O scrisoare pierdută. Comedie în patru acte (s.n.) [621301]

1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS“
CONSTANȚA

VALENȚE FORMATIVE ALE TEXTULUI DRAMATIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR
-LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I –

Coordonator științific: Propunător:
Conf. univ. dr. ALINA BUZATU Prof. MIHAELA GOMOESCU

2017

2
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………… …..5
CAPITOLUL I: NIVELURI DE ANALIZĂ A TEXTULUI DRAMATIC …………………….8
I.1Delimitări conceptuale …………………………………………………………………………………………….8
I.1.1 Ce înseamnă teatru ?…………………………………………………………………………… ………8
I.1.2 Piesă de teatru , operă dramatică sau text dramatic ?………………………………. ………9
I.1.3 Dramaturg sau autor dramatic ?…………………………………………………………… ……..10
I.1.4 Care este specificul texului dramatic în raport cu alte tipuri de texte? …………10
I.1.5 Textele dramatice constituie un gen literar autonom? ……………………………. …..11
I.1.6 Este utilă o privire în diacronie asupra textului dramatic? ……………………… ….12
I.2.Textualitatea …………………………………………………………………….. ……………………………….. ..16
I.2.1 Titlul ……………………………………………………………………………………………………… ….16
I.2.2 Genul ………………………………………… ………………………………………………………….. ….17
I.2.3 Marile diviziuni ale textului …………………………………………………………………….. …21
I.2.4 Tehnici de lectură ……………… ………………………………………………………………….. …..23
I.2.5 Text principal vs. text secundar ………………………………………………………………. ….24
I.2.6 Forme ale discursului personajelor ………………………………………………………….. …28
I.2.7 Anexă: Nivelul textualității în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale ………… …31
I.3.Situația de enunțare ……………………………………. ……………………………………………………. ….33
I.3.1 Enunț. Enunțare ……………………………………………………………………………………… …33
I.3.2 Locutor. Alocutor ………………… ………………………………………………………………….. ..33
I.3.3 Dialogul și actele ilocuționare …………………………………………………………………… ..34
I.3.4 Respectarea regulilor conversaționale …………………………………………………….. ….35
I.3.5 Contextul ……………………………………………………………………………………………….. …38
I.3.6 Anexă: Enunțarea în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale …………………….. ….38
I.4.Structuri discursive, narative și actanțiale …………………………………………………………. ….41
I.4.1 Izotopii, câmpuri, teme și motive ………… …………………………………………………. ….41
I.4.2 Timp și spațiu ………………………………………………………………………………………… ….43
I.4.3 Intrigă. Conflict …………………………………………………………………………………….. ….44
I.4.4 Fabulă …………………………………………………………………………………………. …………. ..45

3
I.4.5 Personajul – funcții narative și clase actanțiale ……………………………………………47
I.4.6 Anexă: Structuri discursive, narative și actanțiale în O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale …………………………………………………………………………………………………………….. 49
I.5.Structuri ideologice și inconștiente …………………………………………………………………………54
I.5.1Necesitatea și principiile cooperării interpretative …………………………………………54
I.5.1.1 Contextul ………………………………………………………………………………………….. .55
I.5.1.2 Competențele intertextuale ale lectorului …………………. ………………………… 56
I.5.1.3 Cititorul Model …………………………………………………………………………………….57
I.5.2Cum poate inf luența un text dramatic concepția despre lume a lectorului? …….57
I.5.2.1 Purificarea. Catarsisul ………………………………………………………………… …….. 57
I.5.2.2 Sentim entul tragicului ………………………………………………………………… …….. 57
I.5.2.3 Comic , amuzant , ridicol sau grotesc ?…………………………………………… …….. .58
I.5.2.4 Tragicomicul …………………………………………………………………………….. ……… .61
I.5.2.5 Teatralitatea ……………………………………………………………………………… ………61
I.5.2.6 Decodificarea retorică, stilistică și ideologică ……………………………… ………62
I.5.3 Anexă: Structuri ideologice în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale …………….63

CAPITOLUL AL II-LEA: RAPORTUL FORMATIV -INFORMATIV ÎN EDUCAȚIA
CONTEMPORANĂ ………………………………………………………………………………………….. ……..67
II.1 Informarea intelectuală …………………………………………………………… …………………. ……..67
II.2 Formarea intelectuală …………………………………………………………………………………. ……..67
II.3 Raportul formativ – informativ …………………………………………………. …………………. ……..73
II.4 Extinderi …………………………………………………………………………………………………….. ……..75

CAPITOLUL AL III -LEA: CERCETARE PEDAGOGICĂ: VALENȚE FORMATIVE ALE
TEXTULUI DRAMAT IC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR …………………… ……77
III.1 Formularea problemei ………………………………………………………………………………….. ….77
III.2 Ipoteza cercetării …………………………………………………………………………………………… …79
III.3Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………….. ….79
III.4 Cercetarea propriu -zisă………………………………………………………………………………. …..80
III.4.1Tipul cercetării …………………………………………………………………………………….. ….80

4
III.4.2Eșantion. Loc și perioadă de desfășurare …………………………………………….. …80
III.4.3Metode și tehnici ale cercetării …………………………………………………………….. ..80
III.4.4 Adunarea și prelucrarea materialului ………………………………………………… …80
III.4.5 Interpretarea materialului ………………………………………………………………… ..120

CONCLUZII …….. …………………………………………………………………………………………………123
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………….124

5
INTRODUCERE
Obiectul demersului metodico -științific de față este reprezentat de discursul dramatic,
inclus în programa de limba și literatura română pentru clasa a VIII -a, cu statutul de conținut
obligatoriu .
Opțiunea pentru acest tip de discurs a fost generată , pe de o parte, de constatarea în anii
școlari anteriori a abordării didactice superficiale și preponderent formale a acestuia, iar pe de altă
parte de specificitatea sa în raport cu alte tipuri de discurs, aceea de a se referi simu ltan la două
realități: una textuală și una scenică. Interesul nostru față de text, și nu față de reprezentație, derivă
din constatarea că cei mai mulți dintre elevi, care învață într -o școală din mediul rural, aparținând
unei comunități cu un nivel de dezvoltare redus, nu au avut deloc contact cu fenomenul artistic
teatral ori, dacă au avut, dacă au asistat la o reprezentație, aceasta nu a constituit un act artistic
autentic (de ex emplu, spectacolele oferite în școli de diverse mini -trupe de teatru) . Susținem
așadar, adaptându -ne la condiții, că textul dramatic singur poate deveni valoros din punct de vedere
didactic. N e apropie m astfel de sfera abordărilor textocentriste ale discursului dramatic și v om
susține, odată cu Jiri Veltruski, re prezentant al Cercului de la Praga, citat de O. Ducrot și J.M.
Schaeffer în Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, că „textul predetermină realizarea
teatrală și constituie o operă literară autonomă care există deplin în absența oricărei tra nspuneri
scenice (…) Toate piesele, și nu doar teatrul de fotoliu, sunt citite de public în același fel ca și
poemele sau romanele. Cititorul nu are în fața lui nici actorii , nici scena, ci doar limbajul.“1 Textul
dramatic se poate astfel constitui înt r-o operă literară autentică; „ textele dramatice se adresează nu
numai actorilor și regizorilor, ci și, în egală măsură sau poate chiar mai mult, cititorilor. Un cititor
care citește o piesă de teatru nu este nevoit să imagineze o realitate scenică corespun zătoare; el se
poate limita la interpretarea didascaliilor ca indici indirecți care îi permit să -și imaginez e universul
diegetic al piesei.“2
Reprezentarea scenică, deși fascinantă prin polivalența interpretativă asociată, nu face, deci,
obiectul an alizei de față, dar considerăm atractiv modelul descris și de Jean Pierre Ryngaert în
Introduction à l'analyse du théâtre. Acesta își propune să nu facă deloc apel la reprezentații pre –

1 Ducrot, O.; Schaeffer, J. M. – Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, art. Enunțarea teatrală , p.477.
2 Idem, p.477.

6
existente analizei sale, de a nu invoca scena pentru a justifica text ul. Dar construiește analiza
diverselor texte dramatice ca tot atâtea piste de care, ulterior, practica scenică ar putea ține cont.3
Textul dramatic va fi abordat în această lucrare la diferitele sale niveluri, ordonate de la concret
la abstract, nive luri numite, odată cu Patrice Pavis4, astfel: nivelul textualității, al situației de
enunțare, al structurilor discursi ve, narative și actanțiale și, în final, al structurilor ideologice și
inconștiente. Dar analiza acestor niveluri care conturează lumea ficțională se va realiza permanent
aruncând ,,ancore” în lumea non -ficțională, factuală, căreia îi aparține lectorul. Vom releva așadar,
cât mai frecvent posibil, felul în care textul dramatic poate influența modul de a gândi, de a
vorbi, de a se comporta al lectorilor, în speță, al elevilor . Vom încerca să arătăm că, în abordarea
didactică a textului dramatic, nu ar trebui să ne intereseze numai sesizarea particularităților de
construcție ale acestuia, ci mai ales ceea ce rămâne după ce elevii au ridicat ochii din paginile
cărții, au părăsit universul ficțional și încep să se miște liberi prin universul factual căruia îi aparțin,
să interacționeze cu ceilalți, să ia decizii, să aprecieze, să compare, să generalizeze, să creeze, să
muncească, să caute inf ormații etc .
Vom sesiza așadar valențele formative ale studierii textului dramatic. În lucrările de
pedagogie, prima dintre funcțiile principale ale educației este recunoscută ca fiind funcția
culturală, care are două laturi: informarea și formarea , definită, în termeni generali, ca
determinarea atitudinii față de realitate, reprezentative pentru modelul de personalitate
promovat, precum și dezvoltarea capacității de a utiliza informațiile acumulate . Distincția
informativ – formativ este aplicabilă deci tuturor laturilor educației, dar mult mai pertinentă și mai
nuanțată în cazul educației intelectuale. Formarea intelectuală înseamnă deprinderile și capacitățile
dobândite de elevi prin asimilarea de informații, pornind de la capacitățile instrumental e (scris,
citit, calcul elementar) și evoluând către capacitățile intelectuale operaționale și funcționale
(spiritul de observație, operativitatea fundamentală a gândirii, structurile algoritmice și euristice,
procedeele imaginative), formarea motivației p entru învățare, familiarizarea cu procedee de muncă
intelectuală etc.

3 Ryngaert, J. P. – Introduction à 'l analyse du th éâtre, p. 1: „nous avons choisi ici de ne jamais faire appel à des
repr ésentations ayant exist é, de ne jamais invoquer la scene pour expliquer ou justifier le text e. En revanche,
toutes nos analyses des textes sont envisag ées comme autant de pistes dont la sc ène aura à tenir compte (…)
4 Pavis, P. – Le Th éâtre contemporain , pp.1 -30.

7
Capitolul I , intitulat Niveluri de analiză a textului dramatic , are caracter predominant
teoretic și este divizat în mai mu lte subcapitole: Delimitări conceptuale (destinat definirii
termenilor utilizați, lămuririi noțiunilor de gen dramatic , text dramatic și autor dramatic );
Textualitatea ( în care vom releva efectele formative ale contactului cititorului cu suprafața
textului, cu materialitatea acestuia, obiect ivat în: sesizarea titlului, a subtitlului, a diviziunilor
textului, a enunțuri lor didascalice, a dispunerii în pagină, a tipurilor de discurs și a m odului de
organizare a acestora); Situația de enunțare (destinat abordării problematicii dublei enunțări, a
actelor de limbaj și a condițiilor de realizare a acestora, a (ne)respectării maximelor
conversaționale, a sub -înțelesului, a tăcerii care semnifică etc ., folosind instrumentele teoretice ale
pragmaticii ); Structuri discursive, narative și actanțiale (nivel al analizei care abordează tema,
motivul, cronotopul, intriga, fabula, personajele, forțele care acționează și motivațiile care susțin
energetic personajele , utilizând și instrumentele teoretice ale semioticii na rative, ale modelului
actanțial și ale analizei funcționale a povestirii. ); Struc turi
ideologice și inconștiente (nivelul profund, de adâncime, al textului, care necesită, încă o dată,
cooperar ea interpretativă a le ctorului; r elevanța context ului și a co-textului operei, distingerea
comicului de tragic, a sublimului de grotesc, descifrarea funcționării metaforice sau metonimice a
unor personaje sau a unor spații, realizarea de inferențe din scenarii intertextuale etc. se vor dovedi
mize ale acestei analize .)
Fiecărui subcapitol care cuprinde prezentarea unui nivel de analiză a textului dramatic i -am
anexat o analiză, cu instrumentele toretice descrise, a textului dramatic O scrisoare pierdută , de
I.L.C aragiale
Capitolul al II -lea, intitulat Raportul formativ -informativ în educația contemporană
își propune să definească cele două sarcini ale educației – informarea și f ormarea – și să observe
relația dintre acestea în educația contemporană.
Capitolul al III -lea cuprinde cercetarea pedagogică cu tema Valențe formative ale
textului dramatic în învățământul preuniversitar . Am precizat în subcapitole problema ses izată,
ipoteza, obiectivele, tipul și durata cercetării Am adăugat un set de proiecte didactice care
sistematizează modul în care s -a adunat materialul , prelucrat și interpretat apoi prin grafice și
scheme .

8
CAPITOLUL I
NIVELURI DE ANALIZĂ A TEXTULUI DRAMATIC

I.1.Delimitări conceptuale
Necesitatea delimitărilor conceptuale vine din folosirea ambiguă și ezitantă a termenilor în
aborda rea didactică a unor texte ca O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, Jocul ielelor , de Camil
Petrescu ș.a. Le numim piese de teatru , opere dramatice sau texte dramatice ? Autorii acestora se
numesc dramaturgi sau autori dramatici ? Constituie aceste texte un gen literar autonom? Care
este apropierea sau distanța între aceste texte și teat rul ca fenomen artistic ?
I.1.1Ce înseamnă teatru ?
Fie datorită experienței anterioare, fie din cauza unor clișee, elevii vor instanția texte ca cele
amintite mai sus în fenomenul larg numit teatru. Din punct de vedere etimologic, termenul este
de origin e greacă. Grecii indicau prin „theatron“ fie băncile spectatorilor, fie mulțimea acestui
public, fie construcția destinată spectacolelor5. Teatrul devine apoi clădirea în care are loc
reprezentația, i ar, printr -o translație metonimică, teatrul devine o artă, genul dramatic, dar și
instituția și, în sfârșit, repertoriul și opera unui autor6. Extensii ale termenului se regăsesc și în
afara domeniului artistic, cum ar fi expresia „teatru de operațiuni“ (cu sensul de loc al acțiunii) sau
„a juca teatru“ (cu sens ul de a simula voit, de a manifesta un comportament nenatural).
Revenind la domeniul artistic, specificul fenomenului teatral pare să fie surprins într -o definiție
a lui A. Girault care afirmă: „numitorul comun a tot ceea ce se cheamă, de obicei, teatru în
civilizația noastră este următorul: avem un spațiu de joc (scenă) și un spațiu de unde putem privi
(sală), un actor (gestică, voce) pe scenă și spectatori în sală. Din punct de vedere dinamic, ne
referim la constituirea unei lumi «fictive» pe scenă în opoziție cu lumea «reală» a sălii și, în același
timp, stabilirea unui curent de comunicare între actor și spectator. “7 Și Ovidiu Drimba remarcă, în
Istoria teatrului universal , complexitatea teat rului, considerând că acesta are patru elemente
fundamentale: textul, actorul, scena, publicul. Teoreticianul Patrice Pavis observă existența în
cadrul fenomenului teatral a șapte axe principale: scriitura dramatică, jocul actorilor, regia,

5Cf. Drimba, O. -Istoria teatrului universal , p.5
6 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.384
7 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.385

9
scenografia, re lațiile interartistice, teatrul ca instituție, receptarea. Se observă că șase din cele șapte
axe aparțin zonei extraliterare și nu pot fi abordate, cercetate cu instrumentele teoriei literare.
Acesta este motivul pentru care am optat în realizarea lucrării de față pentru abordarea textului
dramatic, cu instrumentele analizei textuale, abordare care se poate realiza pe băncile școlii, în
activitățile ordinare. Celelalte aspecte ale fenomenului teatral, deși seducătoare prin polivalența
interpretativă asociat ă, nu vor constitui obiectul analizei noastre căci contactul direct al elevilor cu
acestea este dificil de realizat. Vom încerca să arătăm că textul dramatic , singur , poate deveni
valoros din punctul de vedere al formării elevilor și în absența , motivată s au nu , a experienței de
„a merge la teatru“ .
I.1.2 Piesă de teatru , operă dramatică sau text dramatic ?
În secolul al XVII -lea, o piesă este o operă literară sau muzicală. Mai apoi, cuvântul va desemna
exclusiv textul dramatic, opera scrisă pentru scenă. Însă astăzi termenul este resimțit ca vetust,
autorii nemaiafirmând decât pe cărările bătătorite ale teatrului de bulevard că scriu pies e8, în rest
preferându -se noțiunea de text.
Teoria literară contemporană înlocuiește noțiunea de operă cu cea de text , odată cu dezvoltarea
metodei structuraliste. Grupul francez Tel Quel a impus în cercetarea literară un model extrem de
rezistent, bazat pe ideea că textul reprezintă suprafața fenomenală a operei literare, întrețeserea
cuvintelor încadrate în operă și înlănțuite în așa fel încât să impună un sens stabil și, pe cât posibil,
unic. Analiza textului, numită în continuare analiză textuală , respinge însă ideea unui semnificat
ultim, unic și stabil. Analiza textuală este pluralistă, fiecare lector asociind unui text cel puțin un
sens, conform principiilor cooperării interp retative descrise de Umberto Eco în Lector in fabula .
Vom prefera așadar folosirea, în lucrarea de față a noțiunii de text , în defavoarea celei de operă.
Mai mult decât atât, p racticarea analizei textuale ne va permite să abordăm și fenomenul
intertext ualității descris de Julia Kristeva, de asemenea membră a grupului Tel Quel, care afirma
că textul nu reprezintă doar „realitatea“ lingvistică a unui enunț la un moment dat, ci și relațiile
sincronice sau diacronice pe care textul în cauză le dezvoltă cu alte texte. Un text are așad ar
capacitatea de a comunica, de a purta în interiorul său alte texte, sub forme mai ușor sau mai dific il
reperabile .

8 Cf.Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.268

10
I.1.3 Dramaturg sau autor dramatic ?
Sensul tradițional al termenului dramaturg este acela de autor de drame (comedie sau
tragedie). Marmont el, de pildă, vorbește despre „ Shakespeare , marele model al dramaturgilor“9
Înterbuințarea tehnică modernă a termenului este însă diferită, dramaturgul desemnându -l astăzi
pe consilierul teatral și literar al unei trupe, al unui regizor sau al unui responsabil cu pregătirea
unui spectacol.. Misiunea dramaturgului ar fi , după părerea l ui Patrice Pavis, următoarea: alege
piesele din program în funcție de utilitatea și de actualitatea lor, efectuează documentarea despre
operă și în jurul acesteia, adaptează, modifică și, eventual, traduce textul, din când în când,
intervine în cursul rep etițiilor, ca un observator critic10 etc.
Așadar cum numim instanța auctorială a unui text dramatic? Pe cărările teoreticienilor francezi
contemporani, vom prefera noțiunea de autor dramatic , care înlătură ambiguitățile și nici nu este
resimțită ca vetus tă.
I.1.4 Care este specificul textului dramatic în raport cu alte tipuri de texte?
„Dramatic“ , termen împrumutat din limba franceză ( dramatique ) pare a fi derivat de la
„dramă“ , cuvânt care în limba greacă însemna „acțiune“ și care acoperă într -un mod general orice
formă de acțiune teatrală11, deși începând cu secolul al XVIII -lea a desemnat un tip particular de
operă teatrală, după cum vom dezbate pe larg în următorul capitol, în secțiunea dedicată speciilor
dramatice.
Dramaticul este un principiu de construcție a unui text, care gestionează tensiunea scenelor
și a episoadelor fabulei către deznodământ (catastrofă sau rezolvare comică) și care sugerează că
receptorul este captivat de acțiune.12 Este o încerca re de definire a specificității textului d ramatic
inspirată chiar din celebra definiție a tragediei pe care o dă Aristotel în Poetica : „imitația unei
acțiuni alese și întregi, de o oarecare întindere […], imitație închipuită de oameni în acțiune și nu
povestită și care, stârnind mila și frica, săvârșeșt e curățirea acestor patimi“. Toate aceste
particularizări ale textului dramatic rămân însă destul de puțin operante pentru elevii din
învățământul preuniversitar. Care vor fi așadar criteriile în funcție de care putem instanția un text

9 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.120
10 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.120
11 Cf. Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.35
12 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.117

11
oarecare în categoria textelor dramatice? În mod convențional, defineam textul dramatic ca acela
destinat atât lecturii cât și reprezentării scenice. Însă tendințele actuale susțin eventuala punere în
scenă a oricărui tip de t ext, chiar a anuarului telefonic, ceea ce face ca acest criteriu să devină
neoperant.
Rămân aplicabile criteriile preponderent formale, enumerate de Patrice Pavis în Dicționar de
teatru , criterii care pot fi astfel formulate:
-decelarea unui text principal (reprezentat de replicile personajelor) și a unui text secundar
(indicațiile scenice sau didascaliile)13;
-împărțirea textului principal între diverse personaje locutori14;
-dialogul dintre personaje poate semăna cu schimburile verbale factuale, da r se bazează pe
ficționalitate15;
-divizarea în acte/tablouri sau scene.
I.1.5Textele dramatice constituie un gen literar autonom?
Teoria literară și didactica tradițională operează instanțierea operelor literare în categorii numite
specii și genuri literare. Tripartiția epic -liric-dramatic pare să se fi impus chiar odată cu Republica
lui Platon care stabilește o distincție întemeiată pe felul în care niște fapte trecute, prezente și
viitoare sunt aduse la cunoștința publicului: prin expunerea lor pur și simplu (ditiramb), prin
imitație (tragedie sau comedie) ori pe ambele căi (poezia epică). Genul dramatic se recomandă
astfel ca genul „cel mai obiectiv“ , unul în care personajele par a vorbi prin ele însele, fără ca autorul
să ia direct cuvântul.
O primă problemă semnalată de teoreticieni este aceea că genul dramatic este dificil de
considerat un gen literar, așa cum este epicul sa u liricul, căci textele dramatice sunt asociate
reprezentației și fenomenului amplu al teatrului, care nu poate fi abordat în totalitate cu
instrumentele teoriei literare. Se preferă denumirea de gen teatral sau cea de gen figural , care,

13 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.416 -417
14 idem
15 idem

12
conform lui Patrice Pavis, ar rezolva problema dualității text -reprezentație și pe cea a figurabilității
la toate nivelele, intratextuale și transtextuale.
O altă problemă este aceea că însăși noțiunea de gen devine ambiguă. În secolul al XX -lea se
vorbește despr e genul dramatic, dar și despre genul tragediei sau al comediei, răsturnându -se astfel
criteriile de diferențiere a speciilor de gen.
I.1.6 Este utilă o privire în diacronie asupra textului dramatic?
Aminteam mai sus faptul că analiza textuală pe care o propunem în lucrarea de față permite
accesul la fenomenul intertextualității, adică al comunicării textului dramatic analizat cu alte texte
în sincronie sau în diacronie. Spre exemplu, sesizarea func ționării unui text ca parodie a formelor
teatrale anterioare nu va fi posibilă decât cunoscând marile epoci și ideologii în evoluția teatrului.
Precizăm însă că vom sesiza mai ales informațiile legate de evoluția textului dramatic, selectate
din Istoria te atrului universal a lui O. Drimba16, din punctul de vedere formal sau al conținutului,
începând cu primele manifestări considerate originea teatrului și până în secolul al XX -lea.
Forme rudimentare ale teatrului apar încă în faza dezvoltată a comunei p rimitive , când, la
date fixe ale anului se desfășurau anumite rituri și ceremonialuri fără de care pământul n -ar mai fi
rodit. Un alt pas notabil este reprezentarea mitului egiptean al lui Osiris, în mileniul al II -lea î.Hr.
Textul dramatic era împă rțit în trei episoade, între care se desfășurau dansuri și declamații lirice.
Întemeietorii teatrului ca artă sunt recunoscuți în unanimitate ca fiind grecii, în Antichitate . La
ei teat rul s -a născut din imnurile cântate în cor în cinstea lui Dionysos, vener at de țărani ca
divinitate ocrotitoare a viilor, livezilor și ogoarelor roditoare. Tragedia greacă este un nou pas în
evoluția fenomenului teatral, prin Eschil, Sofocle și Euripide. Ia naștere și comedia , ale cărei
origini trebuie căutate în farsele populare. Deși repudiată mult timp și ținută departe de oraș, există
peste 40 de autori de comedie, dintre care cel mai cunoscut este Aristofan. Apar și primele
discursuri despre teatru, primele teoretizări. P laton, în Republica , și Aristotel, în Poetica , au pus
întrebările esențiale despre natura teatrului: Care este raportul acestuia cu realitatea? Care este
impactul asupra receptorului? Care este specificul scriiturii dramatice în raport cu celelalte genuri

16 Drimba, O. – Istoria teatrului universal , București, 2007

13
literare?17 De-a lungul secolelor se vor formula diverse răspunsuri, se vor oferi soluții diferite, dar
întrebările au rămas aceleași.
În Evul Mediu , după căderea Imperiului Roman, teatrul european a intrat într -o lungă eclipsă.
Biserica creștină a cont ribuit la distrugerea teatrelor care erau considerate „ lăcașurile diavolului ,
școli ale desfrâului“. Spectatorii erau „suflete decăzute și pierdute“ , iar actorii, dansatorii și “toți
cei cuprinși de patima teatrului trebuiau izgoniți din comunitatea creștină”. Un progres apare abia
în secolul al XIII -lea, când în burguri iau ființă cercurile teatralo -poetice care mai înviorează viața
culturală. Apar totuși manifestări ca drama lit urgică (scurte texte evanghelice transpuse în formă
de dialog, intercalate în slujbă), miracolele (dramatizări ale legendelor bisericești, la finalul cărora
se producea epifania), misterele (compoziții dramatice de dimensiuni uriașe, zeci de mii de versuri ,
cu sute de personaje și reprezentații care durau zile în șir). În secolul al XIV -lea apare și farsa.
Noua cultură a Renașterii reflectă concepția de viață a burgheziei progresiste și a maselor
populare în lupta contra feudalismului, a ascetismului și a misticismului religios. Teatrul acestei
epoci neagă prejudecățile și superstițiile religioase, apreciază viața pământească și valorile pur
umane, afirmă încrederea în om și în capacitățile sale. Se reia tr adiția teatrului antic (Sofocle,
Euripide). Apare drama pastorală , o poveste duioasă de dragoste, plasată într -un cadru idilic de
natură. Însă marele titlu de glorie al tetarului italian din epoca Renașterii este comedia , capodopera,
reprezentată și astăzi , fiind Mătrăguna lui N. Machiavelli, care oferă și o primă teoretizare asupra
comicului: „ Râd, d ar râsul meu nu vine din inimă.“ , piesa sa investigând o lume de ipocriți și
vicleni, răutăcioși și imorali, o lume coruptă și guvernată de dorințe josnice.
Pe la mijlocul secolului al XVI -lea, în Italia, apare commedia dell ' arte : actorii nu interpretau
un text preexistent, o piesă scrisă integral, ci li se punea la dispoziție doar un scenariu, o schemă,
textul propriu -zis urmând să fie improvizat în timpul specatcolului. Monologul, dialogul, replica,
totul era lăsat pe seama ingeniozității actorului. În același secol apar marile tragedii și comedii
shakespeariene .
Clasicismul . Teatrul clasic francez se constituie în secolul al XVII -lea, cu marile opere ale lui
Corneille, Racine și Moliere. Subiectele, temele și ideile lor trebuie raportate la împrejură rile
politice ale vremii, precum și la moravurile, la morala aristocrației sau a burgheziei franceze.

17 Hubert, M. -C. – Les grandes th éories du th éâtre, p.9

14
Racine și M oliere au redactat un anumit număr de pre fețe care constituie un paratext, indicații
prețioase pentru abordarea fenomenului teatral al vremii. Iar N. Boileau, în Arta poetică, al cărei
cânt III este în întregime dedicat teatrului, formulează regula supremă a dramaturgiei clasice:
unitatea de timp , de loc și de acțiune. Clasicii inventează, odată cu unitatea de acțiune, arta de a
înnoda o intrigă.18
În Franța, secolul al XVIII -lea a pregătit revoluția burgheză din 1789. Cultului clasic al rațiunii,
al regulilor și al universalului îi urmează cul tul emoției. Regulile sunt dinamitate în numele
libertății artei și se conturează un alt ideal, acela al unui teatru național în care societatea își va citi
identitatea prezentă, adică un teatru în care clasa în ascensiune, burghezia, va putea să se vadă c a
în oglindă. Apare drama burgheză , fundamentată și teoretizată de Diderot, gen nou care ducea pe
scenă oameni din lumea contemporană, burghezi mai ales, cu viața, cu preocupările, cu morala și
cu idealurile lor. În același secol remarcăm comediile lui Beaumarchais, iar Carlo Goldoni,
Lessing, Goethe, Schiller reprezintă alte repere ale evoluției fenomenului teatral în această
perioadă.
Romantismul este prin excelență epoca melodramei , gen care căuta cu insistență să
impresioneze receptorii și să le stoarcă lacrimi. Melodrama pregătește terenul pentru receptarea
dramei romantice , teoretizată de Stendhal (în Racine et Shakespeare ), Hugo ( în Prefața la
Cromwell , în 1827) și Vigny.
Realismul . Teatrul realist aparține celei de -a doua jumătăți a secolului al XIX -lea, când
„publicul nu mai aprecia extravaganțele teatrului romantic, retorismul emfatic, excesul de lirism,
preferința pentru istorie, exotic și straniu sau gustul său pentru grandios și monumental. Scriitorul
reflectă acum fidel reali tatea , iar nu imaginile visate sau dorite. Personajele vor apărea așa cum
sunt în viață, fără ca scriitorul să -și reverse asupra lor propria -i afectivitate. Ele sunt bine studiate
psihologic, iar acest studiu se extinde stăruitor și asupra relațiilor soci ale; acestea în primul rând
le determină existența, caracterul și destinul. Subiectele, sbsolut verosimile, sunt luate din
realitatea vremii, din mediul cotidian, urmărindu -se descoperirea cauzelor profunde ce determină
caracterul oamenilor sau al fenomene lor vieții și adoptarea unei atitudini crtitice, de dezvăluire, de
blamare a tarelor din sânul societății. Nici subiectele, nici personajele, nici natura acțiunii nu au

18 Hubert, M. -C. – Les grandes th éories du th éâtre, p.46

15
un caracter întâmplător și nereprezentativ, ci totul devine tipic pentru epoca și împre jurările
contemporane. Mersul însuși al acțiunii este condus nu de capriciul fanteziei, al sentimentelor sau
al ideilor preconcepute, în mod subiectiv, ca la romantici, ci obiectiv, de chiar forța faptelor și a
caracterului personajelor. În sfârșit, limbaj ul artistic se conformează realității, fără utilizarea
simbolului, a retorismului de efect, a versului sau a alto r mijloace lirice, de expresie.“19 Balzac,
Tolstoi, Cehov, Ibsen, Caragiale sunt nume reprezentative ale teatrului realist.
În Franța, în jurul anului 1880, se conturează un nou curent, naturalismul, al cărui teoretician,
E. Zola, afirma: „ Studiul omului trebuie să treacă în primul p lan, chiar și înaintea acțiunii“ . Încetul
cu încetul, grație evoluției științei, s -a produs dispariția persona jului abstract pentru a face loc
omului real, cu sângele său și mușchii săi20. E. Zola, Guy de Maupassant, H. Becque, Gerhart
Hauptmann sunt cei mai cunoscuți reprezentanți ai teatrului naturalist.
În secolul al XX -lea, teatrul european s -a transformat cum n -o mai făcuse din perioada
Renașterii. Cu naturalismul s -a încheiat definitiv o întreagă concepție asupra teatrului; de aici
înainte teatrul nu va mai viza o reproducere exactă și verosimilă a realului. De altfel, în secolul al
XX-lea, toate artele au regândit conceptul de mimesis.
Trei concepții asupra teatrului, profund anti -naturaliste, coexistă în secolul al XX -lea:
Simboliștii – Jarry, Craig, Schlemmer – pentru care scena este un loc al simbolurilor, unde se
proiectează într -o manieră abstract ă și stilizată, o viziune asupra lumii; Teatrul sacru (Art sacré ),
reprezentat de A. Artaud, Stanislavski sau Grotovski, care pune în joc forțe primitive, menite să
genereze la nivelul recrptorului, o adevărată revelație; Teatrul politic (Art politique), r eprezentat
de Meyerhold sau Brecht . Acesta din urmă susținea că teatrul trebuie să fie o instituție care are de
îndeplinit o înaltă misiune social -educativă.

