Obiectul Pedagogiei Prescolare Si a Scolaritatii Mici
OBIECTUL PEDAGOGIEI PREȘCOLARE ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI
I.1. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PREȘCOLARE ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI
Pedagogia preșcolară și a școlarității mici este o disciplină de ramură a pedagogiei și, împreună cu aceasta aparține sistemului științelor educației. Obiectul ei poate fi definit în sens larg și în sens restrâns. Dacă ne referim la abordarea științifică a educației realizată în întreaga perioadă premergătoare școlii, atunci pedagogia preșcolară și a școlarității mici și a școlarității mici are ca obiect acțiunea educațională realizată de la 0 la 7 ani. și de la 7 la 10 ani. în sens restrâns, pedagogia preșcolară și a școlarității mici are ca obiect realizarea educației (formale) în perioada cuprinsă între 3 și 7 ani, perioada specifică instituționalizării în grădinița de copii și perioada 7-10 ani (mica școlaritate). În prima sa ipostază, pedagogia preșcolară și a școlarității mici interferează cu pedagogia educației în familie pentru aria temporală cuprinsă între 0 și 3 ani. Indiferent din ce perspectivă de definire privim pedagogia preșcolară și a școlarității mici și a școlarității mici, ea explică esența procesului educațional complex realizat la vârstele de referință, analizează finalitățile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaționale, conținuturile corelate acestora, metodele, procedeele și mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educației.
Educația preșcolară și școlarității mici este parte integrantă a activității educaționale realizate cu ființa umană pe traiectoria construcției personalității sale, marcând fazele de început ale ontogenezei. Corespunzând unei perioade specifice a evoluției psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educației, pedagogia preșcolară și a școlarității mici și a școlarității mici are in vedere, cum este și firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale deriva din idealul educațional ce-și propune formarea plenară, complexă a unei personalități umane creative și adaptabilă societății extrem de dinamice de care are nevoie societatea umană aflată la cumpănă de secole.
Pedagogia preșcolară și a școlarității mici tratează procesul educațional ca pe un sistem de influențe exercitate asupra copilului la începutul existenței sale, într-o perioadă care își pune amprenta asupra calității întregului edificiu al personalității ce se va definitiva mulți ani mai târziu. Procesul instructiv educativ realizat la această vârstă păstrează caracteristicile fundamentale ale celui exercitat în întreaga perioadă de școlaritate, are o funcționare sistemică, incluzând componentele structurale, operaționale și funcționale.
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea instructiv educativă:
resursele umane:
educatoarea / învățătoarea cu particularitățile sale de pregătire de specialitate și metodică, cu motivația sa pentru activitatea profesională, cu particulartățile personalității sale;
copilul preșcolar / școlarul mic aflat într-un anume moment al transformării sale din candidat la umanitate în personalitate umană, cu nivelul său de cunoștințe, priceperi și deprinderi, cu specificul său afectiv, cu primele conturări atitudinale și aptitudinale;
personalul managerial al instituției preșcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice; respectiv, școala;
personalul auxiliar: de întreținere, îngrijire, administrate și activitate contabilă, care își aduce o contribuție de o anume factură la calitatea procesului instructiv educativ;
* pentru accepțiunea în sens larg sunt incluși și părinții copilului, în mod explicit;
resursele materiale și financiare:
clădirea grădiniței / școlii și dotarea acesteia;
bugetul grădiniței / școlii;
* condițiile de locuit ale familiei și bugetul acesteia (în contextul accepțiunii în sens larg);
resursele pedagogice:
programa activității instructiv educative din grădiniță / școală(elaborată în corelație cu finalitățile și obiectivele generale ale acestui ciclu educațional, deci implicând și aceste elemente);
materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.);
sistemul de perfecționare a institutorilor (educatori / învățători);
politica școlară a statului;
* resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.
Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vârstei preșcolare / școlare mici. În cadrul sistemului acționează componentele sale operaționale reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde:
1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente, integrarea lor într-o proiectare pedagogică în conformitate cu finalitatea învățământului preșcolar și a micii școlarități, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate și elaborarea proiectelor educative pe cicluri și, respectiv, pe grupe de vârstă, ani școlari, trimestre, săptămâni de activitate și unitate didactică: activitatea instructiv educativă propriu-zisă. Proiectul relevă o anume strategie didactică, ce rezultă din coroborarea răspunsurilor privitoare la:
finalitatea urmărită în contextul educațional concret;
obiectivele corelative acesteia (răspunsuri la întrebarea „pentru ce?") – obiective specifice și concrete-operaționalizate;
copiii concreți cărora li se adresează strategia pedagogică (sau, la nivel de activitate propriu-zisă, strategia didactică); răspuns la întrebarea „cu cine?";
conținuturile de abordat (răspuns la întrebarea „ce?")
contextul educațional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijată sau liberă, respectiv: de predare/însușire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunoștințe sau deprinderi, evaluare, mixtă) și domeniul vizat (educația limbajului, pentru știința, artistico-plastică etc.); este cuprins răspunsul la întrebarea „în ce context educațional?";
momentul / timpul de referință: an, trimestru, săptămână x, ziua y cu ora h; răspunsul la întrebarea „când?" și „în cât timp?";
metodele pedagogice preconizate spre utilizare în funcție de răspunsurile la celelalte întrebări și în corelație cu răspunsul la problema următoare; totalitatea lor reprezintă metodologia didactică de ansamblu. Ea include și metode de evaluare a calității activității didactice / pedagogice; reprezintă răspunsul la întrebarea „cum?";
mijloacele didactice preconizate spre utilizare în corelație cu metodele alese („cu ce se va lucra?").
Răspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie să fie o sinteză funcțională a răspunsurilor la fiecare dintre întrebările anterioare.
2) punerea în practică a proiectării pedagogice / didactice cu flexibilitate și grija pentru eficiența acțiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice față de proiectul inițial, dacă este necesar.
3) evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefată de transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.
Ieșirile din sistem sunt componentele funcționale ale procesului de învățământ preșcolar, ele reflectă calitatea funcționării acestuia și sunt reprezentate de o alta față, calitativ superioară a intrărilor:
la nivelul resurselor umane:
institutorul (educatoare / învățătoare) cu un plus de pregătire de specialitate și metodică rezultat din câștigul de experiență, cu motivație superioară pentru muncă;
copilul preșcolar / școlar mic aflat într-un alt moment al transformării sale din candidat la umanitate în personalitate umană, cu un nivel superior de cunoștințe, priceperi și deprinderi, cu un plus afectiv și motivațional
personalul managerial al instituției preșcolare / școlare, cu trăsăturile sale calitative specifice îmbunătățite în urma unui an/ trimestru/ săptămână de activitate, fiecare moment fiind un plus de experiență;
personalul auxiliar: de întreținere, îngrijire, administrație și activitate contabilă, care își poate aduce o contribuție superioară la calitatea procesului instructiv educativ.
* (pentru accepțiunea în sens larg) părinții copilului cu un plus de cunoaștere a propriului copil
la nivelul resurselor materiale și financiare:
clădirea grădiniței cu plus de spații sau cu idei noi privind utilizarea mai eficientă, dotare nouă cu mijloace de învățământ, mobilier etc.
experiența privind utilizarea bugetului grădiniței; reformulări
* date noi privind resursele materiale și financiare ale familiei
la nivelul resurselor pedagogice:
programa activității instructiv educative din grădiniță / școală cu sugestii de îmbunătățire, completare etc., după o nouă rulare; pot fi implicate și ajustări de obiective generate;
materialele noi și mai eficiente de lucru adiacente programei;
sistemul de perfecționare a institutorilor (educatoare / învățătoare) pus într-o nouă lumină și analizat din perspectiva eficienței reale;
politica școlară a statului cu noi orientări spre optimizarea activității în domeniu;
la nivelul resurselor contextuale:
contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valențe; acest context este influențat la rândul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educației preșcolare / școlare mici.
Analiza procesului de învățământ ca sistem complex în care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva:
ciclului preșcolar / școlar mic
anului de activitate
semestrului / trimestrului / săptămânii
dar și din aceea a unei activități didactice singulare în care se implică aceleași categorii de componente într-o relație funcțională la fel de complexă, dinamică dar cu note particulare.
Pedagogia preșcolară și a școlarității mici realizează:
precizarea locului și rolului educației preșcolare și școlare mici în contextul educației formale;
tratarea în sinteză a principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei premergătoare școlarizării;
precizarea locului și rolului familiei în realizarea educației preșcolare și școlare mici;
prezentarea instituției preșcolare cu funcțiile ei educative complexe și cu finalitățile specifice;
problematica metodologiei specifice educației preșcolare și a școlarității mici;
conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor de învățământ în demersul educativ la vârsta preșcolară și școlară mică;
tratări ale modului în care procesul instructiv educativ desfășurat la vârsta preșcolară și școlară mică contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educației:
intelectuală;
moral – civică;
estetică;
corporală;
vocațională;
explicări asupra intervenției în dezvoltarea copilului în plan:
cognitiv;
psihomotor;
afectiv-atitudinal;
detalieri asupra managementului actului pedagogic / didactic;
detalieri asupra managementului instituției preșcolare și a școlii.
Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoașteri fundamentale a particularităților evoluției psihologice a copilului între 0 și 10 ani și a specificului activității sale care, în sine, face obiectul tratării de detaliu în cadrul psihologiei vârstelor. Această perspectivă psihologică este necesară pentru fundamentarea înțelegerii modului de acțiune a principiilor didactice în contextul educației preșcolare. Importanța pedagogiei preșcolare și a școlarității mici, este dată de însăși importanța acestei vârste în evoluția personalității umane.
I.2. NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PREȘCOLARE ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI ÎN PREGĂTIREA INIȚIALĂ ȘI CONTINUĂ
Pedagogia preșcolară și a școlarității mici este o disciplină fundamentală pentru pregătirea inițială a cadrului didactic care va lucra cu copii preșcolari și cu școlari mici. Ea se bazează pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strictă specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dacă se presupune a lucra numai cu copiii de vârstă școlară mică și mijlocie, cunoașterea în detaliu a specificului actului educativ la vârsta care-l pregătește pe copil pentru debutul școlarități este o necesitate absolută. Educația este un factor cu acțiune permanentă, fiecare vârstă avându-și particularitatea ei din perspectiva acțiunii acestui factor al devenirii umane.
In condițiile exercitării profesiunii cu copiii de vârstă preșcolară și școlară mică studiul pedagogiei acestei vârste este major; el fundamentează activitatea științifică a viitorului profesionist, îi dă fondul de cunoștințe necesar abordării altor discipline ce-i vor întregi cultura profesională și-i vor construi competența profesională. Mai mult, îl ajută să înțeleagă frumusețea acestei profesiuni.
„În făurirea omului este important mai întâi nu a-l instrui, ceea ce este ceva zadarnic dacă ajunge doar o carte care merge; este nevoie să fie crescut, educat, pentru a-l duce la înălțimea unde nu mai sunt lucruri, ci chipurile născute din nodul divin care leagă lucrurile. Căci nu este nimic de așteptat de la lucruri dacă ele nu răsună unele în altele, aceasta fiind singura muzică pentru inimă" – Antoine de Saint- Exupery
Cine este acela ce-l ajută pe puiul de om să-și construiască scara către chipurile „născute din nodul divin care leagă lucrurile"?
Cine îl instruiește, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta ascensiunea către înțelepciune?
Cine face ca lucrurile să „răsune unele în altele" dând înțeles celor neînțelese și transformând teama minții în cântecul sufletului?” Este grădinarul de suflete și minți, educatorul, care are misiunea sa în lume! Și cel dintâi dintre educatori este institutorul, acela ce călăuzește primii pași pe lungul drum al vieții către viață.
FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PREȘCOLARE ȘI A MICII ȘCOLARITĂȚI
1. PSIHOGENEZĂ ȘI PSIHODINAMICĂ ÎN EVOLUȚIA VIEȚII PSIHICE
Pentru o analiză a evoluției vieții psihice, în baza celor două tipuri de repere psihogenetice și psihodinamice, este necesar să ne raportăm la cele două planuri: acela al evoluției ontogenetice și cel al evoluției filogenetice. Primul plan se referă la dezvoltarea omului ca individ de la naștere pe întreaga perioadă a vieții sale, cu traversarea în ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluției general umane; cea de a doua vizează evoluția omului ca specie superioară de la apariția sa pe pământ până în prezent. Fiecare etapă din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte specifice ale evoluției în plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din perspectiva filogenetică. În contextul de față interesează în mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltării, cu nuanțele sale specifice în epoca contemporană.
O analiză complexă a psihologiei vârstelor presupune, la rândul său, abordarea a două probleme de o importanță majoră:
decelarea criteriilor operative prin intermediul cărora se poate realiza o etapizare a evoluției ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare – o perspectivă diacronică (în evoluție, evolutiv, istoric);
conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecăreia dintre perioadele delimitate după criterii acceptate – o perspectivă sincronică (cu desfășurare simultană, perspectivă statică, de moment).
Perspectiva diacronică face apel la repere psihodinamice, care reliefează faptul că, pe întreaga perioadă a vieții sale, omul se află într-o permanentă evoluție; mai întâi, în ontogeneza timpurile, se formează pe sine în relațiile cu mediul său fizic și social și având la bază datele sale ereditare și înnăscute (perioada în care intră în discuție ceea ce s-a denumit cu termenul de repere psihogenetice, pentru că este vorba de etapa de geneză a vieții psihice). Odată ajuns la maturitate, nu se înregistrează o stagnare a evoluției ci, dimpotrivă, aceasta dobândește note caracteristice, reperele psihodinamice permițând analiza ei până la finele vieții. Studiile realizate demonstrează că există o dinamică specifică, atât în ceea ce privește trecerea de la o perioadă a vieții la alta, cât și în interiorul fiecărei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din păcate, se manifestă tendința, la
majoritatea autorilor, de a decupa spre analiza doar o perioadă (sau un ciclu) de viață, de a analiza evoluția doar în interiorul acesteia și de a extrapola rezultatele la nivelul întregii ontogeneze. Cele mai importante contribuții în psihologia vârstelor le-au adus cercetătorii în domeniul psihologiei copilului, acesta prezentând un deosebit interes deoarece a putut dezvălui mecanismele genezei psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabilă, legitățile sale puse magistral în evidență de cercetători ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E. Claparéde, A.Gesell, Ch.Buhler, dar aceste legități nu se pot extinde linear la întreaga ontogeneză.
Analiza specificului fiecărei vârste, în înșiruirea de-a lungul vieții, prin raportare la repere psihodinamice, duce la o descriere și interpretare de conduite, caracteristici și trăsături psihice ce alcătuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumentală, în sensul că folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieții; pe de altă parte ele au și o valoare teoretică întrucât permit descrierea probabilistă și prospectivă a dezvoltării omului și a manifestărilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltări.
Tabloul descriptiv are două planuri: unul general uman (nespecific) și unul particular (specific) legal de identitatea de neam, grup cultural, social și profesional, cel de al doilea fiind, în fapt o nuanțare a primului. Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vârstelor s-au raportat, cu precădere, la anumite seturi de repere psiho-dinamice. Astfel. Ch. Buhler și W. Stern au folosit în studiile lor ca repere: ritmul creșterii staturale și ponderale, creșterea, schimbarea și deteriorarea danturii, modificările conduitei alimentare, maturizarea sexuală și regresia ei.
A. Gesell pune în evidentă modificările adaptative implicate în viața cotidiană. El surprinde un aspect important al dezvoltării psihice și anume, succesiunea neîntreruptă și din ce în ce mai complexă de stadii de echilibru și de stadii critice, mai puțin echilibrate. Autorul, prin apel la copilul concret și la adaptarea sa continua la condițiile de fiecare zi, a impus cadrul și optica longitudinală în psihologie. Ca și A.Binet, A.Gesell face distincția dintre vârsta cronologică și vârsta de dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele două într-o manieră proprie, dar distingându-le. E.Claparéde și. ulterior, J. Piaget (ambii exponenți ai centrului psihologic din Geneva) au abordat în detaliu dezvoltarea psihică la vârsta copilăriei, cantonându-se în repere psihogenetice și dând o nouă dimensiune raportului dintre vârsta cronologică și vârsta de dezvoltare; stadiile de evoluție descrise de J. Piaget se derulează întotdeauna în aceeași ordine în evoluția oricărui copil, dar vârsta cronologică de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici individuale.
Perspectiva psihogenetică operează cu conceptul de stadii de dezvoltare, în vreme ce perspectiva psihodinamică utilizează conceptul de perioade ale vieții; unei perioade cum este aceea a școlarității mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru ca într-un fel se manifestă, din punct de vedere psihic, un elev în clasa I și nuanțat diferit un elev din clasa a IV-a; diferențe există și între copilul de 3 și cel de 6 ani, aspect ce va fi abordat în paginile acestei lucrări. E.Claparéde consideră că în primii 12 ani se dezvoltă la copil, în mod progresiv, planul mental intelectual, începând cu cel perceptiv intelectual. După 12 ani, până la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanțată a planului afectiv-sentimental și al valorilor morale și sociale; la vârsta adultă arc loc o centrare pe drumul ales în viață prin idealuri.
Jean Piaget nuanțează până la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, arătând legătura intrinsecă dintre planurile intelectual, afectiv, social și moral, chiar dacă nu infirmă dezvoltarea calitativă, cu o anume dominantă a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referință. L. Kohlberg, psiholog american, plecând de la concepția piagetiană cu privire la dezvoltarea dimensiunii morale în ontogeneză, face o analiză mai nuanțată a acestei dimensiuni în evoluția sa, accentuând rolul cadrului socio-familial și apoi al celui social mai larg de apartenență în ceea ce privește calitatea dezvoltării morale. Un aspect important al teoriei lui Jean Piaget este acela care leagă nivelul capacității de raționare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale. Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educați să observe normele societății lor. După cum menționa și Ianoși în lucrarea „Vârstele omului”, „copilul ajuns om nu e însă nici animal și nici robot, cum nu e nici păpușa pe care o alintă. El devine capabil să-și însușească, oricât de timid, opțiuni morale”. Contribuția majoră a lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în lucrarea „Judecata morală la copil” (1932), în care a analizat atitudinile copiilor față de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infracțiuni și opiniile lor despre justiție. Într-o încercare de a explora înțelegerea regulilor, Piaget a ales niște jocuri cu bile, în care au fost implicați copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar de către copii și rar sunt învățate de la adulți. Piaget le-a cerut copiilor să-i arate cum se joacă un joc și să-l învețe regulile. Din observațiile făcute, Piaget a apreciază că viziunea copilului asupra regulilor și asupra a ceea ce este corect sau greșit se dezvoltă frecvent în relație cu maturizarea lor. De exemplu, copiii de trei ani și cei sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consideră necesar să păstreze această ordine; de fapt, ei își modifică frecvent regulile.
Între 3 și 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur și simplu, unele dintre regulile pe care le-au văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace un joc corect cu alți copii. Ei par să-și joace propria versiune, chiar și atunci când se joacă cu alții. Jean Piaget a asociat această constatare cu descoperirea sa inițială asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperațională. Cu alte cuvinte, acești copii au tendința de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitivă pentru a ține cont de opiniile altora.
