Obiectivele specifice ale tezei … [310763]

CUPRINS

Partea l. Stadiul actual al cunoașterii privind indicatorii și factorii de influență ai antreprenoriatului academic ……………………………………………………………………………………..

Capitolul l. Notații generale. Introducere ………………………………………………………………….

Obiectivele specifice ale tezei ……………………………………………………………………………..

Rezultatele tezei și contribuții aduse în domeniu……………………………………………………..

Rezultatele anticipate ………………………………………………………………………………………

Originalitatea tezei …………………………………………………………………………………………..

Ipoteza de lucru ……………………………………………………………………………………………..

Metodologia de lucru ……………………………………………………………………………………….

Capitolul ll Antreprenoriatul în diferite etape ale evoluției societății ………………………

2.1. Repere istorice de transformare a universităților ………………………………………………….

2.2. Etape ale pregătirii universitare ………………………………………………………………………..

2.3. Principalii factori determinanți ai apariției universităților …………………………………….

2.4. Conceptul de universitate ………………………………………………………………………………..

2.4.1. Universități fondate în perioada Evului Mediu (UG l) ……………………………….

2.4.2 Curricula în universitățile medievale și relațiile educative ………………………….

2.4.2.1. Universitatea din Bologna ………………………………………………………………

2.4.2.2. Universitatea Oxford …………………………………………………………………..

2.4.2.3. Universitatea din Paris ………………………………………………………………

2.4.2.4. Universitatea Cambridge ……………………………………………………………

2.4.3 Universitățile Generației a ll-a sau moderne (UG ll) …………………………..

2.4.3.1. Universitățile din America ……………………………………………………………

2.4.3.2. Universitățile din România ………………………………………………………….

2.4.4. Universitățile Generației a lll-a sau Antreprenoriale (UG lll) ……………………….

2.5. Perspectivă comparativă …………………………………………………………………………………

Capitolul lll. Antreprenoriatul – concepție vitală a societății contemporane ……………….

3.1. Antreprenoriatul – definiție …………………………………………………………………………………

3.2. Antreprenoriatul academic …………………………………………………………………………………

3.3. Scurtă istorie a antreprenoriatului ……………………………………………………………………..

3.4. Conceptul despre antreprenoriat ………………………………………………………………………

3.5. Spiritul antreprenorial ……………………………………………………………………………………..

Capitolul 1V Importanța economiei antreprenoriale ………………………………..

Importanța economiei antreprenoriale …………………………………………………………….

4.1.1.Teorii antreprenoriale. Concepția clasică și neoclasică …………………………..

4.2. Relația dihotomică dintre educație și economia antreprenorială …………………………

4.2.1.Cercetare-dezvoltare în Europa. Studiu comparativ ………………………………..

Investiția prioritară a fiecărei țări dezvoltate: educația ……………………………

Domenii de succes în antreprenoriat ……………………………………………………………..

Exemplificări …………………………………………………………………………………..

Misiunea universității …………………………………………………………………………………

Antreprenor – Profesor …………………………………………………………………….

Antreprenoriatul social ………………………………………………………………………………

4.5.1. Domenii. Tipuri de organizații antreprenoriale ……………………………………

4.6. Antreprenoriatul universitar………………………………………………………………..

4.6.1. Educația universitară în sec. al XX-lea ………………………………………………

4.6.1.1. Evenimente pan-europene de rezonanță educațională …………………………

4.6.1.2. Procesul de la Bologna ……………………………………………………………………

Capitolul V – Educația și tranziția către antreprenoriat

5.1.Universitatea tradițională în tranziție către universitatea antreprenorială ……………..

5.2. Rolul educației în dezvoltarea antreprenorială ………………………………………………….

5.3. Impactul factorilor interni și externi asupra universităților ……………………………………

5.3.1 Factori interni ………………………………………………………………………………………………..

5.3.2.Factori externi ……………………………………………………………………………………………….

5.4. Instrumentele și acțiunile principale ale universității antreprenoriale ……………………….

5.4.1. Premise și cerințe ale dezvoltării antreprenoriale ……………………………………………..

5.4.2. Elemente cheie ale noului tip de universitate …………………………………………………

5.4.3 Caracteristici ale universității antreprenoriale ………………………………………………..

Partea a ll-a. Cercetări proprii teoretice și experimentale

Capitolul Vl – Modele de optimizare a procesului de antreprenoriat academic …………..

6.1. Managementul inovării …………………………………………………………………………………….

6.2. TRIZ ((Teoria Rezolvării Creative a Problemelor)………………………………………………

6.3. Modelul PHASE GATE ………………………………………………………………………………..

6.4. Modelul FUZZY FRONT END ……………………………………………………………………….

6.5. Ciclul PDCA ………………………………………………………………………………………………..

6.5.1. Valabilitatea PDCA în mediul educațional universitar …………………………………..

6.5.2. Aplicabilitate ………………………………………………………………………………………………

6.5.3. Misiunea universității antreprenorial academice ……………………………………………….

6.6. Managementul educațional. Factori de influență și indicatori ai procesului de

antreprenoriat academic ………………………………………………………………………………..

6.6.1. Definirea procesului de antreprenoriat academic …………………………………………..

6.6.2. Obiective formale ……………………………………………………………………………………..

6.6.3.. Obiective ale instituției vs.obiective individuale ……………………………………………

6.6.4. Stabilirea obiectivelor ………………………………………………………………………………..

6.6.5. Definirea leadershipului educațional ……………………………………………………………..

a.Leadershipul ca influență ………………………………………………………………………………….

b. Leadershipul și valorile …………………………………………………………………………………….

c. Leadershipul și viziunea ……………………………………………………………………………………

Capitolul Vll. Strategia și managementul valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale ……………………………………………………………………………………………………………….

7.1. Integrarea managementului proprietății intelectuale în managementul universitar …….

7.2. Promovarea companiilor spin-off ………………………………………………………………………

7.3. Proprietatea intelectuală ……………………………………………………………………………………

7.3.1. Obiectivele valorificării proprietății intelectuale …………………………………………….

7.3.2. Introducere în valorificarea managementului proprietății intelectuale ………………

7.3.3. Valorificarea proprietății intelectuale în contextul antreprenoriatului academic ……

7.3.4. Responsabilitățile participanților în procesul de valorificare a proprietății

intelectuale ……………………………………………………………………………………………

7.3.4.1. Personalul didactic și de cercetare ……………………………………………………..

7.3.4.2. Studenții …………………………………………………………………………………………

7.3.4.3. Profesorii și cercetătorii invitați ………………………………………………………

7.3.5. De ce trebuie să participe profesorii, cercetătorii și studenții la procesul de

valorificare antreprenorială a proprietății intelectuale ?……………………………………

7.3.6. Resursele valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale ……………………

7.3.6.1. Finanțarea din surse proprii …………………………………………………………………

7.3.6.2. Finanțarea prin fonduri capital – risc …………………………………………………..

7.3.6.3. Center for Industrial and Governmental Relations (CIGR) ……………………

7.3.6.4. Entități organizaționale ale infrastructurii de inovare și transfer

tehnologic ……………………………………………………………………………………..

7.3.6.5.Îmbunătățirea accesului la finanțare …………………………………………………………..

Capitolul Vlll – Învățământul superior în spațiul european …………………………………………..

8.1. Modele de bună practică în spațiul european al învățământului superior ……………….

8.1.1. Bulgaria ……………………………………………………………………………………..

8.1.2. Germania ……………………………………………………………………………………

8.1.3. Spania ………………………………………………………………………………………

8.1.4. Portugalia ………………………………………………………………………………….

8.2. Învățământul superior în Europa Centrală și de Est …………………………………………….

8.2.1. Noile raporturi instituite între stat și universități ………………………………………….

8.2.2. Organizarea sistemului de învățământ superior în actualitate ……………………..

8.2.3. Autonomia instituțională, parte a organizării noului sistem de învățământ ……

8.2.4. Autonomia în domeniul structurilor organizaționale ………………………………..

8.2.5. Autonomia în domeniul funcțional …………………………………………………………

8.2.6. Autonomia în domeniul administrativ ……………………………………………………….

8.2.7. Planurile de studii …………………………………………………………………………………

Capitolul lX. Studiu de impact asupra performanței instituționale, corespunzătoare scenariilor de lucru specifice sistemului de optimizare a procesului de antreprenoriat academic dezvoltat – aplicabil în universități din România. Evoluția sistemului universitar din România …………………………………………………………………………………..

9.1. Schimbările legislative în învățământul superior din România ……………………….

9.2. Analiza factuală și statistică a evoluției sistemului universitar din România …….

9.3 România după 1989 …………………………………………………………………………………

9.4 Cadre didactice …………………………………………………………………………………………

9.4.1. Evoluția personalului didactic …………………………………………………………….

9.4.2. Ponderea cadrelor didactice feminine …………………………………………………

9.5 Rata de absolvire a învățământului superior ……………………………………………….

Capitolul X. Modele universitare antreprenoriale de succes în România …………………….

10.1. Entrepreneurship Academy (EA) ……………………………………………….

10.1.1. Despre EA …………………………………………………………………………

10.1.2. Despre modelul educațional EA ………………………………………….

10.l.3. Taxe și burse………………………………………………………………………

10.2. Alte modele ……………………………………………………………………………

10.2.1. CROS ………………………………………………………………………………..

10.2.1.1. Misiunea CROS …………….

10.2.3. Universitatea Babeș-Bolyai ……………………………………………………

10.2.4. Facultatea de Antreprenoriat, Ingineria și Managementul Afacerilor (FAIMA)…………………………………………………………………………………………………………….

10.3. Considerente ANOSR cu privire la mediul antreprenorial studențesc …………………..

10.3.1 Context național …………………………………………………………………………………….

10.3.2. Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România………………………..

10.4 Model de bună practică. Cazul ITA GOLDTECH ARAD ………………………………..

10.5. Premise pentru dezvoltarea antreprenoriatului în mediul universitar românesc.

Prevederile Planului de Guvernare pentru perioada 2017-2020…………………………….

10.5.1.Societatea antreprenorială studențească (SAS) …………………………………………

10.5.2. Proiectul de Ordin al ministrului privind organizarea și funcționarea SAS în

sistemul de învățământ superior din România …………………………………………………….

Capitolul XI…………………………………………………………………………………………………………

11.1Prezentarea de ansamblu a abordării eficacității și eficienței sistemului

în universitar în Regiunea Vest………………………………………………………………..

11.1.1.Principii de funcționare………………………………………………………………………..

11.1.2.Obiective generale……………………………………………………………………………….

11.1.3. Ierarhizarea universităților…………………………………………………………………..

11.1.4.Metodele de cercetare………………………………………………………………………….

11.1.5.Provocări pentru nivelul universitar……………………………………………………….

11.1.6.Abordare metodologică generală……………………………………………………………

11.2.Universitatea de Medicină și Farmacie din Craiova (UMFCV)……………………….

11.3. Universitatea Constantin Brâncuși din Târgu Jiu (UCB)……………………………..

11.4. Universitatea din Petroșani……………………………………………………………………

11.5. Universitatea Aurel Vlaicu din Arad (UAV)……………………………………………..

11.6. Universitatea de Medicină și Farmacie Victor Babeș din Timișoara………………

11.7. Universitatea Eftimie Murgu din Reșița (UEMR)………………………………………

Concluzii generale……………………………………………………………………………………..

Bibliografie………………………………………………………………………………………………

P A R T E A I.

STADIUL ACTUAL AL CUNOAȘTERII PRIVIND INDICATORI ȘI FACTORI DE INFLUENȚĂ AI

ANTREPRENORIATULUI ACADEMIC

CAPITOLUL 1

NOTAȚII GENERALE. INTRODUCERE

Scopul prezentei teze este de a aborda o problemă de mare actualitate în societatea contemporană, problema antreprenoriatului academic, aspect care se impune atenției grație impactului său crescut asupra evoluției vieții social-economice și culturale. De aceea, teza de față își propune să abordeze problemele de bază ale sistemului de învățământ superior, ale transformărilor antreprenoriale intervenite în viața universităților precum și fundamentarea unui model inovativ, având ca punct de plecare antreprenoriatul academic, care să conducă la creșterea performanței instituționale a universităților din țara noastră.

Problema cu relevanță practică, pe care teza, în urma cercetării întreprinse, o propune spre rezolvare, este dezvoltarea unui model inovativ original al proceselor de bază din cadrul universităților, proces care să poată fi operaționalizat, bazat pe antreprenoriat academic, care să țină cont, în mod echilibrat, de cele trei dimensiuni ale universității antreprenoriale: educație, cercetare și antreprenoriat și care să permită dezvoltarea și implementarea unui model managerial, destinat creșterii performanței instituționale.

Partea introductivă a tezei este destinată prezentării obiectivelor propuse, a stadiului la care s-a ajuns în literatura de specialitate în acest domeniu, reliefării rezultatelor obținute și a contribuțiilor originale realizate în urma desfășurării cercetării. De asemenea, vor fi prezentate și rezultatele anticipate ale cercetării de față. O atenție deosebită am acordat prezentării metodologiei de lucru.

Obiectivele specifice ale tezei vor fi:

Să definească, să analizeze și să selecteze / grupeze indicatorii și factorii de influență ai antreprenoriatului academic, adecvați diferitelor modele funcționale existente în literatura de specialitate;

Să studieze comparativ și să definească modelele funcționale adecvate antreprenoriatului academic, pe baza principiilor acceptate în literatura de specialitate (ciclul de viață al procesului de cercetare – dezvoltare – inovare din universități, influența factorilor de influență interni și externi asupra mecanismelor antreprenoriale din universități etc.);

Să dezvolte un model inovativ original de antreprenoriat academic. De asemenea, corespunzător acestui model original, să definească setul de indicatori și factori de influență specifici;

Să dezvolte un model original de antreprenoriat academic creat și orientat pe obiective de performanță specifice;

Sa dezvolte un set de indicatori de monitorizare și evaluare a performanței instituționale, adaptat unui model managerial aplicabil în mediul universitar;

Să facă studii de impact asupra performanței instituționale, corespunzătoare scenariilor de lucru specifice modelului managerial dezvoltat – aplicabil în universități, utilizate ca studii de caz;

Să dezvolte și să implementeze un instrument managerial, adecvat sistemelor manageriale academice, cu scopul creșterii performanței instituționale;

Să formuleze recomandări de politici publice, în scopul fundamentării unor strategii și instrumente manageriale aplicabile în universități, bazate pe antreprenoriat academic.

Rezultatele tezei și contribuții originale

Principala provocare științifică care va fi rezolvată în cadrul tezei se referă la abordarea celor trei procese cheie (educație, cercetare, antreprenoriat) ca fiind procese cuplate, în cadrul sistemului integrat al universității antreprenoriale, modelul actual al învățământului universitar de calitate.

O altă provocare este dată de investigarea în premieră a unui asemenea sistem într-o zonă întinsă a Europei, mai exact în Europa Centrală și de Est, zonă care a traversat o contorsionată perioadă de tranziție socio-politică și economică, cu majore transformări la nivelul vieții cultural-educative. Teza se va concentra asupra reliefării modificărilor de structură intervenite într-o țară cu economia în tranziție, cum este cazul României, aducând în discuție exemple concrete de universități antreprenoriale românești.

Teza va propune o nouă viziune asupra indicatorilor / factorilor de influență ai proceselor, în condițiile în care este recunoscut pe plan internațional că actualii indicatori nu mai sunt adecvați realității dinamice în rapidă schimbare.

Rezultate anticipate:

Sistem de indicatori și factori de influență ai antreprenoriatului academic, adecvat diferitelor modele funcționale studiate;

Studiu comparativ al modelelor funcționale ale antreprenoriatului

academic și a exemplelor de bune practici internaționale;

Model inovativ original de antreprenoriat academic și a setului

corespunzător de indicatori și factori de influență specifici;

d. Sistem inovativ de management universitar, bazat pe modelul original de

antreprenoriat academic creat și orientat pe obiective de performanță

specifice diferitelor domenii ale științei;

e. Set de indicatori de monitorizare și evaluare a performanței instituționale

adaptat sistemului managerial;

Studii de impact asupra performanței instituționale, corespunzătoare

scenariilor de lucru specifice sistemului managerial dezvoltat – aplicabil

în universități, utilizate ca studii de caz;

Instrument decizional adecvat sistemelor manageriale academice, cu

scopul creșterii performanței instituționale;

Recomandări de politici publice, în scopul fundamentării unor strategii și

instrumente manageriale aplicabile în universități, bazate pe

antreprenoriat academic.

Originalitatea tezei

Originalitatea tezei este susținută de abordarea dinamică și integrată, în premieră, a procesului de transformare a universității bidimensionale (educație, cercetare) într-una tridimensională (educație, cercetare, antreprenoriat), luând în analiză factori specifici de influență, care sunt corespondenți realităților din România.

Caracterul inovativ al tezei este demonstrat de modelul nou pe care îl propune pentru managementul reformei universitare, orientat pe obiective de performanță, bazat pe conceptul original de antreprenoriat academic.

Pentru dezvoltarea unui model de referință integrativ și inovativ al proceselor de bază (educație, cercetare, antreprenoriat) din universități, bazat pe antreprenoriat academic, este nevoie de o modelare de sistem, care conține mai multe subsisteme și care să permită o viziune de ansamblu a unei realități investigate din mai multe perspective, între discipline și înăuntrul diverselor discipline și dincolo de orice disciplină, care să propună o cunoaștere unitară, devenind astfel necesare cunoștințe din domeniul mai multor știinte, respectiv științe naturale și exacte, științe inginerești și tehnologice, științe sociale și economice, științe umaniste.

Astfel, teza are un caracter transdiciplinar, impus de complexitatea problemei, care necesită teorii matematice, modele de proces, statistică matematică, sociometrie, analiză economică etc.

1.5. Ipoteza de lucru

În prezent, există două mari abordări teoretice ale universității antreprenoriale:

O concepție mai largă abordând universitatea ca producător al capitalului intelectual și social pentru și în societate.

O concepție restrânsă privind universitatea din perspectiva optimizării comercializării rezultatelor cercetării și a funcției de finanțare.

Ceea ce nu există, până în prezent, este o cercetare privind universitatea antreprenorială din țări cu economie în tranziție.

Există trei mari probleme ale cercetării aplicative din domeniu, care deși au fost abordate de numeroase echipe de cercetători, încă rămân multe aspecte nerezolvate, pe care proiectul propune să le soluționeze. Aceste trei mari probleme sunt modelul proceselor de bază, indicatorii / factorii de influență ai proceselor, modelul managerial.

Pe lângă educație și cercetare, serviciul pentru dezvoltarea societății este pe cale să devină o misiune nouă coerentă a universității.

Tranziția către îndeplinirea celei de a treia misiuni este denumită a doua revoluție academică, iar universitățile active în acest proces sunt denumite universități antreprenoriale.

Universitățile antreprenoriale sunt caracterizate de legăturile dintre Universitate – Industrie – Guvern, în cadrul cărora domeniul antreprenorial are un rol special.

Modelul general cunoscut al antreprenoriatului academic nu prezintă în detaliu toate traiectoriile posibile ale producerii cunoașterii și funcțiile domeniului antreprenorial al universității, în conexiune cu componentele de educație și cercetare.

Necesitatea acestei teze este determinată de transformările antreprenoriale ce se prefigurează în universități și de coalescența lumii academice și economice, acestea constituind subiectul unor dezbateri intense, în ultimii ani. Multe studii se referă la conceptualizarea implicării cercetătorilor din universități în activitatea de comercializare a invențiilor, ca o potențială modificare în identitatea lor de rol.

Alte studii, pun în evidență ideea că introducerea modelului universității antreprenoriale presupune schimbarea managementului academic cu unul de întreprindere (entrepreneurial management).

Raportat la stadiul actual al cunoașterii, scopul tezei este să contribuie la crearea unei mai bune înțelegeri a mecanismelor transformării inovative a universităților și să propună o nouă percepție a comunității academice asupra conceptului de universitate antreprenorială.

Analizele și discuțiile asupra conceptului de universitate antreprenorială au început după apariția studiului publicat de Burton Clark, în anul 1998.

Autorul acestui studiu a identificat cinci elemente cheie ale noului tip de universitate: o bază consolidată a managementului, un mediu extern întărit de dezvoltare, o finanțare de bază diversificată, un mediu academic stimulativ, o cultură antreprenorială integrată.

ARACIS a propus următoarea definiție a universității antreprenoriale: “Instituție de învățământ superior care desfășoară activități independente, pe propriul risc, angajată în dezvoltarea economică și socială a regiunii, utilizând creativ resursele existente și adaptată la solicitările mediului, funcționând în parametrii costurilor și veniturilor” .

Făcând apel la cercetări transdisciplinare, teza va defini mai în detaliu ce este universitatea antreprenorială, plecând de la corijarea unor erori de interpretare, care s-au făcut până în prezent (universitatea antreprenorială – școală comercială, universitatea antreprenorială – adoptarea en – gros de metode și valori ale sectorului comercial, universitatea antreprenorială – “linie de asamblare” pentru crearea de noi companii).

A iniția o strategie de transformare a universității într-una antreprenorială nu însemnă a schimba universitatea într-o mare societate comercială.

În spiritul acestei teze, va fi dezvoltată noțiunea de universitate antreprenorială, în scopul armonizării celor trei componente: educație, cercetare, antreprenoriat, pe baza unui model funcțional nou al proceselor de bază.

Conform literaturii de specialitate, trei teme sunt dezbătute, în încercarea de a se redefini universitatea antreprenorială: relația dintre comportamentul inovativ și cel antreprenorial, importanța creșterii finanțării activității academice, relația antreprenoriatul intern și cel extern.

Bazându-se pe aceste observații, teza va studia succesul antreprenoriatului universitar, care implică interacțiuni strânse între trei domenii principale: strategie, structură și cultură.

În înțelesul acestei teze, universitatea antreprenorială vizează mai mult decât simpla valorificare a proprietății intelectuale, adică va avea în vedere toate inițiativele și activitățile antreprenoriale care conduc la creșterea valorii educației și cercetării și în general a cunoașterii produse de universitate.

Schimbarea structurii și funcțiilor universităților a devenit o necesitate crucială în transformarea fluxului de cunoaștere în noi surse de inovare industrială . Principial, universitățile sunt solicitate să îndeplinească misiunea educației, cercetării și serviciilor.

Scopul și funcția universității au fost mereu crearea cunoașterii și belșugului în beneficiul public. Acest model a evoluat către acela care privește universitatea ca un actor major în procesul dezvoltării economice.

În legătură cu finalitatea activității universităților antreprenoriale, există preocupări teoretice și practice, care vizează îmbunătățirea managementului universitar.

Sunt studiate formele emergente ale antreprenoriatului academic, pentru o înțelegere mai adâncă a modalității de a manageria un asemenea nou modus vivendi universitar și pentru a prefigura impactul acestuia atât asupra științei, cât și asupra antreprenoriatului.

Teza va arăta că obiectivele valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale ar trebui să fie complementare celor de educație și de producere a cunoașterii, iar acestea ar trebui completate cu cele ale antreprenoriatului social .

Ideea de bază este că universitățile au datoria să promoveze suportul și serviciile antreprenoriale menite să creeze mediul optim favorabil creației și transpunerii practice a antreprenoriatului academic.

Conform citării din literatura de specialitate, Lee a efectuat un studiu asupra a 1000 de facultăți din 115 universități americane, cu privire la relația dintre universități și industrie.

Concluziile acelui studiu au pus în evidență șapte obiective ale universităților:

favorizarea cercetării aplicative a universității,

promovarea invențiilor brevetabile,

participarea la dezvoltarea economică regională,

intensificarea comercializării rezultatelor cercetării academice,

stimularea activității de consultanță universitară acordată industriei,

oferirea de suport pentru companiile de start-up bazate pe tehnologie avansată,

stimularea investițiilor de capital în companii bazate pe cercetare academică.

În timp, ideea de universitate antreprenorială a fost încorporată într-un concept mai concentrat numit „antreprenoriat academic”.

Antreprenoriatul academic nu este un singur eveniment, ci este un proces continuu cuprinzând o serie de evenimente.

Un model de proces al antreprenoriatului academic este util, deoarece acesta clarifică activități, roluri ale părților potențial interesate și factori cheie de succes asociați cu fiecare etapă .

Teza pleacă de la ideea că o universitate antreprenorială este un incubator natural care, prin adoptarea unei strategii coordonate a activităților critice (educație, cercetare și antreprenoriat), încearcă să ofere o atmosferă corespunzătoare în care comunitatea universitară poate explora, evalua și exploata idei, care ar putea fi transformate în inițiative antreprenoriale sociale și economice.

Majoritatea modelelor teoretice ale universității antreprenoriale au încercat explicarea acțiunii unor factori interni ai organizațiilor care generează un avantaj competitiv .

Alte studii se referă la modele integrate care ajută la înțelegerea acțiunii factorilor interni și externi asupra universității antreprenoriale dintr-o regiune specifică.

Aceste modele nu iau în considerare asemănările și deosebirile dintre acești factori în universități antreprenoriale din diferite regiuni, nici cum acei factori ar putea fi asociați cu activitățile universității (rezultate) și impactul acestora asupra dezvoltării sociale și economice (ieșiri).

Nu s-au efectuat cercetări comparative pentru a înțelege asemănările și diferențele dintre factorii de influență și rezultatele/ieșirile universităților antreprenoriale din diferite regiuni, care împărtășesc condiții sociale, economice și politice similare.

Există studii care identifică patru grupuri de resurse și capabilități:

Politicile interne și strategiile universității, care pot promova sau inhiba antreprenoriatului;

stocul de tehnologie, care determină apariția unor oportunități de afaceri;

resursele și inițiativele direct structurate pentru crearea de suport pentru afaceri;

capitalul uman, privind numărul de potențiali întreprinzători academici și caracteristicile lor.

Cu toate acestea, trebuie să evidențiem ideea că universitățile nu au neapărat nevoie să concentreze atenția la toate resursele și capacitățile.

Este necesar ca fiecare universitate să dezvolte propriile planuri strategice, care includ obiective strategice legate și de antreprenoriatul academic și să delibereze care trebuie să fie prioritățile lor.

Necesitatea și oportunitatea tezei sunt determinate și de lipsa unei cercetări sistematice în România, chiar dacă există unele preocupări ale ASE privind antreprenoriatul bazat pe cunoaștere, în cadrul unui proiect cu obiective educaționale .

. Metodologie

Instrumentele folosite pentru realizarea cercetării și a studiului de caz vor fi: cercetarea bibliografică, cercetarea pe bază de chestionar, cercetarea focus grup, analiza modelelor conceptuale și modelarea descriptivă.

Cercetarea bibliografică a fost efectuată din perspectivă critică, coroborând studiile efectuate în domeniu în diverse spații culturale, ținând cont de faptul că obiectul cercetării de față îl formează procesul de învățământ universitar-academic. Devine un fapt evident necesitatea luării în considerare a tuturor fenomenelor implicate pe parcursul desfășurării antreprenoriatului academic (ceea ce implică analiza elementelor social-economice, politice și culturale care, în totalitatea lor, formează contextul general pe care se prefigurează, conturează și dezvoltă antreprenoriatul academic). Am apelat la studii de apariție recentă, cât și la studii mai vechi pentru a putea avea o viziune de ansamblu, comparativă asupra fenomenului analizat, antreprenoriatul academic.

Cercetarea pe bază de chestionar și cercetarea focus grup m-au călăuzit îndeaproape în partea a doua a tezei de față, în cercetarea proprie. Am avut, astfel posibilitatea de a afla date exacte referitoare la numărul de cadre didactice universitare implicate direct în procesul de antreprenoriat academic, sau la situația sudenților și a absolvenților în sensul implicării acestora în domeniul afacerilor, mai exact în sensul derulării unei afaceri personale sub directa monitorizare a specialiștilor în domeniu.

Modelele conceptuale și modelarea descriptivă sunt alte puncte de interes urmărite în teza de față. Atât metodele cercetării cantitative , cât și cele ale cercetării calitative mi-au fost de mare ajutor în conturarea unor puncte de vedere personale, în urma prelucrării datelor astfel obținute și prin interpretarea critică a bibliografiei de specialitate consultate.

Cercetarea este benefică pentru managerii și salariații din universități și institute de cercetare, iar analiza calitativă și cantitativă, alături de corelațiile realizate și modelul propus reprezintă aspecte practice care să ajute la eficientizare și creștere economică.

CAPITOLUL ll

Antreprenoriatul în diferite etape ale evoluției societății

Universitatea este, prin însăși esența sa, o instituție prin excelență europeană, deoarece a luat naștere pe acest continent, fiind una dintre instituțiile cu o lungă durată istorică cultural-științifică, care a parcurs mai multe etape în dezvoltarea sa, reușind să se afirme în primul rând pe bătrânul continent pentru ca mai apoi să se afirme și în alte părți ale lumii America, Australia, Japonia.

Inițial, „universitatea” a fost concepută ca o instituție a cărei misiune era educația, ulterior adoptând și funcția generării de cunoaștere (cercetare).

În ultimii ani, a apărut ideea ca universitatea să își asume o “a treia” misiune, a) contribuind la educarea noilor generații; b) provocarea cercetării științifice în sfera politicii; c) stabilirea relațiilor între mecanismele instituționale și organizații în scopul de a promova știința către sectorul privat prin transfer de tehnologie , pentru a contribui mai direct la dezvoltarea socială și economică.

Numeroase articole de specialitate au arătat că, dacă universitățile ar elabora un ghid bazat pe obiectivele finale privind etapele de transformare a acestora și transmit aceste informații, ele nu vor putea fi aplicate în totalitate de toate universitățile, deoarece fiecare instituție de învățământ superior are o anumită istorie, tradiție și structură organizatorică.

Universitățile au început să își asume un rol crescut în dezvoltarea economică bazată pe știință și tehnologie, devenind astfel puternice centre de inovare și lideri regionali.

Transformarea antreprenorială a universităților are în vedere conceptul dezvoltării durabile, care este legat de procesul de dezvoltare a instrumentelor de susținere a științei, tehnologiei, inovării și valorificării proprietății intelectuale în învățământul superior.

Printre multiplii factori de influență asupra tranziției universităților, în ceea ce privește rolul lor, se află schimbările din economiile avansate către sistemele inovative bazate pe cunoaștere, deschise și mai interactive.

Aceste schimbări provoacă universitățile să-și reorganizeze cercetarea și inovarea, să-și evalueze misiunea și metodele educaționale, dezvoltând totodată schimbul internațional de cunoaștere prin mobilitatea studenților, recunoașterea diplomelor.

Acest proces de transformare a fost conceptualizat în ultima vreme în moduri diferite: de exemplu, începând de la ideea că este o schimbare a “contractului social” dintre universitate și societate , sau ca o schimbare a modului de a produce cunoașterea , sau ca apariția modelului Helix Triple .

Aceste elemente pot conduce la schimbarea atitudinilor factorilor decizionali din cadrul universităților față de relația cu instituțiile externe cu privire la schimburile de cunoștințe prin transfer tehnologic.

În acest sens, putem afirma că interactivitatea universității cu instituțiile externe la început putând fi una doar informațională, poate deveni ulterior liantul contractual al schimburilor de cunoștințe și de transfer având ca rezultat lansarea de noi firme.

Comisia Europeană a publicat în noiembrie 2005 comunicatul “Modernizarea educației și a instruirii: o contribuție vitală la prosperitatea și coeziunea socială în Europa”, face referire direct la “universitatea antreprenorială”.

Modernizarea universităților europene, implică asumarea acestora nu numai în rolul educării ci și în cel de cercetare-inovare, reprezintă o condiție esențială pentru atingerea obiectivelor Strategiei de la Lisabona.

Comparativ cu țările dezvoltate din Uniunea Europeană, universitățile din România se confruntă cu multe probleme, în ceea ce privește transformarea acestora în universități antreprenoriale.

Există o finanțare publică deficitară a educației și cercetării științifice și cele mai multe universități nu au venituri proprii, cu care să poată suplimenta fondurile guvernamentale.

Indisponibilitatea unor fonduri adecvate cauzează universităților dificultăți în îndeplinirea misiunii și obiectivelor acestora.

Pentru o dezvoltare intensivă a învățământului superior sunt necesare profunde măsuri de transformare a universităților, pe calea antreprenoriatului academic.

Totodată s-a modificat rolul și poziția statului în procesul educațional.

Dacă până în 1989 statul finanța integral procesul educațional, prin care impunea politicile educaționale, în prezent acesta tinde să se retragă din a mai finanța toate programele universitare, orientându-și interesul către calitatea actului educațional.

Ofertele educaționale sunt din ce în ce mai puțin controlate de stat ele îndreptându-se tot mai mult spre cerințele mediului de afaceri, ONG-uri, instituții publice etc.

În ultimii ani autoritățile guvernamentale au încurajat universitățile să „comercializeze rezultatele cercetării științifice” și să participe activ la ceea ce se numește astăzi economia cunoașterii .

În contextul schimbărilor climatului economic continuu din ultima perioadă, universitățile au fost nevoite a se adapta noilor cerințe ale mediului de afaceri, reușind să adapteze stucturile și programele de studiu și de cercetare.

Învățământul la distanță, cursurile de scurtă durată, programele de formare continuă, au dus la satisfacția noilor cerințe ale mediului de afaceri și implicit au condus și la dezvoltarea universităților.

2.1. Repere istorice de transformare a universităților

Mari filozofi precum Heraclit, Democrit, Socrate, Platon și Aristotel (sec VI-V p.e.n ) au încercat în lucrărilor lor să explice fenomenul educației plecând de la ideea că fiecare om este apt pentru a învăța, a cunoaște adevărul și de a se perfecționa.

Democrit (gânditor enciclopedic 470-460 î.e.n) a pus bazele teoriei cunoașterii în care a exemplificat că există două tipuri de cunoștinte: raționale și senzoriale.

Prin reflecțiile sale despre om, Socrate (469-399 î.Hr) a susținut că omul să ajungă la perfectarea calităților sale trebuie să cunoască binele, de aici rezultă și îndemnul „cunoaște-te pe tine însuți”.

Platon (427-347 î. Hr) asimila educația cu un proces de formare și orientare a ființei umane către cunoașterea științifică sau filozofică. A cunoaște și a învăța sunt cele două fațete ale procesului educațional care ne conduc spre înțelepciune.

Platon formează și o definiție: “Buna educație este cea care dă corpului și sufletului toată frumusețea, toată perfecțiunea de care sunt capabile”.

Aristotel (384-322 î. Hr)l este prototipul profesorului. Este adeptul dezvoltării progresive a „sufletului” (corporalitate, sensibilitate și inteligibilitate) acestora fiindu-le necesare tratamente diferențiate. În lucrarea „Despre suflet”, propune o teorie psihologică definind sufletul prin simțire, gândire și mișcare, distingând totodată și trei ipostaze ale acestuia:

un suflet vegetativ, căruia îi sunt caracteristice hrănirea, dorințele, imaginația și memoria

un suflet animalic

un suflet rațional, unde gândirea îi descoperă omului adevărul și îl îndreaptă spre nemurire.

Spre sfârșitul sec al V-lea, societatea feudală își încetează existența și apare o nouă epocă istorică care se întinde pe o perioadă mai mare de 12 secole și care este cunoscută ca perioada Evului Mediu.

Perioada medievală a Evului Mediu a fost divizată după istoricul german Cristoph Cellarius în trei mari perioade: Evul Mediu Timpuriu – Antichitatea (sec V-X ), Evul Mediu Dezvoltat (sec XI-XII) și Epoca Modernă (sec XIV-XVI).

La constituirea învățământului universitar cu grad superior, un rol important l-au avut Pitagora, Platon și Aristotel datorită cerințelor de admitere în cadrul școlilor pe care le conduceau, de pildă pentru a intra la Academia lui Platon –„Nimeni nu poate intra aici, dacă nu este geometru”, ceea ce presupunea că aspirantul la o astfel de școală avea la bază o pregătire anterioară.

Apărută în sec al XI-lea, universitatea este una dintre cele mai vechi instituții din lume având o lungă istorie culturală, care de-a lungul timpului a parcurs două mari etape în dezvoltarea sa.

2.2. Etape ale pregătirii universitare

În prima etapă pregătirea se realiza la un nivel, însă fără să existe o reflectare profundă și o metodică adecvată de îndrumare a studenților, pe care am putea-o numi pedagogia universitară obiectivă.

Cea de-a doua etapă, pedagogia universitară reflexivă, unde predarea-învățarea studenților se realiza după o metodologie bine conturată pe baza unor modele de acțiune mai mult sau mai puțin întemeiate teoretic.

Făcând o retrospectivă asupra istoriei universităților din Europa vedem că acestea au luat ființă prin contopirea a două concepte, cel bizantin al facultăților și cel islamic prin acordarea de grade academice, înregistrând de-a lungul timpului câteva momente distincte din punct de vedere a raportărilor acestora la valori.

2.3. Principalii factori determinanți ai apariției universităților

Apariția primelor universități din Evul Mediu a fost legată de dezvoltarea orașelor interacționând direct cu mediul social din care făceau parte, influențându-se reciproc, acestea realizându-se din dorința de a forma persoane calificate (teologi la Paris, medici la Montpellier, juriști la Bologna).

Factorii care au contribuit la apariția primelor universități își au originea mai precis în jurul anului 1000 când au luat sfârșit invaziile nordicilor, ale maghiarilor din Est și construirea de noi structuri politice precum monarhiile feudale.

Producerea unor surplusuri de alimente datorită noilor metode de prelucrare a terenurilor au condus la creșterea semnificativă a populației.

Mai mult decât atât, având în vedere că surplusul putea fi vândut în orașe, acestea și-au mărit dimensiunile începând astfel urbanizarea. În cadrul orașelor apar primele corporații meșteșugărești și comerciale, fiecare dintre ele fiind o „universitas”, adică o breaslă pentru toți care practicau aceeași meserie.

Ca urmare a dezvoltării corporațiilor meșteșugărești și comerciale, care puneau accent pe bunuri imobile, pe semnarea contractelor și de rezolvare pe cale pașnică a litigiilor contractuale apărute, toate acestea au făcut să crească interesul pentru legea scrisă.

Dezvoltarea orașelor, sporirea posibilităților de comunicare între diferite țări sau regiuni și o creștere contractuală, avântul intelectual început din sec. al XI –lea, a stimulat setea de cunoaștere și pasiunea spre știință, toți acești factori au favorizat dezvoltarea programului de învățământ.

Încă de la primele apariții și până în prezent, universitatea s-a aflat într-un proces continuu de reorganizare atât din punct de vedere organizatoric cât și asupra viziunii nevoilor cadrului social din care face parte.

Instituții de învățământ superior au existat și în afara continentului European, fiecare tip de universitate fiind specific cadrului cultural care a creat-o, nu doar cel specific european.

J. G. Wissema (2009) în lucrarea „Towards the Third Generation, University Managing the university in transition”, clasifică foarte bine universitățile apărute de-a lungul timpului și anume:

a) Universități prima Generație sau Medievale (UG 1)

b) Universități Generația a II-a sau Moderne (UG 2)

c) Universități Generația a III-a sau Antreprenoriale (UG 3).

2.4. Conceptul de universitate

Termenul de „universitate”, așa cum îl înțelegem astăzi, este unul dintre cele mai originale creații ale Evului Mediu occidental. În sec. al XII-lea, noțiunea termenului „universitate” provenea din latinescul „universitas” și era foarte diferit de cel de azi neindicând nicidecum o instituție sau un loc unde se desfășurau cursuri, el exemplificând o formă de organizare , un fel de asociație, corporație, a profesorilor și studenților, așa cum era prevăzut în dreptul roman.

Universitatea medievală reprezenta un nou sistem de educație care la început nu avea înțelesul de instituție școlară colectivă de educație, deoarece informația era transmisă de un profesor asociat și avea mai mult caracter enciclopedic datorită predării tuturor disciplinelor umane. Pentru a putea preda profesorul era obligat să urmeze 5 – 7 ani cursurile unui profesor renumit.

Primele universități au apărut la sfârșitul secolul al XII-lea, la Bologna, Paris și Oxford pentru ca mai apoi în secolul al XIII-lea acestea să ajungă la o organizare instituțională specifică: facultăți cu o curriculă distinctă, oferirea de titluri studentului marcând astfel progresul academic dobândit, urmând ca mai apoi în secolele următoare să se răspândească în întreaga Europă.

În limbaj obișnuit, termenul latinesc „universitas” – „totalitate” nu indica un anumit nivel al studiilor, era folosit mai de degrabă pentru a desemna un grup, în sensul de solidaritate, cooperare, de apărare a intereselor de grup.

În sistemul medieval, pentru a desemna „o breaslă sau o corporație”, termenul „universitas”, în limbaj juridic, putea fi folosit ca sinonim al termenului „collegium”, iar pe plan social, a atins o largă răspândire semnificând un organism corporativ, fiind utilizat întotdeauna în conjucție cu termeni profesionali, ca în sintagma „universitas sartorum”.

Pentru a-și proteja drepturile, trei sau mai multe persoane dintr-o anumită profesie (breslă) se puteau asocia, formând propria asociație, cu statut juridic independent „collegium”. Acest concept nu avea nimic în comun cu înțeles pedagogic sau școlar.

Când se dorea să se facă referire la grupul de persoane dedicate studiului, un conglomerat de profesori și studenți era obligatoriu să se folosească termenul „Universitas magistrorum et scholarium”.

Korka afirmă că „încă de la începuturile sale, în epoca medievală, universitatea a fost percepută ca o sursă de știință/cunoaștere de bună calitate, în sens de știință și practică avansată, utilă membrilor comunității, indiferent de nivelul bunăstării lor.”

Toate universitățile din perioada secolelor al XII-XIII- lea au avut o evoluție comună, aveau un caracter internațional datorită faptului că aceste instituții didactice științifice cuprindeau cea mai eterogenă populație de studenți germani, francezi, irlandezi, spanioli, suedezi, cehi, unguri, polonezi care aveau ca unic instrument de comunicare limba latină.

2.4.1. Universitățile fondate în perioada Evului Mediu (UG l)

Aceste universități erau înființate pentru a instrui elitele pentru a servi în administrația statului și a Bisericii, instituții predominant consacrate studierii teologiei umaniste, dreptului și a altor științe umaniste, profesii care au rămas ca o piatră de temelie a universităților.

Pentru ca un „stadium” – accesul la studii să poată fi numit „generale”, trebuia ca în cadrul universităților să fie predate pe lângă artele liberale, gramatica, retorica sau dialectica (trivium), iar pe de altă parte muzica, astronomia, aritmetica și geometria (quadrivium), toate acestea având ca scop dezvoltarea capacităților intelectuale.

În cadrul universității trebuia să existe cel puțin două facultăți una de „arte liberale” și o facultate „superioară” în cadrul căreia erau studiate teologia, medicina, dreptul civil sau dreptul canonic.

Termenul de facultate își are originile începând cu secolul al XIII-lea, în sens de „grup consacrat studiu special” . Anterior acestei perioade, „facultas” era sinonim cu o ramură a științei care era studiată.

Un „studium generale” era alcătuit din profesori „magistri” aceștia fiind angajați prin contract în funcție de calificările lor și bucurându-se de un anumit grad de libertate în ceea ce consta căutarea de posturi mai bune și de către studenți „discipuli” sau „scolares”.

Un element important luat în seamă este și cel al studenților de la Universitatea Bologna care studiau dreptul care erau ecleziaști, proprietari de terenuri agricole – aceștia rareori se găseau la vârsta tinereții și care nu se lăsau conduși de către „magistri”.

Studenții formau o corporație, o universitas, independentă și distinctă de colegiul proseforilor prin care își impuneau astfel voința lor, profesorii fiind obligați să facă ce doreau studenții lor.

Astfel de situații oricât de paradoxal ni s-ar părea au existat totuși în istoria universităților.

Până în anul 1500, în toată Europa nu au existat mai mult de 50 de universități.

2.4.2. Curricula în universitățile medievale și relațiile educative

2.4.2.1. Universitatea din Bologna

Fondată în 1088, este considerată „mama universităților europene”. A fost primul centru universitar în cadrul căruia se studia Codul lui Iustinian de drept civil roman, ca mai târziu să se predea și dreptul canonic. Papa își recruta avocații din rândul studenților.

Ca și în cazul Universității din Paris, studenții care frecventau studiile la Universitatea din Bologna, erau câteva sute, care proveneau din toate regiunile peninsulei sau chiar din alte țări. Aflați departe de casă, fiind lipsiți de mijloace modeste de subzistență și de posibilitatea de a se apăra, aceștia s-au organizat într-o „societas”, devenită ulterior „universitas scholarium”, pentru a obține recunoaștere oficială și a drepturilor.

În funcție de originea geografică a studenților au luat ființă două mari „universitates”.

Studenții care proveneau de dincolo de Alpi au constituit „Universitas Ultramontanorum”, în timp ce studenții italieni nativi, au format „Universitas Citramontanorum”.

Studenții astfel organizați puteau să se opună prețurilor ridicate la chirii și alimente.

Prin Bula papală din 1189 și binecuvântarea papei Honorius al III-lea, „universitates” ale studenților au căpătat o mare putere corporatistă, câteodată amenințând prin plecarea în masă din oraș.

Situație neplăcută bolognezilor din mai multe puncte de vedere, atât economic cât și de prestigiu. Autoritățile orașului au căutat întotdeauna în mod deliberat să aplice o politică de toleranță și de reconciliere.

Universitățile aveau propriile statute care reglementau probleme de natură administrativă cu privire la chirii, taxe școlare, prețurile manualelor, orelor de predare precum și a condițiilor de muncă și a salariilor magistrilor.

Universitățile erau conduse de către un rector, acesta fiind ales de studenții respectivei instituții.

Magistrii fiind cetățeni ai orașului Bologna nu făceau parte din aceste „universitates”, ei supunându-se legilor orașului, făcând jurăminte în fața rectorului și trebuiau să se conformeze prescripțiilor promulgate de către studenți la maniera cum să facă lecțiile, sub amenințarea unor amenzi.

Magistri s-au organizat într-un sindicat profesional, luându-și unul din numele folosite la desemnarea corporațiilor din Italia „collegium”.

Din 1317, cele două universitates „Universitas Ultramontanorum” și „Universitas Citramontanorum” au fost reunite într-o singură „universitas” având un singur rector, un singur statut și un singur sigiliu.

2.4.2.2. Universitatea Oxford

Fondată în jurul anului 1170, universitatea s-a dezvoltat mai lent față de celelalte școli ale secolului al XII –lea, fiind la acea vreme o școală nesemnificativă.

După aproape 80 de ani, Universitatea Oxford datorită materialelor studiate ca: filozofia, logica și tehnologia devine cel de-al doilea centru important din Europa.

Magistrii care își făcuseră un renume în cadrul Universității Oxford, mergeau ca să-și completeze studiile academice la Paris.

Ulterior, odată cu anii 1320, poziția academică a Universității Oxford începe să o egaleze pe cea a Universității din Paris.

2.4.2.3.Universitatea din Paris

Datorită intensei activități științifice și a prestigiului obținut al orașului Paris din acele vremuri pe de-o parte, cât și a lecțiilor predate de Abelard au condus la deschiderea unei noi epoci pedagogice și la apariția unei noi universități.

Fondată în jurul anului 1208, Universitas magistrorum et scholarum Parisiensis a fost constituită la început ca o asociație a tuturor colegiilor existente în Paris la acea vreme, în cadrul căreia funcționau patru facultăți în care se predau câte una dintre cele patru discipline: arte (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica), medicină, drept și teologie. Universitatea din Paris era un centru de învățare a tuturor disciplinelor un “studium general”.

Thurat, un istoric de mare prestigiu l-a considerat pe Abelard întemeietorul Universității din Paris.

Facultatea de „arte liberale” era considerată „organ de cultură generală” înregistra cel mai mare număr de studenți și profesori, deoarece studenții ca să se poată înscrie la una dintre celelalte discipline (medicină, teologie și drept) trebuia să fi absolvit pe cea de „arte”. În această universitate se întâlneau magistri francezi și studenți germani, englezi, spanioli, portughezi, scoțieni, cehi, greci sau polonezi.

Spre deosebire de Universitatea de la Bologna, unde exista un amestec de studenți străini, Universitatea din Paris își recruta studenții.

În anul 1209, printr-o bulă pontificală se dădea dreptul universității să-și aleagă propriul „procurator” care să o reprezinte în fața autorităților, acesta având calitatea de director al corporației naționale a studenților.

Responsabil cu conferirea gradelor și acordarea „licentia ubique docendi”, era desemnat numai cancelarul de la Notre-Dame, acesta răspundea numai în fața superiorilor episcopali, nefiind obligat să consulte sau să solicite sprijinul magistrilor.

Cel care dorea să predea un curs sau să înființeze o școală trebuia mai întâi să obțină licența de la cancelarul catedralei Notre-Dame și numai după acordare era admis în corporația profesorilor. Licența și inceptio (reprezintă prima formă de doctorat) erau cele două grade necesare pentru a putea profesa ca profesor.

Obținerea gradului „licentia ubique docendi” acordat deținătorului îi conferea dreptul de a preda în orice țară nu numai în Franța. Studentul care deținea titlul de doctor la Universitatea din Paris era considerat doctor al bisericii universale „doctor universalis ecclesiae”.

În mod inexplicabil, la un moment dat au apărut unele dezacorduri între cancelar și magistri. În 1292, printr-o bulă papală promulgată de Papa Nicolae al IV-lea acordarea titlului „licentia ubique docendi” a fost transferat de la cancelarul de la Notre-Dame la rectorul universității.

În cadrul universității era format personalul atât pentru instituțiile regale – consiliul de stat, parlament, fisc, tribunal și cele ecleziastice – episcopi abați, medici, personal didactic, cler.

În secolele al XII-lea și al XIII-lea, Universitatea din Paris se număra printre primele universități din Europa fiind alături de universitățile din Bologna, Oxford, Cambridge, Montpellier, Salamanca și Toulouse.

2.4.2.4. Universitatea Cambridge

Fondată în jurul anului 1209, universitatea se clasează pe locul al patrulea ca fiind cea mai veche din lume și cea de-a doua tot cea mai veche din lume, vorbitoare de limba engleză.

Până în secolul al XII-lea, regiunea Cambridge avea deja o reputație științifică și bisericească datorită bisericii episcopale de monahi din apropiere de Ely.

Înființarea universității Cambridge a avut loc cel mai probabil în urma unui incident petrecut la Universitatea Oxford când doi savanți au fost condamnați la moarte de autoritățile orașului prin spânzurătoare fără a fi consultate autoritățile ecleziastice pentru moartea unei femei.

În urma acestui incident tot mai mulți oameni de știință s-au mutat în alte orașe Paris, Reading unde au format un nou nucleu universitar.

În 1231, regele Henry al III-lea, acordă dreptul magistrilor de a disciplina proprii membri (ins non-trahi suplimentare), precum și scutirea anumitor taxe pentru studenți. Doi ani mai târziu, în 1233, papa Grigore al IX-lea a dat drept de predare „peste tot în creștinism” absolvenților de la Cambridge.

Hugh Balsham împreună cu Episcopul Ely au fondat în 1284, primul colegiu Cambridge.

Pentru o clară evidență a procesului de apariție și dezvoltare a universităților în perioada Evului Mediu, am considerat necesar să sistematizez aceste informații într-un tabel, după cum urmează:

Tabel 1 Data înființării Universităților

Sursa: Verger 2010, pag 62-65, Universities in the territory considered by the data set in italics

2.4.3. Universitățile Generației a II-a sau moderne (UG ll)

Universitatea modernă a apărut ca invenție a unui diplomat și funcționar public, Willehem von Humboldt care în 1809 a fondat și conceput universitatea din Berlin având două obiective clare:

să preia conducerea științifică și intelectuală de la francezi și o dă germanilor;

să capteze energiile eliberate a Revoluție Franceze și să le întoarcă chiar împotriva acestora, în special lui Napoleon.

În primul semestru de la înființare în cadrul Universității din Berlin, funcționau patru facultăți cu principalele domenii: drept, medicină, teologie și filozofie. Cele patru discipline erau predate de un număr de 52 de profesori, conduși de rectorul Theodor Schmalz la un număr de 256 de studenți.

În ultimile două secole Universitatea din Berlin a reprezentat „acasă” pentru mai mulți gânditori, printre care a-și dori să amintesc filozofii Johann Gottlieb Fichte, G.W.F Hegel, filozoful pesimist Arthur Schopenhauer, teologul Friedrich Schleiermacher, fizicieni celebri Albert Einstein și Max Planck, critic cultural Walter Benjamin, au contribuit la creșterea renumelui universității pe la jumătatea secolului al XIX-lea.

Universitatea Humbold a servit ca model pentru celelalte universități din Europa fiind denumită „prima universitate modernă”.

La Universitatea din Berlin factorul important care a dat forma universității pe care o știm astăzi a fost „conceptul de universitate de cercetare” unde, atât „predarea” cât și „cercetarea experimentală” au devenit principalele îndatoriri ale profesorilor.

În 1850, în curricula universității erau prinse pe lângă programele de studii tradiționale, cum ar fi: drept, filozofie, istorie, medicină, știință și tehnologie și o serie de noi programe, acestea din urmă fiind adăugate și promovate de către fratele fondatorului, Alexander von Humboldt.

Modelul humboldian aduce în prim plan libertatea cadrelor didactice cât și a studenților. Cadrele didactice erau libere să studieze și să predea în funcție de propriile înclinații și aplicații, iar studenții aveau libertatea de a-și alege cursurile pe care doreau să le aprofundeze.

În jurul anului 1870, aproximativ șaizeci de ani mai târziu de la înființare, universitatea germană își pierdea din importanță, iar ideea de universitate a lui Humboldt trecea Atlanticul în Statele Unite.

Aproape două secole mai târziu, cercetarea a fost considerată ca o componentă esențială în activitățile universităților tradiționale.

2.4.3.1. Universitățile din America

La sfârșitul Razboiului civil „colegiile” ale perioadei coloniale se închideau. Cu toate că populația Statelor Unite se triplase, în 1870, numărul studenților înmatriculați în cadrul universităților erau la jumătate față de cei înregistrați în 1830.

În următorii ani, numeroși directori ai universităților antreprenoriale au creat și construit „universitatea americană”. Acestea, după primul război mondial, au câștigat supremația pentru activitatea științifică și de cercetare din lume pentru Statele Unite, așa cum cu un secol în urmă Humboldt o câștigase pentru Germania.

După cel de-al doilea război mondial, o nouă categorie de academicieni au introdus o noutate, construirea de universități particulare și metropolitane.

În următorii 30 de ani, acestea au construit un sector de dezvoltare majoră în învățământul superior American. Programa de învățământ în cadrul școlilor nou înființate pare să difere foarte puțin de curricula abordată în cadrul instituțiilor mai vechi.

2.4.3.2. Universitățile din România

În Țara Românească, istoria învățământului superior, a început la sfârșitul sec al XVII-lea. Constantin Brâncoveanu, domnitorul Țării Românești, a fondat Academia domnească de la București în anul 1694. Educația la acea dată era disponibilă numai în limba greacă.

În 1776, Alexandru Ipsilanti, domnitorul Țării Românești, a introdus noi cursuri în cadrul Academiei.

În Țara Românească și Moldova, deși școlarizarea era disponibilă mai ales la orașe, în mod frecvent funcționând pe lângă biserici și mânăstiri, dezvoltarea sistemului de educație continuă cu organizarea primelor cursuri de studii superioare în limba română.

Astfel, în 1813, Gheorghe Asachi deschide la Iași prima școală de ingineri hotarnici, iar în 1818-1822, continuatoarele celor două academii domnești din București și Iași sunt desființate și înlocuite cu alte instituții de învățământ în limba română, Colegiul Sfântul Sava, respectiv Academia Mihăileană.

