Observatii Geografice cu Elevii din Invatamantul Primar
OBSERVAȚII GEOGRAFICE CU ELEVII DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CUPRINS
Motivația alegerii temei
CAPITOLUL I
Premisele psiho-pedagogice pentru însușirea de către elevi a noțiunilor științifice cu privire la Geografia României și Științelor naturii în ciclul primar
1.1 Rolul școlii în educația științifică și ecologică scop principal al predării Geografiei în ciclul primar
1.2. Importanța cunoașterii particularităților psiho-pedagogice ale elevului din învățământul primar
1.3. Dezvoltarea proceselor psihice și a trăsăturilor de personalitate în cadrul activităților de învățare în învățământul primar
1.4 Metode și mijloace de învățământ utilizate în activitatea instructiv-educativă la obiectul Geografia României
CAPITOLUL II
Protecția mediului – obiectiv esențial al predării – învățării Geografiei și Științelor naturii în învățământul primar
2.1. Noțiunea de mediu înconjurător
2.2. Poluarea și formele de poluare a mediului
2.3. Protejarea mediului înconjurător
Educația ecologică realizată în școală
CAPITOLUL III
Orizontul local – laborator natural de aplicații practice
3.1.Activități didactice extrașcolare:drumeția,vizita geografică,excursia geografică
3.2. Forme de organizare și desfășurare a activității didactice pentru realizarea cunoașterii și protecției mediului înconjurător în cadrul lecțiilor la clasă
3.3.Prezentarea geografică a comunei Umbrărești:coordonate istorice, așezare, relief, solurile, clima, apele, flora și fauna, obiective turistice
CAPITOLUL IV
Metodologia elaborării lucrării
4.1. Obiectivele lucrării
4.2. Ipoteze de lucru
4.3. Metodologia de cercetare
CAPITOLUL V
Concluzii
Anexe:
– fotografii
Bibliografie
Motivația alegerii temei
Motto:
,,Ciclul existenței noastre este un șir de examene în fața naturii, a societății, a propriei conștiințe”
V. Pavelcu
Învățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.
Modernizarea învățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele dezvoltării societății contemporane, din experiența practică acumulată și din posibilitățile pe care le oferă azi științele educației.
Alegerea acestei teme a fost determinată de faptul cǎ lecțiile de geografie, de științe ale naturii, contribuie la formarea gândirii științifice, la cunoașterea obiectivă a realității; într-un cuvânt, la realizarea scopului învățământului actual.
Prin conținutul lui, prin valențele sale educative, aceste obiecte contribuie la formarea personalității elevilor, la lărgirea orizontului de cunoaștere a naturii, la formarea deprinderilor practice necesare viitorului adult.
Copilul de astăzi va descoperi noi taine ale universului și va duce cercetarea mai departe . Cărțile citite, filmele vizionate (chiar și cele științifico-fantastice), cunoștințele predate și învățate le asigură baza pentru asimilarea celorlalte noțiuni. Aceste lucruri îi determină pe copii să devină mai curajosi, le dezvoltă curiozitatea, îi face să înțeleagă ce reprezintă mediul înconjurător, să cunoască Pământul. Drumețiile, vizitele, excursiile le trezesc și mai mult curiozitatea, imaginația și le stimulează voința, ambiția de a cunoaște cât mai multe despre mediul înconjurător.
Geografia nu este numai o știință informativă, care are ca scop de a-i „înarma" pe elevi cu un sistem de cunoștințe despre dinamica învelișurilor Pământului, de a-i educa în spiritul dragostei față de patrie, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, ci are și un rol „formativ" creând emoții și sentimente care, la vârsta școlară mică, au puternice influențe în personalitatea elevilor.
Motivatia alegerii temei constă în armonizarea aspectelor teoretice cu cele practice,învățarea teoriei prin practică , învățarea într-un spațiu nonformal și printr-un exercițiu didactic nonformal (adică, învățarea în natură, nu în spațiul clasei).
Un rol important în formarea reprezentărilor istorice și geografice îl are cunoașterea locului unde copiii cresc și trăiesc, interacționează, precum și formarea unor comportamente pozitive față de mediul geografic și social .
,, În sens restrâns, orizontul local reprezintă spațiul situat în jurul localității natale, la o rază comparabilă cu cea de mai sus, incluzând toate caracteristicile terenului.
Într-un sens foarte larg, prin orizontul local se înțelege un spațiu lărgit, care cuprinde un teritoriu și mai multe localități. Ar părea să existe o legătură între mărimea localității situate în centru și orizontul local al acesteia.”
Cunoașterea orizontului local, a ținutului natal, constituie o preocupare permanentă pentru învățare în vederea realizării scopului instructiv – educativ în rândul elevilor: instructiv pentru că elevii însușesc cunoștințe geografice, istorice și educativ pentru că elevii se atașează de ținutul natal în care trăiesc, formând premisele dezvoltării patriotismului . Desfășurarea activităților cu elevii în orizontul local accesibilizează trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă și invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare și experimentare, pentru înțelegerea cauzalității fenomenelor și evoluția lor în timp.
Mediul înconjurător natal constituie ,,laboratorul geografic cel mai fidel unde elevii intră în contact cu lumea reală a obiectelor și fenomenelor, le intuiesc la ,,fața locului“, însușindu-și fondul corect de reprezentări și noțiuni despre lumea înconjurătoare. “
Desfășurarea activităților cu elevii în orizontul local accesibilizează trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă și invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare și experimentare, pentru înțelegerea cauzalității fenomenelor și evoluția lor în timp. Se realizează stări afective,trăiri emoționale și sentimente de atașament ale copiilor față de locurile natale.
Orizontul local este ca „o carte vie ” în care elevul poate învăța, dacă aplicațiile se fac sistematic . Studierea acestuia determină creșterea interesului elevului pentru geografie, contribuie la ridicarea nivelului de învățare, la legarea teoriei de practică, lărgindu-le sfera de cunoștințe și stimulându-le în același timp preocuparea de cercetare, contribuie la dezvoltarea respectului față de oameni și la sporirea încrederii față de forțele proprii .
Activitatea de cunoaștere a mediului geografic și social natal cuprinde un complex de operații prin mijlocirea cărora sunt puse în funcțiune toate însușirile și aptitudinile în plină formare și desfășurare ale elevilor. Ele contribuie la îmbogățirea bagajului de cunoștințe dobândite în clasă, la însușirea unor cunoștințe noi, sporirea spiritului de observație, stimularea creativității, a inițiativei. Astfel, elevul este pus în situația să gândească, să-și pună întrebări, să facă legături între aspectele studiate la fiecare disciplină în parte și, în acest mod, nu va mai percepe fenomenul studiat izolat, ci cumulând ceea ce știe despre el din punct de vedere al diferitelor discipline care se cumulează și se influențează reciproc. Pentru elevi activitățile organizate în mijlocul naturii, prezintă un interes sporit, ei manifestând dorința de a ști cât mai multe lucruri noi, înlăturând monotonia și plictiseala, iar activitatea devenind atractivă, interesantă.
Comuna Umbrărești e una dintre comunele componente ale județului Galati, constituie o temă de cercetare din punct de vedere geografic, atât științific cât și metodic, prin antrenarea elevilor în activități practice și de observare, putându-se valorifica, apoi, elementele de geografie locală în predarea noțiunilor de cunoaștere a mediului și geografice în clasele mai mari, gimnaziale și liceale.
Motivația alegerii acestei teme este determinată și de starea actuală a mediului înconjurător.
Degradarea continuă a mediului înconjurător ce se petrece sub ochii noștri, este un element major al unei "crize de civilizație" și care se datorează tocmai intervenției omului în natură . Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: tăierea nerațională a pădurilor, distrugerea livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului, parcarea autovehiculelor în spații verzi și spălarea lor cu detergenți pot fi înlăturate numai printr-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unei concepții ecologice.
Lucrarea se bazează pe studiu în lumina căruia se pot selecta experiențe didactice pe un timp relativ scurt întâlnite în practică, cât și teorii moderne, active, ale învățării. De aceea, am considerat că trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale. Pentru aceasta am încercat să organizez și să desfășor cu multă atenție întreaga mea activitate instructiv-educativă, punând accent pe formarea deprinderilor practic-aplicative, formarea unui comportament pozitiv în mediul înconjurător, precum și formarea premiselor concepției ecologice.
Experiența la clasă și practica cercetării m-au făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul elevului și al celor ce vin în contact cu el zilnic.
Doresc ca elaborând această lucrare să demonstrez că, atunci când învățătorul organizează multiple activități ce antrenează și stârnesc interesul elevilor în cadrul orelor , orizontul de cunoaștere al acestora se lărgește permanent, trasăturile morale ale acestuia se accentueazǎ.
Prin activități extrașcolare ce implică contactul direct cu natura, interesul copiilor pentru univers, pentru natură se dezvoltă necontenit și orele desfășurate ulterior devin mai eficiente.
Elevul din învățământul primar realizează cu atât mai bine obiectivele învățării cu cât este mai bine îndrumat, stimulat, dar și dacă îi este controlată înțelegerea sarcinilor, tehnicilor, mersul învățării, stadiul la care ajunge și rezultatele obținute își poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.
,, Aptitudinea de a observa în mod conștient este indispensabilă investigației naturii și realității sociale , descoperirii , întocmai ca inteligența. ‘’
CAPITOLUL I
Premisele psiho-pedagogice pentru însușirea de către elevi a noțiunilor științifice cu privire la Geografia României și Științelor naturii în ciclul primar
1.1 Rolul școlii în educația științifică și ecologică scop principal al predării Geografiei în ciclul primar
Introducerea reformei a angajat, învățământul românesc într-o permanentă căutare de soluții, recomandări, oferte care să contribuie la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ. În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, la obiectul Geografie, se predau și cunoștințe legate de cunoașterea mediului înconjurător, schimbându-i-se denumirea în obiectul Științele naturii, începând cu clasa a III-a.
Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice de învățământ, împreună cu Istoria și Limba română au constituit „trilogia" școlii , au demonstrat și demonstreple activități ce antrenează și stârnesc interesul elevilor în cadrul orelor , orizontul de cunoaștere al acestora se lărgește permanent, trasăturile morale ale acestuia se accentueazǎ.
Prin activități extrașcolare ce implică contactul direct cu natura, interesul copiilor pentru univers, pentru natură se dezvoltă necontenit și orele desfășurate ulterior devin mai eficiente.
Elevul din învățământul primar realizează cu atât mai bine obiectivele învățării cu cât este mai bine îndrumat, stimulat, dar și dacă îi este controlată înțelegerea sarcinilor, tehnicilor, mersul învățării, stadiul la care ajunge și rezultatele obținute își poate forma o concepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ la propria sa instruire.
,, Aptitudinea de a observa în mod conștient este indispensabilă investigației naturii și realității sociale , descoperirii , întocmai ca inteligența. ‘’
CAPITOLUL I
Premisele psiho-pedagogice pentru însușirea de către elevi a noțiunilor științifice cu privire la Geografia României și Științelor naturii în ciclul primar
1.1 Rolul școlii în educația științifică și ecologică scop principal al predării Geografiei în ciclul primar
Introducerea reformei a angajat, învățământul românesc într-o permanentă căutare de soluții, recomandări, oferte care să contribuie la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ. În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a suferit unele modificări în sensul că, la obiectul Geografie, se predau și cunoștințe legate de cunoașterea mediului înconjurător, schimbându-i-se denumirea în obiectul Științele naturii, începând cu clasa a III-a.
Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice de învățământ, împreună cu Istoria și Limba română au constituit „trilogia" școlii , au demonstrat și demonstrează în continuare permanența poporului român și vechimea patriei noastre pe aceste locuri carpatice, pontice și dunărene. Ca obiect de învățământ, aceasta are drept scop cunoașterea feței Pământului, natura, populația sub aspect demografic precum și ca activitate social-economică în strânsă corelație cauzală, omul trăind în cadrul natural care-i oferă toate condițiile de viață ca mediu înconjurător.
Procesul instructiv-educativ privit din prisma geografiei trebuie să aibă la bază cunoașterea obiectivă a realității locale. Datorită obiectului ei de studiu foarte extins în raport cu orizontul local mult mai redus, care este întreaga suprafață a Pământului, Geografia recurge la două mijloace științifice didactice de repartiție spațială: globul și harta geografică, cu ajutorul cărora se poate cuprinde dintr-o singură privire întreaga temă analizată.
În școală Geografia este disciplina care deschide calea cunoașterii mediului înconjurător și a modului cum acționează asupra societății umane, ea contribuie la precizarea raporturilor strânse dintre acestea și la stabilirea echilibrului natură-om.
În cadrul orizontului local, cunoașterea mediului înconjurător, se poate face direct pe baza observației efectuate de către elevi sub îndrumarea învățătorului, orizontul local constituind „laboratorul geografic"unde elevii iau contact direct pentru a-și da seama de importanța Geografiei ca disciplină școlară.
Rolul școlii este de a acționa în direcția însușirii de către elevi a unor cunoștințe științifice și ecologice despre natură, de a ști că natura este un organism viu, ale cărui componente sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare care suferă în evoluția sa în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.
Caracterul geografic foarte larg (diversificat și integrativ) al raportului natură-om nu poate fi prelucrat de către alte ramuri științifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o necesitate în legătură cu ecosistemele stabilite de aceasta, dar mai ales cu privire la schimbul de materie și energie în cadrul geosferei.
Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, dar și dezvoltarea afectivă.
Scopul activității învățătorului este de a pregăti elevii printr-o educație permanentă în acest scop, în vederea cunoașterii naturii, a descifrării tainelor ei, în raport de particularitățile lor de gândire, de asimilare, de punere în practică, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.
O parte din lecțiile din manuale prezintă elevilor subiecte și teme legate de cunoașterea naturii pentru ca aceștia să înțeleagă pericolele care o amenință, să ocrotească natura, să o protejeze, îngrijească și să o înfrumusețeze necontenit.
Geografia patriei explică fenomene complexe ale învelișurilor pământului, raporturile de reciprocitate și interdependența dintre acestea și, în același timp, studiază complexele regionale sau locale în dinamica lor, ca părți ale întregului planetar. Pentru realizarea acestor obiective, este necesar ca învățătorul să aibă o bună pregătire cultural-științifică și să contribuie la însușirea de către elevi a unor informații de bază din domeniul științelor naturii , geografiei , geologiei ,istoriei , ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să opereze cu ele, să le aplice în practică. Modul de predare ai învățătorului trebuie să fie adecvat nivelului de evoluție al elevilor, determinat de maturizarea lor psihofizică. Subiectele de cunoaștere a științelor și a primelor noțiuni geografice ce se predau în ciclul primar, trebuie relevate la proporțiile lor reale, noilor restructurări de a îmbina științific cunoștințele științifice despre natură, readuc în atenție însemnătatea instructiv- educativă a geografiei care are menirea de a contribui nu numai la însușirea corectă de către elevi , dar și la explicarea metodică a unor adevăruri științifice.
Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi îndepărtate. Elevul trebuie de asemenea familiarizat cu limitele de acțiune a omului asupra mediului în scopul realizării unei educații ecologice adecvate ,de aici rezultă importanța unei abordări interdisciplinare.
Programa disciplinelor pentru învățământul primar are în vedere relaționarea conținuturilor atât în interiorul ariei curriculare Matematică și Științe ale naturii, cât și posibilitățile de relaționare cu celelalte discipline, în special cu Geografia, întrucât între acestea două există o legătură organică, ce constituie premisa fundamentală a predării interdisciplinare, insuficient valorificată în actul învățării.Această premisă își are baza în obiectivele educaționale ale celor două discipline, în programe și strategii didactice specifice.
Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru ocrotirea , protecția , gospodărirea și conservarea naturii.
„ Studierea vârstei la care este posibilă formarea primelor noțiuni științifice are o importanță principală. Ea pune în evidență faptul că vârsta la care începe acest proces nu trebuie să fie neapărat înaintată, iar pe de altă parte atrage atenția asupra eforturilor ce trebuie depuse la clasele mici . "
1.2. Importanța cunoașterii particularităților psiho-pedagogice ale elevului din învățământul primar
,, Principala resursă ,,umană’’a realizării unui învățământ eficient o constituie personalitatea elevului, adică ansamblul de disponibilități intelectuale, morale, fizice pe care le are elevul la un moment dat .“
Pentru a vorbi despre particularitățile psiho-pedagogice ale școlarului în ciclul primar este necesar să amintim faptul că între perioadele de vârstă nu necesită granițe fizice, trecerea de la o perioadă la alta făcându-se pe neobservate. După vârsta de 3 ani copilul devine obiectul unor influențe educative mult mai complexe, câmpul acestor influențe depășește sfera familiei deoarece începând de la această vârstă sunt puși în situația de a se deplasa pe stradă, de a comunica cu oamenii din jur.
Jocul este activitate predominantă la această vârstă, dacă la început este individual, copilul neștiind să se joace cu ceilalți copii, pe măsura înaintării în vârstă, jocul se complică (de mișcare, de creație – solicitând gândirea, inteligența). Odată cu intrarea în școală, copilul primește răspunsuri la întrebările: de ce? cine? unde? cum? când?. Acest moment marchează stadiul în care se află cele două realități – eu și lumea – se disociază în conștiința copilului iar curiozitatea copilului se manifestă în raport cu această lume. La vârsta preșcolară copiilor li se pot forma unele noțiuni științifice pe baze empirice cu precădere în cadrul activităților practice sau lucrări în aer liber. Fenomene cum ar fi: ploaia, ninsoarea, trăsnetul pot fi explicate la nivelul lor de înțelegere.
Mai greu de explicat sunt cunoștințele despre: succesiunea anotimpurilor, alternarea zilei cu noaptea, dar putem apela la cunoștințe simple, ca apoi ele să fie completate la gimnaziu. Între procesele intelectuale ale micului școlar, memoria deține un loc de frunte, copilul memorând, dar datoria noastră este de a-1 îndruma, de a-1 obișnui cu o metodă rațională de memorare, astfel caracterul concret al gândirii implică în primele clase folosirea unui material didactic bogat.
Gândirea este alt proces deosebit de important care la vârstă școlară mică are un caracter concret-intuitiv, copilului venindu-i greu să dea o explicație dacă nu are la bază materialul didactic. Gândirea este la început rigidă, dar sub influența procesului de învățământ se dezvoltă gândirea micului școlar. Lecțiile de geografie, științele naturii îl determină pe elev să caute și să afle cauzele fenomenelor, să stabilească legături dintre acestea, să clasifice, să facă inducții și deducții contribuind la dezvoltarea gândirii.
Copiii devin școlari la vârsta de 6-7 ani, , schimbându-și activitatea de până acum, dar și relațiile cu ceilalți. Este vârsta la care începe procesul de formare a noțiunilor științifice a proceselor gândirii, activitatea de bază devine învățătura. „Copilul va mai practica jocurile, dar își va da seama că ele sunt limitate de învățătură, că societatea pune bază pe această ultimă activitate . Trecerea de la joc la muncă provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare .”
Modificările ce le suportă copiii sunt sub aspect fizic și psihic, accent punându-se, datorită influențelor, jocului și mai ales procesului instructiv-educativ, pe dezvoltarea psihică. În clasa I percepția copilului este globală și superficială, pentru ca apoi să se transforme în analitică, prin activitatea de învățătură sub îndrumarea învățătorului .
Dezvoltarea structurii psihologice se referă la un ansamblu de capacități, procese, deprinderi și aptitudini intelectuale (memorie, gândire, inteligență imaginație), la diferite tehnici de muncă intelectuală, precum și la anumite mobiluri ale activității intelectuale. Educația intelectuală urmărește însușirea de către elevi a unui sistem de noțiuni, priceperi și deprinderi necesare pentru activitatea practică, formarea unei concepții științifice despre lume și în același timp deprinderi de muncă intelectuală.
În procesul înțelegerii, trecerea de la particular la general de la noțiuni mai puțin generale la noțiuni generale și invers se face cu ajutorul inducției și al deducției. În timpul învățării geografiei, pentru a dezvolta gândirea elevilor, trebuie să-i învățăm să desprindă din diferite obiecte și fenomene separate, legăturile lor interne și să le folosească în explicarea altor fapte și fenomene geografice. A-i învăța pe elevi să gândească geografic înseamnă să-i deprindem să privească fenomenele naturii și societății în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă în legăturile lor interne, în acest scop, nici un fenomen nu trebuie prezentat separat, ci în contextul din care face parte. Numai astfel, elevul va înțelege legăturile fenomenului studiat cu alte fenomene conexe .
În cadrul lecției: "Ape curgătoare", am observat că râul Bârlad curge prin localitatea Umbrărești. Astfel, le-am atras atenția asupra obârșiei râului (care izvorăște din din Podișul Central Moldovenesc), am precizat legătura ce există între viteza râului și înclinarea pantei pe care curge, asupra evoluției văii în raport cu morfologia ținutului pe care-1 străbate. Studiind pe teren, elevii au învățat mai bine unele noțiuni cum ar fi: malul stâng, malul drept, confluență, izvor, pârâu, râu.
Trăsătura caracteristică a geografiei constă în aceea că cele mai de seamă însușiri ale fenomenelor și obiectelor geografice, cum sunt: așezarea geografică, configurația unei suprafețe pe care vrem să o prezentăm, forma și dimensiunile ei nu pot fi cunoscute fără hartă .
,, Harta este un concept central al geografiei, dar în același timp, o metodă de lucru și o paradigmă metodologică importantă. Ea concentrează mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentând sintetic și intuitiv realitatea observată), oferă o viziune teritorială integrată, permite aprecierea unor elemente și fenomene care există în același timp pe spațiul reprezentat și constituie totodată un „mod de gândire” asupra realității obiective. Harta este o reprezentare grafică prin care sunt amplasate și localizate în plan elemente, fenomene și procese din realitate, într-o formă redusă la scară și cu ajutorul semnelor convenționale menționate în legendă. "
Harta, prin culorile și semnele sale convenționale, simbolizează obiecte și fenomene geografice, transpune pe elevi în ținuturi geografice pe care nu le-au văzut, face ca elevii să sesizeze trăsăturile caracteristice ale acestor obiecte și fenomene, ca și cum s-ar afla în mijlocul lor. Predarea geografiei ajută în același timp și la dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de memorare mecanică, ci de reținerea datelor geografice eu ajutorul diferitelor asociații pe care le realizează harta.
În verificarea lecției „Clima României ” elevii sunt solicitați să motiveze afirmația: „România se află în zona de climă temperată". Elevii au motivat această informație caracterizând clima din țara noastră cu patru anotimpuri determinate de temperatură, precipitații, vânturi care se repetă aproape în același mod în fiecare an. Elevii au considerat că este necesar să precizeze influența reliefului asupra climei (a temperaturii, vânturilor, precipitațiilor) aceasta demonstrează că elevii nu și-au însușit mecanic aceste noțiuni.
Având în vedere optimizarea învățământului mi-am propus ca în lucrarea de față să sintetizez o parte din activitatea desfășurată la catedră, în direcția de acțiune pe care mi-am propus-o, am ținut seama de obiectivele generale ale structurii geografiei în învățământul primar:
a) însușirea de către elevi a unor cunoștințe despre orientare, orizontul local, formele de relief, iar la clasa a III-a și a IV-a se însușesc cunoștințe despre: relief, climă, ape, flora, fauna, soluri, populație și economie;
b) formarea unor operații intelectuale ca: analiza, sinteza, clasificarea, comparația;
c) formarea unor deprinderi de identificare, de localizare și dezvoltare a unor fenomene geografice;
d) educarea sentimentului de dragoste față de patrie, față de locul natal, față de frumusețile țării.
În programa claselor I – IV sunt cuprinse mai multe noțiuni ce au caracter general printre care: a) completarea noțiunilor pe care elevii le-au însușit în mod empiric, în familie.
Elevul are capacitatea de a extrage informația utilă și cu sens dintr-un mozaic de date și stimulente fizice, cu semnificație și aspecte de conținut care nu depășesc puterea de înțelegere. Noțiunile empirice sunt neclare, imprecise și nu ating o generalitate deplină. Desemnând în limbajul comun o noțiune empirică, elevul își prezintă un anumit element din conținutul ei, legând noțiunea tocmai de acest element, prin aceasta noțiunea empirică nu are precizia și generalitatea unei noțiuni științifice.
Mulți elevi știu că locuiesc în comuna Umbrărești, dar numai la școală dobândesc cunoștințe despre așezarea geografică a localității lor ,, fiind poziționată în extremitatea nord-estică a Câmpiei Române, sectorul Câmpia Tecuciului, în zona de contact cu Podișul Central Moldovenesc . Din punct de vedere hidrografic, întreg teritoriul comunei aparține de bazinul inferior al Bârladului și al Siretului, cu pâraiele Corozel și Bârlovița.”
b) Corectarea unor noțiuni și înlocuirea conținutului lor cu cel adecvat științific.
În căutările lor privind optimizarea învățământului, cercetătorii au ajuns la concluzia privind introducerea timpurie a copilului în tainele științei, în redescoperirea adevărurilor științifice: „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ, într- o formă intelectuală adecvată ."
Valorificarea experienței empirice de care dispun copiii trebuie să însemne îmbogățirea și orientarea ei către aspectele esențiale, în sprijinul acestei idei am încercat să introduc spiritul științific prin cercetarea independentă a obiectelor lumii înconjurătoare și printr-un stil concis de redare a cunoștințelor. În discuțiile pe care le-am purtat cu elevii despre anotimpuri, am putut folosi cunoștințele lor în legătură cu fenomenele naturii, cu starea vremii, despre viețuitoare, dar nu ca o simplă descriere, ci explicând apariția anotimpurilor ca un proces care are anumite cauze, din care a reieșit ideea acumulărilor cantitative care au dus la saltul calitativ.
În clasa a III -a geografia nu constituie un obiect sine stătător, totuși elevii își însușesc cunoștințele sumare pe baza observațiilor directe asupra lumii înconjurătoare , în lecțiile de geografie de la clasă se studiază raporturile dintre obiecte și locul lor în plan sau pe hartă.
Perceperea prin simțuri a naturii reprezintă prima treaptă a cunoașterii științifice, a observării caracterului material al lumii, care trebuie urmată de activitatea gândirii.
Prin munca de educare științifică, elevii se ridică de la viziunea empirică despre lume la viziunea rațional științifică; cunoștințele de calitate achiziționate în mod activ și conștient parcurg drumul de la cunoștințe independente la sisteme de cunoștințe, care fac apoi saltul de transformare în convingeri, pe baza cărora se formează concepția științifică despre lume și viață.
În vederea dobândirii de cunoștințe despre planul clasei, am sugerat elevilor să așeze penarul pe caiet și apoi să-i traseze conturul, la fel am procedat cu guma, creionul și alte obiecte mai mici. Când le-am spus să deseneze forma băncii pe caiete au spus că acest lucru nu se poate realiza. Atunci i-am întrebat cum cred ei că am putea reprezenta obiectele mari în spații mai mici? Un elev a spus că trebuie să ,, micșorăm mărimea”. Le-am explicat că trebuie să observe mai întâi obiectele din clasă, apoi forma lor, după locul pe care îl ocupă; direcția față de noi și punctele cardinale. După stabilirea acestor criterii, am desenat planul clasei (pereții exteriori, ușa, ferestrele). Compararea planului desenat pe caiet, cu cel desenat pe tablă și apoi cu aspectul clasei, se constată că planul clasei este un desen care înfățișează forma micșorată a clasei cu obiectele din ea, așa cum sunt așezate față de punctele cardinale, am avut în vedere dobândirea de cunoștințe despre semnele convenționale prin analogie cu obiectele reprezentate. Am folosit planșe cu ilustrații care să reprezinte obiectul respectiv de semnul convențional ce reprezintă obiectul intuit și denumirea lui.
,, Construirea planului clasei nu reprezintă o dificultate majoră pentru învățător sau profesor , procedura este foarte simplă și cuprinde: stabilirea unei scări de proporție, orientarea față de punctele cardinale, redarea micșorată a băncilor și localizarea precisă a celorlalte elemente
reprezentate.”
1.3. Dezvoltarea proceselor psihice și a trăsăturilor de personalitate în cadrul activităților de învățare în învățământul primar.
Obiectul Geografie are un rol deosebit de important în formarea gândirii logice a elevilor.
,, Geografia este considerată o disciplină a „spațiului natural umanizat”, ceea ce arată foarte clar că ne aflăm în fața unei sinteze a preocupărilor despre natură și despre societate. Într-un sens modern, geografia nu se ocupă numai de inventarierea și explicarea elementelor care există pe un anumit teritoriu, ci de un lucru mai complex și mai subtil și anume de realitatea obiectivă rezultată din interacțiunea dintre natură și societate, la scară globală, regională și locală. ,, Geografia îi înarmează pe elevi cu priceperi și deprinderi de a se orienta în natură cu ajutorul instrumentelor sau mijloacelor naturale , de asemenea de planuri ,hărți și de a le folosi în orientarea în teren . “
Elevii vin la școală cu diferite noțiuni greșit înțelese, ca învățător, mi-am propus să le formez convingeri și noțiuni având ca suport adevărurile științifice. În ciclul primar procesul cunoașterii geografice trebuie organizat în așa fel încât la baza lui să se afle în primul rând familiarizarea nemijlocită a copiilor cu realitatea geografică, cu ceea ce mediul înconjurător le oferă prin conținutul și structura sa mai întâi, cu elementele legate de orientarea în spațiul geografic și apoi a elementelor naturale și social economice care-1 compun.
Cunoscând complexitatea procesului de formare a reprezentărilor geografice la copiii din învățământul primar, psihopedagogia modernă ilustrează necesitatea creării bazei senzoriale intuitive în cadrul procesului instructiv- educativ, realizarea unei activități cerebrale care să pună copiii în legătură cu materialul instructiv pe care-1 oferă activitatea intuitivă. De aici, decurge obligativitatea învățământului de a-i învăța pe elevi să observe corect obiectele și fenomenele geografice din mediul înconjurător în vederea asigurării prin imagini, planșe cât mai complete juste și clare, care mai târziu devin elemente pe care se sprijină gândirea geografică.
,, O gândire logică se întemeiază pe baza materialului intuitiv, astfel elevul ajunge la abstractizări. Gândirea abstractă este mai mobilă, mai independentă și mai operantă pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gândi abstract, elevii trebuie să fi trecut treapta operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora . ”
Observarea directă în natură a unor fenomene (vânt, zăpadă, ploaie, polei, tunet, fulger), a unor forme de relief (câmpie, deal, munte), , are însă meritul înzestrării gândirii științifice chiar dacă nu realizează raportul de cauzalitate între ele.
Este necesar să insistăm ca elevii să fie îndrumați să gândească, să examineze lucrurile, obiectele, fenomenele naturii nu izolat unul de celălalt,ci într-o legatură reciprocă, să se străduiască a afla cauzele fenomenelor pe care le observă . O latură a procesului cunoașterii geografice în ciclul primar este că observarea trebuie să urmeze calea cea mai dreaptă, directă și ușoară.
Încă din clasa I, elevii descifrează primele elemente ale alfabetului geografic pe baza observațiilor directe, intuirea unor imagini ce însoțesc anumite texte din abecedar, dobândesc cunoștințe referitoare la anotimpul toamna , sub îndrumarea învățătoarei elevii constată că :
– temperatura este mai scăzută decât în timpul verii ,ziua scade, noaptea crește ;- cad precipitații sub formă de ploaie ; – activitatea oamenilor este strâns legată de climă (elevii merg la școală; se culeg fructele și legumele, animalele sunt ținute în adăposturi ) ;
Activitățile în mijlocul naturii prezintă un interes sporit, elevii manifestând dorința de a ști multe locuri noi, învățătorul trebuie să acționeze nu numai asupra înțelegerii de către elevi a materialului, ci și asupra simțurilor lor, asupra voinței caracterului și a comportamentului fiecărui elev .
Pentru aceasta am organizat drumeții în aer liber în luna octombrie la pădurea ce se află în marginea comunei Umbrărești. Acolo,împreună cu elevii au realizat observații asupra vegetației: cum copacii și-au pierdut frunzele, iarba și florile s-au ofilit, frunzele au format un covor moale; în pădure este liniște, lipsesc păsările călătoare care au plecat în țările calde, temperatura este mai scăzută.(Fig. 1, 2)
Fig. 1 Aspecte de toamnă, 2013 Fig. 2 Aspecte de toamnă, 2013 , Arhiva personală
1.4 Metode și mijloace de învățământ utilizate în activitatea instructiv-educativă la obiectul Geografia României
,, Procesul de învățământ, ca principal subsistem al sistemului de învățământ, reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă desfășurată în mod organizat și sistematic de elevi și profesori în școală, activitate prin care elevii dobândesc un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități intelectuale și motrice, își formează concepția științifică despre lume, convingeri morale, atitudini, trăsături de caracter, aptitudini de cunoaștere, cercetare și creație. ‘’
1.4.1. Definirea metodelor
,, Metoda didactică este: un mod de a acționa practic, planificat și sistematic; un mod de organizare a condițiilor externe ale învățării; un mod de transpunere a intențiilor profesorului în sarcini de efectuat; o cale de învățare realizată de către elev. ’’
Dacă metoda constituie instrument de lucru pentru elev metodologia se referă la acele căi prin care învățătorul îl învață pe elev să învețe. Prin fiecare metodă se realizează ambele aspecte ale procesului de învățământ: instrucția și educația. Aspectul instructiv al metodei asigură însușirea cunoștințelor geografice și formează la elevi priceperi și deprinderi, posibilitatea de a lega teoria de practică, de a observa natura sau activitatea social-economică a oamenilor, pentru a ajunge la concluzii și generalizări.
Aspectul educativ este legat de conținutul lecțiilor și de preocuparea învățătorului, de a dezvolta la elevi capacitățile de cunoaștere, spiritul de inițiativă, educarea patriotismului, de a transmite dragoste de muncă. Cum acțiunea de predare sau învățare cuprinde mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel metoda cuprinde în componența ei o suită de procedee ce pot însoți fiecare operație. ,, Metoda reprezintă ansambluri cu o anumită structurare internă și cuprind, în interiorul lor, anumite procedee, proceduri și activități ”. Relația dintre metodă și procedeu este dinamică .
Alegerea unei metode sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție aparține învățătorului care trebuie să țină cont de scopul urmărit, tipul de lecție și nivelul intelectual al colectivului din clasă.
