Oprea (munteanu) Loredana Dezvoltarea Creativitatii Elevilor Din Gimnaziu Prin Compunerile Scolare [306982]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, [anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC

PROF. UNIV. DR. DOINIȚA MILEA

CANDIDAT: [anonimizat]. OPREA (MUNTEANU) LOREDANA

Școala Gimnazială Nr.1 Rediu

GALAȚI

2017

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚI ELEVILOR DIN GIMNAZIU PRIN COMPUNERILE ȘCOLARE

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………5

CAPITOLUL I: PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI, A MANUALELOR ȘI AUXILIARELOR DIN PERSPECTIVA PREOCUPĂRII PENTRU COMPUNERI

I.1. Locul compunerii ȋn programa școlară……………………………………………… . 8

I.2 Compunerea ȋn manualele școlare alternative ………………………………………..10

I.3 Prezența compunerilor ȋn auxiliarele școlare ………………………………………… 17

CAPITOLUL II: COMPUNEREA-TIPURI DE COMPUNERE ÎN GIMNAZIU

II.1 Părțile compunerii…………………………………………………………………..22

II.2. Etapele redactării unei compuneri…………………………………………………22

II.3. Tipuri de compuneri abordate în gimnaziu………………………………………..23

II.3.1.Compunerile pornind de la un fragment literar în vedere pregătirii pentru Evaluarea Națională …………………………………………………………………………………24

Rezumatul……………………………………………………………………24

Compunerea de caracterizare a unui personaj …………………………….25

Compunere de argumentare a apartenenței la gen (liric, epic și dramatic) 26

Compunere de argumentare a aparteneței la specie………………………27

Compuneri de exprimare a opiniei despre mesajul unui text literar……….31

Compuneri de exprimare a opiniei privind semnificația titlului unui text literar………………………………………………………………………..32

II.3.2. Compuneri imaginative…………………………………………………………….33

II.3.3. Compuneri reflexive………………………………………………………………..36

II.4. Evaluarea/Autoevaluarea compunerilor…………………………………………….38

CAPITOLUL III: ELEMENTE PSIHOPEDAGOGICE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMPUNERE. CREATIVITATEA

III.1. Conceptul de creativitate………………………………………………………….44

III.2. Compunerea, act de creativitate…………………………………………………..44

III.3. Metode didactice de stimulare a [anonimizat]………………….46

III.4. [anonimizat]……………………..65

III.5. Creativitatea prin activitățile extracurriculare……………………………………67

CAPITOLUL IV: METODOLOGIA CERCETĂRII EXPERIMENTALE PRIVIND VALORIFICAREA COMPUNERILOR ȊN STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR DIN GIMNAZIU

IV.1. Scopul. Ipoteza. Obiectivele cercetării…………………………………………….69

IV.2. Eșantionul cercetării………………………………………………………………..70

IV.3. Metodologia cercetării………………………………………………………………72

IV.4. Variabilele cercetării……………………………………………………………….73

IV.5. Etapele cercetării. Derularea cursului opțional Compunerea de nota 10! ………73

IV.5.1 Etapele cercetării…………………………………………………………………73

IV.5.2. Prezentarea cursului opțional Compunerea de nota 10! ……………………………74

IV.5.3. Derularea programului experimental……………………………………………82

IV.6. Prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor……………………………………91

IV.6.1. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale (pretest)……………………………………………………………………………………91

IV.6.2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale (posttest)………………………………………………………………………………….99

CONCLUZII……………………………………………………………………………104

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………..106

ANEXE…………………………………………………………………………………111

INTRODUCERE

”Limba romȃnă e patria mea” afirma cu tărie Nichita Stănescu. Limba română este limba ȋn care se desfășoară ȋnvățămȃntul din țara noastră. Disciplina limba și literatura romȃnă, privită ȋn documentele oficiale ca un tot, din perspectiva comunicativ-funcțională, face parte din aria curriculară Limbă și comunicare. În actualul plan-cadru, are alocate la gimnaziu 5 ore la clasa a V-a și cȃte 4 ore la clasele V-VII. În contextul presiunii tezelor și a examenelor naționale, la clasa a VI-a și respectiv, a-VIII-a, numărul de ore nu este niciodată suficient, dată fiind programa foarte ȋncărcată. Acest fapt este remediat prin orele de pregătire suplimentară efectuate de profesor și de posibilitatea oferită de planul-cadru de a implementa un curs opțional.

Pentru că sistemul de ȋnvățămȃnt se află ȋntr-o continuă reformă, nici disciplina limba și literatura română nu a rămas neatinsă. În acest an școlar s-au propus spre dezbatere publică de către Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice 3 variante de plan-cadru, ulterior a existat și o a patra, ȋn care disciplina limba și literatura romȃnă este privată de o oră la clasa a V-a, renunțându-se la ora destinată ȋn prezent remedierii întârzierilor în achizițiile din ciclul primar, restul claselor păstrȃndu-și numărul de ore. Varianta finală, aprobată pe 5 aprilie 2016, prevede un număr de 4 ore la această disciplină pentru toate clasele gimnaziale, principiile alcătuirii acestui nou document oficial urmărind echilibrarea ponderii ariilor curriculare, alocarea orară pentru anumite discipline și lărgirea variantelor de CDȘ integrat. Modelul de absolvent de gimnaziu prevăzut din perspectiva disciplinei limba și literatura romȃnă vizează ca acesta să fie capabil: ”să recepteze conștient, să caute, să organizeze criterial și să intepreteze într-o manieră personală și argumentată informații, mesaje, idei, opinii și sentimente exprimate în scris sau oral, în format tipărit sau digital, vehiculate în comunicarea sa cu ceilalți în viața de zi cu zi, în mediul său de viață, la școală, acasă, în cercul de prieteni sau în comunitate”, competențele urmărite ȋncepȃnd cu anul școlar 2017-2018 pentru absolventul de gimnaziu fiind: să se angajeze într-un dialog proactiv, să își exprime opiniile, ideile sau sentimentele prin mesaje verbale sau scrise, adaptate situațiilor de comunicare ȋn care este implicat, pe baza propriilor experiențe sau pornind de la ceea ce a ascultat/ citit.

Prevederile noului plan-cadru derivă din scopurile incluse ȋn Programele școlare de limba și literatura română (2009) care precizează că “scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”. În cele două documente amintite se evidențiază faptul că pe parcursul ciclului gimnazial elevul este pus în situații multiple de a-și exprima punctul de vedere, de a crea răspunsuri oginale la problemele ivite, scrise sau orale, de a redacta diferite texte.

O formă de comunicare scrisă, ȋn care elevul trebuie să aplice cunoștințele despre textele literare sau nonliterare sau deprinderile de exprimare coerentă, nuanțată, corectă din punctul de vedere al normelor ortografice și de punctuație, este compunerea. Acest exercițiu creativ este privit cu reticență, uneori cu teamă, de elevii de gimnaziu.

În experiența didactică, într-o școală din mediul rural, am identificat mai multe cauze care conduc la o percepție negativă a compunerilor. În primul rând, menționez vocabularul sărac și limbajul lipsit de expresivitate al multora dintre elevi. În al doilea rând, unii întâmpină dificultăți în a se exprima, în a-și închega ideile, chiar dacă dețin cunoștințele teoretice pe care trebuie să le utilizeze într-un text. Apare astfel o barieră între informație și învelișul propriu pe care elevul trebuie să-l creeze. În al treilea rând, am remarcat dificultăți în receptarea textului la prima vedere. Toate acestea sunt consecințele unui cumul de factori: lectură deficitară, mediul familial antagonic școlii și ideii de a citi, mediul social (o societate în care oamenii de cultură nu sunt promovați nu instigă la culturalizare), preocupările adolescentine (jocurile pe calculator care ocupă mult din timpul liber al elevului și care, deși stimulează imaginația prin lumile virtuale create, conduc la interiorizare și la blocaje de exprimare).

În această ordine de idei, propun un demers didactic care să îmbunătățeacă performanțele elevilor în elaborarea compunerilor prevăzute de programa școlară și de cea pentru Evaluarea Națională, clasa a VIII-a. Prin cursul opțional Compunerea de nota 10!, care va fi implementat la clasa a VIII-a în anul școlar 2015-2016, voi urmări abordarea de texte la prima vedere cât mai variate care să-i pună pe elevi în situații diverse de a comenta, de a interpreta, de a explica secvențe de text, de a redacta compuneri de diferite tipuri, dezvoltându-li-se astfel creativitatea, capacitatea de comunicare și de exprimare. Voi aplica metode interactive de predare-învățare-evaluare care să le stimuleze elevilor potențialul creator și interesul pentru actul de compoziție (scaunul autorului, bulgărele de zăpadă, brainstormigul, turul galeriei etc.)

Lucrarea va conține patru capitol. Capitolele I-III vor detalia aspectele teoretice ale problemei în discuție: redactarea unei compuneri și tipuri de compuneri prevăzute de programa școlară și cea de Evaluare Naționale și de manualele alternative, aspecte psihopedagogice, iar capitolul IV va detalia activitățile de cercetare implementate la Școala Gimanazială Nr.1 Rediu în vederea stimulării creativității pentru atingerea celor 12 puncte prevăzute de baremul probei de limba și literatura română la Evaluarea Națională, pentru fiecare din cele două compuneri.

CAPITOLUL I: PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI, A MANUALELOR ȘI AUXILIARELOR ȘCOLARE DIN PERSPECTIVA PREOCUPĂRII PENTRU COMPUNERI

I.1. Locul compunerii ȋn programa școlară

Programa școlară este al doilea document ca importanță- oficială și practică- pentru organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ. ”Programa școlară detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, conținȃnd competențele generale, competențele specifice și conținuturile asociate”.

Programa de limba și literatura română în vigoare, reprezintă varianta revizuită ȋn 2009 a celei elaborate ȋn 1995 și cuprinde ”o restructurare a curricumului din perspectiva competențelor și implicit, renunțarea la obiective ca bază a programei”.

Astfel, o competență generală prevăzută în acest document școlar care are legătură strânsă cu problema abordată în lucrarea de față, prevede ”utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse” și i se subordonează competențe specifice si conținuturi asociate cu implicații directe asupra actului compozițional.

De exemplu, ȋn programa de clasa a V-a se prevede ”redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan”, iar conținuturile asociate vizează respectarea de către elevi a unor aspecte esențiale ale unei compuneri: părțile compunerii, așezarea corectă a textului în pagină, planul de idei pentru un text propriu, povestirea unor întâmplări reale sau imaginare, transformarea textului dialogat în text narativ, aprecieri personale referitoare la anumite secvențe ale textelor studiate , compuneri după suport vizual.

Altă competență specifică precum ”utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date”, sau ”alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație” asociază conținuturi care urmăresc utilizarea sinonimelor, antonimelor, a cuvintelor derivate și nu în ultimul rând, folosirea articolului de dicționar și a regulilor de ortografie, de punctuație și sintactico-morfologice pentru sporirea corectitudinii și a expresivității limbii. O ultimă competență specifică prevăzută în clasa a V-a vizează strict problema compunerilor, urmărind ”redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate”, conținuturile asociate referindu-se la scrierile imaginative, reflexive sau la autoevaluarea propriilor texte redactate.

Pentru clasa a VI-a, programa prevede ”redactarea unor texte cu destinații diverse”, ”utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice și la mijloacele de îmbogățitre a vocabularului pentru exprimarea nuanțată” ori ”alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar”, asociind conținuturi care să conducă la redactarea unor texte diverse, cu o exprimare nuanțată.

La clasa a VII-a se prevede în plus ”folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului”, conținuturile asociate vizând realizarea unor descrieri prin ordonarea detaliilor în funcție de propriile percepții/ propria imaginație, compuneri narative, descriptive și dialogate, cȃt și motivarea opțiunilor. Se ȋnsistă pe expresivitatea textului, diversificarea tipurilor de compuneri etc.

La clasa a VIII-a, se urmărește “redactarea de texte diverse, adaptȃndu-le la situația de comunicare concretă”, conținuturile asociate vizȃnd exprimarea propriilor sentimente/ utilizarea resurselor expresive ale limbii ȋn variate situații de comunicare, organizarea planului unei lucrări, rezumate, caracterizări de personaje, comentarea unor secvențe de texte la prima vedere, dar elementul de noutate pentru această clasă este “redactarea textului argumentativ”, respectȃnd structura unui astfel de text, pornind de la diverse teme diverse, motivarea preferințelor etc.

Sunt de părere că programa actuală, chiar dacă este destul de ȋncărcată, reușește să acopere prin competențele generale și specifice nevoile elevului de gimnaziu privind actul compozițional, incluzȃnd finalități care urmăresc rezumarea, caracterizarea de personaj, argumentarea unei opinii, exprimarea unui punct de vedere/ atitudini sau redactarea de diverse texte cu destinații variate. Pograma urmărește prin astfel de cerințe să-l pregătească temeinic pe elevul de clasa a VIII-a pentru rezolvarea cu succes a cerințelor care vizează comentarea unei secvențe de text sau elaborarea unei compuneri pe baza unui text literar sau a unei compuneri reflexive/ imaginative la Evaluarea Națională.

I.2 Compunerea ȋn manualele școlare alternative

”Manualul școlar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi și, poate un liant obiectiv ȋntre profesori și elevi. El trebuie să urmeze ȋndeaproape programa analitică, descriind ȋntr-o terminologie adecvată tot ceea ce e necesar pentru beneficiarii imediați ai procesului didactic, elevii, să poată să atingă competențele stabilite ȋn programa școlară”.

Dacă programa ȋn vigoare acordă o mare importanță actului compozițional, prin ultima competența generală, manualele avizate de către ministerul de resort elaborate cu mult ȋnaintea programei (1995-1996), conțin un număr redus de itemi care să vizeze redactarea de diverse texte.

Ȋn manualul de clasa a V-a, editura Humanitas, autori Crișan, A., Dobra,S. și Sȃmihăian, F., se propun foarte multe exerciții pentru ȋnțelegerea textelor și mai ales pentru consolidarea noțiunilor de teorie literară. Este anul ȋn care se ȋnvață primele concepte de teorie literară: operă literară, figuri de stil, specii literare precum schița și basmul. Am remarcat insistența autorilor asupra rezumatului, oferindu-le elevilor indicații și asupra planului simplu și a planului dezvoltat de idei. Un alt aspect asupra căruia se insistă este transformarea din vorbirea directă ȋn vorbirea indirectă.

La secțiunile Folosiți-vă cunoștințele sau Folosiți-vă imaginația am identificat și propuneri de compuneri, sumare ce-i drept, dar potrivite nivelului de vȃrstă: Ex. “Alegeți una din aceste situații (referitoare la Apolodor) și, pe baza ei, scrieți pe caiete o ȋntȃmplare hazlie, de o jumătate de pagină” sau: “Numiți cȃteva aspecte pe care le credeți importante pentru a demonstra că poezia Sfȃrșit de toamnă de Vasile Alecsandri este o operă literară”.

La clasa a VI-a, manualul supus analizei este cel de la clasă și anume, Limba romȃnă: manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, avȃnd următorii autori: Mazilu-Ionescu, E.și Jercea,V. Acest manual este mult mai aerisit ca grafică, mai colorat și după fiecare text-suport, propune exerciții pe patru secțiuni: Să discutăm despre text, ce conține ȋntrebări structurate pe baza operei studiate, cu răspunsuri precise. Numărul ȋntrebărilor oscilează de 6 la 11. Ȋn partea Să folosim ce am reținut se includ ȋntrebări care să consolideze conceptele literare studiate, urmează Colțul cuvintelor, cu exerciții de vocabular și fonetică, iar ultima secțiune este cea care interesează lucrarea de față, deoarece ȋn Tema pentru acasă se propune elevilor elaborarea unei compuneri.

Compunerile identificate ȋn acest manual sunt:

Pe baza textul literar studiat, urmărind consolidarea unei anumite noțiuni literare:

”Argumentați că opera literară Sobieski și romȃnii este o narațiune”, p.75;

”Demonstrați că poezia Mărțișor de Ion Pillat este un pastel”, p 194;

”Explicați titlul acestei schițe” ( D-l Goe) p. 169;

”Demonstrați ca opera literară Budulea Taicii de I. Slavici este o nuvelă”, p.185.

De apreciat este faptul că autorii manualului fac trimiteri și la alte texte. De exemplu, după studierea pastelului se propune: “Citiți poezia Iarna de Vasile Alecsandri și argumentați de ce este un pastel”, după studierea fabulei se solicită elevilor să demonstreze că opera literară Cȃinele și cățelul de Grigore Alexandrescu se ȋnscrie ȋn aceeași specie. După studierea schiței, se face trimitere la volumul Ȋn vacanță de I. A. Basarabescu și se solicită argumentarea că opera Moș Stan este o schiță, iar pentru consolidarea cunoștințelor privind opera lirică se propune elevilor să demonstreze că opera literară Freamăt de codru de Mihai Eminescu (text pentru lectura suplimentară) este o operă lirică.

Manualul propune o varietate de compuneri, din care pot fi exemplificate: Compuneri de caracterizare a personajelor, plecȃnd de la textele-suport:

”Alcătuiți caracterizarea personajului principal” (D-l Goe), p.169;

”Prezentați ȋntr-o compunere de maximum o pagină trăsăturile celor două personaje pornind de la dialogul dintre ele” (La Medeleni de Ionel Teodoreanu-fragment), p. 9;

”Prezentați trăsături ale personajului principal din această baladă” (Constantin Brȃncovanul), p. 214.

Compuneri reflexive:

Alcătuiți o compunere cu titlul Copilărie pornind de la următorul citat “Așa eram eu la vȃrsta cea fericită și așa cred că au fost toți copiii, de cȃnd ȋi lumea asta și pămȃntul” (Ion Creangă), p. 38.

Compuneri imaginative:

”Redactează o compunere cu titlul O plimbare prin pădure”, p 94.

Concluzionȃnd, ȋn acest manual, se propun 108 itemi la secțiunea Să discutăm despre text, 32 la Să folosim ce am reținut și 21 de compuneri diverse (rezumat, caracterizări, argumentări, compuneri imaginative și reflexive) la secțiunea Tema pentru acasă (unde, așa cum am precizat, se fac trimiteri și la alte texte: ex. Un om năcăjit de Mihail Sadoveanu, Vol. Ȋn vacanță de I.A. Basarabescu etc.). În ceea ce privește repartizarea procentuală, din diagrama de mai jos se observă că ponderea compunerilor, incluse cel mai des ȋn secțiunea Tema pentru acasă este de 13 %, ȋn timp ce ȋntrebările structurate au o pondere de 87%.

Pentru clasa a -a, am ales pentru dezbatere manualul de Limba romȃnă, Editura Corint, cel după care ȋnvață elevii mei, autori Iancu, M., Olteanu, A. Gh. și Tulbă, A. Ca și ȋn precedentul, cele 9 unități de ȋnvățare propun cȃte un text-suport, pe baza căruia sunt formulate exerciții de vocabular, morfosintaxă și fonetică, ortografie, punctuație (la partea I denumită Studiul textului), partea a doua vizează Interpretarea textului, unde sunt propuse cerințe care vizează identificarea figurilor de stil și explicația lor, explicarea semnificațiilor unor versuri, structuri, semnificația titlulului etc. sau exerciții de comentare/ argumentare a unor aspecte (pentru textele lirice). Exemplu, pentru textul-suport Lumină lină de Tudor Arghezi se solicită elevilor: ”Comentați versurile ultimei strofe și susțineți cu argumente ideea că aceste versuri au ȋnsușirile unei concluzii”. Pentru textele epice obligatorii (nuvela Două loturi de I.L. Caragiale, balada populară Mănăstirea Argeșului și balada cultă Pașa Hassan de George Coșbuc) se propun cerințe care urmăresc rolul modurilor de expunere, caracterizarea succintă a personajelor, prezentarea subiectului sau a evenimentului istoric de la care a pornit textul (ȋn cazul baladelor), explicarea/ comentarea unor aspecte, motivarea sau argumentarea unor puncte de vedere (Exemplu: ”De ce credeți că hotărăște Negru-vodă să-i piardă pe cei zece meșteri ?”)

Ȋn afara acestor tipuri de exerciții sunt propuse diferite tipuri de compuneri:

Pe baza textului literar:

”Alcătuiți o scurtă compunere despre toamnă, valorificȃnd sugestiile poetice oferite de următoarele versuri din Rapsodii de toamnă de George Topȃrceanu”/ p. 25;

”Realizați ȋntr-o scurtă compunere portretului craiului: text-suport Călin(file din poveste ) de Mihai Eminescu”/ p.40:

”Redactați o compunere despre nunta gȃzelor”/ p.41;

”Demonstrati, ȋntr-o compunere de maxim 15 rȃnduri, că Mănăstirea Argeșului este o baladă cu subiect legendar.”/ p.158.;

”Demonstrați, ȋntr-o compunere de cel mult 20 de rȃnduri, că Pașa Hassan este o baladă cultă cu subiect eroic.”/ p.171.

Compuneri libere:

”Redactați o compunere cu titlul Jertfa pentru creație/ p.158, ex.2;

”Răspundeți, printr-o compunere, la ȋntrebarea: ”De credeți că poetul anonim a ilustrat tema jertfei pentru creație prin povestea zidirii unei biserici și nu a unui alt edificiu: o cetate, un castel, un pod?”/ p.158, ex.21.

Făcȃnd o sinteză a distribuirii ȋntrebărilor structurate cu diferite cerințe: compară, comentează, explică, descrie etc. și a compunerilor, se constată prezența a 14 compuneri propuse, comparativ cu 163 de ȋntrebări structurate, incluse ȋn secțiunea de Interpretare a textului, privind textele-suport obligatorii (Lumină lină de Tudor Arghezi, Călin(file din poveste) de Mihai Eminescu, Două loturi de I.L. Caragiale, Mănăstirea Argeșului, Pașa Hassan de George Coșbuc, doina populară Voi, brazi ȋncetinați). Distribuirea grafică face obiectul diagramei de mai jos.

Manualul de Limba și literatura romȃnă, clasa a VIII-a, editura Humanitas, este organizat pe următoarea schema: secțiunea Descifrarea textului (care cuprinde exerciții de vocabular, fonetică, topică și punctuație), secțiunea Lectură aprofundată (include ȋntrebări structurate, cu răspunsuri limitate pe baza textului-suport), iar ȋn secțiunea de Interpretare a textului se propun exerciții de comentare, de explicare sau de argumentare a unui punct de vedere plecȃnd de la variantele oferite de autori. Dar și aceste exerciții nu se ȋncadrează ȋn complexitatea celor de la Evaluarea Națională, nu presupun numărul de cuvinte la care să se limiteze elevul. Ponderea compunerilor este mică. De exemplu, după studierea poeziei Lacul de Mihai Eminescu, autorii manualului propun la pagina 7, următoarele exerciții:

”Găsiți ȋn text și comentați felul ȋn care natura pare a prelua sentimentele și stările eului liric”;

”Deși poezia surprinde un moment de iubire neȋmplinită, atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate, de calmă resemnare. Cum explicați acest fapt?”;

”Explicați de ce poezia se intitulează Lacul poate fi titlul o cheie pentru a interpreta poezia ȋntr-un anumit fel? Discutați această ipoteză, avȃnd ȋn vedere și sugestiile de mai jos…”.

Alte cerințe urmăresc argumentarea, de exemplu “ Discutați pe grupe , aducȃnd argumente ȋn sprijinul ideii că textele studiate ȋn această unitate aparțin genului liric.”

Dacă analizăm prima unitate din manualul anterior precizat, și anume capitolul consacrat Genului liric (Poezia lirică), observăm că pentru aprofundarea celor trei texte -suport (Lacul de Mihai Eminescu, Izvorul nopții de Lucian Blaga și Emoție de toamnă de Nichita Stănescu sunt 4 itemi care vizează explicarea, 6 itemi de comentariu, 5 itemi de argumentare, și alți 4 de comparare (“ Comparați aceste texte din punctul de vedere al versificației”). Ȋn ultima lecție a capitolului există un paragraf marcat prin care se oferă indicații elevilor pentru redactarea unei compuneri de comentare a unui grupaj de texte, ȋn care se atrage atenția asupra așezării ȋn pagină, realizarea planului compunerii, marcarea citatelor necesare ilustrării și nu ȋn ultimul rȃnd, respectarea normelor limbii literare. Diagrama reflectă distribuția sarcinilor în prima unitate.

Ȋn a doua unitate, cea rezervată Genului epic, avȃnd ca text-suport povestirea S.F. Planeta celor doi sori de Horia Aramă, ȋn secțiunea de Interpretarea a textului sunt 5 itemi care urmăresc explicarea diferitelor aspecte ale operei, iar ȋn final se propune elevilor un eseu liber pe o temă a literaturii S.F.: ”Scrieți o scurtă povestire S.F., pornind de la unul din subiectele ȋntȃlnite ȋn cărțile sau filmele S.F. Alegeți voi, prin discuții cea mai bună povestire”. Ȋn a treia unitate, Nuvela, pe baza textului Popa Tanda de Ioan Slavici, se propun 4 itemi de explicare (cauzele conflictului, proveniența poreclei etc.), 2 itemi care vizează elemente de caracterizarea personajului, 2 itemi cu privire la comentariul unui punct de vedere asupra unor replici din text și asupra mesajului transmis, cu privire la scena din finalul nuvelei. Ȋn acest capitol sunt prevăzute o compunere de argumentare, “Argumentați ca Popa Tanda este o nuvelă”, iar ȋn final, o compunere narativă de 2 pagini ȋn care elevii să povestească “o experiență proprie cu tema Avem nevoie de modele ȋn viață?”. Din punctul de vedere al temei abordate ȋn această lucrare, consider că ȋn această unitate, exercițiile de compoziție sunt echilibrate, variate, stimulȃnd creativitatea și imaginația elevului, punȃndu-l ȋn situații diverse de a valorifica textul-suport: să compare, să analizeze, să sintetizeze, sa recreeze, să-și imagineze etc. Diagrama de mai jos ilustrează proporțiile egale ale sarcinilor ȋn unitatea numărul 3:

Unitatea 4, Romanul, include itemi diversificați, care vizează cerințe de explicare (a unor aspecte legate de coordonatele spațiale ale acțiunii, tipul de discurs narativ, diferența dintre călătoria unui personaj de basm și a personajelor din roman), un număr mare de cerințe de comentariu (a unui pasaj, a rolurilor modurilor de expunere, valoarea simbolică a numelui, menținerea suspansului etc). Ȋn ceea ce privește exercițiile de argumentare, manualul solicită argumentarea rolului modurilor de expunere, tipul de narator, tipul de roman (cu variantele propuse de exercițiul ȋn cauză), argumentarea că romanul este specie a genului epic. La pagina 148, exercițiul 6, este inclusă o compunere de caracterizare a personajului, plecȃnd de la o anumită trăsătură identificată, cu fragmente din text care să o ilustreze. Ponderea cerințelor ȋn a patra unitate este:

Ȋn unitatea 5, cea care vizează Genul dramatic, cu textul- suport O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale (scenele 1 și 2, din Actul I), se propun 3 itemi care urmăresc explicarea formelor de comic și a rolului indicațiilor scenice, la care se adaugă un exercițiu care solicită explicarea cauzelor utilizării multiplelor forme de amȃnare folosite de Pristanda ȋn discursul său. Se propune un exercițiu de comentare a indicațiilor scenice și o temă de reflecție, pag 184. Este un capitol care pune accentul pe lectură și pe identificarea trăsăturilor operei dramatice ȋn textul studiat. De cealaltă parte, ȋn ultima unitatea, Balada populară- Ȋmbinarea genurilor, se propun cerințe variate, care urmăresc: explicarea rolului figurilor de stil, al interjecțiilor, al dativului etic, al tipului de relatare etc. Se solicită comentariul cu privire la motivația complotului, la momentul ales sau rolul conjuncțiilor. Ȋn final, se solicită o comparație ȋntre balada populară Miorița și romanul Baltagul. Distribuirea grafică a tipurilor de cerințe din această unitate este următoarea:

Ȋn concluzie, ȋn manualul de clasa a VIII-a, Editura Humanitas (autori Crișan,A., Dobra,S. și Sȃmihăian, F.) se urmărește cu precăderea interpretarea textului, aplicațiile vizează explicarea, comentarea sau argumentarea anumitor puncte de vedere, dar nu oferă decȃt cȃteva exemple de compuneri, fiind anacronic cerințelor propuse la Evaluarea Națională elevilor de clasa a VIII-a.

Analizȃnd cele patru manuale, aparținȃnd a trei edituri diferite, se constată că sunt relativ puține cerințe care să urmărească elaborarea de compuneri și care să-i îndrume pe elevi ȋntr-o manieră riguroasă. Manualele sunt totuși niște alternative ale profesorului, un sprijin ȋn a-i conduce pe elevi ȋn lumea literaturii și a teoriei literare.

I.3 Prezența compunerilor ȋn auxiliarele școlare

Dacă programa a fost revizuită ȋn 2009, iar manualele au fost elaborate ȋn 1995-1996, auxiliarele școlare pentru limba și literatura română sunt actualizate anual, urmăresc programa pentru Evaluarea Națională. Ele sunt foarte variate, editurile ȋntrecȃndu-se ȋn editarea lor. Dar diversitatea nu presupune și calitate. Aici intervine profesorul care trebuie să studieze atent conținuturile, pentru a preveni eventualele neajunsuri cauzate de greșelile apărute ȋn paginile acestor instrumente de ȋnvățare. Am ales pentru analiză auxiliarele apărute la Editura Paralela 45 cu titlul Exerciții practice de limba romȃnă: competență și performanță, clasele V-VIII și cele de la editura Delfin, Auxiliare de limba și literatura romȃnă, clasele V-VIII.

Auxiliarele de la Paralela 45 sunt structurate conform programei, iar fiecare capitol se finalizează cu un test de sistematizare a cunoștințelor. Din punctul de vedere al problemei abordate ȋn lucrarea de față, auxiliarele propun numeroase compuneri, inclusiv ȋn capitolele de gramatică, vocabular și fonetică, elevii fiind puși ȋn situații diverse de a crea, făcȃnd apel la cunoștințele dobȃndite, la experiența de viață sau pur și simplu, la imaginație. Sarcinile sunt variate, autorii propunȃnd dialoguri, compuneri narative sau descriptive, compuneri argumentative plecȃnd de la textele literare sau de la texte nonliterare reproduse, fragmente de texte necunoscute elevilor, atȃt din literatura romȃnă, cȃt și din literatura străină. De remarcat este faptul că autorii includ pentru toate clasele fragmente din texte nonliterare, cu itemi asemănători subiectului de Evaluare Națională. Se face astfel o familiarizare treptată a elevilor cu modelul de examinare de la finalul clasei a VIII-a.