Ulterior, aceste instituții aveau să constituie bazele înființării primelor două universități moderne din România, Universitatea din Iași (1860) și Universitatea din București (1864).

În anul 1864, domnitorul Alexandru Ioan Cuza aprobă prima Lege a Instrucțiunii Publice, care reglementa de o manieră modernă, organizarea și funcționarea sistemului educațional. Conform legii, instrucțiunea publică se împărțea în trei mari cicluri de învățământ: primar, secundar și superior.

În România, după 1990, universitățile au fost primul tip de instituții, în care au început reformele de democratizare a educației, obținând astfel autonomie din punct de vedere legal, obiectiv imposibil de atins înainte de această dată.

Până la cel de-al doilea război mondial, studiile universitare erau rezervate elitelor, dar după război situația s-a schimbat dramatic.

Goedegebuure și Meek au identificat cinci perioade de transformare a învățământului superior în perioada postbelică: o fază de expansiune rapidă între anii 1950-1960; urmată de un proces de diversificare între anii 1960 și începutul anilor 1970; apariția a mai multor cursuri economice alternative pe care universitatea le-a dezvoltat începând cu sfârșitul anilor 70; punerea accentului pe unele aspecte specifice precum îmbunătățirea calității, eficienței, internaționalizarea și diversitatea în anii 80; perioada reducerii cheltuielilor publice și susținerea rentabilității (profit) în anii 90.

La această listă am putea adăuga conform îndemnurilor autorităților guvernamentale “comercializarea rezultatelor cercetării științifice” ca o contribuție clară la economia cunoașterii .

2.4.4. Universități Generația a III-a sau Antreprenoriale (UG lll)

Ideea de universitate antreprenorială a luat amploare în întreaga lume după ce sociologul american Burton R Clark a publicat în cărțile sale noul concept universitar. Ca urmare, tot mai multe universități din întreaga lume s-au angajat într-un proces de reconciliere între „Universitate și mediul de afaceri”, încercând chiar să devină universități antreprenoriale.

Consiliul European de la Lisabona a stabilit în martie 2000 ca obiectiv Strategic pentru Uniunea Europeană „până în 2010 dezvoltarea economică europeană bazată pe cunoaștere să fie cea mai competitivă din lume”.

Universitatea antreprenorială joacă un rol important ca producător al cunoașterii și diseminare a rezultatelor cercetării, fiind o adevărată forță motrice pentru dezvoltarea de tehnici și strategii privind creșterea economică atât micro cât și macro.

Prin urmare, o universitate antreprenorială nu este numai un promotor de măsuri de sprijin multiple pentru antreprenoriat, dar este, de asemenea, un dezvoltator de administrativ tehnici, strategii sau posturi competitive.

Cu toate că educația și cercetarea au fost în mod tradițional principalele măsuri ale universităților, acest lucru s-a schimbat treptat, o dată cu apariția unor noi perspective asupra rolului universitar în sistemul de producție de cunoaștere.

Pe lângă cele două misiuni de bază tradiționale pe care le aveau universitățile:

educarea noilor generații și a elitelor socio-politice,

promovarea cercetării în sfera publică,

acestea sunt chemate și încurajate în cea de-a treia misiune prin stabilirea unor mecanisme instituționale și organizatorice pentru,

promovarea științei și transferului de tehnologie către sectorul privat (Etzkowitz, 2003).

Apariția ideii ca universitatea să își asume o „a treia misiune”, contribuie direct la dezvoltarea socială și economică regională și națională prin interacțiunea acesteia cu mediul de afaceri. Adoptarea acestei ultime misiuni reprezintă o „a doua revoluție academică”, prima având loc atunci când „universitatea față de misiunea sa tradițională de predare a fost mandatată și încurajată să facă cercetare”

Printre multiplii factori de influență asupra tranziției universităților, în ceea ce privește rolul lor, se află și schimbările din economiile avansate către sistemele inovative bazate pe cunoaștere, deschise și interactive.

Valorificarea rezultatelor științifice universitare pot lua diferite forme în ceea ce privește dezvoltarea centrelor de transfer tehnologic, a incubatoarelor de afaceri inovative, a “spin –off-urilor”, în care să fie implicate cadrele didactice, cercetători, studenți etc.

Datorită schimbărilor survenite în economia mondială, unde tehnologia este factorul decisiv al acestor transformări ce influențează creșterea economică, iar cunoștințele, abilitățile și competențele reprezintă componentele esențiale, au condus la îmbunătățirea curriculei de învățământ.

Într-un raport al Consiliului Rectorilor Europeni Francofoni (C.R.E.F, 1996) se exprimă punctul de vedere al autorităților academice cu privire la antreprenoriat „ Din moment ce întreprinderile sunt definite ca motor al economiei, cercetarea universitară trebuie să fie unul dintre carburanții săi.”

Comercializarea rezultatelor activităților științifice sau „antreprenoriatul academic” cum mai este cunoscut în literatura de specialitate, este conceput ca implicarea oamenilor de știință și universităților care atrag o deosebită atenție în ultimii ani și în țările din estul Europei.

Antreprenoriatul academic se referă la eforturile și activitățile pe care universitățile și partenerii lor din industrie se angajează să aplice în activitățile comerciale rezultatele cercetării.

2.5. Perspectivă comparativă

Marile deosebiri existente între țări, deosebiri care implică modurile lor de viață, sistemele lor sociale atât de diferite, universul cultural (obiceiuri, tradiții, mentalități, prejudecăți, chiar) sunt greu clasificate într-o tipologie generală.

Cea mai cunoscută și vehiculată tipologie a ultimului secol și jumătate – a fost așa-numita tipologie marxistă, cu cinci etape evolutive: primitivă, sclavagistă, feudală, capitalistă și comunistă.

Societatea românească se află, la ora actuală, într-o perioadă de tranziție, tranziția de la socialism la capitalism, cu toate modificările de suprastructură implicate de schimbările social-politice survenite.

Dar, indiferent de etapa socială la care voi face referire, trebuie să menționăm că spiritul antreprenorial a fost, este și, întotdeauna, va fi prezent. Această realitate este de natură să scoată din impas economia României, fapt care s-a petrecut și în SUA (cu mai bine de 100 de ani în urmă) și să determine consolidarea și dezvoltarea mecanismelor economiei de piață. În prezent, conducerea de tip antreprenorial se dovedește a fi necesară, la orice nivel de activitate. Cunoașterea secretelor practicilor antreprenoriale, chiar și cele din timpurile mai vechi, nu este numai în interesul companiilor sau organizațiilor sociale, care au de rezolvat situații din ce în ce mai delicate și complexe, generatoare de infinit de multe schimbări, ci și în interesul comunității sociale. Conducerea antreprenorială devine o realitate stringentă a secolului nostru. Cu atât mai mult în cadrul procesului de învățământ, universitățile simt nevoia unor modificări structurale în ceea ce privește conducerea și organizarea internă a activității

CAPITOLUL lll

ANTREPRENORIATUL – CONCEPȚIE VITALĂ A SOCIETĂȚII CONTEMPORANE

3.1. Anterprenoriat – Definiție

Antreprenorul este persoana care, pe baza unor clauze și condiții contractuale, se obligă să presteze în favoarea altei persoane și organizații, diverse lucrări (științifice, industriale, construcții etc), în schimbul unei recompense dinainte stabilite.

În sensul modern al economiei de piață, un antreprenor este un agent economic care adoptă un comportament activ și novator, care acceptă deliberat riscuri financiare pentru a dezvolta noi proiecte.

Recunoașterea valorii antreprenorilor datează încă din sec al XVIII-lea în Franța, când economistul Richard Cantillona asocia asumarea de riscuri în economie cu antreprenoriatul. În timpul Revoluției Industriale din Anglia, antreprenorii beneficiază de primele oportunități de a juca un rol din ce în ce mai vizibil în transformarea și valorificarea resurselor, înregistrându-se astfel primele influențe asupra indicatorilor macroeconomici.

3.2. Antreprenoriatul academic

În legătură cu finalitatea valorificării proprietății intelectuale a universităților, există preocupări teoretice și practice, care vizează îmbunătățirea managementului universitar.

Transformările antreprenoriale ce vor urma în universități și coalescența lumii academice și economice apărute în cadrul acestora, constituie tema unor dezbateri intense, în ultimii ani.

Foarte multe studii se referă la implicarea personalului academic de cercetare din universități în activitatea de comercializare a invențiilor, ca o modificare potențiala schimbare în identitatea lor de rol.

Unii specialiști sunt de părere că este necesar formarea unei concepții unitare privind mecanismele de conducere a antreprenoriatului academic și se conturează noțiunea rolului hibrid al identității cadrelor didactice universitare.

Pentru o înțelegere cât mai exactă a impactului atât asupra antreprenoriatului cât și a științei aceste forme emergente trebuie studiate în profunzime pentru a manageria rolul de hibrid al identității.

Noul model al antreprenorului academic, în care profesorul universitar este în același timp și cercetător și antreprenor îl depășește pe vechiul cercetător universitar.

Aceste forme emergente trebuie studiate pentru o înțelegere mai adâncă a modalității de a manageria rolul de hibrid al identității și pentru a prefigura impactul acestuia atât asupra științei, cât și asupra antreprenoriatului.

Procedând astfel, vechiul model de cercetător universitar va fi depășit de modelul antreprenorului academic (universitar), în care profesorul este cercetător și antreprenor, în același timp.

3.3. Scurtă istorie a antreprenoriatului

Putem afirma că activitatea antreprenorială s-a manifestat încă de la începuturile existenței umane, este drept la început pe o scară mai mică și pentru o perioadă mai lungă de timp, până la revoluția industrială.

Făcând o retrospectivă, gândindu-ne la primul om care a descoperit focul sau la cel care a confecționat din piatră primele unelte, putem afirma cu convingere că aceștia au fost primii antreprenori, deoarece aceste descoperiri nu le-au făcut numai pentru ei, ci a beneficiat întreaga omenire.

Anul 1775, poate fi considerat ca dată de naștere a antreprenoriatului modern, fiind foarte important din mai multe puncte de vedere dacă ne gândim la lansarea motorului cu abur a producătorilor Watt cu Boulton, tot în acest an începea revoluția americană și este înființată prima companie americană de joint-stock. Într-un fel sau altul, anul 1775 deschide calea erei dezvoltării antreprenoriale.

În toate aceste perioade, omenirea s-a bazat și se bazează în continuare pe antreprenori de excepție, care în numeroase cazuri sunt și inventatori, printre aceștia a-și dori să amintesc pe: James Watt, Matthew Boulton, Thomas Alva Edison, Alexander Graham Bell , Bill Gates etc.

Foarte puțini știu că Thomas Edison nu a fost numai inventatorul becului, el a fost și fondatorul unei mici companii care avea să se numească mai târziu General Electric, aceasta fiind în prezent una dintre cele mai bine companii cotate la bursă.

Alexander Graham Bell, absolvent al University College din Londra, de profesie logoped, avea în 1872 propria școală de surzi în Boston, Massachusetts.

Richard Contillon în lucrarea „Essai sur la nature du commerce en general” publicată în anul 1730 a descris cel mai bine rolul antreprenorilor, ca fiind „intermediari între forța de muncă și capital”.

Antreprenorul în afara funcției de intermediar amintită mai sus, este cel care crează noi locuri de muncă, atrăgând în același timp capital pentru a utiliza eficient locurile de muncă pe care le creează.

Odată cu intrarea în sec al XX-lea, ajungem într-o nouă etapă superioară a evoluției antreprenoriale.

În acest sens, Joseph Schumpeter, dezvoltă conceptul potrivit căruia inovația antreprenorială conduce la dezvoltarea economică și socială, generează distrugere în ceea ce privește vechile descoperiri tehnologice și implicit tot ce ține de acestea (patente, forță de muncă, echipamente etc).

În timp ce era profesor de economie la Universitatea din Cernăuți, Joseph Schumpeter a publicat prima teorie despre rolul antreprenorului în cartea „Evoluția Economiilor”, în care afirma că inovarea antreprenorială a fost esențială pentru dezvoltarea economică.

Strategia Uniunii Europene 2020 este de a introduce în curricula educațională, creativitatea, inovarea și antreprenoriatul.

Sprijinul antreprenorial trebuie dezvoltat de la vârste fragede și perfecționat pe tot parcursul anilor de studii și pe tot parcursul vieții.

Schumpeter definea spiritul antreprenorial ca „realizarea de noi combinații”.

În toate țările dezvoltate, acolo unde impactul educației antreprenoriale reprezintă un element cheie al curriculei școlare acesta se reflectă și asupra dezvoltării economice și sociale.

Gândirea precum și abilitățile dezvoltate ale antreprenorilor sunt folosite atât în interiorul cât și în afara granițelor universităților atât în Europa cât și în Statele Unite ale Americii, în viața de zi cu zi.

Astfel, întreprinderile mici și mijlocii din Europa și SUA conform Cartei Albe a IMM-urilor, în procent de peste 99% generează cea mai mare parte a PIB-lui, între 55% – 95%; generează noi locuri de muncă; procesul decizional este mult mai rapid vis –a-vis la schimbările pieței, sunt mai flexibile se adaptează mai ușor; oferă nu în ultimul rând satisfacția împlinirii profesionale unei părți apreciabile a populației, în special în rândul tinerilor care reprezintă segmentul cel mai activ și inovativ.

Vicepreședintele Comisiei Europene, responsabil pentru industrie și antreprenoriat dl. Antonio Tajani a declarat printr-un comunicat de presă: „Să fim foarte clari: mai mulți întreprinzători înseamnă mai multe locuri de muncă, mai multă inovație, mai multă competitivitate.

Antreprenoriatul reprezintă cel mai puternic catalizator pentru creșterea economică”.

3.4. Conceptul despre antreprenoriat

Rădăcina termenului „antreprenoriat” își are originea începând cu sec. al XII-lea, fiind înrădăcinat cu verbul francez „entreprendre” care înseamnă a face ceva diferit și cuvântul german „untemehmen” ceea ce înseamnă „să întreprindă”.

Trei sute de ani mai târziu, forma substanțială a termenului modern „antreprenor” a fost folosit de către Richard Cantillon, a fost primul economist care în scrierile sale „Essai sur la nature du commerce en general”, pentru a desemna o persoană care desfășoară o activitate independentă pentru propria sa bunăstare economică.

Spre deosebire de alte categorii cum ar fi muncitorii și proprietarii de terenuri care aveau un venit fix, profitul antreprenorului era unul incert, acesta provenind din diferența prețului de achiziție cunoscut și prețul de vânzare necunoscut .

Putem afirma că antreprenorul în viziunea lui Richard Cantillon era acea persoană care echilibra cererea și oferta în economie, avânt parte de risc și incertitudine.

Cea mai veche definiție a antreprenoriatului, datează din sec al XVIII-lea, folosit ca un termen economic în care este descris procesul, ca fiind riscul de a cumpăra ceva la un anumit preț și de a vinde la prețuri incerte.

La începutul Revoluției Industriale (1830), Jean-Baptiste Say a extins definiția antreprenorului de succes pentru a include și deținerea de abilități manageriale.

Principala calitate pe care trebuia să o dețină un antreprenor în opinia lui Jean-Baptiste Say era ca acesta să aibe o ” judecată bună” "(Hebert și Link, 1988, p. 38.), Jean-Baptiste Say, îl percepe pe antreprenor ca pe un manager al unei firme care identifică cele mai bune oferte.

Alfred Marshall economistul neo-clasic, în „Principiile economiei”, introduce o nouă funcție antreprenorului și anume cea de „inovator”, subliniind faptul că el caută în permanență oportunități în vederea scăderii costurilor.

Joseph Schumpeter argumenta că antreprenorul urmărește identificarea de noi oportunități pentru a beneficia de ele.

O altă teorie despre antreprenoriat în secolul XX a fost dezvoltată în lucrarea „Risc, incertitudine și profit”, de către Frank Knight, publicată pentru prima dată în 1921, lucrare în care face distincția dintre risc și incertitudine.

Funcția principală a antreprenorului este de a-și asuma incertitudinea la evenimente unice care pot apărea, de exemplu, schimbare în gustul consumatorilor.

Drucker definește antreprenoriatul ca fiind procesul de extragere a profiturilor din diverse combinații de resurse într-un mediu incert și ambiguu.

Această definiție este strâns legată de cea a lui Krinzer, care a definit antreprenoriatul ca fiind procesul de conștientizare a oportunităților și inițierea procedurilor, acțiunilor de a satisface nevoile pieței sau de a face mai eficient ceea ce se face deja.

Într-o definiție generală a antreprenoriatului, precum și dintr-o perspectivă economică, acest termen apare la intersecția a trei domenii de studiu: antreprenoriat, lansarea unei noi afaceri, contractantul însuși și crearea de noi locuri de muncă , după cum susține specialistul Julien.

Prin urmare, antreprenoriatul este procesul de recunoaștere a afacerilor, de mobilizare a resurselor și de exploatare a oportunităților deosebite, pentru a lansa proiecte și de a crea companii ale căror produse sau servicii în scopul de a satisface nevoile societății au în vedere a maximiza valoarea rezultatelor acestora .

Noțiunea de antreprenor și procesul antreprenorial pot merge în paralel semnificând atât persoana cât și acțiunea desfășurată de aceasta.

Antreprenor este acea persoană care are idei noi inovatoare gata oricând să riște bani, timp, energie, numai pentru a produce produse sau servicii noi.

În ceea ce privește procesul antreprenorial nu poate îndeplini acestă funcție.

Antreprenoriatul este un fenomen multidisciplinar (Verstraete și Fayolle, 2004), acesta regăsindu-se pe agenda de cercetare a cercetătorilor din diferite medii, presupunând o analiză multiplă cu proceduri și discipline diferite, cum ar fi economie, istorie, financiar, sociologie, psihologie, științe politice etc.

Pentru acești autori antreprenoriatul poate fi abordat prin intermediul a patru paradigme: paradigma oportunității, paradigma creării unei noi organizații, paradigma creării de valoare și paradigma inovării.

Antreprenoriatul se dovedește a manifesta un efect pozitiv și profitabil, prin care crearea noilor locuri de muncă și competitivitate pe piața internă cât și internațională (Audretdch 2007), îmbunătățind calitatea vieții, accelerând veniturile dobândite în mod sistematic, provoacă atât exploatarea resurselor, cât și activarea lor pentru o mai sporită eficiență locală.

În general, putem afirma că antreprenoriatul este o paradigmă extrem de dinamică a creării de multiple oportunități de afaceri atât de operare, cât și de inovare, în scopul de a crea noi întreprinderi cu valoare generatoare.

Ideea că universitățile sunt capabile să se adapteze la schimbările dinamice din mediul extern ne amintește în acest moment de cele două teorii ale „organizației de învățare” (Burgoyne et al, 1994, Easterby-Smith et al, 1999) și de cea a organizării creatoare a cunoștințelor , dezvoltate în lucrările de specialitate (Nonaka et Takeuchi, 1995; Nonaka și Nishiguchi, 2001). Toate aceste abordări se bazează pe ideea dinamicii organizaționale care rezultă din armonizarea practicilor antreprenoriale întreprinse de persoane sau grupuri mici din cadrul organizației.

Pentru a nu folosi o definiție uniformă a antreprenoriatului, putem presupune că termenul poate avea semnificații diferite în funcție de context și de persoanele implicate în acest proces, cum sunt percepute schimbările ce au loc în interiorul și interpretările realității sociale a universității, de către membrii acesteia.

În chintesență, antreprenoriatul este perceput ca o realitate socială și contextuală, construit de către părțile interesate de această realitate.

3.5. Spiritul antreprenorial

Este procesul cel mai dinamic al persoanelor întreprinzătoare care se află în spatele unei întreprinderi inovatoare care se presupune că și-au asumat riscuri majore pentru a oferi un produs sau serviciu.

Potrivit literaturii de specialitate, antreprenorul are calitatea de a construi din nimic ceva. Acesta în mod fundamental este un act uman, creator prin consum de energie de a iniția și construi o afacere. Riscurile pe care și le asumă un antreprenor sunt atât personale (timp, efort, abilități) cât și financiare.

Își asumă de asemenea și riscurile de pe piața competitivă prin punerea în aplicare a ideilor și de realizare de recompense.

Antreprenorii posedă anumite caracteristici unice de creativitate și inovare, au capacitate de a rezolva problemele cu o foarte mare ușurință, dorința de succes și profit, mare nevoie de a controla, dețin un grad ridicat de independență, inițiativă personală, capacitate de a învăța din greșeli sunt doar câteva, pe care oamenii obișnuiți nu le au.

Antreprenoriatul este de două feluri: antreprenoriat bazat pe oportunitate și antreprenoriat bazat pe necesitate.

Antreprenoriatul bazat pe oportunitate, antreprenorul percepe oportunitatea unei afaceri și alege să urmărească acest lucru.

Antreprenoriatul bazat pe necesitate, antreprenorul este lăsat fără o altă opțiune de a-și câștiga existența.

Burton Clark (2000), afirma că universitățile dacă doresc să aibă în continuare un viitor de succes depinde numai de ele, având opțiunile: fie aleg să rămână tradiționale, organizate după tipare deja învechite, depășite de timp, fie aleg să reacționeze cu promptitudine la schimbările survenite din mediul extern adoptând, în această manieră de abordare, un spirit antreprenorial.

Formarea studenților în spirit antreprenorial este cerută de relația dintre educație și mediul de afaceri.

Dezvoltarea abilităților antreprenoriale îi va ajuta pe tinerii studenți să fie mai întreprinzători, să aibe o abordare mai activă, într-o economie aflată într-o permanentă schimbare, nesigură și complexă și anume: lipsa locurilor de muncă, starea de schimbare, mobilitatea la nivel mondial, adaptarea la diferite culturi (Ghoshal și Gratton, Worrall, Kempbell și Cooper 2000), o mai mare probabilitate de auto-angajare, responsabilități mai mari în familie și viața socială (Stonier 1983) .

Antreprenoriatul este un fenomen multi-dimensional cu un nivel de analiză multiplă, spiritul antreprenorial, prin creativitate și manifestarea ideilor noi, ajută organizația de învățare să supraviețuiască și să se dezvolte.

Antreprenoriatul este un fenomen multi-dimensional cu nivel de analiză multiplă, care a fost creat ca un domeniu interdisciplinar.

Substanța interdisciplinară a domeniului presupune că există proceduri diferite, cum ar fi economie, sociologie, financiar, istorie, comunicare, psihologie, antropologie, biologie, fizică, etc., ceea ce înseamnă că și aplicabilitatea acestor noțiuni are multiple ieșiri în diferite domenii de activitate, aspecte dezbătute, pe larg, în literatura de specialitate (Granovetter 1995; Filion, 2000).

Multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea în universități.

La nivelul universităților din România se constată o atenție sporită acordată curriculelor interdisciplinare pentru o pregătire mai adecvată a absolvenților, în scopul găsirii mai ușor a unui loc de muncă.

În România, la o mare parte a universităților în curricula sau în cadrul multor discipline tradiționale, au fost introduse problemele dezvoltării durabile din perspective inter, trans și multidisciplinare.

Universitățile în ultimii ani pun un deosebit accent pe excelență și interdisciplinaritate.

Cercetarea–dezvoltarea-inovarea, în domeniul dezvoltării durabile, implică într-o mai mare măsură, eforturi deosebite a cercetătorilor din diferite domenii și dicipline științifice, datorită complexității crescânde a proceselor și fenomenelor economice și sociale actuale.

Interdisciplinaritatea presupune participarea cercetătorilor și profesorilor din mai multe domenii ale științei, în scopul realizării unor obiective comune sau al soluționării anumitor probleme care nu pot fi cercetate în mod satisfăcător doar de un singur domeniu al științei. Persoanele implicate în proiecte de cercetare interdisciplinară sunt interesate în egală măsură pentru soluționarea problemelor comune.

Interdisciplinaritatea implică studierea unui domeniu din mai multe puncte de vedere, pe baza unor metode complementare și de regulă, are ca rezultat generarea de noi instrumente de analiză și previziune pentru a înțelege fenomenul respectiv.

Membrii colectivelor de cercetare interdisciplinară au calificare profesională în unul sau mai multe domenii ale științei, precum și abilitate și experiență de interacțiune, cooperare într-un spațiu multidisciplinar, premisele necesare pentru identificarea de noi probleme, aspecte ale științei.

Multidisciplinaritatea are loc între diferite discipline științifice în care fiecare disciplină își păstrează propriile metodologii și ipoteze de lucru, în cadrul cercetărilor.

În cadrul unui program de cercetare multidisciplinar, spre deosebire de interdisciplinaritate, cooperarea între două sau mai multe discipline științifice, se realizează fără a se integra.

Fiecare disciplină își realizează obiectivele propuse în cadrul studiului de cercetare, dezvoltă metode noi de lucru, iar integrarea acestora după caz, poate fi realizată ulterior sau de către o terță parte.

Colectivele multidisciplinare sunt formate în general din persoane provenind din diverse domenii, profesii diferite ale științei care lucrează împreună ca părți interesate pentru a face față unei provocari comune.

Colectivele multidisciplinare pot fi confruntate și cu probleme legate de comunicare, limbaj și terminologii comune etc.

Multidisciplinaritatea poate fi satisfăcută de personalul științific cu dublă calificare profesională, astfel încât o singură persoană să substituie două profesii într-un colectiv multidisciplinar.

O altă categorie de cooperare științifică, se referă la transdisciplinaritate, care, în mod obișnuit, presupune desființarea granițelor dintre disciplinele științifice.

Transdisciplinaritatea presupune procese complexe de integrare și aplicarea acestora în sopul cercetării unor fenomene și procese complexe, insuficient elucidate sau nou apărute în viața economică și socială sau în natură.

Transdisciplinaritatea se bazează pe utilizarea metodelor și teoriilor independente ale mai multor discipline și aplicarea lor pentru conturarea, structurarea și înțelegerea diferitelor fenomene și procese apărute în societate și natură.

Într-un colectiv interdisciplinar, o disciplină științifică nu trebuie considerată “superioară” față de celelalte. Acestă condiție necesară eficienței proiectelor interdisciplinare nu trebuie să nege însă necesitatea stabilirii de priorități între discipline și acolo unde este cazul, de ierarhizări impuse de realitatea evidentă și obiectivă.

CAPITOLUL lV

IMPORTANȚA ECONOMIEI ANTREPRENORIALE

4.1.Importanța economiei antreprenoriale

În urma cercetării întreprinse, pot defini economia antreprenorială ca un concept bidimensional:

a).dimensiunea statică – aceasta se referă la calitatea de a deține proprietate asupra afacerilor la nivel strict național (macro);

b).dimensiunea dinamică se referă la dimensiunea comportamentală antreprenorială în general.

Antreprenoriatul contribuie, în mod activ, la creșterea economică a oricărei țări și implicit, la dezvoltarea acesteia pe celelalte paliere (social, cultural, politic).

Raportându-ne la nivel internațional, conducerea antreprenorială este diferită în raport cu nivelurile de dezvoltare economică, cu stabilitatea politică existentă în interiorul țării și cu structurile instituționale constituite în fiecare țară în parte.

De-a lungul timpului, au existat numeroase forme (modele) de antreprenoriat datorită tendințelor și dezvoltării tehnologiilor existente.

În unele țări, legislația fiscală, dezvoltarea subită înregistrată în cadrul sectorului public și înăsprirea condițiilor de pătrundere pe piață au amplificat involuția sectorului micilor întreprinderi. Conducerea antreprenorială a avut de înfruntat situații de criză, în special în fostele țări comuniste, acolo unde schimbările economice au fost însoțite sau determinate de profunde modificări politice și sociale.

4.1.1 Teorii antreprenoriale. Concepția clasică și neoclasică

Specialiștii au stabilit că există teorii antreprenoriale de foarte mulți ani. Acestea au contribuit la dezvoltarea și formarea antreprenoriatului ca știință.

Dintre gânditorii clasici, care au formulat teorii despre conducerea antreprenorială, cei mai renumiți au fost R. Cantillon și J. B. Say, pe care îi voi prezenta pe scurt.

Richard Cantillon (1680-1734) a fost primul gânditor economist care a utilizat termenul întreprinzător. Contribuția sa cea mai de seamă a constat în faptul că a recunoscut că funcția antreprenorială se poate manifesta în sistemul economic atât la nivel micro (la scară redusă), cât și macro (adică în cadrul companiei și în cadrul economiei în general, la nivel națioanl).

Cantillon a identificat trei forme diferite de antreprenoriat:

proprietarii de terenuri, pe care îi denumea capitaliști;

întreprinzătorii, pe care îi denumea arbitri;

managerii plătiți.

Într-un anumit sens, antreprenorul instituie un echilibru între cerere de pe piață și ofertă.

Pentru a concluziona, antreprenorul în viziunea lui Cantillon era, în primul rând, un iscusit speculator. El trebuia să fie mereu în alertă și să aibă relații, să privească înainte și să fie dispus să-și asume un risc, dar nu neapărat unul inovator. După Cantillon, produsele și procesele dintr-o anumită ramură de activitate erau fixe și de aceea ameliorarea sau inovarea nu aveau prea mare importanță.

Jean-Baptiste Say (1767-1832) consideră că antreprenorul deține un rol central atât în producerea, cât și în distribuirea bunurilor și serviciilor produse și consumate de societate în ansamblu. El este primul economist care a văzut antreprenorul în primul rând ca și un manager. Spre deosebire de alți economiști, Say acordă antreprenoriatului o poziție deosebit de importantă în sistemul de producție și consum. Say îndepărtează atenția de la rolul antreprenorului, tratând activitatea acestuia ca pe o formă superioară de muncă.

Întreprinzătorii, în concepția lui Say își dedică tot timpul, talentul și resursele lor în direcția producerii, împărțirii și consumului de bunuri și de servicii. Ei coordonează atât piețele de desfacere, cât și firmele. Antreprenorul de succes are nevoie să dispună de o combinație inspirată de calități profesionale și experiențe manageriale. Prin urmare, cuantumul de venit al unei companii transformat în răsplată (salariul) atribuit antreprenorului de succes, poate și trebuie să se dovedească foarte ridicat.

Alfred Marshall (1842-1924), un alt specialist, atribuie un rol substanțial antreprenorului, atât la nivel macroeconomic, cât și microeconomic. În concepția sa, contribuția cea mai importantă a antreprenorului o reprezintă”furnizarea de mărfuri deopotrivă cu inovarea și progresul” realizate simultan. Marshall folosește un exemplu sugestiv pentru a-și explica teoria: „Oamenii de afaceri care au fost deschizători de drumuri au adus societății beneficii mult mai mari decât câștigurile lor proprii, deși au murit milionari”.

Joseph Schumpeter (1883-1950) a considerat că antreprenorul trebuie privit ca lider și inovator sau „motorul principal al sistemului economic”. În concepția lui acestui specialist, datoria antreprenorului este de a decide care anume obiectiv trebuie urmărit și nu de a hotărî cum anume trebuie să se producă aceasta. El nu are sarcina de a- și asuma riscul, sau de a furniza capitalul necesar acțiunii întreprinse; aceste îndatoriri sunt lăsate în seama bancherului (investitorului).

Schumpeter consideră că antreprenorul este un inovator și un lider, dar nu și un posibil purtător de risc, și nici un capitalist sau un manager. Inovatorul îndeplinește rolul de factor motor al creșterii economice și îndepărtează economia de la poziția sa de echilibru static, înspre o stare de echilibru superior.

Frank Knight (1885-1972) este de părere că antreprenorul contribuie substanțial și la progresul economic în general. Prin urmărirea atingerii propriilor scopuri, el va îmbunătăți întotdeauna procesele tehnologice și modurile de organizare existente. Antreprenorii au datoria de a asigura și garanta remunerarea prestabilită contractual pentru toate părțile interesate și implicate din cadrul firmei. Aceștia, antreprenorii, iau decizii pentru care sunt direct responsabili și apoi garantează efectuarea plăților fixe factorilor de producție utilizați. Pentru a realiza aceasta, este nevoie ca organizația să dețină suficient capital (propriu sau împrumutat) în vederea retribuirii serviciilor garantate. Antreprenorul este și trebuie în final să fie răsplătit cu profitul remanent, precum și cu un deosebit prestigiu, cât și cu satisfacția muncii desfășurate.

4.2. Relația dihotomică dintre educație și economia antreprenorială

În contextul economiei antreprenoriale, datorită faptului că ideile și cunoștințele de specialitate sunt esențiale pentru asigurarea procesului de inovare și de creștere economică, investiția în resurse umane devine un factor determinant al menținerii standardelor competitivității economice și tehnologice. Procesul de formare a resurselor umane cu înaltă calificare, pe care se bazează domeniul cercetării-dezvoltării (C-D), necesită timp mai îndelungat, dar investițiile alocate în educație sau alte domenii conexe, domenii care susțin prin esența lor, procesul de învățare continuă produc mari beneficii atât economiei, cât și societății, nu numai pe un termen scurt, dar și pe un termen lung și chiar foarte lung. Construirea unei solide capacități intelectuale umane atât de vitală economiei antreprenoriale și către care se aspiră tot mai intens la nivel european, nu poate să fie posibilă fără susținerea printr-o finanțare adecvată a sistemului de învățământ, cât și a domeniului cercetării. Acest fenomen s-a constatat evident în România, în special după Revoluția din 1989.

4.2.1. Cercetare-dezvoltare în Europa: studiu comparativ

În principiu, putem afirma că întreaga populație a unei țări se poate constitui într-o sursă potențială de resurse umane atât pentru știință, cât și pentru tehnologie (S&T), dar cu cât segmentul de populație cu nivel superior al educației formale este mai consistent numeric, cu atât exista o posibilitate mai evidentă de ocupare în activitatea de C-D.

Dacă în cele mai multe țări membre ale Uniunii Europene numărul total al cercetătorilor a sporit în perioada 1990-2000 (cu excepția Italiei), în România, la fel ca și în alte țări central și est-europene candidate la aderare ( pe vremea aceea), s-a manifestat o tendință contrară.

Se constată că situația din țările europene diferă de la țară la țară, existând diferențe considerabile între țările mari și cele mai mici, între cele situate în nord și cele aflate în sud. În țările membre aflate în nordul Europei putem constata o concentrare tot mai notabilă de resurse umane.

Specialiștii domeniului apreciază că țările cu un potențial redus de cercetători nu întrunesc cerințele minime ale economiei bazate pe cunoaștere de tip antreprenorial. Evoluțiile recente înregistrate în Suedia și Finlanda, spre exemplu, evoluții care au stimulat sporirea numărului de cercetători științifici la un nivel deja înalt, ne oferă un excelent exemplu pentru România, unde am constatat o permanentă diminuare numerică a cercetătorilor pe parcursul ultimului deceniu.

După părerea experților, decalajele devin greu de recuperat calitativ atât în sectorul public, cât și în cel privat. Datele scot în evidență faptul că în firmele private europene sunt solicitați numai jumătate din numărul de cercetători existenți, în comparație cu ceea ce se petrece în SUA și Japonia, unde, numai în sectorul privat sunt cooptați aproximativ 80% dintre cercetători. Acest fenomen devine cu atât mai neliniștitor cu cât putem observa că în țările din Europa evoluția numărului cercetătorilor științifici este contrară numărului absolvenților din domeniile respective, absolvenți care dețin o calificare adecvată cerințelor activității de C-D.

În viitor economia bazată pe cunoștințe de natură antreprenorială va impulsiona și mai puternic creșterea necesarului de persoane care să dețină o calificare tehnico-științifică superioară.

Remarcăm fenomenul de îmbătrânire a persoanelor ocupate în cercetare, care se manifestă tot mai pronunțat în țările europene dezvoltate. Fenomenul menționat deja a început să influențeze în mod negativ acest domeniu. Tinerii absolvenți și tinerii cercetători preferă să se orientează spre cariere care să le ofere pe viitor: mai mare perspectivă în societate, în activitatea depusă și în baremurile de salarizare. Pierderea de contingente de tineri, despre care știm că dețin o mai mare capacitate de adaptare la cerințele vieții bazate pe cunoaștere și de continuă înnoire a cunoștințelor și a calificării lor profesionale, va accentua, în detrimentul dezvoltării sociale, fenomenul de îmbătrânire a populației angajate în domeniile știință și tehnologie.” Această tendință constituie o problemă serioasă la nivel european, afectând dinamica noii economii bazate pe cunoaștere”.

Deși, potrivit sondajelor efectuate, oamenii de știință beneficiază de o bună reputație în mentalul colectiv, lipsa de atractivitate a acestui domeniu de activitate, tocmai din cauza dezavantajelor sus menționate, constituie, în cazul studenților și absolvenților, obstacolul principal în calea opțiunii lor pentru activitatea științifică.

”Dacă țările europene, prin tradiție, investesc în toate formele de educație, s-a constatat că investițiile în educația terțiară nu se corelează direct cu numărul absolvenților care optează pentru profesia de cercetător”.

În unele țări europene au fost experimentate, cu succes, numeroase strategii de atragere și menținere în cadrul C-D a unei părți considerabile numeric a segmentului de populație cu pregătire profesională superioară, în timp ce, în alte țări, atractivitatea pentru profesii rentabile financiar sau șomajul sunt factori cu o puternică influență puternică asupra gradului de ocupare a locurilor de muncă din știință și tehnologie, în detrimentul dezvoltării social-economice a comunității respective..

Datele recente privind șomajul scot în evidență o anumită și certă subtilizare a resurselor umane cu potențial intelectual pentru S&T. În țările din Uniunea Europeană există aproximativ două milioane de șomeri cu educație superioară sau experiență adecvată pentru posturi din cadrul S&T. Se constată, în rândul mai tinerilor cercetători din țările central și est-europene o clară tendință de stabilire definitivă și irevocabilă a rezidenței în spațiul țărilor europene mai dezvoltate sau în SUA, țări care au devenit, în ultimul timp, un punct important de atracție pentru toată lumea, atât pentru cercetătorii proveniți din țările dezvoltate, cât și pentru aceia din alte zone ale lumii.

Un alt aspect important al creșterii substanțiale a numărului de cercetători, aspect care captează atenția specialiștilor la nivel european, este dezvoltarea procesului de stimulare a participării femeilor în activitatea C-D, prin implicarea lor în universități și apoi în activitatea de C-D.

Societatea bazată pe o abordare de tip antreprenorial trebuie să aibă, ca punct esențial de reper, conceptul de persoană educată. Persoana educată este esențială acum.

Persoana cu educație superioară trebuie să se dovedească a fi capabilă de a influența prin cunoștințele deținute cu competență prezentul, pentru a nu mai vorbi despre procesul de modelare a viitorului. Dar cunoștințele nu sunt ieftine. Toate modalitățile prin care se permite dobândirea de cunoștințe necesită fonduri financiare substanțiale, investiții importante materiale și umane.

”Toate țările dezvoltate alocă circa o cincime din PNB producției și răspândirii cunoștințelor. Procesul de instruirea școlară formală, cât și școlarizarea tinerilor înainte de intrarea lor în rândul forțelor de muncă – ia cam o zecime din PNB. Organizațiile care angajează personal cheltuie alte 5 procente din PNB pe instruirea continuă a angajaților lor, sau chiar mai mult. De asemenea 3 până la 5 procente în PNB sunt cheltuite pe cercetare/dezvoltare, pentru producerea de noi cunoștințe”.

4.2.2. Investiția prioritară a fiecărei țări dezvoltate: educația

În urmă cu cincizeci de ani, persoanele care prestau o activitate bazată pe cunoștințe și activitate în servicii formau mai puțin de o treime din totalul forței de muncă. La ora actuală, aceste persoane reprezintă trei pătrimi, dacă nu patru cincimi din totalul forței de muncă a țărilor și proporția lor este în continuă creștere. Mai mult de o treime din investiția de capital din cadrul țărilor dezvoltate s-a cheltuit pentru achiziționarea de echipament în vederea tratării datelor și a informațiilor: computere, monitoare, lap-topuri, faxuri, poștă electronică, televiziune cu circuit închis. Totuși numărul de persoane angajate pentru a depune muncă de funcționari, adică numărul acelor persoane cărora le este atribuită cea mai considerabilă parte a acestui echipament, a sporit mult mai repede decât a crescut producția totală sau produsul național brut.

Cel mai jos/scăzut nivel de productivitate se înregistrează în locurile de muncă din organizațiile și unitățile de la stat. În toate țările, statul este cel mai important patron al prestărilor de servicii. În Statele Unite, de exemplu, mai mult de o cincime din întreaga forță de muncă validă este angajată în cadrul guvernelor federale, statale și locale, predominant în munca de birou de rutină. În Marea Britanie, această proporție este aproximativ de o treime. În toate statele dezvoltate, angajații guvernamentali reprezintă un procent similar din totalul existent al forței de muncă.

Specialiștii au semnalat că devine tot mai important să se poată învăța cum să crească productivitatea lucrătorilor implicați în cunoaștere și a prestatorilor de servicii, iar acest fenomen să se petreacă într-un timp scurt, repede, altminteri țările dezvoltate se vor confrunta cât de curând cu o puternică stagnare economică și cu serioase tensiuni sociale severe. Ocupanții locurilor de muncă pot fi remunerați numai în funcție de productivitatea lor. Productivitatea lor generează un fond comun de valori, fond din care sunt plătite, apoi, salariile. Dacă productivitatea nu crește, cu atât mai mult dacă ar scădea, veniturile mai mari reale nu vor putea fi plătite.

Lucrătorii în domeniul cunoașterii, odată cu trecerea timpului, trebuie să facă față unei reduceri aplicate venitului real în cazul în care productivitatea lor nu va crește. Mulți prestatori de servicii desfășoară intens o activitate care solicită, din partea lucrătorului, o oarecare îndemânare și destul de puțină educație. Ceea ce ar justifica lipsa de interes față de asigurarea unei educații corespunzătoare.

Specialiștii au constatat că, ” inflația începe să afecteze venitul real al fiecărui membru dacă o economie, în care productivitatea activității prestatorilor de servicii este scăzută, încearcă să le remunereze acestora salarii cu mult crescute peste ceea ce aduce productivitatea lor propriu-zisă”.

Și nu după foarte mult timp, inflația va genera atunci tensiuni sociale severe. Dacă s-ar creea premisele ca prestatorii de servicii să poată fi plătiți totuși în funcție de productivitatea muncii lor, discrepanța survenită între venitul lor și cel al „ angajaților privilegiați”, adică al lucrătorilor din domeniul cunoașterii, se va mări în mod evident – generând iarăși tensiuni sociale serioase.

O parte considerabilă din munca desfășurată în servicii nu se diferențiază prea mult de munca în urma căreia se pot produce sau distribui bunuri. Această activitate cuprinde diferite funcții ca, de exemplu: procesarea de date, facturarea, răspunsul dat la întrebările clienților, tratarea cererilor în vederea asigurării, eliberarea de adeverințe sau documente doveditoare pentru desfășurarea unei activități într-o organizație, îndrumarea și oferirea de informații solicitanților – persoane fizice sau juridice în legătură cu efectuarea diferitelor demersuri, eliberarea de carnete de conducere pentru automobiliști – de fapt, aproximativ două treimi din munca desfășurată în interiorul birourilor guvernamentale și mai mult de o treime sau mai mult din toată activitatea zilnică a unui funcționar și munca în servicii desfășurată în întreprinderi, în universități, în spitale ș.a.m.d.

Aceasta este considerată, la ora actuală, de fapt „muncă de producție”, dar ea diferă substanțial de munca depusă într-o uzină, fabrică, sau altă unitate productivă doar prin faptul că este și poate fi prestată într-un birou. Dar chiar și această muncă trebuie reorganizată structural cu scopul de a deveni productivă pentru organizație. Ea trebuie, în mod imperativ, să fie cercetată și restructurată pentru a-și putea aduce o contribuție la cote maxime și pentru a-și îndeplini obiectivele.

În cercetarea fenomenului de supra productivitate din domeniul fabricării și mișcării lucrurilor, sarcina este dată și clar determinată. Când Frederick W. Taylor a început să studieze încărcatul nisipului cu lopata, putea lua ca de la sine înțeles faptul că nisipul trebuie luat cu lopata. O bună parte a muncii constând în producerea sau distribuirea bunurilor, sarcina este de fapt „pe măsura mașinii”: muncitorul individual servește mașina.

În munca bazată pe cunoștințe intelectuale și practic în orice altă asemenea activitate în servicii, mașina deservește muncitorul. Sarcina nu este dată: trebuie să fie determinată, iar întrebarea „Care sunt rezultatele așteptate din această muncă?” nu este ridicată aproape niciodată în vreun studiu tradițional al muncii sau în managementul științific. Dar este problema-cheie în a-i face productivi pe lucrătorii cunoașterii și pe prestatorii de servicii. Și este o problemă care cere decizii riscante. De obicei nu există un răspuns corect; există doar alegeri, iar rezultatele trebuie să fie clar specificate, dacă vrem să ajungem la productivitate.

4.3. DOMENII DE SUCCES ÎN ANTREPRENORIAT

„Antreprenorul scoate resursele economice dintr-un domeniu cu productivitate scăzută și le introduce într-un domeniu cu productivitate ridicată și cu randament mai mare”. Este definiția lui Say care nu ne spune, de fapt, cine este acest „antreprenor”. Deoarece Say a inventat acest termen acum aproape 200 de ani, a existat o confuzie totală asupra definițiilor „antreprenorului” și „sistemului antreprenorial”, confuzie care a fost, la ora actuală elucidată, grație cercetărilor întreprinse.

În Statele Unite, de exemplu, antreprenorul este deseori definit ca cineva care își începe propria sa afacere de proporții mici. Într-adevăr, cursurile despre sistemul antreprenorial, obișnuite în școlile americane de afaceri, au la origine cursurile despre cum poți să începi o mică afacere proprie. Dar nu orice mică afacere nouă este antreprenorială sau reprezentativă pentru sistemul antreprenorial.

Activitatea antreprenorială constă în reformarea și revoluționarea modului de producție, exploatând o invenție sau, mai general, o posibilitate tehnologică inedită, în scopul obținerii unui nou produs sau serviciu.

Există o numeroasă terminologie ce poate defini sistemul antreprenorial. Ne referim aici la antreprenor, întreprinzător, investitor .

Procesele de producție din economiile contemporane dezvoltate recunosc legimitatea luării în considerare atât a factorilor clasici (munca, capitalul și pământul) cât și a neofactorilor (știința, progresul tehnic și antreprenoriatul). De aceea în prezent neofactorii de producție (știința și antreprenoriatul) devin proprii sistemelor economice bazate pe concurență și liberă inițiativă. În acest sens firmele sunt permanent preocupate în găsirea celor mai adecvate modalități de combinare a factorilor de producție care să le permită obținerea maximei eficiențe și profitabilități.

Exemple recunoscute de practicarea activității antreprenoriale sunt în domenii ca:

alimentația publică (firma McDonald);

comerțul (firma Mark&Spencer);

producție (firma General Electric).

4.3.1. Exemplificări

Întreprinderea inițială McDonald a fost și este de tip antreprenorial.

Produsul său final a fost ceea ce orice restaurant american decent produsese cu ani în urmă. Dar, aplicând concepte și tehnici de management, standardizând produsul, proiectând tehnologia și uneltele, totul pe baza analizei muncii care urma să fie depusă și apoi, stabilind standardele necesare, McDonald a reușit să crească randamentul resurselor și să creeze o nouă piață și un nou consumator. Aceasta este economia antreprenorială.

Antreprenorii sunt o minoritate printre noile firme, ei creează ceva nou, ceva diferit; ei schimbă sau transformă valori.

General Electric Company (GE), una dintre cele mai mari firme din lume, veche de mai bine de 100 de ani, are o istorie lungă în inițierea de afaceri noi, antreprenoriale, pe care, pornind de la zero, le-a transformat în industrii de mărimi considerabile. GE nu s-a rezumat la antreprenoriat numai în domeniul productiv. GE Credit Corporation a determinat, într-o mare măsură, transformarea sistemului financiar american, schimbare ce s-a extins rapid în Marea Britanie și în Europa Occidentală.

Mark&Spencer, o mare firmă de negustori britanici, are mai multe elemente antreprenoriale și inovatoare decât orice altă companie din Europa Occidentală a ultimilor cincizeci de ani și a avut un impact mai mare asupra economiei britanice, chiar asupra societății britanice, decât orice alt agent de schimb din Marea Britanie.

Sistemul antreprenorial nu este restrâns doar la instituțiile economice.

d).Universitatea modernă a apărut ca invenție a unui diplomat și funcționar public german, Wilhelm von Humboldt, care în 1809 a conceput și fondat Universitatea din Berlin, cu două obiective clare:

să preia conducerea intelectuală și științifică de la francezi și să o dea germanilor;

să capteze energiile eliberate de Revoluția Franceză și să le întoarcă chiar împotriva francezilor, mai ales a lui Napoleon.

Șaizeci de ani mai târziu, în jurul anului 1870, însăși Universitatea germană și-a pierdut importanța, iar ideea de universitate, a lui Humboldt, a trecut Atlanticul în Statele Unite. Acolo, la sfârșitul Războiului civil, vechile „colegii” ale perioadei coloniale „mureau de bătrânețe”. În 1870, Statele Unite nu aveau decât jumătate din studenții pe care îi avuseseră în 1830, cu toate că populația se triplase. Dar, în următorii treizeci de ani, o pleiadă de directori ai universităților americane au creat și au construit noua „universitate americană” – incontestabil nouă și incontestabil americană. Acestea, după primul război mondial, au câștigat, pentru Statele Unite, supremația în lume pentru activitatea științifică și pentru cercetare, exact așa cum Universitatea „Humboldt” câștigase supremația pentru activitatea științifică și de cercetare pentru Germania, cu un secol în urmă.

După al doilea război mondial, o nouă generație de antreprenori academici americani au introdus iar noul, construind universități particulare și metropolitane. Acestea au constituit în ultimii 30 de ani un sector de dezvoltare majoră în învățământul superior american. Marea parte a acestor școli noi pare să difere foarte puțin prin programul de învățământ de instituțiile mai vechi. Dar ele au fost desemnate în mod deliberat pentru o piață nouă și diferită, mai degrabă pentru oameni care se află la jumătatea carierei, decât pentru tineri proaspăt ieșiți de pe băncile liceelor; mai degrabă pentru studenții marilor orașe care fac naveta la universități decât pentru studenți care locuiesc într-un campus și frecventează cursurile de zi; pentru studenții cu pregătire diversificată, eterogenă și nu pentru puștii de la colegiile din tradiția americană. Acestea au fost un răspuns la o schimbare majoră pe piață, la o schimbare în statutul acordării de diplome în colegiu, de la clasa superioară la clasa mijlocie și un răspuns la schimbarea majoră în ceea ce înseamnă a urma cursurile unui colegiu. Ele reprezintă sistemul antreprenorial.

4.4. Misiunea universității

Dezvoltarea într-un ritm foarte rapid a tehnologiilor informaționale impune schimbări majore în domeniul educațional, care nu-și mai poate conserva caracterul tradițional, național, reglementat de politici guvernamentale, ci tinde să capete dimensiune internațională.

Dinamica dezvoltării societății fiind greu de anticipat, a impus o redimensionare funcțională la nivelul instituțiilor de învățământ superior, consolidând tot mai mult ideea că acestea sunt ofertante de servicii educaționale și de cunoștințe.

Accentuarea puternică a dimensiunii internaționale a școlii românești este nu numai o restituție necesară ci și o probă a dinamismului și pragmatismului redobândit.

Racordarea la dimensiunile prezentului presupune, din perspectiva internațională, compatibilitatea curriculară precum și armonizarea procedurilor de instruire cu cele din țările care au o substanțială tradiție în domeniu.

Adoptarea unor noi planuri de învățământ respectă atât specificacitatea sistemului național, cât și interfețele necesare cu o educație din ce în ce mai europeană. Acest fapt implicând și un proces de recunoaștere reciprocă a diplomelor.

Principala menire a institutelor de învățământ superior este de a produce cunoaștere, prin cercetarea științifică, transmiterea prin educație și formare profesională, diseminarea prin tehnologiile informaționale, utilizarea inovației tehnologice și dimensiunea culturală, reprezintă elemente care definesc identitatea și unicitatea acestor universități.

Institutele de învățământ superior trebuie să elaboreze programele de studii universitare în așa fel încât acestea să conducă la o societate bazată pe cunoaștere, la atingerea obiectivelor stabilite prin creșterea economică durabilă, la locuri de muncă mai bune și la o coeziune economică și socială mai mare, în conformitate și cu obiectivele stabilite de Strategia Europa 2020.

Cerința dezvoltării sistemului de învățământ superior provine din faptul că

dezvoltarea economică a unei țări este direct legată de calitatea capitalului uman.

Studiile lui Barro efectuate pe economia a peste 100 de țări între anii 1965 și 1995 arată că educația și în special învățământul superior au o influență directă asupra ratei de creștere economică.

Universitățile trebuie să răspundă provocărilor actuale ale cunoașterii și acțiunii umane, având drept sarcini creșterea și avansarea cunoașterii, educarea studenților printr-un proces pedagogic modern, centrat pe studenți și pe rezultatele învățării și angajarea mecanismelor de conducere a antreprenoriatului academic și se conturează noțiunea rolului hibrid al identității

personalului academic.

4.4.1.. Antreprenor – Profesor

Educația înseamnă antreprenoriat, iar profesorul are rolul de antreprenor. Ca orice antreprenor și profesorul trebuie să-și asume riscuri, nu trebuie să le evite. În prezent aceste riscuri țin de trecerea de la un sistem de învățământ superior clasic spre un sistem de învățământ superior modern.

În această trecere, apar câteva elemente distincte cum ar fi:

-în forma clasică studenții învață de la profesor, iar în varianta modernă, aceștia trebuie să învețe de la mai multe persoane din domenii diferite (specialiști în științe, psihologi, ingineri);

-până acum studentul avea un rol pasiv, în învățământul modern îl implică pe acesta în a participa activ la schimbul de idei;

-în forma clasică, primează învățarea în organizație, aceasta cu siguranță trebuie înlocuită cu forma modernă unde apare învățarea prin descoperire;

-nu este de neglijat că forma clasică promovează învățământul prin atingerea țintei, pe când forma modernă va promova învățământul pentru a ajunge la ținte.

Toate acestea pot fi posibile, dacă și universitățile din România, vor accepta să implementeze așa cum au făcut și universitățile din SUA, Germania, Austria, Noua Zeelandă spiritul antreprenorial.

Spre deosebire de spațiul românesc în care sunt dese confuzii terminologice, în Germania s-a constatat o distincție clară între antreprenor / întreprinzător și investitor.

Antreprenorul / Întreprinzătorul este cel ce vine cu Ideea, iar Investitorul vine cu Banii. Pot să fie și aceeași persoană („un cumul de funcții”) dar cel mai frecvent caz este cel în care sunt persoane distincte. Investitorul trebuie să creadă în Idee. Iar Antreprenorul / Întreprinzătorul trebuie să vină și el cu o sumă minimă, sau să garanteze cu bunurile sale, pentru a participa și el la asumarea riscului.

Conferința de la Lisabona din 2000 a trasat „Strategia Lisabona” prin care se preconiza ca în 10 ani (deci până în 2010) economia UE să fie cea mai competitivă din lume. Din păcate azi, UE este departe de obiectivul propus. Mai mult, SUA și Japonia au avut creșteri mai mari.

Pentru a realiza o creștere economică și a standardului de viață, este nevoie ca Europa să stimuleze inovația și spiritul antreprenorial. Astfel, pe de-o parte decalajul față de competitori se va accentua, iar pe de altă parte chiar inovatorii și antreprenorii vor migra în spații economice mai favorabile, lucru facil într-o lume globalizată.

