Obțineți drepturi și conținut [614468]

Obțineți drepturi și conținut
precedenturmător Jurnalul de psihologie experimentală pentru copiiVolumul 106, numărul 1 , mai 2010 , paginile 20-29Cercetarea rolurilor predictive ale memoriei de lucru și IQ înrealizarea academicăTracy Packiam Alloway , Ross G. Alloway Afișați mai multehttps://doi.org/10.1016/j.jecp.2009.11.003AbstractExistă dovezi din ce în ce mai mari pentru relația dintre memoria de lucru și realizarea academică. Scopulacestui studiu a fost de a cerceta dacă memoria de lucru este pur și simplu un proxy pentru IQ sau dacăexistă o contribuție unică la rezultatele învățării. Concluziile indică faptul că abilitățile de memorie delucru ale copiilor la  vârsta de 5 ani au fost cel mai bun predictor al alfabetizării și al numerației 6 ani maitârziu. IQ, în schimb, a reprezentat o porțiune mai mică de variație unică la aceste rezultate de învățare.Rezultatele demonstrează că memoria de lucru nu este un proxy pentru IQ, ci reprezintă mai degrabă oabilitate cognitivă disociabilă cu legături unice de realizare academică. În mod critic, descoperim cămemoria de lucru la începutul educației formale este un predictor mai puternic al succesului academiculterior IQ. Acest rezultat are implicații importante pentru educație, în special în ceea ce priveșteintervenția.Cuvinte cheieIQ; Memorie de lucru; Atingerea academică; Citind; Math; IntervențieIntroducereMemoria de lucru, capacitatea noastră de a prelucra și aminti informații, este legată de o serie de activitățicognitive, de la sarcini de raționament la înțelegere verbală ( Kane & Engle, 2002 ). Memoria de lucru estecompusă din mai multe componente a căror activitate coordonată este responsabilă pentru stocareatemporară și manipularea informațiilor. Conform unui model utilizat pe scară largă, memoria de lucrueste o componentă generală de domeniu responsabilă pentru controlul atenției și procesării care esteJurnale și cărțiCreați contConectați-vă
abDescarcaAcțiuneExport

implicată într-o serie de funcții de reglementare, inclusiv recuperarea informațiilor din memoria petermen lung ( Baddeley, 2000 ). Acest model include, de asemenea, două magazine specifice domeniului,responsabile de stocarea temporară a informațiilor verbale și visuospatiale și a fost susținut în studiileasupra copiilor (Alloway și colab., 2006 , Bayliss și colab., 2003 ), adulți ( Kane și colab., 2004 ) și cercetări îndomeniul neuroimagisticii ( Jonides, Lacey, & Nee, 2005 ).Deși memoria de lucru poate fi testată în mod fiabil încă de la vârsta de 4  ani ( Alloway, Gathercole, Willisși Adams, 2004 ), performanța activităților de memorie de lucru este supusă unor mari grade de variațieindividuală ( Alloway și Gathercole, 2006 ). Diferențele individuale în ceea ce privește capacitatea dememorie de lucru au consecințe importante asupra capacității copiilor de a dobândi cunoștințe și noiabilități (a se vedea Cowan & Alloway, 2008 , pentru o revizuire). În dezvoltarea de obicei a copiilor,scorurile pe sarcinile de memorie de lucru prezic realizarea lecturii independent de măsurile abilitățilorfonologice ( Swanson și Beebe-Frankenberger, 2004). Memoria de lucru este, de asemenea, legată derezultatele matematice; Scorurile scăzute ale memoriei de lucru sunt strâns legate de performanțele slabela problemele de cuvânt aritmetice ( Swanson și Sachse-Lee, 2001 ) și de abilitățile de calcul slabe ( Bulland Scerif, 2001 , Geary et al., 1999 ). Capacitatea de memorie de lucru are, de asemenea, un impactsemnificativ asupra învățării în diferite tulburări de dezvoltare, cum ar fi dizabilitățile de citire (Gathercole, Alloway, Willis și Adams, 2006 ), deficiențele de limbă ( Alloway și Archibald, 2008 ) șidificultățile motorii ( Alloway, 2007b ).Având în vedere legăturile puternice dintre memoria de lucru și învățare, obiectivul studiului curent a fostsă investigheze dacă memoria de lucru este pur și simplu un proxy pentru IQ în ceea ce privește atingereaacademică. Există două poziții opuse cu privire la relația teoretică dintre memoria de lucru și IQ. Oconcepție este că aceste două construcții sunt atât de puternic corelate încât ar putea fi considerateproprietăți izomorfe ( Colom și colab., 2004 , Jensen, 1998 , Stauffer și colab., 1996 ). Un alt cont este faptulcă memoria de lucru împărtășește proprietățile psihometrice cu IQ este totuși disociabilă ( Alloway șicolab., 2004 , Conway și colab., 2002 ). Într-o meta-analiză recentă, Ackerman, Beier și Boyle (2005)asubliniat că memoria de lucru și inteligența fluidă generală au în medie 20% din variația lor (dar a sevedea Kane și colab., 2004 ). Această suprapunere modestă sugerează că aceste două construcții nu suntsinonime (a se vedea, de asemenea , Conway, Kane și Engle, 2003 ).Relația dintre memoria de lucru și IQ are implicații pentru învățare. Unii cercetători au sugerat că factorulcheie care stă la baza relației dintre memoria de lucru și învățare este IQ ( Nation și colab., 1999 , Stothardși Hulme, 1992 ). Dovezi contrastante sugerează că memoria de lucru împărtășește legături unice cuînvățarea după contabilizarea statistică a IQ (de exemplu, Cain și colab., 2004 , Gathercole și colab., 2006 ).Ca o extensie a studiilor existente în secțiune transversală, obiectivul studiului actual a fost de a cercetacontribuțiile respective ale memoriei de lucru și IQ la realizarea academică pe o perioadă de 6 ani. Esteposibil ca memoria de lucru să joace un rol esențial în prezicerea rezultatelor învățării atunci când copiiisunt mici, deoarece au foarte puține resurse bazate pe cunoaștere pentru a susține învățarea ( Alloway șicolab., 2005 ). Pe măsură ce copiii îmbătrânesc, acumulează mai multe cunoștințe; astfel, testele care atinginteligența cristalizată, cum ar fi vocabularul, ar putea fi predictori mai buni ai rezultatelor învățării. Amevaluat de obicei copiii în curs de dezvoltare mai întâi la  vârsta de 5 ani și apoi din nou la 11 ani. Memoriade lucru a fost evaluată folosind sarcini în care individul este obligat să proceseze și să stocheze cantitățidin ce în ce mai mari de informații. Un exemplu al unei astfel de sarcini este rememorarea ascultării, încare participantul aude o propoziție, o verifică și își amintește cuvântul final. Memoria verbală pe termenscurt a fost evaluată folosind sarcini care solicită participantului să reamintească o secvență de informațiiverbale, cum ar fi rechemarea cifrelor și reamintirea cuvintelor.DescarcaAcțiuneExport

