Oportunitati de Pregatire Si Formare a Copiilor Prescolari In Vederea Adaptarii Optime la Activitatea Scolara

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI……………………………………………………..

INTRODUCERE – Probleme de ordin general privind Legea Învațămantului

CAPITOLUL I – CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ……………………………………………………………………

1.1. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar

1.2. Aspecte caracteristice în etapele dezvoltării psihice specifice vârstei preșcolare

1.3. Cunoașterea psihopedagogică a preșcolarului din perspectiva pregătirii lui pentru școală

CAPITOLUL II – REPERE ALE PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ – OBIECTIV FUNDAMENTAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREPRIMAR

2.1. Considerente psihologice vizând intrarea copilului in clasa I

2.2. Transformările dominante ce conduc la aptitudinea de școlaritate

CAPITOLUL III – METODE CARACTERISTICE ADAPTĂRII LA MEDIUL ȘCOLAR

3.1. Metodologia, metoda, procedeu, tehnica – definirea conceptelor

……………………………………………………………………………………..

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

„Copii sunt cea mai valoroasă resursă a lumii si tot ei sunt și cea mai mare speranță a ei de viitor”- J. F. Kennedy.

Rolul si importanța educatoarei este uneori apreciat ca fiind de departe minor față de rolul profesorului, dar știința contemporană relevă că oricare structură în devenire, cum este și copilul,este mai complexă, mai vulnerabilă, mai incertă, mai provocatoare decât structurile aproape sau gata conturate, cum este de exemplu tânărul și adultul.

Vârsta timpurie aduce cu sine contraste specifice între posibilitățile, premisele de dezvoltare și vulnerabilități, dificultățile și blocajele care pot interveni în evoluția copilului. Dezvoltarea copilului contemporan, în grădiniță și în afara ei, se află mereu în proximitatea sau în interiorul unor relații cauzale circulare de tipul complexitate- vulnerabilitate. Evoluția structurilor psihice ,cognitive, socio- emoționale, comportamentale este accelerată de mediul supra-saturat în stimuli.

Stadiile psihogenetice descrise de Jean Piaget la mijlocul secolului al- XX-lea sunt doar repere orientative pentru dezvoltarea copilului contemporan. Pedagogia preșcolară astăzi este determinată să asume abordări comprehensive și globale, pentru concertarea factorilor beneficiu din câmpul educațional al vârstei timpurii. Pregătirea copilului prin procesul educației intelectuale din grădiniță pentru munca din școală, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea.

M – am oprit asupra acestei teme datorită importanței predării pentru învățare, a coerenței programelor educaționale din grădiniță, urmărindu-se atât însușirea de noi cunoștințe cât și consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Domeniul experiențial Limbă și comunicare reprezintă un câmp de formare și dezvoltare capabil să integreze în sistem toate celelalte experiențe. Dezvoltarea limbajului și în continuare a competențelor de comunicare sunt aspecte care nu mai necesită argumente, cunoașterea mediului, activitățile matematice, scrierea grafică,etc. și activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute.

Învățarea limbii în grădiniță este un proces gradual și sistematic,un proces care angajează numeroase activități și resurse pedagogice.

Realitatea înconjurătoare are multiple dimensiuni, între care un loc și un rol important îl are componenta cantitativă, numerică. Domeniul experiențial Științe ,iar în acest context activitățile matematice au valențe educative deosebite în perioada preșcolară. Învățarea timpurie a matematicii implică abordări experiențiale variate și puternic conectate în sistem : de la simpla explorare a obiectelor concrete, la identificarea și denumirea lor, apoi organizarea lor în secvențe, structuri spațio- temporale, clasificarea, măsurarea, compararea, punerea în corespondență termen- cu – termen etc.

În mod echivalent și la un nivel de prezentare teoretică și practică, la fel de importante sunt și celelalte domenii experiențiale: Om și societate, Estetic și creativ și Psihomotor.

Toate aceste activități educative desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație,conducâand la formarea rapidă și eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, acestea fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Firește, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv în plus pentru alegerea temei este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, astfel activitatea de învățământ de tip școlar cunoaște mereu îmbunătățiri în diversele sale compartimente -conținut, forme, metode, mijloace. Toate acestea răspund tot mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

INTRODUCERE

Începând cu 1 septembrie 1995, an în care a aparut și s-a pus în aplicare noua lege a învățământului,așa cum se precizează încă din articolul I, s-a reglementat organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. Acest eveni ment de importanță națională pentru învățământul românesc, are ca trăsătură importantă aceea de a fi fost realizat in afara oricarei ideologii politice ale vreunui partid.

Noua lege a învățământului este responsabilă pentru perspectiva sistemului național de învățământ românesc,are importanță și pentru realizarea reformei învațământului,iar realizarea obiectivelor reformei învățământului se referă tocmai la sistemul de învățământ în ansamblul său, cuprinzând resursele, procesele,conținutul și finalitățile învățământului.

În ce privește conținutul său, se poate afirma că învățământul românesc prin tradiție,a fost un învățământ formativ. Aplicându-se noua lege a învățământului din 1 septembrie 1995, efectivele în medie de 15 copii la grupa în învățământul preșcolar, 20 – 25 elevi la învățământul primar, 25- 30 la licee, s-a inregistrat un mare progres față de reglementările anterioare.

De asemenea, s-a ținut cont de prevederile privind învățământul preșcolar care aduc câteva elemente noi, importante, pentru perspectiva școlii românești. Întâi este vorba de asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel primar. În învățământul preșcolar s-au restructurat conținuturile pentru activitatea care se desfășoară la această grupă. Noua programă include obiectivele centrate pe educația individualizată, prin promovarea jocului ca tip de activitate fundamentală și strategiile didactice care conduc la integrarea copilului în școală. Din perspectiva abordării globale a personalității copilului, s-a dorit să se aibă în vedere cu precădere aspectul cognitiv al limbajului, adică al dezvoltării intelectuale a copilului, psihomotric și socio – afectiv. Din acest domeniu fac parte: limbajul, activitățile matematice, deprinderile motrice cu precădere exercițiul grafic ce va conduce la inlesnirea învățării scrierii în școală. Accentul s-a pus pe jocul- exercițiu, pentru valențele sale formative, acesta fiind accesibil vârstei, dând posibilitatea copiilor să se formeze prin însușirea de cunoștințe și achiziționarea de priceperi și deprinderi.

Noutatea cea mai consistentă în abordarea educațională propusă este dată de reconsiderarea importanței activităților desfășurate în ansamblul lor în grădiniță – toate aspectele dezvoltării copilului sunt decisive în egală masură pentru parcursul său individual ulterior ,deci toate activitățile din timpul unei zile trebuie tratate cu aceeași atenție și planificate drept activități de învățare.

Grădinița are posibilitatea de a organiza ,completa și corecta informațiile deținute de copii la intrarea în instituțiile de învățământ preșcolar, prin activitățile dirijate și prin cele de liberă alegere. Astfel, ea asigură șanse egale tuturor copiilor aflați în procesul complex de pregătire în vederea școlarizării.

Centrarea pe învățare este un imperativ al momentului în cadrul multor sisteme de învățământ. Esența acestui principiu constă în proiectarea activităților și programelor educaționale astfel încât ele să ocazioneze învățarea și dezvoltarea tuturor copiilor. Accentul este mutat în mod evident pe predare, ca activitate a cadrului didactic, pe învățare ca activitate centrală a procesului educațional.

În grădiniță, acțiunile educative nu se exercită ca niște simple influențe mai mult sau mai puțin întâmplătoare,ci ele au un loc central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate și desfășurate. Educația formată aici, transmite „ imagini și idei, cunoștințe și structuri de gândire, valori morale și estetice, norme și principii de comportament, modele atitudinale, tipare acționale și relații interumane “ (P.Golu,1985, p.85) și formează astfel,capacități cognitive afective și structuri de personalitate.

Grădinița sprijină viitoarele activități școlare prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea. Calea cea mai importantă prin care copilul primește informații este jocul. Învațarea intervine la nivelul copilului din grupa mare, atunci când structurile psihice permit trecerea din planul acțiunii în cel al vorbirii și este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței, ajutând la sistematizarea cunoștințelor elementare pe care copii le dobândesc și asimilează.

Prin sistemul său educativ, gradinița ramâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea. În perioada preșcolară se întipăresc cele mai profunde ,durabile amprente asupra personalității copilului.

În cadrul grădiniței, relevanța învățării este asigurată de măsura în care învățarea răspunde sau este consonantă cu universul cultural, de cunoaștere, social și fizic al copiilor,cu interesele și nevoile de cunoaștere ale acestora. Totodată este aplicabilă în rezolvarea unei game de probleme sau provocări cu care se confruntă preșcolarii,conduce la dezvoltarea multidimensională a copilului,contribuie la activarea și potențarea funcțiilor cognitive, motrice, senzoriale,emoționale și motivaționale ale preșcolarului.

Predarea pentru învățare, promovarea învățării experiențiale și asigurarea unității și coerenței programelor educaționale din grădiniță reprezintă, în înțelegerea noastră principii esențiale pentru abordarea în spirit curricular a educației preșcolare. Astfel, în grădiniță predarea pentru asigurarea înțegerii conținuturilor învățării presupune crearea de situații educaționale în care preșcolarii să aibă ocazia de a aprofunda acele conținuturi la nivelul maxim de înțelegere de care sunt capabili.

Asimilarea influențelor de mediu și educație și antrenarea adecvată a posibilităților ereditare sunt strâns legate de calitățile învățării adică a componentelor și a desfășurării acestora, cu alte cuvinte de motivația ei, de capacitatea de proiectare a scopurilor, de mijloacele intelectuale și de organizarea și desfășurarea lor în direcția atingerii finalității.

CAPITOLUL I

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

1.1 Dezvoltarea fizică și psihică a copilului preșcolar

Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6 -7ani, se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, facând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia “ principiul realității “ cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către copil, ceea ce face ca să se atribuie acestui stadiu denumirea de “ vârsta de aur a copilăriei “.

Familia, continuă să fie mediul formativ dominant,stabilește relații noi cu copilul. El însuși și-a sporit capacitățile de recepționare și răspuns,și-a schimbat nevoile și trebuințele și are alte așteptări față de familie. Părinții, care erau gata să satisfacă promt trebuințele copilului, devin acum mai pretențioși: îi cer să facă ceva într-un anume fel, îl controlează, îl dirijează, îi impun amânarea unor dorințe sau îi interzic unele plăceri. Tot cu ei se poate colabora interesant, copilul poate “ lucra “ împreună cu ei, îi poate “ ajuta “. De la ei se pot afla multe lucruri noi și tot ei îl pot conduce într-o lume care depășește spațiul locuinței. Preșcolarul interacționează mai frecvent și mai strâns cu frații și surorile și cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp. Împreună cu cei din familie copilul ia cunoștință de spectacolul străzii sau cu instituții culturale cum ar fi teatrul, cinematograful, parcul de distracții, gradina zoologică etc.

În majoritatea cazurilor, alături de influențele familiei vin cele ale instituțiilor preșcolare. Grădinița îi prilejuiește noi interacțiuni. Cele cu educatoarea sunt cu totul deosebite. Aceasta păstrează disponibilitățile afective ale mamei dar le distribuie egal în grupul de copii. Ea este cea care organizează activități variate și interesante, le comunică lucruri deosebite, îi învață cântece, poezii și jocuri noi.

Copiii înșiși încarcă de semnificații deosebite relațiile cu educatoarea, influența ei dominând spațiul grădiniței și extinzându-se și în cel familial.

Legătura cu covârsnicii, antrenați în același fel de activități, îl pun pe copil în relații de confruntare, în condiții egale și permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relațiile de până acum.

Mai ales în cadrul grădiniței jocul atinge apogeul, fiind îmbogațit și diversificat în chip deosebit. Alături de acesta se desfășoară și alte activități care crează loc din ce în ce mai larg pentru învățare, pregătind astfel copilul pentru întâlnirea cu școala.

