Oportunitatea Organizarii Serviciului DE Consiliere Psihopedagogica

OPORTUNITATEA ORGANIZĂRII SERVICIULUI DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

CUРRINS

INTRODUCERE

1. ABORDAREA TEORETICĂ A CONCEPTULUI DE ”CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ”

1.1. Delimitări conceptuale ale noțiunii de ”consiliere psihopedagogică”

1.2. Caracteristici și obiective ale consilierii psihopedagogice

1.3. Profilul profesional al consilierului psihopedagogic

2. ACTIVITĂȚI DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ: CERCETARE TEORETICO-EXPERIMENTALĂ

2.1. Consilierea psihopedagogică a copiilor/elevilor cu nevoi speciale

2.2. Consilierea psihopedagogică a copiilor/elevilor cu comportament perturbat sau delincvent

2.3. Consilierea psihopedagogică a copiilor/elevilor cu abilități înalte

2.4. Consilierea psihopedagogică și orientarea în carieră

2.4. Multifuncționalitatea consilierii psihopedagogice

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării. Învățămîntul tradițional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorînd personalitatea subiectului educației, componentele sale afective, motivaționale, atitudinale și comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de asimilare și de reproducere a informațiilor, și mai puțin ca o persoană reală, ca o ființă umană originală, ca o personalitate unică și irepetabilă.

Învățămîntul modern trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenți bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate și instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic bine conturat. Sistemul de învățămînt actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigențelor impuse de o societate liberă și democratică. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul și obiediența, elitismul și inegalitatea șanselor, segregarea școlii de persoană, familie, comunitate sunt doar cîteva din punctele tari ale învățămîntului existente și astăzi [26, p. 40].

Creșterea alarmantă a numărului de eșecuri și abandonuri școlare, de comportamente deviante și delincvente, de tulburări emoționale în rîndul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că școala trebuie să facă mai mult în această direcție.

Consilierea psihopedagogică reprezintă una din modalitățile esențiale prin care școala devine un process formativ, centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi și abilități, să răspundă nevoilor comunității și să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viața socială și profesională.

Actualitatea cercetării se motivează prin faptul că lucrarea abordează consilierea psihopedagogică atît din perspectiva specialistului, cît și ținîănd cont de posibilitatea implicării profesorului de la clasă și a dirigintelui, această abordare fiind aproape de nevoile cadrelor didactice de a satisface interesele elevilor de autocunoaștere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, dezvoltare a abilităților sociale, managementului informațiilor și planificării carierei etc.

Рroblеmа cеrcеtării

Problema cercetării este determinată de importanța consilierii psihopedagogice în învățămîntul preuniversitar, care este susținută de o serie de situații precum: situații legate de criza pubertară, tensiunile psihologice asociate necesității de adoptare a unor decizii importante privind orientarea școlară și/sau profesională prezente în învățămînt, manifestarea de comportamente dezadaptate de către copii/elevi într-o cotă mult mai înaltă, decît acum 15-20 de ani, nevoia de implementare eficientă a învățămîntului incluziv și alte momente importante care necesită o abordare profesionistă specializată, dar și implicarea celorlaltor cadre didactice, în special a diriginților.

Obiеctul cеrcеtării

Activitatea serviciului de consiliere psihopedagogică în instituțiile de învățămînt preuniversitar.

Scoрul cеrcеtării

Scoрul рrinciраl аl studiului tеorеtico-еxреrimеntаl а constаt în stаbilirеа rolului și tipurilor de servicii oferite în cadrul consilierii psihopedagogice în învățămîntul preuniversitar.

Obiеctivеlе lucrării

Studiеrеа sursеlor bibliogrаficе consаcrаtе рroblеmеi аbordаtе, аnаlizа rеzultаtеlor obținutе dе divеrși аutori, еvidеnțiеrеа dirеcțiilor dе cеrcеtаrе, gеnеrаlizări аsuрrа stării curеntе а рroblеmеi.

Crеаrеа unui modеl tеorеtic аl imраctului consilierii psihopedagogice în formarea în cadrul învățămîntului preuniversitar a persoanelor competente pentru viața socială și profesională.

Ilustrarea oportunității activității serviciului de consiliere psihopedagogică cu exemple din practica activității de consiliere.

Iрotеzа dе bаză а cеrcеtării

Serviciul de consiliere psihopedagogică vizează arii importante de activitate în vederea formării în cadrul învățămîntului preuniversitar a persoanelor competente pentru viața socială și profesională.

Mеtodе și tеhnici dе cеrcеtаrе. Lucrаrеа rерrеzintă un studiu tеorеtico-еxреrimеntаl аl рroblеmеi în cаuză. Mеtodеlе dе cеrcеtаrе tеorеtică utilizаtе аu fost аnаlizа, sintеzа, sistеmаtizаrеа, gеnеrаlizаrеа și clаsificаrеа. Cеrcеtаrеа рrаxiologică s-а bаzаt ре strаtеgiа cеrcеtării aplicate, fiind conturаtă ре idеntificаrеа metodelor și rolului consilierii psihopedagogice în formarea în cadrul învățămîntului preuniversitar a persoanelor competente pentru viața socială și profesională.

Еtареlе invеstigаțiеi:

Еtара I

еlаborаrеа concерțiеi cеrcеtării și а рroiеctului-cаdru dе cеrcеtаrе

studiul litеrаturii dе sреciаliаtе

Еtара II

еlаborаrеа рrogrаmului dе cеrcеtаrе;

stаbilirеа iрotеzеi și а modelului invеstigаțiеi aplicate;

Еtара III

cеrcеtаrе formativă;

Еtара IV

аnаlizа și sintеzа rеzultаtеlor cercetării;

еlаborаrеа dе rеcomаndări реntru oрtimizаrеа serviciului de consiliere psihopedagogică.

Bаzа еxреrimеntаlă а cеrcеtării

Cercetarea experimentală a avut caracter formativ și s-a realizat în Constanța, vizând copii din și cadre didactice din licee și grădinițe. Ne-am axat pe 4 studii de caz, elaborate în conformitate cu cerințele înaintate de specificul implicării.

Imрortаnțа lucrării

Concrеtizаrеа și рrеcizаrеа conținutului noțiunii de ”consiliere psihopedagogică”, a caracteristicilor și obiectivelor consilierii psihopedagogice, a principiilor etico-profesionale ale consilierului.

Stаbilirеа rolului consilierii psihopedagogice în învățămîntul preuniversitar.

Imрortаnțа рrаctică а lucrării

Informația obținută рoate fi folosită dе рsihologii și psihopedagogii din instituțiilе dе învățământ рrеunivеrsitаr în scoрul optimizării activității serviciului de consiliere psihopedagogică.

Tеrmеni chеiе: consiliere educațională, consiliere psihopedagogică, psihoterapie, copil cu nevoi speciale, comportament deviant, comportament delincvent, supradotare, consiliere și orientare în carieră.

1. ABORDAREA TEORETICĂ A CONCEPTULUI DE ”CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ”

1.1. Delimitări conceptuale ale noțiunii de ”consiliere psihopedagogică”

În demersul ei de atingere a idealului educațional (dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane) școala modernă nu poate ignora starea de bine și de sănătate fizică, psihică, spirituală și socială a elevilor săi în numele nevoii de performanțe școlare. Școala nu poate și nu trebuie să devină o instituție segregată de individ, societate și viață, ci să reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalității autonome și creative. Dezvoltarea armonioasă a personalității copilului, ameliorarea și înlăturarea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educațional, fac necesară o activitate sistematică de consiliere psihopedagogică.

În sens larg, consilierea reprezintă o acțiune complexă prin care “se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situație dată sau, în general, în viață și activitatea cotidiană” [38, p. 145].

Consilierea este o relație guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice și a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime ale subiectului (clientului), la problemele și aspitrațiile sale. Asociația Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situație de consiliere atunci cînd persoana ce ocupă, în mod obișnuit sau temporar rolul de consilier, oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenție, respect unei alte persoane ce manifestă o nevoie de asistență de specialitate. Sarcina consilierului este de a oferi cleintului posibilitatea să exploreze, să descopere și să clarifice modalități de a trăi, dispunînd de mai multe resurse și îndreptîndu-se spre o cît mai bună existență [2].

Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul [10, p. 45]. Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă.

Există mai multe forme de consiliere:

informațională – oferirea de informații pe domenii/teme specifice;

educațională – oferă repere psihoeducaționale pentru sănătatea mentală, emoțională, fizică, socială și spirituală a copiilor și adolescenților;

de dezvoltare personal – vizează formarea de abilități și atitudini care permit o funcționare personală și socială flexibilă și eficientă în scopul atingerii stării de bine;

suportivă – oferirea de suport emoțional, apreciativ și material;

vocatională – dezvoltarea capacității de planificare a carierei;

de criză – asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;

pastorală – asistență din perspectivă religioasă.

psihopedgogică – asistarea și/sau consilierea elevilor și personalului didactic.

Consilierea psihopedagogică în școală trebuie să fie “unitatea a trei secvențe operaționale: diagnostic-constatativă, formativ-profilactică și terapeuticărecuperatorie” [21]. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educațional. Ch. Patterson susține că acest proces dezvoltă o relație interpersonală între consilier și unul sau mai mulți clienți (elevi, părinți, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaștere sistematică a personalității umane. Același autor menționează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăți sănătatea mintală a consiliaților și astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile și comportamentul clientului [apud 24].

Consilierea este și un proces de învățare menit să orienteze clientul spre acțiune [10, p. 67]. Comportamentul problematic (observabil, măsurabil și evident) este rezultatul învățării inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-și accepta și recunoaște situațiile de viață problematice, de a găsi soluții alternative și de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor.

Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazeză pe ipoteza conform căreia nu există o singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viață, își construiește existența în conexiune cu mediul înconjurător, decelînd semnificații fundamentate din propriile experiențe de viață. Astfel, problemele consiliaților pot fi rezolvate prin descoperirea și valorificarea resurselor interne și satisfacerea nevoilor clientului.

În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii.

Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depășească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoțională a fost grav afectată și distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce privește separarea subiecților normali de cei nevrotici sau psihotici.

Natura problemeliile experiențe de viață. Astfel, problemele consiliaților pot fi rezolvate prin descoperirea și valorificarea resurselor interne și satisfacerea nevoilor clientului.

În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematică a celor două domenii prin prisma a trei criterii.

Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele normale să depășească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoțională a fost grav afectată și distorsionată. Dificultatea apare în ceea ce privește separarea subiecților normali de cei nevrotici sau psihotici.

Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică este centrată pe problemele cognitive (probleme ale realității, ale mediului, de natură situațională) în timp ce psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate).

Scopurile consilierii și psihoterapiei. L.E.Tyler considera că psihoterapia este direcționată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă “un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze șansele pe care le are pentru a putea face față problemelor vieții” [ apud 15, p. 67].

Asemănările dintre consilierea psihopedagogică și psihoterapie vizează:

metodele utilizate;

finalitățile;

sunt procese de influențare interpersonală reciprocă;

se adresează nivelului conștient al organizării psihice.

Consilierea psihopedagogică nu se identifică nici cu cea educațională. Prima dintre ele este realizată de către psihologul școlar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfășoară de către profesorul abilitat pentru astfel de activități în cadrul orelor de dirigenție. Diferențele de tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1.

Tabelul 1. Consilierea educațională și consilierea psihopedagogică: diferențe de tematică

1.2. Caracteristici și obiective ale consilierii psihopedagogice

Consilierea își are originea în orientarea și selecția profesională, activitate conturată practic și teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea orașului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons să cerceteze și să rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor și tinerilor străzii. Fr. Parsons a institiționalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape:

diagnoza aptitudinilor și capacităților individului;

informarea asupra meseriilor disponibile și a solicitărilor acestora;

plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor și intereselor sale [apud 15, p.89].

Organizarea sistematică a activității de consiliere a fost realizată inițial de E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea și progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesională sau vocațională.

Acest model afost fundamentat teoretic pe așa numita concepție “trait and factor” care a dominat consilierea pînă la sfîrșitul celui de-al doilea război mondial [apud 11].

În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers, unde problemele psihice nu sunt doar deficiențe și tulburări, ci expresii ale nevoii de autocunoaștere, de întîrire a Eu-lui, de adaptare și dezvoltare personală. Relația dintre psiholog și consiliat este una de respect, de încredere reciprocă care presupune implicarea activă și responsabilă a ambelor părți. Din această perspectivă, consilierea este acțiunea de ajutorare și creditare a persoanei ca fiind capabilă:

să-și asume propria dezvoltare personală;

să prevină diverse tulburări și disfuncții;

să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor;

să dezvolte o imagine de sine pozitivă;

să-și formeze o atitudine corectă față de ceilalți;

să-și valorizeze resursele.

O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este adresată consilierea sau asistența. Consilierea vizează persoanlele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de altă natură. Ea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă față mai eficient factorilor stresanți, sarcinilor vieții cotidiene și, astfel, să îmbunătățească calitatea vieții în relațiile cu ceilalți semeni.

A doua caracteristică definitorie pentru consilierea psihopedagogică este dată de faptul că asistența pe care o oferă utilizează un model educațional și un model al dezvoltării inter(personale). Sarcina consilierului este de a învăța persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale, să își valorizeze potențialul existent, să își dezvolte noi atitudini și conduite adaptative [ apud 7, p.34].

Prevenția problemelor ce pot perturba dezvoltarea și funcționarea armonioasă a persoanei este o altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenție constă în identificarea situațiilor problematice, condițiilor de risc și în acționarea asupra lor înainte ca acestea să producă un impact negativ și să declanșeze “crize” personale sau de grup.

P.M. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice:

dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare- inițierea unui program coerent de experiențe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală, educațională și socială a individului;

rolul proactiv al consilierii psihopedagogice- se încearcă prevenirea situațiilor de criză personală și educațională;

responsabilitatea complexă a consilierului- responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul în care școala se raportează la elevi ca indivizi;

legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat;

variabilitatea gradului de profunzime și de intensitate a activității de consiliere, precum și a problemelor consiliatului- activitatea de consiliere implică examinarea unor gînduri, atitudini, valori și sentimente, a unor motive, speranțe, temeri și obiective necunoscute pînă atunci de cel consiliat.

Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice îl constituie funcționarea psihosocială optimă a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizării obiectivelor procesului de consiliere privind următoarele [apud 1, p. 78].

Promovarea sănătății și a stării de bine. Se referă la funcționarea optimă, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoțional, social, spiritual a individului uman. Sănătatea persoanei nu este condiționată doar de absența bolii și disfuncției, ci se referă la un proces complex și multidimensional în care starea subiectivă de bine este element central.

Dezvoltarea personală: Cunoașterea de sine; Imaginea de sine; Capacitatea de decizie responsabilă; Relaționare interpersonală armonioasă; Controlul stresului; Tehnici de învățare eficiente; Atitudini creative; Opțiuni vocaționale realiste.

Prevenția: Dispoziției afective negative; Neîncrederii în sine; Comportamentelor de risc; Dificultăților de învățare; Dezadaptării sociale; Disfuncțiilor psihosomatice; Situațiilor de criză.

Organizația Mondială a Sănătății precizează că starea de bine a persoanei este data de următoarele elemente interdependente:

1. Acceptarea de sine: Atitudine pozitivă față de propria persoană; Acceptarea calităților și defectelor personale; Percepția pozitivă a experiențelor trecutului și viitorului.

2. Relații pozitive cu ceilalți: Încredere în oameni; Sociabil(e); Intim(e); Nevoia de a da și de a primi afecțiune; Atitudine empatică.

3. Autonomie: Independent(ă); Hotărît(ă); Rezistă la presiunile de grup; Se evaluează după standarde personale; Nu este excesiv preocupat de expectanțele și evaluările celorlalți.

4. Control: Sentiment de competență și control personal asupra sarcinilor; Crearea de oportunități pentru valorizarea nevoilor personale; Opțiuni conforme cu valorile proprii.

5. Sens și scop în viață: Direcționat de scopuri de durată medie și lungă; Experiența pozitivă a trecutului, bucuria prezentului și relevanța viitorului; Curiozitate.

6. Dezvoltare personală: Deschidere spre experiențe noi; Sentimentul de valorizare a potențialului propiu; Capacitate de auto-reflecție; Percepția schimbărilor de sine positive; Eficiență; Flexibilitate; Creativitate; Nevoia de provocări constructive; Respingerea rutinei.

În dezvoltarea și menținerea stării de bine un rol important îl are familia și școala, însă, din păcate de cele mai multe ori, aceste instituții generează și întrețin condiții nefavorabile. Astfel, ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia și independența elevilor, șablonează individualitățile, inițiază competiții neproductive în detrimentul cooperării, induc percepții amenințătoare asupra lumii și vieții. Focalizarea exclusivă a școlii pe latura intelectuală și pe performanțele elevilor sunt căi de diminuare a stării de bine și de creștere a riscului pentru disfuncții sau boli fizice și psihice [44].

1.3. Profilul profesional al consilierului psihopedagogic

Consilierea psihopedagogică încorporează informații și metode din mai multe discipline psihologice și din științele educației.

Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice și aplicative din următoarele domenii: psihologia dezvoltării; psihologia personalității; psihologia socială; psihologia sănătății; psihologia cognitivă și autocunoașterii; teorii și tehnici de consiliere.

Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini și abilități fundamentale fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăși obiectivele consilierii.

ATITUDINILE CONSILIERULUI

Procesul de consiliere implică o relație specială între consilier și persoana consiliată, relație bazată pe responsabilitate, confidențialitate, încredere și respect. Orice proces de consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori și al unui cod deontologic.

Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absența cărora activitatea de asistență nu-și atinge scopurile, sunt:

1. Acceptarea necondiționată. Această atitudine are la bază următoarele principii: ființa umană este valoroasă și pozitivă prin esența sa, deoarece are capacitatea de a alege responsabil, de a-și asuma propria viață. Acceptarea este atitudinea de recunoaștere a demnității și valorii personale a fiecărui individ, fără a critica, judeca și, mai ales, fără a condiționa aprecierea persoanei (“Te voi aprecia, dacă….”). Acceptarea necondiționată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală și de optimizare a funcționării persoanei. Acceptarea nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau oricărui comportament și nici nu presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. De aceea nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu așa ar trebui să simți”, “băieții nu trebuie să plîngă”. Riscul aprobării/dezaprobării individualității este că persoana își poate percepe valoarea numai prin prisma interpretărilor și evaluărilor pe care le face consilierul.

Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferență /neutralitate față de ceea ce gîndește sau mai ales simte o persoană (“Nu este nici o problemă ”). Efectul unei astfel de atitudini este invalidarea modului în care o persoană percepe diferit un eveniment ori o situație, sau ignorarea tensiunilor copilului.

Atitudinile fățișe de simpatie și toleranță manifestate de consilier sunt considerate interpretări eronate ale acceptării necondiționate. Simpatia presupune o implicare afectivă accentuată a consilierului și conduce la atitudini discriminative, iar toleranța nu trebuie să se manifeste doar la nivel general și declarativ (“Sunt tolerant cu o persoană care are altă apartenență religioasă dar nu o înțeleg și nu o respect.”).

2. Empatia. Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune în locul altei persoane, de a înțelege modul de gîndire și simțire al acesteia. Empatia se dezvoltă prin însușirea abilităților de comunicare verbală și nonverbală urmărind cîteva sugestii:

utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea: “De ce ai făcut…?”

utilizarea întrebărilor deschise: “Ai putea să spui mai multe despre acel eveniment?”

ascultarea activă a interocutorului;

evitarea moralizării consiliatului;

evitarea întreruperilor în timpul conversației: “Părerea mea este că…”

evitarea etichetărilor de orice natură: “Ești cam neserios/distrat/superficial…”

utilizarea sugestiilor constructive: “Va fi mai bine dacă vei face…”

evitarea criticii sarcastice: “Ești ridicol…”

evitarea feedback-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător…”

3. Congruența. Congruența se referă la concordanța dintre comportamentul consilierului și convingerile, emoțiile și valorile sale personale, ea definește autenticitatea comportamentului unei persoane. Congruența psihocomportamentală a consilierului este generată de acordul dintre convingere, trăire emoțională și exprimare verbală și nonverbală. Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relației de încredere cu consiliații.