Am inclus măsuri de inteligență fluidă (ansamblu obiect și proiectare bloc) și inteligență cristalizată(vocabular). Utilizarea testelor IQ nonverbale la Time 1 și testul IQ verbal la Time 2 este în conformitatecu sugestia Horn și Cattell (1967) că abilitățile de IQ nonverbal sunt precursoare ale IQ verbale șifacilitează dobândirea de cunoștințe cristalizate (vezi Blair, 2006 , pentru o discutie). În mod similar, esteposibil ca abilitățile de IQ nonverbal la timpul 1 să prezică rezultatele învățării 6  ani mai târziu. Realizareaacademică a fost măsurată folosind teste standardizate de citire, ortografie și matematică.MetodăParticipanțiÎn acest studiu au fost 98 de copii (51% băieți și 49% fete), testate în două puncte. La ora 1 (septembrie2001), copiii aveau între 4 și 5,7  ani și frecventau grădinița cu normă întreagă (vârsta medie  =  5  ani 0 luni, SD  =  2,6  luni). Au fost testate 6  ani mai târziu (Timpul 2, septembrie 2007) pe măsuri standardizatede memorie, IQ și învățare. Acești copii aveau vârsta de 10,0 până la 11,3  ani (vârsta medie  =  10  ani 11 luni, SD  =  2,3) luni). Școlile au fost selectate pe baza unui indice de sărăcie (venit) utilizat în Regatul Unit,eligibilitate pentru mese școlare gratuite și au reprezentat o gamă scăzută (3–7%), mijlocie (15–25%) șiridicată (34). –45%) indici pe baza ratelor naționale. Informațiile furnizate de îngrijitorul principal alfiecărui copil despre nivelul educațional matern (adică, liceul finalizat, pregătirea profesională sauînvățământul superior) și vârsta la care mama a părăsit școala. Consimțământul părinților a fost obținut,iar copiii au fost testați individual într-o zonă liniștită a școlii în ambele ocazii.măsuriMemorieAu fost administrate atât teste de memorie verbală de scurtă durată (reamintire de cifre și reamintire decuvinte), cât și memorie de lucru (retragere de cifre înapoi și rechemare de ascultare) atât timp 1 cât șitimp 2. Testele au fost luate din Evaluarea automatizată a memoriei de lucru (AWMA) ( Alloway, 2007a ) laora 2 și din bateria de testare a memoriei de lucru pentru copii ( Pickering & Gathercole, 2001), un analogde hârtie și creion al AWMA, la ora 1. În testele de memorie verbală pe termen scurt, copilul aude osecvență de elemente verbale (cifre și respectiv cu un singur silab) și trebuie să-și amintească fiecaresecvență in ordinea corecta. În testul de memorie de lucru verbal, rechemarea înapoi a cifrelor, copiluleste obligat să reamintească o secvență de cifre vorbite în ordine inversă. În cadrul testului de reamintire aascultării, copilului i se prezintă o serie de propoziții rostite, trebuie să verifice fiecare propoziție afirmând„adevărat” sau „fals” și trebuie să-și amintească cuvântul final pentru fiecare propoziție în succesiune. Aufost înregistrate scoruri standard, cu o medie de 100 și o abatere standard de 15. Scorurile compuse au fostcalculate prin medierea scorurilor standard ale celor două măsuri din fiecare componentă de memorie.Fiabilitatea testului AWMA a fost raportată deAlloway și Gathercole, 2006 , Alloway și colab., 2006 șivaliditatea testului au fost raportate de Alloway, Gathercole, Kirkwood și Elliott (2008) .Este demn de remarcat faptul că studiul actual a inclus rechemarea înainte de cifre ca o măsură amemoriei verbale pe termen scurt și rechemarea cu cifre înapoi ca o măsură a memoriei verbale de lucru.Această decizie s-a bazat pe constatări că în reamintirea cifrelor înainte, sarcina de procesare este minimă,având în vedere că copilul își amintește imediat secvențele de numere. În schimb, în sarcina de rechemarea cifrelor înapoi, există o cerință suplimentară de a reaminti cifrele în secvență inversă care impunecopilului o sarcină de procesare substanțială, așa cum este ilustrat prin constatarea că întinderile de cifreînainte sunt mai mari decât cele de întoarcere ( Isaacs & Vargha Khadem, 1989 ; vezi și Vandierendonck,Kemps, Fastame, & Szmalec, 2004). În mod corespunzător, abilitățile de memorie pe termen scurt, cum arDescarcaAcțiuneExport

