Optimizarea Procesului De Predare Invatare La Clasele Simultane Cu Ajutorul Tic 1 [304793]

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE

EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PRIMAR ȘI ȘCOLAR MIC

LUCRARE DE DOCTORAT

Coordonator științific

Prof. Univ. Dr.

Absolvent: [anonimizat]-Napoca,

2019

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE

EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PRIMAR ȘI ȘCOLAR MIC

,, Optimizarea procesului de predare învățare la clasele simultane cu ajutorul TIC’’

Coordonator științific

Prof. Univ. Dr.

Absolvent: [anonimizat]-Napoca,

2019

CUPRINS

§INTRODUCERE………………………………………………………….……

§CAPITOLUL I. CONSIDERAȚII GENERALE: OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE…………………………………………..……

Tradițional și modern în educație ……………………………………………………..

1.2.Tendințe actuale ale sistemelor educaționale……………………………………….….

1.3.Digitalizarea în școli………………………………………………………………………

§CAPITOLUL II TEHNICI INOVATIVE DE PREDARE ÎNVĂȚARE CU AJUTORUL TIC…………………………………………………………………

2.1 Documentarea elevilor în mediul digital………………………………………………..

2.2 [anonimizat]…………………………………………………..

2.3 Evaluarea prin intermediul tehnicilor digitale…………………………………………

§[anonimizat]: …………………………

3.1 Scopul……………………………………………………………..……….

3.2 Obiective……………………………………………………………..……

3.3 Ipoteza cercetării………………………………………………….………

3.4 Eșantionarea………………………………………………………….……

3.5 Metodologia cercetării……………………………………………………

3.6 Prezentarea, prelucrarea și intepretarea datelor………………………

3.7 Concluzii…………………………………………………………..……..

Bibliografie………………………………………………………………….

Anexe…………………………………………………………………….….

,, Optimizarea procesului de predare învățare la clasele simultane cu ajutorul TIC’’

§INTRODUCERE

.

[anonimizat]. [anonimizat], din partea elevilor. Dar cel mai important salt în ultimii ani s-a [anonimizat].

Educația a reprezentat întotdeauna o componentă extrem de importantă a culturii și a progresului unui popor. [anonimizat], dar și cerințelor și gusturilor tinerei generații ne dovedește, o [anonimizat] o componentă activă a culturii. Rolul profesorului contemporan nu mai este doar acela de a [anonimizat], în menținerea concentrării lor pe parcursul întregii ore de curs. Totodată, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat]..

[anonimizat], unii dintre ei având dificultăți de adaptare la noile metode și mijloace. Este necesară instruirea prealabilă a utilizării echipamentelor și aplicațiilor de ultimă generație a profesorilor, întrucât lucrul cu echipamentele digitale moderne este o provocare pentru unii dintre ei. Elevii sunt mult mai receptivi la digitalizare, primind cu entuziasm orice noi tehnologii, metode, procedee și mijloace și acumulând abilități, competențe și informații în timp record. Mai mult, ușurința cu care elevii au acces la cunoștințe, prin intermediul metodelor digitale, determină o stare afectiv-emoțională pozitivă, elevii fiind mult mai relaxați și mai entuziasmați în cazul adoptării noilor tehnologii, decât în cazul utilizării metodelor tradiționale de predare-învățare-evaluare.

§CAPITOLUL I. CONSIDERAȚII GENERALE: OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE

1.1.Tradițional și modern în educație

Educația a reprezentat întotdeauna o componentă extrem de importantă în ceea ce privește progresul unui popor. Fie că vorbim despre educația din copilărie, din cadrul familiei („cei șapte ani de acasă”) sau cel instituționalizat (perioada preșcolară), fie că discuția ne poartă în perioada studiilor liceale sau universitare, acest proces este unul continuu și în permanentă transformare. Acest caracter metamorfozabil al educației se adaptează, din mers, progresului științei și tehnologiei, precum și cerințelor educaționale speciale ale tinerelor generații.

Derivat etimologic din grecescul methodos (metha- spre,-odos: cale, drum), cuvântul „metodă” semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, direcția de căutare pentru descoperirea adevărului, sau „drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”.

Progresul tehnologic rapid al ultimilor ani a determinat și o transformare considerabilă a metodelor, tehnicilor și procedeelor de lucru din cadrul educației, modificând, în același timp și percepția asupra „tradiționalismului” și „modernității”. Astfel, metode de învățământ considerate în urmă cu câțiva ani ca fiind „moderne”, acum pot fi catalogate în categoria celor tradiționale, iar locul celor moderne a fost ocupat de noua generație de metode, și anume cele din era digitală, aflate în continuă perfecționare și răspândire. Despre digitalizare se vorbea, cu doar câteva decenii în urmă, ca despre un domeniu demn de zona științifico-fantastică. Dar în prezent, datorită efortului global inovativ și a eforturilor făcute pentru accesarea noilor achiziții, putem vorbi despre sisteme digitale în domeniul educației nu doar la nivel internațional, ci si la noi în țară.

În continuarea acestui subcapitol voi încerca o succintă trecere în revistă a metodelor folosite în prezent în învățământ, cu precizarea că fiecare dintre acestea se poate combina cu altele și chiar a stat la baza găsirii sau inventării unor noi metode, iar acest proces progresiv se modifică permanent. Astfel, voi propune clasificarea metodelor de educație, din noua perspectivă, a erei digitale, în: metode tradiționale (clasice și activ-participative) și metode contemporane (digitale).

Metode tradiționale de educație

Comunicarea tradițional-clasică, din cadrul lecției, se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului. Dar, întrucât în practica didactică este necesar să se creeze un dialog autentic între participanți, atât între profesor și elevi, cât și în cadrul grupurilor de elevi, sub atenta supraveghere a profesorului, au apărut metodele activ-participative.

Metode clasice

Aceste metode, chiar dacă par astăzi învechite și neeficiente, au stat la baza dezvoltării noilor metode interactive, iar din acest motiv, merită să fie amintite și în acest context:

Expunerea didactică: constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, prin emiterea unui volum marea de informații într-o unitate de timp determinată.

Variante: povestirea (prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor), explicația (forma de expunere care urmărește să dezvolte, să clarifice și să asigure înțelegerea semnificațiilor fenomenelor studiate) și prelegerea (o formă complexă de expunere, se folosește când trebuie să definească și să prezinte cadrul social, istoric și cultural etc.)

Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului profesor-elev, discuțiilor sau dezbaterilor, reprezentând una dintre cele mai eficiente modalități de instruire.

Expunerea și conversația sunt cele două metode de bază, care se regăsesc chiar și în utilizarea noilor metode digitale, chiar dacă ponderea lor este mult diminuată.

Lucrul cu manualul (metoda lecturii): metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare.

Metoda învățării prin descoperire: o strategie complex de predare-învățare care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoștințe și prin efort personal, independent. Formele sub care se întâlnește această metodă sunt: descoperirea inductivă (care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, folosind comparația, analiza, sinteza), descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare) și descoperirea prin analogie (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).

Metoda exercițiului: constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Exercițiile pot fi clasificate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții: exerciții introductive; exerciții de bază; exerciții paralele și exerciții de creație sau euristice.

Aceste trei metode centrate pe activitatea individuală a elevului sunt precursoarele metodelor contemporane de lucru individual cu tableta, în scop de documentare sau exersare a unor noi abilități.

Problematizarea constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare a elevului. Se prezintă o situație-problemă, contradictorie sau conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Jocul de rol: o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora. Stan Panțuru consideră că metodele ludice sunt foarte utile pentru dezvoltarea gândirii creative, subliniind că „jucând un rol, elevul în cauză se simte mult mai confortabil decât atunci când i se impune să facă ceva, să se comporte într-un anumit mod”.

De asemenea, atât problematizarea, cât și jocul de rol pot fi utilizate în cadrul activităților interactive, dispozitivele tehnologice ajutând la perfecționarea și adaptarea acestor metode.

Metode activ-participative

Ceea ce atrage la metodele activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup. Rolul acestor metode este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație.

Ioan Neacșu consideră că educatorii sunt solicitați în societatea contemporană „să fie promotorii învățării eficiente, și nu orice învățare, ci una creativă și activă”.

Acest „active learning” constituie un mediu de învățare care permite elevilor să-și construiască propriile modalități cognitive, prin participarea în cadrul unor micro-grupuri la activități educative, care să-i solicite să aplice practic ceea ce învață. Interactivitatea se bazează pe relațiile de reciprocitate și se referă la o formă de învățare activă, subiectul educabil acționând asupra informației primite pentru a o transforma în informație nouă și a o internaliza.

Aceste metode interactive pun în evidență personalitățile creative, care, după Mușata Bocoș, sunt definite de modul în care „intervin efectiv în activitatea didactică, modificându-i parametrii caracteristici și variabilele, depunînd eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuând acțiuni practice și mentale de cercetare, căutare, redescoperind adevăruri noi, reelaborând noi cunoștințe, dându-și seama de faptul că influențele și mesajele externe acționează pe baza condițiilor interne”.

Sorin Cristea consideră că, în proiectarea învățării creative și active, trebuie anticipate niște „strategii manageriale cu deschidere, aplicabile în spațiu și timp”, iar Crenguța Oprea consideră că organizarea unor microgrupuri în procesul instructiv este o cale de stimulare în vederea generării unor idei noi, prin interacțiunea membrilor.

Voi aminti, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai cunoscute astfel de metode:

Metoda cubului: este o strategie care facilitează analiza și înțelegerea, care se realizează cu ajutorul unui cub ale cărui fețe cuprind următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

Explozia stelară ( Metoda „starbursting” în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda): o metodă similară brainstormingului, care are ca scop obținerea cât mai multor întrebări și a cât mai multe conexiuni între concepte.

Brainstorming-ul (Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții sau de idei privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă.

Metoda Predării/Învățării reciproce (Reciprocal teaching – Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând): o strategie de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev, pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda Philips 6/6: a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele metodei), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Metoda Thinking Hats (Metoda „Pălăriilor gânditoare”): o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare, corespunzătoare unui anumit rol: alb (povestitorul: analizează neutru și obiectiv), roșu (psihologul: exprimă imaginația și sentimentele), galben (creatorul: oferă o perspectivă pozitivă și constructivă), verde (gânditorul: generează noi idei) , albastru (moderatorul: supraveghează și dirijează bunul mers al activității) și negru (criticul: face o evaluare critică a faptelor).

Metoda mozaicului (Metoda jigsaw sau Metoda grupurilor independente): a fost introdusă în pedagogie de A. Neculau, în 1998, având la bază conceptul teamlearning. Fiecare elev va fi expert într-o problemă de studiat, având același timp de lucru și aceeași responsabilitate de a transmite mai departe achizițiile asimilate ca restul colegilor.

Metoda „Schimbă perechea”: elevii se împart în perechi, clasa fiind astfel formată din două grupe, profesorul formulează o sarcină de lucru în perechi. Fiecare membru al perechii va comunica ideile partenerului.

Metoda „bulgărelui de zăpadă” sau a piramidei: este gândită ca o simbioză între activitatea individuală și de grup, care presupune cooperarea și implicarea fiecărui membru al colectivului de elevi, într-un demers mai amplu, menit să ducă la soluționarea optimă a sarcinilor de lucru formulate.

Metoda diagramei cauzelor și a efectului: oferă posibilitatea de a se evidenția cauza și sorgintea unui eveniment, unei probleme, sau a unui rezultat, cu ajutorul unor diagrame.

Metoda numită „Floarea de nufăr” sau tehnica LOTUS: se bazează pe deducerea de conexiuni între concepte și idei, pornind de la un subiect sau o temă centrală, fixată de profesor. Problema, subiectul propus sau tema centrală determină alte opt idei secundare care se construiesc asemeni petalelor florii de nufăr, în jurul ideii principale, iar procesul continuă.

Metoda Frisco: se bazează pe interpretarea din partea participanților a unui rol specific, pliat pe o anumită dimensiune a personalității, fiind oferite mai multe perspective unei probleme sau unei sarcini de rezolvat. Fiecare membru al grupului va juca, pe rând, rolul exuberantului, conservatorului, optimistului, pesimistului.

Metode digitale de educație

Rolul profesorului contemporan nu mai este doar acela de a transmite informația către elevi. Provocarea constă acum în captarea atenției acestora și menținerea concentrării lor pe parcursul întregii ore de curs. Totodată, profesorul trebuie să fie informat cu privire la noile tehnologii în educație și metodele de predare-învățare moderne. Doar așa va putea înțelege tinerele generații și le va oferi informații de calitate și atractive la ore. Noile generații intră în contact de la vârste tot mai fragede cu tehnologia modernă, care îi atrage ca un magnet. Faptul că sunt obișnuiți cu astfel de stimuli de mici face ca sistemele digitale moderne să reprezinte singura soluție suficient de atractivă încât să îi motiveze, să îi determine să fie activi la ore și să îi ajute să rețină mai ușor informația.

Metodele digitale au pătruns în școlile românești foarte recent, de doar câțiva ani, iar procesul se află în continuă dezvoltare. În această scurtă perioadă evoluția instrumentelor de predare folosite în școli a cunoscut un salt spectaculos. Bineînțeles că metodele clasice de învățare nu trebuie eliminate din procesul de învățare, însă elevii și profesorii au nevoie de instrumente de învățare moderne, asemenea celor folosite în timpul liber. Tehnologia modernă poate fi privită ca o completare adusă în sprijinul educației și nu ca un factor negativ.

Problema introducerii și acceptării acestor metode în școlile românești a fost una destul de dificilă, în special din cauza raportării profesorilor la noile metode și mijloace. Deși sunt încă o noutate pentru profesori, acestea sunt familiare și des utilizate de către elevi. Nu este suficient doar să pui la dispoziție aceste echipamente digitale profesorilor și este necesară instruirea prealabilă a utilizării echipamentelor și aplicațiilor de ultimă generație. Lucrul cu echipamentele digitale moderne este o provocare pentru profesori, dar mulți dintre ei accesează și folosesc la ore metode moderne de predare, adaptându-și lecțiile clasice pentru mediul digital:

De multe ori, metodele de educație deja cunoscute, care și-au demonstrat eficiența ca metode de predare și învățare sunt adaptate noilor echipamente digitale. Soluțiile găsite pentru această perioadă de tranziție țin de adoptarea a două categorii de produse digitale, de tip:

Hardware: table interactive, laboratoare multimedia, laborator fonetic

Software prin resurse digitale: software educațional.

ProLang este un laborator pentru învățarea limbilor străine, dezvoltat 100% de Quartz Matrix prin departamentul propriu de Cercetare-Dezvoltare, în 2002. Primul laborator ProLang a fost dezvoltat la solicitarea unei unități militare din Iași pentru cursurile de engleză în vederea aderării la NATO. Ulterior, ProLang a fost utilizat în centrele de limbi străine ale armatei din Sibiu, Buzău și București, urmând ca mai apoi să devină un produs educațional de real folos în învățarea limbilor străine în peste 200 de școli din România.

Tabla interactivă este un instrument venit atât în sprijinul profesorilor, cât și al elevilor. Integrarea sistemelor digitale moderne, precum computerul sau tabla interactivă, în procesul educațional a devenit o necesitate și nu mai este privită ca un fenomen modern. „Este un instrument ușor de utilizat, bazat pe tehnologia electromagnetică, care sporește implicarea cursanților și transformă orele de curs în adevărate experiențe interactive.” Acest tip de tablă oferă o serie de avantaje și beneficii: permite scrisul de dimensiuni cât mai mici datorită rezoluției mari (4000 linii/inch), oferă răspuns rapid la comenzi, astfel că nu apar întârzieri între scrisul de pe tabla interactivă și cel de pe monitor, permite cu ușurință adnotările pe suportul de curs și printarea paginilor realizate, oferă posibilitatea de a prezenta părinților progresul copiilor, vine la pachet cu un stilou, care îndeplinește și funcțiile unui mouse.

Beneficiile utilizării unei table interactive în cadrul orelor sunt multiple, iar rezultatele se văd într-un timp scurt: creșterea gradului de atenție și de implicare la ore în rândul elevilor, sporește nivelul de inventivitate și creativitate, creșterea capacității de memorare, elimină timiditatea sau neîncrederea în cazul elevilor mai sensibili (din dorința și curiozitatea de a lucra cu acest instrument interactiv) etc.

Cărțile interactive sunt un alt instrument foarte util în cadrul e-learning-ului. Sub formă de manuale digitale, caiete de lucru, culegeri interactive, fișe de lucru, hărți și atlase etc., înlocuiesc funcțiile unor materiale clasice, având și o serie de avantaje, față de acestea. Un exemplu în acest sens sunt produsele electronice oferite de Mozaik Education (mozaBook, mozaWeb, mozaMap etc.), ca și de alte firme. Cărțile și manualele reprezintă în continuare o bază în procesul educațional, dar locul manualelor clasice este treptat înlocuit de cele digitale. Cu toate acestea, metoda studiului individual sau a lucrului cu manualul rămâne de actualitate. E-learning-ul nu dorește să înlocuiască sistemele educaționale tradiționale, ci să îmbunătățească procesul de învățare. Adoptat în școli ca o alternativă la educația tradițională, poate completa activitatea didactică din școală, dar nu o poate, deocamdată, înlocui.

1.2.Tendințe actuale ale sistemelor educaționale

Voi prezenta, în cele ce urmează, două sisteme educaționale de mare răsunet la nivel internațional, datorită progreselor remarcabile, obținute prin metodele adoptate, nu în ultimul rând și datorită digitalizării.

Finlanda este considerată, în prezent, țara cu cel mai performant sistem de educație din Europa. În primul rând, este vorba despre un sistem de educație echitabil, care oferă șanse egale tuturor elevilor (de aceea, numărul școlilor private este foarte mic). Sistemul de învǎțǎmânt finlandez este unul curricular, însă nu centralizat, o parte din programa școlară fiind lăsată la decizia școlilor și a autorităților locale. Din acest motiv, municipalitatea poate propune și dezvolta propriile abordări asupra programei școlare, adaptând-o cerințelor locale.

În Finlanda nu există inspectorat școlar, iar ṣcolile au dreptul de a personaliza actul educativ conform propriilor decizii administrative, fiind doar ghidate de curriculă. „Curriculumul Național este rezultatul unui proces de colaborare între Consiliul Național Finlandez al Educației, municipii, școli și profesori, precum și formatori, cercetǎtori ṣi alte pǎrți interesate (pǎrinți ṣi elevi, prin intermediul sondajelor de opinie)”. Cu toate acestea, finanțarea educației este făcută de Guvern, iar Legislația finlandeză garantează elevilor dreptul la mese gratuite în timpul zilelor de școală. Această masă este văzută ca o investiție pe termen lung, de care beneficiază cca. 830 000 de elevi și studenți.

Fiecare salǎ de clasǎ este dotatǎ cu mijloace specifice utilizării metodelor e-learnig: tablǎ interactivǎ, retroproiector, videoproiector, calculator, tablete ṣi softuri educaționale pentru diverse teme de studiu. De asemenea, totalitatea materialelor didactice utilizate de profesori ṣi elevi sunt acordate gratuit (rechizite, manuale ṣcolare).

Educația școlară începe cu un an de educație preṣcolarǎ și se continuǎ cu nouǎ ani de educație primarǎ ṣi gimnazialǎ (7-16 ani). Odatǎ cu finalizarea ṣcolii gimnaziale, elevii pot opta pentru o filierǎ teoreticǎ, respectiv pentru una vocaționalǎ (echivalenta ṣcolilor profesionale din țara noastrǎ) sau pot renunța la continuarea studiilor. Cu toate cǎ existǎ aceastǎ posibilitate, mai mult de 95% dintre elevi aleg sǎ-ṣi continue studiile, urmând un nivel superior al educației. Dupǎ finalizarea liceului, în funcție de filiera aleasǎ, elevii vor susține un examen național, care le va oferi posibilitatea de a urma o universitate sau învǎțǎmântul superior politehnic.

Curriculum-ul finlandez trebuie modificat periodic, adaptându-se la nevoile și cerințele locale. Întrucât piața muncii solicita tot mai mult competențe digitale, în decembrie 2014, Finlanda a finalizat Reforma Curriculară Națională pentru învățământul pre-primar și pentru învățământul de bază obligatoriu, care se aplică din 2016. Odatǎ cu evoluția tehnologiei, reforma curricularǎ tinde spre dezvoltarea unor aptitudini digitale, care sǎ-i poatǎ facilita munca elevului. Astfel cǎ, inovația ocupǎ un loc primordial în învǎțare.

Fig. 1: Structura sitemului de educție finlandez

Potrivit Raportului Global asupra Competitivitatii din 2016, citat de publicația The Independent, Japonia ocupă primul loc în topul mondial al calității sistemului de educație, în special în ceea ce privește alfabetizarea, științele și matematica. Elevii urmează 6 ani de școală primară, 3 ani de școală secundară inferioară și 3 ani de liceu, după care decid dacă vor sau nu să urmeze o facultate. Liceul nu este obligatoriu in Japonia, însă procentul de tineri care urmează studiile liceale se apropie de 98%.

