OOOfffeeerrrtttaaa eeeddduuucccaaațțțiiiooonnnaaalllăăă șșșiii pppiiiaaațțțaaa mmmuuunnnccciiiiii [615967]
OOOfffeeerrrtttaaa eeeddduuucccaaațțțiiiooonnnaaalllăăă șșșiii pppiiiaaațțțaaa mmmuuunnnccciiiiii
Intre dezechilibru și corelare
2GGGaaabbbrrriiieeelllaaa IIIllliiieee
OOOFFFEEERRRTTTAAA EEEDDDUUUCCCAAAȚȚȚIIIOOONNNAAALLLĂĂĂ
ȘȘȘIII PPPIIIAAAȚȚȚAAA MMMUUUNNNCCCIIIIII…
ÎÎÎNNNTTTRRREEE DDDEEEZZZEEECCCHHHIIILLLIIIBBBRRRUUU ȘȘȘIII CCCOOORRREEELLLAAARRREEE
Editura Sitech
Craiova, 2014
3
4CUPRINS
PRECIZ ĂRI INTRODUCTIVE
CAPITOLUL I: IMPORTAN ȚA LEGĂTURII DINTRE
EDUCAȚIE ȘI PIAȚA MUNCII
1. Abordări contemporane cu privire la educa ție și muncă 19
2. Teorii economico-sociale cu privire la educa ție, muncă
și ocupare…. 25
3. Perspectiva managementului științific al muncii…… 31
CAPITOLUL II: SISTEMUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT SUPERIOR
ROMÂNESC ÎN CONTEXT EUROPEAN
1. Locul și rolul educa ției în societatea bazat ă pe cunoa ștere 32
2. Dimensiunea european ă a învățământului superior…… 34
3. Evaluarea și clasificarea universit ăților……………… 37
4. Sistemul de înv ățământ superior din România dup ă 1990. 41
4.1. Repere istorice………………………………….. 41 4.2. Participarea la educa ție superioar ă în România… 44
4.3. Participarea la educa ție și formare profesional ă
continu ă 52
4.4. Rata de absolvire din înv ățământul superior…… 56
4.5. Rata de inser ție a absolven ților diferitelor niveluri de
educație și formare profesional ă pe piaț
a muncii…
60
4.6. Mobilitatea interna țională a studenților pentru
studii.. 64
4.7. Finan țarea învățământului superior din România… 67
4.8. Calitatea înv ățământului superior românesc……… 70
4.9. Impactul crizei economice asupra înv ățământului
superior din Europa 72
CAPITOLUL III: REGLEMENT ĂRI EUROPENE ÎN
DOMENIUL ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI SUPERIOR
1. Conven ția de la Bologna (1999).………………..…….. 75
2. Întrunirea de la Praga (2001)………………………… 79 3. Conferin ța de la Berlin (2003)………………………… 80
4. Conferin ța de la Bergen (2005)……………………….. 81
55. Conferin ța de la Londra (2007)……………………… 82
6. Conferin ța de la Louvain – Belgia (2009)………… 83
7. Conferin ța de la Budapesta și Viena (2010)………… 84
8. Implementarea procesului Bologna în statele Europei 85
9. Interna ționalizarea înv ățământului superior românesc 94
10. Implementarea procesului Bologna în România…… 96
CAPITOLUL IV: STRUCTURA ȘI FUNCȚIONALITATEA
SISTEMULUI EUROPEAN DE OCUPARE A FOR ȚEI DE
MUNCĂ
1. Noul context european al ocup ării forței de munc ă… 99
1.1. Ocuparea for ței de munc ă și șomajul în Europa… 102
1.2. Rata de ocupare……………………………… 106
1.3. Rata de activitate……………………………… 108
1.4. Cererea și oferta munc ă………………………… 109
2. Impactul crizei economice asupra ocup ării tinerilor… 112
3. Evoluția ocupațiilor și noile competen țe cerute pe pia ța
europeană a muncii……………………………
123
4. Perfecționarea competen țelor și abilităților………… 126
5. Adaptarea competen țelor la nevoile pie ței muncii.
Prognoze europene…
131
6. Exemple de bun ă practică cu privire la prognozarea
evoluției pieței muncii…………………………………
135
7. Noile ocupa ții într-o „economie verde”……………… 137
8. Integrarea tinerilor imigran ți pe piața european ă a muncii…. 140
CAPITOLUL V: RESURSELE DE MUNC Ă DIN ROMÂNIA
1. Forța de munc ă a României în contextul fenomenului
de îmb ătrânire demografic ă…………………………..
143
2. Dinamica profesiilor și a ocupațiilor în România……. 146
2.1. Definiția ocupațiilor și a profesiilor………… 146
2.2. Tipologia profesiilor ………………………… 148
2.3. Noi profesii și ocupații în România………… 149
3. Structura socio-demografic ă a forței de munc ă din
România… 150
4. Angajabilitatea absolven ților de studii superioare……. 156
6CAPITOLUL VI: REGLEMENT ĂRI EUROPENE CU
PRIVIRE LA OCUPAREA ȘI INTEGRAREA
PROFESIONAL Ă A TINERILOR
1. Considera ții introductive…………………….……….. 158
2. Tratatul de la Amsterdam…………………………….. 159
3. Strategia de la Lisabona…………………………… 160 4. Modelul Social European…………………………..… 164
5. Strategia European ă de Ocupare………………… 166
6. Noua Agend ă Socială………………………………… 172
7. Reglement ări comunitare în domeniul form ării
profesionale.. 174
8. Strategii europene pentru o mai bun ă inserție a tinerilor
absolvenți pe piața muncii ………..……………
176
CAPITOLUL AL VII-LEA: INTEGRAREA
ABSOLVEN ȚILOR DE STUDII SUPERIOARE PE PIA ȚA
MUNCII. STUDIU DE CAZ: REGIUNEA SUD-VEST
OLTENIA
1. Particularit ăți socio-demografice ale Regiunii Sud-Vest
Oltenia 179
2. Piața forței de munc ă din Regiunea Sud-Vest Oltenia….. 183
3. Învățământul superior din Regiunea Sud-Vest
Oltenia………. 187
4. Inserția absolven ților de studii superioare din
Regiunea Sud-Vest Oltenia pe pia ța muncii………….
189
4.1. Repere metodologice…………………………. 189
4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor cercet ării………… 191
4.3. Corela ții…………………………………………… 206
5. Analiza SWOT a Regiunii Sud-Vest Oltenia din perspectiva educa ției și a pieței forței de munc ă……………..
208
CONCLUZII ȘI
PROPUNERI ……………………………………………. 209
BIBLIOGRAFIE
SELECTIV Ă…………………………………………. 221
7
PRECIZ ĂRI INTRODUCTIVE
Prin aceast ă lucrare ne propunem s ă analizăm piața muncii
din România, s ă îi eviden țiem fundamentele, structura, principiile de
organizare și funcționare, tendin țele evolutive, dar și să-i surprindem
disfuncționalitățile, problemele și manifest ările deviante ale acesteia.
Vom avea în vedere în permanen ță transform ările prin care a trecut
piața de munc ă româneasc ă (în perioada interbelic ă, în timpul
regimului comunist și după 1990), subliniind geneza acesteia, dar
vom cerceta și dimensiunile și formele de organizare și manifestare
ale acesteia în corela ție cu piața european ă a muncii, considerat ă de
multe ori drept model de urmat și scop de atins.
De asemenea, vom aborda tema structurii și funcționalității
pieței muncii și a sistemului de ocupare a for ței de munc ă, realizând
mai întâi o evaluare a pie ței europene a muncii, prin interpretarea
indicatorilor ocup ării, prin caracterizarea principalelor domenii de
activitate economic ă, a zonelor de profit și eficiență etc. Apoi, ne
vom concentra mai mult asupra pie ței muncii din România,
cercetând, în felul acesta, cererea și oferta pe plan na țional, dinamica
profesiilor și a ocupațiilor din țara noastr ă, factorii de modernizare ai
pieței ș.a.
Cunoașterea pieței muncii presupune abordarea problemei
resurselor de munc ă din România, pe care trebuie s ă le detaliem,
evidențiind pentru analize structura socio-demografic ă a forței de
muncă, dinamica for ței de munc ă (prin analiza cauzelor, factorilor
determinan ți ai acesteia), leg ăturile dintre fenomenele demografice
(natalitate, mortalitate, migra ție, structura pe grupe de vârst ă, gradul
de dependen ță etc.) și ocuparea for ței de munc ă.
O parte important ă a proiectului vizeaz ă cunoașterea și
explicarea principalelor politici active pe pia ța muncii, deductibile
din legisla ția Uniunii Europene, din strategiile de ocupare formulate
de organiza ții interna ționale, dar mai ales din normele legislative
interne, care reglementeaz ă direct sistemul de ocupare din țara
noastră.
8Un element important al analizei pe care am întreprins-o
asupra pie ței europene a muncii este cel care face referire la
importanța pe care Modelul Social European o acordă perfecționării
competen țelor, pentru c ă un bun echilibru între cererea și oferta de
muncă rezultă din faptul c ă muncitorii ocup ă locuri de munc ă
adaptate calific ărilor și competen țelor lor. Pe viitor, exist ă
probabilitatea ca pia ța muncii s ă cunoască un excedent al anumitor
competen țe și o penurie a altora. De exemplu, poate exista riscul ca o
persoană care posed ă o calificare universitar ă să nu obțină un loc de
muncă, pentru c ă angajatorul caut ă anumite competen țe de ordin
profesional pe care aceasta nu le are.
Ultima parte a lucr ării vizeaz ă realizarea unui studiu de caz
asupra regiunii Sud-Vest Oltenia, ce are drept obiectiv principal stabilirea raporturilor dintre modurile de organizare și funcționare ale
sistemului de înv ățământ și ale pieței muncii, în special în zona
sistemului de ocupare a for ței de munc ă. În acest sens, am interpretat
rezultatele unei cercet ă
ri cantitative desf ășurate de c ătre Centrul de
Consiliere și Orientare Profesional ă al Universit ății din Craiova, în
rândul absolven ților de studii superioare (studii de masterat), și am
efectuat o analiz ă comparativ ă a datelor ob ținute de la absolven ții
Universității din Craiova cu cele rezultate în urma cercet ărilor
efectuate la nivel na țional. Scopul acestor compara ții și corelații este
acela de a urm ări coresponden țele dintre oferta educa țională și
cererea de for ță de munc ă, pe de o parte, structura și volumul
absolvenților (în func ție de nivelul de educa ție, specializare, aspira ții
și așteptări profesionale) și condițiile de integrare a acestora pe pia ța
muncii (timpul, concordan ța specializare-loc de munc ă, nivelul
studiilor-nivelul job-ului etc.), pe de alt ă parte.
Prin urmare, lucrarea caut ă să răspundă unor întreb ări
fundamentale pentru cunoa șterea pieței de munc ă din România și
pentru formularea tendin țelor de evolu ție ale acesteia: Pia ța de
muncă din România este una controlat ă de stat în condi țiile existen ței
unei piețe organizate capitalist? S ărăcia și șomajul sunt consecin țe
ale unei organiz ări defectuoase a pie ței muncii? Pia ța muncii
românești evolueaz ă spre specializare și eficientizare, similar celei
europene sau î și conserv ă modurile de organizare tradi țională?
Integrarea în Uniunea European ă a determinat schimb ări în sistemul
9de ocupare (criterii, standarde) ? Introducerea unor noi profesii și
ocupații vor cre ște eficien ța pieței muncii? Ce impact a avut criza
mondială asupra pie ței forței de munc ă, în special asupra ocup ării
tinerilor?
În prezent, putem spune c ă piața noastră de munc ă este una
relativ tradi țională, semănând mai mult cu ceea ce era înainte de
1989, decât cu cea proprie țărilor occidentale, statul român având un
rol decisiv în organizarea și funcționarea acesteia. Întrucât o mare
parte din popula ția ocupat ă lucrează în institu ții și organiza ții
bugetate de stat, iar pia ța economic ă este înc ă, într-o m ăsură
apreciabil ă, dependent ă de stat, pia ța muncii române ști reflectă
politicile de stat privind ocuparea, care se expliciteaz ă în legisla ția
muncii, standardele de recrutare și promovare, în preg ătirea și
formarea for ței de munc ă și în productivitatea și eficiența muncii.
Societatea româneasc ă se află încă într-un moment de
integrare într-o societate complex ă și superior dezvoltat ă, aflată, la
rândul ei, într-un proces de schimbare. În contextul noilor tehnologii și a intensific ării competi ției economice la nivel global, societatea
europeană își dorește o economie mai dinamic ă, mai competitiv ă și
bazată pe cunoa ștere. În acest context, educa ția, cercetarea și
inovarea constituie baza dezvolt ării societăților, iar rolul universit ății
devine din ce în ce mai important.
Corelarea redus ă a ofertei educa ționale din înv ățământul
profesional, liceal și superior cu cerin țele pieței muncii poate fi
explicată prin gradul redus de implicare al partenerilor sociali în
fundamentarea planului de înv ățământ, și a activit ăților educa ționale,
prin absen ța unor studii sistematice de prospectare și prognozare a
pieței muncii, prin insuficienta dezvoltare a sistemelor de
monitorizare a inser ției absolven ților și a parteneriatelor dintre
școal
ă/universitate și întreprindere. În ceea ce prive ște formarea
profesional ă continuă, oferta tinde s ă se concentreze pe programe de
dezvoltare a competen țelor generale, adresate cu prec ădere
persoanelor și nu solicit ărilor angajatorilor, orientându-se pe cereri
punctuale ale pie ței muncii.
În ultimii ani, se constat ă că ponderea contribu ției sectoarelor
economice s-a modificat prin sc ăderi înregistrate în agricultur ă,
industrie și construc ții și a apărut o creștere în sectorul serviciilor. Cu
10toate acestea, se men ține aceea și cifră de școlarizare ceea ce denot ă
că la nivelul ofertei educa ționale nu s-a înregistrat corelarea
acesteia cu dinamica modific ărilor dezvolt ării economice . Legătura
indisolubil ă ce există între aceste dou ă domenii nu este perceput ă
doar la nivel na țional: Comisia pentru cultur ă și educație a
Parlamentului European a elaborat un proiect destinat Comisiei pentru ocuparea for ței de munc ă și afaceri sociale cu un considerent
de forma urm ătoare: Dezvoltarea cuno ștințelor, abilit ăților și
competen ței cetățenilor este esen țială pentru competitivitate și
coeziune social ă în Comunitate. Participarea la educa ția continu ă și
utilizarea calific ărilor ar trebui, prin urmare, promovate și
îmbunătățite la nivel na țional și comunitar . Acest comunicat
evidenț
iază legătura indisolubil ă ce exist ă între educa ție și piața
muncii și importan ța corelației dintre acestea nu doar la nivel
național, dar și comunitar.
Într-o lume a schimb ării, a dezvolt ării noilor tehnologii
(tehnologia informa ției, în primul rând) și a intensific ării competi ției
economice la nivel global, Uniunea European ă militează pentru o
economie cât mai competitiv ă și dinamic ă ce are la baz ă cunoașterea.
Noul context propulseaz ă în prim plan cercetarea, dar și educația.
Rolul universit ăților crește simțitor; datorit ă funcției lor educative,
ele devin pilonii principali ai progresului economic și al societ ății pe
toate palierele. Pentru rezultate cât mai bune, mediul universitar
trebuie să devină un sistem cât se poate de deschis și de flexibil, s ă
simtă, să se integreze în mediul economic și social. Tr ăim într-o „er ă
a vitezei”, a schimb ării, iar universit ățile pot ține pasul cu aceste
schimbări numai printr-o ampl ă deschidere c ătre exterior, c ătre
ceilalți actori sociali.
În acest moment, mediul universitar pare un sistem relativ
închis, care nu este conectat pe deplin realit ății. Datorit ă
scurtcircuit ării legăturii dintre înv ățământul superior și societate,
oferta educa țională nu este adaptat ă la cererea de for ță de munc ă.
Numărul locurilor oferite pentru fiecare specializare, și programa
educațională nu sunt adaptate la aceste cerin țe. Datorit ă rezistenței la
schimbare pe care o manifest ă acest mediu, deseori cuno ștințele,
competen țele dobândite în timpul facult ății sunt perimate sau inutile
la intrarea pe pia ța forței de munc ă.
11Principala problem ă a sistemului educa țional românesc nu
este partea teoretic ă, ci imposibilitatea dobândirii acelor abilit ăți și
competen țe profesionale și personale. În numeroase studii și rapoarte
s-a precizat faptul c ă, așa cum este în acest moment, sistemul
educațional din România nu formeaz ă genii, ci neadapta ți.
Cunoștințele teoretice sunt, în marea lor majoritate, inutile f ără o
raportare corect ă la realitate, f ără o viziune de ansamblu. Diferen ța
dintre facult ăți nu ar trebui s ă se facă în funcție de media de intrare
sau alte criterii de acest gen, ci în raport cu deschiderea acesteia c ătre
exterior. Cuno ștințele utile pe pia ță se acumuleaz ă în primul rând în
practicile de specialitate, în timpul laboratoarelor și a proiectelor în
care sunt angrena ți studenții, alături de speciali ști în domeniu.
Cunoștințele fără competen țe nu au valoare.
Această „lipsă de conexiune” de care se tot vorbe ște se
datorează și faptului c ă după absolvire, între universitate și fostul
student se pierde leg ătura, iar mediul universitar nu este interesat de
cuantificarea calit ății educației oferite. Calitatea înv ățământului
poate fi analizat ă doar în func ție de integrarea absolven ților pe pia ța
forței de munc ă, iar traiectoria profesional ă a acestora este
principalul criteriu de apreciere a unei facult ăți și chiar universit ăți.
În contextul actual de instabilitate economic ă, tinerii – atât
bărbați cât și femei – se confrunt ă cu apari ția unui sentiment de
nesiguran ță cu privire la propriile lor șanse de a debuta „cu bine” pe
piața muncii. Criza mondial ă, realitatea social ă cu care se confrunt ă
toate societ ățile a readus în prim plan ideea fragilit ății tinerilor pe
piața muncii.
Conform raportului Global Employment Trends for Youths,
la sfârșitul anului 2009, 81 milioane de tineri din lume nu aveau un
loc de munc ă. În unele societ ăți în curs de dezvoltare, și chiar unele
societăți dezvoltate, impactul pe care l-a avut criza asupra tinerilor
este resim țit în special sub forma șomajului și a unui „hazard” social
care este asociat cu o inac tivitate pe termen scurt.
Problema inactivit ății tinerilor pe o perioad ă mai mare de
timp este considerat ă a fi un risc major de îndep ărtare de pia ța
muncii, numeroase studii ar ătând că tranziția de la școală la muncă
într-o perioad ă de recesiune economic ă își poate pune amprenta
asupra genera ției de tineri afecta ți de acest declin economic.
12 De ce este important ă tema inser ției tinerilor pe pia ța
muncii? Pentru c ă șomajul tinerilor, precum și situațiile în care tinerii
sunt forțați să renunțe la a-și căuta un loc de munc ă sau să lucreze în
condiții inadecvate au un impact puternic asupra economiei unei
societăți, asupra familiilor acestor tineri, asupra dezvolt ării lor
personale și profesionale, asupra societ ății, în general. Lipsa unui loc
de muncă decent, mai ales dac ă apare la o perioad ă scurtă de timp
după absolvirea unei forme de înv ățământ, poate compromite viitorul
unei persoane, perspectivele profesionale ale acesteia și, nu de pu ține
ori, conduce la excluziune social ă.
Majoritatea tinerilor care nu reu șesc să își găsească un loc de
muncă nu vor avea posibilitatea de a câ știga un venit, vor trebui s ă
fie asistați financiar de familiile lor. În acela și timp și societatea î și
pierde rezultatele investi ției în educa ție.
13
CAPITOLUL I:
IMPORTAN ȚA LEGĂTURII DINTRE EDUCA ȚIE
ȘI PIAȚA MUNCII
1. Abord ări contemporane cu privire la educa ție
și muncă
Corelația dintre educa ție și piața muncii este un subiect de
maximă actualitate, îns ă insuficient cercetat și, mai ales, pus în
practică doar într-o propor ție foarte redus ă. Legătura dintre acestea
este vital ă pentru buna lor func ționare, iar influen ța trebuie s ă se
realizeze din ambele direc ții, dar în primul rând dinspre pia ța muncii
către mediul universitar. Pia ța muncii ar trebui s ă determine
specializările promovate de universit ăți, iar disciplinele studiate pe
parcursul facult ății să fie actuale și adaptate cerin țelor pieții.
Deși mult timp aceste dou ă sisteme au fost v ăzute ca fiind
separate unul de cel ălalt, totuși, putem spune c ă există numeroase
asemănări între ele. În primul rând, rela ția dintre ele este una de
interdependen ță, ele se determina unul pe cel ălalt. Apoi, ambele au
structuri piramidale, în care exist ă lideri, persoane care au un foarte
mare rol decizional și, prin urmare, o autoritate care nu poate fi
contestată. „Ambele activit ăți sunt programate și standardizate
(programa de înv ățământ, pe de o parte, și programul de produc ție,
descrierea postului, pe de alt ă parte). Chiar dac ă stimulentele,
motivațiile și recompensele joac ă un rol important în ambele, exist ă,
totodată, și observații, pedepse sau amenzi. Elevul este între ținut de
familia sa sau de stat, în timp ce muncitorul î și câștigă singur
existența. Atitudinea societ ății este amiabil ă, în principiu, fa ță de
elevi, care sunt considera ți viitorul na țiunii, dar mai pu țini afectuoas ă
față de oamenii muncii”1.
1 Mircea Mali ța, Orio Giarini, Dubla spiral ă a învățării și a muncii, Editura
Comunicare.ro, Bucure ști, 2005, p. 92.
14Există diferențe în ceea ce prive ște felul în care au fost privite
educația și munca în societatea socialist ă și în societatea capitalist ă.
În societățile puternic dezvoltate și capitaliste educa ția și munca sunt
îmbinate prin intermediul programel or de ucenicie care, în unele țări,
mai funcționează și în prezent. În țările socialiste îmbinarea educa ției
cu munca nu a avut întotdeauna efectele dorite (de exemplu, implicarea elevilor, studen ților sau a cadrelor didactice în activit ăți
agricole).
Într-o societate în care totul se schimb ă cu rapiditate, în care
sunt necesare tot timpul competen țe și cunoștințe noi, înv ățământul
nu mai poate asigura individului competen ța necesar ă pe parcursul
întregii sale vie ți. Schimb ările care se vor produce la nivelul
societății impun perfec ționarea capitalului uman, care va trebui s ă
aibă cu totul alte calit ăți, competen țe și aptitudini, decât cele pe care
le avea pân ă acum.
Pentru a exemplifica aceast ă necesitate, putem s ă analizăm
domeniul asigur ărilor. „Asigur
ările reprezint ă o component ă cheie a
economiei serviciilor. Angaja ții acestui sector specific, ca oricine
altcineva, nu numai c ă se vor confrunta cu un mediu de lucru tot mai
complex, cu cerin țe mai dure și cu grade de libertate crescânde și tot
mai dificil de gestionat, dar va trebui s ă-și însușească și cunoștințele
specifice altor domenii de activitate. Ei trebuie s ă aibă abilitatea de a
percepe, de a în țelege, de a ști să conducă și să prevină sau să
atenueze riscurile care vor ap ărea la fiecare pas în procesul de
dezvoltare. Din p ăcate, înțelegerea actual ă a managementului riscului
și a aspectelor specifice transferului de risc este înc ă inadecvat ă. De
aceea, industria asigur ărilor necesit ă pentru viitor nu numai un
capital uman mai bun, dar probabil cel mai bun care exist ă”2.
Schimbarea percep ției pe care oamenii o au despre educa ție a
adus în prim plan conceptul de educa ție permanent ă, a cărei
importanță a fost recunoscut ă oficial în toate țările lumii. În Uniunea
European ă, conceptul a fost introdus în textul Tratatului de la
Amsterdam, care punea pe prim plan educa ția și ocuparea, ca
elemente cheie ale dezvolt ării unei economii bazate pe cunoa ștere. În
2 Ibidem , p. 18.
15urma ratific ării Tratatului de c ătre statele membre ale UE, anul 1996
a fost declarat Anul European al Educa ției Permanente.
Patru ani mai târziu, cu prilejul Consiliului European de la
Lisabona, mini ștrii prezen ți la aceast ă întâlnire au insistat asupra
faptului c ă „învățământul pe tot parcursul vie ții, trebuie s ă fie însoțit
de o tranzi ție reușită spre o societate și o economie bazat ă pe
cunoaștere. Sistemele de educa ție și de instruire bazate pe cunoa ștere
se află la baza transform ărilor viitoare. Înv ățământul pe parcursul
vieții nu constituie numai un aspect al educa ției și instruirii, ci și un
principiu c ălăuzitor al adopt ării de m ăsuri și al particip ării la
procesele de înv ățământ continuu. F ără excepție, Europa de mâine
trebuie s ă aibă oportunit ăți egale de adaptare la cerin țele de
transformare economic ă și socială și de participare activ ă la făurirea
viitorului Europei”3.
În ultima perioad ă de timp, este pus ă în discuție tot mai des
această „posibil ă criză de moment a înv ățământului universitar,
generată atât de unele metodologii învechite din sfera comunic ării
cât și de o oarecare iner ție de a „ ține pasul” cu cele mai noi și
productive tendin țe și cerințe ale realit ății economico-sociale.
Adoptarea și generalizarea celor mai moderne tehnologii de
comunicare și tehnici pedagogice este pe cale s ă acopere prima
carență”4.
Învățământul superior din România, cercetarea științifică
universitar ă ar trebui s ă priveasc ă domeniul teoretic și aplicativ al
politicilor concuren țiale, ca pe un domeniu deosebit de interesant și
important în acela și timp. Acest domeniu trebuie pus în discu ție nu
doar din perspectiva mediului concuren țial în care trebuie s ă
supraviețuiască universit ățile în ultima perioad ă, ci în primul rând
datorită faptului c ă după terminarea facult ății studenții trebuie s ă fie
pregătiți să se descurce în acest mediu. Ar trebui realizat ă o
modernizare, o actualizare a acestui sistem. Programa și numărul
locurilor oferite ar trebui s ă fie în concordan ță cu ceea ce se cere pe
piața locurilor de munc ă.
3 A se vedea Comisia European ă, Memorandum cu privire la înv ățarea
continuă, Document de lucru, Bruxelles, 30 octombrie 2000.
4 Idem .
16Trebuie eviden țiată necesitatea stringent ă a stabilirii unor
bucle de feed-back între cercetarea științifică universitar ă și lumea
reală, piața muncii și autoritățile de concuren ță, în ultim ă instanță.
Aceste demersuri vizeaz ă, în special, acoperirea unor direc ții de
maxim interes și actualitate.
Actualmente, simpla ob ținere a unei diplome, fie și una foarte
căutată, nu mai garanteaz ă o reușită pe piața muncii sau acces rapid
în lumea oamenilor de succes. Aceast ă situație este efectul dispari ției
concurenței atât la intrare în liceu (repartizarea o face calculatorul)
cât și la intrarea în facult ăți (majoritatea organizeaz ă concurs de
dosare) selec ția realizându-se ulterior de pia ța muncii.
În aceste condi ții apare, în mod inevitabil, concuren ța între
facultăți, între discipline etc. În fiecare an num ărul absolven ților de
învățământ superior cre ște, iar num ărul de posturi disponibile scade
datorită progresului tehnic și tehnologic și pretențiile angaja ților au
crescut. Lumea în care tr ăim este într-o schimbare continu ă și extrem
de rapidă. Afirma ția anterioar ă nu poate fi considerat ă general
valabilă sau cel pu țin nu pentru o perioad ă lungă de timp deoarece
declinul demografic va avea influen țe atât asupra mediului
educațional cât și asupra pie ței muncii.
De asemenea, pia ța forței de munc ă este un mediu al
extremelor. Exist ă domenii în care g ăsim un surplus de cerere de
forță de munc ă, iar altele în care exist ă un deficit. Aceasta pia ță nu
este una uniform ă și cu atât mai pu țin una static ă, relația dintre
aceasta și domeniile cu care intr ă în contact, în special cel
universitar, nu este una simpl ă de tipul cauz ă-efect.
Politicile vizând ocuparea tinerilor au cunoscut o dinamic ă
ascendent ă în ceea ce prive ște ameliorarea acestui fenomen în rândul
șomerilor. Aceast ă tendință este mai evident ă începând din anul
2000, când, potrivit datelor statistice, rata șomajului a sc ăzut.
Politicile guvernamentale în ceea ce prive ște problematica
integrării tinerilor în pia ța muncii au cunoscut o accentuare deosebit ă
în ultima vreme, prin adoptarea unor m ăsuri active de stimulare a
inserției profesionale și creării de noi locuri de munc ă. În egal ă
măsură, guvernul a fost preocupat de adoptarea și implementarea
prevederilor legisla ției Uniunii Europene în domeniul politicii
sociale. Efectele pozitive s-au f ăcut simțite în num ărul de ansamblu
17al șomerilor, în special cel al șomerilor de lung ă durată cunoscând o
scădere semnificativ ă. Cu toate acestea, tinerii au înc ă o pondere
însemnată în rata general ă a șomajului, iar aceste eforturi de
sprijinire a accesului tinerilor pe pia ța muncii trebuie continuate.
Un alt aspect care merit ă menționat este acela c ă și politicile
sociale pasive au cunoscut o diversificare a ac țiunilor adoptate. Un
exemplu în acest sens îl reprezint ă acordarea subven ției de la buget
pentru salariul absolven ților angaja ți în primul an dup ă terminarea
școlii. O aten ție deosebit ă trebuie acordat ă în continuare tinerilor
șomeri din mediul rural și celor cu studii medii sau sub medii.
În același timp, trebuie s ă existe o armonizare între curricula
formării în sistemul de educa ție și cerințele pieței muncii, pentru c ă
cel mai important obiectiv al unui înv ățământ modern este asigurarea
de resurse umane pentru diferitele locuri de munc ă disponibile în
economie.
Există încă o anumit ă inerție și rigiditate a sistemului de
educație, care face ca schimb ările din pia ța muncii s ă fie cu un pas
înainte; mai grav este faptul c ă sistemul educa țional nu reu șește să
fie corespunz ător măcar la nivelul prezent al economiei. În
ansamblu, sursa de creare de noi locuri de munc ă provine din
sectorul privat și mai pu țin din sectorul public. Din aceast ă
perspectiv ă, politicile educa ționale din România ar trebui s ă fie mult
mai orientate spre a r ăspunde dinamicii și schimbărilor care apar în
piața muncii.
O altă soluție pentru diminuarea „rupturii” între pia ța muncii
și educație poate fi dat ă de includerea activit ăților cu norm ă redusă în
sistemul superior de înv ățământ. În primul rând, acest lucru va
permite tinerilor studen ți să obțină experien ță într-un anumit
domeniu în timp de studiaz ă, având posibilitatea de a îmbina teoria
cu practica. În al doilea rând, prin desf ășurarea unei activit ăți pe
durată redusă de timp, studen ții vor putea avea ocazia s ă își plătească
cheltuielile legate de studii.
Pe termen lung, acest lucru conduce la diminuarea ratei de
abandon a studiilor, știut fiind faptul c ă foarte mul ți tineri părăsesc
sistemul de înv ățământ superior din cauza faptului ca ajung în
imposibilitatea de a- și mai plăti cheltuielile de școlarizare.
18În opoziție cu cerin țele pieței muncii se afl ă și concepția
generală a rolului statului în preg ătirea tinerilor pentru munc ă. De
regulă, această concepție era întâlnit ă în societ ățile comuniste, în
care statul încerca s ă ofere fiec ărui absolvent de studii liceale sau
universitare un loc de munc ă. În societ ățile capitaliste, din contr ă,
rolul statului în plasarea în munc ă a individului este mai limitat, în
centrul aten ției fiind alian ța strânsă dintre sistemul de înv ățământ și
angajatori.
De exemplu, în Japonia în fiecare institu ție de înv ățământ
liceal și superior exist ă un departament care se ocup ă cu plasarea
absolvenților pe pia ța forței de munc ă. În Germania instruirea se face
la locul de munc ă (printr-o perioad ă de ucenicie) și nu este finan țată
de stat, ci de firme.
Același lucru se întâmpl ă și în Anglia, unde instruirea se face
la sediul angajatorilor din domeniul în care tân ărul studiaz ă. Felul în
care relaționează instituțiile de înv ățământ cu angajatorii, în mai
multe state ale lumii, diferite din punct de vedere al regimului politic și economic este prezentat în tabelul de mai jos:
Legătura dintre educa ție și programele de instruire a for ței de munc ă
Țara Concep ție Instruire
școlară Educație
secundar ă Programe
de
instruire
a
resurselor
umane Responsa
bilitatea
căutării
unui loc
de muncă
S.U.A. De piață General ă În
principal,
generală Pre-
angajare, în
special în
instituții de
instruire,
finanțare
publică Individ
Anglia De piață General ă,
dar cu
orientare
școlară În
principal,
generală,
dar cu
profiluri
profesional
-tehnică Pre-
angajare, în
special la
locul de
muncă,
finanțare
publică Individ
19Franța De piață și
corporatist ă Generală,
dar cu
orientare
școlară Jumătate
generală,
jumătate
profesional
-tehnică Pre-
angajare, în
special la
locul de
muncă,
finanțare
publică Individ
Germania Corporatist ă General ă,
dar cu
orientare
școlară Jumătate
generală,
jumătate
profesional
-tehnică Pre-
angajare, în
întregime
la locul de
muncă,
finanțare de
către firme Individ
Japonia Corporatist ă General ă Jum ătate
generală,
jumătate
profesional
-tehnică Post-
angajare, în
întregime
la locul de
muncă,
finanțare de
către firme Individ, cu
ajutorul
școlii
Rusia Socialistă General ă Mai mult
profesional
-tehnică,
decât
generală Post-
angajare, în
întregime
la locul de
muncă,
finanțare
publică Loc de
muncă
garantat de
stat
Sursa: William Cummings, Instituții de înv ățământ, Editura Comunicare.ro,
București, 2007
2. Teorii economice și sociologice cu privire la educa ție,
muncă și ocupare
Relația dintre educa ție și muncă a fost explicat ă prin
intermediul teoriilor filosofice, sociologice și mai ales economice. În
domeniul filosofiei, au existat dou ă mari orient ări: teoriile
progresiste și teoriile normative. Teoria progresist ă îl are ca
reprezentant principal pe Dewouy, care considera c ă educația nu are
și nu trebuie s ă aibă un scop specific. Ea are un rol important în
dezvoltarea personalit ății, a aptitudinilor și competen țelor copilului
20și, prin urmare, toate activit ățile educative trebuie s ă fie canalizate în
această direcție. La polul opus se afl ă teoriile normative, potrivit
cărora școala trebuie s ă aibă o „eficien ță socială”, ea trebuie s ă
producă muncitori, califica ți, competen ți, care s ă asigure
productivitatea societ ății.
Pentru a descrie rela ția dintre educa ție și muncă, teoriile
economice aduc în prim plan dou ă concepte „dezvoltarea uman ă” și
„capitalul uman”. Astfel, într-o lucrare din anul 1999, Lester Thurow aprecia: „capitalul fizic poate fi redobândit și revândut. Capitalul
uman nu poate fi redobândit și revândut”. Din aceast ă cauză,
educația are un rol esen țial, datorit ă faptului c ă ea reprezint ă o
investiție în calificarea for ței de munc ă, investiție al cărei profit este
dat de productivitatea muncii.
Situația unor dezechilibre existente în rela ția dintre educa ție
și piața muncii a fost prezentat ă
încă din anul 1976, într-o lucrare de
economie, al c ărei titlu era Diploma Disease (boala diplomei –
lb.rom). Autorul acestei lucr ări, Ronald Dore scoate în eviden ță o
realitate specific ă oricărei societ ăți, indiferent de nivelul de
dezvoltare economic ă: „persoana care posed ă o diplom ă prin care i
se recunosc cuno ștințele educa ționale se afl ă într-un punct mort, la
granița dintre educa ție și piața muncii”5.
În ceea ce prive ște ocuparea, pe t ărâmul economiei au existat
numeroși gânditori care au elaborat teorii cu privire la ocuparea și
folosirea resurselor de munc ă, dintre care men ționăm: Adam Smith,
David Ricardo, Thomas Malthus, John Stuart Mill, J. B. Say. Pentru aceștia, ocuparea deplin ă reprezint ă una dintre exigen țele economiei
de piață iar cea mai bun ă politică economic ă în acest domeniu este
cea care se bazeaz ă pe sintagma „ Laissez-faire, laisser passer, le
monde va de lui meme”
6.
Teoria marxist ă cu privire la ocuparea for ței de munc ă a
apărut în contextul unui capitalism industrial n ăscut și dezvoltat prin
folosirea sistematic ă a forței de munc ă salariate. Karl Marx a analizat
ocuparea, dimensiunile și efectele ocup ării prin prima legilor
5 Ronald Dore, Diploma disease: qualification and development, Allen und
Unwin, Londra, 1976.
6 Adam Smith, Avuția națiunilor, vol. I, Editura Academiei, Bucure ști, 1962, p.
204-205.
21capitalismului, îndeosebi prin prisma legii acumul ării capitaliste, a
creșterii compozi ției organice a capitalului7. Exploatarea for ței de
muncă de către capitali ști, profitul ridicat și pauperizarea lucr ătorilor
salariați erau considerate laturi importante ale sistemului capitalist al
secolului al XIX-lea. Concluzia general ă formulat ă de marxism este
aceea că „folosirea ra țională a forței de munc ă nu poate avea loc pe
temelia propriet ății private asupra mijloacelor de produc ție, asupra
factorilor materiali de produc ție”8.
Tot în domeniul economiei un rol important îl are și teoria
ocupării depline9 în sens macroeconomic, formulat ă de către J. M.
Keynes. Acesta a pus un semn de egalitate între ocuparea deplin ă și
cea de echilibru (care asigura o rat ă de creștere și de utilizare a
capacităților de produc ție compatibil ă cu stabilizarea pre țurilor).
Potrivit teoriei keynesiste, „ocuparea deplin ă este o situa ție în care
volumul global al ocup ării rămâne inelastic la cre șterea cererii
efective pentru produc ția care îi corespunde”10. În literatura
sociologic ă, printre gânditorii care au avut contribu ții cu privire la
definirea și caracteristicile muncii și ale implica țiilor sociale ale
acestora se num ăra Karl Marx, Auguste Co mte, Max Weber, Emile
Durkheim, Pierre Bourdieu.
În principala sa lucrare, Curs de filosofie pozitiv ă, Comte
vorbește despre diviziunea muncii, specializarea și cooperarea despre
care spune c ă genereaz ă o serie de conflicte sociale, elaborând o
teorie func ționalistă asupra muncii și stimulentelor sale. Concep ția
despre munc ă a lui Comte este prezentat ă în Lecția a 50-a a Cursului
de filozofie pozitiv ă, în care autorul men ționează că ceea ce-l
caracterizeaz ă pe individ este sociabilitatea spontan ă și inclinația
7 Karl Marx, Capitalul, vol. I, (Marx-Engels, Opere, vol. 23), Editura Politic ă,
București, 1966, p. 168.
8 Niță Dobrotă, Ocuparea resurselor de munc ă în România, Editura Economic ă,
București, 2007, p. 107.
9 Ocuparea deplin ă a fost considerat ă de majoritatea economi știlor ca fiind
„situația de șomaj zero”.
10 John Maynard Keynes, Teoria general ă a folosirii mâinii de lucru, a dobânzii
și a banilor, Editura Științifică, București, 1970, p. 290-301.
22instinctivă spre viața comună, independent de orice calcul personal11.
Analizând individul uman, Comte vorbe ște despre urm ătorul paradox
care caracterizeaz ă ființa umană: nevoia permanent ă de a desf ășura o
muncă intelectual ă, pe de o parte, și repulsia fa ță de o activitate
intelectual ă îndelungat ă12.
Ideile lui Comte au fost preluate și dezvoltate de c ătre Émile
Durkheim în lucrarea Diviziunea muncii sociale, în care, tot dintr-o
perspectiv ă funcționalistă, autorul elaboreaz ă o adevărată teorie a
profesiilor. El afirm ă că grupul profesional trebuie organizat în a șa
fel încât s ă devină „mediul natural în sânul c ăruia trebuie s ă se
elaboreze morala și dreptul profesional”13.
Noutatea pe care o aduce Émile Durkheim este aceea c ă el
analizează diviziunea muncii, pornind de la func țiile sale sociale
globale. „Suntem astfel condu și să consideram diviziunea muncii sub
un nou aspect. În acest caz, serviciile economice pe care le poate
aduce sunt minore fa ță de efectul moral pe care îl produce și funcția
sa adevărată este de a crea intre doua sau mai multe persoane un
sentiment de solidaritate”14. Astfel, de și prin diviziunea muncii
indivizii se diferen țiază totuși, prin acela și proces, ei devin solidari
cu societatea. Dup ă Durkheim, diviziunea muncii trebuie s ă se
desfășoare spontan adic ă „să fie ea îns ăși, ca nimic s ă nu vină din
afara ei și a o denatura”15. Ceea ce este demn de luat în seam ă este
faptul că, în lucrarea sa, Durkheim vorbe ște și despre potrivirea
indivizilor pentru o anumita munc ă: „Pentru ca diviziunea muncii s ă
producă solidaritatea, nu este suficient ca fiecare s ă aibă sarcina sa,
trebuie în plus ca aceasta sarcin ă să-i corespund ă”16.
11 A se vedea Auguste Comte, Curs de filosofie pozitiv ă, vol. IV, Editura Beladi,
Craiova, 2003 (Lec ția a 50-a).
12 Dumitru Otovescu, Istoria sociologiei. Note de curs, Editura Universitaria,
Craiova, 2003, p. 54
13 Ilie Bădescu, Istoria sociologiei. Perioada marilor sisteme, Editura
Economic ă, București, 2002, p.246.
14 Émile Durkheim, Diviziunea muncii sociale, Editura Antet, Bucure ști, 1997,
p. 19.
15 Ibidem, p. 364.
16 Ibidem, p. 368.
23 O analiz ă a muncii prin raportare la factorul religios, a
întreprins Max Weber care a explicat rela ția între credin ța viața
spirituală și sacralizarea muncii. În lucrarea cu privire la evolu ția
capitalismului în vestul Europei, Max Weber introduce conceptul de
interpretate: „o interpretare cauzal ă justă a unei activit ăți concrete
înseamnă că derularea exterioar ă și motivul sunt recunoscute ca
raportându-se unul la altul și ca fiind inteligibile în mod semnificativ
în cadrul lor”17.
La începutul secolului al XX-lea apar noi teorii cu privire la
muncă și profesii, care pot fi grupate în dou ă mari orient ări:
constructivismul și deconstructivismul. Prima dintre ele subliniaz ă
rolul pe care îl au oamenii în crear ea profesiilor în timp de cea de a
doua analizeaz ă procesul de creare a profesiilor prin raportare la
putere18.
Alte teorii sociologice cu privire la profesii sunt teoriile
laxiste (H. Hyman) care consider ă că „profesiile sunt generate de o
imagine a grupurilor fa ță de posibilitatea de a accede la ele.
Grupurile mai dezavantajate î și formeaz ă o imagine demobilizatoare
asupra capacita ții de a ajunge la profesiile din straturile superioare, și
ca efect al acestei viziuni, nu depun eforturi de a accede la aceste
profesii, ocupând doar locuri de munc ă inferioare”19. Teoria
deconstructivist ă, reprezentat ă în principal de c ătre M. Foucault,
aduce o perspectiv ă nouă asupra profesiilor – cea a rela țiilor de
putere. Profesiile apar în rela țiile de putere și exprimă relații de
putere. Persoana care decide în procesul oficializ ării unor profesii o
face de pe pozi ții de putere.
Potrivit teoriei deconstructiviste, diviziunea profesional ă
duce la descalificarea meseria șului și îl face pe lucr ător dependent de
proprietar. Prin aceasta, puterea se practic ă prin ceea ce Foucault
denumea prin termenul de „puterea disciplinar ă" (difuză, mascată,
„liber acceptat ă" a celor care depind de angajator), nefiind necesar ă
exercitarea pe fa ță a „puterii suverane" (oficiale, a managerilor, ca
17 Max Weber, Etica protestant ă și spiritul capitalismului , Editura Humanitas,
București, 1993. p. 11.
18 Elvira Nica, Strategii și politici de ocupare a for ței de munc ă în România ,
Editura Economic ă, București, p.15-16.
19 Ibidem , p. 16.
24reprezentan ți ai proprietarului)20. Prin urmare, ideea pe care o sus ține
Michel Foucault este c ă structurile profesionale exprim ă un raport de
putere (între profesii cu statute și roluri inegale) și consolideaz ă
puterea societ ății prin „puterea disciplinar ă”. Tot el apreciaz ă că
taylorismul a putut instaura domina ția asupra lucr ătorilor, consider ă
Foucault, deoarece aceast ă dominație a fost preg ătită de relațiile de
putere din cadrul meseriilor.
„Nu burghezia «capitalist ă» din secolul al XIX-lea va fi
inventat, prin urmare, și va fi impus raporturile de domina ție. Ea le
va fi moștenit de la mecanismele disciplinare din secolele al XVII-
lea și al XVIII-lea, și nu va fi f ăcut altceva decât s ă le utilizeze, s ă le
direcționeze, intensificându-le pe unele și alterându-le pe altele"21.
„Suveranitatea se constituie, prin urmare, plecând de la o form ă
radicală de voință, formă care, în sine, conteaz ă prea puțin. Aceast ă
voință este legat ă de frică, și suveranitatea nu se formeaz ă niciodată
de sus în jos, adic ă printr-o decizie a celui mai puternic, a
învingătorului, a p ărinților. Suveranitatea se formeaz ă întotdeauna de
jos în sus, prin voin ța celor c ărora le este fric ă"22. Activitatea de
creare a profesiilor și de fundamentare a rela țiilor dintre ele
reprezintă un proces social în care „ra ționalitatea economic ă și
tehnologic ă" este subordonat ă intereselor și consolidat ă prin putere23.
3. Perspectiva managementului științific al muncii
În secolul al XX-lea, au ap ărut o serie de teorii economice
care au stat la baza elabor ării unor noi concep ții grupate sub
denumirea de „managementul științific al muncii. „Printre cei mai
importanți reprezentan ți ai acestor lucr ări se num ără H. Ford (1930),
H. Fayol (1916) și F.W. Taylor (1911). Sistemul taylorist, denumit și
management științific „are la baz ă principiul divide și simplific ă.
20 Idem.
21 Michel Foucault, Trebuie să apărăm societatea, Editura Univers, Bucure ști, 2000,
p. 269-270.
22 Ibidem, p. 405.
23 Idem.
25Cu cât munca este mai mult divizat ă (ceea ce f ăcea un om
executând, de pild ă, cinci opera ții, fac mai rapid și mai exact 5
persoane care execut ă fiecare cate o singura opera ție), cu atât ea
devine mai simpl ă, asemănătoare, ușor de înv ățat și executat,
lucrătorul ajungând un executant fragmentarizat, un necalificat
specializat, un descalificat calificat, un ultim reziduu ce nu mai poate
fi eliminat din procesul de produc ție”24.
Ulterior, s-a considerat c ă managementul taylorist a intrat
într-o criz ă și nu a mai fost aplicat în practica economic ă
contemporan ă, el fiind înlocuit cu un nou tip de management, de tip
antropocentric. Daca managementul taylorist era unul care punea
accentul pe tehnologie (tehnocentric), managementul non-taylorist pune accentul pe resursa uman ă, aducând în prim plan no țiuni
precum competen ța și pregătirea profesional ă. Cel care a pus bazele
managementului antropocentric a fost Peter Brodner. Acesta a
afirmat c ă „necesitatea preg ătirii profesionale trebuie s ă meargă
dincolo de medierea abilit ăților necesare st ăpânirii unui spectru larg
de sarcini de munc ă; ea trebuie, de asemenea, s ă cuprind ă
competen ța de a modela procesele de munc ă însele, în final, nu
numai priceperea profesional ă, ci, de asemenea, cuno ștințele
metodologice și competen ța socială sunt urgent necesare”
25.
24 Oscar Hoffman Management. Fundamente socio-umane , Editura Victor,
București 1999, p.41.
25 Ibidem , p. 49.
26CAPITOLUL al II-lea:
SISTEMUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT SUPERIOR
ROMÂNESC ÎN CONTEXT EUROPEAN
1. Locul și rolul educa ției în societatea bazat ă pe cunoa ștere
Din punct de vedere etimol ogic, termenul de „educa ție”
derivă din latinescul educatio, având sensul de „ creștere”, „hrănire”,
„formare ”, dar și în verbul „ educo – educere ”, cu sensul de „ a scoate
din”, „a ridica ”, „a înălța”.
Din punct de vedere sociologic, educa ția poate fi analizat ă
atât ca un sistem, cât și ca proces. Sistemul de înv ățământ reflect ă
raporturile dintre sistemul social global și sistemul de educa ție.
Abordarea sistemic ă a educa ției permite eviden țierea func țiilor și
structurilor specifice institu ției școlare. Sistemul de înv ățământ este
un sistem deschis (în raport cu sistemul social global), având un caracter teleologic (orientat c ătre îndeplinirea anumitor finalit ăți, pe
termen mediu și lung), autoreglabil și de entropie (dezorganizare care
include un anumit poten țial de optimizare)
26.
Analiza sistemului de înv ățământ – din perspectiva
sociologiei educa ției – permite „definirea institu ției școlare în
termenii unor teorii care vizeaz ă explicarea activit ății de formare-
dezvoltare a personalit ății la nivelul unui proces de socializare,
proces realizabil prin diferite mijloace de integrare social ă,
subiectivă și obiectiv ă”27.
În domeniul valorii și valorizării educației există multiple
abordări axiologice, economice, sociologice, politice etc.
Comportamentul economic are între componentele sale și
dimensiunea valoriz ării acelor activit ăți care solicit ă oamenilor un
timp îndelungat pentru producerea lor.
26 Despre caracteristicile și funcțiile sistemului de înv ățământ, a se vedea Fred
Mahler, Sociologia educa ției și a învățământului, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1977, p. 187-232.
27 François Dubet, Théories de la socialisation et définitions sociologiques de
l'école , în Revue française de sociologie , octobre 1996, p. 511-513.
27”Fie că este vorba de activitatea școlară timpurie, diverse
etape de studii, formare profesional ă și documentare în vederea
exercitării profesiei, înv ățarea reprezint ă o activitate dominant ă a
omului, fie el român sau nu, iar multiplele determin ări – pozi ție
socială, recompens ă materială, succes, împlinirea aspira țiilor – sunt
în aria de consecin ță a capacit ății de a înv ăța”28.
În ultimii ani, românii au înv ățat diverse lucruri, și aceasta de
multe ori sub imperiul necesit ății, al demersului costisitor încercare-
eroare. În dizolvarea continu ă a normelor sociale, a reglement ărilor,
concepte cum ar fi capital uman, capital social, competen ță
profesional ă nu pot opera în afara valorilor sau a lipsei de valori a
celuilalt.
