Optimizarea Procesului De Predare Învăţare La Clasele Simultane Cu Ajutorul Tic 3 [304785]

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE

EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PRIMAR ȘI ȘCOLAR MIC

Școala doctorală ,, Educație, reflecție, dezvoltare”

LUCRARE DE DOCTORAT

Coordonator științific

Prof. Univ. Dr. Stan Cristian Nicolae

Absolvent: [anonimizat]-Napoca,

2020

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE

EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PRIMAR ȘI ȘCOLAR MIC

Școala doctorală ,, Educație, reflecție, dezvoltare”

,, Optimizarea procesului de predare învățare la clasele simultane cu ajutorul TIC’’

Coordonator științific

Prof. Univ. Dr. Stan Cristian Nicolae

Absolvent: [anonimizat]-Napoca,

2020

CUPRINS

§INTRODUCERE………………………………………………….……5

§CAPITOLUL I. CONSIDERAȚII GENERALE: OPTIMIZAREA PROCESULUI DEÎNVĂȚARE……………………………….…..….…7

Tradițional și modern în educație ……………………………………….……..7

1.2.Tendințe actuale ale sistemelor educaționale………………………………….15

1.3.Digitalizarea în școli………………………………………..……………………64

§CAPITOLUL II TEHNICI INOVATIVE DE PREDARE ÎNVĂȚARE CU AJUTORUL TIC………………………………….…68

2.1 Documentarea elevilor în mediul digital………………………………………….68

2.2 [anonimizat]………………………………………..…..71

2.3 Evaluarea prin intermediul tehnicilor digitale…………………………………77

§[anonimizat]: ………………80

3.1 Scopul……………………………………………………………….215

3.2 Obiective……………………………………………………….……220

3.3 Ipoteza cercetării…………………………………………..….……220

3.4 Eșantionarea…………………………………………………..……222

3.5 Metodologia cercetării…………………………………..…………222

3.6 Prezentarea, prelucrarea și intepretarea datelor………………..252

3.7 Concluzii……………………………………………………..……..307

Bibliografie………………………………………………………..……369

Anexe…………………………………………………………………….382

,, Optimizarea procesului de predare învățare la clasele simultane cu ajutorul TIC’’

§INTRODUCERE

.

[anonimizat]. [anonimizat], din partea elevilor. Dar cel mai important salt în ultimii ani s-a [anonimizat].

Educația a reprezentat întotdeauna o componentă extrem de importantă a culturii și a progresului unui popor. [anonimizat], dar și cerințelor și gusturilor tinerei generații ne dovedește, o [anonimizat] o componentă activă a culturii. Rolul profesorului contemporan nu mai este doar acela de a [anonimizat], în menținerea concentrării lor pe parcursul întregii ore de curs. Totodată, [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat]..

Problema introducerii și acceptării acestor metode în școlile românești este una destul de dificilă, în special din cauza profesorilor, unii dintre ei având dificultăți de adaptare la noile metode și mijloace. Este necesară instruirea prealabilă a utilizării echipamentelor și aplicațiilor de ultimă generație a profesorilor, întrucât lucrul cu echipamentele digitale moderne este o provocare pentru unii dintre ei. Elevii sunt mult mai receptivi la digitalizare, primind cu entuziasm orice noi tehnologii, metode, procedee și mijloace și acumulând abilități, competențe și informații în timp record. Mai mult, ușurința cu care elevii au acces la cunoștințe, prin intermediul metodelor digitale, determină o stare afectiv-emoțională pozitivă, elevii fiind mult mai relaxați și mai entuziasmați în cazul adoptării noilor tehnologii, decât în cazul utilizării metodelor tradiționale de predare-învățare-evaluare.

§CAPITOLUL I. CONSIDERAȚII GENERALE: OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE

1.1.Tradițional și modern în educație

Educația a reprezentat întotdeauna o componentă extrem de importantă în ceea ce privește progresul unui popor. Fie că vorbim despre educația din copilărie, din cadrul familiei („cei șapte ani de acasă”) sau cel instituționalizat (perioada preșcolară), fie că discuția ne poartă în perioada studiilor liceale sau universitare, acest proces este unul continuu și în permanentă transformare. Acest caracter metamorfozabil al educației se adaptează, din mers, progresului științei și tehnologiei, precum și cerințelor educaționale speciale ale tinerelor generații.

Derivat etimologic din grecescul methodos (metha- spre,-odos: cale, drum), cuvântul „metodă” semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, direcția de căutare pentru descoperirea adevărului, sau „drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”.

Progresul tehnologic rapid al ultimilor ani a determinat și o transformare considerabilă a metodelor, tehnicilor și procedeelor de lucru din cadrul educației, modificând, în același timp și percepția asupra „tradiționalismului” și „modernității”. Astfel, metode de învățământ considerate în urmă cu câțiva ani ca fiind „moderne”, acum pot fi catalogate în categoria celor tradiționale, iar locul celor moderne a fost ocupat de noua generație de metode, și anume cele din era digitală, aflate în continuă perfecționare și răspândire. Despre digitalizare se vorbea, cu doar câteva decenii în urmă, ca despre un domeniu demn de zona științifico-fantastică. Dar în prezent, datorită efortului global inovativ și a eforturilor făcute pentru accesarea noilor achiziții, putem vorbi despre sisteme digitale în domeniul educației nu doar la nivel internațional, ci si la noi în țară.

În continuarea acestui subcapitol voi încerca o succintă trecere în revistă a metodelor folosite în prezent în învățământ, cu precizarea că fiecare dintre acestea se poate combina cu altele și chiar a stat la baza găsirii sau inventării unor noi metode, iar acest proces progresiv se modifică permanent. Astfel, voi propune clasificarea metodelor de educație, din noua perspectivă, a erei digitale, în: metode tradiționale (clasice și activ-participative) și metode contemporane (digitale).

Metode tradiționale de educație

Comunicarea tradițional-clasică, din cadrul lecției, se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către profesor, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului. Dar, întrucât în practica didactică este necesar să se creeze un dialog autentic între participanți, atât între profesor și elevi, cât și în cadrul grupurilor de elevi, sub atenta supraveghere a profesorului, au apărut metodele activ-participative.

Metode clasice

Aceste metode, chiar dacă par astăzi învechite și neeficiente, au stat la baza dezvoltării noilor metode interactive, iar din acest motiv, merită să fie amintite și în acest context:

Expunerea didactică: constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, prin emiterea unui volum marea de informații într-o unitate de timp determinată.

Variante: povestirea (prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor), explicația (forma de expunere care urmărește să dezvolte, să clarifice și să asigure înțelegerea semnificațiilor fenomenelor studiate) și prelegerea (o formă complexă de expunere, se folosește când trebuie să definească și să prezinte cadrul social, istoric și cultural etc.)

Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului profesor-elev, discuțiilor sau dezbaterilor, reprezentând una dintre cele mai eficiente modalități de instruire.

Expunerea și conversația sunt cele două metode de bază, care se regăsesc chiar și în utilizarea noilor metode digitale, chiar dacă ponderea lor este mult diminuată.

Lucrul cu manualul (metoda lecturii): metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare.

Metoda învățării prin descoperire: o strategie complex de predare-învățare care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoștințe și prin efort personal, independent. Formele sub care se întâlnește această metodă sunt: descoperirea inductivă (care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, folosind comparația, analiza, sinteza), descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare) și descoperirea prin analogie (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).

Metoda exercițiului: constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Exercițiile pot fi clasificate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții: exerciții introductive; exerciții de bază; exerciții paralele și exerciții de creație sau euristice.

Aceste trei metode centrate pe activitatea individuală a elevului sunt precursoarele metodelor contemporane de lucru individual cu tableta, în scop de documentare sau exersare a unor noi abilități.

Problematizarea constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare a elevului. Se prezintă o situație-problemă, contradictorie sau conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Jocul de rol: o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora. Stan Panțuru consideră că metodele ludice sunt foarte utile pentru dezvoltarea gândirii creative, subliniind că „jucând un rol, elevul în cauză se simte mult mai confortabil decât atunci când i se impune să facă ceva, să se comporte într-un anumit mod”.

De asemenea, atât problematizarea, cât și jocul de rol pot fi utilizate în cadrul activităților interactive, dispozitivele tehnologice ajutând la perfecționarea și adaptarea acestor metode.

Metode activ-participative

Ceea ce atrage la metodele activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup. Rolul acestor metode este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație.

Ioan Neacșu consideră că educatorii sunt solicitați în societatea contemporană „să fie promotorii învățării eficiente, și nu orice învățare, ci una creativă și activă”.

Acest „active learning” constituie un mediu de învățare care permite elevilor să-și construiască propriile modalități cognitive, prin participarea în cadrul unor micro-grupuri la activități educative, care să-i solicite să aplice practic ceea ce învață. Interactivitatea se bazează pe relațiile de reciprocitate și se referă la o formă de învățare activă, subiectul educabil acționând asupra informației primite pentru a o transforma în informație nouă și a o internaliza.

Aceste metode interactive pun în evidență personalitățile creative, care, după Mușata Bocoș, sunt definite de modul în care „intervin efectiv în activitatea didactică, modificându-i parametrii caracteristici și variabilele, depunînd eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuând acțiuni practice și mentale de cercetare, căutare, redescoperind adevăruri noi, reelaborând noi cunoștințe, dându-și seama de faptul că influențele și mesajele externe acționează pe baza condițiilor interne”.

Sorin Cristea consideră că, în proiectarea învățării creative și active, trebuie anticipate niște „strategii manageriale cu deschidere, aplicabile în spațiu și timp”, iar Crenguța Oprea consideră că organizarea unor microgrupuri în procesul instructiv este o cale de stimulare în vederea generării unor idei noi, prin interacțiunea membrilor.

Voi aminti, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai cunoscute astfel de metode:

Metoda cubului: este o strategie care facilitează analiza și înțelegerea, care se realizează cu ajutorul unui cub ale cărui fețe cuprind următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

Explozia stelară ( Metoda „starbursting” în engleză „star” = stea; „ to burst” = a exploda): o metodă similară brainstormingului, care are ca scop obținerea cât mai multor întrebări și a cât mai multe conexiuni între concepte.

Brainstorming-ul (Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții sau de idei privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă.

Metoda Predării/Învățării reciproce (Reciprocal teaching – Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând): o strategie de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev, pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda Philips 6/6: a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele metodei), care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Metoda Thinking Hats (Metoda „Pălăriilor gânditoare”): o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare, corespunzătoare unui anumit rol: alb (povestitorul: analizează neutru și obiectiv), roșu (psihologul: exprimă imaginația și sentimentele), galben (creatorul: oferă o perspectivă pozitivă și constructivă), verde (gânditorul: generează noi idei) , albastru (moderatorul: supraveghează și dirijează bunul mers al activității) și negru (criticul: face o evaluare critică a faptelor).

Metoda mozaicului (Metoda jigsaw sau Metoda grupurilor independente): a fost introdusă în pedagogie de A. Neculau, în 1998, având la bază conceptul teamlearning. Fiecare elev va fi expert într-o problemă de studiat, având același timp de lucru și aceeași responsabilitate de a transmite mai departe achizițiile asimilate ca restul colegilor.

Metoda „Schimbă perechea”: elevii se împart în perechi, clasa fiind astfel formată din două grupe, profesorul formulează o sarcină de lucru în perechi. Fiecare membru al perechii va comunica ideile partenerului.

Metoda „bulgărelui de zăpadă” sau a piramidei: este gândită ca o simbioză între activitatea individuală și de grup, care presupune cooperarea și implicarea fiecărui membru al colectivului de elevi, într-un demers mai amplu, menit să ducă la soluționarea optimă a sarcinilor de lucru formulate.

Metoda diagramei cauzelor și a efectului: oferă posibilitatea de a se evidenția cauza și sorgintea unui eveniment, unei probleme, sau a unui rezultat, cu ajutorul unor diagrame.

Metoda numită „Floarea de nufăr” sau tehnica LOTUS: se bazează pe deducerea de conexiuni între concepte și idei, pornind de la un subiect sau o temă centrală, fixată de profesor. Problema, subiectul propus sau tema centrală determină alte opt idei secundare care se construiesc asemeni petalelor florii de nufăr, în jurul ideii principale, iar procesul continuă.

Metoda Frisco: se bazează pe interpretarea din partea participanților a unui rol specific, pliat pe o anumită dimensiune a personalității, fiind oferite mai multe perspective unei probleme sau unei sarcini de rezolvat. Fiecare membru al grupului va juca, pe rând, rolul exuberantului, conservatorului, optimistului, pesimistului.

Metode digitale de educație

Rolul profesorului contemporan nu mai este doar acela de a transmite informația către elevi. Provocarea constă acum în captarea atenției acestora și menținerea concentrării lor pe parcursul întregii ore de curs. Totodată, profesorul trebuie să fie informat cu privire la noile tehnologii în educație și metodele de predare-învățare moderne. Doar așa va putea înțelege tinerele generații și le va oferi informații de calitate și atractive la ore. Noile generații intră în contact de la vârste tot mai fragede cu tehnologia modernă, care îi atrage ca un magnet. Faptul că sunt obișnuiți cu astfel de stimuli de mici face ca sistemele digitale moderne să reprezinte singura soluție suficient de atractivă încât să îi motiveze, să îi determine să fie activi la ore și să îi ajute să rețină mai ușor informația.

Metodele digitale au pătruns în școlile românești foarte recent, de doar câțiva ani, iar procesul se află în continuă dezvoltare. În această scurtă perioadă evoluția instrumentelor de predare folosite în școli a cunoscut un salt spectaculos. Bineînțeles că metodele clasice de învățare nu trebuie eliminate din procesul de învățare, însă elevii și profesorii au nevoie de instrumente de învățare moderne, asemenea celor folosite în timpul liber. Tehnologia modernă poate fi privită ca o completare adusă în sprijinul educației și nu ca un factor negativ.

Problema introducerii și acceptării acestor metode în școlile românești a fost una destul de dificilă, în special din cauza raportării profesorilor la noile metode și mijloace. Deși sunt încă o noutate pentru profesori, acestea sunt familiare și des utilizate de către elevi. Nu este suficient doar să pui la dispoziție aceste echipamente digitale profesorilor și este necesară instruirea prealabilă a utilizării echipamentelor și aplicațiilor de ultimă generație. Lucrul cu echipamentele digitale moderne este o provocare pentru profesori, dar mulți dintre ei accesează și folosesc la ore metode moderne de predare, adaptându-și lecțiile clasice pentru mediul digital:

De multe ori, metodele de educație deja cunoscute, care și-au demonstrat eficiența ca metode de predare și învățare sunt adaptate noilor echipamente digitale. Soluțiile găsite pentru această perioadă de tranziție țin de adoptarea a două categorii de produse digitale, de tip:

Hardware: table interactive, laboratoare multimedia, laborator fonetic

Software prin resurse digitale: software educațional.

ProLang este un laborator pentru învățarea limbilor străine, dezvoltat 100% de Quartz Matrix prin departamentul propriu de Cercetare-Dezvoltare, în 2002. Primul laborator ProLang a fost dezvoltat la solicitarea unei unități militare din Iași pentru cursurile de engleză în vederea aderării la NATO. Ulterior, ProLang a fost utilizat în centrele de limbi străine ale armatei din Sibiu, Buzău și București, urmând ca mai apoi să devină un produs educațional de real folos în învățarea limbilor străine în peste 200 de școli din România.

Tabla interactivă este un instrument venit atât în sprijinul profesorilor, cât și al elevilor. Integrarea sistemelor digitale moderne, precum computerul sau tabla interactivă, în procesul educațional a devenit o necesitate și nu mai este privită ca un fenomen modern. „Este un instrument ușor de utilizat, bazat pe tehnologia electromagnetică, care sporește implicarea cursanților și transformă orele de curs în adevărate experiențe interactive.” Acest tip de tablă oferă o serie de avantaje și beneficii: permite scrisul de dimensiuni cât mai mici datorită rezoluției mari (4000 linii/inch), oferă răspuns rapid la comenzi, astfel că nu apar întârzieri între scrisul de pe tabla interactivă și cel de pe monitor, permite cu ușurință adnotările pe suportul de curs și printarea paginilor realizate, oferă posibilitatea de a prezenta părinților progresul copiilor, vine la pachet cu un stilou, care îndeplinește și funcțiile unui mouse.

Beneficiile utilizării unei table interactive în cadrul orelor sunt multiple, iar rezultatele se văd într-un timp scurt: creșterea gradului de atenție și de implicare la ore în rândul elevilor, sporește nivelul de inventivitate și creativitate, creșterea capacității de memorare, elimină timiditatea sau neîncrederea în cazul elevilor mai sensibili (din dorința și curiozitatea de a lucra cu acest instrument interactiv) etc.

Cărțile interactive sunt un alt instrument foarte util în cadrul e-learning-ului. Sub formă de manuale digitale, caiete de lucru, culegeri interactive, fișe de lucru, hărți și atlase etc., înlocuiesc funcțiile unor materiale clasice, având și o serie de avantaje, față de acestea. Un exemplu în acest sens sunt produsele electronice oferite de Mozaik Education (mozaBook, mozaWeb, mozaMap etc.), ca și de alte firme. Cărțile și manualele reprezintă în continuare o bază în procesul educațional, dar locul manualelor clasice este treptat înlocuit de cele digitale. Cu toate acestea, metoda studiului individual sau a lucrului cu manualul rămâne de actualitate. E-learning-ul nu dorește să înlocuiască sistemele educaționale tradiționale, ci să îmbunătățească procesul de învățare. Adoptat în școli ca o alternativă la educația tradițională, poate completa activitatea didactică din școală, dar nu o poate, deocamdată, înlocui.

1.2.Tendințe actuale ale sistemelor educaționale

Voi prezenta, în cele ce urmează, două sisteme educaționale de mare răsunet la nivel internațional, datorită progreselor remarcabile, obținute prin metodele adoptate, nu în ultimul rând și datorită digitalizării.

Finlanda este considerată, în prezent, țara cu cel mai performant sistem de educație din Europa. În primul rând, este vorba despre un sistem de educație echitabil, care oferă șanse egale tuturor elevilor (de aceea, numărul școlilor private este foarte mic). Sistemul de învǎțǎmânt finlandez este unul curricular, însă nu centralizat, o parte din programa școlară fiind lăsată la decizia școlilor și a autorităților locale. Din acest motiv, municipalitatea poate propune și dezvolta propriile abordări asupra programei școlare, adaptând-o cerințelor locale.

În Finlanda nu există inspectorat școlar, iar ṣcolile au dreptul de a personaliza actul educativ conform propriilor decizii administrative, fiind doar ghidate de curriculă. „Curriculumul Național este rezultatul unui proces de colaborare între Consiliul Național Finlandez al Educației, municipii, școli și profesori, precum și formatori, cercetǎtori ṣi alte pǎrți interesate (pǎrinți ṣi elevi, prin intermediul sondajelor de opinie)”. Cu toate acestea, finanțarea educației este făcută de Guvern, iar Legislația finlandeză garantează elevilor dreptul la mese gratuite în timpul zilelor de școală. Această masă este văzută ca o investiție pe termen lung, de care beneficiază cca. 830 000 de elevi și studenți.

Fiecare salǎ de clasǎ este dotatǎ cu mijloace specifice utilizării metodelor e-learnig: tablǎ interactivǎ, retroproiector, videoproiector, calculator, tablete ṣi softuri educaționale pentru diverse teme de studiu. De asemenea, totalitatea materialelor didactice utilizate de profesori ṣi elevi sunt acordate gratuit (rechizite, manuale ṣcolare).

Educația școlară începe cu un an de educație preṣcolarǎ și se continuǎ cu nouǎ ani de educație primarǎ ṣi gimnazialǎ (7-16 ani). Odatǎ cu finalizarea ṣcolii gimnaziale, elevii pot opta pentru o filierǎ teoreticǎ, respectiv pentru una vocaționalǎ (echivalenta ṣcolilor profesionale din țara noastrǎ) sau pot renunța la continuarea studiilor. Cu toate cǎ existǎ aceastǎ posibilitate, mai mult de 95% dintre elevi aleg sǎ-ṣi continue studiile, urmând un nivel superior al educației. Dupǎ finalizarea liceului, în funcție de filiera aleasǎ, elevii vor susține un examen național, care le va oferi posibilitatea de a urma o universitate sau învǎțǎmântul superior politehnic.

Curriculum-ul finlandez trebuie modificat periodic, adaptându-se la nevoile și cerințele locale. Întrucât piața muncii solicita tot mai mult competențe digitale, în decembrie 2014, Finlanda a finalizat Reforma Curriculară Națională pentru învățământul pre-primar și pentru învățământul de bază obligatoriu, care se aplică din 2016. Odatǎ cu evoluția tehnologiei, reforma curricularǎ tinde spre dezvoltarea unor aptitudini digitale, care sǎ-i poatǎ facilita munca elevului. Astfel cǎ, inovația ocupǎ un loc primordial în învǎțare.

Fig. 1: Structura sitemului de educție finlandez

Potrivit Raportului Global asupra Competitivitatii din 2016, citat de publicația The Independent, Japonia ocupă primul loc în topul mondial al calității sistemului de educație, în special în ceea ce privește alfabetizarea, științele și matematica. Elevii urmează 6 ani de școală primară, 3 ani de școală secundară inferioară și 3 ani de liceu, după care decid dacă vor sau nu să urmeze o facultate. Liceul nu este obligatoriu in Japonia, însă procentul de tineri care urmează studiile liceale se apropie de 98%.

Spre deosebire de atmosfera veselă și relaxată din colile finlandeze, cele japoneze au, prin tradiție, un regim strict și sever, care implică purtarea uniformelor școlare, obligativitatea efectuării curățeniei în toată școala de către elevi, respectarea unui anumit meniu pentru masa de prânz, servită în clasă, program de 8 ore de cursuri plus work-shop-uri și activități extra-curriculare (inclusiv în vacanțe și week-end-uri), cursuri tradiționale obligatorii (haiku și caligrafie). Elevii japonezi nu primesc note până la vârsta de 14 ani și au de promovat un singur examen, la sfârșitul liceului.

Și în Japonia a fost înțeleasă din timp necesitatea formării competențelor digitale în rândul tinerilor de vârstă școlară. De aceea, în 2004, e-Japan Priority Policy Program Plan cerea tuturor școlilor să dețină calculatoare și acces la Internet până în 2005. Ca rezultat la implementarea acestui program, în 2011, școlile din Japonia aveau un calculator la 6 elevi și 82% din clase aveau conexiune LAN. Elevii își formează abilități digitale prin folosirea abacului (soroban), urmând ca, în școala secundară, să devină competenți din punct de vedere digital la nivelul tuturor disciplinelor (pentru documentare, procesare de date, observare, înregistrarea măsurătorilor din cadrul experimentelor).

O veche ambiguitate stă la baza dezbaterilor societale asupra diverselor avataruri a ceea ce este astăzi numit în mod obișnuit „ digital ” în școli : în general, considerăm abordări în realitate în tensiune. Tensiunea principală se opune ceea ce se referă la utilizarea de către studenți a diferitelor instrumente sub supravegherea profesorilor față de instrumentele destinate să faciliteze transmiterea cunoștințelor de către profesori, eventual prin delegarea responsabilităților de predare către utilaje. Acest text se va concentra asupra acestui ultim punct, adesea denumit tehnologie educațională sau tehnologie educațională .

Pentru oricine cunoaște domeniul destul de mult timp, un fapt izbitor : reapariția, din partea factorilor de decizie, dar și a practicienilor și cercetătorilor, a argumentelor auzite deja : tehnologiile, de exemplu, ar duce la schimbarea rolului de profesorul, care ar deveni mai mult un antrenor decât un magister , timpul economisit îi va permite să se concentreze pe sarcini cu adevărat importante. Simetric, pe partea întunecată, pe scurt, tehnologii, auzim și avertismente repetate : utilizarea lor excesivă ar putea duce la apatie sau chiar dependență în rândul tinerilor.   Poate chiar, ar submina bazele tradiționale ale sistemelor de învățământ.

În orice caz, schimbările sunt în curs și ne putem întreba cum va evolua rolul profesorilor. Ne îndreptăm către o societate în care transmiterea cunoștințelor va fi în mare parte informală și, în cele din urmă, slab organizată de școli ?

O astfel de idee nu este nouă. Într-adevăr, în 1971 a apărut cartea lui Ivan Illich, O societate fără școală . În acest motiv împotriva instituției de învățământ care a făcut zgomot, autorul pledează pentru nașterea de noi instituții de învățământ organizate în jurul a 4 rețele : prima furnizând publicului obiecte educaționale, a doua constituind un serviciu de schimb de cunoștințe. , a treia fiind un ansamblu de organizații care facilitează întâlniri între colegi și al patrulea o rețea de servicii de trimitere pentru educatori, ultima fiind profesioniști independenți. Acum, cu internetul, aceste rețele ar putea să nu se dezvolte și să joace un rol decisiv ?

În această contribuție, mă angajez să revizuiesc istoria recentă a tehnologiei educaționale bazată pe citirea unei serii de texte clasice, disponibile în mare parte online, a căror virtute mi se pare a fi să ofer puncte repere utile și dintre care voi prezenta citate ample. Alegerea mea de texte este direct legată de experiența mea în domeniu și foarte concentrată pe Franța. Este atât incomplet, cât și oarecum arbitrar ; alte ilustrații ar fi fost posibile. Am favorizat contribuțiile care au avut un impact în momentul publicării lor.

Segmentarea timpului trecut este următorul : nașterea primelor idei și realizări la sfârșitul secolului al XIX – lea secol ; crearea tehnologiei educaționale marcate de mass-media în anii '60 ; reorientarea anilor '80, odată cu creșterea calculatoarelor personale dotate cu pachete software ; apoi dezvoltarea rețelei „ digitale ” la sfârșitul anilor ’90, cu locul în creștere ocupat de internet.

Primul fundament : o mare încredere în posibilitățile tehnicii

Utilizarea ajutorului didactic este probabil la fel de veche ca instrucțiunea. După cum a declarat Jacques Perriault într – un rezumat recent on – line (2012) găsit urme de utilizare de către iezuiți felinarului magic pentru cateheză de la mijlocul XVII – lea secol. În ceea ce privește „ noua tehnologie “ , care autorul, în cartea sa Logica de utilizare , publicată în 1989 și reeditată în 2008, subliniază importanța de la sfârșitul secolului al XIX – lea producții educaționale secolului folosind ca vectorizează felinarul magic, destinat să arate, precum și să învețe cât să se distreze. Un număr mare de plăci de sticlă concepute din perspectiva educației sunt în prezent păstrate la Muzeul Național de Educație din Rouen.

Printre marile texte de anticipare cu privire la evoluțiile probabile în viitor se numără cele ale lui Albert Robida, ale cărui lucrări ilustrate încântat arată o penetrare uimitoare. El prevede în lucrarea sa Viața electrică : secolul al XX-lea un dispozitiv numit telephonoscop :

Vechiul telegraf electric, această aplicație copilărească a energiei electrice, a fost detronat de telefon și apoi de teleonoscop, care este îmbunătățirea supremă a telefonului. Telegraful vechi a făcut posibilă înțelegerea unui corespondent sau interlocutor de la distanță , telefonul a făcut posibilă auzirea acestuia, telefonul în același timp a făcut posibilă vizualizarea acestuia. Ce ai mai putea dori ? Într-o lucrare ulterioară de zece ani, el prevede în mod explicit utilizarea acestor mijloace pentru implementarea învățământului la distanță : Estelle , de la vârsta de doisprezece ani, a urmat cursurile Institutului din Zurich , fără să-și părăsească familia, doar prin TV. Un avantaj prețios pentru familiile aflate la distanță de orice centru, care nu mai sunt obligate să-și interneze ( sic ) copiii în liceele sau colegiile regionale. Prin urmare , Estelle a avut toate sale clase de un televizor , fără a lăsa acasă, fără să se miște de la Lauterbrunnen. A urmat în același mod și cursurile Școlii Centrale de energie electrică din Paris și a luat, în plus, repetări prin fonograme ale unor maeștri celebri. Din păcate, nu reușise să-și dea examenele la televizor, reglementările antichizate care le opuneau și, înaintea maestrelor examinatori, o timiditate pe care o ținea puțin de la tatăl ei o rănise.

După cum arată ilustrația de mai jos, intuiția sa îl duce chiar să se gândească la noi forme de învățare mobilă, cum ar fi podcastul. Ne aflăm atunci într-o problemă de ajutoare și mijloace didactice, în continuă evoluție. După cum a explicat Larry Cuban în cartea sa clasică „ Teachers and Machines since 1920” (1986), am observat un val de valuri succesive de noi tipuri de echipamente, dând naștere unor operațiuni politice ambițioase bazate pe speranță. de o renaștere care, din păcate, nu se manifestă niciodată, dar foarte discret, alimentând astfel critica și deziluzia înainte ca o nouă generație de echipamente să reînvie speranța schimbării : instrucțiune vizuală, apoi audiovizuală, odată cu crearea unei adevărate industrii de film educațional, apoi mai larg media audiovizuală, în special televiziunea .

La sfârșitul anilor 1960 : spre o tehnologie educațională multi-media

Anii ’60 au fost, dintr-o perspectivă media, un deceniu de schimbări. Ne aflăm într-o situație de creștere puternică a fluxurilor de elevi care intră în învățământul secundar. Țările colonizate obțin independență și trebuie să organizeze rapid sistemele de învățământ și să-și instruiască profesorii. Creșterea productivității sistemelor de învățământ este pe ordinea de zi.

Sectorul audiovizual, și în special televiziunea ca mass-media, este considerat ca o posibilă soluție de back-up, care a făcut deja obiectul unor experimente promițătoare și dezvoltări timpurii încă din anii '50. În 1963, Georges Friedmann, într-un articol sumar despre comunicațiile școlare și de masă, bazat pe faptul că vedem dezvoltarea unei adevărate „ școli paralele ”, în care „ copilul atrage tot felul de alimente intelectuale și afective ”, susține o idee care va fi adesea luată mai târziu, în special de mișcarea de educație a mass-media : imaginea televiziunii nu poate deveni un mijloc de învățare fără a fi și un obiect de cultură și predare.

În acest moment, educația programată , care are ca scop optimizarea transmiterii cunoștințelor , se extinde. Pe baza activității psihologilor de comportament, acesta este pus în aplicare prin distribuirea de cărți bruiate și mașini de predare de punere în aplicare programe de organizare a învățării în mod individual. De asemenea, sunt efectuate experimente didactice asistate de calculator (Bruillard, 1997). Accentul aici nu se pune pe comunicarea de masă, ci pe gestionarea automatizată a căilor educaționale individuale. Rolul profesorului este apoi pus la îndoială.   Unul dintre capitolele cărții tratează metodele și tehnicile de predare, care sunt percepute ca fiind complementare profesorilor care operează într-o societate deja saturată de informații diseminate de mass-media. Există o afirmație bruscă, care va fi găsită mai târziu într-o formă mai puțin directă : „ un program bun  înlocuiește în mod avantajos o multitudine de profesori mediocri și reduce semnificativ timpul (și, prin urmare, costurile de formare). Utilizarea predării programate este concepută ca să elibereze profesorul de sarcini repetitive, ceea ce îi permite să „ dedice mai mult timp sarcinilor cu valoare adăugată pedagogică mai mare ”, cum ar fi îndrumarea individuală a grupurilor, conducând grupuri discuție … (p. 229). Această idee a unui profesor de antrenor , în mod clar în pas cu ceea ce există, apare deja în mod clar.

Spre sfârșitul deceniului, apare o anumită dezamăgire în ceea ce privește cel audiovizual, care înțelege că nu conduce neapărat la mari tulburări. Într-un articol din revista Media , în 1970, Étienne Brunswic, șeful diviziei de aplicații experimentale din Departamentul de cercetare educațională al Institutului Național Pedagogic, a menționat că mijloacele audiovizuale au pătruns „ într-o manieră fragmentată și izolată ” în sistem educațional, cel mai adesea rămânând simple „ auxiliare ” audiovizuale.

Am cunoscut în Franța, generații de fanatici : pionierii filmului educațional, apoi susținătorii viziunii radio, editarea radioului, acum există devotați ai televiziunii, dar, în general, cum este folosit din televiziune nu se va folosi filmul și nici montajul radio, fiecare este închis într-o anumită tehnică. Atât de mult, încât putem datina valurile succesive de penetrare a diferitelor tehnici. În 1970, experții în educația programată nu aveau decât să dispreționeze televiziunea.

Același autor, într- un text publicat în același an (Brunswic, 1970b), notează că, într-un context de acces pentru toți la învățământul secundar, introducerea „ mijloacelor industrializate ” în educație nu este „ Efectul unui mod de tehnologie, audiovizual, electronic sau cibernetic ”. Articolul stripteuză analizează o serie de obstacole, rezistențele de constrângeri industrializarea educației. În concluzia sa , după ce a atras atenția asupra costurilor suplimentare cauzate de coexistența mai multor sisteme organizaționale, el pledează pentru necesitatea unei restructurări radicale a sistemului, fără a spune totuși cum se poate realiza.

Acesta nu mai este suficient astăzi pentru a adăuga noi echipamente la panoplia mijloacelor ce deja induc o transformare completă și radicală a sistemului, de acțiune pentru a viza simultan instituțiilor, oameni, sedii și echipamente . Desigur, o astfel de schimbare, care va face profesorul un profesionist, al unității școlare o companie, nu va fi ușor : are împotriva ei toată greutatea vechiului sistem cu care această generație este încă imbufnată. Doar o acțiune combinată a tuturor părților interesate de această transformare, raționalizarea politicilor de instruire și echipamente, revizuirea procedurilor administrative, pe scurt un imens efort general, va putea gestiona o tranziție fără crize.

Contribuția sa face parte dintr-o reflecție globală asupra locului tehnologiei educaționale emergente. Dezvoltările ulterioare vor arăta evoluții modeste în acest sens, cel puțin în învățământul școlar francez. Pentru că anii ’70 au văzut primele experimente cu calculatoarele în învățământ, cu deja două orientări în tensiune, care ar fi bine identificate la începutul anilor ’80 : unul care a venit sub instrumentul didactic (predarea asistată de computer) și celălalt al calculatoarelor ca obiect didactic.

Anii ’80 : IT și multimedia, profesorii implicați pe deplin

Anii '80 au fost deosebit de remarcabili pentru răspândirea calculatoarelor și apariția calculatoarelor. Pentru autoritățile publice, aceasta reprezintă modernitatea și face obiectul unor promisiuni și predicții entuziaste. Știm că, din nou, promisiunile nu au fost respectate exact. Dar , în momentul acesta este emoție, mai ales ca o schimbare politică tocmai a avut loc în 1981 , odată cu sosirea la putere a lui François Mitterrand și noi căi apar nu numai de dorit , dar este posibil. Destul de important și din câte știu, fără echivalent în altă parte a lumii, guvernul, din 1981 (anul unei schimbări politice), a investit masiv în pregătirea îndelungată a cadrelor didactice al căror rol de jucător principal este pe deplin recunoscut . Situația se va schimba treptat după 1985 (anul planului IT pentru toți ) : formarea pe termen lung, care este acum îngrijită la nivelul regiunilor academice, se va încheia treptat odată ce opțiunea IT lansată în 1981 va fi de asemenea încheiată.

În acest context, în 1982, Henri Dieuzeide, unul dintre pionierii audiovizualului, care a regizat în anii 1950 radioul de televiziune școlară și are o experiență internațională foarte importantă, publică în actele unei conferințe a organizat la École normale supérieure din Saint Cloud o contribuție remarcabilă care și-a păstrat toată prospețimea : comercianți și profeți în tehnologia educațională.

Contribuția mea la această reflecție nu are nicio ambiție științifică. Aș dori doar să mărturisesc despre dificultatea de a fi întâmpinat de factorul de decizie, de cercetător sau de utilizatorul tehnologiei educaționale, a lamurit că este vorba de comercianți și profeți într-un domeniu în care inovatorul industrial vine să propună soluții a căror problemă rămâne de inventat. Inovatorul industrial spune societății „ ia : asta este nou, atât de bine ”. Aici începe o ambiguitate tragică. Inovația este prezentată aici ca un progres inevitabil pentru societate atunci când face parte, de fapt, dintr-o logică industrială, fără referire la obiectivele sociale. Aplicația sa socială rămâne de inventat.

În această situație, el pledează pentru o " datorie de nesupunere, în numele obiectivelor sociale și a valorilor pe care trebuie să le servim și care afirmă specificul obiectivelor educaționale în slujba dezvoltării individuale " și pentru reflectarea necesară pentru " să urmărească un traseu original între laissez-faire industrial și comercial și triumful tehnocratic ”.

În aceeași conferință, Guy Berger, de asemenea un pionier al mass-media și tehnologiei în educație, profesor inovator devenit universitate, oferă o analiză mereu actuală : Tehnologie și comportamentism, o întâlnire esențială și nefericită .

El explică faptul că introducerea în Franța a tehnologiei educaționale s-a realizat prin ignorarea rădăcinilor teoretice care o găsesc în SUA, în cadrul unui sistem foarte diferit care „ nu s-a perceput niciodată ca un sistem de producție, dar ca sistem cultural ”. Specificitatea franceză , apoi se află în alianța cu metode active, ținând departe cu noțiunile fondatoare de raționalitate, productivitate, eficiență, critică dimensiune sumă . Răspunzând lui H. Dieuzeide, se întreabă dacă „ printr-un paradox interesant, tehnologia educației poate participa în societatea franceză și în alte părți pentru a împiedica transformarea sistemului de învățământ într-un sistem productivist tehnic ?" “.

La nivel global, majoritatea încercărilor de dezvoltare a tehnologiei educaționale bazate pe utilizarea privilegiată a mass-media nu s-au dovedit a fi durabile, deși dintr-un spectru foarte larg de motive. În articolul său 1986 „ Regândirea tehnologie educațională “ , Henry a remarcat Dieuzeide bine : În schimb, alte [proiecte ambițioase ale tehnologiei educaționale] au avut consecințe neașteptate : unii au fost arestați în plină desfășurare. Cel mai cunoscut caz este cel al Coastei de Fildeș, care prin ridicarea bruscă a nivelului de ieșire de la școala primară renovată pe teritoriul național a umflat la fel de disproporționat la fel de brusc cererea de învățământ secundar care nu a fost capabil să o absoarbă. Orientarea inițială deschisă (dezvoltarea comunității rurale) a fost redusă pe parcursul obiectivelor școlare tradiționale, fără consecințele acestui lucru )

Luând nota de dezvoltarea științei microcomputerului, el încheie articolul său cu ideea încă actuală a necesității de a instrui tinerii într-o cultură :

Depășește concepția instrumentală a mass-media folosită ca instrumente didactice pentru a adopta o abordare a comunicării mai culturală și mai globală. Acest lucru este pentru a pregăti tinerii să stăpânească comunicarea și să profite de ea în viața de zi cu zi. Educația critică (educația media, alfabetizarea pe calculator) reușește un loc de muncă utilitar : educația în tehnologie precedă și uneori aglomerează tehnologia în educație.

Rețele și internet : profesorul ca antrenor în pregătirea industrializată ?

De la mijlocul anilor '90, am fost martorii dezvoltării uluitoare a internetului și în special a Web-ului și a diferitelor sale versiuni (Web, Web 2.0 etc.). Acest lucru a schimbat considerabil situația în ceea ce privește învățarea totală sau parțială la distanță, indiferent dacă este în învățământul superior sau în învățământul continuu. Această importanță acordată distanței – de fapt diferitelor tipuri de distanță (Jacquinot, 1993) și implementării acțiunilor de instruire bazate pe platforme tehnice sofisticate este, fără îndoială, un fapt major al ultimelor decenii.

În acești ani, multe texte de inginerie, referitoare la metodologia de proiectare a cursurilor online, au fost publicate în domeniul proiectării învățării și multe sisteme pentru proiectarea mediilor computerizate au fost proiectate și implementate. Acestea se bazează într-adevăr pe o modelare foarte fină a învățării la distanță, programarea didactică care, dacă este situată într-o perspectivă constructivistă, menține totuși legături cu teoriile comportamentale.

Astfel, problema industrializării instruirii a revenit în prim plan. A dat naștere la numeroase lucrări, din anii 90, în special în jurul lui Pierre Moeglin și al seminarului „ Industrializarea instruirii” (SIF). Într-un rezumat din 2005, acest autor caracterizează industrializarea prin trei procese interdependente :

Primul dintre aceste procese constă în utilizarea sistemelor tehnice care economisesc, parțial sau total, forța și timpul lucrului uman. Al doilea proces implică adoptarea metodelor de organizare și management care însoțesc introducerea acestor sisteme tehnice și destinate să promoveze optimizarea. În ceea ce privește cel de-al treilea proces, acesta corespunde apariției unei stări sufletești sau a ceea ce, din lipsă de ceva mai bun, voi numi „ o mentalitate antreprenorială ”, favorizând utilizarea tuturor mijloacelor umane și tehnice pentru a concura performanță și productivitate. Dacă un sistem de formare profesională adoptă mai mult sau mai puțin aceste trei procese (tehnologizare, raționalizare, ideologizare), mi se pare, poate fi considerat industrial.

În același timp, Patrick Guillemet (2004) analizează diferitele mișcări de industrializare în formare și industrializarea instruirii. Îl interesează în special crearea unui „ model postfordist bazat pe producerea de serii mici cu un grad ridicat de autonomie a operatorilor ”. Foarte recent, perspectiva industrializării instruirii a fost pusă la îndoială. Pentru Christian Depover (2012), de exemplu, o abordare artizanală poate fi adaptată pentru a răspunde mai bine așteptărilor publicului, prin plasarea tutoratului în centrul abordării.  Ideea unei rețele pe scară largă a tuturor informațiilor și a cunoștințelor s-a extins până a devenit evidentă. Dar se poate baza pe două modele foarte diferite : primul, colaborativ și libertarian găsește o inscripție în mișcarea numită „ liberă ”, popularizată istoric de autori precum Richard Stallmann (2001), care susține în special copyleft asupra drepturilor de autor . A doua orientare, raționamentul în ceea ce privește piețele, este deschis liberal ; se poate pune chiar întrebarea în ce măsură ne îndreptăm către un capitalism cognitiv real.

Din punct de vedere al cercetării, cea mai interesantă, fără îndoială, este diseminarea foarte largă a resurselor de diferite tipuri al căror principiu de legitimare nu este legat de o autoritate ierarhică, ci de consensul unei comunități, deoarece este cazul Wikipedia. Apar noi forme de pregătire, adaptate posibilităților tehnicii și spiritului vremurilor, de tip masiv paralel și în mare parte informal.

Ultimul val, apărut recent, este așa-numitul MOOC (cursuri deschise masiv online), umflătură de modernitate, probabil să meargă într-un sens conectivist hotărât , unde elevii acționează masiv ca actori. Această teorie, care intenționează să depășească cognitivismul și constructivismul, este în rezonanță cu pozițiile lui Ivan Illich. Potrivit ei, învățarea este „ un proces care se desfășoară în medii nebuloase bazate pe elemente variabile în timp, care nu sunt în totalitate sub controlul indivizilor ”, care „ pot rezida în afara noastră (într-un organizație sau o bază de date), [care] este axat pe conexiunea unor seturi de informații specializate și [unde] conexiunile care ne permit să aflăm mai multe sunt mai importante decât starea noastră actuală de cunoștințe  care prezintă o sinteză recentă a fenomenului MOOC, este vorba de cursuri online „ care oferă un set coerent de resurse educaționale, metode de interacțiune, exerciții și examene care pot duce la certificare ”. Este furnizarea de resurse și crearea de rețele de cursanți care se află în centrul afacerii. Această nouă formă desigur (fără îndoială că ar trebui să se folosească pluralul) își are originile într-o inițiativă a Institutului Tehnologic din Massachusetts – MIT, din Statele Unite, la începutul anilor 2000, care vizează încărcarea de capturi gratuite videoclip al unor cursuri ale acestei instituții. De atunci, numeroase inițiative au fost luate în această direcție, atât în ​​învățământul superior, cât și în învățământul școlar. Putem menționa în special pentru acest nivel Academia Khan , organizație non-profit, fondată în 2008 de Salman Khan, fost manager al unui „ fond de acoperire ” al cărui site indică : „ Toate resursele site-ului sunt accesibile tuturor, că ești student, profesor, școlarizat acasă, director [directorul școlii], adult care se întoarce la școală după 20 de ani sau un străin prietenos încercând să obțină un punct în biologia terestră. Resursele Academiei Khan vă sunt disponibile gratuit . " În sumă , era ca promisiunea de o pauza dublu , cu atât formele tradiționale de transmitere a informațiilor și modalitățile de învățare informale (Henry, 2011). Acesta va fi interesant pentru a analiza viitorul acestor inițiative. După cum remarcă John Daniel (2012), fenomenul este complex și există două orientări, fără îndoială, incompatibile : cMOOC (conectiviști) și xMOOC (în principal în scopuri comerciale). Primul se bazează pe capacitatea cursanților de a se autodirija, al doilea necesită o programare didactică strictă.

În perspectivă, o societate fără școală ?

Larry Cuban într-un text încă relevant, publicat în engleză în 1993 și tradus în franceză a prezentat mai multe scenarii ale evoluției școlii în fața tehnologiilor informației și comunicațiilor : cele ale tehnologiei -reformatori (tehnologiile sunt o pârghie pentru schimbarea educației), tehno-sceptici (tehnologiile nu se schimbă prea mult) și optimiști precauți, printre care el se află în clasament :

Ei cred că introducerea calculatoarelor în sălile de clasă va duce la o mișcare constantă, dar foarte lentă, spre schimbări fundamentale în predare și școlarizare. Susținătorii acestui scenariu văd că se desfășoară încet, dar inexorabil, ca o broască țestoasă care se târa spre iazul său. Este lent, deoarece școlile, în calitate de organizații, își iau timp pentru a învăța cum să folosească un computer pentru a ghida învățarea studenților.De curând, ideile de reformare tehnologică care se încadrează cu realitatea actuală au fost prezentate Statele Unite ale Americii de Clayton Christensen și colegii săi. Pentru acești autori, școlile s-au îmbunătățit destul de bine în fața cererilor care s-au schimbat mult ; dar corespund unui model standardizat, acestea sunt improprii pentru stilurile personale de învățare. În consecință, pare într-o oarecare măsură necesară „ personalizarea ” rutelor în funcție de nevoile individuale, pe care tehnologiile informaționale și de comunicare, susținute de o piață considerabilă, pot fi realizate. Acestea prevăd o discontinuitate în sistemul de învățământ legat de crearea de piețe pentru diseminarea resurselor complementare a ceea ce școlile pot oferi și chiar ajung până la modelarea vitezei probabile a schimbării.Vom redescoperi problema părăsirii timpurii a școlii, declarată în urmă cu 40 de ani de Ivan Illich ? Doi autori de renume au publicat un eseu foarte interesant despre evoluția educației în Statele Unite în același an . Analizând modificările de la al XIX – lea secol în ceea ce privește așteptările, obiectivele și modalitățile, au arătat existența a trei faze principale : epoca de învățare (în sensul de a învăța o meserie ) la cea a educației universale și apoi la cea a educației pe tot parcursul vieții. Între fiecare dintre ei, au apărut multiple schimbări : în responsabilități (primatul părinților, apoi al stării, apoi al persoanelor și al părinților), moduri de evaluare (de la observație – evaluare formativă la teste standardizate, apoi la evaluări controlat continuu de computer), principalele locuri ale educației (acasă, școală apoi oriunde), relații cu ceilalți (cu tranziții între legăturile personale, o relație cu figuri de autoritate, apoi cu interacțiuni mediate de computer) …

Pentru ei, provocarea constă în regândirea educației în noul context oferit de tehnologii, în special în ceea ce privește tranzițiile dintre învățare și muncă, prin gestionarea tensiunilor dintre nevoile pieței și cerințele de echitate. După ce au remarcat că școlile „ au fost până acum încordate cu tehnologiile la marginea sistemului, prin inovații marginale (inovații de tip boutique) lăsând practicile fundamentale intacte.

Părinții și cetățenii trebuie să înceapă să sprijine această viziune mai extinsă a reformei educaționale. Liderii școlilor și profesorii vor trebui să înțeleagă cum funcționează tehnologiile de învățare și cum schimbă interacțiunile dintre profesori și studenți. Cei responsabili de tehnologie vor trebui să lucreze împreună cu educatorii, nu ca misionari care aduc cadouri magice, ci ca colaboratori în crearea de noi oportunități de învățare. Desigur, întrebarea de bază este cum să o facem. Care va fi viitorul pe termen lung este greu de prevăzut. În această lume globalizată, în care curentul impetuos al capitalismului financiar exercită o presiune considerabilă asupra funcțiilor care nu sunt direct rentabile, sunt posibile scenarii de ruptură. Dar el rămâne un spațiu de joc care să profite, în ceea ce privește producția de resurse gratuite, deschise, grupuri și comunități de părți interesate ( în special profesori anexate la formularul de școală) inspirate în diverse moduri o etică a împărtășirii altruiste. Pentru mine, una dintre cele mai importante probleme educaționale este cea a permeabilității între cercetarea didactică, proiectarea pedagogică a acțiunilor de instruire și proiectarea / adaptarea cooperativă cu profesorii de sisteme tehnice care să promoveze învățarea într-o rețea în continuitatea unui cadru. s colaire.

În conformitate cu aranjamentele actuale, școlarizarea este împărțită în patru cicluri și începe cu etapa de bază, când copilul, cu vârsta cuprinsă între trei și cinci ani, intră în sistemul de învățământ part-time. Educația cu normă întreagă nu începe până la împlinirea vârstei de cinci ani. Școlile primare (în unele cazuri, școlile separate pentru cursul pregătitor și cursurile elementare și intermediare) au grijă de copiii între cinci și doisprezece ani și se dedică ciclurilor unu și doi din programul național. Școlile secundare primesc elevi cu vârste cuprinse între 12 și șaisprezece ani și acoperă ciclurile trei și patru din program. Învățământul obligatoriu durează unsprezece ani, chiar dacă mulți elevi își continuă studiile în liceu profesional sau general, înainte de a urma studii superioare. Există variații regionale, colegii primind elevi cu vârste între nouă și treisprezece ani și o alocare specifică pentru clasele de liceu. Majoritatea școlilor publice nu practică selecția, cu excepția câtorva școli dependente de autoritățile locale de educație ( LEA ) . În ultimii ani, guvernele au dorit să lase părinții alegerea școlii și acest lucru a dus la o concurență între școli pentru a atrage studenți. Cu toate acestea, în multe sectoare, din cauza prea multor cereri de înscriere în anumite unități de renume, a fost necesară limitarea alegerii părinților, deoarece școlile nu puteau găzdui toți elevii care doreau să se înscrie. Școlile sunt administrate la nivel regional de către o Autoritate Locală de Educație ( LEA ) și sunt inspectate de un organism național, Oficiul pentru Standarde în Educație ( OFSTED ). Această organizație este responsabilă de publicarea de rapoarte detaliate cu privire la dotările și performanțele fiecărei unități ; în fiecare an își compun performanțele într-un tabel comparativ și publică rezultatele obținute la testele de achiziție, precum și rata și gradul de absentism al studenților. Unitățile care sunt estimate a îndeplini aceste cerințe trebuie să ia măsuri pentru a-și îmbunătăți performanța și sunt uneori închise dacă nu își ating obiectivele.

În sistemul actual, toate școlile publice sunt invitate să urmeze programa națională ( Curriculum național ) care determină materiile predate. Progresul studenților a fost măsurat anterior în termeni de cunoștințe, abilități și înțelegere așteptate la fiecare subiect, în funcție de obiectivele de achiziție definite. Cu toate acestea, școlile au încă o anumită flexibilitate în planificarea și organizarea predării și învățării. Pentru fiecare subiect, obiectivele oficiale de achiziție sunt pe o scară de dificultate crescândă absolvite de la unu la opt. Există o descriere detaliată a ceea ce trebuie dobândit la fiecare nivel. De exemplu, în matematică, există patru obiective de achiziție : utilizarea și aplicarea matematicii ; numerație și algebră ; forme, spații și măsuri ; manipularea datelor.

Utilizarea și aplicarea procedurilor matematice sunt evaluate pe o scară obiectivă la opt niveluri, începând de la nivelul 1, unde elevii sunt așteptați „să utilizeze matematica în toate activitățile la clasă”. Opera lor este reprezentată de obiecte și imagini, apoi comentate. Ei recunosc și folosesc un model și o relație simplă. La nivelul 8, elevii ar trebui să poată „ dezvolta și urmări abordări alternative”. Ei reflectă asupra propriilor lor abordări empirice atunci când testează sarcini matematice. În acest sens, ei introduc și folosesc o serie de tehnici matematice. Elevii dau semnificații matematice sau statistice folosind simboluri precise și logice care le susțin raționamentul. Acestea examinează generalizări sau soluții găsite în timpul unei activități, comentând constructiv raționamentul și logica procesului utilizat sau a rezultatelor obținute ; prin urmare, continuă să progreseze în activitate ” . Teste de evaluare a standardelor : teste destinate măsurării realizărilor elevilor.

5 Aceste obiective de achiziție au făcut obiectul unor dezbateri îndelungate, iar școlile au fost acuzate că au acordat prea mult spațiu pregătirii elevilor pentru reușita testelor în detrimentul obiectivelor de învățare mai largi. Profesorii și-au exprimat îngrijorarea cu privire la „ înghesuirea ” studenților, deoarece generează o notă supraevaluată a performanței elevilor : nivelurile atinse de elevi nu reflectă realizările lor reale. De exemplu, într-un raport privind tranziția între nivelul unu și nivelul doi, profesorii au estimat că rezultatele din SAT-urile de la sfârșitul nivelului unu au dat doar „ indicații parțiale, chiar false, despre achizițiile copiilor ”. profesorii se temeau că vor apărea probleme în anii următori, deoarece elevii nu erau pregătiți să abordeze niveluri superioare. Este aceeași impresie care apare la sfârșitul școlii obligatorii atunci când elevii susțin examenele terminale GCSE (examenul de ieșire din gimnaziu). Ulterior, pe măsură ce studenții intră în lumea muncii sau încep studiile superioare, există discrepanțe între cunoștințele și abilitățile lor, atât la locul de muncă, cât și la universitate. În plus, mulți tineri sunt decuplate în cazul în care procesul de învățare la acest nivel și un raport oficial recent a indicat că guvernul a fost preocupat de a vedea Anglia pe locul 27 mii pe treizeci de țări industrializate în ceea ce privește formarea și școlarizarea copii de șaptesprezece ani .

În ciuda intervențiilor guvernamentale majore pe programa națională, multe caracteristici ale școlii și ale rutinei școlare rămân în mare parte neschimbate. Deși studenții de astăzi au acces la noi resurse tehnologice, cum ar fi computerele și tablele electronice, este probabil să descopere multe aspecte ale vieții de clasă cunoscute de predecesorii lor în anii șaizeci. Se pare că școlile, în calitate de instituții, sunt extrem de rezistente la structuri și obiceiuri de schimbare (Holloway și Valentine, 2003). Cu toate acestea, societățile se schimbă rapid într- un climat global de dezvoltare economică, tehnologică și socială. Există o recunoaștere din ce în ce mai mare a nevoii educaționale de a găsi o modalitate de a se asigura că copiii și adulții tineri sunt gata să răspundă cerințelor acestei schimbări. Dacă vom observa modul în care alocările pentru educație vor obține rezultatele dorite, acesta este din ce în ce a acceptat faptul că instituțiile trebuie să -și regândească modul lor de funcționare și de a crea un mediu de învățare care are nevoie mai bine soția tineri studenți astăzi.

Ultimii cincisprezece ani au văzut un interes tot mai mare în principiile de „ studenți vorbind “ ( Student Voice ), Regatul Unit și pe plan internațional. Această desemnare acoperă o serie de inițiative. Studenții sunt invitați să vorbească despre experiența lor de învățare la școală și, prin urmare, au (după un principiu mai larg) posibilitatea de a se implica în educația lor (Flutter și Rudduck, 2004 ; Arnot et al , 2004). Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Copilului din 1989 a fost un catalizator pentru dezvoltarea acestei mișcări : a subliniat clar necesitatea ascultării și respectării opiniilor copiilor și adulților tineri cu privire la problemele care le afectează viața. . Regatul Unit a cunoscut o puternică voință politică de a încuraja serviciile guvernamentale să-și consulte utilizatorii. De exemplu, Serviciul Național de Sănătate desfășoară periodic sondaje pentru a aduna opinii cu privire la serviciile sale. De asemenea, instituțiile, cercetătorii și factorii de decizie au început să dezvolte strategii pentru a afla ce cred elevii despre educația lor și ce condiții de muncă încurajează și susțin motivația și angajamentul lor de a învăța.

Acest proces de consultare a permis școlilor să analizeze predarea și învățarea prin mărturii colectate direct de la elevi. Dar, așa cum arată Jamieson și Wikeley, acumularea acestor informații este primul pas într-un proces de dezvoltare a discursului pentru studenți. " Școlile trebuie să aibă cele mai bune cunoștințe posibile despre interesele și preocupările elevilor și trebuie să utilizeze aceste informații pentru a iniția o dezbatere și a lucra cu tinerii pentru a dezvolta aranjamente școlare . " Cu toate acestea, nu sugerăm să dea o greutate exagerat punctele de vedere ale studenților, sau de a impune un mod de operare pentru școli. " Mărturia studentului nu este considerată a fi mai veridică decât cea a profesorilor și consilierilor, dar [se crede că ] este prea des un element căruia i se acordă prea puțină atenție . "

Cercetările în școlile de engleză de către profesorul Jean Rudduck de la Universitatea din Cambridge , eu și colegii noștri din ultimii cincisprezece ani arată că elevii sunt în general capabili să vorbească despre experiența lor de învățare într-un mod constructiv și grijuliu . Am constatat că colaborarea elevilor și a profesorilor poate avea beneficii pe termen lung pentru studenți, profesori și școli. Profesioniștii au spus că ascultarea a ceea ce elevii trebuie să spună despre predare și învățare le-a permis să înțeleagă că elevii învață într-un mod diferențiat și să cunoască dificultățile pe care le-au întâmpinat în clasă . Aceste descoperiri au determinat profesioniștii să regândească și să adapteze anumite aspecte ale practicilor lor.

O predare și învățare mai eficientă

Participarea la acțiunile „ vorbind cu elevii ” permite studenților să :

îmbunătățește-le înțelegerea și modul de învățare ;

ia-le mai în serios învățarea ;

dobândiți un vocabular „ tehnic ” pentru a vorbi despre învățarea lor cu profesorii ;

să se simtă mai în siguranță pentru a le în identitatea lor ca elevi.

Participarea la acțiuni de „ vorbire cu elevii ” permite profesorilor să :

să-și dezvolte practicile ;

construiește relații mai bune cu elevii ;

identificarea problemelor care afectează progresul elevului ;

să exploreze noi căi pentru practica în clasă.

Participarea la acțiuni de „ vorbire cu studenții ” permite instituțiilor să :

creează o cultură de învățare pozitivă ;

să experimenteze procedurile de control și evaluare ;

acționează în favoarea principiilor democrației și cetățeniei ;

pentru a construi o comunitate de învățare.

Valoarea potențială a abordării „ vorbirii cu elevii ” nu se rezumă numai la informațiile despre experiențele din clasă pe care elevii le pot oferi ; ea include și discursul pe care îl țin asupra vieții și aspirațiilor lor. În timpul acestei cercetări, am explorat opiniile copiilor și tinerilor cu privire la ceea ce le afectează învățarea și progresul, la școală și mai târziu. Datele noastre sugerează că, pentru mulți studenți, experiența școlară contrastează brusc cu viața acasă și în comunitate . Adesea, elevii credeau că școala era o lume separată, departe de viața de familie și de vecinătate care, pentru partea sa, trebuia să fie autonomă și responsabilă. Unii tineri au fost confruntă cu multiple responsa teuri, grija pentru familiile lor , sau care lucrează cu jumătate de normă și totuși mulți dintre ei au simțit că experiențele și abilitățile lor au fost rareori recunoscute sau evaluate în școală. De asemenea, am vorbit elevilor care au avut parte de alte tipuri de experiențe extrașcolare : unii și-au desfășurat activitatea part-time pe Internet, în timp ce alții i-au ajutat pe membrii familiei să repare și să vândă mașini. sau a lucrat după școală în magazine și afaceri familiale. Acești elevi au cunoștințe solide în domeniile lor, indiferent dacă acesta este de a înlocui o masina de evacuare sau să acționeze de urgență se confruntă cu un părinte cu diabet zaharat. Unii copii au pregătit mese pentru familiile lor și au avut grijă de frații lor mai mici, deoarece locuiau în familii monoparentale, unde singurul adult a lucrat cu normă întreagă. Pentru a menține un echilibru între grija și responsabilitatea necesară pentru păstrarea unei locuințe și cerințele muncii școlare, de multe ori este nevoie de mari abilități de organizare și decizie. În școală, oportunitățile de a arăta capacitatea cuiva de a lua decizii și responsabilități sunt destul de rare. Cu toate acestea, în anumite circumstanțe, „ lumea separată ” la care copiii și tinerii erau expuși în afara școlii i-a determinat să dobândească „ abilități ” nocive, așa cum este ilustrat de următorul exemplu citat de Mac Beath și colab. „ În iulie 1999, trei adolescenți englezi au fost închiși pentru amenințări, furt și trafic de droguri. Ei au fost la originea unei rețele mari de debitori (copii și tineri de vârsta lor) forțați să devină dealeri pentru a plăti bandei datoriile lor în continuă creștere, prea speriați să vorbească cu părinții lor sau să anunțe poliția. , mai puțin din cauza legii decât a represaliilor, ei ar putea suferi de la semenii lor , care i-au terorizat ”.

De asemenea, s-a părut că diferența dintre școală și lumea „ reală ” i-a făcut pe mulți elevi să simtă că educația nu prea are legătură cu viața lor prezentă sau viitoare, mai ales atunci când considerau că aceste abilități nu erau esențiale pentru găsirea unui loc de muncă. În timp ce elevii de toate vârstele au recunoscut că abilitățile de lectură, scriere și matematică erau importante, mulți elevi de liceu au găsit aceste subiecte inutile. Se credea în mod obișnuit că „ adevăratele ” abilități necesare erau dobândite în afara școlii sau universității. Studenții se plângeau adesea că propriile cunoștințe despre tehnologia informației și comunicațiilor erau mai mari decât cele oferite de programul tehnologic la școală. În plus, aceste noi tehnologii au făcut posibil ca tinerii eliberați de constrângerile educaționale ale învățării foarte ghidate să își asume responsabilitatea învățării. " De îndată ce părăsesc școala, elevii trăiesc într-o lume a tehnologiei moderne care le permite să acceseze imaginile, sunetele și textele care îi interesează, în ritmul lor . " Din nou, este recunoscut faptul că astfel de practici nu sunt întotdeauna pozitive, deoarece există pericole bine documentate asociate cu utilizarea internetului de către copii.

13 Desigur, studenții nu sunt singurii preocupați de adecvarea curriculumului în viața viitoare a membrilor adulți ai societății. În ceea ce privește ocuparea forței de muncă, problema legăturii dintre prosperitatea economică și mediul educațional apare în aproape toate națiunile lumii. Recent, rolul jucat de școli în pregătirea copiilor pentru a deveni cetățeni responsabili a fost pus în prim-plan în Anglia și în alte țări europene. Cu toate acestea, până de curând, dezbaterile despre ceea ce trebuiau să știe studenții tindeau să ignore vocile celor afectați direct și pentru care aceste întrebări sunt cruciale : tinerii studenți înșiși.

Ce știu elevii despre evaluare

Evaluarea este o parte fundamentală a predării și învățării, dar este adesea obiectul unor controverse și dezbateri. Părinții, angajatorii și publicul larg sunt îngrijorați de abilitățile de care au nevoie tinerii pentru a concura pe o piață globală. Opinia publică depinde foarte mult de ceea ce spun mass-media despre rezultatele testelor și rapoartele de inspecție a unității. Deși instituțiile din Regatul Unit nu au participat la toate PISA m ENE de studiile OECD fac oferă unele indicii cu privire la performanțele studenților din Marea Britanie , comparativ cu cele ale studenților din alte țări. Ziarele britanice au atras atenția asupra clasamentului slab al Regatului Unit în ceea ce privește citirea, scrierea și matematica în comparație cu alte țări europene și asiatice, cum ar fi Taiwan și Japonia. Cotidianul The Telegraph a remarcat o diferență între statisticile guvernamentale privind îmbunătățirea rezultatelor școlare și în 2003 testele PISA. „ Declinul performanțelor de citire din Marea Britanie, în contrast puternic cu creșterea scorurilor la testele naționale, este deosebit de stânjenitor pentru guvern, deoarece criteriile de evaluare PISA sunt constante. Aceleași întrebări sunt puse de la an la an, în timp ce ne putem întreba despre omogenitatea testelor naționale ” . În ciuda atenției mass – media, rezultatele investigației de PISA par să aibă un impact mai mic decât publicarea anuală a tabelului ligii de școli și rezultatele examenului. De la un an la altul, scorurile de testare a face titluri, deși poartă o privire critică la aceste cifre. Continuăm să punem la îndoială validitatea statisticilor guvernamentale cu privire la performanțele elevilor și, în același timp, începem să ne îndoim de meritele testelor școlare pe scară largă. După cum arată Weeden, rezultatele mai bune ale testelor nu oferă dovezi despre o mai bună învățare. „ Deși elevii sunt mai bine pregătiți să treacă teste specifice, ei nu sunt neapărat mai bine pregătiți pentru a-și folosi cunoștințele și abilitățile în alte contexte ” (2002, p. 5). Generalizarea testelor oficializate pare să lărgească diferența dintre obiectivele și practicile programului . De exemplu, obiectivele programelor de proiectare și tehnologie țin cont de cererea studenților „de a deveni independenți și creativi în rezolvarea problemelor, ca persoane și membri ai echipei ” ( DfEE / QCA 1999, p 15). Cu toate acestea, atunci când a observat practicile de predare în școli, Ofsted a descoperit că mulți profesori au folosit metode de predare prescriptivă pentru a asigura succesul elevilor la examenul de liceu. „ Mai mult a fost tot mai multe dovezi că profesorii oferă studenților un tutorial care le permite să treacă testele de evaluare și desen program de tehnologie GCSE în detrimentul obiectivelor de învățare mai largi “ ( Ofsted , 2000, p. 2). Mulți experți în educație și pedagogie și-au exprimat îngrijorarea, deoarece barjarea sistematică a testelor a contribuit la limitarea, mai degrabă decât la favor, a dezvoltării capacităților, cunoștințelor și abilităților cognitive ale elevilor.

15 Aceste preocupări pot fi justificate, deoarece mărturiile colectate arată că studenții au o viziune foarte restrânsă a evaluării. În special, aceștia au dificultăți în a înțelege evaluarea și acest lucru le poate afecta progresul și încrederea în sine. Nu este surprinzător, poate, că teste precum SAT și GCSE pot provoca anxietate. La sfârșitul fiecărui ciclu, elevii sunt testați în domenii majore, cum ar fi cititul, scrisul și matematica, iar din ciclul 2, în știință, sub forma testelor și controalelor oficiale date de profesor pentru a observa performanța elevilor. De la vârsta de șase ani, elevii sunt pregătiți pentru testele oficiale, iar părinții lor primesc un card de raport care prezintă un anumit număr de abilități. Când vorbim cu studenții, în special cei din clasele de „ tranziție ” care marchează sfârșitul unui ciclu, a devenit clar că testarea oficială a fost principala lor preocupare. Unii au considerat că învățarea lor se învârte aproape în esență în jurul acestor teste. „ Când intrăm la ore dimineața, munca pe care o vom face este scrisă pe tablă. Când vom ajunge la lecție, [profesoara] va explica ce este și ce vom învăța și ea va explica, de asemenea, de ce trebuie să o facem pentru că ar putea să cadă în SAT. Astfel de comentarii tind să confirme că prea mult accentul pe rezultatele testelor poate dăuna identității elevilor în calitate de cursanți. De asemenea, reduce progresul studentului la un set de rezultate cuantificabile și independente, care uneori au prea puține legături cu tipul de cunoștințe, abilități și inteligență pe care tinerii trebuie să le dobândească. Pe de altă parte, în cazul în care profesorii și-au angajat elevii într- un dialog centrat pe învățare și au prezentat motivul evaluării în mod explicit, elevii au o mai bună înțelegere a modului de lucru în urma evaluărilor ajută la progres. Ca răspuns la îngrijorările legate de evaluările formale, Grupul de reformă de evaluare ( ARG ) a elaborat un set de recomandări pentru o strategie de evaluare mai eficientă. ARG numește această abordare „ de evaluare, de sprijin de învățare “ ( de evaluare pentru învățare ) „ca“ un proces de cercetare și de interpretare a datelor pentru elevii și profesorii lor de ajutor pentru a determina în cazul în care acestea stau în lor învățare, unde vor să meargă și cel mai bun mod de a ajunge acolo ”.

16 Aceste recomandări au fost recent adoptate în ghidurile oficiale utilizate în toate școlile ( DfES , 2004 și DES , 2005). Este clar că această strategie de „ evaluare, ajutor în învățare ” este legată de începuturile „ vorbirii cu elevii ”, deoarece acordă o importanță deosebită dialogului pedagogic cu elevii.

Un dialog centrat pe învățare

Vorbind cu elevii de toate vârstele, de multe ori am observat că au fost uneori confundate , atunci când profesorii le -a dat o întoarcere prea vagă cu privire la munca și progresul lor. De exemplu, comentând raportul de carduri care dau un cont de progresul lor, unii elevi au declarat că au găsit comentarii generale și inutile în loc de un ajutor constructiv și detaliat. De asemenea, a existat confuzie cu privire la calitatea muncii lor : mulți studenți au considerat că pentru profesori, o sarcină „ bună ” a fost recunoscută prin scrierea atentă și prezentarea. Studenții au fost supărați și dezorientați când au avut feedback negativ la un loc de muncă pe care l-au considerat „ bun ” sau care a necesitat un efort special. Dacă aceste neînțelegeri s-ar repeta, acest lucru i-ar putea descuraja pe elevi și să-i determine să piardă interesul pentru învățarea lor. Proiectul de cercetare al învățătorului profesor Broadfoot a examinat opiniile studenților cu privire la evaluare și a observat cum le-a afectat identitatea de studenți. Cercetătorii au concluzionat că evaluările formale nu au avut un impact pozitiv asupra învățării ; ei au subliniat importanța unui dialog între elevi și profesori prin crearea unor practici de evaluare mai pozitive. Cercetătorii consideră că „ învățarea este o activitate interactivă care este posibilă numai dacă relația dintre profesor și studenți duce la o comunicare pozitivă și semnificativă pentru elev.

Câteva exemple

În unele școli, profesorii au explorat modalități de a ajuta elevii să dezvolte o mai bună înțelegere a procedurilor de evaluare folosind tehnici de lucru în pereche. O școală primară care au luat parte la cercetarea noastră a inițiat o procedură de evaluare transversală. Elevii lucrează în perechi ; formează perechi de control ; ei își evaluează reciproc munca conform unui set de instrucțiuni referitoare la obiectivele de învățare date în lecție. Aceste instrucțiuni se numesc descriptori. Comentariile inițiale ale elevilor au fost scurte și simple, dar după câteva săptămâni, cu ajutorul profesorului lor, feedback-ul a devenit mai detaliat și mai constructiv. La finalul proiectului, profesorii au fost surprinși de impactul pozitiv al acestei intervenții asupra muncii elevilor și de înțelegerea lor a procedurilor de evaluare formativă. Interviurile efectuate la patru luni de la începerea acestui demers au arătat că „ elevii au putut acum să determine cu exactitate ce au obținut în munca lor. Toți copiii au înțeles și au folosit în mod regulat termenii „descriptori” și „binom corectiv” și au putut să comenteze în scris și oral despre activitatea colegului de clasă ”.

Școlile au dorit, de asemenea, să știe cum au reacționat elevii la practicile actuale de evaluare și au început un dialog cu studenții pentru a îmbunătăți anumite aspecte ale evaluării, cum ar fi sistemul punctelor, stabilirea obiectivelor și comentarii de evaluare. La Liceul Rivington și Blackrod, profesorii doreau să știe dacă este posibil un nou sistem, în care elevii își stabileau propriile obiective de achiziție. Profesorii au fost surprinși de reacțiile elevilor la această nouă strategie : unii au considerat că este util să definească obiectivele care trebuie atinse, în timp ce alții au considerat că această strategie nu este eficientă pentru și a preferat conversațiile unu-la-unu cu un profesor pentru a-i ajuta să identifice zonele de îmbunătățire. Implicată în proiect, școala și-a schimbat strategia de stabilire a obiectivelor : a dat un rol mai activ elevilor și le-a oferit sprijin metodologic mai bun, astfel încât să știe să își îmbunătățească munca. Strategii de acest fel, în care elevii sunt încurajați să-și evalueze propria învățare, pot ajuta la combaterea suprafazelor pe „ performanțe ” prea înguste. „ În orele în care elevii sunt rugați să se străduiască să stăpânească obiectivele de învățare (în loc să se uite doar la note) și unde sunt ghidați la autoevaluare, elevii sunt implicați în constructiv, de la o vârstă fragedă, în dezvoltarea abilităților lor.

Proiectul de evaluare formativă, King’s Medway Oxford Formative Assessment Project , a investigat „ evaluarea, suportul învățării ” în șase școli secundare care nu practică screeningul de intrare. În colaborare cu cercetătorii de la King’s College London, grupuri de profesori din aceste șase școli au programat strategii de intervenție pentru a explora modalități de a dezvolta evaluări formative mai eficiente. Aceste strategii au inclus : examinarea folosirii interogatoriilor de către profesorul care dorește să încurajeze dialogul în clasă ; dezvoltarea abilităților elevilor de a se evalua în perechi sau singuri ; observarea utilizării feedback-ului și marcajelor ; utilizarea testelor sumative ca proces formativ.

La sfârșitul proiectului, cercetătorii au stabilit că elevii au fost considerabil mai harnici la orele în care au avut loc intervențiile, deși au fost „ atenți și la declarațiile lor (…) din cauza faptului neînsemnat al dificultății. pentru a asigura comparații valide ” . Cu toate acestea, cadrele didactice care au participat la proiect au raportat un anumit număr de rezultate pozitive : Abordarea „ vorbirea cu elevii ” oferă sprijin foarte util școlilor și nu se limitează la utilizarea reacției elevilor ca mărturie de bază care permite dezvoltarea strategiilor de predare. Permite elevilor să își verbalizeze opiniile și să le ofere posibilitatea de a juca un rol mai activ în școală nu numai că le oferă un sentiment mai mare de responsabilitate, dar îi încurajează să vezi ca membri respectați ai unei comunități de învățare. Concepția despre rolul elevului este diferită de viziunea tradițională „ pasivă ”, conform căreia elevii depind în esență de sprijinul profesorului și lipsesc de judecată. Așa cum explică Jean Rudduck, „ excluderea tradițională a tinerilor din procesul de dialog și decizie și interacțiunea discursului lor se bazează pe o abordare veche a copilăriei care nu recunoaște tinerii ca având capacitatea de a lua inițiative și să reflecte asupra întrebărilor care îi preocupă ” . „ Vorbirea cu elevii ” poate încuraja o nouă concepție a rolului elevului : ajungem să considerăm studenții drept persoane care au dreptul să fie ascultate și ale căror opinii sunt luate în serios. De asemenea, li se acordă o responsabilitate față de ceilalți membri ai comunității școlare.

Un recent articol oficial al Comisiei Europene, Un nou moment pentru tineretul european (2001), a arătat necesitatea urgentă de implicare a tinerilor în schimbare în interiorul și în afara sistemului școlar. Este interesant de remarcat faptul că Comisia invită statele membre să introducă o gamă largă de strategii menite să încurajeze tinerii să se implice în discuții și luarea deciziilor la toate nivelurile, indiferent dacă sunt în școala lor, comunitatea, sferele politice ale propriei țări sau, desigur, Uniunea Europeană. „ Această participare necesită tinerii să dobândească sau să-și îmbunătățească abilitățile. Ea implică un proces de învățare treptată. Primul pas este crucial. În general, are loc în mediul lor familiar : școală, district, oraș, centru de tineret, asociere etc. Le oferă posibilitatea de a-și câștiga încrederea în sine și de a câștiga experiența necesară pentru a aborda următorii pași. În plus, participarea la nivel local poate duce la schimbări tangibile, vizibile și verificabile. În această etapă, tinerii au, de asemenea, oportunitatea, nu numai să își dea avizul, ci și să se implice în luarea deciziilor ” ( Comisia Europeană, 2001, p. 23) .

Consultarea cu elevii în acest sens de predare și de învățare este un prim pas spre punerea în aplicare a acestui proiect. După cum a încercat să arate acest articol, acesta este un pas important pentru școlile care se străduiesc să pregătească tinerii pentru cerințele secolului XXI. În general, raportul OCDE relevă că țările care s-au angajat în informatizarea rapidă a educației au performanțe slabe. Mai rău : potrivit OCDE, cu cât un tânăr folosește noi tehnologii la școală, cu atât rezultatele sunt mai slabe. Astfel, acest raport ilustrează că nu este suficient să ne gândim doar la echipamente. Este, de asemenea, și mai ales necesar să luăm în considerare scopurile educaționale ale utilizării tehnologiilor în contextul școlar : aceasta este ceea ce va face diferența. Mai mult decât atât, în raportul său, notele OCDE că tehnologiile sunt o esențiale în educație, dar această tranziție digitală trebuie să fie luate în considerare și că introducerea poate digitale fi eficiente numai dacă profesorii sunt bine instruiți în scopuri educaționale . Cu alte cuvinte, investiția în tehnologie nu este suficientă. De asemenea, este necesar să se asigure că utilizările educaționale ale tehnologiilor participă la succesul academic. În ceea ce privește lucrarea lui John Hattie (2009), în cartea sa emblematică „ Vizibila învățare: o sinteză a peste 800 de meta-analize referitoare la realizare , trebuie să considerăm, de asemenea, că el citează studii publicate din 1977. Putem compara cu adevărat tehnologii din 1977 cu cele din 2016? Absolut nu. În lucrarea sa , Hattie citează aproximativ 138 de metaanalize referitoare la utilizarea tehnologiilor, dar aproape jumătate au fost efectuate înainte de anii 2000. Amalgamarea este pur și simplu imposibilă.   Acestea fiind spuse, potrivit lui John Hattie, atunci când se uită la factorii care au cel mai mare impact asupra succesului, ca feedback din partea profesorului (cel mai important factor în funcție de el), acesta este posibil să se combine în mod natural acești factori cu utilizarea tehnologiei pentru a promova succesul academic. În plus, Hattie însuși a recunoscut în 2009 că impactul tehnologiei asupra succesului poate fi crescut, mai ales dacă :

acest lucru permite diversificarea strategiilor de predare;

profesorii au fost instruiți în utilizarea educațională și pedagogică a tehnologiilor;

tehnologiile sporesc oportunitățile de învățare;

elevul își crește sentimentul de control asupra învățării obținute;

învățarea colaborativă sau de la egal la egal este crescută;

feedback-ul este optimizat

În dezastrul școlii digitale : o pledoarie pentru o școală fără ecrane , autorii par să fie înarmați cu o voință infailibilă de a colecta toate mărturiile profesorilor nemulțumiți de tehnologii, de parcă aceștia din urmă ar purta toate relele școlii. În plus, lăudând meritele școlilor fără ecrane, în special în licee, autorii nu par să-și dea seama cum tinerii, în aceste școli unde, se pare, tehnologiile nu sunt prezente, își folosesc în permanență telefonul mobil, telefon numit cel mai adesea „ inteligent ” ceea ce le permite nu numai să trimită mesaje text, ci și să consulte rețelele sociale sau Internetul în permanență. Acest lucru, autorii uită în mare parte. Pentru autorii acestui pamflet, valul digital care va mătura milioane de tablete inteligente în sălile de clasă franceze până în 2018 este un zbor uriaș înainte, o farsă motivată mai mult de teama pedagogilor să treacă pentru tehnofobii nerd decât bazat pe date științifice reale. „ Aceasta este o carte pe care ne putem abține să o citim ” , a spus Bruno Devauchelle. Cu toate acestea, și acest lucru pe care acești autori și atât de mulți alții îl uită, mai multe cercetări arată clar că tehnologiile au un impact pozitiv în educație, în special asupra motivației și învățării.

Prezența necesară a tehnologiei la școală?

Tehnologii la școală : progres sau derivă? Prea? Nu e suficient? Pentru? Împotriva? Problema prezenței sau nu a tehnologiilor în școli nu este întotdeauna simplă, mai ales când remarcăm dezbaterea foarte polarizată care marchează fiecare întoarcere la școală. Există sunt 20 sau 30 de ani, era firesc să întreb dacă tehnologia a avut un impact sau nu învățarea elevilor din clasele de imersiune franceză. Dacă au făcut posibil să învețe mai multe, să învețe mai bine, să învețe diferit, să dezvolte gustul pentru învățarea limbii franceze, atât cât doresc.

De fapt, în 2016, întrebarea pare atât de prost formulată. Când se vorbește de tehnologie în școli, aceasta este timpul pentru a merge dincolo de această dezbatere. Acesta trebuie să pună profesor și student în centrul rolului tehnologiei în procesul de învățare. Aceasta ar trebui mai degrabă întreb modul în care tehnologia poate ajuta la o mai bună predare, învățare mai bine, să dezvolte abilitățile de 21 – lea secol, pentru a da dragostea de învățare, etc. Este modul în care este important. Era pro și contra este trecută mult, chiar dacă prea mulți oameni încă încet acceptă.

Da, cercetările arată că tehnologiile au un impact real asupra învățării, motivației

Argumentul nostru este că, în loc să luăm în considerare tehnologii educaționale, cum ar fi panacea sau Sfântul Graal, ar trebui să le vedem mai degrabă ca instrumente cu potențial mare, pe care trebuie să le putem exploata la nivel educațional. În această privință, ceea ce a relevat cel mai recent studiu major asupra impactului tehnologiilor în educație ( învățarea în mediul unic la laptop: o meta-analiză și o sinteză de cercetare ) este faptul că potențialul cel mai semnificativ Tehnologiile se găsesc atunci când fiecare elev are propriul său instrument informatic, când el însuși este instruit în utilizările educaționale ale tehnologiilor, precum și atunci când profesorul său a dezvoltat abilitățile necesare care îi permit să învețe mai bine cu tehnologiile.

Deci, ca orice instrument, impactul asupra învățării și succesul academic al studenților în școală va depinde în mare măsură de utilizarea pe care este făcută, atât de către elevi și profesor. Și dacă dorim cu adevărat ca tehnologiile să contribuie la motivația și învățarea studenților, rolul profesorilor nu a fost niciodată atât de important.

Arta predării cu tehnologia : între dovezi și intuiție

Ca profesor, acesta trebuie să se înțeleagă că datele numite „ dovezi “ în educație nu sunt întotdeauna sinonime cu dovezi incontestabile, în special în domeniul științelor sociale și umaniste. Este vorba despre date produse cu un anumit tip de metodologie de cercetare (cercetare cantitativă, metodologie experimentală, studiu clinic controlat etc.) și cel mai adesea agregate în reviste științifice care publică doar o astfel de cercetare.

Prin urmare, nu este vorba, de exemplu, de date de cercetare de acțiune, de cercetare în colaborare sau studii de caz, sau chiar de cercetare calitativă în care au fost efectuate observații și interviuri la clasă. Educația bazată pe dovezi provine din domeniul medical (când medicii au vorbit despre riscurile și beneficiile unui tratament special. În acest context, un tratament poate fi preferat altuia. Uneori, chiar absența tratamentului va fi opțiunea preferată, mai ales atunci când riscurile depășesc beneficiile. Hargreaves (1997) a propus pentru prima dată ca educația să tragă lecții din domeniul medical : „ Mulți medici apelează la cercetări cu privire la efectele practicii lor pentru a informa și îmbunătăți deciziile lor; majoritatea cadrelor didactice nu și acest lucru este o diferență ” (p. 407). Ideea pentru Hargreaves a fost să arătăm importanța acordării atenției studiilor științifice în educație, într- un context în care poate nu i-am acordat suficientă importanță.

Dar chiar dacă probele au ferm locul lor în educație, ea pare important să se înțeleagă că învățătura, nu este ca practica medicina. În domeniul educației, acesta este , de asemenea , necesar să se dezvolte diferite tipuri de cercetare , deoarece sălile de clasă nu este guvernată de legi universale , cum ar fi chimia, fizica sau biologie.

De fapt, considerarea dovezilor drept legi universale care trebuie aplicate în educație ar fi la fel de periculoasă ca ignorarea acesteia, cum ar fi reducerea cercetării la o singură viziune. El trebuie să găsească un echilibru între probe și ce Schön (1996) și de apel multe cunoștințe de experiență în educație sau cunoștințe practice ale cadrelor didactice , care sunt, de asemenea, o sursă valoroasă de expertiză pentru îmbunătățirea calitatea educației.

Astfel, în ciuda provocărilor cu care sunt implicate în ea, aceasta nu ar trebui să respingă din mână dovezile. Acestea ar trebui să fie utilizate pentru a furniza tag – uri, și nu legile aplicabile s an de reflecție . Mai presus de toate, „trebuie să își găsească locul alături de alte forme de cunoaștere în raționamentul profesional ” (Saussez și Lessard, 2009). De fapt, dovezile se pot lega de alte forme de cercetare educațională, în special în domenii precum digitalul în care se știe încă puțin.

Utilizările tehnologiilor pot contribui la succesul academic?

Utilizările tehnologiei în educație pot contribui într-adevăr la succesul academic al studenților? Numeroase studii au demonstrat acest lucru. Dar pentru a face acest lucru , nu trebuie să ne limităm la simpla viziune utilitaristă a tehnologiilor, ci să identificăm transformările educaționale pe care le-ar putea alimenta în clasă. Iar această evoluție tehnologică trebuie să treacă imperativ prin pedagogie, prin învățătură care întruchipează schimbarea și inovația, nu atât învățarea folosirii tehnologiei, ci mai degrabă cum să înveți mai bine, cu tehnologia. Astfel, și în special în domeniul tehnologiilor din educație, nicio concluzie a unor mari cercetări nu ar trebui transformată într-o regulă absolută asupra artei predării.

Echipamentele sunt încă disparate

Citind statisticile, unul este lovit de viteza progresului : pornind de la un nivel apropiat de zero în 1996, echipamentele și conexiunile cresc. Între mai 1997 și ianuarie 2000, numărul mediu de elevi pe calculator a crescut de la 100 de elevi la 25 în școlile primare, de la 26 la 15 în școlile medii și de la 12 la 7 în licee.

Aceste cifre generale, cu siguranță, nu reflectă disparitățile de toate tipurile care rămân între unități și academii. Cu toate acestea, remarcăm, explică Clara Danon, de la direcția tehnologiei de la Ministerul Educației Naționale, „ o creștere constantă, în număr și calitate, a numărului de microcomputere și, în special, a conexiunilor la internet ” . Planurile academice de trei ani fac posibilă reînnoirea treptată a echipamentelor învechite, iar autoritățile locale sunt de asemenea foarte active, în special în crearea rețelelor interne de unități.

În ceea ce privește conexiunea la Internet, avansurile sunt cele mai semnificative, chiar dacă unele colegii au încă o singură stație conectată. Inițiative de diferite origini completează dotările academice : proiecte subvenționate de Datar (privind echipamentele a 5.000 de școli de grădiniță și elementare) sau de INRP (conectarea a 1.800 de școli în cadrul „ Cartei pentru construire școala secolului XXI ” ), implicarea municipalităților (rețele inter-școlare din orașe), consiliilor generale, fonduri de sprijin pentru unitățile clasificate drept zone de învățământ prioritar, subvenții UNESCO …

Formarea cadrelor didactice nu trebuie să fie depășită : IUFM formează în prezent 30.000 de profesori pe an în utilizarea noilor tehnologii, cu operațiuni de sensibilizare care vizează personalul de supraveghere (directorii școlilor, șefii de școli , inspectori), instruirea „ persoanelor cu resurse ” (profesori sau documentaliști) sau poli disciplinari regionali … Serverele academice, în număr tot mai mare, oferă dispozitive online pentru auto-instruire, asistență și asistență. „ Portalul educației ” (www.education.fr/) al Ministerului Educației Naționale oferă instrumente pentru cercetarea educațională, pe disciplină, pe nivel cu acces direct la tot felul de documente (educaționale sau administrative), directorul producții didactice etc.

O profuzie de utilizări

http : //www.cndp.fr/tice : există mai mult de 500 de acțiuni desfășurate în școli pe site-ul Centrului Național de Documentare Educațională . În Bourges, școlarii publică o poveste de detectiv pe Internet zi de zi : lucrează la lectură și scriere (obiective primare ale colegiului), dar și geografie, istorie sau matematici în funcție de călătoriile eroilor lor. . Copiii unei școli din Saint-Dizier sunt introduși în codurile de scriere, prin dictarea poveștilor stăpânului lor, pe care îl decorează cu fotografii și desene, mici documente apoi distribuite familiilor … În Vineuil , în parteneriat cu autoritățile locale, elevii de gimnaziu au oferit un program multimedia pentru sortarea selectivă europeană a deșeurilor. Alții sunt introduși în arta romanică vizitând biserica din Conques pe CD-ROM ; alții învață engleza prin schimburi de e-mail cu studenți maltezi. Elevii de liceu își creează paginile web : cei din Toulouse au creat un site geografic pe Intranet prezentând regiunea lor : hărți de distribuție a populației, industrii inovatoare (industria aerospațială, alimentară) etc.

În general, explică Catherine Reignier care a direcționat rezultatele studiilor DPD, fiecare nivel de educație adaptează utilizarea TIC la obiectivele sale : crearea de site-uri școlare este potrivită pentru învățământul primar, software specific este folosit mai mult în colegiu pentru sprijin și asistență pentru studenți (remediere sau lectură ulterioară, ortografie sau matematică). În liceu, TIC-urile sunt utilizate în contextul lucrărilor personale foarte mici (munca personală supravegheată, înființată în timpul reformei liceelor) și mai ales din software-ul disciplinar.

CTBT va transforma școala ? Pentru moment, nu ne putem întreba decât impactul unui fenomen care, în realitate, este departe de a afecta încă toți elevii și întreaga comunitate educațională. Profesorii și cercetătorii sunt, de asemenea, împărțiți la utilizarea lor.

Susținătorii subliniază aspectul inovator al acestor practici, datorită căruia „ o nouă cultură educațională ” se află în procesul de elaborare, bazat pe proiect, de cooperare între studenți și munca în grup, precum și de lucru autonom și autoformare. TIC-urile ar deschide școala în lume (prin internet) și ar deschide unități izolate din mediul rural.

Din partea negativă, argumentele provin din mai multe preocupări :

– O să ne descurcăm fără profesori pe termen lung ? Este cert, notează specialiștii, că utilizarea TIC-urilor duce la o redefinire a rolului lor : nu mai este un „ distribuitor ” de cunoștințe, ci un organizator, un mediator care răspunde la solicitarea studenților, a căror prezență este oricât de esențială.

– Aceste inovații nu vor lărgi inegalitățile dintre studenții care sunt capabili să navigheze ușor în diversele hipertexturi și cei care nu stăpânesc învățarea de bază ? Academicienii vorbesc despre pericolele suprasolicitării cognitive pe care multimedia le poate provoca și subliniază necesitatea unei cercetări cognitive reale și a unei cercetări didactice combinate.

– O altă serie de îngrijorări provine din condițiile materiale, cum ar fi împiedicarea utilizării TIC : lipsa echipamentului sau, dacă nu, nevoia de a menține și gestiona echipament IT; sau, pentru unii profesori, dificultăți în integrarea acestor practici în programele școlare.

Utilizarea internetului la școală

– 38 % dintre cadrele didactice sunt conectate la internet în casele proprii (față de 11 % din familiile de școlari). 59 % dintre ei o folosesc mai întâi în scop educațional : căutare de informații și documente pentru pregătirea lecțiilor; schimburi cu colegii.

– 67 % dintre elevii de liceu, 53% dintre elevii de gimnaziu , 39 % dintre școlari folosesc internetul pentru a căuta informații.

65 % dintre studenți folosesc internetul în timpul lecțiilor, 57 % la CDI, 30 % într-o cameră rezervată (după lecții).

– Domeniile de utilizare sunt :

– căutarea de informații pentru pregătirea prezentărilor și de caz : 86 %;

– schimbul prin e – mail : 6 %;

– construirea de site – uri școlare : 3 %;

– activitatea de cooperare : 4 %.

– Ce subiecte sunt destinate cercetării lor ?

– tehnologie : 30 %;

– istorie și geografie : 25 %;

– franceză : 24 %;

– limbi , economie, management : 14 %;

– IT : 12 %;

– biologie : 10 %.

Transformarea digitală, adică evoluția rapidă a tehnologiei utilizate pentru conectarea oamenilor, lucrurilor și informațiilor, este o tendință în lumea corporativă de ani de zile. Aceasta înseamnă că la sfârșitul studiilor, mulți elevi de liceu vor intra pe o piață de muncă unde angajații petrec adesea mai mult de șase ore pe zi folosind instrumente digitale pentru a comunica. Și , pentru a pregăti elevii să prospere în aceste medii digitale, școlile elementare și secundare încep să experimenteze propria lor transformare digitală, transmitând beneficiile digitalului către guverne, personal și părinți. Prin această transformare, școlile au o serie de considerații despre modul în care transformarea digitală schimbă experiența educațională. Aici aruncăm o privire asupra primelor 6 tendințe de tehnologie educațională pentru care ar trebui să fie pregătită școala respectivă.

1. Părinții interacționează tot mai mult cu profesorii și administrațiile

Părinții au adesea întâlniri mai multe seri pe săptămână cu profesorii și administrațiile, iar între ședințele părinților-profesori, ședințele de informare și tot ce este între ele, există mai mult înainte și înapoi. – vine ca niciodată. Dar, pe lângă întâlnirile față în față, părinții apelează la digital pentru a contacta profesorii și administrația.

Deci, atunci când un părinte primește peste 300 de e-mailuri de la profesori într-un an, mesajele importante pot trece neobservate. În schimb, instrumentele de colaborare în echipă pot ajuta părinții, profesorii și jurisdicțiile să comunice mai bine într-un singur loc folosind o aplicație pentru mesagerie, liste de activități și chiar trimitere temele.

2. Studenții se așteaptă mai mult de la educația lor

Ai putea spune chiar că cer mai multe. Lumea se îndreaptă tot mai mult spre digital și mulți copii nu au știut decât asta. Putem spune chiar că studenții de astăzi s- au născut în digital. Și dacă tehnologia nu este prezentă în clasă tradițională pentru a le facilita învățarea, acestea pot apela la școlile STEM, charter sau private care le vor oferi tehnologia de care au nevoie.

Așadar, fie că este vorba de furnizarea studenților dvs. de tehnologia de care au nevoie în campus pentru a învăța și de a avea succes sau pentru a oferi tehnologia pentru cursuri deschise online și învățare deschisă , un sistem telefonic compatibil cu aceste instrumente este esențial.

3. Personalul poate folosi mai multe resurse

Personalul este , de obicei , în căutare de resurse educaționale deschise și încearcă să se adapteze la noul curriculum ca nucleu. Profesorii apelează adesea la Pinterest, Google și alte instrumente online pentru ajutor.

Dar, de asemenea , au nevoie de sisteme îmbunătățite de comunicare sau PBX, care depășesc simplul „salut, la revedere”, unde e-mailul principal este aplicația principală. Sistemele de comunicații de astăzi sunt mult mai sofisticate decât oricând, cu caracteristici , cum ar fi distribuția automată a apelurilor, hotdesking, de potrivire, de raportare și o gamă largă de aplicații UC. În final, profesorii au dreptul să se aștepte ca sistemul PBX să aibă o gamă largă de funcționalități.

Managerii IT se confruntă cu noi provocări

Profesioniștii IT au avut de mult timp să facă față unui mediu în schimbare rapidă. Dar aceasta este doar recent că aceste schimbări au venit în clasă. Multe clase folosesc acum Chromebookuri, Mac, PC, tabele alb infrastructură interactivă și fără fir , care le permite software – ul de acces nor ca G Suite.

De asemenea, trebuie să furnizeze software de comunicații funcțional și actualizat pentru raioanele respective. Dar, odată cu scăderea, sau chiar dispariția, a ratei electronice, administrațiile și aleșii încearcă să facă mai mult cu mai puțin atunci când vine vorba de tehnologie și comunicații. Dar, la fel cum există subvenții pentru tehnologia studenților, există și subvenții pentru directorii IT cu NJPA, o agenție guvernamentală care eficientizează procesul de cumpărare, respectând îndrumările RFP și oferind contracte de cumpărare solicitate în mod competitiv.

6. Oamenii trebuie informați masiv

Niciodată societatea nu a avut instrumentele de comunicare pe care le avem astăzi. Ne așteptăm să primim notificări pentru orice și peste tot, de la e-mailul nostru până la cele mai recente activități despre Words with Friends.

De asemenea , este de așteptat ca școlile să comunice minore și majore anunțuri la un număr mare de părinți, studenți și personal. Urgențele, vremea și chiar memento-urile sau modificările de program pot fi acum comunicate dintr-o locație centrală din district oricărei combinații de grupuri afectate. Fie că acest lucru este de a reaminti părinților la informații complete pentru anul bal sau pentru a schimba data unui meci de fotbal și avertizează elevii

notificarea în masă este importantă în societatea de astăzi.

Deși comunitatea educațională a învățat multe despre practicile educaționale mai bune, se știe mai puțin despre procesele de implementare a noilor practici. Modelul standard de difuzie sugerează că oamenii schimbă percepțiile despre valoarea unei inovații prin comunicare, iar aceste percepții determină apoi implementarea. Dar implementarea poate fi afectată de forțe mai instrumentale. În special, membrii unei școli împărtășesc soarta comună a organizației și se afiliează la sistemul social comun al organizației. Astfel, aceștia sunt mai capabili să obțină acces reciproc ”expertiză în mod informal și este mai probabil să răspundă la presiunea socială pentru a implementa o inovație, indiferent de percepțiile proprii asupra valorii inovației. Acest articol caracterizează accesul informal la expertiză și răspunsurile la presiunea socială ca manifestări ale capitalului social. Folosind datele longitudinale și de rețea într-un studiu al implementării tehnologiei computerizate în șase școli, autorii au descoperit că efectele presiunii sociale percepute și accesul la expertiză prin ajutor și discuții au fost cel puțin la fel de importante ca efectele construcțiilor tradiționale. Implicat, agenții de schimbare ar trebui să participe la procesele de capital social local care sunt legate de implementarea inovațiilor sau reformelor educaționale. Un gând educatorii și cercetătorii educaționali învață despre practici educaționale mai bune, se știe puține despre modul de implementare a acestor practici. Pierderea concentrării pe producerea de noi programe și formarea profesorilor este faptul că școlile sunt în mod fundamental organizații sociale. Ca atare, școlile implementează reforme și inovații prin procese sociale localizate. Acest articol discută modul în care procesele sociale din școli afectează implementarea inovațiilor, în special implementarea tehnologiei computerizate. Cercetatorii educaționale au identificat o serie de factori care pot afecta rezultatele educaționale, variind fiecare nouă înțelegere, există o nouă reformă sau politică corespunzătoare: profesorii ar trebui să fie perfecționați, școlile ar trebui reorganizate și elevii ar trebui să poată alege ce școli participă. Ca organizații sociale complexe, școlile apelează de obicei la procese informale pentru a implementa inovații sau reforme. Astfel, implementarea acestor reforme plasează potențial cerințele concurente pe structura socială a școlii. Se știe însă puțină importanță relativă a structurii sociale sau a mecanismelor specifice prin care structura socială afectează implementarea. Pentru a cuantifica și înțelege modul în care structura socială în școli afectează difuzarea, am aplicat teoria capitalului social, operaționalizată ca potențial de acces la resurse prin intermediul relațiilor sociale. Astfel, întrebarea de bază de cercetare pe care o abordăm în acest articol este aceasta: În ce măsură depinde implementarea unei inovații de către profesor de accesul profesorului și de răspunsul la capitalul social? Dacă profesorii utilizează capital social pentru a implementa inovații, atunci reformatorii și inovatorii trebuie să ia în considerare distribuția capitalului social în orice școală în care încearcă să implementeze schimbarea. Există suficient capital social pentru a implementa inovația? În ce fel diferă distribuirea capitalului social într-o școală dată de școlile exemplare sau de pilot? Ce alte reforme sunt la orizont care vor atrage aceleași magazine de capital social? Aceste întrebări transformă tendința de a întreba despre distribuția capitalului financiar (există suficienți bani …?) Sau capital fizic (avem materiale și spațiu …?) Sau capital uman (sunt instruiți profesorii noștri … ?) la întrebări comparabile despre capitalul social. Pe măsură ce dezvoltăm teoria noastră, observăm că școlile sunt reprezentative pentru sisteme sociale bine delimitate în care procesele sociale sunt critice pentru funcționarea sa. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că multe teorii organizaționale au fost aplicate în școlide la teoria controlului la teoria contingenței și instituționalism nou . Astfel, rezultatele studiului nostru asupra școlilor ar trebui să aibă implicații pentru alte organizații. Ne concentrăm pe inovațiile computerizate (de exemplu, internetul, software-ul educațional și camera digitală), deoarece există o presiune puternică asupra școlilor pentru a implementa astfel de inovații . Tehnologia computerului este o inovație valoroasă pentru implementarea școlilor, fie pentru că îmbunătățește productivitatea, fie datorită legitimității puternice instituționalizate. Cercetările anterioare privind difuzarea calculatoarelor în școli s-au concentrat, în general, pe efectele a trei seturi de factori asupra adoptării calculatoarelor. În primul rând, accesul la hardware și software funcțional și fiabil și la suportul tehnic a fost esențial pentru implementare. În al doilea rând, factorii instituționali, cum ar fi programarea și tipurile de conducere școlară, au afectat utilizarea profesorilor de computere. În al treilea rând, și poate cel mai des menționat, au fost caracteristicile profesorului individual, inclusiv dorința și capacitatea de a folosi tehnologia și stilul pedagogic. Câteva studii au evidențiat importanța contextelor sociale, a proceselor sociale și a asistenței sociale în utilizarea de către profesori a calculatoarelor dar nu a existat prea puțină teorie sau empirică cercetarea proceselor sociale care afectează implementarea calculatoarelor în cadrul unei școli. Astfel, în secțiunea următoare, integrăm capitalul social într-un model teoretic de difuzie în cadrul organizațiilor. Folosim apoi date longitudinale, din rețeaua socială, pentru a evalua empiric efectele capitalului social asupra implementării tehnologiei informatice în școli. În discuție, examinăm concluziile ca exemple de tehnologie și organizații, tragem implicații pentru agenții de schimbare, explorăm apariția teoretică a capitalului social și identificăm limitările.

