Operationalizarea Obiectivelor Pedagogice In Cadrul Invatamantului Prescolar
OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ÎN CADRUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
Finalitățile pedagogice macrostructurale
Finalitățile pedagogice microstructurale
Taxonomia obiectivelor pedagogice
CAPITOLUL II OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
2.1. Strategia de operaționalizare a obiectivelor pedagogice
2.2. Metodologia operaționalizării obiectivelor concrete
2.2.1. Alegerea condițiilor de instruire
2.2.2. Avantajele anteproiectării condițiilor instruirii
2.3. Avantajele operaționalizării obiectivelor
2.3.1. Limite de aplicabilitate a operaționalizării
CAPITOLUL III OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ÎN GRĂDINIȚĂ
3.1. Particularitățile psihice ale preșcolarului
3.2. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice în cadrul învățământului preșcolar
3.3. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice prin activități interdisciplinare – Proiect de cercetare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Am ales această lucrare de licență dornică fiind să abordez problema operaționalizării obiectivelor pedagogice preșcolare deoarece aceasta constituie un element esențial în munca de creație pe care educatoarea o depune în pregătirea activităților didactice, în proiectarea acestora. Aceasta va operaționaliza obiectivele în funcție de nivelul și nevoile copiilor din grupă, materialul didactic, metodele de abordare și evaluare alese.
Bine stăpânită, tehnica operaționalizării obiectivelor o ajută pe educatoare să dobândească precizie în intervenția sa, să acționeze ca un profesionist, dirijând procesele instrucționale și educaționale către atingerea unor finalități stabilite în mod riguros și științific.
Legea Educației Naționale (nr. 1/2011) stipulează ca ideal educațional al școlii românești dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. (Art. 2, alin. 3).
Reevaluarea programelor școlare a dus la o clarificare a finalităților pe trepte de învățământ. Pentru învățământul preșcolar sunt următoarele:
asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală-jocul;
îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;
descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate. (vezi Curriculum penru învățământul preșcolar, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, București, 2008)
Pentru a îndeplini aceste obiective cu grad ridicat de generalitate, cadrul didactic, respectiv educatoarea, trebuie să le supună unei acțiuni complexe de operaționalizare. Această acțiune presupune trecerea gradată și progresivă de la obiectivele generale și specifice spre obiectivele operaționale.
Obiectivele operaționale, care au un caracter concret, fiind realizabile în situații specifice de învățare, în cadrul activităților didactice și în afara acestora, reprezintă „opera” educatoarei, spre deosebire de cele generale și specifice, care sunt întocmite la nivel de profil, în funcție de nivelul de învățământ și pe care educatoarea le primește gata formulate.
Obiectivele ne arată încotro ne îndreptăm și unde trebuie să ajungem. Având în vedere că integrarea școlară a copiilor este un obiectiv terminal pentru învățământul preșcolar, trebuie să vedem unde nu trebuie să ajungem. Inadaptarea și eșecul școlar în clasa pregătitoare se datorează, în principal, următoarelor cauze:
instabilitatea psihomotorie și / sau afectivă, precum și lipsa unor deprinderi elementare de autoservire, de conduită și de activitate independentă;
insuficienta cunoaștere și utilizare a limbajului precum și lipsa deprinderilor de audiere verbală;
nivelul scăzut al auzului fonematic și tulburări de percepție fonematice, precum și slaba percepere a câmpului vizual;
nivelul operațional redus al informațiilor posedate.
Înlăturarea acestor posibile cauze majore permite ca, în perspectivă, bagajul de achiziții cognitive, atitudinale și comportamentale ale micilor școlari să se plaseze la nivelul maxim al capacităților și resurselor, astfel încât fiecare copil să poată ajunge în zona proximei dezvoltări. Numai așa se poate afirma că obiectivele propuse au fost realizate.
Lucrarea de față este consacrată operaționalizării obiectivelor pedagogice în învățământul preșcolar și este structurată pe trei capitole:
Capitolul I Finalitățile educației – conține o structurare și o analiză a finalităților sistemului de învățământ la nivel macrostructural și microstructural, de aseamenea și o taxonomie a obiectivelor pedagogice realizată pe diferite criterii pedagogice.
Capitolul II Operaționalizarea obiectivelor pedagogice prezintă strategia de operaționalizare a obiectivelor pedagogice și metodologia operaționalizării obiectivelor pedagogice concrete. Ultima parte a acestui capitol tratează avantajele operaționalizării obiectivelor precum si limitele de aplicabilitate ale acesteia.
Capitolul III este dat de Operaționalizarea obiectivelor pedagogice în gradiniță. Aici sunt prezentate particularitățile psihice ale preșcolarului și operaționalizarea obiectivelor pedagogice în învățământul preșcolar. De asemenea acest capitol este consacrat cercetării: Operaționalizarea obiectivelor pedagogice prin activități interdisciplinare.
Prezenta lucrare caută să evidențieze avantajele operaționalizării obiectivelor pedagogice în cadrul învățământului preșcolar.
CAPITOLUL I
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
Finalitățile educației definesc orientările valorice asumate subiectiv, la nivel de sistem (prin idei și scopuri) și de proces (prin obiective) pentru realizarea funcțiilor generale de formare dezvoltare a personalității umane.
Finalitățile acțiunii educaționale circumscriu modelul de personalitate pe care educația urmează să-l formeze.
Orientarea activității de educație presupune raportarea permanentă la anumite valori pedagogice, determinate la nivel psihosocial. Aceasta implică analiza finalităților macrostructurale ale sistemului de învățământ și analiza finalităților microstructurale ale procesului de învățământ.
● Finalitățile macrostructurale angajează definirea idealului și a scopurilor educației care orientează valoric activitatea pedagogică proiectată și realizată la nivelul sistemului de învățământ.
● Finalitățile microstructurale reflectă dimensiunea axiologică a idealului și scopurilor pedagogice la nivelul obiectivelor generale, specifice și concrete care orientează activitatea didactică, proiectată și realizată în cadrul procesului de învățământ. Acestea vizează relațiile dintre sistemul de învățământ și procesul de învățământ, dintre educație și instruire.
Finalitățile macrostructurale
Idealul educațional definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung, proiectat la scara întregului sistem de educație. Acesta este una din modalitățile prin care se exprimă corelația dintre societate și acțiunea educațională.
Idealul educațional este întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății și contribuie la păstrarea identității naționale constând în evoluția independentă, absolută și armonioasă a personalității omului, în formarea individualității libere și creative.
„ Idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând, starea societății în epoca dată.”(Emil Durkheim, 1980, p. 61)
Idealul educațional concentrează în esența sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice pe care educația este chemată să-l formeze în procesul desfășurării ei.
În cadrul oricărui ideal educațional putem delimita dimensiunea socială, dimensiunea psihologică și dimensiunea pedagogică. Ca imagine sintetică a tuturor acestor dimensiuni, idealul educațional face legătura între ceea ce este individul și ceea ce trebuie să devină cu ajutorul educației.
Scopurile educației reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfășurării și rezultatelor ce urmează a fi dobândite, asociată cu tendința imanentă de înfăptuire a acțiunii educaționale.
Dacă idealul educativ vizează finalitatea acțiunii educaționale în ansamblul său, ca o componentă a sistemului macrosocial, scopul vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile pedagogice ce-i corespund sunt multiple și variate în funcție de diversitatea acțiunilor educaționale concrete ce se organizează în virtutea dezideratelor sale.
Între idealul educației și scopurile acesteia există o strânsă interdependență. Idealul determină scopurile, iar acestea concretizează pe diverse planuri și la diferite niveluri prescripțiile generale ale idealului.
Scopurile educației au și o determinare psihologică, deoarece presupun acceptarea și adeziunea subiectivă a agentului acțiunii educaționale. Pe de altă parte intră în joc subiectivitatea obiectului acțiunii care își pune amprenta îndeosebi asupra laturii intenționale a scopului. Ca proiecție subiectivă, scopurile sunt rezultatul conștientizării dezideratelor idealului și al trecerii lor prin filtrul personalității subiectului sau agentului acțiunii educaționale.
Finalitățile microstructurale
Aceste finalități, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului de învățământ, reprezintă obiectivele procesului de învățământ, care sunt proiectate, realizate și dezvoltate, în mod special, în contextul instruirii școlare care constituie obiectul de studiu specific Didacticii generale.
Definirea conceptului de obiectiv pedagogic presupune avansarea a două criterii de referință care evidențiază conținutul teleologic și sfera de manifestare axiologică a finalităților educației.
Conținutul teleologic al finalităților educației permite sesizarea relației de determinare pedagogică existentă între finalitățile macrostructurale valabile la nivelul întregului sistem de învățământ (ideal pedagogic – scopuri pedagogice) și finalitățile microstructurale valabile la nivelul întregului proces de învățământ, de la dimensiunea sa funcțional-structurală (obiective generale – specifice) până la dimensiunea sa operațională, proprie oricărei activități didactice (obiective concrete).
Sfera de manifestare axiologică a finalităților educației îngăduie o definire dublă a obiectivelor educaționale: în sens larg, care evidențiază capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna intenționalitatea activității de instruire și de formare a personalității (vezi Potolea, Dan, 1986, p. 13); o definire în sens restrâns, care evidențiază capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna acțiunile concrete realizate de preșcolar, elev, student etc. sub îndrumarea profesorului, inntr-un scenariu didactic verificabil pe criterii de evaluare clare.
Legatura dintre cele doua principii permite definirea obiectivelor educaționale la stadiul unui concept didactic educațional fundamental, care reflectă:
a) normele valorice de raportare la finalitățile macrostructurale (care evidențiază faptul că „scopul poate fi atins numai prin obiective”, iar „obiectivele nu ar avea nici o rațiune dacă nu ar fi raportate la scop”( vezi Potolea, Dan, 1986, p. 15) și la activitatea didactică (care ee o definire dublă a obiectivelor educaționale: în sens larg, care evidențiază capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna intenționalitatea activității de instruire și de formare a personalității (vezi Potolea, Dan, 1986, p. 13); o definire în sens restrâns, care evidențiază capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna acțiunile concrete realizate de preșcolar, elev, student etc. sub îndrumarea profesorului, inntr-un scenariu didactic verificabil pe criterii de evaluare clare.
Legatura dintre cele doua principii permite definirea obiectivelor educaționale la stadiul unui concept didactic educațional fundamental, care reflectă:
a) normele valorice de raportare la finalitățile macrostructurale (care evidențiază faptul că „scopul poate fi atins numai prin obiective”, iar „obiectivele nu ar avea nici o rațiune dacă nu ar fi raportate la scop”( vezi Potolea, Dan, 1986, p. 15) și la activitatea didactică (care evidențiază importanța corelației proiectare – realizare în condiții concrete);
b) strategiile de organizare a discursului pedagogic angajate în termeni de prospectare – planificare – programare a activității didactice, cu efecte de formare pe termen scurt, mediu și lung;
c) evitarea și corectarea tendințelor didacticiste, exprimate polar prin: menținerea activității didactice doar în sfera obiectivelor generale (ceea ce duce la formalism); fărâmițarea activității didactice în numeroase acțiuni și operații concrete, fără nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice și generale precum și la finalitățile de sistem.
Obiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finalități microstructurale care reflectă normele valorice, de politică a educației – stabilite prin finalitățile macrostructurale – angajate în cadrul procesului de învățământ, pentru orientarea proiectării acestuia de la nivelul planului și al programelor școlare până la nivelul activității didactice realizate pe baza corelației funcțional-structurale profesor – elev.
Funcțiile obiectivelor pedagogice vizează calitatea acțiunii de proiectare și de realizare a activității de instruire / educație.
Funcția de proiectare axiologică a obiectivelor pedagogice vizează raționalizarea demersului pedagogic prin comunicarea înainte de declanșarea acțiunii – a scopurilor (didactice, educative) care direcționează activitatea de educație / instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile pe parcursul unor secvențe instituționalizate în sens curricular.
Funcția de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizează corelarea rezultatelor acțiunii didactice cu criteriile de evaluare proiectate la începutul activității în vederea perfecționării acesteia în termeni de corecție, ameliorare, ajustare structurală, restructurare.
Structura obiectivelor educaționale implică o structură ierarhică (specifică finalităților macrostructurale), o structură de relație (situată la intersecția dintre obiectivele pedagogice și finalitățile pedagogice macrostructurale) și o structură de acțiune (bazată pe capacitatea creatoare a profesorului).
A) Structura ierarhică a obiectivelor pedagogice cuprinde trei categorii de ordonare:
a) Obiectivele generale ale procesului de învățământ vizează „scopurile” sau „țelurile” care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada școlarității integrând diferite produse parțiale sau specifice realizate în timp și spațiu, la nivelul instruirii formale, nonformale, informale.
b) Obiectivele intermediare sunt obiective de generalitate medie ce cuprind acțiuni ale tuturor profesorilor dintr-un domeniu, care încadrează: părți ale materiei de studiat (rubrici, unități de instruire modulară, grupuri de lecții, de activități de laborator etc.) și anumite posibilități de evaluare sumativă a învățăturilor, informațiilor dobândite la intervale de timp diferite.
c) Obiectivele operaționale desemnează rezultatele observabile și măsurabile ale intregii activități școlare realizată de către preșcolari / elevi sub îndrumarea cadrului didactic care fructifică resursele interne – externe ale învățării, disponibile în situația respectivă.
Obiectivele operaționale reprezintă opera cadrului didactic. Integrarea în structura acestora a criteriilor și mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigură perfecționarea continuă a activităților de predare – învățare – evaluare, premisa realizării în timp a saltului de instruire și autoinstruire, de la educație la autoeducație.
B) Structura de relație a obiectivelor educaționale vizează mecanismele psihosociale care stabilesc proiectarea și realizarea activității didactice facându-se referire permanent la normele definite la nivel de politică școlară. Aceste mecanisme surprind desfășurarea finalităților pe parcursul a trei faze:
a) Faza I se referă la raportarea profesorului la obiectivul cu gradul cel mai mare de universalitate, limita superioară a corelației între finalitățile macrostructurale și finalitățile microstructurale.
Raportarea cadrului didactic la obiectivul pedagogic de maximă generalitate asigură orientarea valorică a procesului de învățământ, consistența teleologică a activității didactice, coerența metodologică a acțiunilor de predare – învățare – evaluare, resursa de perfecționare continuă a relației obiect-subiect.
Faza aceasta prezintă o pregătire ideală, care reflectă în cadrul procesului de învățământ, linia generală de filozofie și politică a educației definită la nivel de generalitate maximă, proprii finalităților macrostructurale.
b) Faza a II-a , care vizează raportarea cadrului didactic la obiectivele cu un nivel mediu de generalitate, încadrează limita superioară a corelației existente între obiectivele pedagogice generale și obiectivele pedagogice specifice procesului de învățământ.
