Obiectivele lectiei (O): [628044]

1
PEDAGOGIE 2 – SUPORT de CURS 2017 -2018

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII
ȘI
TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII EVALUĂRII (I -1)
LECT. UNIV. DR V ÎRTOP SORIN -AVRAM

2

1.1 COMPETENȚELE CADRELOR DIDACTICE

Acestea sunt cuprinse și descrise în rncsis.ro

Despre RNCIS:
Registrului Național al Calificărilor din Invătamântul Superior – RNCIS – este o aplica ție
informatică organizată sub forma unei baze de date naționale ce va cuprinde toate calificările
acordate de instituțiile de invățământ superior din România, constituind un instrument de lucru
pentru universități, studen ți, parteneri sociali.

Conform rncsis.ro pentru specializarea de licență în inginerie mecanică profesorul
pentru invățământul gimnazial trebuie să demon streze următoarele seturi de
competențe:

http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70218&_dad=portal&_schema=POR
TAL

Competențe profesionale:
 Identificarea, definirea, utilizarea noțiunilor din științele fundamentale specifice domeniului
ingineriei.
 Utilizarea principiilor și instrumentelor grafice pentru descrierea și proiectarea sistemelor și
proceselor mecanice.
 Alegerea, instalarea, exploatarea și mentenanța sistemelor din domeniul ingineriei mecanice.
 Aplicarea metodelor de proiectare, analiza și testare a elementelor și sistemelor mecanice
 Interpretarea și fundamentarea pe criterii tehnologice, funcționale și economice a soluțiilor
sistemelor mecanice
 Implementarea și coordonarea sistemului de management al calității și marketing
Competențe trans versale:
 Respectarea principiilor, normelor și valorilor codului de etică profesională prin abordarea unei
strategii de muncă riguroasă, eficientă și responsabilă în rezolvarea problemelor si luarea
deciziilor
 Aplicarea tehnicilor de relaționare și muncă eficientă în echipă multidisciplinară, pe diverse
paliere ierarhice, în cadrul colectivului de lucru -managementul de proiect specific
 Utilizarea adecvată a metodelor și tehnicilor eficiente de învățare pe durata întregii vieți;
utilizarea adecvată de info rmații și comunicarea orală și scrisă într -o limbă de circulație
europeană.

3

Absolvenții cu studii de licență ai specializării educație fizică și sport trebuie sa
demonstreze următoarele competențe ca și profesor în învățământul gimnazial
confrom rncs is.ro

Competențe profesionale:
 Proiectarea modulară (Educație fizică și sportivă, Sport și performanță motrică, Kinetoterapie și
motricitate specială) și planificarea conținuturilor de bază ale domeniului cu orientare
interdisciplinară
 Organizarea curri culumului integrat și a mediului de instruire și învățare, cu accent
interdisciplinar (Educație fizică și sportivă, Sport și performanță motrică, Kinetoterapie și
motricitate specială)
 Evaluarea creșterii și dezvoltării fizice și a calității motricității potrivit cerințelor/ obiectivelor
specifice educației fizice si sportive, a atitudinii față de practicarea independentă a exercițiului
fizic
 Descrierea și demonstrarea sistemelor operaționale specifice Educației fizice și sportive, pe
grupe de vârstă
 Evalu area nivelului de pregătire a practicanților activităților de educație fizică și sport
 Utilizarea elementelor de management și marketing specifice domeniului
Competențe transversale:
 Organizarea de activități de educație fizică și sportive pentru persoa ne de diferite vârste și
niveluri de pregătire în condiții de asistență calificată, cu respectarea normelor de etică și
deontologie profesională
 Îndeplinirea în condiții de eficiență și eficacitate a sarcinilor de lucru pentru organizarea și
desfășurarea activităților sportive
 Operarea cu programe digitale , documentarea și comunicarea într -o limbă de circulație
internațională

4
Absolvenții cu studii de licență ai specializării Științe juridice trebuie sa
demonstreze următoarele competențe ca și profesor în învățământul gimnazial
confrom rncsis.ro

Competențe profesionale:
 Utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor, paradigmelor și metodologiilor din domeniul juridic
 Aplicarea tehnicilor și instrumentelor specifice domeniului juridic
 Aplicarea legislației românești, a legislației europene și a celorlalte instrumente juridice
internaționale
 Interpretarea, corelarea și compararea instituțiilor juridice din dreptul național, dreptul european
și dreptul altor state
 Aplicarea cunoștințelor nec esare în culegerea datelor și informațiilor referitoare la o problemă de
drept concretă
 Utilizarea legislației în vigoare în analiza situațiilor juridice, în încadrarea lor corectă din punct
de vedere juridic și în soluționarea lor
Competențe transversal e:
 Realizarea sarcinilor profesionale în mod eficient și responsabil, cu respectarea regulilor
deontologice specifice domeniului
 Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă (cu elemente de interdisciplinaritate), cu
respectarea palierelor ierarhice
 Utilizarea eficientă a resurselor de comunicare și a surselor de informare și de formare
profesională asistată, atât în limba română, cât și într -o limbă străină de circulație internațională

5
Absolvenții cu studii de licență ai specializări i Limbă și literatură trebuie sa
demonstreze următoarele competențe ca și profesor în învățământul gimnazial
confrom rncsis.ro

Titlu de
absolvire Licențiat în
filologie

Denumire
calificare Limbă și
literatură Cod
calificare L50101002020 Persoană de
contact Contact ACPART –
ACPART

Denumire
calificare Limbă și
literatură Cod
calificare L50101002020 Persoană de
contact Contact ACPART –
ACPART

Elemente de identificare a calificării
Nivel de studiu: Licență
Domeniu fundamental: Științe umaniste și arte
Ramura de știință: Filologie
Domeniu ierarhizare: Filologie
Domeniu de studiu: Limbă și literatură
Program de studiu: Limbă și literatură
Numărul total de credite: 180
Durată de stud iu: 3 ani

Competențe profesionale:
 Utilizarea adecvată a conceptelor in studiul lingvisticii generale, al teoriei literaturii si al
literaturii universale si comparate
 Comunicarea eficientă, scrisă și orală, în limba maternă și română/modernă
 Descri erea sincronică și diacronică a fenomenului lingvistic al limbii materne
 Prezentarea sintetică și analitică, estetică și culturală a fenomenului literar si a culturii populare
materne
 Descrierea sistemului fonetic, gramatical și lexical al limbii B și uti lizarea acestuia în producerea
și traducerea de texte și în interacțiunea verbală
 Analiza textelor literare în limba B, în contextul tradițiilor literare din cultura de referință
Competențe transversale:
 Utilizarea componentelor domeniului limbă si lite ratură, în deplină concordanță cu etica
profesională.
 Relaționarea în echipă; comunicarea interpersonală și asumarea de roluri specifice.
 Organizarea unui proiect individual de formare continuă; îndeplinirea obiectivelor de formare
prin activități de infor mare, prin proiecte în echipă și prin participarea la programe instituționale
de dezvoltare personală și profesională

6
In funcție de specializare cursanții pot consulta seturile de competențe specifice
specializării accesând www.rncsis.ro

1.2 COMPETENȚEL E CADRELOR DIDACTICE DIN ROMANIA
DIN PERSPECTIVA FORMARII CONTINUE(confrom C.N.F.P.)

Categorii de competențe Competențe specifice
I. Competențe
metodologice  Utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor din științele educației (abordări
interdisciplinar e, didactica generală și a specialității, psihologie, filozofia
educației, noile educații în „societatea cunoașterii” )
 Aplicarea conceptelor și teoriilor moderne privind formarea capacităților de
cunoaștere
 Proiectarea conținuturilor instructiv -educative
 Organizarea adecvată a activităților didactice în funcție de tipul de lecție
dominant
 Utilizarea metodelor și strategiilor de predare adecvate particularităților
individuale/de grup, scopului și tipului lecției
 Stabilirea materialelor și auxiliarelor didactice utilizate în activitățile de învățare
 Utilizarea optimă a factorilor spațio -temporali în vederea eficientizării
procesului instructiv -educativ
 Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional
 Realizarea activităților instru ctiv educative
II. Competențe de
comunicare și
relaționare  Stăpânirea conceptelor și teoriilor moderne de comunicare orizontală/ verticală;
complexă totală (ectosemantică); multiplă; diversificată și specifică
 Manifestarea comportamentului empatic și a „orientării helping”
 Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării
 Proiectarea, conducerea și realizarea procesului instructiv -educativ, ca act de
comunicare
 Realizarea unor proiecte comune școală -familie -comunitate
III. Competențe de
evaluare a elevilor  Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)
 Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup
 Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop și particularitățile
individuale/de grup
 Utilizarea metodelor spec ifice gândirii critice

7
Categorii de competențe Competențe specifice
IV. Competențe psiho –
sociale  Formarea capacităților de adaptare rapidă la schimbările de natură socială
 Valorificarea metodelor și tehnicilor de cunoaștere și activizare a elevilor
 Asumarea responsabilă a rolului social al cadrul ui didactic
 Implicarea în elaborarea și derularea în școli a proiectelor de cooperare
internațională
 Identificarea dinamicii și tendințelor de pe piața muncii și corelarea acestora cu
procesul instructiv -educativ
 Elaborarea de strategii eficiente ale part eneriatului școală -familie
 Organizarea și administrarea mediului de învățare în colaborare cu Comitetul de
părinți al clasei
 Colaborarea cu părinții/ comunitatea, în scopul realizării unui autentic
parteneriat în educație
V. Competențe tehnice și
tehnolo gice  Utilizarea calculatorului în procesul instructiv -educativ
 Exersarea schemelor de acțiune, în vederea dobândirii / perfecționării
deprinderilor practice
 Conceperea și utilizarea materialelor /mijloacelor de învățare
 Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficientă a mijloacelor /auxiliarelor
didactice în procesul de învățământ
VI. Competențe de
management al
carierei  Utilizarea metodelor și tehnicilor de autocontrol psiho -comportamental
 Adoptarea de conduite eficiente pentru depășirea ”situați ilor de criză”
 Deschiderea față de schimbările care au loc în situațiile de competiție, examen,
concurs etc.
 Asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicații docimologice (examinator/
examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)
 Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităților
didactice/pedagogice proprii
 Manifestarea deschiderii față de tendințele inovatoare necesare dezvoltării
profesionale
 Asimilarea cunoștințelor de tip organizațional

8

Nr.
Crt. TEMA
1 Conceptul de instruire. Etimologie. Evoluția conceptului -accepțiuni
contemporane. Educație –pedagogie -didactică –instruire.
2 Teorii ale instruirii. Conversia teoriilor învățării în teorii ale
instruirii.
Sistem de instruire. Teorie – model de instruire.
3 Tipuri de modele de instruire.
4 Teoriile învățării și modele de instruire.
5 Didactica. Predarea.
6 Metode de predare. Mijloacele didactice. Lecția ( proiect lecție mixtă
și de evaluare)
7 Învățarea. Stiluri de învățare. Metacogniția . Lecția.

Bibliografie:
Ioan Cerghit – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii. Editura Aramis, Bucuresti, 2002.
Ioan Cerghit – Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași, 2004.
Ioan Cerghit, Ioan Neacșu, Ion Negreț Dobridor, Ion Ovidiu Pânișoară – Prelegeri
pedagogice. Editura Polirom, Iași.
Sorin Cristea – Dicționar de termeni pedagogici . Ed. D.P., București, 2000.
Sorin Cristea – Teorii ale învățării. Modele de instruire . Editura Didactică și
Pedagogică R.A., București, 2005 .
Sorin Cristea – Curr iculum Pedagogic . Editura Didfactică și Pedagogică, București,
2006.
Romiță Iucu – Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative . Ed. Polirom, Iași,
2002 .
Elena Joița – Educația cognitivă. Editura Polirom, Iași,
Elena Joi ța – Instruirea constru ctivistă – o alternati vă. Fundamente. Strategii.
Editura Aramis, 2006.
Ioan Neacsu – Instruire si invatare . Ed. Stiintifică, București, 1990.
N. Mitrofan – Aptitudinea pedagogica , Ed. Didactică și Pedagogică, 1988.
Ion Negreț -Dobridor – Didactica Nova . Edit ura Aramis, 2005.
Vîrtop Sorin A vram in volumuL: “EDUCAȚIE ȘI DEZVOLTARE”
Editori/Editors: Valentin Dogaru -Ulieru, Luminița Drăghicescu
Manualul proiectului/ : POSDRU / 87/ 1.3/S/ 62651
ISBN 978 – 606-8229 -05-8 cod Biblioteca Națională 371
Publishing: Fun dația – Editura Scrisul Românesc, Craiova. August 2011

9

Modulul A : Curriculum abilitation
I . Vîrtop Sorin -Avram : Educația în societatea cunoașterii pag. 19 -42
II. Vîrtop Sorin -Avram : Fundamentele proiectării curriculare pag. 43 -90
Modulul B: Instruire di ferențiată
III. Vîrtop Sorin -Avra: Inteligență și instruire diferențiată pag. 313 -330.
1. Vîrtop Sorin -Avram Paradigma competențelo r în volumul „EdProf 2012 Professionalism in
education” Editura ASE București , 2012. ISSN 2285 -0910 ( International Scientific
Conference, București 18 mai 2012/Costurile sociale ale educației vs. Costurile ignoranței)
2. Vîrtop Sorin -Avram Problematica educării competențelor în volumul „EdProf 2012
Professionalism in education” Editura ASE București , 2012 ISSN 2285 -0910( Internat ional
Scientific Conference, București 18 mai 2012/Costurile sociale ale educației vs. Costurile
ignoranței)
3. Vîrtop Sorin -Avram Modele pedagogice și educaționale în volumul Educația din perspectiva
valorilor. Idei, concepte, modele. Editura Eikon Cluj -Napoca, 2012. pag. 275 -281. ISBN 978 –
973-757-730-6.
4. Vîrtop Sorin -Avram Problematica formelor alternative de educație în volumul Educația din
perspectiva valorilor. Studii. Analize. Sinteze. Editura Pontos, Chișinău, 2012. editori: Dorin
Opriș, Ioan Scheau).p ag. 153 -157. ISBN 978 -9975 -51-406-4
5. Vîrtop Sorin -Avram: Problematica taxonomiilor în educație și pedagogie In: Educația din
perspective valorilor. Idei, Concepte, Modele. Tom IV : Summa Pedagogica, Editura EIKON,
Cluj-Napoca, 2013. ISBN 978 -973-757-730-6. pag. 206 -210.
Ghiduri:
 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Centrul Național de Formare a Personalului din
Învățământul Preuniversitar(CNFP): Competențele profesorilor și ale directorilor de licee din
mediul rural din România și din alte s tate din Uniunea Europeană – Analiză comparativă.
 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Centrul Național de formare a personalului din
Învățământul Preuniversitar(CNFP ): Curriculum la decizia școlii. Ghid pentru profesorii de
liceu. Editura Atel ier Didactic, București, 2007.
 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Centrul Național de formare a personalului din
Învățământul Preuniversitar(CNFP ): Orientarea în carieră: Ghid pentru profesori
 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în
Învățământul Preuniversitar: Programul Național Dezvoltarea competențelor de evaluare ale
cadrelor didactice DeCe. Editura Euro Standard, București.

