Organizatiile Scolare Si Managementul Educational

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA LIBERĂ INTERNAȚIONALĂ DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE, ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

CATEDRA PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ORGANIZAȚIILE ȘCOLARE ȘI MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL:

ÎNTRE TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE

Teză de master

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării

În lumea de azi mediul educațional și nu numai este saturat de emoții și stări afective schimbătoare de care depinde climatul psihopedagogic, construit de către adulți, argument pentru care adulții trebuie să conștientizeze valoarea emoțiilor în activitatea sa, fiind conștineți de faptul că există un sistem de noțiuni care servesc la înțelegerea, analiza și explicarea propriului comportament afectiv dar și cel al copiilor.

Aspirațiile, valorile și chiar supraviețuirea țcolii vor ajunge să depindă de realizările de competență, seriozitatea și de valoarea managerilor. Școala ca organizație din noua societate a cunoașterii face eforturi pentru găsirea celor mai bune forme de organizare, a celor mai bune structuri organizatorice dar și pentru îmbunătățirea și perfecționarea permanentă a conducerii. Standardele impuse de comunitatea educațională la nivel european și mondial, solicită managerilor școlari noi competențe profesionale referitoare la tipuri de relații interumane foarte variate.

Psihologia contemporană poate fi considerată a fi pedagogia emoțiilor și a sentimentelor pentru că se ocupă de dobîndirea și sistematizarea cunoștințelor pentru a fi consolidată sau afirmată cultura emoțională a adulților și a copiilor și pentru a fi înțeleasă și dezvoltată capacitatea afectivă a adulților și a copiilor, astfel, fiind studiate natura și funcționalitatea emoțiilor.

Este utilă, în acest sens, studierea mecanismelor de dezvoltare a culturii emoționale pentru că, prin aceasta pot fi cunoscute emoțiile de bază și caracteristicile acestora, emoțiile complexe și elementele constitutive, sentimentele pozitive (prietenia, dragostea etc.) și emoțiile negative (ura, violența etc.), pot fi, deasemenea cunoscută necesitatea de a controla emoțiile și efectele distructive ale dezechilibrului emoțional, de a preveni emoțiile ratate (anxietatea, angoasa, stresul) dar poate fi totodată, prevenită dezvoltarea alexitimiei – sindromul ce se caracterizează prin deficitul emoțional dar și incapacitatea de a exprima verbal emoțiile [58, p. 19].

Analiza școlii din perspectivă organizațională este considerată de unii un demers mai puțin obișnuit, având în vedere specificitatea instituției școlare, dimensiunea ei umană fundamentală. Analiza socio-organizațională a școlii permite cunoașterea aspectelor esențiale ale variabilelor comportamentale. Activitatea organizată din școală, determină și potențează capacitățile individuale, plasându-l pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior. Aceasta se caracterizează prin existența unor scopuri bine precizate, prin definirea statusurilor și rolurilor, prin raportarea la obiective, sarcini și competențe specifice. Activitățile diferențiate funcțional și reglementate social permit indivizilor să aibă funcții și să ocupe poziții diferite. Sistemul școlar actual are în față aplicarea normelor de descentralizare prevăzute în diferite legi și coduri și odată cu aceste tendințe au apărut noi competențe ce se cer unui bun manager școlar. Directorul are un rol primordial, în măsurs în care el este cel care supraveguează tipurile de schimbare, favorizează luarea deciziilor necesare, concepe redefinirea rolurilor și sarcinilor, supraveghează și verifică punerea în practică a acțiunilor convenite pentru a fi evaluate. Necesitatea pregătirii manageriale este iminentă, în contextul actual, deoarece pentru a deveni director de școală trebuie să treci printr-un proces de transformare și formare continuă care să-ți permită recunoașterea experienței, consolidarea și dezvoltarea, susținerea unor proiecte de inovare sau de evaluare instituțională.

Problema investigației Corelația dintre factorii tradiționali și factorii inovaționali în organizațiile școlare și managementul educațional.

Obiectul cercetării constituie managementul educațional ca tradiție și inovație în organizațiile școlare.

Scopul cercetării constă în reliefarea rolului factorilor tradiționali și factorii inovaționali în organizațiile școlare și managementul educațional.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a managementul educațional ca tradiție și inovație în organizațiile școlare;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a managementul educațional ca tradiție și inovație în organizațiile școlare;

– identificarea factorilor ce influențează managementul educațional ca tradiție și inovație în organizațiile școlare;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: Managementul educațional ca tradiție și inovație în organizațiile școlare se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiate și analizate reperele teoretice în elaborarea conceptului de management educațional;

– vor fi studiate și analizate funcțiile managementului educațional Cultura managerială a -organizației școlare;

– vor fi studiate și analizate tehnologiile noi și organizațiile școlare;

– va fi studiat și analizat parteneriatul educațional școală-familie prin respectarea culturii instituției de învățămînt ca structură și organizație școlară;

– va fi studiată și analizată comunicarea eficientă familie-școală ca fundament al evaluării rezultatului școlar;

– va fi studiată și analizată educația pentru timpului liber ca bază a învățării permanente;

– va fi studiat și analizat managementul organizației școlare;

– vor fi studiate și analizate reperele în proiectarea activităților în organizațiile școlare;

– va fi studiată și analizată organizarea și asigurarea conținutului instrumental al activității manageriale;

– vor fi studiate și analizate metodele și instrumentele de monitorizare a activității instituționale.

Baza conceptuală a cercetării constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a managementului educațional și a organizațiilor școlare. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice și psihologice privind formarea personalității (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind managementul educațional (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității manageriale educaționale;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele investigației:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor din cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional; a contribuțiilor teoretice privind cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional, a aspectelor psihopedagogice din cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor privind cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de masterat.

Baza experimentală a cercetării practice a constituit cercetarea metodelor, tehnicilor, modalităților utilizate în cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional.

Importanța lucrării

Prezenta lucrare a realizat o cercetare a organizațiilor școlare și managementul educațional.
Astfel cercetarea s-a desfășurat din două perspective:

importanța teoretică a lucrării:

1). cercetarea, din perspectiva teoretică a cadrului organizațiilor școlare și managementul educațional;

2). cercetarea problemei din perspectiva psihopedagogică a cadrului organizațiilor școlare și managementul educațional;

3). cercetarea, din perspectivă istorică a cadrului organizațiilor școlare și managementul educațional;

importanța practică a lucrării:

1). cercetarea experimentală a practicilor psihopedagogice din cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional;

2). efectuarea constatării practicilor psihopedagogice întru realizarea cu succes a cadrului organizațiilor școlare și managementul educațional;

3). obținerea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice din cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional;

4). interpretarea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice privind cadrul organizațiilor școlare și managementul educațional.

Termeni-cheie: activitate, anxietate, comportament, conduită, consiliere, educație, elevi, factorii psihologici, factorii pedagogici, frustrare, inovație, insecuritate, intervenție, izolare, management, motiv, motivație, practica educațională, sens, sensul vieții, școală, tradiție.

1. MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL ȘI ORGANIZAȚIILE ȘCOLARE: ORIGINI, DEFINIRE ȘI EVOLUȚIE

1.1. Repere teoretice în elaborarea conceptului de management educațional

Problema managementului educațional este una actuală care trebuie cercetată cu mijloacele specifice teoriei educației. Orientarea sa pedagogică urmărește perfecționarea continuă a practicii educației printr-o acțiune socială deschisă, la nivelul sistemului și al procesului de învățămînt. Atunci cînd dorim să cercetăm aceast subiect trebuie să cercetăm mai multe teme de politică a educației, semnificative din punct de vedere pedagogic și social, ăn perspectiva reformei școlare, dar și prin valorificarea experienței dobîndite de cercetători, educatori și profesori în activitatea didactică, în activitatea de cercetare pedagogică, în activitatea de conducere a învățămîntului [71, p. 13].

În încercarea de a defini concpetul de management educațional trebuie să ne axăm pe acele modalități de cercetare fundamentală ce sunt considerate a fi:

– perfecționarea conducerii țtiințifice la nivelul sistemului de învățămînt și la nivelul procesului de ănvățămînt;

– valorificarea rezultatelor consacrate în domeniul economiei, sociologiei, politologiei, psihologiei sociale;

– definitivarea metodologiilor specifice pedagogiei adultului și formelor moderne de realizare a activităților de educație permanentă [71, p. 15].

Dificultatea definirii managementului educațional reiese, deasemenea din mizele epistemologică și socială trnsparente ce apar la niveul de dezbateri ce sunt necesare a fi efectuate în mai multe direcții:

– orininea conceptului de management educațional;

– evoluția conceptului de management educațional;

– definirea conceptului de management educațional;

– conturarea funcțiilor din cadrul managementului educațional;

– reliefarea structurii managementului educațional.

Cercetarea originii conceptului de management educațional ne aduce la mai multe domenii de cercetare: economic, socilogic, politologic, psihologic.

Cercetarea originii conceptului de management educațional la nivel economic înseamnă venirea ăn zona socială a științelor economice care generalizează, pe plan, teoretic, acțunea practică ce presupune inglobarea tuturor resurselor unei unități de producție, care trebuie condusă în direcția creșterii peermanente a eficienței sale sociale [71, p. 19]. Același sens străbate și alte definiții ce deja au fost supuse cercetărilor de specialitate:

– a duce ceva la bun sfărșit;

– a prevedea, a planifica, a organiza, a conduce, a coordona și a controla;

– a decide, a planifica și a reglementa activitățile unor oameni care lucrează pentru un scop comun, care face ca rezultatul corect să fie eficient și economic;

– a dirija aspectele tehnologice, comerciale și umane ale unei situații, în scopul onținerii uneui progres substanțial pentru domeniul respectiv de activitate;

– a asigura organizarea sistematică a resurselor economice.

Primii care au lansat conceptul șiu care l-au cercetat sunt considerați a fi francezul Henry Fayol și americanul Frederick Taylor, care au analizat conducerea întreprinderilor industriale aflate, la înc. sec. XX, în plină ascensiune economică [după 71, p. 21]. Viziunea și concepția despre conducerea acestor întreprinderi a evoluat și, sub influența progreselor realizate la nivelul organizării activității de producție au realizat trecerea de la faza de maturizare a societății industriale la faza culturii societății postindustriale.

De regulă, managementul economic este analizat, din perspectiva:

– școlii tradiționale, care pune accemt pe reacțiile comportamentale, respectiv pe relațiile psihosociale valorificate în cadrul producției;

– școlii cantitative, care pune accent pe valorificarea metodelor statistice, matematice, semnificative pentru înțelegerea și dirijarea fenomenelor economice;

– școlii sistemice, care pune accent pe știința conducerii adică pe orientarea capacității de decizie a conducătorilor în vederea creșterii eficienței activității desfășurate în cadrul unei anumite organizații de producție.

În literatura de specialitate, principalele școli de management sunt delimitate în funcție de analiza evoluției conducerii unităților de producție, adică:

– managementul empiric, ce se bazează pe intuiție în organizarea producției și a muncii, situație ce caracterizează perioada sf. sec. al XIX-lea – înc. sec. al XX-lea;
– managementul științific ce apare la înc. sec. XX și care se bazează pe dezvoltarea tuturor laturilor întreprinderii industriale și pe dezvoltarea fiecărei persoane la o stare de maximă productivitate;

– managementrul științific de anvergură, bazat pe aplicația diferitelor științe particulare;

– școala relațiilor umane, care valorifică, în plan teoretic operațional conceptele dezvoltate de psihologie și sociologie;

– școala cantitativă, care valorifică tehnicile statisticii matematice pentru a pregăti decizii de programare, planficare, gestionare a resurselor;

– școala neoclasică de tit sistemic, care valorifică teoria cibernetică la nivelul deciziei complexe și la nivelul analizei raporturilor dintre structura și funcțiile organizației sau unității economice;

– școala modernă și postmodernă, care valorifică resursele organizației complexe în sens transdisciplinar, din perspectiva culturii economice a societății postindustriale și informatizate [ 41, p. 210].

1.2. Funcțiile managementului educațional

Funcțiile managementului educațional reflectă trăsăturile calitative distincte ale activității psihosociale de conducere globală, optimă și strategică a sistemului și a procesului de învățămînt. Există în această direcție, o corelație structurală evidentă între:

– conducerea globală – funcția de planificare și organizare a sistemului de învățămînt;

– conducerea optimă – funcția de orientare și ăndrumare metodologică a procesului de învățămînt;

– conducerea strategică – funcția de reglare și autoreglare a sistemului și a procesului de învățămînt prin activități de perfecționare și de cercetare pedagogică [43, p. 21].

Aceste trei categorii de funcții pot fi raportate și la alte clasificări propuse în literatura de specialitate, care ocnfirmă conținutul conceptului de management. Acțiunile principale ale managementului – informarea, evaluarea, comunicarea – cu toate operațiile lor de control, adică de măsurare și apreciere și de decizie, adică de dignoză și de prognoză reprezintă elemente angajate în realizarea efectivă a celor trei funcții ale managementului pedagogic:

– funcția de planificare – organizare a sistemului de învățămînt;

– funcția de orientare-îndrumare metodoligcă a procesului de învățămînt;

– funcția de reglare-autoreglare a sistemului și a procesului de învățămînt.

Voi analiza, în continuare aceste funcțtii.

Funcția de planificare – organizare a sistemului de învățămînt implică valorificarea eficientă a tuturor resurselor pedagogice existente la un moment dat, analizate din perspectiva prezentului, dar și a viitorului:

a) resurse umane:

– cadre didactice;

– cadre didactice ajutătoare;

– personal administrativ;

– elevi;

– reprezentanți ai comunității educative;

b) resurse materiale:

– baza didactico-materială;

– spațiul școlar;

– timpul școlar;

– spațiul extrașcolar folosit la nivelul educației nonformale;

– timp extrașcolar folosit la nivelul educației nonformale;

c) resurse financiare:

– bugetul central;

– bugetul local;

– contribuțiile comunității educative: familie, agenți sociale;

d) resurse informaționale:

– planuri, programe de învățămînt;

– materiale curriculare;

– baza de date existentă în bibliotecă, videotecă, laborator de instruire asistată pe calculator;

– centre, cabinete interșcolare de asistență psihopedagogicp a cadrelor didactice, elevilor, părinților;

– centre, cabinete logopedice interșcolare;

– centre, cabinete metodice școlare.

Planificarea și organizarea acestor resurse pedagogice fundamentale marchează conținutul a două funcții de conducere, analizate uneori separat, în literatura de specialitate. Într-o perspectivă managerială proprie organizațiilor complexe – preșcolare și școlare, universitare și postuniversitare, de educație permanentă etc. – cele două funcții acționează în cadrul unui cuplu complementar, determinat pentru proiectarea și programarea strategică a activității desfășurată la toate nivelurile sistemului de învățămînt [43, p. 34].

Funcția de orientare-îndrumare metodoligcă a procesului de învățămînt implică valorificarea specială a acțiunii manageriale de informare-evaluare-comunicare, acțiune managerială concentrată în control și îndrumare.

Orientarea-îmdrumarea metodologică a procesului de învățămînt vizează:

nivelul funcțional și structural al activității realizate în cadrul procesului de învățămînt;

– nivelul operațional al controlului pedagogic, al activităților de instruire proiectate, organizate și realizate în cadrul procesului de învățămînt;

nivelul operațional al controlului pedagogic al activităților proiectate, organizate și realizate în cadrul procesului de învățămînt.

