Organizatorii Grafici. Strategii DE Ameliorare A Comprehensiunii Textuale

CUPRINS

CAPITOLUL 1

INTRODUCEREA

1.1. Argument

Prezenta cercetare este rezultanta unor reflecții conjugate, lucru stârnit, în principal, de experiența lucrului la clasă cu elevii, ca profesor de limba și literatura română, și potențat, în secundar, de analiza lucidă a datelor și indicatorilor în urma testărilor internaționale PISA și PIRLS. În siajul contactului cu aceste evidențe, am putut descoperi că înțelegerea textelor scrise (fie ele literare sau non-literare) este un domeniu deficitar, deocamdată, în sistemul educațional românesc. În încercarea de a oferi o soluție didactică pentru această „problemă”, am urmărit să iau în considerare întregul context actual. Cu alte cuvinte, mi-am propus să ameliorez competența comprehensiunii de text (etichetată terminologic drept „receptarea mesajelor transmise în scris” în programele din aria curriculară „Limbă și comunicare” aflate în vigoare), intenție ce răspunde nu doar imperativelor normative (programele de studiu mai sus enunțate), ci și unei tendințe actuale în didactica maternei. Aceasta presupune focalizarea demersului didactic asupra polului subiectiv al receptorului, asupra proceselor adiacente lecturii. Pentru a conferi adâncime pragmatică acestei cercetări, am înglobat în demersul meu și texte non-literare.

În calitate de practician al sistemului educațional, am luat în considerare și particularitățile psiho-cognitive ale generațiilor actuale de educabili (generația App!) – „homo zapiens” în miniatură, adepți ai revoluției digitale și consumatori (receptori) ai produselor multimedia. Consider că acest context furnizat de progresul amețitor al mijloacelor de comunicare stimulează învățarea vizuală. Mutația aceasta ne obligă să ne adaptăm și să acomodăm strategiile folosite la catedră în vederea cultivării fructuoase a inteligenței lingvistice prin folosirea unui sprijin vizual.

Pe de altă parte, teoria lui Howard Gardner cu privire la inteligențele multiple propune angrenarea unei sinestezii de coduri în vederea atingerii reușitei în învățare. Cu alte cuvinte, Gardner pledează pentru analogii reprezentative, reprezentări multiple ce își doresc să îngemăneze două sau mai multe coduri (lingvistic și vizual, lingvistic și kinestezic etc.) pentru înțelegerea de profunzime și fixarea unor concepte. În lumina acestor teorii, am ales să urmăresc ameliorarea înțelegerii textelor prin recursul sistematic la organizatori grafici ce stimulează gândirea logico-matematică și structurează conceptele și noțiunile dobândite.

1.2. Punctul de plecare. Situația actuală

Ca profesor, am putut constata, nu de puține ori, că elevii întâmpină dificultăți în înțelegerea textului literar și non-literar. Deși știu să citească – identifică literele, înțeleg cuvintele, chiar și propoziții și fraze din text – nu înțeleg ceea ce citesc. Așa cum remarcă și B. Schwartz există, la aceștia, o adevărată prăpastie între „a ști să citești și a ști să înveți, a ști să explorezi ceea ce citești, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit”. (Schwartz, 1976, 157)

De altfel, și rezultatele testelor PISA, publicate în decembrie 2013, arată că, deși România nu mai ocupă ultimul loc în UE și rezultatele sunt în creștere, aproape 40% dintre elevii români au dificultăți în citirea și înțelegerea unui text. Conform cadrului de referință al PISA, competența de lectură este acea capacitate de „a înțelege, a folosi, a reflecta asupra și a se implica în lectura textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoașterea și potențialul și pentru a participa activ în societate” (PISA, 2012). Iată cum înțelegerea textului – sau, mai degrabă, lipsa acesteia – trece dincolo de zidurile școlii, acolo unde foștii elevi, actuali adulți, întâmpină dificultăți în a înțelege informațiile prezente în cărți, ziare sau pe internet.

Așadar, care este cauza acestei probleme?

Pe de o parte, mulți profesori escaladează etapa comprehensiunii, mergând direct la interpretarea textului. Se ignoră astfel tocmai acele procese capabile de a conferi sens actului lecturii, fără a ține cont că simpla citire a textului nu conduce în mod automat spre înțelegerea lui de profunzime.

Nu mai puțin adevărat este faptul că lectura e valorificată doar la orele de literatură (sau, ca pretext, pentru cele de comunicare). Sunt foarte puține cazurile în care cadrele didactice de la alte discipline sunt interesate de abilitățile de lectură ale elevilor sau manifestă interes pentru progresul elevilor deficitari în acest domeniu.

Pe de altă parte, apetența tinerilor pentru citit a scăzut îngrijorător de mult. Nu numai concurența audio-vizualului, a mijloacelor de informare și destindere (televizor, internet) a condus spre actuala criză a lecturii literare, ci și distanța dintre lectura școlară și cea privată. Realitatea rămâne însă că noua generație de "cititori" nu pare dispusă să facă acel efort prelungit de descifrare a semnificațiilor de profunzime ale textului, preferând să vizioneze ecranizarea cărții sau să îngurgiteze informații de ordin secund disponibile cu un simplu click.

1.3. Destinația finală. Comprehensiunea textuală

Având în vedere noile direcții în abordarea orelor de limbă maternă, precum și schimbarea modalităților de evaluare, necesitatea dezvoltării în școală a competenței de înțelegere a textelor devine obligatorie.

Adoptarea modelului comunicativ a adus modificări nu doar asupra statutului textului literar (prin extinderea conceptului dinspre literar spre non-literar), ci și asupra comprehensiunii. Concret, acest lucru a constat în formularea unor strategii de comprehensiune și în inițierea unor demersuri didactice orientate spre formarea unui cititor autonom și avizat. Așa cum remarcă și Alina Pamfil „figurile centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul și strategiile de constituire a sensului” (Pamfil, 2008, 131). Dacă în trecut profesorul oferea elevului un „înțeles” al textului gata fabricat pe care acesta trebuia, eventual, să-l memoreze, viziunea actuală a receptării presupune o construire a sensului realizată în urma interacțiunii dintre text și cititor.

Testele de evaluare – atât cele naționale, cât mai ales cele internaționale – pun accent pe înțelegerea textelor/fragmentelor de text la prima vedere. Se mai poate adăuga aici și introducerea testărilor periodice (la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a) care vizează, de asemenea, evaluarea competențelor de înțelegere a testului scris. Iată de ce tipurile de exerciții și activități specifice dezvoltării acestor competențe nu trebuie să lipsească din clasă. Trebuie urmărite acele strategii care permit elevului să se apropie de conținutul textului și să construiască sens în actul lecturii. Indiferent de metoda sau tehnica aleasă, formarea competențelor literare presupune exersări repetate, în contexte cât mai variate.

1.4. Metoda aleasă. Organizatorii grafici

Noua perspectivă asupra procesului lecturii, fondată pe teoriile cognitiviste, așază în centrul capacității de înțelegere a textului întreaga structură cognitivă a celui care citește. Aplicată în didactica lecturii, această direcție accentuează importanța modului în care elevul-cititor tratează informația conținută de text, o procesează și o interiorizează, prin prisma propriului sistem de cunoștințe, a propriei viziuni despre lume.

Din perspectiva modului în care profesorul structurează lecția în jurul primelor întâlniri cu textul și a felului în care selectează acele demersuri menite să faciliteze înțelegerea, această perspectivă se traduce în utilizarea metodelor intuitive, a materialelor didactice ca suport concret pentru învățare și în predarea bazată pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunoștințelor. Acesta este și motivul pentru care, în cercetarea de față, am folosit, ca strategie de ameliorare a comprehensiunii textuale, aplicarea repetată și sistematică a organizatorilor grafici.

Utilizarea organizatorilor grafici este o modalitate eficientă de a-i face pe elevi să vizualizeze cunoștințele predate și să le ordoneze în scheme logice. Activități precum completarea unei hărți conceptuale sau a unei diagrame, realizarea unui tabel sau a unei schițe îi ajută să rețină informațiile și să le structureze. Astfel, se poate înțelege că organizatorii grafici constituie un bagaj fertil de tehnici complementare lecturii. Pentru elevi, procesul acesta de „digestie informațională” capătă un contur mai prietenos, este mai dinamic și îi stimulează spre gândire critică, nu spre răspunsuri șablonarde.

CAPITOLUL 2

LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1. Comprehensiunea textuală. Evoluția conceptului

În literatura de specialitate se pot distinge două perspective diferite asupra comprehensiunii textuale: un model tradițional, secvențial, centrat pe ideea receptării pasive a sensului și o perspectivă nouă, modernă, actuală în care lectura apare ca un proces global, iar sensul se construiește prin interacțiunea dintre text și cititor.

Concepția tradițională limitează lectura la o listă de deprinderi izolate. Problema este că aceste deprinderi de lectură, separate de context, își pierd mult din semnificație. O analogie reprezentativă pentru acest aspect găsim la Giasson, în lucrarea La compréhension en lecture: „un copil care a învățat să țină ghidonul, să pună frână și să pedaleze nu știe neapărat să meargă pe bicicletă. Același lucru se poate spune și despre lectură” (Giasson, 2007, 5).

Al doilea aspect care definește modelul tradițional se referă la rolul cititorului în înțelegerea textului. Conform acestui model, lectura reprezintă o receptare pasivă a mesajului. Sensul se găsește în text de unde cititorul îl poate „pescui” și, eventual, stoca în memorie. Rolul cititorului se reduce la a înțelege ce a scris autorul, libertatea sa de interpretare fiind mult limitată.

Cealaltă concepție, mai recentă, prezintă lectura ca un model global, orientat către integrarea deprinderilor. Lectura, înțeleasă în viziunea modernă a receptării ca proces holistic și unitar, presupune interacțiunea dintre deprinderi. Tot la Giasson găsim un citat ilustrativ: „Lectura poate fi comparată cu performanța unei orchestre simfonice; în fapt, pentru a interpreta simfonia nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura; trebuie, de asemenea, ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor, într-o manieră armonioasă” (Giasson, 2007, 5).

De asemenea, capacitatea de a înțelege un text nu mai este determinată doar de înțelegerea cuvintelor sau de cunoștințele de gramatică și vocabular, ci intervin și structura cognitivă și reacțiile afective ale celui care citește. Astfel, lectura nu mai reprezintă receptarea pasivă a unui mesaj, ci constituie un proces interactiv realizat prin interacțiunea dintre cititor, text și context.

Concepția actuală asupra lecturii aduce în prim plan relația dintre cele trei variabile. Edificator, din acest punct de vedere, este modelul de comprehensiune propus de Giasson.