19 Drimba, O. – Istoria teatrului universal , p.171,172
20 Cf. Hubert, M. -C. – Les grandes th éories du th éâtre, p.201

16
I.2.Textualitatea
Analiza textului dramatic trebuie să înceapă, conform principiilor anal izei pr opuse în lucrarea
de față, cu „materialitatea“ acestu ia, cu organizarea sa „de suprafață“21.
Chiar la prelectură, „survolând“ textul putem observa titlul, genul (indicat de autor), lista de
personaje, cum sunt numite marile diviz iuni (acte, tablouri, scene), „cantitatea“ didascaliilor,
organizarea discursurilor personajelor (monologuri , tirade, schimburi vii, replici scurte), folosirea
sau nu a semnelor de punctuație.
I.2.1 Titlul
Titlul reprezintă „poarta“ , calea de acces către text, deși reprezintă un element paratextual. A da
un titlu unui text (dramatic sau nu) este o modalitate prin care autorul anunță sensul. Ti tlul
reprezintă așadar primul „semn“ , pornind de la care lectorul formează ipoteze, construi ește lumi
posibile22. Nu există reguli sau rețete pentru formularea unui titlu. Adesea titlul unei opere
dramatice este concis și reprezintă numele unui erou, al unui personaj principal, a se vedea
tragediile antice sau clasice: Hamlet, Iulius Cezar, Androm aca. În alte cazuri titlul încearcă să
caracterizeze eroul: Mizantropul, Avarul etc.Titlul comediilor este de regulă mai „vorbăreț“23,
putând aluneca ușor către un comentariu metatextual al fabulei (ex.: Conu' Leonida față cu
reacțiunea ). Oricum titlul poar tă în sine o dinamică, un embrion de intrigă. Vom sesiza în an exă
felul în care titlul „ O scrisoare pierdută“ orientează așteptările lectorilor și îi conduce spre
formularea unor ipoteze. Abia la postlectură se va sesiza distanța dintre intriga oferită de text și
cea imaginată de lector.
Uneori însă, ruptura dintre așteptările generate de titlu și ceea ce o feră textul este „violentă“ .
Chiar și aceasta face parte din regulile jocului propuse de autor, care poate avea intenția de a dejuca
obișnuințele, aștep tările, cum este cazul piesei Cântăreața cheală , de E. Ionesco24 Autorii
dramatici aparținând epocii cont emporane se joacă, de regulă, cu lungimea titlului sau cu

21 Ryngaert, J.P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p.33
22 Eco, U. – Lector in fabula
23 Ryngaert, J.P. Introduction à l'analyse du th éâtre -, p.34
24 idem

17
ambiguitatea fonetică a acestuia sau mizează adesea pe metaforă, care însă va fi resimțită ca atare
abia la postlectură.
Amintim și situațiile în care un subtitlu lămurește u n titlu laconic, sp re exemplu Totul pentru
dragoste pentru Antoniu și Cleopatra , de Shakespeare, sau cele în care autorii dramatici dau câte
un titlu fiecărui tablou, așa încât fabula este desăvârșit rezumată prin aceste secvențe -titlu25
I.2.2 Genul
Precizam anterior faptul că teoria li terară actuală nu mai ține cont de distincția gen literar -specie
literară, astfel încât se vorbește atât de genul dramatic sau teatral sau figural, cât și de genul
tragediei ori al comediei.
Anunțul încadrăr ii unui text dramatic într -un anumit gen (comedie, tragedie, etc.) vine, de
obicei, imediat după titlu (spre exemplu: O scrisoare pierdută. Comedie în patru acte ), dar această
indicație poate să lipsească, în funcție de estetica teatrală din care se revend ică textul/autorul
dramatic ( spre exemplu teatrul contemporan ignoră, în cea mai mare parte, genurile; autorii scriu
texte rar etichetate ca tragice, comice, dramatice26)
Este util să se precizeze genul unui text de la început? După cum afirmă Patric e Pavis, în
Dicționar de teatru , „genul dă imediat o indicație asupra realității reprezentate, furnizează o grilă
de lectură , instituie un contract între text și cititorul lui. Depistând genul textului, în conștiința
cititorului apar anumite așteptări, niște figuri obligatorii care codifică și stilizează realul; ele îi dau
voie autorului să nu mai recapituleze regulile unui joc și ale unui gen, pe care – este de presupus
– le știe toată lumea; ele îl autorizează să satisfacă și, de asemenea, să depășeasc ă aceste așteptări,
delimitându -și astfel propriul text de modelul canonic .“27 Afirmăm însă că precizarea de la început
a genului în care se încadrează un text, după părerea și conform intenției autorului, anulează o
parte din plăcerea cooperării interpreta tive: dacă textul este etichetat ca o comedie, vom căuta,
poate și unde nu există, surse ale comicului, motive să râdem, deși astfel putem pierde din vedere
și alte posibile mize ale textului, după cum vom încerca să demonstrăm în anexă. Considerăm mult

25 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.427
26 Cf. Ryngaert, J.P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p.10
27 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.164

18
mai util exercițiul instanțierii unui text la postlectură, fiind însă oricum necesară cunoașterea
convențiilor specifice fiecărui gen, pe care le vom prezenta în cele ce urmează:
Tragedia
Termenul provine din grecescul tragoidia , care desemna „cânt ecul țapului“ sacrificat în cinstea
zeilor de către greci.28 Aristotel dă o definiț ie foarte precisă tragediei: „ Tragedia este imitația unei
acțiuni alese și întregi, de o oarecare întindere, în grai împodobit cu felurite soiuri de podoabe,
osebit după fiecare din părțile ei, imitație închipuită de oameni în acțiune, ci nu povestită, și care,
stârnind mila și frica, săvâ rșește curățirea acestor patimi“29 „Opera tragică se definește, așadar,
prin câteva elemente fundamentale: catarsis sau purifi carea emoți onală prin groază și milă;
hamartia sau acțiunea eroului care declanșează un proces ce -l va duce la pieire; hybris , orgoliul și
îndărătnicia eroului care perseverează în pofida avertismentelor și refuză să -și schimbe hotărârea;
patos , suferința eroului, pe care traged ia o face cunoscută publicului.“30 „În toate cazurile, tragedia
se termină potrivit «legii» , înțeleasă în sensul său cel mai larg, procurând spectato rului satisfacția
unei ușurări.“31
Comedia
Originea termenului este tot în limba greacă, unde desemna cântecul ritual al cortegiului care îl
onora pe Dionysos. Cuvântul a des emnat mai întâi, în franceză, „ orice formă de operă teatrală, fie
comică sau tragică“32Mai târziu s -a diferențiat de trage die, pe baza a trei criterii: „ personajele sunt
de condiție modestă, deznodământul este fericit, iar scopul comediei este de a provoca râsul
spectatorilor . Fiind «o imitație a unor oameni de calitate morală inferioară»(Aristotel), comedia nu
are de sondat într-un fond istoric sau mitologic; ea se dedică realității cotidiene și prozaice a
celorsimpli: de aici, aptitudinea ei de adaptare la toate societățile, diversitatea nesfîrșită a
manifestărilor ei și dificultatea de a elabora pentru ea o teorie coerentă. Cât privește
deznodământul, pe lângă faptul că n -ar putea lăsa cadavre sau victime dezamăgite, el propune
aproape îmtotdeauna o concluzie optimistă (căsătorie, împăcare, recunoaștere). Râsul spectatorului

28 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.431
29Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.431
30 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.432
31 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.91
32 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.19

19
este când de complicitate, când de superioritate: el îl apără de angoasa tragică, provocându -i un
fel de « anestezie afectivă »(Mauron)“33
Teoria literară mai afirmă că definirea comediei prin comic nu este posibilă, „ dat fiind locul
extrem de variabil pe care -l deține comicul în comedie și faptul că însuși comicul variază , și el,
conform culturi lor“34
Tragicomedia
„Piesă care ține deopotrivă de tragedie și de comedie. Termenul este folosit prima oară de
Plaut în prologul la Amfitrion. În istoria teatrului, tragicomedia se definește prin cele trei criterii
ale tragicomicului“35: „acțiunea este serioasă și chiar dramatică, nu duce la catastrofă, iar eroul nu
moare.“36 Cât privește stilul, lângă limbajul nobil și emfatic al tragediei apare registrul cotidian
sau vulgar al comediei. “După Hegel, com edia și tragedia se apropie în tragicomedie și se
neutralizează reciproc: subiectivitatea, de obicei comică, este tratată aici în chip grav; tragicul este
atenuat prin conciliere. Pe de altă parte, fiecare gen pare să -și secrete în taină antidotul: tragedi a
dezvăluie întotdeauna un moment de ironie tragică sau un intermediu comic; comedia deschide nu
o dată perspective neliniștitoare”37
Drama
“Începând cu secolul al XVIII -lea, termenul desemnează o operă teatrală care, îndepărtându –
se de speciile tradiționale, ar fi un fel de amestec realist de tragedie și comedie. Pornind de aici,
cuvântul se întâlnește precizat îndeosebi de un adjectiv cu valo are istorică: dramă burgheză,
romantică, simbolistă, modernă […] În critica contemporană cuvântul rămâne vag și sfârșește prin
a desemna orice formă de teatru neexplicit comică ”38
Melodrama
„Melodrama (literal și după o etimologie greacă, “dramă cânt ată”) este un gen care apare în
secolul al XVIII -lea: o piesă, un fel de operetă populară, în care muzica intervine în momentele

33 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.62
34 Ubersfeld, A . – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.19
35 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.436
36 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.437
37 Idem, p.437
38 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.36

20
cele mai dramatice pentru a exprima emoția unui personaj tăcut […] De la sfârșitul secolului al
XVIII -lea, melodrama se trans formă într -un gen nou, o piesă populară care, înfățișându -i pe cei
buni și pe cei răi, în niște situații înspăimântătoare sau înduioșătoare, urmărește să emoționeze
publicul cu puține mijloace textuale, dar cu supralicitarea efectelor scenice.[…] Melodra ma
supraviețuiește și pșrosperă astă zi în teatrul de bulevard , în foiletoan ele familiale televizate (…) ;
ea s-a debarasat de recuzita cam stridentă a romanului negru și a melodramaticului facil, găsindu –
și loc în miturile neoburgheze ale cuplului vitre git sau ale iubirii imposibile.“39
Miracol
„Gen teatral medieval (din secolele XI -XIV), care povestește viața unui sfânt, sub formă
narativă și dramatică (ex. Miracolul lui Teofil, de Rutebeuf). Culegerea cea mai faimoasă este
aceea a Miracolelor Maicii Domnului, de Gautier de Coincy (1177 -1236); ea conține treizeci de
narațiuni care alcătuiesc un ansamblu narativ de t reizeci de mii de versuri.“40
Mister
„Dramă medievală religioasă (sec. XIV -XVI) care pune în scenă episoade din Biblie sau din
viața sf inților, reprezentată de actori amatori (îndeosebi mimi și artiști ambulanți, care cântau și
recitau versuri), sub conducerea unui șef și în niște decoruri simultane numite mansioane. Misterul
durează mai multe zile, având un recitator care face legătura î ntre episoade și locuri ș i un
conducător de joc.“41
Farsa
Piesă comică medievală (secolele al XIV -lea și al XV -lea); farsa este piesa „proștilor“ (a
nebunilor) care, sub masca nebuniei, îi satirizează pe cei puternici sau diferite obiceiuri (de
exemplu, Farsa prințului nebunilor , de Gringore)42
Scheci
Este o scenetă scurtă care prezintă o situație în general comică, interpretată de un numă r mic
de actori, fără a trata subiectul în profunzime, fără răsturnări de intrigă, insistând pe momente

39 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.221 -222
40 Idem, 227-228
41 Idem, p.228
42 Idem, p.149

21
comice și subversive. Scheciul este , cu precădere, numărul fanteziștilor care, plecând de la un text
umoristic și satiric, interpretează un personaj sa u o scenă într-un music -hall, la cabaret, la
televiziune sau într -o cafenea teatrală. Principiul său motrice este satira, uneori cea literară (parodia
unui text cunoscut sau a unei persoane celebre), alteori cea grotescă sau burlescă (la cinema sau la
televiziune) a vieții contemporane.43

I.2.3 Marile diviziuni ale textului
Unul din obiceiurile cititorilor, experimentați sau inocenți, este acela ca, după „fotografierea“
titlului și, eventual, a subtitlului unui text , să-l răsfoiască pentru a vedea cât de lung este sau cum
este divizat. În cazul multor texte dramatice, numărul marilor diviziuni și denumirea acestora sunt
anunțate imediat după titlu: O scrisoare pierdută. Comedie în patru acte (s.n.)
Numărul de divi ziuni și felul în care acestea sunt denumite trimit deja la o estetică teatrală. În
cazul textelor dramatice mai vechi, vorbim de acte, invariabil cinci în cazul tragediei și al
tragicomediei, trei în cazul comediei, deși există numeroase excepții. Actele sunt, la rândul lor,
divizate în scene , în funcție de intrările și de ieșirile personajelor . Începând cu secolul al XVIII –
lea, autorii dramatici preferă adesea termenul tablou , probabil generat de o concepție picturală a
scenei. Autorii moderni ezită între terminologia tradițională și instaurarea unui vocabular
împrumutat într -o oarecare măsură, din arta cinematografică: secvențe, fragme nte, mișcări, bucăți,
zile, părți. Alteori diviziunile textului nici nu mai sunt numite, ci doar numerotate sau titrate.44
Considerăm necesară definirea termenilor subliniați mai sus, urmând ca la finalul subcapitolului
să evidențiem rolul acestor lămur iri terminologice.
Actul
Termenul este evident polisemantic , dar sensul care ne interesează în acest subcapitol este acela
de „diviziune externă a textului în părți de o importanță relativ egală, în funcție de timpul și de
desfășurarea acțiunii. Distincția între acte și trecerea de la unul la celălalt sunt marcate foarte variat
în cursul istoriei teatrului oc cidental. La fel și modul de a indica schimbarea actului: prin

43 Idem, p.339
44 Ryngaert, J. P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p36

22
intervenția corului, prin lăsarea cortinei, prin schimbarea luminilor sau a de corurilor “45. Toate
aceste „semnale“ țin însă de practica scenică, de reprezentație, în timp ce în text trecerea de la o
diviziune la alta este marcată prin blancuri și prin titluri.
Uneori actul marchează o unitate de timp, un moment al zilei (în clasic ism), o zi întreagă și mai
rar un interval de timp mai lung. Actul se încheie de obicei într -un moment în care toate personajele
ies din scenă sau atunci când se petrece o schimbare importantă în continuitatea spațio -temporală.
Scena
Termen tot polise mantic, dar toate sensurile par să fie asociate fenomenului teatrului, motiv
pentru care le enumerăm: „1.La începuturile teatrului grec, skené era o cabană sau un cort construit
în spatele orchestrei. 2.Termenul cunoaște, pe parcursul istoriei, o extindere de sens: decorarea,
apoi aria de joc, apoi locul acțiunii, segmentul temporal în cadrul actului (s.n.) și, în sfârșit, sensul
metaforic de eveniment brutal și spectaculos (a face cui va o scenă )“46. Scena ca diviziune a textului
dramatic reprezintă așadar un fragment al acestuia care cuprinde „o anumită configurație a
personajelor; dacă apare sau se retrage unul, ai o altă c onfigurație, deci o altă scenă.“47
Tabloul
Termen polisemantic, unul din tre sensuri fiind: „acea diviziune care succede, în dramă, și cu
deosebire în drama burgheză , actelor teatrului clasic.“48 „Împărțirea în tablouri nu se integrează în
sistemul act/scenă, care funcționează mai mult pe planul acțiunii și al intrării/ieșirii personajelor.
Referirea la pictură a termenului tablou arată prin ce se deosebește acesta de act: tabloul este o
unitate spa țială de ambianță.“49
După aceste lămuriri teoretice, ne putem întreba, în mod justificat, odată cu J.P.Ryngaert, ce
putem spera să obținem, ce folos putem trage din cunoașterea marilor diviziuni ale textului?50 În
primul rând opțiunea autorului dramati c pentru una din modalitățile de divizare a textului
enumerate mai sus, îl plasează implicit într -o anumită „poetică“ . Apoi, marile diviziuni ale textului

45 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.6
46 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.335
47 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.74
48 Idem, p.86
49 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.380
50 Ryngaert, J.P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p.37: ,,Que peut -on esperer de ces relev és?”

23
pot fi și un indicator temporal, util pentru demersurile u lterioare în analiză. Nu în ultimul rând,
numărul de scene poate fi un indiciu asupra dinamismului operei: personajele i ntră sau ies din
scenă frecvent sau rar.
I.2.4 Tehnici de lectură
După „survolarea“ textului și, evident, formularea de către lector a unor ipoteze interpretative,
urmează lectura, citirea acestuia. În practica didactică, citirea unui text, dramatic sau de alt tip, de
dimensiuni relativ considerabile, este, de regulă temă pentru acasă, greu de ev aluat cu celeritate.
Odată cu J.P.Ryngaert, vom pleda însă pentru citirea textului mai întâi ca experiență concretă și
senzorială a acestuia51, astfel că vom aplica și tipuri de lectură uitate sau repudiate, ale căror valențe
formative sunt însă evidente: l ectura cu voce tare, lectura pe sărite, lectura doar a didascaliilor,
lectura replicilor unui singur personaj etc. Astfel vom (re)învăța să ascultăm sunetele, ritmurile,
jocurile semnificantului52 și să nu căutăm numai semnificatul.
După acest tip de l ectură , urmează accederea, pas cu pas, în structurile din ce în ce mai adânci
ale textului. Patrice Pavis, în Dicționar de teatru , inventariază două tipuri de lectură aplicabile
textului dramatic: lectura orizontală (sau sintagmatică) care se situează în interiorul ficțiunii,
urmărind acțiunea și fabula, observând înlănțuirea episoadelor interesându -se de logica narativă și
de finalul către care se îndreaptă fabula ; lectura verticală (sau paradigmatică) care urmăreșt e
semnele, echivalențele paradigmatice ale temelor pe care le evocă asociativ, relațiile cu alte texte
etc., astfel încât cititorul nu se mai interesează de succesiunea evenimentelor, principala sa
preocupare fiind aceea de a face „să intervină judec ata sa critică“ (Brecht)53, spre exemplu:
„personajul x seamănă cu personajul y, ambele reprezentând valoarea z“ , „finalu l vrea să transmită
ideea că…“
De precizat și faptul că „a citi un text dramatic nu înseamnă doar a urmări litera textului, așa cum
am cit i un poem, un roman sau un articol de gazetă, adică a crea pur și simplu un univers ficțional
(sau o lume posibilă). Lectura textului dramatic cere, mai mult, un efort imaginativ de

51 Pavis, P. – Le Th éâtre contemporrain , p.8
52 Idem, p.8
53Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.208

24
contextualizar e situațională a enunțiatorilor“54, indicată de obicei în did ascalii , în cadrul aceluiași
text coexistând două tipuri de discurs, după cum vom vedea în cele ce urmează.
I.2.5 Text principal. Text secundar
Încă din et apa „survolării “, a „fotografierii “ textului , lectorul va sesiza existența a două tipuri
de discurs , marcate de obicei și prin folosirea unor caractere diferite : textul rostit de personaje,
numit de R. Ingarden text principal , și indicațiile scenice, numite de același teoretician, text
secundar.
Textul secundar/didascaliile/indicațiile scenice / paratextul
Termenii enumerați mai sus sunt cvasisinonimi , fiind necesare înse câteva distincții între
aceștia .
Cuvântul didascalii provine din limba greacă, în care însemna „învățătură“ , desemnând
instrucțiunile date actorilor de către autor pentru a interpreta textul dramatic. Mai frecvent astăzi
este însă termenul de indicație scenică , desemnând orice text nerostit de actori și menit să -i
lămurească cititorului înțelegerea sau modul de prezentare a piesei. J.-M. Tomasseau propune însă
termenul paratext care este „textul tipărit (cu italice sau cu un alt fel de caractere în măsură oricând
să-l deosebească vizual de restul operei) care subsumează textul d ialogat al unei piese de teatru“55
Paratextul cuprinde titlul, lista personajelor, indicațiile scenice temporale și spațiale, descrierea
decorurilor, didascaliile cu privire la jocul actorului, dar și un discurs însoțitor precum dedicația,
prefața sau cuvântul către cititor (avertismentul) .
Am ales să descriem mai întâi paratextul, textul secundar, căci imediat textul dramatic se
deschide de regulă prin două elemente paratextuale – titlul și lista de personaje.
-Lista de personaje
Este un element al didascaliei, al paratextului, care se poate adresa numai cititorului sau
regizorului. Din Renaștere până la începutul secolului al XIX -lea, s -a preferat nu o dată, ca
alternativă, expresia latină dramatis personae pentru a marca asemănarea cu niște persoane reale
angajate într -o acțiun e. Structura listei variază; dar de obicei se regăsesc în ea mai toate personajele

54 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.208
55 Idem, p.253

25
ori măcar acelea care sunt îndeajuns de individualizate. În clasicism îndeosebi, ordinea numelor
corespunde ierarhiei sociale: în primul rând este menționat regele sau pers onajul cu rangul cel mai
înalt; apoi, în ordine descrescătoare, după câtă cinstire merită, celelalte personaje (unele personaje,
rămân fără nume, fiind numite simplu “un fecior”, “alegători”) . Lista caută totuși să aducă laolaltă
cuplurile, părinții și copiii. După clasicism și o dată cu înmulțirea indicațiilor scenice, numele sunt
urmate uneori de o trimitere la identitatea personajelor care le poartă: vârsta, caracterul, înfățișarea.
Mulți dramaturgi sunt ispitiți să preschimbe lista într -un eseu ori o nuvelă despre fiecare personaj
în parte. Organizarea listei este făcută în așa fel încât să indice taberele și conflictele, să -i opună
pe bărbați femeilor, să scoată la iveală marile familii și alianțele. Se obișnuiește, de asemenea, ca
la începutul fiecă rei scene, să fie enumerate personajele prezente în scenă.56
Ne întrebăm din nou ce rol are lista de personaje, ce poate comunica aceasta celui care încearcă
să acceadă la structurile de adâncime ale textului? În primul rând dă ocazia cititorului să se
familiarizeze, înaintea lecturii, cu galeria de personaje, cu numele și identitatea acestora, cu
relațiile dintre ele etc. Apoi, se poate „citi printre rânduri“ , ambiguitățile fiind adesea intenționate:
spre exemplu, în lista de personaje a comediei O scri soare pierdută , de I.L.Caragiale , sunt notați
la început Tipătescu și Trahanache, iar apoi, mai jos, Zoe Trahanache, cu precizarea „soția celui
de sus“ . Nu în ultimul rând, chiar la prelectură, observând lista de personaje, cititorul poate
interoga mecanis mele posibile care l -au determinat pe autor să atribuie personajelor sale un anumit
nume . Așadar, ce ar trebui să ne comunice numele unui personaj? În lumea factuală, când acordă
un nume unei persoane, onomaturgul (cel care dă numele) acționează fie liber, în absența oricărei
determinări, fie prin raportare la un anumit tipar socio -cultural (spre exemplu, un părinte alege
numele copilu lui său, uneori chiar înainte ca acesta să se nască, ori din întâmplare, ori pentru că
este la modă, ori pentru că a fost purtat de o persoană/o personalitate/un personaj pe care l -a
admirat și ale cărui merite și virtuți le -ar dori întruchipate în viitor și de copilul nou -născut etc. ) În
cazul textului dramatic, onomaturgul, adică autorul dramatic, se supune nu doar imperativelor
mimesisului (cu rare excepții , numele personajelor fiind ocurente și factual), ci și unei anume
intenționalități. Alegerea numel ui, parte a actului de numire, anunță deja proprietățile ce vor fi
atribuite personajului. Uneori, numele și caracterul personajului se pot afla într -o relație strict
paradigmatică (numele simbolizează caracterul sau poate fi implicat în cauzalitatea sinta gmatică a

56 Cf.Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.210 -211

26
povestirii . Vom prezenta în detaliu, în partea dedicată analizei textului dramatic O scrisoare
pierdută , de I.L.Caragiale, felul în care doar numele personajelor enumerate în lista de personaje
orientează deja așteptările lectorului în legătură c u caracterul acestora sau cu relațiile dintre ele.
Numele, odată atribuit unui personaj, îl individualizează și îi asigură permanență în discurs. Însă
de foarte multe ori, personajul, cu numele și trăsăturile sale, depășește granițele epocii în care a
fost creat (fiind imitat sau parodiat în creații artistice ulterioare) sau chiar pe cele ale ficționalului.
Astfel, spre exemplu, când unei persoane din lumea reală i se atribuie eticheta de Don Juan, puțini
vor fi aceia care nu vor înțelege că persoana res pectivă, asemenea personajului lui Moliere,
reprezintă tipul tânărului cuceritor.
-Alte didascalii precizează locul și timpul , cel mai adesea la începutul unui act/tablou (ex.: „În
capitala unui județ de munte, în zilele noastre“ ). Acestea trebuie însă d elimitate de indicațiile
spațio -temporale, denumite de teoreticieni „didascalii interne“57, căci fac parte din dialog , când un
personaj menționează explicit un anume loc sau un anume moment (ex.: „Aseară pe la zece și
jumătate, mă duc acasă“ ).
– Alte didascalii precizează felul în care vorbesc personajele de obicei (ex.:
„Danadanache( vorbește sâsâit și peltic )“) sau în anumite situații, pentru a obține un efect, pentru
a comunica suplimentar (ex.: indignat , mirat , dezolată etc.) De ce nu, i -am pu tea pune pe elevi în
situația de a demonstra modul de a vorbi „indignat“ , „mirat“ , „dezolat“ .
-Alte didascalii indică mimica (ex.:încruntat ) sau gesturile personajelor. Înainte de a inventaria
rolul gesturilor personajelor unui text dramatic, vom preciza raportul acestora cu cuvintele în
lumea factuală. Pot fi descrise următoarele situații: gesturile lipsesc; cuvintele sunt acompaniate
de anumite mișcări ca re, însă, nu semnifică; gesturile acompaniază și întăresc spusele (ex.:zicem
„nu“ și clătinăm în același timp capul); gesturile au rolul de a desăvârși mesajul; gestul semnifică
singur, în absența cuvintelor (ex.:pentru a exprima aprobarea este suficient s ă mișcăm din
cap).58Adăugăm o altă situație mult mai interesantă, aceea în care gestul contrazice mesaju l
transmis prin cuvinte, intenția putând fi comică, de disimulare sau plasând persoana în zona
patologicului.

57 Pavis, P. – Le Th éâtre contemporain , p.8
58Cf. Larthomas, P. – Le langage dramatique , p.83

27
Însă, în textul dramatic, în spațiul ficțiunii, nu există aproape deloc gesturi gratuite. Există multe
teoretizări în legătură cu gestul în reprezentație, însă, cum analiza noastră se limitează la text și,
poate, la o reprezentație viitoare, pe care o imaginează chiar lectorul, nu considerăm utilă
inventarierea acestora. Însă, doar „aruncând un ochi“ asupra câtorva pagini ale unui text dramatic,
observăm între paranteze, cu italice, precizări ca: uitându -se la ceas , făcându -i semn să tacă ,
bătând din călcâi , gesturi menite să acompa nieze, să completeze sau să înlocuiască elementele
verbale. Vom prezenta pe larg, în acea secțiune a lucrării dedicată analizei operei O scrisoare
pierdută , de I.L.Caragiale rolul elemente lor paraverbale care se asociază celor verbale pentru a
permite pers oanelor sau, în cazul nostru, personaj elor să se înțeleagă „à demi mot“ .59
Acestea sunt, în linii mari, funcțiile didascaliilor. Unii teoreticieni le valorizează ca fiind singura
urmă textuală a autorului dramatic, dat fiind faptul că personajul, odată construit, vorbește în felul
său (după cum vom vedea în subcapitolul următor). Alții le consideră neutre din punct de vedere
estetic, având o valoare pur utilitară.
Textul principal
Este definit ca textul rostit de personaje. Discursul fiecărui personaj poate fi apreciat în primul
rând din punct de vedere cantitativ, unele personaje putând fi caracterizate drept prolixe, iar altele,
dimpotrivă, mai „tăcute“ . Însă întinderea discursului trebuie comparată și cu frecvența
interve nțiilor sale, existând personaje care apar rar, totuși „vorbărețe“ , și personaje cu o prezență
continuă, însă laconice.
Apoi, discursul personajelor poate fi apreciat din punctul de vedere al stilului, al modului în care
este raportat. Cum textul dramat ic are statutul bizar al scrierii destinate a fi spuse, limbajului
dramatic i se acordă calitatea particulară de cuvinte care „intră bine în gură“60. Altfel spus, se
consideră că în limbajul dramatic ar trebui să se manifeste oralitatea , ca o componentă ese nțială a
teatralității, iar mărcile textuale ale oralității ar putea fi: ezitările, tăcerile, pauzele, rupturile
sintactice sau ritmice, construcția defectuoasă sau ezitantă indicând reticența sau dificultatea
personajului de a vorbi, mărcile fatice ale di scursului, stilul argotic, familiar, cu toate avatarurile
conversației cotidiene. Cu toate acestea, Ryngaert observă că „teatrul a recurs la fel de bine la

59 Idem, p.84
60 Ryngaert, J.P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p.42: ,,Le texte de th éâtre a le bizarre statu d ' un écrit
destin é à être parl é(…)on lui cherche et lui accorde les vertues particuli ères des mots qui entrent bien en bouche”

28
metaforele stilului înalt ca și la argou, la lexicul îngrijit ca și la formele regionale sau dialectale(…),
teatrul trăind timp îndelungat, cel puțin în Franța, sub dictatura limbii frumoase .“61
Cele afirmate mai sus ar fi trăsături capabile să contureze trăsăturile limbajului dramatic, să -l
individualizeze în raport cu alte forme de discurs , însă, în cadrul aceluiași text dramatic se pot
sesiza diferențe între modul în care vorbesc personajele, generate de aceeași instanță auctorială.
Într-un pasaj celebru din prefața la Nunta lui Figaro , Beaumarchais afirmă despre personajele sale :
„fiecare să vorbească pe limba sa“ și nu pe limba altuia.62Astfel se exprimă grija constantă a celor
mai mulți auto ri dramatici de a face ca personajul să vorbească nu numai în funcție de o situație
dată, dar și în funcție de condiția, de clasa socială și de carac terul său, toate subsumate nevoii de
verosimilitate. Așa că, în discursul unui personaj dintr -o clasă socială inferioară, pot apărea forme
dialectale, elemente de limbă marginală, argou etc., în timp ce unui personaj dintr -o clasă socială
superioară i se v a atribui un discurs care respectă normele limbii literare, elevate. (Vom compara
ulterior discursul lui Pristanda cu cel al lui Tipătescu, de pildă, din O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale). Că nu se întâmplă întotdeauna astfel, este adevărat, căci în teatrul clasicist, de
exemplu, discursurile tuturor personajelor , indiferent de clasa căreia îi aparțin, se supun acelorași
reguli ale retoricii și folosesc același lexic.
Pe de altă parte, discursul personajului va fi apreciat din punctul de vedere al conținutului, al
ideilor exprimate. Unele personaje vorbesc despre ele însele, altele, despre alții, altele, despre
lume, despre adevăr, despre destin ș.a.m.d., dar acest nivel al analizei , de mai mare „adâncime“ ,
va fi abo rdat în capitolele care urmează.
I.2.6 Forme ale discursului personajelor
-Dialogul
Definit ca o conversație, un schimb verbal între personaje diferite, „dialogul este adesea considerat
drept fo rma fundamentală și exemplară a dramei “63, a textului dramatic . „Dialogul pare cel mai în

61 Idem, p.42 -43
62 Cf.Larthomas, P. – Le langage dramatique , p.409: ,,chacun y parle son langage; eh! Que le dieu du naturel les
prèserve d 'en parler d ' autre.”
63 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.105

29
măsură să arate cum comunică personajele, efectul de realitate fiind atunci maxim, fiindcă
spectatorii au sentimentul că asistă la o formă obișnuită de comunicare între personaje.“64
De precizat de la început însă că dialogul în textul dramatic are o particularitate care
derivă din dubla enunțare asociată acestui tip de discurs: „orice enunț în dialog are doi emițători,
scriptorul și personajul căruia i -a delegat vocea sa, și doi receptori, alocutorul -personaj și
spectatorul care este de asemenea prezent într -un fel la schimb, deși el nu poate să intervină.“65
Există numeroase variante ale dialogului în teatru, dar ne vom limita la a enumera câteva
criterii în funcție de care am putea opera clasificări, criterii numite de Pavis astfel: numărul de
personaje și relațiile dintre acestea (putem diferenția, spre exemplu, o co municare bazată pe
egalitate de una bazată pe subo rdonare), volumul replicilor (putem diferenția dialogurile greoaie,
cu intervenții lungi, tirade, care devin, de fapt, o succesiune de monologuri , de schimburile vii,
când replicile se succed într -un ritm suficient de alert, cum ar fi duelul verbal sau sti homitia66),
raportul cu acțiunea.etc.67
Abordat din punctul de vedere al teoriei semantice a discursului, putem defini , așa cum o
face P. Pavis, trei cazuri de dialog: a.cazul normal de dialog, când subiecții dialogului au în comun
o parte a contextului lor, ei vorbesc grosso modo despre același lucru și sunt capabili să schimbe
unele informații; b.contextele sunt complet străine unele de altele , de fapt personajele suprapunând
două monologuri sau generând un dialog al surzilor, caz des întâlnit în dramaturgiile post clasice;
c.contextele sunt practic identice: replicile nu se mai opun, ci pleacă din aceeași gură; este cazul
drmei lirice, unde text ul nu aparține în realitate unui caracter, ci este repartizat “poetic” între
personaje; monolog pe mai multe voci.68
-Monologul
Este o formă de discurs teatral care „presupune absența alocutorului, a interlocutorului scenic ,
receptorul fiind doar publicul.“69 „Monologul se deosebește de dialog prin absența schimbului

64 Idem, p.106
65 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.27
66 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.371: Stih omitie – schimb verbal foarte rapid între două personaje (câteva
versuri sau fraze, un vers, chiar unul sau două cuvinte), cel mai adesea într -un anumit moment al acțiunii.
67 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.106
68 Idem, p.107
69 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.53

30
verbal și prin lungimea și amploarea unei tir ade care poate fi desprinsă de con textul conflictual și
dialogic.“70 Unii autori dramatici sau teoreticieni consideră monologul ca „antidram atic“ ,
reproșându -i-se nu doar „caracterul static, chiar plictisitor, cât mai ales neverosimilitatea: câtă
vreme nu prea vorbim cu voce tare când suntem singuri, reprezentarea unui personaj care își
mărturisește lui însuși propriile sentimente cade lesne î n ridicol, devenind jenantă, lipsită de
realism și de verosimilitate. De aceea teatrul naturalist spre exemplu nu admite monologul decât
atunci când este motivat de o situație excepțională (vis, somnamb ulism, beție, efuziune lirică).“71
Alți autori dramatic i sau teoreticieni consideră, dimpotrivă, că în teatru, personajul care vorbește
singur, nu este niciodată ridicol, monologul fiind sursă de bogăție psihologică, având ca scop să
facă personajul cunoscut cititorilor sau spectatorilor din interior, căci mon ologul intervine cel mai
adesea într -un moment critic pentru unul dintre personaje, marchează un moment esențial al
acțiunii a cărui gravitate o subliniază.72
P. Pavis inventariază câteva tipuri de monolog în textul dramatic, diferențiate după criter ii
diverse: monologul tehnic (expunerea de către un personaj a unor evenimente petrecute sau care
nu pot fi înfățișate direct publicului), monologul liric (moment de reflecție și de emoție prin care
trece un personaj care se lasă în voia confidențelor sale ), monologul de reflecție sau decizie (pus
în fața unei alegeri delicate, personajul expune pentru el însuși argumentele și contraargumentele
pentru un anume comportament), monolog interior sau fluxul gândurilor (personajul livrează , fără
grija logicii sa u a cenzurii, niște frânturi de fraze care îi trec prin minte , impresia unei dezordini
emoționale sau cognitive fiind principalul efect căutat), aparteul .73 Acesta din urmă, aparteul , este
așadar o formă de monolog, dar adresat de fapt publicului. Față de celelalte tipuri de monolog,
aparteul este mai scurt, un cuvânt, o propoziție, o frază care pare să -i fi scăpat personajului și să
fie auzite ca „din întâmplare“ , de public. Textual, aparteul este marcat de obicei prin enunțul
didascalic aparte , iar în reprezentație este însoțit de un jos scenic susceptibil de a -l face verosimil
(îndepărtarea actorului, schimbarea intonației, privirea ațintită asupra sălii ). Rolul aparteului
derivă d in tipologia acestuia: autoreflexivitate, complicitate cu publicul, conștientizare, decizie etc.

