Orientarea Scolara Si Profesionala a Deficientilor Mintal

Orientarea școlară și profesională a deficienților mintal

ARGUMENT

Activitatea de orientare scolara si profesionala sau de orientare a carierei a cunoscut, de-a lungul desfasurarii ei patru tendinte sau “valuri” asa cum le denumeste Peter Plant in cadrul Conferintei intrenationale anuale a Asociatiei Internationale de Orientare Scolara si Profesionala de la Doublin (iulie 1996). Aceste tendinte care marcheaza dinamica orientarii carierei sunt:

Prima tendinta se inregistreaza la inceputul secolului nostru, accentul punandu-se pe testarea psihometrica, iar consilierul avea rolul unui expert care punea diagnosticul necesar pentru stabilirea ocupatiei, care i se potriveste subiectului testat. Scopul orientarii este cel al selectiei.

Cea de-a doua tendinta apare ca reactie la metodele mecaniciste de orientare ca urmare a testarii psihometrice excesive. Acum in centrul orientarii este subiectul, accentul este pus pe client. Consilierul are rolul de a ajuta clentul in procesul de autoexplorare. Unul din scopurile importante ale activitatii de orientare il constituie desavarsirea carierei personale.

In cadrul celui de-al treilea moment se aplica principiile economiei de piata (ofera servicii platite de orientare a carierei). Astfel, datorita concurentei, calitatea serviciilor creste. Unul din scopurile majore ale orientarii carierei consta in a face sa functioneze sistemele de educatie, pregatire si piata muncii astfel incat sa sustina cresterea economica. Consilierul actioneaza ca un sfetnic care trebuie sa ajute investitiile de capital uman.

Cel de-al patrulea moment, pe care Peter Plant il numeste Green Guidance (Orientarea Verde), are in centrul atentiei alegerea carierei tinand cont de probleme de etica si de mediu inconjurator (la nivel planetar). Consilierul trebuie sa ajute clientul ca in luarea deciziilor privind cariera sa aiba in vedere si impactul alegerii sale intr-o perspectiva globala si ecologica. In acest sens consilierul are rolul unui educator.

Asupra structurii si continutului educatiei, instruirii si evolutiei ocupatiilor au o influienta deosebita lumea economica, politica si explozia tehnologica continua. apar schimbari si in structura si continutul valorilor personale si sociale in cadrul fiecarei societati de pe intreaga planeta. Valorile individuale, ca si increderea in sine si in societatea in care traieste, s-au schimbat, ducand la noi modalitati de intelegere si dezvoltare a propriei personalitati si legat de aceasta, a carierei fiecaruia.

Necesitatea orientarii profesionale a aparut la inceputul secolului 20 datorita unei evolutii industriale deosebite care a condus la modificari in structurarea unor procese tehnologice, la diminuarea numarului unor locuri de munca, la disparitia unor profesii, la aparitia altora. Au aparut miscari sociale de protest care au subliniat problemele care trebuiau rezolvate. Orientarea profesionala s-a nascut in perioada de varf a cestei miscari; cei care desfasurau aceste activitati erau voluntari ai agentiilor de asistenta sociala ocupandu-se, in mod special de someri. Apoi, aceasta activitate s-a extins si in cadrul scolilor. Astfel, la inceputul acestui secol apare ca o necesitate, sub diferite forme, activitatea de orientare profesionala in majoritatea tarilor de pe glob. Obiectivul initial l-a constituit ajutorul vocational si educational care trebuie dat tinerilor, mai tarziu aparand necesitatea acordarii acestui gen de ajutor si adultilor.

In psihopedagogia contemporana exista o tendinta de a se centra toate preocuparile asupra copiilor supradotati. Aceasta orientare are efecte benefice, recunoscute, avand in vedere ca inteligenta reprezinta un capital social si o speranta de progres care se impune a fi valorificat corespunzator.

Ca un paradox, in prezentul nostru cotidian, multi elevi, chiar parinti manifesta dezinteres pentru scoala. Esecul scolar este acceptat social cu usurinta, iar abandonul scolar este tot mai frecvent.

Printre cazurile psihosociale ale esecului scolar se afla si deficientul mintal, care prin particularitatile psihice deosebite fac sa se structureze o categorie sociala aparte. De cele mai multe ori acestia se manifesta ca esec scolar si prin aceasta reprezinta "pierderi din fondul intelectual al societatii" cum se exprima Spiru Haret.

Pozitia de granita pe care o au pe axa dezvoltarii intelectuale intre normalitate si patologie, confera liminarilor si deficientilor mintali usor atat valente recuperatorii cat si riscuri de inadaptare.

Fara interventii specializate ei sunt condamnati la somaj, marginalizare sociala, saracie economica. Ca raspuns la frustrarile sociale, ei pot dezvolta manifestari antisociale sau psihopatologice.

Daca deficientul mintal usor, elev ridica probleme psihoeducationale suportabile, cand ajunge adult mai ales intr-o societate competitiva, el dezvolta o problema sociala, uneori foarte complicata, de multe ori fara posibilitati de solutionare. Altfel spus, daca o societate se ocupa de valorificarea fiecarei persoane in parte, de fapt se apara si se imbogateste pe sine. Pentru ca inteligenta individuala sa devina un capital social, o forta sociala asemeni celei economice este nevoie de investitii competitive.

Prin lucrarea de fata ne-am propus sa oferim o imagine completa a handicapului intelectual usor in comparatie cu elevul normal dezvoltat intelectual, ambele categorii de elevi aflate in clasa a VIII. In prezenta cercetare ne-am propus sa studiem deficienta mintala a copiilor de 16-17 ani. Conform teoriei piagetiene aceasta varsta reprezinta un prag al dezvoltarii intelectuale intre operatiile concrete si operatiile formale.

Cercetarile au evidentiat si realitatea a demonstrat ca acest prag nu este depasit de copiii cu deficiente mintale.

Mentionam ca la varsta de 16 ani, capacitatile psihopedagogice de recuperare a deficitului sunt limitate iar potentialul copilului de a parcurge etapele superiaore ale invatarii sunt minime. Ramane o singura directie in care deficientul mintal usor poate fi ajutat si aceasta este optiunea profesionala care este in concordanta cu particularitatile lui intelectuale si de personalitate.

Adaptarea optiunilor profesionale la particularitatilor individului a constituit partea aplicativa a cercetarii psihologice intreprinse.

Abordarea psihologica realizata printr-o baterie de teste si chestionare a vizat sfera aptitudinal-motivationala si personalitatea. Din datele obtinute, s-a conturat un profil tip al deficientului mintal usor.

Prin deficitul intelectual si cel al modelarii formativ-informative pierdut prin esec sau abandon scolar, deficientul mintal prezinta riscuri majore si de esec in plan social.

In legatura cu formele, metodele, tehnicile, strategiile de lucru utilizate in trecut dar si in prezent in orientarea scolara si profesionala, HAXTER (1986) face urmatoarea remarca:"formele de orientare, programele si tehnicile utilizate; nivelul controlului de catre autoritati sau dimpotriva, absenta implicarii acestora: calitatea personalului care face orientarea; aplicarea testelor psihometrice; disponibilitatea si unifirmitatea serviciilor – variaza de la o tara la alta, de la un nivel cultural la altul".

1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE ORIENTĂRII ȘCOLARE ȘI PROFESIONALE

(CA ETAPĂ INIȚIALĂ A ORIENTĂRII ÎN CARIERĂ)

Delimitări conceptuale

1.1.1. Orientarea școlară și profesională în sens clasic

Orientarea școlară si profesională (OSP) este definită, tradițional, ca un sistem de acțiuni educaționale, pe care le întreprind factorii responsabili, in vederea sprijinirii elevului in alegerea unei școli, unei profesiuni, care să se potrivească personalității sale, si care, totodată să fie solicitată de societate. In această accepție, « orientarea școlară este o premisă pentru orientarea profesională iar orientarea profesională constituie o finalizare si o validare a orientării școlare. Prin OSP se urmărește folosirea rațională a resurselor umane ». ()

In « Dicționar explicativ de psihologie colară   OSP este definită astfel : « sistem de acțiuni si influențe care se exercită asupra elevilor in vederea opțiunii cât mai corecte pentru o anumită școală (forma de învățământ) și pentru o anumită profesiune care să asigure, in cât mai bună măsură, satisfacerea trebuințelor personale si a celor sociale, potrivit cu interesele, aspirațiile si aptitudinile fiecărui tânăr. » ()

Studiind componentele esențiale ale pedagogiei, Ioan Bontaș include OSP in cadrul componentelor complementare ale acesteia, alături de :

educația permanentă ;

cercetarea pedagogică ;

managementul educațional.

Autorul definește OSP drept « un sistem coerent si dinamic, de principii, acțiuni si măsuri, prin care un individ sau un grup sunt îndrumați (ajutați) să-și aleagă (să opteze pentru) o anumită școală, corespunzător înclinațiilor, aptitudinilor si aspirațiilor proprii, in scopul dezvoltării personalității, respectiv pentru o anumită profesie si pentru integrarea social-utilă. «  ()

Sorin Cristea definește OSP din perspectiva conținutului si din perspectiva metodologica a acestei activități complexe : « OSP reprezintă ansamblul acțiunilor opționale si consultative realizate prin modalități pedagogice, generale si speciale, subordonate, din punct de vedere al conținutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educației, iar din perspectiva metodologică, activității de asistență psihopedagogică și socială a cadrelor didactice, elevilor și părinților, proiectată la nivelul sistemului de învățământ. » ()

Din perspectiva conținutului OSP este un sistem al dimensiunii tehnologice a educației, care vizează formarea-dezvoltarea capacităților generale si specifice ale elevilor de aplicare a cunoștințelor in diferite contexte psiho-sociale.

Din perspectiva metodologică OSP este un subsistem al activității de asistentă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor si părinților, care se realizează la nivelul sistemului de învățământ.

OSP se înscrie in cadrul mai larg al activității de asistență psiho-pedagogică desfășurată în « unități conexe ale învățământului preuniversitar de nivel teritorial si zonal » () :

centre de asistență psiho-pedagogică a elevilor, cadrelor didactice și părinților, care funcționează în fiecare județ și in municipiul București

cabinete de asistență psiho-pedagagică a elevilor, cadrelor didactice si părinților, care funcționează interșcolar pe zone ale județului si municipiului București.

In aceste centre se desfășoară o activitate de orientare complexă și permanentă a « actorilor educației » (elevi, cadre didactice, părinți) proiectată de specialiști in pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagogul școlar.

Obiectivele generale ale acestor centre sunt :

asistență psihologică a actorilor educației (mai ales activitatea de cunoaștere a elevilor)

asistența pedagogică a « actorilor educației » (mai ales activitatea de îndrumare metodologică a profesorilor)

asistența socială (activitatea de orientare școlară, profesională și socială a « actorilor educației  », in vederea elaborării unor decizii optime la nivel școlar, profesional si social)

In sens larg ORIENTAREA constă in punerea copilului in situația de a dovedi că știe să judece o împrejurare, să o analizeze, să o integreze in contextul din care face parte, adoptând față de ea o anumită poziție, o atitudine conștientă si motivată de argumente convingătoare.

Presupunând cântărirea si examinarea unor condiții, descifrarea unor premise si consecințe, precum si luarea unei atitudini intr-o intervenție decisă, orientarea se diversifică in forme de orientare școlară, profesională, socială, familială etc., fiecare fiind un aspect particular al acelorași calități generale si trăsături de personalitate. « Orientarea (de orice natura ar fi ea : școlară, profesională, sportivă) se înscrie in dinamica devenirii umane » ()

O examinare sumară a mecanismelor care stau la baza orientării ne arată că este vorba despre un act complex,nform teoriei piagetiene aceasta varsta reprezinta un prag al dezvoltarii intelectuale intre operatiile concrete si operatiile formale.

Cercetarile au evidentiat si realitatea a demonstrat ca acest prag nu este depasit de copiii cu deficiente mintale.

Mentionam ca la varsta de 16 ani, capacitatile psihopedagogice de recuperare a deficitului sunt limitate iar potentialul copilului de a parcurge etapele superiaore ale invatarii sunt minime. Ramane o singura directie in care deficientul mintal usor poate fi ajutat si aceasta este optiunea profesionala care este in concordanta cu particularitatile lui intelectuale si de personalitate.

Adaptarea optiunilor profesionale la particularitatilor individului a constituit partea aplicativa a cercetarii psihologice intreprinse.

Abordarea psihologica realizata printr-o baterie de teste si chestionare a vizat sfera aptitudinal-motivationala si personalitatea. Din datele obtinute, s-a conturat un profil tip al deficientului mintal usor.

Prin deficitul intelectual si cel al modelarii formativ-informative pierdut prin esec sau abandon scolar, deficientul mintal prezinta riscuri majore si de esec in plan social.

In legatura cu formele, metodele, tehnicile, strategiile de lucru utilizate in trecut dar si in prezent in orientarea scolara si profesionala, HAXTER (1986) face urmatoarea remarca:"formele de orientare, programele si tehnicile utilizate; nivelul controlului de catre autoritati sau dimpotriva, absenta implicarii acestora: calitatea personalului care face orientarea; aplicarea testelor psihometrice; disponibilitatea si unifirmitatea serviciilor – variaza de la o tara la alta, de la un nivel cultural la altul".

1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE ORIENTĂRII ȘCOLARE ȘI PROFESIONALE

(CA ETAPĂ INIȚIALĂ A ORIENTĂRII ÎN CARIERĂ)

Delimitări conceptuale

1.1.1. Orientarea școlară și profesională în sens clasic

Orientarea școlară si profesională (OSP) este definită, tradițional, ca un sistem de acțiuni educaționale, pe care le întreprind factorii responsabili, in vederea sprijinirii elevului in alegerea unei școli, unei profesiuni, care să se potrivească personalității sale, si care, totodată să fie solicitată de societate. In această accepție, « orientarea școlară este o premisă pentru orientarea profesională iar orientarea profesională constituie o finalizare si o validare a orientării școlare. Prin OSP se urmărește folosirea rațională a resurselor umane ». ()

In « Dicționar explicativ de psihologie colară   OSP este definită astfel : « sistem de acțiuni si influențe care se exercită asupra elevilor in vederea opțiunii cât mai corecte pentru o anumită școală (forma de învățământ) și pentru o anumită profesiune care să asigure, in cât mai bună măsură, satisfacerea trebuințelor personale si a celor sociale, potrivit cu interesele, aspirațiile si aptitudinile fiecărui tânăr. » ()

Studiind componentele esențiale ale pedagogiei, Ioan Bontaș include OSP in cadrul componentelor complementare ale acesteia, alături de :

educația permanentă ;

cercetarea pedagogică ;

managementul educațional.

Autorul definește OSP drept « un sistem coerent si dinamic, de principii, acțiuni si măsuri, prin care un individ sau un grup sunt îndrumați (ajutați) să-și aleagă (să opteze pentru) o anumită școală, corespunzător înclinațiilor, aptitudinilor si aspirațiilor proprii, in scopul dezvoltării personalității, respectiv pentru o anumită profesie si pentru integrarea social-utilă. «  ()

Sorin Cristea definește OSP din perspectiva conținutului si din perspectiva metodologica a acestei activități complexe : « OSP reprezintă ansamblul acțiunilor opționale si consultative realizate prin modalități pedagogice, generale si speciale, subordonate, din punct de vedere al conținutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educației, iar din perspectiva metodologică, activității de asistență psihopedagogică și socială a cadrelor didactice, elevilor și părinților, proiectată la nivelul sistemului de învățământ. » ()

Din perspectiva conținutului OSP este un sistem al dimensiunii tehnologice a educației, care vizează formarea-dezvoltarea capacităților generale si specifice ale elevilor de aplicare a cunoștințelor in diferite contexte psiho-sociale.

Din perspectiva metodologică OSP este un subsistem al activității de asistentă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor si părinților, care se realizează la nivelul sistemului de învățământ.

OSP se înscrie in cadrul mai larg al activității de asistență psiho-pedagogică desfășurată în « unități conexe ale învățământului preuniversitar de nivel teritorial si zonal » () :

centre de asistență psiho-pedagogică a elevilor, cadrelor didactice și părinților, care funcționează în fiecare județ și in municipiul București

cabinete de asistență psiho-pedagagică a elevilor, cadrelor didactice si părinților, care funcționează interșcolar pe zone ale județului si municipiului București.

In aceste centre se desfășoară o activitate de orientare complexă și permanentă a « actorilor educației » (elevi, cadre didactice, părinți) proiectată de specialiști in pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagogul școlar.

Obiectivele generale ale acestor centre sunt :

asistență psihologică a actorilor educației (mai ales activitatea de cunoaștere a elevilor)

asistența pedagogică a « actorilor educației » (mai ales activitatea de îndrumare metodologică a profesorilor)

asistența socială (activitatea de orientare școlară, profesională și socială a « actorilor educației  », in vederea elaborării unor decizii optime la nivel școlar, profesional si social)

In sens larg ORIENTAREA constă in punerea copilului in situația de a dovedi că știe să judece o împrejurare, să o analizeze, să o integreze in contextul din care face parte, adoptând față de ea o anumită poziție, o atitudine conștientă si motivată de argumente convingătoare.

Presupunând cântărirea si examinarea unor condiții, descifrarea unor premise si consecințe, precum si luarea unei atitudini intr-o intervenție decisă, orientarea se diversifică in forme de orientare școlară, profesională, socială, familială etc., fiecare fiind un aspect particular al acelorași calități generale si trăsături de personalitate. « Orientarea (de orice natura ar fi ea : școlară, profesională, sportivă) se înscrie in dinamica devenirii umane » ()

O examinare sumară a mecanismelor care stau la baza orientării ne arată că este vorba despre un act complex, multicondiționat, cu numeroase necunoscute. « Orientarea este atât gândire si evaluare rațională cât și afectivitate si spontaneitate » ()

Orientarea presupune :

capacitatea de anticipare, de previziune si de proiectare a unor mijloace si măsuri necesare unui scop

capacitatea de a întrezări rezultatul unei acțiuni si urmările asupra conduitei ulterioare

A vorbi despre orientare înseamnă a vorbi in același timp despre educație. Cele doua procese se intercondiționează și sunt complementare. ORIENTAREA este rezultatul unei experiențe individuale si a unui proces de educație ; EDUCAȚIA este influențată de modul in care orientarea (ca dimensiune importantă a individului) capătă valențe formative. Atât educația cât și orientarea angajează persoana in ansamblul ei.

Educația imprimă orientării virtuți deosebite și o transformă in factori de autoeducație, iar orientarea o dată dovedită o calitate importantă a persoanei (o trăsătură generală, o caracteristică a personalității) are pretenția să dirijeze comportamentul in orice împrejurare.

D. Salade arată ca un tânăr la 14-16 ani trebuie să aibă formată deprinderea de a examina cu competență o situație noua, mai ales una care îi angajează viitorul, de a formula o judecată și de a decide in mod independent (de a formula o opțiune motivată).

Aceasta se poate realiza prin exersarea elevilor in rezolvarea problemelor ce se pot ivi in activitatea lor, luând în considerare ansamblul factorilor educativi.

“Sub formele ei originale, orientarea precede educația , dar in dată ce a intrat sub incidența acesteia , ea devine un proces conștient, motivate și integrat in ansamblul influențelor pe care le exercită aceasta (educația) asupra persoanei.” ()

A fi orientat înseamnă, in sens larg, a fi rațional, a ști să cântărești, a alege intre multiple alternative pe cea adecvată.

Am spus mai sus că putem vorbi de o orientare socială, etică, profesional, filosofică. Dar cel mai consacrat este in literatura psihopedagogică termenul de orientare școlară si profesională.

Aceste atribute («școlară » si « profesională ») adăugate noțiunii de orientare precizează domeniul, particularizează sensul si circumscriu aria ei de întrebuințare.

OSP are doua laturi corelate :

orientare școlară

orientare profesională

Evolutiv, privind lucrurile, cele două laturi ale orientării școlare și profesionale, inițial paralele si relative independente, au devenit simultane.

Orientarea școlară si orientarea profesională reprezintă laturi ale aceluiași proces – procesul de orientare – ce are ca finalitate integrarea școlară si apoi cea socio-profesională a individului. Cele două componente ale OSP se realizează atât una in continuarea celeilalte, cât și în interacțiune.

Orice acțiune orientată in direcția orientării școlare se face prin prisma orientării profesionale, vizând realizarea unei sarcini a acesteia, după cum orientarea profesională este o continuare firească a celei școlare.

Orientarea școlară, ca latură ce precede, condiționează si favorizează orientarea profesională, reprezintă activitatea de îndrumare a elevilor spre unitățile de învățământ care corespund in cea mai mare măsură aptitudinilor și intereselor lor si direcțiilor dezvoltării sociale.

In « Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l’enfant » orientarea școlara este definita astfel : « orientarea copilului spre forma de învățământ care sa-i dezvolte la maxim posibilitățile »() In continuare R. Lafon precizează ca orientarea școlara si are loc in diferite perioade ale vieții unei persoane (copilului) :

o prima orientare se face la nivel preșcolar, in acest caz copii iau decizia orientării, singuri sau ajutați de un specialist

orientarea la intrarea in școala primara

orientarea la intrarea in liceu

Orientarea școlara pregătește orientarea profesionala, care nu se poate face cu succes decât atunci când tânărul a atins un nivel suficient de maturitate.

Intensificarea activității de orientare școlară și profesionala are loc, de regula la nivelul anilor școlari care marchează sfârșitul si începutul ciclurilor de învățământ. Orientarea școlară pregătește orientarea profesionala, care nu se poate face cu succes decât atunci când tânărul a tins un nivel suficient de maturitate.

Intensificarea activității de orientare școlară are loc, de regula, la nivelul anilor școlari care marchează sfârșitul si începutul ciclurilor de învățământ (clasa a IV-a, a V-a, a IX-a si a XI/XII-a).

Așa cum arata M. Jigau « balansul sau trecerea de la orientarea școlară la cea profesională se produce pe măsura apropierii unui ciclu de învățământ ce prezintă si potențiale « ieșiri » din sistemul de educație si formare (sfârșitul învățământului obligatoriu, a scolii profesionale si de ucenici, liceului, scolii postliceale, facultății etc.)

Orientarea școlara are o importanta capitala in decursul vieții individului. Ea evita pierderea unui timp prețios. Anumite aptitudini nu se pot dezvolta după pierderea perioadei optime de dezvoltare. Astfel ea favorizează dezvoltarea personalității individului.

Orientarea școlara poate interveni atunci când un copil întâmpina dificultăți in urmarea cursurilor desfășurate in școala normala. Acest copil va fi orientat, după o evaluare temeinica, spre învățământul special.

Orientarea școlara se refera concret la alegerea tipului de școala care-i va permite tanarului sa se realizeze optimal cel mai bine.

« Orientarea școlară- scria M. Debesse- constituie problema alegerii studiilor sau a ramurilor de studii care pot fi îmbrățișate de către copil sau de către tineri la o anumită vârstă, astfel încât ei sa urmeze acele instituții de învățământ care se potrivesc cel mai bine cu capacitățile, , cu gusturile si ansamblul personalității lor. « ()

Alegerea tipului de școala presupune cunoașterea exacta a rețelei școlare, a tipurilor de licee, specificului fiecăruia, a secțiilor, profilelor pentru care pregătește, a condițiilor de admitere si a perspectivelor pe care le oferă terminarea studiilor.

Pregătirea pentru alegerea scolii presupune nu numai inițierea in « tainele » procesului de alegere, ci si înarmarea elevilor cu cunoștințele necesare formulării unei opțiuni conștiente.

Paul Popescu Neveanu definește (in « Dicționar de Psihologie «) orientarea profesionala astfel : « Acțiunea de îndrumare a persoanei către o profesiune sau către un grup de profesiuni, in conformitate cu aptitudinile sau înclinațiile sale . Orientarea profesionala tinde sa găsească pentru fiecare individ ocupația, profesiunea cea mai potrivita. » Autorul precizează in continuare : « pe un plan mai larg orientarea profesionala reprezintă o acțiune organizata de repartiție, după criterii obiective, a energiei umane spre diferite sectoare de activitate sociala, tinzând ca prin realizarea interesului colectiv sa fie satisfăcuta necesitatea de valorificare a persoanei. « ()

In acest mod ea contribuie pe plan social la realizarea echilibrului dintre cererea si oferta de potențial uman, ceea ce înseamnă, pe plan personal, siguranța drumului ales. Se subliniază astfel cele doua sarcini de baza ale orientării profesionale :

găsirea pentru o persoana a profesiunii celei mai adecvate capacitaților sale

satisfacerea cu personal a tuturor ramurilor profesionale pe plan național

Deci orientarea trebuie sa se facă nu numai in funcție de individ ci si in funcție de cerințele societarii.

Din punct de vedere al individului, orientarea trebuie sa-i asigure condiții prielnice dezvoltării personalității si sa-i ofere satisfacții in munca. Din punct de vedere social important este ca orientarea sa răspundă unor obiective economice, astfel incot prin valorificarea potențialului de care dispune personalitatea umana sa se asigure creșterea productivității muncii.

Orientarea profesionala urmărește stabilirea unei corespondente optime intre individ si profesiune. In mod tradițional, adolescentul era orientat spre o meserie ce corespundea cel mai bine capacitaților si gusturilor personalității sale. Așa cum precizează N. Sillamy in « Dicționar de psihologie « : « O data cu progresul tehnicii, cu apariția de noi profesii, adolescenții sunt orientați către un sector profesional, pentru ca ei sa poată primi o pregătire generala suficienta care sa le permită recalificarea cu ușurința daca lucrul acesta devine necesar. » ()

După M. Jigau, « orientarea profesionala este procesul maximei sincronizări dintre aspirațiile personale si cele sociale cu privire la munca, privita ca sursa de satisfacții individuale si ca mijloc de progres economic general. » ()

Acest proces presupune competenta, învățare, pregătire profesionala continua, competiție, selecție, asumarea de responsabilități. De aceea orientarea profesionala nu trebuie sa se rezume doar la informarea elevilor asupra profesiunilor existente, ci trebuie sa duca la dezvoltarea de atitudini pozitive a acestora fata de ele, sa-i determine sa manifeste preocupări legate de profesiunea preferata.

Legat de orientarea profesionala « Dictionnaire actuel de l’ education «  definește noțiunea de orientare profesionala colectiva (group vocational guidance) : « difuzarea de informații concrete si de sfaturi de orientare unor grupuri de persoane având nevoi profesionale identice. » ()

O definiție sintetica (ce cuprinde ambele aspecte ale orientării) este data in « Vocabulaire de pedagogie moderne » : « orientarea este activitatea care permite unui individ sa aleagă un anumit tip de învățământ (in funcție de aptitudinile, aspirațiile sale, de elementele constitutive ale personalității sale) – orientarea școlara sau o anumita meserie – orientarea profesionala. «  ()

CONCLUZII

Orientarea școlara, împreuna cu orientarea profesionala constituie un sistem de acțiuni. Ele sunt axe ale aceluiași proces, cu aceeași finalitate, axe ce se presupun si se intercondiționează reciproc. Acțiunile îndreptate in direcția orientării școlare se fac prin prisma orientării profesionale, după cum aceasta din urma reprezintă continuarea fireasca a celei școlare. « Orientarea devine simultan școlara si profesionala ». ()

Cele doua laturi formează un continuu, aceasta fiind si motivul pentru care se vorbește despre ele ca despre un singur concept.

Nota definitorie a orientării asupra căreia insista tot mai mult specialiștii este caracterul ei educativ.

Orientarea nu mai este un simplu proces psihodiagnostic si de îndrumare profesionala, ci este in esența o acțiune educativa care realizează pregătirea psihologica pentru alegerea profesiunii. OSP este un demers in mod esențial de natura educativa pentru ca educația si orientarea sunt doua funcții ale scolii complementare, dar distincte.

Orientarea ne apare astfel ca o componenta intrinseca a acțiunii educative. Includerea ei in acțiunea educativa, se justifica prin convergenta finalității lor. Atât orientarea cat si educația vizează dezvoltarea personalității umane. Aceasta nu înseamnă ca ele se confunda sau se suprapun. Acțiunea educaționala are in vedere dezvoltarea personalității umane in concordanță cu cerințele idealului educativ, pe când orientarea urmărește dezvoltarea acelor componente ale personalității care sa-i permită individului realizarea unei opțiuni școlare si profesionale potrivite posibilităților sale si cerințelor impuse de continuarea studiilor si exercitarea profesiunii.

Astfel educația si orientarea ne apar ca doua laturi componente ale aceluiași proces : pregătirea individului in vederea integrării sale socio-profesionale. Din aceasta cauza, subliniază I. Nicola, caracterul permanent al educației presupune cu necesitate caracterul permanent al orientării ». () Astfel orientarea nu se refera doar la o etapa din viata omului si nu se face o data pentru totdeauna. « Reorientările sunt necesare astăzi pe tot parcursul vieții datorita evoluției tehnicilor, științelor, meseriilor. Ele au devenit posibile printr-o educație neîntrerupta.” ()

Îndrumarea elevilor in alegerea studiilor si/sau profesiunii, ca obiectiv fundamental al OSP , este o activitate foarte complexa si care implica o mare răspundere a tuturor celor implicați.

Sintetizând realități si date foarte diferite – realitatea personalității umane, caracterizata prin aspirații, interese, capacitate, motivații si realitatea sociala, cu dinamica si legitățile ei proprii – OSP se realizează cu succes numai când sunt reunite preocupările specialiștilor din domeniile care au ca obiect de studiu aceste doua realități : pedagogi, sociologi, juriști, psihologi, economiști, medici etc. Aceștia împreuna cu factorii educaționali, trebuie sa îndrume tinerii spre acea profesiune in care ei pot obține maximum de performanta.

Succesul activității de OSP depinde de articularea optima a datelor despre personalitatea elevului cu datele furnizate de realitatea sociala la momentul dat.

In strânsa legătura cu noțiunea de orientare trebuie definite si conceptele de : preorientare profesionala, reorientare școlara si profesionala, selecție școlara si profesionala.

In « Dicționar de orientare școlara si profesionala » preorientarea profesionala este considerata ca o « etapa ce precede orientarea profesionala si care consta in depistarea aspirațiilor si capacitaților elevilor care le sunt necesare in viitoarea profesiune, asistenta acordata elevului pentru a se autocunoaște si a se autoorienta. « ()

Preorientarea profesionala se caracterizează printr-o alegere mai generala, prin opțiunea pentru un anumit tip de școala sau pentru o anumita ramura de activitate, urmând ca opțiunea pentru o singura profesiune sa se facă la absolvirea scolii. Din acest motiv unii pedagogi considera ca școala se preocupa îndeosebi de orientarea școlara si preorientarea profesionala, orientarea profesionala propriu-zisa rămânând in sarcina unor servicii de specialitate, care își desfășoară activitatea in cooperare cu școala.

Reorientarea școlara si profesionala este definita in aceeași lucrare ca « acțiune întreprinsa de cel in cauza (sau de factorii responsabili) in vederea schimbării opțiunii sau profesiei inițiale, pentru restabilirea echilibrului dintre om si activitate (profesiune). » ()

Reorientarea poate fi generata de :

factori personali (constatarea ca profesiunea nu corespunde cu aspirațiile, aptitudinile, interesele proprii)

factori social-economici (dispariția profesiunii respective)

alte cauze (modernizarea profesiunii, retribuirea)

Reorientarea școlara si profesionala nu este un eșec al consilierii, ci consecința inevitabila a mișcării sociale, a dinamicii profesiunilor a muncii, a dezvoltării tehnologice, a mobilității profesionale in plan teritorial, național, a schimbării sistemului de valori, interese si motivații ale individului ca urmare a dezvoltării personale.

Selecția școlara consta in « reținerea dintr-un contingent de candidați la o școala de grad superior (liceu, facultate) a celor cu rezultatele cele mai bune la probele date (lucrări scrise, examene orale, , teste etc.). Selecția acționează cu atât mai drastic cu cat s-a făcut o orientare școlara mai slaba. »()

Selecția profesionala consta in alegerea dintr-un grup de candidate la o profesiune a celor mai capabili (din punct de vedere al cerințelor profesiei in cauza). Rezultatele ei sunt condiționate de orientarea școlara/profesionala. » ()

«  Ghidul metodelogic al OSP «  arata ca selecția profesionala presupune alegerea (pe baza unor metode ca : examene de cunoștințe, teste, probe) dintr-un grup de persoane pregătite profesional, a acelora care întrunesc, la un nivel superior, cerințele profesiunilor sau ale locurilor de munca vacante.

Precizarea conținutului acestui concept s-a făcut pentru a evita eventualele confuzii cu orientarea profesionala, selecția profesionala referindu-se la un grup de persoane care au deja o profesie.

E. Claparede subliniază extrem de sugestiv diferența dintre cele doua situații : « Avem orientare profesionala atunci când e vorba de a alege o cariera pentru un individ si avem selecție profesionala când alegem individul pentru o anumita cariera. » ()

Frontierele dintre selecția si orientarea profesionala nu sunt suficient delimitate, ambele activități utilizand multe tehnici comune pentru detectarea aptitudinilor individuale.

In tabelul următor am surprins doua dintre cele doua activități :

1.1.2. Orientarea școlară și profesională în sens modern

OSP trebuie să țină seama nu numai de trăsăturile psihoindividuale ale celor orientați, ci și de particularitățile perioadei în care se face orientarea, de faptul ca piața forței de muncă este foarte pretențioasă și oscilantă, iar șomajul poate oricând să pună individul în situații neașteptate și dificile. De aceea, în procesul de orientare fiecare tânăr trebuie îndrumat să-și aleagă profesia cât mai potrivită cu propriile trăsături și să se pregătească temeinic pentru a o exercita. În același timp, el trebuie să fie pregătit psihologic pentru a-și schimba la nevoie nu numai locul de muncă ci și profesia.

În acest context OSP de tip clasic lasă locul, din ce în ce mai mult, „sfatului de orientare” și consilierii psihologice, care are în vedere sugerarea, oferirea unor soluții dinamice în perspectiva unor reorientări din mers în caz de nevoie.

Realitatea practică a activității recente și a celei viitoare în acest domeniu justifică din ce în ce mai mult consiliera carierei și consiliera școlară și profesională și mai puțin OSP. Consideram că aceste concepte acoperă mai exact ceea ce înseamnă acest domeniu.

În viziunea lui Gh. Tomșa „Orientarea carierei desemnează un ansamblu de acțiuni educaționale cu multiple implicații psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice etc. Ea are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor și profesiunii, pentru integrarea lor funcțională în viața social-productivă. Această pregătire trebuie să permită elevilor efectuarea unor opțiuni (școlare și/sau profesionale) corecte și realiste, în conformitate cu sistemul de aspirații, dorințe, interese, cu potențialul individului (nivel de pregătire, aspirații, aptitudini, deprinderi etc.) și cu cerințele vieții sociale (necesarul forței de muncă in diverse sectoare de activitate).”

Astfel orientarea carierei ne apare ca o acțiune permanentă de dirijare a procesului de formare a personalității fiecărui elev in parte, in direcția realizării unei concordanțe între:

ceea ce vrea (sistemul de aspirații, dorințe, preferințe)

ceea ce poate (cunoștințele, abilitățile, capacitățile de care dispune)

ceea ce trebuie să facă elevul (oferta de muncă, cerințele vieții sociale).

În SUA, începând cu anii 1960-1970 apare conceptul de CARIERĂ pentru a îl înlocui pe cel de PROFESIE, atât în activitatea practică cât și în literatura de specialitate.

Gysbers constată că noțiunea de carieră a căpătat o conotație mai amplă, în stabilirea semnificației sale luându-se în considerare o abordare tridimensională a individului, avându-se în vedere:

rolurile îndeplinite (de a învăța, de a munci, de a fi membru al familiei sale, de a fi membru al unei comunități)

locurile/spațiile concrete în care trăiește (acasă, la școală, la locul de muncă, în comunitate, în societate)

evenimentele din viața sa (intrarea în viața activă, căsătoria, divorțul etc.)

M. Jigău subliniază caracterul dinamic și sfera de cuprindere mai largă a noțiunii de carieră în comparație cu cea de profesiune, care ne apare ca o entitate statică. În viziunea sa cariera acoperă diferite roluri pe care le îndeplinește individul de-a lungul vieții sale: elev, angajat, membru al comunității, părinte etc. Cariera se referă la modul în care persoana activează în familie, școală și societate și la suita de etape prin care poate trece în viață: căsătorie, pensionare etc., toate acestea considerate ca un tot unitar, indivizibil.

Dezvoltarea carierei se referă la toate aspectele vieții umane aflate în devenire și cu o dinamică specifică în diferite planuri, adică:

autocunoașterea și formarea deprinderilor de relaționare interpersonală

educația și formarea profesională inițială

asumarea de diferite roluri în viață

modul de integrare, trăire și planificare a diferitelor evenimente ale vieții

În „Dicționar de OSP” este definită noțiunea de carieră profesională ca fiind „traseul parcurs de o persoană în profesarea unei activități pentru care s-a pregătit, trecând prin diverse funcții, posturi și roluri.” Astfel, în cariera didactică cineva poate ocupa diverse posturi (educator, învățător, asistent, lector, conferențiar) sau diverse funcții (director, inspector, decan rector etc.). În acest sens mai strict, cariera ne apare ca o succesiune de profesiuni, îndeletniciri, poziții pe care le are o persoană în decursul perioadei de activare a vieții.

Spre deosebire de noțiunea de carieră, cea de carieră profesională se referă strict la perioada activă a vieții (de la intrarea până la ieșirea din profesie), la rolurile profesionale îndeplinite de individ în această perioadă.

Așa cum subliniază însă M. Jigău, în societatea actuală – date fiind modificările structurilor cunoscute pieței muncii, ale raporturilor între cerere și ofertă, introducerea tehnologiei informatice – un management rațional al resurselor umane trebuie să-și asume și o dimensiune morală: respectarea dreptului individului de a exercita o profesie și, în același timp, de a-și trai cu demnitate viața.

Astfel, practica consilierii carierei dezvoltă un model holistic de abordare a individului și a problemelor sale sub toate fațetele identității, în situații de viață (acasă, la școală, la locul de muncă, în comunitate) și cu toate stilurile de relaționare practicate de-a lungul existenței.

D. Super preia definiția dată de Shartle unei profesiuni, considerând-o : „un grup de ocupații și funcții similare, funcția fiind dată de un grup de sarcini ce trebuie îndeplinite de o persoană.”. El arată că psihologia tradițională de studiere a profesiunilor, prin metodele utilizate, inclusiv teste psihometrice, oferă informații statice despre caracteristicile persoanelor care exercită o anumită profesiune. Psihologia profesiunilor nu ne oferă date, nu ne comunică nimic despre dinamica ocupațională a unei persoane. El propune înlocuirea psihologiei profesiunilor cu psihologia carierei. Aceasta din urmă se bazează pe metodele și tehnicile folosite în psihologia profesiunilor, dar aduce un nou mod de abordare, un punct de vedere dinamic, evolutiv. Psihologia carierei construiește un mod de abordare, un punct de vedere dinamic, evolutiv. Psihologia carierei construiește un „model al carierei” în care primează interesul pentru evoluția profesională.

În acest context, Super utilizează conceptul de carieră, înlocuindu-l pe cel de profesiune, si îl definește ca „o succesiune de profesiuni, îndeletniciri și poziții pe care le are o persoană în decursul perioadei active a vieții.”

În viziunea lui Super definiția carierei se poate extinde dincolo de limitele perioadei active de viață, incluzând și funcțiile prevocaționale și post vocaționale, așa cum sunt cele specifice elevilor (care se pregătesc pentru viața activă) și pensionarilor (care s-au retras din viața activă, dar care pot avea roluri de colaboratori, suplinitori etc.).

În „Dicționar de termeni specifici în orientarea carierei” editat de Asociația națională de orientare vocațională din SUA, din 1982, găsim, următoarele definiții pentru orientarea profesională și orientarea carierei:

ORIENTAREA PROFESIONALĂ

– acea activitate în cadrul căreia o persoană este ajutată să se dezvolte și să accepte o imagine completă despe sine, despre rolul său in societate

– presupune testarea concepțiilor individului și transformarea lor în conformitate cu realitatea înconjurătoare, astfel încât acea persoană să poate obțină satisfacții și să desfășoare o activitate benefică societății

ORIENTAREA CARIEREI

– constă din acele activități și programe prin care indivizii sunt ajutați în asimilarea și integrarea cunoștințelor, a explerienței, în corelație cu:

autoîntelegerea – care include cunoașterea personalitații și raportarea acesteia la personalitatea altora

înțelegerea mecanismelor de funcționare a societății – și deci a acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia, incluzând aici și atitudinea față de muncă

conștientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber in viața personală

înțelegerea necesității existenței unei mulțimi de factori cu rol activ în planificarea carierei

înțelegerea necesității informării și a abilității de obținere a succesului și a satisfacției în activitățile de muncă, dar și în activitățile desfășurate în timpul liber

învățarea procesului de luare a deciziilor în algerea și dezvoltarea carierei

Așa cum arată Maria Magdalena Klein, utilizarea conceptului de „orientarea carierei” nu constituie o simplă înlocuire semantică, ci implică noi conotații în ceea ce privește activitatea consilierului.