Rolul educa ției și învățământului într-o societate civilizat ă
este foarte important. În primul rând, pentru c ă educația contribuie la
formarea și dezvoltarea personalit ății individuale. Totodat ă, nivelul
de dezvoltare economic ă al unei țări depinde și de nivelul de educa ție
a cetățenilor, de aceea este nevoie de o concep ție clară despre rolul
educației într-o societate.
În numeroase lucr ări de specialitate este adus ă în discu ție
necesitatea perfec ționării învățământului superior, în contextul
nevoilor societ ății cunoașterii. Paradigma societății cunoa șterii
insistă asupra ideii c ă instituțiile învățământului superior sunt mai
importante ca niciodat ă, pentru c ă ele reprezint ă mijloacele prin care
se dezvolt ă economiile globale.
Într-o lume globalizat ă, aflată într-o continu ă transformare,
învățământul în general și cel superior, în special, sunt influen țate
puternic de unele caracteristici socio-demografice cum ar fi: volumul
populației, inciden ța unor fenomene demografice (de exemplu,
îmbătrânirea demografic ă), de dezvoltarea tehnologiilor informa ției,
de capitalul financiar etc.
Putem afirma c ă învățământul superior s-a europenizat,
începând cu anii '90, dac ă ținem cont de mobilitatea și cooperarea
internațională (programul Erasmus/Socrates) și de standardizarea
programelor de studiu (prin Procesul Bologna).
28 Cezar Bârzea, Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1998, p. 22-25.
282. Dimensiunea european ă a învățământului superior
Rolul deosebit de important pe care îl are sistemul de
educație, în special înv ățământul superior, este recunoscut, nu doar la
nivel național, ci și la nivelul celor 27 de state membre ale Uniunii
Europene. Aceasta din urm ă „a inițiat o serie de programe și acțiuni
în domeniul educa ției, prin care se are în vedere interac țiunea dintre
diferitele sisteme educa ționale, schimburi de experien ță etc.”29.
În contextul intensific ării colabor ării europene în domeniul
educației, dimensiunea european ă a acesteia cap ătă noi valen țe, odată
cu realizarea unei societ ăți a cunoașterii: „o Europ ă a cunoașterii este
acum recunoscut ă pe scară largă ca fiind un factor de neînlocuit
pentru dezvoltarea social ă și umană, precum și o component ă
indispensabil ă, consolid ări și îmbogățiri ale cet ățeniei europene,
capabilă să ofere propriilor cet ățeni competen țele necesare pentru a
face față provocărilor noului mileniu și totodată conștiința valorilor
comune și a apartenen ței la acela și spațiu social și cultural”30.
Cel mai important obiectiv de îndeplinit pentru dezvoltarea
sistemului de înv ățământ superior ține de îndeplinirea prevederilor
strategiei de la Lisabona. Aceste prevederi pot fi descrise, pe scurt, în
trei termeni de baz ă: creștere, prosperitate, coeziune social ă. Pentru a
îndeplini aceste prevederi, înv ățământul superior trebuie s ă răspundă
la câteva mari provoc ări: trebuie s ă atingă un nivel de calitate care s ă
fie conform cu normele de compara ție stabilite la nivel interna țional,
să își îmbunătățească modul de organizare și structurare, s ă își
sporească și să își diversifice modalit ățile și sursele de finan țare.
Educația, formarea profesional ă, formarea continu ă joacă un
rol deosebit de important, atât di n punct de vedere economic, cât și
din punct de vedere social. De altfel, dreptul la orientarea profesional ă este prev ăzut în articolul 9 al Cartei Sociale Europene,
în care se precizeaz ă că „statele U.E. se angajeaz ă să asigure sau s ă
promoveze servicii care s
ă ajute toate persoanele, inclusiv pe cele cu
29 Elena Zamfir, C ătălin Zamfir (coord.), Politici sociale. România în context
european, Editura Alternative, Bucure ști, 1995, p. 30.
30 Corneliu Cartana, Mobilitate social ă în România. Aspecte calitative și
cantitative la nivel na țional și în profil teritorial, Editura Expert, Bucure ști,
1996, p. 203-204.
29handicap, s ă rezolve problemele legate de alegerea unei profesii sau
de avansarea profesional ă. Pentru a garanta un nivel satisf ăcător de
calificare și competen ță a forței de munc ă, statele trebuie s ă asigure
servicii de orientare în cadrul sistemului școlar (informa ții privind
posibilitățile de formare și mijloacele de acces), precum și în cadrul
pieței muncii (formarea și reconversia ținând seama de
disponibilitatea de locuri de munc ă și de dorin ța celor interesa ți să
avanseze în carier ă)”31.
Educația reprezint ă unul dintre pilonii de baz ă ai modelului
social european (care promoveaz ă, în special „societatea
cunoașterii”). În fiecare an, mai mult de un milion de cet ățeni
europeni beneficiaz ă de programe comunitare în domeniul educa ției,
al formării profesionale și al cetățeniei active.
Cele mai importante obiective pe care trebuie s ă le atingă
învățământul european și care fac obiectul tuturor documentelor în
domeniul educa ției sunt legate de: ameliorarea calit ății sistemelor de
educație și formare profesional ă, de garantarea accesului la educa ție
pentru toate persoanele, de deschiderea înv ățământului spre
societate.
Învățământul superior s-a extins foarte mult în ultimele
decenii, atât de mult încât specificul și performan ța sa au mari
implicații asupra membrilor societ ății, indiferent dac ă aceștia au sau
nu au studii superioare. De cele mai multe ori, au fost scoase în evidență implicațiile economice ale înv ățământului, în detrimentul
celor sociale, al celor care țin de echitate social ă, mobilitatea social ă,
coeziunea și integrarea social ă. Cercetarea în domeniul
învățământului superior este deosebit de important ă pentru c ă
obiectul s ă
u de studiu este reprezentat de baza institu țională a tuturor
disciplinelor de studiu și de contribu ția la cunoa șterea sistematic ă a
viitorului societ ății.
Cercetările cu privire la înv ățământul superior au fost mult
timp tratate ca fiind sub-domenii ale cercet ării în domeniul educa ției.
Ele au început s ă dobândeasc ă un mai mare interes științific și să
reprezinte o arie de cunoa ștere, abia din anii '70, când a crescut
31 Consiliul Europei, Carta social ă european ă. Scurt ghid, Council of Europe
Publishing House, 2000, p. 163.
30gradul de interes cu privire la rela ția de interdependen ță dintre
educație și creșterea economic ă, mobilitatea social ă etc. Din anul
1980 și până în prezent, cercet ările în domeniul înv ățământului
superior au revenit în centrul aten ției, în special pe fundalul
procesului Bologna și al Strategiei de la Lisabona.
La nivel european, exist ă chiar și un Consorțiu al
Cercetătorilor în domeniul Înv ățământului Superior (CHER), care
este alc ătuit din cadre didactice implicate în cooperarea
internațională, asociații specializate în studiul anumitor probleme ale
învățământului superior, care servesc drept „punte de leg ătură” între
cercetători, inițiatori ai politicilor educa ționale și practicieni.
Cercetarea înv ățământului superior este obiect de studiu al mai
multor domenii: pedagogie, psihologie, sociologie, științe politice,
economie, drept, istorie ș.a. Fiecare dintre aceste discipline asigur ă
un cadru conceptual elocvent pentru studierea înv ățământului
superior. De asemenea, fiecare disciplin ă are metodologia ei de
cercetare distinct ă.
Datele statistice interna ționale în domeniul educa ției și
formării profesionale sunt oferite prin prisma rapoartelor realizate de
către trei organiza ții internaționale: Eurostat (Biroul de statistic ă al
Uniunii Europene), Organiza ția pentru Cooperare și Dezvoltare
Economic ă (OCDE) și Institutul de Statistic ă al Organiza ției
Națiunilor Unite pentru Educa ție, Știință și Cultură (UNESCO).
3. Evaluarea și clasificarea universit ăților
În prezent, exist ă o serie de clasific ări internaționale în ceea
ce privește instituțiile de înv ățământ superior. Cele mai cunoscute
topuri în acest domeniu sunt: The Academic Ranking of World
Universities (ARWU), f ăcut de Universitatea Jiao Tong, din
Shanghai (elaborat pentru prima dat ă în anul 2003) și World
University Ranking (WUR), elaborat de c ătre Times Higher
Education (THES), realizat pentru prima dat ă în anul 2004. Potrivit
acestor dou ă clasamente universit ățile din SUA sunt cu mult înaintea
celor din Europa. În ultimele clasamente întocmite de Shanghai, din primele universit ăți de top – 17 erau americane. Acest lucru a atras
31nemulțumiri constante din partea Comisiei Europene, care a criticat
adesea modul în care se întocmesc as emenea clasamente. De altfel,
se apreciaz ă că Uniunea European ă va crea un sistem propriu de
ierarhizare a universit ăților, cu scopul de a „ameliora nivelul
universităților europene și de a contribui la sporirea puterii
economice a Europei”32.
În topul Shanghai, universit ățile sunt ierarhizate în func ție de
anumite criterii cum ar fi: existen ța unor laurea ți ai Premiului Nobel,
articole publicate în sistemul ISI, cercet ători citați la nivel înalt; în
topul THES, un rol important îl joac ă opinia oamenilor de știință și a
angajatorilor de la nivel interna țional (aproximativ 3700 persoane).
Acestora li se cere s ă evalueze și să indice cele mai bune
universități, iar aprecierea lor reprezint ă un procent de 50% din
scorul ob ținut de universitate (restul de 50% este rezultatul unor
indicatori, precum: impactul cercet ării în termeni de citare, per
membru al facult ății, raportul cadru didactic/studen ți, procentajul de
studenți și cadre didactice recrutate la nivel interna țional. În anul
2010, conform clasamentul ui întocmit de c ătre World University
Ranking, universit ățile care erau cel mai bine clasate erau cele aflate
pe continentul american, opt dintre acestea situându-se pe primele 10
poziții. Astfel, potrivit acestui clasament, în anul 2010, primele zece
universități din lume erau:
1. Harvard – SUA
2. Berkeley – SUA 3. Stanford – SUA
4. Massachusetts Institute of Tehnology – SUA
5. Cambridge – Marea Britanie 6. California Institute of Tehnology – SUA 7. Princeton – SUA 8. Columbia – SUA
9. Chicago – SUA
10. Oxford – Marea Britanie
33.
32 A se vedea articolul UE dore ște un sistem propriu de clasificare a
universităților, publicat în ziarul Financiarul, 7 ianuarie 2010.
33 Topurile celor mai bune universit ăți din lume, pentru anul 2010, pot fi
consultate pe site-ul www.arwu.org.
32Pe continentul european, cele mai prestigioase universit ăți
erau cele din Marea Britanie, acestea ocupând cinci din primele zece locuri. Astfel, conform clasamentului men ționat mai sus, cele mai
bune 10 universit ăți europene erau:
1. Cambridge – Marea Britanie
2. Oxford – Marea Britanie 3. University College Londra – Marea Britanie 4. Institutul de Tehnologie din Zurich – Elve ția
5. The Imperial College of Science, Technology and
Medicine – Marea Britanie
6. Universitatea Pierre și Marie Curie – Fran ța
7. Universitatea din Copenhaga – Danemarca 8. Institutul Karolinska – Suedia 9. University of Manchester – Marea Britanie
10. Universitatea Paris Sud – Fran ța
34
Chiar dac ă nu au universit ăți care să facă parte din „Topul
primelor 10”, demne de analizat și de luat în seam ă ca exemplu de
bună practică sunt și unele sisteme educa ționale din Orientul
Îndepărtat, din state precum Malayesia, Japonia, Coreea de Sud.
Astfel, în anul 2007, Coreea de Sud a ocupat locul 1 în lume în privința particip ării la înv ățământul superior (înscriere la
universitate), fiind o țară care investe ște în cercetare un procent
semnificativ din Produsul Intern Brut
35.
Procesul de evaluare a universit ăților se realizeaz ă nu doar la
nivel mondial, ci și la nivel na țional. De exemplu, în Germania
Centrum fur Hogschultenwicklung (CHE) – Centrul pentru
Dezvoltarea Înv ățământului Superior – alcătuiește anual un top în
care sunt incluse 280 de institu ții de înv ățământ superior din
Germania, Austria și Elveția36.
În Italia, în anul 2000, a fost publicat ă pentru prima dat ă o
clasificare a universit ăților în func ție de criteriul performan ței,
34 Idem .
35 William Cummings, Instituții de învățământ, Editura Comunicare.ro, Bucure ști,
2007, p. 272.
36 Clasamentul este disponibil pe www.che.de.
33clasificare ce se bazeaz ă, în special, pe rezultatele statisticilor
Institutului Na țional de Statistic ă (ISTAT) și ale Ministerului
Educației în aceast ă țară. În Fran ța, în anul 1984, a fost înfiin țat
Consiliul Na țional pentru Evaluare (CNE), organism care are drept
scop evaluarea și acreditarea extern ă a universit ăților.
În țara noastr ă, în septembrie 2009, au fost date publicit ății
rezultatele unui studiu, efectuat de compania german ă Kienbaum
Management Consultants în colaborare cu revista Capital, care avea
drept scop clasificarea institu țiilor de înv ățământ superior din
România, ținând cont de opinia angajatorilor și a absolven ților de
studii superioare. În cadrul studiului intitulat Romania: University
Ranking, au fost intervieva ți 395 de responden ți, care lucrau în 35 de
companii na ționale și internaționale, și 3.131 de absolven ți de
facultate, majoritatea fiind licen țiați după anul 1995. Cele patru
criterii dup ă care au fost evaluate institu țiile de înv ățământ superior
au fost: educa ția teoretic ă, orientarea practic ă, competen țe lingvistice
(limbi str ăine) și experien ță internațională. În urma aplic ării și
evaluării institu țiilor în func ție de aceste 4 criterii, pe primele trei
locuri s-au situat urm ătoarele institu ții de învățământ superior:
Nr. Universitate Localitate Scor37
1 Universitatea Babe ș-
Bolyai Cluj Napoca 2.30
2 Universitatea Bucure ști Bucure ști 2.33
3 Universitatea Transilvania Bra șov 2.36
Sursa: Romania: University Ranking, Kienbaum Management Consultants, 14
septembrie 2009, p. 10
Un alt criteriu folosit în evaluarea universit ăților române ști
este reprezentat de articolele științifice publicate de personalul
universităților în reviste științifice recunoscute pe plan interna țional,
indexate de ISI Web of Science . Punând accent pe acest criteriu,
Asociația Ad-Astra, format ă din 42 de cercet ători români din
întreaga lume a realizat un clasament al universit ăților române ști, în
care primele cinci locuri sunt ocupate de c ătre:
37 Scorul este dat de aplicarea unei evalu ări, în care 1 înseamn ă „foarte bine” și
4 înseamn ă „insuficient”.
34Nr. Universitate Localitate Num ăr
articole la 100
de persoane Procent
din
maxim Număr
cadre
didactice
1 Universitatea
Alexandru
Ioan Cuza Iași 31.87 100% 863
2 Universitatea
Babeș-Bolyai Cluj
Napoca 24.01 75% 1262
3 Universitatea
București București 21.26 67% 1477
4 Universitatea
Politehnica
București București 18.84 59% 1651
5 Universitatea
Tehnică
Gheorghe
Asachi Iași 11.86 37% 944
Sursa: Topul universit ăților din România – Clasamentul general – 2007 , disponibil pe
www.ad-astra.ro
Unul dintre criteriile utilizate în evaluarea universit ăților îl
constituie pia ța muncii, mai concret, ra ta de angajabilitate a
absolvenților cu studii superioare. De altfel, importanta rela ției dintre
educație și piața muncii a fost men ționată încă din anul 1999, când,
printre criteriile de evaluare a institu țiilor de înv ățământ superior
regăsim criteriul inser ției pe piața muncii38.
Relația piața muncii-universitate es te foarte important ă; în
primul rând, pentru a justifica investi ția public ă în învățământul
superior trebuie ca sistemul de educa ție să fie capabil s ă genereze
calificări ce sunt relevante pentru pia ța muncii. În al doilea rând,
dacă oportunit ățile de pe pia ța muncii pe care absolven ții de studii
superioare, de la diferite universit ăți, diferă foarte mult între ele,
acest lucru poate indica faptul c ă există diferențe în calitatea
cursurilor oferite la aceste universit ăți. Încă de la sfâr șitul secolului
al XX-lea au fost realizate studii și cercetări la nivel european cu
38 Rainer Trinczek, Anne West, Using statistics and indicators to evaluate
universities in Europe: fields , aims, problems, recommendations, în European
Journal of Education, no. 34, 1999, p. 343-356.
35privire la accesul tinerilor pe pia ța muncii, și la raportul dintre
universitate și piața muncii.
4. Sistemul de înv ățământ superior din România dup ă anul 1990
4.1. Repere istorice
În ultimul timp, înv ățământul, în special cel superior, a ap ărut
ca un sector cheie în țările din centrul și estul Europei, în perioada
post-comunist ă. Preocup ările popula ției și ale politicienilor
concentrate pe înv ățământ au scos în eviden ță o serie de aspecte
comune ce caracterizeaz ă sistemele educa ționale. În țările care au
trecut prin conflicte civile și confrunt ări violente au ap ărut distrugeri
materiale care au necesitat program e de reabilitare, dar care au fost
greu de implementat. În pofida aten ției cu care a fost privit ă educația
și la nivelul sistemului de înv ățământ au existat cazuri când au e șuat
reformele, ca de altfel și în alte sisteme ale economiilor na ționale.
Situația actuală a învățământului românesc se datoreaz ă în
mod inevitabil evolu ției sale istorice. Între 1948 și 1989 sistemul de
învățământ superior din România era complet sub controlul statului.
În sistem, num ărul de institu ții de învățământ superior era limitat,
fiecare universitate ș
i facultate având un efectiv de studen ți stabilit
exclusiv centralizat. De și după 1960 au fost abandonate majoritatea
criteriilor de admitere cu car acter politic, în perioadele urm ătoare, în
special dup ă 1972, s-a înregistrat o cre ștere continu ă și artificial ă a
ponderii studen ților înscri și la cursurile serale, în detrimentul
numărului de locuri destinate cursurilor de zi. În anul 1989, în
sistemul de înv ățământ superior existau 46 de universit ăți publice,
dintre care un num ăr mare de institute tehnologice de profil (minier,
petrolier, mecanic), în care erau înscri și aproximativ 164 507
studenți. Începând cu anul 1989 ne-am confruntat cu o perioad ă de
tranziție de la înv ățământul centralizat la înv ățământul liber și
democratic.
După 1990, schimbarea de sistem a generat obligativitatea
comparării sistemului românesc de înv ățământ cu sistemele europene
36în vederea compatibiliz ării cu acestea. Dintre cele mai importante
schimbări apărute în educa ția universitar ă, după 1990, men ționăm:
– sunt „revitalizate” unele specializ ări reduse sau desfiin țate
în timpul regimului comunist;
– se înființează noi institu ții universitare de stat;
– apare și de dezvolt ă învățământul superior privat;
– crește participarea la educa ție și numărul studen ților la
toate formele de înv ățământ;
– pentru înv ățământul de stat, al ături de locurile
subvenționate de la stat, se creeaz ă și locuri în regim de tax ă;
– se dezvolt ă puternic rela țiile interna ționale și crește
vizibilitatea extern ă a universit ăților române ști39.
Anii 1990-1992 au reprezentat o perioad ă de schimb ări
radicale la nivelul sistemului, în primul rând din încercarea de a satisface cerin țele (interne) privind educa ția. O reform ă
cuprinzătoare a fost ini țiată în anii 1993-1994 când au fost adoptate o
serie de decizii majore și au fost ini țiate o serie de negocieri cu
finanțatori externi pentru sus ținerea educa ției în România. Reforma a
reprezentat un element esen țial pentru sistemul de înv ățământ
superior românesc pentru a face fa ță cerințelor determinate de
procesul de tranzi ție către o economie de pia ță și o societate
democratic ă
40.
Începând cu anul 1990, înv ățământul superior românesc a
cunoscut o important ă „explozie cantitativ ă”, efect favorizat și de
absența unui cadrul legislativ adecvat. Astfel, a crescut num ărul de
instituții de învățământ superior, atât private cât și publice, care ofer ă
studii universitare, a crescut semnificativ ponderea studen ților și, în
consecință, efectivul de posturi didactice, în paralel cu cre șterea
numărului de programe de studii, prin decizii insuficient justificate,
și excesiv diferen țiate pe domenii și specializ ări, cu multiple teme
noi de studiu. Prima promo ție a învățământului particular, num ărând
39 Pe larg despre transform ările învățământului superior în Marian Ilie, Culturi
organizaționale în spa țiul universitar românesc, Editura Mirton, Timi șoara, 2008.
40 A se vedea, Ioan Mih ăilescu, The System of Higher Education în Romania ,
Editura Alternative, Bucure ști, 1996.
375419 absolven ți care au sus ținut examenul de licen ță în institu ții de
învățământ de stat acreditate, a fost înregistrat ă în anul 199541.
Apariția total necontrolat ă a unui num ăr semnificativ de
universități particulare, a avut ca efect cre șterea efectivului de
studenți din sistem și o scădere semnificativ ă a propor ției cadrelor
didactice competente raportat ă la numărul de studen ți42. În perioada
1990-1996, num ărul de universit ăți publice din sistem cre ște la 48,
crescând de asemenea și ponderea studen ților înscri și în sistemul
public de înv ățământ, de la 192.810, în anul 1990, la aproximativ
250.836, în anul 1996. În perioada 1998-2006, de și populația
României a fost în sc ădere (de la 21.988.810 la 21.610.913
persoane), efectivul de studen ți din sistemul de înv ățământ public
superior românesc (bugetat și cu taxă) a crescut de la 249.875, în
anul 1998, la 628.878, în anul 200643.
Conform datelor publicate pe site-ul Ministerului Educa ției,
Tineretului și Sportului, conform H.G. 676/2007, în anul universitar
2008/2009 func ționau: 56 de institu ții de învățământ superior de stat,
27 de institu ții de învățământ superior particul ar acreditate, 21 de
instituții universitare particulare autorizate s ă funcționeze provizoriu
și 5 institu ții de învățământ superior particular aflate în proces de
acreditare44.
4.2. Participarea la educa ție superioar ă în România
Evoluția demografic ă de pe continentul european, din cursul
ultimelor 3 decenii a scos în eviden ță o scădere a ratelor natalit ății și
fertilității. Prin urmare, acest lucru va genera consecin țe negative atât
41 Cf. Evoluții ale învățământului superior din România dup ă 1989, în Procesul
Bologna în România: o radiografie de etap ă. Raport asupra implement ării
procesului Bologna în universit ățile române ști, Institutul de Științe ale
Educației, Bucure ști, 2006, p. 6.
42 C.N.F.I.S., Finanțarea învățământului superior din România. Raport, iunie
2007, p. 7.
43 Idem.
44 A se vedea Lista institu țiilor de înv ățământ superior din România, conform
H.G. 676/2007, disponibil ă pe:
http://www.edu.ro/index.php/articles/c108/ (iulie 2010).
38asupra popula ției Europei (prin apari ția fenomenului de îmb ătrânire
demografic ă), cât și asupra efectivelor popula ției școlare (la toate
ciclurile de studiu).
Astfel, o popula ție îmbătrânită reprezint ă o popula ție din ce
în ce mai mic ă și, prin urmare, o popula ție din ce în ce mai redus ă
care va intra pe pia ța forței de munc ă. De exemplu, în anul 2007, în
cele 27 de state ale Uniunii Europene erau 174.6 milioane tineri cu vârsta de pân ă în 30 de ani. Num ărul total al acestei categorii de
populație a crescut constant, începând cu anii 80. La 1 ianuarie 2007,
ponderea celor cu vârsta de pân ă la 30 de ani era de 30-40% din
totalul popula ției, în aproape jum ătate din cele 27 state membre ale
Uniunii Europene.
Schimbările demografice pot avea un impact negativ asupra
resurselor umane și materiale necesare pentru buna func ționare a
sistemelor educa ționale (de exemplu num ărul mediu de elevi dintr-o
clasă sau strategiile de recrutare a elevilor, studen ților și cadrelor
didactice).
Conform previziunilor europene, în special a rapoartelor
efectuate de c ătre Eurydice, există și țări în care, pân ă în 2015, nu se
va produce o sc ădere a num
ărului de elevi. Printre acestea se num ără:
Franța, Spania, Irlanda și Portugalia45.
Ponderea popula ției care a absolvit o form ă de învățământ
superior reprezint ă un indicator care reflect ă capacitatea unei țări de
a beneficia de avantajele dezvolt ării tehnologiei și științei. Pe scurt,
învățământul superior joac ă un rol deosebit de important în
dezvoltarea indivizilor și a societății contemporane, contribuind, prin
formarea de speciali ști la toate nivelurile, la dezvoltarea social ă,
economic ă, culturală a unui stat.
În ceea ce prive ște participarea la educa ție la nivel european,
potrivit rapoartelor Comisiei Europene, publicate la sfâr șitul anului
2009, și care fac referire la anul 2008, aproximativ 20% din
populația cu vârst ă școlară a Europei era cuprins ă într-o form ă de
învățământ. Țara în care se întâlnea cea mai mare rat ă a particip ării
la educație era Irlanda (circa 25%)46. Dintre ace știa, 60% erau femei.
45 A se vedea www.eurydice.org.
46 European Commission, Key data on Education in Europe, 2009, p. 91.
39De altfel, și în ceea ce prive ște participarea femeilor la educa ția
superioară, putem spune c ă numărul femeilor care urmeaz ă o
facultate este mai mare decât cel al b ărbaților.
Cu privire la ponderea studen ților din totalul popula ției
cuprinse într-o form ă de învățământ, aceasta era, la sfâr șitul anului
2008, de peste 17% (aproximativ 19 milioane de studen ți). Cel mai
mare num ăr al studen ților se întâlnea în Grecia, Țările Baltice,
Polonia, Finlanda. La polul opus, cei mai pu țini studen ți se întâlneau
în Cipru, Malta, Luxemburg și Liechtenstein (aproape 10%). Putem
găsi o explica ție la aceast ă pondere redus ă, dacă ținem cont de dou ă
argumente importante: 1) suprafa ța geografic ă a acestor țări este mult
mai mică, comparativ cu a altor state; 2) majoritatea studen ților din
aceste țări studiaz ă în străinătate, prin programe de genul
Erasmus/Socrates, Leonardo da Vinci ș.a.
De regulă, șansa de a avea o calificare superioar ă depinde de
starea socio-economic ă a familiei din care provin tinerii studen ți.
Astfel, din concluziile a numeroase rapoarte europene47 reiese c ă
școala și educația reprezint ă factori cheie, care influen țează foarte
mult mobilitatea social ă. În urma unei cercet ări realizate la nivel
european, cu privire la condi țiile de via ță și nivelul veniturilor în
Europa în anul 2005 a reie șit că majoritatea tinerilor cu vârsta
cuprinsă între 25 și 29 de ani, ai c ăror părinți aveau studii superioare,
urmaseră și ei tot studii superioare48.
În majoritatea țărilor Europei, accesul la înv ățământul
superior este facilitat prin intermediul finan țării publice. Suportul
financiar asigurat de c ătre stat poate avea scopuri diferite (de
exemplu, scopul de a acoperi costurile de între ținere, de a pl ăti taxe
administrative sau de a contribui la taxele de școlarizare) și poate
avea forme diferite (granturi, împrumuturi, sau o combina ție între
acestea dou ă)49. Totuși, un num ăr mare de studen ți din Europa înc ă
depind financiar de p ărinți, de contribu ția familiei sau de anumite
job-uri sezoniere ori part-time, pentru a- și putea acoperi cheltuielile
de studiu.
47 Eurostat, Youth in Europe. Statistical portrait, 2009, p. 95.
48 Eurostat, EU Survey on Income and Living Conditions, 2005, disponibil pe:
www.eurostat.eu.
49 A se vedea Eurydice, Key data on higher education, 2007.
40Tendințele demografice de sc ădere a popula ției școlare se
manifestă și în țara noastr ă: per ansamblu, în perioada 2001-2008,
populația școlară a scăzut cu 216.000 persoane. În ceea ce prive ște
numărul de studen ți din România, acesta a crescut de la 571.613
persoane, în anul universitar 2001-2002, la 891.098, în anul
universitar 2008-2009.
571.613891.098
0.0100.0200.0300.0400.0500.0600.0700.0800.0900.0
2001/2002 2008/2009Evoluția numărului de studen ți din România (2001/2008)
Totuși, trebuie s ă menționăm că la nivelul anului 2008-2009
s-a înregistrat o sc ădere ușoară (cu 5.200 studen ți), față de anul
universitar precedent. În cre ștere a fost și învățământul de tip privat
(de la 146.749 studen ți în 2001/2002 la 410.859 în anul 2008/2009).
O posibil ă explicație pentru cre șterea num ărului de persoane care
erau cuprinse în înv ățământul superior privat poate fi legat ă de
cheltuielile pe care le presupun taxele de școlarizare, care, pentru
învățământul privat sunt mult mai mici, decât pentru cel de stat.
Evoluția numărului de studen ți la învățământul public și privat din
România, pentru perioada 2001-2009, este ilustrat ă în tabelul de mai
jos:
41Tipul de
învățămân/
Anul
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
Învățământ
public
424.864
447.663
468.024
486.419
513.678
520.263
516.650
480.239
Învățământ
privat
146.749
138.934
143.755
154.981
202.786
165.243
379.608
410.859
Total
571.613
586.597
611.779
641.400
716.464
685.506
896.258
891.098
480.239
410.859
0.0100.0200.0300.0400.0500.0600.0
Public PrivatStructura num ărului de studen ți în func ție de tipul de
învățământ (2008/2009)
În anul universitar 2008/2009, rata de cuprindere în
învățământul superior era de 51,7%, fa ță de 31,2% în 2001/2002.
Dacă până în anul 2007, tendin ța a fost una de cre ștere, începând cu
anul 2008 rata de cupr indere a înregistrat pentru prima dat ă o scădere
(cu 1,9% fa ță de anul precedent).
42
Rata de cuprindere în înv ățământul superior pe sexe și medii de
rezidență
2001/
2002 2002/
2003 2003/
2004 2004/
2005 2005/
2006 2006/
2007 2007/
2008 2008/
2009
Total 31,2% 35,3% 37,9% 40,2% 44,8% 47,2% 53,6% 51,7%
Urban – – – – – – 68,0% 62,8%
Rural – – – – – – 30,9% 33,9%
Feminin 34,6% 39,3% 42,6% 45, 1% 50,8% 54,1% 61,7% 58,4%
Masculin 28.0% 31,4% 33,5% 35, 4% 39,0% 40,6% 45,9% 45,3%
Sursa: Ministerul Educa ției, Cercet ării, Tineretului din Sportului (MECTS), Raport
asupra stării sistemului na țional de înv ățământ, București, 2009, p.99
Din tabelul de mai sus se poate observa c ă aproape dou ă
treimi din popula ția cuprins ă în învățământul superior provenea din
mediul urban (62,8%), predominante fiind femeile (58,4%). Tendin ța
de feminizare a înv ățământului superior se întâlne ște și la nivel
european și chiar la nivel global, deoarece este o consecin ță logică a
fenomenului de feminizare a popula ției globului. Pentru evaluarea
oricărui sistem de înv ățământ, în contextul îndeplinirii obiectivelor
stabilite prin Strategia european ă și Strategia de la Lisabona se
folosește analiza ponderii studen ților înscri și la matematic ă, științe,
tehnologie, într-un anumit an universitar. În țara noastr ă ponderea
studenților a avut valoarea de 28,6% în anul 2000, înregistrând
creșteri și descreșteri ușoare, pân ă în anul 2007, când a ajuns la
valoarea de 23,5%.
Anul
Ponderea studen ților
2000 28.6%
2001 26.9%
2002 26.0%
2003 27.7%
2004 26.9%
2005 25.7%
2006 23.6%
2007 23.5%
Sursa: Eurostat Year Book, 2009
4328.6%
26.9%26.0%27.7%26.9%25.7%
23.6% 23.5%
0.0%5.0%10.0%15.0%20.0%25.0%30.0%35.0%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007Ponderea studen ților din totalul popula ției școlare
(2000-2007)
În ceea ce prive ște structura pe sexe a particip ării la
învățământului superior, tendin țele existente la nivel european se
confirmă și în cazul țării noastre. Astfel, rata de cuprindere în
învățământul superior este mult mai mare la femei, decât la b ărbați.
Din păcate, la nivel general, rata brut ă de cuprindere într-o form ă de
educație era de 56,1% (în începutul anului 2007), ceea ce plasa țara
noastră pe unul dintre ultimele locuri din Uniunea European ă, unde
media era de 63,7%.
După cum se poate observa și din tabelul de mai jos, primele
două țări în care rata de participare la toate nivelele de educa ție este
de peste 70% sunt Norvegia (71,5%) și Finlanda (70,2%), țări care se
situează și în topul celor care aloc ă un procent însemnat din PIB
pentru educa ție, țări în care indicatorii calit ății vieții au valori foarte
ridicate (de exemplu, în Norvegia, speran ța de viață a popula ției este
de 79,2 ani).
44Rata de participare la educa ție a
populației cu vârsta cuprins ă între 3 și 29
de ani (2006/2007)
1 Norvegia 71,5%
2 Finlanda 70,2%
3 Lituania 67,9%
4 Estonia 65,9%
5 Slovenia 65,3%
6 Ungaria 63,7%
7 Letonia 63,6%
8 Polonia 62,9%
9 Regatul Unit al Marii
Britanii 61,7%
10 Cehia 60,2%
11 Slovacia 57,5%
12 Malta 57,4%
13 România 56,1%
14 Bulgaria 55,1%
15 Cipru 54,2%
Sursa: Key Data on Education în Europe, 2009
Un alt aspect important care trebuie analizat este legat de
vârsta pe care o au studen ții. Astfel, în țara noastr ă, în perioada
2001/2008, rata de cuprindere în înv ățământul superior a crescut
progresiv, în special pentru segmentul de vârst ă 19-21 ani (aceasta
este vârsta oficial ă care corespunde ciclului I Bologna). Trebuie s ă
remarcăm și faptul c ă ponderea studen ților cu vârsta cuprins ă între
25 și 29 de ani a crescut de aproape dou ă ori în intervalul men ționat
(de la 4,4% în 2001, la 8,2% în 2008). În aceea și perioadă, rata de
cuprindere a studen ților cu vârsta între 30 și 34 de ani a crescut de
aproape 3 ori (de la 0,9% la 2,5%).
Această creștere se poate explica prin prisma faptului c ă, în
ultima perioad ă, un criteriu de baz ă folosit de recrutorii români este
legat de absolven ții unei forme de înv ățământ superior. De
asemenea, odat ă cu dezvoltarea înv ățământului la distan ță (I.D.) sau
cu frecven ță redusă (F.R.), num ărul studen ților a crescut, datorit ă
faptului c ă din ce în ce mai multe persoane ocupate au luat decizia de
45a urma cursurile unei facult ăți. Mai multe detalii legate de distribu ția
pe vârste a studen ților reies din tabelul de mai jos:
Rata specific ă de cuprindere, pe vârste, în înv ățământul superior (%)
2001/
2002 2002/
2003 2003/
2004 2004/
2005 2005/
2006 2006/
2007 2007/
2008 2008/
2009
Total 16,8 14,3 12,4 13,3 12,9 13,1 17,9 18,4
F 19,89 16,9 14,7 15,6 15,4 16,1 21,6 21,7 18
ani
M 13,9 11,8 10,2 11,1 10,5 10,1 14,4 15,1
Total 25,1 28,7 31,2 29,9 33,1 31,7 36,4 37,4
F 28,9 33,4 37,1 34,8 40,4 37,2 44,8 43,8 19
ani
M 21,5 24,3 25,6 25,2 26,1 26,3 28,3 31,3
Total 23,2 27,9 30,0 31,6 31,4 34,1 33,6 36,3
F 26,8 32,3 34,7 36,7 36,6 39,9 39,9 43,2 20
ani
M 19,8 23,6 25,6 26,8 26,5 28,6 27,6 29,6
Total 21,5 24,4 26,2 29,2 31,6 31,4 34,8 30,1
F 24,2 28,3 29,7 33,0 36,7 36,8 40,9 34,1 21
ani
M 19,0 20,6 22,8 25,7 26,7 26,4 28,9 26,2
Total 18,5 20,6 22,0 23,4 26,5 30,4 31,6 25,3
F 20,4 22,4 24,1 26,2 30,0 35,2 37,2 27,3 22
ani
M 16,5 18,9 20,0 20,8 23,3 25,9 26,2 23,4
Total 13,8 14,7 15,3 16,3 18,4 21,4 23,7 18,4
F 15,1 15,4 16,2 17,4 19,2 22,7 25,5 19,3 23
ani
M 12,6 14,1 14,5 15,2 17,6 20,1 22,0 17,5
Total 9,4 10,6 11,2 11,3 12,7 13,8 17,7 15,3
F 10,1 11,0 11,9 12,2 13,1 14,8 18,5 15,9 24
ani
M 8,8 10,2 10,6 10,5 12,3 12,8 17,0 14,7
Total 4,4 5,0 5,1 5,3 6,1 6,6 8,0 8,2
F 4,6 5,2 5,5 5,7 6,5 7,1 8,4 8,8 25-
29
ani M 4,3 4,8 4,7 4,9 5,7 6,1 7,6 7,6
Total 0,9 1,0 1,2 1,2 1,5 1,8 2,3 2,5
F 1,0 1,1 1,4 1,4 1,7 2,0 2,5 2,9 30-
34
ani M 0,9 0,9 1,0 1,0 1,3 1,5 2,l 2,0
Sursa: Ministerul Educa ției, Cercet ării, Tineretului din Sportului (MECTS), Raport
asupra stării sistemului na țional de înv ățământ, București, 2009, p. 101
Aceleași tendințe se regăsesc și la nivel european. Astfel, în
anul 2008, o treime dintre pe rsoanele cu vârsta între 20 și 22 erau
cuprinși în învățământul superior. Țările în care procentul studen ților
46cu vârsta de peste 30 de ani era de 15% erau Danemarca, Estonia,
Portugalia, Suedia, Islanda și Norvegia. Mai mult, în Islanda 15% din
studenți au vârsta de peste 35,8 ani50.
4.3. Participarea la educa ție și formare profesional ă continuă
În sens larg, formarea profesional ă constă în „orice form ă de
învățământ care preg ătește o calificare pentru o profesie, o meserie
sau o slujb ă specifică sau care confer ă o aptitudine particular ă în
exercitarea lor, indiferent de vârst ă sau de nivelul form ării, și chiar
dacă programul de înv ățământ include o parte de educa ție
generală”51.
Dezvoltarea procesului de globalizare implic ă și
dezvoltarea/cre șterea economic ă și îmbunătățirea ocup ării forței de
muncă. În acela și timp, nu putem s ă nu preciz ăm faptul c ă o
competiție interna țională mai puternic ă presupune existen ța unor
angajați și a unor companii din ce în ce mai flexibile. Prin urmare, un
rol important în dezvoltarea și creșterea gradului de ocupare îl are
participarea popula ției la formarea profesional ă continuă (long life
learning ).
Dezvoltarea înv ățării continue (sau „instruirea permanent ă”)
a fost impus ă și de schimb ările demografice ale secolului al XX-lea.
Sfârșitul secolului al XX-lea și începutul secolului al XXI-lea este o
perioadă în care speran ța de viață în țările dezvoltate a crescut la 70
de ani, în care tinerii sunt din ce în ce mai pu țini în aceste țări și în
care persoanele în vârst ă sunt încurajate s ă rămână din ce în ce mai
mult timp active pe pia ța forței de munc ă (la nivel european, se
promoveaz ă foarte mult conceptul de „b ătrânețe activă”).
În prezent, din ce în ce mai mul ți vârstnici, doresc s ă își
continue studiile, pentru a ob ține calific ări superioare și pentru a se
adapta mult mai bine la noile provoc ări ale societ ății contemporane.
50 Conform datelor prezentate în raportul Key data on Education in Europe,
2009, p. 116.
51 Costel Gâlc ă, Îndrumar de drept social european, Editura Rosetti, Bucure ști,
2005, p. 189.
47În manualul Eurostat exista urm ătoarea clasificarea a
tipurilor de înv ățare: învățarea formal ă, învățarea non-formal ă,
învățarea informal ă. Învățarea formal ă reprezint ă educația oferită în
cadrul școlilor, colegiilor, liceelor, universit ăților și a altor institu ții
educaționale formale, care începe la vârsta de 5 ani și se încheie, de
obicei, în jurul vârstei de 25 de ani. Educa ția non-formal ă este
definită ca fiind orice tip de activitate educa țională care nu
corespunde întocmai educa ției formale, care se poate desf ășura atât
în interiorul, cât și în afara institu țiilor educa ționale și care „adun ă”
persoane de toat e vârstele. Educa ția informal ă este „inten țională, dar
mai puțin organizat ă și structurat ă” și poate include, de exemplu,
evenimente educative care au loc, fie în familie, fie la locul de
muncă, fie în via ța cotidian ă a unei persoane52.
Atunci când punem în discu ție formarea profesional ă facem
referire implicit la formarea profesional ă inițială (realizat ă prin
sistemul na țional de înv ățământ și reglementat ă prin Legea
învățământului num ărul 84/1995) și formarea profesional ă continuă
(realizată prin institu ții educaționale cu personalitate juridic ă de drept
public sau privat).
Problema form ării profesionale continue este important ă
pentru sus ținerea transform ării forței de munc ă, fiind principalul
instrument prin care aceasta se poate adapta la noi cerin țe, facilitând
astfel mobilitatea între diferite sectoare de activitate.
La nivel european, participarea la formarea profesional ă
continuă (pentru toate categoriile de vârst ă) înregistra, la începutul
anului 2008, o rat ă de aproximativ 10% în majoritatea statelor
continentului. Valori mai ridicate se întâlneau în unele state precum
Danemarca (peste 25%) și Regatul Unit al Marii Britanii (între 19%
și 29%)53.
În temeiul Legii nr. 132/1999, în țara noastr ă s-a înfiin țat și
funcționează Consiliul Na țional de Formare Profesional ă a
Adulților, ca autoritate administrativ ă autonom ă. Politicile și
strategiile privind formarea profesional ă a adulților funcționează și se
52 A se vedea Eurostat, Clasification of learning activities. Manual, 2008.
53 Cf. datelor prezentate în raportul Youth in Europe. Statistical portrait, Eurostat,
2009, p. 98-99.
48organizeaz ă în sistem tripartit, iar consiliul are rol consultativ.
Formarea profesional ă a adulților este extrem de important ă și
constituie o prioritate na țională (O.G. nr. 129/2000, art.1 alin. 1).
În formarea profesional ă a adulților se aplic ă principiul
accesului egal, iar drepturile și obligațiile angajatului și angajatorului
pe perioada acestor cursuri trebuie s ă fie statuate în contractul
colectiv sau individual de munc ă.
Principalele forme de preg ătire profesional ă a adulților sunt
următoarele: ini țierea, calificarea, perfec ționarea, specializarea și
recalificarea. Acestea se definesc astfel:
– inițierea reprezint ă dobândirea unor cuno ștințe, priceperi și
deprinderi minime necesare pentru desf ășurarea unei activit ăți;
– calificarea reprezint ă ansamblul de competen țe
profesionale care permit unei persoane s ă desfășoare activit ăți
specifice unei ocupa ții sau profesii;
– perfecționarea const ă în dezvoltarea competen țelor
profesionale în cadrul aceleia și calificări;
– specializarea este o form ă specific ă de formare
profesional ă care urm ărește obținerea de cuno ștințe și deprinderi într-
o arie restrâns ă din sfera de cuprindere a unei ocupa ții;
– recalificarea const ă în obținerea competen țelor specifice
unei alte ocupa ții sau profesii, diferit ă de cele dobândite anterior”54.
Potrivit rezultatelor anchetei AMIGO, realizat ă de Institutul
Național de Statistic ă, la nivelul anului 2007 numai 4% dintre
persoanele care au urmat o form ă de instruire în ultimele 4 s ăptămâni
în sistemul na țional de educa ție au participat la cursuri de
calificare/recalificare prin intermediul agen țiilor publice sau private
de ocupare a for ței de munc ă. Participarea la astfel de programe de
formare era în sc ădere față de anul anterior (aceea și perioadă), când a
înregistrat 4,8%. Ponderea adul ților în vârst ă de 25-64 de ani care au
urmat aceste cursuri este, îns ă, și mai scăzută reprezentând numai
23,6% din totalul participan ților, restul fiind tineri din grupa de
vârstă 15-24 de ani.
54 C.N.F.P.A., Asigurarea calit ății formării profesionale a adul ților in
România. Raport, București, 2001, p. 19.
49Toate aceste procente ne conduc la concluzia c ă în țara
noastră este necesar ă „o schimbare a mentalit ății în ceea ce prive ște
formarea profesional ă, în sensul cre șterii gradului de con știentizare
cu privire la importan ța învățării continue, a gradului de motivare
pentru l ărgirea cuno ștințelor și dezvoltarea competen țelor
persoanelor.55”
De asemenea, diferen țe semnificative apar, pe de o parte,
între mediul urban și rural, în defavoarea mediului rural (doar 20 mii
persoane, fa ță de 116 mii în mediul urban), iar, pe de alt ă parte, între
sexe, num ărul femeilor care particip ă la astfel de cursuri fiind de
72.313 fa ță de 63.851 b ărbați.
Persoane în vârst ă de 25-64 ani care au urmat o form ă de instruire în
ultimele patru s ăptămâni, pe medii și sexe – 2007
Total Masculin Feminin Urban Rural
Formare în
sistemul de
educație 136.164 63.851 72.313 116.061 20.103
Sursa: Institutul Na țional de Statistic ă, AMIGO–2007, 2008
Conform Raportului Progress Towards Lisbon Objectives în
Education and Training, Commission of the European Communities
(2008), exist ă mari diferen țe în ceea ce prive ște participarea adul ților
la educa ție și formare56 între statele membre ale UE: țările
scandinave și Marea Britanie înregistreaz ă cele mai înalte rate de
participare (peste 20%), în timp ce în Bulgaria, Grecia și România
aceste rate sunt în jur de 2%, de peste patru ori mai reduse în comparație cu media UE.
Cum în cazul acestor țări progresul fa ță de anul 2000 este
foarte modest, rapoartele care monitorizeaz ă progresul privind
55 Observatorul Na țional al Ocup ării Formării Profesionale a For ței de Munc ă,
Formarea profesional ă continuă in procesul dezvolt ării tehnologice din
economia româneasc ă, Raport, București, aprilie 2007, p. 11.
56 Rata de participare a adul ților (25-64 ani) la educa ție și formare profesional ă
reprezintă ponderea persoanelor în vârst ă de 25-64 ani care a participat la o
formă de educa ție și formare profesional ă (într-o perioad ă de referin ță – de
obicei, în ultimele 4 s ăptămâni înainte de colectarea datelor prin anchet ă) în
numărul total al persoanelor de aceea și vârstă.
50atingerea țintelor Lisabona semnaleaz ă necesitatea promov ării unor
noi politici în aceast ă arie57.
4.4. Rata de absolvire din înv ățământul superior
Unul dintre cele mai importante criterii pentru analiza
calității învățământului superior îl reprezint ă numărul absolven ților,
pe de o parte, și rapiditatea cu care ace știa se integreaz ă pe piața
muncii. Actualmente simpla ob ținere a unei diplome, fie și una foarte
căutată, nu mai garanteaz ă o reușită pe piața muncii sau acces rapid
în lumea oamenilor de succes. Aceast ă situație este efectul dispari ției
concurenței atât la intrare în liceu (repartizarea o face calculatorul),
cât și la intrarea în facult ăți (majoritatea organizeaz ă concurs de
dosare), selec ția realizându-se ulterior de pia ța muncii. În aceste
condiții apare, în mod inevitabil, concuren ța între facult ăți, între
specializări, discipline etc.
În fiecare an num ărul absolven ților de înv ățământ superior
crește, iar num ărul de posturi disponibile scade datorit ă progresului
tehnic și tehnologic și pretențiile angaja ților au crescut. Lumea în
care trăim este într-o schimbare continu ă și extrem de rapid ă.
Afirmația anterioar ă nu poate fi considerat ă general valabil ă –sau, cel
puțin, nu pentru o perioad ă lungă de timp – deoarece declinul
demografic va avea influen țe atât asupra mediului educa țional, cât și
asupra pie ței muncii.
La nivel european, în anul 2008 mai mult de 78% dintre
tinerii cu vârsta cuprins ă între 20 și 24 de ani absolviser ă cu succes
învățământul secundar superior58. Procente mai mari întâlnim în
Republica Ceh ă, Polonia, Slovenia, Slovacia, unde ponderea tinerilor
care au absolvit înv ățământul superior era chiar de 90%. La polul
opus se aflau Malta, Portugalia, Islanda și Turcia, unde rata de
57 Progress towards the Lisbon objectives 2010 in education and training,
European Commission Directorate-General for Education and Culture, Bruxelles, 2008 (disponibil pe www.europa.eu și www.eurostat.eu), p. 7.
58 Învățământul secundar superior cuprinde, în acela și timp, înv ățământul
general și profesional și conduce fie la pia ța muncii, fie la înv ățământul
superior.
51angajabilitate era de 60%. Per ansamblu, num ărul femeilor care au
absolvit o form ă de învățământ secundar superior era mult mai mare
decât al b ărbaților, excep ție făcând doar Turcia, țară în care raportul
dintre sexe este în favoarea b ărbaților.
În ceea ce prive ște învățământul superior, cei care sunt
posesori ai unei diplome de studii superioare reprezentau, la începutul anului 2008, 30% din categoria de vârst ă 30-34 ani. O
pondere destul de însemnat ă, 17% îi reprezint ă pe absolven ții cu
vârsta între 55 și 64 de ani. În unele țări, precum Estonia, Letonia,
Ungaria, Polonia și Portugalia num ărul femeilor care au o diplom ă
de studii superioare este aproape dublu, fa ță de cel al b ărbaților.
Cei mai mul ți absolven ți de studii superioare erau în
domeniul științelor sociale, al comer țului și al dreptului –
aproximativ 35% din totalul absolven ților din Europa. Pe locul al
doilea se situau absolven ții de asisten ță și protecție socială, cu
14,4%, apoi cei de litere și cei din domeniul ingineriei – cu câte 12%
fiecare.
Chiar dac ă numărul absolven ților din domeniul știin
țelor,
matematicii și informaticii a crescut cu aproximativ 4,5% pe an,
totuși, în majoritatea țărilor, ponderea acestora nu dep ășește 10% din
efectivul total al absolven ților. Mai mult, a șa cum se observ ă din
tabelul de mai jos, în unele țări, precum Letonia, Slovenia și chiar
România, în 2008, absolven ții de științe, matematic ă și informatic ă
nu reprezentau mai mult de 5% din to talul posesorilor de diplome de
studii superioare.
În tabelul de mai jos, sunt prezentate ratele de absolvire, pe
domenii de studii la nivelul Uniunii Europene. Pentru a efectua unele
comparații între România și alte state dezvoltate, am selectat din cele
27 de state, pe cele din vestul Europei.