4.5. Antreprenoriatul social

Deși practica antreprenoriatului social este considerată a avea o istorie relativ îndelungată, domeniul propriu-zis de studiu s-a constituit relativ recent. Termenul antreprenoriat social a început să fie folosit cu mai mare frecvență abia în prima parte a anilor ’90, iar primele programe academice dedicate acestui domeniu au fost inițiate la Harvard Business School în 1995. Acestea au fost oferite mai ales de practicieni decât de analiști sau cercetători ai domeniului. Cursurile nu erau fundamentate pe studii sau cercetări riguroase, având o dimensiune empirică, raportabilă la descrierea unor experiențe personale sau a unor „istorii” transmise de alții. În ultimii cincisprezece ani s-a dezvoltat o întreagă literatură dedicată domeniului, însă suntem încă departe de a putea vorbi despre un domeniu de cercetare închegat.

În cărțile, studiile sau articolele apărute în ultimii ani se constată nu doar abundența definițiilor și sensurilor atașate conceptului de antreprenoriat social, cât mai ales tendința de justificare a fiecărei definiții. Lipsa de claritate în definirea conceptului și confuziile create de absența consensului contribuie în mod substanțial la lărgirea ariei de cuprindere a domeniului.

Se poate constata că de multe ori antreprenorul social poate însemna aproape orice, de la fondatorul unei organizații nonprofit până la persoana care, inițiind o afacere, își asumă și responsabilitatea socială în cadrul întreprinderii respective.

Uneori „spiritul antreprenorial” este asociat cu abilitatea de a obține profituri personale din „învârteli”, adică din „gestionarea” și manipularea unor fonduri publice în interes propriu. Altfel spus, exploatarea unei oportunități (oferită, de exemplu, de o funcție de conducere) în vederea satisfacerii unor interese personale ar echivala cu „spiritul antreprenorial”.

Interesul în domeniul atât de actual al fenomenului antreprenoriatului social nu s-a limitat însă la sfera academică. Începând cu anii ’80 și mai ales după anul 1990, atunci când remarcabile mutații socio-politice au schimbat fața comunității sociale în general, sute de noi organizații au fost înființate în toată lumea, cu scopul declarat de instruire și sprijinire a antreprenorilor sociali.

4.5.1. DOMENII. TIPURI DE ORGANIZAȚII ANTREPRENORIALE

În general, se admite că un criteriu important de clasificare poate fi reprezentat de:

1)Domeniile și tipurile principale de activitate ale organizațiilor. În acest sens, Clasificarea Internațională a Organizațiilor identifică 12 domenii majore și anume:

Grupul 1: Cultură, artă și recreere – organizații recreaționale, sportive, de artă, muzee, grădini zoologice, cluburi sociale;

Grupul 2: Educație și cercetare – școli și universități, învățământ profesional, educație permanentă, cercetare medicală, știință și tehnologie, cercetare științe sociale și politice; Grupul 3: Sănătate – spitale (pentru adulți, copii și reabilitare), sănătate mentală, sănătate publică. Educație sanitară;

Grupul 4: Servicii sociale – bunăstarea copilului, servicii pentru tineret, pentru familii, vârstnici și persoane cu dizabilități;

Grupul 5: Protecția mediului – conservarea resurselor naturale, controlul poluării, protecția animalelor, conservarea zonelor rurale;

Grupul 6: Dezvoltare economică și socială – dezvoltare comunitară, îmbunătățirea infrastructurii, locuințe, dezvoltare socială (probleme sociale), locuri de muncă;

Grupul 7: Apărarea drepturilor și promovarea cauzelor cetățenilor – organizații de promovare a diferitelor cauze sociale și politice, grupuri minoritare, asociații civice, asistență și servicii juridice, sprijinirea victimelor, partide politice;

Grupul 8: Filantropie și voluntariat – organizații centrate pe strângerea de fonduri, fundații finanțatoare, sprijinirea voluntariatului, intermediere fonduri;

Grupul 9: Activități internaționale – programe de mobilitate, asistență pentru dezvoltare, sprijin în cazul producerii unor calamități, promovarea internațională a păcii și a drepturilor omului;

Grupul 10: Religie – organizații religioase;

Grupul 11: Asociații profesionale, de afaceri și sindicate – asociații de afaceri și patronale, asociații profesionale, organizații sindicale;

Grupul 12: Organizații ce nu sunt clasificate în categoriile menționate.

4.6. Antreprenoriat Universitar

După cum reiese din clasificarea prezentată, universitățile se încadrează în cea de-a două categorie de organizații antreprenoriale. Mi-am propus ca în acest subcapitol să întreprind o cercetare a fenomenului antreprenorial universitar atât în spațiul european, cât și în spațiul românesc. Referitor la spațiul autohton, an căutat să identific bazele legale ale desfășurprii acestui demers educativ, organizațiile înființate în scopul promovării antreprenoriatului și, nu în ultimul rând, să prezint câteva modele antreprenoriale universitare de succes în spațiul nostru romnesc.

De asemenea, am investigat și zona de debut a educației antreprenoriale, mai exact, preocupările instituționale ale studenților față de acest nou sistem de abordare a procesului educațional academic. Am fost interesată, de asemenea, de cadrul legislativ în interiorul cărora aceste organizații studențești funcționează. Am avut o privire critică asupra documentelor cercetate, deoarece numai prin gândire critic putem identifica modalități eficiente de asigurare a progresului.

În societatea noastră modernă, antreprenorul academic reprezintă conexiunea stabilită între mediul academic (orientat spre învățare și cunoaștere) și lumea comercială a societăților (orientate spre inovare și producție).

Antreprenoriatul  academic presupune o “universitate spin-off ”  sau un proces de transfer instituțional complex de activități de cercetare, dezvoltare sau de tehnologie cu scopul clar de  a pune la punct inovații sau asocieri. Am putea să definim spiritul antreprenorial academic ca o “întreprindere intelectuală”, în care universitățile (mediul academic) cooperează cu comunitățile locale (mediul comercial) pentru a crea valori sau idei noi, necesare societății în sensul evoluției acesteia, cu un accent special pe procesul de cunoaștere.

Antreprenoriatul academic se apropie, astfel, de definiția unei “firmă academice”, care consideră că un antreprenor academic funcționează simultan și ca actor intelectual (academic) și ca actor antreprenorial (firmă). Așadar, antreprenorul academic ar defini un profil ocupațional pentru un individ, fiind activ științific dar, în același timp, combinând activitățile științifice integrate în cadrul rețelei academice cu gândirea antreprenorială, creând venituri și  profit.

Serviciile de antreprenoriat:

În cadrul serviciilor de antreprenoriat putem considera:

serviciile de consultanță;

asistență pentru începerea unei activități independente sau pentru inițierea unei afaceri,

antreprenoriat general și operațional;

management de proiect.

Serviciile specifice managementului antreprenorial:

dezvoltarea clientului;

dezvoltarea agilă (o abordare interactivă incrementală a ingineriei dezvoltării produselor și serviciilor prin iterație și pivotare, pornind de la feedback-ul de piață dat de client);

design-ul modelului de afaceri (care înlocuiește planurile statice de afaceri).

4.6.1. Educația universitară în sec.al XX-lea

În secolul al XX-lea se petrece fenomenul de masificare a educației, prin stabilirea unei legături tot mai strânse între precesul educațional și mediile de afaceri și prin modificarea structurală a procesului educațional prin:

Diversificarea mijloacelor de punere la dispoziția studenților a informațiilor necesare;

Evoluția acestor mijloace;

Modificarea perspectivei asupra interacțiunii instituite între mediul universitar-academic și student ( prin eliminarea necesității prezenței fizice a sudenților, a orelor de contact cu aceștia).

Am putea considera că momentul de început al acestui proces amplu îl reprezintă adoptarea actul normativ care aduce, în sisitemul nostru educațional, noțiunile, instrumentele și mecanismele necesare implementării inovației educaționale. Mă refer la OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calității în educație, aprobată, cu modificări și completări prin Legea nr. 86/2006.

Nota specifică sistemului educațional românesc, comparativ cu alte sisteme educaționale europene sau din alte zone ale globului este dată de generalizarea (la toate nivelele de învățământ) a unui filtru al ”autorizării/ acreditării/ evaluării periodice” a tuturor programelor de studiu.

Începând cu anul 1998, în spațiul educațional din Europa s-au desfășurat câteva evenimente ”pan-europene”care și-au concentrat atenția asupra învățământului superior. Voi prezenta succint aceste evenimente în ordinea lor cronologică.

4.6.1.1.Evenimente ”pan-europene” de rezonanță educațională

Câteva evenimente majore au influențat evoluția procesului educațional european prin definirea și jalonarea unor principii de funcționare, principii care s-au aplicat și au dat roadele scontate. Privind retrospectiv la momentul declanșării acestor evenimente, se poate afirma că obiectivele propuse inițial au fost atinse în totalitate, învățământul superior și academic actual fiind rezultatul acestor întruniri și dezbateri la un ănalt nivel de profesionalism.

Declarația de la Sorbona – a avut loc în 1998 și a stabilit obiectivul creării SEIS (Spațiul European al Învățământului Superior);

Declarația de la Bologna – a avut loc în 1999 care a stabilit obiective majore referitoare la învățământul superior: recunoașterea diplomelor de licență dintr-un stat european în altul, aducerea pe prim plan a mobilităților studenților și a profesorilor – cadre universitare, instituirea sistemului ciclurilor licență – masterat – doctorat ( cu reducerea numărului de ani de studiu pentru programul de licență , dar cu recuperarea și îmbunătățirea sistemului educațional prin programul de masterat), măsuri care și-au propus instituirea și dezvoltarea uynei dimensiuni europene a învățământului superior românesc;

Reuniunea de la Lisabona – a avut loc în anul 2000 și și-a propus ca în intervalul 2010 – 2020 Europa să devină regiunea cu cea mai competitivă economie la nivel mondial. Fenomenul s-ar putea explica prin creșterea calității învățământului superior de specialitate, astfel încât tot ,mai multe cadre să activeze în industrie printr-o pregătire profesională superioară pentru ca, prin consecin ță, să crească, în mod evident, calitatea economiei, eficineța acesteia răsfrângându-se prin creșterea nivelului de trai;

Conferința de la Salamanca – a avut loc în anul 2001. Participanții și-au propus că creeze un sistem de compatibilizare a pregătirii academice a studenților (viitori absolvenți) și necesitățile concrete existente în viața reală, astfel încât programele de sturii să se continue, în mod firesc, în realitatea înconjurătoare, prin sporirea calității vieții. Aria curriculară dă fie adaptată la nevoile reale ale vieții socio-economice contemporane;

Reuniunea de la Berlin – a avut loc în anul 2003 și a stabilit necesitatea ca fiecare stat european să definească și să implementeze un sistem național de asigurare a calității învățământului superior în funcție de specificul socio-cultural al spațiului goegrafic respectiv (resurse naturale, potențial hidoenergetic,pedologic și geologic, floră, faună, etc); cu această ocazie, a fost mandatată ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) în vederea elaborării standardelor, ghidurilor și procedurilor referitor la realizarea și funcționarea tuturor sistemelor menite să asigure calitatea în învățământul superior.

Reuniunea de la Bergen – această reuniune a avut loc în anul 2005, ocazie cu care participanții au elaborat și aprobat o serie de recomandări în ceea ce privește standardele de desfășurare și evaluare, ghidurile și procedurile aferente acestor procese, cadrul naționaș și internațional de implementare și desfășurare, descriptorii de ciclu pentru fiecare etapă a învățământului superior, numărul minim de credite trensferabile.

Specialiștii au subliniat necesitatea imperativă a aplicării acestor transformări înățământului universitar, cu atât mai mult cu cât în alte zone ale lumii existau, la acea dată, organisme specifice asigurării și implementării calității , manifestându-se tot mai stringent diferențierea dintre sistemele noastre educaționale europene și cele desfășurate în alte zone ale lumii (America, Japonia). A devenit din ce în ce mai evidentă prezența fenomenului globalizării problemelor educaționale: ”În ciuda enormei diversități a sistemelor educative de la o țară la alta, mondializarea problemelor epocii noastre duce la mondializarea problemelor educaționale”.

Procesul asigurării calității în educație devine cu atât mai necesar, la ora actuală, cu cât se prefigurează creșterea necesității unie coerențe evidente existentă între sistemele educaționale reale, propriu-zise și beneficiari (înțelegând prin acest termen atât studenții, masteranzii, doctoranzii, cât și cei care vor beneficia concret de pe urma angajării lor în diverse ramuri de activitate).

4.6.1.2. Procesul de la Bologna

În majoritatea țărilor, modelul Bologna a reușit să creeze în mod evident convergențe între modelele de structuri academice ce trebuie avute în vedere și gradul de extindere și impactul diferențelor cu specific național.

Pentru a se adapta la noile cerințe sociale aflate într-o permanentă și rapidă mișcare, toate țările se confruntă cu mari provocări de a se adapta, în special pentru a asigura calificările de care societatea are nevoie, mai ales cele din primul ciclu de studii permițând accesul după absolvire imediat pe piața muncii.

Procesul Bologna a inițiat o serie de reforme în cadrul învățământului superior european de a deveni mai compatibil, comparabil, competitiv și mai atractiv pentru studenți. Principalele obiective ale acestui proces sunt: introducerea unui sistem de grad de trei cicluri (licență, master și doctorat); asigurarea calității și recunoașterea calificărilor și a perioadelor de studii.

În al doilea rând, unul dintre obiectivele operaționale ale Procesului de la Bologna a fost eliminarea obstacolelor din calea mobilităților studenților, profesorilor și cercetătorilor în Europa.

La fiecare doi ani miniștrii celor 47 de țări participante la acest proces se întâlnesc pentru a reflecta asupra progreselor înregistrate.

În aprilie 2012, au lansat un comunicat prin care subliniau potențialul învățământului superior pentru creșterea economică și a locurilor de muncă.

CAPITOLUL V

EDUCAȚIA ȘI TRANZIȚIA CĂTRE ANTREPRENORIAT

5.1 Universitatea Tradițională în tranziție către Universitatea

Antreprenorială

Pe lângă cele două misiuni de bază tradiționale pe care le aveau universitățile și anume: generarea de noi cunoștințe prin activitatea de cercetare și transmiterea acestora prin activitățile de educație, publicații, universitățile sunt chemate să-și asume și a treia misiune de bază, transferul cunoștințelor spre mediul de afaceri, prin activitățile economice. Se dovedește astfel ancorarea universității în mediul social contemporan.

Valorificarea rezultatelor științifice universitare pot lua diferite forme în ceea ce privește dezvoltarea centrelor de transfer tehnologic, a incubatoarelor de afaceri inovative, a spin-off-urilor, în care să fie implicate cadrele didactice, cercetători, studenți.

Datorită schimbărilor recente survenite în economia mondială, unde tehnologia a devenit factorul decisiv ce influențează creșterea economică, iar cunoștințele, abilitățile și competențele reprezintă componentele esențiale, care au condus la îmbunătățirea curriculei de învățământ.

Printre multiplii factori de influență asupra tranziției universităților, în ceea ce privește rolul lor, se află schimbările din economiile avansate către sistemele inovative bazate pe cunoaștere, deschise și mai interactive.

Aceste schimbări provoacă universitățile să-și reorganizeze cercetarea și inovarea, să-și evalueze misiunea și metodele educaționale, precum și să-și dezvolte schimbul de cunoaștere.

Acest proces de transformare a fost conceptualizat în ultima vreme în moduri diferite, începând de la ideea că este o schimbare a “contractului social” dintre universitate și societate, până la considerația că este o schimbare a modului de a produce cunoașterea .

Într-un raport al Consiliului Rectorilor Europeni Francofoni (CREF, 1996) se exprimă punctul de vedere al autorităților academice cu privire la antreprenoriat: „Din moment ce întreprinderile sunt definite ca motor al economiei, cercetarea universitară trebuie să fie unul dintre carburanții săi”.

Cuvântul antreprenor derivă din limba franceză din cuvintele „entre” care înseamnă „între” și „prender”, care înseamnă a lua.

La început cuvântul antreprenor era adresat acelor persoane care își asumau anumite riscuri, pentru a-și pune în practică realizarea unei idei, produs și / sau serviciu, în speranța obținerii unui profit.

Universitățile au conștientizat că singura modalitate a transferului rezultatelor cercetărilor științifice către mediul de afaceri se poate realiza numai prin antreprenoriat academic.

5.2.. Rolul educației în dezvoltarea antreprenorială

În marea majoritate a țărilor membre ale Uniunii Europene educația

antreprenorială reprezintă o prioritate de prim ordin al guvernelor, ea fiind inclusă în structura programelor de educație, cel puțin într-o oarecare măsură.

În raportul „World Development Report 1998-1999”, experții mondiali considerau că dezvoltarea sustenabilă economică și îmbunătățirea bunăstării umane, se bazează în principal pe educație și calificare, inovare, infrastructura informațională, regimul instituțional.

educația și calificarea – având în vedere că populația unei țări are nevoie de educație și calificare pentru a fi capabilă să creeze și să împărtășească cunoașterea și pentru ca să o utilizeze bine;

sistemul inovativ al unei țări cuprinde ansamblul firmelor, centrelor de cercetare, universităților, consultanților, consilierilor și alte organizații care sunt capabile să sporească stocul de cunoaștere, să asimileze și să adapteze nevoilor locale această cunoaștere și să creeze noi tehnologii;

infrastructura, comunicațiile și informațiile – un sistem dinamic al infrastructurii informației este necesară pentru a facilita comunicațiile efective, diseminarea și procesarea informațiilor;

regimul economic și instituțional – poate să ofere stimulente pentru utilizarea eficientă a cunoștințelor noi și existente și înflorirea antreprenoriatului.

Cu toate acestea aplicabilitatea acestei materii de studiu diferă considerabil de la țară la țară.

Odată cu introducerea antreprenoriatului în domeniul de studiu al științelor sociale s-au realizat numeroase studii privind caracteristicile societății de recunoaștere a antreprenorilor și educația acestora.

Sistemul de învățământ superior trebuie să-și adapteze structurile și programele de studii și de cercetare la cerințele mediului social, reflectând totodată nevoilor specifice și tradițiilor în materie de educație ale societății pe care o deservește.

Funcția fundamentală a instituțiilor de învățământ superior este aceea de a oferii societății absolvenți cu o pregătire înalt calificată capabili să facă față provocărilor actuale pe piața muncii atât la nivel național cât și internațional.

Cursurile de scurtă durată, programele modulare, învățământul la distanță, precum și necesitatea educației pe tot parcursul vieții duc la satisfacerea nevoilor societății reprezentând totodată un mijloc de a ține pasul cu dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor informaționale.

Astfel, începând cu anii 1970 când studiile antreprenoriale s-au extins s-a observat un efect intens al educației asupra activităților antreprenoriale.

Referindu-se la educație, Mr. Mc Graw, Director al Direcției pentru Educație a OECD, a menționat că ” învățarea pe tot parcursul vieții oferă un cadru pentru echitate, permițând indivizilor accesul la educație la diferite nivele ce variază în funcție de nevoi diferite fără discriminări cu privire la vârstă sau statut social.

Educația antreprenorială ajută la descoperirea propriului potențial.

Abilitățile dobândite în procesul de educație contribuie la dezvoltarea acestuia.

Studiile de master și cele doctorale pot ajuta la instruirea viitorilor antreprenori prin dezvoltarea abilităților antreprenoriale și manageriale.

Acest tip de educație poate oferi noi materiale și studii destinate antreprenorilor în domenii de interes major pentru cei care au deja o educație profesională în management și antreprenoriat.

Aceasta poate de asemenea să contribuie la îmbunătățirea nivelului calității marketingului prin studiul oportunităților de pe piață, identificarea acestor piețe, analizarea riscurilor și a câștigurilor.

În vederea dezvoltării antreprenoriale universitățile urmăresc îndeplinirea următoarelor obiective:

sprijinirea procesului de educație și cercetare în vederea instruirii studenților pentru promovarea abilităților individuale și sociale și îmbunătățirea capacității acestora de a trăi într-o lume reală;

crearea unui mediu în care creativitatea, abilitățile și talentul sunt stimulate alături de calitățile mentale și logice în vederea soluționării problemelor;

creșterea spiritului de muncă în echipă și a asumării responsabilităților prin implicarea studenților în activitățile de grup, extinderea abilităților de comunicare și de pregătire pentru a putea face față societății aflată într-o permanentă schimbare;

implicarea directă a universităților prin transformarea activităților de

cercetare în produse comerciale;

adoptarea unei strategii active pentru dezvoltarea economică regională;

concentrarea pe operarea principiilor de management al calității de

funcționare a fiecărei universități;

adoptarea unei strategii bazate pe dezvoltarea programelor de studii în concordanță cu politica macroeconomică actuală a regiunii/țară.

Atingerea obiectivelor menționate mai sus depinde de cât de mult își schimbă universitățile managementul de funcționare și care la rândul său depinde de anumiți factori.

Smart, în lucrarea „Higher education”, argumenta și prezenta că „este necesar ca universitățile să colaboreze cu mediul de afaceri regional sau local pentru a dezvolta afaceri noi și inovative”.

5.3. Impactul factorilor interni și externi asupra universităților

5.3.1 Factori interni

Universitățile trebuie să adopte politici a ofertelor bazate pe cunoașterea cerințelor pieței muncii privind formarea și dezvoltarea profesională, ofertă care să atragă un număr cât mai mare de studenți:

inițializarea experților antreprenori care urmăresc profitul progresului tehnologic și doresc să mențină legătura între teorie, practică, universitate și industrie;

implicarea membrilor consiliului științific în consolidarea relației dintre activitățile de cercetare din universitate și industrie pentru identificarea

problemelor și găsirea într-un timp cât mai scurt a soluțiilor;

așteptările studenților de a învăța din materiale de studiu interdisciplinare operaționale, care să-i ajute să-și desfășoare educația din punct de vedere practic;

nevoia de materiale noi de studii pe domeniile: antreprenoriat, management, marketing, evaluarea mediului de educare continuă și a contextului internațional.

5.3.2. Factori externi

Pentru Uniunea Europeană, educația antreprenorială reprezintă un subiect de maxim interes pentru depășirea crizei economice actuale și dezvoltarea sustenabilă a economiei, acestea fiind sprijinite în ultimii ani prin noi politici:

modificarea legislației educaționale prin încurajarea de noi abordări și extinderea încercărilor din domeniul tehnologic și asigurarea de noi resurse financiare

nevoia de tehnologie nouă în industrie pentru a putea face față competițiilor internaționale

identificarea de noi surse financiare pentru a scădea implicarea celor tradițional

5.4. INSTRUMENTELE ȘI ACȚIUNILE PRINCIPALE ALE UNIVERSITĂȚII

ANTREPRENORIALE

În învățământul superior, educația antreprenorială apare în mai multe forme distincte:

în primul rând este vorba despre cursuri dedicate activității de antreprenoriat sau cursuri în care se predau materii conexe în special management, folosind instrumente și metodologii relevante pentru formarea antreprenorială a tinerilor (suporturi de curs care promovează experiențe recunoscute și utile pentru beneficiari potențiali, studii de caz, plan de afaceri, în scopul dobândirii unor deprinderi/abilități practice).

În acest sens, pot enumera câteva exemple de facultăți și anume: Facultatea de Business, Facultatea de Științe Economice și Gestiunea Afacerilor din cadrul (Universității Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca), Facultatea de Comerț (Academia de Studii Economice, București);

în al doilea rând, este vorba despre programe dedicate, care reunesc mai

multe cursuri pentru formarea ulterioară a cursanților (modele de afaceri, impozitare și sisteme fiscale, planul de marketing, formarea de rețele, etc)

În acest sens, pot aminti de Facultatea de Economie și Administrare a

Afacerilor din cadrul Universitatea de Vest Timișoara.

în al treilea rând, există facultăți dedicate în administrația mediului de

afaceri (concentrarea asupra stadiilor de dezvoltare a afacerilor și sprijinirea inițiativelor studenților).

În cadrul Universității Politehnica București se regăsește în momentul de

față Facultatea de Antreprenoriat, Ingineria și Managementul Afacerilor.

în al patrulea rând, legătura permanentă a universității cu mediul de

afaceri, întreprinzători și patronate, programe de mobilitate pentru profesori și studenți în alte țări, organizarea de stagii de practică, etc.

în al cincilea rând, crearea de centre universitare pentru consiliere în carieră pentru studenți, prin înființarea de incubatoare de afaceri și promovarea transferului tehnologic prin vânzarea unor patente sau licențe.

5.4.1 Premise și cerințe ale dezvoltării universității antreprenoriale

Dacă până la cel de-al doilea război mondial, studiile universitare erau rezervate numai unei anumite elite, după război situația s-a schimbat considerabil.

Goedegebuure și Meek, au identificat cinci faze de transformare a învățământului superior în perioada postbelică:

Între anii 1950-1960 a universitățile au cunoscut o perioadă de expansiune rapidă.

A fost perioada cea mai decisivă în diversificarea și crearea altor sectoare

economice asupra universităților care urmau să apară mai târziu.

Creșterea resurselor publice destinate cheltuielilor educaționale în perioada de recesiune economică, se explică, ca o recunoaștere a faptului că educația reprezintă un factor important în economia fiecărei țări.

Între anii 1960 și începutul anilor 1970 are loc un proces de

diversificare a sistemului de învățământ ce a condus la apariția sectoarelor non-universitare. Este perioada în care apar primele instituții de învățământ superior, cu o orientare complementară universităților tradiționale, de exemplu: Instituts Universitaires de Tehnologie (Franța, mijlocul anilor 60), colegiile regionale din Norvegia (începutul anilor 70);

La sfârșitul anilor 1970 este perioada grupării și creării mai multor cursuri alternative mai economice.

În Marea Britanie, Europa de Vest, Statele Unite, Canada, Australia, Portugalia, guvernele acestor țări au optat pentru o educație în masă, prin crearea unor instituții a căror obiective erau concentrate pe formarea de competențe profesionale.

Astfel au apărut colegiile comunitare în Statele Unite și Canada, institutele politehnice în Marea Britanie și Portugalia (sfârșitul anilor 70), colegii de formare avansată și institute de învățământ tehnice în Australia (începutul anilor 70);

Crearea acestor instituții a fost considerată cea mai potrivită pentru a satisface nevoile studenților care credeau că sistemul tradițional de învățământ nu era potivit pentru ei.

Introducerea acestor instituții au dus la crearea unor sisteme binare de învățământ superior.

În anii 1980, accentul se pune pe unele aspecte specifice, cum ar fi diversitatea, îmbunătățirea calității și a eficienței internaționale.

Odată cu creșterea numărului tot mai mare de studenți, aceste noi instituții

de învățământ superior cărora le-a fost permis să ofere o educație atestată printr-o diplomă, au considerat că “statutul de universitate” ar fi în avantajul lor, cerând în cele din urmă să fie ridicate la acest grad.

De exemplu, în Marea Britanie, Institutele Politehnice au devenit peste noapte universități printr-un Decret legislativ; autorii Codling și Meek discută aceste aspecte.

Reducerea cheltuielilor publice și susținerea rentabilității economice, în anii 1990.

Reducerea drastică a cheltuielilor bugetare au determinat universitățile să

caute noi surse de finanțare.

La această listă s-ar putea adăuga și comercializarea rezultatelor

cercetărilor științifice, rezultate ce contribuie la dezvoltarea clară a economiei cunoașterii.

În cele ce urmează, voi exemplifica importanța majoră a factorului “cercetare” de diferențiere între institutele de învățământ superior.

Bayad și Schmitt consideră că o universitate poate trece de la stadiul tradițional la cel antreprenorial dacă parcurge următoarele stări .

Figura 2 Stări antreprenoriale

(adaptare după Bayad, Schmitt, 2008, p.184)

Analizele și discuțiile asupra conceptului de universitate antreprenorială au început după apariția studiului întreprins la cinci universități europene : Warwick – Anglia, Chalmers – Suedia, Joensuu- Finlanda, Strathclyde-Scoția, Twente- Olanda, publicat de Burton Clark, în lucrarea Creatting Entrepreneurial Universities. Organization Pathways of Transformation în anul 1998 .

În urma studiul întreprins, autorul a venit cu următoarea observație: ca să fie antreprenoriale, universitățile trebuie să aibe o structură organizatorică care să le conducă către o cultură antreprenorială, de jos în sus și invers de sus în jos, să accepte de bună voie riscuri, atunci când noile practici sunt adoptate.

Clark a mai menționat că această transformare a universităților are loc numai atunci când un număr de oameni proveniți din medii diferite sunt de acord asupra noii viziuni a instituției.

5.4.2. Elemente cheie ale noului tip de universitate

Autorul acestui studiu a identificat cinci elemente cheie ale noului tip de universitate:

O bază consolidată a managementului: universitățile, care au un

puternic centru de decizie, capabil să acționeze rapid la schimbările de expansiune a pieței, au un grad ridicat de autonomie și pot fi centralizate, descentralizate sau centralizate la un nivel intermediar. În opinia sa, cele mai prestigioase instituții de învățământ superior pot face față pentru un anumit timp, deoarece alți factori precum: trecutul, reputația, patronii lor, resursele umane și financiare, competivitatea – reprezintă o sursă de sprijin

O periferie întărită de dezvoltare: este caracteristică universităților care

au intense activități suplimentare, care depășesc limitele tradiționale dintre domeniul academic și industrie, cu scopul de a forma relații benefice pentru ambele părți. Parteneriatele care rezultă creează o varietate extinsă de funcții cum ar fi: transferul de cunoștințe, contacte cu industria, valorificarea proprietății intelectuale, educația continuă și activități de strângere de fonduri cu ajutorul absolvenților. Aceste aspecte au fost remarcate și de alți specialiști

O finanțare de bază diversificată: universități cu o bază extinsă de

finanțare, care au diversificat mai multe surse de venit, cele mai semnificative fiind guvernamentale regionale și locale, industrie (companii private), drepturi de proprietate intelectuală, taxe de școlarizare sau pentru serviciile din campus, și alte surse private, etc.

Un mediu academic stimulativ: această trasătură se referă la funcțiile

academice esențiale. Valorile tradiționale sunt stabilite în departamentele universității și dacă instituția intenționează să se angajeze într-o abordare antreprenorială, fiecare departament va trebui să accepte și să se implice pe baza unui angajament puternic. Un mediu academic stimulativ menține, într-o anumită măsură, practicile tradiționale, dar în același timp integrează noi practici manageriale în contextul pieței specifice.

O cultură antreprenorială integrată: cele patru elemente de mai sus

sunt menite pentru a crea o cultură, care încurajează și sprijină schimbarea valorilor fundamentale ale instituției academice.

Dacă spiritul de inovare și spiritul antreprenorial sunt prezente, punerea în aplicare a viziunii antreprenoriale poate să înceapă, pornind de la un departament special creat și continuând până la întreaga universitate, care va facilita dezvoltarea unei culturi care îmbrățișează ideea la nivel instituțional.

ARACIS propune următoarea definiție a universității antreprenoriale, definiție studiată de autorii români: “Instituție de învățămant superior care desfășoară activități independente, pe propriul risc, angajată în dezvoltarea economică și socială a regiunii, utilizând creativ resursele existente și adaptată la solicitările mediului, funcționând în parametri costurilor și veniturilor”.

În încercarea de a defini mai în detaliu ce este universitatea antreprenorială, este important de a stabili ceea ce aceasta nu este.

În primul rând, universitatea antreprenorială nu este o școală comercială care formează studenții pentru a iniția o afacere. Nu acesta este motivul de a avea mari universități de cercetare.

În al doilea rând, universitatea antreprenorială nu implică adoptarea en-gros de metode și valori ale sectorului comercial.

Universitatea este o importantă instituție culturală, care ar trebui să nu poată fi alterată ușor. De fapt, prin tradiția ei culturală, universitatea este un motor al inovării.

În al treilea rând, universitatea antreprenorială nu este doar o “linie de asamblare” pentru crearea de noi companii. Cercetarea academică de mare impact, care vizează probleme complexe, va conduce inevitabil la înființarea de noi întreprinderi dar, cea mai mare parte a activității economice va avea loc în afara mediului academic, în structura și cultura mai bine adaptate exigențelor de zi cu zi ale unui start-up.

În fine, universitatea antreprenorială nu este o autoritate de dezvoltare economică. Puțini dintre membrii corpului academic sunt experți în a clădii noi industrii, de a crea clustere tehnologice și de a revitaliza vechi industrii.

Aceasta nu însemnă că inovarea care are loc în universitățile de cercetare nu conduce la dezvoltare economică, dacă ținem cont că rezultatele cercetării academice sunt difuzate prin complexe și adânci relații de colaborare cu sectoarele private, civice și guvernamentale.

Dezvoltarea economică este un produs secundar al universității antreprenoriale. În cea mai mare parte a activității, crearea de noi întreprinderi se realizează de non-cadre didactice universitare și are loc în afara mediului academic.

A iniția o strategie de transformare a universității într-una antreprenorială nu înseamnă a schimba universitatea într-o mare societate comercială.

În spiritul acestui ghid, ar fi de preferat noțiunea de universitate inovativ-antreprenorială, în scopul eliminării posibilei confuzii determinate de intenția adoptării metodei comerciale în managementul universitar.

Trei teme sunt dezbătute, în încercarea de a se redefini universitatea antreprenorială:

Relația dintre comportamentul inovativ și cel antreprenorial.

Importanța creșterii finanțării activității academice.

Relația dintre antreprenoriatul intern și cel extern.

În esență, putem să presupunem că toate universitățile sunt inovatoare, deoarece ele desfășoară activități de cercetare și educație continuă, care sunt dezvoltate permanent în noi direcții.

Totuși, o universitate inovativă nu înseamnă automat că aceasta este una antreprenorială. Majoritatea asociază antreprenoriatul universitar cu colaborarea externă, prin care mediul academic contribuie la dezvoltarea și la formarea de noi companii și la evoluția societății, în general.

Universitatea este considerată a fi una antreprenorială, în funcție de capacitatea acesteia de a contribui la satisfacerea nevoilor întreprinderilor și societății, într-o anumită perioadă de timp.

Unii consideră că azi o universitate antreprenorială este cea care s-a transformat din forma corespondentă societății industriale în forma corespunzătoare societății bazate pe cunoaștere. Astfel, în scopul de a se transforma pe sine, universitatea trebuie să fie inovativă și cooperantă cu mediul extern, în același timp.

Dezbaterea privind universitatea antreprenorială echivalează adesea antreprenoriatul cu obiectivul a face bani. Adică, universitatea ar trebui să se angajeze pe activități care generează un flux de numerar. În toate cazurile, obținerea de finanțare externă este considerată importantă și este urmărită în mod activ, dar accentul pe ideea de a face bani ca un obiectiv strategic în sine diferă în funcție de universitate.

În general, antreprenoriatul nu este perceput doar ca un fenomen care are de a face cu relațiile externe ale universității, dar cu relațiile interne și activitățile interne ale acesteia, în același timp.

Câteva aspecte sunt de subliniat.

Mai întâi, în universitate trebuie să existe structuri suport, care pot ajuta cercetătorii în obținerea de finanțare, protejarea drepturilor de proprietate intelectuală, comercializarea ideilor de afaceri viabile, managementul proiectelor și așa mai departe.

În al doilea rând, structura administrativă a universității în sine trebuie să fie inovatoare și antreprenorială.

În al treilea rând, trebuie să existe dorința de a se asuma riscuri financiare și intelectuale, iar în ceea ce privește riscul intelectual trebuie să existe o recunoaștere academică a cercetării aplicate de înaltă calitate.

În al patrulea rând, antreprenoriatul trebuie să se refere nu numai la administrație și la cercetare, dar și la educație, deoarece mentalitatea influențează tot ceea ce se întâmplă în universitate.

Bazându-ne pe aceste observații, putem sugera că succesul antreprenoriatului universitar implică interacțiuni strânse între trei domenii principale: strategie, structură și cultură (fig.3).

Fig.3. Triunghiul universității inovativ-antreprenoriale

Pentru promovarea universității inovativ-antreprenoriale este recomandabil de a se avea în vedere următorii principali factori de antreprenoriat ce pot fi clasificați în următoarele categorii:

Tipul de strategie pus în aplicare de către conducerea universității este foarte importantă pentru antreprenoriatul universitar.

5.4.3. Caracteristici ale universității antreprenoriale

STRATEGIA:

Definirea clară a universității inovativ-antreprenoriale.

Definirea conceptului și a aspirațiilor antreprenoriale ale universității, adică cele referitoare la profit, inovare, condiții de piață, valoarea returnată societății etc.

Integrarea conceptului de antreprenoriat în obiectivele strategice și activitățile cheie ale universității.

Accentuarea suportului pentru dezvoltarea antreprenorială a întregii universități.

Identificarea riscurilor antreprenoriale și dezvoltarea managementului riscului.

Furnizarea de activități bazate pe cerere – ofertă.

Desigur, o universitate nu poate desfășura activități antreprenoriale fără sprijinul membrilor săi de frunte universitari care au un puternic spirit antreprenorial. Un management dinamic, o bugetare cuprinzătoare, structurile de sprijin atașate principiului antreprenorial sunt factori cheie, cum este abilitatea de utilizare a fondurilor.

STRUCTURA:

Dezvoltarea structurilor support flexibile și bazate pe cerere – ofertă.

Implementarea structurilor corespunzătoare de stimulare – de resurse, de timp, de recompense și de recunoaștere a meritelor.

Realizarea unui echilibru între centrul de decizie și libertatea antreprenorială.

Realizarea unui echilibru între stimularea spiritului antreprenorial și impunerile regulamentelor.

Configurarea unor procese clare, concise și raționale pentru luarea deciziilor.

Asigurarea legăturilor dintre cercetare aplicată și cercetarea academică de bază.

Dezvoltarea ideilor optime și de sprijin pentru spin-out.

În ceea ce privește cultura organizațională, punctul crucial pare a fi

filozofia instituției. În cazul în care cultura antreprenorială are o valoare fundamentală care guvernează în activitățile universitare, este important ca cercetătorii să înțeleagă și să respecte cultura celor cu care cooperează.

Interdisciplinaritatea în cercetare și predare sunt propice pentru antreprenoriat, în special în absența opoziției între principiul cooperării cu partenerii externi și principiul transformării universității.

CULTURA:

Recompensarea și promovarea bunelor practici antreprenoriale, cu comunicarea acestora pe plan intern și extern.

Proliferarea antreprenoriatului în dezvoltarea personalului.

Predarea antreprenoriatului studenților și oferirea de sprijin acestora pentru spin-out.

COOPERAREA EXTERNĂ reprezintă o altă caracteristică intrinsecă a

universității antreprenoriale. Științele tehnice oferă mai multe posibilități de cooperare externă față de științele umane și sociale.

În cazul în care universitatea joacă un rol cheie în dezvoltarea regiunii sale, cooperarea sa cu mediul extern, este stimulată fiind strâns legată de structura , strategia și cultura universității antreprenoriale.

Cu toate acestea, este de asemenea important ca universitatea să adopte o perspectivă națională și internațională, pentru a găsii parteneri la nivel înalt, cu care să coopereze, cooperarea cu structurile industriale și de sprijin sunt deosebit de importante în cazul spin –offurilor.

Există douăzeci de trăsături standard ale universității antreprenoriale:

Independența de finanțarea guvernamentală -Universitatea nu are nevoie

să obțină acordul guvernului pentru a face investiții semnificative, de exemplu, pentru a crea noi domenii științifice (pentru predare și cercetare), unități comerciale, etc;

Întărirea managementului de vârf – O echipă de management, puternică și

rapidă de a decide, de a răspunde în mod oportun la cererile de natură antreprenorială; rolul celei mai mari comisie de cadre universitare și studenți este mai puțin importantă;

Managementul calității, mai ales în domeniul financiar – Universitatea

face recrutarea de experți și le oferă suficiente activități de dezvoltare pe care le pune la dispoziția celor mai buni dintre ei astfel încât ei însăși să rămână în continuare în funcție;

Cultura antreprenorială – Administrarea și cadrele didactice să adopte o

cultură a schimbării, mai degrabă decât o filosofie de conformitate; ei preferă

să inoveze și să pună în aplicare idei noi, ca să pună în aplicare cu strictețe

regulamentul;

Finanțare bugetară forfetară- Universitatea are în mare parte

permisiunea de a utiliza, deoarece dorește fonduri publice (de exemplu, se

pot efectua transferuri între diferite poziții – personal, IT, capital și alte

elemente de infrastructură și investiții) și păstra vânzări anuale (inclusiv

construirea de fonduri strategice);

Rezultate măsurabile în contracte – Fondurile alocate de către guverne,

fundații și alți finanțatori sunt calculate și determinate pe baza unor produse

și rezultate măsurabile, care sunt monitorizate în timpul notificării regulate;

Ierarhii universitare minimizate – Constrângeri de notificare și ierarhie

sunt reduse la minimum între centru și unitățile de bază pentru a reduce procesul de creare a ideilor și a deciziilor asociate acesteia;

Plan strategic și declarație de viziune -un raport larg circulat servește

pentru a ghida toate deciziile și obiectivele strategice ale universității;

Activități extinse cu absolvenții – Un program intenționează să mobilizeze

absolvenții pentru a obține finanțări masive și adecvate sau a altor forme de sprijin;

Cooperarea cu industria și cu alte universități- Universitățile profită de

sinergii în cercetare, investițiile în facilități de cercetare, de predare și alte activități utile, prin intermediul unei rețele de personalități și instituții de excelență eminente;

Competitivitatea infrastructurii din campus – Atracțiile din campus și

zona înconjurătoare utilizate pentru a recruta și menține elevii în condiții excelente;

Fonduri suplimentare prin servicii adiționale -Configurarea unei a treia

sursă de venituri, crearea unui centru de conferințe, o școală de management / comerț, alte posibilități de „formare pe tot parcursul vieții“, hotel, etc. ;

Concentrarea pe o gamă limitată de predare și domenii de cercetare

-Universitatea de management nu este supraîncărcată cu diverse activități care nu se încadrează în domeniile de competență de bază ale unității;

Monitorizarea viitoarelor oportunități în învățământ și cercetare

-Universitatea monitorizează continuu evoluția pieței în procesul de predare și de cercetare și pune deoparte resursele necesare pentru a se adapta rapid;

Atractivitatea dotărilor -Reputația universității, proiectele și rezultatele

sale atrage donații regulate și semnificative;

Mediu atractiv pentru tinerii cercetători -Recrutarea universitară își menține cercetătorii tineri și talentați, deoarece aceștia pot, la rândul lor atrage studenți și donatori pentru a face cercetare inovatoare;

Structură de cercetare interdisciplinară -În cercetare și predare, există o

structură organizatorică bine stabilită, care promovează cooperarea între instituții;

Transfer tehnologic organizat -Universitatea stabilește mecanisme de

transfer de tehnologie, structurate în zonă;

Procent mare de studenți la master și la formare postuniversitară –

Predarea oferă noi surse de venit în cazul în care instituția are în vedere opțiuni, altele decât cele de formare în tradiționale / obișnuite de pre-licență;

Servicii oferite pentru companii de spin de off / out – Sprijinul logistic este

propus pentru capitalul de risc de cercetare, servicii de consultanță, furnizarea de birouri și unități de producție mici, garanții de cercetare, etc.

PARTEA a ll-a

CERCETĂRI PROPRII TEORETICE ȘI

EXPERIMENTALE

CAPITOLUL Vl

Modele de optimizare a procesului de antreprenoriat academic

6.1.Managementul inovării

Managementul inovării reprezintă una dintre cele mai însemnate pârghii de acționare în sensul dezvoltării capacității creative a formatorilor unei organizații (înțelegând prin formatori: instructori, profesori, asistenți de seminar, cadre didactice care contribuie direct prin procesul de predare-învățare la modelarea specialiștilor de mâine). Este un instrument indispensabil asigurării antreprenoriatului universitar de calitate.

Managementul inovării este considerat a fi un proces complex care se distinge prin patru etape majore:

Etapa de identificare a oportunităților (cu accent pe extinderea ofertei organizației educaționale pe piață, pe compatibilizarea curriculei universitare cu cerințele sociale ale comunității respective;

Etapa complexă de generare, colectare, dezvoltare, evaluare și de selectare a noilor idei, etapă pentru a cărei implementare cu succes este nevoie de apelarea la etode moderne ca: brainstorling, tehnici de creativitate (TRIZ) și focus- grupuri atent selectate;

Etapa de aplicare a managementului oportunităților, în care sunt identificate oportunitățile de afaceri pe piață;

Etapa de proiectare, dezvoltare și execuție, etapă care reprezintă implementarea propriu-zisă a procesului de management al inovării.

Managementul inovării definește procesul prin care sunt introduse și utilizate, în interiorul unei instituții de învățământ superior, cele mai noi descoperiri în domeniu.

Se cuvine să menționăm câteva dintre modelele specifice ale managementului învățării, inovării și creativității:

TRIZ (Teoria Rezolvării Creative a Problemelor);

Modelul Phase – Gate;

Fuzzy Front End Process.

Acestor trei modele li se adaugă ciclul PDCA (plan – do – check – act), sau ”cercul calității”, un instrument specific managementului calității, utilizabil în managementul inovării din cadrul sistemului universitar.

6.2. TRIZ (Teoria Rezolvării Creative a Problemelor)

Această teorie a fost fundamentată de Genrich Altshuller (considerat a fi ”părintele TRIZ”), fascinat la rândul său de literatura SF și de inventică. În perioada 1946-1048, el a studiat ”mii de brevete și istoria invențiilor faimoase, descoperind că inovarea nu este un proces pur intuitiv, ci un proces bazat pe logică, analogie, gândire și raționament riguros”. După ce a studiat provesul elaborării invențiilor, cercetătorul Altshuller a formulat două legi fundamentale pentru teoria TRIZ:

Legea tranziției sistemelor la un nivel mai înalt (sistemele tehnologice evoluează către starea ideală), această stare de idealitate fiind definită ca raportul dintre suma efectelor utile ale sistemului și suma efectelor sale nocive:

Legea armonizării ritmurilor de dezvoltare.

Teoria TRIZ a parcurs un drum ling și sinuos de la formulare pănâ la implementare pe scară largă. Astfel, în 1971 cercetătorul Altshuller a reușit să poată înființa, la Baku, prima unitate de predare TRIZ și cel dintâi laborator de cercetare TRIZ. În 1989 a fost formată ”TRIZ Association”, unde au început să se înscrie membrii atrași de ingeniozitatea teoriei și de efectele pozitive obținute. De abia în 1995 a fost înființat în Statele Unite ale Americii, la Boston, Institutul Altshuller, dedicat studiului TRIZ.

Este impresionat numărul companiilor transnaționale care au apelat la aplicarea acestei teorii în procesul lor de dezvoltare: Ford, General Motors, Chrysler, Exxon, Procter&Gamble, Xerox, Boeing, Philips Semiconductor, Samsung, LG Electronics și multe altele.

Persoanele creative care optează pentru înțelegerea și aplicarea acestei teorii trebuie să dea dovadă de o gândire inovativă, analitică, holistică și independentă și să își asume străbaterea cătorva pași până la stabilirea necesității de implementare a acestei teorii în practică:

să identifice problema care trebuie rezolvată;

Să abstractizeze această problemă (să o tranforme într-un cadru-concept teoretic);

Să formuleze o soluție generală;

Să particularizeze apoi soluția problemei inițiale.

Este important să se elimine contradicțiile interne în momentul desfășurării procesului de soluționare a unei probleme.

Soluția creativă ar însemna, așadar, rezolvarea unei contradicții existente la nivelul organizației repective.

Aplicată în educația universitară, se dovedește a fi deosebit de utilă deoarece studenții vor fi pregătiți ca, prin creativitate, că rezolve o serie de probleme cu care sunt confruntați profesional. Este necesar să se îndeplinească următoarele demersuri:

Formarea și dezvoltarea, în rândul studenților, unor abilități referitoare la creativitate;

Redefinirea metodelor de predare folosite de către profesori;

Reconfigurarea suporturilor de curs ale profesorilor prin sintetizarea materiei în scheme, tabele, grafice dispuse într-un design explicit.

6.3. Modelul Phase Gate

Specificul acestul model constă în existența unor așa-numite ”porți” de acces de la o etapă la alta, model care a fost, pentru început, adoptat, în industria chimică, în anii 40. S-a considerat că apariția unui produs nou cerea imperios desfășurarea unor etape distincte (phases), de la care să se treacă la o etapă superioară printr-o ”poartă” de acces (gate).

Acest model este caracterizat prin existența a cinci faze și cinci porți, după cum urmează:

Identificarea și definirea domeniului de interes;

Alcătuirea planului de afaceri;

Dezvoltarea noului produs compatibil cu planul de afaceri;

Testarea și evaluarea produsului nou (printr-un proces de cuantificare foarte bine pus la punct);

Implementarea noului produs pe piață.

În domeniul educației, acest model a presupus identificarea unei noi strategii de abordare a fenomenului educațional, prin intermediul unor tactici și politici antreprenoriale, de natură să pună în evidență specificitatea noului concept abordat (noua strategie educațională). Abia după parcurgerea acestor etape, se poate trece la implementarea noului produs pe piață (adică implementarea noii strategii educaționale în sistemul de învățământ existent, după o verificare și evaluare serioasă a modului în care această nouă strategie funcționează).

Acest model poate fi aplicat atât în cadrul managementului procesului inovativ educațional, cât și în dezvoltarea unei organizații de învățământ (spre exemplu, extinderea unei universități prin dezvoltarea de curricule universitare, specializări în cadrul programului de licență sau de masterat).

De subliniat faptul că ”porțile” se disting prin câteva elemente comune:

Livrarea – adică la fiecare poartă echipa de lucru trebuie să cunoască ce anume ”livrează” pentru următoarea etapă;

Criteriile – echipa operativă să cunoască itemii de evaluare a procesului educațional pentru a putea lua decizii prompte;

Ieșirile – echipa operativă să poată evalua rezultatele obținute în scopul prelucrării și utilizării pe viitor a acestor date.

6.4. Procesul Fuzzy Front End

În contextul evoluției vieții contemporane pe toate nivelele sale existențiale, implicându-se, prin urmare, viața economică, socială, cultural-artistică, este tot mai evidentă tendința apariției de noi produse/servicii care să faciliteze progresul comunităților sociale. Înainte ca aceste produse să fie proiectate, este necesară prezența unei etape numite ”front end”, o etapă inițială alcătuită dintr-o serie de elemente care favorizează cristalizarea ei.

Acest proces poate interveni după desfășurarea unei riguroase analize SWOT (după interpretarea corespunzătoare a rezultatelor analizei).

În educația universitară, acest proces poate fi aplicat în mai multe situații:

În expunerea unor idei noi la curs (transmitere de informații necunoscute de către srudenți; ceea ce presupune că acest proces este foarte des întrebuințat, având în vedere că prin prelegerile ținute studenții află cunoștințe teoretice noi, dar și modalități de implementare a acestora în practica de specialitate imediată);

În vederea dezvoltării unei organizații de învățământ (o universitate) prin diversificarea specializărilor. În acest din urmă caz, modelul de față poate fi împletit cu modelul Phase Gate.

6.5. Ciclul PDCA (cercul calității)

Ne aflăm în fața unui instrument specific managementului calității, utilizabil în cadrul managementului inovării din interiorul sistemului de învățământ universitar. Alături de acesta mai distingem:

Ciclul SDCA;

Tehnica celor 5 S (aplicată, de asemenea, în procesele educaționale și managerial-antreprenoriale universitare).

Importanța acestui cerc al calității educaționale este determinantă în cadrul procesului de antreprenoriat academic/universitar deoarece:

Este cel dintâi instrument esențial în managermentul calității educaționale;

Fondat de doi fizicieni profesioniști (A.Shewart și W.E.Deming) acesta se bazează pe entropia sistemelor termodinamice;

Poate fi considerat un antidot la creșterea entropiei într-o organizație (educațională).

Valabilitatea acestui ciclu evolutiv decurge și aplicabilitatea lui multiplă, atât de către o singură persoană (implicată într-o activitate educațional), cât și de către o instituție. Făcând referire la cel de-al doilea principiu al termodinamicii (” orice sistem izolat de mediul său și lăsat liber tinde spre o stare de echilibru caracterizată printr-o entropie maximă), specialiștii au subliniat ideea că elementele componente ale sistemului educațional respectiv se vor afla într-un grad de ordonare minim. Ceea ce ar însemna că aceste elemente constitutive se află și acționează independent, putând distruge sistemul. Credem de aceea că cercul PDCA a fost gândit ”ca un antidot la creșterea entropiei într-un sistem”.

Combinația cu un alt cerc calitativ, cercul SDCA (standardize – do – check – act) poate determina încetinirea creșterii entropiei din organizația educațională respectivă.

6.5.1.Utilitatea ciclului PDCA/PDSA în mediul educațional universitar

Specialiștii au identificat următoarele aplicații importante în cadrul procesului de antreprenoriat universitar:

Identificarea nevoilor studenților (se vor aplica metode statistice de lucru și de cuantificare);

Stabilirea standardelor educaționale pe plan național (identificarea obiectivelor operaționale generale și specifice ale fiecărui profesor în parte, în funcție de specificul materiei predate);

Stabilirea metodelor și strategiilor didactice utilizate în procesul de predare-învățare, dar și în procesul de antreperenoriat universitar;

Evaluarea activităților desfășurate;

Corelarea rezultatelor obținute cu standardele educaționale stabilite la nivel național.

De remarcat că acest ciclu PDCA/PDSA a fost aplicat cu succes în contextul elaborăriui metodologiei necesare asigurării calității în educație la nivel european. Mă refer la Cadrul European de Referință pentru Asiguarea Calității în Educație și Formare Profesională.

Aplicarea acestui cerc al calității s-a impus a fi demarată ”la vârf” (este astfel vizat procesul antreprenoriatului universitar, prin identificarea următoarelor etape de analiză:

Cine – sunt stabiliți responsabilii de proces pentru fiecare etapă în parte (în funcție de competențele antreprenoriale);

Cum – responsabilii de proces vor decide asupra sistemului antreprenorial ce urmează a fi aplicat;

De ce – este motivat demersul întreprins prin identificarea compatibilității dintre sistemul educațional în discuție și sistemul antreprenorial aplicat în scopul de a răspunde cerințelor impuse de necesitățile sociale;

Când – se precedează la o jalonare în timp a etapelor parcurse pentru a putea fi monitorizate mai eficient.

Myron Tribus a stabilit o corelație între ciclul PDCA și ciclul SDCAîn sensul că ceea ce este planned (planificat) în cel dintâi ciclu urmează a fi standardized (standardizat) în ciclul următor, prin implementare pe scară largă în întreg sistemul universitar. Acest demers fravorizează antamarea directă a beneficiarului (în cazul nostru, studenții, recte societatea civilă).

Tehnica celor 5 S își datorează denumirea cuvintelor de origine japoneză: seiri, seiton, seoso, seiketsu, shisuke. Iată descifrarea semnificației acestei tehnici care trebuie privită ca o filosofie de viață.

Seiri (sortare) – se referă la eliberarea spațiului destinat desfășurării activității educaționale propriu-zise. Prin îndepărtarea obiexctelor care nu prezintă importanță sau necesitate în activitatea imediată se poate crea, la nivel psihologic, o atmosferă favorabilă lucrului.

Seiton (stabilizare, ordine) – se referă la optimizarea accesului la echopamentele necesare desfășurării activității. Această etapă se află în strânsă legătură cu prima,

Seison (strălucire) – este consecința firească a îndeplinirii primelor două etape: spațiul de lucru va fi strălucitor de curat, ceea ce va induce o stare de spirit pozitivă.

Seiketsu (standardizare) – presupune elaborarea de reguli (privite ca standarde ale desfășurării activității) necesare în vederea aplicării primelor trei etape descrise până în acest moment. Totul se înlănțuie firesc.

Shitsuke (promovarea schimbării) – etapele prezentate se cer a fi aplicate ls nivelul întregii instituții de învățământ superior, nu doar într-un singur compartiment.