De asemenea, există diferențe în ceea ce privește flexibilitatea regulilor, așa cum o percep copiii. Deși ei nu sunt capabili să urmeze regulile, așa cum o fac copiii mari, copiii aflați în perioada preoperațională par să creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioară lor, fiind fixe și imuabile. Totuși, când ajung la perioada operațiilor concrete, majoritatea copiilor își dau seama că-și pot concepe propriile reguli și că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernică.
O modificare similară de raționament se poate constata în viziunea copiilor asupra justiției. Piaget a chestionat copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor infracțiuni, relatându-le întâmplări despre persoane care au mințit, escrocat sau furat. El a tras concluzia că, în perioada preoperațională, copiii pot fi caracterizați de realism moral. Prin aceasta, el sugera că aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de consecințele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care răstoarnă accidental un set întreg de farfurii este considerat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Acești copii nu țin seama de intenția cu care este comisă infracțiunea. Când au în jur de opt ani, copiii își pierd acest realism moral și încep să țină seama de intenția persoanei. Acum, o persoană care răstoarnă intenționat o farfurie este considerată mai rea decât una care sparge neintenționat mai multe.
Deci, în perioada preoperațională, copiii au o viziune mai mult dogmatică. În general, Piaget consideră copiii ca fiind capabili să lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur și simplu, că este cu atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai severă, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au și o idee de „justiție iminentă”, care presupune că orice accident care se întâmplă după o infracțiune, are loc din cauza infracțiunii. De exemplu, o persoană care se împiedică atunci când fuge de la locul unei crime este pedepsită pentru crima sa. Același simț al justiției iminente poate fi observat și la adulți, în noțiunea de „justiție poetică”. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morală ca unul de „constrângere a adultului”, deoarece copiii cred că orice spune un adult este adevărat și că adulții aplică întotdeauna pedepse corecte și adecvate. Totuși, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili să aprecieze pedepsele care „se potrivesc infracțiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justiție reciprocă”. Așadar, după Piaget, există o progresie treptată în simțul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etapă heteronomă în care disciplina este impusă de către autorități și copilul acceptă regulile lor. Copilul mai mare parcurge o etapă autonomă, în care poate gândi pentru el însuși și moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său raționament, decât al constrângerilor altor persoane.
Pe scurt, Piaget considera că există o legătură între nivelul raționamentului cognitiv al unui copil și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit. În parte, procesul de a învăța corect din greșeli implică înțelegerea regulilor, momentul și motivul pentru care acestea sunt impuse. După Piaget, în perioada preoperațională, copiii înțeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru binele grupului, ca întreg. Copiilor li se pare că regulile le sunt impuse de către o autoritate. Atunci când copilul are în jur de opt ani, începe să țină seama de intenția cu care a fost realizată greșeala, infracțiunea și găsește o pedeapsă adecvată pentru gravitatea acesteia.
O altă versiune dezvoltării morale a fost avansată de către Lawrence Kohlberg, în 1963. El era interesat în investigarea căilor prin care oamenii ajung să rezolve „dilemele morale” și a cercetat dezvoltarea morală oferind copiilor și adulților o serie de probleme morale. În fiecare dintre acestea apărea dilema: dacă era cazul să faci un bine cuiva sau să asculți de regulile societății. De exemplu, într-una dintre aceste povestiri era vorba de un bărbat care a intrat prin efracție în farmacie, ca să fure medicamente pentru soția sa muribundă. Subiectului i s-a cerut să aprecieze ce este corect și ce este greșit în acest caz și cum trebuie pedepsită greșeala. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizează oamenii atunci când încearcă să ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale în dezvoltarea morală, fiecare având două niveluri distincte.
Prima etapă este cea premorală, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentală. La primul nivel, credința în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, această credință este menținută pentru a-i asigura individului simpatia celorlalți.
A doua perioadă este cea a moralității convenționale, în care individul este preocupat în principal de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caută aprobarea socială generală și se conformează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel, individul începe să susțină cu putere „legea și ordinea”, deoarece respectarea legilor și a regulilor societății este considerată, în sine, corectă din punct de vedere moral.
A treia perioadă este cunoscută drept perioada moralității autonome. În această etapă, individul își elaborează un cod moral personal, în loc să accepte automat codurile stabilite de alții. La nivelul inițial al etapei, individul acceptă regulile societății deoarece simte că sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii își stabilesc codurile și principiile morale reflectând asupra problemelor și dezvoltându-și propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie de acord cu unele reguli ale societății, dacă le consideră greșite din punct de vedere moral.
Studiile lui Kohlberg și Elfenbe în 1975 au arătat că mulți copii de zece ani se află încă la primul nivel de dezvoltare morală și că foarte mulți adulți nu ating niciodată nivelurile finale. Kohlberg susținea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influențează mult nu numai nivelul de gândire, dar și felul în care ne comportăm în lume. El credea că o bună metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă superioară de dezvoltare morală. Acest lucru este important pentru părinții care doresc să ajute la dezvoltarea morală a copiilor lor, deoarece, dacă le spun, pur și simplu, copiilor ce este corect și ce este greșit, fără să le explice motivele, pot ajunge să-și încurajeze copilul să rămână la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja.
În concluzie, dezvoltarea cognitivă influențează nu doar nivelul de înțelegere a mediului fizic, ci și a celui social. Înțelegerea regulilor morale și a convențiilor sociale deține un rol important în orice societate și tocmai de aceea Piaget a fost interesat de modul în care copiii ajung să înțeleagă asemenea reguli, exprimându-și scepticismul în legătură cu teoriile contemporane lui, care susțineau importanța influențelor parentale asupra dezvoltării sociale. Piaget consideră că înțelegerea regulilor morale și a convențiilor sociale presupune atingerea unui anume nivel de dezvoltare cognitivă. Copilul aflat la stadiul preoperațional nu este capabil să diferențieze între exagerările sau minciunile oportuniste și cele deliberate. Cel de-al treilea stadiu al dezvoltării înțelegerii morale începe la vârsta de 8 ani; copilul începe să înțeleagă că anumite reguli sunt convenții sociale, adică înțelegeri colective care pot fi stabilite arbitrar și modificate dacă toată lumea este de acord. Realismul moral înregistrează un declin, în sensul că aprecierea moralității se face luând în considerare atât elemente „subiective”, cum ar fi intențiile personale, dar și considerarea pedepsei ca fiind o alegere umană și nu un fapt inevitabil sau divin.
Psihologul american Lawrence Kohlberg, încercând să afle dacă există stadii universale ale dezvoltării judecăților morale, extinde ideile lui Piaget referitoare la raționamentul moral și dincolo de adolescență; pentru aceasta, el prezintă, sub formă de povestire, dileme morale. Kohleberg elaborează șase stadii ale judecăților morale, grupate în trei niveluri:
nivelul I- moralitatea preconvențională;
nivelul II- moralitatea convențională;
nivelul III- moralitatea postconvențională.
El consideră că toți copiii se află la nivelul I până în jurul vârstei de 10 ani, moment în care încep să învețe să evalueze acțiunile pe baza opiniilor altor persoane. Acest nivel are două stadii și anume: stadiul I. orientarea pe baza pedepsei (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei) și stadiul II. orientarea pe baza recompensei (conformare la regulă pentru câștigarea recompensei, pentru returnarea favorului). Perioada care se desfășoară în linii mari de la 6 ani până în pragul pubertății este adesea considerată ca un răgaz pentru părinți și ca un lung palier în procesul dezvoltării. Creșterea se încetinește, sistemul nervos devine mai stabil; descoperirile fundamentale sunt terminate și viață copilului ia un ritm analog celui al vieții adulților. Ar fi totuși o eroare să credem că acești ani nu aduc nici o schimbare importantă: dimpotrivă este vârsta marilor achiziții intelectuale și în special a primei „socializări”, a primilor pași făcuți în afara familiei, în acest mediu nou, mai vast care este școala.
Astfel, el decelează câteva etape în aceasta evoluție
până la doi ani, caracteristica fundamentală comportamentală este aceea a reacțiilor de plăcere / neplăcere legate de satisfacerea trebuințelor personale (faza preconvențională)
între 2-5 ani, conduitele copilului sunt puternic influențate de trebuința de a fi aprobate de alții (începutul convenționalismului, al acceptării unor reguli). Această fază se complică treptat până în jurul vârstei de 12 ani, odată cu dezvoltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate în cadre sociale din ce în ce mai largi și mai complexe; este ceea ce Kohlberg numește nivelul premoral sau preconvențional la care standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: „bun / rău", „are dreptate / se înșeală", „cuminte / obraznic", iar faptele sunt judecate după consecințele lor; acest nivel are două substadii: cel al moralei ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii de majoră importanță și cel al moralității hedonismului instrumental naiv când conformarea la normă este o sursă de beneficii;
între 10 și 13 ani autorul plasează nivelul moralității convenționale, când confirmarea la normă are ca recompensă recunoașterea statutului de „copil bun";
după 13, ani Kohlberg plasează faza postconvențională, caracterizată prin faptul că manifestările de conduită ale copilului depășesc comanda formulată de reguli, în sensul că aceste reguli încep să fie înțelese, circumscrise unor principii universale.
Chiar dacă prezentarea lui Kohlberg are virtuțiile ei, nu se poate face abstracție de abordarea lui J.Piaget- închegată într-o teorie intelectualistă originală. Acest autor arată și demonstrează că relațiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic în mod dinamic, parcurgând drumul de la acțiuni, complexe de acțiuni, la operații, grupări de operații la început concrete, apoi, în adolescență formal logice. „Emergența adaptării are două laturi dialectice intercalate, acomodarea și asimilarea. Inteligența, ca expresie rafinată a adaptării, se constituie treptat prin antrenare și auto-antrenare" Ceea ce i se reproșează, îndeobște, lui J. Piaget este faptul că el consideră încheiat ciclul de dezvoltare psihologică intelectuală odată cu adolescența și faptul că sistemul său psihologic este centrat pe individ neglijând, oarecum, valențele factorului social în dezvoltarea psihică și nesubliniind suficient tipologia diferențială umană. Cu toate acestea J.Piaget rămâne neîntrecut în analiza calitativă a dezvoltării inteligenței, în mânuirea așa numitelor metode clinice în studiul dezvoltării inteligenței. De asemenea, prin introducerea conceptului de „decalaj-transversal sau vertical" (planul sincronic și diacronic al analizei) J. Piaget pune bazele explicit teoretice ale abordării problemei distanței dintre „vârsta de dezvoltare" (QD) și „vârsta inteligenței"(QI), prefigurate de A.Binet. Astfel, apare un concept nou legal de nivelul de elaborare a inteligenței. Dacă QD este o expresie procentuală a nivelului de dezvoltare a individului uman, pe dimensiunile: cognitivă-limbaj, motorie, afectivă, socială, QI se exprimă în valori exacte rezultate din raportul vârstei mintale calculate în luni, cu vârsta cronologică exprimată tot în luni și rezultată din aplicarea unei bateri de teste psihologice de inteligență, verbale sau non-verbale, raportate la valori înregistrate pe o populate etalon. Cunoscute și mai des utilizate sunt testele: Binet-Simon, Bender-Santucci, Raven-matrice progresive în varianta color sau alb negru, Goudenough-testul omulețului, Ribault-testul casei etc.).
H. Wallon a realizat, la rândul său, o analiză a primelor faze ale ontogenezei, lucrând tot cu repere psihogenetice. El și-a centrat preocupările pe construcția afectivă a eului și a personalității și a descris următoarele etape în evoluția ontogenetică:
etapa de diferențiere a impulsivității emoționale de cea motorie primară, ce creează consecințele subiectivismului primar;
etapa de constituire a conștiinței de sine (prin diferențierea comportamentului de orientare, de verbalizare și a comportamentelor ludice);
etapa achizițiilor de rol care conturează independența eului, ducând , spre 12 ani la:
sincretismul personalității prin includerea în comportamentele sociale și intelectuale.
Această optică este în multe privințe complementară cu aceea a lui J.Piaget, față de care Wallon a enunțat însă, numeroase critici.
Teoriile freudiste au și ele o anume importanță în abordarea genezei psihicului uman. Ele accentuează rolul energiei instinctuale exprimată prin sexualitate (libido), instinctul de conservare (foame, sete, agresiune) și instinctul morții dialectic opus celorlalte două. Stadiile de evoluție decelate de Freud și discipolii lui sunt:
stadiul oral (dominat de plăcerea actului suptului);
stadiul anal (centrarea pe plăcerea provocată de evacuarea anală);
stadiul identificării copilului cu părinții, al constituirii de complexe cu structuri conflictuale ce implică modificarea și complicarea atitudinilor față de interrelațiile parentale determinate în mod inconștient (preșcolaritate);
stadiul falic – marcat de o scurtă pauză a dezvoltării sexualității;
stadiul genital (adolescent în sens larg).
Se constată o exacerbare a instinctului sexual infantil, tendințe pansexualisie, fapt care a adus o multitudine de critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totuși, contribuția lor la dezvoltarea psihologiei, în special în sensul statuării psihoterapiei psihanalitice, ce a dat funcții noi psihologiei moderne.
A. N. Leontiev vede în dezvoltarea psihică o mișcare dialectică ce trece de la comportamente simple primare cu o motivație redusă la comportamente complexe întreținute de o motivație coerentă, socializată. A.N. Leontiev și S. Rubinstein au explicat cu claritate modul în care se elaborează comportamentele umane prin influența condițiilor externe asupra individului, dar nu oricum, ci prin intermediul celor interne (subiective). Leontiev a delimitat următoarele etape ale dezvoltării psihice:
0-3 ani perioada însușirii deprinderilor elementare de autoservire și a instrumentelor independenței, mersul și vorbirea;
3-6(7) ani perioada preșcolară marcată de punerea bazelor personalității;
6(7)-10(11) ani perioada școlară mică – caracterizată prin formarea unor strategii de învățare organizată, învățare ce are caracteristici similare cu cele ale muncii;
10(11)-14(15) ani – școlaritatea medie: perioada de accelerare a dezvoltării și maturizării, în special în plan intelectual;
după 14(15) ani adolescența – perioada de dezvoltare a vieții spirituale și de orientare spre profesiune.
Dacă încercăm să decelăm criterii capabile să explice dezvoltarea psihică se pot enumera următoarele trei:
tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, în același timp, și psihodinamic); se referă la forme succesive de activitate în care se antrenează și care devin din ce în ce mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate. Aceste forme de activitate sunt. în ordinea dominantei în ontogeneza: autoservire, joc, învățare dirijată, muncă. Fiecare antrenează în mod specific energia psihică de care dispune copilul (tânărul / adultul) în momentul manifestării respectivei forme de activitate ca dominantă prin organizarea de o anume factură a atenției, motivației, inteligenței, sensibilității afective, proceselor cognitive în jurul sarcinii specifice de adaptare la condițiile de mediu fizic și social. Această antrenare are efecte formative, astfel încât, desfășurarea activității fundamentale duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psihice implicate.
tipul de relație (un al doilea reper deopotrivă psihogenetic si psihodinamic, dinamica formelor de relație fiind extrem de nuanțată de la naștere până la moarte) care exprimă structura evolutivă a adaptării și integrării sociale. Relațiile cele mai frecvente sunt relații obiectuale (J. Piaget) și de comunicare, de factură socială. În dezvoltarea ontogenetică a vieții psihice, fiecare dintre ele câștigă în plan cantitativ și calitativ. De pildă, relațiile sociale îmbracă forme din ce în ce mai complexe: relații de protejare, simpatie, empatie, dependență, devoțiune, dominație, respingere, adversitate etc. Ele pot fi intime sau de natură ierarhică(oficiale), publice (depersonalizate) sau private, așa cum rezultă dintr-o fină analiză realizată de Ed. Hull. De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi analizate din perspectiva direcției de acțiune, a structurii lor, a dimensiunilor psihologice implicate și corelate. Relațiile ca forme de comunicare implică încorporarea unei experiențe uriașe în conștiința omului, determinând treptat discernământul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate și utilizate ca atare.
contradicțiile dialectice implicate de mai multe seturi de relații:
relațiile dintre cerințele socio-culturale (externe) exprimate latent față de individul uman aflat în dezvoltare și posibilitățile de satisfacere a acestor cerințe, posibilități de factură dublă:
de ordin potențial subiectiv corelate, la rândul lor, cu cerințele subiective ale acestuia: dorințe, idealuri, aspirații;
de ordin social (contextual);
relațiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate, aptitudini deja confirmate) și structuri noi solicitate spre elaborare de relația cu mediul social și profesional;
relația internă structurii de personalitate în formare dintre aspirații și posibilități reale.
Tendința naturală a devenirii umane este tendința spre echilibru; de aceea apare ca evidentă alternanța dintre perioade de manifestare explicită a unora dintre fațetele contradicțiilor prezentate anterior, cu perioade de relativ echilibru determinat de realizarea unor obiective concrete legate de adaptare. Întreagă această evoluție deloc lineara, extrem de complexă, subliniază o idee fundamentală în perioada de geneză a vieții psihice dinamică acesteia este nuanțată de însăși nașterea vieții psihice: după structurarea personalității umane nu se înregistrează o stagnare a evoluției, chiar dacă ritmurile schimbărilor sunt diminuate și natura acestora este mai puțin spectaculoasă.
Dezvoltarea psihică, parcurgând etape de geneză, de consolidare și ajungând chiar într-un stadiu de ușoară regresie la vârstele înaintate, poate fi considerată ca un proces ce tinde spre armonie, echilibru cu mediul exogen, natural și social și cu propriile particularități, trebuințe și aspirații ale celui ce este purtătorul psihicului aflat în evoluție.
Se ajunge la o periodizare de ansamblu a vieții umane cu următoarea structură:
Debutul vieții: nașterea și primul an de viață.
Prima copilărie – perioada antepreșcolară (1-3 ani).
A doua copilărie – perioada preșcolară (la noi 3-6/7 ani).
A treia copilărie – perioada școlară mică (7-11 ani).
Perioada pubertății (11-14/15 ani) – preadolescența.
Perioada adolescenței propriu-zise 14/15-18.
Perioadele tinereții cu clasificări și încadrări temporale extrem de variate: 18-22/24 adolescenta prelungită; 22/24 – 30 tinerețe -adult tânăr.
30-50 stadiul maturității depline; 24-57/62/65 maturitatea activă etc.
Vârstele regresiei – dupa 62/65 de ani.
Menționăm că este dificil de încadrat strict în perioade temporale aceste vârste, diferențele individuale fiind destul de mari și având o determinantă aflată la intersecția stării de sănătate cu motivația activității desfășurate, cu performanțele acesteia acompaniate afectiv în plan subiectiv, cu nivelul de aspirații și expectații etc.
Ca o concluzie , autorii citati fixează câteva caracteristici ale reperelor psihogenetice și psihodinamice ce stau la baza dezvoltării psihicului uman:
reperele psihogenetice se exprimă în compoziții complexe ce pot decela normalitatea de abaterea de la această (întârzierea sau avansul).
ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune în evidență caracteristici ale evoluției (grad de activism, latura dinamică mai pregnantă, forța și direcția investițiilor psihice la un moment dat). Vâgotski subliniază că, într-o analiză sincronică a unei anume vârste se distinge, întotdeauna, o zonă de dezvoltare proximală (zona proximei dezvoltări) a cărei cunoaștere face posibilă elaborarea unor strategii educaționale de maximă oportunitale și eficiența; aceasta datorită faptului că educația este factorul coordonator al devenirii umane, alăturându-se eredității și mediului social și fizic, factori, de asemenea, importanți, dar posibil de corijat sau estompat, între niște limite, prin forța acțiunii educaționale.
înregistrarea unor întârzieri prelungite ale apariției unor caracteristici psihice cu valoare de repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debilități, în majoritatea cazurilor la vârstele copilariei
neînregistrarea unei curbe normale de dezvoltare după apariția unor caracteristici cu valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educaționale deficitare, al unei acțiuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activității sub stres.
reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decât mecanismele psihice ce stau la baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost și continuă să fie zona de cercetare în psihologie.
După perioada de geneză a psihicului uman, odată cu înaintarea în vârsta, se poate urmări evoluția acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potențial nu doar înnăscut ci construit cu migală în etapa de geneză; după afirmarea plenară a potențelor, se înregistrează ușoare (sau mai accentuate) regresii, reperele psihodinamice constituindu-se în alte configurați; este înca o zonă ce cere aprofundarea cercetării psihologice. În contextul lucrării de față interesează reperele psihogenetice cu configurația lor specifică în perioada premergătoare școlii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic.
II.2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTELOR PREMERGĂTOARE ȘCOLARITĂȚII
În abordarea problematicii specifice pedagogiei preșcolare și a școlarității mici unul dintre punctele de plecare trebuie să fie reprezentat de „tabloul psihologic" al vârstelor la care se face referire. Particularitățile acestuia trebuie să fie înțelese atât dintr-o perspectivă statică, sincronică, pe niveluri de vârstă, cât și diacronic, în evoluția diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 10 ani. După cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depășește zona propriu-zisă a preșcolarității, extinzându-se până la vârsta 0, pentru că numai astfel se pot înțelege aspectele specifice ale evoluției copilului în plan psihologic și numai o reală înțelegere a acestor aspecte poate să se constituie ca bază pentru abordarea pedagogică ulterioară a perioadei preșcolare și școlare mici.
2.1. Stadialitatea în dezvoltarea psihică
Dezvoltarea psihică este. neîndoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume „fragmentare", care determina posibilitatea de a decela "momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente și structurale, care constituie o mentalitate globală tipică și consistentă, dar trecătoare". Au existat tending de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a
evoluției psihicului la un singur aspect tratat, dacă nu exclusiv, cel puțin prioritar față de altele nu mai puțin esențiale, în fapt.
„Dacă este relativ ușor ca, prin observare și experimentare metodică, să se delimiteze evoluția unor aspecte parțiale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca
stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotrivă, mult mai greu și fără îndoială lucru artificial să se procedeze în același fel atunci când luam în considerare ansamblul personalității. Perioadele de acalmie sau criză nu intervin în același moment în diferite sectoare", ritmul de evoluție a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalitățile specifice de intercondiționare între componente (cognitive, afectivă, psihomotoric, socială) sunt diferite în momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) caracterizate printr-o anumită stare de echilibru și maniera specifică de derulare a acestora în ontogeneză au fost analizate și argumentate, într-o maniera cvasiunanim acceptată, cel puțin în punctele nodale ale concepției, de către Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintală a copilului J. Piaget o consideră ca pe o succesiune a trei mari construcții, fiecare fiind o continuare a celei precedente, în primul rând, reconstituind-o pe cea veche într-un plan nou și în al doilea rând depășind-o până la realizarea sa ca o construcție definită, ce la rândul său, se va integra pe un plan nou în construcția urmatoare. Această integrare de „structuri succesive", fiecare bazându-se pe cea anterioară și conducând la construirea următoarei, permite să se împartă dezvoltarea în „mari stadii și în substadii", care respecta următoarele criterii:
1) ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligență sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzieri, dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile în care se poate vorbi despre asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcție de care pot fi explicate principalele reacții particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative și nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată și o pregătește pe următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu"
Piaget se referă ca formulare la evoluția mintală dar, tratarea de detaliu din lucrarea citată face referire explicită la evoluția în plan afectiv, social și moral, cel psihomotor fiind cu precădere tratat în corelația sa funcțională cu planul intelectual în ontogeneza timpurie. Însăși enumerarea factorilor determinanți ai evoluției „mintale" a copilului, a căror intercorelare complexă stă la baza mecanismelor de asimilare – acomodare specifice constituirii starilor de echilibru ce determine adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Acești factori sunt în opinia lui Piaget:
a) creșterea organică, și în special, maturarea complexului format din sistemul nervos și sistemele endocrine;
b) rolul exercițiului și al experienței dobândite în acțiunea efectuată asupra obiectelor; în acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acțiunii cu obiectele în elaborarea structurilor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;
c) interacțiunea și transmiterea socială este un alt factor necesar dar nu și suficient al dezvoltării (ca fiecare dintre ceilalți). Deja în acest moment autorul se raportează explicit la evoluția în plan social spunând: „socializarea este o structurare la care individul contribuie în aceeași măsură în care o primește. De aici solidaritatea și izomorfismul dintre operații și cooperație", în sensul că, odată cu structurarea operațiilor (cu trecerile prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-operației pe coordonata sociala, a posibilităților de a relaționa cu covârstnicii și cu adulții în modalități din ce în ce mai complexe și mai nuanțate. Legătura dintre planul cognitiv și cel social este și mai bine reliefată de afirmația: „chiar în cazurile transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este transmiterea școlară, acțiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate"
d) construcția progresivă în care fiecare inovație devine posibilă pe baza celei precedente; „planul" prestabilit al construcției aparține adultului ce observă evoluția și nu copilului care „îl descoperă" pe măsură ce-l reconstruiește în termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcții succesive constă în compensări active ale subiectului reprezentând reglaje, atât de tipul feedback, în raport cu răspunsul la o perturbație exterioară, cât și de tipul feed-forward (în raport cu un răspuns doar anticipat). În finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării mintale, J. Piaget face explicit precizarea că nu se poate gândi o separare între afectiv și cognitiv de pildă. „Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al căror aspect cognitiv se referă numai la structuri. Nu există, deci, nicio conduită oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenția percepțiilor sau a înțelegerii care constituie structura lor cognitivă. Conduita este, deci, unitară (…) cele două aspecte – afectiv și cognitiv – sunt inseparabile și ireductibile".
În continuare, urmând în mare periodizarea realizată de P. Osterrieth vom prezenta în sinteză principalele caracteristici ale stadiilor corespunzătoare perioadei preșcolare și școlare mici. O abordare cu mai multe detalii, necesară corelării dintre psihologia copilului și pedagogia preșcolară și a școlarității mici și a școlarității mici, care-și fundamentează demersurile pe cunoașterea psihologică, este prezentată în anexa 2. Astfel, punctul a) al algoritmului următor este abordat în text, punctele b), c), d) cu aprofundările sprijinite pe bibliografie fac obiectul anexei amintite.
Algoritmul prezentării fiecărui tablou este următorul:
a. caracterizarea generală a stadiului
b. aria de dezvoltare psihomotorie
c. aria de dezvoltare intelectuală
d. aria de dezvoltare socio-afectivă, cu implicații atitudinal-morale
2.2. Vârsta celei mai mici copilării (între 0-15/18 luni)
Caracterizarea generală a acestei vârste
Această perioadă a ontogenezei se caracterizează, în principal prin:
copilul dobândește, pe baza echipamentului cu care este dotat la naștere, caracteristici specific umane:
prehensiunea
mersul biped
inteligența practică elementară
primele achiziții de limbaj
se pun bazele întregii arhitecturi complexe a personalității ce va fi rezultatul unui proces îndelungat, complex și nu lipsit de momente critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt:
faza prenatală și nașterea
echipamentul noului născut
începuturile organizării
apariția sociabilității
primele reactii emoționale
dezvoltarea motorie specifică
apariția inteligenței
2.3. „Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani)
Caracterizarea generală a stadiului
Independent în deplasare, extinderea considerabilă a câmpului de acțiune, determină noi căutări punându-se în acțiune toate achizițiile de până acum. „Vârsta tropăitorului" (Osterrieth) sau „vârsta acrobată" (Gessel) este o perioadă de majore transformări în planul ontogenetic. Acum se achiziționează limbajul ca mijloc de exprimare și de comunicare cu o importanță covârșitoare atât în dezvoltarea intelectuală" cât și în aceea de ordin socio-afectiv. Ființa care se deplasează de dragul cuceririi spațiului, devine treptat ființa care „trăncănește" de dragul exersării acestui miracol care este vorbirea. Planul acțiunilor efectuate se suprapune cu acela al acțiunii vorbite. „Gândirea" în formele ei rudimentare, specifice vârstei, face posibil jocul simbolic datorită marii sale încărcături cu „aderențe afective și active"(Piaget).
Universul înconjurător este un univers al stărilor personale ale copilului, conștiința individualității aflându-se la început de drum (adualismul fiind încă prezent). Treptat, conștiința de sine se conturează, „Ionel" nemaifiind pur și simplu Ionel și pentru sine ci devenind „eu" iar cerințele, adresate de acum verbal și nu doar gestual sunt direcționate către „mine".
2.4. „Descoperirea realității externe" (perioada 3-6 ani)
Caracterizarea generală a stadiului
Această perioadă de vârstă are o importanță deosebită în viața copilului. Este, practic, perioada în care un număr destul de mare de copii, prin integrarea în învățământul preșcolar, ies din cadrul educațional restrâns al familiei. Noul cadru educațional, integral educației formale, plasează copilul într-o constelație nouă de relații sociale în care el nu mai este „cel mai important", așa cum este considerat ca minor în familie chiar și în condițiile în care nu este copil unic, ci își începe ucenicia unei noi experiențe alături de covârstnici cu statut egal. Mai mult, inserția în instituția preșcolară presupune și exercitarea unei influențe educative de cu totul altă factură, cu finalități, obiective, conținuturi și modalități de acțiune specifice. Aceste demersuri educaționale se realizează, desigur, pornindu-se de la fundamentul psihologic al vârstei copiilor și ținându-se cont de faptul că acesta continuă să fie membrul unei familii care, la rândul ei, își continuă exercitarea influențelor educaționale.
În ceea ce privește pedagogia acestei vârste, întreaga lucrare se va ocupa în detaliu de problematica respectivă, în contextului acestui subcapitol, încercăm să conturăm tabloul psihologic al perioadei, tablou ce se constituie ca premisă a abordării oricărui demers educațional formal.
Vârsta cuprinsă între 3-7 ani se caracterizează prin continuarea, pe un alt plan, a evoluțiilor conturate în stadiile anterioare. Astfel, „procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare" (…) începe în acest stadiu și, reluând termenii propuși de Freud, se poate spune că „<principiul realității> capătă consistență și vine să se opună <principiului plăcerii>". „Acest stadiu este acela în care copilul, fixându-și oarecum singur locul prin criza de opoziție și disociindu-se în oarecare masură de lumea ambiantă descoperă că există o realitate externă care nu depinde de dânsul și de care trebuie să țină seama dacă vrea să-și atingă scopurile".
În consecință, comportamentul infantil începe să se caracterizeze printr-o atitudine incontestabil mai realistă și mai obiectivă, care cunoaște o evoluție deosebită, așa încât la șase ani copilul este capabil să depășească simpla activitate ludică, urmărind finalități independente de plăcerea pe care aceasta i-o poate oferi. „La trei ani și jumătate sau la patru ani te prefaci că scrii; la șase ani ești în stare să înveți scrisul cu adevărat și să depui în acest scop eforturi mari; a fost atins un anumit grad de maturizare care face posibilă școlarizarea". Se constată că plaja de evoluție este largă și trecerile nu sunt bruște. De aceea între 3 și 6(7) ani se vor regăsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, în special implicații ale egocentrismului, poziție de care copilul nu se îndepărtează cu prea mare ușurință.
2.5. „Vârsta rațiunii” – vârsta cunoașterii (perioadă 6 – 10 ani)
Ultima fază a copilăriei, între 6-10 ani, coincide cu prima etapă școlară. Interesul pentru școală, manifestat de adulții semnificativi pentru copil (părinți, bunici etc.) creează o „așteptare psihologică” pentru copilul preșcolar care va pășii pragul clasei întâi. Totuși, intrarea copilului în școală poate îmbrăca, pe alocuri, caracteristicile unui „adevărat șoc” și solicită o amplă mobilizare de capacități adaptative. Odată cu intrarea copilului în sistemul școlar. Învățarea devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mică școlaritate, copilul își însușește deprinderile de scris-citit, calcul, unele cunoștințe elementare din domeniul științelor naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera că există două subetape ale perioadei școlare mici: subetapa de alfabetizare (clasa I și a II-a) și subetapa de consolidare a alfabetizării (clasa a III-a și a IV-a). În prima subetapă (clasa I și a II-a) are loc adaptarea treptată la rolul de școlar, copilul mai păstrând caracteristici ale perioadei anterioare (atenție fluctuantă, nevoia de joc, aprobarea adultului etc.). Atenția copiilor este încă fluctuantă fiind atrasă mai ales de evenimente concrete din mediul înconjurător. Inteligența este implicată în stabilirea de relații concrete și mai puțin în raționamente abstracte. Memoria este mai mult vizuală decât verbală. Tendințele spre joc sunt pregnante, în această perioadă prin intermediul jocului făcându-se trecerea spre activitatea de învățare. Afectivitatea capătă o oarecare stabilitate, în comparație cu perioada preșcolară, dar este încă fluctuantă și contextuală. Copilul începe să acorde din ce în ce mai multă atenție regulilor impuse de cerințele statutului de școlar. În a doua subetapă școlară (clasa a III-a și a IV-a), copilul începe să se intereseze de cunoștințele din diferite domenii, de competițiile sportive, de activitățile artistice, de viața colectivului clasei din care face parte. Atitudinea față de reguli se schimbă ușor. Controlul și autocontrolul respectării acestora începe să fie testat: spune când colegii săi greșesc dar și „omite” să-i atragă atenția învățătoarei când regulile sunt încălcate. Acționează un fel de „înțelegere” și o discretă solidaritate de vârstă. Copilul progresează în activitatea de scris-citit, dobândește tehnici intelectuale de învățare (redactarea planului de idei, elaborarea rezumatului etc.). Gândirea se organizează în jurul unor noțiuni fundamentale: de timp, de număr, de cauză, de mișcare etc. Ritmul de desfășurare al activităților devine mai vioi, mai alert și activitatea intelectuală este mai intensă. Se dezvoltă capacitatea de înțelegere, se lărgește orizontul intelectual și cultural. Jocul de competiție devine palpitant. Copilul participă activ la viața echipelor din care face parte. Jocurile stimulează și organizează coordonarea motorie și influențează integrarea acțiunilor în obiective de grup.
În general, pe perioada școlarității mici, personalitatea, deși încărcată de responsabilități relativ numeroase și dificile, traversează o perioadă de expansivitate. Forțele fizice și psihice ale copilului încep să se exprime și să provoace acestuia o autodezvăluire a posibilităților, situație care îl mulțumește pe copil și-i creează conștiința unei mari independențe.
II.3. ROLUL EDUCAȚIEI ÎN PERSONOGENEZĂ
3.1. Câteva considerații asupra raportului ereditate – mediu – educație
Nu ne propunem în acest context o tratare detaliată a factorilor dezvoltării psihice ci dorim doar să dezvoltăm o bază de raportare pentru tratarea rolului educatei, în general, și a educației la vârsta preșcolară, în special în procesul complex de construcție a personalității umane. Abordarea sumară a tabloului psihologic al primelor vârste a făcut posibilă înțelegerea faptului că dezvoltarea psihică a copilului prezintă o evoluție stadială, fiecare dintre stadii constituindu-se ca expresie a unui echilibru stabil între diferitele componente ale vieții psihice; ordinea stadiilor este întotdeauna aceeași, cel anterior fiind integral pe un alt plan în stadiul următor, care la rândul său se constituie ca premisă functională pentru etapa ce-i urmează.
3.1.1. Ereditatea
În această dezvoltare complexă copilul se angajează cu un dat ereditar (premise ereditare) care, în condiții specifice de viață intrauterină și de naștere, îmbracă forma fondului înnăscut, congenital, pe care pornește construcția edificiului complex al personalității umane. Ereditatea (ca nucleu al acestui dat înnăscut) este înțeleasă ca o transmisie de mesaje „specificate de-a lungul generațiilor; mesajele sunt codate în forma codului genetic, în acizii nucleici (mai ales în cromozomi) și sunt supuse combinărilor, erorilor de copiere, alterărilor, mutațiilor". Ea reprezintă ansamblul dispozițiilor (predispozițiilor, posibilităților, caracterelor sau potențelor) de natura anatomo-fiziologică, transmise prin mecanismele și informațiile genetice de la generatiile anterioare la generative tinere prin intermediul părinților.
Gena este unitatea funcțională de la nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND), particulă a unui cromozom care poartă caracterele eredității. La rândul său cromozomul este definit ca o particulă ce ia naștere din nucleul unei celule în timpul diviziunii ei. Genomul (ca termen din biologie) reprezintă ansamblul particularităților ereditare prezente în nucleul celular (în sens mai restrâns semnifică grupul cromozomilor). Genotipul este ansamblul "informațiilor" (calităților) ereditare ale unui individ care, prin interacțiune cu mediul realizează fenotipul. Fenotipul este reprezentat de rezultatul "vizibil" și constatabil din organism, răspuns al genomului față de incitațiile și tensiunea mediului; totalitatea însușirilor caracteristice unui organism, care s-au format în procesul dezvoltării individului.
3.1.2. Mediul fizic și social
Am văzut că, încă din primele momente ale vieții, copilul, deținător al acestui dat congenital, „candidat la umanitate, în calitate de purtător al trăsăturilor esențial umane în stare potențială, va avea de străbătut un drum lung, drumul personogenezei, până va deveni OM cu tot ceea ce este reprezentativ pentru acest concept. Acest drum este parcurs în condiții de mediu fizic și social specifice fiecărui individ. Ansamblul condițiilor fizice și sociale în care trăiește și se dezvoltă copilul prezintă elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare, comunități) dar se caracterizează și prin aspecte particulare (în special pe zona socială) pentru fiecare dintre copii. Chiar și copiii crescuți în aceeași familie pot avea relații sociale nuanțat diferite cu mediul social al acesteia, relații ce vor influența diferit dezvoltarea lor psihică, formarea personalități lor.
Condițiile de mediu fizic (climă, vegetație, faună) influențează ritmul de activitate, vestimentația, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influențele implicite profunde pe care le au pe toată traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influență asupra relației specifice dintre organismele vii și mediul lor (aspectul ecologic) influențează personogeneza într-o manieră și mai complexă. Înainte de o detaliere a problemelor legate de rolul mediului în devenirea umană se cuvine să arătăm că, însuși echipamentul înnăscut este un rezultat al unei anume interacțiuni dintre datul ereditar și mediul (extern copilului ca entitate) intrauterin. În general însă, se consideră că datul înnăscut (cu accent pe componenta sa ereditară) este un factor endogen al dezvoltării umane, ce ține de ființa umană aflată în procesul dezvoltării. Mediul fizic și social reprezintă factorul exogen al acestei deveniri.
