Optimizarea Relatiilor Interpersonale In Grupul de Adolescenti

Psihologie

Optimizarea Relatiilor Interpersonale In Grupul de Adolescenti

Byadmin ianuarie 1, 2024

OPTIMIZAREA

RELAȚIILOR INTERPERSONALE ÎN

GRUPUL DE ADOLESCENȚI

CUPRINS

ARGUMENT

PARTEA I

CAPITOLUL I. ADOLESCENȚA

Caracterizarea adolescenței

1.2 Particularitățile anatomofiziologice ale adolescentului

1.2.1 Experiența subiectivă și reprezentarea corporală

1.2.2 Comportamentul sexual în adolescență

1.3 Structura personalității adolescentine

1.3.1 „Nevoile” și conduitele adolescentului – sursă a dezvoltării psihice

1.3.2 Dezvoltarea conștiinței de sine și a identității la adolescenți

1.3.3 Formarea imaginii de sine. Stima de sine și eficiența comportamentală

1.3.4 Criza de identitate și complexul de inferioritate

1.4 Dezvoltarea socială în adolescență

1.5 Familia și criza de autoritate în adolescență

1.6 Orientarea școlară și profesională

CAPITOLUL II. GRUPUL ȘI CLASA DE ELEVI

2.1 Definirea grupului

2.2 Tipologia grupului

2.3 Grupul de adolescenți

2.4 Clasa de elevi – grup social educativ

CAPITOLUL III. RELAȚII INTERPERSONALE ȘI INTERACȚIUNI EDUCAȚIONALE ÎN GRUPUL CLASĂ

3.1 Definite și tipologie

3.2 Relații interpersonale în clasa de adolescenți

3.3 Relația profesor – elev

3. 4 Relațiile din grupul de adolescenți – o variabilă multidimensională

PARTEA a II- a

METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL I

ADOLESCENȚA

Caracterizarea adolescenței

Etimologic, termenul adolescență are originea în verbul latin adolesco,-ere care înseamnă a crește, a se dezvolta, punând accent în special pe maturizarea biologică și dezvoltarea psihologică, specifică acestei vârste. În acest sens, termenul îl găsim la cei mai reprezentativi scriitori latini: la Plautus -,,Pestgnam adolevit ad eam aetatum” (după ce a crescut până la această vârstă); la Cicero – ,,Cupiditas agendi adolevis” (plăcerea de a lucra a crescut); la Tacitus – ,,Ver adolescit” (primăvara capătă putere). Prin urmare, fie că este vorba despre organism, despre anumite procese psihice sau despre fenomene ale naturii, cuvântul ,,adolesco” înseamnă a crește, a se maturiza.

Adolescența este ,,perioada vieții omului cuprinsă între vârsta pubertății și cea adultă, în care are loc maturizarea treptată a funcțiunilor fizice și psihice ale organismului. — din fr. adolescence, lat. adolescentia. (Dex, 2009)

Conform definiției date de Pantelimon Golu, (1994, p.159) „vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine”. F. Mendeuse, considera adolescența “o anarhie mintală”. M. Debesse ( 1970), arată că adolescența este „epoca entuziasmului juvenil”, este “afirmarea eului”, ocupându-se și de “criza juvenilă”; Ch. Buhler – adolescența este “epoca negației” și indică ,,consecințele maturizării sexuale prin criza juvenilă”, care implică abateri comportamentale ca: anarhism, fuga de acasă, izolare, deznădejde etc., dar care sunt mai mult fenomene izolate determinate de factori nefavorabili, decât trăsături specifice adolescenței;

E. Spranger consideră că adolescența se caracterizează prin “sentimentul adânc de singurătate”, prin “radicalism și tendință de idealizare”, acordând importanță fenomenului de conștientizare.

V. Pavelcu, ocupându-se de formarea și dezvoltarea personalității cu toți factorii și trăsăturile sale, punctează unele caracteristici ale adolescenței, considerând-o ,,vârstă a conflictelor și frământărilor”, o ,,vârstă metafizică a sistemelor și teoriilor”, ,,vârsta adevăratei prietenii”, evidențiind trăsături psihologice și sociale ca: afirmare de sine, autonomie, independență, aspirații și năzuințe, izolare și singurătate, solidaritate, egoism și altruism, realizarea personalității pe plan social prin integrarea în profesie și societate în conformitate cu un “plan de viață” și cu schimbarea normelor de conduită prin voință liberă, autocontrol și creații personale și originale (1972, p. 89-90).

În definiția apărută în „Dicționar enciclopedic de psihiatrie” (coord. C-tin Gorgos, 1984), adolescența constituie “etapa de tranziție în dezvoltarea individului care a depășit puseul puberal, caracterizată prin transformări biologice și psihologice majore”.

Perioada adolescenței (14 – 18/19), urmată de postadolescență până la 25 de ani, este cea mai dinamică etapă a dezvoltării umane și se caracterizează printr-o multitudine de schimbări și transformări, sub următoarele aspecte dominante: (Crețu T., p.270, 2009):

,,- avans cognitiv remarcabil, atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte în manifestarea unora dintre capacitățile de cunoaștere;

– depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei și a școlii și integrarea în viața socială și culturală a comunității;

– intensificarea conștiinței de sine și a căutării asidue a identității de sine (E. Erikson), a unicității și a originalității proprii;

– parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independenței și autonomiei, după ce se parcurge o perioadă foarte tensionată. De asemenea se produce o modificare a dependențelor;

– apariția conștiinței apartenenței la generație;

– construirea unor noi comportamente ale personalității și dezvoltarea lor într-o structură unitară care mediază adaptările eficiente la toate tipurile de situații.”

Karl C. Garrison (1962, p. 485) evidenția sarcinile dezvoltării în adolescență ca fiind:

,,a) dezvoltarea independenței emoționale față de părinți

b) înțelegere și acceptarea sinelui

c) înțelegerea sex- rolurilor

d) îndeplinirea satisfăcătoare a tuturor noilor roluri

e) dezvoltarea conștiinței sociale.”

Procesul complex și treptat de dezvoltare normală a personalității adolescentului, de adaptare – acomodare – socializare – integrare se produce datorită interacțiunii conjugate a unui număr mare de factori interni și externi, de o anumită calitate, ce acționează în anumite proporții și în anumite momente și din care rezultă un echilibru dinamic. Acțiunea acestor factori conduce la dezvoltarea armonioasă a personalității tânărului și la adaptarea sa treptată la condițiile vieții sociale, ceea ce se reflectă într-un comportament adecvat tuturor împrejurărilor, un comportament social pozitiv. Din interacțiunea factorilor interni și externi cu acțiune nocivă în perioada dezvoltării personalității tânărului rezultă de cele mai multe ori perturbări grave ale procesului normal de adaptare și de integrare în viața socială. Aceste devieri comportamentale se pot întinde pe un evantai foarte larg și pot îmbrăca diferite forme de manifestare. Transformările, schimbările, prefacerile de ordin cantitativ și calitativ sunt reunite sub termenul general de dezvoltare. În funcție de nivelul la care au loc astfel de modificări acestea sunt:

Dezvoltarea biologică, schimbările fizice, morfologice și biochimice ale organismului;

Dezvoltarea psihică ce constă în apariția, instalarea și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice;

Dezvoltarea socială, concretizată în reglarea conduitei individului, în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existențial.

Între cele trei forme ale dezvoltării adolescentine există o strânsă interacțiune și interdependență. Astfel, dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, nu este liniară, uniformă ci polimorfă și discontinuă. Ca urmare a faptului că este dependentă de variabila ,,timp”, ea decurge ca o succesiune de faze, etape, stadii în care echilibrul alternează și ritmează cu dezechilibrul, iar perioadele de efervescență, de transformări fizice spectaculoase, bruște, de explozie sau chiar de criză sunt urmate de perioade de relaxare, acalmie, liniște. Pe acest fundal, există un tablou psihocomportamental asemănător la toți cei care se încadrează în aceeași limită de vârstă. Dincolo de ceea ce este variabil, accidental, se află generalul, tipicul, ceea ce este permanent, invariabil. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător au fost denumite stadii ale dezvoltării. Deci o caracteristică majoră a dezvoltării psihice o constituie stadialitatea ei. Stadiile dezvoltării au fost definite de psihologul P. A. Osterrieth ca fiind ,,momente ale dezvoltării caracteristice printr- un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipică și consistentă, dar trecătoare”. Stadiile sunt ,,decupaje” în evoluția genetică a omului care îndeplinesc următoarele condiții:

Dispun de succesiune în timp, neputând fi inversate între ele;

Reprezintă o structură unitară a vieții psihice și nu o simplă juxtapunere de însușiri și funcții psihice;

Au caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integrează în cele superioare, devenind o premisă, o condiție pentru ele;

Dispun de momente preparatorii, de închegare și definitivare;

Reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însușirilor și structurilor psihice. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Majoritatea specialiștilor subdivizează adolescența în trei etape care, în ordine cronologică, sunt: (Șchiopu & Verza, 1989)

Preadolescența: 11- 14 ani, caracterizată prin întrepătrunderea și oscilația între conduitele infantile și cele ,,mature”. Familia și ambianța îl consideră pe adolescent când copil, când tânăr, ambiguitate care îi creează anxietate, irascibilitate, chiar ostilitate. În această etapă se conturează dorința de afirmare personală, crește nevoia de cunoaștere abstractă. Începe procesul stabilizării maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței, în general, și a conștiinței de sine, în special. Dezvoltarea psihică este intensă și încărcată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii unor stări de agitație și impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate. Identitatea de sine și adoptarea de comportamente individuale se dezvoltă sub influența planurilor intelectuale și de relaționare. Interesele se diversifică pe direcția unor roluri pentru care se manifestă dorința de exercitare sau pentru care apar preferințe în situațiile ocupaționale legate de lectură, filme, TV, tehnică. Prin acestea se satisface dorința de afirmare personală, ce conține componente ale socializării. Atitudinile și acțiunile sunt tot mai impregnante de planurile intelectual- afective, ceea ce modelează viața interioară.

După ieșirea din pubertate – de la 14 ani, are loc ieșirea din societatea de tip tutelar , familial și intrarea în viața cultural-socială mai largă a școlii și chiar a comunității. Această intrare este complexă și depinde de gradul de integrare al școlii în viața socială. Se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogățirea, încorporarea de conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este deziderativă și revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți . Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și captă dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă și din ce în ce mai avertizată. De la o formă de evaluare impulsivă, critică se trece la forma de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanță și se poate susține și demonstra. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectelor vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esență și elemente importante ale concepției despre lume și viață. În contextul tuturor acestor aspecte există un dinamism deosebit ce vizează transformarea (revoluționarea vieții și a lumii). Tânărul este pregătit psihologic și se pregătește moral și aptitudinal, îl atrag cunoștințele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. Totuși, structura sa biologică este însă fragilă. În astfel de situații, se pune în evidență condiționarea tensională a dezvoltării psihice, condiționare determinată de complexitatea vieții, a ritmului de creștere, dar și dificultățile de adaptare, de depășire a greutăților și complexității solicitărilor socio-culturale și profesionale.

Adolescența propriu-zisă: 14 – 19 ani este marcată de diversificarea și precizarea aptitudinilor particulare și a gândirii abstracte, îmbogățirea cunoștințelor, socializarea aspirațiilor. Adolescentul își stabilește opțiunile profesionale, conturându-și concepția despre lume și viață, căpătând drepturi și obligații civice prin majorat. Este centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogățirea experienței afective și structurarea conduitelor ca însemn al personalității complexe. Notele personale și specifice se exprimă în atitudini de independență și în îndeplinirea unor responsabilități prin care adolescentul să se poată afirma și autodepăși. Adolescentul afișează o demnitate bazată pe valorile culturale și morale, în care încearcă să demonstreze simț critic și originalitate. Expansiunea personalității se realizează prin socializarea aspirațiilor, a manifestării vocaționale și profesionale devenind dornic de confruntare și competiție. Deși, din punct de vedere psihologic, adolescentul este pregătit pentru a răspunde dificultăților ivite, în plan biologic se menține o oarecare fragilitate la boli și la conduite deviante pe un fond de condiționare tensională și de adaptare dificilă.

Adolescența prelungită: 19-25 de ani, caracterizată prin câștigarea independenței într-o măsură mai mare de către tineri, care capătă un statut nou din punct de vedere profesional și social cu responsabilități crescute. Independența dobândită este cea care duce la dezvoltarea personalității și afirmarea tânărului prin stiluri personale în conduite. Interesul pentru viața social- culturală crește și se nuanțează, ca și pentru dobândirea unui statut profesional cât mai complex. Adolescența prelungită cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă precum și tineretul studențesc (de la 18/20 la 25 ani). Sub o formă sau alta, independența este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă. Gustul informației continuă diversificându-se și orientându-se mai mult spre domeniul profesional și cel social. Tinerii sunt mândri de statutul lor nou. Tot la această vârstă manifestă un oarecare modernism și simt nevoia unei participări sociale intense. Viața sentimentală este intensă dar relativ frustrabilă. Aceasta este etapa învățării rolului sexual. Este o perioadă în care au loc aranjări matrimoniale. Acest din urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilități legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va crea condiția intimității (intimitatea nu se referă, numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare în relații) ca formă de trăire nouă. (Șchiopu & Verza, 1989)

Demarcarea stadiilor dezvoltării psihice au o mare importanță pentru cunoașterea aprofundată a profilului psihic aparținând celor cuprinși între limitele stadiului respectiv, caracteristicile lor psihice comune denumindu-se particularități de vârstă. Deși s- ar părea că diviziunea stadiilor pornește de la criteriul cronologic al vârstei, el are în vedere totalitatea transformărilor care se petrec în cadrul fiecărei vârste și nu depinde nemijlocit de maturizarea funcțiilor biologice ale organismului. Alături de vârsta cronologică există și vârsta dezvoltării psihice și vârsta socială a individului, de aceea, caracterizarea stadiilor de vârstă se va face după un ansamblu de criterii, cele mai importante sunt: locul ocupat de individ în sistemul relațiilor sociale, tabloul modificărilor anatomo- fiziologice, ansamblul necesităților resimțite de individ, instrumentarea lui psihică în vederea satisfacerii acestora și consecințele în plan educativ. Chiar dacă între anumite limite de vârstă profilul psihic al adolescenților este asemănător, nu s- ar putea susține că dezvoltarea psihică este identică. Conținutul dezvoltării psihice, direcția și tempoul ei, pot fi diferite de la un individ la altul fie datorită moștenirii ereditare, fie intervenției unor factori variați de mediu și educație. Doi adolescenți pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce privește caracteristicile generale de vârstă, dar extrem de diferiți în manifestarea concretă a acestora. Astfel ei pot avea caracteristici generale ale afectivității specifice vârstei, dar unul este mai impresionabil, altul mai puțin; unul mai rezistent la intervenția unor excitanți perturbatori sau nocivi, altul se perturbă ușor, intră rapid în starea de alertă sau derivă comportamentală. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Am menționat că pe fondul general al particularităților de vârstă își pun amprenta particularitățile psihoindividuale. Aceasta înseamnă că dezvoltarea psihică are nu doar un caracter stadial ci și unul individual, specific fiecărui individ. Ea se diferențiază prin: ritm (accelerat sau lent), viteză (mare sau mică), conținut (bogat, simplu, diversificat, limitat), consum energetic (echilibrat sau dezechilibrat, economie sau risipă de energie), rezonanță (puternică – slabă), sens (ascendent sau sincopat), durată (normală, întârziată), efecte (pozitive, negative) etc. Aceste caracteristici ale dezvoltării psihice vor conduce spre necesitatea tratării diferențiate a tinerilor în procesul instructiv- educativ, diferențiere ce poate merge până la individualizarea ei. Dezvoltarea psihică la adolescent este și un proces bidimensional, fiind de proveniență externă prin conținut și internă prin premise și mod de realizare. Asupra sa se exercită numeroase influențe externe sau interne, naturale sau sociale, directe sau indirecte unele intră în categoria factorilor cu acțiune determinantă, altele în categoria celor cu rol de condiție sau de premisă. Ele se grupează prin raportarea la trei noțiuni de bază: ereditatea, mediul, educația.

Ereditatea este o însușire biologică generală a organismelor vii, una ansamblu de caracteristici naturale, stabile, transmise de la înaintași la urmași prin mecanisme genetice, anatomice și fiziologice. Patrimoniul moștenirii genetice – genotipul – este dat de totalitatea genelor care condiționează instalarea și funcționarea anumitor caracteristici. Combinarea datelor genotipului cu efectele influențelor de mediu dă naștere la fenotip, care se traduce în caracterele manifestate efectiv de subiect. Ființa umană moștenește, prin ereditare, o serie de însușiri fizice comune pentru întreaga specie umană, o anumită organizare corporală, sisteme și aparate anatomice, o serie de reflexe necondiționate, care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi. Ereditar sunt date o serie de însușiri individuale, cum ar fi: greutatea masei corporale, conformația feței, culoarea ochilor, a părului, a pielii, grupele sanguine, anumite particularități de construcție a le sistemului nervos și ale analizatorilor, trăsături tipologice, anumite predispoziții care intră în structura aptitudinilor. Ereditatea influențează mai ales creșterea și maturizarea organelor și funcțiilor menționate, fenomene ce indică pregătirea organismului din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltării psihice. Acțiunea eredității nu este directă și exclusivă asupra dezvoltării psihice. Procesele de creștere și maturizare suportă și influența exercițiului și a învățării care le pot accelera sau încetini cursul. Creșterea reprezintă procesul de modificare al aspectului fizic, anatomic al dezvoltării, constând în apariția și stabilirea anumitor indici cantitativi ai masei somatice și nervoase a organismului. Maturizarea sau maturarea se referă mai ales la aspectul fiziologic al dezvoltării, constând în modificările funcționale interne, biochimice, care se petrec o dată cu înaintarea în vârstă, în activitatea diferitelor aparate și sisteme ale organismului, îndeosebi la nivelul creierului, al glandelor endocrine și al organelor de simț. Maturizarea se extinde asupra totalității comportamentelor persoanei, inclusiv asupra celor psihosociale, desemnând procesul de perfecționare a indicelui de adaptabilitate și integrare socială a individului sub incidența educației și învățării. Ereditatea nu produce direct aptitudinile și atitudinile, capacitățile și interesele, caracterul individului ci influențează într-o anumită măsură procesele psihofiziologice mai simple, condiționând de pildă, capacitatea de a sesiza sunetele înalte, de a diferenția nuanțe cromatice, de a executa mișcări (dexteritate motorie), atenția involuntară. Cu cât procesele sun mai complexe – cum ar fi de pildă, gândirea abstractă, memoria logică, imaginația creatoare, sentimentele, pasiunile, voința, caracterul – cu atât în determinările lor crește importanța mediului, a educației comparativ cu a eredității. Fructificarea potențialităților ereditare este mijlocită de mediu și de modalitățile de organizare a activității celui care se dezvoltă.

Mediul este mai profund implicat în devenirea psihică adolescentină, oferind materialul de construcție. El reprezintă totalitatea condițiilor naturale și sociale, materiale și culturale, totalitatea influențelor spontane sau organizate care se exercită asupra individului. Factorii de mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale – grupurile – care constituie și ele tot atâtea medii. Influența factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului în ontogeneză, dar și asupra proceselor psihice – osificarea, dentiția, greutatea, înălțimea – prin condițiile alimentare, de igienă și de protecție pe care le oferă. Atunci când este favorabil, mediul contribuie la accelerarea punerii în funcțiune a potențialului sistemului nervos. Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă adolescentului circumstanțe și condiții concrete de viață, obiecte, informații și modele de conduită, susceptibile a fi percepute și învățate; de asemenea, el oferă prilejuri de comunicare și schimburi afective între adolescent și cei care îl înconjoară. Mediul poate acționa ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică. Relaționarea construcției biologice ereditare a organismului cu datele de construcție furnizate de mediu se face printr- un operator special, educația.

Educația reprezintă un ansamblu de acțiuni și de influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a adolescentului ca personalitate. Ea este factorul determinant al dezvoltării umane, îndeosebi, al dezvoltării structurilor psihice. Mediind contribuțiile eredității și ale mediului la dezvoltare, educația este și ea mediată de o altă verigă – activitatea adolescentului – care constituie contextul dezvoltării. Prin această activitate proprie, care este un proces de învățare, în sensul larg al cuvântului, adolescentul redescoperă capacitățile umane obiective în mediul sociocultural, le recreează pentru sine, le asimilează și le interiorizează, transformându- le în conținut și organizare a vieții sale psihice. La confluența dintre influențele educaționale exercitate de adult și activitatea proprie de învățare a adolescentului apar decalaje între niveluri de acțiuni și operații potențial necesare pentru îndeplinirea noilor sarcini și nivelurile atinse real în dezvoltarea posibilităților de rezolvare ale adolescentului. Dezvoltarea înseamnă reducerea decalajului, restabilirea echilibrului printr-un proces de perfecționare a caracteristicilor psihice ale personalității în funcție de noile cerințe. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Particularitățile anatomofiziologice ale adolescentului

În adolescență are loc o ultimă etapă a dezvoltării somatice, a organizării echilibrului biologic maturizat. Ritmul creșterii se atenuează treptat, organismul ieșind din faza dezvoltării specifică perioadei anterioare. Corpul câștigă în înălțime 20 – 30 cm, iar în greutate 4 – 5 kg anual. Pe la mijlocul perioadei, se constată și o stabilizare relativă a creșterii adolescenților în înălțime și greutate, dar, frecvent, acest fenomen se corelează cu alimentația și cu condițiile de activitate. În funcție de maturizarea sexuală precoce, se produce și o creștere staturală mai timpurie și mai rapidă. Are loc o creștere rapidă a scheletului, fapt care se va repercuta asupra stării de sănătate și de rezistență a organismului. Spre sfârșitul adolescenței corpul dobândește proporțiile adulte, echilibrându- se. La 14 ani atinge 95% din talia adultă. Între 14 și 16 ani maturizarea biologică este intensă la băieți, pentru ca între 16 și 18 ani să atingă talia matură. La băieți se dezvoltă și o musculatură viguroasă, fapt care va facilita angrenarea lor în activități sportive. Corpul fetelor capătă forma specifică feminină. La sfârșitul stadiului se ajunge la înălțime medie între 170 – 180 cm la băieți, iar la fete 160 -170 cm, greutatea fiind de 60 – 65 kg la băieți, iar la fete este puternic influențată de modelele culturale. Deși mult mai stabilizați sub raport biologic, adolescenții rămân fragili, incapabili de efort îndelungat, obosesc repede, apărând pericolul surmenajului fizic. Proprie pentru această perioadă este nu doar stabilizarea ținutei, ci și a expresiei feței, a figurii, apar trăsături mai relaxante și armonioase, privirea capătă expresivitate și căldură. Persistă însă afecțiunile dermatologice care produc stări de iritare și nervozitate. Creșterea staturală a adolescentului este legată de maturizarea funcției de reproducere, se dezvoltă sexualitatea, are loc erotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, băieții încep viața sexuală. Continuă transformările intime în echilibrul hormonal general, apar insomniile, pofta de mâncare este dezordonată și selectivă, adolescentul manifestă o oarecare agitație și impulsivitate, extravaganță, momentele de neliniște alternând cu cele de apatie. Unii autori sunt tentați să extragă comportamentul adolescentului direct sau indirect din modificările biologice, practic din dezvoltarea sexualității. Originea crizei care ar apărea în dezvoltarea personalității s- ar afla după părerea unor specialiști în conflictul subconștient ce apare între noile potențe fiziologice și interdicțiile morale, între faptul că adolescentul a dobândit un aparat genital gata de a fi folosit, dar nu o poate face din cauza constrângerilor sociale și educative. Neânțelegând noua situație, el găsește în ea un motiv de revoltă contra familiei sau societății. Trebuie avut în vedere și ceilalți factori care ar putea interveni (familiali, sociali, educaționali), în afara celor biologici. (Golu, Zlate & Verza,1997)

Transformările din planul fizic imprimă caracteristici stabile, asemănătoare adultului. Procesul de osificare al scheletului se realizează progresiv și se încheie între 20 și 25 de ani ca ulterior, până la bătrânețe, să se producă modificări în compoziția chimică a țesutului osos. Se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. O dezvoltare mai intensă se înregistrează, la începutul perioadei adolescenței, la nivelul mușchilor mari ca apoi, întregul proces să se extindă și la nivelul mușchilor mici, ceea ce influențează perfecționarea și coordonarea mișcărilor fine. Adolescentele capătă o înfățișare generală feminină, concretizată în proeminența bustului și conformația bazinului, dezvoltarea șoldurilor, au craniul mai mic, fața mai scurtă, forme mai rotunde. Și conduitele motrice și acționate poartă pecetea sexului. Fetele au conduite ce pot fi distinse la nivelul mimicii și pantomimicii, în expresivitatea feței și a ochilor, la nivelul vestimentației și podoabei capilare, iar băieții manifestă o gestică semnificativă pentru dezvoltarea vieții afective și sexuale cu conduite atente și controlate față de sexul opus.

Sistemul nervos suferă schimbări importante deoarece crește masa creierului, complicația structurii funcționale interne. Unele măsurători pun în evidență faptul că între 14 și 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizare. Relieful scoarței cerebrale se definitivează, formându-se astfel, baza funcțională complexă a gândirii abstracte și a creativității. Sistemul nervos de reglare – reactivare aflat sub influențele creșterii (cu mari consumuri energetice) manifestă o oarecare slăbiciune a inhibiției ce se manifestă prin izbucniri necontrolate și mult zgomot. Crește rolul tiroidei, care este implicată în dezvoltarea osoasă, prin modificările de metabolism ce au loc. Timusul (socotit glanda creșterii în copilărie) se atrofiază spre 15 ani, încetând de a mai avea rol important în sinteza hormonală. Hipofiza, prin hormonii săi, influențează creșterea celulelor nervoase și stimulează intens producerea hormonilor sexuali și implicit maturizarea. Epifiza, la fel ca și suprarenalele sunt mai angajate în dimorfismul sexual și maturizare, contribuind și la depunerea de grăsimi pe piept, pe abdomen, pe gât etc., stimulând dezvoltarea organelor genitale, pigmentarea pielii, îngrășarea generală a corpului. Organele genitale intră in funcțiune la 15—16 ani la fete și la 17—18 ani la băieți cu o perioadă prealabilă de funcționare însoțita de o oarecare sterilitate. Creșterea părului (pilozității corporale), apariția schimbării vocii, a senzațiilor erotice și chiar a erecției pun în evidență activitatea glandelor sexuale, organizarea funcțiilor de secreție a acestora.

Dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un anumit echilibru și stabilizare, în timp ce evoluția psihică se realizează, prin tensiuni și conflicte, adeseori, cu salturi calitative și constitutive de la o funcție la alta, de la un proces la altul. Totuși, se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) și cea psihică, cu o evoluție pertinentă spre maturizarea socială, ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor probleme ale lumii contemporane. Aspirațiile, dorințele de afirmare, interesele, motivațiile etc. exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea de comportamente participative la viața socială.

Experiența subiectivă și reprezentarea corporală

Preocuparea pentru propriul corp este o caracteristică a adolescenței. De multe ori, adolescentul își folosește corpul ca pe o scenă pentru a interpreta mândria sau rușinea, veselia sau disperarea, un mod de a fi frumos sau groaznic. Corpul poate fi văzut ca fiind un străin, „corpul altuia”, ce poate fi tratat cu respect sau poate fi neglijat, poate fi ignorat sau atacat, pedepsit, mutilat sau poate fi luat în grijă sau expus în mod narcisist.

• Atractivitatea fizică. Adolescenții acordă o atenție considerabilă pentru a-și asigura atractivitatea în relație cu ceilalți. În încercarea de a exercita un control activ asupra transformărilor pubertății, el sau ea poate încerca sa „amelioreze” natura: de exemplu, își decorează corpul cu coafuri și haine speciale, cu machiaj și tatuaje, își ameliorează silueta urmând diferite diete pentru scăderea greutății sau programe fizice pentru mărirea masei musculare; își modifică aparența fizică prin îmbrăcăminte, coafura nonconformistă, cercei multipli, păr lung sau orice altceva se definește la un moment dat de către grupul de vârsta ca fiind „cool”/,,arată bine”. Prin această „regie scenică”, adolescentul își reorganizează propria reprezentare asupra corpului și semnificațiile variatelor părți componente în relațiile cu ceilalți, inclusiv persoanele de același sex sau de sex opus, părinții sau educatorii. Când nu este dusă prea departe, această experimentare permite adolescentului să preia controlul asupra corpului său (având în vedere noua sa formă, funcționare, mirosuri, mod de provocare etc.).

• Corpul ca obiect. Pentru adolescentul vulnerabil, manipularea corpului ca pe un obiect poate deveni o preocupare. Pentru el viața este de nesuportat atunci când crede că ea/el este prea mic(ă), nasul ei/lui este prea lung, sânii prea mari/nu suficient de mari etc. Atunci când acestea sunt încărcate negativ și se conjugă cu alți factori determinanți, rezultatul este anorexie, bulimie, automutilare sau obezitate. În acest caz, corpul devine expresia conflictelor nevrotice și intrafamiliale, iar reorganizarea imaginii de sine se învârtește în jurul reprezentării corporale: cine deține corpul, cine este responsabil pentru el, cine se bucura de plăcere sau suportă diferite tipuri de agresiuni.

• Reacții și atitudini noi (diferite) din partea celorlalți. Ca răspuns la transformările biologice și fiziologice, adolescentul începe să fie tratat într-un mod diferit de către cei din jur. Fata sau

băiatul nu mai este văzut doar din perspectiva copilului inocent, ci este abordat ca ființă sexuală care fie trebuie protejată, fie devine ținta (obiectul) interesului sexual. În plus, el sau ea trebuie să facă față așteptărilor societății legate de modul în care „ar trebui” să se comporte o femeie sau un bărbat tânăr.

• Intensificarea preocupărilor pentru înfățișarea fizică și imaginea corporală. Adolescenții, atât fetele cât și băieții, petrec ore întregi în baie, în fața oglinzii, analizându-și corpul (unde/ce/cât a mai crescut/s-a modificat), probând diferite haine și accesorii, extrem de preocupați de înfățișarea lor. Mulți adolescenți sunt nemulțumiți de modul în care arată corpul lor aflat în schimbare și dezvoltă reacții de respingere, jenă exagerată, sau sentimente de inferioritate. Pe de o parte, ei doresc să se „încadreze” în norma impusă de generația lor, de grupul de prieteni și, în același timp, să își dezvolte un stil unic și personal. Ca urmare, aspecte normale în perioada adolescenței, cum este creșterea în greutate, poate fi percepută în mod negativ mai ales într-o cultură care apreciază în mod excesiv un corp suplu sau atletic. Ca răspuns, multe adolescente recurg la dietă în mod obsesiv sau, în cazul băieților, la suplimente nutritive pentru dezvoltarea masei musculare.

• Reorganizarea reprezentării corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul poate trăi schimbările rapide din corpul său într-un mod pasiv, rezonând astfel cu experiențe anterioare de umilire sau dependență și simte că el/ea este forțat(ă) sa „învețe să accepte” ceva ce iese de sub controlul lui/ei. Ca urmare, fie adolescentul încearcă să nege ceea ce se întâmpla cu corpul său, fie se poate simți confortabil, cu sentimentul că ceea ce i-a dat natura este în acord cu experiențe anterioare pozitive. Adolescentul vulnerabil trăiește cu angoasă schimbările care se produc în corpul său. Balanța între dragostea și ura adolescentului pentru corpul său, între autoîngrijire și autodistrugere se poate schimba rapid, în mod repetat și precipitat. ( Golu, Zlate & Verza,1997)

1.2.2. Comportamentul sexual în adolescență

Dezvoltarea în perioada adolescenței este puternic marcată de factorii biologici. Din acest punct de vedere, biologia oferă „mecanismul” fizic, iar factorul hormonal oferă predispoziția pentru a acționa sexual. Cu toate acestea, factorii sociali sunt cei care dau conturul comportamentului sexual. Există trei arii principale în care are loc socializarea comportamentului sexual al adolescentului: identitatea sexuală, influența parentală și influența celor de aceeași vârstă. (H. Katchadourian & J. Martin, l979)

În literatura de specialitate se subliniază că dezvoltarea comportamentului adolescentului se face și sub semnul evoluției erotismului. Deși tânărul este matur biologic, conduita sexuală este labilă, neorganizată și anxioasă. Dar cu timpul, în adolescența prelungită, se manifestă o afecțiune puternică, în care conduita sexuală devine complexă și adaptată la realitate. Relațiile dintre fete și băieți sunt mai relaxate, contactele mai intime și diverse, iar atitudinea față de adulți mai permisivă, admirativă și afectivă. Dorința de a se diferenția net de ceilalți, unicitatea prin modul în care adoptă diferite situații, îl fac să aspire la admirația și respectul celor din jur.

• Identitatea sexuală este unul dintre cei mai importanți factori în socializarea comportamentului sexual și dobândirea identității de gen. Acesta se referă la caracteristici precum masculinitate și femininitate; ,,rădăcinile se găsesc în copilărie, dar manifestarea lor este plenară în adolescență” (J. Money, & A.A. Erhardt, l972), când adolescenții învață despre identitatea de gen prin mass media, școală și familia din care fac parte. În relațiile cu sexul opus se manifestă sentimente și emoții noi inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste. Simpatia este o stare afectivă pozitivă, în care subiectul simte o stare de atenționare ușor exaltată în a crea condiții de reușită și stare de confort psihic pentru persoana simpatizată, ajutând-o, protejând-o și făcându-i bucurii. Simpatia reciprocă este expresia unei înțelegeri intuitiv empatice. Dragostea, sentiment de mare intensitate, se conturează în perioada adolescenței ca trăire tainică neliniștitoare, mai puternică decât simpatia, uneori cu manifestări de conduită bizare. În adolescență, dragostea se conturează ca o trăire complexă de atașament, emoțională de exaltare pentru persoana iubită, cu forțe absorbante și cu eforturi ca acest sentiment să nu pară neînsemnat sau să se transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie învinse pentru a fi la înălțimea (personal construită) dragostei (în acest ca se mobilizează resurse extrem de mari ale psihicului). Dragostea este adesea idilică, inaccesibilă, încărcată de trăiri imaginare fantastice. Ea are funcții importante de coeziune nu numai a forțelor afective și intelectuale ale personalității, dar și de modelare a caracterului și a structurilor mai profunde psihice. În adolescența prelungită, dragostea poate duce la oficializarea ei prin căsătorie. Există numeroase probleme și complicații (interioare) psihice legate de domeniul dragostei datorită fervoarei și relațiilor ce le are cu atracția sexuală. Dezvoltarea maturizării sexuale este însoțită de expansiunea virilității, erotizarea senzorialității și a fanteziei. La tinerele fete se consideră că este mai ambiguă și difuză. Erotizarea vieții în adolescență este sinuoasă, impetuoasă și tensională, având în vedere faptul că există în viața socială o subordonare erotică și o permisivitate foarte diferită de la un mediu de cultură la altul pe aceste planuri.

• Influența parentală. Părinții exprimă propria atitudine sexuală în mod indirect, prin exemplul propriului comportament, sau în contextul unor aspecte mai largi. În familiile din clasele de mijloc, se observă că părinții cultivă principii precum autocontrolul, înfrânarea și amânarea gratificării în general. Pentru tinerii din familiile cu un nivel economic și de educație mai bun, probabilitatea de a se angaja în relații sexuale la o vârsta timpurie este mai mică. (C. Chilman, l983).

• Influența grupului de covârstnici este una cele mai puternice forțe care stau în spatele socializării sexuale în adolescență; în grup se oferă informație și sunt transmise valori prin intermediul culturii de grup. (P.Y.Miller & W. Simon, l974) Socializarea comportamentului sexual al adolescentului este un proces de învățare în are intervin propria identitate sexuală, influența parentală și influența celor de aceeași vârstă. Fiecare dimensiune a socializării sexuale trece printr-un proces complex de formare în cadrul unui sistem complex de atitudini și comportamente, de standarde sociale și cerința de conformare la acestea. ( Golu, Zlate & Verza,1997)

În etapa adolescenței, relațiile dintre fete și băieți sunt mai puțin distanțate, pot să se organizeze prietenii de grupuri mixte, conduita sexuală intră în faze de timidă organizare. Prieteniile cu tinerii de același sex sunt pline de confidențe și se organizează pe preocupări comune. Atitudinea față de adulți pierde din opozabilitate, integrarea în grup este competitivă și de generație, plină de aspirații înalte.

În etapa adolescenței prelungite, relațiile dintre fete și băieți sunt mai relaxate, contactele mai largi și diverse, prieteniile mai selective. Atitudinea față de adulți este mai de acceptanță, diversificată și mai permisivă. Integrarea în generație este efectivă, încărcată de idealuri și aspirații. Deși etapele adolescenței sunt traversate de numeroase probleme și de un ascuțit simț de opoziție, manifestă sensibilitate la educație, politețe, la modalitățile de conduite mature, la responsabilități, inclusiv sexuale — toate acestea fiind deosebit de importante pentru viața de familie de mai târziu.

