Optimizarea Climatului Educational din Sala de Clasa Prin Diminuarea Diferentelor de Gen

=== 8eda861854820687edfa573f843a835520c50982_631901_1 ===

UNIVERSITATEA …………….

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

PAGINA DE GARDĂ

UNIVERSITATEA …………….

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

“Optimizarea climatului educațional din sala de clasă prin diminuarea diferențelor de gen”

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………………………………………

CAPITOLUL I. CLIMATUL EDUCAȚIONAL………………………………………….

1.1. Conceptul de climat educațional în sala de clasă……………………………………..

1.2..Respectul și sprijinul…………………………………………………………………….

1.3.Structurarea……………………………………………………………………………….

1.4. Autonomia……………………………………………………………………………….

1.5.Recompensele…………………………………………………………………………….

CAPITOLUL II. MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL…………………………………

Strategii…………………………………………………………………………………..

Implicarea și responsabilitatea………………………………………………………..

Rolul profesorului………………………………………………………………………

CAPITOLUL III. OPTIMIZAREA CLIMATULUI DE CLASĂ PENTRU ATIGEREA OBIECTIVELOR………………………………………………………………………………

3.1. Perceperea diferențelor de gen……………………………………………………………

3.2. Metode de gestionare a conflictelor……………………………………………………….

CAPITOLUL IV. STUDIU DE CAZ/CERCETARE…………………………………………

4.1. Ipoteze și obiective…………………………………………………………………………………………………

4.2. Metodologie……………………………………………………………………………………………………………

4.3. Desfășurarea cercetării……………………………………………………………………………………………

4.4. Rezultate………………………………………………………………………………………………………………..

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………….

Anexe…………………………………………………………………………………………………………………………

´´ Optimizarea climatului educațional din sala de clasă prin diminuarea diferențelor de gen´´

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. CLIMATUL EDUCAȚIONAL

Conceptul de climat educațional în sala de clasă

În ultimii ani, școlile și profesorii au fost din ce în ce mai predispuși la judecăți de performanță bazate pe simple măsuri de rezultate cognitive. Desigur, este corect ca cineva să se aștepte ca elevii să demonstreze abilități măsurabile, dar acesta este doar unul dintre obiectivele școlii și o atenție exclusivă pentru aceasta poate duce la distrugerea calităților umane care fac școala o experiență valoroasă pentru cei implicați. O reacție la această tendință este negarea relevanței măsurilor cantitative – măsuri care sunt destul de limitate, după cum este bine cunoscut. Este necesară găsirea unei căi determinate și determinante.. Climatul școlar se concentrează asupra sănătății mediului de învățare și identifică domeniile care trebuie îmbunătățite, precum și domenii care necesită sprijin continuu sau o regândire semnificativă. Măsurile ar trebui să ofere instrumentele necesare pentru a determina nivelul de sănătate al unei școli. Instrumentele climei din mediul școlar măsoară elementele de interacțiune în clasă, de la cancelarie până la cantină, de la holuri și terenuri de joacă până la băi, de la clasa tradițională până la clasă constructivistă. Aceste măsuri sunt destinate a fi utilizate ca repere pentru creștere, iar nu instrumente pentru schimbare. Trebuiesc oferite strategii pentru echipele de profesori, părinți, studenți și administratori care să utilizeze ideile și instrumentele ca bază pentru dialogul despre ceea ce este important pentru fiecare participant în procesul de învățare.

Conceptul de climat are atât o istorie bogată, cât și universalitate geografică. Definirea climatului școlar trebuie să ia în considerare profunzimea și multiplicitatea rădăcinilor sale și viteza și capacitatea școlilor de a se schimba. Definiția ar trebui să evolueze în specificitatea regăsită în fiecare areal cultural. Mai degrabă decât să încercăm să stabilim o definiție statică, sperăm că prin achiesarea la conceptul de climatul al școlii (prin măsurarea, îmbunătățirea și susținerea mediilor de învățare sănătoase) va exista o viziune mult mai amplă asupra elementelor care favorizează climatul pozitiv al unei școli și cum se pot măsura, îmbunătăți și menține mediile de învățare sănătoase. Sunt imperios necesare numeroase exemple de instrumente și proceduri pentru măsurarea climatului din sala de lucru a profesorilor și în sala de clasă constructivistă. Aceste unelte pot fi folosite drept catalizator pentru a mări sfera muncii profesorilor și pentru a oferi o sursă solidă de îmbunătățire continuă. Generațiile viitoare ale copiilor depind de capacitatea noastră de a face o diferență în modul în care le structurăm inițial mediile de învățare. Utilizarea instrumentelor pentru a afla ce este necesar și apoi utilizarea informațiilor derivate din mai multe surse pentru a fi vigilenți la nevoile în schimbare din jur este primordială.

Climatul școlar este rezultatul eforturilor naționale și internaționale de îmbunătățire a calității vieții în școală pentru studenți și educatori. Fiecare dintre instrumente poate fi utilizat de persoane fizice, școli sau districte pentru utilizare necomercială. Este foarte posibilă utilizarea la nivel localizat al instrumentelor educaționale, fără a avea un impact deranjant asupra metodologiei. Este, totuși, necesară o invitație explicită în ceea ce privește folosirea anumitor tehnologii.

Cu toate problemele și provocările sale, școala rămâne cel mai universal conector în riturile trecerii dintre copilărie și maturitate. Cu doar mici variații, școlile din întreaga lume sunt remarcabil de asemănătoare. Structurile organizatorice ale școlarizării variază ușor de la o țară la alta. Școlile tind să aibă un grup fix de elevi cu un profesor, ore fixe pentru instruire, setări pentru începerea și oprirea zilei de școală, facilități fizice și intelectuale recunoscute dintr-o țară în alta și structuri administrative care sunt în majoritate ierarhice. Certificarea profesorilor este în mod normal stabilită de organizații profesionale din afară sau de agenții guvernamentale de stat și, odată certificate, cadrele didactice sunt disponibile pentru a le oferi elevilor o experiență proaspătă în învățare. Comunitățile continuă cu modalitățile în care școlile judecă învățarea acuzațiilor lor, de obicei prin măsuri care se concentrează pe note și teste. Multe școli sunt obligate să ofere teste de stat sau naționale care sunt utilizate pentru a sorta și plasa elevii pe piste de carieră potențiale (de exemplu, colegiu, academice, comerciale, vocaționale). De la începutul anilor 1990, au fost elaborate măsuri internaționale de către țări pentru a compara realizarea studenților cu cele ale altor națiuni. În Statele Unite, comparațiile de stat se fac și pe teste standardizate la nivel național și în școlile locale, administratorii raionali compară rezultatele obținute ale elevilor de la școală la școală. Problemele școlarizării sunt, de asemenea, universale: apatia elevului, evidentă prin lipsa de participare; părăsirea școlii înainte de a atinge o anumită vârstă (abandon); utilizarea stimulanților care diminuează participarea (droguri, consumul de alcool și abuzul de tutun); și ideea că prea mulți elevi au fost "turiști" care trec anul mai degrabă, decât "cetățeni", studenți activi în clasă . Economiștii preconizează că educația va fi următorul mare loc de luptă la nivel mondial. Abilitatea unei țări de a crea și disemina noi cunoștințe și de a utiliza cunoștințele și resursele intelectuale existente va determina bunăstarea economică și socială a unei țări. Capacitatea națiunii de a-și îmbunătăți sistemele de învățământ și școli va fi calea către această bunăstare. Știind cum acest loc numit școală permite sau inhibă procesul de învățare este un factor important în succesul oricărei organizații educaționale și al succesului viitor al unei țări. Păstrarea unui impuls la încheierea școlii permite celor responsabili de bunăstarea tineretului nostru să răspundă schimbărilor din societatea mai mare. Verificarea ritmului de învățare a unei școli și a condițiilor care o susțin permit școlilor să devină un factor de protecție și rezistență în viața copiilor și tinerilor, în loc să fie o altă barieră. În mediul de clasă, motivația conduce multe comportamente și este important să înțelegem importanța motivației într-un mediu educațional. Prin urmare, motivația este descrisă ca o stare care energizează, direcționează și susține comportamentul. Motivația implică obiective și necesită activitate. Obiectivele oferă impulsul și direcția de acțiune, în timp ce acțiunea implică efort, persistență pentru a susține activitatea pe o perioadă lungă de timp. Motivația are mai multe efecte asupra învățării și comportamentului studenților. Se poate spune că motivația direcționează comportamentul spre anumite obiective. Motivația determină obiective specifice către care oamenii se străduiesc; astfel, afectează alegerile pe care elevii le fac. De exemplu, dacă te înscrii într-o clasă de artă sau în fizică, să participi la un joc de baschet în școală în timpul săptămânii sau să termini o misiune care urmează a doua zi. Motivarea conduce, de asemenea, la creșterea efortului și a energiei. Motivarea determină dacă un elev va urmări o sarcină (chiar și una dificilă) cu entuziasm sau o atitudine lipsită de spirit. Motivația crește, dar cercetările care se adresează motivației și strategiilor de învățare ale cursanților în selectarea unui anumit mediu de învățare rămân limitate. De fapt, dintr-o perspectivă motivațională, se știe puțin despre tipul de studenți care sunt atrași de anumite medii de învățare și de ce. Explicația de mai sus reflectă consensul general că motivația este o pornire sau o stare internă (uneori descrisă ca o nevoie, sau dorință) care servește la activarea sau energizarea comportamentului și la direcționarea acestuia. Utilizarea percepțiilor studenților și profesorilor a fost contrastantă mai presus de metoda de observație directă care implică în mod obișnuit un observator extern în codificarea sistematică a comunicării în clasă și a evenimentelor în funcție de o schemă de categorii. Distincția între abordarea "obiectivă" a observării directe a mediului și a abordării "subiective" în mediul psihologic, mediul de viață al locuitorilor din mediul înconjurător este larg recunoscut. La un moment dat a fost introdus termenul de presă alfa pentru a descrie mediul evaluat de un observator detașat și termenul de presă beta pentru a descrie mediul perceput al locuitorilor din mediul înconjurător. Din ce în ce mai mult, aspectele legate de cultură sunt abordate în cadrul educației științifice și răspunsul la faptul că populația studenților devine din ce în ce mai diversă din punct de vedere cultural și lingvistic. "Știința este încorporată și influențată de societate și cultură". Profesorii constată că abordările tradiționale trebuie să fie reexaminate pentru această schimbare a populației studențești. Uneori evaluarea poate fi părtinitoare din punct de vedere cultural. S-a susținut că evaluarea și, prin urmare, conținutul științific, teaming-ul și predarea trebuie adresate cadrelor didactice pentru a putea face față acestei diversități sporite. S-a susținut în continuare că acești studenți cultural-diverși aduce o gamă bogată de gândire nouă, comunicare și interacțiune care pot crea diferențe față de clasa tipică. Este evident că profesorii de astăzi trebuie să înțeleagă pe deplin cultura, astfel încât învățarea să devină mai semnificativă pentru toți elevii. S-a făcut referire la trecerea frontierei ca abilitatea de a face trecerea de la lumea de viață a studenților în clasa științifică și au propus ca profesorii să fie asistați în rezolvarea unora dintre aceste dificultăți atunci când întâlnesc studenții.

Respectul și sprijinul

Una dintre problemele legate de climatul școlar este modul în care ne apare ca ciudată ideea atunci când încercăm să definim și, în cele din urmă, să o măsurăm sau să o evaluăm. Folosirea propriilor cercetări privind climatul școlar și cercetarea multor altora pentru a ajuta administratorii școlii și membrii echipei de design pentru adulți să înțeleagă mai bine și să îmbunătățească climatul școlar. Dezvoltarea unor studii climatice școlare și intervenții bazate pe factorii climei școlare descoperite până în present se reflect în studiile de interacțiune cu studenți și profesori. Aceste elemente ale siguranței școlare, respectului reciproc și apartenenței, precum și relațiilor elev-profesor au devenit fundamentele respectului nostru comun. Continuumul oferă o foaie de parcurs pentru trecerea de la reducerea comportamentelor negative la cultivarea unui climat pozitiv de respect și angajare pentru toți.

În 2009, Consiliul Național pentru Climatul Școlilor a elaborat un set de standarde naționale privind climatul școlar pentru a defini mai clar și mai transparent problema climei școlare. Aceste standarde reprezintă un instrument minunat pentru a pune accentul pe instruirea conducerii climatului școlar și pe colectarea și planificarea acțiunilor la nivel de școală. În scopurile noastre, folosim un rezumat al acestor standarde atunci când pregătim echipe de proiectare pentru adulți.

Climatul școlii este rezultatul combinat al:

* Calității relațiilor (atât pentru adulți cât și pentru elevi) dintr-o școală,

* Viziunii, scopurilor și misiunii globale a școlii,

* Sistemelor de sprijin pentru studenți, profesori și părinți care permit școlii să-și îndeplinească misiunea,

* Rolurilor importante jucate de studenți, profesori și lideri școlari,

* Posibilităților de implicare activă și semnificativă în calitate de cursanți, lideri și cetățeni în cadrul școlii și al comunității,

* Existenței respectului, toleranței, corectitudinii, echității și justiției sociale la fiecare nivel al culturii școlii.

