Oferiți exemple concrete de acțiune, pe cele patru niveluri funcționale, [621848]

Tema1

Oferiți exemple concrete de acțiune, pe cele patru niveluri funcționale,
pentru aplicarea normalizării vieții persoanelor cu dizabilități.

Pentru o persoană cu cerințe speciale, acceptarea în societate, în
comunitatea din care face parte, i- ar putea asigura un mod de viață similar sau
apropiat cu al celorlalți membri. Normalizarea joacă un rol important, deoarece
poate determina, prin programe și acțiuni bazate pe incluziune și integrare, să se
ofere sprijin celor ce fac parte din această categ orie.
Normalizarea fizică
Pentru acest nivel, am un exemplu, potrivit pentru temă, dar și pentru noi ,
cei care ne considerăm normali din toate punctele de vedere. Vecinul nostru s -a
născut cu o boală care nu îi permite deplasarea și care se agravează în ti mp.
Pregătirea lui profesională îl ajută să lucreze, de acasă, astfel încât reușește să
obțină un venit lunar, ce îi permite să își asigure mijloacele de subzistență. Cred
totuși, că cea mai mare realizare a sa este aceea că a ales să își mențină
optimismu l, prin faptul că primește zilnic sarcini de lucru, remunerate, relația cu
ceilalți membri ai comunității fiind mai strânsă ca oricând.
Normalizarea funcțională
La acest nivel, aș încadra exemplul dat de școala noastră. Știm cu toții că
instituțiile au fost obligate să asigure accesul în interior persoanel or cu
deficiențe locomotorii printr -o rampă. Și aici s -a oprit totul.
La noi, doi elevi, frați și diagnosticați cu nanism hipofizar, nu simt nicio
dificultate în a urma cursurile școlii noastre. În primu l rând li s-a asigurat

accesul la tabla de scris, cu ajutorul unui suport- scară, ce poate fi utilizat cu
ușurință. La baie au posibilitatea de a folosi propria cabină, adaptată pentru
nevoile lor, dar și pentru cei din clasele mici. Astfel, nu simt că ar fi trata ți
diferit. La microbuzul școlar s -a adăugat o treaptă suplimentară, pentru a facilita
accesul în mașină. În sala de clasă beneficiază de mobilier adaptat înălțimii lor.
Normalizarea socială
Din exemplele prezentate mai sus, cred că am putea încadra aici ambele
situații. Dacă vom discuta despre cei doi elevi, aș putea spune că au „ crescut ”
sub ochii noștri. Nu au fost puși niciodată în situații stânjen itoare, colegii
comportându-se absolut identic între ei. Copiii nu simt decât bucuri a de a fi
împreu nă, indiferent de înălțime, culoare, stare materială, etc.
Normalizarea societală
În această situație am luat în calcul implicarea elevilor cu CES în
desfășurarea unui târg de produse locale, organizat în școala noastră. Elev ii sus
menționați au prezentat produsele de la standul „Dulceața fructelor” , au stabilit,
de comun acord cu ceilalți colegi, un preț pentru fiecare produs și au participa t
la vânzare. Astfel de activități dau încredere în forțele proprii tuturor copiilor,
fiind o lecție de viață pentru fiecare în parte.

Tema 2

Efectuați o analiza comparativă între particularitățile proceselor psihice
ale elevilor normali și a celor cu dizabilități, evidențiind asemănările și
diferențele existente.

Necesitatea schimbării mentalității și a atitudinii referitoare la persoanele
cu cerințe speciale este o provocare a zilelor noastre. Renunțând la etichetări și
stigmatizări, oferind șanse egale în vederea integrării lor socio -profesionale ,
încercarea de a le oferi o viață normală s -a concretizat și prin schimbarea
repre zentărilor sociale asupra acestui segment de populație.
Activitatea de învățare școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și
proceselor psihice, predominant cele cognitive. În cunoașterea elementară se
distinge rolul senzațiilor, percepției, atenției și memoriei, iar aprofundare a
cunoașterii accentuează rolul reprezentărilor, imaginației și gândirii, moto rul
activității psihice fiind alimentat de motivație și de către comunicarea elev –
profesor.
În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale, analizatorii valizi înregistrează
o creștere a sensibilității, deoarece pragurile senzoriale scad, pe baza declanș ării
mecanismelor compensatorii ale organismului. Copiii cu deficiență mintal ă, ca
o consecință a afectării difuze a cortexului, așadar a segmentului c entral al
analizatorilor, vor avea o sensibilitate scăzută. Afectarea ei reprezintă o
trăsătură ce poate fi constatată timpuriu și care permite inițierea unor demersuri
menite să contribuie la declanșarea mecanismelor compensatorii ale
organismului, preven ind apariția unor tulburări de dezvoltare în plan secundar.