Astfel se conturează și obiectivele principale ce trebuie avute in vedere atunci când se desfășoară activitatea de orientare a carierei. După Herr&Cramer OBIECTIVELE urmărite sunt:

Dezvoltarea procesului de luare a deciziei

Orientarea carierei are în vedere ajutarea clienților în crearea deprinderilor de luare a deciziilor, dar si a definirii, înțelegerii, utilizării specifice diferitelor alternative opționale.

Dezvoltarea concepției despre sine

Deciziile și planurile implică concepția despre sine a celui consiliat. De aceea este necesar ca prin activitatea de orientare a carierei, elevul sau adultul sa fie ajutat sa conștientizeze faptul că autoînțelegerea este o etapă importantă pentru fiecare în cadrul procesului de luare a unor hotărâri privind prezentul sau viitorul profesional.

Informațiile despre ocupații trebuie să cuprindă, pe lângă conținutul muncii, salarizarea și modalitatea în care activitatea respectivă se corelează cu interesele, aspirațiile, valorile individuale.

Relaționarea stilurilor de viață, a valorilor, a modului de petrecere a timpului liber, a educației cu profesia/meseria

Nu se poate face o alegere ocupațională fără a lua in considerare nivelul de educație, implicațiile sociale și/sau personale cerute de acea ocupație, valorile personale.

Libertatea alegerii/opțiunii

OSP trebuie să se autolimiteze la consiliere, sfătuire, recomandare, lăsând loc totdeauna pentru libera opțiune, alegere sau decizie a individului.

Dezvoltarea flexibilității și a capacității de adaptare la schimbare

Orientarea carierei trebuie să ajute indivizii să țină cont că atunci când își fac planuri, când își stabilesc scopuri pe care intenționează să le atingă, când își fixează traseele de parcurs, să aibă în vedere o anumită flexibilitate a planurilor, scopurilor, activităților, să le exprime pentru a fi cât mai siguri de reușită.

M. Jigău folosește termenul de „consiliere", considerând că formula consilierea carierei sau consiliere și orientare școlară și profesională acoperă mai exact ceea ce înseamnă sau ceea ce ar trebui să fie acest domeniu.

În sens larg CONSILIEREA reprezintă o acțiune complexă prin care „se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat într-o situație dată sau, în general, în viață și activitatea cotidiană."

CONSILIEREA ȘCOLARĂ este un proces intensiv de acordare „a asistenței psihopedagogice elevilor, studenților și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți, autorități școlare)."

Acțiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecția sau cu alte forme de organizare a activității didactice. Așa cum subliniază Gh. Tomșa, „consilierea (individuală sau de grup) nu se predă, ci se face în cabinetul de consiliere sub forma unor ședințe (interviuri) de lucru practice, în cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relație – relația de consiliere."

Consilierea asigură asistența individului în explorarea și înțelegerea propriei identități, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor.

În consiliere s-au conturat 4 direcții de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluției sale:

A. Intervenția în situații de criză

B. Intervenția ameliorativă

C. Prevenția

D. Intervenția formativă și de dezvoltare

Rolul consilierii școlare este unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situațiilor de criză personală, educațională și socială a elevilor. Scopurile consilierii se ating prin informații, discuții de lămurire, încurajare, prelucrarea în comun a deciziilor.

După H. Schaub și K. G- Zenke consilierea se acordă în domeniul educației, în cel profesional, de studiu și marital.

Încheiem aceste elemente introductive cu privire la consiliere cu definiția dată de R.W. Strowing:

„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare și evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este experiență de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viața omului, cu dezvoltarea dragostei, ca element esențial. Pentru mine, restul este lipsit de importanță, dacă nu există acțiunea de căutare a sensului vieții, într-adevăr, această căutare este însăși viața, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei căutări."

Este vorba de o definiție operațională, dar cuprinzătoare, care pune accent pe descoperirea de sine a celui consiliat.

În literatura de specialitate, legat de consilierea cu privire la alegerea profesiunii sau a stabilirii viitorului profesional, întâlnim o multitudine de formule sau expresii: consiliere profesională, consiliere educațională, consiliere privind cariera, consiliere școlară și profesională., consiliere vocațională.

„Dicționarul explicativ de psihologie școlară" definește consilierea școlară și profesională drept un „ansamblu de sfaturi, sugestii, propuneri pe care o persoană specializată (psiholog sau pedagog) le prezintă elevilor în scopul unei corecte OSP."

Consilierea privind cariera asistă individul în rezolvarea problemelor legate de carieră.

Pentru H. Schaub consilierea profesională este o „formă generală a pregătirii în vederea alegerii profesiunii, prin acordarea de sfaturi tinerilor și educatorilor."

Consilierea vocațională este unul din elementele orientării profesionale, care constă în ajutorul acordat unei persoane pentru stabilirea unui proiect profesional sau a unui plan de carieră.

Consilierea vocațională cuprinde activități destinate să ajute persoana să-și aprecieze valoarea, să-și definească obiectivele personale, să alcătuiască un plan de carieră pe care să-1 revizuiască periodic, în lumina progreselor efectuate.

Constatăm astfel că literatura psihopedagogică utilizează diverse formule pentru a desemna activitatea de orientare. Astfel, astăzi se vorbește despre consilierea, orientarea și educarea carierei. Dintre acestea, cele mai nimerite ni se par a fi cele propuse de M. Jigău: consiliere și orientare școlară și profesională și consilierea carierei. Aceste sintagme cuprind în sfera lor atât aspectele clasice, tradiționale ale activității de OSP, cât și cuceririle cele mai noi ale acestui domeniu.

Între aceste două activități apar însă diferențe de nuanță. Activitatea de orientare școlară o precede pe cea profesională, ambele fiind componente ale consilierii și orientării pentru carieră. Activitatea de orientare școlară se centrează mai ales asupra celor care intră în noi etape de formare inițială; activitatea de orientare profesională se adresează prioritar elevilor aflați în ultimele clase ale școlii de orice nivel (care nu vor să continue studiile), dar și celor care caută un nou loc de muncă sau doresc schimbarea acestuia Consilierea și orientarea pentru carieră au în vedere ambele aspecte.

Procesul consilierii și orientării școlare și profesionale poate viza mai multe aspecte de natură:

• cognitivă – furnizarea de informații, învățarea tehnicilor de căutare a unui loc de muncă

• afectivă – ameliorarea imaginii de sine, formarea unei atitudini pozitive față de muncă

• acțională – luarea deciziei, planificarea și punerea în practică a opțiunii pentru cei interesați de acest domeniu, se pune problema diferenței dintre

Consilierea școlar-profesională și consilierea carierei

In linii mari, ambele procese de consiliere au aceleași caracteristici și obiective de bază. Unele elemente le diferențiază totuși:

„Consilierea tradițională ia în considerație mai în detaliu problemele psihologice și emoționale, pune accent pe relația directă consilier-beneficiari, pe modul particular de comunicare cu aceștia." ()

„Consilierea carierei dă mai mare importanță informării, evaluării cantitative și calitative a resurselor profesionale ale clienților, abordării globale a vieții acestora, făcându-se o mai realistă și naturală legătură între «lumea internă» și cea externă a indivizilor, cu mediul social, economic și cultural în care trăiesc."

Prin caracterul său mai cuprinzător, noțiunea de consiliere a carierei și practica ce decurge de aici răspund pe deplin exigențelor și priorităților actuale ale indivizilor și societății.

Există o serie de conotații mai puțin favorabile care sunt asociate activității de OSP Astfel, termenul de orientare implică pentru client un anumit dirijism, un act de manipulare. Ca reacție la acest aspecte, se observă tendința de a prefera termenului și conținutului de orientare pe cel de consiliere.

Educația pentru carieră include, deseori, și subiecte care nu sunt aparent direct legate de exercitarea unei profesii: viața de familie, educarea copiilor, petrecerea timpului liber, modul de a face față situațiilor dramatice.

Concluzii

Consilierea și orientarea școlară și profesională este un proces subtil de învățare, care-l pregătește pe individ pentru schimbare și readaptare și nu-1 consideră doar un receptor pasiv de informații.

„Consilierea și orientarea școlară și profesională vizează informarea și consilierea persoanelor cu privire la alegerea rutei școlare și profesionale, considerată de către individ, în mod motivat, ca optimă pentru sine și care poate să-i aducă acestuia satisfacții și un nivel de trai decent, afirmare personală și socială, performanță profesională și participare la viața publică." ()

1.2. Profesiunea – cale de integrare a tinerilor în viața social-productivă

Finalitatea OSP este integrarea socio-profesională a indivizilor.

Profesiunea este calea principală de integrare a tineretului în viața social-productivă. Așa cum spune I. Nicola: „Profesiunea face joncțiunea între individ și societate." ()

Profesiunea este un atribut al civilizației, prezentând modificări pe parcursul timpului. Ea presupune existenta unui sistem de pregătire, oricât de rudimentar ar fi acesta.

Profesiunea este legată de muncă și ea apare în urma celor 4 mari procese de diviziune a muncii cunoscute în evoluția societății umane:

A. Diviziunea naturală a muncii – este bazată pe criteriul fiziologic și se exercită în conformitate cu o serie de diferențe fiziologice între oameni. Ea a generat ocupații care nu solicitau specializare.

B. Diviziunea socială a muncii în general — care a dus la apariția specializării pe ocupații (agricultură, industrie etc.)

C. Diviziunea particulară a muncii – care a dus la apariția meseriilor

D. Diviziunea muncii pe operații – activitatea de execuție este divizată pe operații. Din perspectivă sociologică, profesia poate fi definită ca „un subgrup social generat de o etapă istorică a diviziunii sociale a muncii, implicând un mod specific de viață și relații interumane (în cadrul grupului și între grupuri de acest tip)." ()

In viziunea lui I. Mărginean, profesia este „tipul de activitate socială ce se exercita pe baza unei pregătiri profesionale, a unei calificări." ()

Profesia reunește combinația specială de cunoștințe, priceperi și deprinderi necesare pentru îndeplinirea unei munci.

R. Legendre conferă un sens mai restrâns noțiunii de profesiune, definind-o drept o activitate cu caracter intelectual, care necesită cunoștințe și competente de nivel înalt, de regulă achiziționate în cadrul învățământului superior, în domenii precum: drept, medicină, fizică, matematică, psihologie etc. ()

Pentru I Drăgan, profesiunea este „o formă de activitate socială permanentă și specializată" prin care tânărul răspunde necesităților sociale, asigurându-și în același timp sursele de venit și mijloacele de existență. Autorul subliniază în continuare că orice profesiune presupune o pregătire în prealabil (teoretică și practica) ce se realizează într-o formă instituționalizată (școli, licee, facultăți) sau în cadrul practicării ei la locul de muncă.

Este semnificativă observația pe care o face psihologul Super: „Profesiunea nu este doar un mijloc de a-ți câștiga existența, dar și un mod de viață, un rol social", idee care lărgește înțelesul noțiunii de profesiune. ()

Una din cerințele revoluției științifice contemporane o constituie mărirea numărului de profesiuni și apariția specializărilor. Astăzi este practic imposibil să cunoaștem cu precizie numărul profesiunilor și specializărilor existente pe tot globul pământesc.

O consecință a progresului tehnico-științific o constituie îngustarea obiectului unei profesiuni. Când această restrângere depășește anumite limite, se ajunge la specializări în cadrul profesiunilor. Profesiunea se constituie din exercitarea unor operații distincte. „Specializarea reprezintă profilarea pe o operație sau un grup distinct de operații în cadrul unei profesiuni." () Specializările se fac în interiorul profesiunii, având un caracter de profunzime. Cu cât o profesiune este mai complexă, cu atât poate avea mai multe specializări.

In legătură cu lumea profesiunilor, un fenomen important ce trebuie discutat îl reprezintă dinamica profesiunilor. Aceasta este o „caracteristică a profesiunilor constând în evoluția, modernizarea și intelectualizarea lor." ()

Mobilitatea profesiunilor are loc atât pe verticală (cronologic), cât și pe orizontală (în conținut):

> sub aspect cronologic, apar profesiuni noi, se diversifică unele din cele existente, iar altele dispar (de exemplu, peste jumătate din profesiunile actuale nu existau la începutul secolului nostru)

> sub aspectul conținutului, modificările au în vedere modernizarea profesiunilor:

– creșterea caracterului științific al pregătirii profesionale și al practicării profesiunii

– tehnicizarea profesiunilor

– schimbarea raportului dintre munca fizică și munca intelectuală în favoarea celei din urmă

– îngustarea ariei cuprinse în obiectul profesiunii

– schimbarea semnificației profesiunilor în raport cu cerințele societății Dinamica profesiunilor ridică probleme deosebite pentru OSP. Schimbarea profesiunii pe parcursul vieții sau modificările ce apar în interiorul aceleiași profesiuni impun o altă optică a OSP. In acest sens subliniem două aspecte:

– orientarea profesională nu se încheie odată cu dobândirea unei pregătiri, ci continuă și după aceea

– individul (elevul, adolescentul) nu mai este orientat către o singură meserie, ci către o familie de meserii, către un sector profesional, astfel încât să poată primi o pregătire generală suficientă care să-i permită recalificarea cu ușurință, dacă acest lucru este necesar.

„Dictionnaire actuel de l'education" definește familia de meserii ca fiind un grup de profesiuni care necesită cunoștințe, aptitudini și o pregătire (calificare) asemănătoare sau analoage. ()

Este necesar să facem referire și la noțiunea de ocupație. Aceasta are o sferă de cuprindere cu mult mai largă decât profesiunea. Ea se referă atât la funcțiile pe care le poate ocupa cineva, cât și la activitățile extraprofesionale.

I.Drăgan înțelege prin ocupație „aspectul concret al unei profesiuni, desfășurarea ei efectivă." ()

E. Este necesară, de asemenea, pentru alegerea școlii de urmat, o informare școlară. Elevului trebuie să i se ofere date despre rețeaua școlară, condițiile de admitere în diferite tipuri și grade de învățământ, conținutul și finalitatea studiilor etc.

F. Selecția școlară care se face prin examenele de absolvire și concursurile de admitere (dar și natural, pe parcursul școlarizării).

G. Pregătirea profesională se desfășoară în diferite tipuri de școli, cu diferite profile, grade și modalități de pregătire profesională (liceu, școală profesională învățământul superior).

Pregătirea profesională presupune:

a) instruirea profesională, care presupune:

• instruire teoretică (acumularea de cunoștințe teoretice de specialitate)

• instruire practică (formarea deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor specifice profesiunii ce se învață)

b) educația profesională, care presupune:

• formarea interesului și pasiunii pentru profesia studiată

• înzestrarea cu calitățile etico-profesionale necesare formării specialistului (responsabilitate profesională, disciplina muncii, dorință de perfecționare etc.)

H. Selecția profesională – alegerea candidatului care prezintă în cel mai înalt grad calitățile necesare pentru profesiunea dată.

I. In urma calificării și selecției profesionale, tânărul trece în etapa de practicare a profesiunii.

J. La începutul acesteia, tânărul parcurge o etapă de adaptare profesională, în care ia contact cu realitățile de la locul de muncă, cu colectivul de muncă, caută sa le înțeleagă și să li se încadreze. Adaptarea profesională este mai lungă sau mai scurtă în funcție de corectitudinea selecțiilor prin care a trecut proaspătul calificat, de calitatea pregătirii sale profesionale.

K. Urmează în final integrarea profesională, care este adaptarea completă la profesiune și la cerințele ei, la condițiile socio-economice în care se practică ea. Tânărul trece de la statutul de elev la statutul profesional dobândit prin intermediul profesiunii.

D. Salade identifică 3 faze ale integrării profesionale:

> Debutul profesional sau acomodarea inițială la normele, valorile, exigentele grupului de muncă

> Măiestria profesională este faza superioară în care performanțele obținute sunt nu numai ridicate, dar și de o calitate deosebită Ea presupune un rol consolidat în cadrul colectivului și o vastă cultură profesională.

> Creativitatea profesională este treapta cea mai înaltă a integrării, care se manifestă prin inițiativă, inventivitate, inovații produse în profesiune ()

Studii marcante în domeniu au stabilit anumiți indicatori care exprimă gradul superior al integrării profesionale:

– succesul și satisfacția în muncă

– stabilitatea profesională

– atașamentul față de instituția respectivă

– participare la progresul în domeniul profesional, in invenții, inovații, perfecționări.

D. Integrarea psihosocială este treapta superioară la care se realizează și se afirmă un individ. Ea se bazează pe integrarea profesională și presupune lărgirea și adâncirea sistemului relațiilor sociale. Ea are două laturi complementare:

• socializarea – se manifesta prin acceptarea și valorificarea în folosul comunității a potențialului acțional -creativ al individului

personalizarea – se exprimă prin interiorizarea valorilor pe care societatea le oferă și le impune omului ca subiect concret.

CONCLUZII

Procesul de integrare a individului în profesie și în viața socială se desfășoară în acțiuni și faze îndelungate, începând de la primii ani de școală, continuând până la cei de exercitare a profesiunii.

Aceste faze și acțiuni sunt strâns legate între ele, dar fiecare are specificul și importanța sa, precum și numeroși factori de care depind.

1.3. Principiile OSP

Principiile OSP sunt norme care ghidează factorii implicați în activitatea practică de orientare a carierei elevilor și, totodată, cerințe ce trebuie respectate de aceștia, conferind acesteia un caracter științific. Ele au fost formulate pe baza generalizării experienței pozitive în practica orientării și a rezultatelor cercetărilor efectuate în domeniu.

S. Cristea enumera 5 principii fundamentale:

/. Principiul corelării acțiunilor tuturor factorilor OSP (scoală, familie, comunitate educațională, națională, teritorială, loca!ă).OSP este opera colectivă a mai multor factori care trebuie să colaboreze strâns între ei.

2. Principiul corelației dintre aspirațiile, interesele și capacitățile elevului și cerințele vieții sociale (în plan economic, politic, cultural). Conform acestui principiu, eficiența OSP este condiționată sub aspect socio-economic de măsura în care opțiunile elevilor sunt în concordanță cu nevoia de muncă a societății. Nerespectarea principiului poate genera apariția unui dezechilibru între necesarul forței de muncă în diferite sectoare ale vieții sociale și opțiunile elevilor

3. Principiul (auto)formării, (auto)dezvoltării, (auto)determinării elevului în procesul orientării. Conform acestui principiu elevul trebuie să fie făuritorul propriei sale perspective școlare și profesionale.

4. Principiul pregătirii psihopedagogice a elevilor și părinților în vederea alegerii studiilor și profesiunii si a definitivării sfatului final de OSP. Acest principiu permite prevenirea fenomenelor de indecizie, a lipsei de realism în alegerea studiilor și profesiunilor de către elevi.

5. Principiul valorificării trăsăturilor pozitive ale fiecărui personalități. Principiul este aplicabil îndeosebi în cazul orientării elevilor cu deficiențe de adaptare, a celor cu dificultăți de învățare și în cazul elevilor cu handicap.

Thill și Chamboulant (1965) identifică următoarele principii ale activității de OSP:

/. Activitățile de OSP sunt corelate cu alte demersuri de natură psihologică, pedagogică, psihoterapeutică.

2. Consilierul trebuie să abordeze individul ținând cont de ansamblul problemelor sale școlare și din mediul sau de viață.

3. Activitatea de OSP trebuie să fie continuă și pozitiv direcționată.

4. Orientarea nu este o acțiune unilaterală, ci un ansamblu coerent de influențe, informații, exerciții de asumare a libertății de a decide.

5. OSP este o continuare a demersurilor de psihologie școlară aplicată

Alți autori, precum Gal (1966) și Leon (1957) consideră ca relevante principiile:

1. Educația pentru alegerea carierei

2. Libertatea deciziei

3. Formarea polivalentă

4. începerea cât mai de timpuriu a activităților de OSP

5. Informarea cât mai exactă și cât mai bogată a elevului și familiei cu privire la lumea profesiunilor și la piața forței de muncă

M. Jigău reține ca fiind importante, datorită confirmării practice, următoarele principii:

1. Activitatea de consiliere și orientare școlară și profesională trebuie să fie cu preponderență un demers educativ. Aceasta înseamnă că rolul conducător îi revine școlii, deoarece OSP este o activitate educațională complexă și de durată.

2. Consilierea și orientarea trebuie să se facă în concordanță cu sistemul de interese, motivații și aptitudini ale individului.

3. Asigurarea și respectarea libertății de a decide cu privire la propria carieră trebuie permanent avute în vedere.

4. Consilierea și orientarea trebuie să țină seama de trăsăturile de personalitate. caracterul sistemul de valori, atitudinile celui consiliat față de realitatea socio-economică și culturală în care trăiește.

5. Consilierea și orientarea trebuie să fie „dinamică" și „convergentă", adică să acționeze pe mai multe planuri, în anumite etape de vârstă. Ea trebuie să fie mai activă în zonele de răscruce, acolo unde alternativele de opțiune sunt mai numeroase.

6. Consilierea trebuie să fie un proces continuu, iar conținutul său să fie adaptat etapei de dezvoltare a individului (în clasele mici se face orientare și consiliere școlară, ulterior orientare și consiliere profesională).

7. Consilierea și orientarea școlară și profesională trebuie să dea individului prilejul unei dezvoltări personale.

8. Pentru a fi eficientă, consilierea și orientarea presupune o pregătire prealabilă (trezirea interesului pentru anumite activități, motivarea pentru atingerea țelurilor asumate, formarea unei atitudini pozitive față de cariera profesională, exersarea deprinderilor și abilităților).

9. Activitatea de OSP trebuie să fie susținută, în mod continuu și specific, de toate disciplinele de învățământ.

10. Beneficiarii activității de OSP trebuie informați asupra situației socio-economice în plan național, regional, local și avertizați asupra evoluției probabile a pieței forței de muncă (interne și internaționale).

//. OSP trebuie să fie dominant pozitivă, adică să valorifice și să se axeze pe trăsăturile pozitive ale fiecărei personalități și nu pe restricțiile, constrângerile externe sau pe handicapuri, mizându-se mult pe resursele adaptative și compensatorii ale indivizilor.

12. OSP trebuie să tindă spre obținerea unei concordanțe între ceea ce poate, ceea ce dorește și ceea ce trebuie să facă individul.

13. Consilierea vocațională trebuie să cultive motivat și permanent ideea că, pe parcursul vieții active, formarea continuă, schimbarea traseului profesional, utilizarea sistemului de cunoștințe, priceperi și deprinderi în alte contexte de muncă sunt episoade oricând posibile și uneori chiar necesare. In termeni restrânși, principiile consilierii și orientării școlare și profesionale se pot rezuma astfel:

1. Educația alegerii

2. Promovarea autodeciziei în orientare

3. Concordanța internă și externă a alegerii școlar-profesionale

4. Acțiune pozitivă și continuă

5. Deschidere spre dezvoltare personală" ()

1.4. Funcțiile OSP

Funcțiile OSP sunt sarcini ce revin factorilor OSP. Acestea sunt:

1. Funcția investigativă – constă în investigarea (cercetarea) elevilor, a profesiilor și a cerințelor vieții sociale

2. Funcția informativă – constă din informarea elevilor și a părinților asupra problemelor pe care le pune OSP

3. Funcția formaliv-educativă – constă în formarea elevilor în vederea alegerii adecvate (conform cu structura personalității) și realiste a școlii/profesiei ()

Funcțiile OSP au fost clasificate în diverse moduri. O perioadă lungă de timp a predominat clasificarea ce propunea 4 tipuri de funcții:

• Educațională

• Personală

• Socială

• Profesională

Așa cum arată Gh Tomșa, „dezavantajul unei astfel de clasificări rezidă în faptul că nu ține seama de complexitatea interrelațiilor specifice naturii umane." ()

Un dezechilibru la nivelul personalității are multe fațete, care se pot exprima simultan în aspectele educaționale, personale și sociale ale vieții individului. Deci, problemele individului se suprapun și se întrepătrund dar individul nu poate merge pentru o problemă dată la un consilier, iar pentru alta la un alt consilier.

O clasificare a funcțiilor orientării care se bucură astăzi de o apreciere generală este cea propusă de Koos Keufauver (l925) și dezvoltată de H.B. McDaniel (1958)(). Această clasificare leagă funcțiile orientării de un program educațional total. Se disting 3 funcții principale ale orientării în școală:

/. Funcția de ajustare

2. Funcția de distribuție sau distributivă

3. Funcția de adaptare

1. Funcția de ajustare

Consilierul școlar trebuie să aloce în medie o treime din timpul său funcției de ajustare, care constă în sprijinirea elevilor cu probleme deosebite (eșecul școlar, probleme de inadaptare și devianță comportamentală, lipsa unei vieți sociale satisfăcătoare). Ajutându-i pe acești elevi, consilierul școlar ușurează mult munca profesorului, acesta devenind mai eficient în activitatea sa la clasă, în acest caz, consilierul școlar pune un diagnostic și oferă un tratament adecvat.

2. Funcția de distribuție (distributivă)

Această funcție constă în a-i ajuta pe elevi să-și împartă energia în mai multe canale educaționale. Consilierul școlar trebuie să-i ajute pe elevi să-și găsească acele cursuri și activități care se potrivesc cel mai bine aptitudinilor și nevoilor lor. Pentru aceasta consilierul trebuie să cunoască fiecare elev în parte, dar și oportunitățile pe care le are la dispoziție.

Aspectul distributiv al orientării presupune din partea consilierului două operații esențiale:

a) descoperirea nevoilor individuale ale fiecărui elev în parte

b) prezentarea datelor obținute atât elevului, cât și profesorilor

Aceasta funcție a orientării se aplică tuturor elevilor, deoarece fiecare elev are nevoie să fie îndrumat spre alegerea anumitor discipline de studiu și a unor tipuri de activitate extrașcolară.

Consilierul școlar trebuie să aloce aproximativ o doime din timpul său de lucru pentru îndeplinirea funcției distributive a orientării

3. Funcția de adaptare

Școala trebuie să-și adapteze cursurile și activitățile la nevoile reale ale elevilor. Consilierul școlar are un rol esențial în această funcție de adaptare, prin contribuția sa la dezvoltarea curriculum-ului. Lucrând în mod constant cu elevii, consilierul școlar le cunoaște abilitățile, aptitudinile, profesiunea care-i așteaptă în viitor Consilierul școlar este, deci, persoana care poate oferi datele necesare ce se pot constitui ca o bază de gândire a curriculum-ului. Un curriculum care nu ține seama de opinia consilierului școlar va eșua în îndeplinirea funcției sale.

Tehnicile folosite de consilier în îndeplinirea funcției de adaptare a orientării sunt inventarul individual și studiile de urmărire a subiecților orientați. Datele obținute prin aceste tehnici oferă autorităților școlare o bază pe care se pot iniția și pune în practică schimbările din programul școlar.

Așa cum arată S. Cristea, funcțiile OSP vizează acțiunile de investigare-informare-formare a celor care trebuie orientați Autorul identifică 3 funcții ale OSP:

1. Cunoașterea psihopedagogică si socială a elevilor în calitatea lor de obiect al educației.

2. Informarea școlară și profesională a tinerilor în vederea reintegrării lor optime în toate etapele educației („ciclurile vieții").

3. Stimularea procesului de adaptare socială continuă a celui orientat, prin valorificarea deplină a trăsăturilor pozitive ale personalității umane.

Funcțiile OSP se concretizează în obiectivele OSP.

1.5. Factorii OSP

OSP este un proces complex și de lungă durată, iar eficiența sa depinde de calitățile factorilor care participă la realizarea obiectivelor și sarcinilor acestui domeniu

Printre acești factori enumerăm: învățătorul, dirigintele, psihologul școlar, colectivul pedagogic, familia, mass-media, opinia publică, prieteni și cunoscuți, întreprinderile sponsorizante și, mai ales, centrele județene de asistență psihopedagogică, care realizează importante activități de OSP și coordonează cabinetele interșcolare și școlare de orientare.

ȘCOALA

Având în vedere complexitatea OSP, precum și durata ei în timp, factorul principal în această activitate, care trebuie realizată pe baze științifice, este școala. Pornind de la ideea că orientarea este, în esență, o acțiune educativă ce vizează dezvoltarea personalității umane, înseamnă a accepta faptul că școala reprezintă principalul factor al OSP.

Urmărind înfăptuirea imperativelor idealului educativ, școala realizează implicit și orientarea. Resorturile psihologice ale orientării sunt puse în funcțiune de activitatea educativă desfășurată în școală.

Apariția și manifestarea aptitudinilor nu se face de la sine și în mod simultan. Procesul de învățământ și celelalte activități asigură condiții prielnice pentru depistarea și dezvoltarea aptitudinilor, pregătind terenul pentru orientare. De asemenea, se consideră că atitudinile au o pondere din ce în ce mai mare în cadrul procesului orientării. Așa cum spune G. Caron, „motivația pentru profesiune (pentru practicarea profesiunii respective) devine un criteriu de selecție." ()

In acest context, școlii (prin factorii săi educativi) îi revine formarea la elevi a unor motivații pozitive (interese, atitudini etc.) și a unor trăsături de caracter (perseverență, fermitate, putere de muncă), care-și vor pune amprenta asupra exercitării oricărei profesiuni.

Școala dispune de posibilități nelimitate in vederea formării acestora. Două sunt mijloacele esențiale de care dispune școala pentru realizarea obiectivelor și sarcinilor orientării:

A. Structura învățământului

B. Procesul de învățământ

A. Structura învățământului este „baza obiectivă a OSP. Ea poate facilita sau frâna desfășurarea eficientă a procesului de orientare."()

Din acest motiv s-au adoptat măsuri care prevăd o amplă diversificare a învățământului, pentru a pune structurile școlare în serviciul orientării elevilor. Aspectele mai importante ale acestei diversificări în țara noastră constau în:

> La nivelul învățământului primar, alături de școlile obișnuite funcționează școli de muzică, de sport, de coregrafie și arte plastice, iar pentru copiii cu deficiențe (motorii, senzoriale, mintale etc.) funcționează școli speciale.

> La nivelul învățământului gimnazial, diversificarea este dată de diferențiere. La nivelul planului cadru sunt cuprinse disciplinele care constituie trunchiul comun, dar și aria curriculară a disciplinelor opționale prin care se asigură elevilor parcursuri diferențiate. Se menționează de asemenea activitățile extracurriculare (cercurile tehnice, științifice, literare, artistice), la care elevii pot participa în funcție de aptitudinile și interesele lor.

> La nivelul învățământului liceal si profesional, începând cu anul școlar 1999-2000, liceul este structurat în 3 filiere (teoretică, tehnologică, vocațională). 12 profiluri (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvicultură și forestier, agromontan, sportiv, militar, teologic, artistic și pedagogic) și 22 de specializări (filologie, științe sociale, matematică etc.).

B. Procesul de învățământ în ansamblu, dar mai ales lecția, ca principală formă de organizare a activității didactice, constituie cel mai important mijloc de orientare a carierei elevilor.

La realizarea obiectivelor și sarcinilor orientării contribuie toate componentele procesului de învățământ (conținutul, strategiile, metodele, formele de organizare etc.), iar prin intermediul acestora se realizează, intr-o mare măsura, toate componentele sistemice ale procesului de orientare (cunoașterea, educarea, informarea și îndrumarea elevilor).

1.5.1. Obiectivele și sarcinile orientării pe cicluri de învățământ

Obiectivele orientării elevilor în plan școlar și profesional sunt finalități practice pe care trebuie să le aibă în vedere factorii implicați în activitatea de orientare.

Obiectivele orientării vizează dezvoltarea acelor componente ale personalității care să conducă elevii spre efectuarea unor alegeri adecvate și realiste și, în cele din urmă, la o integrare socio-profesională optimă.

Obiectivele OSP pot fi grupate în două mari categorii:

1. Obiective generale – sunt valabile pentru întregul proces al orientării, la toate nivelurile și la toate etapele sale. In aceasta categorie includem obiective de genul următor: formarea unor atitudini pozitive față de muncă, formarea interesului pentru exercitarea unor activități social-utile, pregătirea elevilor pentru adaptări socio-profesionale continue etc.

2. Obiective specifice – se situează la nivelul ciclurilor de învățământ și al ariilor curriculare. Ele se axează pe modalitățile de valorificare a conținuturi lor instructive și educative în scopurile orientării.

• învățământul preșcolar este implicat în mod indirect în realizarea obiectivelor orientării. Date fiind caracteristicile psihosociale ale preșcolarului, la nivelul învățământului preșcolar se introduc – prin intermediul jocului – primele elemente de muncă în scopul formării unor capacități, priceperi, deprinderi practice

Prin rolurile asumate în diferite jocuri, copilul preșcolar ia contact cu diferite aspecte care particularizează și caracterizează diferite profesiuni. Asigurarea unei corelări optime între muncă și joc constituie calea principală de realizare a obiectivelor orientării în învățământul preșcolar. Această corelare între muncă și joc în cadrul grădiniței se realizează prin două modalități concrete:

• activitățile manuale

• activitatea în cercuri

• învățământul primar reprezintă faza inițială în formarea intereselor școlare și profesionale care vor sta mai târziu la baza alegerii școlii și profesiunii. Acest ciclu de învățământ debutează ca primă etapă a orientării în plan școlar, întrucât la începutul clasei întâi, pe baza unor examene medicale și psihologice, copiii cu deficiente senzoriale, mentale etc. sunt îndrumați spre școli speciale de profil. Tot în această etapă sunt exprimate primele opțiuni, în funcție de aptitudinile copiilor, pentru unitățile școlare cu program special de muzică, arte plastice și coregrafie.

La nivelul învățământului primar, acțiunile de orientare devin mai complexe și mai diversificate, atât în ceea ce privește obiectivele urmărite, cât și modalitățile de realizare.

• învățământul gimnazial – acest ciclu de învățământ reprezintă de fapt una dintre etapele esențiale ale orientării, întrucât elevii își aleg filiera, profilul și specializarea la nivelul liceului sau școlii profesionale. De asemenea, tot în această perioadă are loc și orientarea spre un anumit grup de profesiuni. Deși mai sunt posibile, în continuare, unele reorientări, totuși această primă alegere este hotărâtoare pentru viitorul profesional al tânărului.

• învățământul liceal – în această etapă a orientării, cadrele didactice trebuie să susțină demersul elevilor pentru aprofundarea cunoștințelor în domeniile preferate de ei și să le canalizeze interesul pentru cunoașterea problematicii social-economice și, îndeosebi, a ofertei sociale. Ele trebuie să conștientizeze faptul că, în măsura în care vor pune accentul pe metodele formative în procesul de orientare a carierei, va crește ponderea elevilor care vor alege studii academice și activități profesionale concordante cu profilul și specializarea liceului urmat. O astfel de concordanță este avantajoasa atât pentru individ, cât și pentru comunitatea socială.

Mutațiile survenite în ultimele decenii pe ansamblul vieții social-economice și îndeosebi în sfera producției și învățământului presupune din partea școlii asumarea de sarcini sociale noi, fapt care-i mărește importanța, prestigiul și eficiența.

Așa cum arata M. Jigău „școala trebuie să-și dezvolte un sistem propriu de urmărire a rutei școlar-profesionale a foștilor săi elevi, după ce părăsesc unitatea și realizarea de legături funcționale de comunicare cu alte unități școlare, întreprinderi, diferite categorii de angajatori." ()

Daca un elev, cu prilejul evaluărilor curente din școală, demonstrează că are bune cunoștințe și aptitudini, faptul nu înseamnă, cu necesitate, că acest tânăr, într-un context de munca, va avea aceleași performanțe, ci că are perspective mai bune să fie eficient in activitate.

Școala, ca factor principal al OSP, este pusă în fața unui fenomen căruia trebuie să-i facă față, prin identificarea unor soluții optime. Cel mai important aspect al lumii moderne este accelerația ei. O consecință a rapidității cu care totul se transformă, este uzura accelerata a cunoștințelor. Aceasta înseamnă că învățământul capătă o nouă înfățișare.

Un copil care intră în prezent în școală va absolvi în mod oficial o formă de educație și formare profesională după 8, 9, 10, 11, 12, 14 sau 17 ani de studii. In acest timp progresele din domeniul științei sau în plan socio-cultural vor fi și ele considerabile, iar „școala nu le va putea integra în curriculum decât cu o anumită întârziere, necesară sedimentării adevărurilor perene stabile." ()

Conținutul formării va deveni și el perisabil, iar absolvenții, pentru a deveni eficienți în viitoarele locuri de muncă, vor fi nevoiți să mai efectueze și alte stagii suplimentare de formare necesare la debutul angajării.

O carieră profesională de 25-40 de ani de muncă va însemna cu necesitate reorientări profesionale, reveniri în sistemul de formare profesională pentru perfecționarea/actualizarea cunoștințelor.

Aceasta este o realitate de care trebuie să ținem seama când ne gândim la condițiile de predare din învățământ și la formarea tinerilor în vederea alegerii studiilor și profesiunii. Se pot trage două concluzii:

• instrucția (care transmite cunoștințe) trebuie să rezerve un loc educației (care formează oamenii)

• educația trebuie să fie permanentă

Devansându-și epoca, Gaston Berger surprinde magistral aceste realități, valabile astăzi mai mult ca oricând:

„In lumea noastră plină de accelerație, trebuie să pregătim tineretul pentru o serie de sarcini pe care nu le putem prevedea cu exactitate. Aceasta înseamnă că educația trebuie să aibă întâietate față de simpla instrucțiune Nu-i putem învăța pe copiii noștri tot ce vor avea de știut în răstimpul celor 30-40 de ani de activitate profesională, fiindcă nu știm încă în ce va consta ea; deoarece în afară de aceasta, o importantă parte a cunoștințelor care peste 30 de ani vor fi indispensabile, nu au fost încă descoperite până astăzi. Omul modern va trebui să învețe toată viața. Deci sarcina pedagogilor este de a forma omul și nu numai de a-1 instrui. Va trebui să-i dăm acel cap bine organizat pe care Rabelais îl recomanda drept țel pedagogilor epocii sale." ()

Atunci când se vorbește de o școlarizare ce este relevantă pentru dezvoltarea carierei, se au în vedere anumite categorii de competențe pe care școala trebuie să le dezvolte la un nivel performant și care sunt cerute pe piața muncii.

Raportul SC ANS al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează „ce i se cere școlii" să asigure/să pregătească/să ofere tinerilor pentru ca să aibă competențele sau calitățile personale care sa-i facă pe aceștia capabili să obțină performanțe în muncă:

• identificarea, organizarea, planificarea și alocarea resurselor de timp, financiare, materiale etc.

• lucrul cu alții

• obținerea și utilizarea informațiilor

• înțelegerea interrelațiilor complexe

• lucrul cu o varietate de tehnologii ()

Aceste tipuri de competențe implică unele sarcini pe care școala trebuie să și le asume, adică să dezvolte:

• deprinderi de bază (citit, scris, calcul, ascultare, exprimare)

• deprinderi de gândire operațională (gândire creativă, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, învățare)

• deprinderi de aplicare în practică a calităților personale (conducere, asumarea responsabilității, sociabilitate, integritate morală, autoprețuire etc.)

Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi importante pentru tinerii, dar și pentru adulții care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să reintre pe piața muncii, următoarele categorii de competențe:

• utilizarea calculatorului și a noilor tehnologii

• rezolvarea problemelor, gândire critică, luarea deciziei (a ști cum să înveți, să găsești răspunsuri și soluții la problemele apărute)

• managementul resurselor (umane, materiale, de timp, financiare etc.)

• economia muncii și a locului de munca (cunoașterea și înțelegerea organizațiilor, a relațiilor de muncă, a profitului, eticii muncii, sistemului relațiilor economice)

• aplicarea cunoștințelor matematice, științifice, din domeniul științelor sociale și comunicării (utilizarea noțiunilor, teoriilor și fundamentelor matematice sau ale principalelor științe, cât și a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă)

• planificarea personală a carierei (identificarea și coordonarea priorităților, utilizarea avantajelor oferite de educație și formarea continuă)

• relații interpersonale (a avea valori și atitudini corespunzătoare față de grupul de lucru sau alte persoane cu care intră în contact)

• manipularea datelor și informațiilor (găsirea, înțelegerea, utilizarea, păstrarea informațiilor, sistemelor și simbolurilor) ()

Nu de puține ori în alegerea unei școli și a profesiei, un rol de luat in seamă îl are șansa, întâmplarea sau coincidența fericită. Trebuie să recunoaștem, de asemenea, că nu sunt puține persoanele care și-au ales profesia nu în urma unui demers științific, elaborat, lucid, rațional, ci mult mai simplu: urmărind profesia părinților, luând ca model profesorul din școală, cunoștințele sau ca urmare a entuziasmului declanșat de un film sau o carte.