Speranța de a elimina comportamentele nerespectabile este cu siguranță un obiectiv important pentru orice școală, însă stoparea lipsei de respect nu este suficientă. Reducerea agresiunii și oprirea luptelor, a amenințărilor și a violenței este importantă. Dar aceste scopuri de "crăpare a comportamentului nerecunoscător al elevilor" și a "schimbării" nu vor crea, în sine, un adevărat climat școlar cu respect. Pentru a construi un climat de respect, angajare, predare inspirată și împuternicirea elevilor, trebuie să încurajăm și schimbările în ceea ce fac adulții în fiecare zi în sala de clasă și în holuri. Când recunoaștem nevoia de a deveni profesori respectabili și de a învăța cum să susținem mai eficient fiecare dintre studenții noștri, astfel încât el sau ea să devină un elev angajat, ne vom strădui să construim mai multe școli cu respect și eficiență. Tragedia și nedreptatea agresiunii devin în sfârșit clare pentru educatori, părinți, oficiali școlari și lideri de stat. În timp ce noile legi anti-intimidare, politici de școală mai bune și modele disciplinare de toleranță zero ar putea fi o încercare binevenită pentru a se asigura că adulții încep să abordeze mai obiectiv suferința, umilința și izolarea socială impuse de bullies, în opinia noastră nu vom rezolva aceste probleme complexe. Știm că de multe ori astfel de inițiative noi în școli noastre se ridică doar puțin mai mult decât o înveșmântare sinistră a problemelor care nu reușește să abordeze probleme mai profunde și mai sistemice. În ciuda faptului că atenția mass-media este acordată agresorului, problema cu care se confruntă școlile de astăzi nu este doar o problemă a copiilor răi (de exemplu, agresori). Dimpotrivă, problema fundamentală în școli se referă la climatul școlar general care cuprinde nu numai agresiunea și disciplinarea elevilor, ci întreaga relație a studenților și a adulților cu școala și cu învățarea.

În medii educaționale care sprijină climatul de siguranță, adulții și studenții se respectă reciproc. Un mediu școlar sigur oferă modele personale pozitive în facultate. Acesta oferă un loc pentru o discuție deschisă în care diversitatea și diferența sunt respectate; comunicarea dintre adulți și studenți este încurajată și sprijinită; iar conflictul este gestionat și mediatizat constructiv. Culturile și climatul mediilor de siguranță în care profesorii și administratorii acordă atenție nevoilor sociale și emoționale ale studenților, precum și nevoilor lor academice sunt focare de rezistență care subliniază "inteligența emoțională", precum și pe cea educativă sau intelectuală. Elevii simt un sentiment de potrivire emoțională și de respect în corpul școlii și pot fi mai puțin stresați sau frustrați. O persoană este posibil să fie victimizată de comportamente dăunătoare ale altor actori din climat. După cum am menționat mai devreme, o abordare oarecum diferită la studierea relațiilor profesor-elev se concentrează mai puțin pe dinamica relațiilor specifice didactice și ia în considerare caracteristicile și comportamentul profesorilor care favorizează un climat global de viziune pozitivă, respect și îngrijire. O mare parte a acestei cercetări se bazează pe auto-rapoarte ale studenților, adesea obținute prin studii care permit examinarea asociațiilor între diferitele dimensiuni ale percepțiilor studenților și o serie de rezultate ale studenților, inclusiv aspecte ale studenților1, motivația academică și socială, autoreglementarea și efortul, înșelăciunea, ajustarea școlară și realizarea (de exemplu, Goodenow, 1993; Unii cercetători au încercat să abordeze această întrebare prin faptul că îi informează pe elevi cu privire la caracteristicile profesorului lor. De exemplu, Ryan și Patrick (2001) au cerut studenților de la gimnaziu gradul în care profesorii lor de matematică au susținut sprijinul interpersonal și au promovat ambele interacțiuni și a respectului reciproc între colegii de clasă. Aceste variabile au fost apoi introduse în analize de regresie ca predictori pentru măsurarea elevi. Motivația și angajamentul auto-raportat. Deși astfel de abordări contribuie la înțelegerea modului în care diferitele dimensiuni ale percepțiilor studenților1 sunt asociate unul cu altul, ele nu furnizează dovezi clare despre ceea ce fac profesorii pentru a încuraja acești percepții. Asemenea întrebări necesită o depășire a metodelor tradiționale de investigare a răspunsului, construite pentru a include explorări mai deschise ale interacțiunilor din clasă. În examinarea noțiunii de îngrijire pedagogică a profesorilor1, într-un studiu s-a cerut elevilor să enumăre trei lucruri "pe care le fac cadrele didactice pentru a arăta că le pasă de tine’’și trei lucruri prin care arată că nu le pasă . Elevii au fost apoi codificați în categorii cum ar fi interacțiunile sociale, îngrijirea și stabilirea regulilor. Cu toate acestea, încă o dată, comportamentele sau interacțiunile specifice pe care le implicaseră profesorii erau neclare. Această imagine de ansamblu asupra cercetării privind eficacitatea, emoțiile și relațiile interpersonale în clasă evidențiază contribuțiile continue făcute de psihologii educaționali la înțelegerea muncii profesorilor.

La momentul redactării, există o activitate considerabilă de cercetare în toate domeniile discutate. O evoluție importantă este accentul pus pe experiențele și emoțiile cadrelor didactice din sala de clasă și pe schimbările care au avut loc în aceste cariere. În mod similar, dezvoltarea continuă în teoretizarea relațiilor sociale într-o clasă și autoevaloarea profesorilor în ceea cxe privește eficacitate personală și colectivă reprezintă toate zonele semnificative de progres. Cu toate acestea, în multe privințe, imaginea curentă a vieții cadrelor didactice în clasă este incompletă. În mod specific, în legătură cu subiectele discutate aici, sugerăm câteva domenii-cheie pentru dezvoltarea ulterioară. În primul rând, este nevoie de o integrare conceptuală mai mare care să treacă peste zonele de studiu, cum ar fi eficacitatea profesorilor, experiențele emoționale în sala de clasă și relațiile dintre profesori și studenți care, prea des, sunt examinați separat. Există o tendință puternică pentru cercetători de a-și restrânge atenția pentru a examina subiectele separat atunci când aceste procese coexistă în practică și există dovezi clare că ele sunt interactive. De exemplu, cercetătorii ar putea explora acele constelații ale valorilor profesorilor, relațiile cu elevii și modelele de interacțiune în timpul instruirii care duc la rezultate pozitive de învățare și motivație pentru elevi, precum și la experiențe emoționale pozitive și angajament pentru profesori.

Așa cum am menționat mai devreme, rolul potențial al emoțiilor profesorilor și percepția relațiilor cu elevii în declanșarea nu, efecte cascadă care duc la modele diferite de dezvoltare, angajareîn procesul educațional și învățare a elevilor, un examen mai mare într-un an. Astfel de chestiuni complexe de cercetare au în mod clar implicații asupra designului și metodologiei folosite în studii. Cercetătorii lucrează acum într-o perioadă de dezvoltare rapidă a abordărilor statistice analitice. S-a înregistrat o creștere a combinației atentă a mai multor metodologii care au potențialul de a surprinde complexitatea vieții cadrelor didactice în sala de clasă. Vedem că această tendință continuă și dezvăluie înțelegeri noi și mai valide ale activității cadrelor didactice. Pe lângă descrierile mai complexe ale activității profesorilor în sala de clasă și studiile longitudinale care examinează efectele cauzale, domeniul ar beneficia de mai multe studii de intervenție, trecând în "cvadrantul lui Pasteur" . Adică, este nevoie să se aplice aplicațiile de cercetare din sala de clasă care apar în educația cadrelor didactice și practicile de dezvoltare profesională și, probabil, alegerea cadrelor didactice. Acest lucru necesită o mai bună înțelegere a modului în care să se promoveze schimbarea în credințele, percepțiile și funcționarea emoțională a profesorilor în sala de clasă. Împreună cu aceasta este nevoie de un accent mai mare pe înțelegerea convingerilor colective, a colaborării și a modului în care credințele și emoțiile profesorilor sunt influențate de interacțiunile cu colegii, studenții și comunitatea mai largă. În cele din urmă, vedem o nevoie continuă pentru o perspectivă globală, examinând asemănările și diferențele dintre caracteristicile profesorilor și experiențele dincolo de frontierele internaționale.

Structurarea

Legat de criteriile de eficacitate, problema este ceea ce induce eficacitatea și îmbunătățirea sistemului de învățîmânt: ne vom opri asupra procesului de structurare a obiectivelor. Deoarece cercetătorii și practicienii sunt implicați în ceea ce constituie și ce conduce la eficiența școlară și îmbunătățirea școlară, există șanse mari ca aceștia să facă schimb de obiective și mijloace. De exemplu, ei vorbesc despre "leadershipul educațional" ca un scop în sine, în loc de a fi un mijloc de a obține o educație mai eficientă, în timp ce, în cele din urmă, schimbările în leadershipul educațional contribuie la îmbunătățirea educației mai eficiente. Mai târziu, în text vom fi nevoiți să determinăm ce etichetă să fie "școală eficientă" sau "educație eficientă în clasă".

Cercetătorii sunt interesați de elaborarea și testarea unei teorii cu privire la ceea ce induce eficacitatea: despre ce factori, ce caracteristici ale educației conduc la eficacitate sau care altfel ar trebui să o pună, ce cauzează diferențele de eficacitate între școli. Același lucru este valabil și pentru practicienii implicați în îmbunătățirea școlară. Ei sunt implicați în modul de generare a eficacității în școli; cu alte cuvinte, ele generează diferențele în procesele de schimbare pentru a obține eficacitatea sporită a școlilor. Cele mai multe partide caută componentele educației, pentru comportamentul principalilor și al profesorilor, de exemplu, care pot diferi între săli de clasă, școli și sisteme educaționale. Acestea sunt structurarea atentă a climatului educațional și nivelul de încredere și responsabilitate acordat copiilor. Există multe abordări atent și provocatoare pentru predarea și învățarea deja în sălile de clasă primare. Pe lângă acestea, există și o incertitudine, în rândul unora dintre profesori, cu privire la cel mai bun mod de a echilibra nevoile de dezvoltare ale copiilor cu necesitatea de a îndeplini cerințele curriculare. Cadrele educaționale se bazează pe principii intelectuale solide, dar evoluează și se schimbă în conformitate cu nevoile în schimbare ale societăților. Binele copilului este punctul central al fiecărei abordări. Contribuția copilului la comunitate și interacțiunea pozitivă dintre adulți și copii reprezintă, de asemenea, puncte forte considerabile. De asemenea, aparent, în fiecare abordare, este valoarea pusă pe ceea ce este familiar, ce interesează copiii și ceea ce deja știu. Merry (1998) recunoaște că factorii sociali nu sunt adesea explicați, dar au un efect important asupra climatului de învățare. Copiii sunt influențați de contextul macrocultural în afara sălii de clasă, precum și de contextul micro al clasei. Efectul, asupra copiilor, a acestor contexte diferite influențează în mod serios capacitatea lor de a fi independenți.

Acest lucru poate duce la concluzia că atunci când vedem mai mult un anumit tip de comportament ideal sau mai mult un anumit factor în clasă, în școli și în sistemul educațional, atunci acea clasă, școală sau sistem are o calitate superioară. În cadrul mai multor tradiții de cercetare, se măsoară factori precum conducerea, climatul educațional și structura învățământului, iar din aceste măsurători se fac concluzii cu privire la eficacitatea unei școli. Cu toate acestea, factori precum structurarea și climatul și așa mai departe nu au în vedere eficiența ridicată în sine, dar importanța lor se bazează pe faptul că ele conduc la eficacitate. Criteriile pentru eficiența educațională trebuie să fie definite într-un alt mod. Ele ar trebui să fie altceva decât caracteristicile și caracteristicile educației în sălile de clasă, în școli și în sistemul educațional. Aceste criterii pentru eficacitate și îmbunătățire sunt legate de efectele educației: la scopurile, obiectivele și obiectivele școlilor și ale educației.

Cu toate acestea, această declarație nu încheie o discuție cu privire la criterii. Dimpotrivă, avem încă nevoie de o discuție despre scopurile și efectele educației și trebuie să determinăm modul în care acestea pot fi măsurate. De exemplu, în ceea ce privește cercetarea eficienței școlare timpurii, criteriile de eficacitate au fost în general definite ca rezultatele academice ale studenților, însă ar putea fi definite în moduri diferite, deoarece rezultatele testelor, ca diferențe între punctul de început și final al educației, ca trimiteri la educația specială sau la trecerea de la un tip de școală la altul. Mai mult decât atât, eficacitatea poate fi definită pe două dimensiuni, adesea denumite dimensiuni "calitate" și "echitate" (Brandsma, 1993). Calitatea unei școli este scorul mediu pe o măsură de ieșire corectată pentru caracteristicile de intrare, indicând astfel "valoarea adăugată" a școlii. Equitatea se referă la puterea compensatorie a școlilor. Unele școli au mai mult succes în compensarea caracteristicilor de intrare ale elevilor (clasa socială, genul, fundalul etnic și realizarea prealabilă) decât alții. În funcție de dimensiunea eficacității, rezultatele școlilor pot fi evaluate în funcție de noțiunile de calitate și echitate. Așadar, chiar dacă am evitat pericolul amestecării mijloacelor, scopurilor și efectelor, ne confruntăm cu o altă problemă: ce sunt exact rezultatele, care sunt scopurile care pot și ar trebui să fie utilizate ca criterii de eficacitate? Și cum pot fi măsurate acestea. Răspunsul la această întrebare este deosebit de important în ceea ce privește nivelurile din sistemul educațional. Efectele pot fi diferite la nivelul sistemului de învățământ sau al școlii de la nivelul clasei individuale. De asemenea, măsurarea efectelor va fi foarte diferită. Cu toate acestea, trebuie să clarificăm faptul că, pe lângă diferențele dintre diferitele niveluri, există și relații între ele și că efectele la nivel de sistem, nivelul școlar și nivelul clasei sunt interdependente.