fi rechemarea cifrelor înainte, sunt mult mai slab asociate cu performanțele academice și cognitivegenerale decât abilitățile de memorie de lucru, măsurate prin rechemarea cu cifre înapoi (de exemplu,Daneman și Merikle, 1996 ; vezi, de asemenea, Gathercole & Alloway, 2006 , pentru o recenzie).Abilitate generalaTestele IQ la ora 1 au constat în proiectarea blocului și subtesturile de asamblare a obiectelor de la scalapreșcolară Wechsler și scala primară de inteligență – revizuită ( Wechsler, 1990 ). La ora 2, copiii aucompletat vocabularul subtest din Scala de inteligență Wechsler pentru copii – ediția a treia ( Wechsler,1992 ). Au fost înregistrate scoruri standard, cu o medie de 100 și o abatere standard de 15.Atingerea academicăDouă măsuri standardizate ale capacității de învățare au fost administrate doar la ora 2. Dimensiunile decitire ale obiectivului Wechsler (WORD) ( Wechsler, 1993 ) constă în teste de citire de bază, înțelegere alecturii și ortografie pentru copii. Obiectivele Wechsler Numerical Dimensions (WOND) ( Wechsler, 1996 )evaluează raționamentul matematic și operațiunile de număr. Au fost înregistrate scoruri standard, cu omedie de 100 și o abatere standard de 15. Scorurile compuse de alfabetizare și de numerație au fostcalculate prin media scorurilor standard ale subtesturilor de învățare respective.RezultateStatisticile descriptive pentru testele de memorie de lucru sunt prezentate în tabelul 1 . Pentru toatemăsurile de memorie, se raportează scoruri standard ( M  =  100, SD  =  15). În ambele puncte de timp,scorurile medii s-au situat în intervalul mediu pentru memoria de lucru și IQ.Tabelul 1 . Statistici descriptive ale scorurilor standard pentru măsurile cognitive, în funcție de timpii detestare ( n  =  98).
MemorieRechemare digitală94.7112.8098.1113.05Amintirea cuvântului100.1915,52102.4716.33Compus verbal de memorie pe termen scurt97.4512.18100.2912.97Rechemare cu cifre înapoi97.9715.1297.0617.35Reamintire de ascultare103.3216.9696.3619.42Compuș de memorie de lucru verbal100.6413.8896.7115.78IQProiectare bloc100.5614.16Ansamblu obiect104.0816.39MăsuraOra 1Ora 2MSDMSDDescarcaAcțiuneExport

Vocabular87.1323.45Rezultatele învățăriiCitind98.6712.10Ortografie98.9112.52Compozit de alfabetizare99.3010.77Raționamentul matematic101.2817,65Operații numerice100.5111.86Compozit de numerație98.8114.74Coeficienții de corelație dintre toate măsurile sunt prezentate în tabelul 2 . Interesant a fost dacă vârsta lacare mama a părăsit școala și nivelul educațional matern, indici de nivel socioeconomic, corelați cumemoria de lucru, IQ și / sau atingerea academică. Vârsta la care mama a părăsit școala a fost legatăsemnificativ de scorurile de alfabetizare ( r  =  .25), iar nivelul de educație maternă a fost semnificativ legatde IQ la ora 2 ( r  =  .23), dar acestea nu erau legate de memoria de lucru la fie Timpul 1, fie Ora 2 ( r s = -.10 .17). Acest model de asociere sugerează că performanța memoriei de lucru nu a fost puternicafectată de astfel de indici socioeconomici. Privind viitoare la relația dintre memorie, IQ – ul, și rezultateleînvățării, r a variat de la 0.22 (numerație și IQ – ul la timp 2) .45 (numerație și memorie de lucru la timp 1).Memoria de lucru pare a fi o construcție relativ stabilă, așa cum o demonstrează coeficienții dintre timpul1 și timpul 2 ( r  =  .62 pentru memoria pe termen scurt și r  =  .54 pentru memoria de lucru).Tabelul 2 . Coeficienții de corelație dintre toate măsurile.1. Vârsta la care mama a părăsit școala12. Nivel educativ maternal0.6913. STM verbal (Timpul 1).05-.0414. STM verbal (Timpul 2).02-.07.6215. VM verbal (timp 1)0.17.15.55.4610.51.616. VM verbal (timp 2).100.170.51.610.541.45.457. IQ nonverbal (timpul 1).100.170.340.280.37.411.350.528. IQ verbal (timp 2).080.230.17.16.180.380.231.410.289. Alfabetizare (ora 2).25.11.330.380.40.360.29.33110. Numerație (ora 2)-.08.10.350.37.45.35.410.220.591MăsuraOra 1Ora 2MSDMSD
Măsura12345678910DescarcaAcțiuneExport

Notă. Factorii de mediu, memoria de lucru, IQ și rezultatele învățării sunt afișate în triunghiul inferior ( n  =  98), iarcorelațiile corelate cu atenuarea sunt afișate în triunghiul superior. STM, memorie pe termen scurt; WM, memorie delucru. Pentru coeficienți mai mari de 0,20, p <.05.Afișate în triunghiul superior din tabelul 2 sunt corelate corecțiile de atenuare între memoria de lucru, IQși rezultatele învățării. Corectarea conturilor de atenuare pentru eroarea de măsurare și oferă o estimare arelației dintre IQ și memoria de lucru cu învățarea dacă valorile de fiabilitate erau perfecte (vezi Jensen,1998 ). Modelul corelațiilor atenuate este corect; sarcinile de memorie de lucru sunt mai strâns asociate curezultatele învățării decât testele IQ.Este posibil ca măsurile de memorie de lucru să capteze potențialul de învățare, precum și învățareaanterioară, așa cum este indexat de educația maternă. În schimb, măsurile de memorie pe termen scurtpot reprezenta o măsură mai liberă pentru educație și, prin urmare, vor fi mai strâns legate de rezultateleînvățării. Pentru a investiga această problemă, am analizat relația dintre memoria de lucru și memoria petermen scurt cu rezultatele învățării (alfabetizare și numerație) după ce parțial statistice au variat variațiadatorată educației materne. Analizând mai întâi memoria de lucru la ora 1, aceasta a fost în modsemnificativ legată atât de alfabetizare ( r  =  .27), cât și de numerotare ( r  =  .30). Memoria de lucru la ora 2a fost, de asemenea, în mod semnificativ legată de alfabetizare ( r  =  .31) și de numerație ( r =  .22). Încontinuare, memoria pe termen scurt la Timpul 1 a fost legată semnificativ atât de alfabetizare ( r  =  .34)cât și de numerotare ( r  =  .33). Memoria pe termen scurt la Timpul 2 a fost, de asemenea, semnificativlegată de alfabetizare ( r  =  .39) și de numerație ( r  =  .35). O comparație a celor doi coeficienți de corelație aindicat că nu a existat o diferență semnificativă în valorile de corelație între memoria de lucru și memoriape termen scurt la ora 1 pentru alfabetizare ( z  =  .45, p  =  .65) sau numerotare ( z  =  0,19, p  = .85). Unmodel similar este evidențiat între memoria de lucru și memoria pe termen scurt la Timpul 2 pentrualfabetizare ( z  =  .52, p  =  .60) și numerotare ( z  =  .82, p  =  .41). Se pare că măsurile de memorie pe termenscurt nu au fost mai multe educații gratuite și că măsurile de memorie de lucru au fost capabile să captezepotențialul de învățare independent de învățarea anterioară, așa cum este indexat de educația maternă.Următorul pas a fost găsirea celui mai bun set de variabile de predictori (memoria de lucru sau IQ) înatingerea academică în eșantionul curent ( n  =  98). Două analize de regresie la intrare forțată au fostefectuate pe ambele rezultate ale învățării: scoruri de alfabetizare compuse (WORD) și scoruri denumerație compusă (WOND). Cele șase variabile predictoare (memorie pe termen scurt, memorie de lucruși IQ la  vârsta de 5 și 11 ani) au fost introduse simultan pentru a explora care variabilă ar putea prezice celmai bine atingerea la 11  ani. Modelele statistice, precum și valorile beta standardizate și statisticile t suntprezentate în tabelul 3. În primul model, alfabetizarea, măsura rezultatului, a constat în scorul WORDcompus cuprinzând teste de citire, ortografie și de înțelegere. Memoria de lucru la ora 1 a reprezentat ceamai mare proporție de variație în alfabetizare (16%), iar IQ la ora 2 a reprezentat o variație semnificativăsuplimentară (7%). În cel de-al doilea model, numerația, măsura rezultatului a constat în scorul WONDcompus cuprinzând operațiuni numerice și teste de raționament matematic. Memoria de lucru la ora 1 areprezentat cea mai mare proporție de varianță în numerație (21%), iar IQ la ora 1 a reprezentat o variațiesemnificativă suplimentară (6%). Analizele de regresie indică faptul că memoria verbală de lucru la  vârstade 5 ani a reprezentat cea mai mare proporție de varianță atât în abilitățile de alfabetizare cât și înnumerație 6  ani mai târziu. Deși abilități de IQ la 5 ani de vârstă au contribuit, de asemenea, la atingereaacademică, proporția de varianță pentru care a contat a fost mai mică.Tabelul 3 . Analizele de regresie la intrare forțată care prezic rezultatele învățării la timpul 2.DescarcaAcțiuneExport