10
1. Centrul Național de Evaluare și Examinare(2012). Studiul relațiilor dintre curriculum,
competențe, motivație, învățare și rezultate școlare. Editura Didactică și Pedagogică, București
2. Centrul Național de Evaluare și Examinare(2012). Analiza multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului. Editura D idactică și Pedagogică, București
3. Centrul Național de Evaluare și Examinare(2012 ). Coordonate ale unui nou cadru de referință al
curriculumului național. Editura Didactică și Pedagogică, București
4. Centrul Național de Evaluare și Examinare(2012). Analiza me diului școlar în raport cu
implementarea reformei curriculare. Editura Didactică și Pedagogică, București.
5. Centrul Național de Evaluare și Examinare(2012). Analiza programelor și manualelor școlare
alternative. Editura Didactică și Pedagogică, București
6. Centrul Național de Evaluare și Examinare(2012). Analiza dinamicii performanțelor școlare ale
elevilor. Editura Didactică și Pedagogică, București

11
Teme pentru eseu

1. Analizați diversitatea conceptului de instruire.
2. Analizați un model de sis tem de instruire(de. ex. comunicațional, acțional,
interacțional, informațional).
3. Analizați conversia unei teorii a învățării în model de instruire(de ex.
asociaționismul, behaviourismul, constructivismul, cognitivismul).
4. Predarea ca acțiune generativă de învățare.
5. Analizați o metodă de predare -învățare din perspectiva didactici post -moderne.
6. Stilurile de predare și semnificația lor pedagogică.
7. Stilurile de învățare și metacogniția.
8. Analizați documentele curriculare din perspectiva necesității și definirii evaluării.
9. Analizați funcțiile evaluării din perspectiva cadrului didactic și a elevului.
10. Analizați relevanța validității și fidelității în cadrul evaluării.
11. Implicațiile erorilor de e valuare asupra cadrului didactic și a elevilor.
12. Realizați un model de e valuare utilizând : proba scrisă
13. Realizați un model de evaluare utilizând: portofoliul.
14. Realizați un model de evaluare utilizând: proiectul
15. Realizați un model de evaluare utilizând : tema pentru acasă.
16. Realizați un model de evaluare utilizând: observarea d irectă a elevului în timpul
activității.
17. Realizați un model de evaluare utilizând o metodă alter nativă sau
complementară(de ex. : Delphi, Philips 66, etc.)
18. Problematica autoevaluării.
19. Analizați influența factorilor suplimentari și subiectivi în cazul evaluă rii.
20. Analizați rolul cadrului didactic în cadrul evaluării.
21. Modalități de comunicare a rezultatelor.
22. Problematica insuccesului școlar.
23. Condiții ale randamentului școlar
24. Studenții și cursanți pot elabora și referate cu teme proprii cu precizarea că aceste t eme
trebuie să se încadreze și să se circumscrie obiect ivelor disciplinei: Pedagogie 2.

12
Pentru realizarea și redactarea eseului :

Prof. Marian Mihăescu – Critica Referatului Școlar în Tribuna Învățământului Nr. 579
din 26. 02. 2000
Maria na Pintilie: Metode moderne de învățare -evaluare . Editura Eurodidact, Cluj –
Napoca, 2003.(Eseul)
Eseul va fi redactat astfel:
2 pagini format A4, Times New Roman 12

Titlul eseului

Numele studentului/ cursantului – an – specializare
Data:
Conținutul eseulu i(500 cuvinte)
Bibliografie: (cel puțin 3 surse bibliografice)
Bibliografia și trimiterile vor respecta stilul APA
De ex. :
Bontaș I.,(1996): Pedagogie, Editura All, București.

Citatele se scriu între ghilimele și cu caractere italice, se numerotează
în text de ex. (1)și se precizează la bibliografie sau este precizată
sursa bibliografică a acestora note la subsolul paginii.

13
Eseul va respecta structura următoare:
Prima pagina : Titlul eseului

Numele studentului/ cursantului
anul de studiu
specializarea
Data:

Pagina a II -a
Titlul eseului și introducere : 50 -70 cuvinte
Conținut: 300 cuvinte
Ealuarea punctelor de vedere discutate : 30 cuvinte
Concluzii: 70 cuvinte
Bibliografie: cel puțin 3 resurse bibliografie relevante pentru tema es eului

14
Modele de întrebări pentru examen:

PEDAGOGIE 2 : Teoria și Metodologia Instruirii /Teoria și M etodologia E valuării

Intrebări de 1 punct

1. Definiți / Explicați (unul dintre conceptele de mai jos) conceptul de:
instruire, principii ale inst ruirii, teorie și model de instruire, model didactic, strategie didactică,
tehnică, metodă de predare -învățare, evaluare, tipuri de evaluare, forme de evaluare, metodă de
evaluare, forme ale evaluării, tipuri de evaluare, evaluare inițială, evaluare forma tivă, evaluare
sumativă, metode de evaluare tradiționale, metode de evaluare alternative, etapele notării,
autoevaluarea, factorii subiectivi care influențează evaluarea, randament școlar.

Exemple de întrebări :
 Cum puteți defini/explica…,
 În ce mod po ate fi înțeles conceptul(de ex. : de instruire)
 Care este sensul pedagogic al conceptului de …(de ex. metodă, tehnică, procedeu, sistem de
instruire)…
 Care este relevanța didactică a ….( de ex. : autoevaluării)
 Precizați 3 motive pentru care este im portantă cunoașterea factorilor subiectivi care
influențează evaluarea/randamentul școlar…

instruire, principii ale instruirii, teorie și model de instruire, model didactic, strategie didactică,
tehnică, metodă de predare -învățare, evaluare, tipuri de evaluare, forme de evaluare, metodă de
evaluare, etapele notării, autoevaluarea, factorii subiectivi care influențează evaluarea, randament
școlar.

Intrebări de 3 puncte:
Exemple:
1. Analizați conceptul de instruire.
2. Analizați diversitatea metodelor didacti ce(modalități diferite de clasificare)
3. Analizați metoda și procedeul didactic.
4. Comparați/ Evaluați legătura dintre competențe, conținuturi, strategii, evaluare.
5. Analizați condițiile de eficiență ale unei metode didactice de predare – învățare.
6. Analizați l egătura dintre personalitatea profesorului, stilul de predare, metoda de predare –
învățare utilizată și stilul de învățare al elevului.
7. Analizați diferența dintre pedagogie, educație, didactică și instruire.
8. Analizați tipologie lecției.
9. Analizați diferența dintre metodele de evaluare tradiționale și metodele de evaluare alternative.
10. Analizați particularitățile unei metode de evaluare alternativă.
11. Argumentați de ce utiliați metoda (cursantul v -a preciza metoda și particularitățile acesteia
precum și modul de utilizare a acesteia) – în cadrul activității instructive educative. ( metodă de
predare – învățare sau evaluare)(precizați metoda, factorii care determină alegerea metodei,
modul de utilizare a metodei, etc.)
12. Analizați factorii subiectivi care pot influen ța activitatea de evaluare.
13. Analizați tipurile de evaluare.

15
14. Analizați formele de evaluare.
15. Comparați formele de evaluare tradiționale cu formele de evaluare alternative.
16. Argumentați rolul autoevaluării.

Pentru “a explica” și “a analiza” vezi DEX online

http://dexonline.ro/lexem/analiza/2113
EXPLICÁ, explíc, vb. I. 1. Tranz. A face să fie mai ușor de înțeles; a lămuri. ♦ A expune, a preda o lecție, o temă etc. 2. Intranz.
și tranz. (Despre axiome, principii, legi științifice) A servi drept lămurire, a co nstitui o justificare, a reprezenta o motivare a unui
fenomen, a unei proprietăți etc. 3. Refl. A -și motiva acțiunile, vorbele etc.; a se justifica. ♦ Refl. și tranz. A înțelege, a pricepe, a
găsi sau a constitui o explicație. ♦ Tranz. și refl. recipr. (De spre două sau mai multe persoane) A (se) lămuri asupra unei
chestiuni (în litigiu), a limpezi o situație cu scopul de a înlătura un conflict. – Din fr. expliquer, lat. explicare.
Sursa: DEX '98 (1998) | Adăugată de claudia | Semnalează o greșeală | Permalink
explicá (a ~) vb., ind. prez. 3 explícă
Sursa: DOOM 2 (2005) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ vb. 1. v. lămuri . 2. v. rezolva . 3. v. glosa . 4. v. demonstra . 5. v. analiza . 6. v. înțelege . 7. v. justifica .
Sursa: Sinonime (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A EXPLICÁ explíc tranz. 1) (persoane) A face să înțeleagă; a lămuri; a arăta. 2) (lecții, materii de studiu) A expune oral în fața
auditoriului (într -o instituție de învățământ) cu scop instructiv; a preda. 3) (cauze, motive etc.) A afla prin analiză serioas ă. [Sil.
ex-pli-ca] /<fr. expliquer, lat. explicare
Sursa: NODEX (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A SE EXPLICÁ mă explíc intranz. 1) A-și motiva acțiunile sau vorbele; a se justif ica. 2) A se edifica (unul cu altul) în privința
unei chestiuni litigioase. [Sil. ex -pli-ca] /<fr. expliquer, lat. explicare
Sursa: NODEX (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ vb. I. 1. tr. A arăta, a clarifica, a lămuri (ceva obscur). ♦ A descoperi, a lămuri cauza; a demonstra, a arăta. ♦ ( Fam. )
A preda o lecție; a face expunerea unor cunoștințe în cadrul lecției. 2. refl. A se justifica, a -și lămuri (vorbele, faptele etc.) ♦ A se
înțelege, a se pricepe. ♦ ( Despre persoane ) A-și da lămuriri reciproce referitor la o chestiune, a limpezi o situație. [P.i. explíc ,
var. esplica vb. I. / cf. fr. expliquer , lat. explicare ].
Sursa: DN (1986) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ vb. I. tr. a arăta, a clarifica, a lămuri. ◊ a descoperi, a lămuri cauza; a demonstra. ◊ (fam.) a preda o lecție; a face
expunerea unor cunoștințe. II. refl. a se justifica. ◊ a se înțelege, a se pricepe. III. refl., tr. a (se) lămuri, a (se) înțelege. (< fr.
expliquer , lat. explicare )
Sursa: MDN (2000) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
EXPLICÁ, explíc, vb. I. 1. Tranz. (Uneori deter minat printr -un substantiv sau pronume în dativ) A face mai clar, a face să fie
mai ușor de înțeles; a lămuri, a arăta. V. desluși, tălmă ci. Numeroși agitatori desfășoară o muncă intensă pentru a explica
oamenilor muncii politica partidului care are drept sc op construirea socialismului. SCÎNTEIA, 1953, nr. 2718. Organizația
dinlăuntru a societății singură ne poate explica evoluțiile istorice. BĂLCESCU, O. II 13. ♦ (Cu privire la o lecție, o temă etc.) A
expune, a preda. (A b s o l.) Unora din băieți le da te me, pe alții îi asculta. Cînd explica, ascultam toți. SADOVEANU, O. VII
321. 2. Intranz. (Despre axiome, principii, legi știin țifice) A servi drept lămurire, a constitui o justificare, a reprezenta o motivare
a unui fenomen, a unei proprie tăți etc. 3.. R e f l. A se justifica, a -și motiva acțiunile, vorbele etc. Am căutat să mă explic, dar n –
am izbutit. ▭ Dați-mi voie să mă explic. Din zi în zi trebuie să -mi sosească pianul, expediat din București de mult.
CARAGIALE, O. VII 31. ♦ (Cu pron. în dativ) A înț elege, a pricepe. Nu-mi explic, spune magistratul, cum de vă gă seați
cîteșitrei în cabinetul medicului. ARGHEZI, P. T. 95. ♦ Refl. reci proc. (Despre două sau mai multe persoane) A se lămuri asupra
unei chestiuni; a limpezi o situație cu scopul de a înlătu ra un conflict (existent sau posibil). – Variantă: (învechit) esplicá
(CREANGĂ, A. 88, EMI NESCU, N. 69) vb. I.

16
Sursa: DLRLC (1955 -1957) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permal ink

ANALIZÁ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un întreg, un fenomen etc., exa minând fiecare element în parte. ♦ A examina un text din diferite puncte de vedere.
2. (Chim.) A identifica compoziția unei substanțe. – Din fr. analyser.
Sursa: DEX '09 (2009) | Adăugată de LauraGellner | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un întreg, un fenomen etc., examinând fiecare element în parte. ♦ A examina un text din diferite puncte de vedere.
2. (Chim.) A identifica compoziția unei substanțe. – Din fr. analyser.
Sursa: DEX '98 (1998) | Adăugată de ana_zecheru | Semnalează o greșeală | Permalink
analizá (a ~) vb., ind. prez. 3 analizeáză
Sursa: DOOM 2 (2005) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ vb. 1. a cerceta, a examina, a investiga, a studia, a urmări, (livr.) a considera, (înv.) a medita, a privi, a socoti, (fig.) a expl ora, (înv. fig.) a scărmăna.
(~ cauzele unui fenomen.) 2. v. examina . 3. a comenta, a explica, a interpreta, a tâlcui, (înv.) a înt oarce, (fig.) a descifra. (~ un text literar.)
Sursa: Sinonime (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A analiza ≠ a sintetiza
Sursa: Antonime (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
A ANALIZÁ ~éz tranz. 1) A supune unei analize; a cerceta; a studia; a investiga. 2) chim . (structura unor substanțe ) A determina prin analiză. /<fr. analyser
Sursa: NODEX (2002) | Adăugată de siveco | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ vb. I. tr. 1. A cerceta un lucru descompunându -l în părțile lui componente. 2. A examina cu atenție în vederea unor concluzii documentate. ♦ A
examina un text sub aspect gramatical, stilistic, literar etc. [< fr. analyser ].
Sursa: DN (1986) | Adăugată de LauraGellner | Semnalea ză o greșeală | Permalink
ANALIZÁ vb. tr. 1. a cerceta un lucru, un fenomen etc. descompunându -l în elementele lui componente. ◊ a identifica compoziția une i substanțe. 2. a examina
cu atenție în vederea unor concluzii documentate. ◊ a examina un text (gramatical, literar, stilistic etc.). (< fr. analyser )
Sursa: MDN (2000) | Adăugată de raduborza | Semnalează o greșeală | Perm alink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. Tranz. A cerceta de aproape un întreg, un fenomen etc., examinând fiecare element în parte; a identifica compoziția un ei substanțe. –
Fr. analyser.
Sursa: DLRM (1958) | Adăugată de lgall | Semnalează o greșeală | Permalink
ANALIZÁ, analizez, vb. I. T r a n z. 1. A examina un întreg descompunîndu -l în părțile lui componente; a identifica (prin procedee științifice) compoziția unei
substanțe . A analizat compoziția acidului clorhidric. 2. (Cu privire la fenomene sociale, procese de gîndire etc.) A cerceta îndeaproape, examinînd fiecare
ele¬ment în parte, pentru a trage concluzii documentate. Marxism -leninismul analizează mișcarea de eliberare națională în cea mai strînsă legătură cu lupta
revoluționară a proletariatului împotriva imperialismului. CONTEMPORANUL, S. II, 1952, nr. 26, 5/1. Obiceiuri tradiționale care, fără îndoială, pot, cînd
sînt bine descrise și bine analizate, să constituie tit luri istorice patriei noastre. ODOBESCU, S. III 231. ♦ A cerceta un text din punct de vedere gramatical,
descompunîndu -l în părțile lui constitutive.
Sursa: DLRLC (1955 -1957) | Adăugată de blaurb | Semnalează o greșeală | Permalink

Evaluare:
 1 întrebare 1 punct
 2 întrebări 3 puncte
 Eseul 2 puncte
 Activitate seminar – ELABORAREA FISEI DE ACTIVITATE – 1 punct
 TOTAL 10 PUNCTE

17
Conceptul de instruire. Etimologie. Evoluția conceptului -accepțiuni contemporane.
Educație –pedagogie -didactică –instruire.