Copilul aparține inițial unei familii în sânul căreia se nasc relații afective și sociale de o anume factură, își va extrage energia evoluției sale psihice constând din izvorul reprezentat de aceste relații; acestui izvor i se vor adăuga mereu altele, cu arie de acțiune din ce în ce mai largă din punct de vedere social: gradinița, colectivul școlar al școlii primare, colectivul școlar din gimnaziu, apoi din liceu, la care se adaugă grupurile de joacă, grupul de prieteni etc.; dar în centrul lor va rămâne, până la vârsta constituirii propriei familii, mereu familia de proveniență. În urma studiilor efectuate se pare că aceasta își păstrează influența chiar și la nivelul noii familii, tânărul soț sau tânăra soție purtând modelul matern / patern în propria lor structură de personalitate și acționând în concordanță sau în opoziție cu acest model, în funcție de complexa relaționare socio-afectivă implicată de propria-i evoluție. În acest context am făcut referire la mediul social privit din perspectiva grupurilor sociale în care se integrează simultan și / sau succesiv copilul, preadolescentul, adolescentul, tânărul pe traiectoria sa ontogenetică.
Mediul social poate fi privit și din perspectiva naturii relațiilor sociale oferite individului uman aflat în dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu efecte interesante li nuanțate în dezvoltarea umană, mediul socio-igienic, mediul socio-comunicativ, cel socio-afectiv și, nu în ultimul rând, mediul socio-profesional.
Având în vedere natura lor, factorii mediului sunt structurați atât ca realitate fizică, reprezentată de prezența nemijlocit perceptibilă a persoanelor și a obiectelor ce îl înconjoară pe copil de la naștere și îi însoțește evoluția spre maturitate, cât și ca „ansamblu de relații, raporturi și semnificații, care formează însăși substanța mediului ca factor cu rol în dezvoltare".
În consecință, mediul social se impune ca factor al dezvoltării psihice nu doar prin conținutul reprezentat de prezența oamenilor și obiectelor în accepțiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile și relațiile ce se stabilesc între copil (om) și produsele mediului, conferind acestor conținuturi valoare de condiții ale dezvoltării. În contextul abordării vârstelor premergătoare școlii, o analiză a rolului mediului în acest moment al dezvoltării psihicului și a personalități necesită câteva precizări. În consecință, mediul social se impune ca factor al dezvoltării psihice nu doar prin conținutul reprezentat de prezența oamenilor și obiectelor în accepțiunea lor de produse sociale, ci, mai ales, prin raporturile și relatiile ce se stabilesc intre copil (om) și produsele mediului, conferind acestor conținuturi valoare de condiții ale dezvoltării.
În contextul abordării vârstelor premergătoare școlii, o analiză a rolului mediului în acest moment al dezvoltării psihicului și a personalității necesită câteva precizări.
Din perspectiva <conținutului> conceptului de mediu (prezența nemijlocit perceptibilă a persoanelor și obiectelor din jur) se pot evidenția ca aspecte de majoră importanță pentru vârsta cuprinsă între 0 și 6(7) ani, până la 10 ani.
condițiile materiale ș igienico-sanitare oferite de cadrul – familial, de gradiniță / școală. de cartier, oraș sau comună / sat;
condiții de mediu geografic (relief, climă, vegetație, faună) specifice;
condiții de mediu ecologic ca relație concretă a organismelor cu mediul lor; persoanele concrete cu care intră copilul în contact, începând cu cercul familial restrâns, până la persoanele cu care intră în contact pe stradă, la joacă, la gradiniță / școală etc.
Din perspectiva raporturilor și relațiilor copilului cu persoanele și condițiile menționate anterior se pot reliefa ca importante următoarele aspecte:
relațiile socio-afective concrete oferite de mediul familial și ulterior, adăugându-se acestora, cele oferite de mediul instituției preșcolare / școlare și relațiile socio-afective aflate la intersecția dintre influențele familiei și ale gradiniței / școlii;
relațiile socio-comunicative succesive și simultane cu structurile de mediu social în care se integrează copilul (familie – în sens restrâns și în sens larg, grup de joacă, gradiniță);
influențele indirecte, dar importante, ale mediului socio-cultural și socio-profesional cărora le aparțin membrii familiei.
Din acest ultim punct de vedere amintim ce spune G. Allport despre rolul culturii în personogeneza. „Cultura modelează personalitatea mai ales pentru că oferă soluții gata elaborate, pretestate pentru multe din problemele de viață. E greu de presupus ca un copil să inventeze pe baza propriei sale experiențe de viață o limbă sau o schemă de tratament medical; el nu ar putea elabora o știință, o etică sau o religie corespunzătoare. El trebuie să se bazeze pe experiența rasei sale. Cultura îi oferă soluții depozitate – nu totdeauna exacte, dar cel puțin disponibile. Cultura are un răspuns (uneori numai făcut la repezeală) pentru fiecare întrebare care poate fi pusă. Ea este un proiect preelaborat de viață". Soluțiile despre care vorbește autorul citat se află, într-un anumit moment istoric și într-un anumit context geo-economico-politic, la un nivel anume de elaborare, nivel către care membrii familiei copilului, ceilalți adulți cu care acesta intră în relații circumscrise mediului social, au acces în grade diferite. Relațiile sociale și chiar cele afective cu copilul vor fi marcate de gradul de cultură a adulților cu care copilul intră în contact, grad de cultură influențat, la rândul său de natura profesiunii acestora.
Sunt determinate genetic: trăsături distinctive ale speciei umane (poziția anatomică bipedă, conformația umană, etc.) și trăsături diferențiate genetic ce combină însușiri materne și paterne:
culoarea ochilor, părului, a pielii, pilozitatea corpului
aparența venelor pe piele, dentiția, particularitățile analizatorilor
forma feței, urechilor, mâinilor, etc.
sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine
plasticitatea sistemului nervos
îndemânări motorii, dexterității manuale
Nu tot ceea ce se observă la noul-născut este în mod obligatoriu ereditar (unele anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene în alimentația mamei pe perioada sarcinii, a muncii în mediul toxic, a hipoxiei etc.). Cert este că nici un conținut psihic, trăsături morale sau de caracter nu se moștenesc (nu sunt ereditare). Asemănarea părinți-copii în privința caracterului este „rezultatul unei influențări durabil-conștiente sau inconștiente dar nicidecum nu constituie o transmitere ereditară”. Noul-născut nu moștenește gata formate însușirile și proprietățile psihice ale antecedenților, dispozițiile ereditare constituind doar premise ce trebuie conectate în programe speciale care vor determina: procese, însușiri, calități. Ereditatea este doar o premisă indispensabilă dar nu factor hotărâtor căci factorii ereditari-biologici față de cei sociali nu pot conferi omului calitatea umană. Cu cât copilul este mai mic cu atât este mai puternică și mai pregnantă prezența factorilor ereditari. Pe măsură ce copii cresc, devine de o mai mare importanță familia și școala (mediul) și educația (cunoștințele, deprinderile, abilitățile etc.). Copiii cu diferite carențe senzoriale, intelectuale, motorii se află sub influența eredității iar cei normali sunt influențați mai mult de mediu și educație. Astfel copiii subdotați solicită un mai mare aport al educației, eforturi mult mai mari pentru a progresa și a se dezvolta. Se consideră că sensibilitatea (acuitatea vizuală, sensibilitatea tactilă) este mai mult influențată de ereditate decât procesele intelectuale care se dezvoltă mai mult prin educație. Între ereditate și mediu există însă un celebru dualism. Se consideră că există câteva CĂI prin care mediul își transmite influențele sociale: supunerea la influențe, în speranța unei recompense; internalizarea: asimilarea comportamentelor noi la valorile spirituale din societate; identificarea: adaptarea comportamentului unei persoane / unui grup datorită atașamentului, admirației față de acesta.
Personalitatea umană se formează la intersecția factorilor ereditari cu cei socio-culturali. Intersecția nu este uniformă, dovadă gemenii univitelini (posedă zestre biologică identică) și cei bivitelini (zestre biologică foarte apropiată) care se deosebesc între ei sub aspectul personalității, dacă au fost crescuți în medii diferite. Studiile pe gemeni identici ale lui J.Larmat din „Genetica inteligenței” susține că influența eredității pare a fi mai puternică. Se afirmă că subiecții cu același genotip vor dezvolta în condiții de mediu deosebite, fenotipuri diferite. De asemenea pentru gemenii monozigoți crescuți în familii diferite se observă un C.I.= 0,75-0,80 susținându-se o influență slabă a factorilor de mediu în familii cu situații apropiate. Fără a nega în totalitate afirmația de mai sus (dedusă din lucrarea citată) vin să contraargumentez chiar cu ceea ce spunea Galton „ar fi greșit să supraestimăm rolul unuia dintre factori și să-l ignorăm pe celălalt, ci mai degrabă trebuie să urmărim întrepătrunderea și intersectarea celor doi factori: mediul și ereditatea”. Că mediul este foarte important este foarte adevărat. Mult mai importantă este „măsura, maniera și rezonanța interacțiunii” (A.Cosmovici, L. Iacob, „Psihologia școlară”) dintre factorii de mediu și individ. Astfel un factor de mediu prezent, dar neutru ca acțiune sau care nu stârnește interesul (indiferent) individului nu implică dezvoltarea individului. Partizanii ambientalismului merg într-atât încât susțin că aptitudinile speciale (muzicale, matematice, artistice etc.) nu se moștenesc ci, mai degrabă este vorba de o continuitate socio-culturală, de mediul propice în care se naște copilul, de acea „nutriție culturală” (se încearcă explicarea fenomenului familiei celebre Bach nu din punct de vedere al eredității ci, al mediului, prin „baia” culturală găsită de copii la naștere, în mediul familial).
Factorii de mediu fizic și social, ca factori exogeni ai dezvoltării umane, au rol de condiție a acestei dezvoltări, o condiție pe cât de indispensabilă pe atât de importantă. Trebuie menționat ca această <condiție> nu are întotdeauna influențe stimulatoare asupra dezvoltării ci, dimpotrivă, uneori exercită reale funcții frenatoare sau direcționează dezvoltarea către dimensiuni negative din perspectiva „calității" devenirii omului ca OM.
3.2. Educația. Formele educației la vârstele premergătoare școlii și a micii școlarități
Factorul determinant al formării și dezvoltării personalității s-a dovedit a fi educația. Fondul ereditar și înnăscut cu care copilul intră pe poarta vieții este premisa dezvoltării. Mediul fizic și social creează condițiile specifice ale acestei dezvoltări a personalității sale. Orientarea devenirii umane, acțiunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitată chiar asupra premiselor și, respectiv, condițiilor amintite este realizată de ceea ce s-ar putea numi „organizatorul de proces" sau „operatorul special" al personogenezei (S.Panțuru) – educația. Aceasta exercită o influență de maximă importanță asupra procesului devenirii umane, influență cu caracter spontan sau intenționat, ocazional sau permanent. Dacă atunci când îmbracă forme intenționate și permanente educația. se dorește, cel puțin și este, în cea mai mare măsură, capabilă să exercite o influență pozitivă, formele sale spontane sau neintenționate pot avea și influențe negative. Ca activitate conștientă, dirijată spre finalități elaborate, educația este realizată de reprezentanți ai generației adulte ce-și propun să formeze pe reprezentanții tinerei generații (sensul restrâns al conceptului de educație). Acești adulți sunt părinții investiți cu funcții educaționale prin însuși rostul lor în societate și educatorii profesioniști care exercită actul educativ în manieră formală sau non-formală. Acțiunea educativă exercitată de aceștia este, cel puțin la nivel de deziderat, întotdeauna, pozitivă pentru personogeneză. Societatea, mediul fizic exercită însă influențe educaționale implicite, difuze (zona informalului educațional) care au efecte diversificate (și nu în mod obligatoriu pozitive) asupra dezvoltării personalității. Este rostul educatorilor menționați anterior să ajute filtrarea influențelor venite din zona educației informale de așa manieră încât să stimuleze pe acelea pozitive și să le contracareze sau măcar să le estompeze pe cele ce ar putea avea efecte negative.
Educație formală: procesul educațional ce implică organizare instituțională pentru educație, finalități educaționale explicite, formulate prin idealul educațional, caracter conștient, dirijat al selecției și transmiterii de valori culturale, științifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizează în instituții de învățământ, de stat sau particular, într-o structură organizatorică dată, reprezentată de sistemul de învățământ și prin intermediul unui proces de învățământ, în care responsabili de calitatea actului educativ sunt cadre special pregătite pentru această profesiune.
La vârstele premergătoare școlii, educația are caracteristici și funcții cu nuanțe specifice. În primul rând, copilul este supus primelor influențe educative în mediul familial, întotdeauna părinții doresc, și de cele mai multe ori reușesc, să-și educe bine copiii. „Bine" este un concept care suportă influențe venite din zona socio-culturalului și profesionalului și chiar a afectivului, prin intermediul părinților care-i conferă nuanțe extrem de diversificate. Gradul de cultură a părinților, nivelul lor de educație, nivelul de satisfacție profesională (chiar în profesii care nu au necesitat un grad prea elaborat de școlarizare), nivelul economic al familiei au influențe notabile asupra copilului (pozitive sau negative, calitatea lor fiind în mare măsură dictată de filonul etic al mediului familial). Am vrea să precizăm că, deși în mod normal, nivelul de școlarizare ar trebui să fie direct proporțional cu gradul de cultură și de educație a părinților, viața nu confirmă întotdeauna logica acestei relații. În aceste condiții, snobismul ce se instalează ușor într-o asemenea conjunctură are efecte nedorite asupra evoluției copiilor.
Educație nonformală: o formă de educație realizată tot în cadru instituționalizat, organizat, dar în contextul unor instituții care nu au ca obiectiv explicit prioritar educația. Instituția familială, ca celulă sociala bazală, are funcții certe educative, dar nu se poate spune că-și exercită aceste funcții prin acțiuni explicit educative, cu finalități și strategii clare din acest punct de vedere. Adesea între „demersurile" sale educative spontane, conjuncturale și, de la un moment al ontogenezei, corelațiile demersurilor organizat-educative ale instituțiilor de învățământ, și „modelul comportamental" oferit (componentă a educației informale) pot să apară disfuncții. De pildă, parinții pot cere explicit copilului și nu mintă, dar cadrul familial oferă exemple de „viață în minciună".
Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, deși nu explicit destinate educaței, pot avea secvențe de acțiune cu valoare voit educativă.
Educația informală: efectul educativ al acțiunilor sau activităților socio-umane, culturale sau de altă factură asupra individului în formare. Strada, grupul de joacă, emisiunile (nu destinate explicit educației) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expozițiile, muzeele etc. au influențe educaționale circumscrise zonei informalului.
Nivelul economic al familiei, de asemenea, în mod normal ar trebui să faciliteze acțiuni educative cu efecte benefice asupra copiilor dar, din păcate, părinți destul de numeroși greșesc fundamental, oferind celor mici prea mult (vestimentație costisitoare și răspunzând unor capricii ce se instalează rapid de la vârstele fragede dacă există teren propice și care, mai târziu îi pot aduce la disperare pe chiar părinții ce le-au încurajat; jucării „de o zi" al căror preț „nu contează" ci…„epatează"; bani de buzunar a căror valoare reală în muncă cei mici nici măcar nu sunt capabili să o înțeleagă, dar pe care, în mod sigur, nu vor ști s-o prețuiască mai tarziu etc.). Calitatea comunicării-verbale, paraverbale, nonverbale în mediul familial își va lăsa amprente serioase asupra omului în devenire. Calitatea și nuanțele de profunzime ale comunicării afective din familie vor influența întreaga construcție a psihicului uman, relația afectivă în interiorul familiei fiind sursă a elaborării propriilor structuri afective și, în consecință, a energizării întregii vieți psihice.
Procesul educațional din grădiniță, calitatea, consecvența acestuia vin să se adauge influențelor educaționale ale familiei, să suplinească eventualele carențe ale acesteia în plan educativ sau chiar să-i corijeze unele erori.
3.3. Funcțiile educației la vârstele premergatoare școlii și școlarității mici
La vârstele premergătoare școlii toate funcțiile educației se regăsesc la un nivel de acțiune corespunzător acestei etape ontogenetice:
încă de acum se realizează o selecție și transmitere de valori morale, estetice, religioase, culturale și științifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vârste;
formarea personalității, ca funcție generală a educației, se regasește cu nuanțe specifice și la vârstele premergătoare școlii;
se acționează de la vârsta 0 la 6(7) ani în direcția dezvoltării fizice armonioase, prin mijloacele educaționale nonformale și formale adecvate;
dezvoltarea intelectuală este abordată implicit și cu nuanțe explicite în familie, explicit la gradiniță în formule organizatorice specifice, cu modalități de acțiune pedagogice de asemenea adecvate fiecărui nivel de vârstă;
dezvoltarea dimensiunilor etică și estetică ale personalității aflate la începuturile formării ei, îmbracă modalități de acțiune adecvate vârstei;
creativitatea este vizată, desigur în concordanță cu potențele oferite de celelalte dimensiuni ale personalității;
sociabilitatea este o arie în care, până la 6(7) ani, se fac pași „de uriaș" așa cum s-a putut constata din prezentarea tabloului psihologic al vârstelor
formarea profesională, ca funcție a educației nu se exercită ca atare; acum copilul abia se familiarizează cu o lume de profesii al căror rost începe să-l înțeleagă treptat dar departe de a fi complet; dacă educația se realizează corect se pun bazele unei viitoare cunoașteri de sine care va fi de un real ajutor în orientarea și formarea profesională; dimensiunea vocatională a educației este implicit prezentă;
deși în forme și cu rezultate specifice, educația preșcolară își aduce o contribuție imensă la transformarea ființei umane din <candidat la umanitate> în personalitate umană.
Educația preșcolară și cea a școlarității mici este acea fundație educațională pe care se va ridica arhitectura complexă a educației permanente. Întrucât ea face obiectul fondului acestei lucrări, aspectele de detaliu vor fi abordate în paginile următoare.
3. 4. Educabilitatea și interacțiunea factorilor dezvoltării personalității umane
În finalul acestui subcapitol precizăm că cei trei factori ai dezvoltării personalității umane acționează conjugat, într-o intercorelare dinamică, extrem de complexă, fiecare avându-și rolul bine determinat. Pentru a se naște și dezvolta, personalitatea umană nu are nevoie de acțiunea însumată a celor trei factori ci de acțiunea lor corelată. Este evident că modificările intervenite la nivelul unuia din factori (ca variabilă) determină modificări de anumite facturi, la nivelul celorlalți (covariantă).
Acțiunea cu rol conducător a educației se sprijină și se explică prin raportare la cele două accepțiuni ale conceptului de educabilitate:
ca potențialitate a ființei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educație; capacitate a individului uman de a fi supus actului educațional;
puterea educației – ponderea ei în procesul dezvoltării omului.