Schimbările somatice la care ma voi referi în continuare, sunt dependente de un program ereditar dar condiționate puternic de regimul alimentar și de cel de activitate și odihnă.

Preșcolarul a atins o serie de parametrii funcționali care îi permit să tolereze mai bine și să asimileze alimente variate, foarte asemănătoare cu cele pentru adulți, dar trebuind să satisfacă totdeauna exigențele de prospețime și de asigurare a tuturor principiilor nutritive. Mai semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o culturalizare a modului de satisfacere a trebuințelor alimentare. Adică se disting mesele principale și gustările și se obișnuiește să respecte programul lor. Își însușește o anumită ținută la masă, își formează deprinderi de folosire a tacâmurilor, știe să se adreseze politicos celor cu care se află împreună în aceste momente. Reușeste să aștepte împreună cu ceilalți desertul, deși acesta exercită asupra lui o mare atracție.

Ritmurile veghe – somn sunt de acum stabilizate și intrate în obișnuință. Preșcolarul doarme noaptea circa 11-12 ore, iar ziua încă o oră sau o oră jumătate. Totodată copilul își formează câteva obișnuințe igienice care rămân pentru toată viața.

Intervalele de veghe, sunt pline de activități variate atât în familie cât și la grădiniță. Monotonia în schimb poate crea disconfort, nervozitate, oboseală și trebuie totdeauna evitată. Dar și lipsa unui program de viață poate dilua legăturile cu ambianța și întârzia formarea conduitelor și atitudinilor necesare.

Creșterea fizică, mai ales a taliei și a greutății, exprimă calitatea regimului de viață. La începutul stadiului, creșterea în talie este ceva mai lentă ( cu 4 – 6 cm anual) și apoi se accelerează astfel că la sfârșit se ating în medie, 116 cm. Greutatea va fi în final de 22 de kg. Între băieți și fete sunt ușoare diferențe de circa 1 cm, la înăltime și 1 – 0,5 kg la greutate. Se modifică și relația trunchi – cap, fiind la 6 ani de o șesime, dar capul rămâne încă mare față de corp, iar membrele mai scurte și mai plinuțe.

Procesele de osificare continua la nivelul oaselor lungi în zona claviculelor, la nivelul toracelui (deși acesta este încă plat și scurt ). Curburile coloanei deși sunt formate rămân încă instabile și pot fi ușor deformate. Se petrec osificări și la nivelul oaselor carpiene. Începe schimbarea dentiției provizorii cu cea definitivă.

Țesutul muscular devine mai dens, cu o forță de contracție mai mare la nivelul mușchilor lungi, dar cu ceva mai puține disponibilități la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea pentru mers, fugă, cățărat etc., dar rămân încă unele dificultăți în executarea mișcărilor fine ale mâinilor.

Toate țesuturile cresc repede, dar maturizarea lor este mai înceată. Sunt modificări și în funcționalitatea glandelor cu secreție internă: tiroida își amplifică activitatea și procesele metabolice devin mai intense, la fel își intensifică activitatea și hipofiza, timusul glanda creșterii, glanda copilăriei, tinde să-și diminueze activitatea. Rămân unele fragilități în zona rino – faringiană ceea ce favorizează răceala ca și contactarea bolilor copilăriei.

De mare interes sunt transformările de la nivelul sistemului nervos. Astfel corpul neuronal crește si la fel prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie, la sfârșitul stadiului de 1200 gr. Diferențierea neuronilor continuă și, la fel procesul de mielinizare. Specializarea diferitelor arii corticale se adâncește și se exprimă mai evident asimetria în funcționalitatea celor două emisfere cerebrale. Zona limbajului se dezvoltă foarte mult și se leagă funcțional de toate celelalte arii senzoriale și motrice. Toate formele inhibiției condiționate se manifestă și asigură creșterea posibilităților de stăpânire și coordonare motrică.

Toate aceste schimbări organice duc la o aliură caracteristică pentru acest stadiu: copilul este relativ înalt, plinuț, cu tenul roz, privire vioaie și inteligentă și exuberanță motrică și senzorială.

Despre preșcolar se afirmă că are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii și este avid de a o cunoaște ,ceea ce stimulează în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale și face să se spună că această vârstă nu trebuie pierdută din punctul de vedere al atingerii, mai târziu, a anumitor performanțe.

Astfel exuberanța motrică și senzorială a acestui stadiu se exprimă și în perfecționarea evidentă a sensibilității tactile și în creșterea rolului său în explorarea lumii: copilul vrea să pipăie tot ce vede. Diferențierea tot mai evidentă a activității celor două mâini permite o complementizare bună și o relativă specializare care face să crească aportul lor la cunoașterea lumii. Percepțiile tactile permit mari acumulări ale experienței personale cu lucrurile.

În perioada primilor 6 -7 ani de viață creșterea fizică și dezvoltarea psihică nu constituie procese uniforme și omogene. Fără a fi sincrone aceste procese se desfășoară stadial pe tot parcursul copilăriei, astfel că până la vârsta școlară se disting:

Stadiul infantil – ( sugarul mic) perioadă cuprinsă în intervalul de 0 -12 luni;

Stadiul antepreșcolar – ( prima copilărie) perioadă cuprinsă în intervalul de 1 – 3 ani;

Stadiul preșcolar – ( cea de a doua copilărie) perioadă cuprinsă în intervalul de 3 până la 6 – 7ani.

1.2 Dezvoltarea psihică specifică vârstei preșcolare – aspecte caracteristice

Orizontul restrâns al familiei este depașit in această etapă a vieții de către grădiniță. Aceasta pune în fața copiilor noi cerințe,mult mai deosebite de cele din familie. Astfel, se produc noi schimbări în viața copilului atât din perspectiva dezvoltării somatice cât și din perspectiva dezvoltării psihice.

Alături de trebuințele biologice își fac loc, în primul plan, trebuințele sociale și spirituale,copilul dând uneori prioritate chiar, acestora din urmă.

Interesul pentru joc se află în plină expansiune și se satisface pe deplin în acest stadiu care este de apogeu pentru această activitate. O primă caracteristică a jocului este aceea de activitate centrală, căreia copilul i se dăruiește cu toată ființa lui și pe care o desfășoară în cele mai variate forme. A doua caracteristică a acestei activități este nivelul crescut de complexitate,comparativ cu stadiul anterior.

În joc, preșcolarul investește toate disponibilitățile sale psihice și se lasă absorbit până la uitarea de sine.

Durata jocului în ansamblu, este mai mare, dar este direct legată de conținutul jocului și de caracterul lui antrenant, așa că dacă îi place, acesta se poate prelungi mult, se poate repeta, etc.

Interesul pentru învățare, prezent chiar și la preșcolarul mijlociu, este clar și frecvent manifestat la cel mare. Plăcerea și frecvența cu care copii se joacă de-a școala ca și dorința lor de a afla cum este la școală, indică intensitatea acestui tip de motiv de mare însemnătate pentru viitor. Semnificativ este și faptul că atunci când se joacă “de-a școala”, preferă rolurile de elev și nu pe cele de învățătoare. Nivelul dezvoltării acestui interes este unul din indicatorii de bază ai pregătirii copilului pentru școală și totodată, un obiectiv formativ major pentru grădiniță.

Odată cu intrarea în grădiniță copilul își formează anumite deprinderi de igienă, de hrană, de îmbrăcare premise ce concură spre sporirea gradului de autonomie a copilului.

Perioada preșcolară mică are drept obiectiv trecerea de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la antrenarea copiilor în activități mai complexe.

Caracteristice ale acestei perioade sunt: dependența mare de mamă, dar și curiozitatea , capacitatea mare de memorare, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele și afectivitate instabilă. O atitudine caracteristică au preșcolarii și față de relația posibil – imposibil. Pentru preșcolarii mici, posibilul și imposibilul se suprapun, nu-și fac probleme așa că ei cred în forța miraculoasă a personajelor din povești, cred în realitatea lui Moș Crăciun. Dar cu privire la personajele din povești copilul are o nouă atitudine, în sensul că distinge povestea de real și o acceptă ca pe o convenție.

Preșcolarii mici manifestă o adevărată plăcere să-și însușească cuvinte noi, să se mândrească pentru că le știu. Sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia anumite modalități de exprimare care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost numite ” clișee verbale”. Cu alte cuvinte copilul se poate exprima pretențios fără ca ceea ce spune să aibă vreun înțeles deplin pentru el. Așa de exemplu, o fetiță de 3ani și jumătate, care de altfel vorbea foarte bine, se exprimă foarte politicos așa: “ vă pot fi de folos cu ceva? ”, întâlnind o vecină pe scările blocului în care locuia, imitând-o pe mama sa.

La preșcolarul mijlociu se observă o mai ușoară adaptare la grădiniță. În această perioadă îl captivează mai mult jocurile,activitățile, dar și realitatea externă. Limbajul se imbogățeste, jocul devine preocuparea centrală, iar curiozitatea este în plină expansiune,fiind exprimată prin întrebări de genul: „ de ce? , pentru ce ?, cum? “. Aceasta exprimă atitudinea cognitivă nouă a copilului de a înțelege cum sunt legate între ele fenomenele, el însuși asistând sau contribuind la producerea unora.

Conținutul memorării este constituit din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din povești și povestiri, din cântece, din poezii etc. în mare parte,memoria de acum este una verbală, pentru că preșcolarul verbalizează tot ceea ce face și vede. Evident, nu va putea memora conținuturi abstracte, relații logice complexe. Memoria lui continuă să fie concretă. O parte însemnată a conținuturilor ei, este reprezentată de experiența personală de viață, acum punându-se bazele acesteia și constituindu-se primele amintiri . Păstrarea începe să fie mai întinsă în timp ; până la 4 – 5 ani păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni. După 5 ani se constituie amintirile, adică se rețin unele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, insă raportările spațio- temporale sunt relativ vagi și goluri care le dau caracter fragmentar, dar chiar și așa cum sunt, tot contribuie la realizarea identității de sine.

O altă caracteristică a imaginației preșcolarului mijlociu, este legătura strânsă cu perceptia și experiența concreta pe care le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un raspuns la numeroasele de ce – uri. Amintesc aici, de exemplul copilului care iși imagina marea ca pe o cadă mare,etc. Hiperbolizarea datelor perceptive este evidentă.

Perioada preșcolară mare este cea care îl situează pe copil într-o formă de adaptare optimă nu doar în cadrul grădiniței, ci și în orice altă conjunctură nouă. Principala activitate a preșcolarului mare este deasemeni jocul împreună cu care va fi antrenat tot mai mult în activități de învățare sistematică. Dorința de cunoaștere este tot mai mare și sensibilitatea lui capătă noi valențe.

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt tot atât de simplu antrenate în explorarea lumii ca și cele tactile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvântului și să le fixeze mai bine în memorie.

Preșcolarul reușește din ce în ce mai mult să se desprindă de acțiune, iar aceasta devenind din ce în ce mai bine articulată, mai promtă și mai ușor transferabilă, nu-i mai absoarbe toată atenția și-i permite să fie mai receptiv la real.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Esența acestei gândiri intuitive este: “ copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”( P.Osterrieth, 1976, p. 106 ).

Copilul care trăiește într-un mediu stimulativ, adică are la îndemână fel de fel de jucării, poate urmări la televizor programe destinate lui, dar și pe cele ale adulților, comunică mereu cu părinții și le cere explicații, pot să avanseze mai mult și să stabilească relații între fenomene care pot surprinde pe adulți.

Posibilitatea copiilor de a interacționa, încă foarte de timpuriu cu calculatorul, activează foarte mult gândirea și ajută să surprindă mai repede o serie de relații cauzale mai simple sau să releve unele calități umane reale sau pe cele ale personajelor din basme etc.

Sub influența grădiniței își pot însuși criterii mai simple de apreciere a ceea ce fac ei și ce fac ceilalți.

În grădiniță se cultivă un limbaj elevat la care cei mari aderă tot mai mult și încep să-i corecteze apoi pe cei de acasă. Tot sub influența grădiniței, ei folosesc din ce în ce mai bine timpurile verbelor, acordurile după număr și gen, dar mai au încă dificultăți la cele după caz. Abaterile sunt frecvente la genitiv și dativ. Astfel, se poate întâlni des o expresie ca aceasta: “ A dat lu mama” sau “ E ziua lu România”.

