Optimizarea Evaluarii Didactice In Invatamantul Prescolar Prin Utilizarea Metodei Proiectelor
LUCRARE DE LICENȚĂ
OPTIMIZAREA EVALUARII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR PRIN UTILIZAREA METODEI PROIECTELOR
CUPRINS
Introducere
Capitolul I . Evaluarea progresului copilului preșcolar
I.1. Specificul evaluării copilului preșcolar
I.2. Forme ale evaluării în învățământul preșcolar
I.2.1. Evaluarea inițială
I.2.2. Evaluarea formativă (continuă
I.2.3. Evaluarea sumativă (cumulativă
I.3. Strategii de evaluare specifice grădiniței
I.4. Metode de evaluare eficiente în activitatea didactică din grădiniță
I.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării
Capitolul II. Specificul metodei proiectelor în grădiniță
II. 1. Generalități
II. 2. Parteneriate
II. 3. Etapele aplicării metodei proiectelor
II.3.1. Faza întâi ,,preparatorie și de inițiere”
II. 3.2. Faza a doua ,,inima” proiectului
II. 3.3. Faza a treia
II. 3.3.1. Adăugarea detaliilor
II. 3.3.2. Evaluarea produselor muncii
Capitolul III. Proiect de cercetare pedagogică.
,,Contribuția metodei proiectelor la optimizarea evaluării în învățământul preșcolar”
III. 1. Prezentarea problemei cercetate
III. 2. Obiectivele cercetării
III. 3. Ipoteza cercetării
III. 4. Variabilele cercetării
III. 5. Coordonatele majore ale cercetării
III. 6. Metodologia cercetării
III. 7. Descrierea etapelor cercetării
III. 8. Concluziile cercetării
Concluzii
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
,, Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.
(Legea învățământului art .3.2)
Învățarea începe încă de la naștere, dar vârsta preșcolară corespunde unui stadiu de maximă flexibilitate și receptivitate la influiențele educative, este momentul în care se pun bazele personalității copilului și se structurează principalele instrumente și capacități de bază care facilitează învățarea școlară și non-școlară. De aceea trebuie accentuat caracterul formativ-educativ al învățământului, care să țină seama de interesele și de nivelul de dezvoltare a copilului. Mai ales acum, când schimbările din viața socială sunt atât de rapide, important este nu ,,cât” știu, ci ,,ce”anume și ,,cum” aplică ceea ce știu. Este vârsta la care ei pot acumula cunoștințe noi tot timpul, iar influențele mediului au un rol foarte important în asigurarea unei experiențe complexe și variate. Atunci când copiii își satisfac curiozitatea, ei acumulează mai ușor noi informații și învață să tragă propriile concluzii.
În grădiniță a fost adoptată și aplicată metoda proiectelor, strategie modernă de organizare și conducere a procesului instructiv educativ, care promovează educația individualizată, cu multiple valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil, de cerințele și de nevoile sale.
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul învățării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.
Dacă în învățămîntul tradițional educatoarea propune temele și predă cunoștințele, copiii fiind nevoiți să memoreze mecanic informațiile transmise, prin această nouă metodă, preșcolarii sunt ajutați să învețe singuri și să aplice informațiile asimilate.. Educatoarea are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării copilului și, în același timp, ea devine un partener pentru micuți, învață să-i asculte, poartă discuții libere despre ceea ce îi interesează. Educatoarea trebuie să accepte că „deplasarea" în spațiul educațional dă posibilitatea copiilor de a investiga și de a găsi răspunsuri la propriile întrebări. Metoda proiectelor prezintă și alte avantaje:
oferă condiții de, învățare eficientă pentru toți copiii din grădiniță, conduce la optimizarea căilor pentru un învățământ școlar eficient;
solicită competența profesională a fiecărui cadru didactic;
acordă atenție sporită colaborării cu părinții, realizând un adevărat parteneriat pentru educație.
Evaluarea prin metoda proiectelor permite o apreciere complexă a capacităților și cunoștințelor preșcolarilor identificând calități individuale ale acestora.
Prin metoda proiectelor, evaluarea copiilor verifică formarea următoarelor capacități și cunoștințe:
însușirea unor tehnici de investigație/căutare și utilizare a „bibliografiei"(dicționare ilustrate, atlase, albume, cărți pentru copii etc), a calculatorului, unor aparate de laborator;
găsirea de soluții de rezolvare simple și originale a unor probleme;
colectarea, sortarea, inventarierea, pregătirea, manipularea materialelor de lucru;
implicarea în rezolvarea situațiilor apărute;
aplicarea de soluții în situații noi;
prezentarea concluziilor pe baza „notițelor" din timpul „muncii de teren";
capacitatea de a observa și a-și alege metode de lucru, colaboratorii/echipa;
capacitatea de a compara și măsura rezultatele la care ajunge el însuși, fața de cele inițiale (autoapreciere);
capacitatea de a utiliza tehnici simple de muncă practică;
Pentru o evaluare cât mai corectă se stabilește, în funcție de natura activităților de învățare, strategia de evaluare, respectiv;
1. Ce evaluăm – lista de întrebări, proiectul, procesul de învățare, partenerii;
2. Cum evaluăm – forme de evaluare;
3. Rolul educatoarei – de partener, de ghid, de evaluator continuu și la sfârșit de proiect;
4. Stabilirea standardelor de evaluare.
Educatoarea își impune amprenta asupra tuturor operațiilor evaluării prin propria-i personalitate, prin elaborarea instrumentelor de evaluare, prin capacitatea de a discerne esențialul și de a înțelege subiecții examinați. Obiectivitatea, corectitudinii evaluării depind de competența și formarea ei profesională. De fapt, rezultatele obținute nu sunt cele redate în grafice sau cuprinse în scheme, ele se manifestă în viața de zi cu zi a copilului, în comportament, atitudine, relațiile sale cu cei din jur și cu mediul înconjurător, experiențele acumulate oferindu-i acestuia satisfacția de „a fi învingător".
Evaluarea prin metoda proiectelor la vârste timpurii poate fi utilizată în toateformele ei ( inițială, continuă, sumativă ), însă, datorită duratei mari de timp în care se derulează proiectul, poate fi un bun instrument pentru evaluarea sumativă, implicând și multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul poate fi privit atât ca desfășurare propriu- zisă a procesului învățării, cât și ca produs final al acestuia.
Concluziile de la finalizarea proiectului trebuie să fie anunțate copiilor, dar și părinților. Copiii vor fi ajutați să revadă și să evalueze etapele și fazele principale ale investigațiilor, să selecteze materialul care va exprima cel mai curat „povestea" proiectului lor. Ajutați de educatoare, copiii vor găsi, cu siguranță, idei originale de realizare a invitațiilor (scrisori de mulțumire, invitații decorate de ei, afișe), precum și pentru desfășurarea cât mai atractivă a festivității. Copiii pot prezenta povestea proiectului și sub formă combinată, de joc dramatic, povestire, expuneri de albume, înregistrări audio și video. Pentru obținerea unui spectacol reușit, educatoarea trebuie să mențină o permanentă colaborare între preșcolari. Reprezentarea finală a temei investigate în cadrul proiectului de cercetare poate fi concretizată printr-o activitate practică sau artistică a copiilor, în care ei vor folosi cunoștințele acumulate în decursul investigațiilor.
Prin „Metoda proiectelor la vârste timpurii" sunt evaluați educatoarea, prin portofoliul prezentat, hartă, implicarea în proiect a altor persoane, dar și rezultatele preșcolarilor. Nu educatoarea fixează granițele a aceea ce trebuie să știe copilul, ci el singur stabilește cât poate și cât vrea să învețe.
Dacă în plan teoretic este o metodă globală cu caracter interdisciplinar, în domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informațiilor și de sistematizarea lor de către copil. Metoda proiectelor este, așadar, o provocare atât pentru copil cât și pentru cadrul didactic, făcând actual scopul educației și al instrucției afirmat de F.Froebel (1887) : „de a scoate din ce în ce mai multe informații de la individ, în loc de a introduce din ce în ce mai multe informații în mintea acestuia"
Principalul obiectiv propus de elaborarea lucrării e îmbinarea judicioasă a unor teze teoretice cu datele experienței personale. Un altul ar fi așternerea pe hîrtie a unor fapte, realizări din activitățile zilnice din grădiniță, pentru a desprinde idei originale valorificate în experimente desfășurate. Înaintea elaborării lucrării, bibliografia de specialitate consultată, dar și literatura au devenit mijloc de confruntare a unor idei și de punere în practică a acestora.
CAPITOLUL I
EVALUAREA PROGRESULUI COPILULUI PREȘCOLAR
I.1 . Specificul evaluării copilului preșcolar
Evaluarea didactică este o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective în cadrul căruia se precizează:
conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
în ce scop și în ce perspectivă se evaluează;
când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de parcurs);
cum se evaluează, condițiile în care se desfășoară activitatea de evaluare (instrumentele și procedurile de evaluare);
pe baza căror criterii se evaluează;
în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile.
Actualul curriculum precizează că evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat atent, înregistrat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate).
Prin urmare, evaluarea în învățământul preșcolar este o acțiune de cunoaștere a copilului cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani. Buna cunoaștere psihopedagogică a copilului preșcolar este importantă deoarece în această perioadă evoluția sa este foarte rapidă și diversificată, iar educatoarea trebuie să-și adapteze activitatea la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Cunoașterea în profunzime a fiecărui copil cere educatoarei timp și nu se reduce la totalitatea informațiilor cu privire la realitatea dată.
Acțiunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul familiar acestuia. În timpul activităților, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al plimbărilor sau al altor momente din regimul zilei, educatoarea urmărește comportamentul copiilor, menționează problemele apărute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de bucurie sau tristețe, descrie și apreciază performanțele fiecărui copil și reacția lui la mustrare sau recompensă.
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară luarea în considerare a nivelului de performanță pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
dezvoltarea fizică – sănătate și igienă personală;
dezvoltarea socio-emoțională;
dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare.
Datele obținute trebuie analizate în interrelație, deoarece dezvoltarea copilului este un proces global, unitar.
Evaluarea în învățământul preșcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcții:
constatativă: rezultatele evaluării arată dacă o activitate de învățare s-a derulat în condiții optime, dacă au fost asimilate cunoștințele, dacă deprinderile au fost achiziționate și în ce stadiu de dezvoltare se găsesc ele;
predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare a copilului este suficient pentru stadiul următor;
diagnostică (identifică ce anume frânează dezvoltarea copilului): indică nivelul de dezvoltare psiho-fizică (în raport cu media vârstei și cu alte caracteristici individuale) și sprijină depistarea și explicarea, pe baza datelor obținute în procesul de observare/măsurare, a cauzelau tristețe, descrie și apreciază performanțele fiecărui copil și reacția lui la mustrare sau recompensă.
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară luarea în considerare a nivelului de performanță pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
dezvoltarea fizică – sănătate și igienă personală;
dezvoltarea socio-emoțională;
dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare.
Datele obținute trebuie analizate în interrelație, deoarece dezvoltarea copilului este un proces global, unitar.
Evaluarea în învățământul preșcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcții:
constatativă: rezultatele evaluării arată dacă o activitate de învățare s-a derulat în condiții optime, dacă au fost asimilate cunoștințele, dacă deprinderile au fost achiziționate și în ce stadiu de dezvoltare se găsesc ele;
predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare a copilului este suficient pentru stadiul următor;
diagnostică (identifică ce anume frânează dezvoltarea copilului): indică nivelul de dezvoltare psiho-fizică (în raport cu media vârstei și cu alte caracteristici individuale) și sprijină depistarea și explicarea, pe baza datelor obținute în procesul de observare/măsurare, a cauzelor psihologice sau fizice care stau la baza diverselor reacții cognitive și afective. Evaluarea permite, de asemenea, stabilirea cauzelor, referitoare la caracteristicile și calitatea acțiunilor educaționale, care au determinat un randament scăzut al copiilor;
de decizie educațională: rezultatele evaluării condiționează deciziile pedagogice, determină identificarea direcțiilor de acțiune în vederea dezvoltării la maximum a potențialităților psiho-fizice de care dispune copilul. Deciziile educaționale consecvente momentelor de evaluare vor face referire la aspecte precum:
menținerea tipului de intervenție educațională în scopul activării potențialului real de exprimare a copilului;
– proiectarea unor intervenții de recuperare a rămânerilor în urmă în dezvoltare;
– orientarea școlară viitoare, dar și orientarea spre exersarea domeniilor în care copilul are dificultăți sau, dimpotrivă, înclinații speciale.
In concluzie, apreciem ca pertinentă afirmația cuprinsă în Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 și 6/7 ani: „In perioada copilăriei timpurii, rezultatele evaluării se compară cu performanțele copilului însuși, cu succesele și insuccesele lui" (MECT, 2008, p. 87).
I. 2. FORME ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
In vederea alcătuirii unei imagini corecte și complete asupra performanțelor preșcolarilor în grădiniță, se recomandă utilizarea articulată a mai multor forme ale evaluării didactice:
I.2.1. Evaluarea inițială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la începutul unui program educațional (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui proiect și chiar momentul de început al unei lecții). Evaluarea inițială este necesară ca etapă în aplicarea unor metode didactice specifice învățământului preșcolar. Astfel, actualul curriculum pentru învățământul preșcolar recomandă ca la debutul fiecărui proiect să se stabilească inventarul de probleme: Ce știm? Ce nu știm și vrem să aflăm?
Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției -stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, selectarea obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate, a ritmului de parcurgere a conținuturilor, stabilirea efectelor probabile ale acestor variabile.
Ceea ce interesează la evaluarea inițială nu este atât aprecierea performanțelor globale ale copiilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de învățare, a premiselor cognitive și atitudinale (capacități, interese, motivații) necesare parcurgerii cu succes a activităților de învățare care urmează.
I.2.2. Evaluarea formativă (continuă) este una dintre formele cele mai des utilizate în grădiniță și se manifestă în toate activitățile derulate, luând forme diverse, de la observarea comportamentului copiilor, a reacțiilor acestora la diverse solicitări și până la antrenarea copiilor în rezolvarea de sarcini de evaluare parțială, pentru identificarea progreselor lor în rezolvarea unor sarcini cu grad din ce în ce mai ridicat de dificultate. Cadrul didactic va aprecia efortul de învățare al copiilor, recompensând succesele lor în rezolvarea sarcinilor de lucru prin formule premiale: „Bravo!", „Foarte bine!", sau adoptând atitudini de sprijin și încurajare pentru depășirea situațiilor dificile: „Dovedește că poți!", „Mai încearcă o dată!", „Dacă ești atent, vei reuși!". Pentru a avea rolul pozitiv menționat anterior, evaluarea for-
mativă trebuie să respecte unele cerințe:
aprecierile educatoarei să reflecte cu adevărat performanța, să aibă acoperire în fapte;
intervențiile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;
criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii dinainte.
Unele momente ale evaluării continue au funcții-cheie. Înainte de inițierea unei noi situații de învățare, educatoarea trebuie să se asigure că preșcolarii au achizițiile necesare pentru înțelegerea noilor conținuturi (funcția constatațivă), în timpul învățării ea aplică măsuri de corectare, ghidare imediată (funcția de reglare a procesului de învățare), iar, în cazul unui eșec, propune exerciții de recuperare și accelerare a învățării (funcția de decizie).
I.2.3. Evaluarea sumativă (cumulativă) intervine, de obicei, la finalul perioadei de parcurgere pe o durată mai mare de timp a unei componente tematice sau la sfârșitul unui interval formativ mai îndelungat (un semestru, un an școlar). Acțiunile de evaluare sumativă sunt precedate de situații didactice de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, deprinderilor, abilităților dobândite în perioada de formare, cu scopul explicit al asigurării durabilității achizițiilor recente ale învățării. Este tipul de evaluare prin care se constată nivelul performanțelor în raport cu obiectivele-cadru și de referință cuprinse în curriculum. Constatările se exprimă prin apecierea măsurii în care copiii au atins obiectivele de referință. Pentru asigurarea unui grad de obiectivitate crescut al evaluării sumative, educatoarea poate folosi ca reper și concluziile evaluării formative.
În grădiniță, evaluarea sumativă este absolut necesară înainte de finalizarea perioadei de educație preșcolară, când grădinița este responsabilă de caracterizarea preșcolarului în termenii descrierii specificului personalității acestuia, a trăsăturilor de caracter, temperamentale, a nivelului de dezvoltare a competențelor cognitive, socio-afective, psihomotorii, a intereselor și nevoilor de cunoaștere, a potențialului de învățare etc, pentru a argumenta recomandarea înscrieri sale în școală sau a amânării debutului școlar.