1.3 Structura personalității adolescentine

Adolescența se caracterizează printr- o serie de trăsături generale și specifice care condiționează și determină procesul de cristalizare a personalității tânărului, de fundamentare a principalelor trăsături de caracter. Se poate spune că la capătul acestei perioade tulburi, plină de asperități și de convulsii în plan relațional, din punct de vedere psihologic, profilul de bază al personalității apare pe deplin conturat în liniile sale definitorii. Privită ca formă de organizare cu o anumită funcționalitate, personalitatea este o structură, un sistem bio-psiho- social. Cu toate că personalitatea se definește prin existența unei organizări stabile, prin consistență și nivel ridicat de integrare, ea nu își pierde atributul dinamicului. Deci se caracterizează prin două trăsături fundamentale: stabilitate, ceea ce înseamnă o modalitate de exteriorizare și de trăire interioară relativ neschimbată în timp și prin integrare, adică prin formarea unei unități și totalități psihice. Stabilitatea prezintă anumite limite, reprezentând posibilitatea de reorganizare a personalității pentru ca persoana să poată face față unor schimbări capitale ale condițiilor de viață și să se adapteze la ele.

Există unele pusee de creștere sau de încetinire a ritmului ei, dar nu sunt secondate de pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Se știe că pe la 16 ani creșterea încetează, ceea ce nu înseamnă că încetează și dezvoltarea psihică, dimpotrivă, aceasta cunoaște o evoluție impresionantă. Dezvoltarea biologică influențează dezvoltarea psihică, dar nu absolut și nu în mod egal de- a lungul ontogenezei. În perioadele timpurii, dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm, viteză, limite cronologice de cea biologică. Procesul amplu, complex, dinamic și variat este triplu determinat: de caracteristicile speciei (ceea ce evidențiază treapta filogenetică a dezvoltării), de caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică) și de interacțiunea dintre persoană și mediu (treapta psihosocială a dezvoltării). Influențele și condițiile care contribuie la realizarea dezvoltării psihice sunt nelimitate. Ele pot fi naturale și sociale, externe și interne, apropiate și îndepărtate, directe și indirecte, permanente sau episodice, superficiale și accidentale sau profunde și esențiale, etc. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Deși la această vârstă profilul psiho-moral este relativ instabil, cu trăsături fluctuante, el tinde spre stabilitate și coerență. Prin caracter, adolescentul își controlează propria conduită și pe cât posibil, pune stăpânire pe ea. Treptat se realizează trecerea de la control la subcontrol, de la educație la autoeducație. Tânărului nu- i place să fie tutelat, chiar se revoltă contra tutelei, el preferă ca singur să- și stabilească scopurile, mijloacele și modul de realizare a lor. Ține mult la libertatea personală pe care caută să o conserve și să o impună. Visările sterile de la începutul adolescenței sunt părăsite spre sfârșitul ei; dacă înainte judeca cu inima, acum începe să judece cu rațiunea; speculațiile intelectuale sunt abandonate în favoarea acțiunilor constructive; romantismul și exaltările adeseori puerile sunt înlocuite cu un realism viguros; din ,,supercritic” ajunge să se aprecieze obiectiv, să suporte observațiile care i se fac. Toate acestea sunt rodul maturizării caracteriale care îi permit o mai bună inserție în viața socială. Dacă la debutul adolescenței se refugia în reverie, se închidea în sine, căuta solitudinea, spre sfârșitul ei se apropie de ceilalți, grupul social constituind pentru el nu doar un refugiu, ci și un important mijloc de satisfacere a unor nevoi sociale (de afiliere, afirmare, realizare de sine, protecție, securitate), grupul oferindu-i concomitent mai multe modele de acțiune socială, pregătindu-l astfel pentru viitoarea viață socială (familială, profesională). Toate aceste,,atribute” corelate și structurate între ele dau naștere unor adevărate ,,tipuri” de personalități adolescentine:

tipul revoluționar, caracterizat prin revolte pasagere, excentricitate în îmbrăcăminte și limbaj, erotism și narcisism, dezvoltare ritmată marcată de secvențe bruște care declanșează incidente;

tipul rectiliniu, caracterizat printr-o schimbare și progres continuu, printr-o imaginație mai ardentă decât a primului tip, dar și printr-o activitate mai suplă și mai adecvată la real;

tipul etern revoltat, incapabil de a se adapta, fixat în obstinațiile și excentricitățile sale;

tipul amorf, care este un fel de reflex pasiv al mediului, neavând o personalitate marcantă. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

În ansamblu, perioadele adolescenței cuprind cel puțin trei categorii de reacții legate de seria de modificări mai sus descrise:

Se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție de sine întâi, inclusiv schema corporală) ca expresie a identității eului, adolescentul fiind confruntat cu schimbări multiple prin care trece, cu transformările obiective și subiective legate de maturizarea sexuală, dar si de descoperirea dimensiunilor realității sociale — procesele de identitate ca și cel de identificare sunt complexe și sinuoase.

Modificarea și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc prin opoziție. Încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce face ca să se treacă printr-o experiență personală densă, trecere impregnată de nesiguranță și de năzuințe puternice spre independență și libertate, demnitate și onoare. Nesiguranța are la bază spargerea sentimentului infantil de dependență în același timp. Libertatea si independența față de relațiile parentale sunt adesea frustrante și creează nu numai nesiguranța, ci si sentimente de culpabilitate. Aceleași fenomene au loc și cu privire la grup. Apartenența la grup este competitivă și adesea tensională, ceea ce va genera sentimentul de dependență, dar concomitent și de independență și o oarecare nesiguranță.

In al treilea rând, are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități — cu o fervoare și dorință deosebită de autoperfecționare. Identitatea vocațională este axată mai ales pe trăsături de caracter și pe interese și abia in al doilea rând pe aptitudini. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna concordanța între interese și aptitudini. Treptat, aspirațiile vor modela spectrul vocațional pe axa profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioadele adolescenței. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Multiplele transformări care au loc în perioada adolescenței pot fi grupate în cinci categorii majore: fizice, cognitive, emoționale, sociale și comportamentale. Transformările corporale sunt strâns legate de atingerea maturității sexuale, au un impactul major asupra întregii personalități a adolescentului, incluzând sfera intelectuală, motivațional-afectivă și cea a relațiilor interpersonale.

Dezvoltarea senzorial-perceptivă trece prin schimbări importante, deoarece capacitățile senzoriale își restructurează mecanismele. Se modifică sensibilitatea vizuală, evoluează în direcția dezvoltării câmpului vizual, a pragurilor absolute și diferențiale și crește capacitatea de a verbaliza și simboliza impresiile vizuale, ceea ce va duce la capacități mai înalte de percepere și evaluare. Sensibilitatea vizuală devine de 2- 3 ori mai fină la 18 ani, decât la 16 ani. Creșterea câmpului vizual este asimetrică (adesea cu dominanță de stânga) și are aspecte particulare pentru diferite culori: la culoarea galben sau albastră capacitatea de identificare la diferite intensități în câmpul vizual devine mai fină la 18 ani. Mai puțin evidentă este această capacitate la culorile roșu și verde în genere, culorile încep să intre în sistemul preferențial în domeniul îmbrăcămintei, a alegerii de obiecte personale, în colorarea modelelor decorative din desene etc. Vederea în profunzime și finețea discriminativă vizual- observativă crește mai simțitor în perioada adolescenței, acuitatea vizuală putând fi valorificată social maximal în operațiuni de asamblare. În perioada adolescenței prelungite, această formă de acuitate descrește. Nu este încă sigur că această scădere se datorează unor particularități de vârstă sau uzurii vizuale. Există și o evidentă dezvoltare a prelucrării informației vizuale. Are loc și o dezvoltare a evaluării vizuale a mărimii (de la distanță), a evaluării de suprafețe și a altor repere de mărime (volum și formă), convertirea în unități de măsură, fapt ce pune în evidență rolul foarte mare al experienței și învățării, dar și rolul ordonator al gândirii asupra planului perceptiv. Vizionarea și descrierea ulterioară a unor tablouri bogate în detalii se modifică simțitor în decursul pubertății, adolescenței și adolescenței prelungite. Descrierile devin mai legate de unificarea sensului și semnificației în adolescență, încărcătura proiectivă devine bogată în elementele privind relaționarea socială.

Sensibilitatea auditivă – potențialul de orientare la intonațiile vocale în diferite tipuri de comunicare crește foarte mult. Se dezvoltă capacitatea de a înțelege muzica, preferințe în acest domeniu. Uneori interesul pe acest plan duce la alcătuirea de mici grupuri de tineri instrumentiști, alteori la frecventarea de discoteci, cu interese active de imprimare de muzică. Muzica este ascultată cu frenezie (mai ales muzica moderna), dar adeseori la o intensitate excesivă — ceea ce oglindește nu atât o oarecare insensibilitate auditivă, cât o agresivitate auditivă ce se cere satisfăcută. Tinerii și tinerele descoperă arta interpretativă, teatrul, ceea ce se traduce adeseori prin organizarea în adolescența de echipe de teatru.

Sensibilitatea odorifică în genere, mirosul nu are funcții foarte importante la om. În perioada adolescenței are loc o erotizare și dezvoltare a sensibilității odorifice. Mirosul de transpirație, cel implicat în tot felul de emanații ale corpului tânăr în creștere și maturizare încep să fie sesizate discret. Complementar se dezvoltă interes și sensibilitate față de mirosuri de acoperire mascare: deodorante, ape de toaletă, săpunuri. Pe parcurs, acest proces se intensifică concomitent cu creșterea atenției față de rigorile igienei, dar și a conturării imaginii de sine și a imaginii corporale. La tinerele fete, sensibilitatea odorifică pentru mirosuri cosmetice și de identificare a mirosurilor de condimente alimentare se dezvoltă ceva mai mult decât la băieți. Mediul cultural conservă diferențe de cosmetica feminină și masculină și acestea se conturează ca atare. Mirosurile de benzine, uleiuri încep să fie de asemenea identificate ca atare, odată cu creșterea interesului tineretului pentru automobil ca însemn al contemporaneității.

Sensibilitatea cutanată se dezvoltă și ea evident. Tânărul identifică tactil fără dificultate numeroase materiale: stofe, pânzeturi, piele, materii plastice, metale, argile, esențe lemnoase etc.). Mai ales practica de atelier și lecțiile cu diversele lor aspecte aplicative contribuie la dezvoltarea acestei experiențe.

Capacitățile observative sunt într-un evident progres și se exprimă în: (Tinca Crețu, 2009, p.275)

Adaptează activitatea observativă la tipul de sarcină cognitivă sau practică pe care urmeazăsă o rezolve;

Își pot organiza și dirija explorarea obiectelor și fenomenelor;

Își pot stabili singuri indicatorii de urmărit;

Pot valorifica independent, mai ales postadolescenții, rezultatele observațiilor proprii;

Își pot construi chiar o strategie de observare și apoi de valorificare a datelor;

Își pot investi capacitățile observative în microcercetări în anii de liceu, iar în postadolescență în cercetări veritabile;

Pot să realizeze cu mai mult succes autoobservarea.”

Adolescenții au posibilități deosebite de reprezentare, fiind capabil să realizeze cu ușurință imagini foarte bogate în detalii, sau altele cu un grad foarte mare de generalizare. Reconstructivitatea reprezentativă se realizează ,,deplin și cu ușurință. Fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborată, subiectul îi imprimă o structură și prin aceasta o interpretare, o semnificație din mai multe posibile.”(M. Reuchlin, 1999, p.339)

Din punct de vedere cognitiv, adolescența reprezintă desăvârșirea stadiului operatiilor formale. Cercetările efectuate de J. Piaget și ale colaboratorilor săi, relevă trăsăturile caracteristice gândirii: (Piaget, Inhelder, 1976, p.112)

operațiile de gândire sunt pe deplin eliberate de conținuturile informaționale cărora li se aplică, se generalizează și se transferă ușor, deci ele devin formale și se transferă cu mare ușurință;

operațiile se pot aplica rezultatului operațiilor anterioare. Se realizează operațiile de gradul al doilea, care permit o combinatorică mentală, ce este caracteristică acestei vârste. J. Piaget subliniază: ,,Această generalizare a operațiilor de clasificare sau a relațiilor de ordine duce la ceea ce se numește combinatorică (combinări, permutări, etc.), în cursul căreia cea mai simplă operație constă în combinări propriu-zise sau în clasificări ale tuturor clasificărilor.”

Reversibilitatea operatorie se desăvârșește: ,,….fiecare operație va fi de acum încolo, în același timp, inversa unei alte operații și reciproca unei a treia.” (Piaget, Inhelder, 1976, p.117) De aceea:

se formează și se consolidează scheme de gândire, de exemplu stabilirea proporțiilor, utilizarea dublei referințe, se însușesc algoritmi generali și specifici de identificare, rezolvare și control;

raționamentul ipotetico-deductiv se realizează cu ușurință și domină în activitatea gândirii.

Dezvoltarea cognitivă a adolescentului reflectă nevoia de a achiziționa cunoștințe și disponibilitatea pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbale precise și elevate. Se evidențiază gândirea discursivă și se constituie concepția despre lume și viață, ce îmbracă forma unei ,,beții orgolioase” cum spune Henri Ey. Aceste progrese din planul gândirii apar, pregnant, în expunerile originale și autocontrolate. Inteligența se maturizează astfel încât la 16-18 ani ea atinge un nivel maxim de operativitate. Ea este logică și profundă, organizată și sistematică, riguroasă și reflexivă, deschisă la nou. ,, În jurul vârstei de 17- 18 ani, gândirea critică se realizează la parametri înalți și permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și evaluarea ideilor și soluțiilor elaborate”. (Zlate,1999, p. 279)

Tot ca aspect specific, se exprimă interesul activ al lor față de felul cum se informează, cum își verifică informația, cum fac să ajungă la concluzii. Inteligența devine mult mai activă și intuitivă, dar în adolescența prelungită mult mai încărcată de competențe. Treptat, adolescentul intuiește faptul că atât cunoștințele, cât și trăirile lui sunt inundate de asociații, izbucniri de amintiri sau de exprimări necontrolate datorate unor stratificări mai vechi sau mai noi de experiență. Există și situații de tensiune și productivitate originală, a momentelor de inspirație, ele exprimă momente de întâlnire cu inconștientul și structurile lui energizante. Adolescenții conștientizează și puterea minții umane și mai ales a lor, ceea ce generează o nouă formă de egocentrism. Aceasta se manifestă ca o credință specifică în unicitatea modului lor de a gândi. (Lerner, Hultsch, 1983, p.354)

Cu ajutorul gândirii și limbajului se operează cu simboluri, concepte, imagini, scheme și reprezentări, generalizări și abstractizări care organizează direcțiile mișcării intelectuale. Până la vârsta de 17-18 ani, gândirea se realizează după o formulă combinatorie ipotetico-deductivă, complexă, iar între 20-24 de ani (adolescența prelungită), sensurile potențiale implicate în activitatea psihică superioară permit extinderea însușirilor sau atributelor, ale relațiilor și conceptelor la generalitățile și cauzalitățile cu care se operează. Conștienți de forța inteligenței și gândirii, adolescenții manifestă tot mai frecvent preferințe pentru învățarea bazată pe argumentație și asociații complexe în detrimentul învățării prin memorare. Apelarea, din această perspectivă, la utilizarea expresă a formelor inteligenței (concretă, abstractă, socială) exprimă potențialul individual al fiecăruia și diferențele ce apar între adolescenți. Se ajunge, astfel, la activități mai mult sau mai puțin originale și creative ce definesc personalitatea tânărului.

Literatura psihologică evidențiază că: ,,tinerii inteligenți sunt creativi, sunt activi, sociabili, agitați, cu tendința de a atrage atenția, debordanți și dornici de a învinge plictiseala; cei cu inteligență medie sunt prudenți, lipsiți de siguranță, mai puțin sociabili, dar autocritici până la devalorizarea activității lor; cei cu inteligență slabă, paradoxal, sunt mai siguri și mai puțin ezitanți, manifestă o sociabilitate mai bună și o oarecare expansiune socială, iar adolescenții cu retarduri intelectuale sunt slabi creativi și se relaționează fără o fundamentare realistă evidentă. Tinerii foarte inteligenți și foarte creativi manifestă comportamente mai degajate, mai independente și cu dorințe de autoperfecționare. Aceștia sunt și mai nonconformiști, fenomen activ în respingerea aspectelor convenționale și de afirmare a autorității.” (M. Debesse, 1998, p. 94)

Se consolidează obișnuința de a gândi, de a observa. Raționamentele, judecățile adolescentului devin treptat tot mai complexe. Exprimarea începe să cuprindă raționamente asertorice, apodictice, ipotetice (disjunctive) sau propoziții de excluziune, de implicație, reciprocitate etc. Abilitățile intelectuale devin mai evidente de la 14 ani, exprimările verbale mai complexe. Fetele devin mai abile în acest din urmă aspect. Băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente. Și unii și alții reorganizează materialele lecțiilor altfel încât să le înțeleagă, ori acest fapt implică importante conduite inteligente:

se dau răspunsuri mai complexe și nuanțate la lecții ;

sporesc abilitatea de a vedea elemente semnificative și de a înțelege relația dintre cauzele multiple și efectele posibile ;

se dezvoltă abilități legate de înțelegerea relației exprimate prin simboluri (matematică, fizică, chimie);

are loc utilizarea fină și nuanțată a limbajului ;

se dezvoltă capacitatea de analiză abstractă și de definire de fenomene aparent foarte diferite ;

crește capacitatea de a sesiza ușor absurditatea ;

crește capacitatea de a colecta informații ;

crește capacitatea de a evalua șanse și de a organiza predicții plauzibile

El dispune acum de un nou set de instrumente mentale și, ca urmare, devine astfel capabil să analizeze situațiile logic, în termii de cauză și efect; să aprecieze situații ipotetice; să anticipeze, sa planifice, să imagineze cum va arăta viitorul, să evalueze alternative, să își fixeze obiective personale; devine capabil de introspecție, poate să abordeze cu maturitate sarcini de luare de decizie. Progresul intelectual în adolescență este acompaniat, într-o măsură considerabilă, de trecerea de la memorarea mecanică la aceea logică, susținută de perfecționarea percepției senzoriale și a criteriilor de observare, de acutizarea simțului critic, de algoritmi asimilați, dar și de efortul voluntar depus atunci când persoana are conștiința mai clară a unor scopuri și idealuri de atins. ( Modrea, 2006, p.97).

Dezvoltarea intelectuală se autoraportează la modelele culturale ale spațiului geografic, socio-cultural. În perioada adolescenței această modelare devine evidentă și se încarcă de logica genetică deterministă, a cauzalității multiple etc. Caracterul critic al gândirii se dezvoltă în mod deosebit, împreună cu atitudinea generală critică. Numai că pe planul activității intelectuale, gândirea critică se raportează la adevăr sau cel puțin la aparențele lui.

Memorarea și învățarea: tânărul știe că prin reproducere realizează comunicarea, că reproducerea este cartea de vizită a inteligenței. De aceea, sunt deosebit de atenți la retransmisia cunoștințelor pentru care realizează construcții de scheme rezumative cât mai originale, elegante și explicite, cu grija de a epuiza conținutul lecției. Schemele de reproducere ale cunoștințelor se organizează mai asemănătoare sau mai distanțate de lecțiile orale sau din manuale, în funcție de situațiile subtile ale atitudinilor și cerințelor profesorilor, dar cu respectarea solicitării de originalitate pentru a răspunde cerinței de autoconștiință și identitate. Vehicularea cunoștințelor se bazează pe memoria logică, ce atinge și ea o dezvoltare complexă. Se organizează mecanismele mnezice și se adoptă un stil propriu în memorare, cu efecte deosebite în învățare. Năzuința de a deveni cult este foarte mare și pentru aceasta citește mult, este receptiv la informațiile cu care vine în contact.

Memoria logică devine forma centrală de memorare, cunoștințele adolescenților sunt din ce în ce mai diverse și mai complexe, situațiile problematice sunt de numeroase tipuri și pun în evidență forme de flexibilitate ale memoriei care utilizează relațiile dintre scheme, imagini, simboluri și concepte, în condițiile în care se aplică în mod curent. Organizate în sisteme ierarhice din punctul de vedere al gradului de abstractizare, cunoștințele dintr-un domeniu sunt legate de realitate prin regulile – algoritmii ce exprimă legitatea, expresia ce ține de natura realității descrise, prin care conceptele pot fi folosite.

Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescență memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de informații cu ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea și decodificarea factorilor cu care se operează. Paleostructurile memoriei pot intercorela cu neostructurile în sens integrativ. Filtrele conștiinței ale materialului mnemic permit să se organizeze coerent și să se reglementeze caracterul pulsional și nedirecționat al memoriei inconștiente care este profund afectată de orice eveniment. Această organizare a mecanismelor mnemice permite să crească eficiența mecanismelor de înmagazinare de cunoștințe, strategii de abordare a situațiilor diverse de învățare și experiență utilă. Are loc constituirea unui stil de memorare și o intensificare aproape explozivă de achiziții de cunoștințe. Tot datorită acestor condiții, memoria deși foarte bună este profund afectată de orice eveniment.

Caracteristic este și faptul că adolescentul poate memora foarte ușor și ceea ce nu înțelege. Un alt aspect în modificarea activității intelectuale constă în creșterea memorării laturilor abstracte ale cunoștințelor și manipularea relativ facilă a acestora. Această modificare duce la creșterea volumului conceptelor, a validării, a accesibilității și statutului lor, dar și la creșterea calității operațiilor gândirii și la creșterea capacității de înțelegere. Tinerii citesc mult și uneori sistematic din literatura clasică, modernă, contemporană — rețin nume de autori, idei, maxime, citesc biografii celebre, lucrări de popularizare a științei. Se conturează subidentitatea culturală și atașamentul față de valori autentice, dezvoltându-se inteligența socială.

Maturizarea mecanismelor neurocerebrale și dezvoltarea sistemelor mnezice determină caracteristicile dominante ale memoriei:

creșterea volumului memoriei, atinge în adolescență nivelul cel mai ridicat și este o condiție subiectivă foarte importantă pentru formarea bazelor culturii generale și a celei profesionale;

dominarea memoriei logice, fără de care nu s-ar putea face față marelui volum de cunoștințe pe care adolescenții ar trebui să îl asimileze;

amplificarea capacităților de a memora laturile abstracte și generale ale cunoștințelor, care susțin implicarea lor în sarcinile complexe de învățare;

creșterea caracterului activ al memoriei, exprimat în identificarea cu ușurință a ideilor centrale, ierarhizarea lor, selectarea argumentelor ce susțin tezele centrale, eliminarea detaliilor nesemnificative, folosirea strategiei celei mai bune, etc.

existența unui fond de cunoștințe acumulate în timp ușurează memorarea și păstrarea altora noi, acestea îndeplinind o funcție de ,,ancoră” , după cum au demonstrat D.P. Ausubel și F.G.Robinson. ( T. Crețu, 2009, p. 279- 280)

Comportamentele de învățare capătă și ele un anumit specific pentru această perioadă, inteligența, afectivitatea și motivația imprimă întregii activități un caracter selectiv și o încărcătură de investiții psihice complexe. Aceste forme îl plasează pe adolescent într-un context mai larg în care se exprimă atributele adaptării. Din această perspectivă, J. Piaget corelează adaptarea cu învățarea și inteligența. Astfel, el a considerat că: ,,…inteligența se exprimă prin acomodare și asimilare, însușiri ce se pot acorda, în egală măsură și adaptării. Fenomenul, ca atare, este deosebit de activ atunci când adolescentul manifestă o motivație corespunzătoare pentru învățare și produce distorsiuni, când pe fondul unei inteligențe remarcabile apar oscilații, inegalități cu implicări parțiale și selective în activitate.” (Piaget, Inhelder, 1976, p. 123)

Adaptarea adolescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea decodificării de cunoștințe, imagini și reprezentări pe care le ordonează, le seriază și le include în sisteme ale cogniției și comprehesiunii ce îi sunt caracteristice. Formele învățării organizate se mențin la această vârstă, dar învățarea incidentală cauzată de relațiile speciale în care este antrenat adolescentul are o mare influență formativă și se realizează sub presiunea exploziei informaționale, prin programe mai complexe și prin algoritmi de lucru ai memoriei care se formează prin învățarea organizată. În învățarea incidentală acționează structuri emoționale și motivaționale, în care informațiile evenimentele sunt legate direct de adaptarea socială și de dezvoltarea interrelațiilor cu cei din jur, în care rolurile și statutele se stratifică continuu. Astfel, învățarea organizată (instruirea), învățarea incidentală și învățarea socială creează un cadru coerent în acumularea unui set complex de cunoștințe și de dezvoltare a personalității ce determină noi forme comportamentale bazate pe valori și idealuri sociale. Se constituie "ereditatea socială", prin care se acumulează și se transmit obiceiuri, tradiții, moravuri, cutume ce duc la perceperea identității de neam și de țară cu conturarea sentimentelor de apartenență. Performanțele realizate și progresele exprimate în acceptarea validității informațiilor sunt legate de controlul inteligenței, a acumulărilor mnezice ale sinelui și ale personalității și se ajunge la organizarea de sisteme complexe cu funcții decizionale ale acțiunilor și ale dezvoltării idealului de sine.

Adolescentul conștientizează limitele ce le are în asimilarea cunoștințelor și trăiește stări de anxietate în raport cu domeniile ce intră sub incidența ignoranței. Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescenților, R. Gagne (1987) le menționează pe următoarele:

învățarea prin ghidaj emoțional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancționează sau stimulează prin discursul verbal sau pantomimică activitatea respectivă;

învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți, în care predomină acumulările informaționale utilizându-se dintr-o limbă străină cuvinte și propoziții, care permit stabilirea relațiilor sociale sau dintr-o știință înrudită, care pun în evidență elementele relevante ale paradigmelor respective;

învățarea de algoritmi aplicativi, care facilitează însușirea tehnicilor în acumularea informațională;

învățarea cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului;

învățarea de cunoștințe, prin intermediul potențialului verbal evocator de experiență;

învățarea prin discriminare multiplă, accentuându-se paradigma și abaterile semnificative ale elementelor la care se referă;

învățarea sistemelor de rezolvare și a determinanțelor incluse într-o astfel de activitate.

Imaginația este activă și voluntară, adolescenții simțind că planul imaginației este o zonă de autodefinire și exprimare originală. Imaginația reproductivă este implicată în învățarea școlară, însă cea care se manifestă cel mai mult, la un nivel înalt și caracteristic pentru acest stadiu este imaginația creatoare, deoarece este implicată în învățarea prin descoperire, având strânse legături cu gândirea. De asemenea este implicată și în activitățile artistice, adolescentul manifestându-și trăirile afective intense, profunde, emoțiile, pasiunile, de aici legătura imaginației cu afectivitatea. Visul de perspectivă ca formă a imaginației active este implicat în cristalizarea idealului de viață iar reveria îi ajută să își planifice viitorul. ,,În ansamblul său, imaginația adolescenților și postadolescenților se relevă printr-un grad mare de originalitate și de personalizare a modurilor sale de exprimare”. (T. Crețu, 2009, p. 228)

Caracteristici ale limbajului: la această vârstă se dezvoltă mult debitul verbal, fluența verbală, flexibilitatea verbală elaborându-se algoritmi și stereotipii verbale ce servesc în soluționarea diferitelor situații – ca introduceri într-o situație, ca modalități de încheiere a convorbirilor etc. Conștientizând valoarea de influențare a cuvântului, vorbirea devine mai nuanțată, plastică, se desfășoară în funcție de particularitățile situațiilor (oficiale sau intime). Caracterul melodic al vorbirii devine evident. În situații mai mult sau mai puțin oficiale și în situații intime în care tânărul sau tânăra exprimă și conștiința de sine ca valoare, există o mare atenție pentru sensul, semnificația și folosirea corectă a termenilor. Persistă în fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimării, excese de exclamații, de superlative (extraordinar, nemaipomenit), de expresii șablon și clișee verbale („mie-mi spui”! „las-o baltă!”) dar și vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijență ostentativă ca expresie a teribilismului. Este evidentă și transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca și organizarea încă imperfectă a gândirii. În școli se dezvoltă jargonul școlar ce se înscrie în tradițiile locale ale școlii. Schimbarea vocii, mai accentuată la băieți și mai lejeră la fete creează la primii, un disconfort de comunicare. Dar cel mai interesant fenomen care se manifestă în legătură cu limbajul constă în creșterea capacităților de creație în domeniile literaturi, în special poezia. Personalitatea adolescentului este suficient de exaltată, sensibilă și capabilă de stări intelectual – afective intense și complexe, care se centrează pe ceea ce se denumește „inspirație”. Ca atare, se adoptă exigențe tot mai mari în exprimare, în discursurile coerente și contradictorii, în situațiile de informare, de confesiune.

Cele mai importante progrese în sfera limbajului sunt următoarele:

Creșterea remarcabilă a vocabularului până la 20.000 de cuvinte la sfârșitul stadiului, ceea ce-i asigură adolescentului o competență lingvistică sporită;

În ceea ce privește vorbirea, se consolidează stereotipurile verbale de receptare, de codificare, pronunție, ceea ce face ca debitul și viteza comunicării să fie ca ale adultului. Autoreglarea crescută a vorbirii se manifestă și ca selecție a materialului verbal, ca adaptare rapidă la situația de comunicare și ca fluență și expresivitate ;

Dialogul se manifestă nuanțat, în funcție de situație, de interlocutor și de relațiile cu acesta;

Discursul verbal se caracterizează prin premeditare, organizare unitară, coerența ideilor, control logic și gramatical, apelul la limbajul literar, exprimare fluentă, expunere adecvată, însoțită uneori de un patos caracteristic, o abordare din ce în ce mai bună la tema abordată, la contextul de comunicare, auditoriu;

Comunicarea nonverbală a adolescenților este mult mai nuanțată și mai bogată: crește considerabil expresivitatea privirii, limbajul gesturilor este diversificat, devin semnificative și conștient folosite tăcerea, postura, spațiul intim, etc.

Citirea progresează în corectitudine, coerență și expresivitate și viteză;

Limbajul scris se caracterizează prin accentuarea particularităților personale ale grafemelor, prin exigență privind normele gramaticale și ortografice, prin creșterea importanței fazei de proiectare a ceea ce se va exprima în scris;

Adolescenții sunt deosebit de interesați și de perfecționarea vorbirii într-o altă limbă. Folosesc cu abilitate Internetul.

Toate aceste performanțe ale limbajului se ating numai dacă adolescenții au aspirații înalte și se manifestă conștient și activ în ceea ce privește sporirea generală a capacităților lor de comunicare verbală. (T. Crețu, 2009, p. 283 – 285)

Același proces de instrumentalizare al adolescentului îl întâlnim și la nivelul celorlalte modalități psihice. El va fi capabil de reciprocitate afectivă deoarece sensibilitatea afectivă se îmbogățește foarte mult, deoarece ea se erotizează; apar sentimente superioare cum ar fi prietenia și dragostea, atât de caracteristice acestei vârste. Afectivitatea se nuanțează și datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în foarte numeroase situații de viață. Crește mobilitatea mimică, expresivitatea și funcțiile de comunicare ale privirii, crește emotivitatea internă și excitabilitatea. Acest fapt va determina treceri rapide la stări afective excesive de emoționalitate ce debordează și în limbaj, folosind frecvent superlativul absolut (a fost ceva nemaipomenit…, era un tip extraordinar, etc). Gama afectivă protestatară și de disconfort se îmbogățește: plictiseala, opoziția, sentimente de amor propriu jignit, sentimentul de ridicol și de culpabilitate, manifestații mimice, comportamentale, se asociază cu comportamente ironice, uneori jignitoare în mod voit. Starea protestatară are episoade de dominație, se manifestă chiar și în îmbrăcăminte care poate deveni bizară. Alte tipuri de stări afective active în adolescență sunt teama și anxietatea. Teama este considerată ca fiind emoția cea mai specifică. Ea este reacție la un obiect, fenomen, persoană, identificabile, care pot duce la un efect nedorit sau o situație de disconfort, un pericol pentru persoana în cauză. Anxietatea este declanșată de conflictele și situațiile de frustrație a dorințelor, a aspirațiilor și a intereselor.

În perioada adolescenței emoțiile deși nu sunt controlate voluntar, capacitatea de stăpânire devine activă, ca și capacitatea de a masca emoția prin dirijarea spre o acțiune oarecare. Gama emoțiilor devine foarte largă și vibrația emoțională (rezonanța afectivă) extrem de vie: regrete, satisfacție, dezgust, tristețe, repulsie, rușine, fugă, invidie, gelozii, teamă, amărăciune, pudoare, groază, mândrie, excitare, elan, exaltare, plăcere, calm, aversiune, fericire, nefericire, veselie, încântare, grijă, îngrijorare, mânie, înălțare, extaz, duioșie etc. sunt doar câteva tipuri de stări afective evidente în adolescență. Evidente sunt în această perioadă și capacitățile de a mima nu numai de stăpânire deși reacțiile vegetative și mai ales eritemul de pudoare pot juca deseori feste tinerilor. Unele stări psihice puternice pot evidenția sentimente care reflectă concordanțe sau neconcordanțe de informație, viață, dorințe, aspirații, talent – sentimente care mobilizează dorințe personale, aspirații și idealuri.

Principalele particularități ale afectivității adolescentine sunt:

Rezonanța afectivă amplă la toate tipurile de evenimente pe care adolescentul le trăiește și care face să se îmbogățească și să se diversifice toate genurile de procese afective;

Toare tipurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte și de aceea se vorbește despre un entuziasm juvenil caracteristic;

Se parcurg faze noi în amplificarea și consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiile anterioare și totodată se formează altele noi. Se subliniază că acum ,,crește emoționalitatea intelectuală și socială” (Șchiopu & Verza,1989, p.200). Dintre sentimentele noi care se dezvoltă enumerăm: onoarea, sentimente legate de propriul eu, mândrie, demnitate, respect de sine, mulțumire dar și orgoliul, îngâmfarea etc.;

O mențiune specială trebuie să facem în legătură cu sentimentele ce apar în cadrul relațiilor dintre sexe. Se trăiește sentimentul primei iubiri. Aceasta este considerată de adolescent unică și irepetabilă, neîncercată de nimeni (Lerner & Hultsch,1983, p. 355);

Se înregistrează un grad ridicat de conștientizare a experienței afective, însoțit de tendința crescută de reexaminare, meditație și evaluare, folosirea unui jurnal intim. Se îmbogățește conștiința afectivă;

Se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoțional – expresive; manipulează voit expresivitatea emoțională, ușurându-și adaptarea în diferite situații;

Se aprofundează structurarea componentelor morale din structura sentimentelor și astfel se amplifică rolul acestora în orientarea relațiilor și preferințelor adolescentului. Acești adevărați acceptatori morali sunt legați de conștiință, valorile morale și sistemului propriu de valori;

Se înregistrează atât amplificarea vieții afective, cât și atingerea unui anumit nivel de maturizare specific pentru acest stadiu. La unii adolescenți rămâne un anumit grad de fragilitate afectivă care se află la baza unor dezadaptări în raport cu mediul familial, cel școlar și cel social-comunitar. Ei pot să devină prea timizi, neâncrezători, triști, depresivi și chiar să facă gesturi grave, cum sunt cele de suicid. Alteori, din nevoia de a diminua tensiunile interne de nesuportat, pot să recurgă la alcool și droguri. Dintre cele mai importante cauze ale acestor evoluții nefavorabile menționăm: lipsa unei bune comunicări în familie, mari dificultăți în viață, sărăcia accentuată, decepția , dezamăgirea proprie față de eșecuri, marginalizarea în cadrul grupărilor formale și informale, indiferența și respingerea din partea persoanei iubite, etc. Acești adolescenți, care trec prin evenimente negative și stări afective acute, trebuie să fie sprijiniți de familie, dar și de psihologii școlari și psihoterapeuți. (T. Crețu, 2009, p. 285 – 289)

În manifestarea conduitei, motivația ocupă un rol important deoarece alături de abilități și atitudini, energizează sau estompează rezervele psihice, întreține starea tensională sau o inhibă și în felul acesta se creează modalitățile acționale de o anumită factură și intensitate. Orice activitate umană are la bază o formă sau alta de motivație din care se constituie motivul, prin intermediul căruia se realizează selectarea și ierarhizarea scopurilor și intereselor, ajungându-se la formarea de aspirații în care componenta afectivă este deosebit de activă. Din intersectarea motivației și a afectivității, la adolescent, se constituie o serie de comportamente ce sunt legate de conduite de amor propriu, politețe, reticențe, evitare, rușine, bunăvoință, compasiune etc. Complexitatea comportamentelor, ce caracterizează adolescentul, este amplificată și de varietatea trebuințelor care se activează mai mult sau mai puțin, în raport de situația dată și de aspirațiile ce le are fiecare. Din piramida trebuințelor, a lui A. Maslow, se constată că la adolescent toate nivelurile sunt active, cu excepția celui de al cincilea care se află în stare critică, iar la tânărul din adolescență prelungită nivelul șase se găsește într-o stare tensională (fig. 8).

Prin combinarea diferitelor trebuințe și interese se creează aspirații ca forme proiective cu mare încărcătură cognitiv – emoțională. Prin acestea iau naștere dispozițiile ce mediază stările de exaltare și depresie dar în condiții favorabile de viață, predomină dispozițiile pozitive cu manifestări normale de conduită.