4. Colaborarea. Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane în deciziile de dezvoltare personală. Consilierul nu trebuie să se erijeze în persoană ce oferă soluții pentru toate problemele, ci trebuie să fie un facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului și adolescentului, abilitîndu-l pe acesta în a identifica soluții proprii la problemele cu care se confruntă.

5. Gîndirea pozitivă. Activitățile de consiliere trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii și respectului de sine al elevului, gîndurilor constructive, responsabilității personale.

6. Responsabilitatea. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizării greșite a cunoștințelor și metodelor de consilere, prin evitatrea oricărei acțiuni care interferează cu starea de bine a consiliaților [40, p. 45-46].

ABILITĂȚILE CONSILIERULUI

Pentru desfășurarea cu succes a activităților de consiliere, sunt necesare următoarele abilități fundamentale ale consilerului:

1.Ascultarea activă. Ascultarea/receptarea activă oferă suportul unei bune comunicări între consilier și consiliat. Ea contribuie la încurajarea elevului în direcția comunicării. Baza ascultării active o constituie comportamentul de așteptare, manifestat prin:

Adoptarea unui limbaj corporal adecvat: Fiți expresivi, înclinați-vă spre elev. Folosiți gesturi încurajatoare!

Stabilirea unui contact vizual direct: Îndreptați-vă privirea către elev/grup de elevi !

Adecvarea calităților vocale: Folosiți un ton, ritm potrivit !

Constanța verbală: Păstrați discuția pe aspectul supus dezbaterii !

Evitarea evaluărilor;

Evitarea etichetărilor.

2. Observarea. Observarea comportamentului permite o înțelegere mai reală a mesajului transmis, a stării afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanți:

comportamentul nonverbal, ce reprezintă aproximativ 85% din comunicarea elevului, și care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postură, mișcare, gesturi, mimică;

comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie, construcții-cheie, particularități ale modului de gîndire (optimist, pesimist), stil verbal de a percepe lumea (“simt că se întîmplă ceva…”).

Discrepanțele dintre cele două conduite menționate, dificultățile în procesul de observare apar atunci cînd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora.

3. Adresarea întrebărilor. Întrebările ajută elevii în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor și valorilor personale. Întrebările pot fi închise, deschise, justificative, ipotetice.

Întrebările închise sunt cele ce generează răspunsuri în termeni de DA și NU. Aceste întrebări duc, de cele mai multe ori, la întreruperea comunicării. Avantajul major al acestor întrebări este focalizarea discuției și obținerea de informații exacte despre un anumit aspect. (“Locuiești cu familia?”)

Întrebările deschise ajută subiectul să-și exprime atitudinile, valorile, sentimentele și opțiunile asupra unei probleme abordate. Ele facilitează procesul de comunicare prin invitația de a descrie situația: “Ai putea să-mi spui mai multe despre …”.

Întrebările justificative îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive. Aceste întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină și nu sunt recomandate a fi utilizate în consiliere.

Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecințelor pozitive sau negative ale unor acțiuni și pentru luarea în considerație a unor alternative diferite de acțiune (“Cum ai vrea să fi peste 5 ani ?”).

4. Oferirea de feedback. Feedback-ul susține comunicarea autentică între consilier și consiliat. Caracteristicile feedback-ului sunt:

focalizarea pe aspecte pozitive, scopul lui fiind de a susține și ajuta pe copil și nu de a-l evalua sau judeca;

specificitatea;

trebuie să fie descriptiv și nu evaluativ sau critic; nu se recomandă utilizarea cuvintelor “bun”, “rău” și a cuvintelor ce derivă din ele pentru că nu oferă nici o informație despre comportamentul specific pe care trebuie să îl dezvolte consiliatul;

centrarea pe acele comportamente și atitudini ce pot fi schimbate;

oferirea de alternative comportamentale; dacă se oferă feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, se generează o stare de conflict și tensiune emoțională;

feedback-ul trebuie să fie imediat oferit pentru întărirea comportamentului;

feedback-ul trebuie să se adreseze comportamentului unei persoane și nu persoanei subiectului consiliat.

5. Furnizarea de informații. În funcție de cunoștințele, atitudinile și abilitățile pe care le identifică consilerul la nivelul elevilor trebuie să transmită informații.

6. Parafrazarea. Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esențial în mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema în discuție. Parafrazarea se referă la utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înțeles: “Ceea ce spui tu se referă la…”, “Cu alte cuvinte….”. Totodată, parafrazarea permite și profesorului să își clarifice dacă a înțeles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informații pe care copiii nu le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o interpretare personală a mesajului și a nu influența direcția comunicării.

7. Reflectarea / reflexia. Reflectarea/reflexia este expresia înțelegerii de către consilier atît a conținutului informațional cît și a stării emoționale transmise de elev. Ea dă elevului sentimentului că este ascultat și că ceea ce exprimă sau trăiește este important. Prin reflectare consilierul ajută elevul să se clarifice pe sine și validează trăirile emoționale ale acestuia.

Scopurile reflectării/reflexiei sunt:

să verifice înțelegerea celor relatate de interlocutor;

să îi comunice interlocutorului înțelegerea și acceptarea necondiționată;

să stabilească o relație bazată pe încredere.

Reflectarea/reflexia se poate realiza:

utilizînd o frază care denotă modul personal al elevului de a recepționa informația (“spuneai că simți…”);

folosind o etichetă emoțională care să traducă fie o stare clară, fie una ambivalentă (“pari fericit și nefericit în același timp.”);

folosind anumite timpuri ale verbului (“ai fost trist…”);

verificînd, de cîte ori este necesar, receptarea unui sentiment implicit („ești nemulțumit, am înțeles bine…”).

8. Sumarizarea. Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată aspectele importante ale discursului interlocutorului. Se utilizează pentru stabilirea priorităților și alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a unui subiect [22, p. 89].

DEONTOLOGIA CONSILIERULUI

Independența: Consilierul trebuie să fie neutru și independent; consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului și nu alte interese (politice, ale autorităților sau ale altor instituții).

Deschiderea: Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfășurare a activității de consiliere; consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituție sau autoritate; în cazul în care consilierul este obligat să transmită informații care ar putea controla sau limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului.

Confidențialitatea: Ședința cu clientul trebuie să fie confidențială. În cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informații despre client, el trebuie să-l informeze pe acesta și să-I ceară consimțămîntul; consilierul nu evaluează persoanele.

Faptele în sine: Informațiile oferite clientului trebuie să fie corecte și actuale; consilierea trebuie să fie adecvată și să includă aspectele relevante.

Respectul: Consilierea se bazează pe respectul față de persoană și pe dreptul ei la autodeterminare; punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei și libertatea acesteia de a alege și de a lua decizii; consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul; consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare și reflectare; provocarea spre reflecție trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului; consilierul își exersează propria judecată etică, fiind în permanență preocupat de următoarele aspecte:

O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii;

Examinarea propriilor atitudini în cadrul și în afara relației de consiliere;

Dezvoltarea unei alianțe/parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în relație;

O responsabilitate tot mai mare pentru menținerea propriei competențe profesionale;

Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament [13, p. 101-102].

2. ACTIVITĂȚI DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ: CERCETARE TEORETICO-EXPERIMENTALĂ

2.1. Consilierea psihopedagogică a copiilor/elevilor cu nevoi speciale

Conținutul consilierii psihopedagogice a copiilor/elevilor cu nevoi speciale

Asistența psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale se constituie într-un ansamblu de măsuri de natură psihologică și pedagogică în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adaptării și integrării sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficiențe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj. Componentele fundamentale ale consilierii acestei categorii speciale de copii sunt următoarele.

Asistența psihologică: cunoașterea particualarităților specifice dezvoltării psihice a persoanei și a tuturor componentelor de personalitate; identificarea disfuncțiilor la nivel psihic; asigurarea unui cadru de securitate afectivă în vederea menținerii echilibrului psihic și dezvoltării armonioase a personalității; identificarea modalităților de recuperare și compensare a funcțiilor psihice afectate.

Asistența pedagogică: evidențierea problemelor specifice în educarea, instruirea și profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficiențe; asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încît fiecare subiect supus educației și instruirii să asimileze un minimum de cunoștințe și deprinderi practice necesare integrării sociale; sprijinirea cadrelor didactice în elaborarea de trasee curriculare diferențiate și personalizate care să vizeze această categorie specială de elevi.

Orientarea carierei are o notă specifică atunci cînd se adresează persoanelor cu nevoi speciale. În acest caz, consilierea carierei presupune: depistarea timpurie a stării de handicap; evaluarea globală a individului și înregistrarea tuturor datelor obținute; identificarea naturii și severității handicapului, a cauzelor și consecințelor acestuia; instituirea precoce de programe de recuperare- în plan biologic, educațional și al socializării- ținînd cont de restantul funcțional existent; școlarizarea copilului într-o instituție adecvată stării sale; reevaluarea periodică a copilului pentru a constata progresul și a-l orienta spre alte programe de educație și formare; informarea și formarea membrilor familiei cu privire la natura și evoluția stării de handicap, a atitudinilor potrivite în aceste situații și cointeresarea lor în intervențiile recuperatorii programate; sprijinirea încadrării profesionale [22, p 45].

Obiectivele consilierii

Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire, orientare, instrumentare cu mijloacele și resursele de reacție adaptative. Asistența psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă și instrucțional-educativă. În literatura de specialitate, se precizează că obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt:

prezentarea analitică, descriptivă, comparativă și etiologică a diferitelor categorii de persoane cu cerințe special;

analiza sistemului de depistare, recuperare, adaptare și integrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate;

elaborarea unor strategii de intervenție pentru prevenirea și/sau ameliorarea consecințelor diferitelor tipuri de deficiențe sau a unor disfuncții la nivel familial, comunitar și social;

identificarea particularităților specifice activității persoanelor cu cerințe speciale;

elaborarea unui plan de profesionalizare în concordanță cu cerințele pieței forței de muncă;

monitorizarea evoluției și a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu cerințe speciale în cîmpul relațiilor sociale.

Sfera tulburărilor de comportament

Manifestările comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circulară, efectele constituindu-se în cauze pentru alte comportamente nedorite.

În plan intern pot exista tulburări de tipul: Anxietate și frustrare prelungită; Instabilitate afectivă și depresie; Ostilitate și refuzul cooperării; Autoizolarea și evitarea stabilirii de relații interpersonale; Trăirea unor tensiuni exagerate; Repulsie față de orice activitate.

Toate acestea determină, în plan extern, handicapuri comportamentale de forme și intensități diferite manifestate în exterior prin: Reacții afective instabile; Agitație motorie și mișcări dezorganizate; Negativism și apatie; Teribilism și infatuare; Minciună și spirit de contrazicere; Furt și vagabondaj; Comportament sexual aberant.

Frecvența tulburărilor de comportament înregistează un maxim în jurul vîrstei de 16 ani, ca apoi să se atenueze. Tulburările de comportament se asociază, de obicei, cu carențe de afectivitate ce determină trăsături caracteriale egocentriste, de subestimare/supraestimare a e-ului și o slabă integrare în activitatea grupului.

Tulburările de comportament pot fi definite pe baza următoarelor criterii:

comportamentul însuși sau severitatea sa sunt inadecvate în raport cu vîrsta și nivelul de dezvoltare al persoanei;

comportamentul este periculos atît pentru persoana generatoare cît și pentru cei din jur;

comportamentul determină stres semnificativ pentru persoanele de contact, ceea ce duce la scăderea calității vieții acestora la un nivel inacceptabil;

comportamentul este indezirabil social și școlar;

comportamentul reprezintă o deficiență suplimentară semnificativă pentru persoană prin interferarea și afectarea gravă a învățării de noi deprinderi sau prin excluderea persoanei de la importante oportunități de învățare.

Există un complex de factori, ce nu sunt exclusivi, care explică tulburările comportamentale. Printre acești factori se regăsesc [43, p. 56]:

factori biologici – disfuncții organice cerebrale, epilepsie, dificultăți audiovizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsului emoțional și adaptabilitatea redusă la situații noi;

factori sociali – marginalizări sociale și familiale, accentul exagerat pe competiție, mediul social insecurizant, etichetarea, relații interpersonale tensionate, prejudecăți, stereotipuri, atitudini discriminatorii;

factori emoționali – imagine de sine negativă, stima de sine scăzută, anxietate, „experimentarea”eșecului, etc:

factori cognitivi – abilități slabe de comunicare și interrelaționare, strategii defectuoase/inabilitate în rezolvarea unor probleme, etc.

Fiecare dintre factorii enunțați poate afecta adaptarea emoțională și comportamentul corepunzător ei, indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Dacă acești factori acționează împreună, atunci crește probabilitatea dezvoltării rapide a unor tulburări de comportament, conduite deviante și delincvente.

Strategii de intervenție

A ajuta copilul în depășirea dificultăților emoționale și comportamentale presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariția acestor probleme și înțelegerea modului de acțiune al acestora. Cauzalitatea multiplă a tulburărilor de comportament presupune proiectarea de abordări și acțiuni diverse în demersul de rezolvare al acestora. În practica intervenției se pot distinge:

abordarea biologică ce se centrează pe intervenția farmacologică în a reduce, de pildă, anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv;

abordarea socială accentuează importanța unui mediu de viață natural, de calitate, dar și nevoia persoanelor cu dificultăți de a fi tratate cu respect și demnitate, de a le oferi o mare autonomie în mediul lor de viață;

abordarea educațională subliniază importanța dezvoltării a deprinderilor precum și a experienței personale;

abordarea psihologică vizează diminuarea/eludarea stărilor psihice conflictuale, a sentimentelor de inferioritate și a sensibilității exagerate dar și consolidarea trăsăturilor pozitive de personalitate.

Una din modalitățile fundamentale de intervenție în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. Ea pornește de la constatarea că stimuli pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul, în timp ce stimuli negativi (sancțiunile) îl reduc sau îl anihilează. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil, îl va întări în mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar îndepărtată în timp, este mai puțin eficientă.

R.H. Beech a aplicat teoriile moderne ale învățării la terapia manifestărilor nevrotice și a determinat trei procedee importante de intervenție [ apud 3].

Condiționarea aversivă. Condiționarea aversivă are unele puncte comune cu pedeapsa. Atunci cînd subiectul ajunge la un răspun neadaptativ, i se aplică un stimul nociv în vederea oferirii de către subiect a unui comportament dezirabil și a evitării pedepsei.

Practica negativă. Procedeul constă din faptul că manifestările comportamentale neadaptative pot fi inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul să le producă pînă la epuizare. După o perioadă de timp, comportamentul va dispare sau se va produce ocazional.

Provocarea unor sentimente negative. Subiectul va învăța să asocieze situațiile de tip anxios cu trăirile plăcute care, cu timpul, devin dominante și care vor modifica atitudinea și răspunsul subiectului la diverși stimuli.

În proiectarea asistenței copiilor cu tulburări de comportament trebuie parcurși următorii pași:

crearea unui confort psihic în care să se acorde importanță componentei afectivmotivaționale, stimulîndu-se pe de o parte sensibilitatea copilului și receptivitatea sa față de trăirile celorlalți, iar pe de altă parte să se dezvolte motivații complexe pentru activitate;

dezvoltarea compotenței intelectual-cognitive presupune organizarea proceselor intelectului și a achizițiilor complexe, instrumentarea copiilor cu tehnici de rezolvare a conflictelor, abilitarea cu proceduri de dezvoltare a capacității de comunicare și interrelaționare;

reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului în viața școlii și a clasei, reducerea ostilității față de cei din jur, etc.

Exemplu de program de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale

Privită din perspectiva integrării, școala favorizează existența unui schimb intercultural al valorilor, într-o manieră activă, caracterizată prin participare și implicare, o realitate ce impune organizarea școlii după modelul diversității. Șoala pentru diversitate, deschisă și elevilor cu cerințe educative speciale, pune un accent deosebit pe interrelația continuă a tuturor factorilor implicați în programul de lucru al copilului, iar programul de lucru derulat în școală se materializează în acțiuni și activități concrete centrate pe analiza nevoilor reale ale copilului, pe valorificarea resurselor școlii și a resurselor existente în comunitate, pe stabilirea unor obiective care să îmbine armonios nevoile și resursele existente. Educația specială este forma de educație adaptată și destinată tuturor copiilor cu cerințe educative speciale care nu reușesc singuri să atingă un nivel de educație corespunzător vîrstei și cerințelor societății pentru un om activ, autonom și independent. Principiile care stau la baza educației speciale sunt:

Garantarea dreptului la educație al oricărui copil:

Copiii au dreptul să învețe împreună indiferent de dificultăți și de diferențe,

Fiecare copil este unic și are un anumit potențial de învățare și de dezvoltare,

Școala și comunitatea asigură șanse egale de acces la educație pentru toți copiii.

Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu cerințe educative speciale:

Corelarea tipurilor de educație și a formelor de școlarizare în funcție de scopul educației, obiectivele generale și specifice, precum și de finalitățile educației.

Asigurarea conexiunii educaționale prin activități complexe. Finalitatea educației speciale este de a crea condițiile unei bune integrări sociale și profesionale a persoanelor cu nevoi speciale.

Integrarea școlară se realizează în unități de învățămînt de masă și/sau în unități de învățămînt special, una din cerințele integrării eficiente a copiilor cu cerințe educative speciale fiind de a crea servicii de sprijin, specializate în asistența educațională de care să beneficieze copiii/elevii integrați.

Unul din serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe educative speciale este realizat de către cadrele didactice de sprijin sau itinerante. Pot beneficia de serviciile de sprijin educațional:

copii/elevii care au certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de comisia de protecție a copilului;

copiii/elevii cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continuă din școala /centrul de resurse;

copiii/elevii cu cerințe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.

Programul județean de dezvoltare a serviciilor educaționale de sprijin pentru copiii/elevii cu cerințe educative speciale are ca scop asigurarea accesului egal la educație pentru toți copiii și tinerii cu cerințe educative speciale din județul Iași. Serviciile de sprijin educațional ce pot fi acordate în cadrul acestui program în funcție de problematica specifică fiecărui copil sunt:

activități de adaptare curriculară – programă adaptată la limba romîna, programă adaptată la matematică;

activități de învățare individualizată;

activități terapeutic-recuperatorii individualizate sau de grup – terapie psihomotrică, kinetoterapia, terapie cognitivă, terapie ocupațională, consiliere psihopedagogică, educație senzorial perceptivă, terapia tulburărilor de limbaj.

Consilierea părinților

Prin acest program se urmărește:

îmbunătățirea motivației pentru învățare;

formarea și dezvoltarea abilităților de lucru;

dezvoltarea unor relații afective pozitive de colaborare cu membrii colectivității;

implicarea în activități școlare și extrașcolare.

Elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatorii și de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare diferențiată necesită o colaborare strînsă între învățător și învățătorul sau profesorul de sprijin.

Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei echipe competente: învățător, psiholog, profesor de sprijin.

Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în structurile învățămîntului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora ( Anexa 9- programul de intervenție- studiu de caz).

2.2. Consilierea psihopedagogică a copiilor/elevilor cu comportament perturbat sau delincvent

Cauzele comportamentului deviant și delincvent

M. Saunders în Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers, 1979 descrie următoarele cauze ale comportamentului perturbator:

Antipatie în raport cu școala. Școala a devenit o instituție lipsită de relevanță pentru unii elevi. În acest caz profesorul se confruntă cu următoarele probleme:

-valorizarea pozitivă și eficientă a activității școlare;

– evitarea conflictelor de interese cu elevii [apud 4, p. 33].

Dacă relevanța activității școlare, exprimată în termenii reușitei în viață, nu este dependentă de munca profesorului rămîne posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori specifici.

Din păcate, asistăm la o limitare și ineficiență a modalităților de intervenție din partea educaționalului asupra aspectului motivațional al învățării. Kenneth Moore consideră că factorii proprii instituției ce pot motiva elevii sunt: expectanțele maxime în raport cu elevii; prezentarea modelului propriu de comportament; formarea și dezvoltarea capacităților empatice ale elevilor; statuarea unui climat pozitiv, empatic; informarea elevilor asupra scopurilor propuse; cultivarea încrederii în sine a elevilor; elaborarea de trasee curriculare de interes, diferențiate și personalizate; utilizarea eficientă a sistemului de întărire a comportamentului prin recompensă și pedeapsă; reducerea anxietății elevilor; stimularea competiției în relație directă cu cooperarea; asigurarea stării de sănătate fizică, psihică și spirituală a elevilor.