I.3. STRATEGII DE EVALUARE SPECIFICE GRĂDINIȚEI
Diversitatea situațiilor didactice și a obiectivelor formative impuse de programul educațional al grădiniței obligă la utilizarea unei varietăți de strategii evaluative care să respecte în același timp particularitățile de vârstă ale preșcolarilor și exigențele unei evaluări didactice cu funcții preponderent formative. Strategia evaluativă reprezintă o îmbinare eficientă a formelor, metodelor și instrumentelor specifice de evaluare. Eficiența strategiei evaluative este dată de măsura în care strategia proiectată și aplicată servește scopurilor evaluării și asigură obiectivarea cât mai multora dintre funcțiile evaluării didactice.
Cele mai adecvate modalități de evaluare ale performanțelor copiilor preșcolari în activitatea de învățare sunt: observarea comportamentului copilului, convorbirea, analiza produselor activității copiilor, portofoliul. Sunt modalități de evaluare compatibile cu evaluarea formativă, tipul de evaluare care trebuie să prevaleze în grădiniță.
Evaluarea formativă în grădiniță – principii de realizare
Deoarece dezvoltarea potențialului individual al copiilor este obiectivul central al activității didactice din grădiniță, actițivitatea de evaluare a performanțelor învățării este focalizată pe aprecierea ritmului și calității achizițiilor individuale și pe asigurarea motivației pentru învățare, aspecte realizate cel mai eficient prin intermediul evaluării de tip formativ. Propunem în continuare o serie de principii de proiectare și realizare a evaluării formative în grădiniță.
Evaluarea formativă trebuie să fie planificată riguros încă din etapa de proiectare a activității didactice.
Evaluarea formativă este parte a procesului de învățare, prin funcția de reglare a procesului pe care aceasta o asigură. In timpul desfășurării activității didactice, momentele de evaluare formativă se obiectivează în secvențe scurte de chestionare a copiilor sau de rezolvare a unor sarcini de lucru, în cadrul cărora copiii sunt solicitați să își demonstreze cunoștințele și abilitățile. Astfel de situații permit reglarea pe parcurs a activității de învățare. Ele pot fi gândite flexibil încă din momentul proiectării activității didactice. Educatoarea poate anticipa momentele în care va oferi feedback formativ și conținutul acestuia și poate reflecta în avans asupra modului în care va informa copiii pe înțelesul acestora despre obiectivele urmărite și despre criteriile de evaluare ce vor fi utilizate pentru aprecierea diferitelor produse ale învățării.
Evaluarea formativă trebuie să se focalizeze pe modul în care copiii învață.
Momentele de evaluare formativă se desfășoară în imediata apropiere a celor de învățare, exersare sau rezolvare de probleme. De aceea, educatoarea poate raporta rezultatele învățării la procesul de obținere a acestora, obținând informații despre acțiunile de învățare cele mai eficiente în cazul copilului evaluat, dar și despre dificultățile de învățare cauzate de unele aspecte ale procesului de învățare.
Evaluarea formativă trebuie să fie constructivă.
În realizarea aprecierilor evaluative, educatoarea trebuie să țină cont de impactul emoțional pe care îl are în general evaluarea externă. În consecință, feedbackul oferit cu privire la prestația copiilor trebuie să fie cât mai constructiv. Remarcile evaluative trebuie să se concentreze pe aspectele pozitive ale prestației copilului menționând în același timp clar aspectele care necesită îmbunătățiri în general, afirmațiile evaluative trebuie să se refere la activitatea și produsele muncii copilului și mai puțin la persoana acestuia, iar situațiile de învățare consecvente momentelor de evaluare trebuie să le ofere copiilor ocazii de îmbunătățire a aspectelor menționate ca fiind mai puțin realizate.
Evaluarea formativă trebuie să motiveze pentru învățare.
Educatoarea poate utiliza momentele de evaluare formativă pentru a forma și menține entuziasmul și motivația pentru învățare a copiilor, asigurându-se că organizează situații de învățare în care copiii să experimenteze succesul și utilizând modalități de evaluare și formule de apreciere care să protejeze stima de sine a acestora. Situațiile de învățare care includ o anumită libertate de alegere sau decizie îi permit educatoarei evaluarea formativă motivantă. O situație frecventă, care trebuie evitată, este aceea a comparării prestației mai slabe a unui copil cu una mai bună a altuia.
Evaluarea formativă trebuie să se refere la toate aspectele reușite ale învățării.
În timpul desfășurării activităților de învățare, educatoarea trebuie să urmărească o varietate de aspecte implicate în parcurgerea situațiilor de învățare, nu doar a celor cognitive, ci și a celor afective sau atitudinale. Afirmațiile evaluative vor face referire nu doar la măsura realizării obiectivelor învățării, ci și la efortul depus sau la dispoziția pentru învățare a copiilor, la modul în care au utilizat resursele materiale sau la modul în care au cooperat în timpul rezolvării sarcinilor de lucru.
Evaluarea formativă trebuie să contribuie la formarea abilităților de autoevaluare.
Pentru a fi capabili de autoevaluare, preșcolarii trebuie să înțeleagă care sunt așteptările educatoarei de la aceștia, care sunt obiectivele învățării și criteriile de evaluare utilizate de către cadrul didactic. Încă din primii ani de grădiniță, educatoarea își poate forma obiceiul anunțării, pe înțelesul copiilor și cu exemple adecvate, a așteptărilor sale în legătură cu o sarcină de lucru și poate antrena copiii în secvențe de autoevaluare și interevaluare, cerându-le aprecieri ale propriei prestații și ale colegilor, care să meargă dincolo de afirmațiile generale: „îmi place", „e frumos". Copiii pot învăța să dea răspunsuri elaborate, făcând referire la criteriile de evaluare: „e frumos pentru că a folosit culori strălucitoare", „e un desen bun pentru că s-a străduit să îl termine la timp" etc.
I. 4. METODE DE EVALUARE EFICIENTE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ DIN GRĂDINIȚĂ
Metodele de evaluare didactică cele mai frecvent utilizate în activitatea cu preșcolarii sunt cele compatibile cu evaluarea de progres, formativă: observația, analiza produselor activității copiilor, portofoliul, conversația cu scop evaluativ. Aplicarea lor nu duce la crearea unei atmosfere rigide de evaluare, copiii manifestându-se obișnuit, fără să resimtă presiunea emoțională a unei situații evaluative.
Analiza produselor activității copiilor
Copilul preșcolar își proiectează fără rezerve în toate activitățile pe care le întreprinde și în produsele acestor activități bogăția de gânduri, trăiri, înclinații, dorințe, capacități, atitudini, dar și nevoi, frustrări, tensiuni, conflicte trăite intens. De aceea, analiza produselor activității de învățare poate reprezenta o sursă de informații valoroasă din mai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activității de învățare a preșcolarului poate conduce spre obținerea a două categorii de informații:
a). informații referitoare la măsura în care copilul a atins nivelul de performanță așteptat de la acesta în raport cu media vârstei și cu performanțele anterioare;
b). informații particulare privind diferite caracteristici ale autorului lucrării: caracteristici de personalitate, valoarea lor și echilibrul dintre ele, interese, nevoi cognitive și afective, atitudini și valori personale.
Analiza produselor activității copilului poate lua în considerare atât calitatea lucrării în ansamblu, cât și anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu. Considerăm drept rezultate ale activității de învățare produsele obținute în activitatea de joc: de construcție, de punere în scenă, de conviețuire socială etc.; produsele activităților artistico-plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic, performanțele obținute în activitățile sportive, produsele realizate în activitățile practice și gospodărești, dar și răspunsurile comportamentale ale preșcolarului.
La fel de importantă și poate mai bogată în informații decât analiza produselor activității este urmărirea procesului prin care se conturează și desăvârșește o lucrare. Astfel, alegerea temei presupune prezența unor înclinații, modul de lucru al preșcolarului reflectă temperamentul, atitudinea față de învățare și față de sarcina de lucru, prezența anumitor trăsături de caracter, trăirile emoționale, stilul de muncă și capacitățile de autocontrol.
Datele obținute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un ansamblu de factori, în afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific vârstei: factori dependenți de persoană – dispoziție de moment, experiență de viață și de mediu (condiții de lucru, materiale și instrumente avute la dispoziție, posibilități de informare).
Observația
Ca metodă de sine stătătoare, dar și ca element constitutiv al altor metode, observația este indispensabilă oricărei tendințe de a descifra empiric sau științific performanțele copilului preșcolar. O anumită formă a observației apare în mod spontan în comportamentul didactic al educatorului care urmărește, mai mult sau mai puțin intenționat, manifestările copiilor concomitent cu activitatea instructivă, în cunoașterea sistematică se pune însă problema reducerii a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observația. Acest lucru se poate obține doar în cadrul observației sistematice care presupune consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare. Această formă de observare științifică presupune:
stabilirea unui plan de observație obiectivat într-una sau mai multe fișe care descriu itemii ce vor face obiectul observației;
realizarea sistematică a observației conform planului, eventual utilizarea unor mijloace tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea și ordonarea periodică a fișelor de observație, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;
prelucrarea și interpretarea datelor obținute, coroborarea acestora cu informații obținute prin alte metode de investigație, eventual reluarea observației după o perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestația copilului preșcolar în activitățile de joc și învățare, în momentele de interacțiune socială, observând:
reacțiile comportamentale, afective, morale, relaționale în situația pe care o traversează copilul;
reușita în efortul de adaptare la situațiile curente de joc și învățare;
reacțiile de retragere (ex.: reacții de fugă, refuz, respingere);
modul predilect de abordare a situațiilor de învățare și de utilizare a resurselor disponibile (ex.: analitic, impulsiv, creativ etc).
Convorbirea cu scop evaluativ
Convorbirea face apel la experiența de învățare a copilului, invitându-l să se autoanalizeze, să demonstreze capacitate de utilizare a cunoștințelor și de reflecție asupra acestora, să prezinte fapte, să descrie motivațiile unei anumite manifestări, să facă aprecieri asupra propriei persoane și a altora prin comparație. Convorbirea cu scop evaluativ depășește stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumită temă, deși implică trăsăturile unei astfel de discuții: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul că dialogul este pregătit atent de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabiliți și consemnează răspunsurile primite într-un protocol redactat, eventual, la încheierea discuției.
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecție de informații prezentate în forme diverse, referitoare la prestația, performanțele, progresul, achizițiile învățării copilului, date ce pot fi utilizate atât în diverse etape de evaluare a activității acestuia și a eficienței programelor de învățare, dar și în vederea proiectării și ghidării eficiente a proceselor de dezvoltare ulterioare.
Deși utilizarea în contexte educaționale a portofoliului nu este o practică nouă, portofoliul fiind propus ca instrument de apreciere a activității copiilor de către C. Freinet în deceniul al doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din nou în contextul noilor teorii și practici educaționale centrate pe învățare și pe procesele de dezvoltare ale celor care învață.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală măsură drept un instrument de evaluare complex și flexibil, un mijloc de prezentare a performanțelor copilului (Eyler, Giles și Schmiede, 1996) și o strategie de dezvoltare și învățare (Courtney și Abodeeb, 2001).
Conținând produse ale învățării, dar și elemente de autoevaluare a prestațiilor în învățare, portofoliul este un suport pentru reflecție și autoreflecție continuă și sistematică asupra specificului și eficienței proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
Fișe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fișele de lucru;
Produse ale activității de învățare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale copiilor realizate în cadrul activităților practice și al celor de tip artistico-plastic, casete video care ilustrează activități relevante pentru aprecierea nivelului de performanță atins;
Produse (protocoale) de evaluare clasice: fișe de evaluare, teste docimo-logice, probe de cunoștințe;
Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opțiuni, decizii: proiecte de intervenție educațională personalizate, rapoarte privind incidentele de comportament;
Evaluări scrise asupra prestației copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe marginea unor probe de evaluare, fișe de observație;
Informații referitoare la activitatea copilului în afara grădiniței: activități formative extrașcolare, interese de învățare și dezvoltare, aprecieri și declarații ale părinților privind comportamentul și preocupările copilului etc. In funcție de motivația pentru care este alcătuit, dar și de unitatea de timp pe care o ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate și structurate după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului facilitând utilizarea evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestației copilului pe o unitate de timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
Scopul și obiectivele evaluării;
Probele de evaluare utilizate;
Instrumentele de evaluare: fișele de înregistrare a progresului, fișe de consemnare a participării copilului la diferite activități etc;
Rezultatele obținute la evaluare- fișele personale de evaluare ale copiilor;
Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;
Programele de măsuri pentru îmbunătățirea performanțelor copiilor, precum și programe intensive și amplificate pentru copiii superior dotați.
În concepția noastră, independent de motivația pentru care este alcătuit, portofoliul constituie un instrument de susținere, în sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a învățării. Analiza produselor portofoliului individual permite:
Conștientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenței unor achiziții ale învățării. Portofoliul permite identificarea și conștientizarea de către copil și de către cadrul didactic a momentelor-cheie mai puțin evidente ale învățării, a micilor succese în învățare. De asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi permite educatoarei să constate nivelul de dezvoltare a unor abilități ce se achiziționează în timp sau să aprecieze atitudinea copilului față de anumite sarcini de lucru ori față de învățare, în general. De exemplu, faptul că un copil abandonează sarcina de lucru prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei sau evitând utilizarea tehnicilor, instrumentelor ori tipurilor de exerciții noi, poate denota lipsa încrederii în forțele proprii și o atitudine de retragere în fața elementelor de noutate.
Ilustrarea proceselor de învățare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale parcurgerii unor procese de învățare, dar și date privind particularitățile acestui proces pentru copilul implicat (dificultăți tipice, repertoriul de abilități dezvoltate sau în dezvoltare, sarcini de lucru preferate etc).
Reflecția asupra calității învățării. Portofoliul permite reflecția sistematică și continuă, individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învățare în corelație cu produsele acesteia. Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinții acestora, de conducerea instituției preșcolare, pentru aprecierea eficienței procesului de predare-învățare desfășurat. La finalul unui an școlar, părinții pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea îi poate încuraja pe micuți să prezinte chiar ei părinților piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele (un bun exercițiu de reflecție metacognitivă).
Validarea învățării. Piesele cuprinse în portofoliul de învățare asigură o validare a faptului că învățarea a avut loc, ilustrând în același timp contextul și condițiile referitoare la calitatea învățării.
Prezentarea cunoașterii. Aceasta poate fi relevantă în situațiile în care preșcolarul își analizează portofoliul personal și verbalizează concluziile, prezentându-se în fața grupei. Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacității personale.
Planificarea învățării. Accesul la istoria personală a învățării unui copil îi permite educatoarei să identifice nevoile și interesele de învățare ale acestuia și să țină cont de ele în planificarea eficientă a noilor situații de învățare.
Asigurarea motivației pentru învățare prin referire la prestația anterioară. Educatoarea poate face referiri concrete la unele produse ale învățării anterioare, pentru a oferi copilului mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „ Uite, data trecută te-ai descurcat foarte bine, sunt sigură că și acum vei lucra la fel de frumos ").
În principiu, structura și conținutul portofoliului de învățare trebuie să ilustreze obiectivele învățării și criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a evoluției celui care învață, iar reflecția, nu doar asupra punctului final, dar și asupra dificultăților, obstacolelor și lecțiilor învățate pe parcurs, le permite copilului și educatoarei să învețe din experiență. Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de către copii, încurajând constatarea evoluției individuale și făcând comentarii cu privire la natura cunoașterii, la importanța efortului, a perseverenței, a încrederii în forțele proprii, a optimismului în reușita învățării. Apreciem în final că, prin specificul său cumulativ și prin variatele forme de utilizare, portofoliul are potențialul de a asigura echilibrul între învățare, evaluare și reflecție.
Asigurarea feedbackului formativ
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care învață, dar și a feedbackului contextualizat și punctual, pentru a argumenta o eventuală remarcă încurajatoare. În cadrul relaționalii didactice, aceste tipuri de răspunsuri sunt combinate în nuanțe și intensități diferite, în funcție de contextul educațional al sarcinii de învățare, contact vizual, mimică, gesturi, cuvinte, intonația cuvintelor, tonalitate afectivă.