Referitor la structura generală a motivației reținem câteva aspecte definitorii:

Trebuințele de autorealizare și autoafirmare se manifestă activ, adolescentul

caută ocazii pentru a- și testa propriile posibilități de a se afirma;

Se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea profesie și pentru identificarea vocațională;

Interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde și mai active pentru ceea ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân și deschideri mai largi pentru celelalte domenii, fiind preocupați de cultura lor generală;

Conștienți de propriile transformări sufletești, manifestă interes crescut pentru viața psihică, pentru cunoașterea de sine și a celor din jur;

Se dezvoltă noi forme de motivație, cum ar fi concepția de viață, sistemul propriu de valori, idealul de viață, aspirațiile puternice de a se apropia de statutul adultului. ( T. Crețu, 2009, p. 290-292)

În legătură cu dezvoltarea motivației se realizează și maturizarea mecanismelor voluntare, exprimate în câteva planuri caracteristice pentru adolescență și postadolescență, și anume:

voința este implicată puternic în opțiunea pentru viitoarea profesie și în desfășurarea pregătirii din această perspectivă;

este manifestată frecvent în realizarea în fapt a autonomiei și independenței pe care adolescentul și le cucerește de-a lungul acestui stadiu și le amplifică mult în postadolescență;

de asemenea, este angajată în realizarea unor activități autoformative care devin în acest stadiu mai numeroase și țintesc mai ales calitățile de ordin sufletesc. El este înclinat să respingă tutela familiei și să-și construiască singur destinul. Mai ales în postadolescență aceste aspecte sunt mai accentuate. ( T. Crețu, 2009, p. 293-294)

Dacă J. Piaget consideră că sub raport operațional inteligența ajunge la 16 – 18 ani la vârful său de dezvoltare și se ating scoruri ridicate la testele de inteligență, alții consideră că ultima creștere s-ar produce între 18 și 20 de ani sau că inteligența ar progresa continuu până la 25 de ani și peste. Ausubel și Robinson (1981) ne avertizează că elevi de 16 ani dispun de un volum mare de cunoștințe, de niveluri ridicate de abstractizare și generalizare, de strategii rezolutive, de ușurința de a lucra cu o varietate de simboluri. S- a pus întrebarea dacă în ceea ce privește dezvoltarea și manifestarea inteligenței sunt deosebiri între băieți și fete. Cercetările făcute de diverși autori au dus la concluzia că la scoruri medii nu există diferențe, dar apar la cele înalte. (apud Ausubel, Robinson, 1981, p. 283) La începutul adolescenței inteligența fetelor este mai ridicată datorită maturizării sexuale mai timpurii, dar apoi băieții le depășesc. Totuși factorii care explică cel mai bine aceste variații sunt: înzestrarea ereditară, interesele, nivelul de instruire, solicitările socioculturale. Dar și în restul stadiului fetele își păstrează superioritatea la problemele de vocabular și la fluență verbală, iar băieții la operarea cu relații mecanice și spațiale și cu aspecte numerice.

Creativitatea beneficiază din plin de sporul de inteligență și de noul nivel al manifestării aptitudinilor. Este susținută de dezvoltarea cognitivă înaltă, de intensificarea trebuințelor de autoafirmare, de atitudini cum ar fi: tendință crescută către autonomie și independență, interesul pentru propria unicitate și originalitate, de dorința de cunoaștere, deschiderea către nou, încrederea în sine. Creativitatea atinge nivelul productiv, dar unii pot ajunge la creativitatea inventivă. Cresc sensibil fluența, flexibilitatea și originalitatea. ( T. Crețu, 2009, p. 308- 309)

Așadar, prin creație, prin produsele activității lor, adolescenții se manifestă în acord cu esența lor creatoare, se pun în valoare creând în felul acesta posibilitatea de a fi recunoscuți ca personalități. Creația, ca și cunoașterea de altfel, se soldează și cu alt efect: îl leagă afectiv și cognitiv pe adolescent de o serie de idei, concepții, îl incită spre cunoaștere, spre promovarea ideilor, fapt care conduce cu timpul la elaborarea unor trăsături caracteriale, cum ar fi: devoțiunea, perseverența, încrederea în forțele proprii, spiritul de demnitate etc.

Cele mai spectaculoase schimbări referitoare la personalitatea adolescentului se produc în sfera caracterului – componenta relațională a personalității este puternic influențată de relațiile cu societatea și schimbările caracteristice ei și de experiența cu ceilalți. Sunt și însușiri caracteriale formate în stadiul anterior ce se consolidează mai mult acum și sunt puțin influențate de relațiile sociale semnificative. Altele, chiar dacă s-au format anterior , tind să se amplifice, să-și modeleze influența și structura de ansamblu a personalității. Între acestea se identifică autonomia și independența, care nu numai că se dezvoltă, dar tind să se manifeste pregnant în comportament, începând să devină trăsături cardinale în sistemul caracterial. Lor li se alătură responsabilitatea, conformismul sau nonconformismul, disciplina sau indisciplina, îndrăzneala justificată sau exagerată, tendința către cinism, agresivitate, teribilism, nesocotirea normelor și modelelor morale, bravarea ca modalitate de a protesta față de constrângeri. La un mare număr de adolescenți se formează și manifestă trăsături pozitive ca: încrederea în sine, demnitate personală, respectul față de sine și față de altul, responsabilitatea față de alegerile și deciziile proprii. ( T. Crețu, 2009, p. 309 – 310)

Personalitatea complexă a adolescentului poate prezenta însă foarte multe particularități individuale pe fondul acestor caracteristici generale la care ne-am referit. Diversitatea dezvoltării psihice generează conduite și noi modalități de relaționare cu cei din jur, forme originale de înțelegere și adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat, adeseori cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspirațiilor și cu tendința de a evita teama față de piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un original în adaptarea soluțiilor urmărite, în modul de a privi și de a se adapta la lumea înconjurătoare. Cel ce vrea să vină în sprijinul dezvoltării psihice de la această vârstă trebuie să aprofundeze acest ultim aspect ca să poată descoperi cu adevărat răspunsul la toate întrebările care îi frământă pe adolescenți și soluțiile la toate problemele cu care ei se confruntă:așa cum ar fi atenția către relațiile sexuale periculoase, către consumul de alcool și droguri, dificultățile găsirii unui loc de muncă, etc. (Bonchiș, 2000, p.191)

1.3.1 „Nevoile” și conduitele adolescentului – sursă a dezvoltării psihice.

Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și trebuințele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă din pubertate, dar convertite acum sub alte forme, cât și de noile nevoi apărute la acest nivel al dezvoltării. Nevoia de a ști a școlarului mic, convertită în nevoia de creație a puberului, devine și mai acută la adolescent, luând forma creației cu valoare socială, nu doar subiectivă. Nevoia de a fi afectuos se amplifică, luând la început forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs acesta să lase locul unei „reciprocități” afective; are loc o senzualizare a individului, reapare agitația instinctuală, se instituie nevoia de a împărtăși sentimentele. Nevoia de grupare se „sparge”, se destramă pentru a lăsa loc nevoii de prietenii elective, nevoia unui cerc intim de prieteni.

Relațiile dintre sexe sunt foarte strânse, mai mult platonice, romantice, cu mare încărcătură de reverie și fantezie; au loc furtuni afective, „ruperi” spectaculoase și dramatice de prietenii. ,,Prima iubire” răvășește adeseori profund viața afectivă a adolescenților. Nevoia de distracție a puberului se continuă și în adolescență, dar distracțiile se intelectualizează, sunt trecute prin filtrul personalității, alegerea distracțiilor este electivă, în funcție de propriile preferințe – aspecte de ordin cultural, estetic trec prin primul plan.

Nevoia de independență și autodeterminare a adolescentului se convertește în nevoia de desăvârșire, autodepășire și autoeducare a adolescentului, care ,,dispune” într-o mai mare măsură de sine. Nevoia de imitare a școlarului mic, convertită în nevoia de a fi personal – a puberului, suportă noi metamorfozări în adolescență. La început, dorința adolescentului de a fi unic se exacerbează mult luând forma nevoii de singularizare, de izolare, tânărul fiind preocupat și absorbit aproape în exclusivitate de propria persoană, spre sfârșitul adolescenței luând forma nevoii de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei activități recunoscută social, utilă și valoroasă. Nevoia de a fi o personalitate se manifestă adeseori prin tendința expresă a adolescentului spre originalitate, cu cele două forme ale sale: creația, producerea a ceva nou, original și excentricitatea. Din dorința de a ieși din comun, adolescentul își întrece prietenii în comportamente sociale și deviante, afișează comportamente sexuale pe care nici nu le găsește plăcute. Maturizarea intelectuală și afectivă îl ajută pe adolescent să poarte dialoguri cu sine însuși pentru a se defini atât în raport cu sine, cât și în raport cu alții. Adolescența este ”vârsta oglinzii”, vârsta la care adolescentul ,,caută să facă să coincidă cu sine”. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare și autoeducare se datorează, în principal, maturizării sociale a adolescentului, conștientizării mai clare de către acesta a responsabilităților ce-i revin, implicării mai directe în alegerile vocaționale. Sentimentul maturității sale este trăit din plin de adolescent. (Golu, Zlate & Verza, 1997)

Bazat pe evoluția intelectuală, Jean Rousselet, (1969, p.179) relevă ,,trei forme de conduite mai importante, ce se produc prin prisma dorinței adolescentului de a se afirma și de a fi unic în felul său.”

Prima este conduita revoltei prin care adolescentul refuză ostentativ ceea ce a învățat sau i s-a impus să învețe, adoptă atitudini negativiste, contrazice pe alții fără temei, îi ironizează, utilizează un limbaj ieșit din comun cu atitudini pline de ironie etc. concretizată în refuzul tânărului de a se supune, în respingerea în bloc a tot ceea ce a învățat și i-a fost impus, în extravaganțe, acte inutile de nesupunere, de indisciplină gratuită etc., realizate prin ostentație, zâmbet batjocoritor, fuga de acasă și de la școală, obraznicii prin nimic justificate, comportamente in contratimp cu ceilalți, originalități de limbaj, comportare, vestimentație;

A doua este conduita închiderii în sine, din care transpare o autoanaliză și cenzurare severă a sentimentelor, a atitudinilor și acțiunilor, a introspecțiilor pentru cunoașterea de sine și disecarea comportamentelor altora, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea de realitate și închiderea în sine. conduita închiderii în sine, ce constă într-un sever examen de conștiință, în analizarea și disecarea sentimentelor, atitudinilor, comportamentelor; aceste lungi introspecții denotă intenția adolescentului de a cunoaște, a se descoperi pe sine; îl procură mari satisfacții deoarece, ceea ce la început n-a fost decât o anchetă absolut necesară devine cu timpul o neîntreruptă distracție; închiderea în sine se soldează cu două categorii de efecte: pe de o parte ea asigură o mai bună autorecunoaștere, îi obișnuiește pe adolescenți să mânuiască idei abstracte, îi determină să se preocupe și de problemele altora; pe de altă parte, fiind prea preocupați de situații care nu sunt ale lor, si-o neglijează pe cea adevărată în care se află, reveria îndepărtându-i atât pe realitate, cât și de acțiune;

A treia formă este aceea a conduitei exaltării și afirmării prin care se caută confruntarea cu alții pentru a-și verifica propriile capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivaționale adoptând, adeseori, atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau care nu se încadrează în vederile sale.

Asemenea caracteristici ale conduitelor se manifestă prin toate formele activității psihice, dar unele din acestea sunt într-o stare mai activă față de altele. Se caracterizează prin confruntarea deschisă cu alții, prin valorificarea resurselor de care dispune, prin căutări neâncetate, dezinteres pentru viitorul material, în schimb, exacerbează satisfacțiilor intelectuale, filosofice, sentimentale, tendințe romanțioase sau mistice, prin dezaprobarea minciunii și ipocriziei; adolescentul dorește să ia cu asalt tot ceea ce este mai plăcut sau mai dificil de obținut pe lume, maxima după care se conduce fiind ,,totul sau nimic”; această conduită este rodul maturizării personalității sale și reprezintă o reacție împotriva sterilelor visări de odinioară; cum frica de viitor persistă, nu sunt excluse la această vârstă și conduite de suicid.

La aceste conduite ar putea fi adăugate și altele: renunțarea la resursele acționate limitate sau împrumutate, confruntarea cu dificultățile în vederea măsurării forțelor, a verificării onoarei și demnității, eliminarea vechilor idei considerate ca fiind copilărești, mediocre sau chiar banale și înlocuirea lor cu adevărate valori intelectuale; achiziționarea unor conduite de modernizare, nonconformism sau chiar deviante; revizuirea conștiinței morale – examenele la care acesta este supusă fiind alternative, îngăduitoare sau severe, extrem de critice, câteodată cu momente descurajatoare sau chiar devastatoare; erotizarea nu numai a sexualității și conduitei sexuale, ci și a fanteziei; descoperirea identității vocaționale ca urmare a procesului de autocunoaștere și autoinstruire la care se supune, fapt care îi facilitează adaptarea și integrarea profesională și socială.

Toate aceste conduite diferă între ele, ca succesiune, intensitate, profunzime, ritm, valoare, finalitate. Îmbinate între ele și practicate frecvent pot duce fie spre maturizarea psihologică timpurie a adolescentului, fie la maturizarea lui târzie, la intrarea mai devreme în posesia unor statute și roluri sociale, sexuale, familiale sau la întârzierea nepermisa a unor asemenea achiziții. (Golu, Zlate & Verza,1997)

Adolescentul conștientizează și alte situații care sunt mai puțin plăcute, conflictuale și tensionale. Spre exemplu, pierderea unei persoane apropiate (părinți, bunici, prieteni) determină stări anxioase din care conștientizează ireversibilul și îi provoacă o depresiune în plan interior. Cumulate aceste trăiri cu alte șocuri, insuccese școlare, sentimentale, creează crize intense și fragilizări ale personalității sau comportamente de incertitudine. Dar adolescentul depășește relativ ușor asemenea stări și învinge obstacolele prin antrenarea în activități ce îi aduc momente de fericire.

1.3.2 Dezvoltarea conștiinței de sine și a identității la adolescenți

Una dintre problemele principale ale perioadei adolescentine este aceea a identității, a dezvoltării conștiinței și a conștiinței de sine, implicit identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate. Adolescentul se confruntă, obiectiv și subiectiv, cu schimbări multiple legate de maturizarea sexuală și de descoperirea dimensiunilor realității sociale. Demnitatea și onoarea, la care aspiră atât de mult, sunt influențate de experiențele personale și de acumulări în plan socio-cultural și profesional. Apartenența la o anumită familie și la un anumit grup presupune adaptarea și depășirea situațiilor infantile, frustrante, de nesiguranță și de dependență. Identitatea vocațională se cuplează la acestea și se bazează pe stabilitatea trăsăturilor de personalitate în care cerința de exprimare aptitudinală și atitudinală devine condiție a afirmării.

În vasta problematică a cunoașterii de sine, conceptul de identitate apare ca o inovație conceptuală și terminologică atribuită lui Erik H. Erikson, autor al teoriei psihosociale a evoluției individuale prin depășirea unor crize de dezvoltare. Cartea sa – „Adolescență și criză: în căutarea identității” (1968) – o cercetare asupra identității, în care autorul reflectă asupra crizei individului și a crizei societății. E. Erikson a analizat specificul adolescenței în care constituirea identității personale, cu accent pe implicarea conștiinței de sine, devine ,,punctul central interpretativ și de evidențiere a caracteristicilor ce o definesc”. (E. Erikson, 1968, p.141)

În dezvoltarea conștiinței de sine, imaginea corporală contribuie la organizarea identificării caracteristicilor organice pe care adolescentul încearcă să le perceapă în amănunțime și cu un fel de admirație, ceea ce dă o notă de ușor narcisism. Când intervin eșecuri în adaptare sau când estimația de sine este joasă, tânărul se subestimează, nu are încredere în forțele proprii, nu manifestă inițiativă și perseverență în activitate. Pe fondul unor succese și a expectanței de sine înalte, manifestă încredere, putere de acțiune, dorință de a învinge dificultățile, autoconștiința onoarei și datoriei etc. În obținerea acestor imagini, adolescentul se raportează la cei din jur și ia în considerație atitudinea acestora față de el. Matricea relațiilor socio-culturale este percepută convergent sau divergent și provoacă proiecția trăsăturilor ce le are fiecare. Dezvoltarea identității este mai puțin spectaculoasă în condiții de dependență sau în situațiile în care se mențin forme infantile ale independenței. Formele dependenței materiale, emoționale (de confort și apartenență) și de mentalitate (valori) pot provoca frustrații și conflicte între adolescent și părinți, estompând exprimarea disponibilităților tânărului. Datorită acestora se ajunge la comportamente rigide sau lejere care își pun pecetea asupra modului cum evoluează personalitatea.(E. Erikson, 1968)

Pe parcursul dezvoltării conștiinței de sine se intensifică percepția sinelui: propria imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social – percepția de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie și ținută.

În adolescență percepția de sine se modifică și se corectează mereu, procesul de autoidentificare rămâne deschis. W. James a subliniat ,,dialectica dezvoltării conștiinței de sine și a distanței ce se creează între ”Eu" și "Sine"- Personalitatea este alcătuită dintr-un nucleu format din Eu și Sine, ceea ce îi dă un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunoaște și este conștient, iar Sinele reprezintă latura cunoscută. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente, sinele corporal material, sinele social și sinele spiritual. Sinele corporal, material se referă la corp, veșminte, familie, cămin, cărți, obiecte, dar și prieteni, vecini etc., deci sinele material se refera la tot ce posedă o persoană. Al doilea, sinele social, constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o mai mare pondere și importanță decât altele. Așa sunt de exemplu, onoarea și reputația. Sinele social încorporează o experiență socială de roluri și de statute sociale. A treia componentă a sinelui este sinele spiritual și se exprimă prin conștiința propriei activități, a tendințelor și aptitudinilor psihice. Aceasta este teritoriul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procesele intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate accepțiile și elementele sale componente. În toate cele trei ipostaze, percepția de sine a adolescentului poate îmbrăca o formă negativă sau pozitivă”. (W. James, 19 p. 321).

V. Pavelcu (1980, p. 122- 123) adaugă acestor feluri de considerații ideea că ,,dinamica personalității reflectată în conștiința de sine apare ca supusă unui ritm necontenit pe care autorul citat îl asemuiește unei pulsații similare celei cardiace de sistolă și diastolă, polarizare și depolarizare a relației subiect-obiect, individ – lume, eu-lume. În perioada adolescenței se conturează separația dintre planul real-obiectiv al lumii și vieții și planul subiectiv, ca spațiu al conștiinței și al reprezentării lumii. În același sens se diferențiază planul mentalității diferitelor grupuri și generații, ca și mentalitatea de bun simț de maximă circulație. Conștientizarea acestora servește drept ecran de confruntare cu propriile opinii și cu mentalitatea personala. Aceste forme de relaționări dintre subiectiv și obiectivul condiționat social determină o tipologie discretă printre adolescenți. Departajarea subiectiv-obiectiv, ca atare, este condiționată parțial de însușiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea, dinamismul și expansiunea personalității în viața activă, dar și de cunoștințele achiziționate de tânăr. Cerințele complexe ale condițiilor la care trebuie să facă față tânărul pot fi depășite și determină constituirea de instrumente psihice adecvate în cazul adaptării bune. Există însă și dificultăți de adaptare școlară, familială și socială, ca și situații de inadaptare și chiar de dezaprobare, adică de deteriorare a unor structuri adaptative deja formate, de exemplu, frustrația creează o formă de dezadaptare, stări depresive. Acestea afectează conduita un timp mai mult sau mai puțin îndelungat și, după ce situația de frustrare s-a consumat, alterând reacțiile la situații optime, reducând astfel oportunitatea și calitatea lor. Cu cât această extincție este mai vastă, cu atât forța ei de antrenare în resorturile de bază psihice crește mai mult.”

Procesul formării conștiinței și autoconștiinței se ajustează și prin raportare la cei din aceeași generație. Identitatea sexuală se dezvoltă discret, influențată de modelele parentale și materiale, fiind la început difuz integrată în subidentitatea familiei. În acest sens, băieții care au un model parental cu masculinitate redusă, au dificultăți de identificare. Cei ce au un model parental puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri de ei, mai încrezători, protectori, relaxați, exuberanți, calmi și chiar fericiți. Tinerele fete au o situație mai complicată, deoarece rolul feminin este el însuși în schimbare pe plan social. Există modele feminine diverse : tradiționale, de tranziție și moderne. În genere, tinerele fete cu identificare feminină tradițională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern este tradițional, identificarea este mai pasională și facilă, dacă modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradițională au dificultăți de identificare și identitate mai mari. În cazul în care identificarea este de model tradițional, tinerele în cauză sunt mai centrate pe îmbrăcăminte, fardare, sunt mai mult preocupate de rolul femeii (rolul biologic), și de căsătorie, cămin, familie. Ele privesc rolul feminin ca restrictiv de libertate, au puține interese și trec prin dificultăți în a face prietenii. În schimb, există tinere care se identifică antifeminin. Acestea au o autoconștiință autorejectivă și cu identificare pregnantă privind aservirea profesională și socială. Uneori sunt parțial defeminizate; între aceste două tipuri de tinere fete există un grup de adolescente pregnant feminine, dar care se simt atrase de roluri tradiționale masculine. Tinerele care fac parte din aceasta categorie urmează cursuri și o preparație profesională îngrijită și adecvată pentru rolurile spre care aspiră, dar deseori conservă și roluri tradiționale feminine în mentalitate (atitudini tradiționale privind căsătoria și maternitatea).

Tinerii cu estimații de sine înalte și acceptați în colectiv primesc sarcini sociale-obștești sau școlare cu expectație pozitivă, cu încredere. Ei își susțin întotdeauna opiniile cu încredere. De obicei, aceștia au mai puține probleme personale. Tinerii ce au estimația de sine joasă nu manifestă inițiative, nu vor să se exprime ca să nu greșească sau să supere pe alții – adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenția. Au probleme personale legate de dificultățile lor.

Expectația părinților față de rezultatele școlare ale copiilor are un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine. Mai ales mamele se preocupa de problemele rezultatelor școlare. Mamele copiilor cu autoconștiința înaltă, siguranța în adaptarea școlară și rezultate bune au tendința de a manifesta conduite lejere față de copiii lor, se mândresc cu rezultatele școlare, dar în fapt mențin reguli severe și cerințe față de tineri din teamă că aceștia sa nu scadă atenția față de obținerea de rezultate bune școlare. Mamele cu tineri cu expectație joasă au tendința de a subevalua capacitățile acestora și tratează uneori copiii ca pe o povară, ceea ce erodează dezvoltarea conștiinței de sine a acestora. Există ca atare forme subtile de feed-back între tineri și familiile lor, forme ce operează pe terenurile autoevaluării și ale formării conștiinței de sine.

Atitudinile și opiniile față de sine și față de ceilalți constituie un teren complex al subiectivității. În ceea ce privește atitudinile, acestea posedă cel puțin însușirile de direcție de opțiune, grad de intensitate, eficacitate și coerență cu alte atitudini. H. Eysenck a semnalat ,,o bipolaritate factorială în cazul atitudinilor, bipolaritate ce se consumă între pragmatismul situației (și evident presiunea consecințelor atitudinii pe plan practic) și contextul teoretic filozofic la care a aderat conștiința. Atitudinile sunt componente foarte mobile ale personalității legate de succesiunea curentă a evenimentelor, situațiilor, dar și a aspirațiilor, idealurilor, concepției despre lume și viață. Adolescentul se caracterizează printr-o mobilitate evidentă a atitudinilor implicate în evenimente, dar și printr-o nuclearizare arzătoare a atitudinilor implicate în nucleul conștiinței a nivelului social și spiritual. Autoevaluarea acestei realități subiective, a lumii atitudinilor, este ceva mai rigidă decât evaluarea legată de realitatea exterioară.”

Rezumând, identitatea și identificarea se nuclearizează între 14 și 25 ani în:

căutarea de sine – perioada dintre 14 și 16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare)

subidentitatea culturală, între 17 și 20 de ani, când se realizează preparația profesională (prin conflicte de rol și statut), organizându-se subidentitatea profesională (aspirativă)

în perioada dintre 20 și 25 de ani, are loc integrarea profesională prin stadii de practică și exercitarea profesională (prin conflicte de integrare socio-profesională).

Adolescentul dorește ieșirea din conformismul infantil și câștigarea independenței întrucât există cel puțin trei feluri de dependență: materiaterial- economică (instrumentală), emoțională (de confort, afectivă și de apartenență) și de mentalitate (valori). Dobândirea independenței este complicată și condiționată de ce anume se consideră în societate și de către părinți și colegi că înseamnă independență (limitele acceptate pe acest plan). Există o condiționare a câștigării independenței prin modelele de acest gen care intră în zonele de observație ale copilului până la intrarea în adolescență, prima care se dobândește este independența de mentalitate (valori). Aceasta se realizează prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie și a unor obiceiuri care devin considerate învechite sau demodate și sunt tratate ca atare de către puberi și adolescenți, în adolescență se manifestă opoziție față de rutină, deprinderi, învățare, care digeră orice. Opoziția împotriva banalității și a mediocrității constituie un însemn al formării aspirațiilor spre autodefinire în contextul lumii în continuă schimbare.

Independența emoțională (de apartenență și confort afectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Dependența afectivă ca și dependența material- economică sunt deosebit de active față de părinți în adolescență și complică obiectivarea tendințelor naturale spre independență. În adolescență intră în stare critică, totuși, dependența afectivă. Tinerii încep să se îndoiască de profunzimea afecțiunii parentale. Aceasta li se pare lipsită de tensiune, interpretează momentele de ignorare sau de neatenție ca expresii ale lipsei de afecțiune, iar momentele de grijă și interes, ca intrusiuni în viața personală pe de-o parte, și ca acte de rutină și obligație, pe de altă parte. Disponibilitatea afectivă a adolescenților este foarte largă și încărcată de aspirații și speranțe ideale și necomparabile față de ceea ce văd. Expectațiile pe acest plan sunt foarte înalte. Relativ înaltă este și sugestibilitatea. Dependența material- economică (instrumentală) devine greu de suportat deși creează condiții de exercitare a unor mici acte de independența. Mulți tineri au un mic buget personal care le este oferit săptămânal, lunar sau la cerere (ocazional). Independența material-economică se conturează și se integrează ca aspirație la identificarea vocațională spre o profesie și alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. Procesul acesta de apropiere și integrare se realizează în perioada adolescenței, fapt ce face ca subidentitatea familială să capete noi consistențe și să se apropie de subidentitatea acțională responsabilă.

În adolescență individul caută și își dezvoltă propria identitate. Criza caracterizată de confuzia identității vs. confuzia de rol domină întreaga dezvoltare. Autorul arăta că de obicei adolescenții trăiesc o așa numită experiență a difuziei identității, care implică un puternic sentiment de nesiguranță. Pentru adolescent, sarcina principală a acestei perioade este să ajungă la dobândirea unui sentiment al identității care poate fi definit ca fiind: ,,sentimentul de a te simți acasă în propriul corp, sentimentul că ști încotro mergi, precum și certitudinea recunoașterii din partea celor care contează” (Erikson, 1968, p.165).

Conform opiniei sale, obiectivul major al adolescentului în această etapă de dezvoltare este formarea identității eului – o identitate durabilă și sigură sau simțul sinelui. În viziunea autorului, identitatea eului se structurează în jurul a are trei componente principale:

1) simțul unității sau acordul între percepțiile sinelui;

2) simțul continuității percepțiilor sinelui în timp;

3) simțul reciprocității între propriile percepții ale sinelui și modul în care individul este perceput de ceilalți. În dezvoltarea simțului coerent al identității, adolescenții testează

diferite roluri: atitudinile și valorile stabile, alegerea ocupației, căsătoria și stilul de viață se integrează gradat și fac posibilă trăirea identității propriei persoane și a celorlalți. În cazul unui eșec în dobândirea unei identități ferme, confortabile și durabile rezultatul este o așa numită difuziune a rolului sau un simț confuz cu privire la ,,cine este” și ,,ce face” o anumită persoană. O dezvoltare pozitivă în timpul primei părți a adolescenței duce la dezvoltarea unei perspective mult mai mature asupra timpului, tânărul dobândind sentimentul siguranței de sine, opus îndoielii și nesiguranței, experimentând diferite roluri – de obicei în mod constructiv. Este acum capabil să își fixeze obiective și să anticipeze realizarea lor fără a avea sentimente de inferioritate sau de o perspectivă temporală inadecvată. În adolescența târzie se stabilește foarte clar identitatea sexuală – masculinitate sau feminitate. El caută pe cineva care să îi fie model și sursă de inspirație pentru a-și dezvolta propriul set de idealuri, dezirabile din punct de vedere social, când cursul dezvoltării este pozitiv.

Adolescenții au ocazia să experimenteze, să încerce diferite roluri și să găsească acel rol care este cel mai potrivit pentru ei:

Lupta pentru de a dezvolta identitatea eului, sentimentul profund de a fi egal cu sine însăși, sentimentul continuității

Preocupare pentru aparența fizică, venerația pentru eroi, pentru diferite ideologii

Dezvoltarea identității de grup

Pericolul de confuzie a rolului, îndoieli privind identitatea sexuală și vocațională

Moratoriul psihosocial, un stadiu situat între moralitatea pe care copilul a învățat-o și cea etică care urmează să fie dezvoltată de adult. Erikson, 1968, p.174)

Identitatea este „dimensiunea centrală a conceptului despre sine a individului, reprezentând poziția sa generalizată în societate, derivând din apartenența sa la grupuri și categorii sociale, din statutele și rolurile sale” (Popescu-Neveanu, 1978, p.319).

A avea o identitate înseamnă ,,a fi cineva, a ocupa o anumită poziție într- un context social dat, a juca un anumit rol, a dispune de un anumit statut.” (Dex) Practic, identitatea unei persoane reprezintă un răspuns explicit sau implicit la întrebarea ,,Cine sunt eu?”

Transformările care se produc în întreaga structură a personalității adolescentului au implicații deosebit de importante: maturizarea fiziologică, dezvoltarea capacității de cunoaștere, apariția de noi dorințe și sentimente dau adolescentului impresia că este o persoană cu totul nouă, diferită de copilul care era până de curând. Abandonarea vechii identități creează uneori sentimentul de vid, lipsă de repere și dezorientare. Pentru a se echilibra și a se redescoperi pe sine însăși el caută noi identificări, noi modele de personalitate la care să se raporteze. Astfel, adolescentul devine treptat conștient nu doar de ceea ce este, ci și de ceea ce poate deveni.

După cum am mai menționat, primele modele de identificare ale adolescenților rămân părinții, însă în alegerea de modele și făurirea de idealuri exercită o puternică influență și alte personalități. Datorită unor limite inerente ale acestei vârste, modelele nu se reflectă de la sine și pozitiv în obiective ale identificării: intervin slaba capacitate de apreciere obiectivă a personalității și lipsa de experiență socială. Datorită subaprecierii acestor limite, există adolescenți la care „noile identități” nu numai că nu le depășesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase componente negative, concretizate atât în concepții, cât și în comportament. Experiența socială redusă a adolescenților poate conduce la identificări cu modele neadecvate, fie că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu însușirile, dar și cu defectele lor, sau poate conduce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilitățile reale ale fiecărui adolescent) și chiar identificarea cu false idealuri, încărcate cu valori scăzute, non-valori, sau însușiri necorespunzătoare cerințelor societății date în care trăiește adolescentul.

Grupul, prin cerințele pe care le formulează, îl ajută pe adolescent să își conștientizeze calitățile și, mai mult decât atât, să le demonstreze în activitățile comune. El începe să se definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relațiile cu persoanele din jur și să încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale.

Adolescentul este atras de ideal, de modele înalte de personalitate. Admiră cu înflăcărare persoanele luate ca model, fiind în căutarea propriei identități. Valorile morale sunt personificate în modele umane cu care tinerii se străduiesc să semene. În general, autopercepția și compararea cu modelul se soldează cu fenomenul negativ al neacceptării, al autorespingerii. Reducerea disonanței, compensarea, se realizează prin plasarea în viitor a unei imagini de sine mai bogată. Așteptarea ca viitorul să furnizeze imaginea de sine acceptabilă, investită cu capacitatea de a exprima în modul autentic sinele, este unul dintre principalele semne caracteristice ale vârstei tinere.

1.3.3 Formarea imaginii de sine. Stima de sine și eficiența comportamentală la adolescenți

Adolescentul se poate privi din exterior, se poate descrie, aprecia și judeca: „ fiecare om se comportă în viață de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea și capacitățile de care dispune (…), comportamentul său își are originea în opinia sa despre sine” (Adler, p.17). ,,Fiecare persoană are o anumită opinie despre sine, despre drepturile și îndatoririle sale, care îi asigură o linie de viață și o lege de mișcare care îl domină fără ca el să-și dea seama de ele” (Adler, p.22) – este ideea care stă la baza imaginii despre lume, care îi determină gândirea, sentimentele, voința și actele sale, este opinia despre sine sau mai bine zis, imaginea de sine. Frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, imaginea de sine întrunește totuși caracteristicile unui ,,dat obiectiv” datorită influenței sale asupra cursului întregii activități. Într-o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personalității, rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi neglijat. Este expresia modului în care o persoană se vede sau se reprezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalități. Formarea imaginii de sine înseamnă în primul rând o construcție subiectivă care subliniază trei aspecte:

• Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu această construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care aceasta imagine arată în

viziunea persoanei care își realizează autoportretul.

• Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur și-o formează despre o anumită persoană.

• Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de corespondență între aceasta și judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau opinie despre sine poate declanșa sentimente pozitive sau negative și are consecințe importante în privința integrării sociale a persoanei.

Nepotrivirile care apar în structura imaginii de sine este de fapt, conflictul dintre Eul real și Eul ideal, conflict care duce la frustrare, stres și o stimă de sine scăzută. Acest conflict este copleșitor și duce la depresie și deznădejde sau pentru alții constituie impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare atingerii idealurilor propuse. Cunoașterea propriului Eu, a modului în care acesta se organizează, reprezintă un aspect important pentru fiecare persoană și o condiție indispensabilă în procesul de formare și dezvoltare a individului.

Sentimentul identității se construiește în jurul a două dimensiuni majore (APA, 2002):

• Imaginea de sine: setul de credințe despre propria persoană, inclusiv roluri, scopuri, interese, valori, credințe religioase sau politice.

• Stima de sine: ceea ce crede și simte persoana cu privire la propria sa imagine.

Procesul de dezvoltare a sentimentului identității implică experimentarea unor moduri diferite de a se arăta, de se face auzit, de a se comporta. Fiecare adolescent va explora toate aceste aspecte într-un mod unic, particular. În același timp adolescenții dezvoltă deprinderi relaționale care le permit să interacționeze cu alții, să își facă prieteni. Aceste deprinderi absolut necesare, care sunt componente importante ale dezvoltării competenței emoționale și includ: recunoașterea și gestionarea emoțiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea conflictelor în mod constructiv, dezvoltarea spiritului de cooperare. Cursul dezvoltării emoționale este unic pentru fiecare adolescent. Și totuși, există o serie de tendințe specifice anumitor grupuri de adolescenți.

• Diferențe de gen: în societatea actuală, băieții și fetele trebuie să facă unor cerințe diferite și au nevoi emoționale diferite. În general, fetele au o stimă de sine mai scăzută decât băieții. De multe ori, ele trebuie să învețe să exprime sentimente „masculine” precum furia, să fie mai asertive. La rândul lor, băieții trebuie să învețe să fie mai cooperanți, să accepte faptul că și un bărbat poate și trebuie să știe să exprime și alte emoții decât furia (Pollack & Shuster, 2000, p. 121 ).

• Diferențe culturale: pentru multe persoane, adolescența reprezintă primul moment în care se recunoaște în mod conștient identitatea etnică și națională, apartenența la un anumit grup cultural. Identitatea etnică include valorile împărtășite, tradițiile și practicile grupului

cultural din care face parte o anumită persoană. A avea sentimente pozitive, a fi mândru că aparține unei comunități etnice și culturale reprezintă un aspect deosebit de important pentru stima de sine a oricărui adolescent. Mai ales pentru adolescenții care fac parte din grupuri minoritare, asimilarea identității etnice și a celei culturale poate reprezenta o problemă dificilă, având în vedere faptul că trebuie să se confrunte cu diverse stereotipuri negative privitoare la cultura grupului sau etnia din care fac parte. Adolescentul trebuie să realizeze o sarcină majoră: aceea de a-și crea o identitate stabilă și de a deveni un adult matur, complet și productiv (Perkins, 2001, p. 357).

Pe măsură ce își dezvoltă o conștiință de sine clară, experimentează diferite roluri și se adaptează la schimbările pe care le trăiește, adolescentul realizează o serie de pași în această direcție, pași care reprezintă ,,sarcini importante ale dezvoltării” ce reprezintă definiția pe care cultura și societatea în care trăim le dau termenului de „dezvoltare normală” caracteristică unor diferite momente ale vieții.