Nevoia de recunoaștere socială. Omul este o ființă socială iar nevoia individului de recunoaștere personală este o nevoie fundamentală. Această nevoie este dublată de multe ori de caracteristicile psihologice ale vîrstei. De pildă, adolescenții își dezvoltă și testează conceptul de sine prin afilierea la un grup social. Unii elevi încearcă autoritatea profesorului din nevoia de întăriri periodice care să le ateste ascendența pe care o dețin printre cei de aceiași vîrstă.

Autoritatea profesorului are de suferit dacă provocarea nu este acceptată, fenomenul extinzîdu-se la nivelul întregii clase.

Izolare socială. Elevii mai labili psihic simt nevoia acută a unei acceptări de către colegii lor. Ei sunt marginalizați pentru că se integrează greu, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu comportamentul grupului. În dorința lor de acceptare ei vor exagera provocînd dificultăți celor din jur.

Comportament impulsiv. Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile să anticipe consecințele actelor lor. Impulsivii pot reprezenta o problemă datorită incapacității lor de a-și reprima comportamentele indezirabile [apud 8, p. 56].

W. Gnagey precizează ca motive ale comportamentului perturbator următoarele [apud 14]:

Ignorarea regulilor. Instituirea unui sistem de reguli se face în timp. Întotdeauna va funcționa un system de reguli formal și unul actual/informal. Sistemul actual este cel ce funcționează de fapt și care se instituie, de multe ori, prin „presiunile” pe care elevii le fac asupra adulților pentru a vedea în ce măsură aceștia renunță la regulile formale.

Conflictele între sistemele opuse de reguli apar atunci cînd un elev posedă seturi opuse de reguli. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera comportamente deviante.

Transferul afectiv. Pe lîngă transferul de comportamente, elevii pot opera și transferuri afective; astfel, antipatia față de tatăl său se poate transfera și asupra școlii.Transferul afectiv cu efecte negative de comportament se produce cînd în viața copilului apar probleme în familie: separarea/divorțul părinților, etc. Dintre factorii mediului familial care induc comportament perturbator, J.Feldhusen, J.Thurston și J.Benning amintesc:

regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coerență;

părinții manifestă indiferență, uneori chiar ostilitate față de copii;

membrii familiei sunt angrenați în medii socio-culturale și profesionale diferite;

comunicare defectuoasă părinți-copii;

relațiile dintre membrii cuplului sunt relații de inegalitate;

dezaprobările părinților sunt mai numeroase decît încurajările;

timpul liber al părinților este lipsit de semnificații pozitive;

pentru a-și masca dezinteresul părinții, preferă să creadă că influența hotărîtoare asupra propriilor copii o au colegii/prietenii [apud 34, p. 15].

Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca formă de apărare împotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile.

Modul de manifestare a profesorului poate crea probleme de indisciplină: desconsiderarea elevilor; ignorarea disprețuitoare a elevilor; evaluarea elevilor în termeni constant negativi și depreciativi.

Într-un studiu al lui R.Dierenfield, Classroom Distruption in English Comprenhensive Schools, principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: mediul familial dezechilibrat; presiunea colegilor; lipsa de interes pentru o anumită disciplină de studiu; dezinteres pentru școală în general; instabilitatea psihică/ emoțională a elevilor; lipsa abilității de a lucra în clasă; revolta împotriva autorității adultului; lipsa de apreciere pentru propria persoană; lipsa de afecțiune pentru profesor; utilizarea drogurilor [apud 24].

Comportamentul delincvent se definește ca ansamblul conduitelor aflate în conflict cu valorile ocrotite de norma penală. Există numeroase teze ce încearcă să explice, de pe pozitii diferite, cauzalitatea comportamentului delincvent.

Există teorii care supralicitează rolul cauzelor individuale, psihologice, considerînd că manifestările deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic, individual. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt: anxietate; nevroze; depresii nervoase; trăsături pshice specifice adolescenței; eșecul asimilării normelor de conduită; eșecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei, instabilitate emoțională; crize de identitate; interiorizarea etichetării; lipsa unei autonomii afective; agresivitatea; incapacitatea de adaptare la mediu, etc.

Delincvența poate fi considerată o consecință directă a dezorganizării sociale implicată în procesele de schimbare și dezvoltare. Cauzalitatea „primară” trebuie căutată în consecințele negative și conflictuale generate de perioade de criză și instabilitate economică.

Comportamentul delincvent este o consecință a conflictelor normative între persoane și obstrucțiile organizaționale de a avea accces la status și putere. Delincvența este datorată eșecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime.

Comportamentul delincvent nu poate fi explicat în funcție de un singur factor, ci el este dependent de un complex de factori, psihologici, sociologici, etc., aflați în interacțiune. El este un protest afectiv împotriva situației în care se găsește copilul.

Studiile efectuate au evidențiat particularitățile comportamentului delincvent: incapacitate de autocontrol; instabilitate emotiv- comportamentală; agresivitate; incapacitatea de a anticipare a consecințelor; nivel minim de empatie; impulsivitate; inexistența unui sistem de inhibiții elaborate social; majore conflicte axiologice; autoevaluări incorecte, etc.

Modalități de intervenție

În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator și delincvent se utilizează aproximativ aceleași metode și procedee (de pildă, negocierea) folosite în asistența celorlalte categorii de consiliați. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecți sunt: modelul Glasesr și modelul consecințelor logice.

Emil Stan consideră că aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferența dintre sistemele de valori ale agenților implicați. Același autor precizează că una din modalitățile de rezolvare a conflictelor este negocierea. Procedura de negociere cuprinde patru pași:

confruntarea pozițiilor presupune exprimarea deschisă a sentimentelor de către ambele părți; sentimentele trebuie orientate către problemele implicate și nu către persoane;

definirea conflictului în termenii acceptați de ambele părți se referă la centrarea pe comportamente și nu pe caracteristicile indivizilor; constrîngerea indivizilor nu poate da decît rezultate precare și pe termen scurt;

stimularea dorinței de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii și a neîncrederii, o mai bună înțelegere a punctului de vedere opus, o percepere în termeni pozitivi a conflictului și o acceptare mai rapidă a înțelegerii cu partea adversă, percepută acum ca fiind partener de negociere;

negocierea și adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune detașarea de poziția inițială și disponibilitatea de a privi problema și din punctul de vedere al celuilalt [35, p. 56].

Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realității ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realității este actul orientării consiliatului către realitate, adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil, capabil a-și satisface interesele în lumea reală. Responsabilitatea copilului trebuie subliniată continuu, iar consiliații trebuie să ia cunoștință de propiul comportament și să emită judecăți de valoare în ceea ce îi privește [27, p. 78].

Modelul consecințelor logice, inițiat de Rudolf Dreikurs, se centrează pe autodisiplinarea copilului. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greșite și în strădania de a-l face pe consiliat să înțeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. Subiectul este informat asupra consecințelor negative ale comportametului său și este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil. În acest proces, Thomas Gordon recomandă parcurgerea următorilor pași [apud 30]: 1. definirea problemei; 2. generearea de soluții posibile; 3. evaluarea soluțiilor; 4. alegerea soluței adoptate; 5. identificarea modalității de implementare a soluței alese; 6. evaluarea eficacității soluției adoptate ( Anexa 10. Consilierea psihopedagogică: studiu de caz de absenteism școlar).

2.3. Consilierea psihopedagogică a copiilor/elevilor cu abilități înalte

Specificul consilierii copiilor supradotați

Conceptul de dotare aptitudinală înaltă (talent, înalt abilitare, potențial înalt, performanțe superioare, supradotare) a reprezentat, mult timp, unul din cele mai controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice.

Fr. Gagné considera că dotare supramedie ar “corespunde nivelului de potential aptitudinal dezvoltat nesistematic și legat de cel puțin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă, senzorio-motrică, etc.) care plasează respectivii subiecți printre primii 15-20% din semenii de vîrstă”. Autorul menționează că această categorie de aptitudini este “naturală”și că poate fi identificată la toate ființele umane [apud 7, p. 71].

Alții autori consideră că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de școală [9, p. 45].

Un moment important în clarificarea conceptului de dotare supramedie la constituit Raportul Marland, 1971 al Comisiei de Educație a Congresului SUA care precizează: copiii capabili de performanță înaltă sunt cei care au realizări și/sau aptitudini potențiale în oricare dintre următoarele domenii, izolate sau în combinație: capacitate intelectuală înaltă; aptitudini academice specifice; gîndire productivă sau creative; abilitate în leadership; talent pentru arte vizuale sau scenice; aptitudini psihomotrice.

În același document se recomandă programe diferențiate și/sau servicii suplimentare celor oferite în școala de masă, în vederea “realizării contribuției lor față de sine și față de societate”.

Consilierea copiilor supradotați vizează, în primul rînd, acordarea unui sprijin și a unei înțelegeri particulare în plan afectiv dar și o instrumentare cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală, în plan cognitiv [apud 25].

Consilierea supradotaților se centrează pe dezvoltarea și armonizarea personalității copilului cu potențial înalt, precum și pe modalitățile de punere în valoare a performanțelor acestuia.

L.K.Silvermann stabilește ca scopuri ale consilierii copiilor cu potențial înalt:

sprijinirea autenticității și a idealurilor;

dezvoltarea creativității;

dezvoltarea autonomiei, a integrității și a responsabilității;

determinarea contribuției acestor elevi, viitori adulți, la progresul societății;

formarea unui comportament civic;

formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a compasiunii;

încurajarea judecăților de reflecție, a curajului moral;

încurajarea simțului puternic al eficacității de sine:

dezvoltarea capacității de conștientizare globală a realității interne și externe [ apud 29].

Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale activității copilului ca premise pentru potențarea virtualelor performanțe [6, p. 35].

N. Colangelo (1979) precizează următoarele funcții ale consilierii psihopedagogice oferită elevilor supramediu dotați aptitudinal:

depășirea frustrării ce apare frecvent cînd se planifică, din exterior, timpul de abordare al sarcinilor, în special prin limitarea persistenței acestora pe un singur tip de sarcini;

utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client;

asistarea părinților și profesorilor pentru înțelegarea situațiilor speciale care apar datorită gradului sporit de implicare afectivă a acestor copii în activitățile desfășurate;

construirea unei relații de consiliere calde, umane, apropiate cu acești elevi;

sprijinirea supradotaților în înțelegerea și aprecierea propriei senzitivități exacerbate;

utilizarea tehnicilor centrate pe comportament;

asistarea elevilor dotați în stabilirea unor obiective realiste;

acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanțial înalt;

sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaționale prin activități didactice adecvate, necesare pentru a aborda sarcini de învățare avansate [apud 5, p. 56].

Consilierea de grup are un potențial puternic în tratarea sau tranzacționarea intereselor interpersonale. N. Colangelo consideră că „grupul de consiliere este singura cale eficientă de comunicare între cei talentați, deoarece ei își împărtășesc din experiențe și își definesc și explică percepțiile.În astfel de ședințe de consiliere dotații își pot explora sentimentele și pot conștientiza pecepția celorlalți despre persoana sa”.

De foarte multe ori și părinții manifestă anxietate cînd se referă la dezvoltarea iminentă a propriilor copii. Curiozitatea insaturabilă, revendicările permanente ale acestor copii îi fac incomozi, suprasolicitanți competențelor înalte care îi diferențiază de ceilalți sau chiar enervanți pentru adulții mai puțin receptivi sau cultivați. Inadecvarea părinților se manifestă sub două forme:

imposililitatea acordării suportului emoțional;

imposibilitatea stimulării intelectuale sau educaționale a nevoilor copilului excepțional [apud 5, p. 134].

O altă temă a consilierii elevilor supradotați o reprezintă orientarea școlară. „Excesul” de posibilități de realizare devine, de foarte multe ori, frustrant pentru copilul care încearcă să facă o alegere. Adolescenții și tinerii cu abilități înalte au interese variate și puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. De asemenea, supradotații se confruntă cu expectanțe stereotipe ale familei și școlii, care „proiectează” pentru acești copii o carieră universitară sau de cercetare [6, p. 100]. Tinerii dotați nu se simt întotdeauna liberi să aleagă cariera dorită, deoarece ei percep expectanțele sociale ca pe o constîngere, tacită sau explicită.

Renzzulli (1979) și Perrone (1991) evidențiază că elevii supradotați optează pentru profesiuni realiste sau convenționale: băieții se orientează către profesii din domeniul investigativ sau întreprinzător, iar fetele spre domeniul social și investigativ [apud 12, p. 14].

Specialiștii în domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performanțe superioare precizează trei categorii de factori ce determină alegerile vocaționale: factori psihologici, factori psihocreativi și factori sociali.

Factorii psihologici: stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea de sine a elevilor supradotați în comparație cu ceilalți elevi; exercită o singură profesie în viață; își implică puternic propriul ego; resimt dorința de a relaționa cu societatea; au o trebuință puternică de a atinge perfecțiunea (mastery).

Factorii psihocreativi: constantă testare a limitelor proprii și ale mediului, a stării de fapt; o permanentă competiție cu sine și cu ceilalți; capabili de a crea propiul viitor; crează, caută pentru a-și demonstra că sunt pe deplin angajați în viață.

Factorii sociali: au o mare conștiință a viitorului; percep lumea dintr-o multitudine de perspective; au un puternic simț al responsabilității sociale. Stresul copiilor supradotați este mai intens în comparație cu cel al covîrstnicilor.

Principalele cauze ale stresului sunt [7]:

câmpurile mai largi de conștientizare și de senzitivitate expun supradotații la factori potențiali de stress Copiii cu potențial înalt caută oportunitățile de manifestare a capacităților, au tendința de a organiza și controla mediul, de a tinde spre perfecționism. De cele mai multe ori, reacțiile profesorilor sunt de a constrînge, de a limita libertatea de expresie creativă, de impunere prin invocarea conformismului normativ. Aceste reacții se constituie în factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat;

imposibilitatea exercitării unui control/modificare a mediului de viață. Mediul familial se poate constitui, la un moment dat, într-un cadru stresant de manifestare pentru copiii supradotați.

În literatura de specialitate se recomandă cîteva metode anti-stres [13, p. 55]: îmbunătățirea atmosferei în familie prin întîlniri special programate în acest scop; antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei probleme; distribuirea responsabilităților și către copil; utilizarea de tehnici de relaxare; experimentarea, sub control, a unor situații stresante, pentru a mări și/sau imunitatea la stress; căutarea intensă a identității, tipică pentru precocitate.

Sentimentul de a fi diferit determină frica de a nu fi izolat dar și expectanțe nerealiste față de propriile rezultate sau față de imaginea altora despre sine. Contrastul dintre așteptările copilului și răspunsurile primite este stresant și detemină atitudini intense din partea copilului.

Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotați sunt [7, p. 45]:

dizarmoniile dezvoltării psihice: desincronia reprezentă un decalaj între dezvoltarea cognitivă, intelectuală și dezvoltarea emoțională; viața cognitivă și cea emoțională a acestor copii sunt aritmice, ceea ce îi face mult mai vulnerabili și, contrar așteptărilor, mai dependenți de semenii lor; nesincronizarea dezvoltării intelectuale cu cea psihomotrică.

dificultățile de socializare.

Solitudinea, izolarea îndelungată, refuzul de a mai frecventa școala sunt de cele mai multe ori constante ale copiilor dotați. Ele sunt determinate de reacțiile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort neînțelegerea, neacomodarea, intoleranța față de ideile, interesele și preferințele diferite ale acestor copii. Complexitatea gîndirii îi izolează de colegi și le atrage persecuții sub diferite forme. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolvă întotdeauna printr-o modalitate superioară care să-i asigure în același timp acceptarea de către grup și evoluția status-ului sociometric.De foarte multe ori adaptarea se realizează la nivele inferioare de suportare a conviețuirii prin camunflarea și inhibarea competențelor înalte care îi diferențiază de ceilalți.

Inhibiția intelectuală.

Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. Ei trebuie să alegă între suferința singurătății și suferința neutralizării cauzei solitudinii. Prin alegerea celei de-a doua variante, ei evită decompensarea psihotică și suicidul.

Specialiștii au identificat două tipuri clasice de inhibiție:

pierderea temporară a capacităților intelectuale performante, cu posibilitatea recuperării.

pierderea definitivă a potențialului intelectual sau cel puțin a aptitudinilor intelectuale înalte.

Dacă prima strategie de apărare ( intelectualizare rece și distantă ) nu este eficientă, copiii excepționali avansează, de obicei, metoda radicală: refuzul utilizării potențialului intelectual. Calitățile intelectuale înalte, ca orice potențial neutilizat, paralizează și cu timpul se pierd.

Dificultăți de structurare a personalitătii.

Cercetătorii au stabilit două categorii de copii care au astfel de probleme:

– cei pentru care dotarea înaltă nu ar fi decît o consecință aleatoare a genelor parentale și care nu provoacă dificultăți de integrare a personalității;

– copiii a căror abilități înalte reprezintă o reacție de apărare împotriva angoaselor arhaice de neantizare, de abandon. În acest caz copiii tind să exercite un control strict asupra mediului, au frecvente stări depresive, se simt în permanență persecutați. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul organizării personaliății de tip psihotic sau dizarmonic [16, p. 34].

Modele de consiliere a copiilor/elevilor supradotați

În soluționarea problemelor copiilor supradotați foarte importantă este relația părinți-școală. Colangelo și Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizează patru tipuri de interacțiuni părinți-școală: cooperarea, conflictul, interferența și dezvoltarea naturală.

Cooperarea se manifestă prin atitudinea de acceptare a părinților și a școlii a faptului că ambele trebuie să fie active în educația copiilor cu potențial înalt. În acest caz, tendința este de împărtășire a informațiilor desprre copil și de cooperare între școală și familie.

Conflictul este interacțiunea bazată pe atitudini antagonice cu privire la rolul școlii între părinți (activi) și școală (pasivă). Părinții consideră că este nevoie de programe speciale pentru satisfacerea nevoilor și dezvoltarea abilităților copiilor talentați. De cele mai multe ori, „părinții activi” au o atitudine critică față de școală ceea ce conduce la: respingerea de către copil a evaluărilor și cerințelor școlii; asumarea de către părinți unor programe în afara școlii (mentori, școli private, etc); renunțarea la comunicare cu școala.

Interferența se bazează pe conflictul între școală, ce dorește să furnizeze activități speciale pentru cei talentați, și părinții ce consideră că programele speciale nu sunt necesare și eficiente.

Dezvoltarea naturală se bazează pe acordul dintre părinți și școală cu privire la rolul pasiv pe care trebuie să îl joace școala, aceasta oferind suficiente oportunități de dezvoltare [apud 17, p. 67-68].

Cele patru interacțiuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord între părinți și școală, situație ce se reflectă în atitudinile copiilor față de școală, față de învățare și în aspirațiile lor vocaționale.

W.A. Gray și M.M. Gray propun un model de strategie în care părinții sunt mentori ai propriilor copii. Această strategie are patru faze:

Identificarea, de către părinte, a ceea ce ar dori să împărtășească, din experiența personală, pe o perioadă de 8-12 săptămîni; copilului care are rol de protejat.

Acceptarea unui plan de proiect atît din partea mentorului, cît și a protejatului.

Împlinirea planului.

Crearea, prezentarea și terminarea produsului [apud 18].

A.Y. Badwin desprinde următoarele elemente de comportament ale profesorului în relație cu elevii talentați în scopul prevenirii apariției problemelor specifice: întreținerea unei relații pozitive și apropiate cu elevii înalt abilitați pentru sprijinirea procesului de învățare; interacțiuni verbale, superioare calitativ și cantitativ, necesare în predarea cu succes la acești elevi; orientarea către un obiectiv final care să vizeze în principal productivitatea creativității elevilor; furnizarea de contexte educaționale potrivite intereselor de studiu independent; oferirea unui model de comportament uman exemplar.

Prin crearea de cabinete de consiliere specializată, copiii și tinerii talentați dar și familiile acestora ar putea beneficia de asistență, de suport în vederea dezvoltării cognitive, emoționale și sociale [apud 12, p. 20].