Exemple:

”Scrie o compunere descriptivă de 8-10 rȃnduri cu titlul Autoportret. În compunere, vei prezenta propriile ȋnsușiri fizice și morale” ;

”Integrează personificările pe care le-ai creat la exercițiul anterior, dar și personificările care ți-au plăcut din textele citate, ȋntr-o compunere de 6-10 rȃnduri, cu titlul Magia cuvintelor”;

”Alcătuiește un dialog cu un prieten despre avantajele/ dezavantajele de a asculta muzică”;

”Redactează, pe o foaie separată, un text de 8-10 rȃnduri, ȋn care să prezinți motivele pentru care ai alege să practici unul din sporturile de iarnă prezentate ȋn textul citat (text nonliterar)”;

”Continuă fragmentul dat, ȋn 15-20 de rȃnduri, asumȃndu-ți ipostaza personajului Neculai Isac, care le povestește celor de la han cum și-a pierdut ochiul”;

”Explică semnificația titlului, ȋn raport cu mesajul transmis de textul poetic citat (Imn de Alexandru Macedonski)”;

”Alcătuiește o scurtă compunere ȋn care să prezinți Cosmic School, așa cum o descoperă comandantul Felix S23. Respectă, ȋn alcătuirea compunerii tale, convențiile literaturii S.F. (text- suport fragment din Epopeea spațială de Ioan Groșan”).

Punctele forte ale acestor auxiliare constau ȋn textele variate propuse, atȃt literare, cȃt și nonliterare, care ȋi familiarizează pe elevi cu autori contemporani, cu opere ȋn afara programelor, le lărgește orizontul de lectură și le stimulează creativitatea printr-o multitudine de exerciții de redactare. Astfel ȋn auxiliarul de clasa a V-a sunt propuse 89 de compuneri/ texte de redactat ȋn 167 de pagini, ȋn cel pentru clasa a VI-a-83 ȋn 165 de pagini, la clasa a VII-a-91 de compuneri ȋn 204 pagini, ȋn timp ce la clasa a VIII-a, ȋn cele 157 de pagini, sunt propuse 84 de compuneri/ texte de redactat. Dezavantajul acestor auxiliare constă ȋn faptul că nu insistă asupra tipurilor de compuneri care se propun la Evaluarea Națională, presupun un efort financiar din partea familiei elevilor pentru procurare și o rezervă considerabilă de timp pentru rezolvare, respectiv corectare.

Auxiliarele propuse de Editura Delfin vin ȋn ȋntȃmpinarea elevilor, oferindu-le un suport teoretic sintetizat pentru capitolele de literatură și de limbă, dar și cu fragmente literare pentru sistematizarea cunoștințelor legate de conceptele literare ȋnvățate, pe baza cărora sunt incluse exerciții pentru ȋnțelegerea mesajelor scrise, explicații, comentarii, argumentări etc. De apreciat este secțiunea intitulată Fișele de aplicații prin care elevii ȋși consolidează cunoștințele, iar la finalul fiecărui capitol sunt create teste, cărora li se adaugă și baremele de corectare, astfel ȋncȃt elevii să-și evalueze performanțele.

Cȃt privește problema compunerilor, nu sunt atȃt de numeroase și de variate ca ȋn auxiliarele precedent analizate, dar exercițiile de redactare propuse urmăresc tiparul cerințelor din subiectele de la Evaluare Naționale (exemplu: ”Argumentează că textul dat este o descriere de tip portret”).

Secțiunea denumită EXTRA-TEXT conține exerciții de redactare, marcate de altfel și grafic prin simboluri ale scrisului: pana și cartea.

”Pornind de la versul E totul un spectacol, o poveste adevărată! redactează o compunere descriptivă de 15-20 de rȃnduri ȋn care să ȋnfățișezi un aspect din natură surprins ȋntr-o zi de iarnă”;

”Ȋntr-un text de 8-10 rȃnduri, exprimă-ți opinia cu privire la prietenia sinceră dintre un om și un animal. Vei folosi ȋn compunerea ta minim 5 termeni din familia lexicală a cuvȃntului prieten. Nu uita să dai un titlu sugestiv”.

Auxiliarul de clasa a V-a insistă asupra conceptelor literare prevăzute de programa ȋn vigoare: redactarea rezumatului, elaborarea planului simplu și dezvoltat de idei, schița și basmul.

Auxiliarul de clasa a VI-a, conține itemi pentru consolidarea noțiunilor legate de modurile de expunere, opera lirică și epică, momentele subiectului, iar ca specii: pastelul și fabula. Exemple de compuneri propuse la secțiunea EXTRA-TEXT:

”Scrie o compunere de 150-200 de cuvinte ȋn care să demonstrezi că opera Vulpea și barza de La Fontaine aparține speciei fabulă. Folosește exemple din opera pentru a-ți susține afirmațiile”;

”Scrie o compunere, de 150-200 de cuvinte ȋn care să demonstrezi că opera Malul Siretului de Vasile Alecsandri aparține genului liric. Folosește exemple din poezie pentru a-ți susține afirmațiile”.

La clasa a VII-a prin Fișele de aplicații și EXTRA-TEXT autorii propun cerințe și compuneri pentru consolidarea cunoștințelor cu privire la genurile literare, moduri de expunere etc, nuvela și imnul –ca specii.

Exemple:

”Realizați o compunere de 15-20 de rȃnduri , ȋn care să prezentați particularitățile nuvelei prin referire la textul dat spre interpretare.

Ȋn redactarea textului, veți avea ȋn vedere:

Precizarea a patru trăsături ale speciei;

Prezentarea construcției personajului;

Caracterizarea succintă a personajului principal;

Respectarea normelor de ortografie și punctuație”.

Se remarcă faptul că cerința este ȋnsoțită și de repere care să-i orienteze pe elevi ȋn redactarea textului, asemeni subiectelor de Evaluare Națională.

Auxiliarul de clasa a VIII-a este conceput ȋn funcție de cele trei genuri literare, capitolele fiind denumite simbolic Tărȃmul liric, Tărȃmul epic și Tărȃmul dramatic. Cerințele propuse fac apel atȃt la cunoștințele din anii precedenți, dar vizează și achițiile clasei a VIII-a, legate de balada populară și genul dramatic. Elevii iau contact cu fragmente de texte sau texte integrale ale autorilor romȃni pe baza cărora sunt propuși itemi care urmăresc semnificația mesajului sau a titlului unui text liric/ epic, argumentarea la gen sau specie, compuneri imaginative sau reflexive. Auxiliarul devine, din perspectiva itemilor incluși, un mijloc pertinent pentru sprijinirea pregătirii temeinice a elevilor pentru susținerea probei de limba și literatura romȃnă la Evaluarea Națională.

Concluzionȃnd, auxiliarele reprezintă un instrument de lucru pentru elev și profesor care să conducă spre o ȋnvățare eficientă și care să-i sistematizeze cunoștințele elevului, să-l atragă, să-i stimuleze interesul, creativitatea și dorința de a se autodepăși. Utilizate armonios, cele trei instrumente de lucru, programa, manualul și auxiliarul școlar, ȋmbinate cu tactul pedagogic și pregătirea de specialitate a cadrului didactic, și bineȋnțeles, cu un efort cognitiv, creativ, volitiv și motivațional din partea elevului, pot conduce spre o reușită pentru absolventul de gimnaziu la examenul final.

CAPITOLUL II: COMPUNEREA-TIPURI DE COMPUNERI ABORDATE ÎN GIMNAZIU

II.1 Părțile compunerii

Compunerea este definită ca fiind ”lucrare școlară asupra unei teme”. Specialiștii vin cu diferite accepții ale conceptului, dar stabilesc ȋn unanimitate ideea că prin compunere se ȋnțelege un exercițiu complex de punere ȋn funcțiune a limbii sub toate aspectele sale. De exemplu, Constatin Parfene consideră că ”ȋn accepție didactică, prin compunere se ȋnțelege și exercițiu de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de a alcătui comunicări orale și scrise, care să satisfacă standardele de textualitate, exercițiu de dezvoltarea exprimării elevilor.” Elena Sandu consideră că” o compunere/ un text ȋnseamnă o structură ale cărei elemente trebuie să-i asigure unitate, coerență, coeziune, logică”, la care adaugă exprimarea nuanțată și așezarea ȋn pagină. Ulterior autoarea definește fiecare calitate : unitatea presupune omogenitatea lucrării, coerența urmărește corelarea informațiilor noi cu cele vechi, coeziunea se referă la formă, iar logica la ȋnlănțuirea ideilor, succesiunea lor.

Încă din clasele primare, elevii știu că o compunere trebuie să aibă cele trei părți : introducere, cuprins și ȋncheiere. E. Sandu vorbește de titlu, paragrafe, organizatori textuali și marcatori de relație, definind fiecare termen propus. Astfel, titlul anticipează conținutul, paragraful, marcat grafic prin alineat, conține o singură idee centrală, organizatorii textuali sunt cuvinte care fac trecerea dintre paragrafe (în ceea ce privește…, în concluzie…etc.), iar marcatorii de relație sunt lexeme care marchează raporturi logice ȋntre elementele textului (în primul rȃnd.., apoi, …ȋn sfȃrșit.. etc.).

II.2. Etapele redactării unei compuneri

În elaborarea compozițiilor, specialiștii au identificat mai multe etape. C. Parfene vorbește ȋn lucrarea sa de parcurgerea următorilor pași : alegerea, formularea și analiza subiectelor, documentarea sau invențiunea, dispozițiunea și elocuțiunea. Despre alegerea subiectului, autorul sugerează propunerea unor subiecte cȃt mai interesante care să-i atragă pe elevi, iar formularea subiectului unei compuneri trebuie să fie clară, subiectul trebuie bine analizat, adică ȋnțeles atȃt literal, cȃt și din punct de vedere al sensului, ca ȋn acest fel, conținutul să fie ȋn relație cu cerința. A doua etapă este documentarea sau invențiunea, care privește culegerea de informații, această etapă este foarte antrenantă, elevii căutȃnd datele ȋn textele literare, nonliterare, dicționare sau experiențe trăite. Dispozițiunea constă ȋn formularea planului de idei, ordinea fiind introducerea ȋn subiect, tratarea subiectul și concluzia. Ultima etapă, elocuțiunea, presupune transformarea ideilor ȋn discurs, oral sau scris. Elena Sandu insistă, ȋn cazul compunerii scrise, asupra importanței ciornei- varianta inițială a unei lucrări, asupra căreia se poate interveni cu adnotări, sublinieri etc. O altă etapă este redactarea propriu–zisă, ȋn care elevul trebuie să fie atent asupra formulărilor, să urmărească planul elaborat inițial, asupra corectitudii limbii, asupra punctuației, să marcheze paragrafele, să utilizeze un limbaj cȃt mai expresiv, un vocabular adecvat etc. Așezarea ȋn pagină este iarăși un aspect de care elevul trebuie să se țină cont. Ultimul pas este revizuirea sau verificarea lucrării, etapă ȋn care elevul își verifică și ȋși poate corija eventualele greșeli de ortografie, punctuație sau exprimare.

II.3. Tipuri de compuneri abordate în gimnaziu

Programele ȋn vigoare pentru clasele gimnaziu si pentru susținerea probei de la Evaluarea Națională (clasa a VIII-a) prevăd următoarele tipuri de compuneri :

compuneri pornind de la textul literar (rezumatul, argumentarea genului/ a speciei/ a unui punct de vedere propriu/ a unei opinii privind textul literar/ o secvență de text literar, caracterizarea unui personaj, exprimarea unei opinii privind mesajul unei text literar sau semnificația titlului) ;

compuneri imaginative (narative, descriptive și dialogate) ;

compuneri reflexive (scrisoarea, relatarea unei ȋntȃmplări/ evenimente personale, argumentarea opiniei despre fapte/ teme de interes pentru elevi/ persoane)

scrieri funcționale (cerere, telegramă, invitație, curriculum vitae).

Constantin Parfene realizează o altă clasificare a compozițiilor practicabile ȋn școală:

Cu destinație specială (cerere, memoriu, declarație, referat etc)

Cu caracter epistolar (telegramă, bilet, scrisoare)

Pe baza textelor a experienței (analiza literară sau științifică, comentariul, caracterizare, paralelă, sinteză, comunicare științifică, eseul)

Cu caracter oratoric (intervenția, alocuțiunea, cuvȃntarea)

Liber-creatoare (descrierea, tabloul, portretul, narațiunea, compoziția dialogată)

Cu caracter publicistic (știrea, anunțul, interviul etc.)

În lucrarea de față, voi aborda compunerile prevăzute de Programa pentru Evaluarea Națională, elaborată de CNEE.

II.3.1.Compunerile pornind de la un fragment literar în vedere pregătirii pentru Evaluarea Națională

Rezumatul

Conform manualului de limba română, clasa a V-a, rezumatul este ”prezentarea în cuvinte puține a aceea ce a fost spus sau scris anterior mai pe larg, reținȃnd esențialul și eliminȃnd aspectele secundare”. A rezuma presupune a povesti pe scurt, astfel ȋncȃt textul să poată fi recunoscut sau dacă cineva nu l-a citit, să ȋnțeleagă esența narațiunii. Pentru realizarea unui rezumat corect, se recomandă citirea textului, identificarea etapelor narațiunii, găsirea elementelor de legătură dintre aceste etape, realizarea planului simplu, redactarea rezumatului. Corneliu Crăciun menționează următoarele aspecte de care trebuie să țină cont elevul ȋn elaborarea rezumatului : reducerea, fidelitatea și transpunerea. Reducerea se referă forma de prescurtare a textului-suport, rezumatul reprezentȃnd o jumătate, un sfert sau o cincime a numărului de cuvinte din textul inițial. Fidelitatea face referire la faptul că ȋn rezumat se respectă ordinea ideilor din textul-support, fără a fi introduse comentarii, aprecieri, judecăți personale. Transpunerea prevede ȋnregistrarea ȋn cadrul rezumatului a faptelor esențiale.

Elevii ȋnvață că ȋn alcătuirea unui rezumat, trebuie să surprindă faptele esențiale ȋn ordinea ȋn care apar ȋn textul de bază, să transforme discursul direct ȋn discurs indirect, cu modificările de rigoare, să nu introducă opinii personale (introducere greșită : În acest text este vorba despre…), să nu folosească regionalisme, cuvinte și expresii din limbajul curent. Din rezumat se exclud descrierile, figurile de stil și termenii expresivi. Formularea trebuie să fie concisă, evitȃndu-se repetițiile. Se recomandă cuvinte și expresii pentru realizarea legăturii dintre enunțuri : la ȋnceput, apoi, ȋntre timp, ȋndată ce, după aceea etc. O atenție trebuie acordată timpurilor verbale folosite ȋn trezumat : prezentul și perfectul compus.

C. Crăciun identifică mai multe forme de lectură care preced rezumarea : lectura de orientare, care contribuie la descoperirea problematicii textului, se scot cuvintele neȋnțelese și se explică. Lectura de aprofundare descoperă elementele textului (titlu, paragrafele), iar lectura de analiză presupune rezumarea sub formă de titlu a fiecărei secvențe de text.

Greșeli frecvente ale elevilor pe care le-am remarcat de-a lungul activității didactice sunt : includerea detaliilor ȋn rezumat sau a fragmentelor dialogate, folosirea greșită a persoanei I ȋn cazul narațiunii subiective sau introducerea opiniilor personale.

Compunerea de caracterizare a unui personaj

Compunerea de caracterizare a personajului presupune aprofundarea studiului unui text literar, identificarea elementelor componente, a relațiilor dintre ele. În ceea ce privește personajul (autorul acțiunii ȋntr-un text epic sau dramatic), elevii trebuie să identifice relația acestuia cu acțiunea, mesajul transmis prin intermediul său. Elevul trebuie să cunoască mai întâi clasificări ale personajelor (individual/ colectiv, principal/ secundar/ episodic- în funcție de rolul său în text; pozitiv/ negativ -în funcție de semnificația etică, ; real/ istoric/ legendar/ fantastic- în funcție de raportul cu realitatea etc), să înscrie personajul unui text în funcție de clasificările anterioare. Ulterior elevul trebuie să identifice modalitățile și mijloacele de caracterizare, trăsături ale acestuia, fizice și morale, cu ilustrări pe baza textului-suport. Descoperind aceste aspecte, se recurge la alcătuirea planului acestui tip de compoziție. Un plan al compunerii de caracterizare presupune :

Introducerea- etapă care cuprinde numele personajului, al operei și al autorului ; situația acestui personaj civilă sau socială.

Cuprinsul surprinde rolul personajului ȋn operă, clasificarea lui, relația cu tema, precizarea modalităților de caracterizare (directă și indirectă) și a mijloacelor (caracterizare directă: de narator, de alte personaje, autocaracterizare și indirectă prin comportament, gesturi, particularități de limbaj, relațiile cu alte personaje, mediul de viață sau semnificații ale numelui) din care reies trăsăturile morale și/ sau fizice exemplificate cu citate din text.

Încheierea include opinii cu privire la specificul personajului, mesajul transmis de narator/ dramaturg prin intermediul acestuia.

După lectura aprofundată a textului, pentru redactarea unei compuneri de caracterizarea a personajului, elevul trebuie să selecteze din text paragrafele/ secvențele care fac referire la personaj. Fragmentele descriptive ȋl pot ajuta ȋn identificarea formelor de caracterizare directă, iar din pasajele narative/ dialogate vor deduce mijloacele de caracterizarea indirectă.

Compuneri argumentative privind apartenența la genul literar

Cerințele care presupun ca rezolvare o compunere de tip argumentativ au formulări precum ”Exprimă-ți opinia….” sau ”Argumentează că….”. Astfel de compoziții sunt foarte des ȋntȃlnite în modelele de subiecte pentru Evaluarea Națională, elevii fiind puși să argumentează apartenența la gen au specie, plecând de la un text/ secvență de text la prima vedere.

Textul argumentativ presupune formularea unei ipoteze ȋn introducere, exprimată din punct de vedere personal, iar ȋn cuprins aceasta este susținută prin două argumente, cu ilustrări din textul-suport. Ultimul paragraf conține concluzia, reprezentȃnd o reformulare a ideii de la care s-a pornit și a argumentelor. Structura unei astfel de compuneri presupune legarea paragrafelor prin conectori specifici fiecărei etape. Pentru introducere se vor folosi structuri precum : consider că…/ sunt de părere că…/ȋn opinia mea…

Introducerea argumentelor se realizează prin conectorii : în primul rȃnd…/ ȋn al doilea rând…, un prim argument…., ȋncep prin…, prima remarcă se referă la….etc.Ilustrarea argumentului cu citate sau aspecte din textul de bază este introdusă prin cuvinte precum : căci, pentru că, fiindcă….(pentru a exprima cauza), spre exemplu.., (pentru exemplificare), totuși, dar, dimpotrivă, …(opoziția), e sigur, evident…, (certitudinea) etc. Pentru ultimul paragraf, se utilizează în concluzie…, așadar.., prin urmare.., pentru a se evidenția concluzia. Conectorii nu trebuie folosiți abuziv, pentru că exprimarea va fi greoaie.

Pentru argumentarea apartenenței unui text la genurile literare se va avea ȋn vedere includerea a două/ patru trăsături ale genului literar ȋn cauză și ilustrarea cu exemple pertinente din textul de bază a două dintre caracteristici. Ipoteza va porni de la definiția formulată fiecărui gen literar ȋn parte, iar argumentele vor urmări aspectele specifice :

Pentru genul liric : prezența eului liric ȋn text prin mărci lexico-gramaticale specifice, limbajul figurat, figuri de stil, imaginile artistice, modurile de expunere caracteristice- descrierea și monologul liric, sentimentele eului liric transmise ȋn mod direct etc.

Pentru genul epic : prezența naratorului, sentimentele transmise ȋn mod indirect prin intermediul acțiunii și al personajelor, acțiunea, coordonatele spațio-temporale, personajele etc.

Pentru genul dramatic se va insista pe structura textului, modul de expunere (dialogul sau monologul dramatic), prezența și rolul didascaliilor, conflictul dramatic, personaje etc.

Compuneri argumentative privind apartenența la specie

Aceste compuneri pornesc de la o diversitate de texte și au în vedere identificarea trăsăturilor caracteristice speciilor prevăzute a fi studiate în gimnaziu, epice și lirice. Speciile epice incluse în programa pentru Evaluarea Națională sunt: basmul popular, balada populară, schița, nuvela, fabula, romanul, iar cele lirice sunt doina populară și pastelul. Structura unei astfel de compoziții nu diferă de cea a textului argumentativ pentru apartenența la gen, noutatea constă în menționarea în argumente a două/ patru trăsături ale speciei în cauză, dintre care două trebuie ilustrate cu dovezi din text.

În vedere pregătirii unei astfel de compuneri argumentative este necesară o lectură aprofundată a textului-suport, în urma căreia elevii să decodeze mesajul, să identifice elementele specifice (personaje, acțiune, indici spațio-temporali, moduri de expunere –în speciile epice sau figuri de stil, prezența eului liric, imagini artistice- în textele lirice, sentimentele transmise etc). Ulterior se procedează la alcătuirea planului compunerii, cu precizarea trăsăturilor caracteristice fiecărei specii în parte, identificarea secvențelor de text pentru ilustrare. Pentru caracteristicile speciilor, se recomandă lectura mai multor opere, realizarea conexiunilor dintre acestea, identificarea asemănărilor/ deosebirilor dintre specii. Lucrul pe text este esențial, sprijinȃndu-l pe elev ȋn aprofundarea conceptelor literare.

Pentru o compunere vizȃnd apartenența la basmul popular, elevii pot avea textul integral sau fragment de text. În primul rând vor ilustra aspectul popular al textului prin evidențierea caracterelor oral, anonim, colectiv, sincretic și tradițional. Apoi vor identifica trăsături specifice basmului, care țin de structură (formule inițiale, mediane sau finale, cifra magică 3, 7 sau 9) sau de conținut (conflictul bine-rău, cu victoria binelui; acțiunea care ȋmbină elemente reale și fantastice; coordonatele spațio-temporale vag precizate; tipologia personajelor : reale și fantastice- zmei, balauri, zȃne, protagonistul ȋnzestrat cu trăsături supranaturale, pe care trebuie să le demonstreze pe parcursul acțiunii- capacitate de metamorfozare ”Greuceanu se dădu de trei ori peste cap și se făcu o muscă”(Greuceanu), vitejie ”ȋl băgă pe zmeu până la gȃt ȋn pămȃnt și-i tăie capul” (Prȃslea cel voinic și merele de aur), istețime ”de ce creștea d-aia se făcea mai isteț și mai iscusit”(Aleodor Împărat) sau frumusețe ”la soare te puteai uitat, dar la dȃnsa ba”(Ileana Sȃmziana) ieșite din comun, comunicare cu animalele, personaje adjuvante sau donatoare (Sfȃnta Duminică ori calul, corbul, știuca etc.); motive specife: ȋmpăratul fără urmași, superioritatea mezinului, probele, căsătoria; obiecte magice- pana, seul, ocheanul năzdrăvan etc.). Manualele alternative propun ca texte-suport ȋn clasa a V-a Prȃslea cel voinic și merele de aur și Aleodor Împărat. Auxiliarele sporesc varietatea de texte, propunȃnd și alte basme populare precum Tinerețe fără bătrȃnețe și viață fără de moarte. Pentru a identifica caracteristicile multiple ale acestei specii, e nevoie de un exercițiu bogat de lectură din partea elevilor, atȃt a basmelor populare, cât și a celor culte aparținȃnd unor sciitori emblematici ai literaturii pentru copii: Christian Andersen, Ch. Perault, Frații Grimm, Mihai Eminescu, Ion Creangă sau Ioan Slavici. Cȃt privește planul unei astfel de compuneri, acesta cuprinde: introducerea, incluzȃnd definiția și trăsăturile generale ale speciei, ilustrarea a cel puțin două/ patru caracteristici cu referire la textul-suport, iar ȋn ȋncheiere apare concluzia.

Balada populară este o altă specie epică populară, ȋn versuri, cu o mare varietate de forme. Elevilor li se propun ȋn clasele VI-VIII texte precum Toma Alimoș, Constantin Brâncovanul, Mănăstirea Argeșului sau Miorița, implicit Pașa Hassan de George Coșbuc, ca baladă cultă. Ei au ca cerințe argumentarea că textul integral sau fragment de text aparține acestei specii. În demersul lor, vor porni de la faptul că este operă populară, avȃnd cele cinci caractere prezentate la specia anterioară, operă epică, cu acțiune simplă lineară, prezentȃnd un fapt istoric, legendar, haiducesc, vitejesc sau păstoresc, insistȃnd asupra personajului, care are ȋnsușiri excepționale ce se pun ȋn valoarea ȋn confruntrarea cu un obstacol sau cu un personaj antitetic. Elevii vor observa ȋmbinarea celor trei genuri literare reprezentate prin modurile de expunere specifice. Planul compunerii include ȋn introducere enunțarea trăsăturilor baladei populare, ȋn cuprins tema, prezentarea acțiunii pe momentele subiectului, se vor face precizări referitoare la coordonatele spațio-temporale și la ȋmbinarea celor trei moduri de expunere studiate, vor prezenta sumar trăsăturile personajului principal, insistȃnd asupra ȋnsușirilor excepționale și asupra antitezei . În ȋncheire, elevii vor formula concluziile.

Cȃt privește fabula, este o specie cu care elevii sunt familiarizați încă din clasele mici. În clasa a VI-a, elevii ȋnvață trăsăturile acesteia, identificȃndu-le într-o gamă variată de texte. Manualele alternative propun ca texte-suport Bivolul și coțofana de George Topîrceanu, Câinele și cățelul de Grigore Alexandrescu etc. În compunerea de argumentare la specie, elevii specifică în introducere trăsăturile generale ale fabulei, ulterior în cuprins vor ilustra trăsături precum: structura specifică- povestirea alegorică și morala, satirizarea defectelor umane prin intermediul animalelelor, plantelor sau obiectelor, tipologia personajelor, caracterul moralizator, iar ȋn ȋncheiere vor formula concluziile.

Conform programei, schița se abordează ȋn clasa a V-a și se aprofundează ȋn clasa a VI-a. Manualele propun texte ale lui I.L. Caragiale Vizită sau D-l Goe sau ale lui Emil Gȃrleanu din volumul Din lumea celor care nu cuvântă (Căprioara sau Când stăpânul nu-i acasă). Elevii ȋnvață să identifice trăsături precum: acțiune simplă, prezentȃnd un episod semnificativ; număr redus de personaje, sumar caracterizate; limitarea acțiunii ȋn timp și spațiu etc. Planul unei astfel de compoziții cuprinde introducerea, cu elementele generale ale specie, ȋn cuprins elevul va include tema, povestirea pe momentele subiectului, va face referiri la caracteriristicile acțiunii, tipul de conflict, va preciza limitarea ȋn timp și spațiu a acesteia, cu exemplificările de rigoare. Nu în ultimul rând, se vor indica personajele, cu evidențierea caracterizării sumare a acestora. În ȋncheiere, se va relua ipoteza și argumentele formulate.

Nuvela, o specie de ȋntindere medie, cu un conflict concentrat și personaje complex caracterizate, este abordată ȋn clasele VII-VIII, elevii studiind texte precum Două loturi de I.L. Caragiale, Popa Tanda de Ioan Slavici, Tȃrziu cȃnd zăpezile sunt albastre de Fănuș Neagu etc. Elevii vor cuprinde ȋn compunerea de argumentare a unui text la specia nuvelei, ȋn introducere trăsăturile esențiale, ulterior ȋn cuprins vor ilustra tipul de acțiune, rezumȃnd-o pe momentele subiectului, vor specifica faptul că accentul cade pe evoluția personajului principal și pe complexitatea acestuia, caracterizȃndu-l. Bineȋnțeles că vor acorda o importanța majoră coordonatelor spațio-temporale, mai extinse și bine precizate decȃt ȋn schiță. Încheierea va conține concluziile. Romanul este specia epică cea mai amplă, de ȋntindere mare, cu număr mare de personaje, acțiune complexă, derulată pe mai multe planuri narative. Conform programei, elevii studiază ȋn clasa a VIII-a fragmente din Baltagul de Mihail Sadoveanu sau din Cireșarii (vol. Castelul fetei ȋn alb) de Constantin Chiriță. Pentru sesizarea unor trăsături precum ȋmpletirea planurilor narative sau complexitatea acțiunii, este necesară lectura integrală a romanului în cauză și o lectură suplimentară variată.

Speciile genului liric, prevăzute de programa pentru Evaluarea Națională clasa a VIII-a vizează doina populară și pastelul, ambele fiind studiate ȋn clasa a VI-a. Pastelul are legătură directă cu tabloul literar, fiind abordat ca specie lirică descriptivă, elevii urmărind ȋn textele-suport precum Iarna de Vasile Alecsandri sau Mărțișor de Ion Pillat, propuse în manulalele alternative, trăsăturile acestei specii. Ei vor identifica elementele decorului ilustrat, sentimentele de ȋncȃntare, de uimire, de melancolie etc. generate de acesta eului liric contemplator, transfigurarea peisajului prin figuri de stil și imagini artistice, dominanta cromatică, elementele de prozodie, descrierea ca mod de expunere utilizat. Fiind o specie de ȋntindere mică, se propun elevilor multiple texte din lirica romȃnească pentru aprofundarea caracteristicilor. Astfel, ȋn compunerea de argumentare a aparteneței unui text la specia pastelului, se va urmări: enunțarea trăsăturilor ȋn introducere, precizarea a două/ patru trăsături, din care două ilustrate cu exemple pertinente din text ȋn cuprins și formularea concluziilor ȋn ȋncheiere.

Doina populară este o specie a liricii populare romȃnești, avȃnd ca note definitorii transmiterea unor sentimente puternice de dor, jale, haiducie, cătănie sau ȋnstrăinare. În compunerea de argumentare, elevii vor urmări aspectul popular al operei, insistȃnd asupra caracterului sincretic, asupra lirismului popular, caracterizat de profunzimea sentimentelor exprimate, de simplitatea și totodată, frumusețea figurilor de stil specifice care ilustrează comuniunea omului cu natura.