Figura 1. Modelul contemporan de comprehensiune a textului ( Giasson, 2007, 7)

Prima componentă a acestui model de comprehensiune este cititorul. Implicarea elevului în lectură include, deopotrivă, structurile sale cognitive (cunoștințele literare, culturale, despre lume, despre universul referențial al textului) și afective (emoții, atitudini, motivații), dar și desfășurarea unor procese diverse. Cu alte cuvinte, cititorul participă la lectură atât prin ceea ce este, cât și prin ceea ce face pe parcursul lecturii, adică prin strategiile pe care le folosește atunci când citește.

Ca practician, consider modelarea atitudinii elevilor față de lectură principalul obiectiv al orelor de limbă maternă. Reușita depinde în mod direct de creativitatea profesorului și de implicarea lui. Alegerea unor texte consonante cu orizontul de așteptare al elevilor, valorificarea lecturii extrarii extrașcolare, includerea textului non-literar, încurajarea interpretărilor plurale și a activităților de tipul jurnalului de lectură, sunt câteva dintre căile prin care elevii pot fi încurajați să se apropie de text.

Următoarea variabilă, textul, reprezintă materialul citit și poate fi descris prin trei aspecte importante: structura (felul în care autorul și-a organizat ideile), conținutul (conceptele sau cunoștințele pe care autorul le-a transmis) și intenția autorului (care determină orientarea celorlalte două componenete).

Din perspectivă didactică, ceea ce interesează cu precădere la un text sunt valențele lui formative și gradul de accesibilitate (lizibilitatea la nivel lingvistic, claritatea macrostructurii textuale, familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului, interesul pentru subiectul tratat).

Ultimul factor al interacțiunii, contextul, cuprinde acele elemente din afara textului care pot influența comprehensiunea. Este vorba de contextul psihologic, contextul social și contextul fizic.

Dimensiunea psihologică se referă la interesul elevului pentru text și la intenția care îi orientează lectura. Dimensiunea socială a contextului vizează interacțiunea dintre elevi sau dintre elevi și profesor. Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determină lectura: timpul disponibil, condițiile legate de confort, eventualele bruiaje etc.

Așadar, abordată din perspectiva actuală, lectura apare ca un proces personal. Teza conform căreia lectura reprezintă o receptare pasivă a mesajului textului, este înlocuită cu o viziune în care lectura este construire de sens, construcție realizată prin interacțiunea dintre cititor, text și context. Înțelegerea lecturii ca o simplă aplicare succesivă a unor capacități a fost înlocuită cu un model global, care pune accent pe modul în care cititorul își organizează cunoștințele în vederea construirii sensului.

2.2. Procesele de comprehensiune

Implicarea elevului în actul lecturii presupune atât activarea unor structuri cognitive și afective, cât și desfășurarea unor procese diverse. Dacă structurile cognitive și afective acoperă zona cunoștințelor și atitudinilor, procesele se referă la aplicarea abilităților necesare pentru abordarea textului.

Conform modelului structurat de J. Giasson, există cinci tipuri de procese pe care lectura le desfășoară simultan: microprocesele, procesele de integrare, macroprocesele, procesele de elaborare și procesele metacognitive (Giasson, 2007, 16-17).

Microprocesele reprezintă prima categorie a proceselor de comprehensiune. Acestea servesc înțelegerii informației conținute în frază. Microprocesele implicate în lectură sunt: recunoașterea cuvintelor (realizată atât prin decodarea și identificarea lor, cât și prin apelul la context), lectura pe grupuri de cuvinte (utilizarea indicilor sintactici pentru a identifica într-o frază elementele care sunt legate prin sens și care formează o subunitate) și microselecția (ajută cititorul să decidă care este informația principală dintr-o propoziție sau frază).

Exersarea capacităților la acest nivel se realizează prin exerciții ce presupun lectura unei secvențe de text și redarea ei printr-o structură sintactică și semantică identică sau foarte apropiată de cea folosită de autor, de asemenea, prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului.

Procesele de integrare permit stabilirea legăturilor între propoziții sau între fraze. Concret, aceste procese constau în înțelegerea indicilor impliciți ai relațiilor dintre propoziții și fraze și în inferarea relațiilor implicite dintre propoziții și fraze.

La acest nivel, exersarea capacităților înseamnă construirea unui enunț care să lege două propoziții sau fraze care nu au fost legate în mod explicit de către autor. Înțelegerea indicilor impliciți ai relațiilor dintre propoziții și fraze se bazează pe referenți și conectori. Inferarea relațiilor implicite între propoziții și fraze se bazează pe text și pe cunoștințele cititorului. Dintre acestea, inferențele sunt esențiale pentru înțelegerea și interpretarea textului. Definită ca deducție, inferența este "o mișcare a minții prin care facem niște legături între informațiile din text și cunoștințele nostre anterioare și, pe baza acestora, tragem o concluzie" (Sâmihăian, 2014, 292).

Următoarea categorie a proceselor de comprehensiune, macroprocesele, sunt orientate spre înțelegerea globală a textului. Macroprocesele includ identificarea ideilor principale și rezumarea textului. Ambele tehnici depind în mare măsură de identificarea corectă a structurii textului (narativ, argumentativ etc.).

Ideea principală este formată din două categorii de informații: informația importantă din text, prezentată ca atare de autor și informația importantă contextual, considerată ca atare de cititor, în funcție de intențiile sale de lectură. Numeroasele confuzii care apar la stabilirea ideii principale a textului sunt cauzate de faptul că elevii nu înțeleg diferența dintre tema sau subiectul unui text și ideea principală.

La rândul său, rezumatul este caracterizat de câteva elemente principale: menținerea echivalenței informative (rezumatul trebuie să redea ideile autorului și să conțină informațiile esențiale din text); economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie să prezinte informația ce apare în textul original, diminuând numărul de cuvinte folosite prin eliminarea detaliilor și a elementelor redundante); adaptarea la o situație nouă de comunicare (un rezumat este scris întotdeauna în funcție de un anumit public).

Categoria proceselor de elaborare iese din sfera propriu-zisă a comprehensiunii. Ele permit cititorului să depășească textul, făcând adesea inferențe neprevăzute de autor. În această categorie se înscriu predicțiile pe care cititorul le face pornind de la conținutul sau de la structura textului, reflecțiile asupra textului, reacțiile emoționale, formarea imaginilor mentale, integrarea informațiilor textului în propriul sistem de cunoștințe.

Dintre aceste categorii ale proceselor de elaborare, enumerate mai sus, predicțiile au darul de a crește motivarea și angajarea cititorului față de text, de a îmbunătăți înțelegerea textului și de a încuraja gândirea creativă. Predicții se pot face plecând de la titluri, subtitluri, ilustrații, introducere, cuvinte evidențiate în text sau de la secvențe narative.

Un interes sporit se aordă în ultimul timp și rolului imaginii mentale în procesul lecturii. Imaginea mentală crește puterea de memorare, duce la crearea cu ușurință a unor analogii și a unor comparații, este utilă pentru a structura informația textului, crește gradul de angajare al cititorului, dar și plăcerea de a citi.

Ultima categorie, procesele metacognitive, permit cititorului să-și adecveze strategiile de lectură la specificul textului, să sesizeze disfuncțiile în comprehensiune și să-și evalueze întregul proces de lectură. Formarea și exersarea acestor capacități se realizează prin secvențe de reflecție așezate la sfârșitul etapei de comprehensiune, prin fișele de control ce dublează lectura și prin fișele de autoevaluare ce o încheie.

Modelul oferit de Giasson în lucrarea La compréhension en lecture prezintă legăturile ce se stabilesc între aceste procese și text (Giasson, 2007, 17). Astfel, primele trei procese – microprocesele, procesele de integrare și macroprocesele – pot fi asociate cu cele trei niveluri de structură ale textului. Procesele de elaborare pot fi considerate ca o extensie a textului, în timp ce procesele metacognitive ar putea fi văzute ca însoțind comprehensiunea textuală.

Procese metacognitive

Procese de elaborare

Figura 2. Legăturile dintre text și procesele de comprehensiune ( Giasson, 2007, 17)

Nu doar cunoașterea acestor procese este importantă pentru profesor, ci mai ales felul cum alege să le folosească în clasă. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conștientizeze că un bun cititor este cel care stăpânește toate cele cinci procese într-o măsură mulțumitoare.

2.3. Competența de comprehensiune în programa actuală

Programa actuală de limba și literatura română pentru gimnaziu a apărut într-o primă formă în anul 1995 și a trecut, ulterior, printr-o serie de revizuiri. Ultima revizuire, din anul 2009, a cuprins și o restructurare a curriculumului, prin introducerea competențelor care iau locul obiectivelor. Țintele concrete pe care actualele programe le așază în centrul procesului didactic sunt, așadar, competențe generale și specifice, valori și atitudini.

Mutarea accentului dinspre asimilarea de cunoștințe spre formarea de competențe a însemnat, totodată, redefinirea finalităților disciplinei. Astfel, finalitățile actuale ale programelor de limbă maternă cuprind dezvoltarea personală a elevului, formarea deprinderilor de comunicare (de receptare și de producere a mesajelor) și a judecății critice.

Modelul pe care se întemeiază noile programe este cel comunicativ-funcțional, opțiune justificată de coerența și deschiderea acestui tipar structurant. Modelul comunicativ-funcțional, comun ariei curriculare Limbă și comunicare, urmărește dezvoltarea competențelor de receptare și producere a mesajelor, prin dezvoltarea celor patru deprinderi fundamentale care interacționează în procesul comunicării: ascultarea, lectura, vorbirea, scrierea.

Pentru domeniul lecturii, adoptarea acestui model a repezentat „o schimbare a accentelor dinspre studiul despre literatură (ilustrat de comentariile literare neinteriorizate) către studiul literaturii sau studiul lecturii textului (favorizând formarea de competențe de lectură bazate pe comprehensiunea și interpretarea textului)” (Sâmihăian, 2014, 61). Literatura este percepută ca act de comunicare, în care cititorul/receptorul are un rol activ, construiește sensurile textului și își exprimă opiniile, argumentându-le cu exemple din text. De asemenea, se remarcă deschiderea canonului spre literatura contemporană și reconfigurarea domeniului literaturii, care cuprinde atât texte literare, cât și texte non-literare.

În programele actuale de gimnaziu, accentul este pus pe construirea cunoștințelor din domeniul limbii, ca bază a dezvoltării competențelor de comunicare și de lectură. Literatura este abordată din perspectiva genurilor și a speciilor literare, abordare menită să familiarizeze elevii cu principalele tipuri de text – narativ, dialogat, descriptiv.

În programele din aria curriculară Limbă și comunicare aflate în vigoare, competența comprehensiunii de text apare etichetată terminologic drept „Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse” (Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, 2009). Competențele specifice care derivă de aici vizează:

– identificarea unor componente și dimensiuni specifice textului literar și nonliterar și interpretarea lor (ex.: „3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text”; „3.2 recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ” – clasa a V-a; „3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit” – clasa a VI-a; „3.1 citirea unei varietăți de texte literare și nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora” – clasa a VII-a etc.);

– asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom („3.5 folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea” – clasa a V-a);

– exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica textului („3.3 identificarea valorilor etice și culturale dintr-un text, exprimându-și impresiile și preferințele” – cls. a VIII-a).