Stima de sine este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității. Ea se referă la raportul pe care îl are fiecare cu el însuși. Este o privire-judecată despre noi înșine, vitală pentru propriul echilibru psihic. Când este pozitivă, relativ ridicată, ea ne permite să acționăm eficient, să facem față dificultăților existenței. Mai mult, dintre toate judecățile pe care le formulăm în viață, nici una nu are o atât de mare importanță ca aceea referitoare la noi înșine.(G. Albu, 2002, p.77)

Concepută ca reputație pe care o dobândește individul față de el înșuși, stima / respectul de sine reprezintă o nevoie umană profundă și puternică, esențială pentru o adaptabilitate sănătoasă a individului, adică pentru funcționarea lui optimă și împlinirea de sine. Ea se referă la:

încrederea în capacitatea proprie de a gândi, de a face față provocărilor fundamentale ale vieții;

încrederea în dreptul și posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiți, la sentimentul că suntem îndreptățiți să ne afirmăm trebuințele și dorințele, să ne împlinim valorile și să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre (N. Branden,1996).

Cu alte cuvinte, stima/ respectul de sine reprezintă încrederea autentică în propria minte, în propriul discernământ, în a ști că merităm să fim fericiți; înseamnă încrederea în capacitatea noastră de a învăța, de a face alegeri adecvate, de a lua decizii corecte și într- un timp oportun, capacitatea de a controla schimbările. Prin urmare, ea se corelează în mod semnificativ, cu raționalitatea, realismul, creativitatea și capacitatea de a manevra schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaște și de a corecta greșelile, cu bunăvoința și cu spiritul de cooperare. (N. Branden,1996)

Stima de sine nu este dată o dată pentru totdeauna. Nivelul ei nu se fixează în copilărie. Ea poate să se maturizeze o dată cu maturizarea biologică a persoanei sau, dimpotrivă, poate să se deterioreze. Ea nu este numai una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității, ci una eminamente mobilă: ea poate fi mai mult sau mai puțin înaltă, mai mult sau mai puțin stabilă. Deducem de aici că ea are nevoie să fie permanent hrănită. (Fr. Lelord, Ch. Andre, 1999)

,,Cu cât avem un respect de sine mai sănătos, mai viguros, cu atât suntem mai înclinați să-i tratăm pe ceilalți cu respect, bunăvoință, simpatie și onestitate din moment ce nu-i percepem ca pe o amenințare și din moment ce respectul de sine este fundamental respectului fată de ceilalți”.(Branden, 1996, p.19)

Adolescenții recunosc importanța stimei de sine în ceea ce privește eficiența comportamentală și sănătatea mintală, de aceea încearcă să mențină stima de sine la un anumit nivel cât mai ridicat sau să o ridice prin diferite strategii. Pentru stima de sine este mai important cum te crezi decât cum ești în realitate de aceea se observă faptul că adolescenții cu un nivel ridicat al stimei de sine se simt mai competenți, sunt mai perseverenți la școală și în consecință au rezultate școlare mai bune. Adolescenții cu stima de sine scăzută, chiar dacă au un aspect fizic plăcut nu par să observe acest lucru, sunt pesimiști și negativiști. Scăderea motivației școlare de exemplu, conduce la scăderea stimei de sine. În căutarea unor modalități de corectare se găsesc soluții care de multe ori înseamnă consumul de țigări, alcool sau droguri. De asemenea, experiențele sexuale negative apar în multe cazuri la adolescenții sau adolescentele cu stimă de sine destul de scăzută, însă nu doar aceștia sunt predispuși să se implice în activități sexuale precoce sau în relații sexuale multiple, ci și adolescenții cu o stima de sine pozitivă. La fel, consumul de alcool sau droguri este întâlnit la ambele categorii de adolescenți motivele fiind diverse: distracție, curiozitate sau încercarea de a uita de problemele cu care se confruntă. Respectul de sine inadecvat ar putea duce la:

alegerea greșită a prietenilor;

o carieră care nu va duce nicăieri;

obiceiuri proaste privind stilul de viață;

anxietate sau depresie cronică;

o viață resimțită asemenea unui lung șir de înfrângeri/ eșecuri;

foamea nepotolită de iubire și de aprobare, mai mult sau mai puțin mascată sau conștient recunoscută. (N. Branden, 1996)

Fr. Lelord și Ch. Andre (1999) au ajuns la concluzia că stima/respectul de sine se întemeiază pe încrederea în sine, pe cunoașterea (concepția) de sine și pe iubirea de sine. Totodată, existența și creșterea stimei de sine presupun satisfacerea a două mari trebuințe:

sentimentul de a fi iubit ( sau accesibilitatea socială), mai precis situația de a fi apreciați, simpatizați, doriți, populari;

sentimentul de a fi competent (sau capacitatea de a acționa eficient), mai precis de a fi performanți, înzestrați, abili, capabili de a rezolva problemele și de a depăși – constructiv și autentic – provocările vieții.

Criza morală a adolescenței este o criză reală, cu însemnate proiecții psihice, acompaniate de fenomene afective și izbucniri caracteriale manifestate sub diverse forme. Sarcina majoră a adolescenței este stabilirea unui sentiment clar al identității. Deprinderile intelectuale pe care adolescentul le dobândește în această perioadă îi dau posibilitatea să reflecteze, să se gândească la cine este și ce anume îl definește ca fiind o persoană unică, deosebită de ceilalți.

1.3.4 Criza de identitate și complexul de inferioritate

Adolescentul trăiește o așa numită criză de identitate deoarece nu știe foarte bine cine este sau încotro se îndreaptă. Erikson (1968, p.139) arată că adolescentul tipic gândește în modul următor despre sine însăși: „Nu sunt ceea ce mi-aș dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost”. Presiunile puternice din partea părinților și a altor adulți pot conduce la sentimente de dezorientare și disperare, rezultatul fiind înstrăinarea fizică și mentală de mediile normale. În cazuri extreme de confuzie de rol, identitatea adolescentului poate dobândi trăsături negative: convins că nu poate trăi cu cerințele impuse de părinți, adolescentul se răzvrătește și se comportă de multe ori într-o manieră inacceptabilă față de persoanele care îl ocrotesc. Și totuși, în opinia lui Erikson „ …adolescența nu este o suferință ci o criză normativă, adică o fază normală de creștere a conflictului. Ceea ce la prima vedere poate să pară instalarea unei nevroze, este de fapt adesea doar o criză agravată care se va autodizolva la un moment dat, contribuind astfel la procesul de formare a identității” (1969, p.22). Autorul susține practic ideea că este aproape esențial pentru adolescent să treacă printr-o criză de identitate pentru a rezolva problema identității și a ajunge la formarea unei identități adulte stabile. Adolescența durează mai mulți ani și o criză de identitate se poate dezvolta în orice moment al acestei perioade. Totuși, bazându-se pe observațiile sale, arată că este mult mai probabil că o criză de identitate să apară în adolescența târzie și nu în perioada de debut a adolescenței.

Expresia „criză de identitate” a apărut pentru prima dată în timpul celui de al doilea război mondial într-un stabiliment militar american de reeducare, având o conotație clinică. Termenul desemna atunci situațiile de pierdere a sentimentului de identitate personală, ca o consecință a situației de război și nu neapărat în relație cu șocurile traumatizante sau situații de simulare. Ulterior, criza de identitate a fost asociată cu un stadiu particular al dezvoltării

personale: adolescența și debutul vârstei adulte. Dar, acest conflict, în bună parte inconștient, are și dimensiuni conștiente și sociale ceea ce introduce posibilitatea unei interacțiuni complete între social și psihologic, între istoria individului și dezvoltarea sa. Identitatea este constituită din roluri sau atitudini și elemente inconștiente care se influențează reciproc, în permanență, continuu (perspectiva istorică). Erikson definea identitatea ca fiind „sentimentul subiectiv și tonic al unității personale și al continuității temporale”(1969, p.20). Faptul că adolescentul trece prin propria sa criză de identitate poate reflecta două lucruri:

• o problemă de identitate, de exemplu definiția negativă a propriei identități; la întrebarea „cine ești tu”, el va răspunde „ceea ce tu nu ești, nici ceea ce tu îmi spui că noi suntem și că noi facem”.

• o problemă socială: o problemă de mediere între generații; psihologia și creșterea influențează atât socialul cât și aspectul istoric. Formarea unei identități noi trece prin nevoia de a renunța la ceea ce este vechi, la valorile sale tradiționale, înscriindu-se identitatea unei istorii a dezvoltării și a caracteristicilor unui mediu social și cultural.

Dar modalitatea de desfășurare a crizei deidentitate, denumită mai apoi criză de originalitate prezintă multe aspecte particulare, iar cercetătorii au avut în vedere următoarele criterii:

intensitatea manifestării crizei

momentul începerii crizei încă din preadolescență

durata crizei, care poate fi de un an și jumătate sau de 4-5 ani în cazuri mai speciale

apartenența la sex, criza fiind mai intensă la băieți

apartenența la un anume tip temperamental, colericii făcând o criză puternică, explozivă, exteriorizată, iar melancolicii manifestându-se puțin în exterior

apartenența la mediul urban sau rural, primii făcând-o mai puternic

prefacerile de ordin psihic pe care le produce.

Criza de originalitate fiind un fenomen al dezvoltării psihice, are o latură negativă și alta pozitivă. Cea negativă se referă la dislocarea și înlăturarea atitudinilor și comportamentelor care au fost specifice copilăriei și nu se mai potrivesc adolescentului. Latura pozitivă se referă la condițiile speciale pe care le creează criza pentru creșterea rolurilor Eului și pentru manifestarea conștiinței de sine și apoi la cristalizarea ca atare a noi atitudini și comportamente. Au fost constatate faze a căror cunoaștere permite educatorilor să-și construiască și să-și realizeze programe de intervenție. (T. Crețu, 2009, p.310-311)

J. Rousselet distinge trei faze ale evoluției crizei adolescentine: prima este cea a revoltei, când adolescentul se opune subordonării față de adult, exprimând-o mai întâi prin protest ascuns (bombănind), apoi deschis, adeseori scandalos; faza a doua este cea a închiderii în sine, dominată de examenul de conștiință; a treia fază este cea a exaltării și afirmării, de fapt a manifestării depline a laturii pozitive a crizei. (T. Crețu, 2009, p. 311)

În fața acestui fenomen, părinții pot adopta una dintre următoarele atitudini:

nemulțumirea față de copilul care este altul în comparație cu cel care a fost și cred că acest fapt se datorează slăbiciunilor educației și se hotărăsc să pună ordine;

se simt jigniți și se retrag răniți moral;

indiferenți și lasă lucrurile să se desfășoare de la sine;

nu știu cum să procedeze, pentru că nu au comportamente potrivite pentru adolescenți;

reușesc să depășească dificultățile păstrând legătura cu școala și specialiștii.

Prin urmare părinții trebuie instruiți cu privire la îndeplinirea optimă a rolurilor lor, precizându-se că ,,a îndeplini în bune condiții rolurile parentale este una dintre cele mai dificile, mai importante, dar și mai nobile îndeletniciri umane.”(Mitrofan, 1998, p. 98)

Nu se poate aborda perioada adolescenței fără a analiza mai profund stările prin care trec tinerii în raport cu ei înșiși și cu ceilalți, stări care le pot marca și le marchează viața, destinul, încrederea în sine, stima de sine, imaginea personală, performanțele, deschiderea către viața socială, către oameni, angajarea în proiecte etc. Foarte mulți adolescenți, între 12 și 20 de ani, se confruntă cu o stare de deznădejde, de neâncredere, de disconfort interior, cauză a numeroase răni, tensiuni, dureri,neliniști, numită complex de inferioritate. (G. Albu, 2002, p.151)

Complexul de inferioritate este ,,acea senzație dureroasă că nimeni nu te place, că nu ești așa de bun ca alții, că ești un eșec, un veșnic înfrânt, un dezastru personal, că ești urât, că nu ești prea inteligent, că ai mai puține calități decât oricine altcineva”.(J. Dobson, 1994, p.14)

Se pare că această stare psihică interioară poate fi evitată sau suportată, cu efecte mai limitate în timp dacă adolescenții sunt preveniți de perspectiva acestei situații să-și rezolve singuri complexele și dacă educatorii sunt pregătiți să iasă în întâmpinarea tinerilor spre a-i ajuta să depășească cât mai repede și cu efecte dezorganizatoare cât mai mici această etapă. Ca adulți este preferabil să nu lăsăm tinerii pradă acestui sentiment de nimicnicie sau să sufere de agonia înfrângerii și a neputinței.(G. Albu, 2002, p.151)

După J. Dobson, rădăcina tuturor sentimentelor și complexelor de inferioritate este comparația cu alții. ,,Compararea cu alții este rădăcina tuturor complexelor de inferioritate. În momentul în care începem să comparăm calitățile altui om cu slăbiciunile noastre, respectul nostru de sine începe să se prăbușească.”(J. Dobson, 1994, p.256)

În societatea contemporană, majoritatea tinerilor consideră că trebuie să posede trei lucruri (cel puțin) spre a fi mulțumiți de ei înșiși:

1) Atracția fizică – 80% dintre adolescenți nu sunt mulțumiți de felul cum arată: se simt urâți, lipsiți de calități care să-i facă plăcuți, atrăgători și se gândesc la această problemă aproape tot timpul. Nu contează cât de mică e problema, ea poate crea mari neliniști și profunde depresii. Cei mai mulți adolescenți se examinează cu atenție și nu le place ce văd. Și atunci se îngrijorează, se frământă cu privire la acest lucru, dorindu-și să nu fi avut acel defect.

Adolescenții vor să placă, să fie admirați, să fie ascultați, să nu fie ignorați, marginalizați, uitați, subapreciați. Unul dintre motivele pentru care ei devin atât de sensibili la micile lor imperfecțiuni este că prietenii, colegii, grupul îi tachinează și îi necăjesc ori de câte ori se ivește vreun prilej. Din nefericire, băieții și fetele își aruncă unul altuia insulte, insinuări, iar la această vârstă tinerii sunt ușor de rănit, durerea lăsată putând pătrunde adânc și dura mult timp.

Dacă preocuparea tânărului față de aspectul fizic este prea mare, atunci el s-ar putea să devină sau timid sau foarte complexat, ori să devină un tip zgomotos, gălăgios și recalcitrant fiindcă se simte incomod și fiindcă – are impresia că – nimănui nu-i pasă de el. Nu se poate estima câtă durere și îngrijorare simt adolescenții față de felul cum arată.

2) Convingerea lor că nu sunt suficienți de deștepți – le este teamă să dea răspunsuri sau să aibă comportamente de care ar putea să râdă toată lumea: colegii, profesorii, prietenii chiar și familia, iar atunci rezultatul va fi o serie de noi eșecuri, în cele din urmă el va ajunge la concluzia că nu este atât de inteligent ca ceilalți, că el nu va reuși în viață și se va retrage în sine sau va căuta să-și demonstreze capacitățile în alte direcții, de multe ori el devenind agresiv.

3) Al treilea lucru devenit pentru tineri un criteriu al valorii sunt banii. Pentru a fi apreciat trebuie să te îmbraci într-un anume fel, familia trebuie aibă un anumit statut financiar, etc. Tânărul care nu-și poate permite anumite lucruri se crede inferior și nelalocul lui. (J. Dobson, 1994)

Frumusețea, inteligența și banii sunt, pare-se în ochii adolescenților, cele trei atribute prețuite cel mai mult în societatea actuală. Când un licean descoperă că-i lipsește una dintre aceste caracteristici, începe să alunece treptat, în disperare. Într-o asemenea situație, J Dobson formulează câteva recomandări:

În primul rând, este recomandabil să înceapă să privească discret oamenii din jurul său. Astfel va putea recunoaște semnele complexului de inferioritate și va constata că este foarte răspândit. Când va înțelege că și alții sunt asemenea lui, nu se va mai simți niciodată singur, sub cota normalității. Va avea mai multă încredere în el însuși, pentru că știe că tuturor le este teamă de condiția de inferioritate.

A doua recomandare este ca tânărul să înfrunte problema care îl macină. În acest caz este bine ca el să întocmească o listă cu tot ceea ce nu-i place la el însuși, să parcurgă lista și să bifeze aspectele care-l afectează cel mai mult, problemele care-l macină cel mai des. Acum el poate trece la acțiuni concrete pentru a remedia situația. Este bine ca tânărul să-și facă un plan de acțiune și să discute problemele care-l frământă acut cu un părinte, o persoană de încredere sau un specialist (psiholog, psihoterapeut, profesor, preot) și probabil va descoperi și câteva soluții. Este esențial ca tânărul să nu uite că nu este singur.

Utilizarea compensației adică tânărul va urmări să echilibreze punctele slabe cu cele bune, cu alte cuvinte să-și compenseze defectele. Se pot contrabalansa acele domenii unde tânărul nu are rezultate bune prin străduința de a excela în altele. Acesta va fi primul pas spre încrederea în forțele proprii și spre acceptarea de sine. Când a reușit într-un domeniu, respingerea celorlalți nu-l mai afectează atât de mult.

Nimic nu este mai util pentru a dezvolta încrederea în sine decât o prietenie autentică. Când adolescentul vede că alții au o părere bună despre el, îi este mai ușor să accepte. Cea mai bună cale pentru ca cineva să aibă un prieten este de a fi, mai întâi, el însuși un prieten adevărat. Este esențial ca el să nu uite că și ceilalți au probleme asemănătoare cu ale sale și este bine ca el să fie sensibil față de sentimentele lor; și ei au aceleași nevoi ca și tânărul în cauză, afectat de complexul lui de inferioritate.

În mod normal, atunci când adolescenții sunt generoși, înțelegători, ocrotitori, atenți cu cineva, acestea se transformă în simpatie/prietenie/solicitudine, ceea ce va conduce la o mai mare încredere în ei înșiși, iar complexul de inferioritate se va atenua treptat. (J. Dobson, 1994)

1.4 Dezvoltarea socială în adolescență

Dezvoltarea socială are loc în contextul tuturor relațiilor interpersonale în care se angajează, în particular cele cu familia și grupul. Observații sistematice realizate asupra comportamentului adolescentului în grup au condus la opinia, împărtășită de mulți psihologi, că în această etapă de dezvoltare viața socială are o intensitate mai mare decât în orice altă perioadă a vieții.

Pentru a desemna inserarea individului în social, integrarea acestuia în viața societății, se utilizează termenul de socializare. Fiind un concept de interferență, punctele de vedere diferă, dar sensul, în mare, rămâne același: a socializa înseamnă a determina pe cineva să achiziționeze acele modele comportamentale care să-i permită integrarea în societate; a deveni sociabil înseamnă a te deschide contactelor psihosociale cu cei din jur, a participa la socius, a achiziționa experiența și cunoștințele colective. (Dex)

Psihosociologii și pedagogii înțeleg prin socializare ,,acțiunea instituționalizată de formare a individului, dezvoltarea treptată a copilului, sub influența factorilor educativi, înzestrarea acestuia cu experiența colectivă, pentru a-l face capabil să se integreze, să facă față cerințelor societății.” (Psihologia, 1999)

După ce depășește vârsta copilăriei, individul manifestă o certă tendință de a prelua de la ceilalți nu calități sau trăsături ale personalității, ci modele de acțiune, tipuri de rezolvare aplicate în diferite împrejurări sociale. În interacțiune cu alții individul învață „comportamente”, agenții de socializare fiind părinții, școala, grupurile de prieteni, ei jucând un rol de reglator, de modelator social. Integrarea în societatea matură, cu cerințele și normele ei, este facilitată de aceste prime „surse de învățare socială”, cu rol de „stat tampon” între individ și cerințele sociale. Procesul de interacțiune cu alții, aderarea la grupuri este posibilă în prezența unor condiții care să faciliteze aceasta(Psihologia,1999)

Modelul cultural joacă un rol important în nuanțarea acestui proces.

Distanța spațială îngreuiază considerabil frecvența interacțiunilor.

Un alt factor ce condiționează stabilirea interrelațiilor este vârsta. Unii autori vorbesc chiar de „clase de vârstă” ce definesc marile momente ale vieții sociale a individului.

O caracteristică comună au aceste grupuri atât de diverse ca scop și organizare: nevoia membrilor de a se aduna, de a fi împreună cu scopul de a face ceva, de a atinge un țel. Adolescenții simt nevoia societății, o caută, doresc afirmarea socială. Dorința de afirmare îmbracă uneori moduri de exprimare specifice. Când adolescentul simte nevoia singurătății, a bilanțului personal, a autoevaluării și confruntării cu sine, se retrage, se izolează. Izolarea voită reprezintă, doar o perioadă de refacere a forțelor, de zămislire a unor noi visuri și planuri de reîmprospătare pe plan psihic. Reîntoarcerea este marcată de noi avânturi, noi dorințe insuflate și celorlalți.

,,Socializarea adolescentului parcurge un drum sinuos, un „drum al extremelor”. Paralel cu adâncirea cunoașterii propriului eu, cu interesul față de sine, el începe să fie interesat de criteriile de valori exterioare, de achizițiile culturale, ale umanității, de situarea temporară a propriei persoane în evoluția universului. Este momentul în care adolescentul se definește opunându-se celorlalți, cu deosebire părinților și educatorilor, printr-o atitudine ambivalentă: obediență și revoltă, independență și imitație, anticonformism violent, „criză de originalitate” și în același timp supunere la influențele modei; refractar, fățiș tuturor influențelor exterioare și influențat, în același timp (uneori fără să își dea seama) de acestea. Față de diversitatea influențelor contradictorii, fără a putea ține cumpănă, fără a putea alege, uneori chiar practicând contradicția spontană împotriva evidenței, pendulând între porniri instinctuale și nevoia de ideal, adolescentul cunoaște reveria, visul treaz, nevoia de izolare, dar totodată se complace în acțiunea concretă și viața de grup.” ( Neculau, 1977, p. 26)

Atunci când unii factori sociali, culturali sau economici exercită o influență nocivă, adolescentul devine un inadaptat social, un dezintegrat moral. Indicii unei astfel de situații se concretizează în întreruperea pregătirii profesionale, perturbarea comportamentului social, atitudini ostentative în relația cu adulții, excentricități, vestimentații violente, încălcarea voită a unor norme morale, nesocotirea relațiilor interumane, perturbarea procesului de dezvoltare a personalității prin instabilitate în activitate, căutarea de satisfacții imediate, prin iritabilitate și agresivitate în relațiile interumane, iar în ultimă instanță, prin delicvență. Chiar dacă aspiră la viața de grup, în acest caz adolescentul caută grupurile de tip gașcă, clică, bandă, capabile să-i satisfacă valențele refractare, distructive. Dacă mediul oferă adolescentului un context prielnic dezvoltării sale, dacă îl solicită și îi acordă încredere ca unui matur, adolescentul înțelege și acceptă normele și ierarhiile morale și profesionale și se integrează de timpuriu.

O schimbare majoră care apare în viața socială a lor o reprezintă importanța pe care o câștigă în această perioadă grupul de egali, persoanele de aceeași vârstă, ce permite adolescentului să își câștige treptat independența față de familia de origine. Adolescentul interiorizează noi tipuri de valori și dezvoltă judecăți morale, începe să exploreze lumea pentru a afla de ce sunt diferiți față de părinții lor. Interacțiunea cu:

• Grupul de egali contribuie decisiv la formarea imaginii de sine, facilitează stabilirea și perfecționarea relațiilor interpersonale, deprinderile de comunicare și trăirea sentimentului de prietenie, oferă cadrul necesar pentru experimentarea intimității, a diferitelor roluri sociale, de a-și forma propria identitate. Multiplicarea relațiilor sociale ale adolescentului determină extinderea simțului Eului, amplificând uneori confuzia și făcând necesar un proces de (auto)verificare și (auto)testare. Cu precădere în prima parte a adolescenței, tinerii sunt foarte preocupați de a fi acceptați într-un grup de prieteni; trebuința de apartenență și dorința de a fi acceptat de egalii săi poate influența semnificativ decizia de a se angaja în activități pe care în mod normal nu le-ar lua în considerare: de exemplu, fumatul, consumul de alcool și droguri etc.

Presiunea de a se conforma la normele grupului, atinge cote maxime în timpul adolescenței, fiind mai puternică decât instinctul de conservare și trebuința de securitate. Manifestarea trebuințelor superioare de apartență socială descrise de ,,Piramida” lui Maslow atinge un moment de apogeu, acesta fiind unul dintre motivele pentru care adolescenții acționează de cele mai multe ori „în gașcă” sau în grup. În perioada adolescenței se observă frecvent eforturile pe care tinerii le fac pentru a deveni asemănători grupului în care doresc să se integreze, adoptarea unui anumit stil comportamental, modificarea aparenței fizice – de exemplu, machiaj, cercei, tatuaje etc. și tendința de conformare la normele grupului – obligatorie pentru a-și păstra statutul de membru al grupului. Comportamente pe care de cele mai multe ori le considerăm neașteptate, surprinzătoare din partea unei persoane, devin explicabile atunci când ne raportăm la grupul din care aceasta face parte.

• Școala, profesorii, colegii de clasă, sistemul de reguli și valori specifice, reprezintă un agent important al integrării adolescentului în angrenajul social. Școala înlesnește procesul formării și funcționării grupurilor de adolescenți, stimulează confruntarea cu statusurile profesionale adulte.

• Familia – relațiile dintre adolescent și părinții săi se modifică pe măsură ce acesta se dezvoltă, deoarece schimbarea centrului lumii sociale a adolescentului, de la familie la grupul de prieteni nu înseamnă că importanța familiei în viața adolescentului se diminuează. Relațiile familiale strânse, legăturile afective și apropierea emoțională de membrii familiei, reprezintă un factor de protecție extrem de important față de comportamentele cu potențial înalt de risc specifice adolescenței: fumatul, consumul de alcool și droguri, inițierea prematură a vieții sexuale etc. Creșterea autonomiei și dorința de independență a adolescentului conduce uneori la conflicte deosebit de acute între adolescent și părinții săi, dar atunci când nu se depășește un anumit prag critic, conflictele și certurile minore dintre părinți și copii reprezintă o consecință normală a ajustării la schimbare și, a întregului proces de reașezare pe noi baze a relațiilor familiale care debutează în această perioadă.

• Comunitatea are un impact major asupra dezvoltării sale sociale. Ele pot fi caracterizate prin trăsături precum: statusul socio-economic al vecinătății, existența unor rețele de suport pentru familiile cu status socioeconomic scăzut, tipul și statutul școlilor frecventate de adolescent, organizații religioase care activează în comunitate, mass-media, oamenii care trăiesc în acea comunitate și caracteristicile lor comportamentale, etc. (Modrea, 2006)

1.5 Familia și criza de autoritate în adolescență

,,Comunicarea părinte – adolescent este un oxymoron” (A. Vangelisti, 2004, pg. 333) deoarece în timpul adolescenței semnificativa provocare provine în principal din natura în schimbare a relației, nu din incapacitatea de a se angaja în conversații semnificative (Collins, Gleason, & Sesma, 1997). În măsura în care există un decalaj între generații, există incongruențe în percepții și așteptări. Părinții și adolescenții urmăresc obiective diferite iar dorința de autonomie a adolescentului poate da naștere la dificultăți de comunicare (Collins & Luebker, 1994).

Modelele conceptuale ale relației părinte–adolescent pot fi distinse conform accentului lor principal: pe adolescent sau pe relația lor. Cele care se concentrează asupra individului, au tendința de a accentua trăsăturile biologice și/sau cognitive, maturizarea ca impuls pentru schimbări. Aceste modele susțin că relațiile în familie și consecințele lor depind de natura și procesele de maturizare ale adolescentului. În contrast, modelele care se concentrează pe relația părinte-adolescent au tendința de a accentua continuitatea și caracterul de durată al relației dintre părinți și copii. Aceste modele susțin că relația are în mod inerent proprietăți stabile, funcționale de familie, bazate pe comunicare ce rămân constante în ciuda dezvoltării adolescentine și a modificărilor de conținut și formă a interacțiunii. Rezultatul final este modificarea permanentă a relației părinte – adolescent, care permit adolescentului să evolueze, însușindu-și în familie rolul de adult. Conflictele cresc și se diminuează dar sunt o parte integrantă în drumul spre independență a adolescentului. Conflictele ar trebui să dispară în cele din urmă, dar transformările relației împiedică în mod inevitabil comunicarea în familie. Ca rezultat, adolescenții devin pentru părinți egalitari, similari cu prietenii, însă părinții manifestă reticență în a se conforma acestei transformări – a maturizării cognitive a adolescentului. (A. Vangelisti, 2004, p. 334)

Progresele cognitive determină de asemenea adolescenții să ia decizii personale în probleme care anterior au fost considerate a fi sub jurisdicția parentală. Insistența părinților pe o perspectivă convențională care pune accentul pe adult, pe autoritatea asupra adolescentului sporește conflictul în familie iar rolurile și responsabilitățile sunt revizuite (Smetana, 1988). După ce rolurile au fost cu succes renegociate, conflictul ar trebui să dispară, iar părinții și copiii să poată restabili apropierea, dezvoltând relația de comunicare constructivă (Collins & Luebker, 1994).

Relațiile de slabă calitate pot duce la o creștere a conflictului și concomitent la declinul apropierii dintre ei, adolescenții exprimându-și nemulțumirea în raport cu relația și rezultatele nefavorabile. Relațiile de calitate, pot schimba sau pot îmbunătăți comunicarea, iar participanții construiesc reciproc modele de schimb benefice, încercând să ajusteze pentru ultimii inechitățile. Subliniem două caracteristici cheie ale comunicării: gradul de apropiere, care funcționează ca un potențial liant și care ajută să se mențină conexiuni între membrii familiei în ciuda schimbărilor care apar și a conflictelor ce creează distanțări psihologice și fizice între membrii familiei. (A. Vangelisti, 2004, p. 335)

Apropierea se referă la gradul în care indivizii afectează și sunt afectați de celălalt. Indicatorii frecvent invocați în apropiere includ: afecțiunea, coeziunea, compania, interdependența, intimitatea și încrederea. (Collins & Repinski, 1994)

Timpul pe care părinții și adolescenții îl petrec împreună scade în mod liniar din preadolescență spre sfârșitul adolescenței (Larson, Richards, Moneta, Holmbeck, & Duckett, 1996). Adolescenții simt mai puțin nevoia tovărășiei și intimității părinților (Buhrmester & Furman, 1987), raportul aducând sentimente de acceptare pentru părinți (Hill, 1988). Deși percepția relației rămâne, în general, caldă și de susținere, adolescenții și părinții au mai puține expresii de emoții pozitive și mai frecvente expresii de emoții negative în comparație cu părinții de preadolescent (Steinberg, 2002). Percepțiile funcționării familiei și tratamentul individual acordat membrilor familiei variază considerabil (Paikoff, 1991). În general, copiii și părinții tind în a vedea familia în termeni destul de diferiți. Apropierea variază de la un adolescent la altul și de la un părinte la altul. Sunt diferențe pronunțate între relațiile mamă–adolescent și tată–adolescent. Adolescenții au tendința de a fi mai apropiați de mamele lor decât de tații lor; ei petrec mai mult timp cu mamele lor și sunt mai deschiși în a le împărtăși sentimentele. (Steinberg, 2002)

Atât fiii și fiicele au relații calde cu mamele lor, dar fiii sunt de obicei mult mai apropiați de părinți decât fiicele. Diferențele apar, de asemenea, în funcție de sexul copilului. Părinții sunt mai bine informați despre viața fetelor decât despre viața băieților: părinții solicită mai multe informații de la fete decât de la băieți iar fetele exprimă liber, voluntar mai multe informații decât băieții. (Stattin & Kerr, 2000) De asemenea apropierea variază în funcție de structura familiei. Căldura și intimitatea par a fi mai intense în familiile divorțate, monoparentale, dar această apropiere se rupe atunci când părintele se recăsătorește (Hetherington & Clingempeel, 1992).

Cele mai multe conflicte între părinți și copii nu par a avea un impact negativ asupra relației, deși lupta cronică a fost legată de la inadaptare adolescentului (Smetana, 1996). Până de curând, conflicte cu părinții au fost gândite să urmeze o funcție inversat în formă de ,,U” care a atins apogeul în timpul la mijlocul adolescenței. Pe baza analizei conflictului, a severității părinte–adolescent identificăm trei tipuri de familii (Smetana, 1996): liniștită, certăreață, și tumultuoasă. Familiile liniștite raportează câteva conflicte de intensitate scăzută. Familiile certărețe au raportat conflicte frecvente de intensitate moderată, iar familiile tumultuoase au raportat conflicte frecvente, de intensitate mare. Dar numai familiile tumultoase par să aibă experiențe grave, conflicte interpersonale și a fost puțin probabil să rezolve cu succes conflictele.

Relațiile părinți-adolescenți diferă în funcție caracteristicile familiei și a mediului, inclusiv cultură și etnie, structura de uz casnic, precum și statutul socio-economic ( Collins & Laursen,). Unele variabile contextuale, cum ar fi diferențele de comunicare în familie sunt legate de divorț și recăsătorie (Hetherington & Stanley-Hagan, 2002). Trei principii de comunicare în familie sunt menționate:

regulile de comunicare sunt adânc înrădăcinate în calitatea raportului de părinte–adolescent. Unele diferențe între comunicarea în timpul adolescenței și comunicarea în timpul copilăriei, reflectă dezvoltarea fizică și cognitivă, precum și normele psihosociale. Alte diferențe reflectă capacitatea familiei de a face față cerințelor dezvoltării adolescentului.

în ciuda unor modificări importante în comunicare, majoritatea familiilor manifestă continuitate în exprimarea emoțională.

conflictul nu mai este normativ, dar favorizează comunicarea, care este parte integrantă și necesară în realinierea rolurilor în relație. Acest proces constructiv apare cel mai probabil atunci când conflictele nu sunt nici extreme, nici persistente ci atunci când relația este caracterizată prin căldură și de grad înalt de apropiere. (A. Vangelisti, 2004)

Adolescentul rămâne încă dependent de familie, dar se străduiește tot mai mult să iasă de sub tutela ei. Pentru adulți apar dificultăți în adoptarea celor mai favorabile forme de relaționare cu adolescenții pentru a evita eventualele conflicte. Situațiile extreme, cum ar fi un climat prea indulgent sau neglijent, ca și al unuia prea rigid cu interdicții exagerate, nu facilitează dobândirea autonomiei personale, deoarece se mențin stările tensionale și se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului în propria sa socializare. Familia este și ea afectată deoarece îi scade forța de influențare și este tot mai des evitată în luarea unor hotărâri de către tânăr. Familia își menține rolul de cadru primar care asigură siguranța materială și afectivă, de transmitere a unui sistem de valori și mentalități în perioada adolescenței. Adesea însă, incapacitatea părinților de a găsi echilibrul între atitudinea hiperautoritară și cea hiperprotectoare față de copii lor, acum adolescenți, îi determină pe aceștia să considere societatea adultă ca fiind ambivalentă, contradictorie, inadecvată, injustă. Astfel, de cele mai multe ori se ajunge la generarea unui așa numit „conflict între generații, în care, pentru prima dată, tinerii pun în discuție valabilitatea și gradul de adecvare al unor norme sociale, civice, a unor valori și cutume etice, culturale, sau religioase” (M. Modrea, 2006, p. 111 ). Opiniile concomitente ale părinților și copiilor de diferite vârste privind valorile mai importante ale lumii, ale vieții, ale societății, prezintă diferențe. Acestea sunt condiționate de experiența cognitivă, socială și existențială diferită a persoanelor ce fac parte din generații diferite.

S-au făcut numeroase cercetări privind diferențele și starea de conviețuire (opozantă sau colaborantă) dintre generații. Deoarece familia se supune unor puternice influențe de dispersie datorită absorbției părinților în viața socială și profesională, aceste absorbții se traduc prin contacte mult mai scurte și puține cu copiii în familie, adesea nesemnificative, deoarece părinții revin în familie de cele mai multe ori tensionați de numeroasele probleme traversate în cursul zilei. Nu putem ignora faptul că există distanțe culturale între copii și părinții pe parcursul perioadei pubertății și adolescenței. Aceste diferențe se datorează nu numai condiției de dezvoltare naturală a cunoștințelor în viața socială, ci și schimbării de statut cultural al tineretului prin facilitatea accesului la învățătură și informație.

Pe măsură ce adolescentul începe să își exerseze noile abilități și deprinderi de raționament, uneori comportamentul său poate să fie greu de înțeles pentru adult, provocând confuzie: este momentul în care adolescentul argumentează de dragul argumentației, sare direct la concluzii, este extrem de centrat pe sine, dar pe de altă parte încearcă să găsească întotdeauna o vină sau un defect în ceea ce spune adultul, să dramatizeze. Ca rezultat al dezvoltării abilităților cognitive, adolescentul devine din ce în ce mai independent și autonom: își asumă treptat responsabilități tot mai importante, sarcini diverse în gospodărie, activități extrașcolare sau angajarea în muncă pentru perioada vacanței de vară etc.- accentul se deplasează de la centrarea pe joc la activități academice; începe să se gândească la o viitoare ocupație și carieră; apelează la covârstnici și sursele media pentru a obține informația de care are nevoie, pentru a găsi sfaturile și orientarea necesară. Începe să își dezvolte o conștiință socială proprie, devine tot mai preocupat de probleme sociale și existențiale majore, își dezvoltă un sentiment al valorilor și comportamentului etic, este capabil să recunoască și să aprecieze valoarea unor trăsături precum cinstea, grija pentru ceilalți, ajutorul oferit celorlalți.