70 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.230
71 Idem, p.231
72 Cf.Larthomas, P. – Le langage dramatique ,p.374
73 Cf.Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.231

31
Dat de multe ori ca sinonim pentru monolog, solilocviul trimite la o situație în care „personajul
meditează asupra st ării sale psihologice și morale (…) Tehnica solilocviului îi revelează
spectatorului sufletul sau inconștientul personajului: de unde dimensiunea sa epică și lirică și
aptitudinea sa de a deveni un fragment special, detașabil al piesei, având valoare aut onomă.“74

I.2.7 Anexă: Nivelul textualității în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale
Deși poate părea un exercițiu inutil pentru lectorii avizați, să revenim la stadiul de lectori
(extrem de ) inocenți și să nu ne privăm de a observa, înaint e de toate, învelișul textului,
materialitatea acestuia.
Pornim, conform modalității de analiză descrise mai sus, de la titlu, care este alcătuit dintr -un
substantiv comun, simplu, articulat nehotărît ( O scrisoare ) și dintr -un adjectiv de proveniență
verbală ( pierdută ). Subtitlul realizează încadrarea în gen ( Comedie ) și precizează numărul
diviziunilor mari ale textului ( în patru acte ).
Pe următoarea pagină apare Lista de persoane .(Surprinde folosirea generatoar e de ambiguități
a termenului „persoane “, în loc de „personaje “, acesta din urmă denumind identitățile aparținând
universurilor ficționale.) Sunt introduse douăsprezece personaje individuale (Ștefan Tipătescu,
Agamemnon Dandanache, Zaharia Trahanache, Tach e Farfuridi, Iordache Brânzovenescu, Nae
Cațavencu, Ionescu, Popescu, Ghiță Pristanda, un cetățean turmentat, Zoe Trahanache, un fecior)
și trei personaje colective (alegători, cetățeni, public). De remarcat faptul că, chiar și la prelectură,
câteva dintre aceste nume încep să semnifice, să transmită „ceva“ lectorului, prin sonoritate sau
prin evocarea unor realități; de exemplu, auzim Farfuridi , ne gândim la o farfurie, auzim
Brânzovenescu , ne gândim la brânză, auzim Cațavencu , ne putem gândi la o cață, auzim Zaharia,
ne gândim la zăhărel ș.a.m.d. Nu putem ignora ordinea în care sunt notate personajele în listă,
conform căreia ne -am aștepta ca Zoe Trahanache (pomenită spre final, urmându -i doar un fecior
și personajele colectiv e) să fie un personaj aproape lipsit de importanță. Tot Zoe este prezentată ca
„soția celui de sus“ , iar „sus“ , în capul listei, este …Tipătescu (!). Dacă privim ocupațiile
personajelor – prefect, prezident, avocat, director -proprietar, institutor, polița i- ne dăm lesne
seama că aparțin sferei intelectualilor, oricum claselor sociale privilegiate, și ne -am putea aștepta

74 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.357

32
la un nivel ridicat de cultură al personajelor și, evident, la discursuri elocvente și pline de substanță
ale acestora. Mai sunt notate, î n aceeași listă de personaje, titluri de publicații – Răcnetul
Carpaților , denumiri de comitete și societăți – Comitetul permanent, Comitetul electoral,
Comitetul școlar, Societatea enciclopedică -cooperativă “Aurora economică română” .
La finalul listei d e personaje se lămuresc spațiul ( În capitala unui județ de munte ) și timpul ( în
zilele noastre).
Mai departe, răsfoind cartea, vom sesiza marile diviziuni ale textului , cele pat ru acte notate cu
cifre romane: actul I are nouă scene, actul II are paisprezece scene, actul III are șapte scene, iar
actul IV are paisprezece scene.
„Măturând“ textul cu privirea, sesizăm folosirea unor caractere diferite la tipărire: majuscule
pentru numele personajelor notate la începutul de rând (TIPĂ TESCU); italice pentru fragmente le
de la începutul actelor și al scenelor și pentru cele izolate prin paranteze; standard pentru restul
textului.
O inventariere riguroasă a textelor scrise cu ital ice va permite decelarea diferitelor funcții ale
acestora, spre exemplu: descriu spațiul, decorul ( O anticameră bine mobilată. Ușă în fund cu două
ferestre mari de laturi. ); precizează gesturi ale personajelor ( clopoțind, bătând cu pumnul,
sughite ); indic ă felul în care se rostește replica ( indignat, impunător ) etc.Este evident că prin aceste
enunțuri ( didascalii, text secundar ) se face auzită „vocea“ autorului dramatic, nemarcată însă
lexico -gramatical decât la început – în zilele noastre .(s.n.)
Mai observăm că fiecare personaj administrează un număr de „intrări“ , de replici (mai puțin
feciorul, de exemplu, a cărui voce nu se aude), replici care pot fi apreciate la prelectură din punct
de vedere cantitativ, al frecvenței și al dimensiunii. De p ildă, în actul I, personajele foarte
„vorbărețe“ sunt Tipătescu și Pristanda, alternând schimburile vii (replici scurte, care se succed
rapid) cu intervențiile mai consistente.

33

I.3.Situația de enunțare
În capitolul anterior instituiam dialogul ca formă de organizare de bază a discursului dramatic
(dat fiind faptul că chiar și monologului îi pot fi recunoscute anumite trăsături dialogice),
revenindu -i lectorului avizat sau inocent sarcina de a lămuri cine vorbește, cu cine, d e ce și în ce
condiții.
Încercarea de a o feri răspunsuri pertinente la a ceste întrebări reclamă folosirea instrumentelor
teoretice ale pragmaticii, ale cărei noțiuni cheie sunt: enunț, enunțare, locutor, alocutor, context,
situație de enunțare. Nu ne propunem să facem o prezentare detaliată a fiecăruia dintre acești
termeni, vom selecta noțiunile pe care le considerăm aplicabile și utile în abordarea unui text
dramatic în învățământul preuniversitar.
I.3.1 Enunț. Enunțare
Enunțul reprezintă o ocurență a unei fraze; pronunțat într -o situație concretă și irepetabilă,
enunțu l selectează unul dintre sensurile potențiale ale frazei care -l vehiculează.75 Enunțarea este
actul de a produce un enunț.76Se impune precizarea că, în cazul discursului drama tic, avem de a
face cu ceea ce teoreticienii numesc „dubla enunțare“77 sau „duplicitatea dialogului teatral“78: pe
de o parte un personaj se adreseaz altuia într -un cadru enunțiativ ficțional, pe de altă parte autorul
se adresează receptorilor, lectori sau s pectatori, pe care trebuie să -i emoționeze sau să -i facă să
râdă , preocupări subsumate sintagmei „a place publicului“ .79
I.3.2 Locutor. Alocutor
Desemnăm prin locutor, în termenii cei mai simpli, pe cel care este „responsabil de enunțare“80.
A identifica deci locutorul echivalează cu a răspunde la întrebarea „cine vorbește?“ Precizăm și
situațiile în care personajul, deși instanță emitentă a enunțului, nu și -l apropriază în calitate de

75Cf. Moeschler, J.; Reb oul, A. – Dicționar enciclopedic de pragmatică , p.18
76 Idem, p.305
77 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.37
78 Maingueneau, D. – Pragmatique pour le discours litteraire , p.141
79 Idem, p.145: ,,Le m ême discours fonctionne simultan ément sur deux plans, il doit agir sur l ' interlocuteur
immediat et sur le destinataire indirect (l ' émouvoir, le faire rire… tout ce qu ' on subsume sous la cat égorie « plaire
au public »”.
80 Moeschler, J.; Reboul, A. – Dicționar enciclopedic de pragmatică , p.30 6

34
locutor, fiind doar un „subiect vorbitor“ ; de asemenea rem arcăm situația discursului raportat,
tehnică de construcție prin care în discursul unui locutor se inserează discursul unui alt locutor.
Mărcile formale ale personajului responsabil la un moment dat de enunțare, ale locutorului , se
încadrează în categoria mai largă a deicticelor, adică a cuvintelor care capătă referință numai prin
raportare la datele concrete ale situației de comunicare ( „eu“ se referă la persoana care enunță,
într-o anumită situație, referința schimbându -se odat ă cu situația), pe care le vom prezenta mai pe
larg în secțiunea dedicată contextului. Ne referim deocamdată doar la deixis -ul personal referitor
la locutor: pronume personale la persoana întâi, pronume și adjective posesive, interjecții.
Alocutorul, celălalt pol al enunțării, este desemnat în aparatul formal al acesteia prin
pronumele și mărcile persoanei a doua . Vom distinge însă, odată cu O. Ducrot, alocutorul de
instanțele care pur și simplu aud discursul sau care îl ascultă, instanțiat e de teoreticianul amintit în
clasa auditorilor.81Revenind la “dubla enunțare”, identificarea acestei clase a auditorilor ne -ar
putea permite, pentru dezambiguizare, să considerăm lectorul/spectatorul ca făcând parte din
această clasă, ascultând, auzind dis cursul unui locutor -personaj către un alocutor -personaj. Există
situații în care publicul/receptorul/lectorul este invitat să transgreseze funcțiile auditorului,
devenind alocutor, în aparteuri, de pildă.
I.3.3 Dialogul și actele ilocuționare
Pornim în acest demers de la o replică rostită de personajul Zoe Trahanache și adresată lui
Ghiță Pristanda: „Dacă ții la tine, d acă ții la familia ta, Ghiță…“ Cu ce intenție se rostește această
frază și care va fi efectul enunțării acesteia asupra alocutorului? Este evident, pentru cine cunoaște
contextul operei și relațiile dintre personaje, că este depășit cu mult sensul literal al frazei, scopul
locutorului fiind de a amenința și de a constrânge pe alocutor să facă ceea ce i se cere.
O astfel de abordare, care să vizeze scopul și efectul fiecărui enunț , necesită apelul la o altă
„zonă“ a pragmaticii, anume a teoriei clasice a actelor de limbaj, prin a ct de limbaj înțelegându -se
un act complex realizat prin utilizarea limbii în situații de comunicare concrete. Austin face
distincția între trei tipuri de acte care sunt în mod normal îndeplinite de orice locutor atunci când
enunță o frază: actul locuționa r, care constă în faptul însuși de a spune ceva; actul ilocuționar , adică
actul produs spunând ceva ; actul perlocuționar , însemnând efectul produs asupra celui vizat,

81 Ducrot, O. – Texte et énonciation , p.35

35
modificarea gândurilor, a acțiunilor, a sentimentelor alocutorului. Spre exemplu, un locu tor îi
spune unui alocutor: „Tu nu poți face asta.“ (act locuționar, actul de a spune); intenția locutorului
este de a protesta față de un act săvârșit de alocutor (act ilocuționar); ca urmare, alocutorul se simte
reținut, se răzgândește (act perlocuționar) . Însă, în alte condiții valoarea ilocuționară a aceleiași
fraze poate fi diferită (extrem de important fiind contextul, despre care vom vorbi în secțiunea
următoare), teoreticienii inventariind diferite tipuri de acte ilocuționare: a cere, a afirma, a în treba,
a mulțumi, a sfătui, a promite, a avertiza, a felicita etc. Printr -un demers inductiv, Searle reunește
această multitudine de acte în cinci clase – asertivele, directivele, promisivele, expresivele,
declarativele82 – pentru fiecare dintre acestea sta bilind un set de reguli/condiții de reușită.
Enumerăm câteva dintre aceste condiții specifice actului de a promite: locutorul vorbește despre o
acțiune viitoare a sa ( ex.: „Voi trece s ă te văd“ ), alocutorul ar prefera realizarea acestei acțiuni
(ceea ce de osebește promisiunea de amenințare), locutorul are intenția de a realiza acea acțiune,
intenția locutorului este ca enunțănd fraza să se simtă obligat să realizeze acțiunea. În acest punct
intervine problema angajării personajului locutor, care aparține unui univers ficțional , în actele
ilocuționare pe care le realizează. Un personaj care promite, de pildă, se obligă să realizeze
acțiunea a cărei realizare este considerată benefică de alocutor? Teoreticienii au dat răspunsuri
diverse acestei întrebări: J. Moeschler și A. Reboul postulează, spre exemplu existența unui act
ilocuționar specific ficțiunii83; Searle respinge însă această ipoteză, arătând că, în discursul
ficțional, actele ilocuționare nu sunt îndeplinite, căci locutorul unui enunț produs într -un discurs
ficțional simulează producerea unui act84. O. Ducrot și J.M. Schaeffer vor argumenta însă
validitatea actelor ilocuționare săvârșite în cadrul ficțional: „cuvintele actorilor (…) odată situate
în cadrul ficțional, actele de limbaj reprezentate, d eci cele aparținând personajelor, sunt acte
serioase care le angajază în aceeași măsură în care actele noas tre ne angajază în viața reală.“85
O analiză a dialogului în textul dramatic din această perspectivă se va dovedi extrem de
atractivă și de util ă, atât pentru figurarea universului ficțional, cât și pentru receptarea și producerea
de enunțuri corecte și eficiente în conversația factuală , după cum vom vedea în anexă.
I.3.4 Respectarea regulilor conversaționale

82 Moeschler, J.; Reboul, A. – Dicționar enciclopedic de pragmatică , p.58
83 Cf. Moeschler, J.; Reboul, A. – op. cit., p.406
84 Idem, p.410
85 Ducrot, O.; Schaeffer, J.M. – Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , p.481

36
O nouă orientare în pragmatică, fondată în anii 70 de Grice și recunoscută ca analiză
conversațională , va avea ca principală preocupare sesizarea și formularea unor legi cărora trebuie
să li se conformeze participanții la un dialog. Acesta pornește de la p remisa că interlocutorii,
conversând, se asociază într -o activitate colectivă în care fiecare dintre ei trebuie să poată conta pe
celălalt pentru ca aceasta să fie dusă la bun sfârșit; ei consimt implicit să respecte regulile fără de
care scopul nu ar pute a fi atins și care fac parte din legea proprie a limbajului. Va ajunge, în
consecință, la formularea a patru maxime: maxima cantității (care postulează o contribuție pe atât
de informativă pe cât este cerută de finalitățile schimbului), maxima calității (c are pretinde să nu
se spună ceea ce locutorul crede că este fals sau despre care nu are informația adevărată), maxima
relației sau a pertinenței (care presupune o contribuție care să răspundă așteptărilor
interlocutorului) și maxima modalității ( care cere evitarea unei exprimări obscure, a
ambiguităților, a prolixităților). Respectarea tuturor acestor maxime ar contura schimbul verbal
perfect, dar în practica conversațională sunt de multe ori încălcate: uneori vorbim prea mult, alteori
nu spunem destul, un eori mințim sau ascundem adevărul etc. Este relevantă o analiză din această
perspectivă a dialogului în textul dramatic? A. Ubersfeld afirmă că „dialogul în teatru este un
schimb de cuvinte bazându -se pe aceleași legi ca orice schimb de cuvinte în viață (e ste domeniul
în care mimesisul este irecuzabil)“86. Pierre Larthomas atrage însă atenția că textul dramatic,
discursul ficțional, în general, presupune o prelucrare artistică, care înlătură o bună parte din
dificultățile conversației cotidiene. Pe de altă parte, în spatele unui personaj laconic sau prea
vorbăreț, în spatele unei replici total lipsite de pertinență, în spatele obscurităților, ambiguităților
stă intenția autorului de a comunica ceva publicului/lectorului, toate abaterile enumerate mai sus
devenind „semne“ care trebuie descifrate, interpretate , după cum vom vedea în anexă.
Adesea, în discursul factual, dar și în cel ficțional, este încălcată maxima cantității , unele
personaje fiind prolixe, altele spunând prea puțin . Un singur exemplu extras din O scrisoare
pierdută , de I.L.Caragiale: în actul I, prefectul Tipătescu se adresează polițistului Pristanda (care
se tot lamentase în legătură cu leafa lui prea mică pentru a întreține o familie numeroasă): Las că
știm noi! Personajele sunt laconice, informația pe care o oferă lectorului fiind, în terminologia lui
Ryngaert, „rară“87; dialogurile protagoniștilor funcționează după regula sensurilor implicite,
creându -se impresia unei conversații private din care lectorul este ca și exclus. Pentru ca schimbul

86 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.10 -11
87 Ryngaert, J.P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p.100

37
informațional să se producă, personajele apelează la presupoziții88 și subînțelesuri89, dar, dată fiind
ecuația dublei enunțări, în paradigma celui care procedează la recuperarea acestor presupoziții și
subînțelesuri, poate fi inclus și lectorul, cititorul. Textul dramatic, ca orice alt tip de text , fiind
„întrețesut cu non -spus“90, acesta trebuie să fie actualizat prin acte de cooperare active și conștiente
din partea lectorului. Revenind la exemplul citat mai sus, atât personajul Pristanda, cât și cititorul,
chiar și cel mai inocent, înțeleg că pre fectul Tipătescu instituie astfel o relație bazată pe
complicitate, va trece cu vederea „ciupelile“ polițistului dacă și acesta va fi loial.
Tot o încălcare a maximei cantității o reprezintă și tăcerea . Spre deosebire de conversațiile
factuale în car e există și tăceri care nu „spun“ nimic, î n textul dramatic, în discurs ul ficțional în
general, acestea semnifică însă, fiind una dintre figurile reductive care pot fi interpretate în diferite
feluri: poate marca faptul că două personaje nu se pot înțelege , exprimă emoția unui personaj sau
neputința acestuia ori este „indiciul unui proces de int eriorizare, de absorbție a unor fapte
exterioare în zon ele intime ale subiectivității.“91 Absența semnificantului, marcată grafic prin
blancuri sau în metalimbaj, num ită în didascalii „tăcere“ , nu antrenează deci absența
semnificatului. Din contră, trebuie să ne întrebăm de ce tace cutare personaj , ce v rea să spună o
tăcere. Tăcerea expresivă este plină de înțeles(uri), „chiar dac ă înțelesul se lasă greu tradus“92, însă
dificultatea descifrării se dovedește stimulatoare pentru receptor asupr a căruia exercită chiar o
oarecare „seducție“93. De remarcat însă că tăcerea a fost valorizată diferit în diverse estetici
teatrale: neglijată în tetarul clasicist, dar remarcabilă în textele dramatice contemporane, în care
devine semnul incomunicabilității ireductibile între om și celălalt, între om și sine, între om și
univers.
Vom avea ocazia în anexă să semnalăm și să analizăm astfel de încălcări ale maximelor
conversaționale , spre exemplu, în actul III al operei O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale.

88 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.56: Presupoziția conținută de un enunț este o prpoziție care
nu este explicitată, dar care este de așa natură încât, în lipsa unui acord între enunțiator și enunțiatarul său asupra
amintitei presupoziții, enunțul nu va fi acceptabil.
89 Idem, p.56: Subînțelesurile sunt implicate de enunțuri, dar dacă e nunțul este negat, subînțelesurile cad, fiind
condiționale și conjuncturale.
90 Eco, U. – Lector in fabula , p.
91 Călin, V. – Omisiunea elocventă , p.12
92 Idem, p.12
93 Idem, p.13

38

I.3.5 Contextul
În subcapitolele anterioare am făcut deseori precizarea că rolurile de locutor și de alocutor se
schimbă în funcție de context, că un enunț capătă valoarea unui act ilocuționar în funcție de
context, că presupozițiile și subînț elesul pot fi recuperate prin apel la context etc. Așada r contextul
este o noțiune cheie în analiza unui text care se bazează pe instrumentele teoretice ale pragmaticii.
Într-un mod destul de ambiguu și general, contextul este definit ca „ansamblul circumstanțelor
care încadrează emiterea textului lingvist ic și/sau producerea reprezentării, care înlesnesc ori fac
posibilă înțelegerea mesajului.“94 Se impune însă o distincție: în cazul discursului dramatic avem
de a face cu două situații de enunțare – una în care un personaj se adresează unui alt personaj, în
cadru ficțional, și cealaltă în care un autor se adresează unui receptor, prin intermediul operei .
Fiecăreia dintre cele două situații amintite le corespunde un anumit context. În capitolul de față ne
interesează contextul enunțării care implică personaj ele într -un cadru ficțional, în timp ce
contextul generării operei, noțiune mult mai complexă, va fi analizat în ultimul capitol.
Așadar, când un personaj se adresează altuia, în schimburile factuale, dar și într-un univers
ficțional, de multe ori sensul literal al enunțului este modificat de context. În studiile de pragmatică
sunt invocate în general patru tipuri de context pe care trebuie să le luăm în seamă pentru a înțelege
mesajul : contextul circumstanțial sau referențial (care permite stabilirea ide ntității co –
enunțiatorilor, a spațiului și a timpului în care are loc schimbul verbal). Doar prin raportare la
contextul ci rcumstanțial deicticele95, spre exemplu, capătă referință, fie că sunt personale (ex.: eu,
tu noi, al vostru etc.), temporale (ex.: azi, mâine, săptămâna trecută, aseară, acum trei ani etc.)
sau spațiale (ex.: aici, acolo, dincolo etc.); contextul situațional reprezintă componenta culturală
și socială a situației de enunțare, cea care, spre exemplu, ne permite să sesizăm tipul relației
locutor -alocutor: subordonare, egalitate etc. ; contextul interacțional (termen cvasisinonim cu co –
textul) reprezintă înlănțuir ea intervențiilor într -un schimb conversațional. O intervenție va fi
întotdeauna interpretată în relație cu cele care o preced și cu cele care îi urmează ; contextul

94 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.79
95 Dicționar general de științe. Științe ale limbii , p.151: ,,Deixis – unul din aspectele fundamentale ale organizării
pragmatice a discursului, desemnând faptul că referința anumitor componente ale unui enunț nu poate fi
determinată decât prin raportare la datele concrete ale situației de comuni care.”

39
presupozițional reprezintă tot ceea ce se presupune că știu interlocutorii: credințele aces tora,
așteptările, universul de cunoștințe etc.

I.3.6 Anexă: Enunțarea în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale
La fel ca în oricare alt text dramatic, în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, sesizăm, la
postlectură, două axe de comunicare, două situații de enunțare: una aparținând ficțiunii, în care
personajele se adresează unul altuia, și una extraficțională, factuală, în care autorul se adresează
lectorului. Aparent, cel e două funcționează paralel, însă, din când în când, câte un personaj își
întoarce fața de la interlocutorul său ficțional și se adresează direct lectorului, „aparte“ :
BRÂNZOVENESCU (aparte): E galben! (n.n. – despre prefectul Tipătescu)
Cum o analiză a întregului text dramatic O scrisoare pierdută cu instrumentele pragmaticii
descrise în acest capitol ar ocupa un spațiu prea larg, vom selecta un fragment pe care îl considerăm
ofertant din acest punct de vedere, și anume discursul lui Farfuridi din actul III, fragment pe care
mulți dintre elevi îl consideră „plictisitor“ și „lipsit de importanță, căci nu se întâmplă nimic“ ,
„derutant“ prin trecerea prea rapidă de la textul secundar la textul principal. Ce se întâmplă de fapt
în acest fragment? Cine vorbeș te? Cui i se adresează? Ce acte de limbaj se realizează prin frazele
rostite? Ce reguli/maxime conversaționale sunt încălcate?
Locutorul este Farfuridi , care, așa cum arată M. Iorgulescu în eseul Marea trăncăneală , se află
într-o stare precară, „indicaț iile în legătură cu modificările fiziologice ale stării oratorului
confi gurând o adevărată fișă clinică“96: începe să se înece; se îneacă mereu; se încurcă, asudă și
înghite; asudă și rătăcește din ce în ce; se șterge; foarte asudat, se șterge, bea, iar se șterge și
suflă foarte greu; în supremă luptă cu oboseala care -l biruie .
Alocutorul este colectiv, fiind reprezentat de cei adunați în sala mare a pretoriului Primăriei. M.
Iorgulescu afirmă că „partenerul ideal de conversație în lumea aceasta (n.n. a op erelor lui
Caragiale) este cel care încuviințează grav și pătruns de respect tot ce zice vorbitorul (n.n. cum e
cazul lui Pristanda care întărește permanent afirmațiile prefectului) ori se uimește de strălucirea și
profunzimea spuselor lui (…) Pofta de a vorbi și setea de aplauze sunt de nede spărțit în lumea lui

96 Iorgulescu, M. – Marea trăncăneală , p.106

40
Caragiale.“97 Numai că Farfuridi nu are parte de un astfel de alocutor, publicul său este departe de
a fi ideal: în sală este rumoare , se aud râsete și protestări pe un ton batjocoritor , care întrerup
exasperant discursul.
Tema discursului este dificil de stabilit. Printre atâtea întreruperi și fragmentări auzim vocea
prezidentului Trahanache care cere tăcere pentru a se discuta „cestiuni importante, arzătoare la
ordinea zilii“ . Care s unt acestea? Ghicim mai întâi strategia vorbitorului Farfuridi de a stabili un
context, un cadru propice receptării ideilor sale, de aceea probabil încearcă să vorbească despre
anul 1821, despre 1848, despre “plebicistul” din 1864 până ajunge la „chestiune “: revizuirea
Consti tuției și a Legii electorale.
Am observat cine vorbește, despre ce și cui se adresează. Vom răspunde în continuare la
întrebarea: Cum se vorbește? Încă de la început sesizăm încălcarea m aximei cantității, fapt pentru
care Farfuridi este taxat în mod repetat : când promite să încheie „cât se poate mai scurt“ , cineva
din sală comentează ironic: „Numai dacă te -i ține a de vorbă.“ De precizat că ceea ce vede cititorul
în actul III nu este decât finalul unui discurs a cărui dimens iune o putem doar ghici prin epuizarea
resurselor de răbdare ale celor din public și prin oboseala oratorului însuși. M. Iorgulescu nota în
acest sens: „Ocupația cea mai răspândită în lumea lui Caragiale e statul de vorbă. Au, n -au treabă,
acești oameni a bia așteaptă un prilej ori un pretext să -nceapă «o discuțiune» , de obicei una «foarte
animată» și mai totdeauna mult prelungită.“98 „Vorbesc la nesfârșit, dezlănțuit, incoerent ,
dezarticulat, aberant, nebunește, fără s ă spună, cel mai adesea, nimic.“99
Este încălcată și maxima relației/a pertinenței, căci Farfuridi se încăpățânează să vorbească
despre „plebicist“ , în timp ce adunarea voia să audă despre Constituție : „Știm ce este pl ebicistul!
Mersi de explicație!“ , „Nu trebuie explicație…“, „Ce are a face? Chemați pe onorabilul la
cestiune!“ Această abatere poate fi considerată un reflex a ceea ce Iorgulescu numește „tendința
spre ornamentare pr etențioasă“100 a discursurilor la personajele lui Caragiale.
Este încălcată și maxima modalității, c ăci discursul este plin de ambiguități și incoerențe care se
traduc într -un adevărat haos gramatical. Un singur fragment , spre exemplificare: „Într-o chestiune

97 Iorgulescu, M. – Marea trăncăneală , p.17
98idem, p.11
99 Idem, p.12
100 Idem, p.39

41
politică… și care, de la care atârnă viitorul, prezentul și trecutul țării (!)… să fie ori p rea-prea, ori
foarte -foarte (…)… încât vine aci ocazia să întrebăm pe ntru ce?… da… pentru ce?…“ Iar finalul este
o mare contradicție logică: „Din două una, dați -mi voie: ori să se revizuiască, primesc! Dar să nu
se schimbe nimica; ori să nu se re vizuiască, primesc! Dar atunci să se schimbe pe ici, pe colo, și
anume în punctele esențiale…“ M. Iorgulescu afirmă, ca o consecință: „Pe cât de mult, pe atât de
prost se vorbește în lumea lui Caragiale. Calitatea exprimării verbale este mereu și pretuti ndeni
lamentabilă, din motivele cele mai variate: naturale (defecte de pronunție, de ritm, de articulare;
tulburări datorate imbecilității, stărilor de confuzie mintală, demenței, maniilor), culturale
(ignoranță, snobism), sociale (deformările produse de r etorica pișicheră și de lim bajul servituții
împuternicite)“101 Iorgu Iordan adaugă: „Din numeroasele citate (…) se poate vedea, în bună parte,
incapacitatea eroilor lui Caragiale de a gândi logic, de a stabili raporturi juste între noțiuni și, drept
urmare firească, de a găsi construcțiile potrivite pentru exprimarea raporturilor . Faptele stilistice
(…) sunt, în marea lor majoritate, și fapte sintactice: comicul rezultă și din alăturarea multor cuvinte
care n -au nici în clin, nici în mânecă unele cu altel e, dar și din formularea absurdă a numeroase
raporturi logice foarte clar e și accesibile pentru oricine.“102
Însă rolul nostru ca lectori nu este acela de a inventaria doar abaterile de diferite feluri din
discursurile personajelor , abateri care nu sunt în nici un caz lipsite de intenționalitate. N atura
limbajului folosit este semnificantă pentru figurarea universului ficțional, pentru înțelegerea mizei
ideologice a textului, așa cum vom se siza în capitolele care urmează, când ne vom întreba, printre
altele, de ce a ales autorul dramatic ca personajele sale să vorbească astfel.