Obiectivele de generalitate medie reprezintă rezultatul orientării obiectivelor cu un mare grad de universalitate către „competențe și rubrici de conținut” specifice diferitelor niveluri, forme și discipline de învățământ instituționalizate la nivelul planului de învățământ. Acestea sugerează cadrului didactic sistemele de creeare a „scopurilor activității ” sau a „scopurilor lecției”, care reprezintă linia stabilită de continuitatea axiologică necesară între finalitățile macrostructurale ale educației și finalitățile microstructurale ale învățământului.
c) Faza a III-a, care vizează raportarea cadrului didactic la obiectivele specifice incluse în programele (pre)școlare / universitare, pe capitole și subcapitole, angajează elaborarea secvențelor de învățare care trebuie realizate în cadrul lecției, cursului, seminarului etc.
Secvențele de învățare, rezultate din obiectivele specifice dovedesc creativitatea pedagogică a fiecărui profesor. Ele constituie obiective concrete ale activității didactice care pot fi exprimate în termeni de informare și de formare. Corelarea lor, în sens managerial, evidențiază conexiunea necesară, în plan pedagogic între obiectivele de conținut și obiectivele psihologice, între obiectivele prioritar informative și obiectivele prioritar formative (vezi De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1979).
C) Structura de acțiune a obiectivelor pedagogice solicită profesorului competențe de comunicare – cunoaștere – creativitate angajate în direcția elaborării unui autentic „design instrucțional”. Această activitate bazată pe adaptarea obiectivelor specifice, definite în cadrul programelor școlare, la particularitățile școlii și clasei de elevi, presupune parcurgerea următorului circuit curricular:
a) definirea obiectivelor lecției ca obiective operaționale, concrete, care precizează sarcinile de învățare sub formă de comportamente observabile și controlabile, conform unor criterii și mijloace prezentate în mod explicit;
b) stabilirea resurselor interne (capacitățile elevului) și externe (conținutul și metodologia instruirii) ale învățării și a restricțiilor legate, de regulă, de timpul și spațiul disponibil pentru învățare;
c) proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiecărui obiectiv operațional, concret, în condiții optime ;
d) selecționarea metodelor de evaluare a rezultatelor dobândite de elevi, în timpul și la sfârșitul activităților didactice.
Taxonomia obiectivelor pedagogice
Taxonomia obiectivelor pedagogice reprezintă o clasificare sistematică a finalităților procesului de învățământ, realizată pe criterii pedagogice de maximă rigurozitate.
Criterii de clasificare ale obiectivelor:
După gradul de generalitate al obiectivelor educaționale;
Dupa conținutul lor psihologic;
Dupa tipul de comportament așteptat.
A) Clasificarea obiectivelor educaționale după gradul de generalitate:
Obiectivele pedagogice generale;
Obiectivele pedagogice intermediare/specifice;
Obiective pedagogice cadru;
Obiective pedagogice de referință;
Obiectivele pedagogice concrete (valabile la nivelul activității didactice / educative, realizată în diferite forme de organizare – lecție, oră de dirigenție, curs etc.).
a) Obiectivele pedagogice generale se referă la normele de elaborare a planului de învățământ, în funcție de pregătirea acestora de a :
corespunde cerințelor reale de formare – dezvoltare a unui tip de personalitate, bun pentru întreaga societate;
ghida viitoarele acțiuni cu privire la programarea și operaționalizarea conținutului instruirii în cadrul manualelor și programelor școlare;
preciza rezultatele ce sunt necesare a fi obținute prin intermediul activităților școlare.
b) Obiectivele educaționale intermediare reflectă dimensiunea structurală a procesului de învățământ, care vizează resursele de conținut plasate intermediar între criteriile stabilite la nivel de politică a educației și cerințele de proiectare didactică eficientă orientate în direcția activității de predare – învățare – evaluare.
Principalele coordonate la nivelul cărora acționează obiectivele specifice sunt:
1. verticală – se referă la treptele de învățământ sau obiectivele educaționale specifice: învățământului preșcolar, primar, secundar inferior și secundar superior respectiv superior.
2. orizontală – se referă la obiectivele educaționale caracteristice fiecărei discipline de învățământ sau grupe de discipline.
3. transversală – se referă la dimensiunile educației;
c) Obiectivele cadru se referă la principalele categorii de cunoștiințe, competențe, atitudini care vor fi formate la copii la finele unui ciclu de vârstă. Acestea sunt specifice diferitelor arii curriculare și sunt formulate cu un grad mare de generalitate.
Potrivit curriculumului preșcolar acestea sunt finalități generale ce exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe întreaga preșcolaritate pe cele cinci domenii experiențiale.
d) Obiectivele de referință derivă din obiectivele cadru și descriu comportamente adaptate ce trebuiesc formate la copii până la sfârșitul unui an de studiu, acestea aparțin diferitelor arii curriculare. Obiectivele de referință în învățământul preșcolar sunt finalități formulate pe fiecare temă și fiecare domeniu în parte.
e) Obiectivele operaționale desemnează comportamentele specifice, masurabile, observabile pe care preșcolarul / elevul / studentul trebuie să le realizeze în procesul de instruire din timpul lecției, activității de laborator, cursului etc.
Obiectivele pedagogice concrete / operaționale proiectează comportamentul de răspuns al preșcolarilor / elevilor, adaptat sau adaptabil la sarcinile didactice comunicate la începutul lecției.
Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei strategii de operaționalizare a finalităților microstructurale. În acest context metodologic, obiectivele pedagogice concrete sunt denumite și obiective operaționale.
Strategia operaționalizării angajează responsabilitatea și creativitatea fiecărui cadru didactic necesare pentru proiectarea eficientă a oricărei activități de predare – învățare – evaluare. În realizarea ei sunt implicate două operații pedagogice complementare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specifice și din obiectivele generale incluse în documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe preșcolare / școlare / universitare, plan de învățământ etc.);
b) traducerea efectivă a obiectivelor respective „în planul acțiunii și al aplicației directe”, ca sarcini de învățare concrete.
B) Clasificarea obiectivelor pedagogice dupa conținutul lor psihologic:
Obiective cognitive – acestea se referă la asimilarea cunoștințelor, deprinderilor și capacității intelectuale;
Obiective socio-afective – vizează formarea sentimentelor, comportamentelor, intereselor;
Obiective psiho-motorii se referă la comportamentele fizice(mișcări și reflexe, mișcări naturale, comunicare nonverbală, aptitudini perceptive etc).
C) Clasificarea obiectivelor pedagogice după tipul de comportament așteptat se realizază din două puncte de vedere: performanța și competența plănuită și înfăptuită.
În această accepție, obiectivele evocate sunt denumite uneori și obiective de referință. În funcție de acest criteriu se distinge între:
a) Obiectivele pedagogice de competență, care reflectă dimensiunea funcțional structurală a procesului de învățământ, situată, de regulă, între obiectivele generale și cele specifice. Acestea oferă instrumente metodologice capabile de a studia scopurile unei activități pedagogice.
Aceste instrumente metodologice nu sunt activate însă pentru formularea directă, imediată a obiectivelor. Ele orientează axiologic activitatea de predare – învățare – evaluare. De asemenea, ele au un sens managerial, care include „un îndemn” care are menirea „de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate, întărite”.
Taxonomia lui B. Bloom poate fi interpretată ca un model al obiectivelor pedagogice de competență, care vizează următoarele domenii ierarhice ale cunoașterii: cunoașterea simplă – înțelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluarea critică (vezi Bloom, B., 1971).
Această taxonomie a fost completată de Krathwohl și Simpson. Astfel, Krathwohl are în vedere domeniul afectiv: receptare – reacție – valorizare – organizare – caracterizare. Simpson are în vedere domeniul psihomotor: percepere – dispoziție – reacție dirijată – automatism – reacție complexă.
Se vizează integrarea obiectivelor cognitive – afective – psihomotorii la nivelul unor competențe active, la nivelul tuturor formelor de instruire, angajate în sensul educației permanente: responsabilitatea civică, pregătirea vocațională, dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea sănătății, ajustarea personală și socială, valorificarea etică și comportamentală, raportarea la problemele altora.
b) Obiectivele pedagogice de performanță, care reflectă dimensiunea structural – operațională a procesului de învățământ, situată, de regulă, între obiectivele specifice și obiectivele operaționale.
Obiectivele pedagogice de performanță oferă instrumentele metodologice necesare pentru formularea sarcinilor de instruire care pot fi concepute în două modalități:
ca secvențe înlănțuite în cadru unei activități didactice sau pe parcusul mai multor activități didactice (vezi interdependența existentă între obiectivele operaționale ale unor lecții, grup de lecții, subcapitole, capitole etc.);
ca secvență unică, verificabilă imediat, după modelul „pașilor mici”folosit în cadrul instruirii programate (vezi statutul „microobiectivului operațional”).
Obiectivele pedagogice de performanță sunt raportate / raportabile direct la conținuturile instruirii proiectate la nivelul programelor școlare / universitare.
Specificul activității de instruire permite delimitarea următoarelor obiective de performanță: obiective de stăpânire a materiei, obiective de transfer, obiective de exprimare.
Obiectivele de stăpânire a materiei proiectează performanța elevului la nivelul unor informații precise, date, fapte, locuri, reguli etc. Ele sunt indispensabile în cadrul oricărei activități de instruire.
Obiectivele de stăpânire a materiei „tind să producă rezultate omogene ale învățării dacă nu în același moment pentru toți elevii, cel puțin în momente diferite”.Obiectivele de stăpânire a materiei prezintă un anumit avantaj și anume calitatea lor „de obiective mai ușor controlabile” prin evaluări precise, realizabile în diferite contexte didactice și extradidactice.
Obiectivele de transfer proiectează un tip de performanță, în cadrul căreia „nu se pot prevedea toate situațiile”.
Obiectivele de transfer angajează resurse formative de maximă eficiență, proprii proceselor educative de anvergură care plasează achizițiile intelectuale și nonintelectuale, dobândite în cadrul activității didactice, în situații de învățare socială.
Obiectivele de exprimare proiectează performanțe în situații didactice specifice: rezolvări de probleme, rezolvări de situații – problemă, creații (la disciplinele estetice, tehnologice), compuneri (literare, analize, interpretări de texte literare, filosofice, sociologice, pedagogice etc., de situații, fenomene sociale, economice, politice etc.) .
Ele sunt mai dificil de evaluat în comparație cu obiectivele de stăpânire a materiei și chiar cu obiectivele de transfer și stimulează dezvoltarea unor capacități complexe, indispensabile elevului în perspectiva integrării sale într-o nouă societate .
Particularitățile elevilor, care marchează, în mod obiectiv sau subiectiv, existența unui anumit stadiu al învățării, stau la baza unui alt model de definire a obiectivelor de performanță, model elaborat de L. D’Hainaut:
bazate pe reproducere;
obiective care suscită capacitatea de generalizare a gândirii;
obiective care solicită capacitatea de concretizare logică a gândirii;
obiective bazate pe asocierea răspunsurilor;
obiective care solicită resursele inteligenței;
obiective care solicită capacitatea creativă, inventivă și inovatoare.
Obiectivele de performanță pot fi analizate și în funcție de „triada” didacticii tradiționale: cunoștințe – priceperi – deprinderi. Aceasta cunoaște o dublă mutație metodologică, legată de restructurarea conceptelor și reordonarea lor ierarhică.
Restructurarea conceptelor are în vedere priceperile care reprezintă o capacitate simplă, situată la limita deprinderilor, lasă loc strategiilor cognitive – ansamblu unitar de metode integrate într-o concepție unitară de învățare; deprinderile, care reprezintă anumite acțiuni automatizate, lasă loc atitudinilor (un ansamblu de tendințe afective, motivaționale, caracteriale, integrate în structura personalității ca vectori ai activității didactice) și capacităților (un ansamblu de însușiri aptitudinale potențiale, care asigură realizarea eficientă a activității didactice).
Reformarea curriculară a procesului de învățământ privește „răsturnarea triadei: cunoștințe – priceperi – deprinderi și capacități”.
Noua ordine ierarhică a obiectivelor de performanță instituționalizează prin studiile elaborate de UNESCO, declanșează „inovații și redimensionări la nivelul structurii învățământului, al combinării metodelor de predare – învățare – evaluare.
atitudinile și capacitățile (ex.: înțelepciunea, responsabilitatea, spiritul de independență);
b) strategiile de cunoaștere;
c) cunoștințele – care trebuie angajate la nivelul unor concepte și metodologii (vezi Văideanu, George, 1996, p. 68-70).
Obiectivele de performanță determină o nouă ierarhie a sarcinilor de învățare situate la limita dintre dimensiunea structurală și dimensiunea operațională a procesului de învățământ.
Prin extinderea și aprofundarea sferei finalităților cognitive (deprinderi intelectuale – strategii cognitive – informații logice – deprinderii motorii – atitudini cognitive) obiectivele de performanță promovează un nou „design instrucțional” cu consecințe multiple pentru: dezvoltarea sistematică a fiecărei personalități; orientarea formativă învățării „imediată și de durată”; valorificarea deplină a mediului intern și extern al învățării (vezi Gagné, Robert, M.; Briggs, Leslie, J., 1979, p. 12-14).
Există diverse criterii și sisteme de referință în clasificarea obiectivelor pedagogice, pe lângă cele sus menționate mai avem :
după temporalitate – pe termen scurt (pentru o zi), pe termen mediu (pentru un întreg semestru) sau pe termen lung (pentru întreg anul școlar);
după manifestarea lor în comportament (comportamentale, necomportamentale);
după măsurabilitate (măsurabile, nemăsurabile);
Se realizează o taxonomie mai aparte de către John P. De Cecco, unde se disting:
Obiective școlare (urmărite de națiune prin sistemul educațional);
Obiectivele educatorului – mai restrânse cu rol de ghidare în selectarea, ponderea și eșalonarea temelor, materialelor și activităților;
Obiectivele elevului, preșcolarului, opțiunile și planurile exprimate și urmărite de acesta.
CAPITOLUL II
OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice înseamnă depistarea criteriilor necesare și suficiente pentru a încadra multiplele modificări și transformări ce se produc pe planul personalității umane în sfera unor categorii și performanțe considerate ca rezultate ale învățării declanșate de acțiunea educațională.
Aceasta redă o strategie de cercetare a finalităților procesului de învățământ realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acțiuni complementare care vizează eficientizarea activității de predare – învățare – evaluare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale și specifice, incluse în programele (pre)școlare / universitare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca atribuții pedagogice necesare să le înfăptuiască preșcolarul / elevul / studentul în timpul unei activități didactice (lecție etc.), sub formă de obiective de conținut (prioritar informative) și obiective psihologice (prioritar formative) adaptate la specificul școlii.
Aceste acțiuni complementare valorifică resursele modelului funcțional – structural de proiectare și de realizare a obiectivelor operaționale; stimulează resursele de creativitate didactică ale profesorilor, capacitatea acestora de (auto)perfecționare a activității de predare – învățare – evaluare.
2.1. Strategia de operaționalizare a obiectivelor pedagogice
Strategia de operaționalizare a obiectivelor pedagogice este proiectată și realizată de fiecare profesor prin acțiunile mai sus prezentate, ce se referă la : indicarea „deprinderii finale” a copilului / elevului, exprimată, de regulă, printr-un verb care definește acțiunea concretă a elevului; o competență ce este formulată la nivel de produs al învățării.
„Cele două elemente nu trebuie disociate” (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, 1991, p. 243).
Articularea celor două elemente presupune stabilirea unei corelații între obiectivele de conținut – care vizează performanțe direct controlabile – și obiective psihologice , exprimate în produse ale învățării cu efecte formative diferite, care nu sunt întotdeauna direct controlabile, dar care sunt evaluabile în termeni de competențe dobândite, valorificabile în anumite limite de timp și spațiu.
Obiective concrete de conținut
Obiectivele concrete de conținut sunt acele structuri prioritar informative aflate la baza oricărei programe (pre)școlare / universitare, ce angajează sarcini didactice aflate într-o „complexitate crescândă” care poate fi proiectată la nivelul următorului circuit metodologic: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; informații logice; deprinderi motorii; atitudini față de cunoaștere (vezi Gagné, Robert, M.; Briggs, Leslie, J., 1979, p. 96-102).
Modelul evocat sugerează și modalitățile de operaționalizare a celor cinci categorii de obiective prioritar cognitive. Acest model poate fi aplicat la nivelul oricărei trepte și discipline de învățământ prin corelarea sarcinii didactice concrete – legată de o anumită deprindere, strategie, informație logică, atitudine cognitivă specifică unei anumite materii școlare – cu acțiunea concretă a elevului – exprimată prin diferite verbe de acțiune, care confirmă realizarea sarcinii didactice respective.
Model de operaționalizare a obiectivelor pedagogice de conținut
Interpretarea acestui model evidențiază ponderea pedagogică inițială a sarcinilor de instruire bazate pe obiective prioritar cognitive sau informative. Realizarea lor, sugerată prin corelația funcțională existentă între sarcina didactică proiectată și acțiunea concretă a elevului, corespunzătoare sarcinii respective, asigură premisa efectelor formative ulterioare, multiplicabile. Această situație nu exclude posibilitatea realizării simultane a obiectivelor informative – formative, dependente de calitatea proiectului didactic asumat și de valorificarea la maximum a potențialului general, particular și individual al grupei de preșcolari / clasei de elevi .
Dobândirea deprinderilor intelectuale respectiv a celor motorii angajează proiectarea și realizarea unor acțiuni didactice „de stăpânire a materiei”, de aprofundarea a acesteia în sens aplicativ și interpretativ. Acest moment, care marchează atingerea parametrilor pedagogici superiori ai obiectivelor de conținut incluse în programele școlare, implică deja orientarea evoluției personalității individului în sensul obiectivelor psihologice, acestea devenind întâietor formative.
Obiectivele psihologice concrete
Obiectivele psihologice concrete înfățișează rezultatele formative explicite și implicite proiectate prin intermediul structurilor de conținut predare – învățare – evaluare conform programelor (pre)școlare / universitare. Acestea pot fi incluse deja la nivelul obiectivelor de conținut sau al obiectivelor prioritar informative care vizează întotdeauna, în mod direct sau indirect, circuite metodologice de stimulare a procesului de formare – dezvoltare a personalității.
Aceste obiective dezvoltă modelul lui B. Bloom prin diferite acțiuni de specificare și raționalizare care caută corespondențele formative (de ordin cognitiv – afectiv –psihomotor) ale conținutului instruirii și exprimarea lor pe diferite grade de competență și de performanță.
„Taxonomia obiectivelor pedagogice”, volumul I – Domeniul cognitiv elaborat de B. Bloom este considerată cea mai semnificativă clasificare formală a competențelor din punct de vedere pedagogic.
Unul dintre principiilor fundamentale care au stat la elaborarea taxonomiei lui Bloom a fost: încorporarea „tuturor tipurilor de competențe relevate de orice instituție, materie de învățământ sau filozofie a educației”. Cu alte cuvinte, s-a răspuns celei mai ambițioase cerințe, aceea de se putea include în taxonomie orice obiectiv, pentru orice disciplină de predare la orice nivel de învățământ.
Categorii de efecte comportamentale:
învățarea reprezentațională (denumirea);
formarea noțiunilor;
asimilarea noțiunilor;
învățarea propozițiilor;
rezolvarea de probleme și creativitatea.
Schema taxonomiei obiectivelor pedagogice în domeniul cognitiv după Bloom
R. Kibler consideră există un gen de obiective greu precizabile și măsurabile cum ar fi din domeniul „problem –solving -ului a creativității, al atitudinilor și al valorilor”. Acest fapt ne obligă la declanșarea unor acțiuni care să pună în evidență fenomenele ce s-au produs în plan intern; numai faptele și comportamentele observabile ne permit să apreciem ceea ce gândește și simte elevul.
Străduindu-se să răspundă acestor cerințe ale operaționalizării, diverși autori au trecut la elaborarea unor clasificări ale obiectivelor educaționale. S-au conturat în acest sens mai multe taxonomii ale acestor obiective, recunoscându-se, însă, că nici una dintre ele nu este exhaustivă, că problema rămâne deschisă.
Pornind de la posibilitatea diferențierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective: cognitive, afective și motorii.
Exprimarea și nuanțarea acestor categorii și clase de obiective urmează să se facă cu ajutorul „verbelor de acțiune” care redau cât mai fidel rezultatele învățării sub forma comportamentului obiectivat.
Exemple: capacitatea de a identifica, de a aminti, de a recunoaște, de a distinge, de a defini, de a ilustra, de a interpreta, de a reorganiza, de a explica, de a demonstra, de a conchide, de a extinde, de a completa, de a discrimina, de a analiza, de a povesti, de a argumenta, de a sintetiza, de a decide, de a evalua etc.
Obiectivele cognitive se referă la cunoașterea unor aspecte ale realității și la capacitățile intelectuale pe care le implică această cunoaștere.
Operaționalizarea lor constă în precizarea cât mai detaliată a cuantumului de informații ce urmează să fie asimilat ca și a operațiilor intelectuale solicitate în procesul asimilării sub forma performanțelor măsurabile imediat, la încheierea fiecărei secvențe a acțiunii educaționale.
Obiectivele afective descriu modificările și transformările ce se produc în domeniul stărilor afectiv, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, convingerilor.
Fenomenele afective nu apar de- sine- stătător, ci în corelație cu cele afective, de unde rezultă că în procesul asimilării cunoștințelor obiectivele afective sunt implicate în cele cognitive. Fenomenele afective se prezintă sub forma unui continuu, de o intensitate variabilă, din care cauză măsurarea și evaluarea lor este mai greu de înfăptuit.
Exemple de obiective afective: sensibilitatea preșcolarilor / elevilor, crearea unor condiții stenice, stimularea atenției, înțelegerea și dominarea emoțiilor, întreținerea de relații interpersonale pozitive, capacitatea de a înțelege situații sociale etc.
Domeniul psihomotor include „ orice mișcare umană observabilă”, care rezultat al învățării.
Aici se pot include toate deprinderile motrice, mișcările reflexe ale copilului sau ale membrelor, calitățile fizice (viteză, îndemânare, rezistență, forță), abilități motrice (dexteritatea, precizia, coordonare oculo – motorie), capacitățile perceptive, instrumentele comunicării neverbale (gesturi, expresii corporale, mimica feței) etc.
Cele trei domenii constituie un tot unitar, disocierea lor nefiind altceva decât un „artificiu analitic” impus din rațiuni didactice. Personalitatea este un sistem în care toate componentele interacționează, procesul educațional vizând cu precădere întregul în care părțile sunt integrate.
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendințe, evidentă și în condițiile raportării sale la alte tipologii și modele taxonomice.
Potrivit lui D’Hainaut avem următoarele obiective cognitive:
În stadiul antrenării gândirii următoarele operații:
a lua și a trata informațiile;
a găsi relații între informații și mediul înconjurător;
a transmite informații;
a reda informația în alt cod;
a se adapta (a percepe, a înțelege în condiții de schimbare).
În stadiul gândirii în acțiune următoarele operații de a :
utiliza modele ce pot fi adaptate la diferite situații;
soluționa probleme;
creea, proiecta;
selecționa conform unor norme manageriale.
În stadiul gândirii speculative următoarele acțiuni:
a abstrage, a esențializa:
a demonstra: a determina limita de validitate într-o situație dată;
a prevedea , a deduce;
a învăța: a restructura materia, a aplica materialul învățat în situații noi, a
controla valoarea învățării.
Operații la nivelul demersurilor aflate în raporturi directe cu acțiunea de a :
acționa rațional: a stabili obiectivul acțiunii, a pregăti acțiunea, a evalua
rezultatele, a corija acțiunea;
decide: a preciza, a pregăti;
crea planul de acțiune sau o strategie: a determina derularea acțiunii în
condiții de schimbare;
transforma;
organiza.
Obiective cognitive după modelul acțiunii creative, elaborat de Guiford
A realiza acțiunea / acțiunile la nivel de:
operații de: cunoaștere – memorie – gândire convergentă – gândire divergentă – evaluare, care generează decizii optime;
conținuturi de tip: figurativ – simbolic – sistematic – comportamental (vezi inteligența socială);
produse tip: unități – clase – relații – sisteme – transformări – implicații.
Obiective afective după taxonomia lui D’Hainaut
Se constituie o convingere prin pregătirea de:
a percepe social și afectiv;
a se afla conștient de o situație socioafectivă;
a da o explicație propriului comportament socioafectiv;
a generaliza o experiență socioafectivă.
A aplica o valoare / convingere socioafectivă prin capacitatea de:
a aplica pasiv valori și convingeri;
a aplica potențial valori și convingeri
a aplica afectiv valori și convingeri.
A combina și clasifica concepții afective sociale prin posibilitatea de:
a sorta și a ierarhiza valori compatibile;
a rezolva conflicte între valori incompatibile.
Obiective psihomotorii după taxonomia lui Guildorf
A forma capacități de:
forță generală a copilului, forță a trunchiului și a membrelor;
impulsionare a timpului de reacție generală, de împingere a membrelor, de atingere a mâinii;
viteză a brațului;
precizie statică a corpului, în echilibru static, a membrelor, prin fermitatea brațului;
coordonarea ansamblului corpului, a dexterității manuale a mâinii, a dexterității degetului;
suplețea trunchiului.
Analiza specifică a capacităților cognitive, afective, psihomotorii presupune raportarea la particularitățile nivelului, treptei, disciplinei de învățământ, situațiilor și condițiilor interne și externe de realizare a învățării. Aceasta va permite exersarea creativității profesorului în cadrul unor strategii de operaționalizare bazate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare și generale și pe transpunerea pedagogică acestora în termeni comportamentali, la nivel de competență și de performanță .
2.2. Metodologia operaționalizării obiectivelor pedagogice concrete
Metodologia operaționalizării obiectivelor educaționale concrete presupune fructificarea acelor modele taxonomice reamintite la nivelul finalităților microstructurale de referință, deschise în atenția atingerii unor competențe și rezultate la nivelul întregii activității pedagogice, prin antrenarea tuturor resurselor formativ – informative ale programei(pre)școlare / universitare.
Operaționalizarea obiectivelor educaționale la nivelul concret necesită din partea cadrului didactic o proiectare complexă, desfășurată creativ potrivit celor două coordonate valorice:
a) Coordonata teleologică – sintetică este centrată asupra „comportamentelor observabile fără de care pare imposibil de demonstrat că un scop pedagogic a fost atins”. (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, 1991, p. 233)
Coordonata praxiologică – analitică este centrată asupra celor trei exigențe devenite clasice în teoria operaționalizării obiectivelor (vezi Mager, R., F., 1962) :
identificarea și precizarea comportamentului final al elevului, observabil până la sfârșitul activității didactice;
stabilirea condițiilor de învățare interna (capacitățile copilului) și externe (conținuturile minime – medii – maxime; stimulentele – restricțiile metodologice; tipul minim – mediu – maxim necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice propuse) interpretabile și ca resurse ale instruirii;
definirea criteriilor de reușită acceptabile, în termeni de produse ale învățării, exprimate: – calitativ, prin competențe de învățare, evaluabile până la sfârșitul activității didactice și în perspectiva evoluției elevului;
– cantitativ, prin performanțe de învățare, evaluabile până la sfârșitul activității didactice în raport de: proporția răspunsurilor corecte și a regulilor și principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a răspunsului acceptat; gradul de deviere a răspunsului în raport cu soluția standard; timpul – limită acceptat.
Coordonata praxiologică – analitică definește caracteristicile oricărui obiectiv pedagogic concret, caracteristici dependente de calitatea acțiunii de operaționalizare realizată anterior pentru proiectarea corectă a lecției etc.
Acestea se referă la potențialul pedagigic al obiectivului didactic concret de a fi concomitent și succesiv:
a) exprimat în funcție de preșcolar / elev și de colectivul acestora, ca sarcină a acestuia;
b) descris;
c) explicat la stadiul unui rezultat măsurabil, raportat și deschis spre anumite „standarde de competență”;
d) precizat în raport de anumite condiții: timp, stimulente și constrângeri metodologice, stil educațional;
e) evaluat după anumite criterii de reușită sau trepte de realizare validate la nivel minim – mediu – maxim.
Un obiectiv pedagogic operaționalizat corect: este exprimat în funcție de elev; este concret; propune sarcini performative / măsurabile, descriind condițiile și criteriile de realizare.
Funcționalitatea obiectivelor didactice concrete acoperă domeniul proiectării pedagogice pe o zonă de exersare a puterii de decizie caracteristică fiecărui cadru didactic. Această zonă vizează acțiunea de operaționalizare a obiectivelor care oferă fiecărui cadru didactic posibilitatea de manifestare a creativității pedagogice, în contextul valorificării programelor (pre)școlare în funcție de particularitățile preșcolarilor / elevilor și ale mediului educațional.
Strategia operaționalizării obiectivelor pedagogice este orientată în direcția concretizării acestora la nivelul unor sarcini de învățare explicite, care anticipează performanțe comportamentale observabile și măsurabile. Realizarea sa efectivă implică însă „un demers pedagogic complicat”. Ea acționează diferit în cazul structurilor algoritmice valabile în domeniul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii, limbilor străine, ce dau posibilitatea unei evaluări precise a sarcinilor pedagogice plănuite, mai ales în termeni de stăpânire a materiei. Structurile euristice, proprii literaturii și științelor socio-umane, bazate pe numeroase obiective de transfer și de exprimare, solicită combinarea criteriilor de evaluare cantitativă – calitativă, care sunt concentrate asupra unor performanțe comportamentale mai greu de măsurat în perspectiva sarcinilor didactice imediate.
Dificultatea sau chiar imposibilitatea operaționalizării – în sensul proiectării unor competențe măsurabile imediat după realizarea sarcinii didactice – este evidentă în cazul unor obiective pedagogice complexe existente în cadrul oricărei programe școlare ce se referă la: soluționarea situațiilor dificile, încurajarea creativității, creșterea comportamentului etic și a judecăților de valoare.
Acestea sunt definite uneori ca :
– „obiective neoperaționale”, cu caracter deschis, care oferă posibilitatea ca fiecare elev să dea un răspuns personal, cu elemente de originalitate, de creație, care nu pot fi uniformizate, standardizate și nici prevăzute;
– sursă de perfectibilitate, în timp, în raport cu anumite standarde de competență instituționalizate la nivel de politică școlară.
În perspectiva managementului educației și al didacticii postmoderne, de tip curricular, operaționalizarea obiectivelor se referă la potențialul de proiectare al cadrului didactic prin raportarea continuă a sarcinilor pedagogice actuale la gradul de universalitate și de specificitate care oferă: substanță pedagogică performanțelor măsurabile imediat; deschidere direcționată valoric spre competențele care solicită acumulare în timp.
Sensurile operaționalizării:
un sens care valorifică (și) dimensiunea temporală a corelației existente între performanța de învățare actuală, observabilă direct, imediat și competența de instruire potențială, virtuală;
un sens care urmărește nu numai rezultatele imediate ci și „competențele scopurilor educative în termeni de activități cognitive, afective și psihomotorii proprii celui care învață”, cu menționarea cazurilor în care aceste activități vor fi exersate și manifestate.
Criteriile de operaționalizare concentrează simultan acțiunea elevului – condițiile de executare – repere de evaluare.
Fructificarea acestora angajează schema următoare de proiectare funcțională, adaptabilă în sens larg și în sens restrâns, la toate treptele, formele și disciplinele de învățământ:
orientarea acțiunii didactice spre modificări calitative, realizabile la nivelul capacității preșcolarilor, elevilor, studenților etc.;
respectarea integrală a condițiilor concrete de realizare a acțiunii didactice;
raportarea acțiunii pedagogice la nivele de evaluare, care impulsionează realizarea sarcinii în limite minime – medii – maxime.
Valorificarea deplină a personalității fiecărui preșcolar admite o continuă raportare a obiectivelor de conținut, prioritar informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative. Obiectivele de conținut se cuvine a fi regândite în corelație funcțională cu efectele formative declanșate simultan sau succesiv în plan cognitiv, afectiv, psihomotor.
Structurile care pot fi propuse valorifică interpretările existente în literatura de specialitate, evidențiind corelația care există între competența vizată și performanțele de învățare posibile în cele trei modele de operaționalizarea obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.
Modelele rezultate evidențiază ponderea cognitivă a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performanță orientate în direcția atingerii anumitor competențe, orientate psihosocial pentru dezvoltarea deplină a personalității preșcolarului / elevului / studentului. Aspirația la standarde calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor posibilități, de realizare a unei instruiri diferențiate, individualizate, posibilități existente la nivelul fiecărui colectiv.
Model de operaționalizare a obiectivelor concrete de ordin cognitiv:
Operaționalizarea obiectivelor educaționale concrete de ordin psihomotor – model
Operaționalizare a obiectivelor concrete de ordin afectiv – model
Etapele procesului de operaționalizare
( vezi Cerghit, Ioan (coordonator); Potolea, Dan; Curs de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984)
Un obiectiv potențial este un obiectiv provizoriu și de stabilește în funcție de obiectivele generale ale disciplinei de învățământ, de conținutul tematic selecționat. El e analizat sub forma elementelor constitutive și a relațiilor dintre ele, determinându-se ierarhia corespunzătoare a învățării. Prin aplicarea unor probe de diagnostic, se evaluează starea de pregătire a elevilor în raport cu obiectivul potențial. Diferența dintre structura obiectivului potențial și ceea ce elevii ai achiziționat reprezintă nevoile educaționale reale, eventual treptele de parcurs.
Decelarea „deficienței de performanță”(Gilbert) este utilă pentru a nu irosii timpul de învățare, urmărind rezultate deja cristalizate sau pentru a nu planifica prematur unele obiective. Nevoia reală de educație este apoi convertită în obiectivul comportamental la care se atașează condițiile de manifestare ale comportamentului si, respectiv, criteriul de reușită. Din sinteza celor trei condiții rezultă obiectivul „puternic” operaționalizat.
2.2.1. Alegerea condițiilor de instruire
Alegerea condițiilor de instruire pentru fiecare temă și subtemă duce la o proiectare a instruirii, care determină în mod hotărâtor eficacitatea acesteia. Condițiile pot fi : anteproiectate (devenind astfel, într-un sens, o parte a planificării) sau proiectate pe loc , pentru a face față fiecărei situații instructive ce se ivește.
Pentru a fi bine realizată, proiectarea improvizată necesită un volum enorm de cunoștințe și de deprinderi, care pot fi bine deținute de un număr redus de membri ai corpului didactic, dar îndoielnic de către toți.
Anteproiectarea instruirii se dovedește a fi ușor de realizat. Odată ce obiectivele instruirii au fost definite, iar structura fiecărei teme determinată, Singurul lucru care mai rămâne de făcut este stabilirea condițiilor cerute de fiecare tip de învățare pentru fiecare tip al învățării în parte.
O atare procedură, dacă e sistematic aplicată, reușește să realizeze cu maximum de eficiență învățarea propusă.
Se poate susține ideea că proiectarea improvizată este de natură să țină mai seama de diferențele individuale dintre elevi. Datorită învățării anterioare sau structurii sale înnăscute, un elev poate fi capabil să descopere un principiu nou cu un minimum de îndrumare a învățării, în timp ce altul are nevoie de un ajutor substanțial. Profesorul poate detecta aceste diferențe și reacționa la ele, elaborând o proiectare improvizată care convine elevului, luat individual. Dar argumentul este neconvingător. Avem serioase motive să ne îndoim că o clasă obișnuită este locul în care se poate realiza efectiv sarcina proiectării condițiilor de învățare pentru fiecare elev în parte. Profesorul este pur și simplu incapabil să opereze sub acest aspect cu fiecare elev. După toate probabilitățile, proiectarea care se elaborează improvizat impune un ritm prea lent pentru elevul bine informat, un ritm aproape convenabil pentru elevul mijlociu și îl scapă cu desăvârșire din mână pe elevul nepregătit.
Instruirea anteproiectată poate foarte bine să țină seama de diferențele individuale. Cele două surse mai importante ale acestor diferențe sunt nivelul de dezvoltare a capacităților prealabile necesare și volumul de „îndrumare a învățării” care se cere.
2.2.2. Avantajele anteproiectării condițiilor instruirii
Adaptarea la cerințele fiecărui elev
Tratarea diferențelor individuale a fost demonstrată în instruirea programată. Una dintre principalele contribuții ale acestei metode constă în caracterul ei de a fi adaptabilă la foarte multe varietăți de elevi (vezi de Cecco, 1964; Glaser, 1965). Programele adaptative pot fi astfel întocmite încât să selecteze pentru fiecare elev conținutul instructiv de care are el nevoie pentru a-și însuși capacitățile prealabile necesare învățării oricărei noi teme sau subteme. Dacă aceste capacități prealabile sunt însușite, elevul este trimis la următoarele noțiuni sau reguli de învățat; dacă nu sunt însușite ele trebuie să fie mai întâi învățate, după care elevul este trimis pe pista normală. Și volumul de îndrumare a învățării poate fi adaptat la cerințele fiecărui elev (Gagné,1963).
Așadar, nimic din ceea ce caracterizează anteproiectarea ca atare nu împiedică adaptarea situației de învățare la cerințele fiecărui elev.
Alte avantaje:
1. Selectarea condițiilor instruirii necesare poate fi făcută printr-o alegere fără grabă, iar nu prin decizii luate „sub impulsul momentului”.
2. Se asigură și se menține un „control de calitate” asupra alegerii condițiilor în care are loc instruirea. Calitatea nu mai suferă de pe urma variațiilor de talent dintre profesori.
3. Anteproiectarea face posibilă pretestarea. Alegerea unui ansamblu corespunzător de condiții de învățare și buna lui anteproiectare pot fi verificate pe un lot de elevi și, eventual, pot fi revizuite.
4. Anteproiectarea reduce considerabil necesitatea cheltuielii de către profesor a unui timp prețios cu proiectarea improvizată și permite astfel să se acorde din nou importanța cuvenită funcțiilor lui de organizare a instruirii, de motivare, de generalizare și de apreciere.
Ultimul din punctele de mai sus n-ar trebui tratat cu ușurință, întrucât funcțiile enumerate în cadrul lui merită să capete o mare pondere în educație și tind să fie neglijate de profesorii supraîncărcați cu sarcina foarte dificilă a proiectării prin îndrumări privind alegerea temelor care urmează să fie abordate în continuare și prin sugerarea succesiunilor corespunzătoare de teme, potrivit intereselor și obiectivelor elevilor, constituie o funcție importantă a profesorului.
Motivarea elevilor, în măsura în care nu e asigurată de părinți poate fi foarte eficient realizată de un profesor chibzuit și înțelegător. Generalizarea cunoștințelor prin asigurarea unor discuții care stimulează imaginația și încurajează originalitatea este, fără îndoială, o activitate a cărei valoare este larg recunoscută și pentru care profesorii ar fi fericiți să aibă mai mult timp.
Se poate obține mai mult timp pentru evaluarea progreselor și realizărilor elevilor, sarcină care solicită talentul și obiectivitatea profesorului, prin reducerea timpului cheltuit cu proiectarea improvizată a condițiilor instruirii.
2.3. Avantajele operaționalizării obiectivelor
Obiectivele operaționalizate :
elimină interpretarea subiectivă, echivocul în formarea obiectivelor, facilitând astfel comunicarea pedagogică între toți cei interesați;
constituie o garanție a respectării finalităților educaționale asumate, a concordanței dintre obiectivele proiectate și intențiile planificatorilor învățământului;
orientează mai sigur profesorul în proiectarea instruirii, indicând cu claritate sensul evoluției dorite de elevi; pot fi alese metodele, experiențele cele mai semnificative de învățare;
permit o mai bună diagnoză a dificultăților de învățare ale elevilor și, în consecință, se pot adopta prompt și adecvat forme de instruire diferențiată;
anunțate elevilor îi pot stimula și direcționa în activitatea lor; într-un învățământ care nu se centrează pe obiective concrete, elevii trebuie să ghicească ce se așteaptă de la ei, care este ierarhia obiectivelor;
propun un mod de unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu evaluarea realizării lor, favorizează elaborarea instrumentelor de evaluare și asigură aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor cu aceleași unități de măsură;
introduc criterii mai ferme pentru evaluarea activității didactice și accentuează spiritul de responsabilitate profesională a corpului profesoral.
2.3.1. Limite de aplicabilitate ale operaționalizării
Nu toate obiectivele importante ale educației pot fi descrise în termeni operaționali, la un nivel ridicat de specificitate.
Potrivit primei condiții a operaționalizării, obiectivele trebuie să indice rezultate observabile și imediate ale educației. Dar nu toate efectele educației sunt observabile imediat. Unele apar ca produse cumulative, după un număr mai mare de ocazii de învățare. Pentru obiectivele pe termen mediu sau lung se adoptă în mod deliberat o asemenea premisă. Și totuși, pentru realizarea obiectivelor de acest gen, să spunem formarea gândirii istorice la elevi, profesorul are nevoie, la diferite intervale de timp, de evidențe care să-i semnalizeze stadiul de evoluție al elevilor în direcția scontată. Așadar, principiul observabilității nu poate fi abandonat total.
În general obiectivele de complexitate superioară – creativitatea, independența gândirii, convingerile, sensibilitatea artistică – nu pot fi tratate integral din perspectiva unei operaționalizări complete, ele nu se modelează în structuri decompozabile și măsurabile. O prescriere prea formă a comportamentului (ce operații, în ce succesiune, la ce nivel calitativ, în ce condiții) ar intra chiar în conflict cu natura acestor obiective. Ne gândim, de exemplu, la gândirea divergentă a cărei calitate constă în explorarea unor căi inedite de gândire, în formularea unei varietăți de răspunsuri originale, care nu pot fi anticipate. Obiectivele din clasa menționată nu sunt însă singurele obiective ale educației, într-un fel ele supraordonate, atingerea lor fiind pregătită de numeroase categorii de obiective care pot fi abordate operațional.
Nu poate face abstracție de natura obiectivului de învățământ.
Disciplinele care sunt mai puternic formalizate, care operează cu structuri algoritmice mai certe – matematică, fizică, chimie, gramatică etc. – sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operațional.
În disciplinele umaniste și sociale este mai greu a proiecta capacități care să fie evaluate prin criterii cantitative. În aceste domenii se vor folosi combinații speciale de criterii calitative (globale) și cantitative. Dar și aici se legitimează un efort de imaginație științifică pentru a determina cu mai multă rigurozitate obiectivele educației.
Obiectivele sunt valoroase mai întâi prin natura și conținutul lor axiologic, social, științific. În selecția și ierarhia obiectivelor se pleacă întotdeauna de la caracterul măsurabil sau nu al obiectivului.
Operaționalizarea obiectivelor nu oferă soluții pentru problemele proiectării și realizării obiectivelor educației. Aplicată corect, acolo unde este posibil și necesar, ea devine un instrument eficace în planificarea, organizarea și controlul activității instructiv – educative.
CAPITOLUL III
OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ÎN GRĂDINIȚĂ
3.1. Particularitățile psihice ale preșcolarului
Întrucât procesul educativ impune cunoașterea, respectarea și valorificarea particularităților de vârstă, precum și individuale, este necesar să stabilim profilul psihic al acestei vârste.
Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 6 – 7 ani, este definită metaforic „vârsta descoperirii realității externe”, „vârsta micului faun”, „vârsta grației”. Prima definiție, care îi aparține lui O. Osterrieth, vrea să ne comunice că prin reducerea treptată a egocentrismului, preșcolarul începe să afle realitatea obiectivă, naturală și socială ce îi stabilește unele norme de manipulare a obiectelor și de a relaționa cu oamenii. Atitudinea față de această realitate nouă, uluitoare, se exprimă prin permanenta întrebare „de ce ?”. Este o atitudine interogativă care în timp îl va conduce pe copil la observare, reflecție, experimentare. A doua definiție accentuează „gânguritul voios al unui spirit care se deschide către oameni”. Împlinirea nevoii de afecțiune declanșează stări afective pozitive (ușor perturbate) care îi susțin energetic și îi reglează actele motorii, actele cognitive, relațiile. Cea de a treia metaforă confirmă calitatea motilității preșcolarului care este acum izvorul cunoașterii.
Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă (se dezvoltă bazele personalității, capacitățile cognitive capacitatea decomunicare, capacitatea de proiectare, se amplifică posibilitățile de independență) care pregătește evoluția psihică viitoare. La baza dezvoltării psihice stau transformările biologice și mai ales contradicțiile dintre solicitările externe (din ce în ce mai multe și mai diverse) și posibilitățile interne, dintre propriile dorințe, nevoi și posibilități de satisfacere.
Stabilitatea și echilibrul fizic al copilului sunt încă precare datorită disproporției dintre corp și membrele inferioare. Admonestarea copilului pentru eventualele mici accidente, pentru căderea anumitor obiecte antrenate de propriile împiedicări, este pe cât de nedreaptă, pe atât de demobilizatoare. Datorită elasticității oaselor, coloana vertebrală, ale cărei curburi s-au constituit, se deformează ușor, cu atât mai mult dacă intervine poziția incorectă în timpul mersului, jocului și, mai ales, pe scăunel.
Poziția „mâinile la spate”, atât de des folosită, este incomodă, neplăcută și deformantă. Nervozitatea, lipsa de bună dispoziție, imposibilitățile de concentrare a atenției își au de foarte multe ori explicația în probleme de sănătate (infecții ale dinților, ORL etc.).
Mușchii scurți ai membrelor superioare și inferioare se dezvoltă mai greu decât cei lungi, ceea ce defavorizează mișcările fine, precise. Din același motiv, învățarea scrisului (cu litere de tipar sau de mână) este prematură în acest moment și periclitează însăși dezvoltarea motricității. M. Debesse remarca: „magnetul nu atrage bucata de fier dacă distanța până la ea este mai mare”. Schimbându-se raportul de forțe între sistemul nervos periferic și sistemul nervos central, se amplifică posibilitățile de dirijare, coordonare, controlare a propriei activități. Inhibiția permite copilului să amâne și chiar să renunțe la conduitele interzise de adult. Se conturează mai pregnant dominanța asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce determină sensul manualității (constrângerea de către adult de a folosi numai o mână are consecințe negative). Copilul trebuie să se folosească de mâna care îl servește mai bine și, antrenat cu blândețe, va învăța să se folosească și de cealaltă mână. Dezvoltarea zonelor corticale ale vorbirii face posibilă dezvoltarea limbajului, ceea ce obligă la exersarea lui în plan fonetic, semantic, gramatical. Comportamentele care îi conferă copilului o oarecare autonomie față de adult (de alimentare, de îmbrăcare, de igienă) se maturizează.
Activitatea fundamentală a preșcolarului rămâne jocul, care contribuie la amplificarea, organizarea, valorificarea și exprimarea experienței personale. În timp, jocul se îmbină din ce în ce mai mult cu elemente de învățare sistematică. Învățarea, conducând nu atât la însușirea cunoștințelor, cât la transformări și acumulări psihice, este cu atât mai eficientă cu cât se realizează prin joc.
Relațiile în care copilul este implicat și pe care le exercită se multiplică (relaționează cu membrii familiei și cu persoane din afara familiei, cu adulții, cu cei de aceeași vârstă), se diversifică (relații de subordonare și afective cu adulții, de coordonare, de ajutor reciproc, de competiție cu covârstnicii), se nuanțează.
Nevoile caracteristice acestei perioade, care, prin construirea instrumentelor psihice, duc la evoluție sunt: nevoia de mișcare, nevoia de a cunoaste, nevoia de relație, de afecțiune, de a se autoexprima și nevoia de a se afirma (existentă sub forma de a se simți util și plăcut pentru ceilalți și de a ocupa o poziție centrală în grup).
De-a lungul preșcolarității, motricitatea evoluează de la slaba coordonare a mișcărilor (la 3 ani) la naturalețe, armonie, grație ( 4 ani) și apoi la forță, precizie, rigoare.
Trebuința de cunoaștere, ca și maturizarea analizatorilor determină construirea și consolidarea proceselor și însușirilor psihice implicate în cunoașterea senzorială. Se dezvoltă prioritar sensibilitatea vizuală și auditivă care își subordonează ca instrument de întărire și control sensibilitatea tactilă. Creșterea auzului verbal și muzical îi oferă copilului posibilitatea de a: explora fluxul vorbirii, recunoaște obiectele potrivit sunetelor pe care le produc acestea, studia o limbă străină. Se dezvoltă, deși nu la fel de mult, sensibilitatea gustativă și olfactivă.
Reprezentările perceptive se transformă în reprezentări organizate, complete, unitare redând cu exactitate obiectul concret. Se formează eșantioane perceptive, ceea ce conduce la o recunoaștere promptă a obiectelor anterior observate. Are loc o categorializare a imaginilor perceptive, obiectele fiind percepute ca reprezentante ale unor grupuri. Programul zilnic și succesiunea oarecum repetativă a acțiunilor din grupă contribuie la dezvoltarea percepției timpului.
Datorită experienței perceptive și a expunerilor adultului (pentru prima dată devine posibilă formarea reprezentărilor prin intermediul limbajului), preșcolarul își multiplică, diversifică și perfecționează reprezentările. Perceperea obiectelor în contexte diferite evidențiază, prin intermediul indicațiilor verbale, însușirile semnificative, caracteristice, amplifică gradul de generalitate al reprezentărilor.
Datorită modelelor culturale dar și gândirii magice apar reprezentările fantastice care acționează în domeniul posibilului. Jocul, în general, și cel de creație, în special, valorifică reprezentările formate, amplifică varietatea, fluența, conexiunea lor. Prin intermediul reprezentărilor, copilul operează cu obiectele în absența acestora, își apropie în vederea cunoașterii, obiecte pe care nu le-a perceput, dar care îi sunt evocate de adult.
Preșcolaritatea este perioada în care relația dintre limbaj și gandire are următoarea caracteristică: însușirile fiecărui fenomen exprimă însușirile celuilalt și ambele fenomene se influențează reciproc. Aceasta permite adultului – educatoare – părinte să ajute evoluția gândirii prin acțiuni pedagogice realizate asupra limbajului. Mobilizarea copilului în discuție, exprimarea în cuvinte a acțiunilor, utilizarea integratorilor verbali sunt astfel de procedee.
Gândirea preșcolarului are caracter egocentric (consideră că el este centrul lumii, datorită confuziei dintre realitatea obiectivă și cea subiectivă), animist (însuflețește obiectele cu care are legătură), nelogic, magic, artificial (toate lucrurile sunt făcute de om). Acesta vorbește cu el însuși referindu-se la obiecte și la acțiuni, și face din păpușile sale un interlocutor important. Datorită sincretismului gândirii, preșcolarul face confuzie între parte și întreg, la diminuarea căreia ar putea contribui activitățile matematice și cele de cunoaștere a mediului. Caracterul intuitiv constă în faptul că raționamentele sale sunt legate de ceea ce vede și face, lucru evidențiat de Piaget și Vâgotski.
Preșcolarul are o gândire preoperațională. Datorită relației de comunicare cu adultul și a acțiunilor cu obiectele, acesta își constituie concepte bazate pe experiență dar, nesesizând esențialul, sesizează fie neesențialul fragmentat, fie esențialul în același plan cu esențialul neierarhizat. Aceste noțiuni sunt individualizate cognitiv, afectiv și acțional și pot fi rapide destructurate sau restructurate. Deși limitate, vor constitui premisă pentru viitoarele noțiuni științifice. Preșcolarul nu este capabil să-și organizeze cunoștințele aflate din diferite surse (părinți, educatoare, acțiuni proprii, TV etc.) în sisteme coerente și să le utilizeze în rezolvarea diferitelor probleme fără a fi îndrumat.
Se conturează primele operații ale gândirii, care rămâne tributară ireversibilității perceptive. Aceste operații nu-i permit preșcolarului identificarea invariabilului, esențialului, generalului, obiectivului. Copilul desfășoară în plan concret analiză și sinteză, simțind nevoia să le verbalizeze. Dându-i- se criteriul, poate realiza comparații simple (după formă, mărime, culoare).
În interdependență cu celelalte achiziții și influențat fiind de acțiunea sistemului social și a proceselor pedagogice limbajul evoluează din punct de vedere gramatical, fonetic și semasiologic. Acum preșcolarul poate pronunța sunetele, dar din cauza nematurizării aparatului verbomotor apar unele dificultăți – omisiuni, substituiri, inversiuni. Delimitează cuvântul ca unitate fonică, lexicală, gramaticală. Exprimarea este totuși dezechilibrată, astfel că până la vârsta de 48 de luni exprimă substantivul împreună cu verbul.
Datorită lărgirii experienței cognitive și comunicării cu adultul, se lărgește vocabularul. Profesorul E. Verza arată că vocabularul copilului crește de la 700 – 800 cuvinte la vârsta de 3 ani, la 2000 – 2500 cuvinte la vârsta de 6 ani. Copilul are nevoie să folosească noi cuvinte, astfel că de multe ori acesta și le creează singur având ca reper structurile cunoscute. Datorită caracterului concret al gândirii, utilizează cu precădere cuvintele concrete care denumesc obiecte și fenomene din mediul apropiat. În cazul cuvintelor polisemantice alege semnificațiile cele mai concrete. Pentru a exprima realitățile abstracte folosește perifraze, cuvinte create ad-hoc, alte cuvinte. De multe ori la această vârstă, copilul atribuie cuvintelor sensuri aproximative și chiar
eronate.
Folosește cu precădere substantivele în nominativ, dar după vârsta de 5 ani învață repede structura genitivului și a dativului. Tot după 4 – 5 ani, el folosește adecvat singularul și pluralul substantivelor și face acordul între subiect și predicat. Dintre timpurile verbale, prezentul este folosit corect, fiind identificat cu situația concretă a momentului comunicării, iar imperfectul este combinat cu prezentul. Adverbele de loc și de timp, numeralele și mai puțin adjectivele îi îmbogățesc vorbirea.
Arhitectonica frazei, deși simplă, este mai flexibilă decât la antepreșcolar. În cadrul frazei, propozițiile sunt coordonate copulativ. În comunicarea cu adultul fraza este corectă, mai completă, mai căutată, pe când în prezența celor de aceeași vârstă, fraza, deși mai săracă, este mai liberă. Topica propoziției reproduce ordinea ideilor, exprimă insuficienta organizarea a gândirii. În funcție de tonalitatea afectivă a mediului uman în care se desfășoară, tempoul vorbirii poate fi mai rapid (într-un mediu tensionat). Preșcolarul își însoțește vorbirea cu o mimică, pantomimică pronunțate.
Cea mai importantă achiziție în planul limbajului este constituirea limbajului intern (4,5 – 5 ani) care are funcții importante în fixarea experienței cognitive și în organizarea activității. Adultul are ca și obiectiv întâietor constituirea competenței de comunicare, astfel acesta corectează pronunția preșcolarului, îi dezvoltă necesitatea de a comunica verbal, îl instriește cu primele figuri de stil , îl pune permanent să-și verbalizeze acțiunile și observațiile.
În raport cu antepreșcolarul, memoria preșcolarului câștigă în volum și fidelitate. Datorită constituirii voinței ca proces complex de autoreglaj, apar formele voluntare – la început reactualizarea voluntară și apoi memorarea voluntară. Prin sintezele parțiale și finale din timpul observărilor, prin tehnica memorării, prin jocurile didactice care valorifică și sistematizează cunoștințele anterioare, copilul este instrumentat cu primele procedee mnezice. Întrucât păstrarea este fluctuantă și superficială, uitarea se instalează rapid mai ales în cazul conținuturilor care nu prezintă importanță pentru copil și nu-i declanșează trăiri afective plăcute sau neplăcute. Declanșarea stării de atenție favorabilă activismului mintal, utilizarea materialelor intuitive, nu numai ca suport pentru cunoaștere, ci și ca mijloace mnezice, amplifică productivitatea memoriei. Același lucru îl realizează repetiția și mai ales utilizarea celor memorate în rezolvarea unor probleme de viață cotidiană.
Un rol important îl au indicațiile concrete, indicațiile verbale, descrierile plastice, materialele didactice plăcute și atractive. El retrăiește acțiuni petrecute sau relatate de altcineva sau acțiuni care nu sunt cu putință.
Produsele imaginației preșcolarului se concretizează prin originalitate subiectivă și utilitate personală. M. Debesse recomandă adulților să-și propună ca obiectiv prioritar educarea imaginației, căci „inventând mult, copilul se inventează și pe sine și acest lucru este foarte important”. La vârsta preșcolară, invenția imaginativă nu trebuie confundată cu minciuna conștientă, intenționată și interesată – care nu este posibilă acum.
Trăirile puternic afective stârnite și hrănite de lumea basmelor, caracteristicile gândirii conferă imaginației copilului preșcolar un anumit specific. Copilul la frumoasa vârstă de 3 ani viețuiește într-o lume miraculoasă în care totul este posibil, însă, la varsta de 6 ani disjunge realul de fantastic.
În activitatea copilului, atenția are un important rol, aceasta, acumulează, orientează și focalizează energia psihică în vederea îmbunătățirii cugetării. Cresc : echilibrul (5 – 7 minute la 3 ani, 12 – 14 minute la 4 ani, 20 – 25 minute la 5 ani, 30 – 40 minute la 6 ani), volumul și concentrarea atenției. Datorită organizării voinței apare ca formă superioară atenția voluntară, destul de obositoare la această etate.
Trebuința de autonomie, trebuința de afecțiune și cea de relație stau la baza restructurărilor afective. Preșcolarul învață noi stări afective, învață să și le exprime în mod adecvat prin conduite emoționale. Uneori, dorind să obțină ceva, simulează stări afective. Dorește să primească, dar să și ofere afecțiune. Fenomenele afective caracteristice acestei vârste sunt transferul și identificarea, sindromul bomboanei amare (starea afectivă declanșată de o recompensă nemeritată, stare mozaicată care aglutinează plăcerea recompensei și rușinea), sindromul spitalizării (internarea în spital provoacă nu numai teama de doctor – generată de conduita greșită a părinților, ci și teama că este abandonat de părinți, vinovăția pentru pierderea iubirii adultului). La 3 ani apare sentimentul vinovăției, la 3 – 4 ani, pudoarea, iar la 4 ani, sentimentul mândriei. Apar emoții care, în timp, prin aglutinare și generalizare vor conduce la viitoarele sentimente intelectuale și estetice. Dintre sentimentele morale se prefigurează sentimentul dragostei și atașamentul față de adultul – părinte, adultul – educatoare, sentimentul rușinii. Criza de prestigiu caracteristică vârstei preșcolare impune adultului să evite criticarea copilului în prezența persoanelor străine. Sunt situații în care părinții, preocupați de venirea pe lume a celui de-al doilea copil, împing preșcolarul pe planul al doilea trimițându-l la bunici sau înscriindu-l la grădiniță (copilul suferă deja din cauza adaptării la un nou mediu) sau „uită” să-și mai exprime în mod explicit tandrețea. De aici gelozia față de fratele mai mic, agresivitatea chiar, comportamentele regresive. Mai dramatic este că preșcolarul se simte vinovat de pierderea dragostei părinților. De aceea, aceștia trebuie să-l pregătească afectiv pentru venirea nou-născutului, să îl antreneze în îngrijirea acestuia și mai ales să-i ofere tot atâta timp și afecțiune ca mai înainte.
Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității. Eu – l corporal se dezvoltă, iar eu – l social se definește. Percepția de sine devine mai completă și mai corectă, iar imaginea de sine este tributară imaginii pe care i-o conferă adultului. De aceea este obligatoriu ca aprecierile adultului să fie obiective și cu tentă pozitivă. Numai așa se poate forma o imagine de sine mobilizatoare.
Trebuințelor biologice li se asociază trebuințele de progres: trebuința de informație, trebuința de independență, trebuința de autoexprimare (prin cuvânt, gest, culoare, linie, mișcare), trebuința de afecțiune și cea de relație. Preșcolarul mare poate să amâne satisfacerea unei dorințe dacă adultul i-o cere și îi oferă alternative semnificative. Motivația pozitivă și cea afectivă au productivitate mare.
Se pot dezvălui în cadrul jocurilor/activităților alese și a activităților de învățare dirijată aptitudini pentru pictură, gimnastica si altele. Datorită influențelor educative concentrice și reacțiilor adultului la conduitele sale, copilul își formează primele trăsături caracteriale.
Pornind de la regulile impuse de adulți, începe să se constituie conștiința morală, conștiință care este izvor de amenințare sau de împăcare. A fi de acord cu regula impusă înseamnă a fi iubit de părinți, a o respinge înseamnă a fi vinovat și a pierde dragostea părinților. Regula adultului este văzută ca ceva sacru și intangibil. Adultul impune cerințe, iar copilul le respectă. În realitate, exigențele interiorizate de copil nu se identifică cu exigențele adultului, ci cu ceea ce a înțeles el, fiind deformate de limitele intelectului și de propriile sentimente.
Preșcolarul mare nu dispune de reprezentări morale formate prin intermediul experienței directe, personale și a poveștilor ascultate. Aceste reprezentări sunt însoțite de nota apreciativă („așa este bine”, „așa nu este bine”) și de nota imperativă („așa trebuie”, „așa nu trebuie”) venite din partea părintelui și a educatoarei. Judecata morală este organizată dihotomic. Copilul nu sesizează intenționalitatea conduitei, iar sancțiunea pe care o dă greșelilor covârstnicilor este influențată de materialitatea consecințelor și nu de gravitate. Sentimentul respectului față de adult (care înmugurește acum), sintetizează afecțiune și teamă și de aceea adultul trebuie să impună cerințe pe măsura posibilităților, să controleze respectarea lor, să sancționeze nerespectarea lor, să nu uzeze de iubirea copilului. Exigența fermă și rațională, controlul și investiția de încredere, exprimarea afecțiunii dimensionează atitudinea adultului față de preșcolar, pregătind formarea moralității individuale și echilibrul afectiv al copilului.
Lărgirea experienței cognitive, apariția și dezvoltarea unor trebuințe de progres, diversificarea trăirilor afective, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea competenței și performanței lingvistice, apariția limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt indicii că preșcolarul are anumite disponibilități pentru producerea noului (cu valoare subiectivă) în activitățile pe care le desfășoară.
Caracteristicile preșcolarității generează și opțiunile didactice ce vizează formarea conceptelor matematice. Latura perceptivă rămâne o realitate și o necesitate pentru construirea conceptelor și pentru formarea operativității matematice.
Experiența manipulării obiectivelor în câmpul perceptiv conduce la formarea reprezentărilor. Reprezentarea poate fi considerată veriga de legătură dintre cunoașterea senzorială și cea logică, deoarece în ea începe să se manifeste, într-o formă elementară, procesul de generalizare. De altfel, ea nu este altceva decât rezultatul suprapunerii mai multor imagini ale obiectelor din aceeași categorie în care părțile variabile dispar, rămânând doar constantele.
La vârsta preșcolară mică, reprezentările sunt în general, sărace în conținut, fragmentare, lacunare, neprecise, neclare, instabile. Acum, copilul percepe mulțimea ca o colecție nedeterminată, care nu are structură și limite precise și numai dacă este compusă din același fel de obiecte; nu percepe criteriul de grupare (proprietatea caracteristică a mulțimii); nu percepe schimbările cantitative ce pot interveni și nici însușirile calitative (sunt dominante culoarea și forma).
La vârsta preșcolară mijlocie, reprezentările sunt mai bogate în conținut. Însușirile reflectate și întipărite la nivelul primului sistem de semnalizare (forma primară a reprezentării), iradiază selectiv la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare.
Spre deosebire de cei mici, la care nu are loc asamblarea și structurarea în imagini a însușirilor caracteristice ale obiectelor, la preșcolari de 4 – 5 ani acest proces se realizează în măsură mai mare. De aceea, reprezentările devin mai clare și mai complexe la această vârstă. Reprezentările despre mulțimi se dezvoltă și copilul percepe mulțimea ca o totalitate spațial structurată, putând face abstracție de determinările concrete ale elementelor sale. Prezența cuvântului în limbajul copilului nu indică și dobândirea noțiunii desemnate prin acest cuvânt.
La vârsta preșcolară mare, reprezentările sunt clare, diferențiate, încadrate într-un sistem, mai larg de imagini. Datorită acestui fapt, elaborarea unei reprezentări noi este mai ușoară și mai rapidă. Acest salt calitativ în evoluția reprezentărilor presupune apreciabile însumări de acte perceptive referitoare la însușirile caracteristice ale
obiectelor dintr-o categorie dată. Saltul calitativ se explică și prin dezvoltarea limbajului
vorbit, care devine un instrument de dobândire a cunoștințelor. Ajuns la acest nivel de dezvoltare, copilul poate să efectueze operații în plan mintal, verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit în plan concret, obiectual.
Între reprezentare și concept se plasează reprezentările grafice, limbajul grafic, ce este foarte apropiat de cel noțional și face legătura între concret și logic. Între cele două niveluri, interacțiunea este legică și continuă. Ea este mijlocită de formațiuni mixte de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esențializate sau schematizate care beneficiază, prin generalitatea semnificațiilor date de rețeaua conceptuală și prin impregnarea lor senzorială, de aportul inepuizabil al concretului.
Imaginile mentale, ca modele parțial generalizate și reținute în gândire într-o formă figurativă, de simbol sau abstractă, îl apropie pe copil de logica operației intelectuale cu obiectele, procesele și evenimentele realității, devenind astfel sursa principală a activității gândirii.
Generate în mod continuu de interacțiunea cu lumea înconjurătoare, imaginile mintale se interpun între noile stimulări (cunoștințe, operații) și răspunsurile copiilor, mediind cunoașterea realității matematice. Preșcolarul ajunge la generalizare atunci când este capabil să exprime prin semne grafice simple (puncte, linii, cerculețe, figuri geometrice) ideea generală care se desprinde în urma operațiilor efectuate cu mulțimile concrete de obiecte. De aici până la utilizarea simbolurilor numerice (cifrele) nu mai este decât un pas.
În formarea noțiunilor de număr natural și operații cu numere naturale, se parcurg următoarele etape:
sesizarea mulțimilor și a relațiilor între mulțimi în realitatea înconjurătoare (mulțimi de obiecte din mediul ambiant, experiența de viață a copiilor, imagini ale mulțimilor de obiecte concrete);
operații cu mulțimi de obiecte (cu mulțimi de obiecte reale, cu mulțimi de obiecte cu putere de simbolizare a relațiilor matematice, cu piesele jocurilor logico-matematice);
operații cu simboluri ale mulțimilor de obiecte (reprezentări grafice);
operații cu simboluri numerice.
Cunoașterea procesului de formare a conceptelor matematice induce o serie
de cerințe psiho – pedagogice, de care trebuie să se țină seama în conceperea și desfășurarea actului didactic:
asimilare unei structuri matematice să fie rezultatul unor acțiuni directe cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflectă același conținut matematic;
dobândirea reprezentărilor să decurgă din acțiunea copilului asupra obiectelor spre a facilita interiorizarea și reversibilitatea operației;
copilul să beneficieze de o experiență concretă variată, bogată și ordonată în sensul implicațiilor matematice;
orice achiziție matematică să fie dobândită de copil prin acțiune însoțită de cuvânt;
acțiunile de manipulare și cele ludice să conducă treptat spre abstractizare;
situațiile de învățare să favorizeze operațiile mentale, copilul îmbogățindu-și experiența cognitivă;
învățarea să respecte caracterul integrativ al structurilor, urmărindu-se transferul vertical între nivelele de vârstă și logica formării noțiunilor matematice.
3.2. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice în cadrul învățământului preșcolar
În mod curent operaționalizarea obiectivelor este realizată de fiecare educator în momentul proiectării unei activități și reprezintă o acțiune de transpunere în comportamente concrete, observabile a referințelor unor enunțuri generale, precum obiectivele generale și specifice. Înseamnă succesiunea operațiilor în trecerea de la abstract la concret, precum și specificarea criteriilor prin care o acțiune și un comportament pot deveni concrete și cum poate fi controlată îndeplinirea lor.
Procesul de operaționalizare poate fi determinat în raport de performanță și capacitate intelectuală.
Esențial pentru actul operaționalizării este faptul că, prin intermediul acestei proceduri, se precizează ceea ce va face copilul cu cunoștințele însușite, performanțele și competențele de care va fi capabil la capătul anumitor secvențe ale procesului de predare – învățare – evaluare.
Performanța se apreciază și se măsoară ca rezultat al activității educatoarei asupra copilului, măsurând gradul în care acesta a deprins comportamentul respectiv.
De exemplu, dacă sarcina educatoarei este aceea de a-i învăța pe copii să deosebească unele figuri geometrice , una de alta, după formă și număr de laturi, comportamentul așteptat este cel de identificare a fiecărei figuri prin termeni verbali (nominalizare, enumerare, enunțare, povestire etc.), de realizare a acțiunilor simple sub controlul educatoarei, de atitudine (se referă la relațiile interpersonale angajate de copil în grup). Pentru evaluarea mai exactă a finalităților în plan cognitiv este bine să se aibă în vedere realizarea de către preșcolari a: descrierii, identificării, oferirii de exemple, descoperirii, manipulării, diferențierii, combinării, imaginării, modificării, aprecierii și comparării.
La nivelul vârstei preșcolare nu se poate opera decât cu ceea ce ne propunem să dobândească copilul sub aspectul capacităților de verbalizare (deci vocabular și date) și cu capacitatea de acțiune pe bază de intenții fără a se ajunge la nivelul deprinderii.
Cu referire la domeniul afectiv, unde se discută despre etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice sau morale, la vârsta preșcolară obiectivele propuse sunt mai modeste. Un astfel de obiectiv este recunoașterea de către copil a unei reguli de comportare, iar însușirea ei și traducerea în fapt de conduită se face pe baza exemplului, prin imitație și nu prin înțelegerea necesității, ori prin formularea unei motivații interioare. De aici și instabilitatea afectivă și comportamentală a copiilor chiar în situațiile de perseverentă preocupare a adultului. Se înțelege că este o problemă care ține de particularitățile afective ale vârstei mici, fapt ce nu trebuie să determine lipsa consecvenței educative.
Pentru evaluarea obiectivelor concrete de ordin afectiv este bine să se aibă în vedere realizarea de către preșcolari a: asimilării, alegerii, combinării, acceptării (sub aspectul receptării), conformării, aprobării (sub aspectul reacției).
În domeniul psihomotor vorbim de obiective asociate cu etapele formării deprinderilor motorii (ceea ce este posibil prin exersare în preșcolaritate).
Operaționalizarea obiectivelor prin stabilirea performanțelor minimale sau depășind limita inferioară oferă posibilitatea de a fi măsurate și evaluate ca atare. La vârsta preșcolară nu se pune problema complementarității performanței și competenței.
Obiectivele operaționale nu trebuie confundate cu:
conținutul învățării: tema / subiectul activității, informațiile, capitolul din programă sau ghidurile metodice (exemplu de confuzie: „Obiectivul meu este tema – Familia mea”);
obiectivele generale sau obiectivele cadru (exemplu de confuzie: „Obiectivul meu este dezvoltarea operațiilor și calităților gândirii”);
evenimentele / momentele activității, adică cu ceea ce trebuie făcut pentru a-l determina pe copil să învețe.
Condiții ce se cer respectate în formularea unui obiectiv operațional:
obiectivul să fie formulat în funcție de cel care învață (copilul) și nu în funcție de cel care prezintă conținuturi de învățat (educatoarea); formularea unui obiectiv se face în termeni de predicție: „copilul va fi capabil / va fi în stare să …”;
să fie specific, adică să fie exprimat printr-un verb care să nu permită interpretări diferite, ci să fie univoc;
rezultatul așteptat să fie descris sub forma unui comportament observabil care să confirme că obiectivul a fost atins de copilul care învață;
să se vizeze o singură operație (acțiune) pentru a fi posibilă măsurarea și evaluarea gradului de însușire a comportamentului așteptat;
prin modul de formulare a cerinței, obiectivul să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului și să vizeze o dificultate surmontabilă.
Considerate după criterii psihologice, obiectivele constituie obstacole ce urmează a fi depășite de cel ce învață. Un același obiectiv va desemna, în acest caz, dificultăți pentru copii diferiți sau dificultăți diferite pentru același copil la etape de vârstă diferite.
Pentru a facilita acțiunea cadrului didactic de elaborare a obiectivelor în formă comportamentală, s-a sugerat utilizarea unor ghiduri operaționale cum ar fi – „cuvintele – acțiuni” sau „listele de termeni admiși – interziși”.
Gagné afirma că „alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o problemă de importanță decisivă”.„Cuvintele – acțiune” comunică mai sigur natura performanței dorite.
Se recomandă să se evite verbele intelectualiste, care sunt o sursă de imprecizie și ambiguitate pentru educatori și care redau acțiuni ce se petrec într-un plan subiectiv, imposibil de verificat prin comportamente observabile.
O clasificare a verbelor utilizate în definirea obiectivelor operaționale este următoarea:
– „termeni susceptibili de interpretări variate (interziși): a înțelege, a sesiza, a ști, a cunoaște, a aprecia etc.; aceștia nu sunt excomunicați din limbajul pedagogic, ei pur și simplu sunt inadecvați în raport cu exigențele operaționalizării.
– termeni care nu sunt susceptibili de interpretări variate (admiși): a compara, a rezolva, a construi etc.”.
Pași în operaționalizarea obiectivelor (după R. F. Mager):
descrierea comportamentului ce va fi achiziționat de către copil în termeni observabili (adică prin redarea a ceea ce va ști el să facă cu ajutorul cunoștințelor însușite);
precizarea condițiilor în care se va putea verifica gradul de însușire a comportamentului vizat;
stabilirea criteriilor performanței minim acceptabile, adică a referințelor în funcție de care se va admite că un copil a obținut o performanță minimă, dar definitorie pentru o dezvoltare normală.
Exemple: – copilul să povestească evenimentele în succesiunea lor, pe baza imaginilor prezentate, fără sprijin;
– copilul să recunoască animalele de pădure pe baza unor scurte descrieri realizate de educatoare.
Tehnica operaționalizării obiectivelor, dacă este bine stăpânită, o ajută pe educatoare să dobândească precizie în intervenția sa, să acționeze ca un profesionist, dirijând procesele instrucționale și educaționale către atingerea unor scopuri stabilite în mod riguros și științific.
3.3. PROIECTUL CERCETĂRII
MOTIVAȚIA CERCETĂRII
Având în vedere importanța operaționalizării obiectivelor pedagogice am urmărit, în cadrul unei activități de tip cercetare, să pun în evidență cât de mult influențează acțiunea de operaționalizare realizată corect activitatea didactică și cat de mult ajută obiectivele operaționale cadrul didactic în desfășurarea activității sale de predare-învățare-evaluare.
PROBLEMA DE CERCETAT
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice prin activități interdisciplinare.
OBIECTIVE PROPUSE
3.1. Obiectivele investigației
Pentru o abordare cât mai corectă și o cercetare sistematică a operaționalizării obiectivelor pedagogice în învățământul preșcolar am folosit metode pentru dezvoltarea gândirii critice. Am stabilit obiective generale și operaționale.
3.1.1. Obiective generale
1. Educarea interesului pentru carte, creații literare prin înțelegerea frumuseții și armoniei limbii române;
2. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical;
3. Dezvoltarea capacității de a comunica din perspectivă lingvistică, plastică.
3.1.2. Obiective operaționale
La sfârșitul experimentului copiii vor fi capabili să:
O1- recunoască o anumită poveste sau personaj după audierea unui fragment;
O2- recunoască o imagine ilustrată și să asocieze acesteia personajele prezente în aceea poveste;
O3- demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități: desen, joc de rol;
O4- coloreze imagini din poveste utilizând correct materialele și instrumentele de lucru.
3.2. Dimensiunea investigației
Dimensiunea investigației a fost efectuată la un număr de 23 de preșcolari din grupa pregătitoare de la Gradinița nr.16 din Târgoviște.
IV. IPOTEZE
Dacă în cadrul activității de proiectare obiectivele pedagogice au fost operaționalizate corect atunci cadrul didactic cunoaște exact ce fel de competențe trebuie să dobândească preșcolarul la finele activității de predare-învățare.
Dacă se folosește predarea interdisciplinară, atunci se creează premizele dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari.
Din observații personale nesistematice, ulterior și din studierea unei bibliografii de specialitate din domeniul pedagogiei, s-au structurat câteva ipoteze de lucru, având caracter general sau operațional.
4.1. Ipoteze generale
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice ajută cadrul didactic în alegerea metodelor de predare și în evaluarea preșcolarilor.
Predarea interdisciplinară influențează hotărâtor rezultatele preșcolarilor, consecințele utilizării acesteia sunt numeroase și vizibile, preșcolarii dezvoltând integrarea socială, responsabilitatea, asumarea, implicarea.
4.2.1. Ipoteze operaționale
Dacă aș operaționaliza obiectivele, aș știi exact ce urmăresc să facă preșcolarii, ce competențe mă aștept să dobandească;
Dacă aș folosi predarea interdisciplinară, atunci aș reuși să obțin un nivel optim de pregătire al preșcolarilor;
Dacă nu aș operaționaliza obiectivele pedagogice ar exista posibilitatea unei ambiguități procedurale;
Dacă ar fi folosite metode de predare interdisciplinară, atunci ar mări capacitatea de comunicare a copiilor, aceștia fiind mai activi în procesul de însușire al cunoștințelor.
Dacă este utilizată predarea interdisciplinară, avem o influență pozitivă asupra rezultatelor reușitelor preșcolarilor, activitatea acestora fiind stimulată de educatoare. În acest mod copiii vor fi mult mai activi în procesul de însușire al cunoștințelor.
Dacă voi utilize metode și tehnici ale predării interdiscipliare, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea activizarea și îmbogățirea vizibilă a vocabularului copiilor, educarea capacităților originale si totodată creatoare în găsirea posibilităților, a soluțiilor în vederea rezolvării unei sarcini primite.
Aceste lucruri vor fi benefice si pentru alte discipline de studiu pe parcurs. Se vor dezvolta trăsături positive ale caracterului si de asemenea acestea contribuie la formarea personalității copilului.
4.2.2. Concepte fundamentale
Metoda mozaicului sau “metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe invățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie sa devină expert. El are în același timp și responsailitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Învățarea activă – obiectiv al procesului instructiv-educativ. Dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator, care are drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ si participativ.
Cei patru piloni ai educației secolului XXI sunt: a învăța SĂ CUNOȘTI, a învăța SĂ FACI, a învăța SĂ FII, a învăța SĂ CONVIEȚUIEȘTI.
Rezultate obținute – achizițiile copilului în plan cognitiv și afectiv.
V. METODOLOGIA CERCETĂRII:
5.1. Designul cercetării
Pentru a observa rezultatele operaționalizării obiectivelor pedagogice am considerat ca fiind indicată folosirea următoarelor metode:
Metode de colectare a datelor cercetării( constatative)- drumuri ce ar terebui parcurse pentru a srânge date, fapte, imagini., care sprijină structurarea unui răspuns la problema în studiu.
Metode de măsurare a datelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării produselor activității,
Metode de prezentare și prelucrare statistică:
tabel de rezultate;
reprezentări grafice.
Metode de evaluare:
numărare(raport/procent);
scările de evaluare(probe,teste);
clasificare(bareme pentru itemi).
VI. EȘANTIONAREA
Cercetarea pentru lucrarea prezentă a fost făcută pe un eșantion de 23 de preșcolari de grupă pregătitoare (2014-2015).
1.a. Tabel grafic cu preșcolarii grupei pregătitoare
Preșcolarii provin din familii cu venituri modeste, fiind dezvoltați atât din punct de vedere fizic cât și psihic.
1.b Tabel grafic cu preșcolarii supuși studiului dupa mediul familial și starea materială
5.2. Experiment pedagogic
Pentru a putea observa de o manieră mai nuanțată rolul operaționalizării obiectivelor pedagogice prin intermediul activităților interdisciplinare, am apreciat ca fiind mai potrivită folosirea metodei experimentului pedagogic în care grupa de control a avut parte de o predare tradițională, iar grupa experimentală a beneficiat de predarea interdisciplinară.
Utilizarea activităților interdisciplinare îmbunătățește rezultatele preșcolare în comunicare. La această concluzie am ajuns în urma unui experiment pedagogic care a avut ca punct de plecare obiectivele si ipotezele enunțate mai sus.
Utilizând tehnica grupelor paralele, am împărțit grupa pregătitoare formată din 20 de preșcolari (trei fiind absenți )în două subgrupe:
Grupa de control (eșantionul de control) – formată din 10 preșcolari coordonată de colega mea, Iacob Denisa.
Grupa experimentală (eșantionul experimental) – formată din 10 preșcolari coordonată de către mine.
În vederea cercetării experimentale, am procedat astfel:
– am verificat nivelul general al celor două grupe prin aplicarea unei probe de evaluare inițiale;
-am aplicat experimentul la grupa experimentală;
-am retestat copiii din ambele grupe.
1. Pentru prima situație am administrat copiilor o probă de evaluare, având următoarele obiective:
a) identificarea titlului unei povești cu ajutorul unui text audio;
b) deosebirea personajelor pozitive și negative dintr-o poveste.
Eșantionul de conținut a fost reprezentat de povestea Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm.
Etapa constatativă a fost marcată de o fișă de lucru individual. Astfel au fost verificate cunoștințele inițiale ale subiecților cu privire la personajele din poveștile întâlnite, iar rezultatele obținute au fost înregistrate.
Proba de evaluare aplicată
Elevii sunt puși să asculte o povestioară cu un conținut ușor și plăcut, să observe apoi imagini cuprinzând scene din povestea audiată.
Fișă de evaluare
1. Ascultând fragmentul redat, alege imaginea în care se află personajul principal al poveștii redate.
2.Lipește o bulină gri pe personajul negativ:
Testul de mai sus a fost aplicat, în mod individual, copiilor din cele două grupe, în perioada de evaluare initială, având ca timp de lucru 10 minute, în cadrul organizat al clasei. Aprecierea s-a făcut pe baza următorilor descriptori de performanță:
Descriptori de performanță
Rezultatele au fost urmatoarele :
Rezultate obținute
Testul elaborat vizează recapitularea cunoștințelor deținute de preșcolarii grupei pregătitoare, fiind un bun prilej pentru a determina preșcolarii să-și reamintească personajele poveștilor.
Am aplicat următoarele variabile: pentru explorarea unor modalități variate de educare a limbajului am utilizat ca metodă de stimulare a creativității: strategii didactice de învățare (metodele gândirii critice), jocul didactic.
I-am implicat pe cât mai mulți prescolari în activitățile de învățare utilizând munca pe echipe, precum și o abordare transdisciplinară a învățării. Am procedat în acest fel deoarece am considerat că învățarea integrată este benefică având trăsătura de a leaga această disciplină de celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită ințelegere a copilului considerat ca întreg , dar și o maximă coordonare în diferitele etape ale procesului de învățare. Astfel predarea si învățarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumea reală care este integrativă.
Colega mea la grupa de control a desfășurat o activitate normală, utilizând metodele si procedeele clasice precum conversația fără a aborda transdisciplinar învățarea sau practicând în mod constant munca pe echipe, neutilizând metodele gândirii critice, ci limitându-se la forma de organizare frontală și directă a clasei în timpul activităților de învățare.
Activitatea de predare s-a desfășurat în același timp pentru a nu influența rezultatele, moment concretizat în etapa experimentală.
Grupa de control a avut parte de o lecție clasică în care s-a predat povestea “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm, s-a discutat frontal acțiunea prezentată, s-au identificat personajele și trăsăturile acestora.
Grupa experimentală a avut parte de o lecție în care s-au utilizat metode pentru dezvoltarea gândirii critice. Astfel, după citirea textului, preșcolarii au identificat personajele, au evidențiat trăsăturile acestora. Dupa acest moment, cu ajutorul metodei mozaicului preșcolarii, împărțiți pe grupe, au reușit identificarea următoarelor elemente: acțiunea, timpul, spațiul, personajele, instanțele narative, discutând despre fiecare dintre ele.
Prin metoda conversației, preșcolarii sunt invitați să participe la carnavalul personajelor din basm. Folosind jocul de rol aceștia vor interpreta rolurile din poveste (ANEXA1). Va fi urmărită astfel dicția, mimica, intonația în corcondanță cu rolul interpretat.
La final am realizat un test de control comun, atât la clasa experimentală, cât și la cea de control, iar rezultatele lui au fost, de asemenea înregistrate, aceasta reprezentând etapa de control. Realizarea obiectivelor programei m-a determinat să utilizez, în anumite situații și strategiile didactice consacrate. Testul a avut următoarele obiective:
identificarea trăsăturilor fizice ale personajelor și corelarea acestora cu culorile cunoscute;
identificarea locului unde se petrece acțiunea;
despărțirea în silabe a cuvintelor reieșite din imagini.
,,ALBĂ CA ZĂPADA ȘI CEI ȘAPTE PITICI”
FIȘĂ DE EVALUARE
Alegeți culorile care o descriu pe Albă ca Zăpada cu privire la trăsăturile fizice (culoarea parului, a feței, a buzelor).
Bifează imaginea care indică unde se petrece acțiunea.
Desparte în silabe cuvintele redate de imagini.
Descriptori de performanță
Testul de mai sus a fost multiplicat în 20 de exemplare, a fost oferit fiecărui copil din cele două grupe, având ca timp de lucru 20 de minute, în mod independent, în cadrul organizat al clasei. Lucrarile au fost notate cu calificative, iar rezultatele au constituit reper de analiză și interpretare a datelor experimentale.
VII. CULEGEREA ȘI PRELUCRAREA INFORMAȚIEI, ELABORAREA CONCLUZIILOR
7.1. Analiza rezultatelor cercetării
Centralizând răspunsurile la fișele de lucru, analizând rezultatele testelor și comportamentul subiecților în cadrul investigației, am reușit formularea mai multor concluzii.
7.1.1. Obiectivele operaționale au ajutat în evaluarea preșcolarilor.
7.1.2. Utilizarea predării interdisciplinare îmbunătățește imaginea pe care o au preșcolarii asupra actului predării și asupra grădiniței.
Centralizând răspunsurile am constatat că toți cei chestionați au participat cu interes la activitățile în care li se cere să lucreze pe perechi sau pe grupe, apoi să prezinte produsele și să-i evalueze și pe colegii lor, deducându-se de aici că postarea preșcolarului în centrul actului didactic reprezintă deja o nevoie.
În urma activităților în care tehnicile interactive au fost utilizate, spre deosebire de grupa de control care a avut parte de o predare tradițională, observăm că preșcolarii au dobândit încredere în ei, s-au obișnuit să dezbată ceea ce îi deranjează sau nu le este clar, au învățat să comunice. Văd acum în cel de la catedră un îndrumător și un sprijin.
7.1.3. Predarea interdisciplinară îmbunătățește coeziunea grupei de preșcolari
În urma predării interdisciplinare, comparativ cu predarea tradițională, observăm că relațiile dintre copiii grupei experimentale sunt vizibil îmbunătățite, aceștia continuând să discute pe marginea subiectelor abordate. Si preșcolarii mai puțin implicați, mai puțin sociabili ajung să participe la aceste discuții. Preșcolarilor li se dezvoltă respectul pentru opiniile celuilalt, simțul responsabilității, al implicării și se observă că problemele de integrare socială se ameliorează.
Toți preșcolarii (100%) au observat o schimbare în bine a atmosferei din grupă în urma activităților interdisciplinare.
Am remarcat că preșcolarii se raportează la munca pe grupe în cadrul activităților chiar și atunci când se văd prin ochii celorlalți.
Cunoscându-se ca dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în gradiniță și pâna la plecare.
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât si în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonația sa fie expresivă.
VIII. Interpretarea rezultatelor
Etapa constatativă s-a soldat cu rezultatele următoare:
Grupa de control:
Grupa experimentală :
Din graficele de mai sus se observă rezultate diferite între cele două grupe .
CONCLUZII
Potrivit cercetării realizate activitatea de operaționalizare a obiectivelor pedagogice este necesară fiecărui cadru didactic în proiectarea activităților. Obiectivele operaționale ajută educatoarea să cunoască cu exactitate ce fel de competențe trebuie să dobândească preșcolarul la finele activității de predare – învățare.
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice ajută cadrul didactic și în ceea ce privește evaluarea copiilor.
Comparând rezultatele obținute de cele două grupe, scoatem în evidență faptul că grupa experimentală a obținut rezultate mai bune la testul final, ceea ce confirmă ipoteza că utilizarea predării interdisciplinare îmbunătățeste rezultatele preșcolarilor
De asemenea în urma experimentului observăm că grupa experimentală a reușit ca la sfârșitul lecției recunoască o anumită poveste sau personaj, să recunoască o imagine ilustrată și să asocieze acesteia personajele prezentate in povestea respectivă, să demonstreze înțelegerea textului etc. În schimb, grupa de control nu a reușit ca la sfărșitul lecției să atingă aceste performanțe.
În urma experimentului pedagogic, observăm importanța efectului acestor strategii didactice asupra copiilor din grupa experimentală.
Potrivit experimentului creativitatea micilor școlari poate fi influențată prin demersuri didactice creative, prin strategii de stimulare a creativității. Atenția și capacitatea de concentrare sporesc în cazul utilizării metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității. Pentru că trezesc interesul elevilor pentru învățare, pentru că îi implică în mod direct în activitățile de învățare, ei devenind participanți activi la propria formare, mai mult decat atât, intervine plăcerea creației, satisfacția creatorului în fața operei sale.
Astfel, în plan cognitiv copiii își exersează puterea de analiză și sinteză. În plan social sunt puși în situația de a colabora, li se dezvoltă spiritul de cooperare, de apartenență la grup, socializează. În plan afectiv copiii capătă încredere în ei insisi, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, se formează conștiința de sine prin raportare la alții, sentimentul de solidaritate cu colegii de echipă.
Cunoscându-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotarâtor în formarea si dezvoltarea personalitatii copilului, în îmbogatirea capacitatii acestuia de a intra în relatie cu ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapâni prin explorari, încercari, exercitii, experimente, în descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati si în dobândirea deprinderilor de a învata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru cunoastere.
De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competenta a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari normale a personalitatii copilului si se reflecta îndeosebi în dezvoltarea comunicarii si limbajului.
În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii care întâmpină dificultati în comunicarea cu persoanele din jur.
O alta constatare pe care am facut-o de data aceasta pe baza experienței acumulate în activitatea desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi copii si ai caror frati au vârste mai mari decât ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista între acesti copii si fratii lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât si pe plan psihomotor si afectiv, diminuând în mare masura dezinteresul manifestat de parinti.
Ca o ultimă idee, prin prisma concluziilor prezentate anterior, putem afirma cu vehemență că operaționalizarea obiectivelor pedagogice în învățământul preșcolar și nu numai, este importantă în egală măsură atât pentru cadrul didactic cât si pentru elev, în formarea acestuia și nu în ultimul rând pentru performanțele acestuia.
CONCLUZII
În general, cercetarea care se preocupă de definirea operațională a obiectivelor constituie unul dintre aspectele importante ale imensului efort desfășurat astăzi în lumea educației pentru a da acesteia mai multă rigoare și eficiență.
Avântul tehnologiei educației a favorizat cu deosebire mișcarea privitoare la obiectivele operaționale. Mager s-a concentrat asupra definirii obiectivelor cognitive primare. Tyler, Gagné și alții ne-au ajutat să distingem: obiectivele de stăpânire a materiei, obiectivele de transfer și obiectivele de exprimare iar in felul acesta nu ne mai limităm la domeniul cognitiv inferior.
Evaluarea riguroasă, căreia operaționalizarea îi deschide calea, este și ea un instrument în serviciul umanismului și al democrației. A informa cu precizie colectivitatea și pe fiecare din membrii săi asupra efectelor reale ale educației constituie un mijloc capital de apărare împotriva manipulării și îndoctrinării.
Conceptul de obiectiv este esențial pentru acela de educație. Filosofii și oamenii politici au atribuit întotdeauna obiective educației.
Însăși etimologia cuvântului exprimă bine acest fapt: a educa înseamnă a conduce, deci a îndruma spre un scop. Dar a conduce undeva nu e de ajuns; destinația educației este prin definiție pozitivă. Educăm țintind spre adevăr, spre frumos, spre bine; fără intenție pozitivă, fără normă, educația dispare.
Definirea clară a obiectivelor însoțită de avantajul de a le urmări și totodată de a controla cât mai obiectiv posibil în ce măsură ele sunt atinse constituie o dublă verificare a adevărului.
În primul rând, ea permite să se vadă dacă responsabilii educației sau elevii înșiși întreprind efectiv acțiunile corespunzătoare inițiativelor pentru care afirmă că au optat.
Dacă o acțiune a fost întreprinsă într-adevăr în sensul admis, opearaționalizarea permite să se determine, în grade variabile, e adevărat, dacă rezultatul așteptat a fost sau nu obținut.
Lucrarea de față este consacrată Operaționalizării obiectivelor pedagogice în cadrul învățământului preșcolar. Aceasta este structurată pe 3 capitole:
În capitolul I am abordat „Finalitățile educației” analiza acestora a fost făcută din perspectivă macrostructurală și microstructurală; în cadrul finalităților macrostructurale am definit idealul educațional ca fiind tipul de personalitate necesar societății pe termen lung proiectat la scara întregului sistem educațional și scopurile educației – o anticipare pe plan mintal a desfașurării rezultatelor ce urmează a fii dobândite.
Am văzut că obiectivele se definesc la trei niveluri:
nivelul cel mai abstract, unde se arată filiația dintre filozofie, ideologie, psihologie și starea înaintată a naturii cunoașterii, pe de o parte, finalități și scopuri, pe de altă parte;
nivelul mai specific, unde comportamentele se repartizează în categorii mari. Aici intervin taxonomiile. Nici una nu pare perfectă, dar practic toate aduc explicații interesante. În grade diferite, firește, ele ne ajută toate să ne clarificăm, să ne orientăm gândirea;
nivelul operațional, în sfârșit, atinge efectiv specificitatea, fără a se situa în mod necesar la nivel microscopic. Dar oricum, la acest nivel ne găsim pe teren concret. Fie că este vorba de obiective de stăpânire a materiei, de transfer sau de exprimare, aici se cere ca schimbările comportamentale să fie suficient precizate pentru ca noi să putem recunoaște preșcolarii / elevii la care au intervenit aceste schimbări. Totuși, natura criteriilor și precizia lor variază după caz.
Această împărțire pe trei niveluri constituie un mijloc de a ne asigura de coerența globală a obiectivelor. Oricare ar fi punctul de plecare (de la obiectivul operațional spre vârf, de la vârf spre bază sau de la nivelul intermediar spre celelalte două niveluri), este necesar ca unitatea să fie întotdeauna verificată.
Claritatea introdusă în definirea obiectivelor și mijloacele de control care însoțesc această definire aduc o dublă garanție democratică.
În primul rând se asigură astfel o mai bună informare asupra intențiilor educative. Toți cei interesați în procesul educativ au dreptul să știe încotro se îndreaptă acest proces. Nu există nici un motiv acceptabil care ar putea justifica secretul în domeniul respectiv. A influența pe altul fără știrea lui constituie o violare a demnității umane. Actul este desigur cu atât mai grav cu cât motivele de manipulare contrazic valorile acceptate de cel care învață sau pe cele care îl reprezintă, atunci când el este prea puțin matur pentru a putea formula o apreciere personală.
Definirea clară a obiectivelor oferă și un instrument indispensabil participării democratice. În acest context, este de altfel necesar ca în momentul deciziilor importante definirea obiectivelor să fie însoțită de explicații care să justifice alegerea lor.
Capitolul al II – lea are drept subiect „Operaționalizarea obiectivelor pedagogice”. Aici am urmărit realizarea unei strategii de operaționalizare a obiectivelor pedagogice, ținând cont de obiectivele de conținut și cele psihologice. Tot în acest capitol am enumerat câteva dintre avantajele operaționalizării obiectivelor și anume: obiectivele operaționale elimină interpretarea subiectivă, echivocul în formarea obiectivelor, facilitând astfel comunicarea pedagogică între toți cei interesați; orientează mai sigur profesorul în proiectarea instruirii, indicând cu claritate sensul evoluției dorite de elevi; permit o mai bună diagnoză a dificultăților de învățare ale elevilor; introduc criterii mai ferme pentru evaluarea activității didactice și accentuează spiritul de responsabilitate profesională a corpului profesoral, precum și limitele de aplicabilitate ale operaționalizării obiectivelor pedagogice.
Capitolul III l-am dedicat în totalitate Operaționalizării obiectivelor pedagogice în gradiniță. Ca și început am abordat particularitățile psihice ale preșcolarului atat pentru a-l cunoaște mai bine pe copil cat si perioada la care ne raportăm – preșcolaritatea. În partea a doua am tratat operaționalizarea obiectivelor în cadrul învățământului preșcolar explicând condițiile ce trebuie respectate în formularea corectă a unui obiectiv operațional, pașii ce trebuiesc parcurși precum și câteva exemple de obiective corect operaționalizate.
Ultima parte a acestui capitol aparține cercetării pedagogice „Operaționalizarea obiectivelor pedagogice prin activități interdisciplinare”. Având în vedere importanța operaționalizării obiectivelor pedagogice am urmărit în cadrul acestei activități să pun în evidență cât de mult influențează acțiunea de operaționalizare realizată corect activitatea didactică. S-a demonstrat că utilizarea predării interdisciplinare îmbunătățeste rezultatele preșcolarilor și că operaționalizarea creează posibilitatea unor anchete vaste care ne permit să recunoaștem aceste divergențe și chiar să evaluăm gravitatea lor. În cazul acesta negocierile ar putea duce la un acord între părțile interesate. Adoptând un punct de vedere mai apropiat de învățământ, pare evident că profesorii și elevii vor urmări obiectivele cu mai multă convingere și înțelegere dacă au participat la alegerea și la formularea lor.
Astfel potrivit cercetării realizate pot afirma cu vehemență că operaționalizarea obiectivelor pedagogice în învățământul preșcolar și nu numai, este importantă în egală măsură atât pentru cadrul didactic cât si pentru elev, în formarea acestuia și nu în ultimul rând pentru performanțele acestuia.
Așa cum omul este un tot, și educația este o acțiune unitară, în caz contrar ea fiind alterată. A recunoaște clar scopurile și obiectivele care duc spre unitate și a verifica în orice clipă dacă nu ne abatem din drum este condiția succesului oricărei inițiative.
BIBLIOGRAFIE
Asubel, David, P. ; Robinson, Floyd, G. , Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, 1981, București ;
Barbu, Hrisu; Mateiaș, Alexandra; Popescu, Eugenia; Rafailă, Elena; Șerban, Filofteea, Pedagogie preșcolară – didactica (manual pentru școli normale, clasa a XI-a), Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1997;
Bruner, Jerome, S. , Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;
Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coordonator), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988;
Cosmovici, A; Iacob, L., Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași, 1999.
Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura polirom, Iași, 2010.
Cristea, Sorin, coordonare generală, Curriculum pedagogic, vol. 1, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2006.
Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2009;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1998;
Cristea, Sorin, Pedagogie – pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, volumele 1,2, Editura Hardiscom, Pitești, 1996;
Cristea, Sorin; Dragu, Anca, Psihologie și Pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002;
Cristea, Sorin, Introducere în studiul științelor pedagogice, Editura Sfinx 2000, Târgoviște, 1999;
Cristea, Sorin, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educație, Editura „Litera internațional”, București, 2003;
Cristea, Sorin; Constantinescu, Cornel, Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești, 1998;
De Landsheere, Viviane; De Landsheere Gilbert, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;
Dumitra, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul 1 – Comunicarea orală, Editura Compania, 1999, București;
Gagné, Robert, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Ezechil, Liliana; Păiși, Lăzărescu, Mihaela, Laborator preșcolar; ghid metodologic, Editura V & Integral, București, 2002;
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992;
Păun, Emil; Potolea, Dan (coordonator), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002;
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie Preșcolară, Editura Aramis, București, 2003.
Curriculum penru învățământul preșcolar, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, București, 2008;
Legea Educației Naționale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011.
ANEXĂ1:
SCENETA “CARNAVALUL POVEȘTILOR”
-Bine ați venit ,dragi invitați
La carnaval să vă distrați!
Copiii gradiniței noastre
S-au pregatit si au învățat,
Costume frumoase au imbrăcat.
Declar deschisă serbarea noastră
Deci, carnavalul poate să pornească.
( Alba-ca-zăpada): – Eu Albă ca Zăpada mă numesc
Și alături de pitici trăiesc,
Mi-e drag să cos și să împletesc,
Să spăl, să scutur, să gătesc,
Împărăteasa ce a poruncit
Să fiu ucisă în pădurea deasă,
În lume ea să fie mai frumoasă
Cu vicleșug la mine a venit
Când mi-a vândut frumoasa cingătoare,
M-a strâns de mijloc cât să mă omoare.
Și pieptenul acela otrăvit,
De nu-l găseau piticii, cred c- aș fi murit!
Împărăteasa-i veselă, căci știe:
Că eu sunt moartă, însă eu sunt vie,
Căci un frumos fecior de împărat
Pe munte m-a găsit și m-a salvat.
( Prințul, fecior de împărat):
– Eu sunt acel fecior de împărat,
Ce sus pe munte am descoperit
Sicriul unde Albă-ca-zăpada a dormit
Și am rămas privind ca fermecat.
Piticii, i-am convins cu greu
Să-mi dea fata ce dormea
S-o iau acasă în împărăția mea,
Ca să mă uit la ea mereu.
Când mărul i-a sărit din gât
Minune-atunci s-a petrecut:
Și-a revenit mândra crăiasă,
Și-a devenit a mea mireasă.
BIBLIOGRAFIE
Asubel, David, P. ; Robinson, Floyd, G. , Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, 1981, București ;
Barbu, Hrisu; Mateiaș, Alexandra; Popescu, Eugenia; Rafailă, Elena; Șerban, Filofteea, Pedagogie preșcolară – didactica (manual pentru școli normale, clasa a XI-a), Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1997;
Bruner, Jerome, S. , Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;
Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coordonator), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988;
Cosmovici, A; Iacob, L., Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași, 1999.
Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura polirom, Iași, 2010.
Cristea, Sorin, coordonare generală, Curriculum pedagogic, vol. 1, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2006.
Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2009;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1998;
Cristea, Sorin, Pedagogie – pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, volumele 1,2, Editura Hardiscom, Pitești, 1996;
Cristea, Sorin; Dragu, Anca, Psihologie și Pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002;
Cristea, Sorin, Introducere în studiul științelor pedagogice, Editura Sfinx 2000, Târgoviște, 1999;
Cristea, Sorin, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educație, Editura „Litera internațional”, București, 2003;
Cristea, Sorin; Constantinescu, Cornel, Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești, 1998;
De Landsheere, Viviane; De Landsheere Gilbert, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;
Dumitra, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul 1 – Comunicarea orală, Editura Compania, 1999, București;
Gagné, Robert, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Ezechil, Liliana; Păiși, Lăzărescu, Mihaela, Laborator preșcolar; ghid metodologic, Editura V & Integral, București, 2002;
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992;
Păun, Emil; Potolea, Dan (coordonator), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002;
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie Preșcolară, Editura Aramis, București, 2003.
Curriculum penru învățământul preșcolar, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, București, 2008;
Legea Educației Naționale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011.
ANEXĂ1:
SCENETA “CARNAVALUL POVEȘTILOR”
-Bine ați venit ,dragi invitați
La carnaval să vă distrați!
Copiii gradiniței noastre
S-au pregatit si au învățat,
Costume frumoase au imbrăcat.
Declar deschisă serbarea noastră
Deci, carnavalul poate să pornească.
( Alba-ca-zăpada): – Eu Albă ca Zăpada mă numesc
Și alături de pitici trăiesc,
Mi-e drag să cos și să împletesc,
Să spăl, să scutur, să gătesc,
Împărăteasa ce a poruncit
Să fiu ucisă în pădurea deasă,
În lume ea să fie mai frumoasă
Cu vicleșug la mine a venit
Când mi-a vândut frumoasa cingătoare,
M-a strâns de mijloc cât să mă omoare.
Și pieptenul acela otrăvit,
De nu-l găseau piticii, cred c- aș fi murit!
Împărăteasa-i veselă, căci știe:
Că eu sunt moartă, însă eu sunt vie,
Căci un frumos fecior de împărat
Pe munte m-a găsit și m-a salvat.
( Prințul, fecior de împărat):
– Eu sunt acel fecior de împărat,
Ce sus pe munte am descoperit
Sicriul unde Albă-ca-zăpada a dormit
Și am rămas privind ca fermecat.
Piticii, i-am convins cu greu
Să-mi dea fata ce dormea
S-o iau acasă în împărăția mea,
Ca să mă uit la ea mereu.
Când mărul i-a sărit din gât
Minune-atunci s-a petrecut:
Și-a revenit mândra crăiasă,
Și-a devenit a mea mireasă.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Operationalizarea Obiectivelor Pedagogice In Cadrul Invatamantului Prescolar (ID: 160142)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.