6.5.2.Aplicabilitate

Într-o instituție de învățământ superior, tehnica celor 5 S trebuie să fie aplicată începând cu profesorul care intră în sala de curs. El trebuie să știe cum să-și organizeze amplasarea echipamentelor tehnice și auxiliare în așa fel încât toți studenții să poată beneficia de utilitatea acestora, iar procesul de predare-învățare să fie eficient. La nivel antreprenorial, aceste sugestii ale fiecărui cadru didactic universitar se cer a fi adunate, analizate, interpretate în mod corespunzător și traduse în practică.

În acest fel se asigură mai multe componente educaționale:

Educarea studenților in spirit ergonomic;

Educarea studenților în sensul folosirii la m aximum a resurselor materiale existente;

Educarea estetică a studenților (amplasarea obiectelor în spațiul destinat cursului/seminarului);

Educarea comportamentală (asigurarea unei discipline de lucru care reprezintă cheia respectului reciproc și a succesului viitor al celor implicați în activitatea desfășurată);

Responsabilizarea studenților în sensul insuflării dorinței de a proteja și dezvolta brandul instituției din care fac parte.

Modelul Elicei Triple -3H

Principalii factori implicați în procesele de inovare se regăsesc în cele trei sfere instituționale: a) guvern ( reprezentat prin instituțiile de administrație publică), b) comunitatea științifică (reprezentată prin instituțiile de învățământ superior) și c) industrie.

Figura 5 Tripla elice

(Chunyan și Etzkowitz, 2006, sursa web)

În modelul prezentat anterior, putem observa interdependența dintre universitate, stat și societate, care conduce la activități comune a căror evoluție în timp crează o varietate o varietate de structuri sub diferite forme.

Fiecare entitate care formează elicea triplă tinde să-și creeze propriul său câmp de acțiune, guvernului îi revine sarcina de a elabora și promova politici care să conducă la o alianță între universități și mediul de afaceri.

Universitățile transferă mediului de afaceri rezultatele cercetării științifice, putând astfel să atragă venituri proprii (autofinanțare), iar organismele economice sunt în măsură să le pună în aplicare și să le valorifice.

Prin colaborarea și antrenarea resurselor specifice celor trei entități participante la procesele inovative care rezultă din activitățile elicei triple, conduc la descoperirea de noi tehnologii, produse sau servicii care sunt transmise apoi utilizatorilor.

Într-un raport al institutului suedez pentru educație și cercetare VINOVA (Pagels – Fick, 2009), se arată că „inovarea și strategiile de stimulare trebuie să joace un rol important în programele guvernamentale de combatere a crizei financiare și economice” cu care se confruntă în ultimul timp omenirea [9].

Specialiști ai managementului universitar recunosc importanța tot mai mare a cooperării instituțiilor de învățământ superior cu mediul extern, permițând universităților să contribuie la crearea și dezvoltarea de noi întreprinderi și a societății în general, toate acestea echivalând cu modelul „triplu helix”.

Misiunea universității inovativ – antreprenoriale

Schimbarea structurii și funcțiilor universităților a devenit o necesitate crucială în transformarea fluxului de cunoaștere în noi surse de inovare industrială [11].

În scopul de a se aduce beneficii economice, s-au dezvoltat variate forme organizatorice ale universităților, care includ structuri antreprenoriale cum sunt oficiile de proprietate intelectuală, de transfer tehnologic, de licențiere, facilități de incubare …

Universitățile antreprenoriale, prin propriile unități de cercetare sau în cooperare cu alți agenți economici, desfășoară o gamă largă de unități lucrative cum ar fi: start-up-uri, spin – offs-uri, spillovers, parcuri științifice și tehnologice etc.

Principial, universitățile sunt solicitate să îndeplinească misiunea educației, cercetării și serviciilor. Scopul și funcția universității au fost mereu crearea cunoașterii și belșugului în beneficiul public. Acest model a evoluat către acela care privește universitatea ca un actor major în procesul dezvoltării economice.

Universitățile inovativ – antreprenoriale trebuie să demonstreze beneficiile sociale și economice ale cercetărilor lor, în scopul participării la competiții pentru diversele surse de finanțare disponibile.

Mai mult ca oricând, universitățile inovativ – antreprenoriale se orientează către managementul, brevetarea și valorificarea proprietății intelectuale create în campusul universitar.

Astfel, cu menținerea funcțiilor de bază de educație și de dezvoltare teoretică, multe universități s-au îndreptat către creșterea atenției pentru funcția creării bunăstării, nu numai în general pentru societate, cât și în special prin generarea de venituri pentru respectivele universități.

În legătură cu activitățile universităților inovativ-antreprenoriale, există preocupări teoretice și practice, care vizează îmbunătățirea managementului universitar.

Multe studii se referă la conceptualizarea implicării cercetătorilor din universități în activitatea de comercializare a invențiilor, ca o potențială modificare în identitatea lor de rol. Astfel, există convingerea unor specialiști pentru necesitatea formării unei concepții unitare privind mecanismele de conducere a antreprenoriatului academic și se conturează noțiunea rolului hibrid al identității personalului academic.

În literatura de specialitate există mai multe definiții care au fost identificate pentru a defini cât mai bine acest concept al universității antreprenoriale (a se vedea figura 1).

Figura 1 Evoluția unei universități

(Chunyan și Etzkowitz, 2006, sursa web)

6.6.Managementul educațional. Factori de influență și indicatori ai procesului de antreprenoriat academic

6.6.1. Definirea procesului de antreprenoriat academic

Universitățile își desfășoară activitățile alături de ceilalți actori economici într-un mediu complex, incert și nesigur în care singura constantă este schimbarea.

Mediul de a afaceri se caracterizează prin așteptări ridicate din partea clienților, progrese tehnologice, presiuni competitive mari pe plan internațional, schimbări ale competențelor profesionale a forței de muncă, toate acestea au schimbat piața forței de muncă, atât de dramatic, încât vechile instituții printre care se numără și universitățile nu mai erau în măsură să răspundă acestor schimbări.

Pentru a face față acestor noi provocări universitățile cât și instituțiile au fost nevoite să țină pasul acestor transformări, în caz contrar erau supuse falimentului.

Prin urmare, rata de învățare trebuie să fie mai mare sau egală cu rata de schimbare din mediul exterior, pentru a fi în măsură să supraviețuiască.

Universitățile trebuie să aibă potențialul de a “învăța” și “angajamentul de a învăța”, numai prin învățarea a ceva nou poate avea loc transformarea (Singh, 2010). Cu alte cuvinte, universitățile antreprenoriale sunt acele instituții în care toată lumea, de la cadrele didactice până la studenți ar trebui să fie ancorate în studii de cercetare, să fie creativi, inovatori.

Principalele Definiții ale Universității Antreprenoriale

Source: Own elaboration for Guerrero Cano (2007) adaptation

Aceste definiții, prezentate mai sus, furnizează anumite elemente ce caracterizează o universitate antreprenorială, de exemplu: adaptarea organizațională la schimburile de mediu (Clark, 1998), caracterul distinctiv managerial și de guvernare (Subotzky, 1999), noile responsabilități ale membrilor lor (Etzkowitz, 1983), noile activități orientate spre dezvoltarea culturii antreprenoriale la toate nivelele (Clark, 1998; Kirby, 2002; Etzkowitz, 2003), contribuția la dezvoltarea economică cu crearea de noi asocieri (Chrisman, Hynes and Frase,1995 RöPKE, 1998), sau de comercializare a rezultatelor cercetării (Dill, 1995; Jacob, et al 2003), etc. în plus, în afara celor menționate anterior universitatea antreprenorială poate întreprinde activități inovatoare, cum ar fi dezvoltarea de noi produse, tehnologii, servicii, tehnici de administrare, strategii (Antoncic și Hisrich, 2001).

În acest sens, antreprenoriatul universitar este o reflectare a modului de adaptare la mediul extern aflat într-o continuă schimbare și a capacității universităților de a produce inovare în plan curricular prin cercetare și a pune în practică noile idei (Shattock, 2008).

Potrivit acestor autori, universitatea antreprenorială poate fi privită și înțeleasă ca o organizație flexibilă, care se adaptează la schimbările existente din mediul social și economic căutând noi surse suplimentare de fonduri pentru a putea să-și îndeplinescă în continuare misiunile simultan: predare, cercetare, transfer de tehnologie și de comercializare a rezultatelor cercetării.

Schulte (2004) a menționat că obiectivele universității antreprenoriale sunt orientate spre: (i) pentru a oferii societății absolvenți bine pregătiți profesional, (ii) brevetarea, publicarea în reviste de specialitate rezultatelor cercetării, sunt puncte de plecare pentru dezvoltarea ideilor de afaceri în economie și societate pentru noi societăți, și (iii) semnarea de parteneriate cu mediul extern reprezintă unica sursă de supreviețuire în fața dificultăților ce pot apărea în timpul perioadelor de creștere a noilor organizații.

Cherwitz și Darwin (2005), în studiul întreprins pleacă de la ideea că universitatea trebuie să cunoască nevoile societății să coopereze cu mediul extern, dincolo de riscurile care pot apărea, reprezintă un potențial în dezvoltarea cercetării și inovării.

Astfel de parteneriate, între universități și mediul extern sunt deosebit de necesare deoarece aduc un plus de valoare gradului de recunoaștere academic, permit acestora, să modifice programa curriculară în funcție de strategia de dezvoltare pe termen mediu și lung a zonei respective din care face parte instituția de învățământ superior și într-un timp cât mai scurt, inserția absolvenților pe piața muncii imediat după terminarea studiilor, reprezintă nu numai o sursă de venit ci contribuie la dezvoltarea organizației.

Cadrele didactice au fost nevoite să-și revizuiască metodologia educațională adoptând-o la modificările contemporane, învățându-i pe studenți să abordeze o gândire critică și inovativă asupra problemelor apărute.

Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare sublinia în 1989 faptul că, sunt necesare schimbări ale metodelor educaționale promovând dezvoltarea competențelor antreprenoriale în rândul tinerilor. De atunci, acest lucru a fost văzut ca o calificare vitală pentru integrarea tinerilor în societate, deoarece specializările de care economia unei țări avea nevoie în trecut, este destul de diferit de ceea ce este necesar în prezent.

Lucrarea de față va face o trecere în revistă a celor mai cunoscute teorii referitoare la fenomenul managementului educațional, atât din spațiul cultural european (în care am menționat, evident, opinii ale specialiștilor români), cât și din afara continentului nostru (mă refer la studiile de specialitate întreprinse în Canada, Statele Unite ale Americii sau Australia).

Această perspectivă interculturală este de natură să ofere o imagine de ansamblu fenomenului studiat.

Managementul educațional dezvoltă scopuri și valori supraordonate de sine stătătoare, proprii. Aspirația spre obținerea eficienței poate reprezenta misiunea procesului de management, dacă, așa sum se subliniază în literatura de specialitate, ” aceasta înseamnă eficiență în realizarea obiectivelor definite de alții, fără a fi doar un concept suficient sieși,închis într-o paradigmă rigidă”.Accentul este așadar plasat pe scopul educațional , dar aceasta nu presupune, însă, că obiectivele sau țintele, în totalitatea lor, sunt adecvate, mai ales dacă sunt impuse din afara instituției de învățământ superior, de către guvern sau de către alte organisme oficiale. Este esențial ca managementul să fie orientat înspre atingerea obiectivelor educaționale , cu condiția ca acestea să fie agreate atât de universitate, cât și de comunitate căreia unitatea de învățământ îi aparține.

Se poate petrece următorul fenomen riscant: alunecarea pe panta managerialismului în cazul în care managerii se limitează doar la implementarea inițiativelor externe, fără a le trece prin filtrul propriei instituții. Acest neajuns a fost preîntâmpinat în Anglia, unde atât instrumentele de monitorizare centralizată cât și cele de determinare a obiectivelor propuse au fost perfecționate.

Demersul a avut următoarea explicație: să permită guvernului statului să supravegheze cu atenție unitățile de învățământ superior. Așa au apărut Strategiile Naționale de Alfabetizare care au permis filtrarea unei populații studențești cu un nivel îmbucurător de cunoștințe generale la momentul intrării în sistemul universitar. ”Managementul intern de succes necesită legături clare între valori, obiective, strategii și activități zilnice”.

Importanța obiectivelor și a scopurilor pentru managementul unităților de învățământ superior este subliniată în majoritatea abordărilor teoretice. Totuși, existăun grad de dezacord referitor la trei aspecte legate de identificarea finalităților în educație:

1. valoarea obiectivelor formale

2. dacă obiectivele sunt cele ale organizației sau ale individului

3. cum sunt stabilite finalitățile instituției.

6.6.2.Obiectivele formale

La nivelul universităților, obiectivele formale stabilite de către acestea au, uneori, un grad mare de generalitate. De regulă, aceste obiective presupun o fundamentare temeinică din punct de vedere științific, dar, pentru că ele sunt adesea mult prea abstracte, desprinse de realitate, chiar utopice, astfel de obiective furnizează o susținere neadecvată pentru activitatea managerială. Un astfel de obiectiv tipic stabilit în cadrul unei instituții de învățământ superior a fost analizat de Beare, Caldwell și Millikan, Bush (2011) care susțin că„liderii remarcabili au o viziune pentru instituția lor o imagine mentală a unui viitor dezirabil –care este împărtășită tuturor membrilor comunității universitare”.

Acolo unde organizațiile educaționale au o astfel de viziune, managerii eficienți au posibilitatea de a crea legături între funcții și obiective pentru a asigura relevanța activității manageriale. În practică, însă, multe „viziuni”sunt, de fapt, doar obiective educaționale generalizate ce derivă mai degrabă din imperative guvernamentale naționale.

6.6.3.Obiective ale instituției vs. obiective individuale

În literatura de specialitate a apărut această preocupare a specialiștilor: dacă obiectivele propuse instituțional aparțin, prin esența lor, specificului instituției, sau țin de personalitatea individului care le propune.

De reformulat

Specialiștii au evidențiat, în literatura de specialitate, două abordări ale managementului educațional:

Managementul educațional este perceput ca o preocupare mai ales față de obiectivele instituției;

Managementul educațional perceput ca o manifestare a obiectivelor individuale.

Între aceste două perspective se interpune o suită de opinii, de la cele care precizează că obiectivele „instituționale”pot fi impuse de lideri membrilor fără putere de decizie din cadrul unității universitare, până la cele care susțin că obiectivele individuale trebuie să se încadreze unor orientări specifice pentru ca organizația să aibă credibilitate și autoritate științifică atât pentru membrii săi, cât și pentru părțile interesate.

S-a pus problema că obiectivele individuale și cele organizaționale ar putea deveni incompatibile, sau că obiectivele organizaționale ar corespunde, ar reflecta anumite aspirații individuale, deci nu ale tuturor. Devine evident să prezumăm că majoritatea profesorilor ar prefera ca universitatea în care își desfășoară activitatea să aplice politici care sunt în compatibilitate cu propriile interese și preferințe.

6.6.4.Stabilirea obiectivelor

În centrul managementului educațional este plasat procesul de identificare și aplicare a obiectivelor organizației. În unele centre universitare, obiectivele sunt stabilite de către managerul unității de învățământ respective, cu concursul câtorva colegi cu experiență și, eventual, prin participarea unui grup minimal de reprezentanți ai comunității sociale locale.

În multe centre de învățământ superior, însă, stabilirea obiectivelor devine o activitate colectivă care presupune implicarea, în acest proces decizional, a unui comitet formal ori informal. Obiectivele centrelor de învățământ superior pot fi influențate de presiunile venite din mediul educațional mai larg, presiuni care pot conduce la întrebări referitoare la viabilitatea „viziunilor”educaționale.

În multe țări, printre care Anglia și Țara Galilor, centrele universitare au un curriculum național care se înscrie structural și tematic în sisteme naționale distincte de evaluare și de inspecție.

Asemenea rețete guvernamentale pentru educație oferă centrelor universitare un spațiu extrem de restrâns pentru a decide în legătură cu propriile obiective. Acestor instituții de învățământ superior li s-ar putea atribui cel mult sarcina de a decoda imperativele externe, în defavoarea stabilirii obiectivelor pe baza analizelor întreprinse pe cont propriu a nevoilor educaționale.

Perspectiva lui Wright (2001) în legătură cu existența, în centrele universitare, a unui „leadership fals”susține argumentul acesta, insistând asupra faptului că este doar aparentă proiectarea unei viziuni educaționale, deoarece conducerea centrelor universitare din Anglia și din Țara Galilor se limitează doar la implementarea valorilor și a politicilor guvernamentale și ale instituțiilor afiliate. Cei ce lucrează în universitate nu ar avea, de fapt acces la leadership.

”În acest moment, acesta este localizat la nivel politic și nu poate fi supus contestării, modificării sau adaptării la contextele locale. Problema fundamentală ce derivă de aici este măsura în care conducerea universităților poate modifica politicile guvernamentale, dezvoltând abordări alternative bazate pe valorile și viziunea aplicabile la nivelul propriei universități. Trebuie urmat scenariul sau se poate improviza?”

Cercetarea întreprinsă de Dempster în legătură cu 10 manageri universitari englezi „remarcabili”abordează, de asemenea, această problemă. Acești manageri „au pornit de la premisa că liderii unității universitare sunt, esențialmente, ‘purtători de valori’… îmbunătățirea serviciilor instituției de învățământ universitar nu este o știință tehnocrată, cât mai degrabă un proces de căutare a celor mai bune căi de inoculare a anumitor valori educaționale în practica universitară”. Autorii afirmă că managerii implicați în studiul de caz sus menționat își fundamentau atât practica managerială, cât și cea de leadership pe acest tip de abordări orientate către valori.

Liderii din studiul de caz menționat evitau practicarea unui „leadership fals”, filtrând toate politicile guvernamentale prin sistemele proprii de valori. Persoanele intervievate erau o mărturie evidentă a sistemelor de valori bine închegate exiatente în universități și a măsurii în care viziunea și valorile implementate erau împărtășite și aplicate direct de către toți cei implicați.

Răspunsul lui Dempster la rezultatele studiului de mai sus ridică semnul întrebării asupra gradului în care înșiși liderii „principiali”pot contesta ori modifica politicile guvernamentale. În opinia sa, acești manageri sunt considerați a fi tot „lideri falși”, deoarece valorile lor nu se pot sustrage de la imperativele guvernului:” nu se oferă dovezi clare privind modul în care aceste valori au influențat interfața dintre anumite inițiative guvernamentale și acțiune în aceste instituții universitare … „leadership-ul fals”… presupune, de fapt, imposibilitatea liderilor universitari de a lua decizii care se opun în mod legitim anumitor inițiative și norme guvernamentale formulate nerealist și, adesea, nefundamentate.

Guvernele dețin puterea constituțională de a-și putea impune voința, dar inovațiile de succes necesită imperios implicarea tuturor acelora care trebuie să implementeze modificările cuvenite. Dacă profesorii și liderii din centrele universitare consideră că o inițiativă este neadecvată pentru studenții sau masteranzii lor, este evident ca aceștia să o implementeze cu entuziasm. Prin urmare, guvernele și-ar dori ca toate universitățile să fie capabile a practica un tip de leadership vizionar, atâta timp cât viziunile puse în discuție nu se îndepărtează radical de la imperativele guvernamentale.

Furlong adaugă următorul aspect: un control insistent și crescut al guvernului asupra procesului educațional poate avea implicații semnificative asupra statutului profesional deținut de cadrele didactice din universitatea supusă acestui control. Acesta susține că, ”în Anglia și în Țara Galilor, acest statut există grație guvernului, datorită dominanței unui curriculum național prescriptiv și monitorizării centralizate a activității cadrelor didactice”.

6.6.5. Definirea leadershipului educațional

. Putem identifica trei dimensiuni majore ale leadership-ului, determinante pentru procesul de dezvoltare a unei definiții funcționale.

a) Leadership-ul ca influență

Cele mai multe definiții date leadership-ului, în ultimul timp, reflectă prezumția că acesta implică un proces semnificativ de influență socială în interiorul căruia o influență evident intenționată este exercitată de către un singur individ (ori de către un grup) asupra altor indivizi (ori grupuri) cu scopul de a ordona și structura activitățile și relațiile instituite în cadrul unui grup sau în cadrul unei organizații (înțelegând prin organizație o instituție de învățământ universitar)

Definiția lui Dempster (2007) scoate în evidență faptul că procesul de influență este orientat în sensul că se dorește obținerea anumitor rezultate:

„Leadership-ul, prin urmare, presupune că motivația și acțiunile unor oameni sunt direcționate de către alți oameni cu scopul atingerii anumitor scopuri; acesta implică atât luarea unor inițiative, cât și anumite riscuri”

b) Leadershipul și valorile

Noțiunea de „influență” provine din sfera valorilor personale de natură profesională ori interumană, în sensul că este neutră prin faptul că sunt implementate acele valori clar prețuite de individul-manager, acesta impunându-le colectivului pe care îl manageriază. În literatura de specialitate se vorbește mult despre această influență venită din partea managerului-individ care își exprimă, prin procesul de leadership valorile personale (emoționale, morale, profesionale), precum și propria conștiință de sine.

Această realitate implică faptul că valorile luate în discuție sunt „alese”, dar Dempster susține că valorile dominante sunt numai acelea care au origine guvernamentală și adaugă ideea că aceste valori sunt „impuse”liderilor universitari. Este mult mai probabil ca profesorii universitare și liderii din mediul universitar să manifeste acceptare și entuziasm față de schimbările survenite atunci când simt că aceste schimbări le „aparțin”decât atunci când ele provin din exterior, fiindu-le impuse.

Bazându-se pe o serie de cercetări întreprinse în universitățile din Canada, Hargreaves concluzionează că profesorii universitari asociază schimbările inițiateînfăptuite la inițiativa lor cu o experiență emoțională pozitivă, față de schimbările care le sunt impuse și care se reflectă în mod negativ, la pol opus la nivel emoțional.

c) Leadership-ul și viziunea

. Southworth sugerează că managerii instituțiilor de învățământ superior vare își impun propriile valori în sistemul de management, sunt motivați să muncească mult, „deoarece leadership-ul lor înseamnă urmărirea viziunilor individuale”.

Studiul lui Dempster & Logan asupra a 12 facultăți australiene demonstrează că majoritatea părinților (97%) și a profesorilor (99%) se așteaptă ca managerul universitar să își exprime perspectiva asupra fenomenului educațional în mod clar, în timp ce un procent de 98% dintre respondenții aparținând celor două grupe se așteaptă ca liderul respectiv să aibă capacitatea de a dezvolta un plan strategic cu scopul a-și pune propria viziune în aplicare.

În continuare, mă voi concentra asupra învățământului superior din spațiul meu cultural de referință, din Europa Centrală și de Est.

CAPITOLUL Vll

Strategia și managementul valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale

7.1 Integrarea managementului proprietății intelectuale în

managementul universitar

Funcțiile proprietății intelectuale necesită a fi integrate în managementul universitar, din următoarele motive :

Personalul academic trebuie conștientizat asupra problemelor proprietății intelectuale, atât din perspectiva oportunităților, cât și a riscurilor.

Problemele proprietății intelectuale trebuie considerate încă din stadiul inițial al cercetării.

Cooperarea cu potențiali parteneri în exploatarea proprietății intelectuale implică existența unor structuri specializate pentru legătura cu industria.

Din aceste motive, poate fi avantajos să se integreze funcțiile de management al PI în structurile de management ale universității.

Există exemple de succes cu privire la asigurarea de servicii suport cercetării, prin îndeplinirea funcțiilor de management al PI de către personal dedicat, iar în alte cazuri de către personalul academic care își asumă suplimentar și această responsabilitate.

7.2 Promovarea companiilor spin-off

Prin "spin-off" se definește o întreprindere a cărei activitate rezidă în aplicarea sau utilizarea rezultatelor activității de cercetare – dezvoltare din cadrul unei universități inovativ-antreprenoriale.

Acesta este unul dintre instrumentele cele mai interesante și provocatoare ale transferului tehnologic: transferul oamenilor cu idei de produse / servicii de la universități sau institute de cercetare, dar nu un transfer la o organizație sau companie care există și care deja funcționează. În schimb această organizație trebuie să fie construită în același timp cu dezvoltarea și punerea în practică a ideii.

Procesul poate începe cu o persoană care are o idee pentru un nou produs. De obicei pentru realizarea produsului este necesară aplicarea unei tehnologii de ultimă oră iar inventatorul (proaspătul absolvent) este convins că piața de-abia așteaptă această ofertă nouă.

Din acest punct încep adevăratele probleme. Posibilul întreprinzător trebuie să învețe un număr de lecții uneori dureroase. Dezvoltarea unui produs viabil costă timp și bani. Există alte produse competitive pe piață și nu toți potențialii clienți care ar putea folosi noul produs sunt gata să-l cumpere. Nu întotdeauna tehnologia de ultimă oră este cea mai bună pentru a obține profitul scontat.

Sunt necesare multe fonduri financiare pentru a porni o companie și să convingi potențialii finanțatori. Planul de afaceri nu este singurul document de lucru ce trebuie realizat.

Sunt mult mai multe astfel de lecții și nu este ușor să găsești surse sigure de informații. Calea de urmat de un om, un cercetător sau inventator cu o idee de afaceri și până a deveni un întreprinzător de succes este dificilă și lungă.

Întreprinderile mici și cele nou-înființate sunt o realitate a economiei globale, în care flexibilitatea și creativitatea individuală joacă un rol mult mai mare decât în secolul trecut.

Astfel de acțiuni care se concentrează pe întărirea capacității de dezvoltare a întreprinderilor start-up și a celor mici sunt cele mai importante.

Prin "start-up" se definesc întreprinderile cu un istoric de funcționare de până la doi ani de activitate.

Primele stadii de viață ale unei întreprinderi start-up sunt cele mai dificile. Procesul de administrare a creșterii, dezvoltarea noilor abilități în domenii cum ar fi contabilitatea, reglementarea afacerii și marketing-ul reprezintă provocări considerabile pentru antreprenori, care se pot confrunta cu un eșec în primii ani de funcționare.

Cea mai frecventă cauză a eșecului întreprinderilor start-up este lipsa suportului financiar, deoarece întreprinderile mici de obicei trebuie să funcționeze pe piață pe baza propriilor resurse, fără a beneficia de susținere financiară care să le ajute să facă față presiunilor mediului concurențial.

7.3 Proprietatea intelectuală

7.3.1. Obiectivele valorificării proprietății intelectuale

Obiectivele valorificării proprietății intelectuale ar trebui să fie complementare celor de educație și de producere a cunoașterii .

Universitățile au datoria să promoveze suportul și serviciile menite să creeze mediul optim favorabil creației și transpunerii practice a proprietății intelectuale (PI).

Din practica celor mai bine cotate universități, rezultă că obiectivele centrale ale valorificării PI se referă la:

Înțelegeri contractuale privind participarea la împărțirea veniturilor obținute din comercializarea PI, care să asigure beneficii echitabile autorilor PI.

Recunoașterea largă a activităților PI în universitate.

Realizarea unui echilibru, prin promovarea PI, între beneficiul reputației, impactul socio-economic și câștigurile financiare În înțelesul acestei dizertații, universitatea inovativ-antreprenorială vizează valorificarea proprietății intelectuale, care înseamnă toate inițiativele și activitățile antreprenoriale care conduc la creșterea valorii rezultatelor cercetării și în general a cunoașterii produse de universitate.

În mod specific, valorificarea proprietății intelectuale implică mijloacele antreprenoriale utilizate pentru adaptarea cunoașterii, rezultatelor și capabilităților obținute în centrele de cercetare, în scopul compatibilizării cu cerințele mediului socio-economic.

Procesul de valorificare antreprenorială a proprietății intelectuale este ilustrat în fig. 4.

Fig. 4. Procesul de valorificare antreprenorială a proprietății intelectuale

Mecanismele valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale sunt acele activități care asigură relizarea procesului de diseminare a unei anumite tehnologii de la furnizor către beneficiar. În general, aceste procese pot fi de natură financiară, tehnologică sau umană (reusurse umane).

Acestea constau din diverse forme de proceduri, începând de la formele active, dinamice, precum comunicarea interpersonală, până la formele pasive, de exemplu, lectura unei reviste tehnice, sau a unei cărți de specialitate.

7.3.2.Introducere în valorificarea drepturilor de proprietate intelectuală

Definirea procesului de valorificare a drepturilor de proprietate intelectuală.

Pentru a înțelege ce este valorificarea drepturilor de proprietate intelectuală, este util să menționăm cele două accepțiuni generale ale acestei noțiuni.

Astfel, în sens restrâns, prin valorificare a drepturilor de proprietate intelectuală se înțelege:

cesiunea unei proprietăți intelectuale, care a fost generată și dezvoltată într-o universitate, prin mijloace legale cum sunt licențierea tehnologiei sau franciza.

procesul prin care sunt convertite descoperirile științifice și tehnologice în bunuri și servicii vandabile.

Valorificarea drepturilor de proprietate intelectuală implică o serie de relații, de tip formal și informal, între universități și sectoarele economice publice și private.

Scopul valorificării drepturilor de proprietate intelectuală îl constituie întărirea economiei pe un teritoriu, prin accelerarea aplicării noilor tehnologii și resurse, pentru satisfacerea necesităților și oportunităților sectorului privat și public.

Valorificarea drepturilor de proprietate intelectuală este procesul prin care cunoștințe, facilități sau capacități existente, finanțate din fonduri publice de cercetare – dezvoltare, sunt folosite în scopul satisfacerii unor necesități publice și private .

În principiu, între rezultatele proceselor de valorificare a drepturilor de proprietate intelectuală de succes, se pot evidenția îmbunătățirea produselor, eficientizarea serviciilor, perfecționarea proceselor de fabricație, realizarea unor produse noi destinate desfacerii pe piețe naționale și internaționale.

În sens larg, valorificarea proprietății intelectuale înseamnă toate inițiativele și activitățile care conduc la creșterea valorii rezultatelor cercetării și în general a cunoașterii produselor obținute în universitate.

Activitatea universităților este intrinsec legată de proprietatea intelectuală, prin elaborarea invențiilor, a modelelor de utilitate sau a mărcilor, a operelor științifice sau literar – artistice.

7.3.3.Valorificarea proprietății intelectuale în contextul antreprenoriatului academic

Comparativ cu țările dezvoltate din Uniunea Europeană, universitățile din România se confruntă cu multe probleme, în ceea ce privește transformarea acestora în universități antreprenoriale.

Există o finanțare publică deficitară a educației și cercetării științifice și cele mai multe universități nu au venituri proprii, cu care să poată suplimenta fondurile guvernamentale.

Indisponibilitatea unor fonduri adecvate cauzează universităților dificultăți în îndeplinirea misiunii și obiectivelor acestora.

Astfel, universitățile întâmpină greutăți în:

asigurarea calității învățământului;

achiziționarea echipamentelor și consumabilelor pentru cercetare;

asigurarea unei tehnologii moderne de informare și comunicare.

Salariile mici din universități crează dificultăți în atragerea de personal înalt calificat și motivat, “brain-drain” – ul rămânând o problemă actuală.

Nivelul transferului de cunoaștere și de tehnologii de la universități în mediul economic este scăzut, iar contribuția cercetării universitare la creșterea PIB-ului este nesemnificativă.

Legăturile dintre universități și industrie sunt slabe, ceea ce determină existența unor venituri mici provenite din consultanță, contracte de cercetare și comercializarea invențiilor.

Infrastructura și facilitățile pentru cercetare – dezvoltare sunt inadecvate și deteriorate, pe seama unei întrețineri deficitare.

Chiar, dacă se manifestă fenomenul de “brain – drain” , încă mai există suficient personal înalt calificat în universități. Acestă forță de muncă ar trebui reorientată spre consultanță, inovare și cercetare cu potențial comercial.

Experiența universităților din țările dezvoltate arată că un venit semnificativ se poate genera prin consultanță, cercetare și dezvoltare, după cum urmează:

Taxe de licențiere a drepturilor de proprietate intelectuală.

Drepturi de autor.

Venituri din servicii de consultanță.

Venituri din contracte de cercetare.

Venituri din contracte de sponsorizare.

Venituri ale firmelor înființate de universități.

Există mai mulți participanți posibili la procesul de comercializare a invențiilor și la obținerea finanțării cercetării.

Aceștia sunt:

universitățile, ca atare, prin centrele lor de cercetare;

profesori și profesori invitați;

cercetători și inventatori;

cercetători invitați;

asistenți de cercetare;

studenți;

entități de transfer tehnologic;

sponsori;

publicul.

Fiecare dintre participanții, în procesul de generare și de comercializare a rezultatelor cercetării și în cel de obținere a contractelor de cercetare, contribuie într-un fel sau în altul.

Dar, aceștia au propriile interese și așteptări, situație care, în majoritatea cazurilor, determină un conflict de interese.

O universitate, ca atare, este principalul participant în acest proces al valorificării rezultatelor cercetării, deoarece aceasta asigură:

infrastructura de cercetare;

salariul personalului de cercetare;

fonduri pentru cercetare;

bunul renume al instituției.

Negocierile de succes ale contractelor necesită abilități, pe care cercetătorii, de regulă, nu le au.

Entitățile de transfer tehnologic sunt cele destinate asigurării unor servicii profesioniste, în acest domeniu de activitate.

În majoritatea cazurilor, activitățile de cercetare sunt realizate și cu ajutorul asistenților de cercetare, studenților, cercetătorilor invitați sau al celor care efectuează studii postdoctorale.

Fiecare, dintre aceștia, are o așteptare pentru o răsplată financiară și pentru publicarea neîngrădită a rezultatelor obținute.

În cazul unui proiect major, un membru al unei echipe de cercetare poate fi temporar eliberat de sarcinile din educație, pentru a se putea concentra pe acel proiect. Ca rezultat, ceilalți membri ai echipei de proiect pot cere compensații pentru efortul lor suplimentar. Aceste aspecte au fost pe larg dezbătute în literatura de specialitate.

Publicațiile unui cercetător necesită sprijin pentru dezvoltarea sa profesională și de carieră, dar invențiile potențiale și descoperirile științifice reclamă protecție împotriva dezvăluirii premature, care ar pune în pericol exploatarea comercială a acestor rezultate.

O firmă ar putea asigura participarea unui cercetător, care împreună cu cercetătorul universității, ar fi implicat în dezvoltarea unei invenții cu potențial comercial. În acest caz, firma ar putea adopta tehnologia gratis.

Pot exista situații în care finanțatorul să participe într-un “joint research” cu universitatea. În această situație, acest finanțator poate pretinde deținerea unei cote din drepturile de proprietate intelectuală.

Mai pot exista finanțări guvernamentale ale infrastructurii și cercetării, ceea ce poate condiționa caracterul public al rezultatelor cercetării, care trebuie utilizate în beneficiul dezvoltării țării, fără existența vreunui monopol.

Pentru o eficientă comercializare a invențiilor și rezultatelor cercetării, sunt necesare organizațiile de transfer tehnologic. Aceste organizații pot asigura informarea tehnologică, marketing-ul și atragerea surselor de finanțare a trasferului tehnologic.

Apariția organizațiilor de transfer tehnologic nu determină în sine transformarea universității într-o instituție antreprenorială, contribuind doar la dezvoltarea unei mai bune relații cu mediul economic.

Antreprenoriatul academic înseamnă mai mult decât dezvoltarea unor relații comerciale cu mediul economic.

În legătură cu finalitatea transformării antreprenoriale a universităților, există preocupări teoretice și practice, care vizează îmbunătățirea managementului universitar.

Transformările antreprenoriale ce vor urma în universități și coalescența lumii academice și economice constituie subiectul unor dezbateri intense, în ultimii ani [3].

Multe studii se referă la conceptualizarea implicării cercetătorilor din universități în activitatea de comercializare a invențiilor, ca o potențială modificare în identitatea lor de rol.

Astfel, există convingerea unor specialiști pentru necesitatea formării unei concepții unitare privind mecanismele de conducere a antreprenoriatului academic și se conturează noțiunea rolului hibrid al identității personalului academic.

Procedând astfel, vechiul model de cercetător universitar va fi depășit de modelul antreprenorului academic (universitar), în care profesorul este cercetător și antreprenor, în același timp.

Alte studii, pun în evidență ideea că introducerea modelului universității antreprenoriale presupune schimbarea managementului academic cu unul de întreprindere (entrepreneurial management).

Responsabilitățile participanților în procesul de valorificare antreprenorială a proprietății intelectuale

Componența participanților în procesul elaborării și valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale este reprezentată de personalul didactic și de cercetare, studenți, profesori și cercetători invitați.

Aceștia utilizează resursele și facilitățile universității, sau alte mijloace create pe perioada angajării sau contractului încheiat. Astfel, ca principiu general, universitatea este titularul proprietății intelectuale .

Deținerea proprietății intelectuale depinde de situația legală și contractuală dintre agenția finanțatoare, inventator, statutul de salariat al inventatorului și de natura proprietății intelectuale.

7.3.4.1 Personalul didactic și de cercetare

Universitatea își asumă legal deținerea proprietății intelectuale create de salariați, incluzând, fără a se limita la acestea, următoarele:

Filme, producții tipografice, video-înregistrări, înregistrări digitale, desene, producții multi-media, fotografii și alte lucrări efectuate cu facilitățile universității.

Cursuri, baze de date, software,

Informații tehnice brevetabile și nebrevetabile.

Desene înregistrate / neînregistrate și topografii de circuite.

Drepturi de autor, excluzându-le pe acelea care fac obiectul unor contracte anume încheiate în favoarea autorilor.

Directorii proiectelor de cercetare și cercetătorii sunt obligați să declare rezultatele cu potențial de valorificare sub forma proprietății intelectuale.

Drepturile fiecărui autor trebuie respectate, astfel, încât rezultatele și contribuțiile sale să fie protejate, iar ideile avansate și datele obținute de el să nu fie preluate sau valorificate fără recunoașterea necesară.

Însușirea frauduloasă a contribuțiilor intelectuale este sancționată corespunzător, conform legii.

Atunci când universitatea deține drepturile de autor, personalul va insera în toate lucrările elaborate: “© Universitatea (denumirea instituției universitare).Anul universitar în curs, Toate drepturile rezervate.”

7.3.4.2 Studenții

Studenții nefiind salariați ai universității, aceasta nu deține automat proprietatea intelectuală.

Un student poate avea opțiunea de a ceda universității deținerea proprietății intelectuale, în schimbul obținerii suportului logistic și financiar.

Participarea unui student într-un proiect de cercetare conduce la obligația ca acesta să cedeze universității deținerea proprietății intelectuale.

Realizarea unei lucrări de către un student, sub îndrumarea unui profesor, conduce la dreptul ca studentul să aibă calitatea de co-deținător al proprietății intelectuale.

Drepturile fiecărui autor trebuie respectate, astfel, încât rezultatele și contribuțiile sale să fie protejate, iar ideile avansate și datele obținute de el să nu fie preluate sau valorificate fără recunoașterea necesară.

Însușirea frauduloasă a contribuțiilor intelectuale este sancționată corespunzător, conform legii.

7.3.4.3 Profesorii și cercetătorii invitați

Orice terță parte angajată de universitate va desfășura activitatea în termenii contractului încheiat, prin care se determină clauzele privind proprietatea intelectuală.

Orice vizitator al universității va semna un acord de confidențialitate.

Personalul didactic pensionat, care continuă să lucreze în cadrul unor proiecte de cercetare, va semna un acord cu privire la proprietatea intelectuală.

7.3.5. De ce trebuie să participe profesorii, cercetătorii și studenții la procesul de valorificare antreprenorială a proprietății intelectuale ?

Rațiunea participării personalului academic și a studenților la procesul de valorificare antreprenorială a proprietății intelectuale este determinată de:

Asigurarea unui impact pozitiv asupra societății.

Sentimentul împlinirii personale.

Acordarea recunoașterii și / sau a răsplății financiare.

Generarea de finanțare suplimentară a laboratorului / departamentului.

Respectarea obligațiilor din contractul de cercetare.

Atragerea de finanțatori ai cercetării.

Crearea de oportunități educaționale pentru studenți.

Asigurarea de legături ale studenților cu viitoare oportunități de locuri de muncă.

7.3.6. Resursele valorificării antreprenoriale a proprietății intelectuale

7.3.6.1 Finanțarea din surse proprii

Veniturile obținute din activitățile universității pot fi :

Venit contractual provenit din finanțări contractuale sau sponsorizate pentru programe de cercetare sau alte activități.

Venituri realizate din activități antreprenoriale și comerciale (vânzări de

servicii, închirieri etc.).

Venituri din finanțări din programe europene (FP7, fonduri structurale, etc.) sau internaționale (din afara Uniunii Europene).

Venituri din taxe.

Venituri din finanțări provenite din acțiuni filantropice (donații și cadouri).

Venituri din dobânzi și dividente.

7.3.6.2. Finanțarea prin fonduri capital – risc

Finanțarea valorificării proprietății intelectuale prin foduri de capital risc este preferată de universități, în situația în care se înființează o companie spin-off sau spin-out.

Fondurile de capital risc pot avea diverse obiective, care influențează tipul de companie în care investesc.

În multe cazuri, aceste fonduri nu investesc în stadiul inițial, ceea ce situează universitățile în poziția de a finanța acest stadiu din fonduri proprii.

Majoritatea fondurilor de capital de risc europene au tendința de a investi în stadiul de dezvoltare al companiei spin-off.

Spre deosebire de investitorii strategici, fondurile de capital de risc sunt parteneri financiari și nu prezintă în portofoliul lor afaceri similare cu ale companiei spin-off în care investesc.

Interesul profitului fondului de capital de risc îl reprezintă creșterea rapidă a companiei spin-off, în care s-a asociat.

La intrarea în acționariatul acestei noi firme, fondurile de capital de risc preferă cote de participare minoritare, lăsând universității poziția majoritară în procesul de management.

Fondurile de capital de risc oferă finanțare universităților, fără a solicita în schimb garanții materiale și acționează ca un investitor activ, implicat fiind în procesul de adăugare de valoare firmei.

În cadrul acestei asocieri, fiecare acționar are propria sa contribuție la creșterea și succesul companiei spin-off, investitorii financiari adăugând valoare companiei, iar partenerii lor universitari fiind aceia care creează valoare, prin aportul lor tehnic și de proprietate intelectuală.

Activitatea antreprenorială a universităților este intrinsec legată de proprietatea intelectuală, prin elaborarea invențiilor, a modelelor de utilitate sau a mărcilor, a operelor științifice sau literar – artistice.

Exemplu de centru universitar de valorificare a proprietății intelectuale

7.3.6.3.Center for Industrial and Governmental Relations (CIGR)

CIGR a fost fondat în cadrul Universității de Electro – Comunicații (UEC) din Japonia și îndeplinește rolul unui catalizator al colaborării dintre organizațiile guvernamentale și industrie, în scopul de a produce veniturile necesare activităților de cercetare ale UEC, care sunt orientate către noi tehnologii, noi produse și noi afaceri .

În structura centrului funcționează trei oficii:

Oficiul de legături cu industria, care promovează cercetarea în colaborare, asigurând corespondența dintre oferta universității și nevoile industriei și acordă asistență în coordonarea contractelor de cercetare pentru industrie și agențiile guvernamentale.

Oficiul de promovare a capitalului de risc, care are responsabilitatea în următoarele trei domenii de activitate: asigurarea de asistență realizării obiectivelor de C&D care vizează crearea de idei tehnologice pentru afacerile de capital – risc, cultivarea antreprenoriatului și asigurarea suportului pentru companiile de start – up fondate de universitate, sau de membrii și studenții săi, incluzând finanțarea C&D și incubarea firmelor noi.

În plus, acest oficiu organizează concursuri privind noi idei pentru participanții din campus, care ar conduce la noi afaceri pe baza capitalului de risc.

Oficiul asigură suport pentru trei cursuri universitare și anume: Introducere în afaceri prin capital de risc, Afaceri avansate prin capital de risc, Curs avansat asupra ultimelor tehnologii din industrie.

Oficiul de proprietate intelectuală (OPI) care are ca obiectiv promovarea strategică a creației, achiziției, managementului și utilizării proprietății intelectuale a universității. OPI asigură servicii comunității universitare cum sunt: suport pentru crearea proprietății intelectuale, cerere de brevet, gestionarea informației de brevet, diseminarea cunostințelor despre proprietatea intelectuală la toți membrii universității, inclusiv studenții. Responsabilitatea OPI mai include investigarea și managementul drepturilor de autor de software.

Organizații de transfer tehnologic pentru valorificarea proprietății intelectuale.

Multe universități dispun în prezent de diferite entități organizaționale, dedicate pentru promovarea transferului de tehnologie.

Procesul de transfer, cu scopul de a valorifica comercial rezultatele cercetării, poate implica mecanisme foarte diferite.

Pot fi încheiate acorduri de licență, joint venture sau parteneriate, dar se pot utiliza și alte mijloace, de exemplu spin-off. Un spin-off este o nouă organizație sau entitate formată prin desprindere din una mai mare, de exemplu o nouă companie formată dintr-un grup de cercetare din universitate sau dintr-un incubator de afaceri, care se bazează pe descoperirile unor membri ai grupului de cercetare.

Deseori, aceste abordări sunt asociate cu formarea de capitaluri de risc în vederea finanțării procesului de dezvoltare.

Au fost constituite diferite tipuri de centre de tehnologii aplicative, care deseori extind capabilitățile facilităților de cercetare existente, de exemplu când sunt asociate cu universități, sau pot fi inițiative conduse de industrie.

Multe țări au investit în eforturi de creare a unor entități de transfer tehnologic, cum sunt parcuri tehnologice sau incubatoare de afaceri.

Aceste forme au scopul de a îmbunătăți legăturile dintre dezvoltatorii de tehnologii și utilizatori prin proximitatea fizică, facilitând accesul comun la facilități și echipamente, expertiză și angajați cu competențe specifice domeniilor tehnologice.

7.3.6.4. Entități organizaționale ale infrastructurii de inovare și transfer tehnologic

Principalele tipuri de entități organizaționale ale infrastructurii de inovare și transfer tehnologic sunt următoarele:

– Oficiul de legătură cu industria (OLI) se definește ca entitate al cărei obiect de activitate constă în stabilirea, menținerea și extinderea legăturilor dintre furnizorii rezultatelor cercetării-dezvoltării și mediul socio-economic (agenții economici), în scopul facilitării transferului tehnologic.

– Centrul de transfer tehnologic (CTT) se definește ca entitate din infrastructură a cărei activitate constă în stimularea inovării și transferului tehnologic, în scopul introducerii în circuitul economic a rezultatelor cercetării, transformate în produse, procese și servicii noi sau îmbunătățite. CTT sunt structuri cu răspândire amplă, fiind realizate în universități, parcuri științifice și tehnologice, incubatoare de afaceri, instituții guvernamentale, regionale, locale, sau pot fi de sine stătătoare

– Centrele de inovare sunt infrastructuri care răspund necesităților noilor întreprinderi, implicate în dezvoltarea și comercializarea de produse și procese tehnologice noi, comportînd un risc comercial ridicat și care oferă servicii de transfer tehnologic și asistență inovativă, financiară etc. Scopul centrelor de inovare este încurajarea apariției de întreprinderi bazate pe înalta tehnologie ("high-tech").

– Centrele de resurse tehnologice sunt organizații care furnizează o asistență tehnologică, cum este cercetare fundamentală sau aplicativă, certificare sau control, difuzarea de informații tehnologice, formare și consiliere pentru grupuri de firme din același sector de activitate.

– Incubatoare de afaceri (IA), denumite și "centre incubatoare de afaceri inovative" sunt entități din infrastructura de inovare și transfer tehnologic a căror activitate este orientată în principal către facilitarea inițierii și dezvoltării de noi întreprinderi inovative, bazate pe tehnologie avansată.

Obiectivele specifice ale IA depind de destinația IA și pot fi : inovarea tehnologică, dezvoltarea regională, subcontractarea industrială, internaționalizare (creare de incubatoare în rețea), dezvoltare specializată a anumitor sectoare industriale.

Scopul principal este orientarea spre noi tehnologii și pe de altă parte, dezvoltarea locală și crearea de noi locuri de muncă. O definiție a IA oferită în materiale de specialitate care detaliază facilitățile oferite de IA: "Incubatorul de afaceri este o facilitate stabilită pentru a ajuta firmele tinere (start-up) în timpul primelor luni sau anilor timpurii (de funcționare).

Acesta oferă spații cu chirii accesibile, servicii și birouri comune, instruire în management, suport în marketing și deseori, acces la o formă oarecare de finanțare."

7.3.6.5. Îmbunătățirea accesului la finanțare

Mecanismele, care pot fi stimulate pentru îmbunătățirea accesului la finanțare, sunt:

finanțarea publică în timpul fazei de gestație, respectiv de la etapa inițială a conceptului, până la etapa demonstrării viabilității economice a proiectului;

parteneriatul public / privat, care combină utilizarea fondurilor publice și private. Acest parteneriat poate include:

▪ instrumente financiare specifice pentru protecția drepturilor de proprietate intelectuală;

▪ fonduri publice de expertiză;

▪ fonduri legate de locațiile de cercetare;

▪ fonduri mutuale destinate creării noilor firme pe principiul "new ventures";

▪ mecanisme specifice de garanții financiare sau patrimoniale;

conexiunile dintre actorii implicați. Aceste conexiuni se pot dezvolta prin:

▪ organizarea de rețele regionale sau locale de "investitori formali", cu scopul măririi gradului de înțelegere a conceptului de start – up al firmei, de către bănci și fondurile de capital – risc;

▪ implementarea rețelelor formate din antreprenori, cercetători și finanțiști;

▪ proiectarea și diseminarea metodologiilor de audit adaptate noilor firme;

▪ dezvoltarea de piețe pan – regionale pentru firmele cu creștere rapidă, după modelul celor existente în Europa, în scopul atingerii nivelului necesar de lichiditate.

– legislația care reglementează protecția micilor investitori și utilizarea fondurilor de pensii sau de asigurări. O legislație adecvată ar putea permite diversificarea investițiilor financiare în domeniul firmelor necotate la bursă.

Promovarea companiilor spin-off

Prin "spin-off" se definește o întreprindere a cărei activitate rezidă în aplicarea sau utilizarea rezultatelor activității de cercetare – dezvoltare din cadrul unei universități sau institut de cercetare .

Aceasta este unul dintre instrumentele cele mai interesante și provocatoare ale transferului tehnologic: transferul oamenilor cu idei de produse / servicii de la universități sau institute de cercetare, dar nu un transfer la o organizație sau companie care există și care deja funcționează.

În schimb această organizație trebuie să fie construită în același timp cu dezvoltarea și punerea în practică a ideii.

Procesul poate începe cu o persoană care are o idee pentru un nou produs.

De obicei pentru realizarea produsului este necesară aplicarea unei tehnologii de ultimă oră iar inventatorul (proaspătul absolvent) este convins că piața de-abia așteaptă această ofertă nouă.

Din acest punct încep adevăratele probleme. Posibilul întreprinzător trebuie să învețe un număr de lecții uneori dureroase. Dezvoltarea unui produs viabil costă timp și bani. Există alte produse competitive pe piață și nu toți potențialii clienți care ar putea folosi noul produs sunt gata să-l cumpere.

Nu întotdeauna tehnologia de ultimă oră este cea mai bună pentru a obține profitul scontat.

Sunt necesare multe fonduri financiare pentru a porni o companie și să convingi potențialii finanțatori. Planul de afaceri nu este singurul document de lucru ce trebuie realizat.

Sunt mult mai multe astfel de lecții și nu este ușor să găsești surse sigure de informații. Calea de urmat de un om, un cercetător sau inventator cu o idee de afaceri și până a deveni un întreprinzător de succes este dificilă și lungă.

Întreprinderile mici și cele nou-înființate sunt o realitate a economiei globale, în care flexibilitatea și creativitatea individuală joacă un rol mult mai mare decât în secolul trecut.

Astfel de acțiuni care se concentrează pe întărirea capacității de dezvoltare a întreprinderilor start-up și a celor mici sunt cele mai importante.

Prin "start-up" se definesc întreprinderile cu un istoric de funcționare de până la doi ani de activitate .

Primele stadii de viață ale unei întreprinderi start-up sunt cele mai dificile.

Procesul de administrare a creșterii, dezvoltarea noilor abilități în domenii cum ar fi contabilitatea, reglementarea afacerii și marketing-ul reprezintă provocări considerabile pentru antreprenori, care se pot confrunta cu un eșec în primii ani de funcționare.

Cea mai frecventă cauză a eșecului întreprinderilor start-up este lipsa suportului financiar, deoarece întreprinderile mici de obicei trebuie să funcționeze pe piață pe baza propriilor resurse, fără a beneficia de susținere financiară care să le susțină activitatea.

CAPITOLUL Vlll

Învățământul superior în spațiul european

8.1. Modele de bună practică din Spațiul European al Învățământului Superior

În spațiul european s-a înțeles importanța antreprenoriatului studențesc la nivelul antreprenoriatului general al universităților de prestigiu. Voi prezenta câteva asemenea centre universitare care promovează programe de studii de licență în care au integrat educația antreprenorială.

8.1.1. Bulgaria

Voi prezenta, pemtru început, realizările în domeniu din spațiul cultural bulgar, vecin cu noi.

Antreprenoriatul studențesc (privit ca instituție) în mediul universitar bulgar OECD și Comisia Europeană au realizat, în anul 2014, un studiu referitor la antreprenoriatul desfășurat în învățământul superior bulgar, studiu în care a fost abordată și tematica foarte actuală a adaptării universităților la noile necesități din domeniu.

Situația din statul bulgar nu era una deosebită, fiind cvasisimilară cu cea existentă în prezent în țara noastră. Spre exemplu, se evidențiază, în studiu, realitatea că în nici o instituție de învățământ superior din Bulgaria nu erau oferite informații pe site-urile proprii în ceea ce privește măsurile de sprijinire și impulsionare a programelor de start-up desfășurate de aceste universități, dacă existau, fiind dat ca un exemplu de bună practică în acest sens pagina web a Universității de Științe Aplicate din München, unde se putea afla, pe pagina sa principală, un link către strategia antreprenorială a instituției de învățământ universitar și modul în care aceasta se aplică.

De asemenea, se mai menționa și faptul că nu sunt înregistrate multe evenimente dedicate acestui domeniu, cel mai semnificativ în acest sens fiind intitulat Start-up Weekend, desfășurat în martie 2014 la Varna, din inițiativa studenților. O recomandare expresă a raportului era ca instituțiile de învățământ superior să insiste să promoveze aceste inițiative antreprenoriale.

Studenții chestionați în cadrul acestui proiect au scos în evidență faptul că ar dori să li se acorde sprijin suplimentar din partea universităților în care sunt înscriși în toate etapele ce trebuie parcurse în vederea constituirii unui start-up, pornind de la apariția ideii de afaceri și pe parcursul tuturor etapelor până la pornirea propriu-zisă a afacerii și, chiar ulterior, pentru perioada imediat după ce afacerea cunoaște și o formă juridică și se lansează pe piața reală a muncii.

Studenții mai solicitau promovarea unor modele de bună practică profesională printr-o serie de conferințe, mese rotunde, workshop-uri și sesiuni de lucru, realizate mai ales cu foști studenți de succes, cât și cu specialiști recunoscuti în domeniu, sau cu oameni de afaceri cunoscuți pe piață.

Instituțiile universitare din Bulgaria, implicate în acest proiect, menționau, printre măsurile de sprijin oferite studenților care pornesc astfel de afaceri, accesul la infrastructura academică și de cercetare, precum bibliotecile, laboratoarele, dar și sprijin în accesarea fondurilor publice. Se simțea că este nevoie de instituirea unor programe de mentorat organizate de antreprenori deja cunoscuți, cu afaceri rentabile și nu de cadre didactice, bine pregătite teoretic, deoarece acestora le lipsește dimensiunea practică .