Adolescența reprezintă vârsta contestației și a conflictelor în relațiile cu adulții: acum apar frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflictele de autoritate. În ciuda conflictelor care apar în relația sa cu adultul, adolescentul nu dorește să rupă relația ci să stabilească o relație autentică cu adultul, practic, adolescentul încearcă să stabilească relații de egalitate și nu un raport de tipul celui dintre educat și educator.

a) Conflictele de idei – adolescentul este deosebit de sensibil fată de manifestările de respingere și judecată a adultului care, de cele mai multe ori, îi critică modul de comportare; recunoașterea „experienței” adultului, precum și lipsa de încredere în sine îl obligă pe adolescent să ia ca punct de referință tocmai modelul oferit de adult. De multe ori, buna înțelegere cu părinții apare adolescentului ca un semn al dependenței și inferiorității. Ca urmare, el „încearcă” rezistența adultului afirmându-și opinia asupra unor detalii în aparență banale (bunele maniere, vestimentația, aranjarea părului), încearcă să își impună preferințele și gustul, fiind important pentru el să nu treacă neobservat. Deoarece nu vrea ca prietenii să îl acuze de conformism, adolescentul „luptă” împotriva adulților. De multe ori conflictul trădează refuzul părinților și al copiilor de a comunica, de avea între ei un schimb autentic de opinii. Părinții, fie sunt dispuși să facă unele concesii, fie în cele mai multe cazuri preferă să discute despre altceva decât problemele esențiale morale, politice, etice. Uneori, aceste conflicte cu întorsături pătimașe, pornite de la probleme minore, pot să indice că și unii și alții ascund angoase și revendicări mai profunde. Pe de altă parte, nevoia adolescentului de a contesta totul reflectă efortul intelectual pe care acesta îl face pentru a regândi totul în mod independent, pentru a nu accepta nici o idee înainte de a o trece prin filtrul raționamentului personal. Atunci când adolescentul se îndreaptă spre adult pentru a-și confrunta ideile cu ale acestuia, el așteaptă ca adultul să dovedească constanță și continuitate, să își apere cu pasiune punctul de vedere. Prin intermediul acestei lupte de idei, adolescentul caută să dobândească alături de părinți un nou echilibru afectiv în care sentimentele reciproce nu decurg din dependență. Pe de altă parte, părinții, sub pretextul că își protejează copilul, încearcă să îl păstreze într-o stare de dependență.

b) Conflictele afective și alegerea sexuală – reactivarea problemelor oedipiene, mai mult sau mai puțin rezolvate în copilărie, pune adolescentul în fața problemei alegerii sexuale. Refuzul părinților de a accepta alegerea adolescentului poate conduce la comportamente diferite:

• Supunerea în fața dorinței adulților și renunțarea la o alegere heterosexuală; manifestă timiditate și inhibiție față de sexul opus.

• Ruptura cu familia: cazurile căsătoriilor timpuri ale tinerilor care evadează dintr-un mediu familial apăsător.

• Alegerea unui partener după imaginea părinților: băiatul își alege o soție maternă în fața căreia renunță la responsabilitățile sale, fiica se îndrăgostește de un seducător de vârsta tatălui său. Părinții ar trebuie să știe să se implice și să abordeze cu toată responsabilitatea aceste perioade delicate din punct de vedere afectiv pe care le traversează adolescenții, pentru a le oferi un ajutor real. Această sarcină este cu atât mai dificilă cu cât adolescentul pudic consideră orice încercare de dialog ca un amestec abuziv în problemele lui intime.

În cadrul familiei, conflictele de autoritate au de cele mai multe ori o formă banală. Dacă adolescentului i se stabilește o anumită limită, el va fi tentat să o depășească, iar părintele va face în așa fel încât regulile impuse să fie respectate. Cu cât nesiguranța părinților cu privire la propriile decizii este mai mare, cu atât mai puternică este opoziția lor la încercarea de „eliberare” a adolescentului. Înăsprirea regulilor, dar și îngăduința excesivă înlătură posibilitatea unui dialog autentic. El încearcă să găsească în adult un confident căruia să îi vorbească despre problemele sale, le solicită sfaturi, vrea să afle detalii din trecutul lor sentimental. Ar dori ca discuțiile pe care le poartă cu adulții despre diverse aspecte ale moralei sexuale să fie deschise, sincere. De multe ori adolescentul preferă să ascundă prima sa experiență sexuală. Aceasta poate coincide cu o nouă perioadă de formare a Eu-lui implicând dispreț față de familie și revendicarea drepturilor unui adult. Lipsa de corespondență între maturitatea fizică și intelectuală și maturitatea socială, care i-ar permite un statut individual autonom, determină numeroase și inevitabile conflicte.

Centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi și prieteni. Adolescentul petrece alături de prieteni două ori mai mult timp decât cu părinții, prietenii fiind totodată și principalii săi confesori, pe când în relație cu părinții, adolescentul devine de multe ori participant un la dialog în care comunicarea autentică este minimă. Adolescenții devin treptat „experți” în a nu transmite nimic, în a vorbi fară a comunica cu părinții. Atunci când copiii sunt respinși de părinți (reacțiile de respingere sunt diferite în relația tată/fiu, mamă/fiică) cresc dramatic șansele ca ei să evolueze la pubertate și adolescență înspre delincvență, agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme) șansele lor de „a vira" spre conduite civilizate, de a fi prietenoși, de a avea capacități de comportament civilizat, de a fi cooperanți, de a purta de grijă altora etc. sunt mult mai reduse.

Părinții joacă un rol semnificativ în dobândirea unui simț al identității durabil și stabil. S-a constat că adolescenții care sunt mai slab adaptați și prezintă o gamă amplă de probleme psihologice au fost mai degrabă obiectul rejecției parentale decât acceptării și dragostei. În particular, stilul de control parental reprezintă un factor important în relația părinte – copil. O serie de studii și observații clinice au indicat mai multe stiluri de comunicare și control caracteristice în relația părinți-copii (Verza & Verza 2000) :

a) Stilul dictatorial – acest stil relațional este caracterizat de un control exagerat, cerințe mari din partea părinților, dar cu căldură afectivă redusă. În acest caz, părinții solicită și așteaptă supunere, obediență indiscutabilă din partea copiilor lor, însă fără a explica copiilor motivele pentru aceste pretenții. În consecință, adolescenții care cresc în familii cu părinți dictatoriali se structurează ca personalități cu o competență socială scăzută, nu dispun de criterii precise de autoevaluare, sunt mai puțin independenți și nu au încredere în sine, considerând că, prin așteptările lor, părinții lor sunt absurzi și dau dovadă de lipsă de afecțiune.

b) Stilul democratic autoritar – acest stil parental cumulează cei doi factori, căldura și controlul. Față de copii, părinții manifestă cerințe înalte în paralel cu o atenție și implicare afectivă crescută. Deși respectă dreptul adolescentului de a lua decizii, acești părinți așteaptă de la el un comportament disciplinat și îi oferă motive pentru a se comporta astfel, ceea ce duce la dezvoltarea independenței și a responsabilității. Adolescenții care au părinți democratici au o apreciere de sine înaltă, sunt independenți și încrezători în sine. Ei vor dobândi o mai mare competență socială însoțită de bune capacități de adaptare, bazate pe o apreciere realistă. Comportamentul părinților caracterizat prin căldură afectivă, răsplata acordată pentru merite are consecințe favorabile în achiziționarea de către adolescent a unor factori structurali ai personalității care îi oferă independență, o identitate proprie, capacitate de auto-evaluare. Este de preferat o astfel de abordare egalitară a adolescentului față de una autoritară, de respingere, condiții în care minorii nu ezită să spună că „părinții uită că au fost și ei tineri" și „nu își cunosc limitele".

c) Stilul neglijent – cumulează cei factori – controlul și căldură afectivă – însă sub un semn negativ, în sensul că se manifestă puțină căldură și control, iar ca urmare a dezinteresului și neimplicării părinților educația prezintă valențe scăzute. Datorită absenței unor modele și criterii clare, autoevaluare și imaginea de sine are fie o tendință de hipervalorizare, fie o una de lipsă de valorizare. În acest caz, copiii pot avea o evoluție spre intoleranță și pasivitate, cu un slab control emoțional și o slabă toleranță la frustrare.

d) Stilul permisiv – căldura afectivă este accentuată dar controlul parental este foarte scăzut și slab resimțit de către adolescent. Copii evoluează înspre o personalitate în care domină o toleranță excesivă, cu dependență față de părinți sau persoanele adulte. Nu își asumă responsabilități și manifestă comportamente fluctuante și labile, frecvent agresiv impulsive și fac abstracție de opinia celor din jur.

În familiile cu dezvoltare normală adolescenții sunt mult mai cooperanți, sunt veseli, învață să spună glume, să râdă și să se bucure. S-a constatat că în acest caz adolescenți învață cu mai multă ușurință să stocheze și să distribuie informația, spre deosebire de adolescenții cu tulburări de comportament la al căror viraj părinții și grupul asistă de multe ori fără să știe (cum și când) să intervină. Studiile privind influența stilurilor familiale asupra dezvoltării sentimentului identității arată că acei adolescenți cu o difuzie a rolului provin în general din familii dezorganizate, în timp ce tinerii care dobândesc un sentiment solid al propriei identități provin din familii care le-au asigurat căldură, susținere, ocazii pentru independență și inițiativă. Dezvoltarea identității este un proces care se extinde dincolo de perioada adolescenței (cel puțin până în perioada adultă tânără) și depinde într-o mare măsură de interacțiunile dintre adolescent și contextul social în care trăiește.

În relațiile cu părinții, stările afective acționează mai acut cu subdominanțele menționate, la o tensiune mai mare în prima parte a adolescenței, apoi cu temperare treptată, când are loc o redeschidere spre spațiul familiei prin scăderea tensiunii de opoziție și culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenței prelungite, fiind însă secundată de o disponibilitate afectivă foarte mare extrafamilială.

1.6 Orientarea școlară și profesională

Orientarea școlară și profesională constituie pentru tânăr un lung șir de momente de conștientizare a necesității de a efectua o opțiune profesională. Pe terenul acestei activități social-educative are loc clarificarea și decantarea de roluri prospective profesionale ca și acțiunea de confruntare a intereselor și a aptitudinilor cu opțiunea profesională. Oricât ar părea de liber acest proces și oricât de mult ar dori adolescentul să-și exercite opțiunea fără imixtiuni (nici chiar ale părinților), considerând că este vorba de o decizie ce angajează nu numai viitorul profesional, ci și firul lung al vieții și al echilibrului, acest proces este puternic condiționat de oferta vieții economice și de gradul de dezvoltare al acesteia (cerința forței de muncă).

Dată fiind intensa rată de schimbare a vieții economice (revoluția tehnico-industrială și tehnico-științifică ), lumea profesiunilor suferă și ca o schimbare continuă într-un ritm rapid. Este de la sine înțeles că în măsura în care este mai intens procesul de dezvoltare economică, ecranul profesiunilor se modifică și el relativ concordant. Mișcările complexe din lumea profesiunilor fac să fie mai dificilă și neliniștitoare pentru tânăr etapa de opțiuni prin care trece. Totuși rămâne de prim ordin faptul că orientarea profesională este dependentă direct și indirect, de structura cerințelor sociale de forță de muncă.

Există o determinare a opțiunii profesionale care se exercită prin opțiunea școlară, iar aceasta este mai ușor de făcut, deoarece tânărul este mai conștient de atracțiile ce le simte față de diferite domenii de cunoștințe în care interesele sale de cunoaștere sunt multilateral antrenate, decât de profesiunile pe care le oferă societatea. Orientarea școlară și profesională implică o identificare socială din ce în ce mai complexă, deoarece presupune o autoantrenare și organizare nu numai a unei opțiuni, ci a tuturor resurselor interioare psihice ale adolescentului prin care devine autodeterminat vocațional, adică orientarea energiei și eforturilor psihice în vederea adaptării concrete la profesiunea aleasă, ceea ce pretinde eforturi de dobândire selectivă de cunoștințe prin orientarea curiozității și prin organizarea de îndemânări specifice care să materializeze identificarea. În cazul orientării profesionale, se angajează și o mare parte din rezervele personalității. Rolul orientării școlare și profesionale constă în a facilita procesul identificării, atât din punctul de vedere al societății cât și din cel al tânărului.

Există opțiuni diferite din punct de vedere al profunzimii identificării profesionale prospective. Din acest punct de vedere există opțiuni ce se efectuează pe o bază dominant afectivă. Astfel de opțiuni își exprimă tinerii care „doresc” foarte mult să devină profesioniști într-o direcție dată, dar nu știu ce să facă, nu posedă cunoștințe satisfăcătoare, solide, teoretice și practice. Aceștia au de obicei eșecuri mari la început, eșecuri ce odată traversate creează profesioniști de înaltă clasă, îndrăgostiți de profesia lor. O altă categorie de opțiuni poate fi dominată de interese, cunoștințe teoretice și curiozitate, fără o antrenare afectivă prea profundă. Acești tineri pot avea succese la început, reușesc sa depășească examene, concursuri și testele implicate în accesul la o profesiune, dar aceasta nu are pentru ei rezonanțe interioare prea mari și profesiunea începe să apară anostă și greu de exercitat din cauza acestei distanțe afective de ea. Exista și cazuri în care tinerii nu pot face o opțiuni, sau în care schimbă mereu opțiunea. În cazurile în care există o nepotrivire temperamentală la profesiune, sau dorința ce implică ideea de câștig material drept criteriu fundamental ori alte oportunități, se creează o foarte variată tipologie a opțiunilor profesionale și a identificării pe acest plan al vieții sociale.

Identificarea vocațională se manifestă la adolescenți mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacitate și abilități — apoi ca preparație activă direcționată — pregătire pentru examene de admitere în institute de învățământ superior, sau preparație profesională activă suplimentară. Viața socială este încărcată de experiență și modele profesionale. Modelele profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual și practic, de muncă și randament, dar și ca fiind condiționate de aptitudini înalte, de fapt, are importanță deosebită în această problemă presiunea socială profesională care se manifestă prin solicitările social – profesionale mai evidente (reglementate și relativ dirijate prin planurile și proiectele de dezvoltare socială). Se menține ca atare o oarecare noncoincidență între oferta social-profesională și aspirațiile profesionale particulare. Fenomenul ca atare se manifestă datorită complexității reale a problemei orientării școlare și profesionale. Sistemul de învățământ este destul de deschis încât să permită mișcări pe orizontală și antrenări pe verticală.

Preferința pentru unele obiecte de învățământ constituie un punct de plecare pentru substanțializarea cerințelor de cunoștințe implicate în subidentitatea vocațional-profesională. Această latură a rolului prospectiv profesional se conturează mai devreme decât aceea ce include aptitudinile profesionale. (Gh. Iosif, P. Ene p. 98— 99) atrag atenția asupra triadei : pregătire profesională (cunoștințe), formare multilaterală (stimulare a rezervelor generale de dezvoltare atitudinală) și antrenarea capacității de adaptare la specificul sistemului de muncă industrială pentru a se garanta o bună integrare profesională.

O mai mare dominație a identificării psiho-emotionale se exprimă la fete și o mai pregnantă identificare psihosocială la băieți (convertibilă cu identitatea socioculturală). Accesul tinerelor fete la viața profesională trebuie să fie egal cu al tinerilor. Totuși, la unii și la alții alegerea profesională, interesele profesionale sunt relativ neclare până la 14 ani și se concentrează mai mult aspectele romantice ale profesiunilor, ignorând caracterul rutinar al exercitării acestora. De la 14 ani, orientarea profesională devine mai presantă. Tânărul se angajează în eforturi focalizate de calificare, ceea ce creează o experiență importantă .Nu se alterează viziunea romantică a profesiunii nici în perioada adolescenței prelungite. Interesele și alegerea profesională trec (după Ginzberg și col., 1951) prin trei stadii:

1. stadiul fantezist, ce acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani și se caracterizează prin tot felul de preferințe (pompier, doctor, bucătar, polițist etc ). Aceste alegeri sunt de profesii ce se exercita în viața de fiecare zi și de contact cu publicul (de servicii).

2. De la circa 11 ani la 16 ani se construiesc planuri de alegere bazate pe interese care nu întotdeauna sunt acordate cu aptitudinile — în schimb se acordă cu aspirații mai generale implicate în concepția despre lume și viață.

3. Etapa a 3-a este „realistă”, de cristalizare rezolutivă, adică de specificație, în care alegerea se particularizează și se începe preparația profesională, mai profundă, ce va duce la conturarea subidentității profesionale și social-culturale încărcate nu numai de roluri și statute deziderative, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități mai adecvate la aceste roluri și statute.

Trecerea de la gimnaziu la liceu, nu aduce o schimbare a tipului fundamental de activitate, care rămâne același, învățarea, dar se asociază cu modificarea sensului acestuia pentru adolescent. Pe prim plan trece trebuința de autoinstruire a acestuia în vederea confruntărilor viitoare: examene, alegerea profesiunii, etc. Studiile întreprinse scot în evidență aspirația adolescenților la independență, originalitate și nonconformism, odată cu tendința de „ a afișa” sau opune un „contramodel” față de cel propus de generația adultă. ,,Trebuie să se discearnă însă ceea ce este pasager în acest „moment de negație” și ceea ce subzistă odată cu integrarea tânărului într-o profesie sau un loc de muncă, adică odată cu inserțiunea efectivă în „universul adulților”. Există o tendință firească de reînnoire a repertoriului de comportamente prețuite – ceea ce ține de „dialogul” fertil între generații, alături de reacții specifice perioadei de vârstă ca atare. Adolescența nu constituie doar un statut socio-cultural; ea formează totodată o vârstă cu o fizionomie psihosociologică distinctă. Școala poate eșua în eforturile sale dacă nu se ține seama de acest relief specific, de filtrul afectiv sau axiologic propriu grupei de vârstă, venind în întâmpinarea problemelor concrete ce se pun și oferind materialul adecvat de alegere. (Radu, 1974)

CAPITOLUL II.

GRUPUL ȘI CLASA DE ELEVI

2.1. Definirea grupului

Termenul grup a fost pentru prima dată folosit ca termen tehnic în belle- arte (groppo sau gruppo) desemnând mai mulți indivizi pictați sau sculptați, formând un subiect. În franceză, groupe a pătruns adus de artiștii francezi care au studiat în Italia. Prima apariție scrisă a termenului, în limba franceză, este conținută în traducerea din 1968 a lucrării ,,De arta graphica” a lui Du Fresnay, de către R. de Piles. Prima apariție în literatură a cuvântului o întâlnim la Moliere în ,,Poeme du Val-de-Grace” (1669).

Majoritatea specialiștilor apreciază că, primul care a formulat unele principii esențiale ale științei grupurilor este Charles Fourier, însă cel care pune bazele teoriei grupurilor este sociologul Emile Durkheim. În limba română, termenul a pătruns din franceză și circulă sub două forme: grup și grupă, ambele semnificând același lucru: ,,ansamblu sau colectiv de oameni având o sarcină sau un scop comun” (Dex). Trăsătura comună a diferitelor definiții rezidă în faptul că reprezintă o pluritate de indivizi, într-o solidaritate mai mult sau mai puțin accentuată, caracteristicile sale de bază fiind următoarele:

· se constituie dintr-un ansamblu de persoane

· aflate în interrelații

· în vederea atingerii unui scop, și diferențiindu-se după funcții sau sarcini.

Grupul este un ansamblu de persoane aflate în interacțiune, în vederea atingerii unui scop și diferențiindu-se după funcții sau sarcini.(Neculau, 1977)

Un număr restrâns de indivizi animați de un scop comun având sentimentul de interdependență și întreținând relații afective.(Fischer, 1990)

Două trăsături majore sunt caracteristice grupului: membrii interacționează și se influențează unii pe alții. Deci, grupul reprezintă o pluralitate de persoane asociate în vederea realizării unor scopuri comune, ce implică unele norme comune, interacțiuni, între care există relații și influențe, ce se diferențiază de alte ansambluri umane după funcțiile sau sarcinile urmărite.

2. 2 Tipologia grupului

Familia, clasa de elevi, grupul de prieteni, colectivul de muncă, echipa sportivă sunt grupuri ale apartenenței noastre dar conceptul de grup este folosit pentru a acoperi și alte formațiuni colective. Grupul social desemnează ,,ansamblurile de indivizi constituite istoric, între care există unul sau mai multe tipuri de relații sociale determinate.” Dacă grupurile sociale sunt analizate după criterii cantitative (număr de membri) și calitative (natura și specificul relațiilor dintre participanți), atunci pot fi desprinse:

– grupurile mici, constituite dintr-un număr relativ restrâns de membri între care există relații nemijlocite, de tipul ,,față în față”, fiecare având posibilitatea de a intra în relații directe cu toți ceilalți, de a-i cunoaște, aprecia, valoriza, acționa împreună;

– grupuri mari, constituite dintr-un număr mare de membri între care există relații indirecte, mijlocite fie de alte persoane, cu posibilități de cunoaștere și valorizare limitate, contacte interpersonale sporadice. ( Neculau, 1977)

Una din primele analize mai amănunțite a grupurilor primare și secundare a fost realizată de sociologul american C.H. Cooley (1909), care a descris pentru prima dată grupurile în Social Organization (1909): ,,Prin grup primar eu înțeleg pe acela care este caracterizat printr-o asociere și cooperare intimă față în față. Rezultatul unei asocieri intime constituie, din punct de vedere psihologic, o anumită fuziune a individualităților într-un întreg comun. Vom înțelege prin grup primar sau grup de apartenență primară, toate persoanele precum și spațiile în care adolescentul se dezvoltă și care se află în raport cu persoanele ce se ocupă de el sau au un raport afectiv real sau simbolic în rețeaua legăturilor familiale.”

Cele două tipuri de grupuri se disting în funcție de natura relațiilor dintre membrii participanți: grupul primar este format dintr-un număr restrâns de membri, între care se stabilesc relații personale, directe, față în față, facilitându-se cunoașterea reciprocă a membrilor grupului, comunicarea directă, împărtășirea ideilor, sentimentelor. În această categorie intră: familia, grupul de prieteni, clasa de elevi. Un număr mare de persoane formează grupul secundar, relațiile dintre membri săi au un caracter formal deoarece sunt indirecte, distante dar și mijlocite oficial prin anumite norme. Deoarece aceste grupuri sunt formate dintr-un număr mare de persoane, nu sunt posibile decât rareori contacte directe, determinând o intercunoaștere superficială a membrilor. Structura grupurilor secundare este oficială, impusă iar prin norme influențează relațiile dintre membri. În categoria grupurilor mari intră: școala, colectivele mari de muncă. În cadrul grupului primar relațiile interindividuale sunt diverse, putând fi cuprinse nemijlocit și în întregime, cel puțin la suprafață, de către individ. Aflându-se în contact direct, deci „față în față”, membrii grupului ajung să se cunoască destul de mult între ei. În cadrul grupului secundar predomină relațiile indirecte dintre indivizi; aceștia din urmă nu se pot cunoaște personal, activitățile lor intersectându-se prin variate medieri. Se vorbește, de asemenea, și de grup restrâns (mic) format din mai puțin de 12 persoane și mai mult de două, trei, sub acest prag anulându-se efectele de interacțiune. (Sălăvăstru, 2004)

Potrivit lui N. Goodman, (cf. Golu, 2001, p. 270) ,,diferența hotărâtoare între grupurile primar și secundar constă în măsura în care membrii au o investiție afectivă în grup și unul în altul, au grijă unul de altul și mențin între ei relații sincere și de lungă durată.” În grupurile primare (familie, prieteni), membrii se realizează afectiv, își găsesc împlinirea sub acest aspect, pe când în grupurile secundare (școala, clasa, societatea) scopul existenței este reprezentat de satisfacerea intereselor; ele sunt alcătuite de oameni animați de aceleași interese și aflați în căutarea mediului optim, favorabil împlinirii lor.

O caracteristică prin care deosebim un grup – ansamblu de persoane, număr de indivizi – este mărimea sau talia grupului. Un grup de trei prieteni, iubitori de literatură, prezintă puține asemănări cu clasa școlară; o echipă de fotbal are întotdeauna unsprezece jucători, pe când grupul celor care se joacă cu o minge pe stradă poate varia. Principalul este ca fiecare membru să poată cunoaște și întreține raporturi cu toți ceilalți membri. Dacă numărul membrilor este foarte mare, această posibilitate devine iluzorie și atunci nu mai avem de a face cu un grup. Dacă avem în vedere limitele inferioare se poate spune că trei membri constituie deja un grup, asupra limitelor superioare e greu să ne pronunțăm. Unii psihologi o fixează la 12 până la 15, alții merg până la efectivul unei clase școlare, deci 25- 35 membri. În cazul adolescenților se pare că grupul de patru până la opt indivizi convine cel mai bine. Principalul este ca fiecare din membri să se cunoască reciproc. Cercetând modalitățile de formare a relațiilor interpersonale la adolescenți, nici băieții, nici fetele n-au mai puțini de patru prieteni, cei mai mulți se mențin în cercuri de 4- 6 prieteni și nu cuprind peste opt. Această precizare este deosebit de importantă, pentru că grupurile variind în jurul taliei de 4- 6 și 6- 8 indivizi au fost cel mai intens studiate și ca atare dispunem de numeroase date privind însușirile lor. Datorită caracterului lor intim, a liantului personal ce leagă membrii, a încărcăturii emotive ce marchează relațiile, a solidarității și spontaneității cu care se formează, ele au fost denumite, cum arătam mai sus, grupuri primare.

A doua caracteristică este prezența interrelațiilor, a interacțiunii dintre membri. În funcție de simpatia, antipatia, ignorarea reciprocă sau unilaterală, fiecare membru al grupului se află în interacțiune cu ceilalți, fie în mod bilateral, fie constituindu-se în subgrupuri de trei-patru indivizi. Interacțiunile sunt determinate de scopul grupului. Aceasta constituie de altfel a treia caracteristică. Fie că scopul este fixat din afară, de societate, fie că rezultă din aspirațiile comune ale membrilor, atingerea lui constituie mobilul determinant al numeroaselor fenomene și procese din interiorul grupului, cu efecte evidente asupra dinamicii interne a grupului. Pentru a putea atinge țelul propus este necesară o anumită organizare internă a membrilor grupului. Diferențierea după funcții sau sarcini constituie caracteristica prin care grupul, adaptându-se cerințelor, realizează în același timp eficiență în acțiune. Prin termenul de grup, desemnăm, așadar, ansambluri sociale de talii și structuri foarte variate: familia, echipele sportive sau artistice, cercul de prieteni, cluburile culturale, clasele de elevi, găștile etc. toate acestea satisfăcând, într-un grad mai mare sau mai mic, condițiile enumerate mai sus. ( Neculau, 1977 )

Criteriile de identificare a grupurilor primare sunt:

numărul restrâns de membri, pentru a avea fiecare percepția individuală asupra celorlalți și pentru a putea fi la rândul lor percepuți

scop comun, urmărit în mod activ și cu oarecare permanență, răspunzând însă și diverselor interese ale membrilor

relații afective între membri, relații ce pot deveni intense (simpatie, antipatie) și pe baza cărora se pot constitui subgrupuri de afinități

mare interdependență a membrilor și sentimente de solidaritate. Această uniune morală a membrilor se prelungește și dincolo de acțiunile comune ale grupului.

membrii se diferențiază după roluri ce le îndeplinesc în grup, după preferințele manifestate în timpul acțiunii grupului

constituirea unor norme, credințe, semne și ritualuri proprii grupului. Unele grupuri recurg chiar la un limbaj propriu inaccesibil și la tot felul de coduri. De asemenea, iau și dau grupurilor denumiri cât mai impresionante.

După scop și mod de organizare, grupurile primare se deosebesc, la rândul lor, între ele. Dacă ne referim la modul de organizare, atunci putem deosebi grupuri instituționale sau oficiale și grupuri spontane, organizate din inițiativa membrilor. După normele grupului, după regulile pe care membrii le-au instituit, pot fi formale sau informale. Iar după scopurile colective, după aspirațiile membrilor, grupul poate fi considerat fie scop, fie mijloc. Dacă e vorba de o conviețuire comună (o cameră în internat sau într-o tabără) grupul se numește grup de bază, iar dacă e vorba de organizarea unei acțiuni, a unei performanțe, atunci este vorba de un grup de lucru. Clasa de elevi constituie de asemenea un grup instituțional, formal, de lucru, în timp ce gașca reprezintă un grup spontan, de lucru etc. ( Neculau, 1977 )

H. Hyman sau R. Merton, propun diferențierea între grupul de apartenență și grupul de referință: primul este un grup primar căruia îi aparține individul cum ar fi familia, clasa de elevi, echipa de muncă și în cadrul căruia el se dezvoltă; al doilea este grupul de unde își împrumută valorile, își întruchipează aspirațiile, se identifică sau dorește să se identifice, îl ia drept model, îi adoptă opiniile, comportamentele. Când grupul de referință coincide cu grupul de apartenență, este o dovadă de integrare a individului în cadrul grupului. Sunt situații în care grupul de referință nu e același cu grupul de apartenență, apar conflicte și respingerea individului de către grupul de apartenență. Rezultatul va fi izolarea, conflictul fiind cu atât mai puternic cu cât grupul de referință este mai inaccesibil individului. Pentru adolescenți grupul de referință nu-l mai constituie familia. Achiziția noilor instrumente deductive le permit anticipări îndrăznețe, jocul liber al imaginației. Valori de referință oferă pentru ei cei cu un statut egal (colegii apropiați, prietenii), apoi universul științei și culturii cu personalitățile sale proeminente, iar odată cu răspândirea mijloacelor comunicării de masă câștigă tot mai mult teren modelele propuse de acestea: vedete sportive, de cinema, personaje de film, cântăreți etc. Se remarcă chiar tendința printre tineri de a înlocui modelele tradiționale, părinții, profesorii, colegii, cu modele sportive, cinematografice sau personaje popularizate de televiziune. Modelul însuși apare ca un amestec dintre real și imaginar, ca o combinație sui generis în care se proiectează dorința spre perfecționare a realității prezente. (Sălăvăstru, 2004).

Un alt exemplu îl reprezintă grupul formal și grupul informal. Grupul formal este un ansamblu de persoane ce are o organizare explicită, instituționalizată, iar relațiile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi, ordine, decizii; are o structură formală, ce se reflectă în organizarea ierarhică și funcțională a grupului. Grupul informal este un grup reunit spontan, fără o organizare explicită, relațiile dintre membri se reflectă în modul de distribuire a simpatiei și antipatiei în grup; are o structură informală, ce evidențiază poziția membrilor: respinși și populari iar polii de atracție și de conflict sunt dincolo de structura oficială. Grupul funcționează eficient când structura sa formală nu este pusă în pericol de către organizarea informală fiind necesară o adecvare reciprocă și permanentă a celor două nivele. (Radu, 1974 )

O altă tipologie a grupului ce are ca puncte de reper nivelul de funcționare, scopul sau rațiunea de a fi a grupului duce la o diferențiere între psihogrupuri și sociogrupuri (H. Jennings, K. Lewin) sau grupuri afiliative și grupuri instrumentale (J. Horowitz, K.S. Bordens, 1995, cf. Golu, 2001, p. 281). Psihogrupul sau grupul afiliativ are în vedere asocierea membrilor pentru plăcerea de a fi împreună, pentru satisfacerea nevoii de afecțiune. Grupul este unit de sentimentul unei legături între membrii grupului sau conștiința de grup. Grupul instrumental se constituie pentru a îndeplini o sarcină sau pentru a atinge un scop, un grup în care legăturile dintre membri sunt practic inexistente în momentul formării sale. Îi unește interesul pentru sarcina pe care o au de îndeplinit iar odată atins scopul, grupul se poate dizolva. O prezentare comparativă a caracteristicilor psihogrupului și sociogrupului regăsim in tabelul alăturat (B. Richard, 1996, p. 16):

Dar cele două tipuri de grup nu se regăsesc în stare pură, deoarece adesea orice grup combină caracteristici care țin de psihogrup și de sociogrup, în dozaje relative și variabile. Combinația de caracteristici poate fi benefică pentru grup. Este o structură dinamică deoarece trece prin stadii de constituire, de dezvoltare, ajunge la o anumită maturitate atingându-se performanțele optime în privința gradului de interacțiune și a rezolvării sarcinilor pentru care indivizii s-au reunit. (Sălăvăstru, 2004)

Utilizând două axe: axa ,,natural – artificială” și axa ,,duratei momentane” sau ,,persistente”, Mucchielli împarte grupurile primare în patru categorii:

· grupuri primare naturale (familia, satele mici, vecinătatea, grupul de amici);

· grupuri primare artificiale sau ocazionale (câmpul de vacanță, grupele “de laborator”);

· grupuri primare durabile sau persistente (clasa școlară, clubul, banda);

· grupuri primare momentane (de discuție, comitete de educare).

După compoziția lor, deosebim mai multe feluri de grupuri:

a) Grupurile omogene se definesc printr-o anumită identitate a idealului grupului cu a fiecărui membru ce îl compun. Din această identitate se naște o atitudine comună și apoi un „sentiment de noi” care unește afectiv pe membri. Un mod comun de a privi lucrurile și faptele, aceasta este caracteristica principală a unui grup de cinci-șase prieteni dintr-o clasă sau dintr-un internat. Dacă identitatea grupei rezultă dintr-o atitudine comună, atunci grupul se definește mai ales prin opoziția sa față de o persoană sau un cadru instituțional. Dacă omogenitatea rezultă dintr-un interes comun al membrilor, atunci grupul se caracterizează printr-un caracter exclusivist al gusturilor, comunitatea de idei și preferințe, asigurând o sudură între membrii grupului.

b) Grupurile eterogene se caracterizează prin absența coeziunii în atitudinea față de exterior. Un grup eterogen nu are ca scop, de exemplu, numai sportul, muzica sau turismul; activitățile lui sunt foarte variate. Dinamismul acestui grup este slab, deoarece opoziția nu este manifestă și nu cristalizează energiile membrilor. De aceea și securitatea pe care o oferă membrilor este mai scăzută. El reprezintă însă un plus de evoluție pe calea maturizării sociale, constituind pasul spre independența în gândire și acțiune a adolescentului. În timp, acest grup succede celui omogen.

c) Grupurile mixte conțin elemente caracteristice din celelalte două precedente, cu o predominare a eterogenității totuși. Ele nu sunt animate de un interes sau proiect comun, de aceea reactivitatea lor este destul de diversă. Dorința de a întreprinde ceva în comun este singurul element ce animă pe toți membrii grupului, dar le lipsește vigoarea dată de opoziție, de dorința de schimbare. Pentru membrii acestor grupuri dorința de a alcătui un grup – de a fi împreună atât pare să îi anime la început. După aceea, abia caută un scop comun.( Neculau, 1977)

După soluția adoptată, grupul scut oferă indivizilor un scop, reguli, forme de manifestare. Caracteristic este faptul că propune un ideal moral concretizat în legi și norme și un mijloc de activitate pentru a-l atinge. Dorința de a nu permite imixtiunea adulților pare să fie prima regulă ce-i animă pe membri. Dorința de a scăpa de tutela adultă poate deveni obiect de dezbateri colective, obiect de studiu chiar; și atunci, dintr-un grup eterogen și fără un liant comun, se ajunge la un grup omogen, cu principii și norme ferme, treaptă spre societatea adultă.

Cercetările cele mai numeroase au fost consacrate așa-ziselor grupuri primare, denumite în acest fel de Cooley, deoarece acestea se caracterizează printr-o asociere intimă, deschisă, prin cooperare efectivă, prin spirit de corp, prin constituirea de norme, simboluri și ritualuri proprii care contribuie la cimentarea legăturii comune. Solidaritatea dintre membri a determinat asocierea grupului primar ideii de forță (fizică, morală, de convingere), expresia „a se grupa” exprimând intenția tacită a indivizilor de a se întări, de a accepta părerea colectivului dat. În funcție de caracterul și aspirațiile sale, individul dorește primirea, acceptarea în grup, sprijinul grupului sau se opune unei eventuale „deposedări” sau chiar „zdrobiri” a individualității sale de către grup. Situația de membru al grupului, totuși, asigură individului aproprierea, integrarea, posibilitatea de „a se încălzi” la temperatura psihologică a grupului.