Conținuturile asociate competențelor specifice detaliază deprinderile de lectură pe care elevii trebuie să și le formeze: „identificarea problemei principale abordate într-un text literar sau nonliterar”; „subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune” (clasa a VI-a); „diferențele dintre textele literare și nonliterare; semnificațiile/ sensul global al unor texte literare (populare și culte, aparținând diverselor genuri și specii)” (clasa a VII-a); „structura textelor narative (logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii); relațiile dintre personaje; structura textelor lirice, eul liric”; „elemente etice și culturale în texte literare și nonliterare și exprimarea propriei atitudini față de ele”(clasa a VIII-a) etc.

Competențele de lectură se reflectă și în setul de valori și atitudini enunțate de actuala programă: „Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii”; „Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate”.

O cercetare a conținuturilor relevă faptul că programa actuală prevede și asimilarea unor cunoștințe de teorie literară menite să instrumenteze strategiile de lectură și interpretare, exersate continuu pe texte diferite. Un alt aspect care merită menționat se referă la sugestiile metodologice care stipulează includerea obligatorie a fragmentelor din operele scriitorilor clasici ai literaturii române. Se evidențiază astfel o altă finalitate a studiului maternei în școală și anume inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valorile consacrate ale literaturii române. Se poate concluziona că, prin finalitățile și conținuturile urmărite, programa urmărește nu numai formarea competenței de lectură, ci și conturarea unei competențe culturale.

2.4. Influențele teoriilor cognitive asupra modelului comunicativ

Valoarea modelului comunicativ-funcțional, care stă la baza noilor programe de limba și literatura română, constă în selectarea și corelarea unor direcții novatoare din lingvistică, pedagogie și psihologie și în capacitatea de a absorbi noi direcții de cercetare. Viziunea actuală asupra studiului limbii materne s-a cristalizat prin integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive și ale teoriilor receptării. In plan pedagogic, această direcție a dus la constituirea unui cadru de învățare menit să acorde un spațiu larg inițiativei elevului, în plan psihologic, la instituirea unei practici motivante și funcționale a limbii, iar în plan lingvistic, la abordarea limbajului din perspectiva aspectelor sale interactive și sociale.

Aportul cercetărilor din științele cognitive – domeniu de interes pentru lucrarea de față – s-a concretizat în „reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii și producerii limbajului, în accentuarea necesității de a oferi elevilor strategii coerente de lectură și redactare sau în accentele puse pe dezvoltarea unor capacități metacognitive” (Pamfil, 2008, 29). Această nouă perspectivă asupra procesului lecturii așază în centrul capacității de înțelegere a textului întreaga structură cognitivă a celui care citește și accentuează importanța modului în care elevul-cititor tratează informația conținută de text, o procesează și o interiorizează, prin prisma propriului sistem de cunoștințe, a propriei viziuni despre lume.

Modalitățile de structurare a lecției în jurul primelor întâlniri cu textul trebuie să conțină demersuri care să faciliteze înțelegerea acestuia. Așa cum subliniază Florentina Sâmihaian în lucrarea O didactică a limbii și literaturii române, „lectura este un proces complex care nu se petrece la vedere. Un profesor care știe ce fel de operații mentale pot fi realizate pe parcursul lecturii își poate ajuta elevii să-și construiască strategii de lectură care-i vor ajuta să devină cititori competenți" (Sâmihaian, 2014, 291). Din perspectiva teoriilor cognitiviste care fondează modelul comunicativ, acest lucru înseamnă utilizarea metodelor intuitive, a materialelor didactice ca suport concret pentru învățare și predarea bazată pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunoștințelor.

2.5. Perspectiva cognitivă asupra învățării

Psihologia cognitivă caută să pună în lumină procesele interne ale învățării și acordă un rol major procesărilor informaționale care au loc între stimul și răspuns. Conform teoriilor cognitiviste, învățarea se produce prin implicarea anumitor procese psihice, începând cu percepțiile și reprezentările, iar cunoștințele se structurează în mintea umană după anumite reguli, adică există anumite pattern-uri în modul de receptare și de structurare a conceptelor.

Abordarea cognitivă pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată durata învățării, informația fiind prelucrată în esență și în profunzime. Întrucât elevul trebuie să integreze realitatea mai degrabă decât să dobândească noi comportamente observabile, învățarea este caracterizată printr-o schimbare în structurile mentale ale acestuia. Profesorul trebuie să utilizeze strategii de predare care urmăresc să ajute elevul în selecționarea, organizarea, integrarea și accesarea ulterioară a informației. Se trece, astfel, de la înțelegerea învățării ca discurs, la înțelegerea ei ca factor de dezvoltare intelectuală durabilă.

Pentru cognitiviști, „a învăța înseamnă a integra informațiile noi în memoria permanentă. O informație care poate fi integrată într-o rețea conceptuală e mai bine înțeleasă și memorată” (Sălăvăstru, 2009, 108). În procesul de integrare a noilor informații un rol determinant este deținut de cunoștințele anterioare ale subiectului. În egală măsură, acesta trebuie să fie capabil să mobilizeze în momentul învățării cunoștințele deja existente.

David Ausubel a fost printre primii psihologi care au elaborat un model cognitiv al achiziției cunoștințelor și a subliniat faptul că cel mai important factor ce influențează învățarea este ceea ce elevul știe deja. Ausubel elaborează teoria înțelegerii și a învățării conștiente, numită și teoria învățării cu semnificație, încercând să relaționeze învățarea și predarea. Teoria sa apare pentru prima dată în lucrarea School Learning: An Introduction to Educational Psychology (1969), lucrare tradusă în 1981 sub titlul Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică.

Pentru a ușura procesul integrării informațiilor noi în cele vechi, psihologul american recomandă asigurarea existenței unor idei-ancoră clare, stabile și relevante, recurgerea la scheme și analogii sau utilizarea sistematică a organizatorilor prealabili (advance organizers). Organizatorii prealabili constituie „ansambluri de idei mai complexe, pregătite în mod deliberat de profesor și prezentate elevilor înaintea sistemului de cunoștințe ce urmează a fi însușite, cu scopul de a oferi o orientare prealabilă și a asigura accesibilitatea ideilor noi” (Sălăvăstru, 2009, 109).

2.6. Organizatorul grafic, o strategie eficientă de organizare a cunoștințelor

Organizatorii grafici sunt instrumente de organizare și sistematizare a cunoștințelor. Aceștia pot lua diverse forme, de la hărți conceptuale, tabele sinoptice, diagrame, liste ierarhice, scheme, pâna la tabla de materii a unei carți. Totodată, utilizarea strategiilor grafice este o modalitate eficientă de a-i face pe elevi să vizualizeze cunoștințele. "O afirmație precum cea a pedagogului John McPeck – «îmi plac reprezentările grafice pentru că mă ajută să văd ceea ce gândesc» – esențializează rolul acestui mijloc de învățământ, putând, în fond, substitui orice raportare posibilă a educatului la o modalitate educațională de largă aplicabilitate." (Ilie, 2008, 198).

Inițial, organizatorii grafici s-au dezvoltat ca o încercare de a transpune în practică teoria cognitivă a lui Ausubel (1981), și anume învățarea semnificativă. În lucrarea menționată, Ausubel și Robinson (Ausubel, Robinson, 1981, 176-180) descriu două tipuri de organizatori:

– organizatori expozitivi, utilizați atunci când cunoștințele noi sunt total necunoscute elevului; un astfel de organizator ar include orice cunoștințe relevante care pot face accesibile noile cunoștințe (o prezentare simplificată a conceptelor-cheie, o expunere generală a temei etc.);

– organizatori comparativi, utilizați atunci când cunoștințele ce urmează a fi predate elevului nu sunt cu totul noi și atunci se realizează o prezentare comparativă care să delimiteze în mod explicit asemănările și deosebirile între ideile existente și materialul nou de învățat.

După cum se poate observa, organizatorii cognitivi dați în avans, despre care vorbește Ausubel, au rolul de a facilita integrarea noilor cunoștințe în sistemul de cunoștințe deja achiziționat. Însă profesorul poate utiliza diferite categorii de organizatori cognitivi (tabele sinoptice, diagrame, matrice, planul de idei principale etc.) pe tot parcursul procesului de învățare, urmărind sistematizarea și organizarea cunoștințelor pe baza legăturilor dintre concepte.

Pe baza teoriei învățării a lui Ausubel s-au construit și hărțile conceptuale (conceptual maps). Descrise pentru prima dată de Joseph D. Novak în 1977, în lucrarea A Theory of Education, harta conceptuală este definită „ca reprezentare grafică a unui sistem de cunoștințe declarative care posedă o organizare ierarhică” (Cocoradă, 2010, 157). Hărțile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul anumitor termeni-cheie. Se plasează în centru conceptul de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate. În funcție de modul de reprezentare a informațiilor, aceste hărți conceptuale pot avea diverse forme: formă ierarhică, de pânză de păianjen, liniară etc.

Hărțile conceptuale conduc spre vizualizarea articulațiilor dintre concepte, ajută la înțelegerea conținutului unui text, contribuie la formarea unor tehnici de învățare, explicitează cunoștințele pe care elevul le posedă la începutul abordării unui domeniu nou, dar sunt, totodată, și instrumente de sinteză.

Profesorul poate elabora aceste hărți conceptuale pe măsură ce le predă elevilor noile cunoștințe. De asemenea, elevii pot fi solicitați să elaboreze și ei, individual sau în grup, harta conceptuală a unui text sau a unei expuneri. Prin confruntarea lor ulterioară în clasă, elevii pot sesiza cum aceleași noțiuni pot face obiectul mai multor schematizări. Pentru elevi, procesul de construire a unei hărți conceptuale are valențe formative deosebite. Elevul are un rol activ, prin procesarea și organizarea cunoștințelor, prin legarea noilor informații de cele anterioare, prin atribuirea de sens.

În lucrarea Pour un enseignement stratégique: l'apport de la psychologie cognitive (1992), J. Tardif susține, de asemenea, utilitatea folosirii hărților conceptuale în prezentarea cunoștințelor noi. Profesorul trebuie să intervină direct în organizarea cunoștințelor elevului, având în vedere faptul că, în primele etape de achiziționare a cunoștințelor, acesta nu are posibilitatea de a le organiza spontan, deoarece ele sunt în curs de construire. Din această perspectivă, hărțile conceptuale sunt capabile de a pune în evidență relațiile dintre cunoștințele aceluiași câmp conceptual, precum și relațiile pe care le întrețin cu alte câmpuri conceptuale construite înainte.

2.7. Utilizarea organizatorilor grafici în procesul lecturii

Strategiile grafice reprezintă una dintre puținele metode care pot fi aplicate în toate etapele procesului de lectură (prelectura, lectura propriu-zisă, postlectura). Ele oferă o nouă cale de abordare a lecturii, diferită de cea tradițională, liniară. Structura întregului text și relațiile dintre concepte sunt ilustrate cu o metodă vizuală care oferă cititorului o înțelegere mai clară, mai substanțială a ceea ce citește.