Studenții erau, însă, de părere că sunt insuficiente aceste facilități și considerau că accesul lor la infrastructura universitară este restrictiv, insuficient calitativ, iar această bază materială nu este suficient de dezvoltată pentru ceea ce plănuiesc ei. Au menționat că este nevoie de apariția unor veritabile incubatoare de afaceri, micro-organisme unde să li se pună la dispoziție o consiliere adecvată cu privire la pregătirea unui plan fezabil de afaceri, să se faciliteze colaborarea cu potențiali investitori, precum și să li se ofere un ajutor suplimentar, în special din punct de vedere juridic în special în privința căilor legale de accesare a liniilor de finanțare, care în Bulgaria erau preponderent de natură publică.

”Ministerul Economiei și Energiei bulgar a cuprins în strategia de dezvoltare a IMM-urilor în perioada 2014-2020 un program de granturi ce vizează stimularea ideilor de afaceri ale studenților, facilitând și dezvoltând accesul acestor studenți la o infrastructură academică dezvoltată corespunzător în cazul în care respectiva afacere necesita resurse pentru cercetare”.

8.1.2. Germania

În Germania funcționează din 2008 programul intitulat EXIST –University-Based Business Start-Ups, derulat de către Ministerul pentru Economie și Energie, program care și-a propus să implementeze și să dezvolte mediul antreprenorial în interiorul instituțiilor de învățământ superior, precum și în institutele de cercetare. Acest program și-a propus să sporească numărul de start-up-uri de succes în domeniul afacerilor, lansări bazate, în special, pe inovare și pe dezvoltare tehnologică. EXIST îi ajută pe studenți cât și pe absolvenți să își dezvolte propriile afaceri în acest sistem. De asemenea, programul promovează un spirit antreprenorial autentic în foarte multe instituții de învățământ superior din Germania (cele în care conducerea organizației de învățământ și-a manifestat interesul), atât în instituțiile publice, cât și în facultățile private.

Programul este structurat în trei componente majore:

1)

EXIST Culture of Entrepreneurship– componentă care sprijină universitățile în dezvoltarea și în implementarea diferitelor strategii comprehensive referitor la constituirea unei culturi și a unui spirit adecvat antreprenoriatului;

2)

EXIST Business Start-up Grant– componentă care oferă sprijin real studenților, absolvenților dar și cercetătorilor în vederea dezvoltătii unor tehnologii inovative aplicate sau a unor afaceri fezabile bazate pe transfer de cunoaștere;

3)

EXIST Transfer of Research– este componenta de care depind celelalte două întrucât aceasta asigură finanțarea, dezvoltarea și constituirea efectivă a resurselor și a infrastructurii necesare pentru ca implementarea unor programe de start-up de acest tip să poată fi realizată. Programul EXIST este finanțat de către Guvernul federal al Germaniei care a înțeles mersul evolutiv al timpului, prin intermediul Ministerului pentru Economie și Energie, respectiv din fonduri alocate din Fondul Social European, care este, la rândul său, gestionat de către Comisia Europeană.

8.1.3. Spania

Universitatea „Roviri I Virgili” din provincia spaniolă Catalonia, este o universitate publică (sau ”de stat” în terminologia noastră) ce are înscriși aproximativ 13.500 de studenți, având 1561 de angajați, din care 594 reprezintă personalul academic. În cadrul programelor de master și doctorat, peste 40% dintre studenți sunt internaționali, instituția fiind puternic internaționalizată (parteneriate academice cu universități străine, programe de mobilități studențești și profesorale). De asemenea, această universitate este conectată la realitățile economice concrete ale provinciei, absolvenții acesteia devenind specialiști în industriile cheie din Catalonia, precum industria chimică, a energiei, în turism sau în industrie alimentară. Am remarcat și faptul că aproximativ 27% din bugetul total al universității din anul 2013 (105.000.000 euro) au fost direcționați activităților de cercetare-dezvoltare-inovare, ceea ce subliniază interesul față de dezvoltarea antreprenoriatului academic. Din această sumă, două treimi provin de la bugetul de stat, în baza unor linii de finanțare sau granturi accesate de universitate și de cercetătorii din cadrul acesteia.

Este de-a dreptul remarcabil la această universitate că a dezvoltat, începând cu anul 2007, așa numitele knowledge antennas, deoarece mai multe municipalități din regiune au cerut sprijin din partea universității pentru a putea derula diverse acțiuni sau evenimente social-culturale pentru comunitate, realizându-se în acest mod un eficient și necesar transfer de cunoaștere către populația din acea zonă. Mai mult decât atât, comunitatea academică a universității catalane a avut astfel ocazia de a dezvolta, în același timp, start-up-uri puternic ancorate la realitățile socio-economice din respectivele comunități, întrucât stagiile de practică oferite studenților s-au dovedit a fi de calitate. În plus, acest model de abordare a sistemului de învățământ se aproprie și de paradigma unui învățământ centrat și pe comunitate (Service-learning), nu numai pe studiu teoretic (learning), cu beneficii concrete pentru toate părțile implicate.

Printre multiplele și principalele activități derulate în cadrul knowledge antennas se numără și acțiunile de accelerare și de dezvoltare a ideilor de afaceri ale potențialilor doritori, (studenți, absolvenți, cercetători), aspect pus în practică prin îmbunătățirea conexiunilor existente între reprezentanții industriei și ai mediului de afaceri (profesioniști consacrați) și instituția de învățământ superior (cadre didactice), lucru care se reflectă ulterior în îmbunătățirea evidentă a programelor de învățământ și a sistemuluilui în care se desfășoară cursurile și seminarele, universitatea concentrându-și atenția asupra dezvoltării de aptitudini și competențe specifice contextului local pentru care studenții optează să activeze după absolvire. De asemenea, am remarcat că politica Universității „Roviri I Virgili”din Tarragona este de a se erija într-un liant între local și global, devenind, spre exemplu, un intermediar între comunitățile locale din regiune și studenții internaționali, care vor transmite mai departe (în țările de proveniență, bunăoară) informații despre potențialul respectivelor zone.

În timp, universitatea a dezvoltat 13 astfel de antene, după cum și o serie de organisme suport, precum The Southern Catalonia Innovation Hub sau Tarragona Region of Knowledge Office; toate acestea sprijină în mod direct și concret mediul antreprenorial, și în special studenții și absolvenții respectivei universități.

8.1.4. Portugalia

Universitatea Nouă din Lisabona (Universidade Nova de Lisboa), a fost înființată în anul 1972 și se remarcă printr-o pronunțată descentralizare, cele cinci facultăți și trei institute de cercetare fiind situate în orașe diferite (Lisabona, Oieras sau Almada). Universitatea se bucură, prin urmare, de o puternică autonomie, mult mai evident manifestată decât a oricărei alte instituții de învățământ superior din Portugalia. Universitatea are aproximativ 19.000 de studenți, deserviți de 1450 cadre didactice, 750 de angajați personal nedidactic, respectiv 237 de cercetători.

În anul 2006, această universitate a dezvoltat Consiliul pentru Antreprenoriat, din dorința de a dezvolta și implementa un real ecosistem antreprenorial autentic în interiorul instituției, cu sprijinul partenerilor existenți în regiune. În cadrul acestui consiliu sunt reprezentate toate structurile din cadrul universității (facultăți, institute de cercetare și liceul), abordarea practicată de acesta fiind una de tip interdisciplinar. Consiliul pentru Antreprenoriat sprijină inițiativele de afaceri venite din partea studenților și a absolvenților, fiind axat, totodată și pe partea de follow-Up în urma derulării proiectelor. Consiliul pentru Antreprenoriat funcționează în mod perfect transparent, în baza unui raport anual care este făcut public, de îndată ce acest raport a fost adoptat de către conducerea universității, în ședință plenară.

Modelul a fost preluat cu succes și de alte universități din Portugalia, ceea ce a favorizat implementarea noilor programe și tehnici de antreprenoriat universitar spre beneficiul sistemului de învățământ

8.2. Învățământul superior în Europa Centrală și de Est

Acest subcapitol este destinat analizării fenomenului revigorării îmvățământului superior într-o zonă mai apropiată de România, mai exact, în Europa Centrală și de Est, deoarece derularea socio-politică în acest spațiu geografic a cunoscut asemănări determinate de contextul general pe care s-au proiectat faptele. Aceste mutații socio-politice și economice au avut rezonanțe cvasi-identice pe plan cultural-educațional, în sensul că învățământul universitar a parcurs etape de transfigurări calitative în vederea recuperării pierderilor și întârzierilor provocate de regimul social existent.

În Europa Centrală și de est universitățile sunt dornice să schimbe ariile curriculare în sensul compatibilizării lor cu cerințele tot mai clare ale societății nou formate, în sensul dezvoltării reale a personalității tânărului specialist, a promovării itemilor de calitate în cercetarea științifică ieșită de sub auspiciile influenței politice, atât de nocive evoluției societății umane.

După configurarea profilurilor universităților din centre universitare vest-europene de prestigiu (Germania, Spania, Portugalia), am considerat că este necesar să analizez procesul educațional universitar și în cadrul unui sistem social diferit, în fostul sistem socialist, pentru a evidenția modificările survenite, schimbările de ordin legislativ și curricular, eforturile depuse pe planul antreprenoriatului universitar, particularitățile acestor demersuri și rezultatele obținute.

Evenimentele social-politice din ultimii treizeci de ani au dus la procesul de reconfigurare a sistemelor de învățământ superior în Europa Centrală și de Est, dat fiind că mentalitatea societății este cea dintâi sensibilă la orice schimbare de structură și, cum era de așteptat, sistemul educațional universitar a cunoscut tumultoase și ample modificări din cauza modificării raporturilor existente între stat și universități. Acest fenomen poate reprezenta și un grad de democratizare a societății care găzduiește desfășurarea acestor demersuri.

Am analizat aceste transformări intervenite în cadrul sistemelor de învățământ superior din Europa Centrală și de Est din următoarele puncte de vedere:

Noile raporturi instituite între stat și universități;

Organizarea sistemului de învățământ superior în actualitate (autonomia universitară, planuri de studii;

Politici antreprenoriale (aspecte legate de procesul de acreditare, de finanțarea învățământului superior, de relația stabilită cu studenții la nivel instituțional).

8.2.1. Noile raporturi instituite între stat și universități

La ora actuală asistăm la desfășurarea unei adevărate ofensive a instituțiilor de învățământ superior împotriva statului autodominator. Aceste raporturi se concretizează prin variate mecanisme.

Aș putea menționa pentru început reglementările normative, care constau în legile aprobate de parlamente, decretele guvernamentale hotărârile ministeriale, deciziile unor organisme academice naționale, carte universitare sau statute de funcționare și regulamente de ordine interioară. Aceste mecanisme au cunoscut nuanțări de substanță în urma adoptării unor reglementări transnaționale (mai exact, acorduri, tratate și convenții internaționale sau regionale).

Un alt mecanism este reprezentat de sistemele instituționale noi de organizare și administrare a învățământului superior la diferite nivele: național, regional sau local.

Un alt element de noutate care nuanțează raporturile instituite între stat și universități este reprezentat de mecanismele financiare. Acestea constau în:

Sistemul alocărilor bugetare;

Concordanța alocărilor bugetare cu anumiți itemi de evaluare ce țin de activitatea academico-universitară;

Controlul financiar;

Răspunderea financiară;

Mecanismul autofinanțării;

Regimul taxelor și al impozitelor.

Trebuie avut în vedere și ansamblul mecanismelor de piață în virtutea cărora universitățile sunt privite ca asigurând servicii de utilitate publică, fiind supuse concurenței în baza criteriilor de eficiență.

Raporturile dintre stat și universități se derulau, în timpul regimului comunist, prin mecanisme normative și instituționale. Prevederile normative erau uniforme, rigide și standardizate, fără a face vreo distincție între o universitate și alta, între profilul științific al universităților, între diversele specializări, care toate la un loc erau tratate după același criteriu singular. Nu exista autonomia universitară, nici libertatea academică, nici ca principii normative, nici ca practici instituționale.

Deciziile erau luate nu de către consiliile profesorale de specialitate, în conformitate cu specificul de studiu al unității universitare respective, ci erau luate de către comitetele centrale ale partidelor comuniste. De asemenea, nu existau carte universitare și nici statute proprii ale universităților.

Sistemul instituțional era astfel conceput încât să aplice prevederile politicii de partid la nivelul unității de învățământ, chiar dacă aceste prevederi nu aveau cum să corespundă în mod real necesităților existente. Rolul organismelor și instituțiilor academice naționale de a intermedia între stat (guvern) și universități era redus la zero. În unele țări conferințele rectorilor funcționau, dar acestea nu aveau putere de decizie , rolul lor fiind acela de a transmite universităților deciziile politice venite din partea partidului comunist. Alocările bugetare, de asemenea, se făceau fără a se lua în considerare performanțele instituționale sau necesitățile de cercetare.

În urma studiului întreprins, mi-am concentrat atenția asupra Bulgariei, Estoniei, Lituaniei, Federației Ruse și României și am observat următoarele schimbări survenite, prin analiză comparativă.

Bulgaria a amendat rapid veche lege a educației, în special prin măsura de includere a unor prevederi noi referitoare la autonomia învățământului superior și la eliminarea prevederilor de natură ideologică. Chiar și în forma amendată, legea educației include numeroase prevederi cu titlu de noutate și fixează un cadru amănunțit de organizare și funcționare a tuturor instituțiilor de învățământ superior.

Estonia a adoptat în 1992 Legea educației care reprezintă baza legală în vederea organizării și funcționării instituțiilor de învățământ superior. Această lege a fost completată, în perioada 1992-1993, cu alte legi speciale referitoare la aspecte absolut necesare din domeniul educației, ca de exemplu:

Educația adulților;

Educația vocațională;

Învățământul privat;

Organizarea învățământului superior și a cercetării științifice.

Lituania a abrogat, de asemenea, vechea lege a învățământului și a elaborat Legea cercetării și a învățământului superior în 1993, în care sunt fixate numai principiile organizării și ale funcționării sistemului de învățământ superior. Această lege este ulterior completată de un mare număr de hotărâri guvernamentale prin care sunt reglementate celelalte aspecte din domeniul educației universitare:

Normele de salarizare a personalului didactic și de cercetare;

Procedurile de acordare a titlurilor și a gradelor didactice;

Elaborarea certificatelor de studii;

Stabilirea normelor de calitate în învățământul universitar;

Procedurile de evaluare a instituțiilor de învățământ universitar;

Instituirea organizației Lithuanian State Research and Higher Education Fund;

În România se petrece un femomen unic, în sensul că vechea legislație nu este abrogată. România a păstrat până în 1995 vechea reglementare privind învățământul universitar, dar prevederile acestei legi au fost aproape în majoritate suspendate prin hotărâri guvernamentale sau ministeriale. Practic, în perioada 1990-1995 putem vorbi de două legi ale educației care existau și creau confuzie: legea veche, care nefiind abrogată reprezenta cadrul legal instituțional și multitudinea de reglementări ministeriale și guvernamentale, introduse cu titlu de noutate și aplicate în cadrul procesului educațional universitar.

În Federația Rusă a fost elaborată Legea Federală a Educației în 1992, ceea ce constituie baza legală a organizării și funcționării învățământului universitar. Ca și în cazul celorlalte state menționate mai sus, și în Federația Rusă Legea învățământului a fost completată de numeroase prevederi formulate în decrete prezidențiale.

Trebuie menționat faptul că nivelul reglementărilor legale este diferit în aceste țări din subregiune. În Bulgaria și Estonia, spre exemplu, Parlamentul și-a asumat în totalitate competențele normative. În Federația Rusă, majoritatea prevederilor legale sunt stabilite prin intermediul decretelor prezidențiale, în timp ce în Lituania și România se petrece următorul fenomen: guvernele și ministerele învățământului și-au asumat majoritatea reglementărilor legale. Ca durată a implementării măsurilor legislative noi, adoptarea acestora s-a petrecut într-un ritm mai rapid în Estonia și Lituania și într-unul mai lent în Bulgaria și România. Motivarea ritmului mai rapid sau mai lent a ținut de adoptarea unui cadru normativ general pe care trebuia să se grefeze noile reglementări care vizau sistemul educațional universitar (învățământul superior).

Sunt, de asemenea, prevăzute schimbări importante în cadrul raporturilor instituite între stat și universități la nivelul mecanismelor financiare. Organismele guvernamentale (adică, ministerele de resort: ministerele învățământului și finanțelor) cât și instituțiile de învățământ superior sunt toate de acord în a susține necesitatea implementării reformei mecanismelor financiare prin modificarea condițiilor și a criteriilor de alocare a fondurilor publice, prin accentuarea rolului autofinanțării, cât și prin sporirea răspunderii finaciare instituționale.

Am remarcat, în urma studiului efectuat, că s-au manifestat câteva majore conflicte de interese la următoarele nivele:

Între stat și universități;

Între stat și noile organisme academice înființate cu scopul intermedierii;

Între aceste noi organisme academice de intermediere și instituțiile de învățământ superior;

În interiorul universității, între managementul academic și cel administrativ, între funcția vocațională de natură tradițională a universității și funcția nouă de prestare de servicii pentru diferiți clienți, între funcția de cercetare și cea didactică.

8.2.2.Organizarea sistemului de învățământ superior în actualitate

Organizarea universităților în perioada comunistă urma îndeaproape modelul sovietic, ceea ce presupunea:

Puternica centralizare a sistemului;

Absența autonomiei universitare;

Dublarea managementului academic de un pronunțat și atotcuprinzător management politic;

Uniformizarea tuturor stucturilor universitare, indiferent de profilul științific abordat;

Precara dezvoltare a studiilor postgraduale;

Înființarea și desființarea de facultăți în baza criterilor exclusiv politice și ideologice.

Comparând sistemele de învățământ superior din Europa de Vest cu cele din Europa Centrală și de Est, după 1989, observăm că se disting cu caracter de trăsături distincte două fenomene:

Creșterea substanțială a diversității universităților din zona supusă cercetării, în sensul sporirii specializărilor în funcție de cerințele tot mai pronunțate ale societății civile;

Înmulțirea similarităților dintre cele două categorii de sisteme de învățământ universitar.

Astfel, sunt demne de notat următoarele modificări care apar în toate statele ce formează studiul de caz:

Apariția formei de învățământ universitar la distanță sau cu frecvență redusă;

Diversificarea statutului juridic al universităților prin înființarea de unități de învățământ superior particulare și prin extinderea instituțiilor confesionale;

Modificarea raporturilor existente între stat și universități, în sensul descentralizării managementului sistemului de învățământ prin creșterea autonomiei universitare și dezvoltarea rolului cartei universitare.

Voi exemplifica în continuare prin survolarea spațiilor universitare din cele cinci state: Bulgaria, Lituania, Estonia, Federația Rusă și România.

În Bulgaria, organizarea și funcționarea instituțiilor de învățământ superior sunt reglementate prin intermediul legilor, hotărârilor guvernamentale și ministeriale. Aici funcționează un Consiliu Național al Rectorilor care deține, în raport cu Guvernul, un rol consultativ real. În anul 1990 a fost adoptată Legea Autonomiei Universitare care a reprezentat un pas înainte pe calea dezvoltării invățământului universitar bulgar în sensul alinierii acestuia la sistemele universitare Vest europene.

În Estonia se petrece un fenomen unic: învățământul universitar estonian se diferențiază, sub numeroase aspecte, de învățământul similar desfășurat în țările din zonă. Am putea spune că domnește dezordinea. Fenomenul se explică prin reacția vehementă a estonienilor față de normele sistemul comunist. Astfel, fiecare universitate se conduce după un model propriu, în conformitate doar cu propriul statut. Dar, începând cu anul 1993, devine tot mai evidentă necesitatea elaborării unei strategii educaționale și a unui program coerent de reformă. S-a impus, de asemenea, apariția organismelor academice cu rolul de a intermedia între stat și universități, realitate care s-a transpus în practică începând cu anul 1994.

În Lituania, organizarea și desfășurarea managementului universitar s-a realizat în baza Legii Cercetării și Învățământului Superior din 1991.

Potrivit acestei legi, cercetarea științifică și învățământul superior sunt privite ca un tot inseparabil, alcătuit dintr-o multitudine de tipuri de instituții:

Universități;

Instituții de cercetare;

Grupuri de cercetători;

Academia Lituaniană de Științe.

Acest conglomerat este coordonat de Consiliul de Științe din Lituania, a cărui funcționare a fost reglementată prin lege.

Competențe în privința administrării sistemului național de învățământ universitar a deținut, tot prin lege și organismul Lithuanian Agency for Higher Educatioon, Research and Development, până în 1994. De la această dată (1994), mai exact, din 31 mai 1994, Parlamentul a hotărât înființarea Miunisterului Educației și Cercetării, care a înlocuit agenția mai sus menționată.

La ora acuală, în procesul de administrare a sistemului național al învățământului universitar și cercetării științifice mai participă următoarele organisme:

Lithuanian Academy of Sciences;

Conferința Rectorilor;

Directors Conference of State Research institutes

Conference of Chaimen of Senates of Research and Higher Education Intitutions.

Pentru România, reorganizarea sistemului național al învățământului superior a reprezentat o prioritate majoră a reformei. Spre deosebire de celelalte țări din subregiune (analizate în studiul de caz), specialiștii dinamica schimbărilor instituționale din mediul educației s-a dovedit a fi mai puternică decât dinamica legislativă.

În perioada 1990-1993, sub presiunea solicitărilor instituționale, a dorinței societății civile de a se alinia unui învățământ superior nerestrictiv și performant și în absența unei noi legi a învățământului, au fost emise peste 2000 de acte normative: decrete, ordonanțe de urgență, ordine guvernamentale și ministeriale, hotărâri departamentale, metodologii, circulare, etc. Dar în 1995 s-a pus capăt acestei avalanșe legislative debusolante la un moment dat prin emiterea Noii Legi a Învățământului care a prevăzut, printre altele și deschiderea oportunităților colaborării profesionale dintre universitățile vest-europene de prestigiu și cele românești. Prin programele de mobilități studențești și profesorale s-au stabilit numeroase punți între centrele universitare românești și cele europene, schimbul de experiență fiind absolut necesar universităților nou intrate în circuitul european. Planuri de învățământ, curricule de specialitate, planuri extra-curriculare, descrieri tematice a cursurilor și seminarelor au reprezentat puncte de maxim interes.

S-au stabilit coordonate de bază ale desfășurării procesului de învățământ superior prin:

Redefinirea funcțiilor Guvernului referitor la învățământul universitar;

Înființarea de organisme academice cu rol de mediere între Ministerul învățământului și Instituții;

Fundamentarea autonomiei universitare ca major principiu de organizare și funcționare a învățământului universitar românesc (prin garantarea legală a autonomiei universitare și a libertăților academice).

Numărul mare de universități particulare a încercat să acopere necesitățile societății civile aflată în plină dezvoltare economică și socială, oferind specializări cerute de ritmul contemporaneității. Au apărut și organisme de acreditare și evaluare, atente la îndeplinirea standardelor de calitate, printre care voi menționa ARACIS destinat sistemului de învățământ universitar.

În Federația Rusă , competențele în privința organizării și managementului învățământului superior sunt distribuite între organismele federale, statale, locale și instituționale. Prin lege sunt stabilite aceste competențe în sensul material și teritorial. Noua lege a învățământului oferă o largă deschidere autonomiei universitare și libertăților academice, dar fără a ignora cu totul controlul la nivelul federației și republicii.

Politici antreprenoriale (aspecte legate de procesul de acreditare, de finanțarea învățământului superior, de relația stabilită cu studenții la nivel instituțional).

8.2.3. Autonomia instituțională, parte a organizării noului sistem de învățământ

Aspectul cel mai spectaculos al redefinirii sistemului de învățământ universitar în zona Europei Centrale și de est îl reprezintă autonomia insituțională. Aceasta s-a realizat prin două tipuri de acțiuni:

În mod spontan, prin acțiuni instituționale, de cele mai multe ori în afara unui cadru legal, cau chiar împotriva acestuia (așa cum a fost cazul Estoniei sau României unde actele normative au venit ulterior să reglementeze o stare de fapt existentă);

Pe cale perfect legală, așa cum s-a întâmplat în Bulgaria unde legislația a premers acțiunile instituționale.

La ora actuală, autonomia instituțională este legiferată în toate universitățile din Europa Centrală și de Est, bucurându-se de un real succes, datorită următoarelor aspecte implicate prin aplicarea acesteia:

Este considerată elementul cheie al existenței unei universități;

Se bucură de o bază legală solidă;

Constituie domeniul principal al manifestării posibilelor conflicte de interese dintre stat și instituțiile de învățământ universitar, ceea ce reprezintă o garanție (în cazul semnalării) a respectării ei și a desfășurării activității universitare conform principiilor științifice coordonatoare.

Autonomia instituțională se manifestă la următoarele nivele:

În domeniul structurilor organizaționale;

În domeniul funcțional;

În domeniul administrativ.

Voi prezenta, în continuare fiecare tip de autonomie instituțională, la fiecare dinre nivelele menționate, împreună cu drepturile pe care le implică, pentru a putea creiona o imagine de ansamblu a revigorării sistemului de învățământ universitar în statele din Europa Centrală și de Est.

8.2.4.Autonomia în domeniul structurilor organizaționale cuprinde următoarele drepturi:

De a determina propriile structuri organizaționale;

De a selecta personal didactic și de cercetare, de a selecta și admite studenții după criterii proprii de evaluare, potrivit necesităților proprii;

De a conferi titluri didactice și științifice, cu respectarea standardelor stabilite național;

De a edita publicații științifice și culturale și de a înființa posturi de radio și televiziune;

De a alege, prin aplicarea unor proceduri democratice, organisme proprii de conducere;

De a intra în relații de cooperare academică cu entități similare din țară și din străinătate, prin programele de mobilități studențești și profesorale (schimb de experiență, studii aprofundate, specializare în vederea derulării studiilor de masterat sau ale școlii doctorale).

8.2.5.Autonomia în domeniul funcțional cuprinde următoarele drepturi:

De a defini propriile misiuni și obiective;

De a elabora și aplica programe de studii proprii, în funcție de necesitățile sociale și economice;

De a elabora standardele definitorii ale performanței academice;

De a elabora programe de cercetare științifică și de a decide în legătură cu posibilitățile de valorificare a cercetării științifice desfășurate de cadrele didactice și de studenți;

De a organiza manifestări culturale și științifice în mod periodic (congrese, conferințe, sesiuni științifice) atât pe plan național, cât și pe plan internațional, instituind astfel o tradiție academică;

De a decide normarea activității didactice și salarizarea personalului.

8.2.6.Autonomia în domeniul administrativ cuprinde următoarele drepturi:

De a utiliza, conform deciziilor proprii, fondurile disponibile precum și cuantumul alocat;

De a realiza venituri proprii și de a le utiliza conform necesităților și priorităților proprii;

De a administra spațiul universitar în interesul comunității universitare;

De a acorda din fondurile proprii burse și alte ajutoare pentru studenți conform criteriilor stabilite pe plan intern;

De a stabili taxe de studii;

De a asigura ordinea de drept în spațiul universitar, care este inviolabil.

Consider că este important să prezint, în continuare, mecanismul reglementării autonomiei universitare în statele din Europa Centrală și de Est, incluzând în acest tablou sinoptic și România.

Bulgaria a cunoscut reglementarea legală a autonomiei universitare încă din 1990, la toate nivelele:

Organizațional;

Funcțional;

Administrativ.

Specialiștii au remarcat, la câțiva ani după intrarea în vigoare a autonomiei universitare că autonomia financiară ”este relativ limitată de prevederile bugetare, reglementările financiare generale și prin deciziile ministerului învățământului”. La ora actuală autonomia universitară se manifestă în toate centrele universitare bulgare.

În Lituania, autonomia universitară a fost definită în termeni similari cu cea din Finlanda. Astfel, spre deosebire de celelalte țări din zona analizată, remarcăm că autonomia universitară din Lituania se concentrează asupra aspectelor de natură patrimonială și care țin de drepturile de proprietate. La nivel națioanl, autonomia universitară este definită prin lege, iar la nivel instituțional, prin statute (care sunt acte normative, cu deplină putere legală, adoptate în consiliile profesorale.

În România, noua lege a învățământului acordă o atenție deosebită definirii, reglementării și implementării autonomiei universitare, ca o reacție față de perioada comunistă. Astfel, autonomia universitară este definită ca fiind dreptul comunității universitare de a se autoconduce și de a-și exercita drepturile și libertățile academice în spiritul promovării unui învățământ universitar performant, competitiv european, în vederea pregătirii de cadre cu înaltă specializare. Se insistă asupra următoarelor aspecte ale vieții universitare:

Alcătuirea, organizarea și desfășurarea întregului proces educațional (la nivel curricular și extra-curricular);

Elaborarea de noi programe de studii pentru ciclul licență, masterat și pentru școlile doctorale;

Identificarea itemilor de evaluare educațională și științifică;

Configurarea programelor de cercetare științifică (atât pe plan intern, cât și prin participare la mobilități studențești și profesorale, prin intrarea în circuitul universităților din alte state);

Deschiderea de punți de cooperare cu alte universități din străinătate (la nivel curricular și extra-curricular);

Stabilirea eligibilității organelor de conducere;

Eliberarea de diplome, certificate de studii cu credite transferabile.

Preocuparea universităților românești, la ora actuală, este de a identifica modalități de dobândire a unei adevărate autonomii finaciare, în vederea desfășurării la cote maxime a obiectivelor propuse spre implementare.

8.2.7.Planurile de studii

O altă coordonată majoră a desfășurării și organizării sistemului de învățământ superior o reprezintă alcătuirea și implementarea noilor planuri de sudii în cadrul activității didactice universitare. S-au manifestat următoarele tendințe în toate țările din subregiunea analizată, sub acest aspect:

CAPITOLUL lX

Studiu de impact asupra performanței instituționale, corespunzătoare scenariilor de lucru specifice sistemului de optimizare a procesului de antreprenoriat academic dezvoltat – aplicabil în universități din România.

Evoluția sistemului universitar din România

9.1. Schimbările legislative în învățământul superior din România

Printre schimbările legislative apărute în învățământul superior din România în ultimii 26 de ani, menționez Legea acreditării nr. 88/1993 amendată de Legea 144/1999, Legea învățământului 84/1995 – prima lege a învățământului după 1989, Legea 288/2004 cea în baza căreia sistemul de învățământ este structurat pe trei nivele (licență, master și doctorat) și nu în ultimul rând Legea Educației Naționale nr. 1/2011, care aduce o nouă reformă a sistemului educațional din România.

9.2 Analiza factuală și statistică a evoluției sistemului universitar din

România

Odată cu masificarea învățământului, universitățile și-au schimbat filozofia, structura, misiunea, tehnologia și nu în ultimul rând metodologia didactică pentru că statul, organizațiile economice, instituțiile publice au conștientizat că educația realizată pe tot parcursul vieții este esențială în prezent, pentru a putea face față transformărilor dinamice pe care le traversează societatea.

Numărul instituțiilor de învățământ superior și tipul acestora variază de la o țară la alta.

Instituțiile de învățământ superior pot avea în continuare o abordare academică sau pot să adopte o abordare profesională. Acestea pot funcționa ca instituții publice sau particulare, având finanțare publică sau privată.

Diminuarea sau dispariția totală a acestei diferențieri între universitățile cu orientare academică cât și cele cu orientarea profesională pot oferi atât programe de studii cu caracter academic cât și profesional.

Acest fapt înseamnă că în timp ce este posibil să existe o diferențiere probabilă între instituții, nu există nici o diferență în ceea ce privește calitatea diplomelor acordate.

În alte cazuri, există posibilitatea de a nu exista nici o diferențiere între instituțiile de învățământ superior, dar este posibil să existe o diferențiere între programele de studii.

Hazelkorn, observăm că dinamica universităților a condus la o bulversare a mediului social și a publicului tradițional al universităților.

Boom-ul demografic din ultimii ani, avalanșa descoperirilor științifice, creșterea importanței nivelului studiilor universitare, oportunitățile de acces la cariere de vârf, dincolo de masificare, diversificare, armonizare și internaționalizare, au transformat universitățile în entități vii, capabile să se dezvolte în mediile dinamice.

Expansiunea învățământului terțiar, universitățile a fost însoțită de o diversificare a programelor de studiu răspunzând și unor solicitări non-tradiționale, înființând programe de studii de scurtă durată, în acord cu cerințele mediului extern. De exemplu, Fachleochschelen pentru domeniul tehnologic, precum și universități a căror misiune era de formare a unor abilități profesionale concrete. Aceste universități se adresează unei game mari de grupuri de persoane.

Relevant este faptul, spune Ellen Hazelkorn (2005), s-a produs o stratificare a universităților – pe de-o parte, pentru formare și cercetare, iar pe de altă parte , pentru formare profesională înaltă, dar titlul de universitate nu îl poate purta numai instituția capabilă de cercetare.

Numărul de instituții de învățământ superior a crescut de la 56 de universități (cu 186 facultăți în 1990) la 103 universități publice și private (cu 465 facultăți în 2013).

Pentru desfășurarea optimă a procesului educațional, facultățile trebuie să dispună de spații adecvate (amfiteatre, laboratoare) și să pună la dispoziția studenților cât și a profesorilor materiale și instrumente necesare desfășurării studiului.

Pentru analiza evoluției pe care a cunoscut-o sistemul de învățământ din țara noastră am folosit serii de date furnizate de Institutul Național de Statistică.

Apariția primelor instituții private de învățământ superior din România s-au înregistrat în anul 1995 ca o alternativă a universităților publice care ofereau în principal programe de studii în domeniile economic și juridic.

9.3. România după 1989

Sistemul de învățământ universitar din România s-a aflat după 1989 într-un plin proces de schimbare. Noile tendințe înregistrate după 1990 și procesul de globalizare au impus repoziționarea unităților de învățământ superior în mediul economic și social. Cerința dezvoltării sistemului de învățământ superior provine din faptul că dezvoltarea economică a unei țări este direct legată de calitatea capitalului uman.

După schimbările politice din 1989 și odată cu căderea regimului comunist România a înregistrat schimbări majore la nivelul sistemului de educație.

România ca țară membră a UE a depus eforturi considerabile să implementeze standardele Bologna și Lisabona, dar cu toate acestea încă se constată decalaje și lipsa de corelație între educație și cerințele pieței muncii.

Datele statistice referitoare la perioada 1995 – 2013 disponibile pe site-ul Institutului Național de Statistică (INS), demonstrează creșterea spectaculoasă a numărului de universități cât și a numărului de studenți.

După 1990 s-a înregistrat apariția primelor universități private ca alternativă la învățământul public.

Dacă în România, în anul 1995 existau un număr de 95 de unități de învățământ superior (59 de unități publice și 36 de unități particulare), dezvoltarea spectaculoasă a acestora și facilitarea condițiilor de acces la programele de studii terțiale, în anul 2013 numărul acestora a ajuns la 103 unități de învățământ terțiar.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Nivelul maxim al instituțiilor de învățământ superior s-a atins în perioada 1995-2001, acesta ajungând la un număr de 126 de universități. Rezultă o dezvoltare extensivă a învățământului superior, dezvoltare ce nu se poate menține pe termen lung.

Baza materială a învățământului superior a cunoscut o dezvoltare dar nu în același ritm cu creșterea numărului de studenți.

În continuare se prezintă evoluția numărului de studenți la învățământul de licență (ISCED 5a) în perioada 1995-2013 punând în evidență atât învățământul de stat, cât și învățământul privat, evoluția numărului de cadre didactice și cea a raportului dintre numărul de studenți și numărul cadrelor didactice.

În anul universitar 2013-2014, în România funcționau potrivit datelor publicate de către Institutul Național de Statistică, un număr de 56 universități publice (de stat) și 47 de universități private (particulare), acreditate sau autorizate să funcționeze provizoriu ca urmare a evaluării instituționale potrivit legii care a avut loc la nivel național în anul 2011 și au obținut dreptul de a folosi titulatura de „universitate” sau o altă denumire similară.

În cadrul acestora funcționau 590 de facultăți dintre care 405 în cadrul universităților finanțate de la bugetul de stat.

Învățământul privat deține o pondere importantă în totalul numărului de studenți, ponderea atingând un maxim în anul universitar 2001- 2002 (aproximativ 56,77% dintre studenții din România studiau în universități private, în anul 2013 ponderea a scăzut la aproximativ 45,68%).

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Baza materială a învățământului superior a cunoscut o dezvoltare dar nu în același ritm cu creșterea numărului de studenți. Dacă în 1990, universitățile din România aveau 3785 de amfiteatre și săli de curs, 4328 laboratoare, în 2015 existau un număr de 7926 de amfiteatre și 9719 laboratoare.

Această evoluție este interesantă deoarece arată faptul că universitățile publice și private au avut o dezvoltare destul de diferită în această perioadă.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

După o creștere spectaculoasă de 2,70 ori a studenților înmatriculați în învățământul superior (în special la învățământul particular) de la 336.141 în anul 1995 ajungând la 907.353 de studenți în anul 2007, rata brută de participare la această formă de învățământ a scăzut în ultimii ani. În anul 2015 mai erau înmatriculați doar 410.697 de studenți, din care doar 59.447 în învățământul privat.

Sistemul de învățământ universitar din România este într-un plin proces de schimbare. Noile tendințe înregistrate după 1990 și procesul de globalizare au impus repoziționarea unităților de învățământ superior în mediul economic și social.

Cerința dezvoltării sistemului de învățământ superior provine din faptul că dezvoltarea economică a unei țări este direct legată de calitatea capitalului uman. După schimbările politice din 1989 și odată cu căderea regimului comunist, România a înregistrat schimbări majore la nivelul sistemului de educație.

România ca țară membră a UE a depus eforturi considerabile să implementeze standardele Bologna și Lisabona, dar cu toate acestea încă se constată decalaje și lipsa de corelație între educație și cerințele pieței muncii.

Învățământul superior din România a cunoscut transformări majore după 1990, în primul rând, a crescut spectaculos numărul de studenți.

Evoluția numărului de studenți înscriși în universitățile din România conform Institutului Național de Statistică a avut o evoluție oscilantă în perioada analizată.

Această evoluție este interesantă deoarece arată faptul că universitățile publice și private au avut o dezvoltare destul de diferită în această perioadă.

Modificările care au avut loc în structura populației școlare din învățământul superior depind de mai mulți factori, de exemplu, evoluția demografică.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic 2

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Scăderea numărului persoanelor înmatriculate în învățământul terțiar s-a datorat evoluțiilor demografice dar și a crizei economice care a condus la scăderea veniturilor populației și a posibilității plății taxelor de școlarizare pe de-o parte, reducerii anilor de studii la nivel de licență, datorită implementării sistemului Bologna începând cu 2005, a creșterii exigențelor de la examenul de bacalaureat, a abandonului școlar, pe de altă parte, sunt numai câțiva factori care au condus la această situație.

Din păcate, numărul cadrelor didactice nu a cunoscut o expansiune proporțională cu cea a studenților, proporția fiind doar de 1,17 ori, în perioada 2005 de la 31.543 la 26.949 în 2015.

9.4 Cadrele didactice

Autonomia instituțională pentru managementul personalului academic în învățământul superior.

În ultima perioadă, institutele de învățământ superior din multe țări au dobândit o mai mare autonomie în ceea ce privește managementul personalului academic.

Autoritățile centrale în domeniul educației din foarte multe țări sunt totuși în continuare responsabile în ceea ce privește criteriile de eligibilitate și de definirea categoriilor de personal și a calificărilor aferente.

În România, în acest proces este implicată o agenție independentă, împreună cu alți factori de decizie în domeniul educației.

Recrutarea personalului academic în România, este posibil numai pe bază de concurs public organizat de instituția de învățământ superior, în baza legislației în vigoare și a metodologiei cadru stabilite de Ministerul Educației și a Cartei Universitare.

Recrutarea personalului academic se poate face prin anunțuri publice în presa națională sau internațională, publicarea unui anunț în Jurnalul Oficial la nivel central.

Aceste anunțuri sunt întocmite de către instituțiile de învățământ superior care fac publice posturile vacante scoase la concurs cu obligativitatea de a respecta anumite criterii.

Institutele de învățământ superior au obligația să respecte Metodologia cadru de concurs, publicând toate posturile scoase la concurs cu cel puțin două luni înaintea susținerii acestora.

Publicarea posturilor se face atât pe site-ul propriu al instituției de învățământ superior cât și pe un site specializat administrat de Ministerul Educației.

Pentru ocuparea unui post didactic sau de cercetare pot participa la concurs atât cetățeni români cât și străini, fără nici un fel de discriminare, după obținerea titlului de doctor.

În Republica Cehă, Grecia, Estonia, Luxemburg, Olanda, Regatul Unit institutele de învățământ superior au autonomie pentru stabilirea criteriilor de recrutare, definirea categoriilor de personal și distribuția acestora.

În Olanda și Regatul Unit, responsabilitatea recrutării personalului, a procedurilor legate de dezvoltarea și păstrarea personalului revine instituțiilor, cu respectarea legislației în vigoare, prevăzute de legislația muncii.

Responsabilitățile pentru deciziile privind numărul posturilor disponibile, a calificărilor necesare și modul în care membrii personalului sunt numiți în cadrul catedrelor și a facultăților revine în majoritatea țărilor instituțiilor de învățământ superior.

Personalul angajat în instituțiile de învățământ superior, în marea majoritate a țărilor, este retribuit pe baza grilelor de salarizare. Stabilirea grilelor de salarizare, revine autorităților centrale din domeniul educației.

Acolo unde nu există grile de salarizare, stabilirea nivelurilor salariale, au loc negocieri salariale o dată la doi sau trei ani pentru toate funcțiile de categorii de personal.

În țările în care, personalul academic are statut de funcționar public sau un statut echivalent, salariile sunt stabilite la nivel central.

Conform datelor statistice disponibile pe site-ul Institutului Național de Statistică în perioada de referință 1990-2015, numărul cadrelor didactice din învățământul superior din România a înregistrat o creștere de la 13.927 în 1990 la 31.973 în 2008, după care s-a înregistrat o scădere dramatică până la 26.949 înregistrată în anul 2015.

Evoluția cadrelor didactice se datorează și apariției primelor universități particulare ca o alternativă a învățământului public, unde anumite cadre didactice din cadrul instituțiilor publice, predau și în cadrul instituțiilor particulare.

Această creștere indică o profesionalizare crescută a cadrelor didactice, precum și o ocupare exclusivă a acestora în domeniul învățământului superior.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Acest indicator se utilizează pentru a evidenția echilibrul sau dezechilibrul în distribuția cadrelor didactice pe sexe, pentru întreg sistemul.

9.4.1 Evoluția personalului didactic

Analizând tabelul de mai sus, putem observa că numărul total al cadrelor didactice din învățământul superior public și privat din România a scăzut la nivelul anului 2015 față de anul 2008 cu 5.024 de persoane, datorată într-o anumită măsură probabil vârstei acestora, a aplicării Legii nr 1/2001 cu privire la pensionare și a blocării pentru o perioadă mai lungă de timp a concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice, sau a măsurilor drastice de la jumătatea anului de diminuare salarială.

Această evoluție a diminuării numărului de cadre didactice se înregistrează la întreg personalul didactic masculin – 4.386 de cadre didactice și feminin – 638 de cadre didactice.

Potrivit datelor analizate mai sus, această descreștere a efectivelor de personal din învățământul superior, poate conduce la o degradare a calității actului educațional în raport cu evoluția numărului de studenți înmatriculați.

Vârsta

Unul dintre stereotipurile des întâlnite despre sistemul de învățământ superior este legat de vârsta cadrelor didactice.

În România, structura pe grupe a cadrelor didactice conform seriilor de date publicate de Eurostat, exemplifică o distribuție aproximativ egală pentru grupa cuprinsă între 30-39 de ani și grupa > 50 de ani, acestea fiind cele mai generoase.

Grupa de vârstă de până la 30 de ani, are un statut mai special, deoarece o parte din cadrele didactice pot fi femei aflându-se în concediu de maternitate, sau o parte încă mai importantă încă mai studiază definitivându-și studiile doctorale.

Acest lucru a condus la o degradare a calității învățământului datorată creșterii raportului dintre numărul de studenți și numărul de cadre didactice.

Baza materială a învățământului superior a cunoscut o dezvoltare dar nu în același ritm cu creșterea numărului de studenți.

Creșterea numărului de studenți nu a fost corelată cu creșterea numărului de cadre didactice și nici cu dezvoltarea bazei materiale.

Pentru o dezvoltare intensivă a învățământului superior sunt necesare profunde măsuri de transformare a universităților, pe calea antreprenoriatului academic.

9.4.2 Ponderea cadrelor didactice femei

PFCDth *100

PFCDth – ponderea cadrelor didactice femei, în nivelul h de educație;

FCDth – numărul cadrelor didactice femei în anul școlar t , în nivelul h de educație;

CDth – numărul total de cadre didactice (femei și bărbați) în anul școlar t, în nivelul h de educație;

h – reprezintă un anumit nivel educațional, conform clasificării ISCED 97.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Sex

Ponderea personalului didactic feminin în învățământul universitar terțiar a continuat să crească an de an din 1990 până în prezent. Acest fapt indică tendința din întreaga perioadă analizată, de creștere a ponderii cadrelor didactice femei în domeniul învățământului universitar.

Trebuie avut în vedere faptul că, în continuare, această tendință pozitivă este în general datorată, titlurilor academice de nivel inferior (asistent universitar și lector/șef de lucrări).

Indicatorul ponderea cadrelor didactice femei reflectă numărul cadrelor didactice femei exprimat ca raport procentual din numărul total de cadre didactice într-un an universitar.

Indicatorul se utilizează pentru a evidenția echilibrul sau dezechilibrul în distribuția cadrelor didactice pe sexe.

Ponderea personalului didactic feminin din învățământul universitar a continuat să crească pe toată perioada analizată.

Acestă creștere se datorează și faptului că un număr tot mai mare de femei au ales să urmeze programe de studii doctorale.

Repere europene

La nivelul învățământului superior, personalul didactic masculin este majoritar în țările europene, cu excepția țărilor baltice (Letonia și Lituania).

Țări precum Slovenia, Italia, Austria, Irlanda, Olanda, Ungaria, Franța, Spania au o pondere de sub 40% a personalului feminin în totalul personalului didactic – Eurostat 2011

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Numărul de elevi ce revine la un cadru didactic

NCDtht = unde:

NCDth – numărul de elevi ce revine la un cadru didactic, în anul școlar t, în nivelul h de educație;

Nth – numărul total de elevi înscriși în anul școlar t, în nivelul h de educație;

CDth – numărul total de cadre didactice care desfășoară activitate didactică în anul școlar t, în nivelul h de educație.

h – reprezintă un anumit nivel educațional, conform clasificării ISCED 97.

Indicatorul numărului de studenți ce revine la un cadru didactic reflectă raportul studenților per cadru didactic într-un anumit an universitar. Indicatorul se utilizează, astfel, pentru a măsura cu exactitate nivelul resurselor umane alocate în raport cu numărul studenților înscriși.

Acest indicator oferă o clară imagine asupra resurselor umane (cadre didactice) alocate educației universitare, cât și strategiilor și politicilor privind asigurarea calității procesului de învățământ.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

9.5. Rata de absolvire a învățământului superior

Procentul absolvenților unui anumit nivel de educație din totalul populației în vârstă teoretică de absolvire specifică nivelului respectiv de educație.

Sursa date: Institutul Național de Statistică Grafic x

Reprezentare grafică: Autorul lucrării

Activitatea de cercetare științifică trebuie să aibă în vedere prioritățile europene în domeniul activităților de dezvoltare, de inovare și de transfer tehnologic.

CAPITOLUL X

Modele universitare antreprenoriale de succes în România

Universitățile din România au cunoscut un avânt fără precedent imediat după Revoluția din 1989. Planurile de învățământ, programele curriculare, fișele disciplinelor, criteriile de evaluare a activității cadrelor didactice universitare, dar și a studenților, formele de comunicare profesor – student, dar și student – universitate, metodele de predare-învățare, implicarea mai accentuată a studenților în realizarea demersului de pregătire profesională (de care beneficiază ei înșiși), găsirea de către absolvenți a locurilor de muncă adecvate pregătirii teoretice obținute în facultate, întregirea pregătirii profesionale prin parcursul licență – masterat – doctorat, implicarea mediului de afaceri din societatea în care ființează universitatea prin stabilirea de contacte directe și nemijlocite între antreprenori- studenți – profesori sunt aspectele majore care caracterizează viața universitară din România, indiferent de aria geografică.

Învățământul universitar românesc actual cunoaște o bine meritată sincronizare cu învățământul omolog european, grație eforturilor colectivelor noastre didactice universitare care au studiat și aplicat în instituțiile noastre de învățământ superior politicile de antreprenoriat academic, în scopul sporirii eficienței și eficacității învățământului uniersitar românesc

10.1. Entrepreunership Academy (EA)

Tot mai des a apărut , în spațiul nostru cultural, întrebarea referitoare la cum să poată fi convinși părinții care doresc pentru copiii lor studii în străinătate că este posibil ca fiii lor să studieze la fel de bine în București?”

Adrian Stanciu, consultant și antreprenor, de numele căruia se leagă, inevitabil, dezvoltarea unor companii de prestigiu, precum Ascendis, Xerox România, Kiwi Finance, Human Synergistics, sau Maastricht School of Management, a spus:” Sunt mai mult de 3.000 de copii care pleacă în fiecare an pentru studii universitare în străinătate”, motivându-și astfel intenția de a pleca la un drum absolut inovator: înființarea unui program universitar cu scopul declarat de a produce antreprenori în domeniul educației.

El povestește mai mult decât entuziast despre acel model educațional care i-a atras atenția în mod deosebit tocmai pentru că acesta s-a răspândit în ultimii 25 de ani în aproape toată lumea. Inițiativa a plecat din Finlanda și a fost preluată și dezvoltată de Johannes Partanen, așa-numitul ”pionier al educației fără profesori”. Modelul de învățământ universitar care a fost dezvoltat de acesta presupune un proces de învățare colaborativă. În cadrul acestui proces, actul educațional se transformă într-o cerință stringentă a studentului care se situează central în cadrul programului de învățare.

Acest modelul implică încă din primul an organizarea studenților în grupuri de studiu, fiecare grup trebuind să dezvolte o afacere, care este reală, înregistrată cu acte în regulă, plătitoare de taxe și de la care lumea (în primul rând studentul-inițiator) așteaptă profit. În scopul aplicării în practică a cerințelor construcției afacerii, studenții implicați în acest proiect acced experții este firesc să se confrunte cu diverse probleme de specialitate: alcătuirea unui plan de afaceri, evidența contabilă a afacerii, alcătuirea unui P&L sau a unui plan de marketing. În aceste situații vine un expert, îi învață (predare-învățare modernă), sub forma unor cursuri, la care studenții dau examene și acumulează credite. Cu cât studenții vor fi mai ancorați în realitatea concretă, imediată, cu atât ei vor asimila mai repede noțiunile teoretice dobândite și vor fi mai eficienți în activitatea lor. S-a demonstrat că, în acest fel, studenții au motivația de a asimila serios și profund noțiunile teoretice deoarece de aplicarea lor corectă în practică depinde succesul propriei afaceri.

Ceea ce face o diferență între modelul Team Academy și alte universități este realitatea că afacerile dezvoltate de studenți nu sunt simple simulări, ci sunt chiar afaceri adevărate, cu ținte clar definite de profit și care se pot dezvolta de către studenții deveniți absolvenți chiar după absolvire, dacă ei doresc acest lucru.

Marjele de profit per echipă devin obiective esențiale în interiorul procesului de predare- învățare, explică Stanciu – minimul de profit vizat a fi obținut este 1.500 de euro/membru în echipă în primul an de derulare a afacerii, de 2.500 de euro/membru în cel de al doilea an și de 5.000 de euro/membru în cel de-al treilea an.

În plus față de creșterea unei afaceri reale, pe parcursul anilor de studiu studenții vor beneficia de cursuri standard desfășurate într-un program de administrarea afacerilor ( matematică, economie, contabilitate, strategii de comunicare, contabilitate, management, marketing, tehnici de negociere, vânzări, gestionarea situațiilor de criză). Se impune precizarea că profesorii implicați în acest program sunt, în realitate, antreprenori și oameni de afaceri. Astfel, cursurile nu vor putea ocupa mai mult de 10-12 ore pe săptămână. Timpul care va rămâne va fi utilizat în scopul constituirii și dezvoltării de companii reale, care să fie manageriate în întregime de studenți. Programul este astfel alcătuit încât, fiecare student să fie responsabilizat în sensul dezvoltării abilităților manageriale pentru ca să trăiască, cu adevărat, nevoia de a reuși, în calitate de antreprenor, prin forțele sale proprii.

Centrul de interes al acestui proces educațional se mută pe antrenorii studenților, așa-numiții coach, (1 la maximum 20 studenți), care să îi poată ajuta oricând pe studenți să facă față provocărilor intervenite, să afle răspunsuri adecvate la întrebările ivite, să îi învețe de unde să obțină informațiile necesare și cum să le folosească în mod util pentru afacere.

Acești antrenori au, de asemenea, rolul de a-i atenționa pe studenți atunci când aceștia greșesc sau când nu sunt suficient de focusați, detaliază Adrian Stanciu.

Modelul care a fost dezvoltat de către Parten nu este încă acreditat, deși este răspândit pe scară largă. Olandezii au fost primii care au preluat acest model, intenționând să îl acrediteze, în vederea transformării lui într-un program academic de maxim interes și ca o primă opțiune pentru absolvenții de liceu. Prin urmare, l-au structurat și organizat în spiritul unei universități de tip clasic. Adrian Stanciu mai explică și faptul că au optat pentru modelul olandez și nu pentru cel inițial, finlandez, deoarece ei erau în căutarea unui model care să poată fi acreditat.

Folosind pluralul, Stanciu nu se referă, în mod obligatoriu, la echipa actuală, ci la acele trei instituții distincte care au ținut cont, independent, de varianta implementării programului Team Academy în România. El mărturisește că au reflectat la acest proiect, în mod simultan, dar independent, trei entități distincte: Universitatea Alternativă (care este singurul program, la ora actuală, care poate oferi studenților săi o variantă nouă de învățare), Educativa (organizația înființată de Alex Ghiță, organizație prin care cei mai numeroși studenți români se deplasează la studii în străinătate) și ei (adică Maastricht School of Management, care a tatonat constant ideea înființării unei universități pentru antreprenori. Astfel că, Adrian Stanciu, de îndată ce a avut cunoștință de interesul comun al celorlalte două părți, i-a solicitat la o întrevedere amicală unde au găndit împreună un plan de acțiune.

Lucrurile s-au blocat însă la partea de acreditare, deoarece „modelul acesta nu este compatibil cu sistemul de acreditare din România, unde încă se aplică un sistem destul de birocratic pentru acreditare, moment în care, în mod firesc, a apărut întrebarea dacă studenții-antreprenori aveau cu adevărat nevoie de această acreditare. Chiar dacă ei nu o solicitau, părinții lor, care susțineau financiar această inițiativă educativă doreau să fie siguri de validitatea și valabilitatea diplomei de absolvire care să îi poată face angajabili, în ciuda faptului că drumul copiilor va fi antreprenorial.

Rezolvarea acestei probleme a fost dată de Team Academy, care le-a prezentat un plan interesant, nemaiuzitat până în acel moment : să se integreze ca o parte componentă a ceea ce în legea olandeză a educației se numește „sub steag olandez“. Altfel fie spus, îi acreditează olandezii: autoritățile olandeze vin în contact cu aceste entități educaționale, pe care le analizează și acreditează întregul lor program de studiu ( atât din București, cât și din Amsterdam), iar diplomele fiind aceleași , fără a se menționa pe ele unde a absolvit studentul, ci doar ce program de studiu a absolvit.

