Ocneriu Laura Maria Licenta 2017 [306751]

[anonimizat], SOCIALE ȘI ADMINISTRATIVE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:

Lect. univ.dr. Nanu Ilie Dan

Absolvent: [anonimizat]

2017

[anonimizat], SOCIALE ȘI ADMINISTRATIVE

Specializarea: [anonimizat], [anonimizat] a IV-a

Coordonator științific:

Lect. univ.dr. Nanu Ilie Dan

Absolvent: [anonimizat]

2017

[anonimizat], [anonimizat] o [anonimizat], [anonimizat]. Procesul didactic este unul complex care impune din partea cadrului didactic necesitatea de a deține anumite competențe de comunicare care sunt la fel de importante ca și cunoașterea în profunzime a [anonimizat], au comportamente variate ce denotă nevoi diferite. Un profesor de vocație va fi cel care va reuși să găsească soluții de dezvoltare a [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], deschidere și disponibilitate față de elevi. Așadar, [anonimizat], sarcina de a [anonimizat].

În clasele primare este necesar a acorda o [anonimizat]-i, astfel, [anonimizat], punând accent pe competențele de comunicare și pe atitudinile elevilor. D'Hainut amintea că: …se acordă mai multă importanță omului care merge decât drumului pe care îl urmează. [anonimizat]-[anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], sentimentele și să poată să interpreteze toate aceste lucruri. Învățarea este activitatea principală a [anonimizat]. [anonimizat], comunică cu ei. [anonimizat], iar ei îi comunică acestuia dacă au înțeles ceea ce s-a [anonimizat], dacă mai au întrebări la care nu au găsit raspunsuri. Putem remarca că nu există vreun act de învățare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea. Calitatea procesului de comunicare este eficientă dacă va ne va conduce spre formarea unor capacitați de comunicare corespunzătoare pentru elevii pe care încercăm să îi formăm.

Astfel, [anonimizat] a-l [anonimizat], [anonimizat], încercăm să-i dezvoltăm competențele necesare unui comportament civilizat în școală, în societate și în familie, să-și dezvolte competențe de comunicare, fără de care nu este posibilă dezvoltarea viitorului adult. Prin valorificarea acestor competențe, fie că vorbim de cea scrisă, orală sau nonverbală, se dorește ca elevul să ajungă să se cunoască mai bine pe sine, să își dezvolte o gândire pozitivă față de prieteni, colegi, părinți, profesori, etc., să obțină rezultate mai bune la învățătură, să se integreze mai ușor în societate.

Cadrul didactic transmite elevilor nu doar cunoștințe, dar și felul său de a fi, personalitatea sa, modul său de a se raporta la lume, la evenimentele ce se petrec în jurul său. Activitatea sa didactică se centrează pe cei care învață iar, un rol important, îl are comunicarea a cărei eficiență derivă din ascultarea activă, din transmiterea mesajului într-un mod asertiv, din identificarea conflictelor care pot apărea și, mai ales, din utilizarea unor strategii adecvate pentru rezolvarea neînțelegerilor. În plus, prin folosirea metodelor moderne și a interdisciplinarității în procesul de predare-învățare, prin apropierea față de elevi și prin diversificarea surselor de informare pe care aceștia le pot folosi, se poate ajunge la realizarea unui învățământ de calitate.

Dacă ar fi să nuanțăm portretul profesorului modern, credem că acesta ar coincide cu următoarea descriere: el se profilează în fața elevilor ca un exemplu, nu abstract și impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism și curaj pentru copilul pe care îl știe înfricoșat și șovăielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuiește lacom; … este un singur și de neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutrește față de elevii săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegație și uitare de sine.

În prezenta lucrare, am ales să tratez aspecte care se referă la importanța folosirii metodelor moderne în actul educațional, dar și al interdisciplinarității pentru a dezvolta competențe de comunicare între cadrul didactic și elevi în cadrul predării-învățării disciplinei Istorie la clasa a IV-a. Aceste aspecte fac diferența între un demers didactic tradițional, conservator, menit să îngrădească dezvoltarea creativității elevilor și în centrul caruia se află cadrul didactic și un demers modern în care elevul este mult mai avantajat dacă dispune de metode moderne de predare deoarece școala îl formează pentru viață, pentru un viitor loc de muncă, pentru a se adapta, cu ușurință, noilor cerințe ale societății moderne. Iar predarea interdisciplinară a conținuturilor este adesea mult mai atractivă pentru elevi, aceștia participând activ în cadrul lecției fiind încurajați să își depășească limitele, să cugete, să dialogheze unii cu alții, să depășească dificultățile ivite, să își exerseze capacitatea de a opta și a decide. Aceste metode active și interactive au valențe formative pentru că elevii sunt implicați activ fiind puși în situația de a realiza conexiuni logice, de a veni cu idei și păreri proprii bine argumentate, de a le comunica și celorlalți elevi despre ceea ce au desprins din lecție, de a sintetiza ceea ce știu, de a coopera cu ceilalți și, mai ales, de a învăța să respecte opiniile colegilor dezvoltându-și, astfel, propriile competențe de comunicare. Succesul acestor activitați depinde de modul în care cadrul didactic creează oportunitățile necesare prin care fiecare elev poate învăța, de aceea, el este nevoit să acționeze adecvat și adaptat nevoilor grupului de elevi.

Disciplina Istorie este deosebit de importantă pentru copii deoarece îi ajută să înțeleagă trecutul nostru, să deprindă și să priceapă idealurile care i-au purtat în lupte atâtea veacuri pe strămoșii noștri, dar mai ales, să înțeleagă că cunoașterea trecutului ne unește pe noi ca popor. Prin studierea Istoriei cu ajutorul interdisciplinarității și a metodelor moderne, elevul se poate transpune, cu ușurință, în evenimentele trecute (de exemplu prin joc, prin mimă, prin scurte dialoguri sau chiar roluri în piese de teatru, prin desen sau prin realizarea unor obiecte istorice, prin vizite și excursii la monumentele istorice, etc.) și, astfel, el își poate cultiva mintea într-o manieră frumoasă, poate învăța cum să se comporte în societate și cum să devină un bun cetățean.

În cadrul acestei discipline, dacă cadrul didactic proiectează activități didactice în care sunt integrate în cunoașterea istoriei și informații care provin din medii non-formale, activități prin care elevii pot comunica între ei și pot schimba cunoștințe, atunci se pot forma nu doar competențele specificate în programele școlare, dar și competențele de comunicare. Formarea acestor competențe necesită timp, dar și exersare oră de oră printr-o atentă selectare a conținuturilor așa încât elevii să parcurgă toate temele necesare în formarea noțiunilor de bază, teme care sunt specificate în programa școlară.

Considerăm că o atenție sporită asupra dezvoltării competențelor de comunicare este necesară încă din clasele primare deoarece elevii au nevoie să-și dezvolta abilitatea de a se exprima, atât în scris cât și în oral, de a știi să-și interpreteze gândurile, sentimentele și faptele pentru o mai bună relaționare în cadrul familiei, a colectivului școlar și a societății. Studierea disciplinei Istorie cu ajutorul metodelor moderne și a interdisciplinarității ajută elevii să-ți dezvolte abilități de comunicare, să-și dezvolte creativitatea, să învețe unii de la alții despre trecutul și prezentul lumii acesteia, să-și exprime sentimentele într-un mod constructiv, să-și exprime opinii personale, să fie capabili să ia decizii, să comunice cu cei din jur.

CAPITOLUL 1. COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea și problematica sa specifică

1.1.1. Definirea conceptului de comunicare

Specifică naturii umane, comunicarea este un schimb de mesaje între cel puțin două persoane, una care exprimă o informație și una care o înțelege, singura condiție e ca cei doi să cunoască aceeași limbă, să folosească același cod. Esența comunicării este exprimarea gândurilor noastre, a dorințelor, a sentimentelor, a experiențelor trăite, etc. Cu ajutorul acestor schimburi și prin învățare, omul își formează propria personalitate, diferită de a celor din jurul său.

Termenul „comunicare” provine din limba latină, de la „communis” de unde verbul „communico” care înseamnă: a face ceva împreună, a pune împreună, a amesteca, a uni. Așadar, comunicarea o putem asocia unui fenomen important care este asociat unui transfer complex, multifazic și prin mai multe canale a informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă succesiv rolurile de emițători și receptori. Comunicarea conține următoarele elemente componente: emițătorul, aparatul și canalele de transmisie, mesajul propriu-zis, aparatul de recepție și receptorul. Toate acestea alcătuiesc o unitate de comunicare, a cărei integritate funcțională este evaluată prin calitatea feedback-urilor stabilite între diversele componente. Acest proces este redat în figura următoare:

Perturbații

Codare Decodare

Canal

Conexiune inversă (feed-back)

Figura 1. Schema comunicării interumane

Între emițător și receptor există un canal prin care mesajul se transmite. Cuvintele, sunetele, imaginile, etc. sunt reprezentări ale mesajului. Toate acestea sunt decodificate la nivelui celui care recepționează mesajul.

Feed-back-ul este elementul care verifică dacă informația sau emoția transmisă a fost sau nu împărtășită, dacă a avut loc sau nu. Este o reversibilitate a acestei relații între cei doi poli, între emițător și receptor.

Perturbațiile sunt erori care pot lua forma zgomotelor, care pot apărea datorită unei alegeri nepotrivite a limbajului sau a modului de construcție al frazei. De exemplu, putem întâlni erori de natură psihologică, cum ar fi: timiditatea, neatenția, etc. ; erori semantice, de natura alegerii greșite a cuvintelor sau erori sintactice, adică erori care provin din modul în care noi am structurat fraza, propoziția ( de multe ori, nu suntem înțeleși de către ceilalți, mai ales, de către elevii noștri).

Comunicarea nu este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile, sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să împărtășim altora, deci este un act dinamic prin care două lumi interioare interacționează. Comunicarea este ceea ce trăim împreună cu altul, adică relația interumană. Actul comunicării, atât în societate cât și în școală, se bazează pe următoarea ecuație: Comunicarea = informație x relație. Studiind conceptele teoretice și diversele definiții ale comunicării, putem numi comunicarea ca fiind o activitate umană de socializare, inevitabilă, extrem de importantă și complexă, care presupune transmiterea unor conținuturi și semnificații (informații, mesaje, opinii, idei, decizii, etc.), în vederea producerii unor efecte generatoare de feed-back și de schimbări cu scopul atingerii anumitor obiective.

Principalul scop al școlii este acela de a forma elevi cu o cultură comunicațională care să faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate. Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj, dar și a competențelor specifice de ascultare/receptare a unui mesaj, de exprimare și participare la un dialog.

În cadrul procesului de predare-învățare, comunicarea ocupă un rol primordial unde, în prim plan sunt activitățile de vorbire și ascultare. Actul educațiional se poate realiza doar dacă există un raport de comunicare între cadrul didactic și elevi. Astfel, emițătorul și receptorul se află într-un sistem de comunicare reciprocă. Comunicarea didactică este o formă a comunicării pedagogice, prin care se vehiculează conținututri specifice diferitelor discipline de învățământ, în vederea generării unui act de învățare.

Fiind o formă de acțiune, comunicarea înseamnă câștigarea unei competențe comunicative, aceasta se datorează aptitudinilor noastre, dar se și dobândește. De aici, putem preciza că a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui, etc. oferi.

Limbajul reprezintă codul comunicării, este liantul între cel ce transmite informația, adică emințătorul, și cel ce primește informația, receptorul. În procesul didactic, intersecția dintre repertoriul emițătorului (profesorul) și repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bună înțelegere a lecțiilor. Acest repertoriu comun este mic în primii ani de școală, dar crește odată cu vârsta, odată cu avansarea în achiziționarea cunoștințelor. Este unul din factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învățare. Comunicarea poate fi influențată și de factori de natură fizică (zgomot, lumină, temperatură etc.) și psihică (starea profesorului și elevilor, factori de personalitate etc.).

În comunicarea didactică, exprimarea și prezentarea noțiunilor se realizează diferit în funcție de auditoriul căruia cadrul didactic se adresează, chiar dacă elevii respectivi provin din aceeași clasă și au aceeași vârstă. Se poate afirma că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Elevii, sub îndrumarea profesorului dobândesc noi cunoștințe, formule, legi, reguli. Există o serie de caracteristici care deosebesc acest tip de comunicare de cea interumană: se desfășoară între doi sau mai mulți agenți, profesor-elev, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, nonverbală, paraverbală și vizuală; mesajul didactic – este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare; comunicarea se reglază și autoreglează prin feed-back și feed-forward. Selectarea și asigurarea continuă a informațiilor, transferul de cunoștințe, abilitatea de a lua decizii corecte, capacitatea de a evalua deciziile luate, inițiativa și independența gândirii, creativitatea, perseverența, capacitatea de autoreglare sunt doar câteva dintre trăsăturile de personalitate indispensabile elevului zilelor noastre. Prin limbaj, profesorul nu numai că reprezintă sau înfățișează realul, dar ăi dă un sens, îl pune în valoare. Dacă stăpânim limbajul, avem șansa de a stăpâni și realitatea. Gândim și pe măsura limbajului ce îl deținem. […] Căci limbajul formează și modelează cadrul în care experiența urmează a fi integrată, iar limbaje diferite o vor face în mod diferit.

Pentru a da rezultate, comunicarea didactică trebuie să îndeplinească anumite caracteristici :

– claritate și accesibilitate (utilizarea de termini și expresii scurte, familiare elevilor);

– expresivitate (adaptarea și reglarea volumului vocii în funcție de ambianță și de necesitatea evidențierii unor idei);

– intensitate (utilizarea intonației ca pe un ,,comutator de sens”, vorbirea are farmec și stil);

– ritm (evitarea unei vorbiri monotone care favorizează comunicarea intrapersonală, sau a vorbirii prea rapide care împiedică receptarea corectă a mesajului); – puritate (evitarea bâlbelor, a vorbirii nazalizate, răgușite care distrag interesul de la ceea ce se comunică);

– logica mesajelor transmise; – prezentarea interesantă a conținutului instruirii;

– interactivitate (menținerea unui contact vizual permanent cu elevii, utilizarea mimicii și a gesturilor cât mai naturale);

– asigurarea unui climat adecvat comunicării.

Nu e suficient ca mesajul didactic să fie susținut doar de profesor pentru a deveni eficient, el necesită atenție sporită și din partea elevilor care trebuie :

– să aibă capacitatea de concentrare, să asculte activ și critic;

– să posede cunoștințe necesare învățării ce urmează;

– să fie motivați pentru a învăța;

– să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator).