Fără posibilitatea ca ființa umană să fie educabilă, în sensul primei accepțiuni, nu s-ar putea vorbi de educație. Aceasta oferă șansa educației de a compensa minusurile ereditare, de a compensa și corija efectele mediului fizic și social asupra dezvoltării personalității; în consecință, puterea educației se sprijină pe educabilitatea ființei umane.
BIBLIOGRAFIE:
ADLER, Alfred. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura Iri.
ALBU, Gabriel. (2003). În căutarea educației autentice. București: Editura Iri.
ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului. București: Editura Tehnică.
Introducere
Capitolul I: Problematica educației și învățământului în societatea contemporană.
Educația și provocările lumii contemporane.
Dinamica educației de bază
Capitolul II: Limbaj si metode didactice
2.1. Obiective educaționale
2.2. Metode de învățare
2.3. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice și operaționale
Capitolul III: Metode și tehnici de dezvoltare a limbajului în învățământul preșcolar
Analiza de conținut
Metoda de cercetare – joc didactic
Jocurile didactice
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Introducere
Statutul disciplinei, ca disciplină de graniță, precum și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun exigențele dinamismului și plasticității. Studiul disciplinei își propune formarea personalității autonome și creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică și flexibilă, cu deschideri creative și interdisciplinare.
Limba și literatura română constituie o disciplină prioritară în învățământul românesc, aceeasta fiind importantă ca limbă maternă și ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare. Ea ajută la realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii și exprimarea ideilor. Datorită limbii, oamenii au acces la cultura scrisă a lumii, adică la stocul de texte care dezvoltă memoria și învățăturile pe care umanitatea le-a creat.
Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Planul de învățământ al Curriculumului Național, are două aspecte: limba română și lectura literară. Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia, adică fonetică, vocabularul/lexical și gramatical (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica. Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat, al limbajului scris, așa cum apare el în textele literare și neliterare și în diversele stiluri de comunicare. Toate formele și strategiile utilizate la orele de Limba și literatura română au menirea de a forma elevilor capacități de comunicare orală și scrisă. Prin capacitățile de comunicare se înțelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale și scrise și să le exprime pe acestea. Modelul după care se învață în școala primară această disciplină se numește: modelul comunicativ – funcțional.
În cadrul componențelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înțeleg îmbogățirea limbajului și nuanțarea acestuia. Elevii vor fi constientizați căci cu cât limbajul lor este mai bogat și mai nuanțat cu atât sunt mai inteligenți, mai învățați și obțin rezultate mai bune la învățătură. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie, prin care cuvintele clarifică sensul, atât izolat cât și contextul lor. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentate. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime și polisemantice. Toate acestea se învață cu elevii (fără a denumi noțiunile) încă din ciclul de achiziții fundamentale.
Pentru elaborarea prezentei lucrări, am în vedere ipoteza că limbajul contribuie la obținerea unor rezultate mai bune la învățătură.
Îmbogățirea acestuia se realizează prin lecturi (texte), surse de noi cuvinte și de nuanțare a vocabularului. Este necesar să se pună accent pe formarea de capacități / subcapacități la elevi, excluzându-se tipurile de conținuturi, de teme, prin care abilitățile de dezvoltare și nuanțare a limbajului comunicativ devin fluent. Am ținut cont într-o anumită măsură de condițiile școlare, de nivelul și capacitatea de comunicare a copiilor pe care i-am avut în vedere. Am pornit de la ideea că îmbogățirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări corecte.
Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai ușor deprinderile și capacitățile de comunicare prin intermediul limbajului.
Se pune întrebarea dacă are profesoara obligația de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesară lectura suplimentară ? Cine se ocupă de îndrumarea acesteia ? Sprijină lectura suplimentară măcar obiectivul-cadru care se referă la ,,dezvoltarea limbajului în învățământul preșcolar'' ? Sprijină lectura suplimentară celelalte obiective – cadru, având în vedere corelația acestor obiective de bază? Sprijină lectura suplimentară îmbogățirea și nuanțarea vocabularului ? Pentru că nu există nici o mențiune privind lectura suplimentară a elevilor, nici exprimată explicit în obiective și în conținuturi, s-ar putea concluziona că profesoara nu mai are atribuții de îndrumare și control, aceasta trecând, eventual, în opțiunile familiei.
Este adevarat că lectura suplimentară ar putea figura în cadrul ,,disciplinelor opționale'', fiind inclusă în schema orală, sub denumirea de ,,literatură pentru copii'' sau chiar ,,lectură suplimentară''. În opinia mea, lectura suplimentară este necesară din mai multe puncte de vedere.
În primul rând, continuă sub formă de exercițiu citirea textelor din clasă. Apoi textele suplimentare îmbogățesc ,,experiența literară'' a copiilor. Cititul carților devine un act de obișnuință, cartea fiind principalul furnizor de informație, trăirea sufletească, experiență indirectă.
Cercetarea experimentală pe care am prezentat-o în conținutul lucrării a evidențiat că lectura nu numai că contribuie la îmbunătățirea performanțelor elevilor, dar dezvoltă și alte capacități de gândire și ordine, îmbogățire și nuanțarea limbajului. Acum, în condiții acerbe concurența pentru achiziționarea de informați prin lectură sau/și prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura carților devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi și de a cumpăra o carte, de a încropi o bibliotecă personală ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile cărților se formează din școală. De aceea, lecturile literare și neliterare, lectura carților și a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau calculatoarelor nu mai pot fi o opțiune. Nu se poate crede că elevii citesc doar ceea ce există în manualele școlare. De aceea , literatura pentru copii, specifică fiecărei vârste, constituie o formă importantă de realizare a educației, a obiectivelor educaționale din școală. Rolul important îl are disciplina de limba și literatura română, ale cărei obiective specifice, de referință, exprimă atribuții de stimulare, încurajare și învățare a lecturii elevilor.
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA EDUCAȚIEI ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Educația și provocările lumii contemporane.
Educația: forme (formală, nonformală, informală), domenii educaționale (educația intelectuală, morală, estetică și artistică, fizică și sportivă, tehnologică/profesională). Educația, etimologic provine de la „educatio – creștere, formare; dar își are orginea și în „educo educare– a crește, a forma, a instrui, respectiv „educo-educere – a ridica, a înălța.
Educația însumează acțiunile – deliberante sau nedeliberante, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de modelare și formare a omului din perspectiva unor finalități racordate la reperele socio-economico-istorico-culturale ale ardealului în care se desfășoară. Se poate afirma că educația este activitatea complexă realizată în cooperare de educator și educabil (a cărui rol este șantabil) în vederea formării și autoformării asistate, cu scopul dezvoltării personalității și sădirii unei mentalități pozitiv-contructiviste. Pe de altă parte educația, în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din starea primară, biologică și ridicarea ei spre starea spirituală, culturală.
După M. Ionescu și V. Chiș, „prin educație desemnăm un ansamblu de influențe care contribuie la formarea omului, respectiv acțiunea de modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor valori sociale acceptate. Funcțiile educației după O. Șafran educația are o:
Funcție cognitivă – de transmitere de cunoștințe;
Funcție economică – de formare a indivizilor pentru activitatea productivă;
Funcție axiologică – de valorizare și dezvoltare a potențialului de creație culturală.
După I. Nicola funcțiile educației sunt:
de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ;
de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului;
de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman.
Tradițional, educația oferită de școală a fost considerată educație formală, activitățile educative organizate de alte instituții, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educație nonformală, iar influențele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educație informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educației este una teoretică, în practică ele funcționând ca un complex ale cărui granițe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare și la o "formalizare" a educației nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spațiul școlar. Și școala – ca instituție – a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate și inițierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituții culturale. Aceastea deoarece învățarea nu este legată numai de școală sau de alte contexte organizate. Concepția despre învățare are la bază ideea și observația că un număr mare al experiențelor noastre de învățare s-au desfășurat în afara sistemului de educație formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizații și biblioteci.
Formele educației din analiza caracteristicilor și funcțiilor educației, rezultă că asupra personalității în curs de dezvoltare sau perfecționare se exercită variate categorii de influențe și acțiuni, fiecare cu altă forță de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Formele de influențare educativă pot fi grupate în trei mari categorii: educația formală, educația nonformală, educația informală.
Educația formală – reprezintă ansamblul acțiunilor sistematice și organizate, proiectate și desfășurate în instituții specializate, urmărind finalități explicite, cu scopul formării și dezvoltării personalității umane;
Educația nonformală – reprezintă ansamblul influențelor educative structurate și organizate într-un cadru instituționalizat dar desfășurate în afara sistemului de învățământ;
Educația informală– reprezintă totalitatea influențelor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective și finalități explicite, care se exercită asupra individului.
Educația formală (sau oficiala) este ― educația istituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, condusă de la centru. Ca note definitorii, în afară de caracterul ei instituționalizat, este de reținut că se realizează prin intermediul procesului de învătământ, presupune planuri, programe, manuale, orale, evaluări, prezența și acțiunea unui corp profesoral specializat. Educația formală se realizează în cadrul unui sistem de învătământ. În principal, organizată conștient, sistematic, instituționalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, cu scopuri și conținuturi comune, reglementate prin acte normative. Educația formală se caracterizează prin: se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri); în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă; se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de învățământ.
Dinamica educație de bază
Prin intermediul acestei forme de educație, în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenței umane. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor umane. Educația formală devine astfel un autentic instrument al integrării sociale.
Educatia nonformala se referă la toate activitățile organizate în mod sistematic în afara sistemului formal pentru a răspunde unei mari varietăți de cerințe de învățare, cum ar fi cele de educație complementară (paralelă cu școala), de educație suplimentară sau de educație de substituție (de ex. pentru cei analfabeți). Notele caracteristice ale acestei forme de educație sunt legate de caracterul opțional al activităților organizate, participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va învăța și se va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renunțarea la evaluări și utilizări de note și calificative.
Un alt element specific îl constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă șanse sporite de a se acumula experiență de viață, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultură materială și spirituală, precum și participarea directă la unele din manifestările la care iau parte elevii.
Principiul caracterului atractiv al activităților nonformale. Atractivitatea este, de fapt, dominantă de aceste activități, ce trebuie să țină seama de interesele, înclinațiile, preocupările și preferințele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaștere, precum și pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu; de altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferințe pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive acțiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecții au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate și eleganță.
Principiul varietății completează în mod necesar și fericit pe precedentul; ceea ce e variat, diversificat e în același timp, interesant și atractiv. Varietatea și diversitatea, ca principii ale unei acțiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copii, toți participanți la procesul educațional, elevii de a-și valorifica diversitatea și complexitatea înclinațiilor, intereselor, gusturilor și preferințelor lor.
Principiul îmbinării conducerii de către adulți cu autoconducerea. În categoria activităților informale, relația profesor – elevi este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă și aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării și nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziția colaborării și cooperării cu elevii, precum și a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activități. Cum se constată, este vorba de relații mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestare liberă și nemijlocit a elevilor, iar pe de altă parte o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de inițiativa elevilor, mai spontană și mai diversă.
Cele trei forme de educație trebuie privite din perspectiva educației permanente, educația nu se mai poate reduce la instruirea de tip școlar și instituțiile de învățământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea informațiilor achiziționate în afara lui, chiar integrând o parte din conținuturi; cealaltă parte, a educației nonformale, informale trebuie să răspundă diversității de nevoi, interese, aspirații ale indivizilor, să conducă la formarea unei viziuni unitare despre lume, să asigure coerență actului educațional.
Conținutul învățământului de mâine va fi însoțit de noi finalități, componente, concepte fundamentale:
el va fi un conținut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal și informal, căci elevii de astăzi le utilizează explicit în autoeducație;
modalități de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realității înconjurătoare, ore consacrate sintezelor școlare, activități pe echipe, folosirea metodelor care leagă învățarea din clasă cu cea independentă, organizarea de activități opționale sau extrașcolare, abordări interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educației permanente, etc.
încercările de integrare a diferitelor tipuri de învățări se fac atât din interiorul sistemelor educative, cât și din exteriorul acestora are o situație specială în cazul educației informale.
Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetaățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că viața socială se desfașoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine. Profesorul este principalul agent al educației formale, dar deschiderea lui spre valorificarea influențelor educative ale celorlalte forme de educație este o problemă de opțiune axiologică.
În ultimile decenii, la noi, s-au cam pierdut – suntem nevoiți să constatăm- bunele tradiții ale excursiilor școlare, ale corespondenței interșcolare, ale șezătorilor literare și istorice, pe care le trăiau cu însuflețire elevii. Ceea ce a mai rămas, cel mai adesea, este golit de aspectul instructiv-educativ, în favoarea simplului divertisment fără orizont, ori a devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispariție în prea multe școli. Valorificarea cunoștintelor din familie ale copiilor, încorporarea lor în curriculum și crearea de experiențe concrete pentru elevi nu este înțelesă întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educații multiculturale. Prea puțini sunt profesorii care încurajează elevii să supună gândirii critice informațiile din manuale, ziare și din alte publicații ori surse media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă și alte probleme sociale ar putea fi evidente, să ia în considerare puncte diferite de vedere și să se gândească la modalități alternative prin care s-ar putea ajunge la dreptatea socială pentru toți oamenii.
În concluzie, în orice societate subiectul uman primește influențe educative din multiple direcții, astfel încât comportamentele și capacitățile pe care și le interiorizează prin educație sunt o ―rezultantă a acțiunii educative conjugate a unei multitudini de factori.
CAPITOLUL AL II-LEA
LIMBAJ ȘI METODE DIDACTICE
Primul și principalul document normativ, deci obligatoriu de realizat, este Planul-cadru de învățământ. El cuprinde disciplinele de studiu, numărul minim și maxim de ore săptămânale de studiu și anuale. Spre deosebire de anii anteriori, actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare. Ariile curriculare corespund unei "viziuni multi- și/sau interdisciplinare asupra obiectelor de studiu" dispunând de câteva dimensiuni de noutate:
-planul-cadru propune o oferta de învățare flexibilă (număr diferit și opțional de ore, discipline opționale);
-crește responsabilitatea învătătoarei în proiectarea și monitorizarea actului de învățare;
-propune/dă posibilitatea factorilor educaționali (instituția școlară, colectiv didactic, părinți, chiar comunitatea civică) de a adopta învățarea la realități cotidiene, locale, specifice.
Se află aici chiar o formă de ofertă a învățarii pentru trasee individuale și pentru grupe de învățare de diferite mărimi ori nivele valorice.
Planul-cadru cuprinde șapte arii curriculare, prima fiind Limba și comunicare. Disciplinele obligatorii ale acestui sector curricular sunt: limba și literatura română și limba modernă. Secvența mai cuprinde "opționale", la care învățătoarea, elevii și părinții pot renunța sau și le pot asuma. Se poate opta pentru o limbă moderna (clasele I-II), literatura pentru copii, teatru de păpusi, dramatizare s.a.
2.1. Obiective educaționale
Rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea și evaluarea proceselor de instruire în ansamblul demersului educațional, îndeplinesc patru funcții pedagogice esențiale:
– de comunicare axiologică,
– de anticipare a rezultatelor educației,
– evaluativă,
– de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.
A. Funcția de comunicare axiologică
Educația încorporează întotdeauna anumite opțiuni, relative la trebuințe și aspirații socio-umane, ființează numai în planul valorilor întemeiate istoric. În determinarea orientării generale și a conținutului concret al obiectivelor educației instituționalizate sunt angajate concepții despre societate și individ, interese economice, de clasă, puncte de vedere despre rolul social al științei și culturii etc.
În selecția și ierarhizarea obiectivelor intervin sistematic criterii axiologice, deciziile politico-ideologice situându-se în prim plan. Dacă deplasăm analiza la nivelul activităților didactice nemijlocite, funcția în discuție își dovedește și aici rosturile, atât din unghiul de vedere al interesului profesorului, cât și al elevilor. Există astăzi suficiente dovezi experimentale care demonstrează că de cele mai multe ori comunicarea obiectivelor lecției elevilor favorizează realizarea lor.
În cadrul unei învățări focalizate pe obiective explicite elevii vor ști să diferențieze esențialul de neesențial, vor avea o dominantă clară a activității lor care, se pare, că este mai importantă decât îndemnurile adresate de profesor de a fi atenți și de a urmări cursul lecției.
Comunicarea pedagogică dintre cadrele didactice nu poate ocoli nici problema obiectivelor. Modurile de definire, selecție și ierarhizare a obiectivelor, așa cum transpar ele din proiectele de lecții și etapele de autoanaliză a lecției, sunt indici semnificativi pentru evaluarea acțiunilor prestate de profesori. În prezent, formularea, comunicarea și justificarea obiectivelor alese ocupă o poziție nouă, nemarginalizată, în ansamblul competențelor care definesc profesorul eficient.
B. Funcția de anticipare a rezultatelor educației.
Prin definiție, orice obiectiv anticipă o realitate care nu există încă, prefigurează o capacitate care urmeză a fi formată. Din totdeauna cadrele didactice, în virtutea unor exigențe profesionale proprii, au făcut astfel de anticipații elaborând și ordonând scopurile activităților instructiv-educative cu elevii.
Proiectarea obiectivelor se poate realiză însă la diferite nivele de generalitate și rigoare, indicând într-o manieră mai abstractă sau mai concretă capacități și performanțe umane. Problema este importantă, pentru că așa cum remarca "teoria modernă a elaborării programelor, învățământul programat, teoria evaluării formative și sumative, planificarea educației stăruie toate asupra indispensabilei precizii cerute obiectivelor de urmărit, fără de care toate aceste inițiative sunt inevitabil sortite eșecului."
Calitatea obiectivelor, claritatea și concretețea lor sunt condiții esențiale pentru validitatea și fidelitatea evaluării randamentului școlar. Concepția modernă despre obiective reclamă un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu aprecierea realizării lor. Această afirmație trebuie înțeleasă în cel puțin două sensuri.
Primul se referă la cerința de a preciza tehnicile de evaluare nu la finele procesului de instruire, cum se întâmpla nu de puține ori în practica tradițională, ci odată cu formularea obiectivelor și în corespondență cu ele. Al doilea sens are în vedere recomandarea de a include chiar în formularea obiectivului elemente care să fie direct relevante pentru operațiile de evaluare.
În special, obiectivele operaționalizate, care includ în plus față de descrierea a ceea ce "va face elevul", în situația de testare și un criteriu de măsurare a reușitei, realizează joncțiunea cea mai semnificativă dintre obiective, proiectarea obiectivelor și evaluarea lor.
C. Funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.
Ar fi însă simplificator dacă am considera că obiectivele marchează doar etapa inițială și finală a unui proces pedagogic. Ele intervin în calitate de criterii referențiale în cursul interacțiunii efective dintre predare și învățare, însoțesc operațiile de → evaluare continuă sau formativă. Pe temeiul lor se selectează strategiile didactice și metodele de evaluare. La încheierea unei unități instrucționale, rezultatele școlare ale elevilor, ca și eficiența globală a procesului didactic sunt apreciate, de asemenea, în conformitate cu obiectivele adoptate.
2.2. Metode de învățare
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Aceștia le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.
Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.
Jean Piaget spuse autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.
Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.
Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.
În grădiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).
Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.
Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.
Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.
Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.
Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.
Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.
În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.
În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.