Numeroasele achiziții ale acestui stadiu sunt condiționate și de transformările pe care le înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creșterea volumului ei. Mai ales preșcolarii mari însușesc foarte multe elemente de experiență personală și conținuturi de învățare. Memorarea involuntară este încă foarte amplă; tot ceea ce le determină interesul și plăcerea este repede întiparit. Ritmicitatea și sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această vârstă, adesea cu neglijarea înțelesului și deci rămânând pe seama memoriei mecanice.

Imaginația la preșcolarul mare, apare prin contrast cu stadiul anterior,într-un avânt deosebit. Debutul funcțiilor semiotice încă din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai bine atât experiența personală cât și tot ce află copilul de la cei din jur și nu în ultimul rând, gândirea intuitivă care îi permite să exploreze lumea,sunt premisele acestei noi capacități psihice și explică deosebita expansiune de la această vârstă.

Imaginația reproductivă este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor și se știe că cei mici vor să li se spună aceleași lucruri de multe ori, pentru că pot astfel să-și consolideze aceste imagini și protestează dacă nu se respectă această condiție. Preșcolarul mare a depășit această fază de consolidare, este stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrea să audă ceva nou.

Ca o condiție energizoare de bază, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția dobândește la preșcolaritate câteva proprietăți diferențiatoare, a căror cunoaștere este indispensabilă în munca de educație la această vârstă.

În primul rând atenția involuntară este amplu manifestată și permanent susținută de marea curiozitate a preșcolarului. Este deosebit de activă atât în contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi satisfac curiozitatea, cum ar fi filmele, diapozitivele, cărțile ilustrate, cele ce i se povestesc, etc.

Posibilitățile de înțelegere care au crescut, contribuie la activizarea atenției și la sporirea eficienței ei în desfășurarea interesantelor activități în grădiniță.

Dar cea mai importantă schimbare petrecută în cea de-a doua copilărie, este apariția atenției voluntare, mai întâi în cadrul jocului și apoi în toate celelalte activități. Ea se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale limbajului. La trei ani, copilul poate răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar fiind vorba de atenție involuntară. După 4 – 5 ani, nu răspunde numai comenzilor exterioare, ci își poate fixa un scop și se poate autoregla în vederea atingerii lui, adesea întârziind la alte solicitări și neântrerupându-și acțiunea până nu-l atinge.

Calitatea noilor mecanisme se exprimă și în creșterea de-a lungul stadiului a concentrării și stabilității astfel, dacă la preșcolarul mic aceasta este doar 12 minute, la cel mijlociu este de 14 – 15 minute, iar la cel mare de 20 – 25minute.

Stabilitatea atenției este dependentă de caracteristicile activității: de gradul adecvării ei la capacitățile copilului, de noutatea și caracterul ei stimulativ și antrenanat. Așa de exemplu preșcolarii mici sunt atrași de diapozitive, în primul rând, apoi de povești și povestiri, urmează citirea pozelor. La cei mari nu mai contează așa mult formele de prezentare, cât mai ales gradul în care le satisfac trebuințele de cunoaștere.

Prima observație care se pote face cu privire la viața afectivă a preșcolarului, este că apare mult mai bogată și diversificată în comparație cu stadiul anterior, cea a antepreșcolarului. Creșterea capacităților generale ale copilului, fac să se amplifice relațiile sale cu mediul și în primul rând cu părinții, apoi cu ceilalți membrii ai familiei și cu rude mai mult sau mai puțin apropiate. Cu toate aceste persoane, copilul intră în relații directe fără a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă. Intrarea în grădiniță este o nouă sursă de trăiri afective variate. Un alt adult semnificativ intră în viața copilului. Acceptarea reciprocă și plăcerea întâlnirii cu educatoarea este o condiție a adaptării la acest nou mediu. Educatoarea este cea care, împarte în mod egal afectivitatea sa, este apropiată dar și exigentă și mai ales știe cum să dozeze cerințele, astfel încât, copilul să se simtă în siguranță și sa-și manifeste toate disponibilitățile.

Investiții afective noi face copilul cu adulții din acest mediu și cu covârsnicii. Împreună cu aceștia din urmă se pot desfășura jocuri interesante, se pot organiza concursuri și se poate trăi clipa fericită a câștigării trofeului.

Interacțiunea cu grupul este o condiție de bază în învingerea egocentrismului care vrând nevrând este alimentat de familie, în mijlocul căreia el este acum cel mic și de care trebuie să se aibă mereu grijă.

Preșcolaritatea este și stadiul în care se realizează o evidentă învățare afectivă prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea dar și prin asimilarea unor cerințe și norme. Astfel, preșcolarul învață să reacționeze corect în împrejurări cu semnificație pozitivă cum ar fi sărbătorirea unor evenimente familiale, revederea unei persoane etc. Prin învățarea afectivă se îmbogățește și nuanțeză conduita emoțional- expresivă și se descoperăși efectele ei asupra celor din jur,ceea ce face să le și intensifice atunci când se va urmări satisfacerea unei dorințe.

Relațiile familiale, cu constanța atitudinilor, cu frecvența și calitatea lor, contribuie la procesul de cristalizare a sentimentelor. Atașamentele afective ale copilui mic se transformă în relațiile afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil, mamă, tată plămădesc matrițele afectivității pentru o viață.

Constituirea mecanismelor reglajului voluntar, cristalizarea sentimentelor fundamentale, formarea deprinderilor de a răspunde la cerințe și norme, receptivitatea la modele de comportare propuse de părinți și alți adulți , reprezintă de fapt, premisele formării trăsăturilor caracteriale, în acest stadiu.

Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial, valoarea formativă a mediului din grădiniță. Numai interacțiunea acestor grupuri de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale ale viitorului școlar.

1.3.Cunoașterea psihopedagogică a preșcolarului din perspectiva pregătirii lui pentru școală

Ed. Claparade spunea: -”Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei”; iar B. Suchodolski: -“Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile“.

Există în știința psihologică actuală o tendință remarcabilă și anume aceea de a depăși constatativul și descriptivul prin explicativ și dinamism evolutiv, consolidându-și prin aceasta, locul în cadrul științelor despre om ( J. Piaget, 1972, p.92) și amplificându-și aportul la dezvoltarea acestuia. În contextul unei viitoare societăți, pe care mulți autori o califică drept societate informatizată, având ca trăsătură dominantă progresul considerabil al calculatoarelor, psihologia trebuie să contribuie mai mult la pefecționarea omului, la desăvârșirea forțelor lui mentale și fizice.

A.T. Jersild atrăgea atenția, la fel ca și alți autori, că: “ Impresiile din copilărie au o mare importanță în modelarea perspectivei noastre de viață “(A.T. Jersild, 1963, p.4). Și tot el remarca faptul că amintirile din copilărie sunt o legătură dintre cele mai prețioase, între trecutul nostru și prezent.

Psihologia copilului (J. Piaget,B. Inhelder, 1976,p.3) s-a constituit ca o disciplină preocupată de debutul vieții psihice umane și de evoluția ei până la încheierea ciclului copilăriei. Luându-se în considerare particularitățile de vârstă și individuale s-a întemeiat saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv – educative.

Cunoașterea personalității copilului urmărește criteriile cu un caracter mai sintetic date de specificul ce se reflectă în fiecare stadiu. Dintre criteriile de acest fel s-au impus următoarele trei pe care le voi avea în atenție în continuare.

Tipul fundamental de activitate de care copilul ,este capabil și care este dominant în viața sa, și reflectă foarte multe din capacitățile sale psihice, adică nivelul sensibilității, al intelectului, motivației, voinței, personalității. Astfel, antepreșcolarul și preșcolarul poate coopera cu adultul la îmbrăcat, hrănire, etc., dar activitatea lui dominantă este jocul simplu. Jocul cu o structură complexă ( cu subiect, cu reguli ) domină preșcolaritatea și îl exprimă cel mai bine pe copil. Observațiile asupra unui joc așa cum este cel „De-a v-ați ascunselea„ dezvăluie clar diferențele dintre conduita preșcolarului mic: el reține doar că trebuie să se ascundă și să bată la locul stabilit. Restul regulilor sunt ignorate. Centrat pe propria persoană și neputând sa-și coordoneze acțiunile cu el celorlalți, el consideră că este de ajuns să nu-i vadă el pe ceilalți ca să însemne că s-a ascuns ( și de aceea uneori doar își ascunde capul), sau iese, înainte de vreme și aleargă spre cel ce mijește și începe să numere. Mai departe, pentru celelalte stadii învățarea este activitatea dominantă și conținutul și complexitatea desfășurării ei exprimă posibilitățile psihice ale copilului, puberului, adolescentului. În următoarele stadii locul ei este luat de muncă și creație.

Tipul de relații pe care preșcolarul le poate realiza cu lumea lucrurilor și cu semenii, exprimă de asemenea sintetic disponibilitățile lui cognitive, afective, volitive ca și nivelul personalității. Dacă ar fi să exemplificăm evoluția relațiilor cu obiectele am putea constata, mai întâi la sugar doar o percepție slabă imprecisă, stric situativă apoi se dezvoltă o percepție mai clară, mai precisă și avansează totodată și capacitățile de apucare ș manipulare, iar mai târziu apar acțiuni complexe chiar cu caracter transformativ, creator. Relațiile de comunicare, așa cum au loc în fiecare stadiu, urmează, la rândul lor o direcție ascendentă.

Orientarea tensiunii psihice fundamentale este cel de-al treilea criteriu de identificare a stadiilor. Este vorba de tensiunea ( U. Șchiopu, S. Teodorescu, 1983, p.23 ), care se poate naște din ciocnirea dintre trebuințele și nevoile preșcolarului și care poate avea efecte formative remacabile, în timp ce dacă tensiunea internă este joasă, slabă, difuză, nici cele mai bune modalități de influențare nu au efectul scontat. Prezentând cele opt stadii, Erikson vorbea de problema crucială a fiecăruia care de fapt este tensiunea fundamentală care în concepția lui este de factură atitudinal- afectivă. Tensiunea psihică fundamentală a preșcolarului este să devină școlar și aceasta răscolește și reașează într-o nouă organizare toate capacitățile copilului.

Copilul trebuie cunoscut pentru a i se putea dirija cu multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui. Deoarece cunoașterea personalității preșcolarului nu reprezintă un scop în sine, se poate afirma că educatorul cunoaște copilul educându-l și îl educă mai bine cunoscându-l. Din acest motiv, necesitățile curente ale activității instructiv – educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm găsind mereu mijloacele cele mai eficiente.

Rămânand în sfera cunoașterii psihopedagogice, amintesc aici că J.Piaget și colaboratorii săi au vorbit de un realism moral specific preșcolarului, similar realismului intelectual din desenele lor. Există în acest stadiu, o morală concretă, aplicată situațiilor efectiv trăite și uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Astfel, pentru preșcolar copilul bun este „cel care nu bate pe alții”.

Odată interiorizate, cerințele și normele de comportare sunt văzute ca imperative și orice abatere de la ele trebuie pedepsită așa că preșcolarii consideră firesc să–i spună educatoarei cine a încălcat norma, pentru ca acesta să – și primească pedeapsa. Copii de această vârstă consideră că o minciună este mai mare dacă se abate de la realitatea obiectivă, decât de la norma morală. Un copil care spune că a luat o notă mare când de fapt, nici nu fusese ascultat, este mai puțin vinovat decât cel care speriindu-se de un câine a spus apoi că era cât o vacă, “ pentru că nu există câini așa mari “ (J.Piaget, B. Inkeldar, 1976, p. 98- 99).

Grădinița este prima instituție de educație organizată de învățământ, care prin competența de care dau dovadă educatoarele, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să remarce atent mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în masură să facă predicții asupra fiecărui copil și în acest mod să deschidă căile formative în direcția înclinațiilor lui.