În funcție de tipul de eficacitate care ne interesează, trebuie să alegem un set adecvat de criterii și ar trebui să existe o relație între ceea ce se întâmplă la un anumit nivel în sistemul educațional și rezultatele acestuia. Ca un exemplu, trimiterile la educație specială sau „abandon“, ratele sunt mai importante la nivelul unității de învățământ decât la nivelul clasei, deși informațiile reale cu privire la practicile de trimitere sau numărul de abandonuri se referă la ceea ce se întâmplă în sălile de clasă ale unei școli. În final, ne confruntăm cu problema luării deciziilor cu privire la criteriile privind efectele educației. Acest lucru este deosebit de important din cauza faptului că, în proiectele de cercetare și procesele de îmbunătățire a școlii, participanții iau în mod constant decizii și au tras concluzii cu privire la aceste criterii. Acest lucru înseamnă că ar trebui să li se permită să ia propriile decizii cu privire la criteriile de eficacitate sau ar trebui să se refere la decizii mai generale despre educație și despre eficiența educației. Ne putem întreba: Cine ar trebui să ia aceste decizii? Care este rațiunea utilizării anumitor criterii pentru a determina eficacitatea educației? Răspunsul la aceste probleme înseamnă că trebuie să ne ocupăm de întrebări cu privire la pozițiile cercetătorilor, practicienilor și profesioniștilor din domeniul educației cu privire la obiectivele și obiectivele educației. Ar trebui să ia decizii cu privire la obiective în munca lor de cercetare și îmbunătățire zilnică sau ar trebui ca deciziile lor să se bazeze pe decizii mai largi în cadrul societății și în politica educațională? Și chiar dacă suntem de acord că aceste definiții ar trebui să fie rezultatele proceselor societale, de exemplu la nivel local sau național al politicii educaționale, chiar și atunci rămâne întrebarea cu privire la contribuția profesioniștilor din domeniul educației la determinarea situației propriei lor școli.

În ceea ce privește dezvoltarea cognitivă și a obiectivelor cognitive, ar trebui să concluzionăm că există mai implicat decât doar dobândirea de cunoștințe, abilitățile de bază. Pentru a face elevii mai capabili de a dobândi cunoștințe în viitor, este important să se urmărească mai multe obiective, în special m domeniile transferabilitatea cunoștințelor, evaluarea cunoștințelor, sintetizarea cunoștințelor și domeniul knowledge. Echitatea metacognitivă în cadrul școlii se referă la programe, studenți și familiile acestora. Această integrare este deosebit de relevantă în locurile în care există grupuri distincte de elevi în școală, iar unele limbi și culturi ale studenților nu se bucură de același statut social ca limba și cultura sau grupul dominant, cum ar fi, de exemplu, ușurința pentru vorbitori nativi și alții. În cazul înscrierii mai omogenă într-un program bilingv (așa cum este situația în multe țări africane), inegalitatea statutului în rândul studenților tinde să se mai puțin insidioas, cu toate că există o inegalitate de statut între limbi. Scolile tribale și coloniale care aderă la aceast principiu asigură că programele bilingve și de masă mențin statutul egal dacă instrucțiunea este separată pentru fiecare grup sau împreună.

Autonomia

Tratată în mod literal autonomia pare să aibă un înțeles clar. Ea derivă din greaca antică și înseamnă "auto-reglementare " în sensul autonomiei sau al autoguvernării. În gândirea europeană modernă la sfârșitul secolului al XVI-lea, a fost un context juridic și politic în care acest cuvânt a fost inițial folosit. Ceea ce este și mai interesant este faptul că prima folosire a cuvântului s-a produs un înțeles disperat. Inițial, cuvântul a fost dorința ilegală a protestanților de a obține libertatea religioasă și libertatea conștiinței. În acest context, prin urmare, autonomia a fost asociată cu arbitraritatea individualistă și dorința nelegitimă a oamenilor de a scăpa din sfera unei ordini legale. După cum vedem, există o umbră de ambivalență care se încadrează în autonomie de la prima sa utilizare în istoria modernă.

Majoritatea rapoartelor internaționale privind educația se referă la promovarea unei mai mari autonomii ca una dintre cele trei tendințe principale ale fiecărei politici educaționale moderne, alături de tehnicile de asigurare a calității și de evaluare a calității și necesitatea de a acorda atenție grupurilor țintă speciale și adesea dezavantajate. Cu toate acestea, este dificil să se deducă un concept unificat de "autonomie" de la indicatorii comparativi care sunt publicați în mod regulat și sa constatat că există diferențe semnificative în funcție de domeniul specific și de organizarea administrativă a educației în țară în cauză. Nici nu pare a fi o contradicție pentru ca delegarea tot mai mare a autorității la nivelul învățământului la nivel local să fie asociată cu creșterea competențelor care sunt luate de autoritatea centrală – cum ar fi, de exemplu, în ceea ce privește gestionarea proceselor educaționale, definirea cadru național de curriculum sau în cazurile în care există un control al producției de către guvern. Autonomia este, în acest caz, considerată a fi cea mai bună condiție pentru un răspuns eficient la nevoile în schimbare în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile și calificările.

Evaluările OCDE privind politicile naționale în domeniul educației au vizat, de asemenea, de descentralizare a responsabilităților administrative și de sporire a autonomiei școlare de la începutul anilor 1980. În ceea ce privește învățământul superior, independența ar trebui să fie chiar una dintre caracteristicile cheie ale administrației și politicii unei universități sau colegiilor. Comportamentul de răspuns al profesorilor are, de asemenea, un efect important asupra comportamentelor gânditoare ale cursanților. Măsura în care aceste comportamente se extind sau se termină gândirea depinde de modul în care profesorii reacționează la răspunsurile și la întrebările pe care le ridică elevii. Uneori este vorba de tonul vocii și de modul în care se răspund la întrebări, care limitează gândirea. În afară de aceasta, modul în care limba este folosită în clasă influențează și gândirea elevilor. Folosirea terminologiei precise a gândirii indică elevului cum să perforeze abilitățile particulare. De exemplu, utilizarea repetată a cuvintelor, cum ar fi compararea, prezicerea, clasificarea și analiza, sporește probabilitatea internalizării competențelor asociate terminologiei care în cele din urmă devine parte a repertoriului de vocabularuri al cursanților.

Rolul școlii în crearea unei culturi a gândirii este crucială, iar locul în care o astfel de enculturație poate apărea în mod eficient este clasa. Profesorii sunt cei care stabilesc climatul educațional, structură experiențe de învățare și care au putere asupra proceselor care au loc în sala de clasă. Profesorii trebuie să fie conștienți de faptul că anumite comportamente, percepții și atitudini comportă o influență puternică în modelarea abilităților de gândire ale elevilor lor. Profesorii au la dispoziție o varietate de moduri în organizarea instruirii în clasă pentru a stimula gândirea. Principiul de bază al unei astfel de organizări este de a încuraja participarea elevilor la procesul de predare-învățare. Ar fi imposibil să se încurajeze gândirea dacă profesorul a realizat de unul singur cea mai mare parte a discuției (care, în general, profesorii găsesc dificil de minimizat). Printre metodele propuse se numără discuțiile de tipul Socratic și sesiunile de grupare de cooperare. În fiecare dintre aceste sesiuni, elevii participă la dezbaterea problemelor, oferind opiniile alternative și evaluând diferite puncte de vedere. Elevii ar putea lucra la o sarcină gânditoare în grupuri mici, individual sau chiar ca o clasă întreagă.

Faptul că predarea directă a abilităților de gândire pentru a crea cursanți autonomi și gânditori independenți, scriitori și editori de manuale și materiale curriculare joacă, de asemenea, un rol în infuzarea abilităților de gândire. Multe dintre materialele curriculare existente trebuie reexaminate și probabil rescrise într-o abordare care încurajează cursanții să gândească. Un alt domeniu care necesită reformă este sistemul de evaluare și evaluare practicat pe scară largă în regiune. Examinările exercită o influență atât de puternică asupra a ceea ce transp ires în clasă la toate nivelurile de școlarizare. În ciuda adoptării celor mai recente progrese în tehnologia psihometrică, evaluarea tinde să sublinieze evaluarea rezultatelor cognitive scăzute ale realizării. Modificările metodelor de testare și tipurile de rezultate măsurate vor avea consecințe importante în predarea gândirii. Dacă se poate demonstra că gândirea de înaltă ordine este evaluată, profesorii pot fi mai înclinați să învețe pentru astfel de rezultate. Deși nu este scopul pentru care se dezvoltă capacitatea de gândire a elevilor, cel puțin oferă impuls pentru implementarea pe scară largă a unui program de aptitudini de gândire. Motivele pentru eșecul apărut mai devreme trebuie totuși să fie recunoscute drept pericole pentru introducerea și dezvoltarea cu succes a centre de educație, chiar dacă climatul educațional sa schimbat în moduri care fac mai probabil ca oferta de auto-accesare să fie o parte permanentă a programelor de învățare a limbilor străine. Aceasta face ca dezvoltarea unei abordări adecvate să fie chiar mai importantă. O astfel de abordare trebuie să implice o revizuire a rolurilor schimbătoare ale centrului, profesorului și cursantului.

Autonomia ar trebui să fie luată în considerare în diferite aplicații. Autonomia pentru consiliile de școală este realizată prin management, mecanisme administrative, managementul personalului și opțiunile pedagogice. Desigur, prima interpretare tradițională a autonomiei prin libertatea educației, în special libertatea de stabilire, a dobândit o tonalitate diferită, și măsurile de finanțare au devenit o parte inevitabilă a îngrijirii guvernamentale pentru educație. Această libertate este, în primul rând, invocată ca un temei modern pentru drepturile (parțiale) ale consiliilor școlare față de guvern, și nu ca o cerere independentă pentru noi instituții și / sau departamente rtfs-a-uis guvernului. În același timp, este curios că libertatea de convingere nu este întotdeauna la fel de recunoscută. Pentru aceasta, pot fi oferite diferite motive.

Deși identitatea școlii se schimbă, fiecare școală liberă poate, în principiu, să-și determine în mod autonom identitatea și să impună acest lucru elevului și părinților care au preferința și încrederea în acea școală. În multe cazuri se presupune că există și o corelație directă între gradul de descentralizare și flexibilitate – un concept care pare să fi devenit mult mai important în ultimii ani. Prin urmare, Cartea albă privind educația și formarea în domeniul educației și formării menționate a arătat că "experiența a arătat că sistemele cele mai descentralizate sunt, de asemenea, cele mai flexibile, sunt cele mai rapide de adaptare și, prin urmare, au cea mai mare înclinație spre dezvoltarea de noi forme de parteneriat social". Rămâne să se demonstreze în ce măsură această afirmație se va dovedi a fi adevărată – și în contextul educației. Ar putea fi realizată o cercetare comparativă utilă pentru a analiza flexibilitatea reglementării în afacerile educaționale din Europa. Pe de altă parte, au existat și există încă câteva teorii educaționale care ar pune sub semnul întrebării conceptul de autonomie a educației. Dacă scopul învățământului este fondat în valori prefixate, de exemplu valori religioase sau morale, nu există într-adevăr niciun spațiu pentru autonomia educațională, care ar pune în pericol realizarea acestor valori. Din nou, autonomia se strânge în ambivalență.

Mai important este faptul că chiar și acele teorii care pun autonomia în centrul raționamentului lor ar vorbi doar despre o "autonomie relativă": adică, trebuie să admită faptul că sistemul educațional nu există în vid. În schimb, este expus la diverse influențe sociale. Statul și diferite forțe sociale, cum ar fi sistemele economice sau politice sau bisericile, influențează școlile sau instituțiile de învățământ superior, făcându-le astfel mai mult sau mai puțin supuse legilor europene. Dacă, prin urmare, autonomia educației poate fi doar o autonomie relativă, limitele sale devin neapărat deschise și fluide. Prin urmare, în concluzie, nu pare întotdeauna clar dacă autonomia este un termen ideologic în limba pedagogilor și a politicienilor sau dacă este ceva care este (sau poate fi) realizat efectiv în domeniu. Deși se depun multe eforturi pentru a spori autonomia financiară și administrativă, pentru a deregla aceste probleme și pentru a limita supravegherea, în alte domenii (de exemplu, structura educației etc.), intervenția guvernului, în special printr-o reglementare detaliată, este crescut.

Recompensele

Procedurile de evaluare ale școlii servesc la atragerea elevilor pentru a atinge scopurile și valorile școlii, în opoziție cu obiectivele și valorile grupului de prieteni. În acest sens, Esland (1971, 84) a observat că evaluarea este mijlocul prin care se măsoară complianța studenților cu epistemologia școlii. Gradurile sunt atât sancțiuni, cât și recompense pe care copiii își construiesc imaginea de sine. Prin evaluarea continuă, școlile extrag indivizi din grupurile la care au aparținut anterior, recompensându-i pe cei care posedă atributele considerate valoroase de către societatea mai largă și ignorând nevoia psihologică de acceptare de către studenții ale căror talente și abilități se află în alte zone. În acest fel, copiii sunt pregătiți să accepte judecățile autorităților birocratice cu privire la meritele lor personale, ceea ce este de fapt necesar dacă recompensele diferențiate ale pieței vor fi acceptate de participanții săi.

Cum se simte studenții despre recompense ca motivați? În primul rând, recompensele comunică elevilor că informațiile nu trebuie să fie foarte interesante, deoarece profesorul simte nevoia de a le atrage să-l învețe. În al doilea rând, elevii se simt manipulați. În întregime. recompensele nu sunt răspunsul la motivarea studenților. Pentru acei profesori de la gimnaziu care încearcă să-și înțepeneze studenții de la șase ani de recompense primite în școala primară, este adesea o sarcină dificilă. Cum a explicat Kohn (1999): "Cu cât este mai greu să-i înlăturați pe studenți pe stele de aur și batoane de bomboane, cu atât este mai urgent să faceți acest lucru" (p. 200). În calitate de educator fizic, aveți două opțiuni. Puteți lucra în cadrul structurii actuale, reducând în același timp utilizarea recompenselor sau puteți colabora cu profesorii de altă natură pentru a schimba structura. Indiferent de abordarea pe care o luați, se abate de la folosirea recompenselor și vă concentrați eforturile asupra celor cinci elemente cheie care măresc motivația: un mediu de învățare sigur, experiențe de învățare interesante și semnificative, situații de învățare cooperativă, stabilirea de obiective și succese.