Din reacția educatoarei, copilul poate înțelege ce comportament să adopte sau la ce comportament să renunțe. Aprecierea este mai mult decât o afirmație aprobativă („foarte bine", „corect"), implicând afirmații prin care se evidențiază comportamentul și activitatea copilului. În măsura în care un enunț apreciativ comunică explicit copilului motivul pentru care este făcut (depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bună înțelegere de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când aprecierea constă și într-o recompensă (bulină, medalion etc), se va observa și creșterea interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de sarcină.
Copiii au nevoie în permanență de un răspuns pozitiv al educatoarei față de o activitate bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem de valori. Cu formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te strădu-iești?", „Sunt convinsă că vei reuși!", se obține un efect mobilizator pentru copiii preșcolari.
Feedbackul este eficace și în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile educatoarei, valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei care nu au încredere în forțele proprii. Încurajând desenele, poveștile create, lucrările practice, munca lor în general, comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-și putea autoaprecia activitatea și a se raporta la ceilalți.
În activitatea cu preșcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor majore și să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvență exagerată. De asemenea, sunt foarte periculoase comportamentele agresive în relația cu copilul, chiar și atunci când cadrul didactic crede că glumește: „Dacă nu desenezi, mergi la injecție!", „Dacă nu termini lucrarea, nu te mai iubesc!". Copilul are nevoie instinctivă de afecțiune și orice „șanta” afectiv va avea repercusiuni nedorite în evoluția sa psihică ulterioară. El poate să cedeze șantajului de teama de a nu pierde afecțiunea educatoarei, dar se simte umilit și neputincios să se lupte pentru a-și satisface propriile nevoi sau poate să reziste cu încăpățânare și să renunțe aparent la această afecțiune. Sunt, de asemenea, periculoase și reacțiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau decizii prin care îi dau câștig de cauză copilului și îl lasă să-și satisfacă dorințele, care vor avea consecințe neplăcute în viitor. Acel copil a învățat de la propria educatoare cum să-și impună satisfacerea nevoilor și să-și dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de copii avem nevoie de un program de recuperare a abilităților sociale. Cele mai potrivite reacții ale cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, deși sunt și cel mai greu de achiziționat și de exersat dintre toate tipurile de reacții posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil și pe procesele de cunoaștere parcurse de acesta și constituie o sursă de învățare pentru cadrul didactic însuși.
I.5. ÎNREGISTRAREA SISTEMATICĂ A REZULTATELOR EVALUĂRII
Observarea și înregistrarea datelor constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observând copilul încă din primele zile ale sosirii la grădiniță, obținem informații din răspunsurile lui la întrebări. Din modul de exprimare aflăm dacă se desprinde ușor de părinți, dacă relaționează ușor cu educatoarea și cu copiii, cum răspunde la stimuli, dacă este emotiv, afectuos, dacă are anumite aptitudini speciale. Aceste informații alimentează judecățile făcute asupra copiilor și selectarea metodelor de instruire potrivite.
În funcție de contextul educațional, observările sunt uneori informale și nu includ înregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dacă a căpătat o anumită abilitate sau dacă a înțeles ceva anume. Înregistrând ceea ce face copilul în sala de grupă, obținem un document al muncii acestuia, al reacțiilor sau contactului cu ceilalți copii. Se pot observa și înregistra opțiunile copiilor pentru diverse centre de învățare, informații ce pot fi utilizate de educatoare pentru a ușura tranziția copilului de la un centru la altul.
Cu timpul, observările asupra copilului ne pot dezvălui tipare comportamentale, preferințe, stiluri de învățare, progresul în dezvoltare și în creștere.
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referință cuprinse în curriculum și corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de organizare a observării este decis de educatoare, în funcție de vârsta copiilor, de numărul de copii din grupă etc. Important este că toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie atinse de toți copiii pe perioada preșcolarității. Și din acest motiv, observarea trebuie făcută în mod sistematic.
În funcție de obiectivele de referință propuse pentru o anumită perioadă de timp (de exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele obiective de referință. Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele respective sunt avute în vedere pe parcursul mai multor activități.
Observarea copiilor în timpul activității se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat, iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un model grafic, într-o formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor la activitățile din ariile de stimulare.
Fișă de consemnare a participării copiilor la activități pe arii de stimulare Săptămâna:
Legendă: – inactiv;
+ activ;
++ foarte activ
În acest tip de fișă, educatoarea va consemna, marcând cu simbolurile indicate, tipul/tipurile de activități la care copilul participă sau în care se face remarcat în mod deosebit sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei săptămâni. În urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru integrarea lui într-una nouă;
organizării de activități în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilități care necesită mai mult suport;
axării pe nevoi specifice prin organizarea de activități în grupuri mici centrate pe anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăți în derularea anumitor activități.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a rezultatelor evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achiziționarea de cunoștințe în forma unor comportamente observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul de reușită, prin utilizarea următoarelor gradații: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D). Exemplele de comportamente sunt oferite de noul curriculum și sunt concepute în corelație cu obiectivele de referință.
Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă și comunicare
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Știință
Fișele de evaluare sumativă
Fișele de evaluare sunt elaborate de MECT în concordanță cu actualul curriculum. Acestea sunt concepute pe niveluri de vârstă (3-5 ani; 5-6/7 ani) și conțin comportamentele ce urmează a fi evaluate, structurate pe domenii experiențiale, în funcție de obiectivele-cadru și obiectivele de referință prevăzute în curriculum.
Fișa conține și o rubrică de comentarii pentru educatoare, în care aceasta va evidenția progresul înregistrat de copil de la o etapă (semestrul precedent) la alta, achizițiile înregistrate în comparație cu momentele anterioare instruirii (evaluarea inițială).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (inițială, sumativă, finală) constau în raportarea performanțelor individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte și au rolul de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale copiilor. Este foarte important ca aprecierea și interpretarea rezultatelor obținute de preșcolari să fie raportate la obiectivele evaluării. În aprecierea rezultatelor, educatoarea trebuie să dea dovadă de maximă obiectivitate și să elimine factorii care ar putea influența obiectivitatea aprecierii și prin urmare, care ar putea să ducă la supraaprecierea ori subaprecierea copiilor. Educatoarea trebuie să emită judecăți de valoare, să realizeze comparații directe pentru ca evaluarea pe care o face să reflecte realitatea din grupa pe care o conduce.
În funcție de tipul de evaluare, aprecierea și interpretarea rezultatelor se va axa pe următoarele aspecte:
CAPITOLUL II
SPECIFICUL METODEI PROIECTELOR ÎN GRĂDINIȚĂ SPECIFICUL METODEI PROIECTELOR
II. 1 GENERALITĂȚI
II. 2 PARTENERIAT
II.1. GENERALITĂȚI
Învățământul trebuie să se orienteze către o nouă modalitate de învățare care să-i asigure individului posibilitatea de a rezolva situații neprevăzute, să-i dezvolte capacitățile astfel încât „acesta să se poată adapta repede și ușor la noutatea permanentă". (A. Toffler, Șocul viitorului / 1973).
Asemenea obiective impun schimbări radicale în conținutul și în tehnologia educației, cum ar fi:
selectarea și prelucrarea informațiilor după principiul interdisciplinarității;
adoptarea unor strategii euristice de predare-învățare;
accentuarea strategiilor de diferențiere și individualizare a învățământului;
perfecționarea formelor de socializare menite să-l pregătească pe individ pentru abordarea eficientă a relațiilor interumane.
Răspunzând acestor deziderate, învățământul de astăzi, centrat pe activitatea elevului, operând în funcție de nevoile celui care învață, are câteva calități care îl diferentiază net de cel tradițional:
selecția conținuturilor se realizează în funcție de posibilitățile, interesele, nevoile celui care învață;
copilul progresează în ritm propriu și încurajează învățarea independentă;
copilului i se oferă numeroase posibilități prin care să descopere lumea, atât în instituția școlară/preșcolară, cât și în afara acesteia;
orice nouă experiență de învățare este corelată cu precedentele;
educatoarea creează numeroase ocazii de implicare activ-participativă a copiilor;
învățarea se bazează pe cunoștințele anterioare;
cadrul didactic facilitează accesul la informații, descoperă dificultățile copilului, îl orientează, lucrează individual și pe grupuri mici;
școala colaborează cu persoane din afara instituției, care pot sprijini procesul didactic;
spațiul, mobilierul, materialele didactice sunt utilizate flexibil;
obiectul evaluărilor îl constituie, cu prioritate, produsele învățării, în defavoarea proceselor mentale ale celui care învață.
Pentru realizarea acestor obiective trebuie modificată nu numai strategia de învățare, ci și atitudinea și concepția cadrului didactic despre procesul didactic.
Transformarea esențială din câmpul educației trebuie să înceapă cu educatorul. El trebuie să se afle în centrul schimbării, să devină deschis unei transformări profunde și continue, să fie în permanență bine informat. Capacitatea de a fi creativ se dobândește și se exersează de către educator fie în procesul formării inițiale, fie în cel al formării continue; el trebuie să cunoască modalitățile esențiale de cultivare a creativității, pentru a putea influența și dezvolta potențialul creativ al copilului.
Metoda proiectelor este o strategie recent adoptată în procesul de predare-învățare-evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copiilor, și, ca orice noutate, este destul de anevoios acceptată, din cauza provocărilor puse în fața cadrelor didactice, care conduc inevitabil la schimbarea opticii asupra realizări actului didactic.
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul învățării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.
Dacă în învățământul tradițional educatoarea propune temele și predă cunoștințele, copiii fiind nevoiți să accepte propunerile și să memoreze mecanic informațiile transmise, prin această nouă metodă sunt ajutați să învețe singuri și să aplice în situații noi cunoștințele asimilate. Educatoarea are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării copilului. Se realizează o schimbare a atitudinii, a modului de relaționare a educatoarei cu copiii, pentru că ea devine acum un partener pentru ei, învață să-i asculte, poartă discuții libere despre ceea ce îi interesează. Educatoarea trebuie să accepte că „deplasarea" în spațiul educațional le dă copiilor posibilitatea de a investiga și de a găsi răspunsuri la propriile întrebări. Nu ea trebuie să stabilească granițe între ceea ce trebuie să fie știut și ce nu de fiecare copil.
Lumea în care se nasc și cresc astăzi copiii este complexă, iar ei trebuie pregătiți nu numai să o înțeleagă, ci și să accepte schimburile permanente, să devină ei înșiși factori ai schimbărilor viitoare. Pentru aceasta însă nu contează cantitatea cunoștințelor, ci competențele psiho-sociale,. care se referă la: luarea unei decizii, rezolvarea situațiilor problematice, gândirea creativă, comunicarea afectivă, empatia, stăpânirea emoțiilor.
Prin flexibilitatea sa, programa permite aplicarea metodei proiectelor și orientarea către dezvoltarea competențelor în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor. Proiectarea se concretizează într-o planificare. Spre deosebire de învățământul tradițional, în care planificarea temelor se face semestrial, planificarea temelor si a subtemelor din cadrul acestei metode se face conform cerințelor copiilor, pe una sau pe mai multe săptămâni. O temă poate fi finalizată împreună cu unul sau mai mulți copii, cu întreaga grupă, în funcție de interesul acestora și de dorința de a aborda o altă temă sau de a consolida informațiile referitoare la tema elaborată inițial. Astfel se poate demara un proiect cu un grup mic de copii, ceilalți fiind atrași pe parcurs.
Metoda proiectelor asigură o învățare diferențiată, bazată pe experiență, individualizată, în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi, apoi își însușește algoritmul învățării. Copiii sunt permanent bombardați informațional prin mass-media, iar educatoarelor le revenine sarcina de a sintetiza, aranja și corecta aceste informații în cadrul activităților din grădiniță. Se împletește astfel învățarea spontană cu cea dirijată. Această metodă oferă posibilitatea de a respecta ritmul individual de dezvoltare a fiecărui copil din grupă, cadrul didactic stabilind obiectivele de învățare, dar și metodele specifice prin care va urmări realizarea acestora. Copiii învață în ritmuri diferite, deci strategiile de predare-învațare-evaluare trebuie adaptate în consecință. Toți copiii au puncte forte, adică lucruri pe care știu să le facă foarte bine, dar și lucruri cu care se descurcă mai greu. Pentru a depăși punctele slabe, educatoarea trebuie să se bazeze pe interesele și pe capacitățile fiecărui copil.
Fiind pus în situația de a descoperi singur răspunsuri la întrebări și în situațiile-problemă, copilului i se dă ocazia să-și consolideze astfel cunoștințele dobândite prin experiența proprii și să-și însușească algoritmul de învățare.
II. 2. PARTENERIAT
Parteneriatul grădiniță-familie trebuie să pornească de la următoarele premise:
1. mediul în care copilul se naște, trăiește, se dezvoltă și se formează în primii ani ai vieții;
2. învățarea prin imitație a primelor comportamente sociale se produce în copilărie și depinde de tipul relațiilor din familie;
3. familia este prima instanță care recunoaște posibilitățile copilului ca individ și care îi oferă atmosfera necesară echilibrului său interior.
Fiind persoanele care îl cunosc cel mai bine pe copil, martorii principalelor evenimente din viața acestuia, părinții sunt în mod necesar partenerii educatoarei. Orice sistem de educație rămâne neputincios dacă se izbește de indiferența sau de opoziția părinților.
Colaborarea dintre grădiniță și familie presupune o comunicare efectivă și eficientă, o unitate de cerințe și de acțiune în interesul copilului. Părinții trebuie implicați permanent în activitatea de la grădiniță, nu numai atunci când se ivesc probleme. Fondarea unor relații pozitive între familie și grădiniță și unificarea sistemului de valori și de cerințe pot avea un efect benefic asupra copiilor. Când părinții sprijină acasă, prin diverse activități, actul învățări, se constată o creștere a eficienței acestuia, iar informațiile se păstrează mai mult timp. Majoritatea părinților sunt dornici să discute despre copii și să contribuie la formarea acestora. Acești parteneri trebuie încurajați și stimulați de către educatoare.
De ce informații au nevoie părinții?
informații referitoare la comportamentul copiilor (probleme de comportament, interese, preocupări, evoluția învățării, starea de sănătate) care vor contribui la deciziile familiei pentru viitor;
informații legate de scopul programului educativ la care participă copilul lor și de obiectivele urmărite. Familia va fi încurajată să viziteze sala de grupă și să participe la unele activități alături de copii;
comunicarea, în cadrul ședinței cu părinții de la începutul anului școlar, a programului instructiv-educativ și a faptului că se va adopta o nouă metodă de lucru;
informații referitoare la modul în care își pot ajuta copiii acasă, în continuarea programului educativ de la grădiniță. Pentru realizarea parteneriatului este esențial ca părinții să fie atrași ca parteneri activi în adoptarea deciziilor, să se recunoască și să se valorifice informațiile date de ei despre copii, iar responsabilitatea să fie împărțită între părinți și educatoare;
organizarea unor cursuri de înțelegere a etapelor dezvoltării copilului și de cunoaștere a modalităților de predare în grădiniță. Se va explica membrilor familiei de ce este necesară participarea lor la acest proiect. Scrisoarea de intenție și discuțiile periodice, în grupuri mici, le vor clarifica mai bine sarcinile.
II. 3 . ETAPELE APLICĂRII METODEI PROIECTELOR
Orice proiect se derulează în trei etape (faze):
Faza întâi: preparatorie și de inițiere
Faza a doua – „inima" proiectului (documentare-investigare)
Faza a treia: – adăugarea detaliilor
-evaluarea produselor muncii
II. 3.1. FAZA ÎNTÂI: PREPARATORIE Șl DE INIȚIERI
Această etapă constă în alegerea subiectului și în planificarea demersului didactic necesar pentru realizarea proiectului.
S-au făcut următorii pași:
– Alegerea subiectului/temei;
– Stabilirea direcțiilor de dezvoltare;
– Crearea centrului tematic și procurarea materialelor;
– Discuții cu persoanele implicate.
Alegerea subiectului/temei
Alegerea temei este o etapă foarte importantă în organizarea și desfășurarea oricărui proiect. Copilul va fi cel care solicită sau măcar sugerează tema, iar educatoarea hotărăște cum se va desfășura activitatea. Există câțiva factori generali de care trebuie să se țină seama în alegerea temei:
interesul copiilor față de temă;
nivelul de dezvoltare a grupei;
amplasarea grădiniței – contextul geografic;
potențialul sociocultural al zonei;
decizia educatoarei de a evita un anumit subiect.