I.4.Structuri discursive, narative și actanțiale
După abordarea textului ca „obiect“ material, după lămurirea întrebărilor legate de cine cu
cine vorbește și în ce context, lectorul își va pune în mod spontan întrebarea : Despre ce este vorba?
Intrăm așadar în cadrul ficțional al textului dramatic, în legătură cu care trebuie să precizăm t emele,
motivele, intriga, fabula, cronotopul. Dat fiind faptul că ultimele trei noțiuni notate sunt specifice

101 Idem, p.104
102 Iordan, I. – Limba ,,eroilor ” lui I.L.Caragiale , în I.L.Caragiale, Teatru , Minerva, București, 1976, p.279 -280

42
naratologiei, adică abordării textelor narative, se impune să încercăm să lămuri m pertinența
utilizării acestora în abordarea textelor dramatice. Atâta timp cât, odată cu J.M.Adam, vom
considera narativul nu un gen literar, ci un tip de organizare a enunțurilor103, vom putea include în
această paradigmă manifestările discursive cele mai variate: mit, legendă, fabulă, basm, nuvelă,
roman, tragedie, com edie, dramă , pictură, cinema, conversație etc104. Este ușor de observat că
tragedia, comedia, drama, principalele specii teatrale, circumscriu domeniul mai larg, cel teatral,
care se instanțiază în categoria narativului pe baza existenței unui model comun de producere și
organizare, bazat pe un sistem de reguli și unități, cuprinse în ceea ce teoria literaturii definește ca
narativitate.
I.4.1Izotopii, câmpuri, teme și motive
Pornim în abordarea acestui subiect de la un c az particular, al actului I al operei O scrisoare
pierdută , de I.L.Caragiale. Lectorul, chiar și cel mai naiv , va asocia pe de o parte cuvinte ca guvern,
popor, prefectură, primărie, renumerație, buget, votează, intrigi , iar pe de altă parte răvășel,
onoare, tată de familie, lovitură dureroasă, damele, respectul, scrisorică . Se conturează astfel
două câmp uri lexico -semantic e – al politicii și al relațiilor (extra)conjugale – care orientează lectura
și ajută la a răspunde la întrebarea „despre ce este vorba?“cf. Câmpul este un termen cvasisinonim
cu izotopia, concept introdus în semantică de A. Greimas, definit ca “un ansamblu redundant de
categorii semantice care face posibilă lectura uniformă a povestirii. (…) Izotopia este – ca să vorbim
limpede – un fir conducător care îl îndrumă pe cititor sau pe spectator în căutarea sensului și care
îl ajută să asocieze, dintr -o perspectivă dată, diferitele sisteme semnificante. “105
Decelarea unor izotopii în textul dramatic ar fi primul pas în formularea temei și a motivelor
abordate. Din cauza folosirii ambigue și nesigure a celor doi termeni în practica didactică,
considerăm necesare câteva delimitări conceptuale. „Mulți autori întrebuințează cei doi termeni ca
echivalenți. Alții îi opun în funcție de dimensiunea secvențelor textuale pe care o subsumează:
tema ar rezulta din combinarea motivelor care sunt, astfel, elemente de conținut la nivel inferior.
(…) Uneori cele două noț iuni sunt opuse în funcție de o scară de abstractizare: tema ar fi o noțiune
abstractă (de exemplu: ruperea contractului) care s -ar subdiviza eventual în mai multe specii (de

103 Adam, J.M. – Le récit (în Encyclopaedia Universalis , corpus 19, p. 36): ,,le r écit n est pas un genre literaire, mais
un type d ' organisation donc de cohesion des enonc és.”
104 Cf. Barthes, R. – Introduction to the Structural Analysis of Narratives , p.79
105 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.195

43
exemplu: adulterul), fiecare dintre ele subsumându -și un anumit număr de motive.( …) Alți autori,
aplicând aceeași scară, inversează termenii: astfel, pentru Trousson, motivul este un fundal, în timp
ce tema este o concretizare a sa.„106 Aceeași relație temă – motiv este susținută și de Pavis:
“Motivele sunt niște concepte abstracte și universale (motivul trădării), câtă vreme temele sunt
niște motive concretizate și individualizate (tema trădării soț ului de către Fedra, de pildă).„107
Același autor, făcând o clasificare a motivelor după gen, afirmă că “în teatru, motivele cele mai
frecven te sunt rivalitatea dintre două persoane, conflictul și dilema, lupta cu destinul, iubirea sau
dorința zădărnicite de împotrivirea societății etc. Trăsătura cea mai fre cventă a acestor motive este
caracterul lor dialectic: rivalitat e, conflict, schimb, qui proquo.“108
Identificarea temelor și a motivelor, adică ceea ce numim analiză sau interpretare tematică
generează însă, conform lui O. Ducrot, o dificultate, un risc, acela de a considera literatura un
simplu „sistem de traducere“109, ca multe altele , a unor universalii, a unor “principii concrete de
organizare, a unor scheme”110, neutralizându -se astfel specificul literaturii și, adăugăm noi,
principiul gratuității artei. Însă același teoretician susține că nici ignorarea temelor și a motivelor
în abor darea unui text literar nu este o soluție. De altfel, în anexă, vom sesiza valoarea formativă
a exercițiului de sesizare a temei sau a motivului comun unor manifestări diverse, eterogene. De
pildă, tema adulterului o putem sesiza nu doar în texte literare, dramatice sau de alt tip, ci și în
texte de lege, în articole de ziar sau de revistă, în caricaturi, în cinematografie etc.
I.4.2Timp și spațiu
Timpul este unul dintre elementele fundamentale ale textului dramatic, dar , dată fiind
dualitatea text – reprezentație, este necesar să facem, odată cu Pavis, distincția dintre timpul scenic
(timpul trăit de spectatorul confruntat cu evenimentul teatral, timpul evenimențial, legat de
evoluția spectacolului) și timpul dramatic (ti mpul ficțiunii , despre care vorbește spectacolul).
Acesta din urmă, timpul dramatic, pare structurat, în mod logic, ca un timp calendaristic: este zi
sau este noapte, este vară sau iarnă, trec câteva zile sau câțiva ani, acțiunea se petrece în jurul
anului … etc. O altă problemă referitoare la timpu l dramatic este aceea a raportului dintre axa

106 Ducrot, O.; Schaeffer, J.M. – Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , p.411
107 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.414
108 Idem, p.234
109 Ducrot, O.; Schaeffer, J.M. – Noul dicționa r enciclopedic al științelor limbajului , p.412
110 Idem, p.412

44
intrigii (a evenimentelor așa cum apar ele în text) și cea a fabulei (a evenimentelor ordonate
(crono)logic) . Comparând cele două axe, putem face aprecieri legate de ordine, viteză și frecvență.
Astfel putem observa, spre exemplu, că sunt puține texte în care ordinea evenimentelor povestite
coincide cu ordinea prezentării lor narative, apărând astfel anacronii multiple, de tipul analepsei
sau al prolepsei.
Spați ul este o altă coordonată esențială a ficțiunii și ne referim aici, din numeroasele accepțiuni
ale termenului, la spațiul dramaturgic despre care vorbește textul, spațiu abstract, p e care cititorul
trebuie să -l construiască prin puter ea imaginației , în ti mp ce spectatorul îl vede deja construit, prin
viziunea regizorală . Pentru realizarea acestei proiecții a spațiului dramatic, nu este nevoie de nicio
punere în scenă; lectura textului este de ajuns pentru ca cititorul să aibă o imagine spațială a
universu lui dramatic. Acesta se construiește plecând de la indicațiile scenice ale autorului și de la
indicațiile spațio -temporale din dialoguri. Dar construcția spațiului ficțiunii depinde nu doar de
indicațiile oferite de text, ci și de efortul imaginativ al lec torului111. Dacă am solicita mai multor
cititori să redea grafic decorul atât de amănunțit descris la începutul Actului III al textului O
scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, vom obține atâtea variante câți cititori.

I.4.3 Intrigă
Cuvântul, cu parfumul său de teatralitate ușor desuet, ne plasează pe un teren cunoscut, acela
al pieselor „orchestrate“ , într-adins „încurcate“ de către autor pentru a capta interesul spectatorului
și a-l menține până la deznodământ, până la final112. Provenit din latinescul intricare, „a încurca“ ,
termenul adaptat analizei cu instrumentele naratologiei, desemnează „ansamblul acțiunilor
(incidentelor) care formează nodul piesei (al romanului sau al filmului) “113. Prin extensie, „intriga
este împletirea și seria conflictelor și a obstacolelor, precum și a mijloacelor folosite de personaje
pentru a le depăși. Ea descrie aspectul exterior, vizibil al progresiei dramatice, iar nu mișcarea
profundă a unei acțiuni interioare. “114 A descrie și a rezuma intriga invită la a repera momentele
piesei; J.P.Ryngaert formulează astfel momentele intrigii unui text din dramaturgia clasică:

111 Cf.Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.359
112 Cf.Ryngaert, J.P. – Introduction à l'analyse du th éâtre, p.56
113 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.190
114 Idem, p.190

45
expozițiunea (momentul în care autorul furnizează informațiile necesare înțelegerii acțiunii,
prezintă personajele și intră în subiect ); nodul (obstacolul),
Pavis folosește termenul de intrigă secundară (sau contra -intrigă) care completează intriga
centrală și se articulează paralel cu aceasta, comentând -o, repetând -o, variind -o sau distanțându –
se de ea. În general, ea cuprinde personaje mai puține și de o mai mică importanță dramaturgică.
Esențial în construirea intrigii, „conflictul dramatic rezultă din forțele antagonice ale dramei.
Este o confruntare între două sau mai multe personaje, viziuni asupra lumii și atitudini fa ță de o
aceeași situație. După teoria clasică a teat rului dramatic, menirea teatrul ui este de a înfățișa niște
acțiuni umane, de a urmări evoluția unei crize, izbucnirea și stingerea conflictelor: «Acțiunea
dramatică nu se mărginește doar la o simplă și ca lmă realizare a unui scop determinat; din contră,
ea se desfășoară într -un mediu construit din conflicte și ciocniri (…). Aceste conflicte și ciocniri
generează la rândul lor acțiuni și reacțiuni care fac necesară la un mom ent dat rezolvarea
lor.»(Hegel) “115 Există numeroase forme de conflict: rivalitatea a două personaje, din motive
economice, sentimentale, morale, politice; conflictul dintre două concepții asupra lumii; polemica
morală dintre subiectivitate și obiectivitate, tentație și datorie, pasiune și rațiune; conflictul de
interese dintre individ și societate; conflictul moral sau metafizic al omului cu un principiu sau cu
dorință care îl depășește etc. „Ieșirea“ din conflict, rezolvarea acestuia, va fi ori comică și
reconciliantă, ori tragică, atunci când niciuna dintre părțile prezente nu poate ceda fără a se
desconsidera. Oricum, cel puțin în teatrul clasic, conflictele trebuie să se rezolve înainte de sfârșitu l
piesei , astfel încât în momentul deznodământului, spectatorul „să aibă cugetul liniștit și să nu se
mai îndoiască de nimic“ ( Corneille)116
I.4.4 Fabulă
Termen cu numeroase întrebuințări, „derivat din latinescul fabula (vorbă, poveste),
desemnează acea suită de fapte care constituie elementul narativ al unei opere117. Pentru analiza
de față considerăm pertinentă definiția pe care o formulează Pavis care consideră că fabula
înseamnă ansamblul evenimentelor reprezentate, ist oria, conținutul povestirii și nu se interesează

115 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.76
116 Idem, p.78
117 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.141

46
de detaliile și de meandrele intrigii. Fabula este deci conținutul narativ, semnificatul povestirii,
acțiunea redusă la cea mai simplă expresie a sa și rezumabilă într -o singură frază.118
O privire de ansamblu asupre numeroaselor concepții asupra termenului fabulă evidențiază
două concepții opuse cu privire la locul fabulei: într-o primă situație, fabula este anterioară
construcției operei, făcând parte dintr -un soi de rezervă de istorii inventate, înscrise în memoria
colectivă (spre exemplu, în teatrul grec, fabula este adesea împrumutată dintr -un mit cunoscut de
spectatori și deci preexistent creației dramatice); alteori nu se poate identifica o sursă cunoscută
pentru formularea fabulei , care trebuie reconstruită doar cu ajutorul textului dramatic. În acest
sens, a compune fabula înseamnă, pentru autorul dramatic, a structura acțiunile – motivații,
conflicte, soluții, deznodământ – într-un spațiu/timp care este „abstract “119. „Prin urmare, plecând
de la oricare text dramatic, se poate reconstitui fabula ca o suită de motive sau de teme comunicate,
în cuprinsul operei, sub forma specifică a subiectului. Această dicociere își găsește formularea cea
mai sistematică la formaliș tii ruși:« Fabula se opune subiectului care este constituit din aceleași
evenimente; dar el respectă ordinea lor de apariție în operă și suita de informații care le desemnează
pentru noi (…) Pe scurt, fabula este ce s -a întâmplat efectiv; subiectul (intriga, așa cum am nu mit-
o mai sus) este maniera în care cititorul a lua t cunoștință de toate acestea.» “120
Fabula este, conform terminologiei propuse de Pavis, rezumabilă (poate fi redusă la câteva
fraze care redau succint evenimentele), decompozabilă și transpozabilă (schimbând substanța
expresiei – cinema, basm, teatru, pictură – ar trebui să putem păstra sensul fabulei; altfel spus,
aceeași poveste poate fi „spusă“ în diferite moduri). Pornind de la acestă ultimă observație, odată
formulată fabula core spunzătoare piesei O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, putem căuta și alte
manifestări prin care a mai fost prezentată sau prin care poate fi reprezentată
Înțelegând distincția intrigă -fabulă, se va dovedi, așa cum vom vedea în anexă, un exerciți u
util să reprezentăm, schematic și comparativ ordinea evenimentelor propusă de intrigă și cea
reconstituită în formularea fabulei. Vom putea observa spre exemplu că prima acțiune înfățișată în
textul O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale este discuția di ntre prefectul Tipătescu și polițistul

118 Pavis, P. – Le Th éâtre contemporrain , p. 17
119 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.141
120 Idem, p.142

47
Pristanda, însă, cro nologic, alte acțiuni o preced: pierderea scrisorii de către Zoe, găsirea acesteia
de către cetățeanul turmentat, șiretlicul lui Cațavencu prin care intră în posesia scrisorii ș.a.m.d.
O alt ă modalitate de valorificare didactică a noțiunii de fabulă derivă dintr -o idee lansată de
teoreticieni, aceea că aceluiași text îi pot fi asociate mai multe fabule , căci „fabula nu este un dat
obiectiv, aceeași pentru toți, ci reclamă pentru a fi constitu ită un punct de vedere critic asupra
textului“121, un efort de cooperare interpretativă. Toată lumea știe că O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale este o „poveste“ despre corupție și despre infidelitate. De ce n -o putem considera
însă, schimbând perspectiva, o „poveste“ despre efectele consumului de alcool (vezi cetățeanul
turmentat) care generează lipsă de discernământ, riscul de a fi manipulat sau furat?
I.4.5 Structuri actanțiale. Locul personajului
Într-o abordare d idactică tradițională, după precizarea cronotopului, după lămurirea etapelor
acțiunii, se realizează enumerarea personajelor, clasificarea acestora în funcție de criterii diverse
și caracterizarea. Într -adevăr, pentru un personaj construit într -un text dramatic , se poate proceda
meticulos la evocarea numelui care semnifică , la analiza cantitativă sau calitativă a discursurilor
care îi sunt atribuite în text, astfel încât personajul poate fi caracterizat, de pildă, drept „vorbăreț“
sau laconic etc. După cum știm, „caracterizarea axiologică a personajului urmează două căi, ea
putând fi directă sau indirectă. Este directă atunci când naratorul ne spune că X este curajos,
generos etc.; sau atunci când X este caracterizat de un alt personaj; sau atunci când eroul se desc rie
singur. Caracterizarea este indirectă atunci când sarcina de a trage concluziile îi revine cititorului,
acesta identificând calitățile personajului fie pornind de la acțiunile în care acesta se află implicat,
fie pornind de la modul în care personajul (care poate fi naratorul însuși) îi percepe pe pe ceilalți
sau este perceput de către ei.“122
Cât privește tipologiile personajelor, le distingem, odată cu O. Ducrot și J.M. Schaeffer123, pe
cele care se sprijină pe relații strict formale de cele substa nțiale. Principalele opoziții formulate în
funcție de criterii formale sunt: personaje statice – personaje dinamice; personaje principale –
personaje secundare; personaje plate – personaje compacte. Dintre tipologiile substanțiale, cea mai
cunoscută este c ea care apare în commedia dell arte, unde rolurile și caracterele personajelor

121 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.144
122 Ducrot, O.; Schaeffer, J.M. – Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , p.488
123 Idem, p.489 -491

48
(atributele lor) sunt fixate odată pentru totdeauna (Arlechino, Pantalone, Colombina), singurele
care se modifică fiind acțiunile lor.
Aceste tipologii spontane își găsesc p relungirea în diverse tipologii savante dezvoltate în cadrul
analizei funcționale a povestirilor. Astfel Propp, pornind de la analiza basmelor rusești, delimitează
șapte sfere de acțiuni : agresorul, donatorul, adjuvantul, prințesa (fata de împărat), mandatarul,
eroul și falsul erou. Un personaj poate fi instanțiat în una dintre aceste sfere în funcție de
predicatele pe care le apropriază, mai simplu, în funcție de acțiunile pe care le săvârșește. De
precizat că unui rol nu îi corespunde în mod necesa r un personaj, existând situații în care o forță
ne-antropomorfă poate „popula“ una dintre sferele denumite sau în care mai multe personaje
îndeplinesc același rol sau în care un singur personaj îndeplinește mai multe roluri.
În 1950, E. Souriau, într -o lucrare aplicată exclusiv teatrului, Les deux cents milles situations
dramatiques , stabilește un catalog al funcțiilor dramatice, principalul merit al acestei lucrări fiind,
în opinia lui A.J.Greimas, faptul de a fi demonstrat că interpretarea actanțială se poate aplica și la
un alt tip de discurs – operele teatrale.124Reconstituim, în termenii lui Souriau, în orice text
dramatic, o configurație de forțe, „translată“ într-o terminologie „energetică și astrologică în
același timp “125: Forța tematică orientată (Leul), Reprezentantul bunului dorit, al Valorii care
orientează (Soarele), Obținătorul virtual al acestui bun (Pământul), Opozantul (Marte), Arbitrul
care atribuie bunul (Balanța), Ajutorul, dedublare complice a uneia dintre forțele precedente
(Luna) .126
A.J.Greimas propune un alt inventar de roluri, inspirându -se însă concomitent din teoria lui
Propp și din cea a lui Souriau. Stabilind, în Semantique strucurelle , o paralelă între funcțiile
narative și funcțiile sintactice din limbă, el distinge între Subiect, Obiect, Destinator, Destinatar,
Adjuvant, Opozant. Relațiile pe care acești actanți le întrețin între ei formează „un model actanțial,
noțiune de bază a s emioticii narative greimasiene.“127 Greimas va asocia actanții în opoziții binare ,
precizând tot odată și corespondențele cu terminologia lui Propp și a lui Souriau. De exemplu

124 Greimas, A.J. – Sémantique structurale , p.175: ,,L ' inter êt de la pens ée de Souriau consiste dans le fait d ' avoir
montr é que l ' interpretation actantielle pouvait s ' appliquer à un type de r écits – les oeuvres th éâtrales.”
125 Idem, p.176: ,,Il ne faut pas se laisser decourag és par le caract ère energetique et astrologique à la fois de la
terminologie de Souriau.”
126 Cf. Adam, J.M.; Revaz, F. – Analiza povestirii , p.64
127 Ducrot, O.; Schaeffer, J. M. – Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , p.491

49
opoziției greimasiene Subiect – Obiect îi corespund opozițiile Erou – Fata de Împărat, respectiv
Forța tematică orientată – Reprezentantul bunului dorit și al valorii orientate .
La final , ne întrebăm dacă este util un astfel de exercițiu de instanțiere a personajelor în cutare
sau cutare sferă de acțiune sau clasă actanțială, în funcție de acțiunile pe care le întreprinde. Acest
nivel al analizei, caracterizat de P. Pavis drept general și abstract128, perm ite cititorului să
identifice, încetul cu încetul, forțele care orientează acțiunea și motivațiile personajelor sau, mai
general, actanții antropomorfici (sau nu ) care întrețin conflictele. La fel ca în cazul fabulei, nici în
cazul schemelo r actanțiale nu există o singură soluție, soluția „bună“ , fiecare personaj putând fi
încercat din punctul de vedere al mai multor actanți, de fiecare dată schimbându -se schema
actanțială. De exemplu, citind O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, ne putem întreba ce personaj
sau ce valoare putem instanția în sfera Obiectului sau al Reprezentatului bunului dorit sau al valorii
orientate: dragostea? onoarea? poziția socială?
I.4.6 Anexă: Structuri discursive, narative și actanțiale în O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale
Spațiul. Cum abordarea noastră vizează textul, nu reprezentația , ne vom referi în cele ce
urmează la spațiul dramaturgic, despre care vorbește textul. Prima indicație apare imediat după
lista de personaje: „În capitala unui județ de munte…“ De amintit observația lui Pompiliu
Constantinescu legată de preferința pentru mediul citadin a lui Caragiale în textele sale satirice:
„Pentru înverșunata lui observație satirică și -a rezervat numai pe orășeni “, pe cei din provincie ,
„zonă morală care este un compromis între mentali tatea de mahala și cea burgheză“ (P.
Constantinescu , Biblioteca critică. I.L.Caragiale , p.98 ). În actul I și în actul II, acțiunea se petrece
într-„o anticameră bine mobilată. Ușă în fund cu două ferestre mari de laturi. La dreapta, în planul
din fund, o ușă, la stânga, altă ușă, în planul din față. În stânga, planul întîi, canapea și un fotoliu“.
În actul III ne aflăm în „sala cea mare a pretoriului primăriei, un fel de exa gon din care se văd trei
laturi .“ Descrierea continuă amănunțit cu poziționarea ușilor, a mesei prezidențiale, a tribunei, a
băncilor și a scaunelor, a lămpilor care asigurau o lumină cam săracă ș.a.m.d. Actul IV se va
desfășura în „grădina lui Trahanache“, cu perspectivă asupra orașului , cu mobilă de grădină și
boschete care lasă să se vadă intrarea cu trepte de piatră în casele lui Trahanache. Așa cum observă

128 Cf. Pavis, P. – Le Th éâtre contemporain , p.19

50
Florin Manolescu, pe lângă aceste spații descrise în didascalii, se face însă referire în text și la
altele, care adâncesc scena, cum ar fi: „locuința lui Cațavencu din dosul Primărie i, unde se adună
dăscălimea înai nte de alegeri, redacția Răcnetului Carpaților , în vitrina căreia urmează să fie expus
documentul compromițător interceptat de Cațavencu, arestul l ui Pristanda (…) , poșta de la care
Brânzovenescu și Farfuridi vor să expedieze telegrama iscălită anonim, localul unde Cațavencu
subtilizează, «la o țuiculiță» , scrisoarea găsit ă de Cetățeanul turmentat (…)“129
Timpul. Prima indicație legată de timp apare imediat după lista de personaje; „…în zilele
noastre“, anunțîndu -se astfel faptul că universul ficțional ce urmează a fi construit este similar sau
funcționează după aceleși legi ca cel factual căruia îi apaține autorul dramatic, informație pe care
o vom valorifica însă în analiza contextului operei, în anexa la următorul capitol. Mai mult , în actul
III, personajul Cațavencu este „pus“ să precizeze că „suntem în anul de grație 1883“.
Numeroasele deictice adverbiale ajută la lămurirea timpului ficțiunii ca durată , dar și la
stabilirea ordinii cronologice a evenimentelor : Pristanda îi povestește lui Tipătescu „istoria de
aseară “, Trahanache îi mărturisește aceluiași Tipătescu faptul că a fost chemat de Cațavencu „azi
dimineață “, Cetățeanul turmentat a găsit scriso area pierdută de Zoe „alaltăieri seara “ și a petrecut
cu Cațavencu „până azi-dimineață “, acesta amenință că va publica scrisoarea în ziarul de „mâine “,
când vor începe și alegerile . „Deseară “ va avea loc întrunirea de la Primărie, după care intervine o
pauză de două zile, căci, când Cațavencu reapare, rememorează „bătaia de alaltăieri seara “ în care
își pierde pălăria în care se afla scrisoarea Zoei.. În aceeași zi are loc manifestația publică în cinstea
câștigătorului alegerilor, Agamiță Danadanache. Ordo nând, obținem următoarea schemă:
Ziua 1: Zoe pierde scrisoarea și o găsește Cetățeanul turmentat; începe cheful cu Cațavencu;
Ziua 2: Seara, în locuința sa, Cațavencu se laudă că are un documen t compromițător, iar Pristanda
aude , spionând la fereastră;
Ziua 3 (cea mai concentrată, ca număr de evenimente) : Cațavencu anunță în ziar că este în posesia
unui document compromițător; cheamă, pe rând, pe Zoe și pe Trahanache să le comunice situația
și pretențiile sale, află și Tipătescu; este arestat Cațavencu, eliberat apoi, i se promite de către Zoe

129Manolescu, F. – Caragiale și Caragiale , p.131

51
sprijinul în alegeri, sosește depeșa cu numele lui Danadanache. Seara are loc întrunirea de la
Primărie cu anunțarea numelui candidatului și cu încăierarea orchestrată de Pristanda.
Ziua 4: încep alegerile; nu se știe nimic de Cațavencu.
Ziua 5: Continuă alegerile. Tot nu se știe nimic de Cațavencu. Sosește și Dandanache. Apare
Cațavencu, rămas fără scrisoare în urmă îmbulzelii de la Primărie, apoi Cetățeanu l turmentat în
mâinile căruia ajunsese, întâmplător, din nou , scrisoarea. Zoe reintră în posesia scrisorii, se
organizează manifestația publică în cinstea câștigătorului, Dandanache, ma nifestație condusă de
Cațavencu.
Comparând această ordonare cron ologică a evenimentelor cu cea în care apar acestea în textul
dramatic, vom observa numeroase anacronii, mai ales analepse: Pristanda îi povestește lui
Tipătescu o „istorie“ petrecută cu o zi înainte, Dandanache relatează modul în care, anterior sosirii
depeșei „fe fe urg ente“, „a întors -o cu politica“ folosind pentru șantaj o scrisoare de amor, etc.
Intrigă. Conflicte . Fabulă
Chiar de la începutul actului I , în care , în mod obișnuit, ar trebui să se realizeze expozițiunea,
cititorul începe „să miroasă“ intriga, obstacolul , justificându -se astfel afirmația lui Florin
Manolescu: „Marea inventivitate a lui Caragiale este vizibilă și în tehnica expoziției și a
finalur ilor “130 Acest obstacol este reprezentat, evident, de pierderea scrisorii de amor de către Zoe,
însă, așa cum observă și Florin Manolescu, în opera citată, la finalul primelor trei acte se mai
adaugă câte un nou obstacol crea tor de tensiune suplimentară: în actul I Trahanache anunță că l -a
prins “pe onorabilul” “cu alta mai boacănă”, la sfârșitul actului al II -lea sosește depeșa “fe-fe
urgentă” cu numele lui Dandanache, tocmai când Zoe reușise să smulgă de la Tipătescu
promisiunea că -l va sprijini pe Cațav encu, iar la finalul actului al III -lea Trahanache anunță
candidatura lui Danadanache, ceea ce creează încăierare. Toate aceste obstacole generează
conflicte mai ales exterioare, pe care le vom detalia însă în următoarea secțiune, dedicată
personajelor. La final, conflictele se dizolvă, personajele sunt conciliate, însă apare o intrigă
secundară, narațiunea lui Dandanache despre o nouă scrisoare de amor, care “transformă scena de
provincie a orășelului de munte într -o metaforă a lumii mai largi.”131

130 Manolescu, F. – Caragiale și Caragiale , p.135
131idem , p.135

52
O “poveste” despre infidelitate și trădare, astfel ar putea fi formulată, prin abstractizare, fabula
reconstruibilă din meandrele intrigii. Sau, de ce nu, o poveste despre efectele consumului de alcool,
atâta timp cât am acceptat anterior că unui text îi pot f i asociate mai multe fabule.
Personajele. Structurile actanțiale
În lista de personaje erau inventariate, așa cum am arătat deja, 12 personaje individuale (Ștefan
Tipătescu, Agamemnon Dandanache, Zaharia Trahanache, Tache Farfuridi, Iordache
Brânzovenescu, Nae Cațavencu, Ionescu, Popescu, Ghiță Pristanda, un cetățean turmentat, Zoe
Trahanache, un fecior) și trei personaje colective (alegători, cetățeni, public). Florin Manolescu
adaugă însă acestei liste și pe: “negustorul evreu, care a plătit cele 44 de steaguri de la luminație,
nevasta lui Ghiță și cei nouă copii, d. Tăchiță, Petcuș și Zapisescu, care joacă stos în casa lui
Cațavencu, sau Popa Pripici, care aruncă chibritul aprins pe fereastră, în ochii lui Pristanda și
mănâncă bătaie de la d ăscălime spre sfârșitul piesei, dobitocul de pe maidan peste care cade
polițaiul în exercițiul funcțiunii, feciorul de la facultate al lui Trahanache, cu savantele lui
moralități ( “Tatițo, unde nu e moral, acolo e corupție, și o soțietate fără prințipuri, va să zică că nu
le are!…”), Ienache Siripeanu, electorul potențial al taberei lui Trahanache, ministrul care îl poate
chema în orice moment pe Tipătescu la telegraf.”132
Considerăm că a proceda sistematic în vederea caracterizării fiecărui personaj, revine la a
preciza: nume; indicații “de stare civilă” (vârstă, situație familială, ocupație, loc de muncă,
domiciliu); aspect (trăsături fizice, vestimentație); cum și cât vorbește ( greșeli de exprimare, ticuri
verbale etc.) ce acțiuni îi sunt atribuite î n text; ce trăsături morale are; ce își dorește, cine i se
opune, cine îl ajută; cu ce alte personaje seamănă. Un exemplu, în cele ce urmează:
Perso
najul Cine
este?(vârstă,
ocupație, situa –
ție familială) Aspect,
vesti men
tație Cum și cât
vorbește? Ce acțiuni îi
sunt atribuite? Ce dorește?
Cine i se opune?
Cine îl ajută? Ce trăsă –
turi morale
are? Ce tip de
personaj
repre zintă

132 Manolescu, F. – Caragiale și Caragiale, p.130

53
Nae
Ca-
ța-
ven-
cu Avocat,
director –
proprietar al
ziarului
Răcnetul
Carpaților,
prezident –
fundator al
Societății
enciclopedi ce-
cooperative
“Aurora eco –
nomică româ –
nă”; nu există
informații în
text legate de
familie Poartă
pălărie. “lătrător”, “cu
tonul retoric”,
“și mai lătră –
tor”, “cu tonul
înțepător”,
“cu ton batjo –
coritor”,
“luptă osten –
tativ cu emo –
ția”, “cu
glasul
tremurat”,
“remițându -se
d-odată, cu
tonul brusc,
vioi și
lătrător”,
“îngrașă vor –
bele”.
Crede că a fi
“capitalist”
înseamnă a
locui în capi –
tală. Ia scrisoarea,
prin șiretlic (îl
îmbată pe
Cetățeanul
turmentat); îi
amenință pe c ei
implicați cu
demascarea
dacă nu primeș –
te sprijin în
alegeri; întreru –
pe discursul lui
Farfuridi; rosteș –
te discursul,
plânge, își
revine brusc,
dispare două
zile; revine fără
scrisoare;
falsificase giruri
pentru 5000 de
lei; cere iertarea
și protecția
Zoei; conduce
mani festația
publică în onoa –
rea lui Dan da-
nache. “Vreau ce mi se
cuvine după o
luptă de atâta
vreme; vreau
ceea ce merit în
orașul ăsta de
gogomani, unde
sunt cel d -întîi…
între fruntașii
politici…
Vreau…(…)
Vreau…
mandatul de
deputat(…)”
I se opu n
Tipătescu și
Trahana che. Îl
ajută cei din
tabăra lui –
Ionescu,
Popescu. Șiret
Manipula
tor
Ipocrit
Ambițios
Lipsit de
scrupule
Înfumurat
Semidoct
-secun
dar;
-dinamic
(suferă o
involuție
din
punctul de
vedere al
statutu lui
social,
căci din
șantajist
devine
șantajat,
iar la final
este nevoit
să-și
felicite
adversarii
și să
petreacă
împreu nă
cu ei.

Putem proceda similar pentru toate personajele texului, astfel încât, la final, citind tabelul pe
coloane, putem reface intriga (coloana a cincea), moti vațiile (coloana a șasea), particularitățile
discursului (coloana a patra) etc.
Am omis intenționat referirea la încadrarea personajului într -un tip (din cele descrise de criticii
literari , tipul “demagogului”, al “damei bune”, al “ramolitului incoere nt”etc.133), căci se va dovedi

133 Constantinescu, P. , în Biblioteca critică – I.L.Caragiale , p.102

54
puțin operantă din punctul de vedere al metodicii pentru elevii din învățământul preuniversitar, ale
căror lecturi sunt insuficiente pentru a ajunge, printr -un demers inductiv, la instanțierea mai multor
personaje similare într -o categorie numită tip.
Am schițat însă în coloanele a cincea și a șasea calea către configurarea schemei actanțiale.
Precizăm însă că nu urmărim realizarea unei scheme actanțiale unice și rigide, ci fiecare personaj
poate fi încercat ca centru, Subiect. Spre exemplu:
Subiect: Cațavencu; Obiect: ascensiunea politică; Opozant: Tipătescu, Trahanache; Adjuvant:
Ionescu, Popescu
Subiect: Zoe; Obiect: statutul social, onoarea; Opozant: Cațavencu; Adjuvant: Trahanache,
Pristanda, Tipătescu
Subiect: Pristanda; Obiect : “renumerație” mai mare pentru “famelia mare”; Opozant: –-;
Adjuvant: ––
Cum am semnalat deja în cazul polițistului Pristanda, se va dovedi uneori dificil de stabilit
sistemul de alianțe și de opoziții , care se schimbă în O scrisoare pierdută cu o rapiditate și cu o
ușurință extraordinare, după cum observă Florin Manolescu: “Pristanda dă recitalul extraordinar
al duplicității politice, în fața lui Cațavencu, cărui a îi spune “coane Nicule”(…) Zoe și Tipătescu îl
iartă pe Cațavencu, după ce au vrut să -l omoare și după ce l -au arestat, iar Cațavencu conduce
manifestația politică din finalul piesei, îmbrățișându -l pe Dandanache, ca și când ar fi vorba de
propriul său succes.”134.