În diverse didactici ale literaturii române, organizatorii grafici se regăsesc, cel mai adesea cuprinși în categoria mijloacelor de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (Ilie, 2008, 197-199). Apelul la reprezentări grafice în cadrul activităților de lectură este pe deplin justificat, având în vedere că nu toți elevii posedă inteligență lingvistică, ci inteligență logico-matematică sau vizuală. De aceeea este indicat ca profesorul să utilizeze tabele sinoptice, diagrame, hărți literare, scheme pentru a ilustra relațiile între genuri și specii, între categoriile estetice, între instanțele comunicării narative, dramatice sau lirice, pentru a-i face pe elevi să conștientizeze impresii de lectură sau să releveze elementele structurale ale operei literare.

Ca reprezentări simbolice, preluate din științele exacte, organizatorii grafici îndeplinesc și un alt imperativ al educației actuale, cel legat de inter- și de transdisciplinaritate. Forme literare dintre cele mai diverse pot fi ilustrate prin apelul la forme geometrice simple sau complexe, suprapuse, circulare, poligonale, labirintice etc.

Tot în categoria reprezentărilor grafice se înscriu și produsele finite în care se concretizează sarcinile de lucru din timpul utilizării unor metode active, precum tehnica ciorchinelui, starburst, diagrama cauzelor și a efectelor, metoda cvintetului, posterul, colajul.

Cine?

Ce? Unde?

Când? De ce?

Figura 3. Starburst (explozia stelară)

Depășind sfera mijloacelor de învățământ, utilizarea organizatorilor grafici constituie o adevărată strategie de exersare a proceselor implicate în actul lecturii.

De exemplu, pentru antrenarea inferențelor F. Sâmihăian (Sâmihăian, 2014, 294-295) recomandă folosirea unui organizator grafic simplu, un tabel cu trei coloane:

Figura 4. Organizator grafic pentru exersarea inferențelor (Sâmihăian, 2014)

Un alt tip de organizator pentru exersarea inferențelor poate fi și acesta:

Figura 5. Organizator grafic pentru exersarea inferențelor (Sâmihăian, 2014, 295)

Macroprocesele pot fi, de asemenea, antrenate prin folosirea organizatorilor. Sugestii în sensul acesta găsim în lucrarea Alinei Pamfil (Pamfil, 2008, 192). Pentru exersarea macroproceselor, care permit comprehensiunea globală a textului, este indicată folosirea unor organizatori grafici diferiți în funcție de structura textuală: descriptivă, narativă (secvențială), explicativă (cauzală), comparativă (vezi Anexa nr. 1).

Organizatorii grafici pot fi utilizați ca suport și în pregătirea rezumatului unui text narativ.

Schema rezumatului ierarhic

Secțiunea 1

Secțiunea 2

Figura 6. Schema rezumatului ierarhic (Giasson, 2007)

Metoda utilizării reprezentărilor grafice poate fi folosită nu doar pentru antrenarea proceselor comprehensiunii, ci și în abordarea altor aspecte care țin de înțelegerea textului. Un organizator grafic, precum fișa de identitate, poate ghida activități de caracterizare a personajelor. Ea poate fi structurată de profesor și oferită spre completare elevilor, sau poate fi transformată într-o fișă de control și oferită drept ghid de redactare.

Figura 7. Fișa de identitate a personajului (Pamfil, 2008)

Organizatorii grafici pot fi, de asemenea, folosiți și în etapa de comprehensiune a textului liric. Tinând cont de specificul acestuia și a procesului de receptare, diferit de cel al textului narativ, se poate opta, ca punct de acces spre text, pentru configurarea unor câmpuri lexicale, folosind ca suport grafic o rețea conceptuală.

Figura 8. Matrice pentru configurarea câmpului lexical

Tot ca punct de acces spre textul liric poate fi utilizată și metoda răspunsului afectiv, folosind ca organizator grafic o hartă subiectivă a lecturii prin care se urmărește recunoașterea și exprimarea emoțiilor/stărilor induse de text.

Figura 9. Harta subiectivă a lecturii

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA

3.1. Contextul cercetării

Tema cercetării mele este: „Organizatorii grafici. Strategii de ameliorare a comprehensiunii textuale”, cu aplicare la disciplina limba și literatura română, nivel gimnazial. Metoda pe care am ales să o întrebuințez este cea a aplicării constante și repetate a organizatorilor grafici, ca strategie de dezvoltare a înțelegerii textului literar și non-literar, dar și ca metodă de exersare a proceselor implicate în actul lecturii. Mi-am propus ca la finalul studiului să pot evalua eficacitatea acestei strategii în comprehensiunea textului scris. Rezultatul așteptat este ameliorarea semnificativă a abilităților de lectură.

Cercetarea s-a desfășurat cu elevii clasei a V-a C de la Școala Gimnazială „Petre Ghelmez”, București, sector 2, în perioada cuprinsă între 28 martie și 23 mai, în anul școlar 2013-2014. Activitățile s-au desfășurat pe parcursul a două unități de învățare consecutive: Unitatea 4. Dialogul și Unitatea 5. Descrierea.

3.2. Profilul grupului țintă

Unitatea de învățământ unde am desfășurat cercetarea este în sectorul 2 al capitalei, așadar, în mediul urban. Este o școală obișnuită – „de cartier” – asemeni multor altor școli din București. Copiii provin din medii diverse, mulți au o situație materială precară, au familia dezbinată sau se află în plasament. Aceste aspecte își pun amprenta, din păcate, și asupra activității lor școlare.

Clasa a V-a C este compusă din 21 de elevi, dintre care 16 băieți și 5 fete. Vârsta copiilor este în medie de 12 ani. Nivelul clasei este mediu, iar în ceea ce privește lectura este destul de scăzut. Deși elevii citesc corect, fluent, unii chiar expresiv, odată cu demararea activităților de la clasă am putut constata că aceștia întâmpină probleme în înțelegerea textelor.

Cu toate acestea, mulți dintre ei sunt interesați de lectură. Din analiza chestionarelor pe care le-am aplicat la începutul anului școlar, chestionare prin care am urmărit să investighez interesele lor în acest domeniu, a reieșit ca aproape jumatate citesc destul de mult. Nu pot să nu recunosc aici rolul învățătoarei, a cărei activitate o cunosc îndeaproape, care s-a străduit să le ghideze lecturile și să le cultive plăcerea de a citi.

Un alt aspect pozitiv îl reprezintă faptul că manifestă interes și curiozitate în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse și o mare disponibilitate pentru abordări diversificate ale conținuturilor sau temelor din programă. Ca profil psihologic, pot spune că sunt deschiși și sociabili. De asemenea, sunt obișnuiți să lucreze în echipă – din nou, meritul domnișoarei învățătoare – și sunt încântați să colaboreze între ei.

3.3. Ipoteza

Observând greutățile elevilor de la clasă și ținând cont de specificul grupului-țintă am ales să utilizez organizatorii grafici ca modalitate de dezvoltare a competenței de înțelegere a mesajului scris, urmărind astfel să demonstrez ipoteza aleasă și anume că prin aplicarea constantă și repetată a organizatorilor grafici, elevii își vor ameliora competențele de comprehensiune textuală.

Am pornit această cercetare de la ideea că reprezentările grafice îi pot ajuta pe elevi în înțelegerea textelor, prin exersarea proceselor de comprehensiune implicate în lectură. Profilul grupului constituit din elevii acestei clase m-a determinat hotărâtor în alegerea metodei de lucru. Am luat în calcul faptul că acest colectiv este alcătuit preponderent din băieți, că sunt activi la ore și doritori să se implice în învățare, de asemenea, că manifestă disponibilitate pentru lucrul în echipă.

3.4. Alegerea textelor suport

Activitățile ce au vizat ameliorarea comprehensiunii textuale s-au derulat la începutul celui de-al doilea semestru al anului școlar în curs, pe parcursul a două unități de învățare consecutive: Unitatea 4. Dialogul și Unitatea 5. Descrierea. Pentru elaborarea organizatorilor grafici am avut în vedere următoarele texte: Vizită… de I. L. Caragiale, Rapsodii de primăvară de G. Topîrceanu, texte non-literare (descrierea științifică, reclama).

Alegerea perioadei menționate și a textelor-suport a fost ghidată de mai multe obiective. În primul rând, am considerat oportun să înglobez în demersul meu atât textul în proză, cât și textul în versuri. Am încercat, astfel, să-i ajut pe elevii mei să conștientizeze că, indiferent de structură, problema înțelegerii textului este similară și trebuie abordată prin aceleași tipuri de procese, combinate însă diferit sau cu ponderi diferite, in funcție de tipul textului. Pentru a conferi adâncime pragmatică acestei cercetări, am avut în vedere și texte non-literare, de tipul descrierii științifice si a reclamei, texte care se leagă firesc de cea de-a doua unitate de învățare. Avantajul acestor texte este că sunt accesibile, atractive (reclamele, mai ales) și fac parte din realitatea pe care elevii o trăiesc.

În al doilea rând, am dorit ca cercetarea mea să aibă continuitate. Cele două unități de învățare menționate mi-au oferit această oportunitate, datorită diversității tipologiilor textuale pe care le-am putut aborda într-o perioadă de aproximativ două luni. Dincolo de toate limitările și lipsurile metodei – din care menționez doar absența unei clase de control, perioada scurtă de aplicare, numărul mic al elevilor – sunt de părere că faptul că în final am obținut niște rezultate notabile se datorează continuității demersului.

Nu în ultimul rând, am ținut ca activitățile propuse să fie elaborate pe baza conținuturilor din programă. Ca profesor, consider că adevărata valoare a muncii mele se vede din felul în care reușesc să-i apropii pe elevi de lectura școlară și le ușurez contactul cu diferitele conținuturi mai mult sau mai puțin impuse de actuala programă. Rolul profesorului este tocmai acela de a accesibiliza aceste conținuturi și de a le face atractive, prin alegerea unor metode de lucru potrivite. Această cale poate conduce spre formarea unei atitudini pozitive față de lectură și crearea unei punți între lectura școlară și cea privată.

3.5. Selectarea/conceperea organizatorilor grafici

În selectarea și conceperea organizatorilor grafici am ținut cont, în primul rând, de specificul textelor abordate: epic, liric, non-literar. Deși demersurile didactice care urmăresc comprehensiunea textuală trebuie să păstreze un numitor comun, se impune totuși o distincție între abordarea textului epic și a celui liric. Fără intenția de a sugera vreo opoziție între cele două genuri literare, aș vrea să ilustrez această fină delimitare prin cuvintele lui Paul Valéry (Propos sur la poésie) care, pornind de la o afirmație a lui Malherbe, compara proza cu mersul, iar poezia cu dansul: „Mersul, ca și proza are întotdeauna un obiect precis. Ea este un act îndreptat spre un obiectiv pe care scopul nostru este de a-l atinge […]. Dansul este cu totul altceva. El este, fără îndoială, un sistem de acte, dar care își au scopul în ele însele. El nu se duce nicăieri. Dacă urmărește totuși ceva, nu poate fi vorba decât de un obiect ideal, o stare, o voluptate, fantoma unei flori sau de un fel de încântare de tine însuți, o extremă de viață, un pisc, un punct suprem al ființei…” (apud Pamfil, 2008, 172).