Constructiviștii consideră că rezolvarea problemelor holistice implică cel mai mult interesul elevilor, ceea ce face mai mult ca studenții să învețe informațiile și abilitățile necesare în acest proces. Să luăm, de exemplu, rezultatul învățării elevilor care își creează propriile planuri de fitness pe o săptămână. Din perspectiva constructivistă, îi adresați elevilor să-și creeze propriul plan de fitness pe o săptămână, oferindu-le materiale pentru a realiza proiectul. Din perspectiva comportamentală, introduceți elevii la fiecare componentă de educație fizică unde unul câte unul până când au învățat toate părțile și apoi le cereți să finalizeze un proiect conex.

Distribuirea în grupuri nu este în învățarea cooperativă a acestuia. Învățarea cooperativă în domeniul educației necesită formarea unor echipe eterogene: stabilirea unei interdependențe pozitive și a responsabilității individuale, posibilitatea ca membrii echipei să se familiarizeze unul cu celălalt și să stabilească o identitate de echipă, utilizarea unei structuri stabilite și oportunitatea de a dezbate situația. Când profesorii au început să utilizeze această strategie, au folosit recompense extrinseci (inclusiv grade) pentru a motiva elevii să lucreze în mod cooperativ pentru a atinge un obiectiv comun. Recompensele e nu sunt necesare dacă ne asigurăm că sarcinile de învățare sunt provocatoare și semnificative, dacă permitem elevilor să ia unele decizii-cheie despre ceea ce fac.

Deci, ceea ce ne spune acest lucru este că atât conceptele de mastering (adică învățarea în profunzime), cât și percepția competenței (adică note, cum se compară cu altele) sunt importante pentru dezvoltarea academică a studenților. De asemenea, știm că prea mult accent pe clase, recompense și concurență a fost cunoscut pentru a submina motivația intrinsecă, orientarea țelului măiestriei și autodeterminarea. Cum, deci, proiectăm mediul în clasă, astfel încât să se concentreze mai degrabă pe învățare decât pe factori extrinseci?

Motivația externică completează se referă la gradul în care elevul percepe că participă într-un loc de muncă, din motive precum gradele, recompensele, performanța, evaluarea de către ceilalți și concurența. Când cineva este înalt în motivație extrinsecă, angajarea într-o sarcină de învățare este mijlocul de a pune capăt. Principala preocupare a elevului este legată de aspecte care nu au legătură directă cu participarea la sarcina însăși (cum ar fi notele, recompensele, compararea performanței cuiva cu cea a altora). Un exemplu de comportament intrinsec motivat este atunci când elevii experimentează plăcere sau satiatunci când învață ceva nou. În contextul învățării, motivația intrinsecă se referă la învățarea Ibr din proprie inițiativă sau în încercarea de a înțelege. Motivația intrinsecă este direct legată de unitatea cognitivă. De exemplu, studenții cu motivație intrinsecă vor studia contabilitatea doar pentru că vor să știe despre evidențele contabile, nu numai pentru grade.

Motivația intrinsecă este adesea caracterizată de un comportament determinat de sine. Creșterea sau descreșterea orientării motivației intrinseci (preferința pentru provocare față de preferința pentru o muncă ușoară, euriosie sau un interes intrinsec față de obținerea gradului / plăcerea profesorului) este asociată cu creșterea sau descreșterea competenței academice percepute. Potrivit acestui fapt, poate fi orientat intrinsec într-un subiect școlar și, în același timp, aliat extrinsec orientat în altele. Rezultatele au arătat că studenții care au primit feedback pozitiv de la profesor au arătat o creștere semnificativă a obiectivelor lor de masterat și de performanță și o scădere a obiectivelor lor de evitare a performanțelor. Obiectivele de evitare a performanței, totuși, au crescut în grupul de feedback negativ. Adică studenții din grupul de feedback negativ erau mai preocupați de faptul că erau mai răi (în loc de a fi mai buni) decât de alți elevi decât de concentrarea pe abilitățile de învățare în domeniul volei. Mai mult, studenții din grupul de feedback pozitiv au perceput climatul clasei să fie mai mult orientat (învățat) decât studenții din grupul de feedback negativ. În alte cercetări, s-a constatat faptul că profesorii trebuie să le ofere studenților mai mult timp să se angajeze în muncă independentă, să laude calitatea (mai degrabă decât termenele de finalizare și de îndeplinire a acestora), petrec mai mult timp pentru a asculta întrebările studenților, pentru a oferi mai multe rațiuni pentru angajarea în anumite sarcini și pentru a oferi feedback care se axează pe îmbunătățirea stăpânirii unei sarcini. Chiar și mediul fizic al clasei poate avea un impact asupra motivației elevilor de a învăța. De exemplu, în sălile de curs orientate spre autonomie, elevii, mai degrabă decât profesorul, sunt poziționați mai aproape de materialele de învățare, astfel încât aceștia să aibă acces liber la aceste materiale. Toate aceste acțiuni îi ajută pe elevi să își păstreze sentimentul de control asupra învățării lor, cred că acțiunile (și rezultatele) lor provin de la ei și nu le sunt impuse de alții și dezvoltă un sentiment de competență în sarcinile academice. În esență, mediul de clasă și învățarea în sine devin o răsplată pentru elevi.

CAPITOLUL II. MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL

Strategii

Implicarea și responsabilitatea

Rolul profesorului

CAPITOLUL III. OPTIMIZAREA CLIMATULUI DE CLASĂ PENTRU ATIGEREA OBIECTIVELOR

3.1. Perceperea diferențelor de gen

3.2. Metode de gestionare a conflictelor

CAPITOLUL IV. STUDIU DE CAZ/CERCETARE

4.1. Ipoteze și obiective

4.2. Metodologie

4.3. Desfășurarea cercetării

4.4. Rezultate

BIBLIOGRAFIE

Yvonne H.M. van den Berg, Antonius H.N. Cillessen. (2015) Peer status and classroom seating arrangements: A social relations analysis. Journal of Experimental Child Psychology130, pages 19-34.

Kyriakos Charalampous, Constantinos M. Kokkinos. (2017) The Greek elementary “What Is Happening In this Class?” (G-EWIHIC): A three-phase multi-sample mixed-methods study. Studies in Educational Evaluation 52, pages 55-70.

Hărăguș, P.-T., Mezei, E., Roth, M. (2010). Validitatea și fidelitatea Profilului Succesului Școlar în România. Presa Universitară Clujeană.

Rakker, A. E,, AIbrccht, Key questions regard¬ing work engagement. European Journal of Work and Organizational Psychology. 2011, p.28,

M. H. M. Beld, D. van der Voort, G. H. P. van der Helm, C. H. Z. Kuiper, J. J. W. de Swart, G. J. J. M. Stams. (2017) Assessing Classroom Climate in Special Education: A Validation Study of the Special Education Classroom Climate Inventory. Journal of Psychoeducational Assessment2, pages 073428291770661.

Anderman, L., A. Freeman., T, Student’s sense of belonging in school (pp. 27-63). Boston, MA: Elsevier, 2004,

Fraser, M., Abell, M., Galinsky, M., Schopler, J., Hodges, V. (2010). Familii puternice: un program pentru educația părinților. Presa Universitară Clujeană.

Bakkcr, A. U., & ESal, P. M. , Weekly work engagement and perfor¬mance: A study among starting teachers, British Journal of Educational Psychology, 2003, 83,

Anderman, L. H., Freeman, T. M., &. Mueller, C. (2007). The social side of social context: Interpersonal and affiliative dimensions of students' expe¬riences and academic dishonesty. In E, M. Anderman & T. B. Murdock (Eds,). Psychological perspectives on academic cheating (pp, 203-228), 2014, New York: Academic Press.

Borko I., Putnam, R. Learning to teach. Handbook of educational psychology (pp. 673—708), 1996, New York: Macmillan.

Anderman, L., How do teachers support students' motivation and learning in their classrooms? Teachers College Record, 113. 969-2003.

Barry J. Fraser, William J. Wilkinson. (1993) Science Laboratory Classroom Climate in British Schools and Universities. Research in Science & Technological Education 11:1, pages 49-70.

A.K. Wright, S.P. Gallagher, L.G. Lombardi. (1991) Investigating Classroom Environment in British Schools. Educational Psychology in Practice 7:2, pages 100-104.

Bell, P., Lcwcnslcin, B,, Sliousc, Learning science in informal environments: People, places and pursuits. Washington, D, C,: National Academies Press.

Berliner, D, C., & Cal fee, R. C. (Eds.), Handbook of educational psychology, New York: Macmillan, 1996.

Campbell J. McRobbie, Barry J. Fraser. (1993) Associations Between [anonimizat] and Psychosocial Science Environment. The Journal of Educational Research 87:2, pages 78-85.

John Rhodes. (1994) Woking with a Difficult Class. Pastoral Care in Education 12:4, pages 31-36.

Peters, M. A., Burbules, N. (2004). Poststructuralism and Educational Research. Rowman & Littlefield.

George P. L. Teh, Barry J. Fraser. (1995) Associations between student outcomes and geography classroom environment. International Research in Geographical and Environmental Education 4:1, pages 3-18.

Swee Chiew Goh, Deidra J. Young, Barry J. Fraser. (1995) Psychosocial Climate and [anonimizat] in Elementary Mathematics Classrooms: A Multilevel Analysis. The Journal of Experimental Education 64:1, pages 29-40.

Arnot, M., Mac an Ghaill, M., (ed.) (2006). The Routledge Falmer Reader in Gender and Education, Routledge.

Angela F. L. Wong, Deidra J. Young, Barry J. Fraser. (1997) A Multilevel Analysis of Learning Environments and Student Attitudes. Educational Psychology 17:4, pages 449-468.

Paul Cooper. (2011) Teacher strategies for effective intervention with students presenting social, emotional and behavioural difficulties: an international review. European Journal of Special Needs Education 26:1, pages 71-86.

Suleiman Idiris, Barry J. Fraser. (1997) Psychosocial environment of agricultural science classrooms in Nigeria. International Journal of Science Education 19:1, pages 79-91.

Allen, W. R. (1986). Gender and Campus Race Differences in Black [anonimizat], Racial Attitudes, and College Satisfaction. Atlanta, Southern Education Foundation.

Aikman, S., Unterhalter, S. (2005). Beyond Access. Transforming Policy and Practice for Gender Equality in Education. Oxford, Oxfam.

Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei. Polirom

Wentzel, K. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202–209.

Smith, J.A., Jarman, M., Osborne, M. (1999). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In Murray, M., Chamberlain K. (Eds.) Qualitative Health Psychology: Theories and Methods. Sage.

Stamatescu M., Teșileanu A. (2006). Dimensiunea de gen în aria curriculară „Om și societate”. Ghid pentru cadre didactice, Editura MarLink.

European Commission, Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final Report, June 1999.

Eurydice, School Autonomy and Europe. Consultative Councils and other Forms of Social Participation in the European Union.

Halim Bennacer. (2000) How the socioecological characteristics of the classroom affect academic achievement. European Journal of Psychology of Education 15:2, pages 173-189.

Moshe Zeidner, Esther Jane Schleyer. (1999) Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning 22:4, pages 413-427.

Ray Wilks. (1996) Classroom Management in Primary Schools: A Review of the Literature. Behaviour Change 13:01, pages 20-32.

ANEXE

=== 8eda861854820687edfa573f843a835520c50982_648300_1 ===

UNIVERSITATEA …………….

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

PAGINA DE GARDĂ

UNIVERSITATEA …………….

FACULTATEA DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

“Optimizarea climatului educațional din sala de clasă prin diminuarea diferențelor de gen”

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

CUPRINS

CAPITOLUL I. CLIMATUL EDUCAȚIONAL ȘI DIFERENȚELE DE GEN- ASPECTE TEORETICE …………………………………………………………………

1.1. Conceptul de climat educațional în sala de clasă……………………………………..

1.1.1.Climatul educațional ………………………………………………………….

1.1.2 Respectul și sprijinul în cadrul mediul educațional …………………………………

1.1.3 Eficientizarea învățării în mediul educațional …………………………………………

1.1.4 Autonomia în cadrul clasei de elevi………………………………………………………..

1.2 Managementul clasei –particularități……………………………………………………

1.2.1 Managementul clasei de elevi-delimitări conceptuale………………………………………..

1.2.2 Rolurile manageriale ale cadrului didactic……………………………………………………….

1.2.3 Competențele manageriale ale cadrului didactic……………………………….…..

1.2.4 Proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic…………………………………….

1.2.5 Dimensiunile managementului clasei de elevi………………………………………

1.3 Diferențele de gen…………………………………………………………………….

1.3.1 Perceperea diferențelor de gen la nivelul clasei de elevi…………………………………..

1.3.2 Modele de abordare a problematicii de gen……………………………………………………

CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII…………………………………………

2.1 Obiectiv general…………………………………………………………………………………………..

2.2 Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………………

2.3 Ipoteze………………………………………………………………………………………………………..

2.4 Eșantion………………………………………………………………………………………………………

2.5 Metode și instrumente de cercetare…………………………………………………………………

2.5.1 Chestionarul……………………………………………………………………………………………..

2.5.2.Observația…………………………………………………………………………………………………

2.6 Procedura de lucru……………………………………………………………………………………….

2.7 Limitele cercetării………………………………………………………………………………………

CAPITOLUL III. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR…………………….

3.1.Analiza chestionarului……………………………………………………………………………….

CONCLUZII……………………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………..

ANEXE……………………………………………………………………………………………………………

Anexa 1 – Chestionar pentru cadre didactice…………………………………………………

´´ Optimizarea climatului educațional din sala de clasă prin diminuarea diferențelor de gen´´

Argument

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. CLIMATUL EDUCAȚIONAL ȘI DIFERENȚELE DE GEN- ASPECTE TEORETICE

Conceptul de climat educațional în sala de clasă

În ultimii ani, școlile și profesorii au fost din ce în ce mai predispuși la judecăți de performanță bazate pe simple măsuri de rezultate cognitive. Desigur, este corect ca cineva să se aștepte ca elevii să demonstreze abilități măsurabile, dar acesta este doar unul dintre obiectivele școlii și o atenție exclusivă pentru aceasta poate duce la distrugerea calităților umane care fac școala o experiență valoroasă pentru cei implicați. O reacție la această tendință este negarea relevanței măsurilor cantitative – măsuri care sunt destul de limitate, după cum este bine cunoscut. Este necesară găsirea unei căi determinate și determinante.. Climatul școlar se concentrează asupra sănătății mediului de învățare și identifică domeniile care trebuie îmbunătățite, precum și domenii care necesită sprijin continuu sau o regândire semnificativă. Măsurile ar trebui să ofere instrumentele necesare pentru a determina nivelul de sănătate al unei școli. Instrumentele climei din mediul școlar măsoară elementele de interacțiune în clasă, de la cancelarie până la cantină, de la holuri și terenuri de joacă până la băi, de la clasa tradițională până la clasă constructivistă. Aceste măsuri sunt destinate a fi utilizate ca repere pentru creștere, iar nu instrumente pentru schimbare. Trebuiesc oferite strategii pentru echipele de profesori, părinți, elevi și administratori care să utilizeze ideile și instrumentele ca bază pentru dialogul despre ceea ce este important pentru fiecare participant în procesul de învățare.

Conceptul de climat are atât o istorie bogată, cât și universalitate geografică. Definirea climatului școlar trebuie să ia în considerare profunzimea și multiplicitatea rădăcinilor sale și viteza și capacitatea școlilor de a se schimba. Definiția ar trebui să evolueze în specificitatea regăsită în fiecare areal cultural. Mai degrabă decât să încercăm să stabilim o definiție statică, sperăm că prin achiesarea la conceptul de climatul al școlii (prin măsurarea, îmbunătățirea și susținerea mediilor de învățare sănătoase) va exista o viziune mult mai amplă asupra elementelor care favorizează climatul pozitiv al unei școli și cum se pot măsura, îmbunătăți și menține mediile de învățare sănătoase. Sunt imperios necesare numeroase exemple de instrumente și proceduri pentru măsurarea climatului din sala de lucru a profesorilor și în sala de clasă constructivistă. Aceste unelte pot fi folosite drept catalizator pentru a mări sfera muncii profesorilor și pentru a oferi o sursă solidă de îmbunătățire continuă. Generațiile viitoare ale copiilor depind de capacitatea noastră de a face o diferență în modul în care le structurăm inițial mediile de învățare. Utilizarea instrumentelor pentru a afla ce este necesar și apoi utilizarea informațiilor derivate din mai multe surse pentru a fi vigilenți la nevoile în schimbare din jur este primordială.

1.1.1.Climatul educațional

Climatul școlar este rezultatul eforturilor naționale și internaționale de îmbunătățire a calității vieții în școală pentru elevi și educatori. Fiecare dintre instrumente poate fi utilizat de persoane fizice, școli sau districte pentru utilizare necomercială. Este foarte posibilă utilizarea la nivel localizat al instrumentelor educaționale, fără a avea un impact deranjant asupra metodologiei. Este, totuși, necesară o invitație explicită în ceea ce privește folosirea anumitor tehnologii.

Cu toate problemele și provocările sale, școala rămâne cel mai universal conector în riturile trecerii dintre copilărie și maturitate. Cu doar mici variații, școlile din întreaga lume sunt remarcabil de asemănătoare. Structurile organizatorice ale școlarizării variază ușor de la o țară la alta. Școlile tind să aibă un grup fix de elevi cu un profesor, ore fixe pentru instruire, setări pentru începerea și oprirea zilei de școală, facilități fizice și intelectuale recunoscute dintr-o țară în alta și structuri administrative care sunt în majoritate ierarhice. Certificarea profesorilor este în mod normal stabilită de organizații profesionale din afară sau de agenții guvernamentale de stat și, odată certificate, cadrele didactice sunt disponibile pentru a le oferi elevilor o experiență proaspătă în învățare. Comunitățile continuă cu modalitățile în care școlile judecă învățarea acuzațiilor lor, de obicei prin măsuri care se concentrează pe note și teste. Multe școli sunt obligate să ofere teste de stat sau naționale care sunt utilizate pentru a sorta și plasa elevii pe piste de carieră potențiale (de exemplu, colegiu, academice, comerciale, vocaționale). De la începutul anilor 1990, au fost elaborate măsuri internaționale de către țări pentru a compara realizarea elevilor cu cele ale altor națiuni. În Statele Unite, comparațiile de stat se fac și pe teste standardizate la nivel național și în școlile locale, administratorii raionali compară rezultatele obținute ale elevilor de la școală la școală. Problemele școlarizării sunt, de asemenea, universale: apatia elevului, evidentă prin lipsa de participare; părăsirea școlii înainte de a atinge o anumită vârstă (abandon); utilizarea stimulanților care diminuează participarea (droguri, consumul de alcool și abuzul de tutun); și ideea că prea mulți elevi au fost "turiști" care trec anul mai degrabă, decât "cetățeni", elevii activi în clasă . Economiștii preconizează că educația va fi următorul mare loc de luptă la nivel mondial. Abilitatea unei țări de a crea și disemina noi cunoștințe și de a utiliza cunoștințele și resursele intelectuale existente va determina bunăstarea economică și socială a unei țări. Capacitatea națiunii de a-și îmbunătăți sistemele de învățământ și școli va fi calea către această bunăstare. Știind cum acest loc numit școală permite sau inhibă procesul de învățare este un factor important în succesul oricărei organizații educaționale și al succesului viitor al unei țări. Păstrarea unui impuls la încheierea școlii permite celor responsabili de bunăstarea tineretului nostru să răspundă schimbărilor din societatea mai mare. Verificarea ritmului de învățare a unei școli și a condițiilor care o susțin permit școlilor să devină un factor de protecție și rezistență în viața copiilor și tinerilor, în loc să fie o altă barieră. În mediul de clasă, motivația conduce multe comportamente și este important să înțelegem importanța motivației într-un mediu educațional. Prin urmare, motivația este descrisă ca o stare care energizează, direcționează și susține comportamentul. Motivația implică obiective și necesită activitate. Obiectivele oferă impulsul și direcția de acțiune, în timp ce acțiunea implică efort, persistență pentru a susține activitatea pe o perioadă lungă de timp. Motivația are mai multe efecte asupra învățării și comportamentului elevilor. Se poate spune că motivația direcționează comportamentul spre anumite obiective. Motivația determină obiective specifice către care oamenii se străduiesc; astfel, afectează alegerile pe care elevii le fac. De exemplu, dacă te înscrii într-o clasă de artă sau în fizică, să participi la un joc de baschet în școală în timpul săptămânii sau să termini o misiune care urmează a doua zi. Motivarea conduce, de asemenea, la creșterea efortului și a energiei. Motivarea determină dacă un elev va urmări o sarcină (chiar și una dificilă) cu entuziasm sau o atitudine lipsită de spirit. Motivația crește, dar cercetările care se adresează motivației și strategiilor de învățare ale cursanților în selectarea unui anumit mediu de învățare rămân limitate. De fapt, dintr-o perspectivă motivațională, se știe puțin despre tipul de elevi care sunt atrași de anumite medii de învățare și de ce. Explicația de mai sus reflectă consensul general că motivația este o pornire sau o stare internă (uneori descrisă ca o nevoie, sau dorință) care servește la activarea sau energizarea comportamentului și la direcționarea acestuia. Utilizarea percepțiilor elevilor și profesorilor a fost contrastantă mai presus de metoda de observație directă care implică în mod obișnuit un observator extern în codificarea sistematică a comunicării în clasă și a evenimentelor în funcție de o schemă de categorii. Distincția între abordarea "obiectivă" a observării directe a mediului și a abordării "subiective" în mediul psihologic, mediul de viață al locuitorilor din mediul înconjurător este larg recunoscut. La un moment dat a fost introdus termenul de presă alfa pentru a descrie mediul evaluat de un observator detașat și termenul de presă beta pentru a descrie mediul perceput al locuitorilor din mediul înconjurător. Din ce în ce mai mult, aspectele legate de cultură sunt abordate în cadrul educației științifice și răspunsul la faptul că populația elevilor devine din ce în ce mai diversă din punct de vedere cultural și lingvistic. "Știința este încorporată și influențată de societate și cultură". Profesorii constată că abordările tradiționale trebuie să fie reexaminate pentru această schimbare în rândul școlarilor. Uneori evaluarea poate fi părtinitoare din punct de vedere cultural. S-a susținut că evaluarea și, prin urmare, conținutul științific, teaming-ul și predarea trebuie adresate cadrelor didactice pentru a putea face față acestei diversități sporite. S-a susținut în continuare că acești elevi cultural-diverși aduce o gamă bogată de gândire nouă, comunicare și interacțiune care pot crea diferențe față de clasa tipică. Este evident că profesorii de astăzi trebuie să înțeleagă pe deplin cultura, astfel încât învățarea să devină mai semnificativă pentru toți elevii. S-a făcut referire la trecerea frontierei ca abilitatea de a face trecerea de la lumea de viață a elevilor în clasa științifică și au propus ca profesorii să fie asistați în rezolvarea unora dintre aceste dificultăți atunci când întâlnesc elevii.

1.1.2 Respectul și sprijinul în cadrul mediul educațional

Una dintre problemele legate de climatul școlar este modul în care ne apare ca ciudată ideea atunci când încercăm să definim și, în cele din urmă, să o măsurăm sau să o evaluăm. Folosirea propriilor cercetări privind climatul școlar și cercetarea multor altora pentru a ajuta administratorii școlii și membrii echipei de design pentru adulți să înțeleagă mai bine și să îmbunătățească climatul școlar. Dezvoltarea unor studii climatice școlare și intervenții bazate pe factorii climei școlare descoperite până în present se reflect în studiile de interacțiune cu elevii și profesori. Aceste elemente ale siguranței școlare, respectului reciproc și apartenenței, precum și relațiilor elev-profesor au devenit fundamentele respectului nostru comun. Continuumul oferă o foaie de parcurs pentru trecerea de la reducerea comportamentelor negative la cultivarea unui climat pozitiv de respect și angajare pentru toți.

În 2009, Consiliul Național pentru Climatul Școlilor a elaborat un set de standarde naționale privind climatul școlar pentru a defini mai clar și mai transparent problema climei școlare. Aceste standarde reprezintă un instrument minunat pentru a pune accentul pe instruirea conducerii climatului școlar și pe colectarea și planificarea acțiunilor la nivel de școală. În scopurile noastre, folosim un rezumat al acestor standarde atunci când pregătim echipe de proiectare pentru adulți.

Climatul școlii este rezultatul combinat al:

* Calității relațiilor (atât pentru adulți cât și pentru elevi) dintr-o școală,

* Viziunii, scopurilor și misiunii globale a școlii,

* Sistemelor de sprijin pentru elevi, profesori și părinți care permit școlii să-și îndeplinească misiunea,

* Rolurilor importante jucate de elevi, profesori și lideri școlari,

* Posibilităților de implicare activă și semnificativă în calitate de cursanți, lideri și cetățeni în cadrul școlii și al comunității,

* Existenței respectului, toleranței, corectitudinii, echității și justiției sociale la fiecare nivel al culturii școlii.

Speranța de a elimina comportamentele nerespectabile este cu siguranță un obiectiv important pentru orice școală, însă stoparea lipsei de respect nu este suficientă. Reducerea agresiunii și oprirea luptelor, a amenințărilor și a violenței este importantă. Dar aceste scopuri de "crăpare a comportamentului nerecunoscător al elevilor" și a "schimbării" nu vor crea, în sine, un adevărat climat școlar cu respect. Pentru a construi un climat de respect, angajare, predare inspirată și împuternicirea elevilor, trebuie să încurajăm și schimbările în ceea ce fac adulții în fiecare zi în sala de clasă și în holuri. Când recunoaștem nevoia de a deveni profesori respectabili și de a învăța cum să susținem mai eficient fiecare dintre elevii noștri, astfel încât el sau ea să devină un elev angajat, ne vom strădui să construim mai multe școli cu respect și eficiență. Tragedia și nedreptatea agresiunii devin în sfârșit clare pentru educatori, părinți, oficiali școlari și lideri de stat. În timp ce noile legi anti-intimidare, politici de școală mai bune și modele disciplinare de toleranță zero ar putea fi o încercare binevenită pentru a se asigura că adulții încep să abordeze mai obiectiv suferința, umilința și izolarea socială impuse de bullies, în opinia noastră nu vom rezolva aceste probleme complexe. Știm că de multe ori astfel de inițiative noi în școli noastre se ridică doar puțin mai mult decât o înveșmântare sinistră a problemelor care nu reușește să abordeze probleme mai profunde și mai sistemice. În ciuda faptului că atenția mass-media este acordată agresorului, problema cu care se confruntă școlile de astăzi nu este doar o problemă a copiilor răi (de exemplu, agresori). Dimpotrivă, problema fundamentală în școli se referă la climatul școlar general care cuprinde nu numai agresiunea și disciplinarea elevilor, ci întreaga relație a elevilor și a adulților cu școala și cu învățarea.

În medii educaționale care sprijină climatul de siguranță, adulții și elevii se respectă reciproc. Un mediu școlar sigur oferă modele personale pozitive în facultate. Acesta oferă un loc pentru o discuție deschisă în care diversitatea și diferența sunt respectate; comunicarea dintre adulți și elevi este încurajată și sprijinită; iar conflictul este gestionat și mediatizat constructiv. Culturile și climatul mediilor de siguranță în care profesorii și administratorii acordă atenție nevoilor sociale și emoționale ale elevilor, precum și nevoilor lor academice sunt focare de rezistență care subliniază "inteligența emoțională", precum și pe cea educativă sau intelectuală. Elevii simt un sentiment de potrivire emoțională și de respect în corpul școlii și pot fi mai puțin stresați sau frustrați. O persoană este posibil să fie victimizată de comportamente dăunătoare ale altor actori din climat. După cum am menționat mai devreme, o abordare oarecum diferită la studierea relațiilor profesor-elev se concentrează mai puțin pe dinamica relațiilor specifice didactice și ia în considerare caracteristicile și comportamentul profesorilor care favorizează un climat global de viziune pozitivă, respect și îngrijire. O mare parte a acestei cercetări se bazează pe auto-rapoarte ale elevilor, adesea obținute prin studii care permit examinarea asociațiilor între diferitele dimensiuni ale percepțiilor eleviilor și o serie de rezultate ale elevilor, inclusiv aspecte ale elevilor, motivația academică și socială, autoreglementarea și efortul, înșelăciunea, ajustarea școlară și realizarea (de exemplu, Goodenow, 1993; Unii cercetători au încercat să abordeze această întrebare prin faptul că îi informează pe elevi cu privire la caracteristicile profesorului lor. De exemplu, Ryan și Patrick (2001) au cerut elevilor de la gimnaziu gradul în care profesorii lor de matematică au susținut sprijinul interpersonal și au promovat ambele interacțiuni și a respectului reciproc între colegii de clasă. Aceste variabile au fost apoi introduse în analize de regresie ca predictori pentru măsurarea elevi. Motivația și angajamentul auto-raportat. Deși astfel de abordări contribuie la înțelegerea modului în care diferitele dimensiuni ale percepțiilor elevilor sunt asociate unul cu altul, ele nu furnizează dovezi clare despre ceea ce fac profesorii pentru a încuraja acești percepții. Asemenea întrebări necesită o depășire a metodelor tradiționale de investigare a răspunsului, construite pentru a include explorări mai deschise ale interacțiunilor din clasă. În examinarea noțiunii de îngrijire pedagogică a profesorilor1, într-un studiu s-a cerut elevilor să enumăre trei lucruri "pe care le fac cadrele didactice pentru a arăta că le pasă de tine’’și trei lucruri prin care arată că nu le pasă . Elevii au fost apoi codificați în categorii cum ar fi interacțiunile sociale, îngrijirea și stabilirea regulilor. Cu toate acestea, încă o dată, comportamentele sau interacțiunile specifice pe care le implicaseră profesorii erau neclare. Această imagine de ansamblu asupra cercetării privind eficacitatea, emoțiile și relațiile interpersonale în clasă evidențiază contribuțiile continue făcute de psihologii educaționali la înțelegerea muncii profesorilor.

La momentul redactării, există o activitate considerabilă de cercetare în toate domeniile discutate. O evoluție importantă este accentul pus pe experiențele și emoțiile cadrelor didactice din sala de clasă și pe schimbările care au avut loc în aceste cariere. În mod similar, dezvoltarea continuă în teoretizarea relațiilor sociale într-o clasă și autoevaloarea profesorilor în ceea cxe privește eficacitate personală și colectivă reprezintă toate zonele semnificative de progres. Cu toate acestea, în multe privințe, imaginea curentă a vieții cadrelor didactice în clasă este incompletă. În mod specific, în legătură cu subiectele discutate aici, sugerăm câteva domenii-cheie pentru dezvoltarea ulterioară. În primul rând, este nevoie de o integrare conceptuală mai mare care să treacă peste zonele de studiu, cum ar fi eficacitatea profesorilor, experiențele emoționale în sala de clasă și relațiile dintre profesori și elevi care, prea des, sunt examinați separat. Există o tendință puternică pentru cercetători de a-și restrânge atenția pentru a examina subiectele separat atunci când aceste procese coexistă în practică și există dovezi clare că ele sunt interactive. De exemplu, cercetătorii ar putea explora acele constelații ale valorilor profesorilor, relațiile cu elevii și modelele de interacțiune în timpul instruirii care duc la rezultate pozitive de învățare și motivație pentru elevi, precum și la experiențe emoționale pozitive și angajament pentru profesori.

Așa cum am menționat mai devreme, rolul potențial al emoțiilor profesorilor și percepția relațiilor cu elevii în declanșarea nu, efecte cascadă care duc la modele diferite de dezvoltare, angajareîn procesul educațional și învățare a elevilor, un examen mai mare într-un an. Astfel de chestiuni complexe de cercetare au în mod clar implicații asupra designului și metodologiei folosite în studii. Cercetătorii lucrează acum într-o perioadă de dezvoltare rapidă a abordărilor statistice analitice. S-a înregistrat o creștere a combinației atentă a mai multor metodologii care au potențialul de a surprinde complexitatea vieții cadrelor didactice în sala de clasă. Vedem că această tendință continuă și dezvăluie înțelegeri noi și mai valide ale activității cadrelor didactice. Pe lângă descrierile mai complexe ale activității profesorilor în sala de clasă și studiile longitudinale care examinează efectele cauzale, domeniul ar beneficia de mai multe studii de intervenție, trecând în "cvadrantul lui Pasteur" . Adică, este nevoie să se aplice aplicațiile de cercetare din sala de clasă care apar în educația cadrelor didactice și practicile de dezvoltare profesională și, probabil, alegerea cadrelor didactice. Acest lucru necesită o mai bună înțelegere a modului în care să se promoveze schimbarea în credințele, percepțiile și funcționarea emoțională a profesorilor în sala de clasă. Împreună cu aceasta este nevoie de un accent mai mare pe înțelegerea convingerilor colective, a colaborării și a modului în care credințele și emoțiile profesorilor sunt influențate de interacțiunile cu colegii, elevii și comunitatea mai largă. În cele din urmă, vedem o nevoie continuă pentru o perspectivă globală, examinând asemănările și diferențele dintre caracteristicile profesorilor și experiențele dincolo de frontierele internaționale.

1.1.3 Eficientizarea învățării în mediul educațional

Cu referire la criteriile de eficacitate, problema este determinarea a ceea ce induce eficacitatea și îmbunătățirea sistemului de învățîmânt: ne vom opri asupra procesului de structurare a obiectivelor. Deoarece cercetătorii și practicienii sunt implicați în ceea ce constituie și ce conduce la eficiența școlară și îmbunătățirea școlară, există șanse mari ca aceștia să facă schimb de obiective și mijloace. De exemplu, ei vorbesc despre "leadershipul educațional" ca un scop în sine, în loc de a fi un mijloc de a obține o educație mai eficientă, în timp ce, în cele din urmă, schimbările în leadershipul educațional contribuie la îmbunătățirea educației mai eficiente. Mai târziu, în text vom fi nevoiți să determinăm ce etichetă să fie "școală eficientă" sau "educație eficientă în clasă".

Cercetătorii sunt interesați de elaborarea și testarea unei teorii cu privire la ceea ce induce eficacitatea: despre ce factori, ce caracteristici ale educației conduc la eficacitate sau care altfel ar trebui să o pună, ce cauzează diferențele de eficacitate între școli. Același lucru este valabil și pentru practicienii implicați în îmbunătățirea școlară. Ei sunt implicați în modul de generare a eficacității în școli; cu alte cuvinte, ele generează diferențele în procesele de schimbare pentru a obține eficacitatea sporită a școlilor. Cele mai multe partide caută componentele educației, pentru comportamentul principalilor și al profesorilor, de exemplu, care pot diferi între săli de clasă, școli și sisteme educaționale. Acestea sunt structurarea atentă a climatului educațional și nivelul de încredere și responsabilitate acordat copiilor. Există multe abordări atent și provocatoare pentru predarea și învățarea deja în sălile de clasă primare. Pe lângă acestea, există și o incertitudine, în rândul unora dintre profesori, cu privire la cel mai bun mod de a echilibra nevoile de dezvoltare ale copiilor cu necesitatea de a îndeplini cerințele curriculare. Cadrele educaționale se bazează pe principii intelectuale solide, dar evoluează și se schimbă în conformitate cu nevoile în schimbare ale societăților. Binele copilului este punctul central al fiecărei abordări. Contribuția copilului la comunitate și interacțiunea pozitivă dintre adulți și copii reprezintă, de asemenea, puncte forte considerabile. De asemenea, aparent, în fiecare abordare, este valoarea pusă pe ceea ce este familiar, ce interesează copiii și ceea ce deja știu. Merry (1998) recunoaște că factorii sociali nu sunt adesea explicați, dar au un efect important asupra climatului de învățare. Copiii sunt influențați de contextul macrocultural în afara sălii de clasă, precum și de contextul micro al clasei. Efectul, asupra copiilor, a acestor contexte diferite influențează în mod serios capacitatea lor de a fi independenți.

Acest lucru poate duce la concluzia că atunci când vedem mai mult un anumit tip de comportament ideal sau mai mult un anumit factor în clasă, în școli și în sistemul educațional, atunci acea clasă, școală sau sistem are o calitate superioară. În cadrul mai multor tradiții de cercetare, se măsoară factori precum conducerea, climatul educațional și structura învățământului, iar din aceste măsurători se fac concluzii cu privire la eficacitatea unei școli. Cu toate acestea, factori precum structurarea și climatul și așa mai departe nu au în vedere eficiența ridicată în sine, dar importanța lor se bazează pe faptul că ele conduc la eficacitate. Criteriile pentru eficiența educațională trebuie să fie definite într-un alt mod. Ele ar trebui să fie altceva decât caracteristicile și caracteristicile educației în sălile de clasă, în școli și în sistemul educațional. Aceste criterii pentru eficacitate și îmbunătățire sunt legate de efectele educației: la scopurile, obiectivele și obiectivele școlilor și ale educației.

Cu toate acestea, această declarație nu încheie o discuție cu privire la criterii. Dimpotrivă, avem încă nevoie de o discuție despre scopurile și efectele educației și trebuie să determinăm modul în care acestea pot fi măsurate. De exemplu, în ceea ce privește cercetarea eficienței școlare timpurii, criteriile de eficacitate au fost în general definite ca rezultatele academice ale elevilor, însă ar putea fi definite în moduri diferite, deoarece rezultatele testelor, ca diferențe între punctul de început și final al educației, ca trimiteri la educația specială sau la trecerea de la un tip de școală la altul. Mai mult decât atât, eficacitatea poate fi definită pe două dimensiuni, adesea denumite dimensiuni "calitate" și "echitate" (Brandsma, 1993). Calitatea unei școli este scorul mediu pe o măsură de ieșire corectată pentru caracteristicile de intrare, indicând astfel "valoarea adăugată" a școlii. Equitatea se referă la puterea compensatorie a școlilor. Unele școli au mai mult succes în compensarea caracteristicilor de intrare ale elevilor (clasa socială, genul, fundalul etnic și realizarea prealabilă) decât alții. În funcție de dimensiunea eficacității, rezultatele școlilor pot fi evaluate în funcție de noțiunile de calitate și echitate. Așadar, chiar dacă am evitat pericolul amestecării mijloacelor, scopurilor și efectelor, ne confruntăm cu o altă problemă: ce sunt exact rezultatele, care sunt scopurile care pot și ar trebui să fie utilizate ca criterii de eficacitate? Și cum pot fi măsurate acestea. Răspunsul la această întrebare este deosebit de important în ceea ce privește nivelurile din sistemul educațional. Efectele pot fi diferite la nivelul sistemului de învățământ sau al școlii de la nivelul clasei individuale. De asemenea, măsurarea efectelor va fi foarte diferită. Cu toate acestea, trebuie să clarificăm faptul că, pe lângă diferențele dintre diferitele niveluri, există și relații între ele și că efectele la nivel de sistem, nivelul școlar și nivelul clasei sunt interdependente.

În funcție de tipul de eficacitate care ne interesează, trebuie să alegem un set adecvat de criterii și ar trebui să existe o relație între ceea ce se întâmplă la un anumit nivel în sistemul educațional și rezultatele acestuia. Ca un exemplu, trimiterile la educație specială sau „abandon“, ratele sunt mai importante la nivelul unității de învățământ decât la nivelul clasei, deși informațiile reale cu privire la practicile de trimitere sau numărul de abandonuri se referă la ceea ce se întâmplă în sălile de clasă ale unei școli. În final, ne confruntăm cu problema luării deciziilor cu privire la criteriile privind efectele educației. Acest lucru este deosebit de important din cauza faptului că, în proiectele de cercetare și procesele de îmbunătățire a școlii, participanții iau în mod constant decizii și au tras concluzii cu privire la aceste criterii. Acest lucru înseamnă că ar trebui să li se permită să ia propriile decizii cu privire la criteriile de eficacitate sau ar trebui să se refere la decizii mai generale despre educație și despre eficiența educației. Ne putem întreba: Cine ar trebui să ia aceste decizii? Care este rațiunea utilizării anumitor criterii pentru a determina eficacitatea educației? Răspunsul la aceste probleme înseamnă că trebuie să ne ocupăm de întrebări cu privire la pozițiile cercetătorilor, practicienilor și profesioniștilor din domeniul educației cu privire la obiectivele și obiectivele educației. Ar trebui să ia decizii cu privire la obiective în munca lor de cercetare și îmbunătățire zilnică sau ar trebui ca deciziile lor să se bazeze pe decizii mai largi în cadrul societății și în politica educațională? Și chiar dacă suntem de acord că aceste definiții ar trebui să fie rezultatele proceselor societale, de exemplu la nivel local sau național al politicii educaționale, chiar și atunci rămâne întrebarea cu privire la contribuția profesioniștilor din domeniul educației la determinarea situației propriei lor școli.

În ceea ce privește dezvoltarea cognitivă și a obiectivelor cognitive, ar trebui să concluzionăm că există mai implicat decât doar dobândirea de cunoștințe, abilitățile de bază. Pentru a face elevii mai capabili de a dobândi cunoștințe în viitor, este important să se urmărească mai multe obiective, în special m domeniile transferabilitatea cunoștințelor, evaluarea cunoștințelor, sintetizarea cunoștințelor și domeniul knowledge. Echitatea metacognitivă în cadrul școlii se referă la programe, elevi și familiile acestora. Această integrare este deosebit de relevantă în locurile în care există grupuri distincte de elevi în școală, iar unele limbi și culturi ale elevilor nu se bucură de același statut social ca limba și cultura sau grupul dominant, cum ar fi, de exemplu, ușurința pentru vorbitori nativi și alții. În cazul înscrierii mai omogenă într-un program bilingv (așa cum este situația în multe țări africane), inegalitatea statutului în rândul elevilor tinde să se mai puțin insidioas, cu toate că există o inegalitate de statut între limbi. Scolile tribale și coloniale care aderă la aceast principiu asigură că programele bilingve și de masă mențin statutul egal dacă instrucțiunea este separată pentru fiecare grup sau împreună.

Procedurile de evaluare ale școlii servesc la atragerea elevilor pentru a atinge scopurile și valorile școlii, în opoziție cu obiectivele și valorile grupului de prieteni. În acest sens, Esland (1971, 84) a observat că evaluarea este mijlocul prin care se măsoară complianța elevilor cu epistemologia școlii. Gradurile sunt atât sancțiuni, cât și recompense pe care copiii își construiesc imaginea de sine. Prin evaluarea continuă, școlile extrag indivizi din grupurile la care au aparținut anterior, recompensându-i pe cei care posedă atributele considerate valoroase de către societatea mai largă și ignorând nevoia psihologică de acceptare de către elevii ale căror talente și abilități se află în alte zone. În acest fel, copiii sunt pregătiți să accepte judecățile autorităților birocratice cu privire la meritele lor personale, ceea ce este de fapt necesar dacă recompensele diferențiate ale pieței vor fi acceptate de participanții săi.

Sunt elevii motivați de recompense? În primul rând, recompensele comunică elevilor că informațiile nu trebuie să fie foarte interesante, deoarece profesorul simte nevoia de a le atrage să-l învețe. În al doilea rând, elevii se simt manipulați. În întregime. recompensele nu sunt răspunsul la motivarea elevilor. Pentru acei profesori de la gimnaziu care încearcă să-și înțepeneze elevii de la șase ani de recompense primite în școala primară, este adesea o sarcină dificilă. Cum a explicat Kohn (1999): "Cu cât este mai greu să-i înlăturați recompensele, cu atât este mai urgent să faceți acest lucru" (p. 200). În calitate de educator fizic, aveți două opțiuni. Puteți lucra în cadrul structurii actuale, reducând în același timp utilizarea recompenselor sau puteți colabora cu profesorii de altă natură pentru a schimba structura. Indiferent de abordarea pe care o luați, se abate de la folosirea recompenselor și vă concentrați eforturile asupra celor cinci elemente cheie care măresc motivația: un mediu de învățare sigur, experiențe de învățare interesante și semnificative, situații de învățare cooperativă, stabilirea de obiective și succese.

Constructiviștii consideră că rezolvarea problemelor holistice implică cel mai mult interesul elevilor, ceea ce face mai mult ca elevii să învețe informațiile și abilitățile necesare în acest proces. Să luăm, de exemplu, rezultatul învățării elevilor care își creează propriile planuri de fitness pe o săptămână. Din perspectiva constructivistă, îi adresați elevilor să-și creeze propriul plan de fitness pe o săptămână, oferindu-le materiale pentru a realiza proiectul. Din perspectiva comportamentală, introduceți elevii la fiecare componentă de educație fizică unde unul câte unul până când au învățat toate părțile și apoi le cereți să finalizeze un proiect conex.

Atât conceptele de mastering (adică învățarea în profunzime), cât și percepția competenței (adică note, cum se compară cu altele) sunt importante pentru dezvoltarea academică a elevilor. De asemenea, știm că prea mult accent pe clase, recompense și concurență a fost cunoscut pentru a submina motivația intrinsecă, orientarea țelului măiestriei și autodeterminarea. Cum, deci, proiectăm mediul în clasă, astfel încât să se concentreze mai degrabă pe învățare decât pe factori extrinseci?

Motivația externică completează se referă la gradul în care elevul percepe că participă într-un loc de muncă, din motive precum gradele, recompensele, performanța, evaluarea de către ceilalți și concurența. Când cineva este înalt în motivație extrinsecă, angajarea într-o sarcină de învățare este mijlocul de a pune capăt. Principala preocupare a elevului este legată de aspecte care nu au legătură directă cu participarea la sarcina însăși (cum ar fi notele, recompensele, compararea performanței cuiva cu cea a altora). Un exemplu de comportament intrinsec motivat este atunci când elevii experimentează plăcere sau satiatunci când învață ceva nou. În contextul învățării, motivația intrinsecă se referă la învățarea Ibr din proprie inițiativă sau în încercarea de a înțelege. Motivația intrinsecă este direct legată de unitatea cognitivă. De exemplu, elevii cu motivație intrinsecă vor studia contabilitatea doar pentru că vor să știe despre evidențele contabile, nu numai pentru grade.

Motivația intrinsecă este adesea caracterizată de un comportament determinat de sine. Creșterea sau descreșterea orientării motivației intrinseci (preferința pentru provocare față de preferința pentru o muncă ușoară, euriosie sau un interes intrinsec față de obținerea gradului / plăcerea profesorului) este asociată cu creșterea sau descreșterea competenței academice percepute. Potrivit acestui fapt, poate fi orientat intrinsec într-un subiect școlar și, în același timp, aliat extrinsec orientat în altele. Rezultatele au arătat că elevii care au primit feedback pozitiv de la profesor au arătat o creștere semnificativă a obiectivelor lor de masterat și de performanță și o scădere a obiectivelor lor de evitare a performanțelor. Obiectivele de evitare a performanței, totuși, au crescut în grupul de feedback negativ. Adică elevii din grupul de feedback negativ erau mai preocupați de faptul că erau mai răi (în loc de a fi mai buni) decât de alți elevi decât de concentrarea pe abilitățile de învățare în domeniul volei. Mai mult, elevii din grupul de feedback pozitiv au perceput climatul clasei să fie mai mult orientat (învățat) decât elevii din grupul de feedback negativ. În alte cercetări, s-a constatat faptul că profesorii trebuie să le ofere elevilor mai mult timp să se angajeze în muncă independentă, să laude calitatea (mai degrabă decât termenele de finalizare și de îndeplinire a acestora), petrec mai mult timp pentru a asculta întrebările elevilor, pentru a oferi mai multe rațiuni pentru angajarea în anumite sarcini și pentru a oferi feedback care se axează pe îmbunătățirea stăpânirii unei sarcini. Chiar și mediul fizic al clasei poate avea un impact asupra motivației elevilor de a învăța. De exemplu, în sălile de curs orientate spre autonomie, elevii, mai degrabă decât profesorul, sunt poziționați mai aproape de materialele de învățare, astfel încât aceștia să aibă acces liber la aceste materiale. Toate aceste acțiuni îi ajută pe elevi să își păstreze sentimentul de control asupra învățării lor, cred că acțiunile (și rezultatele) lor provin de la ei și nu le sunt impuse de alții și dezvoltă un sentiment de competență în sarcinile academice. În esență, mediul de clasă și învățarea în sine devin o răsplată pentru elevi.

1.1.4 Autonomia în cadrul clasei de elevi

Tratată în mod literal autonomia pare să aibă un înțeles clar. Ea derivă din greaca antică și înseamnă "auto-reglementare " în sensul autonomiei sau al autoguvernării. În gândirea europeană modernă la sfârșitul secolului al XVI-lea, a fost un context juridic și politic în care acest cuvânt a fost inițial folosit. Ceea ce este și mai interesant este faptul că prima folosire a cuvântului s-a produs un înțeles disperat. Inițial, cuvântul a fost dorința ilegală a protestanților de a obține libertatea religioasă și libertatea conștiinței. În acest context, prin urmare, autonomia a fost asociată cu arbitraritatea individualistă și dorința nelegitimă a oamenilor de a scăpa din sfera unei ordini legale. După cum vedem, există o umbră de ambivalență care se încadrează în autonomie de la prima sa utilizare în istoria modernă.

Majoritatea rapoartelor internaționale privind educația se referă la promovarea unei mai mari autonomii ca una dintre cele trei tendințe principale ale fiecărei politici educaționale moderne, alături de tehnicile de asigurare a calității și de evaluare a calității și necesitatea de a acorda atenție grupurilor țintă speciale și adesea dezavantajate. Cu toate acestea, este dificil să se deducă un concept unificat de "autonomie" de la indicatorii comparativi care sunt publicați în mod regulat și sa constatat că există diferențe semnificative în funcție de domeniul specific și de organizarea administrativă a educației în țară în cauză. Nici nu pare a fi o contradicție pentru ca delegarea tot mai mare a autorității la nivelul învățământului la nivel local să fie asociată cu creșterea competențelor care sunt luate de autoritatea centrală – cum ar fi, de exemplu, în ceea ce privește gestionarea proceselor educaționale, definirea cadru național de curriculum sau în cazurile în care există un control al producției de către guvern. Autonomia este, în acest caz, considerată a fi cea mai bună condiție pentru un răspuns eficient la nevoile în schimbare în ceea ce privește cunoștințele, abilitățile și calificările.

Evaluările OCDE privind politicile naționale în domeniul educației au vizat, de asemenea, de descentralizare a responsabilităților administrative și de sporire a autonomiei școlare de la începutul anilor 1980. În ceea ce privește învățământul superior, independența ar trebui să fie chiar una dintre caracteristicile cheie ale administrației și politicii unei universități sau colegiilor. Comportamentul de răspuns al profesorilor are, de asemenea, un efect important asupra comportamentelor gânditoare ale cursanților. Măsura în care aceste comportamente se extind sau se termină gândirea depinde de modul în care profesorii reacționează la răspunsurile și la întrebările pe care le ridică elevii. Uneori este vorba de tonul vocii și de modul în care se răspund la întrebări, care limitează gândirea. În afară de aceasta, modul în care limba este folosită în clasă influențează și gândirea elevilor. Folosirea terminologiei precise a gândirii indică elevului cum să perforeze abilitățile particulare. De exemplu, utilizarea repetată a cuvintelor, cum ar fi compararea, prezicerea, clasificarea și analiza, sporește probabilitatea internalizării competențelor asociate terminologiei care în cele din urmă devine parte a repertoriului de vocabularuri al cursanților.

Rolul școlii în crearea unei culturi a gândirii este crucială, iar locul în care o astfel de enculturație poate apărea în mod eficient este clasa. Profesorii sunt cei care stabilesc climatul educațional, structură experiențe de învățare și care au putere asupra proceselor care au loc în sala de clasă. Profesorii trebuie să fie conștienți de faptul că anumite comportamente, percepții și atitudini comportă o influență puternică în modelarea abilităților de gândire ale elevilor lor. Profesorii au la dispoziție o varietate de moduri în organizarea instruirii în clasă pentru a stimula gândirea. Principiul de bază al unei astfel de organizări este de a încuraja participarea elevilor la procesul de predare-învățare. Ar fi imposibil să se încurajeze gândirea dacă profesorul a realizat de unul singur cea mai mare parte a discuției (care, în general, profesorii găsesc dificil de minimizat). Printre metodele propuse se numără discuțiile de tipul Socratic și sesiunile de grupare de cooperare. În fiecare dintre aceste sesiuni, elevii participă la dezbaterea problemelor, oferind opiniile alternative și evaluând diferite puncte de vedere. Elevii ar putea lucra la o sarcină gânditoare în grupuri mici, individual sau chiar ca o clasă întreagă.

Faptul că predarea directă a abilităților de gândire pentru a crea cursanți autonomi și gânditori independenți, scriitori și editori de manuale și materiale curriculare joacă, de asemenea, un rol în infuzarea abilităților de gândire. Multe dintre materialele curriculare existente trebuie reexaminate și probabil rescrise într-o abordare care încurajează cursanții să gândească. Un alt domeniu care necesită reformă este sistemul de evaluare și evaluare practicat pe scară largă în regiune. Examinările exercită o influență atât de puternică asupra a ceea ce transp ires în clasă la toate nivelurile de școlarizare. În ciuda adoptării celor mai recente progrese în tehnologia psihometrică, evaluarea tinde să sublinieze evaluarea rezultatelor cognitive scăzute ale realizării. Modificările metodelor de testare și tipurile de rezultate măsurate vor avea consecințe importante în predarea gândirii. Dacă se poate demonstra că gândirea de înaltă ordine este evaluată, profesorii pot fi mai înclinați să învețe pentru astfel de rezultate. Deși nu este scopul pentru care se dezvoltă capacitatea de gândire a elevilor, cel puțin oferă impuls pentru implementarea pe scară largă a unui program de aptitudini de gândire. Motivele pentru eșecul apărut mai devreme trebuie totuși să fie recunoscute drept pericole pentru introducerea și dezvoltarea cu succes a centre de educație, chiar dacă climatul educațional sa schimbat în moduri care fac mai probabil ca oferta de auto-accesare să fie o parte permanentă a programelor de învățare a limbilor străine. Aceasta face ca dezvoltarea unei abordări adecvate să fie chiar mai importantă. O astfel de abordare trebuie să implice o revizuire a rolurilor schimbătoare ale centrului, profesorului și cursantului.

Autonomia ar trebui să fie luată în considerare în diferite aplicații. Autonomia pentru consiliile de școală este realizată prin management, mecanisme administrative, managementul personalului și opțiunile pedagogice. Desigur, prima interpretare tradițională a autonomiei prin libertatea educației, în special libertatea de stabilire, a dobândit o tonalitate diferită, și măsurile de finanțare au devenit o parte inevitabilă a îngrijirii guvernamentale pentru educație. Această libertate este, în primul rând, invocată ca un temei modern pentru drepturile (parțiale) ale consiliilor școlare față de guvern, și nu ca o cerere independentă pentru noi instituții și / sau departamente rtfs-a-uis guvernului. În același timp, este curios că libertatea de convingere nu este întotdeauna la fel de recunoscută. Pentru aceasta, pot fi oferite diferite motive.

Deși identitatea școlii se schimbă, fiecare școală liberă poate, în principiu, să-și determine în mod autonom identitatea și să impună acest lucru elevului și părinților care au preferința și încrederea în acea școală. În multe cazuri se presupune că există și o corelație directă între gradul de descentralizare și flexibilitate – un concept care pare să fi devenit mult mai important în ultimii ani. Prin urmare, Cartea albă privind educația și formarea în domeniul educației și formării menționate a arătat că "experiența a arătat că sistemele cele mai descentralizate sunt, de asemenea, cele mai flexibile, sunt cele mai rapide de adaptare și, prin urmare, au cea mai mare înclinație spre dezvoltarea de noi forme de parteneriat social". Rămâne să se demonstreze în ce măsură această afirmație se va dovedi a fi adevărată – și în contextul educației. Ar putea fi realizată o cercetare comparativă utilă pentru a analiza flexibilitatea reglementării în afacerile educaționale din Europa. Pe de altă parte, au existat și există încă câteva teorii educaționale care ar pune sub semnul întrebării conceptul de autonomie a educației. Dacă scopul învățământului este fondat în valori prefixate, de exemplu valori religioase sau morale, nu există într-adevăr niciun spațiu pentru autonomia educațională, care ar pune în pericol realizarea acestor valori. Din nou, autonomia se strânge în ambivalență.

Mai important este faptul că chiar și acele teorii care pun autonomia în centrul raționamentului lor ar vorbi doar despre o "autonomie relativă": adică, trebuie să admită faptul că sistemul educațional nu există în vid. În schimb, este expus la diverse influențe sociale. Statul și diferite forțe sociale, cum ar fi sistemele economice sau politice sau bisericile, influențează școlile sau instituțiile de învățământ superior, făcându-le astfel mai mult sau mai puțin supuse legilor europene. Dacă, prin urmare, autonomia educației poate fi doar o autonomie relativă, limitele sale devin neapărat deschise și fluide. Prin urmare, în concluzie, nu pare întotdeauna clar dacă autonomia este un termen ideologic în limba pedagogilor și a politicienilor sau dacă este ceva care este (sau poate fi) realizat efectiv în domeniu. Deși se depun multe eforturi pentru a spori autonomia financiară și administrativă, pentru a deregla aceste probleme și pentru a limita supravegherea, în alte domenii (de exemplu, structura educației etc.), intervenția guvernului, în special printr-o reglementare detaliată, este crescut.

CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Obiectiv general

2.2 Obiectivele cercetării

2.3 Ipoteze

2.4 Eșantion

2.5 Metode și instrumente de cercetare

2.5.1 Chestionarul

2.5.2.Observația

2.6 Procedura de lucru

2.7 Limitele cercetării

CAPITOLUL III. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

3.1.Analiza chestionarului

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Anexa 1 – Chestionar pentru cadre didactice

BIBLIOGRAFIE

Yvonne H.M. van den Berg, Antonius H.N. Cillessen. (2015) Peer status and classroom seating arrangements: A social relations analysis. Journal of Experimental Child Psychology130, pages 19-34.

Kyriakos Charalampous, Constantinos M. Kokkinos. (2017) The Greek elementary “What Is Happening In this Class?” (G-EWIHIC): A three-phase multi-sample mixed-methods study. Studies in Educational Evaluation 52, pages 55-70.

Hărăguș, P.-T., Mezei, E., Roth, M. (2010). Validitatea și fidelitatea Profilului Succesului Școlar în România. Presa Universitară Clujeană.

Rakker, A. E,, AIbrccht, Key questions regard¬ing work engagement. European Journal of Work and Organizational Psychology. 2011, p.28,

M. H. M. Beld, D. van der Voort, G. H. P. van der Helm, C. H. Z. Kuiper, J. J. W. de Swart, G. J. J. M. Stams. (2017) Assessing Classroom Climate in Special Education: A Validation Study of the Special Education Classroom Climate Inventory. Journal of Psychoeducational Assessment2, pages 073428291770661.

Anderman, L., A. Freeman., T, Student’s sense of belonging in school (pp. 27-63). Boston, MA: Elsevier, 2004,

Fraser, M., Abell, M., Galinsky, M., Schopler, J., Hodges, V. (2010). Familii puternice: un program pentru educația părinților. Presa Universitară Clujeană.

Bakkcr, A. U., & ESal, P. M. , Weekly work engagement and perfor¬mance: A study among starting teachers, British Journal of Educational Psychology, 2003, 83,

Anderman, L. H., Freeman, T. M., &. Mueller, C. (2007). The social side of social context: Interpersonal and affiliative dimensions of students' expe¬riences and academic dishonesty. In E, M. Anderman & T. B. Murdock (Eds,). Psychological perspectives on academic cheating (pp, 203-228), 2014, New York: Academic Press.

Borko I., Putnam, R. Learning to teach. Handbook of educational psychology (pp. 673—708), 1996, New York: Macmillan.

Anderman, L., How do teachers support students' motivation and learning in their classrooms? Teachers College Record, 113. 969-2003.

Barry J. Fraser, William J. Wilkinson. (1993) Science Laboratory Classroom Climate in British Schools and Universities. Research in Science & Technological Education 11:1, pages 49-70.

A.K. Wright, S.P. Gallagher, L.G. Lombardi. (1991) Investigating Classroom Environment in British Schools. Educational Psychology in Practice 7:2, pages 100-104.

Bell, P., Lcwcnslcin, B,, Sliousc, Learning science in informal environments: People, places and pursuits. Washington, D, C,: National Academies Press.

Berliner, D, C., & Cal fee, R. C. (Eds.), Handbook of educational psychology, New York: Macmillan, 1996.

Campbell J. McRobbie, Barry J. Fraser. (1993) Associations Between [anonimizat] and Psychosocial Science Environment. The Journal of Educational Research 87:2, pages 78-85.

John Rhodes. (1994) Woking with a Difficult Class. Pastoral Care in Education 12:4, pages 31-36.

Peters, M. A., Burbules, N. (2004). Poststructuralism and Educational Research. Rowman & Littlefield.

George P. L. Teh, Barry J. Fraser. (1995) Associations between student outcomes and geography classroom environment. International Research in Geographical and Environmental Education 4:1, pages 3-18.

Swee Chiew Goh, Deidra J. Young, Barry J. Fraser. (1995) Psychosocial Climate and [anonimizat] in Elementary Mathematics Classrooms: A Multilevel Analysis. The Journal of Experimental Education 64:1, pages 29-40.

Arnot, M., Mac an Ghaill, M., (ed.) (2006). The Routledge Falmer Reader in Gender and Education, Routledge.

Angela F. L. Wong, Deidra J. Young, Barry J. Fraser. (1997) A Multilevel Analysis of Learning Environments and Student Attitudes. Educational Psychology 17:4, pages 449-468.

Paul Cooper. (2011) Teacher strategies for effective intervention with students presenting social, emotional and behavioural difficulties: an international review. European Journal of Special Needs Education 26:1, pages 71-86.

Suleiman Idiris, Barry J. Fraser. (1997) Psychosocial environment of agricultural science classrooms in Nigeria. International Journal of Science Education 19:1, pages 79-91.

Allen, W. R. (1986). Gender and Campus Race Differences in Black [anonimizat], Racial Attitudes, and College Satisfaction. Atlanta, Southern Education Foundation.

Aikman, S., Unterhalter, S. (2005). Beyond Access. Transforming Policy and Practice for Gender Equality in Education. Oxford, Oxfam.

Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei. Polirom

Wentzel, K. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202–209.

Smith, J.A., Jarman, M., Osborne, M. (1999). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In Murray, M., Chamberlain K. (Eds.) Qualitative Health Psychology: Theories and Methods. Sage.

Stamatescu M., Teșileanu A. (2006). Dimensiunea de gen în aria curriculară „Om și societate”. Ghid pentru cadre didactice, Editura MarLink.

European Commission, Evaluating quality in school education. A European pilot project. Final Report, June 1999.

Eurydice, School Autonomy and Europe. Consultative Councils and other Forms of Social Participation in the European Union.

Halim Bennacer. (2000) How the socioecological characteristics of the classroom affect academic achievement. European Journal of Psychology of Education 15:2, pages 173-189.

Moshe Zeidner, Esther Jane Schleyer. (1999) Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning 22:4, pages 413-427.

Ray Wilks. (1996) Classroom Management in Primary Schools: A Review of the Literature. Behaviour Change 13:01, pages 20-32.

Cahill, L. (2014). Fundamental sex difference in human brain architecture. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(2), 577–578.

Eliot, L. (2013). Single-sex education and the brain. Sex Roles, 69(7–8), 363–381.

Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterthwaite, T. D., Elliott, M. A., Ruparel, K., . . . Verma, R. (2014). Sex differences in the structural connectome of the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(2), 823–828.

Schmader, T., Johns, M., & Forbes, C. (2008). An integrated process model of stereotype threat effects on performance. Psychological Review, 115(2), 336.

Watt, H. M., Shapka, J. D., Morris, Z. A., Durik, A. M., Keating, D. P., & Eccles, J. S. (2012). Gendered motivational processes affecting school mathematics participation, educational aspirations, and career plans: A comparison of samples from Australia, Canada, and the United States. Developmental Psychology, 48(6), 1594. Primary School. London: Routledge.

Drew, D. (1995) ‘Race’, Education and Work: The Statistics of Inequality. Aldershot: Avebury.

Gillborn, D. & Gipps, C. (1996) Recent Research on the Achievements of Ethnic Minority Pupils. Report for the Office for Standards in Education. London: HMSO.

Gillborn, D. & Youdell, D. (2000) Rationing Education: Policy, Practice, Reform and Equity. Buckingham: Open University Press.

Richardson, R. & Wood, A. (1999) Inclusive Schools, Inclusive Society: ‘race’ and identity on the agenda. Report produced for ‘Race on the Agenda’ in partnership with Association of London Government and Save the Children. Stoke-on-Trent: Trentham.

Banerji, Rukmini, "Review: UNICEF Quality ToolkitBased on UNICEF, Towards Quality in Primary Schools: A Toolkit (Work in Progress). 79 pp. UNICEE. 2005. Not Priced.", Contemporary Education Dialogue, vol. 7, nr. 1, 2010, pp. 130-134.

Dragomir, Otilia; Miroiu, Mihaela, Lexicon feminist, Polirom, Iași, 2002.

Iucu, Romiţă B, Formarea cadrelor didactice, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004.

Joiţa, Elena, Metodologia educaţiei, Institutul European, Iaşi, 2010.

Joiţa, Elena, Management educational, Polirom, Iasi, 2000.

Stan, Emil, Managementul clasei, Institutul European, Iaşi, 2009.

Ștefănescu, Doina-Olga, Dilema de gen a educației, Polirom, Iași, 2003.

UNICEF, UNICEF, "Gender Equality | UNICEF", Unicef.org, https://www.unicef.org/gender/, accessed 28 may 2018.

References

Boja, Alina, Managementul clasei de elevi, Risoprint, Cluj-Napoca, 2012.

Bunăiaşu, Claudiu-Marian, Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare, Editura Universitară, Bucureşti, 2011.

Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.

Dragomir Groza, Maria, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila, 2012.

Iucu, Romiţă B, Managementul clasei de elevi, Polirom, Iaşi, 2006.

Klein, Ioana Teodora, Managementul clasei de elevi, Didactica Militans – Casa Corpului Didactic Oradea, Oradea, 2009.

Manea, Adriana Denisa; Chiş, Vasile, Managementul organizaţiei şcolare, Eikon, Cluj-Napoca, 2013.

Miu, Simona Monica, Rolul comunicării manageriale în motivarea profesorilor şi a elevilor, Legis, Craiova, 2014.

Porumb, Ioana; Balagiu, Beatrice; Pachef, Ramona-Cristina; Dragomir, Mugur Gabriel; Chicioreanu, Teodora Daniela, Psihopedagogia comunicării /Managementul clasei de elevi, Editura Academiei Oamenilor de Ştiinţă din România, Bucureşti, 2011.

Stan, Cristian; Manea, Adriana Denisa, Managementul clasei de elevi, Eikon, Cluj-Napoca, 2011.

Toader, Anca; Moraru, Valentin, Edicaţie muzicală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005.

Ursan, Anamaria Dorina, Managementul organizaţiei şcolare în care se integrează persoane de etnie romă, Didactica Militans – Casa Corpului Didactic Oradea, Oradea, 2009.

Văduva, Elena, Managementul organizaţiei şcolare, Legis, Craiova, 2013.

Vlase, Simona, Managementul conflictului în spaţiul organizaţiei şcolare, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila, 2014.

ANEXE