Pentru ca o compunere de argumentarea a apartenenței la o anumită specie să atingă punctajul maxim, elevii trebuie să fie atenți la notificările prevăzute pentru un astfel de item, să ilustreze cȃt mai creativ și adecvat trasăturile speciei, să se exprime corect, coerent și nuanțat. Dificultatea unei compuneri de argumentare la gen și specie constă ȋn ilustrarea corectă a trăsăturilor. Elevii au tendința de enumerare a acestora, utilizȃnd conectorii de rigoare, dar fără a o ilustrare potrivită a ȋnsușirilor, pe baza textului propus. Exercițiile sistematice de compoziție și o lectură susținută a cȃt mai multor opere aparținȃnd fiecărei specii ȋn parte vor contribui la redactarea unei compuneri reușite.

Compuneri de exprimare a opiniei privind semnificația mesajului unui text literar

”Mesajul unei opere literare este ceea ce transmite aceasta, prin conținutul ei de idei cititorilor, influența considerabilă exercitată de opera asupra acestora”. Textul literar se remarcă printr-o multitudine de semnificații, fiecare lectură este o descoperire. Semnificația textului literar se dezvăluie treptat, parcurgȃnd mai mulți pași. Elevul face o trecere de la forma operei la conținutul ei, realizȃnd mai ȋntâi o receptare globală a acesteia, auditiv sau în gând, trecȃnd progresiv la descifrare/înțelegere și apoi la intrepretare. În pași mărunți, elevul stabilește conexiuni între semnificant și semnificat, între sensul denotativ și conotativ al limbajului, face trecerea de la întreg la parte (detaliu). Cu fiecare lectură a detaliilor își va îmbogăți perspectiva asupra textului

Într-o asftel de compunere, elevii trebuie să diferențieze tipul textului: liric sau epic. Pentru textul liric, ȋn ȋn urma lecturării și decodării, elevii trebuie să identifice tema (dragoste, natură, condiția poetului, trecerea timpului etc.), caracterul versurilor (confesiune, descriere), atitudinea eului liric (admirație, melancolie etc.), ipostaza eului liric (contemplator, ȋndrăgostit, revoltat), atmosfera sugerată, specia literară ȋn care se ȋncadrează, modurile de expunere utilizate, analiza textului pe nivelurile limbii fonetic, morfologic (modurile și timpurile verbale sau alte părți de vorbire cu sens expresiv), lexical ( cȃmpuri semantice predominante), stilistic ( procedee artistice prin care se sugerează mesajul textului: figuri de stil și imagini artistice).

Structura unei astfel de compuneri vizează emiterea unei opinii, a unui punct de vedere asupra mesajului textului, concentrȃnd ȋn 3-5 rȃnduri obsevațiile obținute ȋn urma decodării poeziei, ulterior opinia urmează a fi susținută prin două argumente potrivite, pe baza textului literar. Exprimarea unui punct de vedere personal se realizează sub forma unei compuneri argumentative. Pentru elevi, ȋnțelegerea parțială a textului liric conduce către o opinie ezitantă, ambiguă, de cele mai multe ori lipsită de corență și precizie, fapt care se răsfrȃnge apoi asupra argumentele prin care ar trebui să o susțină. O înțelegere parțială este rezultatul unei lecturi superficale, al lipsei de ”antrenament” în a decoda textele, al unei experiențe reduse a lucrului pe baza textului literar. Profesorului ȋi revine astfel rolul de a a-l sprijini pe elev ȋn decodarea mesajului, prin ȋntrebări suplimentare, prin orientarea către ȋnțelesul poeziei, prin atragerea atenției asupra cuvintelor-cheie, de a-l antrena în a recepta și înțelege sensurile unei opere. De cealaltă parte, elevul trebuie să fie un lector activ, să facă propriile descoperiri, să se exprime liber, să înțeleagă, nu doar să preia pasiv, mecanic sensurile descifrate de cadrul didactic sau ceilalți colegi. Reușita unei astfel de compuneri constă ȋn capacitatea de a surprinde esența textului liric, de a descifra figurile de stil, simbolurile sau imaginarul poetic. Prin exersare, avȃnd texte-suport diferite, elevii pot ajunge la performanță.

În ceea ce privește semnificația mesajului unei text epic, elevii vor avea ȋn vedere: tema fragmentului, personajele (felul lor, trăsături), acțiunea (conflictele dintre personaje, ȋnvățătura care se extrage, contextul spațio-temporal ) și nu ȋn ultimul rȃnd, atitudinea naratorului, așa cum reiese din text și analiza inerentă pe nivelurile limbii.

Compuneri de exprimare a opiniei privind semnificația titlului unui text literar

Într-o astfel de compoziție, elevii trebuie să conștientizeze importanța titlului, prin acesta ȋnțelegȃndu-se ” element de paratextualitate” cu rol anticipativ sau rezumativ, care orientează lectura cititorului, creȃnd un orizont de așteptare”. Titlul poate fi ȋntrebuințat cu diferite funcții. În textul liric poate anticipa tema, motive (ex.Pe lȃngă plopii fără soț de Mihai Eminescu), starea eului liric (Singurătate, Dorința), poate face trimitere la o anumită specie literară (Pastel de George Topîrceanu), sugerează coordonatele spațio-temporale ale imaginarului poetic (Malul Siretului de Vasile Alecsandri, Noapte de vară de George Coșbuc) etc. De cealaltă parte, ȋn textul epic, titlul poate indica tema, ideea centrală a textului, personajele (ex. Căprioara de Emil Gȃrleanu), coordonatele spațio-temporale ale acțiunii (În Pădurea Petrișorului de Mihail Sadoveanu sau Vizită de I.L. Caragiale). Tiltul poate sugera specia. De exemplu un titlul precum Bivolul și coțofana de G. Topîrceanu anticipează specia fabulei, prin personajele animaliere incluse sau un titlul precum Balaurul cu șapte capete sugerează specia basmului popular, cu referire directă la fantasticul personajului. Titlurile pot avea valoare de simbol, contribuind de la început la intuirea mesajului. De exemplu, titlul romanului sadovenian anticipează finalul, întrucât ”baltagul” (armă cu două tăișuri) simbolizează atât arma crimei, cât și arma dreptății.

Elevii trebuie să observe structura titlului: un singur cuvȃnt (Iarna de Vasile Alecsandri), o sintagmă (Emoție de toamnă de Nichita Stănescu), o propoziție/ frază (Târziu când zăpezile sunt albastre de Fănuș Neagu), să deducă sensul pe care ȋl are/au cuvȃntul/cuvintele din structura titlului: propriu (Lacul de Mihai Eminescu) sau figurat (Izvorul nopții de Lucian Blaga); prezența unor semne de punctuație dobȃndește efect stilistic, conferind anumite ȋnțelesuri acestora. De exemplu, titlul Deșteaptă-te, romȃne! atrage atenția prin semnul exclamării și prin virgula ce izolează imperativul de vocativul ”romȃne”, cititorul intuind tonul solemn și mesajul ȋnălțător al poeziei. Un alt exemplu ȋl găsim ȋn manualul de clasa a VI-a (Editura Editura Didactică și Pedagogică) ȋn poezia O, rămȃi… de Mihai Eminescu, unde punctele de suspensie evidențiază regretul eului liric, sentimentele intense etc. Nu trebuie pierdut din vedere și aspectul articulării substantivelor din titlu. Articularea hotărâtă a substantivelor conferă singularitate, individualizează, sugerând importanța acordată de eul liric/ narator faptului denumit (ex. Macii de Magda Isanos sau Cireșarii de Constantin Chiriță). Aspectul nearticulat al substantivelor din titlu induce ideea de generalitate (Singurătate de Mihai Eminescu), iar articularea nehotărâtă sugerează impecizia, nedeterminarea (ex. O clipă de Octavian Goga). Plecȃnd de la structura titlului, elevii trebuie să identifice relația titlu-text, la nivel lexical, morfologic și ulterior, stilistic (ȋn textul liric) sau legătura dintre titlu și acțiune, personaje, coordonatele spațio-temporale (ȋn textul epic).

II.3.2. Compuneri imaginative: narative, descriptive și dialogate

Compunerile imaginative sau libere valorifică potențialul creator al elevului, determinȃndu-l să retrăiască experiențe personale pentru a-și construi un discurs narativ sau descriptiv sau să dea curs imaginației, inventȃnd, pe baza cunoștințelor acumulate, diferite situații. În cazul acestor compoziții, elevul nu mai este îngrădit de un text literar pe baza căruia trebuie să-și formuleze ideile, nu este condiționat de concepte literare, ci trebuie să se ȋnscrie ȋn cerințele unui anumit item, urmărind notificările acestuia, pentru a atinge punctajul din baremul de corectare. Compunerile libere sunt mult mai bine receptate de către elevi, datorită faptului că ei au libertate de exprimare, pot fi originali, transformându-se în mici scriitori. Astfel de compuneri pot fi narative, descriptive și dialogate. Ele constituie obiectul celui de-al doilea item subiectiv de la Evaluarea Națională (clasa a VIII-a), prevăzut cu 12 puncte.

Compunerea narativă

Compunerea narativă este ”o compoziție școlară pe teme libere, în care se relatează întâmplări în ordine cronologică, gradată, punând în lumină o anumită viziune cu efecte sensibilizatoare asupra cititorului ”. O astfel de compunere are o specificitate aparte: a) are o compoziție dinamică, b) întâmplările se organizează după principiul consecutivității în timp, c) există o accentuată legătură cauzală între diversele episoade (schimbarea ordinii episoadelor ar modifica substanțial logica interioară a acțiunii), d) impune o mare doză de improvizație, e) ideile reies din întâmplările propriu-zise, din soluționarea problemei/ conflictului, f) e scrisă într-un limbaj simplu, concis, clar.

Este o scurtă narațiune, ȋn care elevii trebuie să respecte cronologia faptelor, să urmărească momentele subiectului (expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodămȃntul), să precizeze indicii spațio-temporali ai acțiunii ȋn expozițiune, să introducă personajele. Narațiunea se poate ȋmpleti cu descrierea și dialogul. De obicei, descrierea ocupă un spațiu redus, avȃnd rolul de a prezenta aspecte ale contextului ȋn care se desfășoară acțiunea propriu-zisă sau de a caracteriza sumar personajele. Dialogul intervine pentru a spori dramatismul ȋntȃmplării. Cȃt despre narațiune, poate fi la persoana I sau a III-a. O atenție sporită trebuie acordată timpurilor verbale specifice textului narativ: prezent sau perfect simplu/ perfect compus ȋn narare și imperfect pentru descriere.

Itemii pentru Evaluarea Națională propun cȃteva tipuri de compunere narativă: relatarea unei ȋntȃmplări reale sau imaginare petrecută ȋn varii situații (ȋn excursie, ȋn tabără, la mare, la munte, ȋntr-o zi de sărbătoare, ȋntr-o zonă turistică, ȋntr-un muzeu etc)/ compunere cu ȋnceput sau sfȃrșit dat. Practica școlară lărgește categoria compunerilor: cu un titlu dat, după un proverb, cu subiect istoric, legendar sau fantastic, povestire S.F. sau li se propune elevilor să alcătuiască diferite exerciții de compoziții narative plecȃnd de la un text studiat: imaginează-ți un alt sfȃrșit, inversează comportamentul personajelor etc. Astfel de exerciții stimulează creativitatea elevilor, ei fiind foarte inventivi.

De-a lungul anilor am observat că elevii ȋntȃmpină dificultăți ȋn elaborarea acestui tip de compunere ȋn surprinderea unei ȋntȃmplări conform momentelor subiectului. De cele mai multe ori, creațiile lor constau ȋntr-o ȋnlănțuire de fapte, fără a avea un suspans, fără a folosi conectori prin care să atragă atenția asupra etapelor narative. Prin repetiție și printr-o evaluare corectă, aceste neajunsuri pot fi recuperate.

Compunerea descriptivă

Descrierea, ca mod de expunere, este utilizată ȋn textul narativ cu diferie funcții. Compunerile exclusiv descriptive au o structură aparte. Introducerea, conform Elenei Sandu, trebuie să conțină: pregătirea cititorului (captarea bunăvoinței), subiectul propriu-zis și sub-aspectele subiectului. Se poate descrie un colț din natură, o persoană, un obiect, un animal. Cititorul trebuie să se familiarizeze de la bun ȋnceput cu obiectul descrierii, ulterior trecȃnd la intrarea ȋn subiect și enumerarea aspectelor abordate (sub-aspecte ale subiectului). Cuprinsul urmează să prezinte aspectele/ sub-aspectele subiectului, dispuse ȋn paragrafe. Încheierea sintetizează ideile prezentate, eventual surprinde sentimentele, atitudinile observatorului.

Auxiliarul pentru clasa a V-a (Delfin 2015) include un plan al compunerii descriptive de tip tablou sub următoarea formă: introducerea surprinde observatorul printr-o scurtă narațiune, ȋn care prezintă elementele descrise . Exemplu: ”Mă aflam la mare cu părinții mei si am fost realmente surprins de splendoarea apusul de soare…”. Cuprinsul, partea cea mai amplă a compunerii, vizează detalierea aspectelor de ansamblu, utilizȃnd un limbaj expresiv. Notificările itemilor de la Evaluarea Națională, care vizează acest tip de compunere, prevăd (pentru atingerea punctajului maxim) folosirea a cel puțin două imagini artistice diferite. Încheierea presupune ieșirea din starea contemplativă și, bineȋnțeles, poate fi o invitație pentru ceilalți la surprinderea decorului respectiv. Negreșit că ȋntr-o astfel de compoziție autorul ȋși poate lăsa amprenta prin interogații sau exclamații retorice, semne de punctuație, reflecții personale. Din punct de vedere morfologic, verbele se află la prezent sau imperfect, iar predominat va fi grupul nominal.

Descrierea de tip portret presupune prezentarea artistică, uzȃnd de figuri de stil și imagini artistice, a unei persoane, cuprinzȃnd trăsături morale și trăsături fizice. Pentru completarea portretului moral, auxiliarele propun includerea unei scurte narațiuni.Pentru elevul de gimnaziu, compunerea descriptivă este oarecum dificil de abordat, pentru că trebuie să-și antreneze experiențe personale sau, ȋn lipsa acestora, să-și imagineze, făcȃnd apel de la informații dobȃndite pe alte căi (lectură, televiziune, imagini), aspecte pe care trebuie să le descrie ȋntr-o formă artistică. Expresivitatea limbajului este iarăși o barieră pentru unii elevi, aici intervenind lectura, vocabularul format de-a lungul timpului și sensibilitatea fiecăruia.

Compunerile dialogate

În clasa aV-a, elevul ȋnvață că dialogul constă ȋn conversație dintre două sau mai multe persoane. Termenul ”dialog” ȋși are originea ȋn limba greacă, ȋn care structura ”dia” ȋnseamnă ”prin”, iar ”logos”, cuvȃnt.

Structura textului dialogat este diferită de a celor discutate mai sus datorită punctuației specifice (linie de dialog, semnul ȋntrebării, semnul exclamării), nivelului lexical ȋn care sunt specifice mărcile adresării directe : vocative, imperative, interjecții, verbe și pronume la persoanele I sau aII-a. Din punct de vedere sintactic, se folosesc propoziții interogative, exclamatice și enunțiative, iar o notă aparte o reprezintă propozițiile sau frazele incidente care marchează prezența naratorului ȋn text, prin folosirea lor se aduc lămuriri, opinii sau comentarii personale. Elena Sandu vorbește ȋn lucrarea sa Compunerile școlare despre o structură a textului dialogat alcătuită din trei unități : actul de limbă, intervenția și schimbul, secvențele acestuia fiind : de inițiere/ deschidere (Bună ziua !, Salut !), de prezentare (Sunt…/ Mă numesc…), permisiune (Scuzați-mă…Permite-mi..), solicitare (Spune-mi…Povestește-mi…) și de ȋncheiere (Mi-a părut bine…/ Mulțumesc…).Textele dialogate ȋi pun pe elevi ȋn situații diverse, trăite sau imaginare, făcȃndu-i să inventeze, să se adapteze la noi probleme. Capcanele ȋn care aceștia pot cădea sunt replicile scurte, conversațiile fără substanță, nerespectarea relației emițător-receptor, iar ȋn scris, trebuie să fie foarte atenți la utilizarea punctuației. Pentru ca exercițiul să fie mai antrenant se preferă lectura pe roluri sau pe scaunul autorului. Teatrul de umbre sau de siluete reprezintă o modalitate nonformală de valorificare a dialogurilor create ȋn clasă sau acasă. Este o formă de activitate care să le stimulează interesul elevii, ȋi captează, determinȃndu-i să fie cȃt mai originali ȋn față colegilor și a cadrului didactic.

Dialogurile orale, mult mai spontane, sunt savuroase, elevii demonstrȃndu-și nu numai creativitatea, originalitatea, dar și potențialul artistic, ei devedind pentru colegi niște actori.

II.3.3. Compuneri reflexive

Scrierile reflexive abordate ȋn ora de literatura romȃnă ȋn gimnaziu sunt: scrisorile, argumentarea unui punct de vedere personal, prezentarea sentimentelor cu privire la un anumit eveniment sau exprimarea opiniei despre fapte, oameni etc.

Scrisoarea

Este un act compozițional redactat pe o pagină distinctă ȋn care expeditorul (emițătorul) adresează un mesaj scris unui destinatar (receptorul). Mesajul are caracter subiectiv, confesiv, canalul fiind forma scrisă. Scrisoarea are o structură particulară care presupune precizarea indicilor de spațiu și timp ȋn colțul din dreapta al foii, formula de adresare ȋn conformitatea cu relația existentă ȋntre expeditor și destinatar, conținutul propriu –zis, care trebuie să se ȋnscrie ȋn cerința impusă, iar ȋn final (dreapta jos), formula de ȋncheiere.

Elevii se familiarizează cu tipurile de scrisori (amicale, familiale, oficilale- ȋn funcție de destinatar/ de felicitare, de recunoștință sau de condoleanțe-după conținut) ȋncă din clasa a V-a. Chiar dacă suntem ȋn secolul ȋn care se folosesc mesajele instant și cele online, pentru elevii de gimnaziu redactarea unei scrisori reprezintă un exercițiu plăcut, antrenant, fiind puși ȋn situația de a se imagina ȋn diferite ipostaze ȋn care să-și exprime gȃnduri, impresii, trăiri sufletești. Exercițiul devine și mai interesant dacă se ȋmbină cu lectura unor scrisori celebre sau fragmente dintr-un roman epistolar.

Argumentarea unui punct de vedere personal

Presupune o compunere argumentativă ȋn care autorul ȋși exprimă un punct de vedere personal ȋn legătură cu o temă dată. Structura compunerii constă ȋn: punctul de vedere, argumentele și concluzia. Opinia trebuie marcată prin structuri precum: sunt de părere că…, consider că…opinia/ părerea/ ideea mea este că…etc. Într-un astfel de text se poate exprima acordul sau dezacordul ȋn legătură cu problema propusă: sunt de acord…/evident…/ dimpotrivă… Argumentele trebuie susținute prin exemple. Dificultatea acestui tip de text argumentativ constă ȋn capacitatea redusă a elevului de exemplificare a opiniei de la care pornește. Lipsa de experiență, orizontul socio-cultural restrȃns, educația deficitară din familie, accesul redus la informație devin bariere reale care conduc la blocaje ȋn elaborarea acestui tip de compunere. Pentru un copil din mediul rural, provenit dintr-o familie cu venituri mici, exprimarea unui punct de vedere cu privire la un spectacol vizionat, vernisaj sau deschiderea unui muzeu reprezintă un subiect dificil, pe care nu l-ar putea trata decȃt folosindu-se de informații culese din diferite surse, fără a face appel la o experiență personală.

II.4. Evaluarea/Autoevaluarea compunerilor

Evaluarea, a treia componentă a procesului de ȋnvățămȃnt, presupune măsurarea și aprecierea felului ȋn care finalitățile propuse au fost atinse. E bine cunoscut faptul că ȋn activitatea didactică sunt folosite cele trei forme de evaluare inițială, continuă (formativă) și sumativă. Aceastei componente ȋi sunt atribuite o serie de funcții (cf. SNEE): de diagnosticare, de prognosticare, de selecție, de certificare, motivațională și de consiliere, evaluarea avȃnd astfel rolul de a identifica sau estima nivelul performanței elevilor, de a clasifica sau de a recunoaște rezultatele candidaților ȋn urma susținerii unui examen, de a-i antrena pe elevi ȋn propria evaluare sau de a-i orienta pe elevi și părinți ȋn funcție de performanțele obținute.

În ceea ce privește evaluarea unei compuneri, procesul este unul dificil, cadrul didactic avȃnd misiunea de a elimina subiectivitatea inerentă care apare ȋn cazul itemilor de tip subiectiv. Asftel, subiectivismul poate fi eliminat prin următoarele modalități propuse de literatura de specialitate: precizarea criteriilor de evaluare, elaborarea baremului de corectare, folosirea unor metode și tehnici de evaluare variate și implicarea elevului ȋn propria-i evaluare.

Corectarea compunerilor este o operație importantă din evaluarea actului de compoziție. C. Parfene propune mai multe cerințe: lucrările să fie corectate operativ (fără intervale mari de timp ȋntre elaborare și corectare), evidențierea greșelilor, gruparea lor, să aibă caracter emulativ și sistematic, se fie implicați treptat și elevii. Corectarea se poate face numai de cadrul didactic sau prin dialog cu clasa.

Referitor la prima modalitate amintită, profesorul trebuie să puncteze redactarea conținutului, felul în care sunt integrate informațiile teoretice, nivelul de receptare a textului-suport, structura compunerii, originalitatea, concordanța dintre cerință și conținut etc. Pentru înlăturarea subiectivității, se impun două condiții care se referă la formularea itemilor și la elaborarea baremului de corectare.

În alcătuirea itemilor de tip subiectiv, fie că este vorba de o compunere pe baza unui text literar, fie că este vorba de o compunere imaginativă sau reflexivă, profesorul trebuie să formuleze cerințele coerent, corect din punct de vedere gramatical și al conținutului, precis, să indice pașii pe care elevul trebuie să-i urmeze pentru atingerea punctajului maxim. Detalierea itemilor în Programa de Evaluare Națională prevede limita de cuvinte a fiecărei compuneri (150-250 de cuvinte) și punctajul parțial defalcat. Precizarea acestuia este o condiție absolut necesară, întrucât elevul își poate autoevalua lucrarea.

Aplicație: Item subiectiv- eseu structurat (după modelul Evaluării Naționale): ”Redactează o compunere, de 150-250 de cuvinte, în care să-ți exprimi opinia despre mesajul transmis sau despre o semnificație a textului citat (George Topârceanu- Cântec), susținută prin argumente adecvate (12 puncte).În compunerea ta, vei avea în vedere:

Să formulezi o opinie despre mesajul fragmentului dat ;

Să susții opinia formulată prin două argument potrivite, valorificând textul dat;

Să ai un conținut adecvat cerinței;

Să respecți limitele de spațiu indicate.”

La un astfel de item pentru Evaluarea Națională punctajul total este de 12 puncte, defalcat astfel: 4 puncte- opinia, 4 puncte (2x2p) pentru ilustrarea argumentelor, 2 puncte ȋncadrarea ȋn cerință/1 punct pentru ȋncadrare parțială în cerință, 2 puncte limita de spațiu. Punctajul pentru redactarea compunerii este acordat pentru întreaga lucrare.

Pentru o compunere realizată pe parcursul anului școlar, unde punctajul diferă, indiferent dacă face parte dintr-o evaluare curentă, sumativă, scrisă sau orală, pentru ca aprecierea să fie cât mai corectă, cât mai obiectivă, profesorul trebuie să conceapă un barem detaliat pe fiecare compartiment urmărit: titlu, părțile compunerii, așezare în pagină, încadrarea în cerință, vocabular și registrul stilistic, ortografie, punctuație, originalitate etc ( precizat în prealabil și elevilor).

Exemplu: Redactează o compunere imaginativă, de 100-150 de cuvinte, în care să realizezi o descriere literară a unui colț din natură care te-a impresionat. (30 puncte)

În compunerea ta, vei avea în vedere:

Prezentarea caracteristicilor unui colț din natură folosind un limbaj expresiv (6p);

Utilizarea a două imagini artistice diferite (6p);

Să-ți exprimi atitudinea/ sentimentele față de colțul din natură descris (4p) ;

Să ai un conținut adecvat cerinței(2p) ;

Să respecți limitele de spațiu indicate.2p) ;

Redactare- 10 p.

Baremul de corectare este foarte important și trebuie respectat pentru a avea aceeași unitate de măsură: prezentarea expresivă a caracteristicile unui colț din natură- 6p/ prezentarea parțial expresivă a caracteristicile- 3p/ încercare de prezentare- 1p; utilizarea a cel puțin două imagini artistice diferite 2x3p= 6 puncte; exprimarea coerentă a sentimentelor prin utilizarea de mijloace expresive – 6p/ exprimare parțial expresivă a sentimentelor- 3 p; echilibru între părțile compunerii- 1p; utilizarea descrierii ca mod de expunere- 1p; respectarea limitelor de spațiu indicate-2p; redactare: vocabular, registru de comunicare- 2p; coerența în exprimare- 2p; ortografie-3p (0-1 greșeli- – 3p, 2-3 greșeli- 2p; 4-5 greșeli- 1 p; mai mult de 5 greșeli- 0p); punctuație -2p (0-1 greșeli- – 2p, 3-4 greșeli- 1p, mai mult de 4 greșeli- 0p); lizibilitate- 1 p.

Discutarea compunerilor ȋn urma corecturii de către profesor se poate realiza frontal, activitate ȋn care cadrul didactic evidențiază greșelile frecvente, oferă soluțiile corecte, formulează recomandări generale sau individual, fiecărui elev i se justifică punctajul, i se atrage atenția asupra punctelor slabe, i se sugerează recomandări pentru ȋmbunătățirea compozițiilor ulterioare sau chiar, i se poate solicita refacerea compunerii. În practica pedagogică, cele două modalități se ȋmbină armonios, explicațiile individuale având rolul de a-l sprijini real pe elev.

În cazul corectării ȋn dialog cu clasa, profesorul va furniza elevilor criteriile de apreciere a compunerii, iar după citirea acesteia, colegii vor fi cei care vor discuta și corecta greșelile. Corectarea și discutarea vor avea loc simultan, elevii trecȃnd ulterior la acordarea punctajului, cadrul didactic având misiunea de a concluziona și de a stabili nota finală/ punctajul final. Corectarea reciprocă este o altă formă de a aprecia compunerile, după criterii anterior cunoscute. Aprecierea sau notarea elevilor de realizează conform punctajului indicat ȋn baremul de corectare, scara de apreciere fiind specificată ȋncă de la ȋnceput (de la 1-10, de la 1-100). Punctajul acordat la Evaluarea Națională pentru un item de tip compunere este de 12 puncte dintr-un total de 100 de puncte.

Pentru ca evaluarea să fie cȃt mai clară pentru elevi, se poate folosi o grilă de evaluare a compunerii, pe baza căreia elevii ȋși pot analiza propria compunere sau pe cea a unui coleg.

Exemplu de grilă utilizată ȋn evaluarea reciprocă/ autoevaluarea compunerii :

Grilă de evaluare a compunerii narative :

Deși literatura de specialitate propune mai multe modalități de evaluare (modalitatea impresiei generale, modalitatea scărilor de specimen), în pregătirea examenului de la finalul clasei a VIII-a se folosește modalitatea analitică, fiecare compunere se evaluează după parametrii indicați ȋn baremul de corectare și notare.

Aprecierea compozițiilor se poate face ȋn cadrul fiecărei ore sau ȋn lecții speciale de evaluare, atȃt prin metode tradiționale (scrise sau orale), cȃt și prin metode alternative.

Dintre acestea, portofoliul este o metodă de evaluare pe termen lung, acesta fiind ”o colecție formată din produse ale activității de ȋnvățare a elevului”. Un portofoliu de compuneri poate include scheme/planuri ale acestora, modele de compuneri, produsele elevilor, reflecții personale, probele scrise etc. Elevul trebuie să se implice activ și creativ ȋn realizarea acestui produs, să fie responsabil, alcătuirea unui portofoliu avȃnd ȋn același timp și valoare formativă, el demonstrȃnd dezvoltarea unei competențe a elevului, aceea de redactare de compuneri. În ceea ce privește aprecierea portofoliului, deoarece unele dintre elemente au fost deja evaluate, se poate recurge la o apreciere prin calificare sau simboluri numerice.

Am utilizat protofoliul ca metodă alternativă de evaluare ȋn cadrul opționalului detaliat ȋn capitolul IV de cercetare. Portofoliul de compuneri, realizat de elevii clasei a VIII-a, din grupul experimental a inclus: tipurile de compunere prevăzute de programa pentru Evaluarea Națională, planul fiecărui tip, compunerile redactate de elevi, testele furnizate pe parcursul anului școlar etc. Criteriile de evaluare au fost precizate anterior elevilor:

Sheme ale tipurilor de compunere (4-5 exemple)-1p.

Modele de compunere (minim 10 compuneri)-3p.

Calitatea materialului (corectitunea redactării, lizibilitate, așezare ȋn pagină)- 0,5p.

Creativitatea- 0,5p.

Organizarea -0,5p.

În urma aprecierii s-au emis calificative: Foarte bun (5 puncte), Bun (4-4,5 puncte), Acceptabil (3-3,4 p ), Inacceptabil(1-2 puncte).

Nu ȋn ultimul rȃnd, pe parcursul orelor speciale de compunere sau ȋn ȋn timpul alocat actului de compoziție, profesorul observă sistematic activitatea și comportamentul elevilor. Cadrul didactic obține date privind gradul de implicare a elevilor ȋn redactare, dezbateri sau corectura altor lucrări, interesul pentru actul de compoziție, capacitatea de creație ȋn clasă ȋn condițiile limitării timpului etc. Informațiile obținute nu sunt cuantificabile, dar sunt ȋnregistrare ȋn aceste trei documente (fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control/ verificare), obținȃndu-se date importante ȋn aprecierea randamentului școlar, a comportamentului elevilor. Fișele de evaluare constuie un instrument ȋn care cadrul didactic consemnează fapte, comportamente, atitudini ale elevilor. În cadrul programului experimental detaliat ȋn capitolul IV, am elaborat astfel de fișe de evaluare ȋn cazul unor elevi –problemă (Anexa 2).