I.5.Structuri ide ologice și inconștiente
I.5.1 Necesitatea și principiile cooperării interpretative
Precizând tema și motivele, locul și timpul, conflictele și rolurile pe care personajele le
îndeplinesc (vezi funcțiile narative și clasele actanțiale descrise în capitolul precedent), cititorul își
va fi configurat deja coordonatele universului ficțional construit în text. Însă, la acest ultim nivel
al analizei, ne putem întreba, odată cu P. Pavis: Ce semnifică toate acestea pentru cel care încearcă

134 Manolescu, F. – Caragiale și Caragiale , p.137

55
să acceadă la lumea ficțiunii? Cum se raportează lectorul la lumea ficțională în funcție de universul
său de referințe ?135 Și, adăugăm noi, în ce măsură universul de credințe al lectorului poate fi
influențat prin ceea ce universul ficțional îi transmite?
Sesizarea mizei ideologice sau a tezei politice (în sens larg) ale unui text dramatic nu este o
sarcină ușo ară. Aceste informații sunt conținute în text doar sub formă de instrucțiuni, în ceea ce
Pavis numește “la boite noire du non -dit”136 , a cărei abordare s -ar situa la interferențe unor
discipline complexe, ca istoria mentalităților, sociologie, psihocritică etc. Activarea lor necesită
din part ea lectorului, în termenii lui U. Eco, acte de cooperare active și conștiente. Acesta, făcând
apel la propriul univers enciclopedic, la istoricitatea (adică la contextul operei), la fenomenul larg
al intertextualității, poate formula ipoteze legate de “sensul” textului dramatic, de ceea ce autorul
vrea să transmită prin i nterme diul universului ficțional construit.
Toate aceste demersuri pot fi încadrate în actu l complex denumit de Eco “interpretare a textului” ,
act prin care lectorul nu părăsește universul discursiv, nu schimbă brutal izotopiile asociate
acestuia, spre deosebire de “întrebuințarea unui text”, care nu respectă reguli, un text putând fi
“întrebuințat” în orice fel.
Așa cum anunțam mai sus, ne vom referi în continuare la câteva dintre variabilele care pot
influența modul în care un lector interpretează un text: contextul, competențele sale intertextuale
etc.
I.5.1.1 Contextul
Dată fiind complexitatea termenului , refacem distincția pe care am operat -o și într -un capitol
anterior: pornind de la ideea acceptată că în cadrul discursului dramatic avem de a face cu o dublă
enunțare, diferențiem contextul enunțării personaj -personaj din cadrul ficțional (abordat în
capitolul des tinat situației de enunțare) de contextul generării operei, prin care un autor se
adresează unui receptor. Pentru ca acesta din urmă să înțeleagă textul, nu se poate lipsi de
cunoașterea contextului: “sistemul de valori al unui mediu sau al unei epoci, spe cificitatea istorică

135 Pavis, P. – Le Th éâtre contemporain , p.22: ,,on en vient a poser la question id éologique de la th èse politique ou
inconsciente: qu ' est -ce que ca dit à qui tente d ' acceder au monde de la fiction? Comment le lecteur se projette -t-
il et s ' identfie -t-il depuis son monde de reference?”
136 Idem, p.22

56
a lumii ficționale”137 etc. Cum altfel am putea valorifica, spre exemplu, existența într -un text
dramatic a referirilor la o lume non -ficțională, ale cărei coordonate ar trebui cunoscute pentru
înțelegerea universului ficțional mimetic? În O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale , se precizează
în paratext că acțiunea se petrece “în zilele noastre”, personajele vorbesc despre un anumit sistem
electoral sau despre un “plebicist”. Ar trebui ca un cititor model să cunoască modul de organizare
a epocii evocate în text pentru a -și lămuri conflictele și configurația schemelor actanțiale. Repetăm,
acest demers poate fi aplicat când mimesisul este irecuzabil. Dar chiar și în texte dramatice care
aparțin unor estetici teatrale programatic antimimetic e, contextul, istoricitatea se pot dovedi
pertinente, oferind posibile “descifrări” în funcție de ideologia epocii.
I.5.1.2 Competențele intertextuale ale lectorului
Prin intertextualitate înțelegem, în sens larg, “o relație a fiecărui text cu alte texte pe care le
absoarbe și le transformă, în ansamblul aceleiași culturi literare; astfel definită, intertextualitatea
este preluarea și transformarea în interiorul unui text a altor texte.”138 În sens restrâns
intertextualitate presupune “o preluare directă în text a unui fragment de enunț aparținând unui alt
text și autor, prezența efectivă a unui text în altul.”139
U. Eco afirmă că niciun text nu este citit independent de experiența pe care a acumulat -o
cititorul în alte texte. “Teoria i ntertextualității postulează că un text nu poate fi înțeles decât prin
jocul textelor care îl precedă și care, prin transformare, îl influențează și, într -un anumit sens, îl
creează.”140
Relațiile unui text cu un alt text pot fi doar lăsate să se întrevad ă de către cititor, dar în alte situații
unii autori dramatici “nu ezită să insereze în textura piesei niște texte străine, a căror singură
legătură cu piesa este tematică, parodică sau explicativă”141.
Spre exemplu, în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, personajul Cațavencu citează din
Machiavelli , deși nu știe, atribuind maxima “Scopul scuză mijloacele!” lui Gambetta. Un lector
mai puțin avizat ar putea pierde din vedere acest indiciu asupre inculturii personajului.

137 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.79
138 Dicțio nar general de științe. Științe ale limbii , p.273
139 Idem, p.273
140 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.189
141 Idem, p.189

57
I.5.1.3 Cititorul Model
Ne referim aici la experiența lectorului și la familiarizarea acestuia cu regulile de gen sau cu
figurile de stil, care îi pot permite să sesizeze, de pildă, funcționarea metaforică sau metonimică a
unora dintre categoriile textului dramati c: timp, spațiu, acțiune, personaje .
Toate competențele descrise mai sus ar contura ceea ce U. Eco numește “cititor model”, capabil
să coopereze la actualizarea textuală și să se manifeste din punct de vedere interpretativ la fel cum
autorul s -a manifest at din punct de vedere generativ . Cititorul M odel trebuie să actualizeze atât
ceea ce este spus în text, cât și non -spusul, actualizându -și, cum am văzut mai sus, propria
enciclopedie sau făcând eforturi inferențiale.
I.5.2 Cum poate influența un text dramatic viziunea despre lume a lectorului ?
I.5.2.1 Purificarea. Catarsisul
Termen cheie al discursului despre artă în Antichitate, alături de mimesis și poesis , catarsisul
este unul dintre scopurile și una dintre consecințele tragediei care, “stârnind mila și frica săvârșește
curățirea acestor patimi”(Aristotel)142“Această purificare , asimilată cu identifi carea și cu plăcerea
estetică, este legată de activitatea imaginarului și de producerea iluziei scenice. De -a lungul
secolelor, concepția despre catarsis s -a nuanțat și reinterpretat permanent, actualmente preferându –
se termeni ca distanță sau identificare estetică sau ideologică (la care ne vom referi ulterior).
I.5.2.2 Sentimentul tragicului
Depășind cadrul ficțional al tragediei, tragicul este “un principiu antropologic și filozofic întâlnit
în multe alte forme artistice și chiar în existența umană. Totuși este limpede că plecând tocmai de
la tragedii se poa te studia mai bine tragicul”143 căci “în această privință tragedia dă lecții filozofiei”
(Ricoeur)144. În abordarea tragicului vom regăsi această dihotomie: pe de o parte o concepție
literară și artistică a tragicului , raportată esențial la tragedie, iar pe de altă parte, o concepție
antropologică, metafizică și existențială a tragicului care se impune în cepând cu secolul al XIX –
lea, odată cu teoriile lui Hegel, ale lui Schopenhauer sau ale lui Nietzsche etc.

142 Cf.Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.51
143 Idem, p.432
144 Idem, p.432

58
Experimentarea și cunoașterea mecanismelor tragicului în textele dramatice poate oferi
cititorului capacitatea de a -l sesiza, de a -l percepe în mod adecvat în realitate, de a folosi cu
discernământ eticheta “tragic(ă)” în legătură cu evenimentele sau situațiile factuale. Considerăm
deci util să trecem în revistă principiile clasice ale tragicului: eroul săvârșește o acțiune tragică
dacă sacrifică d e bunăvoie o parte din el însuși unor interese superioare, un asemenea sacrificiu
putând ajunge până la a -și pierde viața.. Conflictul tragic de tip clasic opune întotdeauna omul unui
principiu superior, de ordin moral sau religios, care în final primează. Astfel, în ciuda pedepsei sau
a morții, eroul tragic se reconciliază cu legea morală și justiția eternă, fiindcă a înțeles că dorința
lui era unilaterală și ofensa justiția absolută pe care se sprijină universul moral al oamenilor
obișnuiți. Uneori ceea c e i se opune eroului este destinul, fatalitatea care îl strivește și îi
zădărnicește acțiunile, dar pe care eroul acceptă s -o înfrunte, conștient fiind că astfel își
pecetluiește pieirea. Alteori eroul săvârșește o greșeală (eroare de judecată, păcat) și “e copleșit de
nefericire nu din pricina răutății ori a perversității lui, ci drept urmare a uneia sau alteia dintre
erorile pe care le -a comis”(Aristotel)145
Evident, concepția asupra tragicului variază în funcție de sistemul de credințe și de valori
specifice unei epoci și, să nu omitem, tragicul poate fi relativ sau subiectiv (ceea ce pentru un
individ este tragic, pentru un altul poate fi doar dramatic sau ironic). Însă cunoașterea implicațiilor
și a efectelor tragicului în tragedii ne poate împiedi ca, repetăm, să vedem o tragedie acolo unde nu
există.
I.5.2.3 Comic , amuzant , ridicol sau grotesc ?
Încercăm să facem această distincție, extrem de fină și instabilă, nu doar pentru a interpreta în
mod adecvat un text dramatic, ci mai al es pentru a le percepe adecvat în viața reală și a reacționa
ca atare, căci la acest ultim nivel al analizei ne -am propus să semnalăm și cum poate influența un
univers ficțional viziunea despre lume a lectorului.
O definiție extrem de puțin rig uroasă a comicului ar putea fi “ceea ce ne face să râdem”. Și,
într-adevăr, citind o comedie (și nu numai) ne putem pune întrebările: Ce ne face să râdem? De ce
râdem? “Comic nu există doar în comedie; este un fenomen pe care îl putem observa din mai multe
puncte de vedere și în diferite domenii. Ca fenomen antropologic, el satisface instinctul jocului,

145 Idem, p.434

59
gustul pentru glumă și râs, aptitudinea omului de a sesiza acele aspecte neobișnuite și ridicole ale
realității fizice și sociale.(…) De la analizele lui Bergson încoace, sursa comicului este considerată
a fi perceperea unui mecanism reprodus prin acțiunea umană: «ceva mecanic placat pe ceva viu» :
gesturi țepene, repetiții verbale, gaguri în lanț, eroare și quiproquo, stereotipuri retorice sau
ideologice, j ocuri de cuvinte, acțiunile ratate ”146, acestea sunt, destul de neordonat prezentate,
sursele comicului sau ceea ce ne poate face să râdem.
În ceea ce privește dimensiunea psihologică a comicului, P. Pavis observă că “perceperea unei
acțiuni sau a unei s ituații comice este strâns legată de judecata observatorului; acesta se consideră
superior obiectului perceput , ceea ce îi creează o satisfacție intelectuală ”147 (spre exemplu, râdem
cu poftă când vedem pe cineva care nu poate controla o mașină, căci știm că noi înșine am fi putut
s-o facem); ni se mai pare comic acela care, în comparație cu noi, “se consumă prea mult pentru
activitatea lui corporală și nu îndeaju ns pentru activitatea sa mentală ”148 (spre exemplu, râdem de
cel care se chinuie să escaladeze un zid, când avea și soluția, mai logică, a ocolirii acestuia, doar
că nu se gândește, nu -și dă seama). Freud sintetizează și descrie astfel atitudinea celui care asistă
la un eveniment comic: “superioritate morală, perceperea unei deficiențe a celulilalt, sesizarea a
ceva neașteptat și nepotrivit ”149 etc.
Efectul comicului este acela de provoca “o eliberare psihică, nedând înapoi în fața niciunei
interdicții, a ni ciunei opreliști: de aici insensibilitatea, indiferența, «anestezia inimii » atribuite de
obicei glumeților (…) Aceștia, prin fenomene comice ca parodia, iro nia, satira, umorul, provoacă
«diminuarea demnității fiecărui om indicându -i dependența performanțe lor sale intelectuale de
nevoile sale corporale, dar și slăbiciunea perfect omenească »”150. Aici intervine o altă etapă a
perceperii comicului, când ne dăm seama acela de care am râs nu este decât un om ca noi, astfel
că râzând de celălalt, râdem puțin și de noi înșine.
Același autor, P. Pavis face distincția între manifestarea întâmplătoare, neintenționată a
comicului (cum ar fi căderea cuiva, manifestările unui animal etc.) și elaborarea sa conștientă,
grație imaginației artistice.

146 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.66
147 Idem, p.67
148 Idem, p.67
149 Idem, p.67
150 Idem,p.67

60
Evident comediile reprezintă o manifestare artistică în care comicul este intenționat construit,
servind scopului autorului dramatic. “Situația comică provine dintr -un obstacol dramaturgic de
care personajele se lovesc în mod conștient sau fără să -și dea seama. Comedia tinde firesc spre
reprezentarea realistă a unui mediu social; într -adevăr, ea face constant aluzie la fenomene de
actualitate ori specifice unei anumite societăți și demască niște practici sociale ridicole.
Dimpotrivă, ne amintim, trage dia mitizează existența, ea nu vizează doar un grup social, ci un strat
universal și profund al omului. Tragicul impune acceptarea de către protagoniști și spectatori a
unei ordini transcendente și imuabile. Comicul, dimpotrivă, arată că valorile și normel e sociale nu
sunt decât niște convenții omenești, utile vieții în comun, dar la care am putea renunța sau pe care
le-am putea înlocui prin alte convenții. Mai mult decât atât, la final, comedia trebuie să arate că
lumea nu se dărâmă din cauza prostiilor. ”151
Ca și tragicul comicul este variabil, instabil, subiectiv, “ceea ce face să râdă o epocă nu este
obligatoriu să facă să râdă o alta.”152
Dacă principiile și mecanismele comicului le -am expus mai sus, vom face în continuare
distincția dintre amuzant și ridicol . Comicul ni se dezvăluie grație unei situații, unui discurs ori
jocului de scenă într -un mod când simpatic, când antipatic. În primul caz, ne batem joc cu măsură
de ceea ce ni se pare ca fiind amuzant ; în cel de -al doilea, respingem drept ridicolă situația la care
asistăm. Așadar ridicolul are conotații negative mult mai puternice, putându -se defini ca un cusur
și o urâțime de un anumit fel, care n -aduce durere nici vătămare.153Grotescul este “ceea ce este
comic printr -un efect caricatural bu rlesc și bizar ”154. În teatru, mai ales în reprezentație, “grotescul
asociază funcția esențială de principiu deformator ”155, cum se întâmpla în commedia dell arte sau
în jocul de măști. Însă depășește sfera teatrului, a literaturii, devenind o noțiune cultural ă.
“Grotescul nu este numai un gen sau o formă, ci și o contracultură, contracultură care îl face pe
Sganarelle să țopăie în jurul lui Don Juan și pe Mefistofel să se târască la picioarele lui Faust.
Bahtin notează cu precizie că grotescul este legat de -a lungul istoriei de momentul carnavalului,
adică de momentul în care poporul se eliberează pentru moment de constrângeri și scutură

151 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.68
152 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p.21
153 Cf. Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.69
154 Idem, p.170
155 Idem, p.170

61
jugul ”156. Consecințele emergenței grotescului vor fi “dinamitarea categoriilor frumosului și ale
rațiunii, generând categoriile ororii și ale fantasticului, prezența corpulu i și a ceea ce Bahtin
numește « cele inferioare »”157 Cât despre comicul grotesc, el este de natură deosebită: “nu, cum se
crede, juxtapunerea de comic și tragic (care reprezintă o categorie distinctă, a tragi-comicului, pe
care o vom aborda mai jos), ci amestec și reversibilitate ale râsului și ale morții; astfel comicul
provine din distrugere și trimite la ea în mod nemilos ”158.
I.5.2.4 Tragicomicul
Este o c ategorie asociată genului tragi comediei , însemnând juxtapunere sau contopire de tragic
și comic. Trei criterii esențiale ar trebui îndeplinite de acest gen mixt: ” personajele aparțin
mediului popular sau aristocratic, acțiunea, deși serioasă și chiar dramatică, nu duce la catastrofă,
iar eroul nu moare”159. Depășind cadru discursului ficțional, putem afirma că “tragicomicul apare
peste tot acolo unde unde un destin t ragic se manifestă sub o formă care nu este tragică .”160
I.5.2.5 Teatralitatea
Parcurgând toate etapele analizei unui text dramatic, ar trebui ca la final, ridicând ochii din
paginile cărții, să ne punem întrebări și să formulăm idei, ipotez e valabile și în universul factual în
centrul căruia ne aflăm. Ne putem întreba, de pildă, dacă esența teatrului, teatralitatea (pe care o
vom defini mai jos din diverse perspective) nu poate fi semnalată și în afara domeniului artistic,
dacă nu cumva teatru se joacă nu doar pe scenă și în ce măsură o astfel de manifestare este voită
ori dezirabilă.
“Teatralitatea este un concept format, probab il, pe aceeași opoziție ca litera tură/literaritate.
Teatralitatea ar fi ceea ce este specific teatral (sau s cenic) în cadrul reprezentației sau al textului
dramatic . Teatralitatea se poate opune textului dramatic, citit și conceput fără reprezentarea
mentală a unei puneri în scenă”161. Însă teatralitatea este manifestă chiar și numai în textul

156 Ubersfeld, A. – op.cit., p.43
157 Idem, p.43
158 Idem, p.44
159 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.437
160 Idem, p.437
161 Pavis, P. – Dicționar de teatru , p.383

62
dramatic, în absența reprezentației: schimb între un eu și un tu, referința la un timp și la un spațiu,
artificialitate și convenții162.
Fenomenul teatralității a depășit îns ă, se pare, domeniul teatrului; A.Ubersfeld afirmă că “prin
extensie și într -un mod foarte discutabil putem numi teatralitate faptul că cutare schimb trăit are
densitatea unui schimb scenic, sau că putem repera în schimburi vorbite prezența de jocuri de
roluri: astfel psihanaliștii pot vorbi de “teatralitate” apropo de viața psihică.”163Pătrunzând prin
această breșă în sfera factualului, putem identifica o întreagă suită de manifestări în care se resimte
artificialul, simularea asemenea unui actor care nu suferă, deși personajul pe care îl interpretează
suferă, care nu se bucură, deși personajul o face. Pe de o parte sunt situațiile blamabile în care
simulăm voit, urmărind un scop imediat, taxate prin constatări de tipul: E teatru! Joacă teatru!
Ceea ce afișăm în aceste situații ține de performativ, nu este natural, autentic, în acord cu ceea ce
simțim și deranjează bunul -simț. Eticheta “teatral” aplicată în astfel de situații are valoare
peiorativă.
Pe de altă parte sunt situațiile, mult mai numeroase, în care “ne deghizăm” fără să ne (mai)
dăm seama sau forțați de împrejurări: suntem “civilizați”, afișăm în public doar gesturile care nu
contravin imaginii pe care vrem să ne -o creăm, devenim obedienți sau ironici, în funcție de
interlocutorul nostru și de relația cu acesta etc.
I.5.2.6 Decodificarea retorică, stilistică și ideologică
Pornind de la constatarea că cel puțin o parte a exegezei teatrului apreciază piesele de teatru,
mai general universurile de figurație artistică, drept reflexul artistic al unor ideologii ori structuri
inconștiente subiacente. Această transpunere arti stică echivalează, de fapt, cu o codificare retorică
și stilistică, mai precis cu un mod de figurare metaforic sau metonimic. Toate categoriile asociate
textului dramatic, personajele, acțiunea, timpul, spațiul, pot fi expresiile metaforice sau
metonimice ale unor idei, ale unui alt tip de univers decât cel figurat în text. Aceasta este de fapt
ipotez a pe care se sprijină tematizări recurente în practica analizei literare, de genul: personajul X
încarnează valoarea Y. Se înțelege că mecanismul unei astfel d e substituiri – metaforice – nu este
explicitat în text. Avem de -a face de cele mai multe ori cu o metaforă in absaentia . Ceea ce

162 Cf. Pavis, P. – Le Th éâtre contemporain , p.13
163 Ubersfeld, A. – Termenii cheie ai analizei teatrului , p. 89

63
înregistrează lectorul ca termen metaforizant – personaje, spațiu, timp – corespunde așadar unei
idei neexprimate pe care aces ta, prin acte de cooper are active, va încerca să o sesi zeze și să o
formuleze .
Codificarea retorică, stilistică și ideologică variază în funcție de esteticile teatrale: de pildă
teatrul secolului al XX – lea mizează pe metaforă, în timp ce în teatrul c lasic personajul
funcționează mai ales metonimic sau, mai precis, ca o formă particulară de metonimie – sinecdoca:
Poetica asociată modului de construcție a personajului clasicist fiind cea a tipurilor cu valoare
universală, personajul se instituie, de reg ulă, drept o parte a întregului , un reprezentant al tipului.
Practic, nu există rețete pentru de codificarea ideologică; fiecare lector va înțelege miza fiecărui
text în funcție de context, de competențele sale, de universul său enciclopedic.

I.5.3 Anexă: Stru cturi ideologice în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale
Cititorul Model. În termenii lui U. Eco, Cititorul Model este acela capabil să întreprindă acte
de cooperare interpretativă, să “descifreze” ceea ce autorul a “încifrat”. Conform aceluiași
teoretician, orice operă își prevede propriul Cititor Model, așa că se naște întrebarea: Cărui tip de
lector se adresează textul dramatic “O scrisoare pierdută”, de I.L.Caragiale? Florin Manolescu
afirmă: “(…) comediile lui C aragiale au în comun tocmai insistența cu care trimit spre un public
responsabil și grav, singurul cu care se poate stabili o fructuoasă relație de complicitate. În
definitiv, nu putem râde de toate personajele lui Caragiale și nu putem rămâne perplecși în fața
versatilității lor morale, decât dacă suntem în posesia unui sistem normal de conduită, tot așa după
cum nu putem râde de ceferticatul lui Ipingescu, de expresiile franțuzești ale Ziței sau de
cremenalul și decorățiile lui Jupân Dumitrache, decât dac ă în dicționarul nostru particular este
înscrisă forma corectă a acestor noțiuni și expresii.”164 Adăugăm noi că Cititorul Model nu poate
ignora indicația conform căreia acțiunea se petrece “în zilele noastre”, adică universul ficțional
construit funcționeaz ă după aceleași reguli ca cel factual , contemporan autorului dramatic , ceea ce
impune cunoașterea contextului social -istoric al generării operei. Iată câteva lămuriri în acest sens,
pornind de la trimiteri existente în text:

164 Manolescu, F. – Caragiale și Caragiale , p.136

64
– Cațavencu atrăgea atenția că “suntem în anul de grație 1883”, iar lectorul își pune inevitabil
întrebarea: “Cum era în 1883?” O singură incursiune în site -urile de istorie ne lămurește că
România devenise deja regat, după ce, la 10 mai 1881, Carol I și Elisabeta de Wied au fost
încoronați rege și regină.
-Cetățeanul Turmentat spune în mod repetat, cu un amestec de complicitate și reproș, că “Mă
cunoaște conul Zaharia de la 11 fevruarie…” Aceleași site -uri de istorie înregistrează data de 11
februarie 1866 ca ziua în care, în urma unui complot reacționar, Al.I.Cuza a fost silit să abdice.
-În discursul său de la Primărie, Farfuridi încearcă să se refere la “1821 fix” și ”48”, indicații
temporale care, chiar și pentru un cunoscător nu foarte fin al istor iei românilor, au o semnificație:
anul Revoluției conduse de Tudor Vladimirescu, respectiv al Revoluției de la 1848. Se mai aduce
în discuție un “plebicist” de “la 1864”; a existat, în anul amintit , un plebiscit , adică un referendum
prin care s -a aprobat d ocumentul propus de domnitorul Al. I. Cuza, intitulat “Statutul dexvoltător
al Convenției de la Paris”, care consfințea crearea Senatului și, deci, introducerea în România a
unui sistem parlamentar bicameral.
-Scopul întrunirii de la Primărie părea a fi discutarea “chestiunii revizuirii Constituțiunii și Legii
electorale…” În realitate, în acea perioadă, era în vigoare Constituția din 1866, care cuprindea
numeroase principii moderne, cum ar fi: separarea puterilor în stat, guvernarea reprezentativă și
responsabilă, etc. Evident, Constituția era însoțită și de o lege electorală, care prevedea că votul
era cenzitar (în funcție de avere). Am putea înțelege astfel de ce în scena I a actului II, când
Farfuridi și Brânzovenescu numără voturile, se afirmă despr e un anume Ienache Siripeanu că “nici
nu mai are drept de vot, de când și -a măritat fata… Nu i -a dat casele de zestre? Ei? Dacă votează,
merge la pușcărie onorabilul.” Însă, dac -ar fi vo tat de partea lor, … “altă vorbă”…
-Tot referirea la contextul istoric, mai precis la evoluția codurilor mentalitare, ne -ar putea ajuta să
înțelegem mai bine disperarea personajului Zoe. Ș. Cioculescu afirma în acest sens: “Înțelegem cu
greu, astăzi, când moravurile s -au modificat profund și când condiția femeii s -a ega lizat cu cea a
bărbatului , ce putea însemna pentru o femeie divorțul, în defavoarea ei, pe motiv de adulter.
Adulterul se pedepsea cu închisoare, dar efectele lui erau prelungite în deosebi în defavoarea

65
femeii, căreia i se în chideau toate ușile familiilor “onorabile” și care era arătată cu degetul și
acoperită public cu cele mai murdare calificative.”165
Remarcăm așadar că textul dramatic O scrisoare pierdută abundă de referiri la contextul
social -politic al epocii în car e a fost creat , ceea ce îi face pe unii critici literari să susțină o
dependență a valorii și a succesului textului de epoca la care face trimitere. De exemplu, P. Eliade
afirmă că “Piesa sa a îmbătrânit puțin pe alocuri. (…) Obiceiurile s -au schimbat la noi și ele se vor
schimba cu fiecare zi mai mult. Nu s -a încetat a aplauda O scrisoare pierdută pentru că este cea
mai bună piesă din repertoriul nostru și pentru că destule lucruri pe care le înfățișează viețuiesc
încă, dar în douăzeci de ani, va fi poate nevoie, pentru a o înțelege, de a recurge la memoriile
bătrânilor și în cincizeci de ani, la cărțile de istorie.”166 Dimpotrivă, Florin Manolescu afirmă că
“fascinant este tocmai faptul că deși este plin de aluzii politice și de întâmplări scoase din r ealitatea
imediată, teatrul lui Caragiale continuă să ne vorbească și astăzi, cu aproape aceleși elemente cu
care a făcut -o și în trecut.”167
Pe lângă afinitățile cu istoria, necesare valorificării contextului, Cititorul Model ar trebui să
dețină și soli de competențe intertextuale ca să -l surprindă, de pildă pe Cațavencu când citează
din Machiavelli, deși nu știe, atribuind maxima “Scopul scuză mijloacele!” lui Gambetta. Un lector
mai puțin avizat ar putea pierde din vedere acest indiciu asupra inculturi i personajului. De altfel,
M. Iorgulescu remarcă, în legătură cu discursurile personajelor, “tendința spre ornamentare
pretențioasă”168, care se poate materializa în citate. În lipsă de alte surse, Trahanache îl citează pe
fiu-său de la facultate, “tânăr, tâ năr, dar copt, serios băiat”, care îi transmitea printr -o scrisoare:
“Tatițo, unde nu e moral, acolo e corupție, și o soțietate fără prințipuri, va să zică că nu le are!”
Numai un astfel de cititor, descris mai sus, va putea să sesizeze toate sursele și formele
comicului , inventariate de critici de-a lungul timpului : comicul de moravuri (infidelitatea,
naivitatea, șantajul, demagogia, corupția, complicitatea, falsifica rea alegerilor, consumul de
alcool) , comicul de situație (numărarea steagurilor, pierderea scrisorii de amor, împleticirile
Cetățeanului turmentat, confuzia lui Dandanache, finalul prea conciliant) , comicul de caracter
(personaje cu valoare de tip – al fem eii frivole, al încornoratului, al prostului fudul, al ramolitului

165 Cioculescu, Ș. – Prefață la O scrisoare pierdută , în I.L.Caragiale – Teatru , p. 288.
166 Eliade, P. – Caragiale: O scrisoare pierdută , în I.L.Caragiale – Teatru , p.256
167 Manolescu, F. – Caragiale și Caragiale , p.124
168 Iorgulescu, M. – Marea trăncăneală , p.39

66
canalie, al demagogului lătrător, al slugii) , comicul de nume (Cațavencu, Zaharia, Farfuridi,
Brânzovenescu, Agamemnon Dandanache) și comicul de limbaj (ticuri verbale, forme greșite ale
unor cuvinte, incoerențe, contradicții logice) . Însă sursa fundamentală, centrală a comicului în O
scrisoare pierdută , ceea ce stârnește întâi de toate râsul pare a fi, de fapt, nepotrivirea dintre forme
și fond, încercarea personajelor de a părea cum nu su nt, de a afișa o cultură pe care nu o aveau, de
a se “împăuna” cu funcții care nu însemnau nimic, după cum susține și M. Ralea : “Bergson a dat
o definiție râsului ca fiind “o manifestare mecanică aplicată pe o realitate vie”: “Du mecanique
plaque sur du vi vant”. Caragiale a surprins modul în care burghezia românească simula atitudinile
și conduitele “democrației” și afișa idealurile “revoluției”pe fondul unei desăvârșite complicități
cu vechea oligarhie. (…) Caragiale a înfățișat acest contrast al societă ții române de la 1880.”169
Parcă îl vedem pe “venerabilul” Trahanache înmânându -i lui Dandanache o hârtie pe care erau
scrise toate “comitetele și comițiile ” al căror președinte era, căci pur și simplu nu le mai ținea
minte … Sau pe Pristanda bătând din călcâie militărește și spunând că el e mereu “cu gândul la
datorie”, la “misia lui de polițai” , când de fapt el se conducea după îndemnul nevestei: “Ghiță,
Ghiță, pupă -l în bot și -i papă tot, că sătulul nu crede la ăl flămând.. .” Parcă -l auzim și pe Cațavencu
lăudându -se că “în acest oraș de gogomani” el este “cel dintâi…între fruntașii politici”, motiv
pentru care merită, i se cuvine mandatul de deputat, pentru obținerea căruia recurge la șantaj. Și
mai presus de toate stau h ohotele sale teatrale de plâns de grija și de dragul “țărișoarei” sale, pentru
prosperitatea căreia nu are nici măcar o idee serioasă. “Ce lume! Ce lume!” exclamăm și noi odată
cu Tipătescu.
Pentru că am atins deja subiectul, o altă miză ideologică a textului ar putea fi perceperea
teatralității , în latura sa cel mai facil de observat, adică ceea ce ține de artificial, de simulare. Un
lector, chiar și extrem de inocent, va sesiza, spre exemplu, leșinul ostentativ al Zoei în brațele
soțului grijuliu, de la finalul actului I sau, cum am afirmat deja, plânsul în hohote al lui Cațavencu
din timpul discursului de la Primărie, plâns brusc înlocuit cu tonul “vioi și lătrător”.