52
Educație
și formare
Litere și artă
Științe sociale,
comerț, drept
Științe, matematic ă
și informatic ă
Inginerie,
construcții
Agricultur ă,
științe veterinare
Asistență și
protecție socială
Servicii
UE-27 78.5 69.3 61.8 39.7 25.1 47.6 76.4 53.4
Belgia 74.0 59.3 58.0 31.8 22.1 48.2 77.6 60.1
Danemarca 73.2 65.1 52.2 33.4 34.6 35.7 81.5 19.1
Germania 77.7 72.7 52.5 41.8 17.5 38.0 75.0 54.8
Spania 82.6 62.3 63.8 36.0 26.3 45.4 79.0 57.9
Franța 73.4 71.7 63.2 35.9 21.9 38.3 71.7 48.7
Italia 91.5 74.2 57.4 52.3 29.2 43.3 68.9 51.0
Ungaria 78.7 70.5 69.5 27.9 27.8 46.8 80.4 58.1
Austria 78.1 64.7 58.1 34.2 18.3 44.4 69.4 64.4
Polonia 78.3 77.2 69.1 45.8 32.4 58.7 70.6 54.4
România 72.2 70.6 63.2 58.8 32.9 41.6 75.3 51.6
Finlanda 84.6 74.6 71.1 44.6 21.7 54.1 86.9 71.7
Marea
Britanie 74.3 62.3 56.1 36.7 21.2 60.9 80.1 62.9
Islanda 83.9 64.6 59.1 40.6 37.9 36.0 90.0 78.3
Sursa: Eurostat, Key data on education, 2009, p. 251
Un alt aspect demn de luat în calcul este legat de num ărul
absolvenților din domeniul științelor sociale, precum și structura
acestora pe sexe. Astfel, dac ă în cazul absolven ților din domeniul
științelor exacte, cei mai mul ți erau bărbați, atunci când vine vorba
de științele sociale, cei mai mul ți dintre absolven ții din acest
domeniu erau de sex feminin. Cel pu țin 70% din absolven ții
domeniului științele educa ției sunt femei, excep ție făcând doar
Turcia și Malta. Mai mult, în unele țări, precum Estonia, Italia și
Letonia, ponderea acestora se apropia chiar de 90%. Acelea și
53ponderi se întâlnesc și în cazul domeniului „ științe sociale, comer ț și
drept”, unde aproximativ 60% dintre absolven ți sunt femei59.
În România, la cele mai multe domenii de studii ponderea
absolvenților este cu mult peste media Uniunii Europene, singurele
domenii în care media este mai mic ă decât cea existent ă la nivelul
UE-27 fiind: agricultura, științe veterinare (o ponderea a
absolvenților de 41,6%, fa ță de 47,6% – UE27), asisten ță și protecție
socială (75,3%) și servicii (51,6%, fa ță de media de 53,4% din UE-
27).
Rata de absolvire a înv ățământului superior
Cu și fără examen de final de studii
2000/
2001 2001/
2002 2002/
2003 2003/
2004 2004/
2005 2005/
2006 2006/
2007 2007/
2008
Total 19,6 25,9 28,9 31,8 33,4 37,7 40,9 68,5
Feminin 21,9 30,5 34,2 37,6 39,4 45,2 49,9 91,1
Masculin 17,3 21,6 23,8 26,3 27,6 30,5 32,4 47,0
Cu diplom ă de licență
2000/
2001 2001/
2002 2002/
2003 2003/
2004 2004/
2005 2005/
2006 2006/
2007 2007/
2008
Total 17,0 21,6 26 ,5 28,5 30,1 31,6 37,4 65,1
Feminin 19,3 26,3 32,3 34,5 35,6 38,4 46,4 86,9
Masculin 14,8 17,1 21,0 22,8 24,7 25,2 28,8 44,3
Sursa: Ministerul Educa ției, Cercet ării, Tineretului din Sportului (MECTS), Raport
asupra stării sistemului na țional de înv ățământ, București, 2009, p. 104
O situație aparte s-a înregistrat în vara anului 2008, când
numărul absolven ților de studii superioare a fost dublu (cuprinzându-
i și pe cei care au fost încadra ți la o form ă de învățământ pre-
Bologna). La sfâr șitul anului universitar 2007-2008, în țara noastr ă
erau 259.631 de studen ți înscriși în ultimul an de studii. Aproape
jumătate dintre ace ști absolven ți, proveneau din facult ăți cu profil
economic și juridic, medicin ă și farmacie, IT și inginerie. Potrivit
unui studiu realizat în iulie 2008 de c ătre Business Standard, bazat pe
datele furnizate de Ministerul Educa ției, Ministerul Muncii,
59 Conform datelor prezentate în raportul Key Data on Education in Europe , 2009,
p. 250-253.
54Solidarității Sociale și Familiei, companiile de resurse umane și site-
urile de recrutare, în acea perioad ă numărul total al locurilor de
muncă specifice domeniului absolvit era de doar 4500, de unde
rezultă un raport de peste 20 de candida ți pentru un loc de munc ă60.
Această situație a condus la cre șterea num ărului de șomeri
cu studii superioare, ace știa având o pondere de 9% din totalul
șomerilor înregistra ți la Agenția Națională pentru Ocuparea For ței de
Muncă, în ianuarie 2009.
4.5. Rata de inser ție a absolven ților diferitelor niveluri de
educație și formare profesional ă pe piața muncii
Una dintre modalit ățile de evaluare a capacit ății instituțiilor
de învățământ superior de a transforma studen ții înscriși în viitori
angajați califica ți, constă în a eviden ția raportul între rata
absolvenților și rata de intrare, rezultând ceea ce se nume ște rata de
absolvire/finalizare a studiilor.
Angajabilitatea acestor absolven ți prezint ă un interes
particular, dac ă ținem cont de evolu ția condițiilor de pe pia ța muncii:
nivelul de educare atins de c ătre popula ția general ă a progresat în
cursul ultimelor decenii, iar noii absolven ți de studii superioare
ajung, în prezent, pe o pia ță a muncii în care concuren ța cu alți
absolvenți care au experien ță este mai puternic ă ca niciodat ă. Pe
scurt, rezultatele înv ățământului superior, presupun, mai concret,
numărul de absolven ți, nivelul de adaptare al proaspe ților absolven ți
la cerințele pieței muncii și nivelul lor de satisfac ție profesional ă.
Tranziția de la școală la viața activă și integrarea în munc ă a
tinerilor reprezint ă o problem ă esențială, cu un puternic impact
economic și social, fiind, în acela și timp un important etalon al
eficienței externe a sistemului de educa ție. Din p ăcate, exist ă mari
diferențe pe niveluri de educa ție în ceea ce prive ște dezvoltarea și
aplicarea sistemelor de monitorizare a absolven ților. Cel mai avansat
din acest punct de vedere pare a fi înv ățământul profesional, unde
60 Cf. Informa țiilor din Cotidianul Business Standard, din 19 mai 2009,
disponibil la adresa http://standard.money.ro/articles/multicol/94541.
55sunt așteptate rezultatele ini țiativei din cadrul Programului Phare,
care a elaborat și aplicat o metodologie de evaluare a inser ției
profesionale a absolven ților învățământului profesional și tehnic
(Școală de Arte și Meserii, an de completare și liceu tehnologic).
Un recent sondaj Eurobarometru printre studen ții din
învățământul superior arat ă că aceștia doresc un acces mai larg la
învățământ superior și că universit ățile ar trebui s ă deschidă canale
de colaborare cu domeniul profesional și cu învățământul de-a lungul
vieții. De exemplu, un procent cople șitor (97%) dintre studen ți cred
că este important s ă li se ofere studen ților cunoștințele și aptitudinile
de care au nevoie pentru a avea succes pe pia ța locurilor de munc ă61.
La sfârșitul anului 2008, în Uniunea European ă, aproximativ
o treime din popula ția cu vârsta cuprins ă între 25 și 34 de ani,
absolvise o form ă de învățământ superior. Aceast ă pondere a fost în
creștere în aproximativ toate țările semnatare procesului Bologna.
Dintr-un raport al Eurostat, efectua t la începutul anului 2009, reiese
că cei mai mul ți absolven ți de studii superioare, la nivelul anului
2008 erau de sex feminin62.
Observăm că șomajul este legat întotdeauna de vârst ă. Într-
adevăr, tinerii care au absolvit recent o facultate (în ultimii doi ani)
întâmpină adesea probleme la intrarea pe pia ța muncii, iar acest lucru
este reflectat de c ătre rata crescut ă a șomajului, comparativ cu
eventualii lor contracandida ți, cu mai mult ă experiență.
În aproximativ jum ătate dintre țările spațiului Bologna, 20%
sau mai mult din tinerii salaria ți, care au o diplom ă de studii
superioare, sunt supracalifica ți pentru postul pe care îl ocup ă
(vertical mismatch – neconcordan ță verticală – n.ns.). Aceast ă
inadecvare63 este mai des întâlnit ă în cazul b ărbaților decât al
femeilor, dar situa ția variază de la o țară la alta, în func ție de nivelul
de dezvoltare al fiec ărei societ ăți. Obținerea unei diplome în
domeniul serviciilor implic ă, de foarte multe ori, angajarea pe un
post, care nu are nici o leg ătură cu domeniul în care este calificarea.
61 Procesul de la Bologna – reforma universit ăților în urm ătorul deceniu ,
Bruxelles, aprilie 2009, p. 2, disponibil pe www.europa.eu.
62 The Bologna Process in Higher education in Europe , Eurostat, 2009, p. 115.
63 O descriere în detaliu a principalelor tipuri de inadecvare a competen țelor se
regăsește în Capitolul IV (Subpunctul 4.).
56Conform unei auto-evalu ări realizate în rândul salaria ților, între 3%
și 10% dintre absolven ți erau angaja ți pe un post corespunz ător
diplomei de absolvire, dar într-un alt domeniu decât cel al studiilor (horizontal mismatch – neconcordan ță orizontal ă – n. ns.)
64.
Comparația realizat ă de către speciali știi Uniunii Europene,
între țările continentului nostru nu stabile ște nici o leg ătură evidență
între un nivel de înv ățământ superior (la popula ția cu vârsta între 25
și 34 de ani) și acea parte a salaria ților care ocup ă un post ce nu este
la nivelul competen țelor lor teoretice. De fapt, în multe dintre țările
procesului Bologna, aproape o cincime dintre salaria ți au se
confruntă cu o discordan ță verticală, oricare ar fi procentajul
absolvenților de studii superioare din aceea și categorie de vârst ă65.
Deși tinerii reprezint ă o resurs ă excepțională pentru
reînnoirea oric ărei societăți, adesea, acest poten țial nu este suficient
de exploatat, de cele mai multe ori, din cauza ineficien țelor care
există pe piața muncii, peste tot în Europa.
Conform rapoartelor efectuate de c ătre Biroul de Statistic ă al
Uniunii Europene – Eurostat , în perioada 2000-2008, s-a înregistrat
o „deteriorare” în ceea ce prive ște ocuparea în munc ă a tinerilor,
înregistrându-se, concomitent, o sc ădere a ratei de activitate și o
creștere a ratei șomajului, în rândul acestei categorii de popula ție.
De asemenea, putem vorbi de un grad de ocupare mai ridicat
în rândul b ărbaților, decât în cel al femeilor. Chiar și rata șomajului a
variat în func ție de sex: la tinerii de sex masculin se constat ă o
creștere a ratei șomajului, la toate categoriile de vârst ă, în timp ce la
femei, el este în sc ădere.
În România, potrivit unui studiu al Institutului Na țional de
Statistică, efectuat în anul 2009 și aplicat tinerilor cu vârste între 15-
34 de ani, la un an de la încheierea studiilor, 33,6% dintre absolven ții
care își căutaseră un loc de munc ă erau ocupa ți. Dintre absolven ții
învățământului superior aveau un loc de munc ă 60,9%, în timp ce
ponderea corespunz ătoare celor cu studii medii a fost de 35,0%,
respectiv de 14,6% în cazul persoanelor cu nivel sc ăzut de instruire;
64 Ibidem , p. 7.
65 Idem .
5739,6% dintre persoanele rezidente în mediul urban aveau un loc de
muncă față de doar 26,3% în cazul celor din mediul rural66.
Tinerii reprezint ă cel mai însemnat segment al popula ției
europene care ocup ă posturi ce sunt adesea prost pl ătite, care exercit ă
o muncă la un nivel mai redus de calif icare. De cele mai multe ori,
tinerii absolven ți se văd obligați să refuze accesul la drepturile de
„cetățenie social ă”, care sunt garantate, pân ă în prezent muncitorilor,
de către modelul social european. To ți acești factori contribuie la
întârzierea accesului la o via ță adultă care depinde de independen ța
față de familia de origine și de posibilitatea de a face alegeri
responsabile, raportate la dorin ța de întemeia o familie și a avea
copii.
În ultimii ani ai secolului al XX-lea, problema ocup ării în
muncă a tinerilor a revenit în centrul aten ției, fiind subiect a
numeroase studii și rapoarte de specialitate, efectuate de c ătre
economiști și sociologi. Tema integr ării în munc ă a tinerilor
absolvenți de studii superioare a preocupat și societăți puternic
dezvoltate din vestul sau nordul Europei, țări în care situa ția ocupării
forței de munc ă era relativ (sau aparent) bun ă (cum ar fi, de exemplu
Suedia, Germania sau Marea Britanie). Acest interes se manifest ă în
întreaga Europ ă, din dorin ța de a se reu și escaladarea șomajului în
rândul tinerilor, solu ționarea dificult ăților în tranzi ția de la școală la
piața forței de munc ă, precum și rezolvarea precarit ății ocupării forței
de muncă pe termen scurt.
Precizăm faptul c ă, la nivel european, au fost realizate
numeroase studii în urma c ărora a reie șit că există o legătura strâns ă
între performantele tinerilor pe pia ța muncii și nivelul de educa ție,
venitul și nivelul cultural al p ărinților acestora. De altfel, aceast ă
rezultantă reprezint ă o confirmare a unei teorii sociologice formulate
de către Raymond Boudon. Este vorba despre teoria inegalit ății
șanselor, potrivit c ăreia intrarea în grupurile profesionale ale
straturilor superioare este legat ă de statutul p ărinților, care le pun în
66 A se vedea studiul Integrarea tinerilor pe pia ța muncii, efectuat de Institutul
Național de Statistic ă, București, 2010.
58poziții inegale și le împiedica s ă treacă la nivele superioare ale
ierarhiei67.
Cercetările efectuate la nivel european confirm ă faptul că
acei copii care fac parte din familii cu un nivel de venituri ridicat au
șanse de trei ori mai mult sa accead ă la educa ție superioar ă. În
literatura sociologic ă, pentru a descrie aceast ă realitate, se folose ște
termenul de mobilitate intergenera țională68. Faptul ca nivelul
financiar și cultural al p ărinților influen țează succesul educa țional și
profesional al copiilor se poate explica plecând de la dou ă premise
importante:
– în majoritatea țărilor europene accesul la educa ția
superioară este facilitat de c ătre stat dar și de către student (prin plata
taxei de școlarizare). Îns ă, conform datelor Eurostudent Survey,
studenții încă sunt dependen ți financiar de p ărinți, de contribu ția
familiei, de job-urile part-time pentru a- și completa studiile
universitate69;
– în funcție de cantitatea surselor informare disponibile
acasă, de frecventa discu țiilor pe teme culturale, de frecventarea
teatrelor sau a s ălilor de concerte, copiii pot avea rezultate mai bune
sau mai slabe în mediul educa țional.
4.6. Mobilitatea interna țională a studen ților pentru studii
Crearea și extinderea Uniunii Europene, ca urmare a
dezvoltării procesului de globalizare și a creșterii concuren ței
internaționale între companii și între persoanele calificate subliniaz ă
nevoia de înt ărire a identit ății europene, a deschiderii tinerilor c ătre
lume. La nivelul forurilor înalte din cadrul Comisiei Europene se
promoveaz ă ideea potrivit c ăreia „mobilitatea pentru studii trebuie s ă
67 Despre teoria inegalit ății șanselor, pe larg, în Raymond Boudon, Efecte
perverse și ordine social ă, Editura Rennaissance, Bucure ști, 1998.
68 Despre defini ția și tipurile mobilit ății sociale a se vedea, pe larg, Dumitru
Otovescu, Sociologie general ă, Editura Beladi, Craiova 2009.
69 Eurostudent Survey 2005-2008: Students and Economic Conditions of
Student Life in Europe . Final Report , 2008.
59devină o caracteristic ă normală și esențială a oricărui tânăr din
Europa70.
Mobilitatea interna țională pentru studii are drept obiectiv
principal înt ărirea competitivit ății în Europa, dezvoltarea societ ății
bazate pe cunoa ștere și aprofundarea identit ății și a cetățeniei
europene în rândul tinerelor genera ții. Prin urmare, în majoritatea
statelor Uniunii Europene au fost create programe care s ă sprijine
mobilitatea studen ților pe teritoriul european, cel mai important
dintre acestea fiind programul Erasmus. De altfel, acest program educațional a fost un „real succes”, dac ă ținem cont de faptul c ă
numărul studen ților care au beneficiat de o burs ă de studiu de acest
fel a crescut de la 3.244 în anul universitar 1987-1988 la 160.000, în
anul universitar 2006-2007
71. În afara faptului c ă îmbogățește
cetățenia european ă, mobilitatea interna țională contribuie la
dezvoltarea competen țelor fiecărei persoane, cum ar fi cunoa șterea
unei limbi de circula ție interna țională și înțelegerea intercultural ă.
Aceste competen țe sunt din ce în ce mai valorizate pe o pia ță a forței
de muncă care se interna ționalizeaz ă din ce în ce mai mult, și, deci,
pot contribui la sporirea șanselor de angajare a tinerilor studen ți sau
absolvenți de studii de superioare.
“Restructurarea și, apoi, rena șterea învățământului na țional,
pe coordonatele ce caracterizeaz ă învățământul din statele avansate
ale Europei, a presupus mobilitatea cadrelor didactice și a
studenților, prin diverse programe guvernamentale, precum Socrates,
Erasmus, Socrates-Comenius, Leonardo Da Vinci. Astfel, numero și
tineri studen ți și profesori au avut posibilitatea s ă studieze la
universități consacrate din țările dezvoltate, s ă comunice pe linie
profesional ă la standardele de cunoa ștere ale lumii civilizate.
Schimbul de experien ță și cunoștințele ori informa țiile dobândite au
permis acestora s ă contribuie la revitalizarea înv ățământului superior
70 A se vedea raportul întocmit de c ătre High Level Expert Forum on Mobility,
Making learning mobility an opportunity for all, 2008, disponibil pe:
http://ec.europa.eu/education/focus/focus363_en.htm.
71 Eurostat, Youth in Europe, 2009, p. 91.
60românesc”72. La sfâr șitul anului 2007, aproximativ 2,6% dintre
studenții Uniunii Europene studiaser ă pentru cel pu țin un an într-un
alt stat membru. Acest procent de 2,6% a fost rezultatul unei cre șteri
succesive, începând cu anul 2002, când ponderea studen ților care
urmau cursuri la o universitate în afara țării era de 2.1%.
Din graficul de mai jos se poate observa c ă țările care au cei
mai mulți studenți plecați în afara țării sunt Liechtenstein (73,6% din
totalul studen ților), Cipru (53,2%) și Luxemburg (80,9%). Aceste
ponderi foarte ridicate pot fi explicate prin faptul c ă în cele trei state,
majoritatea studen ților aleg s ă urmeze cursurile la o universitate în
afara țării datorit ă faptului c ă în țara de origine nu exist ă suficient de
multe institu ții de învățământ superior. Urm ătoarele trei țări, în care
ponderea studen ților care urmeaz ă cursuri în afara grani țelor este
foarte mare sunt: Irlanda (13,8%), Malta (10,0%) și Slovacia
(10,2%). La polul opus se situau Ungaria (1,7%), Polonia (1,6%) și
Turcia (1,6%). În perioada 2002-2007, în țara noastr ă, ponderea
studenților care urmau cursuri la o universitate în afara grani țelor
țării a fost urm ătoarea:73
2.1%2.2%2.4% 2.4%
2.3% 2.3%
0.0%0.5%1.0%1.5%2.0%2.5%3.0%3.5%4.0%
2002 2003 2004 2005 2006 2007Ponderea studen ților români care urmau cursuri la
o universitate în afara țării (2002-2007)
72 Despre migra ția tinerilor români pentru studii a se vedea, pe larg, lucrarea
elaborată de Adrian Otovescu, Românii din Italia, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 2008, p. 259.
73 Prelucrare date din raportul Key data on education , Eurostat, p. 120.
61 Potrivit datelor furnizate de c ătre Institutul Na țional de
Statistică, în luna mai a anului 2010, num ărul total a tinerilor care
studiau în afara grani țelor țării ajunsese la aproape 50.000. Cei mai
mulți dintre ace știa beneficiaser ă de o burs ă de studiu
Erasmus/Socrates. Ceea ce este mult mai important de știut este
ponderea celor care doresc s ă revină în țară după încheierea stagiului
de bursă.
4.7. Finan țarea învățământului superior din România
Conform legisla ției în vigoare, în țara noastr ă putem vorbi de
finanțarea înv ățământului superior de la bugetul de stat, în
concordan ță cu cifra de școlarizare pentru fiecare program de studiu.
Suma care este acordat ă este calculat ă în funcție de suma din bugetul
statului care corespunde fiec ărui student în parte. Diferen țele
existente între sistemul educa țional românesc și cele din alte state
europene provin tocmai din aceast ă sumă alocată fiecărui student în
parte. Aceast ă sumă este calculat ă în funcție de mai mul ți indicatori,
printre care men ționăm nivelul educa țional sau calitatea educa ției.
În afară de alocația financiar ă provenită de la bugetul de stat,
instituțiile de înv ățământ superior pot beneficia și de alte surse de
finanțare, provenite din diferite activit ăți (cum ar fi, de exemplu,
activitățile de formare continu ă), subvenții, donații sponsoriz ări etc.
După aderarea la Uniunea European ă, la 1 ianuarie 2007, țara
noastră a făcut eforturi considerabile pentru a se alinia la media
europeană, în ceea ce prive ște toți indicatorii referitori la educa ție,
inclusiv finan țarea învățământului. Astfel, dac ă în unele țări, precum
Slovacia, Estonia, Lituania sau Italia a sc ăzut ponderea investi ției
publice în educa ție, în țara noastr ă cheltuielile publice pentru
educație, au crescut de la 3,4% în anul 2000 la 6% în anul 200874.
Per ansamblu, la nivel european, în perioada 2000-2008 s-a
înregistrat o stabilitate a ponderii investi ției în educa ție (% din PIB),
media fiind de 5,8%.
74 A se vedea raportul Progress Towards Lisbon Objectives in Education and
Training, Commission of the European Communities, 2008.
62Cheltuielile publice pentru educa ție (% din PIB)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
3,4% 3,6% 3,6% 3,5% 3,3% 3,5% 4,3% 5,5% 6,0%
Sursa: MECTS, Raport asupra st ării sistemului na țional de înv ățământ, București,
2009, p.13
Există și un alt indicator pe baza a c ăror analiz ă reflectă
importanța educației pentru orice societate, și anume ponderea
cheltuielilor publice pentru educa ție ca % din cheltuielile publice.
Acest indicator desemneaz ă totalitatea cheltuielilor publice alocate
educației, ca procent din valoarea total ă a cheltuielilor publice dintr-
un an financiar.
Cheltuielile publice pentru educa ție ca % din cheltuielile publice – 2007
mil. lei % din total cheltuieli publice
Cheltuieli totale
educație 21.244,9 17.5
Cheltuieli înv ățământ
preuniversitar 16545.5 13,6
Cheltuieli înv ățământ
superior 4699.4 3,9
Sursa: Ibidem, p. 14
În același timp, costul mediu per student echivalent a crescut
semnificativ în perioada 2001-2008, valoarea acestui indicator
ajungând la 5.023 lei în 2008, de peste patru ori mai mult în comparație cu anul 2001
75.
75 Costul mediu per elev/student desemneaz ă nivelul cheltuielilor totale
efectuate într-un an financiar pentru educa ția unui elev/student.
63Costul mediu pers student (mii lei) Nivelul de
învățămâ
nt
2001
2002
2003
2004 2005
2006
2007 2008 Superior
1065,3
1.283,3
1.659,7
2.185,8 2.680,9
3.260,8
4.479,7 5.022,9
Sursa: MECTS, Raport asupra st ării sistemului na țional de înv ățământ, București,
2009, p. 18
Deși în perioada 2001-2008 s-a înregistrat o cre ștere
semnificativ ă, putem spune c ă, totuși, în țara noastr ă, costul mediu
per student are o valoare relativ redus ă, comparative cu alte state din
Europa. Cele mai mari valori ale acestui indicator se întâlnesc în
Danemarca, Islanda, Norvegia (d e peste 8.000 euro per student) și în
Luxemburg (peste 14.000 euro).
O soluție în ceea ce prive ște finanțarea educa ției este oferit ă
de către Daniel Bell, într-o lucrare din anul 1993, în care vorbe ște de
viitorul educa ției: „Presupun c ă în următorii 10-20 de ani, vom
accepta ideea drepturilor sociale. Cet ățenii vor crede c ă guvernul este
o bancă, iar ei vor considera c ă posedă anumite drepturi de a retrage
fonduri de la acea banc ă. Și educația va avea o astfel de calitate.
Vom avea o politic ă națională prin care cet ățenii să aibă dreptul la un
anumit num ăr de ani de educa ție – 12, 14, 16 ani de educa ție – care
să fie utiliza ți atunci când ace știa doresc. Acestea sunt drepturile de
retragere. Înseamn ă deci, că cetățenii vor putea merge la școală nu
doar atunci când școala le impune, ci atunci când o vor. Cu un drept
de retragere , un cet ățean poate avea în contul s ău de la banc ă, 16 ani
de educație. El poate s ă frecventeze școala 16 ani consecutiv, sau s ă
o frecventeze o dat ă la 10 ani, s ă facă o pauză de câțiva ani și să
frecventeze școala timp de doi sau trei ani etc. Mi se pare c ă acest
mod de gândire este, în mod esen țial, unul nou, care decurge de noul
ethos social și de noțiunea de societate public ă”76.
76 Daniel Bell, Schools in a Communal Society, Oxford University Press, New
York, 1993.
64În prezent, ca urmare a recentei crize economice a sc ăzut
capacitatea statelor de a acorda sprijin educa ției și, prin urmare,
trebuie găsite noi solu ții pentru finan țarea învățământului superior. O
soluție poate fi „transferul de responsabilitatea dinspre autorit ățile
centrale și regionale, c ătre cele locale, iar aceast ă tendință a apărut în
câteva dintre țările avansate, mai ales în Fran ța, Rusia, S.U.A. și
Anglia”77.
4.8. Calitatea înv ățământului superior românesc
Calitatea și asigurarea calit ății se întemeiaz ă pe „filosofiile,
aspirațiile, preocup ările politice și socio-economice contemporane,
cum ar fi competi ția global ă și competitivitatea, încrederea în
educație ca mijloc de salvare (Age nda Lisabona), dimensiunea
externă a Procesului Bologna și asumpția de baz ă a universit ății
antreprenoriale – consumatorul informat; procesul de îmb ătrânire a
societăților europene și accentul pe înv ățarea pe tot parcursul
vieții”78.
La nivel european, printre cele mai importante organiza ții
care au ca misiune evaluarea și monitorizarea calit ății învățământului
superior se num ără: European Association for Quality Assurance în
Higher Education – Helsinki; European University Association –
Bruxelles; The National Unions of Students în Europe – Bruxelles;
European Association of Institutions în Higher Education –
Bruxelles; European Cooperation for Accreditation; Central and
Eastern European Network of Quality Assurance Agencies – Vienna
ș.a79.
În țara noastr ă, la sfârșitul anului 2005, a fost înfiin țată
Agenția Român ă pentru Asigurarea Calit ății în Înv ățământul
Superior (ARACIS), cu scopul de a asigura deplina implementare a
structurii tip Bologna și de a supraveghea și monitoriza
77 William Cummings, Instituții de învățământ, Editura Comunicare.ro, Bucure ști,
2007, p. 264.
78 J. Kohler, Quality in Higher Education , O.U.P., Oxford, 2009, p. 11.
79 Nicolae Dr ăgulănescu, Ghid de bune practici pentru leg ătura dintre
universitate și mediul economic, disponibil pe:
http://www.calisro.ro/Documentatie /GhidCalitate/GhidBunePractici.doc.
65implementarea sistemului de credite transferabile și a suplimentului
de diplom ă în toate institu țiile de înv ățământ superior. O alt ă funcție
important ă a ARACIS, dup ă dizolvarea Consiliului Na țional pentru
Evaluare Academic ă și Acreditare (CNEAA) este aceea de a
monitoriza calitatea serviciilor educa ționale în universit ățile
românești.
Fundamentat ă conform noii legisla ții, din 2006, ARACIS a
devenit o institu ție publică independent ă care are de îndeplinit dou ă
sarcini importante: acreditarea și asigurarea calit ății. În ceea ce
privește acreditarea, principalele sarcini ale ARACIS sunt:
elaborarea și revizuirea periodic ă a metodologiilor și standardelor de
acreditare pentru institu țiile furnizoare de servicii educa ționale în
domeniul înv ățământului superior și evaluarea acestora în vederea
acreditării sau autoriz ării de func ționare provizorie. Referitor la
asigurarea calit ății cele mai importante sarcini ale ARACIS se refer ă
la: elaborarea și revizuirea periodic ă a standardelor na ționale și a
indicatorilor de performan ță, implementarea politicilor și strategiilor
de îmbun ătățire a calit ății, în colaborare cu Agen ția Român ă pentru
Asigurarea Calit ății în Înv ățământul Preuniversitar (ARACIP),
elaborarea procedurilor de evaluare extern ă ș.a.
Rolul ARACIS în implemen tarea procesului Bologna este
unul deosebit de important, știut fiind faptul c ă peste tot în Europa
calitatea educa ției a devenit un domeniu de interes deosebit, având în
vedere, în primul rând, decalajul dintre sistemul na țional de educa ție
și cel din alte state europene dezvoltate. Cultura calit ății este privit ă
ca o prioritate atât pentru dezvoltarea institu țiilor de înv ățământ
superior, cât și pentru realizarea Spa țiului European al
Învățământului Superior.
4.9. Impactul crizei economice asupra înv ățământului superior
din Europa
Încă din anul 2008, European University Association
(E.U.A.) a monitorizat impactul pe care l-a avut criza economic ă
asupra sistemelor de înv ățământ superior din Uniunea European ă.
Monitorizarea a fost centrat ă pe impactul pe care l-a avut criza
asupra finan țării publice a înv ățământului superior, pentru c ă așa
66cum ne putem imagina cea mai important ă consecin ță pe care criza a
avut-o asupra sistemelor de educa ție a fost de natur ă economic ă.
Dacă, de exemplu, România a înregistrat sc ăderi succesive ale PIB,
implicit deficitul bugetar s-a accentuat și, prin urmare, fondurile
destinate Ministerului Educa ției Cercet ării, Tineretului și Sportului
au fost diminuate. Acest lucru a avut un impact puternic asupra salariilor, asupra fondurilor de investi ții și achiziții din universit ăți.
Dacă ținem cont de faptul c ă mai mult de trei sferturi din veniturile
universităților provin de la bugetul de stat, atunci putem avansa
concluzia c ă toate aceste consecin țe negative nu pot avea decât un
impact la fel de negativ asupra calit ății actului educa țional.
În anul 2009, cele mai mari reduceri ale aloca ției bugetare
destinate înv ățământului superior au fost aplicate în Letonia, țară în
care a fost operat ă o reducere de 48% a cheltuielilor de educa ție,
urmată de o altă reducere de 18%, în anul 2010, în conformitate cu
recomand ările Fondului Monetar Interna țional și ale B ăncii
Mondiale
80.
În alte țări au fost aplicate m ăsuri dure de reducere a ponderii
cheltuielilor pentru înv ățământului superior (între 5 și 10%). Acestea
erau Estonia (10%), Italia (10%), Irlanda (9,4%), România (10,0%),
Marea Britanie (6,6%). Reduceri de pân ă la 5% au fost realizate în
Cehia, Polonia, Croa ția, Serbia și Macedonia. Singurele țări în care
nu au fost operate reduceri directe sunt țările din nordul Europei:
Finlanda, Suedia, Norvegia, Danemarca, Olanda81.
Au existat îns ă și țări în care, în perioada 2009-2010, din
contră, s-au realizat investi ții în învățământul superior iar una dintre
aceste țări este Germania. Aici au crescut investi țiile în universit ăți și
institute de cercetare cu aproximativ 800 milioane de euro, prin intermediul unui document care se nume ște Pactul pentru
Învățământul Superior , care are drept principal obiectiv cre șterea
numărului de studen ți până în anul 2015. Și Franța este una dintre
acele țări în care au crescut investi țiile în educa ție, în special în cea
superioară (aproximativ 30 miliarde euro investite în domenii cheie
80 European Universities Association (E.U.A), Impact of the economic crisis on
European Universities, comunicat de pres ă, mai 2010.
81 Idem.
67ale învățământului superior). Din aceast ă sumă, 11 mld. euro au fost
investite pentru a spori calitate înv ățământului, 8 mld. euro au fost
destinate cercet ării științifice, iar restul sume va fi folosit ă, până în
anul 2012, cu scopul de a crea noi campusuri universitare de
excelență, sau de a le îmbun ătăți pe cele deja existente82.
Exemplul acestor dou ă state poate fi considerat unul de bun ă
practică în domeniul guvern ării, pentru c ă ambele state, de și au
universități de prestigiu la nivel interna țional, și deși s-au confruntat
și ele din plin cu recesiunea economic ă, nu au ezitat s ă investeasc ă în
capitalul uman, pentru c ă un capital uman puternic dezvoltat este un
element esen țial pentru dezvoltarea unei societ ăți.
O altă consecin ță pe care a avut-o recesiunea economic ă
asupra sistemului de educa ție este reducerea ratei de participare a
tinerilor la educa ție. În timpul perioadelor de recesiune economic ă
există pericolul ca p ărinții să nu își mai permit ă să „își trimită copiii
la școală”. În acela și timp, datorit ă faptului c ă cererea de for ță de
muncă este limitat ă există riscul ca p ărinții și tinerii să nu mai vad ă
utilitatea pe care o poate avea investi ția în educa ție.
În perioada de dinaintea crizei, rata de participare la educa ția
secundară și terțiară era în cre ștere în toate regulile.83 Există
numeroase consecin țe indirecte ale particip ării la educa ție care sunt
asociate cu s ărăcia. Într-un raport efectuat în anul 2008 de c ătre
UNESCO se precizeaz ă faptul c ă „educația de bun ă calitate
stimuleaz ă creșterea economic ă”.84 Iar sărăcia reprezint ă un factor
care determin ă calitatea educa ției, în termeni de abilit ăți ale elevului
pentru înv ățare; aceste abilit ăți pot fi afectate sever dac ă elevul este
subnutrit sau dac ă nivelul de trai din gospod ărie este foarte sc ăzut.
Practic, putem spune c ă se formeaz ă un cerc vicios: cre șterea sărăciei
are un impact puternic asupra calit ății educației, cu calitate sc ăzută a
educației își pune amprenta asupra percep ției cu privire la utilitatea
educației, care, la rândul ei, are un impact puternic și asupra deciziei
82 Idem.
83 A se vedea raportul efectuat de c ătre O.I.M., Global Employment Trends for
Youths , octombrie 2008.
84 UNESCO, Poverty and Education , Education Policy Suies, 2008, disponibil
http://www.iiep..unesco.org/fileadmin/ user_upload/Info_Services_Publications/
pdf/2009/Ed.Pol10.pdf.
68părinților de a- și menține copiii la școală și asupra deciziei tinerilor
de a frecventa o form ă de educa ție sau alta. Aceste decizii au un
impact asupra cre șterii economice pe termen lung, ceea ce determin ă
menținerea într-o stare de s ărăcie a popula ției unei societ ăți.
69CAPITOLUL al III-lea:
REGLEMENT ĂRI EUROPENE ÎN DOMENIUL
ÎNVĂȚĂ MÂNTULUI SUPERIOR
1. Conven ția de la Bologna (1999)
Numeroase aspecte care se transform ă în zilele noastre în
materie de studii universitare și învățământ, de management și
marketing sunt legate de pro cesul Bologna sau de impulsurile
declanșate, sau cel pu țin generate de acesta85.
Pe 25 mai 1988, cei patru mini ștri responsabili cu
învățământul superior din Germania, Fran ța, Anglia și Italia s-au
întâlnit la Sorbonna, cu ocazia celebr ării a 800 de ani de la înfiin țarea
Universității din Paris. În urma acestei întâlniri au avut loc, din 2 în 2
ani, întâlniri în alte state ale Europei, dup ă cum urmeaz ă:
– 1999: Bologna
– 2001: Praga
– 2003: Berlin
– 2005: Bergen
– 2007: Londra
– 2009: Louvain-la-Neuve
– 2010: Budapesta/Viena
În prezent, în procesul Bologna sunt angajate 46 state pe
lângă care, mai fac parte, cu rolul de a implementa procesul,
următoarele institu ții și organiza ții: E.S.I.B. (din care fac parte
UNEF, FAGE), E.U.A., E.U.R.A.S.H.E, EI, ENQA, UNICE, Consiliul Europei, Comisia European ă și UNESCO
Declarația de la Bologna a fost semnat ă pe 19 iunie 1999, de
către miniștrii responsabili pentru înv ățământul superior, din 29 de
state ale Europei. Principalul obiectiv asumat de c ătre cei care au
semnat acest document a fost dezvoltarea înv ățământului superior,
pentru anul 2010.
85 A se vedea K. Wolff, From Bologna to Berlin. A vision taking shape, 2003,
disponibil pe http://www.raabe.de/duzpec_bologna.pdft.
70Documentul ratificat la Bologna a fost creat exact la un an
după Declarația de la Sorbona (25 mai 1998), act care punea în prim
plan rolul universit ăților în dezvoltarea dimensiunilor unui spa țiu
european pentru înv ățământul superior, „ca un mod cheie de a
promova mobilitatea cet ățenilor și posibilitatea lor de a se angaja
oriunde pe continentul european”.
“Dimensiunea social ă a Spațiului European de Înv ățământ
Superior și al celui de Cercetare se vede în elaborarea schemelor care
au ca scop îmbun ătățirea eficien ței activit ății academice și a
oportunităților reușitei studen ților. Aranjamentele corespunz ătoare
pentru sus ținerea metodologic ă și educațională contribuie, de cele
mai multe ori, la o lupt ă între handicapurile sociale și culturale care
dezavantajeaz ă unele grupuri de tineri studio și. În leg ătură cu
schemele referitoare la monitori zarea lucrului academic, formulele
care permit luarea în calcul, într-o modalitate flexibil ă, a căilor de
studii, dificult ățile specifice și comportamentul studen ților din
diferite medii fac posibile oferirea diferitor r ăspunsuri
corespunz ătoare în conformitate cu diferite grupuri de studen ți atrași
în învățământul superior. Indiferent de m ăsurile implementate, fie
referitoare la un efort focalizat pe supraveghere, fie folosind
aranjamente corespunz ătoare de supraveghere, fie testând diferite
modalități potrivite de sus ținere, aceste m ăsuri sporesc șansele de
reușită ale studen ților din grupurile sociale, care, pân ă recent, nu
aveau acces la înv ățământul superior. Prin urmare, ele sunt coerente
în ceea ce prive ște eforturile depuse pentru extinderea num ărului de
admiși în învățământul superior”86.
„Procesul de la Bologna accentueaz ă ideea conform c ăreia
Spațiul European al Înv ățământului Superior (SEIS) va beneficia de
legăturile cu Spa țiul European al Cercet ării, consolidând astfel o
Europă bazată pe cunoa ștere. Scopul acestei ac țiuni este de a p ăstra
bogăția cultural ă și diversitatea lingvistic ă a Europei, precum și de a
educa poten țialul de inova ție, de dezvoltare economic ă și socială
86 Elie Cohen, Dimensiunea social ă a Spațiului European de Înv ățământ
Superior și competitivitatea interna țională, 15 martie 2005.
71printr-o cooperare atotcuprinz ătoare între institu țiile europene de
învățământ superior”87.
Un punct important în dezvoltarea spa țiului european
universitar a fost ocupat de sistemul de echivalare a diplomelor, prin
înființarea creditelor ECTS88. Unui an academic îi corespund un
număr de 60 de astfel de credite, adic ă echivalentul a 1500-1800 de
ore de studiu. Rolul principal al noului sistem bazat pe creditele ECTS este de a facilita transferul în toate țările Uniunii. Astfel, dac ă
un student a ob ținut cele 60 de credite la sfâr șitul unui an universitar,
se poate transfera c ătre o altă universitate din țară sau din afara țării,
fiindu-i recunoscute studiile din anul anterior.
Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS –
European Credit Transfer System ) a apărut în anul 1989 (într-un
stadiu-pilot) în cadrul programului ERASMUS, ca mijloc de promovare a cooper ării inter-universitare, în special din perspectiva
facilitării recunoa șterii perioadelor de studiu realizate de studen ți
peste hotare. Acest sistem a fost introdus și în țara noastr ă, iar din
anul 2000 s-au introdus numerele de credite pentru fiecare disciplin ă
în parte și în foaia matricol ă a fiecărui student.
Cei 29 de mini ștri semnatari ai Declarației de la Bologna au
convenit, a șadar, ca principalul obiectiv al înv ățământului trebuie s ă
fie „creșterea competitivit ății interna ționale a sistemelor de
învățământ superior”
89.
În Declara ția de la Bologna sunt precizate urm ătoarele
obiective, de importan ță primară și capitală, pentru promovarea și
dezvoltarea sistemului european de înv ățământ superior, peste tot în
lume:
”Adoptarea unui sistem de diplome u șor de comparat și,
de asemenea, de recunoscut, prin implementarea ideii de completare a diplomei, în vederea promov ării puterii de angajare a cet ățenilor
87 Exploatarea dimensiunilor sociale ale Spa țiului European de Înv ățământ
Superior , Atena, Grecia, 19-20 Februarie 2003 – Raport General.
88 European Credit Transfer and Accumulation System – un standard de
comparare a prezen țelor și performan țelor studen ților din înv ățământul superior
în Uniunea European ă și în alte câteva țări Europene.
89 Declarația de la Bologna , 1999, p. 2.
72Europei și competitivit ății interna ționale a sistemului educa țional
superior european.
Adoptarea unui sistem bazat în mod esen țial pe dou ă
cicluri, de sub-absolvire și de absolvire. Accesul la al doilea ciclu va
necesita completarea cu succes a studiilor din primul ciclu, care ar
putea dura cel pu țin trei ani. Diploma primit ă după absolvirea
primului ciclu va fi, de asemenea, relevant ă pentru pia ța de munc ă
europeană ca un nivel anume de calificare. Al doilea ciclu ar trebui
să ducă spre diploma de master și/sau de doctor, a șa cum se întâmpl ă
în multe țări ale Europei.
Stabilirea unui sistem de credite, ca o manier ă oportună
de a promova ideea de mobilitate a studen ților peste tot în lume.
Creditele ar putea fi ob ținute și în contexte care nu implic ă
învățământ superior, care include înv ățarea pe tot parcursul vie ții,
ceea duce la recunoa șterea lor de c ătre universit ățile în cauz ă.
Promovarea mobilit ății prin dep ășirea obstacolelor c ătre
exercițiul efectiv al circula ției libere, punându-se în special accent
pe:
Pentru studen ții, accesul la studii și la oportunit ăți de
formare și serviciile legate de acestea;
Pentru profesori, cercet ători și personalul administrativ,
recunoașterea și valorificarea perioadelor petrecute în concursul
european, prin cercetare, predare și formare, f ără a fi prejudiciate
drepturile lor statutare.
Promovarea cooper ării europene în asigurarea calit ății
unei viziuni legate de ideea de a dezvolta criterii și metodologii
comparabile.
Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de
învățământul superior, mai ales în ceea ce prive ște dezvoltarea
curricular ă, cooperarea inter-institu țională, schemele de mobilitate și
programele integrate de studiu, formare și cercetare”90.
90 Domeniul înv ățământului superior european , Declarație comună a Miniștrilor
Educației din Europa, Convenit ă la Bologna, 19 iunie 1999, p. 4.
732. Întrunirea de la Praga (2001)
Întrunirea celor 32 de mini ștri europeni la Praga a avut loc la
2 ani dup ă semnarea declara ției de la Bologna și la 3 ani dup ă
Declarația de la Sorbona, principalul obi ectiv al acesteia fiind analiza
modului în care s-au implementat aceste dou ă documente și de a
institui Spațiul european al înv ățământului superior , până în anul
2010.
Față de ideile men ționate în Declara ția de la Bologna, s-au
adus următoarele complet ări și comentarii:
” a) adoptarea unui sistem de diplome u șor lizibile și
comparabile: s-a precizat c ă toate statele semnatare trebuie s ă își
elaboreze propria legisla ție în domeniul educa ției în așa fel încât
recunoașterea academic ă și profesional ă a unităților de curs s ă fie
facilă. În acest context, mini ștrii s-au adresat organiza țiilor existente
(de genul NARIC sau ENIC) s ă promoveze, la nivel na țional și
european, o recunoa ștere simpl ă, eficientă și corectă a diplomelor și
calificărilor existente;
b) adoptarea unui sistem bazat pe dou ă cicluri esen țiale: este
vorba de cel licen țiat și post-licen țiat (master/doctorat);
c) instituirea unui sistem de credite: acesta trebuie s ă
îndeplineasc ă funcția de transferabilitate și acumulare. În felul
acesta, accesul studen ților pe pia ța european ă a forței de munc ă ar fi
mult mai u șor, pe de o parte, iar pe de alt ă parte, competitivitatea,
atractivitatea și compatibilitatea sistemului superior european vor
crește și ele;
d) promovarea mobilit ății: este vorba despre mobilitatea
studenților, a profesorilor, a cercet ătorilor. Mini ștrii prezen ți la Praga
au luat act de posibilit ățile de mobilitate oferite de c ătre programele
propuse de Comunitatea European ă și de progresul ob ținut în acest
domeniu, în special, lansarea Planului de Ac țiune a Mobilit ății,
aprobat de c ătre Consiliul Europei, la Nisa, în anul 2000;
e) promovarea cooper ării europene și asigurarea calit ății:
este vorba de încurajarea cooper ării strânse între re țelele de
recunoaștere și asigurare a calit ății. Cel mai important organism de
evaluare la nivel european este Re țeaua European ă de Asigurare a
Calității Învățământului Superior (ENQA);
74f) promovarea dimensiunilor europene în înv ățământul
superior: acest obiectiv presupune dezvoltarea curriculum-ului, a cursurilor la toate nivelurile de organizare, în a șa fel încât s ă
dobândeasc ă un conținut european;
g) dezvoltarea înv ățământului continuu: cu scopul de a cre ște
competitivitatea, de a îmbun ătăți coeziunea social ă, accesul la
educație, calitatea vie ții etc.
91.”
La întâlnirea ministerial ă ce a avut loc la Praga în 2001,
miniștrii din domeniul educa ției au afirmat c ă studenții sunt membri
cu drepturi depline ai comunit ății academice și că trebuie întreprinse
măsuri pentru ca ace știa să fie recunoscu ți ca și parteneri competen ți,
activi și constructivi. În acela și timp, „studen ții nu trebuie s ă fie
limitați doar la participare, mai mult decât atât, ar trebui s ă
influențeze organizarea și conținutul educa țional al Universit ăților.
Conform prevederilor Europene, studen ții trebuie inclu și în toate
forurile din Înv ățământul Superior, fie ele consultative, deliberative
sau executive”92.
3. Conferin ța de la Berlin (2003)
În timpul Conferin ței de la Berlin, din septembrie 2003, au
aderat la procesul Bologna, alte șapte state: Albania, Andorra,
Bosnia-Her țegovina, Vatican, Muntenegru, Rusia și Macedonia,
numărul total al țărilor participante ajungând în felul acesta la 40.
În Comunicatul de la Berlin , s-au făcut următoarele preciz ări
cu privire la sistemul european de educa ție:
1) cercetarea este o parte important ă a învățământului superior din
Europa. Spa țiul European al Înv ățământului Superior și Spațiul
European al Cercet ării reprezint ă doi piloni pe care trebuie s ă se
sprijine societatea bazat ă pe cunoa ștere;
2) trebuie inclus un al treilea ciclu de studii: școala doctoral ă;
3) cele mai însemnate progrese realizate în cei doi ani de dup ă
Conferința de la Praga au fost f ăcute în urm ătoarele domenii:
91 Recognition issues of the Bologna process, Strasbourg, Council of Europe
Publishing, 2003, p. 245-250.
92 Implementarea „procesului Bologna” în România: Perspectiva studen ților,
Raport ANOSR, 2009, capitolul II, p. 9.
75evaluarea calit ății, recunoa șterea diplomelor și a perioadelor de
studii93.
4. Conferin ța de la Bergen (2005)
Conferința Miniștrilor Europei de la Bergen a avut loc în
perioada 19-20 mai 2005 și a reunit 45 de țări ale Europei, dintre
statele noi participante fiind: Armenia, Azerbaidjan, Georgia, Moldova și Ucraina. Cu aceast ă ocazie, s-a precizat c ă în ceea ce
privește organizarea studiilor, este nevoie de un dialog mai puternic
pentru a spori șansele absolven ților programelor de licen ță de a-și
găsi un loc de munc ă, într-o specializare adecvat ă. Cel mai
important angajament asumat a fost elaborarea cadrelor na ționale de
calificări compatibile cu cadrul pentru calific ări din Spa țiul European
al Învățământului Superior, pân ă în anul 2010. La data la care avea
loc Conven ția de la Bergen, 36 dintre cele 45 de țări participante
ratificaser ă deja Conven ția de la Lisabona.
Printre alte progrese urm ărite în domeniul educa ției au fost
menționate urm ătoarele: „introducerea modelelor de analiz ă de
sistem, propuse pentru agen țiile de asigurare a calit ății în învățământ;
implementarea cadrelor na ționale pentru calific ări; recunoa șterea
diplomelor comune, inclusiv la nivel doctoral; crearea de oportunit ăți
pentru trasee educa ționale flexibile în înv ățământul superior”
94.
5. Conferin ța de la Londra (2007)
Reuniunea de la Londra a avut loc în perioada 16-18 mai
2007 și a presupus repunerea în discu ție a principalelor probleme din
domeniul educa ției, dezbătute la Berlin și Bergen. Nout ățile cele mai
importante țineau de mobilitatea intra și internațională a studenților,
93 Pentru mai multe detalii, a se vedea Comunicatul Conferin ței Miniștrilor
responsabili pentru înv ățământul superior, Berlin , 19 septembrie 2003,
disponibil pe www.see- educoop.net/…/bologna-19s ep 2003-communique-oth-
rmn-t02.htm.
94 Spațiul European al înv ățământului Superior – Atingerea obiectivelor,
Comunicat al Conferin ței Miniștrilor de la Bergen, 19-20 mai 2005, disponibil
pe www.cnfis.ro.