Scara de clasificare presupune evaluarea unor comportamentele ale elevilor, aceștia exprimȃndu-și acordul/ dezacordul (se utilizează scara lui Likert) față de un set de enunțuri. (Exemplu de scară de clasificare utilizată ȋn cadrul orei de compunere din programul experimental-Anexa 2).

Un alt instrument de observare prezentat de literatura de specialitate este lista de control, care ȋi permite cadrului didactic să ”constate prezența sau absența unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăți de valoarea asupra celor înregistrate”. Am utilizat lista de control ȋn orele din cadrul opționalului pentru a surprinde felul ȋn care elevii răspund la sarcinile care implică un act de compoziție. (exemplu ȋn Anexa 2)

Evaluarea compunerilor reprezintă o operație complexă, formativă, care face trecerea de la aprecierea unui produs (o compoziție) la cea a unei competențe (capacitatea de a redacta o compoziție).

Cȃt privește autoevaluarea, această formă de evaluare se cristalizează ȋn timp, prin exersare, prin interactivitate și comunicare. Cunoscȃnd criteriile de evaluare a unei compuneri și baremul de notare, elevul se implică ȋn corectarea, discutarea și aprecierea celorlalți, ajungȃnd să conștientizeze prin comparație, prin analiză atentă punctele tari și slabe ale propriului produs. Se ajunge la autocorectare și autoapreciere. De altfel, elevilor li se recomandă ca, după terminarea unei compuneri/ lucrări să se corecteze, intervenind asupra exprimării, ortografiei sau punctuației.

CAPITOLUL III: ELEMENTE PSIHOPEDAGOGICE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMPUNERE. CREATIVITATEA

III.1. Creativitate-generalităṭi

Etimologia cuvȃntului ”creativitate” își are originea latinescul “creare” care înseamnă ”a zămisli”, ”a făuri”, ”a naște”. Termenul de creativitate a fost introdus de Allport ȋn 1937, dar ȋn dicționarele de specialitate pătrunde după 1950, din acest moment termenul fiind definit ȋn diverse moduri ”facultatea de a introduce ceva nou” sau ”procesul ȋn urma căruia rezultă o operă personală”. Indiferent din ce accepție este definită, creativitatea reprezintă capacitatea umană, superioară, de a obține un produs nou, original.

Dumitru Vrabie definește creativitatea ca fiind ”o formă superioară a activității umane care are adȃnci implicații ȋn progresul societății și chiar ȋn schimbarea istoriei și reformarea lumii”.Creativitatea a fost definită ca produs, avȃndu-se ȋn vedere capacitățile dobȃndite de om pe parcursul vieții sau produs al creației și ca proces, avându-se ȋn vedere manifestarea ȋn timp a acesteia, devenind un atribut esențial al personalității umane. Omul, ființă superioară, este creativ și creator al propriei sale lumi.

III.2 Compunerea ca act de creativitate

Prin natura ei, ora de limba ṣi literatura română stimulează gândirea divergentă, imaginaṭia creatoare, punându-l pe elev în situaṭii diverse de a combina cunoṣtinṭele acumulate cu experienṭa personală. Preocupările permanente de exprimare expresivă, de interpretare a textului literar cât mai original, de realizarea a unor compoziṭii originale contribuie la dezvoltarea unui potenṭial creator, care există în fiecare elev. Rolul profesorului este de a dezvolta acest potenṭial prin activităṭi antrenante, inedite ṣi active, evitând aspectul rutinier, ajutându-l pe elev să depăṣeasă eventualele blocaje de ordin emoṭional sau socio-cultural. Un dascăl creativ formează un elev creativ.

În plus, față de celelalte ore ale disciplinei noastre, ora de compunere sau pur și simplu compunerea, implică mai mult cultivarea imaginației creatoare, reinterpretarea subiectivă a unor cunoștințe de cele mai multe ori percepute pasiv sau mecanic, un act conștient, care presupune sensibilitate, emoție, gȃndire etc. Trăirea interioară este exteriorizată cu ajutorul cuvintelor, limbajul fiind ”instrumentul principal de conștientizare a oricărui act de creație și de obiectivarea produsului creativității”. În lucrarea Metodica predării limbii și literaturii romȃne (Goia, Drăgotoiu, 1995), cei doi autori disting patru stadii ale activității de creație (implicit ale actului de compoziție):

Prepararea, care implică precizarea titlului/ temei compunerii, documentarea și elaborarea planului;

Incubația constă ȋn meditarea asupra materialului procurat, trecerea lui prin filtrul personal (alte lecturi, experiență de viată, plan emoțional);

Inspirația presupune depășirea a ceea ce s-a mai scris, a șabloanelor și elaborarea pe ciornă a lucrării;

Verificarea este etapa de lectură cu voce tare, de cizelare a formei și a conținutului, confruntarea cu opiniile colegilor/ profesorului, forma finală a lucrării

În coordonarea activității de compunere, profesorul are un rol decisiv, de ȋndrumare, ȋncurajare și de apreciere, trebuie să propună exerciții și metode care să-i stimuleze pe elevi, să-i capteze, să-i determine să fie creativi și implicați.

III.3.Metode didactice de stimulare a creativității elevilor în ora de limba română

Elevul creativ este elevul care participă efectiv în activitatea didactică, depune eforturi, reflectează, imaginează, compară și cântărește, cercetează și redescoperă noi adevăruri. Această perspectivă, a unui elev implicat, partener al învățării și al evaluării, reprezintă o abordare modernă, opusă celei tradiționale. De interactivitate dă dovadă elevul care devine coparticipant al propriei formări și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își anticipează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de avântul său în activitate. Elevul activ și creativ se caracterizează prin spirit de independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică și neobișnuită tendință de a explora și de a crea. Metodele activ-participative ȋi stimulează creativitatea.

În ora de limba română pot fi abordate cu succes o multitudine de metode de stimularea creativităṭii ṣi metode activ-creative.

Metoda Brainstorming („furtună în creier”)

Metoda ”asaltului de idei” (elaborată de Osborn 1938) are drept scop emiterea unui număr cȃt mai mare de soluții privind modul de rezolvare a unei probleme, ȋntr-un grup de discuție. Evaluarea soluțiilor este amȃnată, pentru a-i determina pe participanți să comunice ”eliberați de orice constrȃngeri, fără teama de a greși sau de a se supune benevol criticii colegilor”. Metoda are ca scop emiterea unui număr cȃt mai mare de soluții, ȋn cadrul unui grup coordonat de un moderator, considerȃndu-se că prin cantitate se ajunge la calitate. Printre condițiile impuse de această metodă, se pot aminti: asigurarea unui spațiu care să permită producția de idei, ȋncurajarea tuturor ideilor, oricât ar fi de neobișnuite, pentru a nu-l inhiba pe elev, suspendarea oricărei forme de evaluare, stimularea unei cantități cât mai mari de idei, preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca într-o reacție în lanț.

Metoda presupune două momente diferite, cel de produce și cel de evaluare/ apreciere critică a ideilor, momente care implică: etapa de pregătire (conținȃnd faza de investigație și selecție a grupului, faza de antrenament creativ, faza de organizare a lucrului), etapa productivă (stabilirea temei, soluționarea, culegerea ideilor), etapa selecției ideilor emise (faza de analiză a listei de idei emise, faza evaluării critice și opțiunea pentru cea mai bună soluție) și cel de evaluare/ apreciere critică a soluției.

Dintre avantaje care nu trebuie ignorate pot fi amintite:

Lipsa criticii imediate, care ar conduce spre inhinbarea sau blocarea spontaneității elevilor;

Obținerea unui volum mare de idei;

Permite implicarea tuturor;

Dezvoltă creativitatea de grup, spontaneitatea, spiritul de lucru ȋn echipă, precum și pe cel competitiv;

Poate fi utilizată ȋn orice tip de lecție, ȋn orice moment al lecției.

Dintre dezavantajele observate se numără:

Soluțiile obținute nu sunt neaparat valabile;

Nu presupune implicarea activă a tuturor membrilor;

Metoda poate deveni obositoare pentru ambii poli, elevi-cadrul didactic moderator.

Aplicație: Clasa a V-a, text-suport basmul popular Prȃslea cel voinic și merele de aur

Le-am solicitat elevilor să-și imagineze un alt final pentru frații cei mari, trădători și invidioși. Elevii și-au imaginat diferite soluții, unele chiar fanteziste, din care putem aminti:

Iertarea lor de către Prȃslea, fără a mai fi uciși;

Oluptă ȋntre cei trei fii pentru a ascunde adevărul;

Conduc ȋmpreună ȋmpărăția, frații cei mai regretȃnd și cerȃndu-i lui Prȃslea ȋndurare;

Împăratul să-i judece etc.

Soluția aleasă după discuții frontale a fost aceea ȋn care frații ȋși cer iertare, fapt ce a constituit punctul de plecare pentru tema de acasă, și anume, un exercițiu de creație constând ȋntr-o scrisoare ȋn care cei doi ȋi cer iertare lui Prâslea, aceștia motivȃndu-și faptele.

Dezbaterea/ reuniunea Philips 6/6

O metodă care poartă numele inventatorului său, J.D.Philips, presupune formarea de grupuri de câte 6 participanți, a căror intervenție se limitează la 6 minute. Are trei etape: pregătirea grupurilor, desfășurarea (propunerea problemei, discuțiile din cadrul fiecărui grup, colectarea soluțiilor de către coordonatorul fiecărui grup) și valorificarea ideilor, ȋn urma discuției colective.

Este o metodă avantajoasă ȋn ceea ce privește stimularea creativității și a relaționării elevilor ȋn cadrul grupului. Dezavantajul constă ȋn impunerea unui anumit număr de membri ai grupului, ceea ce presupune ca efectivul de elevi să fie multiplu de 6. O altă barieră care poate produce blocaje este condiționarea legată de timp: 6 minute.

Am aplicat această metodă pe eșantionul experimental, ȋn cadrul cursului opțional, detaliat ȋn capitolul 4. Din păcate, efectivul de elevi nu mi-a permis decȃt două grupuri de 6 elevi, ultimul avȃnd doar 4 elevi. Elevii au generat soluții legate de opinia privind mesajul textului A patra inimă de Mircea Cărtărescu. În cadrul fiecărei echipe s-au exprimat diferite soluții, ȋnregistrate de secretarul grupei, s-au ales cele mai bune idei, iar ȋn final, ȋn urma discuției colective, s-a redactat o opinie pertinentă, nuanțată, privind mesajul acestui text, ca punct de plecare pentru redactarea compunerii argumentative (compunerea este propusă ca model ȋn Anexa 1).

Tehnica 6/3/5

Este o metodă de tip dezbatere ȋn care clasa este ȋmpărțită ȋn grupuri de câte 6 elevi, fiecare notează pe hȃrtie 3 idei, timp de 5 minute, totalul ȋnsumează 18 idei, ȋn 30 de minute, pentru fiecare grup.

Etapele metodei presupun: ȋmpărțirea clasei ȋn grupuri de cȃte 6 elevi, formularea problemei/temei, desfășurarea activității propriu-zise, fiecare membru al grupului își notează ideile ȋn coloane. Colegii adaugă sau ȋmbunătățesc ideile celorlalți din grup, deja exprimate. La final se analizează și se rețin cele mai bune soluții.

Este o metodă, care, la fel ca brainstormingul, stimulează producția de idei, determinȃndu-i pe elevi să fie creativi, imaginativi, antrenați, li se stimulează spiritul de echipă și de competiție.

În cadrul orelor de compunere, am folosit această metodă pentru generarea a cȃt mai multor idei vizȃnd opinia despre diferite aspecte: mesaj al textului sau experiența de viața a elevilor. Elevii o percep ca un concurs, datorită condiționării timpului și, sub efectul adrenalinei, ȋși antrenează toate procesele psihice (gȃndire, imaginație, creativitate, afectivitate) pentru a-și exprima cele 6 idei/ soluții ale problemei.

Metoda pălăriilor gânditoare

Această metodă, prin aspectul ludic, este resimțită ca un joc. Copiii se împart în șase grupe conform numărului de culori ale pălăriilor. Pentru un impact mai mare asupra elevilor este important ca materialul didactic să fie atractiv. Cele șase pălării viu colorate ȋn alb, roșu, galben, verde, albastru și negru desemnează prin purtarea lor asumarea unui anumit rol ȋn cadrul grupului. Semnificația pălăriilor este următoarea:

Pălăria albă este neutră, oferind o privire obiectivă asupra informațiilor datelor problemei.

Pălăria roșie este impulsivă, rolul ei este de a sugera o paletă bogată de stări, sentimente, precum bucurie, entuziasm, dar și furie, tristețe.

Pălăria neagră este simbolul gȃndirii negativiste, sugerȃnd prudența, grija, judecata, oferind o pespectivă întunecoasă, pesimistă, sumbră asupra situației în discuție.

Pălăria galbenă oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației, simbolizează optimismul, starea de bine.

Pălăria verde este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare, exprimă soluții inedite, stimulând gândirea creativă.

Pălăria albastră simbolizează controlul procesului de gândire, este atotvăzătoare și atotcunoscătoare, supraveghind și dirijând demersul exercițiului.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roșie/ pălăria neagră – pălăria galbenă/ pălăria verde – pălăria albastră.

Pălăriile gânditoare au roluri bine stabilite :

Pălăria albă informează: Ce informații avem?/ Ce informații lipsesc?/ Ce informații am vrea să avem?/ Cum putem obține informațiile?

Pălăria albastră clarifică

Pălăria verde generează ideile noi și efortul; Șansa succesului este dacă… Cum poate fi altfel atacată problema? Putem face asta și în alt mod? Găsim și o altă explicație?

Pălăria galbenă aduce beneficii creative: Pe ce se bazeză aceste idei? Care sunt avantajele? Pe ce drum o luăm? Dacă începem așa… sigur vom ajunge la rezultatul bun

Pălăria neagră identifică greșelile: Care sunt erorile? Ce ne împiedică? La ce riscuri ne expunem?

Pălăria roșie spune ce simte despre… Sentimentul meu e că… Nu-mi place felul cum s-a proceda….

Metoda dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale, ȋi pune pe elevi ȋn situații inedite, stimulȃndu-le interesul, creativitatea și potențialul artistic, are aspect ludic. Limitele acesteia sunt: necesită timp pentru pregătirea materialelor și desfășurarea propriu-zisă, elevii nu intră ȋntotdeauna ȋn rolul pe care trebuie să-l joace, presupune consum de energie pentru ambii poli, nu se poate face decȃt o evaluare a sarcinii grupului.

Aplicație: Elevii clasei a VII-a au fost ȋmpărțiți ȋn două grupe ȋn care fiecare membru și-a asumat rolul indicat de culoarea pălăriei purtate. Fiecare grupă a trebuit să-și exprime opinia privind sacrificarea Anei de către Manole ȋn balada Mănăstirea Argeșului. Elevii și-au exprimat opinia conform rolului asumat. Pălăria albă a expus datele problemei:” Manole are de construit mănăstirea, zidurile se surpă, ȋn vis i se sugerează soluția”. Pălăria verde: ”Putem găsi justificări personajului gȃndind din perpectiva lui. Opera cere sacrificiul, iar el e nevoit să-l facă…”. Pălăria albastră: „Manole a făcut ȋntocmai cum i s-a arătat ȋn vis pentru a-și finaliza creația..”. Pălăria roșie: „Sunt fericit pentru reușita lui Manole, dar ȋmi pare rău pentru pierderile sale…”. Pălăria galbenă: ”Importantă e desăvȃrșirea creației, indiferent de sacrificiu…”. Pălăria neagră: ”Manole a făcut un sacrificiu foarte mare și era clar că nu va putea trăi cu această greutate pe suflet. Actul său din final justifică acest lucru… ”

Metoda a fost folosită ca etapă premergătoare redactării unei compuneri de argumentare privind importanța sacrificiului ȋn desăvȃrșirea operei.

Metoda Frisco

Medoda Frisco presupune asumarea unui rol de către participanți. Este o tehnică care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Membrii grupului trebuie să se transpună pe rând ȋn următoarele ipostaze: rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Metoda Frisco este o formă de brainstorming regizat și solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, importantă fiind stimularea gândirii, a imaginației și a creativității, asemănătoarea fiind ca derulare și ca esență cu metoda Pălăriilor gânditoar, avȃnd aceleași limite și avantaje.

Etapele metodei Frisco:

Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situație problemă și o propun spre analiză;

Etapa organizării colectivului, stabilindu-se rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta.

Conservatorul are rolul de a susține soluțiile vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri. Exuberantul are idei inovatoare, uneori fanteziste, privind spre viitor, ȋncercȃnd să-i convingă și pe ceilalți . Pesimistul are rolul de a cenzura schimbările, de a nu fi de acord cu ceea ce se discută, fiind ȋn contradictoriu cu ceilalți, punȃnd ȋntr-o lumină negativă orice ȋmbunătățire. Optimistul joacă rolul celui care contrabalansează negativismul pesimistului, el încurajȃndu-și colegii, dând o notă realistă soluțiilor exuberantului, conducȃnd grupul spre rezolvări oportune.

Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Aplicație: Clasa a VIII-a, text-suport O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale. Metoda s-a derulat astfel:

Etapa 1: Am enunțat problemei: Imaginați-vă o altă rezolvare a conflictului din comedia lui I.L. Caragiale

Etapa 2: Am organizat grupurile. Cei 16 elevi sunt ȋmpărțiți ȋn patru grupuri, conform rolului pe care trebuie să-l interpreteze. Am obținut Grupa Pesimiștilor, Grupa Conservatorilor, Grupa Optimiștilor și Grupa Exuberanților.

Etapa 3: Fiecare grupă emite propriile soluții, pe care le discută, profesorul monitorizȃndu-le activitatea.

Etapa 4: Sunt expuse opiniile fiecărei grupe:

Grupa Pesimiștilor: ”Nu există o soluție mai potrivită decȃt cea creată de Caragiale”.

Grupa Conservatorilor: ”Soluția lui Caragiale, și anume apariția personajului-surpriză, Agamenon Dandanache, este viabilă, dar se puteau complica lucrurile prin descoperirea șantajului său și ar fi putut fi eliminat din cursă”.

Grupa Exuberanților: ”Se poate renunța la personajul-surpriză, și după lungi și nenumărate confruntări ale celor doi candidați, ei pot renunța ȋn favoarea Cetățeanului Turmentat, care e cel mai onest dintre toți, starea sa de ebrietate fiind doar mimată pentru a se eschiva votului. El se poate transforma ȋntr-un individ lucid, deștept ca Tipătescu, dar mai cinstit”.

Grupa Optimiștilor: ”Marele nostru dramaturg a făcut deliciul publicului prin apariția inedită a lui Dandanache, tipul ramolitului”.

Etapa 4: S-au emis concluziile activității.

Sinectica

Este o metodă de stimulare a creativității care constă ȋn ”asocierea unor idei aparent fără legătură ȋntre ele”, elaborată de profesorul W. J. Gordon.Scopul ei presupune exprimarea liberă a ideilor cu referire la o anumită problemă fără nicio constrȃngere. Metoda ”incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizȃnd pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături ȋntre elemente aparent irelevante”. Etapele care trebuie parcurse sunt:

Expunerea problemei de către cadrul didactic;

Cunoașterea problemei de către elevi;

Detașarea pentru scurt timp a elevilor de elementele problemei, prin enunțarea de soluții inedite, aparent irelevante;

Descoperirea analogiilor ȋntre problemă și ideiile enunțate;

Discutarea posibilităților de rezolvare și găsirea soluției.

Dintre avantajele acestei metode se pot aminti: se eliberează gȃndirea de șabloane, subiecții se exprimă liberă, fără constrȃngeri, se stimulează potențialul creator spontan, participanții grupului sinectic sunt ȋncurajați să gȃndească, să-și imagineze, punându-se accent pe stările psihologice ale acestora (entuziasm, ȋncredere etc.) Din acest punct de vedere, metoda are, pe lângă dezavantajele brainstormingului, anumite limite legate de capacitatea de empatie a cadrului didactic, care trebuie să analizeze cu multă finețe ideile și stările elevilor.

Am aplicat această metodă ȋn cadrul cursului opțional Compunerea de nota 10! ȋn timpul orelor de compunere de exprimarea a opiniei privind diferite aspecte din experiența personală. Elevii și-au exprimat punctele de vedere, fără constrângeri, ulterior au identificat analogiile dintre soluțiile aparent irelevante și s-au redactat opinii pertinente și nuanțate.

Starbursting (explozia stelară)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Esența metodei este de a crea cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Fiind o tehnică de grup, starbursting presupune implicarea întregului colectiv, stimulează generarea de întrebări de la întrebări, așa cum brainstormingul determină construcția de idei de la alte idei. Desfășurarea metodei ȋși are punctul de plecare ȋntr-o imagine grafică de stea, ȋn colțurile acesteia fiind trecute cuvintele de bază cu ajutorul cărora se pot formula ȋntrebări: cine, ce, unde, cum, cȃnd, cȃt.Cȃștigul metodei constă ȋn crearea unui număr cȃt mai mare de ȋntrebări de la alte ȋntrebări ale colegilor.

Aplicație: Elevii clasa a V-a, plecând de la textul-suport Prȃslea cel voinic și merele de aur, au formulat ȋntrebări despre acțiunea operei studiate pentru a-și fixa subiectul, elementele legate de personaje, coordonatele spațio-temporale etc. Elevii au creat ȋntrebări de tipul ce?, cine? cum? cȃnd? și unde?, importantă a fost producția de ȋntrebări.

Ciorchinele

Ciorchinele reprezintă o metodă care-i încurajează pe elevi să vorbească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de accesare a propriilor cunoștințe, evidențiind modul personal de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Aplicație: Prin metoda ciorchinelui, elevii clasei a V-a au identificat trăsăturile personajului Prȃslea din basmul popular. Au propus multiple caracteristici: viteaz, personaj real, modestie, bunătate, onestitate, curaj etc., pe care ulterior le-au folosit ȋn compunerea de caracterizare a personajului.

Diagrama WENN

Este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunostințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, scopul acesteia este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente .

Aplicație:

La clasa a VIII-a, elevii au comparat speciile epice pentru Evaluarea Națională (schiță- nuvelă). În lecția de consolidare și de sistematizare a speciilor epice studiate ȋn vederea susținerii Evaluării Naționale, elevii clasei a VIII-a au avut ca sarcină stabilirea diferențelor și a asemănărilor dintre schița și nuvelă. Produsul lor este surpins ȋn diagrama de mai jos.

Schița Nuvela

Metoda i-a ajutat pe elevi să-și sistematizeze noțiunile privind caracteristicile acestor două specii, utilizând diagrama ȋn elaborarea compunerilor de argumentare apartenenței la schiță, respectiv, nuvelă.

Copacul ideilor

Presupune munca în grup, este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală, de la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Aplicație: Clasa a V-a, subiect: Opera lirică ( text-suport Ce te legeni…de Mihai Eminescu). Elevii, împărțiți pe două grupe, au avut de precizat trăsăturile operei lirice sub forma unui copac, plecȃnd de la trunchi pe care au scris conceptul literar: OPERA LIRICĂ, iar pe crengi au notat trăsăturile acestui tip de operă, cu ilustrări din text, ulterior foile trecȃnd la ceilalți colegi, aceștia verificȃndu-și modul ȋn care au rezolvat sarcina.

Piramida

Metoda, intitulată și „bulgărele de zăpadă” are ca principiu de bază ȋmpletirea activității individuale cu cea de grup. Presupune următoarele etape:

Expunerea problemei;

Rezolvarea individuală, ȋn aproximativ 5 minute, timp ȋn care fiecare ȋși notează atȃt soluțiile, cȃt și eventualele nelămuriri;

Elevii formează diade ȋn care discută soluțiile/ nelămuririle apărute;

Diadele se reunesc ȋn două grupe mari, egale, ȋn care se dialoghează, se rezolvă neclaritățile;

Reunirea clasei- se optează pentru cea mai bună soluție.

Metoda are următoarele avantaje:

Relaționarea fiecărui participant cu un alt coleg, apoi cu membrii grupului, ulterior cu ȋntreaga clasă;

Piramida antrenează elevii ȋn discuții, facilitează comunicarea și creativitatea elevilor;

Conduce la o sumă de soluții, cȃt mai originale;

Dezavantajele derivă din dificultatea de evaluare a participării fiecărui elev.

Aplicație:

Clasa a VI-a, subiect: Amintiri din copilărie de Ion Creangă, fragmentul Procitirea / Problema: „Cum ați fi putut scăpa de pedeapsă dacă ați fi fost ȋn locul lui Nică?” Elevii au avut 5 minute de lucru individual, ulterior au discutat ȋn perechi, apoi ȋn două grupuri egale și ȋn ultima etapă la nivelul clasei soluțiile. La final, au fost propuse următoarele idei:

Se preface bolnav

Plȃnge și ȋncearcă să scape, apelȃnd la mila dascălului;

Fură și ascunde tăblița pe care sunt marcate greșelile.

Se hotărăște varianta de a-și cere iertare, elevii avȃnd de elaborat un text ȋn care să-și imagineze situația, la persoana I.

Exemplu de compunere:

Iertarea

„Ei! acu-i acu,am douăzeci și nouă de greșeli pe draniță și urmează douăzeci și nouă de blagoslovenii de la Sfântul Nicolae.”

Dar ce-mi trece prin cap:”minciuna are picioare scurte” așa că mai bine”capul tăiat sabia nu-l taie” și mă apropii tiptil,cu glas mieros și încep a mă milogi și a smiorcăi:

-Bădiță Vasile, vă rog, iertați-mă că n-am învățat pentru astăzi, însă vă promit cu mâna pe inimă că de-acum înainte, mă pun cu burta pe carte și mă fac băiat de treabă. Nu voi mai îndrăzni să vin cu temele nefacute nici în ruptul capului, iar de voi mai greși îmi voi accepta pedeapsa fără să crâcnesc.

-Este ultima oară când te mai păsuiesc, copile! Dacă nu te ții de cuvânt va fi vai și-amar de tine! Hai, șterge-o la locul tău, “șarlatanule”! (Dajbog Gabriel- clasa a VI-a)

Metoda „Floare de lotus”

Tehnica Lotus constă în deducerea unor conexiuni între concepte, idei pornind de la o temă centrală. Similar florii de nufăr, care-și aranjează petalele într-un cerc armonios, problema sau tema principală va determina alte idei secundare în jurul ei, în număr de opt, care la rȃndul lor pot genera alte opt soluții, devenind astfel problema principală ȋn ”floarea lor de lotus”. Membrii grupului participant reflectează asupra ideilor sau efectelor aplicative legate de tema propriu-zisă, idei pe care le trec în „petalele” care o înconjoară, eventual sub forma unei diagrame. Etapele acestei tehnici sunt următoarele:

Construirea diagramei

Scrierea temei centrale în centrul diagramei

Emiterea de idei sau aplicații în legătură cu tema centrală și scrierea lor în „petalele” ce încercuiesc tema principală;

Construirea de conexiuni noi pentru temele centrale noi și consemnarea lor în cadrane;

Evaluarea ideilor (analiaza diagramelor), aprecierea cantitativă și calitativă.

Aplicație:

La clasa a VI-a, elevii au sistematizat cunoștințele privind opera epică (text-suport Amintiri din copilărie de Ion Creangă) utilizȃnd metoda “Florii de lotus”, ca etapă premergătoare compunerii de argumentare la opera epică. Ȋn mijlocul tablei a fost notat conceptul (opera epică), ulterior elevii au identificat opt idei/ trăsături, pe care le-au dezvoltat pe grupe. Metoda le-a folosit elevilor ȋn pregătirea compunerii ȋn care au avut de demonstrat că Amintiri de copilărie (fragmentul studiat) de Ion Creangă este o opera epică.

Metoda Horoscopului

Metoda horoscopului poate fi folosită doar ȋn cazul unor lecții de studiere a textelor epice și dramatice, mai exact ȋn ȋn secvențele de caracterizare a personajelor. Metoda constă ȋn ȋmpărțirea elevilor pe grupe, citirea unei secvențe de text, alegerea unui personaj, citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal (oferit elevilor ȋn prealabil pe fișe), opțiunea fiecărei grupe pentru un anumit semn zodiacal, prezentarea ȋn fața clasei, descoperirea altei soluții, cu justificări/ ȋmbogățirea argumentării. Metoda incită imaginația și participarea activă a elevilor, fiind atrăgătoare.

Dintre avantajele pe care le-am identificat pentru această metodă sunt: stimulează interesul elevului pentru lectură, dezvoltă capacități de analiză și de sinteză ȋntrucȃt trebuie să filtreze datele oferite de text pentru a identifica trăsături definitorii ale unui protagonist, dezvoltă creativitate, ȋntrucȃt elevul, prin asocierile făcute, ȋși creează propriul personaj, după propria afinitate, dezvoltă vocabularul etc. Dar mai mult decȃt atȃt, este o metodă agreată de elevi datorită caracterului ludic.

Aplicație: Elevii clasei a VIII-a au utilizat această metodă ȋn cadrul orei de caracterizare a peronajelor din comedia O scrisoare pierdută. Elevii au ales personajele: Zoe, Tipătescu, Trahanache și Cațavencu. Au identificat trăsăturile prin care se remarcă fiecare și au ȋncercat să le ȋncadreze ȋn anumite semne zodiacale. Fiecare grupă a argumentat, plecȃnd de la textul literar, alegerea semnului zodiacal, celelate grupe au venit cu propriile opinii. Interesant a fost un exercițiu de creație, care a constat ȋn redactarea unui text de 4-5 rȃnduri a horoscopului din ziua respectivă (ultima zi a acțiunii), a personajului, știindu-se finalul piesei. Elevii s-au distrat.

Schimbă perechea

Este o metodă ȋnteractivă, de lucru ȋn diade, cu valențe creative. Profesorul ȋmparte clasa ȋn două grupe egale ca număr. Elevii se așază față ȋn față cu perechea, rezultatul fiind două cercuri concentrice. După realizarea diadelor, se propune o sarcină de lucru care trebuie realizată ȋn perechi. Elevii lucrează un anumit timp (2 minute), după care perechile se schimbă, cei din cercul exterior se mișcă ȋn sensul arcelor de ceasornic. Se repetă mișcarea pănȃ cȃnd se refac perechile de la ȋnceputul activității. Este etapa cȃnd se analizează soluțiile.