În situația copiilor normali, percepția desemnează procesul psihic de
reflectare a obiectelor și fenomenelor în plenitudinea însușirilor lor, dar ș i se
cuantifică produsul final al acestui process , în fapt, imaginea sau perceptul,
implicând practic, întreaga personalitate. Copiii cu deficiență minta lă prezintă
numeroase particularități ale percepției, subliniind caracterul fragmentar,
incomplet, limitat, sărac în imagini mentale, o sensibilitate scăzută , a
dificultăților de analiză și sinteză. În cazul celor din urmă, apariția unor confu zii
în actul perceptiv este condiționată de faptul că percepțiile lor sunt sla b
diferențiate și insuficient specifice.
Senzația:
Copil normal – capacitatea de a se mnaliza proprietăți simple și separate
ale obiectelor și fenomenelor sub formă de imagini elementare, prin intermediul
unui singur analizator.
Copil cu deficiență mintală – sensibilitate scăzută, praguri senzoriale
ridicate.
Percepția:
Copil normal – pecep ție corectă a spațiului, timpului, mișcării, puternic
implicate în viața cotidiană.
Copil cu deficiență mintală – activități perceptive lente, rigide,
dezorganizate
Reprezentarea:
Copil normal – prezența capacității de semnalizare sub formă de imagini
unitare, dar schematice a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor, in
absența lor.

Copil cu deficiență mintală – rigiditatea reprezentărilor, lipsă de
dinamism și flexibilitate, pierdere treptată a specificului reprezentării în timp.
Gândirea:
Copil normal – focalizarea și valorificarea optimă a intregii activități
cognitive, asigurând un echilibru stabil și o adaptare eficientă la mediu.
Copil cu deficiență mintală – scădere drastică a eficienței intelectuale, sub
nivelul minim al adaptabilității .
Imaginația:
Copil normal – capacitate mare de operare cu imagini mintale de
combinare sau construcție imagistică, în obținerea unor reconstituiri i ntuitive.
Copil cu deficiență mintală – capacitate redusă de a -și imagina o realitate
descrisă verbal sau c u ajutorul unor mijloace simbolice.

Tema 3

Efectuați o analiză sintetică asupra procesului și formelor de evaluare
întâlnite la persoanele cu cerințe speciale.

Evaluarea elevilor cu cerințe educative speciale este în fapt un proces
fundamental, care urmărește cunoașterea acestora în toate planurile, acoperind
toate zonele problematice întâmpinate în mediul lor de viață obișnuit. Se d orește
a fi un proces dinamic, de cunoaștere și estimare, cantitativă și calitativă , a
particularităților dezvoltării copilului, dar și a capacității de în vățare a acestuia.
Pentru învățător, este instrumentul care îi poate da o imagine asupra
acțiunii sale, vizând:
Psihomotricitatea. Aceasta cuprinde: 1. achiziția abilităților perceptiv –
motrice (motricitatea globală, motricitatea fină); 2. Conduite perceptiv -motrice
(schema corporală și lateralitatea; orientarea, organizarea și structurarea spațio –
temporală).
Precepția vizuală . Elevii cu dificultăți de învățare a cititului prezintă
tulburări în trei domenii distincte: discriminare vizuală, ordine vi zuală, memori e
vizuală.
Percepția auditivă se referă la tulburările de percepție auditivă și
memoria auditivă.
Limbajul. Prin formă, limbajul are următoarele componente: fonologia –
sunetele și secvențele de sunete permise de limbaj; morfologia – cea mai mică
unitate c u semnificație lingvistică, de la rădăcină, până la inflexiunile de

pronunție ce pot modifica semnificația; sintaxa – regulile ce guvernează
ordinea cuvintelor și construcția frazelor.
Dezvoltarea intelectuală. Particularitățile procesului cognit iv ale elevilor
cu dificultăți de învățare sunt: percepția confuză, aptitudini parțiale d e rezolvare
a problemelor, slabe aptitudini verbale, relațiile spațiale, instabilitat ea
perceptivă, necesitatea preciziei, comportamentul impulsiv, lipsa de reflecț ie,
aptitudini de planificare, aptitudine pasivă privind învățarea, înțelegerea
raporturilor, lipsa de evaluare a ipotezelor, gândirea logică, comunicarea
egocentrică, răspunsuri prin tatonări, eficiența transferului vizual, di ficultăți de
discriminare figură -fond, lipsa generalizărilor, memorie mediocră, lipsa de
cunoștințe generale.
Factori sociali și personali: imaginea de sine și comportamentul.
În evaluarea inițială se caută identificarea, inventarierea, clasificarea,
diagnosticarea cunoștințelor, stabilirea nivelului de performanțe sau a
potenți alului actual al copilului, e stimarea/prognoza dezvoltării ulterioare,
bazată pe potențialul individual și integrat al copilului, stabilirea încad rării: pe
grad sau nivel educațional etc., s tabilirea parametrilor programului de
intervenție personalizat.
La evaluarea continuă/formativă se evidențiază nivelul potențial al
dezvoltării și se urmărește inițierea unor programe de antrenament al operațiilor
mintale; ea nu este centrată pe deficit, ci evidențiază ceea ce știe și ce poate
copilul, ce deprinderi și abilități are într -o anumită etapă a dezvoltării sale.

Evaluarea finală dorește estimarea eficacității intervenției sau a
programului, modificarea PSP (Plan de Servicii Personalizat) în funcție de
constatări și reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei. O evaluare
eficientă este cea dialogată, participativă, consensuală, ce are la bază

responsabilitatea împărtășită între elev și educator, iar accentul se pune pe
cooperare, colaborare și pe procesul învățării.

Probele de evaluare sunt prelucrate, adaptate și utilizate, ținându -se
seama de tipul și gradul de deficiență, fiind diferențiate, pe grupe de nivel, nivel
bazal și nivel superior. Fiecare probă de evaluare urmărește anumite achiziții,
abilități și atitudini ale elevilor, în funcție de particularitățile lor.