Orientarea-îndrumarea metodologică a procesului de învățămînt, la nivel funcțional și structural angajează valorificarea deplină a celor trei acțiuni manageriale care intervin în activitattea de conducere globală, optimă și strategică a organizațiilor școlare complexe, tipice culturii societății postindustriale:

informarea managerială specifică;

evaluarea managerială specifică;

comunicarea managerială specifică.

Informarea managerială specifică vizează două aspecte proprii activităților realizate în cadrul procesului de învățămînt:

informarea managerială în legătură cu calitatea procesului didactic, abordat din perspectiva teoriei curriculum-ului, teorie care permite sesizarea interdependențelor existente între problemele esențiale (obiectivele pedagogice) și căile fundamentale de rezolvare a acestora (conținuturile și metodele de predare-ănvățare-evaluare);

informarea managerială în legătură cu calitatea procesului educativ, abordat din perspectiva teoriei educației: educația ca activitate de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane;

orientarea educației spre valorificare tuturor formelor și conținuturilor educației, angajate în direcția auoeducației [43, p. 36].

Evaluarea managerială specifică vizează două probleme fundamentale pentru proiectarea, organizarea și realizarea eficientă a procesului de învățămînt:

direcționarea activității didactice în concordanță cu finalitățile macro și microstructurale;

prevenirea și corectarea erorilor de proiectare și de implementare, care pot interveni în activitatea didactică și în activitatea educativă;

stabilirea deciziei relevante, utile social, în termeni de strategie pedagogică [43, p. 37].

Comunicarea managerială specifică este organizată, în special pentru:

îndrumarea metodologică de specialitate, competentă și responsabilă din punct de vedere pedagogic și social;

sancționarea pozitivă sau negativă, cu accent pe stimularea progresului pedagogic;

sancționarea liniei de perspectivă adecvată deciziei prognostice asumate, în logica pedagogiei adultului și a managementului comportamental.

Funcția de reglare-autoreglare a sistemului și a procesului de învățămînt implică două orientări fundamentale:

perfecționarea cadrelor didactice, prin activități metodice proiective la nivel macrostructural și microstructural;

cercetarea pedagogică, înțeleasă ca bază a reevaluării și a optimizării activității metodice, prin acțiuni de investigație fundamentală, orientată, aplicativă.

Funcția de reglare-autoreglare are un caracter obiectiv, determinat de:

specificul sistemelor socio-umane care au un caracter deschis, perfectibil, din interiorul acestora;

specificul conducerii sistemului de învățămînt, care presupune relații de conexiune inversă, în raport de calitatea procesului de înmvățămînt;

specificul conducerii procesului de învățămînt, care vizează perfecționarea continuă a relațiilor de conexiune inversă subiect-obiect prin acțiuni metodice și de cercetare pedagogică [39, p. 134].

Perfecționarea cadrelor didactice prin activități metodice include două categorii de acțiuni, concepute într-o vozoune sistemică:

acțiuni cu caracter periodic organizat;

acțiuni cu caracter permanent, organizate formal-nonformal..

Acțiunile cu caracter periodic organizat pot fi realizate în următoarele forme de organizare:

cursuri de specialitate pentru definitivat, gradul didactic, reciclare la disciplina de specialitate principală și secundară, pedagogie generală, didactica disciplinei principale sau secundare;

cursuri de management educațional pentru inspectori școlari, directori, profesori-consilieri, profesori-metodiști;

instruiri, consfătuiri anuale cu responsabilii de comisii (catedre) metodice; profesorii și diriginții; bibliotecarii; pedagogii școlari;

stagii de pregătire specială [39, p. 135].

Acțiuni cu caracter permanent, organizate formal-nonformal. Pot fi realizate în următoarele modalități de organizare:

studiu individual;

lecții deschise;

interasistențe la activități didactice și la activități educative;

dezbateri gen asalt de idei;

îndrumări metodice.

Promovarea cercetării pedgogice a cadrelor didactice angajează două categorii de acțiuni, dezvoltate în jurul unui nucleu informațional-decizional, bazat pe cunoștințe științifice aplicate:

– proiecte inovatoare la nivel de sistem;

– proiecte inovatoare la nivel de proces.

Proiecte inovatoare la nivel de sistem vizează:

– modelul finalităților macrostructurale;

– modelele strategice de planificare curriculară;

– modelele operaționale de evaluare globală;

– modelele operaționale de planificare a inspecției școlare teritoriale, de specialitate, de perfecționare [39, p. 136].

Proiecte inovatoare la nivel de proces vizează:

modelul finalităților microstructurale;

obiectivele generale ale planului de învățămînt;

obiectivele specifice pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de învățămînt, dimensiuni ale educației, forme ale educației și instruirii;

obiectivele concrete posibile pentru diferite strandarde de cunoștințe minime – medii – maxime;

modele de proiectare curriculară, concepute în raport de programe școlară, manualul școlar, de alte materiale didactice;

sesiuni științifice tematice;

comunicări țtiințifice publicate în presa de specialitate;

regulamente de funcționare a unor organisme de proiectare, cu diferite grade de aplicabilitate;

programe didactice alternative;

programe didactice complementare, tip educație nonformală [39, p. 137].

1.3. Cultura managerială a organizației școlare

Teoriile generale, numite clasice, ce studiază tendințele actuale în psihologia emoțiilor sunt:

– teoriile procesuale care explică mecanismele reacțiilor emoționale;

– teoriile funcționale care definesc paradigma emoțiilor.

Primele mai sunt numite și teorii mecaniciste, ele sunt numeroase și, la rîndul lor, se grupează în jurul a două probleme:

a) originea centrală sau periferică a emoțiilor;

b) relația emoție-cogniție unde emoția este un element al cogniției sau emoția este o entitate autonomă.

Teoriile mecaniciste critică și numesc a fi învechită opotiția dintre originea periferică și originea centrală susținînd complementaritatea acestora. Cercetătorii susțin că emoția este o entitate autonomă care nu se poate reduce la cogniție, deși sunt în interacțiune, sunt independente, argumentînd prin faptul că reacțiile afective se produc într-un timp mai scurt decît cele cognitive și că emoția precede cogniția. Teoriile pragmaticii emoționale sau teoriile funcționale se bazează pe opoziția tradițională dintre rațiune și pasiune. Prin aceasta este promovată ideea că emoțiile nu servesc la nimic, cel mult perturbează ordinea intra– și interindividuală. Ca urmare au fost generate de către Ch. Darwin trei principii ale expresieie emoționale [după 55, p. 27]:

1. principiul perenității obiceiurilor utiler care explică și caracterul ereditar al anumitor expresii emoționale și posibilitatea de a perfecționa și învăța prin exersare exprimarea inteligentă a emoțiilor;

2. principiul expresiei antitetice a emoțiilor opuse adică trăsăturile caracteristice ale emoțiilor opuse sunt deasemenea opuse morfologic și în expresie;

3. principiul acțiunii directe a sistemului nervos adică la o excitație puternică forța nervoasă este la fel în exces.

Putem menționa că principiile darwiene se bazează pe recunoașterea dimensiunii funcționale a emoțiilor care se supun legilor generale ale evoluției biologice.

Mai tîrziu, cercetătorul N. Fridja a propus alte principii ale emoțiilor [după 55, p. 31]:

principiul activității relaționale;

principiul eficacității interactive;

principiul activării;

principiul inhibiției.

Din perspectiva noilor principii emoțiile sunt văzute ca fiind stări din domeniul afectiv ce sunt caracterizate printr-un ansamblu de trăiri psihice, variate ca durată, intensitate și calitate, unitatea de manifestări fiziologice, care sunt ascunse ca modificări metabolice și observabile ca, spre exemplu: tremuratul, transpiurația, uscăciunea în gît, și manifestările comportamentale, ca, spre exemplu: fuga, retragerea, manifestări verbale, etc.

Emoțiile intră în categoria stărilor motivaționale majore deoarece sint definite ca stări de pregătire și activare a sistemelor comportamentale în mare parte înnăscute, dar influențate și de practică. Tendințele de a acționa pregătesc acțiunea prin formularea scopurilor. Ca urmare, conduita are de cele mai nulte ori un punct de plecare emoțional [62, p. 17].

Abordînd emoțiile este cert că trebuie să analizăm funcțiile prioritare ale acestora în procesul de asistență psihologică și psihopedagogică de prevenire a abuzului emoțional asupra copilului. În acest caz finalitățile se realizează prin comunicare, trebuie privite și analizate emoțiile din perrspectiva comunicării: intrapersonală (cu sine) și interpersonală (cu alții). Funcția comunicativă a emoțiilor este prioritară în situația ăn care comunicarea e mijlocul cel mai eficient de prevenire a abuzului emoțional asupra copilului. Prin comunicarea emoțională ce furnizează baza comunicării discursive, poate fi realizată concomitent și funcția relațională a emoțiilor asupra căreia se insistă pînă în prezent. Această insistență este explicată prin faptul că sistemul emoțional posedă o funcție semiotică valorificată prin discursuri, cînd luîm în considerare semnificațiile personale acordate obiectelor discursului [62, p. 19].

Emoțiile sint de valoare incontestabilă pentru că ele asigură, în opnia M. Roco [după 62, p. 21]:

supraviețuirea, adică emoțiile funcționează ca un sistem interior de ghidare, delicat și sofisticat;

luarea deciziilor, adică sentimentele și emoțiile constituie o valoroasă sursă de informații care permit luarea deciziilor;

stabilirea limitelor, adică senitmentele ajută la declanșarea semnalelor de alarmă, la trasarea granițelor, necesare pentru protejarea sănătății psihice;

comunicarea, adică, spre exemplu: expresia feței exprimă o gamă largă de senitmente, prin arta comunicării verbale anunțăm nevoile emoționale;

unitatea, adică senitmentele sunt o sursă de unitate.

Pentru a înțelege cun funcționează emoțiile lu cum putem gestiona stările emoționale, au fost studiate dimensiunile inteligenței emoționale, fiind folosite conceptele de: aptitudini sociale, competență interpersonală, maturitate psihologică, conțtiință emoțională. Au fost, deasemenea cercetate conceptele de: dezvoltare socială, învățare socială și emoțională, inteligență personală. Toate aceste cercetări au avut ca scop de a crește nivelul de competență socială și emoțională. Au fost cercetate legăturile dintre iteligența emoțională și fenomene ca, spre exemplu: conducerea, performanța de grup, performanța individuală, schimbări sociale interpersonale, adaptare la schimbări. Din acest punct de vedere a fost afirmat că inteligența emoțională asigură armonizarea mediului și cu sine.

P. Popescu-Neveanu a demonstrat în lucrările sale că trăirile afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoțională a fost situată la diferite niveluri biologic și cultural [după 60, p. 25]. Formele complexe ale afecvtivității, respectiv sentimentele, pasiunile, plasate la nivel cultural au un rol adaptativ. Emoția implică o evaluare are depinde de factori culturali. Prin emoții judecăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, adică are loc concordarea lor cu propriul sistem de valori. A iubi, a urî, a te teme, a fi trist, a fi rușinos, a fi optinmist, toate acestea pot fi considerate a fi judecăți emoționale asupra unor situații. Emoțiile nu pot fi tratate doar la nivel biologic, psihofiziologic pentru că ele se definesc în raport cu dimensiunile specific umane, socaile, culturale și din această perspectivă ele nu se opun rațiunii.

Cercetătorul M. Zlate susține că procesele afective și procesele cognitive, sunt diferite după natura lor, dar sunt inseparabile în cadrul activităților individuale, astfel, fiind în strînsă legătură și ingteracțiune [după 60, p. 27]. În unele etape ale cercetării acestor fenomene, activitățile și procesele mentale au fost estimate ca fiind mai importante decît cele emoționale. În realitate ambele au aceeași importanță. Persoana cu IQ mare nu este neapărat superior unui om cu un IQ mic. Și aceasta nu înseamnă că nu va reuși neapărat în viața și are la fel de multe șanse. O persoană cu coeficient de inteligență cognitivă IQ ridicat are o mare capacitate de a rezolva probleme legate de logică, dar nu neapărat și capacitatea de a le comunica și a le transpune ăn rezultate concrete. Persoanele cu coeficient de inteligență eomțională EQ ridicat au, în schimb, o excelentă cpacitate de a depăși, de multe ori împreună cu cei din jurul lor, dificultăți de natură relațională care implică cooperarea și munca în grup. Dacă nivelul IQ indică probabilitatea de a spune ce anume este de făcut, nivelul EQ determină probabilitatea cum anume trebuie de făcut și cum trebuie de reușit cu adevărat [48, p. 125].

Sistemul limbic este considerat a fi sediul vieții emoționale, adică nucleul amigdalian, care este numit și magazinul memoriei emoționale. Nucleul amigdalian este acea zonă care reacționează în momentele de criză ale organismului, declanșînd alarma la nivelul creierului emoțional, astfel, încît personalitatea să reacționeze corect sau adaptat în momente critice [48, p. 126].

Aceste cazuri sunt în limita cercetărilor pedagogie emoțiilor.

Studiile despre inteligența emoțională deplasează accentul de pe stilul de instruire cognitivă, bazată pe activitățile de prelucrare a informațiilor pe stilul de predare emoțională, acidă cea ce este centrată pe copil, pe dificultățile sale de dezvoltare. Adică, imbinarea acestor două moduri de abordare a copiilor se includ, de fapt, în stilul de predare emoțională, întrucît situl de instruire cognitiv pare a fi unul incomplet și incapabil de a răspunde la toate solicităile emoționale. Prin urmare, se pune accentul pe un alt domeniu de competențe și pe părți ale creierului la care se referă, adică pe abilități și competențe emoționale. Savanții menționați oferă o nouă viziune, potrivit căreia pentru a învăța bine trebuie să simți. Pedagogia emoțională este țtiința ce analizează conceptele pedagogice operaționale necesare studierii fenomenelor afective ale vieții copilului prin abordări inter-, multi- și transdisciplinare ale pregătirii adulților implicați în proiectarea sau realizarea educației emoționale a elevilor conform unor valori afective specifice actului educativ și formativ [48, p. 127].

Principiile de bază, în acest sens, sunt cele bazate pe inteligența emoțională care sunt organizate în trei categorii:

principii cognitive;

strategii de adresare a întrebărilor;

sugestii pentru succesul pe termen lung.

Există cercetări ce demonstrează că există și influențe culturale ce acționează asupra structurii stabilității emoționale, a sănătății publice, a sănătății psihice și a efectelor inteligenței emoționale asupra comunicării relaționale. Dstabilitatea emoțională (echilibrul) emoționale este considerat a fi gradul de sensibilitate la stimulenții emoționali și de autoreglare a excitabilității emoționale.

Manifestările emoționale ale adulților și copiilor în situații stresante, cu caracter imprevizibil, pot fi gedstionate prin stabilitate sau echilibtu emoțional, fiind controlate expresiile emoționale fiind acestea organizate eficient. În situația în care adultul, prin statului de funcție, este responsabil de prevenirea și soluționarea conflictelor prin mobilitate emoțională, toleranță și adaptabilitate psihologică, pentru asigurrea eficienței în comunicarea didactică, devine absolut necesar de a fi analitată cultura emoțională a adulților și de a fi evaluată și dezvoltată, în primul rînd prin autoeducație dimensiunea emoțională pentru a preveni aparției sindromul de epuizare (ardere) emoțională. Aceasta, de-obicei, apare și este rezultat al implicării emoționale constante, de lungă durată în diferite activități [20, p. 15].