Criterii pentru alegerea temei:
face parte din mediul apropiat copilului;
are legătură cu experiența majorității copiilor;
este posibilă o investigare nemijlocită și care nu este periculoasă;
este ușor accesibilă (adaptată posibilităților grădiniței);
are un bun potențial pentru reprezentări diverse: joc de rol, desen, construcții, texte literare etc;
este interesantă pentru majoritatea copiilor;
reprezintă o preocupare pe care adulții o consideră potrivită pentru discuția cu copiii.
Pentru a depista și a valorifica sursele în alegerea unei teme (mai ales la grupele mică și mijlocie), educatoarea trebuie să acorde o atenție deosebită jocurilor copiilor și discuțiilor spontane dintre ei. Așa va putea sesiza ușor interesul copiilor către anumite subiecte. Pentru ca informațiile și materialele să poată fi asimilate logic și conștient, ea trebuie să țină cont și de nivelul de înțelegere a copiilor. Se va avea permanent în vedere faptul că o temă bazată pe interesul copiilor beneficiază de motivație și induce implicit succesul învățării și că un proiect care nu stimulează interesul copiilor este ineficient și trebuie abandonat.
De exemplu, pentru tema AVIONUL, sursa a fost un avion de jucărie, adus de un copil. Faptul că era deosebit a atras atenția și interesul lor, i-a determinat să pună întrebări: „De ce se aprind luminile?", „De unde îl ai?" „Cum zboară?". Întrebările suplimentare pe care le-au pus educatoarei au dovedit interesul pentru aceste aparate. Întrebați dacă doresc să știe mai multe lucruri despre avioane, copiii au fost de acord.
Tot la grupa mijlocie, ca urmare a plimbărilor prin cartier, s-a propus tema CASA MEA.
La grupa mare, de 5-6 ani, copiii pun întrebări mai complexe despre lucruri, ființe sau fenomene și vor să afle cât mai multe informații despre ele. În timp ce realizau daruri pentru Ziua Mamei, un copil a adus câteva flori presate. Incitați de educatoare, copiii au pus mai multe întrebări despre flori. La cele mai multe și-au dat răspunsuri reciproc, dar s-a apelat și la ajutorul educatoarei, din dorința de a afla mai multe amănunte. Această discuție a reprezentat punctul de plecare al proiectului cu tema „PLANTE".
Alte proiecte au fost inițiate în urma vizionării unui spectacol de teatru sau de circ, după audierea unei povești, după răsfoirea unei reviste pentru copii și chiar după prezentarea unor obiecte mai puțin obișnuite.
Stabilirea direcțiilor de dezvoltare
| a) Scrisoarea de intenție
b) Discuții cu partenerii
c) Inventarul de probleme
d) Harta
a) Scrisoarea de intenție adresată părinților este modalitatea prin care aceștia sunt anunțați ce temă se va dezbate la grădiniță și prin care se solicită colaborarea pentru procurarea materialelor și a informațiilor necesare. Părinții sunt invitați să discute acasă aceleași subiecte și astfel copiii să poată veni cu informații, noutăți, idei pe care să le cerceteze în derularea proiectului. Scrisoarea de intenție poate fi adresată și unor reprezentanți ai comunității locale (medic, medic veterinar, preot, inginer horticol, profesori etc.) care pot sprijini proiectul într-o oarecare măsură.
Scrisoarea de intenție trebuie afișată cu aproape o săptămână înainte de demararea proiectului, pentru a lăsa timpul necesar căutării informațiilor și materialelor didactice.
b) Discuțiile cu partenerii din cadrul proiectului se pot realiza direct sau telefonic, prin invitații la serbări sau la evenimente deosebite din programul grădiniței, prin prezentarea de filme și albume cu fotografii din activitatea copiilor, prin realizarea unor portofolii ale grupei sau ale grădiniței, prin afișe publicitare realizate cu ajutorul copiilor.
c) Inventarul de probleme. Utilizând tehnica brainstorming-ului, educatoarea poate afla de la copii ce experiențe au avut în legătură cu tema propusă și ce știu despre ea. Prin stabilirea inventarului de probleme aflăm:
1. Ce știu copiii;
2. Ce nu știu;
3. Ce doresc să afle.
În felul acesta se pot selecta mai ușor obiectivele care trebuie urmărite în faza a ll-a. Toate aspectele descoperite în urma discuțiilor cu copiii trebuie notate, deoarece se va ține seama de ele în planificarea activităților ulterioare.
Acest moment de investigate a ceea ce știu și vor să afle copiii nu trebuie să se transforme intr-o activitate de convorbire. Nu se vor da răspunsuri la necunoscutele copiilor, ci se va stimula curiozitatea de a cerceta, de a găsi răspunsuri singuri, de a aduce diverse materiale pe care educatoarea să le poată folosi in activitățile ulterioaie. Acest lutru se va face prin răspunsuri de genul: ,,nu știu sigur răspunsul, să-l căutăm împreună", „tu ce părere ai?", „de unde crezi că putem afla?" etc.
Exemplificare:
Tema: DEȘERTUL
Ce știu copiii:
– în deșert este cald;
– se găsește greu apă;
– este mult nisip;
– este vegetație puțină.
Ce nu știu copiii:
– ce plante s-au adaptat la clima deșertului;
– ce animale trăiesc în desert;
– ce este o oază.
Ce doresc să afle:
– cum rezistă animalele și plantele cu apă atât de puțină;
– informații despre șerpi și șopârle;
– dacă animalele plâng;
– de unde au oamenii apă în deșert;
– cum poate o cămilă să stea zile întregi fără apă;
– de ce unele cămile au o cocoașă si altele două;
– de unde vine nisipul din deșert.
d) Discuțiile în grup conturează întocmirea hărții. Pe măsură ce aspectele expuse în discuții se adună, ele trebuie trecute în harta de teme.
Dacă la grupa mică și la cea mijlocie întocmirea și ilustrarea hărții unui proiect se face de către educatoare, la grupele mari aceasta va putea fi întocmită de copii, cu ajutorul ilustrațiilor aduse sau cu desene realizate de ei însăși. Aceasta va fi expusă pe hol sau în sala de grupă; astfel pot observa cu toții, atât copiii, cât și părinții, ce anume au parcurs și ce mai au de realizat, putând aduce completări. Pentru a fi bine înțeleasă de copii, harta nu trebuie complicată din punct de vedere grafic. Ea poate fi concepută doar din imagini sugestive, sub fiecare imagine fiind specificată pentru părinți semnificația subtemei. Se pot realiza și postere care vor fi expuse pe holuri.
Dacă planificarea calendaristică, respectiv caietul educatoarei, nu prevede spațiu pentru ilustrarea hărții, aceasta va fi realizată și păstrată la portofoliul educatoarei.
Harta pentru copii trebuie să stea la vedere în clasă, pentru a putea fi observată și chiar comentată periodic cu copiii. Ea poate fi completată și pe parcurs, dacă se constată că există un interes pentru completarea ei cu alte aspecte legate de temă.
Povestirile unor copii stârnesc curiozități în legătură cu diferite aspecte ale temei. Când copiii nu pun întrebări legate de temă, educatoarea poate lua inițiativa formulând prima întrebare. Întrebări din tema proiectului pot apărea și pe parcursul desfășurării lui, pe măsură ce copiii discută între ei, cu prietenii, cu adulții, descoperind noi puncte de vedere.
Pentru a nu fi uitate, toate întrebările se notează sau se înregistrează pe casete audio. Educatoarea completează schematic tipurile de activități, precum și modalitățile de desfășurare a acestora: observări directe, lectură, convorbiri, interviuri cu experți, înregistrări video și audio etc.
Crearea centrului tematic
După expedierea scrisorilor de intenție și finalizarea celorlalte demersuri adresate partenerilor implicați în proiect, se construiește centrul tematic cu materialele informaționale și de manipulare, jucării și alte obiecte care să incite curiozitatea, interesul și care să trimită „mesaje" cu suport educativ, în sprijinul dezvoltării proiectului. Acest spațiu, corect amenajat, îl ajută pe copil să aleagă, să decidă. Nu trebuie confundat centrul tematic cu materialul didactic folosit în activități; în acest caz, el sugerează tema proiectului. Centrul tematic trebuie amenajat într-un loc bine stabilit și cunoscut de toți copiii (un colț al grupei, o etajeră, un alt suport). Dacă spațiul permite, este bine ca materialele necesare proiectului să fie așezate alături de tema proiectului. Alături de materialele aduse de partenerii implicați în proiect pot fi folosite și materialele existente în dotare, iar altele pot fi confecționate chiar de copii.
La centrul tematic copiii pot privi și mânui materialele, se pot juca cu ele, le pot studia și astfel interesul despre subiect rămâne viu. Materialele de aici pot fi schimbate sau completate permanent, cele rezultate în urma derulării proiectelor trebuie adunate și păstrate corespunzător, căci ele vor îmbogăți baza didactică a grădiniței.
Discuții cu persoanele implicate
Pregătirea educatoarei înainte de planificarea activității implică promovarea unui parteneriat de decizie și de acțiune cu copiii, cu alte cadre didactice, cu specialiștii, cu familiile și cu întreaga comunitate locală, dar și studiu individual, preocuparea pentru perfecționarea sa profesională.
Colaborarea educatoarei cu familia poate îmbrăca diferite forme:
– întâlniri colective;
– participarea părinților la activități din grădiniță;
– lucrări practice în cooperare cu părinții;
– organizarea unor excursii, vizite, serbări;
– schimbul de informații.
Prin aceste forme de colaborare cu părinții, educatoarea adună informații, înțelegând sprijinul pe care aceștia pot să-l ofere și stabilește mai ușor un program pentru perioada derulării proiectului.
Orice proiect are nevoie de resurse materiale, dar și de resurse umane ca desfășurarea să fie optimă și eficientă. Fiind specializați în diferite domenii, părinții pot fi transformați în persoane-sursă în cadrul proiectelor derulate cu copiii. La tema „Plante" părinții se pot implica aducând semințe, pământ, vase și împreună cu copiii pot sădit plante din diferite specii. O dată pe săptămână unii dintre ei vor veni să vadă ce s-a întâmplat cu plantele supuse experimentelor. Părinții pot însoți copiii în vizitele lor, să cumpere răsaduri de flori și de pomișori și să le planteze în curtea grădiniței.
Comunicarea, cooperarea și dialogul se poate extinde spre oricare persoană din comunitatea locală care ar putea influența creșterea și dezvoltarea copilului, educația lui (medici, reprezentanți ai bisericii, ai poliției, ai unor societăți comerciale etc).
II. 3.2. FAZA A DOUA – „INIMA" PROIECTULUI
Avantajul metodei proiectelor este acela de a putea organiza procesul didactic atât sub formă de învățare frontală, cât și sub formă de învățare individualizată și pe grupuri mici, mai ales în perioada jocurilor și activităților alese.
Și în cazul activităților comune se poate trece la învățarea individualizată sau pe grupuri mici, atunci când este posibil. Una dintre scrisorile metodice trimise de MECT exemplifică această formă pentru activitățile matematice. Astfel, după predarea noului conținut în maximum 10 minute, se poate trece la realizarea obiectivelor lucrându-se cu grupuri mici, cu materiale diferite și în contexte variate.
Organizarea și desfășurarea învățării au pentru fiecare formă (frontal, individual sau pe grupuri mici) anumite avantaje și dezavantaje. Astfel, organizarea frontală este avantajoasă deoarece:
permite structurarea logică, însușirea sistematică a cunoștințelor;
copiii învață să respecte reguli de ordine și disciplină.
Metoda are și dezavantaje:
nu promovează independența în gândire și în acțiune, inițiativa;
nu se axează prea mult pe colaborare și pe comunicare în colectiv;
cunoștințele primite în forma dorită de educatoare sunt uneori rigide;
nu este încurajată gândirea divergentă, adaptarea la situații noi și găsirea unor soluții originale.
Învățământul individualizat promovează îndeplinirea de către fiecare copil a unor sarcini, în mod independent sau în grupuri mici.
Grupurile de copiii, de obicei neomogene, se bazează pe interesul comun pentru activitate. Ele pot fi alcătuite de educatoare, având în vedere nivelul intelectual, ritmul de învățare, interesele sau conținuturile si tematicile abordate. Selectarea copiilor și includerea în grupuri se fac cu scopul realizării unui învățământ diferențiat și individualizat.
Avantajele învățământului individualizat și pe grupuri mici:
permite selectarea sarcinilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de interesele și de capacitățile fiecărui copil;
cunoștințele sunt asimilate prin efort propriu, asigurându-se o însușire temeinică a acestora;
copilul capătă încredere în forțele proprii, autonomie în acțiune și inițiativă;
se formează deprinderi de muncă independentă;
activitatea în grupuri mici conduce la o educare socială a copiilor, lucru care încurajează colaborarea dintre ei;
contribuie la formarea unor trăsături morale: perseverență, toleranță, curaj, răbdare, respect pentru ceilalți etc.
Și acest tip de organizare are unele dezavantaje:
învățământul individualizat nu favorizează colaborarea și poate duce la individualism, egoism;
influența educatoarei este mult diminuată;
activitatea pe grupuri face mai dificilă urmărirea fiecărui grup;
preșcolarii se organizează destul de greu la această vârstă;
sunt activi în special preșcolarii promți în răspunsuri.
Îmbinarea armonioasă a activităților frontale cu cele individuale și pe grupuri mici oferă posibilitatea unui învățământ integral, formativ; o abordare interdisciplinară asigură tuturor copiilor șanse egale de integrare în școală și în societate. Eficiența îmbinării lor depinde atât de gradul de cunoaștere a copiilor, cât și de creativitatea cadrului didactic.
Pentru a realiza tema proiectului, educatoarea trebuie să țină seama de nivelul de dezvoltare a copiilor, dar și de interesele, de dorințele exprimate în faza alegerii subiectului. În funcție de subiect, ea va formula scopurile și obiectivele, va stabili strategiile didactice (analiza resurselor materiale și umane, informaționale, de timp), care să permită realizarea obiectivelor, stabilirea trăsăturilor comportamentale care vor fi formate, planificarea activităților prin care se va realiza proiectul. Toate acestea îi vor furniza o perspectivă asupra proiectului, o va ajuta să-l completeze și să-l îmbunătățească, dacă este necesar.
Un spațiu bine organizat și împărțit pe arii de stimulare oferă condiții de dezvoltare proprii tuturor preșcolarilor. Jocul, activitatea de bază a preșcolarului, este principala modalitate de învățare eficientă, de aceea între joc și spațiul educativ există o relație de interdependență. Putem spune că mediul educativ în care se joacă copilul trimite mesaje, stimulează, impresionează și condiționează esențial formarea acestuia, se constituie într-un element de bază pentru experiența sa de viață.
O varietate de oferte îl ajută pe copil să aleagă ceea ce i se potrivește și își dorește să învețe. Alegerea locului de joacă și a jocurilor sau materialelor didactice îi satisfac nevoia de independență și de inițiativă, îl motivează afectiv. În acest spațiu, educatoarea sprijină copiii pentru a învăța din propria experiență. Prin situații de învățare organizate sau situații ivite spontan se furnizează permanent ocazii de acțiune și de responsabilizare a preșcolarilor.
Prin organizarea spațiului pe arii de stimulare și prin pregătirea materialelor în funcție de nevoile educative ale copiilor, educatoarea realizează o individualizare a activităților. Individualizarea nu înseamnă o îndrumare strictă a acțiunilor copilului, dar, fiind o învățare de tip experimental, el trebuie să-și asume responsabilități, să cerceteze, să descopere, chiar dacă la început este mai greu. Activitățile planificate în cadrul activităților comune trebuie să fie dezvoltate în ariile de stimulare, aici copiii având posibilitatea de aplicare nemijlocită a cunoștințelor asimilate anterior. Se poate spune că aici are loc investigarea directă, nemijlocită a subiectului: copiii fac observări și înregistrează rezultatele, explorează, compară, fac presupuneri, discută, analizează, sintetizează în diferite forme rezultatele. În cadrul acestora, ei dețin rolul principal și acționează conform sarcinii primite și asumate.