Printre avantajele acestei metode se numără: stimularea spontaneității, a creativității elevilor, a capacității lor de relaționare. Sunt implicați toți elevii, iar fiecare interacționează cu jumătate dintre colegii săi. Ca dezavantaje, trebuie menționat faptul că ȋn cadrul diadei, unul dintre elevi se poate implica mai mult sau chiar să rezolve singur sarcina, ȋn timp ce celălalt doar să aprobe sau dacă există animozități ȋntre elevi, pot apărea certuri, discuții ȋn contradictoriu. Rolul profesorului este de a monitoriza activitatea tuturor, de a-i solicita pe cei pasivi sau de a ȋntrerupe animozitățile apărute.

Aplicație: Am aplicat această metdă la clasa a V-a, la o lecție de consolidare a figurilor de stil: epitetul. Din lipsă de spațiu și de timp, cei 18 elevi au fost dispuși pe două șiruri față ȋn fată, formȃnd diade. Le-am solicitat să creeze ȋn perechi epitete plecȃnd de la anumite cuvinte pe care le propuneam. Elevii au avut 2 minute ca timp de lucru, după care se schimbau perechile. A fost un exercițiu creativ, de stimulare a expresivității limbajului, l-am folosit cu succes ca spargerea gheții ȋntr-o altă oră de formare de priceperi și deprinderi privind compunerea descriptivă de tip tablou, la aceeași clasă.

De exemplu, pentru cuvȃntul cȃmpie propus de profesor, elevii au creat epitetele:”cȃmpie veselă”, „ cȃmpie luminată”, „cȃmpie dulce”, „cȃmpie verde”, „cȃmpie ruginie”, „cȃmpie misterioasă”, „cȃmpie fantomatică”, „cȃmpie sublimă”, „cȃmpie tristă”.

Cvintetul

Metoda presupune ȋn elaborarea unui text scurt prin care se sintetizează un concept, noțiune sau idee ȋnvățată. Consider că această metodă poate fi utilizată cu succes ȋn orele de consolidare a unor noțiuni/ concepte literare, stimulȃnd totodată creativitatea elevilor, deoarece cunoștințele acumulate trebuie reordonate după un anumit tipar:

Versul 1: un substantiv prin care se precizează subiectul

Versul 2: două adjective care descriu subiectul

Versul 3: trei gerunzii referitoare la acțiuni specifice subiectului

Versul 4: o propoziție din patru cuvinte care să exprime starea subiectului

Versul 5: un cuvȃnt care redă esența subiectului.

Aplicații: La clasa a VI-a am aplicat metoda pentru sistematizarea conceptului de pastel, iar la clasa a VII-a pentru consolidarea conceptului de baladă, cvintetele de mai jos fiind exemple ale produselor activității clasei:

Pastelul

Liric, descriptiv,

Sensibilizȃnd, prezentȃnd, zugrăvind,

Exprimă sentimentele eului liric

Tablou.

Cubul

Metoda cubului, inițiată de Cowan 1980, presupune analiza unui concept/ noțiuni/ teme prin proiectarea pe cele 6 fațete ale cubului, fiecare presupunȃnd o abordare diferită a subiectului ȋn cauză. Intenția este a pune ȋn evidență cȃt mai multe operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate ȋn demersul de ȋnvățare:

Latura 1 se referă la cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare, denumire, descriere și memorizare;

Laturile 2 și 3 antrenează cunoștințe intelectuale, implicit operații de ȋnțelegere, de comparare, ordonare, clasificare și relaționare;

Latura 4 implică abilități analitice și sintetice, raționamente inductive și deductive;

Laturile 5 și 6 antrenează cunoștințe decizionale, valorizȃnd capacitatea de a emite judecăți de valoare asupra subiectului propus, etc.

Cele 6 fațete ale cubului presupun următoarele instrucțiuni:

Descrie

Compară

Asociază

Analizează

Aplică

Argumentează pro sau contra.

Avantajele acestei metode constau ȋn antrenarea unor multiple operații mentale, elevii fiind puși ȋn situații diverse, stimulȃndu-li-se spiritul de echipă, creativitatea, imaginația, memoria etc.

Aplicație:

Am aplicat această metodă la clasa a V-a, pe textul-suport Căprioara de Emil Gȃrleanu, lecție de consolidare, elevii avȃnd următoarele sarcini:

Descrie căprioara, folosind figurile de stil și imaginile artistice din textul studiat.

Aplică: Identifică elementele reale și fictive din textul Căprioara de Emil Gȃrleanu

Analizează: Povestește textul studiat pe etapele narațiunii

Compară narațiunea Căprioara de Emil Gȃrleanu cu textul ȋn versuri studiat Sfȃrșit de toamnă de Vasile Alecsandri

Asociază: La ce alte texte din lectura proprie te gȃndești, avȃnd personaje din lumea animalelor? Ce asemănări/ deosebiri găsești?

Argumenează pro sau contra decizia căprioarei.

Cadranele

Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional prin participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui.

Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane. Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să noteze anumite aspecte , de exemplu :

În cadranul I : cuvinte auzite în prezentarea povestirii sau descrise de ideile textului;

În cadranul II : sentimente generate de povestire / text

În cadranul III : stabilirea unei legături între conținutul povestirii / textului pe de o parte și cunoștințele și experiența lor de viață pe de altă parte;

În cadranul IV : morala, învățătura, mesajul transmis de conținutul de idei prezentat

Aplicație:

Am folosit această metodă la clasa a V-a, ȋn prima oră de lectură a textului-suport, Sfȃrșit de toamnă de Vasile Alecsandri. Pe parcursul lecturii model, elevii au rezolvat sarcinile din cele patru cadrane: Cadranul 1- cuvinte si expresii noi, Cadranul 2- elemente ale realității, Cadranul 3 – elemente ale realității transfigurate, Cadranul 4- un desen inspirat de poezia lecturată. La final, elevii și-au notat sentimentul generat de textul-suport. Prin acest exercițiu, elevii și-au stimulat imaginația și creativitatea prin desenul inspirat de text, au făcut apel la cunoștințele anterior ȋnsușite legate de raportul realitate- ficțiune și au intrat ȋn atmosfera poeziei.

Scaunul autorului

Este o metodă specifică disciplinei limba și literatura romȃnă, constând ȋn intervievarea unui elev, de către colegi, autor de text literar sau nonliterar. Pașii metodei constau ȋn: formularea temei/ titlului din unitatea de ȋnvățare sau capitol, redactarea pe baza temei propuse ȋn clasă. Alegerea elevului și invitarea pe scaunul autorul, prezentarea lucrării realizate, iar ultima etapă constă ȋn ȋntrebările formulate de către cei din clasă și răspunsurile celui intervievat. Exemple de întrebări: Ce surse de inspirație ai folosit? Cât timp ai alocat compunerii? Ce dificultăți ai întâmpinat? etc.

Avantajele acestei metode sunt multiple. În primul rȃnd elevul tratează scrierea cu maximă responsabilitate, fiind atent la conținut, la coerență, la nota personală pe care o aduce subiectului, determinȃndu-l să fie cȃt mai creativ, mai original pentru a-și impresiona colegii. Pe de altă parte, elevul devine motivat, interesat de actul scrierii, i se dezvoltă stima de sine. La fel de mult contează și dezvoltarea abilităților de exprimare corectă și coerentă, atȃt ȋn redactare, cȃt și ȋn comunicarea orală, ȋn argumentarea propriei opinii, ȋn explicare punctului de vedere etc.

Am utilizat această metodă ȋn orele din cadrul cursului opțional (prezentat ȋn cap. IV), elevii fiind invitați să-și prezinte compunerile efectuate pe parcursul orei sau acasă. După lecturare, colegii ȋi chestionau pe cei audiați cu privire la produsul creat. Pentru compunerile pe baza textului literar, cele mai frecvente ȋntrebări au fost: Ce ți s-a părut mai dificil? Ce surse de inspirație ai folosit? Te-a ajutat planul? Unde crezi că mai trebuie lucrat? etc.

Pentru compunerile libere, elevii au fost interesați dacă ȋntȃmplarea narată a fost reală sau imaginară, dacă i-ar plăcea să trăiască o astfel de experiență? etc.

Turul galeriei

Este o metodă activă/ interactivă, fiind ”recomandată tipului de activități care se finalizează cu realizarea unui produs gen poster sau colaj”. Elevii se ȋmpart ȋn echipe, rezolvă sarcina propusă de către cadrul didactic sub forma unui afiș/ poster, care ulterior se afișează la loc vizibil, elevii celorlalte echipe fac turul galeriei și intervin cu corecturi asupra produsului fiecărei grupe. Se evaluează sarcina.

Am utilizat această metodă ca formă de evaluare interactivă ȋn cadrul cursului opțional Compunerea de nota 10!, la finalul orelor de compunere, ȋn care sarcinile au fost efectuate pe grupe. După turul galeriei, fiecare echipă a citit și a intervenit cu diverse corecturi pe afișul celorlalte echipe, evaluȃnd produsul colegilor. Avantajul acestei metode a constat ȋn faptul că elevii s-au responsabilizat, și-au asumat exercițiul de compoziție, s-au implicat activ și creativ. Totodată, prin corectarea reciprocă, echipele au conștientizat propriile neajunsuri, au evaluat și s-au autoevaluat.

Avantajele folosirii metodelor active:

Prin activizare elevul ȋși stimulează creativitatea, recreează cunoștințele, devine curios, inventiv, competitiv, se transformă din obiect în subiect al învățării;

Elevul este coparticipant la propria formare;

Angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;

Asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în echipă;

Dezvoltă gândirea critică;

Dezvoltă motivația pentru învățare;

Permite evaluarea propriei activități.

Creativitatea este un atribut complex al personalității umane, care se stimulează și se dezvoltă prin metode diverse, bazate pe interactivitate, curiozitate, spirit competitiv, inovație de la vȃrstele cele mai fragede.

III.4. Creativitatea prin Teoria inteligențelor multiple

Teoria inteligențelor multiple a fost propusă ȋn anii 1983 și reȋnnoită ȋn 1999 de către profesorul de teoria cunoașterii, educației și de neurologie, Howard Gardner, care pleacă de la premisa că există nouă tipuri de inteligență, fiecăreia corespunzȃndu-i o zonă cerebrală. Fiecare om reprezintă o combinație unică a acestor potențialități biologice. Cele nouă tipuri de inteligențe descrise de Gardner sunt::

Inteligența verbal/ lingvistică: Aceasta implică sensibilitatea la limbajul scris și vorbit, abilitatea de a ȋnvăța limbi străine și capacitatea de a folosi limbajul pentru a atinge anumite scopuri. Avocații, oratorii, jurnaliștii, profesorii, scriitorii și poeții sunt persoane cu inteligență lingvistică mare.

Inteligența logico-matematică: Aceasta implică abilitatea de a analiza problemele în mod logic, de a îndeplini operații matematice și de a investiga subiecte științifice, de a utiliza raționamente inductive sau deductive etc. Persoanele care au gândire logică sunt ordonate și pot fi matematicieni, contabili, oameni de știință etc.

Inteligența muzicală/ritmică: Acest tip de inteligență se referă la abilitățile ȋn compunerea, redarea și aprecierea modelelor muzicale. Sunt acei oameni care explorează lumea prin ritmuri, apreciind expresivitatea muzicală. Pot fi compozitori, muzicieni, poeți etc.

Inteligența socială/ interpersonală: Aceasta denotă capacitatea unei persoane de a empatiza, de a relaționa eficient cu ceilalți semeni, de a sesiza și ȋnțelege stările celorlalți, de a-i motiva etc. Oamenii din vȃnzări, profesorii și liderii politici au nevoie de o mare inteligență interpersonală.

Inteligența vizuală/spațială: Aceasta arată potențialul de a percepe lumea prin intermediul vizualizării, al imaginilor și al orientării, putȃnd recunoaște și manipula caracteristici spațiale largi (de ex. navigatorii și piloții), ca și caracteristici spațiale extrem de fine (de ex. sculptorii, chirurgii, artiștii grafici, arhitecții).

Inteligența motrică/ kinestezică: Acesta se referă la potențialul unei persoane de folosire a ȋntregului corp sau părți ale corpului pentru a rezolva probleme sau confecționa produse. Ȋn timp ce este evident că dansatorii, actorii și sportivii au o mare inteligență de acest tip, Gardner sugerează că aceasta este importantă și pentru meșteșugari, chirurgi, cercetători de top, mecanici și alte profesii din domeniul tehnic.

Inteligența intrapersonală: Aceasta se referă la capacitatea de autoȋnțelegere, autoreflecție și autocunoaștere a dorințelor, temerilor și capacităților personale și folosirea acestor informații pentru reglarea propriei vieți.

Inteligența naturalistă: Se aplică acelor persoane cu o mare cunoaștere a lumii vii (de ex. abilitatea de a identifica multe specii de floră și faună). El notează că, deși mulți copiii arată un interes timpuriu pentru animale și dinozauri, doar cȃțiva arată un interes pronunțat și continuu pentru mediu. Demonstrează inteligență naturalistă astronomii, biologii, fermierii etc.

Inteligența existențială: acest tip de inteligență se referă la darul unor oameni de a reflecta, de a căuta răspunsuri profunde despre sensul vieții, despre univers etc.

Aplicație: Am aplicat TIM la clasa a VIII-a pe textul-suport Baltagul de Mihail Sadoveanu. Am ȋmpărțit cei 16 elevi ȋn patru grupe, propunȃndu-le cerințe care vizează 4 tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică și spațială, naturalistă și interpersonală.

Grupa matematicienilor a avut de trasat harta traseului Vitoriei Lipan, de calculat distanța și viteza de deplasare, lingviștii au avut de descris un obicei din zonă, naturaliștii au precizat flora și fauna din zona ȋn care se petrece acțiunea din roman, iar cei care au fost incluși ȋn grupa inteligenței interpersonale au precizat sentimentele, atitudinile resimțite de Vitoria Lipan și au realizat un desen care să-i surprindă emoțiile.

Prin această activitate, elevii și-au valorificat atȃt cunoștințele din diferite domenii, dar au avut ocazia să se manifeste creativ pe un anumit tip de inteligență.

III. 5. Creativitatea prin activități extracurriculare

Prin natural lor, activitățile extracurriculare au rolul de a aprofunda, detalia sau consolida conținuturile pe care elevul și le ȋnsușește ȋn cadrul lecțiilor. Sunt mult mai antrenante, atractive, lipsite de rigoarea unei programe, a evaluărilor și a notei, desfășurate ȋntr-un mediu variat. Elevii se pot manifesta liber, spontan, fapt pentru care ei participă cu interes la astfel de activități. Printre acțiunile extracurriculare se numără și vizita la bibliotecă.

Ȋn acest an școlar am derulat proiectul De la cititor de nevoie, la cititor pasionat în parteneriat cu Filiala Nr.2 a Bibliotecii Județene V. A Urechia ”Paul Păltănea” Galați. În acest program am urmărit câteva obiective majore, dintre care amintesc: atragerea elevului de gimnaziu către bibliotecă, stimularea interesului pentru lectură, dezvoltarea potențialului creativ și îmbogățirea expresivității limbajului. Am implicat un număr de 30-35 de elevi ai Școlii Gimnaziale Nr. 1 Rediu din diferite clase. Activitățile s-au realizat lunar, din octombrie 2015 până în iunie 2016, unele la distanță (de exemplu expoziții tematice cu diferite ocazii), altele cu participare directă.

Dintre activitățile de creație ale elevilor derulate în incinta bibliotecii care au avut impact asupra elevilor, punȃndu-le la ȋncercare creativitatea, imaginația și aptitudinile literar-artistice se numără: Ce-ți doresc eu ție, dulce Romȃnie, Dor de Eminescu și Creangă, mărțisor al literaturii romȃne.

Activitatea denumită Ce-ți doresc eu ție, dulce Romȃnie s-a desfășurat ȋn decembrie 2015, cu ocazia sărbătoririi Zilei Naționale a Romȃniei. Sarcina elevilor a constat ȋn crearea unor poezii patriotice dedicate zilei de 1 Decembrie, plecȃnd de la diferite opere ale poeților noștri din lectura obligatorie sau suplimentară. Creațiile lor au fost incluse ȋntr-o broșură, care ulterior a fost prezentată la Filiala Nr.2 Paul Păltănea Galați, fiecare autor citindu-și sau recitându-și creația.

În cadrul activității Creangă, mărțisor al literaturii române, elevii au narat anumite pasaje din Amintiri din copilărie la persoana I din perspectiva altor personaje. Fragmentul La cireșe a fost relatat din perspectiva tatălui și a mătușii Mărioara, La scăldat, din perspectiva mamei, iar Calul Bălan, din perspectiva Smărăndiței popei. Narațiunile create au fost ulterior interpretate de către elevi, spre deliciul publicului vizitator, elevii demonstrând talent actoricesc.

O altă activitate cu participare directă a fost Dor de Eminescu, desfășurată ȋn iunie 2016, cu ocazia comemorării a 127 de ani de la dispariția poetului nostru național. Sarcina elevilor a presupus rescrierea unor poezii eminesciene celebre sub forma unor caligrame. Elevii implicați ȋn activitate au căutat informații despre caligrame, au studiat cu atenție poeziile alese pentru a identifica un simbol sub forma căruia să creeze caligrama. Exercițiul de creație a fost inedit, ȋmbinând lucrul pe textul literar cu talentul artistic.

Caligramele au fost prezentate ȋn cadrul unei activități, fiecare motivând poezia aleasă, forma caligramei etc. Lucrările elevilor au făcut obiectul unei expoziții temporare în incinta bibliotecii.

CAPITOLUL IV: METODOLOGIA CERCETĂRII EXPERIMENTALE PRIVIND VALORIFICAREA COMPUNERILOR ȊN STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR DIN GIMNAZIU.

IV.1. Ipoteza. Scopul. Obiectivele cercetării

Sistemul de examinare este ȋntr-o continuă formare, itemii de Evaluare Națională urmăresc să evalueze ceea ce știe să facă un elev absolvent de gimnaziu cu textul literar, cum ȋnțelege și aplică tot ceea ce a ȋnvățat, fără a memora și reproduce comentarii și fraze ale profesorului ca în anii precedenți. Programele supraîncărcate și manualele anacronice nu îl ajută pe elev foarte mult în pregătirea pentru susținerea probei finale. În sprijinul elevului am inițiat un curs opțional denumit Compunerea de nota10!, care face obiectul cercetării de față, cercetare ȋn acțiune, variantă a cercetării experimentale, frecvent utilizată de cadrele didactice ȋn sistemul de învățământ. Acest tip de cercetare implică introducerea unor modificări experimentale din mers și măsurarea lor prin evaluări inițiale și finale, fără a perturba procesul didactic al grupului de elevi. Cercetătorul, în cazul de față, cadrul didactic, se implică activ, cunoscând îndeaproape grupul de subiecți.

Ținȃnd cont de tipurile de cercetare identificate de studiile pedagogice, consider că studiul întreprins pe un eșantion de 16 elevi de clasa a VIII-a ȋn cadrul Școlii Gimnaziale Nr.1 Rediu, poate fi clasificat astfel:

După metodologia adoptată, cercetarea este experimentală- de tipul cercetare prin acțiune

După esență (scopul umărit): practic-aplicativă

După finalitate: de dezvoltare

După gradul de organizare: sistematică

După agenții antrenați: colectivă

Ipoteza

”Ipoteza reprezintă o supoziție sau presupunere privind modul de soluționare a problemei;

este o exprimare cu anticipație a unor răspunsuri posibile cu privire la problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele realității.”.

În această lucrare vreau să demonstrez că, dacă se implementează un program educativ nou, în cazul de față cursul opțional Compunerea de nota10!, cu o strategie didactică diversificată, pe baza unor texte literare și nonliterare variate, atunci elevii ȋși vor dezvolta creativitatea, imaginația și expresivitatea limbajului prin compunerile propuse pentru pregătirea ȋn vederea susținerii examenului național.

Din ipoteza anterior precizată derivă următorul scop al cercetării:

Creșterea calitativă a compozițiilor elevilor determină dezvoltarea creativității acestora.

Obiectivele cercetării

O1. Elaborarea și implementarea cursului opțional Compunerea de nota10!;

O2: Îmbunățățirea gradului de receptivitate și de interpretare a textului literar și nonliterar;

O3. Dezvoltarea competențelor de redactarea a diferitelor tipuri de compunere prevăzute de programa pentru Evaluarea Națională.

O4. Stimularea potențialului creator al elevilor prin diversitatea de texte și prin metodele creative și de grup implementate.

IV.2 Eșantionul cercetării

Am aplicat experimentul pe un eșantion de 16 subiecți, 6 băieți și 10 fete din clasa a VIII-a a Școlii Gimnaziale Nr.1 Rediu, cu vȃrste cuprinse ȋntre 14-15 ani, ȋn anul școlar 2015-2016. Elevii provin din mediu rural, defavorizat datorită distanței de 50 de kilometri de orașul Galați. Mediile familiale sunt eterogene, cei mai mulți dintre elevi, provenind din familii monoparentale sau cu părinți plecați la muncă ȋn străinătate, ocupația de baza pentru majoritatea familiilor fiind agricultura. O parte dintre elevi ȋși petrec timpul liber ajutȃndu-și părinții la muncile cȃmpului, unii chiar fiind trimiși de părinți să muncească pentru a se ȋntreține. Multe dintre familii sunt asistate social, iar copiii frecventează cursurile făcȃnd doar un simplu act de prezență pentru a nu-și pierde alocația complementară. Așadar, mediul din care provin elevii nu este unul care să contribuie la progresul ȋnvățării, aceștia nu sunt ajutați acasă, școala reprezintă singurul factor benefic ȋn educația subiecților.

Pentru o mai bună cunoaștere a mediului familial din care provin subiecții, am chestionat elevii și dirigintele clasei a VIII-a, iar rezultatele sunt analizate ȋn tabelele 1-4.

Tabel 1: Eșantion subiecți ȋn funcție de sex și vȃrstă

Tabel 2: Structura clasei ȋn funcție de numărul de copii din familie

Tabel 3: Structura clasei în funcție de persoana în grija căreia se află copilul

Tabel 4: Structura clasei în funcție de ocupațiile părinților

Analizȃnd rezultatele obținute, surprinse ȋn cele 4 tabele, se remarcă un colectiv omogen ȋn privința vȃrstei școlare. În ceea ce privește mediul familial, este evident nivelul scăzut al educației părinților, iar cȃt privește ocupația acestora, este ȋngrijorător faptul, că există un număr foarte mare al părinților fără ocupație, veniturile familiei fiind alocațiile copiilor sau ajutorul social. Din cei 30 de părinți, 8 lucrează ȋn afara localității, ȋn județ sau ȋn străinătatate, ceea ce denotă lipsa de implicare a acestora ȋn educația copiilor. Este evident faptul că, sprijinul familiei ȋn activitatea școlară a elevilor din grupul țintă este foarte redus, poate chiar inexistent.

IV.3. Metodologia cercetării

”Prezentarea metodologiei într-o cercetare presupune precizarea metodelor dar și a tehnicilor de investigare și a instrumentelor aferente cu care se lucrează, precum și a modului concret de utilizare a acestora.Metoda este calea de acțiune, modalitatea strategică de abordare a realității supuse investigației”.

Metodele pe care le-am utilizat ȋn cercetarea prezentă sunt următoarele (ȋn conformitate cu clasificările pedagogice)

Metode non-experimentale de colectare a datelor:

Metoda observației, în care s-au stabilit în prealabil obiective ale fiecărei unități/ lecții din cadrul cursului opțional, urmărind implicarea fiecărui elev, gradul de receptare a textului propus, modul de a realiza exercițiile de compoziție.

Ancheta prin chestionar- am aplicat două chestionare (februarie/ iunie) pentru ȋnregistrarea impactului cursului asupra elevilor (Anexele 4a, 4b).

Metoda analizei produselor activității școlare- au fost evaluate compunerile elevilor, portofoliile acestora.

Metoda interevaluării elevilor.

Metode acționale sau de intervenție:

Experimentul pedagogic care a cuprins trei etape:

Etapa pregătitoare (pretest), în care s-au stabilit variabilele implicate, s-a definit strategia necesară desfășurării experimentului și s-au cules datele de start pentru aplicarea pretestului.

Etapa experimentală sau de efectuare, caracterizată prin introducerea modificărilor incluse în variabila independentă.

Etapa finală (posttest), este faza în care s-au înregistrat rezultatele finale ale experimentului, comparându-le cu cele inițiale și s-au formulat concluziile care au confirmat ipoteza testată.

Tabele de rezultate

Reprezentări grafice: histograma, diagrama areolară

IV4.Variabilele cercetării

În cadrul cercetării apar trei categorii de variabile:

Variabile independente, ȋn cazul de față fiind vorba de diversitatea și specificitatea textelor literare și nonliterare, metodele folosite ȋn cadrul grupului;

Variabile dependente: gradul de receptivitatea a textelor de către elevi, originalitatea ȋn elaborarea compunerilor, expresivitatea limbajului.

Variabile intermediare: bagajul de lecturi suplimentare ale elevilor, experiențele personale, climatul psihosocial ȋn care se desfășoară activitatea.

IV.5 Etapele cercetării. Derularea cursului opțional Compunerea de nota 10!

IV.5.1. Etapele cercetării

În derularea cercetării au fost parcuse următoarele etape:

Etapa preexperimentală s-a derulat ȋn anul școlar anterior, când, ȋn calitate de profesor al clasei, am identificat nivelul scăzut al elevilor privind exprimarea ȋn scris, redactarea de compuneri și mai ales receptarea ezitantă a textului literar. Le-am propus cursul opțional, pentru care au optat ȋn colaborare cu părinții. În septembrie 2015, am elaborat cursul Compunerea de nota 10! și am obținut avizul inspectorului de specialitate;

Etapa evaluării inițiale s-a derulat pe 13 octombrie 2015, constȃnd ȋn aplicarea și interpretarea pretestului;

Etapa cercetării propriu-zise: implementarea cursului opțional;

Etapa evaluării finale: 4 iunie 2016, constȃnd ȋn aplicarea și interpretare posttestului.

IV.5.2. Prezentarea cursului opțional Compunerea de nota 10! (program experimental)

Cursul opțional Compunerea de nota 10! a fost derulat la Școala Gimnazială nr.1 Rediu ȋn anul școlar 2015-2016, la clasa a VIII-a, iar efectele implementării sale fac obiectul cercetării experimentale de față. Programa a fost structurată conform tiparului cerut de organele abilitate, avȃnd următoarele componente: denumire, aria curriculară ȋn care se ȋncadrează, durată, mod de desfășurare, clasa, unitate școlară, propunător, argument, competențe generale, valori și atitudini, competențe specifice și conținuturi asociate, activități de învățare, sugestii metodologice și planificarea materiei pe semestre/ unități și săptămâni. În cadrul acestui curriculum, am urmărit propunerea unor texte cât mai diverse din literatura română, aparținând autorilor canonici (Eminescu, Arghezi), dar și autorilor mai puțini studiați ȋn clasele de gimnaziu (Magda Isanos, Marin Preda, Mircea Eliade) sau unor nor scriitori contemporani (Ana Blandiana, Mircea Cărtărescu).

Denumirea : Compunerea de nota 10!

Aria curriculară : Limbă si comunicare

Tipul de opțional: Disciplină nouă

Durata: un an

Modul de desfășurare : cu efectivul integral

Clasa: a VIII-a

Unitatea Școlară: Școala Gimnazială Nr.1 Rediu

Propunător: Munteanu Loredana

Argument

Într-o societate în care audio-vizualul și computerul au năvălit în viața tuturor, cartea și-a pierdut valoarea și căutarea de odinioară. Copiii cu greu mai citesc câte ceva, aceștia ocupându-și timpul liber cu jocuri pe calculator, navigând pe Internet sau privind pur și simplu la TV. Lipsa lecturilor suplimentare se contorizează în vocabular sărac, expresivitate precară, greșeli de exprimare orală sau scrisă, lipsa imaginației și a creativității etc.

Și pentru că lectura este strâns legată de scriere, pentru mulți dintre elevii noștri, datorită neajunsurilor menționate anterior, compunerea devine o sarcină dificilă. Ideea de a se exprima în scris nu este ușor de digerat, unii întâmpinând dificultăți în a-și pune gândurile pe hârtie sau pentru alții e mai comod un simplu click pe Internet care, într-o fracțiune de secundă, oferă modele diverse de compunere.

Oricât de magică este lumea virtuală din care mulți se inspiră, nu-i ajută pe absolvenții de clasa a VIII-a în momentul susținerii probei de limba și literatura română a Evaluării Naționale. În cadrul acesteia, elevii au de elaborat două compuneri, prima pe baza unui text literar la prima vedere, iar în cea de-a doua să-și valorifice experiența personală, plecând de un text nonliterar reprodus la subiectul al II-lea.

În tratarea celor două subiecte cei mai mulți dintre elevi întâmpină probleme ȋn ceea ce privește respectarea structurii textului argumentativ sau a echilibrului ȋntre părțile compunerii, utilizarea informațiilor oferite de textul literar sau nonliterar, greșeli ȋn exprimarea scrisă. Cursul Compunerea de nota 10!, adresat elevilor din clasa a VIII-a, le oferă acestora informații esențiale pentru a trata cele două subiecte de pe foaia de examen, determinându-i să facă un exercițiu de compoziție, benefic pentru pregătirea lor. Acest optional dorește să stimuleze gândirea critică, creativitatea și imaginația, să ofere elevilor posibilitatea de a-și pune în valoare personalitatea, de a exersa tehnica redactării compunerilor, pregătindu-i nu doar pentru Evaluarea Națională, ci și pentru viața prin dezvoltarea capacității de comunicare interumană, a spiritului de observație, a capacității de analiză, de comparare, de generalizare.

În primul semestru, elevii vor fi puși în situația de a redacta compuneri de motivare a opiniei privind mesajul și titlul unei opere literare, lirice și epice pe text la prima vedere. Elevii vor face uz de cunoștințele teoretice vizând genurile literare, figuri de stil în redactarea eseului de tip argumentativ.