Instruire : în limba latină instructio: aranjare, amenajare, construire ;
Instruere : a construi, a învăța pe cineva;

Termenul s ubliniază sensul acțional de sistematizare, ordonare a elementelor ,
conținuturilor, procesului de învățământ pentru realizarea scopurilor, obiectivelor, prin
intermediul proiectării pedagogice strategice(curriculum școlar) și a unui proiect acțional
(programe analitice, planificări, proiecte didactice).

Instruire – acțiune culturală specifică, deliberată, în strânsă legătură cu mementele
definitorii ale acesteia – cunoașterea, creația, comunicarea, valoarea.(cf. Mihai Călin,
1995, pag. 13 -14).
Instruire – efort de ajustare și modelare a dezvoltării(cf. J.S.Brunner, 1970, pag . 11)
Se construiește pe acțiunile de câștigare a experiențelor de învățare, afirmare ale elevilor.

Modelele de concepere a instruirii au la bază psihologia învățării și teoriile acesteia:
asociaționistă, condiționarii, semiotice, modulară, integralistă, diferențiată.
Unele modele iau în considerare și alte dimensiuni ale învățării: relațiile dintre diferitele
componenete ale sistemului de instruire, funcționalitatea valorilor comportamentale,
structura procesului de organizare a unităților de învățare.

! Instruirea – modalitatea de concepere și realizare a triadei predare –
învățare -evaluare într -un curriculum școlar. !

Metodologia instruirii

Este s istemul de căi, modalități, tehnici adecvate de instruire prin care se asigură
desfășurarea și finalizarea e ficientă a procesului de predare -învățare.

Tehno logie a instruirii: subliniază faptul că orice proces, acțiune pedagogică implică o
anumită modalitate de rezolvare conform unei organizări, programări, acceptată drept
concepție pedagogică(cf. Miron Ionescu , V. Chiș, 1995, pag. 139) .

Tehnologia instruirii – este un mod sistematic de proiectare , realizare, evaluare a
întregului proces de predare -învățare.

18
 Este p rocedeul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulate pt. a învăța să fie capabil
să emită sau să se angajeze într -un comportament specific în condiții și cu răspunsuri specifice.
Operaționalizarea unui model de i. devin optimă în măsura în care comportamentul lui se
articulează și apare o convergență acțională și progresivă caracterizat ă printr -o semnificație
valorică în zona A -zona nucleu optimală –expresia unității procesului de p -î-e și a timpului si
autoevaluării.

 Este î nsușirea unui corp de cunoștințe într -o anumită manieră care să declanșeze elaborarea
unor structuri și proc. Inte lectuale operațio nale și să contribuie la dezv. p otențialului indiv.
(descriptivă -distribuirea cun. Și deprinderilor instruirea neputând exista fără învățare;
intenționată –normativă ; științifică).

Teorie –abordarea mai restictivă în sensul normativităț ii științifice
Model – mediator între teorie și realitate
Model didactic :
– Socratic : Profesor – Elev
– Tradițional: obiective -material did. -muncă individuală -grupe competitive
– Activism -acordă școlii a ctive promovare -prevenire -sancțiune -repetare
– Raționalității tehnologice și scientismului – sunt expresia testabilității, formalismului logico -mat,
experimentalismului
– Calitative -învățre deplină, socio -utilitarism, interacțiune verbală

feed-back

activitate evaluare
Obiective -grup-planificare -material -învăț are-rezultate
Conținuturi
motivație

normativitate
obiective plan de actiune – investigatie – aplicatie -evaluare
cunoștint e modele didactice tehnologie didactică
mijloace

19
Sisteme de instruire:

Bazate pe învățare ca proces
de acumulare și prel. a exp .
senzoriale
bazate pe teoriile inv .
fundamentate pe mec.
condiționării
bazat e pe t. semiotice ale inv.
bazate pe t . operaționale ale
înv. R.Tittone.
m. logocentric : noțiuni, logice,
cant. înv. trad. și programată
m. psihocentri . accent pe
subiectul care învață
m. empiriocentric – accent pe
înv. cognitivă și valorif.
tuturor experi entelor
m. modular – abordare holistă,
holodinamică a instruirii m. formative(bildung )-interpr.
d.p.v. hermeneutic
m. informațional – bazat pe
structurile neobehav.
*direcțiile cognitive,
cibernetice, th. moderne ale
instruirii
m. acțiunii didactice – pachetu l
predării: formarea(obiective) –
dezvoltarea -actiune(formarea
seturilor de învățare, strucutra
conținuturilor, orientarea p -î)

Sistem COMUNICAȚIONAL
Comunicare
-modern(tradițional )-logocentric –
magistrc.
-interactiv(modern )
-înv- la distanță
-înv. mult i-media Sistem ACȚIONAL
Acțiune:
a. internă :
-procesual –euristic -empiriocentrist
-operațional(acomodare -asimilare -conflict
cognitive)
-învățare deplină(Caroll, Bloom)
b. externă :
-înv. algoritmizat
-programat
-IAC-internetul
-prin obiective operaționaliza te
Sistem INTERACȚIONAL
interacțiune
– situațional -teoriile ecologice associate
celor cognitive -mediul școlar un ecosystem
-sociocentric -parad. socială – structurarea
pers. elevului pe baza mecanismelor
mediației sociale
– tutorial – centrat pe activitatea individuală Sistem INFORMATIONAL
informație
– informaționa l- parad. Informațională a
prel. inf., organizat în jurul paradigmei
cognitive, a procesării inf. –prelucrare
conștientă -didactică centrată pe cogniție

20

TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE
– gener ale, particulare;
– centrate pe elev; pe conținut ; centrat pe ambele ;
– după natura activităților :cognitive,acționale,psiho -motorii,afectiv -emoționale
– după participarea -creatoare a prof .:
– bazate pe obișnuință, automatism, stereotipii, inerte, monotone
– bazat e pe complexe de deprinderi
– novatoare -creative, combină,
– imitative
– după logica gândirii :
– inductive : pun elevii î n fața realității prin anal. Faptelor empirice, exemplelor,
noțiuni, principii, sinteze: Învățarea: de la percepția intuitvă la explicație, de l a
analiza faptelor concrete –noțiune, idee; de la general la particular, de la cauză la
efect. Observativ -investigative, inductiv -experimentale, inductic -problematizante,
școlar în stadiul concret – operațional al dezv. c ognitive dar și la alte vârste pt.
înțelegerea materialului nou.
– deductive (axiomatice): în scopul prezentării de adevăruri sub formă de axiome,
postulate, idei, noțiuni, formării gândirii ipotetico -deductive, de la general la
particular, preferate pentru economicitate, concistență formală(d emonstrativă): st.
academică, explicativă, explicativ -inductivă, conversativ -euristică,
problematizantă, explicativ -reproductivă(expozitivă).
– transductive -divergente: explicație prin metafore
– dialectice -punerea în relație a reprezentărilor, concptelor, ide ilor într -o formă
critică problematizantă
– ipotetice(rezolutive) – bazate pe construcția de ipoteze, problematizare, centrate
pe gândirea divergentă -convergentă
– analogice: învățare prin construire de modele; metodele simulării , jocul de rol
– analitice: cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen
– integrative –sinteză: îmbină gândirea cu acțiunea, teoria cu practica
– descriptive
– interpretative
– ludice
– mixte -combinatorii: de tip inductiv -deductiv, deductiv -inductiv
– după grd. de dirijare -non-dirijare a învățării:
– algoritmice(prescriptive sau directive: propriu -zise, alg. Bazate pe principiul
programării, computerizate, semialgoritmice
– nealgoritmice: specifice pentru situații cu sfârșit deschis: învățarea prin
descoperire, rezovarea de situații problemă, observarea investigațiilor, inductiv –
expozitive, elaborarea de proiecte, conversația euristică, interactivă.

21
– mixte(combinatorii): – creative -divergente care nu sunt formulta în mod explicit –
promovarea gândirii productive, spontaneității, originalității, gândirii div ergente,
emergenței ideilor originale, soluții inedite.
– După modul de grupare a elevilorfrontale, grup, microgrup -echipe,
individualizare, mixte
– Interactive: stimulare, diferențiere, individualizare, personalizare a instruirii
– De diversificare a conținutul ui
– De diferențiere a obiectivelor, metodelor, diferențiere temporară
– Externe – stimularea învățării vine din exterior
– Interne – self managementul învățării – auto conducerea învățării

Didactica

Principii didactice și principii de instruire

Didactica : Ter menul a fost introdus in circulație de catre Jan Amos Comenius prin
lucrarea sa “Didactica Magna ”, publicată în anul 1632 în limba cehă și în anul 1657 în
limba latină. In semnificația sa inițială, termenul de didactică avea înțelesul de “ omnes
omnia doce ndi artificium”, adica “ arta universală de a -i învăța pe toți totul ” sau “… un
mod sigur și excelent de a inființa asemenea școli în toate comunele, orașeleșsi satele
oricărei țări creștine, în care tot tineretul, de ambele sexe, fără nici o deosebire, s ă fie
instruit în știițe, călăuzit spre moravuri bune și plin de evlavie, iar în acest chip să fie
îndrumat în anii tinereții spre toate cele necesare vieții prezente și celei viitoare și
aceasta concis, plăcut și temeinic .”
“Pentru care noi sfătuim în pr imul rând ca fundamentul să rezulte din însăși natura
lucrului, adevărul să fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice,
stabilindu -se desfășurarea pe ani, luni, zile și ore,și în sfârșit calea ce se dovedșste
ușoară și precisă și care duce la un rezultat fericit” (J.A.Comenius,1970,pag.5).
“Didactica noastră are drept prora si pupa: să cerceteze și să găsească un mod prin care
învățătorii, cu mai puțină osteneală, să învețe mai mult pe elevi, în școli să existe mai
puțină dezordine, dezgust și muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere și progres
temeinic, în comunitatea creștină să fie mai puțină beznă, confuzie și dezbinare – dar mai
multa lumină, ordine, pace și liniște” (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).
Opera lui Jan Amos Comenius a fos t atât de însemnată prin ea însăși și prin mișcarea pe
care a generat -o, încât secolul XVII s -a mai numit în pedagogie și “ secolul didacticii ”.
Inițial, termenul “didactica ” se asocia celui de artă a predării. Poate că în aceasta își
găsește suport – opinia ca instruirea scolara este o arta.
Termenul “didactica ” a fost consacrat de Comenius, dar înaintea sa fusese utilizat în
secolul al XVII -lea de pedagogul Elios Bodinus în lucrarea “ Didactica sive ars docendi ”
(1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) în lucrarea “Aphorismi didacticii paecipui”

22
(1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse în cultura timpului, fie de mari
profesori de la sfârșitul Renașterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii
gânditori umaniști ai vremii (de exe mplu Erasmus si Vives), care susțineau că: “nimic nu
este mai ucigător în viața omenească decât acea depravare a judecății care nu acordă
lucrurilor prețul lor. Căci de aceea ajungem să râvnim lucruri josnice, ca și cum ar fi
prețioase, iar pe cele prețioa se să le respingem ca și cum ar fi fără nici o valoare, adică
să tratăm lucrurile imprudent, prostește, vătămator ” (J.A. Comenius, 1975, pag. 70 -71.

Principiile didactice cf. lui
Jan Amos Comenius Principiile didacite
Cf. Ioan Bontaș – Pedagogie , Edit ura
All, București, 1998. Principiile instruirii
Aproape toate principiile sau axiomele
didactice recunoscute în prezent se
întemeiază pe reflecțiile lui Comenius .

– educația se va începe
de timpuriu, înainte
ca mintea să fie
coruptă;
– se va proceda de la
general la
particular;
– se va merge de la
ușor la dificil;
– nimeni să nu fie
încărcat cu prea
multă materie;
– totul de va preda
intuitiv;
– în predare totul
vizează utilizare
aprezentă;
– tot ce ssuccedă va fi
în legătură cu ceea
ce precedă;
– totul va fi organizat
pe măsura minții, a
memoriei , a limbii;
– toate se vor
consolida prin
exerciții continue;
– toate elementele
unitare să se predea
împreună;
– tot ce se învață
trebuie predat așa
cum este și cum a
apărut, adică prin 1. Principiul intuiției s au
principiul unității dintre
senzorial și rațional;
2. Principiul legării teoriei de
practică;
3. Principiul însușirii conștiente
și active a cunoștințelor;
4. Principiul sistematizării și
continuității cunoștințelor;
5. Principiul accesibilității
cunoștințelor sau r epsecătii
particularităților de vârstă;
6. Principiul individualizării și
diferențierii învățării sau
respectării particularităților
individuale;
7. Principiul însușirii temeinice
a cunoștințelor;
1. Principiul participării active și
conștiente;
2. Principiul sistema tizării și
continuității
3. Principiul învățării temeinice
și durabile;
4. Principiul respectării
particularităților de vârstă și
individuale -aceste principii
fac apel la principiul clasic al
accesinilității și la tratearea
diferențiată:

23
prezentarea cauzelor;
– tot ce de oferă
cunoaște rii să se
prezinte mai întâi în
general și apoi în
părțile sale;
– la fiecare lucru să
ne optim cât este
nevoie pentru a fi
înțeles;
– executarea se învață
exersând;
– exercițiul să înceapă
cu elemente simple;
și nu cu lucruri
complicate.

Pentru abordarea cons tuctivistă a instruirii : Elena Joița -Instruirea constructivistă -o
alternativă.Fundamente.Strategii .Editura Aramis, București, 2006. pag. 81 -86
Pentru abordarea cognitivistă : Elena Joița -Educația cog nitivă. Fundamente.metodologie .Editura
Polirom, Iași,200 2. cap.IV, pag.95 -198, cap.V pag. 176 -210, cap. VI pag. 210 -239.