Model 1: alfabetizareToate cele șase variabile0.28STM verbal (Timpul 1).010,08STM verbal (timp 2)0.221,56VM verbal (timp 1)0.231,83 VM verbal (timp 2)-.05-0.36IQ nonverbal (Timpul 1).131.17IQ verbal (timp 2).252,35 Modelul 2: NumerațieToate cele șase variabile0.30STM verbal (Timpul 1).010,06STM verbal (timp 2).181.42VM verbal (timp 1)0.292,53 VM verbal (timp 2)-.06-0.43IQ nonverbal (Timpul 1).252,51 IQ verbal (timp 2).111.10Notă. STM, memorie pe termen scurt; WM, memorie de lucru.p  <  .05.Următorul pas a fost să explorăm care abilități cognitive (memoria de lucru sau IQ) împărtășeau o variațieunică cu cele două măsuri ale atingerii academice. De exemplu, relațiile dintre memoria de lucru șiînvățare au fost evaluate după luarea în considerare a variației partajate cu IQ. Orice etape finale carereprezintă porții semnificative suplimentare de varianță, împărtășesc astfel legături unice cu variabiladependentă. Trebuie remarcat faptul că această procedură de regresie ierarhică de ordin fix este un mijlocextrem de conservator de evaluare a relațiilor unice atunci când diferite seturi variabile sunt ele înselecorelate între ele, ca în cazul actual. Cu toate acestea, are avantajul de a furniza teste stricte de specificitatea relațiilor care sunt valoroase pentru interpretarea datelor;Cohen, Cohen, West, & Aiken, 2003 ).Având în vedere rezultatele analizei de regresie conform căreia memoria de lucru la ora 1 și IQ la ora 2 aureprezentat cea mai mare diferență semnificativă în alfabetizare, doar aceste două măsuri au fost incluse cavariabile predictoare (a se vedea tabelul 4). Aceste variabile de predictor au fost introduse într-o ordine (IQurmată de memoria de lucru) și apoi ordinea inversă (memoria de lucru urmată de IQ) pentru a examinavariația contabilizată de fiecare variabilă în plus față de cealaltă. În primul model, cu alfabetizarea camăsură a rezultatului, IQ la ora 2 a fost introdus la prima etapă, urmat de memoria de lucru la ora 1. IQ areprezentat o proporție rezonabil de mare de varianță (11%), în timp ce memoria de lucru la timp 1 areprezentat o variație suplimentară de citire (12%). În modelul 2, memoria de lucru la ora 1 a fost primulR 2βTDescarcaAcțiuneExport

pas și a reprezentat 21% din variație. IQ la ora 2 a urmat și a reprezentat o diferență semnificativăsuplimentară de 7%.Tabelul 4 . Analiza regresiei ierarhice prezice rezultatele învățării la timpul 2.Model 1: alfabetizarePasul 1: IQ verbal (timp 2).11.1110.27 0.262,69 Pasul 2: WM (Timpul 1)0.230.1212,90 .353,59 Model 2: alfabetizarePasul 1: WM (Timpul 1).16.1616.17 .353,59 Pasul 2: IQ verbal (timp 2)0.23.077,25 0.262,69 Modelul 3: NumerațiePasul 1: IQ nonverbal (timp 1)0.170.1718,90 0.282,95 Pasul 2: WM (Timpul 1)0.27.1014.00 *.353,74 Modelul 4: NumerațiePasul 1: WM (Timpul 1)0.210.2124,77 .353,74 Pasul 2: IQ nonverbal (Timpul 1)0.27.068,70 0.282,95 Notă. WM, memorie de lucru.p  <  .05.În următoarele două modele testate, cifra a fost măsura rezultatului. Pe baza descoperirilor din analiza deregresie în trepte că memoria de lucru și IQ la ora 1 au reprezentat cea mai mare diferență semnificativăîn ceea ce privește numericația, numai aceste două măsuri au fost incluse ca variabile predictoare (a sevedea tabelul 4). Tot aici, aceste variabile de predictor au fost introduse într-o ordine (IQ urmată dememoria de lucru) și apoi ordinea inversă (memoria de lucru urmată de IQ) pentru a examina variațiacontabilizată de fiecare variabilă în plus față de cealaltă. În modelul 3, coeficientul intelectual ca primăetapă a reprezentat o proporție semnificativă de varianță în numerație (17%). Variația suplimentară a fostcalculată prin memoria de lucru, deoarece pasul următor a fost, de asemenea, semnificativ (10%). Înmodelul 4, memoria de lucru ca prim pas a reprezentat 21% din variație. Variația suplimentară acoeficientului intelectual ca etapă finală a fost semnificativă (6%). Astfel, deși IQ și abilitățile de memoriede lucru au împărtășit o cantitate substanțială de variație cu rezultatele învățării, atât abilitățile cognitiveau prezis în mod unic rezultatele în alfabetizare cât și în numerație.Variabilă dependentăR 2R schimbare2F schimbareβTDescarcaAcțiuneExport