169 Ralea, M. – în I.L.Caragiale – Teatru , p.171

67
CAPITOLUL AL II -LEA
RAPORTUL FORMATIV -INFORMATIV ÎN EDUCAȚIA CONTEMPORANĂ
Utilizarea în titlul lucrării de față a termenului formativ reclamă definirea acestuia pe terenul
pedagogiei și al disciplinelor conexe acesteia.
În abordarea teoretică a educației intelectuale, ca de altfel și a celorlalte laturi ale educației,
sunt recunoscute două sarcini: informarea și formarea .
II.1 Informarea intelectuală este definită relativ ușor și asemănător în diverse lucrări de
pedagogie, semn că există un consens între autori: reprezintă transmiterea și asimilarea valorilor
științifice și umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii și norme didactice sau
ordonate într -un anume fel cu scopul de a facilit a înțelegerea și însușirea lor. Le revine educatorilor
sarcina de a răspun de la următoarele întrebări: Ce se transmite? Cât se transmite? Cum se
transmite? Primele două întrebări ridică problema selecției cunoștințelor, a informațiilor, în funcție
de anumite criterii care variază în funcție de timp, spațiu, doctrină etc. De altf el, într -o societate
cum este cea contemporană, în care cantitatea de informații crește permanent exponențial, cerința
educației intelectuale nu mai poate fi erudiția, enciclopedismul , devenite imposibile și nenecesare .
A doua întrebare vizează volumul de cunoștințe, dovedit fiind faptul că o cantitate prea mare de
informații generează oboseală, în timp ce o cantitate prea mică prejudiciază formarea. În sfârșit, a
treia întrebare se referă la principiile didactice aplicate și la strategiile utilizate pentru a facilita
accesu l la cunoștințe, la informații.
II.2 Formarea intelectuală , cealaltă sarcină a educației intelectuale , este definită însă mult mai
ambiguu , din cauza ariei largi de cuprindere a termenului. “Vorbim de caracterul formativ al
procesului de învățământ atunci când scoatem în evidență (…) formarea și dezvoltarea proceselor
intelectuale (n.n.: memoria, imaginația, atenția, gândirea, înd eosebi gândirea investigatoare,
inovatoare, creatoare) , ca urmare a asimilării, prin reorganizare și prelu crare proprie, de către elev,
a informațiilor.”170

170I. Cerghit, V. Bunescu, E. Crețu – Pedagogie școlară. Didactică generală. Manual pentru clasa a XI -a – licee
pedagogice (învățători) , E.D.P., București, 1982, p.9

68
Să inventariem aceste procese și capacități intelectuale care formează, de fapt, conținutul
formării intelectuale:
a)capacitățile instrumentale , care joacă rolul de instrumente psihice : achiziția limbajului, a
cititului și a scrisului și a capacităților de calcul elementar (sunt prioritare în înțătământul primar,
motiv pentru care nu le vom detalia aici)
b)capacitățile intelectuale operaționale și funcționale . Pornind de la premisa că î n activitatea
psihică elementul de construcție este operația mintală, vom evidenția capacități operaționale pe
care le putem forma în cadrul educației intelectuale, ordonate după procesul psihic pe care îl
vizează.
b.1.Așadar, dintre operațiile gândirii , putem viza formarea capacității de analiză, si nteză,
comparație, abstractizare, concretizare.
-Analiza și sinteza sunt sarcini complementare, prima presupunând separarea părților dintr -un
întreg, iar cea de -a doua, reunirea acestora.
-Comparația presupune stabilirea de asemănări și deosebiri, cu indicația didactică de a se solicita
mai întâi găsirea de deosebiri, care sunt mai ușor de surprins.
-Abstractizarea este o operație a gândirii care are o latură pozitivă (retenția), dar și o latură negativă
(înlătu rarea detaliilor).
-Concretizarea înseamnă trecerea de la abstract la concret, la explicit.
Aceste tipuri de operații se organizează în structuri, în grupuri operaționale, în strategii
aplicabile pentru rezolvarea unei sarcini intelectuale . Lucrările de pedagogie și de psihologie
înregistrează două tipuri de structuri – algoritmice și euristice. Spre deosebire de primele, care au
o desfășurare liniară și rigidă, fixă, structurile euristice au ,,caracter arborescent, din fiecare «nod»
subiectul trebuind să aleagă o cale din mai multe posibile .“171
b.2. Dezideratul educației contemporane este că „școala trebuie să aibă în centrul preocupărilor
cultivare a gândirii, și nu simpla înregi strare de cunoștințe.“172 Cu toate acestea rămâne necesară și
dezvoltarea mem oriei . Operațiile (mnezice) ar trebui formate și educate după formarea operațiilor

171 w.w.w.scritub.com ˃sociologie˃psihologie
172 Coord. A. Cosmovici, L. Iacob – Psihologie școlară , p.140

69
gândirii, necesare înțelegerii, pentru a se realiza formarea intelectuală. S-ar asigura astfel reținerea
de „cunoștințe maleabile, făcând posibile combinarea lor variată și structurarea lor multiplă, pe
criterii logice, esențiale.“173
b.3.În ceea ce privește imaginația , se urmărește, prin formarea intelectuală , formarea și “șlefuirea”
unor procedee imaginative, cum ar fi:
-Aglutinarea (amalgamarea) – compatibilizarea unor elemente pentru formarea unei noi structuri
(de exemplu: includerea unor personaje din texte diferite într -un text nou) ;
-Adaptarea – transpunerea unui proces, fe nomen, într -un alt context (de exemplu: transpunerea
unui text într -o imagine) ;
-Modificarea – varierea unor trăsături pentru amplificare sau diminuare, creându -se efecte
deosebite ;
-Tipizarea – reținerea însușirilor operaționale (de exemplu: introducerea unui personaj într -o
categorie) ;
-Diviziunea și rearanjarea – crearea unor efecte prin modificarea ordinii secvențelor (de exemplu:
Ce s-ar fi întâmplat dacă, în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, pierderea scrisorii de amor s –
ar fi petrecut după ale geri?) ;
-Schematizarea (de exemplu: reprezentarea sub forma unei scheme a circuitului scrisorii
compromițătoare din O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale) ;
-Empatia – perceptivă, afectivă sau intelectuală, care înseamnă să arăți, să simți sau să gând ești ca
un personaj, de exemplu;
-Analogia – surprinderea necunoscutului, înțelegerea acestuia cu ajutorul element elor cunoscute.
b.4.spiritul de observație – aparținând sferei manifestărilor atenției – este o aptitudine simplă care
constă în capacitatea de a discrimina elementele de detaliu, aparent neinteresante, dar extrem de
semnificative; odată format, spiritul de observație se manifestă în domenii diver se.
c)motivația pentru învățare

173 coord. A. Cosmovici, L. Iacob – Psihologie școlară , p.140

70
Pentru aplicarea procedeelor imaginative descrise mai sus, dar nu numai, este nevoie de
susținere energetică, adică de motivație, a cărei stimulare cade tot în sarcina formării intelectuale.
Motivația este definită ca totalitatea mobilurilor interioare care declanșează, susțin energetic și
direcționează activitatea de învățare . Inventariind răspunsurile posibile la întrebarea “Pentru ce
învață elevul ?” și incluzându -le în categorii, putem obține diferite forme ale motivației: pozitivă
(rezultată din întărirea prin laude, încurajări, premieri) sau negativă ( generată de pedepse,
reproșuri, avertismente); extrinsecă ( cu sursă în afara individul ui:”ca să-mi cumpere bicicletă”
etc.) sau intrinsecă (având sursa în interiorul individului) ; motivația afectivă ( “pentru a obține
afecțiunea cuiva, pentru a face pe plac) sau cognitivă (se dezvoltă mult mai târziu, izvorând chiar
din procesul de cunoaștere). De precizat că, la vârste mai fragede predomină motivația extrinsecă,
afectivă și negativă, în timp ce, la vârste mai mari, este de dorit să se ajungă la celelalte forme –
intrinsecă și cognitivă – considerate mult mai eficiente.
Pentru dezvoltarea mot ivației sau, altfel spus, pentru a evita demotivarea subiectului învățării,
a elevului, se pot folosi următoarele tehnici: fixarea progresivă a scopurilor ordonate în timp;
utilizarea formelor de muncă independentă; organizarea de activități în grup care p roduce o
energizare suplimentară prin emulație; evitarea noutăților extreme, de complexitate ridicată, care
generează de obicei bariere cognitive și afective etc.
d)procedeele și tehnicile de muncă intelectuală
În societatea contemporană devine un aspect esențial al formării intelectuale înzestrarea elevilor
cu procedee și tehnici de muncă intelectuală: “Nu ne poate fi indiferent cum asimilează elevii
informațiile și cum le prelucrează pentru a le integra în sisteme tot mai largi. Munca intelectuală
presupune deci anumite tehnici instrumental -acționale indispensabile desfășurării ei cu un
randament ridicat. Familiarizarea elevilor cu asemenea tehnici înseamnă din punct de vedere
pedagogic a-i învăța cum să învețe .”174 “A-i învăța pe elevi cum să învețe înseamnă deci a le forma
priceperi, deprinderi și tehnici de muncă intelectuală, asociate cu motive intrinseci, specifice
acestei munci.”175, căci “analfabetul de mâine va fi nu cel care nu știe să citească, ci va fi cel ca re
nu știe cum să învețe”176

174I. Nicola, Pedagogie , ed. a II -a, p.132
175 I. Nicola, Pedagogie , ed. a II -a, p.132
176A.Toffler citat de I. Nicola în Pedagogie , ed. a II -a, 1994, p.132

71
Amintim în continuare cele mai semnificative metode și tehnici de muncă intelectuală:
-folosirea unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea cunoștințelor și rezolvarea sarcinilor de
învățare (dicționare, enciclopedii, mass -media) ;
-prelucrarea informațiilor prin plan de idei, rezumat, conspect, fișe de lectură , scheme etc. ;
-observarea și investigarea fenomenelor re alității pentru rezolvarea sarcinilor de învățare ;
-stabilirea de corelații între cunoștințele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract și
de la abstract la concret ;
-alegerea unui procedeu special de învățare, în funcție de complexitatea sarcinii, dar și de
particularitățile psiho -individuale ale subiectului învățării ;
-adoptarea și respectarea unui regim rațional de muncă și odihnă, în concordanță cu cerințele
igienei activității intelectuale .
Adăugăm, ca făcând parte din conținutul formării intelectuale, ceea ce Constantin Cucoș
numește “conduite intelectuale”177, dintre care amintim “transfe rabilitatea cunoașterii în domenii
conexe sau noi; transferul poate fi de două feluri: transfer specific și transfer nespecific; transferul
specific se referă la extinderea celor învățate la rezolvarea unor situații asemănătoare, iar transferul
nespecific are în vedere utilizarea principiilor ș i atitudinilor în cazuri cu tot ul noi, deseori
imprevizibile.”178
Alți autori (Ioan Nicola, Pedagogie , ed. a II -a, 1994) includ creativitatea ca o parte
semnificativă din conținutul formării intelectuale, căci, în mod mai mult sau mai puțin empiric,
mai mult sau mai puțin argumentat, educatorii doresc ca elevii lor să fie creativ i. Se nasc astfel cel
puțin trei întrebări: Ce înseamnă să fii cre ativ? Creativitatea poate fi “educată”? Dacă da, prin ce
strategii?
Definirea creativității poate fi făcută , conform autorului citat, din trei perspective:
– a produsului creat , material sau spiritual, care se caracterizează prin originalitate și utilitate
socială. Cum apreciem, însă, concret, dacă un produs (un text, un răspuns etc.) este original? Se

177 Cucoș, C. – Pedagogie , ed. a III -a, p.99
178 Idem, p.99

72
consideră că, pentru a fi original, un produs trebuie să fie cât mai rar în p opulația considerată, cât
mai ingenios și să asocieze cunoștinț e sau date cât mai îndepărtate .179
-a procesului creației , care, conform psihologilor, parcurge mai multe etape: prepararea
(conturarea problemei, adunarea informațiilor, întrezărirea eventualelo r piste de abordare),
incubația (analiza și compararea datelor, revenirea continuă asupra lor, chiar și când subiectul este
este concentrat asupra altor probleme, etapă ce presupune o intensă activitate psihică, mai ales la
nivelul subconștientului, frămân tări și tensiuni interioare), iluminarea (apariția bruscă și
surprinzătoare a soluției) și verificarea (testarea și validarea soluției).
-a personalității creatoare . Pe terenul pedagogiei, ne punem întrebarea: Toți copii sunt/pot fi
creativi? Specialiștii converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este “o dimensiune psihologică
care anga jează întrega personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor,
manifestându -se însă cu o intensitate diferi tă de la unul la altul”180.
Pentru a înțelege mai bine mecanismele creativității este util să inventariem factorii creativității:
-factorii psihici: -intelectuali: fluiditatea, flexi bilitatea, caracterul divergent al gândirii, imaginația
creatoare;
-aptitudin ali: inteligența și aptitudinile speciale (Facem precizarea că, în urma
studiilor recente, s -a concluzionat că inteligența este un factor mai puțin important al creativității ,
subiecții cei mai creativi nu sunt neapărat și cei mai inteligenți);
-nonintelectuali sau de personalitate, mai precis motivaționali, atitudinali,
temperamentali, caracteriali, cum ar fi: trebuințele de explorare, de cunoaștere, de realizare, de
autorealizare, de independență; curiozitatea, interesele, nivelu l de aspirație, tendința de afirmare,
încrederea în forțele proprii, perseverența, sociabilitate, egocentrism, ambiție, meticulozitate etc.
-factorii sociali: condițiile economico -sociale și contextul psiho -social. Atitudinea generală a
societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse în direcția încurajării
manifestărilor creatoare ale membrilor ei, reunite sub denumirea de strategie a promovării
creativității . Această strategie presupune două coordonate complementare: descoperirea
potențialului creativ și promovarea unor modalități care să stimuleze trecerea de la creativitatea
potențială la cea manifestă.

179 cf. Wilson, Guilford și Christensen, în I. Nicola, Pedagogie , ed. a II -a, 1994, p.125
180 I. Nicola, op. cit., p.125

73
Descoperirea potențialului creativ se realizează , la nivelul școlii cu precădere prin observații
curente, la lecții și în afara lor, urmărindu -se produsele activității și comportamentul în anumite
situații (se consideră că elevul creativ s -ar caracteriza prin următoarele conduite: capacitate de
pătrunde re și prelucrare a materialului, posibilitatea restructurării personale și rapide a datelor ,
spirit independent și critic, preferința pentru complexitate, dispoziția de a -și asuma riscuri, relativa
indiferență față de impresia pe care o produce profesoril or și colegilor, nesociabilitate, încrezător
în sine, nonconformism intelectual, are interese și variate, este curios și activ.)
Modalitățile de promovare a creativității vizează pe de o parte conținutul și pe de altă parte
tehnologia desfășurării pro cesului de învățământ.
Referitor la conținut, se apreciază că existența unui echilibru între cultura generală și cea de
specialitate, multidisciplinaritatea și interdisciplinaritatea ar reprezenta factori stimulativi pentru
elementele potențialului creativ.
În ceea ce p rivește tehnologia, precizăm câteva modalități de educare a creativității elevilor:
utilizarea unei strategii permisive, în defavoarea celei inhibitive, coercitive; preferința pentru
strategiile problematizante; prevenirea și înlăturarea eventualelor bloca je ce ar putea interveni în
exprimarea creativității elevilor (teamă, nerăbdare, anxietate, încrederea exagerată în procedeele
algoritmice, în defavoarea celor euristice); alternarea judicioasă a competiției și a cooperării.
Foarte importantă pentru promov area creativității este relația profesor -elev; cum, în cazul unui
elev cu potențial creativ, răspunsurile și reacțiile sunt de regulă altele decât cele așteptate de
profesor, există riscul aprecierii incorecte a acestora . Se impune așadar o atitudine desch isă din
partea cadrului didactic, care să pune bazele unui climat faxorabil manifestării libere a elevilor.
II.3.Raportul informativ – formativ în educația contemporană
Așa cum au afirmat numeroși autori ai lucrărilor de pedagogie, “societatea contemporană se
caracterizează prin multiple schimbări ( de natură politică, economică, socială etc.) și pare firesc
să se formeze la indivizi atitudini favorabile schimbării, pentru ca acest fenomen să nu mai fie
privit cu neliniște și cu îngrijorare, să nu mai fie stresant, ci să găsească inividul pregătit cu o serie
de montaje de natură psihologică, grație cărora să se adapteze ușor și să dezvolte comportamente
adecvate noilor situații.”181

181 Frunză, V. – Teoria și metodologia curriculum -ului, p. 69

74
Latura informativă a educației intelectuale presupune trans miterea și asimilarea de cunoștințe,
însă „o mare parte din cunoștințele dobândite de elevi în școală cunosc repede o uzură morală, se
învechesc, devin inoperante și trebuie înlocuite cu altele care, prin noutatea lor, au o valoare
operațională ridicată. Aceste cunoștințe noi însă, atât de necesare în rezolvarea unor probleme și
în desfășurarea unor activități, nu pot fi dobândite dacă indivizii nu ți -au format o serie de
deprinderi și de abilități menite să -i ajute să identifice și să selecteze cunoștințel e de care au nevoie
și pe care trebuie să le prelucreze în funcție de necesitățile momentului. „182
Iată doar câteva argumente în sprijinul potențării caracterului formativ al educației intelectuale.
Însă atingerea obiectivelor formative ale educației nu este posibilă în absența informațiilor, ceea
ce semnalează și I. Cerghit în manualul Pedagogie școlară. Didactică generală din 1982:
„Problema raportului dintre informativ și formativ trebuie astfel înțeleasă: nici informații
de dragul informațiilor , nici formație fără informații, căci dacă acceptăm ca fiind științifică
ideea sugerată de Montaigne prin dictonul «decât un cap plin, mai bine unul bine făcut»,
trebuie să fim de acord și cu proverbul că «nici un sac gol nu stă singur în
picioare» .“183Așadar, ace lași autor recomandă folosirea și promovarea unui învățământ cu
prioritate formativ (deci nu unui învățământ exclusiv formativ), care să urmărească în mod
sistematic, conștient, prin modul de organizare a asimilării informațiilor, influențarea capacitățilo r
mintale.
De altfel, în studiile de pedagogie mai recente, primul principiu didactic al procesului de
învățământ este astfel formulat: principiul orientării formative -pozitive a activității (angajarea
informării în direcția formării -dezvoltării elevulu i).184Iar alți autori nici nu mai fac distincția
informare – formare, nu le mai tratează separat, ca două sarcini distincte ale educației intelectuale .
Spre exemplu, C. Cucoș formulează astfel obiective le educației intelectuale (transmiterea și
asimilarea de cunoștințe nenumărându -se printre acestea): „dezvoltarea și antrenarea capacităților
senzoriale specifice ( a ști să observi, să sesizezi aspecte ale realității); consolidarea capacităților
și proceselor psihice antrenate în cunoaștere (atenția, memoria, gândirea, limbajul, voința,
imaginația etc.); obișnuirea și respectarea normelor igienice și pedagogice privind activitatea
intelectuală; cultivarea și fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a căuta, de a investi ga,

182 Idem, p.68 – 69
183 I. Cerghit, V. Bunescu, E. Crețu, Pedagogie școlară. Didactică generală. Manual pentru clasa a XI -a – licee
pedagogice (învățători) , E.D.P., București, 1982, p .9
184 Dragu, A.; Cristea, S. – Psihologie și pedagogie școlară , ed. a II -a, p. 154

75
de a descoperi etc.); stăpânirea metodelor și a tehnicilor de învățarea eficientă ( de citire rapidă, de
realizare a schemelor, rezumatelor, de memorare, întipărire și reactualizare etc.); creșterea
capacității de integrare, organizare și reorganizare a cumulului de cunoștințe; formarea unei viziuni
integrative și holistice asupra existenței ( prin conexarea firească a cunoașterii cu sentimentele,
interesele, credințele etc.); intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor , evit area
fanatisme lor de tot felul.“185
II.4.Extinderi. Frecvent, termenul „formativ “ este asociat, în practica di dactică și în teorie cu
termenul „educativ“ . Într -adevăr, un învățământ cu prioritate formativ va fi și educativ, ceea ce
înseamnă că elevul, în cadrul procesului de învățământ, „își formează o multitudine de sentimente,
convingeri și atitudini morale.“186 Suntem îndreptățiți, așadar, să pătrundem și pe teritoriul
educației morale și al educației estetice î n abordarea subiectului de față, căci ne aflăm, din punctul
de vedere al conț inutului, în sfera literaturii, o formă de artă care permite astfel de acumulări de
interpretări.
Educația morală este acea latură a educației care presupune formarea pe de o parte a conștiinței
morale (informarea copilului în legătură cu sistemul de valori, norme și reguli morale al societății
în care se integrează, cunoaștere care va avea ca efect formarea reprezentăril or, a noțiunilor morale
și a judecății morale), iar pe de altă parte, a conduitei morale (deprinderi morale, cum ar fi cea de
a saluta; obișnuințele morale și trăsăturile pozitive de caracter). Ne atrage atenția sintagma “sistem
de valori” și considerăm relevant, pentru demersul practic -aplicativ care urmează, să
exemplificăm, astfel încât să devină fundamentată formularea unor sarcini de lucru care vizează
aderarea elevilor la o anumită valoare și, implicit, distanțar ea de opusul acesteia. Așadar, „ dintr e
cele mai semnificative valori morale putem înșira cele de patriotism, atitudine față de democrație,
de muncă, de libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie etc. Ele au
un caracter bipolar, fiecărei valori corespunzându -i o antivaloare (necinste, egoism, individualism,
nesinceritate, indisciplină etc.)“187
Educația estetică este acea latură a educației „care urmărește pregătirea persoanei pentru a
recepta, interpreta, interioriza și crea valori estetice concretizate în di ferite suporturi sau situații

185 Cucoș, C. – Pedagogie , ed. a III -a, p. 100
186I. Cerghit, V. Bunescu, E. Crețu, Pedagogie școlară. Didactică generală. Manual pentru clasa a XI -a – licee
pedagogice (învățători) , E.D.P., București, 1982, p.8
187Nicola, I. – Pedagogie , ed. a II -a, p. 142-143

76
(artă, natură, conduită umană, comunitate etc.)“188 Remarcăm că educația estetică nu se confundă
cu educația artistică, față de care „are o sferă mai largă, incluzând frumosul din natură, din societate
și din artă .“189 În abordarea unui text literar, ne aflăm cu certitudine pe tărâmul educației estetice
atunci când abordăm categoriile estetice – frumosul, urâtul, sublimul, grotescul, tragicul, tragi –
comicul, fantasticul, absurdul etc. Iar când acestea pot fi sesizate cu ușurință nu doar în universul
ficțional, ci și în cel factual, putem vorbi de realizarea transferului și de un învățământ formativ –
educativ.

188 Cucoș, C. – Pedagogie , ed. a III -a, p.105
189 Idem, p.109

77
CAPITOLUL AL III -LEA
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
III.1 .FORMULAREA PROBLEMEI
În programa de limba și literatura română pentru clasa a VIII -a, cea de -a treia competență
generală – Receptarea mesajului scris din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse – este
detaliată prin mai multe competențe specifice , prima fiind dovedirea înțelegerii unui text literar
sau nonliterar, pornind de la cerințe date. Printre conținuturile asociate acestei competențe
specifice se numără și trăsăturile specifice celor trei genuri (epic, liric și dramatic) în opere
literare studiate sau la prima vedere; opera dramatică: trăsături generale .
Manualul alternativ folosit – Iancu, Marin – Limba și literatura română. Manual pentru clasa a
VIII-a, Editura Corint – prezintă ca text suport al unității de învățare intitulate Structura textului
dramatic fragmente din O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale (Scena I, Actul I; Scena I și Scena
V din Actul III). Se stabilește astfel obligativitatea studierii unui text dramatic (cu convențiile
căruia elevii nu au mai luat contact în anii de studiu anteri or), în clasa a VIII -a, de regulă pe
semestrul al II -lea, când interesul elevilor se îndreaptă mai ales spre Evaluarea Națională. Mai
mult, începând cu anul școlar 2015 -2016, textul dramatic reprezintă și un conținut din programa
pentru proba de limba și l iteratura română din cadrul Evaluării Naționale, existând posibilitatea ca
elevii să se confrunte la examen cu un astfel de text, ale cărui trăsături, învățate cu câteva săptămâni
înainte, evident că nu au fost aprofundate și interiorizate. De obicei profe sorul face un compromis
și “înarmează” elevii cu câteva criterii, preponderent formale, de individualizare a discursului
dramatic în raport cu celelalte forme de discurs – epic și liric -, criterii care să fie utilizate “la
nevoie”, pentru a se achita în mod onorabil de o astfel de sarcină la examen. Se pierd astfel
numeroase, ca să nu spunem nenumărate , alte valențe ale textului dramatic, se pierd detalii atât de
semnificative și se obține o abordare superficială, lipsită de efecte în planul formării , lim itată la
câteva noțiuni cu grad scăzut de transferabilitate.
De altfel, în anii școlari anteriori realizării cercetării pedagogice de față, am constatat următorele
dificultăți în receptarea textului dramatic:
-lipsa, în cazul celor mai mulți elevi, a ex perienței de a merge la teatru, din motive diverse ( lipsa
banilor, lipsa informației, disconforul deplasării din mediul rural în mediul urban, prejudecățile

78
etc.), ceea ce cauzează dificultăți în înțel egerea naturii duale ( text + reprezentație ) a operei
dramatice;
-citirea greoaie și de multe ori inconștientă (fără a înțelege) a textului dramatic, elevii invocând
drept cauză alternarea permanentă a “vocii” care vorbește; de asemenea, în multe cazuri, elevii au
ignorat sarcina de a citi acasă textul drama tic studiat, înlocuind această experiență cu citirea unor
rezumate oferite de INTERNET;
-greutăți în ordonarea (crono)logică a evenimentelor înfățișate în text, în stabilirea relațiilor de
cauzalitate (de ex.: S -a întâmplat X pentru că Y.) ;
-Înțelegerea s uperficială a noțiunilor de comic, morav, tip ; de pildă, identificau de obicei ca surs ă
a comicului, doar aparițiile C etățeanului turmentat și vorbirea sâsâ ită și peltică a lui Dandanache,
pierzându -le din vedere pe toate celelalte ;
-lipsa de interes pentru detalii semnificative; de pildă nu sesizau anul în care este plasată intriga,
nu știau ce conține scrisoarea pierdută, nu citeau fragmentul de la începutul Actului III, referitor
la decor etc. ;
Am descoperit o formulare mult mai riguroasă științi fic a problemelor semnalate mai sus în
articolul Progresele cercetării în didactica lecturii literare , semnat de Annie Rouxel și publicat în
revista de didactică a limbii și literaturii române Perspective , numărul 1 (12)/2006, intitulat Textul
dramatic. Sp ectacolul . Autoarea citată vorbește astfel despre “criza lecturii ” care “s-a agravat în
ultimii 20 de ani. (…) Resemnare dezabuzată, deriziune, indiferență, refuz, toate aceste reacții
vorbesc despre plictiseală , principala acuză fiind disecarea textului și căutarea frenetică a
sensului.”190 Sunt invocate apoi ca una dintre cauzele acestei atitudini a elevilor “derivele
formaliste ale studiilor literare, preocupate de aplicarea unor instrumente de analiză, (…)
ritualizarea lecturii literare, (…) comport amentele mecanice încurajate de recursul la grile de
lectură gata făcute”191. Conform aceleiași autoare, interesul excesiv pentru reperele formale “ce se
substituie abordării sensibile a textului prin scoaterea din joc a subiectului cititor împiedică
activit atea interpretativă în loc să o impulsioneze.”192

190 A. Rouxel – Progresele cercetării în didactica lecturii literare , în Perspective , nr. 1 (12)/2006, p.4
191 Idem, p.5
192 Idem, p.5

79
III.2 .IPOTEZA
Luând în considerare cele observate și formulate mai sus, am consider at că este necesară o
schimbare de perspectivă în abordarea textului dramatic , deplasarea centrului de interes asupra
educatului, a elevului, și nu asupra conținutului predat. Vom susține așad ar că (și) prin textul
dramatic , chiar și în absența accesului la reprezentație, putem influența modul de a gândi,
de a vorbi, de a simți și de a relaționa al elevului. Altfel spus, ne propunem să demonstrăm
cum cu ajutorul textului dramatic și prin acesta putem atinge obiectivele formării
intelectuale și, de ce nu, ale educației morale și estetice.
Din nou, am regăsit formulări ale ipotez ei noastre în articolul citat mai sus. A. Rouxel vorbește
despre necesitatea unei schimbări de paradigmă, bazată pe interesul pentru lectorii reali , pentru
“transformarea universului cultural”193 al acestora în contact cu textul, transformare care “trebuie
interpretată ca o îmbogățire a viziunii asupra lumii, ca un câștig de comprehensiune.(…) Acest
câștig de înțelegere nu provine numai din datele textului. El este opera cititorului însuși, ce
reacționează la text conștient sau inconștient, prin asociație d e idei. Textul stimulează gândirea
(…) În felul acesta, cititorul își lărgește și mărește complexitatea câmpului «abilităților» sale
reflexive.”194
III.3OBIECTIVELE CERCETĂRII
Din ipoteza formulată mai sus, putem extrage următoarele obiective ale cercetării
pedagogice de față , obiective aflate la diferite niveluri de generalitate, astfel:
SCOPUL CERCETĂRII : valorificarea textului dramatic din punctul de vedere al formării
intelectuale a el evilor
OBIECTIVELE CERCETĂRII :
1.conceperea de sarcin i de lucru care să genereze progres în dezvoltarea proceselor și a
activităților psihice (gândire, memorie, imaginație, atenție etc.) ;
2.familiarizarea elevilor cu diverse tehnici eficiente, care să contureze un stil de muncă
intelectuală ;

193 Idem, p.11
194 Idem, p.11

80
3.conce perea unui sistem corect, transparent și eficient de apreciere a manifestării creativității
elevilor;
4.creșterea nivelului motivației pentru învățare ;
5.crearea de situații propice realizării de către elevi a transferului specific sau nespecific al
informațiilor

III.4 .CERCETAREA PROPRIU -ZISĂ
III.4 .1Tipul cercetării. Propunem o cercetare experimentală , aceasta presupunând,
conform lucrărilor de specialitate, declanșarea unei acțiuni educaționale originale, rezultatele fiind
înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor.
III.4 .2Eșantion. Loc și perioadă de desfășurare . Cercetarea s-a realizat în cadrul Școlii
Gimnaziale Pogonele din comuna Țintești, județul Buzău, în anul șc olar 2016 -2017, pe un eșantion
de 16 elevi de clasa a VIII -a.
III.4 .3Metode și tehnici ale cercetării . Am optat pentru metoda observării (care
presupune “urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități, așa cum se desfășoară în
mod obișnuit, în scopul de a le înregistra cât mai exact”195) și pentru metoda analizei produselor
activității (în cazul de față a portofoliului întocmit pe parcursul studierii textului dramatic O
scrisoare pierdută, de I.L.Caragiale).
III.4 .4Adunarea și prelucrarea materialului
Adunarea materialului s-a realizat pe semestrul al II -lea al anului școlar 2016 -2017, când era
planificată la clasa a VIII -a studierea unui text dramatic, în speță O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale. La începutul anului școl ar am alocat cinci ore abordării acestui conținut obligatoriu
din programă, însă aplicarea demersului didactic axat pe formare a impus suplimentarea resurselor
temporale.

195 I. Cerghit, V. Bunescu, E. Crețu, Pedagogie școlară. Didactică generală. Manual pentru clasa a XI -a – licee
pedagogice (învățători ), E.D.P., București, 1982, p. 99

81
Am conceput o serie de cinci proiecte didactice, patru dintre acestea vizând cele patru niveluri
de analiză a textului dramatic descrise în primul capitol, iar unul fiind destinat citirii integrale a
textului. În formularea obiectivelor și a sarcinilor de lucru, în alegerea metodelor și a mijloacelor
didactice am favorizat caracterul fo rmativ – educativ. De altfel, în elaborarea proiectelor, pe lângă
rubricația uzuală, am adăugat una în care să semnalăm, pas cu pas, care dintre conținuturile
formării intelectuale sunt vizate, de exemplu: gândirea divergentă, creativitatea etc.
De-a lungul acestor activități, elevii au primit diverse sarcini, fișe de lucru care la finalul unității
de învățare au constituit un portofoliu , pe baza căruia au și fost notați.
Prezentăm în cele ce urmează cele cinci scenarii didactice care alcătuiesc, credem noi, o variantă
de abordare a textului dramatic în clasa a VIII -a. Proiectele didactice sunt însoțite de fișele de lucru
utilizate și de prelucrarea statistică a răspunsur ilor oferite de elevi.

Proiect didactic (1)
Data : 6 martie 2017
Clasa : a VI II-a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul : O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale – nivelul textualității
Tipul lecției : mixtă
Competențe specifice :
3.1dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogățire a voc abularului și a categoriilor semantice studiate,
3.3identificarea valorilor etice și culturale într -un text, exprimându -și impresiile și
preferințele;
Obiective operaționale :
O.1să observe, pe baza cerințelor formu late, particularitățile textului din punctul de
vedere al formei – dimensiune, structură, mod de tipărire;

82
O.2să selecteze cel puțin zece fragmente scrise cu italice ;
O.3să clasifice fragmentele scrise cu italice în funcție de rolul acestora ;
O.4să formuleze cel puțin o opinie în legătură cu rolul fragmentelor scrise cu italice
O.5să observe cel puțin două deosebiri între textul epic și cel dramatic, din punctul de
vedere al așezării în pagină

Strategii didactice :
Metode și procedee : observația, exercițiul, conversația, explic ația, brainstormingul ;
Material didactic : cărți care conțin textul dramatic vizat, fișe de lucru individuale
Forme de organizare : frontal, individual .
Durata : 60 de minute

Nr.
crt. Etape Ob.
oper. Derularea activității (Ce face profesorul? Ce fac
elevii?) Metode și
procedee Eva-
lua-
re Observații
(valențe
formati –
ve)
1. Moment
organiza –
toric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității. Cu ajutorul
bibliotecii școlare, fiecare elev va avea în
față cartea care cuprinde textul O
scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale.
2. Captarea
atenției Mai întâi, fiecare elev face o prezentare
succintă a cărții pe care a primit -o, ca
obiect cultural: autor, titlu, editură, anul
apariției, copertă, cuprins. Sunt invitați să
aprecieze din punct de vedere estetic
cartea, ca obiect, completând oral
enunțurile: Îmi place … . Nu-mi place … . Conver –
sația Obs
sist. Spiritul
de
observa –
ție
3. Anunțarea
temei noi O.1 Elevii sunt invitați să caute în cărți textul
O scrisoare pierdută . Se distribuie fișe Explica
ția Obs
sist.