Acțiunile prioritare în cadrul didacticii(d.p.v. istoric):
Didactica tradițională : Predare
Didactica modernă: Predare – Invățare
Didactica post -modernă : Predare – Invățare – Evaluare

24
PREDAREA

Predarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată și
conștientă de comunicare(transmitere) de către profesor a cunoștințelor teoretice și
practice care stau la baza învățării(I. Bontaș, Pedagogie , 1994, pag. 93).
Predarea: artă și știință; este o problemă de aptitudine, reflecție și creație.

Componente(axe fundamentale):
a. conținutul determinat (de o valoare determinată),
b. forma sau modalitatea(modus) de realizare.
Activitatea de predare trebuie s ă aibă în vedere atât activităție cognitive cât și cele
metacognitive.
Predarea este o structură de acțiuni menite să genereze învățarea; este un sistem de
acțiuni menit să inducă învățarea; este un sistem de acțiuni diferite în formă și
conținut , orienta te spre elev, din realizarea cărora în sistemul interacțiunii professor –
elev ia naștere învățarea; este un ansamblu complex de acțiuni și comportamente
didactice specifice destinate producerii învățării; predarea este o acțiune generativă
de învățare.
A pr eda înseamnă totodată a prevedea , a determina schimbările așteptate , a stabili
natura schimbărilor, a selecta și organiza material de învățat , a prezenta într -un fel
sau altul; a gestiona timpul necesar învățării, a organiza condițiile necesare realiză rii
învățării;

Predarea este un act de comunicare:
-d.p.v. tradițional : punerea elevului în relație cu obiectul învățării;
d.p.v. modern – punerea în relație a elevului cu ceilalți elevi aflați în fața aceluiași
conținut care urmează să fie procesat în comun.
Predarea ca dirijare a învățării:
– este un complex de procedee de prezentare a materiei și forme raționale de îndrumare
de tipul planificării, proectării, precizării obiectivelor, etc.
– este un ansamblu de prescripții: formulare a sarcinilor, foacliz are a atenției,
sprijinirea decodării, motivarea sau încurajarea învățării, introducerea elementelor de
feed-back, stimularea capacității de auto -dirijare a eforturilor de muncă independentă.

25
METODELE DIDACTICE (I)

Methodos (lb. greacă) : metha – spre, că tre; odos -cale, drum .
– metodele de elaborare ale științei – descoperirea propri -zisă a adevărurilor;
– metode de prezentare a științei – servesc la comunicarea adevărurilor deja
elaborate

În sens praxiologic : modul eficient de acțiune , modalități practice de lucru, tehnică de
execuție.

Metoda : cale eficientă de organizare și conducere a învățării , un mod comun de a
proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor. În cadrul
metopdelor de regăsește „procedeul” – un simp lu detalie, o particualrizare sau
componentă a metodei în cauză; procedeele pot să difere(metodele pot deveni procedee și
invers). Ansamblul de metode constituie ceea ce denumim metodologia activității
didactice)metodologia instruirii).

Metodele didactic e . ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni
implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității instructiv educative
proiectate de către cadrul didactic.

Funcțiile metodelor : vizează interdependența acțiunil or de comunicare cunoaștere
creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activități instructiv educative
eficiente.
– cognitivă, formativ -educativă, motivațională, instrumentală sau operațională, normativă.

Clasificarea metodelor :

– cf. criteriului istoric: clasice sau tradiționale și noi(moderne)
– după gradul de generalitate: generale și speciale;
– cf. criteriului organizării muncii: muncă individuală, în grupuri, colectiv;
– după . funcția fundamentalș îndeplinită: metode de transmitere și asimilare a noilor
cunoștințe, metode de formare a prioceperilor și deprinderilor, metode de
consolodare; metode de aplicare, metode de verificare;
– după modul de determinare a activității mentale: algoritmice, semialgoritmice și
nealgoritmice(euristice) etc.

26
Taxon omia metodelor presupune propunerea unui criteriu: funcție de principala
modalitate de strucutrare a metodei (cf. Sorin Cristea, DTP, pag. 305):
– Metode didactice în care predomină acțiunea de comunicare: orală
expozitivă (expunerea, narațiunea, explicația, prelegerea), orală
interogativă (conversația euristică, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei –
brainstroming -uli), scrisă (lectura explicativă, dirijată, activitatea cu manualul), la
nivelul limbajului intern (reflecția personală, introspecția).

– Metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod
direct (observația sistematică și independentă, experimentul, cercetarea
documentelor istorice) și –sau indirect (demonstrația, modelarea).

– Metode în care predomină acțiunea practică , operațion ală, reală (exercițiul.
Algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) , simulată (jocul didactic, jocul de
roluri, dramatizarea):

– Metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii :
instruirea programată, instruirea asistată pe calcu lator(. Cf. Sorin Cristea DTP,
pag. 306.)

Cf. I Cerghit, Ioan Neacșu, Ion Negreț Dobridor, Ion Ovidiu Pânișoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom,2001, pag. 63.
Cf. sursei de cunoaștere sau generatoare a învățării școlare(fiecare sursă solicită tipu ri
diferite de învățareși modalități diferite de organizare a învățării), acestui criteriu i se
asociază un subriteriu – și anume – suportul (vectorul) informație(cuvînt, imagine,
acțiune, etc.):

1. Metode de comunicare orală
– expozitive(afirmative ): expunere a cu oponent, prelegerea dezbatere(discuție);
– interogative(conversative sau dialogate);
– discuțiilor și a dezbaterilor;
– problematizării(instruirea prin problematizare).

2. Metode bazate pe limbajul intern. Reflecția personală.
3. Metode de comunicare scrisă. Teh nica lecturii .

4. Metode de explorare a realității:

27
– metode de explorare directă : observația sistematică și independentă, experimentul,
învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice
– metode de explorare indirectă a realității: demonstrative(i ntuitive) , de
modelare(model devices)

5. Metode bazate pe acțiune(operaționale sau practice ):
– metode bazate pe acțiune reală(autentică): metoda exercițiului, metoda studiului de
caz(cazurilor), proiectul sau tema de cercetare -acțiune, metoda lucrărilor
practice;
– metode de simulare(bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor(învățare prin joc),
metoda dramatizării(învățare prin dramatizare), învățare pe simulatoare .

6. Metode de raționalizare a învățării și predării:
– metoda activității cu fișele,
– metode algori tmice de îănvățare,
– instruirea programată(învățământul programat),
– instruirea asistată pe calculator(IAC).
Calitățile metodelor – marchează coerența lor, rezultată din concordanța acestora cu
obiectivele generale -specifice -operaționale ale activității dida ctice și eficiența rezultă
din capacitatea acestora de raportare la condițiile concrete ale mediului (extra)școlar și
ale clasei de elevi.
Perfecționarea metodelor:
-Integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acțiuni
didactice de comunicare -cercetare -aplicare, care fac posibilă și asigură diferențierea și
autoreglarea instruirii;
– valorificarea tehologiilor de vârf;
– angajarea problematizării la nivelul oricăprei strategi pedagogice -didactice și la
nivelul oricărie meto de didactice(în calitate de procedeu didactic);
Adaptarea metodelor –strategiilor la specificul fiecărui nivel de învățământ și
domeniu de cunoaștere și al fiecărei trepte și discipline de învățământ.(cf. Sorin
Cristea , DTP, pag. 307.)
Bibliografie:
Ioan Bontaș, Pedagogie, Editura All, București, 1994.
Ioan Cerghit, Ioan Neacșu, Ion Negreț Dobridor, Ion Ovidiu Pânișoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,2001.
Gabriela Cristea – Managementul lecției. Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003.
Sorin Cristea: Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
Miron Ionescu, Vasile Chiș – Strategii de predare – învățare. Editura Științifică, bucurești, 1992.
Ioan Neacșu – Metode și tehnici de învățare eficientă. Editura Științifică, București, 1990.

28
METODE DIDACTICE (II)

Bibliografie :

Ioan Bontaș : Pedagogie . Editura ALL, București, 1994. pag.173.
Ioan Cerghit – Metode de învătămâ nt. Editura Polirom. Iași, 2004.
Miron Ionescu, Vasile Chiș: Strategii de predare și în vățare . Editura Științifică,
București, 1992.
Elena Joița: Educația cognitivă . Editura Polirom, Iași, 2002. pag. 141 -175,
Ioan Neacșu: Metode și tehnici de învățare eficientă . Editura Militară, București,
1990.
Mariana Pintilie: Metode moderne de învățare -evaluare . Editura Eurodidactic, Cluj –
Napoca. 2003 .

! Fiecare metodă presupune respectare unor condiții de eficienț ă !

! In cazul fiecărei metode elevul se află în cadrul unei situații pedagogice !

1.Expunerea

Metodă complexă de comunicare sistematică și continuă a cunoștințelor dintr -un anumit
domeniu(de specialitate)(disciplină de învățământ) prin intermediul limbajului oral,
îmbinat -combinat după caz cu alte „limbaje” precum cele demonstrativ –intuitive, audio –
vizuale, experimental aplicative, logico – matematic, de cercetare, etc.

Forme:
 povestirea, descrierea, explicația, prelegerea(magistrală, dezbatere sau discuție,
prelegereacu demonstrații, prelegere cu oponeți, prelegeri în echipă, prelegeri
audio -viceo , pe film, casete, dvd, prelegeri introd uctive, prelegeri curente,
prelegeri de sinteză sau finale.

Condiții de eficiență:

 Asigurarea conținutului științific corespunzător ;
 Respectarea adecvată și creatoare a principiilor didactice ;
 Raportarea – realizarea conexiunilor interdisciplinare ;
 Utilizarea u nui limbaj de comunicare adecvat și divers ;
 Folosirea, in interacțiune, (cu -și) a altor metode didactice ;

29
 Realizarea unui ritm de predare eficient ;
 Evitarea repetării orientarea -conducerea învățării pentru realizarea obiectivelor –
competențelor .

Elevul este pus în situația :
 De îmbinare a cunoștițelor anterioare cu cele noi;
 De prezentare a analizelor, sintezelor, ordonărilor, aplicațiilor;
 De corelare cu surse informative anterioar studiate sau interdisciplinar;
 De reluare a unor explicații necesar e;
 De formulare a unor concluzii;
 De combinare cu explicația, demonstrația, problematizarea, dezbaterea, etc.;
 De îmbinare cu munca independentă;
 De alternare a deducției cu inducția;
 De combinare a diverselor tipuri de texte;
 De corelare cu aspecte concr ete, aplicații;
 De îmbinare cu studiul de caz, simulre, brainstorming, sinectica;
 de efectuare de scheme, sublinierei, desene, etc.

2. Conversația

Metodă care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului (întrebărilor –
răspunsurilor), discuțiil or – dezbaterilor.
Forme:
 catehetică, euristică, dezbaterea(discuția), introductive, de fixare -consolidare a
cunoștințelor, de sistematizare și sint eză, de aplicare.

3. Demonstrația

Este modul complex și dinamic de cunoaștere a adevărurilor științific e prin prezentarea ,
arătarea, sistematizarea, observarea, obiectelor, fenomenlor, produselor, de studiat –
studiate, de intuire a acestora prin intermediul mijloacelor didactice, fie în stare
naturală(la scara reală), fie în stare de substituție(machete, mod ele ideatice sau
experimental aplicative, imagini audio -video), în îmbinare cu instrumentele – datele
logico -matematice (judecăți, raționamente, relații de calcul, etc.) , în vederea înțelegerii și
evidențierii aspectelor fizice, acționale, ideatice ale re alității studiate – sub formă de
concepte, legi, teorii, principii metodologii, aplicații.
Forme:
Demonstrație:

30
 cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau întâlnite în procesul de fabricare al
produselor;
 cu ajutorul mijloacelor didactice de substituț ie(modele, etc.);
 cu ajutorul experiențelor didactice.
 Cu ajutorul desenului didactic execuat pe tablă;
 Cu ajutorul planșelor;
 Cu ajutorul filmelor; radio -școală; TV; DVD.
 Cu ajutorul experiențelor de laborator.

4. MODELAREA

Este modul de studiu al obiec telor , fenomenelor, prin intermediul realizării unor
replicii, copii materiale și ideale ale acestora, denumite modele, capabile să pună în
evidență –reproducă caracteristicile – semnificațiile esențiale ale realității studiate sau
să ofere date relevante privitoare la acestea.
Tipuri:
 Modele materiale (obiectuale sau fizice);
 Modele iconice( sub formă de imagini);
 Modele ideale(logico -matematice);
 Modele cibernetice.

5. ALGORITMIZAREA
Este modalitatea de a studia un fenomen , obiect, sau de a rezolva o problemă de
studiu teoretică sau practică prin intermediul unor prescripții (etape, reguli) denumite
algoritmi.
Algoritmule ste o prescripție sau condiție univocă de rezolvare a unui anumit
procedeu de lucru dintr -un anumit domeniu. Algoritmii se exprim ă sub formă de
reguli, prescripții, formule, chiar modele univoce tipice de natură matematică, logică,
practică.(de. Ex. algoritmul extragerii rădăcinii pătrate a unui număr).
Tipuri:
 de percepere, înțelegere, generalizare, sistematizare
 de recunoaștere
 de rezolvare
 de programre
 de optimizare
 de repetare
 de creație


31
6. Problematizarea
Este o metodă cu caracter activ -participativ, formativ și euristic, menită să determine
activitatea independentă, să antreneze și să dezvolte capacitățile intelectuale – prin
formularea de ipoteze și găsirea de soluții de rezolvare practice și aplicative.
Tipuri:
Întrebarea – problemă
Problema
Situația -problemă
Etapele problematizării:
a. crearea – alegerea tipului dfe problematizare
b. reorganizarea datelor – fondului apercepti v
c. stabilirea – elaborarea variantelor ideatice sau aplicative – acționale de rezolvare și găsirea
soluțiilor optime
d. verificarea experimentală a soluției alese –
PROBLEMATIZAREA CONDIȚII DE
EFICIENȚĂ ELEVII SUNT PUȘI ÎN
SITUAȚIA
Problematizarea este modal itatea de
a crea în mintea
elevului(studentului) o stare
(situație), conflictuală (critică sau
de neliniște) intelectuală pozitivă ,
determinată de necesitatea
cunoașterii unui obiect, fenoment,
proces sau a rezolvării unei
probleme teoretice sau practice pe
cale logico -matematică sau
experimentală.
Problematizarea este o metodă cu
caracter activ -participativ, formativ,
euristic, capabilă să determine
activtatea individuală,
independentă, să antreneze și să
dezvolte capacități , imaginația,
gandirea logică, convergentă,
divergentă, productivă, creativă,
formularea de ipoteze și găsirea de
soluții de rezolvare -aplicare.
Tipuri de problematizare:
a) Întrebarea –
problemă
b) Problema
c) Situație -problemă

Etapele problematizării:
a)crearea -alegerea tipului de
problemă –problematizare Găsirea de soluții noi la o
întrebare, situație –
proble mă;
-formulare și rezolvare de
ipoteze;
– construirea problemei pe
baza contradicției dintre
cunoașterea anterioară și
prezentă;
– necesitatea restructurării
experienței și
cunoștințelor;
– crearea unui obstacol în
calea cunoașterii
obișnuite(problema
constituite un obstacol în
calea gândirii);
– prezentarea condițiilor,
mijloacelor, nivelului,
planului de tezolvare;
– respectarea etapelor
învățării prin descoperire,
cercetare, etc.;
– evitarea confuziilor între
problematizare și exercițiul
de creativitate, formularea
simplă de întrebări, de
comparașii, de aplicații,
rezolvarea prin mai multe
căi cunoscute; – de preda re prin
introducerea de întrebări
problemă și sprijinirea
rezolvării acestora;
– de învățare problematizată
cu reactualizarea și
restructurarea cunoștințelor,
cu identificarea
contradicțiilor, cu analiza
problemei în variante de
rezolvare, cu verificarea –
evaluarea soluțiilor;
– de îmbinare a rezolvării
euristice cu cea algoritmică;
– combinarea cu alte metode;
– de activizare prin folosirea
raționamentelor(inductive,
deductive, transductive),
asociațiilor după diferite
criterii, analogii, modificări,
simpl ificări;
– de diversificare a
contradicțiilor posibile între
cunoștințele anterioare și cele
noi, între diferitele nivele de
cunoaștere, între
concepția(iile)
anterioare(vechi) și cea
nouă(cele noi); între teorie și
practică;

32
b) reorganizarea fondului
aperceptiv, dobîndirea de noi date și
restructurare a celor vechi cu cele
noi într -un sistem unitar cerut de
rezolvarea tipului de problemă
c) stabilirea –elaborarea variantelor
informative sau acționale de
rezolvare și alegerea soluției optime
d) verificarea experimentală a
soluției elaborate -alese.