În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea școlară.
Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.
Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.
Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.
Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.
Această presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.
Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerință constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.
Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.
Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.
Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.
Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmarește exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.
Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.
În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat leneș". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.
Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.
Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.
Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:
– recunoașterea personajului și a poveștii;
– caracterizarea personajelor;
– redarea unui fragment din povestea respectivă.
Paralel cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.
Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.
Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfășurare, stimulează copilul în mod creativ- formativ. Pe lângă activitătile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.
Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.
Ele contribuie la corectarea exprimării gresite, dar și la formarea unui , limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recită o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înteleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.
2.3. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice, operaționale
Unul din cele mai dificile elemente ale proiectării didactice constă în operaționalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului Național au în vedere cel puțin trei nivele de obiective:
– obiective cadru (stabilite prin standarde de performanță pentru ciclul de achiziții fundamentale);
– obiective de referință (stabilite si nominalizate pentru un an școlar);
– obiective performative sau operaționale (pe care institutoarea le stabilește pentru fiecare activitate zilnică)
Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, vizând comportamente observabile
și măsurabile însumate, generează realizarea obiectivelor referențiale și apoi a celor generale. Curriculumul Național dă posibilitate institutoarei de a-și stabili obiectivele zilnice, punându-l în situația de a-și asuma independența și responsabilitatea realizării acestora, adică de a le operaționaliza. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / și psihomotorii direct observabile și măsurabile". Iată, prin urmare,că, dacă vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (și mai ales) a obiectivelor operaționale, noul curriculum pune institutoarea în situația creativă. El trebuie să definească ceea ce așteaptă de la elevi, rezultatele așteptarii în termeni specifici. Obiectivele operaționale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizeaza comportamente observabile și măsurabile , care permit realizarea eficientă a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clară și concretă a ceea ce va trebui să obțină elevul ca performanță și, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.
Trebuie avut în vedere că ,,obiectivele operaționale. să fie în concordanță cu obiectivele de generalitate medie și să acopere întreaga arie de capacități care pot fi dezvoltate pe calea educației cu ajutorul conținuturilor esențiale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentată de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centrează pe activitățile de învațare ale elevilor vizând ,,procese, acțiuni, acte, operații observabile scontate, imediate, în cadrul diferitelor secvențe și situații de predare-învațare". În general, se aleg verbele care indică comportamente de învațare cum ar fi: să identifice, să distingă, să definească, să recunoască, să exprime, să citească, să scrie, să schimbe, să rearanjeze, să completeze, să utilizeze, să clarifice, să analizeze, să povestească, să modifice, să combine, să selecteze, să motiveze etc. Totodată, în formularea obiectivelor educaționale, institutoarea va cuprinde cerința urmărită, condițiile de realizare si performanță așteptată.
Pentru aria curriculară limba și comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza teoriei comunicării în general. Se are în vedere formarea capacității de receptare a mesajelor și formarea capacității de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacități de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacități de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacități de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tipărit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacități de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se subordonează uneia din cele 8 ,,ieșiri" ale elevului din învățământul obligatoriu: se așteaptă ca elevul să comunice eficient în situații reale . Acest fapt confirmă necesitatea ca fiecare elev să achiziționeze, sub îndrumarea institutoarei, abilități de comunicare operativ- funcționale, fiind capabil să participe la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.
La nivelul lor, obiectivele de referință se corelează capacităților așteptate să le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referință, după cum urmează:
clasa I: – să înțeleagă semnificația mesajului oral;
– să intuiască corectitudinea gramaticală a unor propoziții ascultate;
– să distingă cuvinte și sensul lor într-o propoziție dată;
– să distingă sunete și silabe dintr-un cuvânt;
– să-și concentreze atenția asupra unor mesaje formulate de persoane diferite.
clasa a II- a – să desprindă informații de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
– să intuiască structura gramaticală corectă sau incorectă dintr-un enunț oral;
– să sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat;
– să semnaleze prin replici adecvate înțelegerea mesajului interlocutorului;
– să manifeste interes față de mesajul partenerului.
Se poate observa că, din aceste obiective referențiale, nu se pot extrage obiective operaționale, decât prin particularizare, deși unele au o formulare aproape identică.
De pildă:
– să despartă în silabe cuvintele.
– să rostească o propoziție, de cel puțin doua cuvinte, corectă grammatical
– să răspundă la întrebări.etc.
,,Exprimarea mesajului oral" ține în mare măsură de dezvoltarea vorbirii și educarea
limbajului. Se stabilesc urmatoarele obiective de referință valabile pentru clasa I si a II-a:
– clasa I:
– să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
– să integreze cuvintele noi în enunțuri
– să manifeste inițiativa și interes pentru a comunica cu ceilalți;
– clasa a II-a:
– să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;
– să pronunțe clar si corect enunțuri;
– să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit;
– să-și adapteze vorbirea în funcție de partenerul de dialog;
– să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute.
În aceste cazuri, obiectivele de referință se pot operaționaliza în termen de
comportament observabil și măsurabil. Mai mult, o bună parte din obiectivele enunțate mai sus sunt formulate ca și obiective operaționale.
În vederea formării capacității de receptare a mesajului scris, adică a înțelegerii acestuia, a decodării prin citire, elevii ar trebui să-și însușească urmatoarele obiective de referință, în funcție de:
– clasa I: – să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;
– să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc;
– să desprindă semnificația globală a unui text citit;
– să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;
– să manifeste curiozitate pentru lectură.
– clasa a II-a: – să identifice elemente de baza ale organizării textului în pagină;
– să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;
– să citească fluent, corect și expresiv un text cunoscut de mică întindere;
– să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;
– să manifeste interes pentru lectură.
Obiectivul educațional de formare și dezvoltare a capacității (și deprinderilor) de exprimare scrisă este defalcat în urmatoarele obiective referențiale:
-clasa I: – să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
– să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurte
– să utilizeze convenții ale limbajului scris (punctual, semnul întrebării, scrierea cu majusculă);
– să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.
– clasa a II-a: – să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri;
– să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual și a unui șir de întrebări;
– să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii;
– să scrie corect, lizibil și îngrijit texte;
– să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte);
– să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a textului.
Lecturând astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizări în completare, se poate observa organizarea acestora în structura concentrică. În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române. Ei vor fi capabili să asculte cu respect și înțelegere un partener de dialog, să participe active la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări, să citească corect, cursiv și conștient un text de până la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum și să scrie corect, lizibil si îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacităților, deprinderilor și atitudinilor de limbă și literatura româna.
Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor școlare, la operaționalizarea procesului didactic, în funcție de aspectele particulare ale propriei activități. Dificultățile întâmpinate țin de formularea coerentă a obiectivelor privind educarea limbajului și corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.
CAPITOLUL AL III-LEA
Metode si tehnici de dezvoltare a limbajului in invatamantul prescolar
Una din caracteristicile de baza ale ființei umane reprezintă limba. Funcția de bază a limbii este în primul rând de a permite oamenilor să comunice între ei și să se înțeleagă.
Relația între limbă și societate este reciprocă unde limba trebuie să ofere fiintei umane, sub aspect social și psihic, o viața accesibilă rezultând un mijloc de comunicare și , nu numai atât, ci și instrument pentru reflecții filozofice și cel al inspirației fie ea poetică,artistică, etc.
Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le în același timp și posibilitatea de a-și exprima optim toate elementele specifice ale comunității umane. Aceasta este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere a informațiilor este un element de identificare națională și culturală.
De bază ale limbii ca sistem de semne, Tatiana Slama-Cazacu concluzionează că:
– Limba este o structură determinată în care locul și rolul anumitor părți componente este stabilit în funcție de alte părți și de un întreg ansamblu a acestuia (viața).
– Limba este un sistem de semne care are la bază principiul simbolizării. Realizând diferența între mijloc de exprimare și obiectul desemnat, aspecte și relații cu lumea în care trăiește.
– De asemenea este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet și semnificație.
Ființa umană are posibilitatea de a utiliza, în afară de semne naturale (când se înnorează și fulgera, înseamnă că va ploua) și semne convenționale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri. Aptitudinea de a creea simboluri verbale, dar și acceptarea și utilizarea acestora, sunt caracteristicile care diferențiază omul de animale.
Vorbirea naturală se concretizează în trei planuri:
a)aptitudine;
b)cunoaștere (competență);
c)utilizare (acțiune, act, practică).
Deoarece limba înseamnă comunicare inter-umană, instrumentul de bază, dar în același timp și cel mai perfect pentru comunicare, fără ea nu ar putea fi organizate și nu ar exista comunități sociale. De aici reiese că limba este o premisă importantă pentru existența societății umane.
Limba însă, își are rolul doar în societate. Datorită acestui fapt se poate concluziona că între limbă și societate există o relație de interdependență.
Capacitatea verbală ca formă de exprimare și comunicare între oameni, permite transmiterea informației.
Structura lingvistică cuprinde două planuri cel de conținut și cel al exprimării. Aceasta presupune existența planului care cuprinde unități cu semnificație proprie (cuvinte) și a celui compus din unități care doar prin combinare au semnificație (sunete).
Cuvintele sunt unități cu semnificație proprie și independentă (plan de conținut);
Sunetele sunt unități fără semnificație proprie, prin combinarea cărora se obțin unități cu semnificație (plan de exprimare) – articularea.
Exemplu: masa – cuvântul semnifică o noțiune cunoscută tuturor care cunosc limba română. Acest cuvânt (masa) însă este compus din patru sunete ( m, a, s, a) care , luate separat, nu înseamnă nimic. Ele însă primesc semnificație ca ansamblu, luate în ordinea amintită.
Regulile care permit anumite combinații de unități și exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trăsătură importantă a acesteia.
Acest mecanism permite că prin utilizarea a doar vreo treizeci de unități sonore, adică literele / sunetele alfabetului, realizează un număr de cuvinte și număr nelimitat de propoziții.
Dupa Ioan Dumitru , funcția de bază a limbii este de a asigura comunicarea între oameni, de a transmite informații. Alte funcții ale limbii sunt: reprezentativă – prezentarea realității; expresivă – privind vorbirea, subiectul și cea apelativă – adresată ascultatorului.
O proprietate importantă a limbii este și capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere în spațiu și timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum și aici. Se poate vorbi despre lucruri depărtate spațial și temporal sau chiar despre cele inexistente.
Se știe că ființa umană este nu doar marcată de limbă, ci este chiar determinată de aceasta. Deși capacitatea verbală este o însușire naturală a fiecărui individ unde limba se transmite și se asimilează pe cale culturală.
Din cele afirmate pâna acum reiese că limba este un fenomen unic, fiind indispensabilă, utilizată de fiecare individ și comunitate, în primul rând ca mijloc de comunicare. Necesită acordarea unei atenții deosebite comunicării și transmiterii informațiilor.
Există totodată și o etică a vorbirii, după aprecierea lui Alexandru Metea care apare în planul practic și cel spiritual. În plan practic este vorba de convingere, distracție și angajarea în treburi de interes comun uzând nu doar de mijloace lingvistice. La nivel spiritual însă, este vorba de categorii mentale și valori morale cu ajutorul cărora individul și societatea pot fi stimulați să se angajeze în treburi de interes general.
Deosebirea între noțiunea de limbă si cea de vorbire este că limba reprezintă mijlocul prin care se infințează comunicarea inter-umană, fiind un sistem de semne, de fapt o structură de semne verbale. Pentru a putea îndeplini această funcție într-o comunitate fie ea și etnică, limba trebuie să cuprindă același sistem fonetic, morfologic, sintactic și lexical. De pildă, semnificația unui număr mare de cuvinte apartinând unei limbi este cunoscută de către toți membrii comunității care vorbesc aceeași limbă.
Ca atare, limba este un fenomen de comunicare și se bazează pe capacitatea utilizării semnelor verbale, în timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne și utilizarea individuală a mijloacelor lingvistice de către membrii comunității în comunicarea lor cotidiană.
Limba este deci, un sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezintă realizarea, materializată a acestui sistem. Vorbirea fiecărui membru al comunității lingvistice este specifică, ea depinde de mediul social, de nivelul educațional al individului.
Limba și vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza limbii. Aceasta înseamnă că nu poate există limbă fără vorbire și invers.
Vorbirea îmbogățește considerabil limba. În tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La îmbogățirea limbii contribuie și personalitățiile (mariilor scriitori), mass-media, vorbitorii și alții. Vorbirea diferă în fucție de sistemul lingvistic al unei comunități, depinzând de vârsta persoanei în cauză, de constituția psihică și de nivelul de cultură al acesteia.
Știința modernă despre limbă, poartă numele de lingvistică scoate în evidență faptul că formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orală) și scrierea (exprimarea scrisă). Gestica sau gesticularea este o forma nonverbală de comunicare, având funcția de a evidenția și completa exprimarea precum și de a întări informația scrisă.
Exprimarea orală este primară, iar scrierea secundară, cea din urmă fiind reprezentarea grafico-vizuală a vorbirii orale. Exprimarea este însă deosebit de complexă, având o paletă largă de elemente cu ajutorul cărora se obține informația suplimentară sau ce accentuează ori detaliază (intonația, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativă și are un impact mai puternic și atunci când se uzează de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul și mimica.
Avantajul exprimării orale constă în faptul ca participanții sunt prezenți fizic și urmăresc reacția ascultătorilor. Exprimarea orală (vorbirea orală) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizează instantaneu, neexistând timp pentru concentrare și revenire. Predomină tonul emotiv și în principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care ascultă. Informația este transmisă direct. În același timp însă, exprimarea orală scoate la iveală și ceea ce vorbitorul nu dorește sau ceea ce dorește să ascundă. Elementele care-l demască pe vorbitor atât în sens pozitiv cât și negativ sunt articularea, accentul, pronunțarea regională etc. De aici rezultă importanța exprimării mai ales când este vorba de prima impresie sau prima încercare de a comunica, dar și mai târziu. Din aceste motive, trebuie acordată o mare atenție exprimării. De mare importanță este vorbirea cultivată în comunicare.
Scrierea este forma de concretizare a limbii în care predomină imaginea grafico-vizuală a vorbirii. Scrisul a aparut ca rezultat al convenției civile, marcând trecerea societății umane la un nivel superior de dezvoltare.
Având în vedere ca la baza scrierii se află imaginea grafico-vizuală, în scris nu se pot exprima toate nuanțele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea orală (intonație, tempo, ritm, pauză, accent etc.) Totuși, în scriere, avem suficient timp de gândire, retușare și corectare. Aici se folosește și alt stil de exprimare decât vorbirea orală. În ambele cazuri însă, trebuie sa tinem seama de normele lingvistice, ortoepice și ortografice.
Analiza de continut
În cadrul procesului de comunicare participând efectiv și direct la cunoașterea realității, limba și limbajul dețin o funcție cognitivă. Cu ajutorul limbajului omul transmite experiența, dobândește informații, prelucrează date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă.
Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viața influențează întreaga sa dezvoltare psihică. Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârsta apar o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală si de formarea verbală. La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiența intelectuală și verbală rezultând că, el înțelege limbajul celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect, diferențează obiecte și fenomene, este capabil de a susține discuții contradictorii, de a înțelege subtilitățile vorbirii aluzive, glumele, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul mare al vocabularului aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său ȋnsumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Învațarea scris/cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.
Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care traiește copilul.
Se manifestă unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfuncții ale creșterii, dezvoltării asincrone a unor segmente ale aparatului articular și respirator, schimbării dentiției, particularități trecatoare ale dezvoltării. S-a observat o problemă deosebită privind caracteristicile pronunției și anume prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lecția și mai puțin în dialoguri. Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele i și a la sfârșitul și începutul propozițiilor.
Perioada școlarizării este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor.
Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinație a literelor, se corectează pâna la sfârșitul clasei a IV-a. Creșterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) vă duce la dificultăți în pronunție și scriere, iar elementele de pronunție dialectala prezente la începutul școlarității vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorită unei slabe dezvoltări a auzului fonematic la început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetica și grafica a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Pentru început însușirea ortogramelor nu are la baza cunoștinte gramaticale precise, datorită nivelului de întelegere precar al copilului, dar treptat școlarul își va da seama de diferențele gramaticale existente (exemplu ,,m-ai'' și ,,mai'').
În vorbirea școlară (relativ monologată) frecvența cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,până merge ei''- clasa a II-a, ,,atâta oamenii cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizează prin formulări neclare, neglijente sau greoaie.
În comunicare persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o parte, încă insuficienței automatizări, mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior sunt deficitare și, pe de altă parte, însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Între școlarii din clasele I-II exista diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau inexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește, debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legatură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.
Cunoașterea tulburărilor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare; ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.
Limbajul contribuie la întreaga viața spirituală a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorări ale limbajului, evoluția sa este îngreunată sau stopată în funcție de gravitatea tulburarii. Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite în întreaga activitate psihică a copilului și îi modifică comportamentul.
Pentru o dezvoltare normală limbajul necesită o permanentă stimulare, prin antrenarea permanentă și insistența a copilului în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.
Dificultățile de învățare a vorbirii sunt constante de regulă, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni si mai evidente, grave și persistente în primii ani de școală. Cei mai mulți dintre copiii care în clasele primare prezintă dificultăți de învățare au avut dificultăți de învățare a vorbirii în prima copilărie.
Achiziția și dezvoltarea limbajului implică, în esență, cateva demersuri specifice de învățare:
învățarea fonemelor și a combinării lor;
învățarea cuvintelor, a formei și conținutului lor;
învățarea combinării de cuvinte în sintagme, propoziții, fraze, a acestora în mesaje;
învățarea regulilor gramaticale și utilizării lor curente;
învățarea extragerii semnificației din compexele ideatice mai ample.
Dificultățile de învățare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe direcția combinării de cuvinte, a regulilor gramaticale și mai ales învățarea captării de semnificații ample, articulate ideatic, de manieră orală ( rapidă și contextuală).
Dificultățile de învățare a vorbirii sau a articulației, sunt cauzate de o inadecvată însușire a pronunției, dar care pot fi remediate printr-o acțiune convergență determinând:
– reducerea lor odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului în activitatea școlară;
– înlăturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice și logopedice;
– corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea și încurajarea judicioasă a copilului.
În cazul în care un copil prezintă dificultăți de învățare a limbajului expresiv el trebuie să se identifice prin urmatoarele caracteristici:
– vocabular restrâns, sărăcăcios, lacunar, ambiguu;
– dificultăți în achiziția de cuvinte noi;
– erori de lexic, precum substituiri, argotisme;
– limbaj telegrafic, fraze scurte și simple;
– simplificări sintactice atât ca lungime, cât și ca varietate categorială;
– carențe în formulările verbale nereferențiale;
– limitări în dezvoltarea pe orizontală și verticală a aspectelor pragmatice, a finalităților limbajului;
– omisiuni ale unor elemente-cheie din frază;
– alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază;
– o anumită rămânere în urma, în raport cu așteptările vârstei, ca medie normală.
În cazul dificultăților de învățare ale limbajului receptiv, dificultățile de învățare a limbajului nu mai sunt de construcție și de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigură receptarea și înțelegerea mesajului transmis de emițător. Copiii întâmpină dificultăți pe aria limbajului receptiv mai ales în anumite situații care presupun înțelegerea:
– unor formulări mai ample: propoziții dezvoltate și fraze;
– prezența unor termeni necunoscuți sau abstracți;
– formulări eliptice, cu subînțelesuri;
– expresii stilistice mai elaborate.