DiscuțieScopul studiului actual a fost de a cerceta puterea predictivă a memoriei de lucru și a coeficientuluiintelectual în procesul de învățare la copiii care se dezvoltă de obicei pe o perioadă de 6 ani. Aceastăproblemă este importantă din două motive. În primul rând, poate arunca o nouă lumină asupra dezbateriireferitoare la asocierile teoretice dintre IQ și memoria de lucru, cercetând legăturile lor unice de realizareacademică. În al doilea rând, distincția dintre abilitățile cognitive care stau la baza succesului în învățareeste crucială pentru screeningul și intervenția timpurie. Rezultatele studiului actual oferă noi informațiicu privire la contribuțiile memoriei de lucru și IQ la alfabetizare și cifratică. Mai precis, abilitățile dememorie de lucru au fost legate în mod unic de rezultatele învățării 6 ani mai tarziu. Rezultateledemonstrează că memoria de lucru nu este un proxy pentru IQ, ci reprezintă mai degrabă o abilitatecognitivă disociabilă, cu legături unice cu rezultatele învățării. În mod critic, descoperim că memoria delucru la începutul educației formale este un predictor mai puternic al succesului academic ulterior decâtIQ în primii ani.Unii cercetători sugerează că legătura dintre IQ și învățare este cea mai mare atunci când individul învațăinformații noi, mai degrabă decât în etapele ulterioare, când se sugerează că câștigurile realizate suntrezultatul practicii (vezi Jensen, 1980 ). Cu toate acestea, concluziile actuale că capacitatea memoriei delucru prezis abilități ulterioare în citire, ortografie și matematică sugerează că unele abilități cognitivecontribuie la învățarea dincolo de efectele practicii. Aceasta corespunde cercetării la copiii cu dificultăți deînvățare, care capacitatea memoriei de lucru prezicea rezultatele învățării ulterioare, independent decunoștințele anterioare specifice domeniului ( Alloway, 2009b). O singură atenție a fost folosirea unui testde inteligență cristalizat la timpul 2 care ne-a permis să investigăm contribuția abilităților bazate pecunoștințe în realizarea academică. Deși cercetările anterioare au stabilit valoarea predictivă unică amemoriei de lucru atunci când au fost incluse atât teste de inteligență fluide cât și cristale ( Alloway, 2007b, Alloway, 2009b , Gathercole și colab., 2006 ), cercetările viitoare pot beneficia de includerea ambelormăsuri în orice moment. în studii longitudinale.Contribuția mare a memoriei de lucru la învățarea ulterioară extinde rezultatele studiilor transversale careindică faptul că specificul asociațiilor dintre memoria de lucru și atingerea persistă după controlulstatistic al diferențelor de IQ la copiii cu dificultăți de învățare ( Alloway, 2007b , Gathercole și colab., 2006, Nation și colab., 1999 , Stothard și Hulme, 1992 , Swanson și Saez, 2003 ). Mai multe dovezi conformcărora memoria verbală de lucru atinge mai mult decât capacitatea generală este oferită de rapoartelediferențelor în scorurile de memorie de lucru la copiii cu probleme de înțelegere a lecturii și altedizabilități de învățare, chiar și după contabilizarea IQ verbal ( Cain et al., 2004 ,Siegel și Ryan, 1989 ). Înstudiul curent, constatarea că contribuția memoriei de lucru la învățare este puternică chiar și pe operioadă de 6 ani sugerează că memoria de lucru este o construcție relativ stabilă, iar relația puternicădintre scorurile de memorie la ora 1 și ora 2 este în concordanță cu cercetări anterioare ( Alloway și colab.,2006 , Alloway și colab., 2008 ). Deși studiile transversale au stabilit că memoria de lucru crește odată cuvârsta ( Alloway și colab., 2006 , Swanson, 1999 ), se pare că capacitatea sa relativă rămâne constantă. Acestlucru sugerează că copiii din 10 procente inferioare în comparație cu colegii de aceeași vârstă suntsusceptibili să rămână la acest nivel pe parcursul carierei lor academice.De asemenea, a fost interesantă relația indexurilor socioeconomici cu memoria de lucru, IQ și rezultateleînvățării. Nivelul educațional al mamei a fost asociat semnificativ cu abilitățile de alfabetizare alestudenților și IQ (Timpul 2). Aceste legături corespund cercetărilor care indică faptul că viața de acasăexercită o influență puternică asupra dezvoltării vocabularului ( Hart și Risley, 1995 , Hoff și Tian, 2005 ,Walker și colab., 1994 ). Diversi factori, cum ar fi cât de mult vorbește o mamă cu copiii și atitudinile salefață de educație, au fost identificate posibile explicații pentru performanțele scăzute observate ale copiilordin medii economice defavorizate pe teste de alfabetizare și vocabularizare standardizate ( Brody și Flor,DescarcaAcțiuneExport