Societatea postindustrială este marcată de rapiditatea schimbărilor tehnologice, de creșterea continuă a sarcinilor și consecinței incompetenței de mangement al vieții, constrîngerile pe diferite planuri ale vieții sociale, a exercitat o puternică influență asupra echilibrului mental și biologic al oamenilor. În plus că trebuie să considerăm și tensiunile emoționale ce solicită adaptări rapide și flexibile. Caracteristicile mediului social contemporan determină apariția unui spectru larg al factorilor de stres, dintre care putem aminti: depersonalizarea instituțiilor socaile, valori în continuă schimbare, supraîncărcarea informațională, deprivarea de tradiții, sărăcia, discriminarea, crizele economice și politice permanente [20, p. 16].

Factorii de stres au ca fundamente: ambianța, relații interpersonale reduse, lipsa cooperării, presiunea timpului, atitudini critice, nesiguranța locului de muncă, suprasolicitare afectivă, ritm impus, responsabilitate sporită, ambiguitatea rolurilor etc. Care pot genera răspunsuri prompte care diminuează capacitatea umană de adaptare [20, p. 17].

De rînd cu alte situații și probeleme stresante, adulții trebuie să implice și un grad sporit de emotivitate, care se asociază cu stările afective de multe ori negative, generate de diferiți factori. Emotivitatea are două caracteristici generale: echilibrul și dezechilibrul. Dacă echilibrul emoțional presupune o stare de tensiune omogenă și moderată de activare a trăirilor afective polarizate – pozitive și negative, atunci dezechilibrul emoțional se caracterizează prin indispoziție, supărare, iritare, furie și indignare [4, p. 30]. Putem menționa și cauzele ce pot provoca apariția dezechilibrului emoțional:

emotivitatea exagerată de natură ereditară;

emotivitatea excesivă neurotică dobândită ca rezultat al unor boli, ce intensifică hiperemotivitatea.

Procesele afective frecvent activate în comunicare adulțiolor cu copiii, capătă, în anumite situații, o tonalitatea negativă, ceea ce explică tendința de a pune semhl egalității între stresurile psihice ale adulților și stările afective de coloratură negativă.

Stresurile psihice înregsitrate pot produce dezechilibru emoțional cu serioase efecte interne, ca, spre exemplu: tulburări psihosomatice, neurovegetative, disfuncția unor glande cu secreție internă, presiune arterială crescută, aritmii, dar și efecte externe, ca, spre exemplu: tulburări de comportament exprimate în fizionomie, gestică, acte motorii complexe, etc.

Comportamentul comunicativ al adulților, marcat, în multe cazuri de instabilitate emoțională, generează conflictem frustrare, frică, nesiguranță, insatisfacție, pasivitate, vină, anxietate. Se atestă, însă și cazuri cînd este generată și agresivitatea care duce la abuzul emoțional efectuat asupra copilului. Cercetările psihologice demonstrează că există și impact distructiv al dezechilibrului emoțional asupra procesului de relaționare dintre adulți șpi copii. Din aceste considerente, adultul trebuie să solicite stabilitatea emoțională, care se exprimă prin disciplinare emoțională în cadrul unui nivel înalt de cultură emoțională [4, p. 32].

1.4. Tehnologiile noi și organizațiile școlare

Implementarea tehnolgiilor materiale noi a condus întotdeauna la rezistențe din partea memebrilor organizațiilor, mai ales în cazul celor specifice zilelor de azi, adică organizațiile de muncă uriașe și complexe.

Tehnologiile de dezvoltare organizațională vizează sau sunt, de fapt, tehnologiile de schimbare a organizațiilor. În prezent, lumea este într-o dinamică fără precedent și, ca orice fenomen social, organizațiile nu sunt și nu pot fi entități imuabile.

Se constată că marile organizații, inclusiv școlare, sunt greoaie, chiar dacă promovează schimbarea și deci nu pot ține pasul cu dinamica vieții [9, p. 142].

Introducerea unei noi tehnologii într-o organizație, numai prin faptul că este necesară o implementare, reprezintă o schimbare, adesea majoră și absolut necesară pentru creșterea calității. Pentru a atenua efectele unui șoc de tehnologie, sunt necesare anumite precauții, unele vizînd caracteristicile strategiilor avute în vedere, altele chiar aspectele tehnologiei.

Prima dintre caracteristicile straegiei de implementare este participarea membrilor la amenajarea, instalarea și funcționarea noilor echipamente sau instrumente de lucru. Specialiștii din domeniu constată că sunt puține exemplele unde profesorii participă la implementarea noilor tehnologii educaționale, ceea ce înseamnă că există mai multe exemple unde poate fi constatată anxietatea membrilor datorată noilor tehnologii [9, p. 143].

Cu toate acestea, nu trebuie să considerăm participarea ca un panaceu universal, cu atît mai mult cu cît s-a constatat că există o rezistență la schimbare, pentru că în unele școli sau părți ale organizației școlare, cun sunt diversele consilii și comisii, uneori chiar și în organizațiile școlare unde gradul de participare la implementarea noilor tehnologii educaționale este mare, cum ar fi, spre exemplu: în grupurile școlare, în școlile aflate sub regim special, cum sunt unitățile pilot și de demonstrație.

A doua dintre caracteristicile strategiei de implementare vizează formarea și informarea, care sunt doi factori ce oferă organizației școlare resurse de absorbție și de integrare a noilor tehnologii în școli.

Ideal ar fi ca formarea profesională să permită membrilor organizației școlare nu numai achiziții de noi cunoștințe tehnice sar și o atitudine mai favorabilă adaptării la schimbări ocazionate de automatizarea sarcinilor.

Sentimentul de control al informațiilor și mai ales din partea celo care implică noile tehnologii educaționale, pe baza tehnologiilor informațiilor, este un alt factor determinant în perceperea acestor sarcini și a muncii de conducere în ansamblul ei la nivel de școli.

Membrii unei organizații școlare, inclusiv personalul auxiliar, au sentimentul că dacă trebuie să lucreze cu un computer devin servitori ai tehnologiilor, pe cînd cei cunoscători, percep mijloacele sau instrumentele noi ca utile creșterii propriei lor eficacități [9, p. 145].

Implementarea noilor tehnologii ar trebui să facă din programul oricrăui curs de formare. Aceasta înseamnă că membrii unei organizații școlare ar trebui să fie apți să adopte noi tehnologii și chiar să elaboreze un model mental asupra viitorului sistem tehnologic educațional propriu, adică asupra a ceea ce va fi un sistem, care îi va permite să exploreze potențialul și limitele noului sistem cu elecii.

Eforturile de formare și informare, în raport cu tehnologia vor constitui mijloace de implementare a acesteia într-o organizație școlară [12, p. 31].

A treia dintre caracteristicile strategiei de implementare vizează maniera în care această strategie inegrează atît aspectele tehnice căt și aspectele sociale ale activităților specifice organizațiilor școlare.

Anumite școli preferă analiza tehnică și socială în implementarea noilor tehnologii, iar o altă parte a acestor orgzanizații, în prezent din ce în ce mai însemnată, efectuează analize combinate, numite socio-tehnice.

Analiza socio-tehnică în implementarea noilor tehnologii se referă la implicarea membrilor organizației școlare în conducerea proceselor de implementare a automatizării prin noile tehnologii. Această abordare pune în evidență trei aspecte ale tehnologiilor noi:

aspectul funcțional adică cel care influențează acceptarea automatizării. Noua tehnologie dintr-o școală este acceptată și deci percepută ca funcțională dacă implementarea ei ameliorează activitățile din organizație, deci executarea efectivă a muncii.

În acest caz, este nevoie ca utilizatorul să fie în măsură să reconfigureze sistemul, pentu a-l ajusta la cerințele sarcinii sau la diferite moduri de a le executa și nu de a-l supune unei arhitecturi rigide, care cere transformarea sarcinii pentru a o adapta la sistem:

utilizarea facilă a sarcinilor noi, adică o tehnologie va fi mai ușor acceptată în școli dacă utilizarea ei va fi simplă, ceea ce înseamnă că tehnologia respectivă ar trebui să aibă și alte calități:

– toleranță în fața apariției unei erori, probabil mari la început și reduse pe parcurs;

– capacitate de feed-back în cazul unor gesturi;

– natură autoexplicativă a informațiilor, concomitent cu adaptabilitate crescută la stilul utilizatorului.

– Convivialitate adică utilizarea prietenoasă, grad ănalt de accesibilitate pentru potențialii membri ai organizației sau clienți ai acesteia. Noile tehnologii nu ar trebui să producă anxietăți, ba, dimpotrivă, atracții pentru utilizatori, chiar și pentru cei mai puțin avizați cu privire la capacitățile pe care le au [12, p. 36].

Tehnologiile de dezvoltare, după cum vedem, sunt considerate mai degrabă un complex de mijloace, metode, tehnici sau instrumente de intervenție asupra structurii organizațiilor școlare.

Scopul declarat al unei intervenții este de a îmbunătăți relațiile profesorilor și directorilor între ei, apoi ale acestora cu tehnologia și ale organizației școlare în întregime cu mediul ei extern [12, p. 37].

2. ORGANIZAȚIILE ȘCOLARE, FAMILIA ȘI ACTORII COMUNITARI: RELAȚII, SARCINI, RESPONSABILITĂȚI

2.1. Parteneriatul educațional școală-familie – respectare a culturii instituției de învățămînt ca structură și organizație școlară

Analiza experienței avansate în domeniul organizațiilor școlare și a managementului organizațional dar și studiul reperelor teoretice duce, inveitabil, la abordarea și precizarea unor aspecte ale culturii parteneriatului educațional și a managementului acestuia.

În contextul organizațiilor școlare și a managementului organizațional dar și a respectării culturii instituției de învățămînt ca structură și organizație socială, care colaborează activ cu familia șu cu alți actori comunitari ce devin agenți educativi din momentul interacțiunii cu elevul, părinții și colectivul pedagogic, trebuie precizate tipurile de culturi care pot și trebuie să funcționeze eficient în cadrul parteneriatului educațional [33, p. 296].

Astfel, cultura de tip rol, în care fiecare agent-partener educațional valorifică un rol sau o funcție concretă. Ierarhia acțiunilor este stabilită mai frecvent de unitatea de învățămînt, aceasta avînd o poziție evidentă de lider. Motivația acestui dictat vine, în primul rînd, de la specialiștii din domeniul educației, care sunt mai competenți și cunosc necesitățile procesului și ststemului educațional, inclusiv necesitățile elevului și a familiei.

Cultura de tip sarcină se întîlnește frecvent în relațiile parteneriale, aici accentul este pus pe forța expertului în îndeplinirea variatelor sarcini și de responsabilitate [33, p. 297].

Cultura de tip persoană, mai des o întîlnim în relațiile de colaborare cu instituțiile comunitare mici sau din partea unei instituții în care managerii dețin calități forte de experți în dmoeniu și se bucură de autoritatea și popularitatea meritate.

Cultura de tip ocolire se dezvoltă în relațiile parteneriale cu școala din partea instituțiilor școlare, cum ar fi, spre exemplu: primăriile, instituțiile curative, poliția, centrele de consiliere educațională etc. Uneori, însă acest tip de cultură se poate dezvolta dacă conducătorii lor au copii de vîrstă școlară ce frecventează instituția respectivă de învățămînt.

Evident că tipurile de cultură menționate, deseori interacționează, constituind un ansamblu de relații și un context concret de acțiuni ce consolidează sau, invers, ruinează colaborarea în cadrul parteneriatului educațional [33, p. 298].

Practica de durată în domeniul managementului parteneriatului educațional demonstrează eficiența ămbinării optime a pozițiilor și culturilor de tip: rol, sarcină, persoană și ocrotire. Esențialul aici se rezidă în diferențierea, conștientizarea și abordarea mutuală a variatelor poziții din cadrul acestor culturi. Întrucît, instituția de învățămînt,m posedă specialiști calificați în domeniul educației, cunoaște necesitățile elevilor, posibilitățile sale, aceasta mai frecvent ăși asumă rol de inițiere și dirijare a parteneriatelor educaționale. De ea depinde derularea proiectului, partajarea responsabilităților și monitorizarea desfășurării acestuia.

Este bine cunoscut faptul că dacă școala se va afla numai într-o poziție de cerșetor, ea nu va obține contracte și proiecte de durată.

În cazul dat nu putem vorbi de o cultură orhanizațională sau deontologie profesională, management eficient al parteneriatului educațional.

Schimbările economice și sociale impun noi cerințe față de problematica parteneriatului educațional.

Acum este timpul cînd mamagerii școlari sînt în stare să gîndească și calitatea parteneriatului din perspective culturii relațiilor școală – familie –actori comunitari, dar și din perspectiva contribuției fiecăruia la formarea integrală a personalității elevului, în numele căruia și se întemeiază aceste relații de colaborare [33, p. 299].

În literatura de specialitate găsim un instrument eficient, o grilă operațională în care se propun acțiuni și activități ale școlii, familiei și altor actori comunitari, care presupun implicarea resurselor umane și a celor materiale.

Respecînd principiile culturii organizațiuonale trebuia, la început, de a fi identificate tipurile de parteneriat. În acest sens avem următoarele tipuri de parteneriat educațional:

-conform domeniului, avem parteneriat educațional cultural, economic, de asistență socială, etc.;

– conform sferei de acțiune, avem parteneriat educațional intern, adică instituțiile din interiorul sistemului de învățămînt și extern, adică din afara sistemului de învățămînt;

– conform criteriului de funcționare, avem parteneriat educaționalde promovare, de colaborare prin strategii de ănvățare, proiecte comune, etc.

Această grilă operațională include variate acțiuni și activități ce țin de parteneriat educațional mixt, pe care îl putem iniția, indiferent de tipul instituției de învățămînt: școala primară, gimnaziul, liceul, dar și contingentul de elevi [18, p. 196].

În cazul parteneriatului la nivel de instituție de îmvățămînt avem drepr destinatar familia și, în acest caz, vom avea următoarele activități sau acțiuni proiectate:

– ședințe cu părinții;

– adunări cu părinții;

– ateliere de formare a competențelor parentale;

– consultații individuale și de grup;

– programe consultative de susținere și corecție psihopedagogică;

– întîlniri ale pîrinților cu specialiștii din domeniul ocrotirii sănătății, jurisprudenței, culturii, etc.;

– conferințe centrate pe educația copilului și schimb de experiență privind educația familială [18, p. 197].

În cazul partenerului educațional familia avem drept destinatar – instituția de învățămînt, și în acest caz avem activități sau acțiuni proiectate următoarele:

– frecventarea sistematică a școlii și activităților pentru părinți;

– ajutor privind desfășurarea reparației capitale sau curente;

– ajutor în organizarea activităților educative;

– ajutor sub forma sponsorizărilor benevole a variatelor activități educative;

– implicarea părinților în variatele proiecte de colaborare privind amenajarea terenului, claselor, școlii, etc.;

– inițierea unor activități cu scop de orientare profesională a elevilor; educație civică; morală etc.;

– inițierea unor festivități sau excursii în natură, la expoziții de artă, muzee, spectacole, etc. [18, p. 198].