Fiecare copil din subgrupă va putea să lucreze și să investigheze conform interesului și cunoștințelor pe care le are în acel moment. Dacă la grupa mică rezultatele obținute în urma cercetării sunt comunicate de educatoare, la grupa mare copiii înșiși comunică rezultatele parțiale ale studiului. Important este ca toți să fie permanent la curent cu activitățile care se desfășoară în grupă și la nivelul subgrupelor. Pentru ca aceste activități să fie eficiente, educatoarea trebuie să asigure resursele necesare investigațiilor (cărți, reviste, enciclopedii etc.) și să sugereze copiilor căi de desfășurare și de investigare.
De exemplu, în proiectul cu tema DE LA SĂMÂNȚĂ LA PLANTĂ, copiii au avut la dispoziție următoarele materiale:
La sectorul Jocurilor de rol – vaze, ghivece, flori cu și fără rădăcină, ambalaje, bani, șorțuri, basmale, albumul cu fotografiile făcute anterior în piață; toate acestea i-au inspirat pe copii și le-au stimulat imaginația; astfel au început să se joace ,,De-a florăresele și De-a grădinarii”.
La Bibliotecă – reviste, cărți, enciclopedii, jetoane cu plante, cărți de colorat, imagini cu și despre plante.
La Știință – semințe, sâmburi, butași, bulbi, stropitori, găletușe, lopățele, cuțite, sticle, ghivece, vase, pământ de flori, nisip, turbă, plante presate, ghivece cu plante în diverse stadii de dezvoltare (cu și fără rădăcină), de diferite soiuri, planșe, cărți. Copiii au identificat diferite plante și caracteristicile lor, au observat procesul de evoluție și condițiile propice dezvoltării plantelor, au descoperit importanța și utilitatea lor pentru om.
La Jocuri de masă – jocuri cu jetoane, puzzle-uri pe tema proiectată.
La Construcții – jocuri tip Lego, jocuri de lemn pentru montaj (care i-au inspirat în confecționarea de lădițe pentru flori), suporturi pentru flori, vaze.
La Artă – hârtie pentru desen, hârtie creponată și glasată, acuarele, creioane colorate, carioci, cretă, cărți de colorat, lipici, bețișoare, diferite materiale din natură. Inspirați de materialele puse la dispoziție și de cunoștințele acumulate, copiii au creat lucrări de desen, pictură, modelaj, colaj, aplicații, în care au reprezentat flori, grădini, păduri.
Sugestii de alte activități ce se pot desfășura în cadrul acestui proiect:
Activități de dezvoltare personală (ADP):
rutine și tranziții.
Activități liber alese (ALA):
Joc de rol: De-a florăresele, De-a grădinarii, La sera de flori.
Bibliotecă: Discutăm despre semințe și plante, Povestim despre îngrijirea plantelor, Colorează și descrie ce vezi.
Știință: Cum îngrijim plantele?, Cum se însămânțează?, Unelte de grădinărit, Apa și plantele, Plante sub microscop.
Jocuri de masă: Grupează florile (după frunze, după culoare, după anotimpul în care înfloresc), Din bucățele, întreg, Jocul umbrelor, Puzzle .
Construcții: Construim lădițe, Suport pentru flori, Sera de legume, Orașul florilor.
Artă: Flori din grădină, Flori de câmp, Pădurea, Livada, Ploaie și vânt.
Activități pe domenii experiențiale (ADE):
Domeniul științe:
– observare: Plante cu flori;
– lectură după imagini: Plante din grădină.
Domeniul limbă și comunicare:
– poveste creată de copii: Micul grădinar;
– convorbire: Natura din jurul nostru.
Domeniul estetic și creativ:
– cântec: înfloresc grădinile;
– desen: Vaza cu flori.
Domeniul om și societate:
– educație ecologică: Plante cu flori;
– lucrare colectivă: Grădina cu flori.
Domeniul psihomotric:
– Dansul florilor
La tema OMUL, în cele două săptămâni de derulare, sunt puse la dispoziția copiilor următoarele materiale:
La sectorul Joc de rol: dotările specifice colțului păpușii (mobilier, veselă, hăinuțe pentru păpușă etc), dotări pentru cabinetul De-a doctorul (stetoscop, seringi, cutii, medicamente, halate etc).
Bibliotecă: imagini reprezentând activități ale omului, rase umane, corpul uman, jocuri ale copiilor, reviste, enciclopedii pentru copii, cărți pentru copii, jetoane.
Știință: diverse alimente, fructe, legume, atlase pentru copii, seturi de materiale pentru pipăit, cântărit, jucării zgomotoase etc.
Construcții: truse de constructor, tâmplar, cuburi, Lego, cutii de carton, alte truse specifice temei.
Artă: foi de desen, creioane colorate, acuarele, carioci, hârtie glasată, foarfeci, lipici.
Jocuri de masă: Alege și grupează, Din jumătate-întreg jetoane, puzzle etc.
Sugestii de activități ce se pot desfășura:
Activități liber alese (ALA);
Joc de rol: De-a familia, De-a doctorul;
Bibliotecă: Formulează propoziții despre imagini din reviste, Povestește despre tine;
Știință: jocuri senzoriale – Spune ce-ai pipăit/gustat, auzit etc, Ce poți spune despre…? (corpul omenesc);
Construcții: Casa în care locuiesc, Mobilier pentru păpușă;
Artă: Desenează ce vezi în oglindă, Oameni de rase diferite;
Jocuri de masă: Alege și grupează obiectele, îmbracă copilul, Din jumătate- întreg.
Activități de dezvoltare experiențială (ADE);
Domeniul științe:
– observare: Privește-te în oglindă;
– joc didactic: Copilul și roadele toamnei (simțurile ne dau informații complexe despre mediu);
Domeniul limbă și comunicare:
– memorizare: Obiceiuri bune sau Simțurile de N. Nasta;
– povestirea educatoarei: Sarea în bucate de P. Ispirescu;
– convorbire: Toți suntem la fel, toți suntem diferiți;
Domeniul om șl societate:
– lectura educatoarei: Bunica de B. Șt. Delavrancea;
– activitate practică: Hăinuțe pentru păpușă (decupare);
Domeniul estetic și creativ:
– cântec: Un copil politicos;
– pictură: Portret de copil.
II. 3.3. FAZA A TREIA – Adăugare de detalii și atribuire de funcționalități
– Evaluare produselor muncii
II.3.3.1. Adăugare de detalii și atribuire de funcționalități
Un proiect devine funcțional numai în măsura în care educatoarea cunoaște cu adevărat particularitățile psihofizice și individuale ale copiilor din grupă. Acest lucru este posibil în urma unei observări atente și permanente a manifestărilor copiilor. Adăugarea de detalii și atribuirea unor funcționalități proiectului sunt necesare tocmai pentru a crea copiilor o motivație mai puternică, știind că la această vârstă ei dau prioritate nu numai trebuințelor biologice, ci și celor sociale și spirituale. Mai mult, pe lângă interesul pentru joc, copiii își manifestă curiozitatea și pentru ceea ce-i înconjoară, arătându-și deschis atitudinea de explorare. Afluența permanentă de întrebări este consecința acestei curiozități.
Exemplificări:
a) La proiectul MIJLOACE DE LOCOMOȚIE au adăugat detalii pentru îmbogățirea jocului: au adus mașini și au înființat un garaj, unde s-au jucat De-a șoferii și De-a mecanicii; și au făcut o stație de benzină din cutii de carton, de care au prins un șnur care sugera pompele de benzină și s-au jucat De-a benzinăria.
b) La proiectul TRADIȚII Șl OBICEIURI DE IARNĂ, cu obiectele create de ei (cusături, covorașe la gherghef, vase de lut), dar și cu alte obiecte aduse (carpete, obiecte de artizanat, ceramică) și-au creat propria casă țărănească, în care s-au jucat De-a familia.
II.3.3.2. Evaluare produselor muncii
Evaluarea întregului proces desfășurat se poate realiza în momentul în care educatoarea sesizează că nu mai există interes pentru temă.
Scopul evaluării este de a stabili modul în care copiii și-au însușit noile cunoștințe, priceperi și deprinderi și în care le aplică în situații variate.
Evenimentul central al celei de-a treia faze este cel de comunicare și de împărtășire a noutăților aflate, dar și de prezentare a activității pentru colegii de grupă care nu au participat la ea, pentru colegii din alte grupe, pentru părinți, bunici, frați. Această etapă se realizează prin:
– prezentarea unor albume cu fotografii și casete video despre activitățile desfășurate;
– prin dramatizări și spectacole;
– prin organizarea unor expoziții cu lucrări ale copiilor;
– prin realizarea unor expoziții cu vânzare pentru părinți;
– prin imortalizarea acțiunilor sub formă de „cărți" sau „jurnalul grupei", cum ar fi Aceștia suntem noi/Micii cercetători.
Concluziile de la finalizarea proiectului trebuie să fie anunțate copiilor, dar și părinților. Copiii vor fi ajutați să revadă și să evalueze etapele și fazele principale ale investigațiilor, să selecteze materialul ce va exprima cel mai curat „povestea" proiectului lor. Ajutați de educatoare, copiii vor găsi, cu siguranță, idei originale de realizare a invitațiilor (scrisori de mulțumire, invitații desenate și decorate de ei, afișe), precum și pentru desfășurarea cât mai atractivă a festivității. Ei vor participa și la aranjarea sălii de grupă cu panouri decorative, postere sau instantanee care să ilustreze momente din timpul derulării proiectului. Copiii pot prezenta povestea proiectului și sub formă combinată, de joc dramatic, povestire, expuneri de albume, jurnal, înregistrări audio și video. Pentru obținerea unui spectacol unitar, educatoarea trebuie să mențină o permanentă colaborare între copiii. Reprezentarea finală a temei investigate în cadrul proiectului de cercetare poate fi concretizată printr-o activitate practică sau artistică a copiilor, în care ei vor folosi cunoștințele dobândite în decursul investigațiilor. De exemplu:
Albumele se pot alcătui pe parcursul derulării temei. Fotografiile cu secvențe din fiecare etapă a activității se vor așeza într-un album. în timp vor privi fotografiile, copiii își vor aminti momente din derularea programului, momente pe care le vor povesti cu multă plăcere, evidențiind ceea ce i-a impresionat cel mai mult.
Casetele video se pot realiza cu sprijinul părinților care vor fi prezenți în grădiniță și vor filma activitățile.
Spectacolele, sub forma jocului de rol De-a actorii, unde se poate crea o atmosferă adecvată: sală de cinema cu scăunele, bilete de intrare, caserie, plasatoare. Copiii își imaginază că sunt la o premieră, într-o sală de cinematograf, iar înregistrarea video de pe casetă a reprezentat filmul în care ei erau actorii principali. La finalul spectacolului, copiii actori își vor exprima impresii despre ceea ce au învățat și despre ceea ce le-a plăcut mai mult din tema propusă,
Pentru dramatizări se selectează scenete cu subiect adecvat temei proiectului. Dramatizarea, decorul și costumele pot fi pregătite împreună cu copiii.
Cărțile sau jurnalul grupei vor fi alcătuite din lucrările proprii, impresii, păreri adunate pe parcursul activităților. Părinții, frații mai mari sau școlarii vor constitui un ajutor valoros.
CAPITOLUL III
PROIECTUL DE CERCETARE PEDAGOGICĂ: ,,CONTRIBUȚIA METODEI PROIECTELOR LA OPTIMIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR”
III .1. Prezentarea problemei cercetate
Metoda proiectelor – ca modalitate de învățare și evaluare care se concentrează pe efortul deliberat de investigare al copiilor, pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare, constituie garanția calității activității de învățare și evaluare, deoarece permite folosirea unei multitudini de tehnici de structurare a predării și evaluării și poate fi folosită la toate nivelurile de școlarizare.
Indiferent că este vorba de domeniul ,,știință”, ,,limbă și comunicare”, ,,om și societate”, ,,estetic și creativ” ori de dobândirea unor informații culturale, metoda proiectelor le oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a se forma, întrucât le stimulează creativitatea, spiritul de inițiativă, capacitatea de a comunica și de a lucra în echipă. În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare și soluționare vor fi implicate mai multe discipline.
Predarea prin metoda proiectelor contribuie la obișnuirea cu un mod de „gândire inter disciplinară" și cu un mod de abordare unitar, specific unui modul integrat.
Abordarea integrată presupune o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre documentare, investigare, cercetare și aplicare în practică a celor învățate. Deci, maniera integrată presupune abordarea realității printr-un demers globalizat, în care granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se topesc într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea va stabili cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca, pe baza acestora, să gândească un scenariu educațional al zilei. Scenariul va debuta cu motivarea preșcolarilor, cu o direcționare a activității copiilor spre elucidarea problemelor prezentate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare/ sector/ zonă de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună.
În grădiniță a fost adoptată și aplicată metoda proiectelor, strategie modernă de organizare și conducere a procesului instructive-educativ, care promoveză educația individualizată, cu multiple valențe formative în funcție de ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil, de cerințele și nevoile sale.
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul învățării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.
Este recomandabil ca, pe durata unui semestru să se deruleze cel puțin două proiecte tematice la fiecare grupă, iar activitățile comune, obligatorii să se desfășoară integrat, renunțându-se la granița rigidă impusă de orar. Cu toate acestea, sunt respectate numărul și tipul activităților din planul de învățământ, iar finalitățile prevăzute de programă sunt atinse în situații de învățare diverse, prilejuite de derularea proiectului.
Tipul cercetării: Practic-aplicativă
III.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII:
determinarea nivelului de pregătire al copiilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii grupurilor experimentale și de control, la pretest, posttest și retest;
analiza rezultatelor obținute în activitatea didactică bazată pe utilizarea metodei proiectelor din perspective multiple: implicare în dialoguri plurirelaționale și în comunicare, gradul de activizare, învățarea noilor conținuturi prin metoda proiectelor tematice respectiv prin metodele obișnuite, prin interpretarea rezultatelor la teste, analiza climatului educațional, a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea prin metodele amintite;
măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului (copii și educatoare) în derularea activităților didactice precum și a părinților.
III. 3. IPOTEZA CERCETĂRII
Utilizarea metodei proiectelor tematice îi vor mobiliza și stimula pe copii să se implice conștient și activ în rezolvarea sarcinilor primite, le va ameliora atitudinea în dialogul plurirelațional, în comunicare, în învățare, le va îmbunătăți performanțele și va permite o evaluare complexă a capacităților și cunoștințelor preșcolarilor identificând calitățile individuale ale acestora.
III..4. VARIABILELE CERCETĂRII
Variabila independentă: Utilizarea sistematică a metodei proiectelor;
Variabila dependentă: Comportamentul copiilor în învățare: gradul de activizare, atitudinea în realizarea dialogului, performanțele acestora, nivelul potențialului creativ al preșcolarilor.
III.5. COORDONATELE MAJORE ALE CERCETĂRII
Locul de desfășurare a cercetării: Grădinița cu Program Prelungit nr. 1 Nasaud , și Grădinița cu Program Normal nr. 2 Nasaud .
Perioada de cercetare: Experimentul s-a desfășurat în perioada semestrului II, a anului școlar 2011-2012;
Eșantionul de participanți:
Eșantionul experimental: Grupa mijlocie, Grădinița cu Program Prelungit nr. 1 Nasaud , formată din 25 copii, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referintă prevăzute în curriculumul preșcolar specifice nivelului de vârstă 3-4/5 ani.
Eșantion de control: Grupa mijlocie Grădinița cu Program Normal nr. 1,Nasaud , nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, grupă de nivel mediu, raportate la nivelul standardelor curriculare prevăzute în programă,
Eșantion de conținut: Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de experiențe de învățare și evaluare, la grupa experimentală, prin aplicarea metodei proiectelor tematice.
Au fost chestionați părinții pentru a afla opiniile lor în legătură cu metoda proiectelor tematice.
III.6. METODOLOGIA CERCETĂRII
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul psihopedagogic/didactic, metoda observației sistematice, metoda testelor, metoda autoobservației, metoda analizei produselor activității copiilor.
Metoda de bază a fost experimentul didactic, iar tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele/echivalente. S-a realizat un dising experimental intersubiecți, în care s-au operat cu un eșantion experimental și un eșantion de control, aproximativ echivalente din punct de vedere al capacității medii și sau realizat comparații intergrupale între acestea, respectiv s-a studiat coparativ evoluția celor două eșantioane.
Instrumentele de cercetare utilizate:
Testele pedagogice de cunoștinșe (inițial, final);
Chestionarul oral ;
Fișele de evaluare.