1998 , Hoff , 2003 ,Walker și colab., 1994 ). În schimb, lipsa unei asocieri semnificative între educațiamaternă și memoria de lucru indică faptul că dacă mama a părăsit liceul sau a continuat să obțină un gradsuperior nu a avut un impact atât de puternic asupra performanței memoriei de lucru a copilului, cât aavut-o pe IQ și alfabetizare. Mai mult, relația semnificativă dintre memoria de lucru și învățare a rămaschiar și după contabilizarea statistică a contribuției educației materne. Acest tipar se potrivește bine cudovezi emergente conform cărora memoria de lucru este relativ impermeabilă la influențele de mediu,cum ar fi numărul de ani petrecuți în învățământul preșcolar ( Alloway et al., 2004 ) și contextul economic (Engel, Heloisa Dos Santos, & Gathercole, 2008). O explicație pentru aceasta este că memoria de lucru esteo măsură relativ pură a potențialului de învățare al copilului și indică capacitatea de învățare a copilului (Alloway și colab., 2005 , Dollaghan și colab., 1997 , Weismer și colab., 2000 ). Dimpotrivă, testele academiceși chiar testele IQ măsoară cunoștințele pe care copilul le-a învățat deja.Constatarea că memoria de lucru, mai degrabă decât IQ, a reprezentat cea mai mare cantitate de variațiestatistică are implicații valoroase pentru educație. În clasă, elevii trebuie să se bazeze frecvent pe memoriade lucru pentru a efectua o serie de activități. Memoria de lucru slabă duce la eșecuri în sarcini simple,cum ar fi amintirea instrucțiunilor din clasă la activități mai complexe care implică stocarea și procesareainformațiilor și evidența progresului în sarcini dificile ( Gathercole, Lamont, & Alloway, 2006 ).Deficiențele de memorie de lucru duc la deficite de învățare, precum și dificultăți în efectuareaactivităților zilnice la clasă. O explicație pentru acest lucru este că memoria de lucru acționează ca un gâtpentru a învăța ( Gathercole, Alloway și colab., 2006). Deoarece învățarea este un proces incremental,construindu-se treptat în timp, orice perturbare, cum ar fi incapacitatea de a reține episoade de învățaretimpurie rezultate din memoria slabă de lucru, poate pune în pericol succesul ulterior al învățării.Memoria de lucru poate fi, de asemenea, legată de rătăcirea minții ( Kane și colab., 2007 ) și autodisciplină( Duckworth și Seligman, 2005 ), care afectează performanțele academice.Fără intervenție timpurie, deficiențele de memorie de lucru nu pot fi compensate de-a lungul timpului șivor continua să compromită probabilitatea copilului de a avea succes academic ( Alloway, 2009b ). Primulpas crucial în susținerea memoriei de lucru este diagnosticul adecvat. Cu toate acestea, problemele dememorie care funcționează în prezent sunt adesea nedetectate la copii sau sunt diagnosticate greșit caprobleme atenționale ( Gathercole, Alloway și colab., 2006 ). Un instrument util pentru identificarea șisusținerea copiilor cu deficiențe de memorie de lucru este AWMA ( Alloway, 2007a). Este primulinstrument standardizat pentru evaluatorii nespecialiști, cum ar fi profesorii din clasă, pentru a-șiecraniza elevii pentru probleme semnificative de memorie de lucru rapid și eficient. Probabilitatea cacopiii cu capacitate slabă de memorie de lucru să se confrunte cu probleme academice în școală a fostrecent investigată folosind AWMA ( Alloway, Gathercole, Kirkwood și Elliott, 2009 ). Acești studenți au avutmai multe șanse de a performa foarte slab în rezultatele cheie ale învățării, precum lectura și matematica.De asemenea, au fost mai susceptibili să fie neatenți, uitați și ușor distrași, ceea ce duce la greșelinepăsătoare, în special în scris și dificultăți în rezolvarea problemelor. Strategiile direcționate pot ajuta (Gathercole & Alloway, 2008 ) și există dovezi din ce în ce mai mari că capacitatea memoriei de lucru poatefi crescută prin formare (Jaeggi și colab., 2008 , Verhaeghen și colab., 2004 ), care se transferă și la realizareaacademică ( Alloway, 2009a ).În rezumat, constatările actuale oferă noi dovezi privind importanța memoriei de lucru în rezultateleînvățării în timp. Implicațiile practice sugerează că screeningul timpuriu pentru a identifica punctele tariși punctele slabe ale profilului de memorie de lucru al unui elev poate duce la un management și unsprijin eficient pentru consolidarea învățării.Articole recomandateCitarea articolelor (493)DescarcaAcțiuneExport

Ackerman și colab., 2005Alloway, 2007aAlloway, 2007bAlloway, 2009aAlloway, 2009bAlloway și Archibald, 2008Alloway și Gathercole, 2006Alloway și colab., 2005Alloway și colab., 2008Alloway și colab., 2009ReferințePL Ackerman , ME Beier , MO BoyleMemorie și inteligență de lucru: aceleași construcții diferite sau diferite?Buletin psihologic , 31 ( 2005 ) , p. 30 – 60VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusEvaluarea automată a memoriei de lucruTP AllowayPearson Assessment , Londra ( 2007 )Google ScholarTP AllowayMemorie de lucru, citire și abilități matematice la copiii cu tulburări de coordonare a dezvoltăriiJournal of Experimental Child Psychology , 96 ( 2007 ) , p. 20 – 36ArticolulDescarcă PDFVezi înregistrarea în ScopusGoogle ScholarTP AllowayPregătire cognitivă: îmbunătățiri ale atingerii academiceAsociația profesională pentru profesorii studenților cu dificultăți specifice de învățare , 22 ( 2009 ) ,p. 57 – 61Vizualizați înregistrarea înGoogle ScholarScopusTP AllowayMemory memory, dar nu IQ, prezice învățarea ulterioară la copiii cu dificultăți de învățareEuropean Journal of Psychological Assessment , 25 ( 2009 ) , p. 92 – 98VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusTP Alloway , LM ArchibaldMemorie de lucru și învățare la copii cu tulburări de coordonare a dezvoltării și deficiențe specificede limbajJurnalul dizabilităților de învățare , 41 ( 2008 ) , p. 251 – 262VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusTP Alloway , SE GathercoleCum funcționează memoria de lucru în clasă?Cercetare și recenzii educaționale , 1 ( 2006 ) , p. 134 – 139Vizualizați înregistrarea înGoogle ScholarScopusTP Alloway , SE Gathercole , AM Adams , C. Willis , R. Eaglen , E. LamontMemorie de lucru și alte abilități cognitive ca predictori ai progresului către obiectivele de învățaretimpurie la intrarea în școalăBritish Journal of Developmental Psychology , 23 ( 2005 ) , p. 417 – 426Vizualizați înregistrarea înGoogle ScholarScopusTP Alloway , SE Gathercole , HJ Kirkwood , JE ElliottEvaluarea validității evaluării automatizate a memoriei de lucruPsihologie educațională , 7 ( 2008 ) , p. 725 – 734VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusTP Alloway , SE Gathercole , HJ Kirkwood , JE ElliottCaracteristicile cognitive și comportamentale ale copiilor cu memorie de lucru scăzutăDescarcaAcțiuneExport

Alloway și colab., 2006Alloway și colab., 2004Baddeley, 2000Bayliss et al., 2003Blair, 2006Brody and Flor, 1998Bull and Scerif, 2001Cain et al., 2004Cohen et al., 2003Dezvoltarea copilului , 80 ( 2009 ) , p. 606 – 621VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusTP Alloway , SE Gathercole , SJ PickeringVerbal și vizuo-spațial pe termen scurt și memorie de lucru la copii: Sunt separabile?Dezvoltarea copilului , 77 ( 2006 ) , p. 1698 – 1716VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusTP Alloway , SE Gathercole , C. Willis , AM AdamsO analiză structurală a memoriei de lucru și a abilităților cognitive conexe în copilărie timpurieJournal of Experimental Child Psychology , 87 ( 2004 ) , p. 85 – 106ArticolulDescarcă PDFVezi înregistrarea în ScopusGoogle ScholarAD BaddeleyBufferul episodic: O nouă componentă a memoriei de lucru?Tendințe în științele cognitive , 4 ( 2000 ) , p. 417 – 423ArticolulDescarcă PDFVezi înregistrarea în ScopusGoogle ScholarD.M. Bayliss, C. Jarrold, M.D. Gunn, A.D. BaddeleyThe complexities of complex span: Explaining individual differences in working memory inchildren and adultsJournal of Experimental Psychology: General, 132 (2003), pp. 71-92View Record in ScopusGoogle ScholarC. BlairHow similar are fluid cognition and general intelligence?Behavioral and Brain Sciences, 29 (2006), pp. 109-160CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarG.H. Brody, D.L. FlorMaternal resources, parenting practices, and child competence in rural, single-parent AfricanAmerican familiesChild Development, 69 (1998), pp. 803-816View Record in ScopusGoogle ScholarR. Bull, G. ScerifExecutive functioning as a predictor of children’s mathematics ability: Shifting, inhibition, andworking memoryDevelopmental Neuropsychology, 19 (2001), pp. 273-293CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarK. Cain, J. Oakhill, P. BryantChildren’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbalability, and component skillsJournal of Educational Psychology, 96 (2004), pp. 31-42View Record in ScopusGoogle ScholarJ. Cohen, P. Cohen, S. West, L. AikenApplied multiple regression/correlation analysis for the behavioral sciencesLawrence Erlbaum, Mahwah, NJ (2003)Google ScholarDescarcaAcțiuneExport

Colom et al., 2004Conway et al., 2002Conway et al., 2003Cowan and Alloway, 2008Daneman and Merikle, 1996Dollaghan et al., 1997Duckworth and Seligman, 2005Engel et al., 2008Gathercole and Alloway, 2006Gathercole and Alloway, 2008R. Colom, I. Rebollo, A. Palacios, M. Juan-Espinosa, P.C. KyllonenWorking memory is (almost) perfectly predicted by gIntelligence, 32 (2004), pp. 277-296ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarA.R.A. Conway, N. Cowan, M.F. Bunting, D.J. Therriault, S.R.B. MinkoffA latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processingspeed, and general fluid intelligenceIntelligence, 30 (2002), pp. 163-183ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarA.R.A. Conway, M.J. Kane, R.W. EngleWorking memory capacity and its relation to general intelligenceTrends in Cognitive Sciences, 7 (2003), pp. 547-552ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarN. Cowan, T.P. AllowayThe development of working memoryN. Cowan (Ed.), Development of memory in childhood (2nd ed.), Psychology Press, Hove, UK (2008),pp. 303-342View Record in ScopusGoogle ScholarM. Daneman, P.M. MerikleWorking memory and language comprehension: A meta-analysisPsychonomic Bulletin & Review, 3 (1996), pp. 422-433View Record in ScopusGoogle ScholarC. Dollaghan, T. Campbell, H. Needleman, G. DunloskyReducing bias in language assessment: A processing-dependent measureJournal of Speech, Language, and Hearing Research, 40 (1997), pp. 519-525Google ScholarA.L. Duckworth, M.E.P. SeligmanSelf-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescencePsychological Science, 16 (2005), pp. 939-944CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarP.M.J. Engel, F. Heloisa Dos Santos, S.E. GathercoleAre working memory measures free of socio-economic influence?Journal of Speech, Language and Hearing Research, 51 (2008), pp. 1580-1587CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarS.E Gathercole, T.P. AllowayWorking memory deficits in neurodevelopmental disordersJournal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (2006), pp. 4-15CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarS.E. Gathercole, T.P. AllowayWorking memory and learning: A practical guideSage, London (2008)Google ScholarDescarcaAcțiuneExport

Gathercole et al., 2006Gathercole et al., 2006Geary et al., 1999Hart and Risley, 1995Hoff, 2003Hoff and Tian, 2005Horn and Cattell, 1967Isaacs and Vargha Khadem, 1989Jaeggi et al., 2008Jensen, 1980S.E. Gathercole, T.P. Alloway, C.S. Willis, A.M. AdamsWorking memory in children with reading disabilitiesJournal of Experimental Child Psychology, 93 (2006), pp. 265-281ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarS.E. Gathercole, E. Lamont, T.P. AllowayWorking memory in the classroomS. Pickering (Ed.), Working memory and education, Elsevier, Oxford, UK (2006), pp. 219-240ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarD.C. Geary, M.K. Hoard, C.O. HamsonNumerical and arithmetical cognition: Patterns of functions and deficits in children at risk for amathematical disabilityJournal of Experimental Child Psychology, 74 (1999), pp. 213-239ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarB. Hart, T.R. RisleyMeaningful differences in the everyday experience of young American childrenBrookes, Baltimore, MD (1995)Google ScholarE. HoffThe specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabularydevelopment via maternal speechChild Development, 74 (2003), pp. 1368-1378View Record in ScopusGoogle ScholarE. Hoff, C. TianSocioeconomic status and cultural influences on languageJournal of Communication Disorders, 38 (2005), pp. 271-278ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarJ.L. Horn, R.B. CattellAge differences in fluid and crystallized intelligenceActa Psychologica, 26 (1967), pp. 107-129ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarE.B. Isaacs, F. Vargha KhademDifferential course of development of spatial and verbal memory span: A normative studyBritish Journal of Developmental Psychology, 7 (1989), pp. 377-380CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarS.M. Jaeggi, M. Buschkuehl, J. Jonides, W.J. PerrigImproving fluid intelligence with training on working memoryProceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 105 (2008), pp.6829-6833CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarA.R. JensenBias in mental testingFree Press, New York (1980)DescarcaAcțiuneExport