Dificultățile de învățare a limbajului receptiv sunt însoțite și de alte manifestări, ușor de detectat, copilul manifestă ușoare tulburări de motricitate, deficit sporit de atenție, deficit de implicare, atitudine precară, rezervată. Copilul care nu înțelege multe din cele ce se spun în jurul lui este stresat, frustrat și demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totuși posibilă în școală, dacă sunt depistate la timp și tratate cu multa răbdare, cu numeroase reveniri în explicații folosind metoda analitico-sintetică.
Dificultățile de învățare ale citirii sunt determinate de greutăți întâmpinate în asocierea promptă, corectă și trainică între fonem și grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafo-sonor.
Receptarea mesajului scris se realizează prin lectură sau citirea unui text.
Ea se exprimă în două modalități, diferențiere determinată de specificul organizării activității didactice. În clasa I, elevii învață elementele analitice ale cititului, adică literele, silabele, cuvintele și combinarea cuvintelor în vederea înțelegerii și formulării unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citiri devine o formă automatizată – ca gest, fundamental pentru achiziționarea informațiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifestă ca un exercițiu de performantă, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute la prima vedere, în limbaj afectiv sau științific etc. În ultima instanță, învățarea cititului ține de asimilarea primei alfabetizări, așa cum rezultă din obiectivele referențiale ale Curriculum-ului Național:
– să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tipărit și text scris de mână;
– să exprime legătura dintre text și imagini;
– să asocieze forma grafică a cuvintelor cu sensul acestora;
– să înțeleagă semnificația globală a unui text dat;
– să citească fluent și corect enunțuri cunoscute;
– să citească, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;
– să manifeste curiozitate pentru lectură.
Învățarea elementelor citirii se desfasoară în două etape (în noua situație creată de școlarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetară și etapa alfabetară.
A. Etapa prealfabetară – elevii se pregatesc să abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, învățătorul trebuie să se asigure că ei pronunță corect cuvintele uzuale și că sesizează toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insistă asupra pronunției corecte a unor sunete care în anumite combinații sunt susceptibile de a fi pronunțate greșit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitățile de învățare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copii vor învăța să lectureze după imagini, să utilizeze povestirea pe baza ilustrațiilor și prin imitare, să analizeze limbajul. De pildă, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din poveștile mai cunoscute de ei, și anume ,,Făt-Frumos si merele de aur", ,,Fram ursul polar", s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copii cu atmosfera școlară, de a depista deficientele de pronunțare, de analiză, de sinteză, precum și de a înlătura inhibițiile copiilor. Tot în aceasta perioadă se folosesc imagini care provoacă elevii la alcătuirea propozițiilor, cu înțelegerea sensului exact al acestora.
O posibilă conversație ar fi aceasta:
Institutoarea: -Priviți aceasta imagine! Ce face tata?
Elevul:- Tata citește.
Institutoarea: – Ce este aceasta?
Elevul: – Aceasta este o propoziție.
Continuând, analitic, întrebările se vor derula astfel:
Care este primul cuvânt al propoziției?
– ,,Tata".
– Care este al doilea cuvânt?
– ,,citește".
În acest fel se va separa propoziția în cuvinte, urmând să se rostească primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"), descoperind că, pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de două ori. Urmează să se facă separarea sunetului din silaba, intuind, la început vocalei (,,a"), iar apoi consoanei (,,t"). În felul acesta, se urmărește formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea înțelege activitățile de învățare (propoziție, cuvânt, silaba, text). De menționat că în perioada prealfabetară, elevii învață câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) și câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapă de trecere de la activitatea din grădiniță spre cea din școala, această perioadă se centrează pe învățarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacității și a rapidității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate independentă și în grup, formarea deprinderilor de a acționa ordonat. Se acordă atenție educării prieteniei, a respectului față de colegi și adulți.
B. Etapa alfabetară – elevii vor învăța toate literele alfabetului limbii române, să le pronunțe, să le recunoască, să le unească în silabe, cuvinte, propoziții și texte. În acelați timp, elevii vor învăța citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentală este cea numită fonetică, analitico-sintetică. Aceasta se bazează pe urmatorul algoritm: convorbire inițială, desprinderea unei propoziții (,,Tata citește ziarul"), separarea în cuvinte și analiza unui cuvânt (,,tata"), despărțirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodică în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") și în fine ,,Suntem pe teren".
Un rol esențial îl au exercițiile de citire, fragmentară, selectivă, în lanț, cu sarcini. Important este că toți elevii să aibă deja formate deprinderi sigure de citire corectă, constientă și fluidă, a unor texte de până la 75 de cuvinte.
În clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune în fața elevilor câteva obiective de referință mai complexe, cum ar fi identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor și sintagmelor în spațiul grafic; corelarea literelor de tipar și corespondențelor lor scrise de mână; citirea în ritm propriu și cu voce tare a unui text cunoscut; identificarea informațiilor specifice dintr-un scurt text citit în gând; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mică întindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum și citirea expresivă, cu intonarea corectă a sugestiilor date de semnele de punctuație (punct, semnul întrebării, semnul exclamării) . Pentru acestea, elevii vor învăța despre titlu, autor, alineate, text și ilustrație, vor relata întâmplări dintr-un text narativ, vor recita poezii și vor începe să citească – în mod dirijat – cărti din literatura pentru copii, fiind îndemnati să-și întocmească o bibliotecă personală.
Elevii vor fi totodată capabili de a-și exprima opinii, gânduri, sentimente în legatură cu faptele și acțiunile personajelor, despre conținutul narator al textelor, diferențierea acestora. Pe lângă învățarea altor elemente despre carte, povestire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi inițiați în textele nonliterare cum ar fi reclama, informația din ziar, cuvinte încrucișate. Lungimea textelor poate fi de până la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictivă.
Lectura ca formă de acces la orice fel de informație – constituie cea mai utilă achiziție abilitară și intelectuală din această perioadă. Nici o comunicare nu se poate realiza decât daca se utilizează un limbaj comun, daca elevii înțeleg la fel sensul cuvintelor, dacă au suficiente motive să comunice fară inhibiție și reținere afectivă.
Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectură suplimentară'' este dublată de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulară'' sau ,,lectura în afara clasei'' sau ,,lectura individuală''. Lectura în afara clasei vizeaza activitatea de citire a elevului a unor cărți, prin care se prelungește citirea în scoală realizată sub îndrumarea directa a înstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfecționare se transformă în competență.
Lectura suplimentară este o prelungire a lecturii textelor din clasă, din manualul scolar. De aceea, controlul și îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfecționa, prin activitate indirectă, independentă, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cărților constituie o abilitate fundamentală de natura intelectuală, fiind un instrument al activității intelectuale, o deprindere utilizabilă pentru toate domeniile de cunoaștere umană, competența lecturală constituie o achiziție fundamentală. De aici rezultă importanța lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioară, pentru sprijinul progreselor sale școlare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea porților care le permite (elevilor) intrarea liberă în lumea fascinantă a cărții''. Gustul pentru lectură, atașamentul pentru ,,expresia tiparită (cărți, reviste, ziare, diverse publicații) reprezintă una din cele mai raspândite și intense activități ale omului modern'', în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale. Lectura îndeplinește rolul de sursa principală de informare, de achiziționare a unor experiente individuale, cu tentă morală; ea propune, de regulă, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare și coagulare a valorilor culturii naționale și universale; lectura oferă satisfacții estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogățirea limbajului, la nuanțarea și dezvoltarea/activizarea exprimării, însușirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod plăcut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacție, de meditație, fiind principala ,,sursă de miraje''. Iată pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare și neliterare) în clasa și în afara clasei, prin importanța ei, rămâne o obligativitate didactică. Chiar dacă în programa școlară nu sunt ore speciale pentru lectură, îndrumarea și controlul lecturii suplimentare rămâne o atribuție a institutoarei. Lectura trebuie să devină o obișnuință pentru învățarea permanentă.
Lectura particulară se impune să fie stimulată și îndrumată, iar în acest proces de formare intelectuală trebuie atrași și părinții elevilor spre a forma copiilor o bibliotecă personală.
Partea de curriculum care se referă la decizia școlii (evident la propunerea institutoarei) presupune opțiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentară este implicită, inclusă în ,,programul'' de învățare a limbii si literaturii române. O altă variantă de opțiune este Curriculum extins, grație căreia se studiază întreaga programă parcursă în numărul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat în școală'' și care se referă la disciplinele opționale, neincluse în planul cadru de învățământ.
Există, la sugestia organelor decizionale, opțional la nivelul disciplinei (Limba și literatura română), opțional la nivelul ariei curriculare, (limba și comunicare), opțional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar și interdisciplinar''. În cadrul opțiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentară ca fapt devine o activitate de bază.
Dacă nu există posibilitatea asumării, prin alegere, a unui opțional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamnă ca se ignoră, din partea institutoarei, organizarea, desfășurarea și îndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va găsi alte forme de a stimula și controla ceea ce citesc elevii în afara școlii, știut fiind ca achiziția abilității de lectură care se utilizează, mai apoi, la toate disciplinele școlare, precum și în orice tip de asimilare a culturii generale și de specialitate.
Există , în stare concurențială, două tipuri de lectura: lectura textuală (alfabetică, literară) și lectura electronică (iconică, de imagini). Raportul dintre cele două tipuri de lecturi ar trebui să fie de complementaritate și nu unul de disjuncție. De aceea, se impune, din partea institutoarei, să promoveze ambele tipuri de lecturi, prezentând avantajele și dezavantajele fiecărei categorii. Fiecare dintre cele două aduce ,,lectorului'' avantaje și ispite (vezi tabelul de mai jos):
În actul de lecturare/citire, este nevoie să se angajeze doi ,,actori'': textul și cititorul. În mod particular, pentru școală textele trebuie să fie specifice și selectate pentru a putea fi înțelese de elevi, cititori cu particularități individuale și de vârsta pentru prima etapa de școlarizare. În consecință, lectura școlară și particulară are nevoie de texte școlare și lectori școlari.
Metoda de cercetare – joc didactic
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul se joacă mai mult cu atât își pastrează atributele copilariei.
Jocul reprezintă o activitate proprie vârstei fragede, copilariei și izvorăște din nevoia de acțiune a copilului, trăsătura dominantă a condiției umane.
Înscriindu-se în sfera acțiunilor din perioada de început a vieții omului, jocul este o activitate concretă, vie și corespunde primei etape a procesului de cunoaștere, caracterizată prin intuirea lumii pe calea simțurilor. Caracterul practic al jocurilor se evidențiază pregnant și la copiii școlari – la care apare și se dezvoltă, treptat, cunoașterea abstractă – și chiar în jocurile adulților.
Prin caracterul său practic, jocul mijlocește cunoașterea directă a lumii și, mai ales, cultivă deprinderi bogate, trăsături complexe de caracter, convingeri si puternice trăiri emoționale.
Pentru școlari, jocul este o cale eficientă de educare, de cultivare a unor bogate calități fizice, morale, estetice și sociale.
Jocul capătă o pondere și un rol deosebit, cu valoare formativă bine determinată în momentul în care cadrul relațional al copilului se largește prin intrarea lui în școală. Posibilitățile sporite de contact și cu alți adulți, din afara cercului familial, determină un proces de emancipare afectivă reflectată în joc.
Jocul îmbracă forme variate de manifestare, între acestea existând determinări strânse, dialectice.
Primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol (în special în orele de limbă română). Copiii sunt solicitați să creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate în situații date.
Jocurile de reguli se caracterizează prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu ușurință, rolul jocului și situația imaginară.
Aceste jocuri sunt specifice școlarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica și fizică necesară înțelegerii și practicării regulilor de joc. În desfășurarea jocurilor: Spănzurătoarea, Cate portocale aș manca, etc. , atenția copiilor se îndreaptă, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc.
Așadar, jocul cu rol include și anumite reguli și se caracterizează prin separarea și prin conștientizarea sarcinii jocului.
Pe lângă aceste tipuri de joc amintim și jocurile de mișcare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginație, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi însă incluse și în categoria jocurilor cu reguli.
Toate tipurile de jocuri prezentate favorizează inter-relaționarea copiilor. În ultimii ani, copiii s-au dovedit a fi din ce în ce mai atrași de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care însă îl izolează oarecum de ceilalți copii ori adulți.
Jocurile pe calculator fac parte, de regulă, din categoria celor intelectuale: pentru cunoașterea mediului înconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare și cânt, jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogățirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operațiilor gȃndirii, jocuri logice, jocuri de atenție.
Integrarea jocului în procesul instructiv educativ face ca elevul ori preșcolarul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea pe care o desfasoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri.
Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea lui metodică, de modul în care noi, institutorii, știm să asigurăm o concordanță deplină între elementele ce îl definesc.
Etapele experimentului – jocul didactic
Pentru organizarea unui joc didactic trebuie să avem în vedere urmatoarele cerințe:
– pregătirea jocului;
– organizarea judicioasă a acestuia;
– respectarea momentelor jocului didactic;
– ritmul și strategia conducerii lui;
– stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
– varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante).
Desfășurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente care trebuie parcurse în organizarea lui:
– introducerea în joc;
– anunțarea titlului jocului și a scopului;
– prezentarea materialului;
– explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
– fixarea regulilor;
– executarea jocului de către elevi;
– complicarea jocului;
– încheierea ( evaluarea conduitei elevilor).
EXPERIMENT DIDACTIC
Pentru a constata efectele pozitive ale lecturii asupra dezvoltarii gândirii elevilor, precum si asupra dezvoltarii unor capacitati si comportamente ale elevilor, am organizat o cercetare experimentala cu doua clase de la scoala cu clasele I-IV, T. N. (învatatoare: I. A.) si scoala Generala F. (învatatoare: P. C.), judetul Arad. Am selectat clasele de acelasi nivel valoric, având în vedere faptul ca toti elevii provin din acelasi mediu, ca au acasa aproximativ aceleasi posibilitati materiale, ca dispun de aceleasi facilitati de informatizare. Iata situatia la învatatura a elevilor dupa semestrul I, anul 2007/2008:
Pentru început am dat elevilor un test de verificare a relatiilor lor cu lectura, cartile, capacitatea de gândire. Chestionarul a fost administrat prin intermediul institutoarelor titulari de clase, fiind semnat, optional de catre elevi. În urma analizei raspunsurilor elevilor, a rezultat urmatoarea situatie, exprimata procentual. Tabelul de mai jos este un indicator asupra acestora
Din cele de mai sus rezulta un nivel social corespunzator al familiilor, inclusiv conditii de locuire si finantare. Se poate constata o lipsa de dotare cu mijloacele electronice concurente ale cartilor.
Pentru experimentul nostru privind lectura, am observat elevii pe baza unui plan. Planul vizeaza urmatoarele categorii:
nivelul limbajului elevilor (corect/incorect gramatical, pronintare literara/familiala; vocabular regional neîngrijit/limbaj bogat si nuantat);
capacitate de comunicare lingvistica (inhibitie/implicare; ascultator/vorbitor);
discutii în situatii nonformale (despre carti, lecturi);
pasiuni lecturale;
conduita în pauze (joc, rasfoire carti, la biblioteca);
caietul de lecturi suplimentare (ce înregistreaza), jurnalul de idei;
implicarea/participarea la lectii.
Pe perioada a doua luni, elevii au fost ,,monitorizati'', pe baza unui protocol de observatie. Informatiile obtinute au constituit temei pentru analiza si însumarea sitetica a datelor. Matrita rezultata din observarea colectivelor de elevi cuprinde elemente legate de înzestrarile personale (psihice si volitive). Diferentiind cu 1-3 stelute nivelul unor categorii care contureaza personalitatea elevilor, s-au evidentiat urmatoarele:
Clasa a III-a – 17 elevi
Clasa a III-a – 10 elevi
Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relatiei dintre lectura si învatarea elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa completeze un chestionar. Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti, evidentiaza urmatoarele:
Au biblioteci familiale: 23 adica 85,18%, din care:
– 4 au sub 50 de volum (17,39%);
– 11 au între 50 – 100 volume (47,82%);
– 9 au între 100 – 200 volume (39,13%);
– 3 au peste 300 volume (13,04%).
Ponderea cartilor:
– literare (beletristice): 15%
– de specialitate: 21%
– pentru copii: 64%
recomanda lectura cartilor:
– institutoarea: 62,8%
– parinti, familie (frati, bunici): 26,2%
– colegi, prieteni: 8%
– nimeni: 3%
Ca motivatie, 24% din subiecti lectureaza de placere, iar restul din obligatie scolara (76%). Întrebarea ,,Cum citesti?'' a fost nerelevanta, întrucât elevii citesc: lejer, subliniind, rezumând, adnotând, memorând etc.
Lectura cartilor foloseste, dupa opinia celor 27 de subiecti, la:
Situatiile în care subiectii marturisesc ca au fost sprijiniti de lectura sunt:
– la lectii: 92%
– în conversatie: 74%
– la lectura altor carti: 59%
– în scrierea unor compozitii: 83%
Se prefera lecturi:
– literare: 73%
– stiintifice-tehnice:9%
– pentru copii: 51%
– informative: 49%
– cotidiene: 12%
Elevii chestionati prefera sa-si cumpere cartile, daca sunt recomandate de institutoare (chiar daca sunt scumpe), cei mici recurg într-un procent mai mare la împrumut de la prieteni, biblioteci sau parinti. În relatie cu bibliotecile, rezulta urmatoarea situatie:
înscrisi la biblioteca scolara: 22 (81,48%)
înscrisi la biblioteca scolara si biblioteca comunala: 3 (11,11%)
neînscrisi la biblioteci publice: 2 (7,40%)
Cele mai de sus m-au determinat sa stabilesc urmatoarea ipoteza de cercetare:
Daca formarea capacitatii de exprimare orala si scrisa este asigurata de lectura, atunci trebuie stimulata lectura independenta.
Pentru continuarea experimentului am urmarit urmatoarele variabile dependente, care sa fie realizate prin intermediul lecturii suplimentare a elevilor:
îmbogatirea vocabularului (numarul de cuvinte noi);
exprimarea prin limbaj si calitati comunicative (relationarea de idei si cunostinte);
capacitatea de gândire autonoma si critica;
deprinderi de corelare a informatiilor în structuri de gândire;
calitatea atentiei si controlul acesteia;
nazuinta spre originalitate în exprimare (lingvistica si semantica);
capacitate analitica, de întelegere/comprensiune a textelor;
dezvoltarea spiritului de sinteza si exprimarea capacitatii de analiza/sinteza în elaborarea de texte.
Pentru verificarea celor de mai sus, am aplicat un chestionar.chestionarul solicita elevilor analiza unui text cu valoare literara si elaborarea unui comentariu pe marginea acestuia, într-un timp limitat la doua ore si în prezenta si sub supravegherea institutoarei.