Condiții pentru realizarea
problematizării
PROFESORUL SE
AFLĂ ÎN SITUAȚIA DE
A:

– alege – propune situații
problemă conform
obiectivelor programei
analitice respectând
principiile didactice(
particularitățile de vârstă,
predare învățare de la
simplu la complex, de la
particular la general, de la
general la particular,
învățării active și
temeinice, etc.);
– de a sprijini și conduce
noua învățare pe baza
problematizării și
îmbinând problematizarea
cu alte metode;
– de o utiliza material
didactic adecvat;
– a a conduce noua
învățare diferențiat în
funcție de particularitățile
clasei de elevi, specificul
lecției, etc.
– de a evalua modul de
respectare a algoritmului
de lucru, al etapelor
rezolvării, al verificării
soluțiilor, al evaluării
soluțiilor;
– de a încuraja activitatea
de rezolvare independentă
sau în grup a elevilor;
– de a observa ritmul de
lucru și ritmul – gradul de
cunoaștere -înțelegere –
analiză – aplicare – sinteză –
evaluare;
– de alegere – verificare –
evaluare a soluției – soluțiilor
corecte dintr -o succesiune
dată – propusă –
construită(aflată);
– de aplicare a soluțieie –
soluțiilor;
– de diversificare a rezolvării
contradicției prin asociație de
idei, analize, încercări
succesive;
– de antrenare -participar e a
elevului în formularea
problemei pe baza
materialului anterior;
– de găsire de către elev a
materialului necesar
rezolvării după formularea –
enunțarea problemei;
-de formulare de către elev ,
cu sprijin, de probleme în
materiale neproblematizate.
Bibliografie :
Ioan Bontaș – Pedagogie. Editura ALL, București, 1994. ( Metodele de învățământ pag. 143 -190)
Elena Joița – Educația cognitivă. Editura Polirom, Iași. 2002. (pag. 143 -154)

33

7. Învățarea prin descoperire sau euristică

Este o strategie complexă de predare -învățare care crează posibilitatea dobândirii
cunoștințelor prin efort – studiu personal, independent. Învățarea euristică nu încearcă
comunicarea cunoștințelor – materiei într -un mod direct, sau în forma finală, ci
antrenează elevul la proces ul instruirii.
Forme:
 Redescoperire dirijată și inedepentendă
 Descoperirea creativă

In funcție de demersul logic -euristic de descoperire:

 Desoperire intuitivă(de la particular la general)
 Descoperire deductivă(de la general la particular)
 Desoperire a nalogică( pe bază de analogie)
 Descoperire transductivă( pe baza de argumente transductive)
 Descoperire experimentală
 Descoperire prin documentare

8. Studiul de caz ( vezi – partea a II – a cursului – evaluare a)

9. Simularea

Mai este denumită și joc dida ctic, sau dramatizare(psiho -dramă didactică) .
Este modalitatea de predare -învățare prin intermediul unor acțiuni , roluri, mijlocae,
tehnici analoge(similare) – după caz, realizate la o scară redusă, în condiți asemănătoare
sau care le imită, înlocuiesc, p e cele din realitate -originale.
Poate fi realizată prin:
 Interpretarea unor roluri sau efectuarea unor acțiuni simulate;
 Prin folosirea unor tehnici – mijlocae tehnice de simulare – simulatoare.

10. Brainstroming -ul( vezi – partea a II – a cursului – evaluare a)
11. Sinectica ( vezi – partea a II – a cursului – evaluare a)
12. Studiul cu cartea

Studiul cu cartea sau lectura reprezintă o modalitate complexă de învățare, de muncă
independentă și tehnică intelectuală independentăcare contribuie, conduce la
îmbogățirea -aprofundarea cunoștințelor și formarea –dezvoltarea capacităților

34
intelectuale(spirit de documnetare, atenție, memorie, imaginație, gîndire, etc.); la
fundamentarea teoretică a acțiunilor aplicative și practice la dezvoltarea spiritului de
cerce tare-proiectare în toate domeniile de studiu și specialitate.
Succesul acestui tip de activitate necesită dobîndirea unei tehnici adecvate și eficiente de
studiu: tehnica lecturii și respectarea unor condiții privitoare la igiena muncii intelectuale.

13. Exercițiul

Moda litate de efectuare repetată a acțiunilor de învățare teoretică și practică în vederea
fixării – consolidării cunoștințelor dobândite precum și a formării și dezvoltării
priceperilor și deprinderilor intelectuale și aplicative.
Tipuri de e xerciții:
De inițiere
Exerciții curente(de bază), de fixare și consolidare a cunoștințelor dobândite și de
formare a priceperilor și deprinderilor
Recapitulative, de sinteză, sau de verificare.

Fișa de analiză și aplicare a unei metode didactice de pre dare -învățare
Denumirea metodei……………………
Caracteristici generale și particularități ale metodei:
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________ ______________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ _______________

35
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Tipul de lecție în cadrul căreia este utilizată metoda:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______ _____________________________________________
Elevul este pus în situația:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______________ ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______________________ _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Profesorul se află în situația:
____________________________________________________________ _______________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________ ________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________ _________
___________________

Materiale didactice și auxiliare necesare pentru aplicarea metodei:
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________ _________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Observații ale cursantului:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______ ____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
______________ _____
Ce am învățat referitor la utilizarea și aplicarea metodei…………. la disciplina de predare:
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ ______________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

36
____________________________________________________________________________ _______
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________
Bibliografie utilizată:
______________________________________ _____________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________ ______________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________ _______________________________
___________________

Stiluri de predare

Stilul(cf. DEX) este un mod specific de exprimare într -un anumit domeniu al activității
omenești, pentru anumite scopuri ale comunicării; fel propriu de a se exprima al unei
persoa ne.Talentul, arta de a exprima ideile și sentimentele într -o formă aleasă,
personașă.Ansamblul particularităților de manifestare specifice unui popor, unei
colectivități sau a unui individ.
Stilul de predare este diferit de stilul de învățare. Stilul gener ează strategii de acțiune.
Este determinat de persoană, de pregătire, de experiența profesională și personală. Stilul
didactic este determinat de totalitatea componentelor personalității cadrului didactic.
Stilul reflectă conduita cadrului didactic iar co nduita depinde de modul în care cadrul
didactic și -a însușit anumite norem, reguli, principii după care se ghidează. Astfel stilul
depinde de personalizarea normelor, principiilor, etc. Totodată stilul este condiționat de
contextul în care își desfășoară a ctivitatea cadrul didactic.

Stilul derivă deci din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor și a
conduitei, și a mediului.

– stilul academic: centrat pe comunicare
– stilul rațional: logic, structurat
– stilul inovator: cadrul didactic cu deschidere spre nou
– stilul informativ,stilul de profunzime, stilul exigent, stilul expozitiv, stilul autoritar,
stilul spontan, stilul afectiv, stilul distant, stilul solitar, stil de echipă, etc.
– stilul euristic: de cercetare
– stilul intuitiv

37
– stilul ruti nier: repetitiv
– stilul formativ
– stilul superficial, indulgent
– stilul socratic: baza pe dialog

Formele predării:
 frontal ă – urmărește principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii;
 colectivă (pe clasă) . un grup -clasă se definește prin comunitatea
scopurilor(obiectivelor) iar această comunitate de finalități este generatoare de
legături de interdependență. Interdependența este o sursă generatoare de energii
favorabile intercomunicării, cooperării, colaborării.
 predarea cu activități pe microgrupuri(echipe): are la bază rațiuni de ordin social –
practi – cultura modernă valorifică spiritual de echipă – care este totodată Io
condiție de progres; și de natură pedagogică – date de particularitățile grupului:
grupurile gândesc mai bine(Watson) , munca în grup facilitează creativitatea, etc.
 predarea cu activități în perechi(doi);
 forme individuale(sistem tutorial).
 forme mixte.

MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Materialele didactice : ansamblul de obiecte , produse, documente și instrumente naturale
și de substituție diverse utilizate în activitatea -acțiunea de predare -învățare -evaluare
pentru realizarea obiectivelor(competențelor) instructiv – formative și educative.
Mijloacele de învățământ : reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care
mijlocesc – mediază folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv -educative.

Funcții:
Integrează in ele un potențial psihopedagogic.

 cognitiv – formativă – documentare -didactică;
 de imbinarea a procesului de învățământ cu realitatea socio -profesio nală;
 de educație estetică și moral -civică;
 de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității.

Tipuri:
a. naturale – reale și originale
 Naturale propriu -zise
 Naturale confecționate pentru nevoile activității social -utile.

38
b. de substituție
 obiectuale
 iconice sau figurative(imagisitce)
 reprezentări audio -video
c. logico -matematice(ideale)
modele ideale precum :
 conceptele
 judecățile și raționamentele
 formulele, relațiile și simbolurile matematice diverse
 algoritmi speciali de reunoaștere, de re zolvare, optimali, etc.
c. acționale:
 modele experimetale
 experiențele
 modele lucrative
 modele lucrative informatice
e. mixte
 cărți
 manuale
 culegeri de probleme, exerciții;
 îndrumare
f. informatice
 calculatoarele
 sistemele informatice
 softurile educaționale

ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

Problema învățării în școală constă în modul cum intervine profesorul prin actul de
predare, specific școlii, în capacitatea de prelucrare și procesare a elevului pentru a o
aduce în starea în care să genereze componente interpretative, af ective, volitive, motrice,
acționale intr -un mod continuu.
Există o diversitate de teorii cu privire la învățarea școlară însă didactica concluzionează
că nu există o teorie completă, ci avem doar o sumă de teorii și că este foarte dificil chiar
și pentru practicieni să o aleagă pe cea mai bună, întrucât nu toate teoriile sunt potrivite
aceleiași situații.
Prin termenul învățare desemnăm o activitate cu valoare psihologică și pedagogică,
condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care co nstă în însușirea ,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea

39
conștientă, progr esivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor,
deprinderilor și atitudinilor. ( Ioan Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă,
Editura Militară, București, 1990, pag. 24)
A învăța înseamnă a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puțin trei aspecte:
acumularea de informație(stocare, memorare), formarea de abilități motrice(altele decăt
cele naturale), form area de capacități mentale (legături între informațiile acumulate și
utilizarea lor ).(Dumitru Popescu – Didactica, soluții noi la probleme controversate, Ed.
Aramis, București, 2001. pag. 35)
Din punct de vedere psiho -pedagogic învățarea școlară este o tr ansmitere și însușire de
cunoștințe(noțiuni, concepte, definiții, legi, principii, operații formale, etc.), si o
achiziționare de deprinderi intelectuale, cognitive sau de cunoștințe și de acțiuni.
Învățarea școlară este strâns legată de valorile cultural e și cele aparținând societății.
Învățarea este un proces evolutiv, de esență formativ -informativă, constând în
dobândirea(recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într -o
manieră activă, explorativă a experienței proprii de vi ață și, pe această bazaă, în
modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea
controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant .( Golu
Pantelimon, Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București,
pag.24.)
Învățarea școlară constituie o acțiune complexă , în sens larg o achiziționare de
comportamente care duce la modicarea capacităților umane care durează în timp, are
efecte stabile și conduce la un progres în comportament ul persoanei.
Procesul de învățare este acțiunea care mijlocește ceea ce înseamnă a învăța.
Învățarea realizată este rezultatul punerii în lucru a posibilităților umane de a menține sau
transforma performanțele procesorului propriu de informații prin parti ciparea la procesul
de învățare. Procesorul uman este alcătuit din două etaje : bioprocesorii și homo –
interpretorii, cu structuri și funcționalități diferite. Bio -procesorii sunt astfel construiți
încăt satisfac nevoia de informație, produsele lor sunt inf ormații, nevoi, trăiri afective și
estetice. Interpretorii figurativi preiau produsele bio -procesorilor ca intrări procesează
informația și generează reguli și criterii de procesare pe când interpretorii verbali preiau
informațiile furnizate de cele două componente anterioare și le procesează specific
producând conștientizări –aspirații, normări concrete, creează construcții gen judecată și
raționamete, evaluări explicite.(Dumitru Popescu – Didactică, soluții noi la probleme
controversate; Ed. Aramis, Bucu rești, 2001, pag.37 -8).

Teorii despre învățare

a. Teoria învățării asociaționiste :potrivit legii asociației, ideile apărute împreună au
tendința să se asocieze, prin continuitate(simultaneitate) sau asociere de tipul S -R;
stimul -reacție.

40
b. Teoria învățăr ii behaviouriste(lb. Engleză: to behave – a se comporta; behaviour –
comportament) : este tot de tip asociaționist; învățarea constă din răspunsuri repetate
date la stimulii externi de tipul S -R, conducând la obținerea unei experiențe, al unui
comportamen t. Este o învățare bazată pe încercare și eroare, pe reușită, prin succes;
sau pe repetare mecanică ori intenționată bazată pe semnificații instructiv –
cognitive(comportament observat, intențional).
c. Teoria învățării condiționate : este bazată pe reflexel e condiționate(formate); este o
învățare dobândită prin repetare de tipul S -R stimul -receptor îmbinând stimuli
concreți de ordinul I aparținând primului sistem de semnalizare și de ordinul al II -lea
abstracți cum este cazul cuvântului care are semnificați i (predominante le om)
abstracte(logice).
d. Teoria învățării prin perspicacitate(lb. Engleză insight learning) sau teoria
configurație(sign gestalt ): acest tip de teorie este tot asociaționistă, S -R, este bazată
pe încercare și eroare unde intervine însă ș i perspicacitatea și configurația sau
semnificația intuitiv -cognitivă sau intuiția, „inteligența experimentală.”
e. Teoria invățării bazată pe acțiuni mentale : Învățarea este rezultatul unor
acțiuni(operațiuni) mentale desfășurate la nivelul acțiunilor senz o-motorii(materiale),
la nivelul acțiunilor verbale și al acțiunilor cognitive formale și logice care conduc la
realizarea înțelegerii, abstractizării, generalizării, învățării. Reprezentanții acestei
teorii sunt Jean Piaget, T.Galperin și A. Leontiev.
f. Teoria învățării prin instruire : este bazată pe modelul didactic al profesorului, elevul
receptând, înțelegând, stocând, și aplicând cunoștințele transmise în cadrul predării de
către profesor.
g. Teoria învățării prin descoperire/euristică : elevul află, înțele ge, generalizează,
abstractizează, aplică independent informația transmisă în cadrul predării.
h. Teoria învățării cibernetice : procesul de învățământ este considerat asemenea unui
proces cibernetic în care funcționează feed -back -ul(conexiunea inversă), aplic ată în
instruirea programată și instruirea asistată pe calculator.
i. Teoria matematică a învățării : teoria a fost formulată de către matematicianul
Bernoulli: orice răspuns bun al elevului este doar un fenomen aleator, profesorul nu
are nici o certitudine că va obține un răspuns corect nici de la cel mai bun elev din
clasă.
j. Teoria învățării ipotetice : propune mai multe situații : învățare prin hipnoză; învățare
prin transplant de scoarță cerebrală sau gene; învățare prin imprimare de informație
pe scoarța ce rebrală prin intermediul mijloacelor electronice.

41

Teoria învățării – Modelul structurilor socio -culturale ale instruirii – Lev Vîgotsky(1896 -1934)

Lectura recomandat ă:
Cristea, S..(2005). Teorii ale învățării.Modele de instruire . Editura Didactică și P edagogică,
R.A., București

Vîgotsky, L., S..(1971 și 1972). Opere psihologie alese, vol. I și II . Editura Didactică și
Pedagogică, București .

Dacă Jean Piaget ( vezi partea I -1 a Cursului Introducere in Pedagogie – etapele dezvoltări i gandirii
cf- Jean Piaget, modelul structurării gîndirii cf. J. Guildford) pune în evidență in teoria lui pe structurile
stadiale, genetice, Lev Vîgotsky pune în evidență importanța și calitatea interacțiunii adult -copil .

Sociogeneza culturală a învățării are 2 etape:
a) eșafodajul: sau cadrul învățării care are rol de (i) întărire -captare a interesului;(ii) organizare pe
etape ; (iii) dirijare spre probleme esențiale; (iv) evidențiere a elementelor critice; (v)
demonstrație – realizată prin exemplul produsulu i final, al soluției finale.
b) Zona proximei dezvoltări: aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului și nivelul potențial
care poate fi atins –achiziționat cu ajutorul adulților (zonă a celei mai aproipiate dezvoltări sau a
dezvoltării imediate a c opilului – ceea ce copilul este capabil să realizeze cu ajutorul adultului.

Tehnologia didactică este construită în cadrul eșafodajului : învățarea de calitate anticipează dezvoltarea
cognitivă într -un cadru socio -cultural adecvat. Finalitățile procesului de predare -învățare sunt centrate
asupra interacțiunilor elevului cu mediul social în perspectiva trecerii de la organizînd instruirea le
nivelul capacitații potențiale a elevului; procesele dezvoltării merg în urma proceselor învățării care
creează zona proximei dezvoltări.
Rolul educației este: (i) transformarea funcțiilor naturale(determinate biologic de maturizarea organică)
în funcții psihice superioare(care permit adaptarea și dezvoltarea socio -clturală) (ii) valorificarea
ambelor tiprui de funcții prin orientări formative asumate(ca finalități) și mijloace de realizare
promovate în consecință(ca metode de învățare, etc.) .

42
Modelul instruirii complexe: D.P. Ausubel

Lectura recomandată:
Cristea, S..(2005). Teorii ale învățării.Modele de in struire . Editura Didactică și P edagogică,
R.A., București

David P.Ausubel, Floyd Robinson(1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică . Editura Didactică și Pedagogică, București.

Subliniază importanța variabilelor socio -afective ale învățării:
– motivația elevului
– atitudinea – asociază variabilele de natură afectivă cu cele de natură cognitivă
– tipologia afectivă a personalității elevului reflectă variabila interacțiunilor timpurii dintre elevi și
copii.
– Factorii de grup conțin vari abile socio -culturale exprimate prin interacțiunile existente și mediul
școlar, normele grupului, criterii de organizare a grupului – microgrupului, climatul clasei;

Strategia învățării prin descoperire: este complementară celei bazate pe receptare( asoci aționism, S -R ,
stimul –receptor, stimul – răspuns)
– d.p.v. al paradigmei curriculare este subordonată unor obiective care implică „formarea
conceptului, formularea generalizărilor, rezolvarea de probleme și creativitate”
– valorifică premisele istorice( ale Educației Noi) care pleda pentru metoda proiectelor, învățare
prin rezolvare de probleme, abordarea instruirii axată pe copil.
– Paradigma curriculară fixează specificul strategiei descoperirii la nivelul de obiectiv final
„materia de învățat să nu fie prez entată elevului în forma sa finală”
– Este exclusă orice manipulare directivistă
– Elevul trebuie învățat cum să învețe

Ambele strategii de învățare( prin receptare și prin descoperire) răspund obiectivelor definite de Bloom
și reinterpretate de Ausbel.

Receptarea – implică memorie -cunoaștere și înțelegere cu deschidere spre aplicații
Analiza – Sinteză
Evaluare critică

În plan teleologic cele 2 strategii sunt complemetare, în plan tehnologic există diferențe ale predării la
nivel de:
a) descoperire pură
b) dirijare a gândirii spre generalizare
c) îndrumare prin instrumente speciale
d) desoperire dirijată
e) generalizare a răspunsurilor date
f) perfecționare a generalizărilor

43
În plan psihologic și pedagogic subliniem următoarele avantaje metodologice:
-transmiterea materiei de studiat apelând la toate formele de raționament( inductiv -deductiv – analogic),
– testarea gradului de conștientizare prin alegerea soluțiilor încorporate în structura cognitivă,
– rezolvarea problemelor alegând soluții valabile la o clasă de cazuri,
– realizarea transferului lateral – mai productiv dacă elevul formulează singur generalizări,
– întărirea intrinsdecă a motivației pentru învățare conșitentizînd (ne)reușita școlară, situată la diferite
grade de (ne)perfornamță;

Limitele psihologice și peda gogice:

– orice cunoaștere presupune receptare bazată pe expunere și descoperire,
– prmovarea descoperirii înaintea expunerii ceea ce conduce la o învățare subiectivă;
– rezolvarea de probleme presupune însușirea de cunoștințe anterioare;
– desocperirea bazată pe creativitate nu este un factor pozitiv dacă încurajează originalitatea lipsită
de relevanță socială;
– descoperirea nu este unicul generator al motivației intrinseci.

Realizarea strategiei învățarii prin descoperire: presupune –constă în îndrumarea efectiv ă a activității
elevului.

– înțelegerea conținutului, generalizarea conținutului la nivelul de reguli și de principii, aplicarea
regulilor și principiilor, rezolvarea de probleme și situații problemă(care solicită creativitate);
– planificarea descoperirii pr esupune organizarea unor acțiuni de predare mai puțin dirijate dar
care pun accent pe structurarea conținutului instruirii.

Modelul structurilor cognitive ale instruirii Jerome Seymour Bruner:

Modelul evidențiază structurile congnitive ale instruirii
[ (i) etapa enactivă (acțiuni concrete(stadiul senzo -motor); (ii) etapa iconică( imagini); (iii) etapa
simbolică] din punct de vedere constructivist:

În plan psihologic distingem 3 acțiuni(mod de reprezentare a realității)
1 – acțiune
2- imaginare
3- simb olizare

Valorificarea acestora depinde de:
2) amplificatori sociali(deprinderi, mentalități, imagini, concepții, vehicule socio -culturale)
3) experiențele –solicitările culturale ale fiecărei personalități
4) capacitatea personală de investigare a concordanței –discordanței dintre cele 3 structuri care
evoluează în raport cu specificul fiecărei comunități.

Acestea asigură baza ideatică pentru –metodologică pentru (re) construcția curriculară:
1) înțelegerea diferențelor specifice dintre teoriile învățarii (au car acter descriptiv –evidențiază
procesele psihologice) și teoriile instruirii(au caracter normativ –orientează valorificarea
pedagogică a fenomenelor psihologice angajate în învățare)
2) conceperea structurilor cognitive ca modele didactice specifice

44
3) valorific area raporturilor specifice dintre structurile înnăscute și cele dobândite prin învățare
4) identificarea structurilor specifice instruirii

Structurile cognitive implicate în învățare au conținut de natură psihologică – transformarea lor în
structuri peda gogice presupune construirea unor modele de instruire eficiente.

Obiectivul general al pedagogiei de tip curricular: are în vedere structura de bază a deiscipline

Obiectivul general – cu efect formativ superior – a ajuta fiecare elev să își relizeze prop ria dezvoltare
intelectuală optimă

Obiectivele specifice :
1) ierarhizarea temelor ca materiale de predare -învățare -evaluare
2) stăpânirea principiilor generale ale domeniului
3) dezvoltarea aptitudinilor favorabile învățării

Modelul instruirii depline: John B . Carroll, Benjamin S. Bloom.

Acest model de instruire este bazat pe 5 componente structurale identificabile în procesul de învățământ
la nivelul condițiilor interne și externe ale învățării:

Aptitudinea pentru învățare
Capăacitatea de a înțelege instrui rea
Perseverența în învățare
Ocazia – situația de învățare
Capacitatea instruirii

Teoria învățarii in acest context(Bloom) dezvoltă linia pedagogiei moderne( Comenius, pestalozzi,
Herbart, Dewey) care afirmă că aproape toți elevii pot învăța eficient dacă sunt asigurate condițiile
necesare.

Modelul instruirii depline poate fi activat dacă sunt identificate variabilele care explică majoritatea
erorilor care intervin în procesul de învățare:
1) caracteristicile elevului( în plan cognitiv, social și motivațio nal);
2) instruirea
3) produsele învățarii

Aplicarea modelului implică restructurarea raporturilor dintre variabilele dependente de elv și cele
dependente de profesor.

Strategia are în vedere 2 repere pdagogice:
a) raportul dintre componentele proiectului curricu lar (obiective -conținuturi – metodologie -evaluare)
b) rolul evaluării ca parte integrantă –componentă a structurii proiectului curricular.
c)
Evaluarea formativă este cea care susține modelul instruirii depline la nivel strategic și operațional.

45

Observații privind învățarea :

Învățarea nu se explică prin ereditate și nu se transmite ereditar . Învățarea este și o
acumulare și o transmitere de experiențe care conduce la progresul ființei umane.
Modificarea comportamentului este determinat de experiența ființei umane, respectiv a
fiecărei persoane. Învățarea Se realizează la toate nivelurile persoanei fiind strâns legată
de procesele nervoase. Modificările care rezultă prin înv. sunt rezultat al exercițiului.
Învățarea nu se reduce la învățarea școlară. Modificările survenite prin învățarea
reprezintă o adaptare la mediu a individului. Învățarea se bazează și pe experiența socială
acumulată istoric.

Lectură recomnadata:

Robert M. Gagne(1975). Condițiile învățării. Editura Di dactică și Pedagogică,
București.

Caracteristici ale învățării școlare :

Învățarea este o activitate -acțiune instituționalizată, se desfășoară intr -un cadru specific.
Înv. are caracter formal – oficial și se realizează în funcție de obiectivele sistemul ui
educațional respectiv și în funcție de obiectivele învățării. Este o activitate conștientă în
care sunt implicate procesele psihice superioare precum: memoria, autocontrolul,
motivația, dirijarea și auto -reglarea. Înv. este dominant cognitivă și atitud inală. Înv.
transmite cunoștințe științifice și formează deprinderi intelectuale . Înv. se realizează în
grup și este facilitată de către factori psiho -sociali precum comparația, cooperarea,
competiția, facilitatea. Se realizează în cadrul inter -acțiunilor sociale dintre profesor și
elevi bazate în mod esențial pe interacțiunea verbală.

Forme ale învățării
a. în funcție de calea de accesla informație: perceptivă, motrică, senzo -motorie,
verbală, de abilități;
b. în funcție de intenția subiectului: intenționată și ne-intenționată;
c. în funcție de implicarea subiectului: prin receptare sau prin descoperire;
d. în funcție de atitudinea subiectului față de obiectul învățării: prin discriminare,
prin asociere, prin generalizare, prin repetare, prin transfer;
e. în funcție d e nivelul activităților psihice: latentă, spontană, conștientă;
f. în funcție de conținutul psihic: înv. cognitivă, înv. Afectivă;

46
g. în funcție de modul de prezentare al experimentului: intuitivă, algoritmică,
euristică, prin modelare – simulare;
h. în funcție de modul de raportare la celălalt: prin imitație, prin identificare, prin
participare la experiențe comune;
i. în funcție de performanțe: învățare comună, învățare creativă;
j. în funcție de raportarea la experiență: prin raportare la experiențe personale,
prin rap ortare la experiențele altora.

Condiții și consecințe ale tipurilor de învățare

Tipurile și formele enumerate reprezintă condiții în care apar schimbări în capacitățile
elevului. Fiecare tip sau formă de educație reprezintă o formă diferită de organiz are. O
formă superioară de învățare le include cu necesitate pe celelalte. Pentru tipurile a – e
importante sunt repetiția, continuitatea stilurilor, întărirea, feed -back -ul. Pentru tipurile f –
g-h celelalte sunt implicite. Fiecare tip formează o anume ca pacitate intelectuală
concretizată prin sau în performanțele elevului , și anume, în ceea ce știe sau poate să
facă cu ajutorul cunoștințelor sau deprinderilor achiziționate dobândite prin învățare.
Aceste capacități se organizează ierarhic între ele apăr ând relații de subordonare și
supraordonare construindu -se astfel o ierarhie a învățării. Obiectivele învățării trebuie să
stabilească ierarhia învățării pe discipline, teme, cursuri, arii curriculare.
Rezultatul învățării îl reprezintă structura de idei d in intelectul elevului, și anume,
structura cognitivă sau de cunoștințe care cuprinde concepte, principii, legi, generalizări,
organizate ierarhic. Nu trebuie să confundăm structura de idei cognitive care are o
dezvoltare gradată de la copil la student în funcție de însușirea noțiunilor, etc., de trecerea
de la noțiuni concrete la noțiuni abstracte, și în funcție de deprinderile intelectuale , cu
aptitudinea cognitivă sau de cunoaștere care înseamnă capacitatea elevului de a realiza
sau de a îndeplini sarci ni intelectuale în raport cu vârsta lui cronologică. Scopul activității
de învățare se realizează prin: transfer specific când se transferă exerciții, se extind
domeniile și asociațiile: și transfer ne -specific când are loc transferul principiilor și al
atitudinilor.