Funcțiile metodelor sunt:
funcția cognitivă, deoarece constituie o cale de cercetare și cunoaștere a realității sau a conținutului științei;
funcția formativă, deoarece constituie o cale de formare și exersare a capacităților intelectuale, motrice, afective;
funcția operațională, deoarece antrenează individul într-o tehnică de execuție;
funcția de optimizare a acțiunii prin faptul că indică cum să se procedeze în predare, învățare și evaluare pentru a se obține cele mai bune rezultate. ‘’
Oricare ar fi metoda de învățământ utilizată, ea trebuie să activeze elevii, să-i antreneze la elaborarea conceptelor sau noțiunilor geografice, fie prin activitatea intelectuală în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu activitatea practică.
După criteriul istoric metodele se clasifică în:
a) metode vechi, numite tradiționale sau „clasice-dogmatice"
b) metode noi, sau „moderne" în viziunea modernă, metodele trebuie concepute astfel încât să-1 introducă pe elev cât mai mult în climatul activității de învățare pe bază de descoperire științifică. Prin urmare a instrui și a educa pe copil în școală, nu presupune să-i dăm adevărul nostru ci să-i dezvoltăm propria gândire,dezvoltându-i imaginația până la gândirea noastră.
În predarea geografiei, se folosesc metode îmbinate armonios: expunerea orală a materialului este însoțită de demonstrația și observația independentă a elevilor, cu conversația sau dialogul.
1.4.2. Aplicarea metodelor în predarea / învățarea Geografiei
Metodele de explorare organizată a realității (metode de explorare nemijlocită) folosite în cadrul diferitelor ore de învățământ și mai ales geografie și la cunoașterea mediului, ajută elevul să înțeleagă cunoștințele care i se transmit, procesul de învățare fiind mult ușurat prin perceperea directă a realității înconjurătoare. Modalitățile prin care elevii percep direct, activ și sistematic obiectele și fenomenele lumii din realitatea înconjurătoare au la bază observația.
1.4.2.1. Observarea
,, Observarea este o metodă didactică de explorare prin percepție polimodală, directă, atentă și sistematică a realității de către elevi în procesul de învățământ. Ea constituie primul pas spre cunoaștere și în adaptarea ființei umane la mediul în care trăiește. Prin observare se adună informații asupra realității. ‘’
Funcția principală a activității de observare este de a forma reprezentări și noțiuni simple, corecte, cu un conținut științific accesibil vârstei școlare din ciclul primar, valorificând datele ulterioare și integrându-le într-un sistem deschis de imagini cu privire la mediul înconjurător al copilului. Activitatea de observare este cea mai importantă sursă de impresii pe care elevii le acumulează și le valorifică în viitor. În calea observației apar multe dificultăți. Nu întâmplător elevii se opresc în observațiile lor la lucruri neesențiale, întâmplătoare, nesemnificative. Adesea, ei „nu văd” anumite aspecte esențiale, sau inventează lucruri pe care nu le-au văzut.
Observarea trebuie organizată în așa fel încât să-și îndeplinească funcția ei de cunoaștere. Spre a evolua de la o observare empirică la una științifică sunt necesare a fi cunoscute măsuri de ordin metodologic . Observarea trebuie să cuprindă obiectul din mai multe perspective , să-1 surprindă în diferite ipostaze și în diferitele lui aspecte , compartimente, părți constitutive.
În predarea cunoștințelor despre natură această modalitate de cunoaștere se folosește în două variante: observarea de scurtă durată și observarea de lungă durată.
1) Observarea de scurtă durată urmărește observarea directă, imediată, pe material viu (din natură) sau conservat, a caracteristicilor unor viețuitoare, într-o anumită etapă a dezvoltării lor. În funcție de acestea , observația se realizează cu ochiul liber sau cu ajutorul unor instrumente optice ( lupă, microscop), dezvoltând astfel și deprinderi practice de mânuire a microscopului .
2) Observarea de lungă durată are ca scop analizarea transformărilor mai importante care au loc și modul de viață al viețuitoarelor (plante și animale) în raport cu anumiți factori ai mediului înconjurător. ,, Observarea se poate efectua pe terenul experimental școlar, în orizontul local , în grădină sau în livadă, la colțul naturii. ‘’
Drumețiile, vizitele, excursiile, pe lângă completarea și sistematizarea cunoștințelor, incită privirea, încântă sufletul cu darurile fără pereche ale naturii, care cer să fie observate și ocrotite.
Eficiența acestor modalități este dată de respectarea unor condiții:
– precizarea cu claritate a scopului urmărit;
– stabilirea criteriilor de observație;
– stabilirea succesiunii logice a etapelor observației pe baza unui plan de acțiune;
– stabilirea materialului care se va folosi pentru efectuarea observației; – folosirea unor procedee didactice care mobilizează gândirea (analiza, comparația, analogia, sinteza);
– elaborarea unor fișe pe care să fie înscrise sarcinile de lucru și care să permită, în același timp, consemnarea rezultatelor observate;
– prezentarea, în formă orală sau scrisă a rezultatelor și concluziilor la care s-a ajuns;
– stabilirea formelor de activitate a elevilor (frontală, de grup sau individuală);
– desfășurarea întregii activități sub îndrumarea permanentă a învățătorului.
La vârsta școlară asistăm la o extensie a spațiului în care "se mișcă copilul". Noile spații de viață conțin multe obiecte incitante, încep să fie percepute o serie de trebuințe psihologice ale copilului, dintre acestea, trebuința de cunoaștere, de investigare, fiind extrem de importante. Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în "stăpânire" noile obiecte și fenomene. Ca urmare, procesele senzorial-perceptive atât de strâns legate de cele motorii și acționale sunt obligate să suporte o serie de transformări, să se cizeleze, să se modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu particularitățile de vârstă.
Cunoașterea pe cale senzorială este prima cale de cunoaștere, gândirea școlarului născându-se și formându-se în procesul perceperii active a obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător. Prin contactul direct cu natura, cu frumusețile și transformările ei, copiii au posibilitatea să vadă totul de aproape.
Prin studierea câtorva animale domestice și sălbatice, în paralel, am urmărit un plan logic, care să indice elevilor succesiunea sarcinilor de cunoaștere, și pentru inițierea în cunoașterea faunei din țara noastră.
Pentru observarea elementelor faunistice (efectuată cu ocazia vizitării grădinii zoologice de la București (Fig. 3) sau a Muzeului Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa” ,( vezi Fig. 4 ) s-a stabilit următoarea schemă:
– încadrarea în mediul său de viață specific;
– înfățișarea ; – hrănirea; – înmulțirea;
– beneficiile sau daunele pe care le aduce omului;
– particularități morfo-funcționale determinate de condițiile de viață, de caracterele grupei din care face parte.
Fig.3 Vizită la Grădina zoologică , 2013 Fig. 4 Vizită la Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa ,2013 , Arhiva personală
În cadrul observației am considerat ca regulă generală trecerea de la întreg la parte și reîntoarcerea la întreg , pe baza prelucrărilor raționale ale gândirii, analiza, sinteza, folosindu-se comparația, abstractizarea și generalizarea.
Ținând seama de faptul că gândirea elevului din învățământul primar este concret-intuitivă, se impune ca învățarea să se realizeze prin intuiție, dar nu o intuiție pasivă. Este necesară o învățare activă, în care să existe contactul cu obiectul sau fenomenul pe care elevul este condus să-1 observe, să fie utilizată experiența proprie, empirică, să se facă comparație cu alte obiecte sau fenomene cunoscute.
Observațiile spontane și de lungă durată asupra schimbării vremii în cele patru anotimpuri ,,utile pentru sesizarea caracteristicilor diferitelor anotimpuri sau observări mai complexe consemnate de către elevi în “Calendarul naturii” cu relevarea consecințelor pentru viața omului , a plantelor și a animalelor, pentru evoluția peisajului. ’’ Prin calendarul naturii, în general, se întelege ținerea evidenței schimbărilor din natură într-un tabel cu atâtea rubrici câte zile are luna pentru care se alcătuiește și în care elevul de serviciu sau unul desemnat anume pentru ziua respectivă, prin semne convenționale, indică starea vremii. Folosind date din calendarul oficial, se notează ,, orele la care apune și la care răsare soarele.’’ Completarea calendarului naturii îi obligă pe elevi să folosească termometrul și calendarul oficial și să completeze cu regularitate și responsabilitate, exact și ritmic, datele. Concomitent, elevii sunt familiarizați cu o serie de termeni și bineînțeles cu noțiunile respective corespunzătoare fenomenelor meteorologice pe care le observă (vreme frumoasă, călduroasă, schimbătoare, cer senin, variabil, noros, acoperit, ploaie, grindină, burniță, lapoviță, ninsoare, chiciură, polei ) . La sfârșitul lunii, sau pentru a caracteriza un anumit anotimp, este necesar să se revadă aceste notițe și să se tragă concluzii, în care să se coreleze observațiile asupra naturii vii: plantele, animalele, oamenii. Astfel, pe baza propriilor observații de lungă durată, elevii ajung la concluzii absolut necesare în studiul științelor naturii. (Se poate face calendarul și pentru o perioadă mai scurtă), astfel se poate observa diferența dintre vreme și climă .
Iată câteva exemple: – la începutul toamnei zilele sunt mai lungi, însorite și calde, iar la sfârșitul toamnei ele sunt mai scurte, nopțile mai lungi, cerul este mai tot timpul acoperit, plouă des și mărunt, temperatura este în scădere ;
– din cauza scăderii temperaturii frunzele copacilor se îngălbenesc și cad bătute de vânt, iar celelalte plante se ofilesc și mor;
– lipsa de căldură și de hrană face ca insectele să dispară; – aceasta atrage după sine și migrarea unor păsări, rămânând numai cele care își găsesc, deși cu multă greutate, hrana, în special pe lângă așezările omenești ( vrabia, ciocănitoarea, cioara, pițigoiul) .
Tehnicile de observare și analiză sunt proprii cercetărilor de geografie fizică și de geografie umană, cu multiplele lor caracteristici. Studiul reliefului presupune analize referitoare la morfografie, morfometrie, acțiunea agenților, formele de relief, procesele, analiza tipurilor de suprafețe și cartarea geomorfologică; este un câmp foarte larg de posibilități de abordare a reliefului, prin cercetare la teren, dar și pe baza explorării unor suporturi cartografice sau a construirii unor hărți noi.
Pentru realizarea investigațiilor de teren este necesară existența unor dotări minime, care să cuprindă: instrumente de măsură (pentru măsurători hidrologice –miră hidro, climatice- giruietă, tremometru , altimetrice-altimetru ), aparat de fotografiat, planșetă (pentru realizarea desenelor), instrumente de măsurare a distanțelor, caiet de notițe, bloc de desen, hărțile realizate în etapa de birou, busolă . Elevii trebuie să aibă un echipament adecvat, iar colectivul de cercetare să aibă un minim de dotări medicale.
Metodele de investigație ce pot fi utilizate pe teren se referă la:
– observarea dirijată și exploratorie a realității și notarea elementelor esențiale rezultate din aceasta;
– realizarea unor schițe simple de hartă a diferitelor fenomene (relief, vegetație, așezări);
– amplasarea pe hărți construite anterior a unor elemente nefigurate, dar care au rezultat din observare;
– cercetarea calitativă a unor anumite perimetre, unde sunt evidențiate elemente, fenomene sau procese deosebite (alunecări de teren, situri istorice, abrupturi spectaculoase );
– realizarea unor fotografii, schițe sau stocarea altor imagini asupra elementelor relevante identificate în timpul observațiilor;
– realizarea unor măsurători (înălțimi, pante, distanțe, înclinarea stratelor, dimensiunea formelor de relief, mărimea localităților, arealele unor toponime .);
– comparații între diferitele elemente de același fel observate;
– măsurări asupra elementelor meteorologice și hidrologice;
– cartografierea diferitelor areale (cu vegetație naturală sau cu diferite utilizări);
– aplicarea unor chestionare sau interviuri localnicilor dispuși la colaborare;
– observarea unor elemente de natură economică sau socială: tipurile de transporturi, intensitatea fluxurilor, structura transporturilor, aprovizionarea cu materii prime .
Geografia se ocupă atât de fenomene naturale, cât și de fenomene sociale dar așa cum este cunoscut, îndeosebi de interacțiunea între acestea. Prin natura geografiei și prin preocupările sale de a investiga orizontul local și caracteristicile mediului pe care îl are, aspectele referitoare la natură și cele referitoare la societate se interferează în mod permanent.
Caracterul integrat al cercetărilor de geografie a orizontului local provine din obiectul geografiei (mediul geografic sau mediul înconjurător ca întreg) și din caracterul nedisociat al obiectului de studiu.
Corelația multiplă între fenomenele ce formează un anumit spațiu geografic reprezintă o preocupare comună oricărui cercetător din domeniul geografiei. Acest mod de a vedea lucrurile trebuie transmis și elevilor, astfel încât aceștia să aibă o imagine nedisociată asupra întregului și să înțeleagă caracterul de sistem al spațiului în care trăiesc.
Între diferitele metode există o anumită corelație și o interferență metodologică. În același timp, anumite metode se pot aplica fenomenelor diferite. Există și posibilitatea transferării unor metode de la un domeniu în care se utilizează mai mult într-un alt domeniu, unde au fost utilizate mai puțin. Caracterul integrator al metodelor se observă îndeosebi în cazul reprezentărilor cartografice,în acest fel, metoda geografică de bază (metoda cartografică) constituie un domeniu de convergență al diferitelor metode. Pe hărți pot fi expuse rezultate ale aplicării unor metode diverse asupra realității înconjurătoare.
Chiar redarea grafică a fenomenelor reprezintă un model intuitiv, care pe hartă își găsește cea mai integratoare expresie. Harta cuprinde un limbaj cantonat în semnele convenționale ale legendei, care poate fi transformat într-o informație scrisă , conține de asemenea elemente de prezentare calitativă, care induc cu ușurință caracteristicile elementului din realitate.
Metodele moderne de investigație, precum și cele de stocare, transformare și editare a informației oferă posibilități de unificare și de integrare a metodelor tradiționale, oferă o foarte bună corelare metodologică transdisciplinară cu toate domeniile ce se ocupă de cercetarea și prezentarea realității geografice .
Profesorul trebuie să îi familiarizeze pe elevi cu înțelegerea caracterului integrat al obiectului de studiu (mediul geografic al orizontului local) și caracterul integrat al metodologiei de investigație. În cazul lucrărilor de investigare a orizontului local (sub formă de monografii, cercetări pe anumite teme), modalitatea principală de prezentare a rezultatelor poate să o constituie unul sau mai multe suporturi cartografice originale, însoțite de comentarii minime și, eventual, cu date asociate acestora. Există mai multe posibilități de a aborda cercetarea unor elemente, fenomene și procese din orizontul local și apropiat referitoare la geografie acestuia, la caracteristicile mediului înconjurător sau sub forma unor abordări monografice.
Aceste tipuri de cercetare pot fi grupate în următoarele categorii:
– cercetări asupra unor elemente, fenomene și procese cu un subiect foarte precis, bine delimitate teritorial și ca problematică în această categorie intră, de exemplu studiul unei alunecări de teren, perimetrul construit al unei localități, o anumită unitate de vegetație, o întreprindere economică, o problemă legată de populație, toponimie, geografie culturală sau altele;
– cercetări asupra unor fenomene sau grupe de fenomene asociate tematic, pe componente natural sau antropice precum studiul climei unei localități, studiul hidrografiei, al utilizării terenurilor
– cercetări complexe asupra unor entități teritoriale de dimensiuni relativ reduse (similare orizontului apropiat), fără a implica orizontul local, regiunea sau unitatea administrativă în ansamblul ei, acestea se pot referi la vatra unei localități, o vale, o suprafață deluroasă, o depresiune, o zonă de contact, o subunitate de relief, o unitate administrativ – teritorială elementară (o comună);
– cercetări asupra unor probleme cu un anumit impact și interes pentru comunitatea locală: inundațiile, poluarea aerului și a apelor, degradarea solurilor, depozitarea deșeurilor ;
– cercetări asupra unor probleme științifice „în sine”, precum studiul reliefului, studiul învelișului biogeografic, studiul populației ,aceste probleme pot fi abordate la scări diferite orizontul apropiat, localitatea natală, orizontul local, o diviziune situată în regiunea geografică în care se află orizontul local;
– cercetări asupra componentelor naturale sau a componentelor antropice ale orizontului local ce presupune realizarea unor studii de geografie fizică sau a unor studii de geografie umană, luate separat;
– realizarea unor studii integrate (de geografie fizică, umană) sau de geografie a mediului înconjurător, asupra orizontului apropiat presupun abordarea tuturor problemelor într-o modalitate predominant constatativă, descriptivă și expozitivă;
– cercetări monografice asupra unor localități din orizontul apropiat .
Principalele teme care se referă la studiul geografic al localității natale ce pot fi abordate printr-o cercetare a acestuia în colective școlare sunt:
– cercetarea unor aspecte legate de poziția geografică a localității natale sau a orizontului natal, în contextul arealelor similare înconjurătoare;
– studierea surselor de poluare (pe componente, aer, apă, sol) sau într-un mod combinat ;
– cercetarea aspectului exterior al reliefului (forme, tipuri și repartiție teritorială);
– investigarea unor procese actuale legate de modificările reliefului;
– cercetarea unor aspecte care facilitează înțelegerea evoluției reliefului;
– investigarea proceselor și fenomenelor semnificative de modelare exterioară a reliefului;
– cercetarea tipurilor de elemente hidrografice din orizontul local;
– investigarea unor fenomene hidrologice (inundații, oscilații de nivel ale pânzei freatice sau ale apelor stătătoare, variațiile de debit ale izvoarelor, arealele cu înmlăștiniri ;
– cercetarea vegetației naturale (tipuri, forme, asociații, areale);
– observații fenologice (referitoare la modificările vegetației în raport cu elementele meteorologice);
– investigarea topoclimatelor și a microclimatelor locale;
– identificarea transformărilor peisajului natural în decursul timpului;
– reconstituirea peisajului natural inițial;
– cercetarea evoluției demografice a unei localități sau a unui ansamblu de localități;
– studierea relațiilor dintre localități din orizontul local;
– studiul unei întreprinderi economice;
– studiul activităților industriale din orizontul local;
– cercetarea resurselor naturale din orizontul local;
– cercetarea utilizării agricole a teritoriului și a evoluției multianuale a sistemelor de culturi;
– cercetarea unor activități și practici agricole specializate (apicultură, viticultură etc.);
– elemente de geografie socială și culturală ( etnografice ) ;
– identificarea potențialului turistic al teritoriului;
– poluarea și degradarea mediului înconjurător;
– cercetarea monografică a teritoriului sau al unei localități;
– toponimia geografică;
– amenajarea spațiului geografic.
Din totalitatea problematicii de mai sus nu este posibilă abordarea întregului spectru de teme pe care îl presupune cercetarea geografică a orizontului local, chiar dacă se referă la elemente particulare, sisteme și structuri integrate.
Pentru studierea vremii sunt necesare anumite date inițiale, referitoare la climă, urmate de organizarea activității de observare și interpretarea rezultatelor.
a) Date climatice inițiale
Acestea pot fi obținute din lucrările științifice corespunzătoare sau din observațiile meteorologice, fie pe platforme special amenajate pentu elevi ,fie la statiile meteo în vizită cu elevii . Din analiza acestor date, interesează îndeosebi următoarele elemente:
-observațiile simple –roua, bruma , ploaia,ceața , grosimea stratului de zăpadă ;
– fenomene extreme- gridină, furtuni violente ;
– temperatura medie anuală și temperatura medie a fiecărei luni;
– temperaturile medii lunare maxime și minime (ce reprezintă abateri față de mediile multianuale);
– diferențierea temperaturii pe altitudine;
– precipitațiile medii anuale, lunare, precipitațiile extreme și tipurile de precipitații;
Acestea sunt utile pentru încadrarea elementelor de vreme în contextul situației medii a valorilor climatice.
b) Analiza stărilor de vreme
Acestea se pot realiza prin observarea directă și prin măsurători minimale complementare. Ea poate fi realizată pe intervale foarte diferite de timp (minim o lună, maxim un an, cu observații în fiecare zi). Observațiile zilnice pot fi făcute la ore diferite, la momente luate întâmplător, într-un anumit moment sau în momentele în care starea vremii se modifică.
În general, această analiză poate fi realizată pe baze predominant empirice, dar ea poate fi completată cu date de observare (temperatură, precipitații, direcția de deplasare a vântului poate fi observată pe baza aplecării copacilor, a fumului ce iese pe hornurile coșurilor, alte fenomene). E necerar ca elevii să facă diferența dintre vreme și climă .
c) Interpretarea datelor
Din analiza unor serii de observații pentru un intervale semnificative de timp, pot fi realizate următoarele activități, tot cu caracter investigativ, care permit interpretarea informației anterioare. Acestea sunt:
– pentru a fi identificate anumite abateri față de situația medie se comparară datele de observare cu datele climatice;
– pentru a se urmări o anumită succesiune a schimbărilor de vreme se corelează informațiile dintr-o zi cu cele din înregistrările anterioare;
– corelarea datelor de vreme cu cele din alte regiuni;
– observații asupra felului în care stările de vreme modifică anumite elemente meteorologice în diferitele părți ale orizontului local;
– pentru a fi identificată starea reală se corelează datele de înregistrare realizate de mai mulți elevi în același moment.
Activitățile de cercetare, de tipul celor menționate mai sus, prezintă un real interes științific, de învățare și reprezintă o contribuție adusă comunității locale.
1.4.2. 2 . Conversația
,, Conversația este o metodă didactică orală interogativă care vehiculează informații prin dialog bazat pe întrebări și răspunsuri, informații ce se întrepătrund pe o axă verticală între profesor și elevi sau pe o axă orizontală, între elevi. ”
Metoda conversației este intens folosită în predarea geografiei având o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interacțiuni angajat între profesor și elevi dezvoltă capacitățile intelectuale, memoria și imaginația dar mai ales gândirea.
Una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire și educare, conversația constă într-un dialog dintre cadrul didactic și copil, pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care pornesc de la cunoștințele dobândite anterior de copii și care sunt legate de conținutul noii teme propuse . Metoda conversației are o valoare formativă importantă în procesul de dobândire de cunoștințe despre mediul înconjurător deoarece se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii. Ea declanșează procesul de cunoaștere, răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, al căutărilor, al explorărilor, fără a fi impuse de cadrul didactic.
Conversația nu se desfășoară numai între învățător și copil, ci și între copiii înșiși. Prin intermediul dialogului învățător-copil, prin efort propriu, copilul trece mai ușor de la reținerea informațiilor despre alcătuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui fenomen din natură, la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediu care au determinat apariția și particularitățile alcătuirii lor, interdependența existentă în natură, între organism și mediu, a legăturilor și cauzalitatea dintre diferiți agenți ai mediului înconjurător în dinamica lor și organizarea generală a viețuitoarelor.
În procesul de dobândire a cunoștințelor am căutat să folosesc toate variantele conversației: euristică , de clasificare, aprofundare, de fixare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere. Practica mi-a demonstrat că forma euristică a conversației, modalitatea de învățare prin descoperire contribuie în cea mai mare măsură la realizarea obiectivelor formative ale instruirii și educării. Ea constă într-o succesiune de întrebări ce urmăresc stimularea gândirii copiilor în descoperirea caracteristicilor unui grup de viețuitoare.
Întrebările adresate au solicitat elevii la realizarea unor acțiuni, a unor operații intelectuale, au trezit curiozitatea, dorința de cunoaștere, au sugerat diferite operații ce vor fi efectuate, au facilitat sesizarea unor relații cauzale. Apreciez faptul că întrebările "deschise" au oferit copiilor mai multă libertate de căutare, de formulare a soluțiilor,exemplu "Cum caracterizați transformările apei în natură? Am verificat inteligența și volumul de cunoștințe însușite de elevi, aceștia formulând răspunsuri bogate în conținut.
Valoarea formativă a metodei conversației este condiționată de tehnica elaborării și adresării întrebărilor. Am manifestat o grijă deosebită pentru elaborarea și ordonarea întrebărilor într-o succesiune logică, care să contribuie la înțelegerea conținutului temei și la realizarea obiectivelor propuse. Întrebările au fost adresate frontal, pentru ca toți elevii să fie antrenați în rezolvarea lor. Aceeași exigență am acordat-o și răspunsurilor copiilor, am insistat ca răspunsurile să fie clare, complete, exprimate într-o formă corectă și personală. Am urmărit ca răspunsurile lor să cuprindă analiza cunoștințelor, sublinierea relațiilor dintre ele și nu simpla reproducere mecanică a textului propus.
Un rol important în descoperirea noilor cunoștințe de către elevi îl are conversația purtată de învățător cu aceștia, dar construirea conversației euristice necesită măiestrie pedagogică din partea învățătorului. Conversația euristică am folosit-o cerând copiilor să adreseze întrebări pentru o cunoaștere mai bună, mai profundă și mai exactă a condițiilor în care se poate dezvolta o plantă sau un animal, cauzele apariției sau dispariției unor viețuitoare, aceste conversații contribuie la formarea interesului elevilor pentru cunoașterea mediului înconjurător.
Conversația are rol de fixare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere a cunoștințelor copiilor; constă în întrebări care vizează în special reținerea de către elevi a unor informații despre caracteristicile specifice viețuitoarelor (plante sau animale), influența diferiților factori de mediu asupra înfățișării, alcătuirii și modului de viață al acestora. În orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria elevilor anumite informații despre particularitățile de organizare a viețuitoarelor, am folosit întrebări cu ajutorul cărora aceștia să motiveze răspunsurile, să compare diferite aspecte de organizare a viețuitoarelor, în raport cu mediul în care trăiesc, întrebări care să le stimuleze gândirea.
Conversația folosită în lecțiile de științe de la sfârșitul anului școlar dezvăluie legătura dintre temele studiate pe parcursul anului, duce la înțelegerea interdependenței dintre mediul geografic, biologic și viața economică. Cu acest prilej, elevii înțeleg necesitatea ocrotirii tuturor acestor elemente ale mediului, precum și păstrarea echilibrului natural.
1.4.2.3. Comparația
Cu ajutorul ei se stabilesc asemănări și deosebiri care există între obiectele și fenomenele geografice evidențiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Astfel,ea contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice constituind o operație de gândire.
În procesul de predare-învățare a cunoștințelor despre mediul înconjurător este frecvent utilizată comparația. În procesul instruirii, ea apare ca moment al cunoașterii și ca procedeu didactic special care facilitează instruirea conștientă și tematică a cunoștințelor, relațiilor, legilor, deci ca un procedeu de activizare a gândirii copiilor. Exemple de folosire a comparației în dobândirea, fixarea, consolidarea, sistematizarea și valorificarea cunoștințelor elevilor.
1. Dobândirea cunoștințelor despre legume am realizat-o prin intermediul comparației dintre alcătuirea roșiei și ardeiului, cepei și usturoiului, pe baza căreia s-au evidențiat foarte clar caracteristicile legumelor.
2. În fixarea cunoștințelor am utilizat comparația pentru evidențierea caracterelor comune, unor categorii de plante și animale și a celor prin care se deosebesc.
3. În scopul sistematizării și consolidării cunoștințelor, comparația se poate utiliza atât pentru stabilirea unor criterii de grupare a plantelor, animalelor studiate în vederea unor clasificări a acestora și pentru evidențierea caracterelor grupelor de viețuitoare.
4. În aprecierea cunoștințelor am utilizat comparația prin:
a) verificări orale, prin comparație între animale sălbatice și animale domestice, între păsări sălbatice și păsări domestice ,între apele curgătoare și apele stătătoare ,între râu și pârâu .
b) fișe de lucru individuale
În folosirea comparației, ca procedeu didactic am ținut seama de faptul că la aceea vârstă, copiii sesizează mai greu asemănările dintre obiecte și fenomene și cu mai multă ușurință deosebirile, de aceea, am căutat situații de învățare care să le dezvolte capacitatea de a stabili asemănările dintre plantele și animalele studiate.
1.4.2.4. Demonstrația
,, Demonstrația didactică este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de către profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o acțiune.’’
A demonstra, a însemna, a arăta, a prezenta elevilor obiecte și fenomenele reale sau înlocuitoarele acestora, în scopul ușurării efortului de explorare a realității, a asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibile cunoștințele respective presupune folosirea unei game largi de material didactic.
Dintotdeauna, învățământul a căutat să aducă elevii în fața realității să-i ajute să studieze pe viu lumea obiectelor și fenomenelor reale. Există obiecte de mari dimensiuni, spații geografice îndepărtate, lucruri și fapte ce aparțin trecutului, în aces caz, se recurge la imagini, fotografii, planșe. Datorită diversității foarte mari a materialului intuitiv care poate fi utilizat în predare-învățare în cadrul orelor de cunoașterea mediului,geografie metoda demonstrației poate îmbrăca forme variate și anume:
– Prezentarea plantelor și animalelor în starea lor naturală de existență și de manifestare;
– Prezentarea plantelor și animalelor conservate (uscate, umede în alcool, formol, sulfat de cupru, sare de bucătărie, roci );
– Demonstrația cu ajutorul modelelor: mulaje, planșe, scheme, desene;
-Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale: diafilme, diapozitive, emisiuni tv și radio (instructiv-educative);
– Demonstrația prin simulare (imitarea) unor procese, fenomene, evenimente;
– Demonstrația cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci);
– Demonstrație cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, scheme, desen);
– Demonstrație cu ajutorul acțiunii.
Cerințele didactice ale folosirii metodei demonstrației sunt:
– selectarea și organizarea materialului reprezentativ, pentru fiecare capitol sau lecție, în raport cu obiectivele cadru și de referință, din programă;
– materialul didactic confecționat să fie bine executat, iar prin culori vii și linii îngroșate să fie subliniate elementele esențiale de observat;
– situarea materialului într-un loc vizibil pentru toți elevii;
– prezentarea generală a materialului și a scopului acestuia, pentru crearea motivației;
– explicarea și analizarea prin întrebări a materialului, dirijând observarea de către elevi a elementelor esențiale;
– perceperea materialului cu ajutorul mai multor analizatori: vizual, auditiv, tactil;
– sinteza observării materialului, marcând elementele esențiale.
În timpul demonstrării copilul trebuie stimulat să urmărească obiectele și fenomenele nu numai cu simțurile, ci și cu mintea, să gândească, să interpreteze, să încadreze în sisteme, să realizeze o explorare perceptivă, mobilizând intelectul și declanșând toate formele de acțiune, prin care se poate pătrunde în esența lucrărilor. Pentru ca demonstrația să asigure realizarea obiectivelor propuse trebuie respectate următoarele cerințe:
– stabilirea de la începutul activității a principalelor puncte de reper (probleme-idei) ce urmează să orienteze percepția;
– prezentarea fenomenelor și viețuitoarelor în dinamismul lor (diferite stadii de dezvoltare);
– asigurarea unui ritm corespunzător demonstrației pentru a avea posibilitatea ca elevii să-și însușească corect problemele;
– evitarea excesului de material demonstrativ, asigurând o dozare justă a acesteia în raport cu experiența cognitivă acumulată de copii.
La lecția „Alcătuirea unei plante" am demonstrat alcătuirea plantelor cu ajutorul a două plante întregi. În acest fel, școlarii au avut ocazia să observe: rădăcina, tulpina, frunzele, florile, semințele ,ei au înțeles anumite caracteristici morfologice precum și principalele particularități ale plantelor. Fără a necesita condiții speciale am demonstrat rolul rădăcinii de a fixa plantele prin ridicarea unei flori din ghiveciul de la fereastră, ținând de tulpina acesteia. Planta a tras după sine și ghiveciul demonstrând faptul că rădăcina fixează plata în sol. La o altă plantă i-am tăiat rădăcina, am plantat-o în pământ. Am încercat să ridicăm ambele plante observând că planta fără rădăcină s-a smuls din pământ, ceea ce demonstrează rolul de fixare al rădăcinii. Elevii au observat că planta fără rădăcină era uscată, demonstrând rolul rădăcinii de hrănire a plantei cu apă și substanțe hrănitoare.
O altă demonstrație a constat în acoperirea unei plante cu un clopot de sticlă. Copiii au observat pereții aburiți ai clopotului, confirmându-se noțiunea de "transpirație" și apoi cea de "respirație", atunci când planta s-a ofilit în câteva zile din lipsa aerului. Rupând frunzele unei plante, elevii au constatat uscarea tulpinii, deducând rolul frunzelor de "bucătar" pentru plantă. Unitatea dintre organism și mediu a fost demonstrată cu o plantă pe care am ținut-o la întuneric s-a observat că în aceste condiții culoarea frunzelor s-a schimbat, planta s-a ofilit și a murit.
Demonstrarea cu ajutorul acțiunii am folosit-o prin organizarea cu elevii a lucrărilor de îngrijire a spațiilor verzi din jurul școlii, semănarea și plantarea de flori în jardiniere (folosite pentru înfrumusețarea clasei), colectarea deșeurilor de pe stradă etc. Aceștia au fost instruiți cum să planteze flori, cum să plivească rondurile, cum să folosească materialele de protecție. (Fig. 5-6)
Fig. 5, 6 Lucrări de îngrijire a spațiilor verzi din jurul școlii , 2014 , Arhiva personală
Școlarii manifestă interes pentru activitățile de acest fel, zilnic făcând de serviciu, cu rândul, atât la colțul viu al clasei, cât și în grădina cu flori. Am demonstrat cu acest prilej că o plantă are nevoie de apă, lumină, căldură pentru a se dezvolta.
Am avut în vedere organizarea activității extrașcolare pe timpul vacanței de vară.
În timpul verii se pot desfășura activități valoroase în ceea ce privește conținutul instructiv-educativ și aspectul practic al acestora.
Am pus accent deosebit pe diverse activități din gospodăria părintească, recomandând copiilor să desfășoare activități în care ei pot fi de mare folos:
– îngrijirea puilor de găină; – îngrijirea grădiniței de flori; – plivitul buruienilor din gradina de zarzavat; – culesul unor plante medicinale; – recoltarea fructelor și legumelor.
Am îndrumat copiii să urmărească acele aspecte ale verii care nu pot fi cunoscute în perioada anului școlar: căldura mare, se coc fructele, se recoltează cerealele, cresc puii tuturor păsărilor și animalelor, zborul și viața albinelor etc.
Scopul fundamental pe care l-am urmărit, folosind metoda demonstrației, a fost formarea unui bagaj de cunoștințe cât mai bogat, în imagini și reprezentări științifice, familiarizarea elevilor cu efectuarea și împlinirea corectă a acțiunilor motorii.
1.4.2.5. Modelarea
,, Sistemul original ,obiect,fenomen sau process real este reprodus cu ajutorul modelului . Modelul constituie un punct de plecare sau un izvor de informații, elevii urmând să le observe sau să le descopere . “
Modelul reprezintă un mijloc material care reproduce la o scară mică însușirile esențiale sau particulare (formă, compoziție, structură, dinamică internă, etc.) ale unui obiect, fenomen (proces).