Folosindu-ne de empatie și persuasiune, factori importanți în a relaționa eficient, putem afirma că misiunea noastră de educatori și-a atins scopul. Și să nu uităm că o comunicare didactică eficientă este cea care se întemeiază pe respect, respect ce trebuie să fie reciproc.

1.1.2. Tipuri de comunicare educațională

Predarea-învățarea este un proces de comunicare în care cadrul didactic transmite elevilor un mesaj sub forma informației, adică un ansamblu de date care au menirea de a aduce o schimbare în comportamentul receptorilor, totodată fiind necesară și asigurarea conexiunii inverse de la elevi la profesor. În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice. Mai întâi, profesorul care are rolul de a pregăti comunicarea didactică și de a o face posibilă în condițiile în care receptorul este mereu diferit, apoi limbajul care face posibilă comunicarea didactică, dar care poate, în același timp, să împiedice sau să denatureze această comunicare. Astfel, cadrul didactic trebuie să îi facă pe elevi să simtă că el este un partener de încredere care are o vocație și care își dorește un dialog cu aceștia.

La baza comunicării se află semnele utilizate în codificarea informațiilor, precum și canalul transmiterii acestora. Din acest punct de vedere, putem distinge trei tipuri de comunicare educațională: verbală, nonverbală și paraverbală. Aceste tipuri de comunicare funcționează bine simultan în cazul în care se va produce o convergență în realizarea sensului și pot transmite mesaje diferite utilizând mijloace expresive particulare.

Importanța comunicării verbale derivă din faptul că ea este folosită zilnic. Comunicarea verbală presupune existența a doi sau mai mulți interlocutori, permite emițătorului să observe cum a fost primit mesajul și să-l modifice în funcție de reacțiile receptorului. De asemenea, facilitează comunicările delicate și permite folosirea unei game variate de exprimare a unui mesaj (dialog, expunere, raport, prelegere). În acest sens, putem observa că limbajul verbal este întotdeauna conectat cu limbajul paraverbal sau cu ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonație, ritm, tonalitate, accent, pauze) și prin manifestări vocale fără conținut verbal (râsul, dresul vocii, geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, țipete, fluierături etc.). Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. E necesară, aici, o respectare a normelor fonetice, lexicale și sintactice. Eficacitatea acestei forme a comunicării este condiționată de: structurarea logică a conținutului, precizia și claritatea exprimării, adecvarea mesajului la nivelul experienței de cunoaștere și lingvistice a interlocutorilor, calitatea operației de decodare la nivelul receptorului, etc.

Comunicarea verbală este specific umană, ea având formă orală și/sau scrisă. Comunicarea orală ajută elevii să își atindă următoarele obiective: să acționeze eficient atunci când este nevoie, să își exprime idei și sentimente; să stăpânească un vocabular adecvat în cadrul societății; să descrie coerent diverse situații utilizând observarea celor întâmplate; să exprime concis o părere utilizând argumente în formularea unor concluzii pertinente, etc.

Comunicarea orală trebuie să urmărească anumite principii: mesajul să conțină elemente de actualitate, de structură, de motivație și interes pentru cel care ascultă, mesajul să fie clar, coerent; mesajul verbal să fie în concordanță cu cel nonverbal; comunicarea să permită reveniri asupra unor detalii, ea având un caracter circular; caracteristicile individuale ale emițătorului influențează acest tip de comunicare. De aici, rezultă că limbajul și comunicarea orală sunt privilegiate din cauza supleței canalelor naturale existente, precum și unei doze mai reduse de control în timp. Dar, tocmai de aici rezultă și limitele lor. Compensările de tip formativ sau informativ vor fi realizate prin cealaltă formă de comunicare, și anume, cea scrisă.

Capacitatea de a comunica se observă foarte bine în modul acesta de comunicare deoarece este folosită mimica, sunt folosite gesturile, diversele expresii verbale, dar și paraverbale, precum: tăcerea sau rostirea cuvintelor într-un mod afectiv. De cele mai multe ori, acest gen de conversație presupune construirea spontană a discursului, partenerii de conversație trebuie să utilizeze un mesaj clar, logic și corect, dar și să asculte cu atenție, cu interes, într-un mod civilizat mesajul interlocutorului.

Comunicarea orală nu este ferită de apariția anumitor disfuncții. De exemplu: receptorul nu manifestă interes în cadrul dialogului, mesajul nu poate fi transmis din cauza pauzelor lungi care pot fi deranjante, blocajele de comunicare duc la transmiterea eronată a mesajului, receptorului îi lipsește capacitatea de a asculta activ, apărând astfel intreruperea mesajului, interlocutorul nu manifestă dispoziția participării la conversație, etc. De multe ori, mesajul verbal se pierde pe parcurs din cauza factorilor care pot distrage atenția. De aceea, comunicarea verbală este completată cu cea scrisă care denotă o mult mai mare rigoare și timp pentru realizare, este analizată mult mai atent decât cea orală iar mesajul ei rezistă mult în timp. Înainte de a comunica în scris este nevoie sa ne stabilim foarte bine scopul mesajului pe care dorim să îl transmitem și să îl concepem cât mai clar. Comunicarea scrisă implică controlul exigent al argumentelor folosite, al faptelor, exprimarea în scris poate îmbrăca diferite forme care ne ajută la analizarea mesajului.

Ne referim la comunicarea scrisă atunci când un emițător codifică mesajul cu ajutorul simbolurilor pe care receptorul le decodifică pentru a putea înțelege mesajul primit. Informația circulă prin diferite canale și poate fi sub formă de: date, texte, imagini fixe, secvențe audio sau video etc. Esența procesului de comunicare constă în transferul sau transmiterea informației de la receptor la emițător. Nu trebuie omisă circulația informației și în sens invers (feedback), deoarece, de obicei, comunicarea se realizează în vederea obținerii unui răspuns. Emițătorul transmite receptorului o informație prin intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului.

Comunicarea nonverbală ne trimite la mesaje, altele decât cele de ordin lingvistic, de la o anumită persoană. Aceste mesaje au legătura cu postura persoanei, cu mimica acesteia, cu înfățișarea, gesturile ei. Pentru cadrul didactic, folosirea acestui tip de comunicare este obligatoriu deoarece se facilitează, astfel, accesibilitatea și înțelegerea informației. De foarte multe ori, se întâmplă ca profesorul să comunice mai mult prin felul în care el se afișează în fața elevilor săi. Importantă este fizionomia feței, modul în care gesticulează, chiar și îmbrăcămintea cadrului didactic deoarece toate acestea pot influența afectiv și intelectual elevul. Comunicarea nonverbală are diverse funcții, printre care, amintim: accentuează și completează comunicarea verbală; în mod conțtient, ea poate să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale; repetă sau reactualizează mesajele verbale; poate să înlocuiască anumite aspecte ale comunicării verbale.

Printre tipurile diferite ale comunicării nonverbale, putem aminti: expresiile faciale: fața umană poate transmite fără a folosi vreun cuvânt. De exemplu, poate manifesta: frica, bucuria, furia, tristețea, etc.; mișcarea și modul în care corpul uman stă, modul în care merge sau își ține capul, poate influența felul în care e perceput de către ceilalți; gesturile sunt nedespărțite noi în fiecare moment al zilei și exprimă multe lucruri despre noi înșine; contactul vizual: modul în care ne uităm unii la alții poate menține sau nu conversația și poate comunica diverse lucruri, de exemplu dacă suntem sau nu interesați de conversația respectivă; vocea este esențială în ceea ce privește modul în care sunt transmise mesajele. Când dorim să transmitem mesaje, pe lângă cuvinte își face loc tonul vocii noastre, ritmul și inflexiunea ei. Unele sunete pot descoperi furia, afectiunea sau sarcasmul din vocea noastră. Putem afirma că din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală prezintă o mare precocitate,bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute (diversele comportamente expresive primare, ale afectelor și emoțiilor), dar și învățate primar, inițial imitativ.

Comunicarea paraverbală se referă la modul în care informația transmisă este codificată transmisă interlocutorului. Persoana care ne vorbește ne comunică date despre ea prin: vocea sa (putem observa dacă ne vorbește un tânăr sau un bătrân, o persoană energică sau, din contră, epuizată, o persoană hotărâtă sau indecisă, etc.); pronunția este importantă pentru că ne oferă date despre mediul de unde provine acea persoană ( mediul urban sau rural, zona geografică, etc.); intensitatea cu care cuvintele sunt rostite; ritmul și debitul vorbirii; accentul; intonația; pauza. În cadrul implicării paraverbalului, mesajul își poate modifica înțelesul apărând, astfel, fenomenul de supracodificare. Dacă pronunțăm într-un anumit fel cuvintele, acestea pot avea o deosebită încărcătură emoțională pentru sufletul și mintea ascultatorilor. În cadrul actului didactic, comunicarea paraverbală se remarcă prin faptul că ea personalizează comunicarea și determină profesorul și elevii să se implice afectiv în cadrul dialogului. De aici, rezultă calitatea de actor a profesorului care trebuie să exploateze la cel mai înalt grad semnificațiile cuvintelor rostite. Un rol semnificativ, îl are pauza dintre cuvinte sau fraze. Aceasta ajută la creșterea gradului de interes al elevilor pe parcursul lecțiilor. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate și în contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un autentic dialog. Practic, paraverbalul are rolul de a sprijini ceea ce transmitem și de a arăta care este relația dintre expeditor și receptor. Atitudinea interlocutorilor noștri poate fi influențată foarte ușor de aceste elemente ale comunicării paraverbale. Orice situație poate fi gestionată atâta timp cât adoptăm un ton adecvat, cu un ritm moderat.

1.1.3. Funcțiile comunicării

Funcțiile comunicării derivă din aspectele pe care aceasta se centrează, și anume: emițătorul, destinatarul, canalul, contextul în care are loc actul comunicării, mesajul și codul acesteia. Acestea sunt: funcția cognitivă, funcția expresivă, funcția conativă, funcția poetică, funcția referențială, funcția metalingvistica și funcția fatică.

Funcția cognitivă se referă la capacitatea comunicării de a scoate la iveală conținuturi informaționale diverse (de exemplu: cunoștinșe, reflecții, gânduri). Funcția expresivă pune în evidență capacitatea comunicării de a reliefa starile afective ale emițătorului, stări pe care această funcție se centrează. Funcția conativă ne dezvăluie capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau a destinatarului; ea este esențială în cazul transmiterii unor ordine sau comenzi. Funcția poetică are în centrul ei mesajul transmis; ea plasează comunicarea dincolo de sensul cuvintelor transmise și determină stări emoționale prin conținutul mesajului și prin modul în care acesta este transmis. Funcția referențială este capacitatea comunicării de a trimite la o animită stare de lucruri, la realitatea exprimată de conținutul mesajului. Funcția metalingvistică exprimă capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul instrument prin care se realizează (de exemplu: dicționarul sau gramatica). Funcția fatică evidențiază capacitatea comunicării de a sigura buna funcționare a canalului comunicării (de exemplu: profesorul întreabă, adesea, în timpul lecției dacă elevii au înțeles sau nu cele discutate).

1.1.4. Metode și tehnici de învățare bazate pe comunicarea eficientă

Pentru optimizarea procesului comunicațional în procesul de predare-învățare, cadrul didactic apelează la o serie de metode și tehnici de învățare în cadrul cărora comunicarea ocupă un rol primordial.

Metoda didactică este calea prin care învățarea este organizată și dirijată în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Ea este constituită dintr-un ansamblu de procedee și este semnificativă în înfluențarea și în determinarea modului în care conținutul este receptat de către elevi, a modului în care noile cunoștințe pot deveni accesibile elevilor. Metoda este un instrument de atingere a finalităților pe care le urmărim pe parcursul actului didactic. Metoda folosită devine eficientă atunci când ea declanșează la elevi actele de învățare și de gândire prin acțiune, atunci când ea determină și favorizează reprezentările specifice unei anumite etape de formare a noțiunii. Calitățile metodelor folosite de către cadrul didactic exersează și elaborează funcțiile fizice și psihice ale elevului și duc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, a unor atitudini și aptitudini, a unor comportamente și capacități.

Dacă ținem seama de suportul principal al comunicării, metodele se pot clasifica astfel:

1.Metode de comunicare orală (se bazează pe limbajul oral, pe cuvântul rostit). Aceste metode didactice sunt subdivizate în: a) metode expozitive (afirmative): narațiunea, descrierea, explicația, enunțul și demonstrația logică, prelegerea școlară, prelegerea universitară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința, etc.; b) metode interogative (conversația dialogată) de diverse tipuri: conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția-dialogul, consultația în grup, preseminarul, discuția în masă, dezbaterea de tipul „mesei rotunde”, seminarul dezbatere, asaltul de idei, dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, discuția dirijată, dezbaterea pe baza întrebărilor, discuți liberă, colocviul, etc.; c) meteode de instruire prin problematizare (învățarea prin rezolvare de probleme).

2.Metode de comunicare scrisă (se bazează pe limbajul scris, pe cuvântul tipărit). De exemplu: instruirea prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cartea), analiza de text, informarea sau documentarea, etc.

3.Metode de comunicare orală-vizuală (se bazează pe limbajul audio-vizual, adică pe imagine, sunet și cuvânt), instruirea prin filme, prin televiziune, prin rețeaua internet (mare atenție la informațiile preluate din cadrul acestei rețele, ele trebuie verificate deoarece multe pot fi eronate, false), etc.

4.Metode de comunicare interioară (se bazează pe limbajul intern). De exemplu: metode de explorare și organizare a realității (metode obiective, intuitive). Acestea se pot împărți în: a) metode de explorare directă a realității (se bazează pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, cu fenomenele naturii și ale vieții sociale), în esența metode de descoperire prin cercetare, de exemplu: observarea sistematică dirijată, observarea în condiții de experimentare (se efectuează experiențe), cercetarea documentelor istorice, studierea pe modele, efectuarea de anchete, efectuarea de studii comparative, elaborarea de monografii, etc.; b) metode de explorare indirectă a realității ( se bazează pe fenomenele și obiectele reale), dintre care o mare varietate de tipuri de metode demonstartive ți de modelare. De exemplu: metode operaționale sau instrumentale, metode de acțiune efectivă, reală sau autentică, metode de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare) din a căror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare, etc.