Managmentul unui cabinet de consiliere se referă la acele activități ce facilitează funcțiile echipei de conducere. Acesta includ activități administrative: înregistrarea și raportarea, planificarea și controlul bugetului, facilități ale activității manageriale și pevederi pentru resursele suport.

În asistența psihopedagogică a copiilor supradotații, rolurile și funcțiile consilierului sunt:

evaluarea capacităților și a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat;

proiectarea, monitorizarea și analiza evaluării;

asistarea profesorilor, părinților și colegilor copiilor cu potențial înalt;

orientarea vocațională a acestei categorii speciale de elevi;

identificarea și implicarea agențiilor și comunităților locale în sprijinirea elevilor talentați.

În elaborarea unui plan de management, consilierul trebuie să respecte umătoarele etape: planificarea, bugetul, organizarea și controlul [23, p. 30].

Planificarea presupune identificarea activităților și include: fixarea obiectivelor; detalierea sarcinilor de lucru; estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcină concretă; stabilirea unui calendar de desfășurare a activităților.

Organizare se referă la punerea în acțiune a planului și implică combinarea activităților cu resursele disponibile.

Controlul implică asigurarea că planul și organizarea au atins scopurile propuse: monitorizarea; raportarea; compararea; corectarea.

Un plan de acțiune eficient va avea următoarele caracteristici:

planificarea programului trebuie să fie dezvoltată, să indice obiectivele imediate, intermediare și de durată;

trebuie să aibă o dezvoltare logică și modele secvențiale;

trebuie să fe flexibil;

trebuie să ofere o prioritate maximă comunicării, coordonării și cooperării;

trebuie să ofere o bază pentru angajarea resurselor ( Anexa 11. Programul de consiliere în grup: stresul la examene – o cursă cu obstacole)

2.4. Consilierea psihopedagogică și orientarea în carieră

Principii, obiective, modele ale consilierii și orientării în carieră

Activitățile de consiliere a carierei urmăresc dezvoltarea personală și înzestrarea individului cu cunoștințe și abilități necesare pentru realizarea unui management efficient al propriei cariere.

Orientarea și consilierea școlară și profesională este un demers, în mod esențial, de natură educativă-pentru că “educația și orientarea sunt două funcții ale școlii, complementare, dar distincte”- dar nu cantonat doar în această arie. Ea constă, conform dicționarului de termeni specifici editat de Asociația Națională de Orientare Vocațională din S.U.A., din acele activități prin care indivizii sunt ajutați în asimilarea și integrarea cunștințelor, a experienței în corelație cu autoînțelegerea care include: cunoașterea propriei personalități și raportarea acesteia la personalitățile altora; înțelegerea mecanismelor de funcționare ale societății și a acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia, incluzînd aici și atitudinea față de muncă; conștientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viața personală; înțelegerea necesității existenței unui complex de factori cu rol activ în planificarea carierei; înțelegerea necesității informațiilor și a abilităților în obținerea succesului și a satisfacției personale în activitățile de muncă, dar și în activitățile desfășurate în timpul liber; învățarea procesului de luare a deciziilor în alegerea și dezvoltarea carierei [apud 28, p. 73].

Savickas (1999) precizează că activitățile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independență și flexibilitate în cinci domenii de competență: cunoștințe despre sine; informații ocupaționale; luarea deciziei; planificarea; rezolvarea de probleme.

Competențele enunțate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări și asigură flexibilitatea în managementul carierei. Consilierea vocațională trebuie centrată pe nevoile clientului [apud 41, p. 67 ].

Procesul de orientare și consiliere a carierei este guvernat de următoarele principia:

activitatea de orientare a carierei trebuie să fie continuă și pozitiv direcționată;

consilierea vocațională este în relație cu alte demersuri de natură psihologică, pedagogică și psihoterapautică;

orientarea nu este o acțiune unilaterală, ci un ansamblu de influențe, informații și exerciții de asumare a inițiativei și a libertății de a decide;

consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicată;

consilierul trebuie să ofere elevului acele informații care să-i dea posibilitatea de a decide liber cariera.

R. Gall (1966) și A. Leon (1957) consideră ca importante în consilierea carierei următoarele principii [11, p. 33]:

educația pentru alegerea carierei;

libertatea deciziei;

formarea polivalentă;

informarea deplină a elevului și familiei cu privire la lumea profesiilor și piața forței de muncă;

demarare timpurie a activităților de consiliere și orientare școlară și profesională.

Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), realizează o sinteză a principiilor ce ghidează consilierea vocațională:

consilierea carierei trebuie să fie un proces educativ, dinamic și continuu;

consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de interese, motivații și aptitudini ale consiliatului;

consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei dezvoltări personale, să fie o provocare stimulatorie și o sursă de satisfacții și afirmare;

beneficiarii serviciilor de consiliere vocațională trebuie să fie informați asupra situației socio-economice în plan național, regional și local, cît și asupra evoluției probabile a pieței forței de muncă;

orientarea profesională trebuie să asigure o concordanță între ce poate, ce dorește și ce opțiuni are consiliatul [22, p. 51].

În general, teoriile orientării carierei vizează: factorii ce influențează alegerea școlară și profesională; structura personalității clientului; modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experiențe de viață și a învățării sociale; tipurile de relații și comportamente ale consilierilor față de clienții lor; mecanismele dinamicii carierei.

D.E. Super a enunțat teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în comportamente specifice alegerii profesionale, teorie avîndu-și originea în principiile psihologiei dezvoltării (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenței umane). În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei, Super pornește de la faptul că alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un proces și o succesiune de alegeri și decizii intermediare făcute treptat pe parcursul vieții și aflate în legătură cu etapele de creștere, dezvoltare, învățare și exersare a aptitudinilor, abilităților deprinderilor în situații de activitate sau muncă. Opțiunile unui individ sunt influențate de imaginea de sine a acestuia și de informațiile pe care le are despre lumea profesiilor [37, p. 45].

Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt:

oamenii sunt diferiți prin: aptitudini, deprinderi, abilități, trăsături de personalitate,

indivizii au anumite caracteristici și configurații psihologice personale care îi fac compatibili cu anumite ocupații;

exercitarea unei ocupații necesită anumite deprinderi, aptitudini, abilități, motivație, trăsături de personalitate;

profesiile au anumite sisteme specifice, relativ largi, de cerințe în planul capacităților umane;

dinamica intereselor și capacităților profesionale și imaginea de sine a indivizilor solicită un efort permanent de adaptare;

imaginea de sine se schimbă (produs al învățării sociale);

reușita profesională este esențială dezvoltării unei imagini de sine pozitive;

alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferințelor profesionale și de imaginea de sine;

alegerea carierei, ca proces fundamental, poate fi stimulat, orientat, sprijinit;

dezvoltarea carierei e un proces de învățare și adaptare la diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile;

procesul este un compromis între factorii constitutivi ai personalității și societate, pe de o parte, și imaginea de sine și realitate, pe de altă parte;

contactul cu lumea muncii e în relație directă cu anumite stadii ale vieții (creștere, explorare, stabilizare, menținere, declin);

cariera e sumă de mediu socio-economic și cultural de proveniență;

nivelurile de carieră, stabilitatea pe post sunt determinate de: aptitudinile intelectuale, originea socio-culturală și economică, trăsături de personalitate, șansele persoanei pe parcursul vieții;

satisfacțiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în valoare a aptitudinilor, abilităților, intereselor, valorilor și trăsăturilor de personalitate.

Procesul dezvoltării carierei parcurge cinci etape:

1. Stadiul de creștere (de la naștere la 14 ani) caracterizat de: conturarea imaginii de sine; constituirea și direcționarea intereselor; dezvoltarea și exersarea abilităților și aptitudinilor.

Substadii: – ale fanteziilor (4-10 ani) – dominat de jocuri de rol imaginative; – al intereselor (11-12 ani) – în care se conturează aspirațiile către diferite activități; – al capacităților (13-14 ani) – dominat de nevoia de activitate, muncă, formare.

2. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoaștere și experimentare a rolurilor, cu substadii: – a tentativelor (15-17 ani)- caracterizat de alegerea ocupațiilor; – a tranziției (18-20 ani)- marcat de prima experiență de muncă; – a încercării, probării activității de muncă; – acceptării acestora ca pe o ocupație permanentă.

3. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de păstrarea respectivei poziții/schimbarea ei, cu substadii: – etapa de probă (25-30 ani); – etapa de stabilizare (31-44 ani).

4. Stadiul de menținere (45-64 ani).

5. Stadiul declinului (peste 65 ani).

Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de rol, factorii personali și de cei situaționali; ei inflențează la rîndul lor, maturitatea profesională [37, p. 80].

Fenomenul maturității profesionale este dependent de [22]:

informațiile și experiențele de muncă pe care le au indivizii;

cunoașterea cerințelor, responsabilităților și conținutului muncii;

conturarea unui domeniu larg de activități dezirabile;

alegerea unei profesii în raport cu resursele personale.

John L. Holland [20, p. 90-91] considera că modul particular de constituire a sistemului de interese conturează direcția carierei individului. Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei oferă satisfacție profesională. Holland a identificat în structura personalității șase moduri specifice de orientare profesională:

– realist (R): – orientare spre activități fizice; – îndemînare; – deprinderi manuale; – îndeplinire de sarcini concrete; – conformist, stabil, sincer, natural, consecvent, practic, modest, econom.

– investigativ/intelectual (I): – orientare spre activități intelectuale; – preocuparea pentru aspectele abstracte în activitatea profesională; – căutarea devărului; – aptitudini pentru domeniul matematic și științific; – analitic, precaut, critic, curios, independent, cognitiv, introvertit, modest, rațional.

– artistic (A): – activități de relaționare nemijlicită cu alții prin intermediul produselor artistice; – preferă sarcini creative; – preferă dezvoltarea ideilor; – dezordonat, emoțional, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, original, nonconfrmist.

– social (S): – comunicare cu ceilalți; – profesii legate de mediul social; – cooperant, generos, amabil, responsabil, sociabil.

– antreprenorial/întreprinzător (E): – activități de inițiativă personală; – dezvoltarea propriei afaceri; – activități persuasive; – au aptitudini de conducere; – ambițios, dominant, energic, impulsiv, optimist, sociabil.

– convențional (C): – activități de execuție; – sarcini precise, structurate; – aptitidini pentru munci administrative în domeniul financiar; – conformist, conștincios, supus, ordonat, practic, eficient, consecvent, inhibat.

Holland considera că similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupației este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei și oferă satisfacție profesională. Autorul pune în discuție și criteriul nivelului de consistență (înalt, mediu, scăzut) cu referire la gradul de structurarea tipului de personalitate și a mediului, cît și al intensității relației reciproce dintre acestea.

Suportul practic al teoriei lui Holland sunt Self Directed Search și Vocational Preferince Inventory. Aceste două instrumente permit autoevaluarea, interpretarea și definirea profilului de personalitate cît și a intereselor profesionale.

Din unghiul psihologiei personalității, fiecare persoană își utilizează resursele (psihice, aptitudinale, experențiale) într-o manieră ce marchează evoluția și stilul satisfacerii nevoilor în plan profesional (Anne Roe). Elementele ce influențează alegerea profesională sunt:

atitudinile parentale față de muncă

condițiile socio-culturale și economice ale familiei

tipul, calitatea și durata educației și formării profesionale

influențele grupului de apartenență

întîmplările neprevăzute din viața copilului

Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de personalitate reprezintă doar unul din factorii de influență și că satisfacția în muncă poate fi explicată și prin relațiile intrafamiliale și poziția elevului în grup.

Orice act de consiliere presupune existența unui model de interacțiune cu clientul și parcurgerea următoarelor etape:

etapa de contact preliminar;

etapa de explorare în scopul precizării scopurilor și limitelor consilierii;

etapa de evaluare și rezolvare a problemelor prioritare;

etapa de identificare a corespondenței rezultatelor evaluării cu aspirațiile profesionale ale clientului;

etapa planificării acțiunilor orientate spre dezvoltarea carierei;

etapa urmăririi realizării planului [20, p. 93].

Janis și Mann propun un model al consilierii ce presupune următoarele etape:

inventarierea posibilelor alternative ale opțiunilor clientului;

identificarea obiectivelor personale și a valorilor implicate în alegeri;

identificarea aptitudinilor și achizițiilor în planul educației și formării profesionale;

evaluarea consecințelor pozitive și negative;

identificarea informațiilor suplimentare care facilitează opțiunea;

realizarea consecințelor opțiunii și eliminarea căilor profesionale indezirabile;

luarea deciziei și punerea în practică a alegerii făcute [apud 42, p. 82].

Modelul de consiliere vocațională propus de Lynda Ali și Barbara Graham are în vedere:

clarificarea (evaluarea inițială, ascultarea „poveștii” individului);

explorarea (explorarea posibilităților de realizare, construirea unui „contract”);

evaluarea (identificarea priorităților, încurajarea gîndirii pozitive) [apud 39, p. 45].

Cel mai cunoscut model de consiliere vocațională este modelul Egan. Egan propune un model de orientare vocațională în trei pași bazat pe principiul coform căruia consilierea este un proces de învățare. Acest model permite clientului să se orienteze spre acțiune de-a lungul procesului de consiliere, acesta simțindu-se investit cu puterea de a-și accepta și recunoaște situațile de viață problematice, de a găsi soluții alternative, de a decide propriul drum.

Etapele consilierii carierei sunt, în viziunea lui Egan:

1. Abordarea problemei: – centrarea, interesul orientat spre client; – ascultarea activă; – confirmarea înțelegerii problemelor clientului; – realizarea de clarificări, lămuriri, concretizări ale situațiilor; – atitudinea cooperantă și echilibrată față de client (respect, toleranță, încredere).

2. Configurarea situației ideale: – precizarea datelor problemei; – transmiterea/schimbul de informații; – emiterea de alternative, soluții; – apelarea la situații concrete, experiențe personale; – sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse.

3. Elaborarea strategilor de acțiune: – identificarea opțiunilor personale; – evaluarea aptitudinilor, abilităților, atitudinilor, intereselor și valorilor; – asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acțiune și în punerea în practică a lui [10, p. 39].

Metode și tehnici de orientare în carieră

Metodele consilierii vocaționale vizează trăsăturile de personalitate ale clientului, sistemul aptitudinal-atitudinal-motivațional, caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului. Consilierea carierei poate fi:

– directă (comunicare nemediată între consilier și client);

– mediată de instrumente de informare și orientare în vederea alegerii carierei.

Pentru ca activitatea de consiliere vocațională să fie un succes este nevoie de o cunoaștere reală a personalității clientului. Metodele de investigare utilizate frecvent în consilierea carierei sunt [16, p. 28]:

Observația- obținerea de date calitative prin observarea sistamatică a individului/grupului;

Convorbirea- dialogarea consilier-client în vederea obținerii de informații asupra personalității și comportamentelor celor consiliați;

Anamneza- relatare directă a subiectului pentru obținerea de date biografice sau sociale;

Chesionarul- colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite fapte, opinii;

Ancheta – metodă de imvestigație a evenimentelor de natură socială ce utilizează convorbirea și chestionarul pentru obținerea de informații asupra diferitelor categorii de fapte;

Evaluarea produselor activității- metodă indirectă de obținere a unor date despre o persoană prin analizarea rezultatelor activității acesteia;

Metoda aprecierii obiective- tehnică de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte;

Metode sociometrice- modalități de evidențiere a dinamicii de grup;

Testul- instrument standardizat de obținere a unor date reale, de natură psihică, despre indivizi.

În funcție de criteriul standardizare, Gibson și Mitchell clasifică metodele utilizate în cunoașterea personalității individului în:

Nestandardizate – observația, autobiografia, chestionarul, interviul, tehnicile sociometrice;

Standardizate – testele psihologice [apud 17].

Instrumentele psihologice de cunoaștere a personalității clientului utilizate în consilierea vocațională sunt:

– Inventarul Kuder Preferince Record

Persoanele cu aceeași profesie au interese asemănătoare. În funcție de structura de interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul următoarelor arii de activități: activități desășurate în exterior, în spații deschise; mecanice; numerice, de calcul; științifice; interes pentru afaceri, activități persuasive; artistice; literare; muzicale; servicii sociale; muncă de birou.

– Inventarul de interese profesionale Holland

Holland identifică șase tipuri distincte de orientări profesionale: realist, investigativ, artistic, social, întreprinzător, convențional.

– General Aptitudes Test Battery (GATB)

GATB este o baterie de teste ce măsoară nouă factori aptitudinali: Inteligență generală (G); Aptitudine verbală (V); Aptitudine numerică (N); Aptitudine spațială (S); Percepția formei (P); Coordonare motorie (K); Dexteritate digitală (F); Dexteritate manuală (M); Aptitudine pentru munca de birou (Q).

– Berufsbilder Test (BBT)

Testul fotografiilor profesiilor conține serii de fotografii (96 pentru femei și 100 pentru bărbați) cu persoane care exercită anumite profesii. Prin intermediul acetui test se identifică zece nevoi de bază: De afecțiune și îngrijire a propriului corp (W); De folosire a resurselor fizice personale (K); De a ajuta pe alții (SH); De mișcare, aventură, risc (SE); De recunoaștere, de a fi remarcat (Z); De a cunoaște, ști, învăța (V); De creativitate, viață spirituală (G); De a ține pentru sine bunuri, valori (M); Nevoia de hrană (ON); Nevoia de comunicare (OR).

Fiecărui factor îi corespund imagini ale peroanelor care desfășoară diferite profesii.

– Strong Vocational Interest Bank

Testul Strong evaluează interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal.

– Differential Aptitude Tests (DAT)

DAT-ul conține următoarele opt sub-teste: Raționament verbal; Raționament numeric; Raționament abstract; Realități spațiale; Raționament mecanic; Ortografie; Utilizarea limbajului; Viteza și corectitudinea redactării.

– Self-Directed Search- Holland- 1985 (SDS)

Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvată ueni personae care are un anumit scor și o configurație particulară.

– NEO-PI (1992)

Testul NEO.PI permite evaluarea dimensiunilor de bază ale personalității clientului și, implicit, proiectarea unui traseu de consiliere adecvat.

– Career Transitions Inventory (CTI)

CTI permite măsurarea imaginii de sine a consiliatului, a barierelor și resurselor clientului, prin urmărirea unor factori ca: motivația, încrederea, nevoia de sprijin extern, controlul, independența.

Unii autori menționează ca instrumente de lucru utilizate în consilierea carierei și:

– Desenarea spațiului existențial, harta vieții (mapping)

Acest instrument este o practică activă ce oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier și consiliat; ajută consilierul și consiliatul să obțină o imagine clară asupra problemei; dezvăluie influențele ce acționează asupra clientului; identifică obstacolele, părțile “tari”, resursele personale, valorile, credințele consiliatului; oferă susținerea reflecțiilor critice.

– Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în toate etapele consilierii individuale sau de grup. Ea oferă informații despre:

Factorii interni (opțiunile de pe piața muncii, experiența în muncă, studii);

Factorii interni (stilul personal, îndemînări și competențe, valori, interese);

Factori personali (nevoile primare, respectul de sine, expectațile profesioanale ale

persoanei).

– Mind-map- oferă informații despre interesele individului și despre competențele acestuia [31].

Factori semnificativi în alegerea carierei

În procesul de decizie vocațională concură o multitudine de factori: familia, școala, grupul de prieteni, mass-media, etc.

Familia. Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltării copilului, modul personal de înțelegere al acestora determină comportamente diferite în ceea ce privește decizia de carieră. Astfel, alegerile vocaționale sunt: orientate social: prestigiu, succes, poziție socială; altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate; egoiste/autonome: confort personal, cîștig material, muncă ușoară și fără responsabilități; reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care este în conflict; conformiste: plierea aspirațiilor pe cele ale adulților; hedonice/narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul, romantismul, satifacția furnizată [22, p. 67].

Familia poate contribui în procesul consilierii vocaționale prin: sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere, în găsirea unui loc de muncă; eliminarea stereotipiilor și prejudecăților cu privire la muncă; încurajarea mobilității în vederea formării profesionale sau exercitării unei profesii; coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională; informarea cu privire la dinamica economică și a ocupării forței de muncă.