Deoarece învațatoarea este cea care preia copilul de la educatoare se impune cu mai multă necesitate preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului, la începutul operei de formare a acestuia. Alături de experiența dobândită în grădiniță ( cunoștințe, deprinderi, comportamente ) preșcolarului i se elaborează și o “biografie“ a personalității. Astfel, perioada vârstei preșcolare se impune pentru întreaga dezvoltare interioară prin importanța și problematica ei – așa cum arăta psihologul francez M. Debesse – aceasta cuprinzând: “ Capitole distincte ale aceleiași istorii individuale”.

În situația unei înzestrări native speciale, preșcolaritatea poate fi stadiul în care se petrec debuturi semnificative, așa cum s-a întâmplat cu Mozart care la 5- 6 ani improviza cu ușurință motive muzicale simple sau George Enescu, autor, la 5 ani, a unei lucrări pentru pian și vioară.

În genere, familia și grădinița manifestă un interes remarcabil pentru disponibilitățile stadiului și se consideră că etapa aceasta de viață nu trebuie scăpată pentru că se prejudiciază dezvoltarea mai ales a aptitudinilor la care m-am referit. Dar aceeași polivalență poate împinge la suprasolicitarea copiilor, creându-se astfel condițiile apariției precoce a oboselii sau a dezvoltării atitudinii de respingere a oricărui fel de solicitări,fie în forme pasive, fie active, ca refuz deschis sau agresivitate față de cel cu care lucrează.

Grădinița creează contextul cel mai bun pentru dezvoltarea sociabilității copilului, a comunicabilității, a spiritului de colaborare etc. Interacțiunile cu covârsnicii au un rol deosebit în generarea acestor însușiri.

Învățarea didactică permite transmiterea de cunoștințe accesibile acestei vârste, formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor cognitive etc. În grădiniță această activitate este organizată și desfășurată sistematic și orientată spre obiective instructive.

Tot în stadiul acesta al copilăriei, în societatea modernă, are loc procesul de “alfabetizare”,înainte de intrarea copilului la școală. Prin acesta, copilul se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Se continuă dezvoltarea pe acest palier, până în momentul în care posibilitatea de a scrie și a citi devin active. De aici ele încep să servească trebuințelor intereselor psihice și intelectuale dobândite și vor întreține astfel dinamismul și apetitul preșcolarului.

Familia participă și ea obișnuindu-i cu criterii de apreciere și autoapreciere, stimulând necontenit exprimarea liberă a acestor capacități, în cele mai diverse forme și cu toate felurile de mijloace care le sunt accesibile.

Preșcolarul care se dezvoltă normal, care progresează pe toate planurile, care vine la grădiniță și învață foarte multe lucruri, tinde să devină mare, să fie școlar și această dorință dominanta sistemului său motivațional, este conținutul principal al tensiunii psihice fundamentale care stimulează întreaga sa devenire.

CAPITOLUL II

REPERE ALE PREGĂTIRII COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ – OBIECTIV FUNDAMENTAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREPRIMAR

2.1. Considerente psihologice vizând intrarea copilului în clasa I

În comparație cu mediul, educația acționează gradat, fundamentat științific și totodată asigură strategii de depășire confortabilă a acestor decalaje trăindu-se totul ca succes și satisfacție și cultivându-se astfel plăcerea și dorința de a le înfrunta și birui. Prin urmare, și din acest punct de vedere, educația deține un rol hotărâtor în procesul extrem de complex al devenirii ființei umane.

Faza de dezvoltare a copilului ce marchează maturitatea școlară este etapa în care începerea activității de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale. Astfel,copiii cu vârste cuprinse între 5 – 7 ani se plasează în acest nivel.

Atât în familie cât și în grădiniță activitățile și influențele bogate, variate și interesante potrivite prin conținut și modul de desfășurare posibilităților copilului, vor asigura dezvoltarea bună acestuia. Dimpotrivă când influențele de mediu, mai ales, sunt inferioare, când copii sunt insuficient antrenați în activități cu potențial formativ, când se comunică puțin cu ei, nu sunt stimulați de adulții din jur etc. dezvoltarea lor va fi marcată de serioase limite. În acest caz subsolicitarea face să se piardă o parte însemnată a potențialului ereditar al unei perioade, al unui stadiu.

Există și riscul suprasolicitării, al depășirii prin conținutul și volumul activităților a capacității copiilor. În aceste condiții, se pot obține, pe moment, unele rezultate chiar spectaculoase dar va urma un șir efecte negative, adică oboseală prematură, indiferența, evitare, respingerea oricăror solicitări de același fel.

Dacă mediul socio – cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuală a copilului,constatăm că tot de acești factori este răspunzătoare și întârzierea procesului formator. În consecință, diferența între copiii de 5 – 7 ani, decalajul între viața cronologică ,dezvoltarea morfofuncțională , psihomotorie în experiența socială cristalizată și în inteligența verbală va avea permanent urmări în plan școlar. Aceste urmări vor putea fi recunoscute atunci când va fi vorba de inadaptare școlară, de rămânere în urmă cu învățătura, de eșec școlar.

Dezvoltarea psihică are în ansamblu, o direcție calitativ ascendentă, dar ea nu prezintă o desfășurare simplă, lineară constând din adaosuri continui, constante și total previzibile. Așa cum sublinia H. Wallon, ea are mai degrabă un curs spiralat, care presupune ascensiune dar și momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o nouă bază, a proceselor și structurilor psihice.

O a doua caracteristică a dezvoltării psihice constă în faptul că ea este totdeauna concretă și personală. Deși este guvernată de legi generale, se diferențiază de la individ la individ pentru că: a) fiecare ființă umană dispune de un echipament ereditar propriu în care se găsesc toate caracteristicile speciei umane dar într-o manifestare diferențiată, generată de aparteneța la o succesiune de generații ( de un arbore genealogic ) și de combinațiile aleatoare ale genelor din momentul zămislirii ființei care se va naște.

La toate acestea se adaugă influențele suportate de mamă în timpul sarcinii; b) după naștere fiecare traversează medii diferite cu influențe variate; un exemplu îl constituie mediul școlar unde se pot constata diferențe de influențare după tipul de școală( periferică sau centrală, rurală sau urbană etc.) asupra dezvoltării copiilor.

Performanța situată sub nivelul potențialului copiluluinse referă la faptul că aceasta, exprimată în rezultate și produse ale activității, este sub nivelul celor prezise varstei , potențialului său specific (nivelului de inteligență sau abilităților și deprinderilor pe care le posedă). Este importantă realizarea performanțelor, dar acest fapt este îngreunat, uneori, în lipsa unui bun management al comportamentelor problematice din grupă.

Mulți copii ajung la grădiniță și la școală nepregătiți să facă față cerințelor specifice din acest mediu. Diferența dintre mediul familial și cel preșcolar presupune o ajustare a comportamentului copilului la mediul impregnat cu regului și sarcini bine structurate, pentru a facilita integrarea și adaptarea cât mai bună a acestuia.

Metodologiile de psihodiagnoză diferențiată utilizate în cadrul școlarizării pot conduce la cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a preșcolarilor. Două dintre laturile esențiale ale maturității școlare sunt: maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor.

a) Maturitatea intelectuală

Putem aprecia maturitatea intelectuală pe baza unor probe de inteligență verbală , dar și pe baza reușitelor sau nereușitelor desenate în activități grafomotorii de joc, etc. Prin aceste evaluari ale aptitudinilor intelectuale ale copiilor ce urmează să pătrundă în învățământul primar se urmărește departajarea copiilor normali de anormali. În acest stadiu se poate anticipa gradul de maturitate al copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.

b) Maturitatea socială

Evaluarea copilului in vederea stabilirii maturității sociale, presupune observarea acestuia în cadrul colectivului. Astfel, vom putea descoperi latura psihologică complexă ce definește personalitatea copilului. La întocmirea fișei psiho- pedagogice se vor face aprecierile finale care presupun în fapt, cunoașterea sistematică a preșcolarului. Se vor stabili in acest fel cauzele determinante ale copiilor nepregatiți pentru activitatea școlară, cele mai vizate fiind subdezvoltarea fizică, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusă de concentrare, dominanta morală neconsolidată, percepție și reprezentări spațiale imperfecte.

Până la vârsta de 5 ani se recunosc și se denumesc corect culorile de bază: roșu, galben, verde, albastru, maro și ceva mai târziu și mai rar folosite, violet și indigo.

Deasemeni pentru stabilirea maturității școlare se vor urmari îndeaproape dezvoltarea fizică și neurofizică, nivelul proceselor cognitive elementare și superioare, dezvoltarea afectivității si a gradului de sociabilizare a copilului.

Cauzele principale de imaturitate școlară sunt:

Factorii organici primari – care au sub control leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos central,disfuncțiile minime parțiale;

Factorii organici secundari – aici încadrându-se traumatismele externe, tulburările organice interne și cele musculare, bolile cronice;

Factorii sociali – care presupun anturajul socio – cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei.

Aprecierea gradului de adecvare a comportamentelor este adesea realizată pe baza criteriilor de analiză stabilite în funcție de cerințele,standardele și așteptările specifice mediului grădinței, atunci când vorbim despre preșcolari (a respecta seturile de reguli, a realiza sarcinile de la activități etc.).

Comportamentele copilului devin problematice sau inadecvate cînd frecvența, intensitatea, durata și latența acestor comportamente produc deteriorări în funcționarea lui socială, personală sau școlară și în adaptarea lui.

Unii copii prezintă întârzieri în dezvoltarea cognitivă, deficit de atenție, impulsivitate și hiperactivitate, sau o reactivitate emoțională exagerată, unii copii au un comportament inhibat, în timp ce alții sunt agresivi sau opozanți; copiii cu probleme de temperament manifestă un nivel de activare crescut și răspunsuri la stimulare care conduc la conflicte cu cei din jur, câmpul lor de atenție, iritabilitatea și regularitatea obișnuințelor sunt disfuncționale.

În literatura de specialitate sunt menționați mai mulți factori individuali , care pot determina comportamentul neadecvat al copiilor ,printre care pot fi și cei enumerați. Pe lângă acești factori, există și factori ereditari, de mediu, contextuali, care pot perturba conduita copiilor. De exemplu, starea de sănătate a unui copil poate modula răspunsul comportamental al acestuia, la fel cum existența unor conflicte în familie poate determina apariția unor comportamente agresive în situații de interacțiune cu alți copii, prin modelarea realizată ( De exemplu, dacă mama țipă și aruncă obiecte atunci cînd se ceartă, există posibilitatea ca și copilul să manifeste acest tip de comportament în timpul unei neânțelegeri cu ceilalți copii.).

De asemenea, când analizăm un comportament, este bine să ținem cont de diferențele interindividuale ( unii copii sunt mai sensibili, alții sunt mai energici, unii sunt ușor adaptabili, alții mai toleranți). Pe de altă parte, comportamentul unui copil este motivat , întotdeauna, de o nevoie fie ea esențială ( hrană, căldură, sănătate) sau emoțională (dragoste, acceptare).

Unele comportamente nepotrivite continuă la o vârstă când repertoriul comportamental ar fi de așteptat să fi ajuns la alt mod de manifestare ( de exemplu, comunicarea prin plâns a unor nevoi , la vârste când limbajul expresiv i-ar permite alt mod de exprimare, verbal). Comportamentele care se repetă prea des, interferează cu abilitatea copilului de a învăța, limitându-i dezvoltarea, sau comportamentele care sunt adecvate într-un loc, dar se manifestă inadecvat în alt context, devenind un risc pentru copil sau având efecte negative asupra comportamentului celorlalți ( de exemplu , a alerga și a striga este un comportament adecvat în parc, dar într-o sală de spectacol devine inadecvat). Aceste comportamente pot fi influențate de factori diverși: un stil parental permisiv,o toleranță scăzută a copilului față de regului etc.

Un comportament inadecvat se carcaterizează printr-un set de manifestări care împiedică adaptarea la mediul din grădiniță, care aduce atingere funcționării copilului, dar și celorlați colegi, manifestând și o anumită stabilitate în timp.