Spre deosebire de atmosfera veselă și relaxată din colile finlandeze, cele japoneze au, prin tradiție, un regim strict și sever, care implică purtarea uniformelor școlare, obligativitatea efectuării curățeniei în toată școala de către elevi, respectarea unui anumit meniu pentru masa de prânz, servită în clasă, program de 8 ore de cursuri plus work-shop-uri și activități extra-curriculare (inclusiv în vacanțe și week-end-uri), cursuri tradiționale obligatorii (haiku și caligrafie). Elevii japonezi nu primesc note până la vârsta de 10 ani și au de promovat un singur examen, la sfârșitul liceului.

Și în Japonia a fost înțeleasă din timp necesitatea formării competențelor digitale în rândul tinerilor de vârstă școlară. De aceea, în 2004, e-Japan Priority Policy Program Plan cerea tuturor școlilor să dețină calculatoare și acces la Internet până în 2005. Ca rezultat la implementarea acestui program, în 2011, școlile din Japonia aveau un calculator la 6 elevi și 82% din clase aveau conexiune LAN. Elevii își formează abilități digitale prin folosirea abacului (soroban), urmând ca, în școala secundară, să devină competenți din punct de vedere digital la nivelul tuturor disciplinelor (pentru documentare, procesare de date, observare, înregistrarea măsurătorilor din cadrul experimentelor).

O veche ambiguitate stă la baza dezbaterilor societale asupra diverselor avataruri a ceea ce este astăzi numit în mod obișnuit „ digital ” în școli : în general, considerăm abordări în realitate în tensiune. Tensiunea principală se opune ceea ce se referă la utilizarea de către studenți a diferitelor instrumente sub supravegherea profesorilor față de instrumentele destinate să faciliteze transmiterea cunoștințelor de către profesori, eventual prin delegarea responsabilităților de predare către utilaje. Acest text se va concentra asupra acestui ultim punct, adesea denumit tehnologie educațională sau tehnologie educațională .

Pentru oricine cunoaște domeniul destul de mult timp, un fapt izbitor : reapariția, din partea factorilor de decizie, dar și a practicienilor și cercetătorilor, a argumentelor auzite deja : tehnologiile, de exemplu, ar duce la schimbarea rolului de profesorul, care ar deveni mai mult un antrenor decât un magister , timpul economisit îi va permite să se concentreze pe sarcini cu adevărat importante. Simetric, pe partea întunecată, pe scurt, tehnologii, auzim și avertismente repetate : utilizarea lor excesivă ar putea duce la apatie sau chiar dependență în rândul tinerilor.   Poate chiar, ar submina bazele tradiționale ale sistemelor de învățământ.

În orice caz, schimbările sunt în curs și ne putem întreba cum va evolua rolul profesorilor. Ne îndreptăm către o societate în care transmiterea cunoștințelor va fi în mare parte informală și, în cele din urmă, slab organizată de școli ?

O astfel de idee nu este nouă. Într-adevăr, în 1971 a apărut cartea lui Ivan Illich, O societate fără școală . În acest motiv împotriva instituției de învățământ care a făcut zgomot, autorul pledează pentru nașterea de noi instituții de învățământ organizate în jurul a 4 rețele : prima furnizând publicului obiecte educaționale, a doua constituind un serviciu de schimb de cunoștințe. , a treia fiind un ansamblu de organizații care facilitează întâlniri între colegi și al patrulea o rețea de servicii de trimitere pentru educatori, ultima fiind profesioniști independenți. Acum, cu internetul, aceste rețele ar putea să nu se dezvolte și să joace un rol decisiv ?

În această contribuție, mă angajez să revizuiesc istoria recentă a tehnologiei educaționale bazată pe citirea unei serii de texte clasice, disponibile în mare parte online, a căror virtute mi se pare a fi să ofer puncte repere utile și dintre care voi prezenta citate ample. Alegerea mea de texte este direct legată de experiența mea în domeniu și foarte concentrată pe Franța. Este atât incomplet, cât și oarecum arbitrar ; alte ilustrații ar fi fost posibile. Am favorizat contribuțiile care au avut un impact în momentul publicării lor.

Segmentarea timpului trecut este următorul : nașterea primelor idei și realizări la sfârșitul secolului al XIX – lea secol ; crearea tehnologiei educaționale marcate de mass-media în anii '60 ; reorientarea anilor '80, odată cu creșterea calculatoarelor personale dotate cu pachete software ; apoi dezvoltarea rețelei „ digitale ” la sfârșitul anilor ’90, cu locul în creștere ocupat de internet.

Primul fundament : o mare încredere în posibilitățile tehnicii

Utilizarea ajutorului didactic este probabil la fel de veche ca instrucțiunea. După cum a declarat Jacques Perriault într – un rezumat recent on – line (2012) găsit urme de utilizare de către iezuiți felinarului magic pentru cateheză de la mijlocul XVII – lea secol. În ceea ce privește „ noua tehnologie “ , care autorul, în cartea sa Logica de utilizare , publicată în 1989 și reeditată în 2008, subliniază importanța de la sfârșitul secolului al XIX – lea producții educaționale secolului folosind ca vectorizează felinarul magic, destinat să arate, precum și să învețe cât să se distreze. Un număr mare de plăci de sticlă concepute din perspectiva educației sunt în prezent păstrate la Muzeul Național de Educație din Rouen.

Printre marile texte de anticipare cu privire la evoluțiile probabile în viitor se numără cele ale lui Albert Robida, ale cărui lucrări ilustrate încântat arată o penetrare uimitoare. El prevede în lucrarea sa Viața electrică : secolul al XX-lea un dispozitiv numit telephonoscop :

Vechiul telegraf electric, această aplicație copilărească a energiei electrice, a fost detronat de telefon și apoi de teleonoscop, care este îmbunătățirea supremă a telefonului. Telegraful vechi a făcut posibilă înțelegerea unui corespondent sau interlocutor de la distanță , telefonul a făcut posibilă auzirea acestuia, telefonul în același timp a făcut posibilă vizualizarea acestuia. Ce ai mai putea dori ? Într-o lucrare ulterioară de zece ani, el prevede în mod explicit utilizarea acestor mijloace pentru implementarea învățământului la distanță : Estelle , de la vârsta de doisprezece ani, a urmat cursurile Institutului din Zurich , fără să-și părăsească familia, doar prin TV. Un avantaj prețios pentru familiile aflate la distanță de orice centru, care nu mai sunt obligate să-și interneze ( sic ) copiii în liceele sau colegiile regionale. Prin urmare , Estelle a avut toate sale clase de un televizor , fără a lăsa acasă, fără să se miște de la Lauterbrunnen. A urmat în același mod și cursurile Școlii Centrale de energie electrică din Paris și a luat, în plus, repetări prin fonograme ale unor maeștri celebri. Din păcate, nu reușise să-și dea examenele la televizor, reglementările antichizate care le opuneau și, înaintea maestrelor examinatori, o timiditate pe care o ținea puțin de la tatăl ei o rănise.

După cum arată ilustrația de mai jos, intuiția sa îl duce chiar să se gândească la noi forme de învățare mobilă, cum ar fi podcastul. Ne aflăm atunci într-o problemă de ajutoare și mijloace didactice, în continuă evoluție. După cum a explicat Larry Cuban în cartea sa clasică „ Teachers and Machines since 1920” (1986), am observat un val de valuri succesive de noi tipuri de echipamente, dând naștere unor operațiuni politice ambițioase bazate pe speranță. de o renaștere care, din păcate, nu se manifestă niciodată, dar foarte discret, alimentând astfel critica și deziluzia înainte ca o nouă generație de echipamente să reînvie speranța schimbării : instrucțiune vizuală, apoi audiovizuală, odată cu crearea unei adevărate industrii de film educațional, apoi mai larg media audiovizuală, în special televiziunea .

La sfârșitul anilor 1960 : spre o tehnologie educațională multi-media

Anii ’60 au fost, dintr-o perspectivă media, un deceniu de schimbări. Ne aflăm într-o situație de creștere puternică a fluxurilor de elevi care intră în învățământul secundar. Țările colonizate obțin independență și trebuie să organizeze rapid sistemele de învățământ și să-și instruiască profesorii. Creșterea productivității sistemelor de învățământ este pe ordinea de zi.

Sectorul audiovizual, și în special televiziunea ca mass-media, este considerat ca o posibilă soluție de back-up, care a făcut deja obiectul unor experimente promițătoare și dezvoltări timpurii încă din anii '50. În 1963, Georges Friedmann, într-un articol sumar despre comunicațiile școlare și de masă, bazat pe faptul că vedem dezvoltarea unei adevărate „ școli paralele ”, în care „ copilul atrage tot felul de alimente intelectuale și afective ”, susține o idee care va fi adesea luată mai târziu, în special de mișcarea de educație a mass-media : imaginea televiziunii nu poate deveni un mijloc de învățare fără a fi și un obiect de cultură și predare.

În acest moment, educația programată , care are ca scop optimizarea transmiterii cunoștințelor , se extinde. Pe baza activității psihologilor de comportament, acesta este pus în aplicare prin distribuirea de cărți bruiate și mașini de predare de punere în aplicare programe de organizare a învățării în mod individual. De asemenea, sunt efectuate experimente didactice asistate de calculator (Bruillard, 1997). Accentul aici nu se pune pe comunicarea de masă, ci pe gestionarea automatizată a căilor educaționale individuale. Rolul profesorului este apoi pus la îndoială.   Unul dintre capitolele cărții tratează metodele și tehnicile de predare, care sunt percepute ca fiind complementare profesorilor care operează într-o societate deja saturată de informații diseminate de mass-media. Există o afirmație bruscă, care va fi găsită mai târziu într-o formă mai puțin directă : „ un program bun  înlocuiește în mod avantajos o multitudine de profesori mediocri și reduce semnificativ timpul (și, prin urmare, costurile de formare). Utilizarea predării programate este concepută ca să elibereze profesorul de sarcini repetitive, ceea ce îi permite să „ dedice mai mult timp sarcinilor cu valoare adăugată pedagogică mai mare ”, cum ar fi îndrumarea individuală a grupurilor, conducând grupuri discuție … (p. 229). Această idee a unui profesor de antrenor , în mod clar în pas cu ceea ce există, apare deja în mod clar.

Spre sfârșitul deceniului, apare o anumită dezamăgire în ceea ce privește cel audiovizual, care înțelege că nu conduce neapărat la mari tulburări. Într-un articol din revista Media , în 1970, Étienne Brunswic, șeful diviziei de aplicații experimentale din Departamentul de cercetare educațională al Institutului Național Pedagogic, a menționat că mijloacele audiovizuale au pătruns „ într-o manieră fragmentată și izolată ” în sistem educațional, cel mai adesea rămânând simple „ auxiliare ” audiovizuale.

Am cunoscut în Franța, generații de fanatici : pionierii filmului educațional, apoi susținătorii viziunii radio, editarea radioului, acum există devotați ai televiziunii, dar, în general, cum este folosit din televiziune nu se va folosi filmul și nici montajul radio, fiecare este închis într-o anumită tehnică. Atât de mult, încât putem datina valurile succesive de penetrare a diferitelor tehnici. În 1970, experții în educația programată nu aveau decât să dispreționeze televiziunea.

Același autor, într- un text publicat în același an (Brunswic, 1970b), notează că, într-un context de acces pentru toți la învățământul secundar, introducerea „ mijloacelor industrializate ” în educație nu este „ Efectul unui mod de tehnologie, audiovizual, electronic sau cibernetic ”. Articolul stripteuză analizează o serie de obstacole, rezistențele de constrângeri industrializarea educației. În concluzia sa , după ce a atras atenția asupra costurilor suplimentare cauzate de coexistența mai multor sisteme organizaționale, el pledează pentru necesitatea unei restructurări radicale a sistemului, fără a spune totuși cum se poate realiza.

Acesta nu mai este suficient astăzi pentru a adăuga noi echipamente la panoplia mijloacelor ce deja induc o transformare completă și radicală a sistemului, de acțiune pentru a viza simultan instituțiilor, oameni, sedii și echipamente . Desigur, o astfel de schimbare, care va face profesorul un profesionist, al unității școlare o companie, nu va fi ușor : are împotriva ei toată greutatea vechiului sistem cu care această generație este încă imbufnată. Doar o acțiune combinată a tuturor părților interesate de această transformare, raționalizarea politicilor de instruire și echipamente, revizuirea procedurilor administrative, pe scurt un imens efort general, va putea gestiona o tranziție fără crize.

Contribuția sa face parte dintr-o reflecție globală asupra locului tehnologiei educaționale emergente. Dezvoltările ulterioare vor arăta evoluții modeste în acest sens, cel puțin în învățământul școlar francez. Pentru că anii ’70 au văzut primele experimente cu calculatoarele în învățământ, cu deja două orientări în tensiune, care ar fi bine identificate la începutul anilor ’80 : unul care a venit sub instrumentul didactic (predarea asistată de computer) și celălalt al calculatoarelor ca obiect didactic.

Anii ’80 : IT și multimedia, profesorii implicați pe deplin

Anii '80 au fost deosebit de remarcabili pentru răspândirea calculatoarelor și apariția calculatoarelor. Pentru autoritățile publice, aceasta reprezintă modernitatea și face obiectul unor promisiuni și predicții entuziaste. Știm că, din nou, promisiunile nu au fost respectate exact. Dar , în momentul acesta este emoție, mai ales ca o schimbare politică tocmai a avut loc în 1981 , odată cu sosirea la putere a lui François Mitterrand și noi căi apar nu numai de dorit , dar este posibil. Destul de important și din câte știu, fără echivalent în altă parte a lumii, guvernul, din 1981 (anul unei schimbări politice), a investit masiv în pregătirea îndelungată a cadrelor didactice al căror rol de jucător principal este pe deplin recunoscut . Situația se va schimba treptat după 1985 (anul planului IT pentru toți ) : formarea pe termen lung, care este acum îngrijită la nivelul regiunilor academice, se va încheia treptat odată ce opțiunea IT lansată în 1981 va fi de asemenea încheiată.

În acest context, în 1982, Henri Dieuzeide, unul dintre pionierii audiovizualului, care a regizat în anii 1950 radioul de televiziune școlară și are o experiență internațională foarte importantă, publică în actele unei conferințe a organizat la École normale supérieure din Saint Cloud o contribuție remarcabilă care și-a păstrat toată prospețimea : comercianți și profeți în tehnologia educațională.

Contribuția mea la această reflecție nu are nicio ambiție științifică. Aș dori doar să mărturisesc despre dificultatea de a fi întâmpinat de factorul de decizie, de cercetător sau de utilizatorul tehnologiei educaționale, a lamurit că este vorba de comercianți și profeți într-un domeniu în care inovatorul industrial vine să propună soluții a căror problemă rămâne de inventat. Inovatorul industrial spune societății „ ia : asta este nou, atât de bine ”. Aici începe o ambiguitate tragică. Inovația este prezentată aici ca un progres inevitabil pentru societate atunci când face parte, de fapt, dintr-o logică industrială, fără referire la obiectivele sociale. Aplicația sa socială rămâne de inventat.

În această situație, el pledează pentru o " datorie de nesupunere, în numele obiectivelor sociale și a valorilor pe care trebuie să le servim și care afirmă specificul obiectivelor educaționale în slujba dezvoltării individuale " și pentru reflectarea necesară pentru " să urmărească un traseu original între laissez-faire industrial și comercial și triumful tehnocratic ”.

În aceeași conferință, Guy Berger, de asemenea un pionier al mass-media și tehnologiei în educație, profesor inovator devenit universitate, oferă o analiză mereu actuală : Tehnologie și comportamentism, o întâlnire esențială și nefericită .

El explică faptul că introducerea în Franța a tehnologiei educaționale s-a realizat prin ignorarea rădăcinilor teoretice care o găsesc în SUA, în cadrul unui sistem foarte diferit care „ nu s-a perceput niciodată ca un sistem de producție, dar ca sistem cultural ”. Specificitatea franceză , apoi se află în alianța cu metode active, ținând departe cu noțiunile fondatoare de raționalitate, productivitate, eficiență, critică dimensiune sumă . Răspunzând lui H. Dieuzeide, se întreabă dacă „ printr-un paradox interesant, tehnologia educației poate participa în societatea franceză și în alte părți pentru a împiedica transformarea sistemului de învățământ într-un sistem productivist tehnic ?" “.

La nivel global, majoritatea încercărilor de dezvoltare a tehnologiei educaționale bazate pe utilizarea privilegiată a mass-media nu s-au dovedit a fi durabile, deși dintr-un spectru foarte larg de motive. În articolul său 1986 „ Regândirea tehnologie educațională “ , Henry a remarcat Dieuzeide bine : În schimb, alte [proiecte ambițioase ale tehnologiei educaționale] au avut consecințe neașteptate : unii au fost arestați în plină desfășurare. Cel mai cunoscut caz este cel al Coastei de Fildeș, care prin ridicarea bruscă a nivelului de ieșire de la școala primară renovată pe teritoriul național a umflat la fel de disproporționat la fel de brusc cererea de învățământ secundar care nu a fost capabil să o absoarbă. Orientarea inițială deschisă (dezvoltarea comunității rurale) a fost redusă pe parcursul obiectivelor școlare tradiționale, fără consecințele acestui lucru )

Luând nota de dezvoltarea științei microcomputerului, el încheie articolul său cu ideea încă actuală a necesității de a instrui tinerii într-o cultură :

Depășește concepția instrumentală a mass-media folosită ca instrumente didactice pentru a adopta o abordare a comunicării mai culturală și mai globală. Acest lucru este pentru a pregăti tinerii să stăpânească comunicarea și să profite de ea în viața de zi cu zi. Educația critică (educația media, alfabetizarea pe calculator) reușește un loc de muncă utilitar : educația în tehnologie precedă și uneori aglomerează tehnologia în educație.

Rețele și internet : profesorul ca antrenor în pregătirea industrializată ?

De la mijlocul anilor '90, am fost martorii dezvoltării uluitoare a internetului și în special a Web-ului și a diferitelor sale versiuni (Web, Web 2.0 etc.). Acest lucru a schimbat considerabil situația în ceea ce privește învățarea totală sau parțială la distanță, indiferent dacă este în învățământul superior sau în învățământul continuu. Această importanță acordată distanței – de fapt diferitelor tipuri de distanță (Jacquinot, 1993) și implementării acțiunilor de instruire bazate pe platforme tehnice sofisticate este, fără îndoială, un fapt major al ultimelor decenii.

În acești ani, multe texte de inginerie, referitoare la metodologia de proiectare a cursurilor online, au fost publicate în domeniul proiectării învățării și multe sisteme pentru proiectarea mediilor computerizate au fost proiectate și implementate. Acestea se bazează într-adevăr pe o modelare foarte fină a învățării la distanță, programarea didactică care, dacă este situată într-o perspectivă constructivistă, menține totuși legături cu teoriile comportamentale.

Astfel, problema industrializării instruirii a revenit în prim plan. A dat naștere la numeroase lucrări, din anii 90, în special în jurul lui Pierre Moeglin și al seminarului „ Industrializarea instruirii” (SIF). Într-un rezumat din 2005, acest autor caracterizează industrializarea prin trei procese interdependente :

Primul dintre aceste procese constă în utilizarea sistemelor tehnice care economisesc, parțial sau total, forța și timpul lucrului uman. Al doilea proces implică adoptarea metodelor de organizare și management care însoțesc introducerea acestor sisteme tehnice și destinate să promoveze optimizarea. În ceea ce privește cel de-al treilea proces, acesta corespunde apariției unei stări sufletești sau a ceea ce, din lipsă de ceva mai bun, voi numi „ o mentalitate antreprenorială ”, favorizând utilizarea tuturor mijloacelor umane și tehnice pentru a concura performanță și productivitate. Dacă un sistem de formare profesională adoptă mai mult sau mai puțin aceste trei procese (tehnologizare, raționalizare, ideologizare), mi se pare, poate fi considerat industrial.

În același timp, Patrick Guillemet (2004) analizează diferitele mișcări de industrializare în formare și industrializarea instruirii. Îl interesează în special crearea unui „ model postfordist bazat pe producerea de serii mici cu un grad ridicat de autonomie a operatorilor ”. Foarte recent, perspectiva industrializării instruirii a fost pusă la îndoială. Pentru Christian Depover (2012), de exemplu, o abordare artizanală poate fi adaptată pentru a răspunde mai bine așteptărilor publicului, prin plasarea tutoratului în centrul abordării.  Ideea unei rețele pe scară largă a tuturor informațiilor și a cunoștințelor s-a extins până a devenit evidentă. Dar se poate baza pe două modele foarte diferite : primul, colaborativ și libertarian găsește o inscripție în mișcarea numită „ liberă ”, popularizată istoric de autori precum Richard Stallmann (2001), care susține în special copyleft asupra drepturilor de autor . A doua orientare, raționamentul în ceea ce privește piețele, este deschis liberal ; se poate pune chiar întrebarea în ce măsură ne îndreptăm către un capitalism cognitiv real.