În predarea structurii unei discipline trebuie să se țină seama de :
-însușirea noțiunilor de bază a obiectului de studiu, respectiv de întrebarea: Care este
conceptul de bază al disciplinei mele?
-includerea detaliilor în structuri, forme, formule, relații, diagrame, hărți, idei, principii,
etc.
-însușirea principiilor și ideilor fundamentale care pot fi transferate și la alte sisteme,
-re-examinarea materialelor învățate în ciclul de clase anterioare pentru a evidenția
caracterul lor funda mental și pentru a micșora decalajul între cunoștințele superioare și
cunoștințele inferioare, și anume, pentru a actualiza cunoștințele disciplinei respective în

47
funcție de progresul științei, respectiv de modificările care au survenit datorită
progresulu i științei.

Componentele învățării

Cunoștințele (latina -cognoscere)reprezintă componenta ideatică interna a procesului de
învățare fiind exprimată prin informație(noțiuni, legi, concepte, principii, ipoteze, teorii)
care se predau . învață în procesul de învățare la o disciplină sau pe ansamblul
disciplinelor de invățământ.
Priceperile (latină -pricepere -îndemânare, iscusință)intelectuale sau practice, reprezintă
componenta formativ -acțională exprimată prin capacitatea de a aplica cunoștințele în
mod con știent, activ -participativă, corect, cu o anumită iscusință, experiență, în condiții
variate și schimbabile.
Deprinderile (deprendere -dexteritate,exercițiu efectuat cu ușurință, ca urmare a repetarii)
capacitatea de a aplica informația , rapid, operativ, cu respectarea calităților acesteia. Este
priceperea transformată în act reflex, ajunsă la stadiu de automatizare a componentelor,
operațiilor sau acțiunilor de aplicare. Mecanismul transformării priceperii în deprindere
este dat de exercițiile de repetare s istematică și conștientă.
Obișnuințele sunt componentele formative și funcționale sub formă de aplicare a
cunoștințelor în mod curent și frecvent ca necesitate de viață -obicei -act reflex total.

Etapele învățării
Procesul de învățământ(predare -învățare) se desfășoară în cadrul interacțiunii unor etape
– faze de natură pedagogică, psihologică, gnoseologică,si logică.

În termenii procesualității, învățarea este analizată din perspectiva a două mari etape,
învățarea propriu -zisă și reamintirea, fiecare cuprin zând câte două faze dupa cum
urmează(cf. I Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București,
1990, pag. 41):
 faza de receptare
 faza de însușire
 faza de stocare
 faza de actualizare

Perceperea obiectelor și a fenomenelor – este etapa cunoașterii, a învățării senzoriale pe
baza contactului direct cu realitatea(materiale didactice intuitive; experiențe) prin
mijlocirea simțurilor și a îmbinării cu raționalul formându -se astfel imaginea asupra
realității respective sub forma percepț iilor și a reprezentărilor.
Înțelegerea și abstractizarea, generalizarea – este etapa învățării conștiente, raționale,
logice, abstracte. Pe baza analizei și a sintezei se abstrag mental elementele,

48
semnificațiile și conexiunile esențiale particulare și gen erale ale obiectului, fenomenului,
realității studiate rezultând înțelegerea, abstractizarea, generalizarea sub formă de noțiuni,
concepte, idei, teze, principii, legi, etc.
Fixarea, stocarea cunoștințelor – este actul de înregistrare și fixare(stocare) men tală în
creier a cunoștințelor, asigurând restructurarea și integrarea continuă a sistemului de
cunoștințe. Datorită actului de fixare putem vorbi de fenomenul de feed -back în sensul
intervenției cu suplimentări, reluari, corectări de informație. Fixarea s e realizează prin
exerciții orale sau scrise, prin întrebări simple și răspunsuri, rezolvări de probleme.
Studiul individual este acela care consolidează cunoștințele.
Formarea priceperilor și a deprinderilor – este etapa de formare a capacității de aplicar e a
cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice, de
proiectare și investigație științifică. Acest aspect al învățării se manifestă prin
experiențele efectuate în clasă, prin lucrări , experiențe, activități practice în cabinete,
laboratoare, ateliere de producție și proiectare.
Reactualizarea – este pusă în evidență de situația în care subiectul care a învățat trebuie să
utilizeze conținuturile fie în mod spontan, fie într -un mod scop anume – de ex. rezolvarea
unor sar cini de lucru. Distingem actualizarea informațiilor verbale și actualizarea
deprinderilor deprinderilor intelectuale(ca strategii).( Ioan Neacșu, Metode și tehnici de
învățare eficientă , Editura Militară, București, 1990, pag. 41).
Evaluarea cunoștințelor – este actul didactic de control care verifică, apreciază, notează.
Finalizarea prin notă sau calificativ asigură promovarea sau nepromovarea elevului –
studentului. Evaluarea se poate integra întregului proces de învățământ putând avea
caracter curent, peri odic, final. Evaluarea poate fi făcută de către profesor sau prin
mijloace informatice, putând avea caracter de reglaj( autoreglaj pentru profesor).

Învățarea este un proces cumulativ, progresiv, sau se dezvoltă numai din secvențe
metodele se diferenția ză și după tipurile de situații dominante create în organizarea
predării -învățării. (cf. E. Joița, 2001, pag. 286).

Nivelul I

Obiective cadru: însușirea de cunoștințe, formarea de capacități concrete, formarea
deprinderilor de intelectuale bază
Obiective operaționale: de cunoaștere simplă, de înțelegere
Forma de învățare: stimul -răspuns, înlănțuire, asociație verbală, discriminare
Situații de instruire: percepere și receptare
Metode: expunere, descriere, explicație, instructaj, conversație, dialog, munca cu
manualul, demonstrația.

49
Nivelul II

Obiective cadru: însușirea de noțiuni, propoziții inferale, formarea de capacități
cognitive, formarea deprinderilor intelectuale;
Obiective operaționale: de înțelegere, aplicare, analiză;
Forme de învățare: însușire a de noțiuni, concepte, judecăți, raționamente;
Situații de instruire: învățare prin explorare, decoperire;
Metode: conversația euristică, dezbaterea, problematizarea, observația, experiența,
modelarea, proiecte, documetarea, simularea, studiul de caz.

Nivelul I II III

Obiective cadru : consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea capacitățilopr intelectuale;
Obiective operaționale: aplicare, analiză;
Forme de învățare: de reguli, principii, norme;
Situații de instruire: de învățare aplicată, practică;
Metode: exercițiul, lucrări aplicative, algoritmizarea.

Nivelul I II III IV

Obiective cadru:I II III, competențe intelectuale;
Obiective operaționale: sinteză, evaluare;
Forme de învățare. Rezolvare de probleme, învățarea creativă;

Etapele procesului de învăța re (cf. Consilul Național pentru Curriculum)
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s -a pornit de la
o diferențiere cât mai fină a etapelor unui proces de învățare. Astfel, s -au avut în vedere
următoarele șase etape viz ând structurarea operațiilor mentale: percepție, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă,
adaptare externă .
Acestora le corespund categorii de competențe organizate în jurul câtorva verbe
definitorii, ce exp rimă complexe de operații mentale:
Receptare , care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
 identificarea de termeni, relații, procese
 observarea unor fenomene, procese
 perceperea unor relații, conexiuni

50
 nominalizarea unor concepte
 culegerea de date din surse variate
 definirea unor concepte.
Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaționale:
 compararea unor date, stabilirea unor relații
 calcularea unor rezultate parțiale
 clasificări de d ate
 reprezentarea unor date
 sortarea -discriminarea
 investigarea, descoperirea, explorarea
 experimentare.
Algoritmizare , care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
 reducerea la o schemă sau model
 anticiparea unor rezultate
 reprezenta rea datelor
 remarcarea unor invarianți
 rezolvarea de probleme prin modelare și algoritmizare.
Exprimarea , care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
 descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene
 generarea de idei
 argumentarea un or enunțuri,
 demonstrarea.
Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaționale:
 compararea unor rezultate, date de ieșire, concluzii
 calcularea, evaluarea unor rezultate
 interpretarea rezultatelor
 analiza de situații
 elaborarea de strategii
 relaționări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare și obiect.
Transferul , care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaționale:

51
 aplicarea în alte domenii
 generalizarea și particulariza rea
 integrarea unor domenii
 verificarea unor rezultate
 optimizarea unor rezultate
 transpunerea într -o altă sferă
 negocierea
 realizarea de conexiuni între rezultate
 adaptarea și adecvarea la context.
Învățarea – stiurile cognitive – metacogniția

Stilul cog nitiv descrie căile concrete prin care indivizii selectează și organizează ca
valoare și sens informațiile primite.
Stiulul de învățare privește căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în
comportament (schimbări în sistemul dat) prin interm ediul experiențelor trăite, al
reflecțieie, al experimentului și conceptualizării.Stiulrile de învățare includ pe lângă
funcționarea cognitivă și preferințe generale pentru diferite tipuri de situații de învțare și
elemente afective, psihomotorii, structur ate în mod specific la nivelul subiectului.
Acestea se pot exprima fie ca un produs matematic fie ca dimesiuni ale intelectului(cf.
modelului propus de J.P. Guildford, OperațiiXConținuturiXProduse).
Diferențele în stilul de învățare determină opțiunea pen tru o strategie de învățare, ca mod
propriu , personal de a adopta o situație de instruire.
Originea stilurilor : funcțiile creierului precum și produsele experienței , exersării și
antrenării intelectului

După modul de prelucrare al informației:
 Linear: analitic, activități verbale, lectura -scrierea, calcule matematic (propriu
memorării materialelor verbale)
 Global: integrativ, spațial, gestionînd imagini – structuri, tipare
constructive(propriu memoriei neverbale).

Cf. lui Vernon stilul depinde de exper ineța proprie : stilul profesorului va fi preluat –
perpetuat (involuntar) de elev

Tipologia stilurilor:
 Auditiv – vizual sau mixt
 Depend ent – în cîmpul perceptiv, în gâ ndire de surse, dogmatic, convergent,
adaptativ cumulativ.

52
 Independent – în câmpul percep tiv, independent în gândire, divergent , explorator,
analitic, comparativ, critic.
 Înclinat spre imagine ( gernerală sau focalizată) sau -si interpretare(simplificată sau
multidimensională)
 Reproductiv – realist, conformist, imitativ, consumator, reactiv.
 Productiv – proactiv, practic.
 Holist – creează generalizări, stabileste legături între domenii
 Serialist – analitic
 Teoretic
 Practic -orientat spre acțiune, concepe, proiectează, produce cunoștințe,
 Rigid
 Flexibil
 Tolerant – intolerant
 Reflexiv – impulsiv
 Inclinat spre complexitate -simplicitate
 Temerar -precaut
 Intensiv -extensiv.

Metacogniția și învățarea învățării:
Cogniția: activitatea de construcție de cunoștințe și produsul acestei activități -acțiuni
Obiectivul științei cognitive : cunoașterea ca activi tate, cunoașterea actului de cunoaștere,
cunoașterea propriei cunoașteri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria
funcție cognitivă.
Meta(lb. Greacă ) – dincolo de, după, în sensul că indică un nivel superior de referință
Meta cogniție – cunoașterea cunoașterii; cunoștințe despre propriul sistem cognitiv,
autoobservarea propriei gândiri; conștien tizare a propriei cunoașteri(I. Neacșu), posibila
luare la cunoștință a ceea ce știi(J.Piaget), gîndirea care se gânde ște pe sine( Hegel), o
conștin etizare a mersului învățării ; un mod de a interveni în procesul propriei
cunoașteri; evaluare proprie(self -appraisal) și managemnentul propriului sistem cognitiv;
capacitatea de a conștientiza propriile activități de învățare; abilitatea de a monitoriza
produsele și progresele cunoașterii( P.P.Noveanu);

Cunoștințele metacognitive corespund cunoștințelor pe care elevul le posedă cu privire la
propriile cunoștințe și la funcționalitatea sa cognitivă(cum înțelege, memorizarea, cum
învață, cum rezolvă, cum înțelege, etc…). Conștiința a ceea ce face presupune acțiuni,
abilități, sau strategii metacognitive pentrua monitoriza, regla, și orchestra conșitent

53
procesele și stările cognitive și afective, și pentru construirea propriilor
cunoștințe(produse).

Moni torizarea metacognitivă vine dinlăuntrul persoanei, și este un ansamblu de operații
procedurale de supraveghere(control) a cunoașterii concrete, de asigurare a propriului
feed-back, reglare și auroreglare a activităților pînă la rezolvarea problemei. Auto –
aprecierea și auto -conducerea cunoașterii(învățării) sunt considerate 2 trăsături esențiale
ale metacunoașterii. Sursele acestei experiențe metacognitive nu se află în realitatea
externă ci în reprezentarea internă și mentală pe care persoana o are asupra realității.
Caracteristicile metacogniției pot fi exprimate în termeni de funcții sau capacități de
intervenție în propriul proces de cunoaștere(învățare) de tipul:
 Capacități de conștientizare a efectelor și mersului –progresului cuinoașterii
 Capacități de control
 Capacități de reglare
Posibilitățile metacognitive ale elevului:
 Procedee de confruntare cu sine însuși
 Procedee active
 Procedee auto -apreciative a gradului de însușire a materiei

Condițiile învățării eficiente
Învățarea depinde de nivelul și particularitățile individuale ale elevului, studentului, de
temperament, capacitățile intelectuale, particularitățile afective, voluntare, caracteriale,
motivații, aptitudini, înclinații, interese, aspirații.
Invățarea depinde de asemenea de volumul , ca litatea, inteligibilitatea, si accesibilitatea
cunoștințelor.
Transferul de cunoștințe depinde de asemenea de iradierea ideatică reciprocă – aceasta
având rolul de a spori nivelul și calitatea învățării. Un rol important îl ocupă exercițiul și
sistemul de exerciții, repetițiile teoretice și practice, sistematizate, alese cu grijă, și
efectuate la intervale optime .
O altă condiție necesară învățării eficiente o reprezintă calitatea strategiilor de predare –
învățare. La acestea se adaugă competențele profesio nale, pedagogice, moral -cetățenești
ale profesorului.
Calitatea vieții școlare, calitatea influențelor socio -culturale reprezintă o alta categorie
esențială de factori care contribuie la eficientizarea învățării.
– nivelul și particularitățile de vârstă;
– volumul cantitatea și gradul de dificultate al conținuturilor;
– transferul de cunoștințe;
– exercițiul, sistemul de exerciții;
– calitatea strategiilor de predare -învățare;
– competențele profesionale ale educatorilor, profesorilor;

54
– calitatea vieții școlare;
– calită țile influențelor socio -culturale.