Modelele de organizatori grafici pe care le-am considerat adecvate pentru abordarea textului în proză au vizat aspecte legate de comprehensiunea narativului: înțelegerea acțiunii ca rețea conceptuală ce cuprinde acțiunea propriu-zisă, agentul, scopul, motivele, circumstanțele, identificarea etapelor acțiunii, a ideilor principale, conturarea identității personajelor.

In ceea ce privește textul liric, am optat, așa cum este și recomandat, pentru o abordare dinspre suprafața textului spre semnificațiile lui. Astfel, am utilizat organizatori grafici ce urmăreau configurarea unor câmpuri lexicale, realizarea hărții subiective a lecturii și, ulterior, conturarea substanței textului, prin detalieri și nuanțări.

Un alt aspect pe care l-am avut în vedere a fost acela al exersării proceselor implicate în lectură. Dat fiind specificul metodei alese, am urmărit, prin modelele de organizatori grafici aplicate la clasă, în special antrenarea proceselor de integrare și a macroproceselor. De asemenea, am urmărit ca prin sarcinile propuse să alternez formele de realizare a activităților (individual, în perechi, în grupe).

Trebuie să menționez și faptul că în alegerea și conceperea organizatorilor am folosit ca punct de plecare, dar și ca sursă de inspirație, didactica Alinei Pamfil (2008), a Florentinei Sâmihăian (2014), manualul de limba și literatura română pentru clasa a V-a de la Editura Art (autori F. Sâmihăian, S. Dobra, N. Kuttesch), precum și site-urile www.eduplace.com și www.scholastic.com.

3.6. Aplicarea metodei

Seturile de activități care au vizat ameliorarea comprehensiunii textuale s-au derulat pe parcursul celor două unități de învățare menționate (Dialogul și Descrierea) și au avut în centru un text în proză (Vizită…, I. L. Caragiale), un text în versuri (Rapsodii de primăvară, G. Topîrceanu) și texte non-literare (descrierea științifică, reclama). Activitățile desfășurate au urmărit, în egală măsură, atât etapa de prelectură, cât și cea de lectură propriu-zisă și de postlectură.

Înainte de a demara activitățile propriu-zise, am considerat necesar să discut cu elevii strategia pe care o vom utiliza pentru a ajunge să înțeleagă mai bine ceea ce citesc și am încercat să le-o prezint într-o formă atrăgătoare, folosind un limbaj adecvat lor. Le-am explicat că vom extrage și organiza informațiile din text și vom face legături între ele folosind diferite scheme, grafice sau tabele, pe care le vor completa urmărind sarcina de lucru și indicațiile mele suplimentare. Am constatat că discutarea strategiei și explicarea utilității ei le-a indus elevilor încredere și le-a mărit sentimentul de control asupra sarcinilor pe care le au de rezolvat.

Ulterior, am însoțit fiecare activitate și fiecare nou organizator grafic introdus cu explicațiile și instrucțiunile necesare pentru a facilita elevilor completarea acestora. Împreună cu ei am stabilit scopul fiecărei reprezentări vizuale și modul ei de utilizare. Acolo unde sarcinile erau mai dificile, am propus lucrul în echipă și în perechi.

3.6.1. Primul set de activități. Textul în proză

Primul set de activități s-a bazat pe un text în proză, Vizită… de I. L. Caragiale, alegere dictată de accesibilatea sporită a acestuia față de alte tipologii textuale. Modelele de organizatori grafici propuse au vizat aspecte legate de comprehensiunea narativului.

Astfel, pentru înțelegerea acțiunii ca rețea conceptuală ce cuprinde acțiunea propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizată, motivele din care este realizată și circumstanțele, am propus elevilor completarea unei hărți a acțiunii (vezi Anexa nr. 2), oportună tocmai datorită rolului de a sistematiza aspectele numite mai sus. Pentru perceperea succesiunii temporale a evenimentelor, dar și pentru diferențierea ideilor principale, de cele secundare și de subiectul narațiunii, am folosit o schemă ierarhică, de tipul E-chart (vezi Anexa nr.3). Următorul organizator grafic a vizat identificarea etapelor acțiunii. L-am intitulat sugestiv Cinci elemente într-o poveste (vezi Anexa nr. 4), iar prin modul de aranjare al structurii grafice am căutat să le sugerez elevilor nu doar ordinea temporală și logică a evenimentelor, ci și dinamica și gradarea acțiunii. Mai trebuie menționat că aceste ultime două activități au constituit și suportul pentru pregătirea rezumatului.

Următoarele trei modele de organizatori s-au centrat aupra unor activități ce urmăreau conturarea identității personajelor. Pentru identificarea căilor prin care parvin informațiile despre personaje, am propus elevilor să completeze un tabel (vezi Anexa nr. 5) cu citate și observații. Dată fiind complexitatea sarcinii, activitatea s-a desfășurat în grupe de câte trei elevi. Pentru exersarea inferențelor, elevii, lucrând în pereche, au completat o schemă (vezi Anexa nr. 6) cu exemple relevante pentru comportamentul personajului principal, identificând apoi trăsăturile evidențiate prin citatul reprodus. În final, am oferit elevilor spre completare o fișă de identitate a personajului principal (vezi Anexa nr. 7), prin care am urmărit nu atât surprinderea și organizarea trăsăturilor, cât mai ales relaționarea acestora cu textul, dar și reacțiile afective rezultate din întâlnirea elevului cu personajul.

Din dorința de a și exersa realizarea unor organizatori grafici, le-am propus elevilor să-și structureze propria fișă de identitate, pe care au prezentat-o apoi colegilor. Nu toți au reușit să așeze într-o schemă sau într-o altă structură grafică informațiile despre ei. Cei care au reușit, au împrumutat modul de organizare al fișei lucrate în clasă (vezi Anexa nr. …).

3.6.2. Al doilea set de activități. Textul în versuri

Al doilea set de activități a avut în centru un text în versuri – Rapsodii de primăvară de G. Topîrceanu. Selectarea organizatorilor grafici a urmărit specificul textului liric și a procesului de receptare care trebuie orientat "dinspre suprafețele textului spre semnificațiile lui" (Pamfil, 2008, 178).

Ca punct de acces spre text, am optat pentru configurarea câmpului lexical al primăverii. Această activitate, desfășurată înaintea primei lecturi, a funcționat și ca o predicție asupra textului, pornind de la titlul poeziei. Am ales să îmbin metoda brainstorming-ului cu un organizator grafic de tipul word web (vezi Anexa nr. 8), pe care elevii au avut posibilitatea de a-l extinde în funcție de ideile apărute. În continuare, pentru adecvarea la specificul discursului liric, am folosit metoda răspunsului afectiv. Organizatorul grafic propus a fost o hartă subiectivă a lecturii (vezi Anexa nr. 9) care a vizat recunoașterea și exprimarea emoțiilor și a stărilor induse de text. Pentru a ajuta elevii să deducă sensul unor cuvinte necunoscute sau folosite în text cu sens figurat, am folosit un organizator simplu, un tabel cu trei coloane (vezi Anexa nr. 10), prin care am urmărit antrenarea inferențelor. Elevii au scris informațiile oferite de text și ceea ce știau despre tema sau situația respectivă, formulând apoi o concluzie pe baza răspunsurilor anterioare.

Următoarele activități propuse au vizat conturarea substanței textului, prin detalieri și nuanțări. Astfel, elevii au completat o schemă (vezi Anexa nr. 11) cu informațiile din prima secvență a poeziei. Pentru cea de-a două secvență le-am oferit un tabel (vezi Anexa nr. 12) care presupunea nu doar identificarea obiectelor descrise, ci și a structurii textului, precum și a ideilor sau stărilor comunicate. Ultima secvență a textului a fost însoțită de o fișă a figurilor geometrice (vezi Anexa nr. 13) și a presupus selectarea unor grupuri de cuvinte ce alcătuiesc câmpuri lexicale.

3.6.3. Al treilea set de activități. Textul non-literar

Ultimul set de activități s-a bazat pe două texte non-literare, o descriere științifică și o reclamă, interconectate cu ultima unitate de învățare parcursă.

Pentru identificarea ideii principale din primul text – Echinocțiul de primăvară, preluat de pe site-ul www.astro-urseanu.ro – și a detaliilor care o susțin, am optat pentru folosirea unui organizator grafic de tipul scheletului de pește/ fishbone (vezi Anexa nr. 14). În continuare, am urrmărit evidențierea asemănărilor și a deosebirilor dintre descrierea literară și cea științifică. Pentru aceasta, ca suport grafic, am dispus o diagramă Venn pe care am considerat-o ca fiind pertinentă în raport cu sarcina de lucru propusă.

Cel de-al doilea tip de text non-literar abordat a fost reclama. Ca și în cazul textului anterior, elevii au avut ca sarcină identificarea ideii principale și a detaliilor. Pentru aceasta le-am oferit, pe lângă fishbone, și un alt tip de organizator grafic (Spider Map), dându-le ocazia să îl aleagă pe cel care li s-a părut mai potrivit sau mai atractiv (vezi Anexa nr. 15). Am căutat în felul acesta să le ofer câteva modele și să-i pregătesc, astfel, pentru următoarea activitate în care au avut de construit propria reprezentare grafică în care să evidențieze ideea centrală și detaliile uneia din reclame. Cu această ocazie, am putut constata că experiența lucrului cu metodele grafice le-a facilitat elevilor transpunerea textului într-o formă schematică.

3.7. Instrumentele de cercetare

Pentru o bună diagnoză a punctului de plecare, am elaborat și aplicat un test inițial, calibrat pentru competența de comprehensiune. Pentru a măsura evoluția elevilor, am administrat două teste sumative, după fiecare unitate de învățare în care am intervenit cu metoda detaliată anterior.

Pentru a evalua activitățile în care au fost antrenați elevii și gradul de satisfacere a competențelor vizate de fiecare activitate am folosit grile individuale de evaluare, iar pentru a evidenția modul în care elevii au perceput întregul demers am aplicat un chestionar final.

3.7.1. Proiectarea testului inițial și a testelor sumative

Atât testul inițial (vezi Anexa nr. 16), cât și cele două teste sumative (vezi Anexa nr. 17 și Anexa nr. 18), au urmărit în integralitate sondarea comprehensiunii de text. Pentru acuratețea rezultatelor, am folosit ca suport texte în proză, asemănătoare ca structură (trei fragmente din schițe diferite). De asemenea, itemii, de tip semiobiectiv, au fost formulați, pe cât posibil, asemănător.