De foarte multe ori influența părinților în alegerea vocațională este decisivă. Modelele comportamentale vehiculate în familie și atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Datorită legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice, părinții își supraapreciază copiii și le impun trasee educaționale și filiere profesionale la care aceștia nu aderă sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile și interesele lor. Dezacordul dintre părinți și copiii cu privire la traseul vocațional va influența alegerea în sensul că aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redusă.

În procesul de consiliere vocațională, sporirea eficienței intervențiilor părinților este posibilă prin: spirijinirea lor în cunoașterea mai realistă a resurselor personale ale propriilor copii; atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăți și stereotipuri cu privire la profesii și lumea muncii; convingerea lor că în procesul alegerii carierei copiilor, aceștia trebuie să fie implicați, să existe și acordul lor; furnizarea de informații cu privire la rețeaua școlară și piața forței de muncă; încurajarea intereselor școlar-profesionale ale copiilor.

Părinții trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tînăr să ia o decizie liberă, conformă cu aspirațiile acestuia și să nu-și impună punctul de vedere sau profesia ca model.

Grupul de prieteni. Grupul de prieteni are o reală valoare pozitivă, de sprijinire a socializării și dezvoltării comunicării cu semenii, de întărire a sentimentului de securitate personală, de support emoțional în situații de stres, de refugiu în caz de conflict cu alte persoane. Cu toate acestea, părinții percep grupul de prieteni ca pe un inamic.și nu ca pe aliat. Părinții, în dorința de a-și îndepărta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv, își ridicularizează, critică, culpabilizează, pedepsesc și nu adoptă atitudini subtile de genul aprobării preocupărilor și activităților dezirabile, a ignorări tăcute a elementelor pe care le consideră „primejdioase” sau să adopte soluția discuției deschise, calme, argumentate.

Reacția copilului în situația unei dezaprobări agresive este de apărare, de „îndepărtare” de sursa atacului, de adeziune puternică la grupul refuzat de părinți [30, p. 44].

Școala. Rolul școlii în realizarea orientării vocaționale poate fi identificat la cel puțin trei niveluri: la nivelul organizării sistemului de învățămînt, la nivelul conținutului înățămînului și la nivelul acțiunilor specifice de orientare în școală.

Organigrama învățămîntului permite coexistența unor tipuri diferite de instituții școlare, cu profiluri școlare și specializări diferite ce se constituie în elemente favorizante pentru definirea alegerii vocaționale. Conținutul învățămîntului reprezintă principalul instrument prin care se realizează ințierea în domeniul cunoașterii realității și al perspectivelor pe care le oferă societatea contemporană afirmării libere și depline a personalității fiecărui individ.

Acțiunile specifice de cunoaștere a personalității elevului și de informare școlară contribuie, de cele mai multe ori, decisiv la realizarea maturizării vocaționale a elevilor.

După criteriul raporturilor dintre școală și serviciile de consiliere și orientare vocațională, literatura de specialitate distinge între patru tipuri de sisteme de consiliere:

sisteme în care orientarea se realizează în afara școlii, prin sisteme specializate;

sisteme în care orientarea școlară se realizează în școală iar cea profesională în afara școlii, prin servicii de plasare;

sisteme în care orientarea se realizează în școală prin conținutul învățămîntului și prin alte activități educative;

sisteme în care orientarea se realizează în școală prin consultații pentru elevi și părinți.

Specialiștii în consiliere vocațională sunt de părere că serviciile oferite de școli au o mai mare adresabilitate, o stabilitate și satisfacție a alegerilor, o rată de exactitate a recomandărilor mai înaltă în comparație cu serviciile oferte în afara școlii [33, p. 7-8].

Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA precizează „ce i se cere școlii, să asigure/ să pregătească/ să ofere tinerilor pentru ca să aibă competențele sau calitățile personale care să-i facă pe aceștia capabili să obțină performanțe în muncă: identificarea, organizarea, planificarea și alocarea resurselor (de timp, materiale, financiare, etc.); lucrul cu alții; obținerea și utilizarea informațiilor; înțelegerea interrelațiilor complexe; lucrul cu o varietate de tehnologii”.

Competențele precizate în amintitul raport implică sarcini pe care școala trebuie să și le asume: să formeze și să dezvolte deprinderile de bază (citit, scris, calcul, ascultare, exprimare); să dezvolte deprinderile de gîndire operațională (gîndire creativă, rezolvare de probleme, luarea deciziilor, învățare); aplicarea în practică a calităților persoanale (conducere, asumarea responsabilității, sociabilitate, autoprețuire, integritate morală).

Aspirațiile profesionale sunt sinteza interiorizării sistemului actual de valori, a conduitelor sociale dezirabile și a trebuinței de succes a tinerilor. Cristalizarea asirațiilor profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a cărei finalizare trebuie allocate resurse de efort, voință și mobilizare personală constantă.

Cercetările au stabilit o slabă corelație a notelor școlare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoașterii. Doar notele care confirmă performanțe cu totul deosebite au corelații mai ridicate cu existența unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Valoarea acestor cercetări este importantă prin aceea că spijinirea în întregime a activității de consiliere pe notele școlare este hazardată, nesigură și de foarte multe ori eronată [36, p. 18].

În sprijinirea procesului de consiliere și orientarea a carierei, școala poate lua unele măsuri proactive sau reactive:

de tip preventiv, cu scopul de a evita eșecul individual în învățare prin oferirea unor trasee curriculare diferențiate și personalizate, prin implicarea unor parteneri sociali în formarea indivizilor, etc;

de tip compensator, menite să elimine eșecul școlar în învățare și formare prin punerea în practică a unor strategii coercitive care să perimtă consiliaților să ocupe un loc pe piața forței de muncă și să integreze în forme de educație a adulților ( Anexa 12. Proiect al activității de consiliere și orientare în carieră).

2.4. Multifuncționalitatea consilierii psihopedagogice

În cadrul cercetării de față am analizat doar cîteva din serviciile de consiliere psihopedagogică:

consilierea copiilor/elevilor cu nevoi speciale;

consilierea copiilor/elevilor cu comportament deviant sau delincvent;

consilierea elevilor supradotați în cazurile de stress și subrealizare;

consilierea și orientarea în carieră.

Însă obligațiile și funcțiile consilierului în instituția preuniversitară includ și multe alte activități.

Consilierea psihopedagogică în vederea eficientizării procesului de învățare. Constă în elaborarea de strategii eficiente individulizate în conformitate cu stilul de învățare al elevului, tipul materialului de învățat, scopul învățarii, cunoștințele metacognitive de care dispune elevul. Consilierea prevede în acest scop atît identificarea particularităților de dezvoltare și de personalitate ale elevului, cît și stabilirea unui program individualizat.

Consilierea psihopedagogică privins sporirea/schimbarea motivației de învățare. Și în acest caz se prevede aplicarea unui program de psihodiagnostic și a programelor formative individuale și de grup.

Consilierea psihopedagogică privind dezvoltarea personală. Consilierul este preocupat de conoașterea de sine a copiilor/elevilor, sporirea stimei de sine, autoeficienței, autoaprecierii, adaptării școlare și sociale, ameliorarea relațiilor interpersonale etc.

Consilierea psihopedagogică a copiilor abuzați. Abuzurile în diverse forme – fizic, sexual, psihologic, spiritual etc., provocate în diferite medii – în familie, în mediul semenilor, în școală, stradă etc., conduc la schimbări esențiale de personalitate, copilul necesitînd o intervenție psihoterapeutică specializată. Consilierul psihopedagog este cel care identifică prezența abuzului, oferă un support initial și orientează copilul spre servicii specializate.

Consilierea psihopedagogică și medierea conflictelor. Consilierul îmndeplinește rolul de mediatyor în conflictelșe elev-cadru didactic, elev – elev, cadru didactic – părinte. Totodată este preocupat de profilaxia tensiunilor și conflictului. Acesta nu e nici pe departe cadrul complet de obligații ale consilierului psihopedagog.

Rolul consilierului psihopedagog in scoli s-a dovedit foarte important, diversificat si nu tocmai simplu. Teoretic, el trebuie sa petreaca saptamanal 18 ore ”in cabinet” si 22 de ore cu activitatea metodica, adica cu pregatirea minutioasa, din toate punctele de vedere, a orelor de cabinet. Munca din cabinet se poate desfasura cu cate un singur elev sau cu cate un grup constituit dupa diverse afinitati. In general, copiii invata acolo sa vorbeasca despre ei, despre viata si necazurile lor, invata sa-si rezolve problemele de comunicare.

Tot consilierul asigura examinarea psihologica atît pentru cadrele didactice, cat si pentru elevii in situatii de esec sau abandon scolar sau in stari conflictuale. De multe ori, prezenta consilierului este necesara si la orele de dirigentie. Mai mult, in anii terminali ai liceului, psihopedagogul trebuie sa ajute la orientarea profesionala a elevilor, pentru ca acestia sa afle ce cariera li se potriveste cel mai bine. Atenția pentru această activitate din partea organelor diriguitoare din educație este insuficientă.

Mai domină normativele vechi, prin care în instituțiile de învățămînt cun un număr mai mic de elevi nu se prevede funcția de psihopedagog, prevăzîndu-se un numîăr nu mai mic de 600 de elevi și 400 de preșcolari pentru un psiholog școlar. Psihopedagogulș exercită și alte funcții, străine filei lui de post, nu întotdeauna dispune de un cabinet bine dotat cu utilaje necesare.

Toate acestea vorbesc de necesitatea optimizării serviciului de consiliere psihopedagogică în instituțiile preuniversitare.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Consilierea psihopedagogică integreaza perspectiva umanista  care considera ca problemele psihice nu mai sunt vazute in mod obligatoriu in termeni de tulburare si deficienta, ci in parametrii nevoii de autocunoastere, de intarire a Eului, de dezvoltare personala, de adaptare eficenta la mediul social.

Rolul consilierii psihopedagogice constă în a ajuta si a credita copiii și elevii ca fiind capabile sa-si asume propria dezvoltare personala, sa previna diverse tulburari si disfunctii, sa gaseasca solutii la problemele cu care se confrunta, sa se simta bine cu sine, cu ceilalti, cu lumea in care traieste reprezinta valorile umaniste ale consilierii educationale.

Obiectivele psihopedagogice:

promovarea starii de bine: functionarea optima din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emotional, social, spiritual; persoana sa se simta bine cu sine, cu ceilalti si cu lumea in care traiescte

dezvoltare personala: imagine de sine, cunoastere de sine, capacitate de decizie responsabila, atitudine creative etc.

preventie: a dispozitiei afective, a neincrederii in sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultatilor de invatare, a dezadaptarii sociale, a situatiilor de criza etc.

Actualmente serviciul de consiliere psihopedagogica vine in intampinarea nevoilor fundamentale ale oricarui copil-elev, contribuind la:

dezvoltarea constiintei de sine si a atitudinilor pozitive fata de propria persoana prin autocunoastere si respect de sine;

de a comunica si relationa armonios cu ceilalti

dezvoltarea abilitatilor de rezolvare de probleme(de viata) si luare de decizii

de a poseda tehnici de invatare efiecienta si creativa

de a rezista presiunilor negative ale grupului

formarea si dezvoltarea unui stil de viata sanatos, sanogen

psihosexualitate, integrarea sexualitatii in maturarea emotionala

stresul si managementul stresului

dobandirea de repere in orientarea scolara si profesionala

Rolul consilierii psihopedagogice este:

proactiv, incearca sa previna situatiile de criza personala sau educationala in scoala si, in acelasi timp, urmareste dezvoltarea personala, educationala si sociala a elevilor;

asigura oportunitati ca elevul sa-si urmareasca propria sa dezvoltare mentala si sa inteleaga ca acest lucru este jalonul sau principal de atins;

sprijina clientul pentru ca acesta sa devina capabil sa se ajute singur, sa se inteleaga pe sine si sa inteleaga realitatea inconjuratoare;

informarea si consilierea psihopedagocica a elevilor, profesorilor si parintilor in activitati legate de cunoastere si autocunoastere, adaptarea elevilor la mediul scolar, adaptarea scolii la nevoile copilului, optimizarea relatiilor scoala- familie;

asigura, prin intermediul metodelor, tehnicilor si procedeelor specifice, prevenirea si diminuarea factorilor care determina tulburari comportamentale, comportamente de risc si disconfort psihic;

realizeaza investigarea psihopedagogica a elevilor si servicii de aonsiliere si asistenta psihopedagogica pentru copiii cu CES(cerinte educationale speciale);

sprinjina cadrele didactice in realizarea unor activitati educative;

organizeaza lectorate cu parintii pe o tematica specifica;

ajuta persoana care solicita ajutorul ca pe parcursul sedintelor de consiliere sa gaseasca singura solutiile cele mai eficiente; consilierul nu da sfaturi, nu are niciodata solutii dinainte pregatite pentru cazul respectiv, persoana aflata in dificultate trebuie sa devina apta sa-si rezolve singura problemele cu care se confrunta.

Recomandări

Organizarea seminarelor scopul formării continue, a dezvoltării profesionale și schimbului de experiență a cadrelor încadrate în serviciul de consiliere psihopedagogică.

Întocmirea unui ghid în vederea stabilirii certe a obligațiilor profesionale și recomandărilor privind organizarea de activități de consiliere cu diverse categorii de beneficiari și probleme educaționale.

Elaborarea și promovarea de strategii de prevenire și soluționare a dificultăților de relaționare profesor – elevi, elev – elev în mediul școlar.

Elaborarea recomandărilor cu privire la intervenția psihopedagogică în absenteismul școlar;

Elaborarea recomandărilor privind ameliorarea adaptării școlare a elevilor la treapta gimnazială și liceală.

BIBLIOGRAFIE

Baban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”, 2001. 300 p.

Baker S. School counseling for the twenty-first century. NY: Prentice Hall Publication, 1996. 123 p.

Butnaru D. Consiliere și orientare școlară. Iași: Spiru Haret, 1999. 234 p.

Cornelius H. Faire S. Știința rezolvării conflictelor. București: Știință și Tehnică, 1996. 189 p.

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998. 200 p.

Crețu C. Curriculum diferențiat și personalizat. Iași: Polirom, 1997. 123 p.

Crețu C. Psihopedagogia supradotaților. Iași: Polirom, 2000. 345 p.

Csorba D. Școala pentru diversitate, școala pentru toți. Suport curs psihopedagogie specială. București: Credis, 2008. 145 p.

Dumitriu G. Comunicare și învățare. București: EDP, 1998. 347 p.

Egan G. The skilled helper: A systematic approach to effective helping. Monterey: Brooks/Cole, 2005. 145 p.

Gall R. L¢orientation scolaire. Paris: PUF, 1966. 234 p.

Gherguș A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată. Iași: Polirom, 2001. 267 p. 

Ghica V. Ghid de consiliere și orientare școlară. Iași: Polirom, 1998. 190 p.

Grant W. Rezolvarea conflictelor. București: Teora, 1998. 300 p.

Herrr E.L., Cramer J.H. Career guidance through the life span. Systematic approaches. Boston: Brown and Co, 1979. 270 p.

Holban I. Laboratorul școlar de orientare. București: EDP, 1973. 90 p.

Holban I. Orientarea școlară. Iași: Editura Junimea, 1973. 200 p.

Holdevici I. Elemente de psihoterapie. București: All Educational, 1996. 300 p.

Holdevici I., Vasilescu I.P. Psihoterapia –un tratament fără medicamente. București: Ceres, 1993. 290 p.

Holland J.L. Self-directed search. Florida: Psyhological Assesment Resources Inc., 1985. 156 p.

Ionescu G. Psihoterapia. București: Stiințifică, 1990. 200 p.

Jigău M. Consilierea carierei. București: Sigma, 2001. 140 p.

Linksman R. Învățare rapidă. București: Teora, 2000. 157 p.

May R. Psychology and human dilema. NY: Princeton, 1968. 100 p.

Miclea M. Psihologie cognitivă- Modele teoretic-experimentale. Iași: Polirom, 1999. 300 p.

Miroiu A., ș.a. Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iași: Polirom, 1998. 134 p.

Mitrofan I. Psihoterapia experiențială. București: Infomedica, 1997. 257 p.

Mușu I.,Taflan A. Terapia educațională integrată. București: Fundației Humanitas, 1997. 290 p. 

Neamțu C., Gherghuț A. Psihopedagogie specială. Iași: Polirom, 2000. 289 p.

Neculau A. Psihologia socială a câmpului educațional în Psihopedagogie. Iași: Polirom, 1998. 300 p.

Neuman H. Arta de a găsi o slujbă bună. București: Businness TECH Internațional Press, SRL, 1994. 200 p.

Popovici D.V. Elemente De Psihopedagogia Integrarii. Bucuresti: Pro-Humanitate, 1999. 100 p.

Radu Gh. Psihopedagogia Scolarilor Cu Handicap Mintal. Bucuresti: Pro-Humanitate, 2000. 123 p.

Rădulescu S., Banciu D. Introducere în sociologia delincvenței juvenile. București: Medicală, 1990. 205 p.

Stan E. Profesorul între autoritate și putere. București: Teora, 1999. 120 p.

Stoica C. Psihosociologia rezolvării conflictelor. Iași: Polirom, 1998. 130 p.

Super D.E. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educational. București: EDP, 1978. 234 p.

Tomșa Gh. Dicționar de orienatare școlară și profesională. București: Afeliu, 1996. 456 p.

Tomșa Gh. Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editura si Presa Viata Românească, 1999. 300 p.

Tomsa Gh. Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi. București: Casa de Editura si Presa Viata Românească, 1999. 200 p.

Turcu F., Turcu A. Fundamentele psihologiei școlare. București: All, 1999. 190 p.

Ungureanu D. Educația integrată și școala incluzivă. Timișoara: Editura de Vest, 2000. 256 p. 

Verza E.Tratat de logopedie. Volumul I. București: Fundatiei Humanitas, 2005. 200 p. 

Zăpârțan M. Eficiența cunoașterii factorilor de personalitate în orientarea școlară și profesională a elevilor. Cluj: Dacia, 1990. 170 p.

ANEXE

Anexa 1

Fișa de activitate: Calități și defecte personale

Completează spațiile libere după cum ți se cere:

1. Scrie trei calități personale de care ești mîndru:

a)…………………………………

b)…………………………………

c)………………………………..

2. Scrie trei defecte pe care le ai:

a)…………………………………..

b)……………………………………

c)……………………………………

3. Scrie trei lucruri pe care le faci cel mai bine:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

4. Scrie trei calități pe care ai vrea să le dezvolți (fie că nu le ai deloc, fie că nu le ai așa de dezvoltate cum ai vrea) și justifică de ce dorești acest lucru:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

5. Pentru fiecare calitate indicată la punctul anterior, găsește cîte o modalitate reală prin care crezi că o să reușești să ți le dezvolți:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

6. Scrie trei defecte pe care vrei să le depășești:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

Ce poți face pentru a le îndrepta? Ești hotărît să acționezi în acest sens?

Anexa 2

Fișa de activitate:

I. Completează spațiile punctate cu 10 lucruri, activități etc. care-ți plac, respectiv nu-ți plac:

ÎMI PLACE: NU-MI PLACE:

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

II. Completează fiecare cadran după cum ți se cere:

4 ființe dragi:

4 hobby-uri:

4 roluri dorite în viață:

4 lucruri dragi:

III. Scrie 3 dorințe, visuri, idealuri pe care ai vrea foarte mult să le realizezi:

1………………………………………………………

2………………………………………………………

3………………………………………………………

Care sunt atuurile tale în realizarea acestor idealuri?

Cine te va ajuta?

Ce obstacole consideri că vei întîlni? Cum le vei depăși?

IV. Scrie trei lucruri pe care nu le vei putea realiza cu siguranță:

1………………………………………………………

2………………………………………………………

3………………………………………………………

Care sunt motivele pentru care crezi că nu le poți realiza?

Îți dorești să se realizeze?

Ai încercat pînă acum ceva pentru a le realiza?

Ai suferit sau suferi pentru că nu poți realiza aceste lucruri?