Alături de metodele tradiționale de predare-învățare, cadrul didactic poate apela în cadrul lecției și la metodele centrate pe elev. Acestea stau sub semnul conceptului de învățare activă și solicită elevilor implicarea consistentă în cadrul învățării. Ele se potrivesc domeniul de cunoaștere istoric deoarece elevii, prin propriile eforturi, prin observație, prin experiment, prin anchete, prin experiențe sau trăiri proprii, pot ajunge la o mai buna cunoaștere a realității istorice, precum și o mai ușoară și mai temeinică imprimare a noilor cunoștințe în sufletul și mintea celor implicați în acest complex proces. Așadar, funcția și rolul profesorului este de a organiza situații de învățare activă, de a sprijini elevii să învețe singuri, în perechi sau în grupuri. Procesul modern de predare-învățare se sprijină pe parteneriatul profesor-elev deoarece interesul elevilor pentru cum învață este dat și de rezultatul calității interacțiunilor dintre profesor și elevi.

Noi, dascălii avem menirea de a prezenta istoria asemenea unei carți frumoase, în care să păstrăm neșterse faptele de seamă din trecutul de luptă al poporului român. Istoria este o știință care se bazează pe lucruri reale, pe fapte și pe adevăr, ea nu înseamnă doar legende și povestiri. Reforma sistemului de învățământ pune accent pe efortul propriu al copilului în toate cele trei mari etape: predare, învățare, evaluare. Metodele de predare – învățare folosite vor trebui să dezvolte învățarea activă, interogativă. Există numeroase modalități de însușire activă a cunoștințelor și deprinderilor și de asimilare activă a experienței sociale. De exemplu: folosirea unor lecturi captivante pentru elevi (legende, povestiri, mituri), discutarea cu elevii a unor fotografii ce ilustrează aspecte ale vieții oamenilor în diverse momente ale istoriei, prezentarea și discutarea cu elevii a surselor orale (interviuri, anchete), a unor obiecte, produse, dosare tematice, a reprezentărilor vizuale, a vizitelor etc. Iată câteva metode moderne, activ-participative, ce se pot folosi frecvent în lecțiile de istorie.

Metoda ciorchinelui – se bazează pe stimularea gandiri critice și a creativității elevilor. Aceștia sunt puși în situația de a crea o structură grafică, utilizând informațiile, cunoștințele acumulate la o lecție, unitate de învățare ori vor trebui să descopere noi informații după lectura unui text. Metoda poate fi folosită în activitățile de învațare sau de fixare a cunoștințelor ori la evaluarea sumativă a unei unități de învățare.

Etapele de lucru:

1. Elevii sunt informați că vor utiliza «metoda ciorchinelui», care se va concretiza într-un produs «ciorchine» individual sau în echipă (după cum a decis profesorul).

2. Individual, fiecare elev începe «ciorchinele» pe tema anunțată pe caiet, o foaie volantă:  «Scrie tot ce știi despre…» (se utilizează brainstorming-ul) timp de 5 minute.

3.  „Completează «ciorchinele» după ce citești textul, documentul, harta, graficul cu noile informatii” (se stabiliește timpul de lucru de 10–20 minute).

4. Schimbul de idei: «În perechea cu colegul de bancă, discută și completează ciorchinele individual». Se poate indica elevilor să utilizeze o altă culoare pentru a identifica ceea ce a învățat fiecare de la colegul său. Se va stabili timpul de lucru. stabile.

5. În grupe de 4–5 elevi se discută și se completează «ciorchinii» individuali, apoi se realizeaza un produs al grupei,  «un afiș» pe coala mare, fiecare grupă folosind o culoare, stabilită în faza de organizare (se stabilește timpul de lucru).

6. Produsele finale se afișează (pe tablă, pe pereții clasei) și se face «turul galeriei».

7. fiecare grupă prezintă produsul si răspunde la întrebări. Produsele finale pot rămâne afișate pentru a fi văzute de ceilalti profesori și de părinți. Produsele individuale vor fi păstrate în Portofoliul elevului. Dacă metoda este folosită la lecții de evaluare sumativă, notarea se poate face pe echipă sau individual (utilizând produsele individuale) după criterii de notare dinainte stabilite cunoscute de elevi. Evaluarea presupune analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea și luarea deciziei, notarea atât a «procesului» cât și a «produsului» (ca, de altfel, pentru toate metodele grafice).

Această metodă dezvoltă la elevi:

– capacitățile cognitive (identificarea, examinarea, definirea, interpretarea, corelarea, clasificarea, formularea, construirea);

– capacităti de evaluare și autoevaluare ;

– abilitați de muncă în echipă ;

– atitudini.

În cadrul lecției despre Razboaiele daco-romane se poate folosi următorul ciorchine:

Figura 2. Metoda ciorchinelui

Turul galeriei -este o metodă pentru a dezvolta gândirea critică și creativă a elevilor. Prin această metodă se urmăresc anumiți pași:

1. Elevii trebuie să organizeze într-o structură grafică informațiile scrise pe mai multe jetoane, cu scopul de a descoperi cunoștințe, informații sau pentru a descoperi DE CE ?

2. Elevii sunt organizați în grupe de 4–5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin negociere rolurile elevilor, regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor finale.

3. Fiecare grupă primește un plic cu jetoane pe care le analizează pentru a descoperi legăturile dintre procesele, evenimentele care duc la soluționarea problemei.

4. Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o foaie mare și vor trasa legăturile cu o culoare (pentru fiecare grupă).

5. Produsele finale vor fi expuse pe tablă sau pe pereții clasei.

6. Grupele «vizionează» produsele. Își notează întrebările și comentariile.

7. Raportul fiecărei grupe își prezintă produsul. Elevii din celelalte grupe pun întrebari, fac judecăți de valoare.

8. Fiecare grupă își reexaminează propriile produse în comparație cu celelalte.

9. Utilizând diferite tehnici de conversație, profesorul fixează noile cunoștințe, descoperite de elevi.

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă activă ce se poate folosi pentru a înțelege conținutul unui text sau a unei imagini, elevii reținând mai multe informații semnificative referitoare la subiectul sau problema pusă în discuție. Este o metodă folosită pentru a-i pune pe elevi să coreleze noile informații cu experiența personală și să reflecteze la semnificația pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.

Această metodă presupune următoarele etape:

1. Se cere elevilor să citească un text, să privească o anumită imagine;

2. Fiecare elev alege un fragment sau aspect care l-a impresionat l-a surprins, i-a contrazis opiniile.

3. Pagina caietului este împărțită în două coloane: în prima coloană fiecare elev notează fragmentul ales, iar în a doua coloană notează comentariile personale referitoare la acel pasaj sau imagine. Pot nota și impresii, păreri, întrebări etc. Elevii pot răspunde la unele întrebări cum ar fi: „De ce au ales acel pasaj /imagine? La ce i-a făcut să se gândească? Ce nedumeriri au în legătură cu acel text, imagine?”

În predarea-învățarea istoriei accentul trebuie pus pe înțelegerea faptelor istorice, pe cooperarea lor, dar și pe memorarea celor mai importante date. Profesorul trebuie să-l ajute pe elev să perceapă istoria ca pe o știință care studiază fapte istorice, pe baza documentelor. Strategiile activ-participative utilizate în cadrul lecțiilor de istorie, mobilizează energiile elevului, dezvoltându-i capacitatea de concentrare și spiritul de observație. Ele contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevului și la realizarea obiectivelor propuse.

Mozaicul este o strategie care se bazează pe învățarea în echipă, stimulând încrederea în forțele proprii a participanților, dezvoltă abilități de comunicare, răspunderea individuală de grup. Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe parcursul orei, profesor și elev, pentru că fiecare va preda fragmentul său colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care ei le vor prezenta. În a doua etapă, toți elevii cu numărul 1 se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2,3,4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și material didactic disponibil. În etapa a treia, după ce experții și-au încheiat activitatea fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai convingători. Ei pot primi și întrebări, iar dacă sunt nelămuriri poate interveni și profesorul. Fiecare parte a întregului este prezentată într-o ordine logică, ajungându-se la reconstituirea întregului. La final, cadrul didactic reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordine inițială, fiecare parte a materialului, așa cum și-au însușit-o în cadrul grupului de experți. În acest moment, profesorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a informațiilor și pentru a aplica și un test.

Literatura de specialitate oferă o paletă variată de metode care pot fi folosite în studiul istoriei. Ele trebuie alese și îmbinate, în așa fel încât, prin aplicarea lor să conducă la rezultatele cele mai bune.

În cadrul predării-învățării Istoriei la clasa a IV-a, putem folosi anumite tehnici de activitate intelectuală. De exemplu:

Organizatorii grafici prezintă informația structurată în mai multe moduri.

Strategia lecturii active contextuale presupune existența unor modele de lectură activă, participativă, valorificarea mecanismelor procedurale din teoriile învățării aplicabile la lectură, cunoașterea și valorizarea principalelor criterii de eficiență în didactica organizării lecturii.

Tehnica SPIR are următoarele etape: Survey – survolare perceptiv-mentală, cu abordarea generală a textului, Preview- preselecționare anticipativă a ceea ce interesează, Inview- privire aprofundată în interiorul textului, Review- recapitularea.

Tehnica APASE este cea care presupune A-antrenamentul inițial, adică încălzirea pentru lectură, P-planificarea: se proiectează planul de lectură, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului alocat și a tehnicilor de bază, A-adaptarea: se referă la stabilirea mesajului transmis de text, la elaborarea unui plan de idei, la prezentarea argumentelor de susținere a ideilor; S-studiul activ: elevii vor conspecta tema sau pasajele importante din text; E-evaluarea prin reconsiderarea planului: se evidențiază experiența dobândită prin lectura textului.

Metoda comentariului de text presupune următoarele etape: pregătirea pentru lectură, lectura atentă a textului, clarificarea prin efort propriu a problemei, evidențierea și explicarea organizării conceptuale, studiul aprofundat asupra textului, formularea unei concluzii de tip bilanț inovativ.

Tehnica lecturii cu redactarea de text scris presupune combinarea tehnicii studiului individual cu tehnica învățării prin notarea sau elaborarea unui text de tip sinteză. Etapele acestei metode sunt: a) citirea textului și contextualizarea lui; b) evidențierea ideilor principale; c) generarea ideilor relevante și repovestirea textului în manieră proprie;

d) formularea prin construcție personală a semnificațiilor textului; e) evaluarea textului;

f) revizuirea textului.

Fișa de studiu (de lectură) reprezintă o modalitate specifică de consemnare a datelor provenind din cursuri, lucrări, studii, articole, cărți. Pentru fișele de studiu se folosesc de obicei coli A4, jumătăți sau chiar sferturi de coli, sau mărimea A6 având avantajul de a fi mai ușor ordonate. Fișele de studiu constituie bazele referatelor, conspectelor, proiectelor, etc. O fișă cuprinde în general denumirea temei (titlul) precum și autorul citat, reflecții, comentarii, puncte de vedere personale, chiar citate importante. Este indicată catalogarea fișelor după diferite criterii: teme, probleme, autori, domenii, ani, etc. Fișa lucrării cuprinde, de regulă, cota cărții și biblioteca la care a fost citită, dacă a fost citită în bibliotecă. Se mai reține apoi autorul sau autorii, titlul lucrării și eventual datele de apariție. Pe acest tip de fișă se poate nota la mijloc, în partea de sus, sub formă de titlu, ideea conținută de fișă, iar în partea stângă se notează, printr-un cuvânt sau două, clasa în care se încadrează ideea respectivă. Se mai pot adăuga observații personale în legătură cu părerile autorului consultat, aprecieri personale critice, se pot face trimiteri la alte lucrări sau la alți autori, se pot nota ideile personale sugerate de textul consultat, etc.

Fișa rezumat cuprinde pe lângă datele bibliografice un rezumat al capitolului sau cărții citite, exprimat într-un limbaj propriu. Redarea pe scurt a informației presupune a o organiza după anumite criterii precum relevanța, gradul de generalitate și de aplicabilitate.

Fișa cu citat cuprinde după descrierea bibliografică și unele citate sau pasaje extrase din cartea respectivă. Citatul trebuie să fie indicat pe fișă cu semnele corespunzătoare, pentru a nu se confunda termenii autorului cu termenii personali. El trebuie, de asemenea, să respecte întru totul textul tipărit, în aceasta constă valoarea fișei respective și posibilitatea de a o folosi la redactarea unei lucrări. Dacă din citat nu se extrag toate cuvintele, în locul celor care lipsesc se pun puncte de suspensie.

Fișa terminologică sau de definiții conține definiții ale unor termeni sau noțiuni de interes.

Fișa de idei principale presupune identificarea temei textului, a punctelor importante dezbătute și a argumentelor aduse în sprijinul acestora; de asemenea se pot preciza pe acest tip de fișă și două, trei idei secundare.

Fișa bibliografică presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor, în ordine cronologică sau tematică. Fișa biografică presupune descrierea evenimentelor relevante din viața unei personalități culturale sau științifice. Avantajul acestei tehnici este faptul că fișele cuprind idei relative numai la o anumită temă care este subiectul cercetării, pentru fiecare problemă sau idee din tema respectivă se va alcătui o fișă specială, iar în final se vor îndosaria fișele grupându-le după teme.

Planul de idei sintetizează ideile de bază ale textului citit, într-o schemă logică și articulată. El este rezultatul unei activități intelectuale asidue de lectură iar apoi de comprehensiune atentă și profundă a textului. Planul de idei oferă imaginea de ansamblu asupra textului și permite reactualizarea lui cu o mai mare ușurință, el cuprinde un sumar al temelor, începând cu tema principală, expuse succesiv sub formă de titluri și subtitluri. Etapele care se parcurg pentru realizarea planului de idei sunt următoarele: realizarea a cel puțin două lecturi atente a textului identificarea câtorva idei principale și secundare. limitarea fragmentelor lungi în funcție de ideile lor esențiale, ordonarea lor într-o schemă verificarea corectitudinii extragerii ideilor astfel: mai întâi se împart capitolele și paragrafele în părți, care să corespundă ideilor principale în succesiunea lor logică, apoi se aleg formulări scurte și potrivite pentru fiecare parte, formule care redau ideea și conținutul fragmentului și care pot servi drept titlu. Se coordonează în mod just punctele planului și se dispun în ordinea lor logică, iar apoi se notează ideile pe foi. Pe baza planurilor de idei se pot alcătui rezumatele sau conspectele unor lucrări de mare utilitate pentru studiu. Caracteristica fundamentală a unui bun rezumat sau conspect este concentrarea maximă a ideilor. Pentru a nu se crea confuzii în legătură cu cei doi termeni apelăm la definițiile date de DEX: “rezumatul este o redare, prezentare pe scurt a ideilor unei lucrări, ale unei expuneri”, iar “conspectul este o notare sintetică și sistematică a punctelor esențiale ale unei probleme pe baza unui material documentar”. Deosebirea esențială constă în faptul că rezumatul se face pentru o singură lucrare, pe când conspectul sintetizează materialul cuprins în mai multe lucrări.