Testele administrate au vizat următoarele competențe specifice:

3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;

3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;

3.3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau non-literar.

Prin proiectarea și aplicarea acestor teste am urmărit să constat dacă elevii identifică sensul unor cuvinte/expresii în context, circumstanțele acțiunii, agentul, scopul și motivele pentru care se săvârșește, secvențele de portret fizic și moral, formulează ideea principală a textului/ fragmentului dat, își exprimă opinia despre text.

Pentru sporirea fidelității și a obiectivității evaluării am formulat itemi semiobiectivi. Dificultatea itemilor a fost medie.

Deoarece prin întregul demers desfășurat am urmărit ameliorarea înțelegerii de text și, implicit, exersarea proceselor implicate în lectură, am avut în vedere acest aspect și în construirea itemilor. Testele au cuprins și un scurt chestionar metacognitiv, prin care am urmărit să descopăr dacă elevii știu ce au înțeles sau ce nu au înțeles și , în cazul acesta, de ce anume mai au nevoie pentru a înțelege.

3.7.2. Realizarea grilelor de evaluare

Grilele de evaluare au fost construite pentru fiecare dintre seturile de activități desfășurate la clasă și au urmărit competențele specifice comprehensiunii textuale. Performanțele elevilor au fost descrise în termeni de calificative (suficient/ bine/ foarte bine), stabilite pe baza descriptorilor elaborați (vezi Anexa nr. 19).

Figura 10. Grila de evaluare pentru primul set de activități (textul în proză)

Figura 11. Grila de evaluare pentru al doilea set de activități (textul în versuri)

Figura 12. Grila de evaluare pentru al treilea set de activități (textul non-literar)

Rezultatele obținute în urma celor trei seturi de activități au fost notate în funcție de gradul în care fiecare elev a performat competențele specifice alese pentru fiecare activitate în parte și sunt relevante pentru a arăta implicarea elevilor în activitățile desfășurate, dar și măsura în care competențele lor de lectură s-au îmbunătățit pe parcurs.

3.7.3. Conceperea și aplicarea chestionarului final

La sfârșitul activităților, am considerat necesar să aplic un chestionar (vezi Anexa nr. 20) care să reflecte felul în care elevii au perceput metoda și activitățile desfășurate.

Chestionarul a fost administrat unui eșantion de 19 elevi (14 băieți și 5 fete) din cei 21 ai clasei și a cuprins cinci întrebări, dintre care trei cu răspuns închis, cu alegere duală sau multiplă, iar două cu răspuns deschis. Prin întrebările formulate am urmărit să aflu dacă elevilor le-au plăcut activitățile desfășurate, dacă ei consideră că aceste activități le-au fost de ajutor și cum anume și dacă și-ar dori să aplicăm și pe viitor aceeași metodă la alte ore de lectură. Elevii nu au întâmpinat probleme în completarea chestionarului, ci au fost chiar încântați de faptul că li s-a cerut părerea în legătură cu ceea ce au învățat.

Am considerat că este o modalitate bună de a încheia această cercetare, atât din perspectiva concluziilor finale, pe care le sintetizează, cât și din perspectiva observării coerenței demersurilor didactice desfășurate.

CAPITOLUL 4

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1. Analiza rezultatelor obținute la testul inițial

Testul inițial a fost aplicat celor 21 de elevi ai clasei înainte de a demara activitățile propuse pentru dezvoltarea competenței de înțelegere a textului. Ca suport am folosit un fragment din schița Vizită… de I. L. Caragiale. Itemii au fost de nivel mediu, de tip semiobiectiv și au vizat în integralitate sondarea comprehensiunii textuale.

Prin intermediul acestei evaluări inițiale am urmărit să identific nivelul la care se situează competențele elevilor în ceea ce privește înțelegerea textului scris. Informațiile obținute au constituit punctul de plecare în cercetarea de față și au sprijinit planificarea activităților descrise în capitolul anterior, din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile și nevoile elevilor.

Din analiza rezultatelor obținute la testul inițial am putut observa că punctajele au acoperit o plajă largă, existând elevi care s-au situat spre limita superioară, fără a atinge însă punctajul maxim, dar au existat și mulți elevi care au obținut punctaje liminare sau sub limită. Media clasei, după cum reiese și din statisticul de mai jos, a fost de 6,52 puncte.

Analiza răspunsurilor pe care elevii le-au oferit la cei 11 itemi propuși mi-au permis formularea unor concluzii relevante în legătură cu greutățile pe care aceștia le întâmpină în înțelegerea textelor.

Astfel, din răspunsurile obținute la primul subiect am putut constata că, deși elevii au răspuns la majoritatea întrebărilor specifice textului narativ (unde și când se petrece acțiunea, în ce scop), mai mult de jumătate nu au reușit să realizeze distincția autor-narator.

In ceea ce privește înțelegerea cuvintelor, 11 din cei 21 de elevi au reușit să deducă adecvat sensul tuturor cuvintelor necunoscute, 5 elevi au dedus majoritatea sensurilor cuvintelor propuse, în timp ce ultimii 5 nu dețin informația necesară înțelegerii de bază a cuvintelor.

La următoarea cerință, elevii au avut de indicat personajele care participă la acțiune în fragmentul citat. Numai 5 elevi au reușit să identifice toate personajele. 14 elevi nu au indicat decât două din cele patru personaje sau au făcut confuzii între acestea, iar 2 dintre elevi nu au reușit să indice niciunul dintre personajele prezente la acțiune.

Din răspunsurile obținute la următorul item am constatat că doar 6 elevi au reușit să identifice în totalitate secvențele în care naratorul oferă informații despre vârsta și aspectul fizic personajului, 10 elevi au oferit răspunsuri parțiale, iar 5 nu au reușit să identifice secvențele cerute.

Răspunsuri slabe s-au obținut la itemii care cereau identificarea trăsăturilor personajelor și corelarea acestora cu exemple relevante din text. Astfel, 10 dintre cei 21 de elevi corelează aleatoriu trăsăturile personajului cu aspecte din text, 5 elevi realizează parțial aceste corelații și doar 6 dintre ei corelează adecvat de fiecare dată trăsăturile personajului cu exemplele relevante din text.

Cele mai slabe punctaje au fost obținute la cerințele care urmăreau formularea ideilor principale corespunzătoare fragmentelor textului, respectiv exprimarea opiniei cu privire la text. Elevii au întâmpinat probleme în a identifica și relata cu propriile cuvinte ideea cea mai importantă a celor două fragmente. Astfel, 9 dintre ei nu au răspuns deloc la această cerință sau au oferit alte răspunsuri, în timp ce 11 elevi au răspuns parțial (au reușit să formuleze adecvat o singură idee principală din cele două cerute) sau au formulat ideile textului, dar fără a face distincție între ideile principale și cele secundare. Un singur elev a reușit să formuleze adecvat ideile principale ale fragmentelor indicate.

În ceea ce privește exprimarea unei opinii cu privire la text, am putut constata că numai 5 elevi au formulat aprecieri personale, dar cu destul de multe stângăcii în exprimare. Restul de 16 elevi, fie nu au răspuns, fie au încercat să-și exprime opinia, dar fără a reuși să-și formuleze ideile clar și relevant.

La sfârșitul testului a existat și un chestionar metacognitiv din care am putut constata că elevii nu conștientizează faptul că nu au înțeles textul. Aproape toți au răspuns că au rezolvat cu ușurință toate sarcinile de lucru, de asemenea, că nu au existat cerințe care să le ridice probleme sau aspecte pe care nu le-au înțeles.

4.2. Interpretarea comparativă a rezultatelor obținute la testul inițial și la testele sumative

Pentru a putea observa evoluția elevilor pe parcursul activităților desfășurate, am aplicat, pe lângă testul inițial (T.I), și două teste sumative (T.S.1 și T.S.2). Primul test sumativ a fost administrat după finalizarea primului set de activități, iar cel de-al doilea la încheierea cercetării. Asemeni testului inițial, și itemii celor două teste sumative au vizat sondarea comprehensiunii de text.

Rezultatele comparative ale celor trei teste sunt cuprinse în graficul de mai jos. Pentru realizarea acestuia, am luat în calcul notele obținute de 19 din cei 21 de elevi, adică ale acelora care au fost prezenți în mod constant atât la probele de evaluare, cât și pe parcursul activităților desfășurate. Pentru o mai bună reprezentare grafică, am cuantificat punctajele obținute în calificative.

Așa cum reiese și din grafic, punctajele elevilor au înregistrat o evoluție ascendentă atât după finalizarea primului set de activități, cât și după încheierea celorlalte două. Astfel, la primul test sumativ se poate observa o scădere semnificativă a numărului de elevi cu note de 5 și 6 (corespunzătoare calificativului „suficient”), concomitent cu ascensiunea notelor de 7 și 8 (corespunzătoare calificativului „bine”). De asemenea, nota minimă obținută de elevi a fost 6, aspect care s-a menținut constant și la testul final. După finalizarea activităților desfășurate, am putut constata o creștere substanțială a numărului celor cu punctaje de 9 și 10 (corespunzătoare calificativului „foarte bine”), de la un singur elev, la testul inițial, la șapte elevi, la testul final.

Aspectele evidențiate în urma analizei comparative a celor trei teste, confirmă reușita demersului inițiat și, implicit, confirmarea ipotezei de la care am plecat.

Deoarece această cercetare a vizat comprehensiunea textuală privită din perspectiva proceselor implicate în realizarea ei, am întocmit și grafice comparative pe tipuri de procese.

1 răspunsuri slabe, irelevante, lipsă răspuns

2 răspunsuri parțiale, nerespectarea cerințelor

3 răspunsuri corecte, complete, relevante

Așa cum este prezentat și în graficele de mai sus, evoluția cea mai puternică a avut loc în cadrul microproceselor și a proceselor de integrare. Mai ales în cazul acestora din urmă se poate constata că elevii au făcut un salt brusc după finalizarea primului set de activități, menținându-se apoi la un nivel relativ constant. Analiza rezultatelor arată că elevii identifică mai ușor sensul cuvintelor în context, selectează informațiile cerute, asociază indiciile din text și le comparară cu acele cunoștințe generale pe care le dețin.

În ceea ce privește macroprocesele, evoluția a fost mai lentă. Problemele întâmpinate de elevi în rezolvarea itemilor corespunzători macroproceselor s-au ameliorat abia spre sfârșitul cercetării. După finalizarea primului set de activități, am putut constata că elevii întâmpină încă probleme în a identifica și exprima cu propriile cuvinte ideea cea mai importantă a textului/fragmentului dat. Evoluția pozitivă ulterioară acestei date s-a datorat, cel mai probabil, activităților desfășurate pe baza textelor non-literare și care au vizat, preponderent, identificarea informației principale și delimitarea acesteia de detaliile care o susțin.