Anexa 3

Anexa 4

Completează următoarele propoziții după cum îți sugerează începutul:

Lenea …

Cînd lenevesc mă simt…

Numai dacă lenevesc…

Aș putea să nu mai lenevesc dacă…

Imaginează-ți că ai o balanță cu care poți cîntări avantajele și dezavantajele absentării nemotivate de la școală; pune în această balanță toate avantajele, respectiv dezavantajele personale pe care le poți identifica și vezi unde atîrnă balanța mai greu:

Avantajele absentării _____________________________________________________________

Dezavantajele absentării __________________________________________________________

Anexa 5

Consecințele stresului provocat de examen

Se organizează informațiile:

–  Simptome fizice: ………………………………………….……………………………. (ex: insomnie, dureri de cap, dureri musculare etc)

– Simptome psihice: …………………………………………….………………………….. (ex: frustrare, anxietate, depresie etc)

–   Simptome comportamentale: ……………………………………………………………. (ex: izolare, agresivitate, violență, consumul de substanțe etc)

Anexa 6

FIȘA PERSONALĂ A STRESULUI (Profilul stresului personal)

1.       Consideri că ești o persoană stresată?

Da

Nu

2.       Care cuvinte din lista de mai jos reprezintă consecințe ale stresului pentru tine?

Oboseală

Greață

Nesiguranță

Dureri de cap

Indigestie

Lipsa poftei de mîncare

3.Care din situațiile indicate mai jos îți creează o stare acută de stres?

Competiția din clasă

Discuțiile cu părinții

Presiunea profesorilor

Teama de eșec

Zvonurile despre examen

4.       Enumeră cel puțin trei activități care te relaxează. ………………….

5.       Scrie cîteva verbe care te mobilizează. ………………………

6.       Enumeră alimentele care te energizează în perioadele de studiu intens. …………………..

7.       Cîte ore dormi în medie pe noapte? …………

8.       Scrie ce gînduri negative ai față de examen. ……………………………………………

9.       Recomandări pentru a face față stresului: …………………………………

Anexa 7

FISA DE LUCRU

E timpul să te gîndești la cariera ta

Nume: _________________________ Data: ___________________

1. Ce vreau eu de la un loc de muncă/profesie/carieră este:

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

Anexa 8

ARBORELE PROFESIONAL AL FAMILIEI

Alcătuiți arborele profesional al familiei precizînd pentru fiecare membru al familiei profesia / ocupația pe care le-au avut sau le are în prezent. Identificați dacă profesia pentru care te

pregătești se regăsește la vreunul din membrii familiei.

Anexa 9. Profilul psihopedagogic al unui copil cu nevoi speciale: studiu de caz

1.Date de identitate 

Numele și prenumele: Andreea S.

Gradinița nr. 17, Constanța

Vîrsta: 4 ani și 5 luni 

Sex: feminin 

2.Definirea problemei 

Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:  Andreea S. este veșnic agitată, în timpul activităților desfășurate, la grădinița (se ridică în picioare atunci cînd nu-i convine ceva, deranjează copiii în timpul lucrului, nu termină nici o lucrare începută). Vorbește neîntrebată mai tot timpul (dar fără a fi înțeleasă, limbajul ei fiind neinteligibil și sărac), manifestă nerăbdare întrerupîndu-și colegii sau terapeutul. La toate acțiunile desfășurate de ea țipă, chiar dacă apoi lucrează. 

3.Date familiale: 

Numele și prenumele părinților: tata-Marcel, mama-Maria 

Ocupația părinților: tata – manager în vînzări, mama – agent de asigurări 

Bugetul familiei: mediu 

Structura familiei: o familie care se ocupă de copil 

Componența familiei: tata, mama, Andreea 

Relații familiale: bune, dar parinții sunt uneori depresivi din cauza bolii copilei 

4.Date despre starea sănătății 

Naștere: normală 

Sarcina: fără probleme deosebite 

Dezvoltare fizică: bună

5.Date privind dezvoltarea personalității 

Percepție: lacunară 

Atenție: instabilă, se concentrează greu în activitate 

Memorie: predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcție de tipul textului învățat (memorează ușor melodiile și versurile cîntecelor, dar nu le poate reda corect din cauza limbajului); întipărirea slabă, durata păstrării scurtă. 

Gîndirea: concret-intuitivă, nu face abstractizări. 

Limbaj și comunicare:

-Volum vocabular: sărac, concret- situativ. 

-Tip de comunicare: neinteligibilă, mimico-gesticulară, înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări 

Imaginație: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la televizor 

Afectivitate: emotivitate-instabil, imatura emoțional, dependență de adult, reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plîns, aruncarea jucăriilor, agitație)

Psihomotricitate: coordonare motrică generală – relativ bună. Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede 

Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărîre, nesiguranță, egoism 

Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală 

6.Stil de învățare: greoi, datorită faptului că nu se poate concentra mult timp și se plictisește repede. Preferă activitățile practice și educația muzicală (imită cu ușurință mișcările sugerate de textul jocurilor muzicale sau cîntă cîntece învățate, dar fără a fi prea bine înțeleasă). Este dezinteresată de celelalte activități din grădiniță, are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, nu rezistă la efort intelectual susținut și nici la efort fizic. 

7. Stil de muncă: sub supravegherea terapeutului, părinților sau a educatoarei. 

Analiza SWOT: deficiență de intelect și limbaj („elemente de autism”). 
Analiza SWOT (Strengths-Weaknessee-Opportunities-Threats) (Puncte tari, Puncte slabe, Oportunități și Amenințări). Se axează pe realitatea internă și externă, examinînd părțile tari și slabe în cadrul mediului intern, ca și oportunitățile și amenințările legate de mediul extern.

1 – S Puncte tari sunt aspecte pozitive interioare care pot fi controlate și folosite în avantaj:

– interacționează cu adulții cunoscuți 

– manipulează obiecte dacă sunt lucioase, produc zgomote, se lipesc/dezlipesc,

– răsfoiește cărți cu coperți groase pentru puțin timp (specifice1-2 ani) 

– psihomotricitate: coordonare motrică generală – relativ bună,

– aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală 

– memorie predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcție de tipul textului învățat (memorează ușor melodiile dar nu le poate reda corect din cauza limbajului cîntecelor), întipărirea slabă, durata păstrării scurtă, 

– rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede

– gîndirea este concret-intuitivă, nu face abstractizări,

– volumul vocabularului este sărac, concret-situativ,

– comunicarea este neinteligibilă, mimico-gesticulară, înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări,

– imaginație este săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la televizor 

– afectivitate: emotivitate-instabil, imatura emoțional, dependență de adult. 

2 – W Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative care, prin control, pot fi minimizate și îmbunătățite:

Dificultate în comunicare:

– limbajul vorbit este de obicei greu sau deloc, cuvintele fiind adesea folosite necorespunzător,

– folosește mai mult gesturi decît cuvinte (sau alte moduri de comunicare non-verbală),

– există tendința de a repeta cuvinte și fraze (uneori poate repeta fără greșeală cuvinte scurte din desenele auzite la televizor),

– imposibilitatea de a-și concentra atenția specific 4,5 ani și de a fi coerentă. 
Nesociabilitate: 
– nu e de obicei prea interesată în a avea relații cu alții,

– uneori, nu răspunde cu plăcere altora și nu își privește în ochi interlocutorul,

– petrece mult timp singură și nu depune prea mult efort în a-și face prieteni. 

Simțuri diminuate sau prea dezvoltate:

– nu plînge dacă se lovește,

– aude un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp,

– dezinteresată de celelalte activități din grădiniță, are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, 

– nu rezistă la efort intelectual susținut și nici la efort fizic,

– nu este interesată în a intra în joc cu alți copii (evită copiii și chiar animalele) sau nu capabilă să intre într-un joc bazat pe imaginație.

Excese în comportament:

– neîncredere în sine, timiditate, nehotărîre, nesiguranță, egoism,

– are reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putînd trece de la o extremă la alta,

– arată un interes obsesiv pentru un ursuleț de pluș cu fundiță roșie strălucitoare, sau o activitate: răsfoitul unei cărți pe care lipește autocolante,

– face mișcări repetate ale corpului, cum ar fi bătăile din palme, dans – mișcări ale picioarelor uneori pe ritmul unor melodii,

– este agresivă cu ea înșăși și / sau cu alții copii sau adulți necunoscuți, dependentă de adult, 
-are reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plîns, aruncarea jucăriilor, agitație) crize și depresii. 

3 – O Oportunitățile sunt condiții pozitive, necontrolabile, dar care pot fi folosite în propriul avantaj.

Dacă Andreea ar fi integrată într-un colectiv la o gradiniță cu copii fără probleme, atunci s-ar înregistra un progres în ceea ce privește socializarea, achiziționarea unor deprinderi de interacțiune în grup și limbajul. 

Cu cît ar sta mai mult într-un colectiv sănătos, cu atît integrarea va fi mai ușoară. 

Dacă va începe sedințele de logopedie, atunci limbajul ei ar deveni mai inteligibil, iar ea se va putea exprima mai ușor, ceea ce i-ar înlătura și frustrarea datorată faptului ca nu este înțeleasă (decît de puține persoane – părinții, psiholog, logoped, educatoare). 

4 – T Temerile (amenințările) sunt condiții necontrolabile, dar al căror efect poate fi prevăzut și evitat.

Limbajul vorbit este de obicei greu sau foarte sarac.

Imposibilitatea de a-și concentra atenția și de a fi coerentă.

Nu e de obicei prea interesată în a avea relații cu alții.

Uneori, nu răspunde cu plăcere altora și nu își priveaște în ochi interlocutorul. 

Petrece mult timp singură și nu depune prea mult efort în a-și face prieteni. 

Nu plînge dacă se lovește.

Aude un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp.

Nu este interesată în a intra în joc cu alți copii (evită copiii și chiar animalele) sau nu capabilă să intre într-un joc bazat pe imaginație.

Are reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putînd trece de la o extremă la alta.

Arată un interes obsesiv pentru un ursuleț de pluș cu fundiță roșie strălucitoare, sau o activitate: răsfoitul unei cărți pe care lipește autocolante. 

Face mișcări repetate ale corpului.

Este agresivă cu ea înșăși și / sau cu alții copii sau adulți necunoscuți, dependentă de adult.

Are reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plîns, aruncarea jucăriilor, agitație) crize și depresii. 

Strategii SO (max-max) Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunitățile:

 – dezvoltarea în continuare a aptitudinilor pentru activitățile practice sau muzicale,

– antrenarea în orice tip de activitate din grădiniță, 

– conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;

– dezvoltarea încrederii în forțele proprii – mobilizarea atenției și a voinței pentru a termina activitatea începută.

Strategii WO (min. – max.) Punctele slabe sunt diminuate prin prisma oportunităților: 

– realizarea unui program adecvat posibilităților ei, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise și bine definite; 

– favorizarea integrării în grădiniță; 

-orientarea către ședințe de psihoterapie și logopedie. 

Strategii ST (max. –min.) Punctele tari sunt folosite pentru ocolirea pericolelor:

– integrarea fetiței într-un colectiv de la o grădiniță, în vederea formării unor deprinderi specifice lucrului în colectiv, respectării unor reguli de grup și îmbunatățirii limbajului; 

– urmarea sedințelor logopedice;

– aprecieri din partea educatoarei în cadrul colectivului atunci cînd realizează anumite sarcini simple; 

– acordarea de roluri în jocurile și activitățile alese prin care să capete încredere în forțele proprii, precum și încrederea colegilor; 

– vizite la domiciliul copilului; 

– participarea părinților la activitățile din grădiniță cu scopul de a observa copilul în mediul educațional; 

– consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului. 

Strategii WT (min. – min.) Punctele slabe sunt minimalizate pentru a evita amenințările: 

– terapie comportamentală – pentru a o ajuta să se adapteze condițiilor sale de viață (să se imbrace singură, să mănînce singură, să folosească toaleta corect, să se spele) – psiholog, educatoare, părinți,

– programe de integrare – care să o ajute să se adapteze lumii inconjurătoare pe cît posibil (socializarea), practicarea inotului, dansului – psiholog, educatoare, părinți, instructor de înot și dans,

– asigurarea unui mediu organizat de viață – este foarte important să urmeze o rutină a activităților zilnice – părinți, educatoare, psiholog,

– terapie audio-vizuală – pentru a o ajuta în comunicare (se vor căuta metode alternative de comunicare, cum ar fi comunicarea non-verbală: gesturi, imagini, etc) –psiholog, educatoare, părinți,

– controlarea regimului alimentar (mănîncă foarte multă pîine) – părinți, educatoare,

– medicamente – recomandate de medicul psihiatru – părinți,

– terapie fizică – pentru a o ajuta în a-și controla stereotipiile. îi place foarte mult să danseze, să lipească, să îmbine și apa (înot) – psiholog, educatoare, părinți, instructor de înot și dans,

– terapia limbajului – logopedie- logoped, părinți, educatoare. 

Programul de intervenție individualizat

Programul de intervenție individualizat are mai multe etape: 

planificare educativă ( ajuta la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare; ea permite stabilirea unui calendar al realizarii obiectivelor și la ordonarea prioritaților-programul stabilește etapele necesare, fragmentînd pașii de intervenție),

comunicarea (se realizeaza ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sa-și exprime percepțiile supra situației și elementele pe care el ar dori sa le modifice; cei care alcătuiesc planul comunica asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface); 

participarea, concentrarea și coordonarea (se favorizează împarțirea responsabilitaților și determinarea rolurilor fiecarui participant: copil, părinți, educatoare, logoped, psiholog, medic psihiatru); 

retroacțiunea (urmărirea progreselor copilului și revizuirea programului: schimbari, reorientări),

cooperarea, acceptul parinților și o forma de responsabilizare comună a acestora cu profesionaliștii, implicați,

formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști implicați.

Cel mai bun program de intervenție este cel care se potriviște copilului/ cerințelor/ nevoilor sale. 

Desfasurarea si aplicarea programelor psihopedagogice de compensare si recuperare 

Perioada: septembrie-decembrie 2014

Obiective: 

asigurarea conditiilor optime de aplicare si desfasurare a programelor de interventie personalizate

reajustarea permanenta a programelor de terapie in functie de rezultatele evaluarii progresului in achizitia limabajului si comunicarii.

Proiectarea programului terapeutic pe grupe de nivel pentru activitatile de educare a limbajului si a comunicarii

Evaluare: 

1.evaluarea nivelului de comunicare:

– este prezent limbajul curent; 

– pronunta corect sunetele;

– foloseste limbajul mimico-gestual 

– foloseste propozitii izolate sau propozitii si fraze in comunicare; 

– intelege mesajul si comanda verbala; 

– opereaza cu diverse limbaje in comunicare(mimico-gestual,verbal, manipulativ,grafico-pictural).

2. evaluarea limbajului oral (relatia semantica exprimata printr-un cuvant): 

– poate denumi partile propriului corp; 

– poate denumi obiectele de imbracaminte pe catre le foloseste curent; 

– poate denumi diverse actiuni pe care le executa el sau ceilalti; 

– poate denumi obiecte si inbsusiri ale acestora; 

3.evaluarea limbajului oral: 

– poate face diferenta intre cele 3 persoane ale pronumelui personal; 

– diferentialza timpurile verbelor; 

– poate formula corect posesiunea; 

– utilizeaza corect posesiunea; 

4.evaluarea situatiilor de comunicare: 

– poate formula propozitii simple clare; 

– poate formula propozitii dezvoltate; 

– poate reda continutul unei povestiri; 

– poate memora o scurta poezie;

5. evaluarea limbajului scris: 

– poate utiliza instrumente de scris; 

– poate scrie elemente pregrafice simple; 

– poate scrie elemente pregrafice complexe. 

Anexa 10. Consilierea psihopedagogică: studiu de caz de absenteism școlar

A. C. este elev în clasa a X-a la Liceul Teoretic Grigore Vieru, r. Soroca, Vasilc[u. Părinții au divorțat în urmă cu 5 ani, el fiind crescut de mamă, care era casnică. Datorită lipsurilor materiale foarte mari, mama pleacă în Italia să muncească. Elevul A.C. rămîne singur acasă. Mama îl telefonează cam o dată pe săptămînă (cînd își permite) și îi trimite bani pentru mîncare, îmbrăcăminte și întreținerea locuinței. Doamna dirigintă a semnalat psihologului faptul că, în ultima lună, elevul n-a mai venit deloc la școală. Colegii lui comunică cu el pe Messenger și-l îndeamnă să vină la școală. El le promite că va veni, dar a acumulat deja un număr foarte mare de absențe.

Au fost stabilite următoarele obiective ale consilierii psihopedagogice.

identificare strategii de intervenție pe nivele de vîrstă;

obiective generale de consiliere;

facilitarea autocunoașterii;

creșterea motivației pentru frecventarea școlii și pentru învățătură;

formarea deprinderii de a-și stabili corect prioritățile;

identificarea nevoilor și scopurilor personale;

dezvoltarea abilității de luare adeciziei.

Au fost realizate următoarele ședințe de consiliere psihopedagogică în perioada noiembrie-decembrie 2014.

ȘEDINȚA NR. 1 (Durata: 30 minute)

Obiective:

– consolidarea relației consilier-consiliat, bazată pe respect reciproc și încredere;

– identificarea problemei cu care se confruntă subiectul.

Intervenția propriu – zisă:

– stabilirea regulilor de consiliere: confidențialitate, respect față de consiliat.

– Anamneza: obținerea informațiilor minime despre elev, familie, condiții de viață, situație școlară

– Definirea problemei cu care se confruntă.

– Alcătuirea unui plan de acțiune și planificarea următoarelor ședințe.

ȘEDINȚA NR. 2 (Durata: 40 minute)

Obiectiv: facilitarea autocunoașterii elevului: formarea deprinderii de a vorbi despre sine, de a-și cunoaște propriile calități și defecte și de a le accepta.

Intervenția propriu – zisă:

– Anamneza: obținerea informațiilor minime despre elev, familie, condiții de viață, situație școlară.

– Fișa de activitate: Calități și defecte personale (vezi anexa 1).

ȘEDINȚA NR. 3 (Durata: 40 minute)

Obiectiv: facilitarea autocunoașterii elevului.

Intervenția propriu – zisă: Fișa de activitate: Lucruri și activități care-mi plac sau îmi displac (vezi anexa 2).

ȘEDINȚA NR. 4 (Durata: 30 minute)

Obiectiv: să realizeze o listă a valorilor personale, punîndu-se în evidență locul pe care îl ocupă educația, învățătura, școala în sistemul axiologic după care își ghidează viața

Intervenția propriu-zisă: Ce e important pentru mine (anexa 3).

ȘEDINȚA NR. 5 (Durata: 35 minute)

Obiective:

– conștientizarea importanței frecventării școlii și finalizării studiilor, pentru obținerea unui loc de muncă dezirabil;

– evidențierea avantajelor și a dezavantajelor absenteismului.

Intervenția propriu-zisă: fișa de activitate – Frazele neterminate (anexa 4)

ȘEDINȚA NR. 6 (Durata: 30 minute)

Obiectiv: conștientizarea beneficiilor procesului de asistență psihopedagogică pentru luarea deciziilor cu privire la viitorul școlar și profesional.

Modalitate de feed-back:

Scrie trei lucruri pe care le-ai învățat la ședințele de consiliere:

a)

b)

c)

Scrie trei decizii pe care le-ai luat în urma consilierii cu privire la viitorul tău:

a)

b)

c)

În rezultatul consilierii psihopedagogice, a discuțiilor cu A.C., elevul a exclus absenteismul, s-a inclus în activități extracurriculare (practică sport – atletică ușoară), și-a ameliorat reușita școlară. În vacanțele de Crăciun psihopedagogul a avut o întîlnire cu mama elevului (la inițiativa lui A.C.) și cu liceanul A.C., unde s-a discutat despre schimbările pozitive care au intervenit, iar A.C. a menționat că nu dorește să se mai întoarca la practica negativă a absenteismului.

Anexa 11. Programul de consiliere în grup: stresul la examene – o cursă cu obstacole

Activitate: program de consiliere psihopedagogică în grup ”Stresul la examene, o cursă cu obstacole”. Organizată pentru elevii claselor a IX-a, care se confruntă cu stări dificile provocate de perspectiva susținerii examenelor de finalizare a gimnaziului.

Beneficiari: elevii clasei a 9-a din Vasilcau

Timp de realizare: o oră.

Perioada realizării: martie 2015.

Activitatea a fost preluată din lucrarea Drept la țintă/Ghid de dirigenție și consiliere educațională. Coord. Marcela Claudia Călineci; Crina David, Florentina Marcinschi, Alina Mihaela Munteanu, Ioana Șandru. București: Educația 2000+, 2008.

Scenariul activității:

Introducere în subiect

Se citește textul următor (o pagină din jurnalul unui adolescent).

Dragă jurnal, astăzi m-am trezit devreme. Am de studiat, de învățat mult la romînă. Sunt obosit și încep să nu dau randament. Mai sunt două luni pînă la examen și parcă timpul mă strînge ca o menghină. Nesiguranța pune stăpînire pe mine: oricît de mult aș învăța, simt că nu știu nimic. Cred că acestea sunt simptome de om stresat. Am dureri de cap deseori și nu mă pot concentra. Mi-e teamă. Oare ce se va întîmpla?

Se notează pe o coală de flipchart indiciile care amintesc despre examen.

2. Brainstorming: Stres

Se asociază stresul cu diverse culori, forme geometrice, acțiuni, mirosuri sau obiecte. Se desenează metafore despre stres. Se comentează exemplele.

3. Factorii  care declanșează stresul dinaintea examenului. Activitatea „Cărămizile stresului” (desenul unui zid de cărămidă)

Se scrie pe post-it- uri ceea ce provoacă starea de stres înaintea unui examen. Se așează post-it-ul în „cărămizile zidului”. Se dă un titlu zidului.

Se organizează răspunsurile elevilor urmărind: cauze ce țin de organizarea învățării, managementul timpului, managementul emoțiilor, suportul afectiv al familiei, alte cauze.

4.  Consecințele stresului pentru sănătatea voastră

Fișă de lucru: Elevii identifică consecințele stresului provocat de examen (anexa 5).

5.  Caricatură. Elevii desenează un elev stresat de examen. (Nu uitați să reprezentați în desen mimica specifică!)

6. Joc de rol: Discuție Elevul stresat – Medicul/consilierul școlar/psihologul/un părinte/un coleg

Medicul/consilierul școlar/psihologul/un părinte/un coleg trebuie să afle cauza stresului elevului și să-i ofere recomandări pentru a face față stresului (ex. program de studiu – durata, structurarea materiei conform unui calendar de pregătire, intervalul orar de studiu, motivația etc, activități de relaxare)

Se întocmește FIȘA PERSONALĂ A STRESULUI (Profilul stresului personal) (anexa 6)

7. Generalizări, totalizări, concluzii

Anexa 12. Proiect al activității de consiliere și orientare în carieră

Activitate: program de consiliere psihopedagogică în grup ”Ce profesie alegem”. Organizată pentru elevii claselor a IX-a.

Beneficiari: elevii clasei a 9-a din …..

Timp de realizare: o oră.

Perioada realizării: noiembrie 2015.

Obiectul: Consiliere și orientare în carieră

Modulul: Dezvoltarea personalitatii si dezvoltarea carierei

Obiective de referinta:

Conștientizarea elevilor cu privire la importanța alegerii profesiei.

Familiarizarea elevilor cu dinamica lumii muncii, cu informațiile despre rețeaua școlară si profesională.

Formarea unei atitudini conștiente si responsabile față de această problemă fundamentală.

Obiective operationale:

O1: să conștientizeze necesitatea de a avea o profesie;

O2: să-și formeze capacitățile de autoexprimare ( autovalorizare);

O3: să-și dezvolte capacitatea de autocunoastere;

O4: să conștientizeze oportunitățile și importanța de a alege o carieră;

O5: să valorifice aptitudinile personale în alegerea și stabilirea traseului profesional;

O6: să stabilească corelația dintre aspirații și posibilități în alegerea carierei;

Metode: Conversația euristică, observația, explicația , dezbaterea, brainstorming,lucrul pe echipe, jocul de rol

Mijloace didactice: flip-chart, markere, fise de lucru

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

1. Moment organizatoric:

Se pregătesc materialele,se face prezenta. Formarea echipelor de lucru dupa numele unei mirodenii: scortisoara ,vanilie portocala, enibahar ; alegerea unui slogan , a raportorului si numele echipei . Se pot stabili cateva regului ale zilei : “ Sa ne respectam opiniile “:” SA fim eficienti si activi”

2. Captarea atenției.Anuntarea temei si a obiectivelor.

Consilierul anunță titlul și obiectivele activității, apoi face o scurtă prezentare despre conținutul thematic.

.„Stiti foarte bine ca alegerea profesiei reprezinta un moment important in viata fiecaruia,constituind una dintre premisele majore ale insertiei in viata sociala,dar ea are loc intr-un context mult mai larg in care sunt implicati factori de natura personala,educationala,economica,contextuala. Din acest motiv, planificarea carierei implica demersuri ca:orientarea scolara,orientarea profesionala,consilierea pentru cariera,fiecare cu specific propriu.

Ca de obicei,atunci cand abordam o problema, trebuie sa pornim de la clarificarea termanilor.Astfel, facem diferenta intre conceptele urmatoare: cariera (ansamblul rolurilor profesionale performate de-a lungul vietii active,care pot avea traiectorii diferite in timp), profesie (specialitatea,calificarea pe care o dobandeste o persoana prin studii) si ocupatia (activitatea pe care o desfasoara efectiv o persoana)”.

Se discuta apoi factorii care influenteaza cariera: familia,grupul de prieteni,scoala,mass-media,piata muncii,etc Se poate realiza o harta conceptuala cu notiunile discutate.

3. Desfășurarea activității: 30 minute

.Fiecare grup prin raportorul ales va prezenta decizia grupului in ceea ce priveste lucrurile esentiale in alegerea carierei.

Fiecare grup primeste cate o foaie de flipchart si un marker pentru a nota optiunile.

Apoi, fiecare elev isi va prezenta optiunile sale in ceea ce priveste lucrurile esentiale care il determina sa aleaga o profesie si va motiva de ce le-a ales.

În continuare se realizează un joc de rol. “Imaginati-va ca sunteti intr-un oras mare in care trebuie sa va descurcati singuri.In functie de specificul orasului si de meseria care va reprezinta, va rog sa incercati sa obtineti o suma de bani pentru a reusi sa parasiti orasul si sa ajungeti in locurile natale. Veti alege o meserie/ocupatie care sa corespunda cu aptitudinile voastre si sa va fie de folos pentru perioada cat veti sta in oras”.

4. Concluzii și aprecieri: 2 minute

Profesorul concluzionează faptul că fiecare meserie trebuie sa ofere stabilitate,satisfactie,multumire sufleteasca si sa ne reprezintecat mai bine..Totodata,face aprecieri asupra modului in care s-a lucrat.

5. Evaluarea: 10 minute

Elevii primesc o fisa de lucru „E timpul sa te gandesti la cariera ta!” (anexa 7).

Fisa este discutata apoi cu toti elevii.

6. Temă pentru acasă: 1 minut

Elevii primesc tema pentru acasă: Arborele profesional al familiei (anexa 8).

BIBLIOGRAFIE

Baban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”, 2001. 300 p.

Baker S. School counseling for the twenty-first century. NY: Prentice Hall Publication, 1996. 123 p.

Butnaru D. Consiliere și orientare școlară. Iași: Spiru Haret, 1999. 234 p.

Cornelius H. Faire S. Știința rezolvării conflictelor. București: Știință și Tehnică, 1996. 189 p.

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998. 200 p.

Crețu C. Curriculum diferențiat și personalizat. Iași: Polirom, 1997. 123 p.

Crețu C. Psihopedagogia supradotaților. Iași: Polirom, 2000. 345 p.

Csorba D. Școala pentru diversitate, școala pentru toți. Suport curs psihopedagogie specială. București: Credis, 2008. 145 p.

Dumitriu G. Comunicare și învățare. București: EDP, 1998. 347 p.

Egan G. The skilled helper: A systematic approach to effective helping. Monterey: Brooks/Cole, 2005. 145 p.

Gall R. L¢orientation scolaire. Paris: PUF, 1966. 234 p.

Gherguș A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată. Iași: Polirom, 2001. 267 p. 

Ghica V. Ghid de consiliere și orientare școlară. Iași: Polirom, 1998. 190 p.

Grant W. Rezolvarea conflictelor. București: Teora, 1998. 300 p.

Herrr E.L., Cramer J.H. Career guidance through the life span. Systematic approaches. Boston: Brown and Co, 1979. 270 p.

Holban I. Laboratorul școlar de orientare. București: EDP, 1973. 90 p.

Holban I. Orientarea școlară. Iași: Editura Junimea, 1973. 200 p.

Holdevici I. Elemente de psihoterapie. București: All Educational, 1996. 300 p.

Holdevici I., Vasilescu I.P. Psihoterapia –un tratament fără medicamente. București: Ceres, 1993. 290 p.

Holland J.L. Self-directed search. Florida: Psyhological Assesment Resources Inc., 1985. 156 p.

Ionescu G. Psihoterapia. București: Stiințifică, 1990. 200 p.

Jigău M. Consilierea carierei. București: Sigma, 2001. 140 p.

Linksman R. Învățare rapidă. București: Teora, 2000. 157 p.

May R. Psychology and human dilema. NY: Princeton, 1968. 100 p.

Miclea M. Psihologie cognitivă- Modele teoretic-experimentale. Iași: Polirom, 1999. 300 p.

Miroiu A., ș.a. Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iași: Polirom, 1998. 134 p.

Mitrofan I. Psihoterapia experiențială. București: Infomedica, 1997. 257 p.

Mușu I.,Taflan A. Terapia educațională integrată. București: Fundației Humanitas, 1997. 290 p. 

Neamțu C., Gherghuț A. Psihopedagogie specială. Iași: Polirom, 2000. 289 p.

Neculau A. Psihologia socială a câmpului educațional în Psihopedagogie. Iași: Polirom, 1998. 300 p.

Neuman H. Arta de a găsi o slujbă bună. București: Businness TECH Internațional Press, SRL, 1994. 200 p.

Popovici D.V. Elemente De Psihopedagogia Integrarii. Bucuresti: Pro-Humanitate, 1999. 100 p.

Radu Gh. Psihopedagogia Scolarilor Cu Handicap Mintal. Bucuresti: Pro-Humanitate, 2000. 123 p.

Rădulescu S., Banciu D. Introducere în sociologia delincvenței juvenile. București: Medicală, 1990. 205 p.

Stan E. Profesorul între autoritate și putere. București: Teora, 1999. 120 p.

Stoica C. Psihosociologia rezolvării conflictelor. Iași: Polirom, 1998. 130 p.

Super D.E. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului educational. București: EDP, 1978. 234 p.

Tomșa Gh. Dicționar de orienatare școlară și profesională. București: Afeliu, 1996. 456 p.

Tomșa Gh. Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editura si Presa Viata Românească, 1999. 300 p.

Tomsa Gh. Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi. București: Casa de Editura si Presa Viata Românească, 1999. 200 p.

Turcu F., Turcu A. Fundamentele psihologiei școlare. București: All, 1999. 190 p.

Ungureanu D. Educația integrată și școala incluzivă. Timișoara: Editura de Vest, 2000. 256 p. 

Verza E.Tratat de logopedie. Volumul I. București: Fundatiei Humanitas, 2005. 200 p. 

Zăpârțan M. Eficiența cunoașterii factorilor de personalitate în orientarea școlară și profesională a elevilor. Cluj: Dacia, 1990. 170 p.

ANEXE

Anexa 1

Fișa de activitate: Calități și defecte personale

Completează spațiile libere după cum ți se cere:

1. Scrie trei calități personale de care ești mîndru:

a)…………………………………

b)…………………………………

c)………………………………..

2. Scrie trei defecte pe care le ai:

a)…………………………………..

b)……………………………………

c)……………………………………

3. Scrie trei lucruri pe care le faci cel mai bine:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

4. Scrie trei calități pe care ai vrea să le dezvolți (fie că nu le ai deloc, fie că nu le ai așa de dezvoltate cum ai vrea) și justifică de ce dorești acest lucru:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

5. Pentru fiecare calitate indicată la punctul anterior, găsește cîte o modalitate reală prin care crezi că o să reușești să ți le dezvolți:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

6. Scrie trei defecte pe care vrei să le depășești:

a)……………………………………

b)……………………………………

c)……………………………………

Ce poți face pentru a le îndrepta? Ești hotărît să acționezi în acest sens?

Anexa 2

Fișa de activitate:

I. Completează spațiile punctate cu 10 lucruri, activități etc. care-ți plac, respectiv nu-ți plac:

ÎMI PLACE: NU-MI PLACE:

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

……………………………………. …………………………………………

II. Completează fiecare cadran după cum ți se cere:

4 ființe dragi:

4 hobby-uri:

4 roluri dorite în viață:

4 lucruri dragi:

III. Scrie 3 dorințe, visuri, idealuri pe care ai vrea foarte mult să le realizezi:

1………………………………………………………

2………………………………………………………

3………………………………………………………

Care sunt atuurile tale în realizarea acestor idealuri?

Cine te va ajuta?

Ce obstacole consideri că vei întîlni? Cum le vei depăși?

IV. Scrie trei lucruri pe care nu le vei putea realiza cu siguranță:

1………………………………………………………

2………………………………………………………

3………………………………………………………

Care sunt motivele pentru care crezi că nu le poți realiza?

Îți dorești să se realizeze?

Ai încercat pînă acum ceva pentru a le realiza?

Ai suferit sau suferi pentru că nu poți realiza aceste lucruri?

Anexa 3

Anexa 4

Completează următoarele propoziții după cum îți sugerează începutul:

Lenea …

Cînd lenevesc mă simt…

Numai dacă lenevesc…

Aș putea să nu mai lenevesc dacă…

Imaginează-ți că ai o balanță cu care poți cîntări avantajele și dezavantajele absentării nemotivate de la școală; pune în această balanță toate avantajele, respectiv dezavantajele personale pe care le poți identifica și vezi unde atîrnă balanța mai greu:

Avantajele absentării _____________________________________________________________

Dezavantajele absentării __________________________________________________________

Anexa 5

Consecințele stresului provocat de examen

Se organizează informațiile:

–  Simptome fizice: ………………………………………….……………………………. (ex: insomnie, dureri de cap, dureri musculare etc)

– Simptome psihice: …………………………………………….………………………….. (ex: frustrare, anxietate, depresie etc)

–   Simptome comportamentale: ……………………………………………………………. (ex: izolare, agresivitate, violență, consumul de substanțe etc)

Anexa 6

FIȘA PERSONALĂ A STRESULUI (Profilul stresului personal)

1.       Consideri că ești o persoană stresată?

Da

Nu

2.       Care cuvinte din lista de mai jos reprezintă consecințe ale stresului pentru tine?

Oboseală

Greață

Nesiguranță

Dureri de cap

Indigestie

Lipsa poftei de mîncare

3.Care din situațiile indicate mai jos îți creează o stare acută de stres?

Competiția din clasă

Discuțiile cu părinții

Presiunea profesorilor

Teama de eșec

Zvonurile despre examen

4.       Enumeră cel puțin trei activități care te relaxează. ………………….

5.       Scrie cîteva verbe care te mobilizează. ………………………

6.       Enumeră alimentele care te energizează în perioadele de studiu intens. …………………..

7.       Cîte ore dormi în medie pe noapte? …………

8.       Scrie ce gînduri negative ai față de examen. ……………………………………………

9.       Recomandări pentru a face față stresului: …………………………………

Anexa 7

FISA DE LUCRU

E timpul să te gîndești la cariera ta

Nume: _________________________ Data: ___________________

1. Ce vreau eu de la un loc de muncă/profesie/carieră este:

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

Anexa 8

ARBORELE PROFESIONAL AL FAMILIEI

Alcătuiți arborele profesional al familiei precizînd pentru fiecare membru al familiei profesia / ocupația pe care le-au avut sau le are în prezent. Identificați dacă profesia pentru care te

pregătești se regăsește la vreunul din membrii familiei.

Anexa 9. Profilul psihopedagogic al unui copil cu nevoi speciale: studiu de caz

1.Date de identitate 

Numele și prenumele: Andreea S.

Gradinița nr. 17, Constanța

Vîrsta: 4 ani și 5 luni 

Sex: feminin 

2.Definirea problemei 

Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:  Andreea S. este veșnic agitată, în timpul activităților desfășurate, la grădinița (se ridică în picioare atunci cînd nu-i convine ceva, deranjează copiii în timpul lucrului, nu termină nici o lucrare începută). Vorbește neîntrebată mai tot timpul (dar fără a fi înțeleasă, limbajul ei fiind neinteligibil și sărac), manifestă nerăbdare întrerupîndu-și colegii sau terapeutul. La toate acțiunile desfășurate de ea țipă, chiar dacă apoi lucrează. 

3.Date familiale: 

Numele și prenumele părinților: tata-Marcel, mama-Maria 

Ocupația părinților: tata – manager în vînzări, mama – agent de asigurări 

Bugetul familiei: mediu 

Structura familiei: o familie care se ocupă de copil 

Componența familiei: tata, mama, Andreea 

Relații familiale: bune, dar parinții sunt uneori depresivi din cauza bolii copilei 

4.Date despre starea sănătății 

Naștere: normală 

Sarcina: fără probleme deosebite 

Dezvoltare fizică: bună

5.Date privind dezvoltarea personalității 

Percepție: lacunară 

Atenție: instabilă, se concentrează greu în activitate 

Memorie: predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcție de tipul textului învățat (memorează ușor melodiile și versurile cîntecelor, dar nu le poate reda corect din cauza limbajului); întipărirea slabă, durata păstrării scurtă. 

Gîndirea: concret-intuitivă, nu face abstractizări. 

Limbaj și comunicare:

-Volum vocabular: sărac, concret- situativ. 

-Tip de comunicare: neinteligibilă, mimico-gesticulară, înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări 

Imaginație: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la televizor 

Afectivitate: emotivitate-instabil, imatura emoțional, dependență de adult, reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plîns, aruncarea jucăriilor, agitație)

Psihomotricitate: coordonare motrică generală – relativ bună. Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede 

Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărîre, nesiguranță, egoism 

Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală 

6.Stil de învățare: greoi, datorită faptului că nu se poate concentra mult timp și se plictisește repede. Preferă activitățile practice și educația muzicală (imită cu ușurință mișcările sugerate de textul jocurilor muzicale sau cîntă cîntece învățate, dar fără a fi prea bine înțeleasă). Este dezinteresată de celelalte activități din grădiniță, are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, nu rezistă la efort intelectual susținut și nici la efort fizic. 

7. Stil de muncă: sub supravegherea terapeutului, părinților sau a educatoarei. 

Analiza SWOT: deficiență de intelect și limbaj („elemente de autism”). 
Analiza SWOT (Strengths-Weaknessee-Opportunities-Threats) (Puncte tari, Puncte slabe, Oportunități și Amenințări). Se axează pe realitatea internă și externă, examinînd părțile tari și slabe în cadrul mediului intern, ca și oportunitățile și amenințările legate de mediul extern.

1 – S Puncte tari sunt aspecte pozitive interioare care pot fi controlate și folosite în avantaj:

– interacționează cu adulții cunoscuți 

– manipulează obiecte dacă sunt lucioase, produc zgomote, se lipesc/dezlipesc,

– răsfoiește cărți cu coperți groase pentru puțin timp (specifice1-2 ani) 

– psihomotricitate: coordonare motrică generală – relativ bună,

– aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală 

– memorie predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcție de tipul textului învățat (memorează ușor melodiile dar nu le poate reda corect din cauza limbajului cîntecelor), întipărirea slabă, durata păstrării scurtă, 

– rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede

– gîndirea este concret-intuitivă, nu face abstractizări,

– volumul vocabularului este sărac, concret-situativ,

– comunicarea este neinteligibilă, mimico-gesticulară, înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări,

– imaginație este săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la televizor 

– afectivitate: emotivitate-instabil, imatura emoțional, dependență de adult. 

2 – W Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative care, prin control, pot fi minimizate și îmbunătățite:

Dificultate în comunicare:

– limbajul vorbit este de obicei greu sau deloc, cuvintele fiind adesea folosite necorespunzător,

– folosește mai mult gesturi decît cuvinte (sau alte moduri de comunicare non-verbală),

– există tendința de a repeta cuvinte și fraze (uneori poate repeta fără greșeală cuvinte scurte din desenele auzite la televizor),

– imposibilitatea de a-și concentra atenția specific 4,5 ani și de a fi coerentă. 
Nesociabilitate: 
– nu e de obicei prea interesată în a avea relații cu alții,

– uneori, nu răspunde cu plăcere altora și nu își privește în ochi interlocutorul,

– petrece mult timp singură și nu depune prea mult efort în a-și face prieteni. 