LECȚIA

-formă de organizare(de bază) și desfășurare a activității didactice ;(cf. I. Bontaș,
Pedagogie, Ed. All, București, 1994, pag. 202);
– formă principală de activitate a diadei profesor -elev;(cf. Miron Ionescu și Vasile Chiș,
Strategii de predare învățare, Ed. Științifică, pag. 14 -16)
– formă de activitate care se desfășoară în clasă sub conducerea unui cadru didactic într –
un interval de timp precis determinat pe baza cerințelor cuprinse în programă și potrivit
orarului școlar;
– d.p.v. al conținutului este un sistem de idei articulate logic și didactic în conformitate
cu cerințele psihopedagogice referitoare la predare -asimilarea cunoștințelor, aplicarea lor,
verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor;
– este o unitate didactică fundamentală , o formă a procesului de învățămînt prin
intermediul căreia o cantitae de informații este percepută și asimilată activ de către elevi,
într-un timp determinat pe calea unei activități intenționate , sistematice, cu auto reglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Astfel
lecția ne apare ca un proiect didactic – respectiv – un sistem de cunoștințe , obiective
operaționale, procedee de lucru în stare să activizeze elevii.( V. Chi ș și M. Inoescu);
– „forma de bază principală, dominantă, la nivelul procesului de
învățământ ”(I.Cerghit, coord. 1983, pag. 11)

– unitate didactică fundamentală;
-forma organizatorică de baza a procesului de învățământ;
-cadrul de realizare a unității pre dare-învățare -evaluare
– stabilește în mod sistematic modulele, sevențele infirmaționale cf. programei analitice;
– îmbină activitatea didactică frontal cu cea în echipă, grup, și individuală;
-îmbină pregătirea teoretică cu cea practică și de cercetare ș tiințifică;

55
– asigură dezvoltarea și manifestarea capacităților și aptitudinilor generale și speciale;

Coordonatele lecției :
– reflectă modelul tridimensional care definesc funcționalitatea , strucutra și calea de
operaționalizare a proecsului de învățământ
– (a)coordonata funcțională
– (b) coordonata strucutrală
– (c) coordonata operațională a lecției (S: Cristea, DTP, pag. 259)

Criterii – cerințe – condiții în proiectarea și desfășurarea lecției:
– cunoașterea locului și importanței disciplinei de învățămînt;
– cunoașterea conținutului programei analitice;
– asigurarea relațiilor interdisciplinare;
– stabilirea tipului de activitate didaxtică;
– elaborarea structurii specifice tipului de lecție stabilit;
– relaționarea tipurilor de obiective;
– adecvarea obiectivelor -conțin uturilor – strategiilor – evaluarii;
– utilizarea adecvată a resurselor de timp;

Tipul de lecție :

– este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente (verigi, etape, etc.)
pe baza căruia se proiectează strucutra unei anumite lecții;
– desemnează un an umit mod de organizare și desfășurare a activității de predare –
învățare -evaluare. posibil și necesar în vederea realizării sarcinii didactice
fundamentale;
– varinata de lecție reprezintă „structura concretă a unei lecții impusă , pe de o parte,
de tipul căr uia îi aparține iar pe de altă parte , de factorii ce intervin”.

56
Astfel distingem
– lecție de comunicare a noilor cunoștințe;
– lecție de fixare și consolidare a noilor cunoștințe;
– lecție de recapitulare, sistematizare, sinteză a cunoștințelor;
– lecție d e formare a priceperilor și deprinderilor;
– lecție de evaluare;
– lecție mixtă de instruire ăpractică în ateleierul școală;

Proiect de lecție – model orientativ cf. S. Cristea DTP pag. 263

1. tema lecției: a grupului de lecții, a subcapitolului, a capitolului;
2. subiectul lecției: care va fi predată -învățată -evaluată
3. tipul lecției: cf. obiectivelor predominante –sarcinii de învățare;
4. scopul lecției: exprimă sintetic obiectivele generale și specifice grupului de lecții,
subcapitolului, capitolului, sarcina didact ică fundamentală;
5. obiectivele operaționale concrete(deduse din scopul lecției și din obiectivele
specifice stabilite la nivelul programei școlare) –schema de elaborare: acțiunile
elevului – resursele necesare –modalități de evaluare(pe parcursul activități i – la
sfârșitul activității);
6. conținutul de predat –învățat –evaluat(corespunzător obiectivelor specifice –
concrete -operaționale)
7. metodologia de predare -învățare -evaluare: stabilită în concordanță cu obiectivele
pedagogice concrete –operaționale) include : (a) întrebările de tip exercițiu, tip
problemă, tip situații -problemă; (b) sarcinile didactice – fundamentale –
operaționale de predare -învățare -evaluare;(c)deschiderile metodologice(procedee,
metode, strategii de predare –învățare -evaluare), (d) mijloace le de învățământ;

8. scenariul didactic : evenimentele didactice corespunzătoare tipului de lecție,
reactualizarea unor cunoștințe, capacități, strategii cognitive; prezentarea crearea
unor probleme, situații -problemă;
9. concluzii: evaluare globală, caracteriz are generală, decizii cu valoare de diagnoză –
prognoză, aprecieri, observații, stabilirea liniei de perspectivă.

57
Temă pentru reflecție și aplicație practică:

Analizați legătura dintre obiective(competențe, valori, atitudini) – conținuturi –
strategi i și metode și evaluare în cadrul unui tip de lecție ( de predare –
învățare, mixtă, de evaluare)

Lectură recomandată:

„Studiul relațiilor dintre curriculum, competnețe, motivație, învățare și
rezultate școlare.”
Editura Didactică și Pedagogică, Buc urești, 2012.

Ghid in format electronic pdf.

58
MODEL PROIECT DIDACTIC:
I .
Instituția de învățământ:
Disciplina :
Clasa:
Data:
Profesor :
Proiect Didactic de realizare a lecției cu tema:
Obiectivele lectiei (O):
Competențe, valori ,
atitudini Analiza resurselor
educaționale Strategii didactice Evaluare formativă

Item de evaluat (O) Conținut
Aferent
obiectivului
de realizat

C
Capacități
de
învățare

Clasa sau
grupurile
de elevi Sarcini de
învățare
Aferente
obiectivelor de
realizat

S(O)
Situații de învățare

S’(O)
condiții
externe :materiale
didactice
condiții interne:
ritmul de învățare al
elevilor, stilul de
învățare al elevilor ,
grupului G1, G2, G3
La sfârșitul lecției ––%
dintre elevii clasei ––-
vor fi capabili să:
O1:

C(O1):
Clasa de
elevi /sau
G1: grupul
elevilor cu
ritm lent de
învățare
G2 : grupul
elevilor cu
ritm mediu
de învățare
G 3 :
grupul
elevilor cu
ritm rapid
de învățare
Sau:
G1: grupul
elevilor cu
stil de
învățare
Sî1
G2: :
grupul
elevilor cu
stil de
învăț are
Sî2
G3: :
grupul
elevilor cu
stil de
învățare
Sî3 S(O1): S’(O1):
condiții externe
condiții interne : I(O1):
O2: C(O2): S(O2): S’(O2): condiții
externe:
condiții interne
I(O2):
O3: C(O3): S(O3): S’(O3):
condiții externe:
condiții interne I(O3):
O4: C(O4): S(O4): S’(O4):
condiții externe:
condiții interne I(O4):

59
II. Scen ariul desfășurării lecției cu tema _______________________
Tipul lecției:_______________Mixtă, Combinată.______________________________

Evenimentul instrucțional Durata Activi tatea de învățare
Moment organizatoric(salut, prezență)
Captarea atenției
Enunțul obiectivelor lecției respectiv a
competențelor, valorilor, atitudinilor
care constituie obiectul acțiunii
pedagogice Se vor enunța obiectivele referință -operaționale :
O1,O2, O3, și O 4
Reactualizarea ancorelor Stabilirea legăturii cu cunoștințele anterioare
Conducerea noii învățări S(C-V-A1): sarcina de învățare
Corespunzătoare competenței, valorii, atitudinii

Dirijarea – condiucerea procesului de învățare prin metode,
tehnici, strategii de predare – învățare specifice tipului de
lecție, obiectivelor, conținuturilor, stilurilor de învățare ale
elevilor, etc…
Conform unei teorii a învățării Dirijarea proceselor de învățare
Obținerea performanței
Asigurarea feed-backului Verificarea ritmului și calității și nivelului
noii învățării
Evaluarea Întrebări
Chestionare
Fișe de evaluare
specifice pentru: O1, O2, O3, O4.
Asigurarea retenției și a
transferului(aplicării practice)

Încheierea lecției Verif icarea calității noii învățări
(cf. principiului didactic al învățării temeinice, active, etc.)

Comunicarea unor teme, referate, lucrări pe grupe, a criteriilor
de realizare și evaluare a acestora.

Salutul
Gabriela Cristea – Managementul lecției . Editu ra Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2003
M. Ionescu – Lecția între proiect și realizare . Editura Dacia Cluj, 1982
Iona Jinga , Ion -Negreț Dobridor – Inspecția școlară și design -ul instrucțional . Editura Aramis, București, 2004
Elena Joița – Educaț ia cognitivă. Editura Polirom, Iași, 2002.
Veronica Iliescu, Luiza Sârbu – Planificarea și evaluarea – caietul profesorului de gimnaziu și liceu.Editura Aramis, București, 2002

60
MODEL de PROIECT DIDACTIC:
I I.
Instituția de învățământ:
Disciplina :
Clasa:
Data:
Profesor :
Proiect Didactic de realizare a lecției cu tema –––––––
Tipul lectiei : Evaluare[se va preciza tipul de evaluare: inițială, formativă(pe parcurs), sumativă(finală)]

Competențe, valori , atitudini Analiza resurselor
educa ționale Strategii didactice de
evaluare Evaluare
(se va preciza tipul
evaluării:inițială, formativă,
finală)

Item corspunzător obiecti vului –
competenței , valoirii, atitudinii
de evaluat Conținuturi
(de evaluat)

C
Capacități
de învățare –
deprinder i
evaluate

Clasa sau
grupurile de
elevi Sarcini de
Lucrur
(în cadrul
evaluării)

S(O)
Situații
pedagogice
(evaluare)

S’(O)
condiții
externe :fișe,
teste,
chestionare,
materiale
didactice
condiții
interne:
ritmul de
învățare -lucru
al elevilor,
stilul de
învățare al
elevilor ,
grupului G1,
G2, G3
––%
dintre elevii clasei ––- vor fi
capabili să cunoască, înțeleagă,
aplice -rezolve, analizeze,
sintetizeze, evalueze, etc.:
O1:

C(O1):

Clasa de
elevi/

G1: grupul
elevilor cu
ritm lent de
învățare
G2 : grupul
elevilor cu
ritm mediu
de învățare
G 3 : grupul
elevilor cu
ritm rapid de
învățare
S(O1): S’(O1):
condiții
externe
condiții
interne : I(O1):
O2: C(O2): S(O2): S’(O2):
condiții
externe:
condiții
interne
I(O2):
O3: C(O3): S(O3): S’(O3):
condiții
externe:
condiții
interne I(O3):

61
O4: C(O4): Sau:
G1: grupul
elevilor cu
stil de
învățare Sî1
G2: : grupul
elevilor cu
stil de
învățare Sî2
G3: : grupul
elevilor cu
stil de
învățare Sî3 S(O4): S’(O4):
condiții
externe:
condiții
interne I(O4):

II. Scen ariul desfășurării lecției -activității de Evaluare __
Tipul lecției:_______________Evaluare__

Evenimentul instrucțional Durata Activitatea de învățare
Moment organizatoric(salut, prezență,
organizarea elevilor frontal, grupe, etc.)
Captarea atenț iei
Enunțul obiectivelor (comptente, valori,
atitudini) destinate evaluării Se vor enunța obiectivele (competente, valori, atitudini) destinate
evaluării :
O1,O2, O3, O 4
Administrarea probelor prin intermediul
cărora se relizază evaluare Administrar ea problelor – enunțarea -comunicarea: întrebărilor,
exercițiilor, problemelor,
Fișelor
Testelor
Corespunzătoare evaluării :

Rezolvarea
întrebărilor, exercițiilor, problemelor,
Fișelor
Testelor
corespunzătoare evaluării :

Evaluarea probelor
Comuni carea și discutarea rezultatelor
Identificarea problemelor de predare –
învățare -evaluare

Activități de retrapare și autoevaluarea de către elev(i)

Analiza rezultatelor
Identificarea problemelor de învățare – rezolvare, etc.

Rezolvarea aspectelor negati ve puse în evidență de rezultatele evaluării
prin activități specifice de retrapare

62

Încheierea lecției .

Salutul
Gabriela Cristea – Managementul lecției . Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2003
M. Ionescu – Lecția între proiec t și realizare . Editura Dacia Cluj, 1982
Iona Jinga , Ion -Negreț Dobridor – Inspecția școlară și design -ul instrucțional . Editura Aramis, București, 2004
Elena Joița – Educația cognitivă. Editura Polirom, Iași, 2002.
Veronica Iliescu, Luiza Sârbu – Planif icarea și evaluarea – caietul profesorului de gimnaziu și liceu.Editura Aramis, București, 2002

Bibliografie:
consiliul național pentru curriculum : www.cnc.ise.ro
Ioan Cerghit – Metode de învățământ . Editura Polirom, Iași, 2002.
Gabriela Cristea – Manag ementul lecției . Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2003
Sorin Cristea – Dicționar de termeni pedagogici . Editura Didactică și Pedagogică R:A:, București.
Sorin Cristea – Curriculum pedagogic , Editura Didactică și Pedagogică R:A:, București.
2006.
M. Ionescu – Lecția între proiect și realizare . Editura Dacia Cluj, 1982
Iona Jinga , Ion -Negreț Dobridor – Inspecția școlară și design -ul instrucțional . Editura Aramis,
București, 2004
Elena Joița – Educația cognitivă . Editura Polirom, Iași, 2002.
Elena Joița – Educația constructivistă . Editura Aramis, București, 2006.
Veronica Iliescu, Luiza Sârbu – Planificarea și evaluarea – caietul profesorului de gimnaziu și
liceu. Editura Aramis, București, 2002
Ion-Negreț Dobridor – Didactica Nova. Editru a Ara mis.

63

LISTA DE VERIFICARE

SUNT CAPABIL SĂ DEFINESC, SĂ EXPLIC, SĂ ANALIZEZE, SĂ APLIC, SĂ
EVALUEZ URMĂTOARELE CONCEPTE:

PEDAGOGIE
EDUCAȚIE
DIDACTICĂ
INSTRUIRE
PREDARE
ÎNVĂȚARE
ETAPE ALE ÎNVĂȚARII
EVALUARE
STIL DE PREDARE
STILE DE ÎNVĂȚAR E
STIL DE EVALUARE
TEORIE A ÎNVĂȚĂRII
METODĂ
TIPURI DE METODE DIDACTICE
LECȚIE
ETAPE ALE LECȚIEI
TIPRUI DE LECȚIE