Aproape toți copii manifestă, la un moment dat, comportamente inadecvate la vârsta preșcolară, dar 10 – 15 % dintre acestea sunt la un nivel moderat.

Dar, dacă ne referim strict la cauze ce pot declanșa imaturitatea școlară, cele a căror amprentă o putem sesiza fiind direct responsabilă sunt: nașterea prematură, subalimentația, imaturitatea neuro- musculară, etc.

Acestea, împreună cu alte cauze ale imaturității școlare precum: afecțiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizată, mijloace educaționale neadecvate, pot conduce către amânarea școlarizării.

Dezvoltarea motricității și exemple de forme grave de imaturitate școlară

Principalul punct de pornire către o adaptare școlară normală îl constituie capacitatea integrală de funcționare a sistemului ostio – muscular, exprimată prin motricitate generală optimă ,adică totalitatea mișcărilor pe care organismul le efectuează la nivelul mișcărilor mari, precum și la nivelul motricității fine.

Motricitatea este una din manifestările care exprimă foarte multe achiziții făcute de copil în acest stadiu. Stadiul este denumit al exuberanței senzoriale și motrice, așa cum precizează Osterrieth: ” Activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un neastâmparat pe care oboseala nu-l ajunge, închinat pe de-a – ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă “(P. Osterrieth, 1976, p. 110).

Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura și totodată foarte buna coordonare, dispariția manifestărilor bruște și prezența armoniei în executarea mișcărilor fac să se spună că preșcolaritatea este o vârstă a grației, a plăcerii, încântării și bucuriei de a se mișca.

Fiind din ce în ce mai diferențiate, mai fine și mai adaptate la obiecte, mișcările pot fi ușor transferabile și aplicabile în noi situații. Preșcolarul desenează din ce în ce mai bine,modelează și construiește cu succes.

În cursul acestui stadiu se formează un ansamblu de priceperi și deprinderi complexe care au mare importanță în cucerirea independenței pe multe planuri. Dintre cele mai semnificative achiziții motorii reținem:

La trei ani merge cu tricicleta, aleargă bine, face viraje, aruncă și prinde mingea, apucă destul de bine diverse obiecte;

La patru ani sare într-un picior, se cațără bine, poate duce ceașca la gură fără a pierde din conținutul ei, se îmbracă și dezbracă singur, își poate încheia nasturii din față și șireturile, îndeplinește mici servicii în gospodărie ( pune tacâmurile la masă, aduce obiecte ușoare etc.), copiază corect un pătrat sau un triunghi, desenează cu plăcere și se apropie de model( recunoaștem ce a desenat și nu mai e necesar să ne precizeze el ), folosește foarfeca etc. ;

La cinci ani încearcă să sară coarda, să meargă pe patine cu rotile, pe bicicletă, se poate cățăra mai sus etc.;

Către șase ani poate executa orice mișcare cu condiția să nu implice efort fizic prea mare. Le reușesc toate mișcările orientate spre atingerea unui scop. De asemenea, le pot ușor combina și coordona cu ale celorlați, și pot răspunde la comenzile verbale ale acestora. Totodată mișcările se transferă cu ușurință de la o mână la alta fără a fi nevoie de o învățare specială.

Apare o atitudine nouă a copiilor, aceea de a-și perfecționa mișcările și de aceea execută cu plăcere exercițiile de educație fizică și participă cu entuziasm la întrecerile care se organizează în grădiniță.

Motricitatea este și terenul pe care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare, pentru că scopurile atinse prin acțiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor.

Jocul este cadrul în care se constituie aceste mecanisme voluntare pentru că el face accesibilă înțelegerea laturii dintre motiv, scop și mijloace, dând astfel sens fiecărei mișcări, fiecărei mobilizări și încordări.

Începând cu preșcolarii mijlocii, reglajul voluntar se face și în raport cu anumite comandamente morale cum ar fi: “ e voie ”, ”nu e voie “ și în direcția a ceva ce s-ar putea să nu le placă lor, dar să fie cerut de cei din jur, rolul de frână al voinței manifestându-se treptat.

Interesante sunt și cercetările care pun în evidență felul cum se articulează și diferențiază actele voluntare la nivelul celor trei substadii.

S-a observat astfel, preșcolarul mic execută imediat ce s-a propus ( s-a urmarit executarea voită a unei sărituri în lungime așa fel încât să implice organizare și încordare voluntară), imediat după ce s-a dat comanda, fără nici un fel de pregătire și organizare prealabilă, pornind chiar de la postura în care a fost surprins, așa că el sare și cu degetul în gură sau cu mâna în buzunar.

Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și realizează o anumită continuitate între ele care însă, rămâne fragilă și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut, producând un fel de dezordine caracteristică.

La preșcolarul mare cele trei faze implicate în realizarea sarcinii, adică pregătirea, săritura propriu- zisă și aterizarea, sunt diferențiate și organic legate între ele, ceea ce îi asigură succesul acțiunii în ansamblu.

a. Se întâmplă, însă și situații mai dificile de sanătate, ce apar mai ales după intrarea copiilor în școală , numite afecțiuni cerebrale minime – cu imobilități parțiale ce au la bază microleziuni ale sistemului nervos central sau disfuncții minime ale creierului. Acestea sunt sesizate ca fiind repercusiuni în sfera emotivității și comportamentului provenind de obicei din nerespectarea regulilor de conviețuire socială.

La varsta de 6 -7 ani simptomele imobilității parțiale crează mari dificultăți în instruirea lor școlară. Se remarca aici, labilitatea atenției, capacitatea redusă de concentrare (sub 20- 25 min.),instabilitatea psihomotorie, impulsiviatea și conduita dezechilibrată, etc…

b. Putem să întâlnim situații uneori cu posibilele sechele postencefalice:

simptomul major – cu tulburări de comportament

disfuncții parțiale – ce privesc neconformarea cu unele reguli de conduită;

Tot în acest departament, al deficiențelor de motricitate se evidențiază hipermobiliatea, dar și lentoarea constând în ritmul încet al mișcărilor. În această situație capacitatea de memorare este redusă semnalizând totdeauna afecțiunile cerebrale survenite pe parcursul copilăriei timpurii.

c. Pe fondul unor niveluri mintale diferite pot să apară insuficiențe de tip disfazic. Un exemplu concludent în acest sens îl constă nediferențierea schemei corporale diferite și reflectarea ei confuză.

La varsta preșcolară pot aparea semne de tulburări de limbaj de tip disfazic timpuriu,în limitele utilizării limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonală, ceea ce diminuează sociabilizarea copilului. Aflându-se în această situație copilul evită conversațiile și se refugiază în starea de mutism,vocabularul devine tot mai redus, limitându-se la comunicarea în propoziții simple. Tot aici poate apărea incapacitatea memorării unui text.

Exemplu de test liniar

Folosind proba aplicată pe un eșantion de 30 de copii – pe grupe de vârstă , după ce am evidențiat clar rezultatele pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor trasate de copii atât pentru mâna dreaptă, cât și pentru cea stangă.

Grupele de vârstă , începând cu grupa mijlocie de 4-5 ani,sunt împarțite astfel:

10 copii – 4 – 5 ani

10 copii – 5 – 6 ani

10 copii – 6 – 7ani

Momentul începerii este același pentru toți cei 30 de copii, durata executării fișei este de 1minut.

La finalul testului am consemnat de asemenea și gradul de coordonare motrică: bună, potrivită, slabă.

2.2. Transformările dominante ce conduc la aptitudinea de școlaritate

De-a lungul acestui stadiu, deși gândirea copilului se află la nivel preoperațional, se înregistrează o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui.

Lărgirea remarcabilă a câmpului explorărilor perceptive, marea curiozitate, însușirea tot mai bună a limbajului ca și implicarea mai profundă în joc și în alte forme de activitate împreună cu adultul și sub conducerea lui, sunt condiții de bază ale oportunității unei bune adaptări școlare.

Preconceptele, ca entități cu care operează gândirea acum, și care au apărut încă din antepreșcolaritate, câștigă, în generalizare, și precizie pentru că se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată, iar comunicarea cu cei din jur întărește forța lor integratoare. Această gândire care se sprijină mult pe imagini și constă din acțiuni imaginate este numită de J.Piaget „ gândire imagistică “. Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii care se reduc practic la niște „ intuiții articulate “, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări perceptive succesive și nu implică necesitate și rigoare logică. Gândirea în ansamblu rămâne intuitivă: operațiile ei sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare.

Pentru a face aprecierea că un copil este pregatit pentru școlarizare se va stabili nivelul de dezvoltare somato – psihică și a conduitei sociale. Asimilarea premiselor în condiții favorabile ,mediocre sau insuficiente a rolului de elev este condiționată de aceste considerente. Doar un copil care dispune de o perfectă stare de sănătate , integritate senzorială si o dezvoltare fizică armonioasă poate accede la statutul de școlar.

În caz contrar, își vor face apariția simptome precum oboseala, agitația psihomotrică, atenția instabilă și capacitatea redusă de mobilizare voluntară a îndeplinirii sarcinilor școlare.

Copilul apt pentru școlarizare trebuie să aibă vorbirea corectă și expresivă. Limbajul trebuie sa fie dezvoltat în așa manieră încât sa-i permită să-și exprime corect dorințele, gândurile, intențiile și stările emoționale. Să poată să verbalizeze adecvat ceea ce dorește să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă și adecvată a cuvintelor.

Gesturile sunt bine subordonate conținutului comunicării și conștientizându-le valoarea pentru comunicare le interpretează voit,atunci când interpretează mici roluri.Preșcolarul apt pentru școlarizare are capacitatea de a- și însuși cu ușurință cuvinte noi și de a le integra corect în vorbirea sa, stăpânind limbajul ca instrument de informare,comunicare și exprimare. El poate opera în termeni care exprimă raporturi de cantitate – mult, puțin, mai mare, mai mic, mai mult, mai puțin, tot atâtea. Știe când și cum să folosească noțiunile de timp și spațiu.

Memoria bună este și ea un atuu al copilului apt pentru școală. Dovada cea mai bună este că ei reușesc să redea, fără greș, succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, folosind epitete adecvate cu care creionează expresiv personajele și memorează textual exprimările lor caracteristice, iar dacă le dramatizează, dovedesc mare adaptare verbală la rolul jucat.

Adaptarea în prima clasă de școlarizare presupune o corelare între dezvoltarea modalității de operare a gândirii cu cea a analizei, a sintezei, a abstractizării, a generalizării, a concretizării. Dar și promtitudine, flexibilitate și independență, toate aflându-se în deplină evoluție pe parcursul școlarizării.

Dacă considerăm că lumea poveștilor, a miraculosului, este câmpul libertății imaginative nelimitate care permite structurarea unei atitudini mintale caracteristice și anume: dorința de a încerca, de a îndrăzni, de a cuteza , atunci așa se va pregăti veritabila creație de mai târziu.

Se remarcă de asemenea, creșterea volumului atenției, preșcolarul fiind în stare să urmărească atât propria activitate cât și unele aspecte din ambianță, înscriindu-și mai adecvat propriul comportament în activtățile cu ceilalți. Poate relativ concomitent să observe ceva și să asculte și explicațiile educatoarei. În acest caz, vorbim despre mobilitate care îi va permite să se integreze bine și în desfășurarea și dinamica activităților școlare.

Se știe că limita aproximativă de stabilitate a atenției a elevului de clasa I este de aproximativ 20 de minute.

Copilul apt pentru școală manifestă deprinderea de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a reacționa corect pe baza acestora, de a formula și răspunde la întrebări, de a completa sau corecta răspunsurile colegilor, precum și prezența interesului de cunoaștere din perspectiva aspectului afectiv- motivational și volitiv.

Interesul pentru ceea ce îl înconjoară se exprimă acum, în atitudinea deschis exploratoare manifestată ori unde ar fi, în observarea atentă a plantelor, a animalelelor, a activității oamenilor, în punerea permanentă de întrebări. Alături de maturitatea intelectuală, adaptarea școlară presupune prezența unui anumit grad de maturitate socială. Acestea împreună vizează însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, dar și existența unei interdependențe relative a copilului în acțiune și față de adult.