În cazul cînd actorii comunitari se află în rolul de parteneru educațional, avem drept destinatar instituția de învățămînt, familia și elevul, iar activitățile sau acțiunile proiectate vor fi următoarele:

– inițierea unor festivități cu implicarea școlii, familiei, elevilor;

– inițierea unor proiecte concrete de acordare a echipamentelor, manualelor, mobilierului necesare etc.;

– inițierea unor proiecte de implicare a elevilor ăn activități de sanare, amenajare a mediului;

– inițierea unor acțiuni de caritate prin implicarea elevilor, familiei li a cadrelor didactice;

– implicarea școlilor în pregătirea și desfășurarea sărbătorilor tradiționale, religioase, centrate pe fortificarea sănătății, competiții sportive, decade ale sănătății, concursuri, etc.

Voi menționa că această grilă poate fi completat, modificată și extinsă prin indicarea fiecărui actor-partener educațional și precizarea contribuției și a funcției acestuia. Esențialul aici, constă în promovarea culturii managementului parteneriatului educațional și a unei tehnologii adecvate, care ar include: identificarea modului și a sistemului de dirijare, laborarea proiectului, informarea, întemeierea și menținerea reșelei partenerilor educaționali, partajarea responsabilităților și monitorizarea sistematică a realizării acestora.

Paralel cu aceasta, experiența avansată arată că managemenrul culturii parteneriatului educațional depinde de competența, imaginea șu autoritatea instituției de învățămînt și, nu în ultimul rînd, de cultura și forța de influență a managerilor școlari. În consens cu cele relatate, se observă o tendință pozitivă în domeniul sporirii calității și culturii parteneriatului educațional – asbordarea sistemică și sistematică a acțiunilor care contribuie la transformarea educatului în actor al propriei formări 18, p. 199].

2.2.Comunicarea eficientă familie-școală ca fundament al evaluării rezultatului școlar

Evaluarea este o cooperare parțială între casă (familie) și școală. Problema relațiilor dintre cadrul didactic și părinți este una dintre cele mai importante segmente ale managementului școlar, și dintre cele mai multe ori, cu punctul de plecare rezultatul școlar, care uneori poate fi nesatisfăcător sau nedorit [22, p. 96]. Comunicarea ineficientă relevată în studiile de specialitate între profesor și părințe este:

– lipsa conexiunii inverse;

– falsa conexiune inversă;

– subiectivitatea;

– percepția selectivă;

– ascultarea afectivă;

– inadvertențele de limbaj;

– barierele culturale, etc.

În calitatea sa de conductor al demersului educațional, cadrul didactic trebuie să fortifice la maxim relația familie-școală, transformîndu-i pe membrii familiei în aliați și colaboratori, în special, al procesului de evaluare.

Dezvoltarea culturii de evaluare în școală se desfășoară printr-o bună comunicare între școală și părinți sau familie. Există multiple exemple de elevi motivați în procesul de învățare, atunci cînd sunt ajutați la definirea propriilor obiective de învățare și evaluare a acestora, constituind așteptări obiective și realiste pentru activitatea sa. Dar punctul inițiatic al acestei colaborări îi revine instituției de învățămînt, anume școala este cea care își asumă responsabilitatea în vederea elaborării și implementării unui plan de evaluare, care este esențial [22, p. 98].

Planul de evaluare reprezintă un instrument axă pentru procesul de evaluare în sine și pentru determinarea modalității în care practica evaluării poate fi continuu îmbunătățită prin raportarea la cerințele și așteptările înaintate de societatea contemporană. Nu există o rețetă unică, nu există un format fix pentru planurile de evaluare și aceasta nici nu ar trebui să fie impus prin reglementări formale. Subiecții interesați ar trebui să-ți elaboreze propriile planuri și să le descrie într-o manieră transparentă pentru elevii din propria instituție sau o clasă concretă. Fiecare furnizor de servicii de evaluare (internă – profesorul, externă – instituțiile abilitate) ar tebui să elaboreze un format care să fie utilizat pentru toate calificîrile pentru care respectivul frunizor oferă servicii de evaluare. Planul de evaluare conturat mai sus, într-un format simplist, dar cu caracter general, ăși remarcă existența în multe instituții și nu permite punctarea clară a unor impedimente sau lacune ale evaluării rezultatului școlar și corelarea cu așteptările scontate în instituția dată sau a subiecților implicați [22, p. 108].

Evaluarea rezultatului școlar este planificată și implementată în vederea realizării evaluării rezultatelor individuale ale elevilor. În acest sens, în vederea asigurării unei evaluări trebuie înaintat un sistem de valori:

1), valori fundmentale:

– juridic – evaluarea se realizează în conformitate cu reglementările înregistrate în
sistemul de învățămînt;

– egalitate –evaluarea solicită pentru toți elevii șanse egale; aplicarea unui tratament
egal;

– echitate – în practica de evaluare se ia în considerație caracteristicile individuale și
comune ale individului sau a anumitor grupuri în vederea îmbunătățirii rezultatului;

interacțiunea între juridic-egalitate-echitate;

adaptarea evaluării la situații variate;

importanța competențelor de evaluare;

2). Valori insatrumentale:

– coerență;

– rigoare;

– transparență.

Valorile care au fost enumerate suint în consens pentru contextul educațional și contribuie esențial în vederea asigurării țanselor de succes egale tuturor elevilor, dar în același timp sunt suport pentru constituirea unui plan de evaluare complex, inspirat din structura cadrului de referință și relații ale procesului și fi’uncțiilor de evaluare, care ăși asumă acoperirea necesităților și așteptărilor subiecților implicați, dar și surprinderea corelației: cadrul didactic – elev – părinte sau familie, în contextul evaluativ.

Orice evaluare sumează rolul și implicația atît a profesorului, elevului, cît și a părinților, a familiilor. Din perspectivasubiectului abordat, interesul se preteată comunicării încontextul evaluării rezultatelor școlare, care este dependent de mai mulți factori:

– unul dintre punctele-cheie ale dialogului pozitiv și util este recunoașterea din start a diversității de opinie a membrilor;

– evaluarea implică feed-back-ul, documentare, confirmare sau condamnare și control;

– multitudinea formelor de evaluare au misiunea de a oferi elevilor, cadrului didactic, familiei cele mai bune rezultate prin documentare, despre:

– procesul de învățare;

– nivelul atins de elev în activitatea sa școlară (beneficiul individual);

– dezvoltarea clasei academice și sociale;

Rezultatele oricărui demers evaluativ trebuei să fie înregistrate într-o formă relevantă, în corespundere cu standardele de competență, competență specifică, subcompetență și elemente de competență, obiectivele de evaluare. Înregistrarea se poate concretiza în completarea unor fișe, documente rubricate, rapoarte care detaliază obiectivele într-un mod discursiv, etapele, datele parțiale și concluziile evaluării. O componentă de relaționare profesor-elev-părinte este comunicarea rezultatelor evaluării la un anumit interval de timp [26, p. 8]. Important este să menționez că practica învățămîntului nostru formulează mai multe circumstanțe ale evaluării rezultatului școlar părinților sau familiei:

– notele, însemnările în agenda elevului săptămînal;

– ședințele ciu părinții, conform planului de desfățurare a activității cu părinții în calitate de diriginte: 4-6 ședințe anual; profesorul de disciplină poate să fie invitat la una din ședințe;

– discuții individuale la solicitarea profesorului sau părintelui cu referire la rezultatele nesatisfăcătoare.

Situația socio-economică determină oamenii să-și cîștige existența în alte țări și în acest caz, de cele mai multe ori, comunicarea rezultatelor țcolare este frunizată chiar de copil. În această situație părintele este decupat de evaluarea rezultatului școlar, fiind un beneficiar al unei comunicări filtrate de copil.

Indiferent de situații, în literatura de specialitate se reclamă următoarele elemente considerate unelte de comunicare în evaluarea rezultatului școlar:

– forma și frecvența de comunicare;
– conținutul buletinului informativ și a bilanțului procesului de ănvățare (procesul de evaluare);

– calitatea informației furnizată părinților;

– calitatea informației pentru elevi;

– contextul aplicativ pentru cadrul didactic;

– utilitatea pentru alte organisme (instituție, minister, etc.) [26, p. 13].

Din altă perspectivă, evaluarea, în ultimele decenii, și-a îmbogățit considerabil arsenalul strategic, atît din punct de vedere teoretic, căt și aplicativ, oferind deschideri de intervenție a părintelui, în calitate de martor și de participant, în activitatea evaluativă a elevului:

. protofoliul și prezentarea portofoliului de evaluare;

– proiectul individual sau de grup;

– fișe de lucru, ca, spre exemplu, pentru activitatea de zi cu zi etc.

Analiza surselor, activitatea practică în învățămîntul preuniversitar permite de a face un sumar al comunicării rezultatului școlar:

formă de comunicare

datele ănregistrate cu referire la procesul de învățare și evaluare;

jurnalul de bord sau jurnalul de parcurs al elevului;

fișa de sinteză sau de totalizare (informațiile pot fi transmise la domiciliu, în formă scrisă prin poștă sau în format electronic, sau expuse oral la întîlnirea (programată sau ocazională) dintre profesor-elev-părinte);

buletinul (raport, comunicat oficial din partea instituției de învățămînt cu referire la rezultatele școlare actuale ale elevului, acesta poate fi însoțit de un dosar de învîțare (procesuld e evaluare) și evaluare (produsul), dar și de Jurnalul e parcurs al elevului);

rezultatele procesului educațional (rezultatului fiecărui elev i se poate anexa dosarul de învățare și evaluare, dar și jurnalul de parcurs);

natura informației:

– descreierea parcursului de învățare în baza evaluărilor;

– punctele tari, dificultățile întîlnite și aspectele de învățare ameliorative;

– dezvoltarea competențelor exprimate prin evaluare, ca, spre exemplu, bazată pe o scară de satisfacție în conformitate cu cerințele de activitate sau sarcini;

– punctele forte și provocările elevului;

– nivelul de competență atins exprimat în criterii sau descriptori de evaluare în corespundere cu standardele prevăzute pentru clasa respectivă, ciclul de învățămînt;

– punctele forte și provocările elevului;

– rezultatele exprimate în plan comparativ cu anii de studiu precedent, dar și poziția elevului în clasă (rating-ul elevului);

– nota sau notele, nivelul sau punctajul;

– deciziile de promovare.

Comunicarea școală-familie este liantul reușitei fiecărui elev, iar profesorului îi revine rolul principal și cel mai responsabil, arhitect de poduri pentru a conferi siguranță discipolilor săi, dar și încrederea în propria activitate, instituție de învățămînt, siste. La rîndul său, putem constata să părinții sau familia pot contribui la procesul de evaluare al elevilor prin comunicarea constructivă cu efect individualizat asupra propriului copil, dar și academic [26, p. 19].

2.3. Educația pentru timpului liber ca bază a învățării permanente

Timpul liber este o resursă și, totodată, o valoare educativă, care însă nu este suficient valorificată de către instituțiile educative. Pe da altă parte, destionarea rațională a timpului liber constituie o problemă culturală în viața cotidiană a personalității elevului. Conștienți de faptul că timpul liber al elevului nu este suficient valorificat de către instituțiile de învățămînt, trebuie de reflectat asupra aspectelor de educație pentru timpul liber, pentru că aceasta stă la baza învățării pe tot parcursul vieții [21, p. 103].

În aceste sens trebuie de examinat conceptul de timp liber, în relație cu munca, care ăn cazul copiilor este timpul școlar, timpul liber, structura socială și calitatea vieții dintr-o nouă perspectivă. În literatura de specialitate a fost constatat că premisele valorii de timp liber au căpătat o nouă amploare o dată cu globalizarea, dezvoltarea economică și schimbările în mediul social.

Educația și timpul liber, constituie astăzi principalele elemente de acțiune reciprocă autonomă în formarea și dezvoltarea personalității elevului. Elevul are tendința de a-și organiza într-un mod rațional activitatea și timpul liber.

În viziunea cercetătorului romîn C. Cucoș, conceptul de timp reprezintă o variabilă de proiectare importantă a învățării [21, p. 107]. În procesul educativ, timpul se referă nu numai la timpul consumat în țcoală, ci și la cel care se consumă dincolo de perimetrul ei, ceea ce este timpul liber în conexiune cu timpul școlar și timpul nonșcolar (extrașcolar).

În cercetările lui Fl. Voiculescu, timpul este considerat o resursă a educației, care poate fi utilitată ca timp de învățare: instituținalizat și opțional sau facultativ, și timpul liber [după 21, p. 108].

M. Jigău stabilește interdependența a trei componente ale timpului elevilor: timp școlar, timp extrașcolar și timp liber [21, p. 109].

Pilonii de bază pentru organizarea raționaloă a timpului liber al elevului au fost, sunt și vor fi familia, școala și comunitatea, care trebuie să promoveze valorile umane eterne în context modernizat.

Timpul liber ăn familie sau timpul liber petrecut în familie de către părinți cu copiii lor este considerat timpul de calitate, această idee fiind dezvoltată în cercetările efectuate de J. K. Daly, L Cuznețov ș.a. prin timp de calitate în familie, cercetătorii înțeleg diferite activități de petrecere a timpului liber de către părinți cu copiii lor, sprijinite pe bază de comunicare, afecțiuni reciproce, starea de bucurie de a fi împreună [21, p. 114].

J. K. Daly menționează că timpul liber petrecut în familie poate fi mai puțin ideal, deoarece de multe ori există conflicte, stări de tensiune, certuri între copil și părinte [21, p. 115]. Adesea acestea se produc atunci cînd membrii familiei sunt obosiți de responsabilitățile școlare sau de serviciu. Mai mult, timpul de familie nu este satisfăcut în mod egal de către toți membrii familiei, ci mai degrabă este utulizat în serrviciul copilului. După cum explică cercetătorul, tim0pul ăn familie este de multe ori considerat ca un construct constant unidirecțional de ceea ce părinții fac de dragul copiilor.

Problema timpului liber este tratată și în lucrările fundamentale ale cercetătoarei L. Cuznețov care, din perspectiva educației pentru familie, analizează bugetul de timp acordat educației copiilor și stabilește raportul dintre familie și școală, care depinde de nivelul culturii părinților, de tipul relațiilor intrafamiliale, vîrsta copiilor și vărsta părinților, condițiile de trai [22, p. 114].

Timpul liber organizat în conexiune cu timpul școlar asigură echilibrul dintre interesele elevilor în conformitate cu persoanlitatea lor și cerințele societății, școala constituind unui din factorii principali ai gestionării raționale a timpului liber al elevului. Deoarece ănvățarea formativ-democratică organizată prin proiectarea curricula de bază, disciplinele școlare actual oferă deschiderea educației formale-non-formale-informale la nivel interdependent, exercitînd o funcție integrativă a diferitelor experiențe trăite. Totodată, interdependența formelor educației asigură creșterea potențialului pedagogic al activității de formare-dezvoltare a personalității elevului în termeni individualei și sociali, didactici și extradidactici. Un deosebit exemplu, este remarcat de cercetători este cazul ce unește și consolidează într-o viziune sistemică și integratoare aspecte din formele educației prin educația părinților, studenților, elevilor și copiilor.