DIFUZIE ÎN ORGANIZAȚII S-a definit difuzia drept „procesul prin care o inovație este comunicată prin anumite canale de-a lungul timpului între membrii unui sistem social” [a adăugat accentul]. Această definiție prezintă comunicare și reflectă un proces individual de inovare-decizie. În special, procesul lui Rogers constă în cunoașterea sau conștientizarea unei persoane independente despre o inovație, formarea unei atitudini față de inovație, decizia de a adopta sau respinge inovația, punerea în aplicare a deciziei și confirmarea procesului decizional . Întrebarea este, așadar, cum să elaboreze modelul pentru a-l aplica difuziunii în cadrul organizațiilor, cum ar fi școlile. S-a prezentat o scurtă istorie a studiului difuziunii în cadrul organizațiilor. Inițial, cercetătorii au aplicat pur și simplu modelul individului în organizație. Apoi, au inclus atribute de organizare definite în mod unic (de exemplu, dimensiunea, centralizarea și complexitatea) care afectează inovația. În continuare, s-au concentrat asupra implementării într-o „explozie” de studii din anii ’80 -’90 și au generat un nou model de procese prin care o organizație implementează o inovație. De exemplu, modelul intraorganizational al lui Rogers include setarea agendei, potrivirea unei inovații la ordinea de zi, redefinirea-restructurarea și clarificarea și rutina. Dar observați că acțiunea este specificată în esență la nivel organizațional – organizația (adică membrii care acționează ca colectiv) stabilește o agendă, meciuri și așa mai departe. Ca și alte astfel de modele (de exemplu, Leonard-Barton 1988), modelul lui Rogers are un accent managerial în care organizația decide să adopte o inovație și apoi trebuie să parcurgă un proces aproximativ liniar pentru implementarea acesteia. Deși procesul descris de Rogers (1995) se poate aplica organizațiilor producătoare cu structuri ierarhice simple de luare a deciziilor (cum ar fi compania Minnesota Mining & Manufacturing studiată de Van De Ven 1986), acesta nu se poate aplica organizațiilor, precum școlile, în care decizie. realizarea este complexă ( Etzioni 1961; Hage 1999). În aceste organizații, nu este o simplă chestiune de a lua o decizie colectivă de a adopta și de a implementa apoi o inovație. În schimb, procesul este mai mult o difuzie a inovației în cadrul organizației, deoarece fiecare actor are o anumită autonomie pentru a lua propria decizie parțial ca răspuns la ideile, informațiile și alte forțe sociale la care este expus.1. Pentru a înțelege procesul de difuzie în cadrul organizațiilor, revizuim modelul de difuzare la nivel individual al lui Rogers (1995) și îl modificăm pentru a include procesele sociale unice care se aplică membrilor unei organizații comune. În primul rând, membrii unei organizații obțin beneficii importante din organizație, inclusiv recompense sociale și psihologice, acces la resurse, informații și statut. Prin urmare, ei pot exercita o presiune socială unul pentru celălalt prin sancționarea nerespectării prin detașare ușoară (adică, lăsând un membru „în afara buclei”). Rețineți că actorii pot aplica presiune socială celorlalți membri ai organizației lor pentru a coordona eforturile, a proteja pozițiile politice interne sau a direcționa resurse organizaționale pentru a sprijini inovația. Astfel, presiunea socială în cadrul unei organizații depășește simpla interdependență de acțiune care poate fi aplicată, de exemplu, membrilor unui sistem care adoptă inovații în comunicare (. În al doilea rând, membri ai unei organizații social soarta organizației. Prin urmare, ei sunt mai susceptibili să ajute alți membri să implementeze o inovație care să-și îmbunătățească soarta comună. Desigur, organigrama oficială poate desemna un departament centralizat, care este responsabil pentru susținerea inovațiilor tehnologice dar încă mai vine un ajutor din partea organizației informale. Acest ajutor este esențial pentru punerea în aplicare a inovațiilor complexe, cum ar fi software noi sau alte tehnologii informatice , care sunt specifice contextului . Ajutul informal și presiunea socială pot fi combinate în cadrul teoretic general al capitalului social, pe care îl definim drept potențial de acces la resurse prin intermediul relațiilor sociale. Un actor care primește ajutor care nu este mandatat formal se bazează pe capitalul social obținând informații sau resurse printr-o relație sau obligație socială. Un actor care exercită presiune se bazează, de asemenea, pe capitalul social, folosind amenințarea de detașare sau ostracizare pentru a direcționa comportamentul altuia. Efectele capitalului social pot fi înțelese în raport cu un model complet de difuzie intraorganizațională. În primul rând, rețineți că, pentru inovații complexe, indivizii nu pur și simplu implementează sau nu. Deoarece inovațiile complexe au o varietate de aplicații și utilizări, implementarea ar trebui definită pe un continuum. În figură, diferite niveluri de bază ale punerii în aplicare sunt prezentate de către un utilizator de calculator activ, expert, în stânga, față de novice de vânătoare și de prins, în dreapta. Se înțelege că ceilalți factori afectează schimbările de utilizare de-a lungul continuumului. Deși aici se pune accentul pe capitalul social și pe alte procese de rețea, este important să includem efecte identificate în literatura de specialitate. Pentru început, organizațiile afectează membrii prin condițiile de muncă, inclusiv amplasarea în diviziunea muncii. De exemplu, în licee, membrii departamentelor în engleză pot fi mai înclinați să pună în aplicare noi programe de procesare de text decât mai altele, sau în întreprinderi, membrii ai departamentelor de vânzări pot fi mai înclinați să pună în aplicare un software nou de stabilire a prețurilor. În figura 1, condițiile de muncă sunt reprezentate de casetele de linii alternante și puncte în jurul fiecărui actor. Implementarea poate fi, de asemenea, afectată de modificările condițiilor de muncă, definite ca stresul locului de muncă. Stresul crește incertitudinea și, prin urmare, cererile de resurse, accentuând barierele imediate pentru punerea în aplicare. Astfel, actorii care se confruntă cu un stres de muncă considerabil pot fi mai puțin înclinați să implementeze inovații.  În literatura despre difuzie , factorul uman critic care afectează implementarea este percepțiile individuale ale tehnologiei, în special potențialul perceput al tehnologiei (acest factor este în concordanță cu efectele dorinței de a utiliza și aplica tehnologia și stilul pedagogic asupra implementării găsite în literatura educațională citată în introducere). Difuzia tradițională este prezentată în figura 1 prin linia punctată de la gura expertului la potențialul perceput (în interiorul bulei de gândire) al novicului. Astfel, deși difuzarea tradițională este transmisă prin comunicare, efectele sale asupra utilizării computerelor sunt mediate de percepțiile actorilor asupra valorii tehnologiei. Potențialul perceput poate fi influențat și de instituțiile exogene (Meyer și Rowan 1977) în ceea ce privește tehnologia (de exemplu, tendințele societale de a adopta anumite platforme sau de a atribui mai multă valoare unor utilizări decât altora). Efectul instituțiilor este reprezentat în colțurile superioare ale figurii 1 prin intermediul valurilor care pătrund la granița organizațională și apoi se apropie de bule de gândire ale actorilor. Mai mult, efectele instituțiilor pot fi indirecte, deoarece un membru al organizației care răspunde unei instituții poate influența apoi potențialul tehnologiei percepute de o altă persoană. Prin urmare, deși instituțiile pot afecta fiecare individ în mod independent, instituțiile pot fi transmise și filtrate de rețelele intraorganizaționale de difuzie tradițională. Procesele de capital social se manifestă și prin interacțiuni. În special, utilizatorul expert din stânga din figura 1 poate oferi informații și ajutor novicilor din dreapta, precum și aplicarea presiunii sociale. De exemplu, comentând modul în care ar răspunde unui utilizator non-computer din școala sa, un profesor din studiul nostru a indicat că este înclinat să aplice presiunea socială („Trebuie să încercați să începeți să experimentați”), precum și să susțineți („Să-i știe că nu sunt singuri”). Un punct critic este că efectele presiunii sociale și accesul la expertiza altora nu depind de schimbările percepțiilor despre valoarea computerelor. Astfel, săgeata solidă din figura 1 care reprezintă efectele de capital social indică direct comportamentul novicului. Deși informația, ajutorul și presiunea socială sunt cel mai probabil să curgă de la cei cu o expertiză mai mare la cei cu o expertiză mai mică, fluxul de capital social este reciproc. Când resursele curg, sub forma de ajutor, o fac de la cei cu o mai mare expertiză până la cei cu mai puțină expertiză. Pe de altă parte, actorul care implementează o inovație ca răspuns la presiunea socială oferă o resursă, sub formă de conformitate, altor membri ai organizației. care au implementat deja la niveluri superioare. Fluxurile reciproce de capital social în cadrul organizației sunt parte integrantă a tranziției de la individ, micronivel acțiune la macrobehavior organizației. Fiecare actor este un potențial „alt” pentru restul organizației. Limba spune adesea, întrucât obligațiile capitalului social latent sunt adesea atribuite unui nespecificat: „Au nevoie de atât de mult ajutor” sau „Mă presează să folosesc mai mult tehnologia”. Așa cum un alt profesor din studiul nostru a descris răspunsul la tehnologie computerizată: Foarte înspăimântat să o folosesc [tehnologie], dar știți, unii dintre oamenii din clădire ne împing foarte mult, iar presiunea pe care o fac, într-un fel, să încerce lucruri noi și este cam ca și eu. Voi încerca dacă mă sprijiniți în acest lucru, așa că încercăm mai multe lucruri până când ne agățăm de noi. Și atunci încercăm să agățăm mai mulți profesori în el. Deoarece acest profesor a fost supus și apoi un canal de presiune socială, ea a fost afectată și apoi a devenit parte a culturii organizaționale. În general, Figura 1 localizează mai multe niveluri de construcții care afectează implementarea unei inovații în raport cu granița organizațională. Instituțiile și tehnologia (altele decât cele produse de cercetarea și dezvoltarea internă) provin din afara organizației. Organizația își afectează direct și structural membrii prin condițiile de muncă și stresul locului de muncă. Cele mai importante, interacțiunile în cadrul organizațiilor, inclusiv cele de difuziune tradițională și capital social, sunt procese cheie care contribuie la cultura organizațională informală și, astfel, la organizație ca entitate socială. Planul de analiză În secțiunea următoare, vă prezentăm un studiu privind implementarea tehnologiei computerizate în școli pentru a evalua multe aspecte ale modelului nostru. Acțiunea focală este implementarea computerelor, reprezentând implementarea generală a inovației. Prin urmare, am identificat utilizarea calculatoarelor ca rezultat al nostru. Teoria noastră se aplică atunci modului în care alte caracteristici, cum ar fi condițiile de muncă și capitalul social, afectează implementarea inovațiilor. În mod corespunzător, am analizat măsurile acestor alte caracteristici ca predictori în analizele noastre. Deoarece teoria noastră integrează teoriile anterioare și introduce construcția capitalului social în difuzarea inovației, o parte din analizele noastre empirice au fost exploratorii. Astfel, am obținut mai multe măsuri pentru fiecare construcție teoretică și am descris relația dintre fiecare măsură și utilizarea calculatorului cu corelații ( parțial pentru ca apartenența la școală să țină seama de caracteristicile școlii unice). Apoi am partialled pentru expertiză, permițându – ne să evalueze efectele asupra noii utilizare a calculatorului. În cele din urmă, am folosit regresia simultan pentru a estima și contabiliza mai multe efecte asupra utilizării calculatorului, raportând în cele din urmă un model parsimonios cu o putere explicativă ridicată care reprezintă fiecare construcție teoretică.

IMPLEMENTAREA TEHNOLOGIEI COMPUTERULUI ÎN ȘCOLI

Proba și proiectarea Am realizat studiul nostru în șase școli din trei state. Școlile au fost alese pentru că s-a crezut, prin alte cercetări, că încearcă să pună în aplicare inovații legate de computer.4 Inovațiile variau de la furnizarea de computere laptop tuturor elevilor și acces infraroșu în toate sălile de clasă la software pentru facilitarea comunicării deschise la utilizarea Internetului. ca sursă exclusivă pentru tehnologie (de exemplu, software, date și grafică). Două state se aflau în nord-vestul, iar al treilea se afla în sud-vest. Două dintre școli au servit grădinița până în clasa a cincea, una a servit doar clasele a doua și a treia, una a servit grădinița până în clasa a opta, una a servit a șasea până în clasa a opta și una a fost liceu (pentru care doar două fire, sau școli din cadrul unei școli, au fost eșantionate). Mărimile facultăților au variat de la 15 la 80. Compoziția studenților a variat de la o școală care era clasa medie superioară (10 la sută aveau dreptul la prânzuri gratuite) la una care a fost în mare parte clasă inferioară (95 la sută aveau dreptul la prânzuri gratuite) și compoziții rasiale includea o școală care era 95 la sută albă, două care erau 95 la sută hispanice și una care era 95 la sută neagră. Din ianuarie până în mai 2000, am intervievat cel puțin șase profesori în fiecare școală, precum și fiecare director. Din noiembrie 2000 până în mai 2001, am efectuat cel puțin șase interviuri pe școală, aproximativ jumătate fiind reintervizări ale informatorilor originali. De ambele ori, a fost utilizat un protocol simplu („Cum folosiți calculatoarele?” „Cum luați decizii cu privire la ce să utilizați?” „Care este contextul social în care luați acele decizii?”). Aceste interviuri au furnizat date fenomenologice de bază cu privire la utilizarea computerului și au informat elaborarea unui chestionar pentru a evalua utilizarea calculatorului de către profesori, percepția potențialului calculatoarelor, informații de fond și altele similare. Chestionarul a inclus și întrebări sociometrice cu privire la discuțiile profesionale, cel mai apropiat colegi, furnizori de ajutor în utilizarea computerelor și cu care profesorii au vorbit despre computere. Astfel, fiecare respondent le-a indicat celorlalți care erau colegi apropiați, de ajutor și așa mai departe. De asemenea, respondenții au indicat categorii de frecvență pentru discuții și ajutor. După efectuarea primei runde de interviuri exploratorii, s-au intervievat profesori6 din opt școli în primăvara anului 2000 (martie până mai), definită ca ora 1. Mărimea originală a eșantionului a fost de 230. Am revenit pentru o a doua sondaj în primăvara 2001 (martie-mai) la șase școli, definite drept Ora 2. (O școală la ora 1 nu a fost recrutată în mod oficial, ci a completat voluntar anchete fără compensații și a ales să nu se ofere voluntar la ora 2. Directorul unei alte școli a indicat că simte o presiune externă prea mare pentru roagă-i pe profesorii să participe la sondaj a doua oară.) Pentru a atinge rate de răspuns ridicate, școlilor li s-a oferit o compensație de 400- 500 USD pentru o rată de răspuns de 85% sau mai mare.7 Sondajul a fost administrat la ședințele personalului în majoritatea ocaziilor urmărirea cu directorii sau contactul cu profesorii pentru identificarea și solicitarea profesorilor care încă nu au răspuns. Acest contact a fost necesar în special pentru a obține informații de la profesorii care erau mai puțin implicați social în școlile lor și, prin urmare, mai puțin susceptibili să participe la un sondaj bazat pe școală. Pentru fiecare val, ratele de răspuns au fost mai mari de 70 la sută în fiecare școală, cu excepția uneia (care a fost 50 la sută la ora 1 și 35 la sută la ora 2). În cele din urmă, am efectuat analize pe 143 de profesori pentru care aveam date la ora 2 și puteam obține o măsură de expertiză. Măsuri de punere în aplicare a tehnologiei informatice Ne – am adaptat măsura principală a punerii în aplicare de inovare din difuzie ofinnovation literatura de specialitate ( a se vedea, de exemplu, Rogers 1995; Tornatzky și Fleischer 1990; Wolfe 1994) să se aplice utilizarea calculatorului profesorilor. În special, am măsurat utilizarea nu în termeni de procente brute de timp pe care profesorii și studenții au folosit calculatoare, ci în ceea ce privește numărul de ocazii în care profesorii au folosit calculatoare pentru fiecare din cele cinci obiective și activități educaționale în primul rând. Astfel, am definit utilizarea sumei răspunsurilor profesorilor la un set de elemente măsurate la Timpul 2 începând cu tulpina, „Folosesc calculatoare pentru a mă ajuta. . ., ”Completat prin„ învață curriculumul necesar ”,„ introduceți materialul nou în curriculum ”,„ modelați o idee sau o activitate ”,„ conectați curriculum-ul la sarcini din lumea reală ”și„ motivați elevii ”. o scară în 5 puncte (recodificată pentru a reprezenta numărul de zile pe an: zilnic = 180, săptămânal = 40, lunar = 9, anual = 1 și niciodată = 0). Mijloacele au variat de la 27 la 58, cu abateri standard cuprinse între 47 și 71 (a = .91; elementele enumerate în ordinea corelației cu totalul de la cea mai mare la cea mai mică). Deși aceste articole s-au bazat pe rapoartele profesorilor, acestea măsoară cel puțin comportamentele profesorilor, care în final trebuie să fie legătura dintre orice inovație și rezultatele educaționale. Mai mult decât atât, profesorii erau probabil informatori fiabili ai propriilor comportamente (cf. Bidwell, Frank și Quiroz 1997). Variabila noastră dependentă, utilizarea calculatorului, este un număr al numărului de apariții. Nu este surprinzător faptul că distribuția a avut o înclinație pozitivă mare, câțiva profesori raportând cantități extreme de utilizare. În mod corespunzător, am inclus jurnalul natural al utilizării computerului în statisticile descriptive (precum și metrica originală) și am folosit versiunea jurnal în corelațiile de raportare și modelele de regresie.8 Accesul la expertiză prin ajutor și discuție Manifestarea capitalului social depinde de amploarea și calitatea resursei furnizate. În ceea ce privește tehnologia computerizată, calitatea resursei depindea de expertiza profesorului care a oferit ajutor sau cu cine au discutat despre calculatoare. Desigur, expertiza poate fi parțial definită prin cunoașterea unei inovații, dar recunoașterea complexității predării ca sarcină și a calculatoarelor ca inovație, expertiza trebuie să constea, de asemenea, în înțelegerea modului de aplicare a calculatoarelor la predare. Astfel, măsura noastră de expertiză a început cu perioada de timp pe care profesorii au folosit calculatoarele pentru propriile scopuri (de exemplu, pentru a preda curriculum-ul necesar) și scopurile elevilor (de exemplu, pentru a ajuta elevii să comunice) la ora 1. Scara pentru aceste măsuri am variat de la dezacord puternic până la acord puternic.9 Am extins apoi măsura de expertiză cu informații din timpul 2, inclusiv numărul total de aplicații cu care profesorul era cunoscut și măsura în care profesorul a raportat că poate să opereze calculatoare și cât de încrezător profesorul se simțea cu calculatoarele. Un compozit în ansamblu a fost realizat luând media versiunilor standardizate ale fiecărei variabile (a = .76). Utilizarea datelor Time 2 a crescut fiabilitatea și a furnizat informații pentru profesorii care nu au răspuns la sondajul Time 1 (n = 57). Elementele suplimentare se referă, în general, la expertiza profesorului, dar nu includeau în mod direct măsurile în care profesorul a folosit calculatoarele la Timpul 2.

Digitalizarea în scoli

Perioada contemporană se caracterizează printr-o continuă criză de timp, în contrast cu un volum mereu crescând de informație. Pentru a soluționa acest raport inegal, platformele e-learning propun o utilizare cât mai eficientă a resurselor, atât umane, cât și materiale. Platformele de e-learning, își fac tot mai mult simțită prezența în sistemul de învățământ românesc, atât în ce privește învățarea individuală, cât și accesarea unor surse de informare bine documentate, pe diverse teme. „Instruirea de tip e-learning presupune utilizarea platformelor și portalurilor educaționale, a tehnologiilor și aplicațiilor de nouă generație ale Internetului – generic denumite web 2.0 – sau a rețelelor și mediilor informatice sociale.”

Și în România ultimilor ani procesul de digitalizare în educație a câștigat din ce în ce mai mult teren. Chiar dacă, la început, a fost vorba doar despre proiecte timide (propunerea dotării cu tablete individuale a elevilor din școli, îmbunătățirea bazei de computere la nivelul fiecărei școli), astăzi se poate vorbi despre mai multe metode digitale (cum este Digitaliada, de exemplu) și o serie de platforme digitale (AeL, Moodle, Wikispaces, eTwinning, iTeach, Frog, Blackboard etc.).

Proiectul Digitaliada aduce o metodă de educație bazată pe jocuri și aplicații digitale „game-based learning”, destinate, în special, orele de matematică și de TIC. Acest proiect își propune să completeze metodele clasice utilizate până acum la clasă, cu resurse educaționale bazate pe tehnologie, fiind concepute în strânsă legătură cu obiectivele de învățare din programa școlară. Într-o știre de presă din 2016 se preciza că Digitaliada debutase cu dotarea laboratoarelor digitale din zece școli generale, cu tablete, laptopuri și videoproiectoare.

Cea mai cunoscută platformă de e-learning din România este AeL (Advanced eLearning), fiind utilizată atât pentru procesul de predare-învățare-evaluare, cât și pentru managementul educational multimedia. Această platformă de învățare digitală este un sistem multilingvistic și flexibil, putând fi utilizat în mai multe tipuri de insituții de învățământ, oferind funcționalități utile următoarelor categorii de beneficiari: elevi, părinți, profesori, directorii instituțiilor de învățământ, personalul administrativ etc. Optimizările acestei platforme sunt pentru: testare și evaluare, învățare sincronă (în ritmul impus de profesor) și asincronă (învățare în ritmul propriu al fiecărui elev). Biblioteca de materiale educaționale are un conținut adaptabil și structurabil în funcție de necesități și se află într-o continuă creștere, permițând o căutare facilă.

Caracteristicile generale ale platformei AeL (compatibilitatea cu mai multe sisteme, instalarea și administrarea facilă, suportul multi-lingvistic și regional, securitatea ierarhizată, precum și interfața adaptabilă și diferențiată în funcție de utilizator), ca și beneficiile oferite, transformă această platformă într-una dintre cele mai apreciate la noi în țară. Printre beneficii amintim:

• trecerea de la învățarea bazată pe memorarea mecanică a informației (learning by memorizing), la învățarea bazată pe experiment, pe descoperire, (learning by doing);

• planificarea eficientă a resurselor (profesori, săli de curs)

• stimularea multisenzorială în prezentarea informației

• activitatea de explorare/căutare individuală a informației și de operare asupra ei

• schimbul de informații și colaborarea în rezolvarea unor sarcini de lucru

• diversitatea surselor de informație

• stimularea gândirii analitice

• învățarea orientată spre rezultate

• stimularea creativității și competiției, a lucrului individual și în echipă

posibilitatea de simulare a unor fenomene ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice costisitoare sau dificil de procurat etc.

Așadar, „Platforma eLearning AeL oferă suport pentru predare și învățare, testare și evaluare, administrare a conținutului digital, gestionare și monitorizare a întregului proces educațional.”

Alte platforme e-learning funcționale în țara noastră sunt: Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Envinronment), Wikispaces, eTwinning, iTeach, Frog, Blackboard etc.

Moodle este un sofware liber și open source de învățare, cunoscut de asemenea ca un sistem de management al cursului și al învățării sau ca un spațiu de învățare și evaluare virtual. Este un sistem care conține un set de instrumente, module și componente, precum și o bibliotecă virtuală, destinate studiul individual, în ritm propriu. În plus, oferă un mediu de socializare și comunicare, care oferă posibilitatea cursanților de a învăța împreună, precum și o zonă de bibliotecă virtaulă, cu documente ce pot fi accesate de toți cei autentificați. Instrumentele de lucru și opțiunile oferite de această platformă sunt destinate atât elevilor, cât și profesorilor.

Wikispaces sunt zone virtuale care pot fi completate cu text, imagini și clipuri video, documente, forumuri de discuții ș.a., proiectate pentru o accesare facilă și distractivă. „Spațiile wiki se pot folosi: ca simple site-uri web; pentru grupuri de proiecte; pentru gestionarea documentelor școlare; pentru discuții și dezbateri cu elevii; pentru colaborare cu alți profesori; pentru gestionarea temelor pentru acasă sau a altor activități extrașcolare; pentru colaborare cu elevii altei școli din țară sau din străinătate.”

Sintetizând cele expuse până în prezent, voi prezenta în tabelul de mai jos avantajele și dezavantajele e-learning-ului, față de metodele tradiționale de educație:

Tabelul nr. 1: Avantaje și dezavantaje în e-learning

În concluzie, platformele educaționale oferă oportunități de învățare, instruire și programe cu ajutorul mijloacelor electronice, care transformă învățarea într-o activitate pe placul elevilor, constituind un ajutor important pentru profesori și părinți.

§CAPITOLUL II TEHNICI INOVATIVE DE PREDARE ÎNVĂȚARE CU AJUTORUL TIC

Datorită progresului rapid înregistrat de tehnologie din ultimele decenii, se poate vorbi despre o societate postindustrială, în cadrul căreia tehnologia este privită ca știință aplicată. Aceste ultime decenii sunt caracterizate prin progrese accelerate și prin reducerea timpului scurs între descoperirea știinifică și punerea sa în practică la nivel extins.

Beneficiile acestei noi științe, care se manifestă și în cadrul educației, se manifestă la nivel global în special prin două mari avantaje: căderea barierei distanței (un curs online poate fi urmat de persoane aflate la mii de kilometri una de cealaltă) și reducerea semnificativă a timpului real, consumat pentru documentare, învățare sau evaluare.

2.1 Documentarea elevilor în mediul digital

Principalele beneficii ale accesului la internet al elevilor este posibilitatea acestora de a se documenta online, ca și aceea de a putea fi evaluați după criterii globale (la care se adaugă și aceea de a se autoevalua). Mediul digital oferă avantaje multiple, în raport cu modul clasic de documentare, care presupune timp irosit căutând diferite publicații sau prin deplasările la biblioteci. Avantajele mediului digital se manifestă prin: accesul la biblioteci online, la cursuri și tutoriale, precum și la un număr de documente, articole și cărți mult mai mare decât al oricărei biblioteci reale.

E-learning-ul este noua metodă de învățământ care implică utilizarea tehnologiilor utilizate în mediul online, dar și a evoluției metodelor pedagogice și psihologice din educația clasică. Dezvoltarea tehnologiilor IT&C (tehnologii: web, multimedia și de comunicații), precum și a sistemului internet, a determinat elaborarea cursurilor online și a software-ului educațional pentru diverse discipline.

Termenul de tehnologie, introdus intițial în teoria educației în domeniul aplicării anumitor metode, a fost ulterior aplicat în cadrul e-learning, cu sens modificat. Astfel, în prezent, tehnologia vizează „procesul de aplicare a cunoștințelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc., utilizate în domeniul producției.” Un alt termen utilizat în e-learning este acela de instruire, care reprezintă „activitatea principală realizată în cadrul procesului de învățământ, conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termenii de politică a educației.”

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă „o metodă didactică sau de învățământ, care valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de instruire, în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații , caracteristice societății contemporane.”

Metoda IAC valorifică principalele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de predare–învățare–evaluare: organizarea informației conform programei, provocarea cognitivă a elevului sau a studentului prin crearea unor situații problemă, rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității etc.

Internetul trebuie privit și ca o enormă sursă de informații și cunoștințe, furnizând modalități de documentare online, prin diverse metode sau, pur și simplu, prin accesarea diferitelor site-uri. Accesul la aceste surse de informare furnizate de internet este tot mai mult facilitat de mulțimea device-urilor mobile și gadget-urilor care pot fi conectate la rețeaua web (laptop-uri, tablete, telefoane mobile, e-book-uri etc.) și care fac posibilă accesarea de către elevi a surselor de informare și din afara casei sau a laboratorului de informatică.

Mai mult, sursele de documentare online furnizează diferite tipuri de documentare, în funcție de vârstă și de cerințele fiecărei etape de dezvoltare. Un alt avantaj al documentării online îl constituie posibilitatea ca elevii să lucreze atât individual, cât și în cadrul învățării dirijate, cu ajutorul profesorului/tutorelui. Prin utilizarea calculatorului și a softurilor educaționale elevii sunt mult mai atrași de studiu și de școală, le crește responsabilitatea, motivația învățării, își lărgesc sfera de cunoaștere.

Softul pedagogic/educațional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice / educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigură: memorarea datelor, organizarea datelor în fișiere, gestionarea fișierelor, simularea învățării, realizarea învățării, evaluarea formativă a învățării, controlul reglarea/autoreglarea și autocontrolul activității de învățare/educație.

Softurile educaționale oferă, ca principale instrumente de lucru, tutorialele și lecțiile interactive, oferind elevilor posibilitatea de a achiziționa noi informații, într-un mod plăcut și atrăgător. Spre deosebire de lecția clasică, softul educațional permite o abordare interactivă, permite manifestarea creativității elevului, este adaptabil și are un caracter deschis.

O altă sursă de documentare o reprezintă site-urile de tutoriale, care sunt, de fapt, locurile în care se găsesc diferite informații dintr-o gamă largă de domenii. În cadrul acestor site-uri sunt oferite explicații pe înțelesul tuturor, uneori însoțite de postări de tip videoclip și de fotografii explicative, pentru a facilita înțelegerea informațiilor transmise.

Cantitatea cea mai mare de informație se regăsește în bibliotecile virtuale, a căror accesare ajută elevii în activitatea lor individuală, în scopul documentării pentru diferite proiecte sau referate, pentru aprofundarea cunoștințelor dobândite în cadrul lecțiilor predate la școală sau doar ca lectură suplimentară. Prin bibliotecǎ virtuală se înțelege o colecție organizatǎ de cărți, manuscrise și alte documente, publicǎ sau particularǎ. Fără a avea o delimitare spațio-temporală, biblioteca virtuală oferă acces la o serie de documente care răspund scopului de căutare, fie că acesta este informativ, educativ, creativ sau recreativ. În acest context chiar spațiul Internet ar putea fi privit ca o bibliotecǎ virtualǎ.

Pe lângă documente scrise, o bibliotecă virtuală poate cuprinde și documente audio-vizuale sau multimedia organizate în colecții. Accesarea acestor documente se realizează într-un timp foarte scurt, având simultan acces și la documente colaterale, datorită faptului că mai multe biblioteci virtuale sunt interconectate între ele.

În concluzie, avantajele documentării online, pentru elev sunt utmătoarele:

Ușurința găsirii informației;

Posibilitatea găsirii mai multor surse informative, din diverse categorii (cărți în format PDF, articole de presă, blog-uri, tutoriale, cursuri online etc.);

Mobilitatea în timp și spațiu (documentarea pe internet nu depinde de un anumit spațiu și/sau moment);

Posibilitatea optării pentru parcurgerea mai multor materiale simultan;

Fixarea propriului ritm de studiu etc.

2.2 Blended education – Tendințe actuale

Potrivit Wikipedia, conceptul de învățare combinată (blended education) „reprezintă o abordare a educației care combină materiale educaționale online și oportunități de interacțiune online cu metodele tradiționale, de clasă bazată pe locație. Aceasta necesită prezența fizică a profesorului și a elevului, cu anumite elemente de control al elevilor în timp, loc, cale sau ritm.”

Blended Learning este un model de învățare care este îmbogățit cu metoda tradițională de învățare și materialele educaționale online. Integrarea învățării online și a studiului față-în-față cu învățarea combinată poate optimiza timpul petrecut în sala de curs și poate îmbunătăți experiența de învățare. Învățarea combinată se realizează prin sistemul de management al învățării (Learning Management System=LMS), prin utilizarea tehnologiei de învățământ la distanță. LMS cuprinde materiale susținute cu animații flash, înregistrări ale elevilor/studenților, roluri ale utilizatorilor, sisteme de evaluare cum ar fi sondaje și chestionare care îndeplinesc standardele SCORM.

Învățarea combinată are diverse definiții în literatură. În anumite studii acest concept este definit ca o combinație de cele mai bune trăsături ale învățării tradiționale și învățării online. Cu toate acestea, definiția a evoluat astfel încât să cuprindă combinații de strategii de învățare diferite, cum ar fi combinarea învățării structurate și nestructurate, învățarea online și offline etc. Scopul este acela de a combina educația față în față cu educația online, într-un mod eficient. În acest model, elevii se angajează în experiențe interactive. În plus, cursurile online oferă conținut multimedia bogat oricând, oriunde, condiția fiind doar accesul la internet. Există multe modalități de aplicare a învățării mixte. Prin urmare, nu există anumite reguli care să definească cum ar putea fi amestecul ideal. Termenul „Blended=amestecat" are o semnificație largă și include integrarea învățării electronice și învățării tradiționale. Amestecarea acestor modele de învățare depinde de materialele online, de nevoile elevilor și de cerințele instructorului.

Învățarea mixtă mai este definită și ca integrare coerentă a învățării electronice și învățării tradiționale pentru a ne atinge obiectivele educaționale. Atunci când învățarea mixtă este înțeleasă și aplicată cu atenție, aceasta va oferi un mare avantaj elevilor și profesorilor.

Blended Learning are anumite avantaje față de învățământul tradițional, întrucât în învățământul tradițional, clasele sunt întotdeauna localizate fizic în anumite locuri, iar cursurile sunt gândite la anumite momente. Pe de altă parte, în învățarea mixtă, procesul de învățare poate avea loc oricând, oriunde, beneficiind de tehnologie. Tabelul nr. 3 prezintă principalele diferențe dintre modelul tradițional de învățare și modelul de învățare mixtă.

Tabelul 3: Diferențele dintre învățarea tradițională și modelul de „blended learning”

E-Learning este un model de învățare și predare proiectat pentru a fi realizat prin utilizarea mijloacelor electronice. Este mai puțin costisitor decât abordarea tradițională de învățare, care nu se limitează la o locație geografică specifică și este mai flexibilă din punct de vedere temporal. Înlocuiește învățarea tradițională acolo unde nu poate funcționa. În timp ce computerele facilitează procesul de învățare, tehnologia internet acționează ca o punte de comunicare care interconectează alte computere și oameni care fac procesul de învățare interactiv. Învățarea online sau e-învățarea are două variante:

Învățarea bazată pe internet (Internet Based Learning)

Utilizarea formală a învățării bazate pe Internet a început odată cu înființarea unor grupuri de știri moderate în anii 1960. Apoi a apărut un nou tip de model de învățare la distanță care folosește tehnologia Internet pentru a livra materialele de curs studenților. În acest model, se creează un canal virtual de comunicare între studenți și profesor. La un capăt, profesorii predă și la celălalt capăt elevii se alătură clasei și participă la cursuri din diferite orașe sau țări. Profesorul nu doar transmite informații, ci și contribuie, interacționează, construiește cunoștințele care permit procesul de învățare.

Învățarea bazată pe web (Web Based Learning)

Învățarea bazată pe Web este similară învățării bazate pe computer, care oferă un mediu independent de timp și locație, dar diferă, deoarece browserul web este utilizat pentru comunicare. Este un program de predare bazat pe hypermedia, care folosește resursele pe World Wide Web (WWW), pentru a promova și sprijini procesul de învățare într-un mediu bogat de învățare.

În aceste tipuri de sisteme, conectarea elevilor se face utilizând un nume de utilizator și o parolă atribuită fiecăruia. Este posibil să se genereze rapoarte care să conțină timpul exact petrecut de un utilizator în sistem, durata conexiunii, informații privind informațiile sau cursurile pe care le-a studiat, chestionarele, examenele pe care le-a luat. În plus, performanța elevilor poate fi evaluată; elevii și profesorii se pot întâlni online și pot realiza activități interactive de învățare.

Concluziile rezultate în urma abordării de învățare mixtă pentru cursul Algoritm și programare în Catedra de Inginerie Calculatoare a Universității Süleyman Demirel din Turcia, în anul 2014 au arătat că, atunci când învățarea mixtă este înțeleasă și aplicată cu atenție, aceasta oferă avantaje mari atât elevilor, cât și profesorilor. În comparație cu educația tradițională, sistemul mixt de educație (blended education) a generat rezultate mai bune decât cele preconizate, iar abilitățile de gândire algoritmică ale studenților în învățământul combinat și tradițional au fost foarte apropiate.

Și în România acest sistem mixt de educație a pătruns de câțiva ani, fiind abordat în special în cadrul sistemului de educație la distanță. Într-un articol publicat de Catedra de Informatică Economică de la Universitatea de Vest din Timișoara se precizează că „noile tehnologii ale informației și comunicațiilor schimbă perspectiva asupra practicii educaționale, completând cadrul educațional cu metodologii moderne de învățare, specifice societății informaționale. E-learning (e-învățare) nu dorește să înlocuiască sistemele educaționale tradiționale, ci dorește să întărească procesul de învățare.”

Adoptat în unitățile de învățământ ca o alternativă la educația tradițională, e-learning a condus la apariția învățământului la distanță. Dar același sistem poate fi adoptat și în cadrul administrației publice, conectând membrii unei anumite comunități, precum și la nivelul organizațiilor, unde aceste sisteme pot promova o învățare colaborativă.

Tabelul 4: Domenii de aplicabilitate pentru e-learning

O platforma e-learning poate fi utilizata pentru cursuri online individuale sau în universitati virtuale, eTraining în cadrul firmelor, workshop-uri online, ca spațiu virtual de colaborare și de promovare a învățării organizaționale. În spațiile virtuale de învățare se pot găsi activități didactice de tip Interactive-Video-Conferencing-Courses, Telecourses, WebCourses și MultiMedia-Courses etc., care promovează atât învățarea individuală, cât mai ales cea colectivă.

Din studiile și cercetările efectuate în România, surse oficiale a concluzionat că cerințele unui sistem de tip eLearning de succes ar fi următoarele:

„–o sesiune de eLearning trebuie sa fie cât mai interactivă, să implice emoțional cursanții; feedback-ul oferit trebuie să fie prompt și la obiect;

–atmosfera din sala de curs virtuală trebuie să fie cât mai placută, apropiată pe cât posibil de experiențele de învățare tradiționale, cunoscute; elementele noi în structurarea materialului de studiu și în modalitățile de interacțiune trebuie introduse treptat;

–derularea cursului și cerințele de promovare trebuie descrise foarte clar și exact;

–trebuie păstrat ritmul de învățare, motivația cursanților trebuie susținută constant prin metode și tehnici psihopedagogice speciale.”

Blended-education este adoptat în țara noastră și ca o formă de tranziție între învățământul tradițional și cel modern, digital, întrucât combină cele două sisteme de metode și tehnologii, adaptându-le la cerințele specifice. De exemplu, în prezent, anumite lecții interactive sunt predate în grădinițe cu ajutorul tabletelor individuale, lecțiile clasice de gimnaziu sunt însoțite de accesul elevilor la teste online și la tabla electronică, iar elevii de liceu se documentează direct de pe telefonul mobil sau e-book-uri, consultând materiale din diverse biblioteci virtuale etc.

Problemele implementării sistemelor de educație digitală la noi în țară sunt legate, în special de dotarea materială a sălilor de clasă, întrucât în multe școli accesul la internet este permis doar în anumite săli sau în cabinetele de informatică. Pe de altă parte, neexistând un sistem legal centralizat, privind utilizarea acestor metode moderne în toate formele de învățământ, folosirea sistemului de tip blended-education rămâne unul izolat sau de tip experimental.

O altă problemă privind implementarea sistemului mixt de educație (tradițional și digital) ține și de nivelul de pregătire a profesorilor în ce privește utilizarea noilor tehnologii, de adaptarea la noile metode, și chiar de dorința profesorilor de a se adapta la aceste noi cerințe educaționale. În ceea ce privește părerea elevilor, în cea mai mare parte aceștia acceptă cu entuziasm diferitele variante de blended-education, fiind mult mai receptivi la acest mod de abordare al educației.

Indiferent de forma pe care o îmbracă sau de cadrul organizatoric în care se desfășoară, e-learning-ul este un tip de educație centrat pe cel care învață, oferind, în același timp, reale avantaje și profesorilor.

2.3 Evaluarea prin intermediul tehnicilor digitale

Evaluarea pedagogică reprezintă „o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime.” Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ și este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea didactică.

Principalele funcții ale evaluării pedagogice sunt: funcția de control, educativă, didactică, socială, funcția de clasificare și selectare, de diagnosticare și de optimizare a procesului de predare, funcția formativ – educativă, de întărire și stimulare a învățării, funcție orientativă, diagnostică, prognostică și de selecție.

Evaluarea curentă a elevilor se realizează în mod curent cu ajutorul testelor. Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamentale proiectate în cadrul programelor școlare. Testele pedagogice pot fi clasificate în funcție de două criterii complementare: a) criteriul obiectivului operațional prioritar: teste de sondaj inițial (aplicate la începutul unui curs, semestru, anului școlar, ciclului școlar); teste pentru anumite teme, capitole (aplicate după parcurgere anumitor teme, capitole); teste de sinteză (aplicabile la sfârșitul anului școlar, după parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sinteză); b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sau pe gândire, teste cu răspunsuri standardizate sau deschise.

Noul concept de e-Learning sau de ”Blended Education” a atras după sine și mutarea evaluării în această zonă, adică online. Testarea pe calculator este utilă în următoarele situații: înaintea etapei de instruire (când trebuie să aibă loc o pre–testare pentru a identifica nivelul de cunoștințe și deprinderile practice deținute până la acel moment), pe parcursul instruirii (ca să evalueze progresul înregistrat până la momentul respectiv) și după terminarea instruirii (sub formă de evaluare sumativă).

La implementarea testului trebuie să se aibă în vedere o serie de elemente: modul de reprezentare vizuală a testului, modul de operare (sau de funcționare) a testului, opțiunile instructorului, opțiunile elevului/studentului, precum și procedurile de soluționare rapidă a unor probleme neprevăzute ce pot apărea pe parcursul testului. O altă problemă importantă o reprezintă alegerea tipurilor de cerințe din cadrul unui test online; sunt de evitat testele ce conțin întrebări cu doar două variante de răspuns (Da/Nu, Adevărat/Fals etc.) și cele de tip redactare de eseu (interpretarea acestora conține un anume grad de subiectivitate). Alt avantaj constă în folosirea calculatorului atât la conceperea testului, cât și la aplicarea acestuia și la administrarea răspunsurilor.

O altă soluție pentru transferarea lecțiilor în online vine chiar de la cel mai mare motor de căutare pe internet și se numește Clasa Google. Acesta este un serviciu web gratuit, dezvoltat de Google, al cărui scop principal este raționalizarea procesului de partajare a fișierelor între profesori și elevi/studenți. Clasa Google combină Google Drive pentru crearea și distribuirea de sarcini, Google Docs, Sheets and Slides pentru scriere, Gmail pentru comunicare și Google Calendar pentru planificare.

Înscrierea într-o astfel de clasă a participanților se face individual, pe baza unui cod privat sau automat, prin importarea unui grup de elevi, dintr-un domeniu școlar. Pentru fiecare clasă este creat un dosar separat, unde se strâng toate testele, care vor fi, ulterior, evaluate de profesor. Aplicațiile mobile, disponibile pentru dispozitive iOS și Android, permit utilizatorilor să acceseze informații atât onine, cât și offline. Profesorii pot monitoriza progresul pentru fiecare elev, iar sala de clasă stimulează colaborarea și ajută la promovarea unei mai bune comunicări între profesori și elevi.

Tot Google oferă și elaborarea unor teste de evaluare, prin aplicația Google Forms (formulare Google), care permite trimiterea testului către elevi spre rezolvare, ca și direcționarea acestora către profesor, precum și corectarea rezultatelor folosind aplicația Flubaroo. Testele elaborate pot conține o diversitate de tipuri de itemi: cu răspuns scurt, cu răspuns sub forma unui paragraf, cu răspunsuri multiple, casete de selectare, dropdown, scară liniară, grilă cu mai multe variante, dată, oră.

Google Forms a fost adoptat și la noi în țară, putând fi aplicat cu succes la majoritatea disciplinelor de studiu din școală. O propunere de aplicare a acestor formulare implică utilizarea unei metode rapide și moderne de evaluare online care constă în parcurgerea următorilor pași:

elaborarea unui test de evaluare utilizând formularele din Google Drive;

trimiterea testului către elevi prin e-mail, Facebook, Twitter, Google+, sau prin furnizarea link-ului la care se află testul;

rezolvarea testului de către elevi și remiterea acestuia către profesor;

corectarea testelor într-un timp foarte scurt, folosind aplicația Flubaroo.

Această metodă de evaluare prezintă doar un singur dezavantaj (necesitatea conectării la internet) și mai multe avantaje, atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Dintre avantajele în favoarea profesorilor amintim, în primul rând, câștigarea unor perioade valoroase de timp, prin gestionarea cu succes a avantajelor oferite de aplicație: corectarea testelor se face automat, cu ajutorul computerului, notele obținute pot fi trecute în catalog imediat, iar un test poate fi folosit la mai multe clase de același nivel, mai mulți ani la rând.

Dintre avantajele oferite de Google Forms elevilor, pot aminti: întrebările testului sunt trimise aleatoriu (astfel elevii nu sunt tentați să copieze unii de la alții), evaluarea este interactivă (solicită concentrarea atenției elevului doar asupra ecranului cu întrebări și îl distrage de la alte ocupații), elevii au siguranța că beneficiază de o evaluare obiectivă și corectă (primesc toți, aceleași întrebări, iar corectarea se face imparțial, de către computer) etc.

§CAPITOLUL III- CERCETARE PEDAGOGICĂ

Am ținut cont de cerințele actuale privind modalități de educație centrate pe elevi, având la baza activități directe și indirecte.Societatea contemporană reprezintă o permanentă și inedită provocare pentru educație. Noile tehnologii au produs modificări în toate domeniile și era de așteptat că la un moment dat acest progres să influențeze procesul de predare-învățare, elevii fiind nevoiți să învețe să gestioneze un număr impresionant de informații, să le analizeze, să ia decizii și să-și dezvolte cunoștințele pentru a face față provocărilor tehnologiei actuale.Existența fiecărui individ în parte,că și a întregii societăți în ansamblul ei, capătă deci un ritm din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea cunoașterii rapide, complete și corecte a realității înconjurătoare, pentru că luarea deciziilor să fie făcută ferm și competent. Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativității și dezvoltă o atitudine critică și reflexivă față de informație.Această duce la creșterea volumului de informații ce trebuie analizat, la necesitatea stocării și prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării noilor tehnologii atât în viață de zi cu zi cât și în procesul instructiv-educativ.

Abordarea interdisciplinară este înlocuită cu idei inovatoare rezultate din viață de zi cu zi, unde amprenta personală va constă în abordarea integrată a învățării. Consider necesar și plec de la ipoteza că este necesară aplicarea tehnologiei moderne în predarea conținuturilor la clase deoarece elevul trebuie să-și valorifice abilitățile de a interacționa cu ele și de a-și însuși cerințele educaționale utile pentru societatea în care trăim. Tehnologiile moderne aplicate la clasa pot influență o educație de actualitate a secolului nostru, lărgirea orizontului elevului în era digitală făcând posibilă o educație inovatoare, acest mod de învățare fiind atât o direcție individuală pentru elev, cât și una socială pentru școală că întreg, acumulând cunoștințe, deprinderi, acomodari socio-culturale.Acestea nu trebuie să reprezinte o simplă adăugare în planul de învățământ,ele trebuie să fie integrate deplin în procesul educației, la toate nivelurile sistemului școlar.Cadrele didactice trebuie să fie formate pentru a face față schimbării și inovării. Folosirea acestor metode la clasa fac parte din evoluția naturală a învățării și sugerează o soluție elegantă la provocările moderne adresate învățării și nevoilor elevilor.Complexitatea crescută a școlilor și mediilor de învățare sugerează nevoia realizării într-o manieră a activităților educaționale.

Tehnologia informației și comunicației (TIC) este denumirea pentru un ansamblu de instrumente și resurse tehnologice utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informația destinată procesului educativ. Expansiunea tehnicii de calcul și concomitent dezvoltarea rețelelor de calculatoare și a tehnologiei informației și comunicației în general a luat prin surprindere pe educatori și chiar și în țări dezvoltate unitățile de învățământ nu sunt pe deplin pregătite pentru noile tehnologii.

În același timp, calculatorul, construiește contexte pentru aplicații ale conceptelor studiate, permite verificarea soluțiilor unor probleme sau identificarea condițiilor optime de desfășurare a unui nou experiment.

De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităților de comunicare, pentru colectarea, selectarea, sintetizarea și prezentarea informațiilor, pentru tehnoredactarea unor referate. Astfel elevii își dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acuratețea și corectitudinea informațiilor dobândite din diverse surse.

Calculatorul permite crearea de situații problemă cu valoare stimulativă și motivațională pentru elevi, sau cu statut de instrument de testare a nivelului cunoștințelor și abilităților însușite de către elevi, îmbunătățirea procesului de conexiune inversă, grație posibilităților de menținere sub control a activității elevilor.

Tehnica modernă și învățământul centrat pe nevoile, dorințele și posibilitățile elevului impune desfășurarea de activități diferențiate pe grupe de nivel.

Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziție în ritmul propriu și numai este nevoit să rețină cantități uriașe de informație. Trebuie să știe doar să gândească logic și să localizeze informația de care are nevoie.

Prezentarea materialelor pe module cu grade diferite de dificultate permite elevului să cunoască exact la ce nivel este situat, să își recunoască limitele și posibilitățile. Astfel se dezvoltă conștiința de sine și dorința de a reuși. Va cerceta, va învăța motivat devenind astfel o ființă capabilă de autoinstruire.

Utilizarea calculatorului și a Internetului permit o înțelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activități de învățare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri și materiale didactice necesare studiului. Se dezvoltă astfel creativitatea elevilor. Aceștia învață să pună întrebări, să cerceteze și să discute probleme științifice care le pot afecta propria viață. Ei devin persoane responsabile capabile să se integreze social. O schimbare a rolului unui profesor care utilizează TIC la cea a unui facilitator nu evită necesitatea ca profesorii să fie lideri în clasă; competențele și practicile de conducere tradiționale ale profesorilor sunt încă importante (în special cele legate de planificarea, pregătirea și urmărirea lecțiilor). Planificarea lecțiilor pentru profesori este vitală în utilizarea TIC. Unde s-au înregistrat mici planificări, cercetările arată că munca elevilor este deseori nefocalizată și poate duce la obținerea unor rezultate mai mici. Existența TIC nu transformă practicile profesorilor în sine. Cu toate acestea, TIC pot permite profesorilor să își transforme practicile profesorilor, având în vedere un set de condiții favorabile. Practicile pedagogice și raționamentul profesorilor influențează utilizarea TIC, iar natura utilizării TIC de către profesor are impact asupra realizării elevilor. Consensul în domeniul cercetării susține că utilizările cele mai eficiente ale TIC sunt cele în care profesorul, ajutat de TIC, poate provoca înțelegerea și gândirea elevilor, fie prin intermediul discuțiilor de tip clasă întreagă, fie prin intermediul TIC.

Noile tehnologii sunt considerate instrumente importante pentru a permite și sprijini trecerea de la stilurile de predare tradiționale "orientate spre profesori" la metodele mai "orientate spre învățare". Practicile pedagogice ale cadrelor didactice care folosesc tehnologia informației și comunicării (TIC) se pot număra între mici îmbunătățiri ale practicilor de predare folosind metode esențiale tradiționale, schimbări mai fundamentale în abordarea lor față de predare. TIC pot fi folosite pentru a consolida practicile pedagogice existente, precum și pentru a schimba modul în care profesorii și elevii interacționează. Folosirea instrumentelor TIC ca instrumente de prezentare (prin intermediul proiectoarelor aeriene și LCD, a televizoarelor, a tablourilor electronice, a ghidurilor de "tururi web", unde elevii vizualizează simultan aceleași resurse pe ecrane de calculator) este considerată a fi eficace mixtă. Deși poate promova înțelegerea și discutarea în clasă despre concepte dificile (în special prin afișarea simulărilor), astfel de utilizări ale TIC pot reaplica practicile pedagogice tradiționale și pot distrage atenția de la conținutul a ceea ce este discutat sau afișat instrumentului utilizat .

Impactul TIC asupra elevilor

În continuare s‐a urmărit evidențierea impactului folosirii TIC asupra profesorilor și elevilor lor. Modificările la nivelul comportamentelor intelectuale, emoționale, sociale ale elevilor sunt traduse și concretizate în aspecte precum:

creșterea interesului de a învăța;

creșterea frecvenței la ore;

obținerea unei mai bune concentrări;

stimularea lucrului în echipă;

îmbunătățirea rezultatelor școlare;

dezvoltarea competenței de comunicare;

optimizarea managementului proiectelor;

dezvoltarea capacității de rezolvare a problemelor.

Avantaje și limite ale utilizării calculatorului în procesul de învățământ

Calculatorul este foarte util atât elevului cât și profesorului însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătățească calitativ procesul instructiv-educativ, nu sa îl îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei societăți aflată într-o permanentă evoluție. Acesta trebuie să fie pregătit pentru schimbări, să le întâmpine cu entuziasm nu cu frică și rezistență. Dacă elevii sunt orientați cu încredere spre schimbare, ei vor simți nevoia de a fi instruiți cât mai bine pentru a face față noilor tipuri de profesii. Eșecul în dezvoltarea capacității de a reacționa la schimbare poate atrage după sine pasivitatea și alienarea. Profesorul trăiește el însuși într-o societate în schimbare, și din fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecționeze continuu.

Deci, introducerea în școală a Internetului și a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învățământ.

Astfel actul învățării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor și muncii profesorului, ci rodul interacțiunii elevilor cu calculatorul și al colaborării cu profesorul.

Această schimbare în sistemul de învățământ vizează următoarele obiective :

Creșterea eficienței activităților de învățare ;

Dezvoltarea competențelor de comunicare și studiu individual ;

Metode și instrumente de evaluare

Acest studiu evaluativ s‐a realizat prin metoda anchetei ce utilizează ca instrument chestionarul, metodă ce permite culegerea rapidă a datelor de la o populație extinsă. Întrucât cercetarea se derulează într‐un context multilingvistic, chestionarul prezentat este utilizat în aceeași formă și, pe cât posibil, în același conținut.

În contextual social actual învățământul primar, este supus unui proces dinamic de perfecționare, sub toate aspectele instrucției. Acest proces de înnoire, în lumina educației permanente, solicită pe fiecare cadru didactic în parte, la manifestareea creativitățîi, la implicarea activă în căutarea și aplicarea unor noi soluțîi în vederea realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative specifice ciclului primar.

Performanță învățământului primar în contemponeitate reprezintă un proces deosebit de complex în care creativitatea și responsabilitatea învățătorului se impune cu necesitate.

În acest cadru larg al dezbaterilor organizate în diverse unități școlare una din problemele mult disputate o reprezintă creșterea eficienței activităților didactice prin tratarea diferențiată și individualizată.Problematica instruirii și educării diferențiate în vederea creșterii eficienței în procesul de învățământ trebuie înțeleasă prin mecanismele educației, succesul care vizează realizarea unor șanse pentru toți elevii, în ceea ce privește construcția edificiului personalitățîi lor și ale analizării gramaticale în vederea creșterii eficienței prin lecțiile din clasa și pregătirea suplimentară în condițiile muncii suplimentare.

Creșterea cererii de educație, fenomen specific epocii contemporane și afirmarea dreptului la educație și cultură a fiecărui individ au sporit preocupările pentru instruirea tuturor cetățenilor țării.Una dintre problemele care au stat permanent în atenția factorilor de decizie, a fost și aceea a învățământului simultan

În virtutea caracterului unitar al sistemului de învățământ din țară noastră, al șanselor egale de instrucție și educație, aceeași pregătire trebuie asigurată tuturor copiilor, inclusiv acelor din localitățile în care, datorită efectivului mic de elevi, activitatea se desfășoară simultan.

Condiția succesului activitățîi simultane îl constituie  tocmai capacitatea și priceperea învățătorului de a asigura în primul rând, un conținut și forme adecvate  exercițiilor de muncă independența pe care trebuie să le efectueze , precum și de a alterna de o manieră optimă activitatea directă cu muncă independența a elevilor. S-ar putea spune că în condițiile actuale de democratizare și modernizare a școlii, învățământul simultan nu-și găsește locul?

Educația modernă impune o politică educațională integratoare în școlile din România, indiferent cât de mari sau mici sunt acestea, sau câți elevi ar cuprinde fiecare.

Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluție  este varianta considerată cea mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaționale la schimbările importante în plan social-economic și politic.

Reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicior educaționale și a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu și lung, crearea unor organisme de planificare  și monitorizare, alături de  asigurarea unei stabilități coerente în structurile politice, sociale și economice.

Înfăptuirea reformei este marcată de o serie de disfuncționalități în conținut, ritm și rezultate.În ceea ce privește învățământul în România, asemenea disfuncționalități pot fi intrevazute deja și ele s-ar datora unor factori cum sunt:

         Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educație, ceea ce face dificilă elaborarea unor strategii fezabile;

         Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să prefigureze necesitățile, resursele și scenariile de evoluție ale învățământului românesc.

         Absența unui sistem bine conturat de valori pe care să și le asume învățământul pentru a le integra în finalități socio-educative; ideal educațional; scopuri și obiective.

În prezența acestor factori de risc este rațional că reforma de restructurare  să fie precedată de o perioada de pregătire în cadrul unei reforme de evoluție, perioada în care accentul să cadă pe realizarea de studii de fezabilitate, cercetarea prospectivă, crearea organismelor și resurselor necesare, pregătirea comunitățîi pentru a acceptă și sprijini demersurile restructurării.

Printre principalele direcțîi de acțiune și cercetare în vederea accelerării și înfăptuirii reformei de restructurare se înscrie și aceea vizând lansarea unui program pentru soluționarea problemelor învățământului din mediul rural prin perfecționarea și reciclarea personalului didactic necalificat, rezolvarea problemei școlarizării copiilor din sate cu efective reduse.

Situația specifică de realizare a educației mooderne se configurează  în mod particular în acele școli din mediul rural, unde datorită diminuării demografice și acțiunii unor factori specifici teritoriali și social-economici s-a ajuns de-a lungul vremii la opțiunea pentru învățământul simultan la două sau mai multe clase.

Activitatea didactică  în condițiile muncii simultane este prezența în mjoritatea țării.Noile experimente din unele județe, prin folosirea microbuzelor școlii pentru transportul elevilor din sate la cea mai importantă unitate de învățământ din comună, au prins contur și entuziasm, dar după câțiva ani de rulaj, aceste microbuze s-au defectat și a fost necesar să lucreze iarăși în condițîi simultane.

Cu toate acestea copiii din satele românești , mulți sau puțini, trebuie să beneficieze de aceeași educație că și copiii din orașe

Precaritatea formării inițiale pe segmentul învățământului simultan, slabă pregătire și cunoaștere a acestor aspecte îi fac pe elevi să eșueze și să-și găsească refugiul în alte unități unde activitatea nu se desfășoară simultan.

Inegalitatea  șanselor educaționale se accentuează în aceste condițîi. Socialul și economicul își pun tot mai mult amprenta asupra sistemului de formare și educare. În cadrul învățământului simultan, problematica socială constituie cauza principala ce determina  luarea celorlalte măsuri de ordin psihopedagogic  în toată complexitatea aspectelor ce le ridică.

În acest sens am propus o strategie  de identificare și cunoaștere a problemelor generale ce izvorăsc din dinamică  și procesualitatea demersului didactic în condițiile unui învățământ simultan, determinat de aspectele economico-sociale ce impun configurarea acestei problematici complexe.

Conform Convenției Drepturilor Copilului, alături de dreptul de a există, dreptul la educație este fundamental pentru ființă umană- copil, dar și adult.Drept urmare , pentru a evita inegalitatea șanselor la educație dintre copiii care învață în clase normale și copiii care învață în condițîi simultane, cadrul didactic trebuie format și ajutat să conștientizeze și să adapteze noile tehnologii în orice fel de situație.

În școală de azi , strategiile didactice trebuie adaptate încât să se asigure copiilor capacități necesare învățării permanente. Metodele utilizate și conținuturile vehiculate trebuie să răspundă atât intereselor, nevoilor și cerințelor individuale cât și celor de grup.În acest context, învățătorul are rolul de a-i ajută pe elevi să devină răspunzători de propria formare. În timpul lecțiilor trebuie creată o atmosfera de lucru  care să stimuleze disponibilitățile spre acțiune, într-un cadru psihopedagogic afectiv pozitiv. Această poate fi realizată prin abordarea interdisciplinară a conținuturilor, prin antrenarea elevilor în activități de învățare prin cercetare, prin cooperare, folosind cu precădere metodele activ-participative.

Învățarea prin cooperare, muncă în ecchipa formează caracteristici pozitive precum: prietenie, solidaritate, responsabilitate; combate indiferență, egoismul. În cadrul grupului sunt puse în evidență relațiile interpersonale, responsablitatea de grup, analiză muncii depuse.

Tradiția învățământului simultan

Conceptul de învățământ simultan a fost folosit ani de zile. În primele școli evreiești, băiețîi între 6 și 13 ani erau învățați în sinagogi. Grecii susțineau că băieții cu vârstă cuprinsă între 7 și 114 ani ar trebui educați împreună atât pentru antrenarea mentală, spirituală, cât și pentru cea fizică (Moen,1990, 2001). Breslele negutatoresti medievale au instruit ucenicii de diferite vârste împreună. Acești novici trăiau cu dascălii lor până când se stabilea că erau pregătiți pentru a trăi și a munci pe cont propriu. Una din responsabilitățile mănăstirilor în timpul anior 1500 a fost aceea de a educa. De obicei, copiii de la vârstă de 6 ani până la cea de 16 ani erau educați împreună (Moen, 1999, 2001).

În anii 1700 au surprins multe schimbări în sistemul educațional american. Materiile studiate mai detaliat s-au intersectat cu nevoile viețîi de zi cu zi, iar Engleză autohtonă, nu Latină, a devenit limba oamenilor educați (Webb et al., 1996). În timpul secolului al XVIII-lea conceptul educării copiilor de toate vârstele împreună, a rămas metodă folosită în școli.

La începtul secolului al XIX-lea, Joseph Lancaster a implementat sistemul monitorial în Anglia. În acest sistem, elevii superiori învățau lecțiile de la profesori adulți plătiți și predau la rândul lor aceste lecțîi tinerilor, elevilor mai puțîn experimentați. Sistemul monitorial a fost considerat a fi economic și eficient pentru educarea unui număr mare de copii. În 1806, o școală monitoriala a fost înființată în orașul New York. La început, acest sistem a fost considerat o binecuvântare , deoarece a făcut că educația să fie disponibilă unui vast număr de copii săraci, dar mai târziu a fost criticat deoarece a oferit doar cea mai fundamentală educație (Webb et al., 1996).

În timpul secolului al XVII-ea, primele școli americane erau școli bazate pe învățare simultană. Toți copiii unei localități între 6 și 16 ani erau educați împreună (Moen, 1999, 2001). Aceste școli coloniale se asemănau cu școlile Europei. Perioada colonială a fost o  epoca de tranziție în istoria Americii. Educația în America  a început să se schimbe față de stilul educațional european și să devină mai adecvată viețîi din noul mediu (Pulliam, 1987).

La începutul anilor 1800, cele mai mute școli în America au rămas școli cu o singură sala de clasa având un profesor cu 10 până la 30 de elevi cu vârste cuprinse între 6 și 14 ani. Chiar dacă s-a crezut că acesta este învățământul simultan, el avea prea puțîn de-a face cu filosofia acestui tip de învățământ. Acesta a fost ,,un rezultat direct al factorilor geografici și economici” (Bacharach et al., 1995, p. 5). Școală cu o singură casă era răspunsul logic pentru a furniza educație familiior izolate.

În numeroase cazuri, profesorul secolului al XIX- lea a fost pregătit necorespunzător pentru responsabilitățile care presupuneau o pricepere mai mare (Pflam, 1990) și nu a fost capabil să pregătească elevii pentru viață din afară sălii de clasa. Sistemul școlilor cu o singură încăpere, la fel că și sistemul monitorial, au fost percepute  că sisteme ce nu au reușit să creeze muncitori indemanatici într-o perioada în care meseriile erau rare și revoluția industrială a schimbat nevoile societățîi (Anderson, 1992).

Mijlocul anilor 1800 a surprins nevoia pentru un real sistem educațional, economic, care putea trata un număr mai mare de elevi și care să-și lase amprenta asupra ideii revoluționare a educației pubice comasate (Gaustad, 1992). Horace Mann, secretar în Ministerul Educației din Massachusetts a introdus conceptual de învățământ pe case. El a menținut teoria prusacă, teorie care accentua caracterul unitar al claselor în sprijinul unei clasificări adecvate a elevilor, fapt care reprezintă prima componentă a unei educațîi desavarsite (Bacharach et al., 1995; Hallion, 1994). Un alt factor care a contribuit la organizarea școlilor pe clase a fost introducerea manualelor graduale, pe clase. Primul exemplu de acest fel a fost un set de manuale de aritmetică, urmat de compilația ,,Cititorii” a lui Mc. Guffey.

Ate manuale au fost publicate, acoperind variate domenii. Manualele au devenit standarde pretinse pe nivele de clasa. Vârstă standard de intrare la școală și nivelele crescătoare , pe clase, precum și curriculum-ul au reprezentat pașîi spre un învățământ bazat pe clase de elevi. Școlile cu învățare graduală, pe clase, au fost repede acceptate din cauza caracterului practic din punct de vedere administrativ, în special în marile orașe unde populația de vârstă școlară era în creștere. Totuși, școlile cu o singură clasa, cu predare simultană, s-au păstrat în mediile rurale din cauza populației mai reduse (Bacharach et al.). Curând după introducerea școlilor pe clase în marile orașe, unii profesori au investigat aplicabilitatea acestora. Diferite sisteme au fost implementate că aternative la apariția acestui tip de învățământ. Sistemul lui St. Louis, făcut cunoscut în jurul anului 1868 de W. T. Hanis, a constituit una din frecventele promovări și reclasificari. Acest sistem a redus limitele rigide ale caselor prin avansarea elevilor al căror progres îi distingea  față de ceilalți elevi (Goodlad & Anderson, 1963). Alți pedagogi importanți cum ar fi Francis W. Eliot, și William R. Harper, au scris împotriva organizării manualelor pe clase și a neglijării nevoilor personale și sociale a elevilor (Anderson, 1992; Goodlad & Anderson).

De la începutul secolului XX, școlile pe nivele de vârstă a fost modul de educație acceptat pentru mai bine de 50 de ani. Datorită crizelor economice, războaielor mondiale și dorinței poporului de a menține școlile obștești ( Pratt, 1986), școlile cu o singură clasa mai puteau fi găsite în zonele rurale unde puținii oameni nu ar fi sprijinit școlile pe clase (Bacharach et al., 1995). Începând cu anul 1930, mișcarea împotriva instruirii pe clase de elevi a început să ia contur ( Beggs & Buffie, 1967). La începutul anului 1930, John Dewey și-a exprimat dezacordul cu privire la conceptul de clase. El susținea că elevii au învățat cel

mai bine în grupuri de copii cu vârstă mixtă (Moen, 1999). John Dewey a fost un factor esențial pentru înființarea Școlii experimentale la Universitatea din Chicago, care a reprezentat un deziderat în consacrarea practicilor acelui timp. Școală experimentală a înlocuit clasificările arbitrare și a încurajat experiențele zilnice din interiorul și din afară sălii de clasa ( Googlad & Anderson, 1963).

Alte sisteme izolate pentru tipul de școli cu predare simultană au început să apară în continuare. În 1934, Sistemul flexibil de învățământ a fost dezvoltat în Western spring, Illinois. Acesta a desființat nivelele pentru clasele I, ÎI, III (Beggs & Buffie, 1967; Miller, 1967). Clasa primară de juniori din Richmond, Virginia a debutat în 1036. Acest concept, unitate primară de juniori, a înlocuit grădiniță și clasa I. Planul de Progres Continuu, început în 1939, a fost prima organizare gradată foosita în Athens, Georgia (Beggs & Buffie). În 1942, sistemul școlar din Milwaukee a inițiat un proiect pentru instruirea simultană, care nu se bazează pe clase, proiect ce s-a extins în special în două școli primare din Milwaukee (Miller).

După al doilea război mondial numărul elevilor a început să crească. Odată cu această creștere a reînviat interesul pentru viziunea lui Dewey de a educa pe deplin un copil. Climatul a fost potrivit efectului de schimbare în școli (Anderson, 1993). Apoi cu lansarea de succes a lui Sputnik în 1957, Statele Unite au devenit preocupate în a dezvoltă cunoștințele din domeniul științei și a matematicii. Guvernul federal a dezvoltat un intens interes pentru curriculum-ul educației primare și liceale (Webb et al., 1996).

Cu toate acestea, de la sfârșitul anilor 1950 până la începutul anilor 1970, a fost reînnoit interesul pentru învățământul de tip simultan (Anderson, 1993). Predecesorii școlilor cu instruire simultană din zilele noastre s-au consacrat pe parcursul acestei perioade (Goodlad & Anderson, 1963). În timpul anilor 1960 și la începutul anilor 1970, au fost încercate programe educaționale experimentale deschise cum ar fi (IGE)-Individually Guided Education Educația dirijată individual (Bacharach et aal., 1995; Gaustad, 1992b). Multe dintre programele inovatoare au fost văzute că fiind nestructurate și fără efect. Că un rezultat, la începutul anilor 1970 a existat o întoarcere la metodele tradiționale pe clase. O deschidere concretă spre bazele acestei mișcări a fost proeminentă în timpul anilor 1980. Cu această, doar un număr mic de școli au continuat cu metodă instruirii simultane (Stone, 1996).

În anul 1990, din nou, reforma școlară a constituit un prim plan al preocupărilor educaționale. Odată cu creșterea mobilitățîi, a diversitățîi și a populatiein în special a copiilor de vârstă școlară, școlile au fost reevaluate și reformele au fost destinate spre a ajută la identificarea nevoilor diverselor grupuri sociale și economice (Gaustad, 1992a). Kentucky, Florida, Louisiana, Oregon și Mississippi au permis dispoziții legislative pentru schimbări în sistemul educațional. În fiecare din aceste state, au fost implementate programe pentru invatamanul simultan. Alaska, California, Georgia, New York, Pennsylvania, Tennessee și Texas au însărcinat consiliile să studieze educația simultană și să recomande schimbări adecvate pentru casele primare (Stone, 1995,1996).

Că o tendința de desăvârșire a educației apare secolul XXI, întreagă națiune este implicată în reexaminarea școlilor și apoi în practică acestora. Adepțîi reformei educaționale caută metode de a răspunde nevoilor neatinse ale unor mari părți a societățîi (Anderson & Pavan, 1993). Conform luin Anderson și Pavan, este timpul pentru examinarea practicii rigide a sistemului de învățământ pe clase. Este timpul de a caută alternative potrivite cum ar fi învățământul de tip simultan, variantele lui, scopuri și, în special, aplicațiile sale multiple pentru elevii din zilele noastre.

În țară  noastră problema instruirii elevilor în sistemul simultan nu este nouă. Ea a preocupat organe de decizie din învățământ încă din secolul al XIX-lea. Urmărind asigurarea accesului la educatiea tuturor copiilor țării, acestea au avut de ales, că măsuri, fie întărirea școlilor de centru din zonele rurale și asigurarea transportului zilnic ori a unor internate copiilor din satele îndepărtat, fie dezvoltarea unui învățământ simultan, de calitate. S-a bucurat de succes această ultima varianta datorită costurilor reduse.

La clasele I-IV s-a realizat cu ușurință introducerea acestui sistem. În anul 1987, Ministerul Învățământului elaborează o serie de ,,Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ și aplicarea conținutului programelor pentru clasele I-IV, în condițiile activitățîi simultane”. Atât la nivelul  cadrelor didactice dar și al modului de organizare (orar, planificare calendaristică, proiecte de lecție etc.) nu s-au întâlnit probleme. Experiență acumulată de învățători s-a dorit a fi valorificată și de profesori.

La gimnaziu însă, sistemul nu s-a bucurat de același succes. Deși încă din anul 1983 Ministerul Învățământului elabora ,,Îndrumări privind predarea simultană la gimnaziu”, iar în anul școlar 1987-1988 s-au înregistrat chiar progrese, nu s-a putut continuă, datorită problemelor legate de cuplarea claselor, componentă catedrelor, lipsa unor cadre calificate pentru diferite specialități etc.

Cercetări și politici educaționale cu privire la învățământul simultan promovate în diverse țări de pe glob

Dovezi, din America de Nord, în ceea ce privește rezultatele cognitive ale claselor simultane în comparăție cu cele normale (mono-grade), arată că elevii nu performează nici mai bine, nici mai rău în clasele simultane. Pratt a analizat 30 de studii experimentale, realizate între 1948 și 1983, în SUA și Canada. Dat fiind gradul ridicat de congruentă între vârstă și clasa, clasele simultane au fost descrise că și clase mulți-age” (clase care cuprind copii de vârste diferite). Toate clasele simultane conțineau un segment de vârstă de 2-3 ani diferența, iar studiile privind succesul elevilor erau în cele mai multe cazuri notele obținute la testele standardizate de citire și matematică. Pratt observă că multe dintre studii suferă de un control imperfect al diferențelor dintre profesorii și școlile care au de ales sau au respins învățământul cu clasele simultane.

Dintre cele 30 de studii analizate, 13 au arătat rezultate neconcludente, 10 au fost în favoarea claselor simultane și 5 pentru clasele normale. Totuși 8 dintre aceste studii au fost dizertatii de doctorat, care după părerea lui Pratt au fost destul de riguroase. Din cele 8 studii, 5 au generat rezultate neconcludente, unul a fost în favoarea claselor normale, iar două în favoarea claselor simultane. Miller confirmă această imagine generală printr-o analiză a 21 de studii din SUA care a arătat că elevii din clasele simultane performează la fel de bine că și ceilalți. Nici analiză lui Pratt, nici a lui Miller nu contextualizeaza studii în timp sau în loc.

În Anglia, s-au realizat mai puține cercetări despre clasele simultane și cele normale. Într-un studiu realizat de Hycock, acesta compară realizările din 2 școli grupate vertical cu două care erau grupate orizontal. Ea n-a găsit diferențe între cele două școli în ceea ce privește îmbogățirea vocabularului, corectitudinea, precizia, acuratețea cititului și abilităților matematice. Analiză lui Ford în ceea ce privește efectele claselor simultane în dezvoltarea cognitivă a elevilor a confirmat cele spuse mai sus. Totuși, după Hycock, cât și Ford au găsit diferențe, în favoarea claselor simultane, în ceea ce privește o serie de factori socio-emoționali.

Alte studii au avut loc în anul 1980 că răspuns la o cercetare a învățământului primar în Anglia, publicată în 1978 de Her Majesty’s Inspectors. Această cercetare a fost realizată într-o perioada când, o scădere a numărului de copii ce urmau să între în clasele primare, a făcut că o parte din școli să adopte învățământul simultan. Acest raport a scos în evidență o serie de probleme ale acestui tip de clase și a arătat că elevii între 9 și 11 ani aveau realizări mai bune în clasele obișnuite decât în  cele simultane. Studiul mai arată că profesorii de la clasele simultane nu puteau să judece la fel de bine diferitele nivele de capacitate ale elevilor și să adapteze sarcinile, temele conform acestor nivele. Aceste descoperiri au fost acceptate de miniștrii guvernului că o baza a politicii educaționale naționale, ce respingea clasele simultane că o formă acceptabilă de organizare a clasei. Cu toate acestea, directorii școlilor au implementat învățământul simultan, în ciuda presiunilor politice.

Totuși, așa cum arată Bennet, este întotdeauna periculos să îți bazezi politică pe constatările unui singur studiu, atâta timp cât nicio cercetare nu este perfectă, iar cea a HMI-ului nu făcea excepție. În această cercetare apar patru probleme metodologice:

1.      Nu s-a făcut nicio încercare de a diferenția între diverse tipuri de clase simultane. Clasele cu doar câțiva copii de vârste diferite  de majoritatea copiilor au fost tratate în același fel că și clasele care conțineau proporțîi egale de copii, formate din 3 sau 4 nivele de vârstă.

2.      În studiu, scorurile realizărilor s-au dovedit a fi mai slabe în școlile din orașe, dar HMI nu a indicat dacă existau mai multe clase simultane în aceste școli. Chiar dacă ar fi fost o legătură între diferența de vârstă a copiilor și realizări, e posibil  să nu fi fost cauzată de activitatea la clasele simultane.

3.      În ceea ce privește distribuirea sarcinilor date de profesor în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor trebuie ridicate semne de întrebare.

4.      Trebuie, de asemenea, ridicate semne de întrebare asupra validitățîi testelor standardizate folosite, date fiind diferențele pronunțate ale curriculumul-ui pe care l-au urmat.

Acest studiu al lui Bennet s-a concentrat și pe gradul în care profesorii sunt capabili să se ocupe de copiii aflați în extreme în ceea ce privește abilitățile. Studiul a examinat în detaliu dacă profesorii de la 12 clase simultane și 9 clase normale pot furniza sarcini/teme de învățare potrivită pentru primii trei elevi și ultimii trei elevi din clasa. S-a constatat că profesorii din toate clasele tind să dirijeze conținutul, nivelul și viteză de lucru înspre copilul mediu și, în consecință îi subestimeza pe copiii cu capacități ridicate și îi supraestimează pe cei cu abilități scăzute. Deși s-a descoperit această tendința a profesorilor, HMI a constatat că profesorii de la clasele normale se comportă la fel că cei de la clasele simultane.

,,Școală Nouă” din Columbia are că trăsături cheie o organizare a claselor în sistem simultan, un curriculum orientat spre rural și materiale instrucționale realizate pentru studiul individual și învățarea individualizată. Printr-o evaluare a Ministerului Educației din Columbia, în 1987, s-au examinat realizările elevilor din clasele a III-a și a V-a, la matematică și spaniolă, pe un eșantion de 3033 de elevi, aleși din 168 ,,școli noi” și 60 de școli rurale tradiționale. Școlile tradiționale sunt școli cu clase normale, ce folosesc un curriculum național, care nu oferă atenție specială celor cu dificultăți de învățare (cu IQ scăzut) și care nu stimulează elevii prin material didactic special. Rezultatele au arătat că elevii din clasele a III-a, învățământul simultan au luat calificative mai mari la spaniolă și matematică. Clasele a V-a din învățământul simultan au luat note mai mari la spaniolă, dar a fost o mică diferența la matematică.

Totuși există factori și caracteristici ce influențează realizările elevilor.

Rezultatele unui elev depind de:

         Vârstă, sexul, dacă repetă și cât repetă, cât timp dedică studiului, orele petrecute în față televizorului;

         Familie (nivelul economic al regiunii, dacă există biblioteca personală, dacă există Tv și radio, ajutorul acordat în efectuarea temelor);

         Școală (tipul de școală, relația profesor-elev, numărul inspecțiilor, vizitelor);

         Teacher (profesor): anii de experiență, fundament educațional, rezidență și salariu.

Mai mulți dintre acești factori au avut efecte independente în notele elevilor. De exemplu:notele băieților au fost mai mari decât cele ale fetelor, la matematică. Fetele s-au descurcat, în schimb, mai bine la spaniolă. Cei care au obținut rezultate mai bune au fost învățați de profesori cu studii superioare.

Proiectul ,,Escuela Nueva” din Columbia a mai primit două evaluări independente în ceea ce privește efectele sale.

Psacharopoulos et al (1993) au comparat rezultatele la limba spaniolă și matematică în ,,școlile noi” în comparăție cu cele ,,tradiționale”. Ei au descoperit avantaje semnificative în școlile noi, la elevii din clasele a III-a și a V-a, deși efectul era mai redus la clasa a V-a. Un studiu ulterior e relevat rezultate asemănătoare, bazându-se pe un alt set de date.

În Belize, Nielsen et al (1993) au făcut cercetări la 85 de școli cu clase simultane cu scopul de a adună informații despre predarea și învățarea în acest tip de școli. În medie școlile aveau mai puțîn de 60 de elevi, erau localizate în zone rurale și se găseau la distanțe apreciabile față de orașe importante. Cam jumătate din școli aveau o singură sala de clasa. A fost făcută o comparăție între rezultatele la învățătură ale elevilor din școlile cu clase simultane și cele tradiționale. Această comparație s-a făcut pe baza testului de absolvire. Scorurile/notele se bazează pe trepte procentuale. Folosind mediile școlilor pe o perioada de 4 ani (1988-1991), școlile cu o predare simultană au primit o medie de 31.75, această însemnând că, în general, performanțele elevilor erau egale cu cele ale elevilor din ultima treime (că performanță) a școlilor normale. Totuși rezultatele au variat mult de la o școală la altă.

Studiile realizate în Pakistan au arătat diferențe de ordin cognitiv în favoarea claselor normale. Caicos, Miller, Forde și Smith au arătat că elevii din clasele simultane au performanțe constant mai bune decât cei din clasele normale, în clasele terminale ale școlii primare. Într-un studiu ulterior, Barry a descoperit și a demonstrat că elevii din clasele simultane au avut rezultate mai bune la un test de citire decât cei din clasele obișnuite și că avantajul cel mai mare  se regăsea la elevii cei mai slabi.

În Indonezia, Bray susține că elevii din clasele simultane care au învățat după un proiect realizat special pentru acest tip de clase, au avut performanțe mai bune decât cei din clasele obișnuite la toate materiile. Este important de notat că aici ne referim doar la comparații între performanțele elevilor din clasele simultane și cei din clasele obișnuite. Ele nu iau în considerare persoanele care nu merg la școală și care își extrag experiențele din familii și comunități.

Jarousse și Mingat (1991, 1992) au studiat rezultatele la limba franceză și matematică la clasele simultane din Togo și Burkina-Faso. În ambele țări ei au observat că elevii de la clasele simultane  au performanțe mai bune. Aceste diferențe erau semnificative în cazul elevilor din clasele a ÎI-a și a IV-a. Clasele simultane se găseau în mod preponderent în zonele rurale.

Lungwangwa (1989) a realizat un studiu al impactului unui proiect de învățare simultană în Zambia. Studii de caz au fost conduse în cele patru școli. Că o parte a evaluării au fost  analizate testele finale din școlile primare. Lungwangwa arată că proporția elevilor din cele patru școli cu învățământ simultan care trec testul este cel puțîn comparabil cu media la nivelul național, în trei din aceste școli, ea fiind mult deasupra. Studiul a arătat, de asemenea, reducerea abandonului școlar, în paralel cu o creștere a numărului de noi școlarizați. Proiectul oferea cadrelor didactice instruire gratuită, materiale instrucționale și supravegherea școlilor.

Berry (2001) a studiat performanțele din școlile primare din Insulele Turks și Caicos în vederea realizării lucrării de doctorat. El s-a concentrat pe date conțînând notele obținute în trei ani de proiect educațional (1993-1996). Proiectul s-a axat pe predarea și învățarea în școlile primare. Analiză datelor relevă faptul că elevii din clasele simultane au avantaje semnificative față de elevii din clasele obișnuite. Acest lucru este și mai evident pentru elevii din clase sub medie. Elevii cu performanțe deosebite, pe de altă parte, tind să aibă un ușor avantaj în clasele normale.

Litle trece în revista literatură legată de dovezi ale efectelor noncognitive la clasele simultane. Ea citează cercetări realizate în Columbia, Indonezia, țări din Asia și regiunea Pacificului.

În Columbia, Psacharopoulos et al au analizat și efectele Escuelei Nueva în ceea ce privește creativitatea, comportamentul civic și stimă de sine. În Indonezia, clasele cu predare simultană au înregistrat efecte pozitive la încrederea de sine, inițiativa și cooperare.

Un studiu UNESCO/APEID din 12 țări din Asia și regiunea Pacificului înșiră 4 avantaje ale învățământului simultan, toate noncognitive:

         Elevii tind să-și dezvolte deprinderi de muncă independența și abilități pentru studiul individual;

         Cooperarea dintre grupurile de vârstă diferită (grupurile-clasa) este mai intensă, fiind concretizată în etică colectivă, preocupare și responsabilitate;

         Elevii își dezvoltă atitudini pozitive în legătură cu ajutorul ce trebuie să și-l acorde unul altuia;

         Activitatea de recuperare și de dezvoltare pot fi desfășurate într-un mod mai discret decât la clasele normale;

Susțînătorii învățământului cu clase simultane reliefează o serie de efecte cognitive și noncognitive ale predării-învățării simultane.

Aspecte psihopedagogice specifice învățământului simultan

Importantă tratării diferențiate

Termenul ,,diferențiat” se referă la măsurile organizatorice de grupare a elevilor după anumite criterii și la organizarea didactico-metodică a procesului de instruire și învățare țînând seama de anumite premise.

Instruirea diferențiată pornește de la ideea că nu există elev bun sau slab, recunoscându-se faptul că elevii au capacități cognitive diferite, stiluri proprii de învățare.Ea se constituie că un învățământ pe măsură elevilor ceea ce conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continuă.În cadrul formelor de diferențiere s-a propus un sistem orientat spre trei planuri deosebite: diferențierea după sistemul școlar, după tipul de școală și după modul de predare.Se vorbește  de diferențiere externă când un grup mai mare  de elevi este împărțit după anumite criterii în grupuri omogene de învățare pentru o perioada mai lungă de timp, în spațîi separate.

Conceptul de diferențiere externă are la baza ideea că învățarea în grupuri de randament relativ omogen ar fi mai eficientă de cea desfășurată în grupuri eterogene unde apar probleme de socializare și obiectivele învățării sociale nu sunt luate în considerație.

Diferențierea internă se referă la adaptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ, în general a modului de organizare și desfășurare a activitățîi didactice pentru a-i ajută pe elevi să obțînă un randament școlar cât mai ridicat posibil.

Diferențierea internă se referă la adaptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ, în general a modului de organizare și desfășurare a activitățîi didactice  pentru a-i ajută pe elevi să obțînă un randament școlar cât mai ridicat posibil.

Orice acțiune de diferențiere a instruirii pornește de la sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre elevi, deosebiri ce se manifestă prin: dezvoltare intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, atitudini, aptitudini.Depistarea acestor trăsături care-i diferențiază pe elevi reprezintă operația inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată.

Învățământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Face parte din sistemul de învățământ, fiind o formă particulară aprobată prin lege (Legea Învățământului, art.20). În școlile cu clase simultane , procesul instructiv educativ se realizează după același plan-cadru pentru învățământul obligatoriu primar și gimnazial. Și în acest context întâlnim elevi cu aspirațîi cel puțîn obișnuite susținute de potențiale cognitiv-afective uriașe, care au  același drept la educație că și semenii lor care au avut șansă de a habita în orașe  sau în localități mai populate. Îndrumarea  unor colective eterogene de elevi, mai ales în condițiile învățământului  simultan, generează situații educaționale schimatoare.

Învățământul simultan constă în predarea concomitent la două clase  din cicluri diferite. Activitatea instructiv-educativă se organizează simultan, cu două și mai multe clase, în școlile unde numaarul elevilor este mic.

De asemenea antrenează cadrul didactic într-o activitate didactică mai complicată, îmbinând armonios activitatea directă cu activitatea independența  a elevilor, în mod gradat și după principii psihopedagogice bine organizate, dar nu-l scutește pe acesta să parcurgă în întregime programa școlară, la fel că la o singură clasa.

Pentru a acordă elevilor care frecventează  învățământul simultan , șanse egale de  dezvoltare cu ale celorlalți, noi, cadrele didactice trebuie să intervenim cu schimbări  astfel încât demersul didactic să fie organizat în funcție de nevoile și interesele acestora combinând optim tipurile de strategii didactice, timpul petrecut la școală să fie folosit extrem de eficient. Specificul activitățîi cadrului didactic care lucrează la o astfel de școală, constă în  alternarea activității sale directe cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor  celeilalte clase și faptul că timpul  afectat realizării sarcinilor didactice este același că în cadrul activității cu o singură clasa.

Activitatea didactică simultană prezintă o serie de particularități cu implicațîi în pregătirea cadrului didactic pentru lecție deoarece ritmul de muncă este mai alert decât în lecția obișnuită, distribuirea atenției pentru a urmări și pe elevii care au activitate independența, în  timp ce desfășoară o activitate directă  cu una din clase,  pregătirea zilnică din punct de vedere  științific și metodic, căutarea unor forme  de exercitare a influenței educative pentru integrarea colectivului clasei.

Modalități de eficientizare a activitățîi instructiv-educative

Problemele  specifice ciclului primar le-am urmărit cu atenție de-a lungul anilor atât teoretic cât și practic și am căutat mereu să-mi îmbunătățesc activitatea bazându-mă pe dezvoltarea creativitățîi.

În condițiile învățământului activ, cadrelor didactice le revin îndatoriri noi, complexe referitoare la cunoașterea evoluției fiecărui copil și la evaluarea sistematică a achizițiilor. Constatând lacune în cunoștințe sau deprinderile unui elev, învățătorul trebuie să organizeze procesul de învățare astfel încât, bazându-se pe achizițiile sale anterioare, să-i completeze lipsurile. În acest context, greșelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor și al achizițiilor sale, care îi permite cadrului didactic să construiască programul de recuperare bazat pe sprijin individual și eficient. Actul didactic are caracter procesual, secvențial și poate fi reglat și autoreglat în permanentă. Evaluarea vizează atât rezultatele învățării elevilor cât și procesul însuși, în continuă să desfășurare.

Cunoașterea cu precizie de către învățător a obiectivelor urmărite de fiecare secvență, precum și a competențelor pe care trebuie să le dobândească elevii prin parcurgerea conținuturilor prevăzute de programele școlare constituie o condiție esențială pentru realizarea unui învățământ eficient.Ea permite organizarea demersului didactic că sistem de relații între obiectivele urmărite, conținut de predare-învățare, strategii, evaluare, progres școlar al fiecărui elev.

Coordonatele principale care rebuie să jaloneze oragnizarea, desfășurarea și conținutul activitățîi diferențiate cu elevii din ciclul primar sunt:

1.       Activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv al clasei;

2.      Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor învățământului formativ ce vizează dezvoltareaa armonioasă a tuturor lanțurilor personalității;

3.      Obiectivele instructiv-educative ale activitățîi diferențiate cu elevii trebuie realizate în timpul lecției;

4.      Conținutul învățământului este comun obligatoriu, diferențiate sunt doar modalitățile și formele de predare-învățare;

5.      Activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii clasei, atât pe cei care intmpina dificultăți, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru că folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităților pe care le are fiecare;

6.      În tratarea diferențiată a elevilor se va evita suprasolicitarea lor față de potențialul psihic real;

7.      În timpul activitățîi diferențiate se vor folosi în permanentă metode și procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile lor intelectuale, trezesc și mențîn interesul față de obiectele și fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acțional propriu, asigura o învățare activă și formativă.

8.      Diferențierea activitățîi cu elevii se realizează în toate momentele lecției.Volumul mereu în creștere al cunoștințelor ce trebuie însușite de elevi și capacitatea acestora  de a le asimila satisfăcător formează un decalaj care determina o acțiune de renovare a învățământului pe mai multe planuri: obiective pedagogice și conținutul învățământului, structuri, organizare și tehnologie didactică.

Dacă prin diferențiere didactică înțelegem acel mod de structurare a sistemului școlar, de stabilire a conținutului și de organizare a activitățîi școlare, în vederea realizării obiectivelor pedagogice și asigurării șanselor de reușită a tuturor elevilor, atunci că idee pedagogică și că încercare practică de realizare, ce datează încă de mult și anume de când studiile de psihologie a copilului, precum și experiență școlară au scos în evidență existența unor capacități diferențiate individuale și a unor înclinații foarte variate.

Este evidență superioritatea tratării diferențiate și individualizate.Pentru obținerea unor reale rezultate în activitatea cu elevii este imperios necesar să se intervină cu modificări de tipul: scăderea numărului de elevi la clasa, dotarea cu mijloace didactice (computer, videoproiector, imprimantă, scanner) adecvate unui proces modern de predare-învățare cu ajutorul noilor tehnologii.

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul lor de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale, sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor.

În fiecare clasa există cel puțîn două categorii de elevi: elevi înalt abilități, capabili de performanță și elevi cu dificultăți în învățare.

Obținerea succesului de către toți elevii impune identificarea elevilor cu dificultăți de învățare, precum și a celor înalt dotați și elaborarea unor programe de instruire nonstandardizate pentru fiecare categorie. Se poate obține o bună formare a elevilor dacă elevul este lăsat să experimenteze singur chiar dacă o face cu greutate.

Următoarele obiective sunt necesare  pentru o bună structura a demersului didactic:

-identificarea motivelor-cauzele înregistrării rezultatelor foarte bune și a nereușitelor;

-stabilirea modalităților de organizare a elevilor în anumite momente ale lecțiilor; pe grupe de nivel, grupe de interes și grupe de metode, stiluri de învățare;

-conceperea sarcinilor de lucru diferențiate că grad de dificultate și volum;

-acordarea sprijinului elevilor în funcție de categoria din care fac parte;

-folosirea de metode de învățare cum ar fi tehnologiile moderne , pentru îmbunătățirea motivației care să faciliteze participarea, să diminueze inhibiția, să permită valorizarea elevilor, reducând ponderea timpului alocat învățării frontale, în favoarea învățării prin cooperare, colaborare;

-exprimarea unor puncte de vedere proprii, a unor sugestii sau propuneri care să aibă valoare de adevărate cai de optimizare a procesului instructiv-educativ și care vor determina eficientă și calitatea sporită a sistemului de învățământ.

Cele trei forme de organizare-frontal, individual, pe grupe prezintă următoarele avantaje:

-sporește eficientă procesului instructiv-educativ, permițând tratarea diferențiată a elevilor;

-reduce verbalismul excesiv în favoarea activitățîi proprii;

-trezește interesul pentru activitate;

-stimulează aptitudini și comportamente;

-oferă elevului libertate și inițiativa;

-dezvoltă procesele psihice ale elevilor prin exersare și însușirea strategiilor de învățare euristică și activitate independența;

-contribuie la însușirea unor cunoștințe trainice, elevul fiind apt de a le utiliza în situațîi variate.

Acest mod de organizare permite realizarea obiectivelor programei, modernizand activitățile frontale.În proiectarea activitățîi trebuie să se țînă seama de tipul activității, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de stabilirea unor corelații între obiective, conținut și strategii didactice.

Cele mai importante probleme organizatorice ale activitățîi simultane sunt:

-cuplarea claselor și repartizarea lor pe cadre didactice;

-planificarea, proiectarea și organizarea activitățîi de învățare;

-alcătuirea orarului;

-organizarea sălii de curs;

Programul școlar este organizat pe an școlar, cu durata determinată, împărțită pe semestre, iar ziua școlară se desfășoară după un orar.

Orarul școlar se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții, iar întocmirea acestuia este concentrarea pe elev și nu pe interesele cadrului didactic.

Proiectarea demersului didactic presupune:

-lectură personalizată a programelor școlare;

-proiectarea unităților de învățare sau a lecțiilor;

-planificarea calendaristică;

La nivelul școlii primare, diferențierea se face prin profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare și mai puțîn prin natură lor. Noile programe pe discipline și arii curriculare lasă la decizia învățătorului dacă abordează un curriculum aprofundat sau abordează un curriculum extins. În primul caz predarea se va adresa elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse , iar în al doilea caz se adresează elevilor cu predispoziții aptitudinale înalte și cu interese deosebite pentru aria curriculară respectivă. La nivel calitativ, putem distinge la nivelul clasei, elevi cu ritm diferit de învățare. Seria diferențiată și simultană sunt două categorii de activități de baza atât pentru învățător care își desfășoară activitatea, cât și pentru elevi.

Dacă activitatea simultană are deja o tradiție, în ceea ce privește tratarea diferențiată aplicarea curentă a acestei perspective la nivelul activitățîi de zi cu zi de la clasa este încă recentă în învățământul nostru.

Procesul instructiv-educativ constituie premisa fundamentală pentru asigurarea eficienței dorite în condițiile activitățîi simultane, faptul că elevii au capacități cognitive diferite, stiluri proprii de învățare. Această conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea  nevoii de învățare continuă. Nu înseamnă renunțarea la un program unitar de pregătire, ci înseamnă crearea situațiilor favorabile pentru fiecare elev, pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare proprie. Sarcina principala a activității școlare constă în crearea unor condiții care să contribuie la o învățare eficientă din partea fiecărui elev .Pentru această este necesar că învățarea să nu fie întemeiată pe motivări exterioare, ci să desfășoare sub impulsuri interioare, factorul hotărâtor de stimulare constituindu-l însăși activitatea de învățare, modul în care această este organizată și se desfășoară. Evoluția sistemelor școlare reclamă cu necesitate o instruire diversificată și diferențiată.

Tratarea nediferențiată ar duce la adâncirea inegalităților dintre elevi și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușită școlară  a tuturor elevilor. Capacitățile elevilor trebuie să le corespundă o diferențiere a activităților scolareIn cadrul unui proces de instruire  diferențiat elevii nu mai sunt supuși acelorași cerințe, ci se poate opera o selectare a volumului și gradului de complexitate a cunoștințelor, a metodelor întrebuințate, în concordanță cu grupe de interese și capacități. Un rol important în reușită școlară îl are cadrul didactic.  Pentru această el trebuie să posede un vast spectru de cunoștințe profesionale, să dea dovadă de atenție și grijă față de necesitățile  și preferințele fiecăruia dintre elevii săi.

Reforma învățământului  pune în termeni noi problema adaptării activitățîi didactice în conținut, forme de organizare, metode la capacitățile copiilor determinată de inegală aptitudine a copiilor de a satisface exigențele de învățare în același grad. Diversitatea posibilităților elevilor, determinată de muți factori- infuenta mediului socio-cultural, instruirea dobândită pe trepte anterioare de învățământ.

Principiile diferențierii

Cadrul didactic se focalizează pe esențial, pe ceea ce este mai important pentru a obține o învățare eficientă, trebuie să recunoască diferențele dintre elevi, evaluarea și instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativă, nu doar sumativa și finală.

Cadrul didactic schimbă conținutul, procesul și produsul. Conținutul înseamnă ceea ce cadrul didactic vrea că elevii să învețe, materialele și strategiile pe care le utilizează. Elevii slabi au nevoie de activități structurate pentru a-și identifica lacunele în învățare, pentru a-și formă deprinderi simple în condițîi de viteză mică de învățare. Elevii buni realizează un salt la nivelul superior al capacitățîi lor, lucrând în condiții de viteză mai mare. Cadrul didactic trebuie să țînă cont de toți factorii atunci când stabilește procesul, care este suma activităților proiectate, folosind deprinderile cheie ale elevilor, precum și produsul, care este cel mai bun mijloc pentru verificarea a ceea ce s-a învățat. Toți elevii participa la propria lor educație. Cadrul didactic respectă nivelul de pregătire al fiecărui elev.Cadrul didactic colaborează cu elevii în învățare, echilibrand normele individuale și grup.

Proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane și cunoștințele și capacitățile solicitate confrm programelor de instruire.

Diferențierea instruirii se poate realiza la nivelul procesului de învățare, conținutului învățării și organizarea învățării în clasa.

Eficientă activitățîi diferențiate a elevilor din învățământul primar

Orice învățare este eficientă dacă pleacă de la cunoașterea copilului , individualizareaa fiind posibilă fără o cunoaștere a cuostintelor cu care vin copiii la școală.

A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalitățîi sale, a înțelege și a identifica motivele care îl determina să acționeze într-un mod sau altul și a-i prevedea evoluția viitoare. Cunoașterea asigura caracterul diferențiat al instruirii și educării personalitățîi elevilor, proiectand modelele  cele mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice și psihice individuale.

Cunoașterea psihologică nu este numai o premisa a succesului în instruire și educare, ci în același timp, este rezultatul activitățîi pedagogice. Cunoașterea, educarea și formarea copilului se împletesc în procesul activitățîi concrete, desfășurată în școală și în afară ei. Deosebirile dintre copii se răsfrâng asupra procesului instructiv-educativ.

Învățarea individualizată este un mod de abordare educațională care vizează contribuția fiecărui copil adusă la situația predării și învățării .Afirmăm cu certitudine că doi elevi nu încep o activitate educațională exact în același fel, ci contribuie fiecare cu propriile lor experiențe , calități, atitudini, abilități .De aceea pentru a preda inttr-un mod eficient, învățătorul trebuie să fie receptiv la aceste diferențe. Predarea individualizată are loc atunci când învățătorul și copilul se influențează reciproc, între ei stabilindu-se o relație de comunicare bazată pe încredere și sinceritate.

Experiență acumulată în această direcție arată că pentru a se realiza cea mai bună grupare a elevilor ar trebui să se țînă seama nu numai de volumul de cunoștințe pe care-l posedă elevii la o anumită disciplină, ci să ia în considerare și alte elemente care caracterizează elevii, cum ar fi stadiul de dezvoltare intelectuală atins, fondul de vocabular asimilat, ușurință de exprimare, viteză de lucru, dificultatea comunicării cu alțîi, trăsături de caracter.

Învățătorul poate aborda învățarea individuală la nivel de grup și micro-grup pe nivelul fiecărui elev. În același timp, această învățare  este necesară pentru copiii din clasa, vizându -i în mod deosebit pe cei care au un potențial superior sau pe cei care au o deficiență de orice fel. Rolul învățătorului în cunoașterea clasei este primordial. În practică școlară nu tratarea diferențiată a elevilor se poate face și prin  utilizarea de game variate de muncă independența, atât în clasa cât și acasă. Procedeul este eficare atunci când stabilirea unor teme pe măsură elevilor se întemeiază pe analiză profundă a capacităților fiecărui elev și, mai ales pe evidență dificultăților și a greșelilor caracteristice pe care aceștia le-au întâmpinat în lucrările precedente, fiindcă în funcție de acestea se pot alege, fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasa, fie temele care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui.

Activitatea frontală cu clasa în cadrul învățământului simultan

Organizarea frontală a clasei simultane este situația în care toți elevii dintr-un an de studiu lucrează cu cadrul didactic, vizionează prezentări pe calculator etc.

Activitatea frontală este ccaracterizata printr-un control riguros al învățătorului care stabilește conținutul, interacțiune, ritmul, durata activitățîi. Tot cadrul didactic  corectează greșelile elevilor și evaluează gradul de realizare a sarcinii didactice. Acest tip de organizare a clasei are însă avantaje și dezavantaje.

Avantaje:

-Toți elevii se concentrează asupra unei probleme;

Activitatea poate fi dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activitățîi;

-Elevii sunt expuși unei exprimări corecte;

-Cadrul didactic se asigura că fiecare elev poate recepționa mesajul;

-Elevii mai emotivi se simt mai în siguranță atunci când repetă , citesc sau răspund în cor.

Dezavantaje:

-Numărul elevilor care au ocazia să vorbească e redus;

-Ritmul impus  de către organizator nu se potrivește cu ritmul de lucru al fiecărui elev;

-Activitatea frontală implică de regulă prea multă predare și prea puțînă învățare;

Activitatea pe grupe

Prin activitatea pe grupe  se realizează în bune condițîi educația socială a elevilor. Activitatea pe grupe îi obișnuiește pe elevi cu organizarea și conducerea activității, cu distribuirea sarcinilor, țînând seama de aptitudinile și posibilitățile fiecăruia, cu împărțirea timpului necesar muncii, cu planificarea și le formează toate acele calități morale pe care le reclamă activitatea în comun și conviețuirea socială. Activitatea în comun presupune cooperare, atașament și interes pentru rezolvarea sarcinii comune, relații de dependență și control între membrii grupului.

Activitatea în echipe cultivă simțul de răspundere față de obligățiile, conștiinciozitatea și punctualitatea în îndeplinirea lor. Preocuparea pentru reușită dezvoltă spiritul de înțiativă, inventivitate, spiritul critic, prudență.

În cazul predării simultane, diferențele de vârstă dintre elevii care lucrează în colectiv, sunt mai mari decât în cazul celorlalte colective de elevi.

Avantajele modalitățîi de lucru în grup:

-se realizează în bune condițîi educația socială a elevilor;

-elevii își însușesc unele tehnici de cercetare;

-influențează dezvoltarea psihică a elevilor;

-oferă mai multe posibilități de manifestare a elevului;

-trăiesc emoțîi provocate de reușită;

-stimulează atenția și spiritul critic;

-influențează conduită;

-formează trăsături morale pozitive, cum ar fi perseverență;

-dezvoltă curajul de a cere lămuriri, de a-și spune părerea;

-elevii învață unii de la alțîi;

-crește încrederea în sine a participanților;

Dezavantajele învățământului pe grupe:

-elevii sunt supraîncărcați;

-sunt solicități cu precădere elevii mai prompți în răspunsuri;

-este dificilă urmărirea activitățîi fiecărei grupe;

-este evidențiată competiția între grupe;

-gălăgia inevitabilă atunci când mai mulți elevi vorbesc în același timp;

În cazul învățământului simultan există situațîi în care elevii foarte buni la o disciplină din clasa mai mică pot formă grupe eterogene cu elevii mai slabi din clasa superioară.

Subgrupele mixte prezintă unele avantaje dacă unul din obiectivle cadrului didactic este că elevii să învețe unii de la alțîi, să se corecteze între ei. Există pericolul situației în care elevii buni, sau mai mari nu sunt dispuși să explice celor mai slabi problemele pe care aceștia nu le înțeleg. În acest caz ei vor rezolva singuri problema iar cei slabi vor copia doar rezultatul.

Activitatea individuală a elevilor

Activitatea individuală reprezintă una din puternicele tendințe de organizare a învățământului simultan. Activitatea individuală, mai ales ce individualizată, adaptată ccapacitatilor și nivelului de pregătire al elevilor, are certe valențe formative. Ea permite asimilarea temeinică de cunoștințe și însușirea trainică de priceperi și deprinderi, dezvoltă procesele gândirii, prilejuiește însușirea unor strategii de învățare euristică și de muncă independența, contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, înscriindu-se astfel pe linia  cerințelor unui învățământ modern. Activitatea induviduala pregătește în mai mare măsură pe elev pentru educația permanentă.

Dacă activitatea frontală facilitează mai multă predare și mai puțînă învățare, modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în acest scop: de a oferi elevilor ocazia să învețe, realizând diferite sarcini didactice.În cazul învățământului simultan, activitatea individuală a elevilor este foarte necesară deoarece  oferă ocazia cadrului didactic de a preda noi cunoștințe celeilalte grupe de elevi .Astfel spre deosebire  de predarea la clasele omogene, unde activitatea individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face și acasă, la clasele simultane  activitatea individuală a elevilor este de lungă durata și necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.

Sarcina didactică va varia în durata și complexitate în funcție de vârstă elevilor. În funcție de specificul sarcinilor didactice , cadrul didactic trebuie să repartizeze sarcinile în așa fel încât elevii  să nu poată copia unul de la altul.