Conspectul cuprinde rezumarea și apoi notarea activității de lectură a unor surse bibliografice, oferind o viziune de ansamblu asupra materialului parcurs. Conspectul este rezultatul prelucrării textelor parcurse, consemnării critice – mai ales – și selective ale ideilor principale. În general, conspectul cuprinde: titluri, argumente, exemple, citate, puncte de vedere și judecăți de valoare. Se procedează în felul următor: se lecturează, iar apoi se conspectează fiecare sursă bibliografică pe foi separate, notându-se problemele principale, iar apoi se realizează gruparea și integrarea notelor într-un tot al problemei care interesează; se conspectează fiecare lucrare în parte, după care se realizează un plan al fiecăreia, în final se extrag ideile esențiale. La începutul sau la finele conspectului se atașează lista bibliografiei conspectate. Pentru a înlesni întocmirea conspectului, acesta se notează pe foi de hârtie separate. Astfel se facilitează revizuirea și îmbunătățirea ulterioară a conspectului, reducerea sau dezvoltarea lui. Se poate utiliza cu succes metoda fișelor de lectură pentru alcătuirea conspectului. Conspectele scutesc recitirea cărților în întregime atunci când acest lucru este necesar. Deoarece alcătuirea conspectului pretinde o activitate laborioasă și cum timpul pentru studiul individual este limitat, alcătuirea trebuie planificată. Planificarea pretinde fixarea de la început a lucrărilor ce vor fi conspectate: mai întâi cărțile fundamentale, de bază, iar apoi lucrările de mai mică importanță. Ideile se notează apoi pe fișă, în ordinea lor logică. Rezumatul este versiunea concentrată, în proză, a conținutului de idei. El nu conține fapte, sau aprecieri de valoare sau critice. De asemenea, nu se notează referințele bibliografice; se analizează textul și se identifică ideile principale, clasificările, definițiile, iar apoi se recurge la notarea acestora într-un conținut unitar. În rezumat se notează nu numai temele principale, sub formă de idei, ci se adaugă în plus și argumentele, cifrele, datele și denumirile mai importante. În cuprinsul unui rezumat putem intercala citate, adică fragmente din textul citit, redate între ghilimele, copiate exact ca în carte, cu menționarea paginii de unde au fost extrase. Rezumatul se poate face pornind de la planul de idei al textului respectiv, la care mai adăugăm diferite amănunte. Deși mai extins decât planul de idei, rezumatul este totuși o expunere concisă a ideilor din lucrarea citită. Sugerăm expunerea ideilor în rezumat printr-un limbaj intern, care ajută la comprehensiunea textului. Sesizarea și exprimarea conexiunilor logice între temele unui text, cu ajutorul limbajului propriu, încadrează cunoștințele noi în sfera celor deja existente și favorizează asimilarea lor durabilă. Referitor la lungimea textului nu se pot da șabloane fixe: există rezumate lungi, scurte în funcție de ce importanță are subiectul pentru cel care realizează rezumatul. Sugerăm să se pornească de la expunerea esențialului, fără să se neglijeze amănuntele care susțin ideile principale, amănunte care trebuie apoi reținute temeinic. Rezumatul trebuie astfel alcătuit încât scheletul său, adică problematica care corespunde planului lucrării, împărțită pe capitole și subcapitole, să se evidențieze clar. În acest scop se pot utiliza sublinierile, cuvintele scrise cu diferite caractere, distanțarea cuvintelor care exprimă o idee sau o concluzie de restul materialului. Se mai poate nota, de asemenea, în rezumat și sistemul argumentației aduse de autor: după ce s-a notat ideea, sub formă de titlu sau subtitlu, se vor desprinde argumentele autorului care definesc ideea respectivă. Menționăm apariția, cu necesitate, în finalul rezumatului, a concluziilor.

1.1.5. Obstacole și remedieri ale comunicării

Comunicarea didactică beneficiază de particularitățile pe care le ofera clasa școlară respectivă:grup organizat, niveluri intelective, atitudinale și de interese aproximativ egale, monitorizare permanentă din partea unor persoane autorizate și competente.

În cadrul comunicării educaționale pot apărea numeroși factori care aduc perturbări procesului de comunicare și se poate ajunge la conflicte. Pentru aceasta, trebuie să fim conștienți de acești factori, ca să îi putem depăși sau diminia, evitând, astfel, eventuaalele conflicte. Dintre astfel de factori putem enumera: diferențele de percepție, concluziile grăbite, stereotipiile, lipsa de interes, dificultățile de exprimare, emoțiile sau personalitatea celor antrenați în comunicare. Implicarea acestor factori în comunicare determină apariția unor blocaje.

Prin barieră educațională ințelegem orice factor care determină distorsionarea conținutului mesajului și care face comunicarea să își piardă din eficiență.

Comunicarea eficientă se poate realiza doar prin identificarea și depășirea blocajelor ce pot interveni pe parcursul comunicării. Receptarea corectă a mesajului duce la înțelegerea materialului predat, pe de o parte și asigură menținerea unei relații interumane sănătoase între profesor și elev, pe de altă parte. Rolul comunicării este acela de a favoriza experiențele de învățare și totodată de a asigura o protecție față de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă . Comunicarea didactică eficientă presupune întrunirea mai multor condiții, care țin de profesori, de elevi sau chiar de contextul fizic-social în care are loc comunicarea.

În ceea ce privește condițiile ce țin de profesor, putem enumera: modul de transmitere clar și precis al mesajelor; folosirea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor; transmiterea într-o formă logică a mesajelor; decodificarea exactă a mesajelor; capacitatea cadrului didactic de a asculta activ elevii și de a se face ascultat de către aceștia; expresivitatea comunicării; relația empatică pe care o are cu elevii, etc.

În cadrul condițiilor ce țin de elevi, putem aminti: capacitatea acestora de a decodifica mesajele transmise de către cadrul didactic; exprimarea corectă și clară a ideilor; modul de a se concentra în urmărirea interlocutorului, ascultarea activă a acestuia; motivația și interesul elevilor pentru actul comunicării, etc.

Printre condițiile ce țin de contextul fizic-social, adăugăm: estetica și modul în care se poate folosi spațiul de instruire, mobilierul, etc.; existența resurselor materiale și informaționale; atmosfera bazata pe înțelegere ți încredere dintre cadrul didactic și elevi; etc.

Comunicarea nu se desfășoară întotdeauna în cele mai bune condiții deoarece pot apărea blocaje sau obstacole care țin fie de cei care sunt implicați în actul comunicării, adică profesori și elevi, fie de mediul în care se desfășoară comunicarea.

Astfel, printre blocajele ce țin de profesori, putem aminti: carențe ale competenței profesionale; incapacitatea de a se face neînțeles de către elevi; comportamente neadecvate ale cadrului didactic; oboseala acestuia sau starea fizică precară; moralizarea, criticarea, amenințarea elevilor; etc.

În cadrul comunicării, pot apărea blocaje și din partea elevilor. De exemplu: dificultăți apărute în capacitatea lor de a se concentra, de a înțelege mesajul și de a se exprima corect și logic; apariția lacunelor în cunoștințe; defecte de caracater sau voință, cum ar fi: încăpățânarea și minciuna des întâlnite la elevi, etc.; lipsa interesului și a motivației pentru învățare; neatenția pe parcursul orelor de studiu; starea de oboseală și sănătatea precară; timiditatea, impulsivitatea, emotivitatea, agresivitatea, etc.

Se mai pot întâlni și blocaje ce țin de contextul fizic-social, precum: lipsa materialelor didactice și a resurselor informaționale pentru o buna desfășurare a lecțiilor; săli de clasă necorespunzătoare; climat tensionat sau zgomotos; etc.

Pentru a preveni declanșarea conflictelor este necesar să eficientizăm comunicarea prin găsirea celor mai bune atitudini și principii în evitarea și rezolvarea blocajelor apărute pe parcursul comunicării. Astfel, putem să ne împărtășim propriile sentimente și să încercăm să le cunoaștem și să le înțelegem pe ale celuilalt; atunci când comunicăm e importantă atitudinea noastră deoarece comunicarea eficientă se poate învăța; este importantă și alegerea timpului și a momentului potrivit pentru a dezbate anumite probleme; mesajul transmis trebuie sa fie clar și expus în termeni înțeleși de interlocutori, dar și noi, la rândul nostru trebuie să ne asigurăm că am recepționat corect mesajul. Astfel, putem aprecia că în situații de conflict la nivelul clasei de elevi limbajul responsabilității este foarte potrivit. Acesta este o formă de comunicare prin care se exprimă opinii, emoții, fără a critica și moraliza interlocutorul, focalizând conversația asupra comportamnetului și nu asupra persoanei. Acest tip de limbaj are trei componente importante: descrierea comportamentului (un exemplu des întâlnit ar fi momentele în care elevii vorbesc între ei alte probleme decât cele ce țin exclusiv de lecție); exprimarea stării personale (profesorul își exprimă nemulțumirea față de cele observate în timpul lecției); formularea consecințelor comportamentul respectiv asupra propriei persoane (de exemplu, profesorul este nevoit sa reia explicațiile).

Cadrul didactic se prezintă în fața clasei asemenea unui ghid, a unui formator. Acestuia îi revine rolul de a crea și menține un cadru favorabil învățării în clasă prin conduita sa, prin modul cum îi informează și formează pe elevi. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul sa fie empatic, deschis cu elevii săi, să fie înțelegător și să manifeste o atitudine pozitivă față de aceștia.printr-un astfel de comportament al cadrului didactic, elevii vor învăța să rezolve blocajele apărute în comunicare, dar cel mai important să le prevină.

Din păcate, nu există o metodă eficientă pentru toți elevii deoarece copiii sunt diferiți și fiecare are o personalitate proprie, fiecare deține experiențe trăite într-un anumit mediu și vine în cadrul colectivului cu o anumită educație. De exemplu, să presupunem că un cadru didactic e mereu pozitiv cu elevii săi, dar există un copil care a fost atât de umilit și brutalizat anterior încât el și-a pierdut capacitatea de a reacționa pozitiv la bunătatea și înțelegerea profesorului. Dimpotrivă, alți copii își pierd încrederea atunci când nu mai primesc laudele profesorului. Important este ca profesorul să își respecte elevii, să încerce să înțeleagă cum și ce gândesc și să îi ajute, să îi ghideze în viață. Doar așa, elevii vor învăța să se respecte pe sine și pe ceilalți, să evite sau să rezolve corect conflictele apărute.

A ști să comunici eficient este o abilitate foarte importantă, mai ales în societatea modernă, societate a vitezei, informației și comunicării. A-ți duce mesajul la urechea celuluilalt, așa cum l-ai gândit tu și a înțelege, la rândul tău, ceea ce-ți comunică interlocutorul – acestea sunt prime condiții ale unei comunicări eficiente.

1.2. Competențe de comunicare

1.2.1. Definirea conceptului de competență

Competența este un concept care există deja de câteva decenii. A luat ființă prin anii 1960, în America, în cadrul formării cadrelor didactice pe bază de performanță. Marea Britanie, Europa, Asia, SUA și Noua Zeelandă au introdus educația pe bază de competențe, însă, gradul de utilizare este diferit în funcție de țară.

De-a lungul timpului, atât literatura de specialitate, cât și mass-media au oferit o seamă de definiții, de interpretări și descrieri ale acestui termen. Termenul de competență a fost impus pe de o parte de psihologia muncii, iar pe de alta de evoluția semnificativă a gestiunii resurselor umane.[…]Noțiunea vizează o nouă categorie a caracteristicilor individuale, țintind o analiză multidimensională în care se înscriu și imaginile competențelor proprii și posibilitățile de identificare și cele de dezvoltare, urmărite la nivel individual și instituțional, organizațional.

Într-o accepțiune largă, conceptul de competență poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale etc. pentru a realiza o serie de sarcini sau de situații problemă.

În termeni pedagogici, competența este capacitatea elevului de a mobiliza un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza familii de sarcini de învățare.

Competența este un potențial care trebuie probat/demonstrat de elev în situații concrete.

Desprindem concluzia că o competență este un potențial; se poate afirma că un elev deține o competență anume numai dacă acel potențial este probat/demonstrat/verificat în situații concrete ce aparțin unei familii de situații; pentru a proba o competență, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare.

„A mobiliza” resursele înseamnă a le identifica, a le combina și a le activa în situații concrete. Resursele necesare unei competențe se compun din: cunoștințe (a ști), deprinderi (a face), atitudini, valori (a deveni).

O definire interesantă a termeniului de competență și care însumează multitudinea de definiții date acestui termen, a fost realizată printr-un algoritm ușor de înțeles de către Dumitru Copilu și Dragoș Crosman. Astfel, în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare, achizițiile școlare apar sub forma următorului algoritm: C = c¹ + c² + c³, în care, C reprezintă competenâele care sunt formate din: c¹ (cunoștințe), dar nu doar cunoștințe generale, pur teoretice care folosesc doar pentru a fi reproduse mecanic, ci și cunoștințe ce pot fi aplicate în cadrul lecțiilor; c²(capacități) de aplicare a celor învățate. Acestea se pot observa sub forma unor priceperi, a unor abilități sau a unor deprinderi; c³(comportamente) constructive care sunt rezultatul formării unor conduite și atitudini pozitive la elevi. Acestea reprezintă cartea de vizită nu doar a celui care a educat, ci și a întregului sistem școlar.

Mecanismul de formare și dezvoltare a competențelor este constituit din finalități, conținuturi, tehnologii de învățare, stilul culturii organizaționale a instituției de învățămînt, calitatea interacțiunilor școală-comunitate, profesor-elev, elev-elev, elev-părinte etc, de aceea responsabilitatea cadrului didactic este doar una din componentele de formare, dar să recunoaștem, deseori cea decisivă. Astfel, dacă cadrul didactic va avea la îndemînă componenta instrumental-funcțională tehnologia didactică de formare a competențelor școlare, el va organiza și realiza eficient procesul de învățămînt, dacă nu, avem riscul ca cele mai nobile intenții să eșueze.

Formarea și dezvoltarea competențelor se realizează prin trei modalități: inițială (are loc înainte de viața activă), continuă (se desfășoară pe tot parcursul activității profesionale) și directă (este vorba despre competența impusă de o anumită profesie, pentru ea nu a existat o pregătire specială). Putem observa ca accentul cade pe ultimele doua din nevoia unui raspuns adecvat la cerințele muncii .