În al doilea semestru, cursul a fost gândit să abordeze redactarea unor texte de motivare a opiniei pe diferite teme ce țin de experiența de viața a elevilor, de argumentare a caracterului nonliterar a unui text, dar vor fi exersate de asemenea și activități de învățare care vizează comunicarea orală și scrisă, realizarea de compuneri narative sau descriptive, dialoguri și monologuri pe diferite teme propuse, folosindu-se de bagajul de cunoștințe dobândite în clasele anterioare. Cursul va avea un caracter formativ, întrucât, plecând de la cunoștințe teoretice, se va urmări exersarea redactării de texte diverse, prin care elevii își vor îmbunătăți exprimarea orală și scrisă.

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Argumentarea în scris a unor opinii in diverse situații de comunicare

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală;

Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți;

Cultivarea interesului pentru o comunicare bogată în conținut, închegată corect, construită logic, fără abateri de la normele impuse de limba literară.

Competențe specifice și conținuturi asociate acestora:

Activități de învățare:

exerciții de motivare a opiniei, pornind de la diverse teme discutate în clasă/ aprecieri personale referitoare la textele epice și lirice studiate;

compararea propriilor opinii cu ale celorlalți pentru a aprecia obiectivitatea propriilor afirmații;

exerciții de selectare a unor informații, idei, opinii în funcție de mesajele receptate;

antrenament pentru exprimarea opiniilor și atitudinilor proprii;

exerciții de exprimare a părerilor și sentimentelor personale;

exerciții de redactare a unor compuneri narative/ descriptive și dialogate în care să utilizeze informații conținute în diferite texte nonliterare;

exerciții de sesizare a rolului dialogului și al descrierii într-o narațiune;

sesizarea rolului descrierii în realizarea portretului și a tabloului;

exerciții de motivare a opiniei, pornind de la diverse teme discutate în clasă/ aprecieri personale referitoare la textele epice și lirice studiate;

exerciții de utilizare corectă, în propoziție și în frază, a semnelor de punctuație (punctul, virgula, punctul și virgula, linia de dialog, linia de pauză) și a semnelor ortografice (cratima, punctul)

exerciții de aplicare a topicii normale în propoziție și în frază;

exerciții de identificare a particularităților operelor lirice și epice;

Sugestii metodologice:

Conversatia;

Brainstormingul;

Eseul de cinci minute;

Analiza literară;

Cvintetul;

Problematizarea;

Acvariul sentimentelor;

Studiul de caz;

Jocul de rol;

Procesul literar;

Jurnalul cu dubla intrare;

Scaunul autorului ;

Turul galeriei

Planificarea materiei opționalului

Compunerea de nota 10!

Semestrul al II-lea

Modalități de evaluare:

Instrumente de evaluare tradiționale:

probe scrise

probe orale (interpretarea unui rol, dezbateri)

Instrumente de evaluare alternative:

Portofoliul

Hărțile conceptuale

Tehnica 3-2-1

Evaluarea reciprocă

Bibliografie:

Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române. Structuri didactice deschise, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000;

Sandu , Elena, Compunerile școlare, Ed. Polirom, Iași, 2004

Iancu , Marin, Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, București, 2000

Goia, V, Drăgotiu, I., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

IV.5.3. Derularea cursului opțional (program experimental)

În cadrul programului experimental, compunerea a devenit din exercițiu o ȋntreagă lecție. Orele cursului opțional au fost exclusiv de compunere, iar pe parcursul celor 35 de săptămȃni am abordat lecții de dobȃndire de cunoștințe, de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor privind diferitele tipuri de compuneri și nu ȋn ultimul rȃnd, lecții de evaluare.

În primul tip de lecții, de ȋnsușire de cunoștințe se urmărește familiarizarea elevilor cu anumite cunoștințe despre compunere și se practică mai ales ȋn clasele mici. La gimnaziu, se folosesc pentru ȋnvățarea unor tipuri noi de compuneri. În cadrul cursului, primele ore din a II-a unitate au fost lecții de dobȃndire de cunoștințe, deoarece elevii au fost familiarizați cu tipul de compoziție vizȃnd mesajul unui text liric sau epic sau privind semnificația titlului unui text, compoziții noi pentru ei.

De exemplu, ȋn prima oră a unității a fost abordat textul eminescian De ce nu-mi vii?, scopul acesteia fiind acela de a-i familiariza pe elevii de clasa a VIII-a cu tipul de compunere de motivare a opiniei privind mesajul unui text liric. Lecția a inclus lectura textului, decodarea lui, evidențierea sentimentelor/ stărilor eului liric. Conversația a continuat urmărind identificarea și comentarea limbajului artistic. Următoarea etapă a lecției a constat ȋn anunțarea subiectului și precizarea structurii acestui tip de compunere de tip argumentativ, elaborarea planului efectuȃndu-se ȋmpreună cu elevii. Elocuțiunea s-a efectuat cu participarea întregului colectiv, prin utlizarea brainstormingului, elevii elaborȃnd o opinie pertinentă privind mesajul acestui text. Aceeași metodă s-a folosit pentru construirea argumentelor, pentru susținerea opiniei, elevii exprimȃndu-și liber părerile, ilustrările pe baza textului-suport, profesorul monitorizȃnd discuția și intervenind pentru a nota pe tablă schema/ planul compunerii. Etapa de scriere propriu-zisă s-a realizat individual, fiecare membru al grupului țintă redactȃndu-și propriul text.

A doua oră din aceeași unitate a programului a constat ȋntr-o lecție de dobȃndire de cunoștințe, abordȃndu-se compunerea de argumentare a opiniei privind semnificația titlului unui text liric Ex libris de Tudor Arghezi. Compozițiile privind semnificația titlului unui text liric/ epic sunt achiziții noi pentru elevii de clasa a VIII-a. În clasele anterioare, manualele alternative prevăd exerciții care solicită explicații simpliste ale titlurilor. Bineȋnțeles că elevii sunt oarecum familiarizați pentru că, pe parcursul orelor de decodare a tuturor textelor, se fac referiri și la titlu, la legătura dintre acesta și textul ȋn sine, dar fără a se dezvolta observațiile într-o compunere. Elevii trebuie să conștientizeze importanța acestui element paratextual, să evidențieze rolul său anticipativ sau rezumativ, să identifice referirile la temă, motive, coordonate spațio-temporale, sugestiile etc. Demersul didactic a inclus lectura și decodarea textului, ulterior profesorului prezintând planul compunerii și elementele componente.Colaborarea elev-profesor a fost esențială pentru ca elevii să redacteze o astfel de compunere. Lucrul individual pe text, exprimarea liberă a propriilor idei, lucrul ȋn echipă sunt premisele reușitei actului compozițional nou. Elevii au analizat structura titlului, precizȃnd elementele componente, sensul cuvintelor, semnificația acestuia. Etapa a doua a presupus identificarea relației dintre titlu și text, la nivel lexical și stilistic, etapă realizată pe grupe. Redactarea propriu-zisă a compunerii s-a produs pe grupe, elevii fiind ȋmpărțiți ȋn două echipe, folosindu-se turul galeriei. În cadrul fiecărei grupe, prin dezbatere, a fost formulată opinia privind semnificația titlului și legătura acestuia cu textul poeziei. Timpul de lucru pentru redactarea pe poster a fost 20 de minute. Ulterior, după afișarea celor două produse finite, elevii celor două grupe au recurs la corectarea reciprocă. Fiecare elev și-a notat cu o culoare diferită observațiile pe afișul grupei celeilalte. După corectare, s-a procedat la aprecierea compunerilor, acordȃndu-se punctajul pentru fiecare, conform baremului precizat ȋn prealabil ( exprimarea unei opinii nuanțate despre semnificația titlui-4 puncte/ exprimare ezitantă-2 puncte, argumente privind legătura titlu-text-2x2p, ȋncadrarea ȋn cerință-2p, respectarea limitei de cuvinte-2puncte). Finalul lecției a constat ȋn formularea temei pentru acasă, și anume, redactarea unei compuneri privind semnificația titlului poeziei Corabia cu poeți de Ana Blandiana.

GRILĂ DE OBSERVAȚIE NR.1

Lecția de dobȃndire de cunoștințe: Compunerea de exprimare a opiniei privind mesajul textului liric

Text-suport: De ce nu-mi vii? de Mihai Eminescu

GRILĂ DE OBSERVAȚIE NR.2

Lecția de dobȃndire de cunoștințe: Compunerea de exprimare a opiniei privind semnificația titlului

Text-suport: Ex libris de Tudor Arghezi

Cele mai multe ore ale demersului experimental au constat ȋn ore de formare de priceperi și deprinderi, deoarece elevii au desfășurat activități ȋn care au antrenat selectiv cunoștințe teoretice și competențe ȋn redactarea de compuneri diverse: exprimarea opiniei despre semnificațiile mesajului sau a titlului, ilustrarea rolului modurilor de expunere într-un fragment, compuneri libere sau argumentative pe diferite teme. Pe parcursul acestora, elevii au elaborat planul compunerii, au discutat, au dezbătut opiniile sau argumentele exprimate, au conceput compunerile pe grupe sau individual, le-au corectat frontal sau reciproc. Compunerile au fost redactate ȋn clasă integral sau parțial, tema pentru acasă fiind continuarea sau redactarea unei alte compuneri asemănătoare.

GRILA DE OBSERVAȚIE NR. 3

Lecție de formare de priceperi și deprinderi: Compunerea narativă

Fiecare dintre cele 7 unități s-a finalizat cu cȃte o lecție de evaluare, care a presupus fie probe scrise, fie probe orale, care au inclus itemi urmărind receptarea și interpretarea textului literar și compunerile ȋnvățate. Lecția de evaluare este prin definiție, o punte ȋntre cunoștințele predate, dobândite și exersate pe parcursul unei unități și rezultatele obținute de elev și are ca obiectiv principal ”de a stabili măsura ȋn care lucrările elevilor au răspuns exigențelor generale ale activității de compunere și cerințelor speciale ale tipului de compunere; modul în care au fost respectate normele unei exprimări adecvate și măsura ȋn care se evidențiază o notă personală”. Totodată reprezintă un etalon pentru profesor în privința competențelor dobândite de către elevi, rezultatele lor devenind un punct de plecare în demersurile viitoare ale cadrului didactic, în ceea ce privește remedierea, îmbunătățirea sau trecerea la o altă etapă de pregătire.

Lecția de evaluare bazată pe probe scrise a constat în administrarea de teste cu itemi semiobiectivi (ȋntrebări structurate pe baza textului literar) și compuneri studiate, iar aprecierea și notarea s-au făcut exclusiv de către profesor, pe baza unui barem de corectare și notare.Cadrul didactic a urmărit respectarea cerințelor referitoare la conținut (încadrarea în cerință, nota personală), de construcție, cât și pe cele de formă (expresivitate, coerență, ortografie, punctuație). Nota, ca punct final al aprecierii și măsurării, a aparținut exclusiv profesorului. După o astfel de evaluare, s-au discutat greșelile frecvente (de conținut, de construcție sau de scriere ) și s-a procedat la citirea unor compuneri bune sau medii pentru ilustrarea corectă a cerințelor impuse.

Lecția de evaluare bazate pe proba orală (compunerea prezentată oral) este mult mai complexă. Literatura de specialitate menționează trei etape: discutarea, corectarea și evaluarea propriu-zisă. Discutarea este precedată de o ascultare activă din partea clasei și a cadrului didactic. În prelabil, este necesară stabilirea unui plan care trebuie urmărit de elevi. În cadrul orelor de evaluare, am folosit o grilă pe baza căreia s-a derulat discuția, incluzȃnd: ȋncadrarea ȋn tipul compunerii, respectarea cerințelor fiecărui tip de compunere, echilibrul ȋntre părțile compunerii, exprimarea coerentă, nuanțată, etc. Audiția și corectarea compunerilor au un caracter formativ, atȃt pentru elevul care își prezintă creația, cȃt și pentru cei din bancă. Urmărind produsul celuilalt, elevul ȋnvață să aprecieze munca semenilor săi, să compare, să identifice plusurile și minusurile, să analizeze, e o formă de instruire și de autoinstruire, de evaluare și de autoevaluare, iar pentru elevul de pe Scaunul autorului este o formă de creștere a motivației și a stimei de sine, de autocunoaștere etc. Chiar dacă greșește, cunoscȃndu-și neajunsurile, devine mai motivat pentru a le depăși, de a fi mai creativ, mai expresiv spre a-și impresiona colegii. La rȃndul lor, cei care asculta, ȋși compară și își analizează mental propriul produs, conștientizȃndu-și punctele tari și punctele slabe. Scaunul autorului a fost o metodă utilizată aproape ȋn fiecare lecție pe parcursul demersului experimental, indiferent de tipul acesteia, elevii agreȃnd ideea de a-și citi ȋn fața colegilor ȋntr-o poziție relaxată ceea ce au creat. A fost o metodă care a stimulat creșterea stimei de sine și a motivației, spiritul competitiv, dorința de implicare.

Ca profesor, am concluzionat discuțiile elevilor, mi-am exprimat opinia conform aceleași grile sau aceluiași plan al discuției, am urmărit corectitudinea scrisului și am notat compunerile, de regulă, trecȃnd pe lucrare sau ȋn catalog, nota apreciată de clasă. Consider că evaluarea reciprocă sau ȋn echipă are caracter formativ, este antrenantă, agreată de elevi, nota se justifică pertinent, elevul nu mai are frustrarea unei note primite după părerea lui, nemeritat.

Grila de observație nr. 4

Lecție de evaluare: Unitatea IV

Compuneri de argumentare a prezenței modurilor de expunere în diverse secvențe de text la prima vedere

Texte-suport : Vara (fragment) de George Coșbuc, Lacul de Magda Isanos și portret literar Viața ca o pradă de Marin Preda(fragment)

Pe parcursul demersului educativ, am folosit și metodele alternative de evaluare. Portofoliul elevului ȋn cadrul acestui curs a inclus: lista de compuneri prevăzute ȋn programa de Evaluare la clasa a VIII-a, scheme pentru fiecare tip de compunere, grupaje de texte și bineȋnțeles, compozițiile elevilor, corectate și evaluate. Portofoliul a fost la rȃndul său apreciat (vezi capitolul II, Evaluarea compunerilor).

Pentru a urmări impactul opționalului asupra elevilor, am aplicat ȋn luna februarie un chestionar (Anexa 4a), scopul fiind evidențierea dificultăților pe care le consideră ȋn efectuarea compunerilor. Răspunsurile au fost libere, implicit variate. Astfel, cei mai mulți au răspuns că le este greu să elaboreze o compunere pentru că nu au imaginație bogată sau pentru că nu știu să-și formuleze ideile. Le place să elaboreze pentru că scriu liber sau nu le place pentru că trebuie să își exprime sentimentele. Dintre compuneri, cele mai grele li se par cele descriptive și cele argumentative, tipuri de compuneri pe care elevii și-au exprima dorința să le mai lucreze. Răspunsurile lor au stat la baza demersului următor, ȋntrucȃt am aprofundat aceste tipuri de compuneri pe semestrul al II-lea.

La finalul cursului, ȋn luna iunie, am aplicat un alt chestionar (Anexa 4b) pentru a urmări gradul de satisfacție a elevilor ȋn urma finalizării acestuia. Rezultatele au fost următoarele:

100% dintre elevi au urmat cursul și cunosc tematica acestuia;

100% adintre elevi au considerat cursul un sprijin ȋn pregătirea pentru Evaluarea Națională;

La ȋntrebarea Cursul te-a ajutat cel mai mult ȋn…., cele mai multe răspunsuri catalogate cu prima opțiune au fost referitoare la redactarea compunerilor (pentru 7 elevi a fost prima opțiune, iar pentru alți 5 a doua opțiune), următoarele referitoare la conceperea unei compuneri plecȃnd de la un text literar (pentru 4 elevi a fost prima opțiune, iar pentru alți 2, a doua și pentru 3 elevi, a treia opțiune) , iar evaluarea a fost prima opțiune pentru un elev și a doua pentru alți 3 elevi. La ȋntrebarea nr. 5 Pe parcursul opṭionalului mi-a plăcut….,cele mai multe răspunsuri notate ca fiind prima opțiune au fost explicațiile primite, urmate de dezbaterile din timpul orele și interacțiunea elev-profesor.

Dificultățile ivite pe parcursul cursului ȋn ordinea opțiunilor elevilor din chestionar au constat ȋn exprimarea expresivă pentru cei mai mulți, exprimare liberă, elaborarea unei compuneri pe baza textului literar și ȋn evaluarea propriilor compoziții. Cei mai mulți, au considerat că ȋn urma cursului li s-a dezvoltat creativitatea(pentru 9 elevi a fost prima opțiune, iar pentru alți 3 a doua opțiune), imaginația (pentru doi elevi fost prima opțiune, iar pentru 5 elevi a doua opțiune) și expresivitatea limbajului (pentru 2 elevi a fost prima opțiune, pentru 3 elevi a doua opțiune, iar pentru 4 elevi a treia opțiune)

La ȋntrebarea Ce ar mai fi vrut ȋn cadrul cursului, elevii au precizat că doresc mai multe sarcini vizȃnd compuneri argumentative pentru ilustrarea semnificației titlului, compuneri descriptive și lucrul pe grupe. În ceea ce privește satisfacția cu privire la derularea cursului, la ultima întrebare: Cursul a fost pe măsura astepărilor tale?, cei 16 elevi au răspuns 12 cu DA, 3 cu NU ȘTIU, 1 NU (după cum reiese din diagrama de mai jos):

IV.6 Prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

IV.6.1. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale (pretest)

Pe parcursul cercetării am urmărit dezvoltarea unor competențe privind imaginația creatoarea, utilizarea unui limbaj expresiv, dezvoltarea vocabularului prin sinonimie, antonimie, interpretarea textului literar, explicarea/ comentarea cât mai nuanțată a unei secvețe de text/ titlu/ figură de stil. Totodată am urmărit exprimarea, originalitatea și capacitatea de a utiliza cunoștințele literare și experiența personală ȋn compunerile propuse. Pretestul conține itemi semiobiectivi, ȋntrebări structurate pe baza textului-suport Afară-i toamnă de Mihai Eminescu, aflat la prima vedere și eseuri structurate, o compunere liberă și o compunere argumentativă, plecȃnd de la experiența de viață a elevului. Punctajul aplicat compunerilor este de 12 puncte din 100, punctaj acordat asemeni baremului prevăzut la proba de limba și literatura romȃnă de la Evaluarea Națională. În același timp, am acordat 12 puncte pentru redactarea ȋntregii lucrări, pentru: unitatea compoziției-1p; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului- 2p; ortografie- 3p; punctuația-2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-2p (Anexa 3a).

În alcătuirea itemilor am urmărit:

Utilizarea nuanțată a vocabularului (sinonime contextuale, cuvinte cu sens figurat)

Capacitatea de a interpreta textul literar (identificarea sentimentelor, explicarea figurilor de stil, comentarea unei secvențe de text și a titlului)

Capacitatea de a redacta o compunere descriptivă, utilizȃnd un limbaj expresiv, nuanțat, original

Capacitatea de a redacta un text argumentativ.

Notele finale sunt cuprinse ȋn ȋntre 4 și 9.30, media clasei fiind de 5.57.

Distribuția notelor este următoarea, conform tabelului analitic și histogramei de mai jos, iar ponderea notelor este redată din diagrama areolară.

CENTRALIZATOR PRETEST- TABEL ANALITIC

HISTOGRAMA NOTELOR(PRETEST)

DIAGRAMA AREOLARĂ

TABEL SINTETIC PRETEST

În tabelul sintetic de mai sus, am ȋnregistrat punctajul obținut de fiecare elev, conform baremului de corectare, pentru fiecare item, urmărind totodată competențele vizate: utilizarea nuanțată a vocabularului, interpretarea textului, elaborarea unei compuneri libere, respectiv, a unei compuneri argumentative și redactare.

În urma aplicării testului inițial, am identificat dificultăți ȋn:

Identificare cuvintelor cu sens figurat la 2 elevi, parțială la alți 4 elevi;

Precizarea sinonimelor contextuale la 1 elev, parțială la 7 elevi;

Utilizarea unui termen cu alt sens decȃt cel din text la 4 elevi, parțială la alți 5 elevi;

Precizarea ȋntr-un enunț a sentimentelor transmise de eul liric la 1 elev, parțială la 6, ezitantă la 4 elevi;

Identificarea și explicarea figurilor de stil 6 elevi (punctaj 0), 5 elevi cu punctaj parțial, pentru identificare și explicație ezitantă;

Comentarea semnificației titlului 4 elevi cu punctaj 0/ 6 elevi cu punctaj parțial;

Comentarea unei secvențe din text 4 elevi cu punctaj 0/ 3elevi cu punctaj parțial- exprimare ezitantă.

În redactarea compunerii libere (descriptive) am remarcat limbaj lipsit de expresivitate, dificultăți ȋn exprimarea subiectivității, ortografie ezitantă la 10 elevi.

În redactarea compunerii argumentative, am remarcat exprimarea unei opinii ezitante la 8 elevi, exprimarea unor argumente neadecvate la 6 elevi.

Ca urmare a greșelilor identificate, mi-am propus următoarele măsuri de remediere:

Diversificarea textelor literare pentru a ȋmbogăți experiența lucrului pe text a elevilor și stimularea imaginației

Efectuarea exercițiilor de vocabular, plecȃnd de la textul literar ( sinonimie/ antonimie contextuală, exerciții de creație);

Utilizarea metodelor interactive pentru antrenarea tuturor elevilor ȋn exercițiile de interpretarea textului literar și de compoziție pentru stimularea potențialului creator al elevilor

Diversificarea compunerilor, pentru dezvoltarea gȃndirii divergente, creatoare

Implicarea elevilor ȋn evaluarea compunerilor colegilor sau proprii pentru consțientizarea neajunsurilor compozițiilor proprii.

Evaluările formative: octombrie 2015-mai 2016

Prin specificul ei, evaluarea formativă sau continuă se desfășoară ȋn pași mici, pe tot parcursul didactic ”secvență cu secvență, permițând verificarea tuturor elevilor din tot conținutul esențial al instruirii” prin ”raportare la obiectivele operaționale, feed-back-ul obținut este operativ, mai util, și eficient”. Pe tot parcursul derulării cursului opțional, am urmărit evaluarea continuă a tuturor elevilor, atât ȋn ceea ce privește ȋnțelegerea și interpretarea textului literar, cât și elaborarea compunerilor libere sau argumentative.

În fiecare oră, am urmărit participarea individuală a elevilor la realizarea exercițiilor de vocabular pe baza textului propus, am apreciat compunerile efectuate ȋn clasă sau acasă, am recurs la evaluarea individuală sau colectivă, pe baza unor grile de evaluare a compunerilor. În ceea ce privește evaluarea compunerilor colegilor, am stabilit ȋn cadrul grupului anumite reguli:

Nimeni nu intervine atȃta timp cȃt un coleg ȋși citește compunerea!

Pe timpul lecturii elevii ȋși notează aspectele pozitive sau negative pe care le surprinde.

Fiecare elev stabilește propriul punctaj ȋn cadrul grilei de evaluare.

Observațiile sunt exprimate liber, fiind considerate o formă de critică constructivă.

Pe tot parcursul evaluării, ȋn calitate de profesor am fost doar monitor, am sintetizat la final aspectele pozitive/ neajunsurile compozițiilor sau interpretărilor efectuate. Pe parcursul opționalului, am apelat la diferite metode de stimulare a creativității și interactive pentru a-i determina pe cei mai mulți dintre elevii mei să gȃndească, să se implice, să interacționeze cu textul literar. Compunerile efectuate pe grupe au fost apreciate reciproc, fiecare grupă aducȃn-

du-și aportul ȋn stabilirea punctajului. În demersul instructiv-educativ derulat ȋn cadrul cursului opțional Compunerea de nota10! , am abordat metodele tradiționale de evaluare– probe orale și scrise periodice sau metode complementare, precum portofoliul sau harta conceptuală.

În luna martie am aplicat un test intermediar pentru a surprinde progresul elevilor ȋn privința acelorași competențe: utilizarea expresivă a vocabularului, interpretarea textului literar și redactarea de compuneri libere sau argumentative. Testul a inclus ȋntrebări structurate asemănătoare celor din testul inițial, pe baza textului-suport Toporași de Magda Isanos, o compunere narativă și una ȋn care elevii au avut ca cerință exprimarea opiniei semnificația privind mesajului poeziei (Anexa 3b).

În urma aplicării testului, s-au ȋnregistrat următoarele rezultate, surprinse ȋn tabelul analitic și histograma de mai jos, iar ponderea notelor se reflectă ȋn diagrama areolară.

CENTRALIZATOR TEST INTERMEDIAR – TABEL ANALITIC

HISTOGRAMA TEST INTERMEDIAR

DIAGRAMA AREOLARĂ

În ceea ce privește punctajul aplicat, acesta face obiectul tabelului sintetic de mai jos.

S-au remarcat ușoare progrese ȋn ceea ce privește exercițiile de vocabular și de interpretare, compunerea narativă este mai abordabilă, elevii au ȋntȃmplinat însă dificultăți ȋn redactarea compunerii ȋn care au avut de surprins mesajul textului propus.

TABEL SINTETIC- TEST INTERMEDIAR

IV.6.2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale (posttest)

Progresul ȋn privința dezvoltării creativității și expresivității limbajului prin compunerile școlare se ȋnregistrează ȋn timp, elevii depunȃnd un efort intelectual considerabil. Pentru ȋmbunătățirea capacității de interpretare a unui text literar și a competenței de redactarea a compunerilor este nevoie de exercițiu, de perseverență.

Testul final aplicat eșantionului de subiecți ȋn iunie 2016 a urmărit aceleași categorii de itemi, textul propus fiind Copilărie de Ana Blandiana. Am ales itemi asemănători pentru a se evidenția progresul/ stagnările sau regresul elevilor din grupul țintă (Anexa 3c).

Scopul testului: măsurarea progresului elevilor prin raportare la testul inițial

Obiectivele testului:

Identificarea mărcilor prezenței eului liric ȋn text;

Precizarea antonimelor contextuale pentru anumite cuvinte;

Redactarea unui enunț cu sensul figurat al cuvântul ”bătrâni” și unul referitor la sentimentele eului liric;

Identificarea a două figuri de stil ;

Comentarea nuanțată a unei secvențe de text;

Redactarea unei compuneri privind semnificația titlului textului-suport;

edactarea unei compuneri agumentative privind caracterul nonliterar al unui text dat.

În urma interpretării testelor, s-au obținut următoarele rezultate, surprinse ȋn tabelul analitic și histograma de mai jos:

CENTRALIZATOR TEST FINAL-TABEL ANALITIC

HISTOGRAMA TEST FINAL

Ponderea notelor pe anumite tranșe reiese din diagrama următoare:

DIAGRAMA AREOLARĂ-TEST FINAL

Comparȃnd diagrama finală cu cele anterioare, se remarcă ȋn primul rȃnd creșterea numărului de note de 5, ponderea fiind de 44% (de la 13, 33%) și a notelor cuprinse ȋntre 8-8.99 care au ajuns la 19% de la 6 %. În ceea ce privește acordarea punctajelor conform baremului de corectare, dispunerea acestora este inclusă ȋn următorul tabel sintetic:

TABEL SINTETIC POSTTEST

Privind rezultatele obținute de elevi la posttest, se observă creșteri la aproape fiecare elev, fapt ce dovedește că programul și-a atins obiectivele.

HISTOGRAMĂ COMPARATIVĂ –rezultatele elevilor

Comparȃnd notele obținute individual, se remarcă o creștere ușoară pentru fiecare dintre elevii clasei, ceea ce demonstrează progresul inerent al programului experimental. Nu s-au ȋnregistrat rezultate spectaculoase, dar sunt pași mici, cu o finalitate sigură. Progrese notabile, conform histogramei se remarcă ȋn cazul elevului AMC, care a depășit pragul notei 8 și a elevei HAM, cu aceleași rezultate.

Cȃt privește media clasei obținută pe fiecare testare (inițială, intermediară și finală), se remarcă o creștere progresivă, așa cum reie și din următorul grafic:

GRAFIC AL MEDIILOR ARITMETICE

Repartizarea notelor pe tranșele de note propuse (sub 5, 5-5.99, 6-6.99…9-10) ilustrează o creștere a notelor cuprinse între 5 și 5.99, în posttest și scăderea notelor sub 5.

HISTOGRAMA COMPARATIVĂ PE TRANȘE DE NOTE

Consider că programul experimental aplicat celor 16 elevi din clasa a VIII-a a fost benefic pentru pregătirea lor, i-a ajutat să-și ȋmbogățească bagajul de cunoștințe privind compunerea, pentru Evaluarea Națională, le-a ȋmbogățit expresivitatea limbajului, le-a stimulat creativitatea și imaginația, și cel mai important, i-a apropiat de actul de a crea, și implicit de scris.

CONCLUZII

Noi, dascălii, părinții și elevii ne adaptăm din mers la tot ce ne impune sistemul de ȋnvățămȃnt. Avem programe supraȋncărcate și manuale alternative anacronice, iar modificări apar zilnic și trebuie să le implementăm de la o zi la alta. La aceste date, se adaugă planul-cadru care impune un program elevilor, cu posibilitatea de maximum 2 ore de opțional. Din acest plan-cadru lipsește ora de compunere sau ora de lectură, ȋn condițiile ȋn care elevii citesc cu greu, lectura nu mai este un hobby, ci doar o obligație, iar scrisul, exprimarea, expresivitatea lasă foarte mult de dorit.

De dificultățile elevilor ȋn exprimare, de lipsa creativității, ne lovim zilnic, iar cei mai mulți dintre ei și cei mai mulți dintre părinți conștientizează aceste greutăți abia ȋn pragul examenului, cȃnd neajunsurile nu mai pot fi recuperate. Copiii au exprimări lacunare, lipsite de expresivitate și creativitate, iar redactarea unei compuneri, mai ales plecȃnd de la un text literar necunoscut, este o adevărată piatră de ȋncercare.

Acestea fiind datele problemei, profesorului de limba romȃnă ȋi revine misiunea dificilă de a-i atrage pe elevi prin metode și mijloace diverse spre lectură, ca astfel să li se ușureze discipolilor săi, scrisul. Citind, comunicând pe baza textului, li se dezvoltă creativitatea, imaginația, și implicit, expresivitatea limbajului, ceea ce face ca exercițiul compunerii să devină mai facil.