Alte grupuri primare studiate, de către sociologul american, au fost: familia, cel dintâi grup primar pe care-l cunoaște civilizația umană; grupul de joc al copiilor, caracterizat prin spontaneitate și cooperare, prin promovarea ambiției și onoarei; grupul de vecinătate, exprimând viața afectivă a ruralilor; comunitatea de bătrâni, formată din indivizi ce se cunosc din anii copilăriei și adolescenței și care se caracterizează prin persistența afecțiunii reciproce în timp. Cu timpul, au fost considerate ca atare și alte tipuri de grupuri, cu condiția să îndeplinească funcțiile enunțate mai sus. Puține sunt grupurile cărora li se potrivește mai bine această denumire decât grupurile de adolescenți. Grupurile de specialiști (matematicieni, fizicieni, literați, cinefili etc.), prieteniile, găștile, clicile, clanurile, tot felul de asociații care se încheagă în taberele de vacanță sunt, în marea lor majoritate, grupuri primare. (Neculau & Boncu,1999)

Față de ceea ce au comun – interacțiunea membrilor în vederea atingerii unui scop – grupurile comportă și mai mari deosebiri între ele. După gradul de organizare, funcțiile lor, felul de interacțiune a membrilor și distribuția rolurilor, după modalități de conviețuire în interiorul grupului (normele colective) există deosebiri între diferite grupuri. Chiar între două grupuri identice din punct de vedere al compoziției, scopului și organizării, există deosebiri. Acestea rezidă din aceea că grupurile nu sunt fixe, imuabile. Ele apar, se dezvoltă (mai lent sau mai accelerat), se mențin (mai mult sau mai puțin), se dispersează și se dizolvă. Ele au deci o ”istorie” ce exprimă caracteristica proprie fiecărui grup. De cele mai multe ori, însă, membrii grupului nu sunt conștienți de punctul exact în care se găsește grupul pe curba existenței sale. În același timp, nici observatorii externi nu pot sesiza „curentul subteran” dublând pe cel „la vedere”, ce-l antrenează fiecare grup. Devenirea grupului, forța pe care o exprimă el, semnificația sa pentru membri este adesea greu de sesizat, dificil de cercetat. Expresia „dinamica grupului” exprimă cât se poate de plastic și de exact procesele colective pe care le antrenează orice grup. (Neculau & Boncu, 1999)

2.3 Grupul de adolescenți

Grupul de adolescenți, ca unitate socială primară în complexul proces de integrare, prezintă, valențe specifice, funcții deosebite atât față de grupul de copii, cât și față de grupul de adulți. Membrii grupului își desfășoară activitatea într-un anumit mediu, comunică între ei, se influențează reciproc, își confruntă opiniile etc. Comportamentul adolescentului este totdeauna în funcție de „anturajul” său, există o continuă interacțiune între individ și grup. ,,Din punct de vedere sociologic, studiile asupra grupurilor mici se prezintă ca o reacție contra exclusivismului macrosociologic, străduindu-se să se orienteze spre grupuri concrete, spre acele formațiuni sociale în care interacțiunea dintre indivizi apare spontană, directă, reală, observabilă.” (A. Neculau, 1977, p. 15)

Dacă spiritul de echipă și de camaraderie par să fie naturale în grupurile masculine de adolescenți, se pare că grupurile formate numai din fete se fracționează rapid în mici clanuri rivale, dând însă în exterior impresia de coeziune. Cuplurile sau triunghiurile convin cel mai bine în acest caz. Preferința aceasta apare la fete încă de la 10-11 ani, perioadă în care prietenia capătă statut de exclusivitate și se accentuează la 15-16 ani. Explicația stă în faptul că adolescentele se împacă cel mai bine cu contemplația de sine, cu reveria, cu confidența și mai puțin cu acțiunea ce o presupune gruparea. Grupurile mixte, mai ales în afara școlii, sunt cazuri cu totul excepționale. Chiar în cazul școlilor mixte, prieteniile se leagă băieți cu băieți și fete cu fete. Numai cercurile de prietenie mai largi sunt formate din băieți și fete; dar aceste cercuri sunt constituite pe temeiul intereselor și preocupărilor comune pentru literatură, muzică, teatru, film și nu pe principiul afinității elective. Ele sunt mai degrabă grupuri secundare, relații formale, lipsite de coeziune afectivă.

Pentru adolescenții băieți grupul pare să fie, la un moment dat, o rațiune de a fi, de a exista. Grupul oferă adolescentului nu numai cadru de afirmare, mijlocul de exprimare liberă, ci și securitate, distanțarea de ironiile adulților, adolescentul găsește niveluri de aspirații și tabele de valori comune cu ale sale. Chiar în grupuri informale orientate negativ (clici, bande de delicvenți), sau mai ales în acestea, afirmarea valorilor morale („morale” în raport cu grupul, dar imorale în raport cu societatea) capătă caracter de lege. Curajul, loialitatea și fidelitatea față de camarazi, cuvântul dat, sunt mai presus decât propriul eu. ,,Grupul oferă adolescentului un ideal de sine, o imagine liniștitoare a propriului Eu, un antidot pentru neliniștile sale anterioare. Numai grupul poate să-i satisfacă valențele de afirmare, poate să-i redea sentimentul de valoare, puternic zdruncinat altfel. Slab, adolescentul caută puterea grupului, caută să se identifice cu acesta; neînsemnat, caută prilejuri de afirmare, de valorificare; nerecunoscut, dorește să devină necesar, să se „situeze” între ceilalți, să ocupe un loc al său care să fie cunoscut și recunoscut de către grup; amenințat, așteaptă protecție, dorește să fie consiliat, caută „confortul” ce i-l poate oferi răspunderea colectivă; izolat, el încearcă să-i înțeleagă pe ceilalți, să-și îmbogățească cunoștințele despre alții, să pătrundă în sistemele motivaționale ale celorlalți coechipieri.” (Adrian Neculau, 1977, p. 26)

În măsura în care grupul și-l apropie și îl adoptă, adolescentul încearcă să-și dovedească sieși și celorlalți că nu s-a înșelat, că nu au fost înșelați. El caută să dovedească ,,lumii” („lumea” sunt profesorii, maturii cu care intră în contact) că reprezintă ceva, că este o „investiție rentabilă” pe plan social. Prin comportamentul lor, ei vor să dovedească că sunt maturi, că au detașarea și stăpânirea de sine a adulților, că reprezintă individualități forte și independente. Aflat în pragul afirmării sale ca cetățean, cu toate drepturile pe care le implică această calitate, adolescentul tinde cu putere să se afirme ca atare.

Când încercăm să descifrăm ce funcții îndeplinesc grupurile de adolescenți, pentru membrii lor, nu trebuie să pierdem din vedere două elementare reguli de prudență:

a) nevoile aparente sau mărturisite de către grup nu sunt totdeauna nevoile reale și, în consecință, funcțiile aparente sau mărturisite ale grupului nu sunt totdeauna funcțiile sale reale;

b) nevoile pe care le satisface, pentru membri, un grup, în prezent, pot să nu mai fie acelea pe care grupul le-a satisfăcut în trecut sau pe care le va satisface în viitor. Aceste două precizări sunt necesare în analiza funcțiilor oricărui grup. Cu atât mai mult se impun, însă, în cazul grupurilor de adolescenți, cu cât factorul „schimbare psihosocială” se manifestă din plin în acest caz. Modul de organizare și polii popularității sunt în continuă schimbare, se modifică în funcție de includerea noilor membri, de redistribuirea rolurilor, de reformularea scopurilor. Câteva funcții rămân, însă, indiferent de aceste transformări psihosociale.

1. Satisfacerea diferențiată a nevoilor. Fie că avem de-a face cu grupuri de tip formal (clasă școlară, echipă sportivă) sau informal (gașca), totdeauna întâlnim o organizare internă a grupului. Unii membri au o mai mare autoritate în luarea deciziilor comune, alții mai mică sau deloc. În mod analog, prin acțiunile sale, grupul satisface pe unii membri mai mult, pe alții mai puțin, deoarece dorințele membrilor pot fi diverse și de multe ori în contradicție, iar nevoile individuale vin în contradicție cu nevoile colective, ale grupului întreg. Totuși, în cel puțin câteva domenii, grupul trebuie să satisfacă pe toți membrii. Aceasta este condiția primă a existenței sale. Intensitatea acestor satisfacții, distribuirea lor constituie o problemă de structură internă și distribuție a puterii.

2. Nevoia de încorporare socială și de dominare. Orice grup distribuie membrilor săi roluri („căpitanul”, „secundul”, „casierul”, „specialistul în…”) și permite afirmarea capacităților membrilor. De aici rezultă și nevoia membrilor de a participa la activitățile comune, de a face parte, de a fi incluși. Adolescentul simte nevoia imperioasă să fie acceptat, să fie admis ca facând parte din colectivitate, ca fiind util și de neînlocuit. Nevoia de dominare a celorlalți o întâlnim numai la unii. Prin intermediul grupului, unii membri își pot satisface nevoia de a conduce, de a comanda, de a da ordine, de a-și exercita influența și autoritatea. Atunci când nu ia forme excesive, această aptitudine, reală, a unora dintre adolescenți, prefigurează pe viitorii conducători sociali. Bineînțeles, aceasta numai atunci când „instrumentul conducerii” este cuvântul, puterea de convingere, capacitatea de influențare prin argumente și prin calități personale și nu forța fizică, puterea de coerciție prin presiune.Deși evident în opoziție, nevoia de încorporare și cea de dominare sunt la fel motivate. Aceste nevoi imperioase stau la originea organizării a numeroase grupuri, asociații.

3. Crearea de noi nevoi. Nevoile individuale nu sunt imuabile, fixe, stabilite odată pentru totdeauna. Aderând la grup, nevoile unor membri se schimbă potrivit noilor aspirații sau necesităților grupului. Apariția noilor nevoi sunt condiționate de faptul că avem de-a face cu un grup informal sau cu o organizație socială, cu un grup permanent sau cu o formație temporară. Firește ele sunt, de asemenea, în raport cu funcțiile actuale (specifice și secundare) ale grupului și modul în care acesta satisface nevoile individuale ale membrilor. Aceste efecte rezultă, cel mai adesea, prin interacțiunile membrilor, astfel că funcțiile specifice vor determina natura formei manifeste pe care o va lua grupul, iar achiziția acestei noi forme va trezi, la rândul său, noi nevoi. Apariția periodică a noilor nevoi este fenomenul care provoacă durabilitatea existenței grupului, permanentizarea coeziunii și moralului său. Adesea, nevoia imperioasă de nou a adolescenților se traduce printr-un efort conștient de creștere a funcțiilor grupului, mai ales în direcția multiplicării funcțiilor accesorii.

Alături de funcțiile „specifice”, grupul exercită și „funcții accesorii”. Dacă fiecare grup satisface unele nevoi determinate ale membrilor colectivității și, deci, și ale grupului, ne apare clar că funcția specifică este orientată în această direcție. În cazul grupurilor informale, funcția specifică este dublată de funcții suplimentare, accesorii, funcții care apar pe parcurs. De pildă, un grup de elevi s-a reunit pentru a efectua o anumită lucrare împreună (un referat, o problemă, un aparat etc.), reuniunile ulterioare au mai puțin, ca substrat, scopul inițial, plăcerea de a lucra împreună este de acum determinată, indiferent de activitatea comună. Se pare că procesul de substituire progresivă a funcției specifice de către funcțiile secundare sunt cauzate de:

a) schimbarea, în timp, a nevoilor și exigențelor membrilor;

b) interrelațiile și interinfluențele dintre grupuri modifică adesea scopurile și funcțiile grupului propriu;

c) prin asimilarea unor noi aderenți, a unor noi membri, grupurile pot da naștere și ca atare proiecta noi aspirații și dorințe.” (A. Neculau, 1977)

Funcțiile pe care le îndeplinește grupul de adolescenți sunt diferențiate, ca intensitate și pondere, de la grup la grup, în funcție de sex, aspirații sau posibilitățile membrilor. Ele se găsesc adesea în contradicție, au tendința de a se afirma una în defavoarea alteia. De aici rezultă, în interiorul fiecărui grup, stări de tensiune, lupte pentru afirmarea unor idei, adesea chiar conflicte. ,,Toate aceste interacțiuni cu caracter social au un rost și un temei: pregătesc pe viitorul cetățean pentru viața socială, pentru viața comunitară, îl învață „modele de acțiune” socială, îi dezvoltă capacitatea de a face față unor diverse încercări la care viața îl va supune.” (A. Neculau,1977, p. 32)

Adolescenții stabilesc relații în interiorul aceleiași clase de vârstă, având un caracter exclusivist. La fel de important, în stabilirea structurilor sociale, este sexul. Prieteniile, amicițiile, se stabilesc mai ales între indivizi de același sex, rareori grupurile mixte rezistă în timp. În perioada adolescenței, grupurile se formează aproape exclusiv pe sexe. Chiar în țări în care tradiția învățământului mixt este veche, prieteniile mixte sunt rare.

Grupul profesional poate constitui, de asemenea, un factor important al stabilirii unor relații amicale. Pentru tineri, tipul de școală frecventată ar corespunde acestei condiții. Prieteniile se încheagă mai ușor pe tărâmul unor interese comune, al unor preocupări asemănătoare. ,,Grupurile de literați, de matematicieni, de cinefili etc. sunt adesea extrem de solidare și exclusiviste. Mai greu de explicat este fundamentul relațiilor de prietenie, al formării grupurilor. Sociometria, prin Moreno, propune spontaneitatea ca explicație a atracției între indivizi, această atracție putând fi mai intensă sau mai puțin intensă. Prima întâlnire, zice Moreno, facilitează sau nu preferința spontană, constituie baza viitoarei prietenii. Într-adevăr, de mai multe ori indivizii se preferă sau nu în raport cu prima întâlnire. Alegerea nu înseamnă însă un „ce” inexplicabil, cum cred sociometriștii, ci se bazează pe un mecanism social bine pus la punct.” (A. Neculau, 1977, p. 13)

Rolul esențial jucat de grupurile restrânse în evoluția adolescentului, are un dublu aspect: factor de dezvoltare personală și reglator al conduitelor individuale, chiar sursă de constrângere. Dacă individul își percepe mai puțin apartenența la grupurile mari, el devine sensibil la interacțiunile în grupurile mici, în care își poate nu numai „juca”, dar și percepe, eficiența rolului pe care-l îndeplinește.

Exercitarea practică a autorității, în grupurile de adolescenți, depinde simultan de normele colective și de codul grupului, apoi de situația concretă în care grupul este plasat și, în sfârșit, de calitățile personale ale celor ce se afirmă. Această întreită posibilitate de abordare a autorității, în grup, este de natură să ne arate că există două condiții ce determină ascendentul personal: natura grupului și situația concretă în care acesta este plasat. Grupul, așadar, determină apariția și afirmarea, în fruntea sa, a aceluia de care are nevoie acum și aici în acest moment al evoluției sale, numit leader. La începutul adolescenței, alcătuirea grupului se produce spontan, prin luarea în considerare a caracteristicilor de personalitate ale membrilor săi și mai puțin a unor obiective comune care ar putea sta la baza stabilirii grupului. De obicei, adolescenții nepopulari sunt mai greu acceptați în grupuri; datorită faptului că, adesea, ei manifestă o inadaptare afectivă ca prelungire a relațiilor încărcate de disconfort din familie, adolescenții respinși sunt excesiv de interiorizați, timizi, retrași sau, dimpotrivă, certăreți, zgomotoși, indiferenți față de alții, egoiști. În grupurile de adolescenți apare de cele mai multe ori un leader care se impune prin inițiativă, îndrăzneală, neconformism și care își exercită funcția în mod autocratic. Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului, confruntarea cu acesta îl face pe adolescent să se simtă mic, inferior, stingherit. Ca urmare, grupul adoptă reguli de conduită, coduri secrete de comunicare și parole care îl feresc de o eventuală intruziune a adultului. La această vârstă spiritul de camaraderie este mai important decât spiritul de competiție, deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care un adolescent este la fel ca ceilalți și nu neapărat mai mult decât ei ( Verza, 2000).

Termenul anglo-saxon „leader” s-a impus și este utilizat de către majoritatea celor care studiază fenomenul. El are avantajul că se găsește mai puțin legat de concepția prea absolutistă și prea limitată a autorității în grup, situație în care se găsesc termenii „șef” sau „conducător”, de aceea chiar autorii francezi îl preferă celor de „chef” sau „meneur”. Îl vom utiliza și noi, în limba română neavând, de exemplu, un echivalent pentru „lider informal” (Verza, 2000)

Datorită faptului că liderul este cel în jurul căruia se cristalizează grupul, individul cu care se identifică ceilalți membri, el este o persoană centrală. În această postură apare, pentru grup, acela care îndeplinește un „act inițiator” (un act de refuz față de un adult autoritar, spre exemplu). Protagonistul actului de nesupunere câștigă admirația grupului, devine centrul în jurul căruia se grupează forțele grupului. Atunci când unii membri sunt aleși de către ceilalți, în îndeplinirea unor acțiuni, ei devin persoane preferate în grup. Uneori, în unele grupuri formale, șeful grupului nu se identifică cu liderul preferat de grup, în timp ce grupurile spontane de adolescenți, criteriul popularității în grup este condiția ca un membru să devină lider. Persoana preferată, deci, este acel membru în jurul căruia se reunesc toți ceilalți, atunci când grupul este confruntat cu o problemă ce necesită acțiune imediată. Prin situarea sa în fruntea grupului, liderul devine și persoana cea mai influentă din grup. Cel ce exercită conducerea în grup, influențează așadar pe ceilalți în vederea acțiunii colective a grupului. Spunem despre cineva că este un bun lider, în măsura în care reușește să influențeze membrii grupului în direcția realizării scopului propus. Un lider are o serie de calități: autoritatea reprezintă recunoașterea și acceptarea de către ceilalți a acestei poziții, de asemenea trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalți pentru a participa la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului-clasă. (Neculau, 1977)

Grupurile sunt conduse de lideri care pot fi de diferite tipuri:
• lideri autoritari;
• lideri de tip democratic;
• lideri de tip laissez – faire;

Adolescentul care reușește să centralizeze energiile membrilor grupului și să le canalizeze spre o acțiune precisă, acceptată de toți, se dovedește a fi cel mai influent în grup și are șansa de a deveni liderul grupului. Pentru a răspunde nevoilor membrilor și pentru a fi acceptat ca lider trebuie să îndeplinească niște trăsături de personalitate. Caracteristicile biologice, fizice, au în general, puțină importanță în grupurile de maturi. În grupurile de adolescenți, însă, pot deveni uneori esențiale. Dat fiind faptul că rareori asemenea grupuri sunt mixte, liderii nu pot fi de sex opus membrilor grupului. Într-un grup de fete nu poate deveni șef un băiat și invers. Totuși s-au semnalat și cazuri când șefi ai unor grupuri de infractori minori erau fete. Mai important este criteriul vârstei. În grupurile de acțiune, cei mai abili, mai îndemânatici se dovedesc a fi acei adolescenți care au un an sau doi peste media grupului. Din același motiv, talia și robustețea pot deveni atuuri pentru a câștiga încrederea celorlalți. Forța individuală impresionează îndeosebi în grupurile informale. În sfârșit, aparența, înfățișarea agreabilă sunt, de asemenea condiții ale succesului în grup. O remarcabilă cercetare asupra liderilor, într-o colonie de delicvente, a scos în evidență că toate fetele cu popularitate între membri erau „atrăgătoare” sau chiar frumoase.

Între caracteristicile psihologice, discuție comportă în primul rând inteligența. Discuțiile asupra nivelului inteligenței liderilor sunt foarte contradictorii. Unii autori susțin că o inteligență superioară e absolut necesară, alții cred că e suficientă o inteligență medie; dacă inteligența e deosebită nu sunt acceptați în grup. Se pare că adevărul se găsește la mijloc: de obicei, devin lideri indivizii care dispun de o inteligență puțin deasupra mediei grupului. Dacă un minimum de inteligență lipsește, sub acest prag nu se mai poate înregistra influență socială. Într-un cuvânt, inteligența poate constitui o condiție necesară pentru a conduce, dar nu și suficientă. Inteligența poate conferi o probabilitate de reușită, dar numai în corelație cu alți factori și condiționată de natura grupului și de situație. În cercul elevilor, inteligența e condiție primă, în grupul spontan poate fi chiar un handicap.

Intro-extraversiunea joacă, de asemenea, un rol important. Se pare că extravertiții, prin faptul că sunt activi, expansivi, stabilesc ușor relații, își asumă îndatoriri sociale, se impun mai ușor decât introvertiții, care sunt timizi, asociali. Depinde și în acest caz însă – de grup. În grupurile de acțiune se vor afirma extravertiții. Într-un cerc de literați, însă, adolescentul mai interiorizat și mai profund are șanse mai mari să fie recunoscut ca lider. Încrederea în sine este o caracteristică ce nu poate lipsi celui ce-și asumă funcții de conducere. Fără siguranță de sine, fără o bună cunoaștere a potențelor proprii, individul nu are șanse să conducă grupul spre succes. Individul care nu se lasă doborât de insuccese, care reușește să insufle și grupului încrederea sa, câștigă sigur acordul celorlalți pentru acțiunile sale viitoare.

Pentru a putea conduce este nevoie de un grad de sensibilitate interpersonală. Dacă cunoașterea de sine este o condiție a câștigării grupului, capacitatea de cunoaștere a celorlalți nu poate lipsi. Participarea la viața grupului, trăirea sentimentelor celorlalți este condiția punerii la unison cu ceilalți. Liderul unui grup de adolescenți, mai mult poate decât în grupurile de maturi, trebuie să manifeste un pronunțat „spirit de noi”, a unui spirit de corp. Printre caracteristicile ce ar trebui să le aibă liderii ar mai putea fi și aptitudinea verbală sau capacitatea de a găsi, când trebuie, cuvântul potrivit.

În ceea ce privește funcțiile liderului de grup, ele diferă, ca pondere, după scopul grupului. În unele grupuri, funcțiile sunt orientate îndeosebi spre amenajarea relațiilor dintre membri, sunt așadar funcții de menținere, funcții psihologice. Dacă o categorie de funcții predomină, cealaltă nu lipsește, acompaniază pe primele. În orice grup, cu alte cuvinte, liderul se orientează îndeosebi spre execuția unei sarcini, dar se ocupă și de relațiile dintre membri în același timp sau, este preocupat îndeosebi de interrelații, dar are în vedere și unele acțiuni comune ținând de scopul grupului. Specificul acestor funcții sunt:

Funcțiile executive care se referă la capacitatea liderului de a fi un bun executant al sarcinii, de a deveni expertul grupului în problema de rezolvat. Având acest ascendent asupra celorlalți, el primește încrederea grupului și este recunoscut ca atare.

Funcția de „expert al grupului” este îndeplinită de liderii grupurilor de literați, artiști, matematicieni, sportivi, dar și de „specialiștii” grupurilor de tineri delicvenți. În această funcție liderul determină „politica” grupului (scopuri, obiective), organizează activitățile și mijloacele pentru atingerea acestui scop, stabilește modul în care trebuie să se execute planul conceput.

Ca „omul competent” al grupului, el este cel mai în măsură să furnizeze informații, să indice metodele de rezolvare. El este așadar, asistent al grupului, consilier tehnic etc.

Decurgând din această funcție de „prim executant al problemei”, liderul mai este investit cu alte două funcții executive.

Ele este „reprezentant al grupului în exterior”, acela care vorbește în numele grupului, care transmite dorințele grupului și aduce cuvântul „exteriorului” în grup. El reprezintă, așadar, interesele grupului, fie că relațiile grupului cu exteriorul sunt de natură competitivă sau conflictuală. El trebuie să fie, ca atare, cel mai bine cunoscut în exterior, să fie apt pentru a reprezenta grupul, să poată câștiga pe străini de grija pentru interesele grupului.

El este și „controlorul relațiilor interne”, adică acela care poate observa și influența, grației poziției sale, relațiile dintre membri. El distribuie sarcini, consiliază, vehiculează informații, distribuie laude și sancțiuni.

În unele tipuri de grupuri sau în unele perioade (situații) ale grupurilor, membrii investesc pe lideri cu funcții de un alt tip, privind îndeosebi amenajarea relațiilor. În grupurile de adolescenți, îndeosebi aceste funcții psihologice precumpănesc. Din dorința de autocunoaștere, autovalorificare și cunoaștere reciprocă (confruntare), adolescenții sunt preocupați de interacțiuni, de natura și calitatea relațiilor reciproce.

Dacă grupul este dezamăgit, frustrat, înșelat în așteptările sale, pus în situații umilitoare, într-un cuvânt, dacă eșuează în acțiunile sale, atunci liderul devine „țap ispășitor”. Din obiect ideal al emoțiilor pozitive, el devine ținta agresiunii colective. Tot ceea ce el a simbolizat și a întruchipat până atunci poate fi aruncat peste bord, el este ostracizat și izolat. Cu cât mai puternică a fost identificarea grupului, cu atât devine mai intensă ostilitatea pentru cel care e vinovat de eșec.

Funcțiile descrise mai sus sunt îndeplinite, în general, de orice lider într-un grup mic, dar în grupurile de adolescenți, îndeplinirea acestor funcții capătă o puternică coloratură afectivă, o tentă de participare și activism mai înaltă decât în alte grupuri. Mai ales față de grupurile de adulți. Liderul – adolescent își ia funcția în serios, el nu este niciodată plictisit sau sătul de exercitarea prerogativelor sale. De aceea, tot ce face tinde să răspundă unei exigențe pe care am așeza-o în categoria „spectaculos”. El face nu numai că trebuie făcut sau pentru că trebuie bine făcut, ci și pentru că, sau mai ales pentru asta, să se vadă cum este făcut. (Neculau, 1977)

2.4 Clasa de elevi – grup social educativ

Etimologic, termenul derivă din latinescul ,,classis” – clasă de elevi, mulțime, grup.

Unele dintre cele mai cunoscute definiții ale clasei de elevi din literatura de specialitate, aparținând unor domenii diferite, dar complementare: psihologia educației, pedagogia, sociologia sunt următoarele:

,,Clasa de elevi este, din punct de vedere psihologic, un grup social, unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ in ansamblul său.” (Nicola 1974, p.67) ;

Grup educațional având “caracteristici proprii ce rezultă din conținuturile și finalitățile activității de instruire, care determină structuri, interacțiuni, sisteme normative particulare” cunoașterea acestora de către profesor constituind un obiectiv fundamental pentru reușita oricărui tip de activitate pedagogică (didactică, educativă, cu caracter formal, nonformal, etc.) (Păun, 1982, p.28);

,,Clasa de elevi este un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi” (Radu,1976, p.180).
,,Formațiune genetică evolutivă care poate fi înțeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de grup în formare la stadiul de grup format . În sens pedagogic, atingerea stadiului de grup format permite definirea clasei de elevi ca formațiune complexă care se prezintă ca sinteză psiho-socială, rezultat al funcționării în timp a mecanismelor de integrare, fuziune și unificare interindividuală”.(Dragu & Cristea, 2002, p.102)

,,Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate" ( Zlate, 1972)

Caracteristicile clasei ca grup social sunt:

mărimea sau întinderea clasei, reprezintă numărul de elevi din grupul respectiv: frecvent 25-30, dar pot număra 30-40 de membri în cazurile cele mai inoportune sau 20-22 în cazurile fericite și pune în discuție extensia numerică optimă a grupului. Mărimea optimă pentru clasă a suscitat multe discuții, deoarece s-a constatat că, cu cât clasa este mai mare, cu atât este mai mare tendința în interiorul acesteia de subdiviziune, în timp ce, cu cât clasa este mai mică, cu atât sporește tendința de subiectivitate a membrilor acesteia;

interacțiunea față în față a membrilor clasei, este o condiție definitorie pentru existența grupului-clasă, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și variate. De interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interacțiune, ci mai ales interacțiunea directă, nemijlocită (care presupune cunoașterea reciprocă a tuturor membrilor)

scopurile sunt comune grupului clasă atât pe termen scurt cât și pe termen lung și pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; la nivelul grupului-clasă pot fi multiple: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toți membrii săi. În interiorul grupului-clasă pot fi întâlnite și situații dese de diviziune a grupului în subgrupuri și deci de stabilire a unor scopuri de subgrup; cadrul didactic, ca manager al clasei trebuie să determine, prin obiective social-afective, consolidarea coeziunii întregului grup;

structura grupului poate fi analizată atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca ierarhie internă a grupului de statute și roluri;

compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului a corespondenței dintre personalitatea fiecărui membru al grupului și sinteza indicatorilor anterior amintiți (mărime, scopuri, interacțiuni, structură). Ca urmare, pot fi identificate compoziții omogene și compoziții eterogene ale clasei, centrări în jurul liderului formal sau în jurul liderului informal etc. Din dinamica grupului clasă derivă o altă caracteristică a acestuia, coeziunea grupului ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori ,,sănătatea grupului”. (www. educație.trei.ro/ Consiliere psihopedagogică)

Alte trăsături ale clasei de elevi sunt:

grup de persoane cu un statut aparte – cel de elev – motiv pentru care putem numi clasa de elevi grup educațional. Grupul educațional are toate caracteristicile microgrupului (număr redus de membri, interacțiuni de genul “fiecare cu fiecare”, structură organizatorică), dar se individualizează decisiv prin scopul pe care îl urmărește: educarea componenților săi;

un grup relativ restrâns (20 – 40 membri);

își menține structura pe parcursul mai multor ani (de obicei 4 sau 8 ani);

are o compoziție relativ omogenă, generată de faptul că elevii au aproximativ aceeași

vârstă psihologică și școlară;

în același timp, indivizii aparținând unei clase au personalități diferite, diferențierea în

procesul didactic fiind absolute necesară;

implică relații interumane diferențiate: pe verticală profesor – elevi, pe orizontală elevi-elevi realizate prin diferite raporturi sociale: profesor – elev; profesor – grup; elev – elev; elev – grup; grup – grup;

elevii și profesorii îndeplinesc în clasă diferite roluri. Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului. Dintre rolurile profesorului în clasa de elevi, menționăm următoarele: sursă de informații, consilier, mediator, evaluator, coordonator; elevii sunt, la rândul lor receptori sau surse de informații, participanți activi sau pasivi la procesul de predare – învățare, lideri sau marginali, etc.

activitatea grupului-clasă e orientată de un scop comun, de natură instructiv-educativă, este un scopul unic, de factură informativă – caracteristic pedagogiei tradiționale – ce devine, în viziune modernă, doar unul din dezideratele învățământului, accentual fiind pus acum pe aspectele sociorelaționale și pe dinamica cognitiv-afectivă, socială și educativă a clasei. El se realizează prin activități comune de învățare școlară;

e o formațiune evolutivă – implicând o continuă transformare a clasei ca grup și a

componenților ei – prin reacții de adaptare internă și externă. Se face astfel trecerea de la stadiul de grup în formare (caracteristic începuturilor de ciclu, an școlar) la cel de grup format.

Selectând din acest complex de grupuri doar clasa școlară, caracteristicile și tipologia acestuia ca grup, scopul fiind realizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ, vorbim despre grup educațional ce se caracterizează prin: (E. Joița, 2003)

numărul membrilor (24-30) care să asigure o funcționare normală, fără subiectivism dar și fără apariția unor subgrupuri;

interacțiunea membrilor – pe verticală (ierarhic) – profesor-elev și pe orizontală elev-elev;

scopurile de ordin formativ, de instruire și educare, de formare a personalității elevilor;

structura;

omogenitate și coeziune – în grupul educațional este mare;

durată și persistență în timp.

În cadrul grupului educațional fiecare individ are un anumit statut și trebuie să exercite un rol aferent statului. Statutul reprezintă poziția pe care o deține o anumită persoană în structura socială a unui grup, în baza căreia formulează așteptări în ceea ce privește conduita, pe când rolul este aspectul dinamic, comportamental al statului, arătând ceea ce așteaptă membrii grupului de la deținătorul rolului. Individul exercită rolul, mai bine sau mai puțin bine în funcție de capacitățile sale fizice, intelectuale, profesionale, profilul său moral, atitudinea generală față de statut. În psihosociologia grupurilor școlare, noțiunile de statut și rol au o deosebită importanță întrucât vizează modelele ideale ale interacțiunii, oferind astfel direcțiile de desfășurare a comportamentului concret. (E. Joița, 2003)

Grupul școlar permite formarea și modelarea unor capacități și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente și de însușire a cunoștințelor și abilităților. Clasa este și un grup primar cu toate caracteristicile acestuia:

1) Înteracțiunea directă, nemijlocită, față în față a membrilor sub forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale. Relațiile se realizează pe diferite nivele: profesor-elev, elev-elev și se diferențiază prin gradul diferit de determinare, felul interacțiunii dintre membri și mijloacele de realizare. Membrii grupului sunt în contact direct, nemijlocit, aproape permanent, deci comunică între ei pe diferite căi: verbală, mimico-afectivă, atitudinală. Cu cât aceste comunicări sunt mai intense, multilaterale, cu atât se studiază mai bine grupul, punându-se astfel bazele unui adevărat colectiv. În timpul lecțiilor, comunicarea, sub aceste forme, nu se poate realiza într-un mod liber, necontrolat, voluntar – elevii trebuie să păstreze disciplina, liniștea care se impune în procesul de învățare specific unei lecții. (Zlate, 1972)

2) Prezența scopurilor și a motivelor ce susțin acțiunea grupului; este condiția existenței și a progresului grupului. Scopurile clasei școlare sunt precise, vizează procesul de instrucție și educație, deci scopuri de ordin formativ. Scopurile comune nu anulează însă scopurile individuale, cele două categorii trebuie dezvoltate și integrate reciproc. Astfel poate fi evitată existența unor scopuri paralele ce provoacă disfuncționalități în grup. Integrarea scopurilor individuale în cele comune depinde de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitățile comune, etc. (Păun, 1982).

3) Structura grupului se formează din interacțiunea membrilor grupului pentru atingerea unui scop și reprezintă statusurile și rolurile indivizilor în grup. Statusul reprezintă locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem, poziția socială într-o ierarhie. Rolul este dat de totalitatea conduitelor adoptate raportate la un anumit status. Poziția și funcțiile membrilor grupului determină structurile fundamentale ale clasei de elevi: structura formală și cea informală. Clasa de elevi este un grup formal, are o structură organizată și impusă, membrii grupului au diferite roluri, responsabilități, funcții, pentru a utiliza cât mai bine resursele elevilor în rezolvarea sarcinilor și atingerea obiectivelor propuse. Va apărea în mod firesc și o structură informală neoficială, liber consimțită, care este rezultatul relațiilor subiective dintre membrii grupului cu caracter predominant afectiv, ce se bazează pe legături de simpatie, antipatie și indiferență, ce influențează coeziunea și productivitatea grupului școlar sau protejează membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Datorită distribuției și structurării relațiilor preferențiale din colectiv, apar liderii informali, persoane preferate, ce pot avea o influență negativă asupra membrilor grupului.

4) Sistemul de norme sunt criterii de evaluare a comportamentului individual și de grup. Comportamentele pozitive din punct de vedere social sunt promovate, cele deviante sunt respinse și sancționate. Presiunea grupului asupra membrilor pentru a respecta normele duce la o standardizare și uniformizare a comportamentului individual. Rolul reglator al normelor determină unitatea și coeziunea grupului. Sistemul normativ cuprinde două categorii de norme: norme explicite reglementează activitatea de învățare a elevilor, reiese din specificul instituției școlare și norme implicite ce se dezvoltă din interacțiunea membrilor și sunt flexibile. Adesea normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite ceea ce produce conflicte, deteriorarea climatului din grup și apariția agresivității ori devianței normative.

O altă clasificare a grupurilor școlare este dată de:
• Structura formală ce apare ca urmare a investirii oficiale a copiilor cu diferite roluri, funcții, responsabilități, investire ce poate fi realizată de colectiv, subgrupuri sau elevi. Elevii ce dețin asemenea funcții vor declanșa un complex de relații, nu numai între ei si ceilalți membrii ci si între aceștia, ca rezultat al funcțiilor exercitate de liderii formali. Clasa de elevi este un grup formal având funcții de instruire și formare a personalității elevilor, de reglementare a relațiilor sociale, de învățare și evaluare a comportamentului acestora.

• Structura informală, microgrupurile din interiorul clasei de elevi, microrganisme de studiu, de joaca, de prieteni etc. Nu este impusă și reglementată de cei care dețin anumite funcții, ci este un rezultat spontan al relațiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului; este structura cu caracter predominant afectiv bazată pe legături de simpatie, antipatie, indiferență. Grupurile informale sunt neinstituționalizate și se formează pe baza unor interese comune: biologice, afective, culturale, etc. „Aceste tipuri de structuri sunt specifice colectivului ca grup social si se află într-o strânsă relație de interdependență, influențându-se reciproc.” (Nicola I., Farcaș D.,1992, p. 57)
Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe. Pentru a completa această descriere a funcționării grupului- clasă, ar trebui amintite aici procesele de grup, care „actualizează structura și funcțiile grupului în strânsă dependență cu scopurile acestuia” ( A. Neculau, M. Zlate, 1983, p.186):

Procesul de realizare a sarcinii are o importanță aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-și atinge scopul, în măsura în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii acestuia vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei. Este foarte important, în cadrul acestui proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligație a profesorului, dar și a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învățare, trebuie precis formulată dar ea devine specifică în funcție de diferitele segmente de activități.

Procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că rețelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcție de tipul sarcinii: de exemplu, rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe.

În ceea ce privește procesele afective, este evident că atracția dintre membrii grupului-clasă constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea este, în același timp, o sursă de satisfacție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului. Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în cadrul clasei fac ca atracția interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea percepută a celorlalți, faptul că elevul înțelege că ceilalți membri ai clasei au, în general, atitudini și opinii similare, se constituie într-un factor important al atracției interpersonale.

Procesul de influență din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor. Simpla prezență a celorlalți și faptul că elevul nu învață izolat, ci înconjurat de colegi care desfășoară același tip de activitate, este o formă de influență sociala, numita facilitare socială.

Specificul grupului școlar este analizat după următoarele criterii:

forma de organizare: formală (clasa de elevi); nonformală (grupe de studiu, cercuri de specialitate, echipe sportive, artistice); informală (grupuri spontane).

structura funcțională: grupă deschisă / închisă;

scopul pedagogic prioritar: didactic ( învățarea pe grupe);

educativ (grupe care vizează dezbaterea pe teme estetice, tehnologice, sportive);

tipuri de relații activate: directe (grup primar); indirecte (grup secundar);

dimensiunea grupului: restrâns (3-20 membri); extins (peste 20-30 membri);

rolul investit în cadrul activității de instruire: grup de nivel; grup echivalent; grup pereche;

rolul jucat in realizarea unei cercetări pedagogice: grup de control/ experimental/ pilot; sau grup de bază/ experimental/ de evaluare;

gradul de coeziune realizat: grup format/ pe cale de formare; grup omogen/ grup neomogen. Ca urmare a unor puncte de vedere fundamentate pe cercetări îndelungate, profesorii Ioan Nicola și Mielu Zlate, atrag atenția asupra unor caracteristici separate, care pot să particularizeze și să individualizeze grupul – clasă: coeziunea, acceptată de profesorul M. Zlate (1982, p.66) ca “grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii sau, dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei, cât și rezistența acestuia la destructurare”.

Funcțiile grupului școlar sunt:
– integrare socială: satisface exigențele activității școlare, nevoile fiecărui membru: recunoaștere, afirmare, statut;
– securitate: reprezintă nevoia elevilor de a se simți confortabil în grup;
– reglementare a relațiilor în interiorul grupului, interindividuale: exprimă atât funcția de socializare cât și nevoile fiecărui membru de a-i fi sancționate/valorizate acțiunile, rezultatele, comportamentul.

Clasa de elevi este un grup social în cadrul căruia, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu multiple consecințe asupra desfășurării procesului de predare – învățare – evaluare; este un ansamblu dinamic în cadrul căruia au loc procese formative subordonate unui scop. Procesele formative din cadrul clasei vizează pregătirea tinerei generații pentru viața socială. Clasa de elevi se constituie ca un grup foarte important pentru adolescenți, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii rămân împreună tot ciclul liceal) și are, o imensă influență asupra membrilor săi – au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care contactele interpersonale frecvente sunt posibile. Ea posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le fac previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în interiorul ei. Statusul este „un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate”, iar rolul „reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anume status”. Eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asimilarea de către aceștia a normelor și valorilor societății. (Neculau, 1983, p. 169)

Tipuri de organizare în grupul școlar (de tip clasă):

a) Frontal – activitatea cu grupul întreg (clasa), pleacă de la perspectiva că toți elevii sunt egali între ei;

b) Grupal – presupune organizarea a cel puțin două echipe, grupuri, în interiorul grupului mare (clasă).

Clasa constituie un grup de muncă, fiind alcătuită din indivizi care desfășoară o activitate comună, subordonată scopului învățării. Ea nu reprezintă o existență individuală, ci, alături de alte clase este încadrată într-o instituție educativă, ca grup organizat structurat în funcție de norme școlare. S-a constatat deci, că există unele variabile ce caracterizează grupul și care pot influența elevii, acestea fiind: organizarea clasei, interacțiunile dintre membrii grupului, comunicare în grup, climatul afectiv. De asemenea, sunt laboratoarele în care se conturează modelele și stilurile de comportament (stilul elevului în îmbrăcăminte, atitudinile față de oameni și bunuri, relațiile cu adulții, etc). În grade diferențiate, fiecare elev este, față de colegii săi într-o stare de permanentă disponibilitate și receptivitate care-i permite asimilarea de valori și de modele de conduită afirmate de grup. În cadrul clasei se cizelează modul de comunicare al ideilor și sentimentelor.

Grupurile școlare, ca grupuri sociale abodate în viziunea sociopedagogiei au următoarele caracteristici esențiale: (Bontaș, 1998)

Mărimea (volumul) grupului școlar, privește numărul de elevi pe care îi cuprinde, stabilit prin anumite reglementări (25 – 35 elevi), pentru că numai astfel se pot asigura condițiile psihosocioeducaționale favorabile activitățiieficiente ale membrilor săi.

Compoziția grupului școlar, este formată din elevi de vârstă și pregătire relativ egală, atestată prin studii similare, cu interese și obiective comune, acestea fiind condiții necesare unor relații interpersonale normale și unor activități didactice și educative eficiente. Această unitate de vârstă, pregătire, obiective generale, este însoțită și de anumite diferențieri individuale ale membrilor grupului școlar, printre care menționăm:-

ierarhizări în pregătire, evidențiate de note (slabi, buni, foarte buni, excepționali)

aptitudini, interese și înclinații diferite

trăsături cognitive, afective, temperamentale, caracteriale și de voință diferite

potențial de creativitate diferit, etc.

De menționat sunt și diferențierile de sex, prin cuprinderea în grupul școlar al băieților și fetelor, ca urmare a învățământului mixt, precum și unele diferențieri de viață și mediu, datorate condițiilor materiale diferite ale părinților etc. Toate aceste deosebiri și altele existente trebuie cunoscute și luate în considerare în viața și activitățile psihosocioeducative, găsind soluțiile optime de rezolvare a problemelor ce le implică unitatea în diversitate a grupului școlar, care cere îmbinarea metodologiei cooperării și întrajutorării între membrii grupului școlar, cu metodologia tratării individuale și diferențiate a acestora, în care poate fi dezvoltată competiția loială între elevi.

Structura grupului școlar

Așa cum am precizat, clasa de elevi reprezintă o structură formală, instituționalizată. De asemenea, au anumite structuri de coordonare. În acest cadru este nucleul managerial, ales în mod liber, democratic, care are în componență un lider și anumiți responsabili permanenți sau temporari pentru coordonarea anumitor activități. În plus, grupul școlar are un profesor diriginte. Între nucleul managerial școlar, membrii grupului și grupul școlar în ansamblu, precum și între profesorul diriginte și grupul școlar, se stabilesc relații de coordonare, de subordonare, precum și emulație (competiție) loială, relații care dinamizează independența, inițiativa și creativitatea substructurilor. În structura grupului școlar pot apărea și se pot manifesta anumite substructuri informale, nondirective, liber constituite, bazate îndeosebi pe relații interpersonale, structuri ce trebuie luate în considerare de toți factorii educativi.

Interesele și obiectivele grupului școlar

Constituirea și funcționarea grupului școlar se bazează în primul rând pe interese și obiective comune, legate de învățătură, de formarea personalității integrale și a profesionalității elevate și eficiente, ca bază a formării unui grup școlar unitar, închegat. Desigur, interesele și obiectivele comune nu implică respingerea intereselor și obiectivelor personale ale membrilor, ci ele presupun crearea condițiilor pentru rezolvarea intereselor și obiectivelor personale, care au efecte benefice pentru ridicarea calității și eficienței activității și comportamentului întregului grup școlar.

Capacitatea de creativitate în grup

Există aprecieri că emiterea de idei, soluții noi, originale de către grup este superioară contribuției creative a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane, căci inteligența și competiția în colectiv se manifestă ca vectori de stimulare a creativității membrilor grupului. Există păreri ce denotă neâncrederea în capacitatea de creativitate în grup, motivându- se prin faptul că starea de conformitate la standardizare, gândirea în aceeași direcție, teama față de prestigiul anumitor persoane creative etc., nu sunt favorabile manifestării creativității în grup. De reținut faptul că în anumite grupuri sociale, inclusiv școlare, atunci când sunt prezenți o serie de parametri valoroși, cum sunt: nivelul ridicat de pregătire și existența unor calități individuale (aptitudini, înclinații și potențial creativ, etc.), o atmosferă de emulație (competiție loială), de apreciere obiectivă a personalității membrilor grupului etc., în grup se poate manifesta capacitatea de creativitate. Inițierea și folosirea brainstorming-ului, a sinecticii, a simulării sau dramatizării, ca metode de creativitate în grup, este o dovadă de încredere în capacitatea creativă a grupului. Desigur, aceasta trebuie îmbinată cu creativitatea individuală, care adesea a avut și poate avea o contribuție extrem de valoroasă.

Caracterul democratic al vieții și activității grupului școlar

În condițiile societății civile democratice și ale statului de drept, întreaga viață și activitate, relațiile și conducerea grupului trebuie să aibă un caracter democratic. Aceasta presupune:

drepturi și șanse egale de pregătire și educare, precum libertate de gândire, opinie și inițiativă creatoare a membrilor grupului școlar;

participarea conștientă și activă, însoțită de competiția loială în îndeplinirea obiectivelor comune și a aspirațiilor individuale;

răspundere față de grup pentru îndeplinirea obiectivelor comune și răspundere individuală pentru sarcinile ce revin fiecărui membru al grupului școlar;

comportare civilizată, demnă între membrii grupului clasă;

stil de conducere democratic, bazat pe raporturi optime de interacțiune între lideri, membrii grupului și conducători, pe cooperare, solidaritate, colegialitate, respect și ajutor reciproc, consilierat, pe discutarea problemelor și luarea deciziilor în grup etc., dar și pe exigență și autoexigență, pe autoconducere și autoevaluare;

sistemul de relații sociale și interpersonale și sintalitatea grupului – vor fi expuse detaliat în capitolul următor.

Pe baza criteriilor expuse mai sus, putem evalua clasa de elevi: un grup instituțional, formal, de lucru, constituit artificial. Caracteristicile însă se pot schimba cu timpul, spre exemplu clasa – grup formal la început – poate căpăta caracteristicile nonformalului prin exprimarea afecțiunii reciproce a membrilor. Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor organisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Structura clasei de elevi ne permite observația că în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri (componente grupale informale), pe bază de afinități reciproce, cu instituirea unor lideri informali corespunzători acestora. Aceste subgrupuri informale, cu tendințe de delimitare față de grup și cu slabe capacități integrative, își construiesc o contracultură normativă în raport cu cea centrală a grupului, dezvoltând interacțiuni generatoare de tensiune și conflict.

Clasa de elevi își prezintă dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului clasei: o primă perspectivă o reprezintă cea didactică, a doua este perspectiva psihosocială. Amândouă perspectivele, de interes al managementului în studiul clasei de elevi, au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de elevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare. Este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea și evaluarea unor seturi de informații, atitudini și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală. Evidențiem, de asemenea, și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaborate de instanțele competente. În același timp, observăm că generațiile de adolescenți pătrund în școală potrivit criteriului vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind în urma integrării în viața școlară statutul de elev. Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales sub raport organizatoric și didactic, instructiv-educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile și cercetările pe aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitivă-afectivă-socială și educativă. Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. Albert Kriekemans – La Pedagogie generale, (Paris,1989) arată că universul clasei nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică. Ea este în același timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă.

O caracteristică a grupului școlar, care pare să marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziție relativ omogenă, cel puțin din punctul de vedere al vârstei, statutului, nevoilor, intereselor și aspirațiilor. Totuși, există calități ale membrilor ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi: capacitatea intelectuală, apartenența sexuală, cea rasială a elevilor au constituit astfel de criterii. Formarea unor clase școlare omogene sau eterogene din punctul de vedere al capacității elevilor are importante consecințe psihologice și sociale. Problema fundamentală în această privință este legată de succesul sau eșecul școlar al elevilor, dar și de eficiența profesorului. Prezintă clasele omogene mai multe avantaje decât cele eterogene? Multă vreme profesorii au răspuns afirmativ la această întrebare. Totuși, rezultatele cercetărilor realizate de psihologi și pedagogi n-au confirmat niciodată în mod hotărât această opinie.(Neculau & Boncu, 1999)

Avantaje ale omogenității

Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existența unor clase cuprinzând elevi foarte buni și a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor.

Pentru copii, ea prezintă avantajul că expunerea profesorului și discuțiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor.

Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. în clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparațiilor cu cei buni, nu li se oferă prilejul unei astfel de confruntări.

Concluzia noastră este că omogenitatea nu devine eficientă decât pentru elevii foarte dotați, și numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.

Avantaje ale eterogenității

în privința receptării mesajelor profesorului, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese școlare se poate transforma într-un handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute chestiuni dificile și vor avea de pierdut în fața celor buni.

din punctul de vedere al interacțiunii elevilor, atât în cadru formal cât și informai, clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. Interacțiunea elevilor buni cu cei mai puțin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar și celor dintâi. S-a arătat, de exemplu, că în grupurile incluzând elevi cu același nivel al rezultatelor în rezolvarea problemelor de matematică, o întrebare adresată unuia dintre ei este mai probabil să rămână fără răspuns decât în grupurile eterogene (C.S. Weinstein, 1991).

ei pot ajunge să înțeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă și că au fost repartizați astfel tocmai pentru că nivelul cunoștințelor și abilităților lor nu este suficient pentru a fi trimiși într-o clasă bună.

Există calități, aptitudini și interese ale membrilor grupului ce funcționează drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se asigura omogenitatea sau eterogenitatea claselor, a colectivelor de elevi. În trecut capacitatea și apartenenta sexuală a elevilor erau asemenea criterii. Problema fundamentală în privința formarii claselor omogene și eterogene era legată de succesul sau eșecul școlar al elevilor, dar și de eficiența profesorului. Clasele omogene sunt constituite dintr-o singura categorie de elevi din punct de vedere al inteligentei, pe când clasele eterogene din 4 sau 5 categorii. Practica a demonstrat ca cei din clasele eterogene au obținut rezultate mai bune decât cei din clasele omogene. Organizarea omogena a colectivelor de elevi înlesnește, în cazul claselor cu elevi foarte buni, predarea și comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii are avantajul că expunerea și discuțiile din clasa au loc la un nivel accesibil tuturor. Acest lucru devine un handicap în cazul claselor slabe, pentru că elevii de aici nu vor ajunge niciodată să discute chestiunile dificile, având astfel de pierdut în fata celor buni. Interacțiunea dintre elevii buni si elevii slabi aduce foloase ambelor categorii. Totuși, în clasele eterogene, care cuprind trei categorii de elevi: buni, medii și slabi, cei mai dezavantajați sunt elevii cu rezultate medii, ei de regulă fiind lăsați în afara interacțiunii. Un alt aspect foarte important în gruparea elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene acest lucru este protejat (în cazul elevilor slabi ei nu au de suferit de pe urma comparării lor cu elevii buni). Pe de alta parte, acești copii ajung să înțeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă și ca au fost repartizați astfel tocmai pentru ca nivelul cunoștințelor și abilităților lor nu este suficient pentru a fi trimiși într-o clasă bună. Clasele omogene devin eficiente doar în cazul elevilor foarte dotați, și numai dacă se combină cu programe intensive de instruire. (Neculau & Boncu, 1999)

Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare și formare a personalității elevilor, liderii acționând pentru realizarea scopurilor și asigurarea coeziunii grupului. În cadrul clasei de elevi, fiecare elev este atât obiect al educației – asupra lui se exercita influențele grupului, cât și subiect – și el influențează pe ceilalți. Factorii de grup care influențează formarea elevilor si mai ales coeziunea grupului școlar sunt:
• factori externi:
a) stilul de conducere al dirigintelui (care trebuie sa fie democratic);
b) normele de conducere a grupului trebuie formulate împreună cu elevii;
c) rolul (sarcinile) pe care îl are fiecare elev în colectiv.
• factori interni:
a) interesul, atracția și mândria fiecărui elev pentru că face parte din grupul respectiv.

Grupul social ce-l constituie clasa școlară nu trebuie considerat ca fiind izolat, un „fragment social”. Ca orice fenomen educațional, clasa școlară face parte din macro și microsocial, ea este o inserție între acestea. Ea face parte dintr-o organizație socială mai largă (organizație școlară) și își înscrie comportamentul într-o comunitate socială cu reguli și mentalități specifice. Se interferează, apoi, cu alte grupări ce activează în școală: ansambluri sportive sau artistice, cercuri științifice. Privind astfel, clasa de elevi presupune trei subdiviziuni bine distincte: prima, cea a părinților, care, fără a avea un rol direct în procesul instructiv-educativ, influențează totuși comportamentul copiilor lor în grup; a doua, parțial prezentă, este reprezentată de grupul profesorilor cu care clasa intră în cele mai diverse acțiuni; a treia, fizic prezentă, o constituie elevii clasei, aceia care receptează și răspund diverselor cerințe și influențe. S-ar mai putea vorbi și de o a patra subdiviziune, alte clase, ce exercită, de asemenea, importante influențe.

Când se instituie – la început de ciclu școlar – o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o însumare de opțiuni individuale, ci mai curând ca o decizie administrativă, care urmărește să asigure o compoziție omogenă, echilibrată, reunirea în aceeași clasă fiind doar efectul unor factori aleatori: anul nașterii, locul de rezidență etc. Din această reuniune de indivizi constituită inițial printr-un act administrativ, urmează să se formeze treptat un grup închegat, adică un colectiv. Grupul sudat ne apare angajat în activități cu obiective comune, care creează relații de interdependență funcțională între membrii săi, interacțiuni și schimburi reciproce pline de răspundere. În noua perspectivă, clasa școlară ne apare ca un grup de muncă cu un specific propriu, compus din membri egali între ei și dintr-un membru animator, ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de sarcini și regulamente. Structura grupului este de tip circular: în jurul liderului adult (profesorul) gravitează toți ceilalți membri cu obligații și drepturi egale. Alături de aceste relații oficiale, formale, apar, în mod spontan, o serie de subgrupuri, care se constituie ca grupuri informale cu viață proprie, care promovează proprii lideri și care se găsesc în diferite raporturi (mergând de la colaborare până la confruntarea fățișă) cu grupul oficial. De talentul și priceperea profesorului, de sensibilitatea lui depinde, în bună parte, caracterul, acestor relații. Viața colectivă dezvoltă treptat norme, valori, convingeri, uneori și mituri, care exercită influențe și presiuni asupra membrilor, grație sistemului de sancțiuni și recompense ce funcționează oficial sau neoficial în grup. Desigur, aceste raporturi se cristalizează în textura complexă a normelor și relațiilor proprii societății în ansamblu; clasa de elevi nu poate fi ruptă de contextul social mai larg, ea nu reprezintă o „celulă” restrânsă și autonomă de viață colectivă.

Pe fondul raporturilor de interdependență funcțională se creează relații preferențiale și uneori conflictuale. Acestea nu sunt o simplă prelungire, un ecou al raporturilor funcționale, dar nici nu se dezvoltă independent de ele. Între aspectul socio-afectiv al vieții de grup și relațiile funcționale (dependențe reciproce, comunicare) se creează un circuit complex în care cauza și efectul își schimbă necontenit locurile. Colectivul se caracterizează printr-un indice de coeziune, care se referă la legăturile ce unesc grupul. ,,Țelurile care impun colaborare reciprocă întăresc coeziunea, evident, mai mult decât activitățile competitive. Contează în acest sens și succesul grupului, bucuria reușitei comune”. (Radu, 1974, p. 174)

CAPITOLUL III

RELAȚII INTERPERSONALE ȘI INTERACȚIUNI EDUCAȚIONALE

ÎN CLASA DE ELEVI

3.1 Definire și tipologie

Relațiile sociale dezvoltă adolescentul datorită formelor variate care acționează în planuri diferite. Relațiile interpersonale sunt un caz aparte al relațiilor sociale, definite de profesorul Mielu Zlate ca ,,… legături psihologice, conștiente și directe între oameni." (1997)

Relațiile interpersonale pot fi definite drept ,, acele raporturi sociale dintre doi sau mai mulți oameni” caracterizate, în general, ,,de utilizarea minimă a etichetelor stereotipe, de existența unor reguli […] unice și idiosincratice și de un grad înalt de schimb informațional” (ro.wikipedia.org).

În general, relațiile interpersonale se realizează între două sau mai multe persoane, care se află în poziții de proximitate în care interactionează sau se influențează reciproc. Relațiile interpersonale, luând în considerare interesele și obiectivele comune, se manifestă ca legături competiționale loiale, care asigură realizarea aspirațiilor individuale ale fiecărui elev, realizare care vine în sprijinul creșterii calității realizării grupului școlar. Ele sunt:

legături ce se stabilesc între elevi și grupul școlar, având la bază interesele și obiectivele, sensurile, mobilurile și acțiunile commune, care determină apartenența elevilor la grupul școlar din care fac parte. Pe baza relațiilor sociale se dezvoltă opinia public unică, coeziunea și unitatea grupului școlar.

legături ce se realizează în câmpul social al grupului școlar între o anumită persoană și alte persoane, acestea devenind parteneri, interlocutori ai persoanei respective, fapt ce presupune conștiința relațiilor și reciprocitatea partenerilor.

Relațiile între membrii grupului îmbracă mai multe forme: relații de coordonare și relații de subordonare, relații de cooperare și întrajutorare, relații de comunicare, stabilirea de idei; relații de cunoaștere a trăsăturilor de personalitate, de caracter, a comportamentului individual; relații de preferință, de atracție, de respingere sau indiferență; relații cognitive – vizează acumularea și interpretarea informațiilor despre ceilalți în vederea cunoașterii acestora; relații interperceptive – vizează comunicarea nonverbală; relații simpatetice sau preferențiale, etc. De conținutul acestora depinde și realizarea unei sarcini/funcții importante ale grupului – integrarea socială. Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor interpersonale.

Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt: (Zlate, 1997)

caracterul psihologic – la procesul de interacțiune participă minim două persoane cu întreaga lor personalitate rezultatul fiind obținerea reciprocității. În acest caz avem de-a face cu două surse psihice, ambele înzestrate cu funcții, însușiri, stări și trăiri psihice;

caracterul conștient – în actul reciprocității persoanele implicate sunt conștiente de sine și de celalalt, de nevoile, de așteptările reciproce, de existența însușirilor lor, de natura și scopul relațiilor care se stabilesc între ei.

caracterul direct – importanța sau necesitatea unui contact minim perceptiv între parteneri, ,,față în față”; pe baza acestui criteriu diferențiem relațiile interpersonale de toate celelalte relații care sunt mediate de surse: telefon, internet, sau relația dintre doua persoane mediată de o a treia;

caracter etic, moral prin intermediul lor, omul urmărește realizarea binelui sau răului, fie în raport cu sine, fie în raport cu ceilalți; prin ele, comportamentul se valorizează, adică devine pozitiv sau negativ, acceptat sau respins din punct de vedere social.

caracter formativ prin raportare la ceilalți, oamenii reușesc nu doar să-și cunoască semenii, ci să își conștientizeze părțile slabe, pe cele tari, limitele, etc.; personalitatea se modelează în funcție de ceilalți.

Un alt criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de adolescenți atunci când se raportează unii la alții. Din exploatarea acestui criteriu, rezultă urmatoarele tipuri de relații interpersonale: relații de intercunoaștere, relații de intercomunicare, relații socio-afective (afectiv-simpatetice), relații de influențare.

Relații de intercunoastere

Reies din nevoia psihologică de a avea informații cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune un membru al grupului la un moment dat despre altul sunt foarte diverse și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai solid. Când informațiile sunt mai limitate, șansele instaurării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt și despre ei înșiși. Relații de intercunoaștere: nevoia de a ști, de a cunoaște, de a dispune informații despre partenerul relației.

Relații de intercomunicare

Rezultă din ceea ce resimt oamenii când intră în interacțiune, nevoia de a face schimb de informații, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicării, prin excelență, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului. Relații de intercomunicare: nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informații și mesaje, de a comunica.

Relații afectiv-simpatetice

Nevoia de a se simți agreați de alții, de a li se împărtăși emoțiile și sentimentele. Sunt preferențiale și sunt rezultatul unei nevoi de tip interpersonal, ce are în vedere schimbul de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic, creionând astfel un nou tip de relații interpersonale, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Trebuie avut în vedere influențele mediului social al clasei de elevi, modul de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt indispensabile pentru dezvoltarea personalității elevilor.

La nivelul dinamicii și procesualității relațiilor interpersonale un alt criteriu îl reprezintă latura procesuală a lor: (Ullich, 1995)

relații de cooperare se bazează pe coordonarea eforturilor pentru a realiza unui scop comun

relații de competiție se formează din rivalitatea partenerilor în atingerea unui scop individual

relații de conflict: are la bază opoziția mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil;

Dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale depinde de prezența concomitentă a celor trei caracteristici ale relațiilor interpersonale: cooperare, competiție, conflict. Relațiile interpersonale ale elevilor, adică legăturile psihologice conștiente și directe dintre ei, constituie cadrul contextual și mijlocul de formare, cristalizare și manifestare a personalității, sursele ce pun în mișcare procesele psihice ale individului, ce dau naștere la diferite stări psihice și generează anumite însușiri psihice, îndeosebi atitudinile la nivelul cel mai înalt al relațiilor cu mediul.

O altă clasificare a relațiilor interpersonale se realizează punând accent pe modificările produse în propria persoană:

relații de acomodare sunt relațiile în care partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;

relații de asimilare, partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentalități, atitudini și comportamente, până la nivelul la care subiecții pot gândi sau acționa la fel;

relații de stratificare sunt relațiile în care partenerii se structurează după o ierarhie care exploatează statutele deținute de elevi;

relații de alienare sunt cele în care partenerii nu pot desfășura interacțiuni reciproce și atunci părăsesc universul clasei, determinând anumite rupturi în cadrul grupului.

Expansiunea interrelațiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un context mai larg al integrării în activitate și a adoptării unor strategii compensatorii care duc la echilibrarea personalității. Integrarea în grup constituie o latură a satisfacerii dorinței de comunicare, de relaționare și adaptare la formele de activitate specifice pentru această perioadă. În acest context se formează calități: demnitate și responsabilitate, erodare a mentalităților infantile cu privire la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vieții, confruntarea cu opțiunile profesionale și sociale – adolescentul își clarifică condițiile în care trăiește și eventualele roluri prospective spre care aspiră. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera, la creșterea nivelului de aspirații.

3.2 Relații interpersonale în clasa de adolescenți

Clasa de elevi este un univers socio-relațional complex. Aici se dezvoltă o varietate de relații și interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Această deprindere sau chiar învățare socială este dependentă de funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. Ca unitate pedagogică modelează prin prisma activității desfășurate și a acțiunilor exercitate asupra fiecărui membru al său și este un puternic factor de contact social, de socializare, prin integrarea elevului în colectiv, prin implicarea acestuia în activitatea clasei contribuind decisiv la formarea și manifestarea spiritului de colegialitate și cooperare, a spiritului de responsabilitate și solidaritate, la dezvoltarea unor comportamente caracterizate prin inițiativă, activism social, evaluare colectivă.

E important de menționat la acest nivel, că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinități personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului clasă. Totodată, asemenea interacțiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit cărora relațiile interpersonale au, în primul rând, un caracter impersonal, esența lor rezidând în interacțiunea rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale. Influența educațională generează conduita relațională în clasa de adolescenți sub aspectele cooperării, competiției și conflictului. (Cosmovici & Iacob,1999)

Fiecare dintre aceste tipuri de interacțiuni, se soldează cu efecte diferite în planul atitudinilor reciproce ale adolescenților, în planul motivațiilor, al gradului de participare la îndeplinirea sarcinilor și al performanțelor individuale. O serie de cercetări efectuate în această direcție (Mead & Deutsch, 1979) scot în evidență avantajele și dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, măsura și maniera în care trebuie utilizate într-o situație școlară sau alta.

Structura competitivă

„Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității.” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 491)

Definiția pe care am enunțat-o pune accentul pe aspectele pozitive ale structurării competitive a clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situațiile de competiție moderată. „Competiția, (continuă aceiași autori) stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări” (p. 492). Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al situațiilor de competiție, cel legat de motivația elevilor, poate fi pus la îndoială. Implicarea emoțională intensă în activitățile de învățare nu poate fi observată, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite.

Există și alte rațiuni pentru care psihologii sociali nu recomandă structura competitivă:

Competiției i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină situații conflictuale și comportamente agresive în grup

Competiția aduce cu sine o slabă interacțiune între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce

Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor și teama lor de eșec, încât cei mai mulți o resping. Grupul-clasă însuși, ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiție instituită de profesori.

Competiția duce la o lipsă a încrederii în sine, amplifică anxietatea elevilor, teama de eșec;

,,Competiția reprezintă rivalitatea mutuală sau o „luptă" între două sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil ”(Golu, 1974, p. 158). Este o formă motivațională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității. ,,cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun.” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 491).

Structura cooperatistă

,,Cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun.” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 491).

Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate. Principiile învățării în condiții de cooperare fundamentează o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anumită tehnologie educațională.

Cercetările efectuate de psihologul A. Cosmovici în sfera educației atestă avantajele

structurării cooperative a claselor:

Cooperarea înseamnă, înainte de toate, un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie.

Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți.

Ea determină creșterea respectului de sine, încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu instituția educativă.

Cooperarea contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori

Cooperare: generează sentimente de acceptare, simpatie, instaurează armonie, facilitează succesul celorlalți. (Cosmovici, 1984, p.56).

Studii recente arătă că, elevii lucrează în condiții de cooperare în grupuri ce au o sarcină comună numai 4,6% din timpul pe care-1 petrec în clasă. Se consideră că explicația pentru acest fapt rezidă din maniera de notare practicată de profesori, stimulatoare a competiției. Se recomandă notarea individualizată care să încurajeze colaborarea între elevi.(Neculau & Boncu, 1998).

Nu poate fi neglijat nici faptul că activitatea în condiții de cooperare necesită o pregătire specială și o modificare de rol, atât în ceea ce-l privește pe profesor, cât și pe elevi. Profesorul trebuie să renunțe la rolul tradițional de transmițător de cunoștințe, de diriguitor al activității din clasă, pentru a și-l asuma pe acela de colaborator, consultant și facilitator al activității de învățare. În ceea ce-i privește pe elevi, ei trebuie să învețe să-și asume responsabilități, să participe la luarea deciziilor, să ofere și să primească sugestii.

Competiția și cooperarea au efecte diferite, astfel, competiția are efecte în plan motivațional, elevii depun eforturi mai mari, sunt învățați să lupte, își fixează aspirații mai înalte, perseverează pentru atingerea scopurilor și sunt pregătiți pentru a face față condițiilor unei societăți organizate pe principiile competiției. De asemenea, face mai atractive sarcinile școlare, elevii își pot aprecia propriile capacități comparându-le cu ale altora și dezvoltând spiritul critic și autocritic. Efectele negative nu sunt deloc neglijabile: s-a constatat o creștere a numărului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor și a atitudinilor de opoziție și suspiciune; generează frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranță și de neputință la copiii mai puțin dotați, care sunt tentați să abandoneze lucrul. Este recomandată competiția între copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv este caracterizat printr-o slabă interacțiune între colegi, lipsa de comunicare sau comunicarea unor informații false, lipsa încrederii reciproce, fapt ce conduce la scăderea coeziunii grupului. Dobândirea prestigiului, demonstrarea superiorității personale, obținerea rezultatului cu orice preț sunt dominantele activității competitive. (Cosmovici & Iacob, 1999)

Cooperarea înseamnă câștig în planul interacțiunii dintre elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce și al coeziunii grupului. Se caracterizează prin comunicare onestă și deschisă între parteneri, fiecare fiind interesat să transmită informațiile semnificative și relevante. Relațiile de cooperare dezvoltă sentimente mutuale de simpatie și prietenie, de încredere, de disponibilitate la solicitările celuilalt. Cooperarea dă naștere unui climat mai destins, detensionat, în care fiecare poate să lucreze după propriile capacități. Chiar și elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obținerea unor rezultate bune de către grup ceea ce generează creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii, dar și a valorizării competențelor celorlalți. Apartenența la grupurile „cooperative" oferă membrilor satisfacție, echilibru și condiții optime de dezvoltare a personalității. Ceea ce s-a reproșat însă structurării cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motivației individuale și reducerea efortului în condițiile îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective. Grupurile cooperative se comportă într-o măsură ce denotă coeziune, coordonarea eforturilor, valorizarea fiecărui membru în parte, atenție egală acordată tuturor, o bună comunicare între toți membrii, stabilirea unor relații amicale între participanți, în timp ce grupurile competitive generează securitate personală, ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicarea comunicării. (Cosmovici & Iacob, 1999)

Părerile sunt împărțite, astfel D.W. Jamieson și K.W. Thomas (1974) susțin că procesul competițional este exprimat prin încrederea fiecărui membru al grupului în forțele proprii și dorința de afirmare a propriilor capacități, vizând dimensiunea acomodării la ceilalți, a respectului față de aceștia și a recunoașterii valorii fiecărui membru al grupului. În opinia lor, competiția reprezintă o dimensiune a cooperării, deoarece un ansamblu de persoane care nu cred în forțele proprii și nu se simt competente nu formează un grup apt să rezolve în comun diferite probleme.

Este important să luăm în considerație și stilul interpersonal al membrilor ce interacționează. Cercetătorii au făcut o distincție între cooperanți și competitori:,,Cooperanții tind să fie mai flexibili mai atenți în relațiile interpersonale și preocupați ca toți cei din grup să obțină beneficii. Un competitor, dimpotrivă, va dori să se afirme, să-și impună ideile în fața celorlalți și va fi prea puțin interesat de menținerea unor relații interpersonale agreabile. Când indivizi cu orientări interpersonale diferite se întâlnesc în cadrul unui grup, rezultatul îl reprezintă, în cele mai multe cazuri, conflictul. Competitorii îi copleșesc adesea pe cooperanți, care, uneori, ripostează, devenind la rândul lor competitori. Buna funcționare a grupului de lucru presupune inclinația spre colaborare cu alții, în timp ce tendințele egocentrice și dorința personală de a excela în cadrul activității colective grevează asupra succesului grupului.”

( D.R. Forsyth, 2001, p. 201)

D. Morton (1979), a descoperit că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:

Elevi cu un ridicat nivel al anxietății;

Elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;

Elevi cu atitudini reprobabile față de colegi;

Elevi cu un sentiment de responsabilitate față de ceilalți foarte scăzut.

Relațiile din clasa de elevi formează în plan psiho-social un amestec între social și psihologic, între componenta obiectivă și componenta subiectivă, îmbrăcând un caracter constitutiv, etic, moral, având în vedere obiectivul educativ, de a forma, dezvolta și consolida componenta axiologică a personalității adolescentului. De aici reiese caracterul formativ manifestat în construcția personalității. Activitățile comune determină între membrii grupului relații funcționale de interdependență pentru atingerea scopului comun propus. Pe lângă relațiile legate de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup determină și aspecte emoțional-afective dar și momente de tensiune și conflict. Deci clasa de elevi reprezintă cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare, un mediu de comunicare și socializare cu relații dezvoltate între membrii clasei ce vor constitui o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.

La nivelul clasei de elevi, considerată ca un grup social cu o dinamică relațională accentuată, sunt general acceptate și analizate două mari tipuri de forțe: influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, precum și influența de grup, guvernată aparent de factori nonformali. Influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este descrisă ca fiind o capacitate de a modifica comportamentul elevilor; în aproape fiecare moment, profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor, în timp ce elevii vor acționa în funcție de intensitatea influenței profesorale. Aspectul psihosocial al grupului-clasă este determinat mai ales de influența de grup, ca a doua forță ce trebuie luată în considerare la nivelul acesta al analizei. În general, se poate vorbi despre un grup în ceea ce privește clasa de elevi în situația în care s-au diferențiat clar față de alte grupuri și persoane din afara ei, despre un adevărat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

Relațiile interpersonale de influențare nu sunt doar rezultatul afinităților personale ci sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhia subiectivă și obiectivă a clasei. Înteracțiunile pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, ale membrilor din grup. Asemenea constatări au contribuit la elaborarea unor puncte de vedere potrivit cărora relațiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esența lor rezultând din interacțiunea rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale. Tendințele acționale ale membrilor clasei de elevi probează o anumită flexibilitate relațională izvorâtă din coexistenta celor două forme de influenta educațională. (Radu, 1994)

Coloratura afectivă a relațiilor educaționale este determinată de faptul că viața colectivă dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită influențe, constrângeri asupra indivizilor. Raporturile funcționale și de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului clasă. ,,Aprecierea diferențiată este posibilă – spune J. Carducci, în ,,The Caring Classroom" (1989), datorită faptului că persoana imprimă actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice și în același timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologica existentă. În acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în activități cu scopuri comune și care dezvolta în interiorul sau o întreagă rețea de simpatii, antipatii și raporturi de indiferență care odată conturate, exercita o influenta puternica asupra vieții colective.”

Interacțiunea dintre elevi atrage după sine apariția unor noi fenomene care nu sunt doar psihologice sau sociale, ci psiho-sociale, aliaje între psihologic și social. Astfel de fenomene sunt: imitația, contagiunea, obiceiurile, mentalitațile, prejudecățile, voința și acțiunea colectivă, stările de entuziasm sau apatie colectivă, cele tensionale sau destinse, spirituale de grup . Ceea ce numim deseori prin termenii de ,,bufonul clasei”, ,, țapul ispășitor”, ,,salvarea prestigiului grupului”, solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora, ostracizarea altora etc. sunt fenomene psiho-sociale. Se înțelege de la sine că toate aceste fenomene au altă natură, structură funcționalitate și finalitate decât cele psihoindividuale sau cele sociale, se conduc după alte legități și necesită utilizarea unor metode și tehnici speciale de investigare. În cadrul procesului instructiv-educativ, alături de categoriile de variabile amintite intervine și categoria variabilelor psihosociale. Din moment ce astfel de variabile există, ele intră în acțiune, afectează mersul și eficiența procesului instructiv-educativ, influențarea și dirijarea funcționalității lor nu se poate realiza decât printr-o bună cunoaștere și stăpânire a lor, teoretică și practică. Pătrunderea viziunii psihosociale în analiza, explicarea și interpretarea proceselor educaționale reprezintă nu doar o cerință de moment, circumstanțială, ci o necesitate obiectivă.

