Optimizarea Lectiilor de Matematica Prin Intermediul Lectiilor de Matematica
Optimizarea lectiilor de matematică prin intermediul lecțiilor de matematică.
CUPRINS
Motivarea alegerii temei ……………………………………………………………………………………………4
Capitolul 1. Învățarea-activitate umană și cotidiană……………………………………………………5
1.1 Învățarea-concept și procesualitate……………………………………………………………………….7
1.2 Teorii și modele ale învățării…………………………………………………………………………………..9
1.3 Tipuri și forme de învățare…………………………………………………………………………………….18
1.4 Caracteristicile învățării școlare……………………………………………………………………………..20
Capitolul 2. Metode și tehnici de învățare eficientă……………………………………………………….22
2.1 Delimitări conceptuale. Clasificarea metodelor de instruire……………………………………..22
2.2 Metode activ- participative folosite în învățământul primar……………………………………..25
2.3 Organizarea grupului de elevi în scopul participării active……………………………………….32
2.4 Rolul materialelor și mijloacelor didactice în activitatea elevilor……………………………….33
Capitolul 3. Modalități de activizare a elevilor la lecții………………………………………………….34
3.1. Utilizarea metodelor activ-participative la orele de matematica (aplicații, avantaje dezavantaje)………………………………………………………………………………………………………………..36
3.2.Instrumente de evaluare utilizate în scopul activizării elevilor………………………………….44
Capitolul 4. Coordonate metodologice ale cercetării privind optimizarea lecțiilor de matematică…………………………………………………………………………………………………………………..49
4. 1 Obiectivele și ipoteza lucrării…………………………………………………………………………………49
4.2 Metodica cercetării……………………………………………………………………………………………….49
4.2.1 Eșantionul experimental…………………………………………………………..50
4.2.2 Etape de desfășurare………………………………………………………………..50
4.2.3Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică………………………….51
4.3 Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative………………………55
Anexe………………………………………………………………………………………………………………………….56
Concluzii……………………………………………………………………………………………………………………..67
Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………….69
„Învățarea în grup exersează capaciatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”
Ioan Cerghit
Motivarea alegerii temei
În școala contemporană accentul nu se mai pune pe memorarea unui volum de cunoștințe, ci pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul devenind participant activ la propria formare, iar învățătorul se situează pe poziția de îndrumător a elevului.
Învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne. Astfel au luat naștere numeroase modalități eficiente de educare a elevilor, de antrenare a efortului mintal susținut al acestora. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conștientă a unei probleme de aritmetică presupune mobilizarea a mai multor procese psihice de cunoaștere și motivațional-afective: gândirea, memoria, imaginația, limbajul, voința, motivația și atenția.
Modernizarea învățământului matematic face parte din modernizarea totală a învățământului românesc. Sarcina principală a învățătorului devine aceea de a-i înarma pe elevii de școală primară cu procedee de investigație prin care își exersează gândirea, creativitatea și inventivitatea. O problemă de aritmetică va dezvolta la un copil o atitudine creatoare. Creativitatea implică găsirea unei soluții noi, originale, dar implică și situația problematizantă.
Prin rezolvarea problemelor de aritmetica, care prin însuși enunțul lor de viață și de practică, generează la elevi un simț al realității de tip matematic, formând deprinderi de rezolvare și a altor probleme practice cu care se confruntă în fiecare zi. Se formează seturi de deprinderi și atitudini pozitive care dau posibilitatea de rezolvare independentă a problemelor și chiar de compunere de probleme. Prin conținut, prin tehnica de abordare și de soluționare a unei probleme de aritmetică se cultivă și se educă o atitudine nouă față de muncă, de prietenie, de disciplină conștientă, de competiție cu sine, dar și cu ceilalți.Oricine poate învăța de oriunde, iar copiii primesc prin diferite canale prea multe informații pentru care nu au nici capacitatea de reținere, nici capacitatea de selecție formată încă. Prin metodele interactive copiii își exersează capacitatea de selecție, de combinare, de a învăța lucruri noi. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare și nu unul doar de asimilare.
Lucrarea propune o nouă imagine asupra lecțiilor de matematică, lecții interactive, predare cu ajutorul mijloacelor și mai ales metodelor moderne. Este structurata în trei capitole astfel: capitolul 1 ne vorbește despre învățarea ca activitate umană și cotidiană, capitolul 2 face o prezentare amplă a metodelor moderne de învățare la ciclul primar și capitolul 3 este o microcercetare în care se arată cum sunt folosite metodele moderne în predare și evaluare la ciclul primar.
Capitolul 1. Învățarea-activitate umană și cotidiană.
Prin învățare se înțelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însușirii anumitor cunoștințe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacități. În sens mai larg, social, învățarea înseamnă dobândire de experiență și modificare a comportamentului individual. În domeniul științelor educației, învățarea se definește ca fiind munca intelectuală și fizică desfașurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților necesare dezvoltării continue a personalității. Învățarea poate fi definită ca act de elaborare de operații și de strategii mintale/cognitive. Aspectul procesual al învățării – cuprinde momente sau procesele care compun o secvență de învățare. În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape: – perceperea materialului- înțelegerea- însușirea cunostintelor fixarea în memorie- aplicarea- actualizarea cunoștințelor – transferul cunoștințelor. Aspectul motivațional al învățării – se referă la gradul de implicare a elevului în actul învățării și în rezolvarea sarcinilor de instruire. Motivația învățării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare.Motivul declanșează o anumită acțiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acțiunii.
În procesul învățării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atenția și limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele de cunoaștere si profesionale, fiecare având un rol bine definit.
Percepțiile, au un rol important în învățare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii și a semnificafiei. Pe baza percepției se dezvoltă și spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor si fenomenelor în procesul de învățământ va fi însoțită de explicațiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informații suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor și fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, învățătorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd și să mânuiască obiectele respective.
Reprezentările, sunt importante în procesul învățării întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de intipărire și stocare a informației, de reactualizare prin recunoaștere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activității de învățare. Folosind exercițiile de repetare logică și creativă, învățătorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidității, a volumului, promptitudinii și a fidelității acesteia. În același timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecțiilor, prin crearea de motivatii, caracterul inteligibil al conținutului transmis și ințelegerea semnificației acestuia, prin realizarea corelației senzorial-rațional, folosind materialul didactic și metodele participative.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor și structurilor operaționale, de înțelegere a realității și adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esențial în procesul învățării școlare. Scopul învățării școlare trebuie să-1 constituie:
înțelegerea cunoștințelor și a relațiilor dintre acestea;
dezvoltarea operațiilor gândirii logice și mai ales a gândirii abstracte;
dezvoltarea gândirii critice, interpretative și creative;
formarea capacității de a reflecta și de a rezolva probleme.
Prin operațiile gandirii logice de analiză, comparație, sinteză, generalizare, concretizare logică și euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-și însușească noțiuni, concepte, legi, reguli, principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependență cauzală funcțională intre obiectele și fenomenele studiate, pătrunzand in esența lor.
Imaginația este un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienței anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. rearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoștințelor, combinarea și recombinarea lor, disocierea si fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea
Atenția. Prin atenție se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarței cerebrale și concentrarea proceselor psihice in scopul cunoașterii materialului de invățat, care este selectat și filtrat in funcție de interese și motivații. Eficiența învățării depinde în mare măsură de concentrarea și stabilitatea atenției, de distributivitatea și flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare și stocare a informațiilor este mult mai mică decat aceea de receptare și ca urmare apar dificultăți in procesul de invățare in cazul supraincărcării cu material de învățat. Acest fenomen se manifestă in timpul lecțiilor atunci cand tabla este prea incărcată cu date și idei ce cu greu pot fi ințelese și sintetizate de elevi. Aceștia nu pot avea o atenție concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecții mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice și forme distrîn procesul învățării întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de intipărire și stocare a informației, de reactualizare prin recunoaștere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activității de învățare. Folosind exercițiile de repetare logică și creativă, învățătorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidității, a volumului, promptitudinii și a fidelității acesteia. În același timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecțiilor, prin crearea de motivatii, caracterul inteligibil al conținutului transmis și ințelegerea semnificației acestuia, prin realizarea corelației senzorial-rațional, folosind materialul didactic și metodele participative.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor și structurilor operaționale, de înțelegere a realității și adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esențial în procesul învățării școlare. Scopul învățării școlare trebuie să-1 constituie:
înțelegerea cunoștințelor și a relațiilor dintre acestea;
dezvoltarea operațiilor gândirii logice și mai ales a gândirii abstracte;
dezvoltarea gândirii critice, interpretative și creative;
formarea capacității de a reflecta și de a rezolva probleme.
Prin operațiile gandirii logice de analiză, comparație, sinteză, generalizare, concretizare logică și euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-și însușească noțiuni, concepte, legi, reguli, principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependență cauzală funcțională intre obiectele și fenomenele studiate, pătrunzand in esența lor.
Imaginația este un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienței anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. rearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoștințelor, combinarea și recombinarea lor, disocierea si fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea
Atenția. Prin atenție se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarței cerebrale și concentrarea proceselor psihice in scopul cunoașterii materialului de invățat, care este selectat și filtrat in funcție de interese și motivații. Eficiența învățării depinde în mare măsură de concentrarea și stabilitatea atenției, de distributivitatea și flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare și stocare a informațiilor este mult mai mică decat aceea de receptare și ca urmare apar dificultăți in procesul de invățare in cazul supraincărcării cu material de învățat. Acest fenomen se manifestă in timpul lecțiilor atunci cand tabla este prea incărcată cu date și idei ce cu greu pot fi ințelese și sintetizate de elevi. Aceștia nu pot avea o atenție concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecții mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice și forme distractive.
Învățarea școlară se desfășoară pe baza unor condiții interne, în cadrul cărora acționează o multitudine de factori, biologici și psihologici, determinandu-i eficiența sau ineficiența.
Factorii biologici, cu influențe mai importante asupra procesului invățării sunt: varsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale invățării, funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sange a scoartei cerebrale, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătății organismului, potențialul genetic, somnul și bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării stnicturilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective și socio-morale, nivelul de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.
Învățarea-concept și procesualitate
Procesul de formare și devenire a personalității umane este legat de activitatea de învățare și de educație în general. Învățarea este un complex fenomen, cu un bogat conținut și cu o largă sferă de cuprindere, a cărei problematică este abordată de multe discipline: biologia și chimia, psihologia, pedagogia, logica.
Conceptul de învățare poate fi abordat, în accepțiunea cea mai cuprinzătoare, ca dobândire de către ființele vii a experienței individuale în scopul adaptării optime la condițiile mediului. Deși este proprie și animalelor, învățarea atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare și organizare la om, deoarece în realizarea acesteia este implicat individul cu întregul sistem psihic: funcții, fenomene, capacități, precum și relațiile dintre acestea, atitudinea față de cunoaștere și experiențele proprii, posibilitatea de a anticipa.În capitolul anterior spuneam că învățarea umană este acumularea de către individ a experienței sociale în mod rațional, activ și selectiv, în vederea orientării și integrării în viața și activitatea socială.
Învățarea școlară este o formă tipică, specifică de învățare umană. În contextul procesului de instruire, învățarea școlară este definită ca activitate sistematică, organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații, orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate, cu obiective stricte, specifice, implicând proiectare, anticipare, dirijare, control și decizie.
În zilele noastre învățarea școlară se circumscrie nu atât acumulării de cunoștințe, dar mai ales celor de dobândire independentă a acestor cunoștințe. Învățarea nu trebuie să conducă la simpla acumulare de informații, ci și laformarea unor capacități de orientare, gândire divergentă și creativitate, la felxibilizarea structurilor cognitive și atitudinale pentru a permite adaptarea optimă la schimbările care marchează lumea modernă.