Am dat copiilor urmatoarea cerinta:
Corectarea a fost efectuata de catre institutoarea claselor. Masurarea celor 10 variabile pe baza testului de mai sus s-a realizat dupa urmatoarea grila, pe care fiecare profesor evaluator a fost solicitat s-o respecte:
Dupa cum rezulta din observarea tabelului comparativ cu mediile pe clase si media mediilor, masuratorile indica valori apropiate ale claselor prin prisma categoriilor urmarite.
Observatiile de mai sus au fost ,,sprijinite'' de interviuri de grup,organizate pe clase, provocându-se discutii libere, despre lectura si rolul acesteia în învatare. Asemenea dialoguri au vizat sesiuni de conversatie cu urmatoarele probleme:
Analiza ,,produselor'' elevilor a fost o alta modalitate de a sesiza impactul pe care lectura suplimentara îl are asupra progresului la învatatura al elevilor. Caietele de notite (,,jurnalul de lectura''), extemporalele si portofoliile, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progreselor elevilor la învatatura si lectura.
Pe baza constatarilor exprimate, care au indicat o apropiere valorica a celor doua clase, am conceput o cercetare, prin care aplic variabilele independente asupra subiectilor grupului experimental. Clasa de control a desfasurat programul scolar fara vreo interventie pedagogica, adica învatarea s-a realizat prin metodele obisnuite (si variate) de predare a cunostintelor (informatii prelucrate).
La clasa experimentala, am utilizat unitatile de învatare (ca formula de organizare a continuturilor didactice), am elaborat o modalitate noua de dobândire a capacitatilor/competentelor specifice limbii si literaturii române.
Ce este o unitate de învatare? Ghidurile pentru institutoare, elaborate sub coordonarea Consiliului National pentru Curriculum, recomanda organizarea învatarii disciplinelor scolare din Planurile de învatamânt pe baza unor proiectari efectuate în jurul unitatilor de învatare. ,,Conceptul de unitate de învatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactica si definind în acest sens pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic'' (MEC, CNC, 2000). O unitate de învatare are urmatoarele componente:
Am stabilit urmatoarea strategie experimentala;
proiectarea programelor scolare în sistemul ,,unitatilor de învatare'', sau ,, situatiilor de instruire'';
elaborarea unei bibliografii bogate pentru fiecare unitate de învatare din programa scolara/analitica;
fiecare elev/student primeste tema, problematica, bibliografia, modalitatea de evaluare si obiactivele proiectate;
orele de clasa/curs sunt rezervate consultatiilor individuale sau colective, precum si schimbului de volume, documentarii în biblioteca, consultarii lucarilor de referinta – tratate, dictionare, ghiduri etc.;
evaluarea a constat din chestionari orale, extemporale.
Elevii au parcurs urmatoarele unitati de învatare experimentale (UI):
Unitatea de învatare a fost conceputa în conformitate cu prevederile programelor scolare. Pentru clasa de control (martor), manualul scolar a ramas principala sursa de lectura si comentarii, în timp ce pentru grupul experimental manualul a fost sprijinit de lecturile suplimentare recomandate. Care au fost principalele modalitati de actiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? Dupa cum am afirmat, elevii din clasa experimentala au fost informati asupra noului mod de a învata. Fiecare elev a fost initiat în tehnica documentarii si redactarii ,, jurnalui de legatura''. În consecinta, caietul de notite al elevului va avea aspectul ,,unui jurnal de lectura'', care, dupa opinia împartasita de noi în experiment, a avut urmatoarea structura:
– fila cu lista cartilor citite;
– file cu lista cartilor propuse spre lectura de institutoare sau pe care doreste sa le citeasca;
– note de lectura:
notarea reactiilor subiective, impresii;
formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme, desene);
interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, sintagme de retinut, idei derivate);
judecati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografice.
– pagina libera pentru comentariile institutoarei.
Pe parcursul semestrului, majoritatea elevilor s-a implicat în redactarea unor ,,jurnale de lectura'' atent elaborate, cu grija pentru ordine, rigoare, exprimare si calitatea redactarii scrierii. Un numar însemnat de elevi si-a conceput ,,jurnalul'' pe doua coloane: prima exprima consideratii preluate din text (rezumat, personaje, idei, cuvinte s. a.), iar a doua coloana era completata cu consideratii personale, opinii (,,mi-a placut.'', ,, m-a deranjat ca.''). Au fost elevi, care au alcatuit portofolii din îndosarierea foilor ministeriale, asezate în bibliorafturi dupa criteriul tematic. Dupa ,,instructajul'' de început al institutoarei, subiectii si-au organizat programul saptamânal pentru adunarea înformatiilor solicitate de programa scolara, exprimata prin intermediul unitatilor de învatare. Au început sa lecturez, iar informatiile au fost înregistrate în ,,jurnalul de lectura'', sub forma de citate, impresii, comentarii opinii critice, cuvinte, concepte, definitii. Dupa colectarea cunostintelor din mai multe surse lecturate (texte din carti), au elaborat planuri tematice si sinteze documentare.
Analizând notarea testelor precum si caietele de lectura ale elevilor, a rezultat ca elevii din clasa experimentala, pe parcursul a jumatate de an calendaristic, au lecturat/consultat media de:
Pentru verificarea capacitatilor dobândite, elevii ambelor clase au fost solicitati, în decursul a doua ore, sa raspunda urmatoarelor cerinte:
Aplicarea experimentului, realizarea unor interviuri de grup, analiza produselor elevilor, precum si anumite observatii asupra subiectilor au determinat acumularea urmatoarelor ,,piese'' la portofoliul cercetarii:
– situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor;
– chestionarele cu itemi pentru elevi;
– raspunsurile la interviul de grup;
– notite analitice privind ,,produsele elevilor'' (caiete de lsectura, portofolii, extemporale etc.);
– jurnalele de lectura ale elevilor;
Consemnarea datelor si informatiilor sub forma lor primara si ,,bruta'' a fost supusa unei analize statistice si pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare si interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s-au urmarit corelatia dintre învatarea explicita ( cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic în procesul de învatare) si învatarea implicita (cu implicarea discreta si asistata a cadrului dsidactic în activitatea de învatare).
Analiza datelor experimentale a evidentiat relatia cu numarul de pagini lecturate au evidentiat ca exista o relatie direct proportionala între media la disciplina limba si literatura româna si numarul de pagini lecturate.
Tabelele sintetice evidentiaza gruparea elevilor cu medii apropiate si a celor cu numar apropiat de pagini lecturate. Am elaborat tabele sintetice pentru clasa de control si clasa de experiment:
Abaterile de la distributia oarecum fireasca a notelor confirma dinamismul si trasaturile individuale de personalitate a membrilor grupului selectat. Luând, depilda, situatia pe clase a evolutiei calificativelor generale rezulta urmatoarele curbe valoric
Jocurile didactice
Cuvântul interzis
Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației. Sarcina didactică: formularea unor întrebari care cer în răspuns cuvântul interzis. Demersul jocului: jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi. Se solicită elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească alte formulări, care să constituie totuși raspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie construită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.
După ce clasa a fost organizată, se explică desfășurarea jocului și se arată ca pentru fiecare raspuns au la dispoziție un minut de gândire. Se dau înainte de joc două-trei exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis.
Exemple:
Cuvântul interzis mașină.
-Cu ce vă plimbă părinți?
-Cu ce se pot plimba parinți.
-Cu ce se joacă băieți ?
Cuvântul interzis iarna.
-Când se topește zăpada?
-În anotimpul îngheață copacii?
-Când este cel mai frig?
La sfârșitul jocului vor fi evidențiați toți elevii care au formulat raspunsuri corecte și au dat dovadă de mai multă fantezie.
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Aplicând aceste jocuri, am observat cum se manifestă elevii în urma lor. Jucându-se, acestia își satisfac nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îi apropie de realitățile înconjuratoare. Copiii cei mai înzestrați sunt cei care se joacă mai mult.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, raspunsuri, explicații, aprecieri.
Folosind acest joc, am observat că se dezvoltă capacitatea de exprimare corectă, nuanțată. Jocul solicită efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii într-un mod plăcut, recreativ, descoperă o serie de motivații pentru a învăța, își asumă sarcinile de învățare, alegând mijloacele adecvate de îndeplinire a lor.
b. Jocurile de creativitate trebuie să urmarească cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea tuturor factorilor implicați în procesul creației. Voi prezenta câteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri și jocurile prin care se pot realiza:
* Crearea unor povești pornind de la un cuvânt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte.
Exemplu:
Jocul Ce putem face cu ajutorul a două cuvinte.
Obiective: dezvoltarea fluidității, flexibilității și originalității, a imaginației creatoare, îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corectă, expresivă, dezvoltarea perseverenței.
Sarcina didactică: crearea unei povești pornind de la două cuvinte.
Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, între care să fie o anumită distanță; unul să fie suficient de străin de celălalt. Spre exemplu, lup si urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeași noțiune.
Pentru alegerea cuvintelor se recomandă urmatorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvânt pe o hârtiuță pe care o va împătura. Se amestecă toate bilețelele și se extrag două la întâmplare. Primul, spre exemplu, mașină, al doilea garaj. Aceste două cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o invenție, un stimul.
Imaginația elevului e constrânsă să se pună în mișcare, spre a institui între ele o înrudire, spre a constitui un tot unde cele două elemente străine să poată conviețui.
Procedeul cel mai simplu pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr-o propoziție. Obținem astfel diferite figuri:
Mașina cu garajul.
Garajul pentru mașină.
Mașina pe garaj.
Mașina în garaj.
Fiecare figură ne oferă schema unei situații fantastice care stă la baza unei povești. Spre exemplu:
* O mașină trece strada în drum spre garaj. E garajul lui, ce să-i faci. Îl are mereu deschis, cum e scoica.
* Garajul pentru mașină conține cusca câinelui, botnițe și zgărzi, lemne aranjate, scule si manuși.
Deci, etapele pe care va trebui să-l pargurgă elevul este următorul:
– alegerea celor două cuvinte ( la întâmplare);
– legarea cuvintelor în propoziții;
În caz ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, învățătorul va trebui sa le exemplifice. Odată însușite de elevi, aceștia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lânga stimularea creativității, compunerea unor asemenea povești are și efecte comice.
În aprecierea poveștilor create de elevi, să se țină seamă, în primul rând de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomandă să li se permită elevilor să creeze și acasă povești.
De asemenea, este indicat să li se ceară elevilor să-și deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginație bogată, pot avea un vocabular sărac. E posibil ca ei să realizeze desene cu mult superioare creațiilor literare.
Învățarea prin acțiune este un stil eficient. Dramatizările au ca obiectiv de prima importanță să provoace elevii să interacționeze în comunicare. Obiectivul avut în vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare.
În general, prin comunicarea nonverbală se exprimă atitudini interpersonale. Cunoașterea faptului că la copil gesturile sunt mai frecvente decât la adult, poate să atenționeze învățătorul asupra înclinației de a recepta și emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale decât la conținutul comunicării verbale.
Comunicarea nonverbală la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vârsta. Ele se perfecționează pe măsura ce comunicarea nonverbală se îmbogățește. Gesturile, mișcările, privirea, expresiile faciale transmit, comunică emoțiile mai bine decât mesajul verbal.
Jocurile dramatice oferă o trecere și adaptare mai ușoară de la învățământul preșcolar la cel școlar.
Învățătorii și elevii îndrăgesc aceste jocuri încă din clasa I și le vor folosi și în următorii ani de școală, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificări, pentru a ușura și a face plăcută, atractivă și interesantă activitatea din școală.
Aceste jocuri au un rol însemnat în educarea elevilor, în formarea și dezvoltarea voinței, ajută elevii în exercițiile de mișcare necesare pentru o dezvoltare fizică și psihică, îi ajută în vorbire și exprimare. De asemenea, le dezvoltă capacitatea de a improviza în anumite situații în fața unui public.
Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a învăța o respirație corectă în timpul vorbirii. Ele ajută și corectează pronunția, intonația și vorbirea inteligibilă, articulată și corectă.
Pedagogii au făcut o clasificare a acestor jocuri:
jocuri de formare a unor relații între copii;
jocuri care dezvoltă funcționarea organelor de: simț, auz, văz, miros, gust, pipăit;
jocuri care dezvoltă atenția, memoria, fantezia;
jocuri care cultiva dezvoltarea fizică și coordoneaza mișcările.
Aceste jocuri se bazează pe anumite tipuri de exerciții: de destindere, de concentrare, de simț, de interpretare, de simulare.
CONCLUZII
Finalitatea unei lucrări de licență este să constate și să amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învățării elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanța formării capacității de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitățile de îmbogățire și nuanțare a acestuia. Urmatoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii:
limbajul elevilor constituie o componentă de bază în dezvoltarea și nuanțarea vorbirii și a stapânirii structurilor de comunicare;
formarea deprinderilor sistematice de vorbire începe în ciclul de achiziții fundamentale, bazându-se pe investigarea textelor, în primul rând pornind de la limbaj;
pentru dezvoltarea limbajului există o anumită strategie de învățare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar;
asemenea strategie cuprinde următorul algoritm: inventarierea cuvântului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau înțelesului; utilizarea în alt context decât cel din care a fost selectat;
limbajul trebuie dezvoltat și nuanțat sub toate componentele limbii;
componentele limbii se referă la fonetică, morfologie, sintaxă, stilistică, ducând la concluzia că toate contribuie în egală măsură la dezvoltarea limbajului;
în ciclul de achiziții fundamentale, elevii utilizează un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare însușite ad-hoc, după modelul adultilor;
în școală, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilități de ascultare, vorbire, citire și scriere, capacități pe care le urmarește institutoarea în învățarea de către elevi a limbii și literaturii române;
învățarea și educarea limbajului se realizează, în școală, pe baza modelului comunicativ-funcțional, așa cum este surprins el în Curriculum Național;
am abordat o atitudine metodologică de natura curriculară, în sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizează traseul de formare de la curriculum la evaluare;
am acordat suficient de multă importanță strategiilor de învățare, exercițiilor și antrenamentelor privind educarea și nuanțarea limbajului;
Curriculum Național, prin Programa școlară de Limba și literatura română, are conținuturi care au menirea de a asigura nuanțarea limbajului elevilor și dezvoltarea lui în mod progresiv.
Am mai urmărit ca această lucrare de licență să reprezinte un ghid metodologic de formare și dezvoltare a vorbirii în general și a limbajului în special. În consecință am abordat atât probleme de metodologie, de didactică și de conținuturi specifice limbii române. Textele sunt modele de vorbire și scriere, de aceea în analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text și ajungând la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele următoare de a analiza limbajul sub aspectul semantic, adica la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime și cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecințelor lecturii extrașcolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, să aibă îndemnul spre autoinstruire, spre o educație permanentă, spre autoeducație. Lectura, ca activitate dar și ca competentă, are rolul de a forma și dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achiziționarea cunoștințelor despre oameni. În același timp, lectura contribuie la formarea capacității de comunicare, la îmbogățirea vocabularului, la formarea educației estetice. Cărțile reproduc sentimente umane și sugerează modele de comportament, precum și calități ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin citire, elevii cunosc o nouă lume, interesantă.
Activitatea de lecturare, constituie nu numai o forma de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placută a timpului liber. Iată pentru ce îndrumarea și controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcând întreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentară îmbunătățește capacitatea de exprimare verbală a elevilor.
În concluzie, obiectivul educațional al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectură, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectură, elevii vor simți o atracție permanentă pentru cititul cărților, pentru lărgirea orizontului de cunoastere și cultural.
Întreaga evoluție a elevilor în școală și din viață depinde de măsura în care știm să utilizăm acest instrument de activitate intelectuală ca formă de autoinstruire și autoeducatie.
BIBLIOGRAFIE
Alexandru Gheorghe, Șincan Eugenia – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.
Bocoș Mușat -Instruirea interactivă, Editura Casa Cărtii de stiință, Cluj-Napoca, 2006.
Cerghit Ioan – Metode de învățământ, Editia a III-a revizuită și adaugată, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.
Chiscop Liviu – Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002.
Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iași, 2002.
Coteanu Ioan – Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1997.
Cosmovici Andrei – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași,1996.
Cosmovici Andrei, Cozma Traian – Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1995.
Crișan Corneliu – Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, Deva, 2001.
Cucoș Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998.
Autor necunoscut – Curriculum Național, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.
Drăgan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1995.
Dumitru Al. Ion – Educație și învățare, Editura Eurostampa, Timișoara, 2001.
Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.
Goia Viștian – Ipostazele învățării limbii și literaturii române, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca,1999.
Herlo Dorin – Asupra Curriculum-ului Educațional, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2004
Herlo Dorin – Metodologie Educațională, Editura UAV, Arad,2000.
Ilica Anton – Didactica generală și didactica limbii române și a lecturii, Editura școala vremii, Arad, 2004.
Ilica Anton, Moș Pavel, Moș Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina – Didactica limbii române și a lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
Ilica Anton – Metodologia cercetării experimentale, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2005.
Ilica Anton, – Metodica învățării limbii române în ciclul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006.
Ilica Anton – Pedagogia lecturii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2003.
Ionescu Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
Ionescu Miron – Instrucție și educație, Editura Cluj Napoca, 2003
Iucu Romita – Pedagogie, Editura Credis, București, 2001-2002.
Kelemen Gabriela – Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
Metea Alexandru – Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton, Timișoara, 1998.
Mihuț Lizica – Corectitudine în vorbire și scriere-Limba română, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Mitiuc I. – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankaron, Iași, 1996.
Molan Vasile, Pârvulescu Letiția, Teodorescu Iulia – Limba noastră-i o comoară. Exerciții de limbă română pentru ciclul primar, Editura Petrion, București, 1991.
Moldovan Olga, Timar Balaș Dana – Psihologia adolescenței și vârstei adulte, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
Peneș Marcela – Comunicare. Culegere de exerciții pentru clasele I-IV, Editura Aramis, București, 1998.
Schwartz Gheorghe – Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, București, 2005.
Ungureanu Dorel – Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999.
Curriculum Național pentru învățământul primar, Ed. Coresi, București, 1999
Alexandru Crișan, Noul Curriculum Național: statut, componențe și caracteristici (I), în ȋnvățământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, București.
Lizica Mihuț, Corectitudine în vorbire și scriere. Limba română, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. Anton Ilica, Ileana Iovin, Metodica învatarii limbii române în învățământul primar, Editura Nigredo, Arad, 2000
Miron Ionescu, – Instrucție și educație, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003.
Georgeta Corniță – Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.
Alexandru Crișan – Noul Curriculum Național: statut, componențe și critici (I), în Învățământul primar, nr. 2-3, 1998.
M.E:C. – Programa școlară clasele I si a II-a, București, 2004.
Ion Coteanu – Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996:
Tatiana Slama – Cazacu – Psiholingvistica, 1999, Editura All educațional, București.
Alexandru Metea – Gramatica de la A la Z, 1997, Timișoara, Editura de Vest, passim.
A. Cosmovici, (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași.
I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed. Ankarom, Iași, 1996,
E. Verza, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Tipografia Universității, București, 1987,
Ioan Șerdean, Didactica limbii române în școala primară, Ediția a II-a, Editura Corint, București, 2002,
Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2002,
Liviu Chiscop, Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tăbăcaru, Bacău, 2002,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Obiectul Pedagogiei Prescolare Si a Scolaritatii Mici (ID: 160139)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.