În cadrul procesului de învățare nu se poate aminti de reușită și de competență dacă nu au fost insușite de către elev până la sfârșitul adolescenței aptitudinile necesare actului de învățare. Cu alte cuvinte, putem preciza că ceea ce se poate realiza în perioada școlarității contribuie durabil la dezvoltarea aptitudinilor și cunoștințelor, deci la afirmarea personalității viitorului adult.

1.2.2. Competențe dobândite în școală

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe ajută la simplificarea modului în care este structurat curriculum-ul și asigură o mai mare eficiență a procesului de predare-învățare-evaluare. Lucrul acesta ne permite să folosim la toate nivelurile aceeasi unitate, și anume: competența care orientează demersurile tuturor celor implicați în procesul de educație.

Competența este un potențial care trebuie probat/demonstrat de elev în situații concrete. Desprindem concluzia că o competență este un potențial; se poate afirma că un elev deține o competență anume numai dacă acel potențial este probat/demonstrat/verificat în situații concrete ce aparțin unei familii de situații; pentru a proba o competență, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare. „A mobiliza” resursele înseamnă a le identifica, a le combina și a le activa în situații concrete. Resursele necesare unei competențe se compun din: cunoștințe (a ști), deprinderi (a face), atitudini, valori (a deveni).

În cadrul perioadei școlarității, obiectivele centrate pe competențe pun accentul pe: ceea ce trebuie să știe elevul, dar mai ales pe ceea ce trebuie să facă cu ceea ce știe. Astfel, profesorul are rolul de a organiza învățarea într-un mod adecvat pentru a conduce elevii la nivelul așteptat. Este necesar ca învățarea să prindă sens așa încât elevul să știe la ce-i servește în viață ceea ce el își însușește la școală și să utilizeze achizițiile sale în aceste situații concrete. Cu alte cuvinte, abordarea prin competențe certifică achizițiile elevului și este un raspuns la problema analfabetismului din țara noastră.

În concluzie, ne putem întreba dacă școala se rezumă la formarea unor aptitudini sau creează și competențe. Această întrebare ne obligă să invocăm cauze care au generat o atât de mare atenție competențelor: incapacitatea absolvenților de a indeplini sarcinile încredințate și nevoia de reconversie rapidă a forței de muncă. Într-un asemenea context, răspunsul ar putea avea referire la actuala „producție de competențe” a școlii, dar și la cea așteptată de la instituțiile speciașizate.

Printre avantajele curriculum-ului centrat pe competențe putem aminti: asigură pregătirea elevilor pentru viața profesională și cea socială; pentru actualizarea ofertei educaționale se lucrează în echipe; oferta educațională răspunde cerințelor pieței de muncă; elevii sunt implicați in procesul continuu de învățare și în autoevaluarea cunoștințelor; experiența didactică a profesorului este valorificată; acest sistem este orientat către disponibilitatea elevilor de a învăța; în procesul de învățare se pot folosi mereu mijloace și resurse didactice noi; evaluarea este determinată de criterii și de indicatori de performantă, astfel fiecare elev poate înșelege cum este evaluat și de ce are nevoie pentru a obține anumite competențe.

1.2.3. Competențe de comunicare

Competențele de comunicare se referă la totalitatea abilităților pe care le are o persoană și aici ne referim la: a ști, a ști să faci, a ști să fii și a ști să devii. Toate formele de comunicare și de manifestare sunt implicate în competenșele de comunicare pe care le putem clasifica astfel: competențe directe și competențe indirecte. Astfel, competențele directe sunt cele: lingvistice, situaționale, paraverbale și discursive, iar cele indirecte sunt: intelectuale, sociale, informaționale, psiholingvistice și culturale.

Competențele de comunicare propriu-zisă se referă la competențele din domeniul limbajului, implicând toate limbajele utilizate în școală și, mai apoi, în societate. Același autor ne propune un tabel comparativ în ceea ce privește dezvoltarea competenței limbajului prin acțiuni de educație pentru comunicare.

Tabel 1. Tabel comparativ al competențelor de comunicare

Predarea eficientă este condiționată nu doar de informații și cunoștințe, ci și de dezvoltarea competențelor de comunicare. În fața colectivului de elevi cu personalități diferite, cadrul didactic de vocație va reuși să găsească soluții de învățare creativă, personalizate și eficiente doar dacă posedă abilități de comunicare interpersonală ce îi vor permite o foarte bună relaționare cu elevii săi, de exemplu: activarea motivației elevului și captarea atenției pozitive, utilizarea adecvată a limbajului corporal, înțelegerea perspectivei elevului, utilizarea umorului, demonstrarea spiritului de echipă, utilizarea competențelor tehnice, etc. Astfel, în cadrul lecțiilor, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate, cadrul didactic poate apela la metodele didactice moderne care necesită un efort mai mare din partea educatorul în proiectarea și corelarea atentă a tuturor resurselor de care dispune. Fiecare lecție de predare-învățare trebuie să devină o aventură a cunoașterii în care copilului i se cere să participe după propriile lui puteri depășind situațiile problematice întâmpinate prin găsirea unor soluții plauzibile. Cadrul didactic este chemat să stimuleze, să dirijeze actul învățării și să participe cu entuziasm, astfel încât activitatea să fie motivantă. Cadrul didactic este situat într-o rețea amplă de comunicare prin prisma căreia el trebuie să construiască cu elevul prin metodele utilizate, prin managementul clasei de elevi sau prin modul în care face evaluarea o relație de încredere, consistentă și aptă să ofere certitudinea unei perspective noi pentru școala românească.

În practica educativă, cadrul didactic este nevoit a le oferi elevilor săi ocazii de a comunica constructiv. Astfel, școala a creat o adevarată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie gasite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoștințe, ci și ca oportunitate de coparticipare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.

Descurajarea și frustrarea au un puternic efect nu doar în relațiile interumane dintre adulți, ci și în relațiile din cadrul colectivelor de elevi. Mulți dintre ei ajung să renunțe a mai comunica cu ceilalți sau cu dascălii lor, principala cauză fiind frica de a-și împărtîși cu cei din jur sentimentele. Problemele de comunicar își au începutul în copilărie, în primii ani de școală. De exemplu, competențele de comunicare ale adolescenților se formează în special prin activitatea didactică și extradidactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de comunicare interumană și relaționare în cadrul grupului școlar. Tocmai de accea, cadrul didactic trebuie să pina accentul pe învățarea interactivă și pe conlucrarea între elevi pe parcursul procesului educațional, profesorul având rolul de a observa, de a-i îndruma pe elevi, de a-i dirija pentru a îmbunătăți, a dezvolta și stimula competențele de comunicare. Stilul de comunicare al profesorului este foarte important în acest proces.predomină comunicarea verbală care este însoțită de cea nonverbală și paraverbală care însoțesc și sprijină mesajul verbal.

În dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor este importantă creativitatea cadrului didactic de a folosi metode moderne în cadrul lecțiilor, precum și de a integra interdisciplinaritatea pentru a pregăti copiii să învețe creativ, să își dezvolte spontaneitatea și să își formeze aptitudinile necesare creației.

CAPITOLUL 2. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

1. Analiza relației dintre proiectarea, organizarea și desfășurarea unor demersuri didactice, precum și dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor.

2. Stabilirea metodelor și tehnicilor adecvate în cadrul lecțiilor, care să stimuleze implicarea activă și interactivă a elevului în procesul de învățare și formare.

3. Identificarea celor mai eficiente metode de înlăturare a obstacolelor apărute în activitatea de învățare a elevilor.

2.2. Ipotezele cercetării

1. Cu cât aplicăm mai mult interdisciplinaritatea în cadrul orelor de Istorie la clasa a IV-a, cu atât gradul de înțelegere a noilor cunoștințe de către elevi este mai ridicat.

2. Dacă folosim metode moderne în cadrul procesului de predare-învățare a Istoriei la clasa a IV-a, atunci se dezvoltă comunicarea didactică.

CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Metode de cercetare

Cercetarea pedagogică este o cercetare științifică specială, scopul ei fiind explicarea ștințifică, optimizarea și înțelegerea activităților de educare și instruire. Ea răspunde problemelor ivite în practica educativă și presupune derularea unor acțiuni specifice, precum: cunoașterea, explicarea, interpretarea, emiterea unor ipoteze și introducerea de noi variabile ( programe de învățământ, metode și mijloace didactice, forme de organizare a activității, etc.).

Metoda de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge le obținerea unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Aceasta include un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. Metoda de cercetare are un carcater operațional pentru că ea ne indică concret cum trebuie să procedăm, ea ne indică operații logice din cadrul cercetării.

Cercetarea pedagogică are o serie de componente:

1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării

2. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării

3.Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică și interpretarea datelor cercetării.

3.1.1. Observația

Observația este o metodă clasică de cercetare științifică fiind preluată din științele naturii. Ea este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Această urmărire sistematică, organizată, privește fenomenele în condiții normale de desfășurare.

Această metodă ne oferă posibilitatea de a veni în contact direct cu faptele și de a le valorifica. Ori de câte ori suntem în contact direct cu o anumită realitate, așa cum se desfășoară ea în timp și cum este, putem vorbi de observație și suntem puși în situația de a o folosi ca atare. Orice cadru didactic, cu o minimă pregătire, poate folosi această metodă care nu are nevoie de o aparatură specială. Observatorul e dependent de fenomenul observat, în care cauză aplicarea acestei metode cere mult timp și-l obligă pe cercetător să stea la pândă ca să poată observa ceea ce și-a propus.

Observația naturală se poate realizată în același timp cu activitățile curente, observatorul poate sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplina, neatenție. Pentru cercetător e important să descrie fenomenul observat, dar și să analizeze datele cantitative extrase. Observația naturală este în primul rând calitativă, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat decât sunt interpretările statistice. Observația naturală impune o descriere acurată și o interpretare obiectivă fără a porni de la ipoteze dinainte stabilite.

Observația ne oferă posibilitatea să surprindem manifestările comportamentale naturale ale subiectului de observat, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind în special date de ordin calitativ. Un dezavantaj al acestei metode îl reprezintă faptul că cel care observă nu trebuie să declanșeze comportamentul și nici să influențeze desfășurarea lui, el trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.

Cele mai relevante observații se vor nota. Datele notate nu semnifică aprecieri, ele au un caracter general sau sunt în strânsă legătură cu o anumită situație. Aprecierile se fac după acumularea unor informații variate și multiple. Este bine să consemnăm nu doar elementele caracteristice frecvente, care au efect vizibil asupra subiectului sau subiecților observați, dar și aspectele mai puțin importante, care ne-ar putea fi de ajutor în viitor.

Această metodă a fost utilizată pe parcursul orelor, fiind orientată în direcția evidențierii derulării activităților în care s-au folosit metode tradiționale, precum și metode moderne, dar și interdisciplinaritatea, aplicându-se observația sistematică. În contextul organizării și desfășurării activităților de predare-învățare a Istoriei cu ajutorul metodelor moderne și a interdisciplinarității, au fost vizate următoarele aspecte:

– gradul de implicare a elevilor în activitățile desfășurate;

– nivelul cunoștințelor achiziționate ca rezultat al implicării în aceste activități;

– modalitatea de interacțiune între membrii grupului în rezolvarea sarcinilor;

– nivelul de deschidere și relaționare pozitivă între cadrul didactic și elev.

În etapa postexperimentală s-au folosit metode specifice înregistrării și interpretării datelor colectate: metode sociometrice – Matricea sociometrică care a oferit o imagine a rezultatelor elevilor în cadrul grupului experimental și metode statistico – matematice care ne-au oferit date despre validarea/invalidarea ipotezelor cercetării prin valori calitative exprimate prin cuvinte sau sintagme și valori cantitative, exprimate numeric.

3.1.2. Experimentul psihopedagogic/ didactic

Experimentul didactic este o metodă de investigație directă prin care se provoacă un fenomen cu scopul găsirii sau verificării unei ipoteze în condiții foarte bine determinate. Experimentul pornește de la ipoteze științifice de lucru formulate anterior. El are ca scop optimizarea procesului pedagogic urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv-educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente.

Experimentul didactic are două forme: experimentul de laborator și experimentul natural. Experimentul de laborator se realizează în condiții amenajate și unde influența unor factori întâmplători este practic eliminată. El are dezavantajul că artificializează situația reală prin izolarea acțiunii unor variabile din contextul lor. Iar experimentul natural se desfășoară într-o ambianță naturală de viață și activitate, se pretează cel mai bine la investigația fenomenelor educaționale și oferă modalități practice de organizare și desfășurare a acțiunii educaționale, de extindere și generalizare a rezultatelor obținute.

În cadrul experimentului intervin cele două variabile: independentă și dependentă. Prima dintre ele ne amintește de modificările introduse de cercetător pentru a vedea efectele produse de acestea, iar cea de a doua, cea dependentă, se referă la rezultatele obținute în urma utilizării variabilei independente sau a variabilelor independente. Putem afirma că o variabilă este independentă atunci când nivelurile/ valorile sale sunt stabilite de experimentator înainte de a începe experimentul și, deci, sunt independente de orice se întâmplă în experiment; astfel, variabila independentă precede și influențează, potențial, măsurătorile realizate în cadrul experimentului.

Spre deosebire de observație, care presupune urmărirea fenomenelor educaționale fără nicio intervenție din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Așadar, experimentul psihopedagogic, care se mai numește și experiment didactic, este o observație provocată (mai este numit ,,metoda observației provocate", dar are rigoare și precizie mai mare decât observația), întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.

Experimentul propriu-zis constă în testarea/ verificarea ipotezei/ presupunerii formulate de către cercetător. Scopul experimentului fiind este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de cunoaștere) și, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

Acest tip de experiment presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute.

Etapele care se disting în realizarea și desfășurarea unui experiment:

observația inițială în care urmărim cum se manifestă un fenomen și în care degajăm o problemă care are nevoie de o soluție;

imaginăm o presupunere, o ipoteză care are în vedere soluționarea problemei degajate, însă concepem și modul de verificare a ipotezei;

desfășurarea efectivă a experimentului în care observăm și înregistrăm rezultatele;

organizarea și prelucrare statistică a datelor care ne permit să tragem concluziile.

Observarea și experimentul psihopedagogic s-au făcut în mod selectiv în sensul că au fost urmărite efectele metodelor moderne și a interdisciplinarității în toate momentele lecției: reactualizare, transmitere-învățare, fixare, consolidare și evaluare.

3.1.3. Metoda analizei produselor activității subiecților educației

Este metoda aplicată în etapa formativă a experimentului, dar și post-experimentală, fiind un parametru în interpretarea post-testului.