La eșantionul de control (grupa mijlocie Grădinița cu Program Normal nr.1 Nasaud ), maniera de lucru a fost obișnuită, activitățile didactice s-au desfășurat în mod obișnuit, iar la (grupa mijlocie, Grădinița cu Program Prelungit nr.2 Nasaud ), grupă experimentală, activitățile didactice s-au bazat pe metoda proiectelor tematice.
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală (pretest), etapa eperimentală (experimentul formativ), etapa postexperimentală (posttest) și verificarea la distanță (retest).
Întrucât profilul celor două eșantioane nu a fost diferit semnificativ la începutul experimentului, ele fiind aproximativ echivalente, putem concluziona că diferențele ce vor fi constatate la sfârșitul experimentului vor fi datorate noului factor experimental introdus ,,metoda proiectelor tematice”.
III.7. DESCRIERA ETAPELOR CERCETĂRII:
Etapele experimentului psihopedagogic/didactic desfășurat au fost următoarele:
Etapa preexperimentală (pretest)
Condiția esențială în etapa preexperimentală/pretest a constituit-o asigurarea echivalenței între grupa experimentală și grupa de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât să poată fi considerate inițial comparative sub toate aspectele.
Ca modalități de culegere a datelor de start, în această etapă amintim: metoda convorbirilor cu educatoarea de la grupa de control și cu educatoarele din colectivul grădiniței, valorificarea datelor obținute la aplicarea probelor de evaluare inițială (probe identice) la grupa experimentală și la cea de control.
Înregistrarea datelor la pretest:
Organizarea și prezentarea datelor
Itemii de evaluarea au fost preluați și adaptați din ,,Fișa de evaluare – Nivel de vârstă” (3-4/5 ani). Testul a cuprins itemi de la toate categoriile de activități, conform cu desfășurarea activităților integrate din grădiniță.
Notarea s-a realizat prin puncte și calificative, după cum urmează:
Sarcină realizată integral – 2 puncte;
Sarcină realizată parțial – 1 puncte;
Sarcină nerealizată – 0 puncte
Calificative:
peste 85 %, Foarte bine;
între 70% – 85%, Bine;
între 50% – 70% Mediu;
sub 50% Slab.
În urma aplicării probelor de evaluare s-au calculat calificativele individuale. Comparativ, rezultatele obținute la cele două grupe sunt concentrate , după cum am ilustrat în tabelul următor:
TABELUL nr. 1. Condensarea rezultatelor la probele de evaluare inițială, pe patru grupe valorice, la cele două grupe de copii implicate în cercetare
b) Analiza și compararea rezultatelor;
În diagrama 1 se poate observa apropierea valorică a celor două grupe care urmează a fi implicate în cercetare, lucru care mi-a permis să le consider grupe paralele echivalente, cu ajutorul cărora putem să testăm ipoteza de cercetare.
Legendă
Diagrama nr. 1. Compararea grupelor de copii implicate în cercetare, pe grupe valorice.
Prin probele de evaluare inițială aplicate, în funcție de punctajele obținute, s-a stabilit nivelul individual de dezvoltare a capacităților copiilor, în ceea ce privește dezvoltarea lor specifică nivelului de vârstă 3-4/5 ani.
După aplicarea baremelor de notare s-a putut determina procentajul de exactitate pe grupă, pentru fiecare capacitate, apoi procentajul de exactitate pe grupă și în final s-a calculat procentajul de exactitate global, pentru ambele grupe.
TABELUL nr. 2. Prezentarea procentajelor inițiale de exactitate pe grupe și itmi de la toate categoriile de activitate
Diagrama nr. 2 Procentaje de exactitate la evaluarea inițială
Legendă
Etapa eperimentală / Etapa experimentului formativ
Etapa experimentală / experimentul formativ a constat în introducerea variabilei independente la grupa experimentală, respectiv utilizarea metodei proictelor în activitățile zilnice deșfășurate în grădiniță.
Pe tot parcursul acestei etape s-au administrat probe de evaluare formativă indentice pentru grupa experimentală (E) și grupa de control (C), în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor, stabilirii valorii variabilelor dependente și adoptării măsurilor ameliorative. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observarea sistemică și evaluarea formativă.
Etapa postexperimentală / posttestul
În această etapă s-a realizat evaluarea finală, cu respectarea obiectivelor și capacităților stabilite în Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii.
Rezultatele obținute s-au folosit la testarea ipotezei de cercetare prin:
Efectuarea de comparații între rezultatele obținute, de copiii din grupa de control și cei din grupa experimentală;
Efectuarea de comparații între rezultatele obținute în cadrul aceleași grupe, la etapele pretest și posttest;
Analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimantului formativ.
Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute
Pe tot parcursul cercetării am observat direct comportamentele preșcolarilor din grupele experimentale și de control.
Rezultatele observărilor au fost notate sistematic în caietul de observații în scopul valorificării lor în etapa post experimentală. Au fost administrate, de asemenea, probe de evaluare formativă, orale și scrise cu scopul stabilirii măsurilor didactice ameliorative.
Pentru stabilirea posibilelor diferențe între rezultatele obținute de preșcolari la probele de evaluare inițială și finală au fost organizate și concentrate în tabele și diagrame.
Înregistrarea rezultatelor la posttest
Organizarea și prezentarea datelor
Datele obținute în urma evaluărilor la pretest și posttest au fost sintetizate în tabelele următoare, pentru calcularea procentajelor de exactitate la fiecare item și la fiecare grupă participantă la cercetare. Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea mea s-au realizat prin diagramele de comparație care urmează.
TABELUL nr. 3. Procentajele de exactitate la evaluările inițiale și finale
Legendă:
E – grupa experimentală – evaluare inițială;
C – grupa de control – evaluare inițială;
E1 – grupa experimentală – evaluare finală;
C1 – grupa de control – evaluare finală.
Diagrama nr. 3 Compararea procentajelor de exactitate la grupa experimentală, în etapa pretest și etapa posttest
Legendă
Diagrama nr. 4. Compararea procentajelor de exactitate la grupa de control, între etapa pretest și posttest
Legendă
Diagrama nr. 5. Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe la evaluarea finală
Legendă
III.8 CONCLUZIILE CERCETĂRII
Folosind metoda proiectelor am experimentat una din tendințele de schimbare prefigurate din noul curriculum pentru preșcolari și anume crearea unui mediu educațional adecat, care să-i permită copilului o dezvoltare liberă și să pună în evidență dimensiunea interculturală a educației, precum și pe cea a incluziunii sociale. Putem concluziona că, în urma activității copiilor, a analizei produselor activității, a comparării rezolvărilor de sarcini scrise și nescrise ale copiilor din cele două grupe, putem afirma că metoda proiectelor tematice și implicit valorificarea abordorilor didactice de tip integrat, îi mobilizează și îi stimulează să se implice conștient și activ în rezolvarea sarcinilor primite, antrenând la maxim gândirea divergentă a copiilor. Tot la grupa experimentală s-a constatat ameliorarea atitudinii în dialogul plurirelațional, în comunicare și învățare. Cu alte cuvinte, pe baza observației sistematice și a analizelor calitative, putem afirma că se confirmă ipoteza cercetării noastre și că diferența dintre cele două grupe este reală și nu se datorează unor factori aleatori. Copiii din grupa experimentală au participat la activități cu plăcere, sau implicat activ la dobândirea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, fără a fi puși în situația de a răspunde în fața grupei și fără a li se condiționa răspunsul sau comportamentul de ridicare de mână. S-a observat o cooperare costructivă între copil-copil, copil-educatoare și educatoare-părinte.
Analizând opiniile părinților exprimate liber în chestionarele primite am constatat că, în unanimitate, s-au simțit mult mai aproape de grădiniță în demersul educațional, au învățat să se implice, să comunice, să participe la găsirea de soluții, la procurarea de materiale didactice și, nu în ultimul rând, am dedus un mai mare interes de a-și stimula copilul și de a-l sprijini în activitatea lui de cunoaștere și de formare.
Modalități de diseminare a rezultatelor
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în următoarele forme:
Lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și al cercurilor pedagogice;
Articole în revistele de specialitate;
Mese rotunde, sesiuni de comunicări științifice, simpozioane naționale și internaționale.
Limite ale cercetării. Puncte tari și puncte slabe
Reflecțiile teoreticienilor și ale practicienilor asupra punctelor vulnerabile și a celor de rezistență ale oricărei cercetări converg spre ideea că nu există metodă de studiu sau teorie explicativă perfectă
Puncte tari:
experimentează o metodologie modernă;
are implicații pentru practica educativă.
Puncte slabe:
datele pot fi interpretate în manieră subiectivă;
este insuficient prezentă abordarea cantitativă și interpretarea matematică a datelor.
CONCLUZII
Noua orientare a învățămâtului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a copiilor prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, care pun accentul pe participarea copilului și-l plasează pe acesta în centrul procesului de învățare. A ,,gândi critic" înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-1 oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare, fără să le fie teamă de reacția celor din jur, de părerile lor și le dă putere și încredere de analiză și reflexie.
Toți copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situației necunoscute, spunându-și părerile. Ei trebuie învățați de mici să asculte și să accepte, făcându-i să înțeleagă că în cadrul dezbaterilor și al schimbului de opinii nu se critică copilul ci ideea.
Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare și cooperare. Copiii trebuie învățați cum să abordeze probleme sociale complexe, cum ar fi:
cum să definească problema apărută;
ce sistem de valori trebuie să aplice;
ce măsuri publice trebuie luate;
ce acțiuni trebuie întreprinse.
Pregătirea copiilor pentru a deveni „cetățeni eficienți" într-o societate democratică presupune dobândirea de către aceștia a unor abilități cognitive, formarea și exprimarea unor opinii proprii, dezvoltarea capacității de argumentare logică a unor idei. A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăța să gândească democratic; înseamnă a le dezvolta gândirea multicauzală, care-i va face pe copii să găsească soluții multiple la situațiile multiple în care se vor găsi, la un moment dat, în viață. Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parțială a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care așteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci, din punct de vedere moral, dăunător și educațional contraproductiv.
In procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil. El trebuie considerat, de mic, drept un participant activ și creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare. Educatorul trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și tehnicile de predare/învățare menite să stimuleze gândirea copiilor. De aceea el trebuie să elimine practici contraindicate pentru dezvoltarea gândirii în învățare, cum ar fi:
transmiterea în permanență a cunoștințelor „gata construite";
limitarea libertății de gândire „altfel" a copiilor și înnăbușirea tendinței de a imagina alternative fantastice;
îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse tiparelor;
descurajarea ideilor proprii ale copilului;
lipsa de flexibilitate și toleranță față de răspunsurile personale ale copiilor;
prețuirea memoriei bune și a reproducerilor contextuale;
uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;
interes redus din partea educatorului de a stimula creativitatea copiilor pentru a evita abaterea de la proiectul propus sau pentru a nu crea „dezordine" în clasă;
accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea copilului.
Aceste practici inhibatoare țin mai ales de educator, de concepția sa asupra actului didactic, de pregătirea psihopedagogică, de personalitatea, comportamentul și atitudinile sale. Propunem astfel o serie de acțiuni ce să modifice la nivel atitudinal concepția cadrelor didactice pentru propria activitate de predare:
cursuri de formare continuă și perfecționare prin aplicații practice;
schimburi de experiență;
diseminarea bunelor practici de aplicare a metodelor interactive;
activități de muncă pe grupe mici și pe perechi în timpul unor cercuri pedagogice pentru a experimenta direct avantajele si valențele instructive ale învățării prin cooperare;
reconsiderarea rolului cadrului didactic prin mutarea accentului pe participant și facilitator al învățării;
abilitarea cadrelor didactice în utilizarea proiectării tematice și pe unități de învățare.
BIBLOGRAFIE
„Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3-5/7ani''.
Adina Glava „Educația timpurie -ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar", Ed Paralelă 45, 2009.
Crețu, C, „Teoria curriculum-lui si conținuturile educației" – Curs, Editura Universității Clujeana, Cluj – Napoca, 2001.
Horațiu Catalano, „ Caietul profesional al eductoarei " – Ed. Omfal Esențial.
,,Aplicații ale metodei proiectelor”: ghid pentru educatoare – Ed. a 2-a – București: CD PRESS, 2008;
Mușata Bocoș, Catalano Horațiu„,Pedagogia învățământului primar și preșcolar" – Ed.Presa universitară Cluj.
Mușata Bocoș, Dana Jucan, „Fundamentele pedagogiei Teotia și metodologia curriculumului" – Ed Paralelă 45, 2008.
Laurenția Culea „Aplicarea noului curriculum pentru o educație timpurie o provocare?" – Ed.Diana.
Șchiopu, U. Verza E. (1981), „Psihologia vârstelor. Cercetare pedagogică (experimentul)"- Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Stanciu, M. ( 1999 ), „Reforma continuturilor invatamantului. Cadru metodologic" – Ed. Polirom, .
Vlăsceanu, L. ( coord. ) ( 2001 ), „Școala la răscruce", „Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu" – Ed. Rducatia 2000+, București.
Ungureanu, D. ( 1999), „Educație si curriculum" – Ed.Eurostampa, .
Cristea S. (1998), ,,Dicționar de termini pedagogici”, Editura didactică și pedagogică – R.A. București.
Ionescu M (1995), ,,Didactica modernă”, Editura – .
Anexa nr. 1
Evaluare inițială
1. Privește imaginea și recunoaște anotimpul;
2. Trasează printr-o linie drumul fluturașului la floarea care se află cel mai sus din copac;
3. Desenează în chenar tot atâtea liniuțe câte flori sunt în copac, tot atâtea buline câte păsări sunt și tot atâtea steluțe câîi fluturi sunt;
4. Taie cu o linie copilul din imaginea care arată un coportament nepotrivit.
Anexa nr. 2
Evaluare inițială
1.Colorează cu verde imaginiile care reprezintă aspecte de primăvară;
2. Colorează atâtea păsări, câte îți arată cifra;
3. Desenează o bulină în căsuța care arată efectul pe care îl are neîngrijirea pomilor.
CHESTIONAR (adresat părinților)
Ați observat ceva deosebit la copilul dumneavoastră pe parcursul derulării proiectului? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Credeți că proiectul derulat a fost eficient pentru copii? De ce?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Efortul depus de către dumneavoastră pentru aducerea materialelor necesare a fost benefic?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Sunteți mulțumiți de ceea ce au realizat copiii?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Vi s-a părut interesant acest proiect?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ați mai dori să derulăm astfel de proiecte?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
PROIECT TEMATIC
PERIOADA : 5 săptămâni (07.03-08.04.2011)
TEME:Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
SUBTEME:
„VESTITORUL PRIMĂVERII"(ghiocelul) – 07.03-11.03.2011;
„FANTEZII DE PRIMĂVARĂ”(aspecte –fenomene) -14.03-
18.03.2011;
„MIREASMA PRIMĂVERII”(Narcisa) – 21.03-25.03.2011;
„PĂSĂRI CĂLĂTOARE”(Barza) – 28.03-01.04.2011;
„A ÎNFLORIT LIVADA ”(Copacul înflorit) – 04.04-08.04.2011;
GHIOCELUL NARCISA
FLORI
PRIMĂVARA
PĂSĂRI COPACUL
CĂLĂTOARE ÎNFLORIT
Într-o dimineață, un copil a sosit la grădiniță foarte nedumerit și supărat, întrebându-mă de ce se topește zăpada. Supărarea lui era, de fapt, din pricina faptului că nu mai putea merge la săniuș. I-am răspuns că zăpada se topește deoarece iarna nu mai are putere, venindu-i momentul să predea natura primăverii, anotimp care aduce cu sine bucuria de a readuce totul la viață.
În urma celos spuse am stârnit și mai mult curiozitatea micuților adresându-mi și alte întrebări (ce se întâmplă cu viețuitoarele? dar cu mediul înconjurător? care sunt vestitorii primăverii? cum se trezește natura la viață? care sunt activitățile omului? etc.), întrebări care m-au determinat să propun copiilor studierea primăverii în cadrul unui proiect tematic. Astfel, „Primăvara” urmează a se desfățura pe parcursul a 7 săptămâni, perioadă în care sperăm să dezvăluim cât mai mult din secretele acestui anotimp.
SCRISOARE DE INTENȚIE CĂTRE PĂRINȚI
Zâna Primăvara a făcut natura să renască, a presărat un curcubeu de culori peste tot ce ne înconjoară și ne-a umplut de bucurie.