1 răspunsuri slabe, irelevante, lipsă răspuns

2 răspunsuri parțiale, nerespectarea cerințelor

3 răspunsuri corecte, complete, relevante

După cum se poate observa, în analiza comparativă a rezultatelor pe tipuri de procese de comprehensiune am avut în vedere doar microprocesele, procesele de integrare și macroprocesele. Pe de o parte, acestea au fost procesele exersate preponderent prin intermediul strategiilor aplicate în cercetarea de față. Pe de altă parte, deși atât în testul inițial, cât și cele două teste sumative, au existat itemi ce vizau procese de elaborare și un chestionar final de metacomprehensiune, răspunsurile elevilor nu au înregistrat vreo evoluție notabilă.

În ceea ce privește procesele de elaborare, din analiza răspunsurilor primite la itemii ce vizau capacitățile lor de reflecție asupra textului, am putut constata că elevii nu au reușit să-și exprime opinia despre text sau personaj într-un mod relevant, clar și argumentat. Abia la cel de-al doilea test sumativ au existat câțiva elevi, 3 din cei 19 ale căror lucrări le-am luat în calcul, care au formulat aprecieri personale relevante, într-o formulare clară și corectă. Citez, spre exemplificare, două dintre răspunsurile acestora:

Exprimă-ți opinia! Care este atitudinea familiei față de comportamentul tânărului Goe? Ce efect are această atitudine în educația copilului?

„Cele trei dame îl țin în puf pe tânărul Goe. Ele sunt prea bune cu el și îl răsfață mereu. Tânărul Goe are comportamentul acesta din cauza celor trei dame și a atitudinii lor. Această atitudine nu este bună în educația copilului, pentru că acesta crede că poate să facă orice fără să fie certat și se obrăznicește.”

„Familia lui Goe este de acord cu atitudinea copilului. Nu au nimic împotriva comportamentului lui, lăsându-l liber să facă ce vrea. În educația copilului, această atitudine are un efect negativ. Copilul este învățat cu alinturi și pupături, deși ar trebui instruit și învățat cum să se comporte.”

În urma comparării răspunsurilor obținute la chestionarul de metacomprehensiune, a reieșit faptul că elevii nu au reușit să-și dea seama ce înțeleg (sau nu), când înțeleg (sau nu) sau de ce mai au nevoie pentru a înțelege. În cea mai mare parte, elevii au indicat toate sarcinile de lucru ca fiind ușor de rezolvat, deși greșiseră multe dintre ele, și nu au reușit să numescă nicio strategie care le-ar fi ușurat înțelegerea textului. Această situație a rămas neschimbată, atât la testul inițial, cât și la cele două teste sumative.

Am realizat, astfel, că elevii dețin slabe capacități de reflecție asupra textului și, de asemenea, nu reușesc să conștientizeze disfuncțiile în comprehensiune. Acestea rămân probleme deschise, a căror rezolvare trebuie găsită prin aplicarea unor strategii optime.

Cu toate minusurile înregistrate, în ansamblu, tendința mediei punctajelor obținute de elevi a fost ascendentă. După încheierea întregii activități și aplicarea testului final, am putut constata o ameliorare deloc neglijabilă a comprehensiunii textuale în punctele vizate de strategia abordată. În felul acesta, am demonstrat că utilizarea organizatorilor grafici este o modalitate eficientă de a-i face pe elevi să vizualizeze cunoștințele predate și să le ordoneze în scheme logice, ceea ce a condus în cazul de față la dezvoltarea competenței vizate.

4.3. Analiza grilelor de evaluare

Grilele de evaluare utilizate pentru analiza activităților în care au fost antrenați elevii m-au ajutat să sesizez gradul de satisfacere a competențelor vizate de fiecare activitate, măsura în care abilitățile de lectură ale elevilor s-au îmbunătățit pe parcurs, dar și implicarea lor și adecvarea la metoda propusă.

Într-o primă etapă, am analizat individual fiecare set de activități, urmărind să constat evoluția elevilor pe parcursul acestora. Performanțele elevilor au fost descrise în termeni de calificative (suficient/ bine/ foarte bine), stabilite pe baza descriptorilor elaborați. Rezultatele obținute au fost centralizate în grafice.

În urma analizei primului set de activități, am remarcat că 48% dintre elevi sunt capabili să răspundă în totalitate la întrebările specifice unui text narativ (ce se povestește, cine ia parte la acțiune etc). Același procent corelează adecvat de fiecare dată trăsăturile personajelor cu exemple/aspecte relevante din text. În proporție de 37%, elevii reușesc să formuleze ideile principale și secundare ale textului, dar cu unele dificultăți în a stabili informația esențială și detaliile, respectiv să identifice secvențele de portret fizic sau moral și parțial căile prin care parvin informații despre personaj. În opoziție cu această situație, am constatat că doar 16% dintre elevi sunt capabili să formuleze aprecieri relevante cu privire la text, într-o formă clară și corectă. Activitatea prin care am urmărit identificarea etapelor acțiunii s-a desfășurat frontal, drept urmare analiza ei în acest context nu mai are relevanță.

După finalizarea celui de-al doilea set de activități se remarcă o creștere a numărului de calificative FB. Un alt aspect important este și faptul că, exceptând prima activitate, elevii au completat integral organizatorii grafici. Concret, 79% dintre elevi precizează cu ușurință subiectul/obiectul descrierii, iar un procent de 53 identifică în totalitate elementele și trăsăturile acestuia. De asemenea, 47% formulează adecvat ideile exprimate în textul citit. La polul opus, se poate constata că elevii au întâmpinat dificultăți în a-și exprima stările și emoțiile stârnite de lectura textului. Un singur elev reușește să-și consemneze emoțiile, într-un mod adecvat și nuanțat, în timp ce un procent de 63 încearcă, dar într-un fel șablonard și cu evidente stângăcii. Am exclus din graficul de mai sus analiza activității prin care am urmărit ca elevii să deducă sensul unor cuvinte sau expresii necunoscute pe baza textului și a experienței personale, deoarece aceasta s-a desfășurat frontal.

Evidențierea deosebirilor și a asemănărilor dintre textul literar și cel non-literar a fost, de asemenea, o activitate ce a ridicat probleme elevilor. Pentru a-i ajuta, am inițiat o discuție frontală. Ulterior, am constatat că foarte mulți elevi au notat în diagrama folosită ca suport grafic ideile apărute în timpul acestei discuții. În ceea ce privește identificarea informației principale a textelor non-literare și a detaliilor care o susțin, se remarcă dominația calificativului foarte bine (58%), ceea ce înseamnă că majoritatea elevilor recunosc informația esențială și o deosebesc de detalii. Un procent de 26 întâmpină încă ușoare dificultăți în a distinge ideea principală a textului.

La finalul acestor activități, elevii au construit, individual sau în pereche, propria reprezentare grafică prin care au evidențiat ideea centrală și detaliile unui text non-literar. Am realizat că experiența lucrului cu organizatori grafici le-a facilitat elevilor selectarea și structurarea informațiilor și transpunerea textului într-o formă schematică (vezi Anexa nr….).

În urma analizei activităților desfășurate, am constatat un progres sensibil care indică o creștere a înțelegerii textelor. În principiu, de la o activitate la alta elevii au oferit răspunsuri tot mai bune, demonstrând că pot identifica și selecta informațiile dintr-un text cu mai multă ușurință, că le pot sintetiza și apoi organiza în jurul anumitor concepte sau termeni-cheie. Un progres vizibil s-a înregistrat și în gradul de implicare a elevilor. Dacă la primul set de activități în medie 15% dintre aceștia nu au reușit să completeze fișele cu organizatori grafici, pe parcursul derulării cercetării am remarcat o îmbunătățire substanțială a acestui aspect, elevii reușind să rezolve în totalitate sarcinile de lucru propuse. Aproximativ 70% dintre elevi întâmpină însă în continuare dificultăți în a face aprecieri personale cu privire la text sau în a-și exprima emoțiile stârnite de lectura textului, situație reflectată și de analiza testelor sumative.

Cu toate acestea, pot spune că atingerea obiectivelor pe parcursul celor două unități de învățare pe care s-a desfășurat cercetarea s-a îndeplinit într-o proporție semnificativă, elevii dovedind că stăpânesc într-o măsură mulțumitoare microprocesele, procesele de integrare și macroprocesele implicate în comprehensiunea textuală. Consider că ameliorarea vizibilă a rezultatelor dovedește dezvoltarea abilităților de lectură și, implicit, eficacitatea utilizării organizatorilor grafici ca strategie de dezvoltare a înțelegerii textului scris.

4.4. Interpretarea chestionarului final

După încheierea activităților, am considerat oportună aplicarea unui chestionar final care să reflecte modul în care elevii au perceput metoda aleasă. Întrebările formulate au fost legate îndeosebi de felul în care s-au simțit lucrând astfel, ce le-a plăcut sau ce nu le-a plăcut, dacă sunt de părere că utilizarea organizatorilor grafici i-a ajutat în înțelegerea textului și cum anume. Pentru interpretarea răspunsurilor obținute am luat în calcul același eșantion de 19 elevi din cei 21 ai clasei, adică pe aceia care au participat la activitățile desfășurate.

La prima întrebare, elevii au răspuns, în proporție de 100%, că schemele, tabelele și graficele folosite în activitățile de lectură i-au ajutat să înțeleagă mai bine ceea ce citesc. Întrebarea a inclus și posibilitatea de a menționa cum anume i-au ajutat organizatorii grafici în comprehensiunea de text. Toți elevii au formulat răspunsuri îmbucurătoare, deoarece am putut observa cu ușurință că au perceput acestă metodă ca pe un joc din care au învățat foarte multe lucruri, dar au realizat și faptul că au devenit mai activi la ore, că au citit și au lucrat mai mult, într-un fel lejer și distractiv. Ofer, spre exemplificare, câteva dintre răspunsurile lor: „m-au ajutat să învăț mult mai ușor”; „mi-au sporit activitatea la ore”; „am citit și am lucrat mai mult”; „sunt simple, fără prea multe complicații, sunt ușor de înțeles”; „sunt amuzante și de aceea eu pot învăța mai ușor”; „fișele erau ca niște jocuri și într-un fel am învățat prin joacă”; „ne-am jucat și în același timp am și învățat”.

Răspunsurile elevilor s-au menținut în același registru și la cea de-a doua întrebare: „Ce ți-a plăcut mai mult la această metodă? Ce nu ți-a plăcut?”. Astfel, șapte dintre elevii chestionați au menționat faptul că utilizarea reprezentărilor grafice a fost amuzantă și distractivă, că au învățat cu plăcere și au înțeles mai ușor. Alți cinci repondenți au specificat că aceast mod de lucru le-a plăcut deoarece au lucrat în echipă. Din celelalte răspunsuri am reținut că le-a mai plăcut și felul în care au fost realizate graficele, dar și faptul că au fost însoțite de cerințe explicite. Singura nemulțumire formulată de trei dintre elevii chestionați a fost faptul că nu toate activitățile au presupus lucrul în perechi sau în echipe.

Prin următoarea întrebare am urmărit să văd dacă elevii conștientizează progresele realizate în înțelegerea textelor. La întrebarea „Ce crezi că poți să faci acum mai bine decât înainte?” elevii au ales, în procente aproape egale (21-22%), primele patru variante de răspuns propuse, adică „să deduc sensul cuvintelor din context”, „să selectez informațiile cerute de text”, „să formulez ideile principale și secundare”, „să identific locul și timpul acțiunii, personajele care iau parte la ea”. Doar 14% dintre elevi au inclus printre răspunsurile lor abilitatea de a face aprecieri personale cu privire la text sau la personaje, aspect ce dezvăluie o ușoară îmbunătățire a capacității lor de reflecta asupra competențelor dobândite. Patru dintre elevii chestionați au oferit și alte răspunsuri, precum: „să povestesc un text”, „să fac scheme singur”, „să rezolv toate cerințele fără dificultate”.

Toți elevii au declarat că ar dori să folosim același mod de lucru și la celelalte ore de lectură, cei 19 repondenți bifând prima variantă de răspuns („da”) de la această întrebare.

Din răspunsurile la ultima întrebare („Crezi că acum ai putea să construiești singur un grafic în care să cuprinzi/să sistematizezi informațiile dintr-un text și legăturile dintre ele?”) am constatat că 58% dintre elevi consideră că acum ar putea să organizeze informațiile dintr-un text folosind ca suport un organizator grafic, 31,5% nu știu, iar 10,5% nu cred că ar putea face acest lucru. Răspunsurile sunt susținute și de analiza activităților în care au avut de construit propria reprezentare grafică prin care să evidențieze ideea centrală și detaliile unui text non-literar, din care s-a văzut faptul că majoritatea elevilor au reușit să transpună informațiile din text într-o formă schematică.

Analizând răspunsurile primite, am putut concluziona că elevii clasei a V-a C, care au constituit grupul țintă al acestei cercetări, au perceput utilizarea organizatorilor grafici în orele de lectură ca pe o strategie amuzantă, distractivă, ca pe un joc care i-a ajutat să înțeleagă mai ușor, să se aplece mai mult asupra textului, să participe mai activ la ore și să lucreze nu doar individual, ci și în grup. De asemenea, și-au manifestat clar dorința de a aplica metoda și la alte activități de lectură. Deși rezultatele la chestionarele metacognitive de la sfârșitul testelor de evaluare nu au fost îmbucurătoare, cu ocazia administrării acestui chestionar am constatat că elevii conștientizează totuși felul în care graficele, tabelele și schemele folosite i-au ajutat să-și amelioreze capacitatea de comprehensiune textuală, răspunsurile lor fiind confirmate de analiza activităților desfășurate.

CAPITOLUL 5

CONCLUZII

5.1. Încheiere

Privind retrospectiv întreaga activitatea pot spune că prezenta cercetare, stârnită, în principal, de conștientizarea dificultăților pe care elevii le întâmpină în înțelegerea textelor literare și non-literare, dar și de analiza rezultatelor obținute în urma testărilor PISA, a condus în final spre dezvoltarea competenței de comprehensiune a mesajului scris. La finalul activităților desfășurate, am putut remarca în rândul elevilor o mai mare degajare și abilități sporite de abordare a textelor. Astfel, se poate înțelege că organizatorii grafici constituie un bagaj fertil de tehnici complementare lecturii.

În urma analizei datelor obținute prin aplicarea testelor, a grilelor de evaluare și prin administrarea chestionarului final, am putut constata o ameliorare substanțială a capacităților de înțelegere a textului scris, precum și o disponibilitate crescută de abordare a textelor de diferite tipuri. În felul acesta, am demonstrat că utilizarea organizatorilor grafici este o modalitate eficientă de a-i face pe elevi să vizualizeze cunoștințele predate și să le ordoneze în scheme logice, ceea ce a condus, în cazul cercetării de față, la dezvoltarea competenței vizate. Activități precum completarea unei hărți conceptuale sau a unei diagrame, realizarea unui tabel sau a unei schițe îi ajută pe elevi să rețină informațiile și să le structureze.

Prelucrarea rezultatelor obținute și analiza graficelor și a tabelelor s-a făcut cu scopul de a determina dacă ipoteza enunțată se confirmă sau nu. Ținând cont de toate variabilele, de rezultatul testului inițial și al celor două teste sumative, de evoluția pozitivă a elevilor pe parcursul activităților desfășurate, consider că am reușit să le facilitez acestora contactul cu textul și, implicit, să le ofer o strategie care să-i conducă spre o înțelegere de profunzime. Din răspunsurile obținute la chestionarul administrat am putut trage concluzia că metoda aleasă a fost agreată de elevi, aceștia sesizând nu doar latura ei ludică, ci și capacitatea de a-i face mai activi la oră, de a-i determina să se aplece mai mult asupra textului și de a-i purta, în final, spre dobândirea unor competențe de lectură.

Consider că ipoteza care a constituit punctul de plecare al cercetării de față se confirmă, datele obținute prin analiza și intrepretarea rezultatelor indicând faptul că aplicarea constantă și repetată a organizatorilor grafici a condus spre ameliorarea competențelor de comprehensiune textuală. La baza confirmării ipotezei stau rezultatele care arată o diferență clară între momentul de început al cercetării și cel de final.

5.2. Limitări ale lucrării

Cu toate că cercetarea m-a condus spre un rezultat pozitiv, trebuie să menționez faptul că utilizarea organizatorilor grafici în vederea dezvoltării competențelor de lectură a dus în final doar spre exersarea microproceselor, a proceselor de integrare și a macroproceselor. Așa cum a reieșit și din analiza și interpretarea rezultatelor, în ceea ce privește procesele de elaborare și metacomprehensiune nu s-a înregistrat o evoluție notabilă. Aceasta constituie o limitare a demersului pe care l-am inițiat și o problemă care rămâne deschisă și a cărei rezolvare trebuie găsită prin aplicarea unor strategii optime.

O altă limitare a lucrării o reprezintă lipsa unei clase de control care să fi permis aplicarea unui test inițial și a unuia final, pentru a compara rezultatele și pentru a putea evidenția evoluția clasei pe care s-a desfășurat cercetarea.

De asemenea, utilizarea reprezentărilor grafice ca strategie de ameliorare a comprehensiunii textuale într-o perioadă atât de scurtă nu conduce automat la o autonomie a elevilor în domeniul lecturii. E nevoie de timp și exersări repetate pentru ca aceștia să ajungă să găsească singuri modalitatea prin care un text liniar poate fi transpus într-o structură spațială, de tipul unei hărți conceptuale, a unei diagrame sau a unei scheme.

5.3. Noi deschideri

Așa cum am sugerat și mai sus, o abordare mult mai evidentă în promovarea învățării este de a cere elevilor să creeze propriii lor organizatori grafici, pe baza unei pregătiri inițiale în modul de construire a acestora. Atunci când elevii elaborează scheme, matrice sau ierarhii sunt provocați să gândească profund asupra modului de selectare și organizare a textului în structuri coerente. Acesta reprezintă un mod de abordare activ, care solicită elevului o angajare în prelucrarea cognitivă a informațiilor dintr-un text. Construcția organizatorilor grafici de către cititorii înșiși poate conduce spre autonomie în procesul lecturii.

Aceasta este ceea ce îmi propun și eu să realizez în viitor, având în vedere că primii pași în deprinderea acestei strategii de abordare a textelor au fost deja făcuți. Elaborarea unui organizator grafic este benefică deoarece promovează învățarea generativă, reflectă într-o manieră mai amplă înțelegerea elevului și, nu în ultimul rând, îl angajează într-o activitate care are legătură, în fond, nu doar cu obiectivul orelor de lectură, ci și al multor alte discipline școlare – selectarea ideilor relevante din text și organizarea lor într-o structură coerentă care să-i permită o înțelegere mai clară și mai profundă a ceea ce citește.

NOTE

„…un enfant qui a appris séparément à tenir le le guidon d'une bicyclette, à serrer les freins et à pédaler ne sait pas nécessairement aller à bicyclette. […] Il en va de même pour la lecture.” (Giasson, 2007, 5)

„La lecture peut également être comparée à la performance d'un orchestre symphonique: en effet, pour interpréter une symphonie, il ne suffit pas que chaque musicien connaisse sa partition, encore faut-il que toutes ces partitions soient jouées de façon harmonieuse par l'ensemble des musiciens.” (Giasson, 2007, 5)

Modèle contemporain de compréhension en lecture (Giasson, 2007, 7)

Liens entre le texte et les processus de compréhension (Giasson, 2007, 17)

Processus métacognitifs

Processus d'elaboration

REFERINȚE

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică.

București, Editura Didactică și Pedagogică

Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învățării. Iași, Editura Polirom

Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și

comunicare, 2009

Giasson, J. (2007). La comprehension en lecture. Bruxelles, Groupe De Boeck

Graphic Organizers. www.eduplace.com

Graphic Organizers for Reading Comprehension. www.scholastic.com

Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. București, Editura Polirom

Pamfil, A. (2008). Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice deschise. Pitești,

Editura Paralela 45

Raport rezultate teste PISA 2012. www.oecd.org/pisa/…/pisa-2012-results.htm

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași, Editura Polirom

Sâmihăian. F., Dobra. S., Kuttesch. N. (2010). Limba și literatura română pentru clasa a V-a.

București, Editura Art

Sâmihăian, F. (2012). Tendințe actuale în didactica maternei, curs susținut în cadrul Universității

București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2013). Didactica lecturii, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat:

Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2014). O didactică a limbii și literaturii române. București, Editura Art

Singer, M. (2013). Cogniție și învățare – aplicații în disciplinele filologice, curs susținut în cadrul

Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Schwartz, B. (1976). Educația mâine (trad.). București, Editura Didactică și Pedagogică

REFERINȚE

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică.

București, Editura Didactică și Pedagogică

Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învățării. Iași, Editura Polirom

Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și

comunicare, 2009

Giasson, J. (2007). La comprehension en lecture. Bruxelles, Groupe De Boeck

Graphic Organizers. www.eduplace.com

Graphic Organizers for Reading Comprehension. www.scholastic.com

Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. București, Editura Polirom

Pamfil, A. (2008). Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice deschise. Pitești,

Editura Paralela 45

Raport rezultate teste PISA 2012. www.oecd.org/pisa/…/pisa-2012-results.htm

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași, Editura Polirom

Sâmihăian. F., Dobra. S., Kuttesch. N. (2010). Limba și literatura română pentru clasa a V-a.

București, Editura Art

Sâmihăian, F. (2012). Tendințe actuale în didactica maternei, curs susținut în cadrul Universității

București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2013). Didactica lecturii, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat:

Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2014). O didactică a limbii și literaturii române. București, Editura Art

Singer, M. (2013). Cogniție și învățare – aplicații în disciplinele filologice, curs susținut în cadrul

Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Schwartz, B. (1976). Educația mâine (trad.). București, Editura Didactică și Pedagogică