Învățarea școlară are următoarele caracteristici:
Este organizată și desfășurată sub îndrumarea cadrelor didactice, într-un cadru instituționalizat;
Este un demers conștient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului;
Are un caracter gradual, sub raportul eșalonării dificultăților sarcinilor didactice;
Are un pronunțat caracter secvențial;
Este un proces dirijat din exterior
Mecanisemele învățării vizeză atât organizarea și funcționarea sistemului central, cât și funcțiile neuropsihice implicate în modurile de operare mintală.
Mecanismele învățării implică trei componente ale arcului reflex:
Componenta aferentă senzorială – de receptare și transmitere a informației către sistemul nervos central;
Componenta centrală (sistemul nervos central) – cu rol d eprelucrare, stocare și valorificare a informației și organizarea structurilor de operare;
Componenta aferentă psihomotrică a reacțiilor d erăspuns, conduitelor și activităților exteriorizate.
Prin învățare, circuitul complex al informației de la receptare până la efectuare și invers se realizează în totalitate. Rezultatul este constituit din structurile verbal-logice, operațional simbolice, motivaționale.
Etapele procesului de învățare sunt:
Formarea motivației;
Receptarea materialului și memorarea datelor;
Înțelegerea și elaborarea generalizărilor;
Fixarea cunoștințelor în memorie, păstrarea în timp;
Actualizarea și aplicarea cunoștințelor.
Modul în care se desfășoară și ordinea lor dobândesc aspecte specifice în funcție de conținutul și obiectivele învățării, tipul de învățare, tipul d elecție adoptată, particularitățile clasei.Sub aspect psihologic, ca proces, învățarea este un proces de răspunsuri adecvate unor situații problematice sau sarcini cu care elevul se confruntă.
1.2 Teorii și modele ale învățării
Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au făcut trimiteri la variate forme ale raționalității constructive și explicative, “teoriile învățării reprezentând acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare informațională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire”.
Plecând de la funcțiile unei teorii în general, Ioan Neacșu formulează pentru teoriile învățării următoarele funcții:
funcția informațională, numită și referențială, care oferă o imagine a unui domeniu al realității, adică o reprezentare sau un model al acesteia;
funcția explicativă, care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de învățare; în acest fel se ajunge la o înțelegere de bază a esenței proceselor ca unul din scopurile nu numai ale științei, ci și ale tuturor formelor de a cunoaște; ca tipuri de explicații utilizate în diferitele teorii ale învățării, se pot întâlni:
explicația bazată pe raționamentul deductiv, bazată pe legități (de tip nomologic-deductivă);
explicația bazată pe raționamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee și variante explicative de genul: explicație genetică; explicație de tip cauzal; explicație teleologic-funcțională prin raportare la scop (teleologic = concept ce se referă la un tip determinat de nexplicație științifică, întemeiată pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
funcția predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi elemente, componente și evoluții ale subiecților care învață, ce nu pot fi explicate de la sine; acestă funcție corelează strâns cu cea explicativă;
funcția rezumativă și sistematizatoare care, în principal, satisface cerința de a sintetiza, condensa și unifica marea cantitate de cunoștințe referitoare la legile învățării și, mai ales, relațiile fundamentale dintre diverși factori, astfel încât aceștia să poată fi generalizați în plan teoretic;
funcția praxiologică, normativă și prescriptivă în baza căreia cunoașterea unei teorii a învățării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esențelor și să asigure practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a învățării trebuie să conțină și unele indicații metodologice prin care se poate asimila și controla o informație.
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul învățării. „Teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.” Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București. În lucrarea de față vom grupa teoriile învățării în trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist.
E.R.Hilgard și G.H.Bower, din dorința unei viziuni global-sintetice, consideră că teoriile învățării se pot clasifica în două grupe principale:
teoriile de tip stimul-reacție (în care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner și Hull);
teoriile cognitive (care include cel puțin pe cele ale lui Tolman și pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste și, firește, dacă ar fi fost elaborate pe vremea respectivă, le-ar fi încadrat și pe cele ale lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné, Ausubel și Robinson etc) ce țin de modelul cognitiv, deși, spun aceiași autori, nu toate teoriile pot fi încadrate strict în aceste două grupe.
La rândul său, S. Cristea apreciază că analiza teoriilor învățării permite evidențierea a două tendințe complementare
tendința conexionistă – teoriile din această categorie plecând de la ideea că cel ce învață face din acumularea experienței singura sursă de rezolvare a problemei.
tendința funcțională – teoriile încadrate aici urmărind structurarea actuală a problemei.
Analizând relația dintre învățare și dezvoltare în diferitele teorii ale învățării, care se refereau mai ales la învățarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei categorii:
teorii în care învățarea urmează dezvoltarea;
teorii în care învățarea este echivalentă cu dezvoltarea;
teorii în care învățarea precede dezvoltarea cognitivă .
Teoria condiționării operante (B.F.Skinner).
Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate de condiționarea clasică (reflexă) a lui I.P.Pavlov (condiționarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiționat cu un stimul indiferent) și de învățarea prin selecționare și asociere sub acțiunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul învățării are la bază comportamentul de încercare și eroare, reușita urmată de recompensă ducând la întărirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postulează că, dintr-o varietate de răspunsuri posibile, organismul selectează doar pe acelea care au consecințe pozitive).
Aplicații ale teoriei lui B.F. Skinner:
Instruirea programată ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea următoarelor principii fundamentale: principiul „pașilor mici” (divizarea conținuturilor în unități de mică întindere), principiul procesului gradat (creșterea progresivă a sarcinilor din punctul de vedere al complexității), principiul participării active (elevul se străduiește să ofere un răspuns corect, numai în felul acesta reușind să avanseze în program), principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvență, principiul individualizării ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul în ritmul propriu), principiul autoreglării activității (în funcție de feed-backul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avansează în program). Pe lângă avantajele evidente, acest model de instruire are și unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativității, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei.
Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense și pedepse. Administrarea de recompense și pedepse poate fi utilizată ca instrument ce stimulează învățarea, dar numai dacă se face într-un mod judicios. În ceea ce privește recompensa, aceasta poate stimula motivația pentru învățare, dar dacă este oferită prea des poate produce efectul contrar: elevul va învăța numai pentru obținerea recompensei. De cealaltă parte, comportamentul punitiv prezintă o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile în aceeași măsură cu cele ale recompensei, individul poate avea un răspuns chiar mai puțin dezirabil decât cel pentru care a fost pedepsit, pot apărea fenomene negative (antipatie față de persoana care aplică pedeapsa sau față de situația în care a fost administrată pedeapsa- școală, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv.
Noțiunea de feedback și importanța sa în reglarea procesului instructiv-educativ. Cu cât feedback-ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporește, permițând elevului să aibă o imagine reală a performanței sale, iar profesorului să-și regleze, ajusteze permanent strategiile la așteptările și nevoile elevilor.
Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale- J. Piaget
Biolog și psiholog elvețian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva, cunoscut și sub denumirea de Școala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al învățării și dezvoltării intelectuale a copilului. Teoria sa pornește de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de construire și dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărți mintale”, scheme sau rețele de concepte la care individul face apel pentru a înțelege și reacționa față de experiențele pe care interacțiunea cu mediul i le procură. Așadar, interacțiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a inteligenței; pe măsura intervenției asupra mediului schemele cognitive se multiplică și se modifică în mod continuu, pornind de la reflexe înnăscute și ajungând până la activități mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unități de acțiune, idei pe care le construim pentru a da sens interacțiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele pot fi asemuite unor „dosare” în care „depozităm” informație (idei, amintiri, capacități și asocieri legate de anumite seturi de operații asupra mediului). Acomodarea intervine în sensul modificării schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informații. Așadar, „asimilarea și acomodarea sunt cei doi poli ai interacțiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”.
Stadiile pe care Piaget le-a găsit sunt următoarele:
Stadiul găndirii senzorio-motorii(0-2ani).
Stadiul gândirii preoperatorii (2-7ani).
Stadiul operațiilor concrete(7-12 ani).
Stadiul operațiilor frontale (11/12- 14/15ani).
Concepte-cheie ale teoriei piagetiene
Adaptare – adecvare la condițiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare.
Asimilare – achiziție de noi informații, interpretare a evenimentelor din universul înconjurător în termenii schemelor cognitive preexistente.
Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiențe din mediu; „acomodarea face ca învățarea să dobândească valențe transformative”
Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) progresul structurilor mintale, de esență cognitivă”
Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii și inteligenței, în care fiecare stadiu are o anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.
Schemă cognitivă – reprezentare în plan mintal a unui set de percepții, idei și/ sau acțiuni; ansamblu de elemente relaționate între ele, cu rol de suport în dobândirea de noi experiențe; structură cognitivă.
Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune.
Conservare – conștientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân
neschimbate, chiar dacă își modifică aparența.
Decentrare – capacitate de a adopta și alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul înconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii simultan).
Egocentrism – incapacitate a copilului de a înțelege lumea exterioară lui, văzând întregul univers ca pe o extensie a propriei sale existențe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.
Teoria lui Piaget este poate cea mai cunoscută teorie a învățării din toate teoriile pe care le-au gândit psihologii. Această teorie are aplicații largi atât în practica instruirii, cât și în probleme legate de curriculum.
Teoria genetic-cognitivă și structurală – J.S.Bruner.
Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuți și influenți psihologi ai secolului al XX-lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale așa-numitei „revoluții cognitive”, iar domeniul în care și-a exercitat cu precădere influența este domeniul educațional. A fost interesat de identificarea manierei optime de învățare a elevilor și de dimensionarea practicilor educaționale care să promoveze această modalitate de învățare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat că teoria lui Bruner asupra învățării este, în fapt, o teorie a instruirii.„Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.”
Astfel, Bruner a formulat câteva principii necesare în înțelegerea dezvoltării intelectuale:
Dezvoltarea se caracterizează prin creșterea treptată, prin instruire și autoinstruire a independenței răspunsului față de natura imediată a stimulului.
Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului, sistem care să permită achiziții ulterioare.
Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-și exprima sieși și altora, cu ajutorul cuvintelor și al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face.
Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacțiune sistematică și contingentă între un îndrumător și cel care învață.
Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare.
Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creșterea capacității individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeași perioadă de timp și de a aloca timp și atenția corespunzătoare acestor solicitări multiple.
În teoria sa, Bruner a identificat trei modalități de procesare a informației, de cunoaștere umană: modalitatea activă, modalitatea iconică, modalitatea simbolică.
În ceea ce privește metoda de învățare, același autor propune învățarea prin descoperire, punerea elevului în situația de a mânui obiecte, de a rezolva contradicții, probleme. „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informații), ci presupune a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe; nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuși matematic, să privească fenomenele asemenea unui istoric, să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor. Cunoașterea este un proces, nu un produs.”
Teoria operațională a învățării (P.I.Galperin)
Teoria operațională a învățării este de esență cognitivistă, fiind cunoscută și sub numele de „teorie a formării acțiunilor intelectuale sau a operațiilor mintale”, sau sub cel de „teorie a interiorizării”. Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia și dezvoltă idei ale teoreticienilor școlii ruse de psihologie, precum L.Vîgotski, N.Luria sau N.A.Leontiev. Așa cum preciza profesorul I.Neacșu, teoria se axează, în explicarea învățării, pe structura operațională a activității umane și pe orientarea tipurilor de activitate cognitivreflectorii și acționale. Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de „acțiune”, pe care autorul îl diferențiază de cel de „operație” (sfera celui dintâi fiind mai cuprinzătoare decât a aceluia din urmă pe care îl înglobează). În demersul descriptiv al acestei teorii prezentăm câteva dintre reperele de analiză ale acestui concept, așa cum a realizat-o autorul rus
Structura unei acțiuni (ca și a învățării, de altfel) este următoarea:
scopul de atins în baza unui motiv;
obiectul supus transformării;
modelul intern sau extern după care se acționează;
operațiile prin care se realizează fizic sau mintal transformarea.