Pe parcursul acestui an școlar (2015-2016) am implementat metode variate pentru dezvoltarea creativității, am antrenat elevii claselor V-VIII de la Școala Gimnazială Nr.1 Rediu ȋn lucrul diversificat cu textul, le-am propus diferite exerciții de creație pentru a-i sprijini ȋn receptarea mesajului literar, ca mai apoi, demersul ȋnspre compunere să se producă firesc. Metodele interactive au avut drept scop ȋnțelegerea textului literar, creșterea expresivității limbajului, familiarizarea cu texte variate, fiind de fapt etape premergătoarea actului de creativitate, compunerea.

Urmărind cursul programei ȋn vigoare, am abordat diferitele tipuri de compuneri progresiv, ȋn funcție de nivelul de vȃrstă și de cunoștințe literare, ajutȃndu-i pe elevi la conceperea lor, ȋn ȋnțelegerea algoritmului pe care-l presupune planul fiecărui act de compoziție. Și chiar dacă au fost sarcini dificile, prin tenacitate, prin reveniri și retușări, se poate ajunge la o compunere reușită.

Pentru clasa a VIII-a din acest an școlar, demersurile de pregătire pentru susținerea probei din cadrul Evaluării Naționale au inclus și parcurgerea unei programe de opțional, care a constituit obiectul cercetării din lucrarea de față. Curricumul a inclus doar o parte dintre compunerile pe care un elev de clasa a VIII-a trebuie să și le ȋnsușească, cele mai dificile, aș putea spune, și pe care, ȋn condițiile programei foarte stufoase, nu avem timp să le aprofundăm. Practic, am reintrodus ora de compunere ȋn orarul elevilor, ceea ce a fost puțin stresant pentru ei la ȋnceput, deoarece ȋn timpul alocat, cât și ca temă pentru acasă, au avut de redactat diferite texte. Compunerile treceau ulterior pe sub furcile caudine ale corecturii colegilor sau a cadrului didactic. Treptat, au conștientizat că un astfel de demers, chiar dacă părea complicat, ȋi sprijină. Remarcȃnd singuri progresele mici, dar sigure, oră de oră, compunerea nu li s-a mai părut un chin, fie ea pe baza textului literar/ nonliterar, argumentativă sau liberă.

În concluzie, o oră dedicată compunerii la clasa a VIII-a s-a dovedit a fi benefică și stimulativă pentru elevii din eșantionul cercetării pentru că s-au familiarizat cu tot ce implică scrisul unei compuneri, au devenit puțin mai creativi, și-au lăsat imaginația să zboare, au lecturat texte ale unor scriitori pe care nu i-au ȋntȃlnit ȋn manualele după care studiază. Drept urmare, la proba de limba și literatura romȃnă din iunie 2016, absolvenții din mediul rural ai clasei a VIII-a de la Școala Gimnazială Nr. 1 Rediu au avut promovabilitate de 100%, cu note cuprinse ȋntre 5,25 și 9,35.

BIBLIOGRAFIE

STUDII DE METODICĂ. MANUALE. PROGRAME

Crișan, Alexandru, Dobra Sofia; Sâmihăian, Florentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2010;

Crișan, Alexandu; Dobra Sofia; Sâmihăian, Florentina, Limba Romȃnă: manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas,București, 2013;

Crăciun, Corneliu, Metodica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura EMIA, Deva, 2004;

Davidoiu-Roman, A., Doboș, M., Stoica, D., Evaluare Națională limba și literature română. 90 de teste după modelul M.E.C.S., Editura Paralela 45, Pitești, 2015;

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ed. a IV-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;

Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

Iancu Marin, Olteanu, Gh. A, Tulbă, Ana, Limba Romȃnă: manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 2008;

Ilie, Emanuela, Didactica limbii române, ed. a II-a, Iași, Editura Polirom, 2008;

Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

Ionescu, Miron; Bocoș, Mușcata, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești, 2009;

Mazilu-Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică,Bucuresti, 2013;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999;

Ramonti, Adrian,(coord.), Ghid complet pentru Evaluarea Națională 2015,

Editura Delfin, București, 2014;

Ramoți, Adrian (coord.), Limba și literatura romȃnă- Auxiliar pentru clasa a VIII-a, Editura Delfin, București, 2015;

Rusu, Mina-Maria (coord.), Exerciții practice de limba romȃnă: competență și performanță ȋn comunicare: clasa a V-a Editura Paralela 45, Pitești 2014;

Rusu, Mina-Maria (coord.), Exerciții practice de limba romȃnă: competență și performanță ȋn comunicare: clasa a VI-a, Editura Paralela 45, Pitești 2014;

Rusu, Mina-Maria (coord.), Exerciții practice de limba romȃnă: competență și performanță ȋn comunicare: clasa a VII-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2012;

Rusu, Mina-Maria (coord), Exerciții practice de limba romȃnă: competență și performanță ȋn comunicare: clasa a VIII- a, Editura Paralela 45, Pitești, 2014;

Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, Editura Art, București, 2014;

Sutelcă, Nadia (coord.), Limba și literatura romȃnă- Auxiliar pentru clasa a V-a, Editura Delfin, București, 2015;

Sutelcă, Nadia (coord.), Limba și literatura romȃnă- Auxiliar pentru clasa a VII-a, Editura Delfin, București, 2015;

Topan, Claudia (coord.), Limba și literatura romȃnă- Auxiliar pentru clasa a VI-a, Editura Delfin, București, 2015.

*** Dicționarul explicativ al limbii române, ed. a II-a, Editura Univers enciclopedic, București, 1998.

***Document de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu

***Programa Evaluarea Națională 2015

*** Programe școlare, limba și literatura română clasele a V-a – a VIII-a, București, 2009,

BIBLIOGRAFIE PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ

Alecu, Simona, Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos” Galați, 2005

Antonesei, Liviu (coord.), Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași, 2009;

Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Fundamentele si teoria educatiei, Editura Logos, Galați, 2001;

Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Introducere în pedagogie, teoria educației și teoria curriculum-ului, Editura Logos, Galați, 2002;

Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003;

Cerghit, Ioan, Metode de învaățământ, Editura Didactică și Pedagogică,Bucuresti, 1997;

Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași, 1998;

Munteanu, Anca, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, București, 1994;

Oprea,Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ed. a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009;

Popescu-Neveanu,Paul,(coord.), Psihologie școlară, Centrul de multiplicare, Universitatea București, 1987;

Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004;

Roșca, Alexandru, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985;

Vrabie, Dumitru, Psihologie,Galați, 1999;

Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, ed. a III-a, Editura Polirom, Iași, 2007.

STUDII DE TEORIE ȘI CRITICĂ LITERARĂ

Dinu, Gabriela; Zbârcea, Maria, Dicționar de terminologie literară pentru casele V-X, Editura Paralela 45, Pitești, 2009;

Dumitrache, Mimi; Iosif, Carmen, Exersează compunerile pentru nota 10!, Editura Delfin, București, 2014;

Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Narațiune și dialog în proza românească, Editura Academiei Române, București, 1991;

Mancaș, Mihaela, Limbajul artistic românesc în secolul XX, Editura Științifică, București, 1991;

Parfene, Constantin, Compozițiile ȋn școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Sandu, Elena, Compunerile școlare pentru gimnaziu, ediția a VI-a, Editura Polirom, Iași, 2015;

Schiopu, Contantin, ”Unele considerații privind redactarea / scrierea compunerilor narativă și descriptive”, Limba română, anul XIX, 2009, Nr. 5-6;

Simion, Eugen, Scriitori români de azi IV, Editura Cartea Românească, București, 1989.

DOCUMENTAȚIE ELECTRONICĂ

http://www.isanos.ro/ro/magdaisanos/opera.html , accesat 11.11.2015

http://www.versuri-si-creatii.ro/poezii/b/a-e-baconsky-7zudozt/desen-7zudozt.html#.V4EA7rh97cs, accesat 3.12.2015

http://www.romanianvoice.com/poezii/poezii/lasami.php, accesat 14.10.2015

http://www.interculturel.org/metodologie2008.pdf acesat 22.07.2016

ismb.edu.ro/documente/examene/admitere/2016/ANEXA_2_Programa_Evaluarea_Nationala_2015_Limba_si_literatura_romana.pdf, accesat 10.10.2015

http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Programa-limba_si_literatura_romana_5-81.pdf, accesat 1.09.2015

http://www.edu.ro/index.php/pressrel/24187, accesat 1.09.2015

SELECȚIE DE CORPUS DE TEXTE DE ANALIZĂ:

Baconschi, A.E., Desen, http://www.versuri-si-creatii.ro/poezii/b/a-e-baconsky-7zudozt/desen-7zudozt.html#.V4EA7rh97cs

Blandiana, Ana, Lasă-mi toamnă… http://www.romanianvoice.com/poezii/poezii/lasami.php

Blandiana, Ana, Corabia cu poeți http://www.versuri-si-creatii.ro/poezii/b/ana-blandiana-8zudtdu/corabia-cu-poeti-6zuoutd.html#.V5aQubh95dg

Bogza, Geo, Cartea Oltului (fragment), Editura Litera, București, 2012

Caragiale, Ion Luca, Două loturi în Iancu Marin, Olteanu, A. Gh., Limba Romȃnă: manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 2008;

Caragiale, Ion Luca, D-l Goe ȋn Mazilu-Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică,București, 2013

Caragiale, Ion Luca, O scrisoare pierdută, Editura Aula, Brașov, 2003;

Caragiale, Ion Luca, Vizită în Crișan, Alexandu; Dobra Sofia; Sâmihăian, Florentina, Limba Romȃnă: manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, București, 2013;

Cărtărescu, Mircea, A patra inimă ȋn Papadima, Liviu(coord.), Care-i faza cu cititul?, Editura Arthur, Bucuresți, 2010;

Coșbuc, George, Vara în Balade și idile. Fire de tort, București, Editura Curtea Veche, 2011;

Creangă, Ion, Amintiri din copilărie ȋn Mazilu-Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică,Bucuresti, 2013;

Eminescu, Mihai, De ce nu-mi vii? în Integrala poetică, București, Editura Minerva, 2002

Eminescu , Mihai, O, rămâi… în Mazilu-Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2013

Goga,Octavian, O clipă…, http://www.poezie.ro/index.php/poetry/126039/O_clip%C4%83

Isanos, Magda, Lacul, http://www.isanos.ro/ro/magdaisanos/opera.htm;

Pillat, Ion, Mărțișor în Mazilu-Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2013;

Preda, Marin, Viața ca o pradă (fragment), Editura Curtea Veche, București, 2010;

Preda, Marin, Moromeții (fragment) vol.1, Editura Curtea Veche, București, 2009

Sadoveanu, Mihail, Baltagul (fragment), Editura Gramar, 2006;

Topȋrceanu , George, Bivolul și coțofana în Mazilu-Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, Limba Romȃnă:manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2013

ANEXE

ANEXA 1: Modele de compuneri ale elevilor

Rezumatul

Cerință : Redactează rezumatul narațiunii Vizită de I.L. Caragiale

Într-o zi, naratorul-personaj merge în vizită la doamna Maria Popescu pentru că este onomastica fiului său, Ionel. El îi aduce în dar o minge. Băiatul o deranjează pe slujnică. Mama intervine. Jucându-se apoi cu toba și trâmbița, disturbă discuția adulților, ulterior o lovește pe mama sa cu sabia, aceasta intervenind să nu răstoarne mașina de cafea a slujnicei. Mama îl iartă repede.

Ionel cere o țigară pe care o fumează în admirația mamei. Cu mingea varsă cafeau pe pantalonii musafirului. Maiorașul leșină, iar mama se panichează.Naratorul îl stropește cu apă.

Acasă, musafirul își dă seama că are dulceață în șoșoni. (Bordeianu Aura, clasa a V-a)

Compunerea de caracterizare a personajului

Cerință : Într-o compunere de 150-250 de cuvinte, caracterizează personajul din schița D-l Goe de I.L. Caragiale.

Goe este personajul principal al schiței D-l Goe de I.L.Caragiale, un copil de vȃrstă școlară de familie bună.

Este un personaj principal, deoarece participă la întreaga acțiune, iar celelalte personaje se manifestă în funcție de faptele sale. Prin acest personaj naratorul își exprimă în mod indirect disprețul față de educația greșită a copiilor din înalta societate. În construcția sa, se remarcă două perspective: cea a damelor, care îl răsfață și cea a naratorului, care reflectă realitatea.

Prin caracterizare directă, cucoanele îl văd un băiat simțitor, frumos și deștept, fapt relevat de replicile damelor ”Cu ce nu-i șade lui bine! ” sau ”e de mirare cȃt e de deștept!”

Naratorul îl ironizează pe Goe prin cuvintele ”d-l” , ”tânărul”, el fiind de fapt un copil de vârsta școlară care a rămas repetent.

Prin caracterizare indirectă, din comportament, reiese că Goe este neascultător, răsfățat, pentru că rămȃne pe coridor cu bărbații și trage semnalul de alarmă, din gesturi este nepoliticos, deoarece se strȃmbă la ”urȃtul”. Limbajul său este obraznic, prin folosirea apelativelor ”urȃtule” și ”proaste” și agramat, trăsătură evidențiată din dezacordul ”Vezi că sunteți proaste amândouă?”.

În încheiere, putem spune că Goe este un copil răsfățat de către cocoane și are un comportament neadecvat față de persoanele din jurul lui. (Țăpeanu Cosmin, clasa a VI-a)

Compunerea de argumentare la gen

Cerință : argumentează ȋntr-o compunere de 150-250 de cuvinte că opera O, rămȃi… de Mihai Eminescu este lirică.

Opera lirică este creația literară în care sunt exprimate direct, gânduri, idei, sentimente ale eului liric.

În poezia O, rămâi…, eul liric, reprezentat de vocea autorului și marcată în text de pronumele la persoana I și a II-a „rămâi”, „ești”, „aș întoarce”, transmite în mod direct sentimente de bucurie și admirație față de natură, în primele strofe, și de tristețe, melancolie față de trecerea ireparabilă a timpului, în finalul poeziei.

Prin personificarea pădurii, care îl roagă pe prințul ei, poetul să rămână în mijlocul naturii, la vârsta copilăriei este exprimată dorința autorului (eul liric) de a retrăi tinerețea cu frumusețile, cu farmecele și misterele ei. Apar multe figuri de stil: metafora „văpaia de pe lacuri”, „vuietul de valuri”; epitete „glas domol”, „ochii cuminți”, alte imagini artistice: vizuale „cârd de cerbi”, „lună plină” , auditive: „șuieram”, „râzând”, dinamice: „mișcarea înaltei ierbi”, „bolți asupră-mi clătinând”.

În strofele finale, poetul își exprimă regretul față de trecerea timpului, a copilăriei și sentimentul este de tristețe sub forma unei întrebări retorice : „Unde ești, copilărie,/ Cu pădurea ta, cu tot?”

Expuse fiind aceste aspecte, consider că poezia O, rămâi… de Mihai Eminescu este o operă lirică. (Cernat Răzvan, clasa a VI-a)

Cerință: Într-o compunere de 150-250 de cuvinte, demonstrează că Două loturi de I.L. Caragiale este o operă epică.

Opera epică este este creația literară ȋn care naratorul ȋși transmite ȋn mod indirect gȃnduri, idei, sentimente prin intermediul acțiunii și al personajelor. Sunt de părere că Două loturi de I.L. Caragiale este o operă epică, având trăsăturile unui astfel de text.

În primul rȃnd, are narator obiectiv, care folosește narațiunea la persoana a III-a, combinată cu descrierea și dialogul. Naratorul ȋși transmite indirect compasiunea cu privire la destinul tragic al personajului.

În al doilea rȃnd, textul are acțiune desfășurată după momentele subiectului. În intrigă, soții Popescu caută cu disperare biletele. În expozițiune, căpitanul Pandele ȋl anunță pe Lefter Popescu de cȃștig. În desfășurarea acțiunii, personajul ȋși amintește unde a pus biletele- ȋn jacheta cea cenușie, pe care consoarta sa o dăduse unor chivuțe pe zece farfurii.Chivuțele sunt arestate și eliberate mai tȃrziu. La Minister, găsește biletele și ȋși dă demisia. Punctul culminant este momentul ȋn care află la bancher că seriile biletelor au fost inversate, acesta are o reacție violentă. În deznodămȃnt, naratorul spune că nu știe ce s-a ȋntȃmplat cu consoarta sa. Acțiunea se petrece la ȋnceputul secolului XX, în anotimpul de toamnă, iar textul se ȋntinde pe cȃteva zile.

Nu în ultimul rȃnd,opera are personaje, cel pricipal fiind Lefter Popescu, cele secundare, consoarta, chivuțele, căpitanul Pandele și comisarul Turtureanu, iar cele episodice sunt: șeful Georgescu, inspectorul, bancherul, amicul. Personajul central este un umil funcționar, cu o existență banală, care, după cele ȋntȃmplate, rămâne marcat pentru tot restul vieții.

În concluzie, prin argumentele ilustrate mai sus, consider că Două loturi de I.L. Caragiale este o operă epică.(Grecu Maria, clasa a VII-a)

Cerință: Într-o compunere de 150-250 de cuvinte, demonstrează că O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale aparține genului dramatic.

Genul dramatic cuprinde totalitatea operelor destinate a fi jucate pe scena. Consider că fragmentul citat face parte dintr-o operă dramatică, aparținând scenei IX din actul II.

Astfel, textul constă în replicile personajelor, anterior enunțate, care sunt în număr de două: Tipătescu și Cațavencu, iar modul de predominant în acest fragment este dialogul acestor personaje. Totodată, în secvența citată există un conflict dramatic. Cațavencu este adus de polițaiul domnului Tipătescu la el pentru a discuta. Tipătescu îi oferă un scaun lui Cațavencu și îi spune că prin anumite mijloace posedă o scrisoare care poate să compromită onoarea unei familii.

Nu în ultimul rând, vocea dramaturgului apare în didascalii și oferă informații despre gesturi "a apãrut în dreapta cu aerul încruntat și pumnii încleștați, a stat în ușe, a mers apoi liniștit la ușa din fund, masurând din ochi pe Cațavencu, și s-a oprit în fund un moment; ”aparte" , sentimente "jenat" și mimicã "rar și cu dinții strânși".

În concluzie, în urma argumentelor ilustrate mai sus, pot afirma că scena IX din actul II din opera O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale aparține genului dramatic. (Dajbog Claudia, clasa a VIII-a)

Exemple de compuneri de argumentare a speciei

Fabula/ text-suport Bivolul și coțofana de George Topîrceanu

Fabula este o creație epică de mică întindere, în versuri sau în proză în care, prin intermediul unei povestiri puse pe seama unor animale, plante sau obiecte, se satirizează defecte umane cu scopul de a le îndrepta. Consider că Bivolul și coțofana de George Toîrceanu este o fabulă, în care autorul satirizează dorința unora de a profita de munca altora, astfel obținând diferite avantaje fără efort.

Fiind o operă epică, are acțiune și personaje. Acțiunea este simplă și se desfășoară după momentele subiectului: un câine vede din întâmplare o coțofană care se plimba mândră pe spinarea unui bivol. Considerând că are dreptul să facă la fel se aruncă în spatele bivolului însă acesta îl ia în coarne și îl aruncă la pământ. Apoi îi spune că pasărea îi este folositoare ciugulindu-l de insecte, însă el nu are acest drept, deoarece bivolul prin statutul său, nu se poate face de rușine cu o „potaie proastă” în spate. Modul de expunere este narațiunea la persoana a III-a, îmbinat cu dialogul și descrierea ”bivol mare, negru, fioros”, iar naratorul ȋși exprimă indirect disprețul, ironia față de edefectele ilustrate.

Totodată, personajele întruchipează prin personificare ființe omenești cu anumite defecte: bivolul este omul puternic, priceput și gospodar, profitor; cățelul– omul viclean, profitor fără a oferi nimic în schimb, dar și naiv, iar coțofana reprezintă omul simplu care la rându-i profită, dar oferă în același timp.

Morala este implicită pentru că se subînțelege din text: cei mari și puternici îi acceptă pe cei mici și slabi atâta timp cât pot profita de pe urma lor.

Menționând toate aceste trăsături, susțin că opera lui G. Topârceanu, Bivolul și coțofana este o fabulă. (Dajbog Angelo Gabriel, clasa a VI-a)

Romanul/ text-suport Baltagul de Mihail Sadoveanu

Romanul este opera epică de întindere mare cu un număr extins de personaje, complex caracterizate cu mai multe planuri narative, oferind o imagine amplă asupra vieții. Consider că Baltagul de Mihail Sadoveanu are trăsăturile unei astfel de opere.

În această ordine de idei Baltagul este o operă epică de mare întindere, conținând 16 capitole. Naratorul omniscient își exprimă în mod indirect admirația față de curajul Vitoriei, folosind narațiunea ca mod de expunere predomimant, împletită cu monologul interior, decrierea și dialogul.

Acțiunea este dezvoltată, cu un conflict complex. (În Baltagul este vorba despre Nechifor Lipan care este așteptat acasă de către nevasta si copiii săi, însă întârzie nejustificat. Vitoria are presimțirea că i s-a întâmplat ceva rău, așa că pleacă în căutarea lui, întrebând de el la nunți, botezuri si crâșme. În final osemintele lui Nechifor sunt găsite de către fiul său cu ajutorul câinelui, asasinii fiind demascați, iar unul dintre ei lovit de Gheorghiță și ucis de câinele lui Lipan.)

În  altă ordine de idei, opera conține personaje numeroase (principale: Vitoria, personaj complex, reprezentant al omului arhaic pentru care legea moștenită este sfântă, Gheorghiță, este prezentat ca un adolescent naiv la începutul romanului, dar maturizându-se  spre final, și Nechifor Lipan, personaj ,,in absentia", secundare: Minodora, preotul, asasinii, episodice: baba Maranda, starețul, crâșmarii ). Baltagul oferă o imagine amplă a satului de munte moldovenesc de la sfârșitul secolului al XIX-lea, privind tradițiile, relația cu autoritățile și biserica, stilul de viață al oamenilor, traiul arhaic al moldovenilor

În concluzie, prin argumentele ilustrate anterior pot susține că Baltagul de Mihail Sadoveanu este un roman. (Angheluță Madălina, clasa a VIII-a)

Pastelul/ text-suport Mărțișor de Ion Pillat

Pastelul este opera lirică în care se descrie un colț din natură prin intermediul căruia eul liric își exprimă în mod direct gândurile ideile, sentimentele. Sunt de părere că Mărțișor de Ion Pillat este un pastel, avȃnd trăsăturile unei astfel de specii.

În primul rând este o operă lirică în care eul liric contemplator este prezent în text prin mărci lexico-gramaticale specifice, și anume verbe și pronume la persoana a II-a ”privești”, ”îți”, interjecția ”iată”, exprimȃndu-și admirația față de peisajul descris, regretul pentru trecerea ireparabilă a timpului, nostalgia pentru locurile natale sau ȋncȃntarea legată de revenirea primăverii.

În al doilea rȃnd, în text se descrie un colț din natură surprins în anotimpul de primăvară, sugerat prin următoarele aspecte:„întâia barza'',„pomii ninși'', „omul în alb''. Sunt sugerate elementele spațiului cosmic „cerul limpezit” sau ale planului terestru „pomii, trenul, omul, plugul''. Peisajul de la care se inspira eul liric este transfigurat prin figuri de stil și imagini artistice „nea de floare”, metafora concretizȃnd o imagine vizuală ce face referire la florile prunilor,„munții cu iarna lor'' se constiuie într- o metafora -imagine vizuală care sugerează „zăpada eterna''. În același timp, metafora ” ți-e inina mai nouă'', reflectă starea de spirit a omului, și anume energia revitalizantă sub influența naturii renăscute. Dominanta cromatică este albul sugerat de figurile de stil „ nea de floare'', ”pomii ninși”,” omul în alb”. Din punct de vedere morfologic, predomină construcțiia alcătuite din substantive și adjective.

Așadar, prin argumentele ilustrate, pot afirma că Mărțișor de Ion Pillat este un pastel.(Dănăilă Andrei, clasa a VI-a).

Compuneri de argumentare a mesajului unui text liric/ epic

Sarcina de lucru: Într-o compunere de 150-250 de cuvinte, prezintă semnificația poeziei O clipă de Octavian Goga.

Opera O clipă de Octavian Goga este o creație lirică, având ca temă trecerea timpului, iar ca mod de expunere utilizat se remarcă monologul liric. Consider că mesajul acestei poezii, încifrat prin intermediul mijloacelor artistice, face referire la nostalgia eului liric față de o iubire trecătoare.

În această ordine de idei, poezia începe cu revederea celor doi, dar și cu despărțirea acestora, ura fiind transfigurată într-un ”talaz”, iar ghinionul este personificat cu ajutorul verbului ”a pândi”, relevând faptul că a venit pe neașteptate. În continuare, eul liric revine la clipa revederii, menționând că a fost una ”tăcută”, dar care a stârnit multe amintiri.

În altă ordine de idei, eul liric este prezent în text încă de la începutul poeziei prin pronume și verbe de persoana I (”ne-am revăzut”). În a treia strofă, eul liric își exprimă dezamăgirea prin imaginea ”bărcii din largul mării” doborâtă de un fulger, metaforă de sugerează dispariția sentimentului.

În concluzie, O clipă de Octavian Goga emoționează cititorul, eul liric plecând de la revederea de o clipă, în final exprimându-și dezamăgirea.(Vasile Mihaela, clasa a VIII-a)

Compuneri de argumentare a semnificației titlului unui text liric/ epic

Comentarea semnificației titlului unei opere epice: A patra inimă de Mircea Cărtărescu:

Fragmentul din lucrarea A patra inimă de Mircea Cărtărescu face parte din volumul colectiv Care-i faza cu cititul?, aparținând genului epic, tema dezvoltată fiind trecere timpului

Titlul unei opere literare este un element sugestiv sau rezumativ care orientează lectura cititorului, creând un orizont de așteptare. Titlul analitic al textului A patra inimă de Mircea Cartărescu din punct de vedere semantic are sens propriu. Consider că titlul fragmentului citat este în strânsă legătură cu textul .

În acestă ordine de idei, fragmentul citat înfățișează o fată ce a posedat patru inimi. Prima inimă reprezintă felul în care vezi lumea când ești copil, a doua inimă reprezintă felul în care vezi lumea în adolescență, a treia la maturitate, iar a patra și cea la care face referire titlul, felul în care vezi lumea înainte de moarte.

În altă ordine de idei titlul sugerează ideea centrală a textului, titlul fiind reluat în text prin intermediul personajelor și al povestirii naratorului, ideea principală a textului fiind descrierea celor patru inimi, în final ultima este pusă în evidență.

În concluzie, pot susține că titlul A patra inimă se află într-o strânsă legătură cu textul.(Dajbog Claudia, clasa a VIII-a)

Compunerea narativă

Sarcina de lucru: Redactează o compunere narativă ȋn care sa relatezi o ȋntȃmplare petrecută la un tȃrg de carte.

Într-o după-amiază de mai, am fost la Târgul Național de Carte ”Axis Libri”organizat anual ȋn Galați. Am avut ocazia să întâlnesc oameni minunați și să am parte de întâmplări de neuitat.

Mi-am cumpărat câteva cărți pe care plănuiam să le citesc în vacanță, căci nu mai era mult până la terminarea anului școlar. Printre cărți era și Copilul Dunării de Doina Popescu – Brăila, însă varianta în engleză, tradusă de fiica autoarei cu titlul The child of the Danube. Văzând-o pe doamna Popescu la standul dumneaei cu cărți, am vrut să văd ce titluri noi a mai lansat. M-am apropiat și am vrut să am o conversație cu scriitoarea pe care o admir mult. Am luat la întâmplare un volum, citind recenzia. Dar mi-a sărit în ochi un titlul despre care aflasem cu puțin timp în urmă. Am luat cartea și, spre surprinderea mea, doamna mi-a zis:

Să știi că pe multă lume a impresionat această carte.

Deodată m-am emoționat și am început să mă bâlbăi.

Ăăăăă…..ss..sunt sigură de asta, doamnă. Mi-ați recomandat-o anul trecut, la ediția prcedentă a târgului….aaammmcumpărat-o… și chiar mi-a plăcut !

Mă bucur foarte mult ! Îmi place să știu că adolescenții îmi citesc operele. Nu ai de ce să te emoționezi !

Nu știu cum să reacționez aflându-mă în fața unei p..persoane atât de respectate !

Poți vorbi cu mine ca și cum ai vorbi cu cea mai bună prietenă a ta.

Am lăsat emoțiile la o parte și am continuat discuția despre carte. A fost o întâmplare emoționantă pentru mine, de care m-am bucurat enorm !

(Vasile Mihaela, clasa a VIII-a)

Compunerea descriptivă

Sarcina de lucru: Redactează o compunere ȋn care să descrii un peisaj care te-a impresionat

Era pe la începutul lunii august. Munții se bucurau de căldură. Soarele strălucea cu putere. Păsările vesele cântau fără-ncetare, cu viers melodios. Iarba deasă și verde parcă zâmbea. Florile micuțe răspândeau un miros plăcut. Ramurile verzi ale ale brazilor se clătinau la cea mai mică adiere de vânt.

Cu cât pășeai mai mult pe cărarea îngustă, cu atât vedeai mai multe insecte mici, plante multicolore, animale somnoroase. Peisajul minunat te făcea să uiți de tot și să visezi. În inima munților, o vulpe timidă, împreună cu puii săi, se ascunde după un tufiș… După ce am mers o jumătate de oră, am ajuns în vârful muntelui. De acolo totul se vedea uimitor.

Drumul a fost lung, dar a meritat efortul. A fost o zi superbă de vară! (Bordeianu Aura, clasa a V-a)

Sarcina de lucru : Redactează o compunere descriptivă ȋn care să prezinți o personalitate pe care o admiri.

Michelangelo a fost unul dintre cele mai strălucite genii din artă. A fos talentat, însă nu avea mulți prieteni și prefera să stea singur în atelierul său și să lucreze fără pauză. Câteodată nu mânca, nu dormea și lucra absorbit de creația, ca și cum timpul s-ar fi oprit în loc. Multă ambiție, foarte multă conștiinciozitate !

De felul său era foarte orgolios, dificil, irascibil, necioplit și intrasigent. Avea o barbă creață, o privire pătrunzătoare, fața impunătoare (sau cel puțin așa ni-l prezință cărțile de istoria artei). Un om dificil, de care mulți oameni se plângeau din cauza comportamentului său.