Maturitatea copilului determină automat și necesitatea lui de a se încadra într-un colectiv și de a se subordona regulilor impuse de acesta. Comportamentului copilului ce va fi apt pentru școală se conturează într-un climat familial calm, optimist, stimulativ cu modele de conduită pozitive, cu o autoritate parentală autentică ce generează însușiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism, independență, încredere în ceilalți. Dimpotrivă, un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, cu un stil tiranic de conducere sau familiile dezorganizate care limitează identificările, generează cu mare frecvență trăsături ca: teama, anxietatea, supunerea, agresivitatea etc., pot conduce copilul către neadaptare și chiar abandon școlar.

Copiii inapți pentru școlaritate sunt cei cu dificultăți de locomoție manuale intens necoordonate . Această afectare a funcției motricității ,s-a stabilit că la unii copii, apare împreună cu dezorganizarea funcției vizual – motorie , cu dificultăți în organizarea și percepția temporală a relațiilor spațiale, cu incapacitatea de a se acomoda în executarea sarcinilor școlare, cu ritmul de lucru încet și adesea anarhic.

Activitatea școlară și gradul de adaptare la aceasta presupune: conștientizarea sarcinilor primite, capacitatea elevului de a învăța, de a cunoaște, de a asimila, de a reține,de a memora și reactualiza cunoștințele predate. Dar și manifestarea dorinței lui de a se dărui, de a persevera în consolidarea rezistenței capacității sale la efort.

Dezvoltarea intereselor de cunoaștere ca suport a unei motivații de învățare,se va face în concordanță cu capacitatea copilului de a colabora și cu abilitatea de a-și regla activitatea funcție de cerințele adultului,ale programului școlar precum și aceea de a desfășura o activitatea de grup.

Munca este condiția prioritară pentru un copil ce dorește să fie considerat apt pentru școală. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare anterioare atât prin conținutul său cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării școlare de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul său în comunitatea umană. De aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușită și succes, spre integrarea școlară optimă.

“ Copilăria este lumea miracolului și a magiei: este ca și cum creația ar răsări trandafirie din noapte….Copilăria încetează atunci când lucrurile încetează să mai fie uluitoare și atunci când lumea îți dă senzația de ” déjà vu”. Când ești rodat de existență devii adult .“

Eugen Ionescu

CAPITOLUL III – METODE CARACTERISTICE ADAPTĂRII LA MEDIUL ȘCOLAR

3.1. Metodologia, metoda, procedeu, tehnica – definirea conceptelor

Programul curricular actual se dorește a fi unul centrat pe experiențierea de către preșcolari a realității înconjurătoare. De aceea sugestiile privind strategiile de instruire, inserate în curriculum fac referire la crearea de situații de învățare centrate pe acțiunea nemijlocită a preșcolarului asupra realității pe care trebuie să o înțeleagă.

Este vorba despre realitatea exterioară a copilului, accesibilă prin observare sistematică, experiment, problematizare, accentul fiind pus pe exersarea ordonării realității în categorii, formarea de noțiuni, transferul abilităților, formarea de deprinderi care le va asigura accesul ulterior la cunoaștere. În curriculum-ul actual, necesitatea aprofundării universului interior, a realității interioare este, de asemenea, evidențiată prin categoriile de activități ce vizează dezvoltarea personală și care permit exersarea autoevaluării, a autoreflecției, a autocontrolului și autoreglării, a autocunoașterii, a explorării propriilor emoții.

Metodologia didactică reprezintă totalitatea metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare – învățare a însușirii cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților și a comportamentelor elevilor;dar și responsabile cu definirea, natura, statusul, funcțiile, și clasificarea și cerințele acestora.

Modul în care se va produce învățarea conținuturilor, formarea abilităților și a capacităților este decis de către cadrul didactic la momentul proiectării acesteia ,fiind în deplină concordanță cu opțiunea de metodă și procedeu didactic ales.

Metodologia didactică înseamnă și totalitatea metodelor utilizate la nivelul didacticii generale sau a didacticilor speciale.

O metodă didacică vizează în mod clar atingerea unor obiective pedagogice.

Cuvântul „ metodă “ provine din limba greacă , mai exact de la termenul „ metodos “. Prima parte a acestui cuvânt „ meta “ înseamnă către, iar cea de a doua parte „ odos “ se traduce prin cale / drum. De aici rezultă semnificația cuvântului , aceea de drum de urmat din perspectiva atingerii obiectivelor predării și învățării. Acest drum reflectă deci unitatea dintre activitatea profesorului și cea a elevilor.

Metoda de învățământ reprezintă calea/ drumul de urmat atât pentru elev cât și pentru profesor, o modalitate de acțiune, un instrument ce folosește pentru atingerea obiectivelor pedagogice traduse prin: aprofundarea de cunoștințe, formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor, capacităților, competențelor, aptitudinilor, atitudinilor,etc. Metoda în sine este ceva teoretic, o cale pe care o stabilește cadrul didactic. Pentru realizarea obiectivelor de ordin cognitiv, afectiv – motivațional și psihomotoriu se folosește acea metodă de învățământ care traduce în acte de învățare și cunoaștere acțiunile proiectate în plan mental de cadrul didactic conform unei strategii didactice stabilite.

Metodele de cercetare științifică se utilizează doar diferit de metodele de instruire din învățământ,insă cele două coroborate conduc la elaborarea creației diactice.

Specificul procesualității activităților de predare și învățare este dat de multiplele funcții pe care le îndeplinește metoda didactică în anumite situații date. Aceste funcții sunt determinate , de obicei, de obiectivele didactice urmărite, dar și de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv.

Metoda didactică este cadrul teoretic care intermediază procesul de învățare la nivelul profesorului și al clasei de elevi.

Metoda urmărește un scop sau obiective didactice sau pedagogice. Astfel, se va folosi o metodă diferită atunci când ne propunem încărcarea memoriei copilului cu noțiuni gata elaborate, și o cu totul alta atunci cand dorim doar exersarea intelectului acestuia, spre exemplu. Expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul etc. sunt exemple de metode ce pot îmbrăca diferite funcții atunci cand au varii obiective. Funcțiile pe care metoda poate să le dețină sunt:

Funcția cognitivă – este acea metodă în care copilul cunoaște, intră în contact cu o informație ;

Funcția comunicativă – este metoda prin care cunoștințele se comunică ;

Funcția formativ – educativă – este metoda care influențează crearea de atitudini față de cele învățate, trezește și cultivă emoții și sentimente;

Funcția motivațională – este aceea metodă care motivează elevul trezindu-i curiozitatea epistemică și mai mult interes pentru cunoaștere;

Funcția operațional – instrumentală – este aceea care se situează ca intermediar intre obiective și rezultate ;

Funcția normativă – este acea metodă prin care ne organizăm procesul de instruire exercitând o funcție normativă care să ne indrume corect cum anume să procedăm, cum să predăm, cum să învățăm pe alții să învețe.

Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei didactice, o tehnică de acțiune prin care se transpune în practică modalitatea de acțiune a metodelor . Mai concret, el constă într-un sistem de operații intelectuale și/ sau practice ale profesorului și ale elevilor.

Procedeul didactic și metoda se află într-o relație flexibilă și dinamică.Astfel, atât metoda poate deveni procedeu al unei activități educative, cât și invers, procedeul poate capăta statutul de metodă în diferitele situații de instruire din activitatea didactică.

Este de preferat ca într-o activitatea didactică în care am folosit una- doua metode și unul sau mai multe procedee didactice, să fie consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea ponderii lor, specificându-se diferențiat și statutul de metodă și cel de procedeu didactic.

Tehnicile de predare – evaluare sunt modalitățile prin care cadrul didactic declanșează răspunsurile din partea elevilor și le reorientează în procesul instructiv educativ.Tehnicile constau în probe de învățare- evaluare.

Aceste probe de evaluare sau instrumente de evaluare sunt folosite pe categorii de itemi ( unul sau mai mulți ) pedagogici proiectați, comunicați și corectați de către cadrul didactic.

3.2. Metode didactice utilizate în învățământul preșcolar ( grupa mare)

Pentru realizarea procesului instructiv- educativ educatoarea va pune în practică cunoștințele constituite de metodele și tehnicile pe care le-a dobândit .Metoda este aceea pe care o aplicăm cel mai mult în lecție.

Explicația la grădiniță este metoda expunerii, prin care folosim termeni cunoscuți copiilor. Acestă metodă însoțește cu succes toate celelalte metode de lucru având ca obiectiv principal observarea directă (plouă, ninge),sau lecturi după imagini și chiar activități matematice. Explicația trebuie să fie însoțită mereu cu argumente, astfel că este indicat să folosim observarea, experimentul (apa : lichidă curge, solidă – înghețată e tare, gazoasă – e abur , exercițiul ( activitățile de desen, modelaj, aplicații, confecții, educație fizică, educație muzicală, etc.).

Dacă a reușit să capteze atenția copiilor asupra aspectului dorit și explicația educatoarei a fost făcută corect, atunci reușita activităților este garantată.

Pentru fenomenele pe care copii nu le percep la momentul respectiv, educatoarele apelează materiale pregătite anterior sau la texte literare, povesiri,versuri, tablouri, ilustrații sau variate piese muzicale care să stimuleze atenția și interesul ,fiind în concordanță cu tema explicației.

Povestirea este metoda de bază folosită la grădiniță pentru dezvoltarea limbajului și la școală pentru limbă și comunicare, literatură, istorie. Este metoda de expunere folosită în cadrul procesului instructiv – educativ cea mai des folosită în expunerea unor texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic în cadrul activităților frontale dirijate. Povestirile sunt folosite pentru a stârni emoțiile și interesul copiilor ,pentru consolidarea sau verificarea de cunoștințe.

Povestirea poate fi : liberă , cu suport vizual ( planșe ), la prima vedere ( o imagine sau o idee ). Educatoarea are posibilitatea să aplice metode și procedee diferite într-o activitate de povestire, funcție de nivelul copiilor, și poate deasemeni să discute textul literar sub forma conversației, a dialogului sau a explicației. Pentru caracterizarea personajelor , copii sunt îndrumați să reconstruiască mental acțiunea povestirii. Din aceasta, ei își vor putea exprima atașamentul față de personajele pozitive, dar și motivația sentimentelor diferite față de celelalte personaje.

Tehnica des folosită în activitatea de povestire este exercițiul. Se caută sinonimele cuvintelor aflate în textul parcurs și împreună cu copii se alcătuiesc noi propoziții.

Deasemeni se poate folosi problematizarea, anume, pe marginea unei povestiri se poate creea posibilitatea copiilor să alcătuiască noi întâmplări, din imaginație sau cu fapte legate de ceea ce a povestit educatoarea in timpul activității , sau povestirea ascultată să capete un alt final ( ce s-ar întâmpla daca fata babei ar fi harnică?).

Tot în cadrul activității de povestire se mai poate folosi și descrierea. Un exemplu în acest sens poate să –l constituie descrierea lui Harap Alb, copii vor trebui să răspundă la întrebarea :”De ce era Harap Alb viteazul vitejilor ? “

Copilul trebuie să fie capabil să detașeze faptele bune de faptele rele, să facă diferența între ” bine “ și ” rău “ și totodată să sesizeze dominația binelui asupra răului din cadrul poveștilor. Atât poveștile clasicilor , cât și textele literare de actualitate ce conțin aspecte din viața cotidiană sau chiar științifico- fantastică, participă la lărgirea orizontului cognitiv, la dezvoltarea limbajului și imaginației preșcolarilor.

În cadrul grădiniței se face des întâlnită lectura după imagini, suportul cunoștințelor clădite fiind deordin vizual și oral, în timp ce la școală activitatea se va numi –lectura sau munca cu manualul.

Demonstrația este și ea una dintre cele mai frecvent întâlnite metode aplicate în grădiniță. O regăsim împreună cu explicația și invers, cele două nu se pot realiza separat.

Atunci când se dorește organizarea unei activități ce are ca obiectiv predarea de noi cunoștințe despre un anume aspect al realității este indicat să fie folosită metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Pentru reușita unei activități materialul demonstrativ este necesar să îndeplinească mai multe condiții: să fie pe măsura capacității de înțelegere a copilului, să fie estetic realizat și prezentat în câmpul vizual al copilului.

De felul cum este accesibil viziunii copilului, materialul va putea fi perceptat prin cât mai multe simțuri. Un exemplul elocvent îl constă transformarea anumitor substantive în varii ipostaze : „ Apa și transformările ei “, „ Gheața “, „ Aburul “, „ Ceața “, în care educatoarea va însoți demonstrația cu explicația de rigoare.

Un alt exemplu îl poate constitui : „ Focul urmat de consecințele lui “ unde pe lângă demonstrație și explicație, educatoarea va adăuga observația și problematizarea. În acest sens , pentru efectuarea demonstrației se vor parcurge următorii pași :

Vom aprinde o lumânare folosind un chibrit ;

Vom aprinde o spirtieră folosind un chibrit ;

Se face perceperea focului, se stabilesc însușirile lui, se observă flacăra .

Copiii remarcă cele petrecute apoi verbalizează făcând deducții despre ceea ce au observat :

Culoarea neuniformă a flăcării ;

Forma alungită ușor spre vârf, luminozitatea ;

Căldura emanată de flacără ;

Mirosul și direcția de mișcare a fumului ;

Consecințele aprinderii focului în cele două cazuri: arderea chibritului- culoarea chibritului ars, topirea cearei de la lumânare.

După demonstrația facută prin concretizarea în fața copiilor a consecințelor pe care le are întrebuințarea focului trebuie făcută mențiunea că tot prin folosirea focului însă în mod necorespunzător în loc de foloase, putem produce pagube.

Convorbirea

În grădinița de copii ,convorbirea este metoda de instruire și educare prin intermediul întrebărilor și al răspunsurilor.

Convorbirea se desfășoară ca activitate independentă,de sine stătătoare ,dar în același timp se pot organiza conversații libere cu număr restrâns de copii, în diferite momente ale zilei, în afara activităților pe domenii experiențiale. Astfel,educatoarea poate organiza scurte convorbiri libere dimineața, la sosirea copiilor, în timpul jocului, în cadrul muncii individuale de corectare sau perfecționare a vorbirii,precum și pentru a se informa în legătură cu impresiile copilului său cu nivelul lui de dezvoltare.

Datorită faptului că participarea copiilor la activitatea de convorbire presupune că aceștia au abilitatea de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ aceste tipuri de activități se organizează la grupa mică și mijlocie preponderent cu grupuri mici de copii sau chiar individual, în cadrul activităților liber alese și abia la grupa mare se pot organiza ca activități de sine stătătoare.

De asemenea, faptul că participarea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale importante constând în concentrarea atenției pentru a recepta mesajul, în selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător și, deopotrivă, selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte, este important să înțelegem că aceste activități presupun o anumită maturitate a copiilor și, deopotrivă, o pregătire atentă din partea educatoarei.

Eficiența activităților de convorbire este condiționată de:

planificarea activității din timp;

alegerea temei, care trebuie să fie accesibilăși atractivă,să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

crearea unor diverse situații de viață;

accentuarea caracterului formativ;

elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Clasificarea convorbirilor

După scopul didactic:

convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare,o plimbare în parc, o excursie,etc. ;

convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

După tematică:

tematică referitoare la natură: anotimpuri, animale, plante etc. ;

teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate

etc. ;

teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

teme abordate în unele opere literare ( povești, povestiri despre viețuitoare etc.).

Prin activitățile de convorbire copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile prin intermediul cuvintelor. Convorbirea propriu zisă din cadrul activității, adică , secvența principală a acesteia, se realizează pe baza întrebărilor succesive ale educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Pentru a obține discutarea în întregime a subiectului,educatoarea intervine cu intrebări ajutătoare, întrebări care trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

să fie accesibile copiilor ;

să vizeze experiența de viață a copiilor ;

să fie formulate simplu,concis și concret ;

asigurarea unei succesiuni logice între întrebări.

Dacă de exemplu educatoarea formulează întrebarea: “ Cum este această floare ? “. Copilul nu poate da un răspuns satisfăcător deoarece întrebarea este mult prea generală. Dar, daca întrebarea este formulată concret : “ Ce culoare are această floare? “ sau “ De ce s-a ofilit această floare? “, atunci copilul va raspunde ușor .

Ca mod de expunere,copii vor fi obișnuiți să răspundă suficient de tare, fără ezitare. De asemenea este recomandat a obișnui copiii să completeze răspunsurile colegilor, pentru a-i determina să fie atenți pe tot parcursul activității.

La grupa mare, o altă cerință importantă pe parcursul activității de convorbire este aceea de a-i obișnui pe copii să elaboreze răspunsuri prin propoziții dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical,și ,implicit de a corecta răspunsurile greșite.

Convorbirea este o metodă aplicată prin tehnici ca:

problematizarea; exercițiul

explicația; cubul

descrierea; povestirea

Exercițiul este metoda care cumulează în componența sa toate deprinderile însușite în munca practică coordonate de abilitățile intelectuale pe care copilul le-a dobândit din momentul sosirii sale în grădiniță până la plecarea lui la școală. Toate aceste obișnuințe provenind din diferitele acțiuni ale copiilor s-au succedat repetitiv conducând la consolidarea de fapt, a unor deprinderi de muncă intelectuală sau practică.

Exercițiul își găsește aplicabilitatea încă de la intrarea copilului în grădiniță,dar și pe tot parcursul activităților zilnice . Astfel,pentru un preșcolar exercițiul înseamnă:

salutul la intrarea în grădiniță;

îmbrăcarea – pregătirea pentru somn;

servitul mesei în condiții civilizate;

aranjarea sălii de grupă – pentru diferitele activități.

Se folosește ca metodă în cadrul activităților frontale, exercițiul fiind nu numai o modaliatate de observare dar și o necesitate deoarece fără acesta copilul este supus “uitării “. Prin această metodă folosită în cadrul procesului de educație copilul își poate consolida ușor deprinderile de muncă , indiferent de natura lor, fiindu-i folositoare în devenirea unui bun școlar. Se va urmări gradarea exercițiilor în mod ascendent de la: “ simplu la complicat “ și “ de la ușor la dificil “. Se remarcă pe parcursul activităților de scriere desfășurate la grupa mare evoluția preșcolarului având la bază metoda exercițiului. Astfel, dacă la început copilul apăsa tare pe creion și drept urmare ori mina creionului ori hârtia se rupea,pe măsura ce se aplică o frecvență a exersării scrierii, se modifică atât comportamentul copilului vis- a – vis de această activitate, dar și poziția corpului care îl încetinea sau obosea foarte tare. Educatoarea va supreveghea tot acest demers cu multă atenție ajutând permanent preșcolarul să piardă din aceste neajunsuri.

Este indicat ca educatoarea să urmărească de asemeni și corelația ce se formează între ochi și mâna cu care scrie copilul, dar și formarea corectă a poziției scris – citit.

Tot acum se va obișnui preșcolarul să urmărească cu atenție cerința ,lucru care va conduce implicit la coordonarea corectă a analizatorului vizual și auditiv. În acest fel cu o atenție mărită și mișcările copilului devin din ce în ce mai precise, exercițiul făcând posibilă o dirijare tot mai exactă a activității mușchilor mâinii. Efectuarea liniei sub diferite forme stârnește interesul copiilor și duce la rezultate tot mai bune. Exemple de forme grafice care trebuiesc exersate de copii preșcolari ai grupei mari sunt:

liniuțe simple;

liniuțe frânte;

forma vaporului;

forma acoperișului căsuței;

forma de garduleț;

forma dinților de ferăstrău;

Alt exemplu de temă ce trebuie efectuată prin metoda exercițiului este „forma ovalului”:

conturarea balonului;

desenare bobițe de struguri;

desenare rachete de tenis.

Și în activitățile matematice folosirea exercițiului ca metodă are ca rezultat însușirea tuturor exercițiilor ,problemelor matematice, dar și formarea și consolidarea reprezentărilor matematice și cu aplicabilitatea imediată în practica activităților din grădiniță și din familie. Pe de altă parte , exercițiul este responsabil de stimularea dezvoltării gândirii, de cea a independenței în acțiune și mișcări. Copiii pot fi îndrumați prin exercițiu catre activitățile care le plac lor cel mai mult și care vor constitui temelia de pornire a viitoarelor meserii.

Metode mai moderne ce se aplică în grădiniță sunt de asemeni : modelarea în știință și tehnică, problematizarea, algoritmizarea, învățarea prin descoperire și tratarea diferențiată.

Modelarea în știință și tehnică este metoda de predare care elaborează un sistem mai simplu decât originalul și care pe baza analogiei lui cu sistemul original servește ca intermediar pentru studierea proprietăților și transformărilor posibile ale sistemului original.

Prin intermediul modelării se pot cerceta obiecte și fenomene din natură și societate. Principala funcție a modelării în activitatea de predare – învățare este cea demonstrativă și cognitivă. Se confecționează un model după obiectul original și ete prezentat copiilor spre observație. În decursul demersului preșcolarii vor descoperi ,sub atenta indrumare a educatoarei, caracteristicile modelului sub aspectele esențiale. Modelarea are ca obiectiv aprecierea proporțiilor dintre obiectele studiate în activitățile de exerciții grafice și desen.

Problematizarea este metoda care declanșează activitatea individuală a elevului,dar și gândirea și efortul personal al acestuia. Totodată este o metodă de învățământ de tip euristic constând în a formula probleme având ca scop declanșarea inițiativei într-o activitate a preșcolarului. Indiferent de categoria de activitate (matematică, cunoașterea mediului) , când se declanșează un dezacord între anumite cunoștințe și o situație ce se cere a fi rezolvată sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme, atunci, se impune metoda problematizării.

De exemplu , în cadrul activității de dezvoltare a vorbirii, pe parcursul unui joc didactic oral numit: ” Ghici ce am găsit? “ putem aplica problematizarea.Vom introduce în joc în mod intenționat propoziții cu nonsens. Copii vor trebui să urmărească cu atenție și să corecteze exprimarea ,apoi să așeze corect cuvintele în propoziție.

Algoritmizarea reprezintă metoda prin care educatoarea va trebui să gasească înlănțuirea necesară care să reprezinte calea cea mai ușoară a operațiilor fiecărei activități de învățat pentru preșcolar . Firește că dacă algoritmul este corect ,atunci în mod cert ,după un anumit număr de operații se va găsi soluția problemei.

Tot ceea ce reprezintă formare de grupe de obiecte, alcătuire de perechi sau aranjare în ordine crescătoare sau descrescătoare a unui șir de numere ,înseamnă de fapt că avem de a face cu algoritmi. Aceste noțiuni au fost asimilate de către preșcolari în mod conștient de fiecare dată când copii au avut de făcut exerciții cu obiecte urmând anumite criterii.

Dacă cele două etape au fost parcurse în mod corect, anume fixarea și aplicarea algoritmilor repetată, atunci reușita metodei aplicată în activități este garantată. Pe tot parcursul procesului de învățământ se vor evita problemele stereotipice, mecanice, care ar conduce treptat spre o îngrădire a imaginației și creativității copiilor.

Învățarea prin descoperire

Strădania educatoarei va trebui să fie constantă ca în decursul pregătirii preșcolarilor să găsească mereu noi metode care să imprime un caracter activ activităților . Astfel, se va urmări ca prin metodele aplicate să se vină în sprijinul copiilor pentru descoperirea noului. Învățarea prin descoperire răspunde pe rând tuturor acestor necesități, de dezvoltare a gândirii, a imaginației și creativității. În acest mod se fixează cunoștințele solide și durabile ale copiilor.Gândirea lor va putea deveni una critică,obiectivă și disciplinată.