Jensen, 1998Jonides et al., 2005Kane et al., 2007Kane and Engle, 2002Kane et al., 2004Nation et al., 1999Pickering and Gathercole, 2001Siegel and Ryan, 1989Stauffer et al., 1996Google ScholarA.R. JensenThe g factor: The science of mental abilityPraeger, Westport, CT (1998)Google ScholarJ. Jonides, S.C. Lacey, D.E. NeeProcesses of working memory in mind and brainCurrent Directions in Psychological Science, 14 (2005), pp. 2-5CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarM.J. Kane, L.H. Brown, J.C. Little, P.J. Silvia, I. Myin-Germeys, T.R. KwapilFor whom the mind wanders and when: An experience-sampling study of working memory andexecutive control in daily lifePsychological Science, 18 (2007), pp. 614-621CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarM.J. Kane, R.W. EngleThe role of prefrontal cortex in working memory capacity, executive attention, and general fluidintelligence: An individual-differences perspectivePsychonomic Bulletin and Review, 9 (2002), pp. 637-671View Record in ScopusGoogle ScholarM.J. Kane, D.Z. Hambrick, S.W. Tuholski, O. Wilhelm, T.W. Payne, R.W. EngleThe generality of working memory capacity: A latent variable approach to verbal and visuo-spatialmemory span and reasoningJournal of Experimental Psychology: General, 133 (2004), pp. 189-217View Record in ScopusGoogle ScholarK. Nation, J.W. Adams, C.A. Bowyer-Crane, M.J. SnowlingWorking memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language impairmentsJournal of Experimental Child Psychology, 73 (1999), pp. 139-158ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarS.J. Pickering, S.E. GathercoleWorking Memory Test Battery for ChildrenPearson Assessment, London (2001)Google ScholarL.S. Siegel, E.B. RyanThe development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabledchildrenChild Development, 60 (1989), pp. 973-980View Record in ScopusGoogle ScholarJ.M. Stauffer, M.J. Ree, T.R. CarrettaCognitive components tests are not much more than g: An extension of Kyllonen’s analysesJournal of General Psychology, 123 (1996), pp. 193-205CrossRefView Record in ScopusGoogle ScholarDescarcaAcțiuneExport

Stothard and Hulme, 1992Swanson, 1999Swanson and Beebe-Frankenberger, 2004Swanson and Sachse-Lee, 2001Swanson and Saez, 2003Vandierendonck et al., 2004Verhaeghen et al., 2004Walker et al., 1994Wechsler, 1990Wechsler, 1992S.E. Stothard, C. HulmeReading comprehension difficulties in childrenReading and Writing, 4 (1992), pp. 245-256View Record in ScopusGoogle ScholarH.L. SwansonWhat develops in working memory? A life span perspectiveDevelopmental Psychology, 35 (1999), pp. 986-1000View Record in ScopusGoogle ScholarH.L. Swanson, M. Beebe-FrankenbergerThe relationship between working memory and mathematical problem solving in children at riskand not at risk for math disabilitiesJournal of Education Psychology, 96 (2004), pp. 471-491View Record in ScopusGoogle ScholarH.L. Swanson, C. Sachse-LeeMathematical problem solving and working memory in children with learning disabilities: Bothexecutive and phonological processes are importantJournal of Experimental Child Psychology, 79 (2001), pp. 294-321ArticleDownload PDFView Record in ScopusGoogle ScholarH.L. Swanson, L. SaezMemory difficulties in children and adults with learning disabilitiesH.L. Swanson, S. Graham, K.R. Harris (Eds.), Handbook of learning disabilities, Guilford, New York(2003), pp. 182-198CrossRefGoogle ScholarA. Vandierendonck, E. Kemps, M.C. Fastame, A. SzmalecWorking memory components involved in the Corsi block testBritish Journal of Psychology, 95 (2004), pp. 57-79View Record in ScopusGoogle ScholarP. Verhaeghen, J. Cerella, C. BasakA working memory workout: How to expand the focus of serial attention from one to four items in10 hours or lessJournal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30 (2004), pp. 1322-1337View Record in ScopusGoogle ScholarD. Walker, C. Greenwood, B. Hart, J. CartaPrediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factorsChild Development, 65 (1994), pp. 606-621View Record in ScopusGoogle ScholarD. WechslerWechsler Pre-school and Primary Scale of Intelligence – Revised(UK Edition), Pearson Assessment, London (1990)Google ScholarD. WechslerWechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition UKDescarcaAcțiuneExport

Wechsler, 1993Wechsler, 1996Weismer et al., 2000Pearson Assessment, London (1992)Google ScholarD. WechslerWechsler objective reading dimensionsPearson Assessment, London (1993)Google ScholarD. WechslerWechsler objective numerical dimensionsPearson Assessment, London (1996)Google ScholarSE Weismer , JB Tomblin , X. Zhang , P. Buckwalter , JG Chynoweth , M. JonesPerformanță de repetare a cuvântului nonword la copiii de vârstă școlară cu și fără deficiențe delimbăJournal of Speech Research, Language and Audaring Research , 43 ( 2000 ) , p. 865 – 878VizualizareCrossRefînGoogle ScholarScopusVezi rezumatCopyright © 2009 Elsevier Inc. Toate drepturile rezervate.Despre ScienceDirectAcces de la distanțăCărucior de cumpărăturiface publicitateContact și asistențăTermeni si conditiiPolitica de ConfidențialitateFolosim cookie-uri pentru a ajuta la furnizarea și îmbunătățirea serviciului nostru și adaptarea conținutului și areclamelor. Continuând, sunteți de acord cu utilizarea cookie-urilor .Copyright © 2019 Elsevier BV sau autorizatorii sau contribuabilii săi. ScienceDirect ® este o marcă înregistrată aElsevier BVDescarcaAcțiuneExport