Tema 4

Elaborați un program de profilaxie și informare a populației cu privire la
apariția și caracteristicile deficienței mintale.

Întârzierile în dezvoltare, una dintre cele mai generale și mai cunoscute
caracteristici ale c opiilor cu deficiență mintală, se manifestă din primii ani de
viață, implicând o serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numără
și întârzierea debuturilor specifice micii copilării: apariția gânguritul ui, a
primelor cuvint e, a primilor pași etc. A desea, asemenea întârzieri ale debuturilor
în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficiență mintală sunt menționat e în
fișele lor de anamneză întocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt
aduși pentru expertiza diagnostică.
Apariția și dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum și dificultățile
mai mult sau mai puțin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă
fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienților mintal, cele mai
multe dintre definițiile sau descrierile acestei deficiențe făcând referiri exprese
la fenomenele de întârziere și afectare ale limbajului.
În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienții
mintal, cea mai evidentă și constantă este, desigur, întâr zierea în dezvoltarea
intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultățile întâmpinate în
procesul cognitiv, datorită, mai ales, scăderii capacității de abstractizare și
generalizare.
Comparativ cu un copil ce are o dezvoltare normală, defi cientul mintal,
de aceeași vârstă cronologică , se deosebește atât prin zona actuală a dezvoltării
sale, mult rămasă în urmă, cât și prin zona proximei dezvoltări, mai restrânsă,

mai limitată, în ceea ce îi privește pe copiii cu pseudo -debilitate mintală sau cu
întârziere temporară în dezvoltare, aceștia se caracterizează tocmai prin faptul
că, sub aspec tul zonei actuale a dezvoltării, îndeosebi intelectuale, ei se situează,
în momentul dat, mai aproape de nivelul debilității mintale propriu -zise (cu care
se confundă) adică sunt mult mai în urmă față de parametrii obișnuiți , atât
cantitativi, cât și calitativi, ai dezvoltării la vârsta dată.
Drept consecință, în activitățile de învățare independentă, ei manifestă o
eficiență scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, acești copii se
situează, însă, mai aproape de posibilitățile copiilor normali. Ei dispun de
perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învățarea dirijată, demonstrează o
eficiență superioară față de cea manifestată, în aceleași condiții, de către copilul
cu debilitate mintală propriu -zisă.
Prin urmare, orientarea formativă în procesul cunoașterii copiilor cu
deficiență mintală este de natură să asigure ameliorarea diagnos ticului lor
diferențial și, pe baza acestuia, să se prevină apariția unor greșeli în orientarea
spre instituții școlare și de asistență și în alegerea modalităților d e intervenție
instructiv-educativ- terapeutică.
Ca un program de informare a populației, s -ar putea realiza următoarele:
– Distribuire de pliante, reviste, fluturași promoționali, broș uri
– Realizarea de c ampanii media (articole de presă , emisiuni radio,
emisiuni tv locale)
– Consilierea fa miliei persoanelor cu deficiență mintală
– Organizar ea de conferințe și mese rotunde, pentru stabilirea de
strategii
– Organizarea de campanii publice de strângere de fonduri anual, cu
ocazia sărbătorilor de Cră ciun (serate de caritate, spectacole )

– Creșterea gradului de credibilitate în comunitate la nivelul cetățenilor
și a instituțiilor / autorități lor publice locale .
Pe parte de profilaxie se poate realiza incluziunea educațională î ntr-un
program zil nic, a copiilor cu deficiențe mintale severe, acces la terapii specifice
și personal calificat, formarea unor deprinderi de autoservire si comunicare cu
mediul social, implica rea voluntară a părinților, atragerea atenției autorităților,
sensibilizarea comunităț ii cu privire la nevoile r eale ale copiilor cu dizabilități
mintale.

Tema 5

Argumentați efectul deficiențelor de auz asupra dezvoltării proceselor
cognitive în perioada copilăriei.

Auzul îl ajut ă pe copil să diferențieze sunetele din natură si sunetele
produse de vocea mamei, atunci când îi cânta un cântec de leagă n. Copiii care
se nasc cu simțul auzului diminuat, pierd toate aceste aspecte. Așadar , auzul are
o foarte mare importanță în dezvoltarea copilului.
Auzul este modalitatea senzorială p rin care este perceput limbajul
universal vorbit de cei din jur, ceea ce le agă familiile, prietenii și societățile.
Copiii care au o deficiență de auz profundă sau severă , se consideră ca fiind
copii surzi, aceștia nu pot percepe suntele vorbirii umane și nu pot învăța să
vorbească fără ajutor. Unul din primele semne de deficiență de auz este tocmai
faptul că acel copil nu vorbește la o vârstă fragedă.
Prima consecință a surdității în copilările este blocajul în dezvoltarea
limbajului, atât forma expresivă cât și cea comprehensivă. Dezvoltarea
cognitivă implică și produsul a ceea ce înseamnă încercarea copilului de a
înțelege mediul înconjurător (familia, școala, prietenii) în această perioad ă de
dezvoltare și învățare rapidă. Așadar, efectele lipsei auzului în dezvoltarea
cognitivă sunt multiple, complexe și datorate multitudinilor direcții în care
familiile, societățile și culturile interacționează cu acești copii , care s- au născut
cu surditate și care nu pot învăța în mod spontan vorbirea .
S-au luat în calcul performanțele academice, dezvoltarea citirii, a
limbajului verbal sau mimico- gestual și tot ce presupune comunicare în
totalitatea ei.