Prin această modalitate de abordare a învățământului universitar, se va putea diminua impactul mitului (prezent încă) al absolvirii cu succes a unei universități europene de prestigiu, mit care poate împiedica pe mulți tineri dotați intelectual să-și clădească o carieră așa cum doresc.

Este firesc să ne întrebăm cum va putea să fie promovată o astfel de universitate într-o societate în care învățământul universitar privat este inevitabil acompaniat de o imagine defavorabilă și în care aproape că s-a împământenit, în mentalul colectiv, ideea că orice copil dotat intelectual sau cu posibilități financiare trebuie să studieze, obligatoriu, în străinătate. „Nu mă mint că va fi ușor“, spune Adrian Stanciu, care pornește însă de la ideea că universitatea (deci implicit sistemul de învățământ universitar) pe care urmează să o lanseze, deși este cotată drept cea mai costisitoare, la ora actuală, de pe piață ( necesitând o taxă de 6.500 de euro pe an față de o medie aproximativă de 2.000 de euro, cam cât ar plăti un student înscris fie la celelalte universități private din România, fie la programele cu taxă din cadrul universităților de stat), ar costa anual cam tot cât ar costa și o grădiniță particulară cu pretenții din București. Comparația este hilară, dar reală sub aspectul costurilor implicate. Acest fapt i-a determinat pe membrii fondatori ai The Entrepreneurship Academy să creadă că acestă nouă formulă de învățământ universitar va deveni, în viitor, o variantă de studii universitare pentru acei copii pe care părinții i-au înscris să frecventeze astfel de grădinițe cu pretenții și care nu ar vrea să se plece din România pentru studii, din diverse motive (atașamentul față de familie, față de prieteni, față de comunitatea socială în sine, aprecierea valorilor culturale românești, a tradițiilor, obiceiurilor noastre și dorința de a-și petrece timpul în mediul lingvistic românesc, motive care sunt adesea ignorate doar pentru a putea studia în străinătate).

Universitatea va beneficia însă și de un program de burse, solid și legal întemeiat, program prin care fondatorii își propun să-i atragă pe tinerii talentați – fondul disponibil pentru burse este acum în formare, dar oficialii universității declară că valoarea acestuia se ridică la valoarea de 75.000 de euro în fiecare an de studiu. Se intenționează a atrage un număr tot mai mare de tineri către acest sistem de învățământ universitar, considerat a fi premisa viitorului confortabil.

În funcție de sursa de proveniență a fondurilor, bursele s-au împărțit în două mari categorii: burse provenind din sursa fondului Fundației Entreprenation și burse care sunt oferite prin donație de către partenerii declarați ai The Entrepreneurship Academy (EA), La începutul anului 2016 a fost confirmată contribuția oferită de ING Bank – care poate fi, în același timp, considerat și un partener fondator al instituției The Entrepreneurship Academy, partener care a și semnat, fără ezitare, cu instituția academică un parteneriat pe o durată de timp de trei ani. Autonom, Bookster, și Microsoft au fost, de asemenea, confirmați ca parteneri pentru desfășurarea diferitelor proiecte educaționale, iar, pe lângă aceștia, mai menționez un număr considerabil de discuții de profil, deschise cu alte multe companii locale sau străine, interesate de proiectele educaționale și care intenționează ca într-un viitor apropiat să se alăture proiectului în derulare fie în calitate de parteneri, fie în calitate de sponsori pe diferite alte proiecte.

În primul an, mai exact pentru intervalul 2016/2017, The Entrepreneurship Academy și-a propus să demareze activitatea universitară având o cifră de școlarizare de 50 de studenți, intenție îndeplinită în fapt. Proiectul a fost îndrăzneț și bine gândit sub aspect antreprenorial, conducerea fiind susținută atât din punct de vedere motivațional, cât și științific.

Pentru următorii câțiva ani, Adrian Stanciu își propune o cifră de școlarizare de 250 de studenți pe serie de învățământ, ceea ce presupune pregătirea a zeci de coach, de numeroși oameni implicați în procesul de predare-învățare modern, cât și alocarea de resurse considerabile pentru învățare. Acest demers face ca programul nou implementat să fie extrem de scump: un profesor care ține o prelegere într-un amfiteatru, în fața a sute de studenți este înlocuit, în acest sistem, de un coach ( antrenor) care are sarcina de a asculta și îndruma personal și individual maximum 20 studenți. Profesionalismul pe care acest nou sistem universitar intenționează a-l insufla studenților săi presupune descoperirea unei vocații, proces care durează în timp și se construiește cu dăruire și migală. Scopul acestei noi universități nu este să ofere societății doar absolvenți, ci persoane perfect autonome și independente profesional, care să se poată descurca pe picioarele lor din chiar ziua absolvirii încolo.“

10.1.1.Despre Entrepreunership Academy

The Entrepreneurship Academy (EA) este singura facultate antreprenorială din România, unde studenții învață practic, încă din prima zi, cum să își construiască și să își dezvolte propria lor afacere.

Acreditată în Olanda, EA funcționează pe baza unui parteneriat cu Team Academy International (Netherlands), după un model educațional existent de peste 20 de ani în Finlanda și implementat cu succes în peste 18 țări.

Dezvoltată în România prin intermediul Fundației EntrepreNation, de către Universitatea Alternativă, Maastricht School of Management și Grupul EDUCATIVA, în parteneriat cu Team Academy International, cu sprijinul partenerului fondator ‐ ING Bank și al mediului antreprenorial autohton, The Entrepreneurship Academy se configurează drept cea mai inteligentă și de perspectivă variantă de studiu existentă în România pentru acei tineri care dau dovadă de ambiție și inițiativă.

The Entrepreneurship Academy (EA), este, la ora actuală, unica facultate de antreprenoriat din întreaga Europă de Sud-Est, unde studenții învață, în mod nemijlocit, direct de la antreprenori. Această instituție își prezintă oferta de studiu publicului țintă în cadrul Romanian International University Fair (RIUF) care a avut loc în perioada 18-24 martie. De remarcat că membrii boardului The Entrepreneurship Academy au optat să prezinte noul model educațional în mai multe centre universitare, astfel: în București, între 18 – 20 martie 2017, în Cluj, pe data de 22 martie, și în Brașov, pe data de 24 martie. Tot în această perioadă, EA a lansat și fondul de burse oferit celor dintâi studenți, fond în valoare de peste 170.000 euro. Aceste burse de studiu au fost susținute și oferite de către companii și de către antreprenori români interesați în angajarea, pe viitor, a unor oameni bine pregătiți profesional. Observ că tot mai multe companii se implică direct (financiar și logistic) în procesul de pregătire profesională de calitate a viitorilor specialiști.

La standul organizat de The Entrepreneurship Academy în interiorul târgului menționat (RIUF), dar și în prezentările susținute în fiecare oraș, au fost de față membri fondatori precum: Alexandru Ghiță (reprezentant al Grupului Educativa) Cosmin Alexandru (reprezentat pentru Wanted Transformation) și decan al noii facultății , Ilinca Păun ( de la Colliers România) sau Corina Gheonea ( membru co-fondator la Universitatea Alternativă). Aceștia au prezentat evoluția viitorilor studenți EA care vor putea, astfel, împleti cunoștințele teoretice dobândite la curs cu experiențele practice dobândite la seminar pentru a lansa și a dezvolta, sub îndrumarea directă a specialiștilor din mediul românesc de afaceri, o afacere sănătoasă financiar, responsabilă de produse și servicii adecvate pieței pe care operează, solicitate de publicul consumator și care să demonstreze necesitatea lor în societatea civilă.

Deschisă în parteneriat cu instituția Team Academy din Olanda, care este considerată a fi cea mai de succes instituție universitară internațională de antreprenoriat, The Entrepreneurship Academy implementează în România un model educațional universitar inedit, implementat cu succes și în multe alte țări, spre exemplu: Spania, Finlanda, Germania, Franța, Marea Britanie, Ungaria, Peru și Argentina, cu rezultate absolut remarcabile: 91% dintre absolvenții acestui sistem educațional obțin un loc de muncă în domeniul absolvirii în chiar primele 6 luni după ce au absolvit, iar o proporție de 47% dețin o afacere sustenabilă la numai 2 ani după absolvire.

Aplicațiile pentru înscrierea în anul universitar 2016/2017 au fost deja deschise pe website-ul oficial http://www.entrepreneurship-academy.ro/

10.1.2. Despre modelul educațional EA

De-a lungul acestor 4 ani de studiu, studenții-antreprenori își vor destina timpul lor de studiu pentru cursuri de marketing, administrarea afacerilor, management, economie, sau vânzări, dar și pentru crearea și dezvoltarea unor afaceri personale, intenționate a fi profitabile, sub îndrumarea directă a unor antreprenori renumiți și oameni de afaceri de succes, precum: Florin Ilie de la Head of Financial Markets Sales al ING Bank în Romania ING, Adrian Stanciu care este Associated Dean, în departamentul Knowledge and Leadership din cadrul Maastricht School of Management Romania; Steven van Groningen , de la CEO Raiffeisen Bank, Cosmin Alexandru care este decan al instituției The Entrepreneurship Academy și Sergiu Neguț, care este Antreprenor și Associate Dean la Maastricht School of Management, lista fiind deschisă în continuare și spre alte colaborări.

În același timp, în fiecare an, studenții vor beneficia și de stagii importante de practică de specialitate pe care pot să le efectueze, stagii în alte țări din Europa, în companii de profil, ca de exemplu: în Amsterdam, la compania Silicon Valley și într-o altă țară cu piață emergentă. În acest sens, EA a încheiat numeroase protocoale de practică de specialitate în domeniu, cu mai multe companii de profil. În urma acestor protocoale vor fi desemnați diferiți oameni de afaceri drept tutori de practică pentru diverse domenii de activitate. Conducerea universității și-a propus ca, la finalul facultății, la absolvire, studenții să dețină ei propria lor companie deja înființată, care să funcționeze la parametri optimi, alături de un set de abilități care pot fi dezvoltate și îmbunătățite numai în afara sălilor clasice destinate cursului: comportament antreprenorial, siguranță de sine, responsabilitate și capacitatea personală de a-și transforma propriile idei în realitate, abilități de comunicare (în special în situații de criză) și de gestionare a imaginii organizației în fața societății civile.

Sunt, de asemenea, importante noțiunile legate de temeiul legal al desfășurării activității antreprenoriale pentru ca studenții să poată avansa spre atingerea obiectivelor propuse în planul de afaceri.

10.1.3. Taxe și burse

Sistemul de taxe în vederea școlarizării studenților care și-au început studiile în luna septembrie 2016 a fost bine gândit și stabilit la suma de 6.500 EUR / an, pe un interval de 4 ani. Din taxa aceasta de școlarizare, studenții își pot plăti, pe viitor, inclusiv cheltuielile lor de transport și de cazare în Amsterdam pe durata celor șase săptămâni, începând cu chiar primul lor an de studiu. Tot în interiorul RIUF, membrii fondatori au inițiat un fond de burse destinate studenților, fond de care aceștia pot beneficia de îndată ce vor parcurge atât procesul de selecție, cât și cel de admitere. Până acum, acest fond de burse a atins o valoare de mai mult de 170.000 euro în 4 ani, bursele alocate studenților ridicându-se la valoarea de 1.500 și 3.000 de euro. Cel dintâi fond de burse al EA a fost pus la dispoziție universității de către ING Bank, care este partener fondator al instituției universitare The Entrepreneurship Academy. Această companie oferă, pe durata celor 4 ani, 10 burse, în valoare totală de 60.000 euro. Restul burselor studențești sunt oferite de către antreprenori, dar, în egală măsură, și de către companii românești, cum ar fi Felix Pătrășcanu ( de la Fan Curier), Felix Tătaru ( de la GMP Advertising) , Adrian Țuluca ( de la Propaganda).

10.2 Alte modele de antreprenoriat universitar

10.2.1. CROS

CROS reprezintă un alt model de antreprenoriat universitar românesc. Iată ce declară membrii săi fondatori: ”În 2003, pe când eram studenți în Politehnică, am simțit nevoia unui sistem de educație mai flexibil, mai orientat către practică și mai personalizat. Eram câțiva care de la o simplă revoltă am ajuns să organizăm proiecte care primeau premii și încurajări. Am încercat mai bine de 4 ani diverse strategii pentru a influența schimbarea din interior. Cu toate acestea, universitățile nu păreau a se transforma așa cum speram.

Așa că ne-am propus să creem o universitate alternativă, centrată pe student”.

În anul 2008 a fost fondat CROS – Centrul de Resurse pentru Organizații Studențești, ceea ce a reprezentat o mică parte a visului din totdeauna al entuziaștilor români de a pune bazele celei dintâi universități alternative din România. CROS a devenit în 2013 Universitatea Alternativă (UA) și deține, la ora actuală, o echipă de 20 de persoane. Experiența în educație a echipei își spune cuvântul. Membrii echipei activează în domeniul educațional de  peste 10 ani, având o activitate directă cu peste 2000 de tineri și 106 organizații de tineret și 300 de fundații culturale. În 2011, în cadrul Galei Premiilor în Educație, CROS a fost premiat cu o distincție specială pentru contribuția adusă la dezvoltarea învățământului din România, prin promovarea inovației în educație și prin viziunea inovativă aplicată în fondarea Universității Alternative.

10.2.1.1. Misiunea CROS

Misiunea Universității Alternative este să desfășoare un impact puternic în creșterea și pregătirea profesională a studenților înscriși în acest program de studiu,  pentru ca aceștia, la rândul lor, să aibă un impact la fel de considerabil în cadrul societății civile în care vor activa după absolvire.

Conducerea instituției CROS este de părere că procesul educațional din interiorul societății românești (și nu numai) poate fi reinventat, reconfigurat, în funcție de noi itemi de evaluare ce țin de evoluția societății umane, de mersul inevitabil al timpului. Universitatea Alternativă își propune să promoveze două deziderate: diversitatea și inovația în educație, implicându-i activ pe studenți în propria lor formare profesională. Acest sistem de învățământ se adresează în special tinerilor care simt pulsul vieții cotidiene și doresc să aibă un impact pozitiv în jurul lor. Pentru ei este construită o universitate care să cultive libertatea, spiritul de competiție, curajul, abilitatea de comunicare demnitatea umană și profesională, originalitatea, creativitatea și învățarea experiențială, după cum comunitatea socială se ghidează , în zilele noastre, după aceste valori morale. Până în 2023, această universitate și-a propus ca 1% din studenții din România să fie atrași a învăța în campusurile Universității Alternative.

Această universitate intenționează să contribuie la implementarea procesului de internaționalizare a învățământului universitar

Conducerea CROS este de părere că există tineri cu mare potențial de a deveni agenți activi de schimbare ai vieții societății românești. Studenții Universității Alternative își vor descoperi singuri pasiunile și le vor urma cu tenacitate, dar vor da naștere și unor proiecte și programe inovative, aducând, pentru prima dată în spațiul românesc universitar, un adevărat ecosistem de alternative în învățare. RestartEdu, Learnity, The Entrepreneurship Academy sunt doar câteva dintre proiectele care au rădăcini și în Universitatea Alternativă.

10.2.2. Universitatea Babeș-Bolyai

Un alt model de antreprenoriat academic modern ni-l oferă Universitatea Babeș-Bolyai aparținând Regiunii de Vest, din Cluj-Napoca. Această universitate a lansat, de curând, catedra de PwC – Antreprenoriat și Afaceri de familie, care este prima asemenea catedră din țară. La ora actuală, catedra funcționează în interiorul Departamentului de Business al Facultății de Business. Catedra de PwC – Antreprenoriat și Afaceri de familie a fost fondată ca urmare a existenței unui parteneriat încheiat între PwC și Facultatea de Business. Decanul Facultății de Business, domnul Ioan Alin Nistor, conf.univ.dr. la aceeași facultate susține că această nouă catedră ar trebui privită drept o platformă de comunicare și, în același timp, drept o punte solidă de legătură între mediul academic-universitar, societate și noile afacerile de familie. Succesul acestei catedre depinde de implicarea academică a cadrelor didactice din universitate, dar în special de contribuția intelectuală ce urmează a fi pusă la dispoziția studenților prin împărtășirea experiențelor profesionale către noile generații, pentru a-i putea pregăti pe studenți să devină antreprenori de succes în propria lor afacere.

Catedra și-a propus ca în viitorul apropiat să deruleze o serie de activități, printre care amintesc: organizarea de mese rotunde, de workshop-uri tematice și dezbateri, ateliere de creație (pe baza metodei brainstorming), elaborarea unor studii de piață și a unor analize referitoare la antreprenoriatul și afacerile de familie, organizarea de conferințe ale antreprenorilor români și străini, organizarea unor cursuri postuniversitare de antreprenoriat. De asemenea, și-a propus organizarea unei școli de vară, iar pe plan teoretic, și-a propus susținerea și promovarea disciplinei de Antreprenoriat și Afaceri de Familie, astfel încât această disciplină să poată fi introdusă legal în curricula Facultății de Business începând cu anul academic 2013-2014, fapt realizat.

Această catedră nou înființată trebuie privită drept o ingenioasă platformă de comunicare și o punte trainică de legătură între mediul academic-universitar din facultate, societatea înconjurătoare și afacerile de familie nou încheiate.

Directorul-lider al Serviciilor integrat destinate antreprenorilor și afacerilor de familie, Alexandru Medelean consideră că succesul acestui demers se preconizează a depinde în mod egal atât de implicarea de care va da dovadă Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj, mai exact, Facultatea de Business cât și de implicarea antreprenorilor și a afacerilor de familie derulate în Transilvania la ora actuală.

La întâlnirea oficială care a avut ca scop prezentarea de concluzii stabilite în urma raportului PwC – Antreprenoriat și Afaceri de familie, moment în care a avut loc și lansarea oficială a noii discipline de studiu, s-au întâlnit pentru a dezbate și analiza mersul lucrurilor reprezentanți ai Universității, reprezentanți ai noii catedre și reprezentanți ai mediului de afaceri local. Ei au ajuns la concluzia că afacerile de familie sunt foarte importante pentru dezvoltarea comunității sociale locale și că este nevoie ca Guvernul să recunoască, în mod onest, rolul acestora în cadrul societății civile.

10.2.3. Facultatea de Antreprenoriat, Ingineria si Managementul Afacerilor (FAIMA)

reprezintă un alt model antreprenorial academic românesc de succes, model care asigură un învățământ performant, de calitate, o pregătire inginerească superioară și managerială bazată pe creativitate și activitate practică, oferind studenților săi șanse reale în competiția instituită de pe piața forței de muncă, inclusiv în zona antreprenorială, aducând astfel șanse reale de succes.

Facultatea se adreseaza tuturor tinerilor interesați să-și construiască o carieră în mediul afacerilor (fie în domeniul industrial dar și în alte domenii), precum și acelora care intenționează să-și dezvolte propria afacere, pe baza cunoștințelor teoretice dobândite.

Cadrele didactice implicate în acest proces educațional, specialiști de renume în domeniu, atât pe plan național, cât și internațional, realizează acest proces de transfer de cunoștințe într-o manieră interactivă, fiind, în mod permanent conectați la activitatea practică reală și asigurând, astfel totodată, toate condițiile necesare optime în vederea stimulării pentru studenți, a gândirii aplicative și critice a acestora, a experienței și a aptitudinilor personale de care aceștia dau dovadă, astfel încât rezultatele obținute de ei să le poată permite deschiderea afacerii.

FAIMA pune la dispoziția studenților săi o bază materială foarte consistentă, dispunând de o biblioteca modernă, dotată cu tratate, reviste, cărți și alte publicații din domeniile de interes aferente specializării "Ingineria și Managementul Afacerilor", cum ar fi: management, marketing, managementul resurselor umane, gestionarea situațiilor de criză, dezvoltare organizațională, finanțe, contabilitate, management de proiect, comunicare în afaceri, management strategic, strategii de negociere, precum și alte monografii, cărți și tratate de mare valoare, specifice domeniilor conexe. Trebuie să mai menționez faptul că majoritatea cărților din dotare aparțin unor edituri de mare prestigiu, cum ar fi Prentice Hall, McGraw Hill, Pearson, Teora, Niculescu și altele.

De asemenea, FAIMA mai dispune și de numeroase laboratoare didactice ultramoderne, complet echipate în care se desfășoară și se practică, sub controlul direct al specialiștilor, simulări software utile în dezvoltarea acelor abilități manageriale de care vor avea nevoie studenții, ca de exemplu: The Marketing Game, Primavera, Adonis, Adoscore, MS Project etc.

Bazându-se pe o relație bilaterală existentă între mediul universitar-academic și lumea afacerilor, facultatea are relații puternic construite cu mari concerne internaționale, așa cum reiese din documentele universității (HP, Siemens, Porsche, Hornbach, Salesianner etc.), absolvenții putând astfel îndeplini cu succes criteriile de selecție și posibilă angajare impuse de rigorile grilei de angajare.

Trebuie să mai menționez un aspect legat de finalizarea acestor studii universitare, aspect încă nevralgic în societatea noastră. După absolvirea celor patru ani de studii de licență, programele masterale oferite de FAIMA asigură absolvenților săi o compatibilitate foarte bună a acestora cu toate cerințele de calitate impuse de către standardele europene în privința învățământului universitar de calitate, în contextul actual al unei evoluții continue, permanente a pieței muncii din cadrul Uniunii Europene.

10.3.Considerente ANOSR cu privire la mediul antreprenorial studențesc

10.3.1.Context național

În 2017, EY România a aniversat 25 de ani de activitate, o perioadă în care a contribuit substanțial la viitorul României prin următoarele aspecte: a sprijinit mediul antreprenorial, a oferit consultanță investitorilor străini interesați înainte de intrarea lor pe piața locală și a acordat asistență statului în procesul de privatizare a tuturor marilor companii românești.

EY este, putem spune, una dintre cele mai renumite firme concentrate asupra serviciilor profesionale la nivel global, cu 230.000 de angajați în peste 700 de birouri din 150 de țări și venituri de aproximativ 29,6 miliarde de USD în anul fiscal încheiat la 30 iunie 2016. Rețeaua acestei companii este considerată a fi cea mai integrată la nivel global, iar resursele existente în interiorul acesteia ajută la oferirea către toți clienții de servicii prin intermediul cărora aceștia să poată să beneficieze de oportunitățile existente în întreaga lume.

În țara noastră, EY este liderul constant de pe piața serviciilor profesionale încă din momentul înființării, în anul 1992. Cei peste 700 de angajați din România și Republica Moldova furnizează servicii integrate de audit, asistență fiscală, asistență în tranzacții și servicii de asistență în afaceri către companii multinaționale și locale. Compania deține birouri în București, Cluj-Napoca, Timișoara, Iași și Chișinău. EY România s-a afiliat în 2014 singurei competiții de nivel mondial dedicată antreprenoriatului, EY Entrepreneur Of The Year.

EY Romania s-a implicat cu seriozitate și în procesul dezvoltării antreprenoriatului studențesc, deoarece acesta este unul slab dezvoltat. Compania pornește de la premisa că într-o etapă social-istoric determinată în care informația poate fi privită drept cel mai de preț bun al omenirii, antreprenorialul devine, cu siguranță, un model de dezvoltare economică atât pentru un individ, cât și pentru o echipă, deoarece antreprenoriatul este sustenabil chiar și la nivel național, mai ales în rândul tinerilor entuziaști, dornici de noutate și progres.

În anul 2014 EY România a realizat un barometru al fenomenului educațional și al culturii antreprenoriale, intervievând un număr impresionant de studenți. Acest demers a fost realizat în parteneriat cu Academia de Studii Economice (ASE – București) și cu ajutorul câtorva organizații studențești membre ale puternicului organism Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România (ANOSR). Se cuvine să menționez aceste organizații studențești: Sindicatul Studenților din Facultatea de Cibernetică, Statistică și Informatică Economică (SiSC), Asociația Studenților în Contabilitate și Informatică de Gestiune (ASCIG) sau Asociația Studenților Economiști din România (ASER).

Acest barometru a evidențiat faptul că 52% dintre respondenți doresc să își demareze propria lor afacere în următorii doi ani. De remarcat că o proporție de 57% dintre studenții intervievați pentru întocmirea acestui chestionar au susținut că ar dori ca ei să fie antreprenori iar nu manageri . O proporție de 1.97% dintre cei intervievați au arătat că ar fi dispuși să muncească susținut în scopul de a obține ceea ce își doresc. O proporție de 86% dintre studenții intervievați ar fi dispuși să își asume chiar riscuri. Aceste rezultate mă determină să consider, la ora actuală, că există, în universitățile românești, un potențial considerabil și însemnat de posibili viitori antreprenori.

Se poate remarca faptul că 82% dintre studenții intervievați prin chestionar sunt de părere că au/dețin cel puțin un antreprenor specializat în rândul cunoștințelor din afara cercului propriei familiii, în timp ce aproape o proporție de 56% dintre aceștia au un antreprenor chiar în familia personală, fapt absolut îmbucurător. Referitor la cea mai de preț și necesară trăsătură a unui antreprenor de succes, o proporție de 58% dintre studenții respondenți au indicat viziunea asupra afacerii, în timp ce 38% dintre aceștia au subliniat problema capitalului ca fiind cea mai importantă calitate în sensul de a deveni antreprenor.

Organizația EY România, alături de alți specialiști cu care colaborează, consideră că „universitățile concentrate pe antreprenoriat, tehnologie și cercetare au un impact dramatic asupra economiilor din care fac parte, prin ecosistemul antreprenorial creat în acestea, start-up-urile create de studenți și spin-off-urile desprinse din cercetarea universitară”.

S-ar explica astfel de ce numărul de SRL-uri (Societăți cu Răspundere Limitată) a scăzut considerabil în perioada 2008-2014, sustenabilitatea afacerilor mici și mijlocii fiind afectată în contextul în care 59% dintre antreprenorii solicitați a răspunde chestionarului inițiat de EY România în studiul citat subliniază faptul că antreprenoriatul nu este susținut nici de mentalitățile și nici de valorile tipic românești. Tot astfel s-ar explica și de ce așa numita generație Millenials, exponentă a activității antreprenoriale din cadrul celor mai dezvoltate state din lume din această perspectivă, a traversat cu foarte mari dificultăți perioada de recesiune economică care a debutat în anul 2008.

Ca atare, chiar dacă 70% dintre respondenții unui alt chestionar EY România,aplicat antreprenorilor, consideră că atât educația, cât mai ales procesul de pregătirea antreprenorială s-au îmbunătățit substanțial în ultimii ani în țara noastră, situația existentă în cadrul mediului universitar nu s-a modificat prea mult.

Studiul scoate în evidență și faptul că „toate facultățile universității trebuie implicate de la început în proces: discuțiile pe marginea antreprenoriatului în care au fost implicați, încă de la început, angajații tuturor facultăților au fost extrem de importante în implementarea noilor programe dedicate antreprenoriatului și au reprezentat un factor decisiv în schimbarea culturală în cadrul universităților, aceea de a promova antreprenoriatul”. De asemenea, se mai remarcă faptul că trebuie ca „facultățile și catedrele să poată defini antreprenoriatul conform nevoilor și aplicabilității proprii. Această definiție trebuie să fie aplicabilă disciplinei respective și misiunii facultății, până la nivel de catedră”

În România, sistemul de învățământ universitar nu a promovat încă modelul de universitate antreprenorială, care se bazează pe trei dimensiuni esențiale: cursuri introductive sau la un nivel avansat despre antreprenoriat și care pot construi abilitățile unui antreprenor profesionist și de succes, realizarea unui sistem de activități de natură extracurriculară care să sprijine dimensiunea antreprenorială, precum competiții de idei de business, așa-numite ”incubatoare de afaceri”, acordând o atenție deosebită stagiilor de practică, respectiv unei adaptări rapide la nevoile pieței reale a muncii și prin aceasta, la nevoile de formare și instruire ale studenților aflați într-un permanent proces de perfecționare profesională.

Există, în prezent, prin sistemul de asigurare a calității învățământului superior din România, o serie de prevederi care presupun o colaborare strânsă și permanentă între mediul universitar și mediul de afaceri, în scopul îmbunătățirii ofertelor educaționale ale mediului universitar, în sensul corelării programelor de studii cu cerințele concrete ale pieții actuale.

10.3.2. ANOSR(Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România)

propune o serie de completări la acest proiect. Completarea cea mai importantă se referă la modalitatea în care aceste organizații studențești vor funcționa. În lumina OMEN nr. 650/2014 privind aprobarea documentului Metodologie-cadru referitor la procesele de organizare și de funcționare a centrelor de consiliere și de orientare în vederea alegerii carierei din cadrul sistemul de învățământ superior din România și al eficientizării structurilor din cadrul unei universități, fără a exista entități cu o misiune asemănătoare și care să își propună același grup țintă, sunt de părere că SAS ar trebui să funcționeze în interiorul acestor centre, și să poată beneficia de tot sprijinul acordat, de interfața și pârghiile de finanțare disponibile pentru acestea, deoarece consider că cea mai semnificativă parte a misiunii acestor noi societăți se poate suprapune cu misiunea centrelor de consiliere și de orientare în carieră.

Se pare însă că funcționarea Comisiilor însărcinate cu Evaluarea și Asigurarea Calității ale instituțiilor de învățământ superior, indiferent de ce denumire poartă acestea, este una care lasă de dorit din acest punct de vedere, deoarece procesul de consultare este, de cele mai multe ori, pur formal, în vederea satisfacerii unor standarde.

În situația în care 44% dintre studenții care au fost intervievați în cadrul studiului EY România consideră că universitățile pe care le urmează doar îi pregătesc într-o măsură medie pentru viitor, pentru a deveni antreprenori, consider că universitățile ar trebui, în mod categoric, să aplice o serie de măsuri noi, precum:

Introducerea, pentru studenți, a unei serii de cursuri desfășurate la nivel avansat, având ca temă antreprenoriatul;

Sprijinirea procesului de desfășurare a unor activități extracurriculare diverse, dar conexe acestui domeniu;

Îmbunătățirea calității stagiilor de practică și creșterea diversității locurilor de desfășurare a acestor stagii de practică;

Sprijinirea înființării unor centre de inițiere (”incubatoare și acceleratoare de afaceri”) pentru studenții antreprenori;

Studiul acesta a fost realizat în perioada 3-29 iunie 2014, pe un eșantion de 765 studenți aflați în an terminal de la următoarele universități:

– Academia de Studii Economice din București,

– Universitatea din București, Universitatea Politehnica din București,

– Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca,

– Universitatea Tehnică „Gheorghe Asachi” din Iași,

– Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj Napoca,

– Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași,

– Universitatea Petrol și Gaze din Ploiești, Universitatea „Ovidius” din Constanța,

– Universitatea Politehnică din Timișoara, Universitatea din Pitești,

– Universitatea de Științe Agronomice și Medicină Veterinară din București,

– Universitatea „Ștefan cel Mare” din Suceava,

-Universitatea „Valahia” din Târgoviște, Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia.

După cum se poate remarca, au fost implicate multe centre universitare de prestigiu din țară, centre universitare cu tradiție în domeniul învățământului superior.

10.4 Model de bună practică – Cazul ITA GOLDTECH ARAD

Incubatorul ITA GOLDTECH ARAD este un incubator universitar înființat de către Universitatea de Vest „Vasile Goldiș”, Arad, acreditat de către Autoritatea Națională a Cercetării Științifice (ANCS) prin Decizia nr 9703/ 22.07.2009.

Incubatorul ITA GOLDTECH ARAD, este un incubator tehnologic și de afaceri cu caracter antreprenorial, de cercetare-dezvoltare-inovare (CDI) și activități de instruire practică a studenților.

Incubatorul face parte din structura Rețelei Naționale de Inovare și Transfer Tehnologic (ReNITT) și a Asociației Române de Transfer Tehnologic (AroTT).

Motivațiile înființării și organizării ITA GOLDTECH:

dezvoltarea spiritului antreprenorial în cadrul Universității;

participarea într-o formă activă la dezvoltarea economică locală și regională și dezvoltarea imaginii Universității;

dezvoltarea transferului de tehnologii și a relațiilor cu mediul industrial

creșterea veniturilor Universității, din licențierea rezultatelor inovative ale cercetării și drepturile de acționar în spin-offs-uri și start-ups-uri.

ITA GOLDTECH ARAD reprezintă un incubator multisectorial care operează în următoarele domenii:

tehnologiile informației și comunicării

eco și biotehnologii

turism și agroturism

produse industriale

electrotehnică

În fig 6 de mai jos sunt reprezentate activitățile specifice celor 3 etape ale procesului de creare a unei întreprinderi inovative respectiv pre-incubarea, incubarea și postincubarea.

Figura 6 Etapele procesului unei întreprinderi inovative

ITA GOLDTECH ARAD, realizări (iulie 2009-iulie 2011)

Fundamentarea planului de dezvoltare a ITA GOLDTECH ARAD se bazează pe măsuri de stimulare directă a spiritului antreprenorial și pe procesul de generare a ideilor novatoare de afaceri în colectivele formate din studenți, masteranzi, doctoranzi, cercetători și cadre didactice care să fie selectate și incubate de către ITA GOLDTECH ARAD.

Măsuri luate:

elaborarea site-ului ITA GOLDTECH în limba română, engleză, franceză și germană

elaborarea pliantului ITA GOLDTECH ARAD în limbile română, engleză, franceză și germană

conceperea și ofertarea programului de studii masterale Antreprenoriat și managementul inovării

elaborarea Regulamentului SPIN –OFF în cadrul Universității, diseminarea și prelucrarea acestuia

Creșterea contribuției ITA GOLDTECH la confortarea relațiilor Universitate – mediile de afaceri local, regional și transfrontalier, diversificarea serviciilor oferite și încheierea de noi acorduri de parteneriat.

Măsuri și realizări:

participarea la târguri și expoziții cu caracter tehnico-științific și antreprenorial: ENERG 2010 Arad, Salonul Inovării CCIA Timișoara

încheierea a 10 acorduri de colaborare cu parteneri din țară și străinătate

pregătirea incubării firmei start-up “SC Ecommerce-Fashion SRL”

Diseminarea IMM-urilor din județ a ofertei și pliantului ITA GOLDTECH ARAD Studia Universitatis “Vasile Goldiș” Arad Seria Științe Economice Anul 21/2011 Partea I

Încheierea Acordului de cooperare cu Incubatorul Tehnologic și de Afaceri

BTC Twente- Olanda, vizând schimburi de „bune practici”

Implicarea în conceperea și promovarea de proiecte cu valență antreprenorială, cu finanțare UE: 1 proiect câștigat POSDRU Măsura 4.1. în parteneriat cu AJOFM Arad privind „Cercetarea și prognozarea pieței muncii în regiunea de Vest a României” și 3 proiecte CBC HU RO privind dezvoltarea turismului și afacerilor în parteneriat cu Universitatea Debrecen.

Premise ale dezvoltării antreprenoriatului din mediul universitar românesc–prevederi ale Planului de Guvernare pentru intervalul 2017-2020

Am fost interesată să cercetez fenomenul antreprenoriatului academic (cu rezonanțe în mediul studențesc) în spațiul cultural românesc, fapt pentru care am pornit de la studierea Planului de Guvernare actual.

Planul de Guvernare aferent perioadei 2017-2020 evidențiază în mod explicit faptul că educația este un „factor strategic de dezvoltare”, în contextul în care „calitatea resursei umane este primordială”. Guvernul României își propune să introducă măsuri care să conducă la o dezvoltare coerentă a sistemului educațional „prin viziunea care să asume un mesaj consistent la nivel național, să asigure o abordare integrată, cu infrastructură bazată pe tehnologiile moderne la toate nivelurile de învățământ și să aibă o abordare de tip antreprenorial cu accent pe creativitate și inovare”.

De asemenea, în același plan se menționează că „pilonii principali ai politicii de reindustrializare națională sunt: cercetare-dezvoltare-inovare, dezvoltarea spiritului antreprenorial pentru dinamizarea pieței naționale, accesul la finanțare și la piețele de capital, promovarea investițiilor ca factor de dezvoltare economică, stimularea accesării fondurilor europene”.

Deși bine-venită și necesară pentru dezvoltarea sistemul universitar, viziunea Guvernului României nu este clar articulată și detaliată, fapt pentru care riscă să devină un alt document strategic (alături de multe altele) ale cărui prevederi sunt remarcabile, însă care în lipsa unei operaționalizări corespunzătoare devine redundant.

Deși face apel la experiențe unitare și la o infrastructură în mod constant dezvoltată, nu se poate contura nici o bază reală care să ne conducă la aceste realități, după cum voi prezenta mai jos. Guvernul României și-a asumat responsabilitatea de a susține pe „antreprenorii tineri prin intermediul programului Start-up Nation—și nu numai —prin finanțarea nerambursabilă cu 200.000 lei pentru fiecare start-up, fără a fi nevoie de cofinanțare” în contextul în care „programul conține date exacte: 10.000 de start-up-uri finanțate anual, costuri 0 pentru înființarea acestora, durata de înființare —1 zi, dar și accesarea programului doar online cu aflarea rezultatului în aceeași zi”

Prin Ordonanța de Urgență nr 10 emisă în 27 ianuarie 2017 în vederea stimulării procesului de înființare de întreprinderi noi mici și mijlocii, care a fost publicată în Monitorul Oficial nr. 79 din 30 ianuarie 2017, a fost declanșat „în scopul creării unui cadru favorabil pentru valorificarea posibilităților actuale de dezvoltare economică a României și a stimulării mediului de afaceri, prin înființarea de noi întreprinderi mici și mijlocii”, Programul „Start-up Nation –Romania”. Prin intermediul acestui program „se poate acorda ajutor de minimis în sumă maximă de 200.000 lei/beneficiar, reprezentând 100% din valoarea cheltuielilor eligibile, unui număr maxim anual de 10.000 de beneficiari”, în conformitate cu art. 3, alin. (1) al respectivei ordonanțe. Aceasta prevede lista beneficiarilor și cheltuielile eligibile pentru respectivul ajutor de minimis.

Se intenționează, prin același Plan de Guvernare și demersul de „activarea sectorului privat prin instrumente de susținere a antreprenoriatului orientat către CDI (sprijin inovare la nivel de firme) și a comercializării rezultatelor CDI (sprijin transfer de la instituții publice la firme), precum și prin promovarea unor instrumente financiare specifice (fonduri de risc, împrumuturi etc.)”

Un argument referitor la lipsa de viziune în ceea ce privește politicile publice în domeniul antreprenoriatului, cu aplicație în special la zona de CDI (cercetare-dezvoltare-inovare), este faptul că actualul Plan de Guvernare 2017-2020 nu este compatibilizat cu un alt document strategic, anume cu Strategia Națională de Cercetare-Dezvoltare-Inovare 2014-2020, prin faptul că elemente decisive din ultimul document citat precum, „crearea unui sistem de garanții individuale pentru acoperirea riscului tehnologic în favoarea IMM-urilor inovatoare” sau „crearea, în cadrul schemei de ajutor de minimis, a unui sistem de credite (micro-credite, credite pentru capital de lucru, credite pentru investiții de dezvoltare) cu dobânzi subvenționate în favoarea IMM-urilor inovatoare”, nu se regăsesc expuse pe larg, explicate, analizate sau operaționalizate în Planul de Guvernare.

Conform unui studiu din 2015, România era situată pe ultimele locuri din UE referitor la colaborarea existentă între Întreprinderile Mici și Mijlocii (IMM) cu privire la:

Schimbul de idei inovative între ele;

Implementarea de produse și procese inovative de către IMM-uri;

Inovarea realizată prin mijloace proprii a IMM-urilor;

Implementarea pe piața internă sau externă a unor produse inovative.

De asemenea, se propune, în Planul de Guvernare, înființarea unor licee de antreprenoriat, dar și a programului Hope, în vederea susținerii antreprenoriatului pentru tineri absolvenți aflați în risc de sărăcie evidentă și, implicit, de excluziune socială, dar și a acelor tineri studenți sau absolvenți care provin din centrele de plasament prin intermediul acordării de microgranturi. Din păcate, aceste măsuri nu sunt corelate cu reglementările din Planul Național Anti-Sărăcie și Promovare a Incluziunii Sociale sau cu Pachetul Integrat pentru Combaterea Sărăciei.

În plus, nu sunt oferite detalii în legătură cu modalitatea în care vor fi abordate și soluționate aspecte legate de lipsa infrastructurii adecvate derulării acestor tipuri de afaceri, precum și a personalului de specialitate (antreprenori, oameni de afaceri) care să îi sprijine pe inițiatorii acestor afaceri.

Planul de Guvernare pentru perioada 2017-2020 urmărește și introducerea în planul de învățământ a unor „programe de antreprenoriat de la școala primară până la universități”, fiind prevăzută „înființarea de societăți antreprenoriale studențești (SAS) în cadrul universităților concomitent cu stabilirea unui fond național de investiții în afaceri pornite de studenți”. Se menționează în mod explicit că „astfel de societăți există în unele universități, dar ele trebuie înființate peste tot”, în cele mai multe situații fiind vorba despre organizații studențești, de a căror sprijinire nu se menționează nimic în respectivul plan.

10.5.1.Societatea antreprenorială studențească (SAS)

Cu privire la procesul de conducere a unei SAS se stipulează faptul că în consiliul executiv al unei asemenea societăți trebuie să fie aleși pentru a face parte atât profesori din facultate, cât și oameni de afaceri locali și studenți astfel încât „societatea în sine trebuie să aibă resurse umane și materiale care să îi permită să activeze ca un incubator de idei”.

Activitatea „acestor societăți se va concentra pe: aducerea de mentori pentru studenții care vor să înființeze un start-up; organizarea de sesiuni de proiecte pentru selectarea unor propuneri care să fie înaintate consiliului executiv spre evaluare și feedback; consiliul executiv poate apoi recomanda organizarea unui concurs pentru atragerea de finanțatori pentru cele mai bune proiecte”.

De asemenea, „pentru a stimula abordarea unor subiecte cu aplicabilitate practică la

lucrarea de licență, vom stabili un fond pentru finanțări nerambursabile acordate celor mai

bune lucrări însoțite și de un plan de afaceri”. Se menționează și că „selectarea unei lucrări ca fiind eligibilă în programul național se va face pe baza recomandării comisiei de licență și a consiliului executiv al SAS din universitatea respectivă. SAS poate, la cerere, să ofere feedback aplicantului pentru a-și îmbunătăți propunerea și pentru a deveni eligibil pentru competiția națională”. De asemenea, „selecția națională va fi realizată de un juriu abilitat, în limita unui cuantum stabilit anual. Suma oferită poate asigura finanțare totală sau finanțare parțială. În cazul finanțării parțiale, suma poate fi folosită pentru a atrage fonduri europene sau investitori privați”.

Procesul de implementare a Societăților Antreprenoriale Studențești urmează să se deruleze în perioada 2017-2020, urmând a se aloca acestui demers un buget aproximat de circa 20 de milioane de euro.

Planul de Guvernare stipulează, de asemenea, și măsura de sprijinire a proiectelor studențești de grup contractate, plecându-se de la modelul unor universități apusene, astfel încât aceste instituții de învățământ superior beneficiare a unei asemenea măsuri să devină parte integrantă a unui program național „care să aducă laolaltă studenți în partea de mijloc a studiilor și agenți economici aflați în căutare de soluții pentru probleme punctuale”.

Scopul acestui program este „ca, pe baza acestei experiențe din timpul facultății, studenții să capete o perspectivă antreprenorială care să îi ajute să abordeze pragmatic problema lucrării de licență de la sfârșitul ciclului universitar”. În cadrul programului nou implementat urmează ca:

Studenții, organizați în grupuri, să acționeze ca un tot unitar care intenționează să subcontracteze un anumit proiect de la un agent economic determinat.

Agenții economici să pătrundă pe platforma națională și să depună descrierea proiectului pe care doresc să îl realizeze, alături de o listă de condiții/cerințe (necesare în vederea desfășurării proiectului).

Grupurile de studenți care apreciază că îndeplinesc, prin calitățile și abilitățile lor, cele mai multe sau chiar toate criteriile unui agent economic să poată elabora un plan de implementare a proiectului și să depună documentația.

Vor avea loc mai multe întâlniri pentru selectare a grupului cel mai performant, iar procedura de lucru (desfășurarea propriu-zisă a activității) în continuare va fi întocmai în spiritul interacțiunilor existente în mediul antreprenorial real .

Trebuie să remarc faptul că aceste proiecte sunt binevenite, dar ele, proiectele nu sunt susținute de nicio bază legislativă și materială subsecventă, care să le stimuleze, protejeze și ajute să prindă viață și a căror existență sau constituire să fie cel puțin enunțate în plan. De asemenea, nu a fost prevăzută nici o perioadă destinată dezbaterilor cu reprezentanții mediului de afaceri sau modului în care aceștia vor fi consultați în vederea emiterii unor opinii cu privire la modalitatea în care ar putea să fie eficientizate aceste structuri, la modul în care tinerii antreprenori ar putea fi sprijiniți. Un alt amendament ar fi acela că nu sunt prevăzute exact sursele de finanțare pentru aceste entități.

Spre exemplu, în cazul SAS, una dintre surse de susținere finaciară ar putea fi fondul alocat prin lege în vederea finanțării de bază a instituțiilor de învățământ superior, cu riscul nedeclarat de a etatiza, concomitent, spiritul antreprenorial al studenților.

De asemenea, în conformitate cu proiectul privind Legea Bugetului de Stat pe anul 2017, Ministerul pentru Mediul de Afaceri, Comerț și Antreprenoriat va derula o serie de proiecte pentru stimularea exporturilor, pentru sprijinirea femeilor antreprenor/manager sau pentru a susține meșteșugurile și artizanatul.

Dar prevederile art. 6, lit. c), din Legea nr. 102/2016 referitoare la așa-numitele ”incubatoare academice de afaceri” nu sunt legate în niciun fel de activitățile desfășurate în cadrul Societăților Antreprenoriale Studențești, deși cele două structuri ar trebui să funcționează în strâns acord.

10.5.2.Proiectul de Ordin al ministrului privind organizarea și funcționarea de Societăți Antreprenoriale Studențești în sistemul de învățământ superior din România

În 18 ianuarie 2017 a fost supus dezbaterii publice pe site-ul Ministerului Educației Naționale, proiectul de Ordin al ministrului privind organizarea și funcționarea de Societăți Antreprenoriale Studențești în sistemul de învățământ superior din România. Acest proiect este, însă, unul destul de vag, care doar preia câteva formulări din Planul de Guvernare, dar fără să le adapteze la rigorile unui act normativ. Am remarcat că nu conține suficiente informații despre scopul acestor structuri social-educative, sau despre cum acestea vor putea fi implementate în mod eficient în societate. Am remarcat că se elimină, în același timp, organizațiile studențești din rândul acelor potențiale entități care ar putea să își aducă o contribuție importantă la procesul de dezvoltare a spiritului antreprenorial în rândul studenților.

În plus, modalitatea și totalitatea surselor de finanțare a acestor societăți nu sunt prezentate în detaliu. De asemenea, o mare parte din prevederile acestui plan sunt omise. Facem aici referire, spre exemplu, la prevederea conform căreia „pentru a stimula abordarea unor subiecte cu aplicabilitate practică la lucrarea de licență, vom stabili un fond pentru finanțări nerambursabile acordate celor mai bune lucrări însoțite și de un plan de afaceri”. Considerăm că, în această formă, respectivul Ordin de ministru ar fi inaplicabil și nu ar putea să satisfacă toate obiectivele din Planul de Guvernare cu privire la respectivele societăți antreprenoriale. Forma acestuia, precum și prevederile, trebuie revizuite fundamental, astfel încât în momentul înființării SAS să existe constituit tot cadrul legislativ, clar și coerent, în vederea funcționării optime a acestora. De asemenea, independența mișcării studențești poate fi afectată dacă nu se fac anumite modificări la acest ordin.

CAPITOLUL Xl

Studiu de impact asupra performanței instituționale, corespunzătoare scenariilor de lucru specifice sistemului de optimizare a procesului de antreprenoriat academic dezvoltat – aplicabil în universități din România prin rapoarte de audit ale antreprenoriatului academic

11.1 Prezentarea de ansamblu a abordării eficacității și eficienței sistemului universitar în Regiunea Vest

În acest subcapitol îmi propun să analizez eficiența și eficacitatea activității învățământului universitar din Regiunea Vest din perspectiva creșterii capacității instituționale predictive, cât și a necesității elaborării unui set de prognoze ca elemente esențiale în vederea îmbunătățirii politicilor în domeniul învățământului universitar, în sensul dezvoltării universității antreprenoriale.

11.1.1.Principii de funcționare

Am remarcat, studiind activitatea curriculară și extra-curriculară a acestor universități, evidența următoarelor principii de funcționare:

Funcționarea instituțiilor de învățământ superior pe baza preavizului calitativ și a corelării ofertei educaționale cu cerințele pieței muncii;

Existența personalității juridice, a caracterului non-profit și apolitic al universităților;

Desfășurarea activității în baza autonomiei universitare și a libertății academice care sunt garantate prin lege;

Validarea, anual, prin hotărâre de guvern a nomenclatorului domeniilor și a specializărilor/programelor de studii universitare per unitate precum și a structurii instituțiilor de învățământ superior de stat, acreditate sau autorizate să funcționeze provizoriu și care cuprind: domeniile de studii universitare aferente programelor de licență și specializările sau programele de studii care au fost acreditate sau autorizate a funcționa provizoriu; locațiile geografice; memoriul de credite de studii transferabile.

Toate acestea trebuie să se bazeze pe studii analitice și prospective științific întocmite și actualizate în mod constant, în conformitate cu nevoile prezente și de perspectivă ale ocupării, dar și cu multiplele tendințe și schimbări survenite în societatea actuală.

11.1.2.Obiective generale

În studiul de față, îmi voi concentra atenția asupra situației prezente a învățământului superior din regiunea de dezvoltare Vest, din punctul de vedere al rezultatelor, eficienței și eficacității sale.

De asemenea, voi încerca să ofer, prin interpretarea acestui raport de audit, managerilor din domeniul universitar respectiv, instrumente și abordări atât metodologice, cât și practice, pentru situațiile de lucru create. Voi prezenta modele și tehnici necesare elaborării de prognoze pentru necesarul de profesii și specializări existente pe piața muncii din țara noastră.

În acest mod, intenționez ca neconcordanța (mismatching) dintre cererea și oferta de muncă să se poată diminua și să se evite o multitudine de dezechilibre dintre acestea în economie, în societate, dar și pe piața muncii. Astfel se vor putea reduce dimensiunile subutilizării resurselor potențiale ale forței de muncă și să se diminueze impactul negativ exercitat de unii factori cum ar fi procesul de transfer de creiere (brain drain), costuri nejustificate pentru pregătirea unor cadre și profesii care nu-și găsesc locuri de muncă. Integrarea cât mai rapidă și eficientă pe piața muncii a absolvenților de învățământ superior, pe baza specializărilor curriculare, metodelor moderne de predare și aplicării practice a cunoștințelor teoretice, este o altă problemă de interes major.

11.1.3. Ierarhizarea universităților

Există, în literatura de specialitate mai multe criterii de clasificare a universităților, toate având în vedere renumita clasificare Shanghai, realizată la Universitatea Jiao Tong din Shanghai. Pentru început, clasificarea originală a ținut cont de următorii itemi de evaluare: calitatea educației, calitatea personalului didactic universitar, rezultatele cercetării și dimensiunea instituției. În anul 2000, Panaite Nica a revenit asupra acesteor itemi de evaluare și a adăugat managementul strategic al universității. La ora actuală, universitățile din România sunt evaluate după criteriile: reputația cercetărilor (edituri de prestigiu în care sunt publicate cărțile profesorilor, reviste cotate cu grad academic înalt pentru publicarea articolelor), calitatea științifică și didactică a personalului didactic universitar, calitatea educației oferite, dimensiunea instituției, managementul strategic al universității și reputația academică a instituției.

11.1.4.Metodele de cercetare

Am folosit o combinație ale abordării calitative și cantitative susceptibile de analize calitativ- economice, uzuale și specifice domeniilor investigate deoarece, în mod evident, fiecare universitate, reprezintă un tot indestructibil și unic, un domeniu cu particularități și specificități care, pe de o parte, confirmă principiul one size does not fit all și, pe de altă parte, reclamă o serie de itemi, targeturi, criterii și obiective generale în acord cu specificitățile pe care le implică fiecare caz în parte.

Am remarcat, de asemenea, că se impune ca o principală problemă joncțiunea temporală și spațială a cererii de forță de muncă cu niveluri de calificare, specializare și competențe diferite. Aceasta rezultă din cerințele proprii dezvoltării economice și sociale durabile actuale a României, cât și din necesitatea unei reformulări mai eficiente a promovării țării noastre la cote valorice superioare internaționale ale globalizării.

Necorelarea și discordanța apărute între cerere și ofertă, așa cum constată cea mai mare parte a specialiștilor, cunoscută cu termenul de mismatching, este o provocare pentru marea majoritate dacă nu chiar pentru toate țările lumii. Toți cei care sunt implicați în soluționarea acestei probleme încearcă să înlăture sau să diminueze cât mai mult aceste dezechilibre ale cererii și ale ofertei de muncă prin utilizarea unui mix de politici care nu s-au dovedit încă foarte performante, ținând cont de numărul încă insuficient de mulțumitor al inserției absolvenților și al tinerilor, în general, pe piața muncii, dar gândindu-ne și la rata relativ mică a absolvirii examenului de bacalaureat.

11.1.5.Provocări pentru nivelul universitar

Așadar, neconcordanța dintre cerere și ofertă pe piața de muncă, nesatisfăcătoarea inserție a absolvenților pe piața muncii și rata relativ mică a absolvirii bacalaureatului ar reprezenta factori determinanți la care se adaugă mismatchingul despre care am discutat anterior. Discordanța profesională s-a transformat într-un factor intensificat la nivel global de către actuala criză economică și financiară . Dar această discordanță este, după cum știm, o problemă structurală, care a existat în societate cu mult înainte de declanșarea crizei.

O mare provocare în procesul de formare, calificare și utilizare a forței de muncă, la nivel universitar, este determinată de impactul tot mai intens al digitalizării și TIC asupra înlocuirii forței de muncă ( cu nivel de calificare redus, slab sau necorespunzător, ori cu roboți și alte elemente de automatizare). Se ridică o mare problemă: ce se va întânpla cu disponibilizații, ce locuri de muncă se vor crea pentru ca aceștia să-și câștige mijlocul de subzistență și de autoprotecție socială.

Pentru România, creșterea cantitativă a forței de muncă disponibilizată, ca urmare a digitalizării, trebuie să fie în permananță în atenția decidenților în scopul soluționării pe termen lung a problemelor ocupării unei forțe de muncă ce este slab calificată, necalificată sau neadecvată locului de muncă performant.

Deoarece sunt atât de multe obiective de îndeplinit în România, ar fi posibil să atingem o rată a șomajului scăzută, cum se petrece, spre exemplu, în Japonia 3%, Republica Cehă 5,5%, Ungaria 4%, Germania 4%, Danemarca 4,2%, Hong Kong 3,3%, Olanda 4,9%, Norvegia 4,8%, SUA 1,4% etc.

În multe țări, inclusiv în țara noastră, angajatorii se plâng că se confruntă cu serioase dificultăți în formarea unei forțe de muncă caracterizată printr-o calificare convenabilă pentru locul de muncă vizat.