Școala poate oferi mai multe activități extracurriculare cu referire la organiyarea rațională a timpului liber al elevului, inclusiv grupuri de hobby, activități artistice, sportive, tehnico-științifice.

Valoarea de timp liber este un drept al copilului care stimulează necesitatea unei conceptualizări a educației pentru timpul liber în școală. Aceasta, le rîndul ei, educația pentru timpul liber oferă posibilitatea elevilor de a le dezvolta și forma competența de gestionare rațională a timpuluiu liber prin capacitatea de a-și cunoaște propriile interese, de a-și selecte preferințele la nivel prioritar, și de a-și proiecta timpul pentru acele activități și ocupații oferite de școală după cerințele societății. De asemenea, de a-și valorifica timpul lot liber și după absolvirea școlii, așa precum e modul sănătos de viață, familia, munca, timpul liber fiind fundamental ființei umane.

Timpul liber în comunitate reprezintă actul de caritate voluntar oferot elevilor în timpul lor liber cu ajutorul familiei și școlii în care învață. Instituțiile din comunitate, cum ar fi spitale, aziluri de bătrîni, case de orfelinat, parcuri de agrement, case sau centre conumitare cae oferă activități pentru elevi în calitate de voluntari de a organiza timpul liber: cum ar fi instituirea unor cluburi artistice, cafenele intelectuale, ateliere de întîlniri sau de a stabili relații de prietenie dintre diverse vîrste ăentru a juca jocuri sau pur și simplu e perioada de a organiza o conversație, dezbateri publice, mese rotunde, conferințe tematice, activități sociale, sărbători pe diverse tme în timpul lor liber [22, p. 117].

Chestionarea opiniei pedagogice privind percepția timpului liber de către elevi, profesori, părinți din mediul rezidențial și privind identificarea problemelor privind utilizarea rațională a timpului liber a arătat că există cîteva necesități ale elevilor în raport cu valorificarea timpului liber:

– necesitatea de implicare a elevului în activități extracurriculare și instructiv
educative, extrașcolare și recreative sau artistice. Această nevoie este dictată de factorul mediului rezidențial. Rezultatele obținute demonstrează:

a) activități extracurriculare prin participare la activități sau chiar fără a fi frecventate nici un fel de activități;

b) activități extrașcolare, în cadrul cărora elevii din mediul urban au o diversitate amplă în alegerea activităților celor din afara școlii și a elevilor din mediul rural cae sunt limitați doar la oferta școlii și necesitățile locale, la care participă elevi cu reușită academică foarte bună, și care, spre exemplu: sunt încadrați la editarea ziarului local, la emisiunile de la radio/TV local, însă ceilalți elevi care nu au o ocupație educativă părinții lor recunosc acest motiv.

– necesitatea de culturalizare a personalității elevului prin timpul liber, care vine ca o completare a primei necesități. Analizînd domeniile educației nonformale sau complementare și răspunsurile elevilo din mediul rezidențial, s-a constatat o nereușită în vederea formării la elevi a unui sistme de competențe funcționale, esențiale pentru reușita socială, dezvoltarea personalității etc. Elevii din mediul urban dar și cel rural notează foarte puține activități extrașcolare ce țin de profilurile artistice și estetice (muzică, dans,a ctorie, desen – din instituțiile cu învățămînt complementar), cultură fizică și asanare (sport), agrement și organizare utilă a timpului liber sau voluntariat. Celelalte profiluri ale educației nonformale nu au fost identificate în răspunsurile elevilor, ceea ce denotă să vizăm în perspectivă această problemă spre soluționare la nivel de politici educaționale:

– necesitatea unui program zilnic dezvoltat la nivel de comunitate locală, stimulativ și corespunzător virstei elevilor care să includă și dimensiunea de timp liber. Această nevoie este sesizată de elevii din ambele medii (rural și urban), care confirmă importanța planificării organizării minimului de timp liber, în aproximativ două ore pe zi pe care îl are elevul la dispoziția personală.

– necesitatea de îndrumare corespunzătoare atît din partea profesorilor cît și din partea părinților, în vederea consolidării unei educații solide cu privire la valoarea de timp liber al elevului. Această nevoie vizează sinteza de opinii strategice ale profesorilor și părinților, desemnate cu privire la prețuirea și utilizarea rațională a timpului liber de către elevi. Din acestea, sunt descrise unele sarcini educative cu accent pe valorificarea educației pentru timpul liber în raport cu educația familiei, educația pentru sănătate, religie, ora de dirigenție, activități extraccuriculare axate pe interesele și posibilitățile elevului, management școlar adică gestionarea regimului zilnic al elevului.

Atît literatura de specialitate teoretică dar și cea de ordin practic, experimental demonstrează necesitatea corelației de parteneriat dintre familie-școală-comunitate ăentru eficientizarea echilibrului de gestionare rațională a timpului liber al elevului.

Timpul liber al elevului reprezintă o valoarea educativă importantă; rezervată și gestionată rațional, prin formele educației formale-nonformale-informale. Această valoare educativă poate contribui la afirmarea plenară a capacității elevului, la satisfacerea unor interese de cunoaștere și creației, la refacerea forței de muncă, la educația permanentă. Elevul trebuie ajutat să se orienteze spre valorile care îl preocupă, îi produc plăceri utile și îi oferă ocupații interesante pentru formarea și dezvoltarea personalității sale [22, p. 205].

3. ORGANIZAREA ȘI FUNCȚIONAREA ORGANIZAȚIILOR ȘCOLARE

3.1. Managementul organizației școlare

Cercetătorul M. Vlăsceanu susține în lucrările sale că orice conducere este un proces dinamic de organizare și coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp și într-un anumit context organiozațional specific, a altor grupuri de membri ai organizației, în scopul realizării unor sarcini sau scopuri specifice [după 2, p. 14].

Noțiunea de conducere a constituit obiectul de investigare a mai multor științe. După cum subliniază și M. Zlate în accepțiunile acordate acestui termen în ceea ce privește conținutul cât și sfera sunt numeroase [71, p. 58].

Cauzele care au generat aceste diversificări a acepțiunilor noțiunii de conducere au fost:

– diversitatea formației științifice a autorilor;

– lipsa de informare și formare suficientă a conducătorilor care scriu despre conducere;

– relativa noutate a subiectului din care decurge imposibilitatea punerii de acord a punctelor de vedere, imposibilitatea trierii lor. Observațiile făcute de acest autor au fost valabile doar pentru o anumită perioadă istorică, întrucât această temă a fost abordată nu numai de oamenii de știință cât și de practicieni și din perspective diferite.

În 2000, cercetătorii americani Bennis și Nanus menționau că de-a lungul unor decenii de analiză academică s-au formulat peste 350 de definiții ale conducerii; deși s-au făcut mii de investigații empirice ale liderilor, nu există nici o cunoștință clară și neechivocă în legătură cu ceea ce deosebește conducătorii eficienți de cei ineficienți, organizațiile eficiente de cele ineficiente [71, p. 67].

Psihologia socială încadrează conducerea în sfera fenomenului de influență socială. Noțiunea de influență socială desemnează realitatea modificărilor produse într-un comportament de către alt comportament. Iată câteva definiții ale conducerii privite ca fenomen de influență socială :

– conducerea este influența interpersonală exercitată într-o situație definită și dirijată, grație proceselor de comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate. Această definiție subliniază rolul comunicării ca instrument prin care se realizează influența socială;

– conducerea este o relație de roluri facilitatoare, adică: nu orice relație de rol pe care o întreține conducătorul unui grup cu membrii grupului este expresia conducerii, ci doar cea care contribuie la înaintarea grupului spre realizarea scopurilor.

În deceniile următoare definițiile au marcat elementele esențiale ale conducerii:

– conducerea este o interacțiune între persoane în care cineva prezintă o informație de un anume fel și într-o astfel de manieră încât celălalt se convinge că rezultatele sale vor fi îmbunătățite dacă se comportă în maniera sugerată sau dorită;

– conducerea este procesul de influențare a activităților unui grup organizat în vederea atingerii scopului;

– conducerea oamenilor este un proces dinamic de grup prin care o persoană reușește să-i determine, prin influență, pe ceilalți membri ai grupului să se angajeze de bunăvoie în realizarea sarcinilor sau scopurilor grupului, de-a lungul unei anumite perioade de timp și într-un context organizaționl particular.

Din perspectiva psihologiei sociale conducerea apare ca un raport psihosocial. Nu se poate vorbi despre conducere în afara relațiilor concrete dintre oameni, fie ele directe, nemijlocite, de tipul față în față fie indirecte realizate prin intermediari. Interacțiunea generează intrarea în funcțiune a unor relații intersubiective(de comunicare, de intercunoaștere, relații socio-afective sau de subordonare) care dau naștere la o mulțime de structuri informale neoficiale, psihologice, care își vor începe să funcționeze alături de cele formale.

Tot ca urmare a interacțiunii iau naștere și fenomene de grup (cooperare., competiție, conflict) care influențează pozitiv sau negativ nu doar viața de grup ci și performanțele. A conduce înseamnă a muncii cu oamenii, a te raporta permanent la cei din jur, la viața, interesele, năzuințele, doleanțele, aspirațiile, lor fie individuale, fie de grup.
Psihologia organizațională a conducerii lărgește sfera noțiunii de conducere.

Douglas McGregor consideră conducerea ca fiind o formă dinamică de comportament care implică intrarea în acțiune a patru variabile de bază :

1. atitudinile, nevoile și alte caracteristici personale ale subordonaților;

2. natura organizației, scopul, structura, sarcinile pe care organizația le realizează;

3. mediul social, economic și politic

Putem înțelege că potrivit autorului citat, conducerea reprezintă un complex de relații psihoindividuale, dar și psihosociale.

M. Vlăsceanu înțelege prin conducerea un proces dinamic de organizare și coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp și într-un anumit context organizațional specific, a altor grupuri de membri ai organizației, în scopul realizării unor sarcini sau scopuri specifice [după 69, p. 105]. Această definiție conturează mai bine accepțiunea psihosocială a conducerii prin:

a. surprinderea caracterului dinamic al conducerii ;

b. extinderea conducerii de la o persoană la un grup de persoane;

c. precizarea activităților care intră în sfera conducerii.

Dintr-o perspectivă mai largă (sociologică), unii autori integrează conducerea în sfera noțiunii de putere. Petit și Dubois o raportează la putere, considerată într-o triplă ipostază : ca atribut personal al individului, ca relație interpersonală și intragrupală și ca relație înr-un context organizațional constrângător. Puterea este tot o formă de exercitare a influenței sociale. Accepțiunea psihosocială a conducerii se individualizează prin niște caracteristici esențale [după 71, p. 84].

După M. Zlate conducerea unei organizații este concepută ca un continuum cu doi poli [71, p. 78].

Tabelul 1. Polaritatea conducerii unei organizații

Procesul instructiv-educativ este și un proces managerial datorită faptului că activitatea este proiectată, organizată, coordonată, corectată, condusă potrivit unor principii de eficiență și succes. Cele mai importante direcții manageriale ale reformei educaționale sunt:

– descentralizarea sistemului de învățământ;

– centrarea învățământului pe elev;

– corelarea perspectivei strategice cu cea tactică;

– acentuarea relației simbiotice între aspectele teoretice și practice;

– viziunea sistemico-situațională;

– generalizarea comunicațiilor electronice;

– coordonarea educației formale cu cea non-formală și informală în cadrul educației permanente și a formării continue.

3. 2. Repere în proiectarea activităților în organizațiile școlare

Școala se află în profunde transformări. Descentralizarea învățământului românesc presupune adaptarea la nevoile reale ale tinerilor și ale comunității și dezvoltarea societății, în general. În acest context, complexitatea și dificultatea actului managerial în sistemul de învățământ este dat de multitudinea rolurilor, atribuțiilor și competențelor specifice necesare unui manager.

Directorul, în calitate de reprezentant al statului în instituția școlară, asigură transpunerea în practică a politicilor educaționale, elaborate de către MECTS și la nivel teritorial de către inspectoratul școlar. Acesta trebuie să dovedească interes major pentru domeniul managementului școlar, dovedind cunoștințe în domeniu și competențe manageriale, astfel încât să poată stabili și realiza două categorii de obiective:

a) obiective strategice, pe termen lung, care au în vedere organizarea și planificarea activității școlare;

b) obiective operaționale de natură tactică și administrativă, care au în vedere dirijarea activității, vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru.

Managementul educațional are în vedere realizarea obiectivelor strategice și operaționale ale instituției școlare, îndeplinirea misiunii școlii, expresie a viziunii, ethosului și culturii organizaționale. Accentul activității manageriale se pune pe conducerea oamenilor, pe dirijarea potențialului acestora. Progresul și eficiența unei organizatii școlare sunt garantate de capacitatea managerului de a dezvolta și folosi următoarele categorii de competențe:

– competențe de comunicare și relaționare;

– competențe psiho-sociale;

– competențe de utilizare a tehnologiilor informaționale;

– competențe de conducere/coordonare și organizare;

– competențe de evaluare;

– competențe de gestionare și administrare a resurselor;

– competențe care vizează dezvoltarea instituțională;

– competențe care vizează self-managementul.

Școala ca organizație trebuie să dezvolte o cultură organizațională care să susțină și să promoveze o misiune ce exprimă dezvoltarea instituțională, dar și îndrumarea și controlul care să se bazeaze pe viziunea și pragmatismul managerului în a-și concepe și planifica activitatea prin întocmirea unor documente cum sunt:

– proiectul planului de școlarizare;

– proiectul de dezvoltare instituțională

– planul unic managerial anual și semestrial;

– planurile manageriale ale catedrelor și ale comisiilor metodice;

– planificările calendaristice ale cadrelor didactice;

– proiecte didactice model;

– proiecte curente ale cadrelor didactice;

– bugetul de venituri și cheltuieli;

– planul de dotări și de investiții;

– planuri speciale, care vizează aniversarea unor evenimente importante, pregătirea unor examene și olimpiade etc;

Nu întâmplător trebuie să pornim de la proiectul planului de școlarizare, deoarece în funcție de realizarea lui, un manager, poate să-și planifice întreaga activitate din școală.

Prin proiectul de dezvoltare instituțională, managerul își exprimă viziunea pe o perioadă de dezvoltare medie, de obicei (patru ani), acesta având un caracter participativ, implicând simultan numeroase procese de organizare și relaționare atât în plan intern cât și în plan extern.

Proiectul de dezvoltare instituțională este conceput ca urmare a două metode de diagnoză: analiza SWOT si analiza PESTE , prezentate în figura de mai jos:

Figura 1. Analiza SWOT și analiza PESTE

În cazul analizei SWOT sunt evidențiate mai întâi punctele tari și punctele slabe. Aceeași analiză presupune compararea capacității de rezistență în punctele slabe în raport cu potențialele amenințări. Punctele tari sunt raportate în paralel cu oportunitățile care se întrevăd. În aceeași manieră, în cadrul analizei PESTE, vulnerabilitățile economice sunt raportate la eventualele resurse tehnice, în timp ce măsurile de ordin politic sunt evaluate din perspectiva resurselor sociale sau a efectelor pe care le pot avea astfel de proiecte de parteneriat pedagogic în plan social, interpersonal și individual.

Misiunea unității școlare derivă din nevoile de educație identificate la nivelul comunității, societății și reprezintă esența culturii organizaționale, care formulează și tipul de rezultate și nivelul de performanță așteptate.

Țintele strategice care derivă din misiune și reprezintă intențiile majore care vor fi realizate prin planul unității școlare, prin care va fi realizată misiunea asumată. Ele sunt fixate pe o perioadă între 3-5 ani. Este important ca țintele strategice să fie realiste, clar formulate pentru a fi înțelese de toate grupurile de interes, să răspundă intereselor și așteptărilor acestora .

Opțiunile strategice, care derivă tot din misiunea unității școlare, sunt selectate pornind de la punctele tari și oportunitățile constatate la diagnoză (ca resurse strategice), dar trebuie urmărit evitarea amenințărilor și compensarea slăbiciunilor. Principalele opțiuni strategice reprezintă puncte strategice pentru dezvoltarea unor domenii funcționale:

– dezvoltarea curriculară;

– dezvoltarea resurselor umane;

– atragerea de resurse financiare și dezvoltarea bazei material;

– dezvoltarea relațiilor comunitare.

Pentru realizarea misiunii asumate, trebuie să avem în vedere toate resursele disponibile (umane, material și financiare, de timp, de expertiză și de experienșă, de autoritate și de putere), care sunt limitate, dar opțiunea strategică indică prioritățile în alocarea și utilizarea resurselor disponibile, pe baza unei cunoașteri în detaliu a resurselor la nivelul școlii sau al comunității. Important este ca țintele strategice să aibe prioritate în fața resurselor existente, iar punctele tari ale unității școlare, combinate cu oportunitățile să fie definite drept resurse strstegice.

Dacă se consideră absolut necesară prezentarea unui scop strategic, el va fi menționat chiar dacă nu există, imediat, resurse pentru atingerea lui. Va fi întocmit un program suplimentar de atragere a resurselor suplimentare

Rezultatele așteptate în urma aplicării strategiei nu trebuie să lipsească din strategia de dezvoltare instituțională. Rezultatele funcționează ca indicatori generali de performanță (măsurabili cantitativ sau calitativ), ele definesc modul în care acestea satisfac nevoile individuale, de grup sau comunitare (elevi, părinți, profesori, comunitate locală, agenți economici).

În concluzie, putem afirma, că o școală dezvoltată este aceea care răspunde adecvat unei game cât mai mari de nevoi ale beneficiarilor săi, dispusă și implicată în parteneriate, flexibilă și cu oameni pregătiți și motivați.

În general, planul managerial anual este structurat pe cele patru domenii funcționale, prezentate mai sus și este considerat a fi principalul document de organizare al școlii prin care se pot obține “informații relevante despre starea sistemului, adică a instituției de învățământ, cu accent pe disfuncționalități, pe punctele nevralgice”. În ultimii ani se acordă o atenție tot mai mare proiectelor de parteneriat pedagogic, inclusiv străduințelor managerilor de a câștiga granturi și de a avea acces prin acestea la fonduri europene.

Analizând problemele tehnice ale alcătuirii planului managerial anual, se recomandă să se respecte o serie de criterii de structurare cum ar fi: succesiunea activităților pe parcursul anului de învățământ și întocmirea unui calendar cât mai riguros, cu termene și responsabilități precise; prioritatea obiectivelor așa cum rezultă acestea din concepția autorilor proiectului; abordarea activității pe domenii și probleme mari potrivit funcțiilor managementului (nu numai de planificare și organizare, dar și de decizie și control); structurarea planului pe baza atribuțiilor managerilor respectându-se, desigur, regulamentele și legislația în vigoare.

Analizând metodologia întocmirii proiectelor de parteneriat pedagogic se disting patru pași în derularea unor astfel de proiecte: identificarea nevoilor și definirea obiectului proiectului, stabilirea obiectivelor, planificarea, organizarea, monitorizarea și nu în ultimul rând evaluarea.

Fiecare program din planul managerial, va fi operaționalizat în așa fel încât pentru fiecare să fie stabilite activități concrete. Programele și acțiunile stabilite pot fi diferite de la un an la altul și va fi realizat pentru activtivitățile propuse. Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele, resursele, termenele, etapele, responsabilitățile și indicatorii de performanță. Obiectivele acestui plan au obiectivele operaționalizate și au urmatoarele caracteristici: concretețe (ușor de identificat), pertinență (adecvare situațională), oportunitate (adecvare temporală), realizibilitate (adecvare la posibilitățile ale celui care inițează acțiunea) și măsurabile (ușor de evaluat cu instrumente cantitative și caltiative).

Indicatorii de performanța reprezintă repere observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor stabilite in planurile operaționale. Indicatorii de performanță sunt folosiți in fazele de evaluare a planurilor operaționale și a planlui managerial. Aceștia sunt stabiliți înca din faza de proiectare, stabilindu-se o legătură între proiectare și evaluare. Indicatorii de performanța au o serie de caracteristici: vizibilitatea (posibilitatea identificaării și a observării directe), inteligibilitatea (să fie ușor de înțeles și aplicat), adecvarea (evidența legăturii cu obiectivul evaluat), măsuralibilitatea (să poată fi apreciată), relevanța (să se refere la performanțele rezultate din proiect), acceptibilitatea (să fie percepuți ca benefici și util de către cei care îl folosesc).

3.3. Organizarea și asigurarea conținutului instrumental al activității manageriale

Organizarea reprezintă un proces de obținere și ordonare a resurselor umane și a celorlalte resurse în vederea atingerii finalităților stabilite la nivelul planificării. Ea asigură conținutul instrumental al planificării. Această ideie este sugerată chiar de etimologia cuvântului organon – instrument, a organiza – a crea instrumente (în limba greacă). Sinteza metodologică dintre planificare și organizare vizează două direcții de acțiune practică:

a) planificarea-organizarea necerasă pentru a crea instrumente cu valuare managerială decizeonală, relevante pentru evaluarea obiectivă a rezultatelor concrete;

b) planificarea-organizarea necesară pentru a putea crea instrumente cu valuare managerială psihologică relevante pentru evaluarea atitudinilor stimulate [68, p. 132].

Totodată ea asigură principiile instrumentale necesare pentru realizarea conducerii optme strategice a orgaizațiilor școlare la nivel de sistem. Aceste principii instrumentale vizează:

-unitatea conducerii

-autoritatea competențelor

-delegarea autorităților

-prioritatea instituționale, formale și nonformale

-deschiderea formelor de realizare pentru eficientizarea coontinua a structurilor instituțiolale

Voi menționa că organizarea tinde spre avansrea unor structuri care asigură saltul de la conducerea administrativă la cea managereală care vizează decizia concepută pe orizontală – decizile luate pe orizontală de către directori, șef de comisii metodice, reprezentnți ai comunității locale.

Organizarea stimulează asfel, apariția unor noi tipuri de legături între compartimente care stimulează calitatea deciziilor in sens mamagereal care se bazeaza pe decizie de sus în jos, de jos în sus, în rețea. În orice instituție sistemul organizatoric este reflectat de organizare formală și organizarea informală.

1. Organizarea formală cuprinde ansamblul elementelor organizatorice din cadrul unor instituții stabilit prin Regulamentul intern, organigrama și fișe posturi. În cadrul acestor documente sunt descrise funcții, activități, sarcini, atribuții și responsabilități caracteristice astfel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor planificate. Ea se realizează prin:

– organizare procesuală cu următoarele componente:

funcții;

activități;

sarcini;

atribuții și responsabilități pe baza nivelului de pregătire;

– organizare structurală, care urmțrește rezultatele organizarii in structurile organizatorice ținând cont de nivelul de pregatire și calficare a angajaților în vederea realizarii sarcinilor de serviciu.

În general aceasta organizare se realizează la nivel de:

-execuție (operațional), ce cuprinde persoane, compartimente și relații manageriale, constituite in vederea realizarii directe a obiectivelor instituției.

-conducere (funcțional), care reunește persoane compartimente și relații manageriale, constituite pentru asigurarea desfașurarii procesului managerial și a celui de execuție (operațional).

În fiecare instituție de învațanânt trebuie să se regăsească urmatoarele elemente structurale: postul, funcția, compartimentul, nivelul ierarhic, ponderea ierarhică, relațiile ierarhice și relațiile organizatorice.

Organizarea informală cuprinde totalitatea elementelor și interacțiunilor umane cu character organizatoric, care se maifestă spontan sau natural între angajații instituției, în vederea realizarii unor interese personale.

Componentele principale ale organizării informale sunt: grupa informală, norma de conduită a acesteia, relațiile informale, rolul informal, liderul informal [68, p. 137].

Structura organizatorică a oricărei instituții de învățănânt se regasește în următoarele documente:

– regulamentul intern – constituie documentul cel mai cuprinzator al structurii organizatorice elaborate la nivelul fiecăriei instituții. Acesta redă mecanismul de funcționare a școlii, stabilind atribuțiile ce revin diferitelor component, sarcinile, competențele și responsabilitățile diferitelor funcții existente în compartimente, precum și relațiile de management corespunzătoare;

– Organigrama, reprezintă prezentarea grafică a structurii organizatorice a instituției, constituind a Regulamentului intern. Este deosebit de importantă, deoarece dă posibilitatea vizualizarii structurii organizatorice ainstituției și reprezintă un element de analiză a modului de proiectare. La elaborarea organigramei trebuie să se respecte anumite reguli cu privire la forma de reprezentare, situarea unităților structural in funcție de ponderea ierarhică de numărul membrilor ce compun compartimentul, de relațiile de management.

– Fișa postului – cuprinde o descriere a postului și a cerințelor specifice acestuia.

Funcționarea corectă și aplicarea normelor stabilite într-o instituție are nevoie de un sistem informațional, care functioneaza astfel: informație-decizie-acțiune și deci realizarea obiectivelor planificate, reprezentate grafic astfel:

Figura 2. Informație-decizie-acțiune

Procesul decizional este partea cea mai activă a sistemului de mamageament reunind ansamblul hotărârilor adoptate și aplicate în cadrul instituției, fiind integral o sarcină specifica managamentului.

Complexitatea deciziei educaționale se datorează nu numai aspectelor interpersonale și instituționale, ci și specificului informațional și simbolic al activităților de învățare.
Din punct de vedere decizional, școala apare ca un tip de instituție specială, unde, peste caracteristicile organizatorice, se supun straturi de informație științifică, social-culturală și psihosocială. Din această perspectivă se poate admite că deciziile care se iau în învățământ necesită pregătire deosebită atât în domeniul științei conducerii, cât și din punct de vedere psihosocial, gnoseologic și epistemologic.

Decizia educațională nu poate să se limiteze între două sau mai multe alternative curriculare, evaluative, de metodologie a predării și învățării, în realitate ea vehiculează psihologia structurii informaționale și gnoseologice extrem de complicate.

Fără să negăm specificul informațional al deciziei educaționale, vom constata că ea antrenează numeroase elemente social-culturale, dar și social-economice și financiare prezentându-se astfel nu numai ca un act managerial, dar și ca o adevărată artă. În ciuda complexității și a riscurilor pe care le implică, decizia educațională trebuie să respecte și ea legislația învățământului și celelalte legi și regulamente în vigoare.

Din cauza naturii ei polivalente, multinivelare, interdisciplinare și interdomeniale, deciziile educaționale se dovedesc a fi greu de luat și extrem de pretențioase.

Principiile de bază ale unei decizii eficiente sunt:

– să fie fundamentată științific;

– să fie luată de organul sau persoana care are dreptul;

– să fie luată la timp și să asigure operativitate și unitate de acțiune;

– să fie simplă și clară;

– să nu fie contradictorie;

Fundamentarea științifică este complexă în cadrul deciziei educaționale, deoarece aici intervin mai multe registre informaționale; alături de limbajul strict managerial, sunt indispensabile limbajul psihologic și didactic aplicat, limbajul științific în general, dar și informațiile din domeniul juridic și economico-financiar. Decizia educațională trebuie fundamentată deci din mai multe puncte de vedere și trebuie să ținem seama și de relațiile dintre aceste fundamentări.

Simplitatea și claritatea deciziei educaționale comportă o nouă serie de amendamente. Să nu uităm că sarcinile care decurg din decizie, preluate de profesor, ajung la nivelul elevilor, care nu înțeleg și nu le respectă dacă nu sunt suficient de accesibile și nu respectă particularitățile lor psihoafective și comportamentale.

Cerințele de coerență ale deciziei educaționale prezintă și ele anumite particularități. În afara cerinței de a nu fi contradictorie logic, decizia educațională trebuie să țină seama de particularitățile gnoseologice ale diferitelor limbaje, inclusiv de intersecțiile și confuziile care pot să apară între limbajele științelor naturii, mult mai coerente, și limbajul științelor sociale, care tolerează mai ușor ambiguitățile.

Deși este evident că decizia educațională implică numeroase riscuri, ea trebuie să fie luată la timp și transmisă imediat, fapt care solicită managerului, în afara unei bune pregătiri, intuiție și talent.

Calitatea deciziei este influențată de următorii factori:

– factori cunoscuți (informații, restricții, influențe);

– factori de incertitudine și risc;

– valoarea factorului uman;

– cunoștințele și experiența decidentului;

– capacitatea de adaptabilitate;

– motivarea deciziei;

– responsabilitatea decidentului;

În cazul deciziei educaționale, alături de factorii cunoscuți intervin și factorii de incertitudine și risc într-o măsură mai mare, deoarece procesul decizional în acest domeniu este saturat informațional. capacitatea de adaptare se dovedește a fi insuficientă sau relativ superficială în plan educațional, în timp ce valoarea factorului uman și responsabilitatea decidentului devin factori prioritari. În decizia educațională, pe lângă factorii precizați mai sus, intervin și alții precum cei de dificultate referitori la îndemânare, responsabilitate, efort, condiții specifice de exercitare a responsabilității postului precum și la un anumit gen de factori de impact care se referă la numărul și frecvența reacțiilor adecvate prin care răspund elevii atunci când se derulează un anumit program educativ.

Un rol aparte în decizia educațională îl au factorii care provin din zona familiilor elevilor, de aici atenția pe care trebuie să o acorde managerii discuțiilor cu reprezentanții comitetelor de părinți.

Literatura de specialitate oferă diverse modele de clasificare a deciziilor în funcție de mai multe criterii [54, p. 132]. Astfel pot fi considerate următoarele tipuri de decizii:

1. după amploarea implicațiilor asupra activității (orizontul de timp):

– strategice – orientate spre definirea perspectivei;

– au orizont decizional mai mare de un an;

– se iau de regulă la nivelul conducerii superioare;

– tactice – programate pe activități definite și pe perioade relative;

– urmăresc îndeplinirea deciziilor strategice;

– au orizont decizional mai mic de un an;

– se iau în condiții de certitudine și risc;

– se adoptă la nivelul conducerii superioare și medii;

– curente (operative)

– pentru rezolvarea unor sarcini și atribuții curente;

– se referă la perioade scurte de timp;

– se iau la toate nivelurile ierarhice.

2. După certitudinea atingerii obiectivelor:

– certe – posibilitatea de realizare a obiectivelor este maximă;

– variabilele implicate sunt controlabile;

– se întâlnesc la nivelul conducerii medii și de execuție;

– evoluția variabilelor implicate poate fi controlată cu precizie;

– incerte – nu avem informații privind probabilitățile de realizare a stărilor naturii;

– variabilele implicate sunt în puține cazuri controlabile;

– evoluția variabilelor este anticipată cu aproximație;

– de risc – probabilitatea realizării obiectivelor este redusă;

– cea mai mare parte a variabilelor sunt controlabile;

– evoluția variabilelor este dificil de controlat.

3. După sfera de cuprindere a decidentului:

– individuale;

– de grup, participative.

4. După conținutul funcțional:

– pentru previziune – proiectare – planificare – programare;

– pentru organizarea activității;

– pentru realizarea evaluării și reglării.

5. După frecvența elaborării:

– periodice (anuale, semestriale) –prin planificare, proiectare;

– aleatorii , întâmplătoare – în cazul conturării unor situații neprevăzute;

– de excepție, unice – în cazul unor evenimente deosebite din viața organizației.

6. După tipurile de situații problematic

– de corectare – în cazul abaterilor apărute sub influența unor cauze necontrolate;

– de ameliorare – în probleme de optimizare în care se identifică factorii amelioratori;

– de prevenire – în situația problemelor potențiale care apar în timpul sau în urma

aplicării unor decizii.

Etapele procesului decizional au fost prezentate in lucrări de specialitate de foarte mulți autori [54, p. 140]. Marea majoritate precizează trei etape:

Pregătirea deciziei care cuprinde următoarele operații:

– identificarea problemelor, problema fiind orice neconcordanță între rezultatele obținute și cele preconizate;

– obținerea informațiilor prin identificarea cauzelor care au generat problema;

– selecționarea, organizarea și prelucrarea informațiilor;

– elaborarea variantelor de activitate și a proiectelor de măsuri.

În alegerea uneia dintre variantele propuse, decidentul (persoană individuală sau

grup) va ține cont de:

– obiectivele urmărite;

– resursele disponibile;

– avantajele și limitele fiecărei variante.

Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei, care presupune următoarele

operații:

– comunicarea deciziei;

– explicarea și motivarea ei;

– organizarea acțiunii practice de implementare a acesteia;

– controlul îndeplinirii deciziei;

– reglarea optimă a acțiunii;

– adoptarea deciziei de corecție a deciziei inițiale;

– evaluarea rezultatelor finale.

Dacă există situații când managerul adoptă decizii certe, ale căror variabile pot fi controlate și se poate aștepta la realizarea sigură a obiectivelor propuse, în practica managerială acesta se confruntă cu situații în care este nevoit să adopte decizii cu un grad mai mic sau mai mare de incertitudine, când unele variabile sunt necunoscute sau insuficient cunoscute, iar probabilitatea atingerii obiectivelor este micșorată. Deciziile luate în condiții de incertitudine au un anumit grad de risc. Efectele unor decizii greșite pot fi observabile imediat sau în timp [54, p. 150].

În condițiile în care incertitudinea nu poate fi eliminată este absolut necesară pregătirea oamenilor pentru a face față unor asemenea situații. În cazul adoptării unor decizii de risc, se impune realizarea atentă și riguroasă a controlului operativ, activ și de prevenire a unor consecințe nedorite. In cazul constatării unor neconcordanțe între obiectivele propuse și rezultatele obținute, se adoptă o decizie de corectare a celei inițiale și are loc o nouă evaluare a rezultatelor obținute.

Pentru prezentarea blocajelor în luarea deciziilor vom rezuma în a prezenta sintetic pozițiile precizate în literatura de specialitate:

– neclaritatea valorilor individuale;

– neclaritatea scopurilor personale și educaționale;

– lipsa capacității de rezolvare a problemelor;

– creativitate redusă;

– influență redusă în organizație;

– identificare inadecvată a problemelor;

– viziunea ”tunel” (perspectiva redusă în procesul decizional);

– incapacitatea de a stăpâni complexitatea informațiilor;

– indisciplina intelectuală;

– lipsa creativității;

– analiza superficială a cauzelor;

– lipsa standardelor;

– nehotărârea;

– dimensionarea greșită a soluțiilor.

Decizia poate fi blocată sau perturbată și de factori psihosociali și mai ales psihoafectivi. Un efect psihologic frecvent întâlnit “halo” se referă la impactul stresului social asupra deciziilor pe care le luăm; există o tendință mai mult sau mai puțin conștientă de a elabora decizii favorabile persoanelor care au un statut social mai ridicat. Un efect asemănător este cel de generozitate care se referă la tendința psihoafectivă de a acorda mai mult credit persoanelor pe care le cunoaște mai bine. Astfel de efecte psihologice sunt amplificate de relațiile de rudenie frecvente și intense în mediile școlare. După cum este cunoscut “rudenia asigură coeziunea și unitatea internă, fondul moral afectiv pe care se realizează socializarea minorilor și relațiile interparentale și fraternare. Rudenia asigură grupului familial specificitate și suport moral psihoemoțional în realizarea aspirațiilor și idealurilor comune ale membrilor familiei”. Factorii psihoafectivi care provin din mediul familial, deși de cele mai multe ori au efecte

pozitive și în plan social emoțional, pot interveni într-o manieră insiduoasă în mecanismul deciziei manageriale, perturbând-o sau blocând-o [64, p. 14].

Un manager abil va ști însă cum să evite asemenea capcane. Acesta va căuta să-și consulte colaboratorii înainte de a lua decizii importante, pentru a afla și alte puncte de vedere; va învăța din experiența pozitivă a altor manageri, dar și din eșecurile lor; va urmării în permanență să-și dezvolte creativitatea; va fi profund în gândire, va lucra sistematic, fără a se complace în rutină [64, p. 15].

Autoritatea reprezintă dreptul managerului de a lua decizia și de a cere subordonaților ducerea lor la îndeplinire. Această autoritate pote fi:

– formală (oficială) – dată de pozișia ocupată în cadrul organizației, pe baza titlului și a funcției;

– autentică – dată de personalitatea conducătorului.

Conducătorul cu autoritate inspiră subordonaților încredere și respect, în timp ce unul lipsit de autoritate distruge încrederea colectivului în el.

O condiție importantă a autorității o reprezintă competența managerului. Acesta are două componente esențiale:

– competență profesională;

– competența decizională.

Competența profesională presupune un solid bagaj de cunoștințe teoretice, deprinderi și abilități, dublat de experiența acumulată în domeniul respectiv.

Competența decizională se dobândește în urma investirii într-o funcție de conducere sau ca urmare a unei delegări de autoritate.

Prestigiul unui conducător este dat de competența și ținuta sa morală. Autoritatea se câștigă greu, dar se poate pierde foarte ușor.

Cauzele care duc la pierderea autorității manageriale sunt:

– decizii greșite;

– evaluarea subiectivă a subordonaților

– setea de putere;

– supra aprecierea nejustificată a șefilor;

– subaprecierea subordonaților;

– munca superficială;

– timorarea subordonaților;

Secretul succesului unui manager constă în competența sa, dublată de efortul depus. Autoritatea managerului poate fi delegată subalternilor parțial sau total, temporar sau definitiv. A delega înseamnă a conferi autoritatea managerială unui subaltern, care va acționa în numele respectivului manager. Este de remarcat faptul că se deleagă doar autoritatea, nu și răspunderea. În fața superiorilor rămâne responsabil tot cel care deleagă sarcina; persoana căreia i se deleagă sarcina respectivă va răspunde numai în fața delegatorului [52, p. 105].

Prin delegare managerul respectiv urmărește:

– degrevarea de activități rutiniere;

– reducerea timpului de rezolvare a unor probleme;

– dezvoltarea autonomiei în conducere;

– modificarea deciziei de centralizare excesivă a luării deciziilor;

– dezvoltarea spiritului de inițiativă, de creativitate și de competență al subordonaților;

În unele situații managerii refuză să delege sarcini, deoarece se izbesc de o serie de bariere care implică delegarea eficientă. Aceste bariere (cauze) se referă la următorii factori:

– factori care țin de conducător (“delegator”);

– factori care țin de subordonat (“delegat”);

– factori care țin de mediul extern.

Nu orice sarcină poate fi delegată. Se deleagă, de obicei, sarcini de care managerul nu are rost să se ocupe, fiind activități și decizii de rutină, dar și lucruri de care subordonații s-ar putea ocupa mai bine (în condițiile unei pregătiri prealabile). Există însă și sarcini, probleme de maximă importanță pentru instituții care este recomandabil să nu se delege. În funcție de raportul dintre conținutul delegării și modalitățile de control, se disting cinci trepte/niveluri în delegare:

1. subordonatul este liber să acționeze, fără raportare;

2. subordonatul este liber să acționeze, dar cu raportare

3. subordonatul decide cum să acționeze, dar se consultă cu șeful înainte de a decide;

4. subordonatul examinează problema, stabilește alternativele și face recomandări șefului care decide;

5. subordonatul examinează problema, stânge datele și le pune la dispoziția șefului,care decide.

Procesul de realizare al delegării de autoritate trebuie sa aibă în vedere:

– identificarea sarcinilor care pot fi delegate;

– alegerea potrivită a momentului delegării;

– pregătirea contextului favorabil;

– alegerea potrivită a persoanei;

– selectarea procedeelor de delegare;

– asigurarea contactului direct între ”delegator” și „delegat”;

– investirea publică cu autoritate sporită a persoanelor implicate în rezolvarea sarcinii;

– asigurarea sprijinului necesar;

– monitorizarea și evaluarea rezultatelor obținute.

Delegarea pornește de la necesitatea funcționării eficiente a unei organizații și urmărește asigurarea unei distribuții raționale a sarcinilor și autorității în organizație, precum și încărcarea echilibrată cu sarcini a tuturor managerilor și subordonaților, potrivit capacității acestora de a le îndeplini.

Managerul prin delegare de autoritate oferă subalternilor autonomie în adoptarea deciziilor și contribuie în același timp la dezvoltarea spiritului de echipă [52, p. 107].

3.4. Metode și instrumente de monitorizare a activității instituționale

Monitorizarea este o analiză periodică a resurselor, activităților și rezultatelor proiectului. Procesul de monitorizare se bazează pe un sistem coerent de culegere de informații (rapoarte, analize și indicatori).

Monitorizarea constituie un mecanism de analiza sistematică ce prezintă evaluarea analitică a implementării proiectului și constă în colectarea, analiza datelor, comunicarea și utilizarea informațiilor obținute despre progresul proiectului.

Pentru că monitorizarea are la bază colectarea informațiilor, se poate spune că este în esență o descriere a situației la un moment dat. În timpul implementării proiectului, monitorizarea asigură colectarea datelor ce vor genera informații despre stadiul îndeplinirii obiectivelor și deci constituie o sursă importantă de informații privind „lecțiile învățate” pentru perioada următoare a implementării proiectului precum și pentru alte proiecte sau politici în domeniu [48, p. 10].

Procesul permite managerului, cadrelor didactice, personalului angajat, membrilor parteneriatului, factorilor interesați să identifice problemele potențiale înainte de apariția acestora sau imediat după aceea.

Implementarea unor măsuri de monitorizare corespunzatoare dă posibilitatea introducerii unor măsuri corective care să mențină implementarea proiectului școlii în starea de funcționare. Este deci important ca monitorizarea să fie percepută mai mult ca un instrument de management decât un mecanism de control.

Într-o unitate școlară un rol esențial îl are proiectul de dezvoltare instituțională. Implementarea proiectării managerial necesită un sprijin continuu din partea echipei de management prin susținerea, implicarea și menținerea interesului pentru acțiune a membrilor organizației. În această fază, principalele funcții manageriale realizate sunt monitorizarea și evaluarea. Urmărirea consecventă a proceselor și relațiilor educaționale se realizează pe baza unor grille de monitorizare care să conțină indicatori de performanță stabiliți în proiect precum și identificarea corectă a indicatorilor de performanță și clasificare a lor în raport cu criteriile de evaluare, și ele stabilite prin proiect.

Este foarte important:

– progresul – gradul de avansare în raport cu obiectivele și termenele propuse;

– costurile – concordanța/neconcordanța dintre planificat și înregistrat (finanțe, timp, dotare);

– calitatea – nivelul atingerii scopului propus;

– performanțele – reperele observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor propuse.

În realizarea acestei funcții managerial o importanță deosebită o are conceptual de “lider ship”, avându-se în vedere coordonarea resurselor umane, cu toate consecințele care rezultă din personalizarea relației dintre manageri și subordonați. Definiția lider ship-ului evidențiază activitatea unui manager prin care acesta influențează comportamentul indivizilor și grupurilor în vederea obținerii rezultatelor dorite, precum și funcțiile esențiale ale liderului în raport cu grupul condus prin direcționarea, motivarea și reprezentarea grupului condus [48, p. 15].

Conținutul propriu-zis al monitorizării constă în supervizarea transformării “input-urilor” sistemului în “autput-uri” scontate, utilizând:

a. procesele de comunicare interpersonal;

b. activitatea concretă legată de atingerea obiectivelor organizaționale.

Monitorizarea are trei laturi esențiale:

– decizia curentă – referitoare la derularea concretă a acțiunilor;

– rezolvarea de probleme – procedurile de generare, evaluare și selecție aplicate succesiv situațiilor problematice, soluțiilor și căilor de implementare a acestora;

– stilurile manageriale– ca moduri de abordare a situației concrete.

Procedurile concrete de monitorizare sunt strâns legate, pe de-o parte, de evaluare, deoarece scopul monitorizării este tocmai furnizarea unor informații relevante pentru evaluare și, pe de altă parte, de tipul de abordare a binomului conceptual și acțional monitorizare-evaluare. Din acest punct de vedere, monitorizarea poate fi privită din mai multe perspective, fiecare subordonată unui anumit mod conceptual de abordarere [48, p. 17].

Dintre modelele de monitorizare voi prezenta următoarele:

a. monitorizarea de tip sistemic: se referă la indicatorii care urmează a fi evaluați:

– contextual – nevoile exprimate la care răspunde proiectul de dezvoltare instituțională al școlii; – caracterul necesar/realizabil/acceptabil al obiectivelor stabilite;

– input-urile – competențe inițiale ale organizației și ale membrilor ei; resursele (material, financiare, de timp), allocate;

– reacțiile – reacțiile părților interesate în timpul derulării activității monitorizate (reacții favorabile și nefavorabile);

– output-urile (efectele și rezultatele concrete pe termen scurt/mediu/lung); schimbările la nivelul cunoașterii; schimbările atitudinale; schimbările la nivelul comportamentului de grup/organizațional și la nivelul culturii organizaționale.

b. monitorizarea de tip managerial – sunt monitorizați indicatorii de:

– eficacitate – care indică atingerea finalităților propuse;

– economicitate – care indică nivelul consumului de resurse;

– eficiență – care indică relația dintre eficacitate și economicitate;

– efectivitate – care indică relația între eficiența procedurilor de dezvoltare organizațională și adecvarea lor la nevoile grupurilor de interes.