83
și a obiec –
tivelor individuale (v. a nexa) , se explică modul
de lucru și se anunță, pe scurt obiectivele.
4. Dirijarea
învățării și
obținerea
performan –
țelor

Prima cerință vizează formularea de
ipoteze pornind de la titlu și de la subtitlu,
numai în cazul în care nu au citit deja
textul sau au asistat la o reprezentație.
După expirarea timpului de lucru (2 -3
min.), se citesc câteva ipoteze, fără ca
acestea să fie apreciate în vreun fel.
Următoarea cerință vizează lista de
personaje, asupra căreia elevii pot face
observații legate de numărul
personajelor, tipul de personaj
(individual/colectiv; masculin/feminin),
numele acestora, ocupații, relații etc. Li
se permite elevilor, dacă solicită, să -și
nuanțeze sau să -și revizuiască ipotezele
formulate anterior, prin prisma listei de
personaje care oferă alte ind icii.
Elevii sunt lăsați apoi să răsfoiască
paginile care conțin textul pentru a
observa dimensi unile și diviziunile
acestuia (C âte acte? Câte scene are
fiecare act?) . Concluziile sunt notate în
fișa individuală. Profesorul lămurește
noțiunile de act și scenă ca diviziuni ale
textului dramatic, apoi frontal sunt
ilustrate prin enunțuri alte sensuri ale
fiecărui termen (ex.: A urcat pe scenă . A
făcut o scenă . A pierdut un act de
identitate. Este un act de caritate.) Exerci –
țiul

Conver –
sația

Exerci –
țiul

Observa
rea

Explica –
ția
Conver –
sația

Gândi –
rea di –
vergentă

Spiritul
de
observa –
ție

Spiritul
de
observa –
ție

84

O.5

O.2

O.3

O.4 Pentru rezolvarea următoarei sarcini de
pe fișele individuale, elevii vor folosi
manualul în care sunt incluse fragmente
din textul epic Baltagul , de M.
Sadoveanu. Li se solicită să observe și să
formuleze î n scris cel puțin două
deosebiri între Baltagul și O scrisoare
pierdută , din punctul de vedere al
așezării în pagină (ex.: În Baltagul linia
de dialog marchează începutul vorbirii
personajelor; în O scrisoare pierdută se
notează la început de rând numele c elui
care vorbește . Există, în O scrisoare
pierdută , numeroase fragmente izolate
prin paranteze și scrise cu caractere
diferite. Textul Baltagul pare mai
compact, în timp ce O scrisoare pierdută
pare mai fragmentat.)
Elevilor li se permite apoi să vină la tablă
să noteze, dezordonat, pe una dintre
table, exemple de fragmente scrise cu
caractere diferite, între paranteze. Sunt
lăsați apoi să le privească și să le clasifice
apoi după rol (ex.:…care indică spațiul,
…care indică gesturile personajelor;
….care indică felul în care vorbesc
personajele etc.) . Rezultatele acestei
clasificări sunt notate în fișele de lucru.
Profesorul introduce termenul de
didascalii sau indicații de regie, făcându –
se astfel legătura cu arta teatrală. Exerci –
țiul

Brain –
storming

Explica –
ția

Operați –
ile gân-
dirii:ana
liza,com
pa-
rația

Operați –
ile gân –
dirii:sin –
teza

85

5. Evaluare
formativă Ca temă, se solicită elevilor să caute și să
prezinte cel puțin un text nonliterar care
să aibă ca temă teatrul (ex.: art. TEATRU
din DEX sau dintr -un dicționar
enciclopedic, articol de ziar sau de
revistă, afiș, program de spectacol, știre,
cronică etc.) Utiliza –
rea unor
instru –
mente
auxiliare
6. Asigura –
rea
retenției și
a transfe –
rului O.1 La final profesorul adresează elevilor
întrebări legate de alte texte dramatice
din cărțile primite, despre titlu, subtitlu,
listă de personaje, didascalii. Se fac
observații și aprecieri. Se introduc fișele
de lucru în portofoliul individual. Conver –
sația Obs
sist.
Transfe –
rul
specific

Anexă
FIȘĂ DE LUCRU (A)
TEXTUL DRAMATIC – nivelul textualității
Răsfoiește cartea care conține textul O scrisoare pierdută , de I. L.Caragiale! Notează pe fișă
observațiile pe care le poț i face în legătură cu aspectele indicate, chiar înainte de a citi textul!
Aspecte următite Observații Barem de corectare și
notare
Titlul (valoarea morfologică
a cuvintelor care îl compun)
!Numai în cazul în care nu ai citit
deja textul, poți formula câteva
ipoteze, pornind de la titlu, în
legătură cu tema și conflictele
înfățișate în text. -indicarea corectă a valorii
morfologice: 1 p.
-indicarea parțial corectă: 0,5 p.

86
Subtitlul -identifica rea corectă a
subtitlului – 0,5 p.

Diviziunile textului -indicarea corectă a numărului
de acte și de scene – 1 p.

Lista de personaje -indicarea numărului de
personaje – 0,5 p.
-alte observații pertinente – 0,5
p.
Așezarea în pagină a textului
!Poți realiza și o comparație cu
o pagină de proză sau cu o
poezie. -notarea a cel puțin două
observații pertinente – 1 p.
-notarea unei singure observații
pertinente – 0,5 p.
Tipurile de caractere
folosite la tipărirea textului -observarea fragmentelor scrise
cu italice – 0,5 p.

În urma analizei răspunsurilor oferite de elevi la cerințele de mai sus, s -au observat
următoarele: •din cei 14 elevi prezenți, 14 au precizat corect valoarea morfologică a cuvintelor din
titlu (substantiv comun, simplu, articulat nehotărât și adjectiv provenit di n verb la participiu);
niciun elev nu a formula t ipoteze .
•subtitlul a fost identificat corect de 13 elevi din 14 ( Comedie în patru acte ); același
număr de elevi consideră că subtitlul sugerează faptul că textul va fi amuzant, semn că sunt
familiarizați cu termenul comedie ;un elev confundă construcția în patru acte cu expresia la patru
ace, anticipând că în text va fi vorba de “ceva elegan t și foarte amuzant”.
•12 elevi din 14 au identificat corect diviziunile textului (patru acte, fiecare act fiind
împărțit în scene); un elev identifică doar actele, iar un alt elev consideră că “actul reprezintă o
scenă ”.
•din lista de personaje, 14 elevi din 14 au identificat corect 12 personaje individuale și
3 personaje colective. Le -au atr as atenția următoarele nume din listă (oferim între paranteze și

87
motivarea opțiunii) : IORDACHE BRÂNZOVENESCU – 6 elevi („…pent ru că mă gândesc la
brânză“); CETĂȚEANUL TURMENTAT – 3 elevi („…pentru că pare a fi beat“); NAE
CAȚAVENCU – 2 elevi („…pentru că are multe funcții“, „…pentru că mă face să mă gândesc la
un cățel“); ZOE TRAHANACHE – 1 elev („…pentru că este singura femeie din listă“); UN
FECIOR – 1 elev („…pentru că pare un nume de alint“).
•referitor la așezarea în pagină a textului, 14 elevi din 14 au observat plasarea numelui
personajului la început de rând; 11 elevi au sesizat asemănarea cu aș ezarea în pagină a dialogului;
12 elevi au precizat că textul pare mai puțin compact decât unul în proză.
•14 elevi din 14 au observat scrierea cu majuscule a cuvintelor act, scenă și a numelor
personajelor; 9 elevi au sesizat scrierea cu italice a enunțurilor dintre paranteze.
Numărul de enunțuri didascalice identificate corect de fiecare dintre cei 14 elevi
prezenți reiese din următorul grafic:
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14
Didascalii care
precizează locul 6 5 2 3 0 0 2 3 2 3 2 2 2 2
Didascalii care
precizează timpul 1 2 1 2 0 0 1 2 1 2 0 0 0 0
Didascalii care
precizează felul în
care se rostește 7 4 2 2 4 4 1 2 1 2 0 0 0 0
Didascalii care
precizează
gesturile 3 3 1 1 3 3 1 0 2 3 3 3 3 3
Total 17 14 6 8 7 7 5 7 6 10 5 5 5 5

Cum obiectivul formulat la început era ca fiecare elev să identifice cel puțin 10 enunțuri
didascalice, se observă că 3 din 14 elevi au atins nivelul indicat. Cea mai frecventă greșeală a fost
considerarea enunțului se uită la ceas ca o indicație referitoa re la timp, când de fapt preciza gestul

88
personajului. De asemenea doi elevi au folosit termenul greșit didascălii , pe care l -au as ociat cu
determinanți masculini, considerându -l derivat de la cuvântul de bază dascăl .

Proiect didactic (2)
Data : 7-8 martie 2017
Clasa : a VI II-a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul : O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale – tehnici de lectură
Tipul lecției : dobândire de noi cunoștințe; formare de deprinderi
Competențe specifice :
3.1dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogățir e a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
Valori și atitudini : Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii
Obiective operaționale :
O.1să citească fluent, conști ent, coerent și cursiv textul dat;
O.2să întocmească fișe de lectură ;
O.3să semnaleze grafic, în text, cuvintele sau structurile care contravin normelor
actuale ale limbii literare ;
O.4să definească stilul/tehnica de lectură preferat(ă)

Strategii didactice :
Metode și procedee: lectura, exercițiul ;
Material didactic: cărți care conțin text ul dramatic vizat, jurnale de lectură;
Forme de organizare: frontal, individual .
Durata : 120 de minute

89

Nr.
crt. Etape Ob.
oper. Derularea activității (Ce face profesorul? Ce fac
elevii?) Metode și
proce -dee Eva-
lua-
re Observații
(valențe
formati –
ve)
1. Moment
organizato
ric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității.
2. Verificarea
temei Elevii prezintă textele nonliterare despre
teatru. Profesorul face legătura între
acestea, oferind informații despre acest
domeniu, despre legătura text –
reprezentație. Ca un conținut facultativ
pentru portofoliu se recomandă
întocmirea unui material de p rezentare –
text+imagini – pentru Teatrul “George
Ciprian” din Buzău. Conver
sația
Explica
ția Transfer
specific
Genera –
lizare
Concre –
tizare
3. Captarea
atenției Se face legătura cu data din calendar și cu
sărbătorile din această perioadă – 8
Martie, 9 Martie sau “Ziua celor 44 de
pahare” (în popor). Se solicită elevilor să
redacteze un bilet de felicitare, cu ocazia
zilei de 8 Martie, adresat singurului
personaj f eminin al operei. De asemenea,
se cere identificarea, printre personajele
din listă, a unuia care ar putea fi
consumator de alcool (v. Cetățeanul
Turmentat) Conver –
sația Obs
sist. Spiritul
de
observa –
ție
Creativi –
tatea
4. Anunțarea
temei noi
și a Profesorul precizează că, timp de două
ore în clasă și o oră acasă, vor citi integral
textul dramatic O scrisoare pierdută , de Explica
ția Calități –
le
atenției:

90
obiective –
lor I.L.Caragiale. Se lămuresc și celelalte
două sarcini: întocmirea câte unei fișe de
lectură pentru fiecare act (în jurnalul de
lectură); semnalarea cuvintelor/a
construcțiilor ce contravin limbii literare. distribu –
ția
5. Dirijarea
învățării și
obținerea
performan –
țelor O.1

O.2 Se vor folosi, alternativ, următoarele
tehnici de lectură:
-lectura -audiție (profesorul citește, iar
elevii ascultă, cu cărțile închise);
-citirea pe roluri;
-citirea în gând;
-citirea selectivă (o echipă citește în
gând) replicile unui personaj, o altă
echipă, replicile altui personaj, iar la
finalul scenei se combină informațiile,
refăcându -se întregul)
Fiecare elev notează, pe parcursul
lecturii, în fișa de lectură, ceea ce i se pare
semnificativ, dar la finalul fiecărui act,
profesorul verifică modul în care s -a
lucrat, face observații și re comandări. Lectura

Prelucra
rea
informa –
țiilor
6. Asigurarea
retenției și
a transferu
lui O.4 La finalul lecturii, elevii sunt invitați să
completeze un chestionar (v.anexă) în
legătură cu modul în care au citit acest
text și cu modul în care citesc în general. Gândi –
rea
critică
7. Evaluare
formativă O.3 Ca temă pentru acasă, se cere întocmirea
unei liste de greșeli întâlnite în text
(asemănătoare cu o erată) și precizarea,
în dreptul fiecăreia, a formei corecte.
(ex.: La p. …, rândul …, în loc de
“bampir”, a se citi “vampir”). De

91
asemenea, li se cere elevilor să își
exprime părerea în legătură cu motivul
apariției în text a acestor greșeli de
exprimare.

Anexă
Chestionar
1.Bifează tehnicile folosite pentru citirea textului dramatic O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale!
Subliniaz -o pe cea care ți -a plăcut mai mult!
-lectura -audiție (profesorul citește, iar elevii ascultă, cu cărțile închise);
-citirea pe roluri;
-citirea în gând;
-citirea selectivă (o echipă citește în gând) replic ile unui personaj, o altă echipă, replicile altui
personaj, iar la finalul scenei se combină informațiile, refăcându -se întregul);
-citirea în șoaptă.
2.Alege, prin subliniere, răspunsurile care descriu modul în care citești tu, de obicei, acasă:
Eu citesc de obicei întins în pat/ stând la birou/plimbându -mă prin casă .
Citesc în gând/în șoaptă/cu voce tare .
Prefer să citesc din carte/în format electronic/în format audiobook .
Când citesc, mă deranjează/nu mă deranjează televizorul, radioul, discuțiile celorlalți, alte
zgomote.
Mi s-a întâmplat/Nu mi s -a întâmplat să citesc, dar să nu rețin, să nu înțeleg nimic.
Dacă îmi dau seama că am citit, dar nu am reținut nimic, arunc cartea/reiau mai atent lectura .
Obișnuiesc/Nu o bișnuiesc să sar peste anumite fragmente atunci când citesc.
3.În ceea ce privește lecturile școlare obligatorii, crezi că este mai util să citești singur acasă/să
citiți în clasă, în colaborare cu profesorul.
4.Consideri că fișele de lectură sunt utile/inutile . Precizează, pe spațiul punctat, un argument în
sprijinul afirmației tale.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………….

92
Răspunsu rile oferite de elevi la chestionarul de mai sus au fost sistematizate în următoarele
grafice:

Aprecierea de către elevi a tehnicilor de lectură aplicate textului
dramatic O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale
elevi care preferă citirea pe roluri elevi care preferă citirea selectivă
elevi care preferă lectura -audiție elevi care preferă citirea în gând
elevi care preferă citirea în șoaptă
Preferințele elevilor în legătură cu modul de parcurgere a lecturilor
școlare obligatorii
elevi care consideră că este mai util să citească singuri, acasă
elevi care consideră că este mai bine să citească în clasă, cu profesorul

93

Referitor la stilul de lectură, cele mai frecvente răspunsuri au fost următoarele: Citesc întins
pe pat (11 din 16 elevi), în gând (13 din 16), din carte (13 din 16), nu mă deranjează zgomotele
din jur (10 din 16). 16 din 16 elevi recunosc că s-a întâmplat să citească, dar să nu rețină nimic,
iar 14 din 16 afirmă că , în această situație, de obicei, renunță să mai citească. 13 din 16 elevi
afirmă că obișnuiesc să sară anumite fragmente atunci când citesc.

Proiect didactic (3 )
Data : 9-13 martie 2017
Clasa : a VI II-a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul : O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale – nivelul enunțării
Tipul lecției : mixtă
Competențe specifice :
3.1dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
2.1construirea unui discurs oral pe o temă dată
2.4îmbinarea corectă a elementelor verbale cu cele nonverbale în cadrul mesajului oral Părerile elevilor în legătură cu utilitatea fișelor de lectură
elevi care consideră că fișele de lectură sunt utile
elevi care consideră că fișele de lectură sunt inutile
elevi care consideră că fișele de lectură sunt și utile, și inutile
elevi care omit cerința

94
2.5captarea și menținerea atenției interlocutorului prin modul de prezentare a
mesajului
1.5aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament
comunicativ adecvat
Valori și atitudini : •Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii
•Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice, în raport cu diversele
mesaje receptate
•Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într -o
manieră pozitivă, responsabilă din pu nct de vedere social
Obiective operaționale :
O.1să identifice, în situații de comunicare diferite, locutorul, alocutorul și forța
ilocuționară a frazei rostite ;
O.2să ilustreze rolul contextului în transmiterea unui m esaj;
O.3să aprecieze din punct de vedere cantitativ și calitativ discursul personajelor ;
O.4să formuleze cel puțin trei reguli de redactare și de susținere a unui discurs;
O.4să susțină un discurs, respectând regulile formulate anterior

Strategii didactice :
Metode și procedee: exercițiul , conversația, jocul de rol ;
Material didactic: cărți care conțin textul dr amatic vizat, fișele de lectură, fișe de lucru ;
Forme de organizare: frontal, individual .
Durata : 120 de minute

Nr.
crt. Etape Ob.
oper. Derularea activității (Ce face profesorul? Ce fac
elevii?) Metode și
proce dee Eva-
lua
re Observații
(valențe
formati –
ve)

95
1. Moment
organizato
ric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității.
2. Captarea
atenției Elevii sunt rugați să parcurgă fișele de
lectură întocmite după citirea actului III
(fragment pe care l -au semnalat ca fiind
mai “plictisitor”, mai “încurcat” decât
celelalte), sunt citite câteva, precizându –
se că în lecția curentă se vor aduce
lămuriri. Conver –
sația Obs
sist.
3. Anunțarea
temei noi
și a
obiective –
lor Profesorul face precizarea că în această
lecție vor încerca să răspundă la
următoarele întrebări: Cine vorbește? Cui
se adresează? Despre ce vorbește? Cum
vorbește? Conver –
sația
4. Dirijarea
învățării și
obținerea
performan –
țelor O.1

O.3

Elevii primesc fișe de lucru individuale
(v. a nexă) în care vor nota următoarele
aspecte privitoare la discursul lui
Farfuridi, respectiv al lui Cațavencu:
-Cine vorbește?
-Cui se adresează?
-Despre ce vorbește?
-Cât și c um vorbește?
-Ce elemente non -verbale (gesturi,
mimică, postură) sunt semnalate?
-Puncte t ari
-Puncte slabe
După expirarea timpului de lucru (10 -12
minute), se citesc selectiv observațiile
făcute, iar profesorul aduce completări,
dacă sunt necesare. Se insistă apoi asupra Exerci
țiul

Conver –
sația Obs
sist. Operați –
ile gân –
dirii:
analiza,
compara
ția

Gândire
critică

96

O.4 punctelor slabe identificate de elevi și se
inițiază o conversație în leg ătură cu
regulile de redactare și de susținere a unui
discurs. Odată formulată regula oral, unul
dintre elevi o notează la tablă. (ex.: Să fim
conciși! Să fim pertinenți! Să fim sinceri!
Să nu ne lăsăm copleșiți de emoții! etc.)

Transfer
specific
Generali
zare
5. Asigurarea
retenției și
a transfe –
rului O.5 Li se acordă elevilor 10 -12 minute pentru
a redacta, pe fișele de lucru primite, un
discurs pe care l -ar rosti în fața elevilor
școlii în cazul în care ar candida pentru
funcția de reprezentant al elevilor.
Fiecare elev rostește în fața clasei
discursul, p rofesorul făcând aprecieri și
observații legate de conținut și de formă,
observații notate într -o grilă de observare
și apreciere (v. anexă) pe care elevii o
primesc și o adaugă în portofoliu. Jocul de
rol Obs
sist. Transfer
specific
6. Evaluare
formativă O.1
O.2 Elevii primesc ca temă o nouă fișă de
lucru (v. anexă) care conține mai multe
replici extrase din textul dramatic O
scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale.
Cerința este să se ide ntifice locutorul,
alocutorul și mesajul, în funcție de
context. Se mai solicită utilizarea uneia
dintre aceste fraze în alte contexte pentru
a căpăt a forță ilocuționară diferită, dar și Operați –
ile gân –
dirii:ana
liza

Transfer
nespeci –
fic

97
exprimarea părerii în legătură cu
importanța contextului în transmiterea
unui mesaj Gândire
critică

Anexă 1
FIȘĂ DE LUCRU (B)
-TEXTUL DRAMATIC –
I.Recitește discursurile personajelor Farfuridi și Cațavencu, din actul III al textului dramatic O
scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale! Completează:
Discursul lui Farfuridi Discursul lui Cațavencu Barem de corectare și
notare
Subiectul
(Despre ce
vorbesc?)
-răspuns corect și complet -1
p.
-răspuns parțial corect sau
incomplet -0,5p.
Elemente
nonverbale
(gesturi, mimică
etc.)
-indicarea a câte cel puțin
două exemple pentru fiecare
discurs -1p.
-răspuns incomplet -0,5p
Reacția publicului

-indicarea a câte cel puțin
două exemple pentru fiecare
discurs -1p.
-răspuns incomplet -0,5p.

98
Puncte tari

-formularea câte unei opinii
pentru fiecare discurs -1p.
-răspuns incomplet -0,5p.
Puncte slabe
(greșeli, abateri,
incoerențe etc.)

-formularea câte unei opinii
pentru fiecare discurs -1p.
-răspuns incomplet -0,5p.

II.Imaginează -ți că ești unul dintre candidații la funcția de președinte al Consiliului elevilor din
școala ta! Redactează un discurs, de 10 -15 rânduri, apoi rostește -l în fața colegilor tăi pentru a -i
convinge să te voteze!
În redactarea discursului ve i urmări:
-utilizarea unei formule de adresare adecvate auditoriului;
-formularea clară și concisă a ideilor și înlănțuirea logică a acestora;
-folosirea diferitelor mijloace de captare și menținere a atenției;
-utilizarea corectă a limbii române.
Răspunsurile date de elevi la cerințele din fișa de mai sus sunt prelucrate în cele ce urmează:
I.Principalele puncte tari ale celor două discursuri, formulate de elevi , sunt:
Discursul lui Farfuridi Discursul lui Cațavencu
Vorbea tare. Vorbea clar și ta re.
Era patriot: „Vreau să știu de România mea. “
Era hotărît.

99
Principalele puncte slabe ale celor două discursuri, formulate de elevi, sunt:
Discursul lui Farfuridi Discursul lui Cațavencu
Cere prea des să se facă liniște și să nu fie
întrerupt.
Transpiră, se emoționează.
Se îneacă mereu, suflă foarte greu.
Reia aceeași frază, plictisește publicul.
Se pierde din cauza oboselii. Spune „soțietate “, în loc „“de societate.
Afirmă că „luptele seculare “ au durat treizeci
de ani.
Plânge în hohote, dar î și revine brusc.

II.Discursurile susținute de elevi în fața colegilor au fost apreciate și notate după următoarea
grilă:
GRILĂ DE OBSERVARE ȘI APRECIERE A EXPRIMĂRII ORALE
1.Conținut:
-utilizarea unei formule de adresare adecvate………………………….. ………………………….10 p.
-pertinența…………………………………………………………………………… …………………………. 10 p.
-formularea clară și concisă a ideilor…… …………………………………… ………………………….10 p.
-folosirea adecvată a conectorilor logico -semantici…………………… …………………………. .10 p.
-respectarea normelor limbii literare……………………… ……………….. ………………………….10 p.

2.Prezentare:
-poziția corpului………………………………………………………………………………………………. ..10 p.
-mimică adecvată……………………………………………………………………………………………… .10 p.
-gesturi semnificative………………………………………………………………………………………… .10 p.
-tonul potrivit…………………………………………………………………………………………………. …10 p.
-stăpânirea de sine……………………………………………………………………… …………………. ….10 p.

Punctajele obținute reies din următorul grafic:

100

Anexă 3
FIȘĂ DE LUCRU (C)
-TEXTUL DRAMATIC –
I.Observă replicile notate mai jos, extrase din textul dramatic O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale! Plasează -le în context, conform indicațiilor oferite, și precizează, pe spațiul liber,
care personaj le rostește, cui îi sunt adresate și care este de fapt mesajul transmis!

a)”Las că știm noi!” (Actul I, scena I) ……..(răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Tipătescu îi spune lui Pristanda că, chiar dacă îi cunoaște abaterile, le va trece
cu vederea; validează astfel relația de complicitate dintre ei.
Răspunsuri obținute : adecvate: 12 din 16; parțial a decvate: 2 din 16; total neadecvate sau
ignorar ea cerinței: 2 din 16.
elevi care au obținut
între 80 și 100 de
puncte
28%
elevi care au obținut
între 60 și 79 de
puncte
11%elevi care au obținut
între 40 și 59 de
puncte
22%elevi care au obținut
mai puțin de 40 de
puncte
39%Punctajele obținute în urma aplicării grilei de observare și apreciere a
exprimării orale
elevi care au obținut între 80 și 100 de puncte elevi care au obținut între 60 și 79 de puncte
elevi care au obținut între 40 și 59 de puncte elevi care au obținut mai puțin de 40 de puncte

101
b)”De-o pildă, conul Fănică: moșia moșie, foncția foncție, coana Joițica coana Joițica: trai neneaco, cu
banii lui Trahanache…” (Actul I, scena II) …………. (răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Pristanda vorbește către public despre privilegiile prefectului obținute în urma relației
cu familia Trahanache. Face aluzie la relația amoroasă cu Joițica.
Răspunsuri obținute : adecvate: 10 din 16; parțial adecvate: 4 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16.

c)”Când e om de credință…”(Actul I, scena I) ……(răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Tipătescu îi dă de înțeles lui Pristanda că, dacă îi va fi loial, va putea să continue să mai
„ciupească “ din banii publici,.
Răspunsuri obținute : adecvate: 10 din 16; parțial adecvate: 4 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

d)”Famelie mare, renumerație după buget mică…” (Actul I, scena I) )…………. (răspuns adecvat -0,5p.;
răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Pristanda încearcă să justifice faptul că și -a însușit din banii publici prin situația familială
și veniturile mici.
Răspunsuri obținute : adecvate: 12 din 16 ; parțial adecvate: 2 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

e)”Biata Joițica! Să nu cumva să -i spui, să nu care cumva să afle! Cum e ea simțitoare!…” (Actul I, scena
IV) ………………………………………………………….. (răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Trahanache îl îndeamnă pe Tipătescu să nu -i spună Zoei de scrisoarea ajunsă la
Cațavencu, deoarece ar fi prea afectată.
Răspunsuri obținute : adecvate: 10 din 16 ; parțial adecvate: 4 din 16; total neadecv ate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

f)”E galben!” (Actul I, scena VI) …………………. (răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Farfuridi observă aparte reacțiile lui Tipătescu la acuzațiile sale de trădare. Consideră
că ace asta este o confirmare a bănuielilor sale.

102
Răspunsuri obținute : adecvate: 8 din 16 ; parțial adecvate: 6 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

g)”fă-ți idee… dă -i cu bere… dă -i cu vin… dă -i cu vin… dă -i cu…” (A ctul I, scena VII) ………… (răspuns
adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Cetățeanul turmentat se scuză în fața Zoei și a lui Tipătescu pentru pierderea scrisorii ,
care s -a produs din cauza băuturii.
Răspunsuri obținute : adecv ate: 8 din 16 ; parțial adecvate: 6 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

h)”Dacă ții la tine, dacă ții la familia ta, Ghiță…” (Actul II, scena IV) ………… (răspuns adecvat -0,5p.;
răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Zoe îl avertizează pe Pristanda să îi execute ordinele ca să nu aibă de suferit.
Răspunsuri obținute : adecvate: 13 din 16 ; parțial adecvate: 1 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

i)”Ai venit?” (Actul II, scena IV) ………………. ….(răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Zoe îl grăbește pe Pristanda să meargă la Cațavencu și să -l aducă la ea pentru negocieri .
Răspunsuri obținute : adecvate: 1 2 din 16 ; parțial adecvate: 2 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

j)”Și încă mai râzi, Fănică.” (Actul IV, scena II) ……(răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Zoe îi reproșează lui Tipătescu faptul că l -a preferat pe Dandanache lui Ca țavencu, iar
Dandanache se dovedește a fi un ramolit.
Răspunsuri obținute : adecvate: 10 din 16 ; parțial adecvate: 4 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

k)”A!… E simplu, dar e un om onest!”(Actul IV, scena III) …………. (răspuns adecvat -0,5p.; răspuns parțial
adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Zoe reia cu ironie și reproș ceea ce spusese mai devreme Tipătescu despre Dandanache,
înainte de a afla că și acesta recursese la șantaj pentru a fi ales.

103
Răspunsuri obținute : adecvate: 8 din 16; parțial adecvate: 6 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

l)„Nenorocitule! Ți -ai aruncat norocul în gârlă: te făceam om! “ (Actul IV, scena VIII) ……….. (răspuns
adecvat -0,5p.; răspuns parțial adecvat -0,2p.)
Răspuns așteptat : Cațavencu îi reproșează Cetățeanului turmentat că nu i -a dat lui scrisoarea de amor, în
schimbul căreia ar fi primit avantaje.
Răspunsuri obținute : adecvate: 12 din 16 ; parțial adecvate: 2 din 16; total neadecvate sau ignorarea
cerinței: 2 din 16

II.Descrie, în câte trei -patru rânduri, situații imaginate de tine, în care replica “E galben!” să reprezinte:
a)o atenționare; ………………………………………. (răspuns adecvat -1p.; răspuns parțial adecvat -0,5p.)
Răspunsuri adecvate : 5 din 16
Exemplu : „Sunt la semafor, mă grăbesc să traversez, dar cineva mă oprește, spunându -mi că e galben. “
b)un reproș; ……………………………………………. (răspuns adecvat -1p.; răspuns parțial adecvat -0,5p.)
Răspunsuri adecvate : 5 din 16
Exempl u: „M -a trimis mama să cumpăr un pepene roșu , dar eu am luat unul galben, iar ea îmi reproșează
că nu am fost atent. “
c)o justificare a unei acțiuni; ………………………. (răspuns adecvat -1p.; răspuns parțial adecvat -0,5p.)
Răspunsuri adecvate : 5 din 16
Exemplu : „În timpul unui test la matematică, profesorul îl trimite afară pe un elev. Ceilalți privesc
nedumeriți, iar profesorul justifică acțiunea prin faptul că observase că elevului respectiv i se făcuse rău,
devenise galben. “

III.Exprimă -ți păr erea în legătură cu rolul contextului în înțelegerea unui mesaj! Poți oferi exemple, reale
sau imaginare, de înțelegere defectuoasă a mesajului din cauza necunoașterii contextului.(6 -8
rânduri) …..(formularea unei opinii însoțite de cel puțin un exemplu -1p.; formularea unei opinii, fără
notarea unui exemplu -0,5p.)
Răspunsuri obținute : 14 din 16 elevi consideră că este foarte importantă cunoașterea contextului pentru
înțelegerea unui mesaj. 5 elevi din 16 oferă și exemple de situații în care necunoașterea contextului a
generat înțelegerea defectuoasă a mesajului: „Între noi, colegii se folosește des expresia Te omor! , în
diferite situații: pentru a atenționa pe cineva să nu facă ceva ce nu -mi doresc , pentru a -mi exprima

104
dezacordul în legătură cu ceva ce a făcut etc. Scoasă din context, exclamația poate fi interpretată ca o
amenințare cu moartea. “

Proiect didactic (4)
Data : 14 -15 martie 2017
Clasa : a VI II-a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul : O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale – structuri discursive, narative și actanțiale
Tipul lecției : mixtă
Competențe specifice :
3.1dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantic e studiate;
Valori și atitudini :• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii
•Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate
Obiective operaționale :
O.1să ordoneze (crono)logic evenimentele înfățișate în text ;
O.2să reprezinte prin desene locul desfășurării întâmplărilor din fiecare act,
respectând indicațiile de regie ;
O.3să observe, în cazul unui personaj, la alegere, acțiunile acestuia, felul de a vorbi,
interesele, relațiile cu celelalte personaje ;
O.4să aprecieze universul ficțional reprezentat în text din punctul de vedere al
valorilor morale
Strategii didactice :
Metode și procedee: exerc ițiul, conversația ;
Material didactic: cărți care conțin textul dramatic vizat, fișele de lectură, fișe de lucru;

105
Forme de org anizare: frontal, individual .
Durata : 120 de minute

Nr.
crt. Momentele
lecției Ob.
oper. Derularea activității (Ce face profesorul? Ce fac
elevii?) Metode și
proce -dee Eval
ua
re Observații
(valențe
formati –
ve)
1. Moment
organizato
ric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității.
2. Captarea
atenției Li se solicită elevilor să identifice în text
cât mai multe deictice adverbiale (ex.:
aseară, azi dimineață, alaltăieri -seara,
mâine, deseară etc.) Se observă faptul că
acestea fac referire la un moment al
enunțării, dar ajută și la ordonarea
acțiunilor. Exerci –
țiul

Conver –
sația Obs
sist.
3. Anunțarea
temei noi
și a
obiecti –
velor Se anunță faptul că în această lecție se vor
analiza timpul, spațiul, personajele,
intriga și conflictele.
4. Dirijarea
învățării și
obținerea
performan –
țelor O.1

Elevii sunt invitați să folosească
fișele de lectură sau cărțile care conțin
textul dramatic vizat și să noteze pe post –
it-uri întâmplările, în ordinea în care apar
în text (ex.: Pristanda vorbește cu
Tipătescu; apare Trahanache; acesta
povestește cum a fost chemat la
Cațavencu etc.) Apoi, la tablă, post -it-
urile sunt rearanjate cronologic, pe axa Exerci –
țiul

Obs
sist. Operați –
ile gân –
dirii:
analiza
și
sinteza

106

O.2

O.1

O.3 timpului (ex.: Zoe pierde scrisoa rea; o
găsește Cetățeanul turmentat, Cațavencu
intră în posesia scrisorii ș.a.m.d.)
Se semnalează grafic evenimentul care
marchează începutul textului (discuția
dintre Tipătescu și Pristanda), dar se
observă numeroasele evenimente
petrecute anterior, recuperate prin
povestirile personajelor, mai precis prin
analepsă . Se grupează evenimentele pe
zile, observându -se că acestea se
desfășoară timp de cinci zile.
Pentru lămurirea problemei spațiului,
elevii primesc ca sarcină pentru ora
următoare reli zarea de desene în care să
reprezinte spațiul descris la începutul
fiecărui act.
Pentru identificarea intrigii, a
evenimentului generator de conflicte, se
cere redistribuirea evenimentelor în
funcție de criteriul cauzalității. Se
observă că pierderea s crisorii de către
Zoe reprezintă factorul declanșator,
cauza tuturor conflictelor, deci are rol de
intrigă.
Elevilor li se distribuie fișe de lucru (v.
anexă) care vizează “urmărirea” unui
personaj în universul ficțional din care
face parte, pentru ses izarea identității, a
acțiunilor atribuite, a discursului specific,

Conver –
sația

Exerci –
țiul

Proce –
dee
imagina –
tive:
adapta –
rea
Proce –
dee
imagina –
tive:
diviziu –
nea și
rearanja –
rea
Spiritul
de
observa –
ție

107
a mobilurilor și a intereselor, a relațiilor
cu celelalte personaje.
După expirarea timpului de lucru (20
de minute), se citesc tabelele obținute pe
verticală, adică se precizează pentru
fiecare personaj, de pildă, scopurile, ce
urmărește; apoi se procedează similar
pentru descrierea modului în care
vorbesc personajele e tc.