S-a constatat că în cazul gândirii individului diagnosticat cu defi ciență de
auz apar anumite caracteristici specifice, cum ar fi: concretismul sau
situativitatea, el nedispunând de abstracti zări specifice noțiunilor, ci imaginilor
generalizate, șablonismul , deoarece tinde să folosească aceleași scheme
operaționale, indiferent de situație, inerția sau rigiditatea și îngus timea.

Tema 6

Prezentați principalii indicatori funcționali ai vederii și relevanța lo r în
aprecierea tulburărilor de vedere.
Prezentați o perspectivă sintetică asupra criteriilor de clasificare a
deficiențelor de vedere.

Principalii indicatori ai vederii sunt:
1. Acuitatea vizuală – se referă la mărimea și distanța la care ochiul poate
percepe distinct obiectele
2. Câmpul vizual – spațiul pe care ochiul nostru îl poate perce pe privind
fix un obiect
3. Sensibilitatea luminoasă și capacitatea de adaptare – reprezintă
capacitatea retinei de a sesiza lumina și a se adapta la diferite intensități
4. Sensibilitatea de contrast – capacitatea de a distinge deosebirile de
intensitate luminoasă dintre excitațiile concomitente
5. Sensibilitatea cromatică – funcție superioară a simțului vederii
6. Simțul profunzimii și perceperea reliefului – se datorează în primul
rând ve derii binoculare în faza ei superioară – vederea stereoscopică
7. Localizarea spațială vizuală – un rol important în asigurarea localizării
obiectelor în spațiu, de data aceasta semnalele convergenței fiind în legături
condiționate și cu semnale auditive, care și ele contribuie la locali zare
8. Capacitatea de disociere

9. Rapiditatea actului perceptiv
Cunoașterea acestor indicatori ne ajută să stabilim nivelul capacității
vizuale a copilului cu tulburări de vedere, în raport cu indicii și parametrii
prezentați, venind astfel în ajutorul organizării, în mod adecvat ,a activități i
instructiv- educative și corector -compensatorie. Pentru orientarea școlară și
profesională, s -a făcut și o clasificare a deficiențelor de vedere.
În țara noastră, clasificarea pe baza căreia se face orientarea școlară, are
la bază acuitatea vizuală. În linii mari, vom avea următoarele situații:
-cecitate absolută
-cecita te practică Școala de nevăzători
-ambliopie gravă

-ambliopie medie Școala de ambliopi
-ambliopie ușoară Școala obișnuită
Repartițiile la aceste școli nu sunt definitive, ele putând fi schimbate pe
parcursul școlarizării.
Alte criterii de clasificare, în funcție de scopul recuperator sau didactic
urmărit:
-cauza organică a deficienței (afecțiunile care stau la baza ei)
-caracterul ei congenital sau dobândit
-parametrii vizuali afectați, în principal.

Tema 7

Argumentați efectul deficiențelor locomotorii asupra personalității ș i
vieții psihice a individului. Prezentați o perspectivă sintetică asu pra criteriilor de
clasificare a deficiențelor fizice și/sau neuromotorii.

O persoană cu deficiență locomotorie se află în imposibilitatea de a se
deplasa sau de a efectua diferite mișcări, având nevoie de ajutorul altei persoane
sau de mijloace speciale de deplasare și de aparate speciale pentru suplinirea
imputurilor. Aceste deficiențe pot apărea în urma unor infirmități sau a unor
boli neurologice.
Deficiențele locomotorii (de mobilitate) pot fi cauzate de o serie de
afecțiuni care pot fi temporare sau permanente. Efectele se pot schimba de la o
zi la alta; ele pot rămâne în aceeași stare sau pot progresa spre mai rău , în timp.
Boala poate afecta anumite părți ale corpului sau în întregime.
Persoanele cu deficiențe locomotorii au probleme cu:
– picioarele – pentru deplasare ei folosesc scaune mobile, cârje, bastoan e
sau alte ajutoare;
– cu mâinile;
– la toate membrele – ei au nevoie de asistență permanentă din partea altor
persoane.
Deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează o
stare de handicap. Aceasta face ca persoana de ficientă să suporte greutățile
mediului în care trăiește, mediu care o poate asimila, tolera sau respinge .
Echilibrul vieții interne a acestor persoane suferă anumite transformări, cu

urmări complicate în procesul dezvoltării, afectând structura armonioasă a
personalității acestora.
Clasificarea deficiențelor fizice și neuromotorii:
1. Din punct de vedere al prognosticului:
a) Deficiențe neevolutive – fixate definitiv, greu de corectat
b) Deficiențe evolutive – progresează sau regresează, putând fi corectate,
mai mult sau mai puțin, mai ușor sau mai greu
2. Din punct de vedere al gravității:
a) Deficiențe fizice ușoare – mici abateri de la normalitatea corporală, cu
posibilitatea de a se corecta ușor și total
b) Deficiențe de grad mediu – defecte morfologice și funcționale
staționare sau cu evoluție lentă, cu posibilitatea de a se corecta parțial sau nu
c) Deficiențe accentuate – modificări patologice ajunse într -un stadiu
avansat de evoluție, cele mai multe fiind determinate în viața intrauterină
3. Din punctul de vedere al localizării și al efectelor deficienței:
a) Deficiențe morfologice – afectarea formei corpului sau a segmentelor
lui
b) Deficiențe funcționale – afectarea structurii și funcționării organismului

Tema 8

Realizați o corespondență între principalele tulburări de limbaj și
caracteristicile dominante din punct de vedere psihopedagogic, precum și
identificarea consecințelor pentru programele de terapie și recuperare.