76absolvenților și a cadrelor didactice. Un alt aspect foarte important
pus în discu ție a fost legat de inser ția absolven ților pe pia ța muncii,
accentul punându-se pe oferirea de programe de studii care s ă ducă la
calificări bine structurate, pentru a spori rata angaj ării absolven ților
de învățământ superior.
La conferin ța ministerial ă de la Londra din mai 2007,
Romania a întocmit raportul na țional cu privire la progresele
realizate în perioada 2005-2007, acesta fiind al treilea raport din cadrul Procesului Bologna. Pe baza acestuia, Grupul de urm ărire al
implement ării obiectivelor Procesului Bologna (B.F.U.G.) a realizat
un set de scoruri na ționale, în func ție de criterii specifice pentru
fiecare din cele 10 obiective Bologna. România a ob ținut la acest
exercițiu de inventariere a progresului un scor de 52 de puncte din 60
posibile, ceea ce ne plaseaz ă printre tarile avansate în acest proces
95.
Din Raportul de țară reiese că în anul 2007, în țara noastr ă
existau: 56 de institu ții de învățământ superior de stat acreditate (49
de institu ții de învățământ superior de stat civile și 7 universit ăți
militare); 29 de institu ții de învățământ superior particular acreditate;
28 de institu ții de înv ățământ superior particular autorizate s ă
funcționeze provizoriu; 6 școli postuniversitare96.
În Raportul de țară, prezentat în 2007 se preciza c ă până în
2013, sistemul educa țional romanesc va beneficia de investi ții din
fonduri structurale, direct sau indirect, prin trei programe de finanțare: Programul Opera țional Sectorial – Dezvoltarea Resurselor
Umane (POS DRU), Programul Opera țional – Cre șterea
Competitivit ății Economice (POS CCE) și Programul Opera țional
Regional (Regio). Printre priorit ățile vizate a fi finan țate puteau fi
menționate: cre șterea accesului la educa ția inițială și continu ă,
învățarea pe tot parcursul vie ții, îmbun ătățirea managementului la
toate nivelele sistemului de înv ățământ și o infrastructur ă de ultima
oră ș.a.
6. Conferin ța de la Louvain-la-Neuve – Belgia (2009)
95 Conform datelor preluate de pe www.edu.ro, Procesul Bologna.
96 Varianta în limba român ă a Raportului de țară – România, prezentat la
Londra în 2007, poate fi accesat pe site-ul Ministerului Educa ției, Cercet ării și
Inovării – www.edu.ro.
77
Miniștrii responsabili pentru înv ățământul superior din 46 de
țări europene s-au întâlnit pe 28 și 29 aprilie la Leuven și Louvain-la-
Neuve, Belgia, pentru a evalua realiz ările Procesului de la Bologna.
De asemenea, întâlnirea a avut drept scop stabilirea unei noi agende
și a priorit ăților spațiului european al înv ățământului superior pentru
următorul deceniu, pân ă în 2020. În comentariile sale, comisarul
european pentru educa ție, formare profesional ă, cultură și tineret, Ján
Figel, a afirmat: „Procesul de la Bologna a dus la o mai mare compatibilitate și comparabilitate a sistemelor de înv ățământ
superior. Printre altele, a f ăcut ca Europa s ă devină o destina ție mai
atractivă pentru studen ții de pe alte continente. Universit ățile trebuie
să se modernizeze, iar recunoa șterea pe scar ă largă a acestei
necesități de guvernele europene, dar și de cele din întreaga lume
oferă Procesului de la Bologna sprijinul vital de care are nevoie
pentru a avea succes“
97.
7. Conferin ța de la Budapesta și Viena (martie 2010)
Conferința de Aniversare Bologna a fost g ăzduită în comun
de Austria și Ungaria, în Budapesta și Viena, la 11-12 martie 2010.
Următoarea ședință ordinară a Conferin ței ministeriale va fi g ăzduită
de România în Bucure ști, în aprilie 2012. Urm ătoarele Conferin țe
ministeriale vor avea loc în 2015, 2018 și 2020. Conferin ța
Interministerial ă s-a desfășurat în prima etap ă la Parlamentul de la
Budapesta, iar ulterior la Viena, unde au participat 46 de mini ștri ai
educației și învățământului din țările aderente la procesul de la
Bologna.
Conferința a avut un rol important, deoarece mini ștrii și-au
dat acordul de a continua , cu toate inconvenientele sale, procesul de
la Bologna , prin eliminarea unor deficien țe care, desigur, ca orice
început, se manifest ă în acest sistem. De fapt, studen ții din Austria și
97 Procesul Bologna 2020 – Spa țiul european al înv ățământului superior în noul
deceniu , Comunicat al Conferin ței Miniștrilor din Europa responsabili pentru
învățământ superior, Leuven și Louvain-la-Neuve, 28-29 aprilie 2009,
disponibil în limba român ă, pe site-ul Comisiei Europene-www.europa.eu.
78din alte țări, care au aderat la sistemul Bologna, au manifestat în
permanen ță la Viena. Studen ții au solicitat ca sistemul Bologna s ă
contribuie mai mult la preg ătirea lor profesional ă prin adaptarea
curriculelor la cerin țele economice ale pie ței forței de munc ă și
pregătirea prin masterate, care s ă primeasc ă un sistem de notificare
așa cum este licen ța. De asemenea, au f ăcut referire la preg ătirea prin
școlile doctorale și cele post doctorale98.
8. Implementarea procesului Bologna în statele Europei
Potrivit rapoartelor Comisiei Europene, în anul 2009, au fost
făcute numeroase progrese în toate el ementele cheie ale procesului
Bologna (ECTS, suplimentul la diplom ă, Cadrul Na țional al
Calificărilor). Astfel, la nivelul anului 2009, structura de înv ățământ
pe trei cicluri de studiu (licență, master, școală doctoral ă) fusese
introdusă în toate țările membre ale procesului, în toate institu țiile de
învățământ superior și la toate nivelurile de studiu.
Totuși, în anumite state, unele domenii de studiu – cum ar fi
științele medicale, arhitectura sau ingineria – r ămân în afara noilor
structuri. În ceea ce prive ște primul program de studii (Licen ța),
modelul cu 180 de credite (3 ani) este dominant în 19 țări99, în timp
ce în 11 țări100 este preferat cel cu 240 credite (4 ani). Programul de
master cu 120 credite (2 ani) este predominant în 29 de țări. Statele
au adaptat principiile Bologna la propria lor situa ție și le-au
implementat într-un mod flexibil, ținând cont de specificul pie ței
muncii, al institu țiilor de înv ățământ și al domeniilor de studiu.
Totuși, putem observa c ă, deși nu a fost creat și aplicat un model
unic în fiecare țară, în majoritatea țărilor a fost pus în practic ă „un
98 Documentul final al Conferin ței Ministeriale de la Budapesta și Viena poate fi
consultat, în limba englez ă la adresa:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/Budapest-Vienna_Declaration.pdf).
99 Andorra, Austria, Belgia, Croa ția, Danemarca, Estonia, Finlanda, Fran ța,
Sfântul Scaun, Islanda, Italia, Liechtenstein, Luxemburg, Muntenegru, Norvegia, Polonia, Slovacia, Suedia și Elveția.
100 Armenia, Bulgaria, Cipru, Georgia, Grecia, Lituania, Moldova, Rusia,
Spania, Turcia și Marea Britanie (Sco ția).
79model de referin ță comun”. Acest lucru reiese și din figurile de mai
jos, care prezint ă modul în care au fost implementate programul de
Licență și cel de Master, în statele Europei:
Durata studiilor pentru programele de tip Licen ță cel mai larg
răspândite (2008-2009)
Sursa: Higher Education în Europe : Developments în the Bologna Process,
Eurydice, 2009, p. 19
80
Durata studiilor pentru programele de tip Master cel mai larg
răspândite (2008-2009)
Sursa: Higher Education în Europe : Developments în the Bologna Process, Eurydice,
2009, p. 19
În majoritatea statelor, introducerea sistemului de credite
transferabile (ECTS) s-a bazat pe legisla ția în vigoare. Totu și, un
număr limitat de țări au ajuns la punctul în care majoritatea
instituțiilor și programelor de studiu folosesc sistemul ECTS la
capacitatea sa maxim ă.
81În timp ce Procesul Bologna a adus o convergen ță a
modelelor referitoare la structura de studiu (3-2-3), s-a produs și o
extindere a varia țiilor naționale în ceea ce prive ște Spațiului
European al Înv ățământului Superior. Unele dintre aceste varia ții se
aplică anumitor discipline și domenii de studiu, în timp ce altele
reprezintă o continuare a diferen țierii între calific ările academice și
profesionale.
Indiferent care ar fi practic ile lor de implementare, toate
statele semnatare Bologna se confrunt ă cu provoc ări serioase în
adaptarea la credin țele unei societ ăți, aflată într-o permanent ă
schimbare, și în asigurarea c ă aceste calific ări – în special cele din
programul de Licen ță – oferă un acces rapid pe pia ța muncii.
Nivelul de educa ție al ISCED 5B101 corespunde programelor
cu o orientare voca țională care formeaz ă tineri pentru a intra direct
pe piața muncii. Acestea sunt mai scurte, ca durat ă, decât ISCED 5A
și nu întotdeauna sunt conforme cu Procesul Bologna.
În anul 2009, un num ăr important de state nu î și
modernizaser ă sistemul voca țional, în concordan ță cu prevederile
Bologna – în pofida faptului c ă aceste prevederi reprezint ă o parte a
răspunsului coerent la problema unei societ ăți care se schimb ă cu
repeziciune și a unei pie țe de forță de munc ă care își reînnoie ște la
fel de repede criteriile de recrutare și inserție a tinerilor absolven ți.
În câteva țări, precum Belgia, Turcia, Slovenia, Lituania,
Irlanda, Grecia, Estonia și Cipru, nivelul ISCED 5B reprezint ă un
aspect important al sistemului de înv ățământ terțiar, cu o participare
a studenților care are un procent de aproximativ 25% din totalul
populației școlare102.
101 Nivelul ISCED 5B corespunde programelor cu o orientare strict profesional ă,
care sunt în general mai scurte decât programele de nivel ISCED 5A. Acestea nu trebuie neap ărat să corespund ă structurii sau principiilor Bologna, îns ă unele
țări au profitat de ocazie pentru a revizui aceste programe, cu scopul de a
asigura o leg ătură și flexibilitate între programele profesionale și cele
academice. În special conceptul de licen ță a fost adaptat/aplicat la programele
de nivel ISCED 5B.
102 A se vedea raportul Key Data on Higher Education in Europe, elaborat de
Comisia European ă, Bruxelles, 2009.
82Trebuie s ă precizăm că există țări în care se face o
diferențiere clară între profilul academic și cel profesional al
calificărilor. De exemplu, în Croa ția, Franța103, Lituania sau
Muntenegru, diferen ța dintre profilele profesional și academic se
face atât la nivel de Licen ță, cât și la nivel de Master.
Sistemul ECTS a fost considerat, înc ă de la începuturile
procesului Bologna, ca un element central în procesul de transformare a înv ățământului superior european într-unul mai
transparent și mai ușor de înțeles. Acest sistem a fost introdus pentru
prima dat ă la sfârșitul anilor 80, cu scopul de a fi folosit în special
pentru transferul creditelor și pentru facilitarea mobilit ății studenților
prin Programul Erasmus. Procesul de încadrare a ECTS în legisla ția
națională a început mai înainte de 2000 în câteva țări cum ar fi:
Austria, Comunitatea Flamand ă din Belgia, România, iar în prezent
este în curs de definitivare în toate statele membre.
Din figura de mai jos se observ ă că sistemul de credite
transferabile este folosit (atât pentru transfer, cât și pentru
acumulare) în mai mult de 75% dintre institu țiile de înv ățământ în
următoarele țări:Belgia, Bosnia și Herțegovina, Danemarca,
Macedonia, Georgia, Italia, Isla nda, Moldova, Olanda, Norvegia,
Serbia și Elveția. Doar șase țări (Suedia, Turcia, Marea Britanie,
țările Baltice) și-au menținut sistemul na țional de credite în paralele
cu ECTS. De exemplu, în Turcia, sistemul na țional de credite nu este
pe deplin compatibil cu ECTS, care est e folosit doar pentru transferul
creditelor, în contextul programelor de mobilitate a studen ților în
spaț
iul Uniunii Europene104.
103 De exemplu, în Fran ța există o distinc ție clară între licence și licence
professionnelle și între master professionnel și master recherche.
104 Key Data on Higher Education în Europe, Comisia European ă, Bruxelles,
2009, p. 30.
83Gradul de implementare al ECTS (2008/2009)
Sursa: Higher Education în Europe : Developments în the Bologna Process, Eurydice,
2009, p. 29
Suplimentul la Diplom ă a fost dezvoltat de c ătre Comisia
European ă, Consiliul Europei și UNESCO/CEPES. Acesta este un
document standard care este ata șat la diploma de absolvire, care
oferă o descriere a nivelului, con ținutului și statusului studiilor care
au fost absolvite. Scopul acestui Supliment la Diplom ă este de a
îmbunătăți cunoașterea abilit ăților și competen țelor dobândite de
către absolvent, și deci de a facilita mobilitatea și de a ajuta
angajatorii pentru o mai bun ă recrutare a for ței de munc ă.
Doar în șapte state semnatare ale Procesului Bologna,
Suplimentul la Diplom ă este înc ă în curs de introducere, acestea
84fiind: Azerbaidjan, Fran ța, Irlanda, Muntenegru, Rusia, Slovacia și
Marea Britanie (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord). Singura
țară în care înc ă nu a fost introdus Suplimentul la Diplom ă este
Ucraina. Nivelul de implementare al Suplimentului la Diplom ă se
poate observa și din harta de mai jos:
Gradul de implementare al Suplimentului la Diplom ă
(2008-2009)
Sursa: Higher Education în Europe : Developments în the Bologna Process, Eurydice,
2009, p. 32
O altă problem ă care trebuie cercetat ă este cea legat ă de
modul în care Suplimentul de Diplom ă este utilizat de c ătre
angajatori. De fapt, mai întâi ar trebui cercetat dac ă el este folosit de
angajatori. În acest context, în ma joritatea statelor membre Bologna
există foruri/organisme care se ocup ă, printre altele, și de
monitorizarea utiliz ării Suplimentului la Diplom ă. De exemplu, în
85Norvegia, Agenția Norvegian ă pentru Asigurarea Calit ății în
Educație (NOKUT) monitorizeaz ă impactul pe care îl are
Suplimentul la Diplom ă în rândul angajatorilor. Dezvoltarea
Cadrului Na țional al Calific ărilor (CNC) a fost încurajat ă încă de la
Conferința de la Bergen (mai 2005). Pe 23 aprilie 2008, a fost
adoptat Cadrul European al Calific ărilor de c ătre Parlamentul
European și Consiliul European. Stabilirea Cadrului Na țional al
Calificărilor este un proces înc ă în curs de desf ășurare în numeroase
țări. Pentru a se vedea situa ția în care se afl ă statele membre
Bologna, au fost elaborate 5 etape, a șa cum rezult ă din imaginea
prezentată mai jos. Astfel, o treime dintre statele semnatare ale
Procesului Bologna au adoptat formal un Cadru Na țional al
Calificărilor pentru Înv ățământul Superior. În 5 țări (Belgia,
Germania, Irlanda, Olanda, Marea Britanie) a fost definitivat
procesul de elaborare a unui Cadru Na țional al Calific ărilor și de
armonizare a acestuia cu cel european105.
Sursa: Ibidem, p. 41
105 Idem.
86În urma unei cercet ări realizate în anul 2009 de c ătre
Uniunea European ă a Studen ților (European Student s Union), ale
cărei concluzii au fost pre zentate în raportul cu titlul Bologna with
student's eyes , a reieșit că 66% dintre studen ții chestiona ți au afirmat
că au fost consulta ți în elaborarea Cadrului Na țional al Calific ărilor
(C.N.C.)106.
Aproximativ 43% dintre uniunile studen țești care au
participat la aceast ă cercetare au afirmat c ă implementarea corect ă a
unui C.N.C. creeaz ă o mai mare transparen ță în învățământul
superior.
Mobilitatea studen ților reprezint ă un alt element
fundamental al Procesului Bologna și reprezint ă un barometru al
succesului întregii agende de reforme din sistemul educa țional. În
comunicatul Conferin ței de la Londra, mobilitatea este definit ă ca
fiind „unul dintre elementele importante ale Procesului Bologna,
creând oportunit ăți de dezvoltare personal ă, dezvoltând cooper ări
internaționale între indivizi și instituții, influen țând calitatea
învățământului superior și a cercet ării și oferind esen ța dimensiunii
europene”107.
Dimensiunea social ă se refer ă la egalitatea de șanse în
contextul înv ățământului superior, în termeni de: acces, participare,
terminarea studiilor, condi țiile de trai, ghidare și consiliere, suport
financiar și reprezentare în structurile decizionale. Aceasta induce de
asemenea și oportunit ăți egale în domeniul mobilit ății, portabilitatea
suportului financiar și îndepărtarea oric ărui tip de barier ă. Toate
acestea duc la înt ărirea calit ății, atractivit ății și competitivit ății
Spațiului European al Înv ățământului Superior.
Dimensiunea social ă a fost un element al Procesului Bologna
încă de la întâlnirea ministerial ă de la Praga, 2001. Acest item a fost
inclus în Comunicatul ce a precedat întâlnirea, la sugestia reprezentan ților studen ților. În Comunicatele ce au urmat,
106 Cercetarea a fost realizat ă în rândul studen ților din 33 de țări, cu ajutorul a 36
de organiza ții naționale ale studen ților, printre care și Asociația Națională a
Studenților din România . Raportul a fost redactat în martie/aprilie 2009 și
reflectă percepția studenților de la acea vreme.
107 London Communique of May 2007.
87dimensiunea social ă a fost recunoscut ă ca o parte crucial ă pentru
succesul spa țiului comun European.
Deși mobilitatea studen ților formeaz ă noi valori culturale,
sociale și academice și creează oportunit ăți pentru dezvoltarea
personală și îmbunătățirea standardelor academice și a capacit ății de
angajare la nivel na țional și internațional, totu și, ea este înc ă
inaccesibil ă multor studen ți, cercetători și altor cadre didactice, în
mod deosebit în cazul noilor state membre, mai ales din cauza granturilor insuficiente
108.
9. Interna ționalizarea înv ățământului superior românesc
Internaționalizarea înv ățământului superior din țara noastr ă
este un obiectiv care a fost îndeplinit atât prin recunoa șterea
internațională a diplomelor, cât și prin mobilitatea interna țională a
studenților.
Țara noastr ă a semnat Convenția de recunoa ștere a
calificărilor din înv ățământul superior (Lisabona, 1997) și a
ratificat-o prin intermediul Leg ii nr. 172/1998. Printre obiectivele
asumate la nivel european se num ără: concentrarea pe asigurarea
calității, transferabilitatea credite lor, asigurarea transparen ței
programelor educa ționale și a calific ărilor obținute în sistemul de
învățământ superior românesc. Referitor la mobilitatea interna țională
a studenților, universit ățile române ști s-au adaptat foarte repede
procesului Bologna și au încheiat acorduri de cooperare
internațională cu alte institu ții de învățământ din toat ă Europa.
Programele de schimb ale studen ților și cadrelor didactice au
fost stabilite pentru prima dat ă în anul 1991, odat ă cu reglementarea
programului Tempus, program de cooperare între universit ățile
românești și cele din Uniunea European ă. De asemenea, începând cu
anul 1997, au fost stabilite și programele Leona rdo da Vinci și
Socrates. Începând cu anul 1998, peste 9. 000 de studen ți au
participat la programul de mobilit ăți Erasmus, și numai în cursul
108 A se vedea Procesul de la Bologna și mobilitatea studen ților, articol ap ărut
în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene , 14 ianuarie 2010.
88anului universitar 2002/2003, 45 de universit ăți și aproximativ 2400
studenți au fost implica ți în acest program.
În ianuarie 2005, a fost înfiin țată Agenția Națională pentru
Programe Comunitare în domeniul Educa ției și Formării
Profesionale (ANPCDEFP), prin Hot ărârea de Guvern nr.
76/27.01.2005. Aceasta este o institu ție public ă, cu personalitate
juridică, în subordinea Ministerului Educa ției, Cercet ării și
Tineretului și s-a constituit prin fuziunea Agen ției Naționale Socrates
și a Centrului Na țional pentru Programul de Formare Profesional ă
Leonardo da Vinci. În anul 2007, prin Hot ărârea de Guvern nr.
67/2007, ANPCDEFP a fost desemnat ă ca agenție de implementare
pentru noile programe comunitare Învățare pe tot parcursul vie ții,
Tineret în ac țiune și Erasmus Mundus. De asemenea, a fost
desemnat ă Centru Na țional Europass și Punct na țional de contact
pentru programul Tempus .
Dintre obiectivele asumate de c ătre ANPCDEPF putem
menționa:
• creșterea calit ății proiectelor din cadrul programelor
„Învățare pe tot parcursul Vie ții” și „Tineret în ac țiune” derulate de
instituții și organiza ții active în domeniul Educa ției, form ării
profesionale și tineretului în România;
• sprijinirea factorilor de decizie din sistemul educa țional
românesc pentru cunoa șterea și înțelegerea structurilor și
conținuturilor celorlalte sisteme de educa ție din Europa;
• contribu ția la dezvoltarea resurselor umane din domeniul
educației, formării profesionale și tineretului;
• implementarea cu succes a noii genera ții de programe
comunitare „ Învățare pe tot parcursul vie ții” și „Tineret în
acțiune”109.
109 Agenția Națională pentru Programe Comunitare în domeniul Educa ției și
Formării Profesionale , Programul de înv ățare pe tot parcursul vie ții, Raport
asupra implement ării: 2007-2008, București, 2009, p. 3-4.
89
10. Implementarea procesului Bologna în România
Majoritatea statelor din Europa Central ă și de Est sunt
semnatare ale Procesului de la Bologna. România este printre
primele state ale Europei Centrale care a ratificat Conven ția de la
Bologna, în anul 1999, al ături de Bulgaria și Ungaria.
Implementarea procesului Bologna în Romania a demarat
printr-o nou ă organizare a studiilor universitare, pe trei cicluri de
studii, care s-a aplic ă începând cu anul academic 2005-2006.
Reglement ările oficiale cu privire la noua structur ă a învățământului
s-au aplicat tuturor tipurilor de institu ții de învățământ (acreditate sau
autorizate s ă funcționeze provizoriu), indiferent de ramur ă sau
domeniu de studiu, cu excep ția cursurilor de perfec ționare care au
fost reglementate la nivel european.
Fiecare ciclu de înv ățământ are propriile proceduri de
admitere și absolvire. Durata ciclurilor de studii, corespunz ătoare
anumitor domenii sau arii de specializare a fost stabilit ă de către
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, pe baza propunerilor
venite din partea Consiliului Na țional al Rectorilor, și a fost aprobat ă
printr-o decizie guvernamental ă.
Cel mai important document cu privire la organizarea
învățământului superior dup ă principiile Bologna este Legea nr.
288/2004. Este astfel statuat ă o nouă structură a învățământului
superior configurat ă pe trei cicluri de studii, compatibil ă cu
propunerea de tip Bologna: licen ță – 3/4 ani, masterat 1-2 ani, studii
universitare de doctorat – 3 ani.
Cadrul legislativ este îns ă, la o analiz ă mai atent ă, sursă de
dezavantaje în implementare. Cel mai mare inconvenient al cadrului
legislativ este viteza cu care reglement ările s-au succedat precum și,
ca o consecin ță a acestei viteze pentru în șiși legiuitorii în cauz ă,
modificările, complet ările și complet ările la modific ări și/ sau
modificările la modific ări. Este evident c ă numărul mare al
reglement ărilor, viteza de emitere a lor și frecvența complet ărilor și a
90modificărilor deturneaz ă la nivel universitar bunele inten ții ale
politicului în aplicarea Procesului Bologna110.
Ca urmare a reformei înv ățământului111 s-a hotărât ca studiile
universitare s ă fie restructurate diferit fa ță de vechiul sistem. Studiile
universitare au fost restructurate dup ă cum urmeaz ă:
• „Studii universitare de licen ță, cu o durat ă de 3 sau 4 ani
(minimum 180 și maximum 240 de credite). Studiile de medicin ă sau
arhitectur ă sunt exceptate de la regul ă. Pentru ob ținerea licen ței sunt
necesare, pentru cele mai multe specializ ări, 180 de credite.
Domeniile de licen ță cu 240 de credite vor fi stabilite de MECT și
Consiliul Rectorilor, la propunerea senatelor universitare. Studiile de
licență vor oferi calific ări largi, pe domenii de studii. Absolven ții
acestui ciclu pot intra pe pia ța forței de munc ă sau pot continua
studiile prin masterat. Un asemen ea sistem va permite rezolvarea
rapidă a lipsei acute de for ță de munc ă calificată din mediul rural și
din zonele defavorizate;
• Studii universitare de masterat cu o durat ă de 60-120 de
credite. Durata total ă minimă cumulată a ciclului – I (licen ță) și a
ciclului II (masterat) va fi de 300 credite transferabile (ECTS). Calificările universitare aprofundate (specializ ările) vor fi plasate la
nivelul ciclului de masterat, înl ăturându-se fragmentarea existent ă în
prezent la nivelul licen ței, în specializ ări multe, înguste și prea
timpurii;
• Studii doctorale cu o durat ă de 3 ani. Trecerea treptat ă de la
sistemul actual bazat pe îndrumarea individual ă a doctoranzilor la
sistemul școlilor doctorale și dezvoltarea școlilor doctorale europene.
Schema principal ă a duratei ciclurilor de studii urmeaz ă a fi 3-5-8.
Având în vedere faptul c ă specializ ările se vor realiza la nivelul
masteratului, consider ăm că pentru universit ăți, pentru absolven ți și
viitorii utilizatori ai absolven ților, este preferabil ă o durată de studii a
masteratului, echivalent ă cu 120 de credite transferabile.”112.
110 Procesul Bologna în România: o radiografie de etap ă, Raport Ministerul
Educației și Cercetării, Bucure ști, 2006, p. 15.
111 Cf. Legii privind organizarea programelor de studii universitare , 9 februarie
2004 – reforma înv ățământului.
112 Idem.
91Un alt element de schimbare în sistemul educa țional este
eliberarea suplimentului de diplom ă (în limba englez ă), supliment ce
se elibereaz ă odată cu diploma de licen ță sau de masterat, și care
oferă o descriere „standardizat ă a tipului, nivelului, con ținutului,
contextului institu ționalizat și statutului studiilor universitare
absolvite de c ătre titularul diplomei, precum și rezultatelor ob ținute
pe parcursul studiilor”113.
113 Ordin privind introducerea Suplimentului de Diplom ă în certificarea
absolvirii unui ciclu de studii universitare, art. 5 din Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare.
92CAPITOLUL al IV-lea:
STRUCTURA ȘI FUNCȚIONALITATEA SISTEMULUI
EUROPEAN DE OCUPARE A FOR ȚEI DE MUNC Ă
1. Noul context european al ocup ării forței de munc ă
Criza financiar ă, fără precedent pe pie țele financiare globale,
care a debutat în toamna anului 2008 a generat cea mai sever ă
recesiune de la cel de-al Doilea R ăzboi Mondial încoace, afectând
întreaga economie în ansamblu, și având efecte puternice asupra
pieței forței de munc ă din Uniunea European ă. Economia mondial ă a
fost afectat ă din plin de c ătre criza financiar ă, specialiștii apreciind
că perspectivele de evolu ție a economiei globale și a pieței forței de
muncă nu au mai fost a șa sumbre, de la Marea Depresiune, din anii
'30. Efectele crizei asupra pie ței mondiale a for ței de munc ă au
început să se resimt ă încă din 2008, în special în Statele Unite ale
Americii, „punctul de plecare al crizei”.
La nivel mondial, dup ă patru ani consecutivi de sc ădere,
numărul șomerilor a crescut cu 11 milioane, în anul 2008114.
Anumite categorii de popula ție, cum ar fi femeile, muncitorii
imigranți și tinerii, sunt afecta ți mult mai mult de c ătre criza
economic ă, decât alte categorii popula ționale. În anumite țări,
sectorul financiar, construc ții și industria automobilelor sunt cele mai
afectate. În general, sectoarele axate pe export – care sunt
principalele surse de ocupa ții formale în numeroase țări aflate în curs
de dezvoltare, mai ales pentru femei – se confrunt ă cu perspectiva
unei satura ții rapide a pie țelor mondiale. Mai mult, pierderile de
locuri de munc ă nu au fost singurele manifest ări ale crizei pe pia ța
forței de munc ă: ocupațiile informale și numărul lucrătorilor săraci
au crescut și, astfel, nu au f ăcut decât s ă agraveze problemele deja
existente.
114 Burreau International du Travail, Rapport sur les tendances mondiales de
l'emploi, janvier 2009.
93După o creștere succesiv ă în perioada 2005-2008 (când au
fost create aproximativ 9,7 milioane de locuri de munc ă), piața forței
de muncă a înregistrat o descre ștere puternic ă în aproape toate cele
27 de state ale UE115. Chiar dac ă impactul crizei nu a fost acela și în
toate statele Uniunii Europene, totu și, în majoritatea dintre ele s-au
înregistrat efecte negative, cea mai important ă dintre acestea fiind
creșterea fără precedent a șomajului. Primele țări care au sim țit
impactul crizei asupra for ței de munc ă au fost Marea Britanie și
Spania.
La sfârșitul lunii decembrie a anului 2008 a fost pus ă în
discuție abordarea unui plan European de redresare economic ă
(European Economic Recovery Plan ), care avea drept scop principal
minimizarea efectelor crizei financiare și stimularea economic ă.
Conform acestui plan, cele mai importante provoc ări pentru
economia Uniunii Europene erau: diminuarea pierderilor de locuri de
muncă, combaterea șomajului de lung ă durată, favorizarea
recuperării locului de munc ă, încurajarea reconversiei
profesionale116.
La sfârșitul anului 2008, aproximativ jum ătate dintre statele
membre UE se aflau fie în mijlocul unei perioade de recesiune, fie
erau în curs de a intra în recesiune. Printre statele UE în care se
simțeau deja efectele crizei economice pe pia ța muncii se num ărau:
Austria, Danemarca, Estonia, Finlanda, Fran ța, Germania, Ungaria,
Italia, Irlanda, Letonia, Lituania , Luxemburg, Olanda, Portugalia,
România, Suedia și Marea Britanie.
În prezent, pe pia ța european ă a muncii se resimt înc ă
efectele crizei economice. Rata de ocupare a început s ă scadă în al
treilea trimestru al anului 2008, ch iar în primul trimestru de dup ă
declanșarea recesiunii economice, dar, putem spun ă că cel mai mare
115 European Commission, Economic forecast , spring 2009, European economy ,
3/2009, Directorate-General for Economic and Financial Affairs.
116 European Commission, A European Economic Recovery Plan, COM(2008)
800, disponibil pe: http://ec.europa.eu/commission_ barroso/president/pdf/Comm_20081126.pdf.
94val de „disponibiliz ări” a lovit pia ța european ă a muncă la începutul
anului 2009, atunci când ocuparea a sc ăzut cu 0,8%117.
Ocuparea for ței de munc ă a scăzut la nivelul continentului
european la 223 milioane de persoane (pân ă în trimestrul al treilea al
anului 2009), rata de diminuare fiind de 2% (4,7 milioane),
comparativ cu anul precedent. Cele mai puternice sc ăderi au avut loc
în sectorul construc țiilor și cel al industriei. An de an, cre șterea
ocupării s-a transformat în descre ștere, în aproximativ toate statele
membre, cu excep ția Luxemburgului și a Poloniei. Din rândul
statelor în care rata de ocupare a sc ăzut foarte mult fac parte: Spania
(o scădere cu 7,2%), Fran ța (1,4%), Italia (1,3%) și Marea Britanie
(1,7%)118.
Criza economic ă a avut efecte dramatice mai mult în rândul
bărbaților decât al femeilor, dac ă ținem cont de faptul c ă numărul
bărbaților care sunt șomeri a crescut cu dou ă treimi, din septembrie
2008 și până la sfârșitul anului 2009. Astfel, rata șomajului în rândul
bărbaților a crescut de la 6,2% în martie 2008 la 9,8%, în timp ce rata
șomajului la femei a crescut și ea, dar doar cu 2% (de la 7,3% la
9,3%). În Statele Unite ale Americii, din cele 2,9 milioane persoane care își pierduser ă locul de munc ă, la sfârșitul anului 2008, 2,3
milioane erau b ărbați.
În timp ce num ărul locurilor de munc ă pierdute este într-o
permanent ă creștere, lucr ătorii imigran ți sunt expu și în mod
particular și se regăsesc adesea printre cei mai expu și la sărăcie, în
mare parte datorit ă slabei lor puteri de negociere (mai ales pentru cei
care au emigrat recent). În timpul crizelor precedente, lucr ătorii
migranți cei mai vulnerabili sunt, în special femeile și imigran ții
clandestini. Ace știa, fie î
și pierd locurile de munc ă, fie întâmpin ă
dificultăți în a și-l păstra și continu ă să munceasc ă în condi ții
improprii pentru o munc ă decentă119.
117 Datele statistice prezentate în acest subcapitol au fost prelucrate din raportul
EU Employment situation, February, 2010, European Comission, Monthly
Monitor.
118 Idem.
119 M. Abella, G. Duncanes, The effect pf the Global Economic Crisis on Asian
Migrant Workers and Governments Responses, BIT, february 2009
951.1. Ocuparea for ței de munc ă și șomajul în Europa
În perioada 2007-2008, ocuparea for ței de munc ă a crescut
cu 2,3 milioane de persoane. Totu și, această creștere nu a fost
uniformă, existând diferen țe semnificative în func ție de sex, vârst ă,
sector de activitate sau de tipul de ocupare. De exemplu, rata ocupării în munc ă a femeilor a crescut de aproximativ 3 ori,
comparativ cu cea a b ărbaților. În ceea ce prive ște indicatorul de
vârstă, putem spune c ă cel mai mult a crescut rata de ocupare a
muncitorilor în vârst ă (cu aproximativ 4%), fa ță de cea a celor tineri,
cu vârsta de 25-54 ani (0,6%).
Pentru categoria de vârst ă 15-24%, în perioada 2007-2008,
creșterea ratei de ocupare a fost de doar 0,4%, ceea ce reflect ă
tendința generală a tinerilor de r ămâne mai mult timp cuprin și într-o
formă de învățământ superior. Cre șterea ratei de ocupare la popula ția
de peste 54 de ani, reprezint ă o țintă a strategiei de la Lisabona, care
fusese atins ă, până în anul 2008. În ceea ce prive ște tipul de ocupare,
putem spune c ă s-au înregistrat cre șteri atât în cazul ocup ării full-
time, cât și în cel al ocup ării part-time. În acela și timp, num ărul
angajaților cu contract de munc ă temporar a sc ăzut cu 3%.
Schimbări înregistrate la nivelul ocup ării forței de munc ă
(în funcție de sex, vârst ă și tipul ocup ării)
Variația față
de 2007 (%)
Total 1.0
Masculin 0.6 Sexul
Feminin 1.5
15-24 ani 0.4
25-54 ani 0.6
55-64 ani 3.8 Vârsta
65 ani și peste 4.5
Angajat 1.2
Întreprinz ător privat -0.1
Ocupare full-time 1.0
Ocupare part-time 1.2
Ocupare pe perioad ă nedeterminat ă 1.6 Tipul
ocupării
Ocupare pe perioad ă determinat ă -2.7
Sursa: Eurostat, Employment în Europe, 2009 (prelucrare date)
96Chiar dac ă la nivel european s-a înregistrat o cre ștere
ocupării forței de munc ă, au existat și state în care s-a produs o
descreștere a ocup ării. Aceste state sunt cele care au resim țit primele
efectele crizei economice: U ngaria, Lituania, Irlanda și Spania.
În ultimul trimestru al anului 2008, aproximativ 17,5
milioane persoane erau șomeri (7% din for ța de munc ă a Uniunii
Europene), ceea ce reflect ă o tendin ță de creștere a șomajului,
evidentă încă din anul 2004. Categoriile de popula ție care se aflau
deja în situa ția de precaritate înainte de declan șarea crizei au fost
mult mai afectate decât altele, active în munc ă. Timp de un an de
zile, până în octombrie 2009, șomajul a crescut treptat, lun ă de lună,
odată cu adâncirea în recesiune economic ă a mai multor state
europene, astfel încât în ultimul trim estru al anului 2009, în Uniunea
European ă erau 22.510.000 șomeri.
Evoluția numărului de șomeri se poate observa și din tabelul
și graficul de mai jos:
Oct.
`08 Apr.
`09 Mai
`09 Iun.
`09 Iul.
`09 Aug.
`09 Sept.
`09
Nr.șomeri
(mil.pers.) 17,508 20,880 21,182 21, 451 21,679 21,911 22,252
Sursa: Eurostat, Employment în Europe, 2009 (prelucrare date)
Evoluția numărului șomerilor în Zona Euro și în UE-27 în 2000-
2008 (mil. pers.)
Sursa: Eurostat, Employment în Europe, 2009 (prelucrare date)
97 Pân ă la declan șarea crizei mondiale, rata șomajului se
menținuse relativ stabil ă (5-6%). Dup ă septembrie 2008, șomajul a
început s ă crească treptat, ca urmare a falimentului a numeroase
firme și companii, a disponibiliz ărilor masive a angaja ților din
anumite sectoare de activ itate falimentare, a bloc ării pieței forței de
muncă, per ansamblu.
În ceea ce prive ște structura pe sexe a ratei șomajului,
situația variază de la o țară la alta. În general, în cazul b ărbaților rata
șomajului era de 6,6% în anul 2008, aceasta neînregistrând
modificări față de ani preceden ți. Rata șomajului în rândul femeilor
era în anul 2008 de 7,5%, în sc ădere față de anul precedent, când era
de 7,9%.
6.6%7.5%
1.0%3.0%5.0%7.0%9.0%
Barbati FemeiRata șomajului în Europa, pe sexe (2008)
Comparând, putem eviden ția faptul c ă, pe ansamblu, femeile
au fost sunt și vor fi întotdeauna mai predispuse riscului de deveni
șomere. Fiind considerate o categorie de popula ție vulnerabil ă în
condiții de recesiune economic ă, alături de vârstnici, tineri și
imigranți, femeile reprezint ă o prioritate a politicilor europene
destinate cre șterii ratei de ocupare, și, implicit, combaterii șomajului.
Țara în care exista cea mai mare diferen ță între ratele șomajului la
bărbați și femei este Grecia – aproximativ 6%.
98 Cele mai afectate țări de fenomenul șomajului erau în anul
2008 Spania (11,3%) și Slovacia (9,5%). De altfel în Spania s-a
înregistrat cea mai puternica cre ștere a ratei șomajului (cu aproape
3%), ca urmare a declinului sectorului construc țiilor și, implicit, a
prăbușirii pieței imobiliare. La polul opus,tarile în care șomajul avea
o rata mai mica de 4% (chiar și în compara ție cu anul 2007) erau
Olanda, Austria și Danemarca.
1.2. Rata de ocupare
Dacă populația activă este dependent ă de evolu ția corpului
demografic, definit ă de grupa de vârst ă, gradul de ocupare al
populației active este în leg ătură cu func ționarea sistemului
economic al unei societ ăți.
Dacă analizăm evoluția ratei ocup ării în Europa în perioada
2000-2008, putem spune c ă au existat diferen țe în funcție de vârst ă și
sex. Astfel, pentru persoanele cu vârsta între 25 și 54 de ani și pentru
bărbați ratele de ocupare au r ămas stabile în aceast ă perioadă. Cel
mai mult a crescut rata de ocupare a persoanelor în vârst ă și, mai
ales, a femeilor. Astfel, la sfâr șitul anului 2008, 55% dintre b ărbații
cu vârsta cuprins ă între 55 și 64 de ani erau ocupa ți în munc ă.
Ponderea acestora crescuse cu 8%, fa ță de anul 2000. De altfel,
creșterea ratei ocup ării în munc ă a femeilor a crescut la toate
categoriile de vârst ă, ceea ce ne poate conduce la concluzia c ă
politicile europene destinate ocup ării femeilor au avut un succes
considerabil.
În ceea ce prive ște structura pe sexe a ratelor ocup ării, din
tabelul de mai jos putem observa c ă la sfârșitul anului 2008, rata de
ocupare a femeilor era de doar 59,1%, comparativ cu cea a bărbaților, care ajunsese la aproape 73%.
Rata de ocupare în munc ă, pe sexe și grupe de vârst ă (dec. 2008)
15–24 25–54 55–64 Total 15–64
Bărbați 40.4 86.9 55 72.8
Femei 34.6 72.3 36.9 59.1
Total 37.6 79.6 45.6 65.9
Sursa: Eurostat, Employment în Europe, 2009
99Această diferență a ocupării pe sexe exist ă în special la
categoriile de vârst ă mai ridicate, ceea ce reflect ă faptul c ă
generațiile mai înaintate de femei, în special cele care sunt mame,
participă mult mai pu țin decât cele tinere pe pia ța forței de munc ă.
72.8%
59.1%
1.0%21.0%41.0%61.0%81.0%
Barbati FemeiRata de ocupare pe sexe (2008)
37.6%79.6%
45.6%
1.0%21.0%41.0%61.0%81.0%
15-24 25-54 55-64Rata de ocupare pe grupe de vârst ă (2008)
În anul 2008, doar opt State Membre ale U.E. înregistraser ă
o rată de ocupare mai mare decât „ ținta” Strategiei de la Lisabona
(70%). Acestea erau: Danemarca (78, 1%), Olanda (77,2%), Suedia
(74,3%), Austria (72,1%), Marea Britanie (71,5%), Finlanda
100(71,1%), Cipru (70,9%) și Germania (70,7%). Printre tarile care erau
la o distan ță de mai mult de 10% de ținta strategiei de la Lisabona se
numărau: Malta (55,2%), Ungaria (56,7%), Italia (58,7%), Romania
(59%) și Polonia (59,2%). Cele mai puternice sc ăderi ale ratei
ocupării s-au înregistrat în Spania, Lituania, Luxemburg și Ungaria.
1.3. Rata de activitate
Din punct de vedere economic, populația activă include
toate persoanele de peste 14 ani, apte de munc ă, care, într-o perioad ă
de referin ță specificat ă, apar ca furnizori de for ță de munc ă
disponibil ă, utilizată sau nu în economia na țională. Populația activă
cuprinde popula ția ocupat ă și șomerii. În anul 2008, 71% din
populația în vârsta de munc ă (15-64 de ani) era cuprins ă și activă pe
piața muncii (fie c ă era ocupat ă, fie că era șomeră). Cea mai înalt ă
rată de activitate se întâlnea în Danemarca (81%), la polul opus
situându-se Malta, țară în care rata de activitate era de doar 59%.
Ratele de activitate variau de la o țară la alta în func ție de nivelul de
dezvoltare al acesteia și de felul în care fuseser ă afectate de criza
economic ă. De asemenea, se observ ă și diferențe în func ție de sex
astfel că, în cazul b ărbaților, rata de activitate era de 78%, cu 14
procente mai ridicat ă decât cea a femeilor.
78.0%
64.0%
1.0%21.0%41.0%61.0%81.0%
Barbati FemeiRata de activitate pe sexe (2008)
101Cele mai mari diferen țe între rata de activitate a femeilor și
cea a bărbaților se întâlneau în Malta, Grecia și Italia. Acestea sunt și
țările care se aflau cel mai depa rte de îndeplinirea obiectivelor
stabilite la întâlnirea de la Stockhol m cu privire la ocuparea în munc ă
a femeilor.
1.4. Cererea și oferta de munc ă
Cererea și oferta de munc ă nu sunt omogene și nu se pot
substitui reciproc deoarece au un con ținut propriu, și caracteristici
specifice. Pe termen scurt, cererea de munc ă este invariabil ă, și
relativ invariabil ă, iar oferta de munc ă în ansamblul s ău se poate
forma doar în decursul unui timp îndelungat (este preg ătită o nouă
generație), are un caracter relativ rigid și este perisabil ă. Pe piața
muncii survin probleme deoarece for ța de munc ă este mai mult decât
o marfă. Tinerii sunt crescu ți pentru a deveni oameni nu salaria ți sau
mărfuri.
Piața muncii se întemeiaz ă, asemenea celorlalte pie țe, prin
întâlnirea și confruntarea cererii cu oferta. Exist ă foarte multe
similitudini între aceast ă piață și celelalte îns ă și foarte multe
diferențe provocate de specificul „m ărfii” intermediate, care nu are
un caracter fizic prin natura sa. Aceasta este într-o leg ătură directă cu
toate subsistemele unei societ ăți nu doar cu cel economic a șa cum se
consideră în mod frecvent. Orice activitate, care exist ă sau apare într-
o societate, genereaz ă în mod inevitabil nevoia de munc ă. Cererea de
muncă și nevoia de munc ă nu sunt sinonime.
Nevoia de munc ă este reprezentat ă de volumul total de
muncă necesar activit ăților dintr-o țară pe o perioad ă dată. Cererea
de munca reprezint ă nevoia de munc ă remunerat ă ce apare, într-o
economie de pia ță, la un moment dat. Salarizarea este condi ția pentru
ca nevoia de munc ă să se transforme în cerere de munc ă. Acesta este
considerentul pentru care activit ățile realizate de studen ți, militari la
termen, femeile casnice și alți nesalaria ți nu sunt incluse în aceast ă
categorie, fiind exprimat ă doar prin intermediul num ărului de locuri
de muncă disponibile.
Începând cu a doua jum ătate a anului 2008, dup ă aproape un
deceniu de cre ștere economic ă, în special de cre ștere a ratei ocup ării,
102condițiile economice cele de pe pia ța muncii, calitatea vie ții și
nivelul de trai s-au deteriorat acut. Acest lucru a fost rezultatul
impactului pe care l-a avut criza economica asupra tuturor sectoarelor de activitate, în special asupra celui financiar-bancar, cel
al imobiliarelor al construc țiilor civile și industriale.
Majoritatea statelor europene au intrat în criz ă economic ă în
trimestrele III și IV ale anului 2008, singurele țări care au intrat în
criză în primul trimestru al anului 2009 au fost Grecia, Polonia și
Slovacia. Printre statele puternic dezvoltate ale Uniunii Europene
care au intrat primele în recesiune economic ă se număra Germania,
care în ultimul trimestru al anului 2008 a cunoscut impactul crizei
asupra industriei manufacturiere a comer țului, transporturilor și
sectorului comunica țiilor. Cererea de for ța de munc ă a scăzut odată
cu puterea economic ă și Produsul Intern Brut. Rata job-urilor vacante
a început s ă scadă în al III-lea trimestru al anului 2008, pân ă în
primul trimestru al anului 2009 , când a atins punctul critic (o sc ădere
cu 1,4% fata de anul precedent). În al II-lea trimestru al anului 2009, rata job-urilor vacante ajunsese la 0,5% – 0,7% în Italia și Spania și
doar 0,3% în Fran ța. Statele care au reu șit să se redreseze foarte
repede dup ă debutul crizei au fost Germania și Marea Britanie. De
exemplu, în cazul acestora, rata locurilor de munc ă vacante era de
2,6% în Germania și 1,6% în Marea Britanie. Concomitent cu
scăderea cererii de for ța de munc ă
, s-a înregistrat și o scădere cu 4,3
milioane a num ărului locurilor de munc ă.
Alte efecte asupra pie ței forței de munc ă care au fost
generate în special de cre șterea șomajului au fost: reducerea timpului
de lucru, reducerea contribu țiilor sociale ale angaja ților, creșterea
activităților part-time , etc. Practica promov ării reducerii timpului de
lucru a reprezentat o prima solu ție, pe termen scurt, de protec ție a
locurilor de munc ă față de impactul ini țial al crizei economice. Spre
exemplu, în Fran ța, a fost pus ă în practica solu ția șomajului parțial
sau tehnic, prin care se permitea companiilor și instituțiilor bugetare
care aveau dificult ăți economice s ă recurgă la un ajutor din partea
statului, în urma c ăruia angaja ții sunt plătiți cu 60% din salariu într-o
perioadă de timp în care nu lucreaz ă. Costul orar al for ței de munc ă a
scăzut cu 0,7% în al doilea trimestru al anului 2009, fa ță de 4,7% cât
reprezenta în trimestrul al II-lea din 2008. Cele mai slabe cre șteri ale
103costului orar al for ței de munc ă s-au înregistrat în sectorul serviciilor,
unde au ajuns la 2,9%.
Numărul mediu de ore de munc ă pe
săptămână
Variația (în ore) Număr de ore
T2 2007-
T2 2008 T2 2008-
T2 2009 T2 2009
UE27 0,3 -0,7 40,3
Belgia 0,1 -0,5 40,2
Bulgaria 0,3 -0,9 40,3
Cehia 0,4 -0,7 41,6
Danemarca 1,0 -1,2 38,0
Germania 0,3 -1,3 40,8
Estonia -0,7 -1,5 39,3
Irlanda -0,2 -0,7 39,4
Grecia 0,1 -0,2 42,0
Spania 0,3 -0,6 40,6
Franța 0,6 -0,8 38,3
Italia 0,1 -0,6 39,9
Cipru 0,1 -0,1 39,6
Letonia -1,5 0,1 40,5
Lituania 0,7 -0,5 39,9
Luxemburg 0,4 1,0 40,9
Ungaria 0,4 0,0 40,6
Malta 0,5 -0,2 41,1
Țările de Jos 0,1 -0,3 40,3
Austria 0,5 -1,4 41,5
Polonia -0,1 -0,6 41,4
Portugalia 0,1 -0,1 39,9
România -0,2 -0,3 41,1
Slovenia 0,2 -1,1 40,4
Slovacia 0,6 -1,4 39,3
Finlanda 1,2 -1,4 37,8
Suedia 1,7 -1,3 38,1
Marea Britanie 0,2 -0,4 40,8
Sursa: Eurostat, Employment în Europe, 2009
1042. Impactul crizei economice asupra ocup ării tinerilor
În ceea ce prive ște ocuparea tinerilor, la nivel european
există o diferen ță între tinerii care au p ărăsit sistemul de înv ățământ.
Astfel, rata de ocupare a ti nerilor cu vârsta cuprins ă între 15 și 29 de
ani care au absolvit o form ă de învățământ superior este mult mai
mare decât cea a tinerilor care au terminat școala fără a avea o
diplomă. Excepție fac unele state, precum Turcia, Grecia, Italia,
Portugalia, Suedia și Danemarca. În prezent, tinerii care p ărăsesc
sistemul de înv ățământ fără a avea o calificare nu sunt destul de
pregătiți pentru a avea un loc de munc ă. În cele mai multe cazuri, ei
au abandonat școala, în timpul liceului, ciclu de studiu care, dup ă
cum se consider ă de către speciali ști, ca furnizând bagajul minim
necesar pentru inser ția acestora cu succes pe pia ța muncii și pentru
participarea la înv ățarea pe tot parcursul vie ții.
La sfârșitul anului 2008, un num ăr mare de locuri de munc ă
ocupate de c ătre tineri erau temporare. Inciden ța muncii temporare la
tinerii lucr ători (cu vârsta cuprins ă între 15 și 24 de ani) era de
aproximativ 35% și crescuse cu 5%, în perioada 1998-2008.