Principalele avantaje ale activitățîi independente este faptul că elevul cucerește pas cu pas cunoștințele, ajunge singur la înțelegerea unor fenomene, își însușește deprinderi de muncă fizică și intelectuală, îl obișnuiește pe elev cu diferite responsabilități, oferindu-i o mai largă autonomie în comportare, sporește încrederea infortele proprii, dezvoltă spiritul de inițiativa, pricepere în organizarea muncii și îl determina să caute mijloace de informare. Dezvoltă mai intens procesele psihice, aptitudinile  și ajută la eliminarea lacunelor.

Așadar , principalee dezavantaje ale activitățîi individuale ar fi că nu favorizează colaborarea, stabilirea de relațîi, altruismul; poate încuraja individualismul, egocentrismul și răpește mult timp.

1.3.4.  Rolul cadrului didactic în programul diferențiat

Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar ete văzută de cei mai mulți învățători în mod unilateral, că fiind tratarea într-un anumit mod , prin mijloace mai ales a une anumite categorii de elevi, a celor predispuși eșecului școlar. Accentul care se pune acum pe procesul educațional, pe dinamică acțiunii didactice, ne obligă să ne schimbăm punctele de vedere privitoare  la tratarea diferențiată.

Tratarea diferențiată rămâne o necesitate de necontestat susținută de cauze cunoscute, generale și situaționale, care în principiu, se leagă de particularitățile individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ținem seama, dar și de mediul socio-familial din care provin elevii. Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă și ar fi păcat că prin acțiunea noastră să uniformizăm aceste individualități. Tratarea diferențiată a elevilor trebuie să capete  o accepție mai generoasă, ea devenind o calitate a managementului educațional situațional, o abilitate a învățătorului în dezvoltarea personalitățîi fiecărui copil. Învățătorul este managerul clasei pe are o conduce. El formează elevii în acdrul unui proces educațional în care își are locul bine determinat, dar nu preponderent. El va trebui să-și formeze, în timp competențele manageriale și să dezvolte la clasa anumite tipuri de relațîi, care să favorizeze cunoașterea elevilor și tratarea lor diferențiată.

Prezentarea separată a acestor relațîi este didacticita, în realitate ele acționând sincronic și integrat.

Relațîi de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale și limbaje ce conduc la cunoașterea acestora. Aceste relații au la baza punerea copilului în situații de comunicare, antrenându-l într-o acțiune comunicativă și își vor dovedi eficientă dacă vor depista cauzele pentru care elevii se manifestă diferit.

Relațîi de educație  prin care învățătorul solicită elevul în mod activ pentru propria dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine, prevenind descurajarea timpului. Depinde de învățător  în ce mod stimulează spontaneitatea, inițiativa, creativitatea, acțiunea elevului sau înlătura timiditatea și temerile lor, dezvoltând o motivație convenabilă formării acestora.

Relațîi de responsabilitate, în contextul cărora cadrul didactic răspunde pentru deciziile sale dacă-l trece pe elev dintr-o grupa în altă în funcție de evoluția lui, dacă amână notarea contrar prevederii din regulament privitoare la notarea în mod ritmic, până va consideră că elevul poate fi notat.

Dezvoltarea responsabilitățîi la elev este o altă latura a acelorași relații, care favorizează transpunerea în practică a tratării diferențiate, elevii primind sarcini, responsabilități în funcție de ce poate fiecare, de ceea ce face bine fiecare.

Relațîi de putere, înțelegând prin această puterea de a influnță unui grup, al unui elev, pentru că accesta să realizeze ceva. Învățătorul are nevoie de mult tact pentru a influență, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le satisfacția că ei sunt solicitanții unei acțiuni.

Privind tratarea diferențiată din acest unghi al managementului educațional, interrelațiile din grupul clasei vor favoriza evoluția fiecărui copil după puterea să.Dincolo de această concepție , generatoare a unei atmosfere propice învățării, tratarea diferențiată presupune și o proiectare  atentă și dinamică.

I.4. Organizarea activitățîi simultane

Experiență didactică a demonstrat că eficientă învățării este influențată și de calitatea mediului deoarece este important că fiecare școală și sala de clasa să aibă o identitate și că această identitate să se construiască în timp cu participarea tuturor celor implicați :profesori, elevi, părinți.

Ambientul școlii reflectă  o viziune pedagogică  și ne spune adevărul despre cei care muncesc acolo.

Managementul educațional definește mediul educațional  că fiind format din mediul fizic școlar și atmosfera generală din școală. Mediul fizic scolac cuprinde  spațiile școlare și amenajarea acestora iar atmosfera generală  se coagulează  din conduită și valori promovate. Mediul fizic școlar pentru învățământul simultan  are un rol mai pronunțat  în formarea  și coeziunea colectivelor de elevi .Gruparea mobilierului sub alte forme decât cele tradiționale îi ajută pe elevi să comunice eficient, să valorizeze diferențele individuale, să-și asume responsabilitățile, să-și exprime sentimentele, să ia decizii, să rezolve situațîi conflictuale, să învețe împreună pentru realizarea anumitor sarcini de lucru.

Spațiul școlar eficient dotat cu bănci mobile permite gruparea acestora  în funcție de  modalitatea de lucru cu elevii: frontal, individual, în perechi, în grup.

Valorificarea spațiului școlar se realizează prin crearea de : puncte, centru de interes, biblioteci, calculatoare, videoproiectoare etc. Se acordă mai multe șanse fiecărui copil din clasa simultană prin dispunerea optimă a mobilierului care să permită  implicarea elevului în procesul propriei formări.

Activitățile frontale care se pot aborda în clasele simultane sunt predarea noilor cunoștințe, verificarea și evaluarea cunoștințelor, lecții de consolidare, lectură și dezbaterea unor fragmente din lecturi, activități dedicate unor evenimente locale/naționale de interes, jocuri didactice care să antreneze toți elevii, activități dedicate cu adaptare pentru toate clasele simultane.

Gruparea claselor și repartizarea lor pe cadre didactice

În situația cea mai frecvența, a cadrului didactic care lucrează simultan cu două sau mai multe clase, experiență a dovedit că gruparea cea mai avantajoasă este aceea a repartizării claselor I cu a III-a la un cadru didactic și a ÎI-a cu a IV-a la cel de-al doilea cadru didactic.Această repartizare asigura echilibrarea efortului pe care-l depune fiecare cadru didactic, având câte o clasa cu deprinderi în curs de formare și câte o clasa cu experiență în activitatea de învățare .De asemenea, această repartizare asigura învățătorului continuitatea în activitatea instructiv-educativă posibilitatea cunoașterii particularităților individuale ale elevilor.

Gruparea claselor trebuie să răspundă unor cerințe de ordin pedagogic:

1.      Asigurarea continuității activitățîi cadrului didactic cu același colectiv de elevi:

2.      Repertizarea claselor cu predare simultană cadrelor didactice cu mai multă experiență în învățământ și cu bune rezultate la clasa;

Gruparea unei clase mai mici cu una mai mare pentru o suficientă diferențiere între conținutul diferitelor obiecte de învățământ și pentru asigurarea condițiilor corespunzătoare de desfășurare a muncii idependente;

Rațiunea repartizării claselor în acest mod este următoarea:

         Se asigura continuitate în activitatea educativă și un climat de ordine și disciplină, elevii mai mari cinstituind un exemplu pentru cei mici;

         Se oferă posibilitatea cadrului didactic de a lucra cu aceiași elevi în anii următori și, implicit, cunoașterea particularităților individuale ale acestora;

         Oferă posibilitatea învățătorului pentru îmbinarea mai armonioasă a activitățîi directe a cadrului didactic cu cea independența a elevilor, cei mari având create deja deprinderi de studiu individual.

Realizarea schemei orare

Practică pedagogică a evidențiat că gruparea cea mai optimă este aceea în care sunt reunite clasa I cu clasa a III-a și clasa a ÎI-a cu casă a IV-a. În unitățile școlare cu un singur post se lucrează simultan cu toate cele 4 clase.

Elaborarea schemei orare pentru clase simultane trebuie să găsească soluțîi eficiente următoarelor probleme:

         Asigurarea grupării unor obiecte de învățământ care asigura posibilități optime de alternare a muncii directe a cadrului didactic cu activitatea independența a elevilor;

         Respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și a unei săptămâni;

         Programarea optimă a orelor de limba română și matematică;

         În elaboarea schemei orare va trebui să se țînă cont de gruparea și alternarea obiectelor de învățământ în așa fel încât să existe o combinare logică în aceeași ora.

Obiectivele și criteriile în alcătuirea schemei orare în ciclul primar vizează:

         Plasarea corectă a obiectelor de învățământ care se predau în același interval orar, la clase diferite;

         Preocuparea deosebită pentru reușită activitățîi didactice cu clasa I și a IV-a, vizându-se integrarea corectă în activitatea școlară și formarea deprinderilor de muncă independența în primul caz, iar pentru a două situație, pregătirea temeinică pentru trecerea cu succes în ciclul gimnazial;

         Programarea limbii române și matematicii, fie în orele când se lucrează numai cu o clasa, fie grupate cu obiectele de învățământ la care elevii au posibilitatea să desfășoare mai mult timp activitate independența;

         Gruparea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de lecțîi diferite în cadrul aceleiași ore;

         Încadrarea corectă în schemă orară și acordarea unui interes însemnat pentru orele de educație muzicală și de educație fizică având în vedere aportul lor formativ deosebit în educarea elevilor;

         Trecerea în orar, la sfârșit de săptămâna a unor discipline ce generează un coeficient mai scăzut de oboseală; plasarea obiectelor de învățământ care solicită mai mult elevii către mijlocul săptămânii;

         Programarea orelor care aparțîn aceleiași discipline la intervala de timp aproximativ egale în timpul săptămânii;

Condițiile de desfășurare a activitățîi didactice simultane pot genera uneori situații în care să nu poată fi respectate integral cerințele pedagogice de alcătuire a orarului.

De aceea orarul poate prezența o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care trebuie să le dobândească elevii la fiecare obiect de învățământ, de dificultățile ivite pe parcurs în asimilarea cunoștințelor.

În școlile cu activitate simultană , orarul constituie baza de organizare a întregii activități instructiv-educative și trebuie să răspundă acelorași cerințe pedagogice că și în celelalte unități de învățământ.

Alcătuirea orarului are o importantă deosebită deoarece în întocmirea lui trebuie să se țînă cont de particularitățile pe care le prezintă lecțiile în clasele combinate. Gruparea obiecteor de învățământ trebuie făcută în așa fel, încât să existe posibilitatea alternarii muncii independente a elevilor  cu activitatea directă.

În ceea ce privește întocmirea orarului unei zile sau a unei săptămâni de școală în condițiile predării simultane, cadrul didactic va ține seama de specificul obiectului de învățământ al cărui conținut îl poate oferi posibilități mai mari sau mai mici de a da teme variate pentru muncă independența. S-a observat că istoria, care nu poate asigura un volum prea mare de teme pentru muncă independența, poate fi cuplată, în aceeași ora, cu desenul, compunerea sau citirea, deoarece aceste discipline cer timp relativ mai scurt pentru muncă directă și permit rezervarea unui tip mai îndelungat pentru activitatea directă cu elevii care studiază istoria.

Și citirea poate fi grupată în condițîi foarte bune cu comunicarea, geografia, științele. Rezultatele mulțumitoare s-au obținut prin prin efectuarea orei rezervate citirii expicative că utima ora într-o anumită zi, iar în ziua următoare, la prima ora, se poate desfășura o activitate opțional. Această oferă posibilitatea pregătirii copiilor în vederea diferitelor exerciții independente pentru dezvoltarea vorbirii.

Comunicarea și matematică nu pot fi programate mai târziu de ora a treia, pe câtă vreme citirea, educația plastică, educația fizică, arte vizuale și abilități practice  se pot planifică și în ora a treia sau a patra. Lecțiile de citire nu trebuie să coincidă  cu cele de comunicare, întrucât nu se pot crea condițîi necesare unei invatari eficiente. De asemenea nu se pot ține lecții de citire la ambele clase în același timp, deoarece la acestea, cu deosebirea de clasele mici, posibilitățile activităților independente ale elevilor sunt limitate.

Matematică se poate planifică la ambele clase în aceeași ora deoarece numărul de ore prevăzut în planul de învățământ este același.

Obiectul Științe nu se va cupla niciodată cu abilități practice, muzică și mișcare , deoarece aceste obiecte, prin conținutul lor, sustrag atenția elevilor de la activitatea directă sau independența de însușire a cunoștințelor. Asocierea cu obiecte că: citirea, istoria, desenul va oferi învățătorului și elevilor condițîi optime pentru însușirea conștientă și activă a cunoștințelor.

În activitatea didactică la două clase simultane se obțîn rezultate bune alternând orarul. Astfel între orele 8 și 10 se lucrează cu clasa mai mică la obiectele: citire, matematică, de la 10 la 12 arte vizuale și abilități practice, muzică și mișcare, educație fizică cu ambele clase, iar de la 12 la 14 activități de citire, istorie, matematică, științe, geografie cu clasele mai mari.

Avantajul  alternarii orarului constă în faptul că oferă posibilitatea desfășurării pe durata mai îndelungată a muncii directe, rămânând că în celelalte ore să se desfășoare activități cu posibilități variate de muncă independența.

Pentru a asigura însușirea corespunzătoare a conținutului în practică școlilor cu predare simultană s-a introdus organizarea programului de șase ore pentru învățător.

Reprezintă orarul prelungit un mijloc de optimizare a activitățîi didactice în condițiile muncii simultane? Practică școlară a dovedit-o, evidențiindu-se următoarele avantaje:

         Asigura timp pentru muncă directă a învățătorului la clasa;

         Previne suprasolicitarea elevilor prin evitarea formulării unor sarcini prea dificile sau prea întinse în timp;

         Admite găsirea și utilizarea unor strategii mai variate pentru dezvoltarea vorbirii și activizarea vocabularului, domeniu în care, uneori, se dovedesc deficitari elevii care lucrează în condițîi simultane;

         Permite folosirea în condițîi mai bune a activității diferențiate cu elevii, stimulând capacitățile intelectuale a celor cu ritm rapid de lucru și înlăturând ramanerile în urmă pentru cei mai slabi la învățătură;

         Creează condițîi pentru o justă evaluare a randamentului școlar al elevilor în vederea depistării și înlăturării a greșelilor și lacunelor acestora la nivel de: cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Orarul prelungit poate fi aplicat și pentru faptul că distanță până la școală nu este mare, satul este așezat grupat, elevii mici putând veni și singuri, fără frațîi sau colegii mai mari. Un asemenea orar este util în școlile cu activitatea simultană la patru clase unde numărul elevilor este mai mare și satele grupate.

Prin toate acestea s-a putut realiza ridicarea calitățîi procesului instructiv, pregătirea temeinică a tuturor elevilor, acordarea unui sprijin prompt și adecvat elevilor care întâmpina dificultăți în muncă de învățare.

Planificarea activităților didactice

Acțiunea de planificare a activităților didactice se desfășoară, în general, pe baza acelorași reguli că și când se lucrează cu o singură clasa aternand activitatea independența a elevilor din cealaltă clasa.

Se elaborează planul calendaristic al activitățîi didactice pe unități de timp-anual, semestrial, pe unități de învățare- și în paralel pentru ambele clase. Planificarea calendaristică se realizează în strânsă corelație cu orarul țînând seama de dificultățile pe care le pot avea elevii claselor simultane în însușirea cunoștințelor din fiecare capitol și a cerințelor programei și manualelor școlare. Se va avea grijă să se evite suprapunerea în aceeași ora a lecțiilor cu volum mare de cunoștințe noi, deoarece fiecare disciplină de învățământ un variat sistem de lecții: dobândire de noi cunoștințe, de consolidare, de repetare și de verificare.

Planificarea materiei la discipline grupate în orar într-o ora determina introducerea alternativă, în cadrul activitățîi pentru fiecare clasa, a lecțiilor de tip diferit.

Se poate grupa o lecție de dobândire de cunoștințe cu o lecție de alt tip de consolidare, recapitulare, verificare. O astfel de modalitate permite o activitate directă mai îndelungată cu clasa, atunci când volumul de cunoștințe noi este mai mare sau accesibilitatea cunoștințelor este mai redusă și totdiata se poate dirija muncă independența a clasei combinate, în mod diferit și diferențiat, prin utilizarea într-o măsură mai mare a formelor de muncă independența.

Dacă uneori situația impune programarea în aceeași zi a unor lecțîi de acelsi tip. Se va caută că acestea să fie inegale sub raportul volumului de cunstinte sau al accesibilității lor, astfel încât una să aibă prioritate asupra celeilalte în volumul de timp rezervat activității directe cu fiecare colectiv de elevi.

Planificarea  săptămânală se întocmește la sfârșitul fiecărei săptămâni pentru săptămâna următoare în funcție de :

         Conținutul lecțiilor care se predau în același interval orar la ambele clase;

         Tipul lecțiilor;

         Raportul dintre activitatea directă a cadrului didactic cu elevii și activitatea indirectă a acestuia;

Organizarea muncii în condițiile predării simultane necesită elaborarea unei planificare calendaristice din care să reiasă paralelismul optim ce caracterizează activitatea la aceste clase, întocmirea orarului și a proiectelor de lecțîi.

Planificarea calendaristică  rațională, gândită, oferă posibilitatea organizării mai bune a muncii independente a elevilor și asigurarea succesiunii logice a lecțiilor în cadrul unui anumit capitol sau a întregii materii.

Proiectarea activitățîi didactice în condiții simultane

Proiectarea activitățîi  cadrului didactic este necesară, că o condiție de baza a optimizării activizarii activității sale. Manieră de abordare trebuie  perfecționată pentru că proiectarea este expresie a pregătirii responsabile  a cadrului didactic pentru activitate, a culturii sale pedagogice, psihologice, metodice, este expresie a afirmării creativității sale didactice  este un semn al abordării științifice a învățământului cu reducerea empirismului didactic.

Proiectarea didactică este cadrul în care se poate raporta și mult cerută evaluare a calitățîi și eficienței procesului de învățământ în mod riguros, pe obiecte de învățământ. Proiectarea didactică stabilește punctele comune ale conceperii activității la toate  nivelele unității școlare, ale programelor școlare, ale unităților de timp, ale claselor pentru realizarea obiectivelor educației. Proiectarea ii ajută pe elevi să conștientizeze și asupra obiectelor, conținutului, organizării, strategiei, criteriilor de evaluare prin cunoașterea datelor proiectării inițiale. Procesul de învățământ este atât de complex și nu mai poate fi limitat doar la conținutul dat de programe, când activitatea trebuie raportată la obiective realizabile prin învățarea, vehicularea acestui conținut.

Din moment ce a proiecta înseamnă a schița, a concepe și a alege o modalitate de rezolvare raportată la obiective, a prevedea o perspectiva de soluționare optimă, o posibilitate de a concretiza pregătirea și creativitatea cadrului în condițiile date, iar a planifică înseamnă a prevedea cu exactitate rezolvarea unui conținut dat unitar, pe o concepție unitară, nu constatăm decât trecerea de la accentul pus pe conținutul informativ, la cel pus pe exemplele de activități pentru învățarea acelui conținut și realizarea obiectivelor formative-educative.

Desfășurarea lecțiilor în condițiile activitățîi simultane prezintă anumite dificultăți de a căror rezolvare depinde succesul lor. În cadrul aceleiași ore de curs, cadrul didactic schimbă tema lecției de la o clasa la altă. Schimbarea conținutului activității impune suplețe în atitudine, tact pedagogic în relațiile cu elevii, grijă pentru asigurarea volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi prevăzute de programele școlare.

Astfel, cadrl didactic nu poate proiecta corect o lecție, dacă nu reface o etapele instruirii în totalitate. Proiectarea lecției pornește de la cea anuală și putem stabili o corespondență între algoritmii, pașii efectuați inițial și rezultatul concretizat în documentele de planificare ale cadrului didactic.

Eforturile pentru perfecționarea tehnologiei didactice sunt îndreptate în numeroase direcții. Ele privesc determinarea fiecărei componente a actului pedagogic în funcție de obiectivele educaționale ierarhizate și ordonate logic, promovarea unor modalități de lucru mai eficiente, statornicirea unor relații pedagogice, îndeosebi sun aspectul comunicării, caracterizată prin cooperarea celor doi parteneri ai procesului de învățământ:cadru didactic-elev.

Pregătirea cadrului didactic  pentru activitate va fi asigurată înainte de elaborarea unităților de învățare.Unitatea de învățare are în vedere determinarea specifică a elementelor ce asigura realizarea unei secvențe a capitolului.În pregătirea sau redactarea lui, cadrul didactic parcurge următoarele etape:

1.      Determinarea conținutului specific, pentru timpul determinat;

2.      Stabilirea obiectivelor generale;

3.      Analiză condițiilor inițiale-materiale,nivelulo elevilor;

4.      Operaționalizarea obiectivelor realizabile în lecție, cu finalizarea lor;

5.      Alegerea strategiei (metode, forme de organizare, mijloace);

6.      Precizarea desfășurării secvențiale, a acțiunilor factorilor implicați;

7.      Precizarea modului de verificare, evaluare;

Pentru activitatea simultană cu doula clase, proiectul de desfășurare a lecției are o importantă deosebită, stabilind modul de alternare a activitățîi învățătorului la clasa cu muncă independența a elevilor cu care nu lucrează direct .Acest proiect se elaborează pe două coloane, precizând sarcinile de activitate independența și dozand judicios timpul pentru fiecare secvență a lecției, din cadrul celor două forme de activitate.

Pentru asigurarea însușirii temeinice a cunoștințelor se începe activitatea cu clasa la care conținutul lecției este mai amplu sau comportă dificultăți de înțelegere. Activitatea independența pe care o vor desfășura elevii va da posibilitatea să se aprecieze în ce măsură s-a realizat fiecare obiectiv stabilit inițial. În urmă acestei evaluări se vor corectă eventualele greșeli sau se vor da explicații suplimentare pentru înlăturarea lacunelor.

Ținerea unei lecțîi este o problema didactică complexă de rezolvat. Soluționarea ei necesită intuiție, gândire, imaginație, sensibilitate și ingeniozitate. Elaborarea unei lecții constituie un act veritabil de creație pedagogică, o construcție gândită, proiectată și organizată cu grijă în toate aspectele ei esențiale și, uneori, chiar în cele de amănunt.

În afară unor trăsături de personalitate, învățătorul trebuie să dovedească și o profundă înțelegere a fenomenelor specifice, instruirii și educației, înțelegere fundamentată pe o temeinică pregătire didactico-metodică, pe o cultură pedagogică elevată.

Alternarea activitățîi directe cu activitatea independența

Mijloc și scop al demesrului didactic, activitatea independența este activitatea în cadrul procesului instructiv-educativ, de largă varietate în conținut, forme și durata efectuată de elevi singuri, fără participarea directă s cadrului didactic, dar implicând îndrumare și controlul acesteia.

Această activitate solicită efortul personal și creator, spiritul de inițiativa și independența având o valoare educativă deosebită, promovând gândirea logică și sistemică, disciplină și  organizarea muncii, conștiinciozitate și simțul de răspundere, demersul spre autoinstruire și autoeducație.

Eficientă muncii independente este asigurată prin respectarea particularităților de vârstă și individuale, evitarea supraîncărcării, pregătirea temeinică a organizării, desfășurării, îndrumării și controlului ei, adaptarea unor forme variate  la specificul obiectului de învățământ, la obiectul fundamental al lecției.

Muncă independența comportă folosirea unui larg și divers registru de metode și procedee:folosirea și verificarea într-un mod rațional a manualului și a cărțîi, observarea faptelor și fenomenelor, cercetarea independența a izvoarelor scrise și elaborarea planului unei lucrări(Sincan,E., 1988)

Muncă independența constituie o componentă esențială a procesului instructiv-educativ și un factor de baza în formarea personalitățîi.(Dicționar de pedagogie, 1979)

Din acest punct de vedere, activitatea independența poate fi privită atât că activitate de formare a deprinderilor de lucru, cât și că mijloc de dobândire a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Condițiile organizării activitățîi independente

Activitatea independența se poate desfășura atât înainte de predarea noilor cunoștințe, pentru reactivarea informației obținute anterior și pregătirea însușirii noilor cunoștințe, pentru fixarea și consolidarea acestora. Acest tip de activitate  contribuie la formarea deprinderilor de muncă independența la elevi. Dar pentru că această activitate  să fie cu adevărat eficientă, se impune, că cerințele ce se adresează eleevilor prin muncă independența să îndeplinească anumite cerințe.

Condițiile în care se organizează activitatea independența a elevilor depinde de clasa care trebuie s-o efectueze, gradul în care elevii au formate deprinderi de muncă individuală și independența și structura și momentul lecției în care se desfășoară.

Condiția principala pentru efectuarea unor sarcini de învățare rezidă în nivelul de priceperi și deprinderi de muncă independența, rezultat al unui proces complex și  îndelungat. De aceea elevii clasei I nu vor putea primi teme de cativitate independența din primele zile de școală și că atare, se recomandă că în primul semestru să se decaleze orarul clasei I cu 1-2 ore înaintea celorlalte clase, oferind posibilitatea activitățîi directe a învățătorului cu elevii mici.

O altă condiție pentru organizarea și desfășurarea corespunzătoare a activitățîi independente o reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor.În acest scop, după enunțarea obiectivelor și a sarcinilor pe care le au de îndeplinit, sunt prezentate elevilor metodele adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.

Bună desfășurare a activitățîi independente depinde și de înlăturarea unor factori perturbatori ai acestei activități, cum ar fi fenomenul negativ de interferență a cunoștințelor(Sincan,E.1988).

Cerințele activitățîi independente

Activitatea independența a elevilor, pentru a-și atinge scopul și a fi eficientă trebuie să respecte următoarele cerințe:

         Respectarea prevederilor programei școlare privitoare la volumul de cunoștințe, obiectivele și conținutul lecției respective;

         Concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicită efort intelectual  gradat, logic și stimulează interesul și potențialul elevilor, indiferent de nivelul de pregătire;

         Integrarea deplină în structura lecției, asigurând unitatea acesteia și soluționarea tuturor sarcinilor didactice;

         Dozarea rațională în timp și că volum, evitând atât supraîncărcarea elevilor, cât și apariția unor timpi morți în economia orei de curs;

         Finalizarea muncii independente cu controlul indepinirii ei și cu aprecieri asupra calitățîi, pentru menținerea interesului elevilor, depistarea, eliminarea la timp a lacunelor și asigurarea unitățîi lecției;

         Conștientizarea sarcinilor didactice și a procedeelor de lucru;

Forme de organizare a activitățîi independente

În funcție de anumite variabile activitatea independența poate îmbracă o varietate de forme.

a)      După momentul și durata desfășurării:

         Activități de scurtă durata de la începutul orei (5-7 minute); în acest timp se comunica clasei tema și îndrumările de lucru, lucrându-se independent în prima parte a orei;

         Activități de scurtă durata, la sfârșitul orei cu clasa la care învățătorul a lucrat direct în a două parte a lecției; concomitent, învățătorul va verifică modul de efectuare a temelor lucrate independent de către elevii celorlalte clase;

         Activități de lungă durata, de circa 15-20 de minute, desfășurate de elevii unei clase, în timpul cât învățătorul va lucra direct cu cealaltă clasa.

b)      După scopul urmărit, formele de activitate independența se grupează astfel:

         Muncă independența destinată pregătirii elevilor pentru dobândirea noilor cunoștințe; fiind mai dificilă necesită o bună concepere și organizare în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de timp afectat, de subiectul lecției;

         Activitatea independența pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală, desfășurată după activitatea directă a învățătorului și organizată în modalități diferite.

c)      După conținutul muncii independente :

         Activitate cu manualul și cu alte cărți școlare, prin care elevii să poată realiza citirea independența a unor texte cu îndeplinirea unor sarcini precise;

         Observarea independența sau efectuarea unor experimente în vederea descoperirii particularităților unor fenomene și efectuarea unor măsurători;

         Exercițiile cu forme variate (de citire în gând, citire lentă-de profunzime cu consemnarea esențialului, de scriere la limba română, de calcul matematic, de orientare și citire a unei hărți.

În organizarea acestor forme de activitate se recomandă utilizarea fișelor de muncă independența care prezintă numeroase avantaje, printre care : posibilitatea individualizării sarcinilor, cunoașterea evoluției tuturor elevilor, îmbinarea controlului cu autocontrolului; permițând aplicarea principiilor învățământului programat, conducând la folosirea mai judicioasă a timpului de lucru.

Explicațiile date la distribuirea fișelor de lucru trebuie să fie clare, precise, iar pe parcurs învățătorul va asigura supravegherea și îndrumarea activitățîi elevilor. Eficientă procedeului sporește când, pe fișe sunt formulate întrebări și sarcini didactice, pe baza cărora elevii se pot autocontrola și autoverifică.

Grupările de activități independente prezentate mai sus au la baza criterii generale.

Controlul și evaluarea activitățîi independente

Controlul lucrărilor independente este efectual de cadru didactic prin folosirea unor procedee diverse și are că principal obiectiv analiză conținutului acestora.

Evaluarea activitățîi independente a elevilor se referă atât la aspectul cantitativ, cât și la cel calitativ, urmărindu-se nu numai efectuarea temei, ci și modul în care această a fost rezolvată.

Activitățile independente de scurtă durata nu necesită totdeauna un control amănunțit, temele putând fi verificate printr-o întrebare generală adresată de cadru didactic întregii clase.

Controlul lucrărilor independente se va reaiza în cadrul tuturor lecțiilor și în mod deosebit în cele de verificare și apreciere a cunoștințelor, de  repetare și sistematizare, de formare a priceperilor și consolidarea deprinderilor.Temele date în aceste lecțîi pot ocupă aproape întreagă ora, iar controlul se va realiza acasă, de către învățător, finalizându-se cu notarea și analiză acestora, cu sprijinul elevilor, în ora următoare.

În condițiile activitățîi simultane, un loc important în verificarea lucrărilor efectuate independent îl ocupă autocontrolul elevilor, care se realizează prin confruntarea rezultatelor obținute de ei cu cele indicate de învățător sau date prin modele.Mai poate fi utilizat controlul reciproc al elevilor pentru lucrările efectuate.

Autocontrolul efectuării lucrărilor nu trebuie să nse substituie însă controlului zilnic sau periodic exercitat de cadru didactic.

Evaluarea activitățîi didactice

Cerință obiectivă privind creșterea eficienței activitățîi de instrucție și educație, sub impulsul exigențelor societățîi contemporane, a generat preocupări ample promovate insistent în teoria pedagogică și în practică școlară, pentru a conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros.Ele privesc multe planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ae științei și tehnicii și cu logică didactică, stabilirea strategiilor de instruire-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definitive, extensiunea funcțiilor predării în actuol didactic și centrarea acestuia pe activitatea de învățare a elevilor.În acest cadru de referință un domeniu fecund exploatat în ultimele decenii este cel care privește evaluarea randamentului școlar.

Conceperea actului didactic că sistem, constituind ansamblul resurselor de care se folosește, al factorilor participanți nal proceselor și operațiilor pe care le implică, dar și al condițiilor în care se desfășoară presupune  cel puțîn două coordonate  de abordare și de înțelegere a locului acțiunilor evaluative în contextul procesului didactic.

Una  constă în recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă necesară a activitățîi instructiv-educative reprezentând  punctu final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următoarele faze;stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului elevilor, proiectarea și desfășurarea programului, evaluarea procesului realizat și pe această baza, adoptarea deciziilor de ameliorare a activitățîi în secvențele următoare.

A două coordonată  privește existența unor relațîi multiforme, a unor mecanisme nuanțate de interacțiune între procesele componente (predare-învățare-evaluare) și între elementele structurale ale actului didactic (conținuturi, obiective, metodologii aplicate).

Realizarea evaluării nivelului de pregătire a elevilor, prin raportarea acestuia la obiectivele urmărite în cadrul studiului fiecărei discipline școlare, asigura obținerea unor date exacte și relevante cu privire la progresul și randamentul școlar.

Cunoscând prin evaluare, nivelul concret al pregătirii elevilor și al particularităților lor psihice manifestate în procesul învățării, progresele realizate, ramanerile în urmă, greșelile săvârșite, potențialul insuficient stimulat, cadrul didactic are posibilitatea să-și regleze strategia didactică în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune de către toți elevii.

Analizând cu elevii constatările obținute prin evaluarea efectuată, cadrul didactic îi ajută  să-și dea seama de nivelul  la care se situează în raport cu obiectivele pe care trebuie să le realizeze, de lipsurile în pregătirea lor și de cauzele ce le generează.

Aprecierea făcută de cadrul didactic , atunci când este interiorizată de elev, devine pentru el autoapreciere și îl stimulează să colaboreze cu atoexigenta și în cunoștință de cauza la înlăturarea lacunelor. Acest fapt prezintă și valoarea educativă, dezvoltând capacitățile de autoapreciere, autocunoaștere, autoevaluare și dorința de a se depăși, de a progresa continuu.

Prin conținutul sau evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se realizează în activitatea practică. Întrucât această înfăptuire  este un proces continuu și de durata, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvențial și în finalul sau.

De aceea, reluând una din ideile lui M. Scrivan privitoare la specifivcul evaluării, Ion T. Radu distinge ,,două modalități principale de realizare a acestui act în procesul de învățământ:evaluarea continuă, formativă și evaluarea cumulativă sau sumativă”.

Evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Ea se face din mers, frecvența verificărilor fiind mai mare , informațiile acumulate sunt valorificate imediat prin intervențîi prompte ale învățătorului.

Rolul acestei evaluări este diagnosticarea și ameliorare. Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:

a)      Ritmul mult mai alert al activităților de evaluare; frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade;

b)      Scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificările, ameliorările aduse actului pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul instructiv-educativ și este cea care se folosește pentru îmbunătățirea programului de instruire.

Punctele forțe precum neajunsurile sunt depistate în desfășurarea procesului instructiv-educativ, prin evaluări continue, ceea ce permite intervențîi pentru eliminarea neajunsurilor.

Evaluarea cumulativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârșitul unor perioade mai mult sau mai puțîn lungi.

Această evaluare este efectuată fie global, privind activitatea în ansamblu, fie în mod diferențiat, pentru diferite aspecte ale acestuia.

Informațiile obținute prin evaluarea pregătirii elevilor indică cadrului didactic calitatea și eficientă propriei sale activități, determinându-l să-și reevalueze și să-și perfecționeze tehnologia didactică, întregul stil de lucru cu elevii.

Pentru înlăturarea neajunsurilor constatate prin aplicarea procedeuluin tradițional de verificare orală a 4-5 elevi la începutul orei de curs, pe baza cercetărilor de evaluare a randamentului școlar au fost elaborate instrumentele necesare realizării în practică școlară curentă a unei evaluări continue și obiective.

Astfel, în activitatea didactică în condițîi simultane se poate realiza verificarea sistematică, chiar zilnică, a pregătirii elevilor, atât prin ascultarea lor curentă în timpul lecțiilor, cât și prin corectarea ritmică a caietelor și aplicarea periodică a unor lucrări de control.

Aplicarea probelor pentru evaluarea cunoștințelor care să pună în evidență realizarea obiectivelor prevăzute de programa, se face pe tot parcursul anului școlar, sfârșitul anului școlar și la începutul anului școlar următor.

În timpul anului școlar, probele vizează materia parcursă în cadrul unei părți din programa, teme sau capitol. Probele permit intervențîi prompte în vederea remedierii lipsurilor constante, astfel să se poată trece la studiul temei următoare în condițiile optime, cu întreagă clasa.

La sfârșitul anului școlar, probele pentru verificarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, măsoară realizarea prevederilor programei de învățământ în ansamblul sau. Rezultatele obținute constituie criterii pentru organizarea lecțiilor de recapitulare finală și pentru sprijinul acordat în perioada vacanței, pentru elevii care rămân în urmă la învățătură.

La începutul anului școlar se aplică probe pentru evaluarea cunoștințelor care vizează materia anului anterior și care au drept scop constatarea cuantumului de cunoștințe și deprinderi cu care au rămas elevii după vacanță de vara. Rezultatele obținute  la probele pentru evaluarea cunoștințelor se corelează cu cele obținute prin ascultarea curentă, corectarea caietelor și observațiile nemijlocite asupra activitățîi de învățare a elevilor.

Aspecte sociale specifice învățământului simultan

Considerente privind învățământul simultan

O apreciere cât de cât viabilă asupra învățământului simultan  presupune a lua în seama atitudinea cadrelor didactice care îl servesc, a elevilor care îl frecventează, a părinților, stare spațiilor și dotărilor și, în fine, eficientă lui.

S-au efectuat diferite cercetări monografice ale unităților școlare cu specific simultan din diferite județe ale țării vis-a-vis de aceste probleme și s-au pus în evidență numeroase aspecte:

1.      Majoritatea profesorilor angajați au o atitudine nefavorabilă acestei forme de învățământ, pe de o parte pentru că neavând condițîi de cazare și masă în micile localități unde funcționează școală sunt nevoiți să străbată zilnic distanțe mari, adesea pe jos, pe de altă parte pentru că obțînând rezultate slabe nu au satisfacția muncii și nici speranța că situația să se îmbunătățească. Această atitudine nu poate fi ignorată pentru că devine ea însăși un factor al insuccesului școlar.

În contrast cu profesorii, elevii și părințîi preferă această formă de învățământ, primii pentru că sunt scutiți de drumurile lungi, la școală de centru, pe care trebuie să le facă în condiții foarte grele și cei din urmă pentru că îi au pe copii mai mult timp în gospodărie și-i pot supraveghea mai ușor. De remarcat că nici părinții și nici elevii acestor unități nu sunt prea interesați de calitatea învățământului. Cei care au în  vedere evoluțîi școlare mai înalte, de obicei după clasa a IV-a își duc copiii la școală de centru sau la un oraș mai apropiat.

Totuși, trebuie să țînă seama de opțiunea elevilor și părinților pentru această formă de învățământ, mai ales că în lipsa unor mijloace regulate de transport, frecventarea școlii de centru se face foarte defectuos. În schimb copiii își însușesc deprinderi dăunătoare lor. Neglijarea și exploatarea populației din aceste mici localități a dus la formarea acestei aspirațîi joase, care influențează și ea negativ calitatea învățământului.

În ceea ce privește spațiile și dotările cu materiale și mijloace de învățământ aceste unități au fost neglijate. Invocându-se dezafectarea iminentă a satelor mici, fostele consilii populare au folosit bugetele acestor școli în alte direcțîi, școlilor atribuindu-se doar resursee strict necesare.

Probleme și preocupări asociate claselor simultane

Clasele simultane în care elevii de la două sau mai multe nivele sunt învățați de același profesor în același timp, reprezintă un fenomen important în școli. Veeman reia cea mai bună dovadă privind efectele cognitive și noncognitive ale claselor simultane, în care copiii de vârste diferite sunt grupați împreună pentru beneficii educaționale și pedagogice.

Clasele simultane sunt clase în care elevii de două sau mai multe nivele sunt învățați de un profesor într-o camera, în același timp. Elevii din clasee simultane rețîn sarcinile nivelului și gradului lor și curricula reprezintă nivelul specific lor. Aceste clase sunt formate din motive administrative și economice.

Unele școli pot amestecă în mod deliberat atât nivele de vârste cu cele de grad din motive educaționale. Elevul este păstrat cu același profesor, în aceeași clasa pentru un număr de ani, de obicei trei. Această practică este descrisă că și gruparea pe mai multe vârste. Este important să diferențiem casee pe mai multe nivele (simultane) de clasee pe mai multe vârste. Clasele simultane sunt formate din necesitate; clasele pe mai mute vârste sunt formate deliberat pentru beneficii educaționale.

Foarte multe cercetări au fost axate pe tema efectelor claselor simultane și a claselor pe mai multe vârste, dar sunt doar câteva publicățîi pe această tema.

Pratt (1986), bazându-se pe un studiu referitor la clasele simultane și la clasele pe mai multe vârste, a ajuns la concluzia că aceste tipuri de grupări nu au un efect consistent în reaizarea academică și un efect benign în dezvoltarea socială și emoțională.

Miller (1990) a revăzut studiile făcute până în 1986 și de asemenea a susținut că, clasele simultane și clasele pe mai multe nivele de vârstă nu afectează negativ performanță academică a elevilor ori relațiile și atitudinile sociale.

În ambele studii numărul semnificant în favoarea claselor simultane și pe mai multe nivele de vârstă  sau a claselor pe un singur nivel, a fost calculat. Puțînă atenție a fot acordată formelor particulare a claselor simultane, calitatea metodică a studiilor sau mărimea efectelor. Mai mult decât atât clasele simultane nu au fost diferențiate de clasele pe nivele de vârstă. Ambele studii au inclus doar studii conduse în țările vorbitoare de limba engleză.

Scopul prezentului studiu nește de a sublinia motivele pentru creșterea numărului de clase simultane, peocuparea și percepțiile despre clasele simultane și avantajele revendicate de clasele pe mai multe vârste.

a.      Influență predării simultane

Clasele simultane ocupă un loc important în școlile slab populate și în țările în curs de dezvoltare care încearcă să îmbunătățească calitatea educației în comunitățile rurale. De la mijlocul anilor 1970, multe școli din vestul industrializat au fost obligate să concedieze profesori din cauze financiare și din cauza elevilor înscriși. Că o consecință, aceste școli au înființat clasele simultane. Școlile din locurile suburbane care se dezvoltau rapid au prezentat o creștere în înscrieri în timp ce școlile din zonele vechi urbane au experimentat un declin. Astfel s-au combinat elevii din două sau mai multe clase consecutive și au format o clasa simultană cu un profesor.

Clasele simultane sunt un fenomen obișnuit în zonele rurale unde școlile adesea au unu, doi sau trei profesori. Este interesant de notat că în țările mari sunt mai multe clase simultane în zonele urbane. O treime din școlile din Nouă Zeelandă sunt școli cu 1-2 profesori, în Finlanda, 70% din elevii de școală elementară sunt înscriși în școli cu un număr de trei profesori. În Portugalia 80% dintre elevi urmează școli cu numai două clase, în Franța sunt 11000 de școli rurale cu un singur profesor, iar în Austria aproximativ 25% dintre școlile elementare sunt școli cu una, două sau trei clase.

b.      Avantajele grupării simultane

Gruparea pe mai multe vârste a elevilor este o caracteristică a școlilor cu nonclase. Școlile care practică gruparea pe mai multe vârste susțîn că această clasificare este superioară grupărilor pe o singură vârstă sau grupurilor orizontale, având avantajul structurilor familiale și sociale a grupului în care elevii cre sunt la cel puțîn un an diferența de vârstă sunt plasați în aceeași clasa pentru mai mulți ani.

Clasele simultane sunt de obicei formate din motive administrative și financiare, pe când clasele pe mai multe vârste sunt de obicei bazate pe motive pedagogice și didactice. Multe școli cu clase pe mai multe nivele de vârstă au fost influențate de avantajele ,,grupurilor de familie” din grădinițe și de principiile școlilor britanice în care copii de 5-6 și 7 ani învață în aceeași clasa.

Când o școală se schimbă dintr-o școală normală că și organizare, într-o organizare simultană atât profesorii cât și elevii sunt nemulțumiți.

Directorii canadieni și americani au întâlnit următoarele probleme în legătură cu predarea simultană : integrarea curriculei, instruirea individualizată, lipsa de timp pentru pregătirea de materiale, nevoia de a supraveghea un nivel în timp ce predarea se face la alt nivel, lipsa de timp acordată grijilor părintești. Mai mult de 80% dintre profesori au spus că nu au avut nici o pregătire în predarea simultană. Aproape jumătate dintre directori au considerat că numărul optim într-o clasa simultană ar trebui să fie 20 sau mai puțîn. Acești directori au semnalat atitudinea negativă a părinților față de clasele simultane.

Într-un studiu recent despre atitudinea față de clasele simultane, printre părinți, elevi și profesori care au fost activ implicați în aceste clase într-o școală publică din Connecticut, s-a constatat că participanțîi au fost de acord în trei puncte. Primul a fost că ei au simțit că cel mai mare avantaj al claselor simultane a fost ocazia elevilor din cel mai mic nivel să avanseze academic datorită expunerii curriculum-ului elevilor din cel mai mare nivel.

Al doilea punct a fost că ei au considerat că cea mai mare lipsa a claselor simultane e liupsa timpului de predare a profesorului, iar al treilea punct este că nici un grup de participanți nu ar alege clasele simultane din nou.

S-a remarcat o combinare a claselor 3-4 și 4-5.

În vestul Australiei profesorii au punctat următoarele dezavantaje legate de predarea simultană: efort crescut, mai mult timp pentru proiectarea și pregătirea materialelor, mai multt timp ocupat cu corectarea testelor, nu este suficient timp pentru a oferi atenție elevilor în mod individual, și nici o ocazie de a reflectă în activitățile de predare în timpul zilei. Comunitățile rurale au acceptat clasele simultane, în timp ce comunitățile metropolitane s-au opus. Profesorii, în general, au fost critici cu privire la cursurile de pregătire susțînând că acestea nu îi pregătesc pentru predarea simultană.

Problemele comune asociate claselor simultane sunt: lipsa de timp pentru predarea conținutului cerut, o muncă mai grea, lipsa de timp pentru atenția și remedierea individuală, lipsa de aptitudini manageriale ale clasei, lipsa de pregătire în timpul cursurilor pentru profesori, materiale inadecvate, grijă părinților despre lucrurile însușite de copii.

Se susține că, elevii din școlile mici cu predare simultană învață mai puțîn decât elevii din școlile mari cu predare la un singur nivel.

Metode examinate

Această examinare sintetizează rezultatele cercetării în efectele cognitive și noncognitive sau a claselor simultane și a claselor pe un singur nivel în școală generală.

Criteriul includerii individuale:

Clasele simultane au fost luate pentru a fi o măsură administrativă având de a face cu clase de mărimi diferite. Clasele pe mai multe nivele de vârstă au fost făcute că o măsură pedagogică intenționând să lărgească oportunitățile pentru interacțiunea dintre elevii mai mari cu cei mai mici.

Studiul a grupat două variabile dependențe:

a)      O realizare academică sau cognitivă;

b)      Creștere cognitivă

Prima arie a fost divizată în: citire, matematică, știință și studii sociale, iar a două arie a fost împărțită în:

a)      Reglare personală;

b)      Reglare socială;

c)      Conceptul de sine

d)     Atitudinea față de școală;

e)      Motivația

Efectele noncognitive a claselor simultane în comparație cu clasele normale

Au fost făcute mai multe studii privind clasele simultane. Carter (1973) a căutat diferențe și atitudinile despre sine la clase care și-au petrecut întreagă activitate școlară, începând de la grădiniță, în clase simultane. Elevii din clasele simultane au obținut un scor semnificativ mai mare decât elevii din clasele normale în studiile despre concepția de sine și atitudinile legate de școală.

Junel (1971) a explorat posibile diferențe în efectele unei clase simultane versus o clasa elementară tradițională. Nu au fost înregistrate diferențe semnificative legate de conceptul despre sine, atitudinea legată de școală sau dezvoltarea personalității.

În generalcercetarile pentru efectele noncognitive a claselor simultane versus clase normale, au semănat cu cele pentru efectele cognitive. Elevii din clasele simultane nu au avut rezultate mai bune sau mai rele pe măsurătorile noncognitive față de elevii din clasele normale.

Diferențele afective și psihologice între elevii din clasele simultane și cei din clasele normale sunt foarte mici. Nici o diferența în ceea ce rețîn elevii nu a fost găsită între elevii claselor  simultane și ai claselor normale, nici în zonele urbane și nici în cele rurale. Privind efectele noncognitive, un mic efect pozitiv a fost găsit în favoarea claselor simultane  în zonele rurale.

Clasele pe mai multe nivele de vârstă au fost găsite dor în zonele urbane. În 5 din 10 studii, elevii din clasele simultane din zonele suburbane au avut un scor mai mare în măsurile noncognitive.

Mai mulți factori ne pot ajută să explicăm de ce elevii care învață în clase simultane  sau în clase pe mai multe nivele de vârstă nu diferă de elevii care învață în clase pe un singur nivel.

Un factor care ne poate explică de ce elevii care învață în  clase simultane nu diferă de ceilalți este înclinarea spre compunerea claselor simultane.

Un alt factor care ne poate ajută să explicăm lipsa de diferențe este că profesorii de la clasele simultane sunt slab pregătiți să predea la două sau mai multe nivele în același timp și nu au materiale de predare adecvate.

Un alt factor este faptul că majoritatea profesorilor de la clasele simultane muncesc mai mult, necesită un timp mai lung pentru pregătire.

În prezent, nu se știe ce combinație de nivele educaționale este cea mai eficientă. În studiile și testele cercetătorilor pe clase sau vârste combinate/amestecate din Anglia, Bennet et al(1983) au găsit mai mult de 200 de tipuri de variații ale claselor combinate/amestecate.

Perspective privind procesul de învățământ în condiții simultane

Ordinul nr. 2290 pentru modificarea și completarea ordinului ministrului educației și cercetării nr.  3281/16.02.2006 privind funcționarea învățământului preuniversitar cu predare simultană a fost semnat de ministrul educației, Cristian Adomniței, pe dată de 28.09.2007 ceea ce demonstrează preocuparea vădită pentru activitatea didactică desfășurată în condiții simultane. Una dintre modificări se referă la clasele I-IV, care vor putea fi înființate cu cel puțîn 4 elevi din două clase diferite. De asemenea, un învățător poate preda simultan, în aceeași clasa, la elevi din clasele I, a ÎI-a, a III-a și a IV-a.

NEMED (Network of Multigrade Education) este o rețea transnațională cofinanțată de Acțiunea 3 Comenius a Programului Socrates al UE, și vizează stimularea efortului de a aduce învățământul cu predare simultană în atenția politicilor în domeniu și să contribuie astfel la îmbunătățirea educației simultane. De asemenea, se încerca realizarea unei analize detaliată a problemelor învățământului simultan, în termeni de predare-învățare, dar și a condițiilor caracteristice învățământului simultan în Europa.

NEMED reunește specialiști în educație și cercetaatori din zece țări europene, având preocupări comune în cercetarea, intensificarea și sprijinirea educației simultane, atât în țările de origine, cât și la nivel european.

Instruirea interactivă în învățământul simultan

,,În teoria și practică educațională contemporană, problematica instruirii interactive cunoaște noi abordări științifice, complexe, interdisciplinare, posibile grație dezvoltării științelor exacte (matematică, informatică, statistică, cibernetică, biologia…), și științelor socio-umane (psihologia cu ramurile sale, sociologia, filosofia, logică, antropologia). Spre exemplificare, se poate aminti faptul că superioritatea metodelor active, necesitatea îmbinării studiului independent cu metodele de învățare prin colaborare, au devenit evidente, fiind argumentate științific din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic și biologic. Este unanim acceptat faptul că o metodă activă favorizează constructivismul operatoriu, respectiv elaborarea simultană atât de noi cunoștințe și structuri cognitive, cât și de operații mentale. O metodă activă este prin excelență participativă și presupune angajarea efectivă a subiectului învățării, pe care metodă activă îl învață cum să facă să se adapteze, să acționeze, să decidă și nu doar să memoreze, să reproducă, să se conformeze„. (Bocos, Mușata, Instruire interactivă, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag.24)

Cuvântul „instruire„ provine din limba latină „instructio„ înseamnă aranjare, amenajare, construire, iar „instruere„, a construi, a mobilă, a învață pe cineva ceva, ceea ce sugerează sensul și semnificațiile acestui concept: proces complex și sistematic de înzestrare a elevilor cu cunoștințe, de transmitere și însușire a noului, de informare, de formare a capacităților, competențelor și intereselor epistemologice.

În învățământul tradițional, centrat pe cunoaștere, respectiv pe transmiterea de cunoștințe, instruirea era asociată strict cu educația intelectuală, instructivul cu informativul, iar educarea cu educația morală, educativul cu formativul. Acumularea experienței didactice și multiplicarea achizițiilor științelor educației, au determinat nu doar revizuirea acestei optici, ci chiar modificarea ei radicală. Astăzi, instruirea reprezintă un concept pedagogic fundamental, corelativ cu cel de formare, de transformare calitativă a întregii personalități a celor care se instruiesc, de înzestrare a acestora cu abilități intelectuale și practice, capacități și competențe cognitive, psihomotorii și afectiv-atitudinale, comportamente, conduite, convingeri, atitudini etc.

Mai mult instruirea și formarea nu sunt doar corelative, ci și complementare, acțiunea lor convergență asigurând, de fapt, procesualitatea învățământului. Conceptul de instruire este strâns corelat cu cel de învățare, rațiunea instruirii fiind, practic, aceea de a induce și susține învățarea: „…modalitatea teoretică ce asigura definirea contextuală a instruirii este dată de corelația stabilită cu învățarea. În absența învățării, instruirea nu-și poate manifestă deplinătatea conceptuală (accentul fiind pus în mod necesar pe partea aplicativă)„ (R.B. lucru, 2001, pag 32). Așadar instruirea a apărut în societatea umană că necesitate de a optimiza învățarea în sens de informare, dar și de formare.

Activizarea elevilor în procesul instruirii a început, treptat, să fie nelipsită și chiar prioritară, în demersurile teoretice și, ulterior, în cele practice din domeniul educației. S-a promovat tot mai mult ideea necesității și a importanței activizării elevilor în procesul didactic, întrucât anumite cunoștințe nu sunt formative prin ele însele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acționale, afective, motivaționale, volitionale etc. pe care le dezvoltă.

Predarea și învățarea interactivă

Învățarea interactivă este un tip de învățare care are la baza implicarea profundă intelectuală, psihomotorie, afectivă și volitionala a subiectului învățării în dobândirea noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor, în însușirea cunoștințelor.

Învățarea activă poate fi rodul eforturilor individuale ale elevilor sau al eforturilor colaborative, al interacțiunilor care se stabilesc între ei și care conduc la progresul cunoașterii. În acest ultim caz, învățarea întrunește, pe lângă atributul de „activă„ și pe cel de „interactivă„, întrucât eforturile proprii ale elevului, care îi permit acestuia accesul la cunoștințe, sunt înscrise în schimburi sociale.

Învățarea (inter)activă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia cel care învață descoperă, infereaza, construiește și resemnifica sensuri, valorificand materiale de învățat, analizând situațîi și experiențe și trecându-le prin filtrele propriei personalități.

Individul care învață în mod activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare, capabil să își reorganizeze și restructureze în permanentă achizițiile proprii, în viziune sistemică ( Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă„, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag.62).

În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive și deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ: în general, profesorul acționează și intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învățarea, de a-i  implică în activitate și de a-i determina să învețe să devină activi, actori și autori și propriilor cunoștințe, ai propriei cunoașteri declarative, procedurale și strategice. Cum? Prin a-i ajută să găsească strategii de învățare și de lucru personalizate și adaptate procesului propriei formări, propriei personalități, propriului profil de inteligență, propriilor obiective.

Predarea activizanta este o predare strategică (M. Bruneanu, L. Langevin, 2000, pag. 24), bazată pe rezultate și principii formulate că urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează elevul în centrul construcției învățării.

Predarea strategică favorizează dobândirea de către elevi atât a cunoașterii declarative, cât și a cele strategice și a celei procedurale; aceste ultime două tipuri de cunoaștere presupun atingerea de nivele taxonomice superioare ale gândirii și  favorizează câștigarea autonomiei în învățare. Predarea  strategică modelează strategiile de învățare ale elevilor și strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoașteri tot mai complexe ( Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă„, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag. 73).

Evaluarea în instruirea interactivă

Coerentă, consistentă internă și valențele educaționale ale pedagogiei interactive se datorează și faptului că ea include evaluare, fiind favorabilă realizării unei permanente raportări a rezultatelor instruirii la obiectivele urmărite, stabilirii obiectivelor atinse, a celor parțial atinse și a celor neatinse, relevarii dificultăților și reusiteloor elevilor, astfel încât aceștia să poată fi ajutăți cât mai eficient.

Modelul de învățare promovat de instruirea interactivă nu este numai compatibil cu evaluarea formativă și formatoare, dar și reclamă o astfel de evaluare. Acest model presupune proiectarea și punerea în practică de demersuri interactive de predare, de învățare și evaluare, caracterizate prin faptul că profesorul  se interesează constant de progresul elevului în cursul învățării sale sin se orientează spre a-i acordă un ajutor pedagogic prompt, imediat, sistematic și continuu. Astfel, evaluarea nu se mai valorifica doar că instrument nde control, ci un instrument de formare, de care elevul dispune pentru a-și urmări propriile obiective și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare și formare. Se adopta ideea că unui elev aflat în dificultate nu trebuie să îi dai avertismente și nici să îl lași „să se descurce singur„ ci, dimpotrivă, să îl ajuți. Și cum ar putea fi ajutăți mai bine elevii decât prin a-i pune, într-o prima faza, în față comportamentelor lor și rezultatelor lor școlare și prin a realiza  o evaluare justă, bazată pe criterii la care ei să adere, o evaluare acceptată, integrată și asumată de ei? (Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă„, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag.96, 101-102).

Mecanisme de conexiune inversă

Feed-back-ul  reprezintă un mecanism de retur, de retroacțiune comparativă între efectele așteptate și cele obținute, cu rol de dirijare continuă, (auto)control, (auto)reglare și ameliorare. Grație efectelor sale, devine posibilă o permanentă verificare a modului în care se produce ahizitia cunoștințelor și o studiere etapizată a progresiei învățării și cunoașterii. Este operant atât în situațiile în care succesiunile didactice urmează ordinea: predare-asimilare-aplicare-evaluare, cât și în situațiile în care începe cu etapă de aplicare de cunoștințe și competențe.

Feed-forward-ul reprezintă, alături de feed-back, un mecanism de conexiune inversă utiil în reglarea procesului de învățământ, respectiv o retroacțiune anticipată, care prevede, întrucâtva, efectul final. Termenul de „anticipată’’ sugerează faptul că retroactiunea se produce în situațiile în care elevilor li se solicită rezolvarea unor sarcini de învățare, înaintea de comunicarea noilor informațîi și de predarea noului conținut așadar, succesiunea didactică tradițională, respectiv predarea- asimilarea parțială-fixarea și consolidarea- formarea priceperilor și deprinderilor- aplicarea în practică- verificarea, evaluarea și notarea, eeste transformată, în sensul că aplicarea trece pe primul loc. (Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă ”, repere pentru reflexie și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană , Cluj-Napoca, 2002, pag.109,119).

Rolul profesorului în instruirea interactivă

Instruirea interactivă susține că în locul unui magisterat, să avem de-a face mai mult  cu un tutorat, cadrul didactic fiind un actor în roluri și ipostaze diferite:

         Pedaog care nu impune informațîi științifice, idei, opinii etc., ci care construiește dispozitive de învățare adaptate, practicând o pedagogie nondirectiva, diferențiată și individualizată;

         Proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forward-ului), persoană care proiectează, stimulează, organizează, orientează, reglează și ameliorează activitatea de cunoaștere desfășurată de elevi;

         Mediator al învățării, persoană care (inter)mediază cunoașterea și care îi asigura acesteia un cadru euristic, care facilitează legătură dintre elev (pe de o parte) și reflecția, acțiunea și cunoașterea să (pe de altă parte);

         Facilitator al învățării și autoformarii elevilor, el nu transmite cunoștințe, ci lasă elevii să învețe că niște ucenici;

         Ajutor al elevilor în învățare, în conștientizarea problemei/dificutatii lor, în construirea (de către elevii înșiși) de variante/piste de soluționare și în punerea lor în aplicare;

         Acompaniator, însoțitor, partener al elevilor într-o relație educațională interactivă;

         Coordonator, consilier al elevilor în muncă lor personală, în orientarea lor, în utilizarea timpului școlar, a resurselor materiale etc. ( este importantă mai ales postura de profesorului de consilier metodologic, care ajută să se organizeze retururi reflexive și metacognitive), îndrumător al activității elevilor într-o modalitate stimulatoare;

         Ghid, animator, activator și catalizator al activităților de formare a elevilor, al interacțiunilor, al comunicării și schimburilor intelectuale și verbale care se produc între aceștia, promotor al sintezelor parțiale ale discuțiilor;

         Interlocutor care amorsează învățarea elevilor, deschide spații de dialoguri, care întreține comunicarea educațională în diferitele ei variante, care face operante  cunoștințele și ritmează proresia învățării, care obține feed-back formativ și sumativ;

         Transmițător de germeni ai cunoașterii, cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare elev ,,mergând’’, învățând și formându-se în ritmul sau;

         Evaluator, care pune în practică metode și tehnici de evaluare și încurajator al elevilor și al procesului de construcție a noilor cunoștințe, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare, interevaluare etc.;

         Nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea și desfășurarea demersurilor elevilor, persoană care gândește și propune elevilor sarcini cu valoare de element motor pentru activitatea elevilor, menite să povoace o implicare deplină a acestora în activitatea didactică; de asemenea, profesorul este persoană care mijlocește însușirea de cunoștințe, formarea de competențe disciplinare și transversale, de strategii și abilități cognitive, dar și metacognitive;

         Agent, actor și autor în proiectarea și derularea demersurilor educative;

         Co-elaborator al modalităților de lucru și de evaluare, al reglementărilor și regulilor de învățare, formare și socializare care caracterizează dispozitivele educaționale;

         Co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învățare și formare și al responsabilităților corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de învățarea și formarea acestuia.

Valorificarea teoriei inteligențelor multiple-aplicare în instruirea interactivă la clasele cu predare simultană

În mod tradițional, inteligență presupune că abilitățile de a învață sii a acționa derivă dintr-o capacitate cognitivă uniformă. Unii cercetători au încercat să măsoare iinteligenta pentru a evalua rezultatele academice ale elevilor. Alfred Binet și Theodore Simon în 1905 la Paris au dezvoltat primul test de analiză a inteligenței copilului, la început pentru a-i descoperi neajunsurile intelectuale. Foarte curând însă acest test a fost folosit pentru a măsură inteligență omului, adică indicele nivelului de dezvoltare al inteligenței stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârstă cronologică exprimat printr-un raport înmulțit cu 100. Testul Stanford-Binet pleacă de l premisa conform căreia oamenii se nasc cu o cantitate fixă de inteligență al cărui nivel nu se schimbă pe parcursul vieții și care se constituie din abilități logice și verbale.

Teoria Inteligențelor Multiple nu anulează importantă acestor teste. Semnificația acestei teorii constă în extinderea conceptului spre alte inteligente în plus față de cea logico-matematică și verbal-lingvistică care sunt măsurate prin testul tradițional.

Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligență, și anume: inteligență verbal-lingvistică, logico-matematică, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, vizual-spațială, întră și interpersonală, naturalistă.

Abilitățile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate și dezvoltate. Ele reflectă modalități diferite de a interacționa cu lumea.

Probabil fiecare dintre noi a observat cât de diferite sunt comportamentele elevilor la clasa. Dar poate că nu întotdeauna am știut să ne racordăm predarea la nevoile, interesele și profilul de inteligență al elevilor.

Teoria Inteligențelor Multiple nu schimbă ceea ce avem de predaat, ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că elevii pot fi deștepți în diferite feluri și ne instrumentează în a-i ajută să evolueze în mod diferit.

,,Este de cea mai mare importantă să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligente umane și toate combinațiile de inteligente. Dacă recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțîn o mai bună șansă de a ne ocupă în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viață.”spuse Howard Gardner, autorul Teoriei Inteligențelor Multiple în 1993.

Teoria Inteligențelor Multiple a fost pentru prima oară publicată de către Howard Gardner în lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences în 1983. Teoria să este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul  profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți în învățare, a persoanelor aparțînătoare a diferite culturi. Concluzia la care ajunge Gardner este că:

         Inteligență nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilități pe care le au elevii.

         Nu pune la îndoială existența unei inteligente generale, daar aduce probe conform cărora definiția tradițională a inteligenței nu acoperă posibilitățile cognitive recent descoperite.

         Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligență este localizată pe diferite zone ale creierului care sunt conectate între ele, se susțîn una pe altă, dar pot funcționa și independent dacă este nevoie. Se pot dezvoltă în condiții optime de mediu.

Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educațională internațională. Această, de altfel era obișnuită cu un alt mod de a aborda inteligență: unică, măsurabilă, indicator al succesului academic.

Cine este Howard Gardner? Autor a 18 cărți traduse în 21 de limbi și sute de articole Howard Gardner este cel mai bine cunoscut în cercurile educaționale pentru Teoria Inteligențelor Mutiple care se constituie că o critică adusă teoriilor tradiționale asupra inteligenței conform cărora inteligență este unică și măsurabilă prin instrumente standard psihometrice.

Pedagogia Inteligențelor Multiple implică faptul că profesorii pot să predea și să evalueze în mod diferit pe baza forței și a slăbiciunii intelectuale ale indivizilor. Își pot structura activitățile de învățare în jurul perspectivei multiple de rezolvare a unei probleme prin folosirea diferitelor tipuri de inteligente.

În acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a dezvoltă strategii de predare care să permită elevilor să își demonstreze modalitățile multiple de a înțelege și valoriza propria lor unicitate.

După H. Gardner, oamenii posedă cel puțîn opt inteligente, fiecare corelată cu o zona specifică de pe creier. El definește ,,o inteligență” că fiind:

         Calea prin ccare un individ poate să își rezolve problemele de viață reală.

         Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puțîn o cultură.

         Potențialul de a găși sau de a crea soluții care să faciliteze achiziția de cunoștere nouă.

Cele opt inteligente sunt:

1.      Inteligență verbal-lingvistică sau inteligență cuvintelor;

2.      Inteligență logico-matematică sau inteligență numerelor și a rațiunii;

3.      Inteligență vizual-spațială sau inteligență imaginilor, desenului și a picturii;

4.      Inteligență muzical-ritmică sau inteigenta tonului, ritmului și a timbrului;

5.      Inteligență corporal-kinestezică sau inteligență întregului corp;

6.      Inteligență interpersonală sau inteligență interacțiunilor sociale;

7.      Inteligență intrapersonala sau inteligență autocunoașterii;

8.      Inteligență naturalistă sau inteligență tiparelor, regularitatilor și a comportamentelor.

Impactul tehnologiei informației și comunicațiilor asupra procesului instructiv-educativ

Lumea contemporană reprezintă o permanentă și inedită provocare pentru educație. Noile tehnologii au produs modificări în toate domeniile și era de așteptat că la un moment dat acest progres să influențeze procesul de predare-învățare, elevii fiind nevoiți să învețe să gestioneze un număr impresionant de informațîi, să le analizeze, să ia decizii și să-și dezvolte cunoștințele pentru a face față provocărilor tehnologiei actuale. Existența fiecărui individ în parte,că și a întregii societăți în ansamblul ei, capătă deci un ritm din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea cunoașterii rapide, complete și corecte a realității înconjurătoare, pentru că luarea deciziilor să fie făcută ferm și competent. Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativității și dezvoltă o atitudine critică și reflexivă față de informație. Această duce la creșterea volumului de informații ce trebuie analizat, la necesitatea stocării și prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării calculatorului atât în viață de zi cu zi cât și în procesul instructive-educativ.

Abordarea interdisciplinară este înlocuită cu idei inovatoare rezultate din viață de zi cu zi, unde amprenta personală va constă în abordarea integrată a învățării. Consider necesar și plec de la ipoteza că este necesară aplicarea tehnologiei moderne în predarea conținuturilor la clase deoarece elevul trebuie să-și valorifice abilitățile de a interacționa cu ele și de a-și însuși cerințele educaționale utile pentru societatea în care trăim. Tehnologiile moderne aplicate la clasa pot influență o educație de actualitate a secolului nostru, lărgirea orizontului elevului în era digitală făcând posibilă o educație inovatoare, acest mod de învățare fiind atât o direcție individuală pentru elev, cât și una socială pentru școală că întreg, acumulând cunoștințe, deprinderi, acomodari socio-culturale. Acestea nu trebuie să reprezinte o simplă adăugare în planul de învățământ,ele trebuie să fie integrate deplin în procesul educației, la toate nivelurile sistemului școlar. Cadrele didactice trebuie să fie formate pentru a face față schimbării și inovării. Folosirea acestor metode la clasa fac parte din evoluția naturală a învățării și sugerează o soluție elegantă la provocările moderne adresate învățării și nevoilor elevilor. Complexitatea crescută a școlilor și mediilor de învățare sugerează nevoia realizării într-o manieră a activităților educaționale.

Tehnologia a deschis o lume cu totul nouă, care acum câteva decenii pur și simplu nu există. Străzile și culturile străine nu mai sunt ascunse în interiorul unei cărți de imagini sau văzute doar de cei care au un bilet de avion. Mai degrabă, internetul a creat o cale în care oricine poate învăța despre alte culturi printr-o experiență virtuală.

Tehnologia joacă rolul de facilitator în educarea unui elev. Îmbogățește experiența educațională oferind opțiuni care pot influență elevii în căutarea lor de a învăța. Potrivit unui studiu publicat de Educause în 2004, tehnologia a afectat învățarea elevilor prin comunicare, comoditate și control. Raportul prezintă peste 4300 de elevi și descrie modul în care folosesc tehnologia

Unul dintre cele mai importante lucruri pe care tehnologia le-a făcut pentru învățarea elevilor este creșterea gradului de accesibilitate. Această înseamnă că frontierele s-au extins și pentru elevii cu dizabilități  și comunitățile rurale.

Folosirea tehnologiei pentru a facilita învățarea elevilor a venit cu multe beneficii pozitive. Elevii pot alege ce  preferă să învețe și să maximizeze timpul de studiu. Elevii au acces imediat la tot ceea ce nu înțeleg sau doresc să afle mai multe despre un  anumit subiect. Elevii nu mai sunt doar dependenți de profesori, părinți sau alte persoane educate că fiind singură lor sursă de informație. Elevii sunt responsabili de propriile învățări și tehnologia a egalizat terenul de joc în multe moduri.

Pe măsură ce navigăm prin secolul 21, tehnologia din clasă devine din ce în ce mai predominantă. Tabletele înlocuiesc manualele noastre și putem să cercetăm orice despre ce vrem pe smartphone-urile noastre. Social media a devenit obișnuită, iar modul în care folosim tehnologia a transformat complet modul în care trăim.

De asemenea, și cadrele didactice au văzut prima dată beneficiile tehnologiei în sala de clasă. Potrivit unui studiu realizat de Asociația IT CompTIa CompTIA, aproximativ 75% dintre profesori consideră că tehnologia are un impact pozitiv în procesul de învățământ. De asemenea, profesorii recunosc importanța dezvoltării acestor abilități tehnologice la elevi, astfel încât aceștia să fie pregătiți să între în forța de muncă odată ce își termină școala.

Impactul pe care tehnologia l-a avut asupra școlilor de astăzi a fost destul de semnificativ. Această adoptare pe scară largă a tehnologiei a schimbat complet modul în care profesorii predau și elevii învață. Profesorii învață cum să utilizeze tehnologia emergența (tablete, iPad, camere digitale, computere etc.), în timp ce elevii folosesc tehnologii avansate pentru a-și dezvoltă modul în care învață. Prin integrarea tehnologiei în sala de clasă, ne pregătim elevii pentru o viață de succes în afară școlii.

Potrivit studiului menționat mai sus, elevii preferă tehnologia deoarece cred că face învățarea mai interesantă și mai distractivă. În special, le plac laptopurile și tabletele. Subiectele pe care elevii le consideră provocatoare sau plictisitoare pot deveni mai interesante cu lecțiile virtuale, printr-un videoclip sau când se utilizează o tabletă.

Studiul CompTIA a arătat că 9 din 10 studenți au indicat că utilizarea tehnologiei în clasă ar ajută la pregătirea acestora pentru viitorul digital. Aceste aptitudini din secolul 21 sunt esențiale pentru a avea succes în această era. Locurile de muncă care nu au avut o componentă digitală în trecut, ar putea avea una acum. Educația nu se referă doar la memorarea faptelor și a cuvintelor vocabulare, ci la rezolvarea problemelor complexe și la colaborarea cu ceilalți în forța de muncă.

Percepțiile studenților din studiu consideră că tehnologia le ajută să păstreze mai bine informațiile. Potrivit unui studiu diferit, 18 elevi din clasa a ÎI-a au fost constrânși să finalizeze un proiect Power Point despre un animal. Șaisprezece dintre cei 18 elevi au amintit mai multe fapte despre animal după ce au terminat prezentarea. Aceste rezultate arată că tehnologia îi ajută pe elevi să-și amintească ceea ce învață.

Tehnologia de astăzi permite elevilor să învețe în ritm propriu. De exemplu, aproape toate aplicațiile permit instrucțiuni individualizate. Elevii pot învăța în funcție de abilitățile și nevoile lor. Această formă de predare este, de asemenea, minunată pentru profesor, deoarece îi oferă timpul să lucreze în mod individual cu elevii care întâmpina dificultăți.

Tehnologia ocupă un loc important în viața elevilor. Când nu sunt la școală, tot ceea ce fac ei, este conectat într-un fel cu tehnologia. Prin integrarea tehnologiei în sala de clasă, profesorii schimbă modul în care învățau  și le oferă elevilor instrumentele pe care le vor utiliza în viață de zi cu zi.

Tehnologia se schimbă de-a lungul timpului și că profesori, trebuie să ținem pasul cu vremurile pentru a ne pregăti cel mai bine pentru elevii noștri, pentru această lume în continuă schimbare în care trăim. În timp ce am văzut cum tehnologia integrării la clasă are avantajele sale, important de observat este  că procesele tradiționale de învățare sunt la fel de esențiale

Tehnologia informației și comunicației (TIC) este denumirea pentru un ansamblu de instrumente și resurse tehnologice utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informația destinată procesului educativ. Expansiunea tehnicii de calcul și concomitent dezvoltarea rețelelor de calculatoare și a tehnologiei informației și comunicației în general a luat prin surprindere pe educatori și chiar și în țări dezvoltate unitățile de învățământ nu sunt pe deplin pregătite pentru noile tehnologii.

.

O lucrare din anul 2006, aparțînând lui Henri Jenkins, lansa o paradigmă interesantă, dar care, deși cunoscută în științele comunicării, nu a reușit să se impună în mediile culturii mainstream sau în științele sociale; este vorba despre paradigmă culturii convergenței. Autorul american pornește de la constatarea că astăzi trăim o etapă în care s-a ajuns la o cultură media bazată pe interactivitate, pe un teritoriu al transmediei, unde conținuturile media își șterg frontierele dintre ele, consumatorii nu mai sunt captivi, ci participă la îmbunătățirea unui conținut, trecând de la o media la altă sau receptând simultan mai multe mesaje, dar care se transmit simultan pe canale diferite congruente. Prin convergență, autorul înțelege fluxurile de conținut media care trec prin mai multe platforme mediatice, cooperarea dintre multele industrii mediatice și comportamentul migrator al publicurilor. Mediile coexistă, nu se desființează una pe altă, mai degrabă întră în rezonanță. De exemplu, prin smartphone se vizionează televiziune, se ascultă radio, se pot vedea filme, se transmite conținut produs chiar de consumatori, se poate interacționa în direct cu emisiuni live. Dar convergența nu este doar tehnic determinată, este mai mult decât atât, trebuind a fi privită din perspectiva culturală a nașterii unor comunități participative. Distribuind conținuturi media, comentându-le sau evaluându-le cu like, se poate vedea cum consumatorii și emițătorii pot să-și schimbe locurile.

În aceste noi medii de comunicare, indivizii care se adaptează se mișcă natural și devin, pe nesimțite, creatori și participanți la comunități care își creează identități speciale, uneori originale. Dacă analizăm astăzi studiile sociologice tot mai serioase realizate pe utilizatorii de internet, vom putea vedea că se confirmă cele cinci logici intuite de Jenkins acum mai bine de un deceniu: logică divertismentului, logică conexiunii sociale, logică expertului, logică imersiunii și logică identificării. Toate acestea duc, în viziunea lui Jenkins, la apariția unui nou domeniu – Transmedia Storytelling – la intersecția a trei fenomene sociale importante: convergența media, cultură participării și nașterea unei inteligențe colective surprinzătoare.

Astăzi, dacă nu privim cu destulă luciditate, suntem puși în situația de a nu înțelege această inteligență colectivă și evaluându-i individual pe tinerii noștri subiecți de cercetare, hiperconectați la ecrane, se poate să nu vedem contururile aceste noi forme de inteligență, născută social, un fel de a nu vedea pădurea din cauza copacilor. Căci convergența nu se realizează la nivelul tehnologiilor bulversante, ci la nivelul creierelor consumatorilor individuali în interacțiunile sociale cu ceilalți, construindu-se lanțuri de virale care dau sens viețîi cotidiene. Acest mod de a crea sensul colectiv poate că, în viitor, va fi în stare să influențeze major fenomene că educația, economia.

În același timp, calculatorul, construiește contexte pentru aplicații ale conceptelor studiate, permite verificarea soluțiilor unor probleme sau identificarea condițiilor optime de desfășurare a unui nou experiment.

Gândirea este capacitatea de a reflecta, raționa și trage concluzii bazate pe experiențele, cunoștințele și perspectivele noastre. Este ceea ce ne face umani și ne-a permis să comunicăm, să creăm, să construim, să avansăm și să devenim civilizați. Gândirea cuprinde atât de multe aspecte legate de copiii noștri și de ceea ce fac, de a observa, de a învăța, de a-și aminti, de a pune la îndoială și de a judeca să inoveze, să argumenteze, să decidă și să acționeze.

Nu exista nici o îndoială că toate noile tehnologii, conduse de Internet, modelează felul în care gândim în moduri evidente și subtile, deliberate și neintenționate, avantajoase și dăunătoare. Realitatea incertă este că, odată cu această nouă frontieră tehnologică în copilăria și evoluțiile emergente într-un ritm rapid, nu avem nici beneficiul retrospectivității istorice, nici timpul de a reflecta sau examina valoarea și costul acestor progrese în ceea ce privește influența capacității copiilor noștri de a gândi.

Există totuși un număr tot mai mare de cercetări care arată că tehnologia poate fi atât benefică, cât și dăunătoare modului în care copiii gândesc. În plus, această influență nu afectează doar copiii. Deoarece creierele lor se dezvoltă și sunt maleabile, expunerea frecventă a așa-numitelor nativi digitali la tehnologie este de fapt conectarea creierului în moduri foarte diferite decât la ​​generațiile anterioare. Ca și în cazul progreselor din istorie, tehnologia disponibilă determină modul în care se dezvoltă creierul nostru. De exemplu, după cum a observat scriitorul de tehnologie Nicholas Carr, apariția lecturii ne-a încurajat creierul să fie concentrat și imaginativ. În schimb, utilizarea Internetului ne întărește capacitatea de a scana informația rapid și eficient.

Efectele tehnologiei asupra copiilor sunt complicate deoarece are atat beneficii cat si costuri. Indiferent dacă tehnologia ajută sau dăunează dezvoltării gândirii copiilor, depinde ce tehnologie specifică este utilizată și de modul și frecvența acesteia

Cele mai recente cercetări au demonstrat că tehnologia are cea mai mare influență asupra modului în care copiii gândesc: atenția, supraîncărcarea informațiilor, luarea deciziilor și memoria / învățarea

Ne putem gândi la atenție ca la poarta de gândire. Fără ea, alte aspecte ale gândirii, și anume, percepția, memoria, limba, învățarea, creativitatea, raționamentul, rezolvarea problemelor și luarea deciziilor sunt mult diminuate sau pot să nu apară deloc. Capacitatea copiilor de a învăța să se concentreze în mod eficient și consistent pune bazele aproape tuturor aspectelor legate de creșterea lor și este fundamentală pentru dezvoltarea lor în oameni de succes.

A fost descoperită o atenție deosebită a calității maleabile și direct influențată de mediul în care este utilizată. Această atenție selectivă poate fi găsită în regnul animal în care diferite specii dezvoltă abilități atenționale care îi ajută să funcționeze și să supraviețuiască. De exemplu, lupii, leii, tigrii și alți pradatori au o atenție deosebită din punct de vedere vizual, care le permite să-și vadă și să urmărească pradă. În contrast cu pradă lor, cerbul și antilopă, au o atenție bine dezvoltată auditivă, care le permite să auda prădătorii apropiați. În ambele cazuri, abilitățile animalelor s-au dezvoltat în funcție de mediul în care trăiesc.

Același lucru este valabil și pentru dezvoltarea umană. De-a lungul generațiilor, de exemplu, copiii au direcționat o cantitate considerabilă din timpul lor pentru citire, o activitate care a oferit puțină distragere a atenției și a necesitat o atenție intensă și susținută a imaginației și memoriei. Apariția televiziunii a modificat această atenție oferind copiilor stimulente vizuale, atenție fragmentată și puțină nevoie de a-si utiliza imaginația. Apoi, Internetul a fost inventat și copiii au fost împinși într-un mediu foarte diferit în care, imaginația nu este necesară și memoria este inhibată. Tehnologia condiționează creierul să acorde o atenție deosebită atenției la informații decât cititul. Metafora utilizată de Nicholas Carr este diferența dintre scufundări și jet-ski. Citirea cărților este ca o scufundare în care scafandrul este scufundat într-un cadru liniștit, restricționat vizual, cu ritm lent, cu puțină distragere și, prin urmare, este necesar să se concentreze în profunzime și să se gândească profund la informațiile limitate care le sunt disponibile. Spre deosebire de asta, folosirea internetului este ca schiurile cu jet de schi, în care schiorul cu jet de apă se deplasează de-a lungul suprafeței apei cu viteză ridicată, expus unei viziuni largi, înconjurat de multe distrageri ale atenției, și capabil să se concentreze treptat asupra oricărui lucru. De fapt, studiile au arătat că citirea textului neîntrerupt are ca rezultat o finalizare mai rapidă și o mai bună înțelegere, rechemare și învățare decât cei care citesc textul umplut cu hyperlink-uri și anunțuri. Cei care citesc o versiune de text a unei prezentări, comparativ cu cea care conținea video, au considerat prezentarea mai interesantă, informativă și distractivă, o constatare contrară înțelepciunii convenționale. În cele din urmă, lectura dezvoltă reflecția, gândirea critică, rezolvarea problemelor și vocabularul mai bine decât media vizuală.

Expunerea la tehnologie nu are neparat un impact negativ. Cercetările arată că, de exemplu, jocurile video și alte medii de ecran îmbunătățesc capacitățile vizuale-spațiale, sporesc capacitatea de atenție, timpii de reacție și capacitatea de a identifica detaliile. De exemplu, utilizarea omniprezentă a motoarelor de căutare pe Internet îi determină pe copii să devină mai puțin capabili să-și amintească lucrurile și să fie mai pricepuți să-și amintească unde să găsească lucrurile. Având în vedere ușurința cu care pot fi găsite informații în aceste zile, este doar motivul că știind unde să privim devine din ce în ce mai important pentru copii decât cunoașterea faptului. A nu fi nevoie să păstrăm informații în creierul nostru îi poate permite să se angajeze într-o mai mare "procesare de ordin superior", cum ar fi contemplația, gândirea critică și rezolvarea problemelor.

Prin intermediul calculatorului se ofera elevilor modelari ,justificari si ilustrari ale conceptelor abstracte,ilustrari ale proceselor si fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive.In acelasi timp,calculatorul „construieste” contexte pentru aplicatii ale conceptelor, oferind celor ce studiaza si limbajul cu ajutorul caruia ei isi pot descrie propria activitate. Utilizarea calculatorului se impune in secventele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza si realiza cu rezultate multumitoare in activitati didactice obisnuite,traditionale.

Elevii retin mult mai usor informatiile noi pentru ca le asociaza unor imagini. El nu trebuie decat sa fie atent,iar creierul inmagazineaza informatia de la prima sau a doua vizualizare.

Atat elevul cat si profesorul dezvolta abilitati complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului si a noilor tehnologii informationale,de a prezenta ,de a elabora proiecte pentru lectii si a colabora cu colegii. Cu cat orele sunt mai practice,cu cat folosesc mai mult imagini si sonor,cu cat elevul este pus sa faca un lucru practic ,cu atata sporeste atentia lui fata de ceea ce preda profesorul.

TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.

Noile tehnologii educaționale sunt o consecință directă atât a evoluției metodelor psihopedagogice din educație, cât și a noilor tehnologii IT&C (tehnologii Web, multimedia, tehnologii de comunicație).

Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul timpului: de la suportul de curs tipărit, la programele de învățare prin televizor (transmisie directă sau înregistrare video), la informații multimedia interactive în timp real prin intermediul Internet-ului. Metoda didactică impusă de societatea informațională este instruirea asistată de calculator care valorifică principiile instruirii programate în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații.

Folosirea tehnologiilor pe scară largă implică un grad de civilizație, iar în cadrul procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active și responsabile. Avantajele utilizării noilor tehnologii în educație sunt multiple. Pot fi enumerate: reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor personale de educație, posibilitatea acomodării rapide cu schimbările și noile cunoștințe din diverse domenii, posibilități extinse de educație interdisciplinară și nu în ultimul rând reducerea esențială a costurilor educației continue.

În fața unei avalanșe de cunoștințe și a unei dispersii tot mai accentuate a calificărilor și domeniilor de activitate, din ce în ce mai specializate, dar și mai interconectate, orice individ trebuie să fie pregătit pentru un stil de viață bazat pe învățarea continuă. Sistemele educaționale actuale – învățământ formal, învățare la locul de muncă sau altă formă de educație continuă- se diferențiază de cele tradiționale printr-o serie de principii, dintre care cele mai importante sunt:

• acordă o importanță prioritară educației față de instrucție;

• obiectivul principal devine dezvoltarea personalității și a capacităților;

• este axat pe activitatea instruitului;

• deplasează accentul dinspre predare spre învățare;

• instruitul devine obiect și subiect al procesului educativ;

• adoptă metode active, participative;

• încurajează noi educații în concordanță cu evoluția societății (ca de exemplu educația ecologică, sanitară, pentru noua tehnologie și progres sau educația pentru democrație și drepturile omului, educație antreprenorială etc.).

• acordă importanță procesului (și nu produsului);

• promovează munca independentă, inventivitatea, creativitatea;

• stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare și autoreglare;

• îmbină armonios învățarea individuală cu cea socială;

• rezervă profesorului rolul de manager-mentor al instruitului;

• restructurează conținutul în module ce permit selectarea cunoștințelor relevante, din mai multe discipline, referitoare la un anume subiect;

• stimulează cooperarea și dialogul, integrând medii colaborative;

• dezvoltă autonomia și flexibilitatea elevilor.

Oportunități și posibilități de utilizare a noilor tehnologii în educație

Creșterea capacității de prelucrare și stocare a datelor, reducerea semnificativă a dimensiunii echipamentelor precum și apariția interfețelor prietenoase de interacțiune cu utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor în toate domeniile de activitate. Noile tehnologii ale informației și comunicațiilor se pretează la nenumărate tipuri de utilizări în instruire, în beneficiul direct sau indirect al cursanților.

Aportul noilor tehnologii în activitatea didactică se materializează prin:

• resurse pentru activitățile de predare-învățare;

• aplicații suport pentru activitatea didactică;

• sisteme de instruire bazată pe Web.

Cele mai utilizate resurse IT pentru activitățile de predare-învățare sunt produsele software educaționale (didactice), aplicații ce conțin o strategie didactică și care se adresează direct celor ce învață ajutându-i să-și însușească informații sau să dobândească competențe prin demonstrații, exemple, explicații, simulări.

Un alt tip de resursă pentru activitatea didactică îl constituie cărțile electronice (eBook) pentru care se anunță un progres semnificativ având în vedere costurile de producție reduse comparativ cu cărțile tipărite, dar mai ales reducerea consumului de hârtie și în consecință protejarea mediului înconjurător. Alături de produse software educaționale și cărți electronice, în procesul instructiv-educativ un aport informațional important îl au aplicațiile multimedia educative precum enciclopediile, dicționarele multimedia sau diversele tipuri de atlase.

Interconectarea calculatoarelor a avut drept consecințe majore în domeniul educației posibilitatea comunicării și utilizarea în comun a resurselor, ceea ce, prin acutizarea necesității educației permanente, a condus la dezvoltarea unor sisteme de instruire bazată pe Web, referite și prin sintagma platforme de eLearning.

Evoluția acestor platforme este consecința creșterii continue a capacităților și flexibilității noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate în situațiile educative, dublată de o continuă descreștere în cost a echipamentelor. Dinamica fără precedent din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor are ca efect includerea în didactica modernă a tot mai multe tehnici și mijloace de învățare în deplină concordanță cu profilul psiho-sociopedagogic al cursantului din societatea contemporană. Modalitatea optimă de prezentare a conținuturilor, încurajarea unui demers activ și învățarea colaborativă oferă un plus de calitate, crescând flexibilitatea sistemelor educaționale în conformitate cu fiecare etapă a ciclului de învățare și cu particularitățile fiecărui elev.

Utilizarea noilor tehnologii în educație necesită din partea cadrelor didactice un ansamblu de cunoștințe, aptitudini și atitudini care să le permită utilizarea și valorificarea noilor tehnologii în activitatea didactică. În alți termeni, este necesară formarea unei anumite culturi informatice, înțeleasă nu numai ca o cunoaștere și competențe de specialitate, ci și ca o nouă orientare și raportare la realitate. Profesorii trebuie să aibă capacitatea de a identifica atât situațiile pedagogice cât și soluțiile informatice adecvate, cu efecte benefice pentru educație și formare.

Convertirea noilor tehnologii în strategii de instruire și de educație s-a impus deja ca realitate ce caracterizează sistemele educaționale, având un mare impact asupra creșterii eficienței activităților educaționale prin:

• utilizarea operativă gândirii logice, selective și analitice;

• dezvoltarea percepției vizuale;

• structurarea materiei;

• creșterea încrederii în forțele proprii.

. Posibilități de redare a informației în instruirea asistată de calculator

Perfecționarea continuă a tehnologiilor informatice și de comunicații, creșterea gradului de utilizare și adaptarea continuă la cerințele impuse de dezvoltarea societății fac din aceste tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informațiilor, condiție necesară nu însă și suficientă pentru asigurarea succesului în cadrul procesului de învățământ. Eficacitatea instruirii depinde și de modul selectat pentru comunicarea conținutului, iar alegerea trebuie să fie influențată de conținut și nu de tehnologie, fiecare mediu prezentând avantaje și dezavantaje.

Posibilitățile de redare a informației în instruirea asistată de calculator sunt mult mai numeroase, comparativ cu instruirea tradițională; în cele ce urmează sunt evidențiate sintetic caracteristicile principale ale câtorva dintre ele.

Textul este un element de bază al instruirii, însă trebuie evitată folosirea lui excesivă pentru transmiterea informațiilor, deoarece poate deveni un mijloc prea lent și monoton, solicitând destul de mult atenția și concentrarea cursantului. Mai mult, de fiecare dată, trebuie urmărite următoarele aspecte:

1. Abilitatea elevilor de a citi este facilitată de:

• folosirea unor cuvinte familiare, a unor fraze clare fără detalii inutile;

• împărțirea conținutului în paragrafe mici, ușor de asimilat și cu un grad sporit de atractivitate;

• utilizarea unui ton conversațional ce aduce conținutul la nivelul personal de înțelegere al elevilor.

2. Modul de scriere este un alt factor important atunci când este editat un text, de aceea se indică:

• alegerea unor tipuri de litere ușor de citit;

• păstrarea aceluiași tip de literă pentru întreg textul pentru a nu crea confuzii și a nu încetini procesul de citire;

• folosirea titlurilor de paragraf pentru conturarea ideilor;

• utilizarea unor spații libere în jurul paragrafelor evitând astfel senzația de aglomerare.

3. Utilizarea unor explicații suplimentare pentru o mai bună înțelegere a ceea ce se dorește a fi transmis. Întrucât aceste explicații nu sunt necesar tuturor cursanților, ele pot afișate doar la cerere, printr-un click de mouse.

Reprezentările grafice, au fost folosite încă de la începutul existenței umane pentru a transmite anumite mesaje, elocvente în acest sens fiind desenele rupestre. În etapa actuală pot fi folosite imagini în miniatură (clipart), fotografii digitale, diagrame și chiar imagini 3D pentru a ilustra date și tendințe, pentru a descrie concepte, pentru a face corespondența cu descrierile sau doar pentru decorare. Înlocuirea unor explicații cu o reprezentare grafică elocventă poate structura mai bine informația și are un impact mai mare pentru utilizator. Principalul avantaj al utilizării reprezentărilor grafice este ușurința cu care este reținută o imagine care poate exprima destul de mult într-un spațiu restrâns, memoria vizuală fiind considerată superioară celei lexicale de către mulți psihologi.

Animația poate fi folosită pentru a atrage atenția, pentru a adăuga culoare și a destinde prezentarea sau pentru a demonstra și exemplifica derularea a diverse procese dificil de redat doar prin text. În această ultimă situație, fiecare animație trebuie să poată fi întreruptă și reluată în orice moment.

În scopul aprofundării, animațiile pot fi corelate cu un comentariu vocal și/sau textual. Pentru a înlătura monotonia, prin impactul vizual pe care îl generează, efecte de animație pot fi adăugate atât elementelor de conținut (prin apariție sau dispariție temporizată) cât și proprietăților precum înălțime, poziție, culoare etc.

Imagini în direct (live cameras) pot fi folosite în scop educațional atât pentru observarea diverselor aspecte ale lumii reale, cât și pentru înlăturarea sentimentului de izolare pe care îl poate resimți un elev aflat la distanță înscris într-un proces de instruire bazată pe Web.

Pentru elevi poate fi mai confortabil să privească o înregistrare video sau să asculte ceva, situație în care aceștia nu depun un efort prea mare de înțelegere a conținutului comparativ cu cel depus la citirea unui text. Pentru a evita situația în care instruiții privesc înregistrarea video sau ascultă înregistrarea audio fără a se concentra asupra mesajului, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

• înregistrările să fie scurte;

• elevul să aibă controlul derulării (înainte, înapoi, pauză);

• să fie încorporate pauze care să permită reflectarea asupra secvenței prezentate;

• includerea anumitor întrebări, în aceste pauze, care să focalizeze atenția elevilor asupra detaliilor importante ale prezentării.

Prezentările reprezentă alternativa digitală a diapozitivelor folosite în instruirea tradițională ca mod de organizare a informației și de prezentare vizuală a acesteia. Calculatorul facilitează folosirea acestei tehnici didactice, cel mai popular software de prezentare fiind Microsoft PowerPoint ce permite exportul unei prezentări în format HTML, sau al unui singur diapozitiv ca fișier imagine (GIF, JPEG), dar și folosirea fișierelor audio în prezentare. Într-o prezentare pot fi stabilite atât efecte de tranziție între diapozitive, dar și efecte de animație asociate diferitelor componente prezente în diapozitive. O alternativă avansată la Microsoft PowerPoint o reprezintă Macromedia Flash, care deși considerabil mai dificil de utilizat, oferă prin Action Scripts mai multe instrumente de lucru.

Ființa umană este capabilă de șapte moduri diferite de procesare a informației

1. Bazându-se pe cuvinte

Persoanele cărora le place să se joace cu cuvintele, să povestească, să citească și să scrie, persoane care își amintesc cu ușurință nume, locuri, date etc. după citirea unui text.

2. Punând întrebări

Persoanele cărora le place să-și contureze ideile punând întrebări, explorând și experimentând învață cel mai bine când au posibilitatea să clasifice, să ordoneze, să lucreze cu abstractizări și relații între ele.

3. Privind imagini

Persoanele cărora le place să deseneze, să privească imagini, diapozitive, filme, fiind capabile să-și imagineze, să sesizeze schimbările, să facă puzzle, să citească grafice și hărți, asimilează cel mai bine informația prin vizualizare, prin folosirea “ochilor minții” în mânuirea imaginilor și culorilor.

4. Ascultând

Aceste persoane excelează în a-și aminti melodiile, în a sesiza ritmul vieții și au o bună noțiune a timpului. Pentru aceste persoane este foarte importantă intonația și dicția naratorului.

5. Vizionând filme

Persoane care au o bună memorie vizuală și auditivă în același timp.

6. Discutând cu alții

Persoane care cooperează pentru a-și îndeplini sarcinile, aceste persoane au capacitatea de a înțelege și de a se face înțelese.

7. Prin studiu individual

Persoane perseverente care învață de regulă singure, fără a pune întrebări sau a discuta cu alții.

Aplicații software educaționale

O aplicație software educațională sau produs software educațional este un program proiectat în raport cu o serie de coordonate pedagogice (obiective comportamentale, conținut specific, caracteristici ale populației țintă) și tehnice (asigurarea interacțiunii individualizate, a feedbackului secvențial și a evaluării formative).

Utilizarea produselor software educaționale în sistemul de învățământ este o necesitate dictată de cerințele societății actuale, societate dominată de puterea inteligenței ce închide ușile tradiționalismului și deschide ferestrele cunoașterii. În acest context este important ca școala să-i învețe pe tineri cum să învețe, promovând autonomia în lucru, flexibilitatea gândirii, capacitatea de cooperare și dialog, de anticipare a schimbărilor, adaptabilitate, stimularea autoinstruirii, păstrarea unui echilibru între individualism și socializare.

Produsele software educaționale pot fi clasificate după funcția pedagogică specifică pe care o îndeplinesc în cadrul unui proces de instruire:

1. Produsele software de exersare (Drill-and-Practice) pot fi folosite ca un supliment al lecției din clasă, facilitând însușirea unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi specifice, oferind avantajul lucrului în ritm propriu și validarea imediată a răspunsului dat.

2. Produsele software interactive pentru predarea / învățarea de cunoștințe noi creează un dialog între elev și programul (mediul) respectiv, interacțiunea putând fi controlată de calculator (dialog tutorial) sau de instruit (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează produsul în care "drumul" elevului este controlat integral de computer, conducându-l spre însușirea unor noi cunoștințe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul produsului. Dacă un cadru didactic îl obligă pe elev să urmeze un anumit drum în învățare, un produs software de investigare folosește o altă strategie: elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs), ci un mediu de unde acesta își poate extrage toate informațiile (atât cele declarative, cât și cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În acest fel, calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învață (atât de nivelul lui de cunoștințe, cat și de caracteristicile stilului de învățare). Astfel se determină o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al fiecărui elev printr-o interacțiune adaptivă care să asigure atingerea obiectivelor operaționale stabilite. În ultimii ani se proiectează și se experimentează medii de învățare cu o interacțiune extrem de complexă, bazată pe utilizarea inteligenței artificiale; demersul este cunoscut sub numele de "instruire inteligentă asistată de calculator".

3. Produsele software de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind posibilitatea modificării unor parametri și observării comportamentului sistemului.

4. Produsele software pentru testarea cunoștințelor reprezintă poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu) – aceste aplicații apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

5. Jocurile didactice implică utilizatorul într-un proces de rezolvare de probleme, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli.

Jocul didactic este o metodă de învățământ care „dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare – învățare – evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă”. Resursele ludice ale jocului pot fi valorificate pedagogic dincolo de sfera învățământului preșcolar și primar, atât în instruirea tradițională cât și în produsele software educaționale.

Prin joc se angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție și sunt amplificate posibilitățile de explorare euristică a realității. Armonizând inovațiile din educație cu cele din tehnologie, dezvoltarea unui produs software educațional trebuie să urmărească în primul rând asigurarea calității procesului educațional, satisfacerea principiilor didactice și înlăturarea rigidităților aferente sistemelor clasice de învățământ, tehnologia fiind folosită ca un mijloc și nu drept scop.

Rolul cadrului didactic in procesul instructiv educativ

Cadrul didactic care un impact direct asupra modului în care elevii se implică în actul educațional.El trebuie să formeze o echipa cu elevii, să devină facilitator, îndrumător ai acestora, fără a se limita la transmiterea de informațîi și evaluarea cantitativă a elevilor.Învățarea centrată pe elev  pornește de la ideea că elevul nu trebuie să reproducă, ci să fie responsabil de propria dezvoltare, atât din punct de vedere social cât și profesional.

\     Rolul profesorului implică analiză fiecărei situațîi de învățare, organizarea actului educațional și adaptarea lui la specificul elevului, evaluarea personală și colectivă a întregului proces. Elevul devine responsabil de ceea ce învață, ceea ce implică un mai mare efort din partea acestuia pentru că începe să gândească , să-și pună întrebări, să caute răspunsuri. El este propriul administrator al învățării, autoevaluarea având un rol important în dezvoltarea personală. Astfel, elevul devenit adult poate face față mai bine provocărilor unei societăți în continuă schimbare. Cunoscându-și punctele forțe, el va reuși să se adapteze mai repede și să folosească tehnologiile informaționale apărute și să își susțînă astfel dezvoltarea profesională.

Cadrele didactice trebuie să îi facă pe elevi să se implice în noi situațîi de viață prin aplicarea noțiunilor teoretice, să își aleagă modul de învățare, să își evalueze muncă, să coopereze, să folosească în mod util tehnologia informațiilor și comunicațiilor.

Proiecttul (învățarea bazată pe proiect-IPB) este o modalitate de organizare a învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale viețîi de zi cu zi.O definiție posibilă este următoarea: învățarea bazată pe proiect  este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va avea  că rezultat unul sau mai multe produse.

         Învățarea bazată pe proiect este o abordare comprehensivă care angajează elevii într-o investigație bazată pe cooperare.(Bransford&Stein, 1993)

         Este un tip de învățare în care nu există predare formală, atenție mare fiind acordată autonomiei și autocoordonarii elevilor.(D.Jacques, G.Gibbs, 1993)

Un avantaj al învățării bazate pe proiect este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare și oferă posibilitatea să elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme.

Învățarea bazată pe proiect asigura posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținuturile unei anumite discipline în diferite momente  ale realizării proiectului. Realizarea proiectului da sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt  de aplicabilitate imediată .Abilitățile pe  care le dezvoltă sunt abilități  de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locurile de muncă pe care elevii îl vor ocupă, cur ar fi abilitatea de a lucra în echipa, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativa și de a rezolva probleme complexe.

Această metodă asigura cadrului didactic posibilitatea de a dezvoltă relațîi valoroase  cu elevii.Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator.

Caracteristicile învățării bazate pe proiect sunt:

         Recunoaște înclinația naturală a copiilor de a învață, capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe și nevoia lor de a fi tratați cu seriozitate și încredere și plasați în centrul procesului de învățare;

         Formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului;

         Implică elevii în explorarea conceptelor și principiilor centrale ale unei discipline;

         Învățarea bazată pe proiect va rezultă într-un produs sau mai multe produse care vor explică dilema sau vor prezența informațiile generate în cursul procesului de investigație.

         Învățarea bazată pe proiecte necesită  instrumente și abilități esențiale, utilizarea tehnologiei pntru învățare;

         Învățarea bazată pe proiect permite evaluarea atât a procesului cât și a produselor, autoevaluarea și evaluarea de către colegi.

În condițiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilități de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare și prezentare, înțelegerea culturilor diferite, ailitatea de a lua decizii și cunoștințe și abilități de utilizare a tehnologiei, precum și acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învățarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme școală într-un laborator de viață.

Organizarea învățării bazate pe proiect

Planificarea proiectului este alcătuită de cadrul didactic care trebuie să se gândească la conținuturile, principiile esențiale care vor fi abordate în proiect. Pentru asigurarea reușitei proiectului, cadrul didactic trebuie să implice elevii în această etapă pentru că elevii să poată simți că proiectul le aparține și să își poată asumă responsabilitatea pentru reușită lui. Cadrul didactic trebuie să aleagă activități și conținuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor și care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum.

Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru și termene limita pentru diferitele etape ale proiectului.Întrebarea centrală trebuie reamintită tot timpul elevilor. Ea va funcționa că un catalizator al tuturor activităților. Cadrul didactic trebuie să faciliteze procesul de investigație și să modeleze atitudinea dorită față de învățare. Elevii trebuie învățați să colaboreze , să își aleagă rolul primar în grup și să-și asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului.

Există multe feluri de proiecte care se implementează în școli. Proiectele eficiente realizează un echilibru între nivelul de control propriu al elevului și organizarea planificată de profesor pentru a orienta și a concentra activitățile desfășurate de elevi. Aceste caracteristici ajută la definirea unităților de învățare bazate pe proiecte eficiente.

Unitățile de învățare bazate pe proiecte bine concepute îi implică pe elevi în sarcini de lucru autentice, cu final deschis. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor posibilitatea de a lua decizii și de a folosi propriile subiecte de interes și lucrurile care le plac pentru a obține produse și a realiza performanțe. Elevii învață prin investigații și au un anumit nivel nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect.