Prelucra
rea
informa –
ției prin
scheme,
tabele
5. Evaluare
formativă O.4 Pe aceeași fișă de lucru (v. anexă), elevii
sunt invitați să facă aprecieri asupra
scopurilor, mobilurilor, intereselor
personajelor. Li se cere să descrie în
câteva rânduri un persona j imaginat de ei,
care, contrar personajelor care apar în
text, să întruchipeze valori ca cinstea,
corectitudinea, sinceritatea. De
asemenea, sunt lăsați să -și imagineze
modul în care ar interveni acest personaj
în rezolvarea conflictelor din universul
ficțional construit prin textul dat. Exerci –
țiul Obs
sist. Gândire
critică

Proce –
dee
imagina –
tive:
aglutina –
rea

Anexă
FIȘĂ DE LUCRU (D)
-TEXTUL DRAMATIC –
I.Completează tabelul următor:
Personajul Ce își dorește? Cine îl/o ajută? Cine i se opune? Barem de corectare și
notare

108
Zoe
Trahanache -câte 0,2 p. pentru observații
corecte în fiecare coloană
(0,2×3=0,6p.)
Ștefan
Tipătescu -câte 0,2 p. pentru observații
corecte în fiecare coloană
(0,2×3=0,6p.)
Nae
Cațavencu -câte 0,2 p. pentru observații
corecte în fiecare coloană
(0,2×3=0,6p.)
Zaharia
Trahanache -câte 0,2 p. pentru observații
corecte în fiecare coloană
(0,2×3=0,6p.)
Ghiță
Pristanda -câte 0,2 p. pentru observații
corecte în fiecare coloană
(0,2×3=0,6p.)
Agamiță
Danadana –
che -câte 0,2 p. pentru observații
corecte în fiecare coloană
(0,2×3=0,6p.)

11 din 16 elevi au formulat răspunsuri, din care selectăm următoarele exemple :
Zoe dorește să nu se publice scrisoarea /să nu se facă de rușine /să nu afle Trahanache că
este infidelă . O ajută Trahanache, Tipătescu și Pristanda. I se opune Cațavencu.
Tipătescu dorește să nu se publice scrisoarea /să nu fie ales Cațavencu . Îl ajută Pristanda și
Trahanache. I se opune Cațavencu.
Cațavencu dorește să fie ales /să îl distrugă pe Tipătescu . Nu îl ajută nimeni. I se opun
Trahanache, Tipătescu și Pristanda.
Trahanache dorește să nu fie afectată Zoe /să nu se facă de râs în oraș . I se opune Cațavencu.
Pristanda dorește să aibă mai mulți bani /să se dea cu binișorul pe lângă cei care sunt sau ar
putea ajunge la putere /să servească .
Dandanache dorește să fie ales /să fie „marcant “. Îl ajută, silit, becherul șantajat. Nu i se opune
nimeni.

109

II.Urmărind coloana a doua a tabelului de mai sus , ce observații poți face în legătură cu aspirațiile,
cu idealurile personajelor din textul dramatic O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale? ………………..(formularea a cel puțin unei opinii pertinente -1 p.; formularea unei
opinii parțial adecvate -0,5p.)
5 din 16 elevi au oferit răspunsuri, ca de exemplu: „Observ că sunt mai multe personaje care
doresc același lucru: Cațavencu și Dandanache. “ „Aproape toate personajele au interese ascunse:
Zoe este infidelă, Cațavencu și Dandanache șant ajează ca să fie aleși , Pristanda fură. “ „Până la
urmă, doar Cațavencu nu obține ce vrea, dar nici nu i se întâmplă nimic. “

III.Imaginează -ți un personaj care să întruchipeze valori ca dreptatea, corectitudinea, adevărul!
Dă-i un nume, atribuie -i trei-patru trăsături fizice și/sau morale și prezintă modul în care ar rezolva
acesta conflictele din O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale! (8 -10
rânduri) ………………………………..(atribuirea unui nume -0,6p.; precizarea a cel puțin patru trăsături
fizice și/sau morale -0,8p.; prezentarea a cel puțin două intervenții ale acestui personaj în conflictele
piesei -1p.)
5 din 16 elevi au formulat un răspuns la această cerință, astfel:
Nume alese Trăsături fizice
imaginate Trăsături morale
imaginate Acțiuni atribuite
Alexandru Cinstescu
Tânăr
Înalt
Păr negru
Ochi albaștri
Modest,
cinstit
aspru
singuratic -candidează și el,
câștigând alegerile
-îl pedepsește pe
Cațavencu pentru fals
-îl informează pe
Trahanache în
legătură cu idila dintre
Zoe și Tipătescu
-Zoe se îndrăgostește
de el, dar o respinge
căci era căsătorită

110

Proiect didactic (5)
Data : 16 – 20 martie 2017
Clasa : a VI II-a
Obiectul : Limba și literatura română
Subiectul : O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale – structuri ideologice și inconștiente
Tipul lecției : mixtă
Competențe specifice :
3.1dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.2sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;
Valori și atitudini : •Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustul ui estetic în
domeniul literaturii
•Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele
mesaje receptate
Obiective operaționale :
O.1să identifice teme și motive în universul ficțio nal și în cel factual;
O.2să identifice diverse surse și forme ale comicului în universul ficțional și în cel
factual;
O.3să ilustreze relația comic -tragic ;

Strategii didactice :
Metode și procedee: exercițiul, conversația ;
Material didactic: cărți care conțin textul dramatic vizat, fișele de lectură, fișe de lucru;
Forme de organizare: frontal, individual .
Durata : 120 de minute

111
Nr.
crt. Etape Ob.
oper. Derularea activității (Ce face profesorul? Ce fac
elevii?) Metode și
proce dee Eva-
lua-
re Observații
(valențe
formati –
ve)
1. Moment
organizato
ric Se asigură condițiile necesare
desfășurării activității.
2. Captarea
atenției Profesorul oferă explicații în legătură cu
conceptul de dublă enunțare asociat
discursului dramatic, atrăgând atenția
asupra axei enunțării extraficționale, în
care autorul dramatic se adresează
cititorilor, publicului, transmițându -le un
mesaj prin textul dramatic. Explica –
ția Obs
sist.
3. Anunțarea
temei și a
obiective –
lor Se face precizarea că în această oră se va
încerca descifrarea mesajului autorului
dramatic către cititor, accederea la ideile
cu caracter general care pot influ ența
concepția despre lume a ce lui care le
receptează. Explica –
ția
4. Dirijarea
învățării și
obținerea
performan –
țelor

Referirea la axa enunțării extraficționale,
în care locutorul este autorul dramatic
impune contextualizarea. Indicațiile
existente în text ( “în zilele noastre”,
“suntem în anul de grație 1883”) nu pot fi
ignorate, astfel că se solicită elevilor să
prezinte, cu ajutorul INTERNET -ului în
laboratorul de informatică al școlii sau
făcând apel la manu alele de istorie a
românilor, informații, date despre:
organizarea social -politică a României în Conver –
sația

Obs
sist.

Utiliza
rea unor
instru –
mente
auxiliare

112

O.1

O.2 anii 1880, Constituția și Legea electorală
în vigoare (despre revizuirea cărora
vorbeau personajele din textul dramatic
studiat), plebiscitul din 1864, 11
februarie etc. Textele cu caracter
informativ consultate vor fi atașate
portofoliului personal.
Elevii primesc apoi fișe de lucru
individuale (v. anexă) care solicită
identificarea de teme și motive în textul
dramatic studiat, ocurente și în alte texte
studiate sau în realitate (ex.: infidelitatea,
șantajul, incorectitudinea etc.). După
expirarea timpului de lucru (15 -20 de
minute) se verifică frontal doar temele și
motivele identificate în O scrisoare
pierdută , de I.L.Caragiale, se fac
observații și apr ecieri. Răspunsurile
oferite la celelalte cerințe din fișă vor fi
evaluate individual, de către cadrul
didactic, după predarea portofoliului.
Revenind la subtitlul textului dramatic
studiat – Comedie în patru acte –
profesorul face observația că intenți a
autorului a fost de a -i face pe cititori să
râdă. Li se cere elevilor să semnaleze și
să noteze în fișele primite (v. anexă) ce i –
a făcut să râdă în textul dramatic O
scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale.
Sursele comicului notate sunt apoi
distribuite, p e aceeași fișă, cu ajutorul

Lectura

Exerci –
țiul

Conver –
sația

Exerci –
țiul

Brain –
storming

Conver –
sația

Opera –
țiile
gândirii:
abstracti
zarea,
compara
ția

Operați –
ile gân –

113
profesorului, în categorii, rezultând
formele comicului – de limbaj, de
moravuri, de caracter, de nume, de
situație. dirii:
sinteza
5. Asigurarea
retenției și
a
transferu –
lui O.2 Fișa de lucru prop une apoi două teme de
reflecție: identificarea de nume, situații,
moduri de a vorbi comice în viața reală;
exprimarea unei opinii în legătură cu
motivele pentru care râdem de ceva sau
de cineva. Elevii vor lucra individual,
timp de 10 minute, la final citindu -se
câteva dintre r ăspunsurile formulate. Exerci –
țiul

Obs
sist. Transfe –
rul
nespeci –
fic
Gândi –
rea refle –
xivă și
critică
6. Evaluare
formativă O.3 Ca temă pentru acasă, s e solicită elevilor
identificarea a cel puțin trei antonime
pentru cuvântul comic (ex.: tragic, trist,
supărător, neplăcut, înfiorător etc.), apoi
imaginarea unui alt final al textului
dramatic O scrisoare pierdută , astfel
încât să i se potrivească antonimele
găsite . Exerci –
țiul Proce –
dee
imagina –
tive:
modifica
rea

Anexă
FIȘĂ DE LUCRU (E)
-TEXTUL DRAMATIC –
I.Alege, din următoarea listă, temele /motivele care consideri că sunt abordate în
textul dramatic O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale! Justifică -ți fiecare opțiune în câte trei -patru
rânduri! ……………… …..(alegerea a cel puțin două teme/motive, cu justificare adecvată -2p.;
alegerea a cel puțin două teme/motive, cu justificare ezitantă -1p.; alegerea a cel puțin două
teme, fără justificare -0,5p.)

114
• viața de familie •politica • infidelitatea •violar ea corespondenței •consumul de alcool
•slugărnicia •ipocrizia • șantajul •natura •incultura •istoria •dragostea

Opțiunile elevilor în legătură cu temele și motivele abordate reies din următorul grafic:
-infidelitatea – 12 opțiuni; exemple de motivare: „Zoe îl înșela pe Trahanache cu prietenul
acestuia, prefectul Tipătescu. “
-șantajul – 8 opțiuni; exemple de motivare: „Cațavencu șantajează folosind scrisoarea “,
„Dandanache șantajează ca să fie ales “, „Trahanache găsește u n document cu care putea să -l
șantajeze pe Cațavencu “.
-consumul de alcool – 5 opțiuni; exemple de motivare: „Cetățeanul turmentat este mereu amețit
de băutură. “ „Cațavencu îl îmbată ca să -i ia scrisoarea. “ „La final, toți beau. “
-ipocrizia – 2 opțiuni; ex emple de motivare: „Cațavencu se preface că plânge de grija țărișoarei
lui.“ „Pristanda îl arestează pe Cațavencu, dar apoi îl laudă. “
-slugărnicia – o opțiune ; exemple de motivare: „Pristanda este de acord cu tot ce zice Tipătescu.“
-incultura – o opțiune ; exemple de motivare: „Multe personaje nu vorbesc corect.“

II.Găsești vreo asemănare, din punctul de vedere al temelor și al motivelor abordate, între textul
dramatic O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale și alte texte literare citite de tine? Justifică -ți
răspuns ul în trei-cinci rânduri! ………….(precizarea a cel puțin unei asemănări, cu justificare
adecvată —2p.; precizarea a cel puțin unei asemănări, cu justificare ezitantă -1p.; precizarea unei
asemănări, fără justificare -0,5p.)
3 din 16 elevi au observat partajarea temei infidelității de către textul dramatic O scrisoare
pierdută, de I.L.Caragiale și textul epic Budulea Taichii , de I. Slavici, în care soția lui Budulea fugise
cu un bărbat mai tânăr, lăsând copilul în grija so țului.

115

1 din 16 elevi a observat recurența temei inculturii în O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale și în
D-l Goe …, de I.L.Caragiale, date fiind numeroasele abateri de la normele limbii literare din
discursulpersonajelor.

III.După părere a ta, în viața reală există situații asemănătoare celor înfățișate în textul dramatic
O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale (de exemplu: pierderea unor documente, șantajul,
consumul de alcool, infidelitatea, incorectitudinea alegerilor)? Prezintă, în șase-opt rânduri, o
astfel de situație! Poți folosi, ca sursă, mass -media (ziare, reviste, jurnale de știri radio sau TV
etc.) ………………(prezentarea unei situații, cu respectarea numărului de rânduri indicat -1p.;
prezentarea unei situații, fără res pectarea numărului de rânduri indicat -0,5p.)
5 din 16 elevi au atașat portofoliului personal dovezi ale existenței și în lumea reală a situațiilor
enumerate mai sus, după cum urmează: două anunțuri publicate în ziare referitoare la pierderea
unor acte ; un articol dintr -o revistă referitor la motivul divorțului unor persoane publice –
infidelitatea; două articole de ziar referitoare la accidente rutiere provocate de consumul de
alcool.
Infidelitatea
Budulea
Taichii , de
Ioan SlaviciO scrisoare
pierdută , de
I.L.Caragiale
Incultura
D-l Goe …, de
I.L.CaragialeO scrisoare
pierdută, de
I.L.Caragiale

116
Anexă
FIȘĂ DE LUCRU (F)
-TEXTUL DRAMATIC –
I.Completează: ………………………………………….(notarea a cel puțin cinci exemple -1p.; notarea a mai
puțin de cinci exemple -0,5p.)

Ce mă face să râd în
”O scrisoare pierdută”, de I.L.Caragiale?

Exemple de răspunsuri primite : Pristanda zice „bampir“ în loc de „vampir“;
numele lu i Farfuridi și al lui Brânzovenescu; felul în care vorbea Dandanache; aparițiile
Cetățeanului turmentat; scrisoarea de amor („cocoșelul tău“); întreruperile discursului lui
Farfuridi; nepăsarea lui Trahanache față de relația Zoei cu Tipătescu; plânsul lui Cațavencu; când
Tipătescu îl aleargă și îl amenință pe Cațavencu; finalul, când Cațavencu se împacă și petrece cu
cei cu care se certase.

117

II.Grupează aspectele notate de tine mai sus în următoarele categorii! Cere ajutorul profesorului
pentru a -ți explica termeni ca moravuri sau caracter și pentru a adăuga alte exemple din textul
dramatic studiat! ………(precizarea corectă a câte cel puțin două exemple -1p.; precizarea u nui
număr mai mic de exemple -0,5p.)
a)comicul de situație:
b)comicul de limbaj:
c)comicul de nume:
d)comicul de caracter:
e)comicul de moravuri:
Această sarcină a fost rezolvată frontal, cu ajutorul profesorului, motiv pentru care o prelucrare
și o interpretare a rezultatelor obținute ar fi inutile.

III.Scrie câte un exemplu, extras din experiența personală, pentru:
-situații comice: …………………………….(indicarea unui exemplu adecvat -1p./ parțial adecvat -0,5p.)
-nume comice: …………………………….(indicarea unui exemplu adecvat -1p./ parțial adecvat -0,5p.)
-limbaj/mod de a vorbi com ic:…………..(indicarea unui exemplu adecvat -1p./ parțial adecvat -0,5p.)
Exemple de răspunsuri:
-situații comice: „am căzut pe gheață peste colega mea“; „când am fost la pește am căzut în apă“,
„am intrat cu bi cicleta în șanț“; „căutam telecomanda prin casă, dar o aveam în mână“; ,,când am
luat vacanța de Paște , Florin i -a promis profesoarei de chimie că va merge la dumneaei cu
colindul“ ; „când m -a alergat un câine foarte mic, dar afurisit“; „Ionuț cânta fără să observe că a
intrat domnul diriginte în clasă“ .
-nume comice: Tigaie, Ochilă, Găină, Trei mii, Cioc, Mutu, Bubu, Bălălău, Săpunaru, Girel,
Mugurel, Mălăiaș (un câine care mânca mălaiul puilor) .

118
-limbaj/ mod de vorbi comic: vorbirea sâsâită, vorbirea pelti că, vorbirea „cu prune -n gură“,
bâlbâielile, „chicioare“ în loc de „picioare“, „solz“ în loc de „sos“ .

IV.Exprimă -ți, în trei -cinci rânduri, părerea în legătură cu motivul pentru care unele situații, nume,
moduri de a vorbi sau de a se comporta stârnesc râsul! …………….(formularea unei opinii, cu
respectare a numărului de rânduri indicat -2p.; formularea unei opinii, fără respectarea număr ului
minim de rânduri indicat -1p.)
Exemple de răspunsuri obținute : „prin râs arătăm cât de tâmpiți sunt oamenii uneori“; „omul în
sinea lui este amuzant“; „trebuie să fim atenți căci persoana de care râdem se va simți stânjenită și
batjocorită“; „acel e nume, situații, moduri de a vorbi sunt necunoscute de noi sau neobișnuite“;
„acele situații, nume, moduri de a vorbi ne fac să ne gândim la alte lucruri, să facem niște legături:
unui coleg i se spune Tigaie pentru că are fața rotundă și negricioasă“; „u nele situații sau moduri
de a vorbi pot arăta pros tia, cum ar fi ticurile sau greșelile de exprimare“
Au ignorat cerința :7 elevi

V.Scrie cel puțin trei antonime pentru cuvântul comic! Imaginează -ți tu un alt final al textului
dramatic O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale, astfel încât să i se potrivească antonimele găsite
de tine! (6 -8 rânduri) ………..(indicarea a cel puțin trei antonime -0,6p.; redactarea unui text adecvat
cerinței 2p/parțial adecvat cerinței -1p./total neadecvat cerinței -0p.,;respectarea numărului minim
de rânduri indicat -0,4p.)
Antonime indicate: „groaznic “, „trist“, „înfricoșător “, „tragic “, „dramatic “, „devastator “,
„supărător “
Exemple de finaluri imaginate: „se publică scrisoarea, iar Zoe se sinucide“; „Tipătescu îl omoară
pe Cațavencu, intră în pușcărie, iar Zoe cade în depresie“; „Cațavencu se sinucide de necaz că a
câștigat Dandanache“; „după ce recuperează scrisoarea, Zo e o rupe în bucăți și nu vrea să mai aibă
de a face cu Tipătescu
Fișele de lucru prezentate mai sus, dar și alte materiale indicate în proiectele didactice, au
constituit un portofoliu tematic individual, care a fost apreciat conform următoarei grile :

119

GRILĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI TEMATIC TEXTUL DRAMATIC

Nr.
crt. Aspecte urmărite Punctaj
maxim Punctaj
obținut Obser –
vații
1. Conținuturi
obligatorii Fișele de lectură 12
5
5
10
7
5
10
Fișa de lucru A
Fișa de lucru B
Fișa de lucru C
Fișa de lucru D
Fișa de lucru E
Fișa de lucru F
2. Conținuturi
facultative Texte nonliterare despre teatru 5
5

5

5
Prezentare: Teatrul „George Ciprian “
din Buzău
Reprezentarea prin desene a spațiului/a
decorului
Date istorice despre contextul operei
3. Redactare Ortografie 5
4
3
1
3
Punctuație
Coerență
Lizibilitate
Dispunerea materialelor
4. Din oficiu 10 10
5. Total 100

120
Punctajele obținute în urma evaluării portofoliilor tematice reies din următorul grafic:

III.4.5 Interpretarea rezultatelor obținute
Așa cum am semnalat și în proiectele didactice reproduse mai sus, sarcinile de lucru adresate
elevilor au vizat nu doar informarea, ci mai ales formarea intelectuală. Sintetizăm, în cele ce
urmează, modalitățile prin care am realizat dezideratele unui învățământ preponderent formativ:
-educarea spiritului de observație s-a realizat prin: prezentarea, ca obiect cultural, a cărții care
conține textul dramatic O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale; sesizarea rolului listei de personaje;
identificarea diviziunilor textului etc.
-stimularea operațiilor generale ale gândirii : analiza (prin distingerea textului principal de cel
secundar/didascalii; prin identificarea, în cazu l fiecărui personaj, a acțiunilor atribuite, a
trăsăturilor discursului atribuit, a mobilurilor și intereselor etc.), sinteza (prin realizarea de clase,
de categorii de enunțuri didascalice, în funcție de rolul acestora , prin cuprinderea în câteva
categori i – comicul de caracter, de nume, de limbaj etc. – a numeroaselor surse și forme ale
comicului etc.), comparația (prin aprecierea în paralel a discursului lui Farfuridi și a discursului
lui Cațavencu , prin sesizarea de asemănări și deosebiri între un text epic și unul dramatic ),
abstractizarea și generalizarea (prin formularea unor reguli de redactare și de susținere a unui
discurs, pornind de la observațiile făcute pe baza celor două discursuri din actul III al textului
punctaj între 80 și
100
33%
punctaj între 60 și 79
33%
punctaj între 40 și 59
26%
punctaj sub 40
8%Rezultate obținute în urma evaluării portofoliilor
tematice
punctaj între 80 și 100
punctaj între 60 și 79
punctaj între 40 și 59
punctaj sub 40

121
dramatic O scrisoare pierdută , de I. L.Caragiale ; prin sesizarea rolului contextului în transmiterea
și receptarea unui mesaj; prin sesizarea de teme și motive recurente î n diverse manifestări ficționale
sau factuale etc.). Dintre formele gândirii am vizat îndeosebi gândirea critică (prin eva luarea
tehnicilor de lectură folosite și autoevaluarea stilului propriu de lectură; prin investigarea
mecanismelor râsului, ale comicului în universul ficțional și în cel real; prin aprecieri personale la
adresa mobilurilor, intereselor personajelor etc.) și gândirea divergentă (prin formularea de
ipoteze pornind de la titlu și de la subtitlu ).
-dobândirea unor calități ale atenției , cum a r fi: stabilitatea (prin citirea integrală, în clasă, a
textului dramatic vizat), distribuția (prin formularea a trei sarcini de lucru simultan: citirea
textului, întocmirea fișelor de lectură, semnalarea cuvintelor/a structurilor care contravin normelor
limbii literare)
-procese fundamentale ale imaginației : diviziunea și rearanjarea (prin ordona rea cronologică
a acțiunilor atribuite personajelor), adaptarea (prin redarea în desen a spațiului/a decorului
specific fiecărui act), aglutinarea (prin introducerea unui nou personaj, care să întruchipeze valori
pe care nu le au celelalte personaje), modi ficarea (prin schimbarea finalului, astfel încât să nu mai
fie comic, ci , dimpotrivă , tragic, trist. ).
-familiarizarea cu tehnicile de muncă intelectuală : au folosit instrumente auxiliare (dicționare,
INTERNET, ziare, reviste); au prelucrat informațiile (întocmind fișe de lectură); au observat și
investigat realitatea pentru rezolvarea sarcinilor de lucru (de exemplu au căutat exemple de
situații, nume comice sau informații și imagini cu Teatrul „George Ciprian“ din Buzău ); au realizat
treceri succesive de la abstract la concret și de la concret la abstract ; și-au definit stilul de
lectură ; au întocmit portofolii tematice, respectând criterii de conținut și de formă
-asigurarea transferabilității informațiilor dobândite ; s-a realizat fie transferul specific (prin
urmărirea, după acele ași principii, a nivelului textualității într -un alt text dramatic), fie transferul
nespecific (prin frecventele deplasări din spațiul ficțional în cel nonficțional: spre exemplu,
redactarea și susținerea unui discurs electoral conform unor reguli și principii formulate după
observarea și aprecierea discursurilor din actul III al textului dramatic O scrisoare pierdută , de
I.L.Caragiale. )

122
Așa cum afirmam în capitolul anterior, un învățământ preponderent formativ are de regulă
și caracter educativ . Intrând pe terenul educației morale , elevii au sesizat vehicularea, prin textul
dramatic stud iat, a unor antivalori, cum ar fi: infidelitatea, trădarea, minciuna, prefăcătoria etc. Li
s-a oferit ocazia să întruchipeze , într-un personaj imaginat de ei , valorile corespunzătoare:
loialitatea, sinceritatea, cinstea, corectitudinea.
Instrumentu l de evaluare folosit – portofoliul – răspunde exigențelor unui învățământ
preponderent formativ, fiind „o metodă de evaluare care oglindește atât evoluția elevilor, cât și
performanțele și opțiunile acestora, având, în plus, și un caracter motivant.“196 Pe lângă sarcinile
de lucru incluse în fișele individuale, prin portofoliu am mai urmărit și formarea capacității de a
selecta și organiza materialul, astfel încât ceea ce rezultă să fie un „produs“ care să răspundă atât
exigențelor legate de conținut, câ t și celor legate de formă. Eliminarea stresului produs de testele
de la sfârșitul unităților de învățare, asigurarea evaluării continue, formative, sunt alte avantaje ale
utilizării portofoliului ca instrument de evaluare.

196 Pavelescu, M. – Metodica predării limbii și literaturii române , p.337

123
CONCLUZII . PERSPECT IVE
La finalul cercetării pedagogice întreprinse, după prelucrarea și interpretarea datelor obținute,
am putut formula următoarele concluzii:
Puncte tari :
-textul dramatic poate fi valorificat didactic astfel încât să contribuie la formarea intelectuală a
elevilor;
-prin extindere, acest tip de demers didactic (bazat pe stimularea gândirii critice, autonome,
productive, pe asigurarea transferabilității informațiilor, pe familiarizarea cu tehnicile de muncă
intelectuală) poate fi aplicat orică rui tip de text;
-sarcinile de lucru formulate (care solicitau în egală măsură investigarea universului ficțional, dar
și a celui factual, real) , instrumentul de evaluare utilizat – portofoliul tematic, abordările
interdisciplinare au generat un progres în ceea ce privește motiv ația pentru învățare a elevilor, fapt
dovedit și de rezultatele obținute în urma evaluării portofoliilor, superioare celor pe care le
obțineau de obicei la testele sumative;
-citirea integrală a textului în clasă, prin diverse tehnic i de lectură, s -a dovedit mult mai eficientă
decât practica anterioară; elevii au fost mult mai „aproape“ de text, s -au orientat mai ușor, au
sesizat detalii semnificative ; în contextul actualei „crize“a lecturii credem că ar fi un compromis
util, producti v, ca în loc să facem diverse analize ale textului, să folosim acel timp pentru citirea
acestuia împreună cu elevii, măcar a fragmentelor semnificative, dacă dimensiunile textului nu
permit lectura integrală;

Puncte slabe :
-un astfel de demers didactic este cronofag: față de numărul de ore alocat la începutul anului școlar
prin documentele de proiectare, s -a ajuns la dublarea acestuia; ar fi necesară o repartizare
judicioasă a sarcinilor formării intelectuale în toate unitățile de învățare, astf el încât să nu urmărim
realizarea a cât mai multe dintre acestea printr -un singur text;
-sarcinile de lucru mai complexe, care vizau realizarea transferului cunoștințelor dobândite, au fost
ignorate de o parte dintre elevi, motivând că sunt prea dificile s au că n -au știut ce să scrie;
-pentru unele sarcini – care vizau creativitatea, gândirea critică – s-a dovedit dificilă întocmirea
unui barem de corectare și de notare extrem de strict;

124
BIBLIOGRAFIE
Lucrări teoretice despre teatru :
-Drimba, Ovidiu – Istoria teatrului universal , Vestala, București, 2007.
-Hubert, Marie -Claude – Les grandes théories du théâ tre, Armand Colin, Paris, 1999.
-Larthomas, Pierre – Le langage dramatique , Presses Universitaires de France, 1995.
-Pavis, Patrice – Dicționar de teatru , Fides, Iași, 2012, trad. din limba franceză de Nicoleta
Popa -Blanariu și Florinela Floria.
-Pavis, Patrice – Le Théâtre contemporain , Nathan, Paris, 2002.
-Ryngaert, Jean -Pierre – Introduction à l' analyse du théâtre , Nathan, Paris, 2000.
-Ryngaer t, Jean -Pierre – Lire le Théâtre contemporain , Nathan, Paris, 2000.
-Ubersfeld, Anne – Termenii cheie ai analizei teatrului , Institutul European, Iași, 1999.

Lucrări referitoare la O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale:
a)Surse primare:
-Caragiale, I.L. – Teatru , Minerva, București, 1976.
b)Surse secundare:
-Iorgulescu, Mircea – Marea trăncăneală. Eseu despre lumea lui Caragiale , ed. a II -a, Editura
Fundației Culturale Române, București, 1994.
-Manolescu, Florin – Caragiale și Caragiale. Jocuri cu mai multe strategii , Cartea Românească,
1983.
-***- Biblioteca critică: I.L.Caragiale , Editura Eminescu, București, 1974.

Lucrări de metodică, pedagogie, psihologie :
-Cerghit, Ioan; Bunescu, Vasile; Crețu, Elvira – Pedagogie școlară. Didactică generală. Manual
pentru clasa a XI -a – licee pedagogice (învățători) , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1982.
-Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminița (coord.) – Psihologie școlară , Polirom, Iași, 2005.
-Cucoș, Constantin – Pedagogie , ed. a II -a revăz ută și adăugită, Polirom, Iași, 2014.

125
-Dragu, Anca; Cristea, Sorin – Psihologie și pedagogie școlară , Ovidius University Press,
Constanța, 2003.
-Frunză, Virgil – Elemente de metodologie a instruirii , Editura Muntenia, Constanța, 2004.
-Frunză, Virgil – Teoria și metodologia curriculumului , Editura Muntenia, Constanța, 2003.
-Narly, Constantin – Pedagogie generală , Editura Didactică și Peda gogică, București, 1996.
-Nicola, Ioan – Pedagogie , ed. a II -a îmbunătățită și adăugită, Editura Didactică și Pedagog ică,
București, 1994.
-Pavelescu, Marilena – Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea
examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Corint, București, 2010.
-*** – Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române , numărul 1(12)/2006.

Alte lucrări consultate :
-Adam, Jean -Michel; Revaz, Françoise – Analiza povestirii , Institutul European, Iași, 1999.
-Călin, Vera – Omisiunea elocventă. Preliminarii la o retorică a elipsei , Editura Enciclopedică
Română, București, 1973.
-Ducrot, Oswald; Schaeffer, Jean -Marie – Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului,
Babel, 1996.
-Eco, Umberto – Lector in fabula , Univers, București, 1991.
-Greimas, A.J. – Sémantique structurale , Larousse, Paris, 1966 .
-Maingueneau, Dominique – Pragmatique pour le discours litteraire , Dunod, Paris, 1997.
-Moeschler, Jacques; Reboul, Anne – Dicționar enciclopedic de pragmatică , Echinox, Cluj,
1999.
-Propp, V. – Morfologia basmului , trad. de Radu Niculescu, Univers, Bucu rești, 1970.

126