În analizele noastre pornim de la analiza diferitelor tipuri de neconcordanțe profesionale între care menționăm:

lipsa de competențe (calificări) profesii, în sensul că cererea pentru un anumit tip de calificare este mai mare decât oferta la un anumit nivel de echilibru salarial (C>O);

neconcordanța calificărilor în sensul că nivelul și/sau domeniul de calificare diferă de cerințele pentru a desfășura o activitate permanentă la un anumit loc de muncă disponibil;

educație sau calificare supra sau sub dimensionată, în cazul în care nivelul de calificare sau educație este superior sau inferior nevoii de a performa în mod corespunzător la un loc de muncă;

decalajul de calificare atunci când tipul sau nivelul calificării este total diferit de cel necesar pentru a face față unui loc de muncă oferit.

Realizarea unei concordanțe între diferiții ofertanți de locuri de muncă și vacanțele disponibile nu se fac automat, astfel că uneori aceste discordanțe sunt inevitabile și trebuie diminuate cât mai mult, îndeosebi pe baza unei colaborări strânse și permanente între învățământul superior și reprezentanții relevanți ai pieței forței de muncă. Inexistența unei concordanțe cvasi-perfecte între cererea și oferta de forță de muncă poate fi o rezultantă a alegerilor inițiale ocupaționale și educaționale ale persoanelor, dar și a unei informări imperfecte privind cerințele și oportunitățile pieței muncii. Totodată este necesar să avem în vedere faptul că piața muncii este forța dinamică (schimbătoare) generând o serie de asimetrii și non-transparență informațională.

Criza economică și financiară a contribuit la mărirea discrepanței dintre cererea și oferta de forță de muncă în special datorită unei foarte largi disproporții de locuri de muncă, ceea ce a contribuit la crearea unor dezechilibre majore între cererea și oferta de locuri de muncă într-un sens sau în celălalt (prea multe oferte și prea puține cereri și invers, prea multă cerere și ofertă inexistentă).

Desigur că mai sunt și alți factori ai dezechilibrelor pe piața muncii între cei dornici să mențină, de exemplu, emigrarea în străinătate a unor profesii care acum sunt deficitare în România îndeosebi a cadrelor medicale, TIC în serie de alți lucrători înalt calificați din cercetare și învățământ.

În perioadele de criză, au loc și angajări de personal din motive de forță majoră, a cărui calificare nu corespunde decât parțial locului de muncă, ceea ce practic nu înseamnă a rezolva problema ci mai degrabă amânarea acesteia.

11.1.6.Abordare metodologică generală

Evaluarea influenței factorilor determinanți se realizează cu ajutorul unor indicatori care, se utilizează, la ora actuală, în documentele ARACIS pentru programele de licență, masterat și doctorat. Acești indicatori trebuie avuți în vedere în contextul inputurilor de proces și outputurilor.

Metodologia ARACIS utilizează, de asemenea, indicatorii de proces și de input, și mai puțin indicatorii de output. Aceasta s-ar putea explica în felul următor: matricea indicatorilor de output, în cazul învățământului universitar, este mult mai specifică și complexă, din punctele de vedere asigurare informațională și diversitate a rezultatelor (output-urilor)

Indicatorii de calitate avuți în vedere, în special cei referitori la activitatea de cercetare științifică se bazează, ca pondere diferită, pe următoarele componente: atragerea fondurilor pentru cercetare (25%); performanța pregătirii resursei umane pentru cercetare (10%); semnificația și diseminarea rezultatelor (50%); conceperea/dezvoltarea de produse și tehnologii inovative (10%); modalități de organizare și susținere a activității de cercetare (5%).

În acest capitol voi prezenta câteva universități din Regiunea de Vest, abordând următorul plan: o prezentare succintă a instituției de învățământ superior supusă analizei, precizând, apoi, câteva aspecte referitoare la eficiența și eficacitatea universitară. Voi încheia cu prezentarea propunerilor, recomandărilor și a câtorva remarci finale. Aceasta va fi structura abordării fiecărei instituții de învățământ superior (universități) din Regiunea de Vest.

11.2.Universitatea de Medicină și Farmacie din Craiova (UMFCV)

Scurtă prezentare a Universității

Creată în anul 1998 (Legea nr. 119 din 5 iunie 1998), UMFCV a adus laolaltă, într-un cadru instituțional unic și autonom, urmând exemplul altor universități de medicină și farmacie din România, structuri academice reprezentative pentru învățământul medical universitar din Craiova, care este autorizat și acreditat încă din 1970 în România, ca Facultate de Medicină, în cadrul Universității din Craiova. S-a răspuns astfel la necesitatea ca în Oltenia să existe o astfel de instituție. Facultatea de Stomatologie a fost creată în anul 1990, iar cea de Farmacie în anul 1998. Începând cu anul universitar 2001/2002 s-a obținut autorizarea de funcționare provizorie pentru funcționarea Colegiului Universitar de Medicină – Drobeta Turnu Severin, care este o filială a Colegiului Universitar de Medicină din Craiova.

Din 1999, UMFCV a devenit o instituție organizatoare de Doctorat. Aici se află, în prezent, 49 de conducători de doctorat, iar din 2005, la Universitate, se organizează studii de masterat cu următoarele programe de master:

Dezvoltarea Serviciilor de nursing comunitar;

Farmacologie și Toxiologie;

Restaurări proteice cu sprijin implantar;

Managementul serviciilor de sănătate (program nou în curs de evaluare).

Prevederile Cărții Universitare se bazează pe principiile, pe normele și pe regulamentele de organizare și funcționare a instituției. Această intituție dispune de autonomie, în conformitate cu Constituția României și este compatibilă cu direcțiile de dezvoltare și cu tendințele progresului medical, științific și tehnologic ale învățământului de specialitate, pe plan internațional.

UMFCV avea, la nivelul anului 2017, patru facultăți cu un total de 61 posturi de cadre didactice, ocupate integral în instituție într-o proporție de 71,96%, cel mai scăzut grad de ocupare fiind la posturile de asistent (67,43%), iar cel mai înalt la șefi de lucrări (75,9%), profesori și conferențiari (peste 73%). Vârsta medie a cadrelor didactice se păstrează în jur de 45 ani.

La fiecare facultate, titularii de disciplină țin cursuri de specialitate și alte lucrări care acoperă în totalitate problematica disciplinei, așa cum a fost ea stabilită prin intermediul programelor analitice.

Tabel 1.1 Programele de studiu ale UMFCV

Sursa: Raport de evaluare instituțională în vederea evaluării externe a calității academice la UMFCV, 16 martie 2015.

Planul strategic de dezvoltare instituțională stabilește următoarele obiective: conștientizarea și implicarea activă a corpului academic în ceea ce privește ameliorarea indicatorilor de clasificare a universităților și ierarhizarea studiilor; reformarea funcțională a departamentelor astfel ca regruparea disciplinelor să contribuie la optimizarea activităților; promovarea culturii calității în toate domeniile.

Componentele de bază ale Misiunii UMFCV vizează: formarea de bază universitară situată la nivelul actual al cunoașterii; pregătirea specialiștilor în lumina principiului modern al coparticipării directe la alegerea și la dezvoltarea traseului profesional, prin stimularea unei gândiri creative și prin asigurarea de șanse fezabile și reale, pe piața concurențială a muncii; dezvoltarea profesională avansată postlicență, prin intermediul rezidențiatului, sau prin masterate profesionale sau de cercetare, prin studii doctorale și prin programe postdoctorale, prin promovarea educației medicale și farmaceutice continuă, prin participarea la congrese, simpozioane științifice; promovarea cercetării științifice atât la nivel universitar, cât și postuniversitar, ca o componentă de bază a formației profesionale a tuturor cadrelor didactice; asigurarea de servicii pentru comunitatea proprie și pentru societate; deschiderea spre toate sectoarele societății, prin îmbinarea tradiției și a bunelor practici cu tendințele spre progres și modernizare continuă.

Direcțiile strategice prin implementarea cărora se vor realiza viziunea, misiunea și obiectivele generale și speciale sunt grupate de UMFCV pe capitolele următoare:

-actualizarea modului și structurii de organizare și funcționare a universității;

-perfecționarea continuă educațională și curriculară;

– dezvoltarea/diversificarea procesului educațional;

– dinamizarea activității de CDI;

– asigurarea eficientă a serviciilor de sănătate pentru populație;

– resurse umane, studenți și cursanți:

– informatizarea și digitizarea activității;

– management instituțional, dezvoltarea infrastructurii și promovarea imaginii și internaționalizarea.

B. Aspecte privind eficiența și eficacitatea universitară

Studenții reprezintă principalul potențial al resursei umane, care se cere a fi modelată, pregătită și valorizată economico-social. Ei se află sub impactul favorabil al obiectivelor universității pe diferite orizonturi de timp privind: îmbunătățirea sistemului de credite transferabile; respectarea Codului Studentului, adoptat de către Senat; actualizarea permanentă a site-ului dedicat studenților. Se remarcă, de asemenea, sporirea accesului lor la cât mai multe materiale didactice; a crescut, de asemenea, efectuarea de studii specifice proprii, prin intermediul Centrului de Cumulare și Orientare Profesională, la care se prezintă tot mai multe și mai bune oferte de angajare a absolvenților, stimulându-se, astfel, rămânerea lor în țară și diminuarea procesului de migrare a inteligenței românești în străinătate; se pune accent pe metode moderne de predare-învățare și pe reducerea timpului alocat activității didactice teoretice în favoarea celor practice; se pune accent pe aplicarea și implementarea de noi strategii pentru atragerea bacalaureaților către medicină, printr-o colaborare strânsă cu Inspectoratul și cu conducerea liceelor și a colegiilor; cooptarea studenților și absolvenților, în activități ale comunității academice individual sau prin asociații studențești și ALUMNI.

Tabel 1.2 Evoluția numărului studenților din UMFCV, în perioada 2010-2015

Sursa: Raport de evaluare instituțională în vederea evaluării externe a calității educației academice la Universitatea de Medicină și Farmacie din Craiova, 16.03.2015.

Pe baza analizei datelor din tabelul 1.3., am putut extrage o serie de concluzii reprezentative pentru evoluția, pe diferite facultăți, a numărului de studenți, în perioada 2010-2015 și anume:

la toate facultățile, numărul de școlarizare anuală a fost, cu mici diferențe, peste numărul studenților înmatriculați ;

cel mai mare număr de studenți a înregistrat Facultatea de Medicină, după care urmează Farmacia și Medicina Dentară;

se manifestă o tendință de scădere la MOAȘE, Asistența Medicală Drobeta Turnu Severin.

Tabel 1.3 Rezultatele admiterii la UMFCV, pe anul universitar 2017-2018 (anul I)

Sursa : calcule proprii pe baza datelor primare ale UMFCV din rezultatele concursului de admitere.

Datele admiterii la UMFCV, pentru anul 2017-2018, evidențiază că, Facultatea de Medicină a înregistrat cel mai mare număr de studenți, față de anii precedenți, Facultatea de Medicină Dentară a înregistrat un număr menținut quasiconstant, iar la celelalte facultăți numărul studenților s-a diminuat comparativ cu anii anteriori.

La Facultatea de Medicină, Medicină Dentară și Farmacie predomină studenții cu taxă, într-o proporție considerabilă.

În cadrul I.O.S.U.D. U.M.F. Craiova, Școala Doctorală, își desfășoară activitatea un număr de 57 conducători de doctorat, dintre care un număr de 18 dețin atestat de abilitare, după cum reiese din tabelul 1.4.

Tabel 1.4 Distribuția pe domenii a conducătorilor de doctorat

Sursa: Raport de autoevaluare, Activitate I.O.S.U.D., UMFCV 2016.

În perioada 2013-2016, un număr de 25 cadre didactice ale Universității au susținut tezele de abilitare, în cadrul I.O.S.U.D. U.M.F. Craiova, din care 17 la disciplina medicină, 7 la disciplina medicină dentară și 1 la disciplina farmacie. Ceea ce dovedește pregătirea profesională a acestora la înalte standarde academice.

Tabel 1.5 Numărul total al studenților doctoranzi, în perioada 2011-2016, în funcție de forma de finanțare, la data de 1 octombrie a fiecărui an

Sursa: Raport de autoevaluare, Activitate I.O.S.U.D., UMFCV 2016.

În perioada 2011-2016, numărul doctoranzilor cu taxă s-a micșorat de 2,3 ori, dar ca mărime a rămas important.

Subliniez că, numărul sporit al studenților la medicină se află sub un evident direct impact al deficitului de medici de pe piața muncii din România, dar și al dorinței unor absolvenți de a lucra în străinătate, unde salariile sunt cu mult mai mari decât în România (ținând cont de volumul cheltuielilor de școlarizare care este considerabil mai mic în România, în comparație cu țările dezvoltate).

Tabel 1.6 Numărul studenților doctoranzi la studii, în perioada 2011-2016, în funcție de forma studiilor, la data de 1 octombrie

Sursa: Raport de autoevaluare, Activitate I.O.S.U.D., UMFCV 2016.

În perioada octombrie 2011-iunie 2016, au fost confirmate, 379 de titluri științifice de doctor pe diferite domenii, prezentate în tabelul 3.10 pentru ultimii 5 ani, ceea ce dovedește înalta pregătire profesională a cadrelor didactice:

Tabel 1.7 Numărul de titluri științifice de doctor pe domenii, în perioada octombrie 2011-iunie 2016

Sursa: Raport de autoevaluare, Activitate I.O.S.U.D., UMFCV 2016.

Din interpretarea datelor de mai sus, rezultă clar că, numărul doctoranzilor care au primit diploma de doctor în perioada 2015/2016 a fost mai mic, față de anii anteriori. Acest fapt necesită o mai puternică stimulare a doctoranzilor de a-și finaliza tezele, la termenele la care s-au angajat.

Tabel 1.8 Numărul de locuri scoase la concurs în perioada 2011-2015, pentru studiile doctorale

Sursa: Raport de autoevaluare, Activitate I.O.S.U.D., UMFCV 2016.

Am observat că, pentru locurile bugetate, s-a înscris un număr de candidați egal cu locurile scoase la concurs, în timp ce pentru locurile cu taxă, numărul de candidați a fost mai mic, între altele și drept consecință a reducerii veniturilor populației, în general, în ultima perioadă.

Din documentele Universității rezultă că Rezultatele cercetării științifice în ultimii ani s-a materializat prin publicarea a 512 articole ISI și peste 50 de articole în reviste care sunt indexate BDI și a peste 50 de rezumate publicate în reviste ISI. Totodată, au fost finalizate proiecte de cercetare care au putut fi folosite drept o sursă complementară de venituri pentru universitate. De asemenea, s-au organizat mai multe conferințe, congrese și simpozioane pe teme actuale de cercetare medicală.

Conform datelor statistice ale UMFCV, mai mult de 80% din absolvenți și-au găsit un loc de muncă în domeniu și 90% din studenții Facultății de Medicină s-au înscris în programe de pregătire prin rezidențiat ceea ce îi motivează să-și continue studiile după licență.

C. Propuneri, recomandări și remarci finale

UMFCV este una dintre instituțiile de învățământ superior în domeniul medicină care deține atât performanțe, cât și rezultate remarcabile în activitatea de predare- învățare și de cercetare științifică, fapt care a determinat încadrarea sa în criteriile de acreditare cu calificativul grad de încredere ridicat.

În urma raportului de audit, s-a propus conducerii Senatului și a facultăților, ca Strategia de dezvoltare universitară să cuprindă, pe viitor, și o latură privind consolidarea rezilienței instituției la vulnerabilități externe posibile, vulnerabilități legate, în principal, de provocările migrației creierelor fenomen determinat, la rândul său de creșterea gradului de sărăcie, de înrăutățirea sănătății populației României care, potrivit statisticilor, riscă să se diminueze, până la orizontul anului 2050.

S-a recomandat, de asemenea, înființarea unor puternice centre de cercetare în cadrul facultăților universității, care putea înlocui golul (regresul) apărut în cercetarea științifică a țării, prin dispariția unor institute de cercetare , în perioada de tranziție.

O altă recomandare a fost aceea de a se ține seama de provocările produse de poluare și de fenomenele meteo extreme, care necesită intensificarea cercetărilor inter, intra, multi și pluridisciplinare ale căror rezultate să fie prezentate și analizate la o serie de cursuri: obligatorii cât și opționale sau facultative.

S-a recomandat, de asemenea, întărirea legăturilor universității cu economia, societatea și cu instituțiile statului, fapt care ar putea contribui serios la diminuarea decorelării, discordanței (mismatching) dintre deficitul de cadre medicale și oferta învățământului superior medical.

Pentru a accelera convergența în domeniul cunoașterii științifice în procesul de predare/învățare apare pe deplin justificată utilizarea unor manuale de notorietate și valoarea internațională ca și a altor materiale curriculare în care să fie în permanență prezente cele mai recente și relevante descoperiri ale științei și tehnologiei ( interdisciplinaritate cunoscută în literatura de specialitate drept state-of-the-art).

11.3. Universitatea Constantin Brâncuși din Târgu Jiu (UCB)

Scurtă prezentare

Universitatea Constantin Brâncuși a fost fondată în anul 1992, și conform Cartei sale universitare, această instituție universitară își propune misiunea să promoveze educația universitară și post-universitară și cercetarea științifică, prin procesul de generare a cunoștințelor științifice, competențelor și abilităților, sub cerința unei finalități și serioase responsabilități, care vizează atât pregătirea teoretică, cât și formarea abilităților și inovarea științifică, în vederea înscrierii României pe traiectoria unei dezvoltări durabile.

UCB a cunoscut o dezvoltare rapidă, în cei 25 de ani de existență, numărul de studenți crescând la 6574 până în anul 2008, în cele 6 facultăți ale sale, cu următoarele domenii de licență (DL) și programe de studii (PS):

Facultatea de Inginerie și Dezvoltare Durabilă, cu următoarele domenii de licență (DL):

Ingineria industrială (tehnologia construcțiilor de mașini);

Ingineria energetică (termoenergetică, managementul energiei);

Ingineria mediului (ingineria și protecția mediului în industrie);

Ingineria sistemelor (automatică și informatică aplicată);

Ingineria mecanică (ingineria designului de produs);

Științe inginerești aplicate (inginerie medicală);

Inginerie și management în agricultură și dezvoltarea rurală (inginerie și management în alimentație publică și agroturism).

Facultatea de Științe Economice, cu următoarele DL (domenii de licență): finanțe (finanțe, bănci); contabilitate (cu secțiile: contabilitate și informatică de gestiune); administrarea afacerilor (economia comerțului, turismului și serviciilor); management (management); cibernetică, statistică și informatică economică.

Facultatea de Științe ale Educației și de Management Public (sociologie, administrație publică, istorie, limba și literatura engleză, limba și literatura română, relații internaționale și studii europene, științele educației, pedagogia învățământului primar și preșcolar).

Facultatea de Științe Juridice cu următoarele DL:

Drept (drept).

Facultatea de Științe Medicale și Comportamentale cu următoarele DL: educație fizică și sport (cu specializările educație fizică și sport); kinetoterapie (kinetoterapie și motricitate specială); sănătate (moașe, asistență medicală generală, asistență de farmacie).

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) cu formare inițială psihopedagogică, formare continuă și dezvoltarea profesională a personalului didactic din învățământul preuniversitar, cercetarea științifică și aplicativă.

Primele 5 facultăți organizează fiecare programe postuniversitare de formare și de dezvoltare profesională continuă, învățământ cu frecvență, cursuri de zi.

În anul 2016, UCB a obținut autorizare pentru patru programe de studiu masterale, cu o cifră de școlarizare de 500 locuri, două programe de studii de licență și au fost aprobate, de către MEN, 22 de programe postuniversitare de formare și dezvoltare profesională continuă, învățământ cu frecvență și două programe de formare continuă.

La Facultatea de Științe Economice sunt în lichidare (conform HS nr.20/16.09.2016) domeniile de licență Finanțe, Contabilitate și Administrarea Afacerilor.

Aspecte ale eficienței și eficacității universitare

Itemii consacrați după care este evaluată starea unei universități, din punctele de vedere ale eficienței și eficacității activității sale, sunt în principal, următoarele: numărul de studenți înscriși, gradul de promovabilitate și inserția pe piața muncii a absolvenților.

În opinia noastră, credem că este discutabilă includerea în numărul indicatorului de inserție pe piața muncii, a absolvenților înscriși la forma de învățământ postuniversitar, cum ar fi doctoratul și postdoctoratul sau alte cursuri postuniversitare, deoarece acestea nu reprezintă o încadrare într-o activitate economico-socială, pe baza unui contract de muncă.

Evoluția înscrierii studenților la UCB de la înființare până în anul universitar 2008-2009 a cunoscut un curs ascendent, astfel încât, s-a atins cifra de 6574 studenți înmatriculați (tabel 1.9.).

Tabel 1.9 Numărul studenților înmatriculați la UCB, în perioada 2007-2017

Sursa: date primare și prelucrări pe baza acestora din documentul Raport privind Starea Universității Constantin Brâncuși din Târgu Jiu, 2016, p.21-22.

Studenții înscriși la buget, în toată perioada, au cunoscut creșteri sau scăderi, față de anul 2007/2008, cu variații între +15,3 pp (anul 2008/2009 și -7,4 pp (anul 2012/2013).

Rezultă așadar că alocația bugetară, deși diminuată în această perioadă, a reprezentat suport principal al înmatriculărilor de studenți la UCB.

Tabel 1.10 Numărul studenților înmatriculați în anul I la UCB, în perioada 2009-2017

Sursa: aceeași ca la tabelul anterior

Numărul anual de studenți admiși la UCB, în perioada 2009-2016, a scăzut de 2,1 ori, ceea ce confirmă evoluția numărului total de studenți în sensul diminuării acestuia.

Cauzele care au dus la asemenea descreștere a numărului studenților la UCB sunt multiple. Printre acestea menționăm creșterea inegalității sociale și a gradului de sărăcie, în anumite zone ale țării, printre care Olt și Dolj, abandonul școlar, migrarea populației adulte în străinătate în căutare de locuri de muncă, determinând astfel declinul demografic, etc.

Analizând evoluției numărului de studenți ai UCB pe facultăți, programe de licență și ani de studii, am constatat reduceri foarte mari în special la Facultatea de Științe Economice care nu mai are studenți cu taxe la forma de învățământ ID în anul II la mai multe facultăți: Finanțe și Bănci, Economia Comerțului, Turismului și Serviciilor, Contabilitate și Informatică de Gestiune, Management și Informatică Economică.

În urma admiterii din anul 2016, pentru programele de masterat, gradul de ocupare studenți/locuri scoase la concurs a fost următorul: Facultatea de Inginerie Dezvoltare Durabilă (62% din 100 locuri scoase la concurs); Facultatea de Științe Economice (59,6% din 181 locuri); Facultatea de Științe Juridice (76% din 50 de locuri); Facultatea de Management Public (73% din 100 locuri); Facultatea de Științe Medicale Comportamentale (50% din 48 de locuri).

La nivelul UCB, gradul de ocupare total a fost de 63,4% din totalul de 481 locuri scoase la concurs, ceea ce reliefează un interes relativ scăzut al cererii, față de aceste specializări.

Un alt indicator relevant pentru eficiența/eficacitatea activității universitare, indicator avut în vedere, este indicatorul promovabilității pe ani de studii ( licență și masterat).

Am observat că acest indicator, în cadrul facultăților, a variat la licență în intervalul 64,86% și 96,97%, iar la masterat între 77% și 100%. Cele mai ridicate niveluri de promovabilitate s-au înregistrat în anii terminali de studii, îndeosebi la ciclul de masterat.

Relevanța indicatorului de promovabilitate poate fi interpretată, într-o anumită măsură, de faptul că promovabilitatea scăzută nu denotă doar nivelul scăzut de pregătire a studentului dar și capacitatea redusă a cadrului didactic de a preda și evalua.

”Inserția profesională a absolvenților UCB, pe facultăți, în anul 2016, din punctul de vedere al mărimii ponderii numărului de angajați cu studii a fost, în general, mai redusă decât cea a absolvenților angajați în alte domenii, ceea ce ar apărea că este importantă pentru unii angajatori diploma de studii superioare și mai puțin contează faptul că, absolventul lucrează în domeniul pentru care a fost pregătit în timpul facultății sau al stagiului de masterat.

Niveluri scăzute ale inserției în piața muncii se înregistrează îndeosebi la Drept zi și ID și Științe Economice.

Situația personalului angajat la UCB, în perioada 31 dec. 2011-31 dec. 2016, relevă o scădere pentru total angajați de la 273 la 237, pentru cadre didactice titulare de la 139 la 124 și pentru personal administrativ și de cercetare de la 134 la 113 persoane. Se constată că reducerea numărului de studenți și masteranzi a fost cu mult mai mare decât cea a personalului UCB, ajungându-se ca raportul număr de studenți care revine la un cadru didactic să se reducă de la 30,75 în anul 2011 la 22,31 în anul 2016”.

Structura pe grade didactice a personalului de predare titular la 31 dec. 2016 a fost următoarea: 28 profesori universitari (22,5% din total cadre didactice); 39 conferențiari (31,4%); 44 lectori și șefi de lucrări (35,4%); 12 asistenți universitari (9,6%), 1 preparator universitar (0,8%).

Ponderea gradelor didactice superioare de conferențiar și profesor a crescut la 54% în 2016, comparativ cu anul 2011 când era de 40,5%.

Din totalul de 182 posturi didactice pe ștatele de funcții ale UCB, doar 124 de posturi erau ocupate de titulari cadre didactice și de cercetare, cu normă de bază, iar restul de 58 de posturi erau vacante.

Posturile de cercetare, ocupate în UCB s-au redus de la 8 persoane la 3 persoane cu funcția de CS II, CSIII și cercetător științific, ceea ce reflectă o capacitate relativ slabă privitor la contribuția CDI la activitatea UCB. Cu toate acestea, în Raportul rectorului se reliefează că, în cadrul UCB, activează 9 centre de cercetare la cele 5 facultăți și institutul de Politici Publice, Administrative și Științe Educației.

În ceea ce privește proiectele, contractele de cercetare, granturile naționale și internaționale, Raportul Rectorului se referă la mai multe aplicații făcute de facultăți în 2016. Sumele încasate prin proiecte de cercetare și programe operaționale (infrastructurii de cercetare) educaționale au scăzut de la 11,9 mil. lei în 2015 la 3,26 mil. lei în 2016. Cele mai mari venituri din proiecte au fost realizate, în anul 2016, de colectivul Facultății de Inginerie și Dezvoltare Durabilă (2,9 mil. lei), Științe Economice (52.771 mil. lei) și de către profesorii Facultății de Științe ale Educației și ale Management Public.

Numărul de articole publicate în reviste/conferințe indexate ISI a scăzut de la 143 în anul 2013 la 55 în 2016, cele mai multe înregistrându-se la Facultatea de Inginerie și Dezvoltare Durabilă.

Numărul de articole publicate în reviste BDI a crescut de la 332 în 2013 la 408 în 2015, cea mai mare contribuție având colectivul didactic al Facultății de Inginerie și Dezvoltare Durabilă și Științe Economice.

În anul 2016, UCB a publicat 60de cărți din care 56 la edituri naționale recunoscute CNCS și 4 cărți la edituri internaționale.

C. Unele concluzii, recomandări și remarci finale

Este evident că UCB se confruntă, la ora actuală, cu problema reducerii numărului de studenți înscriși, de la 6574 în anul 2008/2009 la 2763 în anul 2016/2017, ceea ce solicită o restructurare și o reconsiderare a numărului și specificului de domenii de licență.

Raportul de audit edivențiază că factorii care au influențat această tendință negativă sunt atât de natură obiectivă (recesiune, sărăcie, demografie, migrațiune externă, ), cât și de natură subiectivă, mai exact, unele probleme manageriale.

În prezent, UCB deține calificative acordate de către ARACIS la nivelurile încredere și încredere limitată, la o serie de programe de licență. Vor urma evaluări externe în anii 2018 și 2019, ceea ce implică o intensificare serioasă a preocupărilor facultăților pentru a obține calificative cât mai bune.

Sunt postate pe internet o serie de reclamații ale cadrelor didactice din interiorul UCB, existența acestor materiale critice la adresa conducerii fiind de natură să diminueze prestigiul și autoritatea universității.

Apare oportună elaborarea unor Strategii generale a UCB pe termen mediu și lung, cu obiective clare și plan de măsuri coerente, sprijinită pe Strategii ale facultăților a căror elaborare are nevoie de participarea mediului de afaceri și a societății civile.

11.4. Universitatea din Petroșani

Scurtă prezentare

Universitatea din Petroșani deține o tradiție de peste șase decenii și integrează domenii cu specific ingineresc, economic, socio-uman și al științelor exacte. Domeniul tradițional a fost cel ingineresc, acesta fiind completat cu noi specializări necesare în mediul local, regional și pentru anumite specializări, chiar în mediul național.

În prezent, Universitatea deține 3 facultăți cu aproximativ 3500 studenți, 150 cadre didactice și 166 personal didactic auxiliar și nedidactic și prezintă o serie de similitudini structurale cu alte universități din România, specificitatea sa remarcându-se prin domeniul minier care, deocamdată se află în declin în ceea ce privește extracția și prelucrarea materiilor prime miniere în zonă.

Ca și alte universități, UP se confruntă, dar în măsură diferită, cu factori perturbatori, spre exemplu: scăderea numerică a populației și a absolvenților de liceu, drept consecință a declinului demografic și micșorării sporului populației, fenomene declanșate de mai mult de două decenii; atractivitatea relativ scăzută a sectorului minier, diminuat din cauza restructurării economiei. Alti factori ar putea fi: subfinanțarea învățământului superior; salarizarea nemotivantă a personalului didactic; migrația creierelor încă din faza preuniversitară, ca urmare a demersului de headhunter a unor instituții străine; impactul destabilizator al crizei economico-financiare internaționale.

În 2015, Comisia de evaluare externă ARACIS, în urma evaluării, a acordat Universității Petroșani calificativul de Grad de încredere ridicat care certifică reale merite ale acestei universități: potențialul didactic uman valoros, patrimoniul infrastructural de desfășurarea a activității universitare, în conformitate cu cerințele Strategiei de la Bologna, pe cele trei cicluri de studii de licență, masterat, doctorat.

Aspecte privind eficiența și eficacitatea activității universitare

UP desfășoară programe de studii de licență, masterat, doctorat, de pregătire și de evaluare a cadrelor din învățământul preuniversitar în vederea obținerii gradelor de profesori, învățători, educatori și institutori, cu următoarele structuri academice: Facultatea de Mine, Facultatea de Inginerie Mecanică, Facultatea de Științe, Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic și Formare Continuă, Școala Doctorală.

Universitatea desfășoară 24 de programe de licență, cu 19 domenii de studii, 18 programe de masterat, în cadrul a 13 domenii și 4 programe de studii doctorale din care:

Facultatea de mine cu 7 programe, cu o capacitate de școlarizare pentru licență de 325 studenți în anul I și pentru masterat de 300 studenți.

Facultatea de Inginerie Mecanică și Electrică cu 9 programe de licență și 6 programe de masterat, cu o capacitate de 470 studenți anul I la licență și 350 de locuri la masterat anul I.

Facultatea de Științe organizează 8 programe de licență, la învățământul cu frecvență și 6 programe de masterat și 3 programe de studii de licență, la forma de învățământ la distanță; capacitatea maximă de școlarizare este de 795 locuri în anul I la licență (500 locuri cu frecvență și 200 locuri învățământ la distanță).

Universitatea Petroșani deține Departamentul de Învățământ la Distanță, cu programe de studii de licență la: Finanțe Bănci, Contabilitate și Informatică de Gestiune, Management. Activitățile didactice la aceste programe ID sunt organizate sub forma tutoratelor periodice a cadrelor didactice cu studenții și a comunicării constante cu ajutorul platformei de e-Learning Course Mill.

Școala de doctorat cuprinde domeniile: Mine, Petrol și Gaze; Inginerie Industrială; Inginerie Electrică; Ingineria sistemelor. În cadrul acestor domenii, se pregătesc 150 de doctoranzi dintre aceștia, 35 finanțați sunt de la buget și 115 sunt în regim de taxă.

În luna martie 2015, la UP a avut loc evaluarea externă a ARACIS, în vederea analizei satisfacerii standardelor, cerințelor, și indicatorilor de performanță corespunzătoare programelor de studii din cadrul programului evaluării instituționale, în interiorul proiectului QUALITAS.

Evaluarea a cuprins forma de învățământ cu frecvență (240 de credite) la facultățile: Mine (Mine, Petrol și Gaze, inginerie minieră); Inginerie Mecanică și Electrică (Calculatoare și tehnologia Informației; Calculatoare); Inginerie Mecanică și Electrică (Inginerie Energetică, energetică industrială); Inginerie Mecanică și Electrică (Inginerie Mecanică, mașini și echipamente); Științe (Sociologie).

Cele 150 de cadre didactice sunt repartizate astfel pe facultăți: Facultatea de Științe – 56 de cadre titulare; Facultatea de Inginerie Mecanică și Electrică – 51 de cadre tirulare; Facultatea de Mine – 51 de cadre tirulare.

Structura pe grade didactice, la nivelul universității, este următoarea: 22 profesori, 55 conferențiari, 65 șefi lucrări/lectori, 16 asistenți preparatori. Un număr de 125 de posturi vacante se înregistrează pentru personalul didactic, reprezentând o pondere de 44,2% din numărul total al posturilor didactice și de cercetare. Cel mai mare număr de posturi vacante (96% din totalul de 120 de posturi) se află la șefi de lucrări/lectori și asistenți preparatori.

Obiectivul general urmărit în cadrul activității de cercetare, dezvoltare, inovare (CDI) este excelența în domeniile fundamentale și aplicative ale științelor inginerești, matematică, științelor naturii și științelor sociale. În anul 2015, veniturile din contractele de CDI au fost de 1.217.159 lei. Remarcăm alte forme de evidențiere a rezultatelor cercetării: 57 de articole au fost publicate în reviste ISI, 120 de articole au fost publicate în reviste indexate BDI, 88 lucrări științifice publicate au apărut în volumele conferințelor naționale și internaționale, 31 de cărți au apărut în edituri naționale recunoscute CMCSIS, 5 cărți au fost publicate la edituri internaționale și au fost produse 3 brevete de invenții, toate cu drept de proprietate industrială.

UP desfășoară o serioasă activitate științifică prin participarea la conferințe și simpozioane organizate în țară și străinătate, promovând, astfel, pe diverse căi creșterea vizibilității și a prestigiului academic și științific al universității.

Asigurarea calității activității didactice și de cercetare se realizează prin:

dezvoltarea modalităților de asigurare a managementului calității, pentru toate nivelurile ierarhice, în cadrul activității Senatului și al comisiilor de organizare, finanțare și asigurare a calității învățământului, în actiitățile de evaluare a cercetării pentru probleme ale studenților și de Etică Universitară, pentru control managerial și pentru relații internaționale;

dezvoltarea sistemului de management, a acțiunilor de audit și o gestiune mai bună a informațiilor vizând calitatea;

dezvoltarea și compatibilizarea cu cerințele europene a calității procesului didactic, prin intermediul regulamentelor și metodologiei de organizare și de desfășurare a studiilor în vederea obținerii atestatului de abilitare, ocupare a posturilor didactice, pentru organizarea concursului de admitere, cât și pentru elaborarea și actualizarea programelor de studii și a disciplinelor acestor programe;

intensificarea acțiunilor de instruire a personalului universitar în sensul evaluării și asigurării calității și auditului;

Stabilirea direcțiilor prioritare ale CDI, în conforitate cu strategiile naționale și internaționale și înființarea unor centre de cercetare științifică recunoscute pe plan internațional;

Îmbunătățirea și dezvoltarea calității infrastructurii didactice și de cercetare.

Pentru anul 2014, am studiat următoarea situație centralizatoare realizată pe facultăți referitor la inserția profesională furnizată de studenții care au intrat în posesia diplomele de studii, din care a rezultat:

Sursa: Calcule proprii din datele de evidență primare ale Universității din Petroșani

Am observat că inserția pe piața muncii a absolvenților, în anul 2014, pe cele trei facultăți a fost relativ modestă mai ales în cazul Facultăților Științe și Mine, fapt care evidențiază un grad de absorbție minimal al profesiilor și calificărilor obținute de absolvenți la facultățile respective.

Calculele efectuate de mine privind numărul absolvenților în anii 2015-2016 și numărul celor înscriși la admiterea din 2017 relevă o tendință de diminuare a numărului absolvenților din ciclul de studii – licență și masterat, comparativ cu capacitatea de școlarizare deținută de UP. Această tendință este determinată de cauzele la care m-am referit la începutul acestui studiu.

Astfel, Facultatea de Științe în anul 2015-2016 a înregistrat 179 de absolvenți la licență și 108 absolvenți de masterat, Facultatea de inginerie mecanică și electrică respectiv 101 absolvenți la licență și 74 absolvenți la masterat, iar Facultatea de Mine a înregistrat 61 de absolvenți la licență și 134 la masterat.

Un număr mai mare de absolvenți în anul 2015-2016 s-a înregistrat la domeniile Economie și Administrarea Afacerilor (35 absolvenți), Finanțe (35), Management (25), Ingineria transporturilor (28), Calculatoare și Tehnologia Informației (27), Mine, petrol gaze, inginerie minieră, topografie minieră (18), Ingineria industrială, ingineria securității în industrie (16).

C. Concluzii, sugestii, recomandări și remarci finale

Se impun atenției următoarele aspecte pozitive:

-UP este compatibilă cu Cadrul Național al Calificărilor privitor la specializările pe cele trei cicluri de învățământ universitar (licență, masterat, doctorat).

-Cercetarea științifică s-a dezvoltat grație resurselor atrase prin intermediul programelor de cercetare și proiectelor europene.

-Universitatea dispune de o infrastructură, de o bază materială și de un management al calității moderne.

-Promovarea CDI prin crearea de spinoff-uri, spinout-uri, spillovers și venture capital.

Am remarcat și aspecte negative:

-Ca urmare a impactului negativ al factorilor analizați, universitatea se confruntă cu scăderea numărului de studenți, ceea ce implică luarea de măsuri strategice pentru atragerea acestora către facultate.

Recomandări:

-Intensificarea eforturilor pentru creșterea caracterului antreprenorial al universității pe baza legăturii cu mediul de afaceri și corelarea cu cererea de forță de muncă îndeosebi în sectoarele economiei digitale și alte sectoare de importanță pentru economia locală, regională, națională și internațională.

-Intensificarea eforturilor pentru o colaborare mai extinsă și eficiența cu universități din Aria Europeană a cercetării și utilizarea în măsură mai mare a fondurilor europene prin competitivitate și excelență.

11.5. Universitatea Aurel Vlaicu din Arad (UAV)

A. Scurta prezentare a universității

Universitatea Aurel Vlaicu din Arad s-a înființată prin Hotărârea Guvernului nr.567 din 18 mai 1990, pe structura Institutului de Subingineri din Arad. Denumirea Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad a fost atribuită prin O.M. 4894/1991 și înregistrată prin Certificatul nr.54850 la oficiul de Stat pentru Invenții și Mărci.

În cadrul Universității Aurel Vlaicu se află: 9 facultăți, un institut universitar de cercetare, inovare în științe tehnice și naturale, un institut de cercetare în științe sociale și umaniste, un institut european, 11 centre de cercetare la nivelul facultăților, un număr de 4 departamente la nivelul universității, 9 departamente, la nivel de facultate, cu 5967 studenți și cursanți.

În cadrul Universității Aurel Vlaicu din Arad, funcționează următoarele facultăți și structuri de cercetare la nivelul acestora.

B.Aspecte privind eficiența și eficacitatea activității universitare

Personalul universitar, poate fi considerat un factor major în determinarea eficienței și eficacității activității universitare.

Tabel 1.11 Numărul efectiv de posturi ocupate și vacante al cadrelor didactice la UAV, în anii 2016 și 2017

Sursa: Raportul privind Starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, 2016.

Prin politica de resurse umane s-a urmărit creșterea ocupării posturilor didactice, prin organizarea unor sesiuni de ocupare a posturilor didactice și a posturilor de cercetare vacante. Astfel, la 1 ianuarie 2017, ponderea posturilor vacante în total posturi a fost de 46,1% la profesori, 24,7% la conferențiari, 46,4% la șefi de lucrări/lectori, 55,5% la asistenți universitari și, pe total cadre didactice, o pondere de 43,6% a posturilor vacante, cu toate eforturile depuse.

În anul 2016, s-a continuat procesul de îmbunătățire a procesului de informatizare, prin intermediul introducerii de planuri de învățământ, de state de funcții, de orare și a admiterii în platforma integrată de management universitar SUMS.

Evoluția calitativă a colectivului didactic universitar presupune atât atragerea unor profesori cu înaltă autoritate științifică și a unor tineri valoroși pentru cariera universitară, cât și promovarea în funcții didactice superioare, a acelor cadre didactice cu rezultate deosebite, asigurându-le astfel acestora un traseu academic adecvat, cu condiția de a îndeplini criteriile stabilite de UAV și a celor stabilite de CNATDCU.

S-a stabilit ca, după îndeplinirea vârstei de pensionare, ținându-se cont de activitatea didactică și de cercetare, în anul universitar 2016-2017, să se poată prelungi activitatea didactică pentru acei profesori pensionați, dar cu rezultate și eficiență deosebite.

Programele de licență și master, în anul 2016-2017, au înregistrat 2056 de studenți, dintre care la licență 1388 de studenți, iar la master respectiv 668. Evidența studenților este realizată prin platforma informatică SUMS, astfel că oricând se poate afla situația acestora.

Situația studenților înregistrați în anul I de studii, după admiterea din sesiunea iulie-septembrie 2016, se prezintă astfel:

Tabel 1.12 Studii de licență și de masterat la UAV, în anul 2016/2017

Sursa: Raportul privind Starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, 2016.

Numărul doctoranzilor este destul de redus, ținând cont că universitatea este relativ tânără.

Un fapt pozitiv s-a evidențiat: la nivelul întregii UAV, am constatat, din statisticile interne că numărul studenților cu taxă este mai mare decât numărul celor bugetați de 1,4 ori.

Această depășire se manifestă la Facultățile de Științe Exacte (de 1,44 ori), Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială (3,6 ori), Inginerie (2,1 ori), Științe Economice (2,6 ori).

Situația se poate explica destul de clar prin faptul că toate aceste domenii profesionale, la această oră, reprezintă cea mai mare atractivitate pentru absolvenții de învățământ universitar, datorită posibilității crescute de angajare a absolvenților (angajabilității), a existenței de locuri de muncă bine plătite, și a prefigurării traseelor benefice în carieră. Pe de altă parte, ar putea constitui și un argument în sensul generalizării învățământului universitar cu taxe .

Tabel 1.13 Situația școlară a studenților la studii universitare de licență, în anul universitar 2015-2016

Sursa: Raport privind starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, Raport Anual 2017.

În ceea ce privește situația studenților, cei mai mulți studenți integraliști înscriși la buget sunt studenții Facultății de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială, și ai Facultății de Științe Economice și, de asemenea, ai Facultății de Științe Exacte. Din rândul celor plătitori de taxă sunt integraliști studenții Facultății de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială și cei ai Facultății de Inginerie Alimentară, Turism și Protecția Mediului.

În total, la UAV, o proporție de 81,6% dintre studenții înscriți la buget sunt integraliști la finele anului universitar, iar la categoria studenților plătitori taxă numai 63,34% sunt integraliști.

Tabel 1.14 Situația universitară a studenților – studii de master pentru anul universitar 2015-2016

Sursa: Raport privind starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, Raport Anual 2017.

Tabel 1.15 Promovabilitatea absolvenților, la ciclul studiilor de licență la UAV

Sursa: Raport privind starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, Raport Anual 2017.

La nivelul UAV, absolvirea studiilor de licență reliefează că cei mai numeroși studenți promovați sunt de la Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială, Inginerie Alimentară, Turism și Protecția Mediului. Absolvirea studiilor este în proporție de 91,75% La nivelul UAV, ceea ce evidențiază o sporită eficiență și o eficacitate înaltă a activității universității.

Trei reviste ale universității au demarat procedura în vederea indexării în baza de date ISI Thomson Reuters.

Numărul de studenți străini la studiile de licență și masterat a fost de 71 în anul universitar 2015-2016 din care:

în anul I – 34 (licență – 22, masterat – 12);

în anul II – 25 (licență – 20, masterat – 5);

în anul III – 12 la licență.

Unele concluzii, recomandări și remarci finale

Numărul de studenți, masteranzi și doctoranzi, a crescut în perioada analizată la UAV, deși în unii ani au mai existat și tendințe de regres la unele facultăți .

Faptul că numărul studenților plătitori de taxă la nivelul universității este superior celui al studenților bugetați în 2016/2017 dovedește atractivitatea facultăților universității și nivelul ridicat de pregătire profesională de care se bucură absolvenții care reușesc să se angajeze.

Rezultatele activității CDI sunt demonstrate prin intermediul articolelor publicate în reviste indexate ISI și BDI.

Ca factor negativ, se remarcă acțiunea defavorabilă a factorului demografic care reduce numărul de potențiali studenți și determină emigrația în țări cu economie mai dezvoltată.

Tabel 1.16 Numărul de absolvenți licență, în anul 2016

Sursa: Raport privind starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, Raport Anual 2017.

Absolvenții de licență promoția 2016 au manifestat un grad scăzut de angajabilitate, ceea ce impune o analiză serioasă a disponibilităților de pe piața muncii, în domeniul în care studenții au absolvit facultăți.

Tabel 1.17 Numărul de absolvenți master, în anul 2016

Sursa: Raport privind starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, Raport Anual 2017.

Problema angajării masteranzilor, spre deosebire de cei care au absolvit ciclul de licență, după cum rezultă din tabelul 1.16 este mult mai favorabilă.

Ponderea angajaților după ce au devenit absolvenți de masterat este cuprinsă între 62,3% și 110% ceea ce subliniază următoarea realitate: masteranzii, în marea lor majoritate fuseseră angajați înainte înscrierea lor la cursurile masterale.

Tabel 1.18 Evoluția inserției absolvenților UAV din promoțiile precedente

în anii 2008-2011

Sursa: Raport privind starea Universității Aurel Vlaicu din Arad, Raport Anual 2017.

C. Unele concluzii, recomandări și remarci finale

1. UAV – Arad beneficiază de o situație satisfăcătoare sub aspectul asigurării calității infrastructurii universitare cât și al gradului instituțional de acoperire cu cadre didactice performante, ceea ce este demonstrat și de calificativul grad de încredere ridicat.

2. s-a recomandat o restrângere, în anul 2017-1018, a acelor facultăți care nu au suficienți studenți.

3.S-a recomandat, de asemenea, să se intensiifice colaborarea cu universități din alte țări pentru a atrage studenți străini.

4. Obiectivul prioritar al Universității Aurel Vlaicu din Arad trebuie să îl constituie dezvoltarea unui mediu academic competitiv propice performanței, stimulării unei culturi organizaționale bazate pe profesionalism, încurajării unui dialog deschis și constructiv la toate nivelurile ierarhice, identificarea nevoilor pe care le manifestă mediul economic și îmbunătățirea pregătirii laturilor practice ale competențelor studenților.

5. Creșterea gradului de internaționalizare a UAV presupune intensificarea preocupărilor pentru mobilitatea externă a propriilor studenți, atragerea acestora și a cadrelor didactice la obținerea de proiecte de cercetare științifică cu mai mulți participanți străini, intensificarea colaborării științifice bilaterale cu universități din alte țări.

11.6. Universitatea de Medicină și Farmacie Victor Babeș din Timișoara

Scurtă prezentare a universității

Universitatea de Vest din Timișoara, a fost creată pe baza DECRETULUI LEGE, nr. 660 pentru înființarea Universității de Vest, la 30 decembrie 1944, semnat de regele Mihai I. A început să funcționeze la 15 iulie 1945, având, în primii doi ani de studiu, 412 studenți în anul I și 76 în anul II.

Universitatea Victor Babeș din Timișoara, de-a lungul a peste 60 de ani de activitate, a format mii de absolvenți specialiști în domeniul sănătății, de notorietate în medicina națională și internațională, remarcându-se prin rezultate deosebite în îndeplinirea misiunii sale, de a forma cadre medicale și de a desfășura activități de CDI.

După cum a afirmat rectorul Universității prof. dr. Marius Raica, ”creșterea competitivității UMFVBT, pe planurile național și internațional, are nevoie de muncă, perseverență, onestitate și aprecierea valorii corecte a fiecărui cadru medical, construirea unor echipe multi, trans-disciplinare. Includerea Universității în clasamentul Scopus reprezintă o calificare a nivelului și posibilităților de performanță ale acesteia, progrese pe calea atingerii standardelor și titlurilor propuse de managerii universității, pe baza introducerii de noi metode de învățare-predare, a dezvoltării de abilități practice pentru studenți și rezidenți și a unei implicări mai profunde în activitatea de CDI”.

Prin Hotărârea Senatului UMFVBT nr. 1/9161 din 29.06.2017, Senatul a aprobat procesele verbale ale Ședințelor Consiliilor:

Facultății de Medicină pentru programele de studii de licență: Medicină (2017-2023), Medicină în limba engleză (2017-2023), Medicină în limba franceză (2017-2023), Asistență Medicală Generală (2017-2021), Asistență Generală Medicală în Lugoj (2017-2021), Balneofizioterapie și recuperare (2017-2020), Nutriție și Dietetică (2012-2020);

Facultății de Medicină dentară pentru programele de studii de licență: Medicină dentară (2017-2023), Medicină dentară în limba engleză (2017-2023), Tehnică Dentară (2017-2020), Asistență de Profilaxie Stomatologică (2017-2019);

Facultatea de Farmacie pentru programele de studii Farmacie (2017-2022), Farmacie în limba franceză (2017-2022), Asistentă de Farmacie la Lugoj (2017-2020).

Aspecte ale eficienței și eficacității

Comisia de Strategii și Dezvoltare Curriculară a facultăților UMFVBT deține următoarele atribuții:

Stabilirea strategiei pentru elaborarea unei curricule moderne de pregătire în domeniul medical;

Întocmirea de planuri operaționale anuale la începutul anului universitar și a unui raport de evaluare a activității la sfârșitul anului universitar;

Propune Consiliului Facultății modificări ale planului de învățământ;

Solicită șefilor de disciplină revizuirea programelor analitice;

Verifică și compară programele analitice, ale disciplinelor în vederea suprapunerilor de tematică și recomandă revizuirea acestora;

Verifică actualizarea bibliografiei recomandate disciplinei.

Comisia are ca președinte pe Decanul Facultății. Această Comisie colaborează cu Consiliul Facultății, cu Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității, cu Comisia de Orientare și Consiliere în Carieră, cu directorii de departamente și șefii de discipline, în scopul asigurării eficacității măsurilor și instrumentelor de lucru aplicate, astfel încât să se conducă la o cât mai complexă îndeplinire a tuturor obiectivelor generale dar și a celor specifice ale facultăților, prin intermediul folosirii atât a prognozelor din domeniile științifice specifice disciplinelor predate cât și a celor ale cererii de competențe, abilități sau profesii ale componentelor pieței muncii și mediului economic și social.

Indicatorul de evaluare principal al eficienței întregii activități universitare este reflectat prin intermediul evoluției numărului de studenți, în intervalul 2012-2016. Acest fapt reliefează un trend favorabil pentru majoritatea facultăților și formelor de studii din cadrul universității, ceea ce atestă faptul că piața muncii absoarbe personalul medical care a absolvit cursurile facultății de curând, în anii respectivi.

Spre deosebire de alte specializări ale învățământului universitar din România, numărul de studenți înscriși la Facultatea de Medicină a UMFVBT, în intervalul 2012-2016, a crescut la programele de studii medicină în limba română ( de 1,17 ori); medicină în limba engleză ( de 1,5 ori); medicină în limba franceză ( de 2,8 ori); la celelalte programe asistență medicală, radiologie, balneofizioterapie, laborator clinic, nutriție dietetică și moașe se observă o reducere mai mare (radiologie imagistică) sau mai mică( nutriție dietetică și balneofiziokinetotrapie).

Tabel 1.19 Număr de studenți la Facultatea de Medicină a UMFVBT în anii 2012, 2014 și 2016

Sursa: Date primare din Raportul de activitate al Rectorului UMFVBT 2016

Tabel 1.20 Medicină Dentară

Sursa: Date primare din Raportul de activitate al Rectorului UMFVBT 2016

Tabel 1.21 UMFVBT . Număr de studenți în perioada 2012-2016, la facultățile: Farmacie

Sursa: Date primare din Raportul de activitate al Rectorului UMFVBT 2016

Activitatea de doctorat se desfășoară conform standardelor naționale și europene ( vezi tabel 1.22) și numărul doctoranzilor a înregistrat creșteri remarcabile în perioada analizată, spre deosebire de numărul doctoratelor susținute, număr care a regresat ceea ce implică sporirea eforturilor în vederea creșterii numărului de doctorate finalizate.

Cercetarea științifică de specialitate s-a menținut quasi-constantă ca număr de proiecte. Numărul de articole indexate ISI a crescut de la 183 la 375 în perioada 2013-2016.

Tabel 1.22 UMFVBT Activitatea de doctorat

Sursa: Date primare din Raportul de activitate al Rectorului UMFVBT 2016

Tabel 1.23 UMFVBT Cadre didactice UMFT 31.12.2016

Sursa: Date primare din Raportul de activitate al Rectorului UMFVBT 2016

Numărul posturilor totale pe universitate de cadre didactice a crescut, în perioada analizată, ajungând la 1188 din care sunt ocupate numai 762, adică un procent de 64,2%, cel mai mare grad de vacante înregistrându-se la funcțiile de asistent (24 posturi vacante) și șefi de lucrări (103 posturi vacante). Pe facultăți, numărul total de posturi vacante se prezintă astfel la 31.12.2016: Facultatea de medicină 293 de posturi; Medicină dentară de 57 posturi; Farmacie 53 de posturi.

C. Unele concluzii, recomandări și remarci finale

UMFVBT este o instituție etalon atât pentru România, cât și la nivel european, deoarece aici se manifestă o preocupare permanentă pentru creșterea calității activității universitare. Ca urmare, numărul de studenți români și străini este în creștere, în perioada 2012-2016, motiv pentru care Comisia ARACIS la evaluarea din noiembrie 2013, la care au participat și experți străini i-a acordat calificativul grad de încredere ridicat.

UMFVBT pregătește la standarde științifice superioare studenții, masteranzii dar și doctoranzii români și străini și promovează un învățământ universitar și postuniversitar modern în limbi de circulație internațională.

Rezultatele cercetării științifice, materializate în articole publicate în reviste cotate ISI și BDI, sunt în creștere, iar proiectele câștigate de către Universitate aduc surse complementare și substanțiale de venituri pentru instituție. Universitatea și-a propus planuri strategice pentru cercetarea științifică în cooperare cu firme transnaționale în domenii de interes major cum ar fi bolile degenerative, fiziologic, terapiile celulare și imunologice, patologie pro-dentară și fitoterapia.

Peste 70% din absolvenții universității sunt absorbiți pe piața muncii (interne și externe) încă din primii doi ani de la absolvirea facultății .

Strategia de CDI a universității este în acord cu obiectivele Programului European Orizont 2020 care vizează sporirea numărului de brevete, înmulțirea numărului de cercetători, a doctorilor și doctoranzilor, fiind totodată susținute activitățile centrelor de cercetare din domeniile angiogeneză, boli cardiovasculare, imunofiziologie și biotehnologii, oncohematologice și transplant de celule STEM hematopoetice, boli periodontice, gastroenterologie și hepatologie, modelarea sistemelor biologice și analiza datelor, diabet zaharat și boli metabolice.

UMFVBT se confruntă, la ora actuală, cu problema spinoasă a posturilor vacante destul de numeroase, la câteva facultăți și programe de studii.

Apare oportună continuarea eforturilor de a atrage studenți străini la programele de studii în limbile engleză și franceză.