În săptămânile ce urmează vom sărbători împreună acest anotimp printr-o serie de jocuri și activități. Și dumneavostră sunteți invitați să vă implicați în desfășurarea proiectului prin ajutorul oferit, împrumutându-ne cât mai multe materiale specifice acestei teme cum ar fi: imagini, jetoane, casete, CD-uri, DVD-uri, cărți, atlese, enciclopedii, flori naturale, ghivece, unelte de grădinărit, povești sau orice alt material care credeți că ne-ar fi de ajutor și le-ar plăcea copiilor.
Vă mulțumesc pentru înțelegere și ajutor.
SCRISOARE DE INTENȚIE, CĂTRE FLORĂRIA DIN ORAȘ
Ne adresăm cu respect conducerii magazinului dumneavoastră, cu rugămintea de a ne accepta vizita cu un grup de copii de la G.P.P. 1 Nasaud , în ziua de marți 22 martie 2012, la ora 11.00.
Venim la florărie cu dorința de a vedea și afla cât mai multe lucruri interesante despre flori, dar și cu scopul de a cumpăra pământ, semințe de flori și insecticide pentru dăunătorii florilor din grădiniță.
Cu speranța că ne veți accepta cererea, vă mulțumim anticipat, și așteptăm răspunsul dumneavoastră la numărul de telefon al unității.
Alegerea temei: a fost realizată de educatoare împreună cu preșcolarii.
Obiectivele de referință:
dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător;
stimularea continuă a învățării spontane și formarea abilităților practice în vederea desfășurării unor activități utile în mediul înconjurător;
educarea unui comportament ecologic față de mediu ;
exprimarea impresiilor și trăirilor proprii despre natură prin activități practice, gospodărești, artistico-plastice, muzicale.
Exemple de comportamente asteptate (obiective operaționale)
să identifice și să descrie vesel anumite schimbări și transformări din mediul înconjurător (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrată a mediului, fenomene ale naturii precum și interdependența dintre ele);
să participe alături de adulți la activități practice specifice anotimpului primăvara;
să ineracționeze cu partenerii de joc;
să utilizeze lucrări practice și plastice inspirate din natură și din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite;
să intoneze cântece pentru copii;
să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;
să numere crescător și descrescător, asociind numărul cu cifra;
să protejeze mediul înconjurător, contribuind prin efort personal la amenajarea spațiilor verzi din curtea grădiniței;
să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor cât și de auditor.
Resurse umane
copiii și educatoarea grupei;
părinți, bunici, frați;
alte educatoare cu grupele lor de copii;
specialiști (profesori de biologie, inginer horticultor, florăreasă).
Resurse materiale
cărți cu povești și poezii, atlas botanic, enciclopedii, reviste, planșe cu imagini specifice anotimpului primăvara, jetoane, flori naturale;
semințe și răsaduri de flori de primăvară, unelte pentru grădinărit, ghivece pentru flori, șorțuri, pământ pentru flor;
calendarul naturii, hârtie colorată, hârtie creponată, carton, acuarele, plastelină, crioane colorate, foi de desen, lipici;
Cd-uri, DVD-uri, DVD player, aparat foto;
fișe de lucru.
Resurse de timp
5 săptămâni.
Metode și procedee didactice
brainstormingul;
observația spontană și dirijată;
explicația și demonstrația;
povestire;
exercițiul;
învățarea prin descoperire;
problematizarea;
munca independentă;
jocul didactic, de rol, de mișcare.
Evaluarea
amenajarea unei expoziții cu lucrările copiilor și materialele realizate cu titlu generic ,,După muncă și răsplată”;
portofoliu cu lucrările copiilor executate pe parcursul proiectului;
CD-uri cu fotografii din activitățile desfășurate pe parcursul derulării proiectului;
CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR
LISTA DE PROBLEME
INVENTAR DE ACTIVITĂȚI PE SĂPTĂMÂNI
TEMA: ,,Vestitorul Primăverii”
SĂPTĂMÂNA 07.03.2011-11.03.2011
LUNIA
BIBLIOTECĂ: ,,Citim imagini cu aspecte de primăvară” – citire imagini
ARTĂ: ,,Ghiocelul” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Băncuțe din parc”
JOC DE ROL: ,,De-a florăresele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Iarnă, să te duci cu bine”
– domeniul știință (DȘ): ,,Ghiocelul” – observare
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Descrie ce vezi !”- convorbire cu suport material
ȘTIINȚĂ: ,,Colorează tot atâția ghiocei cât arată cifra”
JOC DE ROL: ,,De-a pictorii”
JOC DE MASĂ:,,Alege și potrivește”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Vestitorul primăverii”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Ghiocelul” – memorizare
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Ghicelul” – pictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim poezii despre primăvară”
CONSTRUCȚII: ,,Ghiocei gingași” – construcții din forme geometrice
ARTĂ: ,,Ghiocelul” – desen liber
JOC DE ROL: ,,Zâna primăvară”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Vine, vine primăvara”
domeniul știință (DȘ): ,,Numărăm ghiocei”- exerciții cu material individual (consolidarea cifrelor – 1,2,3 )
domeniul om și societate (DOS): ,,Ghiocelul” – aplicație
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Ghici, ghici” – ghicitori despre primăvară
ARTĂ: ,,Ghiocelul” – modelaj
CONSTRUCȚII: ,,Gardul de la grădina cu flori”
JOC DE MASĂ ,,Din jumătate – întreg” – flori și legume de primăvară
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Ghiocei mititei, drăgălași și frumușei”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Iarnă să te duci cu bine” – cântec
– ,,Primăvara iarăși a sosit” – Joc cu text și cânt
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Povestea unui ghiocel” – poveste creată
ARTĂ: ,,Ghiocelul”- confecționarea ghiocelului din sârmă
CONSTRUCȚII: ,,Vaze pentru ghiocei ” – construcții din LEGO
JOC DE ROL ,,De-a grădinarii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Bună dimineața primăvară”
domeniul psiho-motric (DPM) -,, Predarea săriturii cu desprinderea de pe ambele
picioare”
-,, Sărim după ghiocei” – joc
TEMA: „Fantezii de primăvară”(aspecte –fenomene)
SĂPTĂMÂNA 14.03.2011-18.03.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim imagini cu fenomene specifice primăverii” – citire imagini
ARTĂ: ,,Unelte pentru grădinărit” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Lădițe pentru răsaduri”
JOC DE ROL: ,,De-a agricultorii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Primăvară, bine ai venit !”
-domeniul știință (DȘ): ,,A sosit primăvara !” – lectură după imagini
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Munca în livadă și pe ogoare”- lectură după imagini
ȘTIINȚĂ: ,,Cunoști cifra ?”
JOC DE ROL: ,,De-a pomicultorii”
JOC DE MASĂ:,,Alege imagini cu obiecte de îmbrăcăminte specifice primăverii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Iarna a fost un vis”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Soarele și omuleții de zăpadă” – povestea educatoarei
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Câmp cu iarbă și flori” – pictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Primăvara” – memorizare
CONSTRUCȚII: ,,Magazii pentru unelte”
ARTĂ: ,,Flori de primăvară” – modelaj
JOC DE ROL: ,,De-a gospodinele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Primăvară, flori și soare”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărul și cifra patru”- predare
domeniul om și societate (DOS): ,,Potecuța mea dintre flori” de E.Jeanu – lectura educatoarei
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Primăvara-anotimpul bucuriei” – convorbire
ARTĂ: ,,Peisaj de primăvară” – desen liber
CONSTRUCȚII: ,,Căsuțe pentu păsărele”
JOC DE MASĂ ,,Câte flori ai acum?”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Primăvara în pădure”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Vine, vine primăvara!” – cântec
– ,,Câte unul pe cărare” – Joc cu text și cânt
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Sortăm jetoane cu aspecte specifice primăverii”
ARTĂ: ,,Peisaj de primăvară”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Scara grădinarului ” – construcții din LEGO
JOC DE ROL ,,Temă la alegerea copiilor”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Vine, vine primăvara”
domeniul psiho-motric (DPM) -,, Săritura cu desprindere de pe ambele picioare”
– ,, Sarim după flori” – joc
TEMA: „Mireasma primăverii”(Narcisa)
SĂPTĂMÂNA 21.03-25.03.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim din atlasul botanic” – citire imagini
ARTĂ: ,,Narcisa” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Grădina cu flori”
JOC DE ROL: ,,Cumpărăm flori de la florărie”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Flori de primăvară”
domeniul știință (DȘ): ,,Narcisa” – observare
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Sortăm jetoane cu flori de primăvară”
ȘTIINȚĂ: ,,De ce udăm florile?” – convorbire
JOC DE ROL: ,,De-a florăria”
JOC DE MASĂ:,,Jocul umbrelor” – flori
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Mândre flori de primăvară”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Primăvara” de V. Alecsandri – memorizare
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Narcisa” – desen liber
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Ghicitori despe flori”
CONSTRUCȚII: ,,Lădițe și rafturi pentru flori”
ARTĂ: ,,Narcisa” – modelaj
JOC DE ROL: ,,De-a gospodinele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Mireasma primăverii”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărăm florile”- consolidarea cifrelor 1,2,3,4
domeniul om și societate (DOS): ,,Narcisa” – aplicație
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Potecuța mea dintre flori” – repovestire
ARTĂ: ,,Vaza cu flori” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Coșulețe pentru flori”
JOC DE MASĂ ,,Alegeți și grupați”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Gingașe floricele”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Înfloresc grădinile” – cântec, predare
– ,,Câte unul pe cărare” – Joc cu text și cânt; repetare
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim poezii despre flori”
ARTĂ: ,,Narcisa”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Grădina cu flori a bunicii ”
ȘTIINȚĂ:,,Ce sunt florile și la ce folosesc” – convorbire
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Prin grădina cu flori”
domeniul psiho-motric (DPM) -,, Predarea săriturii cu depărtarea și apropierea
picioarelor”
– ,, Cursa florilor” – joc
TEMA: „Păsări călătoare”(Barza)
SĂPTĂMÂNA 28.03-01.04.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim imagini cu păsări călătoare” – citire imagini
ARTĂ: ,,Barza” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Cuiburi pentru berze”
JOC DE ROL: ,,De familia de berze”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Barză, bine ai venit !”
domeniul știință (DȘ): ,,Barza” – observare
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Barza” de P. Stoicescu – memorizare
ȘTIINȚĂ: ,,De ce se întorc păsările călătoare” – convorbire
JOC DE ROL: ,,Barza și rândunica”
JOC DE MASĂ:,,Alege imaginea care urmează”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Păsări călătoare”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Se întorc păsările călătoare!” lectură după imagine
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Stol de păsări călătoare” – pictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Ghicitori despe păsări călătoare”
CONSTRUCȚII: ,,Casa unde își construiește rîndunica cuibul”
ARTĂ: ,,Cuib pentru barză” – modelaj
JOC DE ROL: ,,Pregătim mâncare pentru păsărele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Stol de berze”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărăm și formăm stoluri de berze”- mulțimi
domeniul om și societate (DOS): ,,S.O.S. –Ocrotiți păsările” – convorbire
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Alege și grupează păsările călătoare”
ARTĂ: ,,Barza” – aplicație
CONSTRUCȚII: ,,Turnul bisericii pe care își construiește barza cuibul”
JOC DE MASĂ ,,Completează ce lipsește”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Barza jupâneasâ”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Barza” – cântec, predare
– ,,Primăvara a sosit” – Joc cu text și cânt; repetare
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Barza-i mare ștrengăriță” – poveste creată
ARTĂ: ,,Barza”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Stâlpul și cuibul berzei ”
ȘTIINȚĂ:,,Seamănă păsările intre ele?” – convorbire cu suport material
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Barză, barză ce-ai în cioc?”
– domeniul psiho-motric (DPM) -,, Predarea cățărării pe o scară”
– ,, Barza în copac” – joc
TEMA: „A înflorit livada ”(Copacul înflorit)
SĂPTĂMÂNA 04.04-08.04.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Selectăm imagini de primăvară” – citire imagini
ARTĂ: ,,Copacul înflorit” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Gard pentru livadă”
JOC DE ROL: ,,De-a pomicultorii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,A înflorit livada!”
domeniul știință (DȘ): ,,A înflorit livada!”– lectură după imagini
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Munca oamenilor în livezi” – citire imagini
ȘTIINȚĂ: ,,Noaptea copacii dorm?” – convorbire
JOC DE ROL: ,,De-a gospodarii”
JOC DE MASĂ:,,Completează cu jetonul care lipsește”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Înfloresc grădinile”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Pomișorul meu” de M. Micu – memorizare
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Copacul înflorit” – dactilopictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Crenguța de cireș” – poveste creată
CONSTRUCȚII: ,,Scara pentru pom”
ARTĂ: ,,Copacul înflorit” – desen liber
JOC DE ROL: ,,De-a familia”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Crenguțe înflorite”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărul și cifra cinci”- predare
domeniul om și societate (DOS): ,,Copacu înflorit” – aplicație
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Cel mai bun recitator” – poezii învățate
ARTĂ: ,,Copacul înflorit” – modelaj
CONSTRUCȚII: ,,Casa grădinarului”
JOC DE MASĂ ,,Peisaj de primăvară” – puzzele
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Copacul înflorit”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Barza” – cântec, repetare
– ,,Copăcelul” – Joc cu text și cânt; predare
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Primăvară, ești frumoasă!” – convorbire
ARTĂ: ,,Copacul înflorit”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Temă la alegerea copiilor ”
ȘTIINȚĂ:,,Numără copacii” – exerciții cu material individual
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Pe scara grădinarului”
– domeniul psiho-motric (DPM) -,, Repetarea cățărării”
– ,,Sus pe scara grădinarului” – joc
BIBLOGRAFIE
„Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3-5/7ani''.
Adina Glava „Educația timpurie -ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar", Ed Paralelă 45, 2009.
Crețu, C, „Teoria curriculum-lui si conținuturile educației" – Curs, Editura Universității Clujeana, Cluj – Napoca, 2001.
Horațiu Catalano, „ Caietul profesional al eductoarei " – Ed. Omfal Esențial.
,,Aplicații ale metodei proiectelor”: ghid pentru educatoare – Ed. a 2-a – București: CD PRESS, 2008;
Mușata Bocoș, Catalano Horațiu„,Pedagogia învățământului primar și preșcolar" – Ed.Presa universitară Cluj.
Mușata Bocoș, Dana Jucan, „Fundamentele pedagogiei Teotia și metodologia curriculumului" – Ed Paralelă 45, 2008.
Laurenția Culea „Aplicarea noului curriculum pentru o educație timpurie o provocare?" – Ed.Diana.
Șchiopu, U. Verza E. (1981), „Psihologia vârstelor. Cercetare pedagogică (experimentul)"- Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Stanciu, M. ( 1999 ), „Reforma continuturilor invatamantului. Cadru metodologic" – Ed. Polirom, .
Vlăsceanu, L. ( coord. ) ( 2001 ), „Școala la răscruce", „Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu" – Ed. Rducatia 2000+, București.
Ungureanu, D. ( 1999), „Educație si curriculum" – Ed.Eurostampa, .
Cristea S. (1998), ,,Dicționar de termini pedagogici”, Editura didactică și pedagogică – R.A. București.
Ionescu M (1995), ,,Didactica modernă”, Editura – .
Anexa nr. 1
Evaluare inițială
1. Privește imaginea și recunoaște anotimpul;
2. Trasează printr-o linie drumul fluturașului la floarea care se află cel mai sus din copac;
3. Desenează în chenar tot atâtea liniuțe câte flori sunt în copac, tot atâtea buline câte păsări sunt și tot atâtea steluțe câîi fluturi sunt;
4. Taie cu o linie copilul din imaginea care arată un coportament nepotrivit.
Anexa nr. 2
Evaluare inițială
1.Colorează cu verde imaginiile care reprezintă aspecte de primăvară;
2. Colorează atâtea păsări, câte îți arată cifra;
3. Desenează o bulină în căsuța care arată efectul pe care îl are neîngrijirea pomilor.
CHESTIONAR (adresat părinților)
Ați observat ceva deosebit la copilul dumneavoastră pe parcursul derulării proiectului? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Credeți că proiectul derulat a fost eficient pentru copii? De ce?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Efortul depus de către dumneavoastră pentru aducerea materialelor necesare a fost benefic?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Sunteți mulțumiți de ceea ce au realizat copiii?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Vi s-a părut interesant acest proiect?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ați mai dori să derulăm astfel de proiecte?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
PROIECT TEMATIC
PERIOADA : 5 săptămâni (07.03-08.04.2011)
TEME:Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
SUBTEME:
„VESTITORUL PRIMĂVERII"(ghiocelul) – 07.03-11.03.2011;
„FANTEZII DE PRIMĂVARĂ”(aspecte –fenomene) -14.03-
18.03.2011;
„MIREASMA PRIMĂVERII”(Narcisa) – 21.03-25.03.2011;
„PĂSĂRI CĂLĂTOARE”(Barza) – 28.03-01.04.2011;
„A ÎNFLORIT LIVADA ”(Copacul înflorit) – 04.04-08.04.2011;
GHIOCELUL NARCISA
FLORI
PRIMĂVARA
PĂSĂRI COPACUL
CĂLĂTOARE ÎNFLORIT
Într-o dimineață, un copil a sosit la grădiniță foarte nedumerit și supărat, întrebându-mă de ce se topește zăpada. Supărarea lui era, de fapt, din pricina faptului că nu mai putea merge la săniuș. I-am răspuns că zăpada se topește deoarece iarna nu mai are putere, venindu-i momentul să predea natura primăverii, anotimp care aduce cu sine bucuria de a readuce totul la viață.