Modelul didactic îndeplinește o funcție demonstrativă prin aceea că include informații pe care copiii urmează să le reproducă; mediază înțelegerea unor fenomene și procese greu accesibile elevilor. Folosirea metodei modelarii în procesul de învățământ, a oferit elevilor posibilitatea dezvoltării deprinderilor practice, proceselor de analiză, sinteză, comparație, deducție, inducție.
În procesul de învățământ, ca și în tehnică și știință, se folosesc mai multe feluri de modele:
– obiectuale ( materiale) ; – figurative ; – simbolice
Particularitățile dezvoltării intelectuale a elevilor și specificul lecțiilor de cunoașterea mediului impun să se utilizeze cu prioritate modelarea similară, realizată prin intermediul modelelor materiale.
Modelele materiale reproduc cu ajutorul diferitelor materiale, obiectele și fenomenele lumii reale. După gradul de simplificare și schematizare a originalului, modelele materiale sunt de mai multe tipuri: – izomorfe (similare) ; – substitutive ; – materiale, analogice La majoritatea activităților despre plante și animale, am folosit mulaje de diferite tipuri izomorfe, similare, care, deși se diferențiau de obiectul original prin dimensiuni, au fost de un real folos, în sensul că mulajul reproducea forma exterioară. Am utilizat în cadrul lecțiilor și modele substitutive, constituite din diferite materiale și structurate într-un alt mod decât originalul, cu scopul de a evidenția unele caracteristici funcționale ale acestuia. Astfel după ce copiii au observat "Pomișorul" sau alte teme propuse, au primit sarcina să realizeze modele din plastilină sau să le reprezinte prin pictură sau desen.
Deprinderea de a lucra la lada cu nisip se formează pe măsura exersării , astfel am lucrat cu elevii formele de relief. Iată care sunt operațiile necesare: umezirea abundentă a nisipului, modelarea cu mâna liberă, finisarea modelului prin tasarea ușoară cu o bucată de pânză fină, stropirea ușoară, cu o stropitoare mică, aplicarea unor materiale auxiliare ca: fire albastre pentru sugerarea râurilor, fire roșii pentru șosele, căsuțe miniaturale, podețe, crenguțe cu frunze pentru vegetație, tăblițe, indicatoare.
Atunci când se începe studiul geografiei, elevii nu au formată deprinderea de a-și lua notițe, conținutul de idei al lecției, definițiile, schițele care explică și completează lecția redactată pe tablă reprezintă un model de organizare a caietului de notițe al elevului. Construirea, mânuirea și interpretarea unui model constituie o bază explicativă asupra originalului, dă posibilitatea gândirii să avanseze în direcția rezolvării unor probleme de cunoaștere și acțiune.
1.4.2.6. Problematizarea
,, Problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmărește crearea situațiilor – problemă care antrenează și dirijează gândirea ,oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiecrele și fenomenele realității ,între cunoștințele anterioare și noile cunostințe prin soluțiile pe care ei înșiși ,sub îndrumarea profesorului, le elaborează .”
Problematizarea orientează și activizează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate a cunoștințelor despre natură și om, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale, reale sau aparente, între cunoștințele dobândite anterior și noile informații despre fenomenul studiat. Această metodă presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicții, a unor așa numite ,,situații problemă” care să conducă la descoperirea întregului conținut de idei al temei . O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină o atitudine activă până la găsirea soluției. Totodată soluționarea problemei noi presupune elaborarea unui plan de acțiune în care este implicată, în special și într-un mod deosebit, gândirea elevilor. Folosirea problematizării la acest obiect înseamnă că dificultățile conținutului să nu fie dezvăluite ,,de-a gata” ci să se prezinte elevilor doar câteva informații, puncte de reper care să-i conducă la rezolvarea problemei date.
Metoda solicită elevilor selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoștințelor dobândite anterior și folosirea lor în condiții noi. Folosind această modalitate, învățătorul nu mai comunică pur și simplu concluziile finale, gata elaborate, ci punând probleme, conduce gândirea elevilor spre descoperirea adevărurilor, spre construcția unor noi structuri mintale.
Prima misiune a învățătorului este aceea de a crea și a prezenta situații problematice. Aceasta se face în două moduri diferite: determinând elevii să observe obiecte și fenomene existente în mediul înconjurător și prin intermediul materialului demonstrativ. Urmează apoi ca elevii să definească problema, adică să distingă caracteristicile esențiale ale situației. Învățătorul are rolul de a orienta cu discreție atenția elevilor spre “identificarea” contradicțiilor, spre conștientizarea lor, trezind în ei dorința de a formula întrebări și de a trece la analiza situațiilor date. Învățătorul poate interveni pentru a face mai clare datele problemei, pentru a modifica, a reorganiza, ajutându-i pe elevi să elucideze contradicția.
Utilizarea problematizării în conținutul disciplinei geografie contribuie la trezirea interesului și a curiozității pentru cunoașterea particularităților lumii vii, a modului de existență a viețuitoarelor, la dezvoltarea spiritului de observație și a unei motivații pozitive pentru învățare.
În cadrul lecțiilor s-au pus diferite probleme ca : “ Ce s-ar întâmpla dacă porumbul ar fi cultivat în zonele de munte ?”, “ Dar dacă porumbul nu ar înflori ?”.
Elevii, cunoscând mediul de viață al plantei, condițiile de temperatură și umiditate de care planta are nevoie pentru a crește, făcând corelații între cunoștințe, au găsit răspunsul la întrebări.
1.4.2.7. Jocul didactic
,, Jocul didactic constituie o activitate desfășurată după reguli acceptate benevol care generează atractivitate, plăcere, destindere, satisfăcând o cerință, o trebuință interioară. Prin joc, elevii devin mai volubili ieșind din tiparele rigide ale unei activități impuse, sunt activi, devin curajoși învingând timiditatea și învață de plăcere, se înlătură monotonia și plictiseala. ”
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare. La nivelul învățământului primar jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor.
Jocul didactic constituie o activitate desfășurată conform unor reguli care generează atractivitate, plăcere, destindere, satisfăcând o cerință, o trebuință interioară. Prin joc, elevii sunt activi, devin curajoși învingând timiditatea și învață de plăcere, se înlătură monotonia și plictiseala. Metodica jocului-lecție stabilește dinainte regulile desfășurării,sarcinile, cerințele, conținutul, formele de organizare în raport de obiectivele propuse în lecție.
Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere ; fapt ce previne apariția monotoniei a plictiselii, a oboselii.
Folosirea jocului în predarea științelor oferă numeroase avantaje pedagogice, cum ar fi:
– constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activi la lecție;
– antrenează la lecție atât pe copiii timizi (care devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri) cât și pe cei slabi;
– dezvoltă spiritul de cooperare , iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea șin constituie o tehnică atractivă de exploatare a realității.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gândire și acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. Prin joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată . Jocul declanșează momente de veselie, dar și de tensiune cu încărcătură afectivă și se încheie prin aprecieri colective sau individuale (aplauze, mici recompense) privind rezolvarea sarcinii de realizare propuse. Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente proprii jocului : surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea. Una din condițiile esențiale pentru ca jocul să dea cele mai bune rezultate este buna pregătire a lui în prealabil, în ceea ce priveste proiectarea, organizarea, desfășurarea lui metodică, locul și spațiul ocupat în lecție, materialele folosite în realizarea lui.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt: – obiectivele; – conținutul; – sarcina didactică; – regulile jocului; – elementele de joc; – materialul didactic.
Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției mai ales când observăm o stare de oboseală, când atenția nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Pot fi organizate lectii-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor.
Inclus inteligent în structura lectiei, jocul didactic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor despre mediul înconjurător în formarea unor priceperi și deprinderi, realizând o îmbinare între învățare și joc.
Se înțelege că jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci doar o metodă de lucru alături de celelalte, la care învățătorul – fără a abuza de ele – apelează în diversele etape ale lecției și eventual în afara orelor de clasă, în cadrul activităților școlare.
Într-un asemenea joc, copiii sunt dornici să-și pună la încercare iscusința și urmăresc cu perseverență atingerea performanței. În consecință, consider că alcătuirea de jocuri didactice și alternarea lor cu grijă în cadrul celorlalte metode euristice de învățare constituie unul dintre cele mai active procedee didactice. Putem constata că jocul didactic este o prezență activă în realizarea unei tehnologii didactice activ-participative, în predarea-învățarea oricăror noțiuni despre diferite aspecte ale mediului înconjurător, indiferent de gradul lor de abstractizare.
,, La nivel primar, prin joc se realizează interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu regulile și sarcinile jocului, copilul conștientizează propriul potențial, limita sa de moment, se manifestă primele tendințe de autodepășire în plan cognitiv, afectiv-motivațional și acțional. Mediul în care trăiește omul devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine ființă culturală.’’
Prin jocul didactic Micii Meteorologi, am încercat să cultiv elevilor dragostea pentru studiul disciplinei cunoașterea mediului și geografie , să le stimulez efortul susținut și să îi determin să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în timpul orei, precum și în afara ei.
Scop: consolidarea cunoștințelor referitoare la formele de relief și fenomenele meteorologice
Sarcina didactică: copiii trebuie să afișeze pe hartă imagini cu diferite fenomene meteorologice, în funcție de fiecare anotimp.
Material didactic: jetoane pe care sunt reprezentate diferite fenomene meteorologice, harta României.
Regulile și desfășurarea jocului: Clasa se împarte în 4 echipe, fiecare echipă reprezentând un anotimp. Jetoanele se împart elevilor. Învățătoarea cere elevilor să își imagineze că sunt prezentatorii rubricii meteo al unui post de televiune, să afișeze jetoanele pe hartă în funcție de fenomenele meteorologice specifice anotimpurilor, apoi să prezinte vremea. Se rostește numele unui anotimp, de exemplu “Iarna”. Fiecare echipă își alege un reprezentant pentru a prezenta vremea. Câștigă echipa /echipele care au lucrat corect.
1.4.2.8. Exercițiul
,,A efectua un exercițiu înseamnă a efectua o acțiune în mod repetat și conștient , a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări , a unei deprinderi ’’ Alături de marea varietate de metode și procedee didactice, la realizarea obiectivelor studierii "Geografiei și a Științelor naturii " , contribuie și exercițiul, prin care copiii sunt puși în situația de a acționa direct, de a efectua unele activități sistematice.
Exercițiul reprezintă o metodă de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Ea susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare-învățare-evaluare.
Pe parcursul desfășurării lecțiilor am propus spre rezolvare exerciții de tipul următor:
1. Adevărat ( A ) sau Fals ( F ):
– Fructele și legumele conțin multe vitamine .
– Animalele sălbatice aduc omului atât foloase, cât și pagube.
– Toamna toate păsările pleacă spre țările calde.
– Vara zilele sunt mai scurte, iar nopțile sunt mai lungi.
– Temperaturile cele mai scăzute sunt iarna.
2. Compară!
3. Cum prețuiește omul natura? Încercuiește răspunsurile corecte:
a ) Curăță malurile apelor, aruncând gunoaiele în apă ;
b) Participă la plantare de pomi și amenajare a spațiilor verzi ;
c) Ocrotește plantele și animalele rare ;
d) Ia ca “amintiri” din excursii flori rare ;
e) Spală mașinile în apele râurilor ;
f) Admiră, fără a distruge frumusețile naturale ;
4. Potrivește fenomenele naturii cu imaginea potrivită.
ploaie fulger ninsoare vânt
5. Alege modificările pe care le suportă plantele în absența factorilor de mediu :
apă îngheață,
aer se îngălbenesc
căldură nu respiră
lumină moare
1.4.2.9. Experimentul
Științele naturii și Geografia ca discipline de învățământ au ca scop observarea și perceperea lumii în ansamblul său, cu componentele, procesele și fenomenele specifice, dar și învățarea prin înțelegere și aplicare, încercând evitarea teoretizării excesive. Încă de la venirea în școală copilul trebuie să fie ajutat să cunoască formele de viață existente în mediul înconjurător și să învețe să le ocrotească. Astfel, micul elev va găsi răspunsuri la întrebările de forma: De ce ninge? De ce plouă? Unde se ascunde soarele? Cum apar norii? ; pentru ca mai târziu să încerce el însuși să înțeleagă raporturile atât de complexe dintre om și natură.
Un scop important al activității de învățare este cultivarea intereselor școlarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observație, înarmarea cu unele deprinderi de observare corectă și sistematică a realității înconjurătoare.
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață, pentru ca pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai îndepărtat și a fenomenelor generale. Ancorată într-o permanentă căutare de soluții care să contribuie la îmbogățirea procesului instructiv –educativ, noua metodologie a predării acestei discipline readuce pe primul plan metoda experimentului și exersarea învățării prin ceea ce face elevul, transformându-l din simplu spectator într-un mic cercetător, dornic să exploreze lumea înconjurătoare.
Experimentul este o metodă de explorare directă a realității ,prin care elevii sunt puși în situația de a provoca și experimenta fenomenele, stimulează spiritul de observație al elevilor, le stârnește interesul pentru descoperirea adevărului, îmbină elementele practice cu cele teoretice (observarea, analiza,sinteza), realizându-se unitatea între cele două laturi ale instruirii .
Lucrările experimentale constau în observarea, provocată și dirijată, a unor fenomene ce urmează să fie verificate experimental. Au un pronunțat caracter activ- participativ: în primul rând, elevii vor fi curioși momentul desfășurării experimentului, de către învățător, iar apoi se vor implica, prin propriile acțiuni, la realizarea acestuia
,, Experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie cei doi stâlpi de susținere ai unei metodologii active în predarea științelor’’ , primul pas în cercetarea naturii se face prin organizarea observațiilor în mijlocul acesteia (vizite, excursii, drumeții).
Contactul direct cu natura contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, suscită curiozitatea, stimulează imaginația creatoare a elevului, dezvoltând în același timp operațiile gândirii ( analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) .În clasele primare, este necesar să se organizeze experiențe legate de viața plantelor și animalelor, insistându-se asupra aspectelor mai greu sesizabile.
Învățătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în observarea directă a unui experiment, ci și în executarea individuală a experimentelor, astfel încă din clasa I le formăm elevilor deprinderea de a observa mediul înconjurător. Pentru formarea oricăror noțiuni noi, am pornit de la ceea ce este apropiat elevului, de la ceea ce-l înconjoară și-i este accesibil (plante, animale, fenomene ale naturii, schimbări determinate de anotimpuri în floră și faună, evoluția plantelor și animalelor în raport cu acestea, relații simple care se stabilesc între acestea sau între acestea și natură). Din activitățile desfășurate am observat că elevii de vârstă școlară mică învață și înțeleg cel mai bine științele naturii , geografia prin experiment și investigație. Chiar dacă învățarea prin experiment consumă mai mult timp, s-a demonstrat științific faptul că gradul de reținere a informației crește până la 80-85% în cazul experimentului desfășurat de elev comparativ cu doar 5-10% în cazul expunerii învățătorului.
Dezvoltarea interesului elevilor pentru metoda experimentului este la îndemâna fiecărui învățător, prin crearea acelui colț viu al clasei, atât de îndrăgit de elevi. Existența unor plante în ghiveci, a unor jardiniere cu semințe semănate, a unui acvariu de care elevii să aibă grijă cu multă pasiune, stau la baza dezvoltării simțului responsabilității pentru natură, făcându-i pe elevi pasionați de mediu, plante și animale.
Interesant s-a dovedit a fi pentru elevi următorul experiment desfășurat în urma studierii plantelor de cultură din zona de câmpie: La sfârșitul lunii noiembrie, de Sfântul Andrei, elevii au pus pe o farfurie mai multe boabe de grâu pe o bucată de vată îmbibată cu apă. Au așezat farfuria la lumină și au udat-o zilnic. După trei zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit. În maxim 14 zile se puteau admira plantele.
Pentru a trăi și a se dezvolta plantele au nevoie de aer, apă, lumină și căldură. Pentru a demonstra acest lucru, am organizat și desfășurat următorul experiment:
Elevii au așezat ghivece în care au fost plantate boabe de porumb și de fasole, în diferite condiții:
– fără apă ; – cu apă curată ; – cu apă poluată (detergent) ; – la întuneric ; – în frig ; – fără aer.
Ghivecele au fost puse într-un dulap cu vitrină, de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare copil, iar săptămânal am organizat o observare dirijată cu întreaga clasă. După o săptămână, s-a putut observa că în ghivecele fără apă, semințele erau așa cum le-au pus, în cele cu apă curată bobul de porumb s-a umflat și a scos firișoare albe, iar în cele cu apă poluată semințele erau neîncolțite. După câteva zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpină, frunze. Am comparat ghivecele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig și am constatat că semințele, pentru a încolți au nevoie de umezeală și căldură.
Copiii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit, dând naștere la plante viguroase, ei au sesizat că tulpinile au frunze verzi și se îndreaptă spre lumină , s-a observat că semințele de fasole care au stat la frig, au încolțit greu și nu au crescut. Observarea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce au nevoie semințele pentru a da naștere la plante? (apă curată și căldură).
Pentru a putea demonstra că plantele au nevoie de aer, am acoperit un ghiveci cu un vas de sticlă. Copiii au observat cum plantele au început să se îngălbenească, iar pereții vasului s-a aburit. Activitatea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce plantele s-au îngălbenit și n-au crescut? (sub vas nu au avut aer).
În urma conversațiilor despre animalele din alte zone ale lumii, în special despre uriașele balene albastre, un elev a adresat următoarea întrebare. „Cum plutesc balenele în apă și nu se scufundă pe fundul oceanelor atât de adânci? ”
O simplă explicație orală n-ar fi fost suficientă pentru înțelegerea acestui fenomen, de aceea, în următoarea oră am realizat următorul experiment ( Fig. 7 ): Elevii au fost împărțiți în 4 grupe , două având cană cu apă sărată , iar celelalte două- căni cu apă de la robinet și câte un ou. S-a cerut elevilor să introducă oul în cana cu apă. Aceștia au observat că oul scufundat în apa sărată plutește, ( Fig. 8 ) fapt ce demonstrează că apa sărată împiedică scufundarea viețuitoarelor care populează mările și oceanele.
Fig. 7 Experiment Fig . 8 Oul scufundat în apa sărată plutește , 2014 , Arhiva personală
Metoda experimentală are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă și, în acest fel, posibilități sporite asupra formării concepției științifice la elevi. Dirijându-i pe elevi să observe lumea înconjurătoare, să mânuiască materialul biologic și să interpreteze științific fenomenele naturii, îi învățăm să cunoască natura, s-o prețuiască și s-o ocrotească.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Atunci când se începe studiul geografiei, elevii nu au formată deprinderea de a-și lua notițe, conținutul de idei al lecției, definițiile, schițele care explică și completează lecția redactată pe tablă reprezintă un model de organizare a caietului de notițe al elevului.
1.4.2.10. Metode bazate pentru utilizarea textului scris
a ) Manualul
,, Un izvor important și permanent de cunoaștere , la îndemâna elevilor și profesorului îl constituie manualul .’’ Se folosește în clasă de către învățător , elevi în mod independent, de către elevi acasă. Anumite lecții pot și predate pe baza citirii explicative , astfel lecția se citește pe fragmente, se explică termenii științifici, se întocmește planul de idei principale. Pentru exerciții se folosesc hărțile și ilustrațiile din manual asociate cu mijloace de învățământ corespunzătoare.
Manualul servește și pentru munca independentă din clasă, se folosește ca izvor de cunoștințe, reprezentare a ideilor prin desen explicativ, compuneri de texte după hartă sau ilustrațiile din manual în clasă, elevii pot citi lecția în gând, o pot împărți în fragmente, pot analiza conținuturile confruntându-le cu ilustrații și harta din manual, pot scoate ideile principale sau întocmi planul lecției. Prin mărirea gradului de individualizare acest procedeu asigură participarea conștientă și activă a elevilor.
b) Metoda de lucru cu harta (citirea și interpretarea hărții)
,, Harta e o reprezentare sintetică și corespunzătoare a unei întregi varietăți de fapte, obiecte și fenomene pe care le întâlnim pe suprafața pământului. Este izvor de cunoștințe, are calitatea de a vorbi celor care sțiu s-o înțeleagă, s-o citească , s-o interpreteze , de aceea trebuie să-i obișnuim pe elevi să facă generalizări ,să tragă concluzii citind harta .’’
Are în predarea geografiei, o importanță deosebită deoarece contribuie la însușirea unor noțiuni geografice, la consolidarea și sistematizarea acestora la dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor. Când folosim harta trebuie să avem în vedere limbajul utilizat și accesibilitatea acestuia. Trebuie să le spunem că obiectele din clasă au fost redate cu ajutorul unor semne stabilite prin înțelegere comună (semne convenționale). Elevului i se explică faptul că aceasta redă mai multe obiecte și fenomene geografice prin semne și culori convenționale.
Harta este necesară pentru localizarea obiectelor și fenomenelor și pentru însușirea cunoștințelor geografice , constituie izvor de cunoștințe, care are calitatea de a vorbi celor care știu s-o înțeleagă, s-o citească, s-o interpreteze , sintetizează cunoștințele geografice ale elevilor și se adresează în același timp percepției, gândirii, memoriei și imaginației . Hărțile se diferențiază, după mai multe criterii asttfel, după scara de proporție sunt: hărți la scară mare (topografice) și la scară mică geografice); după conținutul pe care îl redau sunt: hărți geografice fizice, economice și politico-administrative, după distanța lor specială sunt: hărți de navigație maritimă, aeriană, hărți turistice, militare, școlare, rutiere; după întinderea teritoriului sunt: hărți ale lumii, continentelor, oceanelor, țărilor, județelor.
c) Utilizarea dicționarului geografic
,, Constituie un instrument de lucru atât pentru profesor cât și pentru elevi deoarece oferă explicații clare, concrete la o serie de concepte, noțiuni ale diferitelor procese și fenomene geografice care nu sunt elucidate în text sau au fost uitate.’’
d) Utilizarea altor surse bibliografice
În același scop, al pregătirii suplimentare pentru elevii pasionați pentru disciplina geografie li se pot recomanda și alte cărți de specialitate, reviste în domeniu (revista “Terra ”, revista "Atlas magazin") sau în limbi străine, “National Geografic” și “Geo” (primul în limba engleză și al doilea în limba franceză). Prin integrarea în lecție a unor informații din sursele citate de către profesor, se poate urmări cum au fost citite, ce s-a reținut, ce i-a interesat mai mult pe elevi (interes științific, dorința de călătorie, de explorare, de cutezanță,etc.). Astfel, se contribuie la formarea capacităților și deprinderilor de a ști ce și cum să citească, de a forma o bibliotecă personală. Cărțile reprezintă un mijloc de stocare și transmitere de-a lungul generațiilor, a tezaurului cultural-științific al
umanității. ‘’
e) Lecturile geografice completează și întăresc adevărurile științifice.
,, În lecțiile de geografie lectura are rolul de a fixa cele spuse de învățător , de a trezi interesul pentru lecție , de a trage atentia asupra caracteristicilor esențiale ale obiectului sau fenomenului despre care se vorbește , de a explica anumite fenomene sau conținutul unor notiuni. Dezvoltă imaginația ,îmbogățește și lărgește cunoștințele elevilor înviorând lecțiile, formează dragostea de patrie.’’ Lectura conduce elevii treptat în explicația fenomenelor și condițiilor de înțelegere a acestora. Ele exprimă realitatea geografică, imagini vii, trezesc stări emoționale, dezvoltă sentimente de admirație pentru frumusețile patriei. Trebuie menționat faptul că lectura geografică nu se suprapune orei de curs, ci constituie un mijloc prin care un fapt oarecare poate fi prezentat elevului cât mai aproape de realitate, cât mai expresiv.
1.4.2.11. Metode activ-participative.
Învățămantul modern atribuie o mare însemnatate utilizării unor metode activ-participative. Ele plasează elevul într-o situație de subiect activ al învățării, de coparticipant lucid și direct la opera propriei sale formări.
Brainstorming-ul, în traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei", ‘’ este o metodă a discuției în grup cu funcția de a în lesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat , printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. ‘’
Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Se poate practica oral și se folosește pentru a găsi cât mai multe soluții pentru o problemă. Metoda poate fi folosită începând cu clasa a doua, într-o fază ușoară, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor. La clasă am organizat următorul brainstorming : sarcina de lucru a fost: „Spuneți ce cuvinte vă vin în minte când vă gândiți la munte.”
Cubul
,, Cubul este o strategie de predare utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau unei atitudini din perspectivă în scopul lărgirii viziunii copiilor și a aprofundării acesteia.’’
Astfel, în lecția „La munte”, am împărțit copiii în 6 grupe de câte 3 și am atribuit în cadrul fiecărui grup câte un rol fiecărui copil astfel: sportivul va mânui cubul și va transporta cubul de la grupa precedentă la grupa lui și apoi la grupa următoare; secretarul va ține la curent membrii grupului cu sarcina care îi revine grupului respectiv; purtătorul de cuvânt va comunica clasei concluziile la care s-a ajuns în urma discuțiilor în grupul respectiv.
Pe fețele cubului am lipit sarcinile specifice acestei tehnici.
Ciorchinele
Ciorchinele reprezintă o metodă de predare–învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat. Este o tehnică de predare – învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis, o modalitate de a construi/ realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor .
În cadrul lecției “Acțiuni care dăunează mediului înconjurător” , am realizat următorul ciorchine:
Diagrama Venn:
,, Presupune un mare efort de gândire din partea elevilor, care identifică asemănări și deosebiri între două idei, concepte, în funcție de criterii cunoscute sau elaborate de ei ’’ , pune în evidență trăsăturile comune și pe cele diferite a două idei, concepte, evenimente, obiecte . Elevii sunt implicați activ într-un proces de reflecție asupra cunoștințelor însușite , este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoștințelor elevilor.
Metoda se potrivește în lecțiile de consolidare , activitatea se poate desfășura în grup, perechi sau individual , poate fi și o activitate frontală.
Am aplicat această tehnică prin activitate frontală, în lecția de consolidare a cunoștințelor despre elemente ale mediului înconjurător. Am solicitat elevilor să enumere caracteristicile fiecărei forme de relief, apoi trăsăturile comune.
Deosebiri Asemănări Deosebiri
1.4.3.MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE
,, Mijloacele de învățământ cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalații, mașini, etc) utilizate în demersul didactic ’’ pe care profesorul și elevii le utilizează pentru a facilita perceperea, întelegerea, fixarea și consolidarea cunoștințelor și abilităților practice .
,, Geografia nu se poate învăța fără mijloace de învățământ, dar acestea nu constituie obiectul învățării. Este important să selectăm mijloacele utilizate în lecție în funcție de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficiență, sarcina de învățare care poate fi organizată pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizează două obiective fundamentale: inițierea elevilor în utilizarea lor corectă (analizarea validității documentelor, analizarea și interpretarea conținutului, utilizarea unor tehnici); inițierea elevilor în elaborarea unor documente specifice geografiei și aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame ).
,, Mijloacele de învățământ constituie resurse didactice în desfășurarea procesului de învățământ. În acest scop, profesorul de geografie trebuie să fie preocupat de identificarea mijloacelor de învățământ existente în dotarea școlii, de actualizarea, procurarea sau confecționarea lor în raport cu obiectivele specifice geografiei, de conținuturile date și de nivelul elevilor. ’’
,, Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetică, ierbarul, insectarul, seminarul, scoicarul, plantele vii, animalele împăiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri, colecții de roci, minerale, fosile, colecția de materii prime și produse industriale, instrumente și aparate de măsură – heliograful, barometrul, barograul, termometrele, termograful, glaciometrul,eprubeta evaporimetrică, higrometrul, pluviometrul, pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vânturilor, busola.
Mijloacele scrise: texte, tabele, cărți, manuale, teste, dicționare, ziare, reviste .
Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame, profile ;
Mijloace cartografice: hărți, atlase;
Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme .
Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat informația și echipamentele tehnice care redau imagini și sunete pentru o recepționare colectivă sau individuală, pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele concomitent.
– mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac (fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiecție și diaproecție, diascolul pentru diapozitive și diafilme, aspectarul, aspectomatul și diasarul pentru diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente
– mijloace tehnice auditive: magnetofonul și benzile magnetice, radio, picupul și discurile, casetofonul și casetele audio;
– mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul și filmele, videocasetoonul și casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele și CD-urile, simulatoarele . ’’
Prin intermediul mijloacelor audio-vizuale se prezintă obiecte și fenomene geografice care nu pot fi studiate direct în clasă, se asigură pătrunderea în școală a imaginii fidele a lumii, întelegerea în detaliu a fenomenelor geografice în diferite momente ale desfășurării lor. De asemenea, utilizarea lor metodică, stimulează curiozitatea și interesul elevilor pentru cunoașterea științifică, înlesnesc formarea percepțiilor și noțiunilor, contribuie la îmbunătățirea cantitativă și calitativă a receptivității elevilor, la concentrarea atenției, la însușirea logică a informațiilor științifice.
Mijloacele audio-vizuale contribuie la sporirea bagajului de cunoștințe despre mediu , astfel încât să fie subordonate obiectelor și conținutului acestora, precum și sistemul de metode și procedee utilizate. Integrarea corectă în structura activităților, a fost realizată respectând cerințele:
– selectarea corectă pe baza vizionarii prealabile, în raport cu obiectivele și conținutul științific al lecțiilor, fără a repeta imaginile proiectate;
– stabilirea, în funcție de conținutul activităților și al mijloacelor audio-vizuale respective, a etapei în care trebuie să fie utilizate: la începutul, pe parcursul sau la sfârșitul activității;
– stabilirea duratei demonstrației cu ajutorul lor să se facă ținând seama de particularitățile de vârstă ale elevilor;
– crearea unui fond psihologic adecvat, prin stimularea interesului și curiozității acestora pentru problema care va fi prezentată, înainte de prezentarea mijloacelor audio-vizuale;
– stabilirea din timp a modului de valorificare a mesajului prezentat (comentariu, prezentare de probleme care trebuie urmărite de elevi, sarcini de lucru care se dau spre rezolvare);
– stabilirea rezolvării sarcinilor care se impun pe baza vizionarii.
Calculatorul este un mijlocitor între profesor și elev dar cu poziție distinctă față de celelalte mijloace de învățământ prin funcțiile sale, complexitate și posibilități de utilizare.
Pentru cunoașterea unor aspecte caracteristice lumii vii, cum ar fi unele relații care se stabilesc între viețuitoare, între acestea și mediu, unele fenomene din natură, am prezentat diafilmul "Ce se întâmplă iarna, sub zăpadă?" Pentru ca eficiența acestuia să se ridice la nivelul cerințelor, am avut în vedere să pun accent pe elaborarea unei tematici, pe care elevii să o urmărească în natură și care să-i orienteze în înțelegerea fenomenelor prezentate.
Din emisiunile de radio și televiziune, copiii au aflat lucruri interesante din lumea plantelor și animalelor, a mediului înconjurător, a diferitelor zone geografice de pe Pământ. Am utilizat exemple de la emisiunile și posturile tv: " Discovery", "Național Geografic", "Teleenciclopedia", "Universul cunoașterii", "Din tainele naturii", „Animal Planet”.
Mediul înconjurător, natural și social, rămâne o „carte” veșnic deschisă învățării. Nu rămâne decât să deprindem elevii să o „citească” cu vie curiozitate, interes, pasiune și acest lucru îl putem face folosind metodele cele mai eficiente.
,, Lucrul cu manualul, dicționarul (dicționar geografic, dicționar de exploratori și călători ) alte cărți cu conținut geografic sau înrudite cu geografia (descrieri, legende, curiozități geografice, note de călătorie, reportaje), constituie un sistem de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți ca surse de informare. ”
CAPITOLUL II
Protecția mediului – obiectiv esențial al predării – învățării Geografiei și Științelor naturii în ciclul primar de învățământ
2.1 . Noțiunea de mediu înconjurător
“Prin funcțiile ei culturale și socio-pedagogice, educația pune în valoare cea mai prețioasă energie – energia umană, furnizând un agent al dezvoltării care, prin calitatea lui, are un impact direct asupra calității vieții sociale și a productivității muncii, în toate sectoarele de activitate.”
În sens larg mediul poate fi asimilat cu acele forme de materie și energie situate în imediata vecinătate a sistemelor biologice vii , organismele vii și mediul de viață al acestora sunt sisteme funcționale unitare, legătura inseparabilă a acestora exprimându-se genetic, prin formele biotice existente, iar fiziologic prin schimburile de substanțe dintre ele și mediu.
Prin mediu înconjurător sau mediu ambiant se înțelege ansamblul de elemente și fenomene naturale și artificiale de la exteriorul Terrei , care condiționează viața în general și pe cea a omului în special. Sensul dat acestei noțiuni în cadrul Uniunii Europene este cel al unui ansamblu de elemente care, în complexitatea relațiilor lor, constituie cadrul, mijlocul și condițiile de viață ale omului, cele care sunt ori cele care nu sunt resimțite.
Noțiunea de “mediu înconjurător” nu trebuie confundată cu aceea de natură, care îi este anterioară și are un conținut diferit. Conceptul de “mediu înconjurător” are caracter de sistem, este vorba de un sistem complex, dar unitar, format dintr-un număr foarte mare de elemente și de legături, având o anumită capacitate de autoreglare și în care factorul cel mai activ îl reprezintă comunitățile omenești.
Mediul înconjurător reprezintă un element esențial al existenței umane și reprezintă rezultatul interferențelor unor elemente naturale – sol, aer, apa, climă, biosferă – cu elemente create prin activitatea umană. Toate acestea interacționează și influențează condițiile existențiale și posibilitățile de dezvoltare viitoare a societății. Mediul natural, ca parte a mediului înconjurător este reprezentat de factorii naturali aflați într-un echilibru relativ cu rol important în crearea condițiilor de viață pentru regnul vegetal, animal și om.
Mediul înconjurător este constituit din factori ca aerul, apa, alimentele, locuința, solul, elemente neînsuflețite sau vii, naturale sau artificiale cu proprietățile lor fizice: temperatură, umiditate, radiații cu compoziție și proprietăți chimice. În acest mediu, fiecare organism uman trebuie să-și armonizeze existența cu diferiți factori de mediu, păstrându-și în același timp integritatea fizico-chimică și independența individuală. El trebuie să se modeleze față de caracteristicile mediului, conservându-și totodată structura, compozițiile și funcțiile.
2.2 . Poluarea și formele de poluare a mediului
,, Poluarea este procesul prin care aerul , apa ,solul , mediul de viață capată caracteristici nocive pentru viețuitoare – în special pentru om , prin încorporarea de produse –solide, lichide, gazoase , radiații și deșeuri toxice . ‘’
Poluarea reprezintă modificarea componentelor naturale prin prezența unor componente străine, numite poluanți, ca urmare a activității omului, și care provoacă prin natura lor, prin concentrația în care se găsesc și prin timpul cât acționează, efecte nocive asupra sănătății, creează disconfort sau împiedică folosirea unor componente ale mediului esențiale vieții.
Privită istoric, poluarea mediului a apărut odată cu omul, dar s-a dezvoltat și s-a diversificat pe măsura evoluției societății umane, ajungând astăzi una dintre importantele preocupări ale specialiștilor din diferite domenii ale științei și tehnicii, ale statelor și guvernelor, ale întregii populații a pământului. Aceasta, pentru că primejdia reprezentată de poluare a crescut și crește neîncetat, impunând măsuri urgente pe plan național și internațional, în spiritul ideilor pentru combaterea poluării.
Principalele forme de poluare a mediului
Poluarea mediului privită îndeosebi prin prisma efectelor nocive asupra sănătății a îmbrăcat de-a lungul timpului mai multe aspecte concretizate în diferite tipuri de poluare și anume:
Poluarea biologică este produsă prin eliminarea și răspândirea în mediul înconjurător a germenilor microbieni producători de boli.
Poluarea chimică constă în eliminarea și răspândirea în mediul înconjurător a diverselor substanțe chimice.
Poluarea fizică este cea mai recentă și cuprinde poluarea radioactivă ca urmare a extinderii folosiri izotopilor radioactivi în știință, industrie, agricultură, zootehnie, medicină ; poluarea sonoră, tot ca o componentă a poluării fizice. ; poluarea termică, poate cea mai recentă formă de poluare fizică cu influențe puternice asupra mediului înconjurător .
Însă cele mai des întâlnite forme de poluare sunt: poluarea solului, poluarea apei, poluarea aerului (atmosferică). Aceste elemente de bază vieții omenești se pare că sunt și cele mai afectate de acțiunile iresponsabile ale ființei omenești.
Ca măsuri de prevenire și combatere a poluării solului sunt: colectarea igienică a reziduurilor menajere în recipiente speciale, îndepărtarea organizată și la perioade cât mai scurte a reziduurilor colectate în afara localităților, depozitarea controlată sau tratarea corespunzătoare a reziduurilor îndepărtate prin neutralizarea lor, utilizarea în agricultură, ca îngrășământ natural, a reziduurilor, incinerarea reziduurilor uscate, recuperarea și reutilizarea (reciclarea) reziduurilor .
Ca măsuri de prevenire a poluării apei sunt: interzicerea îndepărtării la întâmplare a reziduurilor de orice fel care ar putea polua apa, organizarea corectă a sistemelor de canalizare și a instalațiilor locale, construirea de stații de epurare, construirea de stații sau sisteme de epurare specifice pentru apele reziduale ale întreprinderilor industriale, înzestrarea cu sisteme de reținere și colectare a substanțelor radioactive din apele reziduale ale unităților unde se produc sau se utilizează radionuclizi, controlul depozitării reziduurilor solide;
Măsurile cele mai importante pentru împiedicarea poluării masive a atmosferei sunt: construirea de întreprinderi în afara zonelor de locuit, tratarea prealabilă a combustibilului folosit sau a unor materii prime pentru reducerea concentrației de poluanți, asigurarea unor arderi complete a combustibililor utilizați în industrie, înzestrarea întreprinderilor industriale cu instalații de reținere a poluanților, reglarea corespunzătoare a arderilor la autovehicule pentru reducerea eliminării poluanților, înlocuirea combustibilului inferior cu cel superior, mai puțin poluant, amenajarea cât mai multor spații verzi etc.
Formele de poluare sunt foarte diverse și afectează multe aspecte ale Terrei. Unele din efectele devastatoare ale poluanților nu pot fi observate în momentul poluării însă, în timp, consecințele majore vor afecta întreaga planetă și în același timp și pe cel care dă naștere aceastei situații : omul. Deși o parte din poluarea mediului este rezultatul unor fenomene naturale cum ar fi erupțiile vulcanice, cea mai mare parte este cauzată de activitățile umane.
,, Substanțele poluante sunt vărsate de om, fie direct asupra solului ,fie în apă sau aer de unde ajung în sol .”
Protejarea mediului înconjurător
,, Activitatea umană conștient, fundamentată științific, îndreptată spre realizarea unui scop concret , constând în prevenirea poluării, menținerea și îmbunătățirea condițiilor de viață pe Pământ se numește protejarea mediului . ‘’
Protejarea mediului înconjurător a apărut ca problemă a omenirii numai în zilele noastre, respectiv atunci când omul a cucerit întreg spațiu al Terrei, prielnic vieții. Acum, bogățiile și resursele de energie au fost afectate în așa măsură încât se întrevede epuizarea rapidă a unora dintre ele, iar unele condiții esențiale existenței umane, ca apa sau aerul, dau semne de otrăvire. Se deduce astfel posibilitatea ca viitorul omenirii să fie pus sub semnul întrebării, dacă bineînțeles nu se iau măsuri energice de protecție a planetei. Omul a înțeles că face și el parte din natură, că Terra și resursele ei sunt limitate, că această planetă funcționează ca un sistem și că dereglările produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru un întreg circuit, inclusiv pentru om.
2.4. Educația ecologică realizată în școală
,, Specialiștii ecologi prin acțiunile lor protejau viețuitoarele și mediul de viață , a fost generat acest current ecologie – ecologism ,terminologia devenind sinonimă cu protecția mediului.
Educația ecologică “ , are un caracter interdisciplinar și pluridisciplinar. Ea cuprinde în aria sa de responsabilitate toată realitatea ambientală cu cele mai diverse aspecte ale sale, cunoștințele se acumulează treptat. Elevii trebuie să înțeleagă faptul că mediul, raporturile om/natură și om/mediu social sunt absolut vitale pentru fiecare persoană în parte , dar și pentru societate.
Natura este foarte dinamică, iar starea diferitelor sisteme ecologice este determinată de accidente ale istoriei inclusiv influențele umane, modificările climatului și altele. Natura are limite de rezistență și o capacitate mică de revenire după o perturbare majoră.
Scopul esențial al educației privind protecția mediului înconjurător este de a oferi posibilitatea fiecăruia să-și manifeste atitudinea personală, responsabilitatea față de mediul în care trăiește. Acest lucru începe cu mediul familial unde importante și relevante sunt puterea exemplului și cea a cuvântului
Manifestarea unei atitudini responsabile față de mediul înconjurător apare la copii ca urmare a desfășurării unor acțiuni variate din punct de vedere al temei, conținutului și strategiilor utilizate care pun copiulul în situația de a exersa numeroase acțiuni de îngrijire și ocrotire a mediului, copiii fiind prietenii naturii.
Ocrotirea naturii, păstrarea și protejarea mediului în care trăim trebuie să fie o preocupare majoră a tuturor, mai ales a noastră, a dascălilor, care prin specificul activității noastre, avem datoria și posibilitatea de a forma viitorii adulți în spiritul respectului pentru mediul înconjurător. Fiecare dintre noi ar trebui să cunoască și să înțeleagă acest proverb chinezesc : ,,Dacă te gândești la ziua care va urma ,ia-ți mâncare. Dacă te gândești la anul ce va urma –plantează un copac. Dacă te gândești la secolul ce va urma –educă copiii”.
Prin educația ecologică putem să cultivăm dragostea și interesul elevilor pentru lumea care ne înconjoară, putem să formăm atitudini de aprobare sau dezaprobare privind rezultatele pozitive sau negative ale acțiunii omului asupra mediului.
Educația elevilor despre mediu necesită cunoașterea interacțiunii om-mediu, conștientizarea de către micul cetățean a necesității implicării în protecția mediului, participarea lui directă la activități care conduc la rezolvarea problemelor de mediu, deoarece ei sunt gestionarii și consumatorii de mâine al resurselor . În școala primară elevii sunt foarte receptivi la ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuși să acționeze în acest sens. Menirea școlii este să ofere în mod gradat și în acord cu particularitățile de vârstă, cunoștințele științifice care motivează conduitele și normele eco-civice, să creeze și să organizeze activități educative privind protejarea mediului înconjurător: întreținerea și curățarea parcului, a mediului de joacă, ocrotirea unor animale, amenajarea „colțului naturii” în clasă, desfășurarea de activități care să ofere elevilor posibilitatea de a intra în contact direct cu natura , de amenajare , îngrijire și menținere în bună mediul . Astfel capătă cunoștințe noi sau aprofundează ceea ce știu , se pot face diverse activități sau experimente, pot urmări evoluția plantelor sau chiar a unor păsări ( papagali), pești ( acvarii).
Învățarea trebuie să se dezvolte în mod natural, pornind de la ce știe elevul în sensul descoperirii varietății formelor și a fenomenelor naturii, pe cale experimentală. O învățare eficientă va da copilului posibilitatea să redescopere natura printr-un contact direct cu aceasta, în care învățătorul joacă rolul unui ghid . Educația ecologică trebuie începută încă de la vârstele cele mai mici, tocmai pentru a reuși în timp formarea unei conduite adecvate; omul de mâine să fie capabil să discernă asupra binelui și a răului, să acționeze în folosul naturii și a sa.
Abordarea ecologică prezintă anumite particularități metodologice. Având în vedere că scopul final al acestui demers educativ este adoptarea unui comportament adecvat, precum și acțiuni concrete de protecție a mediului înconjurător se pot surprinde câteva modalități de trecere de la informarea teoretică, prin implicarea individuală, spre activitatea concretă. Sub îndrumarea cadrului didactic elevii vor percepe vizual , auditiv, olfactiv, tactil, mediul înconjurător în timpul observării naturii. Acest lucru se realizează în timpul excursiilor sau ieșirilor în natură, în parc, într-o livadă . Elevii pot completa fișe de observație, ce vor cuprinde denumirea locului unde se fac observațiile, plantele și animalele din zonă, gradul de poluare a zonei sau nepoluarea acesteia, sursele de poluare . Prin documentarea din diverse și variate surse de informare se pot realiza proiecte pe teme date sau portofolii care pot cuprinde sarcini de lucru, fotografii, compuneri literare, afișe , postere, desene, colaje .
Dacă tuturor activităților le vom găsi o formă de organizare atractivă în care elevii să fie realizatorii acțiunii, atunci, cu sigurantă, micii ecologisti de astăzi vor fi cetățenii responsabili de mâine ai Terrei. Adevărata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când se va reuși ca elevii de azi –cetățenii de mâine să fie absolut convinși de necesitatea ocrotirii naturii; implicându-se activ în procesul de „consiliere” a omului cu natura.
Mediul înconjurător este un mecanism viu cu o complexitate deosebită, de a cărui integritate si bună funcționare depinde întreaga activitate umană. A înțelege natura înseamnă a înțelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii atât de amenințată astăzi înseamnă a contribui la fericirea omenirii. În toate activitățile privind cultivarea interesului copiilor pentru cunoașterea naturii, inclusiv în desfășurarea excursiilor-lecții, învățătorul trebuie să se străduiască pentru captarea atenției acestora. Consider că încă din clasele primare elevii trebuie să cunoască formele existente de viață în mediul înconjurător și să învețe să le ocrotească. Prin contactul nemijlocit cu aspectele mediului am oferit elevilor posibilități multiple de înțelegere, acestea constituind principala sursă de impresii ce stau la baza procesului de cunoaștere a realității. Astfel, în cadrul orelor de cunoașterea mediului, geografie, educație civică, dascălii, pot realiza obiectivul principal de cultivare a interesului față de menținerea unui mediu natural echilibrat și propice vieții, a unui comportament favorabil ameliorării relațiilor dintre om si natură.
Particularitățile de vârstă ale elevilor din clasele I – IV permit formarea și dezvoltarea conștiinței ecologice și a unui comportament adecvat. Întreaga activitate de educație în domeniul ocrotirii mediului ambiant am realizat-o prin lecții la toate obiectele de învățământ. (Fig. 9,10,11 )
Fig. 9, 10, 11 Micii ecologisti , 2014 , Arhiva personală
Obiectivele în jurul cărora s-au grupat cunoștințele au fost:
– să prezinte activități ale omului care conduc la poluarea mediului;
– să explice care sunt urmările poluării mediilor de viață (sol, aer, apă );
– să motiveze de ce trebuie ocrotit mediul înconjurător;
– să enumere activități prin care putem ocroti mediul și menține viața pe Pământ;
Participarea copiilor la aceste activități sporește eficiența demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi tot ceea ce le stârnește curiozitatea. Aceste activități își găsesc finalitatea în comportamentul copiilor care devin mai buni, mai sensibili față de mediul apropiat, mai protectori, disciplinați, responsabili, plini de inițiativă și prompți în ocrotirea a tot ce-i înconjoară.
Frumusețea naturii sensibilizează copilul, îl apropie de plante și viețuitoare, îl îndeamnă să iubească și să prețuiască frumosul. Există, în prezent, mai multe tipuri de abordare a modului în care elevii sunt antrenați în activități de cercetare a orizontului local și de protecție a mediului înconjurător („Ziua mediului înconjurător”, „Ziua Pământului”), prin care se realizează, în mod prevalent, activități specifice destinate acestui scop. Școlile sunt atrase în proiectul „Eco-școala”, ce are o coordonare științifică exterioară și presupune realizarea unor activități de colectare a diferitelor materiale, de economisire a hârtiei și de protecție a unor elemente din mediul înconjurător.
CAPITOLUL III
Orizontul local – laborator natural de aplicații practice
,, Orizontul local cuprinde o suprafață convențională sau unitatea teritorială din preajma unei localități rurale sau urbane unde elementele cadrului geografic natural se îmbină cu componentele social-economice, respectiv, omul și activitatea sa.’’
Studierea mediului geografic din orizontul local și apropiat are o profundă valoare educativă , didactică ,științifică și aplicativă. Există o gamă largă de moduri și forme de organizare a cercetării mediului înconjurător cu elevii , ce pot avea un caracter preponderent informativ -excursii, vizite , drumeții, tabere, dar și au un caracter de cercetare . Lucrările practice în orizontul local, au ca scop principal familiarizarea elevilor cu metodele de investigare a mediului și cercetarea concretă a unor fenomene prin analize , observații se îmbină cu învățarea propriu- zisă .
Deși nu există definiții unanim acceptate ale orizontului imediat, apropiat și local, trebuie să observăm că o anumită extensiune spațială este sugerată în acest sens (imediat – apropiat – local), printr-o obișnuință a folosirii termenilor. Elementul comun al acestora îl reprezintă limita de vizibilitate dată de linia orizontului.
Programa de geografie pentru clasa a IV-a, introduce o diferențiere între cele trei accepțiuni ale orizontului, sugerează că orizontul imediat este cel mai apropiat de privitor, orizontul apropiat se află la o anumită distanță, dar tot într-o proximitate a acestuia, iar orizontul local se află la exteriorul acestora, ocupând spațiul situat până la limita de vizibilitate, adică la limita orizontului.
Orizontul imediat este situat în apropierea privitorului și constituie o imagine familiară zilnică. Pentru un elev, orizontul imediat îl constituie sala de clasă și, într-un sens lărgit, școala. Din orizontul imediat al elevului face parte și locuința, casa, curtea, cu lucrurile situate în acest spațiu, precum și persoanele respective. (Fig. 12, 13, 14-Arhiva personală , 2014)
Fig. 12 Elevii clasei a III a în sala de clasă , Fig. 13 Elevi în școală , Fig. 14 Orizontul imediat, locuința
Obiectele care compun acest orizont sunt vizibile în dimensiunile lor reale și în pozițiile lor reciproce adevărate. Ele pot fi percepute direct vizual, sau pot fi atinse.
Orizontul apropiat reprezintă spațiul care este situat în jurul orizontului imediat și care este parcurs zilnic. Acesta cuprinde locuința, spațiul în care ne desfășurăm activitatea, drumul de acasă la locul de activitate, precum și anumite locuri prin care trecem pentru a parcurge acest drum. În mod concret, în cazul localităților rurale de dimensiuni mici, orizontul apropiat este reprezentat de toată localitatea. Mărimea orizontului apropiat diferă foarte mult în raport cu mărimea localității și cu posibilitatea de a parcurge zilnic, pe jos, pe trasee diferite, drumul de acasă la locul de muncă.
Orizontul local are o extensiune mai mare decât orizontul imediat li orizontul apropiat. Orizontul local se întinde, teoretic, până la limita de vizibilitate.
În sens restrâns, orizontul local reprezintă spațiul situat în jurul localității natale, la o rază comparabilă cu cea de mai sus, incluzând toate caracteristicile terenului. “Desfășurarea activităților cu elevii în orizontul local accesibilizează trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă și invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare și experimentare, pentru înțelegerea cauzalității fenomenelor și evoluția lor în timp. Se realizează stări afective, trăiri emoționale și sentimente de atașament ale copiilor față de locurile natale. Marele geograf George Vâlsan definea orizontul local ca *cea dintâi patrie a copilului*.”
3.1. Activități didactice extrașcolare: drumeția, vizita geografică, excursia geografică
Activitățile didactico-geografice extrașcolare au valențe multiple sub raport instructiv-educativ atunci când sunt bine organizate de către profesor, asigurând aprofundarea în mod direct și activ a cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea interesului și curiozității științifice, dezvoltarea fizică și călirea organismului, formarea spiritului de prietenie și colaborare în activitatea de grup, stimularea curajului și a inițiativei, etc. Activitățile extrașcolare se pot realiza atât în orizontul local sub formă de drumeții, vizite, cât și pe itinerarii la mari distanțe cu includerea mai multor regiuni geografice sub formă de excursii geografice.
În primele lecții de la clasa a IV-a este necesară o deplasare în afara școlii sau chiar, plecând cu observarea din curtea școlii asupra noțiunilor de orientare învățate în ciclul primar: orizont, linia orizontului, mijloacele de orientare, punctele cardinale; se va urmări deplasarea aparentă a Soarelui pe bolta cerească . Consolidarea acestor cunoștințe referitoare la orientarea în spațiu constituie o bază de pornire în lărgirea orizontului geografic în perceperea altor reprezentări, noțiuni și concepte despre mediul geografic.
,, Drumețiile, vizitele și excursiile constituie forme organizate ale procesului de învățământ în natură sau la diferite instituții cultural-științifice, la obiective economice pentru realizarea unor scopuri instructiv-educative legate de o serie de teme prevăzute în aria curriculară școlară. Ele oferă elevilor prilejul de a efectua observații asupra obiectelor și fenomenelor așa cum se prezintă ele în stare naturală .” Observarea dirijată a obiectelor și fenomenelor în condiții naturale sau în expoziții, muzee, case memoriale, grădini botanice sau zoologice și altele, permit elevilor formarea unor reprezentări bogate despre cele observate, își consolidează cunoștințele, o serie de deprinderi și sentimente. Prin caracterul lor intuitiv, atractiv și plăcut, drumețiile,vizitele și excursiile prilejuiesc trăiri adânci, sentimente patriotice, de prețuire și protecție a frumuseților clădite de natură și om.
În organizarea și desfășurarea drumețiilor, vizitelor și excursiilor se va ține cont de itinerariul sau locul unde se vor efectua, data, scopul și obiectivele urmărite. Din punct de vedere didactic pot fi: a) preliminare sau introductive; b) de dobândire de cunoștințe; c) finale sau de consolidare și fixare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Această clasificare a activităților în afara clasei, vizează scopuri generale dar nu poate exclude caracterul de complemetaritate didactică, în sensul că într-o acțiune cu scop introductiv sau preliminar pentru a stârni interesul sau inițierea unei noi teme sau capitol, se face simultan și o dobândire de noi cunoștințe deprinderi sau consolidarea altora deja formate .
Drumeția geografică
,, Drumeția este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o zi, pe distanțe mici, fără mijloace de transport auxiliare și care are ca scop recrearea și refacerea fizico-psihică în cadrul natural. Are ca scop relaxarea, dar și cunoașterea directă a unor aspecte din realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse în drumeție sunt culegerea informațiilor prin observarea directă a mediului, cunoașterea nemijlocită a unui obiectiv natural (rezervație, peisaj, lac, peșteră) sau antropic. “
Organizarea ei la începutul unor teme sau capitole, numită și de tip introductiv sau preliminar, urmărește pregătirea inițială a elevilor, stârnirea interesului lor față de conținutul sau fondul de probleme ce urmează a fi studiat în acel capitol. La predarea – învățarea temei “Râurile” am organizat anticipat o drumeție în orizontul local în valea râului care curge prin preajma localității unde se află școala ,râul Bârlad , segmentul din partea de est a Condrei , până în punctul de confluență cu Siretul. Pentru organizarea drumeției am respectat etapele: a) Am stabilit traseul (itinerariul) care să cuprindă mai multe elemente geografice de observat. Exemplu ( Fig. 15 ,16 , mai 2014 , Arhiva personală ).
Fig. 15 Viaduct peste râul Bârlad Fig. 16 Confluența Bârladului cu Siretul
b) Obiectivele urmărite:
• reactualizara cunoștințelor despre formele de relief din preajma localității și poziția sa geografică;
• dobândirea de noi cunoștințe despre elementele componente ale unui bazin hidrografic (izvor, cursul râului, afluent, confluență, gură de vărsare);
• identificarea elementelor văii râului;
• realizarea unor activități practice de măsurători simple și de observații (adâncime, lățime, viteza de scurgere);
• observarea elementelor de vegetație din preajma râului, variațiile de nivel ale apelor, posibilitățile de răspândire sau inundații, regimul de îngheț;
c) Documentarea asupra traseului și conținutului obiectivelor de urmărit, este necesară pentru a da explicații științifice asupra elementelor propuse de-a lungul traseului, a selecta unele informații de la localnicii ce posedă terenuri agricole în preajma râurilor cu privire la creșterile de nivel și posibile inundații. Se face lista de materiale necesare în drumeție: harta localității ,a județului și a patriei, sfoara, o găleată mică, un cui de fier, ruletă) cu scopul determinării debitului, lungimii râului .
d) Desfășurarea activității în drumeție s-a făcut la sfârșit de săptămână pentru a avea suficient timp la dispoziție și pentru a se îmbina în mod plăcut activitatea de lucru cu cea de agrement, de recreere, într-un cuvânt, de a se realiza o ambianță plăcută pentru elevi și profesori.
S- a plecat organizat de la școală cu microbuzul școlar până în afara satului , apoi s-a mers pe jos, făcându-se popasuri în punctele reprezentative pentru a se recunoaște formele de relief din preajma satului Condrea, amplasarea localității în comuna Umbrărești .
În lungul râului Bârlad până la confluența cu Siretul s-au identificat elementele văi: albia minoră sau porțiunea prin care curge râul la debite obișnuite, lunca sau albia majoră adică spațiul din preajma râului prin care acesta se scurge la cele mai mari debite formând viituri și inundații.
– terasele văii ce sunt foste lunci rămase în trepte deoarece râul și-a adâncit albia minoră în mod treptat;
– malurile râului și forma lor; stabilirea împreună cu elevii a malului drept și malului stâng prin așezarea cu fața în direcția de curgere a râului; ( Fig. 17 ,mai 2014 , Arhiva personală)
Am precizat că râul parcurge un drum mai lung de la izvoare la vărsare primind și alte râuri mai mici numiți afluenți iar aspectul văii se modifică în raport și de formele de relief străbătute distingându-se mai multe sectoare de curs: sectorul superior, sectorul mijlociu și sectorul inferior în câmpie de obicei aproape de gura de vărsare.
Fig. 17 Râul Bârlad , Fig. 18 Malurile râului – în amonte, Fig. 19 La de confluență
S-au făcut observații asupra formei de eroziune a râului Bârlad în sectorul de câmpie unde formează o serie de cotituri sau un curs șerpuit. ( Fig. 18 ,19, mai 2014 , Arhiva personală).
S-au observat și tipurile de roci erodate și depuse de râu: nisipuri, pietrișuri, mâluri, argile lutoase și luturi nisipoase,permeabile și impermeabile prin turnarea apei cu găletuța într-o porțiune nisipoasă și în altă porțiune argiloasă sau luto-argiloasă; s-a observat prin comparație, infiltrarea apei cu mare rapiditate în rocile nisipoase și mult mai greu, staționând mai mult în cele argiloase care se numesc și roci impermeabile sau greu permeabile.
Prin conversații cu elevii s-au reactualizat cunoștințele privind circuitul apei în natură, s-a precizat că din precipitații se alimentează râurile,lacurile, mările, oceanele, iar o altă parte care cade pe uscat se infiltrează prin stratele de roci permeabile acumulându-se deasupra celor impermeabile de tipul argilos formând apele subterane. Se explică mai departe că în ținutul dealurilor și munților, unde relieful este mai fragmentat, apa subterană găsește o fisură în stratele de roci și se scurge la suprafață formând izvorul de la care se pornește un firișor de apă formând pâraie, care, unite formează râul.
S-a prezentat elevilor harta fizică a României (în format mai mic, pliat necesar în orice aplicație practică) și s-au identificat izvoarele Bârladului, sectoarele văii și ale locului unde ne aflăm. S-a realizat o trecere de la reprezentarea reală a elementelor, obiectelor din teren la cea schematică, convențională sau simbolică de pe hartă, prin care elevii vor înțelege citirea și interpretarea hărții cu mai multă ușurință.
Am făcut măsurători privind adâncimea râului în diferite puncte: lângă mal, în mijlocul râului cu ajutorul unor instrumente simple: o sfoară de care am legat la un capăt o greutate (un cui metalic) și am coboarât-o în apă până s-a atins fundul văii. Apoi s-a rulat și s-a măsurat partea udă a sforii cu ajutorul unei rulete aflându-se adâncimea apei. Lățimea albiei am măsurat-o tot cu o sfoară mai lungă în dreptul podului . O altă aplicație practică se referă la calcularea vitezei de scurgere a apei râului tot cu ajutorul mijloacelor simple și jocului didactic prin confecționarea de bărcuțe din hârtie cu rol de flotori “lansate” la apă de doi elevi (cu cronometru), iar la o distanță de , pe malul râului în aval, alți doi elevi cronometrează momentul ajungerii bărcuțelor.(Fig. 20 Lansarea bărcuțelor din hârtie pe râul Bârlad în amonte de confuență mai 2014 , Arhiva personală)
Fig. 20 Lansarea bărcuțelor din hârtie , Fig. 21 Gura de vărsare a Bârladului , Fig. 22 Confluența
Ajungând la confluența Bârladului cu Siretul unde s-au făcut observații comparative asupra celor două râuri privind gura de vărsare a Bârladului care este mai lărgită față de restul albiei (dar nu depășește lățimea albiei Siretului) s-au definit noțiunile de afluent și confluență. (Fig. 21, 22 )
Am identificat din nou pe hartă (harta județului Galați) elementul de confluență a Bârladului cu Siretul, apoi pe harta patriei în care s-au exemplificat și alți afluenți și confluenți fie pe sistemul hidrografic al Siretului, fie al altor râuri,inclusiv fluviul Dunărea.
Se consolidează noțiunea de fluviu luat în comparație cu râul Siret și alte râuri care se varsă în fluviul Dunărea.
Se fac observații asupra formațiunilor vegetale legate de mediul acvatic – zăvoaiele de luncă formate din salcie, plop, răchită, care tivesc malurile apelor precum și asupra celor ierboase: papura, stuf, trestia, nufărul, rogozul și altele legate de mediul de apă. (Fig. 23, 24, 25 , mai 2014, Arhiva personală)
Fig.23 , 24 , 25 Formațiuni vegetale din mediul acvatic
Se fac observații asupra formei de eroziune a râului Bârlad în sectorul de câmpie unde formează o serie de cotituri sau un curs șerpuit formând meandre pentru că terenul este plan nu are o pantă prea mare, fapt pentru care și valea este mai largă. Se observă și tipurile de roci erodate și depuse de râu: nisipuri, pietrișuri, mâluri, argile lutoase și luturi nisipoase , se prezintă plantele specifice zonei . Se precizează și posibilitatea de revărsare a râurilor și producerea de inundații a terenurilor agricole, a gospodăriilor omenești și a altor obiective economice. De aceea, sunt necesare o serie de măsuri pentru prevenirea revărsărilor și inundațiilor cum este construirea de diguri de apărare ca cel din marginea Salciei .
În exemplul nostru în care drumeția a avut ca temă “Apele curgătoare” au fost cuprinse în câmpul vizual și chiar a sistemului conversativ (întrebări din partea elevilor → răspunsuri informative asigurate de profesor), o serie de date despre formele de relief create de acțiunea râurilor, tipurile de roci depuse în preajma lor, prin acțiunea forței erozive, solurile din luncă sau de pe traseul parcurs și utilizarea lor agricolă, etc.
Se subliniază importanța râurilor pentru irigații, pentru obiectivele industriale (în cazul exemplului dat, pentru barajul de la Movileni ), pentru pescuit . Drumeția în lunca Siretului și Bârladului s-a încheiat cu o conversație cu un localnic aflat la pescuit , precizându-se speciile de pești care trăiesc în apele mai calde de câmpie: crapul, carasul, plătica, știuca. ( Fig. 26, 27 , mai 2014, Arhiva personală)
Fig. 26 , 27 Pescuit la confluență
e) Evaluarea drumeției și valorificarea cunoștințelor acumulate s-a făcut în lecțiile de la clasă în care s-a derulat problematica abordată în teren.
În clasă, au reconstituit prin reactualizare cunoștințele pe baza celor observate în teren utilizându-se de data aceasta planșe, scheme, ilustrații și desigur harta. Evaluarea cunoștințelor acumulate în drumeție s-a făcut și la încheierea imediată a acesteia prin chestionare orală reconstituindu-se traseul cu elementele observate cu acțiunile practic demonstrative după itemii:
• Ce traseu s-a parcurs în drumeția noastră?
• Ce râuri au fost observate?
• Cum se formează izvorul în munți și dealuri?
• Cine poate defini pârâul? • Dar râul?
• Cum putem defini fluviul în comparație cu pârâul și râul?
• Ce este afluentul? • Dar confluența?
• Care sunt elementele văii râului?
• Cum se stabilește malul drept și malul stâng al unui râu?
• Care este sursa de alimentare cu apă a râurilor?
• Prin ce măsuri se pot preveni revărsările și inundațiile?
În felul acesta se asigură baza inițială a conținutului științific pe care se va consolida ulterior în clasă și în alte acțiuni de teren, noi elemente de conținut și de deprinderi practice.
Drumeția organizată în vederea comunicării sau dobândirii de noi cunoștințe are multe puncte comune cu forma preliminară, deoarece în mod simultan se fac observări asupra obiectivelor și fenomenelor propuse pentru dobândirea de noi informații științifice sau de abilități practice.
Drumeția finală se organizează după încheierea predării unei teme sau unui capitol cu scopul de a consolida și fixa cunoștințele, priceperile și deprinderile, de a ilustra și exemplifica în practică achizițiile teoretice în vederea consolidării cunoștințelor. În acest caz, traseul drumeției trebuie să cuprindă cât mai multe elemente analizate în capitolele parcurse: forme de relief, rețea hidrografică,vegetația și corelația elementelor cu specificul climei din ținutul respectiv,tipurile de soluri în raport de roca mamă, formele de relief, vegetația și clima în care s-au format, resursele naturale ale acelui ținut și modul de valorificare, elementele despre populație și așezări .
Se pot face popasuri de observație asupra unor locuri de degradare a terenurilor din cauza activității antropice sau de poluare a apelor (de numeroase ori, prin aruncarea din întâmplare a gunoaielor din gospodării atât în preajma satelor cât și a orașelor).
Prin observația, conversația, dezbaterea în teren a mai multor problematici deja învățate se vor consolida cunoștințele prin sinteza și generalizările realizate, se asigură o învățare logică și durabilă prin faptul că elevii vor înțelege legăturile cauzale și de intercondiționare între componentele mediului din orizontul local; pot extrapola aceste legături și în alte regiuni apropiate sau îndepărtate.
Vizita geografică
,, Vizita geografică este o deplasare scurtă de cel mult o zi care oferă posibilitatea revenirii acasă în aceeași zi și care are ca scop cunoașterea unui singur obiectiv, de obicei antropic. ’’
Constituie o acțiune cu caracter instructiv-educativ de deplasare pentru a cunoaște la fața locului o localitate, o instituție, pentru a observa cu atenție exponatele unui muzeu, monument istoric, o rezervație naturală,un obiectiv economic, vizita la o întreprindere de morărit și panificație la o mină, la o hidrocentrală, o fabrică de zahăr, de confeții, sere de legume și flori .
Vizita se organizează fie în localitatea natală, fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul unei excursii. Înainte de deplasarea cu elevii la locul vizitei, profesorul trebuie să parcurgă aceleași etape ca în cazul drumeției:
• stabilirea obiectivului de vizitat;
• documentarea asupra locului vizitei;
• stabilirea scopului și obiectivelor urmărite;
• vizitarea în prealabil de către profesor a obiectivului propus pentru vizitare pentru a se comunica data, ora sosirii cu grupul de elevi, scopul urmărit;
• colaborarea cu un reprezentant din administrația unității (obiectivului) vizitat pentru desemnarea unei persoane care să îndeplinească rolul de ghid de a oferi posibilitatea unor elemente deosebite care să stârnească interesul elevilor și de a deține, dacă este posibil, unle eșantioane sau materiale documentare pentru completarea colecției cabinetului de geografie și al școlii;
• desfășurarea vizitei propuse;
• evaluarea rezultatelor vizitei;
În cadrul evaluării, datele culese pot fi folosite la explicarea unor lecții despre ramurile industriei sau agriculturii din județ, din țară. Vizitele geografice folosite ca lecții au mare importanță în instruirea și educarea elevilor dar și în orientarea profesională a acestora pentru viitor.
Exemplu : Proiect de activitate extracurriculară Felul activității : Excursie
Tipul excursiei: Excursie cu caracter intuitiv
Data: noiembrie 2013
Tema excursiei: MONUMENTE CULTURALE, ISTORICE DIN TECUCI
Itinerar: Salcia-Tecuci -retur Organizator: înv. Cișmigiu Florina
Mijloc de transport: microbuzul școlar
SCOPUL:
-formarea unor reprezentări despre relief, ape, vegetație,faună, organizare administrativ- teritorială, activitate ecologică și culturală a zonelor de pe traseul stabilit;
-cultivarea sentimentelor de dragoste pentru frumusețile, bogățiile pământului românesc, pentru istoria acestui neam;
-formarea unui comportament corect față de mediul înconjurător;
-formarea unor deprinderi de comportare corectă, civilizată, de integrare în structura unui grup turistic, de cooperare și respect.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
-să identifice principalele elemente fizico-geografice ale zonelor vizitate (forme de relief, ape, vegetație, faună, tipuri de sol);
– să observe obiectivele istorice, economice și culturale;
-să descrie obiectivele vizitate și să argumenteze importanța lor;
-să-și reactualizeze lecturi geografice, istorice și literare despre elementele observate ;
EVALUAREA ACTIVITĂȚII
Completarea unui album al clasei cu ilustrații, vederi, pliante, fotografii
Elaborarea unor compuneri despre locurile / obiectivele vizitate
Realizarea unor afișe/postere despre locurile și obiectivele vizitate
Completarea Jurnalului clasei de către elevi și cadre didactice cu impresii din excursie
REZULTATE SCONTATE:
Pe termen scurt:
– formarea unui comportament conștient și activ față de protecția mediului înconjurător, față de conservarea monumentelor istorice;
– cultivarea sentimentului de mândrie patriotică prin declanșarea de emoții, aprecieri asupra frumuseților fizice, economice, religioase ale teritoriului patriei și împletirea cu elemente de istorie a trecutului și prezentului poporului român.
Pe termen lung:
– formarea deprinderilor de observare, de sesizare a aspectelor ecologice, de poluare a mediului și cultivare a unei educații ecologice; – formarea deprinderii de comportare civilizată, corectă, de integrare în structura unui grup turistic, de cooperare și respect.
ACTIVITĂȚI
Întâlnire cu părinții și stabilirea traseului
Prezentarea traseului, a scopului și a obiectivelor urmărite
Prezentarea normelor de comportament în excursie
Excursia: vizitarea orașului Tecuci – Casa de Cultură ; – Biblioteca municipală „Ștefan Petică” ; – Expozitia de figurine din ceară ; – Catedrala "Sfântul Mucenic Gheorghe; – Parcul Central ;
RESURSE:
Umane – elevii clasei a- III -a de la Școala Gimnazială Nr.1 Umbrărești- Condrea
De timp – o zi
Procedurale – observația, conversația, problematizarea, explicația, demonstrația, învățarea prin descoperire.
FIȘĂ DE MONITORIZARE/EVALUARE A ACTIVITĂȚII
FIȘĂ DE APRECIERE A CALITĂȚII ACTIVITĂȚII
FIȘĂ DE ANALIZĂ ȘI AUTOEVALUARE
Obiectivul turistic care m-a impresionat cel mai mult:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Activitatea individuală/ de grup care mi-a plăcut cel mai mult:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dintre lucrurile noi pe care le-am aflat mi-a rămas întipărit în minte:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dintre lucrurile noi aflate pot folosi:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………Am nelămuriri referitoare la:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Fiecare elev a primit câte o astfel de fișă .
CONȚINUT INFORMATIV
Expoziția de figurine din ceară „ Mit, Ficțiune și Realitate”. Expoziția cuprinde 37 de figurine din ceară în mărime naturală care provin de la Muzeul Figurinelor de Ceară din Sankt Petersburg. ( Fig. 28 , 29 , 30 , noiembrie 2013 , Arhiva personală )
Fig. 28, 29 , 30 Vizită la ” Expoziția de figurine din ceară “
Catedrala "Sfântul Mucenic Gheorghe
Este “o podoabă a orașului, iar priveliștea impune admirația străinului călător”. Biserica a fost vizitată la 16 iunie 1998 de Regele Mihai I și de soția sa, Ana de România. ( Fig. 31 Catedrala "Sfantul Mucenic Gheorghe , Arhiva personală )
Fig. 31 Catedrala "Sfântul Mucenic Gheorghe Fig. 32 Parcul Central din Tecuci
Parcul Central din Tecuci
Combinația pitorească de flori multicolore, cascade improvizate și o reproducere a Mesei Tăcerii lui Brâncuși, au adus faima națională Parcului Central . Practic n-a existat vedetă sau personalitate națională care să vină la Tecuci și să nu poposească și în Parc, pe lista musafirilor aflându-se și Alteța Sa Principele Radu. (Fig. 32 Parcul Central din Tecuci ,2014 , Arhiva personală )
Monumente istorice înscrise în Lista monumentelor istorice din județul Galați
Banca Tecuci, azi Biblioteca Municipală
Biblioteca municipală „Ștefan Petică” Tecuci a fost înființată în anul 1935 într-o altă locație din oraș apoi a fost mutată în actualul loc în anul 1955 , 18 decembrie. Deține 131661 unități de bibliotecă și este frecventată zilnic de 280 cititori . Reprezintă centrul de informare și documentare al comunității . (Fig. 33 , 34 Biblioteca municipală „Ștefan Petică” Tecuci, Arhiva personală )
Fig. 33 , 34 Imagine din exterior , Biblioteca municipală „Ștefan Petică” Tecuci
Clădirea Primăriei Vechi, azi Casa de Cultură
Instituția de cultură se află instalată din 1978 în clădirea fostei Primării a Tecuciului, ce a fost edificată în anii 1886-1887, după proiectul arhitectului bucureștean Dimitrie Maimarolu.
Fațada este împărțită în două registre, prin intermediul unui brâu plasat la nivelul planșeului dintre parterul supraînălțat și etaj. În această excursie am pus accentul pe observare și compararea cu obiectivele locale analizate în cadrul altor ieșiri în teren. ( Fig.35 Clădirea Primăriei Vechi, azi Casa de Cultură Tecuci ,2014, Arhiva personală )
Fig.35 Casa de Cultură Tecuci Fig.36 Monumentul eroilor ceferiști
Monumentul eroilor ceferiști din Războiul de Întregire a neamului din Tecuci
,, Monumentul eroilor ceferiști din Războiul de Întregire a neamului din Tecuci ridicat în 1926 în apropierea statiei C.F.R. Tecuci-sud. Monumentul constă dintr-o statuie înaltă de , reprezentând o femeie cu o cunună de lauri în mâna stângă, simbolizând Victoria. Pe fațada principală a soclului se află o placă de marmura, pe care stă scris: "Ceferiștilor căzuți pentru patrie. 1916- 1918". Pe altă placă de marmură fixată pe monument sunt înscrise 44 de nume de luptători ceferiști, căzuți la datorie.” ( Fig. 36 Monumentul eroilor ceferisti din Războiul de Întregire a neamului din Tecuci , 2014 , Arhiva personală )
Excursiile, vizitele, drumețiile, plimbările, ca forme adiacente de organizare a procesului de învățământ, dau învățătorului și elevului, posibilități multiple de redare, respectiv de însușire, consolidare, fixare a cunoștințelor. „Excursia și vizita cu caracter didactic reprezintă forme auxiliare de organizare a procesului de predare a cunoștințelor despre natură și om”. Orice prilej oferit de activitățile de observare a plantelor și animalelor, prin intermediul excursiilor trebuie folosit pentru a forma o gândire intuitivă și deductivă a copiilor în raport cu natura, pentru a le dezvolta dragostea și respectul față de acestea, dorința de a o ocroti. Dornici de a cunoaște, de a ști, de a investiga, de a vedea cu ochii minții frumusețea naturii, elevii trebuie sensibilizați prin organizarea a cât mai multor plimbări, drumeții și excursii. Ele constituie o modalitate prețioasă de educație ecologică, deoarece copiii văd plantele și animalele în mediul lor de viață, percep natura în toată varietatea ei, cu bogăția de culori, imagini și sunete. Excursia reprezintă finalitatea unei activități îndelungate de pregătire psihologică a elevilor, pentru a-i face să înțeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării, din atmosfera de muncă, ci și ca un act de ridicare a nivelului cultural.
Excursia geografică școlară
,, Excursia este principala activitate didactică extrașcolară cu conținut geografic , este o călătorie cu durată de cel puțin o zi, efectuată în afara localității de reședință, cu un mijloc de transport și care are ca scop recrearea și refacerea fizico-psihică a persoanei, culegerea informațiilor prin observare directă, cunoașterea mediului în care trăim. Excursiile sunt organizate în cursul unei zile, la sfârșit de săptămână sau în vacanțe. ”
Este cunoscut că valoarea instructiv-educativă a excursiilor contribuie la dezvoltarea simțului de observație al elevilor, a interesului pentru geografie și a capacității de înțelegere a realității înconjurătoare. Prin imaginea de ansamblu asupra componentelor mediului înconjurător contribuie, de asemenea, la lărgirea orizontului geografic al elevilor, întregește efectul instructiv-educativ al activităților didactice și realizează legătura între teorie și practică. Prin lecțiile-excursie se asigură stimularea dorinței de curiozitate de a descoperi noi fenomene și elemente pe mai multe itinerarii, stimulând dorința de călătorie în scopul cunoașterii frumuseților naturale ale patriei noastre și ale realizărilor înfăptuite de om. Pe plan afectiv, prin excursiile cu elevii se realizează sentimente de prețuire și atașament față de frumusețile naturale ale patriei, dar și față de realizările economice ale poporului român, a istoriei sale, contribuind la educația patriotică și nu în ultimul rând la crearea unui suport informativ pe plan ecologic pentru protecția naturii.
Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi de mai multe tipuri:
a) Excursii preliminare care preced unele capitole despre relief, rețeaua hidrografică, vegetație,
faună sau pe teme de geografie umană (tipuri de așezări, obiective economice, amenajări în teritoriu sub formă de îndiguiri și sisteme de irigații, terasarea versanților și plantații pomicole sau viticole, amenajarea nisipurilor, prin care se oferă elevilor prilejul să intuiască fenomenele care vor fi învățate ulterior în lecții la clasă.
b) Excursii finale prin care se încheie și se aplică cunoștințele predate la mai multe capitole sau la sfârșitul anului școlar, din întregul conținut al disciplinei geografice care se poate îmbina și cu informații interdisciplinare de la istorie, biologie, literatură .
În funcție de conținutul obiectivelor propuse, excursiile pot fi:
♦ excursii pentru cunoașterea componentelor naturale ale peisajului geografic;
♦ excursii pentru cunoașterea anumitor obiective social-economice și cultural-istorice dintr-un itinerariu;
♦ excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari și pe mai multe zile, care sunt cele mai reprezentative.
Efectuarea excursiei geografice impune cadrului didactic o mare răspundere atât privitor la conținut, la scopul urmărit, la alegerea perioadei corespunzătoare, a modului de desfășurare și finalizare. Ea trebuie bine pregătită după un plan care cuprinde trei etape distincte:
– etapa de organizare; – etapa de desfășurare; – etapa de evaluare a excursiei la reîntoarcerea acasă.
,, Excursia constituie un auxiliar prețios al învățământului în general și al predării științelor și geografiei în special . ‘’
Excursiile constituie un mijloc didactic de cea mai mare importanță pentru că oferă elevilor posibilitatea să observe, să cerceteze și să cunoască în mod direct o mare varietate de aspecte din natura, de ordin biologic sau geografic, despre mediul natural si factorii de mediu, să înțeleagă mai clar legătura dintre organism și mediu, să colecționeze un bogat material didactic necesar pentru desfășurarea lucrărilor de laborator .
Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi preliminare și finale, iar în funcție de conținutul obiectivelor propuse excursiile pot fi:
a) excursii pentru cunoașterea componentelor naturale ale peisajului geografic;
b) excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari.
Din punct de vedere al duratei sunt: de scurtă durată și de lungă durată.
PROIECT DE EXCURSIE
DATA : 7.04.2014
DURATA : o zi
TEMA: “Vizită Național al Satului "Dimitrie Gusti"
“Vizită la grădina zoologică București”
“Vizită la Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa
ITINERAR: Tecuci –București –retur ;
TIPUL EXCURSIEI: excursie cu caracter tematic
GRUPA: copiii clasei a-III-a
OBIECTIV :-consolidarea cunoștințelor cu privire la obiectivele turistice ale județului nostru,la frumusețea arhitectonică, cunoașterea altor localități și familiarizarea copiilor cu frumusețile zonei prin care trec;
-familiarizarea copiilor cu valori ale artei populare păstrate în muzee
– îmbogățirea cunoștințelor copiilor cu privire la animalele sălbatice
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul excursiei, copilul trebuie:
Să indice poziția itinerarului excursiei;
Să identifice obiective turistice de mare atracție din județul nostru;
Să stimuleze curiozitatea și spiritul de explorare a copiilor;
Să trezească interesul copiilor de a petrece timpul liber în natură;
Să analizeze aspecte ale corpului animalelor;
Să explice, prin exemple, în ce constă stilul lor de viață, comparându-l cu altele;
Să demonstreze capacitatea de a înțelege, de a compara, de a distinge particularitățile și elementele comune ale animalelor existente;
Să valorifice intra și interdisciplinar conținutul informațiilor dobândite anterior;
Să-și expună opinia privind îngrijirea animalelor și a mediului în care tăiesc aici;
PREGĂTIREA EXCURSIEI
1. Anunțarea excursiei: Cu cel puțin patru săptămâni înainte de data efectuării ei, a fost anunțată excursia pe care o vor face copiii la Muzeul Național al Satului "Dimitrie Gusti" , Grădina zoologică București” și Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa iar la întoarcere spre casă vor vizita și se vor distra în parcul Tineretului .
2. Pregătirea copiilor pentru această excursie am realizat-o în cadrul proiectului tematic ,, Să ne cunoaștem frumusețile țării ” proiect în care copiii au fost familiarizați cu obiective turistice de mare interes, li s-au prezentat imagini privind construcțiile importante din capitală, am realizat convorbiri pe teme privind modul de comportare al copiilor în vizite,despre modul disciplinat în care trebuie să se deplaseze și să viziteze. Se precizează echipamentul adecvat acestei activități extrașcolare. Copiii au fost însoțiți de învățătoare , de o asistentă medicală din rândul părinților ce va avea asupra ei trusa de prim ajutor și părinți. Se stabilește tariful pentru mijlocul de transport – autocarul , banii necesari pentru cheltuieli, hrană, pentru vizitarea muzeelor, precum și clarificarea importanței anumitor puncte de pe traseu .
DESFĂȘURAREA EXCURSIEI
La data și la ora fixată, copiii s-au adunat în fața școlii. S-a făcut prezența, s-a verificat costumația, s-au reamintit regulile apoi s-au deplaseat la autocar . În timpul deplasării cu autocarul am asigurat o atmosferă de voioșie, prin antrenarea copiilor în diverse jocuri muzicale, cântece de drumeție, concursuri de ghicitori, folosind stația de amplificare a autocarului, s-au observat principalele obiective pe lângă care s-a trecut cu autocarul. Li s-a explicat copiilor de ce stăm la semafor, ce este o intersecție, de ce nu putem opri unde dorim noi,unde ne găsim într-un moment dat .
Primul obiectiv al excursiei noastre a fost Muzeul Național al Satului "Dimitrie Gusti" unde am vizitat arta populară concretizată în obiecte și podoabe,icoane, din diferite zone dar și compararea lor cu obiectele observate în cadrul muzeului școlar local.
Ajunși la un alt obiectiv al excursiei, Grădina Zoologică, copiii au vizitat animalele. Am numit fiecare animal , zona din care provine., cu ce se hrănește, modul de îngrijire .
În vizită la Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa am observat și prezentat asemănările și deosebirile dintre animalele de la grădina zoologică și cele existente la muzeu .
Pentru observarea animalelor (efectuată cu ocazia vizitării Grădinii zoologice de la București și a Muzeului „Grigore Antipa ”, din București) s-a stabilit următoarea schemă:
– încadrarea animalului în mediul său de viață specific ; – înfățișarea animalului; – hrănire;
– înmulțire; – foloasele sau daunele pe care le aduce omului;
– particularități morfo-funcționale determinate de condițiile de viață, de caracterele clasei din care face parte.
Prin observație directă copiii au descris – alcătuirea corpului, statura, culoarea, blana, mediul de viață, deplasarea, reușind să exprime foarte bine caracterul activ și relativ al animalelor.
Prin metoda comparației, copiii au evidențiat mai bine ceea ce este caracteristic animalelor observate, deoarece faptele ies în evidență și ne atrag mai ales prin contraste. Pentru ca observarea să nu fie monotonă, i-am lăsat să se exprime liber. Se percep vizual părțile componente ale acestor animale, copiii analizând, transpunând în cuvinte cele observate. Cu ajutorul senzațiilor vizuale, copiii au obținut informații despre animale, de la distanța, fără să le pipăie. Strigătul leului, perceptibil auditiv de către copii, le-a orientat privirea spre cușca unde erau ținute cele două animale, în captivitate. Prin observație, analizatorii copiilor au început să distingă forma, mărimea, părțile componente, să le individualizeze, să stabilească similitudinea cu celelalte animale ținute în captivitate. Toți copiii văd același animal, dar scopurile lor sunt diferite și în funcție de scopul lor, ei vor înregistra ca esențiale unele aspecte: mișcarea animalului, rapiditatea cu care reacționează la diferite situații și zgomote. În toate s-au dovedit a fi buni observatori, știind să își însușească repede ceea ce este esențial pentru observarea noastră.
SISTEMATIZAREA CUNOȘTINȚELOR
Unde am fost în vizită ?
Ce am vizitat în București ?
Ce v-a plăcut mai mult la muzeu ?De ce ?
Ce animale ați văzut zoologică? Cum erau animalele?
Ce obiective importante am mai vizitat la București?
Unde va plăcut mai mult. De ce ?
Alcătuiți un “Album al grupei” cu imaginile care v-au impresionat pe acest traseu.
CONȚINUT INFORMATIV
Muzeul Național al Satului "Dimitrie Gusti" este rodul unor cercetări intense și susținute, teoretice și de teren, ca și a unor experimente muzeografice, de peste un deceniu, coordonate de profesorul Dimitrie Gusti, întemeietor al Școlii Sociologice din București. ( Fig. 37, 38 , Vizită la Muzeul Național al Satului "Dimitrie Gusti" , aprilie 2014, Arhiva personală )
Fig. 37 , 38 Vizită la Muzeul Național al Satului "Dimitrie Gusti"
Grădina zoologică București – a luat ființă în anul 1955 sub forma unui serviciu al Secțiunii Gospodăriei Comunale din cadrul Sfatului Popular al Capitalei. Grădina zoologică București are suprafață totală de . (Fig. 39 ,40 Vizită la Grădina zoologică București , aprilie 2014, Arhiva personală )
Fig. 39 ,40 Vizită la Grădina zoologică București
Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa este una dintre cele mai vechi instituții de cercetare a biodiversității și de educare și culturalizare a publicului. Este în același timp și una dintre cele mai cunoscute și apreciate “baze de date” prin colecțiile Muzeului, unele dintre ele valori ale tezaurului mondial. ( Fig. 41 , 42 Vizită la Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa aprilie 2014, Arhiva personală )
Fig. 41 , 42 Vizită la Muzeul Național de Istorie Naturală “Grigore Antipa
Excursiile de lungă durată sunt cele mai complexe întrucât pregătirea lor necesită un timp îndelungat și un studiu mai aprofundat.
3.2. Forme de organizare și desfășurare a activității didactice pentru realizarea cunoașterii și protecției mediului înconjurător în cadrul lecțiilor la clasă
,, Dimensiunea interdisciplinară, deși se regăsește în vocația educațională a mai multor obiecte de învățământ are, în spațiul Geografiei, o semnificație mai deosebită, deoarece prin structura sa interioară, ca știință atât a naturii cât și a societății, poate sintetiza foarte bine aspecte ale cunoașterii și practicii umane din cele două mari domenii.’’
Predarea interdisciplinară dezvoltă capacitatea intelectuală de memorare logică, raționament, conducând la eficiența creșterii procesului de învățământ. Este o realitate că interdisciplinaritatea lasă loc pentru dialog, în care sunt implicate atât conținuturile cât și căile de modernizare a strategiilor didactice în care este implicată învățarea școlară.
Ca metodologie didactică, interdisciplinaritatea trebuie înțeleasă în două accepțiuni, pe verticală, ceea ce presupune organizarea predării prin evidențierea legăturilor dintre disciplinele care compun știința geografiei și pe orizontală care impun reliefarea relațiilor unei discipline de învățământ – geografia cu alte discipline.
În primul caz, interdisciplinaritatea urmărește însușirea de către elevi, în cazul geografiei, a obiectelor, a fenomenelor, proceselor care servesc la formarea sistemului de noțiuni geografice – sistem ce stă la baza geografiei ca știință. Numai în acest context se poate vorbi ca un sistem de legături logice între disciplinele geografice în care trăsăturile particulare ale noțiunilor pot fi
dezvăluite în mod treptat și integrate în sistem cu trăsăturile generale ale acestora.
În al doilea caz, interdisciplinaritatea are în vedere relațiile geografice cu alte discipline școlare din învățământul primar, întrucât pe toate treptele de învățământ, obiectul de studiu al geografiei este suprafața Pământului, mediul înconjurător cu toate componentele sale, primare, derivate și antropice. Relațiile dintre geografie și istorie sunt mult mai frecvente, faptele istorice se raportează la spațiul teritorial concret, reprezentat pe hărți, la condițiile geografice care au influențat demersul istoriei. Geografia ilustrează date istorice în explicarea fenomenelor social-economice.
Legăturile dintre geografie și fizică se regăsesc în explicarea unor fenomene fizice, care sunt legate de încălzirea suprafețelor, de dinamica maselor de aer care duce la formarea vânturilor.
Relațiile dintre geografie și chimie sunt sesizabile prin explicarea unor procese industriale privind utilizarea cărbunelui, a gazelor naturale, a petrolului, a minereurilor. Unele substanțe toxice, deșeurile eliminate în mediul înconjurător, duc la poluarea acestuia.
Exemplele continuă cu legăturile dintre geografie și literatură (lecțiile de citire bogate în fondul noțiunilor geografice), între geografie și desen, geografie și muzică .
Ca să înțeleagă esența fenomenelor geografice, elevii trebuie să cunoască primele elemente din alfabetul acestei discipline și anume noțiunile de orientare (orizont, puncte cardinale), plan, semne convenționale, hartă, forme de relief, climă, ape curgătoare și stătătoare. Ținând seama că la această vârstă gândirea are un caracter concret, vom începe cu deprinderea acelor note caracteristice ale noțiunilor, al căror suport intuitiv îl găsim direct în natură.
Pentru însușirea noțiunilor de orientare am ieșit în natură unde am observat drumul Soarelui pe cer: astfel – dimineața Soarele răsare, se înalță sus la amiază, apoi coboară și apune în alt loc față în față cu locul de unde a răsărit. Caracteristic pentru noțiunea de orientare este direcția. De aceea, reprezentările spațiale le-am format prin exerciții de direcție: mergeți la stânga, la dreapta, înainte, înapoi, ridicați mâna stângă, puneți mâna stângă pe genunchiul drept, ce clădire vedeți în față sau în spate. De asemenea pentru a ne orienta am învățat să folosim busola , fără de care nu am plecat în excursii și în explorarea mediului înconjurător .
Timpul liber al copiilor devine din ce în ce mai mult o oportunitate cu eficiență sporită în scopul folosirii mai eficiente a acestuia în procesul educativ al copiilor. Copiii au nevoie de activități de joc, de sport. Este și motivul pentru care învățătorul trebuie să acorde toată atenția bunei organizări a timpului liber al copiilor din școală, îmbinând armonios, munca și învățarea cu distracția și jocul.
Activitățile extracurriculare contribuie la adâncirea și completarea procesului de învățământ, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului lor liber. Ele prezintă unele particularități prin care se deosebesc de activitățile din cadrul lecțiilor. Aceasta se referă la conținutul activităților, durata lor, la metode folosite și la formele de organizare a activităților. Conținutul acestor activități nu este stabilit de programa școlară, ci de către cadrele didactice, în funcție de interesele și dorințele elevilor.
Participarea copiilor la aceste activități sporește eficiența demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi tot ceea ce le stârnește curiozitatea. Aceste activități își găsesc finalitatea în comportamentul copiilor care devin mai buni, mai sensibili față de mediul apropiat, mai protectori, disciplinați, responsabili, plini de inițiativă și prompți în ocrotirea a tot ce-i înconjoară.
Conștientizând aceste aspecte am proiectat activitățile extracurriculare să poată fi dersfășurate în aer liber, în orizontul local. Scopul activităților extracurriculare desfășurate a fost stabilit ca fiind formarea și dezvoltarea conștiinței ecologice și a comportamentului ecologic, stimularea curiozității față de mediul înconjurător ,observarea ,cunoașterea și înțelegerea frumosului din natură și a modului în care copiii pot contribui la ocrotirea și protejarea naturii .
Obiectivele urmărite au fost: să observe și să descopere caracteristicile lumii vii corelate cu condițiile de mediu, să investigheze și să emită ipoteze simple cu privire la rolul mediului natural în evoluția viețuitoarelor , să lege noi prietenii, să-și consolideze priceperi și deprinderi de muncă, să-și dezvolte gustul artistic, să sesizeze importanța mediului natural în viața omului și să înțeleagă necesitatea protejării lui.
„Satul meu în prag de toamnă” – drumeție în aer liber în luna octombrie la pădurea ce se află în marginea comunei Umbrărești. Elevii au putut observa, compara, constata și înțelege schimbările care se produc în natură odată cu venirea toamnei. Au observat formele de relief, legătura care există între altitudine, vegetație și faună, au putut observa diferite specii de plante, culorile care predomină în natură . Acolo, elevii au observat: cum copacii și-au pierdut frunzele, iarba și florile s-au ofilit, frunzele au format un covor moale; în pădure este liniște, lipsesc păsările călătoare care au plecat în țările calde, temperatura este mai scăzută.
Le-am cerut copiilor să spună care sunt activitățile părinților în această perioadă. Răspunsurile lor au fost culesul porumbului, al sfeclei de zahăr,recoltatul legumelor, aratul terenului. Am tras următoarele concluzii: temperatura devine din ce în ce mai scăzută, cade bruma, ploile sunt mărunte, vântul suflă din ce în ce mai tare.
Observațiile spontane și de lungă durată asupra schimbării vremii în cele patru anotimpuri au fost consemnate de către elevi , în “Calendarul naturii”. Prin calendarul naturii, s-a ținut evidența schimbărilor din natură într-un tabel cu atâtea rubrici câte zile are luna în care zilnic prin semne convenționale s-a indicat starea vremii ,temperatura , s-au notat orele la care a apus și la care a răsărit soarele. Concomitent, elevii sunt familiarizați cu o serie de termeni și bineînțeles cu noțiunile respective corespunzătoare fenomenelor meteorologice pe care le observă (vreme frumoasă, călduroasă, schimbătoare, cer senin, variabil, noros, acoperit, ploaie, burniță, lapoviță, ninsoare, chiciură, grindină, polei ) .
La sfârșitul lunii, sau pentru a caracteriza anotimpul , am revăzut aceste notițe și s-au tras concluzii, în care s-au corelat observațiile asupra naturii vii: plantele, animalele, oamenii. Iată câteva exemple: – la începutul toamnei zilele sunt mai lungi, însorite și calde, iar la sfârșitul toamnei ele sunt mai scurte, nopțile mai lungi, cerul este mai tot timpul acoperit, plouă des și mărunt, temperatura este în scădere ;
– din cauza scăderii temperaturii frunzele copacilor se îngălbenesc și cad bătute de vânt, iar celelalte plante se ofilesc și mor; – lipsa de căldură și de hrană face ca insectele să dispară;
– aceasta atrage după sine și migrarea unor păsări, rămânând numai cele care își găsesc, deși cu multă greutate, hrana, în special pe lângă așezările omenești( vrabia, ciocănitoarea, cioara, sticletele, pițigoiul).
Copiii care cu greu se lăsau antrenați în desfășurarea altor activități, au răspuns uimitor de bine, dovadă că această lecție-plimbare le-a oferit condiții prielnice de a percepe activ natura , de a-și forma reprezentări clare despre schimbările din natură, de a le dezvolta interesul de cunoaștere și de a găsi soluția la problemă.
Interesant s-a dovedit a fi pentru elevi următorul experiment desfășurat în urma studierii plantelor de cultură din zona de câmpie. La sfârșitul lunii noiembrie, de Sfântul Andrei, elevii au pus pe o farfurie mai multe boabe de grâu pe o bucată de vată îmbibată cu apă. Au așezat farfuria la lumină și au udat-o zilnic. După trei zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit ,în maxim 14 zile se puteau admira plantele. Am precizat condițiile dezvoltării plantelor care au nevoie de aer, apă, lumină și căldură. Pentru a demonstra acest lucru, am organizat și desfășurat următorul experiment: ( Fig. 43, 44 Experiment condițiile dezvoltării plantelor , Arhiva personală ) aer.
Fig. 43, 44 Experiment condițiile dezvoltării plantelor
. Elevii au așezat ghivece în care au fost plantate boabe de porumb și de fasole, în diferite condiții:- fără apă,- cu apă curată,- cu apă poluată (detergent),- la întuneric,- în frig, – fără Ghivecele au fost puse într-un dulap cu vitrină, de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare copil, iar săptămânal am organizat o observare dirijată cu întreaga grupă.
După o săptămână, s-a putut observa că în ghivecele fără apă, semințele erau așa cum le-au pus, în cele cu apă curată bobul de porumb s-a umflat și a scos firișoare albe, iar în cele cu apă poluată semințele erau neîncolțite. După câteva zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpină, frunze. Am comparat ghivecele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig și am constatat că semințele, pentru a încolți au nevoie de umezeală și căldură.
Copiii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit, dând naștere la plante viguroase, ei au sesizat că tulpinile au frunze verzi și se îndreaptă spre lumină. S-a observat că semințele de fasole care au stat la frig, au încolțit greu și nu au crescut. Observarea am încheiat-o cu întrebarea:
– De ce au nevoie semințele pentru a da naștere la plante? (apă curată și căldură).
Pentru a putea demonstra că plantele au nevoie de aer, am acoperit un ghiveci cu un vas de sticlă. Copiii au observat cum plantele au început să se îngălbenească, iar pereții vasului s-a aburit. Activitatea am încheiat-o cu întrebarea:
De ce plantele s-au îngălbenit și n-au crescut? (sub vas nu au avut aer).
În zilele lunii decembrie, de la prima oră de curs se simțea nevoia să fie aprinsă lumina în clasă deoarece nu se vedea bine. Am cerut elevilor să explice „de ce". Am închis lumina electrică și am constatat că nu s-a luminat bine de ziuă. După două săptămâni am repetat observația. Am comparat-o cu situația precedentă, iar concluzia am dat-o folosind cunoștințele copiilor. Am constatat că iarna zilele se micșorează, iar nopțile se măresc, afară temperatura scade pe zi ce trece până ajunge la îngheț și au apărut primii fulgi de zăpadă.
Am ieșit în curtea școlii pentru a observa dansul fulgilor dar și grosimea stratului de zăpadă care creștea de la un minut la altul (Fig. 45 ,2014, Arhiva personală). S-au realizat primele măsurători , s-a constatat că stratul de zăpadă nu este uniform . (Fig. 46 ,2014, Arhiva personală)
Fig. 45 Măsurăm grosimea stratului de zăpadă , Fig. 46 Observare caracteristici de iarnă
În urma interpretării observațiilor din timpul iernii, elevii au realizat următoarele concluzii: iarna este frig (chiar geruri puternice); zilele sunt scurte, iar nopțile sunt lungi, ninge zile în șir, vântul bate cu putere viscolind zăpada, activitatea oamenilor este redusă.
În semestrul al -II – lea am pornit de la observarea plantelor de cameră în condiții diferite: lăsate în frig afară, așezate la întuneric, puse sub un clopot de sticlă, lăsate fără apă, udate prea mult. În urma studiului efectuat pentru observarea influenței factorilor de mediu asupra plantelor, elevii au ajuns la următoarele concluzii: plantele nu rezistă la frig (îngheață în condiții de ger); la întuneric se îngălbenesc (au nevoie de lumina Soarelui); fără aer se ofilesc, fără apă se usucă, dacă au apă prea multă putrezesc, în concluzie, mediul este factorul principal în dezvoltarea plantelor.
Spre sfârșitul lunii februarie elevii au înregistrat primele semne ale primăverii. Odată cu micșorarea duratei nopților au observat mărirea duratei zilelor. De aici au decurs numeroase schimbări: încălzirea aerului, topirea zăpezilor, ploi răcoroase, vânturi călduțe.
Am realizat observații prin aceleași locuri srăbătute toamna (Fig. 47, 2013 ) și am constatat că florile multicolore au înlocuit straturile de frunze ruginii , firele de iarbă sunt vezi și nu uscate , păsările călătoare se întorc din țările calde . ( Fig. 48 , 2014 , Arhiva personală )
Fig. 47 Observarea orizontului local toamna , Fig. 48 Observarea orizontului local primăvara
În lunile mai – iunie, timpul frumos îi îmbie pe copii la joacă. Zilele lungi și călduroase au determinat coacerea unor fructe pe care copii le consumau cu plăcere. Ploile reci însoțite de tunete și fulgere au fost observate chiar și în timpul orelor de curs, în urma unei scurte discuții am explicat circuitul apei în natură. Am precizat diferențele ce se ivesc în funcție de formele de relief care influențează temperatura, vânturile, precipitațiile .
– Ce observați pe cer ? (se adună nori negri) .
– Ce se întâmplă când doi nori se ciocnesc ? (fulgeră) Ce se aude în urma fulgerului ? (tunetul) Ce cade pe pământ ? (apă sub formă de ploaie) Ce se întâmplă cu apa provenită din ploaie (o
parte intră în pământ, se alta curge înapoi în râuri ) .
În timpul verii se pot desfășura activități valoroase în ceea ce privește conținutul instructiv-educativ și aspectul practic al acestora. Am pus accent deosebit pe diverse activități din gospodăria părintească, recomandând copiilor să desfășoare activități în care ei pot fi de mare folos:
– îngrijirea puilor de găină;
– îngrijirea grădiniței de flori;
– plivitul buruienilor din grădina de zarzavat;
– culesul unor plante medicinale;
– recoltatul fructelor pentru a nu se deprecia.
De asemenea, am cerut copiilor să urmărească acele aspecte ale verii care nu pot fi cunoscute în perioada anului școlar: căldura mare, se coc fructele, se recoltează cerealele, cresc puii tuturor păsărilor, animalelor, zborul și viața albinelor etc.
Noțiunea de puncte cardinale sau punctele de orientare în natură pentru a evita să ne rătăcim și a ști încotro mergem. Pentru acumularea unui fond variat de percepții și reprezentări pe care să bazăm formarea noțiunii de puncte cardinale, am organizat o excursie în împrejurimile satului la Biserica din Condrea și am fixat locul de unde răsare Soarele, am explicat elevilor că în toate bisericile se intră cu fața spre răsărit sau est (Fig. 49 ). Apoi am determinat și celelalte puncte cardinale: apusul, miazăzi și miazănoapte .Am mers împrejurul bisericii și am determinat nordul analizând mușchiul de pe perete ( Fig. 50 ), precizând că acesta se crește doar pe partea nordică a clădirilor sau a copacilor fiind un semn bun pentru orientare .
Fig. 49 Puncte cardinale- est Fig. 50 Puncte cardinale- nord
Este suficient să cunoaștem un singur punct cardinal ca să le putem afla pe celelalte. De exemplu: cunoscând estul și stând cu fața spre est, celelalte puncte cardinale vor fi; în spate vestul, ia dreapta sudul, la stânga nordul. Le mai comunic că, pentru a se orienta mai precis, oamenii au stabilit în afară de cele patru puncte cardinale și alte puncte deasupra liniei orizontului. Ele se află între N și E, între N și V, între S și V și între S și E. Pentru că se află între punctele cardinale se numesc intercardinale. Am convenit ca întotdeauna să fixeze punctele cardinale pe tablă, caiete sau hartă, astfel: marginea de sus reprezintă nordul, cea de jos sudul, marginea din dreapta estul iar la stânga vestul .
Acum, elevii se pot orienta după Soare, după mușchiul copacilor și cu ajutorul busolei.
Astfel, le comunic elevilor că Soarele răsare din aceeași parte pe linia orizontului. Spunem că atunci când el răsare, ziua începe. Apoi Soarele începe să urce pe cer toată dimineața; când se află în punctul cel mai înalt deasupra orizontului, este ora prânzului și este mai cald. După amiază, Soarele coboară în partea opusă răsăritului, până dispare sub orizont. El apune, începe noaptea. Se face întuneric și stelele strălucesc pe cer.
Observăm că umbra obiectelor este mai lungă dimineața la răsăritul Soarelui și după amiaza când Soarele se află la apus. Umbra lucrurilor la amiază este mai scurtă. Umbra la amiază este îndreptată în partea opusă Soarelui. ( Fig. 51 , 52 )
Fig. 51 , 52 Umbra la amiază este îndreptată în partea opusă Soarelui
Formarea noțiunilor de orientare și semne convenționale, constituie un exercițiu de pregătire a elevilor pentru asimilarea noțiunii de hartă, în timpul desfășurării procesului de predare a geografiei este important să formăm la elevi deprinderea de a lucra cu harta. Formarea acestei deprinderi este un proces complex care se desfășoară în mai multe etape: etapa procedeelor de citire a hărții, formarea deprinderii de stabilire a relațiilor spațiale, se precizează : dacă ne orientăm după părțile corpului nostru, direcția în care se află obiectele se schimbă după poziția noastră.
Dintre modalitățile folosite , în afara clasei, în scopul educării ecologice, amintesc:
– excursii și vizite pentru a constata situația în care se află mediul local și de a întreprinde, pe măsura puterilor noastre, acțiuni în sprijinul măsurilor adoptate de organele de stat pentru apărarea mediului; – acțiuni de igienizare și înfrumusețare a clasei, a școlii și a împrejurimilor;
– crearea unui colț viu în clasă sau în școală copiii seamănă semințe, le creează condiții optime de viață, urmăresc primele încolțiri, apariția mlădițelor, a primelor frunzulițe și flori, apoi efectuează primele operații de îngrijire, formându-și deprinderi de comportament ecologic adecvat față de plante;
– acțiuni de colectare a hârtiei, sticlei, ambalajelor din materiale sintetice și a deșeurilor textile;
– acțiuni de popularizare a Zilei Internaționale a Protecției Mediului (5 iunie): diverse acțiuni de ecologizare a mediului local, expoziție cu desene și creații ale elevilor inspirate din vasta problematică a protejării mediului.
În același timp excursiile contribuie la educarea și dezvoltarea simțului estetic, trezesc dragostea și interesul pentru natură și respectul pentru frumusețile ei. Excursia ajută la cunoașterea spațiului geografic din imediata vecinătate a orizontului local. De asemenea cu o cheltuială extrem de redusa din partea elevilor se poate face o lecție transcurriculară- aplicație practică la geografie în natură.
Dintre acestea m-am oprit asupra excursiei finale cu durata de o zi în zona pădurii ce înconjoară localitatea, excursie ce a avut profil geografic- ecologic și de orientare în teren.
Deoarece volumul cel mai mare de observații și aplicații pe teren îl oferă primăvara și vara, când condițiile climatice și meteorologice nu pun probleme speciale în organizare și când plantele și animalele se găsesc în plenitudinea manifestărilor biologice am ales sfârșitul lunii mai .
Proiect educațional extracurricular
TEMA PROIECTULUI: Excursie tematică: Localitatea mea
COMPONENTA: Educație pentru mediu
COORDONATOR: Prof. Cișmigiu Florina
PARTENERI: elevi, părinți
ARGUMENT: Educarea și formarea personalității elevilor se poate realiza și prin activități extrașcolare. Micul școlar trebuie învățat să fie receptiv la nou și să vibreze în fața frumuseților naturii, a lumii, în continuă schimbare. Excursiile organizate de școală au multiple valențe de informare și educare a elevilor. Bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă pentru că se desfășoară într-un cadru nou, stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoștințe, chiar dacă reclamă efort suplimentar.
SCOPUL :
Aprofundarea cunoștințelor referitoare la caracteristicile fizico – geografice ale zonei.
Înțelegerea de către copii a importanței protejării mediului și a faptului că fiecare dintre noi putem contribui la păstrarea unui mediu curat.
Formarea deprinderii de comportare civilizată, corectă, de integrare în structura unui grup turistic, de cooperare și respect.
OBIECTIVE:
cognitive:
să identifice principalele elemente fizico-geografice ale zonei;
să observe caracteristicile mediului de viață: pădurea;
să valorifice intra și interdiciplinar conținutul informațional dobândit.
afectiv-atitudinale:
să manifeste interes pentru cunoașterea frumuseților localității natale;
psiho-motorii:
să contribuie la formarea deprinderii de orientare geografică;
să-și dezvolte capacitatea de educație ecologică.
GRUP ȚINTĂ: elevii clasei a III-a ;
DESCRIEREA PROIECTULUI:
Observarea florei și faunei caracteristice zonei în cadrul unor drumeții;
Aprofundarea caracteristicilor fizico-geografice studiate;
Organizarea unui „Bal al ecologiștilor ”;
Ecologizarea împrejurimilor ;
EVALUARE:
Realizare unui portofoliu cu:
1. Poezii, compuneri
2. Desene și colaje – expoziție pe holurile școlii
3. Alcătuirea unui ,,Album al clasei” cu poze realizate în excursie
CONCLUZII:
Activitățile extracurriculare contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, îmbunătățesc memoria vizuală și auditivă, formează gândirea operatorie a copilului datorita mediului diferit in care se desfășoară și a tehnicilor de instruire folosite.
Participarea efectivă în activitate angajează elevii timizi, îi temperează pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului de elevi.
Prin faptul că în asemenea activități se supun de bună voie regulilor, asumându-și responsabilități, elevii se autodisciplinează .
Conținutul didactic al excursiilor este mult mai flexibil și mai variat decât al lecțiilor desfășurate în sala de clasă, elevii participând cu multă bucurie și optimism la aceste acțiuni, lărgindu-și în acest fel orizontul de cunoștințe prin contactul direct cu realitatea.
Mijloacele atrăgătoare pe care le are la dispoziție excursia înviorează activitatea școlară, stimulează curiozitatea de a descoperi noi fenomene, formează o atitudine ecologică pozitivă, prilejuiește trăiri adânci ale unor sentimente patriotice.
Cu ajutorul excursiilor școlare se dezvoltă spiritul de prietenie, de colectiv, de disciplină, inițiativă, precum și deprinderi, proceduri gospodărești de la vârstă mică, toate acestea fiindu-le folositoare în viață. De aceea, cred că organizarea unor astfel de activități este benefică în cadrul procesului instructiv – educativ.
MEDIATIZARE: – în cadrul ședinței cu părinții;
-acțiunile de ecologie vor fi prezentate în cadrul comisiei metodice învățători.
SUSTENABILITATE:
– proiectul poate continua prin utilizarea observațiilor asupra mediului în cadrul diferitelor discipline școlare;
– organizarea unei alte excursii în acel loc în anotimpul iarna, pentru a observa schimbările ce au avut loc.
Excursia am organizat-o respectând cele trei etape : pregătirea, desfășurarea și finalizarea .
Pregătirea excursiei:
1.1 Pregătirea profesorului
Recunoașterea și studierea itinerariului;
Fixarea problemelor ce vor fi studiate de elevi;
Întocmirea fișelor pentru aplicația practică;
Stabilirea etapelor excursiei și a problemelor fiecărei etape;
Documentarea bibliografică;
Pregătirea bazei materiale a excursiei : instrumente, aparate, ustensile .
1.2 Pregătirea elevilor
Anunțarea temei, datei, orei și a locului excursiei
Recomandări în vederea pregătirii elevilor pentru excursie
Încadrarea temei excursiei în problematica programei de geografie
Împărțirea sarcinilor pe grupe de elevi
2) Desfășurarea excursiei
Adunarea elevilor la ora și data anunțată
Deplasarea la locul aplicației practice
Desfășurarea propiu- zisă a excursiei pe itinerariul fixat :
– orientarea geografică in teren și prezentarea itinerariului
– comunicarea problematicii excursiei, repartizarea fișelor de lucru
– sistematizarea și fixarea fenomenelor studiate
– ordonarea și conservarea materialului colectat
Încheierea excursiei
Valorificarea ulterioară a excursiei
Data efectuării excursiei a fost anunțată elevilor cu o lună înainte. Am stabilit obiectivul excursiei, graficul, itinerariul și grupele de elevi.
Cu 14 zile înainte de data excursiei m-am deplasat în pădure împreună cu câțiva elevi, am fixat traseul, locurile mai interesante din pădure unde elevii se vor opri pentru explicații, am identificat speciile lemnoase și ierboase întâlnite la locul excursiei.
Am pregătit baza materială necesară efectuării aplicațiilor practice în funcție de obiectivele vizate și fișele de lucru pentru fiecare grupă de elevi.
Pregătirea elevilor a constat în anunțarea cu 6 zile înainte a obiectivelor excursiei, organizarea lor pe colective: meteorologi, botaniști, zoologi, entomologi și ecologi.
Planul provizoriu al excursiei se multiplică și se înmânează fiecărui elev, astfel încât elevii să-și pregătească echipamentul corespunzător și să se informeze bibliografic în legătură cu excursia. Astfel am indicat elevilor bibliografia corespunzătoare, echipamentul de care vor avea nevoie, sarcinile de observare și colectare a materialului necesar, de asemenea s-au prelucrat normele de disciplină în timpul excursiei .
Toate activitățile extracurriculare s-au bucurat de aprecierea elevilor și a cadrelor didactice .
3.3. Prezentarea geografică a comunei Umbrărești: coordonate istorice, așezare, relief, solurile, climă, apele, flora și fauna, obiective turistice
,, Este întotdeauna nevoie , înainte de a începe povestirea vieții unui popor , să cunoaștem locurile pe care a trăit și trăiește el . Fiecare loc de pe pământ are o poveste a lui , dar trebuie să tragi bine cu urchea ca s-o auzi, și trebuie un dram de iubire ca s-o înțelegi . ’’
Geograful George Vâlsan caracteriza orizontul local ca fiind ,, locul în care te poate cuprinde beția spațiului larg, dorul de rătăcire simțirea că infinitul ți-e deschis înainte .’’
,, Există mai multe posibilități de a aborda cercetarea unor elemente, fenomene și procese din orizontul local și apropiat referitoare la geografie acestuia, la caracteristicile mediului înconjurător sau sub forma unor abordări monografice. Cercetările în domeniul geografiei orizontului local pot fi destinate construirii unei imagini mai bune a realității investigate sau pentru a fi păstrate sub forma unor cercetări documentare, care vizează diagnoza teritorială într-un anumit moment. Cea mai mare parte a lucrărilor de geografie asupra orizontului local au un evident caracter constatativ.”
Coordonate istorice
,, Pe întreg teritoriul comunei au fost descoperite mărturii arheologice din diferite perioade istorice, începând cu neoliticul și epoca bronzului, continuând cu mărturii din epoca fierului, perioada daco-getică și cea daco-romană, cu elemente ce atestă locuirea umană în perioadele secolelor IV-V p. Chr.(cultura Sântana de Mureș), și secolele VIII-XI p. Chr.(cultura Dridu), încheind cu perioada medievală și modernă .”
,, Așezarea eneolitică în zona de nord-est a satului Tămășeni , a fost depistată o așezare datând din neoliticul târziu, întinsă pe 5-, cu materiale specifice culturii Gumelnița, aspectul cultural Stoicani-Aldeni . În acest areal au fost descoperite, prin cercetări de suprafață, numeroase unelte din silex, (microlite-lame, străpungătoare, vârfuri, răzuitoare, percutoare), din gresie (râșnițe și frecătoare de mână) și din piatră șlefuită (toporașe de mână, topoare-ciocan, dălți), specifice neoliticului târziu. În așezare abundă materialul ceramic, atât de uz comun (confecționate din pastă de calitate inferioară), cât și ceramică de bună calitate (din pastă de foarte bună, arse bine, decorate sau pictate), remarcându-se un repertoriou tipologic foarte variat. Alături de aceste mărturii a fost descoperită și plastică antropomorfă și zoomorfă, fusaiole, material osteologic, precum și un ac de cupru. Datorită întinderii și bogatului material recoltat din această așezare, aceasta a fost inclusă în Lista Monumentelor Istorice din România, încă din anul 1992, devenind un sit arheologic protejat. În prezent situl figurează în LMI/2004, județul Galați, la poziția 89, cod GL-I-s-B-02996 .
Cu prilejul lucrărilor de regularizare a Barladului au fost descoperite fragmente ceramice, fusaiole, obiecte din metal, fragmente de chirpic. O parte din material se încadrează cronologic la sfârșitul epocii bronzului, dar cea mai însemnată cantitate a materialului arheologic aparține epocii fierului. Alături de ceramica specfică culturii Basarabi, de cea geto-dacică din secolele IV-I p. Chr., au fost recuperate și fragmente ceramice de la vase de import grecești.
Varietatea materialului descoperit și perioada îndelungată de existentă a acestei așezări demonstrează o succesiune de civilizații în perimetrul ocupat astăzi de comunitatea umbrăreșteană.
Siliștea, în locul numit "Dealul Bisericii" ca și în alte puncte de pe teritoriul comunei Umbrărești au fost găsite fragmente ceramice de factură geto-dacică, romană târzie și specifică culturii Sântana de Mureș, iar pe valea de la est de biserică, fragmente ceramice specifice culturii Dridu. Aici au mai fost depistate mărturii arheologice specifice epocii bronzului, culturii Noua-Coșlogeni, celor două perioade ale epocii fierului, Hallstatt și La Tene, perioadei dacice și culturii Sântana de Mureș.
Se constată că pe întreg teritoriul ocupat astăzi de comuna Umbrărești au fost descoperite mărturii arheologice din neolitic până în epoca modernă , ce argumentează o locuire continuă din preistorie până în evul mediu .
Comuna actuală Umbrărești cuprinde satele Umbrărești, Umbrărești-Deal, Torcești, Salcia, Condrea și Siliștea. Dintre actualele localități componente, cea mai veche datare o are satul Torcești, care este atestat în noiembrie 1633 . Din punct de vedere administrativ ,Umbrăreștiul și comuna cu același nume, au suferit dese modificări prin comasare cu alte sate, trecerea în alte unități administrative sau prin desființare și reînființare.La reorganizarea administrativă din 1968 se înființează comuna Umbrărești, inclusă în județul Galați,(vezi Fig.53, 54, 55 ), fiind formată din satele Condrea, Salcia, Siliștea, Torcești, Umbrărești și Umbrărești-Deal. “
Fig. 53 Poziția Umbrărești din România , Fig. 54 , 55 Poziția Umbrărești pe harta județului
,, Satele componente comunei Umbărești au o istorie multiseculară, având o evoluție similară celor din arealul străbătut de râurile Bârlad și Siret, fiind sate de vale care au evoluat de la obștea sătească la moșiile feudale și satul modern din zilele noastre, constanta fiind ocupația de bază a locuitorilor, agricultura.Evoluția economică a fost favorizată de mediul geografic, care a permis obținerea unor recolte necesare subzistenței , dar și un surplus, din ce în ce mai mare, începând cu secolul al XIX-lea, fapt ce a făcut posibilă dezvoltarea comerțului și a diferitelor activități conexe(meșteșuguri, unități de prelucrare a produselor agricole).Acest lucru a dus și la dezvoltarea edilitară în secolul al XIX-lea și cel de-al XX-lea, când au fost construite sau refăcute, sedii ale instituțiilor statului, școli și biserici. Bisericile actuale sunt construite în secolul XIX sau XX, de multe ori pe temeliile fostelor lăcașe sau lângă acestea. Vechile lăcașe de cult au fost ridicate fie din cărămidă, fie din lemn și paiantă .
În general , construcțiile din zonă au fost realizate în perioadele mai vechi,din materiale aflate la îndemână, lemn și lut necesar chirpicilor, pentru ca treptat acestea să fie înlocuite cu cărămida.
1.AȘEZARE
Comuna Umbrărești este situată în partea de vest a județului Galați, în partea de nord învecinându-se cu teritoriul comunelor Movileni și Barcea, la est cu teritoriul comunei Cudalbi, vestul acestuia este bordat de râul Siret peste care se găsește Suraia, iar la sud cu teritoriul comunei Ivești. Coordonatele geografice ale comunei Umbrărești sunt 45°42' latitudine nordică și 27°27' longitudine estică. (vezi fig. 56)
2. RELIEF
Din punct de vedere al reliefului, comuna Umbrărești se încadrează în categoria câmpie, teritoriul comunei fiind poziționat în extremitatea nord-estică a Câmpiei Române, sectorul Câmpia Tecuciului, în zona de contact cu Podișul Central Moldovenesc. Unitatea geografică majoră care se regăsește pe întreg teritoriul administrativ al comunei este Câmpia Română reprezentată prin extremitatea nord -estică a acesteia – Câmpia (de terase) tabulară a Tecuciului. “
Altitudinile maxime pe care le atinge relieful în arealul comunei coboară sub , iar trăsătura esențială a zonei o constituie predominarea câmpurilor largi și puțin înclinate spre vest. Relieful actual al teritoriului comunei reprezintă încă porțiuni ale câmpiei lacustre pliocen-cuaternare originare. Dintre factorii modelatori ai reliefului, un rol important și activ l-au avut rețeaua hidrografică și procesele de versant.
Lunca Bârladului este șesul care însoțește valea Bârladului și reprezintă cel mai tânăr relief fluviatil – holocen, fiind constituit prin eroziunea, transportul și depunerea materialelor din amonte, acestea formând o microgeomorfologie caracteristică .
3.CLIMA
Din punct de vedere meteoclimatic, zona comunei Umbrărești aparține sectorului de climă temperat continentală, mai aspră comparativ cu jumătatea sudică a județului .
Precipitațiile medii anuale sunt 400-550mm/an, iar repartiția lor este foarte neregulată, cu alternanțe ploioase și secetoase și cu o mare frecvență a ploilor torențiale, ceea ce se reflectă în ritmul și intensitatea proceselor de versant .
Cea mai mare frecvență o au vânturile dinspre nord – vest și nord purtătoare de umiditate.
4. APELE
Din punct de vedere hidrografic, întreg teritoriul comunei aparține de bazinul inferior al Bârladului și al Siretului, cu pâraiele Corozel și Bârlovița.
5.SOLUL
În perimetrul comunei Umbrărești cele mai extinse și caracteristice soluri sunt cernoziomurile levigate.
6.FLORA SI FAUNA
În mod natural, teritoriul administrativ al comunei aparține în principal etajului de vegetație stepică și într-o mai mică măsură etajului de vegetație silvostepică.
Datorită acestor condiții naturale, o bună parte a teritoriului a fost acoperit în vechime cu întinse păduri, în care predomină stejarul și ulmul, inclusiv în zona de pe terasa de est a Bârladului. Mici suprafețe din codri de odinioară se mai pastrează în lunca Bârladului, Pădurea Barcei, la nord de Umbrărești și Pădurea Torcești, în sudul comunei, aceasta din urmă fiind declarată zonă naturală protejată.
7 . POPULATIA
Conform recensământului din 2011, comuna Umbrărești are o populație de 6628 de locuitori. Emigrările masive de populație tânără din comună au condus inevitabil la diminuarea natalității, concomitent cu creșterea indicatorilor mortalității. Majoritatea locuitorilor sunt români ( 93,57%), cu o minoritate de romi (6,43%). Din punct de vedere confesional, majoritatea locuitorilor sunt ortodocși ( 97,84%), cu o minoritate de ortodocși de rit vechi (2,16%).
8. Activități economice
Comuna Umbrărești face parte din rândul comunelor cu activități preponderent agricole si legumicole. Funcția agricolă a comunei se materializează în producția vegetală, producția animalieră, elemente de activități adiacente precum prelucrarea primară a produselor vegetale și animaliere (produse de lapte de vacă și oaie), preponderente mai ales în sectorul privat. De asemenea, tot în sprijinul activității agricole acționează și resortul economic de valorificare pe piața liberă a produselor agroalimentare obținute.
9. Dotările existente în cadrul comunei Umbrărești sunt următoarele:
Instituții publice și servicii :
– Primărie și Consiliu Local; – 3 Școli generale; – 4 Grădinițe; – 4 Biserici și 6 troițe;
– Cămin cultural și monumentul eroilor; – Dispensar uman; – 2 cabinete medicale – 2 Farmacii;
10.OBIECTIVE TURISTICE
a) Biserica ortodoxă din satul Umbrărești-Deal, cu hramul Sfântul Ilie;
Din cauza deselor inundații și a revărsărilor de ape, mare parte din familii și-au construit case în zona mai ridicată, ferită de inundații. După Al Doilea Război Mondial numărul familiilor a crescut și prima lor grijă a fost să construiască Școala „Sf. Stelian”, existentă și astăzi.
În condițiile noilor mutații sociale de după 1989 s-a pus piatra de temelie în data de 20 iulie 1990. După terminarea lucrărilor, în luna noiembrie 1992, pe 15 noiembrie s-a târnosit sfântul locaș, cu hramurile „Sf. Ierarh Nicolae și Sf. Proroc Ilie . (vezi Fig.57)
Fig. 57 Biserica ortodoxă din Umbrărești-Deal ; Fig. 58 Biserica parohială din satul Torcești
b) Biserica ortodoxă din satul Torcești, cu hramul Nașterea Maicii Domnului;
Lăcașul de cult, închinat Nașterii Maicii Domnului, (vezi Fig. 58) , datează de la începutul secolului XX (anul 1904). În urma cutremurelor din anii 1977 și 1987, biserica a fost consolidată, fiind resfințită apoi la data de 27 mai 1990. După inundațiile din anul 2005, care au afectat și biserica, aceasta a fost curățită și resfințită imediat după retragerea apelor, în ziua de 20 iulie 2005.
c ) Biserica ortodoxă din satul Condrea, cu hramul Sfinții Arhangheli Mihail și Gavril (vezi Fig.59);
Din mărturiile culese de la bătrânii satului aflăm că biserica a fost zidită în anul 1845, din cărămidă și acoperită cu șindrilă, având numai altar, naos și clopotnița cu geamuri mici, după reparații capitale, biserica ajunge la forma în care se găsește și astăzi ( interiorul include altar, naos și pronaos ,o singura turlă amplasată după sistemul moldovenesc). Locașul de cult este dotat cu cele trebuincioase în vederea desfășurării în bune condiții a actului liturgic (veșminte preoțești, Sfânta Evanghelie, Sfinte Vase, Sfântul Chivot, Sfinte Cruci, sfeșnice, candele, cărți de cult).
Fig. 59 Biserica ortodoxă din satul Condrea ; Fig. 60 Biserica ortodoxă din satul Siliștea
Biserica ortodoxă din satul Siliștea, cu hramul Adormirea Maicii Domnului;
Construcția bisericii începe în anul 1794 si este construită cu ajutorul marelui vornic Gavril Conachi. Ușile împărătești sunt construite din lemn , biserica este înzestrată cu icoane din lemn, Sfânta Evanghelie, ediția București 1762, o Liturghie ,ediția Iași 1807 . Deasupra intrării se află icoana Adormirii Maicii Domnului, hramul bisericii (vezi Fig. 60).
Biserica ortodoxă din satul Umbrărești, cu hramul Sfinții Arhangheli Mihail și Gavril;
Biserica a fost construită între anii 1921 – 1925, dar vitregiile timpului au determinat ca în anul 2011 au demarat ample lucrări de consolidare și reparații la interior și exterior (vezi Fig.61).
Fig. 61 Biserica ortodoxă din satul Umbrărești ; Fig. 62 Copii în vizită la Biserica pe rit vechi din satul Salcia
f) Biserica pe rit vechi din satul Salcia, cu hramul Adormirea Maicii Domnului;
Biserica are elemente arhitecturale si decorative specifice arhitecturii religioase moldovenești , svelta, ușile și mobilierul sunt lucrate din lemn de stejar. (vezi Fig.62). În curtea bisericii se află o capelă sau un paraclis cum o numesc creștinii de rit vechi, are dimensiuni mai mici și este mai redusă în structura ei arhitecturală și în bogăția obiectelor de cult și a iconografiei.
g) Monumentul eroilor;
"Monumentul Eroilor" (vezi Fig. 63) se află amplasat în curtea bisericii din satul Torcești, cu hramul Nașterea Maicii Domnului și a fost dezvelit la 13 iunie 2002 de "Ziua Eroilor". Pe monument sunt trecute numele eroilor (vezi Fig. 64) căzuți în Războiul de Independență, Primul Război Mondial, Al doilea Război Mondial .
Fig. 63 Monumentul eroilor Torcești Fig. 64 Eroii comunei
h ) Căminul cultural
În anul 1958 în luna noiembrie s-a construit Căminul Cultural Umbrărești și o sală special amenajată pentru bibliotecă, preluându-se și colecția de cărți de la Salcia și Umbrărești.
Activitățile organizate de această instituție au reușit să răspândească în rândul țărănimii numeroase cunoștințe, atât prin punerea în circulație a cărții, cât și prin , spectacole. (vezi Fig. 65 Imagine căminul cultural ; Fig. 66 Elevii Școlii Condrea , program artistic 8 martie 2014, Arhiva personală
Fig. 65 Imagine exterior Fig. 66 Activități culturale cu elevii
i )Biblioteca Umbrărești
Biblioteca comunală s-a înființat în anul 1960 și funcționează în incinta Căminului Cultural. Colecția bibliotecii la început a fost foarte restrânsă numărând numai 150 de volume și s-a ajuns la 1 ianuarie 2009, la 12.655 volume, numărul volumelor a crescut de la an la an din achiziții și donații de la Ministerul Culturii. Programul ,, Biblionet – lumea în biblioteca mea “ își propune să asigure accesul la informație prin introducerea tehnologiei moderne în bibliotecile publice. ( vezi Fig. 67 Biblionet – lumea în biblioteca mea ,sursa Biblioteca Comunală Umbrărești ; Fig. 68 Elevii Școlii Condrea în vizită la Biblioteca Comunală Umbrărești , 2014 , Arhiva personală )
Fig. 67 Biblionet – lumea în biblioteca mea ; Fig. 68 Vizită la Biblioteca Comunală Umbrărești
j )Muzeul școlar rural
Muzeul școlar rural din Școala Condrea este cunoscut pentru expozitia permanenta de etnografie si arta populara. Aici sunt valorificate piesele de istorie a zonei, monede, ceramica, obiecte de uz casnic, lăzi de zestre, daracul de lâna ,costume populare femeiești si bărbătești .
( Fig. 69 , 70 Aspecte din ,, Muzeul școlar rural din Școala Condrea, 2014 ,Arhiva personală )
Fig. 69 , 70 Aspecte din ,, Muzeul școlar rural din Școala Condrea
k) Parcul comunei
Înfiintat prin "Programul național de îmbunătățire a calității mediului prin realizarea de spații verzi în locaități “, perioada 2007 – 2012 . S-a amenajat pentru organizarea de festivaluri, serbări câmpenești , diferite evenimente culturale și pentru recreere și relaxare . (vezi Fig. 71 , 72 Elevii Școlii Condrea se relaxsează în Parcul comunei Umbrărești , 2013 , Arhiva personală )
Fig. 71 , 72 Copiii în Parcul comunei Umbrărești
CAPITOLUL IV
Metodologia elaborării lucrării
4.1. Obiectivele lucrării
Cercetarea reprezintă o activitate de cunoaștere și interpretare științifică a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice. Cercetarea pedagogică presupune cercetarea unei probleme legată de educație și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului ei.
Ca organism viu și suplu, școala modernă își exprimă în totalitatea componentelor ei superioritatea, în continuă tendință de adecvare la tumultul vieții, la dinamismul și ascensiunea fără egal a întregii dezvoltări social-economice și culturale a țării noastre. În raport cu acest dinamism, spre deosebire de trecut, când principala misiune a învățământului era aceea de transmite și de a conserva tradiții culturale, el își asumă astăzi noi funcții și răspunderi sociale. Cerințele realizării unui salt calitativ în dezvoltarea învățământului de toate gradele, constituie imperativul unei optimizări a întregii activități școlare, a schimbării calitative a metodologiei didactice și educative, încât aceasta să asigure o creștere substanțială a randamentului în activitatea învățătorului, precum și a elevului.
Sporirea randamentului este o cerință a oricărei activități în societatea noastră și cu atât mai mult în învățământ, care este chemat să asigure tocmai competențele profesionale și conștiințele social-morale necesare unei asemenea angajări, cu randament mărit, în realizarea sarcinilor de muncă ce revin fiecărui individ în parte și fiecărui colectiv, în ansamblu.
Învățământul românesc, fiind un organism dinamic, în continuă înnoire, capabil de adaptări la schimbările ce se produc în viața socială, are menirea de a găsi metodele și procedeele cele mai adecvate în vederea stimulării și activizării elevilor, a voinței de a munci stăruitor și independent.
În aplicarea programelor, învățătorii vor avea în vedere realizarea funcțiilor instrumentale, formative și informative. Cadrele didactice au libertatea de a căuta, după experiența și competența lor profesională, metode adecvate, recurgând la practica pedagogică diferențiată, adaptarea ritmurilor, particularităților fizice și psihice, astfel încât elevul să îndeplinească un rol activ în învățare, iar învățarea să fie privită nu numai ca rezultat, ci mai ales ca proces provocat, organizat și îndrumat nemijlocit de învățător.
Din practica didactică, am constatat că elevii vin din familie cu o serie de noțiuni eronate despre viețuitoare, fenomene ale naturii și cauzalitatea producerii acestora. Pentru depășirea acestor dificultăți am căutat să proiectez și să realizez demersuri didactice eficiente, atât în timpul cercetării, precum și în prelucrarea datelor observate.
În elaborarea lucrării am urmărit realizarea următoarelor obiective:
– să identifice elementele de mediului, pe baza observării realității obiective înconjurătoare;
– să dobândească un sistem coerent de cunoștințe despre mediul înconjurător;
– să dobândească deprinderi de îngrijire a mediului, a sănătății;
– reliefarea modalităților de împletire a metodelor tradiționale cu cele moderne, în vederea ancorării în realitatea înconjurătoare a micului școlar ;
– urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia activității independente și diferențiate;
– optimizarea randamentului elevilor;
Realizând aceste obiective considerăm că aducem o contribuție deosebită la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor precum și a tuturor laturilor personalității lor. Activitatea la catedră presupune o pregătire metodică serioasă, aici nu se improvizează ci se lucrează pentru găsirea noului în metodologia de predare, se inventează și nu se repetă stereotip reguli, este nevoie de creativitate și originalitate.
4.2. Ipoteze de lucru
Arta de a conștientiza, de a dezvolta interesele, de a face să înțeleagă cunoștințele privitoare la mediul înconjurător este condiționată de măiestria cu care învățătorul conduce gândirea elevilor prin întrebări adecvate. Esența măiestriei pedagogice, rezidă în capacitatea învățătorului de a găsi forme și mijloace de activitate, de natură să corespundă diverselor situații educaționale determinate de particularitățile anumitor elevi, pentru a asigura reușita la învățătură a tuturor elevilor . Învățătorului îi revine sarcina de a organiza activitatea copilului în mod judicios, pentru ca acesta să aibă încredere în propriile forțe, trebuie de asemenea să-l stimuleze pornind de la probleme accesibile.
De aceea lucrarea pornește de la ipotezele:
1. Dacă are loc o îmbinare armonioasă între metodele tradiționale și cele moderne, a plăcutului cu utilul în cadrul orelor de Geografie , Științe ale naturii, atunci se asigură o participare conștientă în procesul de instruire, o ancorare în realitatea înconjurătoare a micului școlar ;
2. Dacă în procesul instructiv- educativ se utilizează modalități de activizare și de aplicare practică a cunoștințelor, ținând cont de particularitățile de vârstă, de specificul fiecărei lecții, atunci este firesc ca randamentul școlar să crească;
3. Dacă se valorifică în mod corect materialele didactice, manualul, mijloacele audio-vizuale, cunoștințele obținute pe baza observării dirijate din timpul excursiilor, al vizitelor, al drumețiilor, al tuturor activităților extracurriculare, atunci se optimizează procesul însușirii informațiilor, diminuându-se efortul de învățare al elevilor.
4.3. Metodologia de cercetare
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2013-2014, la Școala Gimnazială Nr.1 Umbrărești Structură Condrea, comuna Umbrărești, județul Galați. În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare un număr de 14 subiecți – 9 fete și 5 băieți – cu vârsta între 9-10 ani, elevi ai clasei a-III-a . Elevii provin din medii organizate, ocupația de baza fiind agricultura. Condițiile materiale de care dispun sunt bune, elevii având asigurate rechizitele și materialele necesare desfășurării actului instructiv – educativ. Nu s-au înregistrat cazuri de neșcolarizare sau abandon, frecvența elevilor fiind bună. Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punctul de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment fundamental în derularea investigației ca acțiune concretă, practică, la nivelul realității educaționale, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip de activitate didactică, încercând să le adaptez temei lucrării.
Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat – teoretic – fundamentală și practic -aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare.
Timpurile moderne, revoluția tehnico-științifică și programul social, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator (cercetător al fenomenelor educaționale ) și pe această bază de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze practica educațională.
Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu școlarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente.
În cadrul activităților la clasă, în activitățile practico-aplicative, în lucrul cu elevii am urmărit să transmit cunoștințele, să formez priceperi și deprinderi, să dezvolt gândirea științifică, să cultiv sentimente, să dezvolt spiritul de colectivitate.