Funcțiile pe care le îndeplinesc elementele structurale ale acțiunii sunt:
funcții de orientare (reflectarea ansamblului de condiții obiective necesare îndeplinirii cu succes a acțiunii date);
funcții de execuție (realizarea transformării obiectului acțiunii dat în formă mintală sau materială);
funcții de control (urmărirea mersului acțiunii, confruntarea rezultatelor obținute cu modelul dat, realizarea corecțiilor atât în orientare, cât și în acțiune).
Caracteristicile primare ale acțiunii:
forma sau nivelul la care se desfășoară acțiunea (în trecerea din planul materialextern în cel mintal-intern);
gradul de generalizare (distingerea între însușiri esențiale și cele neesențiale în realizarea acțiunii);
plenitudinea materială (gradul de desfășurare a acțiunii);
gradul de asimilare a acțiunii (nivelul de automatizare și rapiditatea cu care este învățată acțiunea).
Galperin a descris etapele și fazele formării operațiilor și acțiunilor
a) Constituirea bazei de orientare a acțiunii – în această etapă subiectul își formează o imagine provizorie asupra sarcinii de învățare, are loc observarea în plan extern a acțiunii;
b) Desfășurarea acțiunii propriu-zise -acțiunea în plan material- care are la rândul ei următoarele subetape:
acțiunea obiectuală – se manipulează efectiv obiectele, se însușesc cunoștințe și începe formarea noilor deprinderi;
acțiunea obiectivată – se au în vedere doar însușirile esențiale ale obiectului implicate în acțiune, au loc operații de analiză și generalizare parțiale;
transferarea acțiunii obiectuale și obiectivate la nivelul reprezentării – treptat, conținutul obiectual trece de la nivelul reprezentării la cel al gândirii;
comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern – limbajul devine mijloc pentru gândire, conținutul gândurilor obiectivându-se prin comunicare pentru sine;
vorbirea internă sau desfășurarea acțiunii în planul limbajului intern -maxima
generalizare, prescurtare și automatizare a acțiunii care se desfășoară acum pe plan mintal; acțiunea s-a interiorizat, s-a comprimat, în conștiință apărând doar ideea.
c). Controlul, ca principiu esențial al acțiunii – raportează acțiunea reală la una ideală.
Același autor citat mai sus, I. Neacșu conchide că în teoria lui Galperin „procesul de învățare eficientă se desfășoară de la acțiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mintală bazată pe mecanismele verbale”.
Teoria învățării cumulativ-ierarhice (R. Gagné)
Robert Gagné este considerat a fi unul din principalii cercetători care au contribuit major la conturarea unei perspective sistematice asupra procesului instruirii. Teoria sa face parte din modelul cognitivist al învățării, având însă ca punct de plecare neobehaviorismul, motiv pentru care această teorie mai apare și sub numele de „teoria învățării dirijate”.
Pornind de la diversitatea condițiilor învățării, Gagné susține că există tot atâtea forme de învățare care, pentru a se produce, presupun o anumită combinație între condițiile interne și cele externe. Autorul precizează că există opt tipuri de învățare:
1. Învățarea de semnale – subiectul învață să dea un răspuns general și difuz la un semnal, răspunsul având caracter involuntar;
2. Învățarea stimul-răspuns – subiectul învață un răspuns precis la un stimul discriminat;
3. Înlănțuirea logică – subiectul învață și obține un lanț de două sau mai multe relații stimul-răspuns;
4. Asociația verbală – subiectul învață lanțuri verbale, iar limbajul duce la creșterea capacității de discriminare;
5. Învățarea prin discriminare – subiectul învață să dea răspuns de identificare la tot atât de mulți stimuli mai mult sau mai puțin similari;
6. Însușirea de noțiuni – subiectul își însușește capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli ce pot diferi fizic între ei;
7. Învățarea de reguli – subiectul învață o regulă destinată a controla comportamentul sugerat de o regulă verbalizată;
8. Rezolvarea de probleme – subiectul învață și concepe o nouă regulă subordonată, care combină regulile însușite anterior.
Organizarea secvențială cuprinde, în opinia lui Gagné, nouă evenimente sau momente care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului cunoașterii celui care învață:
Captarea atenției – activarea receptorilor de către stimuli;
Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite – crearea nivelului de expectanțe ale elevilor;
Stimularea actualizării capacităților anterioare – reactualizarea achizițiilor anterioare, activarea memoriei de scurtă durată;
Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de învățare – prezentarea conținutului, percepție selectivă asupra conținutului;
Dirijarea învățării – encodare semantică pentru activarea memoriei de lungă durată;
Obținerea performanței – răspunsuri la întrebări pentru verificarea înțelegerii corecte;
Asigurarea conexiunii inverse – întărirea și evaluarea performanței corecte;
Aprecierea performanței – evaluarea finală a producerii performanței;
Asigurarea retenției și transferului – generalizarea sarcinii învățate la o nouă situație;
Realizând o analiză critică a teoriei lui Gagné, profesorul I.Neacșu prezintă câteva dintre determinările limitative ale acesteia :
menținerea viziunii comportamentiste cu accentuarea laturii strict deterministe și uneori pasive a subiectului în contextul unei anumite forme de învățare;
conceperea învățării ca proces cumulativ de jos în sus, subliniază aspectul cantitativ al achiziției, dar nu explică aspectul de dezvoltare și nici schimbările calitative;
viziunea cantitativă întărește aspectul de conținut și strict logic al cunoștințelor, ignorându-se aspectul formativ;
descompunerea excesivă a conținutului duce la centrarea în special pe metode analitice, în dauna celor euristice, dând naștere unui formalism pedagogic.
Același autor recunoaște însă și meritele teoriei lui Gagné
corectitudinea demersului de argumentare a legăturii între dezvoltare și învățare;
utilitatea pragmatică a principiilor și mecanismelor instruirii aplicate la învățarea dirijată;
tipurile de de învățare ierarhizate de teoretician pe niveluri de complexitate constiuie un prim model logic, validat și punct de plecare pentru alte modele.
Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres (D. P. Ausubel).
Ausubel a fost interesat de modul în care elevii reușesc să învețe mari cantități de material, de identificarea mecanismelor și a factorilor care înlesnesc învățarea. În concepția autorului, învățarea este acel proces fundamental de asimilare și integrare a noilor achiziții în contextul cunoștințelor însușite anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de părere că învățarea are la bază mecanisme de supraordonare, de reprezentare și de combinare, mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informații.
Teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste și cu cele care așează în centrul construcției teoretice conceptul de schemă cognitivă. Se pot identifica similarități și cu teoria lui Bruner, respectiv cu modelul învățării în spirală propus de autorul american. Dar, în vreme ce Bruner propune prin modelul său dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizezază că esențială în teoria sa este reorganizarea structurilor existente în lumina noilor informații. În concepția autorului, învățarea în școală îmbracă mai multe forme:
învățare prin receptare / învățare prin descoperire – în funcție de poziția elevului față de produsul cunoașterii;
învățare conștientă / învățare mecanică, pe de rost – în funcție de poziția elevului față de mecanismele înțelegerii.
1.3 Tipuri și forme de învățare
Procesul de învățământ acoperă un spectru larg de fenomene și angajează personalitatea umană în totalitatea ei. Identificăm trei tipuri fundamentale de învățare:
învățarea senzoriomotorie – formarea deprinderilor de mers, scris, muzicale, tehnice, etc.
învățarea cognitiv-intelectuală – noțiunile, ideile, principiile, teoriile, etc.
învățarea socio-afectivă.
Se pot realiza și alte tipologii ale învățării:
După conținut – perceptivă, verbală, conceptuală, motorie.
După modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, transfer, generalizare.
După modul de organizare a informației: algoritmică, euristică, programată, creatoare.
După gradul de variație a subiectului în actul învățării: spontană, latentă, în stare de somn, în stare de veghe.
După natura relației subiect-sarcină de învățare: extensivă, intensivă.
După natura experienței: din experiența proprie, din experiența altora.
După mecanismele și operațiile neuropsihice implicate: prin condiționare, prin imitație, prin încercare-eroare, prin anticipare, prin creație.
Gagne, psiholog american, face o expunere analitică asupra învățării, concepând un model construit din opt tipuri de învățare, în funcție de criteriul calității achizițiilor. Aceste tipuri de învățare sunt plasate într-o ordine ierarhică:
Învățarea de semnale – involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale;
Învățarea stimul – răspuns – lanț de asociații repetate în timp, al căror efect este formarea stereotipurilor dinamice;
Înlănțuirea de mișcări – serii de legături stimul-răspuns înlănțuite într-o ordine determinată;
Învățarea de asociații verbale – implicată în vorbire, presupune formarea lanțurilor verbale;
Învățarea prin discriminare – răspunsul diferențiat la caracteristicile obiectelor care servesc la distingerea acestora;
Învățarea noțiunilor – stă la baza actului instruirii;
Învățarea regulilor – are la bază învățarea noțiunilor;
Învățarea prin rezolvarea de probleme – necesită efort de gândire, presupune combinarea regulilor pentru a soluțion situații, probleme noi.
Forme ale învățării:
După intenție:
învățare spontană, neintenționată;
învățare intenționată, conștientă, bazată pe înțelegere.
b. După formă:
învățare cognitivă – dobândirea de cunoștințe, operații, la baza cărora stă înțelegerea și exercițiul;
învățarea psihomotorie – se însușesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare, implicate în limbajul verbal, în însușirea numerotației și a instrumentelor de calcul, în însușirea semnelor de punctuație;
învățarea afectivă – se înșusesc reacțiile adecvate la stările și situațiile afectogene;
învățarea practică – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în activitățile gospodărești, în alte activități practice, manuale;
învățarea morală – însușirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de conduită socială, în respectarea regulilor de conviețuire socială;
1.4. Caracteristicile învățării școlare.
Învățarea școlară se diferențiază de învățarea general umană printr-o serie de particularități specifice:
se realizează în condiții speciale – la școală și respectă principiile acesteia:
Selectarea materialului de învățat în raport cu nivelul de maturizare al copilului;
Dezvoltarea unui interes autentic al elevului care va declanșa efortul necesar de învățare;
Diferențierea abilităților practice de cele teoretice.
Este o necesitate socială – nu se asimilează doar ceea ce vrea și dorește copilul ci se înșusesc informații și abilități de care societatea are nevoie.
Semnifică descoperirea și redescoperirea adevărului – învățarea se produce ca descoperire cu ajutorul învățătorului sau al profesorului, și ca descoperire a adevărului științific.
Este activitate conștientă – elevii înțeleg treptatca trebuie să învețe;
Este activitate planificată – se realizează pe secvențe de studii: anual, semestrial, lunar, săptămânal și pe fiecare lecție sau prelegere în parte. Conținutul este prezentat pe cicluri de studii, clase, profile, specializări, obiecte de învățământ;
Este proces gradual – se desfășoară de la simplu la complex.
Este activitate controlată, dirijată – examene, lucrări de sfârșit de semestru, probe de control și are ca scop funcționarea permanentă a feed-back-ului
Se desfășoară în prima parte a vieții .
Are caracter individual și grupal.
Procesul de învățământ comportă caracteristici aparte:
suportă determinări socioculturale și evoluează în timp;
este specializat pe dimensiuni instructive și formative;
atribuie roluri bine precizate cadrului didactic și elevilor;
generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;
funcționează în acord cu norme praxiologice;
combină transmiterea de cunoștințe (predarea) cu asimilarea acestora (învățare) și cu validarea lor (evaluare);
generează autoînvățare.
Procesul de învățământ presupune o dualitate, cuprinzând forțe care impun, stimulează sau înlesnesc transformarea – profesorul – și ființe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării – elevii. Se poate spune că procesul de învățământ reprezintă o unitate, o relație a celor doi factori – profesor-elevi – și a activităților specifice acestora – predarea ce vizează activitatea profesorului și învățarea care exprimă efortul elevilor. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar și indirect, si în studiul independent al elevilor.
Capitolul 2. Metode și tehnici de învățare eficientă
2.1 Delimitări conceptuale. Clasificarea metodelor de instruire
Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare. Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.
după criteriul istoric:
metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.;
metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea, brainstorming,lotus, cubul, turul galerie, circhinele, cvintetul, pălăriile gânditoare, explozia stelară, reportajul, mozaic,etc.
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activității elevilor:
metode frontale (expunerea, demonstrația);
metode de activitate individuală (lectura);
metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
algoritmice (exercițiul, demonstrația);
euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența socialistorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare și anume:
metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
metode de explorare a realității:
a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Un alt criteriu de clasificare aste cel după sursa principală a învățării școlare:
metode de comunicare;
metode de exploatare a realității;
metode de acțiune.
A.Metodele de comunicare se clasifică la rândul lor în:
1. Metode de comunicare orală subclasificate în:
Metode expozitive – povestirea, descrierea, explicația, demonstația teoretică, prelegera școlară, prelegerea universitară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul.
Metode interogative (conversative, dialogate) – conversația euristică, discuțiile în grup, dezbaterea, discuția – dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip ”masa rotundă”, dezbaterea, brainstorming –ul, colocviul.
Metoda problematizării – de instruire prin rezolvări de situații – problemă.
2. Metode de comunicare scrisă sau livrești ( bazate pe lectura textului scris sau tipărit) – munca utilizând manualul sau cartea, analiza de text, informarea, documentarea.
3. Metode de comunicare oral – vizuală – instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video;
4. Metode de comunicare interioară – reflecția personală și experimentul mintal.
B.Metodele de explorare organizată a realității (metode obiective sau intuitive):
Metode de explorare directă a realității – observația sistematică, experimentul, cercetarea, anchete, studiul de caz, studii comparative, elaborarea de monografii.
Metode de explorare indirectă a realității – metodele demonstrative.
C.Metode bazate pe acțiune (metode practice):
1. Metode de acțiune reală – exercițiul, exersarea, lucrările practice, lucrările de atelier, activități creative, alaborarea de proiecte.
2. Metode de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare) – jocurile didactice, jocurile de simulare, dramatizarea.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
2.2 Metode activ- participative folosite în învățământul primar
Metodele activ – partcipative se împart în:
metode de predare – înățare;
metode de fixare, consolidare și evaluare;
metode de creativitate;
metode de rezolvare de probleme;
metode de cercetare.
Metode de predare – învățare.
Predarea – învățarea reciprocă.
Este strategie de învățate prin studiu de text, folosită pentru dezvoltarea comunicării copil – copil. Ca obiective întâlnim:
înregistrarea performanțelor individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățaqre, învățând pe alții;
implicarea activ – participativă a copiilor la activități de grup și frontale;
dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și d easumarea responsabilităților.
Strategiile de învățare au o înlănțuire logică, fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere. Sunt 4 strategii de învățare:
rezumarea – fiecare copil espune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute.Pot formula pe rând căte o propoziție.
Punerea de întrebări – analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări. Pot formula în grup cât mai multe întrebări, apoi se selectează. Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text bazat epe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.
Clarificarea datelor – identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Un copil formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția foflosindu-se d ediverse materiale didactice.Ei pot solicita sprijinul învățătorului.
Precizarea – analizează în grup textul și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor anterioare.
Jocul didactic
Utilizarea regulilor de joc, realizarea unui scop și a unei sarcini matematice, utilizarea elementelor de joc pentru a realiza obiectivele propuse, folosirea conținutului matematic într+un mod accesibil și atractiv face dintr-o problemă de matematică un joc didactic.
Condiții care trebuie îndeplinite pentru ca jocul să fie joc didactic:
scopul didactic trebuie să respecte programa și curriculumul specific vîrstei. Unele jocuri înseamnă o orientare bună, organizare și desfășurare asemenea. Sunt jocuri didactice care se referă la probleme de gândire, altele au aspecte de ordin formativ sau jocuri care se adresează ambelor categorii.
elementele de joc sunt stabilite în raport de cerința și sarcinile jocului:
intrecere individuală sau pe grupe
cooperare.
recompensare.
penalizare a greșelilor comise, astfel încât să fie respectate în final regulile jocului.
conținutul matematic este corespunzător sarcinii didactice și particularităților de vârstă. Trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv. Se utilizează noțiuni referitoare la mulțimi, elemente d elogică, unități de măsură, elemente d egeometrie, operații cu numere naturale, etc. Materialul didactic trebuie să fie mobil, ușor de manipulat și să conțină o problemă de rezolvat.
regulile jocului fac acțiunea concretă. Sunt cunoscute de elevi și propuse de învățător sau organizatorul jocului. Ele sunt cele care transformă problema în joc, activiyând colectivul de elevi. Trebuie să fiie formulate clar, corect, concis, ințelese de toți participanții la joc, stabilindu-se astfel câștigătorul.
Jigsaw –Mozaic
Jigsaw (in engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe invățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Învățătorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru subteme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlul sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui și o schemă. La sfârșit elevii își comunică ce au învățat depre subtema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui și o temă pentru acasă, urmând că în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-și aducă propria contribuție. Instructaj: „Întai împărțiți clasa în grupuri de patru elevi. După aceea, puneți-i pe elevi să numere de la unu la patru, astfel încât fiecare grup să aibă cate un membru cu un număr de la 1 la 4. În continuare, indicați elevilor pagina din manual unde se află textul pe care doriți să îl parcurgeți sau împărțiți elevilor textul pe foi separate. Discutați pe scurt titlul textului și tema/subiectul pe care îl va trata. Explicați apoi că pentru această oră, sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întregul conținut informațional al textului. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Atrageți atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei cu numărul 1 vor primi prima parte. Numărul 2 va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s-a înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceți cate două grupuri de numărul 1, 2, etc. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Explicați că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de experți. Sarcina lor este să înțeleagă bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute intre ei pentru a o ințelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul in care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți membri ai grupului. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Cereți-le apoi elevilor să se adune în grupurile de experți și să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp (posibil să dureze o ora) pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare. După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Atrageți atenția, din nou, că este important ca la final fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune sau profesorului. Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse intrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile. Pentru a vă asigura ca elevii își vor concentra atenția pe aspectele importante ale textului pe care îl parcurg, puteți să pregătiți așa-numite fișe de expert pentru fiecare grup de experți. Aceste fișe vor conține întrebări care să ghideze discuțiile de înțelegere și interpretare a textului care vor avea loc în grupul de experți. În plus, ele vor fi un bun reper pentru elevii din grupul de experți atunci când aceștia se vor întoarce la grupurile inițiale pentru a-i învăța și pe ceilalți partea din text care le-a revenit lor”.
Beneficiile metodei Mozaic:
Dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a ueni sarcini;
Copiii învață să se documenteze din mai multe surse;
Învață să coopereze cu diverse persoane;
Exersează deprinderea de prezentare și expunere folosind căi variate pentru a învăța pe ceilalți;
Învață să-și evalueaze propriile capacități;
Învață să capete curaj în capacitățile proprii devenind mai motivți intrinsec;
Cooperază cu colegii care au studiat aceeași temă;
Învață să comunice ideile, descoperirile personale grupului;
Dispar ierarhiile de grup fiecare devenind lider pe rând;
Capătă încredere unii în alții. Copiii foarte buni învață de la ceilalți și învață să-i aprecieze fără prejudecăți.
Metoda cubului.
Presupune explorarea unui subiecte, a unei sitauții din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Etape:
realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunțarea subiectului pus în discuție.
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri.
Avantaje:
Solicită gândirea elevului;
Stimulează creativitatea elevilor;
Favorizeză colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;
Acoperă neajunsurile învățării individualizate;
Oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.
Dezvoltă abilități de comunicare;
Nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;
Lărgește viziunea asupra temei.
Dezavantaje:
Eficiență scăzută în grupurile mari;
Se stabilește mai greu contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
Unii elevi pot domina grupul.
Metode de fixare, consolidare și evaluare.
Stiu/Vreau să știu/Am învățat.
Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am invățat presupune parcurgerea a trei pași accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să invățăm și reactualizarea a aceea ce am învățat în urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al
treilea se realizează in scris, fie in timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs
integral.
Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează in jurul unuiconcept cheie (de exemplu „țestoasă de mare” și nu „Ce știți despre animalele care trăiesc in mare?”) din conținutul textului ce urmează a fi parcurs. Intrebări generale de felul „Ce știți despre…” se recomandă atunci cand elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute in urma brainstormingului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse intr-o categorie mai generală. A ne gandi la ceea ce știm ne ajută să ne indreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.
Etapa Vreau să știu presupune formularea unor intrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul acestor intrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.
Etapa Am invățat se realizează în scris, de către fiecare elev/student în parte, după ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor/studenților li se cere să bifeze intrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi suplimentare. Aplicând acest model în predare se obțin: o lectură activă, rată crescută a retenției informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes pentru lectură și invățare.
Turul galeriei.
Stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, încurajând elevii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegi.
Descrierea metodei:
Se formează grupe de către 3-4 copii;
Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;
Produsele activității grupelor de copii se expun pe pereții clasei;
Fiecare grupă va trece pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile;
După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial, citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor.
Turul galeriei antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, evaluează capacități și abilități.
Metode de creativitate.
BRAINSTORMING (furtună in creier)
Metoda a fost concepută de A.F. Osborn in 1938 și prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critică.
Braistorming-ul se bazează pe două principii:
amânarea judecății;
cantitatea crește calitatea.
Din aceste principii derivă patru reguli:
manifestarea cat mai liberă a imaginației;
suspendarea oricărui gen de criticism;
stimularea unei cantități cat mai mari de idei;
preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca intr-o reacție in lanț.
Structura grupului brainstorm: un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup își va alege un conducător și un secretar. Etapa producției de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)
Metoda brainstorming cuprinde două etape majore:
etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate ideile emise de participanți);
etapa luminii roșii care constă in evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate)
Metoda de rezolvare de probleme.
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni complexe, legate de o temă impusăsau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menționăm:
posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;
consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor);
stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități;
dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.
eliminarea diferențelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”);
sarcina de lucru (să se preteze la colaborare);
existența unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele conexe în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente:
obiectivele pedagogice urmărite;
specificul conținutului de învățat;
particularitățile elevilor;
condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.);
timpul disponibil;
propriile sale competențe pedagogice și metodice.
Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.
2.3 Organizarea grupului de elevi în scopul participării active
Clasa de elevi este “un grup angajat in activitati cu obiective commune, ce creeaza relatii de interdependenta functionala intre membrii săi”spunea Ion Rada. Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joaca) sunt neinstitutionalizate si formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar in interiorul grupurilor formale, intretinand relatii cu alte grupuri sau microgrupuri. Modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme :
frontal;
grupal;
individual.
Modul de instruire frontal porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodei expunerii si a conversatiei. Pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor.
Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta) : grup omogen (elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune si dispun de sarcini de instruire distribuite diferentiat, indrumarea permanenta a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup eterogen : elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate si dispun desarcini de instruire diferentiate sau comune.
Modul de instruire individual presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev in parte.
Succesul sau eșecul unei activități interactive în grup depinde de dimensiunea grupului și de amplasarea participanților. Pot fi amplasări diferite ale grupului, elevilor, sa chiar numărul celor care participă poate fi diferit, nefiind obligatoriu lucrul cu toata clasa de elevi . Rolul învățătorului este diferit în fiecare structura a grupului. Putem împărți clasa în grupe care au fiecare rolul ei ; sunt activități interactive care vizează anumite obiective: rezolvarea de teme, brainstorming, de instruire,de discuții, de cercetare, de explorare, de descoperire, iar aceste activități au nevoie de o așezare specifică pentru ca activitatea să nu devină plictisitoare.
Grupul pentru rezolvarea unei teme este creat cu scopul de dezvoltare a unui proiect, aunui studiu de caz. Rolul învățătorului este complet în afara grupului, el ascultă doar fărăr a interveni, dar din când în când se asigură că elevii au î nțeles ce au de făcut și au și resursele necesare.
Grupul de discuții oferă copiilor posibilitatea de a discuta liber și fără inhibiții o temă importantă; se organizează de regulă la sfârșitul unei activități pentru a analiza sarcina care a fost rezolvată. Învățătorul este tot în afara activității, dar intervine de câte ori este necesar.
Grupul de brainstorming este un grup mare, poate fi folosită toată clasa nu doar câțiva elevi. În acest grup și învățătorul este parte a grupului.
Grupul de instruire grupul în care învățătorul prezintă activitatea direct către elevi.
Grupul de explorare este grupul care ajută la dezvoltarea abilității cursanților, explorează anumite activități iar învățătorul este cel care ajută pe elevi să descopere.
2.4 Rolul materialelor și mijloacelor didactice în activitatea elevilor
Ansamblul resurselor materiale folosite în procesul de învățământ de către învățător are ca scop perceperea, înțelegerea cunoștințelor, formarea noțiunilor, fixarea și consolidarea informaților.
Utilitatea mijloacelor de învățământ a fost determinată de:
concepție filozofică – materialist senzualistă, potrivit căreia simțurile dau valoare de adevăr cunoștințelor noastre și nimic nu există în intelect fără a exista mai întâi în simțuri;
nevoia de a înțelege mesajul didactic în toată complexitatea lui, astfel că apelul la mai mulți analizatori facilitează acest lucru;
optimizarea procesului de învățământ prin instrumentalizarea lui, adică prin folosirea unor materiale tehnice de natură didactică sau nedidactică asociate unor metode;
Mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt integrate corespunzător în activitatea de instruire și doar atunci când li se imprimă o finalitate pedagogică. Mijloace didactice se interpun între educator și elev fortificând capacitatea instructiv – educativă a educatorului și facilitând activitatea de învățare a elevului. Ele redimensionează raportul dintre latura verbalistă și cea acțională – practică a activității didactice și pun elevii în contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile percepției directe.
Utilizarea unui anumit mijloc de învățământ necesită, pe lângă o bună pregătire a învățătorului, un nivel ridicat de stăpânire a materialului ce urmează a fi utilizat, fiind necesară și pregătirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor mijloacele audiovizuale. Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dată o imagine, pînvățătorul urmează să le „conducă” atenția spre aspectele esențiale ale conținutului transmis în funcție de obiectivul secvenței respective, să descrie, să identifice un element, să completeze o imagine etc. Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se înfăptuiește, presupune și momente de conversație, discuții de grup, jocuri de simulare, adică anumite „condiții” interactive între elevi, profesor și mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru că, orice cunoștințe prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpretări și analize nu au o finalitate eficientă și pot deveni niște copii nereușite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau procese reale. Din această cauză, elevii trebuie pregătiți pentru receptarea mesajului audio-vizual printr-o conversație prealabilă prin care se reactualizează cunoștințele cunoscute, se precizează ideea fundamentală cuprinsă în mesaj și se formulează anumite întrebări la care elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului. Intervențiile învățătorului nu trebuie să se limiteze la o simplă descriere și nici să nu epuizeze explicațiile; elevilor le este lăsată o parte de “descoperire” proprie, ei fiind ajutați în caz de nevoie. Aspectul interactiv al acțiunii are menirea de a dezvolta procesele de analiză și sinteză, de a lămuri unele aspecte nesesizate prin „asimilarea” imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul gândirii a celor receptate. Reluarea unor momente din mesajul audiovizual (diapozitive, secvențe de film etc.) poate veni în sprijinul metodelor folosite de învățător (conversația, expunerea, problematizarea și altele).
Capitolul 3. Modalități de activizare a elevilor la lecții.
Activizarea elevului este înțeleasă ca o acțiune de instruire și autoinstruire , de dezvoltare a personalității, prin stimularea și dirijarea metodică a activității sale. Activizarea presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni:
trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere,
exercitarea funcțiilor psihice prin efort personal,
exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor,
formarea abilităților de orientare autonomă în problemele ridicate de practică,
cultivarea spiritului investigativ.
De reținut este faptul că activitatea este atât premisă cât și rezultat al activității de învățare. În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa numitele metode activ-participative, activismul fiind generat de mobiluri interioare, de propria inițiativă a elevilor: curiozitatea intrinsecă de a cunoaște, dorința de a observa și a explica, de a investiga și a construi, de a explora și descoperi, de a inventa și a crea. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a elevilor în procesul învățării. Aceste metode pun accentul pe procesul cunoașterii (al învățării) și nu pe produsele cunoașterii. Astfel, metodele activ-participative au un pronunțat caracter formativ-educativ, urmărind dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor operații logico-matematice, dezvoltarea motivației pentru învățare etc. Desigur, într-un fel sau altul fiecare metodă oferă nenumărate posibilități de angajare a celor care învață, dar gradul de activizare diferă de la o metodă la alta. Posibilitățile reale de antrenare a elevilor în procesul didactic depind de respectarea unor exigențe ale activizării:
Pregătirea psihologică pentru învățare (asigurarea motivației pentru învățare, sensibilizarea, orientarea atenției spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, crearea și menținerea unui climat de încredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare);
Identificarea surselor de distorsiune și prevenirea lor (este vorba de perturbații generate de organizarea și desfășurarea defectuoasă a actului de predare-învățare, perturbații generate de mediul ambiental, de starea de oboseală sau neatenție a elevilor sau a profesorilor, perturbații provenite din incongruența psihologică);
Organizarea și desfășurarea rațională a învățării (includerea a cât mai multor analizatori în procesul de percepere a informațiilor, crearea unor focare de excitabilitate optimă la nivelul scoarței cerebrale, elaborarea și exersarea inhibiției de diferențiere, îmbinarea permanentă a limbajului cu suporturile intuitive);
Utilizarea unor metode activ-participative (metode care determină elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să le însușească, să prelucreze cunoștințele, să le reorganizeze, să le sistematizeze, să lucreze independent, să coopereze cu colegii săi, să facă schimburi de opinii, de impresii, să ia contact direct cu situațiile de viață reală, cu probleme practice etc.)
Utilizarea metodelor activ-participative la orele de matematica (aplicații, avantaje dezavantaje).
Metoda R. A. I.
Elevii vor fi cei care vor pune întrebări și vor da răspunsuri .
în continuare voi exemplifica niște posibile întrebări:
Exerciții de calcul mintal:
12 : 2 = 24: 3 = 21 : 3 = 20 : 4 = 15 : 5 =
40:8= 49:7= 72:9= 42:6= 90:10=
Exerciții de calcul oral:
Aflați câtul numerelor :9 și3,6și2,8 și4,12și3,15și 5.
Care este sfertul numărului 24?
Află numărul de 5 ori mai mic decât 30.
Găsește jumătatea numărului 14 !
Am 18 mere,le împart în mod egal la 6 copii.Câte mere va primi fiecare copil ?
Metoda R.A.I.(RĂSPUNDE – ARUNCĂ – INTEROGHEAZĂ).
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin intrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au invățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfarșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul impreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o intrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la intrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punand o nouă intrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul intrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus intrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca incă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o intrebare. In cazul in care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria intrebare, este scos din joc, in favoarea celui căruia i-a adresat intrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămanerea in grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfarșitul lecției, pe parcursul ei sau la inceputul activității, cand se verifică lecția anterioară, inaintea inceperii noului demers didactic, in scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune in cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră. Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținand cate o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămanand cel mai bun din grup. Acesta intră apoi in finala caștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurandu-se pană la rămanerea in cursă a celui mai bine pregătit. Cadrul didactic supraveghează desfășurarea jocului și in final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
Avantaje:
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.
Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula intrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Indeplinirea sarcinii de investigator intr-un domeniu, s-a dovedit in practică mult mai dificilă decat cea de a răspunde la o intrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și ințelegere a materialului de studiat.
Antrenați in acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt incurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are in vedere atat invățarea cat și evaluarea.
Dezavantaje:
Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
C U B U L.
Fiecare echipă va rezolva exerciții conform sarcinilor indicate de fețele cubului, astfel:
1.DESCRIE ordinea efectuării operațiilor:
(10 – 15 : 5 ) X 3 =
36 : 4 + 9 x 3 =
12 + 36 : 9 : 2=
2.COMPARĂ – scrie semnul de relație potrivit:
54 : 9 16 : 2
24+39 32 : 8
25 + 15 : 3 50 – 10 x 3
9 x 0 + 1 9 : 9 – 0
3. ANALIZEAZĂ și încercuiește răspunsurile corecte:
48 : 6 x 3 = 32, 24, 28
35 : 5 x 6 = 24, 28 42
40 : 5 x 7 = 10, 56, 18
27 : 9 : 3 = 10, 1
4.ASOCIAZĂ operația cu rezultatul potrivit
64 : 8 = 6 32 : 8 = 5
7 : 1 = 8 21 : 7 = 4
63: 7= 7 54 : 6= 3
48 : 8= 9 25 : 5= 8
5.APLICĂ cunoștințele matematice și rezolvă:
La produsul numerelor 7 și 3 adaugă câtul numerelor 72 și 8.
Scrie fiecare operație separat!
6.ARGUMENTEAZĂ cum ai aflat numărul necunoscut:
ax 9=63 b: 4 = 9
54 : d = 6
Avantaje:
Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor;
Permite diferențierea sarcinilor;
Formează deprinderi de muncă intelectuală;
Stimulează gândirea logică;
Crește reponsabilitatea față de învățare și față de grup;
Sporește eficiența învățării;
Familiarizează elevii cu cercetarea științifică;
Formează abilități de comunicare și cooperare.
Dezavantaje:
Rezolvarea sarcinilor necesită resurse mari de timp;
Se crează zgomot;
Facilitează erori de învățare;
Nu există un control precis asipra cantității/calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
STIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM AFLAT.
Bunica are 75 kg cireșe . După ce vinde 19 kg de cireșe, restul le împarte în mod egal celor 8 nepoți.
Câte kg de cireșe a primit fiecare nepot ?
In cadrul acestei metode se utilizează unele procedee precum: conversația, demonstrația, explicația, problematizarea, exercițiul.
În etapa “știu” elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja. Elevii află informații „empirice” referitoare la tema propusă. În etapa “Vreau să știu” se formulează intrebări despre ce ar dori să știe legat de tema propusă. Aceste intrebări se regăsesc formulate in rubrica din mijloc. In cazul in care la unele intrebări se află răspunsul in textul propus și lecturat, se și poate completa la rubrica “Am invățat”. Toate intrebările formulate vor primi răspuns și se notează in coloana a treia. Pentru a realiza un scurt feed-back, elevii revin la schema „Stiu / Vreau să știu / Am invățat” și decid asupra a ceea ce știau la inceputul activității și ceea ce știu acum.
Avantaje:
Se lucrează pe grupe, fiecare grupă va nota cate o idee in prima coloană, cu privire la tema enunțată;
Folosește cunoștințele elevilor.
Dezavantaje:
Necesită timp.
LOTUS DE GRUP.
Joc logic – Formele geometrice
Obiectiv: exersarea capacității de a recunoaște, denumi și utiliza figurile geometrice după diferite criterii.
Copii sunt împărțiți în 8 grupuri mici, dar egale, fiecare grup primind un număr de ordine sau un simbol. Fiecare grup primește figurile geometrice, se elaborează un plan de acțiune și apoi grupează figurile după diferite criterii.
În diagrama Lotus pot să apară figuri geometrice după mai multe criterii matematice:
Formă
Culoare
Mărime
grosime
Toate acestea au în comun:
forma, culoarea;
forma, mărimea;
culoarea, mărimea;
grosime, mărime;
grosime, culoare;
Fiecare grup va prezenta menționând criteriul de utilizare a figurilor geometrice, ce figuri au utilizat, modul de așezare a pieselor.
Evaluarea se va face ținând cont de realizarea obiectivelor.
Colaborarea elevilor din grup.
Participarea creatoare a copiilor la activitate.
Avantaje:
lucrul în echipă, dezvoltarea creativității.
Dezavantaje:
necesită timp.
METODA PĂLĂRIILOR GANDITOARE
Acest nou tip de metodă de predare – invațare este un joc in sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important insă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având cate o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineințeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gandesc, dar să fie in acord cu rolul pe care il joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă
este obiectivă asupra informațiilor;
este neutră;
Pălăria roșie
lasă liber imaginației și sentimentelor;
este impulsivă;
poate insemna și supărare sau furie;
reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră
exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
oferă o pespectivă intunecoasă, tristă, sumbră asupra situației in discuție;
reprezintă perspectiva gandirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
este gandirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
exprimă ideile noi, stimuland gandirea creativă;
este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră
exprimă controlul procesului de gandire;
albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gandind din perspectiva ei. Nu pălăria in sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite in perechi:
pălăria albă – pălăria roșie
pălăria neagră – pălăria galbenă
pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci cand acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Cand “poartă” pălăria albă, ganditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, in mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie. Purtand pălăria roșie, ganditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite ganditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, intrebandu-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată in special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Ganditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o incercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținand pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. In cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită inaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gandirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are in vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gandire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate intotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noiidei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gandirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gandirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Ganditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfarșit. Monitorizează jocul și are in vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gandirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfarșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Subiectul lecției: Înmulțirea – ordinea operațiilor.
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi și efortul
Pălăria galbenă→ aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre.
Avantajul acestei acestei probleme este că dezvoltă competențele, inteligența logică și inteligența interpersonală.
Dezavantaj – necesită timp.
JOCUL MATEMATIC
Poate fi sub formă de rebus, probleme cu continut haios, etc;
Avantaje:
jocul este utilizat de copii în fiecare activitate.
copii învață de plăcere cu efort minim.
Copii devin interesați de activitatea matematică în sine.
Copii devin mai volubili, mai comunicativi.
EXEMPLE:
1.Caută vecinii !
Scopul didactic: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere.
Sarcina didactică : să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat.
2. ”Cine urcă scara și coboară mai repede?
Scopul didactic: consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operații.
Sarcina didactică : să efectueze exerciții de adunare , scădere, înmulțire, împărțire.
3.2.Instrumente de evaluare utilizate în scopul activizării elevilor
Din perspectiva relației : proces – produs și produs evaluat -proces, evaluarea reprezintă un act necesar aflat în legătură cu luarea deciziilor privind desfășurarea activității respective . Ea furnizează informații necesare reglării și ameliorării activității pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue . Conceperea evaluării în conexiune cu procesul didactic pune în evidență o relație cu dublu sens : rezultatele pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura în care sunt puse în legătură cu celelalte componente ale procesului, și nu în mod exclusiv cu învățarea independentă (de acasă) a elevilor, iar calitățile și funcționalitatea elementelor constitutive ale procesului ( conținut, metode, mijloace, forme de organizare de organizare, relații pedagogice), se reflectă în rezultatele produse .
Ĩn cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de constatare, măsurare și apreciere a rezultatelor în funcție de criterii obiective, criterii care nu sunt altele decât obiectivele educaționale .
Prin urmare, obiectivele educaționale devin criteriile fundamentale pentru evaluarea, măsurarea și aprecierea cât mai corectă a rezultatelor școlare, cât și a procesului ce a dus la aceste rezultate neputându-se realiza cu rigoarea necesară în afara obiectivelor . Ĩn consecință, absența obiectivelor sau formularea lor generală, nespecifică diferitelor situații de instruire nu permit cunoașterea a ceea ce se așteaptă și ca urmare nici evaluarea rezultatului .
Ĩn funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare . Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare – învățare .
Activitatea de proiectare-Elevii trebuie să lucreze pornind de la o prezentare a obiectivelor ce trebuie atinse prin proiectare, să cerceteze și să ancheteze o problemă de proiectare și să dezvolte și să evalueze o soluție finală
Ancheta- Ancheta este o cercetare sau o explorare îndreptată asupra unui fapt, a unui aspect sau a unei probleme anume. Elevilor le este oferită posibilitatea de selecție în ceea ce privește metodologia și conținutul. Ancheta se încheie de obicei cu un raport cu lungimea stabilită aproximativ.
Chestionarul- Un chestionar este un interviu structurat în scris, constând dintr-o serie de întrebări legate de o anume zonă a performanței. Spre deosebire de un interviu personal, este administrat și judecat în condiții standard.
Completarea spațiilor goaleElevii trebuie să completeze un număr de spații goale cu cuvinte lipsă, în general în contextul unui paragraf de text. Completarea spațiilor goale poate fi folosită pentru evaluarea înțelegerii și a acurateții gramaticale
Contribuția la discuții- Elevii trebuie să ia parte la o discuție care este observată de către evaluator.
Extemporalul- Acesta constă într-o serie de articole de evaluare care împreună evaluează o unitate de învățare. În general, un extemporal este folosit pentru a evalua o combinație a cunoștințelor, a înțelegerii și a abilităților.
Exercițiul practic- Un exercițiu practic cere elevilor să afișeze o serie de abilități practice. Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al activității (produsul) sau pe efectuarea activității (procesul) sau pe o combinație a acestor două.
Interviu oral (sau personal)- Acesta este o conversație structurată, în general pe o bază unu la unu, solicitând informația direct de la elevi. Este util în special atunci când sunt necesare dovezi ale abilităților de procesare sau ale învățării prin experiență, iar rezultatele pot fi înregistrate sub formă de chestionar.
Interpretarea-Elevii trebuie să demonstreze competențele de studiu într-un context deosebit, de exemplu în teatru, sport, muzică, incluzând abilitățile, tehnicile, cunoașterea și înțelegerea specialității. Interpretarea se poate face individual sau în grup.
Întrebări adevărat-fals (cu răspunsuri alternative)- În cazul acestui tip de întrebări elevii trebuie să specifice dacă o afirmație anume este adevărată sau falsă. Ele sunt în general folosite pentru a evalua amintirea informației sau capacitatea de a face distincții.
Întrebări afirmativ-logice-Acest instrument de evaluare constă într-o afirmație și o explicație ajutătoare. Elevii trebuie să decidă dacă afirmația și explicația sunt adevărate individual și dacă da, dacă explicația reprezintă un motiv valid pentru afirmație
Întrebări cu alegere multiplă- Elevilor li se dau întrebări sau afirmații incomplete urmate de patru sau cinci răspunsuri plauzibile dintre care trebuie să-l aleagă pe cel corect.
Întrebări cu răspuns extins- Acest tip de întrebări are puține restricții cu privire la conținutul și la forma răspunsului. Elevii trebuie să dea un răspuns amplu, cu final deschis.
Întrebări cu răspuns restrâns- Întrebările cu răspuns restrâns sunt cunoscute sub acest nume fiindcă forma și conținutul răspunsului e limitat de felul în care e pusă întrebarea. Răspunsurile elevilor ar trebui să fie mai ample decât cele la întrebările cu răspuns scurt (vezi mai jos) dar mai scurte decât cele la întrebările cu răspuns extins. De obicei, răspunsurile ar varia în lungime între câteva propoziții și un paragraf. Numărul aproximativ de cuvinte așteptat ar trebui indicat.
Întrebările cu răspuns scurt- Acest gen de întrebări cere elevilor să furnizeze un răspuns prestabilit constând în câteva cuvinte. Asemenea întrebări ar putea să implice și folosirea numerelor, a diagramelor și a graficelor ca și a textului. Deși folosite în general pentru a evalua amintirea informațiilor legate de fapte, întrebările cu răspuns scurt pot fi folosite și pentru a evalua înțelegerea sau aplicarea cunoștințelor, de exemplu a conceptelor numerice sau matematice.
Întrebări cu răspunsuri multiple -Întrebările cu răspunsuri multiple reprezintă o variantă a alegerii multiple. Elevii trebuie să selecteze toate răspunsurile corecte, în general dintre patru sau cinci opțiuni plauzibile.
Întrebări de completare- Elevilor le este cerut să furnizeze cuvântul/cuvintele lipsă corect/corecte pentru a completa o afirmație dată
Întrebările grilă- La întrebările grilă elevilor li se dă o serie de întrebări corelate cu o serie de răspunsuri posibile prezentate printr-o grilă alăturată. Ei trebuie ă aleagă răspunsul corect pentru fiecare întrebare. Două întrebări diferite pot avea același răspuns. Unele răspunsuri vor fi plauzibile dar incorecte. Întrebările grilă oferă o alternativă la potrivirea întrebare-răspuns (vezi mai jos).
Întrebările structurate -Întrebările structurate constau într-un element central, care descrie o situație, urmată de o serie de întrebări pertinente. Elementul central poate fi un text, o diagramă, o imagine, o casetă video, etc.
Înțelegerea- Această este o serie de întrebări bazate pe un pasaj dintr-un text. Întrebările evaluează înțelegerea semnificațiilor cuvintelor, sintagmelor, a terminologiei de specialitate a pasajului în ansamblu.
Joc de rol – Acesta este un exercițiu cu final deschis, de făcut la clasă care oferă ocaziile de finisare a abilităților comportamentale sau interpersonale într-un context simulat
Jurnalul de bord – Jurnalelor de bord pot furniza mijloace utile de evaluare a progreselor rezultatelor sau a performanței elevilor în cadrul unei sarcini cum ar fi o temă, un proiect sau o anchetă. Pentru a fi eficient, elevilor ar trebui să li se dea instrucțiuni clare asupra informațiilor esențiale care urmează a fi înregistrate în jurnal
Prezentarea orală – Elevii trebuie să susțină un discurs pregătit sub forma unei adresări, a unui raport sau a unei opinii considerate. O prezentare orală poate fi oferită ca o alternativă la o prezentare scrisă din același domeniu sau poate fi folosită ca instrument de evaluare de sine stătător.
Potrivire întrebare – răspuns – Acest tip de întrebări sunt o variantă a alegerii multiple (vezi mai jos) în care elevilor li se dau două liste pe care trebuie să le potrivească una cu cealaltă: o serie de cuvinte sau afirmații și o serie de răspunsuri.
Proiectul- Proiectul este o creație substanțială în cadrul căruia elevilor le este cerut să efectueze cercetarea, planificarea, rezolvarea de probleme și evaluarea de-a lungul unei perioade extinse de timp. Unele proiecte pot include o componentă practică. Proiectele sunt mai cuprinzătoare și cu final mai deschis decât temele și pot fi abordate individual sau de un grup de elevi. Multe proiecte pot implica elevi care muncesc fără supraveghere atentă dar în scopul autenticității, nivelurile de supraveghere ar trebui specificate. Un proiect se termină în general cu un raport sau cu un obiect produs sau cu o combinație a acestora.
Studiul de caz -Într-un studiu de caz elevilor li se dă descrierea unui eveniment într-o natură reală sau simulată ca bază pentru evaluarea unor abilități ca luarea deciziilor, planificarea sau estimarea.
Tema de lucru- Tema este o sarcină care implică rezolvarea unei probleme cu îndrumări, structură și lungime clare. O temă de lucru e mai structurată și cu un final mai puțin deschis decât un proiect. Elevilor nu le este oferită o largă gamă de selecție a conținutului sau a metodologiei.
Testul auditiv- Este un test al abilităților de ascultare, de exemplu în cazul limbilor străine sau al muzicii, utilizând stimuli în direct sau înregistrați.
Ĩn conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care să-i îndeplinească un astfel de test, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare . Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii : validitatea – (măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului), fidelitatea(calitatea acestuia de a oferi rezultate constante în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic), aplicabilitatea (calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință), obiectivitatea (gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori ).
Dacă profesorul selectează cunoștințele în funcție de tipul de curriculum ales și își respectă rolul, atunci și elevul reușește să obțină rezultate notabile . Reluând, dezvoltând, fixând și sistematizând în modalități diferite, se evită monotonia și este imposibil ca un elev cu un intelect normal să nu asimileze temeinic cunoștințele studiate .
Capitolul 4. Coordonate metodologice ale cercetării privind optimizarea lecțiilor de matematică
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă scurtă, 8 Aprilie 2013 și 15 Mai 2013, în semestrul II al anului școlar 2012-2013, la clasa a III-a, pe un număr de 16 copii. Toate datele acestei cercetări sunt detaliate în subcapitolele următoare, rezultatele evaluării finale și inițiale fiind trecute în diagrame.
4.1 Obiectivele și ipoteza lucrării
Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică,științifică și metodologică:
să demonstrez că, indiferent de domeniu, rezolvarea creativă de probleme trebuie să fie atributul ce caracterizează omul în orice ipostază s-ar afla: școală, familie, mediu, societate;
să realizez o cercetare psihopedagogică privind rezolvarea problemelor de aritmetică îmbinând metode tradiționale cu metode și procedee active și de cooperare;
Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză: dacă se utilizează metode activ-participative în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică, atunci se contribuie la optimizarea învățării, la eficientizarea acesteia, la creșterea randamentului școlar al elevilor la matematică.
4.2: Metodica cercetării.
.
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de asurprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice.
Metodica este definită ca „un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care seconcretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare”. În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcții de acțiune care pot fi considerate totodată etape în derularea cercetării:
stabilirea eșantionului experimental;
administrarea factorului experimental;
înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor;
stabilirea diferențelor între cele două faze (finală și esențială) în cadrul eșantionului.
4.2.1 Eșantionul experimental
Eșantionul este alcătuit din 21 de elevi ai clasei a III-a, din care 12 fete și 9 băieți, cu vârsta cuprinsă între 9 și 10 ani. 4 fete (D.M.L., G.I., M.A., Z.I.) se află în plasament la Casa de Copii două din ele având ambii părinți decedați, iar celelalte două provenind din familii cu condiții foarte precare de trai. Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:
din toți părinții (33, 1 fiind decedat), 31 au studii medii (5 – 8 clase, 20 – 10 clase, 3 – 12 clase, 3 – liceu) și 2 studii universitare;
16 lucrează în diverse meserii, 2 sunt pensionari de boală, 3 lucrează în străinătate, 3 mămici sunt în concediu de creștere a copilului până la 2 ani, 9 sunt casnice
doar 2 copii sunt singuri la părinți, 11 mai au un frate, iar 4 mai au doi frați.
Doar 6 copii (B.D., C.R., C.A., L.E., R.R., T.O.) proveniți din familii organizate și cele 4 fete de la Casa de Copii beneficiază de sprijin permanent în învățare, 5 copii (A.B., B.I., P.E, P.P., T.A.) – doar sporadic, iar 6 (A.R., B.P., C.G., D.C., F.B., L.A.) – deloc.
Colectivul clasei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltați atât fizic,cât și intelectual. Elevii sunt disciplinați, nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. Eleva M. A. de la Casa de Copii înregistrează rămâneri în urmă la învățătură, explicabile datorită faptului că a frecventat sporadic grădinița, cât și cursurile clasei I si a II-a semestrul I, fiind integrată în colectivul nostru în semestrul II al clasei a II-a. A făcut progrese la învățătură foarte mari, având în vedere că s-a lucrat diferențiat și am avut o colaborare foarte bună cu învățătorul de sprijin al acesteia.
4.2.2 Etape de desfășurare
1. Etapa de constatare (8.04. 2013 – 20.04.2013) a cuprins utilizarea mai multor procedee și metode de cunoaștere a particularităților psihice ale elevilor clasei. Acum am aplicat testul de evaluare inițială pentru a cunoaște nivelul de cunoștințe al elevilor, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea ce urmează.
2. Etapa formativ-ameliorativă (22.04.2013 –30.04.2013) cuprinde organizarea și desfășurarea unui întreg demers didactic care presupune introducerea factorului de progres – folosirea metodelor activ – participative.
3. Etapa finală (1.05.2013-15.05.2013) a constat în aplicarea unor probe de evaluare pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor și modul în care au evoluat de la testul inițial.
4.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică.
Metoda de cercetare științifică este “un ansamblu de operații intelectuale prin care odisciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să leverifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice dela care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării”
Tehnica de cercetare e subordonată metodei și este definită, în general, ca „un ansamblu de
prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă”. Procedeul este„maniera de acțiune, de utilizare a instrumentelor de investigare”, iar instrumentele sunt „uneltelemateriale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat. Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informațiicomplementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă. În cadrul cercetării am plecat de la obiectivele cadru și de referință ale programei școlare, pebaza cărora am redactat o listă a obiectivelor operaționale pe capitole. În funcție de acestea am fixatitemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente, acela de a asiguratuturor elevilor cel puțin performanța minimă acceptabilă care, odată atinsă, permite elevului sătreacă la activitatea imediat superioară. Am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:
1. Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană(pasivă), cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrulactivităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduitaelevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența,inițiativa. Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate înactivitatea de de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea dereactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul deconcentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelulformării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrageatenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Am observat la elevi fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament :
coleric – L. E. – precipitată în acțiune, reacții motorii abundente, devine nervoasă când greșește ;
sangvinic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, comunicativ, cu inițiativă, vesel, optimist, ușor adaptabil în situații noi – B. I., C. G., D.L., F.B., L.A., P.P., Z.I. ;
flegmatic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, calm, greu adaptabil în situații noi, tenace, meticulos, execută activitatea / proba în tăcere, gesturile și cuvintele sunt aproape absente, nu se manifestă zgomotos la reușită – A.B., B.D., C.R., M.A., P. E., R.R.,T.A. ;
melancolic – se decide greu pentru acțiune, are gesturi șovăielnice, e vădit emoționat înainte de probe, tendința de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală, se pierde în caz de eșec, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul, se închide uneori în sine și „se blochează” total – A.R., B.P., T.O.
M-am orientat asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui temperament formarea unui sistem de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În activitățile realizate în grup am observat, spre exemplu, că elevul T.O. devine comunicativ, sociabil, iar aprecierile pozitive din partea învățătorului au un efect benefic asupra acestuia. Folosirea metodelor active și de cooperare în cadrul lecțiilor de matematică și nu numai, a avut un impact benefic asupra elevilor, în sensul că au contribuit la dezvoltarea abilităților de comunicare și de lucru în echipă. Am remarcat, de asemenea, consecvența cu care elevii R.R., T.A. și P.P. au lucrat suplimentar exerciții și probleme de aritmetică, în vederea participării la concursul național « Micul matematician ». Ca urmare a strădaniei acestora, elevii R.R. și P.P. au obținut un punctaj maxim de 100 de puncte, aferent premiului I, iar elevul T.A. – 90 de puncte, premiul III.
2. Metoda convorbiri ia fost folosită atât pentru obținerea unor informații dela elevi, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/nu s-au pregătit pentru lecții, preferințele/repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, am oferit părinților elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. Am insistat să le ofere sprijin copiilor la efectuarea temelorpentru acasă. Am prezentat permanent părinților sau tutorilor situația la învățătură a elevilor, reflectată în calificativele obținute la testele de evaluare sau la examinările orale și am discutat cuaceștia în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare adeprinderilor de muncă intelectuală. Am purtat discuții cu mama elevei L.E. în privința comportamentului uneori agitat la ore și în timpul pauzelor și am aflat că acesta se datora problemelor existente în familie (tatăl violent, locuiesc în aceeași casă cu părinții acestuia, bunicul fetei alcoolic). Elevul T.A., foarte bun la învățătură, sociabil, comunicativ a avut în ultima perioadă momente dese de tristețe, de apatie, acestea datorându-se suferinței mamei sale, foarte bolnavă, motiv pentru care am purtat discuții încurajatoare cu familia acestuia. Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea contribuie la întregirea portretului psihologic al personalității elevului, ajută la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eșec, favorizând obținerea performanțelor școlare
3. Metoda analizei produselor activității mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații literare, compuneri etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte , a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a permis depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil (B.D., L.A., R.R., Z.I.), a elevilor ce au întocmit un portofoliu exemplar (B.D, D.M.L., R.R., Z.I.).
Din corectarea caietelor de teme la matematică sau chiar a fișelor de lucru, am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul / regresul înregistrat de la o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștințelor și a deprinderilor.
4. Metoda biografică ne pune la îndemână o serie de date privind evoluția psihologică aelevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Această metodă „se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.” . Datele au fost furnizate de discuțiile cu părinții. Mulți dintre părinții elevilor care aufrecventat regulat grădinița, au precizat că aceștia au făcut progrese mai ales în ceea ce priveștetrăsăturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evoluând spre unul echilibrat sauchiar exteriorizat (elevii A.B., B.I., C.R., D.C., C.A., P. E.).
5. Demonstrația, „metodă intuitivă care exploatează caracterul activ, concret – senzorial al percepției copilului” s-a realizat folosind diverse materiale:
obiecte concrete (bețișoare, creioane) la rezolvarea unor probleme simple prin operație de înmulțire sau împărțire;
imagini, planșe, reprezentări grafice (demonstrație figurativă);
desene la tablă;
imagini audio –vizuale;
fișe de lucru.
În rezolvarea problemelor simple bazate pe înmulțire și împărțire am avut în vedere faptul căsunt activități intelectuale noi, motiv pentru care trebuie să asigur o bază perceptivă corespunzătoare pentru înțelegerea, însușirea și aplicarea acestor noțiuni / concepte, în contexte variate. Imaginile din manual, observate de către elevi cu ajutorul învățătorului, au facilitat transmiterea noilor informații, însușirea conștientă a noului conținut, au asigurat evoluția în planul intelectual al elevilor de la intuitiv la logic, de la concret la abstract.
În cadrul cercetării am folosit probleme din auxiliarul Miniculegere de exerciții matematice pentru ciclul primar – Sunt cel mai bun matematician! din Anexă, ca:
a)
b)
c) Completează casetele cu numerele potrivite:
6 × = 12
4 × = 16
9 + 3 × = 18
× 4 = 28
× 3 = 21
30 – × 9 = 12
d) a = 7
b = a x 5
c = a + b
a + b + c = ?
4.3 Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative
Evaluarea inițială.
Desfășurată în perioada 8.04.2013 – 20.04.2013 a stabilit nivelul de pregătire al elevilor, condițiile în care aceștia s-au putut integra în activitate. Examinările orale și scrise au vizat verificarea gradului în care elevii stăpânesc cunoștințele de matematică. În urma aplicării testului scris format din cele 5 subpuncte ale exercițiului 1 am obținut următoarele rezultate: Din 21 de elevi, 12 au rezolvat doar 3 subpuncte, 6 au rezolvat 4 subpuncte, iar ceilalți 3 au rezolvat toate cele 5 cinci subpuncte.
Acest rezultat este cel care pune baza etapei formative, etapei de introducere a factorului de progres.
Diagramă rezultate evaluare inițială
Etapa formativă.
În această etapă, 22.04.2013 – 30.04.2013, am urmărit introducerea factorului de progres, introducând în cadrul lecțiilor de matematică folosirea metodelor activ – participative, alături de cele tradiționale. Exercițiile au fost cele din auxiliar, pornind de la clasa a II-a, urmând clasa a III- a.
Evaluarea finală.
În cadrul evaluării finale, 1.05.2013 – 15.05.2013, am urmărit realizarea obiectivului principal al cercetării: optimizarea lecțiilor de matematică prin introducerea metodelor activ – participative, alături de cele tradiționale. Testul de evaluare finală a fost realizat folosind problemele din auxiliar, iat rezultatele au fost următoarele: din 21 de elevi, 6 au obținut calificativul Suficient, 6 au obținut calificativul Bine, iar ceilalți 9 au obținut calificativul Foarte Bine.
Diagramă rezultate evaluare finală.
ANEXE.
Miniculegere de exerciții matematice pentru ciclul primar – Sunt cel mai bun matematician!
Capitolul 1. Sunt cel mai bun matematician din clasa I!
Puzzle matematic.
– colorează clovnul.
Calculează adunările și scăderile de mai jos:
14 + 15 – 7 =
16 – 6 + 13 =
Află suma numerelor 12 și 15.
Din diferența numerelor 24 și 13 scade numărul 6.
Rezolvă problema.
Am avut 25 de creioane și s – au rupt 12. Câte creioane mi-au rămas?
Privește imginile și compune o problemă.
Compune o problemă după exercițiu următor: 13 + 16.
Calculează:
1 + 2 =
3 + 4 =
5 + 5=
Numără de la la 0 la 10.
Numără de la 10 la 0.
Capitolul 2. Sunt cel mai bun matematician din clasa a II-a!
1. Rezolvând toate exercițiile vei ajuta pe sărmanul urs să ajungă la vulpea cea vicleană!
a) Trasează o săgeată către rezultatul corect:
10+ 8 15 16- 6 6
5+10 18 18-10 12
12+ 7 16 17-5 8
b).START -9 +6 -11 +10 -5
+1
-1 +2 +5 -13 +8
c) Află:
Un număr cu 8 mai mare decât 11. ____
Un număr cu 5 mai mic decât 17. ____
Suma numerelor 12 și 5. ___
Diferența numerelor 16 și 6. ___
Un termen al adunării, stiind că suma este 18, iar celălalt termen este 10. ___
Scăzătorul, știind că descăzutul este15, iar diferența 13. ___
d) Pune semnul „+” sau „-” :
18 8 7=17 12 3 4=19
13 4 7=10 18 2 5=11
Creează-l pe Pinocchio folosind numai dreptunghiuri.
Probleme cu Nică:
a)Nică a rupt din cireș 84 de cireșe. Dacă a scăpat pe jos un sfert din ele cu cîte a amai rămas?
Probleme cu Păcală:
a)Păcală a aplecat să vândă la târg 7 oi și de 6 ori mai multe găini. Câte animale a vândut Păcală?
b) Păcală a vândut vaca cu 20 de galbeni. Dacă a cheltuit 9 galbeni, cu câți a amai rămas?
Probleme cu Flămânzilă.
Flămânzilă reușește să mănânce la o masă 35 de kg de carne, de 3 ori mai multe kg de legume. Câte kilograme de mâncare poate să mănânce Flămânzilă la trei mese?
Află numărul necunoscut:
a + 146 = 300
a – 216 = 395
437 + a = 654
854 – a = 428
7. Unește cu o linie rezultatul potrivit:
106 – 102 873
318 + 105 415
526 – 111 423
747 + 126 4
Capitolul 3. Sunt cele mai bun matematician din clasa a III-a!
1. Ana are o carte de 150 de pagini. În prima zi citește 10 pagini. În a doua zi de 3 ori mai multe pagini decât în prima zi. În următoarea zi citește cu 50 de pagini mai mult decât în prima zi.În următoarele 5 zile citește un număr egal de pagini și termină cartea. Câte pagini a citit în fiecare zi?
Rezolvati pas cu pas.
Descoperă cuvintele pe care le folosești la ora de matematică:
LAVO =
RECC =
RMBO=
TSEEGNM=
ĂSUPRAȚFA=
BUC=
UNC=
Scrie numărul cu 37 mai mic decât produsul numerelor 8 și 9.
Dublează numărul 9.
Scrie cu ce număr trebuie mărit 35 pentru a obține numărul 66.
Scrie numărul 20 ca sumă de două numere egale.Apoi scrie acest număr ca diferență.
Completează casetele cu numerele potrivite:
6 ×? =
4 ×? = 16
9 + 3 ×? = 18
?× 4 = 28
?× 3 = 21
30 -? × 9 = 12
8. Completează datele problemei cu numerele corespunzătoare:
”Anca are …….. portocale. Dan are dublu față de Anca. În total, cei doi copii au …….portocale.”
9. Rezolvă problemele, aplicând metoda cadranelor:
10. Rezolvă problemele:
11. Compune probleme după o formulele literale de mai jos:
a = 295
b = a+46
c = (a+b) + 103
a+b+c =?
a = 7
b = a x 5
c = a + b
a + b + c =
Capitolul 4. Sunt cel mai bun la matematică din clasa a IV-a!
Un număr x este cu 1 032 mai mare decât 3 097, un alt număr y este cu 106 mai mic decât 5 000, iar un alt număr z este cu 1288 mai mare decât 4 099. Calculează x+y-z.
Află valoarea lui a din următoarea expresie matematică .
10 X a -10 X [ 362+10 X ( 24+24:4)] = 99+10:10
Suma a trei numere este19 875. Suma primelor două numere este 16 296, iar suma ultimelor este 15 860. Care sunt cele trei numere
Într-o librărie sunt 180 de manuale, din care două cincimi sunt de matematică, o șesime de geografie, o zecime de istorie, iar restul sunt de limba română. Câte manuale de limba română sunt în librărie?
Livia citește o carte în 4 zile.În prima zi citește 121 de pagini, a doua zi cu 57 de pagini mai puține decât în prima zi, a treia zi de 4 ori mai multe decât în a doua zi, iar a patra zi dublul numărului de pagini citite a doua zi. Câte pagini are cartea?
Citește versurile și rezolvă problema:
În ograda lui Gică
Sunt: rațe, iepuri și-o pisică.
Capetele-s douăzeci,
Ați putea răspunde oare
Cîte capete-s de fiecare?
b. Coada vulpii 10 centimetri are,
Însă 8 centimetri de i-ai mai adăuga,
Iar apoi de 4 ori mai mare coada de i-ar crește
Ar putea prinde foarte mult pește.
Ajut-o, așadar, să calculeze
Și poate îi va da și ursului un pește.
c. 30 de pisoi ai nu știu cui
Au plecat la drum hai-hui.
Mai departe-ntr-un zăvoi
Li se alătură alți douăzeci și doi.
¼ se joacă lîngă un tei
½ se ascund de Grivei.
Câți pisoi au mai rămas
În zăvoi de s-au jucat?
Împreună măgărușul și văcuța 25 de ani aveau
Anii lui pe-ai ei cu 5 îi întreceau.
Iar problema are o întrebare:
Câți ani avea fiecare?
7. Completează șirurile cu încă 3 numere:
a) 784; 786; 788; _____; _____; _____;
b) 690; 686; 682; _____; _____; _____;
c) 150; 250; 350; _____; _____; _____.
8. Scrie:
a) cel mai mare număr par format din două cifre diferite: _____;
b) cel mai mic număr impar format din trei cifre diferite: _____;
c) cel mai mare număr par format din trei cifre diferite: _____.
9. Completează cu numerele care lipsesc pentru ca relațiile să fie adevărate:
27 < ____ < 29 577 > ____ 660 = ____
567 > ____ > 565 ___ < 678 990 < ____
10. Calculează:
385 + 511 – 427 + 565 – 654 – 457=
11. Rezolvă următoarele cerințe:
a) La numărul 230 adaugă diferența numerelor 600 și 263.
b) La suma numerelor 543 și 298 adaugă numărul 177.
c) Din diferența numerelor 409 și 214 scade cel mai mic număr de două cifre.
12. Află numărul necunoscut:
a – 245 = 595 b + 458 = 693 716 – b = 428 539 – a = 405
13. La o fermă sunt 183 de oi, vaci cu 79 mai puține decât oi. Câte animale sunt în total la fermă?
Concluzii
Lecțiile de matematică se pot optimiza atât în predare cât și în consolidare prin aplicarea metodelor moderne, participativ – active.
Pentru elevi, întotdeauna lecțiile de matematică au fost printre cele mai complicate și printre cele mai greu de realizat. În ultimii ani, în predarea – învățarea matematicii, metodele moderne au avut un rol important. „Problema căilor și a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării potențialului său creator ocupă un loc prioritar în ansamblul preocupărilor științei și practicii sociale. Un rol deosebit îi revine, în demersul de modelare a omului subsistemelor sociale specializate în a interveni educațional și, în primul rând, învățământului cu multitudinea de instituții aferente.”Dar, dacă atracția derivă mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacția pe care ne-o oferă doar faptul de a ne reprezenta frumusețea imaginii posibile a celui modelat prin învățare, răspunderea se leagă în special de complexitatea, dificultatea fiecărui pas, precum și de posibilele erori care pot avea consecințe uneori imposibil de îndreptat.
Metodele moderne captează mai bine atenția copiilor, îi ajută mai mult să rețină, face învățatul mai plăcut și mai eficient, dar în cazul claselor simultane sunt mai dificil de aplicat, față de metodele tradiționale. „Educația autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de lacunoașterea diversității caracteristicilor și forțelor pe care le posedă fiecare copil, elev sau individualitate în parte. Cunoașterea structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală, emoțională, atitudinală constituie, de fapt, piatra unghiulară a oricărui proces educațional care își propune formarea dirijată a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața socială. ” Așadar, aplicând aceste metode vom putea să facem lecțiile de matematică mai atractive, iar copii vor învăța mai ușor limbajul matematic și operațiile matematice.
La partea dedicată anexelor, am realizat o miniculegere de exerciții de matematică bazate în cea mai mare parte pe rezolvări inedite, pe probleme inedite. Am inclus în miniculegere probleme versificate, exerciții cu imagini, însă nu se pot cuprinde toate tipurile de exerciții doar în câteva pagini.
Realizarea lecțiilor de matematică într-un mod placut și atractiv pentru elevii nu înseamnă doar aplicarea seacă a unei metode noi, ci și priceperea cadrului didactic în desfățurarea activității. Se pot aplica metode interactive, dar care să fie doar expuse ca și oprezență în lecție și elevul să nu beneficieze de optimizarea demersului educatic.
Concluzia este următoarea: cadrul didactic trebuie să folosească acele metode interactive care au celeb mai puține dezavantaje și care pot fi aplicate și în funcție de mijloacele didactice pe care le are școala.
Bibliografie
1. Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic., E.D.P., București, 2000.
2. Stoica, Adrian. Metodologia elaborării testelor de progres școlar, Colegiul Universitar Credis,1999-2000. Metode și instrumente de evaluare, București, 2000.
3. I.Negret Dobridor,I.Ovidiu Panisoara , Știinta învățării, 2008.
4. A.A.Ignat http;/www.scribd.com./doc.47521786/cotinuare-psihologia-educatiei-an I-4
5. I.Neacsu,Metode si tehnici de învățare eficientă, 1990.
6. I.Cerghit , Sisteme de instruire alternative și contemporane, 2002.
7. S.Breben, E.Gongea, Metode interactive de grup, 2002.
8. I.Al.Dumitru, Dezvoltarea gîndirii critice și învățarea eficientă, 2000, Timișoara.
9. G.Bratu, Aplicații ale metodelor de gândire critică la invățământul primar, 2004, București.
10. C.Macarie, Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru actvitatea didactica, Tg Jiu, 2005.
11. http://www.scribd.com/doc/19000403/4/Forme-ale-inv%C4%83%C5%A3%C4%83rii
12. Cerghit, I., Metode de învățământ,(ediția a III-a), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
13. Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
14. Voicu, A., Introducere în psihologia educației,Editura Europolis, Constanța, 2002.
15. Cosmovici, A., Pedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, București, 2005
16. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006
17. Dobridor, I.N., Știința învățării, Editura Plolirom, București, 2005
18. Leroy, G., Dialugul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
19. Roman, I., Curs de pedagogie, Vol. II, Institutul Pedagogic Suceava, Suceava, 1970
20. Țârcovnicu, V., Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara, 1975
21. Todoran, D., Metodele de învățământ, EDP, București, 1964
22. Voicu, A., Introducere în psihologia educației, Editura Europolis, Constanța, 2002
23. www.didactic. ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Optimizarea Lectiilor de Matematica Prin Intermediul Lectiilor de Matematica (ID: 160149)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.