În urma celos spuse am stârnit și mai mult curiozitatea micuților adresându-mi și alte întrebări (ce se întâmplă cu viețuitoarele? dar cu mediul înconjurător? care sunt vestitorii primăverii? cum se trezește natura la viață? care sunt activitățile omului? etc.), întrebări care m-au determinat să propun copiilor studierea primăverii în cadrul unui proiect tematic. Astfel, „Primăvara” urmează a se desfățura pe parcursul a 7 săptămâni, perioadă în care sperăm să dezvăluim cât mai mult din secretele acestui anotimp.
SCRISOARE DE INTENȚIE CĂTRE PĂRINȚI
Zâna Primăvara a făcut natura să renască, a presărat un curcubeu de culori peste tot ce ne înconjoară și ne-a umplut de bucurie.
În săptămânile ce urmează vom sărbători împreună acest anotimp printr-o serie de jocuri și activități. Și dumneavostră sunteți invitați să vă implicați în desfășurarea proiectului prin ajutorul oferit, împrumutându-ne cât mai multe materiale specifice acestei teme cum ar fi: imagini, jetoane, casete, CD-uri, DVD-uri, cărți, atlese, enciclopedii, flori naturale, ghivece, unelte de grădinărit, povești sau orice alt material care credeți că ne-ar fi de ajutor și le-ar plăcea copiilor.
Vă mulțumesc pentru înțelegere și ajutor.
SCRISOARE DE INTENȚIE, CĂTRE FLORĂRIA DIN ORAȘ
Ne adresăm cu respect conducerii magazinului dumneavoastră, cu rugămintea de a ne accepta vizita cu un grup de copii de la G.P.P. 1 Nasaud , în ziua de marți 22 martie 2012, la ora 11.00.
Venim la florărie cu dorința de a vedea și afla cât mai multe lucruri interesante despre flori, dar și cu scopul de a cumpăra pământ, semințe de flori și insecticide pentru dăunătorii florilor din grădiniță.
Cu speranța că ne veți accepta cererea, vă mulțumim anticipat, și așteptăm răspunsul dumneavoastră la numărul de telefon al unității.
Alegerea temei: a fost realizată de educatoare împreună cu preșcolarii.
Obiectivele de referință:
dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător;
stimularea continuă a învățării spontane și formarea abilităților practice în vederea desfășurării unor activități utile în mediul înconjurător;
educarea unui comportament ecologic față de mediu ;
exprimarea impresiilor și trăirilor proprii despre natură prin activități practice, gospodărești, artistico-plastice, muzicale.
Exemple de comportamente asteptate (obiective operaționale)
să identifice și să descrie vesel anumite schimbări și transformări din mediul înconjurător (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrată a mediului, fenomene ale naturii precum și interdependența dintre ele);
să participe alături de adulți la activități practice specifice anotimpului primăvara;
să ineracționeze cu partenerii de joc;
să utilizeze lucrări practice și plastice inspirate din natură și din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite;
să intoneze cântece pentru copii;
să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;
să numere crescător și descrescător, asociind numărul cu cifra;
să protejeze mediul înconjurător, contribuind prin efort personal la amenajarea spațiilor verzi din curtea grădiniței;
să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor cât și de auditor.
Resurse umane
copiii și educatoarea grupei;
părinți, bunici, frați;
alte educatoare cu grupele lor de copii;
specialiști (profesori de biologie, inginer horticultor, florăreasă).
Resurse materiale
cărți cu povești și poezii, atlas botanic, enciclopedii, reviste, planșe cu imagini specifice anotimpului primăvara, jetoane, flori naturale;
semințe și răsaduri de flori de primăvară, unelte pentru grădinărit, ghivece pentru flori, șorțuri, pământ pentru flor;
calendarul naturii, hârtie colorată, hârtie creponată, carton, acuarele, plastelină, crioane colorate, foi de desen, lipici;
Cd-uri, DVD-uri, DVD player, aparat foto;
fișe de lucru.
Resurse de timp
5 săptămâni.
Metode și procedee didactice
brainstormingul;
observația spontană și dirijată;
explicația și demonstrația;
povestire;
exercițiul;
învățarea prin descoperire;
problematizarea;
munca independentă;
jocul didactic, de rol, de mișcare.
Evaluarea
amenajarea unei expoziții cu lucrările copiilor și materialele realizate cu titlu generic ,,După muncă și răsplată”;
portofoliu cu lucrările copiilor executate pe parcursul proiectului;
CD-uri cu fotografii din activitățile desfășurate pe parcursul derulării proiectului;
CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR
LISTA DE PROBLEME
INVENTAR DE ACTIVITĂȚI PE SĂPTĂMÂNI
TEMA: ,,Vestitorul Primăverii”
SĂPTĂMÂNA 07.03.2011-11.03.2011
LUNIA
BIBLIOTECĂ: ,,Citim imagini cu aspecte de primăvară” – citire imagini
ARTĂ: ,,Ghiocelul” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Băncuțe din parc”
JOC DE ROL: ,,De-a florăresele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Iarnă, să te duci cu bine”
– domeniul știință (DȘ): ,,Ghiocelul” – observare
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Descrie ce vezi !”- convorbire cu suport material
ȘTIINȚĂ: ,,Colorează tot atâția ghiocei cât arată cifra”
JOC DE ROL: ,,De-a pictorii”
JOC DE MASĂ:,,Alege și potrivește”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Vestitorul primăverii”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Ghiocelul” – memorizare
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Ghicelul” – pictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim poezii despre primăvară”
CONSTRUCȚII: ,,Ghiocei gingași” – construcții din forme geometrice
ARTĂ: ,,Ghiocelul” – desen liber
JOC DE ROL: ,,Zâna primăvară”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Vine, vine primăvara”
domeniul știință (DȘ): ,,Numărăm ghiocei”- exerciții cu material individual (consolidarea cifrelor – 1,2,3 )
domeniul om și societate (DOS): ,,Ghiocelul” – aplicație
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Ghici, ghici” – ghicitori despre primăvară
ARTĂ: ,,Ghiocelul” – modelaj
CONSTRUCȚII: ,,Gardul de la grădina cu flori”
JOC DE MASĂ ,,Din jumătate – întreg” – flori și legume de primăvară
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Ghiocei mititei, drăgălași și frumușei”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Iarnă să te duci cu bine” – cântec
– ,,Primăvara iarăși a sosit” – Joc cu text și cânt
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Povestea unui ghiocel” – poveste creată
ARTĂ: ,,Ghiocelul”- confecționarea ghiocelului din sârmă
CONSTRUCȚII: ,,Vaze pentru ghiocei ” – construcții din LEGO
JOC DE ROL ,,De-a grădinarii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Bună dimineața primăvară”
domeniul psiho-motric (DPM) -,, Predarea săriturii cu desprinderea de pe ambele
picioare”
-,, Sărim după ghiocei” – joc
TEMA: „Fantezii de primăvară”(aspecte –fenomene)
SĂPTĂMÂNA 14.03.2011-18.03.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim imagini cu fenomene specifice primăverii” – citire imagini
ARTĂ: ,,Unelte pentru grădinărit” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Lădițe pentru răsaduri”
JOC DE ROL: ,,De-a agricultorii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Primăvară, bine ai venit !”
-domeniul știință (DȘ): ,,A sosit primăvara !” – lectură după imagini
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Munca în livadă și pe ogoare”- lectură după imagini
ȘTIINȚĂ: ,,Cunoști cifra ?”
JOC DE ROL: ,,De-a pomicultorii”
JOC DE MASĂ:,,Alege imagini cu obiecte de îmbrăcăminte specifice primăverii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Iarna a fost un vis”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Soarele și omuleții de zăpadă” – povestea educatoarei
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Câmp cu iarbă și flori” – pictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Primăvara” – memorizare
CONSTRUCȚII: ,,Magazii pentru unelte”
ARTĂ: ,,Flori de primăvară” – modelaj
JOC DE ROL: ,,De-a gospodinele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Primăvară, flori și soare”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărul și cifra patru”- predare
domeniul om și societate (DOS): ,,Potecuța mea dintre flori” de E.Jeanu – lectura educatoarei
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Primăvara-anotimpul bucuriei” – convorbire
ARTĂ: ,,Peisaj de primăvară” – desen liber
CONSTRUCȚII: ,,Căsuțe pentu păsărele”
JOC DE MASĂ ,,Câte flori ai acum?”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Primăvara în pădure”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Vine, vine primăvara!” – cântec
– ,,Câte unul pe cărare” – Joc cu text și cânt
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Sortăm jetoane cu aspecte specifice primăverii”
ARTĂ: ,,Peisaj de primăvară”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Scara grădinarului ” – construcții din LEGO
JOC DE ROL ,,Temă la alegerea copiilor”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Vine, vine primăvara”
domeniul psiho-motric (DPM) -,, Săritura cu desprindere de pe ambele picioare”
– ,, Sarim după flori” – joc
TEMA: „Mireasma primăverii”(Narcisa)
SĂPTĂMÂNA 21.03-25.03.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim din atlasul botanic” – citire imagini
ARTĂ: ,,Narcisa” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Grădina cu flori”
JOC DE ROL: ,,Cumpărăm flori de la florărie”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Flori de primăvară”
domeniul știință (DȘ): ,,Narcisa” – observare
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Sortăm jetoane cu flori de primăvară”
ȘTIINȚĂ: ,,De ce udăm florile?” – convorbire
JOC DE ROL: ,,De-a florăria”
JOC DE MASĂ:,,Jocul umbrelor” – flori
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Mândre flori de primăvară”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Primăvara” de V. Alecsandri – memorizare
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Narcisa” – desen liber
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Ghicitori despe flori”
CONSTRUCȚII: ,,Lădițe și rafturi pentru flori”
ARTĂ: ,,Narcisa” – modelaj
JOC DE ROL: ,,De-a gospodinele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Mireasma primăverii”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărăm florile”- consolidarea cifrelor 1,2,3,4
domeniul om și societate (DOS): ,,Narcisa” – aplicație
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Potecuța mea dintre flori” – repovestire
ARTĂ: ,,Vaza cu flori” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Coșulețe pentru flori”
JOC DE MASĂ ,,Alegeți și grupați”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Gingașe floricele”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Înfloresc grădinile” – cântec, predare
– ,,Câte unul pe cărare” – Joc cu text și cânt; repetare
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim poezii despre flori”
ARTĂ: ,,Narcisa”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Grădina cu flori a bunicii ”
ȘTIINȚĂ:,,Ce sunt florile și la ce folosesc” – convorbire
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Prin grădina cu flori”
domeniul psiho-motric (DPM) -,, Predarea săriturii cu depărtarea și apropierea
picioarelor”
– ,, Cursa florilor” – joc
TEMA: „Păsări călătoare”(Barza)
SĂPTĂMÂNA 28.03-01.04.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Citim imagini cu păsări călătoare” – citire imagini
ARTĂ: ,,Barza” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Cuiburi pentru berze”
JOC DE ROL: ,,De familia de berze”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,Barză, bine ai venit !”
domeniul știință (DȘ): ,,Barza” – observare
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Barza” de P. Stoicescu – memorizare
ȘTIINȚĂ: ,,De ce se întorc păsările călătoare” – convorbire
JOC DE ROL: ,,Barza și rândunica”
JOC DE MASĂ:,,Alege imaginea care urmează”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Păsări călătoare”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Se întorc păsările călătoare!” lectură după imagine
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Stol de păsări călătoare” – pictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Ghicitori despe păsări călătoare”
CONSTRUCȚII: ,,Casa unde își construiește rîndunica cuibul”
ARTĂ: ,,Cuib pentru barză” – modelaj
JOC DE ROL: ,,Pregătim mâncare pentru păsărele”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Stol de berze”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărăm și formăm stoluri de berze”- mulțimi
domeniul om și societate (DOS): ,,S.O.S. –Ocrotiți păsările” – convorbire
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Alege și grupează păsările călătoare”
ARTĂ: ,,Barza” – aplicație
CONSTRUCȚII: ,,Turnul bisericii pe care își construiește barza cuibul”
JOC DE MASĂ ,,Completează ce lipsește”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Barza jupâneasâ”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Barza” – cântec, predare
– ,,Primăvara a sosit” – Joc cu text și cânt; repetare
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Barza-i mare ștrengăriță” – poveste creată
ARTĂ: ,,Barza”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Stâlpul și cuibul berzei ”
ȘTIINȚĂ:,,Seamănă păsările intre ele?” – convorbire cu suport material
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Barză, barză ce-ai în cioc?”
– domeniul psiho-motric (DPM) -,, Predarea cățărării pe o scară”
– ,, Barza în copac” – joc
TEMA: „A înflorit livada ”(Copacul înflorit)
SĂPTĂMÂNA 04.04-08.04.2011
LUNI
BIBLIOTECĂ: ,,Selectăm imagini de primăvară” – citire imagini
ARTĂ: ,,Copacul înflorit” – desen în contur
CONSTRUCȚII: ,,Gard pentru livadă”
JOC DE ROL: ,,De-a pomicultorii”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DȘ) ,,A înflorit livada!”
domeniul știință (DȘ): ,,A înflorit livada!”– lectură după imagini
MARȚI
BIBLIOTECĂ: ,,Munca oamenilor în livezi” – citire imagini
ȘTIINȚĂ: ,,Noaptea copacii dorm?” – convorbire
JOC DE ROL: ,,De-a gospodarii”
JOC DE MASĂ:,,Completează cu jetonul care lipsește”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DLC, DEC) ,,Înfloresc grădinile”
domeniul limbă și comunicre (DLC): ,,Pomișorul meu” de M. Micu – memorizare
domeniul estetic și creativ (DEC): ,,Copacul înflorit” – dactilopictură
MIERCURI
BIBLIOTECĂ: ,,Crenguța de cireș” – poveste creată
CONSTRUCȚII: ,,Scara pentru pom”
ARTĂ: ,,Copacul înflorit” – desen liber
JOC DE ROL: ,,De-a familia”
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (DȘ, DOS) ,,Crenguțe înflorite”
domeniul știință (DȘ): ,, Numărul și cifra cinci”- predare
domeniul om și societate (DOS): ,,Copacu înflorit” – aplicație
JOI
BIBLIOTECĂ: ,,Cel mai bun recitator” – poezii învățate
ARTĂ: ,,Copacul înflorit” – modelaj
CONSTRUCȚII: ,,Casa grădinarului”
JOC DE MASĂ ,,Peisaj de primăvară” – puzzele
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DEC) – ,,Copacul înflorit”
domeniul estetic și creativ (DEC) – ,,Barza” – cântec, repetare
– ,,Copăcelul” – Joc cu text și cânt; predare
VINERI
BIBLIOTECĂ: ,,Primăvară, ești frumoasă!” – convorbire
ARTĂ: ,,Copacul înflorit”- pictură
CONSTRUCȚII: ,,Temă la alegerea copiilor ”
ȘTIINȚĂ:,,Numără copacii” – exerciții cu material individual
ACTIVITATE INTEGRATĂ: (ALA, DPM) – ,,Pe scara grădinarului”
– domeniul psiho-motric (DPM) -,, Repetarea cățărării”
– ,,Sus pe scara grădinarului” – joc
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Optimizarea Evaluarii Didactice In Invatamantul Prescolar Prin Utilizarea Metodei Proiectelor (ID: 160146)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.