Pentru elaborarea lucrării, am folosit următoarele metode:
observația;
convorbirea;
chestionarul;
analiza produselor activității;
testul.
Observația
,, Observația este considerată metoda fundamentala de conoaștere în școală , constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în condițiile naturale de joc , de învățare școlară sau de comportare extrașcolară .”
Prin observarea atentă a copiilor și prin identificarea intereselor și potențialului acestora, dascălii ajută elevii să-și rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de învățare. Observația pedagogică nu este o simplă privire asupra unei probleme sau fenomen ci urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități desfășurate la clasă și în afară de clasă. Avantajul acestei metode constă în faptul că problema cercetată poate fi urmărită în condiții obișnuite.
Folosirea ei presupune respectarea unor cerințe :
Elaborarea unui plan de observații cu precizarea directivelor urmărite, a cadrului unde se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrearea datelor. Datele observației se consemnează imediat, fiind folosită fișa de observație și caietul cu planificarea materiei;
Crearea condițiilor pentru a nu se altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate;
Efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate pentru a putea confrunta datele obținute.
De la începutul activității mele m-am preocupat de a realiza scurte observații pe un caiet anume, în care am consemnat ce s-a înțeles mai greu, care au fost aspectele mai dificile și care au solicitat un efort sporit, care din tehnicile de lucru au dat roade, care au trezit interesul elevilor și i-au determinat să se implice mai mult în actul învățării.
În cadrul lecțiilor am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, proiecte ce au vizat cunoașterea amănunțită a orizontului local, a problemelor de ecologie și protecția mediului.
Observațiile au fost realizate, în cadrul activităților teoretice, practice, a activităților intra și extracurriculare, în timpul recreațiilor, a drumețiilor, a excursiilor, a vizitelor la muzee. Au fost surprinse: activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea , consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul învățătorului, notă fidelă a datelor observației .
Convorbirea
O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu elevii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode percum observația.
Convorbirea cadru didactic-elev dezvăluie mai bine opiniile și trăsăturile lui, explică mai precis motivele acțiunilor proprii și atitudinile adoptate. Valoarea acestei metode este cu atât mai mare cu cât izvorăște din contactul direct cu elevul atât în cadrul școlii cât și cu prilejul altor activități.
De obicei convorbirea se realizează pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte formulate, ceea ce nu înseamnă că pe parcurs cercetătorul nu se poate abate de la întrebările fixate în funcție de situațiile neprevăzute ce pot să apară.
Dialogul trebuie să fie cât mai natural, cadrul didactic trebuie să manifeste cât mai multă elasticitate, să apeleze la întrebările colaterale menite a-l stimula pe elev pentru a-și exprima gândurile și opiniile.
Convorbirile cu elevii îmbinate permanent cu metodele demonstrative și cu cele bazate pe acțiune, oferă date și fapte primare care urmează să fie analizate, prelucrate, ordonate și sintetizate în procesul cunoașterii.
La lecții am putut constata că atunci când conversația are rol preponderent în demonstrațiile făcute de învățător, se creează adesea o activizare parțială a clasei dar îmbinarea conversației cu metodele bazate pe acțiunea proprie a elevilor, preîntâmpină acest neajuns.
Convorbirile trebuie să fie cât mai naturale ceea ce înseamnă ca dialogul să decurgă liber, familiar, într-un climat de deplină încredere, să evite situațiile artificiale care produc suspiciuni și blocaje în relatările elevilor.
Convorbirile au fost fie individuale, fie colective. Convorbirile individuale le-am orientat cǎtre depistarea atitudinii elevului față de cunoașterea mediului. Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc elevilor motivația învățării, necesitatea învățării cunoașterii mediului pentru a ne orienta mai ușor în viață. Cele colective le-am folosit mai mult în timpul orelor de curs (înțelegerea / neînțelegerea noțiunilor, ce anume le-a plăcut mai mult ).
Prin convorbirile pe care le-am avut cu elevii, ascultându-i cu interes sau adresându-le întrebări, am aflat dacă sunt atrași de cunoașterea mediului . Pentru a obține răspunsurile dorite am avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de condamnare sau dojenire.
Acest tip de convorbiri a fost desfășurat în pauze, înaintea începerii orelor, după ore, în momentul deplasării cu elevii în excursii, vizite. Copiii, în general, sunt sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sunt mai docili și de aceea am avut o deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor pentru disciplina cunoașterea mediului, pentru modul cum se desfășoară lecțiile și multe alte aspecte specifice acestui obiect.
Vizitele la domiciliul elevilor prilejuiesc convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de față și elevul , de aceea trebuie să fim foarte atenți asupra modului de desfășurare a acestor convorbiri. Acestea trebuie să se desfășoare sub forma unor discuții naturale, firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri neașteptate și mai puțin convingătoare.
Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale. Folosind această metodă de cercetare, am reușit să-i cunosc mai bine pe elevi, să-i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor situații și probleme vii, prin abordarea unor teme în cadrul lecțiilor care să-i provoace, să le stârnească interesul pentru această disciplină și spiritul de responsabilitate pentru mediu, pentru semenii lor.
Chestionarul
Pe parcursul studierii elevilor m–am folosit și de metoda chestionarului administrată elevilor, dar și părinților.
Am realizat un chestionar pentru determinarea viziunii elevilor asupra desfășurării orelor de științe ale naturii și geografie , pe care l-am aplicat celor de clasa a III-a.
Prezint în continuare modelul de chestionar aplicat:
Te simți bine în clasa ta?
da
nu
Îți place modul în care se desfășoară orele de științe ale naturii și geografie ?
da
nu
Ce povestesc elevii din alte clase despre modul în care desfășoară aceste ore?
sunt plictisitoare
sunt interesante
Sub ce formă ai dori să se desfășoare orele de științe sau geografie ?
să se folosească mai multe imagini
să se discute mai mult
să se realizeze mai multe activități practice, experimente
Te simți liber să vorbești în clasă?
da
nu
Dorești să ai în clasă o bibliotecă cu diferite cărți despre mediul înconjurător, dicționare pentru a le consulta?
da
nu
Îți place
să lucrezi mai mult pe fișe
să discuți despre ceea ce înveți
să observi mediul înconjurător
Preferi să lucrezi
singur
împreună cu alți colegi
Am interpretat răspunsurile elevilor la chestionar, iar analiza acestora se regăsește în tabelul de mai jos (vezi tabelul nr.1.)
Tabelul nr.1 . Interpretarea răspunsurilor elevilor la chestionarul aplicat
În urma aplicării acestui chestionar am constatat că toti elevii se simt bine în clasă și le place modul în care se desfășoară orele de științe și geografie; majoritatea au aflat de la colegii de la alte clase că lecțiile sunt interesante; 11 dintre ei ar dori să se folosească mai multe imagini în ore, iar 3 ar dori să se discute mai mult; toți elevii se simt liberi să vorbească în clasă; aproape toti și-ar dori să aibă în clasă o bibliotecă cu diferite cărți și dicționare ; la 4 dintre elevi le place să lucreze pe fișe, la 4 dintre ei le place să discute despre ceea ce învață, iar la 10 dintre elevi le place mai mult să observe mediul înconjurător; 4 elevi preferă să lucreze singuri, iar 10 preferă să lucreze împreună cu alți colegi. În urma statisticii realizate am constatat cǎ elevii lucreazǎ și învațǎ mai bine în grup, au posibilitatea sǎ-și exprime propria personalitate, relațiile dintre ei se îmbunǎtǎțesc, se dezvoltǎ relațiile de prietenieși sentimentul de întrajutorare reciprocǎ.
Observarea mediul înconjurător îi ajutǎ pe elevi sǎ înțeleagǎ mult mai repede ceea ce li se comunicǎ, ceea ce li se predǎ, totodatǎ fixarea cunoștințelor este mult mai eficace.
În urma chestionarului am constatat cǎ majoritatea elevilor au nevoie de cǎrți, dicționare în biblioteca personalǎ.
Analiza produselor activității
Metoda analizei produselor activității școlare a furnizat date și informații concrete, bogate concretizate în desene, replici, fișe de lucru, materiale confecționate, m–au ajutat să desprind unele aprecieri asupra individualității elevului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale. Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași elev, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu elevii.
Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
Testul
Testele au constituit repere ale activității de cercetare. Testele au oferit posibilitatea de a constata cu ce elevi, când și cum pot lucra. Aplicarea lor, fie sub formă standardizată, fie sub formă adaptată, în diferite faze ale cercetării mi–au permis să identific să măsor potențialul elevilor înainte de introducerea programului de observații ale mediului înconjurător .
Pentru a verifica dacă la începutul clasei a III- a elevii dețin cunoștințele despre mediul înconjurător, unitățile de relief, caracteristicile anotimpurilor, mijloace de orientare dar priceperile și deprinderile necesare însușirii noului conținut instructiv- educativ am aplicat următorul test de evaluare inițială în anul școlar 2013-2014:
Probă de evaluare inițială
1. Desenați:
a) un munte b) o câmpie c) un deal
2. Încercuiți varianta corectă:
3.Notați cu adevărat (A) sau fals(F) următoarele afirmații:
La munte și la câmpie se întâlnesc aceleași animale. ( …. )
Cerealele se cultivă la munte. ( …. )
Capra neagră, șoimul sunt animale de la poalele muntelui. ( …. )
Ursul este un animal întâlnit pe crestele munților. ( …. )
Câmpia este o formă de relief joasă. ( …. )
Bujorul românesc, floarea de colț, narcisele sunt plante ocrotite de lege. ( …. )
4.Încercuiește cuvintele care completează enunțul dat.
Din nori poate să cadă pe suprafața terestră ……………………………………………………………………………
5. Priviți imaginile de mai jos. Ce poluare este prezentată în fiecare? De ce credeți că s-a produs poluarea?
……………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………..
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Obiective de evaluare:
O.1 – să reprezinte prin desen cele trei forme de relief;
O.2 – să recunoască caracteristici ale formelor de relief;
O.3 – să noteze valoarea de adevăr a unor propoziții date;
O.4 – să enumere formele sub care se găsește apa în natură ;
O.5 – să recunoască sursele de poluare .
Descriptori de performanță:
Evaluarea finală a testului inițial:
În urma aplicării testului de evaluare inițială au fost obținute următoarele date(vezi tabel nr.2 ) :
Tabelul nr.2. Rezultatele obținute de elevila evaluarea inițială
REZULTATELE OBȚINUTE
TEST INIȚIAL
Din analiza rezultatelor elevilor și evaluările efectuate am constatat că majoritatea elevilor dețin cunoștințele despre mediul înconjurător, unitățile de relief, caracteristicile anotimpurilor , mijolace de orientare, deprinderile și capacitățile necesare însușirii noului conținut instructiv – educativ. Datele obținute din evaluarea inițială corelate cu noile conținuturi și cu obiectivele aferente au condus la elaborarea demersului didactic pentru predarea noilor cunoștințe .
Este de remarcat ușurința cu care putem urmări evoluția cognitivă a fiecărui elev în funcție de rezultatele evaluării curente formative, ca și punctele nevralgice pe care aceștia le au în învățare și astfel putem acționa pentru ameliorarea lacunelor și stimularea progresului real al elevilor. Nu putem ignora existența unor discontinuități datorate învățării în “ salturi” ori a unor stagnări . În urma celor constatate am realizat un program de recuperare. Informațiile care au pus în dificultate elevii au fost reluate și explicate într-o nouǎ manierǎ, astfel încât ele sǎ fie asimilate, conștientizate mult mai ușor de aceștia.
Metodele prezentate nu au fost folosite izolat ci în corelație, pornind de la premisa că ele nu se exclud, ci se completează și se condiționează reciproc, doar astfel se poate surprinde fenomenul în toată diversitatea și complexitatea manifestărilor sale. Astfel elevii sunt puși să descopere anumite fenomene, să observe legături esențiale între cauză și efect, să completeze conținutul unor noțiuni despre natura înconjurătoare.
Cu elevii clasei a III-a am început munca prin înlocuirea treptată a noțiunilor empirice cu noțiuni științifice, folosind angajarea lor permanentă: ,,observă”, ,,compară”, ,,explică de ce”, stimulându-le atenția, interesul și judecata.
Procesul instructiv-educativ deține cea mai mare pondere în sistematizarea, ordonarea informațiilor dobândite de elevi. Între 7 – 10 ani apar caracteristici ale sistemului nervos care favorizează desfășurarea proceselor psihice mai evoluate, creierul are 1200 de grame și activitatea lui capătă o nouă bază funcțională, se realizează „căi funcționale complexe între analizatorii vizual-auditiv, motor și motor-verbal pe planul semnalizării complexe superioare. ”
Perceperea prin simțuri a naturii reprezintă prima treaptă a cunoașterii științifice, a observării caracterului material al lumii, care trebuie urmată de activitatea gândirii.
Observarea directă în natură a unor fenomene (vânt, zăpadă, ploaie, polei, tunet, fulger), a unor forme de relief (câmpie, deal, munte), chiar dacă nu realizează raportul de cauzalitate între ele are meritul înzestrării gândirii științifice.
Este absolut necesar să insistăm în mod deosebit ca elevii să fie îndrumați să gândească, să examineze lucrurile, obiectele, fenomenele naturii – nu izolat unul de celălalt, ci într-o legatură reciprocă, să se străduiască a afla cauzele fenomenelor pe care le observă, întrebându-se: cum se poate explica aceasta, din ce cauză ? Faptul cǎ ei posedă mai multe noțiuni cu caracter empiric, incomplete ca sferă și conținut, face necesară corectarea acestora. Majoritatea copiilor consideră ca făcând parte din lumea vie numai animalele.
Formarea gândirii științifice la elevii din clasele I – IV se poate obține cu ușurință dacă învățătorul reușește să trezească la elevi interesul pentru obiect. Stimulând activitatea intelectuală, îi ajutăm pe elevi să înțeleagă relațiile dintre fenomene: “Primavara, razele călduțe ale soarelui topesc zăpada, care se adună în pâraie, râuri, toate revărsându-se în Dunăre. Bogăția de apă face să meargă hidrocentralele, să avem curent electric, să irigăm culturile ” .
Concepțiile științifice despre natură s-au materializat urmând schema:
a) materializarea fenomenelor:
b) conexiunea fenomenelor:
c) unitatea dintre organism și mediu:
d) circuitul continuu al materiei în univers: circuitul apei în natură.
Prin munca de educare științifică, elevii se ridică de la viziunea empirică despre lume la viziunea rațional științifică, cunoștințele de calitate achiziționate în mod activ și conștient parcurg drumul de la cunoștințe independente la sisteme de cunoștințe, care fac apoi saltul de transformare în convingeri pe baza cărora se formează concepția științifică despre lume și viață.
Pentru a demonstra ipoteza formulată, am pornit de la premisa că trebuie cunoscut nivelul inițial al copiilor, din punctul de vedere al cunoștințelor dobândite, priceperilor și deprinderilor formate despre mediu, deoarece numai formându-și o imagine clară și corectă despre mediu, îl pot proteja și ocroti.
În cadrul acestor ore se educă sentimentul de dragoste pentru natură, în spiritul ocrotirii naturii și al protejării mediului înconjurător – problemă vitală pentru omenire.
Școala trebuie să pregătească elevul pentru integrarea viitoare în societate. Așadar, școlii îi revine misiunea de a forma primele deprinderi de muncă ale elevilor, dar și sentimentul de a-și observa, de a-și iubi cu pasiune și dăruire țara. Educarea copiilor pentru muncă și trezirea dragostei pentru anumite meserii se realizează foarte bine atunci cand îi punem în contact cu mediul respectiv, acest contact nemijlocit este facilitat de vizite, drumeții și excursii.
PROIECT DE EXCURSIE ȘCOLARĂ
Itinerariul excursiei: CONDREA – PLOIESTI – BRAN – BRASOV
Data – perioada de desfășurare:15 – 16 iunie 2014, plecare din fața școlii la ora 600 – întoarcere în fața școlii la ora 2100.
Participanți : elevii claselor: I-VI
Organizatori : Prof. Cișmigiu Florina ; Prof. Brat Cristina Înv. Bute Costanța
Scop: organizarea excursiei răspunde dorinței exprimate de elevi de a călători și de a petrece împreună timpul liber, desfăsurând activități recreative și instructive
Obiective:
Vizitarea unor obiective turistice: Castelul Peleș Sinaia, Castelul Bran, Biserica Neagră, Mții Tâmpa
Stimularea interesului elevilor pentru cunoașterea de locuri noi și pentru studiul naturii;
Creșterea coeziunii colectivului de elevi și consolidarea spiritului de echipă, a relațiilor de prietenie, stabilirea unui climat de încredere, favorabil comunicării;
Crearea unor reguli de comportament responsabil și împărțirea echitabilă a sarcinilor între membrii grupului
Inițierea și desfășurarea de activități cu caracter recreativ, relaxant.
Pregătirea excursiei:
Stabilirea itinerariului și a obiectivelor
Colaborarea cu părinții –stabilirea prețului excursiei
Colaborarea cu conducerea unității de învățământ pentru avizarea excursiei și obținerea aprobării
Întocmirea unui regulament de desfășurare
Programul excursiei:
prima zi (15 iunie 2013):
600 – plecare din fața școlii
1030 – vizitarea Castelului Peleș
1230 – cazare la „ Negrea”
1300 –1630 – prânzul în sala de mese a pensiunii /odihnă
1700 – 1800– vizitarea Castelului Bran
1800 – 1930 – activitați recreative in aer liber.
2000 – cina
2230 – stingerea
a doua zi (16 iunie 2013):
830- micul dejun
930 – plecare din pensiune și vizitarea Schitului Balaban pentru atingerea obiectivelor turistice
1130- prânzul
1230 – plecarea din pensiune spre Brașov
1245 – vizitarea orașului Brașov pentru colectarea de material didactic informativ
1430–urcarea cu telecabina pe Mții Tâmpa
1700 – plecarea spre casă
21 – întoarcerea în fața școlii
Valorificarea achizițiilor rezultate în urma desfășurării excursiei:
Întocmirea unui album cu fotografii
Întocmirea și completarea unor colecții
Mediatizarea în revista școlii
Inițierea de discuții și propuneri pentru alte excursii.
CONȚINUT INFORMATIV
Castelul Peleș
Castelul Peleș poate fi considerat cel mai important edificiu de tip istoric din România, având caracter de unicat și este, prin valoarea sa istorică și artistică . Unul din cele mai importante monumente de acest fel din Europa la sfârșitul secolului al XIX-lea , se numără printre cele mai moderne reședințe regale europene, beneficiind de electricitate, lift interior și încălzire centrală.
Fig. 73, 74 Elevii Școlii Condrea în vizită la Castelul Peleș , 2014, Arhiva personală
Castelul Bran
Castelul Bran, situat în apropiere de Bran și în imediata apropiere de Brașov, este un monument național și punct de reper în România. Motivul principal pentru care turiștii aleg să viziteze Castelul Bran este reprezentat de legenda cea mai reprezentativă a Transilvaniei, cea a lui Vlad Țepeș sau a contelui Dracula și faptele acestuia au la bază credințele populare legate de existența unor forțe ale răului, precum vampirii sau strigoii.
Fig. 75, 76 Castelul Bran
Descriere a orașului Brașov
Brașovul este numit adesea “orașul de la poalele Tâmpei “ , se află la cea mai mare altitudine din România, important centru economic, turistic și cultural, singurul oraș din lume ce are în teritoriul său administrativ o rezervație naturală- Muntele Tâmpa și Vârful muntos Postăvaru.
Fig. 77, 78 Orașul Brașov , 2014, arhiva personală
Poiana Brașov: Înființată în 1895, se află la poalele Postavarului la o altitudine de ,
temperatura medie este vara de 20 grade C și iarna de -3 grade C. Primii fulgi de zăpadă cad spre sfârșitul lunii septembrie iar ultimii cam spre sfârșitul lunii aprilie.
Fig. 79, 80 Elevii Școlii Condrea în drumeții Poiana Brașov , 2014, arhiva personală
Telefericul: este unul dintre cele mai importante obiective turistice din și împrejurimi , face legătura între Cabana “Casa Pădurarului” de la poalele muntelui Tâmpa și Restaurantul Panoramic, aflat pe coama muntelui, în mai puțin de trei minute.
Fig.81,82 Elevii Școlii Condrea în teleferic observând frumusețile regiunii, 2014, arhiva personală
Biserica Neagră
Biserica Neagră, clădirea-simbol a Brașovului, cea mai mare biserică gotică între Viena și , străjuiește Piața Sfatului și vechiul oraș , are cea mai mare orga din Europa.
Fig. 83 Biserica Neagră Fig. 84 Elevii Școlii Condrea în vizită la Biserica Neagră, 2014, arhiva personală
Strada Sforii
Strada Sforii datează de la începutul sec. al XIII-lea, fiind singura stradă din oraș ai cărei pereți pot fi atinși cu ambele brațe în același timp. Cea mai îngustă stradă din estul Europei a fost restaurată recent și redată circuitului turistic
Fig. 85 , 86 Strada Sforii
Piața Sfatului din Brașov
Piața Sfatului din Brașov este cel mai cunoscut si cel mai vizitat loc din oraș, fiind denumită ,,inima Brașovului medieval “.În mod frecvent aici sunt organizate diverse evenimente cultural artistice, concerte în aer liber ca „Cerbul de Aur ” sau târguri tematice.
Fig. 87 Piața Sfatului ; Fig. 88 Elevii Școlii Condrea în Piața Sfatului Brașov
Concluzii desprinse din jurnalul de excursie:
În timpul desfășurării activităților turistice pe aceste trasee, elevii au putut observa trecerea de la o formă de relief la alta, feluri de plante, rase de animale, râurile, lacurile, felul așezărilor în funcție de forma de relief, diferite fenomene ale naturii .
Excursiile au oferit posibilitatea consolidării cunoștințelor despre: formele de relief, vegetația specifică acestora, fiind ocazii în care s-au pus diferite probleme ca: „Ce s-ar întâmpla dacă porumbul ar fi cultivat în zonele de munte?”, „Dar dacă porumbul nu ar înflori?”. Elevii, cunoscând mediul de viață al plantei, condițiile de temperatură și umiditate de care planta are nevoie pentru a crește, au făcut corelații între cunoștințe și au găsit răspunsul la întrebări.
Elevii au reținut că pe munte trebuie să fii cu sufletul liniștit și cu inima deschisă, plin de voie bună și de blândețe pentru tot ce ne înconjoară. Nu călcăm în picioare fânețele și poienile, sunt numeroase cărări și poteci. Un iubitor al naturii nu va strica nimic , va ocoli cu băgare de seamă o ciupercă frumoasă, nu va speria păsările sau alte animale cu țipetele lui, nu va călca micile insecte ce îi ies în cale. Tot cu ocazia desfășurării acestor excursii, drumeții, plimbări elevii au sesizat unele aspecte neplăcute ale poluării mediului în care trăim. Am încercat să le arăt cauzele poluării, cine poluează mediul și chiar unele urmări ale influenței nesăbuite a omului asupra a tot ceea ce ne înconjoară.
„Natura, prietena mea” a fost titlul sub care s-a desfășurat jocul – concurs între elevii clasei a-III-a, având ca scop, reactualizarea cunoștințelor dobândite în orele de cunoașterea mediului, în excursii, vizite , drumeții . Regulile concursului au fost următoarele: elevii au ieșit pe rând, câte unul de la fiecare echipă în fața clasei, au răspuns la întrebările concursului, cu ajutorul dispozitivelor.
Acest lucru mi-a permis să-mi ating scopul fiecărei activități și să-i fac pe elevi să înțeleagă influența mediului asupra omului, dar și invers. De aceea după multe teme predate sau uneori, chiar înainte de predare am făcut cu elevii multe ieșiri, excursii în natură, în afara satului, pentru ca ei să sesizeze influența reciprocă a omului asupra mediului.
Pe parcursul programului instructiv-educativ, s-au integrat diverse modalități de evaluare continuă .
TEST DE EVALUARE
Încercuiește varianta corectă de răspuns:
Județul în care locuiți se numește :
a ) București ; b) Brăila ; c) Galați
La câmpie se întâlnește:
ursul ; b) vulturul ; c) șoarecele de câmp.
La munte se întâlnesc:
păduri de conifere; ; b) cereale ; c ) sălcii .
Apele sunt reprezentate pe hartă cu culoarea:
albastră ; b ) verde ; c ) galben .
Pentru că mănâncă insecte de pe copaci, ciocănitoarea este numită:
a) insectar ; b) doctorul pădurii ; c) spaima insectelor
Plante și animale ocrotite de lege sunt :
a ) ursul brun, ariciul și vița-de-vie ;
b ) floarea- de-colț , bujorul românesc și capra neagră ;
c ) floarea soarelui , iepurele și ciocănitoarea ;
Completează casetele cu denumirile lunilor sau anotimpurilor:
3. Scrie denumirile formelor de relief schițate:
___________________ ________________ ___________________
4.Numește fenomenele naturii prezentate în imaginile de mai jos.
_________________ _______________ _________________
5. Bifează acțiunile ce dăunează mediului înconjurător:
6 .Numește trei obiecte care te ajută să păstrezi curățenia în mediul înconjurător :
__________________ , ____________________ , _________________________.
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Obiective de evaluare:
.1.- să noteze valoarea de adevăr a unor propoziții date;
.2.- să identifice formele de relief
.3 – să recunoască fenomenele naturii prezentate în imagini ;
.4 – să precizeze care sunt plantele specifice anumitor forme de relief;
.5 – să identifice acțiunile prin care poate contribui la menținerea unui mediu sănătos
.6 – să recunoască acțiunile ce dăunează mediului înconjurător.
Descriptori de performanță:
Evaluarea finală a testului sumativ :
În urma aplicării testului de evaluare intermediară au fost obținute următoarele date (vezi tabel nr.3):
Tabelul nr.3. Rezultatele obținute de elevi la evaluarea intermediară
REZULTATELE OBȚINUTE
TEST INTERMEDIAR
Analiza rezultatelor obținute oferă învățătorului o imagine clară asupra modului cum au fost realizate obiectivele operaționale propuse și implicit dezvăluie aspectele reușite sau mai puțin reușite ale programului de instruire proiectat. Acest lucru mi-a permis să intervin cu fișe de ameliorare sau de dezvoltare pe parcursul activității.
Prin fișele de evaluare am urmărit în special evoluția, progresul real și continuu al elevului întărind astfel motivația învățării.
În cadrul activităților desfășurate elevii au participat cu plăcere și-au îmbogățit cunoștințele despre natură, au fost creativi și interesați în a căuta soluții în rezolvarea sarcinilor. Au învățat să fie mai toleranți, mai cooperanți, să descopere eficiența lucrului în echipă, să fie mai ordonați și mai disciplinați, au înțeles necesitatea protejării pădurilor și a mediului înconjurător.
Ne-am adus contribuția la ceea ce se cheamă “ lupta împotriva poluării “, participând la unele acțiuni de curățenie a curții școlii, a satului în care locuim, această activitate a fost propusă în cadrul proiectului tematic “Satul nostru, curat ca lacrima!”
Proiectul tematic vine în sprijinul îmbunătățirii calității educației; este o nouă abordare de învățare prin descoperire și experimentare, prin implicarea directă și activă a elevului în propria sa formare. Proiectul este o metodă complexă, ce necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni ). Solicită elevului să realizeze planul unor activități desfășurate în școală, dar mai ales, în afara școlii, sub conducerea învățătorului, pornind de la identificarea unei probleme.
Reprezintă o metodă de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, îmbină cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală.
Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început un proiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață – atâta timp cât elevii sunt interesați de acest lucru.
Reprezintă o abordare inter sau transdisciplinarǎ, o extindere, o investigare a unei teme către care copilul își concentrează atenția și energia, cu atât mai mult cu cât are oportunitatea de a-și personaliza cunoștințele dobândite prin mijloace artistice: desen, modelaj, colaje, povești, dramatizări, albume, creații literare. Caracteristica unui proiect este aceea că el constă într-un efort deliberat de cercetare a elevilor.
Proiectul implică contribuția și participarea părinților, dar și a altor factori, realizând o cooperare educațională și se poate realiza în grup sau individual.
Organizarea în grup ( dar în grupuri mici ) aduce mai multe beneficii, sarcinile trebuie bine individualizate, pentru a se putea măsura mai ușor performanțele și progresul înregistrat. Grupul creează un nou tip de învățare: învățarea reciprocă, puțin valorificată în școală.
Avantajele folosirii proiectului tematic:
proiectul oferǎ un context flexibil de organizare a învǎțǎrii;
valorizeazǎ experiența cotidianǎ a fiecǎrui elev;
elevul se deprinde de timpuriu cu strategia cercetǎrii învǎțând sǎ lucreze productiv;
dezvoltǎ abilitǎți de comunicare, colaborare și ajutor reciproc;
elevul va regǎsi în clasă o parte din universul familiar al preșcolaritǎții;
maximalizeazǎ probabilitatea ca fiecare sǎ învețe în ritmul propriu, oferindu-i posibilitatea de a se manifesta în domeniile în care capacitǎțile sale sunt cele mai evidente;
oferǎ oportunitǎți pentru realizarea unei cooperǎri educaționale.
Proiect tematic – „Satul nostru, curat ca lacrima!”
Am realizat acest proiect tematic cu elevii clasei a-III-a , în cadrul disciplinei de învățământ Științe ale naturii .
1. Primul pas în demararea proiectului a fost stabilirea titlului sau a temei. Aș asemăna acest demers cu etapa de discuții pregătitoare de la orice lecție.
Deoarece eram la ora de Științe ale naturii, am supus spre dezbatere aspectul satului nostru, din punctul de vedere al curățeniei.
Am ajuns la concluzia că pe străzile satului, pe malul râului Bârlad , în curtea școlii sunt foarte multe deșeuri menajere (hârtii, ambalaje de plastic, pet-uri).
La întrebarea „ Ce-i de făcut?”, le-am răspuns că încă de mici, ei trebuie să învețe să cunoască regulile de comportare civică și să-și formeze deprinderea de a le aplica în vederea protejării mediul înconjurător.
Astfel am ajuns la subiectul proiectului tematic „Satul nostru, curat ca lacrima!”.
După ce le-am explicat elevilor despre această metodă de învățare, dar și de evaluare, am început pregătirea propriu-zisă a proiectului, în cadrul disciplinei Științe ale naturii. Toată clasa a primit metoda de lucru cu entuziasm.
2. Elevii și-au notat tema și perioada de lucru: 30 aprilie 2014 – 31Mai 2014.
3. Modalitatea de realizare a proiectului a fost munca pe grupe și nu cea individuală.
4. Am notat pe tablă și în caiete tema fiecărei grupe. Împreună am stabilit câteva materiale de sprijin, în elaborarea proiectului, care urmau să fie adunate într-un portofoliu.
5. Am precizat scopul principal al acestei metode de lucru:
– îmbunătățirea relațiilor dintre ei prin stimularea muncii pe grupe, cu toate implicațiile pe care le are acest mod de lucru asupra formării lor;
– dobândirea de cunoștințe prin efort propriu;
– valorificarea aptitudinilor și înclinațiilor;
– inițierea elevilor în muncă de investigare.
– cunoașterea și înțelegerea de către elevi a problemelor lumii contemporane, a posibilităților de ocrotire și conservare a naturii ca cea mai simplă soluție pentru o viață sănătoasă ;
– realizarea de către elevi a unor lucrări de creație literară, de educație plastică sau educație tehnologică, toate cu tema ,, Satul nostru, curat ca lacrima! “, realizarea materialului de lucru și colectarea hârtiilor, peturilor, ambalajelor de pe străzile principale ale satului și din curtea școlii;
– formarea elevilor pentru a deveni buni cetățeni, capabili să-și îndeplinească îndatoririle civice, să manifeste atitudini responsabile față de mediu și protejarea lui.
6. Execuția poiectului sau faza de lucru.
Le-am explicat elevilor că această temă va fi studiată și în clasă, la orele de Științe ale naturii dar în întâlnirile de proiect, care vor avea loc o dată sau de două ori pe săptămână .
Cu ocazia acestor întâlniri ei trebuie să învețe să colaboreze, să se ajute reciproc, să-și aleagă sarcini după puterile fiecăruia și în primul rând să învețe ce-nseamnă democrația, să se asculte unul pe altul, să se supună părerii majorității grupului, să se respecte, indiferent de cantitatea sau calitatea muncii. Fiecare membru trebuie să știe ce sarcini are pe care să le ducă la bun sfârșit, contribuind, astfel, la reușita grupei lui.
Lucrările pot fi de grup sau individuale.
7. Evaluarea muncii.
– realizarea în holul școlii a unei expozitii cu toate lucrările elevilor, inclusiv participarea la actiunile de ecologizare a satului; – realizarea unui portofoliu cu lucrările elevilor ;
– realizarea unor pliante cu scopul activităților și derularea lor, pliante ce vor fi împărțite tuturor cetățenilor ce se află pe străzile satului în ziua respectivă.
Fiecare portofoliu are o caracteristică personală, originalitatea fiind dată de înclinațiile și pasiunile membrilor grupei sau al șefilor de grupă: unii pentru compuneri, alții pentru desene, sau pentru lectură . În realizarea proiectului au colaborat și părinții, le-au oferit ajutor în confecționarea ustensilelor folosite în desfășurarea activității de ecologizare a satului, chiar au participat la această acțiune. Cei mai mulți au apreciat modul lor de colaborare, urmărindu-i la întâlniri, relațiile de prietenie care s-au legat între ei, dar au fost și părinți dezinteresați.
ARGUMENTUL PROIECTULUI:
Deși teoria despre ecologie este cunoscută, regulile acesteia nu sunt respectate. Copiii nu sunt conștienți de faptul că nu este suficient “să știi“, ci este necesar să“aplici ceea ce știi “. E important să-și schimbe mai întâi ei propriul comportament, apoi dacă reușesc, să-i convingă pe cei apropiați lor (familie, colegi, prieteni, cunoștințe) să facă același lucru.
Plecând de la problemele mediului și sănătății oamenilor din jur, proiectul își concentrează atenția pe aspecte ce se află în relație cu calitatea vieții și a mediului în sensul responsabilității, a spiritului de inițiativă, autonomiei, colaborării și solidarității.
Colaborarea dintre învățător și elevi, elevi-elevi, membrii comunității și factorii de decizie locali poate să inspire elevii să învețe să utilizeze toate resursele proprii și locale pentru protejarea naturii, a păsărilor și a oamenilor în special. Considerăm că școala, fiind o componentă de bază a comunității este aptă să acționeze ca un agent al schimbării și dezvoltării locale, pentru că are un statut de instituție cheie în comunitate prin rolul esențial pe care îl are, acela de a pregăti generații de viitori locuitori ai comunei.