Incidența contractelor temporare variaz ă de la o țară la alta. Statutul
de lucrător temporar este caracteristic pentru aproape jum ătate dintre
tinerii lucr ători din Polonia, Spania, Suedia, Portugalia, Fran ța,
Germania și Elveția. Acest procent scade la 20% în țări precum
Ungaria, Republica Ceh ă, Slovacia, Regatul Unit și în Turcia.
Actuala criz ă economic ă genereaz ă numeroase provoc ări cu
care vor trebui s ă se confrunte tinerii pe pia ța muncii. Tranzi ția de la
școală la ocupare în munc ă va fi dificil ă pentru noua genera ție, care
va ajunge pe pia ța forței de munc ă. Aceasta va fi în concuren ță cu un
număr crescut de persoane care se afl ă deja în c ăutarea unui loc de
muncă, pentru un num ăr de posturi din ce în ce mai redus, cel pu țin
pe termen scurt. În acela și timp, angajatorii vor deveni din ce în ce
mai selectivi în ceea ce prive ște recrutarea de personal nou. Chiar și
pentru tinerii care sunt în prezent activi pe pia ța forței de munc ă, care
au un loc de munc ă, previziunile sunt sumbre. Acestea sunt primii
care își vor pierde locurile de munc ă, până la începutul anului 2011,
105și primii care vor întâmpina dificult ăți în găsirea altuia nou120. Printre
tinerii care sunt deja pe pia ța forței de munc ă o mare parte dintre
aceștia lucreaz ă în slujbe de tip Big Mac. Aceasta sintagm ă este
folosită pentru aceia care servesc în cafenele, magazine, fast-food-
uri, supermarket-uri sau benzin ării. De regul ă, aceștia lucreaz ă
ocazional înainte de a- și continua educa ția sau în timpul studiilor, de
cele mai multe ori pentru a- și plăti cheltuielile de școlarizare. Pe o
treapta superioar ă acestora se afla tinerii care au slujbe de tip Apple
Mac, care necesit ă cunoștințe avansate de IT și care, în majoritatea
cazurilor, au un nivel de calificare superior.
De altfel, tinerii care erau mai pu țin califica ți, se confruntau
deja cu obstacole în calea integr ării pe pia ța forței de munca și
înainte de declan șarea crizei mondiale. De ce? Pentru c ă de cele mai
multe ori, în profilul unui post recrutorii/angajatorii men ționează
drept criteriu de selec ție „experien ța în domeniu”, lucrul care nu
poate fi întâlnit prea des la un tân ăr din categoria de vârsta 21-25 ani,
proaspăt absolvent de studii superioare.
O prioritate pe termen scurt care vizeaz ă amortizarea
impactului crizei asupra tinerilor consta în introducerea unor masuri centrate pe acei tineri care risca cel mai mult sa piard ă contactul cu
piața muncii. Este vorba despre cei care au un nivel de studii mediu,
o calificare slab
ă sau despre cei care, de și au un nivel de studii
superior, nu au reu șit să-și găsească un loc de munc ă pe o perioad ă
de mai mult de 2 ani de la absolvire. Pe termen lung, m ăsurile
vizează schimbări structurale care s ă reformeze pia ța muncii: este
vorba despre politici care au scopul de a ameliora accesul la locul de
muncă, de a dezvolta carierele profesionale ale tinerilor; este vorba
despre ac țiuni pe trei planuri: educa ție, piața muncii, protec ție
socială.
Înainte de declan șarea crizei economice, situa ția tinerilor pe
piața muncii era stabil ă în majoritatea statelor Uniunii Europene, rata
șomajului fiind în sc ădere, de la 15% în anul 1995, la 13% în 2007.
Tabelul de mai jos ilustreaz ă mult mai bine situa ția tinerilor europeni
120 Concluzie dezvoltat ă în raportul întocmit de OCDE, Perspectives de
l`emploi, Editions du OCDE, Paris 2009.
106pe piața muncii, comparativ cu cea a tinerilor din SUA pe o perioad ă
de 10 ani (1998-2008):
Indicatori specifici SUA OCDE (30 state)
1998 2008 1998 2008
Rata de ocupare
(% din categoria de vârst ă) 59.0 51.2 44.5 43.9
Rata șomajului
(% din popula ția activă) 10.4 12.8 14.8 13.2
Ponderea șomerilor tineri
raportată la cea a adul ților 3.0 2.7 2.4 2.8
Proporția șomajului
(% din categoria de vârst ă) 6.9 7.5 7.1 6.1
Incidența șomajului de lung ă
durată (% din șomaj) 4.9 7.1 21.8 18.8
Incidența ocupării temporare
(% din ocupare) – – 30.2 35.4
Incidența ocupării
part-time (% din ocupare) 34.7 34.1 20.5 24.8
Ponderea celor care nu erau
cuprinși nici în munc ă, nici în
studii, nici în formare
profesional ă (% din categoria
de vârstă) 10.8 10.9 13.4 11.8
Absolven ți fără diplomă de
liceu (% din categoria de vârstă) 9.9 8.4 17.8 14.2
Rata șomajului (absolven ți de
studii superioare) 5.8 4.2 2.4 2.1
Sursa: www.ocde.eu, Baza de date asupra educa ției. Indicatori statistici
Din tabelul de mai sus se observ ă că în momentul în care a
debutat criza mondiala ponderea șomajului în rândul tinerilor
comparativ cu cea a șomajului adul ților era de 2,8% la nivelul celor
30 de state membre ale OCDE. Cea mai sc ăzută pondere era în
Germania – 1,5% – în special datorit ă faptului c ă în aceast ă țară
există un sistem de ucenicie care faciliteaz ă tranziția de la școala la
piața muncii pentru majoritatea tinerilo r. Comparativ cu anul 1998,
putem observa ca situa ția tinerilor pe pia ța muncii se îmbun ătățise în
107anul 2008 daca ținem cont ca: rata șomajului sc ăzuse cu 1,6%,
incidența șomajului de lung ă durată scăzuse cu 3%, inciden ța
ocupațiilor temporare crescuse cu 5,2%, ponderea ocupa țiilor part-
time crescuse cu 4,3% iar pr ocentul celor care absolviser ă o forma de
educație dar fără a avea o diplom ă ajunsese la 14,2%.
Statisticile disponibile la nivel european și care fac referire la
al II-lea trimestru al anului 2009 indic ă o creștere pronun țată a
șomajului în rândul tinerilor, de pân ă la 18% din popula ția activă,
comparativ cu 14%, cât era în anul 2008. Cele mai semnificative creșteri au fost înregistrate în țările care au fost cel mai lovite de
criză încă de la începutul acesteia, Spania și Irlanda, care în curs de
un an au înregistrat o cre ștere de 13% a ponderii șomajului în rândul
tinerilor. În Spania cele mai multe pierderi de locuri de munc ă au
fost înregistrate la lucr ătorii care aveau slujbe temporare în mare
parte tineri, motiv pentru care unul din trei tineri activi era f ără loc de
muncă în al II-lea trimestru al anului 2009.
Exist ă mai mulți factori pe baza c ărora putem s ă explicăm de
ce tinerii sunt mai vulnerabili în fa
ța crizei economice iar cel mai
important dintre ace știa este legat de supra-reprezentarea lor printre
cei care ocup ă locuri de munc ă temporare, în domenii care sunt
sensibile în situa ții de criză121.
Pentru orice lucr ător a face fa ță pierderii locului de munc ă
într-o perioad ă de recesiune și perioadei șomajului reprezint ă o
situație dificilă de gestionat. Pentru majoritatea tinerilor, a fi șomer
chiar la începutul vie ții active nu pare decât s ă aibă un efect temporar
asupra perspectivelor ulterioare de carier ă și asupra pozi ției sociale.
Dar pentru tinerii defavoriza ți, care au un nivel de educa ție scăzut,
un eșec care s-a produs odat ă cu prima experien ță de pe pia ța forței
de munc ă este greu de surmontat și poate sa ii expun ă la o
stigmatizare de lung ă durată. Efectul acestei stigmatiz ări este
reprezentat de cre șterea riscurilor de șomaj pe viitor și reducerea
viitoarelor câ știguri, având un impact puternic asupra capitalului
uman (deteriorarea competentelor și accesul întârziat la experien ța
profesionala). Cu cât perioada de șomaj este mai lung ă cu atât
productivitatea individual ă va fi afectat ă; cu cat nivelul de calificare
121 OCDE, Perspectives de l`emploi, Editions du OCDE, Paris 2009.
108inițial este mai slab cu atât stigmatizarea social ă va dura mai mult.
Majoritatea studiilor economice concluzioneaz ă ca șomajul precoce
la tineri are efecte negative asupra veniturilor pe care ace știa le
obțin122. În special, o perioad ă de șomaj care urmeaz ă imediat dup ă
obținerea unei diplome de înv ățământ superior este asociat ă cu
pierderi financiare viitoare care pot fi substan țiale și permanente.
Efectele durabile ale șomajului la tineri depind foarte mult de situa ția
globală a pieței muncii123. Mai mult, al ți autori constat ă că perioadele
de șomaj din timpul tinere ții lasă adesea cicatrice puternice prin
efectele lor nefaste asupra diferitelor aspecte ale vie ții indivizilor –
fericire, satisfac ție la locul de munca, salarii și sănătate. În plus
perioadele de șomaj sunt distructive atât pentru individ cât și pentru
societate pentru c ă acest fenomen are costuri sociale și economice
considerabile124.
La nivel european, rata de ocupare a tinerilor cu vârsta
cuprinsă între 15 și 29 de ani care au ob ținut o diplom ă de
învățământ superior este mult mai mare decât cea a tinerilor care au
părăsit școala fără a avea o diplom ă. Aceștia din urm ă nu sunt destul
de bine preg ătiți pentru actuala pia ța de munc ă. De cele mai multe
ori, ei au p ărăsit școala imediat dup ă încheierea celor 4 ani de liceu,
nivel educa țional care este considerat, în general, ca le ofer ă bagajul
minim necesar pentru a se integra cu succes pe pia ța muncii și pentru
a participa la înv ățarea pe tot parcursul vie ții.
Conform bazelor de date ale OCDE în anul 2008 aproximativ 35% dintre tinerii cu vârsta între 15 și 24 de ani aveau
ocupații temporare în tari precum Polonia, Spania, Suedia, Portugalia
sau Franța. Cele mai reduse ponderi ale ocupa țiilor temporare (sub
20%) se întâlneau în Ungaria, Cehia, Slovacia și Turcia.
După absolvirea înv ățământului superior, numero și tineri
europeni î și schimbă statutul pe pia ța muncii, mergând chiar pân ă la
a se retrage de pe pia ța muncii pentru o lung ă perioadă de timp sau la
122 Wiji Arulampalam, Is unemployment really scarring? Effects of
unemployment on wages, în Economic Journal, vol.111, p.585/606.
123 Marie Gartell, Unemployment and subsequent earnings for swedish College
Graduates: A study of scarring effects, working no.10 Uppsala 2009.
124 Daniel Bell, What Should Be Done about Rising Unemployment in the UK,
IZA Discussion Paper, no.4040, Bonn, 2009.
109a-și relua studiile, înainte de a- și găsi un loc de munc ă care să le
ofere perspective de carier ă și o anumit ă stabilitate, mai ales
economic ă. Dar, chiar și în rândul acelor tineri care trec foarte repede
de la școală la muncă, există cazuri în care contractul de munc ă este
încheiat pe o perioad ă limitată de timp și perspectivele de ocupare pe
care le ofer ă sunt limitate. Dac ă anumiți tineri care au slujbe precare
și/sau temporare evolueaz ă rapid spre un loc de munc ă mai stabil și
mai promi țător, alții nu reușesc să iese din situa ția de precaritate, de
sub inciden ța riscului de s ărăcie, de șomaj, de inactivitate.
Într-un raport care analizeaz ă procesul de tranzi ție de la
școală la piața muncii, intitulat Des emplois pour les jeunes, efectuat
de către OCDE, au fost identificate dou ă grupuri de tineri care
întâmpină mari dificult ăți pentru a se stabiliza pe pia ța muncii, dup ă
absolvirea unei forme de educa ție: grupul tinerilor „r ămași pe
dinafara pie ței muncii” și grupul tinerilor „debutan ți, dar cu o inser ție
nereușită” pe piața muncii.
În prima categorie intr ă acei tineri care nu au nici un fel de
diplomă, nici un fel de calificare, care sunt agen ți ai procesului de
imigrație, care apar țin minorit ăților și/sau care tr ăiesc în
cartiere/zone defavorizate, în zone le rurale sau izolate. Inciden ța
acestui grup de persoane poate fi evaluat ă plecând de la num ărului
tinerilor care nu au nici un loc de munc ă, nu au nici studii și nici nu
sunt inclu și într-o anumit ă formă de învățământ.
În anul 2006, acest grup avea o pondere de 12%, din totalul
tinerilor cu vârsta cuprins ă între 15 și 24 de ani, din Europa. Dintre
aceștia, trei din patru tineri erau în afara pie ței muncii, fie pentru c ă
erau șomeri de mai mult de un an, fie pentru c ă erau inactivi și nu
erau în căutarea unui loc de munc ă. Este foarte important c ă acești
tineri, „lăsați pe dinafar ă” să fie asista ți în cadrul procesului de c ătare
a unui loc de munc ă, în cel mai scurt timp posibil, imediat ce au
părăsit sistemul de educa ție. De asemenea, este important ca ei s ă fie
încurajați să urmeze cursuri de formare profesional ă în urma c ărora
să obțină o anumit ă calificare sau o diplom ă recunoscut ă. Altfel, ei
riscă să rămână într-o prelungit ă stare de inactivitate, lucru care
antreneaz ă o „triste țe” personal ă și un cost social persistent pentru
societate.
110Cel de-al doilea grup de tineri care se confrunt ă cu dificult ăți
este cel al „tinerilor debutan ți pe piața muncii, dar cu probleme la
integrare”. Ace știa, adesea în posesia unei diplome, au nevoie de mai
mult timp pentru a se stabiliza și acomoda la locul de munc ă, chiar și
în timpul perioadelor de cre ștere economic ă. De asemenea, din
rândul lor fac parte cei care oscileaz ă între slujbe temporare, șomaj și
perioade de inactivitate. Acest al doilea grup reprezint ă 20-30% din
ansamblul tinerilor din Europa, și este mult mai extins în țările
Europei continentale și în Japonia. Pentru aceast ă categorie de tineri
este necesar ă o adaptare a func ționării generale a pie ței muncii
pentru a face în a șa fel ca ei s ă acceadă rapid la locuri de munc ă, care
să ofere condi ții și perspective de evolu ție mai bun ă în cariera lor
profesional ă.
Recesiunea economic ă actuală impune guvernelor statelor
UE să intervină puternic pe pia ța forței de munc ă, mai ales în
domeniul ocup ării tinerilor. Pe termen scurt, principalul obiectiv este
de a se asigura c ă noii veni ți, ca și cei care s-au confruntat deja cu
dificultăți în găsirea unui loc de munc ă își mențin legătura cu pia ța
muncii. În acest context, este foarte important ca guvernele s ă
intervină rapid pentru a oferi ajutor și consultan ță tuturor tinerilor
care întâmpin ă dificultăți pentru a g ăsi un loc de munc ă pe actuala
piață a forței de munc ă și să adopte m ăsuri active pentru o mai bun ă
inserție a acestora în munc ă.
Criza economic ă actuală poate fi și ocazia pentru a solu ționa
anumite probleme cu care se confrunt ă numeroși tineri, în timpul
tranziției de la școală la piața muncii, afla ți la începutul parcursului
lor profesional. În special, guvernele ar trebui s ă împiedice tinerii s ă
abandoneze prematur școala , fără a avea o calificare și să remedieze
unele asimetrii de pe pia ța muncii care exist ă în numeroase state
europene și care dezavantajeaz ă tinerii. În foarte multe dintre statele
europene, printre cele mai des întâ lnite obstacole la integrarea în
muncă a tinerilor sunt: costul ridicat al for ței de munc ă, dezechilibre
mari în ceea ce prive ște prevederile legale cu privire la contractele de
muncă permanente și cele temporare, m ăsurile de protec ție a tinerilor
proveniți din medii defavorizate, practicile discriminatorii.
Rezultatele a numeroase studii de specialitate, efectuate la
nivel european ne indic ă faptul că eșecul tranzi ției de la școală la
111ocupare în munc ă ar putea avea efecte de stigmatizare social ă, pe
termen lung. În consecin ță, este foarte important ca noii sosi ți pe
piața muncii s ă fie ajuta ți, să li se consolideze competen țele, cu
scopul de a îmbun ătăți șansele pe care ace știa le au în g ăsirea unui
loc de munc ă, atunci când recesiunea economic ă se va încheia.
Situa ția existent ă pe piața forței de munc ă afectează și durata
de timp necesar ă intrării pe aceast ă piață a tinerilor cu vârsta
cuprinsă între 15 și 25 de ani. De exemplu, în primul rând dac ă
condițiile de intrare sunt dificile în momentul în care un tân ăr a
absolvit o form ă de înv ățământ secundar sau ter țiar, exist ă
posibilitatea ca acesta s ă își prelungeasc ă perioada de cuprindere în
sistemul de educa ție și să își amâne prin urmare, momentul trecerii la
viața activă în munc ă. În al doilea rând, condi țiile deficitare de pe
piața muncii înseamn ă o cerere redus ă de forță de munc ă și o
competiție mult mai mare în rândul persoanelor care î și caută un loc
de muncă. Rezultatul este ilustrat de num ărul din ce în ce mai mare
al tinerilor care fie nu au loc de munc ă pentru o perioad ă îndelungat ă
de timp, fie sunt cuprin și în forme temporare de munc ă, pentru care
este nevoie de calific ări inferioare, și pentru care sunt slab
remunera ți. În al treilea rând, o dependen ță timpurie de ajutorul de
șomaj sau de orice alt mecanism de suport guvernamental, va afecta
în mod clar percep ția pe care tinerii o au cu privire la rolul statului în
calitate de mediator pe pia ța muncii.
Aceast ă idee este și premisa unui studiu efectuat în anul
2009 de c ătre P. Giuliano și A. Spilimbergo care sus ține că „pentru o
persoană ce a fost expus ă unei recesiuni economice în perioada 18-
25 ani exist ă un risc major s ă considere c ă, în viață, succesul se
datorează mai mult norocului decât muncii, ca urmare a suportului
unor măsuri ale guvernului. În acela și timp, o astfel de persoan ă va
avea o încredere sc ăzută în institu țiile publice.”125
Organiza ția pentru Cooperare și Dezvoltare Economic ă
(OCDE) a elaborat în cursul anului 2010 un ghid pentru țările
126 Paola Giuliano, Antonio Spilimbergo, Growing up in a recession: Belief and
the macroeconomy, NBER Working Paper No.15321, Septembrie, 2009 .
112membre care con ține sfaturi cu privire la prevenirea pe termen lung a
consecințelor crizei economice asupra ocup ării tinerilor.126
Ideea fundamental ă a acestui raport este c ă atunci când
vorbim de ocuparea tinerilor din societ ățile dezvoltate exist ă două
aspecte importante ale impactului crizei economice. Exist ă un impact
pe care criza îl are asupra tinerilor foarte educa ți, care doar ce au
absolvit o form ă de învățământ superior și se pregătesc să intre pe
piața forței de munc ă. În timpul perioadelor de „boom” economic ei
se confrunt ă cu puține probleme la locul de munc ă. În timpul
perioadelor de recesiune economic ă ei se confrunt ă cu problema
șomajului pe termen lung, cu salarii reduse, și cu slujbe în domenii
pentru care sunt supracalifica ți. Atunci când începe perioada de
redresare economic ă apare o alt ă problem ă cu care tinerii se
confruntă: angajatorii vor fi tenta ți să angajeze proaspe ți absolven ți
în detrimentul celor care au absolvit cu câ țiva ani înaintea acesteia
din urmă fiind lovi ți, din nou, de șomajul sau inactivitatea pe termen
lung. Prin prisma acestei situa ții, genera țiile de tineri care sunt
proaspeți absolven ți în momentul în care debuteaz ă o perioad ă de
criză sunt desemna ți în unele studii de specialitate, prin sintagma the
lost generation (generația pierdut ă – n.ns.)127.
Cel de-al doilea aspect men ționat în studiul efectuat de c ătre
specialiștii OCDE face referire la o alt ă categorie de tineri: cei care
nu au o calificare sau dac ă au aceasta este una redus ă. Aceștia sunt
predispuși riscului de a se îndep ărta complet de pia ța forței de munc ă
și de a rămâne complet dependen ți de către stat.
Pentru a exemplifica mai bine situa ția cu care se confrunt ă
tinerii pe pia ța muncii, în perioade de criz ă, putem prezenta cazul
Japoniei. Astfel, odat ă cu diminuarea importan ței muncii în via ță și a
legăturilor între școală și mediul social-economic, în Japonia șomajul
în rândul tinerilor a crescut foarte mult, la jum ătatea anilor '90 și la
începutul anului 2000. Prin urmare, inciden ța șomajului pe termen
lung s-a dublat în cursul perioadei men ționate. Mai mult, în Japonia,
126 OCDE, How to prevent negative long term consequences on a guvernation,
OCDE Social, Employment and Migration Papers, No. 06/2010, disponibil la adresa: www.oecd.org/els/workinpapers.
127 A se vedea studiul Lost generation apărut în OECD Observer , nr. 279, may
2010.
113odată cu segmentarea crescând ă a pieței muncii, din ce în ce mai
mulți tineri fost obliga ți să presteze munci neregulate (temporare și
part-time), pentru care era foarte pu țin probabil c ă întreprinderile s ă
propună o formare la locul de munc ă și avantaje sociale128. Pentru a
evita apari ția unor blocaje pe pia ța muncii, ca în cazul Japoniei,
programele europene care vin s ă faciliteze accesul tinerilor pe pia ța
muncii, ar putea s ă ajute tinerii care abandoneaz ă prematur școala, să
aibă un debut eficient pe pia ța muncii.
În acest sens, un exemplu de bun ă practică poate fi cazul
Marii Britanii, care, în anul 2009 a pus în practic ă măsuri destinate s ă
„nu sacrifice genera ția tinerilor și să nu permit ă ca talentele și
competen țele lor să fie risipite”129. Astfel, în aprilie 2009, guvernul
britanic și-a fixat urm ătorul obiectiv, pentru anul 2010: to ți tinerii cu
vârsta de pân ă în 25 de ani, care sunt șomeri, de mai mult de un an s ă
își găsească un loc de munc ă, o formare profesional ă și un stagiu
remunerat, efectuat într-o întreprindere. S-a preconizat c ă de aceast ă
propunere urmau s ă beneficieze 250.000 de tineri. Alte propuneri
destinate s ă ajute tinerii șomeri au fost cele au avut leg ătură cu
programul Care First , care oferea 50.000 de stagii în domeniul social
tinerilor care nu aveau un loc de munc ă, de mai bine de un an.
În Statele Unite ale Americii, Ministerul Muncii a anun țat la
sfârșitul anului 2009 un set de m ăsuri destinate tinerilor, dintre care
menționăm:
1. O finanțare federal ă acordată Statelor cu scopul de a extinde
indemniza țiile de șomaj la un num ăr cât mai mare de
persoane f ără loc de munc ă, din rândul acestora f ăcând parte
și tinerii;
2. Dezvoltarea de activit ăți destinate tinerilor. Un accent
particular este pus pe crearea unor job-uri de var ă pentru
tineri.
3. O finanțare federal ă a programului Youth Build , care
reprezintă un program de formare educa țională și
profesional ă destinat tinerilor din sectorul construc țiilor.
128 A se vedea raportul Jobs for Youths: Japan, Editions de l'OCDE, Paris, 2008.
129 David Newmark, Alternative Labor Market policies to Increase Economic
Self-sufficiency: Mandating Higher Wages, Subsidizing Employment and increasing Productivity, Working Paper, nr. 14807, Cambridge, 2009.
1144. Fonduri suplimentare în favoarea construc ției, reabilit ării sau
achiziției centrelor Youths Corps , un program de formare
profesional ă care se adreseaz ă tinerilor cu vârsta cuprins ă
între 16 și 24 de ani130.
Numărul tinerilor care risc ă să piardă orice contact cu pia ța
muncii și să își compromit ă definitiv perspectivele de angajare și
capacitățile de câștig trebuie s ă fie redus la maximum. Sunt necesare
acțiuni de promovare, c ăci doar persoanele cele mai motivate sunt
cele care se prezint ă la interviurile pentru ocuparea unui post.
3. Evoluția ocupațiilor și noile competen țe cerute pe pia ța
european ă a muncii
În literatura de specialitate este argumentat faptul c ă exista o
slabă relație între domeniul de studii și ocupație
131. Adesea, firmele
acordă o mai mare valoare nivelului de educa ție decât domeniului de
studiu și, prin urmare se produc dezechilibre locale între cererea de
forță de munc ă și oferta de absolven ți intr-un anumit domeniu sunt
frecvent întâlnite. Op țiunile ocupa ționale nu sunt doar determinate de
recompense materiale, din moment ce muncitorii aleg în mod diferit locul de munc ă în func ție de preferin țele individuale și unele
caracteristici intrinseci, cum ar fi sexul, rasa și mediul social din care
provin
132. Numeroase studii cu privire la leg ătura dintre educa ție și
ocupație sunt centrate pe locul pe care îl are educa ția superioar ă133. În
Franța, legăturile dintre domeniile de studii și ocupație au fost
analizate de c ătre S. Dumartin și O. Chardon.
130 Măsurile destinate tinerilor fac parte din Planul de Redresare Economic ă
(Recovery Act) elaborat de c ătre S.U.A.
131 Jean-Francois Giret, Alberto Lopez, José Rose, Des formations pour quels
emplois? Editions La Decouverte, Paris, 2005.
132 Ichiro Tsukahara, The effect of family background on occupational choice, în
Labour vol.21, Issue 4/5, p.871-890.
133 Seamus Mc. Guinness, Overeducation in the labour market, în Journal of
Economic Surveys, vol.20, Issue 3, p.387-418.
115 Analiza rolului pe care îl joac ă domeniul de studiu în
obținerea unui loc de munc ă pe toata durata vie ții unui individ
impune analiza altor aspecte care țin de capitalul uman. No țiunea de
capital uman face referire la „acele abilit ăți ale indivizilor care sunt
caracteristice acestora și rămân acelea și în orice mediu social, putând
fi valorificate pe pia ța muncii, în schimbul unor resurse economice
de orice tip. Practic, capitalul uman este format din capital educațional (abilit ăți dobândite de indivizi în procesul de instruire
școlară, dar și în afara cestuia) și capital biologic (abilit ăți fizice ale
indivizilor, sintetizate, cel mai adesea, prin starea de s ănătate)
134.
Fiind o frac țiune a for ței de munc ă, învățarea formal ă nu
reprezintă o determinant ă majoră a alegerii unei ocupa ții sau a
schimbării acesteia. Numero și angajați își îmbunătățesc și își
perfecționează capitalul uman dup ă ce au absolvit educa ția formală,
în special prin intermediul experien ței de la locul de munc ă (learning
by doing ) și prin formare profesional ă continuă. În ceea ce prive ște
formarea, economi știi disting dou ă tipuri: formarea general ă și
formarea specific ă135. Formarea general ă crește productivitatea unei
persoane pentru toate job-urile , în timp ce formarea specific ă
sporește productivitatea acestora doar într-un anumit domeniu.
Odat ă cu amplificarea procesului de globalizare în Europa au
apărut modific ări și în ceea ce prive ște clasele sociale. Astfel, clasa
„gulerelor albastre”, despre care Karl Marx afirma c ă este „clasa
universală”, a început s ă se diminueze, ca urmare a sc ăderii
numărului de muncitori din industria manufacturier ă. În acela și timp
vechea clas ă de mijloc s-a diferen țiat foarte mult, „în vreme ce clasa
superioară a proprietarilor de terenuri aproape c ă a dispărut. Au
apărut noi diviziuni ocupa ționale, bazate pe schimb ările sociale și
tehnologice asociate cu economia pe baz ă de servicii”136.
134 A se vedea Bogdan Voicu, Capitalul uman: componente,niveluri, structuri.
România în context european, în revista Calitatea vie ții, nr.1-2/2004.
135 Despre capitalul uman, a se vedea lucrarea lui Gary Becker, Capitalul uman.
O analiză teoretică și empirică cu privire la educa ție, Editura All, Bucure ști,
1997.
136 Anthony Giddens, Europa în noua epoc ă globală, Editura Ziua, Bucure ști,
2007, p. 98.
116De altfel, c ătre sfârșitul secolului al XX-lea, imaginea clasic ă
a muncitorului este considerat ă depășită în fata noilor realit ăți
europene. Cre șterea puternic ă a numărului de angaja ți a adus
schimbări nu numai în structura pie ței muncii ci și la nivelul imaginii
despre muncitorul angajat. „Dac ă la începutul secolului, în Europa și
în America de Nord erau milioane de muncitori în minerit, metalurgie, o țelărie și în industria naval ă, în prezent, în țările
dezvoltate postindustriale se mai afl ă în aceste domenii doar un
fragment din lucr ătorii de alt ădată”
137.
Severitatea crizei financiare adaug ă un grad crescut de
incertitudine cu privire la viito rul economiei globale iar politicile
europene trebuie s ă fie destinate cre șterii gradului de ocupare, prin
perfecționarea capitalului uman, prin îmbun ătățirea competen țelor și
abilitaților pe care noul context european al pie ței forței de munc ă le
impune. Unul dintre elem entele importante ale Planului European de
Redresare Economic ă, propus de c ătre Comisia European ă este
reprezentat de promovarea ocup ării și reintegrarea pe pia ța muncii a
șomerilor prin reconversia profesional ă și îmbun ătățirea
competen țelor acestora.
Noile tehnologii îmbun ătățesc eficacitatea procesului de
producție și schimbă felul în care oamenii lucreaz ă (de exemplu, au
apărut sarcini multiple la locul de munc ă sau munca în echip ă), iar
cererea de for ță de munc ă înalt calificat ă este din ce în ce mai mare.
De-a lungul ultimelor decenii, companiile și-au intensificat
activitatea în afara grani țelor unei țări și, prin urmare, comer țul a
devenit din ce în ce mai interna ționalizat.
De asemenea, îmb ătrânirea popula ției va avea efecte
considerabile asupra volumul de for ță de munc ă, asupra
competen țelor profesionale, asupra modului în care oamenii lucreaz ă
și asupra cererii de noi locuri de munc ă în anumite domenii de
activitate, cum ar fi s ănătatea și protecția socială, creând oportunit ăți
pentru noi job-uri.
Este nevoie ca tinerii și adulții să aibă acele competen țe
generale care îi vor ajuta s ă se adapteze la eventualele schimb ări. De-
a lungul vie ții, studen ții și angajații vor trebui s ă își dezvolte
137 Ute Frevert, H.G.Haupt, Omul secolului XX , Editura Polirom, Ia și, 2002 p.19.
117competen țe specifice unui anumit domeniu de activitate care îi vor
ajuta să se perfec ționeze tot timpul în acest domeniu. Dezvoltarea
competen țelor asigur ă o mai mare angajabilitate pe termen lung, și
pot duce la numeroase oportunit ăți pentru o slujb ă mai bun ă și un
salariu mai mare. Competen țele muncitorilor joac ă un rol important
în obținerea unei satisfac ții față de munca pe care o presteaz ă și sunt
vitale pentru dezvoltarea cet ățeniei active. Pentru angajatori,
dezvoltarea competen țelor reprezint ă o cale pentru a cre ște motiva ția,
satisfacția și productivitatea angaja ților lor.
Și în Statele Unite ale Americii exist ă o tradiție îndelungat ă
de prognozare a ocupa țiilor. Biroul de statistic ă a muncii din S.U.A.
a realizat o prognoz ă a ocupa țiilor până în anul 2016, ale c ărei
concluzii sunt:
– o creștere a forței de munc ă într-un ritm mai redus decât
în deceniile trecute;
– o forță de muncă îmbătrânită;
– o creștere a ocup ării în domeniul serviciilor;
– o rată de creștere a productivit ății de 2,4% pe an138.
Către sfârșitul secolului al XX-lea, ca urmare a intensific ării
fenomenului de îmb ătrânire demografic ă și ca o solu ție pentru
combaterea s ărăciei munc ă a devenit o prioritate men ținerea unei rate
înalte de ocupare a for ței de munca dar și pentru c ă o persoan ă care
are o slujb ă decentă are șanse mai multe sa ias ă din sărăcie139.
4. Perfecționarea competen țelor și abilităților
Competen țele (lb. engl. skills ) reprezint ă abilitățile de
folosire a cuno ștințelor și a know-how-ului pentru a îndeplini o
anumită sarcină sau pentru a rezolva o anumit ă problemă, indiferent
că este vorba de un context profesi onal sau unul de studiu, de unul
legat de via ța personal ă sau social ă. Forța de munc ă înalt calificat ă
138 James Franklin, An overview of BLS Projections to 2016, în Monthly Labour
Review, Noiembrie 2007.
139 A se vedea Anthony Giddens, Europa în epoca global ă, Editura Ziua, Bucure ști,
2007, p. 37.
118ajută la dezvoltarea competitivit ății economice în orice stat și, prin
urmare, aduce beneficii atât angajatorilor, cât și angajaților.
Perfec ționarea competen țelor este foarte important ă pentru
menținerea egalit ății la locul de munc ă, pentru c ă persoanele care au
competen țe reduse sunt cele mai vulnerabile pe pia ța forței de munc ă
și pot fi primele care vor cunoa ște impactul unei crize economice,
similare cu cea care se desf ășoară în prezent la nivel mondial. Dar,
perfecționarea competen țelor reprezint ă o necesitatea pentru toate
categoriile de persoane, nu doar pentru cele care au o calificare redusă. Aceștia din urm ă sunt cei care particip ă mult mai pu țin la
formarea continu ă și învățarea pe tot parcursul vie ții; de asemenea, în
prezent, se realizeaz ă foarte pu ține proiecte la nivel european care au
drept scop îmbun ătățirea competen țelor unei for țe de munc ă
îmbătrânite.
Educa ția, formarea profesional ă continuă ș
i politicile de
ocupare ale Statelor Membre ale Uniunii Europene trebuie s ă fie
centrate pe adaptarea competen țelor la toate nivelurile de studii, pe
dezvoltarea for ței de munc ă care să fie de înalt ă calificare și care să
răspundă eficient la nevoile unei economii aflate în continu ă
schimbare. Îmbun ătățirea egalit ății și a eficien ței educației din
Uniunea European ă sunt esen țiale pentru evitarea „risipirii”
resurselor umane și financiare, pentru cre șterea angajabilit ății și
reducerea inegalit ăților140. Scopul sistemelor de educa ție și de
formare este acela de a crea noi competen țe, care să răspundă la
natura noilor locuri de munc ă ce vor fi create, astfel încât s ă
îmbunătățească adaptabilitatea și angajabilitatea adul ților care sunt
deja activi pe pia ța forței de munc ă.
Perfec ționarea competentelor trebuie sa tina cont și de unele
diferențe de gen și de faptul ca, în pofida oric ăror eforturi europene,
în prezent exista domenii de activitate în care se men ține o
discriminare de gen. Cercetarea asupra condi țiilor de via ța la nivel
european indica faptul ca aproximativ o treime dintre b ărbați (36%)
și o treime dintre femei (33%) consider ă că au abilit ăți și calificări
140 Comisia European ă, Efficiency and Equity în Education and Trening
Systems, comunicat de pres ă, 8 august 2006.
119superioare activit ăților pe care le presteaz ă; 15% dintre b ărbați și
13% dintre femei consider ă ca au nevoie de mai mult ă perfecționare.
Revoluția tehnicilor informa ției provoac ă dispariția a
numeroas ă locuri de munc ă care, pân ă nu demult, f ăceau parte din
societatea noastr ă, în timp ce noile locuri de munc ă pe care aceast ă
revoluție le genereaz ă necesită un cadru de competen țe din ce în ce
mai larg. Prin urmare, sarcina de corelare a competen țelor cu locurile
de muncă devine din ce în ce mai dificil ă. Evoluția economic ă și
tehnologic ă accentueaz ă problema inadecv ării competen țelor141.
Nu este suficient ca economia s ă dispună de un num ăr
suficient de lucr ători competen ți, chiar dac ă această condiție este una
fundamental ă pentru dezvoltarea economic ă a unei societ ăți.
Potrivit unui studiu realizat de c ătre Centrul European pentru
Dezvoltarea Form ării Profesionale (CEDEFOP), pân ă în anul 2020,
majoritatea noilor locuri de munc ă ce vor fi create în urm ătorul
deceniu vor necesita un nivel de ca lificare înalt. Astfel, autorii
acestui studiu estimeaz ă că 31,5% dintre locurile de munc ă create
până în 2020 vor necesita o calificare superioar ă, iar aproximativ
34% din popula ția activă va poseda o asemenea calificare142.
Un bun echilibru între cererea și oferta de munc ă rezultă din
faptul că muncitorii ocup ă locuri de munc ă adaptate calific ărilor și
competen țelor lor. Pe viitor, exist ă probabilitatea ca pia ța muncii s ă
cunoască un excedent al anumitor competen țe și o penurie a altora.
De exemplu, poate exista riscul ca o persoan ă care posed ă o
calificare universitar ă să nu obțină un loc de munc ă, pentru c ă
angajatorul caut ă anumite competen țe de ordin profesional pe care
aceasta nu le are.
Inadecvarea competen țelor la pia ța muncii poate contribui la
creșterea ratei șomajului și la stagnarea sau chiar sc ăderea
productivit ății și a competitivit ății economice. Aceast ă inadecvare a
competen țelor, care a devenit un subiect de analiz ă și cercetare
pentru numero și economi ști și sociologi se poate manifesta sub
141 Cedefop, Skill supply and demand in Europa: medium-term forecast up to
2020, disponibil pe: http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/15540.aspx
142 Cedefop, The skill matching challenge – analysing skill mismatch and policy
implications, disponibil pe:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/15275.aspx
120forme diverse: de la lipsa sau deficitul de competen țe, până la situații
în care calific ările, cuno ștințele și competen țele unei persoane sunt
superioare cerin țelor unui loc de munc ă.
În perioadele de dezvoltare economic ă, inadecvarea
(neconcordan ța) competen țelor se datoreaz ă în primul rând datorit ă
penuriei acestora, adic ă faptului c ă nu există destule persoane care s ă
posede un anumit tip de competen țe pentru a satisface cererea. De
exemplu, la sfâr șitul anilor 90, în timpul boom-ului economic,
generat perioada „de aur” a Internet -ului („explozia” site-urilor web,
cunoscută sub sintagma: dot.com bubble ), angajatorii întâmpinau
dificultăți atunci când aveau nevoie s ă recruteze speciali ști în
domeniul tehnologiei informa ției. În timpul crizelor economice, este
mult mai probabil ca persoanele care au calific ări superioare ocup ă
locuri de munc ă la un nivel inferior. Chiar dac ă această situație poate
aduce avantaje angajatorilor, ele nu sunt decât pe termen scurt,
pentru că angajații au sentimente de insatisfac ție față de locul de
muncă, iar productivitatea muncii poate sc ădea.
În figura de mai jos, sunt prezentate cele mai importante forme sunt care se prezint ă inadecvarea (sau neconcordan ța)
competen țelor:
Tipul de
inadecvare Descriere
Supra-educare Un individ totalizeaz ă mai mul ți ani de educa ție
decât impune locul de munc ă
Sub-educare Un individ totalizeaz ă mai puțini ani de educa ție
decât impune locul de munc ă
Supra-calificare Un individ are un nivel de educa ție mai ridicat
decât impune locul de munc ă
Sub-calificare Un individ are un nivel de educa ție mai sc ăzut
decât impune locul de munc ă
Supra-
competen ță Un individ nu poate s ă își utilizeze toate
competen țele și aptitudinile la locul de munc ă
actual
Sub-competen ță Un individ nu posed ă competen țele și aptitudinile
necesare pentru a efectua o activitate profesional ă
într-o manier ă satisfăcătoare
Penurie de
competen țe Nevoia de anumite competen țe este superioar ă
ofertei de lucr ători disponibili, care s ă aibă aceste
competen țe
121Excedent de
competen țe Nevoia de anumite competen țe este inferioar ă
ofertei de lucr ători disponibili, care s ă aibă aceste
competen țe
Deficit de
competen țe Fie nivelul de competen țe al unui lucr ător este
inferior nivelului cerut pentru efectuarea unei activități într-o manier ă satisfăcătoare, fie tipul de
competen țe nu corespunde exigen țelor locului de
muncă
Uzura
economic ă a
competen țelor Competen țele cerute anterior pentru un loc de
muncă nu mai sunt necesare, sau și-au pierdut
importanța
Uzura fizic ă
(tehnică) Competen țele și aptitudinile fizice sau mentale se
deterioreaz ă din cauza unei „atrofieri” sau a unui
fenomen de uzur ă
Inadecvare
verticală Nivelul de educa ție sau al competen țelor este mult
mai ridicat sau mult mai sc ăzut decât nivelul cerut
de către locul de munc ă
Inadecvare
orizontal ă Nivelul de educa ție sau cel al competen țelor sunt
adaptate la locul de munc ă, dar tipul de educa ție
sau cel al competen țelor nu este
Aglomerare/
Declasare Indivizi mai califica ți ocupă locuri de munc ă ce
sunt pentru lucr ători mai pu țin califica ți, ceea ce
are drept rezultat îndep ărtarea acestora din urm ă
de locurile de munc ă disponibile pentru nivelul lor
de competen țe. „Declasarea” desemneaz ă procesul
vertical prin care lucr ătorii mai pu țin califica ți sunt
„împinși în jos”, ocupând locuri de munc ă la un
nivel mult mai sc ăzut.
Sursa: Cedefop, Skills mismatch in Europe, iunie 2010, www.cedefop.europa.eu
Tipul de neconcordan ță variază în funcție de categoriile de
persoane la care face refe rire. De exemplu, competen țele lucrătorilor
vârstnici sunt mai mult supuse de a fi uzate fizic (tehnic), pentru c ă
îmbătrânirea poate s ă altereze competen țele și aptitudinile fizice și
mentale. Lucr ătorii tineri, fiind noi pe pia ța forței de munc ă, sunt
subiectul a numeroase tipuri de inadecvare, în special datorit ă
faptului c ă nivelul lor ridicat de educa ție este cuplat cu o lips ă de
experiență.
1225. Adaptarea competen țelor la nevoile pie ței muncii.
Prognoze europene
Pentru a combate cre șterea șomajului, una dintre cele mai
importante preocup ări existente la nivel european este reprezentat ă
de adaptarea competen țelor la cerin țele pieței muncii. Datorit ă unor
informații incomplete și a unei rigidit ăți de natur ă structural ă,
angajații și antreprenorii nu au întotdeauna nivelul corespunz ător de
abilități pentru un anumit domeniu, lucru care are consecin țe asupra
competitivit ății unor companii, în particular a companiilor mici.
Competen țele care le formeaz ă universit ățile și programele de
formare profesional ă nu sunt suficiente pentru ca tinerii absolven ți să
facă față cu succes într-o economie în continu ă transformare și aflată
și în criz ă economic ă. În prezent, op țiunile educa ționale și
profesionale ale tinerilor b ărbați sau ale tinerelor femei sunt înc ă
influențate de c ătre modele ocupa ționale tradi ționale, specifice
fiecărui sex în parte (de exemplu, exist ă ocupații „feminine” și
ocupații „masculine”)143.
Înlăturarea obstacolelor, inclusiv a celor de natur ă
administrativ ă, din calea liberei circula ții a muncitorilor în Uniunea
European ă, ca și menținerea unei inform ări cât mai transparente cu
privire la evolu ția pieței muncii și a competen țelor profesionale, va
contribui la dezvoltarea mobilit ății geografice sau ocupa ționale și va
asigura o adaptare mai bun ă a competen țelor oamenilor la
oportunitățile de lucru. Mobilitatea în domeniul educa ției și al
formării profesionale, prin intermediul unor programe de genul
Erasmus sau Leonardo va ajuta pe viitor din ce în ce mai mul ți tineri
să devină din ce în ce mai deschi și către mobilitatea profesional ă.
În anul 2008, Centrul European pentru Dezvoltarea
Formării Vocaționale (CEDEFOP) a realizat un studiu amplu144 în
urma căruia a prezentat o serie de prognoze cu privire la evolu ția
ocupațiilor până în anul 2020. Cea mai important ă concluzie a
143 A se vedea raportul întocmit de c ătre Comisia European ă, Gender
segregation on the labour market , Bruxelles, 2009.
144 Cedefop, Skill Needs în Europe. Focus în 2020, Luxembourg, 2020. Toate
datele statistice cu privire la evolu ția ocupațiilor până în anul 2020 au fost
preluate, calculate și interpretate din acest studiu.
123acestui studiu este aceea c ă până în anul 2020 vor exista aproximativ
100 milioane de oferte de munc ă. Dintre acestea 19,6 milioane vor fi
locuri de munc ă noi, iar 80,4 milioane vor fi locuri de munc ă
disponibile în urma ie șirii de pe pia ța forței de munc ă a celor care le
ocupă.
În ceea ce prive ște structura locurilor de munc ă pe sectoare
de activitate, mai mult de trei sferturi dintre locurile de munc ă
existente vor fi în domeniul serviciilor, în special în sub-domeniul afacerilor, tehnologia informa ției, consultan ță și asigurări. Sectorul
primar (agricultura) va pierde apr oximativ 2,9 milioane de locuri de
muncă în timp ce domeniul construc țiilor se va stabiliza dup ă
efectele crizei, iar num ărul de locuri de munc ă în acest domeniul vor
crește. În industria manufacturier ă se vor pierde aproximativ 800.000
locuri de munc ă.
În următorul deceniu va cre ște nevoia de for ță de muncă înalt
calificată, adaptabil ă la orice condi ții și cu abilit ăți multiple. În
raportul întocmit de c ătre CEDEFOP, se precizeaz ă că:
– ponderea locurilor de munc ă care vor necesita un nivel înalt
de educație va crește de la 25,1% (cât era în 2006) la 31,3% (în
anul 2020). Dintre locurile de munc ă noi care vor fi create pân ă
în anul 2020, și care vor necesit ă un nivel înalt de calificare cele
mai multe vor fi în domeniile: administrativ, marketing, logistică, vânzări, tehnologia informa ției, tehnic ș.a.
– ponderea job-urilor care necesit ă un nivel mediu de calificare
va crește de la 48,3% la 50,1%. Cre șterea nu este suficient de
important ă, datorită faptului c ă, pe viitor sarcinile bazate pe
competen țe medii vor fi înlocuite prin automatizare și
computerizare;
– ponderea job-urilor care necesit ă un nivel redus de calificare
va scădea de la 26,2% la 18,5%. Cele mai multe dintre acestea
vor fi în sectorul serviciilor – paz ă și securitate, servicii de
curățenie la domiciliu/menaj. Ca o concluzie, putem aprecia c ă
această scădere va avea un impact puternic asupra inegalit ății de
gen pe pia ța muncii, știut fiind faptul c ă femeile, în special cele
imigrante, lucreaz ă în astfel de domenii
145.
145 European Commission, Staff Working Doccument , 2008, p. 18.
124Majoritatea ocupa țiilor non-manuale vor necesita muncitori
înalt califica ți; lucrătorii cu un nivel mediu de calificare î și vor găsi
mai mult de lucru în ocupa ții care necesit ă competen țe manuale.
Chiar dac ă ratele de participare la educa ție vor cre ște, totuși, doar
jumătate dintre job-urile prim are vor fi ocupate de c ătre lucrători care
au un nivel de educa ție scăzut.
În sectorul serviciilor, exist ă o tendin ță clară spre
perfecționarea unui portofoliu de competen țe cerute la toate
nivelurile profesionale, legate de sarcinile „anti-rutin ă”. De exemplu,
cei care vor lucra în domeniul tehnologiei informa ției și comunic ării
vor trebuie s ă își dezvolte competen țe în domeniul marketingului și
management; lucr ătorii din servicii vor trebui s ă își dezvolte
competen țe de orientare și alegere a clien ților și cunoștințe în
domeniul calculatoarelor.
În numeroase sectoare de activitate, bazate de cunoa ștere
intensivă, vor fi c ăutate atât competen țele manageriale, cât și cele
specifice cunoa șterii științifice. Acest lucru reflect ă faptul c ă, pe
viitor, va cre ște cerința angajatorilor pentru angaja ți care să aibă
competen țe-cheie transversale, din mai multe domenii, cum ar fi:
rezolvarea de probleme, gândirea analitic ă, competen țele de
comunicare, competen țele lingvistice, mai general „competen țe non-
rutină”.
Competen țele cheie se refer ă la cunoa ștere, abilit ăți și
atitudini care to ți tineri are trebui s ă le aibă și să le dezvolte în timpul
perioadei de educa ție și formare profesional ă și pe care adul ții vor
trebui să fie capabili s ă le învețe și să le mențină prin intermediul
învățării continue. Cadrul european de referin ță pentru competen țe-
cheie define ște opt competen țe de bază pentru înv ățarea pe toat ă
perioada vie ții:
– ”comunicarea în limba matern ă;
– comunicarea în limbi str ăine;
– competen țe matematice și competen țe de bază în știință
și tehnologie;
– competen țe digitale;
– competen țe sociale și civice;
– ”a învăța să înveți”;
– inițiativă și antreprenoriat;
125- exprimare și conștientizare cultural ă”146.
În toate țările Uniunii Europene mai pu țin de 35 de ocupa ții
sunt mixte restul fiind ocupa ții specific masculine sau specific
feminine. Proiec țiile pe termen mediu realizate de c ătre CEDEFOP
pune în eviden ță faptul ca printre ocupa țiile specific feminine care se
vor dezvolta sunt în special cel e legate de domeniul serviciul și al
vânzărilor urmate de cele în domeniul ocupa țiilor primare, (care
includ muncitori cu un nivel sc ăzut de calificare) și în domeniul
ocupațiilor profesionale (care includ muncitori califica ți, precum
asistentele medicale). Pentru b ărbați ocupațiile al căror număr va fi
în creștere sunt cele legate de operatori ma șini sau utilaje, urmate de
manager, legislator și muncitori califica ți.
6. Exemple de bun ă practică cu privire la prognozarea evolu ției
pieței muncii
La toate provoc ările de natur ă demografic ă, economic ă,
socială, menționate în paragrafele anterioare Statele Membre ale
Uniunii Europene caut ă să răspundă prin promovarea unei mai bune
înțelegeri și inform
ări cu privire la viitoare competen țe și la
viitoarele cerin țe ale angajatorilor. Strategia european ă este centrat ă
pe nevoia de perfec ționare a competen țelor popula ției Uniunii
Europene, pe asigurarea unei compatibilit ăți mai bune cu pia ța
muncii, pe contribu ția la competitivitatea Uniunii Europene, pe
termen lung.