Din punct de vedere al cercetării, cea mai interesantă, fără îndoială, este diseminarea foarte largă a resurselor de diferite tipuri al căror principiu de legitimare nu este legat de o autoritate ierarhică, ci de consensul unei comunități, deoarece este cazul Wikipedia. Apar noi forme de pregătire, adaptate posibilităților tehnicii și spiritului vremurilor, de tip masiv paralel și în mare parte informal.

Ultimul val, apărut recent, este așa-numitul MOOC (cursuri deschise masiv online), umflătură de modernitate, probabil să meargă într-un sens conectivist hotărât , unde elevii acționează masiv ca actori. Această teorie, care intenționează să depășească cognitivismul și constructivismul, este în rezonanță cu pozițiile lui Ivan Illich. Potrivit ei, învățarea este „ un proces care se desfășoară în medii nebuloase bazate pe elemente variabile în timp, care nu sunt în totalitate sub controlul indivizilor ”, care „ pot rezida în afara noastră (într-un organizație sau o bază de date), [care] este axat pe conexiunea unor seturi de informații specializate și [unde] conexiunile care ne permit să aflăm mai multe sunt mai importante decât starea noastră actuală de cunoștințe  care prezintă o sinteză recentă a fenomenului MOOC, este vorba de cursuri online „ care oferă un set coerent de resurse educaționale, metode de interacțiune, exerciții și examene care pot duce la certificare ”. Este furnizarea de resurse și crearea de rețele de cursanți care se află în centrul afacerii. Această nouă formă desigur (fără îndoială că ar trebui să se folosească pluralul) își are originile într-o inițiativă a Institutului Tehnologic din Massachusetts – MIT, din Statele Unite, la începutul anilor 2000, care vizează încărcarea de capturi gratuite videoclip al unor cursuri ale acestei instituții. De atunci, numeroase inițiative au fost luate în această direcție, atât în ​​învățământul superior, cât și în învățământul școlar. Putem menționa în special pentru acest nivel Academia Khan , organizație non-profit, fondată în 2008 de Salman Khan, fost manager al unui „ fond de acoperire ” al cărui site indică : „ Toate resursele site-ului sunt accesibile tuturor, că ești student, profesor, școlarizat acasă, director [directorul școlii], adult care se întoarce la școală după 20 de ani sau un străin prietenos încercând să obțină un punct în biologia terestră. Resursele Academiei Khan vă sunt disponibile gratuit . " În sumă , era ca promisiunea de o pauza dublu , cu atât formele tradiționale de transmitere a informațiilor și modalitățile de învățare informale (Henry, 2011). Acesta va fi interesant pentru a analiza viitorul acestor inițiative. După cum remarcă John Daniel (2012), fenomenul este complex și există două orientări, fără îndoială, incompatibile : cMOOC (conectiviști) și xMOOC (în principal în scopuri comerciale). Primul se bazează pe capacitatea cursanților de a se autodirija, al doilea necesită o programare didactică strictă.

În perspectivă, o societate fără școală ?

Larry Cuban într-un text încă relevant, publicat în engleză în 1993 și tradus în franceză a prezentat mai multe scenarii ale evoluției școlii în fața tehnologiilor informației și comunicațiilor : cele ale tehnologiei -reformatori (tehnologiile sunt o pârghie pentru schimbarea educației), tehno-sceptici (tehnologiile nu se schimbă prea mult) și optimiști precauți, printre care el se află în clasament :

Ei cred că introducerea calculatoarelor în sălile de clasă va duce la o mișcare constantă, dar foarte lentă, spre schimbări fundamentale în predare și școlarizare. Susținătorii acestui scenariu văd că se desfășoară încet, dar inexorabil, ca o broască țestoasă care se târa spre iazul său. Este lent, deoarece școlile, în calitate de organizații, își iau timp pentru a învăța cum să folosească un computer pentru a ghida învățarea studenților.De curând, ideile de reformare tehnologică care se încadrează cu realitatea actuală au fost prezentate Statele Unite ale Americii de Clayton Christensen și colegii săi. Pentru acești autori, școlile s-au îmbunătățit destul de bine în fața cererilor care s-au schimbat mult ; dar corespund unui model standardizat, acestea sunt improprii pentru stilurile personale de învățare. În consecință, pare într-o oarecare măsură necesară „ personalizarea ” rutelor în funcție de nevoile individuale, pe care tehnologiile informaționale și de comunicare, susținute de o piață considerabilă, pot fi realizate. Acestea prevăd o discontinuitate în sistemul de învățământ legat de crearea de piețe pentru diseminarea resurselor complementare a ceea ce școlile pot oferi și chiar ajung până la modelarea vitezei probabile a schimbării.Vom redescoperi problema părăsirii timpurii a școlii, declarată în urmă cu 40 de ani de Ivan Illich ? Doi autori de renume au publicat un eseu foarte interesant despre evoluția educației în Statele Unite în același an . Analizând modificările de la al XIX – lea secol în ceea ce privește așteptările, obiectivele și modalitățile, au arătat existența a trei faze principale : epoca de învățare (în sensul de a învăța o meserie ) la cea a educației universale și apoi la cea a educației pe tot parcursul vieții. Între fiecare dintre ei, au apărut multiple schimbări : în responsabilități (primatul părinților, apoi al stării, apoi al persoanelor și al părinților), moduri de evaluare (de la observație – evaluare formativă la teste standardizate, apoi la evaluări controlat continuu de computer), principalele locuri ale educației (acasă, școală apoi oriunde), relații cu ceilalți (cu tranziții între legăturile personale, o relație cu figuri de autoritate, apoi cu interacțiuni mediate de computer) …

Pentru ei, provocarea constă în regândirea educației în noul context oferit de tehnologii, în special în ceea ce privește tranzițiile dintre învățare și muncă, prin gestionarea tensiunilor dintre nevoile pieței și cerințele de echitate. După ce au remarcat că școlile „ au fost până acum încordate cu tehnologiile la marginea sistemului, prin inovații marginale (inovații de tip boutique) lăsând practicile fundamentale intacte.

Părinții și cetățenii trebuie să înceapă să sprijine această viziune mai extinsă a reformei educaționale. Liderii școlilor și profesorii vor trebui să înțeleagă cum funcționează tehnologiile de învățare și cum schimbă interacțiunile dintre profesori și studenți. Cei responsabili de tehnologie vor trebui să lucreze împreună cu educatorii, nu ca misionari care aduc cadouri magice, ci ca colaboratori în crearea de noi oportunități de învățare. Desigur, întrebarea de bază este cum să o facem. Care va fi viitorul pe termen lung este greu de prevăzut. În această lume globalizată, în care curentul impetuos al capitalismului financiar exercită o presiune considerabilă asupra funcțiilor care nu sunt direct rentabile, sunt posibile scenarii de ruptură. Dar el rămâne un spațiu de joc care să profite, în ceea ce privește producția de resurse gratuite, deschise, grupuri și comunități de părți interesate ( în special profesori anexate la formularul de școală) inspirate în diverse moduri o etică a împărtășirii altruiste. Pentru mine, una dintre cele mai importante probleme educaționale este cea a permeabilității între cercetarea didactică, proiectarea pedagogică a acțiunilor de instruire și proiectarea / adaptarea cooperativă cu profesorii de sisteme tehnice care să promoveze învățarea într-o rețea în continuitatea unui cadru. s colaire.

În conformitate cu aranjamentele actuale, școlarizarea este împărțită în patru cicluri și începe cu etapa de bază, când copilul, cu vârsta cuprinsă între trei și cinci ani, intră în sistemul de învățământ part-time. Educația cu normă întreagă nu începe până la împlinirea vârstei de cinci ani. Școlile primare (în unele cazuri, școlile separate pentru cursul pregătitor și cursurile elementare și intermediare) au grijă de copiii între cinci și doisprezece ani și se dedică ciclurilor unu și doi din programul național. Școlile secundare primesc elevi cu vârste cuprinse între 12 și șaisprezece ani și acoperă ciclurile trei și patru din program. Învățământul obligatoriu durează unsprezece ani, chiar dacă mulți elevi își continuă studiile în liceu profesional sau general, înainte de a urma studii superioare. Există variații regionale, colegii primind elevi cu vârste între nouă și treisprezece ani și o alocare specifică pentru clasele de liceu. Majoritatea școlilor publice nu practică selecția, cu excepția câtorva școli dependente de autoritățile locale de educație ( LEA ) . În ultimii ani, guvernele au dorit să lase părinții alegerea școlii și acest lucru a dus la o concurență între școli pentru a atrage studenți. Cu toate acestea, în multe sectoare, din cauza prea multor cereri de înscriere în anumite unități de renume, a fost necesară limitarea alegerii părinților, deoarece școlile nu puteau găzdui toți elevii care doreau să se înscrie. Școlile sunt administrate la nivel regional de către o Autoritate Locală de Educație ( LEA ) și sunt inspectate de un organism național, Oficiul pentru Standarde în Educație ( OFSTED ). Această organizație este responsabilă de publicarea de rapoarte detaliate cu privire la dotările și performanțele fiecărei unități ; în fiecare an își compun performanțele într-un tabel comparativ și publică rezultatele obținute la testele de achiziție, precum și rata și gradul de absentism al studenților. Unitățile care sunt estimate a îndeplini aceste cerințe trebuie să ia măsuri pentru a-și îmbunătăți performanța și sunt uneori închise dacă nu își ating obiectivele.

În sistemul actual, toate școlile publice sunt invitate să urmeze programa națională ( Curriculum național ) care determină materiile predate. Progresul studenților a fost măsurat anterior în termeni de cunoștințe, abilități și înțelegere așteptate la fiecare subiect, în funcție de obiectivele de achiziție definite. Cu toate acestea, școlile au încă o anumită flexibilitate în planificarea și organizarea predării și învățării. Pentru fiecare subiect, obiectivele oficiale de achiziție sunt pe o scară de dificultate crescândă absolvite de la unu la opt. Există o descriere detaliată a ceea ce trebuie dobândit la fiecare nivel. De exemplu, în matematică, există patru obiective de achiziție : utilizarea și aplicarea matematicii ; numerație și algebră ; forme, spații și măsuri ; manipularea datelor.

Utilizarea și aplicarea procedurilor matematice sunt evaluate pe o scară obiectivă la opt niveluri, începând de la nivelul 1, unde elevii sunt așteptați „să utilizeze matematica în toate activitățile la clasă”. Opera lor este reprezentată de obiecte și imagini, apoi comentate. Ei recunosc și folosesc un model și o relație simplă. La nivelul 8, elevii ar trebui să poată „ dezvolta și urmări abordări alternative”. Ei reflectă asupra propriilor lor abordări empirice atunci când testează sarcini matematice. În acest sens, ei introduc și folosesc o serie de tehnici matematice. Elevii dau semnificații matematice sau statistice folosind simboluri precise și logice care le susțin raționamentul. Acestea examinează generalizări sau soluții găsite în timpul unei activități, comentând constructiv raționamentul și logica procesului utilizat sau a rezultatelor obținute ; prin urmare, continuă să progreseze în activitate ” . Teste de evaluare a standardelor : teste destinate măsurării realizărilor elevilor.

5 Aceste obiective de achiziție au făcut obiectul unor dezbateri îndelungate, iar școlile au fost acuzate că au acordat prea mult spațiu pregătirii elevilor pentru reușita testelor în detrimentul obiectivelor de învățare mai largi. Profesorii și-au exprimat îngrijorarea cu privire la „ înghesuirea ” studenților, deoarece generează o notă supraevaluată a performanței elevilor : nivelurile atinse de elevi nu reflectă realizările lor reale. De exemplu, într-un raport privind tranziția între nivelul unu și nivelul doi, profesorii au estimat că rezultatele din SAT-urile de la sfârșitul nivelului unu au dat doar „ indicații parțiale, chiar false, despre achizițiile copiilor ”. profesorii se temeau că vor apărea probleme în anii următori, deoarece elevii nu erau pregătiți să abordeze niveluri superioare. Este aceeași impresie care apare la sfârșitul școlii obligatorii atunci când elevii susțin examenele terminale GCSE (examenul de ieșire din gimnaziu). Ulterior, pe măsură ce studenții intră în lumea muncii sau încep studiile superioare, există discrepanțe între cunoștințele și abilitățile lor, atât la locul de muncă, cât și la universitate. În plus, mulți tineri sunt decuplate în cazul în care procesul de învățare la acest nivel și un raport oficial recent a indicat că guvernul a fost preocupat de a vedea Anglia pe locul 27 mii pe treizeci de țări industrializate în ceea ce privește formarea și școlarizarea copii de șaptesprezece ani .

În ciuda intervențiilor guvernamentale majore pe programa națională, multe caracteristici ale școlii și ale rutinei școlare rămân în mare parte neschimbate. Deși studenții de astăzi au acces la noi resurse tehnologice, cum ar fi computerele și tablele electronice, este probabil să descopere multe aspecte ale vieții de clasă cunoscute de predecesorii lor în anii șaizeci. Se pare că școlile, în calitate de instituții, sunt extrem de rezistente la structuri și obiceiuri de schimbare (Holloway și Valentine, 2003). Cu toate acestea, societățile se schimbă rapid într- un climat global de dezvoltare economică, tehnologică și socială. Există o recunoaștere din ce în ce mai mare a nevoii educaționale de a găsi o modalitate de a se asigura că copiii și adulții tineri sunt gata să răspundă cerințelor acestei schimbări. Dacă vom observa modul în care alocările pentru educație vor obține rezultatele dorite, acesta este din ce în ce a acceptat faptul că instituțiile trebuie să -și regândească modul lor de funcționare și de a crea un mediu de învățare care are nevoie mai bine soția tineri studenți astăzi.

Ultimii cincisprezece ani au văzut un interes tot mai mare în principiile de „ studenți vorbind “ ( Student Voice ), Regatul Unit și pe plan internațional. Această desemnare acoperă o serie de inițiative. Studenții sunt invitați să vorbească despre experiența lor de învățare la școală și, prin urmare, au (după un principiu mai larg) posibilitatea de a se implica în educația lor (Flutter și Rudduck, 2004 ; Arnot et al , 2004). Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Copilului din 1989 a fost un catalizator pentru dezvoltarea acestei mișcări : a subliniat clar necesitatea ascultării și respectării opiniilor copiilor și adulților tineri cu privire la problemele care le afectează viața. . Regatul Unit a cunoscut o puternică voință politică de a încuraja serviciile guvernamentale să-și consulte utilizatorii. De exemplu, Serviciul Național de Sănătate desfășoară periodic sondaje pentru a aduna opinii cu privire la serviciile sale. De asemenea, instituțiile, cercetătorii și factorii de decizie au început să dezvolte strategii pentru a afla ce cred elevii despre educația lor și ce condiții de muncă încurajează și susțin motivația și angajamentul lor de a învăța.

Acest proces de consultare a permis școlilor să analizeze predarea și învățarea prin mărturii colectate direct de la elevi. Dar, așa cum arată Jamieson și Wikeley, acumularea acestor informații este primul pas într-un proces de dezvoltare a discursului pentru studenți. " Școlile trebuie să aibă cele mai bune cunoștințe posibile despre interesele și preocupările elevilor și trebuie să utilizeze aceste informații pentru a iniția o dezbatere și a lucra cu tinerii pentru a dezvolta aranjamente școlare . " Cu toate acestea, nu sugerăm să dea o greutate exagerat punctele de vedere ale studenților, sau de a impune un mod de operare pentru școli. " Mărturia studentului nu este considerată a fi mai veridică decât cea a profesorilor și consilierilor, dar [se crede că ] este prea des un element căruia i se acordă prea puțină atenție . "

Cercetările în școlile de engleză de către profesorul Jean Rudduck de la Universitatea din Cambridge , eu și colegii noștri din ultimii cincisprezece ani arată că elevii sunt în general capabili să vorbească despre experiența lor de învățare într-un mod constructiv și grijuliu . Am constatat că colaborarea elevilor și a profesorilor poate avea beneficii pe termen lung pentru studenți, profesori și școli. Profesioniștii au spus că ascultarea a ceea ce elevii trebuie să spună despre predare și învățare le-a permis să înțeleagă că elevii învață într-un mod diferențiat și să cunoască dificultățile pe care le-au întâmpinat în clasă . Aceste descoperiri au determinat profesioniștii să regândească și să adapteze anumite aspecte ale practicilor lor.

O predare și învățare mai eficientă

Participarea la acțiunile „ vorbind cu elevii ” permite studenților să :

îmbunătățește-le înțelegerea și modul de învățare ;

ia-le mai în serios învățarea ;

dobândiți un vocabular „ tehnic ” pentru a vorbi despre învățarea lor cu profesorii ;

să se simtă mai în siguranță pentru a le în identitatea lor ca elevi.

Participarea la acțiuni de „ vorbire cu elevii ” permite profesorilor să :

să-și dezvolte practicile ;

construiește relații mai bune cu elevii ;

identificarea problemelor care afectează progresul elevului ;

să exploreze noi căi pentru practica în clasă.

Participarea la acțiuni de „ vorbire cu studenții ” permite instituțiilor să :

creează o cultură de învățare pozitivă ;

să experimenteze procedurile de control și evaluare ;

acționează în favoarea principiilor democrației și cetățeniei ;

pentru a construi o comunitate de învățare.

Valoarea potențială a abordării „ vorbirii cu elevii ” nu se rezumă numai la informațiile despre experiențele din clasă pe care elevii le pot oferi ; ea include și discursul pe care îl țin asupra vieții și aspirațiilor lor. În timpul acestei cercetări, am explorat opiniile copiilor și tinerilor cu privire la ceea ce le afectează învățarea și progresul, la școală și mai târziu. Datele noastre sugerează că, pentru mulți studenți, experiența școlară contrastează brusc cu viața acasă și în comunitate . Adesea, elevii credeau că școala era o lume separată, departe de viața de familie și de vecinătate care, pentru partea sa, trebuia să fie autonomă și responsabilă. Unii tineri au fost confruntă cu multiple responsa teuri, grija pentru familiile lor , sau care lucrează cu jumătate de normă și totuși mulți dintre ei au simțit că experiențele și abilitățile lor au fost rareori recunoscute sau evaluate în școală. De asemenea, am vorbit elevilor care au avut parte de alte tipuri de experiențe extrașcolare : unii și-au desfășurat activitatea part-time pe Internet, în timp ce alții i-au ajutat pe membrii familiei să repare și să vândă mașini. sau a lucrat după școală în magazine și afaceri familiale. Acești elevi au cunoștințe solide în domeniile lor, indiferent dacă acesta este de a înlocui o masina de evacuare sau să acționeze de urgență se confruntă cu un părinte cu diabet zaharat. Unii copii au pregătit mese pentru familiile lor și au avut grijă de frații lor mai mici, deoarece locuiau în familii monoparentale, unde singurul adult a lucrat cu normă întreagă. Pentru a menține un echilibru între grija și responsabilitatea necesară pentru păstrarea unei locuințe și cerințele muncii școlare, de multe ori este nevoie de mari abilități de organizare și decizie. În școală, oportunitățile de a arăta capacitatea cuiva de a lua decizii și responsabilități sunt destul de rare. Cu toate acestea, în anumite circumstanțe, „ lumea separată ” la care copiii și tinerii erau expuși în afara școlii i-a determinat să dobândească „ abilități ” nocive, așa cum este ilustrat de următorul exemplu citat de Mac Beath și colab. „ În iulie 1999, trei adolescenți englezi au fost închiși pentru amenințări, furt și trafic de droguri. Ei au fost la originea unei rețele mari de debitori (copii și tineri de vârsta lor) forțați să devină dealeri pentru a plăti bandei datoriile lor în continuă creștere, prea speriați să vorbească cu părinții lor sau să anunțe poliția. , mai puțin din cauza legii decât a represaliilor, ei ar putea suferi de la semenii lor , care i-au terorizat ”.