Proiectele bune se dezvoltă în jurul unor concepte curriculare centrale care răspund obiectivelor naționale sau locale. Proiectul are obiective operaționale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanță (obiectivele de referință și competențele specifice) și se concentrează  pe ceea ce trebuie să știe elevii că rezultat al activităților de învățare. Profesorul definește în planul de evaluare modalitățile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învățat și organizează activitățile de învățare și procsul de instruire. Activitățile proiectului au drept rezultat produsele elevilor și performanțe legate de sarcini realizate de aceștia, precum prezentările convingătoare care demonstrează că au înțeles obiectivele operaționale și standardele de performanță.

Întrebările ajută la menținerea concentrării proiectului pe activitățile importante de învățare. Introducerea unei unități de învățare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei importante și durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocați să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conținut care se  concentrează pe obiectivele operaționale și pe standarde de performanță. Întrebările esențiale au un caracter general și sunt întrebări deschise care abordează idei importante și concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înțeleagă.Întrebările unității sunt direct legate de proiect și sprijină investigațiile cu privire la întrebarea esențială. Acestea ajută la demonstrarea înțelegerii de către elevi a conceptelor de baza ale proiectului. Întrebările de conținut au mai mult un caracter factual și sunt conforme obiectivelor operaționale și standardelor de performanță.

Elevii au a dispoziție modele și îndrumări pentru desfășurarea activităților și știu ce se așteaptă de la ei de la începutul proiectului. Ocaziile pentru reflecție, feedback și adaptare la condiții sunt încorporate în proiect.

Proiectele au drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea ce au învățat prin prezentări, redactări, demonstrații sau colecții de imagini propuneri sau chiar simulări. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor să se exprime și să încerce sentimentul de proprietate asupra propriei învățări.

Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, care sunt folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacităților cognitive, a cunoștințelor legate de conținuturi și crearea produselor finale. Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum și posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăși limitele sălii de clasa colaborând cu alți elevi prin intermediul email-ului sau la propriilor site-uri sau prezentându-și rezultatele învățării cu ajutorul instrumentelor multimedia.

Strategiile de instruire crează un mediu de învățare mai bogat și promovează  capacitățile de gândire de ordin superior. O serie de strategii de instruire sunt folosite pentru a se asigura accesul tuturor elevilor la materiale curriculare și pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a avea succes I nstruirea poate include utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor în vederea cooperării, organizatori grafici.

Pentru elevi, avantajele învățării bazate pe proiect înseamnă:

         Creșterea prezenței la ore, creșterea gradului de încredere în sine și îmbunătățirea atitudinii față de învățare (Thomas, 2000)

         Posibilități de dezvoltare a unor abilități complexe, precum capacități cognitive  de nivel superior, rezolvarea problemelor, colaborarea și comunicarea (SRI, 2000)

         Beneficii de natură școlară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele, elevii implicați în proiece asumându-și o responsabilitate mai mare pentru propriul proces de învățare decât în cazul activităților bazate pe modele tradiționale (Boaler, 1997;SRI 2000)

         Acces la o gama mai largă de oportunități de învățare în sala de clasa, oferind o strategie de implicare a elevilor din medii culturale diverse (Railsback, 2002)

Acest stil de învățare este unul foarte atractiv deoarece derivă din autenticitatea  experiențelor. Elevii își asumă rolul și comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre problemele de mediu, elaborează o broșură turistică, elevii sunt implicați în activități reale, care au semnificație dincolo de sala de clasa sau de școală.

Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea profesionalismului și a colaborării cu colegii, precum și posibilitățile de a construi relațîi cu elevii (Thomas, 2000). În plus, mulți profesori apreciază disponibilitatea unui model care se adresează unor categorii diverse de elevi prin existența unei game variate  de oportunități de învățare. Profesorii descoperă că elevii care beneficiază cel mai mult de învățarea prin proiecte tind să fie aceia în cazul cărora metodele de instruire  tradiționale nu sunt eficiente (SRI, 2000).

Pentru elevii obișnuiți cu eperientele școlare tradiționale, această presupune o transformare de la respectarea unor ordine pentru desfășurarea activităților la orientarea propriilor activități de învățare; de la memorare și repetare la descoperire, integrare și prezentare; de la ascultare și reacție la comunicare și asumarea responsabilității; de la cunoștințe la fapte, termeni și conținuturi care servesc la înțelegerea proceselor; de la teorie la aplicarea teoriei; de la dependență de profesor la puterea de a lua decizii (Intel, 2003).

Profesorii care doresc să folosească metodă proiectului la clasa s-ar putea să fie nevoiți să adopte  noi strategii de instruire pentru a avea rezultate. Majoritatea cadrelor didactice nu au fost învățate să-și asume rolul de ghid sau facilitator și să predea în acest mod.

Metodele de instruire directă care se bazează pe manuale, expuneri și evaluări tradiționale nu funcționează prea bine în cadrul unui proces de instruire deschis, interdisciplinar, caracteristic învățării pe baza de proiecte. Profesorii mai degrabă ,,antrenează” și ,,modelează” și vorbesc mai puțin. Ei trebuie să fie pregătiți pentru a acceptă ,,abaterile de la direcție” care pot interveni pe parcursul desfășurării unui proiect (Intel, 2003).

Integrarea noilor tehnologii în curriculum și impactul acestora asupra demersului didactic

Era digitală, denumită și „societatea informatizată”, „societatea cunoașterii”, „era informației” , este guvernată de informație, care, în accepțiunea lui Webster, „ are o importanță vitală în societatea actuală nu numai pentru că există mai multă informație ca oricând, dar și pentru că informația joacă un rol strategic în fiecare acțiune pe care o întreprindem” ( Webster, 2002, p 263). Procesele de producție, de consum și de prelucrare a informației sunt supuse unei schimbări continue și au implicații majore asupra proceselor de socializare și, inevitabil, asupra educației. Pe de o parte, din punctul de vedere al societății, socializarea se referă la transmiterea culturii sociale către individul în formare continuă – acest lucru este evident dacă se face o analiză a curriculumului, a manualelor școlare, a mijloacelor și resurselor folosite în procesul de predare-învățare. Pe de altă parte, din punctul de vedere al individului, socializarea se referă la devenirea sa, la dezvoltarea individuală în mediul social. Socializarea definește modul în care individul interacționează cu societatea și, din această perspectivă, apariția societății informatizate reprezintă o etapă firească a evoluției societății, chiar dacă ascunde puternice interese economice și promovează, implicit, o tehnocrație și o „ordine cibernetică”(Robins & Webster, 1989, p 8). Abordarea lui Robins și Webster se bazează pe „condiția postmodernă” definită de Jean-Francois Lyotard în care cunoașterea se subordonează perfomanței. Astfel, instituțiilor furnizoare de educație li se cere să „producă competențe, nu li se mai cere să cultive idealuri” ( Lyotard, 1979, p 79). Robins și Webster sunt convinși că însuși conceptul de „alfabetizare digitală(computer literacy)” este menit să ascundă problemele reale ale societății contemporane, definte ca „pregătire pentru piața muncii(work literacy)”, ceea ce schimbă balanța puterii și relația dintre cunoaștere și putere. În consecință, există o serie de întrebări la care se caută răspunsul pentru a se defini educația în societatea contemporană: „Ce se predă în școală?”, „De ce se predă ceea ce se predă?”, „În interesul cui se predă ceea ce se predă?” și, mai ales, „Ce nu se predă? Și de ce?” (Robins & Webster, 1989, p 276).

Pentru a întelege relația dintre educație și socializare în era digitală este necesară acceptarea ideii că în societatea contemporană interacțiunea dintre indivizi mediată de noile tehnologii și de Internet a dus la dezvoltarea unor „comunități de învățare” informale, democratice, adesea internaționale, în care elevii și studenții se ajută reciproc la efectuarea temelor și dezbat online aproape orice, inclusiv probleme ale sistemului de învățământ și de conduită a profesorilor. De asemenea, natura schimbată a textului are implicații asupra redefinirii relației dintre educația formală, informală și non-formală în societatea contemporană. Manualele tradiționale au ajuns să reprezinte doar o mică parte din bazele de date care stochează informații și la care accesul este, practic, nelimitat în timp și spațiu datorită Internetului. Informația există la îndemâna tuturor: profesori, elevi și studenți, adulți și copii, care pot explora, reflecta, adăuga, elimina sau (re)inventa obiectul cunoașterii. Educația nu se mai face doar în sala de clasă, profesorii nu mai sunt autoritățile incontestabile în procesul didactic.

Tehno-pesimiștii susțin că „profesorul nu este mai competent decât rețelele de baze de date care transmit cunoștințe, nu este mai competent decât echipele interdisciplinare care creează noi jocuri și mutări” (Lyotard, 1979, p 88). Întreaga dinamică a procesului de predare-învățare se modifică, agenții implicați în acest proces își asumă reciproc noi roluri, ceea ce duce la necesitatea unor noi abordări, în special din partea profesorilor. Importanța școlii ca instituție scade, iar individul este o entitate liberă confruntată în mod direct cu valorile, ofertele și cerințele pieței în general și a pieței muncii în special.

Tehno-optimiștii, pe de altă parte, susțin ideea că exploatarea noilor tehnologii în educație facilitează trecerea la o nouă paradigmă, a învățării interactive, dat fiind că noile tehnologii permit învățarea activă( „learning by doing”) și jocul creativ cu informația. Implicațiile acestui proces vizează trecerea de la pedagogia clasică la crearea de parteneriate în învățare și între diferitele culturi, schimbarea modului de percepere a procesului de învățare de la învățarea ca tortură la învățarea ca joc, iar rolul profesorului nu mai este acela de transmițător de cunoștințe, ci de facilitator al învățării. (Tapscott,1998). În accepțiunea lui Warschauer, profesorul are un grad de autonomie, iar influența noilor tehnologii nu este directă și totală, dat fiind că profesorul o poate media, prin transformarea propriului stil de predare, prin adaptarea strategiilor didactice și exploatarea noilor tehnolgii ca resurse (Warschauer, 1999). Implicit, transformările demersului didactic al profesorilor vor duce la schimbarea modului de funcționare a instituțiilor tradiționale, care vor trebui să se adapteze noului tip de educabil, elevul și studentul care face parte din generația digitală. Noile tehnologii pot facilita progresul elevilor, formarea de competențe, dar responsabilitatea pentru integrarea lor eficientă aparține profesorilor și factorilor de decizie din sistemul de învățământ.

Noile tehnologii trebuie privite ca mijloace care pot transforma procesul de instruire. Dacă acestea servesc scopurilor învățării, motivării educabililor, atunci activitățile de proiect, abordările interdisciplinare se vor putea implementa în studiul tuturor disciplinelor, facilitând învățarea activă, gândirea critică, diversificarea și obiectivitatea modalităților de evaluare și formarea de comunități de învățare ale profesorilor și elevilor/ studenților din întreaga lume. Integrarea eficientă a noilor tehnologii nu înseamnă să înveți despre noile tehnologii, ci să înveți cu noile tehnologii, pentru că noile tehnologii sunt un mijloc, nu un scop. Profesorii sunt cei care trebuie să decidă cum să le folosească pentru atingerea obiectivelor curriculare și să se implice activ în proiectarea și implementarea noilor tehnologii, trebuie să coopereze cu ceilați profesori și cu elevii, astfel încât noile tehnologii să poată contribui atât la dezvoltarea educabililor, cât și a profesorilor. Firesc, această trecere la parteneriat activ profesor-educabil pe baza integrării noilor tehnologii va determina schimbări în managementul instituțiilor de învățământ, în sensul că trebuie alocat timp pentru a coopera eficient, trebuie identificate resursele necesare pentru a putea explora și inova cu ajutorul noilor tehnologii. Factorii de decizie la nivel național, managerii instituțiilor de învățământ trebuie să creeze condițiile pentru promovarea învățării permanente, atât pentru profesori, cât și pentru educabili.

Activitățile de predare-învățare mediate de calculator sunt multiple și oferă posibilitatea abordărilor transcurriculare, fie prin utilizarea unei anumite tehnologii, fie prin combinarea acestora. De exemplu, literatura de specialitate menționează învățarea conceptuală ca metodă de apropriere a ideilor, teoriilor, principiilor și ansamblurilor de cunoștințe; rezolvarea de probleme ca modalitate de dezvoltare a capacității de deducție, de decizie și de concepere a metodelor și tehnicilor de evaluare; analiza documentelor și a obiectelor creează oportunități pentru contextualizare și interpretare pe baza textelor scrise, a imaginilor și a obiectelor; colectarea și sinteza datelor permite dezvoltarea competențelor de cercetare, a metodologiilor, a modului de evaluare și raportare, a cuantificării rezultatelor cercetării; studiile de caz facilitează dezvoltarea diferitelor sisteme prin observarea și analiza situațiilor sau proceselor simulate; laboratoarele și excursiile tematice virtuale permit testarea și evaluarea informației prin experimente și examinări in situ; prezentările făcute de profesor folosind noile tehnologii creează cadrul pentru demonstrații, sintetizare de informații, vizualizare de fenomene, evidențierea aspectelor majore avute în vedere într-o manieră interactivă; prezentările realizate de educabili oferă indicii măsurabile ale performanțelor acestora; învățarea prin cooperare implică folosirea în comun a cunoștințelor și deprinderilor membrilor grupului de lucru, capacitatea de decizie colectivă și responsabilitatea echipei, precum și formarea de comunități de învățare plurivalente; învățarea prin investigație dezvoltă caracterul practic-aplicativ al demersului didactic, iar elevul/ studentul este motivat și responsabilizat în procesul de formare a competențelor vizate.

Pentru o integrare eficientă a noilor medii de expresie este necesară o abordare a problemelor organizaționale ce derivă din aceasta. În primul rând, integrarea tehnologiilor vizează curriculumul în ansamblu, la nivelul fiecărei școli. Educabilii trebuie să aibă cunoștințe minime de operare a calculatorului, trebuie stabilite prioritățile în utilizarea echipamentelor existente, trebuie identificate măsurile prin care se asigură securitatea informației, dezvoltarea și utilizarea rețelelor interne. Totodată, strategiile didactice trebuie regândite, pentru că odată cu accesul crescut al educabililor la informație, crește și autonomia lor de învățare, deci se schimbă raportul de putere dintre aceștia și profesor. De multe ori, cunoștințele elevului de operare a calculatorului și a Internerului le depășesc pe cele ale profesorului, ceea ce ar trebui exploatat la nivelul clasei prin lucrul în echipă: profesorul creează condițiile în care elevii experimentați îi consiliază pe cei mai puțin experimentați în cadrul activității de grup. O altă problemă ce ține de managementul clasei în care se utilizează noile tehnologii se referă la numărul și amplasarea calculatoarelor: noile tehnologii trebuie să se integreze firesc în procesul didactic, accesul la calculator trebuie să existe pentru un număr cât mai mare de elevi și să fie cât mai eficient în vederea atingerii obiectivelor învățării. Indiferent de numărul de calculatoare disponibile, noile tehnologii se pot integra, chiar acolo unde nu există calculator în sala de clasă: se pot folosi tehnologii precum camerele foto sau video, mijloacele de înregistrare audio, iar activitatea din clasă se poate combina cu cea de acasă, unde există calculator. Profesorul trebuie să se asigure că elevii folosesc noile tehnologii pentru cooperare în învățare, trebuie să știe când, cum și de ce apelează la aceste resurse și cum poate gestiona situația în care, din motive tehnice, nu mai are acces la acestea, fără a perturba activitatea de învățare. Pe lângă asigurarea unei alternative de către profesor, este necesară și colaborarea constantă cu inginerul de sistem pentru anticiparea și rezolvarea problemelor, pentru planificarea activităților din laboratoare. Cu apariția tablelor inteligente și a iPOD-urilor , se facilitează mult integrarea noilor tehnologii prin creșterea autonomiei profesorului și elevului/ studentului în accesarea, prelucrarea și stocarea informației. O altă responsabilitate a profesorului și a factorilor de decizie din sistem o reprezintă dezvoltarea profesională, care să permită integrarea noilor tehnologii, prin cursuri de formare continuă, achiziții de calculatoare și echipamente, colaborare cu alți profesori de acceași specialitate sau de specialități diferite, la nivelul ariei sau din arii curriculare diferite, folosirea în comun a resuselor existente, crearea de noi auxiliare didactice care să amelioreze calitatea procesului de învățământ. Indiferent dacă produsul final al activității este un plan de afaceri, o prezentare către o autoritate publică, un film de prezentare, un spot publicitar , o reprezentare grafică a unei funcții sau o vizualizare animată a unui fenomen, o pagină web sau o simplă prezentare Powerpoint, noile tehnologii dezvoltă învățarea autentică. În accepțiunea lui Frank Levy și Richard Murnane, capacitatea de a identifica și rezolva probleme pentru care practica curentă nu oferă soluții, prin (re)cunoaștere și meta-cunoaștere și capacitatățile complexe de comunicare (persuasiunea, explicația, negocierea, câștigarea încrederii, capacitatea de argumentare), la care se adaugă competențele specifice locului de muncă, principiile eticii și integritatea morală și capacitatea de a lucra împreună cu ceilalți vor face diferența dintre cei cu șanse de dezvoltare a carierei și cei cu șanse minime de avansare ( Levy & Murnane, 2005). Angajatorii de astăzi sunt interesați de angajați capabili să lucreze în echipă, să gândească critic, să organizeze informația, să dovedească spirit de inovație și creativitate( Hart, 2006).

Deși este imposibil de imaginat o societate globală informatizată datorită inegalităților sociale, factorilor socio-culturali precum: religia, etnia, apartenența la o anumită clasă socială sau dimensiunea de gen și, în consecință, nu se poate vorbi de un model unic al educației în era digitală, există o mare diversitate de modele educaționale ce pot fi analizate pentru ameliorarea demersului didactic într-o societate în care importanța și autoritatea școlii și familiei scade în favoarea creșterii importanței grupului cu care educabilii se identifică. În fluxul informațional continuu și în paradigmele în continuă schimbare ce caracterizează societatea contemporană, profesorii trebuie să își redefinească scopurile, metodele și competențele pentru a se putea adapta la noile medii de învățare în care dispar delimitările prestabilite dintre rolurile tradiționale ale profesorilor, educabililor și resurselor. In acest context nou, rolurile tradiționale nu mai corespund realităților pentru că elevii/ studenții înșiși consideră cunoștințele transmise de profesor insuficiente, lipsite de relevanță sau fără aplicabilitate practică; școala tradițională nu mai motivează educabilii; ignorarea noilor tehnologii ar însemna ignorarea unui imens potențial pentru nou, pentru învățarea prin descoperire, pentru interactivitate și cercetare; chiar finalitățile educației ar fi artificial definite și nu ar permite integrarea educabililor în societate și accesul acestora la educație superioară sau pe piața muncii. Ignorarea noilor tehnologii ar însemna ignorarea societății și pregătirea educabililor pentru eșec, nu pentru succes, pentru că atât timp cât educația face parte integrantă din societete, abordarea demersului didactic trebuie să țină pasul cu schimbările din societate.

Politicile naționale trebuie să definescă prioritățile naționale în educație, dar trebuie și să se ralieze la tendința spre globalizare facilitată de noile tehnologii, dat fiind că cetățenii viitorului nu vor mai aparține doar unei națiuni, ci vor avea cetățenie internațională și odată cu aceasta calificări și competențe certificate și recunoscute internațional. O analiză a politicilor educaționale din țări precum Marea Britanie, Australia, S.U.A. sau a Cadrului european de referință ar permite identificarea de diferențe impuse de contextul specific, dar mai ales ar defini o serie de asemenări privind scopurile educației, metodele promovate, rolurile profesorilor și ale elevilor/ studenților, rolul noilor tehnologii: abordarea educației trebuie făcută holistic, cu scopul explicit de a facilita interacțiunea dintre individ și societate, prin dezvoltarea gândirii și competențelor de comunicare, esențiale atât în procesul de dezvoltare individuală, cât și la nivelul întregii societăți. Trebuie promovată învățarea autentică, transcurriculară, în care multilingvismul și folosirea noilor tehnologii au o importanță incontestabilă. În România, după 20 de ani de reformă a sistemului de învățământ, încă lipsește coerența necesară pentru promovarea unui învățământ de calitate, lipsește o strategie pe termen lung, cu scopuri, standarde și responsabilități bine definite, care să permită adaptarea la noile cerințe. În ciuda programelor de susținere a achiziței de calculatoare și conectare a școlilor la Internet, a dezvoltării sistemului AEL, a introducerii orelor de TIC, integrarea noilor tehnologii în curriculum este încă un deziderat. Cei care înțeleg că educația și noile tehnologii nu mai pot fi privite separat se apropie de modelul profesorului secolului XXI: cu solide cunoștințe de specialitate, foarte bine pregătit din punct de vedere metodologic, inițiat în utilizarea calculatorului, bine-informat, flexibil pentru a se putea adapta la diferitele stiluri de învățare ale elevilor și la nevoile individuale ale acestora, cu multă imaginație și creativitate pentru a reinventa modul de predare a disciplinei respective folosind noile mijloace de expresie, orientat spre scop, inovator și cu capacitate de (auto)reflecție.

Raportarea invatamantului si educatiei contemporane in contextul digitalizarii

Învățământul contemporan – caracteristici, orientări, tendințe, provocări

Cunoașterea reprezintă esențializarea tuturor demersurilor societății contemporane. Sistemul educativ se află permanent în fața unor solicitări de schimbare venite atât din partea mediului exterior, cât și din interiorul său. Pentru a-și putea îndeplini în condiții optime funcțiile ca orice sistem deschis, și sistemul educațional trebuie să fie flexibil și adaptabil la nou și la schimbare. Pentru adaptare și inovare, sistemele educaționale își propun finalități strategice, corelate cu fenomenul globalizării accesului la informație, la noi cunoștințe, al difuzării valorilor cunoașterii. În plan tehnologic, în baza preluării achizițiilor științifico-tehnice, provenite din domeniul științelor comunicării, s-a dezvoltat o nouă direcție strategică – informatizarea educației și învățământului, la toate nivelurile sale. Informatizarea educației asigură progresul societății informaționale și este fundamentul pe care se construiește, prin procese cumulative de globalizare și de universalizare a cunoștințelor, societatea cunoașterii. Informatizarea educației deține o dublă dimensiune: a) socială, reflectată la nivelul construcției sistemelor moderne, postmoderne și metamoderne de învățământ; adițional, informatizarea educației nu reprezintă doar construirea rețelelor fizice de comunicare între echipamente, ci ea permite formarea comunităților de învățare online, a rețelelor sociale de învățare, a rețelelor de socializare; b) psihologică, implicată în valorificarea noilor tehnologii în proiectarea și realizarea procesului de învățământ, referitoare la adaptarea agenților educaționali la noile particularități ale situațiilor de învățare și la noile cerințe educaționale (http://www.tribunainvatamantului.ro/informatizarea-educatiei/).

Aspecte pragmatice ale învățământului contemporan

Societatea este într-o continuă dezvoltare, trăim într-o perioadă în care tehnologiile nu mai reprezintă un lux, ci sunt o necesitate. Sistemele de învățământ, pentru a putea ține pasul cu cerințele actuale de dezvoltare a societății contemporane – cu societatea cunoașterii, sunt obligate să integreze noile tehnologii de informare și comunicare în școală. Acest lucru este prezentat și în raportul UNESCO din anul 2005 unde se arată că „noile tehnologii de informare și comunicare au creat condiții noi pentru apariția societății cunoașterii. … Aceasta este adevărata problemă pentru societatea contemporană, care va trebui să fie atât o societate a cunoașterii cât și o societate de inovare – și, prin urmare, trebuie să devină o societate de învățare”. (UNESCO, 2005, pp. 27-59)

O societate modernă a învățării presupune o școală ca instituție inteligentă, componentă a orașelor inteligente (smart city), în care se formează cetățenii digitali, integrați în societatea actuală și în cea a viitorului. Școala inteligentă trebuie să se adapteze permanent la contextele societății și să ofere răspunsuri la problemele cu care se confruntă diferitele domenii și medii societale. Invatamantul trebuie sa promoveze învățarea continuă și generativă, în medii de învățare favorabile, inclusiv în cel virtual, în conformitate cu strategii dezvoltate la nivel național sau internațional, care să facă posibilă și producerea învățării.

Mediile tind să devină o societate informațională, ceea ce generează nevoia, ca încă de la cele mai fragede vârste, elevii să fie pregătiți pentru o interacțiune benefică lor, cu lumea în care trăiesc, aceasta realizându-se acum prin intermediul echipamentelor digitale. Epoca contemporana este caracterizată de viteză, schimb rapid de informații și date, de utilizarea dispozitivelor digitale (smartphon-uri, tablete, laptop-uri, ochelari pentru realitate AR și VR etc.), a inteligenței artificiale, iar în învățământ a mijloacelor de învățământ de ultimă generație.

Pedagogia audiovizualului – ramură a pedagogiei moderne

Noile dimensiuni și tendințe ce se conturează în sistemele educaționale contemporane, pun pedagogia mileniului III în situația de a căuta modele optime de integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoștințe și a pregătirii practice, pentru competențe (Chiș, 2014). În fața acestor revoluții științifice și tehnologice, pedagogia, nu poate să rămână indiferentă, fapt reliefat și de către Vasile Chiș, în lucrarea „Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe,”: „pedagogia pentru competențe provoacă cetatea educativă la o dezbatere asupra viitorului, dar și la aplicații sustenabile. (…) Firește, tehnologia și pedagogia se află într-o cauză circulară. Ele se dezvoltă prin reciprocitate și complementaritate, chiar dacă se înregistrează decalaje în aplicațiile generalizate ale noilor tehnologii în școli” (Chiș, 2005, pp. 9-13).

Astfel că, vorbim astăzi despre o pedagogie a audiovizualului, pedagogie care se referă la ramura pedagogiei care studiază problemele teoretice și practice ale instruirii și formării realizate cu ajutorul mijloacelor moderne de informare și comunicare (Bocoș, 2013).

Comunicarea tradițională

Comunicarea este un proces evolutiv aflat în strânsă legătura cu dezvoltarea speciei umane, este un proces esențial pentru întreținerea legăturilor interpersonale, a schimbului de informații, a ideilor, sentimentelor, emoțiilor, a legăturilor ce stau la baza organizării sociale.

Încă din Antichitate, Aristotel s-a focalizat pe dimensiunea retorică a comunicării (Stan, C., p.47, 2010), importanța primordială deținând-o persuasiunea emițătorului. Astfel se explică accentul pus pe argumentarea mesajului, pe dimensiunea paraverbală a acestuia și pe preocuparea de a transmite stări și trăiri emoționale.

Știința comunicării și teoria informației ne oferă mai multe modele ale comunicării.

Comunicarea postmodernă

Comunicarea ca proces, în viziune postmodernă, presupune existența fizică a cel puțin două persoane: una cu rol de emițător (E), iar cealaltă cu rol de receptor (R), care își transmit una alteia date sub forma unui mesaj (M) folosind un canal de comunicare (C).

Comunicarea metamodernă

Termenul de metamodernism, deși a fost introdus în circulație în anul 1975 de către Mas'ud Zavarzadeh care îl consideră o emergență dinspre domeniul esteticii, el nu a fost suficient de solid fundamentat. Recent, respectiv în anul 2010, conceptul de metamodernism a fost (re)introdus în uz de către Timotheus Vermeulen și Robin van den Akker (2010), cu referiri la același domeniu.

Metamodernismul este etapa în care se renunță la scepticismul specific gândirii postmoderne, propunând „împăcarea”, concilierea, modernului cu post-modernul, dar și a postmodernului cu sine însăși, este etapa în care nu criticarea și punerea de probleme este cheia, ci efortul constructiv de găsire a soluțiilor la probleme societale. Metamodernismul promovează o gândire anticipativă și proactivă: „cum va fi în viitor dacă”, „ce putem face pentru a …” o gândire pozitivă, o gândire meditativă, o gândire reflexivă, logică, activă și proactivă.

Comunicarea digitală. Particularizări pentru domeniul educațional

Potrivit dicționarului praxiologic de pedagogie, comunicarea interpersonală este: „ansamblul proceselor interumane în cadrul cărora se realizează schimburi interpersonale de mesaje, semnificații, decizii, judecăți de valoare, stări afective și influențări, cu ajutorul componentelor/ elementelor repertoriilor comunicaționale proprii, înte cel puțin două persoane. În comunicarea interpersonală, interlocutorii pot deține, deopotrivă, ipostaza de emițător și ipostaza de receptor” (Bocoș, coord. 2016).

Comunicarea presupune realizarea de schimburi interpersonale reciproce de mesaje, semnificații, decizii, judecăți de valoare, stări afective și influențări, cu ajutorul elementelor repertoriilor comunicaționale proprii, între cel puțin două persoane. În comunicarea interpersonală, interlocutorii pot deține, deopotrivă, ipostaza de emițător și ipostaza de receptor. În mediul scolar, comunicarea interpersonală poate lua următoarele forme: comunicare organizațională (școlară), comunicare managerială, comunicare educațională și comunicare didactică.

Noi considerăm că, o comunitate bazată în principal pe utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare, a Internetului, au apărut unele modificări în structura comunicării datorită întrepătrunderii pronuntate dintre emițător/resursa informațională, canal și feedback, de cele mai multe ori acestea putându-se afla în aceeași sferă (tehnologii unidirecționale asincrone).

Pornind de la definițiile formulate de către Robert Logan, Bailey Socha și Barbara Eber-Schimd, actualmente, am putea spune că, New Media reprezintă ansamblul echipamentelor digitale interconectate, sub forma unui „nor de tehnologie” (Socha & EberSchimd, 2018), prin intermediul cărora imaginea și sunetul pot fi generate, stocate, procesate, copiate, transformate, prelucrate, articulate și transferate, în volume de mari dimensiuni, cu viteze foarte mari, cel mai adesea, pe baza unor algoritmi și a inteligenței artificiale – în sfera unui nor informațional. Norul informațional reprezintă ansamblul informațiilor generate, salvate și manageriate prin intermediul serviciilor de cloud computing.

Transformarea și integrarea digitală în educație

Întrucât adoptarea tehnologiilor informației și comunicării reprezintă un pas vital către transformarea și integrarea digitală, Tehnologia Informației și Comunicării trebuie integrată în procesul de învățământ, informatizarea acestuia fiind o necesitate pentru dezvoltarea societăților digitale. Apare astfel nevoia asigurării accesului la valorile informaționale ale societății, precum și nevoia digitalizării curriculumului pentru era digitală, cu scopul integrării elevului în societatea informațională care caracterizează prezentul și mai ales viitorul omenirii.

Curriculumul trebuie modificat în sensul introducerii componentelor NTIC pentru atingerea de finalități strategice, cum ar fi: gândirea critică, gândirea antreprenorială, rezolvarea de probleme, înțelegerea fenomenelor complexe pe baza simulării, prospectarea evoluției anumitor evenimente, lucrul în echipă și cercetare. Elevii trebuie învățați de la cele mai tinere vârste să folosească tehnologiile informației și comunicării pentru a face față cerințelor și provocărilor lumii contemporane

(https://cyber.harvard.edu/readinessguide/Readiness-translation%20Romanian.doc).

Începând cu deceniul nouă al secolului trecut (Iancu, 1997), o nouă etapă a societății informaționale își face apariția – societatea cunoașterii. Această sintagmă, se referă la faptul că societatea în ansamblul ei este fondată pe cunoaștere și pe generalizarea comunicării cunoașterii. Societatea cunoașterii diferă de societatea informațională prin faptul că ea generează cunoștințe, prin transformarea, prelucrarea și articularea informațiilor în resurse de cunoaștere, care sunt oferite tuturor membrilor societății cu scopul îmbunătățirii condiției umane (Bocoș, 2018).

În această societate, adeseori, oamenii care folosesc Internetul sistematic și eficient (Mossberger et al., 2011, apud. Isman, 2013 – https://ac.els-cdn.com/S1877042813046788/1s2.0-S1877042813046788-main.pdf?_tid=78034616-54b5-4b48-8d8c-3708f0a383f5&acdnat=1528279309_fd7d87e686b573b4d3ee836768da7678) sunt denumiți cetățeni digitali sau consumatori digitali, termen utilizat pentru a evidenția că se poate vorbi de o nouă fază evolutivă a societății – https://en.wikipedia.org/wiki/Information_society. Spre exemplu, în domeniul educațional, aceste schimbări rapide au condus la apariția unor noi forme de educație/ învățământ, mijloace de învățământ, de noi surse și resurse educaționale – resursele digitale, dintre care amintim noile tehnologii și manualele digitale.

Această explozie informațională își are originea în dezvoltarea accelerată, a avansului tehnologic din ultima perioadă, prin apariția și dezvoltarea de noi echipamente, dispozitive și senzori, care au condus la generarea și stocarea unor cantități imense și complexe de seturi date (Leung & Zhang, 2016).

Dată/ datele constituie o reprezentare a faptelor, conceptelor sau instrucțiunilor, ce pot fi procesate de către o persoană, mașină sau un echipament informatic, sub forma unei informații ce poate fi comunicată. Datele brute pot fi ceva simplu și aparent aleator. Ele pot fi considerate inutile până în momentul în care sunt interpretate și procesate, pentru a determina adevăratul lor înțeles – momentul din care ele devin utile și pot primi denumirea de informație.

Aceste seturi de date nu mai pot fi gestionate și interpretate într-un timp relativ scurt, cu metodele și programele tradiționale de prelucrare și analiză (Fan & Bifet, 2012). Potrivit lui Alex Pentland, director al MIT Human Dynamcs Laboratory și MIT Media Lab Entrepreneurship, unul din cei mai citați autori din domeniul informaticii, declarat de către Forbes ca fiind unul dintre cei șapte cei mai importanți oameni de știință din lume

(https://www.forbes.com/pictures/lmm45emkh/6-alex-sandy-pentland-professor-

mit/#db5e5041050c), potențialul uriaș al Big Data este acela că ne pot oferi informații despre comportamentul oamenilor, în loc de informații despre convingerile sau credințele lor.

Rezultatele analizelor Big Data ne pot ajuta la dezvoltarea sistemelor pentru învățarea personalizată, a echipamentelor care pot mima comportamentul sau inteligența umană, la dezvoltarea asistenților virtuali, a automatizării sau crearea unor roboți inteligenți. Ele permit dezvoltarea orașelor inteligente (Bhat & Ahmed, 2016; Chang, & Lo 2016) sau a mașinilor fără șofer, ne pot ajuta să anticipăm locul unde va avea loc o mișcare socială sau să prezicem unde se va manifesta și cum se va răspândi o gripă (Christakis & Fowler, 2010; Davidson, Haim & Radin, 2015).

Lucrările și cercetările specialiștilor din domeniul analizei datelor mari (Pentland, 2014; McAfee & Brynjolfsson, 2012; Boyd & Crawford 2011; Lohr, 2012; George et al. 2014;) ne oferă informații despre potențialul ascuns în interiorul acestor mari seturi de date, dar și despre capcanele în care putem cădea, cum ar fi capcana corelațiilor false (Gandomi & Haider, 2015; Lazer et al. 2014). De asemenea, în aceste lucrări regăsim informații și despre transformările societale care pot fi produse prin interpretarea lor (Giannotti et al. 2012; Singh et al. 2015). Practic, toate domeniile de activitate umană pot fi transformate cu ajutorul rezultatelor/ informațiilor obținute în urma analizării datelor mari. În opinia noastră, prelucrarea/ procesarea acestor date este esențială și pentru dezvoltarea unor sisteme moderne de educație.

Analiza lor, ne permite să previzionăm cum va reacționa cineva (persoană, grup sau societate) într-o anumită situație, ne permite să dezvoltăm și să implementăm noi modele de intervenție pentru formarea unor comportamente dezirabile sau pentru corectarea celor indezirabile, deci, poate avea un rol în formarea și dezvoltarea personalității umane, în integrarea socială și profesională a acesteia, conform normele impuse de societate (Bocoș coord., 2016).

De modul în care vom utiliza marile date (controlul, protecția, analiza/ interpretarea etc.), va depinde dezvoltarea viitoarelor societăți digitale (Zwitter, 2014), bazate pe inteligență artificială, societățile secolului XXI și ale celor care vor urma. Big Data au potențialul de a transforma toate aspectele vieții și activității umane – sistemele economice (Blazquez & Domenech, 2018), de sănătate (Wang et al. 2018) și educație, interacțiunea socială și comunicarea (Aharonya et al., 2011; Mani et al., 2013).

METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1.Scopul cercetării

Îl constituie identificarea procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare la elevii din clasele simultane prin intermediul unui program de intervenție bazat pe metode de predare și învățare cu tehnologie informatică (TIC).

Obiectivele cercetării:

– Determinarea particularităților specifice de dezvoltare, a abilităților de comunicare și elaborarea unui sistem eficient de activități care să faciliteze dobândirea de noi abilități;

– Determinarea căilor eficiente pentru evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului la o nouă etapă superioară prin apel la tehnici modern de predare și evaluare cu tehnologie informatică (TIC).

În conformitate cu obiectivele și scopul cercetării, au fost stabilite următoarele obiective specifice:

Studierea lucrărilor științifico-metodice de specialitate;

Determinarea reperelor psiho-pedagogice al investigației vizând dezvoltarea abilităților de comunicare la elevii de nivel gimnazial ;

Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților lingvistice prin intermediul activităților folosite în programul de intervenție;

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a abilităților lingvistice și de vocabular în urma utilizării metodelor modern de predare prin tehnologie informatică (TIC). , după parcurgerea programului de intervenție;

Compararea rezultatelor obținute în etapa inițială și finală, prin testarea abilităților de vocabular la elevii din clasele simultane înainte și după folosirea tehnologie informatică (TIC).

III.2.Ipoteza

Noi considerăm că abilitățile de vocabular vor evolua la o nouă treaptă:

Dacă vom forma și dezvolta priceperi și deprinderi, abilități de vocabular cu tehnologie informatică (TIC).

Dacă în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare la orele de limba și literature română se vor folosi metode cu tehnologie informatică (TIC)

Implicarea elevilor din clasele simultane în activitatea de limba și literature română prin metode bazate pe tehnologia informatică (TIC) va conduce la creșterea abilităților lingvistice ale elevilor.

Elevii din clasele simultane, prin exersarea metodelor moderde din sfera informatică vor întegista performanțe superioare în comparație cu elevii din grupul de control la care s-au folosit metode tradiționale.

III.2.1.Variabilele cercetării

V.I.(variabila independentă) intervenția – programul activităților didactice cu metode bazate pe tehnologia informatică (TIC).

V.D.(variabila dependentă) abilitățile de vocabular (operaționalizate prin rezultatele înregistrate de elevii din clasele simultane la grilele de testare din preintervenție și postintervenție).

III.3. Eșantionul de participanți

Pentru realizarea cercetării vor fi selectați 42 de subiecți, toți școlari de nivel gimnazial din clasele a VI-a și a VII-a, din clase simultane.

Cercetarea s-a realizat la Școala Gimnazială Dumitra, Structura Cepari, în perioada februarie – iunie 2018.

Pentru realizarea cercetării au fost selectați 84 subiecți, dintre care 42 subiecți aparținând grupei experimentale și 42 școlari aparținând grupei de control.

Formarea lotului experimental, s-a realizat din populația țintă vizată, respectiv 42 elevi aparținând claselor a V-a, și a-VI-a din Școala Gimnazială Cepari structura Teaca și Școala Gimnazială Lucian Blaga Bistrița, elevi cu vârsta cuprinsă între 11-14 ani.

Un alt criteriu de alegere a populației țintă este acela ca elevii vizați să fie înscriși în învățământul de masă. Conform acestor criterii au fost identificați ca grup experimental elevii a V-a, și a-VI-a din Școala Gimnazială Cepari structura Teaca. Analiza conform criteriilor de specificitate arată că grupul experimental are următoarele caracteristici:

a)după criteriul sexului, dintre cei 84 subiecți 38 sunt de sex masculine (17 respectiv 21 elevi din medii diferite) iar 46 de sex feminin (29 și respectiv 17 aparținând celor două medii diferite).

Figura III.1.Distribuția elevilor în funcție de mediu de apartenență și gen

b) după criteriul vârstei cei 84 subiecți sunt reprezentați astfel:

Figura III.2. Reprezentarea pe vârste a grupului experimental

Urmărind distribuția vârstelor se poate observa că 40% au vârsta de 13 ani, 35% au vârste de 14 ani, iar 15% dintre elevi au vârste de 12 ani iar 10 % dintre elevi au o vârstă de 11 ani.

c) după criteriul mediu de proveniență putem observa o distribuție egală a subiecților în grupul experimental (provenit din mediul rural) respective grupul de contril provenit din mediul urban în următoarea configurație:

Figura III.3. Distribuția grupelor

Așa cum indică diagrama 50% subiecți aparțin claselor simultane din mediul rural, iar 50% aparțin mediului urban, făcând parte din clase paralele.

d) după criteriul apartenenței unei anumite etnii, 7 subiecț aparține etniei rome, iar restul 77 subiecți sunt de etnie română.

Figura III.3. Reprezentarea naționalității la nivelul grupului

Întrucât experimentul pedagogic presupune și un grup de control, a fost identificat un grup de elevi cu multe similarități în caracteristicile de grup. Cu un număr total de 42 elevi, grupul de control din experiment este format tot din elevi din clasele a VI-a și a-VII-a.

Alături de grupul sau lotul experimental, o mare importanță în cadrul studiului au avut-o colaboratorii, respectiv cadrele didactice de la clasă care au ajutat la buna desfășurare a programului.

III.4. Metodee și procedee

În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate metode psiho-pedagogice.

Metode teoretice – analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică la problema în speță;

Metode empirice – observarea, programul de intervenție bazat pe metode specific tehnologiei informatice (TIC) la disciplina limba și literature română

Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă și comparativă a datelor obținute în pretest respective postest.

Descrierea procedurii

Într-o primă etapă am administrat teste de vocalular elevilor din calele a –V-a și a-VI-a din clase simultane dorind în acest sens să sesizăm nivelul abilităților inițiale de vocabular. Testarea s-a realizat în decurs de o oră în cadrul orei de limba și literature română.

Într-o următoare etapă în colaborare cu profesorul de limba și literature română și profesorul de informatică de la clasă am analizat curricula clasei de a – V- a și a – VI – a, selectând activități specifice de integrare a elementelor din tehnologia informațională (TIC) în activitatea didactică a disciplinei limba și literature română.

Programul de intervenție bazat pe metode de predare și învățare prin tehnologia informațională a fost structurat pe o durată de 6 saptămâni și s-a desfăsurat în acord cu planificarea prealabilă.

Exemple de modalități de integrare a mijloacelor TIC la orele de limba și literatura română la clasa a V-a ;I a VI-a în timpul predării, pe unități.

Tabel III.1. Planificarea activităților didactice bazate pe tehnologia informației (TIC)

La finalizarea programului de intervenție, în ultima etapă, am reaplicat testul de vocabular elevilor pentru a sesiza în ce măsură ipoteza cercetării e confirmată de rezultatele obținute de școlarii din clasele simultane.

Menționăm că în cadrul grupului de control s-au folosit metode clasice de predare-învățare și evaluare neintervenind nici o modificare în demersul didactic întreprins de cadrul didactic.La cele două grupe s+a respectat curricula și programa școlară.

Am dorit să sesizam într-o ultimă fază nivelul abilităților de vocabular în comparație cu cel înregistrat în prima etapă a cercetării la școlarii cuprinși în studio (atăt lagrupul experimental cât și la cel de control)..

III.4.1.Testarea abilităților verbale

Testul de vocabular

Limbajul reprezintă un aspect fundamental al vieții umane, iar abilitățile verbale, o componentă esențială subsumată comunicării și în general relațiilor interumane. Abilitatea verbală subsumează abilitățile care permit comunicarea eficientă a conținuturilor verbale, precum și înțelegerea corectă a mesajelor recepționate. Ne folosim de aceste abilități când dorim să emitem un mesaj, dar și atunci când recepționăm unul (Marinca și Ozanne, 1999). Din ce în ce mai multe studii longitudinale demonstrează relația dintre diversele sub-forme ale abilității verbale, de exemplu: viteza citirii, abilitățile de vocabular, abilitățile sintactice și abilitatea comprehensiunii textelor complexe (Cain, Oakhill și Lemmon, 2004).

Abilitatea de vocabular este o abilitate verbală bazală, care reprezintă înțelegerea sensurilor cuvintelor exprimate oral și/sau citite și operarea corectă cu sensurile acestora. Această abilitate este indispensabilă abilităților verbale mai complexe, cum ar fi abilitatea sintactică (combinarea pe baza unor reguli, a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze) și comprehensiunea textelor (abilitatea de a înțelege un mesaj complex). Una dintre componentele de bază ale abilității de vocabular o reprezintă recunoașterea rapidă și acurată a cuvintelor, care ulterior permite identificarea sensului corect, precum și utilizarea corectă a acestuia în limba vorbită (Ouellette, 2006).

Înțelegerea textelor reprezintă abilitatea de a forma o reprezentare bazată pe sens a unui text, care, în literatura de specialitate apare sub denumirea de model mental sau model situațional al textului (Kintsch, 1994; Cain, Oakhill și Bryant, 2004; Zwaan și Radvansky, 1998). Înțelegerea textelor este o abilitate complexă în care este implicat un număr impresionant de abilități și procese cognitive, începând cu citirea rapidă și acurată a textului, extragerea informației relevante din fiecare propoziție/frază, compararea și integrarea informației extrase cu cele care urmează să fie procesate prin inferențe, monitorizarea comprehensiunii până la cunoștințe specifice legate de structura textului (Cain, Oakhill și Bryant, 2004).

Procesul integrării informației extrase dintr-o propoziție în următoarea este necesar stabilirii coerenței locale a textului, în timp ce inferențele făcute despre evenimente, acțiuni, stări, personaje etc. sunt importante pentru obținerea coerenței textului ca întreg (Long și Chong, 2001). Un nivel bun de dezvoltare a acestor abilități permite desfășurarea eficientă a majorității profesiilor, în special a celor ce presupun înțelegerea și comunicarea unor conținuturi precise, prezente în domeniul educațional, juridic, al relațiilor cu publicul etc.

PREZENTAREA GENERALĂ A TESTULUI DE VOCABULAR

Scopul Testului de vocabular și domeniile sale de aplicare

Testul de vocabular măsoară abilitățile de vocabular, apelând la modul în care subiectul reușește să opereze cu sensurile cuvintelor, pentru a stabili gradul lor de apropiere sau depărtare semantică. El poate fi folosit în domeniul educațional și în domeniul muncii.

II.2.2 Populația pentru care poate fi folosit Testul de vocabular

Testul de vocabular poate fi utilizat pentru persoane cu vârsta cuprinsă între 12 și 22 de ani, din populația normală (non-clinică).

II.2.3. Condițiile de utilizare a Testului de vocabular

Testul de vocabular se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (2 minute pentru fiecare probă, în total 4 minute). Persoana care interpretează scorurile subiecților la Testul de vocabular trebuie să aibă studii de psihologie. La administrarea chestionarului și la cotarea acestuia, ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar care au cunoștințe despre testarea psihologică.

II.2.4. Constructul măsurat de Testul de vocabular

Definiția constructului „vocabular” și dimensiunile acestuia Din punct de vedere lingvistic, semnificația termenului de vocabular este delimitată de lexic. Pe când lexicul cuprinde toate unitățile semnificative ale unei limbi, vocabularul este rezervat vorbirii, discursului (Doron și Parot, 1999, p. 824). Aceiași autori definesc lexicul ca fiind ansamblul cuvintelor în uz într-o limbă. Într-un sens mai restrâns, el se compune numai din lexeme (cuvinte pline din punct de vedere semantic), exceptând morfemele (semne gramaticale) (idem, p. 459). Reber definește vocabularul ca fiind compendiul complet al cuvintelor cunoscute de o persoană (1985, p. 822). Din punctul de vedere al organizării lexicului, lingviștii afirmă că unele cuvinte sunt strâns legate de alte cuvinte și că sensul unui cuvânt depinde de sensul cuvintelor cu care acesta este înrudit (Cornu, 1979, p.264). Această relație dintre cuvinte a dus la apariția termenului de câmp semantic, noțiune care descrie cuvinte grupate în același câmp pe baza similarității lor conceptuale. Astfel, sensul unui cuvânt poate fi determinat și prin comparația acestuia cu alte cuvinte din același câmp semantic (ibidem). În cadrul câmpului semantic, cuvintele pot fi privite atât din punct de vedere taxonomic, cât și din punctul de vedere al axei (axelor) care le leagă semantic, formând astfel axele semantice. Deci, din punct de vedere taxonomic, toți membrii unui câmp semantic sunt legați pe baza unei ordini ierarhice, iar pe axa semantică, se poate stabili atât ierarhia, cât și poziția exactă a fiecărui cuvânt. Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe, implicând relații de sinonimie, respectiv antonimie și surprinde elemente esențiale ale abilității de vocabular, prezente și în teste Aptitudini cognitive 158 consacrate, precum GRE, GATB sau TOEFL. Fiecare dintre cele două sarcini are un timp de rezolvare de 2 minute. Prin definiție, sinonimele sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită și înțeles identic sau asemănător, de exemplu: zăpadă – nea – omăt (Bertea, 1992).

Cuvintele și expresiile cu înțeles identic sau asemănător se situează pe o axă (scală) semantică. Pe această axă, distanța dintre fiecare cuvânt și cuvântul căutat este hotărâtoare în evidențierea diferențelor de nuanță dintre ele. Astfel, când în probele de sinonimie se cere alegerea cuvântului cu sensul cel mai apropiat din setul de cuvinte dat, se vizează exact aspectul descris mai sus.

Exemplu: A accelera

a) a găsi

b) a grăbi

c) a fugi

d) a antrena

În exemplul de mai sus, cel mai apropiat pe axa semantică de cuvântul

A ACCELERA este A GRĂBI.

A doua probă, cuprinzând și ea 15 itemi, se bazează pe conceptul antonimiei, subiectul trebuind să identifice, din patru variante de răspuns, pe aceea cu un sens opus față de cuvântul dat.

Antonimia desemnează opoziția de sensuri. Această relație înseamnă că, pentru a fi antonime, două cuvinte trebuie să fie similare sub toate aspectele cu excepția unuia singur (Willners, 2001). Antonimia îmbracă diverse forme (Egan, 1968, apud Willners, 2001), descrise în cele ce urmează:

• Termenii contradictorii. Aceștia sunt termenii reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe un termen intermediar, mijlocitor. O asemenea relație există, de exemplu, între cuvintele prezent/absent, perfect/imperfect etc. (cineva/ceva nu poate fi mai mult sau mai puțin absent).

• Termenii contrari. Aceștia sunt termenii diametral opuși, dar care lasă loc unor elemente intermediare, mai mult sau mai puțin îndepărtate de extreme. Un exemplu tipic în acest sens este relația între cuvintele alb și negru (un element intermediar poate fi gri). • Termenii inverși. Această categorie se referă la relația de opoziție prin inversare dintre doi termeni, unul inversând efectul, acțiunea, starea, calitatea celuilalt. O asemenea relație există, de exemplu, între cuvintele construire și dărâmare.

• Termenii contrastanți. Aceștia sunt termenii care aparțin aceleiași axe semantice, dar care nu se află pe pozițiile extreme ale acesteia. Ele mai sunt numite și antonime indirecte (de exemplu, arogant/modest).

• Termenii contrastanți incompatibili. Se referă la cuvinte care se opun fără ca între ele să existe un conflict total, ele aparținând aceleiași arii semantice (de exemplu, franc/ ipocrit).

• Termenii înrudiți sunt termenii care indică relații în care întotdeauna unul îl implică și pe celălalt (părinte/copil, profesor/elev etc).

• Termenii complementari fac referire la relații reciproce, în care cuvintele se implică unul pe celălalt (de exemplu, întrebare/răspuns). Itemii din compoziția probei de antonime acoperă diversitatea tipologiei descrise mai sus. Subiectului i se cere să aleagă dintre cele patru variante pe aceea care are sensul cel mai îndepărtat de sensul cuvântului subliniat.

Exemplu: Absent

a) abandonat

b) presat

c) present

d) existent

Dintre cele patru variante de răspuns, cea care formează împreună cu cuvântul absent un cuplu antonimic este prezent, întrucât cele două cuvinte reprezintă termeni reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe unul mijlocitor (termeni contradictorii).

Din totalul celor 30 de itemi (sinonime + antonime), cei mai mulți conțin adjective. Această opțiune este motivată de faptul că, în cadrul relațiilor de sinonimie și antonimie, adjectivul este cel mai frecvent tratat în literatura de specialitate și operaționalizat în diversele forme de manifestare a acestor relații.

Descrierea itemilor Testului de vocabular

Testul de vocabular conține 30 de itemi, grupați în două subscale (sinonime și antonime). Fiecare dintre subscale conține câte 15 itemi, plasați în ordinea dificultății.

Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe, implicând relații de sinonimie, respectiv antonimie și surprinde elemente esențiale ale abilității de vocabular, prezente și în teste consacrate precum GRE, GATB sau TOEFL. Fiecare dintre cele două sarcini are un timp de rezolvare de 2 minute. Prima probă, cuprinzând 15 itemi ordonați după criteriul dificultății, se bazează pe conceptul sinonimiei, în care subiectul trebuie să identifice, dintre patru variante de răspuns, cuvântul cel mai apropiat ca sens de cuvântul dat.

Exemplu: A accelera

a) a găsi

b) a grăbi

c) a fugi

d) a antrena Î

n exemplul de mai sus, cel mai apropiat pe axa semantică de cuvântul A ACCELERA este A GRĂBI.

A doua probă, cuprinzând și ea 15 itemi, se bazează pe conceptul antonimiei, subiectul trebuind să identifice din patru variante de răspuns, pe aceea cu un sens opus față de cuvântul dat. Antonimia desemnează opoziția de sensuri. Această relație înseamnă că, pentru a fi antonime, două cuvinte trebuie să fie similare sub toate aspectele cu excepția unuia singur (Willners, 2001). În această probă, subiectului i se cere să aleagă, din cele patru variante de răspuns, pe aceea care are sensul cel mai îndepărtat de sensul cuvântului sublinia. Exemplu:

Absent

a) abandonat

b) presat

c) prezent

d) existent

Dintre cele patru variante de răspuns, cel care formează împreună cu cuvântul absent un cuplu antonimic este prezent, întrucât cele două cuvinte reprezintă termeni reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe unul mijlocitor (termeni contradictorii). Răspunsurile corecte (vezi foaia de răspuns în Anexa 3) sunt cotate cu un punct, cele incorecte cu 0.

Materialele utilizate pentru testare

Caietul testului conține: • instrucțiunile pe care le primește subiectul pentru a răspunde la test; • itemii Testului de vocabular, grupați câte 15 pentru fiecare probă (15 – sinonime, 15 – antonime). Foaia de răspuns.

Instrucțiunile de administrare a Testului de vocabular

Administrarea testului

Testul de vocabular poate fi aplicat în două forme: creion-hârtie și soft. Avantajul pe care îl prezintă ambele modalități de testare constau în timpul relativ scurt în care ele se rezolvă (2 min./probă). Varianta creion-hârtie Materiale necesare

• Caietul testului

• Foaia de răspuns

• Cronometru

• Instrument de scris Condiții de administrare

• Să se asigure un mediu securizant și ferit de zgomote.

• Subiectul să fie odihnit și motivat pentru realizarea testului.

• Administrarea testului se face individual.

Instrucțiuni de aplicare

Persoanelor testate li se înmânează caietul de testare, foaia de răspuns și un instrument de scris. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă și verificarea autenticității datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns.

Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăți vor fi ajutate în completarea acestor date. După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate corect, persoanelor testate li se va solicita să deschidă caietul de testare la secțiunea Vocabular A. Vocabular A

Operatorul va explica persoanelor testate instrucțiunile probei: Această probă măsoară cunoștințele dumneavoastră de vocabular. Vi se va prezenta câte un cuvânt urmat de patru variante de răspuns, dintre care numai una este corectă. Sarcina dumneavoastră este de a alege varianta cu sensul cel mai apropiat de cuvântul subliniat. Încercuiți, pe foaia de răspuns la secțiunea „Vocabular A”, litera corespunzătoare variantei alese.

Abilitatea verbală

Operatorul le va cere persoanelor testate să urmărească pe caiet următorul exemplu, pe care acesta îl va citi cu voce tare:

A accelera:

a) a găsi

b) a grăbi

c) a fugi

d) a antrena

Subiecților li se va spune: Varianta corectă este cuvântul a grăbi, pentru că are sensul cel mai apropiat de cuvântul a accelera. De asemenea, subiecții vor fi îndrumați să urmărească modul în care trebuie încercuită varianta corectă pe foaia de răspuns. În această formă de aplicare, este foarte importantă mențiunea că subiecții nu au voie să facă niciun fel de însemnare în caietul de testare, singurele răspunsuri luate în considerare fiind cele de pe foaia de răspuns anexată. În continuare, subiecții vor fi informați că, după parcurgerea probei Vocabular A, trebuie să se oprească și să nu treacă la următoarea probă decât la solicitarea operatorului.

După parcurgerea exemplului și a tuturor indicațiilor, operatorul se va asigura, prin întrebări repetate, că persoana testată a înțeles ce are de făcut. Persoanei examinate i se comunică în această fază timpul în care trebuie să parcurgă proba (2 minute). Ea va începe rezolvarea probei numai la semnalul operatorului, odată cu pornirea cronometrului.

Oprirea testării

După 2 minute, testarea este oprită.

Vocabular B

În cazul probei Vocabular B, se va urma exact aceeași procedură și același timp de lucru ca în cazul probei Vocabular A.

B. Varianta soft

Varianta soft este identică în conținut cu varianta creion-hârtie, fiind însă prezentată subiectului în format electronic. Dacă se optează pentru varianta soft, prezența examinatorului nu este necesară, dar este recomandată. Persoana examinată, o dată ce are afișată pe ecran prima pagină (pagina de start), va selecta „Aptitudinea verbală”, iar apoi va deschide testul „Abilități verbale – vocabular” prin dublu click pe textul „efectuare test” aflat în dreptul denumirii testului. Odată ce a deschis testul, persoana examinată poate începe efectuarea testului. La sfârșitul efectuării testului, datele vor fi salvate în baza de date. În cazul în care subiectul nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, se recomandă aplicarea testului creion-hârtie.

Cotarea răspunsurilor

A. Varianta creion-hârtie

Atât la proba Vocabular A, cât și la proba Vocabular B, pentru fiecare item există o singură variantă corectă de răspuns. Alegerea variantei corecte va fi cotată cu un punct. Alegerea unei variante greșite, lipsa oricărei opțiuni sau alegerea mai multor variante de răspuns în cadrul aceluiași item înseamnă obținerea a 0 (zero) puncte. Răspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate în Anexa 2. Se însumează cotele itemilor, iar scorul maxim, atât la proba A, cât și la proba B, este de 15 puncte, iar scorul minim, 0 (zero).

Scorul maxim total la testul de vocabular (sinonime + antonime) este de 30 de puncte.

B. Varianta soft

În varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat. Calculatorul oferă scorul brut calculat și nivelul de performanță.

2.9.Etalonarea

Testului de vocabular

Stabilirea grupelor pentru construirea etaloanelor.

Pentru construcția etaloanelor am utilizat un eșantion de 408 subiecți.

Etalonarea s-a făcut pe sexe, pe 3 grupe de vârstă.

Structura eșantionului este prezentată în tabelul

II.2.9. Tabelul II.2.8. Structura pe grupe de vârstă a eșantionului utilizat pentru construcția etaloanelor la Testul de vocabular

Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, utilizîndu-se următoarele procente din eșantion: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.

Tabelul II.2.9. Etalon Testul de vocabular pe grupe de vârstă și sexe

FEMININ

MASCULIN

Menționăm faptul că în etalonare vârsta este rotunjită (adăugați 1 la numărul de ani împlitiți, dacă numărul de luni este mai mare decât 6). De exemplu, dacă un subiect are 14 ani și 5 luni, performanța lui va fi raportată la etalonul corespunzător vârstei de 12-14 ani.

Interpretarea rezultatelor

Performanța unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat mai sus. În funcție de valoarea obținută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 93,3% din populație);

• Clasa 4 – nivel bun al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 69,1% din populație);

• Clasa 3 – nivel mediu al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 30,9 % din populație);

• Clasa 2 – nivel slab al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 6,7 % din populație);

• Clasa 1 – nivel foarte slab al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță care o încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populație). Pentru interpretarea rezultatelor obținute la test se vor utiliza etaloanele prezentate în tabelul

II.2.9. În etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunzătoare claselor/nivelurilor de performanță. Întrucât între cele două variante (hârtie-creion și soft) nu există diferențe, scorul persoanei testate va fi raportat la același etalon. De exemplu, dacă performanța unei persoane de sex feminin în vârstă de 15 de ani este de 18 puncte, o încadrăm în nivelul 4 (bun).

Performanța slabă la testul de vocabular înseamnă că subiectul prezintă dificultăți în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor, a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.

Performanța ridicată la acest test indică faptul că subiectul este capabil să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.

Anexa 1-Caietul testului

Anexa2 – foaie de raspuns testul de vocabular –raspunsuri corecte

TESTUL DE VOCABULAR

Răspunsuri corecte

VOCABULAR A si B de VOCABULAR

Anexa 3- foaie de raspuns proba A si B

Analiza canditativă

Într-o primă etapă a cercetării am administrat testul de vocabular la elevii pentru a sesiza nivelul inițial al abilităților de vocabular al elevilor cuprinși în studiu.

Analiza calitativă

La cele două clase simultane s-a utilizat timp de 6 săptămâni în cadrul orelor de limba și literature română metode modern, de tip TIC, de predare și stimulare a abilităților de comunicare și de vocabular .

Analiza și interpretarea rezultatelor

Etapa preexperimentală

Într-o primă fază am dorin sesiarea rezultatelor obținute de elevi la scala de vocabular prin alanaliza și interpretarea rezultatelor obținute de elevi la testul de vocabular rezultatele putând fi abservate în graficul de mai jos

.

Figura III.4. Rezultatele elevilor la testul de vocabular în faza preintervenție la grupul experimental

Performanța obținută de fiecare elev examinat a fost exprimată prin scorul brut care ulterior a fost raportat la etalonul testului. În funcție de valoarea obținută, elevii au fost încadrați în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 4 – nivel bun al abilității de vocabular (Persoanele testate au înregistrat o performanță bună . În această categorie s-au încadrat 9% dintre elevii cuprinși în studiu)

• Clasa 3 – nivel mediu al abilității de vocabular (Persoanele testate au înregistrat o performanță medie, 23 % dintre elevii cuprinși în studio încadrându-se în această categorie);

• Clasa 2 – nivel slab al abilității de vocabular. Astfel din graficul de mai sus se poate constata că 68 % dintre elevii cuprinși în studiu au înregistat o performanță de nivel slab

Performanța slabă la testul de vocabular a 68% dintre elevii testați înseamnă că aceștia prezintă dificultăți în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și de a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.

Performanța medie și respective bună la acest test indică faptul că subiecții sunt capabili să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.

Figura III.5.Rezultatele la testarea inițială la cele două grupe

După cum se poate observa din graficul de mai sus nu există diferențele semnificative între performanța slabă la testul de vocabular a 68% dintre elevii din grupul experimental respective 63% din grupul de controltestați. Aceste rezultate prezintă dificultăți la ambele grupe în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și de a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.

Performanța medie și respective bună la acest test indică faptul că subiecții sunt capabili să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.

Diferențele înregistrate între cele două grupe putând fi puse pe seama calității actului instructive educative care reiese și în studiile de specialitate și statisticile anuale obținute pe baza promovabilității elevilor din cele două medii știut fiind faptul că procesul instructive educative este net superior în mediu rural în comparație cu cel urban. Calitatea actului didactic în mediu urban este dată și de mediu care se dovedește a fi mult mai competitive dar și de expectanțele și implicarea familiei și a nivelului educațional al membriilor familiei, știut fiind faptul că părinții din mediul urban pun o presiune mult mai mare pe rezultate, meditații și performanța școlară a propriilor copii în comparație cu părinții din mediul rural.

Etapa experimental ă

În această etapă am dorit ca la elevii la care s-a constatat un nivel scăzut al performanței (68%), să influențăm prin intermediul intervenției abilitățile de vocabular în sensul dezvoltării acestora.

În acest sens, pe o perioadă de 6 săptămâni am stimulat prin tehnologie informatică (TIC), la grupul experimental dezvolta priceperi și deprinderi, abilități de vocabular. Respectând curricula școlară am utiliuzat metode și procedee didactice de predare și învățare bazate pe utilizarea tehnologiei informatice și a programelor disponibile în laboratorul de informatică al școlii în cadrul orelor de limba și literature română.

Scopul intervenției l-a constituit implicarea elevilor din clasele simultane în activitatea de limba și literature română prin metode bazate pe tehnologia informatică (TIC).

La grupul de control nu s-a intervenit cu nici o modificare a procesului instructive educative.

Etapa postexperimentală

După perioada efectivă de intervenție a urmat etapa de reaplicare a testelor eșantionului de participanți rezultatele la etapa postexperimentală putând fi observate în graficul de mai jos:

Figura III.6. Rezultatele elevilor la testul de vocabular după etapa de intervenție la grupul experimental

Se poate observa din graficul de mai sus că 28% dintre elevii testați au obținut o performanța slabă la testul de vocabular.

Aceștia prezintă în continuare dificultăți în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și de a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.

Așadar în cazul celor 28% ipoteza de lucru este infirmată, detoda de lucru bazată pe instrumente de tip TIC în procesul didactivc nu a condus la îmbunătățirea performanțelor în privința abilităților de vocabular sau slabele rezultate obținute de acești elevi pot fi puse pe seama altor factori care ar fi putut intervene în procedura de lucru precum factorii individuali (coeficientul de inteligenți slab, dificultățile de învățare, teama sau anxietatea elevilor vis-à-vis de tehnologia informatică, inovativă etc) sau factori legați de mediu (lipsa interactiunii sociale cu cadrul didactic și suplinirea acestuia în mare parte de un calculator, mutarea elevilor într-ul alt spațiu de lucru –laboratorul de informatică din sala de clasă în care elevii erau familiarizați etc)

Performanța medie și respective bună a 72% dintre elevi confirmă ipoteza de lucru potrivit căreia implicarea elevilor din clasele simultane în activitatea de limba și literature română prin metode bazate pe tehnologia informatică (TIC) a condus la creșterea abilităților lingvistice ale elevilor.

În etapa postintervenție, 72% dintre subiecți au fost capabili să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.

Pentru o observare mai acurată a rezultatelor am dorit prezentarea lor într-un grafic comun pentru a surprinde și mai ușor rezultatele înregistrate de elevi în cele două etape ale cercetării.

Figura III.7.Abilitățile verbale înainte și după intervenție

Am dorit de asemenea să observăm în ce măsură rezultatele cercetării susțin cea de-a doua ipoteză le lucru.

Ne așteptăm ca elevii din clasele simultane, prin exersarea metodelor moderde din sfera informatică vor întegista performanțe superioare în comparație cu elevii din grupul de control la care s-au folosit metode tradiționale.Rezultatele putând fi observate în graficul de mai jos.

Figura III.9.Abilitățile verbale post- intervenție la grupul experimental și de control

După cum se poate observa din graficul de mai sus ipoteza a fost confirmată de rezultatele obținute. Elevii din grupul experimental au obținut rezultate mai bune decât cei din grupul de control.

Rezultatele de nivel slab s-au ameliorat la ambele grupe. Acest rezultat putând fi pus pe seama testării inițiale și implicării factorilor personali, motivaționali, în urma căreia atât elevii din grupul experimental, cât și elevii din grupul de control au dorit în urma rezultatelor obținute la testarea inițială să-și îmbunătățească dificultățile în identificarea și a operarea corectă cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și înstabilirea diferențele de nuanță dintre acestea.

Concluziile cercetării

Influența programului de intervenție bazat pe metode și procedure de tip TIC asupra abilităților de comunicare și-a dovedit eficiența. Investigațiile practice ne-au condus la concluzia că introducerea metodelor bazate pe tehnologia informației digitale a avut consecințe pozitive asupra comunicării.

Abilitățile verbale ale subiecților au putut fi observate la clasă în anumite comportamente observabile, cum sunt capacitățile:

– de a decodifica cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care le sunt adresate;

– de a-și exprima gândurile în propoziții corecte și clare, în enunțuri orale și scrise ;

– de a asculta cu atenție un mesaj pentru a-l recepționa corespunzător

– de a se informa din surse diferite:cărți, mijloace mass-media, internet etc.;

– de a comunica civilizat cu semenii (colegii).

Un alt aspect pozitiv al acestei cercetări a fost îmbunătățirea relațiilor interpersonale între subiecți, aceștia dovedind un comportament asertiv ajutându-se reciproc în interacțiunea cu tehnologia, o mai bună comunicare, susținută de argumente proprii și de posibilitatea de a răspunde creative la sarcilile informatice, recunoașterea meritelor celorlalți cu care sunt în competiție prin eliminarea factorului uman din evaluare, fără invidie și răutate. Aceste activități au dezvoltat abilitățile de comunicare ale elevilor, au stimulat creativitatea lor, șansa de-a învăța unii împreună cu alții, de-a exprima opinii personale, de-a alege, de-a lua decizii, de-a comunica cu ceilalți.

Chestionar

Pentru a realiza o analiză asupra eficienței utilizării TIC în procesul instructiveducativ am intervievat 235 elevi din care 130 fete și 105 băieți. Rezultatele sunt prezentate mai jos:

Aveti calculator personal?

Da 62.98% 106 elevi

Nu 37,02% 87 elevi

Stiti sa utilizati calculatorul (tablete, telefoane)?

Raspunsuri date de elevii care au calculator personal (tableta, telefon)

Foarte bine 60,37% 64 elevi

Bine 29,24% 31 elevi

Putin 7,54% 8 elevi

Deloc 2,85% 3 elevi

Raspunsuri date de elevi care nu au calculator personal (tableta, telefon)

Foarte bine 1,14% 1 elev

Bine 13,79% 12 elevi

Putin 36,78% 32 elevi

Deloc 48,29% 42 elevi

Unde ati invatat sa utilizati calculatorul?

La scoala 17,90% 34 elevi

Acasa, rude, prieteni 70% 133 elevi

Alte cursuri 12,10% 23 elevi

La ce este bun calculatorul?

Pentru a invata ceva nou, pentru a va documenta 71,06% 167 elevi

Pentru divertisment 28,94% 68 elevi

Utilizati serviciile Internet?

Da 99,00% 232 elevi

Nu 1,00% 3 elevi

Cat de des folositi calculatorul?

In fiecare zi 83,80% 88 baieti

60,76% 79 fete

Saptamanal 9,52% 10 baieti

30% 29 fete

De cateva ori pe luna 6,68% 7 baieti

6,94% 9 fete

De cateva ori pe an 0% 0 baieti

2.30% 3 fete

Credeti ca este util calculatorul in procesul instructiv-educativ?

Da 100% 235 elevi

Nu 0% 0 elevi

Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că este utilă folosirea calculatorului la clasă.

Cele mai frecvente motive au fost:

Scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor și a tabelelor etc

Lecțiile devin mai atractive

Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator

Verificarea cunoștințelor este mai obiectivă

Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc

Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă.

Cele mai frecvente motive au fost:

Dotarea insuficientă a școlilor cu calculatoare

Lipsa unor softuri de bună calitate

Lipsa experienței profesorilor și elevilor în utilizarea calculatorului

Distragerea atenției de la explicațiile profesorului datorită tendinței elevilor de a se juca

Afectează sănătatea și relațiile interumane

Credeți că utilizând calculatorul veți înregistra un progres la învățătură, o stagnare sau un regres?

Un progres 69,36% 163 elevi

O stagnare 25,10% 59 elevi

Un regres 5,54% 13 elevi

Care modul ECDL vă este cel mai util la școală?

Concepte de bază ale tehnologiei informației 1,70% 4 elevi

Utilizarea computerului și organizarea fișierelor 3,40% 8 elevi

Procesare de text-Word 25,96% 61 elevi

d. Calcul tabelar-Excel 22,55% 53 elevi

e. Baze de date-Access 1,28% 3 elevi

f. Prezentări Power Point 33,61% 79 elevi

g. Internet și poștă electronică 11,50% 27 elevi

CAPITOLUL III- CERCETARE PEDAGOGICĂ

3.1 Scopul

Revizuirea formelor comune de predare și învățare în contexte dificile, astfel încât ansamblul acestor descoperiri susține ideea că logica de acțiune a studenților și cadrelor didactice din mediul dificil potențează reciproc și să conducă la o funcție didactică. Ar fi pentru profesori să mențină cu orice preț relația didactică, creând condiții pentru a atrage studenții în sarcini care nu sunt foarte exigente în ceea ce privește cunoștințele vizate. Rezultatele lor susțin ideea că aceste fenomene educaționale mai generice, dintre care unele au fost evidențiate în clasele cele mai obișnuite, cum ar fi existența în procesul de predare-învățare, prezintă ajustări mai mult sau mai puțin controlate, mai mult sau mai puțin adaptésaux pericole și defecțiuni inevitabile (chiar mici) legate de natura comună a acțiunii didactice. În timp ce centrarea studiului nu numai cu privire la activitățile de învățare ale elevilor, sau a profesorului, dar accentul pe ns comune ale defecte. Dimensiuni acțiunea profesorului și a studenților este de natură să evidențieze dinamica care guvernează constatările menționate anterior. Am considerat, de asemenea, examinarea comparativă a activităților desfășurate în același context, dar dispersate între diverse discipline implicate ar putea fi mulțumită instructiv să iluminarea reciprocă care face posibilă, ceea ce ar putea dezvălui caracteristicile generice ale procesului mezogenetic fără a pierde din vedere cele specifice subiectului. Credem că în lucrarea de solidaritate a dimensiunilor generice și specifice se poate construi inteligibilitatea proceselor didactice. Aceste proces caracterizează, în esență, interpretarea elevilor cu privire la natura activităților necesare pentru aproprierea cunoștințelor și culturii școlare. Elevii încearcă adesea să se conformeze cerințelor prin îndeplinirea unor sarcini fragmentate fără a percepe problemele care stau la baza acestora. Atunci când acești studenți se așteaptă să se regăsească într-un registru al aproprierii conștiente a legăturii dintre sarcina propusă și obiectivele sale de învățare, acestea din urmă se înscriu în registrul de conformitate, fiind supuse instrucțiunilor. prin căutarea pentru "rezultatul potrivit". Ei nu percep că profesorul urmărește prin această activitate învățarea cunoștințelor decontextualizate. Astfel, unii studenți prezintă semnele externe ale unei activități școlare care, în realitate, funcționează numai în funcție de modul de neînțelegere. În confruntate cu această situație, cadrele didactice sunt adesea conduse să pună în aplicare proceduri pentru a face față dificultăților elevilor. Această adaptare produce o selecție de cunoștințe pentru a preda și contextualizare a practicilor de predare: de la exerciții de scriere este redusă în favoarea siune expre orală de elevi, experiența lor personală și practică se solicită, ocolul jocurile de noroc sunt favorizate pentru a încuraja punerea lor la lucru . Acest tip de neînțelegere și a acestor practici de predare pot fi, de asemenea, analizate din perspectiva predării, bazată pe conceptul de contract didactic definit ca un sistem de așteptări reciproce între elevi și profesori . Unii consideră că îndeplinesc așteptările profesorului prin angajarea într-o simulare a activității de învățare pe care profesorul se pretinde că o validează. În coerența cu o sociologie a educației care intră în sălile de clasă pentru a analiza modul în care situațiile de predare-învățare generează inegalități între elevi și compară contribuțiile neînțelegeri sociologice și didactice în fenomene înțelegere în situații de învățare. Cercetarea în domeniul predării și învățării, au arătat o relație între agenții a cărei miză este transmiterea și însușirea cunoștințelor ca o formă de joc, ca parte a unui câmp propus ca spațiu relațional în care fiecare jucător deține o poziție relativă. Acest spațiu definește universul problemelor, referințelor, repere intelectuale, concepte comune pentru toți agenții din domeniu. Ele au un sens practic, și anume structuri cognitive durabile și modele de acțiune care ghidează percepția lor asupra situației inerente domeniului în cauză, precum și răspunsul la acesta. Acest simț practic permite observarea a ce trebuie să facă într-o situație dată acolo, că în sport, se numește simțul jocului. Acesta oferă ce să păstreze în minte să acționeze în conformitate cu regulile și a fi în joc. Considerăm dinamica jocurilor informatice TIC educative din clasa pot fi văzute ca un joc de cooperare în cazul în care profesorul câștigă dacă el reușește să se joace și să câștige studenții săi, adică în cazul în care le determină să se dezvolte prin strategii care să le permită să dobândească cunoștințe, prin joc. Astfel, noțiunea de învățare oferă o reprezentare consistentă în modelul de joc. În mod specific, se distinge jocul didactic, prin care descrie tot procesul de învățare, jocuri de învățare, care să rezume fiecare accident vascular cerebral – astfel cum este definit la lde șah, de exemplu – a jucat ca parte a acestui joc didactic. Fiecare set de formare în continuare caracterizează confruntarea unei cunoștințe specifice obiectului. Un nou joc de învățare începe la stabilirea jocului este modificat și apare o nouă provocare pentru cunoaștere. În unele situații, tranzacție comună a profesorului și elevii pot juca duce la tulburari de invatare. Jocul pe care profesorul a dorit elevii de fapt, jocul vede înlocuit cu un joc alternativ, este o sustragere de cel puțin o parte a actorilor – studenți sau unii elevi și / sau atât profesorul, cât și elevii – relațiile didactice inițiale și problemele lor de cunoaștere. Exemplele evidențiază tendința elevilor de a se conforma prescripțiilor cadrelor didactice, dar interpretează așteptările lor în ceea ce privește restituirea informațiilor de tip cuvânt, mai degrabă decât organizarea cunoștințelor la nivel generic, astfel încât să putem analiza înțelegerea greșită a mecanismului în lumina conceptului contractului didactic ca sistem de așteptări reciproce: elevii sunt într-o lectură logică a așteptărilor profesorului și se străduiesc să să-i dați semne de activitate aparentă atunci când profesorul vizează un sentiment de apropriere a cunoștințelor. Dar, uneori, profesorul pretinde că consideră că îndeplinește așteptările sale. În mod specific pentru fiecare situație, modificarea jocului de învățare este condusă de unul sau mai mulți studenți care se concentrează doar pe una din caracteristicile jocului de învățare inițială (utilizați un cuvânt în istorie, identificați cuvintele în Engleza, pentru a identifica culoarea figurilor geometrice), care, în timp ce șterge celelalte dimensiuni ale mizei cunoașterii epistemică și produce o dispariție a practicilor cunoașterii. Prin urmare, este necesar să se facă distincția modificarea jocului de alunecare de joc. Aceasta pare a fi mai degrabă o formă de adaptare a formării stabilite pentru a menține învățătura și relati a face jocul câștigătoare oricum astfel încât atunci când acesta bariere care nu au fost anticipate inițial. Implicarea jocului este esențială pentru progresul timpului didactic, spre temporalitatea specifică a avansului cunoașterii în cadrul instituției didactice. Cu toate acestea, jocul alternativă este similar cu cazuri limită didactice pe care le numesc un joc fantomă și care poate fi, de asemenea, caracterizat ca un fals joc. Elevii participă la jocul de învățare prin stabilirea doar a unor cunoștințe declarative. Reflecția asupra unei structuri sintactice este redusă la căutarea regulilor și asociațiilor lexicale. Studenții se angajează apoi în acceptarea simplă a jocului, propunând soluții aleatorii pentru profesorul pe care îl așteaptă aprobarea sau negarea. Aici vom găsi caracteristicile jocului în ceea ce sugerează studenților că numai profesorul este depozitarul strategiei corespunzătoare pentru a obține răspunsul corect. Toate propunerile studenților fiind respinse de către profesor, deduc că profesorul nu a formulat instrucțiuni suficient de operative și așteaptă de la el o îndrumare mai eficientă față de răspunsul așteptat. La rândul său, profesorul consideră că a dat indicii necesare pentru ca studenții să poată detecta strategia adecvată și să nu aibă acces la solicitările lor. În geometrie, Kevin se dedă într-un simulacru de alegere a figurilor geometrice. El pare să participe la jocul de învățare, dar se bazează pe alegerea simplă a culorilor. Acesta este jocul de participare predominante: elevii aleg o formă simplă de participare la joc de învățare, fără a comite aluzive și producând răspunsuri la profesor. Am văzut că, dacă situația din geometrie a fost construită în jurul identificarea a trei figuri geometrice diferite, era posibil ca elevii nu au fost obligate să articuleze figuri geometrice în culoarea lor pentru a diferenția cele două pătrate și le confundam două dimensiuni ale jocului inițial de învățare.

Atât în ​​mod generic cât și specific, se pare că caracteristicile fiecărei situații de învățare contribuie la rolul studenților în jocul alternativ: elevi (sau o parte dintre ei) una dintre componentele situației inițiale de învățare și ștergerea celorlalte componente pentru a produce modificări diferențiate ale jocului inițial de învățare. În ciuda particularităților studenților, analiza didactică avansează de la evitarea oricărei explicații esențialiste și tautologice de tipul: acești elevi sunt în dificultate la școală deoarece sunt învățați târziu. În plus, exemplele noastre arată atitudini diferite față de profesori și studenți, deoarece nu toți aceștia se angajează neapărat în aceste simulacuri de jocuri de învățare. Spre deosebire de ceilalți doi profesori care încearcă să se întoarcă elevii în joc inițială de învățare, profesorul valabil joc de istorie alternativă și aderă la acesta. Dar mai presus de toate, în fiecare dintre cele trei situații, un student persistă în jocul inițial de învățare: Guillaume în istorie, Pierre în engleză și Anna în geometrie. Guillaume și Anna sunt lăsați în urmă de profesorul lor, în timp ce, în limba engleză, profesorul încearcă să se bazeze pe răspunsul lui Pierre printr-o formă de efect Jordan. În geometrie, profesorul produce de asemenea un efect Jordan prin prefacerea că ia în considerare gestul lui Kevin – care alege un cerc albastru – ca răspuns la cererea sa de a alege un triunghi albastru. Aceste două efecte ale Iordaniei, care vizează menținerea relației didactice, contribuie paradoxal la menținerea studenților în jocul alternativ.

3.2 Obiective

Obiectivele

În abordarea acestei problematici, s-au propus urmatoarele obiective:
Aflarea în ce măsură afectează utilizarea jocurilor informatice TIC educative didactice în fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic?

Cum contribuie jocul didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea randamentului școlar?

Scopul acestei cercetări comparative este de a reexamina presupozițiile care explică dificultățile întâmpinate de studenți și profesori în acest tip de context. Este vorba de raportarea, cât mai aproape posibil de dispozitivele de predare și învățare implementate, modalitățile de funcționare didactică. Activitatea noastră este în mod deliberat o parte a unei abordări, considerând că difuzarea cunoașterii se află în centrul activității didactice – inclusiv și mai mult – în aceste contexte. Prin urmare, propunem mai întâi un punct cu privire la practicile de predare și învățare care sunt dezvoltate înainte de a defini problema la care răspund cercetările noastre. Apoi descriem caracteristicile mediului școlar în care am condus studiul și cum am colectat și prelucrat datele. Continuăm să discutăm, în lumina extraselor din sesiunile modul în care elevii interacționează, profesor, cunoștințe pot explica unele caracteristici de operare deja evidențiate de alte cercetări.

Ne concentrăm analiza asupra mediului, prin faptul că este o activitate comună de profesorul și elevii să scoată în evidență câteva caracteristici generice ale acțiunii didactice în circumstanțe dificile, ambele subliniind specificul lor ireductibil. În cazul în care au fost efectuate studii mici didactice în afaceri dificil, cu toate acestea, există un corp de lucru interesant pentru fiecare practici de învățare ale elevilor din zonele de educație prioritară și altele concentrându-se pe descrie formele practicii de predare. La rândul lor, cadrele didactice trebuie să gestioneze o serie de contradicții între logica activităților de învățare și socializare logica considerate réalable și în aer liber p disciplinare percepute logica a acestui fapt, în calitate de concurenți. Acțiunile în încetare oficiale cu care se confruntă activitatea de predare susțin o activități individualizate pentru a răspunde la eterogenitatea grupului de clasă. Aceste prevederi sunt reflectate în practică printr-un curs de evitare dificil de a gestiona faze colective în disciplinare, dar are ca efect slăbirea da ns referințe comune de la construcție la întreaga clasă. În general, autorii sunt de acord că profesorii trebuie să încurajeze implicarea elevilor în procesul de învățare prin crearea de situații de succes imediat, ceea ce duce la o adaptare a obiectivelor și strategii la nivelul presupus al studenților. Sarcinile propuse, de obicei închise, sunt deseori foarte decontextualizate și simplificate. Studiul Savo este strâns irs controlat de instrucțiunile profesorului, este de preferat orală. Această depășire didactică a caracteristicilor presupuse ale elevilor are efecte cumulative în timp, mai ales că munca personală necesară este cel mai adesea limitată la clasă. În final, majoritatea autorilor interesați de practicile de predare și de învățare eficiente într-un context dificil și a redus conținutul predat sub forma extrem de individualizate micro-sarcini și o absență o etapă colectivă a instituționalizării cunoașterii, ceea ce duce la neînțelegeri în ceea ce privește mizele reale ale sarcinilor. Pentru a realiza această comparație, am efectuat investigații la o școală prinară, pentru 12 elevi de clasa a IV-a, în colaborare cu doi profesori. După ce au specificat unele dintre caracteristicile lor pentru a stabili cadrul în care a fost realizată această cercetare, ne vom concentra pe colectarea și prelucrarea datelor.

3.3 Ipoteza cercetării

Ipoteza

Implementarea jocurilor informatice TIC educative didactice in activitatea de invatare influențează pozitiv dezvoltarea școlarului mic .

Ne propunem să aratăm modul în care aici o abordare didactică iluminează unele mecanisme de construirea neînțelegerii de către profesor și elevii. În timp ce abordarea sociologică se concentrează pe interferența genezei cognitivă, socială și emoțională de neînțelegere, dorim să se orienteze accentul aici, pe dimensiunea de tranzacție – între profesor și elevi – și dimensiunea epistemică la acest proces. Mai exact, vrem să arătăm cum să construiască în comun – de către profesor și elevi – un decalaj educațional între cunoștințele acoperite / predate și cunoștințe învățate / înțeles. În acest studiu, vom examina mecanismele care caracterizează modificarea setului de formare în trei situații care implică discipline diferite de școală primară. Desigur, aceasta nu este o chestiune de practici profesorale stigmatizante care produc o pierdere de probleme de învățare, dar produc înlocuirea jocului de învățare bazată pe cunoaștere a unui fals, în cazul în care relația dintre profesor și elevii nu mai lucrează pentru ei înșiși . În acest sens, vom presupune că aceste jocuri alternative funcționează ca dezvăluitori ai neclarităților.

3.4 Eșantionarea

Cercetarea privește subiecții eșantionului elevi de clasü gimnazială.

3.5 Metodologia cercetării

Cercetarea calitativă utilizată implică o focusare de mai multe metode, vizând o abordare interpretativă, naturalistă a obiectului său. Metodologia calitativă este descrierea detaliată a situațiilor, evenimentelor, oamenilor, interacțiunilor și comportamentelor observate, folosirea citatelor directe de la oameni despre experiențele, atitudinile, credințele și gândurile lor. Evaluarea calitativă se concentrează asupra înțelegerii modului în care oamenii înțeleg și experimentează mediul sau lumea. Are un domeniu restrâns, aplicabil situațiilor și experiențelor specifice și nu este destinat generalizării în situații largi. În comparație cu cercetarea cantitativă, cercetarea calitativă utilizează cercetătorul ca mijloc primar de colectare a datelor (de exemplu, interviuri, focus grupuri și observații. De asemenea, spre deosebire de cercetarea cantitativă, abordarea calitativă este inductivă în natură, conducând la dezvoltarea sau crearea unei teorii mai degrabă decât testarea unei teorii ipoteze preconcepute. Este important de menționat că atunci când aplicați metodologia calitativă pentru evaluarea bazată pe rezultate, nu utilizați pe deplin o abordare inductivă, deoarece utilizați metodologia pentru a stabili dacă o intenție Rezultatul a fost identificat. Cu toate acestea, aplicarea metodelor în sine produce indicații relevante pentru evaluarea bazată pe rezultate.

Prima parte sau partea teoretică a fost numită raport. Într-adevăr, obiectivul principal al acestei părți a constat în expunerea faptelor, cu scopul de a răspunde problemelor și de a valida diferitele ipoteze emise. De asemenea, am descoperit că jocul are o istorie cu educație care se întoarce în cele mai vechi timpuri. Acest lucru ne-a permis să înțelegem că jocul poate fi un avantaj pentru învățare. Am afirmat câteva aspecte ale creierului pentru a constata că este un organ multifuncțional plin de surprize. Într-adevăr, controlează memoria, permite reflecția și controlează aproape tot corpul nostru. Această parte este de a explica alegerea abordării utilizate, de a prezenta experimentul, populația studiată, pentru a încerca să explice rezultatele obținute pentru a valida sau a refuza ipotezele inițiale printr-o experimentare înființată. Problematica acestei teze a fost de a înțelege modul în care jocul ar permite o mai bună asimilare a cunoștințelor școlare. În prima parte, în special în capitolele 2 și 3, am descoperit importanța jocului pentru copil, locul lui în educație, apoi din punct de vedere cognitiv, am reușit să descoperim cum funcționează creierul , diferite tipuri de memorie, precum și diferite tipuri de informații. Concluzia acestei prime părți a fost aceea de a stabili o legătură între învățarea efectuată de pedagogie și asimilarea cunoștințelor pentru elev la nivelul persoanei sale, dar mai ales în funcție de personalitatea sa de identitate. În ceea ce privește metodologia utilizată, am preferat să ne orientăm pentru discuții și interviuri uneori libere, uneori semi-directive sau directive. Această metodă mi-a permis să cunosc oameni noi, să schimb idei, să împărtășesc experiențe, ceva care părea complicat, dacă nu imposibil de obținut printr-un chestionar. De fapt, în timpul pregătirii celei de-a doua părți, am fost tentat să propun un chestionar, dar rezultatele pe care am dorit să le obțin nu au, în opinia mea, o importanță cantitativă semnificativă. În plus, am avut ocazia de a interacționa cu alți colegi între metodele utilizate pentru a verifica ipotezele, chestionarul a fost exclus. În concluzie, această parte va prezenta într-un prim capitol diversele discuții și interviuri realizate, iar într-un al doilea capitol va fi prezentat experimentul creat pe baza principiului observării și a situației construite. Trebuie să recunosc că există o diferență între o discuție și un interviu. Discuțiile cu părinții, studenții și colegii au fost "improvizate". Într-adevăr, aceste discuții nu au urmat un curs de acțiune. Ordinea întrebărilor și orientarea răspunsurilor nu au fost pregătite în avans. Prin urmare, singularitatea diferitelor discuții, în timp ce interviurile au fost pregătite conform unui ghid. Acesta este motivul pentru care interviurile sunt prezentate sub formă de întrebări și răspunsuri. Scopul acestui capitol este de a descoperi gândirea unei componente educaționale diferite: părinții studenților. Orice metodă sau pedagogie este folosită dacă este eficientă și folosită pentru învățare, ea poate fi practicată. Pentru cercetare am folosit tehnica interviu prin Chestionarul de autoevaluare a comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu vărsta cuprinsă între 11 si 14 ani, construit de Stevens, de Bourdeaudhuij si Van Oost (2000), și Chestionarul de evaluare a agresivitatii (construit de Buss si Durkee), adaptat de Roseanu. Chestionarul este structurat pe 7 itemi, ce încearcă să abordeze problema agresivității între copii și să identifice factorii declanșatori unui astfel de fenomen. Totodată ne interesează modalitatea în care copii percep agresivitatea și manifestarea acesteia după intervenția unui program specializat.

În cercetarea efectuată, am optat pentru ancheta indirectă, în scris, prin autoadministrarea chestionarului, pentru avantajele pe care aceasta le prezintă, astfel subiecții care răspund nu sunt influențați în răspunsurile lor de prezența și atitudinile celui care administrează chestionarele, se poate păstra anonimatul (o condiție de respectare a principiului confidențialității), anticipând faptul că, subiecții, poate nu doresc să-și asume nici un risc ce ar putea decurge din răspunsurile lor, evidențiindu-se un alt aspect important și anume, libertatea de gândire a persoanei pentru alegerea răspunsurilor

Metode utilizate – conversația , observatia ,teste și probe de evaluare .

Pentru colectarea datelor pentru analiza calitativă rezultă, în general, din munca pe teren. În timpul cercetării pe teren, un cercetător petrece o perioadă semnificativă de timp în mediul în care este investigat sau examinat. În general, în concentrarea de mai multe metode , se remarcă trei tipuri de constatări sunt adesea rezultatul experienței calitative pe teren; interviuri, observații și documente. Fiecare tip primar de date calitative contribuie la perspective unice și valoroase privind învățarea elevilor în procesul de evaluare bazat pe rezultate. Atunci când este utilizat în combinație, se creează o imagine mai completă sau holistică a învățării elevilor.

Interviurile cuprind o serie de întrebări deschise care au ca rezultat răspunsuri care dau informații despre experiențele, percepțiile, opiniile, sentimentele și cunoștințele oamenilor. Este comună implicarea în interviuri verbale față-în-față cu un individ; totuși, interviurile pot fi, de asemenea, efectuate cu un grup și administrate prin poștă, telefon sau pe Web. Deși întrebările și formatul pot diferi, o componentă esențială a oricărui interviu este încrederea și raportul care trebuie construit cu respondenții. De asemenea, întrebările deschise pot fi oferite studenților la încheierea unui program sau eveniment pentru a primi feedback rapid și imediat.

Observațiile, pe de altă parte, nu necesită un contact direct cu un participant la studiu sau un grup. Mai degrabă, acest tip de colectare a datelor implică un cercetător care furnizează descrieri bogate în informație despre comportament, conversații, interacțiuni, procese organizaționale sau orice alt tip de experiență umană obținută prin observație. O astfel de observație poate fi fie participant, în care cercetătorul este de fapt implicat în activități, conversații sau procese organizaționale, fie neparticipant, în care cercetarea rămâne în afara activității, conversației sau procesului organizațional în domeniu. În păstrarea unei înregistrări a observațiilor, pot fi utilizate mai multe metode. O modalitate este de a lua note în timpul observării; altă metodă utilizată în mod obișnuit este crearea unei liste de verificare sau a unei rubrici care să fie utilizată în timpul observării. Lista de verificare sau rubrica nu numai că oferă observatorului un set de criterii de observat, dar permite, de asemenea, observatorului să prezinte progresul studenților în timp și să coreleze un număr cu un proces calitativ. Școala în cauză este considerată una dintre cele mai dificile din zonă. Potrivit cadrelor didactice a căror reînnoire este importantă, agresiunea fizică dintre elevi este obișnuită, agresiunea verbală în clasă și furtul frecvent, violența este zilnică. Profesorul de serviciu are 32 de ani de vechime, dintre care 10 în acest colegiu. Se consideră el însuși ca "un activist al educației fizice". Clasa de elevi este, potrivit lui, o clasă dificilă în care cei 15 elevi provoacă tulburare: "băieții sunt în special dovada vulgarității, dar și fetele". De asemenea, a trebuit să canalizeze unele reacții rasiste de la începutul anului. Cu toate acestea elevii sunt, în conformitate cu el, dinamici, motivați dar indisciplinați ( există elevi care perturbă alte persoane care sunt ademeniți, acești studenți, ei au abilitati fizice bune, ante de întreținere). Profesorul este foarte atașată de profesia ei și, în ciuda condițiilor dificile, exercite întotdeauna cu plăcere. El s-a declarat mulțumit de alegerea eșantionului. Cu toate acestea, subiecții au multe dificultăți în participare (zece nu reușesc), în principal în scris și lucrează foarte puțin acasă. În colectarea datelor, am fost puternic inspirați de metodologia având în vedere învățarea ca urmare a unei interacționism sociale care implică elevul , profesorul și subiectul învățat (sau învățate), colectarea de date de protocol, alăturând informații din corpus cu privire la diferite elemente ale acestei triade pentru a valida o ipoteză emisă de una dintre ele. Din această perspectivă, am colectat date din punct de vedere micro-didactic, colectăm datele colectate conform metodologiei.

În cele din urmă, documentele includ materiale scrise și alte documente din înregistrări organizaționale, clinice sau de programe, memorandumuri și corespondență, publicații și rapoarte oficiale, jurnale personale, scrisori, lucrări artistice, fotografii și memorabilii și răspunsuri scrise la sondajele deschis. Înregistrările publice și documentele personale sunt cele două categorii principale de documente pe care le-am putea folosi în evaluarea sau cercetarea bazată pe rezultate. Succesele ziarelor și revistelor, înregistrările de înscriere și de reținere, precum și înregistrările judiciare sunt exemple de înregistrări personale. Ambele tipuri de documente pot îmbunătăți datele globale colectate într-un proiect de evaluare. Totuși, este important de menționat că autenticitatea documentelor trebuie determinată înainte de a le folosi pentru evaluare. În plus față de documentele menționate mai sus, mulți profesioniști din domeniul afacerilor studențești folosesc și portofolii, reflecții studențești, rapoarte sau alte forme de documente de tip clasă pentru colectarea datelor de evaluare bazate pe rezultate. Din nou, listele de verificare a criteriilor sau rubricile pot fi utilizate în analiza documentelor pentru a identifica dacă rezultatele sunt îndeplinite. Rețineți că ori de câte ori criteriile sunt utilizate cu o metodă calitativă, procesul de descoperire inductivă este diminuat și, prin urmare, este adevărata natură a metodologiei calitative. Cu toate acestea, documentele reprezintă o sursă bogată de informații și oferă un punct de plecare excelent pentru orice proiect de evaluare. Avem o abordare de predare bazată pe joc, respectiv un studiu de caz care se concentrează pe cazul unor situații didactice și nu pe cazuri de persoane (profesori sau elevi). Această abordare face posibilă descrierea în detaliu a ceea ce se joacă în elaborarea dinamică a relației didactice în timpul jocurilor informatice TIC educative de învățare. Pentru a analiza procesul de instalare neînțelegere, vom studia episoade revelatoare decalajul care are loc între setul de formare inițială, planificate și puse în aplicare de către profesor, și jocuri alternative, care se angajează unii actori . Tranzacțiile dintre elevi și profesori, înregistrate și transcrise, sunt considerate ca urme observabile de jocuri alternative. Astfel, ne angajăm plasa într-o abordare de tip micro, dar am loc episoadele selectate în contextul mezo situații mai largi, sesiuni și secvențe de învățare în care acestea sunt produse, în scopul de a facilita înțelegerea. Episoadele propuse sunt destul de scurte, deoarece este o chestiune de a aduce analiza în momentul în care mecanismul de modificare a jocului este declanșat ca un semn al stabilirii unei neînțelegeri. Nu considerăm aceste exemple ca având o valoare generală sau de modelare, ci ca exemple posibile în practică. Acestea permit o abordare comparativă în procesul de predare, deoarece ele se referă la situații diferite, ele au similitudini în ceea ce privește problema la îndemână: fiecare exemplu pentru a înțelege funcționarea fiecăreia dintre alte două exe-uri pentru a arunca o lumină asupra procesului de instalare a jocurilor informatice TIC educative alternative. Analiza fiecărui episod ne va conduce să punem aceste momente specifice în testul analizei încrucișate. Analiza acestor exemple de copii favorizează înainte și înapoi între disciplinare si transdisciplinare, specifice și generice, particularul și generalul care a fondat didacticii comparative. Acestea se confruntă cota pentru a identifica părțile modelate, adică variabile generice pentru a înțelege ceea ce este specificat cota. O formă de această abordare vom adopta aici, este pus la încercare prin aceste exemple exemplare ale unui concept didactic (pentru noi: joc alternativă) într-o confruntare de mai multe perspective disciplinare și contexte diverse utilizări. Această abordare permite atât rafinarea modelului prin confruntarea cu situațiile specifice examinate, cât și o mai bună înțelegere a specificului folosind modelul generic. În acest studiu, jocul alternativ este validat de către profesor (runda de vorbire ), ceea ce îi determină pe elevi să caute un cuvânt și nu o definiție. Drept rezultat, ei se angajează într-un joc de ghicitori la interpretarea greșită a răufăcătorului. Bazat pe o logică bine cunoscută, reglementarea schimburilor de studenți se angajează în enumerarea unui lexicon judiciar ( justiție "Poliția", "reprima", "criminal") fără legătură cu obiectul lucrat. Acest pasaj, prin urmare, indică o evitare a operației de numărare planificată inițial pentru a produce un joc alternativ limitat la exprimarea cunoașterii declarative. Acest exemplu pare cu adevărat exemplar pentru că el își dă seama că motivul, pentru elevii, știu istoria nu este construit, dar ghici în mod aleatoriu. În istoria claselor, elevii sunt obișnuiți să găsească doar informații în textele prezentate (care au fost făcute chiar înainte de trecerea transcrisă aici). Astfel, una dintre neînțelegerile despre istoria școlii, care produce mai târziu dificultatea elevilor din clasa de istorie, este construită: în istorie, vor exista doar cuvinte de învățat și nimic de înțeles. Această sesiune face parte dintr-o secvență de analiză comparativă a mecanismelor de construcție a propozițiilor interrogatoare: este o chestiune de comparare a formării întrebărilor în franceză și în engleză. Prima parte a sesiunii a fost dedicată participativă corectura un album de tineret constă dintr-o serie de întrebări umoristice cu privire la capacitatea anumitor animale menită să reia memoria lexiconului și să pregătească lucrarea de analiză metalingvistică. Inițială joc de învățare gramaticală: este de a dezvolta formarea regula sintaxa de întrebări închise în limba engleză, prin urmărirea ordinea cuvintelor într-o serie de opt întrebări extrase din album și posibilele răspunsuri la aceste întrebări (dezvoltate anterior de clasă). Pentru a efectua studiul, elevii ar trebui să respecte cu atenție frazele și să obțină o regulă de funcționare. Profesorul așteaptă ca elevii să propună o formulare în ordinea cuvântului în propoziția de interrogare în limba engleză (auxiliar, subiect, verb). Lucrarea se desfășoară în perechi. Se pare că patru perechi și-au concentrat atenția asupra frecvenței apariției cuvintelor în declarații și nu asupra asemănărilor compoziției declarațiilor pentru a formula o regulă gramatică. Ei au interpretat instrucțiunea ca o cerere pentru a căuta cuvinte recurente (nume de animale poate) și au transformat, astfel, jocul de învățare ja1 anchetă gramaticale într-un joc de urmărire alternativ lexicală. Sesiunea continuă apoi cu o fază de grupare care ia forma unei discuții asupra rezultatelor obținute de fiecare pereche- Am efectuat interviuri individuale nestructurate cu doi administratori (director principal și vice-director) și un profesor pentru a aduna o istorie orală a prevenirii agresiunii în unitatea școlară vizată pentru studiu, din mediul rural . Am efectuat interviuri suplimentare individuale semi-standardizate cu aceleași persoane și cu alți patru profesori; aceste interviuri au inclus cinci întrebări fundamentale. Folosirea interviurilor semi-standardizate presupune, de regulă, solicitarea de întrebări predeterminate, dar permite și flexibilitatea de a cere explicații, de a examina detalii mai detaliate și de a cere anecdote personale . De asemenea, am realizat cinci observații nestructurate: trei observații în clasă și două observații de școală pe tot parcursul zilei, cu perioade mai puțin structurate (de exemplu, vacanțe, timp de prânz, tranziții). Datele de observație au fost înregistrate prin note detaliate și descriptive scrise de mână. Observațiile din sala de clasă au avut loc în timp ce profesorii au facilitat lecții de clasă pe tema agresiunii; acestea au fost destinate să evalueze implicarea elevilor în aceste lecții, împreună cu conținutul discuțiilor de clasă. Observațiile scolare au fost efectuate pentru a evalua agresarea elevilor și alte comportamente perturbatoare, împreună cu metodele utilizate pentru a preveni intimidarea și a gestiona aceste comportamente în întreaga școală.

Înregistrări de arhivă: Am analizat, de asemenea, datele de evaluare existente colectate de școală. Fișele de arhivă oferă o sursă bogată de informații despre comunități și programe și pot stimula căile de cercetare pentru o evaluare ulterioară. Mai mult decât atât, aceste înregistrări oferă adesea informații dificil de observat de către evaluatori, ceea ce este deosebit de important în ceea ce privește hărțuirea prin faptul că este un eveniment cu frecvență în general, dintre observatori probabil că îi determină pe elevi să își reducă comportamentul de agresiune. Am examinat înregistrările disciplinare din școală pentru anul școlar precedent și le-am revizuit datele de la Chestionarul pentru Bullying Olweus, completat anonim de elevi de gimneaziu în primăvara anului școlar precedent. OBQ evaluează multiple aspecte ale agresiunii și victimizării (de exemplu, prevalența, formele, locațiile, durata, raportarea, răspunsurile, sentimentele, atitudinile) și ajută la evaluarea impactului programului de prevenire a bullyingului de la Olweus. Datele au fost colectate folosind mai multe metode din mai multe surse. În consecință, designul nostru de colectare a datelor a fost bogat în termeni de triangulare. Datele interviului au fost analizate în mai multe moduri. Datele de interviu nestructurate au fost sintetizate în rândul celor intervievați pentru a construi o istorie orală a prevenirii agresiunii la Williamstown. Datele semi-structurate de interviu au fost analizate prin identificarea de teme comune pe notele de teren luate pentru fiecare intervievat. Toți cei trei autori au analizat date pentru a izola temele comune și s-au întâlnit mai târziu pentru a rezolva concluziile conflictuale. Evenimente majore și teme au fost, de asemenea, derivate din datele observaționale. A fost efectuată o analiză descriptivă a înregistrărilor de arhivă. Am examinat toate datele din diferite metode, surse și analiști pentru a evalua gradul de convergență și divergență. Programul de prevenire a bullyingului Olweus. În urma anului școlar 2009-10, administrația școlii a revizuit datele de evaluare pentru program și a recunoscut că problemele de comportament au scăzut, dar agresiunea a rămas predominantă în rândul elevilor. Anterior, școala nu a oferit "strategii proactive" pentru a-și atinge scopul de intimidare și nici nu a facilitat educația continuă despre agresiune sau o abordare orientată către comunitate pentru a preveni intimidarea.

Părinții sunt, de asemenea, implicați. Toți părinții sunt însoțiți de manuale care descriu programul și sunt așteptați să le revizuiască împreună cu copiii lor și să returneze o scrisoare de confirmare semnată.. Un program de mediere de la egal la egal a fost dezvoltat pentru prima dată la Williamstown la mijlocul anilor 1990 pentru a gestiona conflictul escaladant în rândul unui grup de elevi de la o clasă. Programul a fost întrerupt de mai mulți ani și apoi reînființat în 2010. În fiecare an, 15-20 de elevi sunt instruiți prin intermediul a cinci sesiuni de 30 de minute pentru a asigura medierea între egali în timpul vacanței. Elevii sunt selectați pentru acest program pe baza a trei calificări: abilități puternice de comunicare, abilități solide de rezolvare a problemelor și conștiinciozitate generală. Trei elevi oferă medierea între egali în fiecare perioadă de vacanță (dar nu și altă dată); poartă veste luminoase galbene, astfel încât să poată fi ușor identificate. Elevii sunt așteptați să se apropie de mediatori de la egal dacă doresc ajutorul lor. Reprezentanții la recesiune vor redirecționa, de asemenea, studenții la mediatori atunci când este cazul. Mediatorii urmează o serie de întrebări structurate pentru a ajuta elevii aflați în conflict să ajungă la o soluție acceptabilă reciproc. Ei nu mediază cazuri reale de agresiune sau de agresiune gravă. În aceste cazuri, mediatorii raportează incidentele membrilor personalului școlii, care apoi preiau.

3.6 Prezentarea, prelucrarea și intepretarea datelor

Dezvoltarea emoțională a copiilor este legată de dezvoltarea completă a sistemului lor senzorial. La primirea informațiilor senzoriale variate din mediul înconjurător, un copil simte o serie de senzații care provoacă reacții emoționale deosebite (plăcute, fericite, frică etc.). Îmbogățirea sferei senzoriale a copiilor începe cu un transfer activ de informații senzoriale prin intermediul canalelor veștile. vizuale și auditive. Emoțiile pozitive însoțesc senzațiile în timpul activităților de joc, cum ar fi întoarcerea, rostirea , săritul și alergarea. Programele timpurii ale copilăriei au evaluat în mod tradițional relația emoțională dintre copii și profesorii lor. Ca și mulți dintre profesioniștii, de vârstă fragedă, prima prioritate a profesorului este să construiască o legătură pozitivă și emoțională între el și copii. Este recomandat să se asigure că nevoile de bază ale fiecărui copil sunt întâlnite prompt și cu iubire. Trebuie să se aibă grijă că elevii s-au simțit apreciați, au avut loc asigurat în grup și au ajutat să se simtă apreciați. Aceștia au nevoie de dascăl pentru a-și îmbogăți cunoștințele și percepția despre familie și școală. Este recomandat să încurajăm părinții să rămână pentru o vreme în prima săptămână și putem oferi membrilor familiei și copiilor sarcini de completat, imagini care pot apoi să fie aduse la școală și împărtășite cu mândrie. "Cartea" de clasă care va fi făcută din aceste afișe va lega literal împreună experiențele de acasă și școală, precum și sentimentele individuale și de grup, într-un mod concret și emoțional semnificativ. Educația timpurie are o istorie lungă. O mare parte a acestei istorii a reprezentat o preocupare de lungă durată cu dezvoltarea emoțională a copiilor mici. În mod tradițional (deși nu întotdeauna conștient), programele timpurii ale copilariei au evidențiat cinci componente legate de emoție: natura emoțională a relațiilor profesor-copil; activități pentru satisfacerea nevoilor emoționale ale copiilor; expresie deschisă a sentimentelor de către copii și adulți; dezvoltarea stărilor și dispozițiilor afective pozitive; și conștientizarea răspunsurilor emoționale ale copiilor. În timp ce copiii încep noul an școlar, ei încorporează toate aceste elemente în programele lor. În sistemul instituțiilor preșcolare, se folosesc activ diferite forme de activități sociale și culturale pentru dezvoltarea emoțională a copiilor. Acestea includ activități de dimineață, festivități, teatre și evenimente muzicale. Cu toate acestea, după cum arată observațiile, educatorii și specialiștii ignoră adesea regularitatea dezvoltării psihologice a copiilor și nu țin cont de caracterul și nevoile individuale ale acestora, deși sunt conștienți de importanța activităților sociale și culturale pentru dezvoltarea emoțională a prescolarilor. Planificarea de activități regulate, sărbătorile și teatrele de dimineață sunt furnizate de un curriculum al unei unități preșcolare. Ele activează dezvoltarea emoțională a copiilor și amplifică experiența lor emoțională. În același timp, sărbătorile nu au un aspect ritmic adecvat. Ele sunt fie conforme cu ritmul adulților, a căror viață este mult mai lentă decât ritmul vieții copiilor, fie oferă un ritm excesiv de intenționat destinat copiilor de o vârstă mai înaintată. În cercetarea actuală, bunăstarea emoțională este în mod tradițional definită ca un indicator al dezvoltării psihologice optime a copilului. De la începutul copilăriei, dezvoltarea completă a sferei emoționale a copilului este o condiție necesară pentru sănătatea și dezvoltarea lor psihologică și fizică. Medicii au dovedit o influență favorabilă a experiențelor emoționale pozitive asupra unui organism uman. Numeroase cercetări clinice arată că lipsa experiențelor emoționale pozitive poate provoca tulburări psihologice și fizice grave. Lipsa emoționalului în copilărie (lipsa sau satisfacerea insuficientă a nevoilor de recunoaștere, iubire și comunicare, care se manifestă prin lipsa sensibilității, iubirii și a contactului fizic) perturbă formarea limitelor propriului corp, precum și conștiința de sine, distorsionează și întârzie dezvoltarea psihologică a unui copil și, în consecință, conduce la incapacitatea de a face cu cuvinte și descrie experiențele emoționale, diferenția și lua în considerare sentimentele altor persoane ("insensibilitatea emoțională"). S-a procedat la o organizare a studiul de caz care conține întrebările de cercetare, idei preliminare despre raportul de cercetare final. S-a urmărit, de asemenea, culegerea datelor din mai multe surse. Studiul de caz este axat pe un grup social (organizație) descrie și analizează, relații și activități cu abordarea unor teme diverse precum punerea in practică a unor strategii de schimbare și inovare. Metodologia cercetării s-a axat și pe evenimente, roluri, relații a analizat interacțiuni umane, conflicte de rol, stiluri de adresare. Pentru satisfacerea exigențelor calitative, studiul de caz este real, adică reflectă o situație, un proces, un fenomen, un eveniment petrecut intr-o organizație sau în activitatea unei persoane sau foarte posibil a se fi petrecut în trecut sau a se petrece în viitor; semnificativ, abordează o situație cu adevărat importantă, un proces relevant, un fenomen complex, un eveniment amplu petrecut într-o organizație studiul de caz trebuie să fie complex, adică să includă un set de informații determinante care să facă utilă folosirea sa în diverse activități. Studiului de caz este rezumat prin prezentarea problemelor identificate , istoria problemelor, contextul, puncte tari, puncte slabe, evaluarea problemei de studiat și definirea ei, evaluarea, impactul, diseminarea rezultatelor. Pentru secțiunea aplicativă, am ales ca metodă de cercetare studiul de caz asupra unui eveniment real. Obiectivele cercetării sunt acelea de a stabili dacă procedura folosită în cazul respectiv a fost eficientă și de a propune ipoteze alternative de soluționare a situației de criză ivite. Procedura corespunzătoare acestei metode a presupus: stabilirea rolului cazului introdus în cercetare înfuncție de obiectivele și scopurile stabilite în prealabil; asigurarea cadrului teoretic necesar rezolvării lui; adaptarea dificultății cazului la nivelul de cadru teoretic și aplicarea metodei într-un mod care să propună soluții viitoare în situații de criză similare. Pertinența alegerii metodei de cercetare se poate motiva prin următoarele argumente: Cazul studiat reprezintă un teren pentru observații multiple, dar și pentru utilizarea altor metode (interviu, biografia socială etc.) necesare adunării informațiilor utile. Însă, studiul de caz nu este folosit pentru a descoperi frecvențe statistice în viata socială, ci pentru a pune în evidență aspecte semnificative, utile în cunoasterea știintifică a vieții sociale, inclusiv în procesul elaborării teoretice.

Se crează 5 activități pentru elevi, fiecare implicând o durată de 50 de minute. Acestea au scopul de a dezvolta capacitatea emoțională a elevului și de a-i oferi înțelegerea unor concepte ca munca în echipă, pacea, compasiunea, dar și buna gestionare a sentimentelor și impulsivității. Activitățile prezentate mai jos sunt potrivite pentru mai multe grupe de vârstă, funcție de cum sunt organizate, însă scopul rămâne același.

Activitate numărul 1: Poștașul sentimentelor

Am creat o căsuță poștală în clasă și am denumit-o "Căsuța poștală". Activitatea este creată pentru a crea o atmosferă plăcută în care să se petreacă timpul liber după o zi de cursuri.Trebuie să notez că nu este întotdeauna posibil să fie recunoscute la timp emoțiile elevilor. Pentru acest fapt, mi-am propus să mă adresez în timp util preocupărilor elevilor mei. Le-am enunțat pentru început scopul căsuței poștale. Căsuța poștală este un loc sigur în care pot lăsa mesaje confidențiale când au nevoie de suport din partea adulților. Copiii care nu se exprimă confortabil în scris, pot lăsa în căsuță un emoticon sau, în mod alternativ, se poate lăsa cardurile cu sentimente așezate într-un teanc de lângă cutie, pe care copiii pot să-i aleagă și să-și scrie numele. Cutia o verific zilnic pentru a decide urgența și tipul de sprijin necesar unui elev.La școală sau la îngrijirea copiilor, toți copiii la un moment dat vor exprima sentimente și emoții legate de o sarcină la îndemână sau de o experiență care a avut loc acasă. Când sunt obosiți sau stresați, ar putea prezenta semne de frustrare, de anxietate, de furie sau de tristețe. Unii copii vor fi stresați deoarece își pierd părinții sau îngrijitorii. Învățarea de a exprima în mod corespunzător sentimentele și emoțiile este o abilitate pe care copiii mici trebuie să o învețe.

Activitate numărul 2. Locul de relaxare

Tactica este folosită și de marile companii multinaționale, pentru a stimula productivitatea angajaților și funcționează cu succes. În acest domeniu, este numit ´´Colț de relaxare´´ și implică plante, o canapea, reviste, un automat de cafea, lucruri care ajută la creșterea puterii de concentrare prin mici tabieturi plăcute. Nu implică un mare cost și rezultatele merită efortul. În cazul nostru, în mediul școlar, sintagma ´´ a sta la colț´´ are un înțeles negativ, prin tradiția istorică a școlilor românești, așa că am ales să-l numesc simplu:´´ Loc liniștit´´. Așadar creez cu ajutorul elevilor acest "Loc liniștit" . Acesta va fi locul unde copiii se duc să se liniștească în pauze și să reflecte asupra modului în care se simt. După un timp în zona liniștită, vor fi gata să se întoarcă la grupul mare sau să reia o activitate. Urmează timpul petrecut în loc liniștit, încurajând copiii să folosească cuvintele lor pentru a împărtăși cum simt și ce ar putea avea nevoie. Am folosit un scaune gonflabile, perne, animale umplute, pătură, CD player și muzică liniștită în trend, hârtie și creioane colorate, cărți ilustrate, cărți de colorat. Am rugat psihologul școlii să vină în vizită în acest loc și în mare parte eu, personal, am petrecut timpul liber aici, discutând cu elevii.Această activitate a condus la eliminarea barierelor emoționale între profesor și elev.

Activitate numărul 3. Ambasadorii păcii

Activitatea "Cum să fii ambasadori ai păcii" ajută copiii să învețe a face alegeri bune, pentru a rezolva conflictele în moduri pașnice și pentru a-și exersa abilitățile pozitive. Am creat împreună cu elevii un poster numit : posterul ambasadorilor păcii, dintr-un colaj de imagini alese de ei pentru a defini cuvântul: pace, pentru a le reaminti copiilor de abilitățile de care au nevoie pentru a lucra în sprijinul unui mediu sigur și primitor. Pentru a încheia activitățile din fiecare lună, am numit prin tragere la sorți dintre cei doritori, doi copii în fiecare grup sau clasă ca ambasadori ai păcii pentru a-și exercita abilitățile de a realiza pacea, cum ar fi alegerea corectă, respectul sau ajutorul altora. I-am desemnat pe copii descriindu-i atributele specifice de pace. Am realizat un formular pentru ambasadorii păcii, pe care l-am completat împreună cu elevii, în urma unei discuții de grup. Au fost alese și notate răspunsurile asupra cărora am căzut de acord cu toții.

Activitate numărul 4. Cenaclul social.

Neînțelegerile la școală, tachinarea, hărțuirea sau folosirea limbajului necorespunzător pot deveni mari probleme dacă sunt lăsate necontrolate. Am hotărât să folosesc o atitudine proactivă prin folosirea unui cerc pentru a rezolva aceste probleme. Procedând astfel, am creat un forum unde elevii pot să-și împărtășească sentimentele, precum și să revizuiască, să proceseze și să discute despre modalitățile de rezolvare pozitivă a conflictelor. Durata activității de 50 de minute, nu este foarte extinsă, având în vedere complexitatea, dar îmi oferă ocazia să cunosc mai bine copiii și permite construirea relații mai puternice, bazată pe un climat de încredere. În același timp, copiii au ocazia de a practica ascultarea, reînnoirea, împărtășirea sentimentelor, demonstrarea empatiei pentru alții, rezolvarea problemelor și luarea deciziilor. Am împărtășit copiilor scopul cercului și am stabilit așteptări clare, astfel încât toată lumea să se simtă în siguranță să participe. Fișa de instrucțiuni am împărțit-o fiecăruia și am citit-o elevilor cu voce tare. Aceasta conține următoarele:fii un bun ascultator, așteaptă să-ți spună rândul, fiți liberi să vă exprimați, respectați sentimentele și ideile tuturor, este bine să nu fiți de acord, respectați părerea celui care nu este de acord cu voi și ultima: aveți dreptul la tăcere.

Activitatea numărul 5: Teatrul

Personajele de tatru sunt un instrument excelent pentru a ajuta copiii să discute despre situații dificile și să identifice și să-și exprime în mod corespunzător sentimentele și emoțiile. Un stil care implică Teatrul prin scenariu și roluri pot reprezenta comportamente sau sentimente specifice, cum ar fi fericirea, tristețea, entuziasmul, furia, exigența, timiditatea, asertivitatea, sau umilința. Cu cât mai multă personalitate se dezvoltă într-o marionetă, cu atât mai ușor va fi pentru copii să se identifice și să învețe din acțiunile ei. Scenariul a fost un lucru de echipă între toți elevii. Fiecare a continuat povestea începută de celălalt. La final, copiii scriu un bilețel în care promit să lucreze la un defect pe care îl văd la ei.

În închiderea fiecărei activități, am discutat cu copiii moduri diferite de a-și arăta bunătatea unii altora acasă, în școală și în comunitatea lor. Trebuie să remarc că activitățile au avut succes în destinderea climatului școlar prin dobândirea încrederii și respectului față de sine și ceilalți. Am intervievat copii prin tehnica focus grup, metoda pâlnie iar activitățile au fost evaluate prin expresii și adjective pozitive.

O dificultate în aplicarea acestor activități a fost adaptarea lor la tipurile de personalitate. Sangvinicii au răspuns fără probleme în cazul fiecăreia, însă colericii au avut de învățat din activitățile care presupuneau exprimarea pașnică a sentimentelor, în timp ce melancolicii nu s-au mai lăsat intimidați de sangvinici și colerici în a-și exprima liber părerile și a avea încredere în ei. De asemenea, copiii cu un temperament flegmatic, au fost bucuroși prin încurajarea de grup să ia parte la activități și au observat avantajul de a-și extinde orizonturile. Ca adulți, sunt conștientă că își pot schimba personalitățile, sau chiar și acum, în urma testului de personalitate, răspunsurile pot implica un mix de tipuri de personalitate la aceeași persoană. Mulți profesori își încep planificarea exercițiilor specifice teatrului cu un joc, argumentând că acest lucru stârnește implicarea copiilor, îi îndeamnă la moduri diferite de gândire, îi încurajează să colaboreze, să se concentreze, să se dobândească încredere în sine și în ceilalți. Există și alte opinii din literatura de specialitate care insistă asupra faptului că jocurile și exercițiile în sine nu au loc în lecția pieselor de teatru în sine, că cel mai bun mod de a învăța despre teatru fiind prin a-l practica, în contextul în care teatrul însăși este puternic și eficientă în urmările sale benefice pentru dezvoltarea emoțională a copilului, nu este nevoie a pregăti elevii pentru acest lucru printr-o parte teoretică. Există riscul ca teoia să transforme practica teatrală în clasele primare într-o procedură excesiv de dogmatică, iar atenția copiilor poate fi limitată, drept pentru care este recomandat a ne adapta procedura unui timp folosit eficient. În timp ce jocurile nu sunt ele însele lipsite de caracteristici teatrale. Multe dintre acestea conțin elemente dramatice importante: ritual, joc de rol, narațiune, acțiune simbolică și utilizarea simbolică a spațiului, de exemplu, dacă se dorește să fie utilizat un joc, este importanței să se acorde o atenție deosebită scopului și / sau funcției sale.

Avantajele folosirii jocurilor informatice TIC educative pot conta în faptul că acestea sunt distractive și recreative pentru copii, ceea ce conduce la o mai bună concentrarea asupra orelor, pot da indicați clare copiilor că există un alt fel de gândire, proces folosit în sesiunea de teatru, să introducă modalități de lucru colaborative, dar și concentrarea energiilor pe un singur obiect care crează oportunități utile pentru ca învățătorul să evalueze starea de spirit și interesele clasei. Desigur, activitățile se concentrează asupra folosirii energiei elevilor într-un scop creativ, dar, de asemenea, aceste activități sunt utilizate ca diagnostice în timp și spațiu pentru a evalua clasa, pentru a învăța despre comportarea lor socială și un cadru sigur în care energia este canalizată. Există, de asemenea, potențialul de supraestimare a valorii jocului în sine. Ar trebui să fie clar, de exemplu, că ceea ce oamenii învață dintr-un joc de încredere este că pot avea încredere în cei cu care cu care lucrează în acel moment. Deși am vrea copiii cu care lucrăm să devenim mai încrezători, este util să expunem în jocul care însoțește activitățile teatrale și acțiunile care nu sunt oportune pentru siguranța lor și valoarea faptului de a fi sceptic. Cu toate acestea, am putea folosi "încrederea" în punctul focal al unei piese în care, de exemplu, am examinat când este necesar să avem încredere în cineva sau cum putem învăța să avem încredere în cineva în condiții dificile sau cum putem câștiga încrederea cuiva – pentru a face diferența între naivitate și prevedere.

Prin urmare, ilustrăm modul în care s-ar putea folosi un joc în activitatea teatrală:

1. Să crează o poveste ca bază pentru piesa de teatru, ca un stimul pentru scrierea creativă.

2. Se crează suspansul în activitatea teatrală.

3. Se stabilesc de către elevi anumite simboluri.

4. Se încurajează și dezvoltă abilitățile de ascultare.

5. Se dezvoltă roluri și narațiuni într-un joc și se transpun într-o piesă de teatru.

Aceste diferite moduri de utilizare ale jocului oferă, de asemenea, mai multe exemple de puncte de plecare cu profesorul în rol."Păstrătorul cheilor " este unul dintre multele jocuri care au fost folosite de profesorii de teatru de-a lungul anilor. Este uneori cunoscut sub numele de "Vânat și vânător". Există multe versiuni; și, ca și în cazul oricărui joc, regulile pot fi modificate sau adaptate pentru a se potrivi participanților, find prezentate de către învățător la începerea jocului. Jocurile nu trebuie în mod necesar o activitate de încălzire, ele pot deveni părți ale piesei în sineîn sine – "Păstrătorul cheilor", de exemplu poate fi folosit ca un test de îndemânare, parte a ficțiunii dramatice.

Personajele de tatru sunt un instrument excelent pentru a ajuta copiii să discute despre situații dificile și să identifice și să-și exprime în mod corespunzător sentimentele și emoțiile. Un stil care implică Teatrul prin scenariu și roluri pot reprezenta comportamente sau sentimente specifice, cum ar fi fericirea, tristețea, entuziasmul, furia, exigența, timiditatea, asertivitatea, sau umilința. Cu cât mai multă personalitate se dezvoltă într-o marionetă, cu atât mai ușor va fi pentru copii să se identifice și să învețe din acțiunile ei. Scenariul a fost un lucru de echipă între toți elevii. Fiecare a continuat povestea începută de celălalt. La final, copiii scriu un bilețel în care promit să lucreze la un defect pe care îl văd la ei.

În închiderea fiecărei activități, am discutat cu copiii moduri diferite de a-și arăta bunătatea unii altora acasă, în școală și în comunitatea lor. Trebuie să remarc că activitățile au avut succes în destinderea climatului școlar prin dobândirea încrederii și respectului față de sine și ceilalți. Am intervievat copii prin tehnica focus grup, metoda pâlnie iar activitățile au fost evaluate prin expresii și adjective pozitive.

O dificultate în aplicarea acestor activități a fost adaptarea lor la tipurile de personalitate. Sangvinicii au răspuns fără probleme în cazul fiecăreia, însă colericii au avut de învățat din activitățile care presupuneau exprimarea pașnică a sentimentelor, în timp ce melancolicii nu s-au mai lăsat intimidați de sangvinici și colerici în a-și exprima liber părerile și a avea încredere în ei. De asemenea, copiii cu un temperament flegmatic, au fost bucuroși prin încurajarea de grup să ia parte la activități și au observat avantajul de a-și extinde orizonturile. Ca adulți, sunt conștientă că își pot schimba personalitățile, sau chiar și acum, în urma testului de personalitate, răspunsurile pot implica un mix de tipuri de personalitate la aceeași persoană. Literatura de cercetare privind prevenirea abandonului școlar indică o serie de strategii școalare, bazate pe factorul artistic, teatrul, care au demonstrat că sprijină păstrarea elevilor în școală. Se pare că cea mai importantă activitate pe care programele comunitare și OST o pot face este de a lucra asupra componentelor prevenirii abandonului școlar care se poate aplica și setărilor din afara experienței școlare – de exemplu:

• Recuperarea interesului pentru școală pentru copiii care erau în pericol să abandoneze cursurile.

• Furnizarea de oportunități de atașament și de dezvoltare a unor relații sociale cu un adult.

• Oferă oportunități de implicare într-o activitate extracurriculară, cum ar fi aprecierea artei teatrale și principiile de învățare ale designului de artă.

• Oferirea unui mediu social și de învățare care să susțină și să încorporeze principii pozitive de dezvoltare a copiilor.

Ar fi oportun ca programele să revizuiască nivelurile de participare la ofertele actuale de curs, feedback-ul elevilor și observațiile privind relațiile semnificative dintre personal și tineret în timpul programului. O evaluare amplă a practicilor actuale de predare și a abordărilor instructive ar informa un proces de redirecționare a practicii spre un model dinamic de predare care angajează elevii comportamental, emoțional și cognitiv. În plus, programele ar trebui să creeze oportunități pentru angajarea și reflecția susținută a copiilor prin proiectele în curs de desfășurare și portofolii.

Frecventarea orelor pe termen lung poate fi încurajată prin cursuri de succesiune într-un mod care să ofere stimulente continue. De exemplu, o primă secvență de curs ar putea începe cu scrierea de roluri, apoi trecerea la producția video, apoi un curs de postproducție și editare, toate necesitând o finalizare reușită înainte de a urma următorul curs. Programele ar putea lua în considerare un accent pe un gen de artă spectacol, cum ar fi cuvântul sau poezia vorbită, teatru dramatic, comedie , prin dans sau muzică( musical), pentru a promova dialogul comunitar legat de prezentarea oportunităților. În ceea ce privește programele specifice, cercetarea sugerează că programele nu ar trebui să se concentreze doar pe furnizarea de servicii și activități, ci și pe dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale încrezătoare cu colegii și adulții. O modalitate de a încuraja discuțiile și conexiunile dintre participanți a începe ziua cu "check-in-uri", astfel încât membrii personalului să fie în legătură cu modul în care elevii le fac la școală, acasă și viața în general. Relațiile de îngrijire cu mentorii s-au dovedit a fi cheia menținerii programului și a rezultatelor pozitive. Un plan cu multiple strategii care să asigure impactul programului ar trebui să fie conceput pentru a aborda mai mulți factori de risc în domeniile individului, al familiei, al școlii și al mediului. De exemplu, încorporarea unui element de îndrumare sau consiliere în cadrul activităților programului artistic ar putea crește ratele de absolvire.

Cercetarea anterioară a programelor bazate pe arte pune accentul pe ingredientul critic al aplicațiilor din public și din lumea reală prin performanță. Dacă programele urmau să adopte un model de performanță pentru modelul lor, lucrătorii cu tineret ar trebui să acorde o atenție deosebită fiecărui curs, fiind adecvat pentru prezentări sau spectacole, astfel încât niciun elev să nu rămână în afara aspectului de performanță. Odată ce expozițiile de succes au prezentat munca elevilor cu feedback pozitiv de la o audiență familiară de familie, colegi și membri ai comunității, programele pot face următorul pas pentru a profesionaliza munca elevilor și pentru a spori oportunitățile de încredere și de conectare a studenților prin participarea lor la concursuri de artă și la nivel local, regionale sau naționale ale artelor de tineret și ale festivalurilor de artă media. În ceea ce privește evenimentele de apreciere și modalitățile de încurajare a înscrierii pe termen lung, programele au încorporat o ceremonie de premiere la sfârșitul anului în care fiecare elev primește un premiu pentru angajamentul său sau un premiu individualizat pentru îmbunătățirea în anumite moduri, tehnica didactică.

Este esențial să se recruteze personal care să reflecte caracteristicile participanților în rasă / etnie și sex. Profesorul ori instructorul nu ar trebui să fie doar profesioniști în domeniile lor cu legături cu industria teatrului, ci trebuie să aibă anumite caracteristici personale, cum ar fi interacțiunea și comunicarea bine cu tinerii în situație de risc; dorința de a mentora tineretul în timp, atât în ​​cadrul disciplinei învățate, cât și în afara acesteia; o abilitate de a înțelege diferitele căi pe care tinerii ar putea avea nevoie (de exemplu, stiluri de învățare diferite) să crească în ritm propriu; și un sentiment de pasiune pentru arta lor, care poate fi împărtășită elevilor, motivându-i să realizeze și să își perfecționeze noua lor meserie. Programele pot spori contribuția cadrelor didactice și mentorilor prin includerea unei dezvoltări profesionale extinse pe teoria și abordările pozitive ale dezvoltării tineretului. În plus, programele pot acorda timp dedicat cadrelor didactice să colaboreze în cadrul proiectelor studențești, să verifice progresele elevilor și să-și ajute reciproc soluțiile pentru păstrarea implicării elevilor.

Rezultatele pozitive ale programului diminuării violenței prin joc au stimulat alte țări să abordeze problemele de agresiune / victimă. Cu toate acestea, studiile asupra rezultatelor au constatat rezultate destul de scăzute sau chiar inconsecvente.

Obiective. Scopul acestui studiu a fost de a evalua eficacitatea comportamentală a unei abordări anti-intimidare la școală în cadrul școlilor gimnaziale românești.

Programul de consiliere este focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violente Programul de consiliere este focalizat pe metode interactive în vederea diminuării comportamentelor violente. În ceea ce privește programul de consiliere realizat în cadrul cercetării, acesta a avut loc în mai multe etape, urmărind pentru fiecare anumite scopuri și obiective determinate. Partea de intervenție a constat în realizarea, pe parcursul mai multor săptămâni cu acordul doamnei învățătoare a unor ore de consiliere.

Scopul acestor ore a fost de sensibilizare și conștientizare a consecințelor unui comportament necontrolat,violent Am folosit în cadrul acestei intervenții materiale specifice inteligenței emoționale, pentru controlarea emoțiilor, date teoretice și practice ale unui comportament asertiv.

Am dorit implicarea cât mai mare a elevilor în jocuri, povești, jocuri de rol, jonglând mereu cu metode diverse de toate adaptate particularităților de vârstă ale elevilor

Constrângerea pentru respectarea normelor sociale începe încă de la creșterea și educarea copiilor. Obișnuința colectivă se transmite prin educație din generație în generație, dând astfel membrilor societății siguranța și stabilitate

Titlul proiectului utilizat va fi : “Să exmatriculăm violența”.Scopul va fi cel de identificare a metodelor și mijloacelor adecvate de intervenție în cazul violenței școlare, având ca țintă finală reducerea actelor violente din școli. Activități din proiectul de consiliere vor fi bazate pe autocunoaștere și interacționare cu ceilalți

La prima întâlnire voi realiza o activitate bazată pe distingerea comportamentelor pozitive de cele negative .

Tema activității “Plus sau Minus”

Obiectivele activității: distingerea comportamentelor pozitive de cele negative în relațiile personale

Durata activității : două săptămâni

Materiale utilizate : cartonașe cu jocul plus sau minus ,creioane ,marchere colorate.

Deoarece la această vârstă jocul trebuie să fie o activitate cât mai atractivă și adaptată particularităților de vârstă am folosit jocul ca metodă interactivă .

În cadrul acestei prime activități fiecare elev va primi un cartonaș cu jocul( Anexa 2) urmând regulile jocului întrebările de personalizare legate de comportamentele pozitive care au fost numite comportamente plus și comportamentele negative numite minus pentru a conștientiza elevii de existența unor comportamente negative sau pozitive.

Discuția cu elevii se va axa pe emoțiile pe care le simt ei atunci când sunt supuși unor comportamente negative reacția pe care o au adesea în cazul unor astfel de comportamente .

Important în cadrul acestei activități va fi cunoașterea diferenței dintre comportamentele pozitive pe care le voi numi “ comportamente plus “ și comportamente negative pe care le voi intitula “ comportamente negative “.

A doua întâlnire , va consta în discuții despre emoții negative și pozitive, consecințele acestora și modalitățile prin care le putem controla .

Tema activității : “Roata Emoțiilor „

Obiectivele urmărite :dezvoltarea vocabularului referitor la emoții

Durata desfășurării : o săptămână

Materiale utilizate : o roată realizată din carton ,împărțită în 12 părți egale care cuprinde câte o stare de spirit

La această activitate voi folosi ca materiale fișa de emoții și roata emoțiilor

Pentru jocul “Roata Emoțiilor” voi folosi un cadran confecționat din carton care va avea un braț indicator; împărțit acest cadran în 6 părți egale se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, furios, speriat, îngrijorat, mândru folosind și bilețele pe care sunt desenate figuri (fețe) care arată diferite emoții sau sunt scrise respectivele emoți

Discuțiile vor urmări exprimarea cu claritate a ceea ce înseamnă o emoție descrierea emoțiilor pe care le trăiesc fie pozitive fie negative și a modului în care știu să își gestioneze emoțiile. În cadrul acestei activități voi lua în considerare faptul că la această vârstă elevii nu pot să exprime cu claritate o emoție fie negativă fie pozitivă .

Pentru conștientizarea influențelor exterioare ale anturajului asupra elevilor voi folosi ca personaj imaginar un roboțel solicitând câtorva elevi să execute acțiunile pe care le face un robot pentru a exemplifica faptul că uneori comportamentul depinde și de acțiunile celorlalți.

Discuția se va axa pe alegerile lor în ceea ce privește comportamentul ,dacă trebuie să se comporte asemenea unui robot ascultând de ceea ce spun ceilalți sau despre alegerea comportamentului în funcție de cea ce simt și ceea ce trebuie făcut cum trebuie să răspundă provocărilor

La această activitate voi încerca să pun accentul pe importanța evaluării de către elevi a comportamentelor care le sunt benefice atât lor cât și celorlalți pentru a înțelege importanța comportamentului potrivit în diverse situații.

La sfârșitul activității elevii vor primi o fișă de feedback pentru a nota ce au învățat în această activitate, cum și când pot folosi ceea ce au învățat și ce pot schimba la ei. A treia întâlnire va fi despre, pasivitate , agresivitate și bullying pentru că elevii cunoșteau foarte puțin termenul de bullying am insistat pe ceea ce înseamnă acest termen și ceea ce implică el.

A treia întâlnire se va axa pe comportamentele violente care au fost observate în cadrul colectivului de elevi și implicit în cadrul școlii.

Tema activității : Cum arată violența ?

Obiectivele activității: conștientizarea consecințelor unui comportament violent

Materiale utilizate : flip chart , fișe.

Pentru început voi folosi o activitate în cadrul căreia pentru vor trebui să aleagă cuvintele potrivite desenului acceptare , ironie , amenințare, armonie, jignire, îngăduință, respect, bătaie, înțelegere, prietenie, furie, furt.

Voi continua discuția despre violență insistând și pe termenul de bullying deoarece la vârsta respectivă elevii nu au îndeajuns cunoscut termenul de bullying din acest motiv voi insista pe ceea ce înseamnă bullyingul .

Voi începe activitatea cu un joc în cadrul căruia vor desena cum văd ei violența, vor desena violența și chipul lor în contextul unor situații conflictuale.

Pentru că unii dintre elevi sunt creativi, vor realiza desene care ilustrează unele personaje din desene animate discuția fiind axată pe desenele animate și personajele negative despre ce îi atrage la personajele respective ce apreciază în comportamentul acestora ilustrând și influența mass mediei asupra comportamentului. Fiecare elev trebuie să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din desene animate, filme sau povești preferate. În descrierea personajului vor realiza o descriere pe care personajul preferat ar realiza-o (Cum mă vede personajul preferat ?).

Descrierea va cuprinde atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice.

Ultima întâlnire intitulată “Suntem diferiți” va consta în jocuri practice având ca scop creșterea coeziunii grupului, conștientizarea faptului că unele comportamente pot duce uneori la violență .

Obiectivele activității : înțelegerea faptului că oamenii sunt diferiți

excluderea comparației cu ceilalți și acceptarea diversității

Materiale utilizate : hârtie și creioane colorate

prezentare power point “Hârtia mototolită”

Durata activității : două săptămâni

La începutul activității voi prezenta povestioara cu „Hârtia mototolită pe baza căreia vom dezbate ideile din poveste, pentru a conștientiza care sunt consecințele unui comportament agresiv.

Voi folosi de asemenea studii de caz, jocuri de rol, situații în care trebuie să identifice diverse tipuri de comportament. În cadrul acestei activități elevii vor participa activ dând exemple de comportamente agresive, de hărțuire ,povestind chiar și unele întâmplări la care ei înșiși au luat parte pentru a ilustra existența comportamentelor violente din cadrul școlii.

La sfârșitul proiectului de consiliere voi folosi o fișă de evaluare a activităților pentru a cuprinde impresii și păreri referitoare la întreaga activitate.

Etapele cercetării: Pentru acest studiu, a fost utilizat un experiment experimental înainte / după test, care a inclus un grup de control. Au fost stabilite trei grupuri. Primul grup, Tratament cu sprijin, a implicat elevii din școli care au implementat o intervenție anti-agresiune bazată pe școală, cu sprijin suplimentar din partea grupului de cercetare. Al doilea grup, Tratament fără sprijin, a implicat, de asemenea, studenți din școlile care au implementat un program anti-agresiune bazat pe școală. Cu toate acestea, spre deosebire de cele care se încadrează în prima condiție, acest grup de școli nu a putut să apeleze la grupul de cercetare pentru ajutor suplimentar. Ultimul grup a implicat elevii din școli care nu au implementat programul anti-agresiune și au servit drept condiție de control. S-au efectuat analize de variație ale măsurilor repetate.

De menționat este faptul că în cadrul prezentei cercetări am aplicat același chestionare de două ori:

1. Preexperimental – înainte de a utiliza un program de consiliere focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violente

2. Postexperimental – ulterior utilizării unui program de consiliere focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violent

Pornind de la datele culese în urma chestionarelor aplicate la mica intervenție realizată în cadrul cercetării a avut loc în mai multe etape, urmărind pentru fiecare anumite scopuri și obiective determinate.

Am urmărit cunoașterea și interacțiunea cu elevii discuțiile au fost bazate pe autocunoaștere și intercunoaștere metodele au fost adaptate particularităților de vârstă vizând dezvoltarea emoțională.

Rezultatele studiului de evaluare confirmă faptul că o strategie de intervenție anti-agresivă bazată pe școală poate fi eficientă în reducerea problemelor legate de agresiune, în special în gimnaziu. S-a susținut că caracteristicile de dezvoltare ale elevilor din învățământul secundar interferează cu rezultatele. În plus, rezultatele nu au evidențiat efecte suplimentare ale sesiunilor de instruire. Constatările privind efectele programelor de intervenție anti-agresiune pe bază școlară asupra amplorii agresiunii și victimizării au arătat un model mixt de schimbări pozitive în școlile gimnaziale din mediul rural. Constatările privind efectele sprijinului extern au relevat rezultate limitate.

Graficul nr. 1: Vârsta

Observăm din graficul nr. 1 distribuția pe vârstă a eșantionului propus, astfel vedem încadrarea între vârsta de 10 ani și 14 ani. Categoria de 13,6 ani-14 ani fiind cea mai mare, reprezentând grupul de control pentru studiul principal axat pe 12 elevi de clasa a IV-a.

În urma înregistrării răspunsurilor oferite de către respondenți la chestionarul aplicat în etapa preexperimentală datele obținute au fost cuantificate și ulteriorcentralizate tabelar și reprezentate grafic pentru fiecare item în parte.

Prin urmare în cazul primului item, respectiv cel cal care a vizat identificarea manifestărilor de violență verbală s-au inregistrat următoarele date centralizate în Tabelul 1 și reprezentate grafic în Graficul 2

Graficul nr. 2. Gen

Din graficul nr. 2 observăm distribuția pe sexe a eșantionului ales, astfel vom vedea cum categoria băieților este predominantă.

Tabel 1. Distribuția pe criteriu de vârstă și sex al eșantionului

Din tabel nr. 1 observăm distribuția eșantionului ales în funcție de vârstă și de sex, astfel vedem că sunt 54 fete, 13 cu vârsta cuprinsă între 10,6 ani-11 ani și 13 cu vârsta cuprinsă între 11,6 ani-12 ani, la fel intervalul 12,6-13, cu difereță de 2 fete mai mult în ultimul interval: 13,6-14(aproximat, niciun elev din eșantion nevând 15 ani împliniți), iar în cazul băieților vedem că aceștia fac parte din toate categoriile de vârstă, fiind un total de 86, dintre care 21 din primele 3 categorii și 24 din ultima.

Analiza și interpretarea datelor din etapa pre – experimentală

Tabelul nr. 2

Tabel 2. Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent verbal.

Graficul nr. 3

Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent verbal.

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent se manifestă pe 4 nivele respectiv, băieți în mod frecvent.

Tabel nr. 3

Tabel nr. 4

Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent exprimate în zeci de procente-folosind cifre de la 0 la 12, maximul.(metodă preluată și în tabelele ulterioare).

Graficul nr. 6

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului fizic se manifestă pe 4 nivele, respectiv 10% participant, de sex masculin nu apelează niciodata la conduite violente de natură fizică, 20 %dintre ei, toți de sex feminin apelează uneori, 40%, dintre care o fată și 30% băieți des și , 40% fete și 30% băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite fizice, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la f. des.

Tabel Nr. 5

Graficul nr. 7

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, maifestarea comportamentului antisocial se manifestă pe 4 nivele respectiv 10% participanți de sex masculin nu apelează niciodata la conduite de acest gen, 50% dintre ei, 20% de sex feminin și 30% de sex masculin apelează uneori, 40%, dintre care 20% fete și 20%băieți des și 20%, toți băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.

Tabel Nr. 6

Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului antisocial

Graficul nr. 8

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului necoresunzător se manifestă pe 4 nivele, respectiv 10% participant, de sex masculin nu apelează niciodata la conduite de acest gen, 10% participant, de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 50% participanți, 20% de sex feminin și 30%de sex masculin apelează des și 50%, 10% fete și 40% băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.

Tabel Nr. 7

Graficul nr. 9

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului necoresunzător se manifestă pe 4 nivele: respectiv 60% participanți, 20% de sex masculin și 40% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de conduită, 2 participant, de sex masculin apelează uneori la conduite de acestgen, 30%participanți, toți de sex masculin apelează des și 10% băieți în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare la niciodată.

Tabel Nr. 8

Graficul nr. 10

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele: respectiv 30% participanți, 10% de sex masculin și 20% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 60% participanti, 4 de sex masculin și 20% de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participant de sex masculin apelează des și 20% participanti de sex masculin în mod frecvent.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori

Tabel Nr. 9

Graficul nr. 11

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelând uneori la violența psihologică;

30% participanti apelează uneori la violența verbală, aceeași participanți, 2apelează uneorila violența psihologică, în timp ce unul niciodată;

50% participantiapelează des la comportamentului violent verbal, 2 dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 1 des și unul uneori;

50% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, 10% dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 20% des și unul niciodată;

Tabel Nr. 10

Graficul nr. 12

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelând des la violența fizică;

30% participanti apelează uneori la violența verbală, aceeași participanți, 2apelează desla la violența fizică, în timp ce unul foarte des;

40% participanti apelează des la comportamentului violent verbal, 3 dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 1 uneori;

40%participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, câte unul pe fiecare nivel

Tabel Nr. 11

Graficul nr. 13

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 20% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, același participant apelează uneori apelează la violența fizică și celălalt des;

40% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 20%apelează des la la violența fizică, în timp ce unul foarte des și unul uneori;

30% participanți apelează des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează foarte des la violența fizică, 10%des și 10% niciodată;

30% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, aceștia apelând foarte des la violența fizică.

Tabel Nr. 12

Graficul nr. 14

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelează uneori la jigniri;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 10% apelează f. desla jigniri, în timp ce unul uneori și unul niciodată;

40%participanți apelează des la comportamentului violent verbal, 30% dintre aceștia apelează uneori la injurii și 10% niciodată;

40% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, câte unul pe fiecare nivel în cazul jignirilor

Tabel Nr. 13

Graficul nr. 15

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelează des la disciplină;

30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 1apelează niciodatăla acte de indisciplină, în timp ce 20%foarte des;

40% participanți apelează des la comportamentului violent verbal, 20% dintre aceștia apelează desla acte de indisciplină și 20% foarte des;

40% participanți apelează foarte des la comportamentului violent verbal, unul foarte des la acte de indisciplină, 20% des și unul uneori.

Graficul nr. 16

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:

respectiv 20% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, 10% participanți apelează des la furturi și unul uneori;

40% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 10% apelează niciodatăla acte de de furt, în timp ce 20% uneori; și 10% des;

30% participanți apelează des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează f. des la furt, 10% des și 10%uneori;

30% participanti apelează foarte des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează f. des la furt, 10%des și 10% uneori;

Graficul nr. 5

Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, maifestarea comportamentului violent se manifestă pe 4 nivele respectiv mai puține fete recunosc că nu apelează niciodata la conduite violente de natură psihologică, iar băieții spun că se apelează la acest comportament în mod foarte des.

Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicata la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întreaga axa de evaluare de la niciodata la foarte des.

Nu există nicio îndoială că tehnologia se angajează și îi motivează pe tineri. Cu toate acestea, acest beneficiu este doar un avantaj pentru a învăța dacă activitatea este aliniată efectiv cu ceea ce trebuie învățat. Prin urmare, pedagogia utilizării tehnologiei este importantă: cum, mai degrabă decât ce. Cu ajutorul tehnologiilor informatice și digitale există o provocare recurentă și specifică în ceea ce privește înțelegerea și aplicarea dovezilor cercetării, deoarece este nevoie de timp pentru a apărea dovezi solide în educație și ritmul rapid al schimbării tehnologiei face acest lucru dificil de realizat. În acest sens, concluziile sintezei indică următoarele tendințe generale: • Utilizarea tehnologică în colaborare (în perechi sau în grupuri mici) este de obicei mai eficientă decât utilizarea individuală, deși unii elevi, în special cei mai tineri copiii, ar putea avea nevoie de sprijin în colaborarea eficientă. • Tehnologia poate fi utilizată foarte eficient ca o intervenție scurtă, dar concentrată, pentru îmbunătățirea procesului de învățare, în special atunci când există o utilizare regulată și frecventă (aproximativ trei ori pe săptămână) pe parcursul unui termen (5-10 săptămâni). Utilizarea durabilă pe o perioadă mai lungă este, de obicei, mai puțin eficientă pentru îmbunătățirea realizării. Utilizarea corectă și folositoare a tehnologiei poate fi deosebit de eficientă pentru atingerea nivelului inferior a elevilor sau a celor cu cerințe educaționale speciale sau a celor din medii defavorizate, oferind sprijin intensiv pentru a le permite să se descurce cu colegii lor. În intervențiile cercetate, tehnologia este folosită cel mai bine ca supliment la învățământul obișnuit și nu ca înlocuitor al acestuia. Acest lucru sugerează o prudență în modul în care tehnologia este adoptată sau încorporată în școli. • Câștigurile testate în ceea ce privește realizarea tind să fie mai mari în matematică și știință (comparativ cu alfabetizarea, de exemplu), deși aceasta este și o genă mai mult ral în meta-analiză și poate fi cel puțin parțial un artefact de măsurare. În alfabetizare, impactul tinde să fie mai mare în intervențiile de scriere comparativ cu lectura sau ortografia.

Formarea și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice reprezintă o componentă importantă a abordărilor de succes. Cel puțin cel puțin o zi întreagă de sprijin sau abordări bazate pe investigații profesionale pe bază de anchetă par a fi cele mai de succes. Implicația este că un astfel de sprijin ar trebui să depășească abilitățile de predare în utilizarea tehnologiei și să se concentreze asupra utilizării pedagogice eficiente a tehnologiei pentru a sprijini obiectivele de predare și învățare. În general, implicația cheie este că tehnologia este doar un catalizator al schimbării. Ce face de fapt cadrele didactice sau elevii, ceea ce duce la o îmbunătățire a învățării? Concentrarea asupra schimbării (și a procesului de schimbare) în ceea ce privește învățarea este esențială în sprijinirea utilizării eficiente. Recomandări 1. Motivația impactului tehnologiilor digitale asupra predării și învățării trebuie să fie clară: • Învățarea va funcționa mai eficient, mai eficient și mai intens? Tehnologia îi va ajuta să învețe mai mult, mai profund, mai productiv? Sau poate profesorul să poată susține elevii mai eficient sau mai eficient? Trebuie să se identifice rolul tehnologiei în procesul de învățare: • Va ajuta elevii să aibă acces la conținutul de învățare, la profesori sau la colegi? Tehnologia însăși va oferi feedback sau va susține feedback mai eficient de la ceilalți? 3. Tehnologia trebuie să sprijine colaborarea și interacțiunea efectivă pentru învățare: • Utilizarea tehnologiilor informatice și digitale este, de obicei, mai productivă atunci când sprijină colaborarea și interacțiunea, în special folosirea în colaborare a elevilor sau atunci când profesorii îl folosesc pentru a sprijini discuțiile, interacțiunile și feedback-ul. 4. Profesorii și / sau elevii ar trebui să fie sprijiniți în dezvoltarea utilizării tehnologiilor digitale și computerizate pentru a asigura îmbunătățirea procesului de învățare. Formarea competențelor nu este, de obicei, suficientă pentru a sprijini profesorii și elevii în a obține cele mai bune rezultate din tehnologie. Dezvoltarea profesională continuă și sprijinul pentru evaluarea impactului asupra învățării vor fi necesare.. Prin urmare, este important să se identifice cu atenție ce se va înlocui sau modul în care activitățile tehnologice vor fi suplimentare față de ceea ce în mod obișnuit vor învăța elevii.

Studiul prezent a examinat asocierea dintre percepțiile profesorilor de școală elementară despre factorii de clasă și cei din școală, cu rapoartele comportamentului problemelor elevilor. Utilizând tehnici de modelare ierarhică pe trei niveluri, am examinat relația dintre rapoartele profesorilor privind comportamentul problematic și modelele de comportament în clasă (comportamentul prosocial, problemele de concentrare și competența academică), utilizarea raportată a profesorilor de strategii de management al comportamentului în clasă, și percepțiile climatului școlar. Elementele demografice ale elevilor și cadrelor didactice, precum și caracteristicile structurale inerente la nivel individual, clasă și școală au fost, de asemenea, luate în considerare. Am emis ipoteza că în timp ce elevilor individuali Diferențele t (de exemplu, genul, etnia) ar explica o mare parte din variațiile din rapoartele profesorilor privind comportamentul problematic, comportamentul mediu în clasă, strategiile de gestionare a comportamentului și percepțiile climatului școlar ar explica în continuare această relație. În plus, sa prevăzut că sălile de clasă cu rate mai ridicate de comportament prosocial și competență academică și cu mai puține probleme de concentrare ar avea un rating semnificativ mai scăzut al comportamentului problematic. De asemenea, profesorii care au raportat strategii de management al comportamentului ar raporta, de asemenea, mai puține comportamente problematice. În cele din urmă, am emis ipoteza că profesorii care au perceput școala lor ca fiind un mediu de lucru pozitiv și de susținere ar raporta mai puține comportamente problematice printre elevii lor. Acest studiu are scopul de a informa înțelegerea noastră cu privire la măsura în care clasa și climatul școlar influențează variația în percepția profesorilor privind problemele de comportament ale elevilor. Avand o mai buna intelegere a acestor factori va scoate in evidenta ce zone medicii de sanatate mintala si cercetatorii ar trebui sa se integreze in dezvoltarea profesionala si de clasa pe baza de programare de prevenire.

Datele provin dintr-un studiu longitudinal al modelelor de prevenire în școală. Un număr de 12 elevi (clasa a IV-a). Clasele de învățământ special au fost excluse din analize, deoarece nevoile comportamentale și emoționale ale acestor elevi diferă probabil de colegii lor de educație generală. Cu toate acestea, elevii care au avut un program individualizat de educație dar au fost înscriși într-o clasă de educație generală au fost incluși în analize. Eșantionul a fost împărțit aproximativ pe sexe (52% băieți, 48% fete) și egal dispersați pe competențe. Cele două grupuri etnice rasiale-etnice din cadrul studiului actual al elevilor au fost alb (48%) și negru (44%), restul de 8% fiind clasificați ca "alții". Majoritatea profesorilor care au participat la studiu au fost albul %) și fetee (92%). Aproximativ 43% dintre profesori au lucrat la școala actuală timp de 1-5 ani, 17% au lucrat acolo timp de 6-10 ani, iar 40% au lucrat acolo timp de peste 10 ani. Sala de clasă a variat între 8 și 31 de elevi, cu o medie de înscriere la 20 de elevi. Scolile au variat de la 223 la 791 (M = 472, SD = 135), 48% în comunitățile suburbane, 41% , iar 11% în comunitățile rurale.

Managementul comportamentului în clasă 1.78 (0.23) .40, 2.00

Media comportamentului prosocial 4.75 (0.57) 3.21, 6.00

Probleme de concentrare medii 2,66 (0,52) 1,00, 3,98

Experiență academică medie 3.25 (0.53) 1.63, 5.00

Demografia școlară (N = 37)

Urban 15 (40,5%)

Suburban 18 (48,6%)

Rural 4 (10,8%)

Rata elevilor și profesorilor 21.15 (4.84) ​​13, 31

% FARMS 43,14 (19,37) 7, 77

Mobilitatea elevilor 23.04 (10.10) 7, 48

Rata cifrei de afaceri a facultății 14.54 (12.19) 0, 67

Clima Școlii 3,05 (0,24) 2,64, 3,61

Deschideți într-o fereastră separată

Notă. Comportamentul prosocial, problemele de concentrare și competența academică sunt măsurate prin observația profesorilor privind lista de adaptare la clasă (TOCA-C); Managementul clasei este măsurat prin Studiul de susținere eficientă a comportamentului (EBS); Climatul școlii este măsurat prin inventarul de sănătate organizațional (OHI), scorul total (OHI); FARMS (rata de hrană gratuită și redusă).

Potrivit lui Cook, orice proces care îndeplinește următoarele ipoteze poate fi transformat într-un joc, activitatea poate fi învățată, acțiunile jucătorului pot fi măsurate, un feedback poate fi livrat jucătorului în timp util. Din aceste ipoteze, instrucțiunile de joc sunt indicate direct. Unul dintre cele mai populare mijloace de rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluieste implementarea PBL-urilor (puncte, insigne de realizare și plăci Leader) procesului gamificat (Huotari & Hamari, 2012), adăugând atât factorul de recompensă, cât și factorii competitivi. Mai mult, profesorii sau tutorii sunt sfătuiți să organizeze conținutul și activitățile în funcție de următoarele linii directoare: Permiterea expansiunii repetate – activitățile de învățare ar trebui să permită elevilor să repete experimentarea pentru a atinge un obiectiv.

Inclusiv cicluri rapide de feedback – feedback-ul imediat îi ajută pe elevi să își îmbunătățească strategia și să obțină șanse mai mari de succes în următoarea încercare.

Adaptarea sarcinilor la nivelurile de calificare – jocuri bune ajută jucătorii să-și estimeze în mod realist șansele de succes, diferite niveluri de obiective adaptate la aptitudinile elevilor îmbunătățește motivația acestora. Îmbunătățirea dificultăților sarcinilor, împreună cu elevii care își îmbunătățesc abilitățile – adaptarea sarcinilor la nivelul de calificare al fiecărui elev, îi îmbunătățește așteptările cu privire la finalizarea cu succes a sarcinii. Împărțirea sarcinilor complexe în sub-sarcini mai scurte și mai simple – acest lucru îi ajută pe elevi să se ocupe de complexitatea sarcinilor.

Oferind diferite căi spre succes.

Incorporarea activităților de recompensare și recunoaștere a elevilor de către profesori, părinți și colegi – fiind recompensată și evaluată, promovează statutul social al elevilor.

Pentru a răspunde la următoarele întrebări referitoare la rolul jocului didactic:

1. Are rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluio influență pregnantă asupra participării elevilor?

2. Cum influențează adăugarea elementelor simple de joc asupra performanței generale a elevilor? experimentul a fost propus.

Primul grup (non-gamefied) a fost predat folosind metodele didactice tradiționale, atât teoretice, cât și practice, cum ar fi prelegerea, munca de laborator, teste și așa mai departe, în timp ce celălalt (gamificat) a fost educat folosind cursul gamificat. Aceasta înseamnă că, în plus față de elementele tradiționale ale clasei (de exemplu, cursuri, teste), mai multe elemente de joc menționate în secțiunea anterioară au fost introduse în grupul gamificat. Cheltuielile au durat întregul semestru academic.

Fiecare student din grupul gamificat a câștigat puncte pentru îndeplinirea mai multor sarcini simple. Numărul de puncte câștigate depinde de finalizarea unei sarcini (cum ar fi participarea la cursuri) sau de performanța reală a elevilor (cum ar fi scrierea de teste sau finalizarea proiectului final). Lista de sarcini și puncte asociate acestora este prezentată în

Tabelul 16: Lista punctelor atribuite pentru completarea sarcinilor în grupul studiat

Dezvoltarea tehnologică a elementelor jocului, cum ar fi modalitățile inovatoare de interacțiune cu jucătorii, inclusiv realitatea augmentată, care leagă alte sisteme și servicii precum rețele sociale, canale de comunicare, GPS și așa mai departe în jocuri duce la o experiență de joc nouă și mai îmbogățită. Numărul de jucători de toate vârstele, genurile și mediile etnice și culturale a crescut în mod semnificativ în ultimii ani datorită extinderii jocurilor informatice TIC educative online sociale și mobile destinate smartphone-urilor și tabletelor. Și mulți dintre acești jucători sunt indigeni din jocurile digitale, oameni care au crescut pe computer și jocuri video (Emeli, 2012; Simoes et al., 2013).

Cercetarea indică faptul că oamenii joacă jocuri nu atât pentru joc cât și pentru experiența pe care jocul o creează: o adrenalină, o aventură vicarială, o provocare mentală. Fiecare experiență oferă ocazia de a avea unul sau mai multe tipuri diferite de distracție în timpul jocului. Prin urmare, merită să se aibă în vedere implementarea unor elemente de joc și a mecanicii în procesul de învățare, pentru a-și spori atractivitatea și a spori angajamentul elevilor.

Prin definiție, procesul de aplicare a gândirii jocului și a mecanicii jocurilor informatice TIC educative într-un context non-joc este numit rolul jocului didactic. Această noțiune este folosită pentru îmbunătățirea angajamentului utilizatorilor și a experienței acestora.

Folosirea elementelor de joc pe computer pentru a spori beneficiul aplicațiilor non-game datează încă din anii 1980. Deși conceptul a fost explorat în primul rând în domeniul marketingului, mai ales ca un instrument de implicare a clientului sau pentru a convinge utilizatorii să utilizeze aplicația în mod corespunzător, potențialul aplicării sale a fost recent extins în alte domenii, precum sănătatea, protecția mediului, afaceri, guvern sau educație.

Educația este o zonă cu potențial ridicat de aplicare a conceptului de rolul jocului didactic, deoarece urmărește să promoveze motivația, angajamentul și anumite comportamente ale oamenilor. Dar aceasta conduce la următoarele întrebări: poate fi folosit pentru a face procesul de învățare mai atractiv? În plus, ce elemente de joc pot fi folosite pentru îmbunătățirea implicării elevilor în procesul de învățare? Va adăuga elemente de joc, mecanică sau dinamică, la procesul de predare îmbunătățirea rezultatelor elevilor?

Cercetarea privind rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevului începe în anii 1980 prin lucrările lui Malone și

Studiile indică faptul că rolul jocului didactica poate aborda aspecte bine cunoscute privind învățarea online. Datorită cercetării lui Liaw, beneficiile sale potențiale pot fi abordate prin lipsa motivației elevilor legată de capacitatea limitată de interacțiune cu profesorul, precum și cu colegii de clasă în e-leaming. Rezultatele comparabile, care indică creșterea motivației și performanțele elevilor în ansamblu, au fost prezentate, de asemenea, în experimentul folosirii pluginului de rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluipentru platforma de e-leaming într-un curs universitar.

Beneficiile potențiale, provocările și potențialele conflicte de aplicare a unui sistem de realizare în învățământul superior sunt explorate. Studiile au prezentat procesul de învățare gamificat în care majoritatea activităților sunt luate în realitate, în timp ce sistemul informatic susținut este folosit în primul rând pentru a descoperi și valida activitățile, pentru a urmări progresul și pentru a comunica și a colabora cu alți jucători. Potrivit, munca lui Sheth și a celorlalți prezintă prototipul platformei hipomponențiale numită HALO, care folosește motivele MMORPG pentru a spori angajamentul și învățarea elevilor pe tot parcursul ciclului de viață al dezvoltării software-ului (HALO încurajează elevii pentru a testa codul lor cu o serie de questuri).

Deși, cadrul de rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluisocială a fost conceput și testat pentru mediile de învățare K-63, care merită atenție din cauza adoptării principiilor de hazardare pentru a motiva elevii să-și îmbunătățească abilitățile, precum și pentru a motiva profesorii și părinții să recompenseze progresul elevilor.

Modelul dinamic al învățării prin joc : Ideea principală a acestui model se bazează pe corelațiile a patru factori primari (curiozitate, provocare, fantezie și control). Modelul prezintă pozițiile semnificative ale patru factori primari asupra ecuației pentru eficacitatea educațională.

În grupul studiat, în cazul în care elevul a ratat un test sau nu a reușit să-l transmită, el a primit puncte negative ca o pedeapsă. În timpul semestrului, fiecare grup a fost dat cu trei sarcini bonus voluntare, astfel încât în ​​grupul gamific permite elevilor să obțină punctele suplimentare și în grupul non-gamificat – mărcile suplimentare, fără penalități pentru a nu-l completa. La sfârșitul semestrului, fiecare elev a primit o notă finală în funcție de sistemul de clasă utilizat în sistemul de învățământ superior polonez. Marcile variază de la 2,0 (eșec) până la 5,0 (cel mai bun punctaj) cu un pas de 0,5. Pentru a obține cea mai mică notă de absolvire, un student a obținut 50% + 1 din toate punctele posibile. Dar nota finală a fost, de asemenea, gifificată – a fost pusă în aplicare o ersatz al consiliului de conducere – cel mai înalt nivel a fost dat numai elevului cu cel mai bun scor, 4,5 a fost acordat elevilor cu scorurile a doua și a treia și așa mai departe.

Rezultatele experimentului arată unele diferențe minore și semnificative în ceea ce privește prezența elevilor și performanța dintre grupurile tradiționale și grupul grupat.

În primul rând, grupul gamificat are o prezență mai mare decât grupul condus în mod tradițional. Grupul gifted a fost mai bine motivat să participe la clasă, deoarece participarea lor a avut un impact direct asupra scorului final. În al doilea rând, elevii din grupul gamificat au tendința să aloce sarcini voluntare mai frecvent decât elevii din alte grupuri, în ciuda faptului că acele sarcini au fost distribuite pe parcursul întregului semestru. Acest lucru confirmă faptul că îndeplinirea acestor sarcini a fost un act voluntar cauzat de un factor competitiv, nu de necesitatea obținerii unui minim de puncte pentru trecerea la clase.

Tabel nr. 17. Rezultatele evaluării

Mai mult, diversitatea semnificativă a fost observată în ceea ce privește performanța studenților. La început, elevii din ambele grupuri tind să aibă aceeași prezență și să obțină o distribuție similară a gradei, în timp ce la sfârșitul anului curs majoritatea studenților din grupul gamificat nu au reușit ultimul examen. În ciuda nivelului crescut de participare și a numărului de proiecte suplimentare efectuate, rezultatele finale arată că motivația studenților a scăzut până la sfârșitul semestrului. Acest lucru se poate datora cunoașterii poziției curente a studentului în clasament. Persoanele cu rezultate mai mici nu au fost la fel de motivați să lucreze ca persoane cu poziții superioare pe listă, deoarece doar cel mai bun scor a fost acordat cu cel mai înalt grad. Astfel, elevii care au adunat suficiente puncte pentru a trece, dar au fost conștienți de faptul că nu sunt capabili să țină pasul cu cele mai bune nu sunt la fel de motivați, ca oamenii care se află sub pragul de trecere (care încă mai trebuie să lupte pentru a trece) sau în vârful leaderboard (care sunt interesați să obțină cel mai bun punctaj). Experimentul ar trebui extins pentru un grup mai mare pentru a examina atitudinea elevilor înainte și după curs, precum și dacă elevii tind să concureze între ei.

Mai mult decât atât, utilizarea instrumentelor de suport IT pentru prezentarea realizărilor studenților este considerată. Sistemul de realizare ar putea facilita accesul studenților la scorurile lor, va promova realizările personale (ca parte a promovării statutului social al elevilor) în rândul colegilor, precum și va crește competitivitatea pe parcursul cursului. De asemenea, conceptul de integrare a cursurilor gamificate cu platforma existentă de e-learning pare a fi promițător, deși platforma e-leaming are mecanismul implementat pentru colectarea, măsurarea și validarea activităților studenților. În concluzie, experimentul a arătat rezultate promițătoare. Elementele de gamificare pot fi puse în aplicare în procesul de învățare, deoarece par a avea un impact pozitiv asupra a cel puțin anumiți factori, cum ar fi participarea la curs sau sarcini voluntare. Cu toate acestea, menținerea motivației la un nivel înalt pe tot parcursul cursului a devenit o provocare, așadar ar trebui luate în considerare implementarea unor mecanisme motivaționale mai puternice.

Percepțiile profesorului asupra comportamentului elevilor: Studiul comportamentului a fost măsurat prin observația profesorului de adaptare la clasele de clasă trei scoruri subscale: comportamentul problemelor, problemele de concentrare și comportamentul prosocial. Problema Scorurile subscale ale comportamentului au fost măsurarea primară a rezultatului acestui studiu (M = 1,90; SD = 0,83). Acest subscale este alcătuit din nouă articole (de exemplu, "Reguli de rupere", "Harbează alții", "Colegii de școli", Cronbach's Alpha (α) = .92). Atitudinea Prosocială a fost măsurată prin patru elemente de pe TOCA-C (de exemplu, "Îmi place de colegii de clasă", "Este prietenos"; α = .88). Elementele au fost marcate astfel încât scorurile mai mari să reflecte mai mult comportament prosocial (M = 4,80, SD = 1,00). Concentrația Probleme subscale constă în șapte elemente (de ex., "Stay on task", "Pay attention"). Toate elementele exceptând unul ("Este ușor distras"; α = .96) au fost inversate, astfel încât scorurile mai mari să reflecte mai multe probleme de concentrare (M = 2,64, SD = 1,10). Competența academică a fost obținută dintr-un singur element din formularul TOCA-C completat de profesorul din clasă. Profesorii au fost întrebați: "Comparativ cu alți elevi din această clasă din această școală, este performanța academică a acestui copil …" cu opțiuni de răspuns excelente, foarte bune, bune, corecte și sărace. Scorurile au variat de la 1 la 5, scorurile mai mari reflectând performanțele academice mai slabe (M = 3,24, SD = 1,23).

Clasă medie și comportament școlar: Pentru a evalua percepțiile cadrelor didactice asupra modelelor de comportament ale elevilor în clasă și la școală, s-au calculat media subscalelor TOCA-C de comportament propice și probleme de concentrare. O medie a clasei pe subscala de comportament problemă nu a fost utilizată deoarece scorurile individuale ale elevilor de pe scală au fost utilizate ca variabila principală dependentă și, astfel, această variabilă la nivelul clasei ar fi fost foarte predictivă pentru rezultat. Dimpotrivă, mediile din clasă au fost calculate de către Studentul de Sumare (M = 4,75, SD = 0,57) și Problema de Concentrare (M = 2,66, SD = 0,52) și împărțirea totalului cu înscrierea în clasă. În mod similar, mediile scolare au fost create prin însumarea scorurilor elevilor la comportamentul prosocial (M = 4,75, SD = 0,24) și problemele de concentrare (M = 2,66, SD = 0,23) și împărțirea prin înscriere la școală.

Managementul comportamentului în clasă: Studiul de susținere a comportamentului eficient a fost utilizat ca măsură a sistemelor de management al clasei. Acest raport de profesor de 11 articole evaluează utilizarea generală a strategiilor comportamentale pozitive în cadrul clasei (de exemplu, comportamentul studentului așteptat și rutinele din sălile de clasă sunt afirmate pozitiv și clar definite, comportamentele cu probleme primesc consecințe consecvente; predat direct). Cadrele didactice evaluează fiecare punct pe o scară de 3 puncte (în loc, parțial în poziție sau nu), cu scoruri mai mari indicând că mai multe strategii de clasă sunt reușite (M = 1,78, SD = 0,23). Scara a demonstrat o consistență internă adecvată (α = .83) și a fost folosită în studiile anterioare ca indicator al managementului clasei.

Percepțiile climatului școlar: Percepțiile cadrelor didactice asupra climatului școlar au fost evaluate prin versiunea școlară organizațională de sănătate (OHI, Hoy & Woolfolk, 1993), care cuprinde 37 de articole măsurate pe o scară de 4 puncte (1 = rar apare la 4 = ). Printre ele se numără: "Principalul discută despre problemele din clasă cu profesorii", "Profesorii din această școală sunt unii altora" și "Profesorii se exprimă cu mândrie în școala lor". Valori mai mari au indicat un climat mai favorabil (M = 3,05, SD = 0,24). Scorul general OHI a fost utilizat pentru studiul actual și a demonstrat fiabilități interne moderate până la înalte (α = 0,73 până la .95).

Elevul și demografia elevilor: Variabilele demografice ale elevilor (gradul, sexul și identitatea etnică) și demografia profesorilor (gen, etnie și numărul de ani de predare) au fost obținute prin intermediul unui raport de profesor sau a unor date accesibile prin Departamentul de Stat din Maryland. Deoarece eșantionul a constat în mare parte din elevi caucazieni identitatea etnică a elevilor a fost codificată cu toate celelalte etnii.

Rata elevilor / cadrelor didactice, înscrierea la școală, urbanitatea (locația urbană, suburbană sau rurală), cifra de afaceri a facultăților (procentul de facultate nou în școală din acel an), mobilitatea elevilor (suma procentului elevilor care se deplasează și procentul elevilor care se mută din școala din acel an școlar) și sărăcia elevilor (procentul elevilor care primesc mese gratuite sau cu costuri reduse [FARMS]) au fost obținute de la Departamentul de Stat pentru Educație din Maryland pentru anul școlar. Tabelul 1 oferă mijloace, deviații standard și intervale pentru variabile la nivel de școală. Datele au fost colectate de la profesori printr-un pachet de anchete adresat individual. Profesorii au completat o scurtă listă de studii demografice și de evaluare a comportamentului pentru fiecare student. Pachetele de anchetă au fost expediate în bloc în școală și distribuită personalului școlii. Pentru a asigura confidențialitatea, profesorii au completat materialele de studiu la timpul lor și au returnat materialele direct cercetătorilor prin poșta din S.U.A. Fiecare pachet de chestionare pentru profesori a inclus un stimulent mic, cu o valoare aproximativă de mai puțin de un dolar (de exemplu, stilou de unică folosință de unică folosință, marcaj). Rata de răspuns a personalului pentru materialele de auto-raport a fost de 78%, în timp ce rata de finalizare a TOCA-C a fost de 91%. Personalul a acordat consimțământul activ în scris, în timp ce participarea elevilor a fost acoperită de consimțământul pasiv parental. Consiliul de revizuire instituțională din cadrul instituției anchetatorilor principali a aprobat acest studiu.

Având în vedere natura imbricată a elevilor în sălile de clasă și în școli, a fost utilizată modelarea ierarhică liniară (HLM, Raudenbush & Bryk, 2002) pentru a examina întrebările primare de cercetare. Toate procedurile de modelare pe mai multe niveluri au fost realizate folosind versiunea HLM 7. Pentru a răspunde scopurilor studiului, au fost elaborate o serie de trei modele. Modelul 1 a examinat efectele unor covariate individuale la nivel de student asupra rapoartelor privind comportamentul problematic (adică sexul, rasa, gradul, competența academică, comportamentul prosocial și problemele de concentrare). Modelul 2 a examinat asocierea dintre comportamentul problemelor elevilor și variabilele non-maleabile la nivelul clasei, inclusiv clasa (procentul băieților, procentul elevilor negri, înscrierea la studii) și demografia profesorilor (gen, etnie, număr de ani de predare) precum și la nivel de școală (raport student-profesor, înscriere la școală, urbanitate, cifra de afaceri a facultăților, mobilitatea elevilor și FARMS). Modelul final (Modelul 3) a examinat relația dintre comportamentul problemelor elevilor și factorii maleabili ai clasei și școlii (modele de comportament la nivel de clasă și școală, climatul școlar, strategii de management al comportamentului).După cum sa menționat mai sus, scopul principal al studiului actual a fost de a examina relația dintre percepțiile profesorilor privind comportamentul elevilor după luarea în considerare a variabilelor demografice semnificative la nivel individual, clasă și școală. Astfel, modelele de comportament în clasă și școală și variabilele climatice școlare au fost testate în modelul final după ce au fost controlate toate celelalte variabile semnificative. Variabilele au fost adăugate sistematic datorită naturii interactive a sistemelor școlare. Coeficienții randomizați semnificativi (p <.05), la nivelul 2 sau 3, au fost reținuți în modelele ulterioare. Dacă efectul fix al unei variabile a fost semnificativ, a fost ulterior testat în ecuațiile de pantă.

Pentru a determina gradul de variabilitate în percepțiile profesorilor privind comportamentul problemelor în interiorul și între sălile de clasă și școli, corelațiile intraclase (ICC) au fost calculate folosind modelul necondiționat, care nu conține variabile de predictor (Raudenbush & Bryk, 2002). CPC au fost calculate pentru a fi 0.802 pentru elevii din sălile de clasă, 0.164 pentru sălile de clasă din cadrul școlilor, 0.034 pentru școlile. Testele chi-pătrat pentru acest model necondiționat au indicat diferențe semnificative în percepția profesorilor privind comportamentul problemelor dintre sălile de clasă (χ2 (429) = 1997.56, p <.001) și școli (χ2 (36) = 102.15, p < , motivând astfel modelarea diferențelor între clase și școli. Un model de coeficient aleator a fost utilizat pentru a evalua relația dintre covariatele elevilor și percepțiile profesorului cu privire la comportamentul problematic. Genderul, rasa, statutul academic, competența academică, comportamentul prosocial și problemele de concentrare a elevilor au fost semnificativ legate de rapoartele comportamentului problematic (Tabelul 2). Efectele aleatoare ale acestor coavariate au fost, de asemenea, semnificative la nivelul clasei (p <.05), cu excepția sexului. La nivelul școlii, rezultatele au arătat efecte aleatorii non-semnificative pentru toate variabilele (p> .05). Trebuie remarcat faptul că adăugarea unor covariate studențești în ecuația la nivel de student a redus semnificativ cantitatea de devianță prezentă în model, astfel încât 65% din variația comportamentului mediu al problemelor la nivel individual a fost explicată prin adăugarea de covariate ale elevilor selectați . Estimările valorii plauzibile au fost calculate pentru a determina cât de multe săli de clasă variază în ceea ce privește diferențele rasiale, precum și funcționarea socială și academică. Diferența dintre percepțiile profesorilor privind problema comportamentului problematic al elevilor negru și alb a variat de la -0,053 la 0,411, în funcție de clasă. Efectele de diferențiere pentru competențele academice (-0.034, 0.214), comportamentul prosocial (-0.834, -0.040) și problemele de concentrare (-0.070, 0.512) toate sugerează că există diferențe considerabile între sălile de clasă și că a fost justificată modelarea ulterioară.

Covariația clasa și caracteristicile școlare și modelul final

Modelul 1:

Studentul Covariates Modelul 2:

Clasă și școală

Structural

Caracteristici Model 3:

Clasă și

Climatul școlii

Efecte fixe Coeficient nestandardizat (eroare standard)

Interval de referință 1.887 (0.030) ** 1.891 (0.018) ** 1.890 (0.016) **

Nivelul 1: Student

Masculin 0.105 (0.016) ** 0.106 (0.015) ** 0.103 (0.016) **

Altă etnie 0,192 (0,022) ** 0,192 (0,021) ** 0,190 (0,021) **

Competență academică 0.082 (0.009) ** 0.082 (0.009) ** 0.080 (0.009) **

Comportament prosocial -0,428 (0,018) ** -0,430 (0,018) ** -0,432 (0,018) **

Probleme de concentrare 0,213 (0,013) ** 0,213 (0,013) ** 0,212 (0,013) **

Nivelul 2: Sala de clasă

% Negru în clasa 0.002 (0.001) ** 0.001 (0.016) *

Managementul comportamentului de clasă -0.013 (0.001)

Prospesional Behavior Average -0.325 (0.036) **

Concentrați problemele medii 0,198 (0,035) **

Nivelul 3: Școala

FARMS 0,002 (0,001) * 0,002 (0,001) *

Climatul școlii -0.145 (0.048) *

Efectele aleatoare ale componentelor de variație

Negru, r2 0,032 ** 0,033 ** 0,025 **

Profesor universitar, r3 0.008 * 0.008 ** 0.008 **

Comportament prosocial, r4 0,051 ** 0,052 ** 0,051 **

Concentrație Prob, r5 0,026 ** 0,026 ** 0,027 **

Efectul de nivelul 1, e 0,185 0,185 0,186

Efectul de nivel 2, r0 0,147 ** 0,139 ** 0,064 **

Efectul de nivel 3, u00 0,011 ** 0,003 * 0,001

Deschideți într-o fereastră separată

* p <.05.

** p <.001.

Clasă și caracteristicile școlare

Caracteristicile corpului elevilor (procentul băieților și elevilor negri, mobilitatea elevilor și FARMS), demografia cadrelor didactice (rasa, sexul și anii de predare la această școală) și caracteristicile școlare (raport student-profesor, înscriere, școală, cifră de afaceri) adăugate ca covariate în model. La nivelul clasei, procentul elevilor negri (coeficienții nestandardizați [coef] = 0.002, p <.001) a fost semnificativ legat de nivelurile mai ridicate ale comportamentului problematic. La nivel de școală, FARMS a fost semnificativ (coef = 0.002, p <.05), sugerând o asociere între corpul elevului SES și rapoartele privind comportamentul problematic. În mod surprinzător, nici una dintre variabilele demografice ale profesorilor nu a fost semnificativă.

După ce s-au testat modelul în cadrul modelului, au fost testate covariatele elevilor și caracteristicile demografice ale corpului elevilor, cadrelor didactice și ale școlii, medii la nivel de clasă și la nivel școlar pentru comportamentul prosocial, probleme de concentrare și competență academică, precum și managementul climei și comportamentului școlar. La nivelul clasei, comportamentul prosocial mediu și problema concentrării au fost asociate în mod semnificativ cu percepțiile profesorilor privind comportamentul individual al elevilor; cu toate acestea, competența academică nu a fost. Profesorii au raportat utilizarea principiilor de management al comportamentului în sala de clasă a fost nesemnificativă (vezi Tabelul 2). La nivelul școlii, niciuna dintre mediile de comportament nu a fost semnificativ legată de rapoartele privind comportamentul problematic. Climatul școlar a fost semnificativ, astfel încât profesorii care lucrau în școli cu climat școlar pozitiv au avut tendința de a raporta mai puține comportamente problematice în clasă (coef = -0.145, p <.05). Ultimul pas în procesul de modelare a fost acela de a reduce varianța în ecuațiile covariante individuale de pante la nivelul clasei. Singura variabilă semnificativă a fost comportamentul mediu prosocial al sălii de clasă în ecuația pantei negre (coef = -0.129, p <.001). Variantele estimate ale modelului final al studiului sugerează că a existat o reducere semnificativă a proporției de variație a percepțiilor profesorilor cu privire la comportamentul problematic la toate cele trei nivele. Variantele de variație pentru modelul final de 3 niveluri au fost calculate pentru a fi 0,186 pentru elevii din sălile de clasă, 0,065 pentru sălile de clasă din cadrul școlilor, 0,001 pentru școlile. Astfel, comparând acest lucru cu modelul necondiționat, modelul la nivel de student a fost redus cu 65% după luarea în considerare a demografiei elevilor și a funcționării sociale și academice. Varianța estimată a nivelului de clasă a prezentat o reducere de 41% odată ce au fost luate în considerare datele demografice ale elevilor și mediile de comportament ale clasei. În mod similar, variația comportamentului problematic între școli a fost redusă cu 95% de variațiile climatului școlar. În cele din urmă, comportamentul problemă a disparității rasiale a fost mediată în mod semnificativ de comportamentul prosocial mediu din sala de clasă și a reprezentat 23% din variația ecuației înclinării comportamentului negru (componentele de variație au fost reduse de la 0,0325 la 0,0251).

Reducerea comportamentului problemelor elevilor este o preocupare comună a cadrelor didactice și a cadrelor didactice din domeniul sănătății mintale, deoarece acestea interferează cu realizarea elevilor, precum și cu climatul general al școlii. Cu toate acestea, natura birocratică și adesea complicată a școlilor îngreunează cercetătorii din domeniul sănătății mintale de la școală să identifice factorii care contribuie la comportamentul elevilor. Actualul studiu pe mai multe niveluri a investigat percepțiile profesorilor privind comportamentul problemelor elevilor de școală elementară printr-o lentilă ecologică ținând cont de factorii individuali, de clasă și de școală. Un interes deosebit a fost identificarea variabilelor maleabile care influențează clasa și climatul școlar, care au fost asociate în mod semnificativ cu percepțiile profesorilor, dincolo de caracteristicile individuale ale elevilor și profesorilor. Calculul ICC a indicat faptul că 80% din varianța totală a ratingurilor comportamentului de profesor a fost între elevii din sălile de clasă, 16% dintre clasele din școli și 3% între școlile. Acestea sunt similare cu cele raportate în cercetarea anterioară a eficacității școlare (Rumberger & Palardy, 2004; Thomas et al., 2008), care sugerează că, în timp ce caracteristicile individuale ale elevilor au cea mai mare influență asupra ratingurilor comportamentului profesorilor, există dovezi că caracteristicile în cadrul școlii sistemul trebuie examinat atunci când se prevede percepția profesorului.

Climatul în clasă și comportament de problemă: După ce au controlat demografia elevilor și evaluările comportamentului individual, modelele de comportament în clasă au fost în mod semnificativ legate de percepția profesorilor de către elevi. În mod specific, profesorii au avut tendința să perceapă elevii mai pozitiv atunci când ceilalți elevi din clasă s-au comportat bine (de exemplu, unul prietenul celuilalt, îndeplinind sarcini). De asemenea, sălile de clasă cu mai mulți elevi care se comportă prosocial au tendința de a avea diferențe mai mici între scorurile de comportament problemă ale tinerilor alb și negru. Dimpotrivă, percepțiile profesorilor asupra elevilor în contextul unei săli de clasă mai dificilă pentru comportament au avut tendința de a fi mai negative. Având în vedere studiul actual al studiului asupra percepțiilor cadrelor didactice, nu este clar dacă comportamentul elevilor a fost, de fapt, mai rău în aceste săli de clasă sau dacă profesorii l-au perceput ca fiind mai problematici atunci când alți elevi se comportau și în comportamente off-task. Deși studiul actual a folosit un design transversal, concluziile sunt în concordanță cu lucrările anterioare care examinează traiectoriile comportamentale ale tinerilor plasate în sălile de clasă cu comportament mai problematic. Studiile longitudinale arată că efectele sălilor de clasă cu mai multe probleme de comportament ar putea fi cumulative, astfel încât elevii care se află în sălile de clasă cu un nivel ridicat de agresivitate și comportament perturbator de doi sau mai mulți ani prezintă cel mai mare risc pentru comportamentul antisocial ulterior. Astfel, activitatea de prevenire a școlii poate să se concentreze asupra reducerii credințelor normative antisociali în întreaga clasă și promovării comportamentului de ajutor. De asemenea, educatorii care urmăresc reducerea comportamentului problematic ar putea dori să folosească o abordare gradată, astfel încât programele de competențe sociale la nivel de clasă să fie utilizate în combinație cu recomandări individuale pentru tratamentul individual pentru sănătatea mintală pentru tinerii cu risc ridicat. Spre deosebire de modelele de comportament ale clasei, utilizarea modelului de management al comportamentului de către profesori a fost nesemnificativă în modelul final (Tabelul 2). Este posibil ca profesorii care au raportat utilizarea managementului comportamentului la clasă au făcut acest lucru deoarece au avut o clasă cu dificultăți comportamentale; astfel încât nu ar trebui să reducem valoarea de utilizare a strategiilor de management al comportamentului de către profesori. Deoarece studiul a folosit doar un punct de timp, datele nu iau în considerare dacă sistemul de management a fost dezvoltat înainte sau după detectarea comportamentelor problematice. De asemenea, nu este clar dacă profesorii au folosit efectiv practicile pe care le-au raportat având "în loc" în clasă atunci când s-au confruntat cu probleme de comportament. Având atât date observaționale, cât și date din partea cadrelor didactice, precum și date din două intervale de timp din an școlar ar fi util să separăm strategiile de management al impactului asupra tineretului.

Climatul școlii pare a fi un factor esențial în modul în care profesorii percep comportamentul elevilor. Alte studii au constatat că profesorii care caracterizează școala ca având încredere, cooperare și deschidere în rândul personalului, elevilor și administratorilor tind să-și vadă și mai pozitiv comportamentul elevilor. Școlile pot modela un comportament interpersonal pozitiv prin încurajarea personalului pentru a forma relații pozitive între ele, care, la rândul său, pot influența realizările academice ale elevilor, preocuparea pentru ceilalți și manifestările comportamentului prosocial. O componentă-cheie a implementării reușite a programului școlar a fost capacitatea profesorilor de a crea relații de îngrijire, respect și susținere cu administrația școlii. Mai mult, cercetările anterioare sugerează că relațiile pozitive ale personalului par a fi și mai importante în rândul școlilor cu populații cu venituri mici și minoritare (Brown & Medway, 2007). Luate impreuna, aceste rezultate evidentiaza importanta scolilor care creeaza setari unde relatiile student-profesor pot inflori si personalul poate comunica in mod deschis unul cu celalalt.

Singura altă variabilă la nivel de școală care a avut o legătură semnificativă cu percepția profesorului cu privire la comportamentul problematic a fost procentul elevilor care primesc FARMS. Acest lucru sugerează faptul că corpul general al elevilor SES justifică atenția, deoarece tinerii care frecventează școli cu o proporție mai mare de familii cu venituri reduse tind să demonstreze un comportament mai problematic. Acest lucru este în concordanță cu cercetările anterioare evidențiind relația dintre sărăcia elevilor și creșterea ratelor de agresivitate și a funcționării mai slabe a comportamentului (Thomas et al., 2006). Asocierea dintre SES și comportament poate fi legată de faptul că școlile sărace duc lipsă de resurse adecvate (de exemplu, manuale, computere, bănci) sau de finanțare pentru programele de prevenire în școli. Sălile de clasă și școlile cu resurse reduse afectează în mod negativ atât personalul didactic, cât și elevii, ceea ce poate spori probabilitatea comportamentului problemelor elevilor. În concluzie, este nevoie de cercetări suplimentare pentru a înțelege modul în care elevii SES afectează percepția profesorilor cu privire la tinerii care au un comportament perturbator ridicat și scăzut și cum variabilele influențează modificările comportamentului în timp. Este important să se ia în considerare unele limitări la interpretarea acestor constatări. Proba curentă a venit din 37 de școli elementare din statul Maryland. În timp ce eșantionul a fost extras din comunitățile rurale, suburbane și urbane, este posibil să nu fie reprezentativ pentru tineretul elementar de vârstă școlară din Statele Unite. Astfel, rezultatele nu se pot generaliza tuturor elevilor și profesorilor din toate comunitățile. Studiul sa axat în mod special pe comportamentul problemelor dintre elevii elementare, astfel încât rezultatele să nu se generalizeze la grupurile de vârstă mijlocie și liceu. Este probabil ca semnificația factorilor contextuali ai clasei și a școlii să difere pentru tinerii adolescenți datorită schimbărilor frecvente din clasă și dinamicii sociale diferite din punct de vedere al dezvoltării. În consecință, influența climatului școlar asupra comportamentului elevilor ar trebui testată folosind o populație adolescentă. Studiul actual sa axat pe principalele efecte ale factorilor de risc la nivel de student, clasă și școală. Studiile ulterioare ar trebui să urmărească explorarea interacțiunilor în interiorul și la nivel transfrontalier pentru a separa aceste relații. Studiul a avut o secțiune transversală în proiectare, astfel încât nu poate fi dedusă din aceste date o relație de cauzalitate. Sunt necesare cercetări suplimentare utilizând atât modele de încercări longitudinale, cât și ale studiilor randomizate, în scopul orientării asocierii dintre comportamentul problemelor elevilor și variabilele contextuale școlare. În plus, variabilele incluse în analize s-au bazat în mare măsură pe raportul de autoevaluare al profesorilor, astfel încât este posibil ca dorința socială sau alte prejudecăți personale să fi influențat ratingurile. De exemplu, scorurile din studiul EBS reflectă percepția profesorilor privind propriile strategii de management al clasei și nu reflectă comportamentul profesorului observat. Studiile viitoare ar trebui să urmărească includerea unei game mai largi de surse de date (de exemplu, date observaționale, nominalizări la egal la egal) pentru a aborda aceste limitări potențiale. Mai mult decât atât, este nevoie de cercetări suplimentare pe mai multe niveluri, utilizând scale multidimensionale care măsoară diferite aspecte ale modelelor de comportament în clasă. De exemplu, comportamentul prosocial al elevilor poate fi explorat în continuare în termeni de reglementare emoțională, empatie și legătură între egali. De asemenea, includerea datelor care documentează răspunsurile elevilor la practicile instructive ale cadrelor didactice (de exemplu, laudele generale sau specifice, posibilitățile de a răspunde), precum și relațiile student-profesor din perspectiva ambelor părți ar informa mai bine programele de prevenire și intervenție pe bază școlară .

Elevii intră în cadrul școlii cu o combinație a atuurilor și punctelor slabe interne și interpersonale care influențează succesul lor academic și funcționarea comportamentală. Școlile trebuie să ofere oportunități egale de învățare pentru toate tipurile de elevi, indiferent de sex, rasă sau competențe social-emoționale. Cu toate acestea, cercetătorii nu au identificat factorii de clasă și climatul școlar referitori la percepțiile profesorilor privind problemele de comportament ale elevilor. Din punct de vedere individual, variabilitatea percepțiilor profesorului asupra comportamentului perturbator poate fi atribuită diferențelor de la student la student. Cu toate acestea, pe baza studiului actual, variabilele demografice ale elevilor nu funcționează singure. De fapt, sa constatat că comportamentul mediu în sala de clasă se referă la modul în care profesorii percep comportamentul elevilor individuali. Aceste rezultate evidențiază importanța programelor bazate pe clasă care sporesc competențele sociale ale elevilor și abilitățile lor sociale și emoționale, reducând în același timp comportamente nedorite cum ar fi agresiunea fizică și hărțuirea. De exemplu, jocul Bunul comportament, Clasa de verificare și Rădăcinile Empatiei sunt programe create pentru a spori comportamentul prosocial și a reduce normele agresive în clasă. Totuși, sunt necesare cercetări suplimentare să stabilească pentru cine și în ce contexte eforturile de prevenire sunt cele mai eficiente în reducerea comportamentului problematic și întărirea normelor comportamentale prosocialiste.

Studiul actual a oferit, de asemenea, sprijin pentru programele care vizează îmbunătățirea climatului general al școlii. În plus față de caracteristicile structurale ale școlii și ale vecinătății învecinate, percepțiile cadrelor didactice asupra climei au fost în mod pozitiv legate de modul în care au privit comportamentul elevilor lor. Școlile ar putea dori să utilizeze programe de prevenire a întregii școli care să stabilească regulile și așteptările legate de comportamentul elevilor și să promoveze așteptările comportamentale pozitive, modificând astfel normele sociale din cadrul setărilor clasei. Un model din ce în ce mai utilizat de prevenire, intervențiile și sprijinurile pozitive de comportament a demonstrat că îmbunătățește semnificativ percepția membrilor personalului asupra climatului școlar comportamente și suspensii disruptive. Un model de prevenire pe trei niveluri, cum ar fi PBIS, ar aborda atât nevoile legate de școală pentru conectarea elevilor, cadrelor didactice și administratorilor, dar ar oferi, de asemenea, competențe specifice managementului comportamentului personalului care ar putea contribui la reformarea normelor de comportament antisocial în sala de clasă. În concordanță cu modelul ecologic, concluziile actuale subliniază faptul că factorii de clasă și climatul școlar joacă un rol important în modul în care profesorii percep comportamentul elevilor. Prin urmare, eforturile de prevenire și de intervenție ar trebui să ia o abordare multitermică pentru a aborda în mod eficient preocupările comportamentale. Programele axate pe reflexia convingerilor normative în timp ce utilizează tehnici de construire a competențelor pot fi cele mai potrivite pentru îmbunătățirea comportamentului școlar. Constatările actuale se referă, de asemenea, la nevoia de evaluări anuale privind climatul școlar pentru a monitoriza percepțiile cadrelor didactice și ale cadrelor didactice privind comportamentul problematic și funcționarea mai largă a școlii. Prin procesul de colectare a datelor, școlile pot identifica mai bine problemele din școală și pot adapta ulterior evoluțiile profesionale pentru a se potrivi cu aceste domenii ale nevoilor identificate de personal. Luate împreună, este esențial ca cercetarea privind eficiența școlii să includă metodologia pe mai multe niveluri pentru a extinde înțelegerea naturii imbricate a elevilor în cadrul sistemelor organizaționale școlare.

S-au organizat șase interviuri cu grupuri de discuții pentru fiecare zece participanți. Mai concret, recrutarea participanților a fost făcută la întâmplare. Patruzeci de elevi și douăzeci de cadre didactice au fost invitați după șase luni de utilizare a dispozitivelor comprimate în organizația de clasă. Pentru a selecta participanții cu opinii diferite, am ales să nu acceptăm participanții voluntari. Inițial, șase băieți și șase fete de 10-14 ani au fost selectați din lista de elevi și au fost invitate să se alăture unui interviu cu focus grup. Datorită problemelor practice, consiliul școlii a selectat de două ori zece cadre didactice care au întrunit criteriile propuse de gen egal, anii de experiență și cursul pe care îl oferă (o varietate de cursuri). În cele din urmă, doi dintre cei douăzeci de profesori nu au participat. În concluzie, din grupurile de focus, douăzeci profesori (n = 18); doisprezece elevi cu vârste cuprinse între 09-14 ani(n = 20). Pentru fiecare grup de discuții, a fost efectuat un interviu semistructurat de 90 de minute pentru a investiga percepțiile inițiale ale participanților după șase luni de utilizare a dispozitivelor comprimate. Mai precis, întrebările exploratorii au fost structurate în patru categorii: întrebări introductive, întrebări privind practicile de predare, întrebări privind practicile de învățare și întrebări finale. Profesorii, precum și elevii au fost rugați să pună aceleași întrebări de bază . Aceste întrebări sunt parțial inspirate de concluziile care au susținut că trebuie îndeplinite următoarele condiții pentru a integra tehnologia în clasă; și anume rolul profesorului (întrebarea de cercetare 1), nevoia de profesionalizare (întrebarea 3 de cercetare) și nevoia de abordări adaptate de predare și învățare (întrebarea 1 și 2 de cercetare). În cele din urmă, modelul de e-capacitate, care se concentrează pe rolul profesorilor (întrebarea 1) și al condițiilor școlare (întrebarea 3 de cercetare), a fost luat în considerare în timpul elaborării acestui studiu de focus grup . Acest model a fost elaborat prin adăugarea aspectului de învățare (întrebarea de cercetare 2) și a percepțiilor elevilor. Pe baza celor trei întrebări de cercetare, informațiile adunate în secțiunea practică pedagogică a interviului pot fi folosite pentru a răspunde la prima întrebare de cercetare. În plus, informațiile din secțiunea privind practicile de învățare au fost legate de a doua întrebare de cercetare. În cele din urmă, informațiile adunate în introducere și întrebările finale au fost legate de a treia întrebare de cercetare. Cu alte cuvinte, prin realizarea acestui studiu al grupului de discuții, dorim să examinăm percepțiile profesorilor și elevilor față de implementarea tabletelor, cu accent pe rolul profesorilor și practicilor de predare, pe impactul asupra practicilor de învățare și pe TIC- precum și condițiile școlare necesare pentru implementarea adecvată a dispozitivelor tabletă.

În ceea ce privește rolul cercetătorilor, ei au avut un rol neutru și au acționat ca moderatori ai conversațiilor. Pentru a încuraja conversația și pentru a integra dispozitivul de tabletă în studiu, a fost utilizată aplicația Socrative, un sistem de răspuns al elevilor. Participanții au putut vota și răspunde la declarații. Când au fost colectate suficiente date prin intermediul dispozitivului de tabletare, a avut loc o discuție. Toate interviurile grupului de discuții au fost înregistrate în format video și toate conversațiile au fost transcrise. Conversațiile transcrise, sursele acestei cercetări, au fost încărcate în software-ul "NVivo", un pachet software de calculator pentru analiza calitativă a datelor, pentru care a fost elaborată o schemă de codificare, cu un accent deosebit pe trei întrebări de cercetare propuse. Fiecare respondent a primit un cod personal, care a fost folosit în sistemul de codificare al NVivo. Pe baza celor trei întrebări propuse de cercetare, au fost selectate trei teme de codificare. Datele cu accent pe aspectul didactic au fost selectate sub o singură temă, în timp ce datele celei de-a doua întrebări de cercetare (aspectul învățării) sunt selectate pentru a doua temă. În cele din urmă, a fost utilizată aceeași procedură de colectare a informațiilor prin care a treia temă de codare a inclus date care se concentrează asupra condițiilor necesare pentru implementarea dispozitivelor tabletă în clase.

Datele au fost analizate utilizând o procedură în două etape. În prima fază a analizei datelor, toate datele codificate din fiecare studiu al grupului de focus au fost reunite și a fost aplicată o analiză verticală sau o analiză în caz de caz . Acest lucru a condus la crearea unui raport specific cazului care să organizeze și să prezinte atât datele statistice și interpretative ale fiecărui studiu al grupului de focus în același format utilizând un set fix de paragrafe. În cea de-a doua etapă analitică a datelor, rezultatele analizei verticale a fiecărui studiu de grup focalizat au fost supuse unei analize orizontale sau unei analize transversale, în care cele șase studii ale grupurilor de focus au fost comparate sistematic pentru similitudini și diferențe. Pentru a proteja calitatea datelor interpretative atât în ​​analizele verticale cât și orizontale, rezultatele interpretate au fost prezentate profesorilor implicați pentru a permite feedback. În cadrul acestui studiu, răspunsurile introduse în aplicația Socrative au fost triangulate cu datele din interviul grupului de discuții pentru a sprijini seriozitatea explicațiilor rezultatelor cercetării. Această cercetare este în conformitate cu protocolul etic general pentru cercetarea științifică a Universității din Ghent. În conformitate cu regulile lor, nu au fost necesare alte solicitări către comitetul etic Psihologie și Științe ale Educației pentru consiliere, deoarece acest proiect de cercetare nu conținea o prejudecată medicală. Acest studiu se desfășoară într-o școală, unde decizia de a introduce tablete în clasă a fost făcută independentă de acest studiu ch. Conform unui acord semnat între școală și părinți sau tutori, așa cum se prevede în regulamentul școlii, instituția gazdă este responsabilă de participanți și are dreptul și obligația de a pune capăt oricărei participări la interesul minorului. Pe lângă acest consimțământ informat dintre școală și părinți, am trimis o scrisoare de informare tuturor participanților. Toate informațiile relevante despre acest studiu au fost explicate în mod adecvat. În această scrisoare de informare, am oferit o opțiune de opt-out pentru implicarea în acest studiu, dacă nu ar fi de acord cu configurarea acestui studiu. Declarăm că aceasta este o cercetare independentă în care autorii nu au primit finanțare din partea instituțiilor comerciale. Conform orientărilor de cercetare științifică etică ale Comitetului de etică al Universității din Gent, toate datele au fost stocate anonim. Autorii nu au un potențial conflict de interese.

Rezultate

Rezultatele sunt raportate după cele trei întrebări de cercetare.

RQ 1: Cum predau cadrele didactice și elevilor rolul profesorului după introducerea dispozitivelor comprimate în clasă? Care sunt, cu alte cuvinte, consecințele pentru practicile de predare?

Pentru a răspunde la prima întrebare de cercetare, atât elevii, cât și profesorii au descris două tipuri de stiluri de predare care au avut loc în timpul procesului de implementare a dispozitivelor comprimate, aceste stiluri de predare au fost etichetate de cercetători drept "instructori instrumentali" (67%) și " (33%). Rezultatele indică faptul că percepția profesorilor privind dispozitivele comprimate are un impact asupra practicilor lor de predare. "Profesorii instrumentali" sunt definiți de cercetători și descriși de participanți ca fiind cei care nu și-au schimbat convingerile cu privire la rolul lor după implementarea tabletei în clasă și, prin urmare, nu și-au schimbat drastic stilul de predare. În plus, ei cred că dispozitivul are o valoare pur instrumentală, deoarece nu este nevoie să rezervăm laboratorul de calculatoare sau să copiem foi de lucru suplimentare. Acești profesori continuă să-și îndeplinească rolul în același mod ca înainte, afirmând că singura diferență este înlocuirea manualului de către tabletă. În concluzie, acești profesori folosesc dispozitive de tabletare pentru predare și învățare, în timp ce participanții au etichetat: "o carte în spatele sticlei". Toți elevii afirmă că, în afară de utilizarea de aplicații de procesare a textului, cum ar fi PDF Expert, se cheltuie puțin timp pentru aplicații didactice. În plus, elevii și profesorii susțin că aceștia din urmă au început să aibă mai mult control în sala de clasă. Profesorii par să se teamă de pierderea controlului asupra clasei datorită prezenței dispozitivelor comprimate, deoarece acești profesori consideră că elevii sunt tentați să navigheze pe site-urile rețelei sociale și să joace jocuri. Unii cadre didactice au indicat că au întâmpinat dificultăți în trecerea de la locul lor central, în fața sălii de clasă, la un rol în care aveau o funcție mai puțin dominantă. Cu alte cuvinte, și surprinzător, analiza datelor a arătat că implementarea tehnologiei inovatoare a determinat profesorii să aibă un rol instrumental pentru a deveni mai conservatori. Acest comportament instrumental ar putea fi explicat în mai multe moduri. Mai întâi de toate, majoritatea acestor profesori au declarat că sunt deziluzionați de lipsa de material, deoarece mulți editori nu pot urmări sau oferi material digital adaptat, determinând profesorii să se simtă presați în a prelua rolul autorilor. În al doilea rând, unii profesori au menționat volumul mare de muncă, din cauza lipsei de material adecvat și a rapidității implementării. În al treilea rând, profesorii instructori au, în general, o viziune tradițională asupra educației, în care au un rol central în distribuirea cunoștințelor. În plus, datorită noutății implementării tabletelor și a pionierii școlii, cadrele didactice stipulează că nu pot fi urmate multe cursuri profesionale. În consecință, acești profesori continuă să folosească dispozitive tabletă într-un mod tradițional. În al patrulea rând, acești profesori au susținut că mulți elevi sunt distrați de pe Internet, care este mai ușor accesibil. În cele din urmă, unii profesori sunt nesiguri în legătură exactă cu modul în care dispozitivele tabletă au o valoare adăugată. În consecință, "profesorii instrumentali" nu par să aibă dorința sau energia de a crea cursuri inovatoare.

În schimb, , "profesorii inovativi" sunt cei care au adoptat rolul de antrenor. Atât profesorii, cât și elevii au indicat că utilizarea dispozitivelor de tabletă a schimbat stilul de predare și ar putea fi organizată o gamă mai largă de activități de învățare (de exemplu, integrarea multimedia și dezvoltarea de exerciții interactive). Acești profesori preferă să utilizeze mai multe aplicații didactice de lângă cele de procesare a textului și să sublinieze necesitatea de a reflecta asupra legăturii dintre scopul lecției și aplicația specifică. Predarea și învățarea ar trebui înțelese ca procese ale învățării active prin aplicare care mobilizează procesele de învățare ale elevilor (adică aplicații pentru a exersa conținut sau pentru a căuta pe Internet informații). Ei au raportat că își dau seama că învățarea prin utilizarea didactică a tabletelor a însemnat o trecere de la educația tradițională, bazată pe profesori la utilizarea individuală a dispozitivelor comprimate de către elevi. Ei cred, de asemenea, că este nevoie de o didactică diferită sau, așa cum numesc cercetătorii, "didactica digitală", și anume conținutul ar trebui să fie oferit prin intermediul dispozitivelor. Așa-numitele "cadre didactice inovatoare" au renunțat la ideea tradițională că învățarea are loc prin intermediul unui profesor care umple mintea unui învățător pasiv cu ajutorul tabloului negru. Ei au o viziune diferită asupra procesului de învățare; și afirmă că învățarea, deși dispozitivele comprimate ar trebui să permită elevilor să negocieze conținutul, în loc să ajute pur și simplu elevii să învețe faptele prin rote. Profesorii susțin că aceste instrumente facilitează gândirea și raționamentul de ordin superior și că lecțiile realiste pot fi oferite pentru ca elevii să învețe într-o manieră activă. Cu alte cuvinte, datele indică faptul că comportamentul inovativ al acestor profesori este asociat cu necesitatea de a regândi practicile didactice. Astfel de profesori susțin că rolul lor în schimbare face ca predarea să fie destul de epuizabilă pe de o parte, dar mai interesantă pe de altă parte. Întrucât pregătirea cursului este mai intensă și pune profesorii sub presiune, profesorii stipulează că este o investiție pentru viitor. Elevii vor învăța cum să se ocupe de tehnologia mobilă într-un mod responsabil, ceea ce reprezintă o abilitate importantă în epoca noastră tehnologică modernă. Profesorii remarcă importanța pregătirii elevilor pentru o lume în continuă schimbare, în care tehnologia face parte integrantă din societate. Acești profesori consideră că introducerea computerelor comprimate în învățământul secundar reprezintă o modalitate bună de a începe acest proces deoarece facilitează o trecere către o practică activă de învățare centrat pe elev. În cele din urmă, acești profesori erau mândri că lucrează pentru una dintre primele școli din Belgia pentru a încerca acest tip de învățare "nou", distinct de învățarea tradițională.

Care sunt percepțiile profesorilor și elevilor față de această schimbare în practicile de învățare?

În ceea ce privește a doua întrebare de cercetare, atât profesorii, cât și elevii apreciază valoarea adăugată a dispozitivelor comprimate, referindu-se la ușurința utilizării, viteza de accesare a materialelor de învățare diferite, capacitatea de a putea căuta instantaneu informații suplimentare, imagini și pentru a integra notele, precum și reducerea ponderii plicurilor de școală anterioare grele. Acestea sunt toate avantajele instrumentale ale acestor noi practici de învățare, pe care cercetătorii le etichetează ca un "dispozitiv" all-in-one ". Mai mult, așa cum au raportat majoritatea elevilor, dispozitivele comprimate fac învățarea mai interesantă. Cu toate acestea, analizele de date arată că, în special, elevii mai tineri (cu vârste între 11 și 14 ani) sunt mai pozitivi în ceea ce privește utilizarea dispozitivelor comprimate în școală. În special, pe baza datelor Socrative, 14 dintre cei 20 de elevi de această vârstă au raportat că învățarea a fost plictisitoare înainte de introducerea computerelor tablet. În schimb, majoritatea elevilor mai mari tind să tipărească materialul de curs, să utilizeze tastaturi pentru scriere și sunt mai critici în ceea ce privește utilizarea tabletelor pentru învățare. Mai exact, 7 dintre cei 12 elevi de această vârstă au afirmat că, în afară de valoarea adăugată a utilizării tabelelor pentru accesarea multimedia, capacitatea generală de învățare nu a crescut. Acești elevi au indicat problema unei mai puține prezentări a conținutului cursului și a problemei majore de distragere a atenției. Profesorii au menționat, de asemenea, aceste dezavantaje ca pe o preocupare. Deoarece se poate face o distincție între profesorii instructivi și inovativi, se poate concluziona că elevii mai în vârstă au tendința de a avea o viziune clasică despre practicile de învățare, în comparație cu elevii mai tineri. Cu toate acestea, se pare că rolul pe care îl au profesorii are de asemenea un impact asupra practicilor de învățare. Atât elevii, cât și profesorii au declarat că, dacă profesorii integrează tableta într-o manieră semnificativă (adoptarea rolului unui profesor inovator), învățarea profundă ar putea fi realizată. Cadrele didactice inovatoare au declarat că învățarea prin intermediul acestor dispozitive ar putea deschide mai multe uși; se pot integra elemente ale vieții cotidiene ale elevilor, care promovează învățarea semnificativă. Introducerea dispozitivelor comprimate a facilitat o trecere de la "învățarea prin inimă" la învățarea prin multimedia, social media și integrarea lumii personale a copiilor, toate acestea făcând învățarea mai semnificativă. În cele din urmă, după cum arată aproape toți elevii și profesorii, un mare beneficiu al utilizării dispozitivelor comprimate pentru învățare este că elevii par să fie mai înclinați să colaboreze și să împărtășească informații între ele. Atât profesorii, cât și elevii (între 09 și 14 ani) au declarat că prin utilizarea unor aplicații cum ar fi iMessage și Facebook, elevii stabilesc rețele online și grupuri de discuții s spontan. În plus, mai mult de 75% dintre elevi au indicat că abilitatea de a întreba întrebările colegilor lor ajută la procesul lor de învățare. Cu toate acestea, un număr mic de profesori și elevi au declarat că au preocupări legate de acest transfer de contact social în lumea digitală. În afară de îmbunătățirea comunicării dintre colegi, comunicarea dintre profesori și elevi este mai frecvent raportată. În plus, una dintre problemele centrale ale comprimatelor pentru învățarea elevilor este neclaritatea limitei dintre școală și recreere. Participanții susțin că contextul tradițional de învățare între zidurile școlii sa extins acum la un mediu digital de învățare, care permite copiilor și adolescenților să acceseze conținutul oriunde și în orice moment. Această schimbare are atât aspecte pozitive, cât și negative. În timp ce unii participanți au indicat beneficiul acestui tip de învățare "extins" (adică învățarea care nu se limitează la contextul școlar fizic), alții au întâmpinat dificultăți cu această limită neclară. În plus, unii profesori au pus la îndoială necesitatea de a răspunde la e-mailuri de la elevi după orele de școală, în timp ce unii elevi au subliniat tentația de a juca jocuri sau de a discuta cu prietenii atunci când ar trebui să studieze. În concluzie, a se vedea figura 3 pentru câteva exemple de comentarii cu privire la practicile de învățare.

Care sunt percepțiile asupra condițiilor care susțin aceste practici de predare și învățare?

Referindu-se la întrebarea finală de cercetare, rezultatele interviurilor din grupul de discuții au arătat că este nevoie de sprijin suplimentar pentru practicile de predare și învățare. Această nevoie este clasificată de către cercetători în două condiții prealabile, și anume condițiile materiale și nevoia de profesionalizare, și ar trebui să fie luate în considerare atunci când se integrează dispozitive tabletă în școli. În primul rând, așa cum sa menționat deja în prima întrebare de cercetare și că cea mai mare parte a timpului de interviu a fost cheltuit pentru a discuta sprijinul necesar și lipsa evidentă de materiale didactice adecvate, utilizând potențialul și designul dispozitivelor comprimate . Profesorii și elevii raportează sentimentul de a fi oarecum abandonați de către editori, care rămân în urmă și oferă, așa cum numesc cercetătorii, materialul "în spatele sticlei", în loc de materiale didactice adaptate. În acest context, profesorii care nu au luat încă rolul de învățământ inovator sunt într-o oarecare măsură încurcați. Dacă editorii nu pot oferi materiale digitale adaptate, cadrele didactice au afirmat că sunt presați în a prelua rolul autorilor reali, ceea ce duce la încărcături mari și la atitudinea sceptică generală față de integrarea dispozitivelor comprimate în cursurile lor. Această atitudine pare să fie unul dintre cele mai importante obstacole care împiedică integrarea adecvată a dispozitivului de tabletare. Pe lângă materialele didactice inadecvate, profesorii au evidențiat viteza implementării la scară largă a dispozitivelor, ceea ce a determinat profesorii să experimenteze un volum de muncă crescut. A fost o alegere destul de "provocatoare" a consiliului școlar de a pune în aplicare tableta în prima zi a anului școlar, fără a ști dacă editorii ar urma. Cu o schimbare atât de bruscă, nu i sa dat fiecărui profesor timpul să stăpânească utilizarea dispozitivului în sine, iar unii nu au reușit să găsească un echilibru între învățarea cu dispozitive și modelul de model pentru lumea exterioară. În al doilea rând, utilizarea dispozitivelor de tabletă necesită o conexiune rapidă la Internet și, dacă apar probleme, fluxul lecției este întrerupt. În interviuri, au fost raportate probleme tehnice și de Internet în timpul cursurilor, ceea ce a fost deziluzionat atât pentru elevi, cât și pentru profesori. Problemele apărute frecvent au inclus site-uri care nu s-ar deschide sau aplicații care s-au prăbușit. Cu toate acestea, deoarece elevii au acces ușor la Internet, mulți profesori s-au plâns că elevii lor au jucat jocuri online. Condiția finală de susținere este nevoia de profesionalizare. Rezultatele arată că în timp ce elevii cu vârste cuprinse între 10-14 anisunt indiferenți față de nevoia profesorilor de a se dezvolta profesional, elevii mai mari au devenit sceptici în ceea ce privește competența digitală a cadrelor didactice. Acești elevi consideră că profesorii trebuie să participe la cursuri de formare, inclusiv informații despre tehnici și aplicații care promovează învățarea interactivă. Cu alte cuvinte, cadrele didactice trebuie să dezvolte abilități adecvate, astfel încât conținutul cursului să poată fi distribuit în mod optim prin intermediul dispozitivelor comprimate. Profesorii au exprimat opinii mixte cu privire la nevoia lor de dezvoltare profesională. Cadrele didactice inovatoare se consideră a fi utilizatori de tablete calificați și declară că este responsabilitatea lor de a oferi formare și de a-și împărtăși experiența cu alte școli. În ceea ce privește necesitatea instruirii, profesorii instructori au exprimat două opinii. În timp ce unii simțeau nevoia instrucțiuni suplimentare, alții au simțit că pur și simplu nu aveau nici o energie și nu aveau, așadar, dorință de formare suplimentară. În afară de nevoia de instruire, elevii și profesorii indică faptul că o echipă IT puternică și competentă ar contribui la succesul acestei inovații academice.

În primul rând, scopul acestui studiu a fost acela de a descoperi percepțiile părților interesate importante cu privire la utilizarea dispozitivelor comprimate în învățământul secundar. În timp ce investigarea percepțiilor este necesară pentru a analiza utilizarea inovațiilor tehnologice în educație, lipsesc cercetările specifice care merg mai departe decât cercetarea relativ scurtă, inclusiv influența efectului de noutate la introducerea dispozitivelor comprimate. Pe lângă necesitatea investigării percepțiilor profesorilor; perspectiva elevilor din învățământul secundar rămâne sub-cercetată. Sunt necesare mai multe cercetări pentru a despacheta potențialul acestor dispozitive, mai exact cercetarea care merge mai departe decât hype-ul de vânzări. Astfel, este de dorit examinarea percepțiilor profesorilor și elevilor după un timp considerabil de utilizare intensivă a tabletelor. După cum au arătat rezultatele pentru prima întrebare de cercetare, acest studiu confirmă faptul că percepțiile privind orice inovație educațională vor influența integrarea sa practică și că profesorii sunt cheia succesului implementării tehnologiei în școli. Într-adevăr, rezultatele studiului actual indică faptul că profesorii care folosesc dispozitive comprimate pot fi diferențiați în două categorii, ceea ce are consecințe clare asupra practicilor de predare și învățare. În acest context, am numit "profesorii constructiviști" drept "profesori inovativi". Cadrele didactice inovatoare încearcă să treacă de la o abordare inovatoare centrat pe profesor la o abordare inovatoare axată pe învățare, integrând aplicațiile educaționale în cursul cursurilor. "Profesorii de comportament" sunt definiți în acest studiu drept "profesori instrumentali".

Profesorii care văd beneficiile instrumentale ale tabletei și par să mențină modul tradițional de predare, chiar și atunci când folosesc dispozitivele de tabletă, deoarece în esență se încheie cu o simplă "carte în spatele sticlei". În plus, aceste două tipuri de profesori pot fi corelate cu modelul de transformare a instruirii lui Welliver. Instructorii instructori pot fi legați de profesori, care au rămas blocați în utilizarea tabletelor fără o schimbare fundamentală în abordările de predare și învățare, care folosesc tehnologia ca o îmbunătățire funcțională pentru a îmbunătăți procesul de învățare.

Cadrele didactice inovatoare pot fi legate de cel mai înalt nivel de integrare tehnologică, în timp ce profesorii folosesc dispozitive comprimate pentru a transforma învățarea, ceea ce deschide practici de predare și învățare care erau de neconceput până acum. Luate împreună, rezultatele arată că introducerea unei tehnologii inovatoare pare să provoace practici conservatoare în rândul cadrelor didactice cu o viziune instrumentală, deoarece aceștia adoptă un rol strict și oferă cursuri tradiționale cu un dispozitiv de tabletă. Acest lucru este într-o oarecare măsură contrar intenției generale de introducere a dispozitivelor tablet; în loc să revoluționeze educația, la comprimat a întărit vechile structuri educaționale. Cu alte cuvinte, pentru a face o lecție într-un mod tradițional, cu dispozitive de tabletă, se consolidează modelul didactic "vechi". Această consolidare subliniază importanța trecerii la didactica digitală în cazul în care dispozitivul de tabletare este integrat în așa fel încât să fie folosit la întregul său potențial în timpul lecțiilor.

În al doilea rând, constatările privind a doua întrebare de cercetare a acestui studiu confirmă potențialul educațional al acestor dispozitive, cum ar fi navigarea pe Internet, colaborarea spontană și utilizarea multimedia pentru o mai bună înțelegere a conținutului cursului. Rezultatele confirmă faptul că dispozitivele comprimate cuprind activități de învățare care nu au fost anterior posibile, ceea ce face ca dispozitivul să fie un avantaj pentru procesul de învățare. Elevii din acest studiu au raportat că, în special, profesorii inovatori folosesc dispozitive de tabletă pentru a oferi experiențe autentice de învățare și unde pot construi și împărtăși cunoștințe într-un mediu bogat în medii, care este în concordanță cu puținele cercetări disponibile. Cu toate acestea, atât elevii, cât și profesorii (inovatori) au remarcat de asemenea că introducerea dispozitivelor comprimate implică o schimbare în învățare, pentru care nu toți elevii sunt pregătiți. Elevii mai tineri par să fie mai flexibili în ceea ce privește învățarea prin intermediul dispozitivelor, în timp ce este dificil pentru elevii mai în vârstă să-și schimbe obiceiurile de studiu. Aceasta deschide căi pentru cercetări ulterioare. În al treilea rând, faptul că elevii mai mari din acest studiu îi sfătuiește pe profesori să-și îmbunătățească abilitățile didactice pentru a-și stăpâni dispozitivele comprimate este un nou fenomen în literatura de specialitate. Această constatare evidențiază importanța luării în considerare a percepțiilor elevilor atunci când investighează introducerea noilor tehnologii în educație.

În al patrulea rând, ca răspuns la a treia întrebare de cercetare, mai multă atenție trebuie acordată condițiile prealabile care să asigure dezvoltarea cadrelor didactice inovatoare, prin furnizarea a materialelor de învățare adaptate și a unei infrastructuri IT adecvate. Majoritatea profesorilor au raportat că s-au părăsit de către editori din cauza lipsei de material didactic adecvat pentru dispozitivele comprimate. În cazul în care editorii nu pot urmări sau furniza materiale digitale adaptate, profesorii sunt supuși presiunii de a adopta rolul de autori universitari, ceea ce, la rândul lor, generează un volum mare de muncă și ambivalență în ceea ce privește integrarea dispozitivelor comprimate în cursuri. Factorii de decizie ar trebui să țină seama de lipsa materialelor didactice adecvate, deoarece această deficiență va fi un obstacol pentru școlile de a implementa cu succes această tehnologie. Prin urmare, editorii au, de asemenea, o anumită responsabilitate în facilitarea succesului acestor inovații educaționale. Fără echipamentul adecvat, mulți profesori vor folosi dispozitivul într-un mod instrumental.

În al cincilea rând, ar trebui acordată mai multă atenție dezvoltării profesionale (formale și informale) a cadrelor didactice pentru a le sprijini în această reformare educațională. Această constatare poate fi legată de cadrul de e-capacitate care descrie faptul că schimbarea educațională depinde de variabile importante la nivel de școală, cum ar fi o echipă adecvată de sprijinire a TIC, infrastructură și cursuri profesionale pentru cadrele didactice. Introducerea de noi tehnologii în educație generează o nevoie simultană de profesionalizare. După cum sa menționat mai sus, rolul și competențele profesorului sunt esențiale pentru succesul acestei inovații; materialele și echipamentele didactice adaptate sunt esențiale în acest sens. În afară de profesionalizare și de necesitatea unor materiale didactice adaptate, profesorii au nevoie de timp pentru a se familiariza cu aceste noi dispozitive. În concluzie, acest studiu arată că trebuie să existe anumite condiții de susținere atunci când se implementează instrumente educaționale tehnologice Mai mult, o politică educațională care să ofere pregătire adecvată pentru profesori, atenție la didactica digitală, material didactic adaptat și suport tehnic și pedagogic va stimula recunoașterea de către profesori și elevi a potențialului dispozitivelor comprimate în educație. În concluzie, factorii de decizie politică și educatorii ar trebui să ia în considerare posibilele capcane menționate în acest studiu, astfel încât să se poată deduce lecții pentru a asigura o implementare mai ușoară în viitor a acestei tehnologii. Evitarea acestor capcane va facilita dezvoltarea de noi practici de predare și învățare în conformitate cu nevoile erei digitale actuale.

Limitări și cercetări suplimentare: În afară de cercetarea calitativă fiind o metodă excelentă de a aduna în profunzime informații despre percepții, s-ar putea formula câteva limitări. De exemplu, datele sunt colectate din câteva cazuri individuale și se bazează pe perspectivele de prima persoană. Cu toate acestea, considerăm că aceste constatări au o valoare adăugată pentru lumea cercetării în mai multe privințe și că pot fi transferabile în alte regiuni inovatoare. În plus, numai percepțiile participanților sunt examinate în acest studiu, în timp ce aceste rezultate provoacă practicile de predare și dezvoltarea materialelor de învățare în cercetările viitoare, ar fi interesant de investigat impactul acestor tablete asupra practicilor de predare și învățare. Sunt necesare cercetări empirice suplimentare pentru a obține o perspectivă mai aprofundată asupra impactului tehnologiei moderne asupra predării și învățării. Vor fi realizate cercetări viitoare pentru a răspunde la întrebările didactice cum ar fi: cum ar trebui implementate dispozitivele tablet în contexte de clasă și folosirea computerelor comprimate mărește motivația și realizările în rândul elevilor? Cercetarea pe această temă este încă o zonă neexplorată, necesitând studii aprofundate.

. Cea mai mare parte a studiilor a implicat stadiul de învățare colegiu-elev (38,4%); următorul cel mai mare grup a fost elevii elementare (33,9%). Mai multe studii au folosit software orientat spre învățare (62,7%) decât software-ul cu scop general (34,5%). Dispozitivele portabile (inclusiv PDA, telefon mobil, iPod, MP3 player, stilou digital, dicționarul de buzunar și sistemul de răspuns la clasă) au fost cel mai studiat hardware (72,7%), urmate de laptopuri (21,8% tablet PC și cititor de cărți electronice). Cea mai mare parte a studiilor a fost stabilită în taxele vamale ssroom (50,0%), urmate de amenajări în aer liber (15,5%) și setări nerestricționate (16,4%). În ceea ce privește metodele de predare, cel mai frecvent studiat a fost studiul auto-direcționat (30,9%), iar durata cea mai frecventă a intervenției studiate a fost> 1 lună și ≤ 6 luni (32,7%), urmată de> 1 săptămână și ≤ 4 săptămâni (25,5% ) și ≤4 ore (20,9%). În cele din urmă, artele lingvistice au fost cele mai des abordate (34,7%), urmate de știință (22,9%).

Reducerea comportamentului problemelor elevilor este o preocupare comună a cadrelor didactice și a cadrelor didactice din domeniul sănătății mintale, deoarece acestea interferează cu realizarea elevilor, precum și cu climatul general al școlii. Cu toate acestea, natura birocratică și adesea complicată a școlilor îngreunează cercetătorii din domeniul sănătății mintale de la școală să identifice factorii care contribuie la comportamentul elevilor. Actualul studiu pe mai multe niveluri a investigat percepțiile profesorilor privind comportamentul problemelor elevilor de școală elementară printr-o lentilă ecologică ținând cont de factorii individuali, de clasă și de școală. Un interes deosebit a fost identificarea variabilelor maleabile care influențează clasa și climatul școlar, care au fost asociate în mod semnificativ cu percepțiile profesorilor, dincolo de caracteristicile individuale ale elevilor și profesorilor. Calculul ICC a indicat faptul că 80% din varianța totală a ratingurilor comportamentului de profesor a fost între elevii din sălile de clasă, 16% dintre clasele din școli și 3% între școlile. Acestea sunt similare cu cele raportate în cercetarea anterioară a eficacității școlare (Rumberger & Palardy, 2004; Thomas et al., 2008), care sugerează că, în timp ce caracteristicile individuale ale elevilor au cea mai mare influență asupra ratingurilor comportamentului profesorilor, există dovezi că caracteristicile în cadrul școlii sistemul trebuie examinat atunci când se prevede percepția profesorului.

Spre deosebire de modelele de comportament ale clasei, utilizarea modelului de management al comportamentului de către profesori a fost nesemnificativă în modelul final Este posibil ca profesorii care au raportat utilizarea managementului comportamentului la clasă au făcut acest lucru deoarece au avut o clasă cu dificultăți comportamentale; astfel încât nu ar trebui să reducem valoarea de utilizare a strategiilor de management al comportamentului de către profesori. Deoarece studiul a folosit doar un punct de timp, datele nu iau în considerare dacă sistemul de management a fost dezvoltat înainte sau după detectarea comportamentelor problematice. De asemenea, nu este clar dacă profesorii au folosit efectiv practicile pe care le-au raportat având "în loc" în clasă atunci când s-au confruntat cu probleme de comportament. Având atât date observaționale, cât și date din partea cadrelor didactice, precum și date din două intervale de timp din an școlar ar fi util să separăm strategiile de management al impactului asupra tineretului.

Factorii școlari și comportamentul problemelor

Clima școlii pare a fi un factor esențial în modul în care profesorii percep comportamentul elevilor. Alte studii au constatat că profesorii care caracterizează școala ca având încredere, cooperare și deschidere în rândul personalului, elevilor și administratorilor tind să-și vadă și mai pozitiv comportamentul elevilor. Școlile pot modela un comportament interpersonal pozitiv prin încurajarea personalului pentru a forma relații pozitive între ele, care, la rândul său, pot influența realizările academice ale elevilor, preocuparea pentru ceilalți și manifestările comportamentului prosocial . De exemplu, s-a constatat că o componentă-cheie a implementării reușite a programului școlar a fost capacitatea profesorilor de a crea relații de îngrijire, respect și susținere cu administrația școlii. Mai mult, cercetările anterioare sugerează că relațiile pozitive ale personalului par a fi și mai importante în rândul școlilor cu populații cu venituri mici și minoritare. Luate împreună, aceste rezultate evidențiază importanța scolilor care creeaza setari unde relatiile student-profesor pot inflori si personalul poate comunica in mod deschis unul cu celalalt.

Sălile de clasă și școlile cu resurse reduse afectează în mod negativ atât personalul didactic, cât și elevii, ceea ce poate spori probabilitatea comportamentului problemelor elevilor. În concluzie, este nevoie de cercetări suplimentare pentru a înțelege modul în care elevii SES afectează percepția profesorilor cu privire la tinerii care au un comportament perturbator ridicat și scăzut și cum variabilele influențează modificările comportamentului în timp. În timp ce eșantionul a fost extras din comunitățile rurale, suburbane și urbane, este posibil să nu fie reprezentativ pentru tineretul elementar de vârstă școlară din Statele Unite. Astfel, rezultatele nu se pot generaliza tuturor elevilor și profesorilor din toate comunitățile. Studiul sa axat în mod special pe comportamentul problemelor dintre elevii elementare, astfel încât rezultatele să nu se generalizeze la grupurile de vârstă mijlocie și liceu. Este probabil ca semnificația factorilor contextuali ai clasei și a școlii să difere pentru tinerii adolescenți datorită schimbărilor frecvente din clasă și dinamicii sociale diferite din punct de vedere al dezvoltării. În consecință, influența climatului școlar asupra comportamentului elevilor ar trebui testată folosind o populație adolescentă. Studiul actual sa axat pe principalele efecte ale factorilor de risc la nivel de student, clasă și școală. Studiile ulterioare ar trebui să urmărească explorarea interacțiunilor în interiorul și la nivel transfrontalier pentru a separa aceste relații. Studiul a avut o secțiune transversală în proiectare, astfel încât nu poate fi dedusă din aceste date o relație de cauzalitate. Sunt necesare cercetări suplimentare utilizând atât modele de încercări longitudinale, cât și ale studiilor randomizate, în scopul orientării asocierii dintre comportamentul problemelor elevilor și variabilele contextuale școlare. În plus, variabilele incluse în analize s-au bazat în mare măsură pe raportul de autoevaluare al profesorilor, astfel încât este posibil ca dorința socială sau alte prejudecăți personale să fi influențat ratingurile. De exemplu, scorurile din studiul EBS reflectă percepția profesorilor privind propriile strategii de management al clasei și nu reflectă comportamentul profesorului observat. Studiile viitoare ar trebui să urmărească includerea unei game mai largi de surse de date (de exemplu, date observaționale, nominalizări la egal la egal) pentru a aborda aceste limitări potențiale. Mai mult decât atât, este nevoie de cercetări suplimentare pe mai multe niveluri, utilizând scale multidimensionale care măsoară diferite aspecte ale modelelor de comportament în clasă. De exemplu, comportamentul prosocial al elevilor poate fi explorat în continuare în termeni de reglementare emoțională, empatie și legătură între egali. De asemenea, includerea datelor care documentează răspunsurile elevilor la practicile instructive ale cadrelor didactice (de exemplu, laudele generale sau specifice, posibilitățile de a răspunde), precum și relațiile student-profesor din perspectiva ambelor părți ar informa mai bine programele de prevenire și intervenție pe bază școlară .

Elevii intră în cadrul școlii cu o combinație a atuurilor și punctelor slabe interne și interpersonale care influențează succesul lor academic și funcționarea comportamentală. Școlile trebuie să ofere oportunități egale de învățare pentru toate tipurile de elevi, indiferent de sex, rasă sau competențe social-emoționale. Cu toate acestea, cercetătorii nu au identificat factorii de clasă și climatul școlar referitori la percepțiile profesorilor privind problemele de comportament ale elevilor. Din punct de vedere individual, variabilitatea percepțiilor profesorului asupra comportamentului perturbator poate fi atribuită diferențelor de la student la student. Cu toate acestea, pe baza studiului actual, variabilele demografice ale elevilor nu funcționează singure. De fapt, sa constatat că comportamentul mediu în sala de clasă se referă la modul în care profesorii percep comportamentul elevilor individuali. Aceste rezultate evidențiază importanța programelor bazate pe clasă care sporesc competențele sociale ale elevilor și abilitățile lor sociale și emoționale, reducând în același timp comportamente nedorite cum ar fi agresiunea fizică și hărțuirea sunt programe create pentru a spori comportamentul prosocial și a reduce normele agresive în clasă. Totuși, sunt necesare cercetări suplimentare să stabilească pentru cine și în ce contexte eforturile de prevenire sunt cele mai eficiente în reducerea comportamentului problematic și întărirea normelor comportamentale prosocialiste. Studiul actual a oferit, de asemenea, sprijin pentru programele care vizează îmbunătățirea climatului general al școlii. În plus față de caracteristicile structurale ale școlii și ale vecinătății învecinate, percepțiile cadrelor didactice asupra climei au fost în mod pozitiv legate de modul în care au privit comportamentul elevilor lor. Școlile ar putea dori să utilizeze programe de prevenire a întregii școli care să stabilească regulile și așteptările legate de comportamentul elevilor și să promoveze așteptările comportamentale pozitive, modificând astfel normele sociale din cadrul setărilor clasei.

În concordanță cu modelul ecologic, concluziile actuale subliniază faptul că factorii de clasă și climatul școlar joacă un rol important în modul în care profesorii percep comportamentul elevilor. Prin urmare, eforturile de prevenire și de intervenție ar trebui să ia o abordare multitermică pentru a aborda în mod eficient preocupările comportamentale. Programele axate pe reflexia convingerilor normative în timp ce utilizează tehnici de construire a competențelor pot fi cele mai potrivite pentru îmbunătățirea comportamentului școlar. Constatările actuale se referă, de asemenea, la nevoia de evaluări anuale privind climatul școlar pentru a monitoriza percepțiile cadrelor didactice și ale cadrelor didactice privind comportamentul problematic și funcționarea mai largă a școlii. Prin procesul de colectare a datelor, școlile pot identifica mai bine problemele din școală și pot adapta ulterior evoluțiile profesionale pentru a se potrivi cu aceste domenii ale nevoilor identificate de personal. Luate împreună, este esențial ca cercetarea privind eficiența școlii să includă metodologia pe mai multe niveluri pentru a extinde înțelegerea naturii imbricate a elevilor în cadrul sistemelor organizaționale școlare.

Declarație de etică

Această cercetare este în conformitate cu protocolul etic general pentru cercetarea științifică. În conformitate cu regulile lor, nu au fost necesare alte solicitări către comitetul etic Psihologie și Științe ale Educației pentru consiliere, deoarece acest proiect de cercetare nu conținea o prejudecată medicală. Acest studiu se desfășoară într-o școală, unde decizia de a introduce tablete în clasă a fost făcută independentă de acest studiu. Conform unui acord semnat între școală și părinți sau tutori, așa cum se prevede în regulamentul școlii, instituția gazdă este responsabilă de participanți și are dreptul și obligația de a pune capăt oricărei participări la interesul minorului. Pe lângă acest consimțământ informat dintre școală și părinți, am trimis o scrisoare de informare tuturor participanților. Toate informațiile relevante despre acest studiu au fost explicate în mod adecvat. În această scrisoare de informare, am oferit o opțiune de opt-out pentru implicarea în acest studiu, dacă nu ar fi de acord cu configurarea acestui studiu. Declarăm că aceasta este o cercetare independentă în care autorii nu au primit finanțare din partea instituțiilor comerciale. Conform orientărilor de cercetare științifică etică ale Comitetului de etică al Universității din Gent, toate datele au fost stocate anonim. Autorii nu au un potențial conflict de interese.

Rezultate

Rezultatele sunt raportate după cele trei întrebări de cercetare.

RQ 1: Cum predau cadrele didactice și elevilor rolul profesorului după introducerea dispozitivelor comprimate în clasă? Care sunt, cu alte cuvinte, consecințele pentru practicile de predare?

Rezultatele indică faptul că percepția profesorilor privind dispozitivele comprimate are un impact asupra practicilor lor de predare. "Profesorii instrumentali" sunt definiți de cercetători și descriși de participanți ca fiind cei care nu și-au schimbat convingerile cu privire la rolul lor după implementarea tabletei în clasă și, prin urmare, nu și-au schimbat drastic stilul de predare. În plus, ei cred că dispozitivul are o valoare pur instrumentală, deoarece nu este nevoie să rezervăm laboratorul de calculatoare sau să copiem foi de lucru suplimentare. Acești profesori continuă să-și îndeplinească rolul în același mod ca înainte, afirmând că singura diferență este înlocuirea manualului de către tabletă. În concluzie, acești profesori folosesc dispozitive de tabletare pentru predare și învățare, în timp ce participanții au etichetat: "o carte în spatele sticlei". Toți elevii afirmă că, în afară de utilizarea de aplicații de procesare a textului, cum ar fi PDF Expert, se cheltuie puțin timp pentru aplicații didactice. În plus, elevii și profesorii susțin că aceștia din urmă au început să aibă mai mult control în sala de clasă. Profesorii par să se teamă de pierderea controlului asupra clasei datorită prezenței dispozitivelor comprimate, deoarece acești profesori consideră că elevii sunt tentați să navigheze pe site-urile rețelei sociale și să joace jocuri. Unii cadre didactice au indicat că au întâmpinat dificultăți în trecerea de la locul lor central, în fața sălii de clasă, la un rol în care aveau o funcție mai puțin dominantă. Cu alte cuvinte, și surprinzător, analiza datelor a arătat că implementarea tehnologiei inovatoare a determinat profesorii să aibă un rol instrumental pentru a deveni mai conservatori. Acest comportament instrumental ar putea fi explicat în mai multe moduri. Mai întâi de toate, majoritatea acestor profesori au declarat că sunt deziluzionați de lipsa de material, deoarece mulți editori nu pot urmări sau oferi material digital adaptat, determinând profesorii să se simtă presați în a prelua rolul autorilor. În al doilea rând, unii profesori au menționat volumul mare de muncă, din cauza lipsei de material adecvat și a rapidității implementării. În al treilea rând, profesorii instructori au, în general, o viziune tradițională asupra educației, în care au un rol central în distribuirea cunoștințelor. În plus, datorită noutății implementării tabletelor și a pionierii școlii, cadrele didactice stipulează că nu pot fi urmate multe cursuri profesionale. În consecință, acești profesori continuă să folosească dispozitive tabletă într-un mod tradițional. În al patrulea rând, acești profesori au susținut că mulți elevi sunt distrați de pe Internet, care este mai ușor accesibil. În cele din urmă, unii profesori sunt nesiguri în legătură exactă cu modul în care dispozitivele tabletă au o valoare adăugată. În consecință, "profesorii instrumentali" nu par să aibă dorința sau energia de a crea cursuri inovatoare. În figura 1, sunt prezentate o serie de comentarii pentru a ilustra aceste descoperiri despre "profesorii instrumentali".

În schimb, atât profesorii, cât și elevii au indicat că utilizarea dispozitivelor de tabletă a schimbat stilul de predare și ar putea fi organizată o gamă mai largă de activități de învățare (de exemplu, integrarea multimedia și dezvoltarea de exerciții interactive). Acești profesori preferă să utilizeze mai multe aplicații didactice de lângă cele de procesare a textului și să sublinieze necesitatea de a reflecta asupra legăturii dintre scopul lecției și aplicația specifică. Predarea și învățarea ar trebui înțelese ca procese ale învățării active prin aplicare care mobilizează procesele de învățare ale elevilor (adică aplicații pentru a exersa conținut sau pentru a căuta pe Internet informații). Ei au raportat că își dau seama că învățarea prin utilizarea didactică a tabletelor a însemnat o trecere de la educația tradițională, bazată pe profesori la utilizarea individuală a dispozitivelor comprimate de către elevi. Ei cred, de asemenea, că este nevoie de o didactică diferită sau, așa cum numesc cercetătorii, "didactica digitală", și anume conținutul ar trebui să fie oferit prin intermediul dispozitivelor. Așa-numitele "cadre didactice inovatoare" au renunțat la ideea tradițională că învățarea are loc prin intermediul unui profesor care umple mintea unui învățător pasiv cu ajutorul tabloului negru. Ei au o viziune diferită asupra procesului de învățare; și afirmă că învățarea, deși dispozitivele comprimate ar trebui să permită elevilor să negocieze conținutul, în loc să ajute pur și simplu elevii să învețe faptele prin rote. Profesorii susțin că aceste instrumente facilitează gândirea și raționamentul de ordin superior și că lecțiile realiste pot fi oferite pentru ca elevii să învețe într-o manieră activă. Cu alte cuvinte, datele indică faptul că comportamentul inovativ al acestor profesori este asociat cu necesitatea de a regândi practicile didactice. Astfel de profesori susțin că rolul lor în schimbare face ca predarea să fie destul de epuizabilă pe de o parte, dar mai interesantă pe de altă parte. Întrucât pregătirea cursului este mai intensă și pune profesorii sub presiune, profesorii stipulează că este o investiție pentru viitor. Elevii vor învăța cum să se ocupe de tehnologia mobilă într-un mod responsabil, ceea ce reprezintă o abilitate importantă în epoca noastră tehnologică modernă. Profesorii remarcă importanța pregătirii elevilor pentru o lume în continuă schimbare, în care tehnologia face parte integrantă din societate. Acești profesori consideră că introducerea computerelor comprimate în învățământul secundar reprezintă o modalitate bună de a începe acest proces deoarece facilitează o trecere către o practică activă de învățare centrat pe elev. În cele din urmă, acești profesori erau mândri că lucrează pentru una dintre primele școli din Belgia pentru a încerca acest tip de învățare "nou", distinct de învățarea tradițională.

Care sunt percepțiile profesorilor și elevilor față de această schimbare în practicile de învățare?

În ceea ce privește a doua întrebare de cercetare, atât profesorii, cât și elevii apreciază valoarea adăugată a dispozitivelor comprimate, referindu-se la ușurința utilizării, viteza de accesare a materialelor de învățare diferite, capacitatea de a putea căuta instantaneu informații suplimentare, imagini și pentru a integra notele, precum și reducerea ponderii plicurilor de școală anterioare grele. Acestea sunt toate avantajele instrumentale ale acestor noi practici de învățare, pe care cercetătorii le etichetează ca un "dispozitiv" all-in-one ". Mai mult, așa cum au raportat majoritatea elevilor, dispozitivele comprimate fac învățarea mai interesantă. Cu toate acestea, analizele de date arată că, în special, elevii mai tineri (cu vârste între 09 și 14 ani) sunt mai pozitivi în ceea ce privește utilizarea dispozitivelor comprimate în școală. În special, pe baza datelor 9 dintre cei 12 de elevi de această vârstă au raportat că învățarea a fost plictisitoare înainte de introducerea computerelor și tabletelor . În schimb, majoritatea elevilor mai mari tind să tipărească materialul de curs, să utilizeze tastaturi pentru scriere și sunt mai critici în ceea ce privește utilizarea tabletelor pentru învățare. Mai exact, 10 dintre cei 12 elevi de această vârstă au afirmat că, în afară de valoarea adăugată a utilizării tabelelor pentru accesarea multimedia, capacitatea generală de învățare nu a crescut. Acești elevi au indicat problema unei mai puține prezentări a conținutului cursului și a problemei majore de distragere a atenției. Profesorii au menționat, de asemenea, aceste dezavantaje ca pe o preocupare. Deoarece se poate face o distincție între profesorii instructivi și inovativi, se poate concluziona că elevii mai în vârstă au tendința de a avea o viziune clasică despre practicile de învățare, în comparație cu elevii mai tineri. Cu toate acestea, se pare că rolul pe care îl au profesorii are de asemenea un impact asupra practicilor de învățare. Atât elevii, cât și profesorii au declarat că, dacă profesorii integrează tableta într-o manieră semnificativă (adoptarea rolului unui profesor inovator), învățarea profundă ar putea fi realizată. Cadrele didactice inovatoare au declarat că învățarea prin intermediul acestor dispozitive ar putea deschide mai multe uși; se pot integra elemente ale vieții cotidiene ale elevilor, care promovează învățarea semnificativă. Introducerea dispozitivelor comprimate a facilitat o trecere de la "învățarea prin inimă" la învățarea prin multimedia, social media și integrarea lumii personale a copiilor, toate acestea făcând învățarea mai semnificativă. În cele din urmă, după cum arată aproape toți elevii și profesorii, un mare beneficiu al utilizării dispozitivelor comprimate pentru învățare este că elevii par să fie mai înclinați să colaboreze și să împărtășească informații între ele. Atât profesorii, cât și elevii (între 11 și 14 ani) au declarat că prin utilizarea unor aplicații cum ar fi iMessage și Facebook, elevii stabilesc rețele online și grupuri de discuții s spontan. În plus, mai mult de 75% dintre elevi au indicat că abilitatea de a întreba întrebările colegilor lor ajută la procesul lor de învățare. Cu toate acestea, un număr mic de profesori și elevi au declarat că au preocupări legate de acest transfer de contact social în lumea digitală. În afară de îmbunătățirea comunicării dintre colegi, comunicarea dintre profesori și elevi este mai frecvent raportată. În plus, una dintre problemele centrale ale comprimatelor pentru învățarea elevilor este neclaritatea limitei dintre școală și recreere. Participanții susțin că contextul tradițional de învățare între zidurile școlii sa extins acum la un mediu digital de învățare, care permite copiilor și adolescenților să acceseze conținutul oriunde și în orice moment. Această schimbare are atât aspecte pozitive, cât și negative. În timp ce unii participanți au indicat beneficiul acestui tip de învățare "extins" (adică învățarea care nu se limitează la contextul școlar fizic), alții au întâmpinat dificultăți cu această limită neclară. În plus, unii profesori au pus la îndoială necesitatea de a răspunde la e-mailuri de la elevi după orele de școală, în timp ce unii elevi au subliniat tentația de a juca jocuri sau de a discuta cu prietenii atunci când ar trebui să studieze. În concluzie, a se vedea figura 3 pentru câteva exemple de comentarii cu privire la practicile de învățare.

Care sunt percepțiile asupra condițiilor care susțin aceste practici de predare și învățare?

Referindu-se la întrebarea finală de cercetare, rezultatele interviurilor din grupul de discuții au arătat că este nevoie de sprijin suplimentar pentru practicile de predare și învățare. Această nevoie este clasificată de către cercetători în două condiții prealabile, și anume condițiile materiale și nevoia de profesionalizare, și ar trebui să fie luate în considerare atunci când se integrează dispozitive tabletă în școli.

În primul rând, așa cum sa menționat deja în prima întrebare de cercetare și așa cum este ilustrat în figura 4, este clar că cea mai mare parte a timpului de interviu a fost cheltuit pentru a discuta sprijinul necesar și lipsa evidentă de materiale didactice adecvate, utilizând potențialul și designul dispozitivelor comprimate . Profesorii și elevii raportează sentimentul de a fi oarecum abandonați de către editori, care rămân în urmă și oferă, așa cum numesc cercetătorii, materialul "în spatele sticlei", în loc de materiale didactice adaptate. În acest context, profesorii care nu au luat încă rolul de învățământ inovator sunt într-o oarecare măsură încurcați. Dacă editorii nu pot oferi materiale digitale adaptate, cadrele didactice au afirmat că sunt presați în a prelua rolul autorilor reali, ceea ce duce la încărcături mari și la atitudinea sceptică generală față de integrarea dispozitivelor comprimate în cursurile lor. Această atitudine pare să fie unul dintre cele mai importante obstacole care împiedică integrarea adecvată a dispozitivului de tabletare. Pe lângă materialele didactice inadecvate, profesorii au evidențiat viteza implementării la scară largă a dispozitivelor, ceea ce a determinat profesorii să experimenteze un volum de muncă crescut. A fost o alegere destul de "provocatoare" a consiliului școlar de a pune în aplicare tableta în prima zi a anului școlar, fără a ști dacă editorii ar urma. Cu o schimbare atât de bruscă, nu i sa dat fiecărui profesor timpul să stăpânească utilizarea dispozitivului în sine, iar unii nu au reușit să găsească un echilibru între învățarea cu dispozitive și modelul de model pentru lumea exterioară. În al doilea rând, utilizarea dispozitivelor de tabletă necesită o conexiune rapidă la Internet și, dacă apar probleme, fluxul lecției este întrerupt. În interviuri, au fost raportate probleme tehnice și de Internet în timpul cursurilor, ceea ce a fost deziluzionat atât pentru elevi, cât și pentru profesori. Problemele apărute frecvent au inclus site-uri care nu s-ar deschide sau aplicații care s-au prăbușit. Cu toate acestea, deoarece elevii au acces ușor la Internet, mulți profesori s-au plâns că elevii lor au jucat jocuri online..

Pe de altă parte, mediul școlar nu este depășit în mediul familial în ceea ce privește rata echipamentelor informatice: conform unui raport al Consiliului pentru statisticile educației, 88% din școlile elementare și 97 % din școlile secundare au acces la internet în scopuri educaționale. Aceste cifre reflectă o anumită nebunie din partea canadienilor, în special a tinerilor de vârstă școlară, pentru tehnologiile informației și comunicațiilor. eiarată, de asemenea, că școlile canadiene sunt extrem de bine echipate pentru calculatoare și acces la internet. Prin urmare, este firesc să ne gândim că TIC are un potențial atractiv foarte puternic, care ar putea fi folosit în mediul școlar pentru a spori motivația elevilor și studenților, mai ales că activitățile pe internet favorizate de tinerii canadieni poate fi folosit într-un curs de limbi străine. Dar ce înseamnă mai exact prin TIC și motivație? Și din ce perspectivă a predării și învățării este posibilă evaluarea impactului TIC asupra motivației cursanților și a profesorilor?Acest articol își propune să arate, dintr-o perspectivă ă, cum tehnologiile informației și comunicațiilor pot promova învățarea în cadrul noii paradigme pedagogice centrate pe elev care își construiește învățarea sub îndrumarea profesorului; cum pot crește motivația cursanților; și cum este posibil să îi motivezi pe profesori să integreze TIC în predarea lor. După definirea conceptelor de motivație, învățare și tehnologii de educație, informație și comunicare, vom examina diferitele moduri în care TIC poate influența pozitiv motivația cursanților și că profesori. Vom încheia cu câteva exemple de situații pedagogice care integrează inteligent TIC. Motivația este un construct central al teoriilor învățării. Deși există mulți alți factori care pot justifica succesul, se pare că este unul dintre cei mai buni predictori, dacă nu chiar factorul cheie. Motivația este un concept ipotetic reprezentând procese fiziologice și psihologice.Este definit ca tensorul forțelor interne și externe, direcționat sau nu de un obiectiv, care influențează un individ la nivel cognitiv, afectiv sau comportamental. Este un proces care acționează asupra declanșatorului, direcției, intensității, persistenței și frecvenței comportamentelor sau atitudinilor. În psihologia cognitivă, motivația succesului este o funcție a dorinței individului, a sentimentului său de eficiență personală și a întăririi sau a sprijinului pe care îl va găsi în mediul său social; prin urmare, este o caracteristică individuală a cursantului. Este definit ca un continuum care trece de la o extremă, motivație, la alta, motivație intrinsecă, trecând prin motivație extrinsecă : TIC, NICT și tehnologii educaționale Recomandate de site-ul Bibliotecii Naționale a Franței, ziare și reviste străine . Enciclopedia Agora3 definește TIC în felul următor: „combină ambele tehnologii, din ce în ce mai computerizate, care procesează și transmit informații și care pot ajuta la organizarea cunoștințelor, la rezolvarea lor probleme, dezvoltarea și derularea de proiecte; ele se bazează pe utilizarea unui set de instrumente, nu doar unul, care sunt interconectate, combinate și care permit un grad minim de interactivitate. Prin urmare, promovează o mai mare responsabilitate pentru învățarea studenților și sunt astfel în concordanță cu cognitivismul și constructivismul. În ceea ce privește termenul NICT, acesta „se referă aici la un set de tehnologii printre care computerul apare de obicei și care, atunci când sunt combinate sau interconectate, sunt caracterizate prin puterea lor de a digitaliza, prelucra, face accesibil și transmite, în principiu, în orice loc, o cantitate aproape nelimitată și foarte diversă de date. În plus, trebuie subliniat faptul că acestea apar tot mai des sub diferite forme : text, diagrama, grafic, imagine în mișcare, sunet și c. Noua paradigmă de predare și învățare Ultimii ani au fost marcați de o schimbare radicală de perspectivă: cu abordarea clasică, unde elevul primește instrucțiuni din partea profesorului, care gestionează procesul de învățare, urmează acum abordarea constructivistă, care vede acest proces ca un schimb interactiv la care elevul participă activ construindu-și propriile modele de învățare. Termenul constructivism desemnează „setul de activități și procese interne inerente achiziției de cunoștințe, informații, memorie, gândire, creativitate, percepție, precum și înțelegere. și rezolvarea problemelor. Programele de educare și formare a profesorilor în majoritatea provinciilor au suferit modificări fundamentale în ultimii ani pentru a încorpora această nouă perspectivă. Este interesant de menționat că cognitivismul apare aproape în același timp cu computerul. Din perspectiva constructivistă, importanța este pusă pe acțiunea cursantului, care este condus să pună întrebări pe tot parcursul învățării sale despre ceea ce face / învață, despre ceea ce face pentru amintiți-vă de aceste informații, despre ceea ce îi ajută să înțeleagă cel mai bine. El face constant alegeri și este pus în dialog cu mediul său. Această abordare favorizează experiența, intențiile și strategiile cognitive ale elevului, precum și motivația acestora . Din punct de vedere didactic, această schimbare se reflectă în trecerea de la profesia de profesor la cea de consultant, al cărui rol este în esență cel de intermediere între cursanți și obiectul de învățare. În această paradigmă, profesorii sunt acum: mediatori între cunoștințe și studenți; de învățare facilitatori; antrenori; colaboratori în succesul cursanților; dezvoltarea provocatoare; creatori de medii educaționale . Prin urmare, aceștia trebuie să îi ajute pe cursanți să-și identifice propriile nevoi în funcție de specificul lor individual și să stabilească, după negociere, obiective rezonabile de învățare, adică ținând cont de aceste specificități individuale și de conținutul programului. În ceea ce privește evaluarea, ei trebuie să poată oferi cursantului mijloacele de autoevaluare și să poată efectua o evaluare calitativă a progresului său, asigurând monitorizarea pe tot parcursul de învățare. Prin urmare, noile tendințe pedagogice accentuează învățarea: nivel înalt, în sensul că elevii își folosesc cunoștințele pentru a analiza, înțelege și rezolva problemele, mai degrabă decât pentru a- și aminti pur și simplu faptele; autentice, prin faptul că se raportează la activități și situații din afara clasei; autonom, în sensul că elevii își pot aplica cunoștințele și abilitățile, după caz, la diferite materii. Aceste obiective generale au găsit o pedagogie care are următoarea formă pentru elevi: execuția și prezentarea proiectelor; colaborarea cu alți elevi, profesori și alții din afara clasei care acționează ca surse de informații; planificarea activității și coordonarea mai multor surse de informații în căutarea lor de cunoaștere TIC ca factor motivant în învățareContribuirea TIC în învățare Reamintim că noile tehnologii nu sunt soluții miraculoase pentru învățare o limbă. Ele sunt doar un instrument și, ca atare, nu pot fi eficiente în ele însele: utilizarea lor este cea care poate fi eficientă. Nu există avantaje de învățare care pot fi obținute prin utilizarea unui mediu specific pentru a oferi instrucțiuni . Cea mai bună dovadă actuală este că mijloacele de informare sunt simple vehicule care oferă instrucțiuni, dar nu influențează mai mult realizările studenților decât camionul care livrează alimentația noastră cu modificări în nutriția noastră. Chiar dacă un număr semnificativ de studii arată că integrarea TIC promovează învățarea mai mult decât „cursurile obișnuite care nu integrează TIC altele, subliniază că nu există nicio diferență semnificativă în învățare. Este ceea ce am văzut pentru noi înșine în urma unui experiment privind utilizarea unui tutorial pentru predarea pronunției în franceză ca o clasă de limbă a doua la nivel intermediar). Cursurile sunt echipate prea des fără a fi măsurat impactul tehnologiilor asupra pedagogiei și fără a acorda atenție pregătirii profesorilor. În plus, deși 88% din școlile elementare și 97% din școlile secundare au acces la internet în scopuri educaționale, 70% dintre cadrele didactice din școlile din Ontario indică faptul că elevii lor nu au acces sau nu la un computer la școală. . Această denaturare este explicată de mai mulți factori: proporție scăzută a conexiunilor la internet comparativ cu numărul de studenți; distribuție slabă a echipamentelor; timp de pregătire insuficient pentru activități; obstacole structurale și logistice. 17Putem vorbi atunci despre eșecul tehnologic la școală? Cu siguranță că nu. Pe de o parte, cazurile în care experiențele educaționale TIC s-au încheiat în eșec se datorează în mare măsură decalajului dintre promisiuni și realitate: „visul care animă tehnofilii este populat de studenți care învață mai mult și cu mult mai puțină dificultate decât în ​​clasele tradiționale, iar profesorii care îi ajută pe elevi să înțeleagă conținutul și să utilizeze abilități care ar apărea foarte rar în timpul lecțiilor și comentariilor la textele adresate grupurilor completă. Profesorii care au crezut în această reprezentare utopică a efectelor TIC asupra învățării au fost, desigur, amar dezamăgiți de realitate.18 Pe de altă parte, acest „eșec este limitat doar la cazurile în care tehnologia a fost folosită ca patch în în cadrul unei pedagogii tradiționale cu orientare verticală și unilaterală și nu dintr-o perspectivă integrată în cadrul unei pedagogii active. Într-adevăr, dacă rezultatele cercetărilor par să indice că instrumentele tehnologice utilizate în cadrul învățământului tradițional nu au adus beneficiile așteptate în ceea ce privește calitatea învățării, ele evidențiază totuși clar faptul că acestea beneficiile sunt vizibile și cuantificabile în contextul noilor pedagogii de tip constructivist, dintre care vom cita: învățarea prin rezolvarea problemelor și lumina acesteia asupra sarcinilor și situațiilor didactice; învățarea cooperativă și accentul pune-te pe forme de colaborare de învățare și predare; pedagogia proiectului, pentru dezvoltarea completă a persoanei care învață.19 Acum această nouă paradigmă este deosebit de favorabilă rolului pozitiv al TIC, în special din cauza lor dimensiune multimedia: studiile arată că, în general, reținem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim nd, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim, 80% din ceea ce spunem și 90% din ceea ce facem . Deoarece aceste tehnici fac parte din sistemele TIC, acestea pot fi foarte eficiente. Un studiu important realizat de Grégoire, Bracewell & Laferrière a enumerat cercetările în domeniu încă din 1990 și a prezentat o serie de observații care confirmă rolul pozitiv pe care îl pot juca TIC în cadrul acestei noi concepții despre învățare și predare, și în special în dimensiunile lor definite mai sus, autentice, autonome și la nivel înalt. Acestea includ: TIC-urile au puterea de a stimula dezvoltarea abilităților intelectuale, cum ar fi capacitatea de a raționa, de a rezolva problemele, de a învăța să învețe și de a crea; acestea pot ajuta la îmbunătățirea dobândirea de cunoștințe la diverse discipline didactice și dezvoltarea abilităților și atitudinilor care sunt legate de aceste cunoștințe; noile tehnologii au puterea de a stimula căutarea de informații mai complete despre un subiect, o soluție mai satisfăcătoare pentru o problemă și, în general, un număr mai mare de relații între diverse cunoștințe sau date; utilizarea noilor tehnologii promovează colaborarea între elevii din aceeași clasă și între elevi sau clase de diferite școli, aproape sau departe, în scopul sensibilizării altor realități, acces la cunoștințe relevante nu sunt definite strict în prealabil și desfășoară proiecte cu scop real pentru studenții înșiși și, eventual, pentru alte persoane; posibilitățile de simulare, manipulare virtuală, conexiune rapidă între date foarte variate, de reprezentare grafică și altele oferite de noile tehnologii contribuie la conectarea cunoștințelor cu diverse dimensiuni ale persoanei și asigură astfel o stăpânire mai profundă a multor învățături. TIC-urile sunt relativ bine documentate, deși uneori contradictorii. Studiile atribuie impactul pozitiv al TIC asupra motivației de a patru elemente: actul de tra vailler cu un nou mediu , natura de predare mai Indivizi dualitatii care permit TIC și posibilitățile pentru o mai mare autonomie pentru Elevul; posibilitatea unui feedback frecvent și rapid 22 Toate aceste aspecte ar trebui să-l ajute pe elev să se dezvolte și să folosească în mod conștient strategii de învățare adecvate. De asemenea, se pare că utilizarea TIC-urilor promovează o atitudine mai bună față de învățare și o colaborare sporită între diverși actori: școală, familie și mediu. Tipurile de învățare fiind mai variate, mai semnificative și legate de interesele cursanților, ei văd curiozitatea lor mai solicitată. Ei experimentează un sentiment mai mare de realizare în fața sarcinilor școlare, mai multă încredere în sine și o autonomie mai dezvoltată. Gregoire et al. Notează trei efecte pozitive ale TIC asupra motivației de a învăța: deci, dacă oferă exerciții care se adaptează la experiența elevului, dacă există posibilitatea de a atinge un obiectiv pentru elevul de a crește încrederea în abilitățile sale și dacă se oferă posibilitatea învățând să definească noi provocări, motivația sa intrinsecă va fi menținută. Pentru a trezi lui curiozitate, este important de a găsi idei originale care surpriza. Permiterea cursanților să își aleagă activitățile și să-și stabilească propriile moduri de a face lucrurile le va da senzația de a controla învățarea. În cele din urmă, jocurile și simulările introduc un element de distracție și fantezie, în timp ce utilizarea metaforei unei situații actuale din viața de zi cu zi poate ajuta elevul să facă o legătură într-un mod distractiv și original cu învățarea în clasă.TIC-urile, probabil pentru că au fost experimentate într-un context socio-constructivist, sunt apoi văzute ca instrumente de învățare pentru care elevul își mărește autonomia, sensul său critic pentru că, confruntat cu dileme, el trebuie să găsească surse de informații pentru a răspunde la întrebările sale. Au urmat patru clase diferite: o clasă în care folosim TIC și abordarea proiectului, o clasă în care folosim doar TIC, clasa în care se folosește doar abordarea bazată pe proiect și o clasă în care nu se utilizează nici TIC, nici abordarea bazată pe proiect. În primii trei ani ai studiului, elevii din clasa 1 și-au exprimat motivații superioare și atitudini mai favorabile decât cele din celelalte trei clase. Au fost mai motivați să învețe engleza și franceza, mai motivați să utilizeze tehnologia în general. Au avut o atitudine mai bună față de învățarea limbii franceze și față de cea a englezei. De asemenea, au avut o atitudine mai pozitivă față de utilizarea TIC pentru a învăța aceste două limbi. TIC ca factor motivant în predarea profesorilor Motivant29 Dacă ne întoarcem la schema tripartită a relației de clasă, se pare că motivația a profesorului poate fi influențată la trei niveluri : relația cu elevii; relația cu conținutul predării / învățării; relația cu administrația.30 Elevii percep foarte repede, intuitiv, motivația profesorului. Deci , ei detecta rapid , dacă profesorul vede locul de muncă , în principal ca un mijloc de trai simplu , sau în cazul în care caută mai presus de toate pentru a obține o evaluare bună a raportului său de administrare, dacă el este pasionat de subiectul său sau etapele de învățare și dacă este într-adevăr interesat de ei. Unde este motivația cadrelor didactice de la nivelul universității, al căror volum de muncă este împărțit între sarcini didactice, de cercetare și administrative numite serviciu pentru comunitate? Profesorii tineri își petrec primii ani de carieră punând în aplicare un program de cercetare și creează conținutul pentru cursurile care le vor fi alocate în mod regulat și recurent. Și „odată ce toate lucrările sunt făcute, care ocupă cea mai mare parte a timpului tot spațiul timp de câțiva ani, și că putem lăsa în sfârșit cursul să se modereze, modificându-l încet, au trecut anii, suntem într-o situație geantă, dragul cercetător, cel care a făcut pasiunea medicului, a fost lăsat necăjit . Profesorii a căror cercetare este bine stabilită și care dețin subvenții adesea pun predarea în fundal, mulțumindu-se cu repetări de la an la an, la obiect, conținutul cursului pe care l-au pregătit atât de bine. Cu toate acestea, un număr bun de profesori universitari nu sunt motivați doar de cercetare, ci și, mai ales, de posibilitatea de a descoperi un subiect în cursurile introductive în disciplină sau de a dezvălui studenților dimensiunea cercetării niveluri superioare. Cu toate acestea, noua paradigmă pedagogică pune sub semnul întrebării această noțiune de „ maestru, model care transmite o viziune personală și umanistă: ce poate aduce un profesor în aceste contexte noi în care elevul este autoconstruit? sa văzut despre factorii care determină motivația intrinsecă a cursanților, dimensiunea autonomiei și posibilitatea construirii sunt cu siguranță cheile motivației profesorilor. Acesta este locul în care TIC joacă un rol. Mai mult, Bourdeau subliniază că, în lucrarea sa Hominescence, Michel Serres observă că Omul este „animalul virtual prin excelență, că este chiar singurul animal în acest caz. Internetul este apoi văzut ca o simplă extindere a spiritului Omului în materie. Web-ul, cu computerele sale interconectate, este un creier gigantic. Nu găsim facultatea de memorie, capacitatea de calcul și imaginile. Tot ceea ce este de obicei atribuit exclusiv materiei cenușii individuale. Motivarea cadrelor didactice pentru a învăța cu TIC Din cele de mai sus rezultă că atracția principală a exploatării educaționale a TIC este că integrarea lor face posibilă eliberarea forțelor creative care sunt în lat, atât în ​​rândul cursanților, cât și în rândul profesorilor. Profesorul are posibilitatea de a crea activități sau conținut care să îi aducă pe cursanți să acționeze și să creeze la rândul lor cu instrumentul multimedia. Există multe și variate căi de realizare a acestora.34 Totuși, profesorii trebuie să accepte întrebarea care merge mână în mână cu noile pedagogii și noile tehnologii pentru a permite cursanților să beneficieze de contribuțiile lor. Acest lucru poate fi extrem de dificil, în special pentru profesorii care se apropie de sfârșitul carierei lor sau care sunt tehnofobe și ostile tehnologiilor educaționale, dar au o alegere cu adevărat astăzi? După cum subliniază Bourdeau, în România , la nivel universitar la toate disciplinele, elevii cresc pe profesori. Cei mai „ nerdy, cei mai” laggards dintre ei, sunt deja aproape că nu mai sunt tolerați de studenți. Există un efect de descurajare, foarte demotivant pentru studenți, de a nu avea un site web bine dezvoltat pentru un curs, unde notele de curs ale profesorului sunt accesibile, examene vechi etc., dar asta este doar acolo începutul! Studenții se așteaptă ca universitatea să ofere mijloacele de comunicare interpersonală și cercetarea hiperlinkului între site-uri web. Site-urile de curs includ o bună parte din aceste facilități. CTBT, cu toate acestea, acest lucru nu este doar cursul pe un site web. Tinerii profesori sunt foarte actualizați cu noile tehnologii și solicită mijloace pentru a efectua diverse elemente de TIC, exerciții, animații, întrebări frecvente, hyperlink-uri utile etc. Astfel de comentarii pot părea excesive, dar ridică un colț al voalului pe cum vor fi sălile de clasă de mâine. Un studiu recent a arătat că prezența „formatorilor conectați” sau participarea prealabilă la un curs de integrare a TIC pot motiva viitorii profesori să integreze TIC în practica lor didactică. Acest studiu evidențiază tripla schimbare care are loc în rândul viitorilor profesori care se confruntă cu TIC în formarea lor practică: o schimbare a motivației de a învăța cu TIC, o schimbare de atitudine față de integrarea TIC în pedagogia universității, și o anumită schimbare – pentru un sfert dintre studenții care au participat la experiment – în practicile lor de predare în clasă. După ce au experimentat integrarea TIC în cursurile lor, ei sunt mai susceptibili să dezvolte o atitudine favorabilă integrării TIC sau să își modifice reprezentările despre rolul sau utilitatea TIC în învățarea lor și În plus, rezultatele preliminare ale unui sondaj efectuat la aproximativ 10.000 de viitori profesori arată că angajamentul și persistența în integrarea pedagogică a TIC în timpul formării practice sunt determinate de cinci factori: integrarea pedagogică a TIC de către profesorul asociat; gradul sau nivelul de alfabetizare pe computer al viitorului profesor; integrarea pedagogică a TIC, de către formatori, în timpul formării teoretice a viitorului profesor la universitate; așteptările succesului viitor al profesorilor în fața integrării TIC; valoarea pusă pe TIC de viitorul profesor38. Astfel, viitorii profesori care urmăresc un instruirea practică într-un mediu în care integrarea TIC este importantă, la rândul lor, este mai probabil să integreze TIC în practicile lor didactice. Un viitor profesor care are o mai bună înțelegere a TIC și care a avut mai multe experiențe de integrare a TIC în timpul formării sale va fi, de asemenea, mai dispus să integreze TIC în predarea sa. În sfârșit, așteptările de succes în fața integrării TIC și valoarea acordată TIC sunt, de asemenea, factori determinanți în motivația viitorilor profesori pentru a integra TIC. Cei pe care îi numesc afectuos „ordignares". Dimpotrivă, viitorii profesori care integrează puțin TIC în practicile lor didactice au, între timp, puține așteptări de succes în fața integrării TIC, ceea ce pare adesea legate de alfabetizarea lor scăzută pe calculator. De asemenea, nu văd cum TIC ar putea permite o mai bună predare sau învățare. Ei îi percep ca consumatori de timp, într-un context în care lipsa de timp este o provocare continuă. În cele din urmă, cei care au experimentat integrarea TIC în timpul instruirii lor îl percep ca un eșec sau o pierdere de timp. În ceea ce privește profesorii cu experiență, ei folosesc puțin TIC și spun că se simt competenți într-o gamă destul de limitată de aplicații. Aceste rezultate se suprapun cu cele ale altor studii care arată că motivația unei persoane este strâns legată de așteptările de succes și valoarea pusă pe învățare .42 Studiul lui Grégoire et al revine la aspectele motivante pe care TIC le oferă profesorilor în contextul noii paradigme de predare / învățare, în special în ceea ce privește resursele autentice , rolul de mediator, evaluare și colaborare. Prin intermediul noilor tehnologii, profesorul obține rapid informații despre disponibilitatea și valoarea unei largi varietăți de resurse didactice și, în plus, primește adesea sprijin pentru utilizarea lor.43 Într-un context în care Noile tehnologii joacă un rol important, profesorii văd din ce în ce mai puține cunoștințe ca un corp de cunoaștere care trebuie transmis și din ce în ce mai mult ca un proces și o cercetare continuă, pe care le împărtășesc elevilor dificultățile și rezultatele. Dacă noile tehnologii sunt utilizate și valorificate, profesorul acționează cu elevii ca un facilitator, un „ facilitator, un îndrumător, un ghid în descoperirea și stăpânirea progresivă a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor. Din punct de vedere al monitorizării și evaluării, noile tehnologii facilitează detectarea de către profesor a punctelor tari ale oricărui elev, precum și a dificultăților precise pe care le întâmpină sau ale învățării sale anterioare care sunt incorecte sau slab asimilate. Noile tehnologii facilitează, de asemenea, colaborarea profesorului cu colegii, precum și cu alții, în interiorul și în afara sistemului de învățământ, pentru planificare sau dezvoltarea activităților de învățare pentru studenți. Activități TIC Internetul oferă o deschidere către exterior: rețeaua deschide pereții clasei către o lume care uneori informează, care, de asemenea, inunda frecvent. Poate fi văzut ca o modalitate de a crea noi situații în care elevul poate dezvolta sens. Așadar, a te gândi la utilizarea Internetului înseamnă a-ți imagina o activitate de învățare care integrează TIC ca una dintre fațetele sale. Întrucât nu putem obliga studentul, trebuie să ne imaginăm situații care să mobilizeze forțele motivaționale pe care internetul le adăpostește, în timp ce le înregistrează în direcția obiectivelor de învățare pentru a crea motivație intrinsecă. TIC permite profesorului să se reînnoiască, să-și regândească învățătura, să descopere instrumente noi, să actualizeze și să îmbogățească conținutul cursului său, să experimenteze piese noi, să compare experiențele sale cu altele profesori. El poate folosi instrumente gata sau să-și dezvolte propriul conținut.Cum pot profesorii să integreze TIC-ul într-un mod motivant în predarea lor? Putem propune o abordare în doi pași. În primul rând este esențial să ne imaginăm situații care să mobilizeze forțele motivatoare ale internetului și TIC în general. Acestea trebuie apoi înregistrate în direcția obiectivelor de învățare pentru a genera motivație intrinsecă.46 The Green rezumă această abordare prin dubla întrebare „Ce vrei să-și dorească el?” Ce vrei să facă? . Cu acest leitmotiv în minte, trebuie să se dezvolte orice activitate educațională care să integreze TIC. Prin urmare, situația educațională va fi definită în primul rând prin rolul pe care elevul îl va asuma. Acest rol trebuie să-l facă să-l facă să dobândească abilitățile țintite , în același timp fiind destul de motivant . Apoi, va fi necesar să vă asigurați pentru fiecare pagină de internet sau pentru fiecare resursă multimedia utilizată că obiectivele implicite converg cu cele ale activității, astfel încât rolul jucat de elev să dea într-adevăr sens activității. Există multe resurse pentru a ajuta profesorii să dezvolte scenarii educaționale care să integreze în mod inteligent resursele TIC. Mai mult, se pot consulta diverse site-uri de internet. O simplă căutare Google oferă, de asemenea, aproape 3200 de pagini în acest punct! Să-l cităm în special pe cel al Lombardului. De asemenea, Bibeau oferă un document foarte detaliat pentru a ghida profesorii pas cu pas în realizarea scenariilor lor.48 Există site-uri web a căror unică vocație este să fie un depozit al creațiilor profesorilor. De exemplu, site-ul MERLOT listează pentru secțiunea „Limbi mondiale” peste 1130 de resurse multimedia dezvoltate de profesorii de limbi străine, inclusiv pentru spaniolă, 134 pentru germană, 119 pentru engleză, 69 pentru portugheză, 30 pentru italiană, pentru japoneză, 94 pentru chineze și 41 pentru așa-numitele limbi mai puțin predate, toate fără drepturi și însoțite de evaluări metodologice și pedagogice ale utilizatorilor lor.7 WebCT este atât un instrument care permite plasarea documentelor de curs. Din 1985, provinciile implementează proiecte legate de utilizarea TIC.  Specialiștii în educație sunt de acord că aici este adevărata provocare în integrarea TIC în școală. Potrivit lui Collins, introducerea de noi tehnologii în școli va avea o influență semnificativă asupra concepției însuși despre predare și învățare. Astfel, în timp ce, în principiu, elevii învață același lucru în același mod în același timp, noile tehnologii fac posibilă și naturală învățarea diferită în funcție de indivizi. De asemenea, Collins susține că noile tehnologii, a căror componentă vizuală este importantă, încurajează oamenii să treacă de la un gând care este mai întâi verbal la unul care integrează vizualul și cel verbal. Pentru Tardif & Mukamurera, „în ceea ce privește tehnologiile anterioare, de la cărți la audiovizual, originalitatea și puterea TIC rezidăm, în comparație cu pedagogia școlară, în posibilitatea lor de a înlocui interacțiunile în clasă cu interacțiuni la distanță și în afara clasei, adică interacțiuni care scapă de limitele spațiu-timp ale clasei. Nu este vorba doar de o educație la distanță, ci mai grav de o distanță față de educație, așa cum a existat de la instituționalizarea școlii. În consecință, ele constituie o adevărată revoluție: „TIC poate exploda pentru prima dată în patru secole sau poate cel puțin să distrugă forma instituționalizată a pedagogiei școlare cu toate controalele care o însoțesc, să delimiteze și să deschidă spațiul- ora clasei. Acești autori subliniază că această distanță este deja în lucru în România , unde multe inițiative de educație la distanță sunt puse în aplicare într-un context în care profesorii și elevii nu mai sunt împreună în același timp în același loc. sala de clasă. În prezent, este încă dificil să se prevadă cu exactitate formele și măsura în care aceste experiențe vor avea loc în viitorul apropiat; dar putem presupune deja că vor crește și se vor înmulți.

3.7 Concluzii

Școala, fiind o instituție socială care răspunde nevoilor societății, este indispensabilă pentru ca societatea să supraviețuiască și să prospere. Ar trebui să fie nu numai cuprinzătoare, durabilă, ci trebuie să evolueze în mod continuu pentru a face față provocărilor lumii globalizate, rapidă și imprevizibilă. Această evoluție trebuie să fie sistemică, consecventă și scalabilă; prin urmare, se așteaptă ca profesorii, profesorii, administratorii, cercetătorii și factorii de decizie să inoveze teoria și practica predării și învățării, precum și toate celelalte aspecte ale acestei organizații complexe pentru a asigura pregătirea calității tuturor elevilor pentru viață și pentru muncă. Culturile, practicile și comunitățile asociate cu școli de succes sunt fiecare unice, dar școli care fac schimbări pozitive, transformative împărtășesc acești cinci principii centrale. Școlile puternice abordează provocările actuale în contextul tendințelor emergente, abordează rolul de lider într-un mod care implică preluarea controlului în loc să fie controlat și construi o cultură puternică și o viziune comună a succesului înainte de a încerca să pună în aplicare noi inițiative. Abordează de asemenea schimbările educaționale într-un mod sistemic – concentrându-se asupra impactului învățării elevilor, mai degrabă decât schimbarea componentelor sau a practicilor izolate de contextul mai larg. În cele din urmă, școlile eficiente utilizează datele în mod holistic, analizând creșterea elevilor în timp și analizând aceste date în legătură cu inițiativele de instruire și inovațiile sistemice. Aceste cinci principii găsite în școlile cele mai rapide ale națiunii care se îmbunătățesc rapid sunt toate interdependente și pot informa activitatea școlilor care se angajează doar la schimbări academice. Pentru a spori calitatea predării, dorim să îmbunătățim educația cadrelor didactice, dezvoltarea profesională și învățarea de-a lungul vieții pentru a include atitudini, dispoziții, stil de predare, motivație, aptitudini, competențe, autoevaluare, autoeficacitate, creativitate, responsabilitate, autonomie să învețe, capacitatea de a inova, libertatea de presiunea administrativă, cele mai bune condiții de muncă și susținerea publică. Ca atare, așteptăm ca instituțiile de învățământ să ofere un mediu academic optim, precum și materiale și condiții pentru atingerea excelenței rezultatelor învățării pentru fiecare elev (conținutul programului, formatul cursului, cultura instituțională, cercetarea, finanțarea, resursele, infrastructura, și suport).

Educația este alimentată de societate și, la rândul ei, hrănește societatea. Sistemul național de învățământ se bazează pe dedicarea și responsabilitatea întregii societăți pentru funcționarea eficientă a acestuia, implicarea părinților, împreună cu sprijinul puternic al comunității și al societății, sunt esențiale pentru succes. Aici prezentăm o discuție sistemică a inovațiilor educaționale, identificăm barierele în calea inovării și evidențiem direcțiile potențiale pentru inovații eficiente. Discutăm despre stadiul actual al inovațiilor din învățământul american, ce inovație educațională este, cum sunt integrate inovațiile în școli și colegii, de ce inovațiile nu dau întotdeauna efectul dorit și ce ar trebui făcut pentru a mări scara și rata inovării – bazate pe transformări în sistemul nostru educațional. Apoi oferim recomandări pentru creșterea inovațiilor educaționale. Ca exemple de inovații în educație, vom evidenția învățarea online și eficiența în timp a învățării folosind abordări accelerate și intensive. În ansamblu, dovezile de cercetare privind impactul tehnologiilor informatice și digitale asupra învățării prin joc identifică în mod consecvent beneficiile pozitive. Varietatea tot mai mare a tehnologiilor digitale și diversitatea contextelor și a cadrelor în care a fost realizată cercetarea, combinate cu provocările în sinteza dovezilor din diferite metodologii, îngreunează identificarea implicațiilor clare și specifice pentru practica educațională în școli. Studiile care leagă furnizarea și utilizarea tehnologiei cu cele obținute au tendința de a găsi asociații pozitive, dar mici, pozitive, cu rezultate educaționale. Cu toate acestea, o legătură de cauzalitate nu poate fi dedusă din acest tip de cercetare. Se pare că școli și cadre didactice mai eficiente au mai multe șanse să utilizeze TIC și tehnologiile digitale mai eficient decât alte școli. Trebuie să aflăm mai multe despre locul și modul în care este folosit cel mai mult efect, apoi să investigheze dacă aceste informații pot fi utilizate pentru a îmbunătăți procesul de învățare în alte contexte. Rezultatele cercetărilor din desenele experimentale și cvasi-experimentale care au fost combinate în meta-analize indică faptul că intervențiile globale bazate pe tehnologii tind să producă doar niveluri ușor de îmbunătățire în comparație cu alte intervenții cercetate. Gama de impact identificată în aceste studii sugerează că nu este vorba dacă tehnologia este utilizată (sau nu) care face diferența, ci cât de bine tehnologia este utilizată pentru a sprijini predarea și învățarea. Această aliniere a tehnologiei și a învățării este importantă.

Se poate spune că integrarea resurselor TIC în educație este benefică și duce la o creștere a performațelor școlare, cu condiția că elevii să posede cunoștințe de utilizare a calculatorului. Această implică introducerea orelor de informatică și TIC la toate profilurile și la toate treptele de învățământ. De asemenea ar trebui să se lucreze cu grupe mici de elevi, iar clasele să fie dotate cu calculatoare performanțe conectate la Internet, ar trebui realizate biblioteci de programe și sisteme expert în acord cu curriculum-ul școlar în curs de reformare, iar promovarea pătrunderii spiritului informatic în școli să fie intensificată. Profesorii ar trebui să posede pe lângă cunoștințele teoretice și practice aferente disciplinei studiate și abilitați de utilizare a TIC. Deci concentrarea pe utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor de către profesori și de către cei care învață devine o prioritate. De asemenea ar trebui realizate mai multe cercetări metodice privind implementarea TIC în educație.

Prin intermediul calculatorului se oferă elevilor modelări ,justificări și ilustrări ale conceptelor abstracte,ilustrări ale proceselor și fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive.În același timp,calculatorul „contsruieste” contexte pentru aplicații ale conceptelor, oferind celor ce studiază și limbajul cu ajutorul căruia ei își pot descrie propria activitate.Utilizarea calculatorului se impune în secvențele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza și realiza cu rezultate mulțumitoare în activități didactice obișnuite,tradiționale.

Elevii rețin mult mai ușor informațiile noi pentru că le asociază unor imagini.El nu trebuie decât să fie atent,iar creierul înmagazinează informația de la prima sau a două vizualizare.

Atât elevul cât și profesorul dezvoltă abilități complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului și a noilor tehnologii informaționale,de a prezența ,de a elabora proiecte pentru lecții și a colabora cu colegii.Cu cât orele sunt mai practice,cu cât folosesc mai mult imagini și sonor,cu cât elevul este pus să facă un lucru practic ,cu atâta sporește atenția lui față de ceea ce preda profesorul.

TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezența conținuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțîn preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.

TIC se referă la un set de tehnologii care, combinate împreună, se caracterizează prin posibilitatea de a oferi memorare, procesare, accesibilitate (pe ecran sau alt suport) și să transmită, în principiu, la un anumit loc orice, o cantitate aproape nelimitată și foarte diversă de date. " Aceste date pot avea diverse forme: text, imagine, sunet, video, diagrama, grafice … Printre aceste tehnologii, calculatorul ocupă un loc destul de important. TIC a devenit un element esențial al vieții noastre de zi cu zi la nivel personal și profesional. Școala nu poate rămâne în urmă în fața acestei utilizări din ce în ce mai masive. Aceasta este o problemă importantă, deoarece tehnologiile transformă educația și permit sistemului școlar să evolueze și să răspundă provocărilor vremii noastre. Ele dau posibilitatea diversificării abordărilor și susținerilor și modifică relația cu cunoștințele. Îmbunătățesc învățarea elevilor și îi fac mai autonomi și mai motivați. De asemenea, fac posibilă dezvoltarea de strategii de predare mai eficiente și mai relevante decât practicile tradiționale. Tehnologiile oferă posibilități extraordinare pentru îmbunătățirea calității mediului de învățare, adică setul de condiții care permit învățării să se formeze, la locul de muncă, la școală sau acasă. pe sine însuși . De Ketele subliniază că eficiența instrumentelor tehnologice în educație este în esență o funcție a abordărilor pedagogice care stau la baza utilizării lor. El s-a alăturat Lebrunului în acest context, deoarece, pentru unul și pentru celălalt, învățarea cu tehnologii este mai presus de orice învățare. De asemenea, trebuie menționat că o tehnologie nu este altceva decât ceea ce fac cei care o folosesc și că modul în care este utilizată nu este independentă de alte practici socio-economice și culturale. " De aici este necesară realizarea unei reflecții educaționale cu privire la integrarea instrumentului informatic în mediul școlar pentru a specifica rolul fiecăruia dintre elementele situației educaționale: profesorul, dispozitivele, sistemul informatic, programele utilizate, metode de lucru . De asemenea, este interesant să le permită profesorilor să se instruiască nu numai în tehnologiile de manipulare și navigare pe Internet, ci mai ales în instruirea în dimensiunile utilizării lor. Prin urmare, ceea ce trebuie să aibă prioritate este mai degrabă componenta educațională care va fi în slujba activității de învățare a elevului.

Metodele care vizează integrarea tehnologiei trebuie să se bazeze pe metode care să faciliteze învățarea, de exemplu, învățarea prin rezolvarea problemelor, învățarea prin proiect, învățarea în grup cooperativ . Doar în aceste condiții, instrumentele tehnologice pot fi integrate în mod eficient în învățare și pot da rezultate satisfăcătoare. De asemenea, Richard a ridicat problema folosirii mijloacelor tehnice în predare. Pentru el, mijloacele tehnice nu generează în mod natural metodele necesare pentru o utilizare eficientă. În domeniul educației, utilizarea judicioasă a posibilităților tehnice necesită o cercetare aprofundată, altfel există riscul de dezamăgire Grupul de lucru Software educațional și multimedia al Comunității Europene (1996) subliniază faptul că multimedia și-a demonstrat deja eficacitatea educațională în numeroase experimente pilot. Rămâne să-l putem integra într-un mod coerent și inteligent în practicile școlare. Într-adevăr, nu este suficient să avem echipament tehnologic pentru a îmbunătăți practicile de predare. Chenevez consideră că uneori poate chiar foarte bine ajuta la impunerea mai bună a modelului pedagogic frontal și pozitiv și la îmbunătățirea caracterului autoritar și controlor al pedagogiei tradiționale. Prin urmare, este important să se schimbe mai ales abordările și metoda de predare. Acest element a fost deja subliniat de mai mulți cercetători: integrarea instrumentelor tehnologice în practica clasei nu poate fi o soluție miracolă pentru a rezolva toate problemele legate de predarea-învățare în termeni de demotivare a cursanților și a profesorilor sau a celor legat de eșec. Este adevărat că aceste instrumente permit depășirea dificultăților legate de învățare, dar, în același timp, dezvăluie și altele legate de utilizarea lor. De aici este importantă recurgerea pe de o parte la modele de funcționare cognitivă a subiectului de învățare și, pe de altă parte, la o analiză a contextelor și a condițiilor de utilizare a acestor instrumente care influențează și modifică aceste modele. Este important să ne gândim la integrarea lor în termeni de înfrățire cu practicile didactice deja în curs, pentru a le îmbunătăți și a le face să progreseze și să evolueze. Nu este importantă utilizarea TIC în sine, ci mai degrabă folosirea ei. Este vorba despre crearea unei pedagogii active centrată pe elev și pe învățare, mai degrabă decât pe profesor și utilizarea tehnologiilor în activitățile de predare. Perrault prezintă o tipologie a integrării TIC în predare-învățare, formată din trei tipuri de activități: – activități de producție și management educațional; – activități de difuzare multimedia; – activități de învățare interactivă. TIC în școli: practici și motivație 105 Fiecare tip de activitate se distinge prin contextul utilizării sale și prin impactul pe care îl exercită asupra cadrelor didactice, dar și asupra cursanților. Utilizarea acestor activități în clasă necesită o investiție destul de semnificativă de timp și energie și necesită din partea profesorilor o reorganizare a conținutului cursului, precum și a activităților educaționale. De asemenea, înseamnă o anumită stăpânire a abilităților tehnologice pentru a utiliza bine resursele materiale. Riscurile problemelor tehnice care apar în timpul desfășurării unui proiect folosind TIC pot perturba cursul activității și pot afecta în special succesul acesteia. În mod evident, acest lucru constituie un element demotivant pentru toți actorii, profesorii și cursanții. Aceste instrumente noi constituie, după cum subliniază Lebrun, un catalizator care îl conduce treptat pe profesor să inoveze în ceea ce privește metodele sale, făcându-i mai concentrați asupra activității elevului ( ce vor face cu aceste instrumente? . Prin urmare, trebuie să regândim integrarea instrumentelor tehnologice nu ca un efect vestimentar efemer sau pur și simplu pentru că există, ci pentru că integrarea lor permite profesorului să-și revizuiască metodele de predare. De asemenea, îi oferă posibilitatea de a inova prin a-și reface interesul asupra activității elevului și a ceea ce poate face și obține cu aceste instrumente tehnologice. Acest lucru face ca predarea-învățarea să fie mai eficientă și mai profitabilă pentru elev și pentru profesor. Prin urmare, valoarea adăugată cunoscută de ei depinde de metodele de predare adoptate. Aceste metode transmit o anumită viziune a învățării bazată pe elev care participă activ la învățarea sa prin realizarea de proiecte interdisciplinare și de lucru în echipă. Diferitele posibilități de activități pe care TIC le propun, îi motivează pe cursanți oferindu-le un suport de difuzie pe care este posibil să-l îmbogățească datorită inserției de ilustrații, animații, sunete … cu ajutorul un site web, un blog sau o prezentare asistată de computer. Acestea ajută, de asemenea, să-i facă pe elevii mai activi prin promovarea muncii în grup. Astfel își construiesc cunoștințele împreună prin discuții în cadrul grupului. Pentru aceasta, cercetători precum IsaBelle1 și Lebrun subliniază interesul crescând acordat pedagogiei bazate pe proiecte și rezolvării problemelor care integrează TIC în mediul școlar și universitar. În plus, utilizarea adecvată a instrumentelor digitale promovează construirea abilităților transversale și contribuie la îmbunătățirea performanței cursanților și le permite să aibă mai mult succes în sarcinile lor academice. De asemenea, facilitează dezvoltarea diverselor abilități atunci când este integrată într-o manieră eficientă și relevantă în 1 ortografie corectă a numelui autorului. Elevul este adus să mobilizeze mai multe abilități în timpul unei activități bazate pe TIC: abilități tehnologice (manipularea computerului, software …), lingvistic (citirea textelor, citirea înțelegerii …) cognitiv (mintea critice pentru validarea informațiilor, rezolvarea problemelor ..), sociale (munca în grup) .

Aspecte motivaționale ale integrării TIC în școli

Elevii arată un interes mai mare pentru activitățile educaționale folosind TIC decât în ​​abordările mai tradiționale în clasă (Grégoire et al., 1996). Se pare că această motivație provine din faptul că TIC permite diversificarea abordărilor, metodelor, obiectivelor, precum și a proiectelor și a rezultatelor învățării. 6.2.1 Motivația în mediul școlar Motivația este un element important în orice act, orice activitate, indiferent de persoana care o realizează. Constituie un factor important de succes la indivizi, adulți și copii, deoarece îi împinge spre îndeplinirea obiectivului lor, în ciuda tuturor dificultăților întâmpinate. Lipsa motivației în rândul tinerilor influențează negativ performanțele lor. Dar care este dinamica funcțională a motivației școlare? Inspirat de munca lui Schrauben, Schunk și Zimmerman și de abordarea lor socio-cognitivă, Viau a definit motivația în contextul școlii în funcție de atingerea unui obiectiv: Motivația în contextul școlar este o stare dinamică care are își are originea în percepțiile pe care un elev le are despre sine și mediul său și care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze în ea și să persevereze în realizarea acesteia pentru a atinge un scop Diferiții cercetători sunt de acord să distingă două tipuri de motivație:

• Motivația extrinsecă, cauzată de elemente externe persoanei (promisiune de recompensă, amenințare cu sancțiuni etc.). • Motivația intrinsecă care depinde doar de persoana , se enumeră câteva elemente care motivează elevul în îndeplinirea sarcinii – este esențial să se țină cont de concepțiile sau reprezentările mentale ale cursantului cu privire la învățarea sa: felul în care se confruntă cu probleme, obstacolele care îi împiedică învățarea, blocajele care îl împiedică să evolueze … TIC în școli: practici și motivație

Astfel, motivarea elevului necesită o abordare globală 1 care necesită revizuirea metodelor de predare utilizate. Autorul citează câteva puncte pe care le consideră importante pentru motivația elevului. Prin aceste puncte, el insistă asupra importanței ca elevul să simtă nevoia de a îndeplini o sarcină care are un sens pentru el și să fie un factor interesat în realizarea proiectului. De asemenea, subliniază necesitatea ca elevul să cunoască obiectivele proiectului, mijloacele de care dispune pentru a obține rezultatul scontat, precum și criteriile de finalizare și evaluare. De asemenea, este esențial să-i prezentăm situații de rezolvare a problemelor pentru a-l stimula mai bine prin crearea de noi nevoi de cunoaștere. Vecchi recunoaște, de asemenea, dreptul elevului de a greși. Într-adevăr, elevul poate să învețe, să exploreze o nouă abordare sau să aplice tehnici noi, să facă o greșeală și să înceapă din nou. Acest lucru îl face responsabil pentru învățarea sa și devine actorul în construcția propriei sale cunoștințe. Elevul trebuie să fie conștient de cunoștințele operaționale sau de mijloacele intelectuale pe care le folosește pentru a rezolva o problemă, la fel cum trebuie să conștientizeze succesele sale. Observăm o schimbare semnificativă de la procesul transmisiv al cunoștințelor către un proces de învățare individual. Ceea ce predomină acum este a învăța să înveți și a învăța să alegi din profuzia sistemelor și sistemelor informaționale. Pentru aceasta, este necesar să-l ajutăm pe elev să reușească să îndeplinească sarcina și să-i ofere mijloacele de identificare a dificultăților întâmpinate pentru a avansa mai bine în realizarea sarcinii. De asemenea, este important ca elevul să-și schimbe concepția despre inteligență considerată înnăscută și care îi transmite o imagine negativă despre sine și despre abilitățile sale. Această schimbare îi permite o investiție de energie reînnoită în activitățile de învățare. În final, revine profesorului să situeze elevul într-un mediu propice învățării prin crearea unei relații empatice între ei. De altfel, găsim deja unele dintre aceste caracteristici, care subliniază importanța ancorei sarcinii în activitățile din viața de zi cu zi. Prin urmare, pentru acest cercetător, o activitate motivantă trebuie să: – împuternicească elevul, permițându-i să ia alegeri; – să fie relevant la nivel personal, social și profesional; – să fie de nivel cognitiv ridicat; – fii productiv; – reprezintă o provocare pentru elev; – permiteți elevilor să interacționeze; – să aibă loc într-o perioadă suficientă de timp; – includeți instrucțiuni clare. Aceste diferite puncte se regăsesc deja în pedagogia activă și în învățarea prin rezolvarea problemelor. Lebrun consideră că în metodele pedagogice, formele pure sunt rareori găsite și că, în plus, bogăția pentru învățare se regăsește în diversitatea metodelor oferite, în aceeași lecție, în același curs, într-o același program se consideră de asemenea că motivarea elevilor depinde de natura activității în sine, cu alte cuvinte o sarcină mai apropiată de experiența personală sau de viața profesională viitoare a elevii sunt mai susceptibili să conducă la un angajament real din partea lor. Pentru a ajuta elevul în învățarea sa , este esențial să se bazeze pe cunoștințele anterioare care sunt toate informațiile, ideile, percepțiile, conceptele și imaginile, precum și impactul experiențelor. emoțional, conținut în memoria pe termen lung a oricărui utilizator al limbii. Cunoașterea prealabilă, numită și cunoștințe anterioare, este considerată de mulți cercetători ca fiind o parte importantă a învățării. Importanța acestor cunoștințe provine din faptul că permite elevului să facă conexiuni între ceea ce știe și ceea ce învață la începutul cursului și, astfel, îl ajută să-l motiveze să învețe. Ignorarea acestora poate crea probleme majore și poate invalida învățătură. Bertrand îi face responsabili de toată învățarea cu sens: toate învățările semnificative sunt rezultatul unei activități a unui elev care produce sens din concepțiile anterioare mobilizate și în funcție de situațiile informaționale pe care le are a. Aceste reprezentări constituie grila de lectură a elevului. Din păcate, acest principiu este adesea uitat de un anumit număr de profesori care fac o explorare curată a cunoștințelor anterioare ale elevilor. Ei simt adesea că își încep mereu învățarea de la zero și nu sunt capabili să dea sens învățăturii. Acesta este un element important al demotivării și abandonului școlar. Se subliniază două puncte esențiale privind motivația elevilor. Primul punct este legat de efectul de noutate pe care integrarea TIC îl poate genera. Introducerea unui nou instrument în clasă influențează pozitiv motivația elevilor și le trezește curiozitatea. Cu toate acestea, acest efect este de scurtă durată și se estompează rapid atunci când elevii sunt obișnuiți cu prezența și utilizarea acestui instrument. Motivația elevilor scade pentru a atinge din nou nivelul de plecare. Potrivit Viau, nu este suficient să se măsoare motivația elevilor în urma unei utilizări scurte a TIC, ci mai degrabă să studiezi efectul acestor instrumente pe o perioadă mai lungă de timp pentru a putea determina dacă motivația persistă sau dacă este efemeră. Pentru al doilea punct, se subliniază ideea răspândită în rândul cercetătorilor, potrivit căreia motivația elevului de a învăța se manifestă prin interesul și plăcerea pe care o experimentează în TIC în școală: practici și motivație 109 finalizați o activitate de învățare. Pentru acest cercetător, interesul și plăcerea nu sunt suficiente ca indicatori ai motivației. Există altele mai interesante și relevante, cum ar fi implicarea cognitivă și persistența. Implicarea cognitivă se manifestă în cazul nostru prin implicarea elevului în realizarea sarcinii, fie ea la nivelul cercetării și restituirea informațiilor sau la nivelul manipulării computerelor. Elevul angajat cognitiv nu se lăsa să examineze ilustrațiile și astfel pierde timp prețios pentru îndeplinirea sarcinii. Perseverența sa este subliniată de dedicarea sa de a îndeplini o sarcină și de timpul pe care îl dedică verificării informațiilor. Adesea, elevii sunt demotați pentru a întâmpina prima capcană și ezită mult timp înainte de a reveni la sursa pentru a verifica informațiile care sunt problematice. Această lucrare aprofundată este un criteriu mai fiabil în ceea ce privește gradul de motivație al elevilor care folosesc instrumentul informatic în context școlar.

Postura cadrelor didactice

Un număr mare de cadre didactice sunt bine echipate cu echipamente informatice și au acces la internet pe care îl folosesc în domeniul personal: trimite și primește e-mailuri personale, chat (cu familia sau prietenii ) … Acești profesori folosesc rar TIC-ul cu elevii lor pentru a derula proiecte educaționale sau pentru cercetarea informațiilor și navigarea pe Internet, cu atât mai puțin ca suport educațional: de exemplu pentru a crea o prezentare orală pe PowerPoint®. Ni se pare, în unitatea în care lucrăm, că ceea ce le lipsește acestor profesori este mai degrabă stăpânirea instrumentelor și a software-ului – chiar și printre cele mai de bază precum Word, PowerPoint® sau utilizarea motoarelor și directoarele de căutare – pot fi utilizate împreună cu elevii. În studiul lor privind utilizarea tehnologiilor în educație, se subliniază prezența a trei atitudini observate în rândul profesorilor cu privire la utilizarea TIC: – atitudini de adeziune totală 1: acesta este cazul profesorii care integrează TIC în practicile lor în cadrul proiectelor educaționale. – atitudini de adeziune separată2: acesta este cazul profesorilor care folosesc tehnologia pentru pregătirea lecției, încurajează elevii să facă același lucru pentru a scrie o sarcină sau a împărtăși rezultatele unei cercetări documentare. Dar ei nu consideră că utilizarea tehnologiei poate avea un impact asupra predării lor. – atitudini ambivalente3: acesta este cazul profesorilor care consideră că nu sunt îndeplinite condițiile pentru ca instrumentul tehnologic să influențeze pozitiv predarea.

Cu caractere italice în textul original. 2 Cu caractere italice în textul original. 3 Cu caractere italice din textul original. Pentru primele, TIC este considerat a fi un instrument educațional capabil să fie utilizat pentru reînnoirea metodelor de predare și învățare. Acestea din urmă au o percepție utilitară a instrumentului tehnologic. Al treilea este sceptic, dar rămâne așteptat. Karsenti, Savoie-Zajic și Larose insistă asupra rolului factorilor umani în utilizarea TIC de către profesori. Printre acești factori, autorii enumeră motivația și sentimentul de competență care pot influența pozitiv sau negativ integrarea TIC în școală. Într-un articol mai recent, se obțin aceleași rezultate, că motivația ridicată și un puternic simț al competenței în ceea ce privește TIC merg mână în mână cu o utilizare mai mare în clasă. Același lucru este valabil și pentru valoarea educațională oferită TIC: cu cât viitorul profesor consideră că este important pentru elevi să învețe folosind TIC, cu atât mai multe tehnologii vor fi utilizate în clasă. Karsenti subliniază importanța factorilor umani (motivația, sentimentul de competență și valoarea educațională acordată TIC) pentru integrarea cu succes a TIC în școli. Aptitudinile și echipamentele tehnice, care sunt de o importanță vitală pentru integrarea TIC, joacă doar un rol secundar în comparație cu factorii umani (Karsenti, 2004). De asemenea, trebuie subliniat faptul că organizarea programelor școlare și organizarea clasei nu permit profesorilor să integreze TIC-ul într-un mod permanent și rentabil. La aceasta, așa cum am menționat deja, este problema slabei abilități tehnico-pedagogice a întregului cadru didactic. Acesta este motivul pentru care utilizarea TIC în sălile de clasă se face în mod aleatoriu și sporadic, indiferent de nivelul de educație și disciplina predată. Bibeau observă că implementarea tehnologiei informației la școală s-a făcut sub semnul improvizației și spontaneității.

Totuși, această strategie nu a produs rezultatele așteptate într-un sondaj, faptul că integrarea TIC în mediul educațional este rezultatul entuziasmului unor profesori inițiați și asta în ciuda tuturor investițiilor și eforturilor desfășurate . În timp ce cea mai mare masă de profesori este destul de așteptată și așteaptă să aibă dovada relevanței educaționale a acestor instrumente în școli, autorii notează prezența refractarilor care rezistă la introducere de inovație în clasele lor, deoarece nu cred în ea, dar poate și pentru că pentru a inova, este necesar să doriți să schimbați sau să transformați practicile sale de predare și să adoptați altele.

TIC în școli: practici și motivații

Plante și Beattie, precum și Karsenti împărtășesc aceeași opinie ca și autorii sondajului citat mai sus și, la rândul lor, subliniază prezența unui cerc mic de inițiați printre profesorii care sunt foarte entuziasmat de integrarea TIC și care îl folosesc în mod regulat cu elevii lor. De asemenea, subliniază numărul limitat de profesori care folosesc în mod regulat tehnologii și instrumente digitale în sala de clasă. Pentru Bibeau, ceea ce întârzie integrarea TIC în școli și constituie dificultatea majoră de depășit este sprijinul pedagogic și tehnic și formarea continuă pentru profesori precum și diverși cercetători subliniază importanța gândirii despre integrarea tehnologiilor în școală într-un mod interesant pentru a obține un impact pozitiv asupra învățării. Pentru a avea succes în această integrare, trebuie să ne preocupăm mai întâi de elevi și apoi să ne ocupăm de tehnologii 1. În această perspectivă, rolul profesorului se schimbă, este invitat să-și modifice modul de lucru, să învețe, să transforme pedagogia, să ghideze elevul în învățarea sa și să-l informeze despre imensul potențial, dar și despre limitele a acestor tehnologii. Abordarea sa trebuie să răspundă nevoilor elevului, actor activ al propriei sale învățări, cererile și așteptările sale. Este inutil să ne gândim că trebuie să integrăm tehnologiile cu orice preț în clasa noastră, dar să ne gândim la această integrare printr-o nouă pedagogie adecvată nevoilor de învățare și formare ale elevului. Astfel, integrarea tehnologiilor ar fi o oportunitate de a transforma practicile didactice ale profesorilor, astfel încât școala să răspundă mai bine nevoilor de învățare ale elevilor. Integrarea tehnologiilor singure nu garantează rezultate mai bune sau o mai bună învățare, deoarece există și alți factori care influențează obținerea acestor rezultate, de exemplu modul în care au fost implementate tehnologiile. clasa și modul în care au fost folosite. Cercetătorii sunt de acord că integrarea TIC-urilor în educație este necesară, deoarece permit în anumite contexte, o predare mai bună, o învățare mai mare. Această integrare trebuie să se bazeze pe o schimbare a politicii educaționale, orientată spre îmbunătățirea practicilor educaționale, pentru a permite elevului să aibă o relație mai bună cu cunoștințele. Karsenti, în mai multe studii, subliniază importanța formării profesorilor pentru o mai bună integrare și o mai bună utilizare a tehnologiilor pentru a îmbunătăți practicile de predare și a promova învățarea. Perrenoud subliniază rolul pe care școala va trebui să-l joace în inițierea tinerilor către tehnologii, deoarece nu poate funcționa la marginea a ceea ce se întâmplă în lume. Trebuie să introducă tinerii în utilizarea tehnologiei, deoarece 1 În cursivă în textul original pentru că transformă modalitățile de a comunica, dar și de a lucra, de a decide, de a gândi.

Alți cercetători au arătat că motivația cursanților este crescută dacă folosesc instrumentul multimedia dintr-un grup pentru a efectua lucrări de cercetare sau a restaura informații. Atitudinea cursanților față de munca în grup se îmbunătățește, precum și cunoștințele și sentimentul propriei eficiențe, în special în rândul celor care nu se află în dificultate în școală. Acești cercetători spun, de asemenea, că elevii asimilează mai bine cunoștințele folosind software multimedia în activități de colaborare. Ele adaugă că elevii învață mai bine prin învățarea exploratorie cu software multimedia decât elevii care se mulțumesc să folosească un mediu mai tradițional, cum ar fi un manual. Dacă este adevărat că computerul este un instrument de lucru intelectual, îl consideră, de asemenea, drept oglindă cognitivă pentru că încurajează elevul să reflecte asupra funcționării sale cognitive, să-și verbalizeze strategiile, pentru a înțelege mai bine procesul lor de învățare, pentru a-și obiectiviza abordarea. Calculatorul permite elevilor să își dezvăluie abilitățile și cunoștințele și să înțeleagă mai bine mecanismele prin care sunt dobândite cunoștințe și abilități. Elevul de astăzi se confruntă cu o nenumărată masă de cunoștințe care constituie cunoașterea în firimituri căreia nu întotdeauna reușește să dea sens. Această cunoaștere este de fapt puțin legată între ele și dificil de transferat. Pentru Roy, școala de astăzi permite elevilor să aibă, în termeni de dezvoltare cognitivă, abilități variate și numeroase, dar care sunt cel mai adesea slab asimilate și slab integrate. Acestea sunt învățarea compartimentată și segmentată care pare să aibă un sens mai mult sau mai puțin pentru elev. Din acest motiv, școala trebuie să-și ofere misiunea de a-și oferi asistența elevilor pentru a le permite să dea sens cunoștințelor și să organizeze cunoștințele într-un întreg coerent și inteligibil. Rolul tehnologiilor este important în acest context, deoarece acestea au o atracție incontestabilă pentru tineri. De fapt, elevii arată un mare interes pentru activitățile de învățare a căror realizare necesită utilizarea tehnologiilor. Se pare că majoritatea elevilor sunt capabili de o concentrare mai mare atunci când îndeplinesc aceste sarcini și că atenția lor este mai susținută decât în ​​timpul unei activități a căror realizare necesită mijloace mai tradiționale. Cu caractere italice în textul original. Cu caractere italice în textul inițial TIC în școli: practici și motivații.

Intrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC) în sistemul școlar produce diverse reacții în funcție de profilul utilizatorilor tehnofili sau tehnofobi, reacții de la entuziasm la îngrijorare. Pentru acești autori, TIC și pedagogie sunt atât practici sociale, cât și comunicative și, ca atare, articularea lor nu se poate limita la întrebări tehnice. Deși adesea profesorii au o atitudine pozitivă față de integrarea TIC în programa școlară, utilizarea pedagogică a acestor tehnologii rămâne foarte limitată. Încă sunt reticenți să utilizeze TIC-urile în școală, deoarece le este dificil să le apropie.inovații educaționale și tehnologice, cu suprasarcina pe care o au pe orarul lor și cu diferitele funcții pe care le oferă în clasă. Nu este suficient să familiarizezi profesorii cu instrumentele digitale și să dezvolte noi abilități tehnologice pentru a integra tehnologiile informaționale și de comunicare în școală. De asemenea, este mai important să se dezvolte o abordare educațională adecvată pentru a putea integra TIC eficient în programa școlară. Este evident că avantajele integrării TIC în mediul educațional sunt numeroase tocmai datorită accesibilității și flexibilității acestora. De asemenea, facilitează stabilirea comunicării și interacțiunii între diverși jucători educaționali. Mai presus de toate, acestea oferă posibilitatea de a varia modurile de predare-învățare și abordările pedagogice pentru predarea-învățarea mai adaptate la nevoile fiecăruia. Tardif subliniază importanța TIC în școli, deoarece le permite cursanților să folosească strategii metacognitive și, mai ales, să realizeze învățare semnificativă. Identifică patru funcții esențiale ale TIC în educație. Sunt instrumente pentru producție, comunicare, acces la informații și arhivare. Sunt perfect compatibile cu pedagogia prin proiecte care oferă mai mult sens și coerență învățăturii școlare, care este destul de fragmentată. Îmbunătățesc concepția că elevii au cunoștințe care se regăsesc după câteva clicuri, cunoștințe la îndemâna tuturor, mereu actualizate și îmbogățite de mai multe media: imagine, sunet, video … Această idee este preluată din nou de Viau care pune problema avantajului TIC și a posibilității oferite de tehnologii de a prezenta informații cu imagini, sunet, muzică și video. Având la bază diverse cercetări, Se semnalează interesul pe care elevii îl au pentru elementele sonore și vizuale programate pentru a le capta [atenția] lor. Dacă este adevărat că elevii sunt în primul rând motivați de aceste elemente audiovizuale, se observă că interesul lor se estompează și că se obosesc rapid. Aceste elemente atrăgătoare pot deveni o sursă de distragere a cursantului și, astfel, să-și reducă implicarea emoțională în sarcina la îndemână. Prin urmare, este esențial să folosiți în mod înțelept avantajele audiovizuale ale TIC pentru a permite o prezentare mai bună și o mai bună înțelegere a informațiilor și nu pentru a le utiliza doar pentru înfrumusețarea informațiilor. În acest caz, trebuie să ne întrebăm mereu dacă elementul audio-vizual contribuie la îmbunătățirea înțelegerii unui concept, a informației sau dacă este folosit doar pentru a face frumos fără niciun obiectiv educațional. Pe de altă parte, unii cercetători nu împărtășesc această viziune pentru TIC. Ei se bazează pe cercetările efectuate în școli pentru a sublinia că utilizarea TIC nu face într-adevăr o diferență semnificativă în ceea ce privește învățarea. Russell subliniază faptul că diferența nu este semnificativă în ceea ce privește învățarea între contextul școlar folosind TIC și alta în care TIC nu există. Tehnicile indică un alt punct de vedere. Pentru ei, nu contează dacă impactul TIC în contextul școlar este semnificativ asupra învățării sau nu semnificativ. Școala trebuie să fie mai deschisă lumii, permeabilă la schimbări și influențe externe. Rolul școlii este de a pregăti elevii pentru utilizarea noilor tehnologii pe care, cu siguranță, li se va cere să le utilizeze în viața lor adultă . Se constată dificultatea de a identifica impactul lor asupra predării și învățării. În ciuda numeroaselor studii de cercetare, rezultatele sunt contradictorii și sunt foarte nuanțate asupra eficacității TIC, având în vedere prezența unei game largi de situații și contexte. Ea consideră că diferența de rezultate este influențată și de convingerile ideologice și discursul [care] neclară uneori liniile în termeni de obiectivitate, totul depinde de modul de utilizare a TIC în școli și de modul în care este integrat în ea. Acest lucru ajută la influențarea motivației cursanților, la schimbarea relației cu învățarea și la promovarea succesului lor: Efortul de a integra TIC ar fi de interes doar în măsura în care tehnologiile permit fie Depinde de profesor să-și îmbunătățească pedagogia sau de către elev să stabilească o relație mai bună cu cunoștințele. Pentru acest cercetător, este destul de dificil de apreciat cu exactitate impactul TIC asupra succesului academic: Deci, chiar dacă un număr mare de studii, atât europene, cât și nord-americane, arată că TIC promovează o predare mai bună și învățare, o mare literatură subliniază că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește învățarea. Aceste studii cu rezultate contradictorii subliniază diferențele metodologiilor de cercetare, dar și că tipul și contextul1 de integrare pedagogică a TIC în educație vor avea un impact sau nu asupra succesului educațional al elevi .

În sprijinul acestor rezultate, autorii citează Fenomenul fără diferență de sens, o lucrare a lui Russell (1999) care listează peste 355 de studii asupra TIC și impactul acestora în educație. Se pare că, la diferențele de metodologii aplicate în cercetare, există tipul și contextul integrării pedagogice. Acești doi factori joacă un rol cheie în impactul TIC asupra succesului școlar. Pentru mulți cercetători, prezența TIC în școli trebuie să adauge valoare învățării-învățării, ceea ce justifică integrarea lor pedagogică. Cu alte cuvinte, tehnologiile trebuie să permită îmbunătățirea pedagogiei profesorului și a învățării elevilor. Din păcate, integrarea TIC în educație nu este practica tuturor profesorilor, deoarece majoritatea se mulțumesc să atragă doar resursele educaționale de pe internet, păstrând o abordare educațională tradițională. Potențialul TIC va fi exploatat pe deplin numai pe baza unei schimbări radicale a practicilor pedagogice de predare. Totuși, potrivit Russell, TIC îmbunătățește relația pragmatică cu cunoștințele prin gruparea, în situații de învățare, a diverselor instrumente pentru producție, comunicare, precum și instrumente care permit accesul la informații și cunoștințe și instrumente pentru arhivare. Pentru Peraya, Viens și Karsenti, TIC-urile permit actorilor educaționali să regândească predarea-învățarea și să o delocalizeze în spațiu și timp . Mulți adolescenți și tineri consideră instrumentul informatic ca pe un joc și sunt întotdeauna încântați, mai ales la început, de a lucra cu acest suport care pare să-i intereseze până la cel mai înalt punct și a cărui manipulare necesită adesea abilități tehnologice la nivel înalt. Ei au o adevărată plăcere în manipularea calculatoarelor, jocurilor video și folosirea TIC la nivel personal sau pentru studiile lor. Entuziasmul lor pentru IT nu mai trebuie demonstrat. Ei rareori se împiedică de sarcina care trebuie îndeplinită cu această tehnologie, indiferent de gradul de dificultate care trebuie depășit (Baron și Bruillard, 1996; Papert, 1994). Dar, se pare că elevii, odată ce au depășit efectul de noutate introdus în rutinele școlare, se obosesc repede să lucreze la un computer, mai ales atunci când face parte din trenul zilnic al clasei. Acesta este motivul pentru care este important să se mențină elevii motivați pentru tehnologii și, mai ales, pentru a le oferi activități interesante care reprezintă o adevărată provocare cognitivă pentru ei.

De câțiva ani, cercetătorii și pedagogii au considerat TIC-ul ca instrumente pentru proiecte didactice. Ele transformă predarea în conformitate cu metodele utilizate, dar și în conformitate cu obiectivele definite și criteriile de evaluare. TIC creează o interacțiune cu predarea, legată de însăși dinamica lor. Pentru acești cercetători, nu are rost să impună utilizarea TIC în școli fără să lucreze mai întâi la valoarea adăugată a acestora. Alegerea tehnologică trebuie explicată în mod clar, analizată prin diferitele utilizări și evaluată pentru a putea construi o abordare educațională adecvată publicului țintă, dar și pentru a avea o utilizare a TIC adaptată la obiectivele educaționale vizate. De aici nevoia de a instrui profesorii într-o utilizare critică și critică a TIC, care ar trebui să fie utilizată pentru un proiect educațional și nu rezultatul unui efect vestimentar efemer. Integrarea TIC ar trebui să depășească etapa de fascinație cu utilizarea unui nou instrument de utilizare educațional adecvat publicului și obiectivelor căutate. Astfel, fiecare profesor va fi condus să își construiască el însuși utilizările TIC care i se par cele mai potrivite pentru implementarea unui proiect educațional. Pentru ca aceste utilizări să fie eficiente, acest lucru presupune că profesorii (nu individual, ci ca profesie) i-au însușit, au o măiestrie notabilă asupra lor și sunt convinși de utilitatea lor, ceea ce este încă departe de a fi cazul. Pentru a atinge acest obiectiv, profesorii vor trebui să dezvolte diverse abilități: tehnologice, pedagogice, media, reflexive și sociale. Aceste competențe le vor permite să construiască utilizările TIC necesare pentru dezvoltarea unui proiect educațional și, mai ales, să le poată reglementa, dacă este necesar, se analizează reprezentarea actorilor în procesul de inovare și observă că, în ciuda dezvoltării semnificative, TIC-urile sunt puțin utilizate în școli. Profesorii, în ciuda utilizării personale, sunt prea ezitați cu privire la integrarea lor în clasa lor. Anumiți factori influențează utilizarea acestora și integrarea lor de succes în școală. Printre acești factori, autorii menționează sprijin din partea managementului și a administrației, care ar trebui să încurajeze profesorii pe tot parcursul procesului de integrare. Autorii leagă, de asemenea, integrarea TIC în școli cu măiestria lor de către profesori și directori și utilizarea pe care o fac din aceste tehnologii. Un alt factor important care împiedică integrarea TIC în educație este legat de prezența problemelor din punct de vedere al practicilor și cercetării. Se subliniază faptul că situațiile de învățare neglijează adesea experiența participanților și nu adoptă o învățare bazată pe creație, TIC în școală: practici și motivația

rezolvarea problemelor și schimburi cu semenii. Moersch consideră că pregătirea oferită cadrelor didactice nu le permite să stabilească legături între tehnologiile utilizate și programele de învățământ. De asemenea, nu are în vedere faptul că nu toți profesorii sunt pregătiți să-și schimbe practicile didactice, deoarece este greu să te aventurezi pe un teritoriu neîncadrat cu tehnologii încă slab stăpânite. De aici nevoia de a gândi diferit despre pregătirea profesională a cadrelor didactice, deoarece este un factor cheie în implementarea unei inovații precum cea a integrării pedagogice a TIC). Această formare ar trebui să se bazeze pe anumite caracteristici ale programelor de dezvoltare profesională pentru a le face mai eficiente. Se evidențiază prezența a cinci factori, a căror prezență influențează pozitiv pregătirea profesională a profesorilor. Pentru acest cercetător, programele de dezvoltare personală ar trebui să ofere profesorilor posibilitatea de a reflecta individual și colectiv practicile lor de predare. De asemenea, ar trebui să le permită să se integreze în practicile lor de predare și să își bazeze cunoștințele. Alți factori sunt legați de faptul că programele ar trebui să încurajeze profesorii și să îi sprijine în procesul de formare și integrare a TIC, deoarece ar trebui să le permită să profite de abordările constructiviste ale predării-învățării pentru a putea exploata deci secvențe de instruire practică-feedback. În sfârșit, se subliniază importanța luării în considerare a profesorului în formare ca elev adult. Din păcate, programele profesionale de educare a cadrelor didactice nu țin cont de acești factori. Drept urmare, impactul lor rămâne foarte limitat în comparație cu integrarea TIC în școli. Alți cercetători subliniază că, pentru utilizarea eficientă a TIC în școli, este important ca școala, prin intermediul profesorilor, să adopte o atitudine față de TIC-uri care să promoveze integrarea lor, iar acest lucru prin utilizarea obișnuită, frecventă și suficient de regulată a tehnologiilor pentru a produce o modificare a practicilor didactice. Aceeași idee este deja dezvoltată de Depover și Strebelle care consideră că școala, promovând o utilizare obișnuită și suficient de regulată a TIC, modifică practicile de predare și influențează pozitiv învățarea. Versini și Versini insistă, de asemenea, pe utilizarea frecventă și continuă a computerului pentru a obține rezultate satisfăcătoare. Această utilizare trebuie să ofere un sens învățării-învățării și va fi însoțită de modificări ale practicilor didactice benefice pentru cursanți. Alți cercetători subliniază, de asemenea, importanța includerii procesului de integrare a TIC în un context organizațional, structural și cultural. În caz contrar, introducerea TIC în școli va avea un efect redus și va influența cu greu practicile didactice sau rezultatele academice ale profesorilor. Utilizarea eficientă a tehnologiilor educaționale creează o schimbare sistemică, adică o schimbare în cultura școlii. TIC îi aduce cursanților să facă lucrurile diferit. Acestea conduc profesorii să-și modifice metodele și strategiile de predare. Acestea conduc comunitatea școlară să își adapteze obiectivele, valorile și credințele în ceea ce privește predarea și învățarea, pentru a se adapta la noua cultură. Roberts și colegii săi recomandă să țină cont de două puncte esențiale privind integrarea pedagogică a TIC. În primul rând, tehnologia trebuie să permită metode de predare centrate pe elev. În al doilea rând, trebuie să fie integrat în curriculum. Pe baza revizuirii proiectelor educaționale de succes bazate pe utilizarea TIC și pe activitatea lui Meltzer și Sherman (1998), acești cercetători prezintă zece porunci pe care le consideră importante ca factori de succes: – Crearea unei viziuni dinamice de TIC care răspunde la întrebări axate pe învățare și diseminarea rezultatelor către părțile interesate din educație – Oferă sprijin administrativ la diferite niveluri, cum ar fi accesibilitatea materialelor și utilizarea tehnologiilor de învățare – Permiteți profesorilor să formuleze clar nevoile și așteptările lor în ceea ce privește dezvoltarea lor profesională – Permiteți cadrelor didactice să aibă timp să învețe cum să utilizeze TIC-ul într-o logică de formare-acțiune-feedback și să poată discuta practicile clasei între ele – Proiectarea unei abordări pedagogie adecvată care permite aplicarea tehnologiilor grație unui formatio n practic și interdisciplinar, care se bazează pe cooperarea dintre diverși actori educaționali. Această instruire ar trebui să răspundă nevoilor cadrelor didactice și obiectivelor educaționale ale școlii – Facilitarea unui transfer de succes al învățării – Insistați asupra posibilelor aplicații ale învățării la nivelul clasei – Desemnați un coordonator tehnic pentru urmărirea proiectului – Furnizați și să faciliteze accesul la materiale – Permiteți timp elevilor să folosească liber calculatoarele în timp ce le folosesc în scopuri educaționale. Aceste porunci permit integrarea TIC în crearea de proiecte educaționale de succes. Starea dezbaterii PowerPoint® este software PreAO, permite crearea de prezentări formate dintr-un număr nelimitat de diapozitive care ocupă fiecare dimensiunea d. o pagină de ecran și poate conține zone de text, ilustrații (desene, grafice, diagrame, diagrame …), fișiere sonore (comentarii înregistrate, muzică sau efecte sonore) sau videoclipuri … Este posibilă lansarea prezentării de diapozitive manual (după un clic) sau automat (cu timp înainte alunecările). Ca orice alt software Pre-AO, PowerPoint® permite crearea rapidă și de calitate a prezentărilor care integrează, așa cum am arătat mai sus, diverse resurse textuale, pictoriale sau multimedia. Manipularea sa nu necesită foarte multe abilități de calculator, câteva ore de pregătire sunt mai mult decât suficiente pentru a stăpâni funcțiile de bază și pentru a crea diapozitive de calitate și profesională. Dacă este suficient de interesant să folosești diferitele opțiuni prezente în software, cum ar fi tranziții, animații, efecte sonore, sincronizare. În primul rând, trebuie să reflectăm valoarea adăugată pe care o aduc prezentării pentru a le folosi cu discernământ. Acest lucru evită să cântărească prezentarea cu elemente inutile și străine și, astfel, să abordeze atenția publicului de la esențial și să împiedice înțelegerea conținutului acestora dar și uitând obiectivul principal al studiul. Animația trebuie să fie în slujba conținutului și în niciun caz nu ar trebui să împiedice claritatea prezentării. Scopul nostru este de a permite elevilor să creeze prezentări în urma lucrărilor de cercetare pentru a putea comunica, în primul rând, rezultatele activităților lor întregii clase, apoi unei audiențe străine clasei. Scopul este de a evidenția activitățile de cercetare ale elevilor, dar și de a-i iniția în prezentarea orală și vorbirea în public. Potrivit lui Bénech, utilizarea PowerPoint®, în cadrul învățării-învățării, constituie un ajutor pentru cursanți și facilitează înțelegerea anumitor noțiuni cheie de prezentare care trec prin canalul auditiv și vizual. De asemenea, software-ul face posibilă concentrarea pe elemente specifice în momentul prezentării și promovează preluarea de note și memorarea conținutului. Prezentarea multimedia oferită prin utilizarea PowerPoint® permite utilizarea unui ajutor educațional neprețuit în momentul prezentării și facilitează prezentarea diverselor informații fără a fi nevoie să le memorezi .

Aspecte negative În ciuda utilizării din ce în ce mai răspândită a PowerPoint® în predare și învățare, software-ul nu este unanim în ceea ce privește interesul și utilitatea sa în domeniul educațional sau altele. Beaudouin constată că un document produs cu PowerPoint® nu oferă o structură sau un plan, facilitând astfel transmiterea conținutului. Ca toate softurile digitale, permite segmentarea, tăierea și rearanjarea conținutului și modifică prin proprietățile sale tehnice, natura conținutului transmis. Autorul subliniază, de asemenea, autonomia mediului în comparație cu prezentatorii, în sensul că este tot mai des citit un document PowerPoint®. În acest context, sarcina construirii sensului revine cititorului. De asemenea, are sarcina de a dezvolta o narațiune, de a reconstrui argumentul din câteva diapozitive. Există un mare risc de a crea neînțelegeri și confuzii în ceea ce privește sensul, având în vedere sărăcia conținutului și absența recurentă de legături între diferitele elemente. Haladjian, pe de altă parte, denunță efectul nociv al PowerPoint®, permițându-se să se exprime prin puncte independente, fără legături sau articulații: În loc să argumentezi, trebuie doar să stivezi, să listezi, să dai lista de buline și fir verbe la infinitiv . Acest aranjament dă iluzia stăpânirii perfecte a lumii. Maranjian atacă, de asemenea, utilizarea de liste și gloanțe și îi acuză că fac comunicarea informațiilor mai complexă. Această opțiune împiedică ascultătorii să folosească un proces de gândire critică . Schoomer împărtășește aceeași opinie și subliniază că listele de puncte și gloanțe pot fi un punct de referință și pot servi drept referințe pentru luarea de note, dar nu constituie în niciun fel un ajutor eficient pentru susținerea sau creșterea atenției, îmbunătățirea înțelegerea sau păstrarea informațiilor. Acest argument este împărtășit și de Tufte, care stigmatizează dispariția argumentării în prezentările făcute cu PowerPoint®. Într-adevăr, aranjarea conținutului sub forma unei liste impuse de software nu exprimă nicio relație între diferitele puncte care se succed într-o diapozitivă. Utilizarea ierarhiei profunde a PowerPoint® perturbă înțelegerea și generează confuzie cu privire la asimilarea conținutului. Această opțiune software încorporată încetinește considerabil gândirea și denaturează analiza conținutului. Tufte subliniază, de asemenea, lipsa raționamentului și erorile în interpretarea statistică. Pentru el, un document PowerPoint® este destul de sărac din punct de vedere al conținutului și informațiilor în comparație cu o pagină web sau o carte. Reduce calitatea analitică a prezentărilor. Facilitând sarcina prezentatorului, documentul PowerPoint® este mai degrabă îndreptat către prezentator și nu către conținut și nici către publicul care are sarcina grea de a construi un sens coerent din elemente împrăștiate. Astfel, software-ul creează un decalaj mare între realitate și reprezentare. PowerPoint® este criticat ca gen scris, în afara contextului prezentării. Este adesea comparat cu un raport scris. Aceasta își limitează domeniul de aplicare în măsura în care nu este considerată ca o componentă a unei performanțe, cea a prezentării orale și a discursului public. De asemenea, trebuie menționat că prezentarea pe PowerPoint®, care ar trebui să ofere asistență eficientă vorbitorului, poate constitui, de asemenea, un handicap pentru buna desfășurare a prezentării, în sensul că necesită gestionarea unei coordonări complexe între fluxul de vorbire, prin natură continuă și parada de diapozitive care conțin blocuri de text. Adesea lectorul se mulțumește cu o lectură măiestră a conținutului de diapozitive, ceea ce Schraft numește karaoke PowerPoint sau altfel, situația inversă sau karaoke inversă, care constă în prezentarea orală a unui conținut diferit de textul afișat pe diapozitive . În ambele cazuri, publicul se plictisește, deoarece nu mai știe dacă să urmeze fluxul oral al vorbitorului sau fluxul scris al diapozitivelor. Prin urmare, publicul trebuie să se confrunte cu această dificultate legată de articularea dintre fluxul discursului oral și fluxul scrisului. În plus, există și alte dificultăți pe care publicul trebuie să le depășească, de exemplu, diapozitive de text supraîncărcate, care împiedică considerabil înțelegerea. Într-adevăr, totul depinde de modul în care lectorul continuă și dacă se mulțumește cu o lectură exhaustivă a conținutului sau cu câteva împrumuturi din blocurile de text sau o deconectare totală între ceea ce spune și ceea ce este afișat. Unii cercetători în psihologia cognitivă subliniază importanța găsirii unui mediu fericit între redundanța totală și disjuncția totală între text și oral pentru a îmbunătăți învățarea. Pentru acești autori, este imperativ ca redundanța dintre vorbirea orală și vorbirea scrisă să fie parțială pentru a facilita sarcina publicului și, astfel, a obține cele mai bune efecte asupra învățării. La aceasta se adaugă faptul că este dificil să poți urmări fluxul oral în timp ce citești blocurile de text: cele două canale vizuale și auditive sunt solicitate simultan pe obiecte diferite și care nu sunt întotdeauna complementare. O dificultate suplimentară vine să fie adăugată la citire, este aceea a conținutului și a articulării conținutului. De fapt, prezentările PowerPoint® nu au secvențe logice între diferitele părți, precum și structura prezentării care nu este aparentă. Beaudouin specifică faptul că, pentru public, aceasta înseamnă prezența unei încărcări cognitive destul de importante și implică posibilitatea erorilor și insuficienței înțelegerii Utilizarea PowerPoint® trezește pasiuni și unii nu ezită să o califice demonică, de exemplu Tuft, care numește articolul său PowerPoint® este rău (Tufte, 2003b septembrie) sau Keller care pune întrebarea în titlul articolului său: Este PowerPoint® diavolul? (Pentru acești autori, avantajul conferit capitolului 7 124 PowerPoint® este adesea în detrimentul discursului vorbitorului, al conținutului de diapozitive, dar și pentru public: prezentările PowerPoint® adesea favorizează forma asupra conținutului. Este doar o utilizare pentru un efect decorativ și nu pentru îmbunătățirea practicilor sale didactice. Peraya și-a exprimat deja acest punct atunci când a scris într-un articol despre TIC, în general, că software de prezentare precum PowerPoint® adaugă un efect cosmetic și joacă efectul halo al tehnologiei, dar în multe cazuri nu puțin mai mult Keller merge mai departe și echivalează utilizarea PowerPoint® cu un medicament: popularitatea sa uluitoare, modul în care s-a răspândit exponențial prin cultură, pare, într-un fel, cu drogurile. Gândiți-vă la aceasta ca la cocaină tehnologică – atât de fără efort pentru a se îmbrăți inițial, atât de greu de renunțat după aceea. Oamenii care folosesc PowerPoint, în general, nu încetează să-l folosească (Keller, 2003). În urma acestor critici virulente, ne întrebăm dacă mai există avantaje notabile pentru utilizarea PowerPoint® într-un context educațional. Și dacă răspunsul este da, care sunt avantajele integrării acestuia într-un curriculum școlar?

Aspecte pozitive Este evident că atunci când profesorul diseminează conținutul cursului său printr-o prezentare PowerPoint®, acest lucru nu implică o schimbare majoră în demersul său de predare: o prezentare pe suport digital nu diferă de notele de curs pe hârtie sau pe transparențe. Cu toate acestea, Daigle subliniază schimbarea dinamicii pedagogice a cursului, care este astfel îmbunătățită, permițând elevilor să profite de ea pentru a învăța mai bine. Acest lucru este posibil numai dacă prezentarea îndeplinește anumite standarde, precum prezentarea valorilor de referință care trebuie acoperite și identificarea conceptelor care trebuie abordate . În contextul predării geografiei, Bouffard apreciază flexibilitatea software-ului precum PowerPoint® și ușurința cu care este posibil să produci propriul material didactic. Utilizarea PowerPoint® face posibilă crearea de prezentări mai pline de viață și mai atractive, unde elevii au posibilitatea de a asimila mai bine anumite concepte datorită prezenței de imagini, grafică, animații, simulări. În ciuda dificultăților întâmpinate de public solicitate constant de fluxul scris și fluxul oral al prezentărilor PowerPoint®, este clar că prezentarea de diapozitive care însoțește o prezentare orală permite publicului să urmeze prezentarea chiar dacă există un moment lipsa de concentrare. Ceea ce este imposibil fără suport textual. Într-adevăr, citirea rapidă a conținutului diapozitivelor, chiar înainte de a asculta comentariile lectorului sau profesorului, permite publicului să urmeze în timp ce selectează cele mai problematice piese relevante pentru acestea. Publicul exercită astfel o atenție selectivă cu privire la informațiile pe care le consideră utile. Lahlou subliniază faptul că prezentatorul consideră publicul său ca având o autonomie limitată și foarte plutitoare. Din acest motiv, el încearcă să mobilizeze proiecția conținutului ca o formă de atractiv cognitiv. Astfel, chiar și în cazul unei dispersii temporare, este întotdeauna posibil ca publicul să își reorienteze atenția asupra proiecției și, astfel, să urmeze restul prezentării. Afișarea principalelor idei sub formă de puncte și lucrarea de sinteză și evidențierea elementelor principale fac posibilă stabilirea unei reconectări rapide cu fluxul prezentării orale. PowerPoint® are puterea retorică a proiecției multimedia care poate fi folosită pentru a câștiga publicul. Acești autori subliniază trei caracteristici principale ale PowerPoint®. – Plasticitate: prezentarea de diapozitive are forță persuasivă și eficiență retorică, în special datorită plasticității sale: din suportul vizual poate deveni ușor suport scris, – Capacitatea de a integra tot felul de suporturi pentru a prezenta conținut teoretic mai eficient – distribuția digitală a conținutului și demonstrația permite luarea contraargumentului. Pentru acești autori, o prezentare PowerPoint® captează atenția publicului, iar eficacitatea acesteia este mai importantă decât un discurs simplu. Villeneuve, pe baza mai multor studii, raportează impactul pozitiv al software-ului de prezentare asupra învățării realizate de elevi. În special, se concentrează pe interes și motivație în clasă și îmbunătățirea rezultatelor. El află că utilizarea rațională a acestor software promovează prezența elevilor și reduce comportamentul tulburător în clasă. În plus, elevii au o percepție pozitivă a cursului și a organizării profesorului. De asemenea, aceștia demonstrează abilități mai bune de lucru în grup și au o încredere în sine în software-ul de prezentare și utilizarea TIC. La rândul său, Horn, într-un interviu cu Atkinson, subliniază apariția datorită utilizării acestui software, a unui nou mod de limbaj universal: limbajul vizual (limbajul vizual) care se prezintă ca o integrare simultană a mai multor elemente de comunicare, inclusiv text, imagini, forme (săgeți, diagrame, diagrame etc.) Horn consideră că această combinație de elemente promovează învățarea și facilitează comunicarea (Horn, 2001). Proiectarea unei prezentări pe PowerPoint® permite integrarea tuturor acestor elemente de comunicare. Întrucât sistemul cognitiv codează cu ușurință imaginile, aceasta permite o mai bună memorare a informațiilor transmise de acest tip de mesaj, care necesită mai puțin efort mental decât memorarea unui mesaj narativ sau text. Într-un context în care sistemul cognitiv are o cerere mare, imaginea va avea prioritate față de mesajul narativ sau scris. În cazul în care anumite detalii ale imaginii scapă de percepția, elementele textuale sunt prezente pentru a depăși această problemă. Prezența lor facilitează apoi codificarea informațiilor. Într-adevăr, imaginea favorizează reflecția sintetică, în timp ce cuvântul și cuvântul, gândirea analitică și liniară. Cercetătorii consideră că multimodalitatea constituie una dintre caracteristicile instrumentelor multimedia care face posibilă integrarea într-un singur document sunet, scriere, grafică, imagine fixă ​​și animată … Multimodalitatea este în general considerată ca un element care facilitează învățare, dar care necesită, de asemenea, o procesare cognitivă semnificativă și complexă . Diversificarea modurilor de exprimare evidențiază dimensiunea culturală a TIC și permite cursanților să stăpânească modurile de exprimare și comunicare care sunt cele ale diferitelor media, în special utilizarea imaginii. Îmbunătățirea utilizării PowerPoint Se pare că problemele legate de PowerPoint® nu sunt chiar la nivel de software, ci provin mai degrabă dintr-o utilizare greșită a acestui instrument. Într-adevăr, profesorii care integrează utilizarea software-ului în practicile lor didactice o fac aproape exclusiv pentru a-și îmbunătăți prelegerea, pentru a da impresia că și-au reînnoit abordările prin integrarea utilizării tehnologiilor: în realitate practicile nu s-au schimbat, doar mediul s-a schimbat. La acestea se adaugă faptul că majoritatea nu stăpânesc nici măcar opțiunile de bază ale software-ului, nu sunt instruiți în utilizarea tehnologiilor într-un mod motivat în practicile lor școlare zilnice. Lebrun rezumă bine această problemă: Importanța informațiilor, a suportului tehnic și a suportului pedagogic pentru profesori este o prioritate pentru tehnologii pentru a cataliza într-adevăr reînnoirea pedagogică. Fără aceasta, noile tehnologii vor reproduce cel mai bine vechile pedagogii. Software-ul PowerPoint® nu este în sine o strategie de predare eficientă, ci este doar un instrument simplu care poate fi utilizat pentru a susține predarea, dar fără o abordare didactică eficientă, acest instrument ca oricare altul, este sortit eșec. Suntem capabili să ne întrebăm cum să optimizăm prezentările și să îmbunătățim eficiența acestora, în special în ceea ce privește învățarea. Jamet propune să acorde o atenție deosebită problemelor legate de integrarea ilustrațiilor și rolului pe care îl joacă în transmiterea informațiilor, la redundanța dintre fluxul oral și fluxul scris, la tipul de prezentare a textului, dar și la utilizarea formelor de îndrumare a atenției și prezența unor ajutoare pentru structurarea informațiilor în memorie. El insistă asupra problemelor de lucru, faptul că atitudinile cursanților față de cursul realizat cu PowerPoint® sunt mai pozitive în ceea ce privește înțelegerea, motivația, calitatea luării de note … și elevii simt un sentiment de competență. și măiestrie superioară pentru cursul multimedia. Prin urmare, acesta din urmă pare mai atractiv, dar rămâne să arate superioritatea sa în termeni de eficiență. Într-o prezentare produsă de PowerPoint®, informațiile sunt multimodale: publicul trebuie să gestioneze simultan discursul oral al vorbitorului, dar și informațiile afișate pe ecran. Înțelegerea unor astfel de informații necesită prelucrare cognitivă și integrarea informațiilor din diverse suporturi (mesaj text, explicație verbală, ilustrații statice sau dinamice etc.), dar și prezente în modalitățile senzoriale auditive și vizuale. Prin urmare, informațiile sunt multimodale, deoarece PowerPoint® facilitează integrarea ilustrațiilor, animațiilor sau videoclipurilor. Toate acestea necesită o mobilizare cognitivă destul de semnificativă pentru a prelucra în mod corespunzător informații din diferite surse simultan . De asemenea, Jamet subliniază o altă specificitate a acestei situații de procesare a informațiilor multimodale legate de incapacitatea ascultătorului de a controla ritmul de prezentare și fluxul de informații care depinde mai degrabă de vorbitor. De aici apare apariția unor dificultăți specifice modului oral: lizibilitatea informațiilor, succesiunea rapidă a informațiilor care determină o încetinire a procesării în caz de dificultăți de înțelegere, imposibilitatea confruntării imediate cu informațiile prin re-ascultare. Numărul destul de mare de informații multimodale care urmează să fie prelucrate în timpul proiecției de prezentări de diapozitive sau rata relativ rapidă de prezentare a informațiilor este probabil să influențeze aceste dificultăți și să le amplifice enorm. Sacotte încearcă să ofere câteva repere pentru a evita capcanele comune ale utilizării PowerPoint® și oferă câteva sfaturi practice pentru a îmbunătăți calitatea prezentării. În primul rând, el sugerează evitarea excesului de animație și tranziție de care utilizatorii sunt atât de îndrăgostiți și a căror utilizare necorespunzătoare enervează publicul și constituie un obstacol destul de important pentru înțelegere. El sfătuiește să folosească simplitatea și să sublinieze conținutul mai mult decât conținutul sau aspectul vizual al prezentării. El recomandă evitarea creării de diapozitive foarte mari supraîncărcate cu informații. În acest caz, este mai bine să distribuiți informațiile pe mai multe diapozitive, în loc să fiți mulțumiți de o singură. De asemenea, oferă sfaturi despre utilizarea culorilor contrastante, alegerea fontului și dimensiunea fontului pentru a ușura citirea informațiilor pe ecran. În cele din urmă, recomandă moderarea în utilizarea imaginilor, diagrame, efecte sonore, animații sau videoclipuri. Fiecare element al prezentării trebuie să urmărească un obiectiv specific împărțește în trei categorii principale elementele care trebuie respectate pentru a produce o prezentare eficientă, promovând o mai bună predare și o mai bună învățare:

1. condiții educaționale;

2. organizarea elementelor prezente în diapozitiv;

3. stilul și formatul diapozitivelor. Pentru fiecare dintre aceste trei aspecte, autorul elaborează un portret sumar al elementelor care trebuie luate în considerare pentru a crea o prezentare eficientă a PowerPoint. Verpoorten și Feyens adoptă grila de evaluare dezvoltată de Villeneuve și o folosesc pentru a studia și îmbunătăți calitatea a 10 prezentări de diapozitive utilizate ca suport de formare. Ei observă că recomandările încălcate cel mai adesea fac parte din abilitățile de predare (definirea obiectivelor educaționale, scrierea comunicării, psihologia educațională etc.) a căror îmbunătățire nu provine din instruirea în utilizarea programelor de prezentare. . De asemenea, autorii subliniază că, în ciuda faptului că recomandările lui Villeneuve și-au arătat utilitatea în cadrul sistemului studiat, niciuna dintre ele nu este validată în mod explicit , adică raportată la dovezi experimentale sau chiar la raționamente teoretice sau, cel puțin, la un sau alt guru, expert sau bună practică care îl pledează. Prin urmare, legătura dintre calitatea unei prezentări PowerPoint® și eficacitatea educațională rămâne de clarificat. De asemenea, autorii recomandă ca criteriile de calitate care afectează în mod specific crearea de diapozitive să fie supuse testului empiric. Celelalte criterii educaționale sau organizaționale pot găsi legitimitate teoretică la diverși cercetători, în special la cei care se referă în special la teoria cognitivă. Clark subliniază faptul că mass-media transmite doar informații, dar nu ajută într-adevăr elevul să-și construiască cunoștințele. Este adevărat că exercită o influență importantă asupra vitezei învățării, dar numai dacă utilizarea lor se bazează pe o metodă cognitivă adecvată și strategii de lucru pe care numai elevii nu le pot dobândi: Media și atributele lor au importanță influențează costul sau viteza învățării, dar numai utilizarea metodelor instructive adecvate va influența învățarea. Definesc metodele ca fiind furnizarea de procese sau strategii cognitive care sunt necesare pentru învățare, dar pe care elevii nu le pot oferi sau nu se vor asigura. Susțin că absolut orice metodă de predare necesară poate fi oferită elevilor de către multe medii sau de o varietate de amestecuri de atribute media – cu rezultate similare de învățare. După cum am arătat deja, problemele întâmpinate în prezentările PowerPoint® sunt mai degrabă legate de utilizarea necorespunzătoare decât de un defect repetat al software-ului. Deși este adevărat că ajutoarele vizuale pot fi utilizate în mod eficient, pentru a atrage atenția asupra ideilor principale ale prezentării și pentru a evidenția informații importante, este de asemenea posibil să utilizați aceleași opțiuni pentru a '' confunda și tulbură publicul. O prezentare eficientă necesită pregătire serioasă, scriere și producție. De asemenea, necesită multiple abilități, nu doar tehnice. Este important să o testăm pentru a potrivi forma cu conținutul și pentru a găsi o coerență strânsă între suporturile vizuale, conținutul și obiectivele urmate. Prezentarea lucrărilor clare și lizibile în toate etapele proiectului este o motivație importantă pentru cursanți. Acest obiectiv este atins prin utilizarea programului PréAO, cum ar fi Power Point®, iar stăpânirea unui astfel de software poate fi reinvestită de către elevi în viața școlară, dar și mai târziu în viața profesională. Este posibil să aplicați software-ului PréAO ceea ce Archambault a scris deja despre software-ul de procesare a cuvintelor: Erorile, ștergerile, adăugările nu mai sunt insuportabile. Recuperarea este ușoară. Evadăm din greutățile rescrierii de mână. Ortografia greșită nu mai este opusă lecturii altora. Starea erorii se schimbă: conservarea ușoară a stărilor anterioare permite elevului să vadă efectele produse de încercările sale succesive, de munca sa și de rezultatele eforturilor sale, și să nu vadă eșecurile. Un text curat ajută să ofere o reprezentare pozitivă și un model de scriere. Starea erorii, care este făcută să dispară ca prin magie, se schimbă complet. Calculatorul nu este văzut ca cel care judecă sau sancționează. Elevul se regăsește în alte dispoziții în legătură cu efortul școlar necesar.

Implementarea proiectelor TIC

Toate cele de mai sus ne determină să ne punem următoarea întrebare: Există un câștig educațional în utilizarea software-ului public general în școli? care este, în cazul unui răspuns afirmativ, valoarea adăugată a manipulării unui software public general pentru un obiectiv educațional determinat? Alegerea noastră pentru acest software s-a bazat pe faptul că suita de birouri Microsoft Office este instalată implicit pe aproape toate computerele din România. Prin urmare, toți cursanții noștri au acces la ea, fie acasă, în sala de calculatoare, la CDI … Este și software-ul pe care elevii îl gestionează cel mai mult, după Word, pentru prezentare orală, ignorând funcțiile sale de bază cele mai rudimentare. Dacă alegerea noastră este fixată pe această clasă, se datorează faptului că este considerată întotdeauna o clasă de bază pentru colegiu. În plus, profesorii nu sunt stresați de un program care trebuie finalizat sau de teste oficiale. Prin urmare, au destul timp pentru a lucra în ritmul lor și pentru a introduce activități care nu sunt neapărat parte a programului oficial, dar a căror achiziție este esențială în contextul învățării. Acestea sunt în principal abilități transversale, comune tuturor disciplinelor, dar de care niciun profesor nu are grijă cu adevărat din cauza lipsei de timp sau a instruirii. Într-adevăr, așa cum a subliniat deja Mangenot, diviziunea disciplinară a programelor școlare constituie adesea un handicap pentru integrarea TIC într-un mod coerent, deoarece abilitățile necesare pentru această integrare sunt la răscruce de mai multe discipline. Conștient de această problemă, am stabilit mai multe întâlniri între coordonatorii disciplinei și profesorul-bibliotecar pentru a enumera abilitățile transversale care trebuie dobândite de către elevi, pentru a conveni asupra metodei și abordării care urmează să fie utilizate, numărul de 'ore care vor fi alocate realizării proiectului și rolul tuturor partenerilor: cursanți, profesori și profesori-bibliotecari. Lucrul în grup are loc la CDI, echipat cu douăsprezece posturi de elevi în rețea și conectat la Internet. Imediat ce a fost creat CDI, s-a luat decizia de a pune computerele într-o rețea pentru a facilita munca de cercetare, tipărirea documentelor și munca în grup prin schimbul de documente produse prin rețea sau pe internet. Am optat pentru cercetarea noastră pentru prezentarea orală asistată de computer (PowerPoint®) din mai multe motive. În primul rând, a face o astfel de prezentare necesită dezvoltarea unor abilități cu o cerere mare în școli și universități și care, în cele mai multe cazuri, sunt slab stăpânite de către cursanți. Apoi, este vorba despre abilități transversale, prin excelență, care pot fi defalcate în mai multe subtasks (cercetare și sortare de informații, verificare încrucișată a informațiilor, reformulare …), având în vedere complexitatea realizării lor. În cele din urmă, producția în cauză – prezentarea orală – este suficient de mare pentru a permite lucrări reale de grup în timpul finalizării sarcinii. Trebuie menționat că prezentarea orală asistată de computer necesită o bună comandă a limbii pentru a efectua corect diferitele subtasco-uri. Trebuie menționat că pentru obiective, distribuția anuală și săptămânală a orelor de învățare și conținutul cursului de calculator în programa oficială. Probleme de lucru 131 dintre diferitele subtascheri este destul de dificil, având în vedere numărul de abilități care trebuie dezvoltate în fiecare etapă sau care trebuie dobândite de către cursanți, indiferent de limba folosită: limba maternă, a doua limbă sau limba străină. Dificultatea este semnificativă în cazul studiului nostru, având în vedere vârsta fragedă a cursanților care trebuie observați (11 – 12 ani) și care învață pentru prima dată să efectueze o cercetare documentară și să gestioneze un software de prezentare orală, Power Point®. Competențele dezvoltate: Introducere instituție în care lucrăm, a introdus utilizarea tehnologiei, literatură și prezentare orală , ca parte a proiectului școlar , deoarece este abilități complexe de achiziția necesită mult timp și efort din partea elevilor și profesorilor. Brodin a observat deja o evoluție constantă în utilizarea tehnologiilor în predarea și învățarea limbilor străine. În ciuda acestei dezvoltări, această utilizare nu a devenit larg răspândită în ciuda tuturor eforturilor depuse de factorii de decizie din universități și unități de învățământ și rămâne prerogativa câțiva voluntari. Profesorii din diverse motive încă nu ezită cu privire la utilizarea tehnologiei în practicile lor zilnice de predare. Unii dintre ei consideră că elevii de astăzi sunt nativii digitali (sau nativii digitali) și că, în consecință, au suficiente abilități tehnice pentru a trata corect aceste instrumente. Cu toate acestea, studiile au arătat că practicile digitale ale adolescenților sunt pragmatice și că abilitățile lor sunt adesea limitate la cele necesare pentru utilizarea lor personală și zilnică: trimiteți un e-mail, chat, comunicați printr-o rețea socială etc. Elevii au nevoie de alfabetizare digitală pentru a învăța să navigheze corect și mai ales pentru a putea folosi instrumentele de cercetare și manipulare ale Power pentru o prezentare orală în grupuri mici. Baron a subliniat deja că stăpânirea TIC necesită o abordare educațională pentru a dobândi abilități specifice și foarte variate pentru a se dezvolta . Aceste abilități pot fi tehnologice, lingvistice, disciplinare, cognitive, sociale, transversale … Le vom aborda prin deosebirea dintre clasa experimentală care a folosit PowerPoint® și clasa de control care a folosit panoul de perete. Proiectul se bazează pe cercetări documentare, producerea unei prezentări de diapozitive sau a unui panou de perete pentru a reproduce cele mai relevante informații prin reformularea acesteia și adaptarea acesteia la un anumit public. Obiectivul este triplu: învățarea tehnicilor de preluare a informațiilor, utilizarea software-ului sau crearea unui panou de perete și stăpânirea tehnicilor de prezentare orală. Cele trei abilități vizate sunt abilitățile transversale, a căror achiziție este importantă în contextul școlar. Cu toate acestea, inițierea acestor abilități nu este abordată într-un mod metodologic în unitățile de învățământ, ci este lăsată în sarcina cursanților. Totuși, acestea sunt abilități a căror achiziție nu este ușoară.

Sarcini și competențe

Observația se referă la un anumit număr de sarcini a căror realizare a fost realizată datorită muncii de grup și colaborării în cadrul grupurilor de lucru. Interacțiunea și colaborarea au făcut posibilă depășirea dificultăților tehnologice, cognitive, lingvistice … și au încurajat schimburile în jurul metodelor de lucru. Nu este ușor să abordați fiecare abilitate separat, deoarece este dificil să le separați. Într-adevăr, abilitățile sunt încurcate, deoarece sunt activități complexe. Reformularea informațiilor simple necesită utilizarea deprinderilor diverse: abilități lingvistice (înțelegerea lecturii și producerea scrisului), abilități cognitive (procesarea informațiilor), abilități transversale (vorbire), abilități social (interacțiune și discuție) … Uneori, abilitatea în sine apelează la alte abilități, cum ar fi competența socială (interacțiune și discuție), a cărei implementare necesită utilizarea competenței lingvistice pentru interacțiune, competență cognitivă de reflecție, prelucrare a informațiilor și argumentare … În același timp, este o competență transversală, utilizabilă și transferabilă în orice situație de comunicare. În primul rând, vom întocmi un tabel cu abilitățile utilizate în cadrul proiectului nostru cu sarcinile care trebuie îndeplinite și metodele de lucru. Durata finalizării fiecărei sarcini este dată ca o indicație: unii cursanți sunt mai rapide decât alții și anumite grupuri au nevoie de timp suplimentar (re-creare) pentru a-și finaliza prezentarea. Acestea sunt aceleași abilități dezvoltate de cele două clase, cu excepția clasei de control care nu a folosit abilități tehnologice pentru realizarea panoului de perete (sarcina 4). În continuare, vom prezenta diferitele abilități și modul în care acestea au fost dezvoltate în timpul proiectului. Încheiem cu evaluarea proiectului.

Probleme de lucru 133 Sarcini care trebuie îndeplinite

Metode de lucru Discipline în cauză Abilități vizate

Durata 1. Citirea instrucțiunilor și alegerea cuvintelor cheie

Muncă individuală Lucru în grup

Limba română Abilități lingvistice: înțelegere lectură și interacțiune orală Abilități transversale: cercetare documentar

Abilități sociale: interacțiune și discuții Abilități tehnologice: utilizarea software-ului de management și navigare pe Internet Aptitudini cognitive: prelucrarea datelor 1 sesiune 2. Căutarea și alegerea documentelor Lucrul în grup 3. Alegerea informațiilor și reformularea Lucrul în binomial Lucrări în grup Limba română

Abilități lingvistice: înțelegerea lecturii, interacțiunea orală și producția de scriere Abilități transversale: cercetare documentară și managementul timpului Abilități sociale: interacțiune și discuții Abilități cognitive: prelucrarea datelor, comunicare ogic și argumentare 3 sesiuni 4. Realizarea unei prezentări de diapozitive / Realizarea panoului de perete Lucrări în pereche Lucrări de grup Limba română Abilități lingvistice: interacțiune orală și scriere

Abilități transversale: planificare și gestionarea timpului Abilități sociale: interacțiune și discuții Abilități tehnologice: utilizareSoftware preAO, alegerea formatării Abilități cognitive: prelucrare a datelor, logică și argumentare 3 sesiuni 5. Instruire în tehnici de prezentare orală Individual în fața grupului de clase CDI Limba română Abilități lingvistice: producția de interacțiune orală și orală Abilități transversale: vorbire și discuții Abilități sociale: interacțiune și discuții Abilități cognitive: prelucrarea datelor 1 sesiune 6. Prezentare orală și interacțiune cu grupul clasei Lucrări de grup în fața grupului clasei Limba română SVT CDI Abilități lingvistice: producție orală și interacțiune orală Abilități transversale: managementul timpului, vorbirea și discuțiile Abilități sociale: interacțiune și discuții Abilități cognitive: procesarea datelor, logică și argumentare 1 sesiune

Sarcini, metode de lucru și abilități în Proiect

. Clasa de control nu a folosit abilități tehnologice pentru sarcina

Competențe lingvistice

Abilitățile lingvistice sunt foarte importante pentru acest proiect, deoarece sunt utilizate în găsirea documentelor, sortarea informațiilor și restituire. Discuțiile privind adoptarea unei metodologii de lucru, planificare, alegerea documentelor, sortarea informațiilor etc. au avut loc în limba română în cadrul grupurilor. Elevii au folosit limba română într-o situație de învățare și într-un context bine definit: discutați între membrii unui grup pentru a rezolva o problemă dată (găsiți informații relevante) și finalizați o sarcină (faceți o prezentare orală). Activitățile lingvistice au încurajat schimburile dintre cursanți, dar și cu profesorii și i-au împins pe cursanți să reflecte asupra cunoștințelor lor individuale și asupra cunoștințelor dobândite prin consultarea și citirea diferitelor documente din jurul subiectului care trebuie tratat. Într-adevăr, realizarea proiectului se bazează pe patru elemente importante: citirea, reformularea, discuția și restituirea. Acest lucru le-a permis elevilor să folosească două tipuri de oral: un comunicativ oral pentru a schimba idei și puncte de vedere și un oral reflector pentru a reacționa la citirea documentelor. Astfel, aceștia au putut prelucra informațiile mai bine pentru a o restabili mai bine pe parcursul implementării proiectului. Utilizarea software-ului a permis clasei experimentale să reflecte profund la sortarea informațiilor și restituirea acesteia sub formă de concepte cheie. Elevii au adoptat o abordare selectivă și reflexivă cu privire la conceptele care trebuie afișate într-o manieră clară. Acest lucru le-a permis să structureze mai bine ideile și conținutul prezentării. În plus, utilizarea acestui software promovează luarea de note, precum și înțelegerea și memorarea ideilor principale și a conceptelor cheie. Pe de altă parte, clasa martorilor a avut dificultăți în alegerea informațiilor pe care să le pună semnul. Pe de altă parte, elevii au avut probleme în selectarea informațiilor atunci când iau note în timpul prezentărilor orale ale diferitelor grupuri. Cercetarea și restituirea informațiilor facilitează dobândirea abilităților lingvistice și cognitive, deoarece acestea se bazează pe diverse activități: citirea textelor, sortarea informațiilor, reformularea și restituirea, vorbirea … Pentru a da mai mult sens și mai mult pentru această experiență, am încurajat întâlnirile dintre clase pentru a încuraja comunicarea orală și scrisă. Ședințele plenare dintre cele două clase au fost programate pentru a permite cursanților să își prezinte prezentarea de diapozitive sau panoul lor și să discute conținutul și suportul cu elevii clasei invitate. Elevii celor două clase stăpânesc perfect conținutul proiectului lor, deoarece l-au atins de-a lungul tuturor etapelor sale, de la citirea instrucțiunilor până la prezentarea orală și autoevaluarea care este etapa finală. Stăpânirea subiectului este un declanșator excelent pentru stimularea scrisului sau a discuției în fața unui public care nu are o comandă bună sau insuficientă a subiectului sau a conținutului. Probleme de lucru. Abilități inter-funcționale Găsirea informațiilor se dovedește a fi o operație complexă, a cărei stăpânire necesită utilizarea abilităților lingvistice și cognitive. Astfel, pentru o căutare eficientă, trebuie mai întâi să înțelegeți instrucțiunea sau subiectul de cercetare, să o traduceți în cuvinte cheie, apoi din aceste cuvinte, să căutați documente, să selectați informațiile relevante și să le reformulați pentru a putea returnare în formă scrisă sau orală. Documentele care trebuie consultate necesită o abordare intelectuală diferită, în funcție de faptul că sunt în format hârtie sau digital. Deși este adevărat că documentele digitale permit accesul mai rapid la o cantitate mare de informații, acestea generează, de asemenea, o mulțime de dificultăți, tocmai datorită cantității mari de informații care trebuie procesate și a funcționalităților care trebuie stăpânite.Acest lucru se datorează în principal faptului că utilizările informaționale ale adolescenților nu sunt întotdeauna eficiente și nu corespund unei căutări reale de informații. Într-adevăr, practicile lor nu se conformează într-adevăr modelului de cercetare documentară în sensul clasic al termenului. Elevii dobândesc anumite abilități prin practicile lor personale TIC și cunoștințele dobândite la locul de muncă în afara instrucțiunilor explicite. Practicile lor le-au permis să dezvolte cunoștințe și abilități subterane: să lanseze o simplă căutare pe un motor de căutare, să o modifice în funcție de rezultatele obținute sau să utilizeze un motor de căutare ca un glosar. Din păcate, nu este cazul utilizării documentelor pe hârtie care necesită mobilizarea utilizării unei alte tehnici de căutare (utilizarea parataxului, de exemplu: consultarea cuprinsului, indexul , glosar, distribuirea informațiilor într-o pagină dublă …) și citire (lectură selectivă și în diagonală pentru a găsi informații relevante, nicio opțiune de ajutor pentru a găsi rapid informațiile găsite). Este vorba de două tipuri de documente, a căror utilizare și control necesită tehnici de lucru și consultare foarte diferite. Competențele dobândite implicit sunt insuficiente și necesită predare pentru îmbunătățirea lor și dobândirea altora, acesta fiind obiectivul urmat prin activitățile educaționale și proiectele de prezentare orală. Elevii au testat și dezvoltat metodologii de cercetare. Ei și-au verbalizat dezvoltarea intelectuală pentru a găsi informații relevante și a le restabili și s-au confruntat cu metoda personală de a lucra cu ceilalți. De asemenea, au comparat lucrările pe două documente diferite: documente pe hârtie și documente digitale, astfel s-au putut realiza cunoștințele și dobândirea de noi abilități. Această fază de cercetare informațională și prezentare orală se bazează pe implementarea alternanței interactive. Este adevărat că, în contextul evocat de Meirieu, este vorba despre scrierea fictivă, dar este posibil să extindem acest dispozitiv pentru a include achiziția altor abilități precum cercetarea documentară și prezentarea orală în contextul nostru. Capitolul 7 136 Într-adevăr, implică articularea unei practici regulate a scrierii (situații funcționale), o analiză spontană a activității lecturii / scrierii în timpul schimburilor colective (situații amânate) și analiza mai structurată și oficializată a problemelor de scriere sub supravegherea profesorului (structurarea situațiilor).

Datorită lucrului la proiect, această alternanță interactivă permite elevilor să dezvolte o abordare reflexivă și euristică. Situațiile funcționale corespund momentelor de învățare care permit producerea scrisului în scopul comunicării. Pentru a ajunge la această etapă, fiecare elev și-a dedicat timpul: a explorat, a discutat, a făcut schimb cu ceilalți înainte de a reformula informațiile culese și a redacta în sfârșit prezentarea (citire, sortare de informații, reformulare, corectură, revizuire , rescrie…). Astfel, el a învățat să stăpânească toate etapele procesului de scriere și prezentare. Pentru a-și îndeplini sarcinile, elevii au lucrat individual, în grupuri și cu profesorul, folosind criteriile pe care le-au identificat pentru a realiza o cercetare documentară și o prezentare orală de succes. Au trebuit să se organizeze individual și în grup pentru a reuși în sarcina finală. Momentele dedicate analizei și reformulării fac parte din situațiile funcționale. Pe de altă parte, situațiile de structurare sunt momentele predării formalizate bazate pe distincția dintre diferitele elemente ale scrierii grație lecturii și identificarea / rezolvarea problemelor de scriere întâlnite în timpul situațiilor funcționale. . Acest lucru le permite elevilor să-și pună la îndoială propriile practici din elementele discutate: căutare de informații, sortare, reformulare, scrierea unei prezentări orale, oralizarea ei … Aceste situații permit elevilor să-și dezvolte abilități analizând, pe măsură ce au subliniat deja, bine practicile lor. Astfel, problemele întâlnite în situații funcționale sunt tratate în situațiile de structurare, permițând astfel elevilor să-și îmbunătățească tehnicile de lucru și să dobândească noi abilități. Această alternanță interactivă între cele două tipuri de situații face posibilă concilierea cerințelor finalizării și conceptualizării printr-o abordare a lucrării în proiect care permite, în același spațiu de învățare a producției, pornind de la un proces de fabricație. Pentru a face ocolurile de învățare necesare. Alternanța interactivă permite, în acest caz, să creeze o întoarcere între scrierea elevilor într-o situație funcțională și cunoștințele oficializate în structurarea situațiilor transformate în instrumente de ajutor sau fișe practice care favorizează o rescriere și reformulare mai bine adaptate criteriile cercetării documentare și prezentarea orală. 7.4.3 Abilități sociale Proiectul a făcut posibilă și mobilizarea abilităților sociale și civice, cum ar fi gestionarea conflictelor în cadrul grupului, ducând discuția pentru a găsi un compromis, respectând opinia celuilalt … se găsesc într-o situație de comunicare și schimb de informații cu ceilalți.

Prin urmare, ei sunt nevoiți să discute pentru a conveni asupra informațiilor relevante pe care să le păstreze pentru a le restabili, cu privire la ilustrarea cel mai potrivit pentru discursul lor. Acest timp necesar pentru a se adapta la muncă a grupului, astfel încât să poată depăși în cele din urmă dificultățile, să le reducă diferențele și să cadă de acord asupra unei metodologii de lucru. Toate activitățile desfășurate în timpul proiectului au necesitat muncă de grup. În acest context, managementul interacțiunilor sociale din grup devine o abilitate intrinsecă metodologiei pedagogice, deoarece elevii trebuie să îndeplinească sarcini bine definite în timpul permis. Interacțiunea și colaborarea în cadrul grupului au avut loc în mod natural, deoarece motivația principală este rezolvarea problemelor. Munca este mai ușoară în cadrul grupului mic și permite cursanților să acționeze singuri, prin împărtășirea resurselor cu un obiectiv foarte specific: realizarea unei îmbunătățiri și o mai bună însușire a cunoștințelor. Această abordare le-a permis cursanților să fie mai activi atunci când fac prezentarea orală. Într-adevăr, au dezvoltat anumite comportamente care le permit să faciliteze mai bine discuțiile din cadrul grupului: să ceară părerea celorlalți, să asculte, să se gândească la cele spuse, să fie concis, să-și explice ideile, să le permită tuturor să contribuie, își exprimă clar ideile, verificați dacă grupul este gata să ia decizii. Comportamentele dezvoltate sunt de două naturi diferite: vorbirea în grup și practicile sociale și dimensiunea comunicării. Pentru Meirieu, munca în grup face ca elevul să fie responsabil de învățarea sa. Departe de transmiterea tradițională a cunoștințelor, lucrul într-un grup mic permite elevului să-și stabilească obiective care trebuie atinse, să facă schimb de idei, să organizeze activități, să-și structureze învățarea pentru a-l face mai eficient.

Abilități tehnologice Doar clasa experimentală are în vedere dobândirea de abilități tehnologice prin utilizarea resurselor digitale și prin manipularea software-ului de prezentare orală. Clasa de control a folosit computerul și internetul pentru a găsi informații și ilustrații. Elevii au făcut unele cercetări pe internet și pe CD-ROM-uri. Astfel, au fost capabili să dobândească diverse abilități tehnologice: folosind un motor de căutare pentru a găsi informații sau ilustrații, știind să navigheze pe un site sau pe o pagină, să copieze text sau o ilustrație. Însă învățarea lor s-a limitat la formularea unei interogări simple și la utilizarea câtorva site-uri. Competența tehnologică a tinerilor este dificil de explicat și este adesea limitată la câteva manipulări de bază. Nu permit conceptualizarea. Cu toate acestea, școala folosește din ce în ce mai mult instrumente informatice, a căror utilizare necesită stăpânirea anumitor abilități minime. Realizarea prezentării de diapozitive a permis dobândirea de abilități tehnologice, cum ar fi stăpânirea funcțiilor de bază ale PowerPoint®: creați și denumiți un nou fișier, deschideți și închideți un fișier existent, creați o prezentare de diapozitive, adăugați diapozitive, modificați ordinea din diapozitive, adăugați / eliminați text sau ilustrații, selectați, mutați, tăiați / copiați și lipiți … dar lucrați și la formatarea: fontul și dimensiunea caracterelor, culorile utilizate, utilizarea italice, îndrăznețe … Acestea sunt abilități tehnologice foarte generale comune tuturor softurilor a căror interfață este din ce în ce mai ușor de utilizat, dar și cu funcții multiple: înțelegerea conceptelor de aspect, tipografie, învățarea construiți tabele, inserați imagini, gestionați stiluri . Stăpânirea funcțiilor de bază ale software-ului nu este suficientă pentru a-l utiliza cu înțelepciune. Într-adevăr, utilizarea creativă și autonomă a software-ului necesită o învățare aprofundată.

Software-ul are unele defecțiuni și este complex. Tinerii sunt capabili să stăpânească unele funcționalități pe cont propriu și să dobândească anumite reprezentări operaționale care sunt adesea contextualizate, uneori naive sau eronate. Interfața din ce în ce mai ușor de utilizat nu întotdeauna satisface cerințele sarcinii la îndemână. Organizarea sa în cascadă de meniuri și submeniuri nu permite elevului să aibă o reprezentare globală a tuturor funcționalităților disponibile, cu atât mai puțin să le găsească rapid. Această vedere fragmentată a sistemului îi împinge pe cursanți să utilizeze toate caracteristicile software pentru a se simți în siguranță și pentru a demonstra un grad de control pe care nu îl au de fapt. Ele înmulțesc animațiile, cântăresc diapozitivele ilustrațiilor inutile, folosesc întreaga paletă de culori propuse … Ei cred că utilizarea acestor opțiuni face prezentarea lor mai atractivă. O reflecție a fost obligatorie pentru a le aduce la o utilizare mai motivată a opțiunilor: ar trebui să fie utilizată o opțiune, deoarece este oferită de software sau pentru că utilizarea acesteia îmbunătățește calitatea prezentării sau facilitează înțelegerea informațiilor? De-a lungul sesiunilor de manipulare și discuție, elevii au înțeles importanța folosirii diferitelor opțiuni software cu discernământ și discernământ, în special în ceea ce privește tranzițiile, animațiile, ilustrațiile, sunetele … pentru că distrage atenția publicului de la prezentare, perturba înțelegerea și afectează claritatea conținutului. Aptitudinile tehnologice sunt importante pentru a oferi o anumită ușurință în muncă și o anumită încredere în sine: munca prestată are un aspect destul de profesional. Există însă un mare pericol de a confunda măiestria abilităților tehnologice cu abilitățile lingvistice, disciplinare sau cognitive: în acest caz, forma predomină asupra substanței.

Abilități cognitive

În timpul inițierii elevilor în cercetarea documentară și principiile prezentării orale, am încercat să lucrăm la dezvoltarea anumitor abilități cognitive, care să le îmbunătățească performanța și calitatea gândirii lor. Din acest motiv, proiectul s-a bazat pe realizarea diverselor activități intelectuale care doresc să exercite astfel o acțiune pozitivă asupra achizițiilor cognitive ale cursanților. Le-a permis să-și structureze mai bine cunoștințele și să dezvolte gândirea critică. Aceasta înseamnă a propune activități care să permită cursanților să lucreze în colaborare într-un cadru propice pentru schimburi și interacțiuni. Nu este vorba doar de dezvoltarea abilităților sociale, dar și de promovarea învățării prin îmbunătățirea relației elevilor cu cunoștințe și dobândirea ei. Elevul va trebui să-și construiască propria sa învățare și să dezvolte o anumită strategie intelectuală pentru a face acest lucru. Pentru a atinge acest obiectiv, este interesant să diversificăm rutele de învățare și metodele de predare. De asemenea, este interesant să le oferim cursanților activități atractive, semnificative, care prezintă o anumită provocare intelectuală. Acest lucru le permite să cunoască cunoștințe adecvate, dar mai ales metodele de învățare transferabile care pot fi utilizate în alte situații. Profesorii simt uneori că petrec prea mult timp inutil pentru munca în grup. Cu toate acestea, interacțiunea dintre cursanți le permite să scoată cunoștințe. Datorită discuțiilor și confruntării ideilor lor cu semenii lor, dobândesc cunoștințe mai bune și dezvoltă o capacitate de deschidere către învățare succesivă. Prin urmare, este un pas foarte important în învățarea și construirea cunoștințelor. De asemenea, Pléty consideră că este nevoie de inteligență și nu numai de memoria necesară în procesul de însușire progresivă a cunoștințelor care permite dobândirea de cunoștințe . Așa s-a dezvoltat, pe parcursul activităților, interesul cursanților pentru munca în grup, în timp ce timpul dedicat diferitelor activități s-a redus: elevii au nevoie de mai puțin timp pentru a începe munca. grup, pentru a conveni asupra unei metodologii de lucru, pentru a lua o decizie, pentru a trata o dispută și a găsi un compromis … Clasa experimentală a beneficiat de utilizarea calculatorului în realizarea prezentării orale și restituirea informațiilor. Într-adevăr, Bibeau consideră computerul nu numai ca un instrument de muncă intelectuală, ci și ca oglindă cognitivă 1 care incită elevul să reflecte asupra funcționării sale cognitive, să verbalizeze strategiile sale, să înțeleagă mai bine procesul său de învățare, pentru a obiectiva abordarea cuiva. Autorul se referă la cunoștințe în firimituri pentru a califica diversele abilități în termeni de dezvoltare cognitivă pe care elevii le dobândesc la școală fără a le asimila sau integra cu adevărat. Această cunoaștere nu prezintă legături aparente între ele și este dificil de transferat pe măsură ce este prezentată. Totuși, școala trebuie să permită elevului să dea sens cunoștințelor dobândite și să-l organizeze într-un întreg coerent și inteligibil. Elevii arată o concentrare crescută atunci când lucrează la un computer decât atunci când lucrează pe mai multe suporturi 1 Cu caractere italice din textul original. Utilizarea computerului le-a permis să-și transforme modalitățile de a lucra, decide, gândi . Aptitudinile cognitive sunt prezentate ca abilități rezonabil necesare pentru a se adapta îndeplinirii diverselor sarcini într-o mare varietate de situații. Autorii folosesc pentru a enumera șapte abilități cognitive.

Identificarea problemei Prima parte a lucrării constă în identificarea problemei care trebuie rezolvată și definirea acesteia. În cazul nostru, este vorba de a ști cum să desfășurați o cercetare documentară pentru a restabili informațiile sub formă de prezentare orală asistată sau nu de calculator. Calitatea prezentării orale depinde de alegerea subiectului, dar mai ales de modul în care este tratat. Este vorba despre definirea subiectului care trebuie tratat prin contururile sale largi, dar și pentru identificarea cuvintelor cheie care permit accesul la documentația necesară pentru a elabora prezentarea orală.

Alegerea proceselor Pentru a putea reproduce informațiile și dezvolta prezentarea orală, este necesar să urmați sau să dezvoltați un set de procese adecvate. Etapele lucrărilor de cercetare încep cu identificarea surselor de informații disponibile la și sortarea celor care sunt utile pentru subiect. După aceea, este necesar să alegeți printre informațiile astfel obținute cele mai relevante, să le sortați pentru a le folosi ulterior. De asemenea, este necesar să se evalueze credibilitatea informațiilor, precum și a diferitelor surse … De-a lungul activității de inițiere și de formare, elevii sunt încurajați să reflecte asupra practicilor lor și să verbalizeze etapele de selecție a proceselor utilizate pentru să conștientizeze propriile practici de lucru și selecția proceselor: Selecția proceselor este în sine un proces mental superior și, la fel ca identificarea problemei, este o condiție prealabilă importantă pentru rezolvarea corectă a unei probleme. Reprezentarea informațiilor pentru un elev care îndeplinește o sarcină care necesită un act de inteligență, trebuie să poată reprezenta informația într-un mod obișnuit, atât în ​​interior (în cap) și exterior (pe hârtie) (Sternberg & Spear-Swerling, 2006). De fapt, elevii care lucrează la cercetări documentare sunt conduși să strângă informații din diverse resurse și, ulterior, trebuie să le organizeze într-o manieră eficientă pentru a putea folosi în construcția prezentării orale. Potrivit autorilor, este mai relevant și mai eficient să grupezi notele în teme sau sub-teme decât prin lucrări consultate. Organizarea informațiilor pe teme se dovedește a fi o activitate dificilă pentru elevi și, de asemenea, a necesitat o activitate de instruire cu urmărirea de către profesor.

Trebuie menționat că elevii care au reușit să efectueze reprezentarea internă a informațiilor într-o manieră eficientă sunt cei care au reușit cel mai mult la restituirea informațiilor în timpul prezentării orale și au putut să răspundă la întrebările adresate de public. Ei au fost, de asemenea, cei care au reușit să diagrameze informațiile astfel obținute și au putut construi cu ușurință un plan de lucru. Acești elevi au considerat că este foarte ușor să îndeplinească sarcina corect în timpul permis și au făcut cele mai multe progrese în activitatea lor.

Dezvoltarea unei strategii

Adoptarea unei strategii de lucru este la fel de importantă precum selecția unui proces sau reprezentarea informațiilor, deoarece permite stabilirea unei cronologii conform căreia etapele succesive ale realizării sarcină. O concepție proastă a succesiunilor etapelor va duce inevitabil la o pierdere semnificativă de timp și energie și va duce la descurajarea elevului în fața obținerii unui rezultat mediocru. Pentru elevi a fost foarte dificil să formuleze o strategie de lucru și să o urmeze prin etapele sale succesive. Adesea tind să sară pașii pentru a finaliza sarcina mai repede. Ei consideră că, odată identificat subiectul și găsite informațiile, munca lor este făcută: trebuie doar să tastați sau să copiați notele luate pentru a finaliza sarcina. Acest lucru a provocat o pierdere de timp destul de semnificativă și a necesitat adesea revenirea pentru a face corecții de bază la abordarea adoptată de grup. Alocarea resurselor Pentru prima prezentare orală, se acordă timp general pentru toate sarcinile și sub-sarcinile care trebuie îndeplinite. Elevii înșiși trebuie să aloce corect timpul pentru a finaliza prezentarea la timp. Cu toate acestea, s-a dovedit că aceasta este o abilitate pe care elevii nu o stăpânesc: toate grupurile au depășit termenele convenite și au persistat în executarea diverselor sarcini. Pentru a depăși această dificultate, se acordă un timp general executării sarcinilor pentru prezentările următoare, dar este necesară o alocare minuțioasă a timpului, chiar înainte de începerea activității. Un controler de timp este fixat în fiecare grup, a cărui sarcină este să le amintească celorlalți timpul rămas pentru executarea fiecărei sarcini. De asemenea, elevii au petrecut mult timp căutând și consultând documente, nu au putut aplica o metodă eficientă pentru a utiliza paratext-urile lucrărilor documentare și sunt pierduți în documente și înecați în informații. Din acest motiv, numărul de documente de consultat și resursele de utilizat este, de asemenea, limitat, în special pentru documentele digitale și navigarea pe Internet pentru a-și canaliza mai bine energia și activitatea. 6. Stăpânirea proceselor La începutul fiecărei sesiuni, elevii sunt rugați să prezinte succint ce au făcut, pașii deja realizați, ce mai rămâne de făcut și mai ales ce vor face în timpul sesiunii de lucru. . Au notat resursele consultate în caietul pentru a nu pierde timpul căutându-le la fiecare sesiune. La început, elevii au realizat un fel de jurnal de recrutare a traseului parcurs. Ulterior, când au înregistrat progrese semnificative în sarcină, ei au verbalizat la începutul fiecărei sesiuni sarcinile efectuate și cele efectuate, precum și timpul permis pentru a finaliza fiecare pas. .Evaluarea soluțiilor

Monitorizarea elevilor pe parcursul activității lor i-a făcut conștienți de feedback și, mai ales, să-l transpună într-un plan de acțiune, astfel încât să poată merge înapoi și să facă singuri corecțiile corespunzătoare. lucru. La început, profesorul a apelat la feedback-ul extern, ajutându-i pe elevi să-și formuleze observațiile printr-o serie de întrebări privind obiectivele, abordarea urmată și rezultatele obținute, astfel încât să poată aduce modificările necesare. Puțin, elevii au reușit să redacteze un feedback intern cu privire la calitatea muncii pe care o desfășoară. Sarcina nu este ușoară și elevilor le este mai ușor să identifice și să formuleze probleme întâmpinate în activitățile altora decât în ​​activitatea lor. Ulterior, au reușit să discerne propriile probleme și să-și dea seama cum să le rezolve. Dar puține grupuri au reușit să aplice corecții semnificative. Au devenit conștienți de greșelile comise, dar nu au putut folosi această capacitate pentru a îmbunătăți calitatea muncii lor sau pentru a schimba abordarea adoptată.

Evaluarea activităților

În cadrul proiectului nostru, etapa finală a fiecărei activități a constat în prezentarea orală a prezentării de diapozitive și a panoului realizat de membrii grupului din cele două clase. Fiecare prezentare este urmată de o interacțiune orală de zece minute cu grupul clasei și profesorii. Elevii explică metodologia de lucru adoptată pe parcursul proiectului. De asemenea, prezintă problemele întâmpinate și modul în care au reușit să le depășească. Evaluarea s-a concentrat pe diversele abilități vizate de proiect: abilități tehnologice, lingvistice, transversale, cognitive și sociale, etc. Abilitățile disciplinare sunt evaluate separat cu profesorii disciplinelor în cauză.

Probleme de lucru

Această evaluare s-a concentrat pe trei axe: – Domeniul educațional al proiectului interdisciplinar – Dezvoltarea abilităților lingvistice, transversale, sociale și cognitive într-o situație de comunicare și interacțiune – Dezvoltarea competențelor tehnologice și stăpânirea cercetării documentare Prezentarea finală a fiecărui proiect și discuțiile care au urmat în jurul proceselor de proiectare și producție au făcut ca elevii să conștientizeze complexitatea sarcinilor îndeplinite, varietatea de abilități dobândite și înțelegerea lor în un întreg coerent. Mai presus de toate, acest lucru le-a permis să stăpânească mai bine abilitățile tehnologice, dar și să își îmbunătățească performanța lingvistică în ceea ce privește producția și interacțiunea orală. De asemenea, au putut să scrie corect, datorită activităților de citire, înțelegere și reformulare. Abilitățile sociale, transversale și cognitive au beneficiat în continuare de această învățare, deși nu au fost direct vizate de proiect. 7.6 Ipoteză de lucru După cum am spus mai sus, la acest proiect au participat două clase și au luat parte la observații: o clasă experimentală și o clasă de control. Prima clasă a integrat TIC într-un mod sistematic în activitățile sale (cercetare documentară, lucru în grup, prezentare orală) de învățare a limbii franceze și a științelor (SVT1) la o oră și / sau două pe săptămâna 2. Clasa a doua desfășoară aceleași activități (cercetare documentară, lucru în grup, prezentare orală) folosind un mediu tradițional: hârtie și creion. Trebuie menționat că cele două clase susțin regulat cursuri de informatică, o disciplină care face parte din programa școlară obișnuită și aceasta timp de o oră pe săptămână. Așa cum am arătat deja, această oră de informatică nu a dat până acum rezultate satisfăcătoare în ceea ce privește dobândirea de competențe de calculator, indiferent de profesor și clasă, deoarece '' este o disciplină goală a conținutului, compartimentată în manipulări pur tehnice, fără nicio aplicație care să permită stăpânirea instrumentului informatic și transferul de cunoștințe. Principala noastră ipoteză este că schimbarea observată în învățare nu se datorează numai integrării TIC. Ni se pare esențial să observăm îndeaproape două elemente esențiale: abilități lingvistice și abilități de calculator, deoarece, adesea, problemele tehnice întâmpinate în realizarea unui proiect de SVT sau Științele Vieții și Pământului influențează negativ procesul de învățare și amortizează ritmul elevilor. De asemenea, am acordat o atenție deosebită muncii în grup. Pentru a măsura progresul elevilor și progresele înregistrate în învățarea lor, folosim mai multe instrumente de măsurare: – un chestionar despre practicile fiecărui elev (luat o dată la începutul anului școlar și o dată la sfârșit din anul școlar) pentru a măsura modificările aduse și pentru a compara obiceiurile și practicile elevilor în informatică – Trei teste IT care urmează să fie efectuate individual: pre-test în octombrie un test intermediar în februarie și post-test în iunie, sub forma unei activități care urmează să fie desfășurate la computer, în prezența bibliotecarului, pentru a măsura realizările elevilor, în special în ceea ce privește utilizarea funcțiilor de bază ale Power Point®.

Conținutul testului se află pe un dischetă și o foaie de instrucțiuni pe hârtie este distribuită cursanților, astfel încât aceștia să verifice etapele efectuate. Fiecare test este urmat de o fișă de poziționare pe computer sau de autoevaluare pe care bibliotecarul o completează cu elevii, făcând referire la activitățile realizate sau stăpânite de acesta din urmă. Aceasta este aceeași foaie pe care elevii trebuie să o completeze după fiecare test, astfel încât să putem compara cunoștințele lor în domeniul computerului și ceea ce cred cu adevărat că au stăpânit. Elementele de pe foaia de poziționare sunt inspirate în mare măsură de B2i. – Trei teste în limba română: un test pre-test în octombrie (anexa ), un test intermediar în februarie și un post-test în iunie (anexa ) pentru a măsura nivelul elevilor și pentru a observa progresul lor lingvistic . Aceeași temă este tratată animale și aceleași elemente se regăsesc în aceste teste izomorfe: întrebări de înțelegere, pronume personale subiect și complement, sex și număr. – Trei teste în limba română: un test pre-testat în octombrie un test intermediar în februarie și un post-test în iunie (anexa ) pentru a măsura nivelul elevilor și pentru a observa progresul lor lingvistic . Aceeași temă este tratată în aceste teste animale și aceleași elemente se regăsesc în aceste teste izomorfe: întrebări de înțelegere, pronume personale subiect și complement, sex și număr. Aceste teste sunt în mare parte inspirate de testele de limbă română și urmăresc să verifice dacă problemele pe care le întâmpină elevii la nivelul testului francez provin din probleme legate de probleme de limbă sau de înțelegere. – Trei teste științifice: un test pre-test în octombrie un test intermediar în februarie și un post-test în iunie pentru a evalua cunoștințele științifice generale ale elevilor , dobândită de-a lungul anilor. – O grilă de evaluare a muncii în grup, care va fi completată de bibliotecar și profesorii prezenți în timpul sesiunilor de lucru în grup și prin interogarea elevilor. Această grilă este inspirată de comportamentele dezvoltate de Cohen în grupuri focus Ne permite să observăm anumite comportamente ale elevilor și modificările aduse pe parcursul anului școlar (Anexa).

O grilă de evaluare pentru prezentarea orală care conține criterii legate de limbă (în special elemente de testare în limba română), criterii legate de tehnicile de prezentare orală și criterii legate de limbajul corporal. Această grilă va fi completată pentru fiecare elev după fiecare prezentare. Ni se pare că situația grupului face această muncă imposibilă de îndeplinit, deoarece niciun observator nu poate urmări și nota tot ce se poate întâmpla în timpul prezentării lucrărilor unui grup de cursanți. Pentru mai multă fidelitate și pentru a umple grila cât mai amănunțit, am decis să filmăm prezentările orale și să umplem ulterior grila prin vizualizarea secvențelor filmate. Înregistrările audiovizuale ne-au permis, de asemenea, să analizăm bine practicile clasei.

Partea a treia: experimente

Primul experiment Primul experiment Proiectul constă în introducerea elevilor în prezentarea orală asistată de computer (PréAO) ca parte a curriculumului școlar. Este o sarcină complexă care necesită multă pregătire și îndemânare din partea profesorilor și din partea cursanților. Multe elemente intră în joc și pot perturba buna desfășurare a activității. Proiectul este realizat la CDI cu profesoara-documentaristă care s-a ocupat de coordonare, deoarece este singura care poate urma cursanții pe tot parcursul proiectului, indiferent de disciplină, ceilalți profesori fiind disponibili doar în timpul cursul lor. Proiectul este împărțit în mai multe etape. Un pas pe care l-am numit pre-proiect și care constituie pregătirea elevilor pentru proiect. Mini-proiecte sunt lansate pentru a familiariza elevii cu cercetarea documentară, sortarea informațiilor și reformularea … elemente importante pentru a realiza o prezentare orală de calitate. În această etapă, elevii sunt introduși în munca de grup și distribuirea și rotația sarcinilor în cadrul grupului, precum și vorbirea, schimbul de opinii și ascultarea reciprocă. . Această etapă se desfășoară în limba română pentru disciplina română și în română pentru celelalte discipline (română, istorie, știință). Acest training a avut loc pe parcursul a două luni, timp în care elevii au fost introduși în cercetarea și sortarea informațiilor, reformularea, munca în grup, vorbirea, schimburile și discuțiile … experimentul s-a desfășurat pe parcursul a cinci luni1, din ianuarie până la sfârșitul lunii mai, în proporție de două sau trei ore de muncă săptămânală la CDI. Dacă luăm în calcul, zilele de examinare sau de control și sărbătorile publice, am reușit în cele din urmă să dedicăm în medie zece ore realizării fiecărei prezentări.

Clasele observate și metodele de lucru Experimentul pe care l-am desfășurat face parte din activitățile și proiectele desfășurate la CDI în colaborare cu profesori din diferite discipline lingvistice sau non-lingvistice (DNL). Două clase paralele de EB6 / 6 din 27 și 28 de elevi au fost alese pentru a efectua experimentul. Cele două clase au aproape același nivel, au urmat același curriculum școlar și au aceiași profesori la toate materiile predate. Grupul clasei a condus întotdeauna proiectul în prezența a doi profesori: profesorul documentar și profesorul de disciplină (română, istorie sau știință). Limba folosită este limba română, chiar și pentru subiectele care nu sunt predate în română, cum ar fi 1 Trebuie să se țină seama de faptul că elevii nu au putut urma experimentul pentru o săptămână în decembrie, din cauza sărbătorilor de Crăciun, nici în februarie la din cauza examenului de semestru și nici în timpul unei zile de douăzeci din aprilie din cauza sărbătorilor de Paște. De asemenea, trebuie să se țină seama de faptul că elevii fac monitorizare continuă între octombrie, noiembrie și decembrie și apoi între martie, aprilie și mai, ceea ce reduce în continuare timpul petrecut în experimentarea noastră.

Elevii sunt împărțiți în grupuri de 4 sau 5 în timpul finalizării sarcinilor cu instrucțiuni de distribuire a sarcinilor între ei și mai ales de a avea grijă să schimbe rolurile, astfel încât doar o singură persoană să nu monopolizeze un rol precis. Abordarea urmată de cele două grupuri este exact aceeași și este realizată cu aceiași profesori. Se schimbă doar mediul utilizat pentru prezentarea produsului final: o prezentare orală cu prezentare de diapozitive produsă pe PowerPoint® pentru clasa experimentală, un panou de perete pentru clasa de control. Grupul de clasă nu a efectuat niciodată o cercetare documentară. Elevii nu cunosc nici sistemul de stocare a documentelor, nici colecția de documente existentă, cu atât mai puțin software-ul de gestionare a computerului3. Niciun elev nu vine din afara școlii, cu toate acestea, există doi sau trei elevi care repetă clasA. Elevii și-au desfășurat întregul curriculum școlar împreună de la prima clasă a grădiniței până la clasa EB64. Toți se cunosc și s-au obișnuit să lucreze împreună. Pe de altă parte, ele nu sunt inițiate în lucrări de grup, nici în cercetare documentară și nu au făcut niciodată o prezentare orală asistată sau nu de computer. Proiectul de cercetare5 este prezentat elevilor, profesorilor sau coordonatorilor ca parte a proiectului școlii, astfel încât toată lumea să se simtă implicată în realizarea lui și să ia o parte serioasă în dezvoltarea și realizarea tuturor etapelor. Nici măcar profesorii și coordonatorii nu au știut că este un proiect experimental de teamă că vor interveni într-un fel sau altul pentru a schimba rezultatele studiului6. Pe de altă parte, la sfârșitul fiecărei etape, rezultatele au fost comunicate tuturor, profesorilor și coordonatorilor, astfel încât fiecare să își poată regla demersul și să facă modificările necesare pentru a-și îmbunătăți abordarea educațională. 1 Pentru profesorul de istorie, aceasta este dobândirea de abilități transversale, astfel încât limba predată nu contează. Pe de altă parte, din punct de vedere al conținutului, a lucrat cu cele două clase la traducerea lexicului (de la română la română) pentru a asigura înțelegerea și dobândirea conceptelor cheie. De la implementarea noilor programe în 1998, clasa EB6 / 6ème a făcut parte din primar. Constituie clasa a III-a a ciclului P2 (primar mare). În unitatea unde se desfășoară acest studiu, elevii EB6 participă mai degrabă la CDI (Centrul de Documentare și Informații) decât la BCD (Centrul de Documentare al Bibliotecii), rezervat mai degrabă primarului, astfel încât să învețe mai mult cercetare documentară timpurie. 3 Software-ul folosit este BCDI3 de la Poitiers. De asemenea, este utilizat la BCD pentru a gestiona numai fondul. Nu se dă nicio inițiere copiilor, astfel încât aceștia să utilizeze software-ul singur. Elevii de la BCD consultă pur și simplu margareta culorilor pentru a găsi documentele de care au nevoie sau pentru a alege cărți la întâmplare. De fapt, sunt puțini elevi care își schimbă școala în grădiniță sau în clasele primare, cu excepția cazului în care există probleme legate de studii sau cu managementul sau probleme financiare grave. În plus, mobilitatea profesională cu greu există în România, iar oamenii nu se mișcă prea mult. Aproape întotdeauna încearcă să lucreze lângă casele lor și atunci când este necesar să călătorești, călătoria se face în timpul zilei. Uneori, tatăl lucrează în străinătate, dar copiii stau în România împreună cu mama sau cu bunicii și sunt educați în unități locale.

Trebuie menționat că proiectul a fost decis în comun în urma reuniunilor coordonatorilor diferitelor discipline. Unii coordonatori au ezitat mult înainte de a-și alege alegerea. Am reușit să convingem ezitantul de utilitatea proiectului nostru și am orientat alegerea lor în funcție de nevoile studiului nostru. Proiectul a fost ales în unanimitate și a fost adoptat de toți profesorii. În cele mai multe cazuri, profesorii lucrează în spirit de concurență și nu de colaborare. Sunt încurajați, direct sau indirect, de către conducere, care încearcă astfel să controleze mai bine toată lumea. Această stare de fapt influențează foarte mult climatul de lucru și relațiile dintre personal.

Primul experiment

Activitățile desfășurate într-un grup de învățare promovează îmbunătățirea abilităților elevilor și însușirea de noi cunoștințe. Rămâne de văzut dacă este mai rentabil din punct de vedere al performanței și al lucrărilor formarea unor grupuri de colaborare omogene sau eterogene. Mulți cercetători au abordat această problemă, iar rezultatele studiilor lor subliniază că învățarea în colaborare este benefică pentru ambele tipuri de grupuri, omogene și eterogene. Diferența se observă în abilitățile elevilor. Cu alte cuvinte, elevii cu abilități slabe au performanțe mai bune în grupuri eterogene indiferent de variația de sex observată, în timp ce elevii cu abilități înalte se comportă bine în ambele grupuri. În ceea ce ne privește, am optat pentru o distribuție în grupuri eterogene în anul școlar 2008-2009, urmând tehnica recomandată de mai mulți cercetători, așa cum au fost prezentate de Goupil și Lusignan. Această tehnică constă în împărțirea elevilor prin clasificarea lor în grupuri în ordine descrescătoare în funcție de notele lor despre lucrarea anterioară. Fiecărui elev i se atribuie o scrisoare care reprezintă grupul de lucru și apoi inversează ordinea de digitalizare. Pentru a aplica această tehnică de formare a grupurilor de lucru, am ales să clasificăm elevii în ordine descrescătoare în funcție de media generală obținută la sfârșitul anului școlar anterior (2007-2008) la clasa EB5 / CM2, apoi numărul în ordine descendentă de la A la E (șase subgrupuri) pentru a le putea grupa fiecare mai târziu, în conformitate cu litera obținută. Deci elevii care au obținut litera A sunt grupați, cei care au primit litera B sunt în același grup și așa mai departe. Același proces a fost folosit pentru a le grupa a doua oară pentru al treilea proiect, dar de data aceasta, clasificarea se face în funcție de media generală obținută în limba română. Apoi, pentru al doilea experiment (octombrie – noiembrie 2010), clasificarea se face pentru cele patru clase (EB6 / 6 și EB8 / 4, pentru clasa experimentală și clasa de control) în funcție de media obținută în știință (SVT) în timpul prima monitorizare continuă a anului școlar curent (octombrie 2010). Acest mod de acțiune face posibilă existența în fiecare grup a elevilor cu niveluri eterogene, dar grupurile în sine sunt omogene și au aproape același nivel sau aceeași medie. Viau listează principiile care permit profesorilor să ofere elevilor activități de învățare motivante. Vom arunca o privire mai atentă asupra acestora, încercând să explicăm cum le-am implementat în proiectul nostru actual.

O activitate de învățare trebuie să împuternicească elevul, permițându-i să ia alegeri Sentimentul controlabilității este un element determinant al motivației. Profesorul trebuie să fie capabil să se desprindă în timpul unei activități de învățare pentru a permite elevului să exercite un anumit control asupra învățării sale. Elevul trebuie să poată alege alegeri între procedurile de învățare pe care le va dori să le înființeze sau resursele documentare pe care va dori să le consulte. Elevii au acces gratuit la fondul documentar existent la CDI și pot consulta documentele digitale online sau offline. De asemenea, au posibilitatea de a alege abordarea care li se pare cea mai potrivită pentru a găsi informațiile de care au nevoie pentru realizarea activității de învățare. De asemenea, au libertatea de a-și prezenta prezentarea după cum consideră de cuviință. Nu este furnizat elevilor un plan de lucru. Fiecare grup se presupune că își va da seama. De asemenea, elevii sunt invitați să arate originalitatea prezentând proiectul lor întregii clase.

O activitate de învățare trebuie să fie relevantă la nivel personal, social și profesional Este esențial ca elevii să perceapă valoarea unei activități, astfel încât să fie motivați să o desfășoare. Din acest motiv, punctul de plecare al proiectului a fost de a permite elevilor să-și evidențieze singuri deficiențele și să-și specifice nevoile pentru abilitățile care vor fi dobândite pentru a-și conduce în mod corespunzător învățarea. Alegerea unei activități de învățare bazată pe cercetarea documentară nu este gratuită. Aceasta este o activitate de care elevii vor avea nevoie de-a lungul școlii și de studiile universitare și profesionale ulterioare, având în vedere cantitatea de informații cu care trebuie să se ocupe. Din acest motiv, ni se pare că această activitate cu cele două părți ale sale, cercetare documentară și prezentare orală, poate face parte dintr-un proces de promovare, deoarece le permite elevilor să dobândească abilități de care vor avea nevoie pe parcursul întregii din viața lor. 3. O activitate de învățare trebuie să fie solicitantă cognitiv. Este important ca elevul să aibă o opinie pozitivă cu privire la competența sa de a efectua o activitate. Pentru atingerea acestui obiectiv, activitatea care trebuie îndeplinită trebuie să fie complexă și solicitantă la nivel cognitiv. Realizarea acesteia necesită, de asemenea, implementarea strategiilor de învățare și autoreglare. În cazul nostru, activitatea propusă elevilor le cere să mobilizeze cunoștințe și strategii, deoarece acestea trebuie să planifice, să caute, să analizeze, să sorteze, să clasifice și să organizeze informații. De asemenea, li se cere să reformuleze și să comunice rezultatele proiectului lor întregului grup de clasă. Prin finalizarea cu succes a unei activități de această amploare, elevul va avea o opinie mai bună despre abilitățile sale, ceea ce este un element de motivație pentru el să investească mai mult în activitățile de învățare oferite în clasă. 4. O activitate de învățare trebuie să fie interdisciplinară Cercetătorii subliniază importanța bazării activităților de învățare pe viața de zi cu zi, unde este adesea necesar să utilizeze mai multe tipuri de cunoștințe pentru a rezolva o problemă. Mult timp, activitățile școlare au fost repartizate într-un domeniu specific și disciplinar. Învățarea complotă permite elevului să înflorească și să dea sens învățării sale. Interesul proiectului nostru constă tocmai în faptul că este interdisciplinar. Realizarea ei necesită de la elevi utilizarea cunoștințelor diverse dobândite în domenii diversificate. Fie că este vorba de abilități legate de cercetarea documentară (cercetare și alegerea documentelor, sortare de informații), abilități lingvistice (reformularea și redactarea planului și conținutului) și abilități tehnologice (prezentarea pe PowerPoint® folosind în mod înțelept diferitele opțiuni de bază pentru clasa experimentală) sau cunoștințe științifice sau istorice … toate acestea permit elevului să lucreze în interdisciplinaritate pentru a desfășura mai bine activitățile de învățare solicitate. 5. O activitate de învățare trebuie să fie productivă Orice activitate de învățare trebuie să conducă la un produs final, concret și identificabil. Acest produs dă un alt sens învățării: fragmentat și fragmentat, devine un întreg coerent și motivant pentru elevi. În cazul nostru, implică realizarea unei prezentări orale asistate de computer folosind software-ul PowerPoint® pentru clasa experimentală și un panou de perete pentru clasa de control. Pentru aceasta, elevii trebuie să dezvolte toate etapele produsului de la concepția sa la realizarea acestuia. Acest lucru le permite să dea sens învățării lor și mai ales să realizeze interesul activităților școlare care li se cere. Participarea activă a elevilor la realizarea produsului nu numai că este dorită, ci trebuie să fie cerută și încurajată de profesor. Astfel, elevii realizează mai bine valoarea muncii școlare care devine o sursă de plăcere și motivație pentru învățare. 6. O activitate de învățare trebuie să reprezinte o provocare pentru elev. Este recomandabil ca activitățile de învățare să nu fie prea rutine pentru a trezi interesul elevilor. Realizarea lor trebuie să reprezinte o provocare pentru elevi. Dacă se recomandă utilizarea jocurilor video și a simulărilor în contextul școlii pentru a stimula motivația elevilor, am ales să ne desfășurăm activitatea de învățare într-un cadru diferit de cel al clasei tradiționale. Pentru elevi, faptul că am lucrat întreaga activitate la CDI a constituit o pauză în rutina zilnică a clasei. La aceasta se adaugă libertatea elevilor de a căuta documente care să răspundă la întrebările lor. Pentru o singură dată, profesorul nu este singura sursă de informație, dar datorită prezentării orale, elevii au posibilitatea de a simula rolul profesorului și acela de a explica un concept, răspunde la întrebări sau oferă informații suplimentare. De asemenea, aceștia trebuie să explice abordarea pe care au urmat-o pentru a-și desfășura activitatea. La sfârșit, comparând notele lor, au reușit să reconstruiască și să restaureze toate informațiile furnizate în timpul diferitelor prezentări. Capitolul 8 154 7. O activitate de învățare trebuie să permită elevilor să interacționeze Activitatea de învățare în cauză se desfășoară prin muncă în grup. Elevii sunt împărțiți în patru sau cinci membri pe grup. Pe parcursul activității, aceștia trebuie să discute împreună, să își schimbe punctele de vedere, să accepte compromisuri, să cadă de acord asupra abordării de urmat, asupra conținutului …, astfel încât activitatea să poată înainta. Unele activități au început cu munca individuală, cum ar fi elaborarea unui plan de lucru sau sortarea informațiilor și reformularea acesteia. Apoi, elevii, în grupuri mici, și-au prezentat ideile și și-au comparat tehnicile, au negociat conținutul pentru a găsi un compromis satisfăcător pentru toată lumea. În mai multe rânduri, au fost nevoiți să își finalizeze activitatea revenind la documentele originale pentru a constata conținutul sau pentru a pune capăt unei dispute. Această interacțiune continuă a făcut posibilă, în ciuda anumitor dificultăți la început, îmbunătățirea motivației elevilor pentru activitatea de învățare. O activitate de învățare trebuie să se desfășoare într-o perioadă suficientă de timp Este normal ca realizarea unei activități de o asemenea scală să necesite timp pentru a fi realizată cu succes. Este necesar să acordăm timp elevilor, astfel încât să-și poată da seama în cele mai bune condiții și mai ales că este necesarcă au timp să se întoarcă la fiecare etapă a activității în desfășurare. Este, de asemenea, adevărat că, într-o situație de predare-învățare, profesorii sunt întotdeauna hărțuiți de orar, deoarece subiectele sunt împărțite în sesiuni mici, fără relații între ei. Datorită interdisciplinarității, activitatea de învățare a dobândit nu numai semnificație, dar și, în volum orar. Activitatea de învățare este împărțită între mai multe discipline, iar finalizarea fiecărei etape a necesitat intervenția mai multor profesori. Astfel, elevii au avut suficient timp pentru a asimila ceea ce li s-a cerut să facă și apoi au reușit să efectueze realizarea activității.

O activitate de învățare trebuie să includă instrucțiuni clare Viau adaugă o ultimă condiție necesară pentru a motiva elevii. Se referă la claritatea instrucțiunilor. Potrivit acestui cercetător, o instrucțiune clară și precisă permite menținerea motivației elevilor. De asemenea, îi ajută să persevereze în desfășurarea de activități complexe care necesită o investiție destul de mare de timp și energie. Pe de altă parte, o instrucțiune vagă riscă să demotiveze elevii, deoarece nu sunt în stare să știe ce li se cere să facă, ce este de așteptat de la ei și mai ales ce produs final trebuie să facă. Încă de la început, am lucrat cu elevii pentru a dezvolta activitatea de învățare, specificând imediat produsul final preconizat, precum și etapele de realizare a proiectului și criteriile de evaluare. La fiecare sesiune, elevii încep să puncteze pașii făcuți, procesul urmat și ce mai rămâne de făcut pentru finalizarea activității. În mod evident, acest lucru a avut nevoie de timp, dar le-a permis elevilor să știe mereu unde se aflau în desfășurarea activității lor de învățare. Primul experiment Procesul de evaluare și prezentarea testelor Studiul nostru se bazează pe realizarea a trei prezentări orale de către elevi pe o perioadă de cinci luni întreprinse cu două vacanțe școlare, două examene continue și un examen. După o perioadă de două luni de la inițierea în cercetarea documentară și prezentarea orală, studiul însuși a putut începe. Pe parcursul proiectului au coexistat două sisteme de evaluare. Pentru subiectele disciplinare, profesorii au optat mai degrabă pentru atribuirea unei note 1, în timp ce profesorul-bibliotecar a privilegiat o altă formă de evaluare bazată pe schimbul și verbalizarea cu elevii asupra abilităților dobândite, precum și la discuția comentariilor care au însoțit fiecare prezentare. Viau oferă trei elemente pentru dezvoltarea de strategii de evaluare eficiente, care permit cursanților să se implice în activități de învățare. Le-am aplicat după fiecare etapă și după fiecare prezentare orală pentru a permite elevilor să beneficieze de greșelile lor și, astfel, să îmbunătățim calitatea muncii lor. Pre-test Test intermediar Post-test Limba română Limba română Limba română Limba română Limba română Limba română Științele Științe Informatică Informatică Informatică Autoevaluarea (informatica) Autoevaluarea (informatica) Autoevaluarea (informatica) Chestionarul (practicile) – Chestionar (practici)

Testele de limbă română și română sunt izomorfe. Sunt concepute în conformitate cu metode identice și conțin aceleași elemente. Elevii au efectuat toate testele de trei ori, cu excepția chestionarului pe care l-au efectuat doar de două ori: cu testul prealabil și post-testul. Toate testele sunt reproduse în 1 Profesorul de română a notat reformularea producției scrise, în timp ce profesorul a notat conținutul și informațiile științifice. Acesta din urmă a trecut, de asemenea, un test notat cu privire la conținutul tuturor prezentărilor. Acest lucru a ajutat să-i facă pe elevi mai atenți în timpul prezentărilor orale și i-a încurajat să exerseze luarea notelor într-o situație de învățare autentică, deoarece din notele luate au posibilitatea de a reconstrui conținutul pentru studiu“. Evaluările profesorilor au fost incluse pe fișa de raport pentru evaluări continue. Pentru probleme de lizibilitate a rezultatelor, am preferat să împărțim chestionarul general (anexa 10) în două părți: practici TIC și practici franceze. Așa cum am arătat deja, testul prealabil, precum și celelalte două teste sunt concepute în același mod și conțin aceleași elemente. Testele de limba română sunt izomorfe și constau în citirea unui text documentar urmat de un chestionar format din două părți principale: înțelegerea generală a textului și studiul gramatical, Înțelegere generală Studiu de gramatică Tema textului (2 întrebări) Pronume (2 întrebări) Întrebări de înțelegere (3 întrebări) Sex și număr (2 întrebări) Sinonime ale unui cuvânt (1 întrebare) –

Tabelul 10. Elementele Testele de limba română și limba română Pre-testele în română (anexa 15) și română (anexa ) sunt cât mai aproape de testele pe care elevii le fac la școală și pe care vor trebui să le facă. teste oficiale de brevete. Aceste teste au fost examinate de coordonatori și de profesorii în cauză înainte de a fi oferite elevilor. Redactarea testelor s-a bazat și pe testele naționale. S-au făcut modificări pentru a se potrivi mai bine publicului pentru acest studiu. Acestea au fost reduse la o durată de cincizeci de minute. Elementele de testare alese sunt cele care prezintă de obicei cele mai multe probleme pentru elevi, în special cele privind utilizarea pronumelor sau transformarea genului și a numărului. Tema aleasă este cea a animalelor: este o temă științifică la îndemâna elevilor și care face parte din programul lor de știință. Testele la limba și litreratura română au fost dezvoltate în acest fel pentru a compara rezultatele elevilor și a vedea dacă dificultățile întâmpinate sunt cognitive sau mai degrabă legate de învățarea limbii. Pre-testul computerului (anexa 11) constă într-o manipulare a software-ului PowerPoint® care este utilizat în cadrul acestui studiu. Elevii trebuie să urmeze o instrucțiune specifică pentru a utiliza opțiunile de bază ale software-ului: lansarea și închiderea software-ului, lansarea unui fișier existent, modificări (dimensiunea fontului și dimensiunea fontului), utilizarea corectorului ortografic încorporat în PowerPoint®, inserați o ilustrare salvată pe dischetă, regăsiți o ilustrație găsită pe un site web, căutați informații pe un anumit site. Opțiunile de animație, tranziție, sincronizare sau aspect au fost considerate complexe și irelevante în contextul studiului nostru.

Fiecare elev primește instrucțiunea dactilografiată precedată de o casetă de selectare de fiecare dată când execută o manipulare și o dischetă care conține un folder compus din fișiere imagine cu prezentarea (în format .ppt) pentru a fi modificată. Pre-testul a avut loc după două ore de introducere la opțiunile de bază ale software-ului PowerPoint® în sala de calculatoare și înainte de aplicarea conceptelor cheie. Elevii nu au avut timp să facă o prezentare pe PowerPoint înainte de testare. Inițierea a fost dată clasei experimentale și clasei de control în orele de calculator. După pre-testul computerului, fiecare elev primește o grilă de autoevaluare a abilităților folosind aproape aceleași elemente ale testului computerizat, pentru a compara abilitățile reale ale fiecărui elev și reprezentarea mentală pe care o fac din competențe informatice (anexa). Potrivit Viau, elevilor le este dificil să-și judece corect capacitatea de a depăși anumite dificultăți. Se supraestimează și se consideră a fi prea competenți. Fișa de autoevaluare este inspirată de abilitățile vizate . Este format din trei părți: 1. Stăpânirea computerului

2. Producerea, crearea, modificarea și utilizarea diapozitivelor folosind PowerPoint®

3. Căutarea, documentarea folosind un produs multimedia (site-ul web, baza de date Date CDI) Pre-testul științei (anexa 21) este mai degrabă format din elemente științifice generale pe care fiecare elev ar trebui să le stăpânească. Se bazează în principal pe cunoștințe științifice generale. Este format din zece întrebări cu alegere multiplă de bifat. Acesta este singurul test care a fost dezvoltat de către profesorul disciplinei, deoarece profesorul-documentarist nu are cunoștințe științifice suficient de solide în acest domeniu. Testele au o durată variabilă în funcție de faptul că este un test care necesită scriere sau nu (căsuțe de selectare numai tip QCM): test de limbă română Test de limbă română

Chestionarul de autoevaluare IT (IT) Durata testelor 50 minute 50 minute 20 minute 50 minute 20 minute 30 minute. Durata diferitelor teste 1 Inițierea a fost ușoară, deoarece elevii cunosc deja programul Word®, un software de procesare a textului care împărtășește aceeași interfață de bază.

Elevii au trecut testele română și română în sala de examinare, testul de știință din clasă1, testul computer la CDI și în sala de calculatoare și autoevaluarea și chestionarul la CDI. Elevii nu au fost pregătiți pentru teste dinainte și nici o corecție nu a urmat testelor pentru toate disciplinele în cauză. În timpul efectuării testelor, nu se acordă ajutor elevilor care sunt avertizați că este un test experimental în cadrul proiectului școlar și că acest test nu va fi marcat, ci evaluat pentru a le îmbunătăți metodologii de lucru și performanța lor academică. Pre-testul a avut loc la începutul anului, la trei săptămâni de la începutul anului școlar, pentru a permite elevilor să se obișnuiască din nou cu școala și cu profesorii. Testele de limba română și limba română au fost organizate simultan în cele două clase. Fiecare clasă a trecut singură testele de știință, computer, autoevaluare și chestionar fără mijloace de comunicare între ore (pentru ore consecutive, fără întrerupere prin recesiune) și acest lucru pentru a limita comunicarea între elevi și schimbul de informații privind conținutul testelor. Alegerea de a susține teste cu cele două grupuri de clasă sau cu un singur grup de clasă este dictată de nevoia de a organiza, rezerva și ocupa o sală, în special sala de examinare, sala de calculatoare și CDI, precum și pentru a rezolva problema monitorizării și disponibilității profesorilor. Testele sunt distribuite pe mai multe zile: testele de limbă română și română au avut loc succesiv în aceeași zi, testele pe calculator, autoevaluarea și chestionarul (practici franceze și practici TIC) încă o zi și în final. testul științific a fost făcut în a treia zi. Am preferat să răspândim testul pe trei zile (peste una sau două săptămâni) pentru a reduce efectele stresului și oboselii de care ar suferi elevii prezentând toate testele în aceeași zi, dar și din cauza problemelor logistice, deoarece Este imposibil să eliberezi astfel de intervale de timp importante și să mobilizezi camere și profesori pentru o perioadă atât de lungă în afara perioadelor de examen. Din aceste motive, am optat pentru o distribuție, care părea mai prudentă, a testelor pe parcursul a trei zile. Testul intermediar este construit pe modelul pre-testului și seamănă cu el în ceea ce privește testele de scriere, conținutul și elementele care îl compun. Așa cum am arătat mai sus, doar chestionarul a fost eliminat, deoarece a fost considerat inutil în această etapă a studiului. Durata testelor este menținută, precum și distribuția testelor în cameră și pe parcursul mai multor zile. Aceeași persoană, bibliotecarul, care s-a ocupat de corectarea testului pre-corectat, a corectat și testele intermediare și aceasta pentru a avea mai multă logică și coeziune în corecție. Fiecare clasă are propria sa cameră în România. Aceștia sunt profesorii care se deplasează cu echipamentele lor din cameră în cameră, cu excepția CDI, informatică, tehnologie, arte plastice și sport (EPS), unde elevii se deplasează însoțiți de profesorul lor disciplinar. 2 Elevii au luat testul computerului în sala de calculatoare și la CDI, astfel încât toată lumea să poată avea un computer individual care să le permită să efectueze singur testul. Partea testului dedicat găsirii informațiilor pe Internet a fost anulată pentru testul intermediar din cauza unor probleme de conexiune: unitatea a fost deconectată timp de aproape două luni între ianuarie și martie 2009, în urma schimbării furnizorului de acces.

Am optat pentru texte cu o dimensiune destul de redusă pentru a reduce timpul dedicat lecturii textelor de către elevi și astfel le permitem să se concentreze asupra întrebărilor și răspunsurilor pentru a scrie. Datorită unui program ușor supraîncărcat la abordarea examenului semestrial (perioada de revizuire, dar și prezentarea unor teste în avans, cum ar fi testul de limba engleză, cetățenia sau cele de istorie – geo, precum și testele orale), elevii nu au putut să facă testul intermediar după prima prezentare. Au trebuit să aștepte până la sfârșitul examinării semestriale care a avut loc în februarie pentru a face acest lucru. În sfârșit, testul intermediar a avut loc în prima săptămână următoare examenelor și în aceleași condiții descrise mai sus pentru desfășurarea și distribuirea testelor. Este aproape o lună de așteptare între prima prezentare orală și testul intermediar. Post-testul este, de asemenea, bazat pe modelul pre-testului și al testului intermediar și include același număr de teste cu chestionarul (practici TIC) pe care elevii nu le-au completat la momentul testului intermediar. . Acesta include, de asemenea, partea referitoare la cercetarea documentară la testul pe computer pe care elevii nu au putut să-l urmeze din cauza problemelor de conectare când testul intermediar a fost efectuat la sfârșitul lunii februarie. Post-testul a fost făcut la o săptămână după a treia prezentare orală, la sfârșitul anului școlar, la sfârșitul lunii mai. A avut loc în aceleași condiții ca și celelalte două teste și în conformitate cu aceleași metode de lucru. De asemenea, a fost corectat de către profesorul-bibliotecar care a corectat celelalte teste.

Cursul fazelor de inițiere și formare Formarea în cercetarea documentară și prezentarea orală este împărțită în patru perioade principale pentru a facilita sarcinile de inițiere și de gestionare a proiectelor și, ulterior, pentru a permite profesorilor și oferă elevilor o analiză mai detaliată a fiecărei perioade. Acest lucru le-a permis elevilor să observe o progresie după fiecare perioadă din capitolul 8 160 și a facilitat învățarea spirală printr-o revenire permanentă a abilităților. Sesiunile succesive specifice fiecărei perioade nu sunt independente una de cealaltă, ci formează mai degrabă un continuu care le permite elevilor să evolueze în ritmul propriu și în etapele succesive și iterative.

Lansarea proiectului o Introducere în cercetarea documentară: cercetare și sortare de informații, reformulare o Inițiere în muncă în grup o Introducere în tehnicile de realizare a unei prezentări orale asistate de calculator sau pe un panou de perete o Evaluare 2. Realizarea primei prezentări o Sortarea informațiilor și reformularea o Inițierea lucrărilor în grup o Realizarea unei prezentări orale asistată de computer sau pe un panou de perete o Evaluare 3. Realizarea celei de-a doua prezentări o În profunzimea cercetării documentare: cercetare și sortare de informații, reformulare o Aprofundarea lucrărilor de grup o Aprofundarea realizării unei prezentări orale asistată de computer sau pe un panou de perete o Evaluare 4. Realizarea celei de-a treia prezentări o Aprofundarea cercetării documentare: cercetare și fel de informații, reformulare o Aprofundarea muncii în grup oApp aprofundarea realizării unei prezentări orale asistată de computer sau pe un panou de perete o Evaluare Tabelul 13: Etapele realizării proiectului. Faza de pregătire începe cu o sesiune de prezentare a proiectului în marele său linii precum și conținut, obiective și abilități care trebuie dezvoltate la nivel disciplinar sau transversal.

Alături de elevi se întocmește un calendar provizoriu pentru diferitele faze, luând în considerare verificările continue și perioadele de examen. La acest 1 În cadrul unității în care a avut loc acest studiu, elevii susțin două examene continue și un examen în primul semestru și un examen continuu și un examen în al doilea semestru. Alte unități din România își desfășoară activitatea trimestrial și preferă în schimb alternanța unui control urmată de un examen de trei ori pe parcursul anului școlar. Prima etapă a experimentului 161, acestea sunt împărțite în grupuri în funcție de criterii legate de scorurile obținute. Elevii au schimbat grupurile doar de două ori în urma unei solicitări explicite din partea lor și numai pentru a treia prezentare. Diferitele sarcini sunt realizate mai întâi individual pentru a permite elevilor să reflecte asupra problemei și să întocmească un plan de lucru, apoi în grupuri pentru a discuta cu ceilalți membri. Pentru fiecare prezentare orală, s-au efectuat următoarele sarcini și au fost necesare diferite metode de lucru și activități lingvistice:

Sarcini, metode de lucru și activitate lingvistică Sarcina care urmează să fie realizată

Metodă de lucru Activități lingvistice Durată Ședințe Alege un proiect Interacțiune orală 5 minute Prima și a doua sesiune (100 de minute) Stabilirea cuvintelor cheie legate de subiectul de tratat Individual

Producție scrisă 10 minute Combateți cuvintele cheie și stabiliți un plan de lucru

În grup Interacțiune orală Producție scrisă 25 de minute Efectuați un prim proiect al prezentării Într-un grup Înțelegerea lecturii Interacțiunea orală Producția scrisă 50 de minute Arată un prim proiect al prezentării Într-un grup cu profesorul

Producția orală Interacțiune orală 10 minute

Scrierea conținutului și reformularea informațiilor într-un grup Înțelegerea scrierea Oral Interaction Pro duciune scrisă 50 minute

A treia și a patra ședință (100 minute)

Căutați, colectați și sortați ilustrații În grup Interacțiune orală 20 minute

Arată un al doilea proiect al prezentării În grup cu profesorul Producție orală Interacțiune orală 10 minute

Îmbunătățiți, corectați și îmbogățiți prezentarea În grup Producție scrisă Interacțiune orală 20 de minute Practicați tehnicile de prezentare orală Individual în fața grupului de clasă în prezența profesorului Producție orală Interacțiune orală 50 minute

A 5-a sesiune (50 minute) Prezentați și comentați prezentarea. Interacționează cu grupul clasei Într-un grup mic în fața grupului de clasă în prezența profesorului Producție orală Interacțiune orală 50 minute 6 sesiune (50 minute)

Progresul educațional urmat: construiască bazele cercetării documentare. Într-adevăr, este o abilitate transversală dificil de stăpânit, dar importantă pentru realizarea proiectului. Progresia în sine a început imediat după pre-testul de la sfârșitul lunii octombrie. Este la fel pentru clasa experimentală și clasa de control și a propus aceleași materiale de lucru. Aceleași metode de lucru și învățare au fost adoptate pentru cele două clase și același număr de ore a fost dedicat fiecărei etape. Numai suportul pentru produsul final este diferit: o prezentare orală pe PowerPoint® pentru clasa experimentală și un panou de perete pentru clasa de control. Într-adevăr, fiecare clasă care participă la faza de învățare, face, la sfârșitul cursului, o prezentare orală în limba română pe baza unui set de documente digitale sau pe hârtie. Subiectul primei prezentări este De la invenția mitică a scrisului la cartea digitală. Documentele oferite sunt cărți și recenzii documentare la CDI, pe care elevii trebuie să le consulte pentru a sorta documente și informații înainte de a selecta cele mai relevante informații și a le reformula. Ultimul pas este să faceți prezentarea orală cu PowerPoint® sau pe un panou de perete, în funcție de clasă și căutarea de ilustrații pe Internet. A fost necesară o etapă preliminară pentru pregătirea elevilor pentru cercetarea documentară.

Fiecare profesor de o disciplină diferită2 s-a ocupat de o sub-temă și a desfășurat-o în întregime cu clasa sa împărțită în grupuri mici. Fiecare grup a lucrat la toate documentele care tratează sub-tema, a reformulat informațiile și a prezentat conținutul oral. Doi profesori sunt prezenți constant în această fază. Ei sunt profesorii disciplinei predate (română, știință sau istorie-geografie) și profesorul-documentarist. În această fază preliminară, activitatea profesorilor s-a concentrat în principal pe monitorizarea elevilor. S-au concentrat mai ales pe principiile cercetării documentare și pe reformularea și restituirea informațiilor. O prezentare orală în prezența grupului de clasă a urmat acest pas în fiecare disciplină, grupul clasei a fost responsabil pentru tot conținutul prezentat. Din informațiile culese la momentul prezentării orale, diferitele grupuri au reconstruit prima prezentare folosind PowerPoint® sau un panou de perete . Elevii care nu au făcut niciodată nicio cercetare documentară înainte și nu stăpânesc cu adevărat paratextul unei cărți documentare. În plus, nu au efectuat niciodată lucrări de grup în formă bună și cuvenită, de unde și prezența acestei faze preliminare considerate necesare pentru a iniția elevii în cercetare documentară și în grup.

Disciplinele vizate pentru inițierea cercetării documentare și a lucrărilor de grup în prima etapă sunt: ​​limba română, istoria, științele și româna. În afară de limba română, inițierea a avut loc la CDI în compania profesorului-documentarist.

Pentru acest prim pas, documentele pe hârtie au fost favorizate și chiar impuse1. În această fază a studiului, utilizarea Internetului s-a redus doar la căutarea de ilustrații, fără nicio inițiere din partea profesorilor care au apreciat această abilitate inutilă pentru restul proiectului. Elevii care au știut să o facă au fost responsabili de găsirea ilustrațiilor pentru grup sau de a arăta manipularea ce trebuie făcută celorlalți. Elevii au opțiunea de a salva ilustrațiile găsite pe o cheie USB2 dacă au una, sau de a imprima imediat ilustrația pentru panoul de perete.

Discipline în cauză: Limba română Istorie Limba română5 Științe Tema tratată Originea mitică a invenției scrisului De la originea istorică a scrisului la invenția tipăririi și editurilor din România Din invenția hârtie la carte digitală Reciclarea hârtiei Limbi utilizate Limba română Limba română Limba română Limba română Limba română

Durata 4 sesiuni 6 sesiuni 6 sesiuni

Distribuirea sub-temelor după disciplină și limbile utilizate (faza de inițiere)

Toate În această etapă, elevii sunt invitați constant să verbalizeze sarcinile îndeplinite și procedurile urmate pentru realizarea lor.

Acest lucru le-a permis să reflecte împreună despre practicile lor de citire / sortare / reformulare (rescriere) și, în special, despre procesele utilizate pentru a înțelege subiectul cercetării prin cuvintele cheie selectate, despre cum să alegeți un document, să selectați informații, reformulează-le, scrie-le … Am favorizat, în această etapă a proiectului, strategia de dialog cu elevii pentru a le stimula reflecția șiîncurajează astfel discuția. Aceasta implică interacțiunea dintre elevi, dar și între elevi și profesori.

Ulterior, ei au copiat în caietul CDI diferiții pași de urmat pentru a realiza o cercetare documentară și procedurile pe care să le folosească pentru a avea succes. La începutul fiecărei sesiuni, 1 Suportul de hârtie este impus, dar nu documentul în sine. Elevii sunt liberi să aleagă documentul care pare cel mai relevant pentru cercetarea lor. Rolul profesorilor a constat în această etapă de verificare cu elevii dacă documentele alese răspundeau cu adevărat la problema prezentată. Suport de date mici cu memorie flash. 3 Etapele diferite ale proiectului au avut loc la CDI. Elevii au dreptul constant de a consulta documentele în format hârtie sau în format digital puse la dispoziția lor. CDI este echipat cu treisprezece stații de lucru în rețea, conectate la internet și o imprimantă laser color. Doar un computer este rezervat profesorului documentar. 4 Documentarea nu este o disciplină care trebuie predată în afară de școală. Acesta își propune să dezvolte abilități transversale. Din acest motiv, nu există un timp fix pentru lucrările de inițiere la CDI. Elevii lucrează acolo în orele de curs, sunt însoțiți de profesorul lor disciplinar. Doar profesorul de română a efectuat lucrările de cercetare în clasă, deoarece CDI este întotdeauna ocupat, iar numărul de documente în limba română este foarte redus. Elevii au fotocopii ale documentelor din cărți, reviste sau internet. Munca lor s-a concentrat în principal pe sortarea informațiilor și reformularea acesteia. Câteva minute sunt consacrate oral să preia punctele menționate deja și să verifice dacă toți elevii au stăpânit, cel puțin teoretic, aceste tehnici și diferitele etape ale cercetării documentare. Este adevărat că eterogenitatea celor două clase și diferențele în ritmul de învățare și achiziție a elevilor au jucat un rol important în progresul proiectului, dar impactul unei asemenea diversități a fost absorbit datorită activității munca de grup și de proiect care le-a permis profesorilor să ofere un loc destul de important autonomiei și explorării elevilor prin cercetare documentară, citire, sortare, reformulare și, mai ales, rescriere. Această metodă de lucru necesită elevilor forme de cooperare și negociere care presupun un schimb de decizii și un management al timpului mai flexibil. Ceea ce este important în această abordare este de a promova conștientizarea elevilor despre nevoia de a stăpâni metode riguroase de lucru privind cercetarea documentară, de a le folosi și de a le folosi la realizarea proiectelor în curs de studiu. Prima activitate lansată este citirea miturilor1 pentru a descoperi originea mitică a invenției scrisului. Fiecare grup și-a prezentat oral rezultatele cercetărilor grupului de clasă, care a devenit responsabil pentru tot conținutul. În timpul sesiunilor de prezentare, elevii au luat note, întrucât nu știau sub-temele prezentate. În același timp, este un exercițiu pentru a controla mai bine luarea de note și selectarea informațiilor dintr-un suport oral. La sfârșitul fiecărei prezentări, elevilor li se oferă un moment pentru a discuta întrebările lor sau pentru a solicita clarificări.

După cum am menționat deja, profesorii au pus întrebări despre aranjamentele de lucru la sfârșitul tuturor prezentărilor. Astfel, elevii au putut să se exprime asupra dificultăților întâmpinate și a mijloacelor adoptate pentru a le depăși. De asemenea, au fost capabili să verbalizeze diferitele etape ale cercetării documentare, pentru a o stăpâni mai bine, instrumentele de lucru adoptate sau fișele de ajutor scrise. Este, de asemenea, timpul pentru a oferi elevilor posibilitatea de a solicita grupului clasei problemele întâmpinate în timpul executării sarcinii, probleme de organizare, dar și probleme legate de abilități. Împreună, s-au confruntat cu practicile și metodele lor de lucru și au putut alege tehnicile care li s-au părut cele mai potrivite nevoilor lor. Se numesc aceste situații amânate, deoarece folosesc activități de scriere pentru a identifica problemele fundamentale, dar amână căutarea de soluții mai elaborate. Aceste situații fac posibilă identificarea problemelor întâmpinate în structurarea situațiilor cât mai devreme și, prin urmare, fac posibilă mobilizarea soluțiilor accesibile elevilor în situații funcționale. Ceea ce este interesant în sine este să poți articula cele trei situații: funcțională, structurantă și amânată, pentru a permite elevilor să le investească într-un mod adecvat în activitățile lor și astfel să devină mai autonomi în învățarea lor. Pentru a atinge acest obiectiv, elevii sunt rugați pe tot parcursul anului, prin activități de cercetare documentară și prezentare orală, să folosească propriile tehnici.

Elevii citesc miturile sumeriene, egiptene și feniciene despre invenția și originea primelor alfabete. Primul experiment 165 făcând posibilă identificarea problemelor, găsirea de soluții care să le depășească și să încerce să le rezolve și să le rezolve la timp pentru a putea atinge obiectivul propus și a atinge sarcina finală.

Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4 Grupul 5

Tema tratată Originea mitică a invenției scrisului Originea istorică a invenției scrisului Invenția tiparului Prima imprimă din Orientul Mijlociu și editurile în România Fabricarea și reciclarea hârtiei

Distribuția temelor pe grup (prima prezentare orală) Ulterior, grupul clasei a împărțit din nou sub-temele pentru a produce prima prezentare orală a experimentului. Această etapă a necesitat două perioade 1 pentru reformulare, trei perioade pentru prezentarea pe PowerPoint® sau pe un panou de perete, o perioadă de pregătire pentru oralizare și o perioadă pentru prezentarea orală propriu-zisă. Numai limba română este utilizată în această fază și aceasta pentru cele trei discipline: limba română, istoria și știința (SVT).

Informațiile culese în limba română în timpul istoriei și orele române sunt traduse în română și integrate cu alte informații în timpul activității grupului. Unii elevi au întâmpinat dificultăți în această fază de traducere, deoarece nu stăpâneau cu adevărat limba română și cu atât mai puțin lexicul specific temei. Timpul dedicat diferitelor momente ale proiectului este redus la maxim pentru a limita pierderea de timp și a canaliza toată energia elevilor către realizarea acestuia. Această alegere este justificată de faptul că elevii nu reușesc să gestioneze corect timpul: ei solicită în permanență extensii pentru a finaliza sarcinile care trebuie îndeplinite. Reducerea timpului a obligat grupurile să distribuie sarcinile într-un mod mai inteligent și, mai ales, să se concentreze asupra informațiilor importante. Profesorii au rezervat o perioadă din calendarul pentru fiecare prezentare, pe care au dedicat-o pregătirii de oralizare, deoarece elevii nu stăpânesc această abilitate. Acestea tind fie să citească prezentarea lor într-o voce monotonă, fie să o reciteze după ce o memorează. În această perioadă, ei au practicat folosind tehnicile de prezentare orală, controlând fluxul lor și lucrând la pronunție și articulare, precum și volumul vocii lor. Este clar că timpul alocat stăpânirii acestor abilități este insuficient. Este mai degrabă o inițiere care trebuie să aprofundeze pe tot parcursul anului școlar și pe parcursul prezentărilor. Elevii sunt aleși pe rând 1 Timpul școlar este împărțit în perioade de cincizeci și cinci de minute fiecare. Timpul de călătorie al elevilor între sălile de clasă situate la etajul 1 și CDI-ul amplasat pe aterizarea dintre parterul și etajul 1 trebuie redus în această perioadă. Este rezonabil să estimați timpul de călătorie la aproximativ cinci minute. Elevii părăsesc CDI-ul la clopot, dar uneori cu cinci minute înainte pentru a putea ajunge la timp la clasă. Capitolul 8 166 în această perioadă pentru a putea prezenta grupului clasei partea lor din prezentare. Grupul clasei trebuie să reacționeze mai întâi la prezentări și să le ofere critici și sfaturi, astfel încât fiecare elev să își poată îmbunătăți tehnicile de lucru. Profesorul disciplinar și profesorul documentarist intervin în sfârșit pentru a ajuta elevii să se autoevalueze și să-i evalueze pe ceilalți. O listă cu punctele tari de păstrat și punctele slabe de îmbunătățit este întocmită cu grupul de clasă după fiecare prezentare, pentru a permite elevilor să își îmbunătățească performanța în următoarele prezentări. A doua prezentare se referă la  Reproducerea animalelor și a avut loc după testul intermediar. A avut loc după revizuirea semestrială.

Este o activitate științifică desfășurată în același timp de profesori de știință și francezi. A avut loc în întregime la CDI cu profesorii disciplinari și documentarul. Activitatea a început cu o chestionare cu privire la criteriile unei cercetări documentare, apoi pe cele ale prezentării orale. Acest lucru le-a permis elevilor să revină la abilitățile dobândite la momentul primei prezentări orale. Aceștia au prezentat rapid procedura de urmat și au menționat problemele întâmpinate în munca de grup, cercetarea documentară, manipularea PowerPoint® și prezentarea orală. Fiecare soluție propusă pentru a depăși dificultățile și a îmbunătăți calitatea sarcinii la îndemână. Elevii au putut consulta manualul CDI pe care au scris pașii cercetării documentare, dar și problemele urmărite, fișele de ajutor și instrumentele necesare dezvoltării fiecărei abilități. Același notebook este folosit pentru redactarea planului de lucru, luare de note, reformulare … Acest lucru le-a permis să țină înregistrări scrise ale progresului lor intelectual și, mai ales, pentru a putea reveni la fiecare etapă pentru a evalua călătoria realizată. Ulterior, elevii, în grupuri mici, au ales diferite tipuri de animale pentru a putea începe cercetarea.

Timpul este acordat diferitelor prime grupuri de experimentare pentru a scrie planul de cercetare, apoi o punere în comun a permis tuturor grupurilor să discute elementele planului lor pentru a conveni asupra unui singur plan. În această etapă, profesorii au decis, de asemenea, să stabilească orele de muncă pentru a limita pierderea de timp. Nu s-a acordat nicio întârziere la întârziații care au continuat prezentarea de diapozitive sau panoul în timpul recesiunii1. Pentru finalizarea prezentării au fost necesare șase perioade .

Perioadele sunt împărțite după cum urmează: – 2 perioade pentru cercetare, sortare de informații și reformulare, – 2 perioade pentru realizarea prezentării pe PowerPoint® sau pe panou de perete, – 1 perioadă pentru pregătire – 1 perioadă pentru prezentarea în fața grupului de clasă. Timpul nu este suficient, dar am preferat să-l limităm pentru a permite elevilor să completeze toate subtasco-urile înainte de a ajunge la sarcina finală, fără a trage prea mult sau a se plictisi. De asemenea, am dorit să oferim elevilor oportunitatea de a dobândi abilitățile vizate și de a le aprofunda pe parcursul proiectelor, în loc să se bazeze pe unul și să nu-l poată finaliza la timp. Această metodă de lucru a dat mult dinamism proiectelor și a încurajat elevii să progreseze în execuția diferitelor sarcini. Producția fiecărei prezentări, cu PowerPoint® sau pe un panou de perete, este identică pentru cele două grupuri de clase, precum și metodologia de lucru, resursele puse la dispoziția acestora, ajutorul oferit de profesori în ceea ce privește ajutoarele de cercetare metodologică. și reformulare, dicționare online sau pe hârtie .

Prezentările orale sunt formate din trei părți. Prima parte constă în prezentarea temei de cercetare și a grupului de lucru format din patru sau cinci elevi. A doua parte conține conturul prezentării. Aceasta presupune prezentarea unui plan foarte succint, deoarece prezentarea nu necesită un plan foarte detaliat, iar planul a fost deja dezvoltat de fiecare grup și apoi de grupul clasei. Clasa care lucrează pe un panou de perete a scris planul pe tablă pentru a permite o vizibilitate mai bună pentru grupul clasei, dar și o mai bună monitorizare. Deși planul este același pentru toate grupurile, am insistat ca fiecare grup să-și prezinte propriile, deoarece am considerat că acesta este un element important al prezentării orale. În cele din urmă, a treia și ultima parte se bazează pe conținutul și utilizarea ilustrațiilor care însoțesc prezentarea orală. Este cea mai importantă parte a lucrării și a cărei realizare a necesitat cel mai mult timp. Fiecare pas este urmat de întrebări din partea profesorilor pentru a ajuta elevii să îmbunătățească prezentarea conținutului și oralizarea. Dacă situația de învățare a clasei experimentale și a clasei de control este identică pe cât posibil, se pot observa unele diferențe în ceea ce privește desfășurarea activității și prezentarea orală. Pentru grupul de clase care a prezentat un panou de perete, elevii sunt obligați să lucreze mai întâi pe hârtie sau în schiță și astfel să realizeze sarcina. Caietul este întotdeauna deschis în timpul recesiunii și documentarul este liber să poată însoți întârziați în această perioadă. Grupurile care au venit în timpul recesiunii sunt cele mai lente și mai nedecise cu privire la deciziile care trebuie luate sau la dificultățile care trebuie depășite. Ei nu puteau avansa decât sub presiune și în prezența documentaristului sau a profesorului. Capitolul 8 168 întreaga lor prezentare înainte de a putea reface totul pe panoul de perete. Elevii au avut impresia că pierd o perioadă de timp care a întârziat realizarea panoului de perete. Nu este cazul elevilor care au lucrat la PowerPoint® și care au avut posibilitatea de a face corecții infinite la prezentarea de diapozitive fără a fi nevoiți să se întoarcă la lucru din start. Apoi, la momentul prezentării, elevii care au realizat un panou de perete, sunt conduși să scrie planul de lucru pe tablă și să-l prezinte oral grupului de clase, în același timp cu panoul agățat de un panou. În timpul prezentării orale, aceștia sunt nevoiți să se deplaseze între cele două suporturi: panoul agățat pe panoul de anunțuri și planul scris pe tablă. Această întoarcere continuă între cele două tablouri i-a împiedicat mult și nu au reușit să-și gestioneze mișcarea în spațiu. A treia și ultima prezentare este încă științifică. A avut loc între aprilie și mai și a necesitat, ca a doua prezentare, șase perioade de lucru distribuite după cum urmează: – 2 perioade de cercetare, sortare de informații și reformulare, – 2 perioade pentru efectuarea prezentare pe PowerPoint® sau pe panoul de perete, – 1 perioadă pentru pregătire – 1 perioadă pentru prezentarea la grupul clasei.

De asemenea, am considerat util ca acest pas să limiteze timpul pentru cercetare, reformulare și pregătire pentru a încuraja elevii să se concentreze asupra esențialului și sarcinii care trebuie îndeplinite. Evident, ritmul de lucru astfel impus nu permite într-adevăr elevilor să aibă suficient timp pentru a avansa în ritmul propriu, dar este singura soluție pe care am găsit-o pentru a împinge toate grupurile să îndeplinească sarcina solicitată și să finalizeze prezentări la timp: unii elevi au tendința enervantă de a trage în mod inutil în îndeplinirea sarcinii. De asemenea, a redus discuțiile inutile între elevi și le-a permis să aibă schimburi mai fructuoase. În cadrul acestei prezentări, elevii aveau dreptul la aceleași documente pe hârtie, întrucât erau liberi să consulte enciclopedia digitală offline, deja instalată complet pe toate stațiile de lucru ale elevilor sau pe site-urile de internet pentru a găsi informațiile și ilustrațiile necesare prezentării. Spre deosebire de primele două prezentări și din motive disciplinare organizaționale, trei teme și nu cinci sunt păstrate pentru această ultimă prezentare. Două teme, alcoolismul și fumatul, sunt tratate fiecare de două grupuri diferite, iar a treia temă droguri este tratată de un singur grup.

Grupa 1 Grupa 2 Grupa 3 Grupa 4 Grupa 5 Grupa 5

Tema tratată Alcoolism Fumatul alcoolism

Distribuția temelor pe grup (a treia prezentare orală) Primul experiment 169 În ceea ce privește a doua prezentare, grupurile au funcționat împreună cu redactarea planului de prezentare orală, discuțiile cu grupul de clasă au permis redactarea unui plan unic. Pentru fiecare prezentare, elevii au scris definiția temei tratate prin traversarea mai multor surse diferite și apoi au definit cauzele și consecințele fiecărei dependențe. Ca și în primele două prezentări, elevii trebuie să își ilustreze observațiile folosind fotocopii din cărți pentru panoul de perete sau fotografii digitale1 pentru panoul de perete și prezentarea de diapozitive PowerPoint®. În timpul prezentărilor, elevii clasei experimentale și într-o măsură mai mică, clasa de control, au dobândit aproape singuri tehnica de căutare a imaginilor pe Internet folosind în special Google Images, precum și preluarea imaginilor în folosind opțiuni de copiere / lipire sau chiar salvare. În această etapă, ca bibliotecar, ni s-a cerut foarte puțin să îi ajutăm pe elevi în căutarea lor de ilustrații pentru prezentare. Mai mult timp se petrece cu cei care pregătesc prezentarea orală. Cele trei prezentări orale au permis elevilor să dezvolte diverse abilități și să dobândească noțiunile de bază ale cercetării documentare, reformulării și restituirii informațiilor.

Observații ale reacțiilor cursanților la instrumentul informatic Observații ale reacțiilor cursanților la instrumentul de calculator 173 9.1 Compararea rezultatelor Clasele observate nu au arătat la început o diferență semnificativă de nivel. Elevii au urmat același curriculum școlar cu aproape aceiași profesori. Conținuturile sunt identice pentru abilitățile vizate, obiectivele și chiar conținutul. În România, o oră pe săptămână este dedicată coordonării, o oră în care profesorii cu coordonatorul disciplinei sunt de acord cu privire la conținutul care urmează să fie transmis la diferite clase pe parcursul unei săptămâni și asupra metodei de predare care trebuie adoptată. pentru a aborda anumite concepte sau abilități. Scopul pregătirii și distribuției săptămânale a muncii școlare este de a face ca diferitele secțiuni ale aceleiași clase să evolueze identic, indiferent de profesorul responsabil. Cursurile progresează săptămânal, iar modulele sunt distribuite săptămânal și / sau lunar. Lucrul important pentru conducerea școlii este că orele sunt întotdeauna la același nivel de studiu la sfârșitul fiecărei săptămâni și apoi la sfârșitul unui an școlar. Din acest motiv, nu există o diferență semnificativă a nivelului academic al elevilor dintr-o unitate școlară. Diferența este vizibilă de la o unitate la alta sau de la un sector la altul: unitatea privată sau publică. Cele două clase din studiul nostru, clasa experimentală și clasa de control, au aproape același nivel educațional la începutul anului (F (1, 53) = 1,56; ns). După cum am specificat deja, elevii au urmat un curs de calculator timp de doi ani consecutivi, pornind de la clasa EB4 / CM1 și asta din cauza unei perioade de studiu pe săptămână 1. Au învățat să lucreze cu software de desenare vectorială, Paint®2, dintre care stăpânesc funcțiile de bază și au primit, de asemenea, o introducere în utilizarea Word®, software-ul de procesare a textului din suita Office Office. Nu au efectuat niciodată cercetări documentare – acesta este primul an în care participă la CDI – sau au făcut vreo prezentare orală; acestea nu au produs niciodată un panou de perete sau o prezentare de diapozitive pe PowerPoint® înainte. Acest lucru îi face să se afle într-o situație de învățare complet nouă pentru ei, care necesită dobândirea și stăpânirea mai multor abilități foarte diferite și foarte variate. Conform lui Marquet, trebuie observate două niveluri de analiză: analiza microscopică, la care se accesează folosind instrumente intelectuale și analiza macroscopică observabilă cu ochiul liber (Marquet, 2004). Vom dedica acest capitol prezentării rezultatelor analizei macroscopice. Rezultatele analizei microscopice vor fi discutate în capitolul următor: Prezentarea rezultatelor și discuțiile. 1 Perioada școlară constă în 55 de minute în unitatea în cauză. Perioada poate varia în funcție de unitate și poate fi de 45 până la 60 de minute. Paint este un program grafic grafic de bază publicat și comercializat de Microsoft. Vine cu suita Office Office și, prin urmare, este instalat pe toate calculatoarele.

La nivelul desfășurării activității: Primele impresii La nivelul analizei macroscopice nu am folosit strict instrumente de măsurare. Dar din sentimentele persoanelor implicate în proiectul de cercetare și colectarea periodică de informații între colegi, am obținut următoarele rezultate. Astfel, am observat că clasa experimentală care a lucrat la PowerPoint® a avut mai multă libertate pentru a-și conduce prezentarea la CDI sau în clasă sau chiar acasă. Elevii au lucrat calm, au fost mai concentrați pe îndeplinirea sarcinii, au arătat mai multă autonomie în soluționarea disputelor și au fost mai activi, deoarece le-a fost ușor de îndeplinit schimbări în prezentarea lor, fără a fi nevoie să o repet de fiecare dată de la început. Au fost motivați de faptul că prezentarea lor, în ciuda corecțiilor repetate, a fost întotdeauna lizibilă, fără a se șterge vreo ezitare. Această idee se alătură cu cea exprimată cu privire la TNI (Interactive Digital Table), care susțin că utilizarea unui astfel de instrument eliberează elevul de anxietatea greșelii și îi oferă posibilitatea de a efectua mai ușor modificări și corecții. În ciuda acestui avantaj, există o pierdere semnificativă de timp în gestionarea diferitelor opțiuni ale software-ului și mai ales în integrarea lor cu orice preț în prezentarea simplului fapt al existenței lor. Elevilor le este greu să înțeleagă criteriile pentru o prezentare bună pe PowerPoint® și să le aplice. Atenția lor este redusă constant de animații, efecte sonore, culori, fonturi . Le este greu să reziste tentației de a folosi toate posibilitățile și toate opțiunile software-ului. Pe de altă parte, clasa de control a făcut prezentarea pe panoul de perete doar la CDI din cauza materialului de luat: panou, pâslă, rigle, hârtii … Elevii nu au avut posibilitatea să facă modificări odată ce lucrarea a fost finalizată. scrierea a început să nu elimine / să adauge text și nici să modifice / să mute ilustrațiile. Din acest motiv, luarea deciziilor le-a fost dificilă și a provocat o mare perturbare și întârziere în depunerea semnelor. De asemenea, a generat o mulțime de discuții din cauza alegerii cine ar trebui să scrie conținutul semnului, precum și forma finală care trebuie adoptată (text și ilustrații).

Am observat, de asemenea, o transformare în interacțiunile elev-profesor, în special pentru clasa experimentală, care s-a dovedit a fi mai independentă în desfășurarea proiectului, în luarea deciziilor, în alegerea machetei … Pe de altă parte, clasa de control depindea mai mult de profesorii de la care a solicitat ajutorul și judecarea litigiilor cu privire la deciziile care trebuie luate în cadrul grupurilor. Elevii din clasa experimentală s-au implicat mai mult în realizarea sarcinii și au participat la CDI mai ușor în afara orelor de școală pentru a finaliza proiectul. Observații despre reacțiile cursanților la computer. În timp ce elevii din clasa de control au fost solicitați în mod constant să facă acest lucru și mulți dintre ei nu au participat la crearea panoului, mulți au făcut acest lucru cu reticență, în special în afara orelor CDI. Unii elevi nu au apărut niciodată în afara orelor de școală. Au fost destul de pasivi și au preferat să-i lase pe ceilalți membri ai grupului să finalizeze proiectul. La final, maxim doi sau trei elevi din fiecare grup au lucrat la realizarea panoului de perete prin toate etapele sale. Satisfacția elevilor din clasa experimentală cu proiectul lor pare a fi mai mare decât cea a elevilor din clasa de control care nu sunt mulțumiți de rezultatele muncii lor. Totul ne duce să credem că faptul de a utiliza PowerPoint® în producerea prezentării a îmbunătățit ideile pe care elevii le au de la sine și a dat mai mult profesionalism proiectului. În momentul prezentării, publicul a arătat mai multă atenție pentru prezentarea PowerPoint®. El a simțit mai mult interes pentru diferitele concepte abordate, probabil din cauza vizibilității textului și a ilustrațiilor, care au fost un ajutor important pentru înțelegere, deoarece, mesajul devine mai bun prin canalul vizual. și auditiv. Acesta este cazul PowerPoint®. 9.2.2 La nivel de prezentare orală am observat, de asemenea, că introducerea unui software de prezentare orală are repercusiuni asupra efortului prealabil pe care elevii îl depun pentru dezvoltarea discursului lor. Acest lucru le permite să își ia timp să se gândească la conținutul pe care îl vor prezenta și să-și construiască propozițiile. Nu este cazul clasei de control care și-a construit intervenția în prealabil, prin scrierea textului pe panoul de perete și care, în cele mai multe cazuri, s-au mulțumit cu recitarea unui text deja memorat.

Într-adevăr, în primul caz, elevii au, în fața PowerPoint®, o activitate de vorbire mai autonomă, dar și mai complexă: din grupuri nominale și idei principale, ei sunt conduși să construiască propoziția orală după propoziție . Acest lucru necesită o atenție mai susținută și un efort cognitiv destul de semnificativ. Drept urmare, conținutul prezentării este mult mai puțin controlat, deoarece este conținut construit în instantaneu. Proiecția prezentării necesită o distribuție diferită a sarcinilor și impune o activitate cognitivă mai mare și o mobilitate fizică în comparație cu prezentarea unui panou de perete. Lucrările de restituire necesită utilizarea a două activități cognitive intense care necesită mobilizarea diferitelor cunoștințe și diverse tehnici de vorbire. De fapt, elevii oscilează în mod constant între activitatea de citire mentală a informațiilor textuale și picturale cu cea a restituirii lor mentale și orale către publicul lor. Fiecare dintre aceste activități durează o perioadă destul de scurtă de timp și se succed într-un ritm susținut și accelerat. În acest caz, prezentarea asistată de computer impune elevului o creștere semnificativă a încărcăturii sale cognitive și emoționale. Am observat, de asemenea, că elevii nu au acordat nicio importanță ilustrațiilor că s-au străduit să caute pe internet și apoi să se integreze în prezentarea lor pe suport de hârtie (panou de perete) sau digital (prezentare de diapozitive). Și-au făcut prezentarea bazată exclusiv pe ideile scrise, în timp ce o bună parte din informație este transmisă de ilustrația care este uneori redundantă în comparație cu textul, dar care, în alte momente, a adus informații suplimentare sau a facilitat publicul să înțeleagă o idee. A fost necesar, în mai multe rânduri, să atragem atenția cursanților asupra prezenței ilustrațiilor în prezentarea lor și să le întrebăm motivul folosirii lor, dacă nu pentru o utilizare ulterioară. În ciuda tuturor eforturilor și a tuturor observațiilor, puțini elevi au putut să prezinte ilustrațiile și, atunci când au reușit să o facă, a fost doar să facă o descriere foarte superficială și fără un interes real pentru public. Avem dreptul să ne întrebăm dacă elevii au folosit în sfârșit ilustrațiile cu un scop educațional sau pentru a ocupa un spațiu gol în prezentare, pentru a da o notă estetică documentului sau pur și simplu pentru că este o sarcină obligatorie. de către profesori. Sau poate explicația ar trebui să fie găsită în natura educației oferite de profesorii a căror pregătire este ancorată aproape exclusiv în lingvistică și literatură. Marquet sugerează folosirea noțiunii de tehnicizare a medierii didactice: Pe baza medierii predării, tehnicizarea se referă la introducerea unui sistem tehnic în scopul medierii conținut didactic. Rămâne de văzut dacă dobândirea de cunoștințe de către public s-a îmbunătățit datorită utilizării tehnologiei sau, dimpotrivă, dacă a contribuit la crearea unei perturbări în modul în care urmează o prezentare și sortează informațiile prin canalul urechii. Totul ne duce să credem, după cum a subliniat deja Poyet, că elementele vizuale cuplate cu un mesaj auditiv contribuie la îmbunătățirea raționamentului și la memorarea informațiilor destul de importante. Este adevărat că utilizarea programului a modificat producția discursului cursanților și i-a supus unei încărcături cognitive semnificative, dar a exercitat, de asemenea, o influență notabilă asupra comportamentului publicului învațat, împingând să fii mai atent la afișarea și prezentarea informațiilor, dar mai ales să te implici mai mult prin întrebările puse și discuțiile care au urmat fiecărei prezentări. Toți elevii chestionați în timpul prezentării prezentărilor au spus că le-a plăcut să facă alte activități la CDI folosind calculatoare și internet. Ei spun că au o mai bună stăpânire a cunoștințelor pentru a dobândi și în special abilitățile legate de cercetarea documentară, analiza informațiilor, reformularea și scrierea. Sunt mai activi în timpul orelor de curs și tind să reacționeze mai frecvent și mai rapid la întrebările profesorilor. Sunt mai încrezători în abilitățile și eficacitatea personală. Aceasta este în concordanță cu ideea exprimată de Bandura, a cărei cercetare a făcut posibilă sublinierea importanței credinței în eficacitatea personală ca un italic în textul inițial. Observații ale reacțiilor cursanților la instrumentul informatic determinanți majori ai persistenței în îndeplinirea unei sarcini. Elevii, având o percepție foarte pozitivă asupra abilităților lor în domeniul TIC, au reușit să lucreze fără probleme majore pe computere și au reușit, de asemenea, să îi ajute pe cei care au avut unele dificultăți în gestionarea sistemului. Această percepție pozitivă a eficienței proprii le-a permis să fie mai tenace în îndeplinirea sarcinii și mai perseverent, în ciuda dificultăților întâmpinate, cum ar fi de exemplu pierderea de date, dischetele deteriorate sau diferența de versiuni ale software-ului instalat pe computere. … De asemenea, elevii au arătat atitudini de colaborare mai mari cu alți cursanți, indiferent dacă făceau parte din grupul lor sau din alt grup. Sunt curioși de munca altora și deseori aruncă o privire la ecranul grupului vecin. Ei tind să-i ajute pe ceilalți când văd că au probleme explicându-le instrucțiunea sau arătându-le o manipulare tehnică pe care alții nu o stăpânesc sau nu o stăpânesc bine. Nu le este greu să ceară ajutor colegilor lor sau ajutorul profesorului pentru a depăși o dificultate tehnică. Cei care îi ajută pe ceilalți să obțină din intervenția lor un sentiment de satisfacție de sine și autoeficiență care contribuie la menținerea motivației lor pentru îndeplinirea sarcinii. Ei simt că își desfășoară propria învățare într-un mod autonom și responsabil.

De asemenea, sunt curioși să vadă prezentările făcute de celelalte grupuri și mai ales să compare producțiile dintre ele. Aceasta reprezintă o îmbunătățire a gândirii critice. Observăm, de asemenea, că nu sunt jenate de criticile altora, ci mai degrabă încercăm să justificăm alegerea și metoda lor de lucru și nu ezităm să le critici pe rând. Această abordare a învățării, care se bazează pe utilizarea calculatoarelor în timpul lecțiilor, dezvoltă un mediu social favorabil discuției, schimbului de idei și interacțiunilor dintre elevi, dar și între elevi și profesori. Aceasta reînnoiește și energizează relațiile existente între diverși actori școlari și constituie o sursă incontestabilă de motivație pentru cursanți.

Cu toate acestea, unii elevi (5 la număr) și-au exprimat anxietatea în timpul prezentării orale cu sau fără prezentare de diapozitive. Aceasta s-a reflectat în special printr-o atitudine foarte tulburată. Au avut dificultăți să înceapă prezentarea, vorbind fluent și clar, urmărind publicul. Au ezitat mult și unii (3 la număr) nu și-au putut completa prezentarea până la sfârșit. Aceste simptome au apărut la fiecare prezentare. Elevii care au suferit sunt considerați a fi cei mai slabi din clasă. Au rămas în picioare în fața clasei, neputând să plaseze un singur cuvânt sau să-și amintească conținutul prezentării lor. Totul sugerează că au memorat fără a înțelege informațiile care trebuie returnate și că tulburarea lor la momentul prezentării nu i-a ajutat să-și depășească anxietatea, dimpotrivă, le-a înrăutățit cazul și le-a influențat negativ performanța. Nu ni se pare că este vorba de o cunoaștere insuficientă, ci de o cunoaștere slab stăpânită, în principal datorită utilizării unui vocabular care este neînțeles sau foarte dificil pentru ei și că nu au încercat să înțeleagă sau să simplifice . În ciuda tuturor încurajărilor și urmărilor pe care le-au primit, nu au arătat nicio îmbunătățire vizibilă: Explicația oferită în general efectelor negative ale anxietății asupra testelor este că provin din utilizarea unor strategii cognitive ineficiente și o lipsă de atenție care duce la performanțe slabe în timpul unei evaluări. Copiii foarte anxioși par să nu se poată implica pe deplin în sarcinile evaluate. De asemenea, remarcăm că în timpul părții dedicate autoevaluării și evaluării proiectelor altor persoane, elevii tind să aprecieze mai bine calitatea muncii lor. Cu toate acestea, ei sunt capabili să recunoască elementele care lipsesc din activitatea altor grupuri. Observațiile lor cu privire la dobândirea anumitor abilități și stăpânirea instrumentului tehnologic par mai aproape de realitate la sfârșitul anului, odată prezentate toate proiectele. Au fost capabili să evalueze traseul parcurs pe parcursul anului și, mai ales, să sublinieze că nu au toate abilitățile necesare pentru crearea de diapozitive PowerPoint. La nivelul utilizării tehnologiilor Utilizarea calculatorului în timpul lecțiilor îi determină pe cursanți să își dorească să se valorifice pe ei înșiși, dar și să pună în valoare munca depusă. Unii chiar au întrebat dacă prezentarea PowerPoint® va fi publicată pe blogul școlii. Calculatorul le-a permis să se depășească prin efectuarea unei lucrări de înaltă calitate, în special la nivelul aspectului și finisării: fără ștergere, fără corecții vizibile … Cu toate acestea, toate au avut dificultăți la nivelul manipularea computerelor, deoarece nu stăpânesc suficient comenzile de bază ale software-ului folosit și nu sunt foarte familiari cu tastatura și procesarea cuvintelor. Creativitatea cursanților este astfel împiedicată de problemele cu manipularea computerului. După cum au subliniat și alți cercetători, în ciuda simplității interfeței utilizatorului, software-ul este încă relativ complex și poate provoca defecțiuni. Acestea necesită o anumită inițiere și o aderență înainte de a fi utilizate într-un mod creativ și autonom. De asemenea, subliniază prezența anumitor funcționalități complexe care perturbă viziunea începătorilor și le oferă o viziune fragmentată a sistemului utilizat. Acesta a fost și cazul elevilor observați care au petrecut o perioadă semnificativă de timp în explorarea interfeței software în căutarea opțiunilor de bază de care aveau nevoie cel mai mult și s-au pierdut adesea în meniurile și submeniurile derulante care sunt oferite acolo. Una dintre dificultățile observate a fost utilizarea simultană a două programe software: Power Point pentru a face prezentarea de diapozitive și Internet Explorer, Mozila, Chrome, pentru a căuta în ilustrații sau în dicționarul digital. Într-adevăr, pentru elevi a fost imposibil să lucreze simultan la două sau mai multe programe software, efectuând o navigare între ferestrele deschise. De fiecare dată, au fost forțați să închidă oricare software pentru a deschide al doilea și a finaliza sarcina. Multi-windowsing este cel mai comun și mai puternic nivel al instrumentului de calculator: Deschideți mai multe ferestre, lucrați în fiecare dintre ele și treceți de la una la Observatii ale reacțiilor cursanților la Instrumentul de calculator 179 celălalt pune în aplicare implicit un raționament prin analogie care face ca Windows-ul să fie comparat cu foile de hârtie suprapuse (această analogie a fost în mod evident intenționată din partea dezvoltatorilor de software). Dar pentru utilizator, noțiunea de activare a ferestrei nu are într-adevăr echivalentul său în domeniul hardware cunoscut. Elevilor le-a trebuit mult timp să înțeleagă că pot consulta mai multe ferestre sau software în același timp, dar nu toți au reușit să aplice această noțiune. În timpul sesiunilor de lucru pe calculator, pentru a face prezentarea pe PowerPoint® (clasa experimentală) și apoi pentru a găsi ilustrații pe Internet (clasă experimentală și clasă de control), am observat reacția cursanților la utilizarea computerului. și internet. Rezultatele observațiilor efectuate de toți profesorii prezenți la momentul activității arată că elevii sunt mai atenți la computer, dar și mai concentrați. Se pare că sunt mai siguri de ei înșiși și de capacitatea lor de a gestiona computerul. Sunt mai concentrați pe sarcină și sunt interesați de cercetarea pe care o fac sau de textul pe care îl produc. Aceștia acordă multă atenție corectorului ortografic integrat în PowerPoint® și discută între ei corecțiile propuse. Aceștia nu ezită să consulte dicționarul digital instalat pe toate calculatoarele în caz de nevoie sau dispută privind ortografia unui cuvânt1. Ei sunt gata să lucreze continuu până la finalizarea sarcinii și să continue activitatea în timpul recesiunii, fără nicio intervenție sau obligație din partea profesorilor.. Ei simt nevoia să continue îndeplinirea sarcinii curente și să reacționeze pozitiv la învățare, în funcție de utilizarea calculatorului. Își exteriorizează sentimentele (strigăte de bucurie atunci când reușesc să găsească informații, se felicită când găsesc o ilustrare interesantă …) față de munca realizată și par mai mulțumiți de prezentarea lor. Elevii, adesea pasivi în clasă, devin mai activi în desfășurarea diverselor activități. Ei spun că sunt mai confortabili cu instrumentul IT, mai eficienți și mai ales sunt conștienți de eficiența lor. Sunt mai motivați să reușească în sarcină și sunt implicați activ în diferitele etape ale prezentării. Utilizarea computerului și a internetului încântă simțurile cursanților și îi împinge să depășească cerințele minime ale muncii pe care o fac de obicei în clasă. Ei cred cu tărie că utilizarea calculatoarelor le va îmbunătăți performanțele academice și le va facilita învățarea. Prin urmare, utilizarea computerelor pare să îmbunătățească percepția pe care elevii o au despre sine, dar și despre abilitățile lor. Această stimulare cauzată de utilizarea calculatorului creează o anumită dinamică socială în cadrul clasei și permite cursanților să-și canalizeze energia pentru a o pune în slujba învățării lor. De asemenea, este posibil să se mențină interesul cursanților pentru lucrul 1 Elevii din clasa de control care au produs un panou de perete, nu au folosit dicționarul, digital sau în format de hârtie, doar rar și des, la cererea explicită a profesori, școală și își consolidează hotărârea de a avea succes. Utilizarea TIC schimbă relația elevului cu cunoștințele și învățarea. Utilizarea internetului pare să îi motiveze mai mult să dedice timp considerabil căutării de informații relevante. Cu toate acestea, le este greu să manipuleze tastatura și să-și găsească calea în interfața software, deoarece tastaturile și software-ul instalate pe CDI sunt în română, în timp ce oriunde altundeva, fie acasă, în sala de calculatoare sau în Internet cafenele, acestea sunt exclusiv tastaturi și software în engleză. Acest entuziasm pentru utilizarea computerului și a internetului consolidează autonomia elevilor și își îmbunătățește abilitățile de învățare, menținându-și astfel motivația și reînnoindu-și interesul pentru învățare. Rezultatele obținute indică faptul că elevii sunt mai conștienți de realitatea practicilor lor pe măsură ce progresează în realizarea proiectelor. Eficiența cu care elevii își pot judeca abilitățile și abilitățile de calculator depinde în mod clar de sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească sau sunt obișnuite. Probabil, ele generalizează o practică de succes față de ceilalți și, deodată, își supraestimează capacitățile. Ni se pare că există un decalaj între ceea ce elevii stăpânesc cu adevărat și ceea ce simt că stăpânesc. Când elevii sunt întrebați dacă sunt capabili să gestioneze corect Power Point-ul cu opțiunile de bază, majoritatea răspund afirmativ, în special în rândul băieților, fetele par mai ezitante și mai puțin încrezătoare în ceea ce privește practicile lor și stăpânirea tehnologiei. Cu toate acestea, atunci când li se oferă o sarcină bine determinată să își îndeplinească ei înșiși, este interesant de observat că sunt puțini elevi care folosesc corect funcțiile de bază ale software-ului pentru a îndeplini sarcina solicitată. Prin urmare, există un decalaj semnificativ între ceea ce elevii spun sau cred că au stăpânit și modul în care acționează în fața ecranului computerului. Le este foarte dificil să aprecieze dacă știu suficient despre material pentru a-l folosi corect atunci când li se cere: când totul funcționează corect, elevii nu au dificultăți în a merge mai departe, dar se întâlnește o mică problemă, d o dificultate mică și toate lucrările sunt împiedicate și sunt blocate în așteptarea intervenției bibliotecarului sau profesorului de informatică.

Unii continuă să manipuleze software-ul și acumulează manevre false. La sfârșit, nu sunt în măsură să specifice ce au făcut cu manipularea și ce mesaj de eroare a fost afișat pe ecran. Într-adevăr, ei închid mesajul de eroare sau orice mesaj care apare fără a-l citi. Le-a fost foarte dificil să gestioneze și să stăpânească toate abilitățile necesare pentru o sarcină complexă, cum ar fi prezentarea orală asistată de computer.

Prezentarea rezultatelor și discuțiilor Prezentarea rezultatelor și discuțiilor 183 10.1 Introducere Capitolul nostru prevede prezentarea rezultatelor primului experiment pentru toate grupurile observate. Analizăm rezultatele după disciplină, pe clasă și în funcție de tipul de subiect, apoi rezumăm rezultatele în tabele rezumative. Cele două clase, clasa experimentală și clasa de control, fiecare a fost supus a trei teste pentru fiecare disciplină observată: un test pre-test (test1 sau t1 / octombrie 2009), un test intermediar (test2 sau t2 / mijlocul lunii februarie 2010) și un post- test (test3 sau t3 / sfârșitul lunii mai 2019). Clasa experimentală este formată din 28 de elevi (19 fete și 9 băieți), în timp ce clasa de control este formată din 29 de elevi (18 fete și 11 băieți). Clasa experimentală (EB6A / 6èmeA) a folosit PowerPoint® pentru a realiza diapozitive pentru prezentarea orală, în timp ce clasa de control a lucrat pe panoul de perete pentru restituirea informațiilor. Elevii au între 11 și 12 ani. Disciplinele sunt: ​​- limba română: test de cunoaștere a limbii române (anexe), – limba română: prezentare orală în română și practici Română (anexa ), – IT: test de abilități informatice (anexele 11, 12 și13), autoevaluare (apendicele 14) și practici TIC (anexa ), – SVT: test de cunoștințe (anexele 21, 22 și 23). Vom trece la prezentarea rezultatelor fiecărei discipline cu tabelele care marchează rezultatele obținute pe clasă și prin grupul observat (fete / băieți), apoi pentru fiecare disciplină vom rezuma clasificarea grupelor grație a două tabele: un tabel pentru clasificarea grupelor în funcție de ordinea mijloacelor sau scorurilor obținute la diferitele teste (testul prealabil, testul intermediar și post-testul) și un al doilea tabel pentru a le clasifica în funcție de progresul obținut de la un test la l altele. 10.2 Limba română După cum am arătat deja, nu am folosit TIC pentru limba română. Doar pentru prima prezentare orală, elevii au lucrat la începutul anului împreună cu profesorul de limba română pentru o inițiere în cercetarea documentară, sortarea informațiilor, reformularea și mai ales pentru inițierea activității în grup din acestea sunt abilități transversale pe care elevii nu le stăpânesc. Documentele consultate în această etapă sunt exclusiv în română, iar sesiunile au avut loc în întregime în clasă și în română literară1. Elevii au utilizat informațiile obținute în urma acestei cercetări pentru a construi o parte din prezentarea orală în română. Acestea includ sub-secțiunea care se referă la introducerea tipăririi în est și 1 în România, la fel ca în alte țări române, româna folosită în școli este româna literară, în timp ce cea folosită acasă sau cu familia se vorbește sau dialectul român.

Capitolul 10 184 tocmai în România și rolul cultural jucat de tipografiile și editurile române. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelele de mai jos: Grupa Număr de elevi Media la test 1 Media la test 2 EB6A Fete 19 11.105 12.263 EB6A Băieți 9 10.556 12.667 EB6B Fete 18 10.167 10.333 EB6B Băieți 11 10.000 13.273 Tabel 19: Mediu Testele române din octombrie 2019 și februarie 2020

Valoarea F Valoarea P Progresul în limba română, toți elevii combinați 8.561 .0050 *** Diferența dintre clase .006 .9410 Diferența între băieți / fete 3.135 .0824 * Clasa de interacțiune x Sex .882 .3520 Tabelul 20: Tabelul ANOVA pentru testele române din octombrie 2009 și februarie 2010 *: p <.01). Toți elevii au progresat indiferent de clasă (F (1.53) = .0006; ns) sau sex (F (1.53) = 3.135; ns). Fetele EB6B, F (B), au progresat ușor și au păstrat un nivel aproape constant între cele două teste (test 1: 10.167 / test2: 10.333).

Băieții EB6B, G (B), au evoluat cel mai mult (test1: 10.00 / test2: 13, 273), dar probabil acest lucru se datorează faptului că au cel mai mic nivel la primul test : Prin urmare, este normal ca cei mai slabi să evolueze cel mai mult și cel mai rapid. Prezentarea rezultatelor și discuțiilor 185 De asemenea, observăm că fetele și băieții din clasele EB6A, F (A) și G (A), arată o evoluție similară cu scorul lor la primul test. Astfel, fetele, F (A), au o medie de 11.105 în testul 1 și 12.263 în testul 2. În timp ce băieții, G (A), au o medie de 10.556 în testul 1 și 12.667 în testul 2. Băieții din clasa EB6A, G (A), avansează cel mai mult după băieții clasei EB6B, G (B). Fetele din clasa EB6B, F (B), păstrează o medie aproape constantă între testul 1 (10.167) și testul 2 (10.333) și înregistrează o diferență foarte mică de 0,176 între cele două teste. În orice caz, interacțiunea de gen de clasă x rămâne nesemnificativă (F (1.53) = .882; ns) Grup Număr de elevi Media testului 2 Mediu de testare 3 EB6A Fete 19 12.263 11.947 EB6A Băieți 9 12.667 12.556 EB6B Fete 18 10.333 12.167 EB6B Băieți 11 13.273 13.455

Medii pentru testele din februarie 2020 și mai 2019

Valoarea F Valoarea P Progresul în limba română pentru toți elevii combinate .508 .4793 Diferența între orele 1.200 .2783 Diferența între băieți / fete .421 .5191 Clasa x Interacția de gen .4088 .693 Tabelul 22: Tabelul ANOVA pentru testele române din februarie 2010 și mai 2010 Figura 3: Rezultatele testelor române între februarie 2020 și Mai 2019 Între al doilea test (test intermediar) și al treilea (post test), nu am observat nicio evoluție semnificativă (F (1.53) = .508; ns). Nu există nicio diferență de progres nici la nivelul claselor (F (1.53) = 1.200; ns), nici la nivelul de gen (F (1.53) = .421; ns). De asemenea, interacțiunea de gen clasa x nu este semnificativă (F (1.53) = .693; ns). Cu toate acestea, observăm o ușoară regresie a grupelor din clasa EB6A, F (A) și G (A), între al doilea și al treilea test. Astfel, fetele din această clasă, F (A), trec de la media de 12.263 în testul 2 la 11.947 în testul 3, cu o evoluție de 0.111 punct. Este grupul care a înregistrat cele mai puține progrese, deși ocupă poziția a doua.

Băieții din aceeași clasă, G (A), trec de la 12.667 la testul 2 la 12.556 în testul 3. Pe de altă parte, fetele clasei EB6B, F (B), fac o ușoară progresie și trec 10.333 la test2 la 12.167 în testul 3. Băieții din aceeași clasă, G (B), au marcat, de asemenea, o mică evoluție între testul 1 cu o medie de 13, 273 și test2 cu o medie de 13,455. Observăm că sunt băieții EB6B, G (B), care au obținut cele mai mari note la a doua și a treia probă, urmați de fetele clasei experimentale, F (A), care ocupă a doua poziție. Dar fetele din clasa EB6B, F (B), au fost cele care au schimbat cel mai mult cu 1.834 de puncte diferență între cele două teste. Dacă clasificăm grupurile în funcție de media obținută, vom avea următoarea ordine: G (B) [13,455], F (B) [12,167], G (A) [12,556], F (A) [11,947] Dacă pe de altă parte, le clasificăm în funcție de evoluția lor, obținem o altă ordine: F (B) evoluează cu 1,834 puncte, F (A) 0,316 punct, G (B) 0,176 punct și în final G (A) 0,111 punct. Fetele celor două clase, F (B) și F (A), au înregistrat cele mai multe progrese. Grupa Număr de elevi Media testului 1 Mediu la test 3 EB6A Fete 19 11.105 11.947 EB6A Băieți 9 10.556 12.556 EB6B Fete 18 10.167 12.167 EB6B Băieți 11.000 13.455 Tabelul 23: Medii la testele române din octombrie 2009 și mai 2010 Valoarea F Valoarea P Progresul în limba română pentru toți elevii 14.182 .0004 *** Diferența dintre clase 1.406 .2410 Diferența dintre băieți / fete 1.406 .2410 Clasa de interacțiune x Gen .018 .8934 Tabelul 24: tabelul ANOVA pentru Testele române din octombrie 2009 și mai 2010 *: p <.01). Cu toate acestea, nu există nicio diferență de progres între clase (F (1.53) = 1.406; ns) sau la nivelul de gen (F (1.53) = 1.406; ns). De asemenea, interacțiunea de gen clasa x nu este semnificativă (F (1.53) = .018; ns). Observăm că cele două clase au evoluat aproape identic. Fetele clasei EB6A, F (A), au păstrat aproape același nivel (test1: 11.105 / test3: 11.947). Băieții din EB6A, G (A), între timp, au trecut de la media 10.556 în primul test la 12.566 în cel de-al treilea test. Băieții din clasa EB6B, G (B), care au avut cel mai scăzut nivel la prima probă, au marcat cele mai multe progrese (test1: 10.00 / test3: 13, 455). Fetele EB6 (B), F (B), trec de la 10.167 în primul test la 12.167 în al treilea test. Limba română Prima poziție a 2-a poziție a 3-a poziția a 4-a poziția t1 F (A) 11.105 G (A) 10.556 F (B) 10.167 G (B) 10.00 t2 G (B) 13.273 G (A) 12.667 F ( A) 12.263 F (B) 10.333 t3 G (B) 13.455 G (A) 12.556 F (B) 12.167 F (A) 11.947 Tabelul 25: Clasarea grupurilor în conformitate cu media Capitolului 10 188 Limba română Poziția a doua poziția a 3-a poziția a 4-a poziția t1-t2 G (B) 3.273 G (A) 2.111 F (A) 1.158 F (B) 0.166 t2-t3 F (B) 2.223 G (B) 0.182 G (A) * -0.1111 F ( A) * -0.316 t1-t3 G (B) 3,455 G (A) / F (B) 2 F (A) 0,842 Tabelul 26: Clasificarea grupurilor în funcție de progresie * Semnul (-) marchează regresia grupului de un test la altul ** Grupurile sunt listate în ordine crescătoare de regresie. Cei care au regresat cel mai puțin sunt pe primul loc. Dacă toate grupurile au progresat în cursul anului școlar, ceea ce este normal, observăm că grupurile clasei de control, G (B) și F (B), sunt cele care au făcut cele mai multe progrese. Grupurile din clasa EB6 (A), care este clasa experimentală, G (A) și F (A), au arătat o ușoară declin între a doua și a treia probă. Figura 5: Rezultatele testelor române din octombrie 2009, februarie 2010 și mai 2010 Pe tot parcursul anului, diferitele grupuri ale clasei experimentale și ale clasei de control au progresat în învățarea limbii Română, care este destul de normal într-un mediu școlar de-a lungul unui an. După cum am observat deja, nu există nicio diferență semnificativă în rezultatele obținute. În limba română, cele două clase au aproape același nivel la începutul anului și au progresat aproape identic pentru a atinge o medie cuprinsă între 11.947 pentru grupul de fete, F (A), din clasa experimentală și 13.455 pentru grupul de băieți, G (B), din clasa de control. Observăm, însă, că cei mai slabi au progresat cel mai mult. Observăm progresul dintre testul pre-test și cel intermediar. Pe de altă parte, clasele nu progresează între testul intermediar și post-test. Ca urmare, progresul observat între Prezentarea rezultatelor și discuțiile 189 pre-test și post-test este explicat prin progresul observat între testul prealabil și testul intermediar.

Limba română Am transmis elevilor la trei tipuri diferite de teste în română: – un test scris pentru înțelegerea limbii franceze constând dintr-un test pre-test (test1 sau t1 / octombrie 2009), un test intermediar ( test2 sau t2 / mijlocul lunii februarie 2010) și un post-test (test3 sau t3 / sfârșitul lunii mai 2010). După cum am menționat deja, cele trei teste sunt izomorfe (anexele 15, 16 și 17). – o prezentare orală, bazată pe restituirea și reformularea informațiilor, după fiecare proiect (mijlocul lunii ianuarie 2010, mijlocul lunii aprilie 2010 și sfârșitul lunii mai 2010) – un test de autoevaluare (anexa 10) sub forma unui chestionar închis privind practicile elevii declarați în limba română: citirea practicilor și tipul de documente citite, ascultarea cântecelor, frecventarea CDI … (mijlocul lunii octombrie 2009 și sfârșitul lui mai 2010). Chestionarul s-a bazat pe practicile declarate ale elevilor, nu a fost efectuată nicio verificare pentru a invalida sau confirma anunțarea unor astfel de practici. Începem mai întâi cu analiza rezultatelor testelor scrise pentru înțelegerea limbii franceze, apoi analizăm rezultatele prezentărilor orale și terminăm cu o observație critică a testului de autoevaluare a practicilor elevilor în limba română. 10.3.1 Test de română Elevii au efectuat trei teste de cunoaștere în limba română. Acestea sunt teste izomorfe, fiecare constând dintr-un text documentar însoțit de un chestionar. Întrebările se încadrează în două categorii: întrebări referitoare la înțelegerea generală a textului și altele cu caracter gramatical. Rezultatele obținute pot fi citite în tabelele de mai jos: Grupa Număr de elevi Media testului 1 Mediu la test 2 EB6A Fete 19 14.158 10.00 EB6A Băieți 9 12.222 9.111 EB6B Fete 18 13.889 8.889 Băieți EB6B 11 14.364 8.636 Tabelul 27: Mediu Octombrie 2009 și februarie 2010 Testele de română Capitolul 10 190 Valoarea F Valoarea P Progresul în limba română pentru toți elevii (112.559 <.01). De asemenea, observăm o regresie semnificativă a claselor observate (F (1.53) = 4.157; p <.05) în favoarea EB6A care regresează cel mai puțin. Nu observăm niciun efect legat de gen (F (1.53) = .035; ns) sau de interacțiunea de gen de clasă x (F (1.53) = 1.094; ns). Două grupuri regresează mai puțin decât celelalte: așa cum am arătat deja, acestea sunt grupurile care aparțin clasei EB6A, cea care a utilizat tehnologiile. Elevii cu cele mai mari medii la primul test au regresat cel mai mult. Aceștia sunt în special băieți din clasa EB6B, G (B), (test1: 14.364 / test 2: 8.636) și fete din aceeași clasă, F (B), (test1: 13.889 / test2: 8.889) . Băieții din clasa EB6A, G (A), s-au regresat și au trecut de la o medie de 12.222 la testul 1 la o medie de 9.111 în testul 2. În timp ce fetele din aceeași clasă, F (A) , a trecut de la 14.158 în primul test la 10.000 în cel de-al doilea test. Această regresie poate fi explicată fie prin faptul că elevii au luat cea de-a doua probă în februarie chiar după ce au luat examenul de semestru (care durează aproximativ două săptămâni între testele orale și scrise) sau prin faptul că nivelul din cel de-al doilea test este ceva mai dificil în comparație cu primul. De asemenea, trebuie menționat că grupurile care au regresat cel mai puțin aparțin aceleiași clase, cea care a utilizat tehnologiile între primul și al doilea test. Este vorba despre fete și băieți din clasele EB6A, F (A) și G (A). Prezentarea rezultatelor și discuțiilor 191 Grupa Număr de elevi Media testului 2 Media la test 3 EB6A Fete 19 10.000 18.211 EB6A Băieți 9 9.111 18.222 EB6B Fete 18 8.889 18.444 Băieți EB6B 11 8.636 18.364 Tabelul 29: Medii la testele franceze în februarie 2010 iar din mai 2010 Valoarea F Valoarea P Progresul în limba română pentru toți elevii 194.552 <.01). Cu toate acestea, nu observăm un efect de clasă (F (1.53) = .338; ns) și nici un efect de gen (F (1.53) = .292; ns).

De asemenea, interacțiunea de gen clasa x nu este semnificativă (F (1.53) = .944; ns). Cu toate acestea, toate grupele au evoluat și au ajuns aproape aceeași medie la al treilea test (media testului 3 între 18.211 și 18.444), indiferent de media primului test (media testului între 12.222 și 14.364). Prezentarea rezultatelor și discuțiilor 193 De asemenea, reținem că este grupul de băieți din clasa EB6A, G (A), care a făcut cele mai multe progrese (test1: 12,222 / test3: 18,222). Trebuie menționat că acest grup, G (A), este cel mai slab la primul test. Prin urmare, este normal să progreseze cel mai mult. Grupul de fete din clasa EB6 (A), F (A), a crescut de la 14.158 ca medie a primului test la 18.211 în cel de-al treilea test. Fetele EB6B, F (B), au obținut 13.889 la al doilea test și 18.444 la al treilea test. Băieții din aceeași clasă, G (B), au avut 14.364 la a doua probă și 18.364 la a treia probă. Limba română poziția a 2-a poziția a 3-a poziția a 4-a poziția t1 G (B) 14.364 F (A) 14.158 F (B) 13.889 G (A) 12.222 t2 F (A) 10.00 G (A) 9.111 F ( B) 8.889 G (B) 8.636 t3 F (B) 18.444 G (B) 18.364 F (A) 18.222 G (A) 18.211 Tabelul 32: Clasarea grupurilor în funcție de limba română medie Poziția a doua poziția a 2-a Poziția a 3-a poziția a treia-t2 ** G (A) * -3,111 F (A) * -4,158 F (B) * -5 G (B) * -5,728 t2-t3 G (B) 9,728 F (B) 9,555 G ( A) 9.111 F (A) 8.222 t1-t3 G (A) 5.989 F (B) 4.555 F (A) 4.064 G (B) 4

: Clasarea grupurilor în funcție de progresie * Semnul (-) marchează regresia grup de la un test la altul ** Grupurile sunt clasificate în ordine crescătoare de regresie. Cei care au regresat cel mai puțin sunt pe primul loc. Este adevărat că toate grupurile au progresat în cursul anului școlar, dar trebuie menționat că, fără excepții, aceleași grupuri au înregistrat o regresie semnificativă la nivelul celui de-al doilea test. În ultimul test, au obținut note foarte mari, în special în comparație cu notele testului intermediar. Deoarece sunt teste izomorfe care au, în principiu, același nivel de dificultate, putem să ne întrebăm dacă progresul elevilor nu este rodul pregătirii lor în timpul testelor: prin repetarea aceluiași tipul de test, au stăpânit tehnica. Capitolul 10 194 Figura 9: Rezultate pentru testele de română din octombrie 2009, februarie 2010 și mai 2010 Pentru testele de limbă română, observăm o progresie a danturii care este observabilă în toate grupele clasei experimentale și din clasa de control. Într-adevăr, între primul și al doilea test, există o regresie a mijloacelor obținute. Ulterior, toate grupurile, într-o singură mișcare, marchează un progres foarte important. În limba română, cele două clase au progresat și au regresat împreună într-o mișcare stabilă. Au trecut de la o medie între 8.636 [G (B)] și 10.00 [(F (A)] la primul test la o medie între 18.211 [(F (A)] și 18.444 [(F (B) Subliniem faptul că nu există într-adevăr o diferență semnificativă între grupurile clasei experimentale și clasa de control pentru mijloacele obținute în al treilea test. Oricare ar fi mișcarea de progresie sau regresie realizate pe parcursul anului școlar, remarcăm că acestea sunt clase destul de omogene în ceea ce privește media obținută la cele trei teste. Într-adevăr, niciun grup nu se distinge de celelalte prin rezultatele sale, în ciuda progreselor înregistrate în timpul 10.3.2 Prezentare orală în limba română După fiecare proiect, elevii din grupuri de patru sau cinci, nu există nicio diferență semnificativă de progres între grupuri, indiferent de categoria examinată, clasa sau genul sau genul clasa x. a oferit o prezentare orală fie cu PowerPoint® (EB6A) s Folosiți un panou de perete (EB6B).

Conținutul este distribuit elevilor care urmau să prezinte tema prezentării, planul de lucru, informațiile culese, ilustrațiile utilizate. De asemenea, au trebuit să răspundă la întrebări din partea publicului. Prezentările sunt filmate și apoi studiate folosind o grilă de analiză (a se vedea anexa 25) care a fost interesat în principal de observarea la elevi a utilizării pronumelor, a verbelor verbale, a fluxului … Având în vedere timpul necesar cuvinte reduse destul de reduse alocate fiecărui elev (2 minute), am considerat că utilizarea fiecărui element este satisfăcătoare atunci când a fost folosită de două ori.

BIBLIOGRAFIE

Cărți

Adăscăliței, A., Instruire asistată de calculator: didactică informatică, Polirom, 2007.

Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clueană, 2002.

Brut, M., Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern, Iași, 2007

Carliner, S., An Overview of Online Learning (2nd edition). Amherst, MA: HRD Press,2004.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, București, 2006

Cristea, Sorin,coord., Curriculum pedagogic, I, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007.

Cristea, V., Iosif, G., Marhan, A., Niculescu, C., Trăușan-Matu, Ș., Udrea, O., Sisteme inteligente de instruire pe Web, Editura Politehnica Press, București, 2005.

Davidescu, N., E-ducation, information investors in people for relaunch economy, The Ninth International Conference “Investments and Economic Recovery”, May 22-23, 2009.

Élthes, Z., Realizări e-learning și blended learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, ediția a VI-a, 2008.

Finke, A., Bicans, J., E-learning System Content and Arhite cture Evolution, Proc. of 16th International Conference on Information and Software Technologies IT, 2010

Finn, A., & Bucceri, M., A case study approach to blended learning, Los Angeles: Central Software, 2004.

Ghilic-Micu, B., Stoica, M., Managementul proceselor de e-learning bazate pe tehnologia informației și comunicațiilor, Workshop – Managementul proiectelor informatice, București, oct. 2004.

Holotescu, C., Cursuri online în învățământul superior de calculatoare, Simpozionul “Tehnologii educaționale pe platforme electronice în învățământul ingineresc”, București mai 2003

Ioniță, A., Organizational Learning – a Sustainable Competitive Advantage, Proceedings of the International Symposium OL-KWM, 2005.

Ioniță, A., Trends in Professional Learning in the Framework of Knowledge Society, Proceedings of the 1st International Conference on Virtual Learning, ICVL, 2006.

Istrate, Olimpius, Modalitati de utilizare TIC pentru evaluare sudentilor, București, TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare și Inovare în Educație, 2010

Iucu, B. Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom Iași, 2000

Manolescu, Marin și Frunzeanu, Mirela, Perspective inovative ale evaluării în învățământul primar. Evaluarea digitală, Editura Universitară, București, 2016

Marzano, Robert J., Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, Ed. Trei, București, 2015

Moise, G., Contribuții la modelarea și conducerea proceselor de instruire online, utilizând tehnici de inteligență artificială, Universitatea Petrol-Gaze din Ploiești, 2008.

Oprea, Crenguța, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București, București, 2003.

Panțuru, Stan, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, 2003

Potolea, Dan, Ioan Neacșu, Iucu Romiță, Ion-Ovidiu Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008

Smith, P.L., Ragan, J.T., Instructional Design, Third edition, John Wilez & Sons, Inc., 2005.

Stolovitch, Harold D., Erica J. Keeps, Marc J. Rosenberg, Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri, Ed. Trei, București, 2017

Toma, S., Făt, S., Găbureanu, S., Novak., C., Instruirea în societatea cunoașterii: Impactul programului Intel Teach în România, Ed. Agata, București, 2009.

Țîrcovnicu, V., Pedagogia generală, București, Editura „Facla”, 1975

Vlada M., E-Learning și software educațional, Noi tehnologii de e-learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, Software educațional, Editura Universității din București, 2003.

Walker, Timothy D., Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecții pline de bună-dispoziție, Ed. Trei, București, 2018

Manuale, dicționare

Champy Philippe, Étévé Christiane (dir), Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994.

Morvan, P., Detollenaere, N., Lucas, M., Meinadier, J.P., Dicționar de Informatică. Traducere: Coord. Cristina Chiculescu, Lucian Nicolae, Elena Bițu, Editura Niculescu, 1999.

Articole

Muntean, M. și al., Considerații privind e-learning în societatea bazată pe cunoaștere, Revista economică, nr. 4(28)/2003.

Roșca, I.G., Apostol, C.,Zamfir, G., E-learning – paradigma a instruirii asistate, Revista Informatica Economica, nr. 2 (22)/2002.

Art. „Educație digitală în școlile din România”, 20 Sep. 2016, https://www.libertatea.ro/stiri/stiri-interne/educatie-digitala-scolile-din-romania-1604067

Silvia Făt, coord. Tendințe internaționale în educația matematică , 2016, http://ssmr.ro/files/scoala/studiu_final_2016.pdf

Adina-Crina Drug, „Platforme educaționale e-learning”, https://www.moodle.ro/preparandia/images/docs/DrugCrina.pdf

https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-decembrie-2-aaaa/softul-educational-mijloc-eficient-in-realizarea-unei-altfel-de-predari-prof-inv-primar-florica-plosca-sc-balcescu-petofi-satu-mare

Art. „Ce soluții pentru educație digitală au școlile din România?” 1 august 2017 https://www.norsit.ro/blog/ce-solutii-pentru-educatie-digitala-au-scolile-din-romania/

Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya, ”Evaluation of Blended Learning Approach in Computer Engineering Education”, Department of Computer Engineering, Suleyman Demirel University, Isparta ,32260, Turkey, 2014, https://www.researchgate.net/publication/270265585_Evaluation_of_Blended_Learning_Approach_in_Computer_Engineering_Education

Mihaela Muntean, Viorel Negrut, Cornelia Muntean, Diana Mogoșanu, „Considerații privind e -learning în societatea bazată pe cunoaștere”, http://revistaie.ase.ro/content/28/MunteanMihaela.pdf

http://www.elearning-forum.ro/

Adrian A. Adăscăliței, „Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia”, http://iota.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf

Iuliana Bolos: „Evaluarea didactică folosind aplicațiile Google Forms și Flubaroo”, 21august2017, https://iteach.ro/experientedidactice/evaluarea-didactica-folosind-aplicatiile-google-forms-si-flubaroo

Drăgănescu M., Informatica și societatea, Ed. Politică, București, 1987, p. 34-38;

Drăgănescu M., A doua revoluție industrială – Microelectronica, automatica, informatica – factori determinanți, Ed. Tehnică, București, 1980, p. 115- 123;

Cuilenburg Van J.J., Scholten O., Noomen G.W., Știința comunicării, Ed. Humanitas, București, 1998, p.27;

Devauchelle, B. Multimédiatiser l’école ?, Ed. Hachette, Paris, 1999;

Fulea T., Tehnologii multimedia-biblioteci CD-ROM // First Conference Of The Mathematical Society Of The Republic Of Moldova, Chișinău, 16-18 august, 2001, p.62;

Cucoș C. (Coordonator). Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ed. Polirom, Iași, 1998. p.173–180;

Cucoș C. Raționalitatea activității instructiv-educative și proiectarea pedagogică. Psihopedagogia. Ed. Spiru Haret, Iași, 1994. p.195-204;

Cucoș C. Pedagogie. Ed. Polirom, Iași, Colecția Științele educației, 1996. p.99-115;

Fulea T., Aplicarea noilor tehnologii informaționale în procesul de instruire Revista Didactica matematicii și informaticii. Societatea matematicienilor a R.M. Chișinău 2002, p. 85-88;

Cristea S. Pedagogie generală. Managementul educației. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996. p.132–136.;

Crețu C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ed. Polirom, Iași, 1998. p..64–69.;

Coney M.B. Contemporary Views of Audience: A Rhetorical Perspective // The Technical Writing Teachers. New York, 1987. No 14. p.27-32;

Coverli C.D., Technology in Developmental Education: Past, Present, Future, Southwest Texas State University, Proceeding of the Sixteenth Annual Institute for Learning Assistance Professional, University Learning Center, University of Arizona;

Gherman-Fulea T, Aplicarea tehnologiilor informaționale la elaborarea și imple-mentarea cursurilor multimedia, Ghid metodic, Ed. Universitatea de Stat Tiraspol, Chișinău, 2004, 128 p.;

Cerghit I. Metode de învățământ. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997. p.36–43.;

Comănescu I. Autoeducația. Azi și mâine. Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 1996. p.76–83.;

Cerghit I. Mijloace de învățământ și strategii didactice. Curs de pedagogie. Universitatea București, 1988. 189 p 43.;

Chancerel J.L. Evaluarea și instruirea: o metapractică // Revista învățământului preșcolar.,1991.No 4. p. 26–34.;

Hoștiuc N. Fotbal – Curs de specializare, Ed. Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2002;

Capper J., Computers and Learning: Do They Work? A Review o Research, Washington D.C., Centre for Research into Practice, 1988, p.18;

Bunescu V., Berca I., Novicov E. Instruirea programată. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967. 217 p.;

Bunescu V. Pedagogia cibernetică și instruirea programată. Studii de didactică experimentală. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967. 246 p.;

Bower C. Philosophical Perspectives for Education. Glenview Illinois: Scott Foresman and Company, 1970. p.184–203;

Ionescu I.V. Football. Tehnica și tactica jocului. Ed. Helicon, Timișoara, 1995. 253 p.;

Bontaș I., Pedagogie, ediția IV, Ed. ALL EDUCATIONAL, București, 1998, 384 p;

Bălan T., Kurko F., Dimensiunea performanței, CHIP Computer & Communications, nr. 9, 2004;

Jinga I. Universitatea, între real si virtual, Conferința Națională „Universitatea Virtuală în România”, ASE București, 2003;

Mereuță C., Eficiența folosirii mijloacelor audiovizuale în cadrul lecțiilor de educație fizică cu elevii treptei gimnaziale, Teză de doctor, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport a Republicii Moldova, Chișinău, 2008. 221 p.;

Barbier J.M. L’évaluation en formation. Ed. PUF, Paris, 1985. 267 p.;

Balint Gh. Evoluția bazelor teoretice de implementare a tehnologiilor informaționale în procesul de predareevaluare a cunoștințelor pe calculator, Revista Studii și cercetări științifice, Seria Științe socio-umane, No 5, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea din Bacău, 2003, p.211-213;

Saettler P., A history of instructional technology, New York, McGraw Computers and Advanced Technology in Education, The 5th IASTED Conference, May 20/22, 2002, Cancun, Mexico; Hill Book Company, 1968, p. 60 – 90;

Balint, Gh. Fotbal – Curs de bază, Curs pentru studenți, Biblioteca Universității Bacău, RMF 55/28.02.2002;

Balint Gh. Program de evaluare a cunoștințelor teoretice pe calculator „TesterBalint”, Revista Gymnasium, No 3, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Universitatea Bacău, 2001. p.27–30;

Zamfir G. Instruirea asistată în universitatea virtuală, Conferința Națională „Universitatea Virtuală în România”, ASE București, 2003

Balint Gh. Strategii de evaluare și tehnici de notare utilizate în învățământ // Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice: Conferința științifică jubiliară internațională. – Chișinău: INEFS, 2001. p.89–92

Balint E. Instruirea asistată de calculator – în baza programului expert de pregătire sportivă a echipelor de handbal feminin, Teza de doctor , Chișinău, 2004;

Antonesei L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației, Ed. Polirom, Iași, 2002;

Ashby E. Reflections on technology in Education, Ed. Technion, Israel, Institute of Technology, 1967, p.22.;

Armstrong, T. Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000;

Argyle M. New Development in the Analysis of Social Skills. Non-verbal Behavior: Applications and Cultural Implications, New York: Academic Press, 1979. 327 p;

Wegerif, Rupert . Expanding the Space of Learning, Springer, 2007

Thorne, Kaye. Blended Learning – How to Integrate Online and Traditional Learning, 2003, Kogan Page Limited

strate, Olimpius – Efecte si rezultate ale utilizării TIC în educație în Lucrările Conferinței Naționale de Învățământ Virtual , Ediția a VIII-a, 29 octombrie – 31 octombrie 2010, Tehnologii Moderne în Educatie si Cercetare, Editura Universității din București, 2010

Beetham, Helen& Sharpe, Rhona. Rethinking Pedagogy for a Digital Age – Designing and delivering e-learning , Routledge, 2007

Burns, Mary. 2002. “From Compliance to Commitment: Technology as a Catalyst for Communities of Learning.” Phi Delta Kappan 84:295–302.

Bidwell, Charles E. 2000. “School as Context and Construction: A Social Psychological Approach to the Study of Schooling.” Pp. 15–36 in Handbook of Sociology in Education, edited by Maureen T. Hallinan. New York: Kluwer Academic.

Frank, Kenneth A., and Nell K. Duke. 2003, April 21–25. “The Value of Large-Scale Databases Versus Randomized Experiments for Educational Research.” Paper presented at the American Educational Researcher Association, Chicago.

Molm, Linda, Nobuyuki Takahashi, and Gretchen Peterson. 2000. “Risk and Trust in Social Exchange: An Experimental Test of a Classical Proposition.” American Journal of Sociology 105:1396–1427.

McDonald, Mary B. 2002. “Social Capital in a Community Collaborative Network.” Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University, East Lansing

Putnam, Robert D. 2000. Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.

Slavin, Robert E., and Nancy A. Madden. 2001. One Million Children: Success for All. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Zhao, Yong, and Kenneth A. Frank. 2003. “An Ecological Analysis of Factors Affecting Technology Use in Schools.” American Educational Research Journal 40:807–40

*** Dicționar explicativ al limbii române (1998). București: Univers Enciclopedic.

Agrigoroaie, D. (1996). Dicționarul învățământului primar. Piatra Neamț: ADAN.

Albu, M. (2000). Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Cluj-Napoca: Editura Argonaut.

Babin, E. H., Cordes, C. V., & Nichols, H. H. (1987). TOEFL. Budapest: Akademiai Kiado. Beaugrande, de R., & Dressler, W. (1981). Introduction to text linguistics. London : Longman.

Beck, I. L., McKeon, M. G., Sinatra, G. M., Loxterman, J. A. (1991). Revising social studies texts from a text-processing perspective: Evidence of improved comprehensibility. Reading Research Quarterly, 27, 251-276.

Bertea, M. (1992). Limba Română pentru ciclul gimnazial și admiterea în licee și școli profesionale. ClujNapoca: Mondomat.

Brown, V. L., Hamill, D. D., Wiederholt, J. (1995). Test of reading comprehension. Austin, Texas. Brownstein, S. C., Weiner, M., & Weiner-Green, S. (1997). GRE.

Barron’s. Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 3.

Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. (2004). Individual Differences in the Inference of Word Meanings From Context: The Influence of Reading Comprehension, Vocabulary Knowledge, and Memory Capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671–681.

Carnine, D. W., Stevens, C., Clements, J., & Kameeui, E. J. (1982). Effects of facilitative questions and practice on intermediate students understanding of character motives. Journal of Reading Behavior, 14, 179-190.

Cornu, A. M. (1979). The first step in vocabulary teaching. Modern Language Journal, 63, 262-272. Crișan, A., Dobra, S., & Sânmihăian, F. (1997). Manual de limba română pentru clasa a V-a. București: Humanitas.

Doron, R., & Parot, F. (1999). Dicționar de psihologie. București: Humanitas. Fletcher, C. R., & Bloom, C. P. (1998). Causal reasoning in the comprehension of simple narrative texts. Journal of Learning and Memory, 19, 70-80.

Gregory, R. J. (1992). Psychological testing. History, principles and applications. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Gronlud, N. E., & Linn, R.L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: McMillan.

Halpern, D. F. (2000). Sex Differences in Cognitive Abilities. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Halpern, D. F., & Wright, T. (1996). A process-oriented model of cognitive sex-differences. Learning and Individual Differences, 8, 3-24.

Johnson-Laird, H.M. (1994). Process of successful intentional forgetting. Psychological Bullettin, 2, 274- 292. Kintsch, W. (1994). Text Comprehension, Memory, and Learning. American Psychologist, 49, 294-303.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. Kline, P. (1992). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge.

Long, D.L., & Chong, J.L. (2001). Comprehension skill and global coherence: A paradoxical picture of poor comprehenders abilities. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 1424-1429.

Marinac, J. V., & Ozanne, A. E. (1999). Comprehension strategies: the bridge between literal and discourse understanding. Child Language Teaching and Therapy, 15, 233 – 246.

Neale, M. D. (1989). The Neale Analysis of Reading Ability (Revised British Edition). Windsor, United Kingdom: NFER.

Ouellette, G.P. (2006). What’s meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3). 554-566.

Pressley, M., & Afferbach, P. (1995). Verbal protocols of reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Raphael, T.E., & Englert, C. S. (1990). Writing and reading: Partners in constructing meaning. The Reading Teacher, 43, 388-400.

Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books. 185 II. Abilitatea verbală Silva, F. (1993). Psychometric Foundations and Behavioral Assessment, Sage Publications, Inc. The Standards for Educational and Psychological Testing. http://www.apa.org/science/standards.html

Trabasso, T., & Magliano, J. P. (1996). Conscious understanding comprehension. Discourse Process, 3, 43-56.

Van den Broeck, P. W. (1994). Comprehension and memory of narrative texts. In Handbook pf psycholinguistics. Gernsbacher, M. A. (Ed.) (539-583). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wiederholt, J. L., Hammill, D.D., Brown, V. (1978). The resource teacher. Boston: Allyn & Bacon.

Willners, C. (2001). Antonyms in Context: A corpus-based semantic analysis of Swedish descriptive adjectives. Sweden: Lund University.

Zwaan, R.A., & Radvansky, G.A. (1997). Situation models in language and memory. Psychological Bulletin, 123, 162-185.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs: N.J.: Prentice-Hall.

Abrate, J. (1998, juin). Une pédagogie de l’Internet, outil communicatif et culturel. Revue internationale d’éducation, (n◦18), 81-86.

Brodin, É. (2002). Innovation, instrumentation technologique de l’apprentissage des langues : des schèmes d’action aux modèles de pratiques émergentes. Alsic, 5(2), 149-181.

Bruner, J. (1979). On knowing essays for the left hand. Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development (ETR & D), 42(2), 21-29.

Gilly, M. (2002). Interaction entre pairs et constructions cognitives : modèles explicatifs. Interagir et connaître, Enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif, Anne-Nelly Perret-Clerment et Michel Nicolet (sous la dir. de), col. Figures de l’interaction (pp. 20-32). Paris: L’Harmattan.

Horn, R. E. (2001). Visual Language and Converging Technologies in the Next 10-15 Years (and Beyond). Presented at the National Science Foundation Conference on Converging Technologies (Nano-Bio-Info-Cogno) for Improving Human Performance. [En ligne] http://www.stanford.edu/~rhorn/a/recent/artclNSFVisualLangv.pdf

Nardi, B. A. (1996). Studying context : a comparison of activity theory, situated action models, and distributed cognition. Context and consciousness : activity theory and human-computer interaction, B.A. Nardi (Ed.) (pp. 161-184). Cambridge, MA: MIT Press. [En ligne] http://www.ics.uci.edu/~corps/phaseii/nardi-ch4.pdf

Okolo, C. M., & Ferretti, R. R. (1996). The impact of multimedia design projects on the knowledge, attitudes, and collaboration of students inclusive classrooms. Journal of Computing in Childhood Education, 7(3-4), 223-251.

Palfreyman, D., & Khalil, M. A. (2003, November). “A Funky Language for Teenzz to Use”: Representing Gulf Arabic in Instant Messaging. Journal of ComputerMediated Communication (USC Annenberg School for Communication), 9(1). [En ligne] http://jcmc.indiana.edu/vol9/issue1/palfreyman.html

Stark, D., & Paravel, V. (2007). PowerPoint demonstrations: digital technologies of persuasion. Working Papers Series (p. 33). Columbia University: Center on Organizational Innovation. [En ligne] http://www.coi.columbia.edu/pdf/stark_paravel_ppd.pdf

Cristea, S, Studii de pedagogie generală , EDP. București, 2004, p.52.

Ionescu M., – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995, p.103.

Wright R, John L, Sheel J. Lessons learned from the National Arts and Youth Demonstration Project: Longitudinal study of a Canadian after-school program. Journal of Child and Family Studies. 2007;16:49–59.

Ardelean, A., Mandrup, Didactica formării competențelor. „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012, pp.91-105.

Golu, Mihai, Dinamica personalității, București, Editura Geneze, 1995, p.18.

Constantinescu, E. Filipeacu, V., Csengeri. E, Proiectarea conținutului învățământului (coord. Iulian Mica). EDP, Bucrrești, 1977, p.79.

Getova-Dimitreva, I., Implementation of the Game Models and Strategies in Education. International Journal of Scientific Footprints. 3(2):1 –7., 2015, http://scientificfootprints.com/wpcontent/uploads/2015/05/SF-2014-43.pdf

Dumitriu, C., Psihopedagogia jocului. Bacău: Alma Mater. 2011.

Prensky, M., Fun, Play and Games: What Makes Games Engaging, In Digital Game-Based Learning, Chapter 5, McGraw-Hill, New York, 2001.

Whitton, N., The place of game-based learning in an age of austerity, Electronic Journal of E-Learning, 10(2), 249-256, 2012.

Cucoș C., -Pedagogie și axiologie, Ed. Polirom, Iași, 1995, p.55.

Rumberger RW. Why students drop out of school. In: Orfield G, editor. Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis. Cambridge, MA: Harvard Education Press; 2004. pp. 131–155 Rumberger RW. , op.cit. 199.

Marian Beaver, Babies and Young Children, ed. City Guills, UK, 2004.

Steven E. Gutstein,Rachelle K. Sheely, Relationship Development Intervention with Young Children, ed. Jesica Kingsley, Londra, 2016, p.99.

Uma Sekaran, Roger Bougie, Research Methods for Business: A Skill Building Approach, ed. Willey, London, UK, 2016, p.174.

http://www.learningpeace.com/

Home

Irwin, K, The role of the arts in menial health. Design for the Arts in Education, 1983 43-17.

Monica Prendergast & Juliana Saxton, ed., Applied Theatre, International Case Studies and Challenges for Practice. Briston, UK: Intellect Publishers, 2009, p. 7.

Ann Redington, Christine (December 1979). "Theatre in education : an historical and analytical study" (PDF). University of Glasgow: 10–460.

Home

http://www.learningpeace.com/

Wright R, John L, Sheel J. Lessons learned from the National Arts and Youth Demonstration Project: Longitudinal study of a Canadian after-school program. Journal of Child and Family Studies. 2007;16:49–59.

Rumberger RW. Why students drop out of school. In: Orfield G, editor. Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis. Cambridge, MA: Harvard Education Press; 2004. pp. 131–155.

Mead S. The truth about boys and girls. Washington, DC: Education Sector; 2006. Disponibil la : http://www.cpec.ca.gov/CompleteReports/ExternalDocuments/ESO_BoysAndGirls.pdf.American Psychological Association Zero Tolerance Task Force. Are zero tolerance policies effective in schools? An evidentiary review and recommendation. American Psychologist. 2009;63:852–862.

Ersing RL. Building the capacity of youths through community cultural arts: A positive youth development perspective. Best Practices in Mental Health. 2009;5(1):26–43.

Weitz JH. Coming up taller: Arts and humanities programs for children and youth at risk. Washington, DC: President’s Committee for the Arts and Humanities; 1996. http://www.eric.ed.gov/PDFS/D410353.pdf.

Catalano RF, Berglund ML, Ryan JAM, Lonczak HS, Hawkins JD. Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2004;591:98–124.Rumberger 2001

Conner, B. & S. Slear, „Emotional Intelligence and Anxiety; Emotional Intelligence and Resiliency.“ International Journal of Learning , 2009, p.249.

Dumitru Copil, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002,

Cristea, S, Studii de pedagogie generală , EDP. București, 2004, p.52.

Ionescu M., – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995, p.103.

Wright R, John L, Sheel J. Lessons learned from the National Arts and Youth Demonstration Project: Longitudinal study of a Canadian after-school program. Journal of Child and Family Studies. 2007;16:49–59.

Ardelean, A., Mandrup, Didactica formării competențelor. „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012, pp.91-105.

Golu, Mihai, Dinamica personalității, București, Editura Geneze, 1995, p.18.

Constantinescu, E. Filipeacu, V., Csengeri. E, Proiectarea conținutului învățământului (coord. Iulian Mica). EDP, Bucrrești, 1977, p.79.

Getova-Dimitreva, I., Implementation of the Game Models and Strategies in Education. International Journal of Scientific Footprints. 3(2):1 –7., 2015, http://scientificfootprints.com/wpcontent/uploads/2015/05/SF-2014-43.pdf

Dumitriu, C., Psihopedagogia jocului. Bacău: Alma Mater. 2011.

Prensky, M., Fun, Play and Games: What Makes Games Engaging, In Digital Game-Based Learning, Chapter 5, McGraw-Hill, New York, 2001.

Whitton, N., The place of game-based learning in an age of austerity, Electronic Journal of E-Learning, 10(2), 249-256, 2012.

Cucoș C., -Pedagogie și axiologie, Ed. Polirom, Iași, 1995, p.55.

Rumberger RW. Why students drop out of school. In: Orfield G, editor. Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis. Cambridge, MA: Harvard Education Press; 2004. pp. 131–155.

Marian Beaver, Babies and Young Children, ed. City Guills, UK, 2004.

Steven E. Gutstein,Rachelle K. Sheely, Relationship Development Intervention with Young Children, ed. Jesica Kingsley, Londra, 2016, p.99.

Uma Sekaran, Roger Bougie, Research Methods for Business: A Skill Building Approach, ed. Willey, London, UK, 2016, p.174.

http://www.learningpeace.com/

Home

Irwin, K, The role of the arts in menial health. Design for the Arts in Education, 1983 43-17.

Monica Prendergast & Juliana Saxton, ed., Applied Theatre, International Case Studies and Challenges for Practice. Briston, UK: Intellect Publishers, 2009, p. 7.

Ann Redington, Christine (December 1979). "Theatre in education : an historical and analytical study" (PDF). University of Glasgow: 10–460.

Home

http://www.learningpeace.com/

Wright R, John L, Sheel J. Lessons learned from the National Arts and Youth Demonstration Project: Longitudinal study of a Canadian after-school program. Journal of Child and Family Studies. 2007;16:49–59.

Rumberger RW. Why students drop out of school. In: Orfield G, editor. Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis. Cambridge, MA: Harvard Education Press; 2004. pp. 131–155.

Mead S. The truth about boys and girls. Washington, DC: Education Sector; 2006. Disponibil la : http://www.cpec.ca.gov/CompleteReports/ExternalDocuments/ESO_BoysAndGirls.pdf.American Psychological Association Zero Tolerance Task Force. Are zero tolerance policies effective in schools? An evidentiary review and recommendation. American Psychologist. 2009;63:852–862.

Ersing RL. Building the capacity of youths through community cultural arts: A positive youth development perspective. Best Practices in Mental Health. 2009;5(1):26–43.

Weitz JH. Coming up taller: Arts and humanities programs for children and youth at risk. Washington, DC: President’s Committee for the Arts and Humanities; 1996. http://www.eric.ed.gov/PDFS/D410353.pdf.

Catalano RF, Berglund ML, Ryan JAM, Lonczak HS, Hawkins JD. Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2004;591:98–124.Rumberger 2001

Conner, B. & S. Slear, „Emotional Intelligence and Anxiety; Emotional Intelligence and Resiliency.“ International Journal of Learning , 2009, p.249.

Dumitru Copil, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002,

Site-uri

http://www.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf

http://depmath.ulbsibiu.ro/chair2/craciunas/model%20standard%20platforma%20eLearning.pdf

http://www.mountainquestinstitute.com/definitions.htm

www.intelera.com/glossary.htm

http://www.cybermediacreations.com/elearning/glossary.html

http://scoalaavramiancudej.ro/exemple_de_bune_practici_din_sistemul_finlandez_si_estonian.pdf

http://centruldeparenting.ro/japonia-tara-cu-cel-mai-performant-sistem-de-educatie-din-lume-12-lectii-ale-invatamantului-japonez/

http://www.siveco.ro/ro/solutii-business-to-public/elearning/platforma-ael

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1234153

https://bibliocarti.com/ce-e-biblioteca-virtuala/

ANEXE

http://ctmtc.utcluj.ro/sites/didatec_/didatec_public_documente/Workshop_DidaTec_USAMV_11oct2013/01_TehniciTehnologii_Grindei.pdf

http://ctmtc.utcluj.ro/sites/didatec_/didatec_public_documente/Workshop_DidaTec_USAMV_11oct2013/01_TehniciTehnologii_Grindei.pdf

http://cadredidactice.ub.ro/balintgheorghe/files/2011/03/concepte-moderne-privind-utilizarea-tehnologiilor-informationale-final.pdf

http://cadredidactice.ub.ro/balintgheorghe/files/2011/03/concepte-moderne-privind-utilizarea-tehnologiilor-informationale-final.pdf

Chestionar

Pentru a realiza o analiză asupra eficienței utilizării TIC în procesul instructiveducativ am intervievat 235 elevi din care 130 fete și 105 băieți. Rezultatele sunt prezentate mai jos:

Aveti calculator personal?

Da 62.98% 106 elevi

Nu 37,02% 87 elevi

Stiti sa utilizati calculatorul (tablete, telefoane)?

Raspunsuri date de elevii care au calculator personal (tableta, telefon)

Foarte bine 60,37% 64 elevi

Bine 29,24% 31 elevi

Putin 7,54% 8 elevi

Deloc 2,85% 3 elevi

Raspunsuri date de elevi care nu au calculator personal (tableta, telefon)

Foarte bine 1,14% 1 elev

Bine 13,79% 12 elevi

Putin 36,78% 32 elevi

Deloc 48,29% 42 elevi

Unde ati invatat sa utilizati calculatorul?

La scoala 17,90% 34 elevi

Acasa, rude, prieteni 70% 133 elevi

Alte cursuri 12,10% 23 elevi

La ce este bun calculatorul?

Pentru a invata ceva nou, pentru a va documenta 71,06% 167 elevi

Pentru divertisment 28,94% 68 elevi

Utilizati serviciile Internet?

Da 99,00% 232 elevi

Nu 1,00% 3 elevi

Cat de des folositi calculatorul?

In fiecare zi 83,80% 88 baieti

60,76% 79 fete

Saptamanal 9,52% 10 baieti

30% 29 fete

De cateva ori pe luna 6,68% 7 baieti

6,94% 9 fete

De cateva ori pe an 0% 0 baieti

2.30% 3 fete

Credeti ca este util calculatorul in procesul instructiv-educativ?

Da 100% 235 elevi

Nu 0% 0 elevi

Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că este utilă folosirea calculatorului la clasă.

Cele mai frecvente motive au fost:

Scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor și a tabelelor etc

Lecțiile devin mai atractive

Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator

Verificarea cunoștințelor este mai obiectivă

Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc

Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă.

Cele mai frecvente motive au fost:

Dotarea insuficientă a școlilor cu calculatoare

Lipsa unor softuri de bună calitate

Lipsa experienței profesorilor și elevilor în utilizarea calculatorului

Distragerea atenției de la explicațiile profesorului datorită tendinței elevilor de a se juca

Afectează sănătatea și relațiile interumane

Credeți că utilizând calculatorul veți înregistra un progres la învățătură, o stagnare sau un regres?

Un progres 69,36% 163 elevi

O stagnare 25,10% 59 elevi

Un regres 5,54% 13 elevi

Care modul ECDL vă este cel mai util la școală?

Concepte de bază ale tehnologiei informației 1,70% 4 elevi

Utilizarea computerului și organizarea fișierelor 3,40% 8 elevi

Procesare de text-Word 25,96% 61 elevi

d. Calcul tabelar-Excel 22,55% 53 elevi

e. Baze de date-Access 1,28% 3 elevi

f. Prezentări Power Point 33,61% 79 elevi

g. Internet și poștă electronică 11,50% 27 elevi

<a

…

Anexe

….

.