Și-a petrecut viața la Florența, cele mai multe lucrări ale sale au rămas acolo, altele sunt expuse la Napoli, Londra, Oxford. A lucrat mult la Capela Sixtină, unde a folosit multe schițe cu corpul uman. A sculptat statui, are picturi pe pânză și murale.

A rămas în istorie cu refuzul cu care l-a tratat pe Iulius al II-lea, deoarece papa nu l-a putut primi când Michelangelo i s-a înfățișat. Papa a fost nevoit să apeleze la autorități pentru ieșirile artistului.

Eu îl admir foarte mult. A fost un geniu, înzestrat cu har divin.

(Gheorghiță Ana-Maria, clasa a V-a)

Compunerea dialogată

Cerință : Alcătuiește un dialog în care să surprinzi o discuție cu un scriitor contemporan.

– Bună ziua ! Doamna Simona Popescu, sunt foarte încântată să vă cunosc. Nici nu știți câte întrebări aș dori să vă adresez !

– Bună ziua ! Mă bucur foarte mult să aud asta. Voi răspunde cu zâmbetul pe buze la toate întrebările pe care mi le vei pune.

– De curând am început să citesc cartea Exuvii. Mi-ați trezit atâtea amintiri din copilărie! Cine v-a inspirat în această carte ?

– Într-adevăr, acolo sunt foarte multe gânduri așternute pe hârtie. Ele sunt culese din toți anii mei, în mare parte din copilărie. Dar să știi că pentru mine copilăria nu s-a sfârșit. Nu ! Ea a început de când am învățat să merg, să vorbesc și până în această zi. Dar o simt mai proaspătă ca niciodată, și de aceea, ea va trăi veșnic în mine.

– Doamna Simona, sunteți foarte profundă în fiecare cuvânt rostit. Dar ce înseamnă cu adevărat ”exuviile” și cu ce obiect puteți asemăna cartea dumneavoastră ?

– Exuviile sunt acele bucăți dintr-un cocon, când omida se transformă în fluture. Exuviile mele…eu nu le-am lăsat în urmă, ci sunt tot aici, în mine, în cărți. Cartea mea poate fi o cochilie de melc.O cochilie frumoasă pe care o găsești în mare. Melcul nu mai este în ea, dar frumusețea cochiliei arată cât de mult s-a străduit să o creeze.

-În acele scoici poți auzi marea…

– Nu auzi doar marea…eu, prin acele cochilii, aud râsete de copii, aud vocea bunicilor mei, simt mirosul pâinii calde…simt copilăria.

-Încă ceva : aveți de gând să mai scrieți altfel de opere ?

-Atâta timp cât voi mai fi pe lume o să-mi dau toată silința să scriu cărți, care poate, la rândul lor, vor fi niște modele inspiraționale pentru scriitori.

-Vă mulțumesc.

-Cu mare plăcere ! Și să știi că eu sunt aici și pentru alte întrebări despre cărțile mele sau chiar despre viață ! (Mihai Georgiana- clasa a VII-a)

Compunerea reflexivă- scrisoarea

Cerință : Redactează o scrisoare de 6-10 rȃnduri, ȋn care să- povestești prietenului tău impresiile legate de școala ȋn care tocmai te-ai transferat.

Rediu, 9.06.2016

Dragă prietene,

Școala în care m-am mutat de curând este foarte frumoasă. Colegii sunt buni, prietenoși și înțelegători cu mine. Mi-au prezentat clasa, școala, terenul de sport. Profesorii, de asemenea, s-au prezentat, apoi au început ora, explicându-mi pas cu pas.

La început mi-a fost dor de școala mea veche, de foștii colegi, dar cu timpul am început să mă acomodez. Abia aștept să te revăd și să-ți povestesc mai multe !

Cu drag, prietena ta,

Aura

(Bordeianu Aura, Clasa a V-a)

Cerință: Redactează o compunere ȋn care să-ți exprimi opinia privind importanța familiei pentru un adolescent.

Consider că fiecare copil trebuie să se nască și să crească într-un mediu decent, într-o familie iubitoare și grijulie pentru a se dezvolta cum se cuvine, să primească o educație corespunzătoare, pentru ca mai apoi să-și dezvolte propria familie armonioasă.

În acestă ordine de idei, până la vârsta școlarizării copilul primește o educație de bază cum ar fi comunicarea, deplasarea și un îndemn depre comportarea în societate. Familia creează un mediu călduros și iubitor pentru copil întotdeauna.

În altă ordine de idei, familia oferă sprijin oricărui membru al acesteia care se află în nevoie, ori de un sfat sau un sprijin moral, ori de sprijin financiar, pe care îl va înapoia oricât de repede reușește. Familia va oferi un cămin primitor oricând un membru va rămâne fără adăpost.

În concluzie, prin argumentele ilustrate anterior pot suține că familia este necesară și obligatorie oricărui om, iar celor care nu beneficiază de una, pot fi ajutați de o altă familie străină care îi pot oferi dragostea unei familii adevărate.

(Vacăruș Cosmin, clasa a VIII-a)

ANEXA 2: Instrumente de observare sistematică

Model fișă de evaluare

Clasa a VIII-a

Numele elevului: DFL

Data: 20.03.2016

Prezentarea evenimentului/ faptei: elevul refuză să se redacteze compunerea argumentativă avută ca sarcină de lucru, deranjȃnd-și colegii.

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho/ pedagogică): elevul are tulburări comportamentale și un limbaj neadecvat ȋn timpul orei.

Model Scară de clasificare:

Elev: ………………………

Clasa a VIII-a

Data: 21.03.2016

Utilizez corect planul compunerii ȋn textul pe care ȋl creez.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Mă ȋncadrez ȋn timpul alocat redactării compunerii ȋn timpul orei

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Mă implic ȋn corectarea și discutarea compunerilor colegilor mei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Model Listă de control

Folosită ȋn cadrul orei de dobȃndire de priceperi și deprinderi privind compunerea descriptivă de tip tablou.

Data: 16.05.2016

Elevul…………

a urmărit cu atenție indicațiile

s-a implicat ȋn elaborarea planului compunerii

a aplicat planul ȋn propria-i compunere

a finalizat compunerea ȋn timpul alocat

a elaborat compunerea independent, fără sprijin

s-a implicat ȋn corectarea și discutarea compunerilor colegilor săi

a citit propria-i compunere

a sesizat și corectat greșelile din compunerea personală

ANEXA 3a

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 REDIU

PRETEST

Opțional Compunerea de nota 10!

Partea I: ( 54 puncte)

Citește cu atenție textul dat și rezolvă cerințele:

Afară-i toamnă, frunza-mprăștiată, 
Iar vântul svârlă-n geamuri grele picuri;
Și tu citești scrisori din roase plicuri
Și într-un ceas gândești la viața toată. 

Pierzându-ți timpul tău cu dulci nimicuri, 
N'ai vrea ca nimeni-n ușa ta să bată;
Dar și mai bine-i, când afară-i sloată, 
Să stai visând la foc, de somn să picuri. 

Și eu astfel mă uit din jet de gânduri, 
Visez la basmul vechiu al zânei Dochii, 
În juru-mi ceața crește rânduri-rânduri;

Deodat-aud foșnirea unei rochii, 
Un moale pas abia atins de scânduri… 
Iar mâni subțiri și reci mi-acopăr ochii.
(Mihai Eminescu- Afară-i toamnă)

1. Identifică patru cuvinte cu sens figurat. 4 puncte

…………………. ………………….. …………………… …………………..

2. Găsește sinonime contextuale pentru cuvintele: ”crește”, ”subțiri”. 4 puncte

…………………………… ……………………..

3. Redactează un enunț cu un alt sens al adjectivului „împrăștiată” 6 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.Construiește un enunț de 10-15 cuvinte despre sentimentele / starea eului liric așa cu reiese din text. 8 puncte

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Explică două figuri de stil diferite. 10 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Comentează în 30-50 de cuvinte semnificația titlului, prin raportare la poezia citată. 10 puncte

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Comentează în 80-100 de cuvinte ultima strofă, identificând ideea poetică și mijloacele artistice prin care este ilustrată- 12 puncte

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

PARTEA II-12 puncte

Într-o compunere de 80-150 de cuvinte realizează descrierea unui peisaj de toamnă care te-a impresionat.

În compunerea ta vei avea în vedere:

Utilizarea unui limbaj expresiv

Exprimarea propriilor trăiri/ sentimente

Încadrarea în cerință

Respectarea numărului de cuvinte indicat.

PARTEA III- 12 puncte

Într-o compunere de 80-150 de cuvinte exprimă-ți opinia cu privire la necesitatea adoptării unui stil de viată sănătos de către adolescenți.

În compunerea ta vei avea în vedere:

(4p)Exprimarea propriei opinii

(4p) Ilustrarea opiniei prin două argumente pertinente

(2p) Încadrarea în cerință

(2p) Respectarea numărului de cuvinte indicat.

Notă! Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției-1p,; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului- 2p; ortografie- 3p; punctuația-2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-2p)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Partea I

Oricare 4 cuvinte cu sens figurat 4x 1p= 4 puncte

Sinonime contextuale: crește=se amplifică, se lasă etc, subțiri=delicate 2x2p= 4 puncte

Enunț corect cu alt sens al cuvântului- 6 puncte; enunț fără alt sens- 2 puncte.

Enunț corect, nuanțat- 7p, enunț ezitant-5 p, ȋncercare de răspuns- 1p; respectarea numărului de cuvinte-1p.

Transcrirea corectă a două figuri de stil 2x2p= 4p, comentarea corectă 2x3p= 6p; comentariu parțial 2x1p=2p

Comentarea nuanțată, corectă și corentă- 9p, comentare ezitantă, parțial corectă- 6p, ȋncercare de comentariu- 2p; ȋncadrarea ȋn numărul de cuvinte-1 p.

Comentarea nuanțată, corectă și corentă- 11p, comentare ezitantă, parțial corectă- 6p, ȋncercare de comentariu- 2p; ȋncadrarea ȋn numărul de cuvinte-1 p.

Partea a II-a

Utilizarea unui limbaj expresiv – 4p, parțial expresiv-2p;

Precizarea nuanțată a sentimentelor-4p/ precizare ezitantă-2p;

Încadrarea ȋn cerință- 2p, ȋncadrarea parțială ȋn cerință- 1p;

Respectarea numărului de cuvinte-2p.

Partea a III-a

Exprimarea unei opinii corecte, coerente- 4p, opinie ezitantă, parțial corectă- 4p, ȋncercare de enunțare a unei opinii-1p;

Ilustrarea adecvată, -4p, ilustrare parțială, cu referire la text-2p;

Încadrarea ȋn cerință- 2p, ȋncadrarea parțială ȋn cerință- 1p;

Respectarea numărului de cuvinte-2p.

Redactare:

12 puncte se acordă pentru redactare astfel:

unitatea compoziṭiei-1p

coerenṭa textului-2p,

registrul de comunicare, stilul ṣi vocabularul adecvate conṭinutului-2p/ parṭial adecvate-1p, ortografie(greṣeli-3p, 1-2 erori-2p, 3-4 erori-1p, 5 sau mai multe erori-0p)

punctuație (0 greșeli- 2p, 1-3greșeli- 1p, 4 sau mai multe greșeli- 0p)

aṣezare corectă a textului în pagină- 1p,

lizibilitate-1p.

Matricea de specificație:

PRETEST- 13.10.2015

ANEXA 3b

Test intermediar

Opțional Compunerea de nota 10!

Partea I: ( 54 puncte)

Citește cu atenție textul dat și rezolvă cerințele:

Copacii goi mi s-au părut ȋncântători –
Parcă-aș fi vrut să-i strâng în brațe să-i sărut
(trecusem până-atunci de-atâtea ori
pe lângă ei și nici nu i-am văzut)

Iar ceru-albastru, vag, nedefinit
(ca rochiile care ies la spălat),
cu capul dat pe spate l-am privit
și l-am găsit de-a dreptul minunat.

Pe urmă-am dat de toporași lângă-un stejar
erau așa de-albaștri, delicați –
ca niște firmituri lăsate-n dar
de primăvară, printre pomi-ntunecați.

M-am aplecat cu inima bătând,
dar când era să-i rup, nici eu nu știu
de ce și cum, dar mi-a venit în gând
ca pentru ei paharu-i un sicriu.

Și m-am întors spre casa mai agale,
c-o oboseală fericită-n pași,
iar dacă mâinile-mi erau la fel de goale,
în schimb aveam în suflet toporași. (Toporași de Magda Isanos)

1. Identifică patru cuvinte cu sens figurat. 8 puncte

…………………. ………………….. …………………… …………………..

2. Găsește sinonime contextuale pentru cuvintele: ”goi”, ”delicați”. 8 puncte

…………………………… ……………………..

3. Redactează un enunț cu un alt sens al verbului ” a bate” 6 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.Construiește un enunț de 10-15 cuvinte despre sentimentele / starea eului liric așa cu reiese din text. 8 puncte

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Explică două figuri de stil diferite 12 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Comentează în 30-50 de cuvinte semnificația titlului, prin raportare la poezia citată. 12 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………… PARTEA aII-a.

Comentează în 150-250 de cuvinte mesajul poeziei citate, cu referire la mijloacele artistice.- 12 puncte

În compunerea ta, vei avea ȋn vedere:

Exprimarea unei opinii;

Ilustrarea opiniei cu exemple din text;

Încadrarea ȋn cerință;

Înscrierea ȋn numărul de cuvinte.

PARTEA a III-a -12 puncte

Într-o compunere de 80-150 de cuvinte relatează o ȋntȃmplare petrecută ȋn pădure.

În compunerea ta vei avea în vedere:

Precizarea contextului spațio-temporal;

Respectarea ordinii logice;

Încadrarea în cerință;

Respectarea numărului de cuvinte indicat.

Notă! Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției-1p,; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului- 2p; ortografie- 3p; punctuația-2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-2p)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Partea I

Oricare 4 cuvinte cu sens figurat 4x 2p= 8 puncte

Sinonime contextuale: goi= dezgoliți, desfrunziți etc, delicați= firavi, sensibili 2x4p= 8 puncte

Enunț corect cu alt sens al cuvântului- 6 puncte; enunț fără alt sens- 2 puncte.

Enunț corect nuanțat- 7p, enunț ezitant-5 p, ȋncercare de răspuns- 1p; respectarea numărului de cuvinte-1p.

Transcrirea corectă a două figuri de stil 2x3p= 6p, comentarea corectă 2x3p= 6p; comentariu parțial 2x1p=2p

Comentarea nuanțată, corectă și coerentă- 11p, comentarea ezitantă, parțial corectă- 6p, ȋncercare de comentariu- 2p; ȋncadrarea ȋn numărul de cuvinte-1 p.

Partea a II-a

Exprimarea unei opinii corecte, coerente- 4p, opinie ezitantă, parțial corectă- 4p, ȋncercare de enunțare a unei opinii-1p.

Ilustrarea adecvată, cu referire la text-4p, ilustrare parțială, cu referire la text-2p.

Încadrarea ȋn cerință- 2p, ȋncadrarea parțială ȋn cerință- 1p.

Respectarea numărului de cuvinte-2p.

Partea a III-a

Precizarea reperelor spațio-temporale 2x2p= 4p

Respectarea ordinii logice-4p/ respectare parțială a ordinii logice-2p;

Încadrarea ȋn cerință- 2p, ȋncadrarea parțială ȋn cerință- 1p.

Respectarea numărului de cuvinte-2p.

Redactare:

12 puncte se acordă pentru redactare astfel:

unitatea compoziṭiei-1p

coerenṭa textului-2p,

registrul de comunicare, stilul ṣi vocabularul adecvate conṭinutului-2p/ parṭial adecvate-1p, ortografie(greṣeli-3p, 1-2 erori-2p, 3-4 erori-1p, 5 sau mai multe erori-0p)

punctuație (0 greșeli- 2p, 1-3greșeli- 1p, 4 sau mai multe greșeli- 0p)

aṣezare corectă a textului în pagină- 1p,

lizibilitate-1p.

Matricea de specificație:

TEST INTERMEDIAR-7.03.2016

ANEXA 3c.: POSTTEST

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 REDIU

TEST FINAL

Opțional Compunerea de Nota 10!

Partea I: (54 puncte)

Citește cu atenție textul dat și rezolvă cerințele:

Părinții fac totul pentru noi-

Ne nasc și ne cresc mai mari decât ei,

Rămân apoi cu discreție în urmă,

Nu ne deranjează de obicei.

Li-e rușine că sunt prea bătrâni, prea bolnavi,

Pentru noi prea modești și prea simpli părinți,

Vinovați pentru timpul pierdut

Ne privesc în tăcere cuminți.

Apoi își mută privirea în stea,

Când raza-nglodată de cer se subție.

Și, obosiți, nu pregetă-o clipă

Să ni se așeze în pământ, temelie.

(Părinții de Ana Blandiana)

Identifică două mărci lexico-gramaticale ale prezenței eului liric în text. 8 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………

Găsește antonime contextuale pentru cuvintele: ”modești”, ”cuminți”. 8 puncte

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Redactează un enunț cu sensul figurat al cuvântului ” bătrâni”. 6 puncte

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Construiește un enunț de 10- 15 cuvinte despre sentimentele/ starea eului liric așa cum reiese din text. 8 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Transcrie două figuri de stil diferite pe care să le denumești. 12 puncte

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Comentează în 30-50 de cuvinte secvența: „Apoi își mută privirea în stea” 12 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

PARTEA a II-a

Comentează în 150-250 de cuvinte semnificația titlului poeziei citate, cu referire la mijloacele artistice. 12 puncte

În compunerea ta, vei avea în vedere:

Exprimarea unei opinii;

Ilustrarea unei opinii cu exemple din text;

Încadrarea în cerință;

Înscrierea în numărul de cuvinte.

PARTEA a III-a

Ana Blandiana (Otilia Valeria Rusan, n. Coman; n. 25 martie 1942, Timișoara) este o scriitoare (autoare a 26 de cărți publicate în română și a 60 de volume apărute în 26 de limbi) și luptătoare pentru libertate civică din România. Înainte de revoluția din 1989, i s-a luat în trei rânduri (1959-1964, 1985, 1988-1989) dreptul de a publica, iar în ultimii doi ani numele ei a fost interzis și cărțile i-au fost scoase și din biblioteci. Poeziile ei interzise au fost difuzate în mii de exemplare, scrise de mână de cititori (singurul samizdat românesc) și au fost traduse în numeroase limbi ca dovadă a cenzurii din România. Importanta revistă londoneză Index of Censorship i-a dedicat un număr special. În luna mai 1990 a reînființat Centrul PEN din România, pe care l-a condus până în 2004. În noiembrie 1990 s-a numărat printre fondatorii Alianței Civice (președinte între 1991-2002). În ianuarie 1993 a fost inițiatoare, împreună cu Romulus Rusan, a Memorialului Sighet, iar în aprilie 1995 a Academiei Civice, pe care le conduce de la începuturi până în prezent.

ro.wikipedia.org

Într-o compunere de 80-150 de cuvinte, argumentează că fragmentul citat este un text nonliterar. 12 puncte

În compunerea ta vei avea în vedere:

Precizarea a patru trăsături ale textului nonliterar;

Ilustrarea a două trăsături cu exemple din text;

Încadrarea în cerință;

Respectarea numărului de cuvinte indicat.

Notă! Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției-1p,; coerența textului-2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului- 2p; ortografie- 3p; punctuația-2p; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea-2p)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Partea I

Oricare două mărci ale prezenței eului liric (ex. pronumele personale de pers. I ne, ni) 2x4p= 8 puncte

Antonime contextuale: modești- eleganți, mȃndri, etc, cuminți- obraznici, neliniștiți, agitați, 2x4p= 8 puncte

Enunț corect cu sensul figurat al cuvântului- 6 puncte; enunț fără sensul figurat- 2 puncte.

Enunț corect nuanțat- 7p, enunț ezitant-5 p, ȋncercare de răspuns- 1p; respectarea numărului de cuvinte-1p.

Transcrirea corectă a două figuri de stil 2x3p= 6p, denumirea corectă 2x3p= 6p.

Comentarea nuanțată, corectă și coerentă- 11p, comentarea ezitantă, parțial corectă- 6p, ȋncercare de comentariu- 2p; ȋncadrarea ȋn numărul de cuvinte-1 p.

Partea a II-a

Exprimarea unei opinii corecte, coerente- 4p, opinie ezitantă, parțial corectă- 4p, ȋncercare de enunțare a unei opinii-1p.

Ilustrarea adecvată, cu referire la text-4p, ilustrare parțială, cu referire la text-2p.

Încadrarea ȋn cerință- 2p, ȋncadrarea parțială ȋn cerință- 1p.

Respectarea numărului de cuvinte-2p.

Partea a III-a

Precizarea trăsăturilor textului nonliterar 4x1p= 4p

Ilustrarea corectă, nuanțată 2x2p=4p; ilustrare parțială, ezitantă 2x1p=2p

Încadrarea ȋn cerință- 2p, ȋncadrarea parțială ȋn cerință- 1p.

Respectarea numărului de cuvinte-2p.

Redactare:

12 puncte se acordă pentru redactare astfel:

unitatea compoziṭiei-1p

coerenṭa textului-2p,

registrul de comunicare, stilul ṣi vocabularul adecvate conṭinutului-2p/ parṭial adecvate-1p, ortografie(greṣeli-3p, 1-2 erori-2p, 3-4 erori-1p, 5 sau mai multe erori-0p)

punctuație (0 greșeli- 2p, 1-3greșeli- 1p, 4 sau mai multe greșeli- 0p)

aṣezare corectă a textului în pagină- 1p,

lizibilitate-1p.

Matricea de specificație:

POSTTEST- 3.06.2016

ANEXA 4a

Chestionar

Compunerea de nota 10!

Februarie 2016

Mi-e greu să elaborez o compunere pentru că …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu-mi place/ îmi place să fac o compunere pentru că …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mi se par dificile compunerile ………………………………………………………………… deoarece ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cred că ar trebui să mai lucrez compuneri…………………………………………., deoarece ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA 4b:

CHESTIONAR

COMPUNEREA DE NOTA 10!

Iunie 2016

Ai urmat cursul opṭional Compunerea de nota 10! în anul ṣcolar 2015-2016.

DA/ NU

Tema opṭionalului a fost…………………………………………………………..

Consideri că acesta te-a ajutat în pregătirea ta pentru susṭinerea probei de limba ṣi literatura română la Evaluarea Naṭională, iunie 2016.

DA/ NU/ NU ȘTIU

Cursul te-a ajutat cel mai mult în… (exprimă-ṭi opṭiunile în ordinea preferinṭelor de la 1 la 7, 1 fiind prima preferinṭă)

Redactarea compunerilor

Conceperea unei compuneri argumentative plecând de la un text literar

Conceperea unei compuneri argumentative în care să-ṭi susṭii opinia cu privire la un aspect de viaṭă

Conceperea unei compuneri narative

Conceperea unei ompuneri descriptive

Conceperea unei compuneri dialogate

Evaluarea compunerii.

Pe parcursul opṭionalului mi-a plăcut…(exprimă-ṭi opṭiunile în ordinea preferinṭelor de la 1 la 7, 1 fiind prima preferinṭă)

Varietatea textelor literare/ nonliterare puse în discuṭie

Explicaṭiile primite

Dezbaterile effectuate în timpul orelor de opṭional

Metodele active ṣi de grup folosite

Interacṭiunea elev-profesor

Modalităṭile de evaluare a compunerilor

Temele propuse

Pe parcursul opṭionalului ṭi s-a părut dificil …(exprimă-ṭi opṭiunile în ordinea preferinṭelor de la 1 la 7, 1 fiind prima preferinṭă)

Să concepi o compunere pe baza unui text literar

Să concepi o compunere liberă

Să redactezi o compunere

Să te exprimi expresiv

Să-ṭi exprimi liber ideile

Să interacṭionezi cu colegii

Să-ṭi evaluezi propriile compoziṭii

Consideri că prin acest curs ṭi-ai dezvoltat …(exprimă-ṭi opṭiunile în ordinea preferinṭelor de la 1 la 7, 1 fiind prima preferinṭă)

Creativitatea

Expresivitatea limbajului

Imaginaṭia

Competenṭele de folosire a tehnicilor argumentative

Capacitatea de a înṭelege un text literar

Cursivitatea exprimării în scris

Orizontul literar/ cultural

În cadrul acestui curs opṭional ai mai fi vrut să …………………………………………………………………………

Cursul a fost pe măsura aṣteptărilor tale.

DA/ NU/ NU ȘTIU

Mulṭumesc pentru răspunsuri!

Prof. Munteanu Loredana

ANEAXA 5a.

Data: 11.10.2015

Clasa: a VIII-a

Profesor: Munteanu Loredana

Obiectul: Curs opțional Compunerea de nota10!

Unitatea de învățare: Compuneri privind mesajul unui text liric

Titlul: De ce nu-mi vii? de Mihai Eminescu
Tipul lecției: dobȃndire de cunoștințe

COMPETENȚE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

COMPETENȚE SPECIFICE:

3.2 identificarea modurilor de expunere într-un text epic și a procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric;

3.3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;

redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă

redactarea unui text argumentativ

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul orei elevii vor fi capabili :

O1: să utilizeze structura unei compuneri privind opinia despre mesajul unui text liric

ȋntr-un text propriu;

O2: să formuleze o opinie proprie privind mesajul unui text liric;

O3: să formuleze două argumente pe baza opiniei exprimate;

O4: să ilustreze argumentele cu exemple adecvate din poezia De ce nu-mi vii? de Mihai Eminescu

O5: să redacteze compunerea argumentativă.

STATEGIE DIDACTICĂ

Metode și procedee: conversația euristică, lectura selectivă, învățarea prin descoperire, brainstormingul, turul galeriei, exercițiul.

Forme de organizare: activitatea pe grupe, individual și frontal

Mijloace didactice: fișe de lucru, textul-suport

Bibliografie:

Eftenie, Nicolae, Metodica activă, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași,1999 ;

Eminescu, Mihai, Poezii vol. I, Erc Pres, București, 2009

ANEXE ALE PROIECTULUI

Fișa de lucru

Decodarea textului De ce nu-mi vii? de Mihai Eminescu

Teme ale poeziei:……………………. …………………………….

Motive ale poeziei: …………………………………………………..

Moduri de expunere: …………………… ………………………

Cuvinte din cȃmpul lexical al naturii/ al iubirii

Toamna este sugerată de:

(Planul exterior)

Planul interior:

Planul compunerii

de argumentare a opiniei privind mesajul textului liric

Introducere: Încadrarea ȋn gen/ tematică

Cuprins:

Exprimarea opiniei privind semnificația poeziei

Precizarea a două argumente, introduse prin conectori specifici

Ilustrarea argumentelor pe baza textului-suport

Încheierea: concluzia

ANEXA 5b.

Data: 15.11.2015

Clasa: a VIII-a

Profesor: Munteanu Loredana

Obiectul: Curs opțional Compunerea de nota10!

Unitatea de învățare: Compunerea privind mesajul unui text epic

Titlul: A patra inimă de Mircea Cărtărescu
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

COMPETENȚE GENERALE:

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

COMPETENȚE SPECIFICE:

3.2 identificarea modurilor de expunere într-un text epic și a procedeelor de expresivitate artistică într-un text epic;

3.3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;

4.4. redactarea unui text argumentativ.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul orei elevii vor fi capabili :

O1: să utilizeze structura unei compuneri privind opinia despre mesajul unui text epic ȋntr-un text propriu;

O2: să formuleze o opinie proprie privind mesajul fragmentului propus din textul A patra inimă de Mircea Cărtărescu

O3: să formuleze două argumente pe baza opiniei exprimate;

O4: să ilustreze argumentele cu exemple adecvate din fragmentul propus;

O5: să redacteze compunerea argumentativă.

STATEGIE DIDACTICĂ

Metode și procedee: conversația euristică, lectura selectivă, învățarea prin descoperire, tehnica 6/3/5, turul galeriei, scaunul autorului.

Forme de organizare: activitatea pe grupe, individuală și frontală

Mijloace didactice: fișe de lucru, textul-suport

Bibliografie:

Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii romȃne, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași,1999 ;

Care-i faza cu cititul?, volum coordonat de Liviu Papadima, Editura Arthur, București, 2010

ANEXE ALE PROIECTULUI

Fișa de lucru

Decodarea fragmentului din A patra inimă de Mircea Cărtărescu

Temele fragmentului:……………… ……. …………………………….

Tipul de narațiune: …………………………………………………..

Sentimente exprimate: …………………… ………………………

Metafore pentru carte:

Planul compunerii

de argumentare a opiniei privind mesajul textului epic

Introducere: încadrarea ȋn gen/ tematică

Cuprins:

Exprimarea opiniei privind semnificația fragmentului

Precizarea a două argumente, introduce prin conectori specifici

Ilustrarea argumentelor pe baza textului-suport

Încheierea: concluzia

ANEXA 5c

Data: 22.05.2016

Clasa: a VIII-a

Profesor: Munteanu Loredana

Obiectul: Curs opțional Compunerea de nota10!

Unitatea de învățare: Compunerile imaginative

Titlul: Evaluarea unității
Tipul lecției: de evaluare

COMPETENȚE GENERALE:

3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

COMPETENȚE SPECIFICE:

redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă

redactarea unui text argumentativ

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

O1: să citească propriile compuneri ȋn față clasei;

O2: să discute pe baza compunerilor colegilor;

O3: să corecteze compunerile conform grilelor de evaluare;

O4: să evalueze compunerile colegilor/ personale.

STATEGIE DIDACTICĂ

Metode și procedee: conversația euristică, explicația, scaunul autorului, cvintetul

Forme de organizare: individual și frontal

Mijloace didactice: compunerile elevilor, grile de evaluare ale compunerilor.

Bibliografie:

Oprea, Crenguța- Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ed. a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 2008 ;

ANEXE ALE PROIECTULUI

GRILĂ DE EVALUARE A COMPUNERII

NARATIVE

Opțional Compunerea de nota 10!

GRILĂ DE EVALUARE A COMPUNERII

DESCRIPTIVE

Opțional Compunerea de nota 10!

GRILĂ DE EVALUARE A COMPUNERII

DIALOGATE

Opțional Compunerea de nota 10!