Tot acest volum de informații, observații, analize și aprecieri îi va ajuta să facă trecerea de la analiză la sinteză, de la concret la abstract, dezvoltându-li-se perseverența și aptitudinile pentru investigație. Se va aplica această metodă acolo unde dezvoltarea psihofizică și inteligența copiilor permite acest lucru. În mod contrar, dacă nu se ține seama de aceste considerente, metoda poate duce la eșec sau la confuzii.

Exemple de activități unde se aplică cu succes metoda învățării prin descoperire:

În cadrul activităților de cunoașterea mediului unde copiii vor putea descoperi evoluția vieții plantelor sub atenta îndrumare a educatoarei :

însămânțarea bobițelor de grâu în ghivece cu pământ;

creșterea lui cu toate etapele necesare dezvoltării (lumină, umezeală constantă);

coacerea bobițelor de grâu –ultima etapă a creșterii

După efectuarea acestui experiment se va trece la analiză pe baza observației și a demonstrației.

În cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii copiii vor fi îndrumați să descopere atitudini și caracteristici noi ce se pot atribui unui obiect sau personaj pus în discuție. Pentru obținerea rezultatului final scontat ,educatoarea va lucra cu multă diplomație și tact .

Metodele prezentate mai sus se pot aplica la toate activitățile din grădiniță.

Conform noului curriculum activitățile de învățare sunt:

activități pe domenii de învățare ce se regăsesc în activități integrate sau pe discipline;

jocuri și activități alese ;

activități de dezvoltare personală.

Activitățile pe domenii de învățare fac parte din organizarea programului anual de studiu și se desfășoră în jurul a șase mari teme :

Cine sunt /suntem ?;

Când, cum și de ce se întămplă ?;

Cum este, a fost și va fi pe pământ ?;

Cu ce și cum exprimăm ce simțim ?;

Ce și cum vreau să fiu ?.

Activitățile de învățare din planul de învățământ sunt în număr de opt fiind înglobate în domeniile experiețiale: educarea limbajului, cunoașterea mediului, matematică, educație fizică, muzică, activități artistico- plastice, educație pentru societate și activități practice.

Proiectarea didactică semestrială va ține seama atât de marile teme anuale date de curriculum, cât și de împletirea acestor activități cu cele liber creative,pentru a încuraja copii să se manifeste, să observe,să gândească și să- și exprime ideile. Explicația, conversația și exercițiul sunt metode prezente în aproape toate tipurile de activități, însă ele reprezintă esența activităților liber creative.

Organizarea și desfășurarea activităților liber creative

La începutul fiecărei săptămâni, dimineața, educatoarea va prezenta copiilor activitatea didactică ceva urma să se desfășoare funcție de centrele de interes specifice vârstei căreia se adresează, „ tema “ și “ subtema” propusă.

Pentru grupa mare ,unde se are ca obiectiv determinant pregătirea copilului pentru intrarea la școală , ariile de stimulare sunt:

“ Biblioteca “ ;

“ Știința “ ;

“Construcțiile “ ;

“ Joc de rol “ ;

“ Arta “;

“ Joc de masă “.

În cadrul acestor arii se desfășoară diverse tipuri de jocuri caracteristice fiecărui centru de interes.

Principiile care stau la baza organizării și desfășurării jocurilor liber alese țin seama de obiectivele finale ale acestor activități și pot fi :

Principiul opțiunii libere;

Principiul clasificării în ordine logică a obiectivelor operaționale;

Principiul îndrumării organizate;

Principiul motivaționării.

Scenariul activității liber alese.

Obiectivele activității liber alese:

Obiective generale;

Obiectivele particulare;

Obiectivele cu caracter specific.

Structura activității liber alese :

Conținutul cu viziune extinsă a programei activității liber alese;

Componentele pe grupe de vârstă ale activității liber alese;

Din această categorie fac parte jocurile simple,jocurile cu reguli, jocurile simbolice specifice grupurilor cu număr mic de copii participanți.

Exemple de categorii de jocuri evaluate:

Jocuri de creație cu teme din viața zilnică;

Jocurile dramatizării ce au la bază subiecte și personaje din povești;

Jocurile cu simple;

Jocurile pentru dezvoltarea atenției , distractive, de perspicacitate și de exprimarea afectivității.

Obiective generale ale activităților liber alese

………………………………………………………………………………………..

Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică (el îmbină organic jocul cu instruirea), deosebită de celelalte activități care se derulează în grădiniță. Jocul didactic este apreciat drept unul dintre cele mai accesibile și mai eficiente mijloace instructiv- educative folosite la vârsta preșcolară. În comparație cu celelalte jocuri cu subiecte și reguli stabilite de educatoare, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procedeului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia.

Pentru a scoate mai bine în evidență specificul jocului didactic,nu este suficient a fi analizat numai în raport cu celelalte feluri de activități și jocuri. Problema principală care se pune în acest sens constă în determinarea structurii sale, prin care își menține esența de joc și specificul de activitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt următoarele:

scopul didactic ;

sarcina didactică;

elementele de joc;

conținutul jocului didactic;

regulile jocului didactic;

materialul didactic utilizat;

acțiunea de joc.

Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv- educativă și formativă vizată, trebuie astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de conținut în care se înscrie conținutul jocului.

Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire și / sau de acțiune pusă în fața copilului:

de a compara;

de a descrie;

de a ghici;

de a indica;

de a măsura;

de a parcurge

un anumit traseu logic.Aceasta se regăsește în formularea cerinței de joc și trebuie precizată cât mai clar,în termeni operaționali. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie să fie optim, astfel încât cerința acestuia să motiveze și să susțină desfășurarea acțiunii.

Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare. Ele pot fi dintre cele mai variate :

întrecere;

recompensă;

aplauze

Alegerea elementelor de joc se va face în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor etc.

Conținutul jocului didactic este alcătuit din ansamblul cunoștințelor și capacităților obținute în diversele activități instructiv- formative, care sunt sunt activate în funcție de sercina jocului ce presupune reactualizarea, completarea , aplicarea lor practică. Sarcina educatoarei este aceea de a solicita în cadrul jocului nu doar activități de recunoaștere sau reproducere a informației pe care copii au achiziționat-o, ci și activități de reorganizare a cunoștințelor pentru rezolvarea unor situații- problemă sau chestiuni aplicative. Oricum,la un conținut identic, educatoarea poate atașa sarcini diferențiate și chiar individualizate.

Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat,adecvat conținutului activității, vârstei copiilor, fiind în același timp stimulativ și diferit de materialele folosite în actvitățile obișnuite de învățare. Acestea pot fi :

jucării;

fișe;

jetoane;

cartonașe colorate.

Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde:

momentele de așteptare;

momentele surpriză;

momentele de ghicire;

momentele de mișcare;

întrecerea.

Esența jocului didactic constă în întrepătrunderea și interacțiunea acestor componente. De asemenea, în echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab exprimat,accentul cazând numai pe rezolvarea sarcinii instructive, își pierd caracterul ludic, se transformă pur și simplu în exerciții cu material, în convorbiri sau convorbiri după imagini, și invers, atunci când acțiunea ludică devine predominantă, jocul didactic se transformă într-o activitate pur distractivă, își pierde caracterul instructiv. Jocul didactic este un tip de joc direcționat spre îndeplinirea anumitor finalități pedagogice. Aceasta presupune o susținută implicare a educatoarei în proiectarea, organizarea, desfășurarea eficientă și conducerea activităților de joc didactic.

Valoarea formativă a jocului didactic

Jocul didactic, așa cum am subliniat anterior, rezolvă prin conținutul său mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui este mai neânsemnat în privința transmiterii de noi cunoștințe, acesta contribuie la prezicerea, consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. Valoarea jocului didactic reiese din contribuția acestuia la stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciții senzoriale și mintale.

Jocurile didactice solicită în mare parte activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna rezolvarea în mod individul a unor probleme. De asemenea, jocurile didactice contribuie fie direct, fie indirect și la educarea emoțiilor, a sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive ale voinței și caracterului.

Valoarea practică jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare,încercare a capacităților personale și întrecere între copii.

Clasificarea jocurilor didactice

Raportându-ne la jocurile didactice specifice “ cunoașterii mediului “,acestea pot fi clasificate astfel:

după prezența sau absența materialului didactic :

jocuri didactice orale (fără material didactic)

jocuri didactice cu material didactic

după scopul urmărit :

jocuri senzoriale

jocuri intelectuale

după sarcina didactică:

jocuri didactice pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor

jocuri didactice pentru verificarea și evaluarea cunoștințelor

Elemente specifice jocului didactic (etapele jocului) – “ cunoașterea mediului “ :

Organizarea sălii de grupă

Introducerea în joc (captarea atenției )

Prezentarea materialului ( reactualizarea cunoștințelor )

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia

Explicarea și demonstrarea jocului

Executarea jocului de probă

Execuarea jocului de către copii

Complicarea jocului

Evaluarea desfășurării jocului și a achizițiilor

Retenția (fixarea cunoștințelor și deprinderilor)

În ce privește jocul didactic “ matematic “ acesta reprezintă o îmbinare armonioasă între elementele instructive și cele distractive ,asigurând o unitate între sarcina didactică și acțiunea acestui joc. Prin jocul de acest fel copilul are ocazia sa-șidezvolte capacitatea creatoare, realizând fără efort ,o activitate intelectuală, reușind să găsească noi căi de asimilare a cunoștințelor, să stabilească legături între fapte, idei, acțiuni.

Locul jocului didactic în cadrul activităților cu conținut matematic

Experiența demonstrează că jocul didactic matematic are o eficiență formativă crescută în situația consolidării și verificării cunoștințelor. Însuși procesul de înțelegere, de învățare a unui joc nou constituie o sarcină suficient de complexă pentru copii ca să nu mai fie combinată cu predarea unorcunoștințe noi. În consecință, din punctul meu de vedere, predarea noilor cunoștințe se va realiza prin exerciții cu material individual , prin jocul didactic matematic repetându-se într-o formă atractivă, cunoștințele predate.

Clasificări și funcții ale jocului didactic cu acest specific:

Exercițiile- joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante.Acestea servescde obicei efectuării în diferite formea exercițiilor atât de necesare consolidării unor cunoștințe ( pe plan cognitiv) sau al formării unor deprinderi,ori dezvoltarea unor laturi ale personalității (pe plan formativ). Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezentate în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcție de vârstă sau nivel de cunoștințe.

Trecerea prin grade diferite de dificultate se face și pe cale metodică modul de prezentare a sarcinii didactice și de desfășurare a jocului: cu explicații, și exemplificare; cu explicații, dar fără exemplificare; fără explicații,cu simpla enunțare a sarcinii.

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea, precum și prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă, de grupuri de copii sau chiar individual, constituie un instrument maleabil.

Jocurile pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii:

După momentul în care sefolosesc în cadrul activității:

Jocuri didactice matematice ca activități de sine stătătoare;

Jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activității;

Jocuri didactice matematice în completarea activității, intercalate pe parcursul activității sau în final.

După conținutul de însușit :

Jocuri matematice pentru aprofundarea cunoștințelor specifice unui capitol sau grup de lecții;

Jocuri didactice specifice unei vîrste sau grupe

În funcție de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate ținând cont de acea operație sau însușire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură:

Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de analiză;

Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză;

Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații;

Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității copiilor de a face abstractizări și generalizări;

Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacității;

În funcție de materialul didactic folosit se disting :

Jocuri didactice cu material didactic : standard ( confecționat) /natural ( din natură)

Jocuri didactice fără material didactic (orale: ghicitori, cântece, numărători, scenete);

În funcție de conținutul noțional sunt:

Jocuri didactice de formare de mulțimi;

Jocuri didactice de numerație.

Etapele jocului didactic matematic sunt aceleași ca și cele de la cunoașterea mediului, execuția fiecăruia depinzând de creativitatea și originalitatea fiecărui cadru didactic.

Jocuri didactice de formre de mulțimi

Jocurile didactice de formare a mulțimilor de obiecte sub forma sarcinilor de consolidare din cadrul jocului, constituie exerciții logice de clasificare a obiectelor după un criteriu dat și se organizează în scopul formării spiritului de observație, dar și pentru a determina criteriul după care se realizează clasificarea.