Factorii de grup – forțe dinamizatoare ale procesului instructiv – educativ

Fenomenele psihosociale sunt interpretate nu în sine ci ca factori de grup cu valențe catalizatoare, stimulatoare sau chiar determinative – pozitive sau negative – asupra procesului instructiv-educativ, diferitele fenomene psihosociale antrenează fie efecte pozitive, fie negative. De exemplu, unul și același fenomen, în funcție de modul lui de utilizare, conduce la efecte diferite. Un mesaj bine ales, cu o puternică încărcătură emoțională, plasat la momentul potrivit creează condiții optime de receptare și reținere a lui, spre deosebire de altul vag, imprecis, sec, rece plasat în momente nepotrivite. De asemenea, transmiterea unui mesaj dintr-o verigă în alta, dacă este însoțită de controlul comunicării va ajunge la destinatar în forma în care a fost emis, în timp ce transmiterea unui mesaj neânsoțit de controlul receptării și înțelegerea lui adecvată se poate solda cu apariția unor grave forme de perturbare a comunicării. Deseori fenomenele psihosociale sunt atât de puternice încât duc la denaturarea reflectării realității, la apariția unor iluzii perceptive. Cunoscând puterea de influențare a fenomenelor psihologice ce apar în cadrul grupelor școlare, profesorul trebuie sa „exploateze’’ la maximum influența lor pozitivă, formativă, contribuind în felul acesta la transformarea lor în adevărate forțe dinamizatoare ale procesului educațional.

Printre principalii factori ce apar în cadrul grupurilor școlare cu valențe formative sporite, enumerăm :

Atributele psihosociale ale elevilor, adică statutele, rolurile, nivelul lor de aspirație și de așteptare. Noțiunea de statut desemnează ansamblul drepturilor și îndatoririlor unei persoane în virtutea cărora ea ocupă o anumită poziție în grup, iar cea de rol, ansamblul compartimentărilor prin care se realizează prescripțiile statutului. Statutele și rolurile elevilor sunt extrem de variate, ele putând fi prescrise sau dobândite, formale sau informale, latente sau manifeste etc. Iată câteva dintre ele : de elev, de lider, de licean etc.

Statutele și rolurile, pe măsură ce sunt dobândite și jucate, contribuie la maturizarea socială a copilului, la asimilarea experienței sociale, la reglarea, autoreglarea comportamentului în cadrul grupului. De aceea, o mare importanță o are investirea elevilor cu o serie de statute, controlul „jucării’’ corecte a rolurilor asociate lor, retragerea unor statute datorită insuficienței sau chiar neândreptățirii lor, abandonarea unor roluri o data cu trecerea de la o vârstă la alta, deci odată cu perimarea lor, evitarea conflictelor de rol, în schimb, provocarea echilibrului rolurilor, ameliorarea statutelor nemeritate ale unor elevi etc. Profesorului îi revine o mare îndatorire în ceea ce privește oferirea elevului a cât mai multor ocazii de experimentare, modelare a statutelor și rolurilor, de conștientizare și interpretare critica a lor, de relansare sau chiar de renovare, de îmbogățire a lor, contribuind în felul acesta la formarea și dezvoltarea personalității adolescenților;

Relațiile interpersonale ale elevilor, adică legăturile psihologice, conștiente și directe dintre ei, care constituie cadrul contextual și mijlocul de formare, cristalizare și manifestare a personalității sursele ce pun în mișcare procesele psihice ale individului, ce dau naștere la diferite stări psihice și generează anumite însușiri psihice, îndeosebi atitudinile la nivelul cel mai înalt al relațiilor cu mediul. Fie ca sunt clasificate după nevoile psihologice care le satisfac (în relațiile de intercunoaștere, intercomunicare și afectiv-simpatice), fie după acțiunea mutuală a participanților care ne duce însa la modificarea însușirilor lor personale (în relațiile de cooperare, competitive sau conflictuale), fie după aceeași acțiune mutuală, însă asociată cu modificarea trăsăturilor personale ( în relații de comodare, asimilare, stratificare și alienare) – relațiile interpersonale constituie poate cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu rezultate favorabile, în timp ce ignorarea sau bruscarea lor efecte negative, nedorite atât pentru individ cât și pentru colectivitatea școlară. Cunoscând acest fapt profesorul va putea folosi în mod conștient, deliberat, valențele lor formativ-stimulatoare în diferite circumstanțe, cum ar fi de exemplu: așezarea elevilor în bănci conform preferințelor afective; alegerea unui elev preferat de toți ceilalți pentru a reprezenta clasa la un concurs; constituirea unor rupturi mici în vederea realizării diverselor activități colective etc. Într-o cercetare întreprinsă am obținut o ameliorare simțitoare a climatului dintr-o clasa de elevi, tocmai prin considerarea relațiilor afectiv-parasimpatice. Măsurarea acestor relații ne-a arătat că în clasa respectivă existau numeroase relații de respingere reciprocă ca urmare a așezării elevilor în bănci, impusă de profesor. După reașezarea elevilor în bănci în funcție de preferințele lor, numărul relațiilor de respingere reciprocă a scăzut foarte mult. Ca urmare, climatul general al clasei s-a ameliorat vizibil. Dacă pană atunci elevii erau indisciplinați, după intervenția operată, tensiunile și conflictele s-au diminuat ca număr și în intensitate atmosfera clasei a devenit destinsă făcând posibilă desfășurarea normală a orelor. În același fel pot fi fructificate și valențele altor tipuri de relații interpersonale. De exemplu corectarea imaginilor eronate pe care unii elevi le au despre alții, prevenirea sau înlăturarea efectelor negative apărute ca urmare a perturbării comunicării (efecte de blocaj, de bruiaj al comunicării, de filtraj sau de distorsiune a informațiilor). Diminuarea stărilor tensionate sau anxietate în grupurile competitive etc.- sunt tot atâtea posibilități și mijloace de dirijare a factorilor de grup;

Psihologia colectivă, de grup, generată de interacțiunile dintre membrii grupului, asimilată de fiecare membru în parte și convertită în reper reglabil al conduitei. Stările colective și îndeosebi cele pozitive, plăcute, tonifiante (bucuria, entuziasmul, satisfacția, încadrarea, consensul etc.) pot fi instituite în adevărate forțe facilitatoare și dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ. Profesorul trebuie să știe că „sămânța” educativă înflorește mai ușor într-un climat destins, armonios, cald sub raport afectiv decât în cel tensional, dezechilibrat, rece. Apoi, nu trebuie uitat faptul că unele modificări comportamentale pot fi mai rapid obținute cu ajutorul unor mijloace psihologice decât cu unele administrative. „Momentele” psihologice favorabile învățării, educării și formării personalității trebuie fructificate la maximum.

Grupul este nu numai un tot unitar, un tot dinamic, ci și un tot modificabil, aceasta ca urmare a acțiunii asupra lui a unor factori exteriori dar și datorită interacțiunii și interdependenței celor interiori, diferite realități educaționale – clasa de elevi cunoaște o dinamică extraordinară în timp. Ori pentru a putea menține constat un anumit nivel (optim, pozitiv) al vieții de grup sau pentru a modifica structura lui într-un sens dorit trebuie făcut neapărat apel la perspectiva dinamică. Cunoașterea relațiilor dintre grupul de apartenență și cel de referință, a fenomenelor ce apar în grup ca urmare a sosirii sau plecării unui membru, a respectării sau încălcării normelor comportamentale ale grupului, capătă în aceste condiții o mare importanță. Devierea, opoziția, marginalizarea, presiunea spre conformism, tensiunile latente și surde față de liderul grupului sau datorată frustrării suprimate, coeziunea și disocierea grupului sunt fenomene tipice de dinamică a grupului a căror cunoaștere și stăpânire nu poate fi decât benefică pentru grupurile educaționale.

3.2.1 Relația profesor – elev

Interacțiunea pe verticală, profesor – elev influențează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie la argumentarea coeziunii sau care, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clasă. În viața și activitatea grupului se manifestă în interacțiune atât răspunderea colectivă determinată de obiectivele comune ale grupului, cât și răspunderea personală, individuală față de sarcinile încredințate pentru a fi îndeplinite.

Ca urmare a statusului – rol conducător al profesorului în procesul de învățământ și mai ales al statusului de professor diriginte al clasei de elevi, se dezvoltă un gen de relații speciale între profesor și elevi, între profesor și clasa de elevi. Acest gen de relații are calitățile următoare: de îndrumare, de înțelegere, sprijinire, exigență față de elevi și grupul școlar. Având în vedere necesitatea considerării elevilor ca subiecți ai actului psihosocioeducativ, relația profesor – elevi și profesor – grup capătă și caracter de consilierat, de cooperare și ajutor reciproc, asigurându- se dezvoltarea spiritului de independență și inițiativă responsabilă creativă al nucleului managerial, al elevilor și al grupului școlar în ansamblul său.

Un cadru didactic competent este o prezență semnificativă în viața obiectivă și în viața subiectivă a elevilor. În contextul actual al procesului instructiv-educativ statutul de superioritate a profesorului s-a destrămat, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor ci ca o relație de comunicare abstractă. Autoritatea profesorului nu constă în posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptându-le situațiilor educaționale, de a mobiliza elevii să coopereze în grup, să valorifice valențele relației profesor-elev în sensul unui dialog real. Observăm faptul că autoritatea profesorului se poate confunda cu forța influenței educaționale în clasă. Procesul de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca "acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev – în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini, etc." (Ullich, 1995). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite:

influența personală a profesorului atât ca leader cât și ca factor exterior;

influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali;

În ceea ce privește interacțiunea educațională, pune pe seama interacțiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv și negativ în planul relațiilor educaționale. Interacțiunea în clasa de elevi produce o organizare socială a clasei, sau așa cum ar spune Mehan, ,,o ordine instituită a clasei, această ordine e sursa inegalității, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi. Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuale și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta”. (Collier, 1983).

Otilia Ivănescu, arată în, "Clasa de elevi – aspecte socio-relaționale" – Universitatea din București, Master Consiliere 1998, că influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind ,,o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor". Sunt descrise patru condiții sau factori ce modelează influența profesorului: relația afectivă stabilită între elevi și profesor, percepția elevului asupra profesorului, folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de către profesor.

Relația afectivă existentă între elevi și profesor are o influență pozitivă sau negativă asupra elevilor. Dacă relația afectivă este de natură pozitivă, va determina adoptarea de către elevi a atitudinilor profesorului, la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă apar reacții de respingere din partea elevilor, atitudinilor ,,originale", lipsuri și defecte, scăderea nivelului de pregătire. Tipul de relație afectiva stabilită între elevi și profesor este independentă de competențele profesionale ale acestuia.

Percepția interpersonală profesor-elev, se referă la cunoștințele, competența și statutul profesorului, la modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determinând influența profesorului asupra clasei. Dacă sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței acestuia. În caz contrar, există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și implicit de influență a profesorului: spre exemplu, într-un caz particular al managementului clasei de elevi, la începutul anului școlar este dificil ca percepția elevilor să fie corectă, iar spre sfârșit se îmbunătățește, definitivând practic tipurile de influențe pe care profesorul le poate exercita.

Folosirea în exces a influenței de către profesor, duce la crearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli ai motivației extrinseci. Folosirea în exces a influenței determină o scădere progresivă a ei și chiar dacă s-a manifestat asupra unui singur elev are efect asupra întregii clase, prin modificarea percepției elevilor asupra profesorului. În cazul în care există diferite tulburări de comportament ale elevilor ce perturbă activitatea didactică, este mai eficient să nu fie folosită pentru combaterea lor forța, amenințarea, cearta, etc. În asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator, și de a-și așeza prietenește palmele, ferm dar prietenește pe umerii elevului. Un asemenea tip de comunicare tacită este eficient și amplifică puterea de influență a profesorului.

Gradul de individualizare al strategiilor de intervenție ale cadrului didactic, oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri. Într-o activitate individuală fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, în sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard. Realizând aceleași sarcini și fiind evaluați după criterii identice se poate induce o presiune asupra elitelor pentru a scădea performanța; din punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivați și frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela ca elevul nu are oportunitatea de a observa competența profesorului.

Un alt aspect încadrat în structura influenței sociale se referă la manifestarea autorității în clasa de elevi. Investigațiile privitoare la autoritatea educațională studiază îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, corelând ariile de manifestare ale acesteia cu diferite variabile ale personalității. Performanță individuală și chiar performanța grupului sunt determinate într-o foarte ridicată măsură de structura de autoritate a liderilor grupului, în general, și a autorității cadrului didactic, în special. Dacă interacțiunea elev-elev ia locul rareori interacțiunii profesor-elev în cadrul lecției, aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunță foarte greu la rolul lor tradițional spre a și-l asuma pe cel mai puțin comod de facilitator și consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile din clasă, convinși că numai așa pot menține disciplina și pot să-și atingă obiectivele didactice pe care și le-au fixat. Pe de altă parte, și elevii manifestă reticență față de participarea la situații de învățare cooperantă, căci au fost obișnuiți să asculte numai explicațiile profesorului și să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze și să-i susțină pe ceilalți membri, să-și asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii, cât și pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia și pe ale grupului în ansamblu nu este ușor pentru orice elev. Foarte puțini din elevii claselor mari și chiar din studenți știu să colaboreze cu alții la o sarcină comună. De cele mai multe ori, profesorul trebuie să dea indicații cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea elevilor lenți etc.

Cercetările (Potolea, 1989) demonstrează că nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenței educaționale autoritare în absența investigării situației de ansamblu, deoarece influența cadrului didactic depinde și de modul în care acesta, prin atitudinea și stilul său, imprimă un sens valoric interrelațiilor la nivelul grupului. Din punct de vedere situațional, influența educațională (în legătură directă cu autoritatea) este repartizată analitic pe două niveluri abordabile:

,,influența nondistribuită"- purtătorul acesteia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de atribuții interacționare (și cu conținut deontologic);

,,influența distribuită"- are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei;

Tendințele acționale ale membrilor clasei de elevi probează o anumită flexibilitate relațională izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională. Pentru influența nondistribuită, după P. Golu (1974) identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale:

percepție și gândire – relații socioperceptive,

limbaj perceptiv – relații de comunicare,

afectivitate – relații preferențiale,

aptitudini și deprinderi – relații funcționale,

însușiri temperamentale – dimensiunea dominare-supunere.

Cristalizarea unor rețele comunicative și socioafective puternic individualizate, determină o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: profesorul are nevoie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere din clasă. Pe elevii izolați trebuie să-i ajute să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul grupului. Cunoscând acest fapt profesorul va putea folosi în mod conștient, deliberat, valențele lor formativ-stimulatoare în diferite circumstanțe, cum ar fi de exemplu: așezarea elevilor în bănci conform preferințelor afective; alegerea unui elev preferat de toți ceilalți pentru a reprezenta clasa la un concurs; constituirea unor grupuri mici în vederea realizării diverselor activități colective etc. Corectarea imaginilor eronate pe care unii elevi le au despre alții, prevenirea sau înlăturarea efectelor negative apărute ca urmare a perturbării comunicării (efecte de blocaj, de bruiaj al comunicării, de filtraj sau de distorsiune a informatiilor), diminuarea stărilor tensionate sau de anxietate în grupuri etc., sunt tot atâtea posibilități și mijloace de dirijare a factorilor de grup.

Fie că sunt clasificate după nevoile psihologice care le satisfac în relații de intercunoaștere, intercomunicare și afectiv-simpatice, fie după acțiunea mutuală a participanților care duce însă la modificarea însușirilor personale în relații de cooperare, competitive sau conflictuale, fie după aceeași acțiune mutuală, însă asociată cu modificarea trăsăturilor personale în relații de acomodare, asimilare, stratificare și alienare, relațiile interpersonale constituie poate cel mai autetic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu rezultate favorabile, în timp ce ignorarea lor – efecte negative, nedorite atât pentru individ cât și pentru colectivitatea școlară.

3.3 Relațiile în grupul de adolescenți – o variabilă multidimensională

Relațiile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoare și dinamizatoare a întregii vieți psihice a individului. Ele pun în mișcare procesele psihice ale omului, îl ,,forțează” să perceapă, să comunice, să se exteriorizeze afectiv și comportamental. Există și influențe de la personalitate înspre relații. Interinfluențarea reciprocă dintre personalitate și relații asigură acțiunea adecvată în diferite contexte sociale. Ca urmare a unor puncte de vedere justificate prin intermediul unor cercetări îndelungate, profesorii Ioan Nicola și Mielu Zlate atrag atenția asupra unor caracteristici separate care pot să particularizeze și să individualizeze grupurile clasă. Variabilele care condiționează în modul cel mai semnificativ nivelul performanțelor educaționale sunt coeziunea și sintalitatea grupului.

Coeziunea acceptată drept „grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membri sau, dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei" (Popescu Neveanu,1997, p.127). Coeziunea grupului se exprimă în existența unui sentiment de apartenență, în trecerea pe plan verbal de la „eu" la „noi", în existența unui așa-zis „miez al grupului" și a unei relații lipsite de discordii fundamentale. Această coeziune dă grupului eficiență și capacitate mărită de a lucra sub stres, sub tensiune („pentru binele grupului"); în prezența unei coeziuni a grupului nu există presiuni individualizate pentru a-i face pe membrii grupului să adopte o poziție ce ar fi fost refuzată dacă ar fi fost întrebat individual; membrii grupului ce deviază sunt supuși unor presiuni ale grupului de natură nonverbală, până când se corectează sau până când sunt expulzați. Existența coeziunii unui grup are efecte psihologice puternice asupra membrilor grupului. Creșterea coeziunii este determinată în esență de atracția ce se stabilește între membrii grupului; această atracție a individului față de grup există în măsura în care grupul respectiv își satisface nevoile, iar dacă atracția este mare, individul se supune extrem de ușor presiunilor grupului. În clasele sănătoase, elevii cred că pot să-și satisfacă aceste nevoi prin participarea la clasă, la grupul respectiv; în general, bazele psihologice ale cerințelor elevilor, ce pot fi satisfăcute în grup, sunt nevoia de învățare activă, nevoia de socializare, nevoia de încredere și siguranță. În clasele nesănătoase ca grup, elevii nu cred că pot să-și satisfacă aceste nevoi prin participarea la respectivul grup. Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate și integrare a colectivului școlar, cât și la rezistența acestuia la destructurare. Ca factori de menținere a coeziunii în grup, menționăm: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin competiție) ori exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte importantă atitudinea deschisă a profesorilor față de elevi. El poate fi perceput de către aceștia drept colaborator sau drept adversar, în funcție de capacitățile sale de a stabili relații adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a dovedi entuziasm, înțelegere și prietenie.

autonomia sau dependența grupului-clasă este legată de faptul că grupul-clasă respectiv acționează independent sau este strâns legat, „subjugat", de scopurile și activitatea altuia;

conformismul sau nonconformismul membrilor văzut drept grad de supunere și de acceptare față de normele de grup;

permeabilitatea sau impermeabilitatea înțelese în sensul psihologiei sociale ca disponibilitate a clasei de a primi și de a accepta cu ușurință sau, din contra, cu foarte mare reticență noii membri ai grupului; acest subiect formează o preocupare constantă a orientărilor teoretice și practice din domeniul managementului clasei de elevi;

stabilitatea sau instabilitatea grupului – sinonimă cu durabilitatea în timp a grupului-clasă, subiect clar determinat prin prescripțiile de tip instituțional;

sintalitatea, subiect de maximă importanță pentru clasa de elevi, introdus în literatura de specialitate de către Cattell, a fost dezvoltat și în spațiul românesc al științelor educației desemnând ,,personalitatea grupului-clasă, ca ansamblu dinamic sub raport structural-funcțional, relațional, interacțional, de climat și de atmosferă axiologică”.

gr. syn = împreună; engl. syntality = personalitate distinctă a grupului în raport cu alte grupuri;

,,Sintalitatea desemnează totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv

concret ca un tot, ca un întreg care se deosebește de alte colective. Dacă pentru descrierea

fenomenelor psihologice individuale apelăm la noțiunea de personalitate, pentru

descrierea celor sociale, de grup, apelăm la aceea de sintalitate, care rezultă din

conținutul concret și modul în care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv

concret. Sintalitatea include nuanțele specifice și manifestări ale trăsăturilor generale așa

cum se prezintă ele într-o anumită clasă.” (Nicola & Farcaș, 1992, p.36)

De aceea este necesar ca, în procesul de învățământ, alături de procesul individualizării procesului instructiv-educativ, să se înscrie și principiul tratării concrete a sintalității grupurilor supuse dezvoltării si educării. Sintalitatea este o caracteristică importantă ce reprezintă performanțe măsurate ale unui grup școlar care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros și eficient, ca și cum ar fi o singură persoană. A vorbi de sintalitate înseamnă că grupul școlar a ajuns să fie definit prin anumite proprietăți psiho-socio-educative: consens, unitate și conformitate, dar și dinamism, coeziune, capacitate și autoorganizare, autocontrol și autoevaluare etc., însoțite de feedback, toate acestea evidențiindu-i o personalitate distinctă în raport cu alte grupuri școlare. Sintalitatea are interferențe directe cu sociabilitatea – care este o caracteristică a individului ce trăiește și acționează în grup, exprimând capacitatea individului, ca ființă socială, de a fi deschis comunicării și interacțiunii cu membrii grupului, de a stabili relații mutuale, de reciprocitate, de a se transpune în situația celorlalți, realizând relații cu cât mai multe persoane din grup și, în unele cazuri, cu toți membrii grupului școlar. Interacțiunea dintre sintalitate și sociabilitate exprimă obiectivarea îmbinării relațiilor sociale cu cele interpersonale.

Factorii care facilitează activitatea în grup sunt:

– resursele grupului sunt mai consistente decât ale unui singur individ deoarece se combină aptitudinile, contribuțiile, dispune de un volum mai mare de informații. Teoretic există o creștere a resurselor, dar practic nu toate resursele se folosesc deoarece nu utilizează pe deplin capacitățile membrilor săi putând interveni dificultăți de organizare, comunicare, de compoziție.

– pretestul ideilor/soluțiilor avansate, are ca efect reducerea numărului de erori și creșterea exactității soluției. Feed-back-ul reciproc, fixează răspunsurile bune, eliminarea celor greșite. Dezavantajul este că, deși proporția de răspunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul necesar pentru a ajunge la aceste soluții crește.

– individul este stimulat datorită prezenței altuia, activitatea în prezența altei persoane favorizează performanța deoarece prezența altuia acționează fizic dar și prin semnificația ce i se atașează. Prin observație subiectul se simte evaluat, judecat, acest lucru se răsfrânge asupra personalității sale în ansamblu. Efectul îl reprezintă creșterea nivelului de motivare și gradul de atenție, acestea reflectându-se în performanțele obținute.

– stimularea rezultată din interacțiunea cumulativă – activitatea în grup produce o stimulare a ideilor pentru că fiecare membru dezvolta ideile celuilalt, favorizând asociațiile, dezvăluind aspecte noi, diferite laturi ale aceluiași fenomen. Apare efectul de compensare a competențelor din interacțiunea și combinarea ideilor se naște un rezultat nou. Adesea însă, grupurile determină indivizii să se conformeze și inhibă manifestarea inițiativelor individuale, a ideilor originale.

– critica socială dezvăluie lipsa de corectitudine a unor idei care, indivizii lucrând separat, le-ar putea lua drept corecte. Uneori este mai ușor să recunoști greșelile altora decât propriile greșeli. În grup de dezvoltă capacitatea de a critica dar și efortul individului de a se lupta cu ideile celuilalt, de a-și apăra ideile criticate. (https.citirerapidaa.wordpress.com)

Relațiile interpersonale din grup duc la formarea normele de grup, care pot fi norme implicite, de exemplu: solidaritatea grupului în raporturile cu ceilalți, loialitatea și fidelitatea față de grup, ajutorul reciproc. Ele sunt norme ascunse, dar ies la suprafață în momentul în care elevii le activează prin atitudinile și comportamentele lor. Dacă normele implicite sunt convergente cu normele explicite, atunci rezultatul este adaptarea foarte bună, creșterea coeziunii grupului, eficientizarea relațiilor. Apar însă situații de conflict între cele două categorii de norme și anume când normele implicite promovează atitudini nonconformiste, deviante, se generează situații de criză. Grupul poate promova norme ce susțin și valorizează agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Prevenirea unor astfel de situații de conflict normativ se poate face însă dacă membrii grupului stabilesc și negociază împreună, un set de reguli care să vizeze toate aspectele vieții în comun.

În grup se exercită mai multe tipuri de influență. Condițiile care facilitează influența sunt conformismul public și acceptarea privată. L. Festinger (1953) susține că atracția individului față de grup determină nivelul influenței și anume, cu cât individul va fi mai atras de grup cu atât schimbarea atitudinii va fi mai semnificativă.

H. Kelman deosebește trei tipuri de procese de influență în grup: (Kelman, 1996, p. 149-151)

• complezența – individul acceptă influența grupului pentru că speră să obțină o reacție favorabilă din partea grupului și caută să evite situațiile conflictuale ce ar rezulta din

nonconformismul său. Complezența reprezintă puterea grupului de influență de a controla recompensele și pedepsele, precum și dorința membrului de a obține o recompensă ori de a evita o pedeapsă;

• identificarea – subiectul dorește să stabilească sau să mențină relații pozitive cu grupul de apartenență iar individul adoptă comportamentul indus pentru că îl asociază cu relația dorită;

• interiorizarea – formă de influență profundă și durabilă, se produce atunci când individul acceptă influența grupului, deoarece comportamentul cerut de grup este congruent cu sistemul său de valori iar puterea de influență se bazează pe credibilitate.

M. Deutsch și H. Gerard consideră însă că există și alte motive ale conformismului indivizilor la opiniile grupului: nevoia de a avea relații neconflictuale, dorința de a fi acceptat, teama de eventuale sancțiuni ale grupului. Această influență este cunoscută sub numele de influență normativă. tendința oamenilor de a se conforma normelor de grup este diferită datorită trăsăturilor de personalitate. R.A. Crutchfield (1955) a arătat că independenții, prin comparație cu cei care se conformează, sunt mai eficienți intelectual, au abilități de conducere, tărie de caracter, maturitate în relațiile sociale, capacitatea de exprimare, sunt lipsiți de înfumurare și au încredere în sine. Alte cercetări au arătat rolul factorilor situaționali: caracteristicile sarcinii, statusul individului în grup, atracția față de grup, coeziunea grupului în conformismul subiecților.

Influența interpersonală din grup poate stimula sau împiedica procesul educațional. De exemplu grupurile informale constituite în cadrul clasei școlare sau în afara ei valorizează norme ce vin în conflict cu normele școlare: chiulul de la ore, vagabondajul, agresivitatea, consumul de droguri. Aceste grupuri au un grad ridicat de coeziune, se bazează pe atracția și interdependența membrilor pentru realizarea unor scopuri și orice deviere de la normele grupului va fi aspru sancționată. Statutul de membru al acestui grup poate fi consolidat numai prin asumarea și promovarea normelor de grup. Adesea pătrunderea și acceptarea într-un astfel de grup sunt condiționate de producerea unor „probe" ce reprezintă „botezul" intrării în grup. Profesorii și părinții sunt surprinși atunci când un elev recunoscut prin comportamentul disciplinat participă la acțiuni delincvente, abandonează școala sau fug de acasă, explicația este dată cel mai frecvent de influența anturajului. Motivațiile profunde ale unor asemenea gesturi sunt de altă natură, adolescentul având tendința de a se îndepărta de valorile și normele transmise de familie, de școală devenind mai receptiv la modelele transmise de prieteni. Atunci când dorința individului de a face parte din grup, de a fi acceptat și aprobat de acesta este mare, el se va conforma cerinței grupului, iar comportamentul adoptat este important pentru că reprezintă o parte din sistemul de comportamente prin care se stabilește și menține o anumită relație de grup. În acest caz conformismul bazat pe identificare, ar putea fi diminuat dacă familia și școala ar dezvolta capacitatea de autonomie a adolescentului, obișnuința cu confruntarea cognitivă a punctelor de vedere sau a dezvoltării de contraargumente.

Pe măsură însă ce tânărul înaintează în vârstă, paralel cu tendința spre conformism, apare treptat tendința de manifestare a individualității și autonomiei, aspect al personalității ce poate fi surprins și canalizat în mod inteligent de părinți și profesori, prin cultivarea independenței, capacității de autoafirmare, capacității de a se susține singur, putând preveni aspectele negative ale unor atitudini conformiste.

Grupul constituie o prezență vie, concretă în viața adolescentului, mai apropiată decât cea a părinților sau a profesorilor. Mai mult, lui chiar îi place să aparțină grupului și să fie implicat în acțiunile acestuia. Într-un fel, grupul îl izolează de lume, lumea – mare și indeterminată – nu mai există, sau nu mai este atât de constrângătoare. Lumii tuturor adolescentul îi opune lumea grupului său. Unei lumi căreia îi este indiferentă identitatea lui, el îi opune o lume care îi încurajează și respectă identitatea; unei lumi abstracte (și deseori ostilă sau percepută ca ostilă) el îi opune o lume concretă, pentru care știe că face sau că poate face ceva; unei lumi nesigure el îi opune o lume sigură; unei lumi de spectatori el îi opune o lume de actori.

Atitudinile adolescenților în grup sunt (ușor) ironice la adresa celor monotoni și uzați, depășiți, adică a oamenilor cuminți,comuni, așezați. Fiecare membru al grupului – cât timp se află în grup – ar dori și încearcă permanent să contagieze comportamentul, starea de spirit a celorlalți membri. Băieții, cel mai des, își prezintă ,,numărul”, ei au inițiativa. Au mai mult curaj, ei trebuie să iasă la rampă, să prezinte disponibilitățile. Gluma – cu un conținut și un tâlc mai mult sau mai puțin îndoielnice – produce efectul cel mai rapid, declanșează cel mai iute reacțiile și comentariile celorlalți. Pentru moment, locul de centru al atenției este asigurat, stima de sine aflată în suferință este recuperată. Adolescenții ( mai ales când sunt în gașcă) folosesc gluma nu numai pentru efectul ei aproape sigur și aproape simultan sau nu numai pentru a crea bună-dispoziție (sfidare a sobrietății), dar și pentru că se află la ,,jumătatea drumului” dintre o afirmație (o poziție, o opinie) fermă și o afirmație absolut gratuită (făcută pur și simplu, de dragul ludicului). Astfel, ei încearcă să spună indirect ceea ce au de spus. Nu merg până la capăt ferm și deschis, n-au curaj, nu pot (sau nu vor) să-și asume întreaga responsabilitate. Glumele lor formează de multe ori un cod, un mesaj, precum negativul unei fotografii. Este necesar, pentru ceilalți să aibă ,,substanța”, cheia cu care să obțină ,,pozitivul”, să ,,developeze” mesajul. În gașcă adolescenții ascultă muzică; adesea ei ascultă muzică îndoielnică, o muzică de imitație, surogat; îi atrage ,,orientalismul” melodiei și textul ei, pe care îl rețin foarte ușor. Autenticul este discret, profund; facilul este strident, țipător. De aceea, în gașcă adolescenții au tendința de a fi stridenți, de a se dezlănțui. Gesturile, limbajul, apelativele sun zgomotoase, grosiere, bolovănoase. Nu lipsesc nici cuvintele de mahala, spuse cu foarte mare ușurință, aproape reflex. Orice și oricine aduce aminte de școală este imediat și brutal sancționat, reacția este dură și fără nici un fel de echivoc; ea nu vrea să mai lase nici un fel de îndoială. Majoritatea copleșitoare a celor prezenți reacționează ferm pentru a descuraja net orice ,,tentativă” (ulterioară) de cultură autentică, de tot ce ar putea aminti de școală. Pentru ei școala este un corp străin, o imixtiune scandaloasă, e tot ce poate fi mai monoton și mai constrângător. Dacă adolescenții cred că ceea ce fac ei exprimă autenticul din sine, experiența la cota zero, atunci școala apare ca unul dintre lucrurile false și ineficiente ale lumii (în care trăiesc); ea este făcută pentru ,,tocilari”. Cu ,,mofturile” sale, școala mai mult îi încurcă, le face numai ,,zile negre”.

Grupurile restrânse se constituie mai ales o dată cu lăsarea serii. Întâlnirile sunt nocturne. Aspirația (nemărturisită a) adolescenților este să stea cât mai mult împreună; dacă se poate și de cele mai multe ori se poate: vara, în vacanțe, în excursii, în week-end-uri, toată noaptea. Noaptea înseamnă ascundere; ea favorizează și aduce dezinhibarea, mărturisirea; ea slăbește autocontrolul. În gașcă, adolescenții discută de toate: de la vestimentație și parfumuri la genuri de țigări și de băutură, de la probleme și aventuri sexuale la neâmpliniri și incompatibilități în dragoste, de la sărăcie și dificultățile vieții la facilitățile din Occident, de la relațiile și conflictele cu părinții la proiectele de a face bani, de la nume noi în muzică, film la recentele performanțe sportive individuale și de echipă, de la nedreptățile pe care le fac ,,prof”-ii la noile tipuri de mașini, etc. În gașcă, adolescentul vrea să se distreze. Viața înseamnă pentru el distracție. Și atunci el imită și extrapolează lumea și comportamentul adulților în ceea ce au ele mai frivol; ei caută prilejul să facă tot ceea ce adulții le interzic. Ei iau de la adulții mediocri, autosuficienți ceea ce le este accesibil. Și le este accesibil comportamentul omului cu o viață dezarticulată, frustrat și neâmplinit, căruia viața de zi cu zi i se pare o nesuferită povară. În gașcă, adolescenții se simt în centrul atenției, se simt pe scenă, în spectacol, în rol. Ei se întrec să (-și) stârnească râsul, să șocheze, să surprindă. Fiecare așteaptă reacția imediată a celorlalți, care, în fapt nici nu întârzie să apară. Răspunsurile sunt imediate și particularizate. Adolescentul este foarte sensibil la reacțiile grupului lui. El vrea să fie pe placul grupului, să-și consolideze poziția. Vrea să producă reacții în lanț, să amplifice, să dinamizeze viața grupului, să-și (și să-i) accentueze starea de voluptate. (G. Albu, 2002)

Adolescenții au nevoie să discute deschis despre ceea ce-i frământă, despre tot ce știu cu cei care îi ascultă și care reacționează la opiniile lor. Abordează tot ceea ce li se pare mai epatant, mai exotic în raport cu permisivitățile ,,cercurilor oficiale”. Discută fără cenzură , spun ceea ce au de spus, pe scurt, în gașcă, adolescenții spun și fac ,,tot ce le trece prin cap”. Nu numai băieții, dar și fetele sunt provocatoare. Majoritatea au mijloace mai puțin zgomotoase ce nu le scutesc, însă, de prostul-gust; ele afișează, pare-se, mai multă pudoare. Agresivitatea lor se manifestă – în general – mai subtil, mai particularizat. Totodată, nu lipsesc, aproape niciodată, alcoolul, țigările și semințele de floarea-soarelui. E o amețeală, o discuție interminabilă și fără coerență, punctată cu țipete, urlete, râsete isterice, ironii, spargeri de sticle, uneori și stricăciuni locale. Totul la colț de stradă, într-un parc sau într-o cameră de apartament. Întotdeauna se face și rămâne mizerie, murdărie, dezordine. Este o dorință de dezlănțuire. Noaptea, în gașcă, se produce – parcă – pentru adolescent o dilatare a vieții, a timpului. El intră într-un alt mod de a fi cu sine și cu ceilalți. În lipsa altor posibilități mai elevate, el își provoacă această dilatare a propriei existențe, care înseamnă clipe mai dense și mai personalizate. Dar o dată satisfăcută, nevoia de personalizare a vieții și de împărtășire reală a ei cu ceilalți, de exprimare liberă nu dispare. De aceea, tânărul așteaptă sau provoacă o nouă întâlnire a grupului; dorește din nou dilatarea timpului (și prin aceasta, ieșirea din ritmul cotidian, ruinător și neutru). Desigur, o va face așa cum se pricepe el, cu mijloacele lui, așa cum a văzut în cercul său de viață, așa cum și-o reprezintă el. Este un mod de a ieși din viața repetitivă, monotonă, unde alții știu mai bine ce are el de făcut. (G. Albu, 2002)

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Optimizarea Relatiilor Interpersonale In Grupul de Adolescenti (ID: 122668)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Optimizarea Relatiilor Interpersonale In Grupul de Adolescenti

Copyright Notice

Rоlul Creаtivitatii In Depasireа Cоmplexelоr Psihоlоgice

Educatia Sexuala In Centrele DE Plasament

Cunoasterea Sociala Versus Legitimarea Stiintelor Socio Umane. Inceputurile Si Evolutia Vietii Soci

Socializarea Prescolarului Sub Influenta Activitatilor Desfasurate In Gradinita

Mediul Familial Si Procesul DE Socializare LA Copilul Prescolar

Consilierea Familiilor Afectate de Stres

Copyright Notice

Similar Posts