De asemenea, s-a părut că diferența dintre școală și lumea „ reală ” i-a făcut pe mulți elevi să simtă că educația nu prea are legătură cu viața lor prezentă sau viitoare, mai ales atunci când considerau că aceste abilități nu erau esențiale pentru găsirea unui loc de muncă. În timp ce elevii de toate vârstele au recunoscut că abilitățile de lectură, scriere și matematică erau importante, mulți elevi de liceu au găsit aceste subiecte inutile. Se credea în mod obișnuit că „ adevăratele ” abilități necesare erau dobândite în afara școlii sau universității. Studenții se plângeau adesea că propriile cunoștințe despre tehnologia informației și comunicațiilor erau mai mari decât cele oferite de programul tehnologic la școală. În plus, aceste noi tehnologii au făcut posibil ca tinerii eliberați de constrângerile educaționale ale învățării foarte ghidate să își asume responsabilitatea învățării. " De îndată ce părăsesc școala, elevii trăiesc într-o lume a tehnologiei moderne care le permite să acceseze imaginile, sunetele și textele care îi interesează, în ritmul lor . " Din nou, este recunoscut faptul că astfel de practici nu sunt întotdeauna pozitive, deoarece există pericole bine documentate asociate cu utilizarea internetului de către copii.

13 Desigur, studenții nu sunt singurii preocupați de adecvarea curriculumului în viața viitoare a membrilor adulți ai societății. În ceea ce privește ocuparea forței de muncă, problema legăturii dintre prosperitatea economică și mediul educațional apare în aproape toate națiunile lumii. Recent, rolul jucat de școli în pregătirea copiilor pentru a deveni cetățeni responsabili a fost pus în prim-plan în Anglia și în alte țări europene. Cu toate acestea, până de curând, dezbaterile despre ceea ce trebuiau să știe studenții tindeau să ignore vocile celor afectați direct și pentru care aceste întrebări sunt cruciale : tinerii studenți înșiși.

Ce știu elevii despre evaluare

Evaluarea este o parte fundamentală a predării și învățării, dar este adesea obiectul unor controverse și dezbateri. Părinții, angajatorii și publicul larg sunt îngrijorați de abilitățile de care au nevoie tinerii pentru a concura pe o piață globală. Opinia publică depinde foarte mult de ceea ce spun mass-media despre rezultatele testelor și rapoartele de inspecție a unității. Deși instituțiile din Regatul Unit nu au participat la toate PISA m ENE de studiile OECD fac oferă unele indicii cu privire la performanțele studenților din Marea Britanie , comparativ cu cele ale studenților din alte țări. Ziarele britanice au atras atenția asupra clasamentului slab al Regatului Unit în ceea ce privește citirea, scrierea și matematica în comparație cu alte țări europene și asiatice, cum ar fi Taiwan și Japonia. Cotidianul The Telegraph a remarcat o diferență între statisticile guvernamentale privind îmbunătățirea rezultatelor școlare și în 2003 testele PISA. „ Declinul performanțelor de citire din Marea Britanie, în contrast puternic cu creșterea scorurilor la testele naționale, este deosebit de stânjenitor pentru guvern, deoarece criteriile de evaluare PISA sunt constante. Aceleași întrebări sunt puse de la an la an, în timp ce ne putem întreba despre omogenitatea testelor naționale ” . În ciuda atenției mass – media, rezultatele investigației de PISA par să aibă un impact mai mic decât publicarea anuală a tabelului ligii de școli și rezultatele examenului. De la un an la altul, scorurile de testare a face titluri, deși poartă o privire critică la aceste cifre. Continuăm să punem la îndoială validitatea statisticilor guvernamentale cu privire la performanțele elevilor și, în același timp, începem să ne îndoim de meritele testelor școlare pe scară largă. După cum arată Weeden, rezultatele mai bune ale testelor nu oferă dovezi despre o mai bună învățare. „ Deși elevii sunt mai bine pregătiți să treacă teste specifice, ei nu sunt neapărat mai bine pregătiți pentru a-și folosi cunoștințele și abilitățile în alte contexte ” (2002, p. 5). Generalizarea testelor oficializate pare să lărgească diferența dintre obiectivele și practicile programului . De exemplu, obiectivele programelor de proiectare și tehnologie țin cont de cererea studenților „de a deveni independenți și creativi în rezolvarea problemelor, ca persoane și membri ai echipei ” ( DfEE / QCA 1999, p 15). Cu toate acestea, atunci când a observat practicile de predare în școli, Ofsted a descoperit că mulți profesori au folosit metode de predare prescriptivă pentru a asigura succesul elevilor la examenul de liceu. „ Mai mult a fost tot mai multe dovezi că profesorii oferă studenților un tutorial care le permite să treacă testele de evaluare și desen program de tehnologie GCSE în detrimentul obiectivelor de învățare mai largi “ ( Ofsted , 2000, p. 2). Mulți experți în educație și pedagogie și-au exprimat îngrijorarea, deoarece barjarea sistematică a testelor a contribuit la limitarea, mai degrabă decât la favor, a dezvoltării capacităților, cunoștințelor și abilităților cognitive ale elevilor.

15 Aceste preocupări pot fi justificate, deoarece mărturiile colectate arată că studenții au o viziune foarte restrânsă a evaluării. În special, aceștia au dificultăți în a înțelege evaluarea și acest lucru le poate afecta progresul și încrederea în sine. Nu este surprinzător, poate, că teste precum SAT și GCSE pot provoca anxietate. La sfârșitul fiecărui ciclu, elevii sunt testați în domenii majore, cum ar fi cititul, scrisul și matematica, iar din ciclul 2, în știință, sub forma testelor și controalelor oficiale date de profesor pentru a observa performanța elevilor. De la vârsta de șase ani, elevii sunt pregătiți pentru testele oficiale, iar părinții lor primesc un card de raport care prezintă un anumit număr de abilități. Când vorbim cu studenții, în special cei din clasele de „ tranziție ” care marchează sfârșitul unui ciclu, a devenit clar că testarea oficială a fost principala lor preocupare. Unii au considerat că învățarea lor se învârte aproape în esență în jurul acestor teste. „ Când intrăm la ore dimineața, munca pe care o vom face este scrisă pe tablă. Când vom ajunge la lecție, [profesoara] va explica ce este și ce vom învăța și ea va explica, de asemenea, de ce trebuie să o facem pentru că ar putea să cadă în SAT. Astfel de comentarii tind să confirme că prea mult accentul pe rezultatele testelor poate dăuna identității elevilor în calitate de cursanți. De asemenea, reduce progresul studentului la un set de rezultate cuantificabile și independente, care uneori au prea puține legături cu tipul de cunoștințe, abilități și inteligență pe care tinerii trebuie să le dobândească. Pe de altă parte, în cazul în care profesorii și-au angajat elevii într- un dialog centrat pe învățare și au prezentat motivul evaluării în mod explicit, elevii au o mai bună înțelegere a modului de lucru în urma evaluărilor ajută la progres. Ca răspuns la îngrijorările legate de evaluările formale, Grupul de reformă de evaluare ( ARG ) a elaborat un set de recomandări pentru o strategie de evaluare mai eficientă. ARG numește această abordare „ de evaluare, de sprijin de învățare “ ( de evaluare pentru învățare ) „ca“ un proces de cercetare și de interpretare a datelor pentru elevii și profesorii lor de ajutor pentru a determina în cazul în care acestea stau în lor învățare, unde vor să meargă și cel mai bun mod de a ajunge acolo ”.

16 Aceste recomandări au fost recent adoptate în ghidurile oficiale utilizate în toate școlile ( DfES , 2004 și DES , 2005). Este clar că această strategie de „ evaluare, ajutor în învățare ” este legată de începuturile „ vorbirii cu elevii ”, deoarece acordă o importanță deosebită dialogului pedagogic cu elevii.

Un dialog centrat pe învățare

Vorbind cu elevii de toate vârstele, de multe ori am observat că au fost uneori confundate , atunci când profesorii le -a dat o întoarcere prea vagă cu privire la munca și progresul lor. De exemplu, comentând raportul de carduri care dau un cont de progresul lor, unii elevi au declarat că au găsit comentarii generale și inutile în loc de un ajutor constructiv și detaliat. De asemenea, a existat confuzie cu privire la calitatea muncii lor : mulți studenți au considerat că pentru profesori, o sarcină „ bună ” a fost recunoscută prin scrierea atentă și prezentarea. Studenții au fost supărați și dezorientați când au avut feedback negativ la un loc de muncă pe care l-au considerat „ bun ” sau care a necesitat un efort special. Dacă aceste neînțelegeri s-ar repeta, acest lucru i-ar putea descuraja pe elevi și să-i determine să piardă interesul pentru învățarea lor. Proiectul de cercetare al învățătorului profesor Broadfoot a examinat opiniile studenților cu privire la evaluare și a observat cum le-a afectat identitatea de studenți. Cercetătorii au concluzionat că evaluările formale nu au avut un impact pozitiv asupra învățării ; ei au subliniat importanța unui dialog între elevi și profesori prin crearea unor practici de evaluare mai pozitive. Cercetătorii consideră că „ învățarea este o activitate interactivă care este posibilă numai dacă relația dintre profesor și studenți duce la o comunicare pozitivă și semnificativă pentru elev.

Câteva exemple

În unele școli, profesorii au explorat modalități de a ajuta elevii să dezvolte o mai bună înțelegere a procedurilor de evaluare folosind tehnici de lucru în pereche. O școală primară care au luat parte la cercetarea noastră a inițiat o procedură de evaluare transversală. Elevii lucrează în perechi ; formează perechi de control ; ei își evaluează reciproc munca conform unui set de instrucțiuni referitoare la obiectivele de învățare date în lecție. Aceste instrucțiuni se numesc descriptori. Comentariile inițiale ale elevilor au fost scurte și simple, dar după câteva săptămâni, cu ajutorul profesorului lor, feedback-ul a devenit mai detaliat și mai constructiv. La finalul proiectului, profesorii au fost surprinși de impactul pozitiv al acestei intervenții asupra muncii elevilor și de înțelegerea lor a procedurilor de evaluare formativă. Interviurile efectuate la patru luni de la începerea acestui demers au arătat că „ elevii au putut acum să determine cu exactitate ce au obținut în munca lor. Toți copiii au înțeles și au folosit în mod regulat termenii „descriptori” și „binom corectiv” și au putut să comenteze în scris și oral despre activitatea colegului de clasă ”.

Școlile au dorit, de asemenea, să știe cum au reacționat elevii la practicile actuale de evaluare și au început un dialog cu studenții pentru a îmbunătăți anumite aspecte ale evaluării, cum ar fi sistemul punctelor, stabilirea obiectivelor și comentarii de evaluare. La Liceul Rivington și Blackrod, profesorii doreau să știe dacă este posibil un nou sistem, în care elevii își stabileau propriile obiective de achiziție. Profesorii au fost surprinși de reacțiile elevilor la această nouă strategie : unii au considerat că este util să definească obiectivele care trebuie atinse, în timp ce alții au considerat că această strategie nu este eficientă pentru și a preferat conversațiile unu-la-unu cu un profesor pentru a-i ajuta să identifice zonele de îmbunătățire. Implicată în proiect, școala și-a schimbat strategia de stabilire a obiectivelor : a dat un rol mai activ elevilor și le-a oferit sprijin metodologic mai bun, astfel încât să știe să își îmbunătățească munca. Strategii de acest fel, în care elevii sunt încurajați să-și evalueze propria învățare, pot ajuta la combaterea suprafazelor pe „ performanțe ” prea înguste. „ În orele în care elevii sunt rugați să se străduiască să stăpânească obiectivele de învățare (în loc să se uite doar la note) și unde sunt ghidați la autoevaluare, elevii sunt implicați în constructiv, de la o vârstă fragedă, în dezvoltarea abilităților lor.

Proiectul de evaluare formativă, King’s Medway Oxford Formative Assessment Project , a investigat „ evaluarea, suportul învățării ” în șase școli secundare care nu practică screeningul de intrare. În colaborare cu cercetătorii de la King’s College London, grupuri de profesori din aceste șase școli au programat strategii de intervenție pentru a explora modalități de a dezvolta evaluări formative mai eficiente. Aceste strategii au inclus : examinarea folosirii interogatoriilor de către profesorul care dorește să încurajeze dialogul în clasă ; dezvoltarea abilităților elevilor de a se evalua în perechi sau singuri ; observarea utilizării feedback-ului și marcajelor ; utilizarea testelor sumative ca proces formativ.

La sfârșitul proiectului, cercetătorii au stabilit că elevii au fost considerabil mai harnici la orele în care au avut loc intervențiile, deși au fost „ atenți și la declarațiile lor (…) din cauza faptului neînsemnat al dificultății. pentru a asigura comparații valide ” . Cu toate acestea, cadrele didactice care au participat la proiect au raportat un anumit număr de rezultate pozitive : Abordarea „ vorbirea cu elevii ” oferă sprijin foarte util școlilor și nu se limitează la utilizarea reacției elevilor ca mărturie de bază care permite dezvoltarea strategiilor de predare. Permite elevilor să își verbalizeze opiniile și să le ofere posibilitatea de a juca un rol mai activ în școală nu numai că le oferă un sentiment mai mare de responsabilitate, dar îi încurajează să vezi ca membri respectați ai unei comunități de învățare. Concepția despre rolul elevului este diferită de viziunea tradițională „ pasivă ”, conform căreia elevii depind în esență de sprijinul profesorului și lipsesc de judecată. Așa cum explică Jean Rudduck, „ excluderea tradițională a tinerilor din procesul de dialog și decizie și interacțiunea discursului lor se bazează pe o abordare veche a copilăriei care nu recunoaște tinerii ca având capacitatea de a lua inițiative și să reflecte asupra întrebărilor care îi preocupă ” . „ Vorbirea cu elevii ” poate încuraja o nouă concepție a rolului elevului : ajungem să considerăm studenții drept persoane care au dreptul să fie ascultate și ale căror opinii sunt luate în serios. De asemenea, li se acordă o responsabilitate față de ceilalți membri ai comunității școlare.

Un recent articol oficial al Comisiei Europene, Un nou moment pentru tineretul european (2001), a arătat necesitatea urgentă de implicare a tinerilor în schimbare în interiorul și în afara sistemului școlar. Este interesant de remarcat faptul că Comisia invită statele membre să introducă o gamă largă de strategii menite să încurajeze tinerii să se implice în discuții și luarea deciziilor la toate nivelurile, indiferent dacă sunt în școala lor, comunitatea, sferele politice ale propriei țări sau, desigur, Uniunea Europeană. „ Această participare necesită tinerii să dobândească sau să-și îmbunătățească abilitățile. Ea implică un proces de învățare treptată. Primul pas este crucial. În general, are loc în mediul lor familiar : școală, district, oraș, centru de tineret, asociere etc. Le oferă posibilitatea de a-și câștiga încrederea în sine și de a câștiga experiența necesară pentru a aborda următorii pași. În plus, participarea la nivel local poate duce la schimbări tangibile, vizibile și verificabile. În această etapă, tinerii au, de asemenea, oportunitatea, nu numai să își dea avizul, ci și să se implice în luarea deciziilor ” ( Comisia Europeană, 2001, p. 23) .

Consultarea cu elevii în acest sens de predare și de învățare este un prim pas spre punerea în aplicare a acestui proiect. După cum a încercat să arate acest articol, acesta este un pas important pentru școlile care se străduiesc să pregătească tinerii pentru cerințele secolului XXI. În general, raportul OCDE relevă că țările care s-au angajat în informatizarea rapidă a educației au performanțe slabe. Mai rău : potrivit OCDE, cu cât un tânăr folosește noi tehnologii la școală, cu atât rezultatele sunt mai slabe. Astfel, acest raport ilustrează că nu este suficient să ne gândim doar la echipamente. Este, de asemenea, și mai ales necesar să luăm în considerare scopurile educaționale ale utilizării tehnologiilor în contextul școlar : aceasta este ceea ce va face diferența. Mai mult decât atât, în raportul său, notele OCDE că tehnologiile sunt o esențiale în educație, dar această tranziție digitală trebuie să fie luate în considerare și că introducerea poate digitale fi eficiente numai dacă profesorii sunt bine instruiți în scopuri educaționale . Cu alte cuvinte, investiția în tehnologie nu este suficientă. De asemenea, este necesar să se asigure că utilizările educaționale ale tehnologiilor participă la succesul academic. În ceea ce privește lucrarea lui John Hattie (2009), în cartea sa emblematică „ Vizibila învățare: o sinteză a peste 800 de meta-analize referitoare la realizare , trebuie să considerăm, de asemenea, că el citează studii publicate din 1977. Putem compara cu adevărat tehnologii din 1977 cu cele din 2016? Absolut nu. În lucrarea sa , Hattie citează aproximativ 138 de metaanalize referitoare la utilizarea tehnologiilor, dar aproape jumătate au fost efectuate înainte de anii 2000. Amalgamarea este pur și simplu imposibilă.   Acestea fiind spuse, potrivit lui John Hattie, atunci când se uită la factorii care au cel mai mare impact asupra succesului, ca feedback din partea profesorului (cel mai important factor în funcție de el), acesta este posibil să se combine în mod natural acești factori cu utilizarea tehnologiei pentru a promova succesul academic. În plus, Hattie însuși a recunoscut în 2009 că impactul tehnologiei asupra succesului poate fi crescut, mai ales dacă :

acest lucru permite diversificarea strategiilor de predare;

profesorii au fost instruiți în utilizarea educațională și pedagogică a tehnologiilor;

tehnologiile sporesc oportunitățile de învățare;

elevul își crește sentimentul de control asupra învățării obținute;

învățarea colaborativă sau de la egal la egal este crescută;

feedback-ul este optimizat

În dezastrul școlii digitale : o pledoarie pentru o școală fără ecrane , autorii par să fie înarmați cu o voință infailibilă de a colecta toate mărturiile profesorilor nemulțumiți de tehnologii, de parcă aceștia din urmă ar purta toate relele școlii. În plus, lăudând meritele școlilor fără ecrane, în special în licee, autorii nu par să-și dea seama cum tinerii, în aceste școli unde, se pare, tehnologiile nu sunt prezente, își folosesc în permanență telefonul mobil, telefon numit cel mai adesea „ inteligent ” ceea ce le permite nu numai să trimită mesaje text, ci și să consulte rețelele sociale sau Internetul în permanență. Acest lucru, autorii uită în mare parte. Pentru autorii acestui pamflet, valul digital care va mătura milioane de tablete inteligente în sălile de clasă franceze până în 2018 este un zbor uriaș înainte, o farsă motivată mai mult de teama pedagogilor să treacă pentru tehnofobii nerd decât bazat pe date științifice reale. „ Aceasta este o carte pe care ne putem abține să o citim ” , a spus Bruno Devauchelle. Cu toate acestea, și acest lucru pe care acești autori și atât de mulți alții îl uită, mai multe cercetări arată clar că tehnologiile au un impact pozitiv în educație, în special asupra motivației și învățării.

Prezența necesară a tehnologiei la școală?

Tehnologii la școală : progres sau derivă? Prea? Nu e suficient? Pentru? Împotriva? Problema prezenței sau nu a tehnologiilor în școli nu este întotdeauna simplă, mai ales când remarcăm dezbaterea foarte polarizată care marchează fiecare întoarcere la școală. Există sunt 20 sau 30 de ani, era firesc să întreb dacă tehnologia a avut un impact sau nu învățarea elevilor din clasele de imersiune franceză. Dacă au făcut posibil să învețe mai multe, să învețe mai bine, să învețe diferit, să dezvolte gustul pentru învățarea limbii franceze, atât cât doresc.

De fapt, în 2016, întrebarea pare atât de prost formulată. Când se vorbește de tehnologie în școli, aceasta este timpul pentru a merge dincolo de această dezbatere. Acesta trebuie să pună profesor și student în centrul rolului tehnologiei în procesul de învățare. Aceasta ar trebui mai degrabă întreb modul în care tehnologia poate ajuta la o mai bună predare, învățare mai bine, să dezvolte abilitățile de 21 – lea secol, pentru a da dragostea de învățare, etc. Este modul în care este important. Era pro și contra este trecută mult, chiar dacă prea mulți oameni încă încet acceptă.

Da, cercetările arată că tehnologiile au un impact real asupra învățării, motivației

Argumentul nostru este că, în loc să luăm în considerare tehnologii educaționale, cum ar fi panacea sau Sfântul Graal, ar trebui să le vedem mai degrabă ca instrumente cu potențial mare, pe care trebuie să le putem exploata la nivel educațional. În această privință, ceea ce a relevat cel mai recent studiu major asupra impactului tehnologiilor în educație ( învățarea în mediul unic la laptop: o meta-analiză și o sinteză de cercetare ) este faptul că potențialul cel mai semnificativ Tehnologiile se găsesc atunci când fiecare elev are propriul său instrument informatic, când el însuși este instruit în utilizările educaționale ale tehnologiilor, precum și atunci când profesorul său a dezvoltat abilitățile necesare care îi permit să învețe mai bine cu tehnologiile.

Deci, ca orice instrument, impactul asupra învățării și succesul academic al studenților în școală va depinde în mare măsură de utilizarea pe care este făcută, atât de către elevi și profesor. Și dacă dorim cu adevărat ca tehnologiile să contribuie la motivația și învățarea studenților, rolul profesorilor nu a fost niciodată atât de important.