SCOPUL PROIECTULUI:
INFORMATIV : cunoașterea și înțelegerea de către elevi a problemelor lumii contemporane, a posibilităților de ocrotire și conservare a naturii ca cea mai simplă soluție pentru o viață sănătoasă ;
FORMATIV : realizarea de către elevi a unor lucrări de creație literară, de educație plastică sau educație tehnologică, toate cu tema ,, Satul nostru, curat ca lacrima! “, realizarea materialului de lucru și colectarea hârtiilor, pet-urilor, ambalajelor de pe străzile principale ale satului și din curtea școlii;
EDUCATIV : formarea elevilor pentru a deveni buni cetățeni, capabili să-și îndeplinească îndatoririle civice, să manifeste atitudini responsabile față de mediu și protejarea lui.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
stimularea interesului copiilor pentru protejarea mediului înconjurător;
identificarea unor avantaje de care se pot bucura copiii dacă trăiesc într-un mediu curat, acceptând astfel rolul pe care îl joacă acest aspect al mediului în viața lor ;
îndrumarea și dezvoltarea înclinațiilor individuale, a talentului și aptitudinilor pentru literatură, educație plastică sau educatie tehnologică;
realizarea de lucrări care să ilustreze părerea și atitudinea elevilor față de poluarea mediului înconjurător ;
stimularea în prevenirea și combaterea atitudinilor negative de distrugere, de neglijență, de nepăsare în acțiunile lor din mediul înconjurător ;
conștientizarea elevilor că au o șansă în plus să fie sănătoși dacă au în vedere protejarea mediului.
GRUP ȚINTĂ : elevii clasei a III-a de la Școala Gimnazială Nr. 1 Umbrărești –Condrea
DURATA PROIECTULUI: 30 aprilie 2014 – 31Mai 2014
COORDONATORIUL PROIECTULUI: prof.ptr.înv. primar Cișmigiu Florina
PARTENERI: părinții elevilor, conducerea școlii, reprezentanții administrației publice locale.
LOC DE DESFĂȘURARE: în incinta școlii, în curtea școlii, pe străzile satului.
DERULAREA PROIECTULUI – CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR:
– 30.04.2014- informarea tuturor resurselor umane implicate în proiect cu activitățile și modul de desfășurare a acestora;
– 3.05.2014-30.05.2014- realizarea de către copii a lucrărilor necesare întocmirii portofoliului, a pliantelor, a ustensilelor fofosite în activitatea de ecologizare a satului, sub îndrumarea învățătoarei; excursii și drumeții în jurul localității, actiuni de ecologizare a satului;
– 31.05.2014 evaluarea lucrărilor, finalizarea activității.
EVALUARE:
realizarea în holul școlii a unei expozitii cu toate lucrările elevilor, inclusiv participarea la acțiunile de ecologizare a satului;
realizarea unui portofoliu cu lucrările elevilor ;
realizarea unor pliante cu scopul activităților și derularea lor, pliante ce vor fi împărțite tuturor cetățenilor ce se află pe străzile satului în ziua respectivă.
Portofoliul cuprinde rezultatele relevante, obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare: probe scrise, orale, practice, proiecte sau prin activități extracurriculare, acesta reprezintă „ cartea de vizită „ a elevului, urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp.
Structura și elementele portofoliului sunt stabilite de învățător, dar elevul are libertatea de a cuprinde în portofoliu și materiale pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă.
Unele elemente ale portofoliului sunt evaluate separat, la momentul respectiv, de către învățător, dar în final se face o apreciere globală a acestuia. Învățătorul stabilește de la început criterii clare de evaluare, pe care le comunică elevilor. Elevii nu vor fi evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul fiecăruia în parte.
Cele două metode, proiectul și portofoliul, promovează dezvoltarea globală a personalității, stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor și a mijloacelor de realizare, evaluează elevii în acțiune, adică în procesul de învățare, pun accent pe găsirea problemelor și apoi pe rezolvarea lor, promovează o „școală activă “ , stimulează crearea unor relații de colaborare și respect reciproc între elevi, dar și între aceștia și învățător, elevul nu se simte controlat ci sprijinit, se încurajează autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului de învățare al elevilor mi-a permis evaluarea acelor rezultate care nu se pot operaționaliza și nu pot fi măsurate ușor: îndeplinirea sarcinilor zilnice de învățare, îndeplinirea responsabilităților stabilite de învățare, atitudinea față de învățătură, curiozitatea intelectuală, efectuarea muncii independente cu conștiinciozitate și plăcere sau din obligație, participarea entuziastă la lecție, atitudinea manifestată de a se ridica la nivelul claselor de comportament superioare, capacitatea de efort, voința, capacitatea de a gândi matematic, măsura în care își transpune în practică ideile, plăcerea de a consulta și rezolva problemele din diferite culegeri. Prin observarea permanentă a elevului la lecție ,,putem citi pe chipul lui ” toate problemele care îl frământă, putem intui momentele dificile.
Pe 12 iunie 2014 am aplicat testul de evaluare finală pentru a observa dacă elevii în urma activităților desfășurate pot identifica elementele de mediu, pe baza observării realității înconjurătoare , dacă au dobândit un sistem coerent de cunoștințe despre mediul înconjurător și deprinderi de îngrijire a mediului.
EVALUARE FINALĂ
1. „Îmbracă” pomișorul din imagine potrivit pentru fiecare anotimp!
primăvară vară toamnă iarnă
2. Ce forme de relief sunt redate prin următoarele versuri?
a) Au păduri de brad, b) Culmile sunt mai domoale, c) Locul neted și întins
Vârfuri ascuțite, Pantele sunt mai ușoare. Cu-n covor de grâu cuprins
Cărări șerpuite, Păduri de stejari și fag, (……………….)
Culmi încărunțite. Vii, livezi, cărbuni și sare.
Locu-i minunat Ce formă de relief e oare?
Pentru colindat (……………….)
(………………)
3. Încercuiește varianta corectă:
Dunărea este un :
râu ; b)fluviu ; c) pârâu
Cel mai apropiat râu care curge în zona satului tău se numește:
Mureș ; b) Argeș ; c) Bârlad
Principalele forme de relief sunt:
a) grindurile, delta, câmpiile și podișurile ;
b) luncile, munții, trecătorile și dealurile ;
c) munții, dealurile, podișurile și câmpiile ;
Pe hartă, principalele forme de relief sunt reprezentate cu culoarea:
a ) munții-galben, dealurile-maro, câmpiile-verde;
b) munții-verde, dealurile-galben, câmpiile-maro;
c) munții-maro, dealurile-galben, câmpiile-verde.
Locul de unde izvoraste o apa se numeste:
a) confluență b) afluent c) izvor
Partea de cer și de pământ pe care o cuprindem cu privirea, până la linia orizontului, alcătuiește: a) locul natal ; b) orizontul ; c) locul de unde răsare soarele
Notează cu A( adevărat ) sau F ( fals )în dreptul enunțurilor:
( … ) Pe teritoriul României nu se întâlnesc toate formele de relief.
( … ) Punctele cardinale sunt estul, vestul, nordul și sudul.
( … ) Poluarea nu este periculoasǎ pentru sǎnǎtate .
( … ) Aruncarea în apă sau în sol a unor substanțe toxice dăunează mediului înconjurător.
( … ) Este bine să aruncăm deșeurile în apa râurilor.
( … ) Mușchiul de pe trunchiul copacilor indică sudul.
5. Prezintă o activitate de protejare a mediului înconjurător la care ai participat la școală, acasă sau în excursie (acțiuni desfășurate, cine a participat, unelte folosite).
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6 . Desenează harta localității Geografie-Distracție
a ) În centrul orașului se află o casă .
b) În partea cea mai nordică a casei se află un râu .
c ) În vest se află un lac mare .
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Obiective de evaluare:
O1 – să coloreze imaginile specifice fiecărui anotimp;
O2 – să identifice caracteristici ale elementelor geografice;
O3 – să noteze valoarea de adevăr a unor propoziții date;
O4 – să identifice acțiunile de protejarea mediului înconjurător ;
O5 –. să realizeze un desen folosind mijloace de orientare ;
Descriptori de performanță:
Evaluarea finală a testului :
În urma aplicării testului de evaluare finală au fost obținute următoarele date( vezi tabel nr. 4):
Tabelul nr.4 . Rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală
REZULTATELE OBȚINUTE TEST FINAL
Pe baza rezultatelor obținute de elevi la fișele de evaluare și a interpretării datelor obținute am realizat următorul studiu de progres școlar (vezi Tabelul nr.5 ):
Tabelul nr.5 . Studiu de progres școlar
Rezultate comparative testul inițial, intermediar și final
Analiza comparativă a rezultatelor obținute la testele inițiale și testele finale scoate în evidență o creștere a randamentului școlar în urma aplicării programului de activități desfășurate în mediul înconjurător.
Rezultatele la sfârșitul clasei a III- a ilustrează o creștere a numărului de calificative de FB și B și o scădere a numărului de calificative de S și I .
,, Una dintre principalele sarcini ale activității școlare este aceea de a ajuta în mod concret elevul să cunoască și să înțeleagă bogăția de aspecte ale mediului cel mai apropiat în care trăiește el .’’
CAPITOLUL V
CONCLUZII
,, Observarea organizată a împrejurimilor școlii , a comunei , cunoașterea ținutului local oferă un caracter organizat și unitar devine mai temeinică iar percepțiile elevilor despre ținutul natal devin mai clare . ”
Predarea cunoașterii mediului ,științelor ale naturii, geografie în ciclul primar răspunde unor sarcini și scopuri instructiv-educative precise, cu caracter specific acestor obiecte de învățământ, care contribuie la educarea, instruirea și formarea elevilor.
Observarea și cunoașterea mediului înconjurător îi educă pe copii în spiritul dragostei față de pământul românesc și le formează deprinderi practice privind munca lor, precum și aprecierea și respectarea muncii altora, aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice sau de protejare și ameliorare a mediului natural în care trăiesc.
Drumețiile, vizitele și excursiile constituie forme de organizare ale procesului de învățământ în natură sau la diferite instituții culturale sau economice pentru realizarea unor scopuri instructiv-educative legate de tematica programei școlare .
Observarea dirijată a obiectelor, fenomenelor în condiții naturale sau în expoziții, muzee , grădini botanice, zoologice și altele permit elevilor formarea unor reprezentări bogate despre cele observate , consolidarea unor deprinderi și sentimente .
Pe baza celor văzute și demonstrate în teren se asigură baza inițială a conținutului științific , în ora de clasă cu ajutorul mijloacelor de învățământ planșă, hartă, ilustrații , desenul la tablă se va trece la redarea schematică, simbolică cu ajutorul semnelor convenționale și abstractă a elementelor învățate și reprezentarea lor pe hartă .
În lucrarea de față, am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților desfășurate observarea dirijată, metode și procedee active, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la ușurarea înțelegerii noțiunilor științifice, la însușirea cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de muncă prin efort propriu, vizând o bună pregătire pentru viață.
Lucrarea a urmărit dezvoltarea gradului de conștiință și a simțului responsabilității în primul rând al elevilor, apoi al oamenilor din jur, față de mediu și problemele sale . Elevii au dobândit cunoștințe, atitudini, motivația, angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa individual și colectiv, în vederea soluționării problemelor actuale ale mediului și prevenirii apariției unor noi probleme . Elevii cunosc faptul că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui însuși. Deținând cunoștințele de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat copiii se implică în acțiunile de protecție a mediului. Antrenând elevii în diferite acțiuni ( în afara școlii, în laboratorul naturii,în excursii, aplicații în orizontul local sau chiar la acțiuni practice de îngrijire a unei plante, de distrugere a buruienilor , de participare la acțiuni de ocrotire și întreținere a spațiilor verzi realizăm o dezvoltare a spiritului de inițiativă și a deprinderilor de cercetare . Am constatat că deprinderile de muncă, un caracter activ ale colectivului de elevi se formează gradat, în funcție de particularitățile de vârstă.
Obiectivele urmărite au fost realizate în special, în timpul activităților desfășurate la clasă dar și prin plimbări, excursii, vizite, drumeții, concursuri.
În activitatea la clasă, am constatat că folosirea celor mai eficace metode, îmbinarea modernului cu tradiționalul, observările în natură, folosirea mijloacelor audio-video, activizează întregul colectiv de copii, spre a-și însuși temeinic cunoștințele.
Pentru formarea unor noțiuni clare și corecte despre lumea înconjurătoare, am organizat un mare număr de activități de observare, direct în mediu cât și în viața socială. Am redus numărul activităților statice, dăunătoare dezvoltării fizice și psihice a școlarului mic, urmărind îndeaproape latura educativă și formativă a acestuia.
Am căutat să îmbogățesc conținutul lecțiilor cu noi teme și mijloace de realizare pentru a forma la copii, pe de o parte deprinderi, atitudini față de mediu, față de locurile natale, iar pe de altă parte reprezentări, noțiuni corecte, științifice.
De asemenea, am avut în vedere să adopt o atitudine receptivă față de toate întrebările copiilor, referitor la tot ceea ce era nou pentru ei, să introduc în structura lecțiilor noțiuni noi, interesante, care să stârnească interes și curiozitate, pentru a asigura fiecărui copil șansa de a cunoaște ceea ce pentru el era necunoscut.
Pentru ca elevii să-și dezvolte interesele de cunoaștere, spiritul de observație, imaginația creatoare, am căutat să realizez un echilibru perfect între procesele afective, cognitive și volitive în cadrul orelor și activităților exrașcolare .
Fișele variate folosite au avut un grad sporit de eficacitate, au constituit veriga principală a activităților pentru dobândirea, fixarea și aplicarea cunoștințelor.
Lecția rămâne procesul de creație prin care învățătorul modelează personalități originale, creative. Aici își arată el adevarata măiestrie,tactul pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale clasei și ale fiecărui elev în parte.
Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării afective ale elevilor la procesul învățării, atmosferă care să încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări de către elevi, care să îi elibereze de o anumită stare tensionată .
Prin cercetările întreprinse, s-a demonstrat că pe parcursul unei activități poate exista loc pentru organizarea unei activități didactice cu participarea activă a elevilor, însușindu-și prin efort propriu cunoștințe, priceperi și deprinderi. Îi pun să observe , să judece, să ia decizii, să exprime opinii personale, să organizeze, să caute soluții, să coopereze, dobândind astfel deprinderi esențiale pentru viață.
Apreciez că elevii și-au format premisele unei cunoașteri științifice a mediului, cât și cele ale unei cunoașteri ecologice, reușind astfel să-i fac să privească critic orice tentativă care ar încerca să le deformeze convingerile științifice formate despre lume și viață.
Le-am format ideea că omul poate cunoaște lumea prin căutare, observare, studiu personal, prin muncă el rămânând în centru naturii, iar prin munca sa devine producătorul de bunuri materiale și spirituale. El trebuie să cunoască natura pentru a conlucra cu aceasta .
Numai în mijlocul naturii, bazându-se pe cunoștințele predate în clasă, elevii vor reuși aceste performanțe și numai din dorința de a le insufla elevilor dragostea pentru cunoașterea mediului înconjurător i-am oferit acestui obiect de studiu rolul cuvenit în preocupările mele profesionale și individuale și în special, m-am aplecat cu pasiune asupra cunoașterii directe a mediului, deoarece consider că un bun pedagog nu poate informa și nu poate forma decât în contact direct cu realitatea.
,, În universul cunoașterii copilului observarea nemijlocită , metodică a lucrurilor în starea naturală , firească de existență și manifestare constituie nu numai o sursă de informare directă ci și un exercițiu veritabil de gândire analitică , independentă , cultivarea și menținerea gustului pentru observare , pentru activitățile experimentale .
Prin proprie experiență cognitivă elevul află ,,citind direct din cartea naturii că adevărurile științifice sunt rodul unui laborios proces de cercetare , că știința se dezvoltă , că cei care o slujesc nu fac decât să se apropie de adevărul căutat . ”
Fig. 89, 90 Elevii Școlii Condrea observarea orizontului local și protejarea mediului înconjurător , 2014 , arhiva personală
Anexe
Imagini reprezentând aspecte din natură observate în diferite faze .
Fig. 91 Observare orizontul local toamna Fig. 92 Bogățiile toamnei la Școala Condrea
Fig.93 Bogățiile toamnei la Școala Condrea Fig.94 Elevii clase a- III- a în parc la Tecuci
Fig. 95 Observare orizontul local iarna Fig. 95 Elevii clase a- III- a în curtea școlii
Fig. 96 Cât de gros este stratul de zăpadă Fig. 97 Elevii se bucură de zăpadă
Fig. 98 Vestitorii primăverii Fig. 99 Primăvara își intră în drepturi
Fig.100 Observare orizontul local primăvara Fig.101 Observare orizontul local primăvara
Fig.102 , 103 Orizontul local vara
Bibliografie:
Bărgăoanu, P.,(1966) , Metodica predării geografiei în școala generală , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Bărgăoanu, P., Mândruț, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V-VIII, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Bleahu, M.,(1996), Ecologia, între semantică și mistificare, în Ecologie – natură- om, Editura Metropol, București, 1998 , republicată din „Ordinea”, nr. 34, octombrie, 1996 .
Bruner, Jerome S., ( 1970 ), Procesul educației intelectuale , Editura Științifică, București
Brunet R., Ferras R. și Theriy H.,(1993) Les Mots de la géographie, Dictionnaire critique, col. “Dinamiques du territoire” Reclus / La Documentation française, Montpellier – Paris.
Cerghint, I., (1983) , Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică, București .
Cerghint, I., (1993), Didactica – manual pentru Școli Normale ., Editura Didactică și Pedagogică, București .
Cerghint, I., (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași .
Damian, N., (2001), Paradigmele paideutice actuale folosite în geografie, în „Tribuna învățământului”, nr. 615, din 5- 11 noiembrie 2001, p.7, București.
Damian, N., (2007), Analiza comunicării nonverbale la ora de geografie, în Tendințe actuale în predarea și învățarea Geografiei – Contemporany trends in teaching and learning Geography, Lucrările Conferinței internaționale „Tendințe actuale în predarea și învățarea Geografiei”, ediția a II- a, din 1-3 septembrie 2006,Cluj – Napoca, Romania, volumul 4, p. 119 – 123, Editura Clusium, Cluj – Napoca .
Drǎgan, I., (1993), Cercetarea psihopedagogicǎ" – ghid pentru elaborarea lucrǎrilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Editura Tipomur, Târgu-Mureș .
Dulamă, M., Eliza, (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj Napoca .
Dulamă ,M., Eliza,( 2002), Metode, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca .
Dulamă ,Maria , Eliza,( 2009), Cum îi învățăm pe alții să învețe .Teorii și practici didactice , Editura Clusium, Cluj Napoca .
Dulamă, M., Eliza, (2011) , Științe și didactica științelor pentru învățământul primar, Editura Pressa Universitară Clujeană, Cluj Napoca .
Dulamă, M., Eliza, (2011) ,Geografie și didactica geografiei pentru învățământul primar, Editura Pressa Universitară Clujeană, Cluj Napoca .
Dumitrache, I., Damian, N., (2003), Didactica geografiei: Tehnici alternative de asigurare a feed-back- ului, în Rev. „Vârstele Școlii”, seria a III-a, anul II, nr. 4, p.22, Focșani;
Dumitrache, I., Damian, N., (2004), Harta – mijloc geografic și model grafic, în Rev. „Vârstele Școlii”, seria a III-a, anul III, nr. 9, noiembrie 2004, Focșani;
Erabu, I., (1989 ) , Natura – aerul vieții Editura Științificǎ , București .
Holotescu , Carmen , (2004), Ghid eLearning, Editura Solness , .
Ielenicz, M., Erdeli, G., Marin , I., ( 2005) Dicționar de termini geografici , Editura Corint , București .
Ionescu , M.,( 1982) , Lecția între proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj Napoca .
Iucu, R., (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași .
Jinga , I., (1989) , Inspecția Școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București .
Jinga , I., Istrate, E., (1998) , Manual de pedagogie, Editura All, București .
Mândruț, Marilena, Mândruț, O., Boboc, Domnica, (2012), Didactica Disciplinelor din învățământul primar – Științele naturii și Geografie, Vasile Goldiș University Press, Arad.
Mândruț, O. (1996), Geografia și educația prin geografie în perspectiva reformei învățământului preuniversitar – ghid metodologic, Institutul de Științe ale Educației, București .
Mândruț, O. (2001), Atlas de geografie a României , Editura Corint , București .
Mândruț, O.,( 2008), Cercetarea elementară a orizontului local și apropiat –Ghid metodologic, Editura Corint , București .
Mândruț , O. , Valerica Ungureanu , Mierlă, I., (1982) , Metodica predării geografiei , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Mândruț, O . , ( 2012) , Didactica geografiei , Editura Politehnica Press, București .
Meiani, Antonella, (2008) , Marea carte despre experimente , Instituto Geografico DeAgostini, Editura Litera , București.
Mihailescu V., (1974), Lecturi Geografice, Editura Albatros, București.
Mehedinți, S., (1901) , Obiectul și definițiunea geografiei,Lecție de deschidere ținută la Universitatea din București, în 3 noiembrie 1900, în Convorbiri literare, 35, nr. 1, ian 1901, pp. 48 – 63, București.
Mehedinți, S., (1901), Studiul geografiei în învățământul secundar. (Dintr-o conferință susținută la Societatea geografică)., 35, nr.5, 1 mai 1901, pp. 422 – 437, București.
Neacșu , I. , (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacșu , I. , (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București .
Nicola , I., ( 2003) , Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis , București .
Pacearcă, Ș., ( 2006) , Ghidul învățătorului ,vol. 2, Editura Aramis, București .
Pacearcă, Ș., Popescu, M., (2006) , Geografie, Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București .
Paisi, M., Lăzărescu, M., ( 2005) , Psihologia educației copilului preșcolar și școlar mic,
Editura Paralela 45, Pitești .
Pop , T., (1968), Sistemul experimental de predare cu profesori la clasele I-IV , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Sion, I., T.,( 2012 ) , Umbrărești -vatră milenară de istorie ,Ediția a II-a , Casa Editorială Demiurg,Iași .
Stan , Liliana, Steva , Eugenia , Dragu, V ., Vlasov , D.,V.,(2003) , Elemente de didactica geografiei , Editura Polirom , Iași .
Stoica , D., Liubovina Bușe, (1967 ), Metodica predării geografiei la claseleI-IV Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Șchiopu,Ursula ,(1988) , Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică , București.
Șchiopu, Ursula , Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Teodorescu ,C., (1988), Metodica predarii stiintelor naturii clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Tomescu , Viorica ,( 2003) , Didactica geografiei, Editura Universitaria, Craiova .
Tomșa, Gh.,(2005), Psihopedagogie preșcolara și școlară, Editat de Revista Invățământul Preșcolar,București .
Tudor V., Bărbuleanu R., Burtea E., (1981), Metodica predării cunoștințelor despre natură și om la clasele I-IV”, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Țârcovnicu ,V. ,( 1975) , Pedagogia generală, Editura Facla, București .
Văideanu, G ,( 1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică , București .
Vâlsan, G.,( 1971) , Opere alese , Editura Științifică , București .
Vulcu , B., ( 1967), Aplicații practice la geografie , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Zlate, M ., (1998 ) , Empiric și științific în învățare", Editura Didactică și Pedagogică, București,
*** , (1981) , Studii geografice cu elevii asupra calității mediului înconjurător , Editura Didactică și Pedagogică , București .
*** (1998), Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Editura Trithemius, București .
.*** (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, M.E.C., București.
.*** (2001), Ghid de evaluare și examinare, SNEE, Editura Prognosis, București.
*** (2001), Instruirea diferentiată (Aplicatii ale Teoriei Inteligențelor multiple – ghid pentru formatori și cadre didactice), M.Ed.C.T.
*** (2004), Programe școlare pentru clasele I, a II-a si a III-a, M.Ed.C., București.
*** (2005), Programe școlare pentru clasa a IV-a, M.Ed.C.T., București (aprobată prin O. M. nr. 3919/20.04.2005).
*** (2008), Ȋnvățământul preșcolar în mileniul III, Editura Reprograph, Craiova.
*** (2009), Programele școlare pentru disciplina geografie, www.edu.ro.
*** (2010), Programele școlare pentru disciplina geografie aflate în uz.
www.didactic.ro/materiale-didactice/cautare, accesat la data 21 ianuarie , 2014
www.primaria-umbraresti.ro , accesat la 28 martie , 2014
www. Commune.ro , accesat la 28 martie ,2014
www. portal edu.ro/ , accesat la 12 mai, 2014
www.iteach.ro, accesat la 19 iunie, 2014
www.slideshare.net/ , accesat la 21 iunie , 2014
www.bcumbraresti.blogspot.com , accesat la 23 iunie , 2014
www.litera.ro , accesat la 21 iulie ,2014
www.teachertube.com/ , accesat la 21 iulie ,2014
www. prezi.com/ accesat la 22 iulie ,2014
www.galati.djc.ro , accesat la 22 iulie, 2014
www.searchromania.net/harti/galati/umbraresti/ , accesat la 22 iulie 2014
www.welcometoromania.ro, , accesat la 22 iulie , 2014
Bibliografie:
Bărgăoanu, P.,(1966) , Metodica predării geografiei în școala generală , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Bărgăoanu, P., Mândruț, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V-VIII, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Bleahu, M.,(1996), Ecologia, între semantică și mistificare, în Ecologie – natură- om, Editura Metropol, București, 1998 , republicată din „Ordinea”, nr. 34, octombrie, 1996 .
Bruner, Jerome S., ( 1970 ), Procesul educației intelectuale , Editura Științifică, București
Brunet R., Ferras R. și Theriy H.,(1993) Les Mots de la géographie, Dictionnaire critique, col. “Dinamiques du territoire” Reclus / La Documentation française, Montpellier – Paris.
Cerghint, I., (1983) , Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică, București .
Cerghint, I., (1993), Didactica – manual pentru Școli Normale ., Editura Didactică și Pedagogică, București .
Cerghint, I., (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași .
Damian, N., (2001), Paradigmele paideutice actuale folosite în geografie, în „Tribuna învățământului”, nr. 615, din 5- 11 noiembrie 2001, p.7, București.
Damian, N., (2007), Analiza comunicării nonverbale la ora de geografie, în Tendințe actuale în predarea și învățarea Geografiei – Contemporany trends in teaching and learning Geography, Lucrările Conferinței internaționale „Tendințe actuale în predarea și învățarea Geografiei”, ediția a II- a, din 1-3 septembrie 2006,Cluj – Napoca, Romania, volumul 4, p. 119 – 123, Editura Clusium, Cluj – Napoca .
Drǎgan, I., (1993), Cercetarea psihopedagogicǎ" – ghid pentru elaborarea lucrǎrilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Editura Tipomur, Târgu-Mureș .
Dulamă, M., Eliza, (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj Napoca .
Dulamă ,M., Eliza,( 2002), Metode, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca .
Dulamă ,Maria , Eliza,( 2009), Cum îi învățăm pe alții să învețe .Teorii și practici didactice , Editura Clusium, Cluj Napoca .
Dulamă, M., Eliza, (2011) , Științe și didactica științelor pentru învățământul primar, Editura Pressa Universitară Clujeană, Cluj Napoca .
Dulamă, M., Eliza, (2011) ,Geografie și didactica geografiei pentru învățământul primar, Editura Pressa Universitară Clujeană, Cluj Napoca .
Dumitrache, I., Damian, N., (2003), Didactica geografiei: Tehnici alternative de asigurare a feed-back- ului, în Rev. „Vârstele Școlii”, seria a III-a, anul II, nr. 4, p.22, Focșani;
Dumitrache, I., Damian, N., (2004), Harta – mijloc geografic și model grafic, în Rev. „Vârstele Școlii”, seria a III-a, anul III, nr. 9, noiembrie 2004, Focșani;
Erabu, I., (1989 ) , Natura – aerul vieții Editura Științificǎ , București .
Holotescu , Carmen , (2004), Ghid eLearning, Editura Solness , .
Ielenicz, M., Erdeli, G., Marin , I., ( 2005) Dicționar de termini geografici , Editura Corint , București .
Ionescu , M.,( 1982) , Lecția între proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj Napoca .
Iucu, R., (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași .
Jinga , I., (1989) , Inspecția Școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București .
Jinga , I., Istrate, E., (1998) , Manual de pedagogie, Editura All, București .
Mândruț, Marilena, Mândruț, O., Boboc, Domnica, (2012), Didactica Disciplinelor din învățământul primar – Științele naturii și Geografie, Vasile Goldiș University Press, Arad.
Mândruț, O. (1996), Geografia și educația prin geografie în perspectiva reformei învățământului preuniversitar – ghid metodologic, Institutul de Științe ale Educației, București .
Mândruț, O. (2001), Atlas de geografie a României , Editura Corint , București .
Mândruț, O.,( 2008), Cercetarea elementară a orizontului local și apropiat –Ghid metodologic, Editura Corint , București .
Mândruț , O. , Valerica Ungureanu , Mierlă, I., (1982) , Metodica predării geografiei , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Mândruț, O . , ( 2012) , Didactica geografiei , Editura Politehnica Press, București .
Meiani, Antonella, (2008) , Marea carte despre experimente , Instituto Geografico DeAgostini, Editura Litera , București.
Mihailescu V., (1974), Lecturi Geografice, Editura Albatros, București.
Mehedinți, S., (1901) , Obiectul și definițiunea geografiei,Lecție de deschidere ținută la Universitatea din București, în 3 noiembrie 1900, în Convorbiri literare, 35, nr. 1, ian 1901, pp. 48 – 63, București.
Mehedinți, S., (1901), Studiul geografiei în învățământul secundar. (Dintr-o conferință susținută la Societatea geografică)., 35, nr.5, 1 mai 1901, pp. 422 – 437, București.
Neacșu , I. , (1978), Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacșu , I. , (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București .
Nicola , I., ( 2003) , Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis , București .
Pacearcă, Ș., ( 2006) , Ghidul învățătorului ,vol. 2, Editura Aramis, București .
Pacearcă, Ș., Popescu, M., (2006) , Geografie, Manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București .
Paisi, M., Lăzărescu, M., ( 2005) , Psihologia educației copilului preșcolar și școlar mic,
Editura Paralela 45, Pitești .
Pop , T., (1968), Sistemul experimental de predare cu profesori la clasele I-IV , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Sion, I., T.,( 2012 ) , Umbrărești -vatră milenară de istorie ,Ediția a II-a , Casa Editorială Demiurg,Iași .
Stan , Liliana, Steva , Eugenia , Dragu, V ., Vlasov , D.,V.,(2003) , Elemente de didactica geografiei , Editura Polirom , Iași .
Stoica , D., Liubovina Bușe, (1967 ), Metodica predării geografiei la claseleI-IV Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Șchiopu,Ursula ,(1988) , Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică , București.
Șchiopu, Ursula , Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Teodorescu ,C., (1988), Metodica predarii stiintelor naturii clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Tomescu , Viorica ,( 2003) , Didactica geografiei, Editura Universitaria, Craiova .
Tomșa, Gh.,(2005), Psihopedagogie preșcolara și școlară, Editat de Revista Invățământul Preșcolar,București .
Tudor V., Bărbuleanu R., Burtea E., (1981), Metodica predării cunoștințelor despre natură și om la clasele I-IV”, Editura Didactică și Pedagogică , București .
Țârcovnicu ,V. ,( 1975) , Pedagogia generală, Editura Facla, București .
Văideanu, G ,( 1988), Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică , București .
Vâlsan, G.,( 1971) , Opere alese , Editura Științifică , București .
Vulcu , B., ( 1967), Aplicații practice la geografie , Editura Didactică și Pedagogică , București .
Zlate, M ., (1998 ) , Empiric și științific în învățare", Editura Didactică și Pedagogică, București,
*** , (1981) , Studii geografice cu elevii asupra calității mediului înconjurător , Editura Didactică și Pedagogică , București .
*** (1998), Ghid de evaluare la geografie, SNEE, Editura Trithemius, București .
.*** (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie, M.E.C., București.
.*** (2001), Ghid de evaluare și examinare, SNEE, Editura Prognosis, București.
*** (2001), Instruirea diferentiată (Aplicatii ale Teoriei Inteligențelor multiple – ghid pentru formatori și cadre didactice), M.Ed.C.T.
*** (2004), Programe școlare pentru clasele I, a II-a si a III-a, M.Ed.C., București.
*** (2005), Programe școlare pentru clasa a IV-a, M.Ed.C.T., București (aprobată prin O. M. nr. 3919/20.04.2005).
*** (2008), Ȋnvățământul preșcolar în mileniul III, Editura Reprograph, Craiova.
*** (2009), Programele școlare pentru disciplina geografie, www.edu.ro.
*** (2010), Programele școlare pentru disciplina geografie aflate în uz.
www.didactic.ro/materiale-didactice/cautare, accesat la data 21 ianuarie , 2014
www.primaria-umbraresti.ro , accesat la 28 martie , 2014
www. Commune.ro , accesat la 28 martie ,2014
www. portal edu.ro/ , accesat la 12 mai, 2014
www.iteach.ro, accesat la 19 iunie, 2014
www.slideshare.net/ , accesat la 21 iunie , 2014
www.bcumbraresti.blogspot.com , accesat la 23 iunie , 2014
www.litera.ro , accesat la 21 iulie ,2014
www.teachertube.com/ , accesat la 21 iulie ,2014
www. prezi.com/ accesat la 22 iulie ,2014
www.galati.djc.ro , accesat la 22 iulie, 2014
www.searchromania.net/harti/galati/umbraresti/ , accesat la 22 iulie 2014
www.welcometoromania.ro, , accesat la 22 iulie , 2014
Anexe
Imagini reprezentând aspecte din natură observate în diferite faze .
Fig. 91 Observare orizontul local toamna Fig. 92 Bogățiile toamnei la Școala Condrea
Fig.93 Bogățiile toamnei la Școala Condrea Fig.94 Elevii clase a- III- a în parc la Tecuci
Fig. 95 Observare orizontul local iarna Fig. 95 Elevii clase a- III- a în curtea școlii
Fig. 96 Cât de gros este stratul de zăpadă Fig. 97 Elevii se bucură de zăpadă
Fig. 98 Vestitorii primăverii Fig. 99 Primăvara își intră în drepturi
Fig.100 Observare orizontul local primăvara Fig.101 Observare orizontul local primăvara
Fig.102 , 103 Orizontul local vara
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Observatii Geografice cu Elevii din Invatamantul Primar (ID: 160140)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.