Tulburările de limbaj se clasifică astfel:
1. Tulburări de pronunție:
– dislalia
– rinolalia
– dizartria
2. Tulburările de ritm și fluență a vorbirii:
– bâlbâiala
– logonevroza
– tahilalia
– bradilalia
– aftongia
– tulburări pe bază de coree
3. Tulburările de voce:
– afonia
– disfonia

– fonastenia
4. Tulburările limbajului citit -scris:
– alexia
– dyslexia
– agrafia
– disgrafia
5. Tulburările polimorfe de limbaj:
– alalia
– afazia
6. Tulburările de dezvoltare a limbajului:
– mutism psihogen
– întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii
Unele probleme de tip dislalic pot trece neobservate la copilul mic, însă
altele, netratate la timp, pot crea complexe, pot împiedica învățarea școlară și
pot pune piedici în procesul de dezvoltare personală. Logopedia este cea care
sintetizează cunoștințele despre limbaj și elaborează procedee specifice, cu
scopul de a stimula și corecta vorbirea.
Terapia tulburărilor de limbaj cuprinde activități care impun o dezvoltare
armonioasă a mai multor planuri:
– Exerciții generale ( imitarea mersului, mișcări ale brațelor și gâtului și
rotirea acestora, imitarea aplaudatului, exerciții pentru întărirea musculatu rii
toracice și abdominale, etc).

– În funcție de diagnostic, se pot efectua exerciții de gimnastică pe diferte
părți ale corpului. De exemplu, în tulburările limbajului scris se exer sează
brațul, mâna, degetele.
Corectarea tulburărilor de limbaj presupune un număr variabil de ședințe,
în funcție de dificultățile pe care le întâmpină copilul, dar și de felul în care el
evoluează pe parcurs. Fiecare copil are un ritm al său și de aceea nu se pot
obține rezultate imediate.
Este cunoscut faptul că a fi capabil să formulezi și să îți transmiți
gândurile este un act definitoriu pentru ființa umană. Se cere o intervenție
bazată pe stimulare sistemică, cu accent pe unitatea laturilor persoanei, pentru a
putea aborda copilul ca o personalitate integrată social.
Pesonalitatea unui copil care prezintă tulburări de limbaj se poate dezor –
ganiza, ceea ce duce la apariția reținerii și a temii de vorbire într-o conversație.
Acest fapt se poate complica mai mult, ducând chiar până la apariția tulburărilor
de tipul bâlbâielii, pe fond de dislalie sau alte tulburări de limbaj. Special iștii
trag un semnal de alarmă, atenționând că aceste situații pot escalada până la
apariția mutismului electiv.
Implicarea părinților în procesul de diagnosticare și corectare a
tulburărilor de limbaj este foarte importantă, deoarece ei asistă la primele
încercări de comunicare ale bebelușului, înaintea însușirii limbajului v erbal, tot
ei oferind copilului și primul model verbal.

Tema 9

Efectuați o analiză comparativă între dificultățile de învățare și formele
ușoare de deficiență mintală.
Care sunt aspectele specifice identificate în activitățile educaționale cu elevi i
care prezintă dificultăți de învățare?

Problematica dificultăților de învățare a existat dintotdeauna, însă, până
în anii ’60 dificultățile de învățare erau asociate termenului de deficiență de
intelect sau diz abilitate intelectuală. Î ncepând cu anii 1962- 1963, termenul
propus pentru a desemna o realitate diferită față de deficiența de int elect a fost
cel de dizabilitate d e învățare. Diferența propusă de noul termen a fost una de
natură cantitativă, sugerând ideea că dizabilitatea de învățare surprinde d oar un
aspect sau un singur set de aspecte disfuncțion ale în procesarea neuropsiho-
logică.
Dificultățile de învățare propriu -zise au un caracter structural- funcțional,
fiind consecința unei deficiențe de natură organică, constitutivă. În acest mod,
domeniul dificultăților de învățare a fost delimitat de domeniul eșecu lui școlar.
O dificultate specifică de învățare este o tulburare într -unul sau mai multe
procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înțelegerea și/sau
utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) și nonverbal.
Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora din tre
următoarele arii: atenție, raționament, procesare, memorie, comunicare, citire,
scriere, pronunție, calcul matematic, coordonare, competență socială și
maturitate emoț ional ă.

Diagnosticarea corectă a dificultăților de învățare presupune activarea
unor precauții pentru a nu fi confundate cu alte tulburări specifice care afectează
capacitatea de învățare.
D eficiența mentală ușoară se caracterizează prin coeficient de inteligență
aflat în mod constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultățil or de
învățare acesta este no rmal sau uneori peste medie. Efectele majore și prelungite
se reflectă în scăderea performanțelor elevului , ca urmare a așteptărilor scăzute
ale cadrului didactic, în timp ce performanțele scăzute manifestate de elevul cu
dificultăți de învățare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aștept ările cadrului
didactic. T ulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga
conduită a elevului, afectând și performanțele școlare ale acestuia, în timp ce
dificultățile de învățare afectează doar conduita și performanța școlară,
diminuând-o.
Problemele atitudinal- caracteriale reflectă o atitudine deficitară a
copilului față de muncă și activitate în general, în timp ce dificultățile d e
învățare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu
dificultăți de învățare se dovedesc foarte sârguincioși, perseverenți , dar în ciuda
eforturilor făcute, performanțele lor rămân slabe. T ulburările curente și pasagere
de învățare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultățile de
învățare au un caracter intrinsec , putându-se agrava în timp. T ulburările de
adaptare, acomodare și asimilare a mediului școlar ambiant au, de asemene a, un
caracter temporar, apărând la începutul unui ciclu de școlaritate sau la
schimbarea mediului școlar, în timp ce dificultățile de învățare apar independ ent
de aceste momente sau situații.
Tulburările comportamentale pot însoți uneori dificultățile de învățare în
sensul că un elev cu dificultăți de învățare, neputând să -și satisfacă nevoia de
apartenență socială sau nevoia de stimă și statut prin performanțe școlare poat e

recurge la comportamente indezirabile care pot obține satisfacție în acest
regist ru motivațional. Însă tulburările comportamentale se diferențiază de
dificultățile de învățare prin caracterul lor pasager, în momentul în care se
intervine printr- un management corect al comportamentului se diminuează sau
dispar.

Tema 10

Efectuați o analiză psihopedagogică pentru copiii cu surdocecitate.

Surdocecitatea – forme – ereditară
– dobândită
Manifestare: – prin consecințele celor două tipuri de deficiență luate
separat
– prin consecințele interconexării celor două la nivel de
structură și prin repercusiunile acestora la nivelul infrastructurii
Structura personalității: – deficiența de auz
– deficiența de văz
Copilul cu surdocecitate nu poate:
– asimila suficiente info rmații provenite din mediul apr opiat
– avea un stil independent de învățare
– fi învățat cu anumite metode (cu orice fel de metode)
– acționa independent ( nu poate procesa independent)
Afectarea relațiilor cu: – mediul
– societatea
– persoanele
Program individualizat:

1. Tatonare – încercare: success, eroare, eșec, reușită
2. Stabilire, stimulare și satisfacere a trebuințelor
3. Procesul de învățare
4. Activități – acțiuni convenționale
Etapele desfășurării logice ale interacțiunii copil – mediu, societate,
persoane:
1. Opunerea inițială (gesturi, atitudini, reacții)
2. Rezistență pasivă
3. Un debut de acceptare prin toleranță în jur
4. Cooperarea dintr- o teamă de părăsire sau pasivitate
5. Agrearea acțiunii (începe să -i placă)
6. Răspunde cooperant
7. Invită, dorește, cheamă la acțiune
8. Inițiază acțiuni personale
Modalități de lucru:
– individual
– în grup
– în grupă
– în clasă
– ideal – „face to face ”

Tema 11

Analizati principalele cauze invocate în determinarea apariției tulburărilor
din spectrul autist.

Tulburări le globale de dezvoltare ,incluzând autismul infantil, autismul
atipic, tulburarea dezintegrativă a copilăriei, tulburararea Rett, hiperactivitatea
asociată cu întârziere mintală și mișcări stereotipe, sindromul Asperger, al te
tulburări pervasive de dezvoltare specifice, tulburarea pervazivă de de zvoltare
fără altă specificații sunt cuprinse în categoria Tulburărilor de spectru aut ist
(TSA).
Reprezintă un grup de tulburări caracterizate prin deficite calitative ale
interacțiunii sociale reciproce și a patternurilor de comunicare , precum și un
repertoriu restrâns, stereotip și repetitiv de interese și activități. Acest e anomalii
calitat ive afectează pervaziv funcționarea individului în toate situațiile. Debu tul
tulburării este în primele 36 de luni de viață.
Caracteristic copiilor ce prezintă această tulburare sunt deficitele din sfera
comunicării sociale și patternurile de comportament restrânse și repetitive.
Cauza acestei tulburări este multifactorială și heterogenă incluzând
anumite medicamente ce pot interfera cu dezvoltarea fetală (misoprostol, acid
valproic, anumite medicamente psihiatrice, etc), predispoziția genetică, fact ori
prenatali (stresul matern, hipoxia fetală), prematuritatea, alte toxine.
Referitor la autismul infantil, el este cel mai adesea asociat cu retard
mintal și epilepsie . În cazul acestor copii, lipsa dezvoltării limbajului (adesea
atât receptiv cât și expresiv) va face dificilă adresabilitatea pentru diverse

afecțiuni atât medicale generale (infecții, urgențe chirurgicale) cât și psihiatrice
(episoade psihotice, stări extreme de agitație psihomotorie cu auto sau
heteroagresivitate). De asemenea , problemele speci fice de procesare senzorială
particulară (hipo sau hiper sensibilități auditive, vizuale, cutanate,
proprioceptive sau vestibulare, pragul durerii diferit) vor duce la o adaptare
foarte dificilă la un mediu medical, ceea ce face dificilă evaluarea și
diagn osticul corect cât și al tratamentul afecțiunii nou apărute.

Tema 12

Efectuați o analiză asupra conceptelor de integrare, incluziune, școală
incluzivă; prezentați un punct de vedere personal asupra modalitățilo r de
abordare a educației copiilor cu dizabilități?

Dacă integrarea este definită ca un proces de asimilare a elevului în
cadrul învățământului normal, acesta fiind cel care trebuie să se adapteze, școala
ramânând neschimbată, incluziunea presupune ca școlile și sistemul educaționa l
să se plieze pe nevoile sale.
Școala incluzivă este cea care asigură o educație pentru toți copiii și
constituie un mijloc eficient de combatere a tuturor atitudinilor de discrimi nare,
elevii beneficiind de toate drepturile și serviciile sociale și educaționale
necesare.
Cerințele educative speciale ne trimit cu gândul spre acea categorie de
nevoi și cerințe de ordin educative care sunt solicitate de persoane cu dis funcții
sau deficiențe, ca o condiție defavorizantă ce condiționează un individ.
Consider că drumul spre incluziune este anevoios și întâlnește piedici, di n
mai mu lte motive. Este greu să schimbi mentalități învechite, care preferă să
eticheteze o persoană specială, fără să fi primit o informație în prealabil. Din
ignoranță, dintr -o comoditate, se dorește marginalizarea copiilor speciali,
deoarece integrarea lor, căci despre asta vom vorbi, presupune o muncă
suplimentară. În primul rând ne vom lovi de întocmirea hârtiilor la clasă, o
documentație specifică ce necesită resurse temporale, pe care nu oricine este
dispus să le aloce. Discutăm și despre posibilitatea și d isponibilitatea cadrului
didactic de a gândi o activitate care să poată integra acel copil, pe tot parcursul

ei. Tot învățătorul trebuie să știe cum să determine clasa de elevi să accepte
colegul special și să îl privească firesc, să îl atragă în jocul lor , în orice activitate
de grup sau echipă. De multe ori părinții sunt cei care determină, prin atitudine,
apariția unor situații dificil de depășit.
O școală poate fi pregătită, atât pentru integrare, cât și pentru incluziune,
dacă va insista pe formarea profesională prin cursuri specifice, prin sesi uni de
informare, participarea cadrelor didactice la seminarii, etc.
Să nu uităm totuși că această schimbare stă în noi și că suntem datori
generației viitoare să o producem în timp util, pentru a oferi o nouă definiție
conceptului de „normalitate ”.

Tema 13

Prezentați în sinteză un program managerial de introducere a practicilor
incluzive într- o școală obișnuită (tipul de școală și categoria de elevi int egrați
sunt la alegerea dumneavoastră).

Educația incluzivă are ca scop exploatarea resurselor existente, în special
cele umane, pentru a veni în sprijinul participării tuturor elevil or din cadrul unei
comunități la procesul de învățământ. Se dorește obținerea modalit ății
instituționalizate de școlarizare a copiilor cu cerințe educaționale s peciale în
structuri școlare de masă, ca o alternativă la școlile speciale.
În astfel de situații, întocmirea unui plan managerial de introducere a
practicilor incluzive într- o școală obișnuită este absolut necesară.
Program managerial de introducere a practicilor incluzive
în Școala Gimnazială…
Viziune:
– Valorificarea rolului definitoriu al educației în pregătirea copiilor și
contribuția în devenirea lor ca cetățeni activi într -o societate dinamică, în
continuă transformare, contribuind totodată la procesul permanent de
îmbunătățire a calității vieții.
– Aplicarea modelului diversității prin abordarea educațională di ferențiată
complementară formală și non -formală (elevul devine resursă, producător, lider
de opinie, deci participant activ).

– Stimularea dezvoltării cognitive, spirituale, interpersonale și sociale pr in
extinderea spațiului de intervenție în procesul educațional curricu lar, în scopul
valorificării tuturor valențelor educative ale conținutului în vățării în interesul
superior al copilului în general, ținând cont și de particul aritățile elevilor cu
cerințe educaționale speciale.
Puncte tari:
-Exper iență în adaptarea conținutu rilor educative, în funcție de cerințele
educaționale;
-Personal didactic califi cat, cu competențe necesare evaluării și
valorificării valențelor educative derivate dintr -o problematică educativă
diversă;
-Diversitatea pro gramului de activități școlare ;
– Mediatizarea activităților în comunitate, implicarea elevilor cu CES în
spectacole, recitaluri, concursuri, competiții pentru copii;
-Existența parteneriatului educațional cu familia , în vederea
responsabilizării acestora în susținerea și îmbunătățirea actului educațion al;

Puncte slabe:
– Abordarea sporadică a influenței pozitive a activității educat ive școlare
și extrașcolare asupra dezvoltării personalității elevului cu CES ;
– Fonduri insuficiente pentru procurarea materialului didactic specific, a
echipamentelor speciale, pentru angajare de personal calificat suplimentar.
Oportunități:
– Deschiderea activității educative spre implicare și responsabilizarea
elevului cu CES în viața comunității;

– Diversificarea ofertei educaționale, creșterea calității actului educațional
prin perspectiva descentralizării și a concurenței pe piața educației;
– Valorificarea potențialului creativ al elevilor cu CES prin inițierea de
noi proiecte educative și asumarea de roluri;
– Interesul elevilor cu CES de a se implica în cât mai multe act ivități
școlare și extrașcolare;
Amenințări:
– Dezavantajul creat de programele școlare încărcate care nu permit
dezvoltarea componentei educative, limitând astfel practicile incluzive.

Principii și valori:
– Principiul accesului egal la educație – conform Constituției și
Convenției ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaț ie;
-Principiul interculturalității;
-Principiul complementarității formal – nonformal;
-Principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare și integrate;
-Principiul transparenței implementării strategiei, cu participarea
societății civile, alături de instituțiile guvernamentale în vederea realizării
obiectivelor;
-Principiul cooperării – implementarea strategie i are la bază cooperarea
instituțională, prin integrarea tuturor practicilor dezirabile în vederea incluziunii
copiilor cu CES.

Scopul: Ridicarea standardelor calitative ale educației formale,
nonformale și informale, prin complementarizarea lor în vederea valorificării
potențialului elevilor, asigurând astfel o educație pentru toți co piii.
Obiective operaționale:
1. Asigurarea cadrului legislativ specific, adaptat la diversitatea nevoilor
educa ționale și la particularit ățile de î nvățare și dezvoltare;
2. Abordarea complementară a dimensiunii curr iculare cu cea cross-
curriculară și extracurriculară, respectând diversitatea elevilor în ceea ce
privește diferențele culturale, lingvistice, de sex, realizările și deficiențele
acestora.
3. Introducerea și valorificarea elementului educativ în fiecare unitate de
învățare.
4. Implementarea metodelor activ-participative pentru ridicarea cali tății
rezultatelor învățării, apreciind adecvat rezultatele tuturor elevilor.
5. Redimensionarea activităților școlare, cu scopul de a include toți
elevii din comunitate, inserând un program eficient de integrare p entru toți
elevii noi.

Rezultate așteptate:
– Creșterea calității actului educațional și a rezultatelor învățării;
– Introducerea obligatorie a elementului educativ specific elevului cu CES
în proiectarea și desfășurarea activității didactice la fiecare obiect de studiu;
-Asigurarea șanselor egale de dezvoltare personală;

-Ridicarea calității resursei umane din sistemul educațional;
-Formarea resursei umane necesare dezvoltării societății cunoașterii;
-Asigurarea sustenabilității proiectelor specifice educației inclu zive, prin
conștientizarea comunității cu privire la potențialul pe care programel e
educaționale întocmite le au asupra formării tinerei generații ce urmează a se
integra.

Tema 14

Prezentați câteva aspecte specifice privind modalitatea de abordare a
deciziei de integrare școlară a copiilor cu dizabilități.
Prezentați particularitățile procesului de integrare școlară a principalelor
categorii de copii/elevi cu cerințe educaționale speciale.

Integrarea școlară este acel proces de adaptare a copilului la cerințele
școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu
membrii grupului școlar, clasa, de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare.
Asimilarea statusului de elev de către copil este rezultatul unor modifi cări
interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în
planul acțiunii sale.
Este implicată în includerea în școlile de masă, în clase obișnuite, la
activități educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având
cerințe educative speciale, oferind un climat favorabil dezvoltării armonioase și
cât mai echilibrate a copiilor cu CES.
Abordarea deciziei de integrare a copiilor cu dizabilități ar e anumite
aspecte, menite să lămurească conceptul de CES, prin postularea ideii că fiecare
copil este unic, admițând și demonstrând faptul că poate învăța oricând.
Valorizează totodată unicitatea tipului de învățare determinată de
particularitățile individuale și cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de
învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este folosită adecvat.
Curriculum- ul școlar este considerat ca un instrument necesar flexibil, adptabil
la nevoile, cerințele elevilor.

Elevii cu CES pot fi integrați total, parțial sau ocazional, cadrul didactic
trebuind să inițieze acțiuni care presupun colaborarea cu părinții, și cons ilierea
acestora, implicarea directă în lucrul efectiv cu copiii, nu în calitate de
observatori.
În integrarea totală, elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită,
exceptând programele terapeutice ce se desfășoară în spațiile destinate acestui
scop.
În integrarea parțială, elevii cu CES participă doar la anumite discipline,
unde pot face față, iar în cea ocazională, ei petrec timp, alături de colegi, doar la
serbări, excursii, spectacole, întreceri sportive, etc.
În cazul copilului cu autism, p rimii pași în integrare se fac cu ajutorul
unui profesor de sprijin (însoțitor) sau al părintelui care asistă la ore. Ac esta este
liantul între cadrul didactic, colegi și copil. El este un purtător de cuv ânt al
copilului, el poate aduce la cunoștința cadrului didactic opțiuni c u privire la
îmbunătățirea relaționării cu copilul.
Pentru copilul cu sindrom Down, integrarea socială la vârsta preșcolară
este piatra de temelie pentru o viață socială normală, la maturitate. Copiii cu
trisomie 21 au nevoie și, mai ales, au dreptul legal de a merge la grădiniță și
școală, abilitățile sociale neputând fi învățate decât în mod practic . În paralel, se
vor urma terapiile adecvate, așa încât experiența să fie cât mai benefică atât
pentru copilul cu nevoi speciale, cât și pentru copiii tipici din g rupă (clasă).
Fie că vrem să admitem sau nu, acești copii există și doar integrarea
școlară, socială ar putea stabili un traseu pe care să îl poată parcurge, pentru a -și
putea demonstra rolul lor în societate .