Pentru a veni în „întâmpinarea șansei", trebuie însă multiplicate ocaziile favorabile opțiunii, alegerii, deciziei școlar-profesionale.

Acest demers se poate realiza și prin efectuarea de vizite în potențiale locuri de muncă viitoare, de întâlnire informale cu oameni de diferite profesii, inclusiv părinți ai elevilor, lectură, analiza și comentarea unor biografii ale persoanelor cu succes profesional – confirmat social – în anumite domenii.

Școala dispune de posibilități nelimitate în vederea organizării unor astfel de activități

FAMILIA

Una din preocupările cele mai de seamă prezentă în viața părinților încă de când copiii sunt mici se oprește asupra viitorului profesional al copiilor. Datorită acestei preocupări, in multe cazuri, familia joacă un rol decisiv în alegerea profesiunii copilului.

Pentru a delimita cât mai precis rolul familiei în sistemul factorilor orientării, I. Nicola face distincție între influențele familiei și acțiunea ei educativă.

1.5.2. Influențele familiei

Cercetările experimentale din practica educațională (D. Salade, M. Ghivirigă, M. Reuchlin) relevă faptul că deși școala are rolul conducător în procesul orientării elevilor, totuși familia este factorul care exercită influența cea mai mare. Din punct de vedere al influențelor pe care le exercită asupra orientării, familia ocupă locul întâi în ierarhia celorlalți factori. Familia își impune, prin diferite căi și mijloace, concepțiile și aspirațiile sale cu privire la alegerea studiilor și a profesiunii de către copii.

Cu toate acestea, nu întotdeauna influențele familiei sunt fundamentate din punct de vedere psihologic și social. De multe ori dorințele și opțiunile profesionale ale copiilor sunt, de fapt, dorințele părinților, pe care copiii fie și le-au însușit conștient, fie le acceptă fără a mai judeca dacă alegerea este potrivită sau nu.

Intre membrii familiei (mamă, tată, copil) se creează, în problema alegerii profesiunii, câteva tipuri de relații:

1. O primă categorie de relații în alegerea profesiunii copilului este cea în care există o corespondență de păreri doar între el și unul din părinți în aceasta situație, de multe ori, șansa de a avea cuvântul hotărâtor o are părintele cu cea mai mare autoritate în familie și profesiunea pe care o va urma (sau va încerca să o urmeze) copilul este cea propusă de el.

Dar problema aici nu este care dintre părinți să hotărască alegerea definitivă, ci care dintre aceste alegeri este mai potrivită.

2. Situația când părinții sunt de acord intre ei ca fiul/fiica să urmeze o anumită profesiune, dar copilul dorește cu tărie o altă profesiune sau alt domeniu profesional.

Și aici problema este: alegerea cea mai bună, cea mai potrivită copilului este cea făcută de el sau cea a părinților? Trebuie să învingă alegerea cea mai potrivită. Dacă nici una dintre alegeri (nici cea a părinților, nici cea a copilului) nu este corespunzătoare, trebuie să se renunțe la ambele în favoarea celei bune, pe care o vor căuta în colaborare cu școala.

Adeseori însă în asemenea situații primează dorința părinților, aceștia având suficiente mijloace de autoritate și constrângere pentru a se impune in fața copilului. Dacă alegerea lor nu este cea mai bună, cel care va suferi mai mult va fi copilul.

3. Fiecare din cei trei membri ai familiei se gândește la o alta profesiune. In asemenea situații, discuțiile în contradictoriu sunt frecvente și ele durează adeseori până în preajma concursurilor de admitere, ceea ce împiedică nu numai buna alegere, dar și pregătirea pentru concurs.

4. Se întâlnesc și situații cel puțin bizare, când se alege în pripă o profesiune, la care nici unul din membrii familiei nu s-a gândit din timp. In aceste cazuri sunt frecvente schimbările în alegere, care au ca efect împiedicarea pregătirii corespunzătoare, imposibilitatea concretizării, delimitării și stabilirii intereselor profesionale ale copiilor.

5. Situația în care părinții nu se implică deloc în alegerea profesiunii copilului, manifestând o totală neglijență față de acest proces.

6. Există și o relație favorabilă unei rezolvări corecte a alegerii profesiunii copilului: atât acesta, cât și ambii părinți sunt de acord asupra profesiunii de urmat. Această corespondență, cu atât mai mult dacă este realizată din timp și dacă alegerea este potrivită, asigură condiții favorabile reușitei

Concordanta celor trei factori ai familiei în alegerea unei profesiuni este favorabilă numai în cazurile în care această alegere este corespunzătoare, adică numai dacă particularitățile copilului corespund cerințelor impuse de însușirea și practicarea profesiunii respective.

Este de dorit ca toate celelalte relații să evolueze înspre aceasta din urmă într-un timp util, nu cu întârziere, în acest scop, părinții trebuie să dea dovadă de înțelegere și de spirit de cooperare în rezolvarea unei probleme a cărei importanță este hotărâtoare pentru viitorul copilului.

„Criteriile" pe care le au în vedere părinții în influențarea alegerii carierei copiilor se referă la:

> siguranța și viitorul profesiei pe piața forței de muncă

> durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este dependent material de familie)

> costurile financiare (taxe ale educației)

> avantajele materiale așteptate

> poziția socială oferită de profesie

> potențialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei ()

> dorința de împlinire prin copii a unor visuri profesionale pe care părinții nu le-au putut realiza

> dorința de a asigura copiilor o profesiune superioară celei pe care o au părinții

> dorința ca nivelul profesional atins de părinți să fie menținut de copil

> tradiția familiei ()

La copii, însă, în etapele de vârstă mai mici, sunt predominante „criterii" afectiv-motivaționale, dar treptat locul acestora este luat de „argumente" mai practice și consistente.

Constatăm astfel că influențele familiei în ceea ce privește orientarea școlar-profesională a copiilor îmbracă forme diferite de manifestare:

A. Atitudini parentale neutre, de neintervenție, totul fiind lăsat pe seama copilului

B. Atitudini parentale puternic autoritare, când părinții înțeleg să soluționeze problema impunându-și punctul lor de vedere fără a lua în seamă particularitățile, înclinațiile, interesele și posibilitățile copiilor

C. Atitudini de tip compensator ("de realizare prin copii")

D. Atitudini parentale de înțelegere, de cooperare în rezolvarea unei probleme a cărei importanță este hotărâtoare pentru viitorul copilului

Modelele comportamentale ce țin de muncă și care sunt vehiculate în familie (de apreciere sau, dimpotrivă, de depreciere a propriei profesii sau a altora) vor fi preluate și de copii, contribuind, treptat, la conturarea alegerilor lor.

Părinții transferă, uneori, copiilor, nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la muncă (grea, bănoasă, sigură, murdară, de prestigiu) sau propriile aspirații nerealizate, faptul având efecte nefavorabile asupra acestora în alegerea și realizarea carierei.

M. Jigău surprinde o serie de caracteristici ale mediului socio-cultural actual al dezvoltării copilului, care își pun amprenta asupra alegerii cariere. Familia contemporană nu mai păstrează toate caracteristicile avute în trecut. Părinții fiind angajați în muncă, transferă instituțiilor o bună parte din obligațiile și misiunile lor față de proprii copii. Copiii sunt duși la creșă sau pleacă la școală și sunt singuri până seara târziu, când familia se reunește. De asemenea, în familie nu se mai comunică prea mult.

In aceste condiții statutul și ponderea figurii parentale sunt afectate. Alte persoane se impun universului social și psiho-afectiv al copilului: cercul de prieteni, figuri publice, eroi din filme. Rezonanța în planul intern (al personalității copilului) a acestor caracteristici specifice mediului socio-cultural al dezvoltării sale determină „patern-uri comportamentale foarte diferite în ceea ce privește decizia cu privire la carieră." ()Vom întâlni astfel alegeri:

• social-orientate — prestigiu, succes, poziție

• altruiste — sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (bolnavi, persoane handicapate etc.)

• egoiste/autonomi — confort personal, câștig material, muncă ușoară și fără responsabilități

•reactive/frustrante — alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care este în conflict

• conformiste — acceptarea soluției găsite de adulți și plierea aspirațiilor în acest sens

• hedonice narcisiste — motivate prin plăcerea de sine, riscul, romantismul, satisfacția furnizată, viața ușoară.

1.5.3. Acțiunea educativă a familiei

Practica modernă a consilierii și orientării nu poate lăsa în afara acțiunii sale și implicarea în activitate a părinților. Acțiunea educativă a familiei este însă eficientă numai când între cei doi factori există o concordanță în ceea ce privește obiectivele urmărite. Acțiunea educativă a familiei în direcția OSP este posibilă numai pe fondul colaborării ei cu școala. Colaborarea dintre școală și familie nu se reduce doar la informarea reciprocă cu privire la tot ceea ce ține de orientarea copilului, ci presupune și înarmarea părinților cu toate problemele pe care le comportă această acțiune.

Atribuțiile familiei în domeniul OSP sunt, în mare, aceleași cu ale celorlalți factori implicați. Diferă însă cadrul educațional și mijloacele folosite.

O sinteză mai cuprinzătoare a acestor atribuții poate fi realizată pe baza contribuțiilor aduse în teorie și în practica orientării în țara noastră de A. Chircev, D. Salade, M. Ghivirigă.

l. Cunoașterea copiilor și formarea capacităților de autocunoaștere și autoapreciere obiectivă.

Majoritatea cercetărilor psihologice și pedagogice atestă faptul că foarte mulți părinți își cunosc fals copiii. Ei dau dovadă de subiectivism în aprecieri. De aceea, școala trebuie să sprijine părinții pentru cunoașterea mai realista a resurselor personale ale fiilor/fiicelor, semnificative pentru o carieră. Ca modalități și mijloace de cunoaștere a personalității copiilor în familie, pot fi utilizate mai ales; observația, convorbirea și analiza rezultatelor activității școlare.

Pentru dezvoltarea la copil a capacității de autocunoaștere și autoapreciere obiectivă, părinții pot folosi diverse procedee:

– sinceritatea și obiectivitatea aprecierilor făcute în legătură cu posibilitățile copiilor. Părinții nu trebuie să-și înșele copiii cu laude nejustificate, dar nici să-î demobilizeze cu exigențe exagerate.

– compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur (rude colegi, prieteni)

2. Informarea școlară și profesională în familie

Cercetările din domeniul OSP au arătat că informațiile tinerilor cu privire la rețeaua școlară și la lumea profesiunilor și cerințele vieții sociale sunt destul de sumare. Ca urmare, copiii trebuie ajutați să se informeze asupra școlilor, profesiunilor, asupra necesarului forței de muncă (pieței forței de muncă). Părinții trebuie sa se informeze împreună cu copiii despre ofertele de educație, formare, angajare.

Două sunt modalitățile principale de informare școlară și profesională în familie:

A. Transmiterea directă de către părinți a unor informații despre școli, profesiuni și necesarul forței de muncă în diferite sectoare de activitate. Aceasta cuprinde diverse căi și mijloace de informare directă:

– cunoașterea profesiunilor practicate de părinți

– părinții trebuie să prezinte copiilor profesiunile altora (pe care le cunosc din întreprinderile sau instituțiile în care lucrează)

– o serie de informații utile pot oferi rudele și cunoscuții familiei. In cazul profesiunilor necunoscute de cei din familie, părinții se pot documenta în legătură cu domeniile de activitate care-i interesează pe copii, prin contactul direct cu unii dintre specialiștii cunoscuți sau prin consultarea unor cârti, broșuri, îndrumătoare școlare.

B. îndrumarea copiilor ca să se informeze în mod independent. Aceasta constă din stimularea și facilitatea activităților independente de informare școlară și profesională a copiilor. Ea se poate realiza printr-o serie de cai și mijloace specifice:

– lectura (literatura beletristică, de popularizare științifică etc.)

– presa cotidiană

– studierea îndrumătoarelor anuale pentru admiterea în școlile profesionale licee și facultăți

– vizionarea filmelor (artistice, documentare), a jurnalelor de actualități, a emisiunilor de radio și televiziune dedicate orientării elevilor, vizitarea muzeelor, expozițiilor.

3. Educarea intereselor, înclinațiilor și aptitudinilor copiilor în familie

Căile și mijloacele de informare școlară și profesională descrise mai sus constituie totodată modalități de educare a intereselor copiilor față de diferite forme de pregătire școlară și profesională și față de anumite domenii de activitate.

Un rol important în cultivarea acestor variabile de personalitate și mai ales al înclinațiilor și aptitudinilor îl are însă organizarea unor activități practice în timpul liber al copiilor. Aceste activități permit descoperirea a numeroase înclinații și aptitudini și contribuie totodată la dezvoltarea acestora. Printre cele mai accesibile activități la care pot fi antrenați copiii în familie amintim: participarea alături de părinți la anumite reparații tehnice, la unele munci casnice, la îngrijirea unor culturi agricole etc.

Activitățile practice desfășurate în mici laboratoare sau ateliere improvizate acasă sunt mijloace eficiente de formare a deprinderilor practice, de dobândire de cunoștințe despre diverse profesiuni, de educare a intereselor, înclinațiilor, aptitudinilor copiilor (laboratoarele și atelierele de electrotehnică, foto, aeromodele, modelaj, pictură, sere de flori și zarzavaturi).

Părinții trebuie să-și îndrume copiii să urmeze diverse cercuri (tehnice, artistice, literare, de limbi străine etc.) ce funcționează în școală și în afara ei.

4. Educarea dragostei și a atitudinii pozitive față de muncă mjamilie

Bazele atitudinilor pozitive față de muncă se pun de timpuriu în cadrul familiei, în general, atitudinile părinților devin treptat și ale copiilor. Important este să-i convingem pe copii de semnificația socială a muncii, de faptul că munca este atât o condiție a existenței umane, cât și o necesitate de ordin spiritual, că nu există munci înjositoare, după cum nu există nici profesiuni superioare sau inferioare, înjositor pentru ființa umană este să nu muncească.

Principalele modalități prin care familia poate forma și educa atitudinile pozitive față de muncă la copii sunt:

A. Munca efectivă in cadrul familiei – munca (practică și intelectuală) este atât o metodă eficientă de educație, cât și un mijloc de pregătire psihologică a copiilor pentru activitatea școlară și profesională.

Antrenând copiii la diferite munci în cadrul gospodăriei, le formăm deprinderile de muncă practică, precum și obișnuința de a munci

Atribuirea de sarcini la nivelul familiei, antrenarea copiilor în activități cu însemnătate și responsabilitate duce treptat la obișnuirea cu munca și responsabilitatea Acest lucru va interveni mai târziu ca factor pozitiv în momentul opțiunilor școlare și profesionale.

B. Exemplul părinților – poate influența, în mod frecvent, atitudinile copiilor față de muncă și față de diferite profesiuni.

După cum se știe, copiii privesc profesiunile cu „ochii părinților". Admirația părinților pentru unele tipuri de școli și pentru unele profesiuni sau lipsa de interes și disprețul față de altele se transmit la copii prin imitație Copiii imită, conștient sau inconștient, atât acțiunile, cât și atitudinilor părinților sau ale altor membri ai familiei.

5. Formarea unei motivații superioare, care să stea la baza opțiunilor școlare și profesionale

Din diversele cercetări din domeniul OSP reiese faptul că foarte mulți elevi pun la baza opțiunilor pe care le fac motive inferioare ce țin de profitul material, mediul urban de practicare etc. Motivele superioare, de ordin social-moral (dorința de a fi util societății, de a realiza lucruri importante pentru comunitate etc) deține o pondere redusă în ierarhia motivației care stă la baza alegerii studiilor și profesiunii de către elevi.

Or, tocmai aceste motive constituie determinantele esențiale ale opțiunii OSP.

Motivele social-morale îl ajută pe copil să depășească stările de nehotărâre sau fenomenele de indecizie și îl orientează spre opțiuni profesionale adecvate și realiste. Aceste motive îl vor ajuta mai târziu pe tânărul absolvent în acțiunea de adaptare la profesiunea aleasă, precum și în cea de depășire a dificultăților impuse de eventuala nevoie a schimbării profesiunii.

GRUPUL DE PRIETENI

Există în orice tânăr o nevoie puternică de a face parte dintr-un grup. Grupul de prieteni – ca și cel familial – îi ajută pe copii sâ-și contureze propria identitate și modul de relaționare socială. Totodată, grupul are și o puternică forță terapeutică și de reglare, efect evidențiat în anumite situații dramatice.

Grupul de prieteni ai unui elev/tânăr are o reală valoare pozitivă de sprijinire a socializării și dezvoltării comunicării cu alții, de întărire a sentimentului de securitate personală, de sprijin emoțional în situații de stres, de refugiu în caz de conflicte cu alte persoane (părinți, profesori, autorități).

Cu toate acestea, mulți părinți văd în grupul de prieteni ai copilului, mai degrabă, un inamic decât un aliat. Nu negăm existenta unor grupuri/lideri ai grupului care au o influență negativă asupra „discipolilor". Cu toate acestea, în asemenea cazuri, sunt copii care știu când să se retragă dintr-un astfel de grup, au puterea să fie selectivi, să se opună sau să nu participe la acțiuni delictuale în grup. Neînțelegând aceste aspecte, adesea părinții încearcă să-i îndepărteze pe copiii lor de grupul de prieteni, considerat nociv sau distructiv.

Reacția naturală a copiilor în situația unei dezaprobări agresive este de apărare, de adeziune mai puternică la grupul refuzat de părinți. Genul acesta de situații sunt, adesea, provocările cele mai semnificative ale consilierii individuale.

Grupul de prieteni are rolul de a asigura trecerea de la grupul familial (cu un număr restrâns de persoane) la grupul social larg. ()

MASS-MEDIA

Orientarea presupune informarea tuturor celor antrenați în realizarea ei (părinți, profesori, copii) asupra școlilor și profesiunilor ce ar putea constitui obiectul opțiunilor. Mijloacele mass-mediei dețin un rol important în acest sens. Avantajul acestor mijloace (radioul, televiziunea, filmul, presa, diverse îndrumătoare și materiale tipărite) constă în aceea că oferă informații prețioase, într-o formă accesibilă, unui număr mare de beneficiari cu privire la diverse aspecte – psihopedagogice, medicale, sociologice, economice – pe care le solicită o profesiune sau alta. Influența lor se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect asupra pregătirii psihologice.

Cu toate acestea, specialiștii sunt de părere că mijloacele mass-mediei nu rezolvă problema informării, intervenția școlii pentru dirijarea ei în concordanță cu particularitățile individuale ale elevilor și cu cerințele societății impunându-se cu necesitate. ()

ORGANIZAȚIILE DE COPIII ȘI TINERET

Pot juca și ele un rol important în OSP. „Activitățile organizate de aceste organizații, concepute în spiritul antrenării elevilor cu aceleași interese și aptitudini, prin caracterul lor accentuat aplicativ și atractiv, fac pregătirea psihologică și practică pentru diferite domenii de activitate." ()

UNITĂȚILE ECONOMICE SAU SOCIALE

Pot avea un rol activ în orientarea elevilor prin:

– statutul lor pe plan local

– solicitările de forță de muncă pe structuri de profesiuni și niveluri de pregătire

– favorizarea informării profesionale, reprezentând cadrul de desfășurare a vizitelor sau întâlnirilor cu specialiștii.

2. PROCESUL ALEGERII CARIEREI. ETAPE ȘI MECANISME ALE DECIZIEI

2.1. Conceptul de alegere a carierei

In literatura psihopedagogică apar diferite modalități de definire a alegerii școlare și profesionale. Majoritatea autorilor identifică alegerea făcuta de elev în plan școlar și profesional cu preferințele și aspirațiile sale.

2.1.1. Definirea alegerii carierei ca preferință

Super consideră că termenul de „alegere" are înțelesuri diferite la vârste diferite, deoarece deciziile luate la vârste mai mici nu sunt la fel de legate de realitate ca cele adoptate mai târziu.

Pentru a putea face distincția între alegere și preferință este necesar să cunoaștem două lucruri principale:

A. Ce comportament presupune fiecare dintre ele

B. Cum sunt legate aceste comportamente

Când își exprimă o preferință, elevul arată i-ar plăcea să facă. în efectuarea unei alegeri, el prevede însă ceea ce probabil va face.

In viziunea lui Super preferința desemnează o acțiune care nu a fost dusă la bun sfârșit, ea fiind caracteristică deciziei lor timpurii ale subiectului sau etapelor premergătoare stadiului final de intrare efectivă a elevului într-o formă de activitate (școlară sau profesională).

„Aceasta înseamnă că alegerea școlară și profesională este mai cuprinzătoare decât preferința, în sensul că toate alegerile făcute de elevi presupun în mod obligatoriu preferințe, dar nu toate preferințele elevilor presupun și alegeri." ()

Indiferent de vârstă, alegerea școlară și profesională poate fi definită ca ceea ce elevul prevede că va face în viitor, iar preferința ceea ce i-ar plăcea să facă.

Faptul că la vârste mai mici găsim corelații mai strânse între alegerile și preferințele copilului, dovedește că aspirația școlară și profesională se bazează pe mai mulți factori, odată cu înaintarea elevilor în școlaritate și deci în vârstă.

2.1.2. Definirea alegerii carierei ca aspirație

Unii specialiști identifică alegerea studiilor și profesiunii cu aspirația școlară și profesională (Wempley, Swell, Haller, Strauss).

„Prin aspirația școlară și profesională se înțelege ceea ce elevul consideră a fi studiile și profesiunea ideală pentru el." ()

Aspirația este exprimată numai în funcție de dorințele elevului, fără a ține seama de limitele impuse de realitatea externă.

Alegerea făcută de elev se bazează însă și pe luarea în considerare a mai multor factori ce pot afecta viitorul școlar și profesional.

Aspirația este legată de țeluri, ea putând să exprime atât o dorință a individului, cât și a colectivității sociale de realizare a unor scopuri. Ca atare, alegerea școlară și profesională diferă de aspirație, deoarece ea implică o specificare a domeniului și nivelului activității anticipate de elevi și, în același timp, este mult mai cuprinzătoare decât aspirația

Unele cercetări contemporane din domeniul OSP (Trow, J. Crites) au ajuns la concluzia că legătura dintre alegere și aspirație este mai slabă decât cea existentă între alegere și preferință.

Majoritatea cercetărilor axate pe relația alegere-preferință-aspirație conduc la două concluzii principale:

• cele trei concepte sunt relativ distincte

• cele trei concepte sunt totuși legate între ele

Alegerea, preferința și aspirația sunt distincte pentru că diferă în ceea ce privește măsura în care reprezintă alegeri realiste ale studiilor și profesiunilor, dar sunt, în același timp, strâns legate între ele, pentru că ultimele două implică alegerea școlară și profesională, neținând seama însă de baza acestei alegeri.

Alegerea este mai realistă decât preferința, iar preferința este mai realistă decât aspirația.

Alegerea exprimă o probabilitate.

Preferința exprimă o posibilitate.

Aspirația exprimă o dorință (care adeseori poate fi fantezistă).

In efectuarea unei alegeri școlare și profesionale, elevul ia in considerație toți factorii posibili care îi pot afecta reușita. El alege acele studii și profesiuni despre care crede că îi vor asigura în cel mai înalt grad succesul și îi vor produce cele mai mari satisfacții. In exprimarea unei satisfacții însă, elevul doar indică studiile și profesiunile care ii plac cel mai mult, în timp ce în afirmarea unei aspirații el se gândește la ceea ce ar dori sa facă în plan școlar și profesional dacă ar reuși să urmeze studiile și profesiunile considerate ideale.

2.1.3. Definirea operațională a alegerii carierei

„Definirea operațională a conceptelor presupune referirea la proprietățile observabile și măsurabile ale obiectelor, fenomenelor și proceselor pe care le reflectă." () Aceste proprietăți sunt observabile dacă ele pot ii percepute și diferențiate și sunt măsurabile dacă pot fi cuantificate.

Ca proprietăți observabile și măsurabile ale conceptului de alegere școlară și profesională pot fi considerate următoarele:

a) alegerea pe care o face elevul este un răspuns verbal (el desemnează alegerea într-un mod simbolic)

b) ca răspuns verbal, alegerea școlară și profesională este o schimbare observabilă și măsurabilă în planul comportamentului.

Intrucât atât preferințele, cât și aspirațiile sunt, la rândul lor, tot răspunsuri verbale, pentru a delimita mai riguros conceptul de orientare școlară și profesională sunt necesare specificații suplimentare. Astfel, spre deosebire de preferințe și aspirații, alegerea exprimă evaluarea de către elev a șanselor de a urma diferite studii și de a exercita o profesiune dată, precum și de a se adapta la exigențele lor. Sub acest aspect alegerea școlară și profesională este mai realistă decât preferințele și aspirațiile elevilor, fiindcă ea se întemeiază pe perceperea realității de către elev și pe estimarea sa că poate înfăptui cu succes alegerea făcută

Putem considera că elevul face o alegere în plan școlar și profesional numai dacă își exprimă intenția de a urma anumite studii și de a practica o anumită profesiune.

Această definiție se întemeiază pe câteva considerente fundamentale:

a) verbul „a exprima" se refera la un comportament observabil (declararea verbală sau scrisă a alegerii)

b) termenul de intenție desemnează cea mai bună estimare de către elev a viitoarei sale forme de activitate școlară și profesională, estimare bazată pe luarea in considerare a factorilor ce țin de realitate și a preferințelor și aspirațiilor sale

c) elevul poate alege mai multe tipuri de studii sau mai multe profesiuni, dar el nu le poate alege pe toate cele posibile, întrucât trebuie să facă distincție între ele.

Intr-o asemenea perspectivă am putea spune că alegerea școlară și profesională constituie „un ansamblu de răspunsuri sau afirmații verbale prin care elevii își exprimă, în diferite etape ale orientării, intenția de a urma anumite studii și de a exercita o profesiune dată." ()

Efectuarea de către un elev a unei alegeri școlare și profesionale adecvate și realiste presupune câteva condiții fundamentale:

1. Existența mai multor alternative posibile. Dacă nu are posibilitatea să opteze între mai multe alternative (mai multe tipuri și profile de școli în mai multe profesiuni/ramuri de activitate) între care să opteze, înseamnă că alegerea școlară și profesională nu mai este posibilă.

2. Dezvoltarea unei motivații corespunzătoare. Elevul trebuie să aibă o serie de motive care să-i declanșeze și să-i susțină energetic actul alegerii. Așa sunt: dorința de a fi folositor colectivității sociale, dorința de autoperfecționare continuă etc.

3. Asigurarea libertății de a alege, în toate etapele procesului de orientare, elevul trebuie să-și poată exprima opțiuni școlare și profesionale în mod liber și conștient.

4. Informarea completă despre studiile și profesiunile dintre care poate alege.

5. Sensibilitatea elevului la diferențele dintre alternativele posibile.

6. Raționalitate în hotărârile sale. ()

Alegerea carierei este un proces de lungă durata, decizia reprezentând doar un moment în structura și cronologia lui.

I. Drăgan definește decizia ca fiind momentul care încheie procesul (de multe ori neliniar) de alegere a școlii/profesiunii. ()

Pentru mulți, opțiunea este echivalentă cu decizia. Cu toate acestea, decizia este mai bine motivată, are un caracter ferm, delimitează mai clar obiectul și exprimă o concluzie, un punct final. Decizia profesională (hotărârea pentru o anumită profesiune) apare mai târziu decât opțiunea, presupune un proces mai laborios și angajează mai categoric individul în aplicarea ei.

O decizie școlară și profesională cuprinde de fapt două elemente îmbinate organic, mai pronunțate decât în cazul opțiunii:

• școala/profesiunea aleasă

• hotărârea, voința de a o urma (adică de a obține o calificare în domeniul ales) Astfel, decizia exprimă și implică într-o măsură mai mare angajamentul, cât și responsabilitatea subiectului. ()

Geneza deciziei este prea puțin cunoscută. „Decizia se sprijină pe elemente raționale și afective, pregătește acțiunea și modifică atitudinea conform unei evaluări anticipative." ()

Ca element specific uman, conștient și premeditat, decizia vine să reducă la minimum situațiile de surpriză și să dea caracter prospectiv conduitei, pregătind astfel viitorul.

Mecanismul deciziei angajează concomitent cunoașterea universului profesiunilor și autocunoașterea propriei personalități.

Din punct de vedere psihologic, decizia constituie actul final al luptei motivelor. Un complex motivațional legat de o profesiune este cel care se impune și învinge, înclinând balanța în favoarea profesiunii respective. Acest complex motivațional include o gama variată de motive legate de recunoașterea materială și morală a profesiunii, dar și de anumite dorințe, interese, aspirații ale individului.

Faptul că un grup de motive a învins, impunând alegerea, nu înseamnă că motivele dominate (învinse), legate de o altă profesiune, au dispărut. Ele continuă să funcționeze, cu o intensitate mai mică. Decizia este eficientă însă în măsura în care se materializează în acțiune, în acest fel factorii motivație nai i concurenți fiind dominați.

Cu toate acestea, nu sunt excluse situațiile în care individul (sub influența altor factori) revine asupra deciziei inițiale și face o altă opțiune. In acest caz, el se află în ipostaza de a se reorienta.

Cunoașterea profesiunii și autocunoașterea personalității declanșează o serie de factori care își pun amprenta asupra deciziei, în consecință, eficiența orientării se concretizează în calitatea autoorientării.

In cadrul procesului de alegere a carierei, elevul are un rol activ. Agenții educaționali au menirea de a pregăti momentul opțiunii, decizia este, însă, un act personal al celui în cauză. Autodeterminarea este considerată ca un principiu de bază al orientării. Elevul este făuritorul propriei sale perspective profesionale, iar școala și ceilalți factori coparticipanți în această operație atât de dificilă și complexă.

Așa cum arată M. Jigău, procesul luării deciziei parcurge următoarele etape:

A. Identificarea problemei prin:

a) culegerea de informații

b) sistematizarea datelor

B. Analiza alternativelor:

a) elaborarea câtorva alternative

b) analiza implicațiilor și consecințelor

C. Selectarea și aplicarea unei soluții:

a) identificarea soluției maximal favorabile

b) aplicarea soluției în practică ()

Modelele teoretice ale procesului conturării deciziei cu privire la profesie disting diferite faze:

• de pregătire (explorarea alternativelor și acceptarea uneia) și de realizare (modelul Tiedeman- 1963)

• succesiuni decizionale de natură investigatorie și finale (modelul Gelan – 1962)

• factori externi declanșatori ai deciziei (modelul Hilton- 1962-1973) analizați în termeni de rezolvare a conflictului resimțit de individ în plan intern aflat sub „presiunea" luării unei hotărâri în condițiile acțiunii diferiților factori și existenței mai multor alternative.

Atât opțiunea, cât și decizia sunt procese complicate ce solicită prevederea de care nu toți tinerii dispun în momentele „cheie". Dimpotrivă, unii nu pot învinge acest moment decât cu ajutorul extern (profesor, familie, prieteni etc.)

Două categorii de piedici (probleme) fac dificilă sau chiar imposibilă luarea unei decizii (hotărâri) cu privire la carieră:

• Obiective:

1. Lipsa de informații despre școala sau profesiunea aleasă sau analiza superficială a informațiilor complexe

2. Absența unor perspective clare cu privire la viitorul profesional (calificare, perfecționare)

3. Numărul redus de locuri și condiții dificile de intrare

4. Un salariu mic

5. Prezența unor prejudecăți legate de anumite profesii

• Subiective:

1. Insuficienta autocunoaștere sau o cunoaștere falsă

2. Lipsa de încredere în sine, ezitarea sistematică, amânarea

3. Divergențe cu familia în legătură cu opțiunea tânărului ()

4. Excesiva dependență de alte persoane

5. Conflicte interne

6. Anxietatea alegerii

7. Finalități nerealiste, excesiv de îndepărtate și care implică extrem de multe costuri

8. Imaturitatea psihologică pentru a opera alegeri

9. Lipsa capacității de a coordona datele și de a găsi alternativa ()

Așa cum arată M. Jigău capacitatea redusă/incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria carieră este o realitate întâlnită în practica muncii de consiliere.

Indecizia este consecința unei stări de inadaptare atât personală, cât și socială.

După Forner, există următoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu privire la alegerea carierei:

l. Indecizia datorată nedezvollării – momentul luării deciziei este prea timpuriu față de maturitatea necesară pentru alegerea carierei

2. Indecizia maturizarii globale – incapacitatea de a lua decizii, în ciuda atingerii maturității

3. Anxietatea decizională – o stare emoțională cu o polaritate negativă legată de conjuncturi ce implică alegeri

4. Indecizia datorată lipsei de informații

5. Indecizia datorată necunoașterii metodei de a lua o decizie rațională, motivată

6. Indecizia datorată obstacolelor cauzelor externe, neimputabile individului

7. Indecizia datorată anticipării pesimiste a consecințelor unei opțiuni

8. Indecizia datorată unei slabe motivații pentru muncă (intem sau extern stimulată)

Pentru consilier, cunoașterea acestor realități este importantă din punct de vedere practic; el trebuie să dezvolte „strategii personalizate de combatere a indeciziei." ()

Un aspect important este cel al maturității pentru alegerea carierei.

Până la un anumit punct, se poate găsi o rejatiejntre maturizarea personală pentru alegerea carierei și vârsta cronologică.

„Componentele cognitive și atitudinale sunt cele care dau notele diferențiatoare între vârsta și maturitatea alegerilor raționale cu privire la viitoarea carieră." ()

Mediul social și educația constituie sursa principală a influențelor care duc la maturizarea capacității de a lua decizi. Astfel, variabile precum tipul filierei de educație și formare, genul, mediul particular de viață, existența sau nu a unor programe curriculare de consiliere, „presiune" mediului familial, experiențele personale de contact cu lumea muncii ctc. intluențează procesul maturizării pentru alegerea carierei.

Vedem astfel că alegerea carierei este un „act decizional cu valoare proiectivă" (), care implică angajarea tânărului pe un traseu complex și de lungă durată, a cărui finalitate vizează integrarea profesională.

Așa cum arată D. Ozunu, problema orientării profesionale implică studierea traseului/rutei profesionale a tineretului din momentul optării pentru o anumită profesiune până în momentul exercitării activității profesionale.

Având în vedere complexitatea actului alegerii școlar-profesionale, luarea deciziei trebuie să se constituie ca unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii. Atunci când clienții au dificultăți în alegerea carierei sau în punerea in aplicare a unui plan personal de viață, consilierul are sarcina de a dezvolta strategii personalizate de combatere a indeciziei (de ajutor). O asemenea strategie presupune:

l. Asigurarea că este necesară o decizie

2. Explicarea procesului luării deciziei

3. Clarificarea valorilor și motivațiilor relevante pentru a susține o decizie

4. Identificarea, producerea de alternative de alegere

5. Identificarea alternativelor adecvate și convenabile clientului

6. Evidențierea implicațiilor alegerii unei anumite alternative (costuri, dezavantaje, beneficii, investiții personale, educative, financiare, de timp etc.)

7. Analizarea concordanței alegerii cu sistemul personal de valori, motivații, deprinderi, atitudini, scopuri și circumstanțe concrete de viață

8. Luarea deciziei și formularea unui plan de acțiune care să asigure îndeplinirea acesteia" ()

Individul trebuie să joace un rol activ, din ce în ce mai semnificativ în deciziile care îl privesc. Consilierul trebuie, în acest sens, să-i ofere clientului instrumentele care-1 fac mai activ în dezvoltarea carierei. In acest sens, clientului va trebui să îi:

1. Arătăm cum se poate informa, ce și unde să caute informații (dar căutarea efectivă el o va realiza)

2. Exemplificăm care sunt panelele lari și slabe ale cuiva (dar identificarea acestora la propria-i persoană el o va face)

3. Arătăm cum se întocmește un CV și o scrisoare deprezentme (dar el întocmește aceste documente)

4. Demonstrăm concret cum se identifică un loc de muncă vacant (dar căutarea el o realizează)

5 Să simulăm diferite situații premergătoare angajării (dar acolo el va fi singur)

6. Amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de muncă (dar el va decide, în final, ce atitudine va adopta)

7. Enumerăm prioritățile angajatorului (dar el va decide dacă ale sale sunt mai importante „acum și aici")

Actul alegerii scolar-profesionale poate induce anumite stări de conflict ce rezidă în:

1. Distanța dintre aspirațiile și resursele individuale

2. Oferta de formare mai redusă ori inexistentă a instituțiilor educative

3. Oferta redusă sau chiar inexistentă a pieței forței de muncă

4. Situațiile de discriminare (de obicei, pe piața forței de muncă, datorită genului, vârstei, originii etnice, anumitor handicapuri, religiei, cetățeniei, orientării sexuale)

5. Tipul de formare furnizat de școală și cerințele angajatorilor" ()

CONCLUZII:

Putem spune că decizia școlară sau profesionala este una dintre cele mai dificile și importante tocmai pentru că angajează într-o măsură considerabilă viitorul individului și pentru ca are foarte multe implicații ireversibile. Ea trebuie să fie luată numai după ce sunt date toate condițiile și subiectul a devenit capabil să analizeze cu responsabilitate și competență viitorul său profesional, sesizând pe deplin consecințele hotărârii luate.

Chiar cu un ajutor sistematic și competent el ajunge uneori cu greu, și numai în ultimele clase de liceu, să aprecieze corect rolul motivelor, înclinațiilor, aspirațiilor, scopurilor și aptitudinilor.

M. Jigău subliniază unul din aspectele actuale ale alegerii, generate de caracteristicile societății în care trăim: „Problema, in prezent, este de a face alegeri bune dintr-o ofertă aproape excesivă de alternative, în planul educației, formării, surselor de informare personală, adică de a ști să refuzi informația superfluă, neadecvată sau de proastă calitate." ()

2.2. Teorii ale alegerii profesionale

In literatura de specialitate sunt descrise numeroase teorii și concepții cu privire la alegerea profesiunii. Ele sunt „concepții teoretico-metodologice care caută să explice cum își aleg indivizii funcțiunile, de ce le aleg și de ce le practică după aceea." ()

Dintre problemele care au suscitat interesul cercetătorilor în abordarea teoretică a OSP enumerăm:

> Structura personalității care are maturitatea de a face alegeri adecvate cu privire la carieră

> Factorii intrinseci și extrinseci care influențează alegerea școlar-profesională

> Procesul luării deciziei în alegerea unei ocupații

>Modificarea motivelor alegerilor în perspectivă longitudinală, ca urmare a diferitelor experiențe de viață și a învățării sociale

> ,.Construirea" unui comportament specific, necesar adaptării la un domeniu de activitate

> Mecanismele dinamicii carierei

In funcție de cadrul referențial folosit și de supozițiile referitoare la comportamentul uman care stă la baza actului alegerii, unii autori (J. Crites – 1969, R. Scheller – 1976) abordează acest act prin perechi de termeni contradictorii de tipul:

a) comportament sistematic/întâmplător

b) comportament conștient/inconștient

c) comportament rațional/afectiv

d) compromis/sinteză între factorii implicați

e) proces sau moment ()

Pe ansamblu, teoriile alegerii profesionale pot fi clasificate în:

A. TEORII NEPSIHOLOGICE

1. Teoria accidentului/întâmplării

2. Teoriile economice ale alegerii profesiunii

3. Teoriile culturale și sociologice ale alegerii profesiunii

B. TEORII PSIHOLOGICE

1. Teoria trăsăturii și factorului (F. Parsons)

2. Teoriile dezvoltării (H.D. Carter, D.E.Super, D.V. Tiedeman, RP.O'Hara, Ginzberg)

3. Teoriile deciziei (A.B. Gelat, T.L. Hilton)

4. Teoriile psihodinaniice:

• Teoria psihanalitică a alegerii profesiunii

• Teoria sinelui

C. TEORII GENERALE

1. Teoria interdisciplinară (P.M. Blan, J.W. Gustad, H.S.Parnes)

2. Teoria generală a dezvoltării profesionale (D.E. Super, P.B. Bachrach – 1957)

3. Teoria tipologică a alegerii profesiunii (J.L. Holland – 1959-1966)

A. TEORIILE NEPSIHOLOGICE ale alegerii profesiunii atribuie fenomenele legate de alegerea profesiunii unor factori externi individului (factori din mediul înconjurător):

• factori întâmplători

• legile cererii și ale ofertei

• oamenii și instituțiile sociale

1. Teoria accidentului/întâmplării

Această teorie pornește de la afirmația multor persoane care spun că doar din întâmplare au ajuns să practice profesiunea respectivă. Prin întâmplare astfel de persoane înțeleg faptul că nu și-au ales profesiunea în mod intenționat.

Conform acestei teorii două categorii de factori influențează alegerea profesiunii:

• factori întâmplători — evenimente neprevăzute care influențează alegerea profesiunii unei persoane (contractarea unei boli grave, falimentul unei afaceri, izbucnirea unui război, moștenirea neașteptată a unei averi, serviciul militar etc.)

• factori posibili — factori ce pot fi prevăzuți și luați în considerare atunci când individul se gândește la viitoarea profesiune (inteligența, statutul socio-economic al individului, sprijinul financiar din partea familiei pe timpui perioadei de pregătire etc.)

Unii autori au acceptat teoria întâmplării ca o explicație parțială a alegerii profesiunii. Parnes (l 954) a ajuns la concluzia ca peste o treime din muncitorii testați nu și-au ales meseria în adevăratul sens al cuvântului Ei au ajuns să-și practice profesiunea din întâmplare sau pentru că nu au găsit alta mai bună.

2. Teoriile economice

a) Teoriile clasice – economiștii clasici (în frunte cu A. Smith) susțineau că profitul este factorul determinant în alegerea profesiunii. Aceste teorii se sprijină pe principiul economic clasic conform căruia distribuția profesiunilor este în funcție de cerere și ofertă și ea se reflecta în diferențele de venituri dintre diferitele profesiuni. Profesiunile în care se simte nevoia de forță de muncă sunt profesiuni bine plătite iar cele în care există surplus de forță de muncă sunt profesiuni prost plătite.

Teoria economică clasică susține că individul are o libertate totală de alegere, că nu există nici un fel de restricții în ce privește alegerea unei profesiuni.

b) Teoriile neo-clasice – economiștii neo-clasici susțin că teoria clasică își găsește un sprijin foarte mic în zilele noastre

H.F Clark (1931) precizează că există 2 factori care au făcut ca economia clasică a alegerii profesiunii să fie inaplicabilă:

• individul nu-și poate alege liber profesiunea pentru că el nu are datele necesare în legătură cu alternativele între care poate opta. Altfel spus, alegerea lui este determinată nu numai de cerere și ofertă, ci și de ceea ce știe individul despre profesiune.

• costul pregătirii și al educației

Majoritatea adepților contemporani ai teoriilor economice susțin ca alegerea unei profesiuni depinde de un număr de variabile. L.G. Thomas (1956) distinge 3 elemente semnificative: venitul, prestigiul profesiunii, calificările profesionale.

3. Teoriile culturale și sociologice

Conform acestor teorii, factorul primordial în alegerea profesiunii de către individ este influența culturii și societății în care trăiește

D.E.Super și P.B.Bachrach (1957) prezintă (sub forma unor cercuri concentrice) următorii factori sociali care influențează alegerea profesiunii ():

CERCURILE

1. Acest factor are cel mai redus impact direct asupra opțiunilor școlare sau profesionale, dar are o mare influență asupra libertății sale de alegere.

2. După unele teorii sociologice, conștiința de clasă și identificarea individului cu grupul din care face parte sunt legate direct de aspirațiile sale profesionale.

3. Aceste variabile sunt mult mai aproape de experiențele cotidiene ale individului decât cultura și clasa socială căreia îi aparține; ele pot avea o influență destul de mare asupra alegerii profesionale tăcute de individ.

4. Alături de familie, școala este cel mai important tacîor de socializare și profesionalizare. Prin intermediul ei individul dobândește un sistem de valori care influențează în mod direct alegerea profesiunii. De asemenea, atitudinea părinților influențează alegerea profesiunii.

B. TEORIILE PSIHOLOGICE

Spre deosebire de teoriile nepsihologice, care pun accentul pe factorii externi individului, teoriile psihologice ale alegerii profesiunii se centrează pe individul care alege.

Ele susțin că alegerea profesiunii este determinată în primul rând de caracteristicile individului și doar indirect de mediul în care trăiește acesta.

1. Teoriile trăsăturii și factorului

Aceste teorii au fost inițiate de F. Parsons la începutul secolului XX. Esența teoriei lui Parsons se reduce la următoarele:

a) fiecare persoană este unică prin trăsăturile sale

b) fiecare loc de muncă are cerințe specifice

c) competențele cerute la locul de muncă trebuie să se potrivească cu trăsăturile persoanei

d) această concordanță generează satisfacții în muncă ()

Conform concepției lui Parsons, în procesul de alegere a profesiunii, individul trece prin 3 stadii:

A. înțelegerea aptitudinilor, intereselor, resurselor și limitelor sale

B. Cunoașterea cerințelor și a perspectivelor în diverse domenii de activitate (profesiuni)

C. O judecată reală a relațiilor dintre cele două categorii de date (individul compară disponibilitățile sale cu cerințele și condițiile profesiunii și alege meseria care i se potrivește mai bine)

2. Teoriile dezvoltării

Aceste teorii psihologice consideră că hotărârile implicate în alegerea profesiunii sunt luate în diferite momente din viața individului și că ele constituie un proces continuu, care începe în copilărie și se termină la debutul maturității.

H. D. Carter (1940) vorbește despre formarea modelelor de inlerese în adolescență. Individul dobândește aceste modele prin identificarea sa cu anumite persoane sau grupuri sociale pe care le respectă. In multe cazuri, identificarea si modelul de interes care rezultă din ea sunt potrivite. Uneori însă, ele nu sunt potrivite, fapt pentru care individul este nevoit să renunțe sau să-și modifice modelul de interes pentru ca să-și poată rezolva problemele practice cotidiene.

După opinia lui Carter, procesul de dezvoltare a unui model de interes prin încercare și eroare („trial and crror") progresează de Ia soluțiile mai puțin mature ale copilăriei spre cele mai realiste și mai mature ale adolescenței. ()

Teoria formulată de Ginzberg și colaboratorii săi (1951), pe baza convorbirilor cu adolescenții, constă în trei afirmații esențiale legate de natura procesuală a alegerii profesiunii :

• alegerea profesiunii este un proces care cuprinde întreaga perioadă de adolescență

• acest proces este, în mare măsură, ireversibil. O dată pornit pe o anumită cale, cum ar fi pregătirea pentru o anumită profesiune, individului îi este din ce în ce mai greu să-și schimbe scopul inițial.

• acest proces siărșește printr-un compromis între nevoile individului și realitățile cu care el intră în contact.

Ginzberg leagă dezvoltarea ego-ului de procesul alegerii profesiunii. ()

O altă teorie pe care o includem în această categorie este teoria dezvoltării profesionale a lui D. V. Tiedeman și R P. O'Hara (1963). Acești autori împart procesul de alegere a profesiunii în doua perioade, care la rândul lor, sunt împărțite în mai multe stadii:

A. Perioada de anticipare sau preocupare

a) Explorarea – individul se preocupă de mai multe alternative și scopuri posibile

b) Cristalizarea – acest stadiu servește pentru a determina valoarea pozițională a scopurilor și alternativelor posibile. Individul realizează o ierarhie a scopurilor și a alternativelor posibile în funcție de importanta și valoarea acestora pentru el Procesul de cristalizare nu este ireversibil, deoarece în acest stadiu pot să aibă loc și alte examinări și evaluări de situații posibile.

c) Alegerea – atunci când procesul de cristalizare s-a stabilizat, individul ia o hotărâre. După alegerea unui scop, individul își orientează comportamentul spre noua situație.

d) Clarificarea – pentru ca individul să poată atinge scopul ales, el trebuie să planifice și să analizeze secvențe de acțiune corespunzătoare. In acest condiții, individul își construiește o imagine realistă și raționala despre viitorul său.

B. Perioada de înfăptuire și adaptare

a) Instalarea – în acest stadiu individul intră într-un sistem social, în sensul că începe faza integrării sale sociale. Individul conștientizează că, pentru a avea succese mai târziu, scopurile sale nu trebuie să fie în opoziție cu interesele societății.

b) Transformarea – în acest stadiu individul încearcă să-și impună aspirațiile și idealurile sale. Dar nu întotdeauna el are și succes, în astfel de situații, el trebuie să se încadreze în cerințele societății, adică să se transforme.

c) Integrarea – datorită proceselor de decizie, care s-au derulat pe tot traseul de mai sus, scopurile individului și ale grupului s-au modificat. Partenerii de interacțiune au fost determinați să încheie un compromis. Ajunși în această fază, individul și grupul încearcă să mențină poziția deja acceptată de ambele părți.

Mecanismele prin care individul trece prin cele două perioade, cu stadiile corespunzătoare, sunt diferențierea și integrarea.

D. V. Tiedeman și R.P.O'Hara (1963) pornesc de la cercetările lui E.H.Erikson (1950), care împarte procesul de dezvoltare a personalității individului în 8 stadii, în fiecare stadiu individul se confruntă cu o criză psihosocială caracteristică perioadei respective. Cei doi autori subliniază legătura strânsă dintre crizele psihosociale și dezvoltarea carierei. Ei consideră că, paralel cu dezvoltarea profesională, are loc un proces caracterizat printr-o diferențiere a identității, proces în care individul identifica, studiază și evaluează diferite idei, trăsături, sentimente, profesiuni.

O diferențiere este considerată relevantă pentru procesul de decizie atunci când ea se află în armonie cu alte diferențieri. Dacă există diferite diferențieri complementare, atunci urmează o integrare sau o sinteză. Cei doi autori înțeleg prin aceasta că aspectele parțiale care se formează prin procese de diferențiere trebuie să fie privite, în ansamblu, pe un nivel mai înalt, într-o formă coerentă și unitară. Numai din acest întreg individul poate să dobândească aspecte noi, cărora să le aplice alte diferențieri esențiale. Rezultă de aici că D. V- Tiedeman și R.P. O'Hara discută în mod separat diferențierea și integrarea- Procesele de integrare determină diferențieri care urmează, dar un proces de diferențiere nu trebuie să ducă neapărat la o integrare satisfăcătoare. ()

4. Teoriile deciziei

Inițial, teoriile luării deciziei au fost elaborate în economie și alte domenii înrudite, apoi ele au pătruns și în domeniul psihologiei.

Teoria elaborată de A.B. Gelat (1962) – după opinia sa, orice decizie are două caracteristici principale:

• există un individ căruia i se cere să ia o hotărâre

• există două sau mai multe moduri de acțiune, dintre care el trebuie să aleagă unul pe baza informațiilor de care dispune.

Hotărârea luată poate fi finală sau de investigare, în sensul că aceasta din urmă necesită informații suplimentare.

O conceptualizare mai completă a procesului de luare a deciziei a fost schițată de T.L. Hllton (1962).

După opinia acestui autor, procesul luării deciziei este inițiat de anumite elemente din mediul înconjurător. Atunci când constată ca dezacordul cu elementele din mediul înconjurător depășește un anumit nivel, persoana respectivă își examinează premisele:

• dacă premisele sale pot fi schimbate în așa fel încât să se realizeze concordanța cu elementele mediului înconjurător, atunci individul poate face această schimbare

• dacă el își dă seama că premisele sale nu pot fi schimbate, atunci caută schimbări posibile în comportamentul său.

T.L. Hilton, referindu-se la neconcordanța cognitivă, ca principală variabilă a procesului de luare a deciziei, concepe eforturile de reducere a neconcordanței ca fiind premergătoare și ajutând la luarea unei decizii.

Modelele cognitive privind luarea deciziei în carieră

Acest tip de abordare are la bază ideea de maximizare a câștigurilor și minimalizare a pierderilor, utilizarea eficientă a resurselor. Luarea deciziei din perspectiva teoriei cognitive presupune parcurgerea unor etape în prelucrarea informației:

• receptarea datelor

• analiza alternativelor

• evaluarea opțiunilor

• realizarea planului de acțiune

Modelul utilității așteptate (,,Expected Utilîty Model" – G Pitz&V. A. Harren, 1980)

Este considerat un model de optimizare Esența este de a defini toate criteriile importante (salariu, locație, oportunitatea de a te manifesta creativ), a examina fiecare opțiune, a anticipa în ce măsură fiecare opțiune corespunde criteriilor stabilite.

Etape:

• identificarea și definirea criteriilor relevante

• acordarea de ponderi criteriilor și ierarhizarea lor

• identificarea ariei de ocupații posibile

• evaluarea fiecărei ocupații în funcție de fiecare criteriu

• identificarea ocupației care obține cea mai mare rată de utilitate așteptată

5. Teoriile psihodinamice

Aceste teorii sugerează că cel mai important factor în alegerea profesiunii este o variabilă motivațională a procesului

A. Teoria psihanalitică a fost elaborată de L. Meadow în 1955. Ideea de bază a acestei teorii este că munca individului reflectă personalitatea acestuia, deși Meadow recunoaște și influența altor factori în alegerea profesiunii. El a formulat următoarele ipoteze în legătură cu tipurile de personalitate și alegerea profesiunii;

a) Persoana independentă, în opoziție cu cea dependentă, își poate căutao profesie legată de afaceri sau o ocupație unde există o posibilitate de conducere/ini ți ați vă.

b) Tipul de indivizi reactivi, cum ar fi coercitivii, vor căuta profesiuni care presupun un anumit gen de constrângere.

c) Indivizii agresivi vor alege profesiuni competitive în cale mai înalt grad.

d) Persoanele care au o structură caracterizată printr-un „superego stringent" vor fi mai nesatisfacute de alegerea profesiunii decât cele cu un superego normal

e) Indivizii supuși (ascultători) obțin mai puține succese în munca lor decât cei agresivi.

B. Teoria sinelui

Șinele influențează alegerea profesiunii, întrucât acest act este unul din acele momente în viață în care un tânăr este chemat să-și exprime într-un mod explicit concepția despre sine însuși.

De-a lungul vieții individul își formează o imagine despre sine, pe care el se va strădui să o păstreze și să o dezvolte prin toate activitățile sale, dar în special prin cele legate de profesiunea sa.

In general, individul va încerca să-și aleagă o profesiune compatibilă cu imaginea pe care și-a creat-o despre sine.

C. TEORIILE GENERALE

Din analiza teoriilor nepsihologice și psihologice descrise mai sus, rezultă că există mai multe variabile care influențează individul în alegerea profesiunii. Teoriile generate încearcă să prezinte modul în care acești factori interacționează în procesul alegerii profesiunii de către un individ.

1. Teoria interdisciplinară

Această teorie se bazează pe principii și investigații empirice dintre științe particulare: economie, psihologie, sociologie. Autorii acestei teorii susțin ca alegerea unei profesiuni este determinată nu numai de preferințele individului, dar și de interacțiunea a două procese:

• Procesul de alegere a profesiunii – implică de fapt un compromis între ierarhia preferințelor individului și ierarhia așteptărilor sale.

• In mod asemănător cu procesul alegerii profesiunii, selecția profesională presupune, de asemenea, un compromis între ierarhia de preferințe și așteptări. Diferența este ca aceste ierarhii constau din indivizi și nu din profesiuni.

In cazul alegerii, individul face un compromis între profesiunile preferate și cele la care se aștepta, în timp ce în cazul selecției profesiunea face un compromis între lucrătorii ideali și cei care îi stau la dispoziție.

2. Teoria generală a dezvoltării profesionale

D.E. Super și P.B. Bachrach (1957) au construit o teorie cuprinzătoare asupra alegerii profesiunii, care utilizează celelalte teorii și contribuții din diferite domenii. Ideea centrală a teoriei lui Super este aceea că dezvoltarea profesională este un aspect specific al dezvoltării generale și că factorii care afectează dezvoltarea profesională se schimbă și interacționează între ei, așa cum comportamentul profesional se schimbă și interacționează cu ei Ca urmare, dezvoltarea profesională se bazează pe aceleași principii ca și alte procese ale dezvoltării. ()

3. Teoria tipologică

Această teorie este elaborată de J.L. Holland (1959-1966) din perspectiva psihologiei personalității și se axează pe explicarea și predicția comportamentului profesional- După părerea autorului, interesele și preferințele profesionale pot fi considerate ca expresie a personalității (a dezvoltării personal ității); aceasta se constituie ca bază pentru înțelegerea comportamentului profesional. ()

Ideea de bază este că oamenii cu interese similare în anumite domenii vor avea succes în ocupații care se potrivesc unui anumit tip de personalitate. Autorul formulează 6 categorii de bază în ce privește tipologia persoană – mediu. Există 6 tipuri de personalitate și aceleași 6 modele de mediu.

1. realist

2. intelectual

3. social

4. convențional

5. întreprinzător

6. artistic

Diferite personalități preferă diferite medii. Poți să găsești elemente care ți se potrivesc cu toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal de 2-3 arii. Consilierea, din această perspectivă, se va realiza în funcție de tipul de personalitate descris (combinarea a trei tipuri – codul Holland). ()

2.3. Modele explicativ-interpretative privind orientarea carierei

In paginile care vor urma facem o prezentare a celor mai interesante modele explicativ-interpretative, selectându-le pentru o analiza mai amănunțita doar pe cele care au avut sau au in prezent un impact deosebit asupra evoluției teoretice generale a acestui domeniu de activitate.

2.3.1. Modelul dezvoltării conceptului despre sine in comportamentul vocațional elaborat de D. Super

Donald Super a fost primul care a formulat o teorie a dezvoltării cunoscuta ca teoria dezvoltării conceptului despre sine in comportamentul vocațional.

In elaborarea teoriei sale, Super a fost influențat, pe de o parte, de concepțiile si cercetările Charlottei Buhler despre dezvoltarea psihologica si de lucrările lui Carl Rogers. Ch. Buhler considera ca viata unui individ este alcătuita din patru stadii distincte :

Stadiul de creștere (0-14 ani)

Stadiul de explorare (15-25 ani)

Stadiul de menținere (25-65 ani)

Stadiul de declin (după 65 ani)

D. Super ia in considerare aceste etape de dezvoltare, considerând ca obiectivele vocaționale reflectă, in mare parte, obiectivele vieții in general, ea bazându-se pe aceleași principii si modele ca si alte procese de dezvoltare.()

Teoria lui Super asupra carierei este puternic influențata de principiile psihologiei dezvoltării si in acest caz, alegerea unei profesii apare ca un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existentei umane. ()

In dezvoltarea modelului sau teoretic cu privire la alegerea carierei, Super pornește de la faptul ca opțiunea unui individ pentru o anumita ocupație este nu doar un moment al deciziei, ci un proces si o succesiune de alegeri si decizii intermediare, făcute treptat, pe parcursul vieții, aflate in diferite etape de creștere, dezvoltare, invitare si exersarea aptitudinilor, abilitaților si deprinderilor in diferite situații de activitate sau de munca. ()

Astfel, comportamentul vocațional poate fi mai bine înțeles daca acesta este luat in considerare in contextul stadiului in care se afla acea persoana ; astfel, altele sunt așteptările privind deciziile vocaționale in perioada adolescentei, fata de cele luate in perioada de maturitate. Putem vorbi deci de niveluri ale maturității vocaționale.

Super, constata ca exista o deosebire calitativa intre psihologia ocupaționala (OSP) si psihologia carierei (orientarea carierea).

Psihologia ocupațională – se bazează pe psihologia diferențiala si lipește o « eticheta » pe o persoana ca fiind potrivita pentru un anumit loc de munca.

Psihologia cariere – plecând de la psihologia dezvoltării, ia in considerare si tratează dezvoltarea carierei in conformitate cu principiile generale ale dezvoltării ființei umane.

Adepții lui Carl Rogers sugerează faptul ca comportamentul constituie o reflectare a ceeace individul gândește despre sine, astfel ca răspunsurile date la chestionarele de interese vocaționale constituie o proiecție a individului in funcție de conceptul des[pre sine pe care îl are, dar si de stereotipurile sale privind ocupațiile.()

Pornind de la aceasta idee, Super susține ca opțiunile pe carte le operează un individ sunt influențate de imaginea de sine a acestuia si de informațiile pe care le are despre lumea profesiilor. O persoana selectează sau respinge o ocupație conform părerii sale ca aceasta s-ar potrivi sau nu ei însăși.

Autorul mai constata ca patern-urile comportamentale in planul alegerii carierei tind sa fie acoperite de următoarele categorii ale acestora :

Patern-urile stabile (de exemplu, ca in domeniul medicinii)- indivizii rămân, de regula in același domeniu de activitate.

Patern-urile convenționale – indivizii lucrează in diferite locuri de munca pana când se stabilizează.

Patern-urile instabile – persoanele încearcă diferite locuri de munca fără sa reușească sa găsească ceva stabil

Patern-urile de încercări multiple – persoanele își păstrează același nivel de pregătire, dar își schimba locul de munca.

Teoria dezvoltării a lui Super pate fi succint expusa prin următoarele 12 aserțiuni (afirmații) :

Concepția despre sine este definitorie pentru toate rolurile din viata, din aceasta făcând parte si concepția despre cariera. Totalitatea conceptelor despre sine oferă imaginea despre sine.

Componenta dezvoltării, piesa centrala a teoriei sale, este construita in jurul a doua afirmații :

Oamenii pot fi ajutați in dezvoltarea carierei daca li se acorda sprijin in dezvoltarea abilitaților de a explora si de a-si identifica interesele, de a-si descoperi punctele forte si pe cele slabe si de a-si construi o imagine de sine pozitiva.

D. Super a simțit nevoia unei imbunătățiri a periodizării efectuate, care, in faza inițiala, nu a acoperit in totalitate evantaiul de vârste si in acest fel avem o noua etapizare, împărțită tot in cinci stadii, după cum urmează :

A. Perioada de cristalizare (14-18 ani)

B. Perioada de specificare (10-21 ani)

C. Perioada implementării (22-24 ani)

D. Perioada stabilizării (25-35 ani)

E. Perioada consolidării (peste 35 ani)

Teoria lui Super, după atâtea decenii de la formularea sa, rămâne in buna parte valabila si astăzi.

2.3.2 Perioade si stadii in alegerea vocațională după Ginzberg, Ginsburg, Alexrad si Helma

La începutul anilor 1950 apare teoria formulata de un grup de persoane de formație diferita (economist, psihiatru, sociolog, psiholog) teorie care poarta numele acestora.

Ei constata ca alegerea vocațională a unui individ este influențata de 4 factori :

1. Realitatea înconjurătoare – care obliga pe oricine dintre noi sa răspundem la presiunea exercitata de mediu – influențează luarea deciziei in alegerea ocupaționala ;

2. Procesul educațional / nivelul de instruire – condiționează alegerea cariere unei persoane, datorita nivelului acestuia de pregătire ;

3. Factorii emoționali – impun răspunsurile individului, iar aceste răspunsuri sunt in funcție de personalitatea lui ;

4. Valorile individuale – au un rol important in alegerea profesiei, in sensul ca aceasta decizie este influențata de calitatea alegerilor efectuate in virtutea diferitelor valori subântelese implicate in diferite cariere.

Grupul celor 4 considera ca opțiunea vocaționala este un proces ireversibil si se caracterizează printr-o serie de compromisuri pe care individul le face in legătura cu dorințele sale, cu nivelul sau de aspirație si cu posibilitățile sale reale.

Acești teoreticieni considera ca primii 25 de ani ai unei persoane se pot împărti in 4 mari perioade :

1. Perioada fanteziei (primii 10 ani de viata) este caracteristica copilăriei, iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinței sale de a se ancora in real, lucru ce se reflecta in preocupările sale din aceasta perioada.

Evoluția sa vocațională reprezintă o secvența din procesul de maturizare generala, pornind de la orientarea spre activitățile ludice pana la orientările sale spre activitățile sale de munca propriu-zisa.

Copiii si afirma clar preferințele vocaționale la vârsta de 4-5 ani. Aceste preferințe sunt motivate de ceea ce autorii numesc « funcția plăcerii ». La început, plăcerea este considerata in funcție de caracteristicile intriseci activității desfășurate, apoi, odată cu creșterea copilului, plăcerea este data si de factorii extrinseci activității (de a-si bucura părinții, de a fi lăudați, de a obține o recompensa etc.) In perioada fanteziei, copiii ignora realitatea, abilitățile lor, potențialul de care pot da dovada, modalitatea de abordare a timpului in perspectiva – factori considerați de câtre autori ca deosebit de importanți in procesul alegerii carierei.

2. Perioada tentativelor / tatonării (11-18 ani) cuprinde, la rândul ei, patru etape (stagii) :

A. Stadiul intereselor (11-12 ani) – etapa in care copiii încep sa realizeze necesitatea identificării unei direcții vocaționale. Acum ei identifica activități care le plac si activități care le displac. Alegerea este realizata in funcție de potențialitatea intrinseca a activității in sine, de cat de plăcuta este acea activitate. Adesea, alegerea reflecta o identificare cu unul din părinți, de regula cu tatăl.

B. Stadiul capacitații (13-14 ani) – are ca noutate introducerea noțiunii de abilitate in cadrul considerațiilor vocaționale. Începe evaluarea posibilităților lor in îndeplinirea intereselor. Descrește gradul de identificare cu tatăl si influenta acestuia in alegerile vocaționale; creste influenta altor persoane.

C. Stadiul valorilor (15-16 ani) – introduce ideea de a servi societatea. Adolescenții par sa devina conștienți ca prin munca își pot satisface propriile nevoi. Este perioada in care pot sa apăra primele semnale ale unei viitoare cariere (ca, de exemplu, cea de medic), motivate umanitar mai curând datorita statutului acelei activități. Încep sa aprecieze timpul considerat ca perspectiva pentru viitor, sunt mult mai sensibilizați in ceea ce privește iminenta alegerii vocaționale.

D. Stadiul tranziției (17-18 ani) – reprezintă o etapa calma. Tinerii înțeleg necesitatea deciziei imediate, concrete si realiste privind viitorul ei profesional. Mai mult ei realizează ca trebuie sa își asume responsabilitatea consecințelor propriilor decizii. Aceasta etapa diferă de cea anterioara prin faptul ca tânărul are mai multa independenta in acțiunile sale. Creșterea libertății îl conduce la căutarea de noi situații in care își încearcă abilitățile si talentele sale. Începe conștientizarea factorilor externi ai muncii, fapt care ii conduce la observarea necesitații pregătirii in vederea accederii spre o cariera visata. Tot in acest stadiu tânărul realizează ca variatele circumstanțe din viata influențează o vocație.

3. Perioada realistă (18-22/24 ani) are o durată variabilă, în parte, datorită modalităților specifice de pregătire cerute de diferitele cariere. Dacă în perioada anterioară factorii biologici de maturizare aveau o influență puternică, acum acești factori sunt mai puțin importanți. Autorii împart și această perioadă în mai multe stadii:

A. Stadiul de explorare – coincide cu intrarea în învățământul superior, perioadă în care scopurile au o arie restrânsă, dar flexibilitatea vocațională este mai mare. Tinerii dispun acum de și mai multă libertate de acțiune. Indecizia generală însă continuă, datorită faptului că interesele nu sunt încă stabile, dar și pentru ca situația din momentul respectiv nu impune luarea unei decizii specifice. Principalul obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea unui domeniu de interes. Tinerii resimt timpul ca stresant, în sensul că vor trebuie să ia o hotărâre privind propriul lor viitor.

B. Stadiul de cristalizare – constituie o continuare firească a stadiului anterior. Tinerii se implică mai mult sau mai puțin într-un domeniu major de activitate. Au foarte clar în minte ocupațiile care nu le plac. In momentul apariției necesității alegerii, decizia este fermă.

C. Stadiul de specificare – constituie punctul final al dezvoltării unei cariere. Individul își face alegerea pentru un anumit loc de muncă sau pentru un anumit program specializat de pregătire.

Deși Ginzberg și colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a carierei, ei recunosc existenta abaterilor, variațiilor individuale ce pot apare datorită factorilor biologici, psihologici si de mediu, astfel că unele persoane își fac alegerea vocațională mai devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esențiale.

Pe de altă parte, deviațiile de la matrice se pot datora și circumstanțelor financiare sau unor disfuncții emoționale severe. Autorii acordă o importanță deosebită factorilor emoționali în dezvoltarea unei cariere, considerând ca subiecții cu probleme emoționale majore nu se înscriu în matricea lor.

In concluzie, Ginzberg și colaboratorii săi consideră că există 4 aspecte care contribuie la procesul alegerii ocupaționale din perioada adolescenței:

a) Testarea realității

b) Aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă

c) Abilitatea de a-și oferi recompense

d) Abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaționale

2.3.3. Alegerea carierei în concepția Annei Roe

Anna Roe, specializată în psihologie clinică, s-a implicat în domeniul dezvoltării carierei ca urmare a cercetărilor sale privind trăsăturile de personalitate ale artiștilor. Și-a continuat cercetările având ca obiectiv evoluția și personalitatea unor cercetători științifici diferite specialități. Concluziile sale se referă la faptul că există diferențe majore în ce privește personalitatea cercetătorilor din cele două mari domenii de activitate luate în studiu (domeniul fizică-biologie și cel social), iar aceste deosebiri sunt în mare parte rezultatul influentei pe care a avut-o copilăria asupra cercetătorilor studiați.

Anna Roe consideră că fiecare individ moștenește o tendință de a-și utiliza propria „energie psihică" într-o modalitate specifică. Această manieră specifică de „cheltuire" a energiei psihice, combinată cu experiențe variate de viață din copilărie, modelează stilul general de evoluție al individului în satisfacerea nevoilor sale pe tot parcursul vieții. Stilul rezultat are implicații deosebite în comportamentul profesional. Acest stil reprezintă relația dintre factorii genetici și experiențele de viață din timpul copilăriei, pe de o parte, și comportamentul vocațional pe de altă parte – lucru pe care A. Roe încearcă să-1 explice. Teoria sa vizează 3 componente:

1. Ea este influențată și utilizează conceptele teoretice ale lui Gardner Murphy și Abraham Maslow. Influența lui G. Murphy este implicată în folosirea conceptului canalizării energiei psihice, în stabilirea influenței pe care o are experiența de viață acumulată în copilăria timpurie în alegerea vocațională.

2. A. Roe se bazează în expunerile sale și pe teoria lui A. Maslow – privitoare la nevoi și la ierarhizarea acestora.

3. A treia componentă o constituie accentul pe care în pune influența factorilor genetici în luarea deciziilor vocaționale, ca și asupra structurării ierarhiei nevoilor.

Teoria A. Roe cuprinde 2 niveluri:

Primul nivel este reprezentat de aserțiunile generale care, în sine, nu pot fi testate empiric și în care se statuează că zestrea genetica a fiecărui individ subliniază abilitățile și interesele acestuia și este în strânsă legătură cu opțiunea sa vocațională. Mai mult, fiecare individ își utilizează energia sa psihică într-o manieră care nu este în întregime sub controlul său. Aceasta cheltuire involuntară de energie, considerată ca determinată genetic, influențează dezvoltarea abilităților individului.

Utilizarea energiei psihice combinata cu dezvoltarea nevoilor primare – bazată, parțial, pe frustrările sau satisfacțiile timpurii și, parțial pe factorii genetici – a fost scoasă în evidență de teoreticienii personalității umane, în acest sens remarcându-se A. Maslow. El face o ierarhizare a nevoilor, stabilind bine-cunoscuta sa piramidă, considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor primare, de bază (fiziologice) este mai mare decât a celor de stimă, dragoste, afecțiune și autorealizare. Astfel, nevoia de dragoste nu apare deosebit de accentuată la o persoană înfometată.

Factorii genetici și modul în care se ierarhizează nevoile influențează alegerea unei ocupații și se constituie ca efect în matricea întregii vieți.

Gradul motivației atingerii unui scop vocațional este dat de modul în care – se ierarhizează nevoile indivizilor și de intensitatea nevoilor specifice fiecăruia. Altfel spus J.gpas, având doi indivizi cu o bază genetică similară, diferențele între acumulările cunoștințelor profesionale sunt date de motivațiile diferite, cauzate de diferite tipuri de experiență de viață din copilărie.

Se sugerează apariția unei interacțiuni între individ și mediu, dar Anna Roe nu oferă explicații și detalii amănunțite privind natura acestei interacțiuni.

Al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea matricelor și intensitatea nevoilor de bază sunt afectate de experiența de viață din copilărie. A. Roe consideră că:

• Nevoile care sunt în mod curent și normal satisfăcute nu se transformă în motivații inconștiente

• Nevoile situate ierarhic pe trepte superioare dispar dacă nu sunt decât în mod accidental satisfăcute. Cele de bază, primare (în sens maslowian) devin însă factori motivatori dominanți dacă nu sunt satisfăcute decât în mod accidental.

• Nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobișnuite vor deveni motivații inconștiente în anumite condiții.

Factorii care influențează intensitatea nevoii, mărimea duratei dintre apariția și satisfacerea acesteia sunt în funcție de mediul înconjurător în cadrul căruia trăiește individul.

Circumstanțele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilăria timpurie aduc în prim plan agenții principali ai recompensei și frustrării:

PĂRINȚII

Au fost descrise mai multe tehnici de îngrijire a copilului, incluzându-se și felul în care părinții interacționează cu copilul:

> O categorie de părinți își exercită atenția în mod direct asupra copilului, fie supraprotejându-1, fie solicitându-1 excesiv.

> O altă categorie de părinți are tendința să ignore copilul, negându-i cerințele fizice sau, mai mult, rejectându-l afectiv

> A treia categorie – părinții permisivi – fie din nepăsare, fie din dragoste

A Roe consideră că aceste modalități/stiluri în care părinții se comportă cu copilul lor influențează satisfacerea nevoilor copilului:

• Părinții superprotectori vor satisface imediat necesitățile fiziologice ale copilului, dar vor fi mai puțin prompți în rezolvarea cerințelor acestuia pentru afecțiune și stimă.

• Părinții superpretențioși intră în aceeași categorie cu părinții superprotectori, dar se deosebesc de ei prin faptul că, pe de o parte își răsfață copilul răspunzând imediat nevoilor sale chiar mai mult decât este necesar, iar pe de altă parte condiționează dragostea pe care o oferă copilului, în sensul că aceasta este oferită în funcție de supunerea și de îndeplinirea sarcinilor pe care copilul le are de realizat.

• Categoria părinților care își ignoră copilul, care nu acordă atenție stării fizice de confort a acestuia, dar nu în aceeași măsură ca părinții care sunt total lipsiți de afecțiune pentru copilul lor.

• Părinții permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură ierarhică a nevoilor acestora.

Care este relația dintre satisfacerea nevoilor din copilărie de către părinți și comportamentul general al adultului de mai târziu, cu implicații și în alegerea vocațională?

Schema elaborată de A. Roe reprezintă relația dintre alegerea carierei, ca rezultat al ierarhizării individuale a nevoilor De fapt, ideea este de a observa în ce măsură un individ este sau nu orientat spre contactul cu alte persoane, ca urmare a mediului familial specific în care și-a petrecut copilăria.

După opinia lui A. Roe, dacă atitudinea părinților este caldă și afectuoasă, copiii lor se vor îndrepta spre profesiuni din domeniul social, care presupun contactul cu oamenii. Dacă atitudinea predominantă a părinților este de concentrare, atunci copilul va alege profesiuni din domeniul artelor, în cazul în care predomină atitudinile de evitare, neglijare sau respingere în familie, copiii se vor îndrepta spre profesiuni care nu implică un contact direct cu alte persoane (tehnologie, fizică etc.).

Atmosfera familială în care a crescut un copil influențează tipul de activitate vocaționala aleasă de acesta mal târziu, în timp ce structura genetică și „modul involuntar de cheltuire a energiei psihice" influențează nivelul ocupațional spre care aspiră.

Factori ca intensitatea nevoilor, influența mediului pot duce la modificări ale nivelului ocupațional, dar numai în limitele zestrei genetice a individului.

Teoria personalității referitoare la alegerea carierei a Armei Roe atrage atenția supra unor aspecte importante în alegerea vocațională:

> Experiența de viață din copilăria timpurie influențează apariția și ierarhizarea nevoilor.

> Motivația este, în general, rezultatul intensității nevoilor fiecăruia, funcție de gradul de deprivare individuală, dar și de structura genetică.

> Orientarea sau non-orientarea spre contactul cu alte persoane este influențată de ierarhizarea nevoilor individuale.

> Nivelul activității vocaționale este dat de diferențele genetice dintre indivizi, dar și de influența mediului în care trăiesc aceștia.

Atitudinea părinților percepută de copil în perioada copilăriei timpurii influențează alegerea vocațională a acestuia din urma

2.3.4. Alegerea vocațională ca expresie a personalității în concepția lui John Holland

Teoria tipologică a alegerii profesiunii a fost elaborată de J.L. Holland (1959,1966) din perspectiva psihologiei personalității și se axează pe explicarea și predicția comportamentului profesional. După părerea autorului, interesele și preferințele profesionale pot fi considerate ca expresie a personalității – aceasta se constituie ca bază pentru înțelegerea comportamentului profesional. ()

Holland consideră ca alegerile vocaționale constituie o expresie a personalității, iar mediile de muncă, la fel ca și personalitățile umane, pot fi structurate în categorii bine determinate și definite.

In elaborarea teoriei sale, Holland pornește de la o serie de afirmații:

1. Alegerea ocupației reprezintă o expresie a personalității

2. Profilul intereselor reflectă personalitatea

3. Indivizii dezvolta păreri stereotipe cu privire la ocupații (de exemplu considerăm că un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil)

4. Membrii unui aceluiași domeniu de activitate au personalități similare, precum și istorii similare ale dezvoltării personalității.

5. Indivizii unui grup vocațional, având personalități similare, vor răspunde în multe situații la multe probleme în mod similar, punându-și amprenta asupra mediului de muncă, dându-i acestuia anumite caracteristici.

6. Orice persoană caută o ocupație care să fie congruentă cu personalitatea sa și să-i permită să-și exercite atitudinile și să-și valorifice calitățile. O bună potrivire duce la succes și satisfacție.

Holland ajunge la următoarele concluzii:

Majoritatea persoanelor pot fi clasificate în 6 tipuri pure de personalitate:

/. realist motor

2. intelectual investigativ

3. artistic estetic

4. social de susținere

5. întreprinzător antreprenorial

6. convențional conformist.

Analog există 6 modele de mediu: realist, artistic, intelectual, social, întreprinzător, convențional.

Oamenii caută acele tipuri de mediu care să le permită să-și exercite deprinderile și aptitudinile, să-și exprime atitudinile și valorile, să se ocupe de probleme și roluri agreabile și să le evite pe cel dezagreabile.

Comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interacțiunea dintre mediul personalității sale și mediul în care trăiește ()

In cele ce urmează prezentăm cele 6 tipuri de personalitate și preferințele profesionale corespunzătoare:

1. Tipul realist:

– îi plac activități care impun forță fizică

– este agresiv, are o organizare motorie bună

– nu are deprinderi verbale și interpersonale

– preferă să rezolve probleme concrete și nu pe cele abstracte

– este nesociabil

– achiziționează competente manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic. Persoanele care se încadrează în acest tip de personalitate preferă profesiunile de: mecanic, tinichigiu, electrician, fermier, zidar, pilot etc.

2. Tipul intelectual:

– este orientat în sarcină, gândește problemele, încearcă să înțeleagă și să organizeze lumea

– este orientat spre abstract

– preferințele sale se canalizează spre acele activități care implică investigații creative ale fenomenelor fizice, biologice, culturale etc.

– achiziționează competențe științifice și matematice

– îi displac activitățile persuasive, sociale și repetitive

Preferă profesiunile de: biolog, antropolog, fizician, chimist, matematician, astronom, geolog etc.

3. Tipul artistic:

– preferă relaționarea personală indirectă, printr-o autoexprimare proprie mediului artistic

– preferințele sale sunt axate pe activitățile nestructurate, care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi

– achiziționează competențe artistice în domeniul muzical, lingvistic, literar, al artelor plastice

– îi displac activitățile ordonate, sistematizate, administrative Preferă profesiunile de: poet, muzician, sculptor, compozitor, actor.

4. Tipul social:

– alege activități de predare și terapeutice

– îi plac lucrurile sigure

– are deprinderi verbale și interpersonale și este orientat social

– preferințele sale se îndreaptă spre acele activități care implică informarea, pregătirea, grija pentru alte persoane

– îi displac activitățile manuale și tehnice care presupun utilizarea de materiale și/sau mașini/unelte de lucru

Preferă profesiunile de: învățător, profesor, psiholog, judecător, logoped, îngrijitor de bolnavi

5. Tipul întreprinzător:

– preferă utilizarea deprinderilor sate verbale în situații care îi furnizează ocazii de vânzare, de dominare, de a conduce pe alții

– preferă acele activități în care solicită alte persoane pentru atingerea scopurilor sale organizatorice/financiare

– achiziționează competente de lider, de persuasiune, de relaționare interpersonală Profesiuni: politician, hotelier, antreprenor, vânzător de automobile etc.

6. Tipul convențional:

– are o structură verbală formală și preferă activitățile în care să utilizeze cifrele

– alege rolurile de subordonat și își realizează scopurile prin conformism

– preferă activitățile care solicită manipulări ordonate și sistematizate ale datelor, organizând informațiile scrise și pe cele numerice pentru atingerea scopurilor sale organizaționale

Profesii: contabil, revizor, casier, statistician, funcționar bancar.

Holland face o transpunere grafică a celor 6 tipuri de personalitate sub forma unui hexagon în care fiecare punct de legătură dintre două laturi reprezintă un tip de personalitate, în următoarea ordine: realist, intelectual, artistic, social, întreprinzător, convențional.

Intervenția se întemeiază pe măsurătorile referitoare la tipul de personalitate obținute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ îi pot corespunde unul, două sau toate cele șase tipuri de personalitate. Profilul obținut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoană, dat de scorurile măsurătorilor, se numește „subtip" și redă codul întreg pentru toate tipurile. In mod curent, în evaluare și intervenție sunt folosite cele mai importante 3 litere ale codului de tip. Codul de 3 litere cunoscut, în general, sub numele de codul Holland, permite înțelegerea personalității individului.

Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-și desfășura activitatea conform propriei personalități, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate, ocupațiile indicate cel mai puțin aflându-se în colțul diametral opus al hexagonului. De exemplu, dacă un individ are o personalitate de tip social, se poale afirma că:

1. Cu cât interesele sociale cresc, descresc interesele realiste. Realistul se află la polul opus socialului, iar prin desenarea diagonalelor care unesc toate celelalte interese cu cele sociale, se vede foarte clar aceasta depărtare de interese a celor două tipuri de personalitate.

2. Ariile de interese mai apropiate socialului ar putea constitui priorități de interese de gradul II pentru individ (artistic și întreprinzător).

3. Ariile de interese mai îndepărtate (convențional și intelectual) sunt arii cu interese mai scăzute, iar realistul conține cele mai scăzute interese.

Holland afirmă că pentru orice tip de personalitate, ocupația care conține caracteristici similare tipului respectiv de personalitate îi oferă individului o satisfacție potențială. Astfel, dacă luăm exemplul dat anterior, constatăm că o persoană care are interese sociale va fi satisfăcută într-o activitate care este saturată de factori sociali. O metodă bună de predicție a succesului profesional este cea prin care se face o identificare obiectiva a trăsăturilor individului cu cerințele solicitate pentru succes într-o profesie și, deci, o potrivire între individ-activitale.

Holland sugerează că, cu cât ne crește interesul pentru anumite preferințe specifice, cu atât ne descrește interesul pentru lucrurile care ne displac, iar ocupațiile care conțin sau sunt strâns legate de preferințele noastre conduc la un succes mai mare decât acelea care conțin puține din preferințele noastre.

2.3.5. Analiză comparativă: constatări șt evaluări

Alegerea și dezvoltarea carierei sunt procese extrem de complicate. Teoriile ne oferă o reprezentare simplificată a acestor procese. Aceste teorii pot fi utilizate, așa cum s-a exprimat Krumboltz (1994) ca niște hărți rutiere care ne ghidează în procesul dezvoltării carierei. Pe scurt, teoriile:

• Ne ajută să înțelegem forțele care influențează deciziile referitoare la dezvoltarea carierei

• Ne sprijină să clarificăm procesele care au loc

• Oferă îndrumări pentru practicieni în absența unor linii directoare empirice Atunci când se aplică aceste teorii, va trebui să ținem seama că ele s-au dezvoltat într-o anumită perioadă de timp și au un anumit specific cultural. Aceasta înseamnă ca pentru aplicarea lor în societatea actuală, o societate postmodernă, și în culturi diferite față de cea în care au luat naștere aceste teorii, este nevoie de anumite adaptări.

Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce implicații asupra modului în care să elaboreze orientarea școlară și profesională în practică.

D.E. SUPER – cele mai importante concepte în cadrul teoriei lui Super sunt cele utilizate pentru a nuanța ideea de potrivire (maturitatea, identitatea vocațională, conceptul vocațional despre sine) și pentru conștientizarea faptului ca această corelare este un proces continuu, repetat ori de câte ori elevul trebuie să ia o decizie în legătură cu cariera sa. Aceasta sprijină ideea unei consilieri ciclice și a unui proces evolutiv.

Super pune un accent mai mare pe alegerea profesiunii ca proces (și nu ca moment decizional unic) și chiar sugerează ca termenul de dezvoltare să fie folosit în locul celui de alegere pentru ca el include conceptele de preferință, alegere și adaptare. De asemenea, Super a introdus conceptul de maturitate profesională. După opinia sa, pe măsură ce individul se maturizează profesional, el trece printr-o serie de stadii, fiecare dintre ele corespunzând unei anumite faze din procesul dezvoltării concepției despre sine.

Un alt merit al lui D.E. Super constă în faptul că el a subliniat congruența alegerii profesionale cu conceptul despre sine, precum și relația pozitivă dintre această congruență și satisfacția profesională a individului. După D.E. Super concepția despre sine reprezintă principiul director care ghidează evoluția întregii cariere profesionale Prin exprimarea opțiunii profesionale, se consideră că individul nu face altceva decât să-și formuleze opiniile despre propria persoană, prin alegerea unei profesii el încearcă să se realizeze pe sine.

De asemenea, în practica OSP, conform cu această teorie, trebuie să recunoaștem importanța mediului și a unor indicații asupra modului în care poate fi înțeles rolul acestuia.

Super consideră că sunt 5 mari stadii de dezvoltare, fiecăruia dintre acestea corespunzându-i anumite sarcini vocaționale specifice. Nu atât stabilirea unei periodizări a vieții, cât faptul că fiecare etapa de dezvoltare are anumite caracteristici specifice, este de un real folos consilierului de OSP pentru formularea (împreună cu clientul) a obiectivelor urmărite în cazul fiecărui solicitant.

Super arată clar că orientarea carierei este un proces de evoluție, care durează întreaga viață, urmând un maxi-ciclu, dar în care reapar mini-cicluri, ori de câte ori trebuie să se ia o decizie. El oferă o explicație cu privire la modul în care evoluția este rezultatul

unei interacțiuni între indivizi, luarea deciziei și mediu. Se explică, de asemenea, modul în care „profilul evoluției carierei" (maturitatea carierei) joaca un rol cheie în dezvoltare.

J.L HOLLAND – interesantă ni se pare și abordarea lui Holland în care stabilește relația existentă între lumea ocupațională și personalitatea umană. Se consideră că există o congruență între tipul de personalitate și tipul de ocupații, iar succesul vocațional este dat numai în cazul în care matricea ocupațională este identică sau asemănătoare cu matricea personalității.

Important pentru consilierul de OSP este ajutorul pe care îl oferă clientului în stabilirea și conștientizarea tipului său de personalitate, pentru ca într-o etapă ulterioară sa-și poată găsi alternativele posibile pentru el, din care sâ-și aleagă pe cea optimă din momentul respectiv.

Teoria lui Holland reprezintă paradigma în care vom desfășura cercetarea propusă, deoarece oferă informații și instrumente eficiente în orientarea carierei elevilor.

ANNA ROE – aduce în prim plan:

• Modul de cheltuire a energiei psihice care influențează evoluția și stilul de viață al unei persoane, cu implicații în comportamentul profesional

• Experiența de viață din copilărie, în care un rol hotărâtor îl au părinții

• Luarea deciziilor vocaționale în funcțiile de nevoile și ierarhizarea acestora, la care se adaugă influența factorilor genetici.

Accentul pus pe experiența de viață din copilărie, pe zestrea genetică (modul de utilizare a energiei psihice), pe mediul în care trăiește și crește un copil, pe rolul determinant al părinților în dezvoltarea acestuia constituie repere deosebit de importante pentru consilierul de orientare a carierei.

GINZBURG, GINSBERG, AXELRAD, HELMA – consideră că alegerea vocațională este condiționată de mediul în care trăim, de nivelul de instruire, de valorile individuale și personalitatea fiecăruia. Important ni se pare faptul că sunt aduse în discuție valorile ca unul din elementele cheie ce condiționează alegerile vocaționale, alături de influențele pe care le au ceilalți factori amintiți.

Chiar dacă în această abordare valorile sunt considerate numai din perspectiva ocupațiilor și implică numai o reacție de răspuns din partea individului, dintr-o perspectivă ce vizează mai curând interesele acestuia, totuși acest punct de vedere ni se pare interesant prin conștientizarea faptului că fiecare tip de activitate vocațională include valori ce se pot potrivi sau nu, accepta sau nu cu/de către fiecare persoană.

Din cele prezentate rezultă că sunt o serie de factori care influențează activitatea profesională a fiecăruia dintre noi, factori de care un consilier de orientare trebuie să țină cont atunci când lucrează cu clienții săi:

> Ereditatea

> Mediul

> Experiența de viață (cu precădere înregistrată în copilărie)

> Dezvoltarea individuală

> Aptitudinile, interesele, valorile individuale, trăsăturile de personalitate. Sintetizând aspectele de bază ale diferitelor teorii în domeniu, vom remarca unele elemente comune precum:

• Importanța informațiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră

• Oscilația între stilul rațional și cel intuitiv/afectiv în alegerea profesiei

• Plurideterminarea factorială a maturizării profesionale și a procesului luării deciziei cu privire la carieră

• Dominanta psihologică, pedagogică sau sociologică în explicarea fenomenului dezvoltării carierei

• Importanța succesului sau eșecului profesional asupra carierei.

3. DEFICIENȚA MINTALĂ

3.1. Definirea conceptului de deficiență mintală. Precizări

terminologice

Deficiența mintală, ca una din disfuncțiile psihice majore este încă o noțiune nedefinită cu precizie, în măsura în care implică aspecte medicale, psihologice, pedagogice, sociologice, juridice. (TH. E. JORDAN).

Termenul de deficiență mintală este în general foarte vag și acoperă o mare varietate de tulburări atât în etiologie cât și în simptomatologie.

Noțiunea de deficienta mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor (ROGER PERRON) , înglobând forme și tipuri clinice variate, de diverse grade.

Termenul acoperă terminologia veche de arierație mintală începând cu anul 1905, prin lucrările lui SANTE de SANCTIS și FERRARI MARIA MONTESSORI în Italia, W. STERN , D. LIPMAN BOBERTAG, A. BUSEMANN în Germania, O.DECROLY în Belgia, E.CLAPAREDE, ALICE DESCOUDRES, A. REY în Elveția, ED.SEGUIN, A. BUNET, TH. SIMON, G. HEUYER, R. ZAZZO în Franța, J.MC. KEEN CATTELL în SUA, PEVZNER și A.R.LURIA în URSS.

Termenul a fost introdus ca noțiune de gen de către anglosaxoni și americani la începutul sec. al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroși alți termeni: deficiență intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. BUSEMANN – 1966 , și reluat de CLAUDE KOHLER în 1973) sau de handicap intelectual (C. PĂUNESCU 1976).

Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidențiată și în pluralitatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție: arierație mintală (SEGUIN), oligofrenie (BLUELER, KRAEPELIN), retard mintal (A.R. LURIA, American Associațion for Mental Deficiency), înapoiere, întârziere mintală (AL. ȘTEF. GOANGĂ, AL. ROȘCA, M. ROȘCA), deficiență intelectuală (BUSEMANN, KOHLER, PERRON), insuficiență mintală, sub normalitate gravă, etc.

Deficiența mintală utilizată ca noțiune de gen, cuprinde toate gradele prin care se desemnează severitatea sau gravitatea: deficiență mintală de graniță, deficiența mintală ușoară, deficiența mintală medie (moderată), deficiența mintală severă, deficiența mintală profundă, fiind o formă specifică de patologie în care dezechilibrul este permanent, desemnând o modalitate specifică de organizare a personalității.

Această disfuncție psihică, spre deosebire de altele, constituie o formă diferențiată de organizare a personalității fapt ce explică paralelismul dintre varietatea formelor de organizare mintală specifică deficienței mintale și tipurile de relații ce se stabilesc la un moment dat între factorii de organizare și de perturbare ai sistemului psihic. Ceea ce este alterat la deficientul mintal este tocmai componenta de ansamblu, integritatea biofiziologică și cea psihologică.

Studiile contemporane, critică tezele referitoare la deficiența mintală concepută ca un determinism biologic care condamnă debilul mintal la irecuperabilitate , ca urmare a opririi precoce a dezvoltării, a ritmului încetinit de dezvoltare intelectuală, a unei structuri marcate de vâscozitate genetică, inerție oligofrenică.

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.

De-a lungul anilor, diverși termeni au fost aplicați persoanelor cu deficiență intelectuală din primii ani de viață. În sec. XIX și la începutul sec XX, cuvântul idiot a fost folosit pentru oamenii cu deficiență intelectuală severă și imbecil pentru aceea cu deficiență moderată. Când aceste cuvinte au căpătat un sens de stigmat, ele au fost înlocuite cu termeni subnormalitate mintală și retardare mintală. În Marea Britanie termenul de handicap mintal a fost utilizat din ce în ce mai mult în ultima vreme și a fost adoptat de către Departamentul Sănătății.

O distincție fundamentală trebuie făcută între deficiența intelectuală ce începe în prima copilărie (retardarea mintală) și deficiența intelectuală ce se dezvoltă mai târziu în viață (demența). În 1845, referindu-se la această diferențiere, ESQUIROL scria:

Idioția nu este o boală, ci o condiție în care facultățile intelectuale nu s-au manifestat niciodată, ori n-au fost niciodată suficient dezvoltate, astfel încât să-i permită idiotului să acumuleze aceeași cantitate de cunoștințe pe care persoanele de vârsta lui și aflate în circumstanțe similare cu ale lui sunt capabile să le primească.

Cea mai frecventă manifestare a retardării mintale este performanța în mod constant scăzută la toate tipurile de activitate intelectuală incluzând învățarea, memoria de scurtă durată, folosirea conceptelor și rezolvarea problemelor.

Deficiența de bază în cazul întârzierii mintale, are loc în domeniul proceselor de cunoaștere, în primul rând al gândirii abstracte. Măsura în care aceste deficiențe influențează negativ alte aspecte – afectivitatea, voința, caracterul – depinde în mare măsură de cunoștințele educative și de viață.

Mai frecvent se întâlnește termenul de întârziere mintală (mental retardation) în literatura engleză și americană și care pune accentul pe ritmul încetinit al dezvoltării mintale.

Termenul de înapoiere mintală (arieration mentale în literatura de specialitate franceză) subliniază că nivelul intelectual rămâne în tot restul vieții sub nivelul normal.

Unii autori aplică termenul de deficiență mintală, numai în cazul când activitatea psihică prezintă devieri patologice față de normal și când în general există leziuni cerebrale. Termenul de întârziere mintală se atribuie cazurilor în care se constată numai diferențe cantitative față de psihicul normal.

Un alt termen care apare mai ales în literatura medicală este acela de oligofrenie. La cei mai mulți autori el este sinonim cu cel de întârziere mintală.

Există însă autori (M.S. PEVZNER și majoritatea defectologilor sovietici) care conferă noțiunii de oligofrenie o semnificație limitată. Oligofreni, sunt considerați numai acei întârziați mintal la care au avut loc leziuni cerebrale în perioada dezvoltării prenatale sau curând după naștere, înainte ca anumite funcții psihice să se fi constituit.

De asemenea, termenul de amenție (introdus de A.F.TREDGOLD) subliniază diferența dintre întârzierea mintală și demență.

În literatura psihopedagogică, întâlnim numeroase și variate încercări de definire succintă sau de descriere mai amănunțită a deficienței mintale, precum și a stării consecutive de handicap – reflectare a deficienței în planul relațiilor sociale.

Încă din 1936, Al. Roșca, definea această categorie de anormalitate ca pe o o stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă la maturitate să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența făsă supraveghere și sprijin extern.

În 1941, E.A DOLL sublinia elementele importante, care, după părerea sa, trebuie să stea la baza definirii deficienței mintale, subnormalitatea mintală, datorată unei opriri a dezvoltării, de origine constituțională, având un caracter esențialmente incurabil și caracterizându-se într-o stare de incompetență socială, ce se constată la maturitate.

Într-o formulare sintetică, DOLL caracteriza incompetența socială a înapoiaților drept o consecință a unei maturități mintale incomplete, ce apare de la naștere sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficiențe înnăscute sau a diferitelor influențe care opresc dezvolatrea progresivă normală.

R.A.HEBER considera că întârzierea mintală se referă la o funcționare intelectuală generală submedie, care își are originea în perioada de dezvoltare și este asociată cu un comportament deviant.

J.M.KIDD consideră că întârzierea mintală se referă la o funcționalitate intelectuală semnificativ sub medie ce se manifestă în timpul perioadei de dezvoltare și se caracterizează printr-un comportament adaptativ inadecvat.

I.TIZARD caracterizează deficiența mintală ca pe o stare de subnormalitate, prezentă de la naștere sau dobândită timpuriu, având ca trăsătură caracteristică o limitare evidentă a inteligenței.

Pentru J.I.SIF, înapoierea mintală reprezintă în sens genetic o stare patologică datorată unei leziuni timpurii a cortexului având ca rezultat principal dereglarea, cu caracter stabil, a activității cognitive.

M.O’CONNOR face distincția între starea de întârziere care definește o rămânere în urmă ușoară sau gravă, din punctul de vedere al școlii și starea de subnormalitate, care implică o deficiență mintală propriu-zisă considerată responsabilă pentru incapacitatea de adaptare socială a copiilor în cauză.

După S. IONESCU și V. RADU, deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale:

1) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive;

2) diminuarea competenței sociale.

P. CELEGA și H.C. PREHEN consideră că deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcției intelectuale manifestată în timpul perioadei de dezvoltare și existând simultan cu anumite deficiențe în comportamentul adaptativ.

R. ZAZZO considera că debilitatea mintală este o primă zonă de insuficiență mintală, insuficiență legată de exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficiență ai cărei determinanți sunt biologici (normali sau patologici) având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre.

ZAZZO subliniază și faptul că orice definiție rezumativă deficienței mintale trebuie completată printr-o descriere a elementelor de specificitate, pe care le putem întâlni la nivelul tuturor componentelor de bază (cognitivă, afectivă, volitivă) a structurii personalității deficientului mintal.

C.PĂUNESCU susține că deficiența mintală, constituie de fapt , o organizare specifică a funcțiilor personalității, care imprimă o tipologie specifică a organizării dezvoltării și integrării.

ION STRĂCHINARU consideră că deficiența mintală reprezintă o marcare patologică a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizare – generalizare.

I.DRUȚU definește deficiența mintală ca pe o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare determinate de factori etiologici, biologici sau de medii, care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe nefavorabile asupra comportamentului adoptativ.

N. SILLAMY consideră că deficiența mintală numită debilitate mintală poate fi definită ca o deviație negativă de cel puțin două sigma în raport cu media, deci cu starea de normalitate, ceea ce procentual însemnează nu mai mult de 4,5% din totalul unei populații nepreselectate.

SORA LUNGU NICOLAE consideră deficiența mintală ca fiind o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale crierului, disfuncții ale acestuia) determinată de factori interni și externi și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate.

Deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză.

Deficiența mintală este un fenomen deosebit de eterogen în ceea ce privește formele sale de manifestare și etiologia formelor respective.

Anumiți autori: A.R.LURIA, M.S. PEVZNER, S.I. RUBIENSTEIN, consideră că adevărata înapoiere sau deficiență mintală propriu-zisă are loc numai în cazurile în care baza etiologică o constituie diferite leziuni ale sistemului nervos central.

Alți autori însă, consideră că stările determinate de leziuni cerebrale nu epuizează fenomenul deficiențelor mintale, ci reprezintă doar o subcategorie etiologică a acestora, căreia, de la caz la caz, îi atribuie diferite denumiri:

– de tip patologic (E.C. LEWIS, 1933);

– deficiență mintală endogenă (A.A. STRAUSS și NC. LEHTINEN, 1947);

– amenția secundară (A.M. TREDGOLD, 1947);

– debilitatea patologică (M.CHIVA, 1973);

– tip dizarmonic (C. VERMEYLEN, 1929 și R. MISES în 1975).

După părerea acelorași autori, în categoria mare a deficiențelor mintale trebuie incluse, însă, și toate acele situații de insuficiență mintală stabilă, ale căror cauze nu pot fi identificate într-o leziune cerebrală cu caracter pre-, peri- sau postnatal, dar care se manifestă totuși printr-o scădere evidentă a capacității intelectuale și adaptative o întârziere marcantă în dezvoltarea personalității.

Având la bază o presupusă etiologie ereditară, aceste situații formează subcategorie deficienței mintale endogene, a tipului subcultural a amenției primare, a debilității normale, a tipului armonic, etc.

Trăsătura comună a tuturor întârziaților mintal, constă în capacitatea de a dezfășura activitatea, în special activitățile ce implică în mare măsură operațiile de generalizare – abstractizare, sau operațiile inductiv-deductive la nivelul utilizat de indivizii de aceeași etate și care au avut condiții similare de dezvoltare.

Incapacitatea amintită este rezultatul faptului că funcțiile psihice, în primul rând cele cognitive, se dezvoltă într-un ritm încetinit și rămân la un nivel mai scăzut decât la normali.

Deficiența reprezintă o afecțiune stabilă sau un complex de asemenea afecțiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic și funcțional, diminuând puternic capacitatea de învățare și de adaptare a individului în cauză și punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.

Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține.

3.2. Gradele deficienței mintale – delimitarea deficienței mintale

prin descrierea principalelor caracteristici

În contextul manifestărilor de întârziere ce se întâlnesc la deficienții mintal, cea mai evidentă și constantă, este întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultățile întâmpinate în procesul cognitiv datorită, mai ales, scăderii capacității de abstractizare și generalizare, adică simptomului central al sindromului oligofrenic (după M.S. PEVZNER, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (A.R. LURIA, 1960).

După elaborarea de către A.BINET și TH. SIMON a cunoscutului test de inteligență, testul BINET SIMON, clasificarea deficienților mintal după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice.

Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă doar la gradul de avans sau de întârziere pe care îl înregistrează copilul în momentul dat al investigației psihometrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeași vârstă cronologică. Pentru aprecierea capacității intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală și vârsta cronologică.

Coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare al propriei grupe de vârstă.

Conform clasificării clasice pe bază de coeficient intelectual, MARIANA ROȘCA sublinia că idiotul nu depășește coeficientul intelectual de 20 – 25, iar imbecilul pe cel de 50.

Debilitatea mintală ar cuprinde I.Q. între 50 – 70 . Între 70 și 85-90 se cuprind copiii cu intelect de graniță..

Deficiența mintală severă (denumită tradițional imbecilitate) și deficiența profundă (idioție) sunt grade ale deficienței mintale, care se recunosc adesea, chiar din primii ani de viață, atât datorită prezenței unor anomalii ușor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât și datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluția psihică. Față de aceștia, copiii cu deficiență mintală ușoară, (debili mintal) pot trece neobservat până la debutul școlar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiții optime de trai și de educație în anii micii copilării.

Insuficiența acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după debutul școlar, manifestându-se frecvent printr-o capacitate scăzută de abstractizare și generalizare, dar și prin alte insuficiențe, care fac dificilă activitatea de învățare.

Scara clasică TERMAN – MERILL pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obținute la teste de tip BINET – SIMON și pentru ierarhizarea subiecților investigați pe niveluri de inteligență, este una din primele și cele mai răspândite scări în psihomaterie, stabilește limitele respective astfel:

– idioți – I.Q.= 0 – 24

– imbecili – I.Q. = 25 – 49 deficienți mintal propriu-ziși

– debili – I.Q. = 50 – 69

– cazuri de limită – I.Q. = 70 – 79

– tardivi – I.Q. x 90

Varianta scării TERMAN – MERILL , adaptată pentru condițiile țării noastre din prima jumătate a sec. al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ștefănescu-Goangă, a fost publicată în anul 1930, de către Al. Roșca și arată astfel:

– idioți – I.Q. = 0 – 22

– debili mintal – imbecili – I.Q. = 23 – 49

– moroni – I.Q. = 50 – 69

– mărginiți – I.Q. = 70 – 79

– înapoiați mintal – proști – I.Q. = 80 – 89

– normali – I.Q. = 90

În această primă scară de inteligență adaptată la noi, termenul de debili mintal este utilizat în sensul generic de deficienți mintal, iar cel de înapoiați mintal desemnează cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă și starea de normalitate, adică desemnează intelectul de graniță sau cazurile liminare, printre care sunt delimitați mărginiții și proștii.

MARINA ROȘCA stabilește limitele dintre gradele respective cu o anumită aproximație. Ea situează limita dintre idioție și imbecilitate la I.Q = 20-25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la I.Q.=85-90.

În viziunea lui J. de AJURIAGUERRA, idioția ajunge până la I.Q.= 20 – 25, imbecilitatea până la I.Q. = 40 – 45, iar debilitatea până la aproximativ I.Q.= 75.

M.CHIVA propune fixarea limitelor debilității mintale între I.Q.=45-75, în dorința evidentă de a se asigura de acea aproximație propusă de R. ZAZZO, de cinci puncte în ambele sensuri în raport cu limitele tradiționale ale I.Q.=50-70.

Pe baza unor cercetări efectuate în Franța, Departamentul Populației și Asistenței Sociale din această țară stabilește printr-o circulară din 1963, la I.Q.=80 limita superioară a subcategoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un învățământ diferențiat în clase de perfecționare.

Totodată, s-a stabilit o împărțire a gradelor deficienței mintale în patru trepte și utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puțin traumatizante.

– debili ușor – 65 ≤ I.Q. ≤ 80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili;

– debili moderați – 50 ≤ I.Q. ≤ 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semieducabili;

– debili profunzi – 30 ≤ I.Q. ≤ 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semieducabili.

– I.Q.=30; E.M. la încheierea dezvoltării – sub 5 ani, needucabili sau puțin educabili.

În urma unei cercetări efectuate de către RADU GHEORGHE s-a ajuns la concluzia că, pentru etapa de dezvoltare a subsistemului educației speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a cazurilor de deficiență mintală în raport cu gravitatea:

– deficiența mintală profundă – noțiune echivalentă termenului tradițional de idiot (I.Q. ≤ 29);

– deficiență mintală severă – echivalentă termenului tradițional de imbecil

(30 ≤ I.Q. ≤ 49);

– deficiența mintală moderată (50 ≤ I.Q. ≤ 64)

debilitatea mintală.

– deficiența mintală ușoară (65 ≤ I.Q. ≤ 74)

Această grupare și terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele tradiționale ale treptelor inferioare ale deficienței mintale – dependente de evoluția cerințelor școlare minime de-a lungul vremii – lărgește sfera de cuprindere a subcategoriei denumită tradițional debilitate mintală și realizează o subîmpărțire suplimentară a acesteia, sugerând astfel, necesitatea unor diferențieri în procesul de educație și recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menționate.

Deși sunt plasați împreună în aceleași clase ale învățământului special ajutător, elevii cu deficiență mintală ușoară obțin, comparativ cu elevii având deficiență mintală moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce privește însușirea unor instrumente de lucru și a unor noțiuni bazate pe un grad mai înalt de generalizare, cât și în ceea ce privește pregătirea practică manuală, de unde rezultă și un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în ceea ce privește evoluția lor pe parcursul școlarizării, cât și în sens mai larg al întregii evoluții postșcolare, adică al adaptării la exigențele mediului social.

După cum subliniază I. DRUȚU pe plan mondial, în prezent este acceptată de majoritatea cercetătorilor precum și a practicienilor, următoarea clasificare a deficienței mintale.

– deficiența mintală profundă – I.Q. = 0 – 20 / 25

– deficiența mintală severă – I.Q. = 20 / 25 – 35

– deficiența mintală moderată – I.Q. = 35 – 50 / 55

– deficiența mintală ușoară – I.Q. = 50 / 55 – 70 / 75

– intelectul de limită – I.Q. = 70 – 85

E. VERZA consideră următoarea clasificare a deficienței mintale:

– intelectul de limită sau liminar – I.Q. = 85 – 90;

– debilitatea mintală (handicap de intelect ușor / lejer) este cuprinsă între I.Q. = 50 – 85;

– handicapul intelectual sever (imbecilitate) I.Q. = 20 – 50;

– handicapul intelectual profund (idioție) I.Q. = sub 20.

Concluzia ce se face adesea, între deficiența mintală ușoară și intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice și nu de la cunoașterea exactă a realității la care se referă cei doi termeni, generează pericolul abordării nediferențiate, în activitatea de terapie complexă și de recuperare, a unor copii între care din punct de vedere al dezvoltării și al capacităților intelectuale reale, există nu numai diferențe cantitative, scoase în evidență de procedeele psihometrice, dar și diferențe calitative, a căror punere în evidență nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferențial, bazată pe investigații complexe îndeosebi pe probe formative.

Chiar la nivelul debilității ușoare, deficientul mintal nu este un simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care ar putea, eventual, să recupereze integral distanța ce îl separă de parametrii normali ai dezvoltării.

În acest sens, C. VERMEYLEN sublinia că debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebește și din punct de vedere intelectual față de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat: Copiii normali sunt forțe vii pe cale de progres și de organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar înaintează șchiopătând.

Prin urmare, în timp ce debilitatea ușoară face parte din categoria deficienței mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate atât prin caracteristicile lor cât și prin modul în care trebuie abordate. Totuși problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puțin importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copiilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întârziere, chiar și neînsemnată inițial, lăsat în afara unor măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării și de recuperare, poate duce la accentuarea treptată, sfârșind, așa cum arăta SEGUIN (1846), prin a stabili între copilul întârziat și cel normal o diferență enormă, o distanță de nestrăbătut.

Una dintre cele mai cunoscute descrieri, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilității mintale , prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalității: latura perceptivă, conceptuală și comportamentală. Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui STRAUSS este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele:

– o tendință generală spre perseverare;

– dificultăți în perceperea figură-fond;

– fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o activitate de comportare;

– o accentuată incapacitate de autocontrol;

– instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a dispoziției, conduite anxioase și agresive.

Ulterior, E.A. DOLL completează acest tablou evidențiind și alte insuficiențe ale debilului mintal.

– în domeniul percepției vizuale și auditive;

– în domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului;

– în domeniul învățării și adaptării la situații noi;

– o subnormalitate a competenței sociale, ca o consecință a tuturor insuficiențelor enumerate.

În lucrarea sa din 1967, MARIANA ROȘCA vorbește pe larg despre conceptul de întârziere mintală, făcând totodată și o caracterizare mai detaliată a gradelor de deficiență mintală, și anume: debilitate mintală, idioție, imbecilitate. Imbecilii, dar mai ales idioții, prezintă o insuficiență mintală atât de pronuntată, încât anormalitatea lor este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. În schimb, debilitatea mintală poate trece neobservată în condiții care nu fac apel la gândirea abstractă, la creativitatea și flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.

Datorită acestui fapt , diagnosticul idioției și al imbecilității se poate realiza, fără mari dificultăți, din primii ani de viață.

În cazul debililor, deficiența mintală devine evidentă uneori numai în procesul școlarității.

Diagnosticul este deosebit de dificil în cazul în care condițiile familiale au fost neprielnice. Într-o astfel de împrejurare este greu de stabilit dacă randamentul scăzut rezultă din deficiența intelectuală sau se explică prin insuficienta stimulare din partea părinților.

Pregătirea pentru o activitate școlară a copilului nu depinde numai de potențialitățile sale intelectuale. Poveștile spuse unui copil, arătarea și explicarea imaginilor, răspunsurile la întrebări, îi dezvoltă bagajul de reprezentări și noțiuni, îi îmbogățesc vocabularul, îi antrenează atenția, condiții care-l fac mai apt pentru activitatea școlară. În absența acestei pregătiri în cadrul familiei, un copil care se găsește la limita inferioară a normalității, sub aspectul potențialităților intelectuale, nu-și însușește cunoștințele în același ritm cu copiii de aceeași vârstă. Rămânerea în urmă sub aspectul înțelegerii și asimilării noțiunilor devine treptat tot mai accentuată. Ca efect al insuccesului școlar, al imposibilității de afirmare, de fixare a unor aspirații întărite, prin însăși realizarea lor, apar tulburări în sfera afectivă care blochează dezvoltarea intelectuală și provoacă pseudodebilitatea mintală, greu de deosebit de o debilitate mintală autentică.

O altă trăsătură ce se amintește atunci când se definește întârzierea mintală este caracterul sau stabil. Stabilitatea trebuie înțeleasă în sensul că un copil idiot sau imbecil nu devine în condițiile actuale ale posibilităților de tratament medicamentos sau dietetic un adult cu intelect normal.

Relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul că posibilitatea unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează uneori în mod substanțial atunci când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Această ameliorare se realizează în primul rând, pe seama medicamentelor compensatorii. Astfel, un debil mintal supus unei influențe educative intense și adecvate poate deveni productiv prin hărnicia și perseverența sa iar uneori prin însăși tendința spre stereotipie ce-l caracterizează. În același timp, succesul trăit în activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.

Complexitatea fenomenului întârzierii mintale apare nu numai sub aspectul variațiilor interindividuale extrem de pronunțate, ci și sub acela al dezvoltării inegale a diferitelor procese psihice, fenomen denumit de către R. ZAZZO heterocronie.

Această dizarmonie, mai ales la debilii mintal și la unii imbecili, rezultă din faptul că întârzierea în dezvoltare nu este la fel de pronunțată sub toate aspectele psihice.

După o pregătire școlară și profesională adecvată, debilii mintal, în majoritatea cazurilor, reușesc să-și câștige prin munca lor o independență materială.

Pentru ca școala specială să-și realizeze scopul, trebuie în așa fel organizată încât să nu constituie o simplă copie redusă a școlii de cultură generală.

În primul rând, dizarmonia în dezvoltarea psihică, implică o individualizare mult mai pronunțată a procesului instructiv-educativ decât în școala de cultură generală.

Profesorul trebuie să analizeze în fiecare caz natura dificultății întâmpinate în însușirea anumitor cunoștințe. În afara metodelor și procedeelor generale, el va folosi și procedee particulare, mai eficiente la un copil sau la altul. Îmbinarea corectă a muncii frontale cu cea individuală este o cerință de bază în școala ajutătoare.

Includerea intensivă a activității și evitarea verbalismului exagerat este o altă cerință în instruirea și educarea copiilor întârziați mintal.

Cea mai puternică influență pozitivă asupra procesului instructiv-educativ o are munca desfășurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili mintal au nevoie de muncă organizată, pentru dezvoltarea personalității lor, pentru lichidarea tulburărilor afective și de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. Și în acest caz trebuie să se țină seama de dizarmonia existentă între etatea lor reală și nivelul mintal. Însușirea cunoștințelor școlare nu oferă suficiente linii de perspectivă debilului mintal. Prin vârsta sa el începe să aibă interese și preocupări care depășesc nivelul elementar al programului de învățământ.

În activitatea de muncă, debilul mintal, se simte mai valoros din punct de vedere social, manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv-educativ este rar întâlnită.

Idioția – constituie starea cea mai gravă a deficienței mintale. Malformațiile frecvente ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feței sau, din contră, fixitatea expresiei, gura întredeschisă, toate indică, de la prima privire existența anormalității.

Deficiențele motricității sunt frecvente și profunde. La idioți se întâlnesc numeroase cazuri de paralizii, coreo-atetoze. Unii dintre ei nu învață să meargă decât târziu, iar alții nu reușesc niciodată. Mișcările idioților sunt lipsite de precizie și au o coordonare redusă. Întârzierea mintală gravă este frecvent însoțită de deficiențe ale senzațiilor. În afară de cazurile de orbire sau de surditate, se constată o slabă dezvoltare a mirosului și a gustului.

Datorită acestui fapt, precum și lăcomiei accentuate, unii idioți mănâncă tot ce le este la îndemână.

Pragul sensibilității algezice fiind scăzut, idioții se lovesc, se zgârie fără să manifeste vreun semn de durere. Atenția apare numai în forma sa involuntară, dar și atunci se menține un interval scurt de timp.

Posibilitățile de comunicare sunt reduse la minimum, sunetele nearticulate indicând starea afectivă a idiotului sau trebuințele fundamentale.

În cel mai bun caz, unii idioți ajung să folosească câteva cuvinte izolate, articulate extrem de defectuos sau reacționează la câteva comenzi simple, care au fost mult exersate.

Gândirea este extrem de elementară și constă în capacitatea de a stabili relații limitate între trebuințele de bază și obiectele uzuale care le pot satisface.

Emoțiile idiotului se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezența persoanelor care-l îngrijesc, la manifestări de nemulțumire și agresivitate atunci când condițiile de viață se modifică în mod evident sau atunci când se exercită o constrângere asupra lui. Unii idioți sunt predominant placizi, iar alții agitați.

Datorită deficiențelor descrise, idioții sunt infirmi ce necesită tutelare și asistență, pe tot parcursul vieții, în familie sau în cămin-spital.

Durata vieții lor nu depășește în general 20-30 de ani, din cauza numeroaselor anomalii somatice și fiziologice, precum și a îmbolnăvirilor ce survin ca efect al incapacității de a-și purta de grijă.

Sarcinile educative constau în formarea unor deprinderi elementare de autoservire. Ca efect al unei exersări de lungă durată, idiotul execută unele mișcări necesare îmbrăcării, mănâncă singur cu lingura. Păstrându-se o regularitate strictă a orarului de hrănire, se poate obține un control al defecației și al urinării. La limita inferioară a idioției se întâlnesc indivizi cu o incapacitate totală de formare a reflexelor condiționate. Acești idioți au o existență pur vegetativă. Ei nu învață să meargă, să manipuleze obiectele, să semnalizeze vreo trebuință.

Imbecilitatea – reprezintă gradul intermediar de întârziere mintală. Anomaliile anatomo-fiziologice amintite la idioți se găsesc și la imbecili, dar cu o frecvență și o gravitate mai redusă.

Imbecilii încep să meargă pe la 3-4 ani și să vorbească pe la 5-6 ani. Atenția, memoria și gândirea sunt dezvoltate la limita necesară unei școlarizări minime, în cadrul căminelor-școală.

Imbecilii își însușesc, în general adunarea și scăderea cu numere mici, învață să citească și să scrie cuvinte scurte.

Uneori se întâlnesc imbecili cu o memorie mecanică extrem de dezvoltată. Cunoștințele concrete achiziționate au însă un caracter fragmentar, sunt lipsite de precizie și se uită ușor dacă nu sunt repetate. Caracterul rigid al cunoștinelor face ca ele să fie puțin utilizate în condiții noi.

Vocabularul imbecililor este limitat iar vorbirea se desfășoară în fraze cu o structură agramaticală defectuoasă.

Procesele de cunoaștere, precum și motricitatea fiind mai dezvoltate decât la idioți, permit pregătirea profesională a imbecililor. Încadrați într-o muncă cu caracter de rutină, imbecilii pot contribui la obținerea mijloacelor de subzistență, uneori într-o mare măsură. Din cauză că nu sunt capabili să găsească soluții în situații neprevăzute, că nu au o gândire creatoare și critică, imbecilii nu pot trăi fără o asistență din partea familiei sau a statului – acordată în căminele – atelier.

Conduita imbecilului este dominată de o emotivitate insuficient controlată și labilă. La imbecili, chiar la vârsta adultă se constată accese de plâns, de mânie nemotivată, negativism, manifestări puierile de vanitate, etc.

Debilitatea mintală – este gradul cel mai ușor al întârzierii mintale. Deficitul intelectual este însă suficient de pronunțat pentru a necesita în marea majoritate a cazurilor, instruirea și pregătirea profesională în instituții speciale.

Absența unor anomalii fizice evidente face ca mulți debili mintal să nu se deosebească de normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada preșcolară, mai ales dacă familia se ocupă intens de educația lui, dacă nu prezintă tulburări de conduită, datorită faptului că memoria îl ajută să achiziționeze o serie de cunoștințe elementare și cu caracter concret.

Deficitul intelectual se manifestă însă în capacitatea redusă de a coordona datele într-un sistem, de a generaliza și a abstractiza. Debilii mintal care au primit o pregătire profesională adecvată mai ales dacă nu prezintă tulburări ale personalității, sunt capabili să-și câștige în mod independent mijloacele de subzistență.

Din cauza criticismului redus al gândirii, a caracterului adeseori pueril al afectivității, unii debili mintal au nevoie de îndrumarea adulților și după ce au ajuns la o independență economică.

Trasarea liniei de demarcație între diferitele grade de întârziere mintală și în special debilitatea mintală și intelectul normal este dificilă dar deosebit de importantă, pentru plasarea copiilor în instituțiile adecvate. S-au propus, în scopul realizării clasificării după gradul deficienței, criterii variate.

Pentru unii autori (ESQUIROL) nivelul de dezvoltare al limbajului, ar putea servi drept criteriu. Astfel, idiot este acel individ care nu ajunge să comunice prin cuvinte cu semenii săi, dacă această incapacitate nu este determinată de deficiențe specifice ale limbajului (surditate, afazie).

Imbecilul nu comunică în scris cu semenii săi fără ca această incapacitate să fie determinată de o deficiență specifică (a văzului, a motricității).

CONSTANTIN RUSU în Dicționar selectiv de Psihopedagogie specială și Defectologie medico-socială, prezintă gradele de deficiență mintală și o succintă prezentare a acestora.

Astfel, deficiența mintală gravă cunoscută și sub numele de imbecilitate califică o dezvoltare intelectuală cu un nivel al deviației de la normalitate exprimat prin valori ale inteligenței între 20-35 (Scara Standford – Binet) și 25-29 (Scara Wexler).

Acești subiecți necesită o supraveghere continuă și strictă, dar sub această rezervă, ei sunt capabili de oarecare autonomie, putând îndeplini sarcini simple de autogospodărire, din acest motiv fiind denumiți retardați independenți.

Deficiența mintală lejeră (ușoară) se mai numește și debilitate mintală. Indică o dezvoltare intelectuală care nu depășește nivelul corespunzător vârstei de 10 ani, având un coeficient de inteligență de 56-66 (Scara Standford – Binet) și 55-69 (Scara Wexler).

Această categorie cuprinde indivizi care pot, în general să asimileze educația școlară de bază. Adulții pot duce o viață independentă în societate.

Deficiența mintală moderată (medie) – se caracterizează printr-o dezvoltare intelectuală cu un nivel de arierare față de normalitate tradus printr-un coeficient de inteligență între 36-51 (Scara Standford-Binet) și 40-54 (Scara Wexler).

Mulți dintre indivizii din această categorie sunt capabili să-și însușească și să practice anumite meserii, pot dobândi o oarecare autonomie, pot comunica eficient cu ceilalți, pot asimila unele reguli sociale și tehnici simple, dar nivelul lor școlar și profesional este scăzut.

Deficiența mintală profundă (idioție) – desemnează gradul de retardare al dezvoltării intelectuale, tradus printr-un coeficient al inteligenței de 19 sau sub această valoare (Scara Standford-Bine) sau de 24 și sub acest nivel (Scara Wexler).

Prezentând adesea și alte handicapuri, această categorie de indivizi necesită o îngrijire și o supraveghere continuă.

Deși mulți dintre ei sunt capabili să execute acțiuni elementare ale vieții cotidiene, ei trebuie să beneficieze toată viața de măsuri de protecție și tutelă.

O altă clasificare și descriere a deficienței mintale este prezentată în Tratat de psihiatrie – Oxford (1994).

Conform acestui tratat retardarea mintală poate fi: ușoară, moderată, severă, profundă (după 9,pag.468)

Astfel, retardarea mintală ușoară, se întâlnește la persoanele cu un coeficient de inteligență cuprins între 50 și 70. Persoanele cu retardare ușoară reprezintă aproape 4/5 dintre retardații mintal. De obicei, înfățișarea lor nu prezintă nimic deosebit și orice deficite senzoriale sau motorii sunt abia sesizabile.

Cei mai mulți oameni din acest grup, dezvoltă mai mult sau mai puțin capacități normale de limbaj și comportament social în timpul anilor preșcolari și retardarea lor mintală poate să nu fie niciodată identificată.

În viața de adult, cei mai mulți dintre ei pot trăi independent, în mediu obișnuit deși pot necesita ajutor pentru locuință și serviciu, sau pentru condiții de stres neobișnuit.

Retardarea moderată (I.Q. = 35-49)

Persoanele din acest grup reprezintă aproximativ 12% dintre retardații mintal Cei mai mulți dintre ei pot vorbi sau cel puțin învață să comunice, și majoritatea pot învăța să se îngrijească de ei înșiși, dar sub oarecare supraveghere.

Ca adulți, pot de obicei să încerce o muncă simplă de rutină și să se descurce.

Retardarea severă (I.Q. = 20-34)

Persoanele cu retardare severă reprezintă aproximativ 7% dintre retardații mintal. În anii preșcolari dezvoltarea lor este de obicei foarte încetinită. Până la urmă, mulți dintre ei pot să fie instruiți să se îngrijească pe ei înșiși sub supraveghere atentă și să comunice într-un fel simplu.

Ca adulți, ei pot să încerce munci simple și să se angajeze în activități sociale limitate.

Printre retardații sever, un mic număr de idioți savanți au capacități cognitive strict limitate la un anumit domeniu și care sunt în mod normal asociate cu inteligență superioară (HERMELIN și O’ CONNOR, 1983).

Retardarea profundă (I.Q. sub 20)

Persoanele din acest grup reprezintă 1% din retardații mintal. Unii dintre ei învață să se îngrijească ei înșiși complet, iar alții reușesc să aibă un oarecare limbaj simplu și elemente de comportament social.

În Dicționar Defectologic este prezentată următoarea descriere:

Idoția – reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului.

Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei acești handicapați grav nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care de cele mai multe ori, le pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța în care se găsesc și nu reacționează adecvat condițiilor concrete care-i înconjură. Nu reușesc să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitații.

Necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijați, de obicei, spre instituții de asistență sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.

Imbecilitatea – reprezintă, de asemenea, o stare de degradare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin accentuată decât în cazurile de idioție, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția alterată. Deosebit de evidente sunt insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic asupra capacității lor de însușire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a celor mai elementare deprinderi de citit și socotit.

Comportamentul lor este pueril inadaptat chiar și cerințelor simple ale activității școlare.

În condițiile unei asistențe și educații speciale permanente, ei reușesc totuși să-și formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de muncă simplă.

Niciodată nu reușesc însă să atingă un suficient grad de orientare și de adaptare la cerințele mediului înconjurător, rămânând astfel într-o permanentă stare de dependență. De obicei, sunt orientați spre instituții de asistență socială și de educație elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.

Debilitatea mintală – reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă.

Cu toată diminuarea capacităților intelectuale , debilii mintal sunt capabili să-și însușească deprinderile elementare de citit și socotit, să facă față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școlii speciale.

Comportamentul lor poate fi mai ușor educat, ei reușind să se orienteze, mulțumitor, în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind, ulterior, să se integreze cu rezultate acceptabile, în colectivități obișnuite.

În literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienței mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit și Sindromul oligofrenic sau Sindromul LURIA – PEVZNER.

Este evident de asemenea descrieri ale unor caracteristici de bază ale gradelor deficienței mintale, ale dezvoltării vorbirii și motricității, ale capacității de autoservire și ale comportamentului, iar, în ultimă instanță, sub aspectul perspectivelor de instruire și de integrare socială, reprezintă pentru activitatea practică de educație și de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesitățile multiple ale activității practice demonstrează că nici această modalitate de a defini deficiența mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelectual și a altor caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării calitative a acestui fenomen.

De fapt o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficiențe în momentul desfășurării investigațiilor diagnostice, tablou în care parametrii calitativi nu pot fi rupți de indicii cantitativi.

R.ZAZZO subliniază, în acest sens, că de fapt nu este cazul să se aleagă între o definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se înțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează.

În același timp, trebuie subliniat că orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienței mintale (după modelul Sindromul lui Strauss) sau descrierea particularităților pe niveluri de gravitate (după modelul Sindromul LURIA-PEVZNER) se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în ansamblu.

În consecință, se insistă asupra necesității unui studiu corelat al indicilor cantitativi și calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienței mintale, în ansamblul său, se subliniază de asemenea, varietatea situațiilor în care acest fenomen își găsește concretizarea în structura personalității fiecărui individ cu deficiență mintală.

3.3. Specificitatea deficienței mintale – definire și caracterizare

Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihopedagogic de către RENE ZAZZO (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile deficienților mintal, îndeosebi la heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că printre noțiunile cheie după care trebuie să se definească sau să se redefinească fenomenul deficiențelor mintale sunt: coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității.

În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficienței mintale, punctele de vedere oscilând între afirmația că deficiența respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală și afirmația că deficiența mintală nu este altceva decât una din formele variabilității sub care se manifestă normalitatea. În aceste condiții, conceptul de specificitate a rămas și astăzi insuficient conturat, iar unii specialiști evită să folosească termenul respectiv, poate și datorită îndoielilor exprimate chiar de R..ZAZZO. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate tinde să devină un clișeu, iar imaginea debilului devine fixistă. În fond, nu există un caracter specific general al debilității mintale. Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg contiuumul stărilor de înapoiere. Și pentru un același I.Q., trăsăturile specifice se modifică de la o vârstă la alta și pot chiar să și dispară.

Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu deficiență mintală – și care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci când ele fac diferența între deficiența respectivă și starea de normalitate – a fost abordată sub diferite aspecte, în numeroase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare.

Astfel, în teoria cu privire la dinamica afectivă, KURT LEWIN (1967) evidențiază primitivitatea și infantilismul, ca trăsături ale afectivității la deficienții mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă și concretismul gândirii, precum și cu lipsa de imaginație și absența fanteziei.

După A. BUSEMANN (1969), proprie deficienților mintal ar fi marea risipă de energie, în activități neduse la bun sfârșit și lipsa de eficiență finală.

V.I.LUBOVSKI (1978), dar și alți cercetători, au evidențiat reacțiile și comportamentele accentuat stereotipe ale deficienților mintal, mai ales în planul activităților verbale, dar și al celor practice îndeosebi atunci când se cere verbalizarea lor. Și această particularitate se manifestă însă diferit, de la caz la caz, în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienței sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după cum se știe, la deficienții mintal, sunt ele însele adesea afectate, modificate patologic.

În diferite lucrări românești, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la ȘERBAN IONESCU, mai ales în legătură cu problematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noțiune (1974), precum și în legătură cu problematica adaptării socioprofesionale a deficienților mintal (1975). SORA LUNGU – NICOLAE (1980) face apel la termenul de specificitate în demersul său de definire a deficienței mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcțional și social, și de delimitare a acestei deficiențe în raport cu fenomenul pseudodeficienței mintale.

Termenul de specificitate a deficienței mintale apare și în alte lucrări

(GHE. RADU, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui I. DRUȚU (1995) în legătură cu analiza dificultăților aparte pe care le întâmpină elevii handicapați mintal la diferite discipline școlare (limba română, matematică, geografie, îndeletniciri și lucrări practice), dar și în legătură cu frecvența și modul concret de manifestare a unor tulburări instrumentale de comportament și de comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice.

În alte lucrări românești, termenul de specificitate nu este întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este prezentă. Astfel, C-TIN PUFAN (1969) se referă, de exemplu la imobilitatea structurilor verbale însușite contextual ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienții mintal și care se concretizează într-o incoerență a exprimării verbale în înțelegerea sau interpretarea eronată a expresiilor figurate, în neînțelegerea substratului contextual, etc.

La rândul său, EMIL VERZA a demonstrat fragilitatea și labilitatea conduitelor verbale a deficienților mintal, precum și fragilitatea, caracterul imatur și dizarmonia structurilor de personalitate.

MARIANA ROȘCA (1965), în lucrarea Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali, analizând rezultatele unor investigații comparative riguroase, desfășurate cu copii deficienți mintal și copii normali de aceeași vârstă cronologică sau mai mici, a reușit să evidențieze, în primul rând, o serie de particularități ale percepției și gândirii, datorită cărora deficienții mintal întâmpină mai dificultăți de reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.

De asemenea, au fost depistate diferențe în ceea ce privește memoria celor două categorii de copii, dificultățile deficienților mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelității reproducerii celor învățate.

În ceea ce privește specificitatea propriu-zisă, autoarea subliniază că singura manifestare cu caracter patologic a copiilor întârziați mintal, o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunțat stereotip și în totală neconcordanță cu modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relații caracterul absurd specific.

O altă lucrare interesantă, sub același aspect al evidențierii trăsăturilor diferențiatoare între copiii cu deficiențe mintale și copiii fără asemenea deficiențe, dar și între diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuală, nivele de gravitate, etc., sub care se manifestă deficiența mintală, o reprezintă Psihopedagogia specială integrată – handicapul mintal, handicapul intelectual, în care C-TIN PĂUNESCU și IONEL MUȘU (1997) oferă sinteza unei bogate informații bibliografice, dar și preluarea și reinterpretarea propriei experiențe, dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. Acești autori fac distincție netă între deficiența mintală structurată de proveniență prioritar patologică, la care deficitul de intelect este de regulă accentuat (moderat, sever și profund) și deficiența mintală de funcționalitate sau handicapul intelectual care se manifestă de regulă, în forme mai ușoare și se datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor și carențării afective, etc.

Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale deficienței mintale pot fi considerate și o serie de alte fenomene având însă un caracter mult mai general decât cele prezentate mai sus. În acest sens trebuie evidențiate caracterul restrâns al proximei dezvoltări, pus în evidență de L.S.VÂGOTSKI (1934, trad. 1971), heterocronia – fenomen descris și denumit astfel în lucrările lui R.ZAZZO (1960, 1969 trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de B. INHELDER (1963), precum și inerția oligofrenică sau patologică descrisă de A.R. LURIA (1960).

Trebuie subliniat că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se întâlnesc doar la deficienții mintal, unele putând fo observate și la persoanele normale, desigur , în grade și forme de manifestare diferite. Astfel, un anumit grad de inerție, în sensul unei stabilități a relațiilor și comportamentelor, este necesar pentru un bun funcționament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce ritmurile heterocronice ale dezvoltării diferitelor laturi ale personalității, la una și aceeași persoană, cu sau fără deficiențe, determină de fapt, originalitatea și chiar unicitatea persoanei respective.

3.3.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei

dezvoltări (Z.P.D.)

În condițiile unei activități de grup sau cu ajutor din partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, în momentul dat el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condițiile dirijării de către adult, și nivelul dezvoltării aceleiași sarcini printr-o activitate desfășurată independent, de către copilul respectiv, definește în concepția lui L.S. VÂGOTSKI zona proximei dezvoltări a copilului.

L.S. VÂ GOTSKI consideră că, între copilul cu deficiență mintală și copilul normal, există diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D. în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziții cognitive, dar și a celor din domeniul afectivității, al comportamentelor, al comunicării, etc. – la copilul cu deficiență mintală, Z.P.D. este limitată, lipsită de dinamism operațional, și puțin eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai îngustă și (puțin) mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul menționat se caracterizează în faptul că de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini școlare (de învățare) acest deficient nu solicită, din proprie inițiativă ajutorul adultului, și nu știe cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i medieze accesul la informația venită din exterior.

În activitatea la care participă – mai ales în activitățile de învățare – deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învățării fiind, adesea mecanică, stereotipă, fără o raportare conștientă și permanentă la obiectul urmărit.

Consecința majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficiență mintală, o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor și a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularitățile zonei proximei dezvoltări la deficienții mintal, ca de altfel și la normali, nu sunt predestinate și nu rămân mereu aceleași, ci se formează treptat și se modifică în însuși procesul dezvoltării ontogenetice și în contextul interacțiunii dintre caracteristicile organismului dat și caracteristicile mediului, îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăiește individul respectiv.

În contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficiență mintală, obiectul major al activităților de învățare formativă și de terapie complexă, în care ei sunt antrenați, îl reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficiențe mintale.

Condiția esențială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanșarea, cât mai de timpuriu posibil, a activității organizate cu deficienții mintal, și continuarea lor sistematică pe tot parcursul dezvoltării.

3.3.2. Vâscozitatea genetică

Se referă la incapacitatea deficienților mintal de a se desprinde rapid și definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale. De asemenea, se referă la încetinirea și chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării., îndeosebi a dezvoltării mintale.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B. INHELDER, care, pornind de la concepția lui J.PIAGET asupra genezei inteligenței la copii, în general, a urmărit particularitățile procesului respectiv și la copiii cu debilitate mintală, ajungând la concluzia că în timp ce, în mod obișnuit, la copiii normali dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluență, dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale, la debili și cu atât mai mult la imbecili și la idioți, această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și nedeterminată (plafonată).

În analizele sale cu privire la vâscozitatea genetică, B. INHELDER (1941, 1963) a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcție operațională incompletă, care se oprește undeva în zona operațiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate și idioție la care această construcție nu există și starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu construcția se desăvârșește la nivelul operațiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raționa al debilului mintal nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării propoziționale, dar raționamentul său regresează adesea, mai ales în situații noi și în stări de încordare emoțională, spre modalități de a raționa proprii stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăți în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare și clasificare al exemplificării și concretizării cunoștințelor memorate verbal, al aplicării în practică a diferitelor reguli învățate, etc.

Fenomenul descris are, desigur, implicații majore în activitatea școlară, fiind necesară o atenție aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapați mintal. La clasele mici, de pildă, elevii respectivi, alunecând înapoi, spre reacții globale, nediferențiate, proprii nivelului preoperațional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea, mari dificultăți în orice activitate de învățare bazată pe procedee analitico-sintetice.

Dacă teoria lui L.S.VÂGOTSKI, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar construirii Z.P.D. la copii stă la baza unor modele practice de învățare formativă, precum și a unui sistem de psihodiagnoză dinamică și diferențiată.

B. INHELDER și colaboratorii săi (1977) bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenței, propun organizarea activităților de învățare, atunci când elevii întâmpină dificultăți deosebite conform ideii sau principiului comutativității.

Se propune, astfel, ca activitățile concrete de învățare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple, accesibile chiar și unor copii mai mici, aflați încă în stadiul dezvoltării preoperatorii urmând ca achizițiile realizate în acest fel să fie comutate apoi în palierul rațional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle conform vârstei cronologice.

Folosirea procedeelor bazate pe comutare în activitățile de instruire a handicapaților mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară de învățare. Este una din modalitățile de realizare a orientării operațional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic.

Vorbind despre fenomenul vâscozității genetice trebuie avut în vedere și faptul că el manifestă nu numai în activitățile de învățare, ci și în orice altă activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea ludică, școlarii cu handicap mintal din clasele mici alunecă în preferințele lor spre jocuri pentru preșcolari, adică spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mișcare, pe manipularea jucăriilor și mai puțin pe respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.

Cercetările desfășurate de B. INHELDER au reușit să evidențieze după cum sublinia L.NOT (1973) , un fenomen neglijat de alți autori și anume că, debilul mintal este capabil totuși să procedeze logic și să raționeze singur. Acest lucru se petrece însă, mai târziu, comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către 8 ani la debilii ușor, și către 12-13 ani la debilii mai lenți).

Vâscozitatea genetică a dezvoltării intelectuale, cu alte cuvinte avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizării și eficientizării mintale, așa cum le-a descris B.INHELDER , trebuie interpretate în strânsă legătură cu caracteristicile zonei proximei dezvoltări, deci cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de L.S.VÂGOTSKI.

De fapt atât INHELDER, cât și VÂGOTSKI s-au referit la unul și același fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. În timp ce INHELDER a abordat fenomenul privind în direcția etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, VÂGOTSKI a făcut același lucru privind mai ales spre etapele viitoare ale dezvoltării.

3.3.3. Heterocronia dezvoltării

O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la fel de importantă pentru a fi cunoscută și luată în considerație, în perspectiva modelării adaptative a activităților de învățare cu deficienții mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen cercetat și descris de către R.ZAZZO.

Heterocronia specifică deficienților mintal este acea caracteristică prin care acești deficienți mintal sunt nu numai întârziați în dezvoltarea lor, cu sunt și dizarmonici în structura personalității, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.

De obicei, punerea în evidență a întârzierii globale la copiii deficienți mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obișnuite de psihodiagnoză, îndeosebi la unor teste de inteligență generală, comparându-se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeași vârstă cronologică. Atunci când se urmărește evidențierea întârziaților în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparații între eșantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectuală, calculându-se însă analitic, coeficientul de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicați în comparație.

Din cercetările efectuate de R. ZAZZO, putem concluziona că heterocronia deficientului mintal, reprezintă consecința unei dezvoltări globale, dar inegal întârziate și deci, dizarmonice.

Debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce privește diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice. Fenomenul pe care R. ZAZZO îl denumește heterocronie fundamentală explică toate celelalte fenomene heterocronice ale debililor mintal, printre acestea evidențiindu-se inegalitatea între ritmurile de creștere a capacității de organizare spațială și a randamentului în plan psihomotor.

În cazul copiilor fără deficiențe, putem vorbi despre o heterocronie normală care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal, generatoare a dizarmoniei, pe care R. ZAZZO (1987) o numește heterocronie oligofrenică sau patologică, introdus în limbajul de specialitate de A.R. LURIA.

Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puțin accentuate, și situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.

R. ZAZZO vorbește despre deficitul de organizare intelectuală în caracterizarea specificității debilităților mintale.

Heterocronia oligofrenică nu constituie o trăsătură similară altor trăsături ale deficienței mintale, ca inerția patologică, vâscozitatea genetică, limitarea proximei dezvoltări, ci reprezintă consecința interacțiunii tuturor acestor trăsături, caracterizându-se între întârzieri și inegalități reflectate într-o psihogramă sau alta.

În planul activităților organizate de învățare, fenomenul heterocroniei generează necesitatea delimitării cu precizie și a cunoașterii la fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii personalității care, având șansa unei dezvoltări mai rapide și fiind , deci, mai bine reprezentate în structura personalității individului respectiv, trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât mai eficient ca puncte de sprijin în procesul instructiv-recuperator.

3.3.4. Inerția oligofrenică sau patologică a distorsionării dinamicii corticale.

Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar de această dată a dinamicii corticale, la deficienții mintal, o reprezintă inerția oligofrenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale, în insuficiența adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător.

Spre deosebire de inerția corticală normală, necesară desfășurării psihice normale, inerția oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor, cu consecințe negative pentru procesul de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienții mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire și în activitate, apatie în stările afective și în comportament, reacții întârziate și insuficient adaptate (diferențiate) la stimulii recepționați din mediul înconjurător, etc. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal, dintre procesele nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), fenomen opus mobilității normale a acestor procese, inerția oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care își găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală. Un exemplu de manifestare a inerției patologice la nivelul proceselor de excitație și a ruperii, în consecință, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl reprezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la deficienții mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mișcări conștiente, variate, având legătură și cursivitate între ele. Asemenea manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mișcări coordonate la activitățile de autoservire și la cele practice, de pregătire pentru munca manuală.

Noțiunea de inerție oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. LURIA și al colaboratorilor acestuia: M.S. PEVZNER, V.I. LUBOVSKI, care au întreprins numeroase investigații comparative activității nervoase superioare la copiii normali și la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.

Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activității nervoase superioare la deficienții mintal, este că inerția patologică a acestor deficienți, adică dereglarea mobilității proceselor nervoase fundamentale este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacității de abstractizare- generalizare, fenomen cu consecințe majore asupra întregii vieți psihice, îndeosebi asupra eficienței intelectuale.

V.I. LUBOVSKI, arată că inerția patologică la deficienții mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, strâmtorate permanent de legăturile mai vechi. În reacțiile lor, deficienții mintal alunecă frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puțin stabile fiind reacțiile formate prin întărire verbală.

Imaginea alunecării deficienților mintal, după LUBOVSKI, spre reacții deprinse anterior, ca expresie a inerției patologice, se apropie mult de imaginea alunecării acelorași deficienți, după INHELDER, spre reacții proprii etapelor depășite ale ontogenezei, ca exemplu a vâscozității genetice.

Inerția oligofrenică sau patologică și vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, în planuri diferite, însă, ale aceluiași fenomen – rigiditatea vieții psihice a deficienților mintal, în general. Putem afirma chiar că vâscozitatea genetică este o inerție patologică a dezvoltării psihointelectuale, dar și invers, că inerția patologică a reacțiilor este manifestarea unei vâscozități mintale.

Este important să reținem ca trăsătură importantă a deficienței mintale, fenomenul distorsionării activității corticale, îndeosebi a dinamicii corticale, căreia inerția patologică i se subsumează.

În literatura psihopedagogică se subliniază că, manifestările de inerție ale elevilor handicapați mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline școlare, cum sunt aritmetica și gramatica, la care este cel mai mult solicitată capacitatea de abstractizare-generalizare, precum și în cadrul acelor discipline practice ca desenul tehnic, la care este puternic solicitată imaginația. Pentru a evita apariția unor asemenea situații, se recomandă ca diferitele mijloace de lucru – verbale, intuitive, instrumente practice – să fie astfel alese și îmbinate încât, facilitând activitatea analitico-sintetică, stimulând imaginația, să contribuie la preîntâmpinarea reacțiilor rigide, a răspunsurilor șablon.

4. SPECIFICUL SI CERINTELE CONSILIERII OSP LA COPIII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

Un rol important al consilierii și orientării cu privire la carieră a tinerilor și adulților constă în reducerea marginalizării sociale și economice.

Există categorii de persoane cu mult mai vulnerabile decât altele față de perspectiva concedierii sau care întâmpină greutăți mai mari și de durată în actul angajării sau al reangajării într-o nouă slujbă după perioade mai lungi de șomaj.

Cu efect cumulativ negativ, aceste situații defavorizante afectează – mai ales următoarele categorii de persoane:

• copiii instituționalizați

• copiii străzii

• cele cu dificultăți economice

• cele provenite din familii defavorizate socio-cultural (din mediul rural, familii cu ambii părinți analfabeți etc.)

• anumite minorități etnice

• imigranții

• tinerii care au abandonat școala sau tinerii tară nici o calificare

• tinerii cu calificări reduse și/sau în domenii economice în regres

• tinerii șomeri (sau cei niciodată angajați) și adulții șomeri de peste 45-50 ani

• persoanele handicapate

• persoanele cu probleme de sănătate

Toate aceste categorii de persoane se constituie în „grupuri de risc". Acești indivizi trebuie să facă un efort suplimentar, nu numai în plan profesional, dar și pe plan social și psihologic pentru a pleca de pe același loc în competiție, alături de persoanele mai favorizate și pentru a-și spori șansele de a-și găsi un loc de muncă și de a se integra armonios în societate.

Intre factorii care condiționează reușita integrării școlare și profesionale a copiilor și tinerilor deficienti mintal se numără și instituția de ocrotire, prin activitățile desfășurate in acest sens. Realitatea demonstrează însă frecvente eșecuri ale integrării școlare și profesionale a copiilor și tinerilor cu deficienta mintala.

Intr-o cercetare privind evaluarea nivelului de informare al personalului educativ implicat în organizarea și desfășurarea activității de OSP în cadrul instituțiilor de ocrotire, E. Catâru, L. Crișan și A. Gal ajung la următoarele concluzii:

> Activitatea de OSP nu constituie o categorie clar delimitată în cadrul activităților specifice instituției

> Personalul educativ manifestă un interes situațional față de OSP

> Responsabilitatea față de activitatea de OSP nu este asumată practic

> Nu se cunosc factorii implicați în activitatea de OSP, iar aceasta nu se desfășoară structurat

> Nu există preocupare constantă legată de cunoașterea modului de integrare socio-profesională a tinerilor cu deficienta mintala

Activitatea de OSP a deficientilor mintal constituie nu numai responsabilitatea scolilor speciale. Și ceilalți factori implicați în procesul de integrare socio-profesională a copilului/tânărului aflat în dificultate trebuie să-și asume responsabilitățile specifice:

a) Școala pe care o frecventează elevul asistat – printr-o colaborare permanentă cu centrul de plasament și cu familia (acolo unde este cazul)

b) Direcția Generală Județeană pentru Protecția Drepturilor Copilului – prin organizarea unui serviciu de plasament profesional

c) ONG-urile – organizarea unor școli de pregătire în profesii modeme (de perspectivă) pentru tinerii din centrele de plasament patronate de ONG-uri

Nu mai puțin importantă este și implicarea Ministerului Muncii și Protecției Sociale și a Ministerului Tineretului și Sportului în susținerea acestor ONG-uri.

Politica formării profesionale trebuie să-și asume un rol foarte important în dezvoltarea socio-profesională a acestor categorii de persoane defavorizate. Misiunea sa este de apune la dispoziția lor servicii care să le faciliteze accesul la ocuparea unui loc de muncă și care să le ușureze integrarea socio-profesională.

Specificul și cerințele consilierii și orientării școlare și profesionale a tinerilor deficienti mintal instituționalizați constau în:

1. Pentru fiecare copil deficient mintal să fie întocmit un proiect educațional personalizat, în care să se precizeze: obiectivele pe termen scurt, mediu și lung; modalitățile prin care instituția, spre binele și în interesul copilului, să colaboreze cu familia.

2. Incurajarea spiritului independent și de inițiativă la tinerii care trăiesc în centrele de plasament și sprijinirea lor pentru specializarea într-o profesie pentru viața din exteriorul centrului de plasament.

3. Susținerea de către directori, asistenți sociali, educatori în direcția ridicării nivelului de pregătire profesională, ceea ce le poate întări acestor tineri sentimentul că nu sunt singuri, ci au un sprijin atunci când se află la greu

4. Intărirea unui lobby social, atât la nivel public, cât și politic, astfel încât problematica acestor tineri să fie în atenția guvernului sub aspectul finanțării bugetelor.

5. Preocuparea pentru integrarea socio-profesională a tinerilor trebuie să înceapă din momentul plasării copiilor deficienti mintal în instituții și nu doar cu puțin timp înainte de momentul externării tinerilor.

6. Oferirea unor servicii de consiliere puternic personalizate și adaptate la problema centrală a deficientilor mintal, cu risc de marginalizare socială, datorat lipsei de încredere în sine.

Profesionistul în chestiuni de consilierea carierei tinerilor cu deficienta mintala trebuie să fie un bun cunoscător al psihopedagogiei, al legislației în domeniu și al diferitelor medii de muncă. El trebuie să dea dovadă de o bună pregătire psihologică, de capacitate empatică ridicată, cu o mare abilitate în a câștiga încrederea altora, cu o disponibilitate permanentă de a oferi servicii de calitate și în alte categorii de probleme ale clientului: sănătate, drepturi oferite de lege, găsirea unei locuințe, economie familială etc.

In atenția acestor profesioniști, trebuie să stea permanent o serie de probleme specifice ale orientării carierei deficientilor mintal:

• Dificultatea găsirii și păstrării unui loc de muncă

• Nivelul de educație mai redus, uneori datorat dificultății de a frecventa școala

• Gradul mai redus de autonomie și independență personală

• Subevaluarea persoanelor și, implicit, imaginea de sine deteriorată

• O „istorie" încărcată de experiențe negative și discriminatorii pe plan personal și al încercărilor de inserție socio-profesională, fapte care-i fac pe aceștia suspiciosi, neîncrezători, ezitanți

• Nivelul redus de salarizare oferit.

4.1 Problema integrarii socioprofesionale a deficientilor mintal

Adaptarea socio-profesionala a copiilor cu handicap de intelect prezinta, comparativ cu a normalilor, trasaturi specifice, particulare, a caror cunoastere si considerare devin obligatorii pentru cei care o realizeaza. Diferentele se refera la caile, metodele si mijloacele concrete de infaptuire a acestui proces. Tocmai de aceea unul din aspectele cele mai frecvent studiate, dupoa parerea unor autori „il constituie adaptarea socio-profesionala a acestei categorii de deficienti datorita, probabil, optimismului pe care il degaja rezultatele recente, in opozitie cu scepticismul anterior”.

Pe aceasta linie se inscriu cercetarile din ultimele decenii, care au scos in evidenta faptul ca, deficientii mintal pot fi pregatiti pentru a-si castiga existenta in mod independent.

In procesul muncii, deficientii mintal sunt mai putin deficitari decat in activitatea scolara. Aceasta situatie, autorii o explica prin prezenta unei motivatii mai puternice si mai adecvate. In plus reusita in profesiunew nu necesita aceeasi factori pe care ii implica reusita scolara. Astfel sunt unele profesiuni care nu se bazeaza in primul rand pe gandirea abstracta, ci pe prezenta unor deprinderi practice, corelate cu anumite treasatiri de vointa si de caracter.

In aceasta directie institutiilor de invatamant special le revine datoria sociala, sarcina morala si umanitara de apregati integrarea si adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal cu cat mai putine dificultati.

Problema integrarii si adaptarii sociale si profesionale a deficientilor mintal se bucura de o atentie deosebita in randul specialistilor. In societatea de astazi, caracterizata printr-o permanenta schimbare determinata de revolutia tehnico-stiintifica contemporana, integrarea in munci social-utile a deficientilor mintal a devenit o preocupare a factorilor de decizie.

4.2 Variabile de care depind adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal

Datele cuprinse in literatura de specialitate arata ca, adaptarea socio-profesionala a deficientilor mintal este dependenta de numeroase variabile. In stadiul actual este greu de precizat ponderea fiecarui factor, adaptarea fiind un proces complex, o rezultanta a intrrelatiei dintre individul deficient, caracteristicile individuale ale acesteia si mediul in care trebuie sa se adapteze.

Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal se realizeaza in functie de urmatorii factori:

– dezvoltarea intelectuala

– nivelul motricitatii

– stabilitatea emotionala

– trasaturi de caracter

– factori motivationali

Motivatia cu toate componentele ei – in sistemul factorilor favorizanti ai integrarii socioprofesionale a deficientilor mintal- ocupa un loc central, indeosebi, in cazul tinerilor cu o deficienta mintala usoara si medie. La limita inferioara a debilitatii mintale, comportamentul motivat este determinat mai mult instinctual, cu caracter strict biologist. In cazul acestora diferitele stimulente administrate contribuie in mica masura la integrarea socioprofesionala.

4.3. Integrarea socio-profesională a tinerilor cu deficienta mintala (dificultăți specifice de integrare)

Principala finalitate a procesului de ocrotire socială, care implică întreaga acțiune de educație generală și specială din instituția de ocrotire a minorilor, este integrarea optimă a acestora în societate. Integrarea socială se realizează , după cum se știe, prin 4 forme:

> Integrarea profesională

> Integrarea civică

> Integrarea morală

> Integrarea familială.

Deși toate sunt de un înalt grad de importanță, integrarea profesională, ca formă a integrării sociale, prezintă o semnificație primară, însușirea și practicarea unei profesiuni constituie sursa de asigurare a veniturilor necesare menținerii subzistenței personale și, apoi, necesare întemeierii, menținerii și dezvoltării unei familii proprii.

Integrarea profesională nu conduce însă automat la realizarea integrării sociale, pentru aceasta deficientul trebuind să depună eforturi și pentru asumarea statusuri sociale (dobândirea unei situații sociale, obținerea unei locuințe, întemeierea unei familii, educarea propriilor copii).

4.4. Problemele OSP la sfârșitul gimnaziului

In cele ce urmează vom face referire la problemele specifice ale OSP ce apar la sfârșitul gimnaziului, având în vedere că cercetarea din lucrarea de față se desfășoară pe segmentul de vârstă 14-16 ani (deci adolescenți, elevi cuprinși în clasele a Vll-a și a VIII-a, etapa finală a ciclului gimnazial – moment în care activitatea OSP se intensifică).

Având în vedere periodizarea dezvoltării vocaționale efectuată de Super, subiecții cuprinși în cercetare se află în stadiul explorării (15-24 ani), care presupune conștientizarea faptului că ocupația este unul din aspectele esențiale ale vieții. Tânărul adolescent își exprimă acum opțiunile pentru carieră. Acestea sunt adeseori nerealiste și temporare. Prin testarea în condiții nepericuloase (activități la școală, jocuri de rol cu colegii etc.), adolescentul își va dezvolta o mai bună înțelege a propriei persoane și a lumii înconjurătoare (cristalizarea identității). Aceasta va conduce la restrângerea cercului de opțiuni și va ajuta adolescenții să devină mai realiști (specificarea alegerii).

In planul dezvoltării intelectuale, elevul din ciclul gimnazial trece treptat în stadiul operațiilor formale. Consolidarea gândirii logice este achiziția cea mai importanta a acestui stadiu și aceasta va influența în mod semnificativ randamentul și orientarea elevului spre anumite obiecte de studiu.

Ca ecou al transformărilor fiziologice de cea mai mare intensitate, se produc însemnate modificări și în plan afectiv, modificări accentuate și ca urmare a inserării tânărului în noi sisteme de relații sociale și interpersonale, în sisteme de cerințe și obligații care sporesc de la o etapă la alta încă în etapa ciclului gimnazial se conturează o nuanțata afirmare a personalității care, în unele cazuri, generează o serie de situații conflictuale în relațiile cu adulții și chiar cu colegii. Acest fapt obligă cadrele didactice la o buna cunoaștere a particularităților psihologice ale acestei vârste, o apropiere plina de sensibilitate fața de elevi, la îndrumarea lor cu tact spre a încuraja tendințele pozitive, formarea personalității lor într-un mod armonios și echilibrat

Întrucât la sfârșitul ciclului gimnazial elevul trebuie să facă prima opțiune care-i va marca puternic drumul în viață, cadrul didactic va trebui să fie în măsură să realizeze o apreciere prospectivă a aptitudinilor, a capacităților de care dispun elevii.

Ținând seama de acest lucru, precum și de faptul ca, la această vârstă, aspirațiile profesionale sunt de regulă, fluctuante, elevii din acest ciclu trebuie ajutați să-și cunoască posibilitățile și să le raporteze la cerințele profilului liceului pe care vor să-1 urmeze în continuare și la solicitările profesionale pentru care urmează să se pregătească. Școala trebuie să asigure informații referitoare la profilul liceelor spre care se pot îndrepta, la necesarul de cadre în localitate, județ și în întreaga țară și la solicitările profesionale legate de un domeniu sau altul de activitate .

4.5. Adolescentul cu deficiență mintală din școala specială

Cele mai multe investigații ce au urmărit surprinderea manifestărilor comportamentale ale copiilor cu deficienta mintala din scoala speciala au fost realizate pe eșantioane de copii din casa de copii preșcolari sau școlari de vârstă mică. E. Macovei va extinde cercetările și la nivelul adolescenței, apreciind că „prezenta constatare a factorilor frustranți, repetatele crize de adaptare prin trecerea de la o instituție la alta, acumulările de tensiune și dezechilibru ale vârstelor anterioare, explică stabilizarea comportamentului frustrant. Criza de adaptare a internaților are, în general, aceleași manifestări ca la vârstele precedente: închidere în sine, indispoziții de a învăța, iritabilitate, apatie. Principalii factori frustranți sunt: dominanta familiei de proveniență, constituirea complexului de proveniență, neacceptarea condiției de instituțional și constituirea complexului de instituționalizare, atitudinile de reținere ale elevilor din familie față de cei din casa de copii." ()

Dificultățile de învățare sunt deseori însoțite de probleme în comportamentul sociale, care se manifestă în disciplina din clasă și din școală, precum și în imposibilitatea elevilor de a răspunde la normele sociale impuse de școală. Numărul absențelor este foarte mare și elevul are tendința de a abandona la primele semne de eșec Elevul deficient mintal din școala speciala nu este un elev sârguincios; comportamentul sau este mai tipic pentru detașare față de procesul de învățare decât pentru o participare activă.

Rămânerea în urmă la învățătură și insuccesul școlar sunt frecvente în toate ciclurile de școlarizare. Se vorbește, prin urmare, în instituțiile speciale de școlari si adolescenți – de existența unui fenomen de „cumulare" a handicapului școlar, slabul randament al elevilor putând fi explicat și prin prisma acumulării treptate a unor lacune de cunoștințe (în lipsa unor deprinderi de învățare și muncă independentă) acumulări care, în timp, generează un decalaj practic insurmontabil între elevii cu deficienta mintala din școlile speciale și cei proveniți din familie. Este de presupus că, în aceste condiții, intensificarea muncii didactice doar în clasele ciclului liceal nu conduce la rezultatele scontate In aceste condiții atenția trebuie să se concentreze nu asupra ciclului liceal – unde sunt frecvent remarcate lacunele și greutățile la învățătură ale copiilor deficienti mintal – ce se vor concretiza în procentul mare de elevi rămași în urmă la învățătură și cu note mediocre, ci remediul lor trebuie privit ca o acțiune în timp, de lungă durată, conștientă și competent desfășurată.

In acest context nu trebuie ignorată raportarea performanțelor învățării la capacitățile de învățare prin aplicarea testelor de randament intelectual, în urma investigațiilor (E. Macovei, C. Drăgoi, V. Atanasiu, M. Postolache etc.) S-a remarcat decalajul dintre capacitățile de învățare și performanțele obținute, în sensul nevalorificării suficiente a capacităților, cauzele fiind:

– incapacitatea sau indispoziția de a învăța

– lacunele acumulate în cunoștințe

– frământările sufletești din cauza deficientei

– stările conflictuale interpersonale.

Alături de slabele performanțe școlare, trebuie puse în discuție manifestările ce denotă slaba integrare sociala a copiilor cu deficienta mintala.

Cercetarea grupurilor de elevi de către C. Drăgoi (1981), E. Macavei (1989) si V. Lăscuș (1994) prin aplicarea testului sociometric colectivelor de elevi, unde printre membrii colectivului sunt și elevi cu debilitate mintala care au urmat o scoala speciala, o parte dintre acestia fiind institutionalizati, au urmărit nivelul de integrare în colectiv al elevilor cu deficienta mintala prin măsurarea statutului sociometric, plecând de la indicii de expansivitate și coeziune a clasei. In urma studiului s-a constatat faptul că gradul de expansivitate socială pozitivă a elevilor cu debilitate mintala este rnare; se aleg între ei, aleg și pe cei din familie; ei doresc relații cu elevii din familie, normali au capacitatea de a se atașa de alții și de a le solicita colaborarea, în schimb, alegerile lor sunt, de cel mai multe ori, întâmpinate cu indiferență. Atitudinilor de reticență și respingere manifestate față de elevii cu deficienta mintala li se răspunde, de către aceștia, prin închiderea în sine, dezinteres pentru învățare, indisciplină, forme de apărare negativă, ce împiedică obținerea randamentului învățării corespunzător capacităților si realizarea coeziunii optime a clasei.

Plasarea la nivelul micro-social al relațiilor interpersonale permite obținerea unei imagini modale a deficientului mintal.

Adolescentul din scoala speciala se caracterizează printr-o scăzută competență profesională și psihosocială, slabă integrare și lipsă de interes în sfera societății civile. Identitatea de grup a deficientilor mintal nu se constituie prin participarea activă și responsabilă, ci prin autoexcluderea din societate pe care o culpabilizează pentru propriile lor eșecuri și față de care nu-și asumă apartenența.

Devine dominantă tendința adolescenților de retragere în spațiul micro-social al grupurilor de adolescenți din institutia speciala și neîncrederea în instituțiile statului.

Corectarea dezechilibrelor afective acuzate de factorii stresanți și corectarea comportamentelor inadecvate este nu numai necesară, dar și posibilă.

J. Chazal pune în acest context problema reeducării, care comportă 3 aspecte:

1. „Decondiționarea (distrugerea stereotipului inadecvat, deviant)

2. Recondiționarea (construirea stereotipului corect, adaptiv)

3. Personalizarea (includerea elementelor dobândite în structura personalității)" () Adolescenții trebuie ajutați „să înțeleagă corect situațiile și să depună efort pentru depășirea momentelor dificile ce se pot ivi. Stimularea psihică și intervenția educatorului trebuie să fie permanente, prevenind momentele de derută ale copilului și creând situații de afirmare a personalității sale, de înlăturare a fenomenelor de inadaptare și de a corecta orice abatere de la conduitele normale, de a asigura dezvoltarea componentelor integrative de viață școlară și socială." ()

4.6. Categorii distincte de nevoi esențiale la deficientii mintal

Feck identifică la tinerii dezavantajați următoarele categorii distincte de nevoi esențiale:

> Securitate și stabilitate a mediului de viață

> Experiențe educaționale încununate de succes

> Recunoașterea achizițiilor personale

> Dragoste și respect

> Surse legale de venituri

>Administrarea veniturilor bănești

>Locuință decentă

> Sănătate

> Achiziția unor depinderi solicitate pe piața forței de muncă

> Imagine de sine pozitivă etc.

Logica înlănțuirii diferitelor trebuințe și surse umane de satisfacție, așa cum ne apar în piramida lui Maslow, este necesar să fie respectată în succesiunea ei și utilizată în beneficiul învățării, adaptării și integrării sociale și profesionale în grupurile umane largi. ()

4.7. Principii ale OSP la copiii deficienti mintal din scoala speciala

In abordarea in scop de consiliere si OSP a tinerilor deficienti mintal din scoala speciala trebuie sa pornim de la unele principii pozitive si realiste cu privire la resursele individuale de munca:

Deprinderile sau abilitatile de munca nu sunt innascute, ci se dezvolta in scoala prin invatare si/sau imitarea personalului, a grupului de prieteni etc.

Indivizii pot deveni flexibili, capabili de schimbare, apti de adptare si acceptare a solutiilor alternative

Socializarea, comunicarea si exteriorizarea emotionala il fac pe iondivid egal oricui si, in consecinta, capabil a-si programa si trai cariera.

4.8. Tehnici specifice de consiliere la copiii deficienti mintal

Persoanele au nevoi diferite in momente diferite si, in consecinta, de servicii personalizate de consiliere si orientare. In plus, tinerii cu deficienta mintala din scolile speciale au nevoi suplimentare de consiliere individuala si abordare cu metode si tehnici specifice. Unele dintre acestea fac apel la:

invatarea afectiva

utilizarea tehnicilor de (re)invatare comportamentala

tehnicile menite sa duca la dezvoltarea aptitudinilor de comunicare interpersonala

tehnicile desensibilizarii comportamentale (diminuarea incarcatuirii emotionale fata de unele subiecte si tabu-uri legate de pozitia sociala)

pozitivarea si (re)constructia imaginii de sine, exprimarea deschisa a trairilor personale

schimbarea modului de relationare personala cou mediul sau ambianta umana imediata (eu in loc de ei, altii sau unii; imi place, nu-mi place, pot, vreau, am hotarat, am ales, doresc, stiu etc. In loc de probabil, nu stiu, daca e posibil, as vrea, sa vedem)

Educatia adolescentilor deficienti mintal privind orientarea profesionala se realizeaza prin activitati in grup sau discutii individuale, folosind metodele interactive de formare.

Activitatea de consiliere are ca obiective:

trezirea informatiei pentru munca prin oferirea unor exemple pozitive concordante cu valorile individuale ale adolescentului

sprijin in autocunoastere, incluzand descoperirea de catre adolescent a predispozitiilor sale

constientizarea de catre adolescent a cerintelor unei anumite profesiuni privind aptitudini, perseverenta, solicitare

stabilirea de catre adolescent a cerintelor unei anumite profesiuni privind aptitudini, perseverenta, solicitare

stabilirea de catre adolescent a caracteristicilor sale individuale si raportatrea acestora la cerintele profesiunii

ajutor in evaluarea succesului si a esecului profesional

acordarea unui suport psihologic in situatia de esec profesional

sprijin in reorientarea profesionala

4.9. Etape parcurse in OSP la tinerii deficienti mintal

In abordarea deficientilor mintali din scolile speciale, consilierul va porni de la o succesiune de etape care trebuie sa fie parcurse de individ in optiunea sa scolar-profesionala, finalizata printr-o insertie socio-profesionala reusita:

ma cunosc sub toate aspectele (fizic, psihic, atitudinal, comportamental)

imi afirm calitatile si imi asum totodata si lipsurile

sunt constient ca pot progresa, evolua, ma pot depasi

in acest moment ma simt egal cu oricine

deciziile mele cu privire la cariera, acum, sunt realiste, realizabile si perfectibile

gandesc pozitiv despre mine si despre ceilalti, actionez, comunic, primesc si ofer sprijin altora

imi construiesc un proiect cu privire la cariera, verosimil si concordant cu imaginea pe care o am despre mine si cu conditiile externe

pot sa-mi propun proiecte si in alte planuri pentru care sunt capabil, am resurse si cadrul social sa le realizez

dobandesc, astfel, respectul, increderea si aprecierea celorlalti si pot avea fata de ei aceleasi sentimente.

4.10. Stereotipuri neproductive cu privire la posibilitatile deficientilor de intelect din scolile speciale

Exista numeroase stereotipuri neproductive cou privire la posibilitatile deficientilor mintal de a face fata diferitelor exigente sociale, ale muncii sau invatarii etc. si care pot fi observate chiar la profesori, consilieri si psihologi scolari. In acest sens enumeram cateva situatii:

tendinta de a-i categorisi pe copii si a-i plasa in clase, grupe ateliere pentru intreaga perioada de educatie si formare profesionala

tendinta de a accepta calitatile umane in regim de dualitate (frumoasa dar…, inalt si…, creativ insa…, puternic dar cu…)

tendinta de afavoriza pe cei care „arata bine”, sunt comunicativi sau care „raspund” exact asteptarilor adultilor

tendinta de a construii situatii de invatare pe axe strict intelectuale si putin sau deloc de natura afectiv-emotionala

tendinta de a acorda – psihologic vorbind- mai multe sanse si a astepta de la unii copii rezultate mai bune si mai putin de la altii, judecandu-i dupa criterii exterioare.

5. CERCETAREA ORIENTARII SCOLARE SI PROFESIONALE A DEFICIENTILOR MINTAL COMPARATIV CU CEA A NORMALILOR

5.1. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII

Obiectivele cercetarii au fost impartite in doua categorii:

obiective generale

obiective operationale

a) Obiectivul general urmarit a fost acela de constientizare a profesorilor, elevilor deficienti mintal si parintilor ca in luarea deciziei alegerii unei cariere trebuie strabatuti mai multi pasi si etape. Un prim pas ar consta in sensibilizarea elevilor, profesorilor si parintilor in ceea ce priveste faptul ca trebuie sa existe o strategie de lucru pentru a face o optiune privind alegerea ocupationala.

b) Obiectivele intermediare au fost urmatoarele:

Stabilirea varstei mintale si varstei cronologice pentru copiii cu handicap mintal din cadrul esantionului investigat

Alegerea unor probe din literatura de specialitate care evalueaza nivelul intereselor aptitudinilor si valorilor individuale ale loturilor investigate

Analiza diferentelor dintre caracteristicile intereselor si aptitudinilor de la nivelul esantioanelor de copii normali si cu handicap mintal

Elaborarea unui program de orientarea carierei care sa cuprinda elemente de baza in organizarea si derularea sa

Constientizarea de catre elevi a propriilor interese, aptitudini, valori individuale trasaturi de personalitate, precum si modalitatile de investigare a acestora prin identificarea si evaluarea intereselor, aptitudinilor si valorilor de personalitate

Dobandirea unor cunostinte si informatii privind piata muncii, lumea ocupatiilor, caile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educationale si de formare/

Ipotezele cercetarii intreprinse au fost urmatoarele:

1. Se presupune ca la deficientii de intelect specificul handicapului isi pune amprenta asupra structurarii intereselor, aptitudinilor si valorilor de personalitate.

2. Se presupune ca exista o relatie intre interesele profesionale la deficientii mintal si unele trasaturile de personalitate ca: extroversie, introversie, stabilitate, instabilitate emotionala.

5.2 DESCRIEREA ESANTIOANELOR DE SCOLARI CU HANDICAP MINTAL SI NORMALI INVESTIGATE

Cercetarea s-a efectuat pe un esantion de 30 copii cu deficienta mintala si pe un lot de 30 de copii normali, varsta cronologica a acestora fiind cuprinsa intre 14 si 18 ani, cuprinzand scolari din clasa a VIII-a. Scolarii au fost selectati aleator din scoala de masa si din scoala speciala.

Esantionul de copii normali cuprinde un numar de 30 de subiecti, dintre care 15 baieti si 15 fete, cu varsta cuprinsa intre 14 si 15 ani, aflati in clasa a VIII-a.

Cercetarea la nivelul lotului martor s-a realizat la Scoala Generala Nr. 1, cu clasele I-VIII, Judetul Calarasi.

Repartritia elevilor pe sexe a fost:

Intr-o diagrama grafica obtinem:

Referitor la diagnosticul acestor copii, toti subiectii au o dezvoltare neuropsihologica normala.

Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar trei dintre acestea traind in familii deja destramate (prin divort), aceste situatii nu au avut influiente negative asupra dezvoltarii acestor copii.

Situatia materiala a familiilor din care copiii provin, este de nivel mediu, doar in 4 cazuri aceasta depasind nivelul mediu.

Esantionul de copii cu deficienta mintala a fost alcatuit din 30 de subiecti, cu varsta cronologica cuprinsa intre 15 si 18 ani, diontre care 10 baieti si 20 fete, cuprinzand elevi in clasa a VIII-a.

Cercetarea la nivelul lotului probant s-a realizat la Scoala Speciala Nr. 8 din Cartierul Damaroaia.

Repartitia elevilor pe sexe a fost:

Intr-o dispunere grafica obtinem:

Diagnosticul acestor copii indica prezenta unor deficiente mintale usoare, in majoritatea cazurilor si a intelectului liminar in doar 4 cazuri.

Majoritatea copiilor provin din familii organizate, 12 dintre acestia sunt internati in caminul scolii speciale plecand doar la sfarsitul saptamanii, acestia provenind in mare parte din familii destramate (in urma divortului sau decesului unuia dintre parinti).

Exista si doua cazuri de copii care sunt dati in ingrijirea bunicilor ca urmare a decesului unuia dintre parinti si datorita conditiilor de trai precare. Se evidentiaza o corelatie intre dezorganizarea familiala si nivelul precar al conditiilor materiale.

In ceea ce priveste conditiile materiale, aproape jumatate dintre copii traiesc in conditii precare si numai 1/3 dintre ei dispun de conditii medii de trai, existand si doua cazuri in care conditiile materiale sunt bune.

Antecedentele familiale nu au fost determinante in aparitia acestui tip de deficienta; nu a fost semnalat nici un caz in care boala unuia dintre parinti sa influienteze intr-o oarecare masura tabloul dezvoltarii psihice a respectivului copil.

5.2.1 STRUCTURA ESANTIONULUI DE COPII DIN ȘCOALA NORMALĂ

5.2.2. STRUCTURA ESANTIONULUI DE COPII CU DEFICIENTA MINTALA DIN SCOALA SPECIALA

5.3. METODELE UTILIZATE

In cercetare am folosit urmatoarele metode:

Studiul documentelor

Observatia

Convorbirea

Testele psihologice

Chestionarul

Studiu de caz

STUDIUL DOCUMENTELOR a fost util in culegerea informatiilor subiectii pentru o mai buna cunoastere a subiectilor cuprinsi in cercetare. Documentele avute in vedere au fost, pe de o parte cele care se refereau la performantele scolare si aici includem catalogul, carnetul de note, foaia matricola dar si cele care se refereau la deficienta mintala ca de exemplu fisa psihopedagogica. Pentru stabilirea varstei mintale a copiilor deficienti mintali din scoala speciala, am folosit dosarele, extragand coeficientul de inteligenta pentru fiecare subiect investigat (pentru determinarea Q.I-ului a fost utilizat testul de inteligenta Raven).

OBSERVATIA directionata, ca metoda de cercetare nonstandardizata, a fost utilizata pe tot parcursul cercetarii. S-a luat in considerare atitudinea subiectului fata de sarcina, fata de sine, fata de profesor, diriginte, modul in care au intervenit schimbari in modificarea acesteia, factorii care l-au influentat (persoane si/sau factori de mediu).

CONVORBIREA a fost utilizata atat cu profesorul diriginte cat si cu elevii. In discutiile purtate cu profesorul diriginte am stabilit impreuna modul de aplicare al probelor, ordinea si succesiunea acesatora, avand in vedere faptul ca acesta dispune de o mai buna cunoastere a particularitatilor psihice si comportamentale ale subiectilor investigati.

In convorbirile cu elevii s-a accentuat importanta luarii propriilor decizii si constientizarea de catre copii ca un rol deosebit in clarificarea optiunilor il au discutiile cu parintii, profesorii sau alte persoane adulte.

Convorbirile au fost pregatite alegandu-se acele strategii de lucru care sa creeze un climat psihosocial securizant, placut, deschis, necenzurat.

STUDIUL DE CAZ- ofera informatii extrem de bogate, relevante si utile nu numai in cercetare dar si in activitatea de fiecare zi a oricarui consilier. Cu cat sunt mai diversificate, studiile decaz, cu atat ofera mai multe date care vin in sprijinul imbogatirii muncii consilierului in orientarea carierei.

PROBELE APLICATE au fost:

TESTUL tip HOLLAND – pentru evaluarea intereselor

CHESTIONARUL GILLES D’AMBRA – pentru identificarea coeficientului emotional

CHESTIONARE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR

5.4. DESCRIEREA PROBELOR

CHESTIONAR DE INTERESE

(TIP HOLLAND)

Interesul se defineste ca o variabila psihologica de natura motivationala care, in determinarea conduitei persoanei, exprima pe planul relatiei acesteia cu mediul exterior, directia de orientare, categoria de valori careia ii acorda importanta sau care retine atentia persoanei. Considerata ca o variabila care exprima o stare de normalitate, opusa apatiei, interesul ia nastere dintr-o necesitate si contribuie la realizarea omului prin rolul pe care il indeplineste in procesul de adaptare la conditiile de mediu.

Exprimand o relatie intelectuala si afectiva dintre individ si realitate, dintre individ si o anumita categorie de valori, interesul indeplineste pe planul activitatii omului o functie de selectie, de valorificare, de restrangere tematica a campului de actiune, de canalizare a energiei spre anumite domenii, de mobilizare si sustinere a efortului in activitate. In mod normal interesul este este conditionat de fondul aptitudinal si informational al persoanei, de experienta acesteia, de caracteristicile afective, de atitudine, de varsta.

Interesele se deosebesc de atitudini, care reprezinta linii largi de valorificare pe care individul o acorda realitatilor exterioare fara a implica atat de pregnant dinamica trebuintelor in constanta unui proces de integrare; se deosebesc si de atractie sau curiozitate, care sunt conditionate de realitati exterioare fara a implica atat de pregnant dinamica trebuintelor in constanta unui proces de integrare; se deosebesc si de atractie sau curiozitate, care sunt conditionate de realitati exterioare si a caror manifestare se epuizeaza prin insusi actul satisfacerii lor. Interesul este o conditionare interna (necesitatea psihologica a persoanei), este persistent in timp, este orientat spre o categorie de valori (nu spune un obiect determinat). Satisfacerea lui determina intarire si nu stingere. In general daca temperamentul exprima fondul biologic al persoanei, iar caracterul pe cel social, interesul exprima personalitatea ca produs al culturii.

Rolul interesului in formarea personalitatii este mare, deoarece el sustine procesele atentiei, prezenta efortului in activiotate, mobilizeaza energiile. Holland vorbeste despre o lege a interesului in sensul conditionarii conduitei persoanei de catre interese sau in sensul ca interesul dominant impune orientarea persoanei la mediul inconjurator. Reprezentand categoria de valori spre care se indreapta o persoana, interesul poate fi considerat o dominanta psihologica a personalitatii prin care aceasta se poate defini.

Chestionarul tip Holland este structurat astfel incat sa permita identificarea a 6 tipuri de personalitate dupa cum urmeaza:

– REALIST

– INVESTIGATOR

– ARTISTIC

– SOCIAL

– INTREPRINZATOR

– CONVENTIONAL

Codul fiecarui subiect investigat va fi format dintr-o combinatie de doua scoruri cu punctajele cele mai mari, iar in dreptul fiecarui cod sunt date domeniile de activitate corespunzatoare fiecaruia dupa cum urmeaza:

CHESTIONARUL GILLES D’AMBRA

Coeficientul emotional reprezinta caracteristica emotionala a subiectului care se afla prin raportarea stabilitatii/ impulsivitatii la extroversia/introversia subiectului. Pentru surprinderea stabilitatii/ impulsivitatii variabilele vizate sunt: senzualitatea, sentimentalismul, fidelitatea, pasionalitatea (daca este sau nu pasionat). Pentru surprinderea extroversiei/ introversiei variabilele sunt: independenta, sociabilitatea, combativitatea, ambitia.

Acest chestionar a fost adaptat pentru subiectii cu debilitate mintala de catre Asistent. Univ. Dr. Fugaretu – Urea Roxana.

Pentru fiecare variabila s-au creat 9 itemi, structurati fiecare pe 3 modalitati de raspuns. Prima modalitate de raspuns are cea mai mare incidenta asupra variabilei vizate si se conteaza cu 2 puncte, adoua modalitate se conteaza cu 1 punct, iar cea de-a treia cu 0 puncte.

Astfel vom avea pe axa introversie-extroversie un punctaj maxim de 72 puncte, iar pe axa stabilitate-impulsivitate un punctaj maxim de 72 puncte:

IMPULSIVITATE

STABILITATE

Adaptare realizata pentru subiectii cu debilitate mintala de Asistent Univ. Dr. Fugaret – Urea Roxana

CHESTIONARELE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR. Pentru investigarea intereselor a fost conceput un set de 6 chestionare (pentru 6 grupe de interes) care sa constituie pentru elevi un instrument cu ajutorul caruia sa se poata evalua. Cele 6 grupe de interes pe tipuri de activitati sunt:

Activitati manuale

Activitati de laborator

Activitati artistice

Activitati sociale

Activitati comerciale

Activitati de birou

In prezentarea chestonarelor elevilor li se explica importanta cunoasterii propriilor aptitudini, precum si modul in care trebuie sa raspunda la intrebari. „ Daca fiecare om ar fi capabil sa execute la fel de bine orice activitate, nu s-ar mai pune problema alegerii unei profesii in functie de cat poate un individ sa faca fata cerintelor acesteia si lucrurile s-ar simplifica. In realitate nu este asa. Iti vine la fel de usor sa inveti pentru toate materiile? Nu ti se pare ca unele activitati sunt „mai usoare”, altele „mai grele”? Sau acasa, unele activitati pe care le faci le consideri mai usoare, iar altele ti se par mai dificile? Daca profesia pe care o vei alege nu ti se potriveste pot aparea urmatoarele consecinte:

Munca pe care o vei face ti se va parea grea, chiar foarte grea si va trebui sa depui un efort considerabil pentru a putea face fata, dupa care, aceasta suprasolicitare se va rasfrange nu numai in rezultatele muncii tale, dar si asupra sanatatii tale;

Daca activitatea pe care o vei desfasura va fi usoara, chiar foarte usoara, te va subsolicita, ceea ce va avea ca urmare o descrestere a interesului tau pentru acest tip de munca, cu implicatii directe privind eficienta ta.

In ambele cazuri nu vei corespunde profesiei „alese”, iar rezultatele activitatii vor fi slabe, nu vei fi competent si evident, mai devreme sau mai tarziu, vei fi concediat ajungand somer.

Voi prezenta acum principalele aptitudini necesare intr-o activitate sau alta.

1. ACTIVITATI MANUALE

Ai vrea sa inveti, sa te califici intr-o meserie/profesie in care sa lucrezi manual diferite materiale? In aceasta activitate ai nevoie de unelte de lucru. Ti-ar placea cu adevarat ?

In cele ce urmeaza, iata , cateva intrebari care te vor ajuta sa te lamuresti.

Acum gandeste-te din noud aca ti-ar placea o meserie in aer liber si noteaza un « X » in casuta care ti se potriveste.

Mult

Asa si asa

Putin

Deloc

Exemple de activitati manuale :olar, frizer, coafor, croitor, sculptor, sticlar, tamplar. Acum da tu alte exemple de activitati manuale si descrie-le.

2. ACTIVITATI DE LABORATOR

Te pasioneaza munca intr-un laborator ? Intr-un laborator chimic, fizic, dentar sau foto ? Ca si pana acum, intrebarile de mai jos iti vor veni in ajutor.

Apreciaza acum cat de mult ti-ar placea sa lucrezi intr-un laborator, trecand un « X » in casuta respectiva.

Mult

Asa si asa

Putin

Deloc

Exemple : laborator chimic, fotograf, tehnician dentar, medic de laborator.

Cunosti si alte ocupatii ? Descrie –le !

3. ACTIVITATI ARTISTICE

Doresti mult o profesie din domeniul artelor ? Iata, din nou, intrebarile la care vei raspunde te vor lamuri, dar trebuie sa stii de la bun inceput ca nu este vorba de o cariera artistica anume (pictor, muzician, balerin).

Acum noteaza un « X » in casuta care corespunde cel mai mult interesului tau pentru acest gen de activitati.

Mult

Asa si asa

Putin

Deloc

Exemple de ocupatii : decorator (de vitrine, de interioare etc.), profesor de desen, de muzica, impresar.

Daca stii, da si tu unul sau mai multe exemple de astfel de activitati si caracterizeaza-le.

4. ACTIVITATI SOCIALE

Esti interesatsa ai o profesie care sa-ti permita sa fii de ajutor semenilor tai ? ca de obicei, intrebarile care urmeaza te vor ajuta sa-ti definesti mai clar optinea ta pentru acest gen de activitati.

Acum noteaza co « X » casuta care corespunde intereselor tale legate de acest gen de activitate.

Mult

Asa si asa

Putin

Deloc

Exemple de ocupatii : toate meseriile / profesiile din domeniul medical, incepand cou cea de infirmier si terminand cu cea de medic, asistentii sociali.

Da exemple si tu de alte ocupatii si descrie-le.

5. ACTIVITATI COMERCIALE

Doresti foarte mult sa lucrezi in comert ? Urmatoarele intrebari te vor ajuta sa te lamuresti mai bine.

Noteaza acum un « X » in casuta care corespunde cel mai mult interesului tau de a lucra in domeniul comertului.

Mult

Asa si asa

Putin

Deloc

Exemple de astfel de ocupatii le gasim in sfera activitatilor de turism, asigurari,bancar, publicitar. Incearca sa caracterizezi aceste activitati.

Daca poti, da si alte exemple.

6. ACTIVITATI DE BIROU

De regula, munca desfasurata la birou implica activitati legate de documente scrise, ca de exemplu : intocmirea rapoartelor, scrierea comenzilor, a raspunsurilor la scrisori, lucrari de administratieetc. Intrebarile de mai jos te vor ajuta sa te lamuresti mai mult.

Noteaza cu « X » casuta care arata cat de mult ti-ar placea sau nu sa lucrezi intr-un astfel de domeniu.

Mult

Asa si asa

Putin

Deloc

Exemple de ocupatii : toti functionarii administrativi, functionar de banca, asigurari sociale.

Gaseste si alte exemple de asemenea ocupatii si descrie-le.

Aceste chestionare ii ajuta pe elevi sa stabileasca ca atunci cand vrei sa iti definesti interesele trebuie sa ai in vedere diferite activitati fata de care ai o anumita atitudine exprimata in termeni de „imi place” (foarte mult, mult), „nu-mi place” (in mare masura, deloc), „imi este indiferenta”. Elevii pot face liste cu ceea ce le place cel mai mult sa faca, pentru a evalua daca au inteles ceea ce inseamna a avea un interes deosebit pentru ceva si modul in care ei se raporteaza la lumea ocupationala.

CONDITII ASIGURATE IN TIMPUL APLICARII PROBELOR

Examinarea copiilor normali si cu deficiente s-a realizat atat individual cat si in grup respectand pe cat posibil conditiile unei bune administrari a probelor conform instructiunilor de aplicare.

S-au folosit diverse tehnici pentru a-i ajuta pe elevi sa isi concentreze atentia asupra sarcinilor testului:

Motivarea in vederea sinceritatii raspunsurilor

Intonatia diferita a vocii

Recompensarea verbala

Explicarea sintagmelor si afirmatiilor neintelese

Luarea in consideratie a influientelor factorilor perturbatori si a tehnicilor care determina cresterea eficientei in evaluarea elevilor studiati.

Factorii perturbatori care au intervenit in timpul examinarii, au tinut atat de specificul relatiei elev examinator, de personalitatea elevilor investigati, cat si de conditiile de mediu de la locul testarii.

La copiii cu deficienta mintala timpul de administrare a fost prelungit fata de cel prevazut in probe, datorita dificultatilor de concentrare a atentiei in timpul probelor sau al instabilitatii conduitei.

Acolo unde conditiile testarii au permis a avut loc respectarea sarcinilor de rezolvat, avand in vedere influienta factorilor de natura senzoriala (auditivi, vizuali), si influienta factorilor negativi exteriori (zgomote, strigate, loviri) precum si dificultatile adiacente copiilor.

Fiind luata in consideratie influienta factorilor si a tehnicilor descrise este determinata cresterea eficientei in evaluarea elevilor studiati.

5.5. PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETARII

CHESTIONARUL DE INTERESE PROFESIONALE TIP HOLLAND – analiza si interpretarea datelor

Interesele profesionale exprimate le-am studiat cu ajutorul Chestionarului de Interese de tip Holland.

Informatiile culese au fost prelucrate si sunt prezentate sub forma unor grafice.

ANALIZA CANTITATIVA

Pentru a putea compara rezultatele obtinute de cele doua loturi, am calculat frecventele relative si le-am exprimat apoi in procente. Frecventa relativa am obtinut-o prin impartirea frecventei absolute la numarul de subiecti.

Analiza distributiei tipurilor de interese profesionale va fi abordata din perspectiva teoriei lui Holland, teorie paradigmatica pentru acest proiect.

Din rezultatele prezentate reiese ca tipul artistic predomina in ambele grupuri studiate, ocupand totusi o pondere mai mare la elevii normali (36,6%), fata de elevii cu deficienta mintala (26%).

Elevii care se incadreaza in acest tip manifesta o orientare spre activitati de relationare mijlocita cu altii prin intermediul produselor artistice. Ei au talente in domenii precum: pictura, screisul, arta dramatica, muzica, dansul.

Pe locul II se plaseaza tipul intreprinzator, in proportii aproximativ egale la cele doua grupuri studiate (26% la elevii normali, fata de 23% la elevii cu deficienta mintala). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati care presupun initiativa personala, dezvoltarea propriilor afaceri, coordonarea. Ei stiu sa ii motiveze, influienteze si orienteze pe altii. Au aptitudini pentru conducere, relatii interpersonale sau activitati persuasive.

Tipul social are o pondere mai mare la elevii cu deficienta mintala (20%) fata de elevii din scoala normala (10%), situandu-se pe locul III, respectiv IV. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre profesii legate de mediul social, de comunicare si sprijinul celorlalti; sunt persoane inclinate sa ii ajute pe ceilalti, sa-i invete, informeze, sprijine.

O diferentiere semnificativa intre cele doua laturi studiate apare in cazul tipului investigator, care este reprezentat in proportie de 16% la elevii din scoala normala (situandu-se pe locul III), fata de 10% la elevii cu deficienta mintala (situandu-se pe locul IV). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati predominant intelectuale, care presupun rezolvarea de probleme si situatii teoretice, explicarea cauzelor si naturii fenomenelor; sunt persoane care prefera sa se ocupe de aspectele abstracte in activitatea profesionala, de sarcinile mai putin concrete. Adolescentii care se incadreaza in acest tip au aptitudini pentru domeniul matematic si stiintific.

Tipul conventional are o reprezentare scazuta : 10% in cazul grupului de copii normali (situindu-se pe locul IV), si 3% in cazul grupului de elevi din scoala speciala (situandu-se pe ultimul loc VI). Adolescentii care se incadreza in acest tip sunt orientati spre activitati de executie bine precizate de altii, sunt persoane mai conformiste, care prefera sa lucreze cu date pe care le ordoneaza si categorisesc si prefera un loc de munca unde sunt sarcini precise, structurate: acesti subiecti au aptitudini pentru munci administrative, de birou, in domeniul financiar.

Interesanta ni se pare faptul ca tipul realist nu apare reprezentat in cadrul grupului de copii normali (aici obtinandu-se punctajul zero). De altfel, tipul realist ocupa intr-o proportie de 80% din cazuri ultimul loc (IV) in ierarhia tipurilor.

Spre deosebire de elevii normali, in grupul adolescentilor din centrul de plasament tipul realist este reprezentat intr-o proportie de 16%, situandu-se pe locul IV. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati fizice care solicita indemanare, deprinderi manuale si indeplinirea de sarcini concrete. Sunt persoane carora le place lucrul cu scxule, instrumente, masini si rezolvarea problemelor concrete. Au abilitati fizice, o buna dexteritate si coordonare manuala.

ANALIZA CALITATIVA

Din graficele prezentate se constata ca in ambele grupuri studiate apare o tendinta puternica de orientare spre tipul artistic. Elevii care se incadreaza in acest tip prefera relationarea personala indirecta printr-o autoexprimare proprie mediului artistic. Preferintele lor sunt axate pe activitati nestructurate care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi. Adolescentii care se incadreaza in acest tip achizitioneaza competente artistice in domeniul muzical , lingvistic, al artelor, plastice, literar. Subiectii care apartin acestui tip de personalitate manifesta urmatoarele dorinte sau preferinte profesionale: poet, muzician, sculptor, compozitor, director de teatru, cantaret, atc. Conform teoriei lui Holland, elevii care se incadreaza in tipul social au sanse mari de reusita profesionala in profesiile enumerate mai sus.

Coreland tendinta puternica de orientare spre tipul artistic cu reprezentarea foarte scazuta a tippului conventional (situat pe ultimul loc in cadrul elevilor cu deficienta mintala si pe penultimul loc la elevii normali) am putea trage urmatoarea concluzie: datorita programului incarcat din scoala, care inca se bazeaza pe structura conventionala, copii au tendinta sa desfasoare activitati corespunzatoare tipului artistic (acesta presupunand desfasurarea de activitati in situatii nestructurate). Tendinta de a evita programul sau sarcinile impuse de altcineva este mai accentuata in cadrul grupului de deficienti mintal, la acestia tipul conventional situandu-se pe ultimul loc, cu o pondere foarte mica. Acesta poate fi rezultatul mediului si programului strict in care acestia isi desfasoara activitatea.

Interesant ni se pare faptul ca pe locul doi in ierarhia tipurilor, pentru ambele grupuri se situeaza tipul intreprinzator. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati care presupune initiativa personala. Ei achizitioneaza competente de lider, de persuasiune, de relationare interpersonala.

Conform teoriei lui Holland persoanele care se incadreaza in acest tip au mari sanse de reusita profesionala in urmatoarele domenii: management, activitati de vanzare, activitati legale etc. Scorurile mari obtinute pentru acest tip arata ca elevii constientizeaza importanta manifestarii initiativei, mai ales in conditiile socio-economice ale societatii actuale. Intreprinzatorul este capabil sa conduca, sa organizeze activitati in special economice. Astazi se pune in mod deosebi accent pe dezvoltarea acestui tip de personalitate. Ambele grupuri de elevi au intele sa trebuie sa acorde importanta dezvoltarii abilitatilor in acest sens.

Diferente semnificative apar intre cele doua grupuri in ceea ce priveste tipul social, care la elevii cu deficienta mintala are o pondere mai mare (situandu-se pe locul III), fata de elevii normali (aici situandu-se pe locul IV). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati de predare, terapeutice. Au deprinderi verbale, interpersonale si sunt orientati social. Preferintele lor se indreapta spre acele activitati care implica informarea, pregatirea, grija pentru alte persoane; achizitioneaza competente in stabilirea unei bune relationari cu alte persoane. Acestor persoane le displac activitatile manuale si tehnice care presupun utilizarea de materiale sau masini si unelte de lucru. Conform teoriei lui Holland elevii care se incadreza in acest tip vor avea mari sanse de reusita in profesii precum: invatator, profesor, psiholog, logoped, ingrijitor de bolnavi.

Ponderea mai mare a tipului social prezinta la elevii deficienti mintal releva nevoia copiilor de comunicare, de deschidere spre ceilalti, de interactiune. Aceasta ar putea fi interpretata ca o orientare a acestor tineri spre cunoasterea mediului social si diversificarea relatiilor interpersonale in scopul acceptarii lor de catre societate.

Avand in vedere aceste tendinte, indrumarea elevilor in cadrul programului de consiliere se va realiza prin activitati de grup.

Astfel, strategiile aplicate in programul de consiliere se vor centra (in etapa initiala) pe activitati de autocuinoastere, care stimuleaza comunicarea si interactiunea intre elevi.

Tipul investigator, care prefera sa analizeze, sa observe, sa rezolve problema, este prezent intr-o proportie mai mare in cadrul elevilor normali fata de cei cu deficienta mintala (situandu-se pe locul III, respectiv V in ierarhia tipurilor). Tipul investigator este orientat spre activitati care presupun rezolvarea de probleme, situatii teoretice.

Unul dintre tipurile care diferentiaza cel mai bine cele doua grupuri este tipul realist, care este prezent la elevii deficienti mintal in proportie de 16% ocupand locul IV, spre deosebire de elevii normali la care tipul realist nu este reprezentat, obtinad punctajul zero.

ANALIZA COMPARATIVA A REZULTATELOR GRUPATE PE SEXE: BAIETI SI FETE

La unele tipuri am obtinut diferentieri semnificative in functie de sex (baieti si fete).

In continuare prezentam rezultatele noastre pe cele 6 (sase) tipuri de profile de interese profesionale, prelucrate separat, pentru baieti si fete.

Din rezultatele prezentate constatam ca in cazul grupului de elevi proveniti din familie nu apar diferente semnificative intre baieti si fete, pe locul I situandu-se la ambele sexe, tipul artistic. Acest tip este totusi mai puternic reprezentat in cazul fetelor (41, 176%) comparativ cu baietii (30,7%). Fetele sunt deci mai puternic orientate spre activitati care se desfasoara in situatii nestructurate.

Diferente mai accentuate apar intre fete si baieti in cazul tipului social, care este mai puternic reprezentat in cazul acestora din urma. (11,7% la fete fata de 7% la baieti).

De altfel, acest rezultat corespunde tendintei feminine de ase orienta spre profesii legate de mediul social, de comunicare si sprijinul celorlalti.

Tipul conventional, care la baieti se situeaza pe locil IV, cu o pondere de 15%, in grupul fetelor este reprezentat de un procent de 5%, situandu-se pe locul V. Constatam astfel o tendinta mai puternica a baietilor de a se orienta spre activitati care presupun sarcini care solicita atentia la detalii.

Atat la baieti cat si la fete tipul realist nu este reprezentat, detinand punctajul zero.

Profilul de ansamblu al lotului de subiecti din scoala normala se pastreaza in cazul cadrul intergrupurilor realizate pe cele doua sexe (baieti si fete) intre acestea neexistand diferente semnificative.

In cazul grupului de elevi cu deficienta mintala apar diferente semnificative intre baieti si fete.

Astfel, la baieti pe primul loc se situeaza cu ponderi egale (25%), tipul intreprinzator si tipul realist. Pe locul II, de asemenea reprezentate in proportii egale, apar tipul artistic si tipul investigator. Pe locul III, cu un procentaj de 5% se situeaza tipul social si tipul conventional.

La fete, pe locul I, cu o pondere de 60% se afla tipul social. Pe locul II (cu procentaje egale 20%) sunt tipul artistic si intreprinzator. Tipurile: conventional, investigator, realist nu sunt reprezentate de grupurile de fete, detinand punctajul 0.

Constatam ca apar diferente majore intre fete si baieti in cazul tipului social.

Astfel, tipul social care la fete ocupa locul I, cu un procentaj de 60%, se situeaza la baieti abia pe locul V, cu o pondere de 5%. Acest rezultat ni se pare surprinzator, literatura de specialitate descriind persoanele care se incadreaza in acest tip ca fiind sociabile, cu simt de raspundere, feminine, religioase.

Astfel, aceste rezultate corespund tendintelor mai dezvoltate de a se ingriji de altii, de a lucra in profesii ca: medicina, asistenta sociala, invatamant.

Tipul intreprinzator care la fete se situeaza pe locul III (20%) este reprezentata la baieti de un procentaj de 25% (locul I). Persoanele intreprinzatoare au spirit de aventura, sunt dominante, impulsive masculine. Ni se pare deci firesca tendinta mai puternica de orientare a baietilor spre acest tip.

Tipul artistic, care prefera sarcinile creative si dezvoltarea de idei carora le dau o nota personala, este reprezentata atat la baieti cat si la fete, de o pondere de 20%, situandu-se pe locul III, respeciv II.

Tipul realist este reprezentat in cadrul subiectilor de sex masculin de o pondere de 20% (spre deosebire de fete la care acest tip nu este reprezentat, detinand punctajul zero). Aceasta insemna ca baietii sunt mai puternic orientati spre activitati care solicita rezistenta fizica, indemanare, deprinderi manuale si indeplinirea de sarcini concrete.

Tendinta de orientare spre tipul conventional este nesemnificativa in cazul ambelor sexe ceea ce se coreleaza cu reprezentarea scazuta a acestui tip la nivelul intregului lot de subiecti cu deficienta mintala.

In vederea unei mai bune diagnosticari a tipului de interes profesional al unui individ, HOLLAND pune in discutie 4 criterii (indicatori de diagnostic):

Congruenta (reflecta gradul de potrivire dintre personalitatea individului si mediul sau de munca)

Consecventa (masura coerentei interne a punctajelor obtinute de o persoana)

Diferentierea (masoara cristalizarea intereselor si a profilului individului)

Identitatea (reflecta claritatea scopurilor, intereselor, talentelor unei persoane)

Am ales pentru cercetarea noastra interpretarea si analiza a 2 dintre indicatori: nivelul de consistenta si nivelul de diferentiere.

NIVELUL DE CONSISTENTA (CONSECVENTA)

Consistenta se calculeaza prin anularea pozitiei primelor doua litere ale codului Holland de pe hexagon. Cu cât este mai apropiata pozitia pe hexagon, cu atat codul este mai consecvent.

In urma rezultatelor obtinute am stabilit 3 niveluri de consistenta: inalt, mediu, scazut. Am incadrat subiectii cercetarii noastre in aceste niveluri si am calculat frecventa absoluta, relativa apoi le-am exprimat procentual.

Prezentam in tabelele si graficele alaturate rezultatele obtinute:

Constatam ca 16 dintre elevii normali (53,3%) au obtinut un nivel inalt de consistenta, spre deosebire de elevii cu deficienta mintala la care ponderea obtinuta pentru acest nivel este mai mica (40%).

Aceasta arata ca elevii normali au scopuri clare si o perceptie mai buna despre sine. Pentru acesti subiecti alegerea carierei va fi mai usoara.

Dimpotriva, elevii cu deficienta mintala nu au o perceptie clara despre sine, nu au scopuri bine definite. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificila.

NIVELUL DE DIFERENTIERE

Diferentierea se calculeaza astfel: Punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic reprezentate de codul de 3 litere. Diferentierea masoara cristalizarea intereselor si a profilului individului.

Am stabilit si aici ca si in cazul consistentei 3 niveluri (inalt, mediu, scazut).

Prezentam in tabele si grafice alaturate rezultatele obtinute:

Constatam ca 53,333%, adica 16 dintre elevii cu deficienta mintala au obtinut un nivel scazut de diferentiere, spre deosebire de adolescentii normali la care ponderea detinuta de acest nivel este de 30%.

Aceasta inseamna ca elevii cu deficienta mintala au punctaje relativ identice la toate tipurile si deci profil plat al intereselor profesionale. La acesti subiecti interesele profesionale sunt slab cristalizate: prin urmare alegerea carierei va fi dificila.

In comparatie cu deficientii mintal, elevii normali au interese profesionale bine conturate si o imagine despre sine clara. Aceasta traduce usurinta alegerii profesionale.

CHESTIONARUL PENTRU IDENTIFICAREA COEFICIENTULUI EMOTIONAL GILLES D’AMBRA

analiza si interpretarea rezultatelor

Pentru investigarea dimensiunilor fundamentale ale personalitatii (extraversiunea-introversiunea; stabilitatea-instabilitatea emotionala) am folosit Chestionarul adaptat dupa Gilles d’Ambra.

Informatiile culese au fost sistematizate si sunt prezentate in continuare in tabele si sub forma unor grafice.

Urmarind graficele din tabelele prezentate constatam diferente semnificative intre cele doua loturi studiate, in ceeace priveste tipul profilului emotional.

Tipul stabil-extrovert detine o pondere egala la nivelul celor doua grupuri cuprinse in cercetare. La elevii care se incadreaza in acest tip predomina trasaturile de extraversiune si stabilitate emotionala. Sunt persoane directe, naturale, spontane; stabilesc usor contacte si se adapteaza facil oricaror situatii. Acesti indivizi se ataseaza fata de grupul de care sunt dependenti social, sprijinindu-se pe acesta. Deschiderea lor spre ceilalti spre fondul de lor de sensibilitate si afectiune, tinde spre o anumita relaxare si chiar usoara neglijenta.

Sunt persoane care prefera viata echilibrata, linistita. Sunt prudenti, prefera alegerile sigure fara asumarea de riscuri. Sunt potriviti pentru o munca de rutina.

33% dintre elevii normali se incadreaza in tipul stabil-introvert, in timp ce la adolescentii cu deficienta mintala acest tip detine o pondere de 23,3%.

Elevii care se incadreaza in acest tip evita emotiile puternice, dar nu sunt lipsiti de sensibilitate. Actioneaza intotdeauna in urma unor deliberari; se controleaza, vorbesc gandit, nu sunt capabili de gesturi impulsive, spontane. Acesti indivizi evita situatiile conflictuale, le plac activitatile migaloase care necesita multa atentie. Sunt maturi, stabili emotional, au simtul datoriei si al responsabilitatii. Aceste trasaturi sunt prezente intr-o mai mare masura la elevii normali cuprinsi in cercetarea noastra.

Remarcam o puternica tendinta de incadrare a elevilor cu deficienta mintala in tipul impulsiv-extrovert (40%) fata de reprezentarea scazuta a acestora la elevii normali(13,3%).

Aceasta tendinta este confirmata si de literatura de specialitate. Astfel Magdalena Dumitrova arata prezenta la copii cu deficienta mintala a unui comportament labil dictat de nevoile emotionale manifestat prin extroversie emotionala (M.D.pag26).

Tipul impulsiv-extrovert este mai puternic reprezentat in cadrul grupului de elevi normali (33,3%). Acelasi tip detine la elevii cu deficienta mintala o pondere de 16,6%. Elevii care se incadreaza inn acest tip sunt firi retrase dar care au momente de manifestare exploziva, cand isi pierd calmul. Aceste persoane se adapteaza greu rutinei sau unui program.

CHESTIONARE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR

Activitatile profesionale preferate le-am evaluat cu ajutorul chestionarelor pentru evaluarea intereselor

Informatiile culese au fost prelucrate si sunt prezentate in continuare in tabele si sub forma graficelor.

ANALIZA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a compara rezultatele obtinute in cadrul celor doua loturi studiate (adolescenti cu deficienta mintala si adolescenti normali), am calculat frecventele relative si absolute, apoi le-am expriat in procente. Frecventa relativa s-a obtinut prin impartirea frecventei absolute la numarul de subiecti cuprinsi in lot.

Din rezultatele obtinute reiese ca activitatile artistice predomina in preferintele ambelor grupuri studiate, ocupand totusi o pondere mai mare la elevii normali (33,33%) fata de cei cu deficienta mintala (26,66%).

Elevii care prefera acest tip de activitate, relationeaza mijlocit cu ceilalti prin intermediul produselor artistice. Ei au talente in domenii ca: pictura, dans, muzica, arta dramatica.

Pe locul doi in ordinea preferintelor se plaseaza activitatile comerciale in proportii relativ egale, 23,33% la elevii normali si 20% la cei cu deficienta mintala. Elevii care prefera acest tip de activitati au aptitudini pentru conducere, relatii interpersonale sau activitati persuasive. Sunt persoane intreprinzatoare, stiu sa ii motiveze, sa orienteze si sa influienteze pe ceilalti.

Ponderea obtinuta a activitatilor comerciale la acest chestionar, se coreleaza cu ponderea obtinuta in cadrul testului Holland a tipului investigator, ambele rezultate plasandu-se pe locul II.

O diferentiere semnificativa in cadrul loturilor studiate se manifesta in cazul activitatilor de laborator, care este reprezentat in proportie de 20% (loculIII) la elevii normali si !0% la elevii cu deficienta mintala (locul IV). Elevii care prefera acest tip de activitate sunt orientati spre acele sarcini care presupun rezolvarea de probleme, explicarea cauzelor si naturii fenomenelor. Ei au aptitudini pentru domeniul matematic si stiintific.

Activitatile sociale au o pondere mai mare la elevii cu deficienta mintala (16, 666%) fata de elevii normali (13,33%), situandu-se pe locurile III, respectiv IV. Persoanelor care prefera aceste activitati le place sa lucreze cu oamenii, sa se ocupe de ei, sa ii ajute in rezolvarea problemelor. Prefera sa lucreze in imprejurari care sa ii determine sa intretina relatii personale.

Activitatile de birou au valori aproximativ apropiate in cadrul loturilor studiate, 10% la elevii normali si 13,33% la elevii cu deficienta mintala ocupand locurile V, respectiv IV.

Persoanele care prefera caeste activitati se incadreaza in tipul conventional- in urma investigarii tipului aptitudinal Holland realizat in cercetarea noastra. Sunt persoane mai conformiste, prefera sa lucreze cu date pe care le ordoneaza, le categorisesc si prefera un loc de munca in care sunt sarcini precise, structurate. Au aptitudini pentru munci administrative, activitati de birou, domeniul financiar.

Interesant ni se pare faptul ca activitatile manuale nu apar reprezentate in cadrul grupurilor de elevi normali (aici s-a obtinut punctajul 0). Activitatile manuale detin acelasi procent cu activitatile de birou la grupul de deficienti mintal(13,33%) in ierarhia activitatilor, ocupand locul IV. Persoanele care prefera acest tip lucreaza cu unele, cu materiale, cu masini. Ii place sa fabrice sau sa repare obiecte dupa norme si tehnici dinainte stabilite. Cauta sa stie cum sunt construite si cum functioneaza mecanismele.

Ponderea mai mare a activitatilor sociale la elevii cu deficienta mintala din scoala sociala releva nevoia copiilor de comunicare, de interactiune si deschidere spre ceilalti. Aceasta poate fi interpretata si ca tendina acestora de a se orienta spre cunoasterea mediului social si diversificarea relatiilor in scopul acceptarii lor de catre societate.

Avand in vedere aceste tendinte, programul de consiliere se poate realiza prin activitati de grup.

5.6. STUDII DE CAZ REPREZENTATIVE

Prezentam in continuare doua stdii de caz reprezentative, realizate la Scoala Speciala Damaroaia, unde am efectuat cercetarea.

Am inclus in prezentarea subiectilor, performantele obtinute la probele aplicate si informatii despre elevi si parinti, pe care le-am gasit in dosarele personale sau le-am primit din partea cadrelor didactice.

1. Studiu de caz

A. Date personale:

Nume si prenume: T.L.

Varsta cronologica: 16 ani si 3 luni

Diagnostic :

Deficienta mintala usoara

Modificari de reactivitate

B. Date familiale

Numele si prenumele parintilor:

Tata: Constantin

Mama: Ioana

Ocupatia parintilor:

Tata: pensionar

Mama:casnica

Bugetul familiei:redus

Componenta familiei: mai are doi frati (cu varsta de 14 si 8ani)

Relatii familiale: bune

Structura familiei:bine organizata

Stilul de integrare al elevului in familie: relativ bine integrat

Climatul psiho-social in familie: este bun, mama ingrijeste elevul si se implica in recuperarea sa

C. Date medicale:

Nastere: la termen

Sarcina: normala

Dezvoltarea fizica:

In copilaria mica s-au semnalat carente in plan motric

Actualmente, dezvoltarea fizica este relativ normala

Antecedente patologice: –

Nivelul dezvoltarii:

Perceptie: buna

Atentie: se concentreaza mai greu in activitate, instabila

Memoria: preponderent mecanica

Gandirea: concreta

Limbaj si comunicare:

Volumul vocabularului: mediu

Tip de comunicare: verbala, mimica gestuala

Semantica: intelege mesajul transmis si reactioneaza adecvat

Structura gramaticala: 1.construirea propozitiilor realizata deficitar

2.acordul gramatical nu este bine format

Psihomotricitate:

controlul, coordonarea motrica generala este putin dezordonata

motricitatea fina: putin deficitara

schema corporala: formata

lateralitate: dreapta

orientare in timp: buna

orientare in spatiu: buna

Comportament socio-afectiv

coopereaza destul de bine in activitatile instructiv-educative

este afectuos, sociabil, comunicativ atat cu colegii cat si cu adultii

rezistenta la efort este de nivel mediu

conduita este usor instabila

Deprinderi de autonomie personala si sociala: foarte bine insusite(corespunzator gradului de handicap mintal si varstei cronologice)

Manifestari in timpul testarii

fatigabilitate

Decalaje varsta cronologica, varsta mintala

(V.C.) varsta cronologica= 16 ani si 3 luni

(V.M.) varsta mintala = 13 ani si 2 luni

VC-VM=3ani si o luna

QI= 70

Clasificarea handicapului mintal (in functie de Q.I)- debilitate mintala usoara.

In timpul testarii subiectul a fost cooperant, adresand intrebari acolo unde nu intelegea semnificatia afirmatiilor prezente in teste si in chestionare. Atfel, in cadrul testului de aptitudini Holland, elevul a obtinut codul aristic-social, domeniile de activitate care I se potrivesc fiind servicii sociale, activitate muzicala si munca educativa. Acest rezultat se coreleaza cu media obtinuta la chestionarul privind activitatile preferate, elevul obtinad un procent ridicat in ordinea preferintelor la activitatile manuale si activitatile sociale.

In cadul investigarii dimensiunilor fundamentale ale personalitatii , s-a dovedit a fi o fire stabil-extroverta, dominand trasaturile de extraversiune si stabilitate emotionala. Stabileste usor contacte si se adapteaza facil oricaror situatii. Este dependent social de grupul din care face parte, sprijinindu-se pe acesta.

2. Studiu de caz

A. Date personale:

Nume si prenume: C.L.

Varsta cronologica: 18 ani

Diagnostic

deficienta mintala usoara

retard psihic

B. Date familiale

Numele si prenumele parintilor:

Tata: Marian

Mama: Elena

Pregatire scolara parinti:

Tata: liceu economic

Mama: scoala profesionala

Ocupatia si locul de munca al parintilor:

tata: somer

mama: casnica

Bugetul familiei: insuficient

Structura si componenta familiei:

Familie dezorganizata: 8 frati (5 sub 18 ani)

Numarul fratilor cu diagnostic de debilitate mintala: 3

Alte rude apropiate in familie cu diagnostic de debilitate mintala:-

Colaborarea cu scoala: buna

C. Antecedente personale:

Nastere: la termen

Dezvoltare fizica:

In mica copilarie s-au semnalat carente in plan motric

Actualmente dezvoltarea fizica este absolut normala

Antecedente patologice personale-

D. Atmosfera si climatul familial:

Relatii familiale: dezacord intre parinti si copii, dese conflicte intre parinti

Atitudinea familiala fata de elev: indiferenta

Conditii de viata ale copilului in familie: destul de bune

Influienta copilului cu un statut deficient asupra familiei: netraumatizant (caracterizat prin indiferenta)

E. Dezvoltarea intelectuala

Perceptie: buna

Atentia:

este redusa

concentrare de scurta durata

Memoria

mecanica, de scurta durata

recunoastere: buna

reproducerea: se face greu

Imaginatie: slab dezvoltata

Limbaj si comunicare:

Tipul de comunicare: verbala insotita de mmico-gesticulatie

Volumul vocabularului: restrans

Intelegerea mesajului: acceptabila, reactioneaza adecvat

Comunicarea verbala: relativ fluienta

Temperament:

Coleric

Energic, impulsiv uneori

Afectivitate:- indiferenta afectiva (se ataseaza afectiv de ceva sau cineva doar pe moment)

Psihomotricitate:

Schema corporala: cunoaste partile corpului

Orientare spatial: destul de buna

Orientare temporala: buna

Lateralitae: dreapta, stabila

Controlul si coordonarea miscarilor: Coordonare generala a miscarilor usor deficitara

Gesturi:

Cunoaste gesturi de baza

Rapiditate: se caracterizeaza printr-o usoara imprecizie

Forta si dozare: intensitate normala

Alte trasaturi:

autonomie personala si sociala, deprinderi de autoservire

atitudine fata de activitate: cooperanta

este motivat pentru invatare: cand este calm si odihnit doreste sa invete

desi este imatur afectiv, are posibilitati de adaptare sociala

perioada de agitatie apare brusc si se caracterizeaza prin ras necontrolat

Manifestari in timpil testarii:

dezinteres

fatigabilitate

Decalaje varsta cronologica, varsta mintala

(VC) varsta cronologica= 18 ani

(VM) varsta mintala= 15 ani

VC-VM=3ani

Q.I.= 69

Clasificarea handicapului mintal (in functie de Q.I) – handicap mintal usor

In timul testarii subiectului perioadele in care era cooperant alternau cu cele in care manifesta reticenta. Cand nu intelegea sarcina, nu adresa intrebari pentru a fi ajutat ci refuza sa coopereze. In cadrul chestionarului de interese de tip Holland, subiectul a obtinut codul artistic intreprinzator, domeniile de activitate corespunzatoare fiind spectacolele, managementul, munca artistica. Rezultatele sunt reprezentative mediei esantionului, in cadrul aceluiasi interval valoric.

Subiectul are o fire impulsive-extroverta, manifestand un comportament labil, dictat de nevoile emotionale, manifestat prin extroversie emotionala. Din nou, rezultatele obtinute la Chestionarul adaptat dupa Gilles D’Ambra sunt reprezentative pentru intregul lot de deficienti mintal.

5.7. RECOMANDARI PRIVIND ORGANIZAREA ORIENTARII SCOLARE SI PROFESIONALE A DEFICIENTILOR MINTALI

Considerand integrarea si adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali ca o rezultanta a impletirii celor mai diversi factori, consideram ca eficienta activitatilor educative desfasurate in scolile speciale poate fi evaluata dupa criteriul adaptarii si integrarii deficientilor mintal in viata sociala si profesionala. In acest sens consideram ca institutiilor de invatamant special le revine sarcina, in cadrul actiunilor de orientare scolara si profesionala, dea cultiva preferintele profesionale reale, in conformitate cu posibilitatile psiho-fizice si aptitudinale ale copiilor. Printr-o munca de compensare cu daruire si responsabilitate, scoala ajutatoare si scoala profesionla pot contribui cu succes la rezolvarea viitorului socio-profesional, a majoritatii deficientilor mintal, la asimilarea lor de catre societate, cu cat mai putine dificultati in procesul de productie.

Se recomanda ca pana la castigarea unei stabilitati, a unei independente (aproximativ 8-10 ani), scoala speciala sa ajute elevii cu sfaturi si indrumari. Aceasta grija trebuie sa se manifeste in mod deosebit in cazurile in care familiile nu pot sa-i ofere tanarului deficient un model profesional si social pozitiv, fara a avea pretentii de incurajari sau alt suport moral.

Cauzele deselor schimbari ale locului de munca sau ale neincadrarii in meserie sunt determinate, de multe ori, de tulburarile de comportament, care se cronicizaeza cu cat aceste schimbari intervin mai des. Dar instabilitatea profesionala nu este intotdeauna un fenomen de inadaptare. Schimbarea frecventa locului de munca poate fi rezultatul unei neconcordante intre posoibilitatile deficientului si cerintele mediului social, dar mai poate fi vorba si de un nivel de aspiratie mai ridicat (de a lucra in conditii mai bune, de a avea o retributie mai mare).

Cei mai multi deficienti mintali sunt progresiv asimilati de viata sociala, iar un numar redus se situeaza la cealalta extrema cu o scadere progresiva a nivelului initial al adaptarii.

In colectivele de munca in care predomina o atmosfera de buna dispozitie, deficientii mintal se incadreaza cu usurinta, loc propice pentru siguranta si incredere in fortele proprii, optimism. Frecventa conflictelor, ca si atenuarea sau disparitia lor demonstreaza utilitatea cunoasterii problemelor deficientelor de catre colectivul de munca in care este angajat.

Cu toate greutatile intampinate la incadrarea in viata profesionala, foarte putini deficienti mintali, dupa cativa ani de la absolvirea scolii speciale sau a scolii ajutatoare, raman in afara unui loc de munca.

Investigatiile integrarii sociale ne-a condus la concluzia ca deficientii mintal fara tulburari de comportament si cu un bilant relativ echilibrat al proceselor nervoase fundamentale nu ridica probleme sub acest aspect. Aceasta constatare oprimizatoare degaja incredere in posibilitatile de recuperare a majoritatii deficientilor mintal cuprinsi in scolile speciale.

Trezirea si consolidarea interesului pentru o anumita meserie la elevii cu handicap mintal este un proces de lunga durata, iar mijlocul principal pentru realizarea acestui obiectiv al orientarii il reprezinta insasi activitatea practica (de pregatire) in meseria respectiva. De aici concluzia ca, intre etapa initiala de pregatire pentru viata, pe care deficientul mintal o parcurge fie intr-o institutie specializata, fie intr-o forma integrata invatamantului general, si etapa ulterioara a pregatirii propriu zise pentru munca, ar trebui sa existe o unitate si continuitate fireasca, fara intreruperi si salturi intamplatoare.

Organizarea unor scoli profesionale mai mici, intr-un numar mai mare de localitati, ar permite o munca eficienta de recuperare, de educatie si profesionalizare, avand in vedere si posibilitatile mai mari de colaborare a specialistilor cu familia. In acelasi timp, pregatirea profesionala s-ar putea realiza mai aproape de nivelul posibilitatilor reale ale deficientilor mintall, tinandu-se seama atat de capacitatile lor, cat si de nevoile locale sub aspectul fortei de munca in domeniile care le sunt si lor accesibile. „Acest lucru ar usura si realizarea art. 10 din Legea privind incadrarea in munca a persoanelor handicapate, care impune angajarea unui procent de cel putin 3% handicapati in unitatile cu peste 250 salariati, precum si prevederile art. 2, care impune ca organizarea unor unitati protejate sa se poata realiza numai daca au cel putin 70% salariati handicapati.”(Sima I)

Diversitatea formelor de ocrotire si recuperare precum si realizarea corespunzatoare a actiunilor de orientare scolara si profesionala ar putea duce la o imbunatatire reala a sistemului de ocrotire, recuperare si integrare sociala a deficientilor mintal.

Necesitatea orientarii deficientilor mintal spre unitati speciale de ocrotire si recuperare, si mai ales, modalitatile de realizare a acestui obiectiv au fost adesea interpretate in mod diferit, devenind chiar motiv de controversa intre specialisti. Unii considera ca deficientii mintal ar trebui ocrotiti si educati in unitati speciale separate, deoarece cuprinderea lor in reteaua obisnuita ar ingreuna procesul educatiei si instructiei normale a celorlalti copii sau deoarece „deficientii mintal ramasi in invatamantul pentru normali se devalorizeaza distinct in raport cu cei incadrati in invatamantul special”.(Perron R.) Dar exista si parerea contrara care, in ultima perioada castiga teren, ca deficientii mintali gasesc totusi conditii mai bune de educatie speciala si recuperare, atunci cand sunt integrati in colectivitati obisnuite de ocrotire, scolarizare si pregatire pentru munca alaturi de normali.

6. CONCLUZII SI RECOMANDARI

Cercetarea adaptarii socioprofesionale a deficientilor mintal prezinta importanta, pe de o parte pentru aprecierea eficientei invatamantului special, iar, pe de alta parte, in scopul orientarii cercetarilor pe linia imbunatatirii metodologiei de recuperare.

Liminaritatea si deficienta mintala usoara reprezinta o structura psihosociologica distincta, in raport cu normalitatea si deficienta mintala severa si profunda. Particularitatile structurale si functionale cognitiv si afectiv-motivationale apropie liminarul de normal fara a se identifica cu acesta.

Deosebirile deficienta mintala-normalitate se accentueaza pe masura dezvoltarii ontogenetice a capacitatilor intelectuale. La varsta de 15-16 ani (cand gandirea face salt spre operatiile formale), diferenta handicap intelectual usor – normal este o diferenta calitativa, operationalitatea intelectuala a deficientului mintal este partial sau total frustrata de pragul operatiilor formale. Potentialul intelectual deficitar constituie o frana in continuarea scolarizarii. El ramane un neinstruit scolar, un analfabet in raport cu solicitarile cognitive abstracte ale societatii.

Factorul determinant in evolutia si manifestarea deficientei mintale usoare il reprezinta mediul social cu dimensiunile sale psihosociale, culturale si economice. Intrucat mediul social este variabila prin care se dimensioneaza deficienta mintala usoara, frecventa acestora nu are o reprezentare de tip gaussian. In realitatea concreta numarul deficientilor minatli usori si nivelul integrarii lor in mediu depind de calitatea mediului social, atat la nivelul societatii cat si la niveluul grupurilor relational-umane.

In campul relatiilor scolare, deficientul mintal usor capata constiinta propriei dificultati, isi insuseste atitudinea fata de scoala, fata de performante, fata de ceilalti. El se construieste pe sine, prin relatiile cu ceilalti. Cerintele scolare influienteaza capacitatile intelectuale, iar relatiile scolare influenteaza personalitatea.

Fiecare clasa de elevi constituie unn cadru social, o realitate grupala cu o identitate distincta. sintalitatea clasei de elevi devine o variabila constitutiva a elaborarii cognitive, a comportamentelor, a evaluarii performantelor deficientilor mintal.

Cercetarile au demonstrat ca intr-o colectivitate de elevi, ponderea elementelor cu deficienta mintala usoara influienteaza relatiile afective, percetive si reprezentarile sociale, directiile atitudinal-valorice si manifestarile comportamentale ale membrilor.

Diferentele de satut intre deficienta mintala usoara si normal sunt semnificative. Nici un deficient mintal usor nu are un satut numai pozitiv, majoritatea au statut negativ sau "zero" (neimplicati in nici o structura relationala).

Din analiza valorica a motivatiilor care stau la baza relatiilor interpersonale a reiesit ca handicapul intelectual al deficientilor mintal este perceput usor de catre clasa de elevi si constituie un criteriu de diferentiere interpersonala. De asemenea, deficientul mintal proiecteaza in motivatiile exprimate, situatia sa de inferioritate performantial scolara.

Analiza de continut a personalitatii autoevaluate si proiectate releva ca deficientii mintal isi percep distorsionat minimalizat statutul social de inferioritate si marginalitate.

Registrul aspiratiional-valoric al deficientului minatal este supradimensionat in raport cu potentialul sau intelectual si cu nivelul pregatirii scolare, fapt ce amplifica riscul esecurilor sociale.

Situatia social politica prezenta la noi in tara creeaza persoanelor cu deficienta mintala usoara conditia de somer, de dezavantaj economic. Schimbarile de atitudini fata de scoala si invatatura genereaza o categorie larga de neinstruiti cultural. riscul de esec social al deficientilor mintal este maxim.

Ca raspuns la situatia de somaj, saracie, marginalizare el se poate decompensa psihopatologic sau poate intra in conflict cu societatea, se poate manifesta delincvent, antisocial.

Pentru elevul cu deficienta mintala din clasa a VIII-a, orientarea scolara si profesionala reprezinta o solutie de adaptare a deficitului sau, unei scoli sau profesii corespunzatoare.

Daca deficientul mintal reprezinta o categorie social umana cu caracteristici proprii, atunci societatea trebuie sa ii creeze structuri organizatorice de protectie si rezolutie. Protectia oferita nu trebuie sa le creeze dependenta; ceea ce trebuie protejat este relatia deficientilor cu mediul social.

Relatia dintre social di deficienta mintala este o relatie de tip feed-back. un mediu social care nu are in vedere problema deficientilor nu poate progresa, nu paote deveni o societate cognitiva.

Orientarea corecta si timpurie a deficientilor mintali spre un domeniu de pregatire accesibil poate avea rezultate benefice multiple in procesul recuperarii.

Consideram ca institutiilor de invataman special le revine sarcina, in cardul actiunilor de orientare scolara si profesionala, de a cultiva preferintele profesionale reale, in conformitate cu posibilitatile psiho-fizice si aptitudinale ale copiilor. Aceeasi munca se va duce si cu familiile deficientilor minatali care adesea dau sugestii gresite copiilor in aceasta privinta. Printr-o munca de compensare cu daruire si responsabilitate, scoala ajutatoare si scoala profesionala pot contribui la rezolvarea cu succes a viitorului socioprofesional a majoritatii deficientilor mintal, la asimilarea lor de catre societate, cu cat mai putine dificultati in procesul de productie.

Pentru evitarea unor greutati in gasirea unui loc de munca corespunzator calificarii realizate in scoala profesionala, se recomanda plasarea in productie de catre o comisie de repartizare, asa cum se practica in cazul absolventilor scolilor profesionale pentru normali.

ANEXE

Chestionar Gilles D’Ambra (adaptat pentru deficiența mintală)

Numele si prenumele:

Varsta:

Clasa:

VA RUGAM SA ALEGETI PENTRU FIECARE INTREBARE RASPUNSUL CARE VA CARACTERIZEAZA CEL MAI MULT

SEN1.Ce va place cel mai mult : a. ciocolata b. iaurtul c. salata verde

SEN2.Ce va sperie cel mai mult : a. viespile b. serpii c. paienjenii

SEN3.Nu va place deloc a. sa beti ulei de masline

b. sa inghititi ou crud

c. sa luati caimacul de la lapte

SEN4.Va imparfumati : a. folosind doar doua sau trei tipuri de deodorante

b. folosind doar un singur tip de deodorant

c. nu dati atentie tipului de deodorant

SEN5.A-ti fost la : a. curse de cai b. concerte rock c. film

SEN6.Cand va place sa lucrati : a.dimineata b.seara c.noaptea

SEN7.Cand lesinati a. intr-o multime de oameni

b. cand sunteti deasupra prapastiei

c. la vederea sangelui

SEN8. Care este zodiac Dvs. a. Rac, Scorpion, Pesti, Taur

b. Berbec, Leu, Sagetator, Lecioara

c. Gemeni, Balanta, Varsator, Capricorn

SEN9. Plangeti cel mai mult a. cand ascultati muzica

b. la film

c. cand cititi o poveste care v-a impresionat

SENT10 Aveti acasa a. mai mult de trei ghivece cou flori

b.un singur ghiveci cou flori

c. nici un ghiveci cou flori

SENT11 Ziua femeii este pe a. 8 Martie b. 12 Februarie c. 1Martie

SENT12 Va reamintiti deseori a. de timpul cand erati mic

b. de colegii din clasa

c. de ultima vacanta de vara

SENT13 Va pricepeti cel mai bine la : a. limbi straine /romana

b. sport

c.probleme practice

SENT14 V-ar placea : a. un loc de munca in care sa castigati multi bani

b. sa fiti profesor/profesoara

c. sa lucrati in strainatate

SENT15 Nu a-ti mai plans : a. de trei zile b. de o saptamana c. de o luna

SENT16. Intr-un meci de tenis tineti totdeuna cou a. cel (cea) care pierde

b. cel (cea) care castiga

c. cu favoritul

SENT17. Cand sunteti suparat a. mancati foarte mult

b. nu putetio sa dormiti

c. nu mancati aproape deloc

SENT18. Cand faceti o prostie a. dati vina pe altul

b. spuneti ca a fost un accident

c. va recunoasteti greseala

Fi 19. Cand erati mic a. adormeati bustean

b. nu puteati adormi fara alumina aprinsa

c. asteptati sa vi se spuna “Noapte buna”

Fi20. Daca a-ti fi artist ce v-ar placea sa fiti : a. muzician

b. scriitor

c. actor

Fi21. Va intalniti cel mai des cu a. colegii de scoala b. rudele c. cu vecinii

Fi22. Daca plecati din localitate, la bunici

vorbiti cu mama in fiecare zi

vorbiti cu mama o data pe saptamana

vorbiti rareori cu mama in perioada in care sunteti plecat

Fi23. Va rugati a. frecvent b. uneori c. niciodata

Fi24. Mergeti la scoala a.pentru ca va place

b. ca asa trebuie

c. nu aveti ce face in timpul respectiv

Fi25. Cand faceti ceva si sunteti intrerupt :

va enervati

continuati sa lucrati in timp ce cealalta persoan va spune ce doreste

va reluati lucrul dupa ce persoana respectiva pleaca

Fi26. Obisnuiti sa luati apararea prietenilor /fratilor Dvs :

a. uneori b. niciodata c. depinde de situatia in care se afla

Fi27. Fata de anul trecut :

nu v-ati schimbat foarte mult

nu mai sunteti aceeasi persoana

v-ati imbunatatit comportamentul

Pas 28 Cand erati mic aveati tendinta :

de a colectiona diverse lucruri

de a tipa deseori

de a va juca deseori singur

Pas 29. Ce va place :

sa stiti ce primiti cadou

sa primiti din cand in cand o atentie

sa vi se faca surprize

Pas 30. Cineva suna la usa. Va ganditi ca este :

fostul Dvs prieten

postasul cu o scrisoare recomandata

cineva care vinde cate ceva

Pas 31. Este dificil sa va iertati prietenul (prietena) daca :

uita cand v-ati cunoscut prima data

uita evenimentele la care ati mers impreuna

uita ziua d-voastra de nastere

Pas 32. Cel mai teribil cosmar pe care l-ati avea ar fi :

cel in care va pierdeti dintii

cel in care ceva va urmareste

cel in care sunteti prins intr-o cusca

Pas 33. Esential pentru tine este:

sa castigi

sa participi

sa nu fii pe ultimul loc

Pas 34 Acum ceea ce faci tu :

este ceea ce iti place

este o activitate obisnuita

este o modalitate prin care sa treaca timpul

Pas 35. Intr-o echipa sunteti cel care stie :

sa propuna anumite activitati

sa impace pe cei implicati

sa gaseasca raspunsurile corecte

Pas36. Sunteti deosebit de sensibil :

cand vi se schimba brusc starea

cand celorlalti li se schimba brusc starea

cand se schimba vremea

IN37. Mergeti singur : a. la cinema b.la Mc. Donalds c. in vacante

IN38. Parintii va lasa :

sa va alegeti singur prietenii

sa stati afara seara pana tarziu

sa invatati o meserie care voua va place

IN39. Cand sunteti singur in casa

va plictisiti

nu va plictisiti niciodata

va odihniti

IN40 Cand cineva are nevoie de ajutor

va oferiti imediat

acordati ajutorul numai daca vi se cere

gasiti un motiv pentru a nu acorda ajutorul

IN41 Va place a. sa fiti in cadrul unui grup de prieteni

b. sa lucrati singur/singura

c. sa fiti sef

In 42. Cand va certati cu un prieten

este definitiv

sperati sa va impacati

considerati ca acesta a meritat sa va certati cu el

IN43. Visati sa deveniti

patron

functionar

persona care inchiriaza pamantul altora

IN44. Cand cineva la care tineti va viziteaza :

faceti tot ce puteti pentru a crea o impresie frumoasa

nu dati atentie prea mare vizitei respective

faceti tot ce puteti ca persoana respectiva sa plece mai repede

IN45. Cand sunteti cu prietenii :

va intrebati ce gasesc la d-voastra

credeti ca va plac asa cum sunteti

nu va pasa ce cred despre d-voastra

SO46 Sunteti a. singurul copil la parinti

b. fiul (fiica) cea mai mare

c. fiul (fiica) cea mai mica

SO47 Cand serviti masa de pranz, cel mai adesea sunteti ;

la cantina cou colegii

cu un coleg

singur, mancand un sandvich

SO48 La ziua unui coleg, sunteti mai degraba :

cel care calmeaza spiritele

cel care face sa se vorbeasca mult

cel care face ca petrecerea sa se destrame

SO49 Dentistul va face sa asteptati :

profitati si faceti cunostinta cu cineva din sala de asteptare

asteptati cu rabdare sa va cheme

plecati dupa un sfert de ora pentru a termina cu aceasta corvoada

SO50 Cineva pe care nu il placeti va invita in oras; evitati motivand

ca sunteti obosit

ca trebuie sa mergeti in alta parte

amanati invitatia pe alta data

SO51 Cand dati un telefon unui prieten, nu suportati:

sa va raspunda robotul telefonic

sa vorbiti foarte mult la telefon

sa nu va recheme si acesta la randul lui

SO52 Nu ati intrat niciodata in a. parcul de distractii b. teatru c. muzeu

SO53 Va petreceti sfarsitul de saptamana

acasa cu parintii

cu prietenii

in vizita la rude

SO54. Va duceti la vecinii d-voastra de apartament

niciodata

doar cand acestia fac prea mult zgomot

ca sa cereti ceva cu imprumut

Am55 Credeti ca sunteti a. norocos b. ghinionist c. ca asa este destinul Dvs.

Am 56 Va este greu: a. sa dormiti mai mult dimineata

b. sa adormiti

c. sa va sculati dimineata devreme

Am57. La invatatura sunteti a. primul

b. printre primii cinci

c. pe la mijlocul clasei, mai mult ultimul

Am 58 V-ar placea sa schimbati a) seful b) colegii c) meseria pe care o invatati

Am 59. V-ar fi placut sa va puteti alege a. prenumele

Am60Cand va cumparati ceva sunteti atent la a. pret b.calitate c.marca

Am 61. Cand o prietena a reusit ceva

credeti ca are noroc

va bucurati pentru ea

sunteti putin gelos pe ea

Am62 Cand sunteti pedepsit a. va este rusine

b. credeti ca e o nedreptate

c. va suparati

Am63 Credet ca a. lucrati mai bine ca ceilalti

b. sunteti apreciat dupa cum meritati

c. meritati mai mult decat vi se da

Co64. Cand va imbolnaviti a) va insanatositi cu greutate

b) va vindecati repede

c) va imbolnaviti foarte rar

Co65 Daca prietenul dumneavoastra evita sa aleaga un sport, il sfatuiti sa faca: a. fotbal b. tenis c.judo

Co66 Cand va incurajeaza mama va spune:

“Fa un efort, incearca”

“Fa totul cat mai bine posibil”

“Poti mai bine”

Co67 Cand aveti probleme a) adormiti cu greutate

b) aveti un somn agitat

c) va treziti foarte devreme dimineata

Co 68 In vacanta a) aveti un program foarte liber

b) practicati sportul preferat

c) faceti ceea ce vi se cere

Co69 Cand sunteti criticati de modul cum aratati

replicati celui care a facut remarca ca nu arata nici el prea bine

spuneti o minciuna motivand modul cum aratati

schimbati discutia

Co70 Dupa ce realizati ceva a) va pare rau ca prietenul dvs. nu a reusit si el

b) credeti ca nu mai aveti ce face in continuare

c) sunteti fericit

Co71 Cand sunteti obligat sa faceti ceva ce nu aveti chef

amanati pe maine sau pe alta data

convingeti pe altcineva sa faca acel lucru

rezolvati rapid sarcina ca sa scapati

Co72 Detestati strangerile de mana

prea puternice

prea molatice

din varful degetelor

CHESTIONAR DE INTERESE

(TIP HOLLAND)

In chestionarul care urmeaza sunt date mai multe activitati. Va trebui sa treci in dreptul fiecareia din acestea, in casuta inchisa la culoare din dreptul ei, o cifra care va semnifica daca activitatea respective iti place, displace sau iti este indiferenta, astfel:

2 (puncte) – daca iti place acea ocupatie

1(punct) – daca iti este indiferenta

0 – daca iti displacea acea ocupatie

Nu trebuie sa iei in considerare competentele sau pregatirea necesara pentru aceste activitati, ci numai ceea ce simti tu fata de ele (iti place, iti displace, iti este indiferenta). Lucreaza repede. Primele reactii constituie cele mai bune raspunsuri.

CUM POTI SA AFLII CODUL TAU?

Primul lucru care trebuie facut este sa adunam, pe verticala, toate punctele inscrise in fiecare din cele sase coloane. Fiecare coloana corespunde unui anumit tip de personalitate, dupa cum urmeaza:

REALIST

INVESTIGATOR

ARTISTIC

SOCIAL

INTREPRINZATOR

CONVENTIONAL

In calcularea fiecarui cod pot apare mai multe variante, in functie de punctele totalizate (scorurile) obtinute la cele sase coloane:

Varianta a:

Codul va fi format de o combinatie a doua scoruri cu punctajele cele mai mari, din cele sase trecute la rubrica TOTAL PUNCTE. De exemplu, daca s0a obtinut cel mai mare punctaj la coloana 5, iar punctajul (scorul) imediat superior este cel inregistrat la coloana 4, codul va fi INTREPRINZATOR-SOCIAL.

Varianta b:

Daca 2 sau 3 domenii de interes pentru cariera sunt egale ca scor si se situeaza pe primul loc (cele mai multe puncte), se vor scrie toate tipurile de personalitate corespunzatoare in casutele de mai jos. Daca aceste domenii sunt mai mult de 3, nu se vor obtine rezultate semnificative si va trebui completat inca o data chestionarul, mai tarziu.

In spatiile goale de mai jos se vor scrie toate combinatiile de cod. De exemplu, daca sunt scoruri egale la coloanele 4 si 6, se vor scrie doua coduri : SOCIAL-INTREPRINZATOR si INTREPRINZATOR-SOCIAL. In cazul in care s-ar obtine 3 scoruri egale, ca de exemplu la coloanele 1, 4, 6, vor fi 6 coduri : SOCIAL-INTREPRINZATOR, INTREPRINZATOR -SOCIAL, SOCIAL-REALIST, REALIST-SOCIAL, REALIST-INTREPRINZATOR, INTREPRINZATOR-REALIST.

Codurile

Obtinute:

Varianta c:

Daca s-a obtinut un singur domeniu de interes cu scor foarte mare, dar ai 2 sau mai multe scoruri egale pe locul 2, se va scrie in prima casuta domeniul cu scorul cel mai mare , iar pe cele cu scoruri egale, situate pe locul 2, in celelalte casute.

Domeniu de interes Domenii de interese pe locul 2 (cu scoruri egale)

cu scor situat pe

primul loc.

In spatiile de mai jos se vor scrie toate codurile rezultate in urma combinatiilor domeniului de interes cu scorul cel mai ridicat cu fiecare din domeniile de interes situate pe locul doi. De exemplu, coloana 1, cea corespunzatoare REALISTULUI inregistreaza punctajul cel mai mare, iar pe locul 2, cu scoruri egale sunt coloanele 5 (INTREPRINZATOR) SI 6 (CONVENTIONAL). In acest caz se vor obtine doua coduri: REALIST-INTREPRINZATOR si REALIST-CONVENTIONAL

Codurile

Obtinute:

Acum nu mai ramane decat sa privim in tabelul de mai jos, unde, in dreptul fiecarui cod sunt date domeniile de activitate corespunzatoare fiecaruia si se vor obtine informatiile legate de interesele fiecaruia pentru diferite cariere.

BIBLIOGRAFIE