Arta predării cu tehnologia : între dovezi și intuiție

Ca profesor, acesta trebuie să se înțeleagă că datele numite „ dovezi “ în educație nu sunt întotdeauna sinonime cu dovezi incontestabile, în special în domeniul științelor sociale și umaniste. Este vorba despre date produse cu un anumit tip de metodologie de cercetare (cercetare cantitativă, metodologie experimentală, studiu clinic controlat etc.) și cel mai adesea agregate în reviste științifice care publică doar o astfel de cercetare.

Prin urmare, nu este vorba, de exemplu, de date de cercetare de acțiune, de cercetare în colaborare sau studii de caz, sau chiar de cercetare calitativă în care au fost efectuate observații și interviuri la clasă. Educația bazată pe dovezi provine din domeniul medical (când medicii au vorbit despre riscurile și beneficiile unui tratament special. În acest context, un tratament poate fi preferat altuia. Uneori, chiar absența tratamentului va fi opțiunea preferată, mai ales atunci când riscurile depășesc beneficiile. Hargreaves (1997) a propus pentru prima dată ca educația să tragă lecții din domeniul medical : „ Mulți medici apelează la cercetări cu privire la efectele practicii lor pentru a informa și îmbunătăți deciziile lor; majoritatea cadrelor didactice nu și acest lucru este o diferență ” (p. 407). Ideea pentru Hargreaves a fost să arătăm importanța acordării atenției studiilor științifice în educație, într- un context în care poate nu i-am acordat suficientă importanță.

Dar chiar dacă probele au ferm locul lor în educație, ea pare important să se înțeleagă că învățătura, nu este ca practica medicina. În domeniul educației, acesta este , de asemenea , necesar să se dezvolte diferite tipuri de cercetare , deoarece sălile de clasă nu este guvernată de legi universale , cum ar fi chimia, fizica sau biologie.

De fapt, considerarea dovezilor drept legi universale care trebuie aplicate în educație ar fi la fel de periculoasă ca ignorarea acesteia, cum ar fi reducerea cercetării la o singură viziune. El trebuie să găsească un echilibru între probe și ce Schön (1996) și de apel multe cunoștințe de experiență în educație sau cunoștințe practice ale cadrelor didactice , care sunt, de asemenea, o sursă valoroasă de expertiză pentru îmbunătățirea calitatea educației.

Astfel, în ciuda provocărilor cu care sunt implicate în ea, aceasta nu ar trebui să respingă din mână dovezile. Acestea ar trebui să fie utilizate pentru a furniza tag – uri, și nu legile aplicabile s an de reflecție . Mai presus de toate, „trebuie să își găsească locul alături de alte forme de cunoaștere în raționamentul profesional ” (Saussez și Lessard, 2009). De fapt, dovezile se pot lega de alte forme de cercetare educațională, în special în domenii precum digitalul în care se știe încă puțin.

Utilizările tehnologiilor pot contribui la succesul academic?

Utilizările tehnologiei în educație pot contribui într-adevăr la succesul academic al studenților? Numeroase studii au demonstrat acest lucru. Dar pentru a face acest lucru , nu trebuie să ne limităm la simpla viziune utilitaristă a tehnologiilor, ci să identificăm transformările educaționale pe care le-ar putea alimenta în clasă. Iar această evoluție tehnologică trebuie să treacă imperativ prin pedagogie, prin învățătură care întruchipează schimbarea și inovația, nu atât învățarea folosirii tehnologiei, ci mai degrabă cum să înveți mai bine, cu tehnologia. Astfel, și în special în domeniul tehnologiilor din educație, nicio concluzie a unor mari cercetări nu ar trebui transformată într-o regulă absolută asupra artei predării.

Echipamentele sunt încă disparate

Citind statisticile, unul este lovit de viteza progresului : pornind de la un nivel apropiat de zero în 1996, echipamentele și conexiunile cresc. Între mai 1997 și ianuarie 2000, numărul mediu de elevi pe calculator a crescut de la 100 de elevi la 25 în școlile primare, de la 26 la 15 în școlile medii și de la 12 la 7 în licee.

Aceste cifre generale, cu siguranță, nu reflectă disparitățile de toate tipurile care rămân între unități și academii. Cu toate acestea, remarcăm, explică Clara Danon, de la direcția tehnologiei de la Ministerul Educației Naționale, „ o creștere constantă, în număr și calitate, a numărului de microcomputere și, în special, a conexiunilor la internet ” . Planurile academice de trei ani fac posibilă reînnoirea treptată a echipamentelor învechite, iar autoritățile locale sunt de asemenea foarte active, în special în crearea rețelelor interne de unități.

În ceea ce privește conexiunea la Internet, avansurile sunt cele mai semnificative, chiar dacă unele colegii au încă o singură stație conectată. Inițiative de diferite origini completează dotările academice : proiecte subvenționate de Datar (privind echipamentele a 5.000 de școli de grădiniță și elementare) sau de INRP (conectarea a 1.800 de școli în cadrul „ Cartei pentru construire școala secolului XXI ” ), implicarea municipalităților (rețele inter-școlare din orașe), consiliilor generale, fonduri de sprijin pentru unitățile clasificate drept zone de învățământ prioritar, subvenții UNESCO …

Formarea cadrelor didactice nu trebuie să fie depășită : IUFM formează în prezent 30.000 de profesori pe an în utilizarea noilor tehnologii, cu operațiuni de sensibilizare care vizează personalul de supraveghere (directorii școlilor, șefii de școli , inspectori), instruirea „ persoanelor cu resurse ” (profesori sau documentaliști) sau poli disciplinari regionali … Serverele academice, în număr tot mai mare, oferă dispozitive online pentru auto-instruire, asistență și asistență. „ Portalul educației ” (www.education.fr/) al Ministerului Educației Naționale oferă instrumente pentru cercetarea educațională, pe disciplină, pe nivel cu acces direct la tot felul de documente (educaționale sau administrative), directorul producții didactice etc.

O profuzie de utilizări

http : //www.cndp.fr/tice : există mai mult de 500 de acțiuni desfășurate în școli pe site-ul Centrului Național de Documentare Educațională . În Bourges, școlarii publică o poveste de detectiv pe Internet zi de zi : lucrează la lectură și scriere (obiective primare ale colegiului), dar și geografie, istorie sau matematici în funcție de călătoriile eroilor lor. . Copiii unei școli din Saint-Dizier sunt introduși în codurile de scriere, prin dictarea poveștilor stăpânului lor, pe care îl decorează cu fotografii și desene, mici documente apoi distribuite familiilor … În Vineuil , în parteneriat cu autoritățile locale, elevii de gimnaziu au oferit un program multimedia pentru sortarea selectivă europeană a deșeurilor. Alții sunt introduși în arta romanică vizitând biserica din Conques pe CD-ROM ; alții învață engleza prin schimburi de e-mail cu studenți maltezi. Elevii de liceu își creează paginile web : cei din Toulouse au creat un site geografic pe Intranet prezentând regiunea lor : hărți de distribuție a populației, industrii inovatoare (industria aerospațială, alimentară) etc.

În general, explică Catherine Reignier care a direcționat rezultatele studiilor DPD, fiecare nivel de educație adaptează utilizarea TIC la obiectivele sale : crearea de site-uri școlare este potrivită pentru învățământul primar, software specific este folosit mai mult în colegiu pentru sprijin și asistență pentru studenți (remediere sau lectură ulterioară, ortografie sau matematică). În liceu, TIC-urile sunt utilizate în contextul lucrărilor personale foarte mici (munca personală supravegheată, înființată în timpul reformei liceelor) și mai ales din software-ul disciplinar.

CTBT va transforma școala ? Pentru moment, nu ne putem întreba decât impactul unui fenomen care, în realitate, este departe de a afecta încă toți elevii și întreaga comunitate educațională. Profesorii și cercetătorii sunt, de asemenea, împărțiți la utilizarea lor.

Susținătorii subliniază aspectul inovator al acestor practici, datorită căruia „ o nouă cultură educațională ” se află în procesul de elaborare, bazat pe proiect, de cooperare între studenți și munca în grup, precum și de lucru autonom și autoformare. TIC-urile ar deschide școala în lume (prin internet) și ar deschide unități izolate din mediul rural.

Din partea negativă, argumentele provin din mai multe preocupări :

– O să ne descurcăm fără profesori pe termen lung ? Este cert, notează specialiștii, că utilizarea TIC-urilor duce la o redefinire a rolului lor : nu mai este un „ distribuitor ” de cunoștințe, ci un organizator, un mediator care răspunde la solicitarea studenților, a căror prezență este oricât de esențială.

– Aceste inovații nu vor lărgi inegalitățile dintre studenții care sunt capabili să navigheze ușor în diversele hipertexturi și cei care nu stăpânesc învățarea de bază ? Academicienii vorbesc despre pericolele suprasolicitării cognitive pe care multimedia le poate provoca și subliniază necesitatea unei cercetări cognitive reale și a unei cercetări didactice combinate.

– O altă serie de îngrijorări provine din condițiile materiale, cum ar fi împiedicarea utilizării TIC : lipsa echipamentului sau, dacă nu, nevoia de a menține și gestiona echipament IT; sau, pentru unii profesori, dificultăți în integrarea acestor practici în programele școlare.

Utilizarea internetului la școală

– 38 % dintre cadrele didactice sunt conectate la internet în casele proprii (față de 11 % din familiile de școlari). 59 % dintre ei o folosesc mai întâi în scop educațional : căutare de informații și documente pentru pregătirea lecțiilor; schimburi cu colegii.

– 67 % dintre elevii de liceu, 53% dintre elevii de gimnaziu , 39 % dintre școlari folosesc internetul pentru a căuta informații.

65 % dintre studenți folosesc internetul în timpul lecțiilor, 57 % la CDI, 30 % într-o cameră rezervată (după lecții).

– Domeniile de utilizare sunt :

– căutarea de informații pentru pregătirea prezentărilor și de caz : 86 %;

– schimbul prin e – mail : 6 %;

– construirea de site – uri școlare : 3 %;

– activitatea de cooperare : 4 %.

– Ce subiecte sunt destinate cercetării lor ?

– tehnologie : 30 %;

– istorie și geografie : 25 %;

– franceză : 24 %;

– limbi , economie, management : 14 %;

– IT : 12 %;

– biologie : 10 %.

Transformarea digitală, adică evoluția rapidă a tehnologiei utilizate pentru conectarea oamenilor, lucrurilor și informațiilor, este o tendință în lumea corporativă de ani de zile. Aceasta înseamnă că la sfârșitul studiilor, mulți elevi de liceu vor intra pe o piață de muncă unde angajații petrec adesea mai mult de șase ore pe zi folosind instrumente digitale pentru a comunica. Și , pentru a pregăti elevii să prospere în aceste medii digitale, școlile elementare și secundare încep să experimenteze propria lor transformare digitală, transmitând beneficiile digitalului către guverne, personal și părinți. Prin această transformare, școlile au o serie de considerații despre modul în care transformarea digitală schimbă experiența educațională. Aici aruncăm o privire asupra primelor 6 tendințe de tehnologie educațională pentru care ar trebui să fie pregătită școala respectivă.

1. Părinții interacționează tot mai mult cu profesorii și administrațiile

Părinții au adesea întâlniri mai multe seri pe săptămână cu profesorii și administrațiile, iar între ședințele părinților-profesori, ședințele de informare și tot ce este între ele, există mai mult înainte și înapoi. – vine ca niciodată. Dar, pe lângă întâlnirile față în față, părinții apelează la digital pentru a contacta profesorii și administrația.

Deci, atunci când un părinte primește peste 300 de e-mailuri de la profesori într-un an, mesajele importante pot trece neobservate. În schimb, instrumentele de colaborare în echipă pot ajuta părinții, profesorii și jurisdicțiile să comunice mai bine într-un singur loc folosind o aplicație pentru mesagerie, liste de activități și chiar trimitere temele.

2. Studenții se așteaptă mai mult de la educația lor

Ai putea spune chiar că cer mai multe. Lumea se îndreaptă tot mai mult spre digital și mulți copii nu au știut decât asta. Putem spune chiar că studenții de astăzi s- au născut în digital. Și dacă tehnologia nu este prezentă în clasă tradițională pentru a le facilita învățarea, acestea pot apela la școlile STEM, charter sau private care le vor oferi tehnologia de care au nevoie.

Așadar, fie că este vorba de furnizarea studenților dvs. de tehnologia de care au nevoie în campus pentru a învăța și de a avea succes sau pentru a oferi tehnologia pentru cursuri deschise online și învățare deschisă , un sistem telefonic compatibil cu aceste instrumente este esențial.

3. Personalul poate folosi mai multe resurse

Personalul este , de obicei , în căutare de resurse educaționale deschise și încearcă să se adapteze la noul curriculum ca nucleu. Profesorii apelează adesea la Pinterest, Google și alte instrumente online pentru ajutor.

Dar, de asemenea , au nevoie de sisteme îmbunătățite de comunicare sau PBX, care depășesc simplul „salut, la revedere”, unde e-mailul principal este aplicația principală. Sistemele de comunicații de astăzi sunt mult mai sofisticate decât oricând, cu caracteristici , cum ar fi distribuția automată a apelurilor, hotdesking, de potrivire, de raportare și o gamă largă de aplicații UC. În final, profesorii au dreptul să se aștepte ca sistemul PBX să aibă o gamă largă de funcționalități.

Managerii IT se confruntă cu noi provocări

Profesioniștii IT au avut de mult timp să facă față unui mediu în schimbare rapidă. Dar aceasta este doar recent că aceste schimbări au venit în clasă. Multe clase folosesc acum Chromebookuri, Mac, PC, tabele alb infrastructură interactivă și fără fir , care le permite software – ul de acces nor ca G Suite.

De asemenea, trebuie să furnizeze software de comunicații funcțional și actualizat pentru raioanele respective. Dar, odată cu scăderea, sau chiar dispariția, a ratei electronice, administrațiile și aleșii încearcă să facă mai mult cu mai puțin atunci când vine vorba de tehnologie și comunicații. Dar, la fel cum există subvenții pentru tehnologia studenților, există și subvenții pentru directorii IT cu NJPA, o agenție guvernamentală care eficientizează procesul de cumpărare, respectând îndrumările RFP și oferind contracte de cumpărare solicitate în mod competitiv.

6. Oamenii trebuie informați masiv

Niciodată societatea nu a avut instrumentele de comunicare pe care le avem astăzi. Ne așteptăm să primim notificări pentru orice și peste tot, de la e-mailul nostru până la cele mai recente activități despre Words with Friends.

De asemenea , este de așteptat ca școlile să comunice minore și majore anunțuri la un număr mare de părinți, studenți și personal. Urgențele, vremea și chiar memento-urile sau modificările de program pot fi acum comunicate dintr-o locație centrală din district oricărei combinații de grupuri afectate. Fie că acest lucru este de a reaminti părinților la informații complete pentru anul bal sau pentru a schimba data unui meci de fotbal și avertizează elevii

notificarea în masă este importantă în societatea de astăzi.

Deși comunitatea educațională a învățat multe despre practicile educaționale mai bune, se știe mai puțin despre procesele de implementare a noilor practici. Modelul standard de difuzie sugerează că oamenii schimbă percepțiile despre valoarea unei inovații prin comunicare, iar aceste percepții determină apoi implementarea. Dar implementarea poate fi afectată de forțe mai instrumentale. În special, membrii unei școli împărtășesc soarta comună a organizației și se afiliează la sistemul social comun al organizației. Astfel, aceștia sunt mai capabili să obțină acces reciproc ”expertiză în mod informal și este mai probabil să răspundă la presiunea socială pentru a implementa o inovație, indiferent de percepțiile proprii asupra valorii inovației. Acest articol caracterizează accesul informal la expertiză și răspunsurile la presiunea socială ca manifestări ale capitalului social. Folosind datele longitudinale și de rețea într-un studiu al implementării tehnologiei computerizate în șase școli, autorii au descoperit că efectele presiunii sociale percepute și accesul la expertiză prin ajutor și discuții au fost cel puțin la fel de importante ca efectele construcțiilor tradiționale. Implicat, agenții de schimbare ar trebui să participe la procesele de capital social local care sunt legate de implementarea inovațiilor sau reformelor educaționale. Un gând educatorii și cercetătorii educaționali învață despre practici educaționale mai bune, se știe puține despre modul de implementare a acestor practici. Pierderea concentrării pe producerea de noi programe și formarea profesorilor este faptul că școlile sunt în mod fundamental organizații sociale. Ca atare, școlile implementează reforme și inovații prin procese sociale localizate. Acest articol discută modul în care procesele sociale din școli afectează implementarea inovațiilor, în special implementarea tehnologiei computerizate. Cercetatorii educaționale au identificat o serie de factori care pot afecta rezultatele educaționale, variind fiecare nouă înțelegere, există o nouă reformă sau politică corespunzătoare: profesorii ar trebui să fie perfecționați, școlile ar trebui reorganizate și elevii ar trebui să poată alege ce școli participă. Ca organizații sociale complexe, școlile apelează de obicei la procese informale pentru a implementa inovații sau reforme. Astfel, implementarea acestor reforme plasează potențial cerințele concurente pe structura socială a școlii. Se știe însă puțină importanță relativă a structurii sociale sau a mecanismelor specifice prin care structura socială afectează implementarea. Pentru a cuantifica și înțelege modul în care structura socială în școli afectează difuzarea, am aplicat teoria capitalului social, operaționalizată ca potențial de acces la resurse prin intermediul relațiilor sociale. Astfel, întrebarea de bază de cercetare pe care o abordăm în acest articol este aceasta: În ce măsură depinde implementarea unei inovații de către profesor de accesul profesorului și de răspunsul la capitalul social? Dacă profesorii utilizează capital social pentru a implementa inovații, atunci reformatorii și inovatorii trebuie să ia în considerare distribuția capitalului social în orice școală în care încearcă să implementeze schimbarea. Există suficient capital social pentru a implementa inovația? În ce fel diferă distribuirea capitalului social într-o școală dată de școlile exemplare sau de pilot? Ce alte reforme sunt la orizont care vor atrage aceleași magazine de capital social? Aceste întrebări transformă tendința de a întreba despre distribuția capitalului financiar (există suficienți bani …?) Sau capital fizic (avem materiale și spațiu …?) Sau capital uman (sunt instruiți profesorii noștri … ?) la întrebări comparabile despre capitalul social. Pe măsură ce dezvoltăm teoria noastră, observăm că școlile sunt reprezentative pentru sisteme sociale bine delimitate în care procesele sociale sunt critice pentru funcționarea sa. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că multe teorii organizaționale au fost aplicate în școlide la teoria controlului la teoria contingenței și instituționalism nou . Astfel, rezultatele studiului nostru asupra școlilor ar trebui să aibă implicații pentru alte organizații. Ne concentrăm pe inovațiile computerizate (de exemplu, internetul, software-ul educațional și camera digitală), deoarece există o presiune puternică asupra școlilor pentru a implementa astfel de inovații . Tehnologia computerului este o inovație valoroasă pentru implementarea școlilor, fie pentru că îmbunătățește productivitatea, fie datorită legitimității puternice instituționalizate. Cercetările anterioare privind difuzarea calculatoarelor în școli s-au concentrat, în general, pe efectele a trei seturi de factori asupra adoptării calculatoarelor. În primul rând, accesul la hardware și software funcțional și fiabil și la suportul tehnic a fost esențial pentru implementare. În al doilea rând, factorii instituționali, cum ar fi programarea și tipurile de conducere școlară, au afectat utilizarea profesorilor de computere. În al treilea rând, și poate cel mai des menționat, au fost caracteristicile profesorului individual, inclusiv dorința și capacitatea de a folosi tehnologia și stilul pedagogic. Câteva studii au evidențiat importanța contextelor sociale, a proceselor sociale și a asistenței sociale în utilizarea de către profesori a calculatoarelor dar nu a existat prea puțină teorie sau empirică cercetarea proceselor sociale care afectează implementarea calculatoarelor în cadrul unei școli. Astfel, în secțiunea următoare, integrăm capitalul social într-un model teoretic de difuzie în cadrul organizațiilor. Folosim apoi date longitudinale, din rețeaua socială, pentru a evalua empiric efectele capitalului social asupra implementării tehnologiei informatice în școli. În discuție, examinăm concluziile ca exemple de tehnologie și organizații, tragem implicații pentru agenții de schimbare, explorăm apariția teoretică a capitalului social și identificăm limitările.

DIFUZIE ÎN ORGANIZAȚII S-a definit difuzia drept „procesul prin care o inovație este comunicată prin anumite canale de-a lungul timpului între membrii unui sistem social” [a adăugat accentul]. Această definiție prezintă comunicare și reflectă un proces individual de inovare-decizie. În special, procesul lui Rogers constă în cunoașterea sau conștientizarea unei persoane independente despre o inovație, formarea unei atitudini față de inovație, decizia de a adopta sau respinge inovația, punerea în aplicare a deciziei și confirmarea procesului decizional . Întrebarea este, așadar, cum să elaboreze modelul pentru a-l aplica difuziunii în cadrul organizațiilor, cum ar fi școlile. S-a prezentat o scurtă istorie a studiului difuziunii în cadrul organizațiilor. Inițial, cercetătorii au aplicat pur și simplu modelul individului în organizație. Apoi, au inclus atribute de organizare definite în mod unic (de exemplu, dimensiunea, centralizarea și complexitatea) care afectează inovația. În continuare, s-au concentrat asupra implementării într-o „explozie” de studii din anii ’80 -’90 și au generat un nou model de procese prin care o organizație implementează o inovație. De exemplu, modelul intraorganizational al lui Rogers include setarea agendei, potrivirea unei inovații la ordinea de zi, redefinirea-restructurarea și clarificarea și rutina. Dar observați că acțiunea este specificată în esență la nivel organizațional – organizația (adică membrii care acționează ca colectiv) stabilește o agendă, meciuri și așa mai departe. Ca și alte astfel de modele (de exemplu, Leonard-Barton 1988), modelul lui Rogers are un accent managerial în care organizația decide să adopte o inovație și apoi trebuie să parcurgă un proces aproximativ liniar pentru implementarea acesteia. Deși procesul descris de Rogers (1995) se poate aplica organizațiilor producătoare cu structuri ierarhice simple de luare a deciziilor (cum ar fi compania Minnesota Mining & Manufacturing studiată de Van De Ven 1986), acesta nu se poate aplica organizațiilor, precum școlile, în care decizie. realizarea este complexă ( Etzioni 1961; Hage 1999). În aceste organizații, nu este o simplă chestiune de a lua o decizie colectivă de a adopta și de a implementa apoi o inovație. În schimb, procesul este mai mult o difuzie a inovației în cadrul organizației, deoarece fiecare actor are o anumită autonomie pentru a lua propria decizie parțial ca răspuns la ideile, informațiile și alte forțe sociale la care este expus.1. Pentru a înțelege procesul de difuzie în cadrul organizațiilor, revizuim modelul de difuzare la nivel individual al lui Rogers (1995) și îl modificăm pentru a include procesele sociale unice care se aplică membrilor unei organizații comune. În primul rând, membrii unei organizații obțin beneficii importante din organizație, inclusiv recompense sociale și psihologice, acces la resurse, informații și statut. Prin urmare, ei pot exercita o presiune socială unul pentru celălalt prin sancționarea nerespectării prin detașare ușoară (adică, lăsând un membru „în afara buclei”). Rețineți că actorii pot aplica presiune socială celorlalți membri ai organizației lor pentru a coordona eforturile, a proteja pozițiile politice interne sau a direcționa resurse organizaționale pentru a sprijini inovația. Astfel, presiunea socială în cadrul unei organizații depășește simpla interdependență de acțiune care poate fi aplicată, de exemplu, membrilor unui sistem care adoptă inovații în comunicare (. În al doilea rând, membri ai unei organizații social soarta organizației. Prin urmare, ei sunt mai susceptibili să ajute alți membri să implementeze o inovație care să-și îmbunătățească soarta comună. Desigur, organigrama oficială poate desemna un departament centralizat, care este responsabil pentru susținerea inovațiilor tehnologice dar încă mai vine un ajutor din partea organizației informale. Acest ajutor este esențial pentru punerea în aplicare a inovațiilor complexe, cum ar fi software noi sau alte tehnologii informatice , care sunt specifice contextului . Ajutul informal și presiunea socială pot fi combinate în cadrul teoretic general al capitalului social, pe care îl definim drept potențial de acces la resurse prin intermediul relațiilor sociale. Un actor care primește ajutor care nu este mandatat formal se bazează pe capitalul social obținând informații sau resurse printr-o relație sau obligație socială. Un actor care exercită presiune se bazează, de asemenea, pe capitalul social, folosind amenințarea de detașare sau ostracizare pentru a direcționa comportamentul altuia. Efectele capitalului social pot fi înțelese în raport cu un model complet de difuzie intraorganizațională. În primul rând, rețineți că, pentru inovații complexe, indivizii nu pur și simplu implementează sau nu. Deoarece inovațiile complexe au o varietate de aplicații și utilizări, implementarea ar trebui definită pe un continuum. În figură, diferite niveluri de bază ale punerii în aplicare sunt prezentate de către un utilizator de calculator activ, expert, în stânga, față de novice de vânătoare și de prins, în dreapta. Se înțelege că ceilalți factori afectează schimbările de utilizare de-a lungul continuumului. Deși aici se pune accentul pe capitalul social și pe alte procese de rețea, este important să includem efecte identificate în literatura de specialitate. Pentru început, organizațiile afectează membrii prin condițiile de muncă, inclusiv amplasarea în diviziunea muncii. De exemplu, în licee, membrii departamentelor în engleză pot fi mai înclinați să pună în aplicare noi programe de procesare de text decât mai altele, sau în întreprinderi, membrii ai departamentelor de vânzări pot fi mai înclinați să pună în aplicare un software nou de stabilire a prețurilor. În figura 1, condițiile de muncă sunt reprezentate de casetele de linii alternante și puncte în jurul fiecărui actor. Implementarea poate fi, de asemenea, afectată de modificările condițiilor de muncă, definite ca stresul locului de muncă. Stresul crește incertitudinea și, prin urmare, cererile de resurse, accentuând barierele imediate pentru punerea în aplicare. Astfel, actorii care se confruntă cu un stres de muncă considerabil pot fi mai puțin înclinați să implementeze inovații.  În literatura despre difuzie , factorul uman critic care afectează implementarea este percepțiile individuale ale tehnologiei, în special potențialul perceput al tehnologiei (acest factor este în concordanță cu efectele dorinței de a utiliza și aplica tehnologia și stilul pedagogic asupra implementării găsite în literatura educațională citată în introducere). Difuzia tradițională este prezentată în figura 1 prin linia punctată de la gura expertului la potențialul perceput (în interiorul bulei de gândire) al novicului. Astfel, deși difuzarea tradițională este transmisă prin comunicare, efectele sale asupra utilizării computerelor sunt mediate de percepțiile actorilor asupra valorii tehnologiei. Potențialul perceput poate fi influențat și de instituțiile exogene (Meyer și Rowan 1977) în ceea ce privește tehnologia (de exemplu, tendințele societale de a adopta anumite platforme sau de a atribui mai multă valoare unor utilizări decât altora). Efectul instituțiilor este reprezentat în colțurile superioare ale figurii 1 prin intermediul valurilor care pătrund la granița organizațională și apoi se apropie de bule de gândire ale actorilor. Mai mult, efectele instituțiilor pot fi indirecte, deoarece un membru al organizației care răspunde unei instituții poate influența apoi potențialul tehnologiei percepute de o altă persoană. Prin urmare, deși instituțiile pot afecta fiecare individ în mod independent, instituțiile pot fi transmise și filtrate de rețelele intraorganizaționale de difuzie tradițională. Procesele de capital social se manifestă și prin interacțiuni. În special, utilizatorul expert din stânga din figura 1 poate oferi informații și ajutor novicilor din dreapta, precum și aplicarea presiunii sociale. De exemplu, comentând modul în care ar răspunde unui utilizator non-computer din școala sa, un profesor din studiul nostru a indicat că este înclinat să aplice presiunea socială („Trebuie să încercați să începeți să experimentați”), precum și să susțineți („Să-i știe că nu sunt singuri”). Un punct critic este că efectele presiunii sociale și accesul la expertiza altora nu depind de schimbările percepțiilor despre valoarea computerelor. Astfel, săgeata solidă din figura 1 care reprezintă efectele de capital social indică direct comportamentul novicului. Deși informația, ajutorul și presiunea socială sunt cel mai probabil să curgă de la cei cu o expertiză mai mare la cei cu o expertiză mai mică, fluxul de capital social este reciproc. Când resursele curg, sub forma de ajutor, o fac de la cei cu o mai mare expertiză până la cei cu mai puțină expertiză. Pe de altă parte, actorul care implementează o inovație ca răspuns la presiunea socială oferă o resursă, sub formă de conformitate, altor membri ai organizației. care au implementat deja la niveluri superioare. Fluxurile reciproce de capital social în cadrul organizației sunt parte integrantă a tranziției de la individ, micronivel acțiune la macrobehavior organizației. Fiecare actor este un potențial „alt” pentru restul organizației. Limba spune adesea, întrucât obligațiile capitalului social latent sunt adesea atribuite unui nespecificat: „Au nevoie de atât de mult ajutor” sau „Mă presează să folosesc mai mult tehnologia”. Așa cum un alt profesor din studiul nostru a descris răspunsul la tehnologie computerizată: Foarte înspăimântat să o folosesc [tehnologie], dar știți, unii dintre oamenii din clădire ne împing foarte mult, iar presiunea pe care o fac, într-un fel, să încerce lucruri noi și este cam ca și eu. Voi încerca dacă mă sprijiniți în acest lucru, așa că încercăm mai multe lucruri până când ne agățăm de noi. Și atunci încercăm să agățăm mai mulți profesori în el. Deoarece acest profesor a fost supus și apoi un canal de presiune socială, ea a fost afectată și apoi a devenit parte a culturii organizaționale. În general, Figura 1 localizează mai multe niveluri de construcții care afectează implementarea unei inovații în raport cu granița organizațională. Instituțiile și tehnologia (altele decât cele produse de cercetarea și dezvoltarea internă) provin din afara organizației. Organizația își afectează direct și structural membrii prin condițiile de muncă și stresul locului de muncă. Cele mai importante, interacțiunile în cadrul organizațiilor, inclusiv cele de difuziune tradițională și capital social, sunt procese cheie care contribuie la cultura organizațională informală și, astfel, la organizație ca entitate socială. Planul de analiză În secțiunea următoare, vă prezentăm un studiu privind implementarea tehnologiei computerizate în școli pentru a evalua multe aspecte ale modelului nostru. Acțiunea focală este implementarea computerelor, reprezentând implementarea generală a inovației. Prin urmare, am identificat utilizarea calculatoarelor ca rezultat al nostru. Teoria noastră se aplică atunci modului în care alte caracteristici, cum ar fi condițiile de muncă și capitalul social, afectează implementarea inovațiilor. În mod corespunzător, am analizat măsurile acestor alte caracteristici ca predictori în analizele noastre. Deoarece teoria noastră integrează teoriile anterioare și introduce construcția capitalului social în difuzarea inovației, o parte din analizele noastre empirice au fost exploratorii. Astfel, am obținut mai multe măsuri pentru fiecare construcție teoretică și am descris relația dintre fiecare măsură și utilizarea calculatorului cu corelații ( parțial pentru ca apartenența la școală să țină seama de caracteristicile școlii unice). Apoi am partialled pentru expertiză, permițându – ne să evalueze efectele asupra noii utilizare a calculatorului. În cele din urmă, am folosit regresia simultan pentru a estima și contabiliza mai multe efecte asupra utilizării calculatorului, raportând în cele din urmă un model parsimonios cu o putere explicativă ridicată care reprezintă fiecare construcție teoretică.

IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIEI COMPUTERULUI ÎN ȘCOLI

Proba și proiectarea Am realizat studiul nostru în șase școli din trei state. Școlile au fost alese pentru că s-a crezut, prin alte cercetări, că încearcă să pună în aplicare inovații legate de computer.4 Inovațiile variau de la furnizarea de computere laptop tuturor elevilor și acces infraroșu în toate sălile de clasă la software pentru facilitarea comunicării deschise la utilizarea Internetului. ca sursă exclusivă pentru tehnologie (de exemplu, software, date și grafică). Două state se aflau în nord-vestul, iar al treilea se afla în sud-vest. Două dintre școli au servit grădinița până în clasa a cincea, una a servit doar clasele a doua și a treia, una a servit grădinița până în clasa a opta, una a servit a șasea până în clasa a opta și una a fost liceu (pentru care doar două fire, sau școli din cadrul unei școli, au fost eșantionate). Mărimile facultăților au variat de la 15 la 80. Compoziția studenților a variat de la o școală care era clasa medie superioară (10 la sută aveau dreptul la prânzuri gratuite) la una care a fost în mare parte clasă inferioară (95 la sută aveau dreptul la prânzuri gratuite) și compoziții rasiale includea o școală care era 95 la sută albă, două care erau 95 la sută hispanice și una care era 95 la sută neagră. Din ianuarie până în mai 2000, am intervievat cel puțin șase profesori în fiecare școală, precum și fiecare director. Din noiembrie 2000 până în mai 2001, am efectuat cel puțin șase interviuri pe școală, aproximativ jumătate fiind reintervizări ale informatorilor originali. De ambele ori, a fost utilizat un protocol simplu („Cum folosiți calculatoarele?” „Cum luați decizii cu privire la ce să utilizați?” „Care este contextul social în care luați acele decizii?”). Aceste interviuri au furnizat date fenomenologice de bază cu privire la utilizarea computerului și au informat elaborarea unui chestionar pentru a evalua utilizarea calculatorului de către profesori, percepția potențialului calculatoarelor, informații de fond și altele similare. Chestionarul a inclus și întrebări sociometrice cu privire la discuțiile profesionale, cel mai apropiat colegi, furnizori de ajutor în utilizarea computerelor și cu care profesorii au vorbit despre computere. Astfel, fiecare respondent le-a indicat celorlalți care erau colegi apropiați, de ajutor și așa mai departe. De asemenea, respondenții au indicat categorii de frecvență pentru discuții și ajutor. După efectuarea primei runde de interviuri exploratorii, s-au intervievat profesori6 din opt școli în primăvara anului 2000 (martie până mai), definită ca ora 1. Mărimea originală a eșantionului a fost de 230. Am revenit pentru o a doua sondaj în primăvara 2001 (martie-mai) la șase școli, definite drept Ora 2. (O școală la ora 1 nu a fost recrutată în mod oficial, ci a completat voluntar anchete fără compensații și a ales să nu se ofere voluntar la ora 2. Directorul unei alte școli a indicat că simte o presiune externă prea mare pentru roagă-i pe profesorii să participe la sondaj a doua oară.) Pentru a atinge rate de răspuns ridicate, școlilor li s-a oferit o compensație de 400- 500 USD pentru o rată de răspuns de 85% sau mai mare.7 Sondajul a fost administrat la ședințele personalului în majoritatea ocaziilor urmărirea cu directorii sau contactul cu profesorii pentru identificarea și solicitarea profesorilor care încă nu au răspuns. Acest contact a fost necesar în special pentru a obține informații de la profesorii care erau mai puțin implicați social în școlile lor și, prin urmare, mai puțin susceptibili să participe la un sondaj bazat pe școală. Pentru fiecare val, ratele de răspuns au fost mai mari de 70 la sută în fiecare școală, cu excepția uneia (care a fost 50 la sută la ora 1 și 35 la sută la ora 2). În cele din urmă, am efectuat analize pe 143 de profesori pentru care aveam date la ora 2 și puteam obține o măsură de expertiză. Măsuri de punere în aplicare a tehnologiei informatice Ne – am adaptat măsura principală a punerii în aplicare de inovare din difuzie ofinnovation literatura de specialitate ( a se vedea, de exemplu, Rogers 1995; Tornatzky și Fleischer 1990; Wolfe 1994) să se aplice utilizarea calculatorului profesorilor. În special, am măsurat utilizarea nu în termeni de procente brute de timp pe care profesorii și studenții au folosit calculatoare, ci în ceea ce privește numărul de ocazii în care profesorii au folosit calculatoare pentru fiecare din cele cinci obiective și activități educaționale în primul rând. Astfel, am definit utilizarea sumei răspunsurilor profesorilor la un set de elemente măsurate la Timpul 2 începând cu tulpina, „Folosesc calculatoare pentru a mă ajuta. . ., ”Completat prin„ învață curriculumul necesar ”,„ introduceți materialul nou în curriculum ”,„ modelați o idee sau o activitate ”,„ conectați curriculum-ul la sarcini din lumea reală ”și„ motivați elevii ”. o scară în 5 puncte (recodificată pentru a reprezenta numărul de zile pe an: zilnic = 180, săptămânal = 40, lunar = 9, anual = 1 și niciodată = 0). Mijloacele au variat de la 27 la 58, cu abateri standard cuprinse între 47 și 71 (a = .91; elementele enumerate în ordinea corelației cu totalul de la cea mai mare la cea mai mică). Deși aceste articole s-au bazat pe rapoartele profesorilor, acestea măsoară cel puțin comportamentele profesorilor, care în final trebuie să fie legătura dintre orice inovație și rezultatele educaționale. Mai mult decât atât, profesorii erau probabil informatori fiabili ai propriilor comportamente (cf. Bidwell, Frank și Quiroz 1997). Variabila noastră dependentă, utilizarea calculatorului, este un număr al numărului de apariții. Nu este surprinzător faptul că distribuția a avut o înclinație pozitivă mare, câțiva profesori raportând cantități extreme de utilizare. În mod corespunzător, am inclus jurnalul natural al utilizării computerului în statisticile descriptive (precum și metrica originală) și am folosit versiunea jurnal în corelațiile de raportare și modelele de regresie.8 Accesul la expertiză prin ajutor și discuție Manifestarea capitalului social depinde de amploarea și calitatea resursei furnizate. În ceea ce privește tehnologia computerizată, calitatea resursei depindea de expertiza profesorului care a oferit ajutor sau cu cine au discutat despre calculatoare. Desigur, expertiza poate fi parțial definită prin cunoașterea unei inovații, dar recunoașterea complexității predării ca sarcină și a calculatoarelor ca inovație, expertiza trebuie să constea, de asemenea, în înțelegerea modului de aplicare a calculatoarelor la predare. Astfel, măsura noastră de expertiză a început cu perioada de timp pe care profesorii au folosit calculatoarele pentru propriile scopuri (de exemplu, pentru a preda curriculum-ul necesar) și scopurile elevilor (de exemplu, pentru a ajuta elevii să comunice) la ora 1. Scara pentru aceste măsuri am variat de la dezacord puternic până la acord puternic.9 Am extins apoi măsura de expertiză cu informații din timpul 2, inclusiv numărul total de aplicații cu care profesorul era cunoscut și măsura în care profesorul a raportat că poate să opereze calculatoare și cât de încrezător profesorul se simțea cu calculatoarele. Un compozit în ansamblu a fost realizat luând media versiunilor standardizate ale fiecărei variabile (a = .76). Utilizarea datelor Time 2 a crescut fiabilitatea și a furnizat informații pentru profesorii care nu au răspuns la sondajul Time 1 (n = 57). Elementele suplimentare se referă, în general, la expertiza profesorului, dar nu includeau în mod direct măsurile în care profesorul a folosit calculatoarele la Timpul 2.

Digitalizarea în scoli

Perioada contemporană se caracterizează printr-o continuă criză de timp, în contrast cu un volum mereu crescând de informație. Pentru a soluționa acest raport inegal, platformele e-learning propun o utilizare cât mai eficientă a resurselor, atât umane, cât și materiale. Platformele de e-learning, își fac tot mai mult simțită prezența în sistemul de învățământ românesc, atât în ce privește învățarea individuală, cât și accesarea unor surse de informare bine documentate, pe diverse teme. „Instruirea de tip e-learning presupune utilizarea platformelor și portalurilor educaționale, a tehnologiilor și aplicațiilor de nouă generație ale Internetului – generic denumite web 2.0 – sau a rețelelor și mediilor informatice sociale.”

Și în România ultimilor ani procesul de digitalizare în educație a câștigat din ce în ce mai mult teren. Chiar dacă, la început, a fost vorba doar despre proiecte timide (propunerea dotării cu tablete individuale a elevilor din școli, îmbunătățirea bazei de computere la nivelul fiecărei școli), astăzi se poate vorbi despre mai multe metode digitale (cum este Digitaliada, de exemplu) și o serie de platforme digitale (AeL, Moodle, Wikispaces, eTwinning, iTeach, Frog, Blackboard etc.).

Proiectul Digitaliada aduce o metodă de educație bazată pe jocuri și aplicații digitale „game-based learning”, destinate, în special, orele de matematică și de TIC. Acest proiect își propune să completeze metodele clasice utilizate până acum la clasă, cu resurse educaționale bazate pe tehnologie, fiind concepute în strânsă legătură cu obiectivele de învățare din programa școlară. Într-o știre de presă din 2016 se preciza că Digitaliada debutase cu dotarea laboratoarelor digitale din zece școli generale, cu tablete, laptopuri și videoproiectoare.

Cea mai cunoscută platformă de e-learning din România este AeL (Advanced eLearning), fiind utilizată atât pentru procesul de predare-învățare-evaluare, cât și pentru managementul educational multimedia. Această platformă de învățare digitală este un sistem multilingvistic și flexibil, putând fi utilizat în mai multe tipuri de insituții de învățământ, oferind funcționalități utile următoarelor categorii de beneficiari: elevi, părinți, profesori, directorii instituțiilor de învățământ, personalul administrativ etc. Optimizările acestei platforme sunt pentru: testare și evaluare, învățare sincronă (în ritmul impus de profesor) și asincronă (învățare în ritmul propriu al fiecărui elev). Biblioteca de materiale educaționale are un conținut adaptabil și structurabil în funcție de necesități și se află într-o continuă creștere, permițând o căutare facilă.

Caracteristicile generale ale platformei AeL (compatibilitatea cu mai multe sisteme, instalarea și administrarea facilă, suportul multi-lingvistic și regional, securitatea ierarhizată, precum și interfața adaptabilă și diferențiată în funcție de utilizator), ca și beneficiile oferite, transformă această platformă într-una dintre cele mai apreciate la noi în țară. Printre beneficii amintim:

• trecerea de la învățarea bazată pe memorarea mecanică a informației (learning by memorizing), la învățarea bazată pe experiment, pe descoperire, (learning by doing);

• planificarea eficientă a resurselor (profesori, săli de curs)

• stimularea multisenzorială în prezentarea informației

• activitatea de explorare/căutare individuală a informației și de operare asupra ei

• schimbul de informații și colaborarea în rezolvarea unor sarcini de lucru

• diversitatea surselor de informație

• stimularea gândirii analitice

• învățarea orientată spre rezultate

• stimularea creativității și competiției, a lucrului individual și în echipă

posibilitatea de simulare a unor fenomene ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice costisitoare sau dificil de procurat etc.

Așadar, „Platforma eLearning AeL oferă suport pentru predare și învățare, testare și evaluare, administrare a conținutului digital, gestionare și monitorizare a întregului proces educațional.”

Alte platforme e-learning funcționale în țara noastră sunt: Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Envinronment), Wikispaces, eTwinning, iTeach, Frog, Blackboard etc.

Moodle este un sofware liber și open source de învățare, cunoscut de asemenea ca un sistem de management al cursului și al învățării sau ca un spațiu de învățare și evaluare virtual. Este un sistem care conține un set de instrumente, module și componente, precum și o bibliotecă virtuală, destinate studiul individual, în ritm propriu. În plus, oferă un mediu de socializare și comunicare, care oferă posibilitatea cursanților de a învăța împreună, precum și o zonă de bibliotecă virtaulă, cu documente ce pot fi accesate de toți cei autentificați. Instrumentele de lucru și opțiunile oferite de această platformă sunt destinate atât elevilor, cât și profesorilor.

Wikispaces sunt zone virtuale care pot fi completate cu text, imagini și clipuri video, documente, forumuri de discuții ș.a., proiectate pentru o accesare facilă și distractivă. „Spațiile wiki se pot folosi: ca simple site-uri web; pentru grupuri de proiecte; pentru gestionarea documentelor școlare; pentru discuții și dezbateri cu elevii; pentru colaborare cu alți profesori; pentru gestionarea temelor pentru acasă sau a altor activități extrașcolare; pentru colaborare cu elevii altei școli din țară sau din străinătate.”

Sintetizând cele expuse până în prezent, voi prezenta în tabelul de mai jos avantajele și dezavantajele e-learning-ului, față de metodele tradiționale de educație:

Tabelul nr. 1: Avantaje și dezavantaje în e-learning

În concluzie, platformele educaționale oferă oportunități de învățare, instruire și programe cu ajutorul mijloacelor electronice, care transformă învățarea într-o activitate pe placul elevilor, constituind un ajutor important pentru profesori și părinți.

§CAPITOLUL II TEHNICI INOVATIVE DE PREDARE ÎNVĂȚARE CU AJUTORUL TIC

Datorită progresului rapid înregistrat de tehnologie din ultimele decenii, se poate vorbi despre o societate postindustrială, în cadrul căreia tehnologia este privită ca știință aplicată. Aceste ultime decenii sunt caracterizate prin progrese accelerate și prin reducerea timpului scurs între descoperirea știinifică și punerea sa în practică la nivel extins.

Beneficiile acestei noi științe, care se manifestă și în cadrul educației, se manifestă la nivel global în special prin două mari avantaje: căderea barierei distanței (un curs online poate fi urmat de persoane aflate la mii de kilometri una de cealaltă) și reducerea semnificativă a timpului real, consumat pentru documentare, învățare sau evaluare.

2.1 Documentarea elevilor în mediul digital

Principalele beneficii ale accesului la internet al elevilor este posibilitatea acestora de a se documenta online, ca și aceea de a putea fi evaluați după criterii globale (la care se adaugă și aceea de a se autoevalua). Mediul digital oferă avantaje multiple, în raport cu modul clasic de documentare, care presupune timp irosit căutând diferite publicații sau prin deplasările la biblioteci. Avantajele mediului digital se manifestă prin: accesul la biblioteci online, la cursuri și tutoriale, precum și la un număr de documente, articole și cărți mult mai mare decât al oricărei biblioteci reale.

E-learning-ul este noua metodă de învățământ care implică utilizarea tehnologiilor utilizate în mediul online, dar și a evoluției metodelor pedagogice și psihologice din educația clasică. Dezvoltarea tehnologiilor IT&C (tehnologii: web, multimedia și de comunicații), precum și a sistemului internet, a determinat elaborarea cursurilor online și a software-ului educațional pentru diverse discipline.

Termenul de tehnologie, introdus intițial în teoria educației în domeniul aplicării anumitor metode, a fost ulterior aplicat în cadrul e-learning, cu sens modificat. Astfel, în prezent, tehnologia vizează „procesul de aplicare a cunoștințelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc., utilizate în domeniul producției.” Un alt termen utilizat în e-learning este acela de instruire, care reprezintă „activitatea principală realizată în cadrul procesului de învățământ, conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termenii de politică a educației.”

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă „o metodă didactică sau de învățământ, care valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de instruire, în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații , caracteristice societății contemporane.”

Metoda IAC valorifică principalele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de predare–învățare–evaluare: organizarea informației conform programei, provocarea cognitivă a elevului sau a studentului prin crearea unor situații problemă, rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității etc.

Internetul trebuie privit și ca o enormă sursă de informații și cunoștințe, furnizând modalități de documentare online, prin diverse metode sau, pur și simplu, prin accesarea diferitelor site-uri. Accesul la aceste surse de informare furnizate de internet este tot mai mult facilitat de mulțimea device-urilor mobile și gadget-urilor care pot fi conectate la rețeaua web (laptop-uri, tablete, telefoane mobile, e-book-uri etc.) și care fac posibilă accesarea de către elevi a surselor de informare și din afara casei sau a laboratorului de informatică.

Mai mult, sursele de documentare online furnizează diferite tipuri de documentare, în funcție de vârstă și de cerințele fiecărei etape de dezvoltare. Un alt avantaj al documentării online îl constituie posibilitatea ca elevii să lucreze atât individual, cât și în cadrul învățării dirijate, cu ajutorul profesorului/tutorelui. Prin utilizarea calculatorului și a softurilor educaționale elevii sunt mult mai atrași de studiu și de școală, le crește responsabilitatea, motivația învățării, își lărgesc sfera de cunoaștere.

Softul pedagogic/educațional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice / educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigură: memorarea datelor, organizarea datelor în fișiere, gestionarea fișierelor, simularea învățării, realizarea învățării, evaluarea formativă a învățării, controlul reglarea/autoreglarea și autocontrolul activității de învățare/educație.

Softurile educaționale oferă, ca principale instrumente de lucru, tutorialele și lecțiile interactive, oferind elevilor posibilitatea de a achiziționa noi informații, într-un mod plăcut și atrăgător. Spre deosebire de lecția clasică, softul educațional permite o abordare interactivă, permite manifestarea creativității elevului, este adaptabil și are un caracter deschis.

O altă sursă de documentare o reprezintă site-urile de tutoriale, care sunt, de fapt, locurile în care se găsesc diferite informații dintr-o gamă largă de domenii. În cadrul acestor site-uri sunt oferite explicații pe înțelesul tuturor, uneori însoțite de postări de tip videoclip și de fotografii explicative, pentru a facilita înțelegerea informațiilor transmise.

Cantitatea cea mai mare de informație se regăsește în bibliotecile virtuale, a căror accesare ajută elevii în activitatea lor individuală, în scopul documentării pentru diferite proiecte sau referate, pentru aprofundarea cunoștințelor dobândite în cadrul lecțiilor predate la școală sau doar ca lectură suplimentară. Prin bibliotecǎ virtuală se înțelege o colecție organizatǎ de cărți, manuscrise și alte documente, publicǎ sau particularǎ. Fără a avea o delimitare spațio-temporală, biblioteca virtuală oferă acces la o serie de documente care răspund scopului de căutare, fie că acesta este informativ, educativ, creativ sau recreativ. În acest context chiar spațiul Internet ar putea fi privit ca o bibliotecǎ virtualǎ.

Pe lângă documente scrise, o bibliotecă virtuală poate cuprinde și documente audio-vizuale sau multimedia organizate în colecții. Accesarea acestor documente se realizează într-un timp foarte scurt, având simultan acces și la documente colaterale, datorită faptului că mai multe biblioteci virtuale sunt interconectate între ele.

În concluzie, avantajele documentării online, pentru elev sunt utmătoarele:

Ușurința găsirii informației;

Posibilitatea găsirii mai multor surse informative, din diverse categorii (cărți în format PDF, articole de presă, blog-uri, tutoriale, cursuri online etc.);

Mobilitatea în timp și spațiu (documentarea pe internet nu depinde de un anumit spațiu și/sau moment);

Posibilitatea optării pentru parcurgerea mai multor materiale simultan;

Fixarea propriului ritm de studiu etc.

2.2 Blended education – Tendințe actuale

Potrivit Wikipedia, conceptul de învățare combinată (blended education) „reprezintă o abordare a educației care combină materiale educaționale online și oportunități de interacțiune online cu metodele tradiționale, de clasă bazată pe locație. Aceasta necesită prezența fizică a profesorului și a elevului, cu anumite elemente de control al elevilor în timp, loc, cale sau ritm.”

Blended Learning este un model de învățare care este îmbogățit cu metoda tradițională de învățare și materialele educaționale online. Integrarea învățării online și a studiului față-în-față cu învățarea combinată poate optimiza timpul petrecut în sala de curs și poate îmbunătăți experiența de învățare. Învățarea combinată se realizează prin sistemul de management al învățării (Learning Management System=LMS), prin utilizarea tehnologiei de învățământ la distanță. LMS cuprinde materiale susținute cu animații flash, înregistrări ale elevilor/studenților, roluri ale utilizatorilor, sisteme de evaluare cum ar fi sondaje și chestionare care îndeplinesc standardele SCORM.

Învățarea combinată are diverse definiții în literatură. În anumite studii acest concept este definit ca o combinație de cele mai bune trăsături ale învățării tradiționale și învățării online. Cu toate acestea, definiția a evoluat astfel încât să cuprindă combinații de strategii de învățare diferite, cum ar fi combinarea învățării structurate și nestructurate, învățarea online și offline etc. Scopul este acela de a combina educația față în față cu educația online, într-un mod eficient. În acest model, elevii se angajează în experiențe interactive. În plus, cursurile online oferă conținut multimedia bogat oricând, oriunde, condiția fiind doar accesul la internet. Există multe modalități de aplicare a învățării mixte. Prin urmare, nu există anumite reguli care să definească cum ar putea fi amestecul ideal. Termenul „Blended=amestecat" are o semnificație largă și include integrarea învățării electronice și învățării tradiționale. Amestecarea acestor modele de învățare depinde de materialele online, de nevoile elevilor și de cerințele instructorului.

Învățarea mixtă mai este definită și ca integrare coerentă a învățării electronice și învățării tradiționale pentru a ne atinge obiectivele educaționale. Atunci când învățarea mixtă este înțeleasă și aplicată cu atenție, aceasta va oferi un mare avantaj elevilor și profesorilor.

Blended Learning are anumite avantaje față de învățământul tradițional, întrucât în învățământul tradițional, clasele sunt întotdeauna localizate fizic în anumite locuri, iar cursurile sunt gândite la anumite momente. Pe de altă parte, în învățarea mixtă, procesul de învățare poate avea loc oricând, oriunde, beneficiind de tehnologie. Tabelul nr. 3 prezintă principalele diferențe dintre modelul tradițional de învățare și modelul de învățare mixtă.

Tabelul 3: Diferențele dintre învățarea tradițională și modelul de „blended learning”

E-Learning este un model de învățare și predare proiectat pentru a fi realizat prin utilizarea mijloacelor electronice. Este mai puțin costisitor decât abordarea tradițională de învățare, care nu se limitează la o locație geografică specifică și este mai flexibilă din punct de vedere temporal. Înlocuiește învățarea tradițională acolo unde nu poate funcționa. În timp ce computerele facilitează procesul de învățare, tehnologia internet acționează ca o punte de comunicare care interconectează alte computere și oameni care fac procesul de învățare interactiv. Învățarea online sau e-învățarea are două variante:

Învățarea bazată pe internet (Internet Based Learning)

Utilizarea formală a învățării bazate pe Internet a început odată cu înființarea unor grupuri de știri moderate în anii 1960. Apoi a apărut un nou tip de model de învățare la distanță care folosește tehnologia Internet pentru a livra materialele de curs studenților. În acest model, se creează un canal virtual de comunicare între studenți și profesor. La un capăt, profesorii predă și la celălalt capăt elevii se alătură clasei și participă la cursuri din diferite orașe sau țări. Profesorul nu doar transmite informații, ci și contribuie, interacționează, construiește cunoștințele care permit procesul de învățare.

Învățarea bazată pe web (Web Based Learning)

Învățarea bazată pe Web este similară învățării bazate pe computer, care oferă un mediu independent de timp și locație, dar diferă, deoarece browserul web este utilizat pentru comunicare. Este un program de predare bazat pe hypermedia, care folosește resursele pe World Wide Web (WWW), pentru a promova și sprijini procesul de învățare într-un mediu bogat de învățare.

În aceste tipuri de sisteme, conectarea elevilor se face utilizând un nume de utilizator și o parolă atribuită fiecăruia. Este posibil să se genereze rapoarte care să conțină timpul exact petrecut de un utilizator în sistem, durata conexiunii, informații privind informațiile sau cursurile pe care le-a studiat, chestionarele, examenele pe care le-a luat. În plus, performanța elevilor poate fi evaluată; elevii și profesorii se pot întâlni online și pot realiza activități interactive de învățare.

Concluziile rezultate în urma abordării de învățare mixtă pentru cursul Algoritm și programare în Catedra de Inginerie Calculatoare a Universității Süleyman Demirel din Turcia, în anul 2014 au arătat că, atunci când învățarea mixtă este înțeleasă și aplicată cu atenție, aceasta oferă avantaje mari atât elevilor, cât și profesorilor. În comparație cu educația tradițională, sistemul mixt de educație (blended education) a generat rezultate mai bune decât cele preconizate, iar abilitățile de gândire algoritmică ale studenților în învățământul combinat și tradițional au fost foarte apropiate.

Și în România acest sistem mixt de educație a pătruns de câțiva ani, fiind abordat în special în cadrul sistemului de educație la distanță. Într-un articol publicat de Catedra de Informatică Economică de la Universitatea de Vest din Timișoara se precizează că „noile tehnologii ale informației și comunicațiilor schimbă perspectiva asupra practicii educaționale, completând cadrul educațional cu metodologii moderne de învățare, specifice societății informaționale. E-learning (e-învățare) nu dorește să înlocuiască sistemele educaționale tradiționale, ci dorește să întărească procesul de învățare.”

Adoptat în unitățile de învățământ ca o alternativă la educația tradițională, e-learning a condus la apariția învățământului la distanță. Dar același sistem poate fi adoptat și în cadrul administrației publice, conectând membrii unei anumite comunități, precum și la nivelul organizațiilor, unde aceste sisteme pot promova o învățare colaborativă.

Tabelul 4: Domenii de aplicabilitate pentru e-learning

O platforma e-learning poate fi utilizata pentru cursuri online individuale sau în universitati virtuale, eTraining în cadrul firmelor, workshop-uri online, ca spațiu virtual de colaborare și de promovare a învățării organizaționale. În spațiile virtuale de învățare se pot găsi activități didactice de tip Interactive-Video-Conferencing-Courses, Telecourses, WebCourses și MultiMedia-Courses etc., care promovează atât învățarea individuală, cât mai ales cea colectivă.

Din studiile și cercetările efectuate în România, surse oficiale a concluzionat că cerințele unui sistem de tip eLearning de succes ar fi următoarele:

„–o sesiune de eLearning trebuie sa fie cât mai interactivă, să implice emoțional cursanții; feedback-ul oferit trebuie să fie prompt și la obiect;

–atmosfera din sala de curs virtuală trebuie să fie cât mai placută, apropiată pe cât posibil de experiențele de învățare tradiționale, cunoscute; elementele noi în structurarea materialului de studiu și în modalitățile de interacțiune trebuie introduse treptat;

–derularea cursului și cerințele de promovare trebuie descrise foarte clar și exact;

–trebuie păstrat ritmul de învățare, motivația cursanților trebuie susținută constant prin metode și tehnici psihopedagogice speciale.”

Blended-education este adoptat în țara noastră și ca o formă de tranziție între învățământul tradițional și cel modern, digital, întrucât combină cele două sisteme de metode și tehnologii, adaptându-le la cerințele specifice. De exemplu, în prezent, anumite lecții interactive sunt predate în grădinițe cu ajutorul tabletelor individuale, lecțiile clasice de gimnaziu sunt însoțite de accesul elevilor la teste online și la tabla electronică, iar elevii de liceu se documentează direct de pe telefonul mobil sau e-book-uri, consultând materiale din diverse biblioteci virtuale etc.

Problemele implementării sistemelor de educație digitală la noi în țară sunt legate, în special de dotarea materială a sălilor de clasă, întrucât în multe școli accesul la internet este permis doar în anumite săli sau în cabinetele de informatică. Pe de altă parte, neexistând un sistem legal centralizat, privind utilizarea acestor metode moderne în toate formele de învățământ, folosirea sistemului de tip blended-education rămâne unul izolat sau de tip experimental.

O altă problemă privind implementarea sistemului mixt de educație (tradițional și digital) ține și de nivelul de pregătire a profesorilor în ce privește utilizarea noilor tehnologii, de adaptarea la noile metode, și chiar de dorința profesorilor de a se adapta la aceste noi cerințe educaționale. În ceea ce privește părerea elevilor, în cea mai mare parte aceștia acceptă cu entuziasm diferitele variante de blended-education, fiind mult mai receptivi la acest mod de abordare al educației.

Indiferent de forma pe care o îmbracă sau de cadrul organizatoric în care se desfășoară, e-learning-ul este un tip de educație centrat pe cel care învață, oferind, în același timp, reale avantaje și profesorilor.

2.3 Evaluarea prin intermediul tehnicilor digitale

Evaluarea pedagogică reprezintă „o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime.” Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ și este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea didactică.

Principalele funcții ale evaluării pedagogice sunt: funcția de control, educativă, didactică, socială, funcția de clasificare și selectare, de diagnosticare și de optimizare a procesului de predare, funcția formativ – educativă, de întărire și stimulare a învățării, funcție orientativă, diagnostică, prognostică și de selecție.

Evaluarea curentă a elevilor se realizează în mod curent cu ajutorul testelor. Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamentale proiectate în cadrul programelor școlare. Testele pedagogice pot fi clasificate în funcție de două criterii complementare: a) criteriul obiectivului operațional prioritar: teste de sondaj inițial (aplicate la începutul unui curs, semestru, anului școlar, ciclului școlar); teste pentru anumite teme, capitole (aplicate după parcurgere anumitor teme, capitole); teste de sinteză (aplicabile la sfârșitul anului școlar, după parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sinteză); b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sau pe gândire, teste cu răspunsuri standardizate sau deschise.

Noul concept de e-Learning sau de ”Blended Education” a atras după sine și mutarea evaluării în această zonă, adică online. Testarea pe calculator este utilă în următoarele situații: înaintea etapei de instruire (când trebuie să aibă loc o pre–testare pentru a identifica nivelul de cunoștințe și deprinderile practice deținute până la acel moment), pe parcursul instruirii (ca să evalueze progresul înregistrat până la momentul respectiv) și după terminarea instruirii (sub formă de evaluare sumativă).

La implementarea testului trebuie să se aibă în vedere o serie de elemente: modul de reprezentare vizuală a testului, modul de operare (sau de funcționare) a testului, opțiunile instructorului, opțiunile elevului/studentului, precum și procedurile de soluționare rapidă a unor probleme neprevăzute ce pot apărea pe parcursul testului. O altă problemă importantă o reprezintă alegerea tipurilor de cerințe din cadrul unui test online; sunt de evitat testele ce conțin întrebări cu doar două variante de răspuns (Da/Nu, Adevărat/Fals etc.) și cele de tip redactare de eseu (interpretarea acestora conține un anume grad de subiectivitate). Alt avantaj constă în folosirea calculatorului atât la conceperea testului, cât și la aplicarea acestuia și la administrarea răspunsurilor.