Pe parcursul experimentului, subiecții au fost implicați în activități didactice proiectate interdisciplinar, în următoarele unități tematice: Am scăpat de vacanță!, Vorbim pe săturate, Carte frumoasă, cinste cui te-a scris, O iarnă de poveste, Un final spectaculos, Sănătatea, cea mai de preț comoară, unități ale căror obiective rezonează cu obiectivele cercetării. Fiecare elev a fost urmărit și monitorizat atent pe parcursul lecțiilor, s-a urmărit cu precădere felul în care elevii au parcurs etapele premergătoare realizării produselor obținând, astfel, informații despre modul în care aceștia sunt capabili să creeze și să înțeleagă noțiunile noi din cadrul lecțiilor. De asemenea, această metodă ne-a oferit date despre interesele, preocuparile, înclinațiile și nevoile educaționale ale elevilor implicați în experiment.

3.2. Designul cercetării

3.2.1. Locul de desfășurare

Cercetarea pedagogică s-a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale Ocna Sibiului din județul Sibiu.

3.2.2. Perioada de desfășurare

Această cercetare pedagogică s-a derulat în perioada 12 septembrie-3 februarie, în primul semestru al anului școlar 2016-2017, perioadă propice evidențierii progresului intelectual de care elevii pot da dovadă.

3.2.3. Tipul cercetării

Ținând cont de aspectele implicate în cercetare, putem preciza că aceasta este de tip experimental.

3.2.4. Eșantionul de subiecți (de disponibilitate)

Această activitate de cercetare a fost organizată cu elevi din clasa a IV-a, și anume:

– Clasa a IV-a B a Școlii Gimnaziale Ocna Sibiului, județul Sibiu constituind grupa experimentală;

– Clasa a IV-a A a Școlii Gimnaziale Ocna Sibiului, județul Sibiu constituind grupa de control.

Date fiind eșantioanele implicate, trebuie subliniat faptul că designul este unul experimental intersubiecți și mai departe se va studia comparativ evoluția celor două grupuri.

În ceea ce privește structura eșantionului de subiecți, așa cum reiese și din tabelul de mai jos (Tabelul 2. Distribuția subiecților cuprinși în cercetare), trebuie menționat faptul că grupa experimentală (clasa a IV-a B de la Școala Gimnazială Ocna Sibiului) are în componența sa 19 de elevi, iar grupa de control (clasa a IV-a A de la Școala Gimnazială Ocna Sibiului) este alcătuită din 20 de elevi. De asemenea, mai precizez faptul că grupa experimentală cuprinde 11 băieți și 8 fete, iar grupa de control este formată din 12 băieți și 8 fete. Toți elevii implicați în acest experiment au vârsta de 9/10 ani.

În cercetarea noastră, ținem cont de dezvoltarea intelectuală a celor două grupuri implicate în experiment. Astfel, în graficul aferent Tabelului 2 se poate observa faptul că grupurile de subiecți sunt asemănătoare din această privință, acest aspect constituind o premisă adecvată demarării procesului de cercetare pedagogică pe care lucrarea de față și-a propus-o. Astfel, în privința acestor aspecte, se poate spune că nivelul dezvoltării lor intelectuale nu constituie o necunoscută.

Copiii implicați în experiment provin din medii familiale normale, implicate activ în actul educativ. Cinci copii din grupa experimentală și trei din cea de control sunt singuri la părinți, ceea ce le permite acestora să se ocupe mai îndeaproape de aceștia, iar doi copii din grupa experimentală și trei din cea de control au mai mult de doi frați. Elevii au o o bună frecvență la cursuri, singurele ocazii în care aceștia absentează fiind rar de natură medicală, ci mai degrabă de natură personală, familială. În cele două grupuri nu sunt copii cu abateri disciplinare, iar colectivele sunt destul de bine închegate. Cei mai mulți dintre elevii din aceste grupuri lucrează cu plăcere, cu interes în cadrul activităților desfășurate. Între elevii și învățătoarele celor două clase de copii există o comunicare foarte bună. De asemenea, între copiii fiecărei clase există o interrelaționare excelentă. Se sprijină reciproc în activitățile desfășurate frontal sau pe echipe. Copiii sunt obișnuiți cu astfel de activități.

Tabel 2. Distribuția subiecților cuprinși în cercetare

Figura 3. Compararea nivelului dezvoltării intelectuale ale celor grupuri

Din graficul de mai sus se observă faptul că procentul elevilor care au obținut calificative de FB, B și S la sfârșitul anului școlar trecut aparținând celor două grupuri (experimental și de control) este sensibil egal, deci cele două eșantioane de subiecți sunt sensibil echivalente din punct de vedere al capacității intelectuale, al nivelului de dezvoltare. Faptul că cele două grupuri nu diferă semnificativ la începutul experimentului este important pentru cercetare, deoarece diferențele constatate la sfârșitul experimentului vor fi datorate, foarte probabil, noului factor.

Am pornit de la ipotezele pe care mi-am propus să le demonstrez și anume de a evidenția practic strânsa legătură existentă între eficiența învățării și folosirea metodelor moderne și a predării interdisciplinare în cadrul orelor de Istorie la clasa a IV-a. Trebuie să mai subliniez faptul că eficiența actului didactic constituie de fapt un produs sau o sumă a mai multor aspecte implicate: este vorba pe de o parte și de volumul de cunoștințe, dar nu la modul izolat, ci în colaborare cu abilitatea de a aplica în plan practic cele învățate și, pe de altă parte, și de perioada de timp alocată însușirii, fundamentării și consolidării acestor cunoștințe. Luând în considerare aceste aspecte menționate mai sus, am considerat că perioada de derulare a acestei cercetări pedagogice experimentale trebuie să cuprindă destul de multe teme astfel încât să favorizeze evidențierea a ceea ce mi-am propus să demonstrez. În acest sens, am stabilit o perioadă de desfășurare a experimentului pedagogic de aproximativ 6 luni, interval în care am abordat teme variate și în același timp complexe în cadrul procesului instructiv-educativ desfășurat cu elevii.

3.2.5. Teme abordate

Unitățile tematice planificate în primul semestru conduc copiii spre o lume unde își pot folosi cunoștințele anterioare spre a construi noi tărâmuri ale cunoașterii. Motto-ul grupului experimental este: Construim cu tot ce știm! Astfel, copiii vor descoperi că reușita în viață se bazează pe cunoștințele anterioare.

1. Am scăpat de vacanță! (12.09 – 30.09.2016)

2. Vorbim pe săturate (3.10 -21.10.2016)

3. Carte frumoasă, cinste cui te-a scris (24.10 – 18.11.2016)

4. O iarnă de poveste (21.11 – 9.12.2016)

5. Un final spectaculos (12.12 – 13.01. 2017)

6. Sănătatea, cea mai de preț comoară (16.01 – 3.02.2017)

Titlurile acestor teme au fost abordate de ambele învățătoare, însă modalitatea planificării, organizării și desfășurării procesului educativ a fost realizată diferit. Învățătoarea care conduce grupul de control își centrează activitatea didactică pe derularea unor activități de sine stătătoare după modelul tradițional, în timp ce învățătoarea care conduce grupul experimental antrenează elevii în derularea unor activități predate interdisciplinar cu ajutorul metodelor moderne, menite să valorifice și să demonstreze practic tocmai ipotezele de la care am pornit: că predarea conținuturilor prin folosirea interdisciplinarității și a metodelor moderne în cadrul lecțiilor constituie un factor important al eficienței procesului de învățare și că elevii care sunt implicați în astfel de demersuri didactice vor înregistra o mai mare ușurință în însușirea activă și conștientă a cunoștințelor și în aplicarea lor în plan practic, găsind soluții originale, în situații problematice.

3.3.Variabilele cercetării

Variabilele din cadrul acestei cercetări sunt:

– Variabila independentă – folosirea interdisciplinarității și a metodelor moderne în predarea conținuturilor la disciplina Istorie la clasa a IV-a;

– Variabila dependentă – gradul de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, precum și aplicarea sau utilizarea conștientă a acestora în viața cotidiană.

Pornind de la ideea că metoda experimentului pedagogic sau didactic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute, am stabilit aceste variabile: dependentă și independentă, de mai sus. Variabila independentă a fost utilizată numai în cadrul activității desfășurate cu grupul experimental, iar la eșantionul de control, procesul educativ a decurs în limite obișnuite. Ca urmare a introducerii variabilei

independente, respectiv a derulării unor activități în care conținuturile au fost predate interdisciplinar cu ajutorul metodelor moderne, au fost mai departe depistate valorile pe care le iau variabilele dependente. Acest lucru a fost posibil datorită comparării diferențelor dintre prestațiile și rezultatele subiecților din eșantioanele experimentale și cele de control. Relația clară dintre variabila dependentă și cea independentă este aceea că variabila dependentă cuprinde acele aspecte care se așteaptă să fie afectate de variabila independentă.

3.4. Etapele cercetării

– etapa preexperimentală s-a desfășurat în primele 3 săptămâni din anul școlar 2016-2017, în perioada evaluării inițiale: 12 septembrie-30 septembrie 2016. Rezultatele obținute la probele inițiale mi-au furnizat informații despre nivelul la care se află elevii la începutul anului școlar.

– etapa experimentală s-a desfășurat în perioada 3 octombrie 2016 – 3 februarie 2017. În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale s-au proiectat o serie de activități interdisciplinare pe unități tematice cu ajutorul metodelor moderne, care răspund solicitării noului curriculum vizavi de integrarea conținuturilor, domeniilor și ariilor curriculare în cadrul lecțiilor. În această perioadă s-au măsurat cunoștințele, deprinderile și abilitățile elevilor la Istorie prin teste mono și interdisciplinare. În plus, s-au observat atitudinile și comportamentele elevilor în timpul activităților integrate și s-au analizat produsele obținute în urma activităților desfășurate.

– etapa postexperimentală s-a desfășurat în luna martie 2017. După aplicarea testelor inițiale, sumative și finale, s-au centralizat datele furnizate de acestea în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor lacune, a eficienței mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, inițierea unor programe de compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valențelor activ-participative ale metodei didactice ce a fost aleasă ca factor de progres.

3.4.1. Etapa preexperimentală

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului cunoștințelor elevilor la începutul anului școlar, planificându-se astfel evaluări inițiale. Aceste evaluări au fost realizate sub formă interdisciplinară. S-au aplicat probe prin care s-au evaluat cunoștințele elevilor la Istorie.

Evaluarea inițială s-a realizat pe parcursul primei unități tematice („Am scăpat de vacanță!” – 3 săptămâni, perioada 12.09.2016 – 30.09.2016), prin observare sistematică, joc didactic și aplicarea unei probe de evaluare scrisă.

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Scrie deasupra fiecărei săgeți, în ordine, anii care au trecut începând cu anul nașterii tale și până în anul în care ne aflăm:

Câți ani ai împlinit?____________________________________________________

Câte decenii sunt cuprinse în vârsta pe care o ai?_____________________________

Așează în ordine etapele din viața unui om: tinerețe, adolescență, copilărie, bătrânețe, maturitate.

_____________________________________________________________________

Completează spațiile libere cu unități de măsură a timpului potrivite:

10 ani ______________ 20 ani ______________ 300 ani ______________

1000 ani _____________ 10 decenii ___________ 2 secole _____________

Observă imaginile de mai jos. Scrie în dreptul fiecărei surse istorice cifrele imaginilor potrivite.

Surse istorice scrise-imaginile cu numerele: _________________________________

Surse istorice nescrise-imaginile cu numerele: _______________________________

Realizează, în caiet, corespondența dintre elementele din cele două coloane.

Sat

Familie

Grup etnic

Oraș

Comunitate națională

Capitala României

Totalitatea cetățenilor unui stat

Orașul București

Oameni care au aceeași limbă maternă

Comunitate rurală

Persoane înrudite, care au strămoși comuni

Comunitate urbană

Completează tabelul de mai jos indicând trei drepturi și trei îndatoriri ale copiilor din zilele noastre

Dacă evenimentele istorice cuprinse între anii 201-300 s-au desfășurat în secolul al treilea, în ce secole s-au desfășurat evenimentele cuprinse între anii prezentați mai jos?

a. 1-100 b. 101-200 c. 1001-1100 d. 1101-1200

_______________________________________________________

e. 1401-1500 f. 1701-1800 g. 1801-1900 h. 1901-2000

_______________________________________________________

ȘCOALA GIMNAZIALĂ OCNA SIBIULUI

EVALUARE INIȚIALĂ LA DISCIPLINA ISTORIE

CLASA a IV-a A, a IV-a B

ÎNVĂȚĂTOR: Kiss Etelka, Raicu Claudia Amalia

DATA: 03.10.2016

NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAȚI: 39

TIPUL EVALUĂRII: EVALUARE PREDICTIVĂ

COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ

1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o situație de învățare;

2.1. Identificarea de surse istorice utilizând o varietate de instrumente, inclusiv tehnologiile de informare și comunicare;

2.2. Aplicarea unor procedee simple de analiză a surselor pentru a identifica informații variate despre trecut;

3.1. Recunoașterea unor termeni istorici în cadrul unor surse accesibile.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

BAREM DE APRECIERE

Evaluare inițială:

Tabel 3. Rezultatele probei inițiale la eșantionul experimental

Figura 4. Situația în urma testării inițiale la eșantionul experimental

În urma aplicării probei inițiale la grupul experimental s-au constatat următoarele:

elevii ordonează cu dificultate evenimente din viața proprie;

vocabularul istoric al elevilor este relativ sărac;

elevii fac frecvent greșeli de calcul și de scriere;

majoritatea elevilor deosebesc sursele istorice scrise de cele nescrise;

elevii au cunoștințe despre drepturile și îndatoririle pe care le au copiii în prezent;

elevii au cunoștințe despre mediul familial și orizontul local.

Tabel 4. Rezultatele probei inițiale la eșantionul de control

Figura 5. Situația în urma testării inițiale la eșantionul de control

În urma aplicării probei inițiale la grupul de control s-au constatat următoarele:

elevii ordonează cu dificultate evenimente din viața proprie

vocabularul istoric al elevilor este relativ sărac

elevii fac frecvent greșeli de calcul și de scriere

unii elevi întâmpină probleme în deosebirea surselor istorice scrise de cele nescrise

elevii au cunoștințe despre drepturile și îndatoririle pe care le au copiii în prezent

elevii au cunoștințe despre mediul familial și orizontul local

Tabel 5. Rezultatele evaluării inițiale

Figura 6. Evaluarea inițială a stadiului de pregătire a elevilor

Tabel 6. Variația procentuală în raport cu cea a grupului de control în urma testării inițiale

După aplicarea la eșantionul experimental a soluțiilor de ameliorare, constând în principal în folosirea metodelor activ-participative, a predării interdisciplinare a conținuturilor și a activităților extrașcolare, timp în care la eșantionul de control, procesul educațional a decurs în mod obișnuit, după o metodică obișnuită, neinfluențat de modificare, s-au aplicat teste de evaluare finală, de asemenea, identice pentru cele două eșantioane, experimental și de control.

3.4.2. Etapa experimentală

În perioada derulării experimentului, activitățile care s-au constituit în dovezi pentru a demonstra gradul de dezvoltare a comunicării prin stabilirea unor metode și tehnici adecvate în cadrul lecțiilor, care să stimuleze implicarea activă și interactivă a elevului în procesul de învățare și formare, precum și identificarea metodelor de înlăturare a obstacolelor apărute în activitatea de învățare. Astfel, a fost gândit un sistem de lecții intedisciplinare care a vizat realizarea competențelor generale și specifice.

La nivelul ciclului primar, când abstractizarea abia se conturează ca proces psihic, formarea reprezentărilor spațio-temporale necesită un efort sporit din partea elevului. Situațiile de învățare se pot transforma în experiențe de viață numai dacă oferim cadrul favorabil formării acestor reprezentări. Pe de altă parte, curiozitatea este satisfăcută sporadic și unilateral prin influențe formale și informale. Ca exemplu concret, merită citată exclamația unui elev din clasa a IV-a, care, la sfârșitul unei zile a exclamat fericit: Abia aștept să vină mâine, doamna!. Aceste argumente au stat la baza organizării și desfășurării procesului didactic interdisciplinar cu ajutorul metodelor moderne care să faciliteze comunicarea didactică.

Copilul este asemenea unui aluat pe care-l modelează dascălii, noi, voit și organizat, încă din grădiniță. Acest proces se continuă într-un ritm tot mai susținut în ciclul primar și apoi în cel gimnazial, liceal și universitar.

Dacă vom reuși să transmitem copiilor noțiunile de bază ca instrumente ale cunoașterii, fără de care ei nu se pot dezvolta intelectual și nu-și pot însuși metode de lucru care să-i ajute să-și completeze singuri formarea primită în școală, putem afirma cu siguranță că am realizat un pas important în învățarea formativă. Pentru a-i transforma pe elevi în elevi care studiază, este bine ca, mai întâi, să se știe cum învață ei și apoi să se aleagă demersuri coerente cu mecanismele de instruire. Aceste demersuri trebuie să fie structurate în funcție de trei niveluri mari de funcționare a instruirii: implicare, operare și integrare, ceea ce este mult simplificat de o didactică a soluției problemelor. De asemenea, aceste demersuri trebuie să fie centrate pe elevi, ceea ce implică o instruire diversificată și diferențiată.

Din experiența acumulată, am ajuns la concluzia că pentru a realiza activizarea tuturor elevilor și stimularea lor intelectuală, eficiența constă în introducerea în predare-învățare a metodelor moderne și a interdisciplinarității, învățarea realizându-se într-un mod plăcut și relaxant.

Incluse inteligent în structura lecției, aceste metode pot să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor, formarea unor deprinderi de calcul matematic, dezvoltarea creativității, etc.

Integrate în activitatea didactică, metodele moderne imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii.

Performanța unui dascăl nu se bazează numai pe capacitățile sale didactice sau pe competențele sale științifice, ci și pe capacitatea sa de a intra în relația de comunicare cu elevii. Pentru facilitarea instruirii, orice dascăl trebuie să-și aleagă metodele și tehnicile proprii. Orice dascăl trebuie să se coboare permanent la nivelul lor de înțelegere, să devină el însuși copil, implicându-se alături de ei în activități, să lucreze cot la cot cu elevii săi, să se entuziasmeze când succesul le aparține și să-i încurajeze atunci când se poticnesc, de fiecare dată pornind de la o bună cunoaștere a personalităților individuale și de vârstă și de ceea ce spunea Plutarh: Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie.

Prin utilizarea metodelor moderne și a interdisciplinarității se urmărește ca acestea să contribuie la însușirea conștientă de către elevi a noțiunilor și tehnicilor de lucru, să faciliteze elevilor calea spre noutate, descoperire, spre rezolvarea unor situații noi, neîntâlnite sau învățate anterior, organizând și desfășurând activitățile didactice prin modalități de activizare și stimulare continuă.

Pentru că unele lecții conduc la plictiseală și disconfort, se poate preveni acest inconvenient prin crearea unor jocuri artistice care să stimuleze gândirea profundă a elevilor, necesară în orice domeniu de activitate. Chiar dacă aceste jocuri didactice nu pătrund în esență, elevii pot fi puși și antrenați să nu se mulțumească cu o gândire superficială, întâmplătoare. Printr-o dirijare a învățării, o coordonare atractivă a jocului, puși în situația de a găsi miezul lecției, elevii sunt nevoiți să caute, să descopere, să stabilească relații și apoi să desprindă esențialul, adică să-și folosească abilitatea de a gândi profund.

Pentru stimularea inițiativei elevilor de a rezolva probleme cât mai variate, ingenioase și atractive care să-i conducă la dezvoltarea spiritului de independență și a încrederii în forțele proprii, se folosesc sarcini artistice care să ceară o rezolvare ce presupune folosirea noțiunilor și cunoștințelor învățate de elevi.

La început acestea trebuie să fie mai simple, dar cu un conținut atractiv, ingenios pentru a-i capta pe elevi și a-i face să gândească, să se folosească de propriile posibilități. Apoi, sarcina poate fi mai complexă, variată, ca să nu-i obișnuiască pe elevi cu un tipar ușor de rezolvat, ci să-i îndrume spre o căutare și o constatare independentă, proprie.

Pentru dezvoltarea comunicării se pot folosi interdisciplinaritatea și metodele moderne de predare, realizându-se o legătură între Istorie și celelalte discipline.

Îmbogățirea rezultatelor se poate face apelând atât la soluții ameliorative care să aibă efect imediat, cât și la acele soluții al căror rezultat să se regăsească în timp, ca o consecință a soluțiilor cu efect imediat.

Pentru o mai bună înțelegere a modului în care se desfășoară procesul instructiv-educativ bazat pe interdisciplinaritate și folosirea metodelor moderne, voi prezenta în ceea ce urmează descrieri ale unor activități desfășurate pe parcursul perioadei experimentale. Planificarea calendaristică a activităților desfășurate în acest an școlar a fost proiectată ca o călătorie în domeniul construcțiilor în care elevii vor construi cu tot ce știu pentru a genera noi cunoștințe (Anexa 1).

Astfel, în cadrul unității tematice „Am scăpat de vacanță!” pentru îndeplinirea obiectivelor operaționale propuse:

O1- să recunoască substantivele: „istorie”, „istoric” într-un text dat;

O2-să deducă sensul cuvintelor noi;

Clasa de elevi a fost împărțită în 3 grupe, fiecare grupă având o sarcină distinctă:

– grupa 1- să realizeze un colaj de imagini, să compună un scurt text folosind cuvintele „istorie” și „istoric”;

– grupa 2 – să grupeze cuvinte date în jurul unor imagini astfel încât, să se deducă sensul cuvintelor „istorie” și „istoric” în funcție de ceea ce sugerează imaginea;

– grupa 3 – să compună o poezie folosind cuvinte date, aceste cuvinte fiind date.

Din sarcina primei grupe elevii au compus un scurt text folosind cuvintele date, din sarcina celei de-a doua au dedus sensul unor cuvinte, iar cea de-a treia grupă a folosit rima pentru a compune o poezie cu cuvintele date.

Pentru consolidarea cunoștințelor referitoare la substantiv s-a folosit jocul Mima (Anexa 2).

De asemenea, descrierea unui personaj istoric cu ajutorul adjectivului, au fost atractive pentru elevi, folosind interdisciplinaritatea Limbii române în cadrul orelor de Istorie. Aceștia au realizat din carton personajul pe care singuri l-au ales pentru descriere, deosebind trăsăturile morale de cele fizice în urma lecturării unui text istoric. Cele morale au fost enumerate în interiorul hârtiei, iar cele fizice în exteriorul acesteia (Anexa 3).

Primele zile de primăvară au creat cadrul perfect pentru vizitarea unor monumente istorice. Elevii au învățat să transmită prin intermediul desenului ceea ce simt în urma vizitării unor monumente istorice. Astfel, lecția a fost desfășurată în centrul istoric al orașului departe de zgomotul cu care suntem obișnuiți. După ce s-a discutat despre anotimpul de primăvară, s-a trecut la exprimarea emoțiilor pe care elevii le-au avut în urma a ceea ce au vizitat. Elevii au desenat pas cu pas imaginile vizuale pe care le-au observat pe parcursul vizitei (Anexa 4).

Istoria, rămâne o necunoscută pentru cei mai mulți dintre elevi, dacă nu este legată de viața lor de zi cu zi și nu este aplicată în practică. Unitatea tematică „Vorbim pe săturate!” le-a oferit elevilor prilejul de a fi puși în contact cu persoane marcante ale comunității noastre (primarul, preoții și persoane invârstă : veterani de război, bunici, etc.) care știu foarte multe despre trecutul localității noastre. Aceștia le-au povestit despre nașterea localității noastre, aflând că numele localitații a fost la început Vizocna, că zăcămintele de sare au fost exploatate încă de pe vremea romanilor, că lacurile sărate s-au format în urma prăbușirii tavanelor de mină, acestea fiind folosite pentru balneație și tratament încă din cele mai vechi timpuri, că domnitorul Mihai Viteazu a constuit o biserica care se numește „ Constantin Brâncoveanu” atunci când, a trecut cu oastea lui prin această localitate. Biserica poartă numele lui Constantin Brâncoveanu deaorece a fost refăcută de acesta în urma unui incendiu.

Activitatea didactică a fost orientată după necesitățile și interesele elevilor a căror sursă de documentare este extrem de variată în zilele noastre. Astfel, în cadrul unității didactice „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris!” elevii au aflat informații variate despre daci și romani, au citit legendele istorice, s-au documentat pe internet intrând astfel în lumea fascinantă a strămoților noștri (Anexa 5).

Orele de Istorie sunt foarte îndrăgite de către elevi atunci când nu sunt tratate pur teoretic fiind o coordonată importantă a formării personalității elevilor care se manifestă printr-un anumit fel de a se comporta, a gândi și a acționa. Succesul acestui tip de educație este rezultatul unei munci migăloase și stăruitoare desfășurate cu responsabilitate și pasiune.

Pentru a înțelege mai bine cunoșterea lumii prin călători în cadrul unității tematice „O iarnă de poveste”, elevii au fost puși în situația de a-și imagina că sunt imigranți și au fost nevoiți să-și imagineze un traseu pe care l-ar urma pentru împlinirea propriilor vise. Din cadrul grupului experimental au făcut parte și elevi și profesori din țările partenere în Proiectul Erasmus+ al Școlii Gimnaziale Ocna-Sibiului. În urma vizionării unei expoziții despre migrație, elevii și-au folosit imaginația pentru a porni într-o călătorie în țări ale Uniunii Europene cu scopul de a cunoaște gastronomia, cultura, educația, tradițiile, etc. acestora.

Profesorii au făcut două exerciții de imaginație:

1. Dacă ar trebui să locuiască în România, care ar fi lucrul pe care l-ar aduce din țara lor?;

2. Ce vor lua cu ei din Romania în țara lor în momentul plecării acasă? Acestea au fost exprimate prin desen, motivate și expuse în holul școlii (Anexa 6).

Activitățile descrise, mai sus, sunt doar câteva dintre cele desfășurate pe parcursul perioadei experimentale. În anexele finale se vor găsi și poze ale altor activități la care a participat grupul experimental, activități în care metodele moderne au fost impletite în mod deosebit cu interdisciplinaritatea.

3.4.3. Etapa postexperimentală

Încheierea etapei formative a marcat începutul perioadei postexperimentale în care am aplicat o probă de evaluare sumativă. Am centralizat datele și am analizat produsele subiecților din grupul experimental.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

Numerotează enunțurile astfel încât să formeze un text corect din punct de vedere istoric.

Completează spațiile libere, cu infomațiile care lipsesc:

Mircea cel Bătrân a domnit în ___________, între anii 1386-1418.

Ștefan cel Mare a domnit în _____________, între anii ________.

În timpul domniei lui Petru Rareș în__________, au fost _________frescele exterioare ale multora dintre bisericile din nordul țării pe care a condus-o.

În careul de mai jos se află ascunse numele a 8 dintre mănăstirile de renume din țara noastră. Notează numele acestor mănăstiri și pe acelea ale ctitorilor lor.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Scrie câte două exemple pentru:

Izvoare istorice scrise _____________________________________________

Izvoare istorice nescrise ___________________________________________

Comunitatea ____________________________________________________

Citește textul de mai jos:

„Ești curios să știi ce populație se află în ținutul tomitan și ce obiceiuri au oamenii printre care locuiesc? Deși în acest loc sunt amestecați greci și geți, țărmul ține mai mult de geții nedomoliți (…). Îi vezi călări, venind și ducându-se prin mijlocul drumurilor. Între ei nu-i nici unul care să nu poarte tolbă, arc și săgeți îngălbenite de veninul viperei. Au glas aspru, chip sălbatic și sunt cea mai adevărată întruchipare a lui Marte.”

(poetul Publius Ovidius Naso, Tristele)

Transcrie din text propoziția în care sunt descrise armele geților.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

Știi cine era Marte? De ce crezi că autorul spune că geții sunt „cea mai adevărată întruchipare” a acestui zeu?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

Scrie A (adevărat) sau F (fals) în dreptul fiecărui enunț de mai jos:

Romanii sunt strămoșii italienilor, francezilor, spaniolilor, românilor și portughezilor.

Galii făceau parte din marele neam al slavilor.

Slavii sunt inventatorii alfabetului latin.