Este de remarcat faptul că atât obiectivele relevante cât și resursele associate se schimbă dacă utiliză drept criteriu eficiența sau efectivitatea precum și dacă utilizăm cu predilecție indicatori cantitativi sai calitativi.

c. Monitorizarea de tip competițional – care se referă la monitorizarea unor competențe specifice următoarelor domenii:

– managementul atenției – capacitatea de a comunica clar obiective și de a concentra eforturile pentru atingerea lor:

– managementul înțelesurilor – capacitatea de a crea și comunica înțelesuri pentru ca acestea să fie însușite și utilizate de către subordonați;

– managementul încrederii – capacitatea de a fi consistent în împrejurări complexe astfel încât managerul să fie un sprijin real pentru colegi;

– managementul de sine – capacitatea de autocunoaștere și evoluție.

Managerul trebuie să fie un model de “self-management” – de proiectare, organizare, realizare și (auto)evaluare a activității, dar și de abordare a relațiilor umane.

d. Monitorizarea inovației – care se poate realize pe baza a două submodele:

– măsura în care cei implicați adoptă/participă/inițiază procesele de schimbare;

– măsura în care cei implicați corectează/îmbunătățesc/crează o anumită schimbare.

În contextual monitorizării punctual cheie îl constituie indicatorii de performanță stabiliți pri proiectare care trebuie urmăriți, clasificați, indexați, făcându-se, astfel, pregătirea evaluării.

Modul concret în care se realizează monitorizarea ține de tipul de activitate (anumite activități presupun un anumit model de monitorizare) și de situația concretă din școală, precum și de cultura organizațională dominantă [48, p. 46].

Metode și instrumente de monitorizare folosite într-o instituție de învățământ:

– fișa de observație a lecției;

– graficele activităților;

– rapoartele de activitate;

– controlul intern managerial.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma cercetării temei date am ajuns la următoarele concuzii și recomandări:

1. Procesul instructiv-educativ este și un proces managerial datorită faptului că activitatea este proiectată, organizată, coordonată, corectată, condusă potrivit unor principii de eficiență și succes. Cele mai importante direcții manageriale ale reformei educaționale sunt:

– descentralizarea sistemului de învățământ;

– centrarea învățământului pe elev;

– corelarea perspectivei strategice cu cea tactică;

– acentuarea relației simbiotice între aspectele teoretice și practice;

– viziunea sistemico-situațională;

– generalizarea comunicațiilor electronice;

– coordonarea educației formale cu cea non-formală și informală în cadrul educației permanente și a formării continue.

2. Școala ca organizație trebuie să dezvolte o cultură organizațională care să susțină și să promoveze o misiune ce exprimă dezvoltarea instituțională, dar și îndrumarea și controlul care să se bazeaze pe viziunea și pragmatismul managerului în a-și concepe și planifica activitatea prin întocmirea unor documente cum sunt:

– proiectul planului de școlarizare;

– proiectul de dezvoltare instituțională;

– planul unic managerial anual și semestrial;

– planurile manageriale ale catedrelor și ale comisiilor metodice;

– planificările calendaristice ale cadrelor didactice;

– proiecte didactice model;

– proiecte curente ale cadrelor didactice;

– bugetul de venituri și cheltuieli;

– planul de dotări și de investiții;

– planuri speciale, care vizează aniversarea unor evenimente importante, pregătirea unor examene și olimpiade etc;

3. Misiunea unității școlare derivă din nevoile de educație identificate la nivelul comunității, societății și reprezintă esența culturii organizaționale, care formulează și tipul de rezultate și nivelul de performanță așteptate.

4. Țintele strategice care derivă din misiune și reprezintă intențiile majore care vor fi realizate prin planul unității școlare, prin care va fi realizată misiunea asumată. Ele sunt fixate pe o perioadă între 3-5 ani. Este important ca țintele strategice să fie realiste , clar formulate pentru a fi înțelese de toate grupurile de interes, să răspundă intereselor și așteptărilor acestora .

5. Opțiunile strategice, care derivă tot din misiunea unității școlare, sunt selectate pornind de la punctele tari și oportunitățile constatate la diagnoză (ca resurse strategice), dar trebuie urmărit evitarea amenințărilor și compensarea slăbiciunilor.

6. Principalele opțiuni strategice reprezintă puncte strategice pentru dezvoltarea unor domenii funcționale:

– dezvoltarea curriculară;

– dezvoltarea resurselor umane;

– atragerea de resurse financiare și dezvoltarea bazei material;

– dezvoltarea relațiilor comunitare.

7. O școală dezvoltată este aceea care răspunde adecvat unei game cât mai mari de nevoi ale beneficiarilor săi, dispusă și implicată în parteneriate, flexibilă și cu oameni pregătiți și motivați.

8. Realizarea proiectării didactice are loc prin:

– reflectarea programei școlare în planificarea calendaristică;

– capacitatea de a proiecta o lecție;

– capacitatea de a diagnostica starea de pregătire a elevilor ca punct de plecare în proiectarea didactică;

– formularea scopului lecției în concordanță cu tipul acesteia;

– formularea obiectivelor specifice care conjugate duc către realizării finalității lecțiilor;

– corectitudinea operaționalizării obiectivelor;

– calitatea transpunerii în practică a proiectării didactice;

– ritmicitatea parcurgerii programei școlare, în concordanță cu planificarea calendaristică;

– asigurarea rigorii științifice a informațiilor transmise;

– utilizarea unor strategii didactice adecvate în raport cu conținutul disciplinei, etc.

9. Pentru a deveni un instrument eficient în dezvoltarea școlii și prin asigurarea unei educații de calitate, proiectul instituțional trebuie construit pe baza parteneriatului tuturor membrilor comunității școlare(manageri, personal didactic și auxiliar, elevi) și al colaborării cu partenerii din mediul extern.

10. Calitatea deciziei este influențată de următorii factori:

– factori cunoscuți (informații, restricții, influențe);

– factori de incertitudine și risc;

– valoarea factorului uman;

– cunoștințele și experiența decidentului;

– capacitatea de adaptabilitate;

– motivarea deciziei;

– responsabilitatea decidentului;

11. Din cauza naturii ei polivalente, multinivelare, interdisciplinare și interdomeniale, deciziile educaționale se dovedesc a fi greu de luat și extrem de pretențioase.

12. Principiile de bază ale unei decizii eficiente sunt:

– să fie fundamentată științific;

– să fie luată de organul sau persoana care are dreptul;

– să fie luată la timp și să asigure operativitate și unitate de acțiune;

– să fie simplă și clară;

– să nu fie contradictorie;

13. Timpul liber al elevului reprezintă o valoarea educativă importantă; rezervată și gestionată rațional, prin formele educației formale-nonformale-informale. Această valoare educativă poate contribui la afirmarea plenară a capacității elevului, la satisfacerea unor interese de cunoaștere și creației, la refacerea forței de muncă, la educația permanentă.

14. Elevul trebuie ajutat să se orienteze spre valorile care îl preocupă, îi produc plăceri utile și îi oferă ocupații interesante pentru formarea și dezvoltarea personalității sale.

15. Pentru aprecierea comportamentului cadrului didactic în timpul lecției propunem un set de indicatori legați de:

a) proiectarea lecției: documentarea științifică și metodică,respectarea program unitatea dintre scopuri, obiective, strategii, conținut și etapele lecției, redactarea scenariului didactic, a instrumentelor de evaluare, calitatea conceperii și confecționării materialelor didactice.

b) Calitatea și eficiența demersului didactic: valorificarea cunoștințelor anterioare, organizarea logică a conținutului, claritatea și corectitudinea explicațiilor, actualitatea și atractivitatea cunoștințelor, aplicarea cunoștințelor în situații diverse, gradul de participare al clasei, progresul realizat în timpul lecției

Analizând problemele tehnice ale alcătuirii planului managerial anual, aș recomanda:

să se respecte o serie de criterii de structurare cum ar fi: succesiunea activităților pe parcursul anului de învățământ și întocmirea unui calendar cât mai riguros, cu termene și responsabilități precise;

prioritatea obiectivelor așa cum rezultă acestea din concepția autorilor proiectului; abordarea activității pe domenii și probleme mari potrivit funcțiilor managementului (nu numai de planificare și organizare, dar și de decizie și control);

structurarea planului pe baza atribuțiilor managerilor respectându-se, regulamentele și legislația în vigoare.

BIBLIOGRAFIE

1. Arhip A.; Papuc L. Noile educații. Imperative ale lumii contemporane. Chișinău: FEP „Tipografia centrală”, 1996. 88 p.

2. Androniceanu A. Managementul schimbărilor. București: Ed. ALL Educațional,1998. 324 p.

3. Avram E. Psihologia personalității: arhitectură și dimensiuni. București: Editura Universitară, 2009. 240 p.

4. Ausubel D.; Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981. 300 p.

5. Băban A. Consilierea educațională. Cluj-Napoca: Psihnet, 2003. 288 p.

6. Beldiga C.; Cojocaru V.; Dandara O.; Învăț să fiu. Ghid pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Didactica Pro, 2006. 348 p.

7. Berger G. Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI, 1997. 268 p.

8. Berger G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1984. 215 p.

9. Boboc I. Psihologia organizării școlare și managementul educațional. București: EDP, 2002. 299 p.

10. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Guținul, 1992. 115 p.

11. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 511 p.

12. Bucun N., Pogolșa L. Strandardele de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale. Chișinău: Tipcim, 2010, 57 p.

13. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

14. Cassirer E. Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii. București: Humanitas, 1994. 239 p.

15. Cemortan S. Formarea competențelor de învățare – condiție necesară derzvoltării comportamentului cognitiv. În: Imperativele educației, 2004, p. II, p. 80 – 85.

16. Chelcea A., coord. Cunoașterea de sine și a celorlalți. București: Știință și tehnică, 1997. 302 p.

17. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

18. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Almateea, 1998. 218 p.

19. Cristea S. Fundamentele științelor educației. Chișinău-București: Litera, 2003, 302 p.

20. Cristea S. Managementul organizației școlare. București: EDP, 2003. 344 p.

21. Cucoș C. Timp și temporalitate în educației. Elemente pentru un management al timpului școlar. Iași: Polirom, 2002, 281 p.

22. Cuznețov L. Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2002, 275 p.

23. Cuznețov L. Educația prin optim axiologic. Chișinău: Primex-com SRL, 2010, 157 p.

24. Cuznețov L. Curriculumul educația pentru familie. Chișinău: Editura „Museum”, 2004, 89 p.

25. Cuznețov L. Etica educației familiale. Chișinău: Complexul editorial-poligrafic al ASEM, 2000, 149 p.

26. Davitz J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: EDP, 1978. 50 p.

27. Dicu A.; Dimitriu E. Probleme de psihosociologie a educației. București: EDP, 1973. 262 p.

28. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1999. 356 p.

29. Dimitriu-Tiron E. Dimensiunile educației contemporane. Iași: Editura Instotutului European, 2006. 204 p.

30. Dragomir M. ș.a. Managementul educațional pentru directorii unităților de învățământ. Manual. Turda: Ed. Hiperborea, 2000. 412 p.

Dragu A. Structura personalității profesorului. București: EDP, 1996. 262 p.

31. Dragu A.; Popovici V.; Enache R. Consilierea școlară între provocări și paradigme. Constanța: Editura NewLine, 2009. 86 p.

32. Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2012. 180 p.

33. Goncear E.; Slavenschi E. Unele aspecte ale culturii manageriale în dirijarea parteneriatului educațional școală-familie. În: Familia – factor existențial de promovare a valorilor etern-umane: materialele Conferinței Științifice Internaționale, 15 mai 2012. Ch. 2012, p. 296 – 300.

34. Golu P.; Golu I. Psihologie educațională. București: Editura Miron, 2001. 474 p.

35. Gonobodin F. N. Probleme de psihologia personalității. București: EDP, 1963. 216 p.

36. Granaci L. Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice. În: Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, 2002, nr, 5, p. 16-18.

37. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie, 1998, nr. 1, p. 221-249.

38. Iosifescu Ș. Management educațional pentru instituțiile de învățămînt. București: IȘE, 2001. 217 p.

39. Iosifescu Ș. Elemente de management strategic și proiectare. București: Corint, 2002. 299 p.

40. Joița E. Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului. Craiova: Editura universitară, 2005. 430 p.

41. Joița E. Managementul educațional. Profesorul – manager: roluri și metodologie. Iași: Polirom, 2000. 281 p.

42. Jigău M. Timpul elevilor. București: IȘE, 2008. 188 p.

43. Jinga I. Managementul învățămîntului. București: EDP, 2005. 194 p.

44. Kneller G. F. Logica și limbajul educației. București: EDP, 1973. 218 p.

45. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei, 1988. 216 p.

46. Nastas S. Evaluarea rezultatului școlar – context de comunicare familie-școală. În: Familia – factor existențial de promovare a valorilor etern-umane: materialele Conferinței Științifice Internaționale, 15 mai 2012. Ch. 2012, p. 341 – 348.

47. Neculau A. Personalitatea profesorului și comportamentul participativ al studenților. Buletinul cabinetului pedagogic al Universității din Iași. Iași: Didactica universitară, 2013. 129 p.

48 Niculescu R. M. Autoformare a managerului școlar. Manual. București: Ed. Scorpion 7, 1997. 287 p.

49. Oprescu V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 316 p.

50. Patrașcu D.; Patrașcu L. Incursiuni la tehnologia pedagogiei moderne și proiectarea pedagogică. Chișinău, 1998. 68 p.

51. Patrașcu D.; Patrașcu L. și a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252 p.

52. Patrașcu D.; Rotaru T. Cultura managerială a profesorului. Chișinău: UPS „I. Creangă”, 2006, 223 p.

53. Păun E. Profesionalizarea activității didactice. În: Gliga L. Standarde profesionale pentru profesia didactică. 2012, p. 43 -49.

54. Pânișoară O. I. Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom, 2003. 224 p.

55. Potolea D. De la stiluri la strategii și performanțe. O abordare empirică a comportamentului didactic. Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei, 1989. 187 p.

56. Potolea D. Profesorul și strategiile conducerii învățării. În: Structuri, strategii și performanțe în învățământ. 1989, nr. 2, p. 59 – 68.

57. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În: Revista de pedagogie, 2011, nr. 41, p. 64 -68.

58. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. 288 p.

59. Sălăvăstru C. Logică și limbaj educațional. București: EDP, 1995. 312 p.

60. Stancu I. Mic tratat de consiliere psihologică și școlară. București: Editura S.P.E.R. 2005. 243 p.

61. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

62. Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997. 223 p.

63. Vandra A. Cum să ne educăm copiii. București: Teora, 2008. 188 p.

64. Văideanu G. Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică, 1988. 74 p.

65. Vrăsmaș E. Consilierea si educatia părinților. București: Editura Aramis, 2003. 144 p.

66. Vrăsmaș E. ș.a Educație timpurie individualizată. UNICEF – Moldova. Chișinău: Editura Cartier, 1999. 57 p.

67. Vrăsmaș E. Educația timpurie și grădinița adaptată. De la pedagogia grupului la pedagogia diversității. Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preșcolar, MECT, UNICEF, RENINCO. București: Editura Aramis, 2008. 78 p.

68. Vrăsmaș T. Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis, 2001. 144 p.

69. Zlate M. Psihologia la răspîntia mileniilor. Iași: Polirom, 2001, 188 p.

70. Zlate M. Introducere în Psihologie. Iași: Editura Polirom, 2007. 74 p.

71. Zlate M. Tratatul de psihologie organizațional-managerială. Iași: Editura Polirom, 2007. 279 p.