O altă soluție pentru transferarea lecțiilor în online vine chiar de la cel mai mare motor de căutare pe internet și se numește Clasa Google. Acesta este un serviciu web gratuit, dezvoltat de Google, al cărui scop principal este raționalizarea procesului de partajare a fișierelor între profesori și elevi/studenți. Clasa Google combină Google Drive pentru crearea și distribuirea de sarcini, Google Docs, Sheets and Slides pentru scriere, Gmail pentru comunicare și Google Calendar pentru planificare.

Înscrierea într-o astfel de clasă a participanților se face individual, pe baza unui cod privat sau automat, prin importarea unui grup de elevi, dintr-un domeniu școlar. Pentru fiecare clasă este creat un dosar separat, unde se strâng toate testele, care vor fi, ulterior, evaluate de profesor. Aplicațiile mobile, disponibile pentru dispozitive iOS și Android, permit utilizatorilor să acceseze informații atât onine, cât și offline. Profesorii pot monitoriza progresul pentru fiecare elev, iar sala de clasă stimulează colaborarea și ajută la promovarea unei mai bune comunicări între profesori și elevi.

Tot Google oferă și elaborarea unor teste de evaluare, prin aplicația Google Forms (formulare Google), care permite trimiterea testului către elevi spre rezolvare, ca și direcționarea acestora către profesor, precum și corectarea rezultatelor folosind aplicația Flubaroo. Testele elaborate pot conține o diversitate de tipuri de itemi: cu răspuns scurt, cu răspuns sub forma unui paragraf, cu răspunsuri multiple, casete de selectare, dropdown, scară liniară, grilă cu mai multe variante, dată, oră.

Google Forms a fost adoptat și la noi în țară, putând fi aplicat cu succes la majoritatea disciplinelor de studiu din școală. O propunere de aplicare a acestor formulare implică utilizarea unei metode rapide și moderne de evaluare online care constă în parcurgerea următorilor pași:

elaborarea unui test de evaluare utilizând formularele din Google Drive;

trimiterea testului către elevi prin e-mail, Facebook, Twitter, Google+, sau prin furnizarea link-ului la care se află testul;

rezolvarea testului de către elevi și remiterea acestuia către profesor;

corectarea testelor într-un timp foarte scurt, folosind aplicația Flubaroo.

Această metodă de evaluare prezintă doar un singur dezavantaj (necesitatea conectării la internet) și mai multe avantaje, atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Dintre avantajele în favoarea profesorilor amintim, în primul rând, câștigarea unor perioade valoroase de timp, prin gestionarea cu succes a avantajelor oferite de aplicație: corectarea testelor se face automat, cu ajutorul computerului, notele obținute pot fi trecute în catalog imediat, iar un test poate fi folosit la mai multe clase de același nivel, mai mulți ani la rând.

Dintre avantajele oferite de Google Forms elevilor, pot aminti: întrebările testului sunt trimise aleatoriu (astfel elevii nu sunt tentați să copieze unii de la alții), evaluarea este interactivă (solicită concentrarea atenției elevului doar asupra ecranului cu întrebări și îl distrage de la alte ocupații), elevii au siguranța că beneficiază de o evaluare obiectivă și corectă (primesc toți, aceleași întrebări, iar corectarea se face imparțial, de către computer) etc.

BIBLIOGRAFIE

Cărți

Adăscăliței, A., Instruire asistată de calculator: didactică informatică, Polirom, 2007.

Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clueană, 2002.

Brut, M., Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern, Iași, 2007

Carliner, S., An Overview of Online Learning (2nd edition). Amherst, MA: HRD Press,2004.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, București, 2006

Cristea, Sorin,coord., Curriculum pedagogic, I, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007.

Cristea, V., Iosif, G., Marhan, A., Niculescu, C., Trăușan-Matu, Ș., Udrea, O., Sisteme inteligente de instruire pe Web, Editura Politehnica Press, București, 2005.

Davidescu, N., E-ducation, information investors in people for relaunch economy, The Ninth International Conference “Investments and Economic Recovery”, May 22-23, 2009.

Élthes, Z., Realizări e-learning și blended learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, ediția a VI-a, 2008.

Finke, A., Bicans, J., E-learning System Content and Arhite cture Evolution, Proc. of 16th International Conference on Information and Software Technologies IT, 2010

Finn, A., & Bucceri, M., A case study approach to blended learning, Los Angeles: Central Software, 2004.

Ghilic-Micu, B., Stoica, M., Managementul proceselor de e-learning bazate pe tehnologia informației și comunicațiilor, Workshop – Managementul proiectelor informatice, București, oct. 2004.

Holotescu, C., Cursuri online în învățământul superior de calculatoare, Simpozionul “Tehnologii educaționale pe platforme electronice în învățământul ingineresc”, București mai 2003

Ioniță, A., Organizational Learning – a Sustainable Competitive Advantage, Proceedings of the International Symposium OL-KWM, 2005.

Ioniță, A., Trends in Professional Learning in the Framework of Knowledge Society, Proceedings of the 1st International Conference on Virtual Learning, ICVL, 2006.

Istrate, Olimpius, Modalitati de utilizare TIC pentru evaluare sudentilor, București, TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare și Inovare în Educație, 2010

Iucu, B. Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom Iași, 2000

Manolescu, Marin și Frunzeanu, Mirela, Perspective inovative ale evaluării în învățământul primar. Evaluarea digitală, Editura Universitară, București, 2016

Marzano, Robert J., Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, Ed. Trei, București, 2015

Moise, G., Contribuții la modelarea și conducerea proceselor de instruire online, utilizând tehnici de inteligență artificială, Universitatea Petrol-Gaze din Ploiești, 2008.

Oprea, Crenguța, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București, București, 2003.

Panțuru, Stan, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, 2003

Potolea, Dan, Ioan Neacșu, Iucu Romiță, Ion-Ovidiu Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008

Smith, P.L., Ragan, J.T., Instructional Design, Third edition, John Wilez & Sons, Inc., 2005.

Stolovitch, Harold D., Erica J. Keeps, Marc J. Rosenberg, Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri, Ed. Trei, București, 2017

Toma, S., Făt, S., Găbureanu, S., Novak., C., Instruirea în societatea cunoașterii: Impactul programului Intel Teach în România, Ed. Agata, București, 2009.

Țîrcovnicu, V., Pedagogia generală, București, Editura „Facla”, 1975

Vlada M., E-Learning și software educațional, Noi tehnologii de e-learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, Software educațional, Editura Universității din București, 2003.

Walker, Timothy D., Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecții pline de bună-dispoziție, Ed. Trei, București, 2018

Manuale, dicționare

Champy Philippe, Étévé Christiane (dir), Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994.

Morvan, P., Detollenaere, N., Lucas, M., Meinadier, J.P., Dicționar de Informatică. Traducere: Coord. Cristina Chiculescu, Lucian Nicolae, Elena Bițu, Editura Niculescu, 1999.

Articole

Muntean, M. și al., Considerații privind e-learning în societatea bazată pe cunoaștere, Revista economică, nr. 4(28)/2003.

Roșca, I.G., Apostol, C.,Zamfir, G., E-learning – paradigma a instruirii asistate, Revista Informatica Economica, nr. 2 (22)/2002.

Art. „Educație digitală în școlile din România”, 20 Sep. 2016, https://www.libertatea.ro/stiri/stiri-interne/educatie-digitala-scolile-din-romania-1604067

Silvia Făt, coord. Tendințe internaționale în educația matematică , 2016, http://ssmr.ro/files/scoala/studiu_final_2016.pdf

Adina-Crina Drug, „Platforme educaționale e-learning”, https://www.moodle.ro/preparandia/images/docs/DrugCrina.pdf

https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-decembrie-2-aaaa/softul-educational-mijloc-eficient-in-realizarea-unei-altfel-de-predari-prof-inv-primar-florica-plosca-sc-balcescu-petofi-satu-mare

Art. „Ce soluții pentru educație digitală au școlile din România?” 1 august 2017 https://www.norsit.ro/blog/ce-solutii-pentru-educatie-digitala-au-scolile-din-romania/

Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya, ”Evaluation of Blended Learning Approach in Computer Engineering Education”, Department of Computer Engineering, Suleyman Demirel University, Isparta ,32260, Turkey, 2014, https://www.researchgate.net/publication/270265585_Evaluation_of_Blended_Learning_Approach_in_Computer_Engineering_Education

Mihaela Muntean, Viorel Negrut, Cornelia Muntean, Diana Mogoșanu, „Considerații privind e -learning în societatea bazată pe cunoaștere”, http://revistaie.ase.ro/content/28/MunteanMihaela.pdf

http://www.elearning-forum.ro/

Adrian A. Adăscăliței, „Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia”, http://iota.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf

Iuliana Bolos: „Evaluarea didactică folosind aplicațiile Google Forms și Flubaroo”, 21august2017, https://iteach.ro/experientedidactice/evaluarea-didactica-folosind-aplicatiile-google-forms-si-flubaroo

Drăgănescu M., Informatica și societatea, Ed. Politică, București, 1987, p. 34-38;

Drăgănescu M., A doua revoluție industrială – Microelectronica, automatica, informatica – factori determinanți, Ed. Tehnică, București, 1980, p. 115- 123;

Cuilenburg Van J.J., Scholten O., Noomen G.W., Știința comunicării, Ed. Humanitas, București, 1998, p.27;

Devauchelle, B. Multimédiatiser l’école ?, Ed. Hachette, Paris, 1999;

Fulea T., Tehnologii multimedia-biblioteci CD-ROM // First Conference Of The Mathematical Society Of The Republic Of Moldova, Chișinău, 16-18 august, 2001, p.62;

Cucoș C. (Coordonator). Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ed. Polirom, Iași, 1998. p.173–180;

Cucoș C. Raționalitatea activității instructiv-educative și proiectarea pedagogică. Psihopedagogia. Ed. Spiru Haret, Iași, 1994. p.195-204;

Cucoș C. Pedagogie. Ed. Polirom, Iași, Colecția Științele educației, 1996. p.99-115;

Fulea T., Aplicarea noilor tehnologii informaționale în procesul de instruire Revista Didactica matematicii și informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chișinău 2002, p. 85-88;

Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educației. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996. p.132–136.;

Crețu C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ed. Polirom, Iași, 1998. p..64–69.;

Coney M.B. Contemporary Views of Audience: A Rhetorical Perspective // The Technical Writing Teachers. New York, 1987. No 14. p.27-32;

Coverli C.D., Technology in Developmental Education: Past, Present, Future, Southwest Texas State University, Proceeding of the Sixteenth Annual Institute for Learning Assistance Professional, University Learning Center, University of Arizona;

Gherman-Fulea T, Aplicarea tehnologiilor informaționale la elaborarea și imple-mentarea cursurilor multimedia, Ghid metodic, Ed. Universitatea de Stat Tiraspol, Chișinău, 2004, 128 p.;

Cerghit I. Metode de învățământ. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997. p.36–43.;

Comănescu I. Autoeducația. Azi și mâine. Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 1996. p.76–83.;

Cerghit I. Mijloace de învățământ și strategii didactice. Curs de pedagogie. Universitatea București, 1988. 189 p 43.;

Chancerel J.L. Evaluarea și instruirea: o metapractică // Revista învățământului preșcolar.,1991.No 4. p. 26–34.;

Hoștiuc N. Fotbal – Curs de specializare, Ed. Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2002;

Capper J., Computers and Learning: Do They Work? A Review o Research, Washington D.C., Centre for Research into Practice, 1988, p.18;

Bunescu V., Berca I., Novicov E. Instruirea programată. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967. 217 p.;

Bunescu V. Pedagogia cibernetică și instruirea programată. Studii de didactică experimentală. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967. 246 p.;

Bower C. Philosophical Perspectives for Education. Glenview Illinois: Scott Foresman and Company, 1970. p.184–203;

Ionescu I.V. Football. Tehnica și tactica jocului. Ed. Helicon, Timișoara, 1995. 253 p.;

Bontaș I., Pedagogie, ediția IV, Ed. ALL EDUCATIONAL, București, 1998, 384 p;

Bălan T., Kurko F., Dimensiunea performanței, CHIP Computer & Communications, nr. 9, 2004;

Jinga I. Universitatea, între real si virtual, Conferința Națională „Universitatea Virtuală în România”, ASE București, 2003;

Mereuță C., Eficiența folosirii mijloacelor audiovizuale în cadrul lecțiilor de educație fizică cu elevii treptei gimnaziale, Teză de doctor, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport a Republicii Moldova, Chișinău, 2008. 221 p.;

Barbier J.M. L’évaluation en formation. Ed. PUF, Paris, 1985. 267 p.;

Balint Gh. Evoluția bazelor teoretice de implementare a tehnologiilor informaționale în procesul de predareevaluare a cunoștințelor pe calculator, Revista Studii și cercetări științifice, Seria Științe socio-umane, No 5, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea din Bacău, 2003, p.211-213;

Saettler P., A history of instructional technology, New York, McGraw Computers and Advanced Technology in Education, The 5th IASTED Conference, May 20/22, 2002, Cancun, Mexico; Hill Book Company, 1968, p. 60 – 90;

Balint, Gh. Fotbal – Curs de bază, Curs pentru studenți, Biblioteca Universității Bacău, RMF 55/28.02.2002;

Balint Gh. Program de evaluare a cunoștințelor teoretice pe calculator „TesterBalint”, Revista Gymnasium, No 3, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Universitatea Bacău, 2001. p.27–30;

Zamfir G. Instruirea asistată în universitatea virtuală, Conferința Națională „Universitatea Virtuală în România”, ASE București, 2003

Balint Gh. Strategii de evaluare și tehnici de notare utilizate în învățământ // Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice: Conferința științifică jubiliară internațională. – Chișinău: INEFS, 2001. p.89–92

Balint E. Instruirea asistată de calculator – în baza programului expert de pregătire sportivă a echipelor de handbal feminin, Teza de doctor , Chișinău, 2004;

Antonesei L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației, Ed. Polirom, Iași, 2002;

Ashby E. Reflections on technology in Education, Ed. Technion, Israel, Institute of Technology, 1967, p.22.;

Armstrong, T. Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000;

Argyle M. New Development in the Analysis of Social Skills. Non-verbal Behavior: Applications and Cultural Implications, New York: Academic Press, 1979. 327 p;

Wegerif, Rupert . Expanding the Space of Learning, Springer, 2007

Thorne, Kaye. Blended Learning – How to Integrate Online and Traditional Learning, 2003, Kogan Page Limited

strate, Olimpius – Efecte si rezultate ale utilizării TIC în educație în Lucrările Conferinței Naționale de Învățământ Virtual , Ediția a VIII-a, 29 octombrie – 31 octombrie 2010, Tehnologii Moderne în Educatie si Cercetare, Editura Universității din București, 2010

Beetham, Helen& Sharpe, Rhona. Rethinking Pedagogy for a Digital Age – Designing and delivering e-learning , Routledge, 2007

Burns, Mary. 2002. “From Compliance to Commitment: Technology as a Catalyst for Communities of Learning.” Phi Delta Kappan 84:295–302.

Bidwell, Charles E. 2000. “School as Context and Construction: A Social Psychological Approach to the Study of Schooling.” Pp. 15–36 in Handbook of Sociology in Education, edited by Maureen T. Hallinan. New York: Kluwer Academic.

Frank, Kenneth A., and Nell K. Duke. 2003, April 21–25. “The Value of Large-Scale Databases Versus Randomized Experiments for Educational Research.” Paper presented at the American Educational Researcher Association, Chicago.

Molm, Linda, Nobuyuki Takahashi, and Gretchen Peterson. 2000. “Risk and Trust in Social Exchange: An Experimental Test of a Classical Proposition.” American Journal of Sociology 105:1396–1427.

McDonald, Mary B. 2002. “Social Capital in a Community Collaborative Network.” Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University, East Lansing

Putnam, Robert D. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.

Slavin, Robert E., and Nancy A. Madden. 2001. One Million Children: Success for All. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Zhao, Yong, and Kenneth A. Frank. 2003. “An Ecological Analysis of Factors Affecting Technology Use in Schools.” American Educational Research Journal 40:807–40

Site-uri

http://www.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf

http://depmath.ulbsibiu.ro/chair2/craciunas/model%20standard%20platforma%20eLearning.pdf

http://www.mountainquestinstitute.com/definitions.htm

www.intelera.com/glossary.htm

http://www.cybermediacreations.com/elearning/glossary.html

http://scoalaavramiancudej.ro/exemple_de_bune_practici_din_sistemul_finlandez_si_estonian.pdf

http://centruldeparenting.ro/japonia-tara-cu-cel-mai-performant-sistem-de-educatie-din-lume-12-lectii-ale-invatamantului-japonez/

http://www.siveco.ro/ro/solutii-business-to-public/elearning/platforma-ael

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1234153

https://bibliocarti.com/ce-e-biblioteca-virtuala/

ANEXE

http://ctmtc.utcluj.ro/sites/didatec_/didatec_public_documente/Workshop_DidaTec_USAMV_11oct2013/01_TehniciTehnologii_Grindei.pdf

http://ctmtc.utcluj.ro/sites/didatec_/didatec_public_documente/Workshop_DidaTec_USAMV_11oct2013/01_TehniciTehnologii_Grindei.pdf

http://cadredidactice.ub.ro/balintgheorghe/files/2011/03/concepte-moderne-privind-utilizarea-tehnologiilor-informationale-final.pdf

http://cadredidactice.ub.ro/balintgheorghe/files/2011/03/concepte-moderne-privind-utilizarea-tehnologiilor-informationale-final.pdf

Chestionar

Pentru a realiza o analiză asupra eficienței utilizării TIC în procesul instructiveducativ am intervievat 235 elevi din care 130 fete și 105 băieți. Rezultatele sunt prezentate mai jos:

Aveti calculator personal?

Da 62.98% 106 elevi

Nu 37,02% 87 elevi

Stiti sa utilizati calculatorul (tablete, telefoane)?

Raspunsuri date de elevii care au calculator personal (tableta, telefon)

Foarte bine 60,37% 64 elevi

Bine 29,24% 31 elevi

Putin 7,54% 8 elevi

Deloc 2,85% 3 elevi

Raspunsuri date de elevi care nu au calculator personal (tableta, telefon)

Foarte bine 1,14% 1 elev

Bine 13,79% 12 elevi

Putin 36,78% 32 elevi

Deloc 48,29% 42 elevi

Unde ati invatat sa utilizati calculatorul?

La scoala 17,90% 34 elevi

Acasa, rude, prieteni 70% 133 elevi

Alte cursuri 12,10% 23 elevi

La ce este bun calculatorul?

Pentru a invata ceva nou, pentru a va documenta 71,06% 167 elevi

Pentru divertisment 28,94% 68 elevi

Utilizati serviciile Internet?

Da 99,00% 232 elevi

Nu 1,00% 3 elevi

Cat de des folositi calculatorul?

In fiecare zi 83,80% 88 baieti

60,76% 79 fete

Saptamanal 9,52% 10 baieti

30% 29 fete

De cateva ori pe luna 6,68% 7 baieti

6,94% 9 fete

De cateva ori pe an 0% 0 baieti

2.30% 3 fete

Credeti ca este util calculatorul in procesul instructiv-educativ?

Da 100% 235 elevi

Nu 0% 0 elevi

Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că este utilă folosirea calculatorului la clasă.

Cele mai frecvente motive au fost:

Scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor și a tabelelor etc

Lecțiile devin mai atractive

Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator

Verificarea cunoștințelor este mai obiectivă

Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc

Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă.

Cele mai frecvente motive au fost:

Dotarea insuficientă a școlilor cu calculatoare

Lipsa unor softuri de bună calitate

Lipsa experienței profesorilor și elevilor în utilizarea calculatorului

Distragerea atenției de la explicațiile profesorului datorită tendinței elevilor de a se juca

Afectează sănătatea și relațiile interumane

Credeți că utilizând calculatorul veți înregistra un progres la învățătură, o stagnare sau un regres?

Un progres 69,36% 163 elevi

O stagnare 25,10% 59 elevi

Un regres 5,54% 13 elevi

Care modul ECDL vă este cel mai util la școală?

Concepte de bază ale tehnologiei informației 1,70% 4 elevi

Utilizarea computerului și organizarea fișierelor 3,40% 8 elevi

Procesare de text-Word 25,96% 61 elevi

d. Calcul tabelar-Excel 22,55% 53 elevi

e. Baze de date-Access 1,28% 3 elevi

f. Prezentări Power Point 33,61% 79 elevi

g. Internet și poștă electronică 11,50% 27 elevi

<a