Simțuri diminuate sau prea dezvoltate:

– nu plînge dacă se lovește,

– aude un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp,

– dezinteresată de celelalte activități din grădiniță, are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, 

– nu rezistă la efort intelectual susținut și nici la efort fizic,

– nu este interesată în a intra în joc cu alți copii (evită copiii și chiar animalele) sau nu capabilă să intre într-un joc bazat pe imaginație.

Excese în comportament:

– neîncredere în sine, timiditate, nehotărîre, nesiguranță, egoism,

– are reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putînd trece de la o extremă la alta,

– arată un interes obsesiv pentru un ursuleț de pluș cu fundiță roșie strălucitoare, sau o activitate: răsfoitul unei cărți pe care lipește autocolante,

– face mișcări repetate ale corpului, cum ar fi bătăile din palme, dans – mișcări ale picioarelor uneori pe ritmul unor melodii,

– este agresivă cu ea înșăși și / sau cu alții copii sau adulți necunoscuți, dependentă de adult, 
-are reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plîns, aruncarea jucăriilor, agitație) crize și depresii. 

3 – O Oportunitățile sunt condiții pozitive, necontrolabile, dar care pot fi folosite în propriul avantaj.

Dacă Andreea ar fi integrată într-un colectiv la o gradiniță cu copii fără probleme, atunci s-ar înregistra un progres în ceea ce privește socializarea, achiziționarea unor deprinderi de interacțiune în grup și limbajul. 

Cu cît ar sta mai mult într-un colectiv sănătos, cu atît integrarea va fi mai ușoară. 

Dacă va începe sedințele de logopedie, atunci limbajul ei ar deveni mai inteligibil, iar ea se va putea exprima mai ușor, ceea ce i-ar înlătura și frustrarea datorată faptului ca nu este înțeleasă (decît de puține persoane – părinții, psiholog, logoped, educatoare). 

4 – T Temerile (amenințările) sunt condiții necontrolabile, dar al căror efect poate fi prevăzut și evitat.

Limbajul vorbit este de obicei greu sau foarte sarac.

Imposibilitatea de a-și concentra atenția și de a fi coerentă.

Nu e de obicei prea interesată în a avea relații cu alții.

Uneori, nu răspunde cu plăcere altora și nu își priveaște în ochi interlocutorul. 

Petrece mult timp singură și nu depune prea mult efort în a-și face prieteni. 

Nu plînge dacă se lovește.

Aude un zgomot după care să-și acopere urechile pentru mult timp.

Nu este interesată în a intra în joc cu alți copii (evită copiii și chiar animalele) sau nu capabilă să intre într-un joc bazat pe imaginație.

Are reacții exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putînd trece de la o extremă la alta.

Arată un interes obsesiv pentru un ursuleț de pluș cu fundiță roșie strălucitoare, sau o activitate: răsfoitul unei cărți pe care lipește autocolante. 

Face mișcări repetate ale corpului.

Este agresivă cu ea înșăși și / sau cu alții copii sau adulți necunoscuți, dependentă de adult.

Are reacții emotive cu caracter exploziv (țipete, plîns, aruncarea jucăriilor, agitație) crize și depresii. 

Strategii SO (max-max) Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunitățile:

 – dezvoltarea în continuare a aptitudinilor pentru activitățile practice sau muzicale,

– antrenarea în orice tip de activitate din grădiniță, 

– conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;

– dezvoltarea încrederii în forțele proprii – mobilizarea atenției și a voinței pentru a termina activitatea începută.

Strategii WO (min. – max.) Punctele slabe sunt diminuate prin prisma oportunităților: 

– realizarea unui program adecvat posibilităților ei, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise și bine definite; 

– favorizarea integrării în grădiniță; 

-orientarea către ședințe de psihoterapie și logopedie. 

Strategii ST (max. –min.) Punctele tari sunt folosite pentru ocolirea pericolelor:

– integrarea fetiței într-un colectiv de la o grădiniță, în vederea formării unor deprinderi specifice lucrului în colectiv, respectării unor reguli de grup și îmbunatățirii limbajului; 

– urmarea sedințelor logopedice;

– aprecieri din partea educatoarei în cadrul colectivului atunci cînd realizează anumite sarcini simple; 

– acordarea de roluri în jocurile și activitățile alese prin care să capete încredere în forțele proprii, precum și încrederea colegilor; 

– vizite la domiciliul copilului; 

– participarea părinților la activitățile din grădiniță cu scopul de a observa copilul în mediul educațional; 

– consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului. 

Strategii WT (min. – min.) Punctele slabe sunt minimalizate pentru a evita amenințările: 

– terapie comportamentală – pentru a o ajuta să se adapteze condițiilor sale de viață (să se imbrace singură, să mănînce singură, să folosească toaleta corect, să se spele) – psiholog, educatoare, părinți,

– programe de integrare – care să o ajute să se adapteze lumii inconjurătoare pe cît posibil (socializarea), practicarea inotului, dansului – psiholog, educatoare, părinți, instructor de înot și dans,

– asigurarea unui mediu organizat de viață – este foarte important să urmeze o rutină a activităților zilnice – părinți, educatoare, psiholog,

– terapie audio-vizuală – pentru a o ajuta în comunicare (se vor căuta metode alternative de comunicare, cum ar fi comunicarea non-verbală: gesturi, imagini, etc) –psiholog, educatoare, părinți,

– controlarea regimului alimentar (mănîncă foarte multă pîine) – părinți, educatoare,

– medicamente – recomandate de medicul psihiatru – părinți,

– terapie fizică – pentru a o ajuta în a-și controla stereotipiile. îi place foarte mult să danseze, să lipească, să îmbine și apa (înot) – psiholog, educatoare, părinți, instructor de înot și dans,

– terapia limbajului – logopedie- logoped, părinți, educatoare. 

Programul de intervenție individualizat

Programul de intervenție individualizat are mai multe etape: 

planificare educativă ( ajuta la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare; ea permite stabilirea unui calendar al realizarii obiectivelor și la ordonarea prioritaților-programul stabilește etapele necesare, fragmentînd pașii de intervenție),

comunicarea (se realizeaza ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sa-și exprime percepțiile supra situației și elementele pe care el ar dori sa le modifice; cei care alcătuiesc planul comunica asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface); 

participarea, concentrarea și coordonarea (se favorizează împarțirea responsabilitaților și determinarea rolurilor fiecarui participant: copil, părinți, educatoare, logoped, psiholog, medic psihiatru); 

retroacțiunea (urmărirea progreselor copilului și revizuirea programului: schimbari, reorientări),

cooperarea, acceptul parinților și o forma de responsabilizare comună a acestora cu profesionaliștii, implicați,

formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști implicați.

Cel mai bun program de intervenție este cel care se potriviște copilului/ cerințelor/ nevoilor sale. 

Desfasurarea si aplicarea programelor psihopedagogice de compensare si recuperare 

Perioada: septembrie-decembrie 2014

Obiective: 

asigurarea conditiilor optime de aplicare si desfasurare a programelor de interventie personalizate

reajustarea permanenta a programelor de terapie in functie de rezultatele evaluarii progresului in achizitia limabajului si comunicarii.

Proiectarea programului terapeutic pe grupe de nivel pentru activitatile de educare a limbajului si a comunicarii

Evaluare: 

1.evaluarea nivelului de comunicare:

– este prezent limbajul curent; 

– pronunta corect sunetele;

– foloseste limbajul mimico-gestual 

– foloseste propozitii izolate sau propozitii si fraze in comunicare; 

– intelege mesajul si comanda verbala; 

– opereaza cu diverse limbaje in comunicare(mimico-gestual,verbal, manipulativ,grafico-pictural).

2. evaluarea limbajului oral (relatia semantica exprimata printr-un cuvant): 

– poate denumi partile propriului corp; 

– poate denumi obiectele de imbracaminte pe catre le foloseste curent; 

– poate denumi diverse actiuni pe care le executa el sau ceilalti; 

– poate denumi obiecte si inbsusiri ale acestora; 

3.evaluarea limbajului oral: 

– poate face diferenta intre cele 3 persoane ale pronumelui personal; 

– diferentialza timpurile verbelor; 

– poate formula corect posesiunea; 

– utilizeaza corect posesiunea; 

4.evaluarea situatiilor de comunicare: 

– poate formula propozitii simple clare; 

– poate formula propozitii dezvoltate; 

– poate reda continutul unei povestiri; 

– poate memora o scurta poezie;

5. evaluarea limbajului scris: 

– poate utiliza instrumente de scris; 

– poate scrie elemente pregrafice simple; 

– poate scrie elemente pregrafice complexe. 

Anexa 10. Consilierea psihopedagogică: studiu de caz de absenteism școlar

A. C. este elev în clasa a X-a la Liceul Teoretic Grigore Vieru, r. Soroca, Vasilc[u. Părinții au divorțat în urmă cu 5 ani, el fiind crescut de mamă, care era casnică. Datorită lipsurilor materiale foarte mari, mama pleacă în Italia să muncească. Elevul A.C. rămîne singur acasă. Mama îl telefonează cam o dată pe săptămînă (cînd își permite) și îi trimite bani pentru mîncare, îmbrăcăminte și întreținerea locuinței. Doamna dirigintă a semnalat psihologului faptul că, în ultima lună, elevul n-a mai venit deloc la școală. Colegii lui comunică cu el pe Messenger și-l îndeamnă să vină la școală. El le promite că va veni, dar a acumulat deja un număr foarte mare de absențe.

Au fost stabilite următoarele obiective ale consilierii psihopedagogice.

identificare strategii de intervenție pe nivele de vîrstă;

obiective generale de consiliere;

facilitarea autocunoașterii;

creșterea motivației pentru frecventarea școlii și pentru învățătură;

formarea deprinderii de a-și stabili corect prioritățile;

identificarea nevoilor și scopurilor personale;

dezvoltarea abilității de luare adeciziei.

Au fost realizate următoarele ședințe de consiliere psihopedagogică în perioada noiembrie-decembrie 2014.

ȘEDINȚA NR. 1 (Durata: 30 minute)

Obiective:

– consolidarea relației consilier-consiliat, bazată pe respect reciproc și încredere;

– identificarea problemei cu care se confruntă subiectul.

Intervenția propriu – zisă:

– stabilirea regulilor de consiliere: confidențialitate, respect față de consiliat.

– Anamneza: obținerea informațiilor minime despre elev, familie, condiții de viață, situație școlară

– Definirea problemei cu care se confruntă.

– Alcătuirea unui plan de acțiune și planificarea următoarelor ședințe.

ȘEDINȚA NR. 2 (Durata: 40 minute)

Obiectiv: facilitarea autocunoașterii elevului: formarea deprinderii de a vorbi despre sine, de a-și cunoaște propriile calități și defecte și de a le accepta.

Intervenția propriu – zisă:

– Anamneza: obținerea informațiilor minime despre elev, familie, condiții de viață, situație școlară.

– Fișa de activitate: Calități și defecte personale (vezi anexa 1).

ȘEDINȚA NR. 3 (Durata: 40 minute)

Obiectiv: facilitarea autocunoașterii elevului.

Intervenția propriu – zisă: Fișa de activitate: Lucruri și activități care-mi plac sau îmi displac (vezi anexa 2).

ȘEDINȚA NR. 4 (Durata: 30 minute)

Obiectiv: să realizeze o listă a valorilor personale, punîndu-se în evidență locul pe care îl ocupă educația, învățătura, școala în sistemul axiologic după care își ghidează viața

Intervenția propriu-zisă: Ce e important pentru mine (anexa 3).

ȘEDINȚA NR. 5 (Durata: 35 minute)

Obiective:

– conștientizarea importanței frecventării școlii și finalizării studiilor, pentru obținerea unui loc de muncă dezirabil;

– evidențierea avantajelor și a dezavantajelor absenteismului.

Intervenția propriu-zisă: fișa de activitate – Frazele neterminate (anexa 4)

ȘEDINȚA NR. 6 (Durata: 30 minute)

Obiectiv: conștientizarea beneficiilor procesului de asistență psihopedagogică pentru luarea deciziilor cu privire la viitorul școlar și profesional.

Modalitate de feed-back:

Scrie trei lucruri pe care le-ai învățat la ședințele de consiliere:

a)

b)

c)

Scrie trei decizii pe care le-ai luat în urma consilierii cu privire la viitorul tău:

a)

b)

c)

În rezultatul consilierii psihopedagogice, a discuțiilor cu A.C., elevul a exclus absenteismul, s-a inclus în activități extracurriculare (practică sport – atletică ușoară), și-a ameliorat reușita școlară. În vacanțele de Crăciun psihopedagogul a avut o întîlnire cu mama elevului (la inițiativa lui A.C.) și cu liceanul A.C., unde s-a discutat despre schimbările pozitive care au intervenit, iar A.C. a menționat că nu dorește să se mai întoarca la practica negativă a absenteismului.

Anexa 11. Programul de consiliere în grup: stresul la examene – o cursă cu obstacole

Activitate: program de consiliere psihopedagogică în grup ”Stresul la examene, o cursă cu obstacole”. Organizată pentru elevii claselor a IX-a, care se confruntă cu stări dificile provocate de perspectiva susținerii examenelor de finalizare a gimnaziului.

Beneficiari: elevii clasei a 9-a din Vasilcau

Timp de realizare: o oră.

Perioada realizării: martie 2015.

Activitatea a fost preluată din lucrarea Drept la țintă/Ghid de dirigenție și consiliere educațională. Coord. Marcela Claudia Călineci; Crina David, Florentina Marcinschi, Alina Mihaela Munteanu, Ioana Șandru. București: Educația 2000+, 2008.

Scenariul activității:

Introducere în subiect

Se citește textul următor (o pagină din jurnalul unui adolescent).

Dragă jurnal, astăzi m-am trezit devreme. Am de studiat, de învățat mult la romînă. Sunt obosit și încep să nu dau randament. Mai sunt două luni pînă la examen și parcă timpul mă strînge ca o menghină. Nesiguranța pune stăpînire pe mine: oricît de mult aș învăța, simt că nu știu nimic. Cred că acestea sunt simptome de om stresat. Am dureri de cap deseori și nu mă pot concentra. Mi-e teamă. Oare ce se va întîmpla?

Se notează pe o coală de flipchart indiciile care amintesc despre examen.

2. Brainstorming: Stres

Se asociază stresul cu diverse culori, forme geometrice, acțiuni, mirosuri sau obiecte. Se desenează metafore despre stres. Se comentează exemplele.

3. Factorii  care declanșează stresul dinaintea examenului. Activitatea „Cărămizile stresului” (desenul unui zid de cărămidă)

Se scrie pe post-it- uri ceea ce provoacă starea de stres înaintea unui examen. Se așează post-it-ul în „cărămizile zidului”. Se dă un titlu zidului.

Se organizează răspunsurile elevilor urmărind: cauze ce țin de organizarea învățării, managementul timpului, managementul emoțiilor, suportul afectiv al familiei, alte cauze.

4.  Consecințele stresului pentru sănătatea voastră

Fișă de lucru: Elevii identifică consecințele stresului provocat de examen (anexa 5).

5.  Caricatură. Elevii desenează un elev stresat de examen. (Nu uitați să reprezentați în desen mimica specifică!)

6. Joc de rol: Discuție Elevul stresat – Medicul/consilierul școlar/psihologul/un părinte/un coleg

Medicul/consilierul școlar/psihologul/un părinte/un coleg trebuie să afle cauza stresului elevului și să-i ofere recomandări pentru a face față stresului (ex. program de studiu – durata, structurarea materiei conform unui calendar de pregătire, intervalul orar de studiu, motivația etc, activități de relaxare)

Se întocmește FIȘA PERSONALĂ A STRESULUI (Profilul stresului personal) (anexa 6)

7. Generalizări, totalizări, concluzii

Anexa 12. Proiect al activității de consiliere și orientare în carieră

Activitate: program de consiliere psihopedagogică în grup ”Ce profesie alegem”. Organizată pentru elevii claselor a IX-a.

Beneficiari: elevii clasei a 9-a din …..

Timp de realizare: o oră.

Perioada realizării: noiembrie 2015.

Obiectul: Consiliere și orientare în carieră

Modulul: Dezvoltarea personalitatii si dezvoltarea carierei

Obiective de referinta:

Conștientizarea elevilor cu privire la importanța alegerii profesiei.

Familiarizarea elevilor cu dinamica lumii muncii, cu informațiile despre rețeaua școlară si profesională.

Formarea unei atitudini conștiente si responsabile față de această problemă fundamentală.

Obiective operationale:

O1: să conștientizeze necesitatea de a avea o profesie;

O2: să-și formeze capacitățile de autoexprimare ( autovalorizare);

O3: să-și dezvolte capacitatea de autocunoastere;

O4: să conștientizeze oportunitățile și importanța de a alege o carieră;

O5: să valorifice aptitudinile personale în alegerea și stabilirea traseului profesional;

O6: să stabilească corelația dintre aspirații și posibilități în alegerea carierei;

Metode: Conversația euristică, observația, explicația , dezbaterea, brainstorming,lucrul pe echipe, jocul de rol

Mijloace didactice: flip-chart, markere, fise de lucru

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

1. Moment organizatoric:

Se pregătesc materialele,se face prezenta. Formarea echipelor de lucru dupa numele unei mirodenii: scortisoara ,vanilie portocala, enibahar ; alegerea unui slogan , a raportorului si numele echipei . Se pot stabili cateva regului ale zilei : “ Sa ne respectam opiniile “:” SA fim eficienti si activi”

2. Captarea atenției.Anuntarea temei si a obiectivelor.

Consilierul anunță titlul și obiectivele activității, apoi face o scurtă prezentare despre conținutul thematic.

.„Stiti foarte bine ca alegerea profesiei reprezinta un moment important in viata fiecaruia,constituind una dintre premisele majore ale insertiei in viata sociala,dar ea are loc intr-un context mult mai larg in care sunt implicati factori de natura personala,educationala,economica,contextuala. Din acest motiv, planificarea carierei implica demersuri ca:orientarea scolara,orientarea profesionala,consilierea pentru cariera,fiecare cu specific propriu.

Ca de obicei,atunci cand abordam o problema, trebuie sa pornim de la clarificarea termanilor.Astfel, facem diferenta intre conceptele urmatoare: cariera (ansamblul rolurilor profesionale performate de-a lungul vietii active,care pot avea traiectorii diferite in timp), profesie (specialitatea,calificarea pe care o dobandeste o persoana prin studii) si ocupatia (activitatea pe care o desfasoara efectiv o persoana)”.

Se discuta apoi factorii care influenteaza cariera: familia,grupul de prieteni,scoala,mass-media,piata muncii,etc Se poate realiza o harta conceptuala cu notiunile discutate.

3. Desfășurarea activității: 30 minute

.Fiecare grup prin raportorul ales va prezenta decizia grupului in ceea ce priveste lucrurile esentiale in alegerea carierei.

Fiecare grup primeste cate o foaie de flipchart si un marker pentru a nota optiunile.

Apoi, fiecare elev isi va prezenta optiunile sale in ceea ce priveste lucrurile esentiale care il determina sa aleaga o profesie si va motiva de ce le-a ales.

În continuare se realizează un joc de rol. “Imaginati-va ca sunteti intr-un oras mare in care trebuie sa va descurcati singuri.In functie de specificul orasului si de meseria care va reprezinta, va rog sa incercati sa obtineti o suma de bani pentru a reusi sa parasiti orasul si sa ajungeti in locurile natale. Veti alege o meserie/ocupatie care sa corespunda cu aptitudinile voastre si sa va fie de folos pentru perioada cat veti sta in oras”.

4. Concluzii și aprecieri: 2 minute

Profesorul concluzionează faptul că fiecare meserie trebuie sa ofere stabilitate,satisfactie,multumire sufleteasca si sa ne reprezintecat mai bine..Totodata,face aprecieri asupra modului in care s-a lucrat.

5. Evaluarea: 10 minute

Elevii primesc o fisa de lucru „E timpul sa te gandesti la cariera ta!” (anexa 7).

Fisa este discutata apoi cu toti elevii.

6. Temă pentru acasă: 1 minut

Elevii primesc tema pentru acasă: Arborele profesional al familiei (anexa 8).