Dezvoltarea unor scheme de parteneriat public privat pentru îmbunătățirea dotării și a infrastructurii universității și implicarea studenților în mai mare măsură în proiectele de cercetare și recompensarea acestora cu burse și alte stimulente materiale și morale reprezintă aspecte cărora trebuie să li se acorde mai multă atenție.

Mai buna concordanță a învățământului universitar cu satisfacerea nevoilor pieței muncii este necesară o contactare mai strânsă a alumnilor, a mediului de afaceri și instituțiilor publice, dar și luarea în considerare a propunerilor, sugestiilor și recomandărilor studenților, menite să îmbunătățească managementul strategic al universității.

Strategia elaborării de prognoze calitative și cantitative cu ajutorul unui sistem de itemi de eficiență și eficacitate se află în deplină concordanță cu tendințele proprii progresului științific și tehnologic dar și cu evoluția pe termenele scurt, mediu și lung specifice pieței muncii existente în România sau pe plan internațional, în funcție de obiectivele unei dezvoltări durabile și sustenabile a învățământului universitar.

În continuare, se impune ca toate planurile de învățământ să fie actualizate, îmbunătățite și armonizate cu baremurile europene. Acest proces trebuie compatibilizat și cu realizările cele mai recente ale fenomenului state-of-the-art pe plan mondial.

11.7. Universitatea Eftimie Murgu din Reșița (UEMR)

Scurtă prezentare a universității

UEMR a fost creată drept un centru universitar în regiune și pentru regiune, integrându-se, astfel, din punct de vedere instituțional și procedural în toate acele criterii care se impun la nivel național și european. Autoevaluarea periodică a universității, cât și a programelor de studii și a perfecționării sistemului construit în vederea asigurării interne a calității se impun ca absolut necesare in continuare.

UEMR a fost înființată în anul 1992 ( HG 369 din 02.07.1992 și dispune de programe de studii de licență, master și doctorat; învățământul cu frecvență redusă este organizat numai pentru doctorat, iar cel cu frecvență și la distanță – numai pentru programele de licență).

Aspecte ale indicatorilor de eficiență, eficacitate și performanță universitară

Dacă în primii ani de funcționare a UEMR, numărul de studenți a fost în creștere la toate facultățile, în ultimii ani se constată o scădere sensibilă a acestora, cauzată nu de un management ineficient, sau de o infrastructură ori dotare necorespunzătoare, ci de faptul că mulți studenți sau absolvenți s-au orientat către alte locuri de muncă sau universități (din țară sau din străinătate). A se vedea tabelul 1.24.

Tabel 1.24 Evoluția numărului de studenți înmatriculați în anul I la studii universitare de licență (inclusiv români de pretutindeni)

Sursa: Raport privind starea universității în anul 2016.

La studiile de licență a scăzut an de an numărul studenților, aceștia fiind mai mulți la locurile bugetate decât la cele cu taxă la zi, sau învățământ la distanță. Până acum, nu s-a putut stopa această tendință de reducere, ceea ce pune în pericol existența unor facultăți sau programe de studii.

Tabel 1.25 Numărul studenților înmatriculați în anul I la studii universitare de master (inclusiv români de pretutindeni) în anii 2012-2017

Sursa: Raport privind starea universității în anul 2016.

La masterat, locurile bugetate (vezi tabelul 1.25) au fost ocupate aproape integral, în timp ce locurile cu taxă au scăzut simțitor, în ultimii doi ani s-au înscris doar 4 studenți.

Tabel 1.26 Evoluția numărului de studenți înmatriculați în anul I la studii de doctorat

Sursa: Raport privind starea universității în anul 2016.

Înscrierile la doctorat, în anul I , atât cu bursă cât și cu taxă, au fost tot mai slabe.

Tabel 1.27 Evoluția numărului de studenți din Republica Serbia și Republica Moldova în perioada 2005 – 2017

Sursa: Raport privind starea universității în anul 2016.

Evoluția numărului de studenți din Republicile Serbia și Moldova, în intervalul 2005-2017, reliefează o creștere substanțială până în anul 2015/2016, după care în perioada 2016/2017 are loc o diminuare sensibilă față de anul anterior.

Comparativ cu 2008-2009, atunci când Universitatea Eftimie Murgu – Reșița deținea un număr total de 3540 de studenți la facultățile sale, în perioada 2015-2016 numărul lor s-a diminuat la 1619, adică mai mult de 54%.

La ora actuală, repartiția studenților pe facultățile universității este următoarea:

Facultatea de inginerie și management cu 328 studenți funcționează cu autorizație provizorie și are 4 domenii de licență (inginerie mecanică, electrică, inginerie și management, stații inginerești aplicate) și trei specializări (inginerie mecanică, electromecanică; inginerie economică în domeniul mecanicii).

Facultatea de științe economice are 490 de studenți, funcționează cu autorizație provizorie, având 3 domenii de licență (marketing, administrarea afacerilor, contabilitate) și patru specializări (marketing, economia comerțului, turismului și serviciilor, contabilitate și informatică de gestiune); numărul studenților la învățământul la distanță fiind semnificativ în anul 2015-2016.

Facultatea de științe sociale are 684 de studenți și funcționează pe baza autorizării provizorii, cu șapte domenii de licență (educație fizică și sport, drept, sociologie, asistență socială, științe administrative, științe ale educației, teologie) și șapte specializări (educație fizică și sport, drept european și internațional, resurse umane, administrație publică).

Tabel 1.28 Facultatea de Inginerie și Management

Sursa: Raport privind starea universității în anul 2016.

După cum rezultă din tabelul 1.28, la Facultatea de Inginerie și Management pentru 3 specializări ( tehnologia construcțiilor de mașini, ingineria sudării și ingineria economică în domeniul electronic, electronic și energetic), nu mai sunt studenți.

Tabel 1.29 Facultatea de Științe Economice

Sursa: Raport privind starea universității pentru anul 2016.

Cei mai numeroși studenți înscriși la licență, din cadrul Facultății de Științe Economice se află la programul de studii Contabilitate și informatică de gestiune (110), după care urmează studiile masterale Expertiză contabilă și evaluarea firmei (90). Celelalte programe de studii au înmatriculate între 78 și 32 de studenți fiecare.

Deși numărul de studenți este în scădere, în general, la facultățile economice, la toate universitățile analizate, această profesie este considerată încă avantajoasă deoarece sunt locuri de muncă disponibile la numeroase societăți comerciale și instituții publice.

Tabel 1.30 Facultatea de Științe Sociale

Sursa: Raport privind starea universității referitor la anul 2016

Facultatea de Științe Sociale la ambele forme de studii (licență și masterat) are înscriși 710 studenți, cei mai mulți fiind la Drept European și Internațional și Pedagogia Învățământului Primar și preșcolar, deoarece în aceste sectoare există cerere de forță de muncă pentru specializările pe care le pregătește facultatea. După acestea, urmează Educația Fizică și Sportivă și Administrația Publică.

Consider că, pe viitor, Universitatea Eftimie Murgu din Reșița, din cauza tendinței de scădere a numărului de studenți, va trebui să-și restrângă numărul de programe de studiu și specializări.

Gradul de reușită în anul 2015 (promovabilitate) este un indicator al eficacității activității universitare, a fost pentru învățământul cu frecvență între 65,2% – 88,5%, iar la învățământul la distanță s-a situat în intervalul 68,2% – 94,7%. În anul 2016, am observat că gradul de reușită referitor la studiile de licență, a crescut de la 26,4% la 57,5%, ceea ce reliefează un reviriment de performanță . Un coeficient de reușită pentru licență a fost crescut, de asemenea, la programul de inginerie mecanică.

Ca aspecte pozitive ale managementului universitar, menționez următoarele: activitatea Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea Calității, implementarea programului denumit strategic Plan –Do-Check-Act (planifică – realizează –verifică – acționează), încheierea unui contract între facultăți și studenți cu angajatorii regionali și locali, precum și preocuparea în vederea îmbunătățirii constante a pregătirii profesionale și promovării cadrelor didactice în baza unor criterii științifice și în concordanță cu practicile universitare ale țărilor avansate.

Concluzii și remarci finale

Se impune necesitatea elaborării unei schițe strategice, care să conțină obiective și măsuri, prin care să se contracareze factorii negativi, care să pună accent pe intensificarea caracterului antreprenorial al universității, încercându-se astfel o corelare mai bună dintre problemele impuse de dezvoltarea durabilă, în general, și cele ale regiunii. Se impune, de asemenea, implementarea unui management al riscului și vulnerabilităților, în scopul creșterii rezilienței economice și sociale, a diminuării inegalităților și decalajelor pe plan economic, social și ambiental față de universitățile din Timișoara.

Totodată apar oportune, îmbunătățirea nivelului calitativ al activității universitare, prevenirea și înlăturarea factorilor care au condus la acordarea de către comisia ARACIS a calificativului grad de încredere limitat, ținând seama că programele de studii evaluate de către comisii la Electromecanică (IF), Contabilitate și Informatică de Gestiune (IF) și Marketing (ID) au reușit să-și mențină acreditarea cu calificativul încredere.

Concluzii generale

La finele acestei cercetări se impun câteva concluzii generale, după cum urmează:

1. Ritmul de dezvoltare a societății contemporane (pe plan economico-social, cultural-universitar și politic) solicită implementarea, la nivelul sistemului de învățământ universitar, a unui antreprenoriat academic de natură să asigure eficiența și eficacitatea activităților universitare curriculare și extra-curriculare.

2. Antreprenoriatul academic implică, la rândul său, o reconfigurare a raporturilor instituite instituțional între:

Profesor – student;

Student – universitate;

Societate (reprezentată prin antreprenor) – universitate;

Antreprenor – student.

Toate acestea au fost pe larg prezentate și argumentate cu trimiteri la bibliografia de specialitate în capitolul lV al lucrării de față.

3.Studentul revine, așadar, în societate cu o pregătire profesională net superioară față de mai vârstnicii lui colegi, deoarece știe acum, grație parcurgerii unui sistem de învățământ antreprenorial, care sunt nevoile reale din societatea în care își va activa efectiv ca profesionist de acum încolo. Pregătirea lui teoretică va fi susținută de cea practică, concretă, care îl va ajuta să rezolve problemele reale.

4. se accentuează raportul strâns stabilit între antreprenor și universitate, respectiv între antreprenor și student, căci studentul va fi încurajat să își deschidă propria lui afacere, îndeaproape consiliat de către antreprenori, oameni de afaceri cu experiență în domeniul respectiv.

5. Universitățile antreprenoriale de pretutindeni se caracterizeaază prin legăturile dintre stabilite între 3 entități majore în societate: Universitate – Industrie – Guvern, în cadrul acestora domeniul antreprenorial deținând un rol special. Matricea general cunoscută a antreprenoriatului academic nu prezintă în amănunt toate traiectoriile posibile ale producerii cunoașterii și funcțiile domeniului antreprenorial al universității, în contact direct cu componentele de educație și cercetare.

6. se impun atenției modelele de optimizare a procesului de antreprenoriat academic, (prezentate pe larg și exemplificate în capitolul Vl al lucrării de față):

TRIZ (Teoria Rezolvării Creative a Problemelor);

Modelul Phase Gate;

Modelul Fuzzy Front End;

Ciclul PDCA

Aceste modele, aplicate în sistemul de învățământ universitar, oferă posibilitatea realizării unui antreprenoriat academic eficient.

7. Necesitatea promovării companiilor spin-off devine o coordonată esențială a vieții contemporane, în sensul reconfigurării spiritului universitar-academic în scopul dezvoltării relației societate – universitate.

8. am remarcat o armonioasă încadrare a învățământului universitar românesc în spațiul universitar european de prestigiu (Germania, Spania, Portugalia, Marea Britanie, Franța) prin studiile comparative pe care le-am întreprins (în capitolul Vlll al lucrării de față), ceea ce dovedește preocuparea constantă și serioasă a României de a promova un învățământ universitar de înaltă calitate științifică. Atât programele de studiu au fost reconfigurate, ariile curriculare și cele extra-curriculare, cerințele referitoare la creșterea calității științifice a personalului didactic universitar au urmărit itemii de evaluare europeni. Formele de evaluare a studenților s-au îmbunătățit prin transparență și competitivitate.

9. de asemenea, prelungind studiul comparativ în spațiul strict al Europei Centrale și de Est (Estonia, Lituania, Bulgaria, Rusia, Moldova, Ucraina), am observat o suită de transformări care a afectat atât România, cât și țările menționate, aparținând acestui spațiu geografic, transformări care au vizat legislativul care a trebuit să stea la baza reconfigurării învățământului nostru universitar.

10. am remarcat apariția și dezvoltarea unui număr impresionant de mare de unități de învățământ universitar bazate pe principiile antreprenoriatului academic modern. Le-am prezentat (sub aspectul obiectivelor urmărite, a priorităților avute în vedere, a activităților desfășurate, a performanțelor obținute dar și a acelor aspecte dificile cu care, în mod firesc, se confruntă, ținând cont pe parcurgerea unei etape de pionierat. Acestea sunt:

The Entrepreunership Academy (EA);

CROS;

Universitatea Babeș-Bolyai;

Facultatea de Antreprenoriat, Ingineria și Managementul Afacerilor (FAIMA).

Studiile de caz ale celor 7 universități din Regiunea Vest reliefează existența a două categorii majore de învățământ superior:

universități în centre urbane mari, cu importanță națională și regională, așa cum sunt Timișoara și Craiova;

universități de talie mai mică, cu impact în primul rând regional, așa cum sunt cele din Arad, Târgu Jiu, Petroșani și Reșița.

11. Din punct de vedere economico-social, regiunea Vest este mai dezvoltată comparativ cu Sud-Vest Oltenia și deține un sistem de învățământ universitar, mai extins (atât ca specializări, cât și ca dimensiune a instituției) și calitativ mai competitiv. De aceea, în clasificarea la nivel internațional REPE efectuată în iulie 2017, două facultăți din Regiunea Vest, și anume Facultatea de Economie și Administrația Afacerilor (din cadrul UVT) și Facultatea de Management în Producție și Transport (Universitatea Politehnică Timișoara) s-au situat, dintr-un total de 27 de facultăți din România, pe locurile 4 și respectiv 13, în timp ce Facultatea de Economie și Administrația Afacerilor (Universitatea din Craiova) și Facultatea de Economie și Administrația Afacerilor a Universității Constantin Brâncuși din Tg.-Jiu ocupau în ierarhie respectiv pozițiile 9 și 11.

12. Scăderea populației în România, ca urmare a reducerii drastice a ratei natalității în țara noastră, în anii 1990-1992, migrației externe în țările dezvoltate, după anul 1990, precum și din cauza crizei economice și financiare, declanșate în anii 2009-2010, au avut ca efect reducerea în grade diferite a numărului de studenți, masteranzi și doctoranzi, practic, la toate universitățile și facultățile, cu excepția regiunii de dezvoltare Vest, unde scăderea a fost mai redusă și de scurtă durată, doar la unele facultăți, numărul total de studenți menținându-se la aproximativ același nivel. Am remarcat următoarele fenomene, cu caracter generalizat la universitățile care mi-au servit drept studiu de caz:

a. Ca urmare a creșterii puternice a numărului de universități particulare, îndeosebi a facultăților din domeniul științelor sociale, economice, juridice și umane, cele mai afectate de declinul demografic au fost aceste domenii universitare, inclusiv datorită scăderii nivelului veniturilor populației.

b. Destructurarea economiei naționale și îndeosebi dezindustrializarea, în perioada de tranziție, au determinat reducerea numărului de studenți ceea ce, în prezent, a condus la un dezechilibru în oferta universitară în sensul că, la ora actuală, există un excedent de absolvenți de facultăți juridice, sociologie, ziaristică și alte domenii ale științelor umane, care nu-și găsesc un loc de muncă și la penurie de absolvenți în domeniul științelor pozitive tehnice (STIM) pentru care cererea în economie a început să crească, îndeosebi ca urmare a reluării politicii de industrializare bazată pe specializarea inteligentă (knowledge-based) și creșterii gradului de digitalizare a economiei.

c. Indicatorii de performanță specifici pentru învățământul terțiar din regiunile studiate se caracterizează prin performanțe destul de scăzute și o diminuare mai mare a ofertei de studenți excepție fac Timișoara și Craiova). Aceasta a generat o serie de probleme organizaționale atât în sectorul public cât și în cel de stat, ajungându-se în unele cazuri la desființarea de facultăți sau specializări din cauza lipsei de studenți.

d. Deși se afirmă de către unii specialiști că în toate țările există o decorelare (mismatching) quasi permanentă între oferta universitară de compentențe și calificări comparativ cu cerințele pieței, în România această decorelare pare să aibă dimensiuni cu mult mai mari reflectată de rate înalte a șomajului în rândul tinerilor, pe piața muncii, resimțindu-se un deficit de calificări și competențe în domeniile IT&C, sănătății (exceptând farmaciștii și stomatologii), al CDI și, învățământului al unor servicii financiare și publice.

e. Regiunea Sud-Vest Oltenia are o pondere mai mică a persoanelor cu studii terțiare în total populație, față de Regiunea Vest și medie pe țară.

Accentul care se pune pe evaluarea calității și pe excelență în învățământul superior românesc, în concordanță cu prevederile și directivele UE în domeniul educației terțiare, deocamdată nu a dat decât rezultate care, în unele cazuri, pot fi promițătoare dar nu satisfăcătoare per ansamblu. Universitățile României și deci și cele care fac obiectul prezentei cercetări nu se află pe poziții semnificative în clasamentele universitare internaționale. Cauzele unor astfel de poziții sunt multiple, între care, calitatea rezultatelor învățământului superior din România, care, nu se situează la niveluri performante pe plan internațional, între altele, și datorită subfinanțării acestuia, slabei infrastructuri de cercetare, dar și migrației creierelor a căror încercare de a fi stopată nu a dat rezultatele pe care le-am așteptat.

În plus, un sistem performant al învățământului terțiar, date fiind forțele inerțiale care-i sunt caracteristice, se edifică în perioade de timp îndelungate, fiind în joc o serie de factori și aspecte de natură structurală care nu permit transformări radicale ”peste noapte” (vezi, de exemplu, timpul necesar pregătirii cadrelor didactice la niveluri competitive).

Senatul Universităților, prin comisiile sale permanente, având rolul de a elabora propuneri de metodologii, regulamente, amendamente, precum și studii privind factorii de creștere eficientă și eficace a activității universitare, ar trebui să-și intensifice preocupările pentru crearea fiecărei facultăți sau program de studii, pornind de la necesitatea atenuării dezechilibrelor și discordanțelor (mismatching) dintre volumul și structura ofertei educaționale universitare și cerințele de cadre cu pregătire superioară ale economiei și societății pe perioade de timp, categorii socio-profesionale și spații teritoriale diferite, cu trebuințe particulare.

Elaborarea de proceduri privind urmărirea în carieră a absolvenților trebuie să aibă ca obiective – modalități și responsabilități pentru identificarea încadrării/inserției absolvenților pe piața muncii și pentru monitorizarea traseului profesional:

oferirea de feed back conducerii facultății privind constatarea, identificarea și cuantificarea integrării absolvenților pe piața muncii;

identificarea continuării studiilor pentru masterat, doctorat sau învățare continuă;

formarea unei baze de date privind gradul de absorbție al absolvenților;

se aplică această procedură pentru toți, se analizează cauzele pentru care nu și-au ridicat diplomele într-un interval de un an;

culegerea datelor și prelucrarea lor de către Comisia de Consiliere și Orientare în Carieră (CCOC) care va elabora anual rapoarte privind urmărirea absolvenților pe piața muncii;

monitorizarea rezultatelor activității de CDI pe universități, facultăți, programe de studiu de licență, masterat și doctorat oferă o imagine a evoluției competitivității și vizibilității științifice a universităților și implicit a eficienței și eficacității acestora.

Elaborarea unor strategii ale dezvoltării și evoluției fiecărei universități și facultăți presupune abordarea misiunii, viziunii, obiectivelor generale și specifice, pe diferite perioade, pe baza folosirii unor indicatori adecvați particularităților fiecărui domeniu din punctele de vedere ale progresului științific și tehnologic, cu pilonii săi economic, social și ambiental, ale celei de a 4-a Revoluție industrială bazată pe digitalizare și, nu în ultimul rând, ale cerințelor cantitative și calitative ale pieței muncii, incluziunii și echității sociale.

Urmărirea permanentă a evoluției nivelului de performanță în universități și facultăți, pe baza unor standarde și criterii practicate pe plan internațional, trebuie să devină o practică uzuală a managementului universitar care să fie utilizată eficient și eficace la reducerea decalajelor absolute și relative față de cei mai buni performeri, la adaptarea curriculei atât la nevoile economico-sociale ale țării, precum și la avertizarea timpurie, a eventualelor disfuncții, vulnerabilități și prejudicii în sectorul de predare, învățare și cercetare universitară.

În scopul consolidării legăturii dintre activitatea practică, învățământ și cercetare este nevoie de implicarea învățământului universitar în fundamentarea deciziilor din diferitele sectoare de activitate, precum și de o colaborare mai eficientă din cadrul schemelor de parteneriat public-privat, de combatere a riscurilor și vulnerabilităților și de creștere a rezilienței economico-sociale, tehnologic, ambiental și geopolitic la diferitele categorii de șocuri interne și externe.

BIBLIOGRAFIE

Documente oficiale, rapoarte

Carta Universității ”Aurel Vlaicu” din Arad, http://www.uav.ro/files/documente/reglementari%20interne%20uav/00.01%20Carta%20Universitatii%20Aurel%20Vlaicu.pdf

Carta Universității ”Constantin Brâncuși” din Târgu-Jiu, http://www.utgjiu.ro/docs/2015/CARTA%20UCB%2016.06.2015.pdf

Carta Universității din Petroșani, http://www.upet.ro/documente/Carta%20UPET%202015.pdf

Carta Universității”Eftimie Murgu” din Reșita, http://www.uem.ro/fileadmin/1_ACASA/Informatii/2_ROF_UEM_si_structuri_subordonate/2.2_Carta_Universitatii/Carta_UEMR_Editia3_Rev_0.pdf

Carta Universității de Vest din Timișoara, https://www.uvt.ro/files/fb62f2f2634ec836f1dc23caa18b983df7c098a0/

Carta Universității de Medicină și Farmacie ”Victor Babeș” din Timișoara, http://www.umft.ro/carta-universitara_539

Carta Universității de Farmacie și Farmacie din Craiova, http://www.umfcv.ro/files/!/!/!!Carta%20UMFCV.pdf

Comisia Europeană , ”Sprijinirea creșterii economice și a locurilor de muncă – o agendă pentru modernizarea sistemelor de învățământ terțiar din Europa”. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor. COM (2011) 567 versiunea finală, SEC (2011) 1063, http://www.umic.pt/images/stories/publicacoes6/SEC(2011)%201063%20final.pdf

Raport activitate rector Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad, http://www.uav.ro/files/conducere/Raport%20anual%20privind%20starea%20universit%C4%83%C5%A3ii%202016.pdf

Raport activitate rector Universitate de Farmacie și Farmacie din Craiova, http://www.umfcv.ro/files/!/r/!Raport%20anual%20UMFCV%202011%20starea%20universitatii%20RECTOR.pdf

Raport activitate rector Universitatea ”Eftimie Murgu” din Reșita, http://www.aracis.ro/uploads/media/Raport_sintetic_UEMR.pdf

Raport activitate rector Universitatea ”Constantin Brâncuși” din Târgu-Jiu, http://www.utgjiu.ro/docs/2017/raport_senat_03_04.pdf

Raport activitate rector Universitatea din Petroșani, http://www.upet.ro/documente/rapoarte/2016/Raportul%20privind%20starea%20Universitatii%20din%20Petrosani%20in%20%20anul%202015.pdf

Raport activitate rector Universitatea de Medicină și Farmacie ”Victor Babeș” din Timișoara, http://www.umft.ro/data_files/documente-atasate-sectiuni/3196/raport.rector.2016.pdf.

National Strategy for Higher Education to 2030 – Report of the Strategy Group, January 2011, http://hea.ie/assets/uploads/2017/06/National-Strategy-for-Higher-Education-2030.pdf

Staff Working Document on the on the Assessment of Key Competences”, precum și ”Entrepreneurship Education at School in Europe – National Strategies Curriculum and Learning Outcomes”, Eurydice, 2012, eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf

Cărți, tratate, cursuri universitare

ARACIS, Barometrul calității. Starea calității în învățământul superior din România (www.ARACIS.ro) , 2010.

Andrei Solomia – Cultură antreprenorială, Editura „Eftimie Murgu”, Reșița, 2007

Androniceanu, A.,Managementul schimbărilor, Editura All Educațional, București, 1998.

Aubin M., Pina A. et al., Study on efficiency and effectiveness of public speeding on tertiary education, EU, Economic Papers, 2009.

Bayad M, Schmitt C, – Universite et entrepreneuriat: La diversite des modeles, in Universite et entrepreneuriat. Une relation en quete de sens. Paris: L’Harmattan, 2005.

Beare Hedley, Caldwell Brian, Ross H. Millikan, Creating an Excellent School: Some New Management Techniques, Routledge, London, 1989.

Burgoyne, J., M. Pedler și T. Boydell ,Spre Compania de învățare: concepte și practici, Londra, McGraw-Hill, 1994.

Cherwitz, R.A., Darwin, T, Crisis as opportunity: an Entrepreneurial Approach to Productivity in Higher Education, în J.E.Miller, J. Groccia (eds.), Enhancing Productivity in Higher Education, Bolton, M.A.: Anker Publishing, 2005.

Chină, Remus, Managementul calității în educație, editura Pro Universitaria, București, 2015.

Chină, Remus, Managementul inovării în educație, Editura Pro Universitaria, București, 2015.

Clark, Burton, R. , Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: International Association of Universities and Elsevier Science Ltd. (Issues in Higher Education Series), 1998.

Clark, Burton, Research and advanced education in modern universities, in ”Research and advanced education in modern universities”, Ragnvald Kalleberg, Fredrik Engelstad, Grete Brochmann, Arnlaug Leira, Lars Mjøset (ed.) Comparative Perspectives on Universities (Comparative Social Research, Volume 19) Emerald Group Publishing Limited.

Dempster, Neil, The Treasure Within: Leadership and Successful Planning, The Australian College of Education, Canherra, 2007.

Dempster, Neil, MacBeath, John (eds.) Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice, Routledge, London, 2008.

Dempster, N., Logan, G., Wide Perspective on Australian Education, Ingram LTD, Melbourne, 2008.

Drucker, Peter, F. 1985, Innovation and Entrepreneurship, HarperCollins Publishers, 1985.

Drucker P. – Inovația și sistemul antreprenorial, Editura „Enciclopedică”, București, 1993

Druzdzel, Marek J. and Roger R. Flynn, Decision Support Systems, Encyclopedia of Library and Information Science, Second Edition, Allen Kent (ed.), New York: Marcel Dekker, Inc., 2002.

Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.

Dușe, C.S., Managementul educațional, vol l, editura ULB Sibiu, 2006.

Easterby-Smith, Mark, Araujo, Luis, John Burgoyne, Organizational Learning and the Learning Organization: Developments in Theory and Practice, SAGE, UK, 1999.

Etzkowitz, Henry, Triple Helix: University, Industry, Government in Action, Routledge, United Kingdom, 2008.

European Union, Mission report . European Union Fact-Finding Mission to the Baltic States (Estonia, Latvia and Lithuania), 7-12 november, 1992.

European Union, Mission report . European Union Fact-Finding Mission to the Baltic States

Frunzăverde Doina, Irimia H., Rîndașu Venera – Antreprenoriat: teorie și practică, Editura „Mirton”, Timișoara, 2005 .

Fayolle, A., Verstraete, T. , „Patru paradigme pentru a identifica domeniul cercetării antreprenoriatului“ , al 7 – lea Congres Internațional Francofon antreprenoriatul și IMM – urile, Asociația Internațională a antreprenoriatului și a IMM – urilor, Editura Monitorul Oficial, București, 2004.

FILION ,Louis Jacques, Entrepreneurial Typologies: Are They Really Useful? Published in Brauchlin E., Pichler, J.H. (Eds) , «Unternehmer und Unternehmens-perspektiven für Klein- und Mittelunternehmen», Festschrift für Hans Jobst Pleitner, Duncker & Humblot, Berlin/ St. Gallen : 163-172, 2000.

Fraser, J.Barry, “Classroom Environment”, Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986.

Furlong, Adam, Dempster, Neil, What Do We Know About Leadership?, Routledge, London, 2010.

Gasse, Y. , "Crearea și Managementul afacerilor", pag. 147-159 în Filion LJ (Ed), Managementul IMM – urilor, St. Laurent, Quebec, Prentice Hall, 2007.

Gómez-Gras, Jose Maria , INDICATORS OF ACADEMIC ENTREPRENEURSHIP: Monitoring determinants, start-up activity and wealth creation, Universidad Miguel Hernández de Elche, 2007.

Granovetler, Mark, Getting a Job: A Study of Contacts and Carreers, University of Chicago Press, USA, 1995

Griffin T., Evaluating QFD´s Use in Firms as a Process for Developing products, The journal of Product Innovation Management 9 (3), 1992.

Herbert, R. F. and Link, A. N. , The Entrepreneur – Mainstream Views and Radical Critiques (2nd. Edition), Praeger, New York, 1988.

Iosifescu, S.,Management educațional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor, MEC, Institutul de știinte ale educației, București, 2001.

Iosifescu, Ș. (coord.) Managementul educațional pentru instituțiile de învățîmânt, Editura Tipogrup Press, București, 2001.

Irimia H. – Antreprenorul – dușmanul birocrației, Revista „Economistul” nr. 779/1996

Lockett, A., Wright, M., Resources, capabilities, risk capital and the creation of university spin-out companies, Research Policy 34 (7), 1043–1057, 2005.

Jinga, I., Conducerea învățământului. Manual de management educațional, Editura didactică și pedagogică, București, 1993

Joița E., Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000.

Jones, G., Organizational Theory. Design and Change, the 5th edition, Prentice Hall, 2007.

Karcisky, Tessa, Direct and Indirect Effect of New Bussines Growth, în Gorkan Ahmetoglu, Tomas Chamorro-Premuzio, Bailey Klinger, Tessa Karcisky (eds), The Wiley Handbook of Entrepreneurship, Hoboken, NJ, John Wiley& Sons, 2017.

Korka, M.(coord.) . Educație de calitate pentru piața muncii, Editura Universitară, București, 2009

Lafaye, C., Sociologia organizațiilor, Editura Polirom, Iași, traducere Aurelia Boltașu, 1998.

Marek J. Druzdzel and Roger R. Flynn , Decision Support Systems, Encyclopedia of Library and Information Science, Second Edition, Allen Kent (ed.), New York: Marcel Dekker, Inc., 2002.

Maribel Guerrero, David Urbano, James Cunningham, Damien Organ , Entrepreneurial universities in two European regions: a case study comparison, J Technol Transf, DOI 10.1007/s, 2012.

Markman, G.D. et al. , Entrepreneurship and university-based technology transfer, în revista Journal of Business Venturing 20, 241–263, 2005.

Mihăilescu, Ioan, Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir, Higher Education Reform in Romania, Ministry of Education, Bucharest, 1994.

Mihăilescu, Ioan, Sisteme de învățământ superior în Europa Centrală și de Est, Agenția Națională Socrates, Editura Alternative, București, 1997.

Mucchielli, A.,Arta de a influența. Analiza tehnicilor de manipulare.Editura Polirom, Iași, 2002.

Mustar, P., Wright, M., Convergence or path dependency in policies to foster the creation of university spin-off firms? A comparison of France and the United Kingdom în revista The Journal of Technology Transfer 35 (1), 42–65, 2010.

Neacșu, I.,Instruire și învățare, Editura Științifică, București , 1990

Neculau, Adrian, (coordonator), “Psihologia câmpului social –Reprezentările sociale”, Polirom, Iași, 1997.

Newman, Clarke , Academic Education Nowadays, London, University of London Press (Ltd), 1994.

Niculescu, B., Noi, particula și lumea, Rditura Junimea, Iași, 2007.

Nonaka, Ikujiro, Takeuchi, Hirotaka, The Knowledge-creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, UK, 1995.

Nonaka, Ikujiro, Toshihiro, Nishiguchi, Knowledge Emergence: Social, Technical, and Evolutionary Dimensions of Knowledge Creation, 1st Edition, Oxford University Press, UK, 1999.

Palade A., Politici și strategii de marketing utilizate în marketingul educațional, teză de doctorat POSDRU 2007-2013. D/4/1.5.Programe doctorale și postdoctorale în sprijinul cercetării, 2016.

Păunescu M.(coord), Vlăsceanu L.(coord.), et al., Calitatea învățământului superior din România, Editura Polirom, 2011.

Pânișoară, I., O.Comunicarea eficientă. Editura Polirom, Iași, 2003

Poenaru, Romeo, "Deontologie Generală", Erasmus, București, 1992.

Popescu, V.Vasile, "Știința conducerii învățământului", EDP, București, 1973.

Pradel, Marcus, Schulte, Thorsten, Guerilla Marketing für Unternehmertypen: Auf Abwegen zum Erfolg , Verlag Wiessenschaft&Praxis, Taschenbuch, 2006.

Rânea, C., Badea C. Dan – Bazele Inovării și Transferului de Tehnologie, Editura ELECTRA, București, 2003.

Schmitt C, – Universite et entrepreneuriat. Une relation en quete de sens, Paris: L’Harmattan, 2006.

Schumpeter J. – Capitalism, socialism and democracy, London: Routledge, 1996 .

Scott, Peter, Going Beyond Bologna: Issues and Themes, în Adrian Curaj, Peter Scott, Lazăr Vlăsceanu, Lesley Wilson (editors), European High er Education at the Crossroads Between the Bologna Process and National Reforms, New Yoyk, London, 2012.

Smart John C., Education & Language Higher Education Higher Education: Handbook of Theory and Research, Routledge, London, UK, 2009.

Stanciu, Ștefan, Universitatea antreprenorială, colecția Smart Books, Editura Tritonic, București, 2010.

Ștefănescu Ramona – Rolul inițiativei antreprenoriale în organizarea spațiului geografic din Banat – Teză de doctorat, București, 2008

Șoim H. – Antreprenoriatul: concepte, culturi, metode și tehnici, POSDRU 2007-2013 .

Ștrenc, A.,C.,Popescu, M.,Valorificarea rezultatelor cercetării din universități : proprietatea intelectuală și planul de afaceri, Editura Universității "Lucian Blaga" din Sibiu, 2011.

Vasile V.(coord.), Zaman Gh., Perț S., Zarojanu F., Restructuring Romania’s education system considering the ecolution from the domestic market perspective and impact on RDI progress, European Institute of Romania, Strategy and Polict Studies, 2008.

Văduva S. – Antreprenoriatul. Practici aplicative în România și alte țări în tranziție, Editura „Economică”, București, 2004 .

Verger,Jaques, A History of the Universities in Europe, în Ted Tapper, David Palfreyman, The Collegial Tradition in the Age of Mass Higher Education, UK, Oxford, 2010.

Vlăsceanu Mihaela – Economie socială și antreprenoriat, Editura „Enciclopedică”, București, 1993

Zaharia, S.E., Transformări antreprenoriale în învățământul superior românesc, în V.Mureșan (coord.), Manifest pentru o universitate antreprenorială, Editura Punct, București, 2002.

Zaman Gh.(coord.), Georgescu G.(coord.) et al., Dezvoltarea economică endogenă la nivel regional. Cazul României, Editura Expert. București, 2015.

Zaman Gh., Geamănu M., Dezvoltarea durabilă și eficiența economică, Editura Fundația ”România de Mâine”, București, 2014.

Zaman Gh. et al., Studiu privind segregarea pe piața muncii, Editura Fundației ”România de Mâine”, ProFemin Antrep., București, 2012.

;

Weight, Douglas, Education and Human Evolution. A new Era Nowadays, Routledge, London, 2016.

Welsch, H., Entrepreneurship: the Way Ahead, London, New York, Routledge, 2004.

Wissema, J. G. , Towards the Third Generation, University Managing the university in transition, Routledge, United Kingdom, 2009.

Matthew S. Wood – A process model of academic entrepreneurship, în revista Business Horizons, 54, 2011.

World Intellectual Property Organization (2001), Guidelines on Developing Intellectual Property Policy, WIPO Publication No. 848(E),

Publicații, articole în reviste de specialitate

Agachi Paul Șerba, Nica Panaite, Ierarhizarea universităților din România. Metodologie de aplicare, 2015.

Auril//UUK//Patent Office, UK , A Guide to MANAGING Intellectual Property, 2009.

Aarma, O., Tamtik, M., Coping with the Results of Civilizational Incompetence, Estonian Higher Education in Undergoing Reform, în ”Higher Education in Europe”, 2010, XlX, 1.

Audretsch, David B., Entrepreneurship capital and economic growth, in Oxford Review of Economic Policy, Volume 23, Issue 1, 1 March 2007.

Azagra- Caro J.M. al. (2006), Faculty support for the objectives of university–industry relations versus degree of R&D cooperation: The importance of regional absorptive capacity, Research Policy 35, 37–55, 2006.

Barro, Robert J., & Gordon Liao, Gordon, "Option-Pricing Formula with Disaster Risk," în AEI Economics Working Papers 966780, American Enterprise Institute, 2017

Barro, Robert J. & Rachel M. McCleary, Rachel M., "Protestant competition is good for saints," în AEI Economics Working Papers 923614, American Enterprise Institute, 2017

Barro, Robert J., & McCleary, Rachel M., "Protestants and Catholics and educational investment in Guatemala," în AEI Economics Working Papers 928714, American Enterprise Institute, 2017

Barro, Robert, J., & Liao, Gordon Y., "Options-Pricing Formula with Disaster Risk," NBER Working Papers ,21888, National Bureau of Economic Research, 2016.

Beju Iulian, L evaluation de la qualite et l habilitation des establissements dans le system roumain et lithuanian de l enseignment superieur, în ”l enseignement superieu en Europe”, 2012, XlX, 3.

Berg, Carin, Autonomie universitaire et evaluation de la qualite, în ”L enseignment superieur en Europe”, 2013, XlX, 3, p. 19-27.

Bramwell, Allison, Wolfe,David A., – Universities and regional economic development: The entrepreneurial University of Waterloo, în ”Research Policy” nr. 37, 2008

Burgoyne, John, et al., Managing by Learning in ”Management Learning”, 25(1):35-55 ,  March , 1994.

Campbell, Colin G., Dahrendorf, Ralf, Changes in Central Europe: Challenges and Perspectives for Higher Education and Research, Vienna, Institut fur die Wiessenschaften vom Menschen, 2013.

Chang Y. C., et al. , Managing academic innovation in Taiwan: Towards a scientific–economic framework, Technological Forecasting & Social Change 73, 199–213, 2006.

Chrisman, James, Hynes, Timothy, and Frase, Shelby, Faculty entrepreneurship and economic development: The case of the University of Calgary, in ”Journal of Business Venturing”, 10(4):267-281 · July 1995.

Codling A, Meek , V. – La diversite dans l’enseignement superieur: douye propositions. In Politiques et gestion de l”enseignement superieur, 18,3, 2006.

Codling, A, Meek, V, Twelve Propositions on Diversity in Higher Education, în ”Higher Education Management and Policy”, 18 (3), 2006.

Drăgulănescu, N.G., Chină, R., Acțiuni corective și corecții oportune în actuala abordare românească a asigurării calității educației, în revista ”Calitatea- Acces la succes”, nr. 4-8, 2010.

Druzdzel Marek J., and Roger R. Flynn, Decision Support Systems, Encyclopedia of Library and Information Science, Second Edition, Allen Kent (ed.), New York: Marcel Dekker, Inc., 2002.

Duhamel, C., Scientific Cooperation with Central and Eastern Europe: the Example of Romania, în ”Higher Education Management”, 2009, 5, 3.

Etzkowitz, Henry ,Wither the University: The Novum Trivium and the Transition from Industrial to Knowledge-based Society , în ,” Social Science Information”,May, 2012 .

Etzkowitz, Henry, Svensson, J., Klofsten, M., A Knowledge-Based Strategy for Renewing a Declining Industrial City: The Norrköping Way în, European Planning Studies, September, 2012.

Etzkowitz, Henry, Convergence of Science Parks, Centres and Clusters: From Creative Destruction to Creative Reconstruction in a Triple Helix Regime, în ” International Journal of Technoentrepreneurship”, June, 2011.

Etzkowitz, Henry, Normative Change in Science and the Birth of the Triple Helix, în ”Social Science Information”, August, 2011.

Etzkowitz, Henry, Ranga, N., Gender Dynamics in Science and Technology: From the “Leaky Pipeline” to the Vanish Box , în ” Brussels Economic Review” , January, 2011.

Etzkowitz, Henry, The Triple Helix: Science, Technology and the Entrepreneurial Spirit, în ” Journal of Technology Management in China”, 2011

Etzkowitz, Henry, Gupta Kemelgor, The Gender Revolution in Science în ,” Journal of International Affairs”, June, 2010.

Etzkowitz, Henry, Ranga, N., Athena in the World of Techne: The Gender Dimension of Technology, Innovation and Entrepreneurship , în, ”Journal of Technology Management and Innovation”, 2010.

Etzkowitz, Henry, Zhou, Chunyan, Science and Public Policy, în ”Triple Helix twins: innovation and sustainability”, volume 33, issue 1, 1 February 2006.

Etzkowitz, Henry, Asplund, Patrik, Nordman, Niklas, The Relevance of Problem-based Learning for Policy Development in University – Business Cooperation, în ”European Journal of Education”, februarie 2016.

European Council for Small Business and Entrepreneurship, Turku, Finland, From the university environment to academic entrepreneurship, 2009, ISBN: 978-952-249-001-8.

European Union, Mission report . European Union Fact-Finding Mission to the Baltic States (Estonia, Latvia and Lithuania), 7-12 november, 1992.

Goedegebuure, L., Meek, L., On Change and Diversity: The Role of Governmental Policy and Environmental Influences, Articol in Higher ”Education in Europe”, XXII(3):309-319 · January, 1997.

Gratton, Lynda, Ghoshal, Sumantra, Improving the Quality of Conversations, în ”Organizational Dynamics”, vol.31, issue 3, winter 2002.

Griffin T., Evaluating QFD´s Use in Firms as a Process for Developing products, în The journal of Product Innovation Management 9 (3), 1992.

Hussler Caroline, Picard Fabienne, Tang MingFeng – In search of accurate models to valorise academic research: qualitative evidence from three regional experiences, The VI Globelics Conference at Mexico City, September 22-24, 2008

Jain, S. et al. , Academics or entrepreneurs? Investigating role identity modification of university scientists involved in commercialization activity, în ”Research Policy” 38, 2009.

Youtie, Jan, Shapira, Ph., – Building an innovation hub: A case study of the transformation of university roles in regional technological and economic development, Research Policy 37, 1188–1204, 2008.

Joutie J. Shapira Ph , Nanoscience and Nanotechnology in Scopus: Journal Identification and Visualization, 2008.

Kallen, Denis, Academic Exchange in Europe în ”The Open Door. Pan-European Academic Cooperation, UNESCO, CEPES, 2010

Karpen, U., Flexibility and Mobility Of Academic Staff, in ”Higher Education Management”, 2012, XVlll, 2.

Klasek, C.B., Kuehl, R.D., United States Higher Education in the Republic of Bulgaria: A Case Study, în” Higher Education Management”, 1993, 5, 3.

Korka M., Internaționalizarea învățământului superior din România, UEFISCU, Politici publice fundamentale în Învățământul Superior. Proiect cofinanțat din FSE prin PO, Dezvoltarea capacități administrative în perioada 2008-2023, 2014.

Krabel, S., Mueller, P., What drives scientists to start their own company?: an empirical investigation of Max Planck Society scientists. În ”Research Policy”, 38 (6), 2009.

Krizner, Israel, M., Entrepreneurship & the Market Approach to Development, în Toward Liberty: Essays in Honor of Ludwig von Mises on the Occasion of his 90th Birthday, September 29, 1971, vol. 2, ed. F.A. Hayek, Henry Hazlitt, Leonrad R. Read, Gustavo Velasco, and F.A. Harper (Menlo Park: Institute for Humane Studies, 1971).

Lefter, V., Bogdan, A., Managementul academic al relațiilor internaționale, în ”Management &Marketing Review”, 1, 2007.

Leydesdorff, Loet, Etzkowith, Henry, Emergence of a Triple Helix of university—industry—government relations , în”Research Policy”, vol. 23, nr. 5, oct. 1996.

Lockett, A., Wright, M., Resources, capabilities, risk capital and the creation of university spin-out companies, în ”Research Policy”, 34 (7), 2005.

Lovegrove, B., Clarke, J., The Dilemma of the Modern University in Balancing Competitive Agendas: The USQ Experience, OCDE, în ” Higher Education Management and Policy. Journal of the Programme on Institutional Management in Higher Education”, special issue, 2008.

Lucarella Domenico – Tools for the valorization, diffusion and fruition of patent information resources, PATLIB 2004 Conference, 19–21 May, Vilamoura, Portugal, 2004.

Martinelli, Arianna, Martin Meyer, Nick von Tunzelmann , Becoming an entrepreneurial university? A case study of knowledge exchange relationships and faculty attitudes in a medium-sized, research-oriented university, J Technol Transfer, 33:259–283, 2008.

Meyer, M., Academic entrepreneurs or entrepreneurial academics? Research based ventures and public support mechanisms în ” R&D Management”, 33 (2), 2003.

Mosey, S., Wright, M., From human capital to social capital: a longitudinal study of technology-based academic entrepreneurs. Entrepreneurship Theory and Practice 31 (6), 909–935, 2007.

Nițu, R.A., Feder, E.S., Modelul de cercetare al procesului antreprenorial din România. Consecințele comportamentului antreprenorial asupra inovării în firmele mici și mijlocii, în ”Economie teoretică și aplicată”, vol.XlX, nr.7 (572), 2012.

Praxis Unico and University of Oxford,UK , Intellectual asset for universities, Concept House, Cardiff Road, Newport, 2010.

Raport de de audit intern privind programele de studii universitare de licenta din cadrul facultatii de medicina a Universitatii Titu Maiorescu din Bucuresti pe anul universitar 2012 – 2013.

Raport de audit academic intern Universitatea „Apollonia” din Iași anul universitar 2015-2016.

Rhoades, Gary, Stensaker, Bjorn, Bringing Organisations and Systems Back Together: Extending Clark's Entrepreneurial University , în Higher Education Quarterly, vol. 71, issue 2, april 2017.

Ryan, Liam, Quality Assurance in Higher Education, în EC/PHARE Funded Pilot Project on Regional Co-operation in Reforming Higher Education, Seminar l , OECD, Paris, 1994.

Ryan, Liam, Prolegomenes a l habilitation dans les pays de l Europe Centrale et Orientale, în ”L enseignement superieur en Rurope”, 2010, XVlll, 3.

Schmitt C., Bayad M., L’entrepreneuriat comme une activité à projet. Intérêts, apports et pratiques,în ”Revue Internationale de Psychosociologie”, Vol XIV, n°32, printemps, 2008.

Shattock, Michael, The Change from Private to Public Governance of British Higher Education: Its Consequences for Higher Education Policy Making 1980–2006, în Hiugher Education Quarterly, vol. 62, issue 3, July 2008.

Stankiewicz, Rikard, Spin-off companies from universities, Article in ”Science and Public Policy” 21(2) · April 1994.

Tahmooresnejad, L., Shafia, M.A., Salami, R., – Identifying Impact Factors in Technology Transfer with the Aim of Technology Localization, World Academy of Science, Engineering and Technology 77, 2011.

Tarvid A., The Effectiveness of acces restrictions to higher education in decresing overeducation. Elsevier, Economic Analysis and Policy. Vol.45, March 2015, pp.11-26.

Tarvid A., 2015, The Role of Industry in the Prevalence of overeducated in Europe, în ”Procedia Economics and Finance”, Vol.30, 2015, pag.876-884.

Teodorescu C., Migrația medicilor rămași: Un studiu calitativ asupra percepțiilor celor care

au profesat în străinătate, în ”Sfera Politicii” vol.XIX, no.12/166, 2012.

Turell, Mark, Lindow, Yvonne, The Innovation Pipeline, Imaginatik Research White Paper, March, 2003.

Tribus, Myron, Judging the Quality of an Organization by Direct Observation, în Social Studies, no.756, Chicago.

Verger,Jaques, A History of the Universities in Europe, în Ted Tapper, David Palfreyman, The Collegial Tradition in the Age of Mass Higher Education, UK, Oxford, 2010.

Verstraete, Thierry, Fayolle, Thierry, Paradigmes et entrepreneuriat in Revue de l’Entrepreneuriat , nr. 4(1) · January 2005.

Youtie, Jan, Shapira, Philip, – Building an innovation hub: A case study of the transformation of university roles in regional technological and economic development, Research Policy 37, 2008.

Worrall, Les, Cary L. Cooper, Cary, L., Campbell‐Jamison, Fiona, "The impact of organizational change on the work experiences and perceptions of public sector managers", în ”Personnel Review”, Vol. 29 Issue: 5, 2000.

World Intellectual Property Organization, Guidelines on Developing Intellectual Property Policy, WIPO Publication No. 848(E), 2001.

Wright, M., et al. (2006), University spin-out companies and venture capital, Research Policy 35, 2006.

Zaman, Gheorghe, Modulul 5 – Analiză privind rapoartele anuale ale rectorilor și cartele universităților pentru regiunea Vest , în ,,Dezvoltarea capacității Ministerului Educației Naționale de monitorizare și prognoză a evoluției învățământului superior în raport cu piața muncii”, cod SIPOCA 3 , Academia Română, iulie 2017.

*** , Matching Skills and Labour Market Needs, Building Social Partnerships for Better Skills and Better Jobs, World Economic Forum, Global Agenda Council in Employment, Geneva, Switzerland, 2014.

Surse digitale

ARACIS, Barometrul calității. Starea calității în învățământul superior din România (www.ARACIS.ro) , 2010., accesare 11 octombrie 2017, ora 20.25.

W.K. Pond, Distributed Education in the 21st Century: Implications for Quality Assurance, http://www.westga.edu/-distance/odjla/summer52/pond52.html, accersare 15 octombrie 2017, 0ra 14.20.

Mușat, C., – Philean, http://learnromania.workpress.com/learn-in-romania/, accesare 16 octombrie 2017, ora 21.00.

Technical Working Group on Quality in Vet – An European Common Quality Assurance Framework, Final version, October 2003, http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/quality-vocational-educ-train-oth-t02.pdf, accesare 18 octombrie 2017, ora 22.30.

http://www.qualitygurus.com/gurus/list-of-gurus/myron-tribus/, accesare 20 octombrie 2017, ora 22.35.

www.universidade.nova.de.lisboa.novelty.in.education, accesare 10 decembrie 2017, ora 23.15.

ARACIS, http://proiecte.aracis.ro/fileadmin/Academis/A3/3._Glosar_act_3.pdf, accesare 10 decembrie 2017, ora 22.20.

Kruger, M.E.,, Creativity in the entrepreneurship domain , PhD (Psychology) thesis, University of Pretoria, Pretoria, 2004, viewed yymmdd < http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-08242004-145802/ >, accesare 11 decembrie 2018, ora 22.35.

http://www.aac.ase.ro/, Academia de antreprenoriat bazat pe cunostere, proiect POSDRU/92/3.1/S/56330, ASE, accesare 07.01.2018, ora 22.23.

https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_by_unemployment_rate, accesare 10 februarie 2018, ora 22.25.

http://www.bloombiz.ro/cariere/10-universități-fabrici-de-antreprenori accesare 16.02.2018, ora 23.20.

http://www.entrepreneurship-academy.ro/, accesare 18.02.2018, ora 21.50.

Ubb.catedra_ pwc_ antreprenoriat_afaceri_familie_stiri_din_cluj , accesare 25.02.2018, ora 21.51

www.oecd_antreprenoriat_academic_european , accesare 04.03.2018, ora 19.05.

Martin Rikett, Kirzner’s Theory Of Entrepreneurship-A Critique, disponibil pe http://link.spring.com/chapter/10.000/978-94-011-2186-6_3, accesare 28.04.2018, ora 21.35;

University of Reading, UK, (2010), Code of Practice on Intellectual Property, Commercial Exploitation and Financial Benefits, http://www.reading.ac.uk/

http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_university_mottos , accesare 18.02.2018, ora 22.45.

www.ey.romania.ro, accesare 27.02.2018, ora 23.50.

www.ey.com, accesare 27.02.2018, ora 20.38.

https://heinnovate.eu/resource/university-roviri-i-virgili-hei-businessexternal-relationships-knowledge-exchange, accesare 02.03.2018, ora 22.10.

www.întreprinderi-mici-și-mijlocii-uniunea-europeană.inovative , accesare 02.03.2018, ora 22.45.

www.universidade.nova.de.lisboa.novelty.in.education , accesare 02.03.2018, ora 23.00.

www.rovere.I.virgili_european_entrepreneurship , accesare 07.03.2018, ora 20.28.

http://www.exist.de/EN/Programme/AboutEXIST/content.html;jsessionid=056FFB942976DA41641886245F375F79

http://www.startupcafe.ro/stiri, accesare 03.03.2018, ora 23.14.

http://www.startupcafe.ro/stiri-finantari-21552934-fonduri-firme-2017-afaceri-imm-ajutoare-stat-Start , accesare -03.03.2018, ora 23.55.

www.planul.de.guvernare.pentru.perioada.2017-2020.ro , accesare 06.03., ora 23.12.

http://zoot.ro/universități-europa-centrală-și-de-est, accesare 07.03.2018, ora 23.40.

http://zoot.ro/Cele-mai-bune-50-de-universități-din-lume, accesare 07.03.2018, ora 23.55.

Hazelkorn, Ellen, University Research Management: Developing Research in New Institutions, Article (PDF Available)  · January 2005, disponibil pe www//:hazelkorn_research_management-2005.eu, accesare în data 12.03.2018, ora 19.56.

Antoncic, Bostjan, Scarlat, Cezar, CORPORATE ENTREPRENEURSHIP AND ORGANIZATIONAL PERFORMANCE: A COMPARISON BETWEEN SLOVENIA AND ROMANIA, accesibil pe www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/961-6573-0309/antoncic.pdf

RP Singh – Food Technology and Biotechnology, 2010, articol disponibil pe http://scholar.google.com/scholar_lookup?title=Production

Burton R. Clark, The Entrepreneurial University, accesibil pe www.crossboundaries.eu/wp-content/…/Clark-1998.pdf,

Kruger, ME(2004), Creativity in the entrepreneurship domain , PhD (Psychology) thesis, University of Pretoria, Pretoria, viewed yymmdd

< http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-08242004-145802/ >.

Comisia Europeană ,”Sprijinirea creșterii economice și a locurilor de muncă – o agendă pentru modernizarea sistemelor de învățământ terțiar din Europa”. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor. COM (2011) 567 versiunea finală, SEC, 2011, 1063, http://www.umic.pt/images/stories/publicacoes6/SEC(2011)%201063%20final.pdf

Guvernul României (2011, 2014, 2015, 2016, 2017), Programul național de reformă (2011-2013, 2014, 2015, 2016, 2017), București; http://www.mae.ro/sites/default/files/file/Europa2021/PNR_2011_2013.pdf

Guvernul României, Hotărârea nr. 317/2016 privind aprobarea Strategiei educației și formării profesionale din România pentru perioada 2016-2020, text publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 347 din 06 mai 2016; https://lege5.ro/Gratuit/geydomjsgi3a/hotararea-nr-317-2016-privind-aprobarea-strategiei-educatiei-si-formarii-profesionale-din-romania-pentru-perioada-2016-2020

Staff Working Document on the on the Assessment of Key Competences”, precum și ”Entrepreneurship Education at School in Europe – National Strategies Curriculum and Learning Outcomes”, Eurydice, 2012, eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf