Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice, la preșcolari, am putut evidenția câteva aspecte… [307968]

Licență

Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice, la preșcolari, am putut evidenția câteva aspecte… [307968]

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT

Copilul de vârstă preșcolară traversează un stadiu de maximă flexibilitate și receptivitate la influențele mediului înconjurător. [anonimizat], rămâne ca educatoarea să asigure și o [anonimizat], stimulantă în organizarea conținuturilor de învățat. Ea trebuie să aibă mult tact în a [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], exersând ,,arta de a învăța”.Astfel, [anonimizat] :ocazii de explorare si experiment; satisface curiozitatea; [anonimizat], legate de stadialitatea dezvoltării psihice.

[anonimizat] o [anonimizat], fiecare educatoare proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.

O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învățarea pe bază de proiect tematic care presupune integrarea mai multor domenii prin explorarea unei idei interesante.

[anonimizat] o cercetare a [anonimizat]. Practic, aceasta metodă poate fi caracterizată ca un efort de cercetare a copilului pentru a depista detaliile subiectului propus în întreaga lui amploare.

[anonimizat]:

este o extindere, o investigare a [anonimizat]-l și satisfăcându-i curiozitatea firească a acestuia;

are o [anonimizat];

[anonimizat], pe lângă cele de bază date de curriculum;

încurajează, promovează abordarea elementelor de conținut într-o viziune integrată interdisciplinară;

[anonimizat]-i [anonimizat]-le inițiativă și independență.

Indiferent de ce tip de invățare promovează un proiect tematic copiii au de rezolvat probleme și situații diferite . [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] , [anonimizat] , [anonimizat] o activitate la alta.

Această metodă are o viziune mai amplă asupra dezvoltării armonioase a [anonimizat], educatoare și părinți. Printr-[anonimizat]-[anonimizat]-un adevărat partener de lucru al propriului copil, având posibilitatea de a participa activ cu acesta in activități ce se desfășoară la grupă.Fiecare proiect tematic generează noi idei pentru proiectul următor, convinge copiii ca misterul este unul nou, necunoscuta proiectului le creează situații concrete de investigare, dezbatere, prelucrare a informațiilor, valorizare a aptitudinilor.

Lucrul la un proiect tematic nu este o activitate individuală a cadrului didactic, ci un demers care antrenează o mulțime de parteneri și colaboratori care contribuie realmente la atingerea țintelor propuse.

In cadrul acestei lucrări, mi-am propus a prezenta importanța studierii domeniului științe, activitățile de cunoașterea mediului, la vârsta preșcolarității, prevederile noului curriculum pentru educație timpurie care constituie baze pentru aplicarea metodei proiectelor tematice, specificul metodei proiectelor la vârstele timpurii și modul în care aplicarea acestei metode și a altor tehnici de instruire interactive de grup pot asigura dezvoltarea unei gândiri interdisciplinare, a creativității, a spiritului de observație, a capacității de a lucra în echipă, ș.a.m.d.

În a treia parte a lucrării voi prezinta o cercetare psihopedagogică, pornind de la ipoteza ce presupune că valorificarea cunoștințelor psihopedagogice în scopul optimizării, organizării și desfășurării activităților experiențiale instructiv- educative de cunoașterea mediului, privind tema” Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice la preșcolari“, se poate realiza cu ajutorul metodei proiectelor tematice la vârste timpurii, la care copiii au o participare semnificativ crescută în toate etapele demersului didactic, inclusiv în pregătirea, proiectarea acestuia.

CAPITOLUL I

CONSIDERAȚII

ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI

ÎN PREȘCOLARITATE

I.1. Procesul dezvoltării psihice și factorii acestuia

Dezvoltarea psihică este un proces obiectiv, universal și necesar, care se realizează ca o mișcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă la o alta nouă. Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire, înlocuirea logică a vechiului prin nou, în opoziție cu descompunerea, cu regresul.

O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcțional, orientarea într-o direcție progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate prin (Dragu A.,Cristea S., 2003,p.29):

modificări în dimensiune reprezentate de aspecte cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogățirea vocabularului, creșterea volumului memoriei etc.

schimbări în proporții: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare și al celui de-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete și a gândirii abstracte, între memoria mecanică și memoria logică etc.

dispariția unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situațională etc.

apariția unor forme noi: gândirea abstractă, atenția postvoluntară, memoria voluntară, imaginația creatoare, sentimentele superioare.

Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament și cunoaștere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi, ci le include, restructurându- le într-o nouă calitate. Astfel schimbările, dezvoltarea este continuă și are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se prin două fenomene majore: creșterea și maturizarea.

Creșterea reprezintă totalitatea modificărilor și amplificărilor cantitative care, odată cu scurgerea timpului duc la atingerea proporțiilor medii ale adultului.Creșterea este un fenomen determinat de ereditat, este în relativă independență față de mediu.

Maturizarea este un proces de modificări calitative și, din acest motiv, un fenomen superior creșterii.

Fiecare nivel de dezvoltare exprimată atât de un proces de creștere cât și un proces de maturizare, între creștere și maturizare stabilindu-se o relație de intercondiționare, în sensul că maturizarea este condiționată de creștere, este un rezultat al creșterii iar după ce s-a constituit maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creștere .

Creșterea are un un caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvențial.

Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un proces foarte complex care se realizează în cadrul unității organism- mediu, ca o consecință a influențelor active a condițiilor externe (mediu, educație) prin intermediul condițiilor interne(ereditatea), educația constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalți, care ia în considerare și valorifică contribuția specifică a acestora.

Ereditatea reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane și de generație) și variabile (ale fiecărui individ în parte). Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura și conformația anatomică, poziția verticală, un anumit tip de metabolism, particularități ale organelor de simț, caracteristici ale dinamicii corticale etc.

Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generații enumerăm: dimensiuni ale taliei, predispoziție la boli, structuri preoperaționale etc.Trăsăturile variabile individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate diferențială de adaptare și de reacție.

In psihologie trăsăturile variabile au fost denumite predispoziții și sunt reprezentate de particularitățile morfofuncționale ale sistemului nervos central și ale analizatorilor.

Predispozițiile au un caracter plastic și polivalent, conținutul și calitatea ce urmează a fi cultivate potrivit acestor potențe funcționale, fiind în funcție de influențele mediului și de sensul acțiunii educative.

În concluzie, ereditatea prin „orarul” proceselor de creștere și de maturizare „ creează premisele unor momente de optimă intervenție din partea mediului educativ, în așa-numitele perioade sensibile sau critice” (Iacob M.L., 1994, p.37).

Anticiparea sau pierderea perioadelor respective se poate dovedi ineficientă (spre exemplu, învățarea mersului sau a limbajului, formarea operațiilor gândirii etc.).

De asemenea, rolul eredității nu se manifestă în aceeași măsură în toate componentele vieții psihice, în sensul că unele poartă mai puternic amprenta eredității ( temperamentul, aptitudinile, emotivitatea și patologia psihică) în timp ce altele într-o mai mică măsură (atitudinile, voința și caracterul) (Teodorescu FL., 1996, citat de Iacob L., 2008, p.27) .

O aceeași trăsătură psihică poate fi la persoane diferite rolul unor factori diferiți pentru anumită persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce pentru alte persoane se poate ca mediul sau educația să fi contribuit decisiv. În stadiul actual al cunoașterii și stăpânirii mecanismelor eredității se poate afirma că rolul său în dezvoltarea psihică este de premisă naturală.

Această premisă, cu acțiune probabilistică, poate oferi individului o șansă sau neșansă.

Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, în funcție de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu.

Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acționează asupra organismului, determinând reacțiile acestuia și influențând dezvoltarea sa (Dragu A., Cristea S., 2003, p.30).

Raportul organism- mediu la om este foarte complex și de aceea are caracteristici proprii față de celelalte animale fiind exprimat prin raportul om- societate. Mediul social ca factor al dezvoltării se află între o continuă dinamică în interiorul acesteia dezvoltându- se anumite relații sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a familiei etc.

În mediu și prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerințe și în același timp un anumit nivel de trebuință ca produs al existenței omului în societate. Influența complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic și organizat prin instituțiile sale, dar și haotic prin factori și evenimente mai greu controlabile.

Cea mai semnificativă influență asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerințelor sociale care se manifestă față de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare.

Pedagogul Ioan Nicola (1996, p.87) subliniază că :“Concomitent cu recunoașterea influenței mediului asupra omului trebuie să admitem și reciproca sa, aceea cu omul influențează și transformă mediul. Omul nu este,așadar, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuși.”

Educația este o componentă a mediului social dar se opune influențelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conștient, sistematic, planificat de exercitarea influențelor formative într- un cadru instituționalizat, printr- un personal calificat în acest sens.

Educația constituie punctul de sprijin, mai ales în organizarea specificului multilateral al personalității, este un proces care, având caracter activ, determină o automișcare în care se creează mereu relații noi între forțele și influențele externe și dimensiunile forțelor și cerințelor interne, între cerințele societății față de individ și posibilitățile și cerințele lui față de societatea în care se dezvoltă. Astfel, educația capătă rol determinant în raport cu ceilalți factori ai dezvoltării dirijând pe o parte, cerințele externe ale mediului în concordanță cu posibilitățile interne ale copilului, iar pe de alta parte potențând posibilitățile ereditare ale individului și aducându-le la nivelul cerințelor externe. „Copilul cu polivalența și nedeterminarea sa, este prin excelență o ființă educabilă, o ființă care “cheamă” educația.” (Tomșa Ghe., 2005, p.32)

I.2. Stadialitatea dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimitează printr-un” anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului”(Șchiopu U., 1967, p. 69)

Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operațional al căror rol principal este acela de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluției.

Pe baza reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conținutul, direcția și normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Aceste repere psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieții) se manifestă prin conduite, caracteristici și atitudini psihice care permit să se identifice, în cazuri concrete, diferențele sau distanța psihologică față de caracteristicile considerate normale.

Ele au următoarele dimensiuni (Dragu A., Cristea S., 2003, p.31):

latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieții;

latura teoretică ce permite descrierea și anticiparea dezvoltării, a reacțiilor semnificativeale persoanei;

latura generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicileinteligenței);

latura particulară, specifică legată de identitatea de neam, de țară, de grup cultural, social și profesional.

Reperele psihogenetice se referă, mai ales, la latura nespecifică întrucât se consideră că acestea au cea mai relevantă valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice sunt:

se exprimă în formațiuni complexe ce pot evidenția normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri, precocitate);

prin modul cum se ierarhizează, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune în evidență caracteristicile de maxim activism, latura dinamică cea mai pregnantă;

întârzierile prelungite de apariție a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică, mai ales pentru anii copilăriei;

întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evidențiază condiții deficitare sau stresante de educație și mediu de viață.

Stadialitatea este caracteristica majoră a dezvoltării psihice și este prezentă în abordarea genetică a acesteia, așadar la nivelul procesualității psihice ( cognitive, afective, moral-sociale etc) ca stadii genetice cât și în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice într-o etapă anume- ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Stadiul de vârstă nu este identic și nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.
Un alt aspect, pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice, datorat ritmurilor diferite de dezvoltare. Ca urmare, la o vârstă dată, un individ poate fi într-un în stadiu genetic adult, din perspectiva maturizării procesului psihic respectiv, dar în stadii în curs de maturizare pentru alte dimensiuni psihice (exemplu: situația decalată a maturizării cognitive, afective și morale la vârsta adolescenței). Așadar, vârsta cronologică nu corespunde întotdeauna cu vârsta biologică și nici cu cea psihică, iar cea din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cronologic este același (Cosmovici A., Iacob L., 2008, p.33) . În precizarea reperelor psihogenetice, ca posibilități de explicare a dezvoltării psihice, Schiopu U. (1997,p.32) propune trei criterii:

tipul fundamental de activitate: joc, învățare, muncă-exprimă direcționarea și structurarea forței energetice psihice pentru asimilarea de cunoștințe, funcționalitatea deprinderilor, abilităților cu tendința de a fi integrate în trăsături însușiri de personalitate;

tipuri de relații care pot fi obiectuale și sociale exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării și integrării sociale;

tipuri de contradicții dintre cerințele externe și cerințe subiective (dorințe, idealuri, aspirații) ca și contradicțiile dintre fiecare categorie și posibilitățile societății de a le satisface. Alte categorii de contradicții sunt opoziția dintre structurile psihice vechi și cele noi sentimente, interese dintre diferitele laturi și caracteristici ale personalității (aspirații- posibilități, afectivitate, inteligență) ca și dintre conștient și inconștient.

Astfel, stadiul preșcolar (3-6/7 ani) are :

tipul fundamental de activitate: – jocul, activitate specific umană pentru că este conștientă; se desfășoarăpe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îșialege comportamentuladecvat;

tipul de relații: stabilește relațiisociale, devine o persoană cu statut social, are obligații și drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul să meargă lagrădiniță;

tipul de contradicții: gradul de dependență scade datorită constituirii conștiinței de sine și creșterii caracterului critic al gândirii.

Preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât și în planul vieții relaționale.

Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea învățământului preșcolar, diferențe ce presupun noi conduite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface(Dragu A., Cristea S., 2003, p.40).

Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv- educative.

Aceasta va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător.

Aspecte ale dezvoltării psihice

Motricitatea- preșcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulții, să-și exprime trăirile emoționale prin gestică, mimică și pantomimică. De aceea, preșcolaritatea a mai fost denumită și vârsta grației. Grația se dezvoltă și pentru că preșcolarului îi place să fie în centrul atenției, să fie admirat și lăudat. Cu timpul, grația este înlocuită de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale motricității copilului. Este perioada în care prin stereotipizare, mișcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogățirea conduitelor. Nevoia de acțiune, trăită prin executarea mișcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică.

De aceea, se recomandă lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acțiunea cu obiectele, contribuie nu numai îmbogățirea planului cognitiv, ci și dezvoltarea personalității.

Senzorialitatea – spațiul în care se deplasează copilul se extinde, de la interiorul casei la cel al grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar și pentru a se juca în fața casei. Se dezvoltă numeroase trebuințe, dintre care cea de cunoaștere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă se captează cele mai multe informații. Încep să diferențieze și să denumească culorile, diferite tipuri de activități, de unelte, semne de circulație. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca modalități de susținere a lor și de control. Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, astfel dându-i posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire etc. Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor fi integrate percepțiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepție cum este observația ca percepție orientată către scop, organizată și planificată. Încep să-și dezvolte atât reprezentările bazate pe memorie cât și pe imaginație (prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale

Intelectul cuprinde procese și activități psihice variate și dificile precum: gândirea, memoria, limbajul, imaginația, atenția care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să depășească experiența sezorială.

În etapa preșcolară, intelectul înregistrează importante restructurări, deși este încă în formare.

Gândirea – copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate dar nici noțiuni generale, ceea ce însemnă că are un caracter preconceptual.

Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, preșcolarul crezându- se centrul universului. Confuzia dintre Eu și lume duce la caracterul animist algândirii, prin atribuirea de calități umane, obiectelor.

Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imită lucrurile reale, să țină cont de partenerul de joc. Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a raționa. O altă caracteristică, la fel de importantă , este conturarea primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget (1965 ) consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru operațiile empirice. Tot el consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 și 8 ani și apoi între 11 și 12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete(citat de Dragu A., 2003, p.41).

Limbajul preșcolarului este deosebit de cel al adultului prin:

pronunțarea este imperfectă, mai ales la începutul preșcolarității; sunt posibile substituiri, inversiuni de sunete;

– privind structura gramaticală; în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent, extinzându-se și asupra altor timpuri. Numărul greșelilor scade treptat și își însușește morfologia și sintaxa în practica vorbirii.

În ceea ce privește structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreșcolară care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă deși, ca tendință generală, trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare.

Din limbajul monologat apar treptat, la începutul preșcolarității, limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300-400 de cuvinte pronunțate la 2 ani, 800-1000 de cuvinte pronunțate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6-7ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise ( Dragu A., Cristea S., 2003,p.42).

O altă caracteristică este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja însușite corespunzător formării simțului limbii.

Memoria la vârsta antepreșcolară, are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenționată apare cea intenționată.

Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conținutul memoriei este foarte bogat: mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.

Totuși, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginația este și ea o caracteristică a intelectului; ceea ce ne impresionează este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece, din planul realității în cel al ficțiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activității copilului, imaginația este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginația este și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preșcolaritate începe, sub influența gândirii și a limbajului, organizarea atenției voluntare; crește capacitatea de concentrare ca prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen, dar și când reproduce o poezie, un cântec.

În interpretarea realității copilul manifestă animism și artificialism; ambele sunt opera imaginației infantile.

Confuzia și nediferențierea percepțiilor, saturația emoțională îl fac pe copil să nu diferențieze precis planul realității de cel al închipuirii, ceea ce dorește să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginația copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului ( Dragu A., Cristea S., 2003,p.42).

Atenția este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În perioada preșcolară începe sub influența gândirii și a limbajului, organizarea atenției voluntare; crește capacitatea de concentrare ca și stabilitatea prin activitatea. De asemenea, se mărește volumul atenției care capătă un caracter tot mai selectiv.

Afectivitatea cunoaște expansiune, modificări, reorganizări generate de:

pătrunderea copilului într-un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi, de vârste diferite;

contradicțiile dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește și tendința de autonomie, în raport cu restricțiile impuse.

Se produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă dragostea și atenția către educatoare cu care se identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate.

Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relații, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.

Se dezvoltă sentimentul de rușine, apoi sentimentul de mulțumire, de prietenie, tovărășie, al colectivității. Ca sentimente intelectuale apar sentimentul de mulțumire și sentimentul de mirare. Apar și sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mișcări, din natură.

Preșcolarul își dezvoltă și capacitatea de a-și dirija în mod conștient expresiile emoționale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane (Dragu A., Cristea S., 2003,p.43).

I.3.Conceptul de profil psihologic

Din perspectivă pedagogică cele două aspecte: interstadial și intrastadial au semnificații diferite. Aspectul interstadial sau trecerea de la un stadiu la altul evidențiază saltul ce s-a produs pe linia relațiilor interfuncționale dintre diferite componente psihice, iar aspectul intrastadial scoate în evidență relațiile care se stabilesc între aceste componente în interiorul stadiului respectiv(Nicola I., 1996,p. 93).

După cum susține L. S. Vîgotski (1971) în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce „ de jos în sus”, procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă “de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându-le pe cele elementare (Roșca A., 1966, p.139).

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul.

Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. Astfel vorbim de profil psihologic la vârstei și de profilul psihologic al individului.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică.

Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.

Tabloul psihologic al stadiilor dezvoltarii ontogenetice include un ansamblu de trăsături, relativ stabile și dominante, în limitele unor vârste cronologice, cu nuanțe mai mult sau mai puțin accentuate de la un copil la altul. Acestea se află în relație cu particularitățile anatomo- fiziologice, conferind astfel fiecărei stadiul o “fizionomie” tipică (Nicola I., 1996, p. 93).

În limitele normalului, dezvoltarea ontogenetică are un sens evolutiv-ascendent, iar din punct de vedere al transformărilor și restructurărilor care au loc,ea este concomitent biopsihosocială. Între aceste forme ale dezvoltării umane ( biologică, psihică, social) se stabilesc relații de interacțiune și interdependență cu ritmuri și manifestări diferite, corelațiile pozitive la o anumită vârstă, putând alterna cu cele negative la o altă vârstă. Între diferitele dimensiuni ale dezvoltării se stabilește un raport de echivalență, fiecare dimensiune are propria independență .

Nu întotdeauna o dezvoltare biologică mai accentuată este însoțită de una psihică pe măsură, ci invers, curbele de evoluție ale acestor dimensiuni nu sunt egale și nici coliniare.Pentru fiecare dimensiune există momente semnificative și care imprimă relațiilor dintre ele nuanțe specifice de la o perioadă de vârstă la alta.

Profilul psihologic sintetizează transformările și restructurările dezvoltării psihice, așa cum se exprimă ele în diferite stadii ale devenirii umane. Toate aceste transformări și restructurare psihice ar putea fi sistematizate în trei categorii principale: intelectuală sau cognitivă, afectivă și relațională.

I.4.Profilul psihologic la vârsta preșcolară

Trăsăturile principale ale vârstei preșcolare sunt cele trei dimensiuni considerate ca definitorii pentru circumscrierea profilului psihologic: intelectuală (cognitivă), afectivă și relațională.

Din perspectivă intelectuală acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul “preoperational” sau al “inteligenței reprezentative”, în sensul interdependenței ei cu reprezentările, ca imagini cognitive ale realității(1965, p.172).

Grație dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a gândi în forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică și gândirea preconceptuală. Cele patru concepte,“preoperațional”,“inteligență reprezentativă”,“gândirea simbolică” și “gândirea preconceptuală” sunt subliniate pentru surprinderea unor nuanțe ale acestei dimensiuni.

Semnificativ și comun pentru ceea ce subliniază aceste concepte este că activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor.

La această vârstă procesarea informației se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini. Începuturile semioticii se plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să utilizeze semnale sau simbolurile ca substitute ale lucrurilor. În această perioadă saltul ce se produce constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acțiune efectuată și de a se elibera astfel de îngrădirea pe care o impuneau acțiunile motorii concrete, imediate. Aceste acțiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice.

Păpușa, de exemplu,poate reprezenta fie doctorița, fie educatoarea, fie pe altcineva; un băț reprezintă pentru un copil un cal.

Dacă până acum acțiunile efectuate nu puteau fi transpuse și în cuvinte,ele derulându-se doar pe plan motric, acum aceleași acțiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului.

Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în concret și actual. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală și legată de obiectul care-i dă naștere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect și reținerea unor însușiri condensate, respectiv a unor ,,semnificanți’’ (trăsături, caracteristici), diferiți de lucrurile ,,semnificante’’. Realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă (asemănătoare celei din oglindă), el îmbogățindu-se în reprezentare cu însușiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt numite și ,,preconcepte’’, deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a obiectului singular, ci un complex de însușiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de același fel. Fixarea sau ,,centrarea’’ perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular fără însă a se desprinde de lumea reală și a trece într-un plan mintal propriu-zis (Nicola I., 1996, p.87). ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumește J.Piaget, sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operațiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile imagistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condensează însușiri ale obiectului împreună cu însușiri ale clasei din care el face parte.

Cuvintele sunt asociate imaginilor, ele sunt un aliaj între însușirile particulare ale obiectului și cele generale, specifice clasei din care face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare reprezintă, desprinderea însușirilor generale ale clasei de obiecte și exprimarea lor cu ajutorul ,,noțiunilor’’. Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noțională sau logică. Este o gândire conceptuală care funcționează cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitând joncțiunea dintre individual (imaginea perceptivă) și general (noțiunea).

“Preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului dintre schema senzoriomotorie și concept, în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă”( Jean Piaget, 1965, p. 173).

Și ,,egocentrismul’’este o trăsătură specifică stadiului preoperațional. Copiii de această vârstă sunt centrați asupra propriilor percepții și asupra propriilor imagini ale situației în care se află. E dificil pentru el să înțeleagă, de exemplu, că mâna lor dreaptă nu este de aceeași parte cu a celor care se află cu fața spre ei. Fenomenul are o conotație intelectuală și nu una relațională (morală) așa cum s-ar putea crede la o privire superficială.

Diverse procese psihice se află sub influența acestui egocentrism. Gândirea este centrată constant în funcție de situația de moment, de unde incapacitatea de a face distincție între realitatea obiectivă și cea personală. Lumea și experiența altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune. De exemplu, un copil privește pe fereastră observând un animal, el adresează întrebări referitoare la acela unui adult care însă stă cu spatele la fereastră și nu-l poate vedea.
Cu timpul, copilul reușește să se detașeze de propria viziune și să admită existența unor puncte de vedere diferite.

Egocentrismul este prezent și în limbajul copilului. El vorbește cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni nu-l ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un grup de copii, unde fiecare vorbește fără a realiza de fapt un dialog sau o conversație. J. Piaget numește acest lucru ,,monolog colectiv’’(Woolfolk A., 1990, p.50 ).
Dimensiunea afectivă în această perioadă se exprimă prin îmbogățirea și diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte care conduc la trezire sentimentului de personalitate.

Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului ,,identificării’’. Este vorba de trăirile afective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, astfel copilul se străduiește să se identifice cu cei doi părinți, identificarea fiind mai activă cu părintele de același sex. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgește incluzând și alte persoane, câmpul afectiv îmbogățindu-se astfel cu noi trăiri emoționale. Sursa acestora se află în contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile impuse de adult. Psihologii au numit această contradicție ,,criza de opoziție’’ care se exprimă printr-un evantai de rivalități față de cei mari. Satisfacerea trebuinței de independență declanșează conduite afective pozitive și plăcute (bucurii, satisfacții, plăceri) după cum blocarea acestei trebuințe generează stări emoționale negative (insatisfacții, nemulțumiri).

Mulțumită fenomenului identificării cât și imitației, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoționale, impuse de situații concrete, se conturează în funcție de asemenea situații și devin mai coerente. Datorită imitației copilul ,,învață’’ să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite. Specific este faptul că în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriu-zise, ci și expresiile mimice ce le însoțesc.

Colectivul de copii pe care îl oferă grădinița, constituie o altă sursă generatoare de stări afective. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut al mamei. Dintre stările emoționale cele mai complexe menționăm așa-zisul ,,sindrom al bomboanei amare’’, care exprimă starea afectivă generală de rușine apărută în urma unei recompense nemeritate.
Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin diferite explozii afective, concretizate prin treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și invers. Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul, considerat simultan ,,o formă de dezadaptare’’ și una de ,,inadaptare’’. În primul caz, negativismul se exprimă printr-un șir de reacții de nesupunere anumitor interdicții sau reguli impuse de părinți sau adulți, în general. Aceasta ca urmare a unei neconcordanțe între dorințele copilului, evident exagerate, și limitările iminente ale posibilităților de satisfacere a lor.

Cealaltă formă, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultățile pe care le întâmpină copilul în a participa la activități, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta reacțiile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferență ostentativă (Nicola I., 1996, p.102).
De reținut că la această vârstă se întrezăresc germenii unor emoții și sentimente superioare, morale, estetice și intelectuale. Dintre cele morale, putem menționa sentimentul datoriei care, după P. Bovet, se referă la recunoașterea unor ordine venite din exterior și cu acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afecțiune și teamă’’, afecțiunea singură nu ar fi suficientă pentru a determina o obligație; iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p.103). Putem include și sentimentul rușinii, care apare în urma mustrării pentru o faptă ce contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin dorința de a se juca cu alți copii. Sentimentele estetice se exprimă prin trăiri emoționale pe care i le declanșează natura, arta și comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii și satisfacții intelectuale, prin îndoială și neliniște în fața unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
Dimensiunea relațională îmbracă unele particularități distincte. Se constată amplificarea independenței comportamentale, expresie a procesului identificării de sine și a apariției sentimentului de personalitate. În plan relațional asemenea fenomene se exprimă prin așa-zisa ,,criză de opoziție’’ față de adult. Se înregistrează astfel două tendințe complementare, relațiile cu adulții sunt dominate uneori de tensiuni, de rivalități, de gelozii; relațiile cu ceilalți copii sunt dominate de sensibilitate și dorință de a conviețui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.

Frecventarea grădiniței conduce la constituirea colectivelor de copii. Aici se înfăptuiește saltul de la o existență solitară la una colectivă și se pun bazele comportamentului interrelațional. Structura formală și informală a acestor colective generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în același timp ,,spectator’’ și ,,actor’’ al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura acceptării și conștientizării unor reguli și norme de comportare, relațiile interpersonale se diversifică și se îmbogățesc în conținutul lor informațional. La această vârstă, copilul este capabil de fenomenul ,,percepției sociale’’ a celorlalți parteneri, fapt ce-i permite să realizeze o selecție în relațiile sale interpersonale și implicit să-i considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relațiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze unele trăsături caracteriale.
Perioada preșcolară mai este descrisă în literatura de specialitate ca marcând ,,a doua copilărie’’, iar datorită încărcăturii sale simbolistice și a unei emotivități complexe ca fiind ,,vârsta de aur a copilăriei’’. Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce îi este specific copilului de această vârstă prin prisma unei ,,dominante’’ a personalității sale căreia îi sunt subsumate celelalte trăsături(Nicola I., 1996, p.104).

Din perspectivă pedagogică, acțiunile educative întreprinse la această vârstă urmează să se concretizeze în următoarele direcții: educația simțurilor, educația imaginației și educația caracterului.

Educația simțurilor începe cu exersarea mâinii deoarece este instrumentul de cunoaștere și de creație, pipăitul este cel mai sigur dintre simțuri, el corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricității, globală la început, presupune exercițiul, modalitate de perfecționare a mișcărilor și gesturilor, componentă de bază a motricității. Prin activități de împletit, tăiat, colorat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltarea motricității. Desenul fiind o activitate agreată de copil, pregătește inițierea în deprinderea scrisului și cititului.

Activitatea ochiului se manifestă înaintea acțiunii mâinii. Dorința de a vedea și de a atinge depășește orice joc senzorial, ea implică și obligă la activitate atenția, memoria, gândirea, imaginația.

În perioada preșcolară sensibilitatea față de ritm și melodie reprezintă o condiție a dezvoltării auzului . Activitățile muzicale se cer alternate cu activități și momente de tăcere care au o valoare afectivă. Dansul asociat cu activitatea motorie și vizuală ca și desenul, reprezintă un mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mișcări, dar și a auzului și a simțului ritmic.

Educarea imaginației reprezintă o altă față a educației intelectuale la această vârstă. Prin forța și capacitatea imaginativă copilul intră în lumea umană.Îi plac povestioarele și poveștile te extraordinare, inventează el însuși personaje imaginare. De multe ori îmbină realul cu imaginarul, inventează tot felul de lucruri și este încântat de ceea ce inventează. “Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe sine” spune P. Lengrand (citat de Nicola I., 1996, p. 104). Mijloacele de educare a imaginației sunt povestirile, basmele, desene animate, jocurile spontane și de creație etc. În educarea imaginației se impune un anumit echilibru între imaginare și reală în raport de copil. Celor prozaici li se va stimula imaginația, iar celor visători li se vor oferi povești mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginației.

Educarea caracterului exprimă gradul de socializare a copilului, reflectă modalitățile și mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social.

La vârsta preșcolară socializarea face progrese datorită dezvoltării limbajului și contactului cu un anturaj tot mai variat(familie, stradă, grădiniță). Acum se formează atitudini de simpatie și antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate importantă în educarea sensibilității, a atitudinilor ca și în relevarea propriilor dificultăți, a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel.

La această vârstă manifestă cerințe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandrețe. Asimilând treptat diferite modele de conduită , copilul se manifestă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conștiințe morale. El trăiește comportarea și nu o justifică.

Mediul social: familia, grădinița joacă rolul de agent mobilizator.Cumințenia este “virtutea” principală.Ascultarea se bazează pe comenzile ce i se dau și pe interdicțiile ce să fac. Astfel încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită .Cu alte cuvinte,are loc tranziția de la stadiu senzoriomotric la cel al operațiilor logice.

CAPITOLUL II

TENDINȚE DE SCHIMBARE ACTUALE ÎN PEDAGOGIE DETERMINATE

DE EVOLUȚIA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR

II.1 Accente noi prezente în actualul curriculum pentru învățământul preșcolar

Studiile științifice cu privire la efectele educației timpurii preșcolare au evidențiat o serie de elemente importante:

Educația timpurie, inclusiv cea preșcolară, are un efect pozitiv asupra abilităților copilului și asupra viitoarei sale cariere școlare, mai ales pentru copiii proveniți din medii socio- economice foarte defavorizate, aceștia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive față de învățare, dar și motivația de a depune în viitor un efort real în școală. S-a mai constatat că educația timpurie preșcolară are un efect pozitiv asupra abilităților intelectuale și sociale ale copiilor, independent de mediul lor de proveniență, atunci când instituțiile preșcolare promovează calitatea, atât în ceea ce privește mediul fizic cât și interacțiunile adult/copil.

Din experiențele acumulate până în prezent, se consideră că educația timpurie, inclusiv cea preșcolară, induce rezultate favorabile în ceea ce privește socializarea atât a micului școlar cât și mai târziu a adolescentului și a adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate s-a observat o rată mai mică a comportamentului delincvent, precum și o rată mai mare de școlarizare. Acest efect pozitiv asupra integrării sociale poate fi explicat printr-o integrare educațională reușită cu mai puțini ani de repetenție, rate mai scăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrat în societate.

Un alt element important este mărimea grupei. Unii autori consideră că 25 de copii este maximum, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenți doi adulți. De aceea, cooperarea dintre adulții responsabili cu educația copiilor și o acțiune educațională de calitate au efect pozitiv asupra dezvoltării copiilor.

Influența formării și supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei domenii interdependente ale comportamentului adulților care au efect asupra dezvoltării copiilor:

Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, copiii putând să acționeze individual sau în grupuri mici sau mai mari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (independență, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) și a limbajului.

Introducerea unor diverse tipuri de material, accesibil și adecvat copiilor, cu sugestii pentru activități structurate în jurul acestui material, dând posibilitate copiilor să se implice în jocul elaborat și, mai ales, să-și dezvolte abilitățile sociale.

Calitatea interacțiunilor adult-copil, atât în relație cu managementul comportamentului social (stimularea discuției și a exprimării de sine, încurajarea independenței etc), cât și din punct de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire și încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult).

Implicarea activă a familiilor în educație și promovarea participării lor.

De reținut că efectele educației timpurii asupra educației ulterioare a copilului sunt în relație cu influențele educaționale acumulate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până în 3 ani), tipurile de îngrijire oferite copiilor influențează dezvoltarea lor. De aceea, este foarte important să se definească și să se promoveze calitatea în educație la aceste niveluri (M.E.C.T, 2008, p.7).

Curriculum pentru învățământul preșcolar prefigurează patru mari tendințe de schimbare:

Diversificarea strategiilor de predare -învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:

Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite deînvățare.

Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. Totodată, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile deînvățare.

Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.

Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuți și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale.

Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).

Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.

4. Prezentul curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținând cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective, dar și instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului (M.E.C.T, 2008, p.13-14).

În Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani (2007) sunt prezentate domeniile de dezvoltare, totodată, arătând și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului:

Domeniul- dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală cuprinde o paletă largă de deprinderi și abilități, de la mișcări largi(sărit, alergare), până la mișcări fine de desen sau modelaj, dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, însușirea anumitor cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, menținerea sănătății și a securității personale.

Dimensiunile acestui domeniu sunt: dezvoltarea fizică (a motricității grosiere; a motricității fine; a senzorio-motorie) și sănătatea și igiena personală ( promovarea sănătății și

nutriției; promovarea îngrijirii și igienei personale; promovarea practicilor privind securitatea personală).

Domeniul -dezvoltarea socio- emoțională urmărește capacitatea copilului de a stabili și menține interacțiuni cu ceilalți copii și cu adulții, de a-și dezvolta imaginea despre sine și despre lumea din jur, de a-și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți.

Dimensiunile domeniului sunt: dezvoltarea socială ( a abilităților de interacțiune cu adulții; a abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată; acceptarea și respectarea diversității; a comportamentelor prosociale) și dezvoltarea emoțională( a conceptului de sine; a controlului emoțional; a expresivității emoționale).

Domeniul- dezvoltarea limbajului și a comunicării vizează dezvoltarea limbajului din punctul de vedere al vocabularului, gramaticii, sintaxei și a înțelege semnificația mesajelor, dar și a comunicării, adică a abilităților de ascultare, de comunicare orală și scrisă, verbală și nonverbală. Totodată, vizează formarea achizițiilor pentru citit -scris și însoțește dezvoltarea în toate celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu de dezvoltare sunt: dezvoltarea limbajului și a comunicării (a capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă); a capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă) și dezvoltarea premiselor citirii și scrierii (participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții; a capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă; conștientizarea mesajului vorbit/scris; însușirea deprinderilor de scris; utilizarea scrisului pentru transmiterea unui mesaj).

Domeniul- dezvoltarea cognitivă vizează abilitatea copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, urmărind gândirea logică și rezolvarea de probleme, cunoștințe elementare matematice, dar și referitoare la lume și mediul înconjurător.

Dimensiunile domeniului sunt: dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme; cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii( reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare); cunoașterea și înțelegerea lumii: lumea vie, Pământul, Spațiul, metode științifice).

Domeniul- capacități și atitudini în învățare se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare prin felul în care abordează sarcinile și prin atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și cu persoanele din jur.

Dimensiunile domeniului de dezvoltare sunt: curiozitatea și interesul; inițiativa; creativitatea; persistența în activitate.

Astfel, scopul educatoarelor este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, prin găsirea unor strategii didactice adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului , dar și a finalităților educaționale (M.E.C.T, 2008, p.15-16).

Dezvoltarea globală a copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltării copiilor în toate domeniile de dezvoltare menționate, utilizând experiențe de învățare din diverse domenii experiențiale puse în conexiune prin organizarea tematică (cele 6 teme) a învățării. „ Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui în partener al propriei sale formări” (Păun E., Iucu R., 2002, p. 73).

Metodologia în cadrul acvităților didactice experiențiale de Cunoașterea Mediului

Categoriile de activități de învățare prezente în planul de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.

a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, dar și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Educatoarea poate planifica activitățile de sine stătătoare, respectiv pe discipline ( activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activității artistic- plastice) sau activități integrate ( cunoștințele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, astfel, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). De reținut că ordinea desfășurării etapelor de activități nu este întotdeauna obligatorie, cadru didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.

b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Așadar, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/ Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor.

c) Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.

Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele înglobează activitățile de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena- spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioadă de relaxare de după amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape același conținuturi.

Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei.

Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului din grădiniță. Ele sunt alese de părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ și pot fi desfășurate de către educatoarea grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.

Activitățile desfășurate în perioada după- amiezii ( activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală sau tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele, tranzițiile cât și activitățile de învățare. Astfel, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv- educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.

Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine/ sunt suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu?.

Pe baza acestor teme anuale de studiu, pe grupe de vârstă se stabilesc proiectele care urmează a se desfășura cu copiii. Într-un an școlar, se pot desfășura maxim 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă.

În același timp poate exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale (M.E.C.T, 2008, p.18-21).

Fiecare acțiune educativă are propria tehnică de desfășurare și implică o modalitate practică de lucru sau un mod specific de acțiune, adică o anumită metodă. Metoda este o cale de optimizare a acțiunii de instruire. Este un ansamblu structurat de acțiuni instructive, de moduri adecvate de a acționa, în vederea atingerii finalităților urmărite în cadrul școlarității.

Din punct de vedere etimologic, termenul “metodă” provine din cuvintele grecești „metha”

( spre, către ) și „odos” (drum, cale).

In didactică termenul „metoda” poate avea sensul de cale de organizare si conducere a învățării, în vederea atingerii obiectivelor operaționale specifice disciplinelor de învățământ.

Metoda didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilitățiilor. Ea reprezintă însuși demersul acțiunii didactice.

„Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv – educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigura relația predare- învățare în scopul atingerii unor obiective. Pentru obiective complexe , metoda este inclusă într-o strategie complexă, adică într-un ansamblu de metode în care se completează, se compensează și devin un demers coerent de educare și instruire. Strategiile didactice cultivă autonomia și spiritual practic, aplicativ al celor educați.” ( Voiculescu E., 2003, p.69).

În privința metodologiei didactice, aceasta este definită de Ioan Cerghit (citat de Frunză V., 2004, p.9 ) ca fiind “ o teorie și o practică a metodelor utilizate în procesul de învățământ” ceea ce înseamnă că metodologia în sfera ei de cuprindere vizează aspecte multiple și, implicit, abordează funcțiile metodelor, clasificarea acestora, modalitățile concrete de utilizare a lor etc.

Funcțiile metodelor didactice

În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotriva cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității:

– funcția cognitivă, de asimilare de noi cunoștințe, vizează faptul că metoda reprezintă pentru copil o cale spre acces spre cunoașterea adevărurilor, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane.

– funcția normativă. Prin metodele de care dispune, profesorul organizează, dirijează și corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia.

– funcția motivațională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni și menține interesul copilului, sporește curiozitatea, susține pasiunile copiilor, dorința de cunoaștere și acțiune;

– funcția operațională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar între copil și unitatea de conținut, de fapt este o tehnică de instruire, ce mijlocește atingerea obiectivelor și obținerea unor transformări așteptate.

– funcția formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea unor deprinderi intelectuale, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale (Frunză V., 2004,p.10-12) .

Atunci când se aplică metode diferite ce necesită utilizarea anumitor operații mintale, se obțin diferențe esențiale în planul rezultatelor. Acest lucru confirmă superioritatea unor metode față de altele, adică acelor activ-participative față de cele mai puțin activizante. Importanța metodei este pusă în raport cu rezultatele directe, imediate, dar și cu efectele mai îndepărtate în timp pe care le provoacă. Între metodele învățământului și conținut există o legătură indestructibilă. Metoda poate fi definită chiar ca o manifestare concretă a conținutului, o formă de mișcare a conținutului corespunzătoare scopului didactic ( Perovski E.I., cf. 39, Cerghit. I., 1980, p. 29).

Tipurile si caracteristicile metodelor didactice

Copilul, participant activ al activităților educaționale din grădiniță, întâlnește probleme, situații complexe, întrebări la care prin analize, dezbateri în grup descoperă răspunsuri, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul acestor activități.

Calea folosită de educatoare în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lucrurile, știința este o cale de învățare determinată de metodele utilizate.

Aceste metode pot fi tradiționale sau moderne.

Utilizarea metodelor moderne interactive trebuie făcută prin combinarea și armonizarea lor cu metodele tradiționale, deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt complementare.

Prin comparație, caracteristicile celor doua tipuri de metode pot fi prezentate astfel:

Metode tradiționale: centrate pe educatoare (sursa de informații); comunicarea unidirecțională; transmitere de cunoștințe; evaluare = reproducere; pasivitatea copiilor; autoritatea cadrului didactic.

Metodele moderne sunt centrate pe copil, pe exersarea și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor; sunt axate pe activitatea și participarea copilului; trec învățarea înaintea predării, concomitent cu ridicarea exigențelor față de predare; copilul devine deopotrivă obiect și subiect al actului de instruire și educare al propriei sale formări; pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de învățare, sunt atractive.

În procesul educațional, educatoarea apelează la o serie de metode interactive, pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor transmise copiilor.

Metodele interactive de grup se pot clasifica în:

Metode de predare – învățare: metoda predării – învățării reciproce; mozaicul; cascada ; metoda învățării pe grupe mici; metoda învățării prin cooperare; metoda învățării prin descoperire; metoda schimbării perechii; tehnica lotus; cubul; acvariul; bucla dublă; comunicarea rotativă.

Metode de fixare, consolidare și evaluare: metoda piramidei; ciorchinele; turul galeriei; pânza de păianjen; diagrama Venn.

Metode de creativitate: brainstorming; tehnica 6/3/5 (Brainwriting); metoda Philips 6/6; tehnica viselor;

Metode de rezolvare de probleme: explozia stelară; pălăriuțele gânditoare; interviu de grup; diagrama cauza – efect; studiu de caz; patru colțuri.

e. Metode de cercetare: proiectul de cercetare în grup; experimentul; portofoliul pe grupe (Breban S., Elena Gongea și alt., 2002, p.423).

Prin efortul lor intelectual, prin corelațiile elaborate interactiv în abordarea demersurilor intelectuale, interdisciplinare, inovatoare copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual sau în perechi.

Calea de învățare pe care o parcurg copiii devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre raționamentele lor, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere.

Educația modernă reflectă nevoile și cerințele copiilor către o schimbare radicală, inovatoare a modului de abordare a activității didactice.

Clasificarea cea mai elaborată a metodelor de învățământ, la noi în țară este cea a lui I. Cerghit (2006, p.110-113), având drept criteriu sursele cunoașterii, „principiul izvor al învățării”, care cuprinde patru mari categorii de metode:

I-Metode de comunicare și dobândire a valorilor socio – culturale:

1- Metode de comunicare orală :

a.) Metode expozitive (afirmative): narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, instructajul, instruirea înregistrării sonore etc.;

b.)Metode interactive (interogative, conversație, dialogate): conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția – dialog, consultația în grup, discuția în masă, discuția dirijată ( prin tematica

enunțată), dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, dezbaterea bazată pe întrebări culese în prealabil, discuția liberă etc.;

c.) Metode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de situații problemă);

Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit) : instruirea prin lectură, analiza de text, informarea și documentarea etc.;

Metode de comunicare oral – vizuale ( bazate pe asocierea imaginii cu sunetul și cuvântul) : instruirea prin filme, prin televiziune, prin tehnici video etc.;

Metode de comunicare interioară ( bazate pe limbajul intern) : reflecția personală, experimentul mintal etc.;

II- Metode de exploatare sistematică a realității obiective (metode obiective, intuitive) care după caracterul acțiunii exploatării se împart în :

Metode de exploatare directă a realității (metode de învățare prin descoperire) bazate pe contactul nemijlocit cu obiectele, fenomenele naturii și fenomenele vieții sociale: observarea sistematică independentă, dirijată sau semidirijată, experimentul, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene etc;

Metode de exploatare indirectă a realității(bazate pe explorarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale :

Metode demonstrative (axate pe utilizarea imaginilor statice și dinamice);

Metode de modelare.

III. Metode fundamentale pe acțiune (metode practice) sau metode operaționale instrumentale:

1.Metode de acțiune afectivă, reală sau autentică; tehnica exercițiului, lucrări practice, experimente, activități creative, metode participative etc.;

2.Metode de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată etc ;

IV. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare – învățare: metode algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator (Cerghit I., 2006, p.114).

Fig. Sistemul metodelor de predare/învățare în reprezentare grafică (Cerghit I., 2006, p.114).

Metode didactice utilizate în activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță

Metodele didactice sunt definite ca “ un asamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire-educație proiectată de educatoare, învățător, profesor” (Antonovici Șt., 2010,p.8).

În funcție de modalitatea de realizare și de metoda dominantă utilizată putem diferenția activitățile comune, după cum urmează: observarea, lectura după imagini, jocul didactic, lectura și povestirea educatoarei, convorbirea.

Observarea este specifică activității de cunoașterea mediului . Observația este metoda de bază prin intermediul căreia copiii percep direct, activ și sistematic obiectele și fenomenele din realitatea înconjurătoare în scopul cunoașterii unor trăsături esențiale ale acestora; descrie și explică datele sesizate prin raportarea la noțiunile cunoscute; integrează cunoștințele în ansamblul celor asimilate.

Procesul de reflectare senzorială are particularități psihice la vârsta preșcolară. Astfel, la vârsta de 3-5 ani, percepția vizuală și cea haptică ( prin apă) are un rol predominant. Dintr-un anumit punct de vedere se poate afirma chiar că percepția haptică furnizează în cea mai mare măsură copilului date cu privire la obiectele lumii înconjurătoare (formă, mărime, volum, temperatură). Astfel, pentru copiii de 3-5 ani este foarte important ca în timpul observărilor, educatoarea să creeze posibilitatea ca ei să perceapă atât vizual cât și haptic. Cu cât copilul înaintează în vârstă percepția vizuală capătă o mai mare preponderență. Astfel, senzațiile și percepțiile furnizează materia primă externă de importanță pentru planul mintal și al acțiunilor desfășurate în mediul înconjurător și cultural (Șchiopu U.,Verza E.,1997, p. 133).

Scopurile și obiectivele activității de observare sunt: însușirea de cunoștințe despre mediul înconjurător; capacitatea de a urma planul de observare propus de educatoare și de a cerceta un obiect, fenomen al naturii; educarea spiritului de observație; îmbogățirea, exersarea și activizarea vocabularului, dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin exersarea operațiilor intelectuale: analiză, sinteză, comparație etc; stimularea curiozității epistemice (de cunoaștere), exersarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea și organizarea cunoștințelor asimilate; exersarea atenției voluntare; formarea unei atitudini positive a copilului în raport cu mediul înconjurător și cultural etc.

Tematica observărilor care poate fi abordată : „Grădinița”, „Jucăriile copiilor”, „Autobuzul”,“Trenul”, “Vaporul”, “Avionul”, „Animalele domestice”, „Animalele sălbatice din anumite zone geografice”, „Fenomene ale naturii”, „Crizantema”, „Ghiocelul”, „Mărul înflorit”, „ Ceapa verde și ridichea”, „Corpurile cerești”, „Drapelul”, „Cireșele” etc.

Activitățile de observare spontană se desfășoară în cadrul jocurilor libere, la inițiativa copiilor și sunt valoroase sub aspect formativ, dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.

În cadrul activităților de lectură după imagini accentul se pune pe analiza, descrierea, interpretarea datelor și acțiunilor înfățișate în ilustrații. Cele două componente de bază sunt: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor.

Tematica e destul de variată legată de viața și activitatea copiilor, adulților, a animalelor, de diferite evenimente, aspecte geografice și istorice etc. De exemplu: „Familia mea”, “ Ce pot face copiii harnici în familie”,„Toamna”, „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, „O faptă bună”, „Cartierul meu”, „Circulația și strada”, „Planete și stele”, „O lume dispărută”, “ Viața din mări și oceane”, „Pădurea, aurul verde al planetei”, „În curând voi fi școlar”, „Ce voi fi când voi fi mare?” etc.

Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile îndrăgite de copii și are ca obiective însușirea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare; are particularitatea de a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă. Prin jocul didactic se pune accent pe partea instructivă a activității; se favorizează atât aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățământ; se educă trăsături ca: autocontrolul, spiritul colectiv, disciplina conștientă, perseverența etc.

Ca metodă, procedeu și mijloc de realizare, jocul se regăsește cu preponderență în programul zilnic, facilitând o mare parte din învățarea didactică.

Jocurile didactice au tematica variată: natura, omul, viața socială, activități etc. De exemplu pot fi abordate: “ Spune, cum se numește ce- ți arăt? ( denumirea părților corpului)”; “Ce culoare are? ” (denumirea culorilor de bază), “ Spune, ce face copilul?” (denumirea acțiunilor), “ La cumpărături”

(denumirea unor alimente, fructe, legume, obiecte și explicarea utilizării lor), ”Ghicește din ce e făcut?”,

(clasificarea obiectelor după materialele din care sunt făcute), “Ce-i lipsește fiecărui animal?”(verificarea cunoștințelor despre animale), “ Roata anotimpurilor”,” Găsește greșeala!”(identificarea și eliminarea obiectelor care nu se potrivesc), “ Cu ce călătorim?”( mijloace de transport și locomotorii) etc.

Lecturile și povestirile educatoarei constă în expuneri orale a unor texte literare cunoscute sau create de către educatoare. Printre prioritățile în domeniul pregătirii educatoarei se numără și cunoașterea temeinică a particularităților de vârstă ale copiilor, pentru a putea selecta texte adecvate din tematica mai vastă a povestirilor pentru fiecare grupă.

Important este și în ce moment al zilei se desfășoară activitatea de povestire, pentru a menține viu interesul copiilor și pentru a le putea solicita optim capacitatea de concentrare, imaginația creatoare etc.

Teme , cum ar fi: „Ploaie pentru floarea cea mică” de I. Străuț, „Sanda la grădiniță” de M. Tamaș, „Puiul” de A. Brătescu-Voinești, „Locuitorii pădurii” de E. Jianu, „Povestea bobului de grâu” de N. Popa, „Povestea pâinii” de N. Popa etc.

Activitățile de convorbire se organizează, de obicei, după activități de observare, de joc didactic, de lectură după imagini etc. pentru a putea dispune de material în funcție de care să se organizeze.

Prin metoda conversației se urmărește consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor asimilate de copii despre lumea înconjurătoare în celelalte activități; exersarea exprimării copiilor prin activizarea vocabularului; exersarea calităților atenției în vederea recepționării mesajului verbal etc.

Teme, cum ar fi: : „Anotimpul toamna, iarna, primăvara, vara”, „De ce mor copacii?”, „Eu și familia mea”, „Ce știm despre Europa?”, „Copiii din lumea întreagă”, „Sănătate de la toate!”, „Ce știm despre Univers?”, „De ce o iubesc pe mama?”, „Ce meserie mi-ar plăcea?”, „Curiozități din lumea animalelor”, „Vreau să fiu un bun școlar!”(Lespezanu M., 2007,p.82-112)

În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător, metodele activ-participative, învățarea prin descoperire, explorarea directă a mediului conduc la însușirea de către preșcolari a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, la descoperirea a noi căi de cunoaștere, la transferuri de la teorie la practică și invers.

Observația poate fi sistematică sau independentă, reprezentând o metodă de explorare nemijlocită a realității ( metodă de învățare prin cercetare) ce înseamnă a lua în atenție obiecte, fenomene sau fapte, în vederea cunoașterii mai bine a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte.

Activitatea școlară trebuie să ajute copilul să cunoască și să înțeleagă bogăția de aspecte ale mediului apropiat în care trăiește, de aceea se pune un mare accent pe căile care permit accesul imediat la cunoașterea lumii înconjurătoare.

Pe baza unor observații efectuate în timp îndelungat, prin care copiii explorează, cercetează mediul înconjurător, natura, ei pot ajunge la înțelegerea noțiunii de integrare în natură. La început observă elementele componente ale unor părți din natură, ca simple structuri, apoi ei sunt determinați să pună întrebări la care pot căuta singuri răspunsurile cuvenite. De exemplu, de ce au nevoie plantele ca să crească, în urma observării, ei înțeleg că există diferite feluri de creștere a plantelor, în condiții diferite de lumină, de căldură, de apă și de îngrășăminte.

Experimentul este o altă metodă de explorare directă a realității, fiind metoda fundamentală pentru științele naturii. Obiectivele educaționale aflate în permanentă evoluție, în acord cu dezvoltarea științifică și tehnică actuală, ne îndeamnă la desfășurarea unor activități de cercetare, observare și experimentare în toate domeniile principale ale cunoașterii științifice pentru a obișnui copilul să exploreze necunoscutul și să reușească să realizeze un dialog cu natura.

Modelarea este o metodă de explorare indirectă realității. Folosindu-se de modele, elevul poate executa o activitate externă practică care să determine o acțiune mintală pentru elaborarea unor noi cunoștințe. Există obiecte și fenomene ce aparțin științelor naturii sau fapte și procese specifice vieții cotidiene care prin complexitatea și scara la care se află, devin dificil de studiat. Altfel, se face apel la experimentări artificiale pe anumite substitute ale realului care au rolul de

mediator, fiind un fel de modele convenționale ce au ca scop interpretarea fenomenului respectiv și cunoașterea lui în profunzime.

Povestirea este o metodă ce constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere, prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp și spațiu, fenomene ale naturii pe care copiii nu le pot cunoaște altfel. Scopul urmărit constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Povestirile contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare. Acestea permit dezvoltarea limbajului preșcolarilor, solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul etc.

Descrierea este o metodă de comunicare care facilitează accesul la cunoaștere prin prezentarea proprietăților fenomenelor și lucrurilor realității înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii sunt evidențiate caracteristici precum forma, mărimea, situația, asemănările, deosebirile.

Metoda demonstrației poate să îmbrace forme variate datorată diversității materialului intuitiv și demonstrativ. Se pot desfășura activități de demonstrație a obiectelor și a fenomenelor aflate în starea lor naturală de existență și de manifestare, utilizându-se demonstrația experimentului de laborator, precum experimentul demonstrativ, demonstrația acțiunilor și a comportamentelor, demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (fotografii, planșe, desene, scheme), demonstrația cu ajutorul desenului pe tabla, demonstrația prin intermediul modelelor, demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice, audiovizuale etc. Însușirea unei noțiuni se realizează în urma unei experiențe sensibile, adică concret-senzoriale, fără ca elevul să joace un rol deosebit în dobândirea ei, acest lucru cauzând înțelegerea.

Exercițiul contribuie la realizarea mai multor sarcini cum ar fi: formarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor principiilor și teoriilor învățate și aplicarea lor în situații noi, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării, dezvoltarea unor capacități și atitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și de caracter, învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte, ineficiente.

Jocul, metoda prin intermediul căreia copilul se preface, imită, reproduce în mod fictiv acțiuni, fenomene, fapte, creând impresia că există cu adevărat. Jocul a fost dintotdeauna o modalitate de educație prin care se dezvoltă activitatea mintală, senzorială, manuală, exprimarea plastică, ritmică, verbală grafică.

Metoda conversației vizează consolidarea și verificarea cunoștințelor asimilate, ordonarea și organizarea acestora; eficiența acesteia este dată de modul în care educatoarea formulează întrebările, care trebuie să fie scurte, precise, la obiect, să fie înlănțuite logic etc.

Conversația euristică constă într-o cercetare în sfera informațiilor existente deja , în realizarea unor asociații, astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date.

Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către copii a unor sarcini practice în scopul aplicării cunoștințelor și soluționării unori probleme practice, ori a dobândirii unor deprinderi motorii practice necesare pentru viață, a însușirii unor priceperi și deprinderi de aplicare a teoriei în practică. Lucrările practice sunt diferite de lucrările de laborator care au caracter experimental. Acestea au caracter tranzitiv, fiind orientat spre aplicarea cunoștințelor sau pe transformarea realității în scopuri utile omului și colectivității.Interesul pentru lucrările practice crește atunci când include și elemente de creație personală de cercetare concretă, când copiii simt satisfacția efortului personal(Cerghit I., 1980, p.29).

Eficiența activității de cunoașterea mediului înconjurător constă și în selectarea și folosirea adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ: planșe, imagini sugestive pentru tema aleasă, materiale naturale – plante, animale reale, fructe, legume, mulaje, jetoane cu imagini diferite. Se pot utiliza materialele din centru Știință din sala de grupă, care ar trebui să fie dotat cu ierbar, insectar, colecții de enciclopedii, Calendarul naturii, roci, atlase, substanțe, eprubete, vase, cântare, vase de măsurat, semințe, pietre, microscop, lamele; mijloace tehnice.

Orientarea copiilor spre cunoaștere, spre dezvăluire a sensului fiecărui obiect și fenomen din natură și societate favorizează îmbogățirea universului cunoașterii, trezirea curiozității epistemice a acestora, formarea intereselor cognitive, satisfacția descoperirii proprii.

II.3 Metoda proiectelor tematice la vârste timpurii și alte tehnici de instruire interactive

de grup

Metoda proiectelor este o strategie de învățare-evaluare ce se bazează pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului. Activitatea este centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. Copilul, subiect al educației, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său; grădinița colaborează cu familia și cu comunitatea pentru a sprijini desfășurarea acestor proiecte.

Metoda proiectelor a fost inițiată de John Dewey care, la sfârșitul secolului al XIX-lea, bazându-se pe teoria interesului, a elaborat o programă bazată pe necesitățile și posibilitățile copilului.

În al doilea deceniu al secolului al XX-lea, W. Kilpatrick popularizează ideile lui Dewey, aplicând în școlile americane metoda proiectelor, al cărei scop principal era armonizarea școlii cu societatea. Această metodă răspundea cerințelor educației pragmatice americane, punând accent pe acțiune, eficiență și independență în gândire.

Ulterior, metoda a fost adaptată și vârstelor timpurii, în Europa ajungând varianta propusă de S. Chard și L. Katz în anul 1989, iar la noi în țară a putut fi aplicată doar în anul 2000 odată cu apariția primei programe preșcolare care oferă libertate în educație cadrelor didactice. Experimental aceasta și-a dovedit eficiența în județele pilot în care a fost inițiată și apoi a fost extinsă în toată țara printr-un modul de formare în cascadă a educatoarelor, în anul școlar 2001- 2002, în vederea trecerii la generalizarea acestei metode de lucru cu preșcolarii.

Argumentele care pot sta la alegerea folosirii metodei proiectelor în procesul instructiv-educativ desfășurat cu copiii preșcolari sunt următoarele:

proiectul poate fi incorporat un curriculum preșcolar din oricare parte a lumii;

un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să își organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție;

proiectul le oferă copiilor contexte în care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum;

îi pune pe copii în postura de a cerceta singuri despre subiectul preferat pregătindu-i pentru munca de școlari, conferindu-le independență.

În plan teoretic este văzută ca o metoda globală cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului, ea se definește în plan practic ca un efort deliberat de cercetare al copiilor, concentrat pe depistarea detaliilor și pe înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare, și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult.

Astfel, un proiect este o extindere o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul implică copiii în conducerea investigației în mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre care își doresc să învețe mai mult. Proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau, ocazional, chiar de un singur copil.

Indiferent că este vorba de Cunoaștere a mediului, Educarea limbajului, Activități matematice, de Educație pentru societate sau de Educație plastic, metoda proiectelor le oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a dezvolta competențe cum ar fi: spiritul de inițiativă, creativitatea, capacitatea de comunicare și de a lucra în echipă. În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare și soluționare vor fi implicate mai multe discipline.

Predarea prin proiecte contribuie la învățarea unui mod de gândire interdisciplinară și a unui mod de abordare unitar- un modul integrat. Astfel, primii beneficiari ai abordării metodei integrate sunt copiii care: se manifestă natural; au mai multă libertate de acțiune; beneficiază de o învățare selectivă; participă la procurarea materialelor și devin mai responsabili; au mai multă încredere în forțele proprii; au posibilitatea de a se bucura de finalitatea activităților lor; sunt parteneri în actul educațional; își pot alege centru care prezintă interes pentru a se exprima pe ei înșiși etc.

Astfel, metoda proiectelor la vârste timpurii se distinge ca o metoda globală cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă, să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a copilului (Preda V. (coord.), 2016, p.17).

Efectele pozitive ale acestei metode au impact și asupra celorlalte părți implicate: educatoarea își lărgește sfera preocupărilor, își aprofundează cunoștințele și aplică metode noi, iar părinții se deprind să stimuleze și să sprijine interesul copiilor pentru cunoaștere și în același timp să fie alături de școală în demersul educațional pe care aceasta îl face, iar unitatea de învățământ, grădinița, reușește să realizeze unul dintre obiectivele majore ale reformei de azi, reinserția școlii în comunitate.

Valoarea Pedagogică a metodei proiectelor la vârste timpurii se poate prezenta astfel:

curriculum nu este în opoziție cu cultura interesele și nevoile copilului;

le oferă copiilor oportunitatea de a se exprima ei înșiși;

învățarea este activă și se extinde până la limita pe care copilul o stabilește;

este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă sau nu, în mod real anumite aptitudini;

are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și aptitudinilor creatoare ale copiilor; (Preda V. (coord.), 2016, p.46).

Un proiect tematic are trei faze sau etape succesive de desfășurare:

Faza întâi sau debutul proiectului este aceea a alegerii subiectului și a planificării întregului demers didactic necesar proiectului . Este etapa de inițiere atât a copilului cât și a educatoareI deoarece se stabilesc obiectivele, se analizează resursele material, umane și de timp disponibile, se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare, coerența, in vederea derulării cu succes a proiectului.

După alegerea subiectului vor fi stabilite obiectivele de referință și comportamentale pe care dorim să le urmărim pe parcursul întregului proces. Obiectivele trebuie să fie corelate cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural, al bagajului de cunoștințe, priceperi și deprinderi de care aceștia dispun.

Tot în această etapă se vor analiza resursele material, umane și de timp necesare derulării proiectului

Mediul înconjurător oferă ocazii numeroase de exploatare pentru preșcolar, satisfăcându-i curiozitatea și nevoia de acțiune. Astfel orice lucru, ființă sau eveniment cu care copilul intră în contact în clasă sau acasă poate deveni un posibil subiect pentru un proiect tematic. Subiectele alese de copii, care pornesc de la interesele lor imediate sunt cele care asigură motivația și oferă mai multe satisfacții, valorificând mai bine cunoștințele acumulate.

Educatoarea trebuie să fie atentă la discuțiile libere ale copiilor pentru a le cunoaște interesele, în vederea alegerii diferitelor teme. Următorul pas îl constituie stabilirea direcțiilor principale de dezvoltare a proiectului pe baza cărora se va stabili un inventar de activități și un inventar de strategii didactice, armonizate atât cu conținuturile cât și cu obiectivele propuse.

După alegerea subiectului pentru proiect educatoarea va alcătui o hartă cu aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Acestea se pot clasifica pe teme și subteme, puncte și va fi realizată cu copiii,creându-le impresia că acesta ne “dictează” planul după care vom derula proiectul. Aceasta trebuie să fie estetic realizată cu imagini sugestive și afișată la vedere pe parcursul derulării proiectului.

A doua fază a proiectului, conținutul acestuia, este intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor, respectiv documentarea și investigația. Această etapă este inima proiectului. Acum copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, construiesc modele, înregistrează date și fapte, explorează, fac predicții discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.

Educația are printre obiectivele sale majore și îmbunătățirea puterii de înțelegere a copilului și cultivarea dorinței acestuia de a învăța. Activitățile practice și experimentele care înlesnesc contactul cu lumea înconjurătoare sunt necesare pentru evoluția și dezvoltarea ulterioară a copilului.

Experimentele care se desfășoară în grădiniță produc copiilor reacții și acțiuni imediat observabile. Atunci când copilul experimentează pe cont propriu nu avem garanția că va reuși să treacă la un nivel superior de înțelegere a unui concept, dar cel mai important este ce se petrece în mintea copilului decât ceea ce rezultă din propriile mâini. În acest sens li se recomandă educatoarelor să recurgă la un program flexibil care să le permită copiilor să își urmeze interesul și să creeze în sala de grupă un spațiu educațional stimulativ care să favorizeze experimental interacțiunea și creativitatea. Roger Cousinet susține că “ Educația nouă consideră trebuințele copilului ca existente și organizează mediul în așa fel încât să le poată satisface, adaptând mediu la copil.”

A treia fază a proiectului, finalul, este a sintezei și a concluziilor. Ea include pregătirea și prezentarea rapoartelor și a rezultatelor, sub formă de jocuri, discuții, dramatizări etc. Tot acum se stabilesc finalitățile proiectului, ce funcționalități ar putea primi acestea și cum vom integra modalitățile de evaluare în partea finală a lui. Proiectul poate fi supus eșecului dacă micile detalii, dar foarte importante nu sunt luate în seamă, fiind vorba despre cunoașterea psihologică a copiilor, pentru a-i putea sprijini în demersurile pe care le întreprind. O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și o cunoaștere a particularităților psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale educatoarei, atât în timpul derulării proiectului cât și în ultima fază, aceea a adăugării de detalii și a atribuirii unor funcționalități rezultatelor proiectului.

Munca desfășurată de copii poate fi fructificată prin realizarea, în funcție de natura temei proiectului, a unor albume de fotografii, “cărți” care să cuprindă lucrările proprii, spectacole, dramatizări, casete video cu activitățile desfășurate sau interviuri cu impresiile copiilor.Tot ceea ce creeză ei este binevenit, originalitatea în lucrări dar și în alegerea temelor și a abordării acestora poate constitui mijlocul ideal de evaluare a muncii depuse (Preda V., 2000, p. 9).

Această strategie are la bază activitățile integrate și metodele interactive.

Activitățile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realității se face printr – un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități se topesc într-un scenariu unitar în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe. Scenariul este stabilit de către educatoare; acest scenariu îi orientează pe copii să opteze pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare, pe domenii de învățare, în alegerea materialelor, încurajându- i să observe, să investigheze, să facă predicții, să exprime păreri, să-și asume diverse roluri.

Metodele interactive de grup, încurajează dezvoltarea relațiilor interpersonale, cooperarea care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, competiția care și ea este stimulativă dacă nu devine un scop în sine; este stimulat controlul reciproc dintre elevi și spiritul de inițiativă, este încurajată expunerea liberă a părerilor, generând siguranța de sine, sentimentul utilității în grup; fiecare se poate transpune în situația celuilalt, se poate compara cu ceilalți.

Metoda piramidei este cunoscută și sub numele de “bulgărele de zăpadă”.

Această metodă de predare-învățare interactivă de grup presupune organizarea unei activități structurată în următoarele etape:

individuală, elevii primesc o sarcină pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de timp (de obicei cinci minute). Se pot formula întrebări legate de subiectul tratat;

perechi, se formează grupe de doi copii, care își verifică reciproc rezultatele și încearcă să răspundă la întrebările care s-au formulat în interiorul acestui grup;

grupuri de patru, formate din unirea perechilor câte două. Copiii își confruntă rezultatele, concep un răspuns nou, într-o formulare la care își aduc toți contribuția, identificând concluziile cu caracter general și zonele de controverse rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;

întreaga clasă,un raport al fiecărui grup prezintă concluziile echipei sale.

Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparația între răspunsurile grupurilor. Pe baza lor, se concep concluziile finale.

Cubul este o strategie de predare-învățare descoperit în 1980 și urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective. Sunt recomandate următoarele etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează;

anunțarea temei, subiectului pus în discuție.

Împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului:

Descrie: culorile, animalele, formele etc.

Compară: Ce este asemănător? Ce este diferit?

Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești?

Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune?

Aplică: La ce poate fi folosită?

Argumentează: Pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Redactarea finală și împărtășirea ei a celorlalte grupe.

Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Metoda “Diamantul” se realizează la fel ca și Piramida, dar de la baza piramidei se mai construiesc tot atâtea trepte în jos câte sunt și în sus. Are ca obiectiv decuparea unei figuri după contur și obținerea unei figuri și descoperirea caracteristicilor diamantului (așezare crescătoare și descrescătoare a șirurilor cu pătrate, având următoarele etape:

se intuiește imaginea;

se analizează ordinea așezării șirurilor și caracteristicile pătratelor ( culoare, mărime);

se decupează după contur imaginea;

se reanalizează figura obținută ( forma, numărul de trepte, așezarea (des)crescătoare etc.)

se continuă decuparea fiecărei trepte;

se reconstituie diamantul verificându-se însușirea corectă a tehnicii de utilizare.

Metoda “ Explozia stelară” este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și de noi descoperiri. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afara, cu întrebări la fel ca o explozie stelară.

Obiective: formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin de interacțiune și individual, pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.

2. Pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebările: Ce?Cine? Unde? De ce? Când?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil își alege câte 3-4 colegi cu care se organizează în grupe.

3. Grupurile colaborează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate.

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a le elabora precum și modul de colaborare și interacțiune.

Tehnica “Ciorchinele” este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei, deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.

Obiectiv – integrarea informațiilor dobândită pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acesteia cu noi informații.

Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor.

Exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Se împart copiii în grupe de câte 4, după modelul “număr de la 1 la 4”, li se cere copiilor să se gândească la instituțiile și obiectivele întâlnite în plimbările noastre și să deseneze fiecare câte un obiectiv pentru a forma cartierul vizitat.

Reguli:

copiii din aceeași grupă se consultă unii cu alții pentru a desena obiective diferite ( fără a fi auziți de colegii din grupele vecine).

copiii care cunosc literele pot să scrie sub desenul făcut numele său inițialele a ceea ce a desenat;

copiii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alții.

După expirarea timpului (15 minute) fiecare copil a prezentat pe rând desenul, care denumește ce a prezentat în desenul lui, desen care l-a așezat într-un contur care reprezintă cartierul vizitat. Dacă s-a realizat același obiectiv de mai multe ori, acele desene s-au așezat unul peste celălalt. Au privit cu toții desenele și la întrebarea:” Ce obiectiv lipsește? sau “Ce am vizitat și nu a desenat nici un copil?” Copiii s-au uitat atenți și au constatat că lipsesc câteva instituții: Biserica, Spitalul, Magazinul de încălțăminte. La întrebarea:”Cine vrea să deseneze ceea ce lipsește din cartier?”, au fost mai mulți copii care s-au oferit, li s-a dat posibilitatea tuturor să deseneze și să completeze conturul cartierului vizitat.

Brainstorming, metodă denumită și “asalt de idei” poate fi utlizată cu succes în a-i determina pe copii să emită cât mai multe idei, fără ca inițial să se stabilească valoarea acestora.

Etapele brainstormingului:

formularea sub formă de întrebare a temei;

comunicarea sarcinii de lucru;

comunicarea regulilor;

desfășurarea activității frontale de prezentare a ideilor;

înregistrarea ideilor enunțate de copii;

evaluarea ideilor.

Exemple de teme ce pot fi abordate prin metoda brainstorming:

Ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi niciodată soare?

Care sunt drepturile copiilor?

De ce este primăvara un anotimp frumos?

Ce putem face pentru a avea o țară curată?

(Breban S, Gongea E. și alt., 2002, p.277-344)

O altă metodă ce poate fi folosită în cadrul unei strategii interactive este tehnica viselor. Este o metodă bazată pe meditație, în care copilul îți folosește imaginația, învățând să se gândească la viitor, să se proiecteze pe sine într-o altă locuință, într-o altă țară, la o altă vârstă.

Grupa de copii va fi organizată în patru echipe.

Sarcina didactică: În cadrul temei “Grădinița mea” fiecare copil își va imagina cum va arăta grădinița când el va fi mare.

Grupa 1. “Lingviștii”: Realizați un text de 3-4 propoziții în care să descrieți grădinița voastră în viitor.

Grupa 2. “Constructorii”: Construiți grădinița voastră așa cum credeți ca va fi când voi veți fi mari.

Grupa 3. “Desenatorii”: Desenați cum vreți să arate grădinița voastră când veți fi mari

Grupa 4. „Actorii”: Imaginați-vă că ați crescut mari și sunteți actori păpușari. Prezentați un program artistic în grădinița voastră.

Metodele interactive de grup oferă posibilitatea oricărui cadru didactic să valorifice aceste capacități ale liderilor de grup care pot influența în bine dezvoltarea tuturor copiilor din grupă și să-i învețe pe toți copiii să stabilească relații între ei, să colaboreze pentru a atinge un scop comun, de a avea încredere în cei din jur și mai ales in sine.

Metoda sau tehnica “Lotus” este o astfel de modalitate interactivă de lucru în grup. Ea oferă posibilitatea copiilor de a stabili relații între noțiuni, între cunoștințe, pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme (tot atâtea câte petale are floarea de lotus).

Tehnica Lotus pornește de la o temă centrală, în cazul nostru Poluarea, dușmanul Pământului din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici:

Surse de poluare;

Efecte ale poluării asupra elementelor de bază ale vieții pe Pământ (aer, apă, sol);

Efecte ale poluării asupra faunei, florei, oamenilor;

Comportamente care respectă normele de protecție a mediului;

Comportamente neconforme cu normele de protejarea a mediului;

Activități de eliminare a poluării și efectelor acesteia;

Fața Pământului dacă nu avem grijă de el;

Fața Pământului dacă avem grijă de el.

Este foarte important ca la stabilirea grupurilor de lucru să se țină cont de capacitățile copiilor, de afinitățile dintre ei, astfel încât rezultatul final să fie cel mai bun posibil de obținut.

La fel de important este ca atunci când abordăm o temă complexă prin tehnica Lotus, copiii să fie deja familiarizați cu metoda, prin abordarea anterioară a unor teme mai ușoare.

Etapele necesare în demersul tehnicii Lotus sunt:

Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.

Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.

Grupa de copii este solicitată să se gândească și să exprime conținuturile/ideile/cunoștinețele legate de tema centrală. Acestea se trec de către educatoare în spațiile desenate de la 1 la 8 în sensul acelor de ceasornic.

Abordarea celor opt teme derivate din tema principală.

Stabilirea, în grupuri mici, de noi legături/conexiuni pentru aceste teme și trecerea lor în diagramă.

Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Este momentul în care se face analiza produselor activității, respectiv a ideilor emise de către copii, precum și sublinierea ideilor noi, creativ care pot avea aplicabilitate.

II.4 Formele de organizare ale activităților didactice experiențiale

Formele de organizare a procesului de învățământ preșcolar constau în cadrul de desfășurare a acestuia, cadrul în care se realizează corelarea principalelor componente ale procesului de învățământ: obiective, conținuturi, mijloace, materiale didactice, resurse procedurale etc.

În funcție de modul în care se realizează această corelare a componentelor procesului instructiv-educativ, pot fi delimitate diferite forme de organizare a activităților (tipuri/ categorii), construite istoric și diversificate în grădinița de copii de astăzi. Dintre acestea, amintim: activități pe domenii experientiale, jocuri și activități didactice alese, activități de dezvoltare personală (rutinele, tranzițiile, activitățile de după-amiază, opționalele); activitățile desfășurate în afara grădiniței (excursia, vizita didactică); activități extradidactice, de tipul excursiilor și vizitelor, fără caracter didactic, spectacole, filme (Trandafirescu I., 2017, p.65).

Cu privire la obiectivul fundamental, adică sarcina didactică dominantă sau fundamentală a activității didactice propriu-zise, sunt cunoscute:

1- activități de comunicare și însușire a noilor cunoștințe;

2- activități didactice mixte sau combinate, de comunicare sau însușire a noilor cunoștințe și evaluare ;

3- activități de recapitulare sau consolidare și sistematizare;

4- activități de formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor;

5- activități de verificare și evaluare a rezultatelor obținute.

Formele de organizare a activității proprii- zise în cadrul grupei de copii în clasă, între aceștia și educator sunt cunoscute activitățile frontale, pe echipe sau grupe și individuale .

În cadrul activității frontale educatorul/profesorul pentru învățământ preșcolar lucrează cu toată grupă aceeași sarcină. Educatorului îi revine rolul principal de a expune, de a demonstra, de a explica, de a întreaba, de a organiza și de a conduce pas cu pas activitatea didactică.

Activitatea frontală nu se referă numai la utilizarea unor metode expozitive și demonstrative pentru a comunica frontal cunoștințe, ci, se poate urmări și formarea unor deprinderi și priceperi practice atunci când cadrul didactic prezintă demersurile, metoda de lucru, regulile de securitatea muncii care trebuie respectate de către copii în cadrul unor experimente sau experiențe etc.

Există în cadrul activităților de cunoașterea mediului numeroase momente care solicită lucrul frontal cu grupa, chiar și atunci când se apelează la mijloacele și metodele audio-vizuale (înregistrări audio- video, proiecții fixe, programe educaționale) care trebuie urmărite și discutate cu toată grupa.

Activitatea frontală reprezintă forma de organizare dominantă în activitatea din grădinița de tip tradițională specifică învățământului informativ.

În învățământul modern, ponderea acestui tip de activitate se reduce treptat, favorizând celelalte două forme de activitate didactică: pe grupe și individuală.

Astfel, educatorul nu va mai fi doar o sursă de informație, un debitor de restricții, interdicții, ci va deveni un organizator, un îndrumător și un animator al activității didactice. Copiii nu vor mai fi doar executanți mecanici ai ordinelor date, ci vor deveni participanți activi și co- participanți la propriul proces de formare instructiv- educativ.

Activitatea pe grupe de copii reprezintă o formă de muncă, în grădiniță, efectuată în echipă, în vederea rezolvării unor sarcini de lucru.

Diversitatea materialelor aflate în centrele de activitate sau de interes, precum și multitudinea sarcinilor vizate spre realizare în cadrul activităților comune de cunoașterea mediului, opționale și alte activități complementare (educație ecologică, educație pentru sănătate etc.) acesteia, favorizează lucrul în echipă, în microgrupuri pe întreaga durată a activității sau a unei secvențe, în scopul rezolvării prin cooperare a unor sarcini de învățare.

Munca în perechi este o strategie utilizată frecvent în centrele: ”Știință”, “Construcții”,”Colțul păpușii”, ”Artă”, ”Jocuri de masă”, ”Bibliotecă“ etc.

Munca în echipă este o strategie a învățării prin cooperare, ilustrând ideea de independență pozitivă. De exemplu: observarea componentelor unei plante sau unui animal, a aspectelor procesuale unui fenomen natural sau social, realizarea unei experiențe/experiment privind influența nocivă a unor factori poluanți în creșterea și dezvoltarea unor organism etc.

În proiectarea și organizarea activităților didactice, educatorul trebuie să aibă în vedere: organizarea clasei, compoziția grupelor; metodele și resursele materiale pe care le va utiliza; dezvoltarea/definirea așteptărilor grupelor; coordonarea discretă și evaluarea muncii grupelor.

Principalul obiectiv al activității de învățare în grup este creșterea performanțelor instructiv-educative; evaluarea se va face prin teste individuale sau printr-un clasament de recunoaștere a meritelor și rezultatelor echipelor.

Valoarea fundamentală a acestei forme de organizare a învățării constă în faptul, că permite formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare, cooperare, de organizare, conducere, precum și a spiritului de observare independent, inițiativă, de răspundere solidară și prețuirea muncii colective sau proprii.

Activitatea individuală tinde să ocupe în învățământul modern locul și rolul pe care îl merită, pe măsura îmbunătățirii mijloacelor de învățământ procedurale (metode și procedee activ- participative) și materiale, care sunt necesare în cadrul activităților instructiv- educative.

Acest tip de activitate nu contribuie doar la dezvoltarea capacităților copiilor de a gândi și de a acționa independent, ci oferă cele mai mari posibilități în ceea ce privește dirijarea de către educator a procesului de învățare realizat în parte de fiecare copil, deci tratarea diferențiată a fiecărui copil în funcție de particularitățile dezvoltării psihice.

Activitatea individuală a copilului urmărește pe lângă însușirea corectă a unor cunoștințe, exersarea acestora printr-o gândire activă în folosirea unor metode de cercetare specifice științelor: observația, experiența, experimentul, comparația, clasificarea, descrierea, conversația, problematizarea, modelarea etc.

Copilul trebuie pus în situația de a-și planifica singur rezolvarea unor sarcini de lucru, care îi pot asigura dobândirea de cunoștințe, deprinderi prin efort propriu.

În perfecționarea cadrului organizatoric al învățării, în timpul activității trebuie să se urmărească îmbinarea armonioasă a celor trei forme de organizare pentru a realiza obiectivele didactice propuse.

Unele obiective didactice se realizează mult mai eficient în natură, prin intermediul unor activități extradidactice, ce trebuie proiectate și organizate sub forma unor excursii didactice/ vizite didactice/ lucrări practice unde copiii vor face observații, identificări, descrieri ce pot viza cunoașterea florei și faunei locale, ocrotirea naturii, în general, vor aplica în practică cunoștințele și priceperile dobândite în sala de grupă (Trandafirescu I., 2017, p.65).

CAPITOLUL III

Optimizarea demersului didactic din domeniul experiențial ” Științe”

-Cunoașterea mediului printr-o cercetare psihopedagogică de valorificare a oportunităților oferite de utilizarea metodei proiectelor tematice

III.1 Aspecte generale privind cercetarea psihopedagogică – demers de perfecționare a

procesului perfecționare a procesului instructiv- educativ

Dintre multiplele sensuri pe care le are verbul “a cerceta”, sunt acelea care există în cea mai mare măsură activitatea omului de căutare a adevărului în unul din principalele domenii ale realității: natura, societatea și omul. F. Bacon consideră cercetarea ca o întrebare pe care omul o pune naturii (Drăgan I.,Nicola I., 1993, p.13).

Cercetarea psihopedagogică poate fi considerată o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le indică procesul educațional (Nicola I., 2002, p. 60).

Cercetarea științifică reprezintă un proces care trimite investigatorul să pătrundă cât de adânc posibil, cu o anumită înțelegere puțin diferită sau alternativă la ce s-a produs până atunci, reconstruind zone ale discontinuității prin formularea unor noi întrebări în legătură cu fenomenele, procesele, relațiile, evenimentele ce vizează câmpul educațional(Căprioară D., Neacșu I., 2016, p. 19).

Cercetarea în pedagogie constituie o sursă importantă de dezvoltare a gândirii și practicii creatoare, de proces în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale practicii sociale. Progresul pedagogiei ca știință este determinat, pe de o parte de generalizarea experienței educative- practice dintr-o etapă a dezvoltării societății și de inițierea și organizarea unor cercetări experimentale, pe de altă parte.

În cercetarea fenomenului educațional nu trebuie să ne limităm doar la generalizarea experienței ,ci plecând de la ea, să întreprindem cât mai multe experimente care să oferă soluții optime infinitelor probleme pe care le ridică viața școlii și educația, în general. Astfel, experiența continuă să fie un izvor al teoriei pedagogice, își amplifică acest rol, oferind prilejul confirmării tezelor teoretice elaborate pe alte căi ,inclusiv și cea experimentală.

Cercetarea psihopedagogică reprezintă o activitate profundă și complexă,în unele cazuri simplă, în alte cazuri complicată, care la final se poate concretiza prin inovații spectaculoase sau prin contribuții modeste. Nota definitorie a cercetării este o căutare minuțioasă în domeniul cunoașterii copilului, ceea ce înseamnă a aduna informații și fapte, la nevoie a le provoca, a le evalua pentru obținerea unui spor de cunoaștere. Dezvoltarea științei și a învățământului este legată de cercetarea pedagogică.

Cercetarea în pedagogie este efectuată de cercetători profesioniști, dar poate fi realizată și de cadrele didactice preocupate în aceeași măsură de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructiv-educative și de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii și realizării inovațiilor în învățământ.

Cercetarea în pedagogie este “o investigație delimitată precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație și care presupune să se afle un răspuns cert,temeinic, argumentat, științific la întrebare”( Muster D, 1985, p. 22).

Specificul cercetării pedagogice decurge din complexitatea fenomenul educațional:

cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, prin intervențiile sale modelatoare trebuie să ducă la optimizarea activității de educare și instruire a preșcolarilor/ elevilor/ studenților, la sporirea eficienței actului pedagogic concret;

cercetarea fenomenului educativ trebuie să aibă un caracter prospectiv, care să vizeze dezvoltarea personalității elevului în perspectiva cerințelor dezvoltării sociale să proiecteze tipul de personalitate necesară în viață;

prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare;

cercetarea pedagogică trebuie să aibă un caracter interdisciplinar, datorită complexității fenomenului cercetat;

Tipuri de cercetare pedagogică:

1.În funcție de metodologia adaptată:

– cercetări experimentale ;

-cercetări observaționale (neexperimentale);

2.În funcție de scopul și complexitatea problematicii abordate:

– cercetări practic- aplicative care abordează o problemă mai restrânsă și urmăresc să contribuie la îmbunătățirea și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune;

– cercetări teoretico- fundamentale care deschid noi orizonturi asupra fenomenului educațional.

Între aceste tipologii de cercetare nu există o demarcație clară, ele se interferează și se completează.

Cercetarea pedagogică vizează atât explicarea științifică, conceptualizarea și înțelegerea activității educative, cât și ameliorarea acesteia prin introducerea de inovații în învățământ. Cercetările pedagogice de tip ameliorativ se finalizează cu înnoiri în practica pedagogică.

Aceste înnoiri pot dobândi caracter de inovație în învățământ. Inovația pedagogică este “o operație” conștientă și planificată al cărei scop este de a determina introducerea și folosirea unor schimbări innoitoare a unei restructurări benefice, care să amelioreze substanțial randamentul și calitatea învățământului.

Cercetarea pedagogică dispune de mai multe funcții:

-funcția predictivă ;

-funcția explicativă;

-funcția paraxiologică;

– funcția referențial-informațională;

-funcția de perfecționare și inovarea învățământului și educației;

-funcția sistematizatoare;

-funcțiile de evaluare și controlul științific a procesului de formare a personalității.

Se cunoaște faptul că o cercetare se naște din existența și sesizarea unei probleme care se cere clasificată și rezolvă. De la formularea problemei la stabilirea concluziilor investigația științifică trasează o serie de momente sau etape bine delimitate asupra cărora există suficiente referiri în literatura domeniului, referiri care, deși au puncte comune nu constituie o identitate

( Gugiuman A., Zetu Ec., Codreanca L., p 27).

Principalele etape și subetape ale unei investigații sunt următoarele:

a. Delimitarea temei/ problemei de cercetat:

– sesizarea sau identificarea unei probleme legitime și oportune de cercetat, cu stabilirea pe cât posibil clară a domeniului în care se încadrează;

– formularea clară a enunțului problemei de cercetat;

– informarea și documentarea asupra problemei de cercetat.

2. Proiectarea activității de cercetare:

– stabilirea obiectivelor cercetării;

– formularea ipotezelor cercetării;

– elaborarea unui proiect al cercetării, unitar, coerent, realizabil.

3. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării prin realizarea unor demersuri în scopul verificării ipotezei, dar și înregistrarea sau colectarea de date și rezultate.

4. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute;

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării;

6. Valorificarea cercetării;

7. Introducerea sau diseminarea experienței dobândite, a noului, în practica educativă (Căprioară D., Neacșu I., 2016, p. 33).

Metodele de investigație constituie unul din cele mai importante elemente din cadrul cercetării pedagogice și ar fi mai eficient ca, în realizarea unei investigații să se utilizeze cât mai multe metode, deoarece fiecare dintre acestea poate furniza date specifice asupra diverselor laturi ale fenomenului studiat și îl pot ajuta pe cercetător să-și formeze o imagine cât mai complexă și mai corectă. Dintre cele mai importante metode de investigație științifică argumentăm că observația și experimentul sunt metode fundamentale pentru majoritatea domeniilor științifice.

În derularea experimentului ce privește abordarea temei propuse, am aplicat următoarele metode:

– metoda observației;

– experimentul psihopedagogic;

– metoda anchetei pe bază de chestionar ;

– metoda analizei produselor activităților copiilor/ a portofoliilor copiilor;

– metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare;

– metoda testelor;

– metoda statistică.

Metoda observației constă în urmărirea organizată, sistematică ( cu fișe, plan etc.) a fenomenelor pedagogice, care se desfășoară în condiții normale și are un caracter constatativ. Spre deosebire de observație spontană, observatia sistematică ca metodă științifică trebuie să îndeplinească anumite cerințe: subordonarea față de anumite obiective precizate de la începutul efectuării observării; planificarea observației decurge din faptul că ea trebuie realizată frecvent pentru asigurarea ritmicității consemnării evoluției procesului urmărit; pregătirea anterioară, seriozitatea care se acordă observației; compararea datelor observate cu situații similare din alte colective și grădinițe, din alți ani, din alte perioade ale anului școlar; formularea datelor observației oral sau în scris este necesară în scopul conturării precise a celor văzute, auzite, al creării posibilității de utilizare a acestor date; valorificarea datelor observației pentru realizarea scopului propus și care impune acțiunii de observare un caracter activ (Jinga I.,Istrate E., 2006, p.68 ).

Metoda experimentului psihopedagogic reprezintă o metodă fundamentală în orice tip de investigație, presupunând crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații. În opoziție cu observația, experimentul produce datele, furnizează fapte provocate special pentru raționamentul experimental al cercetării. În cadrul oricărui experiment avem de a face cu o constelație de variabile declanșată de personalități umane în interacțiune, ale căror manifestări sunt determinate, stimulate și direcționate de fenomene psihologice și psihosociale (Drăgan I.,Nicola I., 1993, p. 38).

În desfășurarea experimentului trebuie respectate cele 4 faze importante ale sale, pe care le-am urmat și în cercetarea de față, fără a fi resimțite de preșcolari:

– faza prealabilă a intervenției factorului experimental ce presupune: selecționarea eșantionului, testarea datele existente înaintea experimentării, stabilirea etapelor introducerii factorului experimental și stabilirea strategiei desfășurării experimentului;

– faza înregistrării rezultatelor și prelucrării acestora pentru stabilirea diferențelor dintre cele două eșantioane și a testării variabilelor dependente după intervenția factorului experimental;

– faza administrării factorului experimental care presupune: supunerea eșantionului experimental unor acțiuni educaționale diferite față de cele ale eșantionul de control;

– faza verificării la distanță sau faza retestării.

Ca variantă a metodei experimentale, în lucrarea de față am utilizat tehnica eșantioanelor paralele, care este unul dintre cele mai frecvente experimente pedagogice, în care se operează cu două loturi de subiecți, echivalente din punct de vedere al capacității la nivelul de mediu. Din acest motiv diferențele constatate la finalul experimentului se datorează tocmai factorului experimental. Acest tip de design experimental, care se bazează pe comparații între grupe poartă numele de design experimental intersubiecți.

Metoda anchetei pe bază de chestionar constă într-un schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, având ca instrument specific chestionarul. Acest chestionar cuprinde un set de întrebări clar formulate, adecvate situației cât mai concret, având o succesiune logică. Datele obținute se pot interpreta calitativ și cantitativ.

Metoda analizei produselor activitățiilor copiilor sau a portofoliilor copiilor constă în analiza diferitelor produse ale activității acestora în scopul realizării unei trăsături ale personalității lor, prin prisma obiectivării ei în produsele muncii lor: desene, fișe de lucru etc. Această metodă mi-a facilitat efectuarea unor comparații între diferite etape ale demersului didactic, ca urmare a folosirii unei metodologii variate, prin combinarea metodelor clasice cu cele activ-participative.

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune analiza anumitor date oferite de documentele curriculare oficiale și diferite documente școlare (fișe psihopedagogice ale copiilor, procese-verbale, programe de învățământ, planificări calendaristice, regulamente, referate, rapoarte etc.), în funcție de anumiți parametri stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării. Această analiză constă într-un schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației și se obțin date, fapte, nevoi, dorințe, aspirații despre anumite fenomene,situații sau manifestări.

Metoda testelor este o metodă cu un grad mare de aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, dar și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații prețioase în legătură cu personalitatea copiilor, cu nivelul de competențe și cunoștințele , cu comportamentele lor. Testele reprezintă un instrument de investigație alcătuit dintr-un ansamblu de itemi care vizează cunoașterea fondului educativ și formativ dobândit de copiii investigați, respectiv identificarea prezenței sau absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice; este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testele la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul (baremul) sau tabelul de notare care este o scară cu repere numerice.

Metoda statistică este întrebuințată în prelucrarea datelor cercetării și evidențierea unor rezultate :

– întocmirea tabelului de rezultate (după administrarea probelor și măsurarea rezultatelor am întocmit tabele de rezultate sintetice, grupând datele măsurate și făcând abstracție de numele subiecților);

-reprezentări grafice ( datele înregistrate au fost prezentate grafic în sistemul celor două axe)

Am utilizat formele de reprezentare grafică:

1.histograma (reprezentarea prin cilindri de înălțime);

2.diagrama areolară (prin hașurare sau colorare a unor sectoare de cerc).

Pentru evidențierea rezultatelor am folosit culori diferite.

III.2 Obiectivele și ipoteza experimentului didactic

Cercetarea psihopedagogică este tipul special de cercetare științifică, procesul continuu, care are ca scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea activităților de înșiruire și educare în viziunea sistemică, ce se bazează pe investigarea teoretică și practică a relațiilor funcționale sau cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional (Bocoș M., 2003, p.7).

Marea complexitate a fenomenelor educaționale, fac ca diversitatea interacțiunilor dintre componentele acțiunii educaționale să fie practic infinite. Teoretizată și pusă în practică, cercetarea pedagogică reprezintă demersul sistemic desfășurat pe mai multe etape. După delimitarea problemei sau temei de cercetat, urmează precizarea obiectivelor și formularea ipotezei de cercetare ( Jinga I.,Istrate I., 2006, p.63).

Cercetarea pedagogică obiectivează o analiză atentă a contextului instructiv-educativ, a factorilor sau a componentelor sistemului pedagogic în care se integrează problema sau tema de investigat.

Din acest punct de vedere, cercetarea psihopedagogică este o strategie care urmărește surprinderea relațiilor complexe dintre cât mai multe componente cuprinse în demersul didactic supus cercetării. Ca strategie, cercetarea pedagogică se subordonează unor finalități și a unor obiective de cercetare; este etapa în care investigatorul își propune să răspundă la întrebările:

“ – De ce se întreprinde cercetarea?” -Ce își propune cercetarea?”.

Astfel, investigatorul își propune: utilizarea softurilor educaționale; dezvoltarea unor abilități, capacități la subiecții participanți în demersul investigativ; găsirea unor modalități de creștere a eficienței învățării; proiectarea și experimentarea unor strategii de instruire, metode, mijloace didactice, forme de organizare a activității educaționale; determinarea nivelului general de pregătire la începutul și pe parcursul demersului didactic experimental etc ( Bocoș M., 2003, p. 28).

Ca orice alt demers didactic și activitatea de cercetare psihopedagogică debutează prin stabilirea finalităților de cercetare. De obicei, la stabilirea obiectivelor cercetării, greșelile cele mai frecvente constă în prezentarea unor obiective care nu au legătură cu problema /tema cercetării sau care nu pot fi realizate prin ansamblul acțiunilor ei. Pentru a evita unele neajunsuri se propune identificarea unui număr mare de obiective posibil a fi urmărite în cercetarea propusă și apoi selectarea numai a celor care pot fi realizate.

Obiectivele cercetării sunt corelate cu aspecte bine delimitate ceea ce fac ca prin formularea lor, investigatorul să se apropie și mai mult de problematica abordată, să reușească și să-și clarifice menirea și scopurile cercetării prin delimitarea și formularea obiectivelor ce pot fi realizate ( Bocoș M., 2003, p. 38).

Pentru verificarea ipotezei cercetării noastre au fost vizate următoarele obiective de cercetare:

proiectarea și desfășurarea activităților didactice în cadrul Grădinițelor, aparținând Liceului "Dimitrie Cantemir" Babadag, pe baza unor metodologii didactice diferite; activități cu caracter

interdisciplinar, prin metoda proiectelor tematice la vârste timpurii și a altor tehnici de instruire interactive de grup (lotul experimental) și activități “de sine stătătoare”, pe discipline (lotul martor);

evaluarea rezultatelor instructiv-educative la subiecții celor două grupe de copii participanți la experiment, prin înregistrarea, prelucrarea și interpretarea datelor obținute la testele de evaluare predictive, continuu-formative și finale.

În atingerea scopului cercetării de optimizare a procesului de învățământ ipoteza cercetării psihopedagogice prezintă o supoziție, o presupunere de rezolvare a problemei pedagogice de cercetat luate în studiu.

Această presupunere pe care o impune ipoteza trebuie să ne asigure că în urma cercetării noastre, rezultatele formative la care vom ajunge, nu sunt inferioare situației de până în acel moment, în care activitatea instructive- educativă s-ar fi desfășurat în mod tradițional, rezultând îmbunătățirea, optimizarea demersului didactic, scopul cercetării pedagogice (Trandafirescu I., 2016,- în Neacșu I., Căprioară D., cooord.,p.237).

Cea mai simplă ipoteză presupune că primul eveniment- variabila “X” influențează, cauzează și declanșează al doilea eveniment- variabila “Y” .

Variabila “X”sau independentă reprezintă acele modificări(exemple: metode, acțiuni, situații etc.) ce s-au introdus de investigator pentru a influențat desfășurarea procesului instructiv-educativ și constituie factorul experimental aplicat lotului experimental.

Varianta “Y” sau dependentă reprezintă totalitatea efectelor, rezultatelor constatate în urma introducerii variabilei independente în lotul experimental; efectele, rezultatele constatate (exemple: randamentul școlar, succesul școlar etc.) pe care le iau variabila “Y” vor fi analizate, interpretate prin comparare cu cele din lotul de control (Drăgan I., Nicola I., 1993, p. 38).

După confirmarea ipotezei, verificată printr-o testare, devine teorie și pe un alt plan, practică instructiv- educativă nemijlocită. Noile informații și date la care s-a ajuns prin aplicarea în practica instituțională, sugerează noi teme și noi ipoteze de cercetare . Astfel, cercetarea pedagogică, cercetarea- acțiune are “un sfârșit deschis “ (Nicola I., 2002, p. 63).

Cercetarea psihopedagogică propusă în această lucrare a plecat de la ipoteza ce presupune că valorificarea cunoștințelor psihopedagogice în scopul optimizării, organizării și desfășurării activităților experiențiale instructiv- educative de cunoașterea mediului, privind tema „Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice la preșcolari“, se poate realiza cu ajutorul metodei proiectelor tematice la vârste timpurii, la care copiii au o participare semnificativ crescută în toate etapele demersului didactic experimental, inclusiv în pregătirea, proiectarea acestuia.

În urma desfășurării cercetării pedagogice au fost selectate pentru rezolvare următoarele obiective curriculare corespunzătoare proiectului tematic: „Din lumea necuvântătoarelor”.

OBIECTIVE CADRU:

“Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;”

“Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;”

“Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;”

“Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;”

“Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;”

“Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;”

“Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta;”

“Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;”

“Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;”

“Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;”

“Formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific;”

“Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;”

“Cunoașterea marilor valori ale creației musicale naționale și universale;”

“Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite;”(M.E.C.T, 2008, p.26-35).

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

“Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;”

“Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;”

“Să efectueze operații cu grupe de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;”

“Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat;”

“Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, precum și interdependența dintre ele;”

“Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat;”

“Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;”

“Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;”

“Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;”

“Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;”

“Să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale;”

“Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;”

“Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;”

“Să asculte și să recunoască fragmente din creațiile naționale și universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia;”

“Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;”

“Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri”(M.E.C.T, 2008, p.26-35).

III.3 Resurse umane, procedurale și materiale utilizate în organizarea și desfășurarea

cercetării

În debutul cercetării psihopedagogice am stabilit elemente de conținut, resurse umane, procedurale și materiale necesare desfășurării demersului de investigație, privind optimizarea dezvoltării capacității de observare a copiilor preșcolari.

Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat în cadrul Grădinițelor, ce aparțin de Liceului "Dimitrie Cantemir" Babadag, județul Tulcea, în perioada: noiembrie-mai a anului școlar: 2017 – 2018. Subiecții participanți în experiment au făcut parte din grupa mare, „Ursuleții”, grupă condusă de către profesor învățământ preșcolar Miron Mihaela, pentru lotul experimental și cu grupa mare “ Buburuzele istețe”, condusă de educatoarea Negrea Marieta, pentru lotul martor.

Cercetarea didactică s-a desfășurat în următoarele etape:

Etapa inițială, constatativă: noiembrie 2017- martie 2018, în care s-a realizat:

documentarea, studiul materialelor bibliografice de specialitate și al documentelor școlare necesare proiectării și organizării cercetării;

definirea tematicii cercetării, identificarea ipotezei specifice și formularea obiectivelor experimentului psihopedagogic;

alegerea și studierea resurselor umane;

conceperea testului inițial- predictiv de evaluare inițială;

aplicarea evaluării inițiale, testarea nivelului de cunoștințe, deprinderi și capacități, aptitudini și atitudini, privind mediul înconjurător, natura în care trăim și comportamentul diverselor animale, care trăiesc în diverse medii de viață: domestice, sălbatice și acvatice, ale copiilor din loturile de subiecți supuși experimentului;

Etapa formativ-ameliorativă: 05 martie 2018- 30 martie 2018, care a constat în:

selectarea și aplicarea celor mai adecvate resurse procedurale și materiale menite să permită activități instructiv-educative cu grad diferit de dirijare a acestora, privind formarea capacității de înțelegere la preșcolari, a interdependențelor componentelor mediului înconjurător;

în scopul formării noilor comportamente specifice temei propuse, am administrat 4 teste de evaluare formativă, conform obiectivelor de cercetare și curriculare.

Etapa finală: 11aprilie – 04 mai 2018, care a constat în:

structurarea testului final și a altor produse ale copiilor, conform obiectivelor vizate;

prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute la evaluările de pe tot parcursul demersului didactic experimental, în vederea verificării ipotezei cercetării și evidențierii concluziilor finale.

Cercetarea pedagogică, propriu-zisă, am desfășurat-o pe o perioadă de 4 săptămâni, la nivelul a două grupe mari, grupa „Ursuletilor”- lotul experimental și grupa „Buburuzelor istețe”- lotul martor, ale căror colective de copii au fost formate din câte 21 de preșcolari de vârste apropiate (5-6 ani), aproximativ identice în ceea ce privește alcătuirea grupului pe categorii de sex, vârstă și caracteristicile indicatorilor socio- culturali ce-și pun amprenta asupra personalității fiecărui copil (condiții de viață, atmosfera și climatul educativ din familie, conduita în colectiv, rezultate obținute în activitatea din grădiniță).

Tabel nr.1- Structura celor două loturi de copii participanți la experiment (sex, vârstă etc.):

Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat în: sălile de grupă ale grădinițelor, curtea grădiniței, precum și în diferite locuri, unde am realizat vizite, drumeții, excursii sau plimbări (grădinile unor oameni, parcul orășenesc, Complexul de Științe ale Naturii- Constanța: Acvariu, Microrezervația, Păsări exotice, leii de mare și Delfinariu).

Demersului didactic experimental s-a derulat în cadrul proiectului tematic: ”Din lumea necuvântătoarelor”, inclus în tema curriculară : „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”, pentru lotul experimental și pentru lotul martor, în cadrul aceleași teme curriculare, am derulat 4 săptămâni cu tematici independente, “ de sine stătătoare”, asemănătoare ca și conținuturi cu cele ale proiectului tematic derulat pentru lotul experimental.

Asupra grupei experimentale am intervenit prin organizarea unui proiect tematic complex : ”Din lumea necuvântătoarelor”, în care am folosit o metodologie euristică și o metodologie de învățare prin cercetare, ambele metodologii incluse în strategiile euristice în completarea metodelor tradiționale, în conformitate cu curriculum pentru învățământul preșcolar, iar demersurile didactice le-am organizat în manieră integrată. Acest mod de abordare a conținuturilor conduce către un grad mare de aplicabilitate a cunoștințelor și deprinderilor însușite de copii, ducând la formarea unei gândiri flexibile și transformarea preșcolarilor în subiecți ai propriei lor formări.

Suportul de conținut al experimentului didactic a fost proiectul tematic :” Din lumea necuvântătoarelor” ( Anexa 1 ), în care am inclus următoarele subteme pentru cele 4 săptămâni:

Săptămâna I: ” Ograda bunicii”

Săptămâna II: ” Viețuitoarele pădurii”

Săptămâna III: ” În împărăția apelor”

Săptămâna IV: ” Viețuitoarele de pe glob”

În cadru grupei martor activitățile instructiv– educative s-au bazat pe strategii didactice tradiționale, în care metodele informativ- neparticipative (expunerea, lectura după imagini, convorbirea, povestirea etc.) au avut o pondere dominantă, conform învățământului tradițional, iar activitățile s-au desfășurat pe domenii experiențiale, respectând conținuturile specifice activității de cunoașterea mediului și mijloacele și formele de organizare ale unei activități de tip clasic, tradițional.

Conținutul activităților instructiv- educative în cadrul lotului martor a fost eșalonat tot pe parcursul a 4 săptămâni (Anexa 2) și a avut ca teme:

Săptămâna I : ” Prietenii de lângă casă”

Săptămâna II: ” Animalele sălbatice din România”

Săptămâna III: ” Viețuitoarele marine”

Săptămâna IV: ” Viața pe planeta Pământ”

III.4. Analiza rezultatelor obținute

Evaluarea inițială

Evaluarea predictivă e un tip de evaluare ce se realizează la începutul unei etape de instruire și are ca obiective diagnosticarea cantității și calității cunoștințelor copiilor, identificarea lacunelor și a erorilor, cu scopul organizării optime a procesului de predare- învățare.

Am efectuat evaluarea inițială la începutul experimentului psihopedagogic, în prima zi, sub forma unor teste pentru a identifica nivelul cunoștințelor cu privire la aspectele generale legate de comportamentul diverselor animale, al deprinderilor și al abilităților, dar și pentru a determina ritmul desfășurării activităților, în baza căreia am realizat planificarea săptămânală.

Testul de evaluare inițial (Fișa nr. 1) are următoarele sarcini de lucru: itemi de evaluare, obiective operaționale și descriptori de performanță:

Încercuiește animalele domestice!

Obiectiv operațional: să recunoască animalele domestice.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – încercuiește cele 5 animale domestice – 2,5 puncte;

B./C.D.:- încercuiește 3 animale domestice – 2 puncte;

S./N.S.: – încercuiește 2 animale domestice – 1,5 puncte;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

Unește fiecare pui cu mama lui!

Obiectiv operațional: să recunoască mama și puiul fiecărui animal.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – unește cei 4 pui cu mama lor – 2 puncte;

B./C.D.:- unește 3 pui cu mama lor – 1,5 puncte;

S./N.S.: – unește 2 pui cu mama lor – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

Găsește-i fiecărei viețuitoare locul unde trăiește!

Obiectiv operațional: să găsească locul în care trăiește fiecare animal din imagine.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – identifică și unește corect toate cele 6 animale cu locul în care trăiesc – 2 puncte;

B./C.D.:- identifică și unește corect 4 animale cu locul în care trăiesc – 1,5 puncte;

S./N.S.:- identifică și unește corect 2 animale cu locul în care trăiesc – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

Recunoaște și colorează viețuitoarele care trăiesc în apă!

Obiectiv operațional: să coloreze doar viețuitoarele care trăiesc în apă.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.:- colorează 4 viețuitoare marine – 2,5 puncte;

B./C.D.:- colorează 3 viețuitoare marine – 2 puncte;

S./N.S.: – colorează 2 viețuitoare marine – 1,5 puncte;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

Raportul dintre comportamentele/calificativele acordate și punctajul aferent este următorul:

Comportament atins- C.A./ Foarte bine- F.B.: 9- 10 puncte;

Comportament în dezvoltare- C.D./Bine- B.: 7- 8 puncte;

Comportament care necesită sprijin- N.S./ Suficient- S.: 5- 6 puncte;

Comportament neatins – C.N./ Insuficient- I.: 0- 4 puncte;

Se acordă un punct din oficiu;

Test inițial, fișa nr.1

1. Încercuiește animalele domestice!

2.Unește fiecare pui cu mama lui!

4. Recunoaște și colorează viețuitoarele care trăiesc în apă!

Tabelul nr.2 Rezultatele obținute la evaluarea inițială- LOTUL EXPERIMENTAL

Tabelul nr.3 Rezultatele obținute la evaluarea inițială- LOTUL MARTOR

Tabel nr.4 Rezultatele comparative ale evaluării inițiale

Constatări ale evaluării inițiale

Din datele prezentate în Tabelul nr. 2 și Tabelul nr. 3 se poate observa o clasificare a punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării inițiale. Efectuarea acestei clasificări este importantă în stabilirea nivelului inițial de cunoștințe și deprinderi ale copiilor înainte de aplicarea experimentului pedagogic. Din Tabelul nr. 4 putem observa că nivelul cunoștințelor sunt relativ apropiate, astfel: lotul experimental a avut un număr de 4 copii cu calificativul ”Foarte Bine”(Comportament atins), reprezentând un procent de 19,04%, un număr de 5 copii care au obținut calificativul ”Bine”( Comportament în dezvoltare), în procent de 23,80%, 11 copii având calificativul ”Suficient”(Comportament care necesită sprijin), în procent de 52,38%,iar 1 copil cu calificativul ”Insuficient” (Comportament neatins) n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim, în procent de 4,78%.

În cadrul lotului martor a avut un număr de 5 copii cu calificativul ”Foarte Bine”(Comportament atins), reprezentând un procent de 23,80%, un număr de 4 copii care au obținut calificativul ”Bine” (Comportament în dezvoltare), în procent de 19,04%, 9 copii având calificativul ”Suficient” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 42,88%, iar 3 copii cu calificativul ”Insuficient” (Comportament neatins) n-au rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim, în procent de 14,28%.

Se poate concluziona că cele două loturi de copii au un nivel de performanță asemănător, evidențiindu-se faptul că lotul martor are un procent ușor crescut al rezultatelor la calificativul “Foarte Bine” față de lotul experimental, iar lotul experimental are un procent ușor crescut al rezultatelor la calificativul ”Bine”.

Fig.1 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea inițială de către cele două loturi de copii înscriși în experiment

Fig.2 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării inițiale pentru lotul experimental

Fig.3 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării inițiale pentru lotul martor

Evaluarea formativă

Evaluarea continuă este cunoscută și sub denumirea de evaluare formativă sau de progres, ce se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ, realizându-se prin verificări sistematice.

Rolul evaluării formative este central în procesul de învățare, transformând acțiunea de evaluare dintr-un proces constatativ într-unul diagnostic, de susținere a învățării.

Scopul evaluării este de a oferi educatoarei informații despre gradul de stăpânire al conținuturilor predate, despre dificultățile întâmpinate de copii, dar și de a ajuta preșcolarul să învețe constant și să se autoevalueze.

Această evaluare continuă își propune să verifice toți preșcolarii asupra conținuturilor predate, fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, a erorilor, după fiecare secvență de învățare și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului.

În cadrul demersului experimental pe care l-am întreprins asupra celor două loturi, am aplicat o serie de 4 teste de evaluare formativă, în cadrul proiectului tematic ”Din lumea necuvântătoarelor”, pentru lotul experimental și pentru temele săptămânale independente din cadrul lotului martor.

Testul de evaluare formativă nr. 1, fișa nr. 2

Acest test cuprinde sarcini de lucru, ce urmăresc cunoașterea diversității animalelor domestice, hrana lor, modul de înmulțire și adăposturile acestora .

Lotul experimental * Proiect tematic: ”Din lumea necuvântătoarelor”

* Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Subtemă (Săptămâna I): ”Ograda bunicii”

Lotul martor * Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Temă săptămânală: ”Prietenii de lângă casă”

Itemi:

Încercuiește doar animalele domestice!

Obiectiv operațional: să recunoască și să încercuiască animalele domestice.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – încercuiește doar cele 9 animale domestice – 2 puncte;

B./C.D.:- încercuiește 6-8 animale domestice – 1,5 puncte;

S./N.S.: – încercuiește 3-5 animale domestice – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5puncte;

2. Puiuții vor să ajungă la mămicile lor. Ajută-i tu, trăgând câte o linie de la fiecare pui la mămica lui.

Obiectiv operațional: să identifice corect pui și mamele lor.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – unește corect cei 6 pui cu mama lor – 2 puncte;

B./C.D.:- unește corect 4 pui cu mama lor – 1,5 puncte;

S./N.S.: – unește corect 2 pui cu mama lor – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

3. Găsește care este partea din spate a fiecărui animal!

Obiectiv operațional: să recunoască partea din spate a fiecărui animal.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.:- unește corect cele 4 părți din spate a fiecărui animal – 2,5 puncte;

B./C.D.:- unește corect 3 părți din spate a fiecărui animal – 2 puncte;

S./N.S.: – unește corect 2 părți din spate a fiecărui animal – 1,5puncte;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

4. Taie cu un X, ce animal nu se potrivește!

Obiectiv operațional: să recunoască animalele ce nu se potrivesc.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.:- recunoaște cele 3 animale ce nu se potrivesc – 2,5 puncte;

B./C.D.:- recunoaște 2 animale ce nu se potrivesc – 2 puncte;

S./N.S.: – recunoaște 1 animal ce nusepotrivește – 1,5puncte;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

Raportul dintre comportamentele/calificativele acordate și punctajul aferent este următorul:

Comportament atins- C.A./ Foarte bine- F.B.: 9- 10 puncte;

Comportament în dezvoltare- C.D./Bine- B.: 7- 8 puncte;

Comportament care necesită sprijin- N.S./ Suficient- S.: 5- 6 puncte;

Comportament neatins – C.N./ Insuficient- I.: 0- 4 puncte;

Se acordă un punct din oficiu;

„Ograda bunicii”,fișa nr.2

1. Încercuiește doar animalele domestice!

2. Puiuții vor să ajungă la mămicile lor. Ajută-i tu, trăgând câte o linie de la fiecare pui la mămica lui.

3.

4. Taie cu un X animalul care nu se potrivește!

Tabelul nr.5 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 1-LOTUL EXPERIMENTAL

Tabelul nr.6 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 1- LOTUL MARTOR

Tabel nr.7 Rezultatele comparative ale evaluării formative nr.1

Constatări ale evaluării formative 1

Din datele prezentate în Tabelul nr. 5 și Tabelul nr. 6 se poate observa o clasificare a punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării formative 1. Din Tabelul nr. 7 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 6 copii cu calificativul ”FOARTE BINE”(Comportament atins), reprezentând un procent de 28,58%, un număr de 5 copii care au obținut calificativul ”BINE”(Comportament în dezvoltare), în procent de 23,80%, 10 copii având calificativul ”SUFICIENT” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 47,62%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Lotului martor a avut un număr de 4 copii cu calificativul ”Foarte Bine” (Comportament atins), reprezentând un procent de 19,04% , un număr de 5 copii care au obținut calificativul ”Bine” (Comportament în dezvoltare), în procent de 23,80%, 11 copii având calificativul ”Suficient” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 52,39%, iar 1 copil cu calificativul ”Insuficient” (Comportament neatins) n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim, în procent de 4,77%.

Se poate concluziona că cele două loturi de copii au un nivel de performanță asemănător, evidențiindu-se faptul că lotul experimental are un procent crescut al rezultatelor la toate calificativele.

Fig.4 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea formativă nr.1 de către cele două loturi de copii înscriși în experiment.

Fig.5 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 1 pentru lotul experimental

Fig.6 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 1 pentru lotul martor

Testul de evaluare formativă nr.2, fișa nr. 3

Acest test cuprinde sarcini de lucru, ce urmăresc cunoașterea diversității animalelor sălbatice, hrana lor, mediul de viață și clasificarea acestora (erbivore,carnivore și omnivore).

Lotul experimental * Proiect tematic: ”Au fost și sunt în jurul nostru- lumea necuvântătoarelor”

* Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Subtemă (Săptămâna II): ”Viețuitoarele pădurii”

Lotul martor * Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Temă săptămânală: ”Animalele sălbatice din România”

Itemi:

1. Încercuiește doar animalele sălbatice!

Obiectiv operațional: să recunoască și să încercuiască animalele sălbatice.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – încercuiește doar cele 6 animale sălbatice – 2 puncte;

B./C.D.:- încercuiește 4 animale sălbatice – 1,5 puncte;

S./N.S.: – încercuiește 2 animale sălbatice – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5puncte;

2. Taie cu o linie, ce animal nu se potrivește!

Obiectiv operațional: să recunoască animalele ce nu se potrivesc.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.:- recunoaște cele 2 animale ce nu se potrivesc – 2,5 puncte;

B./C.D.:- recunoaște cele 2 animale ce nu se potrivesc, dar taie și altele – 2 puncte;

S./N.S.: – recunoaște 1 animal ce nu se potrivește – 1,5puncte;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

3. Unește fiecare animal sălbatic cu hrana sa preferată!

Obiectiv operațional: să identifice corect animalele și hrana lor.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – unește corect toate animalele cu hrana lor – 2,5 puncte;

B./C.D.:- unește corect 3 animale cu hrana lor – 2 puncte;

S./N.S.: – unește corect 2 animale cu hrana lor – 1,5puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

4. Ajută fiecare animal să ajungă în mediul său de viață, unindu-l printr-o linie cu locul corespunzător!

Obiectiv operațional: să recunoască mediul de viață al animalelor din imagini.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – recunoaște mediul de viață al celor 4 animale – 2 puncte;

B./C.D.:- recunoaște mediul de viață pentru 3 animale – 1,5 puncte;

S./N.S.: – recunoaște mediul de viață pentru 2 animale – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

Raportul dintre comportamentele/calificativele acordate și punctajul aferent este următorul:

Comportament atins- C.A./ Foarte bine- F.B.: 9- 10 puncte;

Comportament în dezvoltare- C.D./Bine- B.: 7- 8 puncte;

Comportament care necesită sprijin- N.S./ Suficient- S.: 5- 6 puncte;

Comportament neatins – C.N./ Insuficient- I.: 0- 4 puncte;

Se acordă un punct din oficiu;

„Viețuitoarele pădurii”,fișa nr.3

Încercuiește animalele sălbatice care trăiesc în țara noastră!

Taie cu o linie, ce animal nu se potrivește!

Unește fiecare animal sălbatic cu hrana sa preferată !

Ajută fiecare animal să ajungă în mediul său de viață, unindu-l printr-o linie cu locul corespunzător!

Tabelul nr.8 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 2-LOTUL EXPERIMENTAL

Tabelul nr.9 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 2- LOTUL MARTOR

Tabel nr.10 Rezultatele comparative ale evaluării formative nr.2

Constatări ale evaluării formative 2

Din datele prezentate în Tabelul nr. 8 și Tabelul nr. 9 se poate observa o clasificare a punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării formative 2. Din Tabelul nr. 10 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 8 copii cu calificativul ”FOARTE BINE”(Comportament atins), reprezentând un procent de 38,09%, un număr de 7 copii care au obținut calificativul ”BINE”(Comportament în dezvoltare), în procent de 33,33%, 6 copii având calificativul ”SUFICIENT” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 28,58%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Lotului martor a avut un număr de 6 copii cu calificativul ”Foarte Bine” (Comportament atins), reprezentând un procent de 28,58% , un număr de 7 copii care au obținut calificativul ”Bine” (Comportament în dezvoltare), în procent de 33,33%, 7 copii având calificativul ”Suficient” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 33,33%, iar 1 copil cu calificativul ”Insuficient” (Comportament neatins) n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim, în procent de 4,76%.

Se poate concluziona că cele două loturi de copii au un nivel de performanță asemănător, evidențiindu-se faptul că lotul experimental are un procent crescut al rezultatelor la toate calificativele.

Fig.7 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea formativă nr.2 de către cele două loturi de copii înscriși în experiment.

Fig.8 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 2 pentru lotul experimental

Fig.9 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 2 pentru lotul martor

Testul de evaluare formativă nr.3, fișa nr. 4

Acest test cuprinde sarcini de lucru, ce urmăresc însușirea unor cunoștințe despre viețuitoarele marine și mediul lor de viață, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.

Lotul experimental * Proiect tematic: ”Din lumea necuvântătoarelor ”

* Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Subtemă (Săptămâna III): ”În împărăția apelor”

Lotul martor * Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Temă săptămânală: ”Viețuitoarele marine”

Itemi:

1. Încercuiește doar viețuitoarele marine!

Obiectiv operațional: să recunoască și să încercuiască viețuitoarele marine.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – încercuiește doar cele 5 viețuitoare marine – 2 puncte;

B./C.D.:- încercuiește 4 viețuitoare marine – 1,5 puncte;

S./N.S.: – încercuiește 2 viețuitoare marine – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5puncte;

2. Unește peștii ”gemeni”!

Obiectiv operațional: să identifice peștii identici și să îi unească corespunzător!

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – recunoaște cele 5 perechi de pești identici – 2,5 puncte;

B./C.D.:- recunoaște 4 perechi de pești identici – 2 puncte;

S./N.S.:- recunoaște 3 perechi de pești identici – 1,5puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

3. Găsește intrusul și elimină-l, tăindu-l cu un X!

Obiectiv operațional: să recunoască viețuitoarele care nu trăiesc în apă și să le elimine prin tăiere.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – găsește cei 3 intruși și îi elimină, tăindu-i cu un X – 2 puncte;

B./C.D.:- găsește 2 intruși și îi elimină, tăindu-i cu un X,

dar elimină și alte viețuitoare – 1,5 puncte;

S./N.S.: – găsește 1 intrus și îl elimină, tăindu-l cu un X,

dar elimină și alte viețuitoare – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

4. Colorează viețuitoarele care au aceeași poziție ca și modelul din stânga!

Obiectiv operațional: – să recunoască viețuitoarele și să le coloreze doar pe cele care respectă modelul dat.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – colorează toate cele 7 viețuitoare care respectă poziția modelului dat

-2,5 puncte;

B./C.D.:- colorează 6 viețuitoare care respectă poziția modelului dat – 2 puncte;

S./N.S.: – colorează 4 viețuitoare care respectă poziția modelului dat – 1,5puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

Raportul dintre comportamentele/calificativele acordate și punctajul aferent este următorul:

Comportament atins- C.A./ Foarte bine- F.B.: 9- 10 puncte;

Comportament în dezvoltare- C.D./Bine- B.: 7- 8 puncte;

Comportament care necesită sprijin- N.S./ Suficient- S.: 5- 6 puncte;

Comportament neatins – C.N./ Insuficient- I.: 0- 4 puncte;

Se acordă un punct din oficiu;

„Viețuitoare marine”, fișa nr.4

Încercuiește doar viețuitoarele care trăiesc în apă!

Unește peștii„gemeni”!

Găsește intrusul și elimină-l, tăindu-l cu un X!

Colorează viețuitoarele care au aceeași poziție ca și modelul din stânga!

Tabelul nr.11 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 3-LOTUL EXPERIMENTAL

Tabelul nr.12 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 3- LOTUL MARTOR

Tabel nr.13 Rezultatele comparative ale evaluării formative nr.3

Constatări ale evaluării formative 3

Din datele prezentate în Tabelul nr. 11 și Tabelul nr. 12 se poate observa o clasificare a punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării formative 3. Din Tabelul nr. 13 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 10 copii cu calificativul ”FOARTE BINE”(Comportament atins), reprezentând un procent de 47,61%, un număr de 9 copii care au obținut calificativul ”BINE”(Comportament în dezvoltare), în procent de 42,86%, 2 copii având calificativul ”SUFICIENT” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 9,53%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Lotului martor a avut un număr de 7 copii cu calificativul ”Foarte Bine” (Comportament atins), reprezentând un procent de 3,33% , un număr de 8 copii care au obținut calificativul ”Bine” (Comportament în dezvoltare), în procent de 38,09%, 6 copii având calificativul ”Suficient” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 28,58%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Fig.10 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea formativă nr.3 de către cele două loturi de copii înscriși în experiment.

Fig.11 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 3 pentru lotul experimental

Fig.12 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 3 pentru lotul martor

Testul de evaluare formativă nr.4, fișa nr. 5

Acest test cuprinde sarcini de lucru, ce urmăresc aprofundarea unor cunoștințe despre mamiferele marine, hrana lor, mediul de viață și clasificarea acestora.

Lotul experimental * Proiect tematic: ”Din lumea necuvântătoarelor ”

* Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Subtemă (Săptămâna III): ”În împărăția apelor”

Lotul martor * Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Temă săptămânală: ”Viețuitoarele marine”

Itemi:

1. Colorează doar mamiferele marine!

Obiectiv operațional: să recunoască și să coloreze doar mamiferele marine.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – colorează doar cele 4 mamifere marine – 2 puncte;

B./C.D.:- colorează 3 mamifere marine – 1,5 puncte;

S./N.S.: – colorează 2 mamifere marine – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

2. Unește fiecare viețuitoare marină cu hrana sa preferată !

Obiectiv operațional: să unească corespunzător viețuitoarele marine cu hrana lor.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – unește corect toate viețuitoarele marine cu hrana lor – 2,5 puncte;

B./C.D.: – unește corect 3 viețuitoare marine cu hrana lor – 2 puncte;

S./N.S.:- unește corect 2 viețuitoare marine cu hrana lor – 1,5puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

3. Colorează cu roșu pătrățica care arată capul delfinului, cu galben pe cea care arată trunchiul, cu verde pe cele care arată înotătoarele și cu mov pe cea care arată coada. Obiectiv operațional: să identifice părțile componente ale corpului delfinului și să coloreze corespunzător pătrățelele.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – colorează corect toate pătrățelele care arată părțile componente ale corpului delfinului – 2 puncte;

B./C.D.: – colorează corect 4 pătrățele care arată părțile componente ale corpului delfinului – 1,5 puncte;

S./N.S.: – colorează corect 3 pătrățele care arată părțile componente ale corpului delfinului – 1 punct;

I./C.N.:- nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

4. Ajută puiul să ajungă la mama-lamantin! Colorează drumul corect! Obiectiv operațional: – să găsească drumul corect către mama-lamantin.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – găsește drumul către mama-lamantin, colorând corect drumul -2,5 puncte;

B./C.D.: – găsește drumul către mama-lamantin, colorând două drumuri – 2 puncte;

S./N.S.: – găsește drumul către mama-lamantin, colorând trei drumuri – 1,5puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

Raportul dintre comportamentele/calificativele acordate și punctajul aferent este următorul:

Comportament atins- C.A./ Foarte bine- F.B.: 9- 10 puncte;

Comportament în dezvoltare- C.D./Bine- B.: 7- 8 puncte;

Comportament care necesită sprijin- N.S./ Suficient- S.: 5- 6 puncte;

Comportament neatins – C.N./ Insuficient- I.: 0- 4 puncte;

Se acordă un punct din oficiu;

Testul formativ 4, fișa nr.5

Colorează doar mamiferele marine!

Unește fiecare viețuitoare marină cu hrana sa preferată !

3.Colorează cu roșu pătrățica care arată capul delfinului, cu galben pe cea care arată trunchiul, cu verde pe cele care arată înotătoarele și cu mov pe cea care arată coada.

4. Ajută puiul să ajungă la mama-lamantin! Colorează drumul corect!

Tabelul nr.14 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 4- LOTUL EXPERIMENTAL

Tabelul nr.15 Rezultatele obținute la evaluarea formativă 4- LOTUL MARTOR

Tabel nr.16 Rezultatele comparative ale evaluării formative nr.4

Constatări ale evaluării formative 4

Din datele prezentate în Tabelul nr. 14 și Tabelul nr. 15 se poate observa o clasificare a punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării formative 4 . Din Tabelul nr. 16 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 13 copii cu calificativul ”FOARTE BINE”(Comportament atins), reprezentând un procent de 61,90%, un număr de 7 copii care au obținut calificativul ”BINE”(Comportament în dezvoltare), în procent de 33,33%, 1 copil având calificativul ”SUFICIENT” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 4,77%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Lotului martor a avut un număr de 8 copii cu calificativul ”Foarte Bine” (Comportament atins), reprezentând un procent de 38,09% , un număr de 9 copii care au obținut calificativul ”Bine” (Comportament în dezvoltare), în procent de 42,87%, 4 copii având calificativul ”Suficient” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 19,04%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Fig.13 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea formativă nr.4 de către cele două loturi de copii înscriși în experiment.

Fig.14 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 4 pentru lotul experimental

Fig.15 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor evaluării formative 4 pentru lotul martor

Evaluarea finală

Evaluarea sumativă sau finală se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire: unitate de învățare, proiect tematic, semestru, an școlar.

Acestă evaluarea stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale vizate, comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă ) sau comparând performanțele obținute de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială).

Evaluarea sumativă a reprezentat etapa finală a experimentului nostru și s-a desfășurat în cea de-a IV- a săptămână, sub forma unei călătorii imaginare în jurul lumii.

Scopul activităților instructiv- educative cuprinse în ultima săptămână fiind acela de a consolida, sistematiza și evalua cunoștințele cu privire la: clasificarea animalelor cunoscute după mediul în care trăiesc (domestice, sălbatice din țara noastră și din alte țări); hrana și adăpostul animalelor, făcând clasificări cu ajutorul imaginilor; denumirea animalelor specifice fiecărei zone de pe planeta Pământ. Toate aceste activitățile, finalizându-se cu un test de evaluare finală.

Testul de evaluare finală, fișa nr. 6

Acest test cuprinde sarcini de lucru, ce urmăresc stabilirea nivelului de însușire a cunoștințelor cu privire la: clasificarea animalelor cunoscute după mediul în care trăiesc (domestice, sălbatice ); hrana și adăpostul animalelor, făcând clasificări cu ajutorul imaginilor; denumirea animalelor specifice fiecărei zone de pe planeta Pământ.

Lotul experimental * Proiect tematic: ”Din lumea necuvântătoarelor”

* Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Subtemă (Săptămâna IV): ”Viețuitoarele de pe glob”

Lotul martor * Temă curriculară: „Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”

* Temă săptămânală: ”Viața de pe planeta Pământ”

Itemi:

1. Taie cu X animalele erbivore!

Obiectiv operațional: să recunoască animalele erbivore și să le marcheze cu un X.

Descriptori de performanță :

F.B./C.A.: – recunoaște toate cele 5 animale erbivore – 2,5 puncte;

B./C.D.:- recunoaște 3-4 animale erbivore – 2 puncte;

S./N.S.:- recunoaște 2 animale erbivore – 1,5puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

2. Trasează câte o linie de la fiecare animal spre hrana lui preferată!

Obiectiv operațional: să identifice corect animalele și hrana lor preferată.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – unește corect toate animalele cu hrana lor – 2 puncte;

B./C.D.:- unește corect 3 animale cu hrana lor – 1,5 puncte;

S./N.S.: – unește corect 2 animale cu hrana lor – 1 punct;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

3. Unește, printr-o linie, animalele care nu trăiesc în țara noastră, cu Globul Pământesc!

Obiectiv operațional: să recunoască animalele care nu trăiesc în țara noastră.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – recunoaște toate animalele care nu trăiesc în țara noastră – 2,5 puncte;

B./C.D.:- recunoaște 5-6 animale care nu trăiesc în țara noastră – 2 puncte;

S./N.S.:- recunoaște 3-4 animale care nu trăiesc în țara noastră – 1,5 puncte;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 1 punct;

4. Unește peștii “gemeni”!

Obiectiv operațional: să identifice peștii identici și să îi unească corespunzător.

Descriptori de performanță:

F.B./C.A.: – recunoaște cele 4 perechi de pești identici – 2 puncte;

B./C.D.:- recunoaște 3 perechi de pești identici – 1,5 puncte;

S./N.S.:- recunoaște 2 perechi de pești identici – 1 punct;

I./C.N.: – nu lucrează corespunzător cerinței date – 0,5 puncte;

Raportul dintre comportamentele/calificativele acordate și punctajul aferent este următorul:

Comportament atins- C.A./ Foarte bine- F.B.: 9- 10 puncte;

Comportament în dezvoltare- C.D./Bine- B.: 7- 8 puncte;

Comportament care necesită sprijin- N.S./ Suficient- S.: 5- 6 puncte;

Comportament neatins – C.N./ Insuficient- I.: 0- 4 puncte;

Se acordă un punct din oficiu;

Test de evaluare finală, fișa nr.6

Taie cu X animalele erbivore !

Trasează câte o linie de la fiecare animal spre hrana lui preferată!

Unește, printr-o linie, animalele care nu trăiesc în țara noastră, cu Globul Pământesc!

4. Unește peștii “gemeni”!

Tabelul nr.17 Rezultatele obținute la evaluarea finală -LOTUL EXPERIMENTAL

Tabelul nr.18 Rezultatele obținute la evaluarea finală- LOTUL MARTOR

Tabel nr.19 Rezultatele comparative ale evaluării finale

Constatări ale evaluării finale

Din datele prezentate în Tabelul nr. 17 și Tabelul nr. 18 se poate observa o clasificare a punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării formative 3. Din Tabelul nr. 19 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 15 copii cu calificativul ”FOARTE BINE”(Comportament atins), reprezentând un procent de 71,42%, un număr de 6 copii care au obținut calificativul ”BINE”(Comportament în dezvoltare), în procent de 28,58% și niciun copil nu a obținut calificativele “Suficient” și ”Insuficient”.

Lotului martor a avut un număr de 8 copii cu calificativul ”Foarte Bine” (Comportament atins), reprezentând un procent de 38,09% , un număr de 10 copii care au obținut calificativul ”Bine” (Comportament în dezvoltare), în procent de 42,87%, 3 copii având calificativul ”Suficient” (Comportament care necesită sprijin), în procent de 28,58%. Nu mai există niciun copil care n-a rezolvat sarcinile pentru atingerea punctajului minim.

Fig.16 Histograma rezultatelor obținute la evaluarea finală de către cele două loturi de preșcolari.

Fig.17 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor obținute în cadrul evaluării finale pentru lotul experimental

Fig.18 Reprezentarea circulară procentuală a rezultatelor obținute în cadrul evaluării finale pentru lotul martor

Analiza rezultatelor cercetării didactice

În urma aplicării tuturor testelor, putem realiza o analiză/o comparație a rezultatelor obținute de cele două loturi pe perioada derulării experimentului didactic.

Tabel nr.20 Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi în cadrul experimentului didactic.

Urmărind reprezentarea grafică a calificativelor obținute de cele două loturi pe parcursul evaluării inițiale, formative și finale putem constata progrese în ambele loturi, dar un progres superior în cadrul lotului experimental și mai puțin în cel martor.

Tabelul nr.21 Rezultatele comparative ale evaluării inițiale și finale

Derularea testelor evaluărilor formative 1,2,3 și 4 au făcut ca rezultatele obținute de copiii lotului experimental să crească progresiv, ajungând la final la o diferență de 52,38%, față de rezultatele obținute în urma evaluării inițiale la același lot și tot la final constatăm o diferență de 47% creștere în rezultate față de lotul martor.

Fig.19 Histograma rezultatelor comparative obținute la evaluarea inițială și cea finală, de către cele două loturi de preșcolari

Rezultatele finale obținute de lotul experimental sunt evident superioare, acolo unde în activitatea cu preșcolarii s-au aplicat metode activ- participative, mijloace moderne și forme de organizare diverse. Metodele utilizate în activitățile lotului experimental au implicat și activat copiii, mai ales în activitățile ”outdoor”, unde aceștia au fost puși în contact direct cu ceea ce au studiat și cu mediul înconjurător, astfel încât nivelul lor de cunoștințe s-a îmbunătățit vizibil, prin rezultatele înregistrate statistic. Pot spune că metoda proiectelor tematice la vârste timpurii transformă copilul în participant activ la propria lui formare, îl determină să cerceteze singur în legătură cu subiectul ales, pregătindu-l pentru școală, conferindu-i inițiativă și independență.

Concluzii generale și propuneri

În urma elaborării lucrării metodico-științifice cu tema:” Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice, la preșcolari”, am putut evidenția câteva aspecte conclusive, ce urmăresc structura acesteia.

Vârsta preșcolară este o etapă a schimbărilor nu doar fizice, ci și a celor psihice dar și în planul vieții relaționale. La această vârstă , copiii au capacitatea de a avea senzații și de a percepe obiectele realității înconjurătoare ca urmare a dezvoltării anatomo- fiziologice a sistemului nervos. Motricitatea, senzorialitatea, gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția, afectivitatea contribuie nu numai la îmbogățirea planului cognitiv, ci și la dezvoltarea personalității.

Procesul dezvoltării psihice, implică progresul continuu al operațiilor gândirii, făcând trecerea de la gândirea concret-intuitivă spre cea deductivă, abstractă. Un rol important în dezvoltarea psihică a copilului o au factorii ereditari, mediul și mai ales educația. Ținând cont de particularitățile de gândire ale preșcolarului mic și de specificul cunoștințelor despre natură, se impune cunoașterea mediului prin îmbinarea contactului direct cu obiectele și fenomenele, dar și prin intermediul cuvântului, cu ajutorul operațiilor gândirii se formează percepțiile, reprezentările, noțiunile asupra obiectelor concrete precum și legăturile esențiale dintre ele.

Educația la vârstele timpurii este privită ca „o temelie” a personalității, iar societatea nu-și poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul.

Prezentul curriculum pentru învățământul preșcolar se definește prin sistemul de finalități cu grade diferite de generalitate, care reprezintă punctul de plecare pe tot parcursul procesului instructiv- educativ și în final acțiunea de evaluare a performanțelor, dar și prin oferirea unei mari libertăți de decizie cu privire la selectarea conținuturilor propuse pentru realizarea obiectivelor de referință și a celor comportamentale din toate domeniile experiențiale și o mare autonomie cu privire la alegerea strategiilor didactice folosite în atingerea scopului propus.

Strategiile didactice reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor și a formelor de organizare ale activitățiilor didactice experiențiale, alese de cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui educat.

Prin intermediul activităților de cunoașterea mediului, copiii sunt puși în contact cu mediul înconjurător și sunt implicați în activitățile de cunoaștere științifică prin: conceperea și realizarea de experimente, generarea și testarea de ipoteze, observarea unor plante, animale, ființe, obiecte din mediul apropiat, aplicarea unor principii științifice în economia domestică și compararea proprietăților diferitelor materiale. Aceste activități necesită implicarea directă a copiilor în propria lor activitate de învățare, prin descoperire, prin cercetare, prin investigare, ei devenind subiecți ai propriei formări.

Cercetarea psihopedagogică am desfășurat-o pe o perioadă de 4 săptămâni, la nivelul grupelor mari ale grădinițelor arondate Liceului” Dimitrie Cantemir” Babadag, ambele colective fiind formate din copii de aceeași vârstă (5-6 ani), existând similitudini în ceea ce privește alcătuirea grupului pe categorii de sex, vârstă și caracteristicile indicatorilor socio-culturali. Cele două loturi (experimental și martor) au parcurs aceleași elemente de conținut cu aceleași obiective didactice vizate.

În cadrul lotului experimental am organizat un proiect tematic la vârstele timpurii ”Din lumea necuvântătoarelor” , în care am utilizat o metodologie euristică și o metodologie de învățare prin cercetare, ambele metodologii incluse în strategiile didactice interactive, bazate pe metode activ-participative, mijloace didactice moderne, și forme de organizare diverse, mai ales cele de grup și individuale, iar abordarea conținuturilor am făcut-o în manieră integrată.

În cadrul lotului martor activitățile instructiv – educative s-au bazat pe strategii tradiționale, de rutină, în care metodele informativ- neparticipative au avut o pondere dominantă, conform învățământului tradițional, iar activitățile s-au desfășurat pe domenii experiențiale, respectând conținuturile specifice activității de cunoașterea mediului, mijloacele și formele de organizare ale unei activități de tip clasic, tradițional.

Utilizarea strategiilor didactice bazate pe cercetare și descoperire prin folosirea metodelor activ- participative: învățare prin descoperire, asaltul de idei, piramida, diagrama Venn, explozia stelară, cubul, conversația euristică; a mijloacelor didactice moderne: calculator, combină muzicală; prin organizare a activităților de grup și individuale, dar și prin realizarea acestora sub formă de vizite, drumeții, excursii – ”outdoor”, a oferit copiilor din lotul experimental posibilitatea de a se exprima în mod liber, de a pune întrebări și de a afla răspunsuri prin propria investigare și explorare a mediului înconjurător. Munca în echipă a facilitat îmbunătățirea comunicării interpersonale și a contribuit la creșterea nivelului de cunoștințe al copiilor și a gradului de aplicabilitate al acestora în viața reală.

Pe tot parcursul demersului experimental, cât și la evaluarea finală, s-a evidențiat faptul că performanțele lotului experimental sunt superioare lotului martor. Din prezentarea rezultatelor testului de evaluare finală reiese faptul că lotul experimental are un procent de 71,42% rezultate foarte bune, comparativ cu lotul martor care are doar 38,09% rezultate foarte bune, ceea ce arată o diferențiere de 33,33% între rezultatele obținute de copiii celor două loturi, în favoarea lotului experimental.

În felul acesta, ipoteza experimentului didactic a fost validată, obiectivele de cercetare au fost realizate, iar cele curriculare au fost atinse, deci a avut loc optimizarea demersului didactic în cadrul lotului experimental

Prin desfășurarea acestui demers experimental s-au demonstrat avantajele aplicării metodei proiectelor tematice la vârste timpurii în activitățile de cunoașterea mediului:

valorifică aptitudinile creatoare ale copiilor, îmbunătățește considerabil vocabularul, dezvoltă comportamente pozitive, facilitează formarea deprinderilor de comportare morală și socială;

implicarea activă a părinților în demersul experimental, contribuind la explorarea mediului natural al ecosistemelor din zonă: parc, pădure, grădină, lac- excursii, drumeții, vizite;

colaborarea grădiniței cu diverși parteneri: Primăria Babadag, Ocolul Silvic Babadag, Liceul” Dimitrie Cantemir”Babadag, Complexul Muzeal de Științe ale Naturii din Constanța, asigură o integrare și o cunoaștere mai bună a grădiniței în comunitate.

BIBLIOGRAFIE

Antonovici Șt., 2010,“ Cunoașterea Mediului în grădiniță”, D.P.H., București

Breban Silvia, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2002, ”Metode interactive de grup pentru învățământul preșcolar”, Editura ARVES, Craiova

Bocoș M., 2003,”Cercetare pedagogică.Suporturi teoretice și metodologice”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Căprioară D., Neacșu I., 2016,”Repere în metodologia cercetării educaționale- Teorie. Modele. Aplicații”, Editura Sitech, Craiova

Cerghit I., 1980, ”Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit I., 2006, ”Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași

Ciobotaru M., Antonovici Șt., Popescu M., Fenichiu D., 2008,”Aplicații ale metodei proiectelor -ghid pentru educatoare”, Editura CD PRESS, București,

Comăneanu M.,Gheorghe D.,1998, ”Cunoașterea mediului-grupa pregătitoare-ghidul educatoarei”, E.D.P., București

Cosmovici A, L Iacob,1999,”Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași

Culea Laurenția, 2008, ”Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie-o provocare?”, Editura Diana, Pitești

Dragu Anca, Cristea Sorin, 2002,”Psihologie și pedagogie școlară”, Editura Ovidius University Press, Constanța

Drăgan I., Nicola I., 1993, „Cercetarea psihopedagogică în științele educației”, Editura Tipomur, Târgu Mureș

Frunză Virgil, 2006, „Elemente de metodologie a instruirii”, Editura Muntenia,Constanța

Gugiuman A., Zetu Ec., Codreanca L., 1993, „ Introducere în cercetare pedagogică.Îndrumar pentru cadrele didactice”, Editura Tehnică, Chișinău

Jinga I., Istrate E., 2006, Manual de pedagogie, Ed.All, București

Lespezanu M., 2007, Editura Omfal Esențial, București

Munteanu Camelia, Munteanu Neculai, 2009, ”Ghid pentru învățământul preșcolar-o abordare din perspectiva noului curriculum”, Editura Polirom, Iași

Muster D., Filipoiu D., 1994, “Realizarea lucrărilor metodico- științifice pentru gradul I prin cercetarea științifică”, C.N.I Coresi, București

Nicola Ioan, 1996, ”Tratat de pedagogie școlară”, Editura Didactică și Pedagogică, București

Nicola Ioan, 2002, ”Tratat de pedagogie școlară”, Editura Aramis,București

Păun E., Iucu R, 2002, ”Educația preșcolară în România” , Editura Polirom, Iași

Piaget J., 1965, ”Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București

Piaget J., Inhelder Barbel,1970,”Psihologia copilului”, E.D.P., București

Preda V., 2016,”Metoda proiectelor la vârstele timpurii”, Editura Miniped, București

Șchiopu U.,1967, ”Psihologia copilului”, E.D.P., București

Șchiopu U., Verza E.,1997,”Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții”, E.D.P., București

Tătaru L., Glava A., Chiș O., 2014,” Piramida cunoașterii-Repere metodice în aplicarea curriculumului preșcolar” , Editura Diamant, Pitești

Tomșa Gheorghe (coord.) și alt., 2005,”Psihologie preșcolară și școlară”, M.E.C., București

Trandafirescu I.I., 2016,”Elemente de cercetare pedagogică aplicată în didactica cunoașterii mediului și științelor naturii” în Căprioară D., Neacșu I., ”Repere în metodologia cercetării educaționale- Teorie. Modele. Aplicații”, Editura Sitech, Craiova

Trandafirescu I.I., 2017, Note de curs- „ Metodica predării cunoașterii mediului și științelor naturii”, Universitatea „Ovidius” Constanța, Constanța

Voiculescu E., 2003, ”Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, București

M.E.C.T., 2008,"Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 – 6/7 ani "

***Revista „ Învățământul preșcolar” nr.3-4/2005, C.N.I. ”Coresi” S.A., București

*** Revista ”Învățământul preșcolar”n r.1-2/2008, C.N.I. ”Coresi” S.A., București

*** Revista ”Învățământul preșcolar”n r.1-2/2011, Editura Arlequin, București

*** Revista ”Învățământul preșcolar și primar” n r.3-4/2015, Editura Arlequin,București

*** Revista ”Învățământul preșcolar și primar” n r.3-4/2017, Editura Arlequin,București

ANEXE

PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ- GRUPA MARE ANEXA 1

An școlar: 2017-2018 – LOT EXPERIMENTAL

PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ- GRUPA MARE ANEXA 2

An școlar: 2017-2018 – LOT MARTOR

ANEXA 3

“Din lumea necuvântătoarelor”

Tema anuală de studiu: ”Cum a fost, este și va fi aici, pe Pământ?”

Proiect tematic: ” Din lumea necuvântătoarelor”

Grupa mare: ”Ursuleții”-Lotul experimental

Perioada: 4 săptămâni

Subteme proiect ( Direcții de dezvoltare):

1.” Ograda bunicii”

2.” Viețuitoarele pădurii”

3.” În împărăția apelor”

4.” Viețuitoarele de pe glob”

ARGUMENT

Acest proiect a izvorât din dorința copiilor de a cunoaște cât mai mult despre lumea fascinantă a animalelor ( înfățișare, clasificare, mediu de viață, hrană, adăposturi, foloase, daune, înmulțire, îngrijire, curiozități).Fapt pentru care am hotărât împreună cu copiii să derulăm acest proiect tematic în care vom studia viețuitoarele de pe Planeta Pământ.

DESCRIEREA PROIECTULUI

Grupul țintă: Grupa mare”Ursuleții”

Resurse umane: educatoarea, copiii din grupă, părinții, bunicii, partenerii educaționali.

Resurse materiale: – aduse de copii: cărți, reviste, ,CD-uri, puzzle-uri, figurine ;

-puse la dispoziție de educatoare: enciclopedii, atlas zoologic, prezentări PowerPoint, planșe (povești illustrate, viețuitoarele de pe lângă casă, viețuitoarele pădurii, imagini cu viețuitoarele apelor etc.), fișe, mulaje ale animalelor, postere, jocuri de masă, jetoane, tablă magnetică, plastilină, planșete, foarfece, tub cu lipici, laptop, cuburi de lemn, piese LEGO, mozaic, halat, trusă- doctor, perforator, forme geometrice.

Resurse procedurale: observarea spontană și dirijată, conversația, problematizarea,învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare, brainstorming, cubul, explozia stelară, diagrama Venn, povestirea, explicația, demonstrația, exercițiul.

Resurse de timp: 4 săptămâni

Echipa de implementare: educatoarea grupei

SCOPUL:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, descoperirea fascinantei lumi a animalelor.

Obiectivele cadru pe domenii experiențiale

Domeniul Limbă și Comunicare:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

Domeniul Științe:

Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;

Domeniul Om și Societate:

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;

Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității;

Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;

Formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific;

Domeniul Estetic și Creativ:

Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, -modelaj;

Formarea capacităților de receptare a lumii sonore și a muzicii;

Domeniul Psihomotric:

Stimularea calitităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite.

Obiective de referință ale proiectului tematic

Domeniul Limbă și Comunicare:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să înțeleagă și să transmit mesaje simple; să reacționeze la acestea;

Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, -modelaj;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

Domeniul Științe:

Să efectueze operații cu grupe de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat;

Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, precum și interdependența dintre ele;

Domeniul Om și Societate:

Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;

Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;

Să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale;

Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;

Domeniul Estetic și Creativ:

Să redea teme plastice specifice desenului;

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;

Să asculte și să recunoască fragmente din creațiile naționale și universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia;

Domeniul Psihomotor:

Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;

Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri “

(M.E.C.T, 2008, p.26-35).

SCRISOARE DE INTENȚIE CĂTRE PĂRINȚI

Dragi părinți,

În următoarele 4 săptămâni vom derula cu grupa”Ursuleții” proiectul tematic”Din lumea necuvântătoarelor”. Din acest motiv, vă rugăm să discutați cu copiii dumneavoastră despre lumea fascinantă a animalelor, să ne sprijiniți la amenajarea centrului tematic cu materiale didactice (cărți, reviste, imagini , colaje, materiale naturale,CD-uri, orice considerați că ne poate fi de folos la această temă ).

Vă mulțumim, copiii și educatoarea.

HARTA PROIECTULUI

Am realizat-o, pornind de la tema generală spre direcțiile de dezvoltare și conținuturile abordate.

HARTA PROIECTULUI

INVENTAR DE PROBLEME

CENTRE DE INTERES DESCHISE și materiale puse la dispoziția copiilor:

CENTRUL TEMATIC

A fost realizat cu materialele propuse pentru prima săptămână a proiectului, mulaje, enciclopedii, reviste, imagini și va fi completat pe parcurs cu alte materiale, harta proiectului și lucrările copiilor.

FINALITATEA PROIECTULUI:

Expoziție cu lucrările copiilor;

Album cu fotografii din timpul activităților și acțiunilor desfășurate de copii;

Realizarea unui program artistic;

Bibliografie:

Ana A, Cioflica S.M., (2006) – “Proiecte tematice orientative”, Editura Tehno Art,Oradea;

Grama F, Pletea M, Culea L, Sesovici A, Ciobotaru A, Spânu C, Dincă G, Pletea G, Călin E, (2009) – “Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar – ghid pentru cadrele didactice – Vol I”, Editura Didactica Publishing House, București;

Preda V. (coord.), (2016) – “Metoda proiectelor la vârstele timpurii”, Editura Miniped, București;

Toma G, Petre D, Ristoiu M, Anghel M, (2008) – “Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar- nivel 3-5ani”, Editura Delta, Pitești;

Munteanu C., Munteanu E.(2009) , – “Ghid pentru învățământul preșcolar- O abordare din perspectiva noului curriculum”, Editura Polirom, București.

PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL

PROIECT TEMATIC: ”DIN LUMEA NECUVÂNTĂTOARELOR”

Subtema: ”OGRADA BUNICII”

PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL

PROIECT TEMATIC: ”DIN LUMEA NECUVÂNTĂTOARELOR”

2. Subtema:”VIEȚUITOARELE PĂDURII”

PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL

PROIECT TEMATIC: ”DIN LUMEA NECUVÂNTĂTOARELOR”

Subtema: ”ÎN ÎMPĂRĂȚIA APELOR”

PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL PROIECT TEMATIC: ”DIN LUMEA NECUVÂNTĂTOARELOR”

Subtema: ”VIEȚUITOARELE DE PE GLOB”

ANEXA 4

Proiect de activitate 1

Lotul Martor

Data: 07.03.2018

Unitatea: Liceul ”Dimitrie Cantemir” Babadag

Prof.înv.preșcolar: Miron Mihaela

Nivelul II: Grupa mare „Buburuzele istețe”

Tema anuală de studiu:“Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ”?

Tema săptămânală : „Prietenii de lângă casă”

Tema activității:"Plină-i curtea ….”

Domeniu și categoria de activitate:Domeniul Științe –Cunoașterea Mediului

Mijloc de realizare: observare

Tipul de activitate: transmitere și însușire de cunoștințe

Scopul activității:

Aprofundarea cunoștințelor despre animalele domestice prin valorificarea experienței personale a copiilor.

Obiectivele operaționale:

O1. – Să recunoască și să denumească părțile componente ale corpului unui animal;

O2. – Să evidențieze funcțiile de bază ale fiecărei părți componente;

O3.– Să precizeze însușirile caracteristice ( vede bine și noaptea, miroase și aude la distanță, păzește, este jucăuș, merge ușor etc.) ;

O4.– Să aprecieze importanța îngrijirii animalelor, în viața omului;

O5.–Să exprime verbal cele observate într-un limbaj corect și coerent.

Strategii didactice:

Metode și procedee: explicația, observația, conversația euristică, elemente de problematizare, exercițiul.

Mijloace de învățământ: cățel de pluș, planșe cu animale domestice, imagine cu un câine sălbatic fișe de lucru, carioci, stimulente;

Forma de organizare: frontal, individual

Bibliografie: Curriculum pentru învățământ preșcolar 3- 6 /7 ani, București, 2008.

DEMERS DIDACTIC

Proiect de activitate 2

Lotul Martor

Data: 21.03.2018

Unitatea: Liceul ”Dimitrie Cantemir” Babadag

Prof.înv.preșcolar.: Miron Mihaela

Nivelul II: Grupa mare „Buburuzele istețe”

Tema anuală de studiu:“Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ”?

Tema săptămânală : „Viețuitoarele marine”

Tema activității:"Prin lumea viețuitoarelor marine”

Domeniu și categoria de activitate:Domeniul Științe –Cunoașterea Mediului

Mijloc de realizare: lectură după imagini

Tipul de activitate: sistematizare și consolidare de cunoștințe

Scopul activității:

Verificarea și precizarea cunoașterii caracteristicilor viețuitoarele marine.

Activizarea vocabularului și a gândirii logice.

Obiectivele operaționale:

O1. – Să recunoască viețuitoare care trăiesc în apă;

O2.– Să numească mediul de viață al viețuitoarelor marine, alcătuirea corpului, hrana, foloasele;

O3. – Să precizeze însușiri caracteristice ( de exemplu: delfinul sare mult deasupra apei, rechinul este un pește cu nasul lung, morsa are dinții uriași, peștele-clovn este foarte colorat etc.)

O4.–Să exprime verbal cele observate și sesizate într-un limbaj corect și coerent;

O5.-Să manifeste atitudine de cooperare în timpul activității;

O6.-să utilizeze informațiile despre viețuitoarele marine în realizarea sarcinilor primite ;

Strategii didactice:

Metode și procedee: observația, explicația, conversația euristică, exercițiul, elemente de problematizare.

Mijloace de învățământ: tablou reprezentând viețuitoare marine, fișe de lucru, carioci.

Forma de organizare: frontal, individual.

Bibliografie:

M.E.C.T, “Curriculum pentru învățământ preșcolar 3- 6 /7 ani”, București, 2008.

Coord. Tătaru L., Chiș O.,“Piramida cunoașterii-Repere metodice în aplicarea curriculumului preșcolar”, ed.Diamant, Pitești, 2014

DEMERS DIDACTIC

ANEXA 6

Planșa nr.1

Imagini din activitățile copiilor ( lotul experimental) în sala de grupă

Planșa nr. 2

Imagini din activitățile copiilor ( lotul experimental) din parcul Babadag, curtea grădiniței

și de la Complexul Muzeal de Științe ale Naturii din Constanța- Microrezervație

Planșa nr.3

Imagini din activitățile copiilor ( lotul experimental) la Complexul Muzeal de Științe

ale Naturii din Constanța- Acvariu, Păsări exotice și Microrezervație

Planșa nr.4

Imagini din activitățile copiilor ( lotul experimental) la Complexul Muzeal de Științe

ale Naturii din Constanța- Delfinariu ( mamifere marine: delfini și lei de mare)

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice, la preșcolari, am putut evidenția câteva aspecte… [307968] (ID: 307968)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Optimizarea activităților de Cunoașterea Mediului prin utilizarea metodei proiectelor tematice, la preșcolari, am putut evidenția câteva aspecte… [307968]

Copyright Notice

Specializare : Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [306159]

Trainer INLPSI IANLP: Laura -Maria Cojocaru [629248]

9 https://www.fiscalitatea.ro/omfp -3055 -politicile -si-procedurile -contabile -sunt -obligatorii -2603/ 10 [620775]

Amfostracit@gmail.com 305 Referat Rdlc Text

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREȘTI [613948]

Efectele negative ale secetei și inundațiilor. [622341]

Copyright Notice

Similar Posts