În anul 2009, s-a înfiin țat Monitorul European al Pie ței
Muncii instituție de a cărei activitate beneficiaz ă autoritățile publice
locale, na ționale, regionale, oamenii de afaceri, partenerii sociali,
furnizorii de formare profesional ă. Tot în acela și an s-a înfiin țat
programul Match and Map, un serviciu on line care ofer ă informații
calitative asupra ocupa țiilor, competentelor, oportunit ăților de studiu
și formare profesionala din cadrul Uniunii Europene. Acesta este o
146 Pentru mai multe detalii și pentru descrierea fiec ărei competen țe în parte, a
se vedea Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework ,
elaborat de c ătre Comisia European ă în 2007.
126parte a Portalului European al Ocup ării (EURES) care va oferi
informații cu privire la ofertele de job, cu privire la compatibilitatea
competentelor celui care îl folose ște și informa ții despre
oportunitățile de studiu. Portalul European al Ocup ării (EURES)
include în prezent 1,2 milioane de job-uri vacante, aproximativ 300
de mii de cv-uri și 17 mii de angajatori înregistra ți. Alături de
EURES la nivel european sunt cunoscute și alte dou ă portaluri:
Portalul cu privire la Oportunit ățile de înv ățare (PLOTEUS) și
Portalul Locurilor de Munca (EURAXESS), care este dedicat angajatorilor și angajaților dintr-un anumit profil și care publica
aproximativ 5 mii de locuri vacante pe an
147.
Portalul PLOTEUS î și propune s ă ajute studen ții, lucrătorii,
părinții, recrutorii, profesorii s ă găsească informa ții despre
oportunitățile de studiu în Europa. El include universit ăți și instituții
de învățământ superior, școli, cursuri de formare voca țională și
educația adulților.
În anul 2000 a fost realizat pentru prima dat ă studiul tuning
educational structures în Europe dezvoltat de c ătre universit ăți și
pentru universit ăți și finanțat de Uniunea European ă. Acest proiect
permite universit ăților să-și adapteze curricula și să-și defineasc ă
programele de studiu ținând cont de prognozele din domeniul
economic și social, cu scopul de a le armoniza cu cerin țele pieței
muncii. Termenul de „îmbun ătățire” (lb. engl – tuning ) reflectă ideea
că universit ățile nu trebuie s ă urmărească uniformitatea programelor
lor de studii, ci ar trebui s ă găsească, mai degrab ă, puncte de
referință comune.
Exemple de bun ă practică pot fi întâlnite și în afara Uniunii
Europene în S.U.A. și Canada. Astfel, Biroul American de Statistic ă
a Muncii din Canada realizeaz ă semestrial proiec ții cu privire la
ocuparea în munc ă în funcție de sectoarele de activitate. Una dintre
activitățile acestei institu ții este legat ă de punerea în practic ă a unei
baze on-line care ofer ă detalii cu privire la ocupa ții, cum ar fi
definirea și descrierea sarcinilor pe care acestea le presupun,
cunoștințe, abilități, competente cerute și salarii. Cele dou ă elemente
147 Mai multe informa ții despre aceste portaluri pot fi ob ținute pe site-ul
www.europa.eu.
127esențiale ale bazei de date O*NET ( ocupational information
network ) sunt un model de con ținut și o taxonomie ocupa țională.
Modelul de con ținut, așa cum este prezentat și în figura de mai jos,
organizeaz ă informația cu privire la job în șase categorii principale
dintre care trei fac referire la lucr ător și trei fac referire la postul
respectiv. Informa țiile referitoare la lucr ătorul individual sunt:
– caracteristici: de exemplu abilit ățile pe care angajatul le
aduce locului de munc ă;
– cerințe pentru ocuparea postului: de exemplu abilita ți,
cunoaștere și nivel de educa ție;
– experiență cerută: de exemplu training și licență într-un
anumit domeniu.
Cele trei tipuri de informa ție referitoare la post sunt:
– cerințe ocupaționale: de exemplu ce activit ăți vor fi
prestate la locul de munc ă;
– caracteristicile for ței de munc ă: de exemplu informa ții
cu privire la c ăutarea acestei ocupa ții pe piața forței de
muncă;
– informații specifice cu privire la ocupa ție: de exemplu
sarcini și tehnologie.
1287. Noile ocupa ții într-o „economie verde”
Schimbarea climatic ă tinde să producă efecte ireversibile
asupra calit ății vieții pe glob, dar, în acela și timp, ea este o problem ă
care îi prive ște pe toți cetățenii Europei. Articolul 1 din Conven ția
Cadru cu privire la Schimbarea Climatic ă (UNFCCC) define ște
schimbarea climatic ă ca fiind „acea schimbare care este atribuit ă
direct sau indirect activit ății umane care altereaz ă compozi ția
atmosferei globale”148.
Ca răspuns la provoc ările schimb ării climatice, Consiliul
European a subliniat nevoia pentru ac țiuni eficiente, urgente și
integrate în domeniul politicilor de clim ă și energie. În Concluziile
Președinției din Martie 2007 Consiliu l European a aprobat
obiectivele cheie pentru anul 2020, în timp ce în decembrie 2008 Parlamentul și Consiliul European au aprobat m ăsurile care vor
contribui la îndeplinirea obiectivelor inclusiv propuneri de
îmbunătățire a Sistemului de Comercializare a Emisiilor (ETS) și un
acord cu privire la includerea avia ției în ETS.
Obiectivele cheie ale Uniunii Europene sunt urm ătoarele:
• Scăderea emisiilor de gaze de ser ă cu cel pu țin 20%
din nivelurile din 1990 (30% dac ă alte țări dezvoltate
se angajeaz ă la reduceri comparabile);
• Scăderea consumului de energie cu 20% din
nivelurile prognozate pentru 2020 dup ă cum au fost
estimate de c ătre Comisie în Cartea Verde cu privire
la Eficien ța Energetic ă prin îmbun ătățirea eficien ței
energetice
• Sporirea utiliz ării surselor de energie regenerabil ă
(inclusiv vântul, solar, biomasa, etc.) astfel încât
20% din energia noastr ă are nevoie de stimulare din
sursele regenerabile și cota de energie regenerabil ă
reprezintă
cel puțin 10% din transportul total de
petrol din UE și consumul de motorin ă.
148 A se vedea documentul de lucru al Conven ției Cadru cu Privire la
Schimbarea Climatic ă:
http://unfccc.int/essential_background/convention/background/items/2536.php.
129O schimbare rapid ă la o economie cu nivel sc ăzut de carbon
și de intrări a fost identificat ă ca una din focaliz ările poten țiale ale
Strategiei de Dezvoltare Durabil ă149.
Programul de Mediu al Na țiunilor Unite , alcătuit în 2008,
definește job-uri verzi ca „func ții în agricultur ă, meșteșugărit, R&D,
activități din domeniul administrativ și servicii care vizeaz ă
imensitatea de amenin țări de mediu cu care se confrunt ă umanitatea”.
Această definiție acoperă multe aspecte ale job-urilor verzi, plecând
de la job-uri care sunt afiliate în mod direct mediului prin aplicarea tehnicilor de cur ățare a țevilor (inclusiv reciclarea, recuperarea și
reutilizarea materialelor) prin job-uri care promoveaz ă o utilizare mai
eficientă a resurselor naturale neregenerabile și o utilizare mai mare a
energiei regenerabile (inclusiv sola rul, vântul, biomasa, industriile de
hidrogen și de combustibil de celul ă), la job-uri în cercetare și
dezvoltare și marketing-ul de produse verzi și servicii. O defini ție
mai complex ă ar include job-uri în activit ăți care depind de calitatea
mediului precum eco-turismul.
Tranziția către o economie bazat ă pe emisii reduse de carbon
(low-carbon economy sau green economy) va avea și ea un impact
important asupra ocup ării forței de munc ă, în special în sectorul
energetic, hidrografic, construc ții, transport, industrie, agricultur ă
,
silvicultur ă. Chiar și competen țele profesionale cerute pentru job-
urile în aceste domenii vor fi cu totul altele, datorit ă faptului c ă
metodele de munc ă vor fi „ecologice”. Potrivit Organiza ției
Internaționale a Muncii (O.I.M.), pia ța globală de servicii și produse
ecologice se va dubla și va ajunge la 2740 miliarde dolari, în anul
2020150.
Trendurile demografice existente (îmb ătrânirea popula ției,
feminizarea popula ției, scăderea volumului popula ției în țările
puternic dezvoltate) vor avea un impact major asupra ofertei de
149 Comunicarea Comisiei, Integrarea Dezvolt ării Durabile în politicile UE:
Revizuirea Strategiei Uniunii Europene din 2009 pentru Dezvoltare Durabil ă,
COM(2009) 400 final, disponibil la adresa: http://eur.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0400:FIN:EN:
PDF
150 Conform rezultatelor studiului efectuat de c ătre Organiza ția Interna țională a
Muncii, Green jobs: fact and figures, 2008.
130muncă, în pofida faptului c ă timp de mai mul ți ani acest impact va fi
diminuat de c ătre creșterea ratelor de activitate151.
Conform datelor furnizate de c ătre Eurostat, popula ția în
vârstă de munc ă a Uniunii Europene va cre ște până în anul 2012,
apoi va înregistra o sc ădere din ce în ce mai accentuat ă, pe măsură ce
reprezentan ții generației „baby-boom”152 vor ieși de pe pia ța muncii.
Chiar dac ă rata particip ării femeilor și persoanelor în vârst ă
va crește, per ansamblu, pân ă în anul 2020 volumul total al for ței de
muncă din Uniunea European ă va înregistra sc ăderi semnificative.
Principala provocare const ă în faptul c ă persoanele care apar țin
acestei genera ții „baby-boom” sunt considerate c ă au experien ță în
domeniile în care lucreaz ă și companiile nu vor putea avea timpul
necesar de a acoperi golurile create cu personal nou, la fel de instruit.
Fluxurile migratorii pot compensa, într-un anume fel, declinul ratei natalității, dar nu vor putea s ă soluționeze problema deficitului
demografic, pentru c ă, pe termen lung, imigran ții tind s ă
dobândeasc ă pattern-urile demografice ale țării de reziden ță
153.
8. Integrarea tinerilor imigran ți pe piața european ă
a muncii
La nivel european, Comisia European ă, prin Pactul cu
privire la Imigra ție și Azil scoate în eviden ță ideea că mobilitatea
ocupațională și geografic ă a muncitorilor din statele mai pu țin
dezvoltate poate contribui la reducerea discordan ței între competen țe
151 A se vedea Comisia European ă, Demographic Report, 2007.
152 Sintagma „baby-boom” desemneaz ă explozia demografic ă postbelic ă, în
perioada 1946-1964, care în momentul în care va dep ăși vârsta de 60 de ani, se
preconizeaz ă că va produce ample muta ții pe piața forței de munc ă.
153 Pentru mai multe date statistice referitoare la îmb ătrânirea demografic ă a
forței de munc ă, a se vedea raportul întocmit de c ătre Comisia European ă pentru
Politici Economice, The 2009 Aeging Report: Underlying assumptions and
projections methodologies for the EU-27 Member States, 2009.
131și nevoi, permi țând ca abilit ățile lor profesionale s ă fie reduce la un
nivel mult mai ridicat154.
În edi ția a III-a a Manualului privind integrarea pentru
factorii de decizie politic ă și practicieni se precizeaz ă că
„îmbunătățirea calit ății și a eficacit ății educa ției și formării
profesionale și facilitarea accesului imigran ților la acestea creeaz ă
posibilități profesionale mai numeroase și mai bune, care m ăresc
gradul de competitivitate economic ă și de coeziune social ă al unei
țări”155.
Prin urmare, cele mai multe eforturi trebuie f ăcute pentru a
asigura c ă tinerii imigran ți dobândesc în licee și universit ăți,
competen țele care îi pot ajuta s ă se integreze mai bine pe pia ța forței
de muncă. Un exemplu de model de bun ă practică în cazul statelor
europene care fac eforturi pentru a include în universit ăți și persoane
care apar țin minorit ăților etnice este Fran ța. În aceast ă țară, au fost
crate și puse în practic ă numeroase programe de promovare a
diversității etnice în centrele universitare. Unul dintre centrele
universitare care au partic ipat la un astfel de proiect156 este Institutul
de Științe Politice „Sciences Po”, din Pa ris, care a admis sute de
studenți care aveau cel pu țin un părinte născut în afara grani țelor
țării.
De asemenea, un alt efort promovat de c ătre statele
dezvoltate din vestul Europei este legat de încurajarea intr ării
timpurii pe pia ța muncii a tinerilor imigran ți, de creșterea num ărului
de tineri din sistemele de ucenicie și formare profesional ă.
Succesului unui program de ucenicie implic ă o cooperare cu firmele
care oferă posturile. Astfel, autorit ățile „pot analiza posibilit ățile de
154 Comisia European ă, A Common Immigration Policy for Europe, comunicat
de presă, 17.06.2008.
155 Comisia European ă, Manual privind integrarea pentru factorii de decizie
politică și practicieni, ediția a III-a, 2010, p. 11.
156 Este vorba despre proiectul de instruc ție Une Grande Ecole? Pourquoi pas
moi? , adoptat în 30 de școli de elit ă, și care, în 3 ani de zile de la debut, a
cooptat 3.000 de studen ți.
132angajare sau de stagiu și pot certifica nivelul lingvistic de baz ă și
competen țele necesare pentru a exercita respectiva func ție”157.
Printre țările europene care acord ă o mai mare importan ță
sistemelor de ucenicie și pregătire profesional ă sunt Germania,
Austria, Olanda, Belgia. În Germania, de exemplu, în urma efectu ării
unui curs de ucenicie, un tân ăr va obține o diplom ă și o carte de
muncă individual ă. În urma particip ării la programul de cercetare
TIES158, a reieșit că imigranții turci de „a doua genera ție”159 din
Germania au mult mai multe competen țe pentru a p ătrunde pe pia ța
muncii, sunt mai pu țin afecta ți de practicile discriminatorii la
angajare și au posibilit ăți de angajare mai mari fa ță de alți tineri
imigranți din alte țări în care nu func ționează sistemul de ucenicie.
Alte proiecte destinate includerii pe pia ța muncii a tinerilor
imigranți, care pot fi considerate exemple de bun ă practică:
– ”Programul Step2Work din Țările de Jos îi ajut ă pe cei
care părăsesc școala fără a avea o specializare s ă
pătrundă pe piața muncii prin asigurarea ți finanțarea
unui stagiu de un an, dup ă care angajatorul ar trebui s ă
negocieze un contract obi șnuit de munc ă;
– Proiectul Rețea pentru formarea voca țională – formarea
de către întreprinz ătorii străini din Germania faciliteaz ă
crearea de noi ucenici în sectorul comercial și
gastronomic;
– Planul Rosetta din Belgia încurajeaz ă angajatorii s ă
coopteze imigran ți, prin acordarea unei ramburs ări a
contribuției la asigur ările sociale, dac ă se angajeaz ă ca
cel puțin 3% din for ța lor de munc ă să cuprindă tineri;
– În proiectul Work-up din Belgia, consultan ți de teren
care provin din familii de imigran ți oferă orientare
157 Comisia European ă, Manual privind integrarea pentru factorii de decizie
politică și practicieni, ediția a III-a, 2010, p. 157.
158 Proiectul TIES este un proiect de cercetare desf ășurat în colaborare, care are
ca grup țintă pe descenden ții imigran ților din Turcia, fosta Iugoslavie și Maroc,
în opt țări europene (Austria, Belgia, Fran ța, Germania, Olanda, Spania, Suedia
și Elveția). – www.tiesproject.eu
159 „Generația a doua" se refer ă la acei copii de imigran ți care s-au n ăscut de
fapt în țara de destina ție, și au urmat întreg înv ățământul acolo.
133individual ă tinerilor imigran ți șomeri. Ace știa asigur ă o
punte de leg ătură între persoanele care caut ă un loc de
muncă și agențiile publice de recrutare;
– Proiectul Catch the coach to be din Olanda abordeaz ă
problemele sociale ale tinerilor imigran ți, încurajându-i
să se angajeze de tineri”160.
160 Comisia European ă, Manual privind integrarea pentru factorii de decizie
politică și practicieni, ediția a III-a, 2010, p. 158-162.
134
CAPITOLUL al V-lea:
RESURSELE DE MUNC Ă ALE ROMÂNIEI
1. Forța de munc ă a României în contextul fenomenului
de îmbătrânire demografic ă
Îmbătrânirea popula ției este un fenomen mondial care are
puternice consecin țe negative asupra mediului economic și social.
Conform datelor Organiza ției Națiunilor Unite, propor ția popula ției
de vârsta a treia se va m ări, pe termen lung, chiar în regiunile unde
natalitatea este superioar ă ratei de reproducere. Fenomenul
îmbătrânirii este prezent, în mod deosebit, în Europa și Japonia. Se
apreciază că Europa a atins deja un stadiu critic: dup ă un secol de
creștere demografic ă naturală, perspectiva pentru acest secol este,
dimpotriv ă, un declin natural și o îmbătrânire excesiv ă a popula ției.
O mare parte dintre țările Europei orientale cunosc, deja, declinul
demografic și numeroase țări occidentale îl vor cunoa ște într-un
viitor apropiat161.
Cea mai important ă provocare a secolului urm ător va
depinde „de modul în care societatea va reu și să implice oamenii, de
la 16 la 80 de ani, în procesul mondial de creare și menținere
susținută a avuției națiunilor. Exist ă semne clare c ă lucrurile încep
deja să se miște în aceast ă direcție, deși tabloul global este înc ă
departe de a fi omogen”162.
Consecințele îmbătrânirii popula ției se înregistreaz ă la nivel:
– demografic (îmbătrânirea popula ției va influen ța pe termen
lung sporul natural al popula ției Globului, determinând o sc ădere a
nivelului natalit ății ca urmare a reducerii efec tivelor tinere în totalul
populației, și o creștere a nivelului mortalit ății generale, ca urmare a
161 Les Tendances en matière de population en Europe et leur sensibilité aux
mésures, des pouvoirs publics , Assemblée parlementaire, mai 2004.
162 Lei Delsen, Genevieve Reday Mulvey, Gradual retirement in the OECD
Countires: Macro and Micro Issues and Policies, Aldershot, Dartmouth, 1996.
135creșterii efectivelor vârstelor înaintate care de țin cea mai ridicat ă rată
a deceselor);
– social (acest proces influen țează anumite aspecte ale vie ții
sociale prin consecin țele pe care le are procesul îmb ătrânirii la nivel
individual);
– economic (îmbătrânirea demografic ă se reflect ă în creșterea
ratei de dependen ță economic ă și a celei de dependen ță de vârstă)163.
Conform proiec ției demografice a Organiza ției Națiunilor
Unite, diminuarea efectivului popula ției va atinge Europa de Sud în
câțiva ani, apoi Europa Occidental ă, după 2010 și Europa de Nord
după 2030. Declinul va fi foarte marcat în Federa ția rusă, în Europa
orientală și meridional ă și mai moderat în Europa occidental ă și
septentrional ă.
”După calculele speciali știlor ONU (în varianta medie),
populația globului ar putea ajunge în anul 2050 la circa 9,3 miliarde
persoane, din care 8,2 miliarde vor fi locuitori ai țărilor mai pu țin
dezvoltate și doar 1,1 miliarde vor avea șansa de a tr ăi în societ ățile
dezvoltate. Potrivit estim ărilor demografice din țara noastr ă,
populația României va cunoa ște un declin accentuat în perspectiv ă,
ajungând în anul 2025 la sub 20 milioane de locuitori (fa ță de
aproape 22 milioane în prezent), iar în anul 2050 la 15 milioane
locuitori”164.
Conform studiilor realizate la nivel european, popula ția
Uniunii Europene va cre ște cu aproximativ 5%, pân ă în anul 2030.
Printre țările care se vor confrunta cu un declin demografic accentuat
se numără Estonia, Letonia Lituania, Bulgaria, Romania, Germania,
Ungaria, Polonia și Slovacia165.
Structura pe vârst ă a popula ției din UE -27 este rezultatul
unor cote de na șteri ridicate pe parcursul a multor ani, urmat ă de cote
de nașteri scăzute și însoțite de o cre ștere treptat ă constant ă în
speranța de viață și fluxurile de migra ție. În ultimii 40 de ani o mare
parte din for ța de munc ă a fost compus ă din membrii ai genera țiilor
163 Maria Emilia Sorescu, Asistența socială a persoanelor vârstnice , Editura
Universitaria , Craiova, 2005, p. 17.
164 Dumitru Otovescu, Sociologie general ă, Editura Beladi, Craiova, 2009, p. 301.
165 Eurostat, Regional population projections EUROPOP2008: Most EU regions
face older population profile în 2030 , Statistics în Focus, nr. 1/2010, p. 2.
136prospere de copii care au constitu it o mare parte din vârsta popula ției
muncitoare. Aceast ă caracteristic ă demografic ă este gândit ă a lua
sfârșit pe parcursul decadelor urm ătoare, cum genera ția prosper ă de
copii a ajuns la pensionare. Cotele de fertilitate ale Europei au fost în
declin începând din 1970 și numărul de tineri care au intrat pe pia ța
muncii s-a mic șorat în mod progresiv. Drept rezultat, propor ția de
oameni cu vârst ă de lucru în UE-27 se mic șorează la fel cum cei care
au ajuns la vârsta de pensionare se m ărește.
Dependen ța vârstei a treia este probabil s ă rezulte într-un
mai mare num ăr de „greut ăți” pentru popula ția muncitoare care s ă
furnizeze cheltuielile sociale în strâns ă legătură cu îmbătrânirea
populației, sub forma pensiilor, a cotiza țiilor la serviciile medicale de
stat sau private. Participarea for ței de munc ă în creștere este un factor
care ajut ă la concilierea evolu țiilor demografice și a poverii
cheltuielilor sociale în timp ce reform ele pensiei au fost deja începute
în câteva din Statele Membre. În plus, factorii de decizie politic ă au
luat în considerare modalit ăți de a crea oportunit ăți de lucru mai
flexibile care pot prezenta interes pentru cei în vârst ă sau întârzierea
mediei de vârst ă atunci când aceast ă cohortă există pe piața forței de
muncă.
Capacitatea Uniunii Europene ca un tot de a m ări
productivitatea și de a profita la maxim de resursele sale umane vor
juca un rol important în determinarea abilit ății sale de a face fa ță la
transform ările socio-economice care sunt legate de îmb ătrânirea
demografic ă. O mare parte din grija necesitat ă de cei în vârst ă este
oferită de descenden ții lor.
Cu toate acestea, cu o cot ă în creștere a oamenilor mai în
vârstă care locuiesc departe de familiile lor, nevoia de servicii
profesionale se estimeaz ă să crească. În plus, cel mai rapid grup de
vârstă în creștere din Europa va fi al acelora cu vârsta de peste 80 de
ani. Drept rezultat, furnizarea de servicii sociale și de asisten ță
medicală precum și locuințele adaptate, facilit ățile de transport/
mobilitate și o altă infrastructur ă publică pentru acest grup de
populație va fi o provocare major ă. Cererea de servicii de acest tip nu
va depinde doar de num ărul absolut al persoanelor în vârst ă dar și de
sănătatea lor viitoare.
1372. Dinamica profesiilor și a ocupa țiilor în România
2.1. Definiția ocupațiilor și a profesiilor
Ocupația166 reprezint ă activitatea util ă, aducătoare de venit,
sub formă de bani sau în natur ă, pe care o persoan ă o desfășoară într-
o unitate socio-economic ă și care reprezint ă sursa de venit pentru
persoana ocupat ă.
”Una și aceeași persoană poate practica mai multe ocupa ții.
În literatura sociologic ă se acordă un interes sporit analizei situa țiilor
persoanelor cu status ocupa țional dublu, cum ar fi acele de muncitor-
agricultor. Treptat, în decursul is toriei, pe baza diviziunii sociale a
muncii, s-a constituit o structur ă complex ă de ocupa ții, trecându-se
de la activit ățile primare, practic nediferen țiate, prin care se asigura
existența personal ă, la o munc ă specializat ă. Pe măsura adâncirii
diviziunii muncii s-a realizat o cre ștere tot mai substan țială a
eficienței acesteia, ceea ce a condus la progresul mai rapid al
societății, dar și la sporirea considerabil ă a interdependen țelor între
producători, adică la o structur ă ocupațională complexă”167.
Profesia constituie „specialitatea sau meseria pe care o
persoană o obține în urma parcurgerii unei perioade de instruire, în
care studiul și aplicația au raporturi variabile. Cu alte cuvinte,
profesia reprezint ă profilul profesional al unei persoane, recunoscut
social”168.
În alte lucr ări de specialitate, profesia este definit ă ca fiind
„o activitate înv ățată (de exemplu prin școală) și astfel, implic ă
pregătire ( training ), dar într-un context intelectual specific. A fi în
cadrul unei profesii înseamn ă a fi certificat, formal sau informal de
către cineva din cadrul acesteia sau de c ătre un corp definit din
166 A se vedea Micul dic ționar academic , Editura Univers Enciclopedic,
București, 2003.
167 A se vedea C ătălin Zamfir, Laz ăr Vlăsceanu (coord.), Dicționar de
sociologie, Editura Babel, Bucure ști, 1997.
168 Ion Schileru, Abordări noi în domeniul economiei ocupa ționale, disponibil
pe www.ase.ro/upcpr/profesori/367/Ocupatii%20final.doc.
138interiorul profesiei. În plus, o profesie implic ă o norm ă de
responsabilitate social ă"169.
Rela ția dintre profesie și ocupație este una special ă și
prezintă câteva trăsături care se impune s ă fie bine cunoscute:
”- este evident c ă viața socio-economic ă în ansamblul ei este
mai dinamic ă decât sistemul institu țiilor. Este evident, deci, c ă
varietatea ocupa țiilor, născute în neîncetata mi șcare a mediului
socio-economic devanseaz ă lista de profesii pe care o proiecteaz ă și
realizează instituțiile de profil;
– dacă viața reală rezolvă nevoile perene de adaptare prin
crearea operativ ă de ocupa ții noi, sistemul responsabil pentru
adecvarea profesional ă a resurselor umane/for ței de munc ă la nevoi
este, în mod par țial obiectiv, mai lent. Sunt de în țeles perioadele de
ordinul anilor necesare proiect ării și realizării de noi curricule
(profesii și planuri de înv ățământ), de punere la punct în detaliu a
programelor și calendarelor corespunz ătoare, de formare a
formatorilor etc. Or, devin tot mai numeroase domeniile practicii în
care înnoirea profesional ă este tot mai accelerat ă, supunând
tehnologia școlară la presiuni care vizeaz ă înseși limitele de adaptare
ale școlii de tip tradi țional;
– menținerea unui cadru normativ riguros în economia
ocupațională este condi ție de baz ă în ameliorarea situa țiilor de tot
felul170.
2.2. Tipologia profesiilor
În unele lucr ări de specialitate în sociologia muncii,
profesiile pot și clasificare în mai multe tipuri:
” – profesiile de str ăpungere , care ini țiază direcțiile
principale ale dezvolt ării, care contureaz ă viitorii accesibili și
dezirabili, vârful de lance în structura socioprofesional ă. Ele trebuie
pregătire în avans, într-o larg ă perspectiv ă de timp, începând cu
169 Daniel Bell, Societatea post-industrial ă (The coming of post-industrial
society) , New York, Basic Books Inc, 1973, p. 374.
170 Ion Schileru, op.cit ., disponibil la adresa electronic ă:
www.ase.ro/upcpr/profesori /367/Ocupatii%20final.doc.
139formarea chiar a cadrelor din înv ățământ care vor fi chemate s ă
pregătească străpungerile;
– profesiile de promovare, care generalizeaz ă inovațiile
create de primul grup pe întreaga societate. Profesiile de promovare
se constituie din toate genurile de activit ăți, care produc o difuziune
societală a inovației generate în zona str ăpungerii, preiau inova ția și
o transform ă în practic ă curentă a întregii societ ăți;
– profesiile de sus ținere, contureaz ă întreaga gam ă a celor
care preiau,în calitate de beneficiari produc ători, inova ția și asigură
folosirea nemijlocit ă a acesteia. Acest gen de profesii creeaz ă
posibilitatea practic ă a schimb ării și moderniz ării economice a unei
societăți, oferind consumul productiv în circuitul economic, o „pia ță”
pentru tot ceea ce realizeaz ă primele dou ă grupuri;
– profesiile dep ășite, exprimă acele „zone” ale structurii
socioprofesionale r ămase în urm ă sub aspectul coresponden ței lor în
raport cu nivelul general de modernizare a muncii. R ămânerea în
urmă a unor profesii creeaz ă blocaje în evolu ția întregii structuri
socio-profesionale, a moderniz ării științifico-tehnologice a muncii, a
dezvoltării întregii societ ăți”171.
2.3. Noi profesii și ocupații în România
În prezent, munca nu mai este conceput ă ca o activitate care
este prestat ă exclusiv de adul ți, care au contracte de munc ă timp de
30 sau 40 de ani, și care lucreaz ă într-un anumit domeniu de
activitate și ca o activitate care se desf ășoară pe durata întregii vie ții,
la fel ca și procesul de înv ățare. Dacă învățarea este împ ărțită în trei
categorii – formal ă, non-formal ă și informal ă – și munca este
împărțită în trei tipuri: monetarizat ă, monetar ă sau nemonetizat ă.
Datorită dezvolt ării puternice a tehnologiei informa ției și a
comunicării, persoana care munce ște nu mai este acea persoan ă care
trebuie să fie neapărat la un birou, într-o întreprindere ci o persoan ă
care utilizeaz ă un computer în activitatea sa. Acela și lucru se
171 Oscar Hoffman, Sociologia muncii, Editura Hyperion, Bucure ști, 1996, p.
118-119.
140întâmplă și cu persoana care înva ță, care nu mai este perceput ă
exclusiv ca un copil sau tân ăr, care este cuprins într-o form ă de
învățământ, care î și ia notițe din banc ă, folosind caiete și creioane.
Schimbările apărute în sfera ocupa țiilor au fost determinate,
în primul rând de c ătre dezvoltarea tehnologiei. Astfel, în urma
avântului tehnologic, unele ocupa ții din anumite sectoare de
activitate din agricultur ă, manufactur ă, industrie, au disp ărut sau s-au
redus numeric. Concomitent au ap ărut domenii de activitate care nu
existau înainte, prin urmare, au ap ărut noi ocupa ții, dar și noi
competen țe cerute pe pia ța muncii.
Potrivit unui studiu realizat în anul 2010 de c ătre Institutul
de Cercetare GFK Romania, care citeaz ă cel mai recent Barometru
realizat în 19 tari europene, reiese ca romanii au început sa valorizeze din nou acele profesii care erau destul de bine v ăzute
înainte de 1989 și care confereau o stabilitate a locului de munc ă și o
garanție financiar ă. Astfel, potrivit GFK Trust Index 2010, în topul
celor mai bine cotate profesii se num ărau:
– pompier: 91%;
– postaș: 89%;
– cadru militar: 88%;
– profesor-preot: 86%;
–
medic: 74%.
La polul opus cele mai prost v ăzute profesii, care de și pot
asigura o stabilitate financiar ă, sunt considerate instabile ca și durată
de timp, erau:
– politician: 11%;
– bancher: 28%;
– manager de companie: 39%;
– avocat, judec ător: 42%;
– specialist în marketing: 46%172.
172 Studiul GFK Trust Index 2010 poate fi accesat online la adresa:
http://www.gfkro.com/public_relations/press/multiple_pg/006084/index.ro.html.
1413. Structura socio-demografic ă a forței de munc ă
din România
Cunoașterea pieței muncii presupune abordarea problemei
resurselor de munc ă din România, pe care trebuie s ă le detaliem,
evidențiind pentru analize structura socio-demografic ă a forței de
muncă, dinamica for ței de munc ă (prin analiza cauzelor, factorilor
determinan ți ai acesteia), leg ăturile dintre fenomenele demografice
(natalitate, mortalitate, migra ție, structura pe grupe de vârst ă, gradul
de dependen ță etc.) și ocuparea for ței de munc ă.
În contextul procesului de tranzi ție economic ă, piața muncii
din România a suferit transform ări semnificative sub aspectul
volumului și structurii principalilor indicatori de for ță de munc ă.
Acest proces s-a caracterizat prin reducerea popula ției active și a
populației ocupate, prin men ținerea la valori relativ constante a ratei
șomajului. Pe parcursul ultimei jum ătăți a anilor ’90, popula ția activă
se menținuse la valori ridicate, de peste 11 milioane persoane.
Odată cu noul mileniu, se constat ă un declin u șor, dar
fluctuant. În anul 2009, popula ția activă numără aproape 10 milioane
persoane, din care 95,6% apar țin grupei în vârst ă de munc ă (15-64
ani).
Populația activă, populația ocupat ă și șomerii (BIM)
mii persoane
2006 2007 2008 2009
Populația activă – total 10041 9994 9944 9924
– Feminin 4515 4479 4418 4400
– Urban 5595 5494 5471 5475
Populația ocupată – total 9313 9353 9369 9243
– Feminin 4239 4237 4212 4143
– Urban 5115 5072 5101 5032
Șomeri BIM- total 728 641 575 681
– Feminin 276 242 206 257
– Urban 480 422 370 443
Sursa: I.N.S., Cercetarea statistic ă asupra for ței de munc ă în gospod ării (AMIGO),
2007-2009
Chiar dac ă ponderea popula ției ocupate a crescut în perioada
2002-2008, în anul 2009 ea a înregistrat cea mai mic ă valoare din
142ultimii 5 ani. Din tabelul de mai sus se poate observa c ă bărbații sunt
predominan ți atât în raport cu popula ția ocupată, cât și în raport cu
populația activă. Dintre persoanele ocupate, 55,2% sunt b ărbați. Până
în anul 2002, majoritatea popula ției ocupate a reprezentat-o cea din
mediul rural. Începând cu anul 2003, cea mai mare parte a popula ției
ocupate î și are domiciliul în mediul urban, respectiv 54,4% în anul
2009173.
Numărul șomerilor, definit conform criteriilor Biroului
Internațional al Muncii, a fost în anul 2009 de 681 mii persoane, în
creștere atât fa ță de anul 2008 (18,4%) cât și față de anul 2007
(6,2%). În anul 2009, din totalul popula ției ocupate în sectorul privat,
64,2% își desfășurau activitatea în industrie, construc ții și servicii,
față de 64,6% în anul 2008. Distribu ția salaria ților pe sectoare
economice în anul 2008 arat ă că, 57,0% se reg ăseau în servicii
(sectorul ter țiar) în cre ștere cu 1,6% fa ță de anul 2007, respectiv cu
3,0% față de anul 2006.
În sectorul secundar (industrie și construc ții) lucrau 40,9%
din total salaria ți, cu 1,2% mai pu țin față de anul 2007, respectiv cu
2,3% mai pu țin decât în anul 2006. Ponderea num ărului de salaria ți
care și-au desfășurat activitatea în ramurile agricole (sectorul primar)
a fost de numai 2,1%, în sc ădere cu 0,4% fa ță de anul precedent,
respectiv cu 0,7% fa ță de anul 2006174. Până în anul 2007, num ărul
șomerilor înregistra ți la Agenția Națională pentru Ocuparea For ței de
Muncă (ANOFM) a sc ăzut în mod constant de la un an la altul. Ca
un efect al crizei financiare, în anul 2009 fa ță de anul 2008, num ărul
șomerilor a înregistrat o cre ștere covâr șitoare (75,9%). Cei care au
fost afecta ți de șomaj într-o m ăsură mult mai mare au fost b ărbații,
ponderea acestora fiind de 57,4% la sfâr șitul anului 2009.
Deși numărul femeilor șomere a cunoscut o evolu ție
descendent ă până în anul 2007, la sfâr șitul anului 2009 (în plin ă
recesiune economic ă) numărul acestora crescuse cu 115.000
persoane fa ță de anul 2008. Trebuie s ă evidențiem faptul c ă ponderea
șomerilor care aveau un nivel de instruc ție superior, aproape s-a
173 Datele cu privire la for ța de munc ă au fost extrase din raportul România în
cifre, Institutul Na țional de Statistic ă, București, 2009.
174 Idem.
143triplat în perioada 2006-2009, ajun gând de la 17.000 persoane la
50.000 persoane. Și ponderea femeilor șomere care au absolvit o
formă superioar ă de educa ție a crescut de la 10.000 persoane în
2006, la 29.000 persoane în anul 2009.
Șomerii înregistra ți, după nivelul de educa ție mii persoane
2006 2007 2008 2009
Total șomeri 460 368 403 709
din care: femei 191 167 187 302
Primar, gimnazial, profesional 370 290 312 503
din care: femei 141 121 132 190
Liceal și postliceal 73 62 71 156
din care: femei 40 36 42 83
Universitar 17 16 20 50
din care: femei 10 10 13 29
Sursa: România în cifre, Institutul Na țional de Statistic ă, București, 2009
Așa cum se poate observa și din tabelul de mai jos, ”rata
șomajului BIM (propor ția șomerilor BIM în popula ția activă) a
înregistrat la nivelul țării valoarea de 6,9% în anul 2009 – în cre ștere
față de anii preceden ți (cu 1,1 puncte procentuale fa ță de anul 2008 și
0,5 puncte procentuale fa ță de anul 2007). Pentru femei s-a
înregistrat o rat ă a șomajului de 5,8% (comparativ cu 6,1% în anul
2006), mai mic ă decât cea pentru b ărbați, care a fost de 7,7% (fa ță de
8,2% în anul 2006). Rata șomajului în mediul urban dep ășește
semnificativ rata înregistrat ă în mediul rural (în anul 2009: 8,1% fa ță
de 5,4%)”175. Tendința existență la nivel european se p ăstrează și în
cazul societ ății române ști: tinerii de 15-24 ani sunt persoanele cel
mai grav afectate de fenomenul șomajului, rata șomajului în rândul
acestor persoane fiind de 20,8% în anul 2009 .
175 Idem.
144Rata șomajului BIM , pe grupe de vârst ă, sexe și medii (%)
2006 2007 2008 2009
Total 7,3 6,4 5,8 6,9
Sub 25 ani 21,0 20,1 18,6 20,8
25 ani și peste 5,7 4,9 4,4 5,4
Masculin 8,2 7,2 6,7 7,7
Sub 25 ani 21,6 21,1 18,8 21,2
25 ani și peste 6,6 5,6 5,3 6,1
Feminin 6,1 5,4 4,7 5,8
Sub 25 ani 20,2 18,7 18,3 20,1
25 ani și peste 4,7 4,1 3,4 4,5
Urban 8,6 7,7 6,8 8,1
Sub 25 ani 27,3 24,7 23,2 27,1
25 ani și peste 6,9 6,2 5,3 6,5
Rural 5,6 4,9 4,6 5,4
Sub 25 ani 15,6 16,3 14,7 15,5
25 ani și peste 4,2 3,4 3,3 4,0
Sursa: Cercetarea statistic ă asupra for ței de munc ă în gospod ării (AMIGO), 2009
În anul 2009, rata general ă de activitate a popula ției în vârst ă
de muncă (15-64 ani) a fost de 63,1%, având valori ridicate pentru
populația din mediul rural (64,6%) și de sex masculin (70,9%). Rata
de ocupare a popula ției în vârst ă de 20-64 ani a fost în anul 2009 de
63,5%, la o distan ță de 11,5% fa ță de ținta de 75%, propus ă pentru
anul 2020 prin Proiectul Strategiei Europa 2020176.
Rata de activitate și rata de ocupare, pe sexe și medii (%)
2006 2007 2008 2009
Rata de activitate
Total 63,7 63,0 62,9 63,1
Masculin 70,8 70 ,1 70,6 70,9
Feminin 56,6 56,0 55,2 55,4
Urban 62,6 61,6 61,7 62,1
Rural 65,2 65,1 64,5 64,6
176 Idem.
145Rata de ocupare 2006 2007 2008 2009
Total 58,8 58,8 59,0 58,6
Masculin 64,7 64 ,8 65,7 65,2
Feminin 53,0 52,8 52,5 52,0
Urban 57,2 56,8 57,5 57,1
Rural 61,1 61,5 61,2 60,7
Sursa: Cercetarea statistic ă asupra for ței de munc ă în gospod ării (AMIGO), 2009
Din cauza crizei financiare, oferta de locuri de munc ă a
scăzut considerabil, atât pentru pia ța european ă a muncii, cât și
pentru pia ța româneasc ă a forței de munc ă. În anul 2009, rata
locurilor de munc ă vacante din România ajunsese la 0,88%. A șa cum
se poate observa și din tabelul de mai jos, cele mai multe locuri de
muncă vacante se reg ăseau în domenii precum: s ănătate și asistență
socială (3,94%) și administra ție publică și asigurări sociale (2,14%).
Rata locurilor de munc ă vacante, pe activit ăți ale economiei
naționale (%)
Activitatea 2008 2009
Total 1,94 0,88
Agricultur ă, silvicultur ă și pescuit 1,78 1,42
Industrie total 1,57 0,64
Industrie extractiv ă 0,28 0,06
Industrie prelucr ătoare 1,78 0,72
Producția și furnizarea de energie electric ă și
termică, gaze, ap ă caldă și aer condi ționat 0,41 0,27
Distribuția apei; salubritate, gestionarea de șeurilor,
activități de decontaminare 0,97 0,44
Construcții 1,45 0,60
Comerț cu ridicata și cu amănuntul; repararea
autovehiculelor și motocicletelor 0,60 0,22
Transport și depozitare 0,64 0,43
Hoteluri și restaurante 0,71 0,40
Informații și comunica ții 0,59 0,54
Intermedieri financiare și asigurări 2,52 0,97
Tranzacții imobiliare 0,60 0,20
Activități profesionale, științifice și tehnice 2,02 0,95
146Activități de servicii administrative și activități de
servicii suport 1,33 0,73
Administra ție publică și apărare; asigur ări sociale
din sistemul public 5,97 2,14
Învățământ 1,43 0,56
Sănătate și asistență socială 6,28 3,42
Activități de spectacole, culturale și recreative 2,25 0,94
Alte activit ăți de servicii 0,99 0,54
Sursa: Cercetarea statistic ă asupra for ței de munc ă în gospod ării (AMIGO), 2009.
4. Angajabilitatea absolven ților de studii superioare
La începutul anului 2010, speciali știi în resurse umane
susțineau ca pia ța muncii din România nu este înc ă pregătita să
absoarbă noi absolven ți, cu condi ția ca ace știa să își coboare
pretențiile de salarizare și să demonstreze c ă dețin cunoștințe de
bază, necesare pentru respectivul post. „Nu cred c ă există un
excedent de tineri candida ți în acest moment. Situa ția este mai pu țin
tragica în ora șele mari, dar totul depinde și de cum va evolua
economia în urm ătoarele luni, pentru ca în toamna care urmeaz ă
(2010) ne vom putea lovi de o reticen ță accentuata a angajatorilor în
ceea ce-i prive ște pe proaspe ții absolven ți”, a declarat Claudiu
Ciortea, sales&placement manager al firmei de recrutare Talent
Stream .
Mai mult, unii recruit -eri avansau urm ătorul scenariu:
companiile prefer ă angajarea unor persoane cu m ăcar doi ani de
experiență pe pozi ții entry-level în detrimentul unui proasp ăt
absolvent pentru c ă acesta vine pe acela și salariu pe care i l-ar da și
studentului, dar aduce cu sine know-how (cuno ștințe). În felul acesta
angajatorii pl ătesc aceea și sumă pentru un salariat experimentat,
scutind cheltuielile pentru programele de training177.
La sfârșitul anului 2009, la un an de la încheierea studiilor,
33,6% dintre absolven ții care își căutaseră un loc de munc ă erau
177 A se vedea articolul Perdanții crizei – absolven ții și tinerii fără experiență în
muncă, articol disponibil pe www.wall-street.ro
147ocupați. Dintre persoanele care absolviser ă o facultate, mai mult de
jumătate (60,9%) reu șiseră să își găsească un loc de munc ă, față de
doar 35% absolven ți cu studii medii. Mediul social de reziden ță are o
influență asupra reu șitei profesionale a unui individ. Pentru
exemplificare, putem afirma c ă, la 1 decembrie 2009, 39,6% dintre
persoanele rezidente în mediul urban aveau un loc de munc ă,
comparativ cu 26,3% în cazul celor care aveau domiciliul în mediul rural.
În trimestrul II 2009, din cei 5923 mii tineri care au f ăcut
obiectul modulului ad-hoc, 58,8% locuiau în mediul urban, 52,2%
aparțineau grupei de vârst ă 25-34 ani, iar 50,2% erau femei. Din
totalul lor, 3698 mii tineri în vârst ă de 15-34 ani (62,4% din
populația țintă a modulului) erau absolven ți de studii de nivel cel
puțin mediu (studii medii și superioare)
178.
Într-un raport al Institutului Na țional de Statistic ă, din
februarie 2010, se preciza c ă cele 3.198 au avut cel pu țin un loc de
muncă semnificativ, pân ă la data desf ășurării studiului (82,0% din
totalul tinerilor care au ie șit din sistemul na țional de educa ție). Dintre
aceștia, 54,9% erau b ărbați și 56,8% domiciliau în mediul urban. La
primul loc de munc ă, majoritatea tinerilor au fost salaria ți (75,6%) și
au lucrat cu program complet de lucru (92,1%). În cea mai mare
parte a perioadei de tranzi ție, între p ărăsirea școlii și începerea
activității la primul loc de munc ă semnificativ, 74,1% au c ăutat un
loc de munc ă utilizând metode active.
Contactarea direct ă a patronilor sau a factorilor responsabili
cu angajarea (37,9%) și apelul la familie, rude și prieteni (37,5%) au
fost principalele metode de c ăutare folosite de c ătre tineri pentru
găsirea primului loc de munc ă semnificativ. Rata de inser ție pe piața
muncii a persoanelor de 15-34 ani care au p ărăsit educația, indiferent
când, în perioada premerg ătoare realiz ării anchetei complementare, a
fost de 24,4% la 6 luni de la p ărăsirea educa ției și de 33,6% la un an
de la încetarea studiilor.
178 Conform datelor prezentate în raportul Accesul tinerilor pe pia ța muncii,
Institutul Na țional de Statistic ă, București, 2010
148CAPITOLUL al VI-lea:
REGLEMENT ĂRI EUROPENE CU PRIVIRE LA
OCUPAREA ȘI INTEGRAREA PROFESIONAL Ă A
TINERILOR
1. Considera ții introductive
La începutul anilor '90 unul din motivele-cheie ale noilor
dezbateri asupra ocup ării forței de munc ă a fost con știentizarea
faptului c ă problemele economice și sociale care au ap ărut ulterior
șocurilor petroliere din decadele anterioare și crizelor monetare de la
începutul anilor '90 au avut, în principal, cauze proprii, interne. În
timp ce ritmul integr ării europene s-a accelerat în anumite domenii,
Uniunea European ă nu avea instrumente suficient de robuste sau
strategii suficient de coerente pentru a face fa ță șocurilor
macroeconomice și nici nu a avut r ăspunsuri foarte eficiente pentru a
preveni și combate nivelurile înalte de șomaj și alte probleme
structurale ale pie țelor muncii.
Problemele structurale au fost nu numai rezultatul cre șterii
numărului de șomeri, fricii de globalizare sau al competi ției din
partea lumii a treia. Au fost, în egal ă măsură, greșeli de politic ă
internă. Astfel de problem e au condus la rena șterea interesului pentru
a găsi soluții europene printr-o mai mare coordonare și convergen ță a
politicilor din sfera economic ă și socială. Acest interes s-a
materializat, la nivel macroeconomic, prin Tratatul de la Maastricht
.
Mai mult decât atât, noua dezbatere asupra solu țiilor
europene a avut ca efect formular ea unor politici structurale, care
reprezintă complementul necesar mixtului de politici
macroeconomice în cadrul Uniunii Economice și Monetare.
Ocuparea for ței de munc ă este ingredientul-cheie în aceast ă
dezbatere. Într-adev ăr, problema ocup ării forței de munc ă se
regăsește în toate provoc ările extinderii, ale actualiz ării cadrului
financiar și al fondurilor structurale ale UE, ale asigur ării coeziunii
economice și sociale și ale reformei institu ționale cu care se
confruntă Uniunea European ă.
1492. Tratatul de la Amsterdam
Reglementarea european ă de bază în domeniul ocup ării este
Tratatul de la Amsterdam (1997), care aduce modific ări și complet ări
Tratatului CE de la Roma. Una dintre aceste modific ări/ adăugiri o
reprezintă introducerea unui titlu dedicat special ocup ării forței de
muncă, respectiv Titlul VIII (în versiunea consolidat ă a Tratatului
CE) „Ocuparea for ței de munc ă”, separat de domeniul politicilor
sociale care fac obiectul Titlului XI (în versiunea consolidat ă a
Tratatului CE) „Politica Social ă, Educația, Formarea Profesional ă și
Tineretul”. Aceast ă abordare arat ă cât de important a devenit
domeniul ocup ării într-o Europ ă aflată în competi ție cu celelalte mari
puteri economice ale lumii.
Tratatul de la Amsterdam a constituit un jalon semnificativ
în evoluția abordării europene coordinate cu privire la politica de
ocupare a for ței de munc ă. Deși Tratatul nu schimb ă principiul de
bază conform c ăruia statele membre au principala competen ță pentru
formularea și implementarea politicii de ocupare, acesta ofer ă
instituțiilor europene (Consiliul European și Comisia European ă) un
rol mult mai mare, noi sarcini și instrumente mult mai puternice.
Tratatul confer ă, de asemenea, Parlamentului European un rol mai
mare în procesul de adoptar e a deciziilor. Responsabilit ățile
partenerilor sociali și posibilit ățile acestora de a contribui la aceast ă
politică au fost și ele intensificate prin includerea Protocolului Social
în Tratat.
În articolul 128 din Tratatul de la Amsterdam a fost introdus
primul set de linii directoare ale ocup ării: ocuparea, antreprenoriatul,
adaptabilitatea și egalitatea de șanse. Tratatul de la Amsterdam
include politica social ă și de ocupare realizând pactul necesar pentru
stabilitate și creștere economic ă asigurând echilibrul între integrarea
economic ă și politica de ocupare a for ței de munc ă. Acesta cuprinde
dispoziții ce vizeaz ă adâncirea integr ării atât prin trecerea în
competen ța Comunit ății a unor domenii ce erau cuprinse în aria
cooperării interguvernamentale cât și prin dezvoltarea politicilor și
obiectivelor Uniunii Europene. Sunt cuprinse astfel prevederi referitoare la politica de asigurare a locurilor de munc ă și de
protecție socială. Conform acestor dispozi ții, statele membre vor
150promova o politic ă de coordonare a cre ării de locuri de munc ă în
vederea dezvolt ării capacit ății de elaborare a unei strategii comune
privind nivelul de angajare179.
Se urm ărește, de asemenea, eliminarea discrimin ărilor și
asigurarea unui tratament optim în ceea ce prive ște condițiile de
muncă și ocupare a posturilor, dezvoltarea politicilor comune în
domeniul protec ției mediului, al s ănătății publice și protecției
consumatorilor
3. Strategia de la Lisabona
Cu prilejul Consiliului European de la Lisabona din martie
2000, Uniunea European ă și-a stabilit un nou scop strategic pentru
următorul deceniu: s ă devină cea mai competitiv ă și dinamic ă
economie bazat ă pe cunoa ștere din lume, capabil ă de o cre ștere
economic ă durabilă, cu locuri de munc ă mai multe și mai bune și o
coeziune social ă mai ridicat ă
180.
Principalii piloni ai strategiei de la Lisabona au fost ocuparea
deplină și creșterea gradului de coeziune economic ă și socială, până
în anul 2010. Atingerea acestor deziderate a necesitat formularea
unei strategii generale bazate pe:
”▪ pregătirea tranzi ției către o economie și o societate bazate
pe cunoa ștere prin formularea unor politici viabile în domeniul
tehnologiei informa ției și al cercet ării-dezvolt ării, precum și prin
intensificarea procesului de reforme structurale pentru competitivitate și inovare și prin dezvoltarea pie ței interne;
▪ modelului social european, consolidarea conceptului de
investiții în oameni și a celui de combatere a excluziunii sociale;
▪ susținerea unui mediu economic s ănătos și a unor
perspective favorabile de cre ștere economic ă, prin aplicarea unui mix
echilibrat de politici macroeconomice”
181.
179 A se vedea Tratatul de la Amsterdam, disponibil pe :
http://ec.europa.eu/romania/documents/eu_romania/tema_24.pdf.
180 Concluziile Pre ședinției în urma Consiliului European de la Lisabona, 23-24
martie 2000.
181 Idem.
151Implementarea Strategiei de la Lisabona a fost proiectat ă
prin introducerea unei noi metode – metoda deschis ă de coordonare
(open method of coordination ) la toate nivelurile, al ături de cre șterea
gradului de participare a Consiliului European în ghidarea și
coordonarea politicilor economice și sociale pentru asigurarea unei
direcții strategice mai coerente și a monitoriz ării eficiente a
progreselor înregistrate.
La cinci ani dup ă ce a fost lansat ă a fost realizat un raport cu
privire la implementarea ei, rea lizat de un grup independent de
experți condus de Wim Kok182, fostul prim-ministru al Olandei.
Comisia condus ă de către Wim Kok a prezentat, în luna februarie
2005, o Comunicare despre cre ștere și ocupare, care a propus un nou
început pentru Strategia Lisabona și concentrarea pe 2 obiective:
realizarea unei cre șteri economice mai puternice și de mai lung ă
durată și crearea de locuri de munc ă mai bune și mai numeroase.
Raportul Kok a fost finalizat în noiembrie 2004 și a arătat
faptul că în primii 5 ani de dup ă lansarea Strategiei Lisabona au fost
făcute puține progrese, recomandând concentrarea agendei în anii
următori pe cre ștere economic ă și ocupare. Revizuirea Strategiei
realizate la mijlocul perioadei de implementare a avut 3 obiective
majore:
”concentrarea mai puternic ă a Strategiei și o „prioritizare
riguroasă”: Comisia a propus concentrarea pe cre șterea
economic ă și ocuparea for ței de munc ă prin lansarea ideii
„Parteneriatului pentru cre ștere și ocupare ”, susținută printr-un
plan de ac țiuni la nivelul UE și prin planuri de ac țiune la nivel
național;
mobilizarea sprijinului pentru reforme: statele membre,
partenerii sociali și chiar cet ățenii trebuie s ă contribuie la
procesele de reform ă necesare. Lisabona „trebuie s ă devină parte
a dezbaterii politice na ționale”; statele membre vor trebui s ă
prezinte programe de ac țiune
naționale și să stabileasc ă la nivel guvernamental o „ persoană
responsabil ă de Lisabona ”;
182 Facing the Challenge, The Lisbon strategy for growth and employment
Report from the High Level Group , chaired by Wim Kok, November 2004.
152 simplificarea, clarificarea și raportarea mai u șoară: în loc de
mulțimea de rapoarte „pe care nimeni nu le cite ște” [conform
spuselor lui Barroso, actualul Pre ședinte al Comisiei Europene],
va exista un singur raport Lisabona la nivelul UE și unul la nivel
național”183.
În iulie 2005, Comisia European ă a prezentat „Programul
Comunitar Lisabona”, care este format din 50 de ini țiative, existente
la acel moment sau care vor trebui adoptate la nivelul UE, pentru reorientarea reformelor economice spre cre ștere economic ă și
ocupare.
Comisia a grupat aceste ini țiative în 8 măsuri cheie cu valoare
adăugată european ă ridicată:
Sprijinirea cunoa șterii și inovării în Europa;
Reforma politicii privind ajutorul de stat;
Îmbunătățirea și simplificarea cadrului legislativ referitor la
mediul de afaceri;
Completarea pie ței interne pentru servicii;
Completarea în țelegerii ambi țioase din cadrul rundei Doha;
Eliminarea obstacolelor din calea mobilit ății fizice,
academice și pe piața muncii;
Dezvoltarea unei abord ări comune cu privire la migrarea
economic ă;
Sprijinirea eforturilor de contracarare a consecin țelor sociale
ale restructur ărilor economice.
Strategia de la Lisabona revizuit ă a identificat noi ac țiuni la
nivel european și naț
ional care s ă ajute la îndeplinirea
viziunii Lisabona184:
Un loc mai atractiv pentru a investi și a munci
Dezvoltarea pe orizontal ă și pe vertical ă a pieței interne;
Îmbunătățirea reglement ărilor europene și naționale;
Asigurarea de pie țe deschise și competitive, în interiorul și în
afara Europei;
183 Facing the Challenge, The Lisbon strategy for growth and employment
Report from the High Level Group chaired by Wim Kok , November 2004.
184 Comisia European ă, Lucrând împreun ă pentru cre ștere economic ă și
ocupare , Bruxelles, 2005.
153Cunoaștere și inovare pentru a sprijini cre șterea economic ă
Creșterea și îmbunătățirea investi țiilor în cercetare și dezvoltare;
Facilitarea inov ării, asimilarea TIC și utilizarea durabil ă a
resurselor disponibile;
Crearea unei baze industriale puternice în Europa.
Crearea de locuri de munc ă mai multe și mai bune
Atragerea mai multor oameni pe pia ța muncii și modernizarea
sistemelor de protec ție socială;
Îmbunătățirea adaptabilit ății lucrătorilor și a firmelor și o mai
mare flexibilitate a pie țelor muncii;
Mai multe investi ții în capitalul uman printr-o educa ție eficient ă
și stimularea dobândirii de competen țe mai bune185.
În anul 2007, Comisia a propus, a șadar, un program pentru
un nou ciclu de trei ani. Lansarea noului ciclu, de trei ani, pentru
perioada 2008-2010 a fost ini țiată de Consiliul European din 13 și 14
martie 2008, la întrunirea de la Bruxelles, unde s-a f ăcut următoarea
propunere: „este recomandabil s ă se mențină, la nivelul Uniunii
Europene, angajamentul în privin ța reformelor structurale, a
dezvoltării durabile, precum și a coeziunii sociale, în scopul de a
consolida progresele realizate în cadrul strategiei de la Lisabona
reînnoită”186.
Datorit ă recesiunii economice se consider ă că Strategia de la
Lisabona a înregistrat un e șec, datorit ă faptului c ă obiectivele
stabilite pentru anul 2010 nu au mai put ut fi îndeplinite. De exemplu,
obiectivul care f ăcea referire la o rat ă a ocupării de 70% nu mai
putea fi atins în condi țiile în care rata șomajului în Europa crescuse
foarte mult, ca o consecin ță a recesiunii economice.
Prin urmare, a ap ărut nevoia cre ării unui program Post-
Lisabona 2010, sau Lisabona II: O strategie pentru o cre ștere
inteligent ă, ecologic ă și favorabil ă incluziunii. În cadrul acestui
program au fost p ăstrate o mare parte dintre obiectivele Strategiei
Lisabona I: atingerea unei rate a ocup ării de 75%, alocarea unui
185 Planul Regional de Ac țiune pentru Ocuparea For ței de Munc ă, Regiunea
Sud-Vest Oltenia, 2009.
186 Raport general privind activitatea Uniunii Europene , Bruxelles/Luxemburg,
2009, p.39
154procent de 3% din PIB pentru cercetare și inovare, la care se adaug ă
”pachetul 20/20/20”. Aceast ă sintagmă desemneaz ă o inițiativă a
Comisiei Europene care promoveaz ă angajamentul de a reduce cu
20% emisiile de gaze cu efect de ser ă, de a utiliza energie
regenerabil ă în propor ție de 20% și de a cre ște cu 20% eficien ța
energetică.
4. Modelul Social European
Modelul Social European (MSE)187 reprezint ă o denumire
generică folosită pentru a desemna un set de m ăsuri și politici
comune Statelor Membre ale Uniunii Europene cum ar fi: angajamentul pentru democra ție, dialogul social, libertatea personal ă,
oportunități egale pentru to ți, securitate social ă, solidaritate fa ță de
anumite categorii de popula ție defavorizate.
Modelul Social European recunoaște rolul central pe care îl
joacă tânăra genera ție în procesul transform ării societății europene
într-una bazat ă pe cunoa ștere și creștere economic ă. În cadrul
întâlnirii din 2006 a Consiliului European ( Spring Council 2006 ),
Statele Membre au confirmat importan ța abordării politicilor care
vizează ocuparea și șomajul în rândul tinerilor. Mai mult, situa ția
tinerilor a fost considerat ă o prioritate politic ă majoră în cadrul
Strategiei Revizuite de la Lisabona, men ționându-se c ă aceștia sunt
în măsură să contribuie la progresul economic și social al Europei188.
Contextul actual al politicii Uniunii Europene în ceea ce prive ște
problemele tinerilor, precum și Agenda European ă pentru Tineret
pentru urm ătorii ani, reprezint ă rezultatul unui proces politic al
Uniunii Europene189.
187 Termenul a fost folosit pentru prima dat ă de către Jacques Delors, care l-a
prezentat ca o alternativ ă la modelul liberalist american, ca un model care se
bazează în primul rând pe combinarea cre șterii economice cu coeziunea social ă.
188 Bureau of European Policy Advisers, Investing in youth: an empowerment
strategy , Aprilie 2007.
189 A se vedea Tratatul de la Maastricht, disponibil pe:
http://ec.europa.eu/romania/documents/eu_romania/tema_21.pdf.
155Cadrul european de referin ță cu privire la problemele
tinerilor, este centrat pe dou ă linii de ac țiune principale, dup ă cum se
poate observa și din tabelul de mai jos:
Ciclu de via ță și abordări
de flexicuritate Politica Uniunii Europene: pentru o
ocupare a tinerilor pr in intermediul unui
ciclu de via ță orientată către flexicuritate
Strategii și măsuri ale
statelor membre Strategia European ă de Ocupare și ciclul
Lisabona.
Performan ța statelor UE și progresele
înregistrate în ultimul ciclu al Agendei
Lisabona (2008-2010)
Sursa: Young în Occupation and Unemployment , European Commission, september
2008
Importanța cunoașterii șomajului în rândul tinerilor este
crucială pentru a transforma tinerii în persoane active, prin
intermediul unor politici specifice, destinate acestei categorii de
populație. Problemele pe care le întimpin ă tinerii pe pia ța muncii au
consecințe semnificative asupra nivelului lor de trai, asupra familiilor
lor și asupra comunit ăților naționale sau interna ționale ai c ăror
membri sunt. Cele mai importante efecte ale inactivit ății tinerilor
sunt: riscul de s ărăcie, incapacitatea de a juca un rol activ în
dezvoltarea societ ății, lipsa de libertate în schimbarea societ ății din
care fac parte.
Studiile efectuate la nivel eur opean, care au scos în eviden ță
imaginea unei popula ții îmbătrânite demografic – tendin ță care se
menține și la nivel mondial – au impus necesitatea adopt ării unor
politici demografice (care s ă încurajeze cre șterea natalit ății) sau a
unor politici de integrare a tinerilor în societatea civil ă, care să
încurajeze participarea lor pe pia ța forței de munc ă.
Prin Pactul European pentru Tineret , elaborat în 2005 de
către Comisia European ă, politicile pentru tineret sunt introduse în
cadrul Strategiei de la Lisabona, ținându-se cont de faptul c ă
principalul obiectiv al acesteia, ac ela de a transforma Europa în cea
mai competitiv ă societate, bazat ă pe cunoa ștere, este relevant pentru
tineri, deoarece pune în discu ție probleme care îi afecteaz ă în mod
156direct, cum ar fi: educa ția, incluziunea social ă sau ocuparea în
muncă.
Tinerii au un efect pozitiv asupra „întoarcerii investi țiilor pe
termen mediu în educa ție”, datorit ă nivelului ridicat al capitalului
social. Acest lucru înseamn ă că tinerii care au un nivel ridicat de
instrucție sunt mult mai implica ți în procesul de înv ățarea pe tot
parcursul vie ții și manifest ă o mai bun ă abilitate de a înv ăța. Astfel,
putem spune c ă educația afecteaz ă influențează calitatea for ței de
muncă, în special pe cea a femeilor, favorizeaz ă angajabilitatea, are
efecte pozitive asupra cre șterii productivit ății și a Produsului Intern
Brut.
5. Strategia European ă de Ocupare
Politicile care vizeaz ă tinerii și integrarea acestora pe pia ța
muncii au un rol important și în cadrul Strategiei Europene în
Domeniul Ocup ării.(SEO)190. Aceasta a fost lansat ă de către
Consiliul European la Summitul de la Luxemburg din noiembrie
1997, ca un instrument de generare a unei ocup ări depline și a ajuns
în prim-planul agendei europene în anul 2005, când Consiliul
European și Comisia European ă au ajuns la concluzia c ă Strategia de
la Lisabona trebuie s ă fie amendat ă și centrată pe creștere economic ă
și locuri de munc ă.
În primii zece ani de la lansarea sa, s-au constat cre șteri la
nivelul: ratei de ocupare a popula ției vârstnice active (de la 35.7% în
1997, la 43,5%, în 2007), a ratei de ocupare a femeilor (de la 51,8%
la 57,1%), ca de altfel, și a ratei de ocupare, în general(de la 60,7% la
64,3%) în timp ce șomajul pe termen lung a sc ăzut semnificativ (în
special dup ă anul 2004, de la 5% la 3,6%)191.
Cele trei obiective ale Strategiei Europene de Ocupare –
ocuparea deplin ă, îmbunătățirea calității și productivit ății muncii și
coeziunea social ă – au o importan ță specifică pentru inser ția tinerilor
190 Informațiile oficiale despre Strategia European ă de Ocupare se pot consulta
pe:http://ec.europa.eu/employment_social/employment_strategy/index_en.html .
191 Comisia European ă, Ten years of European Employment Strategy, 2007, p. 6.
157pe piața muncii192. Liniile directoare în domeniul ocup ării
favorizeaz ă promovarea accesului tinerilor pe pia ța muncii și
promoveaz ă o piață a muncii incluziv ă, care promoveaz ă accesul
tuturor și combate discriminarea.
Principalele tr ăsături, sau, mai bine spus, elemente
componente ale Strategiei Europene de Ocupare sunt: dimensiunea
socială, capitalul uman, politicile de ocupare a tinerilor, libera
circulație a persoanelor, flexicuritatea, Fondul Social European,
dimensiunea interna țională
Creșterea ratei de ocupare reprezint ă o condiție prealabil ă
pentru men ținerea și dezvoltarea prosperit ății Europei și pentru
păstrarea modelelor sociale deja existente într-o lume aflat ă în
continuă schimbare. Ocuparea are un rol economic și social
important, pentru c ă doar prin inser ția și menținerea oamenilor pe
piața muncii societatea actual ă poate face fa ță schimbărilor
demografice. În acela și timp, pentru a putea combate s ărăcia și
inegalitățile sociale este nevoie s ă existe investi ții în capitalul uman
și social.
Educația și formarea profesional ă reprezint ă doi factori
importanți care contribuie la dezvoltarea poten țialului Uniunii
Europene, pe termen lung, gene rând nu numai competitivitate, ci și
coeziune social ă. Politicile europene în domeniul ocup ării și formării
profesionale au drept scop cre șterea eficien ței nivelului de
competen țe profesionale al popula ției, în așa fel încât s ă genereze o
creștere a ocup ării și a productivit ății.
Un alt element important el SEO este libera circula ție a
forței de muncă, proces care reprezint ă o modalitatea de a promova
eficiența pieței muncii prin adaptarea surplusului de for ță de munc ă
disponibil ă la cerințele angajatorilor. Trebuie s ă menționăm faptul c ă
o mai mare mobilitate a for ței de munc ă, atât în ceea ce prive ște locul
de muncă (job mobility ), cât și în ceea ce prive ște țara de reziden ță
(geographic mobility ) poate să ajute economia european ă și forța de
muncă să se adapteze mult mai u șor la noile condi ții ale economiei
globale.
192 Idem, Staff Working Document on Youth Employment in the EU, Bruxelles,
2007.
158Comisia European ă a început s ă informeze cet ățenii de pe
teritoriul continentului nostru, cu privire la posibilit ățile de a munci
în afara grani țelor țării de origine în anul 2006, când a fost inaugurat
Portalul European al Mobilit ății Forței de Munc ă (European Job
Mobility Portal ), o rețea care furniza informa ții despre locurile de
muncă de pe teritoriul Europei. În acela și context, anul 2006 a fost
declarat Anul European al Mobilit ății Forței de Munc ă193.
Unul dintre conceptele foarte des utilizate și promovate de
către modelul social european (în domeniul ocup ării) este cel de
flexicuritate. Acest concept a fost folosit pentru prima dat ă de către
primul ministru danez Poul Nyrup Rasmussen și desemneaz ă un set
de politici care au drept scop cre șterea flexibilit ății pieței forței de
muncă, fără ca acest lucru s ă afecteze în vreun fel securitatea muncii
și gradul de ocupare a popula ției active.
Conform defini ției date de Comisia European ă, flexicuritatea
reprezintă „o strategie integrat ă de întărire simultan ă a flexibilit ății și
securității muncii”194. Flexicuritatea desemneaz ă ideea că cele dou ă
concepte cate intr ă în componen ța acestei no țiuni – „flexibilitate” și
„securitate” nu sunt opuse, ci complementare și, mai mult, se pot
susține reciproc.
Acest lucru presupune „o protec ție mai mare împotriva
riscului de pierdere a locului de munc ă (fiind vizate reglement ările
cu privire la disponibilizarea personalului), combinat ă cu ajutoare de
șomaj ridicate și cu o pia ță a forței de munc ă care să funcționeze pe
baza dreptului și obligației șomerilor la preg ătire profesional ă.
Conceptul de „securitate a locurilor de munc ă” este înlocuit cu cel de
securitate a ocup ării”195.
În contextul actualei crize economice, aplicarea flexicurit ății
presupune introducerea unor m ăsuri de protec ție socială (asistență
socială pentru săraci, indemniza ții pentru șomaj etc.)
Modelul Social European aduce în prim plan și problema
participării la educa ție și formare profesional ă continuă. În sens larg,
193 Informații preluate de pe site-ul Agenției Naționale de Ocupare a For ței de
Muncă (www.anofm.ro).
194 A se vedea Comunicarea Comisiei Europene din 7 iunie 2007.
195 Eugen Blaga, Sociologia muncii, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
2009, p. 28.
159formarea profesional ă constă în „orice form ă de învățământ care
pregătește o calificare pentru o profesie, o meserie sau o slujb ă
specifică sau care confer ă o aptitudine particular ă în exercitarea lor,
indiferent de vârst ă sau de nivelul form ării, și chiar dac ă programul
de învățământ include o parte de educa ție general ă”196.
Problema form ării profesionale continue este important ă
pentru sus ținerea transform ării forței de munc ă, fiind principalul
instrument prin care aceasta se poate adapta la noi cerin țe, facilitând
astfel mobilitatea între diferite sectoare de activitate.
Începând cu ultimul trimestru al anului 2008 comisia
European ă a recunoscut manifestarea crizei financiare și economie
mondiale și în spațiul european existen ța unor turbulen țe pe piețele
financiare și încetinirea ritmului de cre ștere economic. La 16
decembrie 2008, Comisia a adoptat un pachet de m ăsuri pentru a
facilita implementarea planului european de redresare economic,
plan care în faza sa incipient ă s-a concentrat pe p ăstrarea locurilor de
muncă, fiind orientat în primul rând pentru consolidarea sus ținerii în
continuare a Strategiei de la Lisabona.
Reacția Uniunii Europene la noul context creat, s-a
manifestat prin desf ășurarea anul acesta, pe data de 7 mai 2009 a
Întâlnirii Speciale dedicat ă Ocupării, la nivel European, ținută la
Praga. Impactul crizei asupra ocup ării se manifest ă în planul ocup ării
prin creșterea șomajului și prin pierderea de locuri de munc ă.
Adaptarea la noile provoc ări a readus în aten ție importan ța și
formularea unor principii generale: men ținerii ocup ării și crearea de
noi locuri de munc ă, creșterea accesului la ocupare și în special a
tinerilor cât și actualizarea competen țelor în concordan ță cu cerințele
pieței muncii și promovarea mobilit ății.
La acest Summit197 au fost identificate 10 ac țiuni concrete
care reflect ă principiile mai sus men ționate, și care implementate
împreună cu partenerii sociali pot oferi un r ăspuns viabil
196 Costel Gâlc ă, Îndrumar de drept social european, Editura Rosetti, Bucure ști,
2005, p. 189.
197 Toate deciziile aprobate la Summit-ul de la Praga , inclusiv liniile de ac țiune
la nivel na țional și European, prezentate în acest paragraf sunt prezentate, pe
larg, în documentul oficial al Summit-ului, disponibil pe www.europa.eu.
160provocărilor pe termen scurt și pe termen lung, la nivel na țional cât și
european:
La nivel na țional:
Acțiunea 1: p ăstrarea în ocupare a cât mai multor persoane,
incluzând adaptarea timpului de munc ă combinat ă cu formarea
profesional ă, acțiuni suportate din fonduri publice (inclusiv din
Fondul social European)
Acțiunea 2: Încurajarea antreprenoriatului și crearea de noi
locuri de munc ă, de exemplu prin sc ăderea costurilor non salariale și
prin stimularea flexicurit ății;
Acțiunea 3: Îmbun ătățirea eficien ței serviciilor na ționale de
ocupare și desfășurarea unor ac țiuni intensive de consiliere, formare,
căutare de locuri de munc ă mai ales în primele s ăptămâni de șomaj,
și mai ales pentru tinerii șomeri;
Acțiunea 4: Cre șterea semnificativ ă a num ărului de
programe de ucenicie și de formare profesional ă de calitate mare,
până la sfârșitul anului 2009;
Acțiunea 5: Promovarea unei pie țe a muncii mai incluzive,
prin acordarea de stimulente, prin dezvoltarea de politic de m ăsuri
active pe pia ța muncii și prin modernizarea sistemelor de protec ție
socială care pot contribui de asemenea la o mai bun ă integrare a
grupurilor dezavantajate, inclusive persoanele cu dizabilit ăți,
persoanele cu calific ări joase, emigran ții;
Acțiunea 6. Actualizarea competen țelor la toate nivelurile
prin învățarea continu ă de-a lungul întregii vie ți, și mai ales oferite
tinerilor absolven ți care p ărăsesc școala competen țele necesare
pentru a g ăsi un loc de munc ă;
Acțiunea 7: Utilizarea mobilit ății pentru a cre ște concordan ța
între cerere și oferta de for ță de muncă, pe piața muncii198;
La nivel european:
Acțiunea 8: identificarea de oportunit ăți de angajare și de
cerințe pentru competen țe și îmbunătățirea anticip ării de competen țe
pentru a oferi cererea de competen țe pentru sistemul de formare;
198 Idem.
161Acțiunea 9: Asistarea șomerilor și a persoanelor tinere în
lansarea propriilor afaceri, ex prin oferire de preg ătire special ă pentru
realizare afaceri și oferire unui capital de pornire, sau prin sc ăderea
sau eliminarea taxelor pentru start-upuri.
Acțiunea 10: Anticiparea restructur ării și managementul
restructur ării prin dezvoltarea înv ățării mutuale ( mutual learning ) cât
și prin schimbul de bune practici199.
Într-un context în schimbare mai mult ca oricând Strategia
European ă de Ocupare și-a demonstrat valoarea ca strategie pentru
promovarea managementului schimb ării în scopul facilit ării
transform ărilor economice și sociale în toate statele membre, inclusiv
România.
6. Noua Agend ă Socială
Un alt document european cu privire la ocuparea for ței de
muncă este Noua Agend ă Socială. Acesta a fost adoptat pe 9
februarie 2005, la Bruxelles și se orienteaz ă spre asigurarea de locuri
de muncă pentru cet ățeni Uniunii prin acordarea de șanse egale
tuturor. Priorit ățile Agendei sunt legate de:
-. adaptarea legislativ ă referitoare la rela țiile de munc ă cu un
continuu dialog social;
– monitorizarea evolu ției sărăciei cu ajutorul unui „Green
Paper” care s ă urmărească evoluția demografic ă a popula ției și a
relațiilor viitoare dintre genera ții;
– piața european ă a muncii în care lucr ătorii să beneficieze de
acordarea unei pensii sau de protec ție socială
200.
Potrivit rezultatelor anch etei AMIGO, realizat ă de Institutul
Național de Statistic ă, la nivelul anului 2007 numai 4% dintre
persoanele care au urmat o form ă de instruire în ultimele 4 s ăptămâni
în sistemul na țional de educa ție au participat la cursuri de
calificare/recalificare prin intermediul agen țiilor publice sau private
de ocupare a for ței de munc ă. Participarea la astfel de programe de
199 Idem.
200 Ministerul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse, Reglement ări europene în
domeniul ocup ării forței de munc ă și formării profesionale, București, 2007.
162formare este în sc ădere față de anul anterior (aceea și perioadă), când
a înregistrat 4,8%. Ponderea adul ților în vârst ă de 25-64 de ani care
au urmat aceste cursuri este, îns ă, și mai scăzută reprezentând numai
23,6% din totalul participan ților, restul fiind tineri din grupa de
vârstă 15-24 de ani.
Toate aceste procente ne conduc la concluzia c ă în țara
noastră este necesar ă „o schimbare a mentalit ății în ceea ce prive ște
formarea profesional ă, în sensul cre șterii gradului de con știentizare
cu privire la importan ța învățării continue, a gradului de motivare
pentru l ărgirea cuno ștințelor și dezvoltarea competen țelor
persoanelor.201”
De asemenea, diferen țe semnificative apar, pe de o parte,
între mediul urban și rural, în defavoarea mediului rural (doar 20 mii
persoane, fa ță de 116 mii în mediul urban), iar, pe de alt ă parte, între
sexe, num ărul femeilor care particip ă la astfel de cursuri fiind de
84.000 fa ță de 71.000 b ărbați.
Conform Raportului Progress Towards Lisbon Objectives în
Education and Training, Commission of the European Communities
(2008), exist ă mari diferen țe în ceea ce prive ște participarea adul ților
la educa ție și formare202 între statele membre ale UE: țările
scandinave și Marea Britanie înregistreaz ă cele mai înalte rate de
participare (peste 20%), în timp ce în Bulgaria, Grecia și România
aceste rate sunt în jur de 2%, de peste patru ori mai reduse în comparație cu media UE. Cum în cazul acestor țări progresul fa ță de
anul 2000 este foarte modest, rapoartele care monitorizeaz ă
progresul privind atingerea țintelor Lisabona semnaleaz ă necesitatea
promovării unor noi politici în aceast ă arie
203.
201 Observatorul Na țional al Ocup ării Formării Profesionale a For ței de Munc ă,
Formarea profesional ă continuă în procesul dezvolt ării tehnologice din
economia româneasc ă, Raport, București, aprilie 2007, p. 11.
202 Rata de participare a adul ților (25-64 ani) la educa ție și formare profesional ă
reprezintă ponderea persoanelor în vârst ă de 25-64 ani care a participat la o
formă de educa ție și formare profesional ă (într-o perioad ă de referin ță – de
obicei, în ultimele 4 s ăptămâni înainte de colectarea datelor prin anchet ă) în
numărul total al persoanelor de aceea și vârstă.
203 Progress towards the Lisbon objectives 2010 in education and training,
European Commission Directorate-General for Education and Culture, Bruxelles, 2008 (disponibil pe www.europa.eu și www.eurostat.eu), p. 7.
1637. Reglement ări comunitare în domeniul form ării profesionale
Educația reprezint ă o preocupare permanent ă a guvernelor
din toate Statele Membre, îns ă structura sistemelor de educa ție diferă
considerabil de la țară la țară. În acest context, Uniunea European ă
este un forum util schimbului de idei și de bune practici. Uniunea
European ă nu are o politic ă comună în domeniul form ării
profesionale, ci dimpotriv ă, rolul ei este de a crea un sistem de
cooperare real ă între Statele Membre prin men ținerea dreptului
fiecărui Stat Membru de a decide asupra con ținutului și organizării
sistemelor de educa ție și formare.
În ceea ce prive ște transparen ța și recunoa șterea diplomelor
și calificărilor în scopuri academice a fost creat ă, în anul 1984, la
inițiativa Comisiei Europene, o re țea a Centrelor Na ționale de
Recunoaștere a Diplomelor în care se reg ăsesc toate statele membre
ale UE și ale Spațiului Economic European precum și toate statele
asociate din Europa Central ă și de Est. Aceste centre ofer ă
consultan ță și informa ții legate de recunoa șterea diplomelor și
perioadelor de studii realizate în str ăinătate. În ceea ce prive ște
transparen ța și recunoașterea calific ărilor în scopuri profesionale este
în curs de creare o re țea de Puncte Na ționale de Informare pentru
calificările profesionale care vor repr ezenta un prim punct de contact
pentru problemele legate de calificarea profesional ă.
În varianta consolidat ă a Tratatului Comisiei Europene,
formarea profesional ă face obiectul Capitolului 3 din Titlului XI
„Politica Social ă, Educația, Formarea Profesional ă și Tineretul”. La
articolul 136 al Tratatului se arat ă că Statele Membre și Comunitatea
europeană au inclus între obiectivele lor promovarea ocup ării forței
de muncă, îmbunătățirea condi țiilor de trai și de munc ă, protecție
socială adecvată, dialogul social și dezvoltarea resurselor umane care
să permită un nivel ridicat și durabil al ocup ării forței de munc ă și
combaterea marginaliz ării.
În acest scop, Comunitatea și Statele Membre pun în aplicare
măsuri care țin seama de diversitatea practicilor na ționale precum și
de necesitatea de a men ține competitivitatea economiei Comunit ății.
Astfel, în vederea realiz ării obiectivelor men ționate mai sus, Comisia
European ă încurajeaz ă cooperarea dintre Statele Membre și
164facilitează coordonarea ac țiunii acestora în toate domeniile politicii
sociale și, în special, în domeniile privind:
– ocuparea for ței de munc ă;
– dreptul muncii și condițiile de munc ă;
– formarea și perfecționarea profesional ă;
– securitatea social ă;
– protecția împotriva accidentelor și a bolilor profesionale;
– igiena muncii;
– dreptul de asociere și negocierile colective dintre angajatori și
lucrători.
În acest scop, Comisia ac ționează în strânsă legătură cu Statele
Membre, prin studii, avize și prin organizarea de consult ări, atât în
ceea ce prive ște problemele care apar pe plan intern, cât și cele care
privesc organiza țiile interna ționale.
”În sfera drepturilor economice și sociale sunt de importan ță
majoră orientarea și formarea profesional ă pentru deprinderea și
îmbunătățirea unor competen țe care permit adaptarea la progresul
tehnic și la mutațiile survenite pe pia ța muncii. Acestea se fac sim țite
mai ales în țările din estul și centrul Europei, unde atât pia ța muncii,
cât și economia în ansamblul ei au cunoscut schimb ări profunde. În
Carta Social ă European ă se regăsesc prevederi speciale referitoare
la orientarea și formarea profesional ă (art. 9 si 10), iar Carta Social ă
revizuită prevede masuri în vederea reinser ției în munc ă a
persoanelor aflate de mult ă vreme în șomaj”204.
8. Strategii europene pentru o mai bun ă inserție a tinerilor
absolvenți pe piața muncii
Este foarte important s ă se pună accentul pe angajabilitatea
tinerilor absolven ți, mai ales acum, într-o societate în care condi țiile
de pe pia ța muncii evolueaz ă cu repeziciune, când nivelul de trai al
populației este din ce în ce mai ridicat. În prezent, noii absolven ți de
204 Maria-Cristina Otovescu Fr ăsie (coaut.), Dreptul la educa ție și dinamica
învățământului superior din România, în Revista de Statistic ă, nr.2/2009,
Institutul Na țional de Statistic ă, București, 2009, p. 36.
165studii superioare ajung, în prezent, pe o pia ță a muncii în care
concurența cu alți absolven ți care au experien ță este mai puternic ă ca
niciodată. Practic, rezultatele unui sistem de educa ție se pot observa,
în primul rând prin num ărul de absolven ți, dar ce este cel mai
important, prin adaptarea lor cu u șurință la cerințele unei pie ței de
muncă aflată în curs de transformare. Tinerii care doresc s ă intre în
viața activă se lovesc de numeroase dificult ăți, mai ales c ă, în
majoritatea societ ăților – atât dezvoltate cât și în curs de dezvoltare –
aceștia reprezint ă o categorie de popula ție aflată în situație de risc.
De exemplu, la sfâr șitul anului 2008, în Spania, ocuparea tinerilor
înregistrat sc ăderi semnificative (cu aproximativ 10% fa ță de anul
2007). Chiar și în timpul perioadei de dinaintea declan șării crizei
mondiale, cea mai mare parte a economiilor lumii nu reu șiseră să
creeze suficiente locuri de munc ă, decente și productive, pentru
tineri. În perioada 1997-2007, num ărul tinerilor șomeri ajunsese la 8
milioane205.
A face fa ță pierderii locului de munc ă, într-o perioad ă de
recesiune economic ă, și a face fa ță unei perioade de șomaj care
decurge automat din pierderea locului de munc ă reprezint ă o situație
dificil de rezolvat, care pune în impas pe majoritatea lucr ătorilor.
Pentru majoritatea tinerilor, a fi șomer, chiar la începutul vie ții
active, nu pare s ă aibă decât un efect temporar asupra perspectivelor
ulterioare de carier ă și asupra pozi ției sociale. Dar, pentru tinerii
defavoriza ți care nu au dobândit cuno ștințele de baz ă, un eșec produs
odată cu prima lor experien ță pe piața muncii este adesea dificil de
evitat și poate să îi expună la o stigmatizare de lung ă durată.
Dup ă absolvirea înv ățământului superior, numero și tineri
europeni î și schimbă statutul pe pia ța muncii, mergând chiar pân ă la
a se retrage de pe pia ța muncii pentru o lung ă perioadă de timp sau la
a-și relua studiile, înainte de a- și găsi un loc de munc ă care să le
ofere perspective de carier ă și o anumit ă stabilitate, mai ales
economic ă. Dar, chiar și în rândul acelor tineri care trec foarte repede
de la școală la muncă, există cazuri în care contractul de munc ă este
încheiat pe o perioad ă limitată de timp și perspectivele de ocupare pe
205 Cf. Tendances mondiales de l'emploi des jeunes, Bureau International du
Travail (BIT), oct. 2008
166care le ofer ă sunt limitate. Dac ă anumiți tineri care au slujbe precare
și/sau temporare evolueaz ă rapid spre un loc de munc ă mai stabil și
mai promi țător, alții nu reușesc să iese din situa ția de precaritate, de
sub inciden ța riscului de s ărăcie, de șomaj, de inactivitate.
Un exemplu de bun ă practică este dat de țările scandinave
care prin programele destinate unei mai bune corel ări a educa ției cu
piața muncii, au demonstrat c ă au conștientizat foarte bine faptul c ă
investițiile în educa ție expansiunea universit ăților și a informaticii
reprezintă elemente de baz ă ale moderniz ării societ ății. Conform
rezultatelor unui Eurobarometru, realizat de Institutul pentru studiul
viitorului din Suedia, țările scandinave se disting prin:
– „un decalaj al calific ărilor redus: o propor ție mică de persoane
declară că nu au deprinderile importante în via ța lor profesional ă;
– un decalaj al diplomelor redus: cei care spun c ă au calific ările
importante profesional de țin și diplome care s ă o ateste;
– o proporție mare de oameni care afirm ă că nu există obstacole care
sa-i împiedice s ă urmeze o astfel de preg ătire;
– doar un mic procent de indivizi care declar ă că nu există nimic care
să-i motiveze s ă-și continue educa ția sau preg ătirea
profesional ă.”206
206 Anthony Giddens, Europa în epoca global ă, Editura Ziua, Bucure ști, 2007,
p.50-51.
167CAPITOLUL AL VII-LEA:
INTEGRAREA ABSOLVEN ȚILOR DE STUDII
SUPERIOARE PE PIA ȚA MUNCII.
STUDIU DE CAZ: REGIUNE A SUD-VEST OLTENIA
1. Particularit ăți socio-demografice ale Regiunii
Sud-Vest Oltenia
Creată în anul 1998, Regiunea de Dezvoltare Sud-Vest este
alcătuită din punct de vedere administrativ din cinci jude țe: Dolj,
Gorj, Mehedin ți, Olt, Vâlcea, cu localit ățile structurate în 40 de
orașe, din care 11 municipii, 408 comune și 2.066 sate. Se
învecineaz ă cu Bulgaria, Serbia și cu regiunile de dezvoltare Sud
Muntenia, Centru și Vest. La 1 iulie 2009, Regiunea Sud-Vest
Oltenia avea o popula ție de 2.250.565 locuitori, care reprezentau
10.48% din popula ția totală a României. Ponderea popula ției din
această regiune a avut aceea și evoluție – descendent ă – ca și cea a
populației României. Din anul 2002 și până în 2009, popula ția
regiunii a sc ăzut cu 3,86%207.
Județ Populația
totală Ponderea în total
populație în regiune (%)
Dolj 705.345 31,34
Gorj 377.718 16,78
Mehedin ți 292.917 13,02
Olt 466.821 20,74
Vâlcea 407.764 18,12
Regiunea Sud-Vest Oltenia 2.250.565 100,00
Sursa: INS, Populația României – Principalele caracteristici demografice – 2009
Din tabelul de mai sus, putem observa c ă cea mai pare
pondere a popula ției o regăsim în jude țul Dolj (31,34% din popula ția
totală a regiunii. În ceea ce prive ște structura popula ției pe sexe, se
observă că dintr-un total de 2.250.565 pe rsoane la nivelul anului
207 Institutul Na țional de Statistic ă, Populația României: Principalele
caracteristici demografice – 1 iulie 2009.
1682009, femeile din Oltenia reprezint ă 1.148.187 (51%). Practic,
structura pe sexe a popula ției din Regiunea Sud-Vest Oltenia reflect ă
aceleași tendințe care cele existente la nivel na țional.
Structura pe sexe a popula ției din
Regiunea Sud-Vest Oltenia (2009)
Masculin,
49.0%
Feminin,
51.0%
Din punct de vedere al mediilor sociale de reziden ță,
Regiunea Sud-Vest Oltenia este o regiune preponderent rural ă,
populația care locuie ște în sate și comune reprezentând 1.175.776
persoane (52,24%), comparativ cu popula ția din mediul urban, care
are un total de 1.074.789 persoane (47,76%). Primele trei jude țe în
care popula ția rurală are o pondere peste 52% sunt: Olt – 59,52%,
Vâlcea – 54,57%, Gorj – 52,78%, acestea fiind urmate de c ătre
Mehedinți cu 51,35% și Dolj cu 46,15%.
169Structura pe medii de reziden ță a popula ției din
Regiunea Sud-Vest Oltenia (2009)
Masculin,
47.76%
Rural, 52.24%
Procesul de îmb ătrânire demografic ă, realitate prezent ă a
secolului al XXI-lea se observ ă și în cazul Regiunii Sud-Vest
Oltenia, structura pe vârste a popula ției indică un relativ dezechilibru
în ceea ce prive ște ponderea pe care o au vârstnicii și cea pe care o
înregistreaz ă tinerii. O popula ție îmbătrânită demografic ă are
implicații negative pentru economie și societate. În 4 din cele 5
județe ale regiunii: Dolj, Mehedin ți, Olt și Vâlcea, media de vârsta
este de peste 40 de ani.
Astfel, conform dinamicii popula ției regiunii în perioada
1990-2009, asist ăm, la reducerea ponderii popula ției tinere (0-14
ani), de la 22,7% în anul 1990, la 14,4% în anul 2009, în timp ce grupele de popula ție vârstnic ă înregistreaz ă o ușoară creștere în
fiecare an, popula ția în vârst ă de 65 de ani și peste atingând în 2009
un nivel de peste 16,3%.
17022.7%
14.4%
0.0%5.0%10.0%15.0%20.0%25.0%30.0%
1990 2009Dinamica popula ției tinere în regiunea Sud-Vest
Oltenia
(1990-2009)
În ceea ce prive ște indicatorii care fac referire la popula ția
activă, la 1 ianuarie 2009, popula ția activă civilă era de 931.5 mii
persoane, din care popula ția ocupată civilă era de 867 mii persoane
(469,7 mii b ărbați și 397,3 mii femei), dintre ace știa 437,1 mii erau
salariați (245.7 mii b ărbați și 191.4 mii femei)208.
Din totalul popula ției ocupate 326.700 persoane (din care
178.000 femei) persoane activau în agricultur ă, din care numai 8.000
sunt salaria ți. În industrie activau 185.200 persoane: 73,9% în
industria prelucr ătoare, 12% în industria extractiv ă, 7,7% în energie,
6% gestionarea apei și a deșeurilor. În construc ții activeaz ă 64.500
persoane, în comer ț 93.700 persoane, în hoteluri și restaurante
11.400, în administra ție publică, asigurări sociale și apărare209. În
perspectiva anului 2025, se estimeaz ă o scădere a popula ției totale a
regiunii fa ță de anul 2003 cu 15,44%, o sc ădere foarte accentuat ă a
populației din grupa de vârst ă 0-14 ani de 33,33%, o sc ădere de
13,5% pentru grupa de vârst ă 15-59 de ani și o scădere relativ mic ă,
208 Institutul Na țional de Statistic ă, Balanța forței de munc ă la 1 ianuarie 2009 ,
București, 2009.
209 Idem.
171de 5,5% la nivelul popula ției de vârsta peste 60 de ani. Acest lucru
va duce la o sc ădere accentuat ă a populației școlare și a popula ției în
vârstă de munc ă concomitent cu o cre ștere a num ărului persoanelor
asistate210.
Structura economiei Regiunii Sud-Vest Oltenia pe sectoare
de activitate indic ă o preponderen ță a sectorului agricol, dar din
păcate, vorbim de o agricultur ă de subzisten ță, practicat ă de o
populație rurală îmbătrânită și de către cei persoanele disponibilizate
care au migrat dinspre urban, înapoi spre rural. A șa cum se observ ă
și din tabelul de mai jos, în totalul for ței de munc ă ocupate, 13,08%
lucrează în administra ția publică și apărare, învățământ și sănătate.
Contribuția acestor sectoare la PIB regional este foarte apropiat ă de
media regional ă, cu excep ția sectorului administra ție public ă și
apărare unde contribu ția este cu peste 1% mai mare decât media
națională.
Structura Produsului Intern Brut pe categorii
de resurse (VAB) , 2006 % forța de munc ă
ocupată din totalul
regiunii
Agricultur ă, vânătoare și silvicultur ă 46.29
Industrie (inclusiv energie electric ă și termică,
gaze și apă) 20.01
Construcții 4.13
Comerț 8.37
Hoteluri și restaurante 0.67
Transport, depozitare și comunica ții 3.75
Tranzacții imobiliare, închirieri și activități de
servicii prestate întreprinderilor 2.21
Administra ție publică și apărare 5.1
Învățământ 3.75
Sănătate și asistență socială 4.23
Sursa: Institutul Na țional de Statistic ă, Anuarul Statistic al Regiunii Sud-Vest
Oltenia , București, 2008
210 Conform prognozelor din Planul Regional de Ac țiune pentru Ocuparea
Forței de Munc ă (PRAO) 2009-2013, disponibil pe
http://www.oirsvfse.ro/site_utile/PRAO2009-2013.pdf.
1722. Piața forței de munc ă din regiunea Sud-Vest Oltenia
Din datele furnizate de c ătre Institutul Na țional de Statistic ă,
în Regiunea Sud-Vest Oltenia popula ția în vârst ă de muncă (16-59 de
ani) era de 1.429.300 pers oane din care 758.500 b ărbați și 670.800
femei211.
a) Popula ția activă
Populația activă din regiunea Sud-Vest Oltenia num ăra, la
sfârșitul anului 2008, 1.112 mii pe rsoane. Conform datelor par țiale
furnizate de INS în raportul Balanța forței de munc ă la 1 ianuarie
2009 , populația activă civilă a regiunii la 1 ianuarie 2009 era de
931.5 mii persoane. Resursele de munc ă la nivel regional se situau la
1401,7 mii persoane în anul 2008, în sc ădere cu 5400 persoane fa ță
de 2007212.
Pe medii reziden țiale, popula ția activă din mediul urban a
crescut, pe când popula ția activă din mediul rural a avut o tendin ță
constantă de scădere, în special datorit ă faptului c ă în mediul rural
preponderent ă este activitatea agricol ă. În ceea ce prive ște structura
pe vârste a popula ției active se remarc ă o scădere a ponderii grupei
de vârstă 15-24 ani și o creștere pentru grupele 45 -54 ani și 55-64
ani; practic, se men ține aceea și tendință ca cea existent ă la nivel
național: persoanele cu vârsta cuprins ă între 15 și 24 ani sunt într-o
mai mică măsură active pe pia ța forței de munc ă, datorită faptului c ă
în acest interval, tinerii sunt înc ă incluși într-o form ă de educa ție.
b) Popula ția ocupat ă
La sfârșitul anului 2008, popula ția ocupat ă a Regiunii Sud-
Vest Oltenia num ăra 1.040.000 persoane, af lându-se într-un proces
de descre ștere care a început înc ă din anul 2002. În ceea ce prive ște
structura pe sexe a persoanelor ocupate, observ ăm o preponderen ță a
bărbaților (568 mii persoane) și a persoanelor din mediul urban. Aici
este mult mai dezvoltat sectorul ter țiar, iar locurile de munc ă în acest
211 Idem.
212 Cf. datelor din Anuarul Statistic al României , Institutul Na țional de
Statistică, București, 2009.
173sector au fost mai numeroase, comparativ cu celelalte dou ă sectoare
de activitate (cel pu țin până la declan șarea crizei mondiale).
Volumul popula ției ocupate în agricultur ă era, în anul 2008,
de 326.000 persoane, din care mai mult de jum ătate (178.000) erau
femei. Pe locul al doilea se situa industria – 185.200 persoane
ocupate (în special în industria prelucr ătoare), iar pe locul al treilea,
sectorul serviciilor. Structura pe domenii a persoanelor ocupate în
domeniul serviciilor era urm ătoarea:
– în construc ții: 64.500 persoane;
– în comerț 93.700 persoane,
– în hoteluri și restaurante 11.400;
– în administra ție publică, asigurări sociale 23.500;
– în învățământ 40.500 persoane;
– în sănătate 38.000 persoane213.
c) Rata de activitate
Comparativ cu anul 2002, rata de activitate în Regiunea Sud-
Vest Oltenia a înregistrat o sc ădere cu 2,7%, fiind în prezent de
64,1%. Dac ă în cazul ratei de activitate în mediul urban nu s/au
înregistrat modific ări semnificative, aceasta r ămânând constant ă,
pentru mediul rural, rata de ocupate a sc ăzut cu 4,4% fa ță de
ponderea avut ă în anul 2002.
d) Rata de ocupare
Declinul economic, deficitul de competitivitate economic ă
precum și anumite dezechilibre structurale existente în Regiunea
Sud-Vest Oltenia ca urmare a manifest ării recesiunii economice au
condus la sc ăderea ratei de ocupare pentru popula ția cu vârsta de
peste 15 ani. Astfel, dac ă în anul 2007, rata de ocupare era de 61,8%,
cinci ani mai târziu era ajunsese la 59,3%. În ceea ce prive ște
structura pe sexe, trebuie s ă menționăm că rata de ocupare a
populației de sex feminin este mai sc ăzută față de popula ția de sex
masculin cu 12,4%. Ca și în cazul ratei de activitate, rata de ocupare
din mediul urban s-a men ținut la un nivel consta nt în perioada 2002-
213 Institutul Teritorial de Statistic ă, Anuarul Statistic al Jude țului Dolj , 2009.
1742007, în timp ce rata de ocupare în mediul rural a sc ăzut cu 3% în
anul 2008, fa ță de 2006.
e) Șomajul tinerilor (BIM)
Așa cum se observ ă și în tabelul de mai jos, în anul 2008,
rata șomajului în rândul tinerilor era de 22,1%, cu 2% mai mare fa ță
de media na țională și cu 6,6% mai mare fa ță de media Uniunii
Europene. Cei mai mul ți tineri șomeri locuiau în mediul rural –
37,9%.
Rata șomajului (BIM) – % Regiunea Sud-Vest
Oltenia 15-24 ani
2002 2003 2004 2005 2006 2007
TOTAL 21.2 18.3 20.2 18.6 23 22.1
Masculin 20.7 16.7 20.8 21.3 26.6 23.2
Feminin 21.8 20.4 19.3 15 18 20.4
Urban 40.1 33.1 35.8 37 44.8 37.9
Rural 10.1 9.2 11.2 8.8 10.6 12.6
Sursa: Institutul Na țional de Statistic ă, Balanța forței de munca la 1 ianuarie 2009
f) Rata șomajului (BIM) și rata de ocupare dup ă nivelul de
educație
În general, în condi ții de recesiune economic ă, riscului de a
deveni șomer îi este predispus ă orice persoan ă, indiferent de nivelul
de instruc ție. Dar, de cele mai multe ori, persoanele care au o
calificare redus ă și un nivel de instruc ție mediu sunt mai afectate de
șomaj decât cele cu un nivel de instruc ție superior.
Din tabelul de mai jos se observ ă că, la 1 ianuarie 2009, o
pondere însemnat ă din rândul persoanelor șomere cu studii
superioare o avea popula ția de sex feminin (6,7%) și care locuia în
mediul urban (5,7%).
Rata șomajului dup ă nivelul de educa ție
Total Sc ăzut Mediu Superior
TOTAL 6,8% 4,8% 8,1% 5,3%
Masculin 7,9% 7,8% 8,5% 4,6%
Feminin 5,5% 2,2% 7,5% 6,1%
Urban 10,5% 22,7% 10,8% 5,7%
Rural 3,7% 2,6% 4,8% 3,2%
175g) Structura popula ției ocupate pe niveluri de instruire, la
nivel regional
Structura popula ției ocupate dup ă nivelul de instruire în
2007, pe cele dou ă sexe indic ă preponderen ța populației de sex
feminin cu instruire superioar ă 13,2% fa ță de 12% pentru persoanele
de sex masculin, iar pe medii de reziden ță ruralul are numai 2,9% la
nivel superior și 51,7% la nivel sc ăzut de preg ătire. Pe nivele de
instruire, popula ția ocupată se distribuie diferit pe grupe de vârst ă.
Nivel de
instruire Total
(%) Masculin Feminin Urban Rural
Scăzut 72.6 21.0 30.5 26.3 45.4
Mediu 62.2 67.0 56.3 65.7 51.7
Superior 12.6 12.0 13.2 8.0 2.9
Sursa: Institutul Na țional de Statistic ă, Balanța forței de munca la 1 ianuarie 2009
h) Șomajul
În perioada 2002-2008, șomajul înregistrat la Agen țiile
Județene pentru Ocuparea For ței de Munc ă, din Regiunea Sud-Vest
Oltenia, a fost în sc ădere, de la 909.000 peroane în anul 2002, la
655.000 persoane în a nul 2008. În anul 2008, cea mai mare rat ă a
șomajului s-a înregistrat în jude țul Mehedin ți (9,3%) și Dolj (8,4%).
3. Învățământul superior din Regiunea Sud-Vest Oltenia
Din datele furnizate de c ătre Institutul Na țional de Statistic ă,
în Regiunea Sud-Vest Oltenia, în anul 2009, popula ția în vârst ă
școlară a scăzut cu aproximativ 7,4% fa ță de anul precedent, cea mai
mare scădere înregistrându-se la popula ția cuprins ă în învățământul
primar (cu 23%). În paralele cu o cre ștere produs ă la nivelul liceal
(cu 17%) s-a produs și o scădere a ponderii persoanelor cuprinse în
învățământul profesional (cu 5%). Cre șterea ponderii persoanelor
cuprinse în înv ățământul liceal se datoreaz ă numărului tot mai mare
176de elevi care frecventeaz ă cursurile serale și cele cu frecven ță
redusă214.
Cea mai mare cre ștere a ponderii popula ției cuprinse o
înregistreaz ă învățământul superior, cu 48% în anul 2009, fa ță de
anul 2007215. În prezent, în regiunea Oltenia exist ă 3 universit ăți de
stat (2 în Craiova – Universitatea din Craiova și Universitatea de
Medicină și Farmacie și una în Târgu Jiu – Universitatea de Stat
”Constantin Brâncu și”) și 3 private (2 în Craiova, 1 în Râmnicu
Vâlcea).
Pentru a ilustra mai bine felul în care a crescut participarea la
educație superioar ă, de-a lungul timpului, în Regiunea Sud Vest
Oltenia, putem prezenta exemplul Universit ății din Craiova – cea mai
mare institu ție de înv ățământ superior din regiune (ca num ăr de
studenți, de cadre didactice, de facult ăți etc.). Astfel, în aceast ă
instituție se observ ă ”o tendin ță generală de creștere a num ărului de
studenți (de la 374, în 1948, la 2670, în 1966, și apoi, de la 8807, în
1990, la 25031 în 2002 și la 33.277 în anul universitar 2006-2007).
Altfel spus, în decurs de aproap e 60 de ani (1948-2007) s-a produs o
sporire a efectivului de studen ți de 88,97 ori. Singura perioad ă de
reducere a num ărului acestora s-a înregistrat în intervalul 1985-1989,
care coincide cu ultimii ani dinaintea pr ăbușirii guvern ării
comuniste”216.
Privitor la formarea profesional ă a adulților, până în anul
2009, au fost autoriza ți 205 de furnizori de formare profesional ă care
își desfășurau activitatea pe teritoriul celor cinci jude țe ale regiunii.
Numărul participan ților la cursurile de formare, în anul 2008 s-a
redus cu 12,41%, fa ță de anul 2007. Participarea adul ților la
programe de formare profesional ă a înregistrat o sc ădere, care, în
contextul actualei recesiuni economice poate genera cre șterea
riscului de disponibilizare, concediere/pierderea locului de munc ă la
persoanele cu nivel sc ăzut de calificare, la cele care au calific ări care
214 Cf. datelor din Anuarul Statistic al României , Institutul Na țional de
Statistică, București, 2009.
215 Idem.
216 ***Universitatea din Craiova. Monografie (1947-2007), Editura Beladi, Craiova,
2007, p. 217
177sunt în declin pe pia ța muncii sau a celor care nu de țin nici o
calificare .
În ceea ce prive ște tipul cursurilor de formare profesional ă
autorizate, la nivelul Regiunii Sud-Vest Oltenia, cele mai multe
cursuri de formare furnizate sunt cele pentru calificarea for ței de
muncă (66,78%), iar oferta cea mai redus ă este pentru cursurile de
specializare217.
În luna iulie a anului 2010, au absolvit studii superioare în
cadrul Universit ății din Craiova un num ăr de 12.218 de persoane,
dintre care 9.079 erau licen țiați, iar 3.139 erau masteranzi. To ți acești
tineri absolven ți s-au alăturat șomerilor cu studii superioare, care î și
căutau de mult ă vreme un loc de munc ă.
Concuren ța pentru ob ținerea unui loc de munc ă într-o
perioadă de vârf a recesiunii economice este foarte puternic ă, mai
ales dacă ținem cont de faptul c ă în luna mai a anului 2010, Guvernul
României a adoptat un set de m ăsuri de restric ție a cheltuielilor de la
buget, care includeau, printre altele și stagnarea angaj ărilor în
sectorul bugetar. Datele statistice confirm ă această realitate dur ă de
pe piața muncii din Oltenia: în primele șase luni ale anului 2010,
doar 288 absolven ți de studii superioare reu șiseră să își găsească un
loc de munc ă, numărul șomerilor absolven ți de facultate fiind de
1.406 persoane 218.
4. Inserția absolven ților de studii superioare din Regiunea Sud-
Vest Oltenia pe pia ța muncii
4.1. Repere metodologice
Pentru a surprinde percep ția absolven ților Universit ății din
Craiova despre posibilit ățile de angajare și inserție pe piața muncii,
217 Informații preluate din statisticile Agenției Județene de Ocupare a For ței de
Muncă, Dolj.
218 Conform statisticilor Agenției Județene pentru Ocuparea For ței de Munc ă
Dolj, menționate și în articolul Peste 12.000 de licen țiați, la un pas de șomaj,
apărut în cotidianul Gazeta de Sud , din 19 iulie 2010.
178Centrul de Consiliere și Orientare Profesional ă (C.C.O.P.) de la
instituția menționată mai sus a efectuat o cercetare cantitativ ă în
rândul absolven ților de Licen ță și Master, din luna iulie 2009, ale
cărei rezultate le-am folosit pentru efectuarea unor corela ții și
interpretări, cu scopul de a ne oferi o imagine sugestiv ă asupra
raportului dintre educa ția universitar ă și cerințele pieței muncii în
Regiunea Sud-Vest Oltenia.
Am optat s ă analizăm, să interpret ăm și să corelam datele
oferite de cercetarea efectuat ă în rândul absolven ților de Master,
plecând de la ipoteza c ă acest eșantion este format din persoane care
au vârsta de peste 21 de ani, care au deja o facultate absolvit ă și care
au avut mai multe șanse de a- și găsi un loc de munc ă (fie imediat
după absolvirea studiilor de Licen ță, fie în timpul studiilor de
Master). Prin urmare, e șantionul a fost format din 619 tineri,
absolvenți al unui program de Masterat din cadrul Universit ății din
Craiova.
A doua ipotez ă de la care am plecat ține de faptul c ă, tinerii
care au absolvit Masterul în anul 2009, au dobândit o calificare post-universitar ă exact într-o perioad ă în care pia ța forței de munc ă era
supra-saturat ă de ofertă de forță de muncă (din cauza dublei promo ții
din vara anului 2008) și se afla în plin ă recesiune economic ă și era
important s ă observăm care era traseul lor profesional pe durata celor
2 ani de Master (care echivalau, în majoritatea cazurilor, cu cei 2 ani
de la absolvirea facult ății) .
Metoda de cercetare folosit ă a fost ancheta de opinie pe baz ă
de chestionar administrat. Chestionarul a cuprins 22 întreb ări, cu
răspunsuri libere și pre-formulate și a fost aplicat absolven ților, la
sediul C.C.O.P. al Universit ății din Craiova, în perioada iulie-
septembrie 2009. Scopul acestei analize statistice a fost acela de a vedea care
sunt specializ ările Universit ății din Craiova care genereaz ă cei mai
mulți absolven ți cu șanse însemnate de a- și găsi un loc de munc ă în
domeniul studiat. Consider ăm că ținta oric ărei institu ții de
învățământ superior este de a „trimite” pe pia ț
a muncii o for ță de
muncă puternic calificat ă, care să aibă acele competen țe care sunt
căutate de c ătre angajatorii dintr-un anum it domeniu de activitate. În
același timp, cercetarea a încercat s ă surprindă percepția pe care o au
179absolvenții facultăților din cadrul Universit ății craiovene despre
utilitatea cuno ștințelor teoretice și practice dobândite pe în timpul
studiilor. În concluzie, nu trebuie s ă omitem faptul c ă această cercetare
realizată de către Centrul de Consiliere și Orientare Profesional ă al
Universității din Craiova a avut loc în rândul genera ției de absolven ți
„de criză” și să nu omitem din vedere faptul c ă, în iulie 2009, la
momentul la care ace știa absolviser ă studiile de master, pe pia ța
națională și regional ă a forței de munc ă se resim țeau puternic
efectele crizei economice: sc ăderea ocup ării în toate domeniile de
activitate, cre șterea șomajului, blocarea activit ății serviciilor de
recrutare a for ței de munc ă, „înghețarea” angaj ărilor în sectorul
bugetar (ca urmare a m ăsurilor dure de restric ție a cheltuielilor de la
bugetul de stat, promovate de c ătre Guvernul României).
4.2. Analiza
și interpretarea rezultatelor cercet ării
Cei mai mul ți dintre cei 619 tineri investiga ți absolviser ă
Facultatea de Litere (27.6%) și Facultatea de Economie și
Administrarea Afacerilor (27,5%). La polul opus, cei mai pu țini
absolvenți de master investiga ți absolviser ă o facultate cu profil
tehnic: Automatic ă, Calculatoare și Electronic ă (0,3%) și Mecanic ă
(0,5%). Aceste date reflect ă o tendință care se manifest ă și la nivel
național: atunci când î și aleg facultatea pe care doresc s ă o urmeze,
tinerii se orienteaz ă spre specializ ări care le formeaz ă acele
competen țe generale care sunt cerute în orice domeniu de activitate:
abilități de comunicare, abilit ăți de cunoa ștere a unor limbi str ăine,
abilități de management, abilit ăți de organizare a unei activit ăți și
luare a unor decizii.
180
Facultatea absolvit ă
0.8%2.9%0.6%0.3%1.5%4.2%8.2%
5.8%
0.5%1.8%
0.5%
27.5%
9.0%
5.8%
27.6%
0.0% 5.0% 10.0% 15. 0% 20.0% 25.0% 30.0%LitereDrept și Științe
AdministrativeȘtiințe SocialeFEAATeologieMecanic ăChimieFizicăHorticultur ăAgricultur ăAutomatic ăMate-InfoElectrotehnic ăElectromecanic ăIEFS
181În ceea ce prive ște structura responden ților în func ție de
forma de înv ățământ a facult ății absolvite, cei mai mul ți dintre
aceștia (92,7%) absolviser ă cursuri de zi, 6,6% la înv ățământ la
distanță, iar 0,6% absolviser ă o facultate la forma de înv ățământ
„frecvență redusă” (F.R.)
Forma de înv ățământ
92.7%6.6%0.7%
Zi
ID
FR
Din compararea rezultatelor la întrebarea referitoare la
facultatea absolvit ă cu cele referitoare la masterul absolvit, putem
aprecia faptul c ă majoritatea tinerilor absolven ți ai Universit ății din
Craiova (peste 80%), aleg s ă urmeze cursuri de master la aceea și
facultate. Am observat c ă această opțiune se p ăstrează în special la
persoanele care au absolvit o f acultate în sistem Bologna, unde
competen țele oferite prin programul de Licen ță sunt strict legate de
cele oferite în programele de Master de la aceea și facultate.
182Facultatea in cadrul careia au urmat cursuri de master
1.6%0.8%2.9%0.3%5.7%1.1%4.2%8.2%
0.2%0.6%
0.4%
30,7%
8.1%
5.7%
26.8%
0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0%
LITERE
FEAATEOLOGIE
CHIMIE
MATE-INFO
FEFS
Din graficele de mai jos se poate observa c ă 98,9% dintre
responden ții chestiona ți absolviser ă masterul în anul 2009 și doar
1,0% în anul 2008 și 0,1% în anul 2007. De asemenea, 85,9% dintre
ei aveau domiciliul în mediul urban iar 13,9% locuiau în mediul rural.
183Anul absolvirii masterului
0.1% 1.0%
98.9%2009
2008
2007
Structura responden ților in functie de mediul de
rezidență
Urban, 85.9%Rural, 13.9%NS/NR, 0.2%
În ceea ce prive ște structura pe sexe a e șantionului cercet ării,
68,5% dintre persoanele c ărora li s-a administrat chestionarul sunt de
sex feminin,iar 31,3% de sex masculin. Preponderen ța sexului
feminin poate fi explicat ă și prin faptul c ă, la nivelul anului 2009,
mai mult de jum ătate dintre absolven ții Universit ății din Craiova
(indiferent de nivelul de studii absolvit) au fost femei.
184Structura respondentilor in functie de sex
Feminin,
68.5%Masculin,
31.3%NS/NR,
0.2%
De eviden țiat este și răspunsul pe care l-au dat absolven ții la
întrebarea Intenționați să vă urmați studiile dup ă absolvire? , aproape
60% dintre ace știa declarându- și intenția de a-și continua studiile, fie
urmând o alt ă facultate (8,3% au indicat acest r ăspuns), fie urmând
un alt program de Master (16,9%), fie urmând cursurile unei Școli
Doctorale (35,1%). Ponderea mare a celor care doresc s ă obțină un
doctorat (de regul ă, în acela și domeniu, a șa cum se va observa din
graficul de mai jos) poate avea drept explica ție faptul c ă tinerii din
societatea actual ă conștientizeaz ă importan ța perfecționării prin
studii, iar diploma de doctor într- un anumit domeniu le poate oferi o
certificare a unor competen țe superioare.
Intentiona ți sa vă urmați studiile dup ă absolvire?
ALT MASTER,
16.9%DOCTORAT,
35.1%NR, 1.5%
NU, 38.2%
DA, O ALT Ă
FACULTATE:
8,3%
185 Dintre persoanele care au declarat c ă intenționează să își
continue studiile, peste 70% au declarat c ă vor urma acela și
domeniu, iar 28,1% au apreciat c ă se vor orienta c ătre un alt domeniu
de studiu. Este posibil ca cei care, dup ă absolvirea unei forme de
master, inten ționează să aleagă un alt domeniu de studiu, s ă fi eșuat
deja în găsirea unui loc de munc ă și, prin urmare, s ă opteze pentru o
formă de „reconversie educa țională”, într-un alt domeniu de studiu,
considerat „la mod ă” (care le poate asigura succesul în g ăsirea
locului de munc ă dorit).
Dacă alegeți să vă continua ți studiile, o ve ți face
în același domeniu?
NS/NR, 1.3%
Nu, 28.1%
Da, 70.6%
*Această întrebare a fost adresat ă doar responden ților care au declarat c ă
intenționează să își continue studiile
Dintre cele 619 persoane care au participat la cercetarea realizată de către Centrul de Consiliere și Orientare al Universit ății
din Craiova , 81,7% aveau status-ul profesional de „angajat”, 10%
erau șomeri, 2,3% erau întreprinz ători priva ți, iar 0,6% s-au definit,
din punct de vedere al profesiei, ca fiind „liberi profesioni ști”.
Procentul însemnat al persoanelor angajate, relev ă faptul c ă, la
nivelul Universit ății din Craiova exist ă programe de studii care ofer ă
absolvenților competen țe necesare pentru a- și găsi un loc pe pia ța
forței de munc ă.
186Status-ul profesional actual
Liber
Profesionis
t, 0.6%Intreprinzat
or privat,
2.3%
Angajat,
87.1%Șomer,
10.0%
În continuare, li s-a cerut responden ților să aprecieze m ăsura
în care competen țe teoretice și practice dobândite prin educa ția
universitar ă le sunt folositoare, fiind adecvate cerin țelor angajatorilor
de pe piața forței de munc ă. Din analiza celor dou ă grafice de mai jos
rezultă faptul c ă, per ansamblu, percep ția absolven ților despre
utilitatea competen țelor teoretice și practice pe pia ța muncii este una
pozitivă. Astfel, cuno ștințele teoretice au fost apreciate de c ătre
58,9% dintre absolven ți ca fiind adecvate „în mare m ăsură” pieței
muncii. 19% au apreciat c ă ele sunt adecvate „în totalitate” la
cerințele pieței muncii, în timp ce aproximativ 21% dintre
responden ți s-au declarat nemul țumiți, afirmând c ă „teoria” studiat ă
în facultate nu are nici un fel de utilitate pe pia ța muncii (2,9%), sau
dacă are, valoarea acesteia este neînsemnat ă (18,1%).
1872.9%18.1%58.9%
19.0%
1.1%
0.0%10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%
NR ÎN TOTALITATE ÎN MARE
MĂSURĂÎN MICĂ
MĂSURĂDELOCÎn ce măsură sunt adecvate cuno ștințele teoretice la pia ța
muncii?
Cunoștințele practice au fost apreciate de c ătre 48% dintre
responden ți ca fiind adecvate „în mare m ăsură” și de 23,1% dintre ei
adecvate „în totalitate” la cerin țele pieței muncii. Ponderea
absolvenților care se declar ă nemulțumiți de cuno ștințele practice
asimilate în facultate, de felul în care acestea sunt adecvate la
cerințele pieței muncii este mult mai mare (28,1%).
1885.4%22.7%48.0%
23.1%
0.8%
0.0%10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%
NR ÎN TOTALITATE ÎN MARE
MĂSURĂÎN MICĂ
MĂSURĂDELOCÎn ce măsură sunt adecvate cuno ștințele practice la pia ța
muncii?
Cei mai mul ți dintre absolven ții unei forme de master la
Universitatea din Craiova, în anul 2009 lucrau în domeniul
educației/cercetării, al activit ăților financiar-bancare și asigurări, al
administra ției publice și al tehnologiei informa ției și comunic ării.
Domeniile de activita te în care lucreaz ă cei mai pu țini absolven ți de
master sunt cele legate de industrie: metalurgie feroas ă și neferoas ă,
chimie/petrochimie, construc ții. De altfel, ierarhia domeniilor de
activitate în care lucreaz ă absolven ții Universit ății din Craiova este
similară cu ierarhia domeniilor de activ itate care „au succes” la nivel
național: cei mai mul ți absolven ți de studii superioare din România
189sunt angaja ți în educa ție și cercetare, în sectorul serviciilor și al
administra ției publice.
Trebuie s ă apreciem faptul c ă situația reieșită în urma
cercetării efectuate în anul 2009 nu mai este valabil ă în prezent, dac ă
ținem cont de rezultatele stat isticilor lunare efectuate de c ătre
Institutul Na țional de Statistic ă. Potrivit acestora, în iulie 2010 cei
mai mulți șomeri cu studii superioare din România sunt înregistra ți în
București (4.400 persoane), Craiova (2.300), Cluj-Napoca (2.000),
Brașov (1.950), Ia și și Ploiești (1.900)219. Numărul total al șomerilor
cu studii superioare înregistra ți la ANOFM în luna decembrie 2009 a
fost de 50.000, ceea ce reprezint ă circa 7% din totalul șomerilor din
România. Num ărul absolven ților fără un loc de munc ă a crescut cu
140% în ultimul an, de la 20.000 în decembrie 2008. Cel mai pu țin
loviți de criza economic ă sunt persoanele cu studii gimnaziale, care
fac muncă necalificat ă și cer salarii foarte mici. Aproape 200.000 de
absolvenți au ieșit de pe b ăncile facult ăților din România în toamna
anului 2009, dintre care peste 90.000 din universit ățile de stat. Circa
jumătate dintre ace știa provin din facult ăți cu profil economic,
juridic, IT și inginerie, domeniile cele mai lovite de efectele crizei
economice220.
219 Conform statisticilor publicate pe site-ul Institutului Na țional de Statistic ă al
României, www.insee.ro.
220 Idem .
190Pe ce post sunte ți angajat?
0.2%2.2%40.9%5.9%5.9%7.6%0.2%0.7%2.0%2.0%0.4%1.5%0.7%1.1%5.9%1.1%1.1%0.2%1.8%0.6%0.2%0.2%0.2%
6.1%
0.4%
7,9%
4.2%
0.2%
0.4%
0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0%LIBER PROFESIONISTAGENT VÂNZ ĂRIEDUCATORMEDICPROFESORINSPECTORRESPONSABIL R.UMANAGERDOCTORANDGREFIERKINETOTERAPEUTADMINISTRATORPROGRAM. PCCANTOR BISERICESCCHIMIST
191
Considera ți că acest post se ridic ă la nivelul dvs.
de pregătire?
NS/NR:
0.8%NU: 16,7%
DA: 82,6%
Mai mult de trei sferturi dintre absolven ții de master ai
Universității din Craiova se declarau mul țumiți față de actualul loc
de muncă, 82,6% dintre ei apreciind c ă actualul loc de munc ă se
ridica la nivelul lor de preg ătire.
Cei mai mul ți dintre responden ți (64,9%) au declarat c ă au
fost angaja ți după terminarea studiilor, 19,8% au fost angaja ți în
timpul studiilor, în timp ce 15,1% și-au găsit o slujb ă înainte de a
urma o cursurile unui program de studii masterale.
15.1%19.8%64.9%
0.2%
0.0%10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%70.0%
ÎNAINT E DE
ÎNCEPEREA
ST UDIILORÎN T IMPUL
ST UDIILORDUPĂ T ERMINAREA
ST UDIILORNRCând ați fost angajat?
192Mai aveți și un alt loc de munc ă?
NU: 94,4%DA: 5,6%
Doar 5,6% dintre responden ți au apreciat c ă au un al doilea
loc de munc ă, și au men ționat urm ătoarele domenii de activitate:
activități financiar-bancare/asigur ări (12,9%), comer ț (12,9%),
cultură (12,9%), educa ție/cercetare (9,7%).
Considera ți că acest post se ridic ă la nivelul dvs. de
pregătire?
NU: 8,7%
DA: 91,3%
Responden ții care au afirmat c ă au și un al doilea loc de
muncă, au apreciat, în propor ție de 91,3% c ă acesta se ridic ă la
nivelul lor de preg ătire. Totodat ă, 43,5% dintre ei au apreciat c ă au
fost angaja ți după terminarea studiilor, 34,8% – înainte de începerea
193studiilor, iar 21,7% au afirmat c ă au obținut un al doilea loc de
muncă în timpul studiilor.
34.8%
21.7%43.5%
0.0%10.0%20.0%30.0%40.0%50.0%60.0%
ÎNAINTE DE ÎNCEPEREA
STUDIILORÎN TIMPUL STUDIILOR DUP Ă TERMINAREA
STUDIILORCând ați fost angajat?
A șa cum am ar ătat mai sus, una dintre concluziile studiului
este aceea c ă un procent de 2,3% dintre cele 619 persoane
intervievate și-au definit status-ul profesional ca fiind acela de
„întreprinz ător privat”. Primele dou ă domenii de activitate pe care le-
au menționat pentru propriile afaceri, sunt: comer țul (30,8%),
activitățile financiare, bancare, asigur ări (23,1%).
194Domeniul de activitate al afacerii personale
7.70%7.70%7.70%
1.8%
23,1%%
30.8%
7.7%
7.7%
0.0% 10.0% 20.0% 30. 0% 40.0% 50.0% 60.0%ELECTROTEHNIC Ă,
AUTOMATIC Ă,
ELECTRONIC ĂTEHNOLOGIA
INFORMA ȚIEI,
COMUNICA ȚIICOMERȚACTIVIT ĂȚI FINANCIARE,
BANCARE, ASIGUR ĂRICULTUR Ă, ARTIZANATMASS-MEDIA,
EDITURI,TIPOGRAFIESĂNĂTATE, SERVICII
SOCIALEALTE INDUSTRII ȘI
SERVICII
Cei mai mul ți dintre absolven ții de master care au o afacere
proprie au r ăspuns că au început-o în timpul studiilor (53,8% au
indicat acest r ăspuns), în timp ce 38,5% dintre ei au început o afacere
proprie dup ă terminarea studiilor.
195Când ați început afacerea?Dupa
terminarea
studiilor:
38,5%
In timpul
studiilor:
53,8%Inainte de
inceperea
studiilor:
7,7%
4.3. Corela ții
A) Facultatea absolvit ă și statutul profesional actual
Facultatea la care a absolvit mast erul/Statutul profesional actual
Șomer
/fără
ocupație Angajat Întreprinz ător
privat Liber
profesionist
Litere 6.0% 94.0% 0% 0%
Drept și Științe
Administrative 14.3% 74.3% 0% 11.4%
Științe Sociale 14.0% 84.0% 2.0% 0%
Economie și
Administrarea Afacerilor 10.0% 84.7% 5.3% 0%
Teologie 0% 100.0% 0% 0%
Mecanică 0% 100.0% 0% 0%
Chimie 10.0% 90.0% 0% 0%
Fizică 40.0% 60.0% 0% 0%
Horticultur ă 11.1% 88.9% 0% 0%
Agricultur ă 40.0% 60.0% 0% 0%
Automatic ă 0% 100.0% 0% 0%
Matematic ă –
Informatic ă 17.1% 77.1% 5.7% 0%
196Electrotehnic ă 0% 100.0% 0% 0%
Electromecanic ă 11.5% 88.5% 0% 0%
Facultatea de
Educație Fizică
și Sport (FEFS) 0% 98.0% 2.0% 0%
B) Facultatea absolvit ă și utilitatea competentelor teoretice
și practice
FACULTATEA LA CARE A ABSOLVIT MASTERUL /
ÎN CE MASURA SUNT ADECVATE CUNOSTINTELE
TEORETICE LA PIATA MUNCII
nr În
totalitate În mare
măsura În mica
măsura Deloc
Litere 1.9% 15.7% 64.8% 16.4% 1.3%
Drept și Științe
Administrative 0% 25.0% 50.0% 25.0% 0%
Științe Sociale 0% 10.6 % 78.7% 10.6% 0%
Economie și
Administrarea Afacerilor 1.1% 18.7% 49.2% 24.1% 7.0%
Teologie 0% 29.4% 58.8% 11.8% 0%
Chimie 0% 0% 62.5% 37.5% 0%
Fizică 0% 20.0% 80.0% 0% 0%
Horticultur ă 0% 0% 76.5% 23.5% 0%
Agricultur ă 0% 25.0% 75.0% 0% 0%
Automatic ă 0% 0% 100.0% 0% 0%
Matematic ă-Informatic ă 5.8% 11.8% 50.0% 29.4% 2.9%
Electrotehnic ă 0% 0% 100.0% 0% 0%
Electromecanic ă 0% 34.6% 57.7% 7.7% 0%
FEFS 0% 39.2% 52.9% 5.9% 2.0%
FACULTATEA LA CARE A ABSOLVIT MASTERUL /
ÎN CE MASURA SUNT ADECVATE CUNOSTINTELE
PRACTICE LA PIATA MUNCII
nr În
totalitate În mare
măsura În mica
măsura Deloc
Litere 1.3% 18.5% 59.2% 15.3% 5.7%
197Drept și Științe
Administrative 0% 28.6% 46.4% 21.4% 3.6%
Științe Sociale 0% 16.7 % 64.6% 18.8% 0%
Economie și
Administrarea
Afacerilor 1.1% 23.0% 31.0% 34.8% 10.2%
Teologie 0% 47.1% 35.3% 17.6% 0%
Chimie 0% 12.5% 50.0% 37.5% 0%
Fizică 0% 20.0% 80.0% 0% 0%
Horticultur ă 0% 0% 64.7% 35.3% 0%
Agricultur ă 0% 0% 75.0% 25.0% 0%
Automatic ă 0% 0% 100.0% 0% 0%
Matematic ă –
Informatic ă 2.9% 26.5% 41.2% 26.5% 2.9%
Electrotehnic ă 0% 0% 71.4% 28.6% 0%
Electromecanic ă 0% 34.6% 53.8% 11.5% 0%
FEFS 0% 39.2% 51.0% 5.9% 3.9%
FACULTATEA LA CARE A ABSOLVIT MASTERUL/
CONSIDERATI CA ACEST POST SE RIDICA LA NIVELUL DVS
DE PREGATIRE?
nr DA NU
Litere 0.7% 91.3% 8.0%
Drept și Științe Administrative 4.3% 69.6% 26.1%
Științe Sociale 0% 83.3% 16.7%
Economie și Administrarea Afacerilo r 1.3% 76.8% 21.9%
Teologie 0% 94.1% 5.9%
Chimie 0% 57.1% 42.9%
Fizică 0% 100.0% 0%
Horticultur ă 0% 53.3% 46.7%
Agricultur ă 0% 100.0% 0%
Automatic ă 0% 100.0% 0%
Matematic ă- Informatic ă 0% 81.5% 18.5%
Electrotehnic ă 0% 85.7% 14.3%
Electromecanic ă 0% 78.3% 21.7%
FEFS 0% 88.0% 12.0%
198
4. Analiza SWOT a Regiunii Sud Vest Oltenia din perspectiva
educației și a pieței forței de munc ă
Puncte tari:
Există două centre
universitare importante, în Craiova și în Târgu Jiu.
Universitatea din Craiova
este cel mai important
centru universitar din regiune și unul dintre cele
mai importante din țară;
Nu există diferențe în ceea
ce privește accesul la
educație între femei și
bărbați;
Prezența ocupațiilor mixte
pe piața forței de munc ă,
ne-existând diferen țe
majore între ocupa țiile
prestate de c ătre bărbați și
cele prestate de c ătre femei;
O rată înaltă de ocupare a
populației în mediul urban;
Existența centrelor pentru
formare profesional ă a
adulților și a furnizorilor de
formare profesional ă
autorizați;
Parteneriate între mediul
academic și autoritățile
publice locale în derularea unor proiecte POS DRU Puncte slabe:
Regiune preponderent
rurală, cu o ponderea mare
a populației ocupate în
agricultura de subzisten ță;
Populație îmbătrânită
demografic, în special în mediul rural;
Neatractivitate pentru
investitorii str ăini;
O rată crescută a șomajului,
în principal datorit ă
recesiunii economice
Neconcordan ță între
calificările și competen țele
oferite de școală și
cerințele pieței muncii;
Accesul limitat al tinerilor
din mediul rural la educa ție
superioar
ă;
Parteneriate insuficiente
între sistemul educa țional
și mediul economic;
Absența unor mecanisme
de monitorizare a inser ției
și a evoluției profesionale a
absolvenților ( tracer
studies ) – în mediul
preuniversitar și
universitar;
199Oportunit ăți:
Obținerea unor finan țări
prin fonduri structurale europene, destinate
perfecționării personalului;
Poziția geografic ă
favorabilă cooperării
transfrontaliere;
Atragerea investitorilor
străini ar putea conduce la
dezvoltarea domeniilor
orizontale;
Există o forță de muncă care
este dispus ă și disponibil ă
pentru recalificare; Amenințări:
Creșterea ratei șomajului,
în special în rândul tinerilor, ca urmare a crizei
economice;
Creșterea taxelor de
școlarizare poate genera
creșterea abandonului
școlar, în special în rândul
tinerilor proveni ți din
mediul rural. Acest lucru ar
conduce la cre șterea
decalajului educa țional
între mediul urban și cel
rural;
Migrația masivă a
tineretului din cauza lipsei locurilor de munc ă
;
200CONCLUZII ȘI RECOMAND ĂRI
cu privire la armonizarea raportului dintre educa ție și piața
muncii în Regiunea Sud-Vest Oltenia
Piața muncii din regiunea Sud-Vest Oltenia reflect ă în mare
tendințele de la nivel na țional. Dezechilibrele provocate de procesul
de restructurare a economiei romane ști, au dat și în județele regiunii
o nouă dimensiune problemei adapt ării forței de munc ă la cerințele
pieței.
A șa cum reiese din prognozele efectuate de c ătre Institutul
Național de Statistic ă, cu referire la anul 2025, în Regiunea Sud-Vest
Oltenia popula ția totală va scădea, comparativ cu anul 2003, cu
15,44%. Cea mai accentuat ă scădere (33,3%) va fi cea a popula ției
tinere, din segmentul de vârst ă 0-14 ani; popula ția cu vârsta cuprins ă
între 15 și 59 de ani va sc ădea cu 13,5%, iar cea cu vârsta de peste 60
de ani cu 5,5%. Prin urmare, dac ă populația tânără este în sc ădere,
atunci Regiunea Sud Vest Oltenia se va confrunta cu o sc ădere a
populației școlare, la toate nivelurile de educa ție. O popula ție școlară
în scădere genereaz ă, implicit, și o reducere a popula ției în vârst ă de
muncă și o creștere a num ărului persoanelor care sunt asistate social.
Scăderea num ărului de absolven ți de învățământ profesional și etnic
va avea efecte imediate asupra num ărului de persoane active pe pia ța
muncii.
Prin urmare, este nevoie ca, pe viitor, s ă existe o preocupare
mai pregnant ă pentru corelarea celor dou ă domenii – educa ție și piața
muncii – care s ă genereze, în primul rând, m ăsuri active de ocupare
deplină, cu scopul de a reduce șomajul de lung ă durată (în special în
rândul tinerilor). Din punc tul de vedere al rela ției dintre institu țiile de
învățământ superior și piața forței de munc ă, trebuie s ă recunoaștem,
din păcate, că adesea sunt forma ți ”speciali ști în anumite domenii”,
care, fie nu sunt c ăutate pe pia ța forței de munc ă, fie impun noi
competen țe pe care tinerii absolven ți nu le dețin.
Prin urmare, este necesar ă crearea unui sistem de formare
profesional ă de calitate, flexibil, pliat pe cerin țele beneficiarilor și
nevoile pie ței muncii, prin adaptarea sistemului de înv ățământ inițial
(preuniversitar și universitar) la cerin țele pieței muncii și prin
201stimularea dezvolt ării furnizorilor de formare profesional ă. In acest
fel, se poate asigura cre șterea nivelului de calificare a capitalului
uman și formarea de noi competen țe pentru adaptarea la schimb ările
tehnologice și organiza ționale din întreprinderi.
Putem spune c ă ”ruptura” care apare între cele dou ă domenii
este generat ă, pe de o parte, de faptul c ă instituțiile de înv ățământ
superior nu dispun de o autonomie institu țională realmente
operațională, iar, pe de alt ă parte, pia ța forței de munc ă nu este
deschisă în totalitate c ătre parteneriatul cu sistemul educa țional.
Numeroși angajatori nu țin cont de competen țele pe care un
absolvent și le-a format pe perioada studiilor și preferă să își formeze
și să îi ofere o calificare ( training ) la locul de munc ă, soluție care
implică costuri financiare destul de mari.
Recomand ări cu privire la sistemul educa țional:
abordarea integrat ă a form ării profesionale ini țiale și
continue, din perspectiva înv ățării pe parcursul întregii vie ți;
dezvoltarea, în rândul studen ților, a abilit ăților cu privire la
planificarea carierei, care s ă răspundă motiva țiilor
individuale. În acest fel, pia ța muncii nu va mai fi nevoit ă să
insereze o for ță de munc ă ce este , nu de pu ține ori,
nemotivat ă și neinformat ă cu privire la calitatea actului
profesional pe care urmeaz ă să îl presteze;
dezvoltarea consor țiilor universitare și extinderea lor la alte
instituții interesate (firme, corpora ții, fundații etc.);
recunoașterea și validarea rolului pe care îl are educa ția non-
formală prin competen țele pe care le formeaz ă;
adecvarea calific ării cu locul de munc ă.
Recomand ări cu privire la pia ța muncii:
realizarea unor parteneriate cu institu țiile de formare
profesional ă, in special a acelor parteneriate cu caracter de
practică și cercetare profesional ă;
dezvoltarea intership-urilor , astfel încât angajatorii s ă își
poată recruta personal calificat din timpul studiilor și să îl
poată adapta la necesit ățile propriilor institu ții;
202 implicarea în programele de m ăsuri active pentru ocuparea
forței de munc ă, în special în cele privind oferirea unei noi
calificări tinerilor care nu și-au găsit un loc de munc ă după
absolvirea școlii;
În consecin ță, principalele recomand ări vizează două direcții
importante: una, a dezvolt ării educației și cealaltă, a pieței muncii.
Atragerea investi țiilor în Regiunea Sud Vest-Oltenia presupune
refacerea înv ățământului tehnic, profesional și superior, pentru
asigurarea unui personal calificat, care s ă fie apt s ă lucreze în
domenii în care exist ă, în prezent, un deficit de for ță de muncă.
203
BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă
A. Cărți/Articole:
1. Alves, M.G., Perspective éducative sur l'insertion
professionnelle des diplômés de l'enseignement supérieur, în
Revue Européenne de la Formation Professionnelle, nr. 34/2003
2. Avram, Cezar; Popescu, Parmena; Radu, Roxana, Politici sociale
(vol. I, II), Editura Alma, Craiova, 2006
3. Bădescu, Ilie, Istoria sociologiei. Perioada marilor sisteme,
Editura Porto-Franco, Gala ți, București, 2002
4. Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1998
5. Becker, Gary, Capitalul uman. O analiz ă teoretică și empirică
cu privire la educa ție, Editura All, Bucure ști, 1997
6. Bell, Daniel, Schools în a Communal Society, Oxford University
Press, New York, 1993
7. Bell, Daniel, Societatea post-industrial ă (The coming of post-
industrial society) , New York, Basic Books Inc, 1973
8. Bell, Daniel, What Should Be Done abaut Rising Unemployment
în the UK, IZA Discussion Paper, no.4040, Bonn, 2009
9. Blaga, Eugen, Sociologia muncii, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 2009
10. Boudon, Raymond, Efecte perverse și ordine social ă, Editura
Rennaissance, Bucure ști, 1998
11. Buzărnescu, Ștefan, Managementul academic – reconstruc ție
conceptual ă și deschideri praxiologice, Editura Eurostampa,
Timișoara, 2000
12. Buzărnescu, Ștefan, Practica managerial ă în învățământul
superior, Editura Univers Enciclopedic, Bucure ști, 2004
13. Buzărnescu, Ștefan, Sociologia conducerii, Editura de Vest,
Timișoara, 2008
14. Cartana, Corneliu., Mobilitate social ă în România. Aspecte
calitative și cantitative la nivel na țional și în profil teritorial,
Editura Expert, Bucure ști, 1996
20415. Chipea, Floare; Ștefănescu, Florica (coord.), Combaterea
sărăciei și promovarea incluziunii sociale , Editura Universit ății
din Oradea, Oradea, 2004
16. Comte, Auguste, Curs de filosofie pozitiv ă, vol. IV, Editura
Beladi, Craiova, 2003
17. Cummings, William, Instituții de învățământ, Editura Comunicare.ro,
București, 2007
18. Dobrotă, Niță, Ocuparea resurselor de munc ă în România,
Editura Economic ă, București, 2007
19. Dore, Ronald, Diploma disease: qualifica tion and development,
Allen und Unwin, Londra, 1976
20. Dubet, F., Théories de la socialisation et définitions
sociologiques de l école , în Revue française de sociologie ,
octombre 1996
21. Durkheim, Emile, Diviziunea muncii sociale, Editura Antet,
București, 1997
22. Fecioru, Brându șa, Măsuri de îmbun ătățire a șanselor tinerilor
pe piața muncii, în revista Calitatea vie ții, nr. 3-4/2008
23. Foucault, Michel, Trebuie s ă apărăm societatea, Editura
Univers, Bucure ști, 2000
24. Franklin, James, An overview of BLS Projections to 2016, în
Monthly Labour Review, Noiembrie 2007
25. Frevert, Ute; Haupt, H.G., Omul secolului XX, Editura Polirom,
Iași, 2002
26. Gartell, Marie, Un employment and subsequent earnings for
swedish College Graduates: A study of scarring effects, working
no.10 Uppsala 2009
27. Gâlcă, Costel, Îndrumar de drept social european, Editura
Rosetti, Bucure ști, 2005
28. Giarini, Orio; Liedtke, Patrick, Dilema ocup ării forței de munc ă
și viitorul muncii, Editura All, Bucure ști, 2001
29. Giddens, Anthony, Europa în epoca global ă, editura Ziua,
București, 2007
30. Giddens, Anthony, Sociologie, Editura All, Bucure ști, 2000
31. Giret, Jean-Francois.; Lopez, Antonio; Rose, José., des
formations pour quels emplois? editions La Decouverte, Paris
2005
20532. Hatos, Adrian, Sociologia educa ției, Editura Polirom, Ia și, 2006
33. Hoffman, Oscar, Management. Fundamente socio-umane ,
Editura Victor, Bucuresti 1999
34. Hoffman, Oscar, Sociologia muncii, Editura Hyperion,
București, 1996
35. Ilie, Marian, Culturi organiza ționale în spa țiul universitar
românesc, Editura Mirton, Timi șoara, 2008
36. Keynes, J.M., Teoria general ă a folosirii mâinii de lucru, a
dobânzii și a banilor, Editura Științifică, București, 1970
37. Kohler, J., Quality în Higher Education , 2009, articol disponibil
pe
http://www.cepes.ro/forum/pdf/Kohler_quality.pdf 38. Korka, Mihai (coord.), Educație de calitate pentru pia ța muncii,
Editura Universitar ă, București, 2009
39. Malița, Mircea; Giarini, Orio, Dubla spiral ă a învățării și a
muncii, Editura Comunicare.ro, Bucure ști, 2005
40. Marx, Karl, Capitalul, vol. I, (Marx-Engels, Opere, vol. 23),
Editura Politic ă, București, 1966
41. Mărginean, Ioan; B ălașa, Ana, (coord.), Calitatea vie ții în
România , Editura Expert, Bucure
ști, 2005
42. Mc.Guinness, Seamus, Overeducation în the labour market, în
Journal of Economic Surveys, vol.20, Issue 3, p.387/418
43. Mihăilescu, Ioan, The system of Higher Education în Romania ,
Editura Alternative, Bucure ști, 1996
44. Miroiu, Adrian (coord.), Învățământul românesc azi. Studiu de
diagnoză, Editura Polirom, Ia și, 1998
45. Newmark, David, Alternative Labour Market policies to
Increase Economic Self-sufficiency: MAndating Higher Wages,
Subsidizing Employment and increasing Productivity, Working
Paper, nr. 14807, Cambridge, 2009
46. Nica, Elvira, Strategii și politici de ocupare a for ței de munca în
Romania , Editura Economic ă, București, 2007
47. Oprescu, Gheorghe, Piața muncii în România, Editura Arta
Grafică, București, 1999
48. Otovescu, Adrian, Românii din Italia, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 2008
20649. Otovescu, Dumitru, Istoria sociologiei. Note de curs, Editura
Universitaria, Craiova, 2003
50. Otovescu, Dumitru (coord.), Populația României și resursele de
muncă locale, Editura Beladi, Craiova, 2006
51. Otovescu, Dumitru, Sociologie general ă, Ediția a V-a, Editura
Beladi, Craiova 2009
52. Otovescu Fr ăsie, Maria-Cristina (coaut.), Dreptul la educa ție și
dinamica înv ățământului superior din România, în Revista de
Statistică, nr.2/2009, Institutul Na țional de Statistic ă, București,
2009
53. Perț, Steliana, Evaluarea capitalului uman. Coordonate
strategice ale pie ței muncii în România, Editura IRLI, Bucure ști,
2001
54. Roman, Miron, Populație și societate. Teorii și concepte, Editura
Scrisul Românesc, Craiova, 2005
55. Smith, Adam, Avuția națiunilor, vol. I, Editura Academiei,
București, 1962
56. Sorescu, Maria Emilia, Asistența social ă a persoanelor
vârstnice , Editura Universitaria , Craiova, 2005
57. Trinczek, Rainie; West, Anne, Using statistics and indicators to
evaluate universisities în Europe: fileds, aims, problems,
recommendations, în European Journal of Education, nr. 34,
1999
58. Tsukahara, I., The effect of family background on occupational
choice, în Labour, vol.21, Issue 4/5,p.871/890
59. Voicu, Bogdan, Capitalul uman: componente,niveluri, structuri.
România în context european, în revista Calitatea vie ții, nr.1-
2/2004
60. Weber, Max, Etica protestant ă și spiritul capitalismului , Editura
Humanitas, Bucure ști, 1993
61. Zamfir, C ătălin; Vlăsceanu, Laz ăr (coord.), Dicționar de
sociologie, Editura Babel, Bucure ști, 1997
62. Zamfir, Elena; Zamfir, C ătălin, Politici sociale. România în
context european, Editura Alternative, Bucure ști, 1995
63. *** Tratat de sociologie general ă, Editura Beladi, Craiova, 2010
64. *** Universitatea din Craiov a (1947-2007).Monografie, Editura
Beladi, Craiova, 2007
20765. *** Micul dic ționar academic , Editura Univers Enciclopedic,
București, 2003
B. Rapoarte de cercetare:
66. Agenția Națională pentru Programe Comunitare în domeniul
Educației și Formării Profesionale , Programul de înv ățare pe tot
parcursul vie ții, Raport asupra implement ării: 2007-2008,
București, 2009
67. Asociația Națională a Organiza țiilor Studen țești din România,
Implementarea procesului Bologna în România: Perspectiva
studenților, 2009
68. Bureau of European Policy Advisers, Investing în youth: an
empowerment strategy , Aprilie 2007
69. Burreau International du Travail, Rapport sur les tendances
mondiales de l emploi, janvier 2009
70. Cedefop, Skill Needs în Europe. Focus în 2020, Luxembourg,
2009
71. Centrul Na țional pentru Dezvoltarea Înv ățământului Profesional
și Tehnic, Planul Local de Acțiune pentru Înv ățământul
Profesional și Tehnic, Regiunea Sud-Vest Oltenia, 2009
72. Consiliul Na
țional pentru Finan țarea Învățământului Superior,
Finanțarea învățământului superior din România. Raport, iunie
2007
73. Consiliul Na țional de Formare Profesional ă a Adul ților,
Asigurarea calit ății formării profesionale a adul ților în
România. Raport, București, 2001
74. Comisia European ă., Ten years of European Emplyment
Strategy, 2007
75. Comisia European ă pentru Politici Economice, The 2009 Aeging
Report: Underlying assumptions and projections methodologies
for the EU-27 Member States, 2009
76. Comisia European ă, A Common Immigration Policy for Europe,
comunicat de pres ă, 17.06.2008
77. Comisia European ă, Gender segregation on labour market ,
Bruxelles, 2009
20878. Comisia European ă, Key Data on Higher Educa țion în Europe,
Bruxelles, 2009
79. Comisia European ă, Manual privind integrarea pentru factorii
de decizie politic ă și practicieni, ediția a III-a, 2010
80. Comisia European ă, Staff Working Document on Youth
Employment in the EU , Bruxelles, 2007
81. Commission of the European Communities , Progress Towards
Lisbon Objectives in Education and Training, 2008
82. E.U.A., Impact of the economic crisis on European Universities,
comunicat de pres ă, mai 2010
83. European Comission , EU Employment situation, February, 2010,
Monthly Monitor
84. European Commission Directorate-General for Education and
Culture, Progress towards the Lisbon objectives 2010 in
education and training, Bruxelles, 2008
85. European Commission, Demographic Report, 2007
86. European Commission, Key Competences for Lifelong Learning
– A European Framework , 2007
87. European Commission, Key data on Education in Europe, 2009
88. Eurostat, The Bologna Process in Higher education in Europe ,
2009
89. Eurostat, Clasification of learning activities. Manual, 2008
90. Eurostat, EU Survey on Income and Living Conditions, 2009
91. Eurostat, Youth in Europe. Statistical portrait, 2009
92. Eurostat, Regional population projections EUROPOP2008:
Most EU regions face older population profile in 2030 , Statistics
in Focus, nr. 1/2010
93. Eurostudent Survey 2005-2008: Students and Economic
Conditions of Student Life in Europe , final report
94. High Level Expert Forum on Mobility, Making learning mobility
an opportunity for all, 2008
95. Institutul de Științe ale Educa ției, Evoluții ale înv ățământului
superior din România dup ă 1989, în Procesul Bologna în
România : o radiografie de etap ă Raport asupra implement ării
procesului Bologna în universit ățile române ști, București, 2006
96. Institutul Na țional de Statistic ă, Accesul tinerilor pe pia ța
muncii, București, 2010
20997. Institutul Na țional de Statistic ă, Integrarea tinerilor pe pia ța
muncii, Institutul Na țional de Statistic ă, București, 2010
98. Institutul Na țional de Statistic ă, Popula ția României,
Principalele caracteristici demografice , 1 iulie 2009
99. Institutul Na țional de Statistic ă, Anuarul Statistic al României ,
București, 2008
100. Institutul Na țional de Statistic ă, Anuarul Statistic al Regiunii
de Dezvoltare Sud-Vest Oltenia , 2008
101. Observatorul Na țional al Ocup ării Formării Profesionale a
Forței de Munc ă, Formarea profesional ă continuă în procesul
dezvoltării tehnologice din economia româneasc ă, Raport,
București, aprilie 2007
102. OCDE, Jobs for Youths: Japan, Editions de l OCDE, Paris,
2008
103. OCDE, Perspectives de l`emploi, Editions du OCDE, Paris
2009
104. Organizația Interna țională a Muncii, Green jobs: fact and
figures , 2008
105. Universitatea din Craiova, Potențialul antreprenorial al
Regiunii Sud-Vest Oltenia , Studiu regional, 2009
C. Documente oficiale:
106. Elie Cohen, Dimensiunea social ă a Spațiului European de
Învățământ Superior și competitivitatea interna țională, 15
martie 2005
107. Comisia European ă, Efficiency and Equity în Education and
Trening Systems, comunicat de pres ă, 8 august 2006
108. Domeniul înv ățământului superior european , Declara ție
comună a Miniștrilor Educa ției din Europa, Convenit ă la
Bologna, 19 iunie 1999
109. Recognition issues of the Bologna process, Strasbourg,
Council of Europe Publishing, 2003
110. Spațiul European al înv ățământului Superior – Atingerea
obiectivelor, Comunicat al Conferin ței Miniștrilor de la
Bergen, 19-20 mai 2005, disponibil pe www.cnfis.ro
210111. Procesul Bologna 2020 – Spa țiul european al înv ățământului
superior în noul deceniu , Comunicat al Conferin ței
Miniștrilor din Europa responsabili pentru înv ățământ
superior, Leuven și Louvain-la-Neuve, 28-29 aprilie 2009
112. Procesul de la Bologna și mobilitatea studen ților, articol din
Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, 14 ianuarie 2010
113. European Commission, ‘Economic forecast’, spring 2009,
European economy, 3/2009, Directorate-General for Economic and Financial Affairs
114. European Commission, A European Economic Recovery
Plan, COM(2008)
115. M. Abella, G. Duncanes, The effect pf the Global Economic
Crisis on Asian Migrant Workers and Governments
Responses, BIT, febr. 2009
116. Facing the Challenge, The Lisbon strategy for growth and
employment Report from the High Level Group, chaired by
Wim Kok, November 2004
117. Raport general privind ac tivitatea Uniunii Europene ,
Bruxelles/Luxemburg, 2009
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: OOOfffeeerrrtttaaa eeeddduuucccaaațțțiiiooonnnaaalllăăă șșșiii pppiiiaaațțțaaa mmmuuunnnccciiiiii [615967] (ID: 615967)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.