Completează cu informații despre voievozi și domnitori români, după următoarele reguli:

un substantiv sinonim pentru „voievod”

două verbe care arată acțiuni ale domnitorilor

trei adjective pentru însușirile acestora

patru cuvinte pentru faptele lor

o propoziție din cinci cuvinte pentru importanța domniei acestora

ȘCOALA GIMNAZIALĂ OCNA SIBIULUI

EVALUARE INIȚIALĂ LA DISCIPLINA ISTORIE

CLASA a IV-a A, a IV-a B

ÎNVĂȚĂTOR: Kiss Etelka, Raicu Claudia Amalia

DATA: 05.06.2017

NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAȚI: 39

TIPUL EVALUĂRII: EVALUARE FINALĂ

COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE FINALĂ

1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o situație de învățare;

2.1. Identificarea de surse istorice utilizând o varietate de instrumente, inclusiv tehnologiile de informare și comunicare;

2.2. Aplicarea unor procedee simple de analiză a surselor pentru a identifica informații variate despre trecut;

3.1. Recunoașterea unor termeni istorici în cadrul unor surse accesibile.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

BAREM DE APRECIERE

Evaluare finală:

Tabel 7. Rezultatele probei sumativă la eșantionul experimental

Figura 7. Situația în urma testării finale la eșantionul experimental

În urma aplicării probei finale la grupul experimental s-au constatat următoarele:

elevii reușesc în mare parte să ordoneze evenimente istorice;

vocabularul istoric al elevilor s-a îmbunătățit;

cei mai mulți dintre elevi au capacitatea de a încadra anii în secolele corespunzătoare;

majoritatea elevilor deosebesc sursele istorice scrise de cele nescrise;

elevii cunosc viața și activitatea domnitorilor români;

elevii știu să extragă informații istorice de detaliu dintr-un text dat;

unii dintre elevi întâmpină dificultăți în argumentarea unor răspunsuri.

Tabel 8. Rezultatele probei finale la eșantionul de control

Figura 8. Situația în urma testării finale la eșantionul de control

În urma aplicării probei finale la grupul de control s-au constatat următoarele:

unii dintre elevi să ordoneze evenimente istorice;

vocabularul istoric al elevilor s-a îmbunătățit;

unii dintre elevi au dificultăți în a încadra anii în secolele corespunzătoare;

majoritatea elevilor deosebesc sursele istorice scrise de cele nescrise;

o parte dintre elevi cunosc viața și activitatea domnitorilor români;

elevii știu să extragă informații istorice esențiale dintr-un text dat însă au dificultăți în extragerea informațiilor de detaliu;

elevii întâmpină dificultăți în argumentarea unor răspunsuri.

Tabel 9. Rezultatele evaluării finale

Figura 9. Evaluarea finală a stadiului de pregătire a elevilor

Tabel 10. Variația procentuală în raport cu cea a grupului de control în urma testării finale

CAPITOLUL 5. CONCLUZII

În contextul societății actuale care se confruntă cu numeroase și destul de complexe provocări, cadrul didactic este chemat să părăsească rutina zilnică și să dea dovadă de curaj și responsabilitate în proiectarea creativă a activităților educative, precum și în realizarea acestora. Didactica modernă este orientată către dezvoltarea învățării centrate spre elev, prin demersuri interactive respectând, desigur, vârsta, trebuințele și ritmul elevilor de a învăța.

Predarea are semnificație doar prin abordarea sistematică a procesului de învățământ deoarece ea este o componentă a acestui sistem alături de învățare și evaluare. Cu alte cuvinte, predarea trebuie să se raporteze la ceea ce reprezintă învățarea. Învățarea școlară reală este cea care produce o schimbare în comportamentul elevilor prin faptul că ei sunt puși în situația de a se implica în noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune.

Învățământul modern se referă, cu precădere, la adaptarea rapidă la noile solicitări pedagogice, la metodele interactive de predare-învățare-evaluare. Însuși scopul educațional al școlii s-a schimbat, transferându-se ținta de pe stocul informațional, de pe transmiterea – acumularea de informații, pe formarea de competențe.

Pentru implicarea reală în viața societății, sunt necesare noi forme de educație care să fie în aceeași măsură practice și teoretice, să pornească de la problemele reale care influențează copiii și comunitățile în care aceștia trăiesc, să se bazeze pe participarea la viața școlii.

Acest tip nou de educație pune accentul pe un model de predare care se bazează mai mult pe situațiile din prezent decât pe înțelegerea evoluției istorice a sistemelor, pe gândirea critică și dezvoltarea competențelor în aceeași măsură dacă nu mai mult decât pe transmiterea cunoștințelor, pe cooperare și colaborare mai degrabă decât pe pregătirea individuală, pe autonomia profesională în locul dependenței de instrucțiunile venite de la nivel central. Această educație necesită schimbarea modului în care percepem învățarea, de la ideea de învățare centrată pe profesor la cea de învățare prin experiență, participare, cercetare și împărtășire.

Rolul educatorului se centrează pe trezirea interesului elevului pentru a învăța și a-și dezvolta încrederea în sine. Așadar, folosirea în cadrul orelor a metodelor moderne și a interdisciplinarității oferă elevilor posibilitatea de a participa activ, individual, în perechi sau în grup în cadrul activităților educative, precum și asigurarea unui climat optim pentru ca aceștia să își exprime liber semtimentele și propiile idei, dezvoltându-le, astfel, competențele de comunicare. Comunicarea eficientă este o artă, iar centrarea pe competențe a elevului, a cadrului didactic și a mediul de învățare prezintă învățarea învățării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă și auto evaluativă atât pentru profesor, cât și pentru elev. În cadrul lecțiilor, cadrul didactic trebuie să pună accentul pe creativitatea si spontaneitatea cu care elevii înteracționează și nu pe rigurozitatea științifică a noțiunilor predate. Prin reluări succesive și prin utilizarea obiectelor, elevul ajunge să se corecteze singur, pe măsură ce noțiunile devin înțelese și interiorizate. Activitatea didactică trebuie să se desfășoare într-o interacțiune permanentă cu copiii, prin stimularea acestora să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și sentimente despre ceea ce învață.

În urma experimentului, care a constat în folosirea la clasa a IV-a a interdisciplinarității și a metodelor moderne în orice moment al lecției de Istorie, s-au realizat următoarele obiective:

realizarea unor activități atractive;

încurajarea copiilor timizi, a celor mai slabi la învățătură și dezvoltarea colaborării pe parcursul lecțiilor;

activarea operațiilor gândirii: de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare;

participarea efectivă și implicarea afectivă a copilului printr-o descătușare totală și încredere în forțele proprii;

stimularea elevilor foarte buni pentru găsirea și utilizarea unor judecăți, raționamente, soluții pe care să le folosească în diverse situații problemă;

realizarea unei legături și a unei continuități între cunoștințele noi și cele vechi;

instituirea unor relații de fair-play;

mobilizarea resurselor energetice ale elevilor pentru înțelegerea și rezolvarea unor sarcini;

educarea atenției și a concentrării elevilor în situații mai dificile;

formarea unor deprinderi de muncă organizată.

Concluzionând, putem afirma că metodele moderne și interdisciplinaritatea folosite constant în cadrul orelor de predare-învățare a Istoriei la clasa a IV-a ajută la dezvoltarea atenției, a spiritului de observație, dar și a dezvoltarea memoriei. Dacă cadrul didactic reușește să îi atragă pe copii prin imagini, filme, desene, cântece, poezii și legende istorice, elevul reușește să treacă pragul de la o atenție involuntară către o atenție voluntară. Astfel, funcțiile intelectuale ale elevilor pot fi stimulate, dându-le șansa să-și dezvolte capacitatea de abstractizare și simbolizare. Elevii își îmbogățesc nu doar cunoștințele despre trecutul nostru, despre lumea în care trăim, dar reușesc să își deschidă mintea și sufletul pentru a pune întrebări, pentru a găsi soluții deoarece atunci când cineva încetează să pună întrebări, încetează să învețe, încetează să se dezvolte. Elevii ajung, așadar, să își îmbogățească viața afectivă, să învețe să reacționeze pozitiv față lucrurile și faptele frumoase din jurul său, dezvoltându-și moralitatea. Motivația intrinsecă apare ca un factor determinat la elevi care sunt dornici de a cunoaște lucruri noi, de a-și satisface curiozitatea prin găsirea unor răspunsuri reale la propriile întrebări îndrumați fiind de cadrul didactic. În timpul activităților desfășurate la școală, elevul găsește recompensa în însuși faptul că interacționează într-un mediul plăcut în care poate să se joace și să învețe în același timp.

Prin antrenarea elevilor în activități ce se desfășoară cu ajutorul metodelor moderne și a interdisciplinarității, aceștia își dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, stăpânirea de sine, autocontrolul, disciplina conștientă, perseverența și alte calități de voință și caracter. Copiii timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă rapiditate și siguranță în răspunsuri.

În învățământul primar, metodele moderne și interdisciplinaritatea se pot folosi cu succes în cadrul tuturor disciplinelor școlare, nu doar la Istorie, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. Se pune însă condiția ca în cadrul acestor activități să primeze obiectivele instructiv – educative, elevii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate și să nu considere activitatea doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învățare. Deci, metodele moderne și interdisciplinaritatea sunt cel mai eficient mijloc de dezvoltare a competențelor de comunicare între cadrul didactic și elevi, prin care se urmărește: instruirea elevilor într-un domeniu al cunoașterii și stimularea interesului pentru activitatea desfășurată, prin folosirea unor elemente distractive. Astfel, se facilitează atingerea scopului instructiv-educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, se exercită o puternică influență asupra copilului în vederea învățării școlare.

Propuneri:

În vederea optimizării procesului de însușire a cunoștințelor istorice propun învățătorilor:

să utilizeze metodele moderne și interdisciplinaritateaprin folosirea unui vocabular simplu, fără termeni științifici;

să folosească interdisciplinaritatea ca pe o modalitate de înțelegere, ușurare a sarcinilor elevilor;

să știe când și cum să folosească metodele moderne, astfel încât rezultatul lor să nu dezarmeze nici pe învățător, nici pe elevi;

să apeleze la interdisciplinaritate și la metodele moderne pentru a-și cunoaște și apropia un colectiv de elevi.

Dacă cadrul didactic folosește sistematic activități interdisciplinare și metode moderne pe parcursul lecțiilor de istorie, noțiunile sunt mai ușor de înțeles de către elevi, consolidarea și fixarea cunoștințelor făcându-se permanent. Predarea oricărui nou conținut trebuie să se facă, de regulă, pornind de la o situație – problemă ce îl presupune, pentru a sublinia (implicit, dar uneori și explicit) ideea că învățarea este impusă de realitatea înconjurătoare, pe care o reflectă și pe care o poate soluționa cantitativ.

Rezultatele cantitative, observațiile și interpretările pe care ni le-au prilejuit cercetarea psihopedagogică realizată, ne arată caracterul complex și subtil al procesului de predare – învățare – evaluare din cadrul disciplinei Istorie. De asemenea, numărul mare de variabile și de relații între acestea, scapă într-o oarecare măsură controlului și explicației cercetătorului la un moment dat, făcând necesare continuarea și aprofundarea studiului.

Chiar dacă au fost prezentate succint, concluziile acestei investigații ne întăresc convingerea că folosirea în mod sistematic a metodelor moderne și a interdisciplinarității în cadrul lecțiilor de Istorie la clasa a IV-a, facilitează ușurința înțelegerii temeinice a noilor noțiuni, precum și utilizarea acestora în contexte practice și variate prin folosirea unui limbaj științific în mod frecvent și corect.

Analiza graficelor comparative dintre evaluarea inițială și evaluarea finală, ambele evaluări conținând atât itemi care să testeze gradul de înțelegere a noilor cunoștințe, cât și itemi care să arate cât de creativ este copilul, confirmă ipotezele:

1. Cu cât aplicăm mai mult interdisciplinaritatea în cadrul orelor de Istorie la clasa a IV-a, cu atât gradul de înțelegere a noilor cunoștințe de către elevi este mai ridicat.

2. Dacă folosim metode moderne în cadrul procesului de predare-învățare a Istoriei la clasa a IV-a, atunci se dezvoltă comunicarea didactică.

În finalul acestor considerații, putem afirma: conceperea și abordarea activităților prin folosirea metodelor moderne și a interdisciplinarității face parte din conduitele profesionale complexe ce integrează un ansamblu de competențe psihologice și pedagogice, care se formează și se dezvoltă prin pregătire teoretică și metodică, precum și prin experiență acumulată la catedră.

ANEXE

LISTA TABELELOR

Tabel 1. Tabel comparativ al competențelor de comunicare 27

Tabel 2. Distribuția subiecților cuprinși în cercetare 35

Tabel 3. Rezultatele probei inițiale la eșantionul experimental 42

Tabel 4. Rezultatele probei inițiale la eșantionul de control 43

Tabel 5. Rezultatele evaluării inițiale 44

Tabel 6. Variația procentuală în raport cu cea a grupului de control în urma testării inițiale 45

Tabel 7. Rezultatele probei sumativă la eșantionul experimental 53

Tabel 8. Rezultatele probei finale la eșantionul de control 54

Tabel 9. Rezultatele evaluării finale 55

Tabel 10. Variația procentuală în raport cu cea a grupului de control în urma testării finale 56

LISTA FIGURILOR

Figura 1. Schema comunicării interumane 6

Figura 2. Metoda ciorchinelui 16

Figura 3. Compararea nivelului dezvoltării intelectuale ale celor grupuri 36

Figura 4. Situația în urma testării inițiale la eșantionul experimental 42

Figura 5. Situația în urma testării inițiale la eșantionul de control 43

Figura 6. Evaluarea inițială a stadiului de pregătire a elevilor 44

Figura 7. Situația în urma testării finale la eșantionul experimental 53

Figura 8. Situația în urma testării finale la eșantionul de control 54

Figura 9. Evaluarea finală a stadiului de pregătire a elevilor 55

Anexa 1

CLASA a IV-a

ANUL ȘCOLAR 2016/2017

Prof. înv. primar: Ocneriu Laura-Maria

Școala Gimnazială Ocna Sibiului

Semestrul I: 19 săptămâni

Semestrul al II-lea: 17 săptămâni din care 1 săptămână „Scoala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!

Limba și literatura română – 5 ore /săptămână

Arte vizuale și abilități practice – 1 oră/săptămână

Matematică – 4 ore/săptămână

Muzică și mișcare – 1 oră/săptămână

Științe ale naturii – 1 oră/săptămână

Joc și mișcare – 1 oră/săptămână

Educație civică – 1 oră/săptămână

Educat și manierat – 1 oră/săptămână

Istorie – 1 oră/săptămână

Geografie – 1 oră/săptămână

Anexa 2

Jocul Mimă

Anexa 3

Personajul istoric

Mircea cel Bătrân Iancu de Hunedoara

1386-1418 1441-1456

Ștefan cel Mare Vlad Țepeș

1457-1504 1456-1562

Anexa 4

Realizarea unui model istoric

Anexa 5

Dacii și romanii

Anexa 6

Ora de Istorie în cadrul Proiectului Erasmus+