O provocare continuă pentru sistemul de învățământ din România o reprezintă [621807]

4 Introducere

O provocare continuă pentru sistemul de învățământ din România o reprezintă
părăsirea timpurie a școlii și violența școlară. Dintre acestea prima este poate cea mai grea
problema pentru că poate avea urmări serioase asupra dezvoltării atât a copilului cât și a
societății în general în viitor.
Cercetarea de față scoate în evidentă evidență faptul că fenomenul de părăsire
timpurie a școlii și abandonul implică un număr tot mai mare de elevi. Această situație
descrie un scenariu în care unul dint re cele mai importante drepturi ale copiilor este
încălcat: dreptul la educație.
Profesorii de multe ori nu sunt capabili să identifice cu anticipare necesară
manifestarea factorilor de risc care conduc către abandonului școlar și nu sunt pregătiți să
asigure inițiative necesare pentru a oferi răspunsuri eficiente de aceea un parteneriat,
puternic și constructiv, intre familie, scoală și comunitatea locală poate diminua cu mult
riscul de abandon școlar în rândul elevilor din țara noastră, mai ales acolo und e acesta are
cea mai mare incidență, anume în mediul rural.
Scopul acestei lucrări este acela de a aduce unele contribuții în domeniul cercetării
abandonului școlar pentru găsirea de noi soluții spre diminuarea riscului acestuia în
societatea româneasca de astăzi.
Obiectivul general al lucrării este acela de a identifica factorii socio -culturali,
familiali, care au contribuit alături de alți individuali și/sau școlari la situația de abandon
școlar al elevilor.
În ceea ce privește structura acestui demers te oretic și practic aceasta apare pe patru
capitole după cum urmează: ,,Aspecte generale ale parteneriatului școală, familie și
societate’’; ,,Provocări ale procesului de educație’’; ,,Abandonul școlar. Cauze și
intervenții de reducere a riscului’’ și ,,Opin ii asupra parteneriatului școală -familie –
comunitate ca mijloc în diminuarea abandonului școlar. Studiu realizat în școlile din
comună Codăeș ti jud . Vaslui’’.

5 Primul capitol începe prin a expune unele delimitări cu privire la principalele
concepte dezvoltat e în jurul temei acestei lucrări și se continua cu o prezentare a
importanței și rolului pe care îl are astăzi parteneriatul școală, familie și societate în
creșterea serviciilor educaționale și în prevenirea abandonului școlar. În încheierea
capitolul se concentrează pe pozițiile teoretice asupra parteneriatului dintre familie școală
și societate în procesul de educație a copilului.
Al doilea capitol aduce în discuție provocările procesului de educație, argumentele
privind necesitatea parteneriatelor școal ă-familie și societate, drepturile copilului și
caracteristicile psihosociale ale sistemului școlar.
Al treilea capitol tratează problema abandonului școlar și a cauzelor acestuia spre
identificarea acelor măsuri care pot conduce, în final, la diminuarea r iscului de incidenta a
acestui fapt.
Al patrulea capitol reprezentă partea practic -aplicativă a lucrării și este reprezentată
de un studiu asupra opiniilor asupra parteneriatului școală -familie -comunitate ca mijloc în
diminuarea abandonului școlar. Acest s tudiu fiind realizat în școlile din comună Codăești
jud. Vaslui. Principalele opinii identificate în finalul acestei cercetări fiind grupate în jurul
a: opiniilor asupra cauzelor abandonului, opinii cu privire la nevoile de instruire și educație
și opinii cu privire la educație și formare a elevilor.

6 Capitolul I
Aspecte generale ale parteneriatului
școală, familie și societate

I.1. Delimitări conceptuale
Copilul este ținta influențe lor mai multor agenți educativi și asta se întâmplă mai
ales în societatea contemporană. Pe lângă instanțele consacrate care sunt reprezentate de
familie în primul rând, apoi de școală dar și de mass -media, au apărut și se dezvoltă în mod
continuu diverse alte oraganizații cum ar fi cele de tineri, de părinți, relig ioase , fundații, a
început să cre ască rolul specialiș tilor î n domeniul socialului în ceea ce privește procesul
educației toate acestea influențând în mod direct dezvoltarea copilului.
I.1.1. Evoluția istorică a raporturilor școală, familie și societate
Familia școala și societatea sunt agenții educativi cu o influență desăvârșită asupra
formării și dezvoltării copiului . Factori importanți le constituie și raporturile dintre cei trei
agenți ai educației, atitudinile reciproce pe care aceștia le dezvoltă dar și dar și poziția pe
care o adoptă fiecare în relația unii cu ceilalți.
Din momentul în care s -a introdus învățământul general obligatoriu un ele dintre
sarcinile educative ale părinților au fost transmise către școală prin transferarea de
îndatoriri. Una dintre cele mai importante funcții ale școlii este aceea de a transmite
copilului cunoști nțe și deprinderi din această cauză unii dintre p ărinți s-au detașat lăsându -i
doar pe specialiști să se ocupe de această parte a educației.
O dată cu apariția învățăm ântului public au apărut și au persistat relații de rivalitate
între educația realizată în școli și educația realizată în cadrul familiei, considerandu -se că
în cadrul familiei copilul beneficiază de o educație pe măsura particularităților sale
individuale , a intereselor sale și ale familiei din care face parte dar și de o educație în
spiritul tradiției, o educației care este vazută ca fiind privilegiată. Pe de altă parte se
considera că educația publică subordonează interesele copilului cu cele ale societă ții iar
școala se vrea a fiind una ,,a libertății, fraternități , egalitații’’ formând copilul î n spiritul
progresului. Acest aspect poate explica frecvența conflictelor latente dintre școală și
familie.Unii afirmă că ,,școala cu cărțile sale nu -l pregates c pe copil pentru viață, ci doar
familia poate să o facă …’’, iar alții ripostează considerând că ,,dimpotrivă , școala este cea

7 care adunând indivizii, îi învață să trăiască împreună, familia nu ar ști să o faca’’ (Creuyet,
1916, pp. 19 -21).
O perio adă mare de timp a persistat concepția conform căreia școlii îi revine
sarcina instrucției, iar familiei cea a educației, separând astfel rolurile celor doi agenți
educativi. Paul Crouzet este cel care a semnalat în anul 1916 prezența raporturilor de
rivali tate sau parallelism dintre școală și familie în decursul timpului, subliniind astfel
necesitatea cooperării între familie și profesori care este privită ca reprezentând una dintre
problemele esențiale privind asiguraea învățământului național ,, care a su scitat noi
interese după reformele recente din învățământul secundar’’ în Franța (Crouze et, 1916, p.
14).
Elisabeta Stănciulescu realizează o privire retrospectivă asupra raporturilor dintre
școală -familie și im plicit societate atrăgâ nd atenția asupra unui mod de gândire sociologic
și anume gândirea funcționalistă care avansează,, ideea unei dijuncții care s -a podus între
școală și familie, familia fiind declasată ca instanța educativă și subordonată față de
școală’’, ,,singura capabilă să îndeplinească fun cțiile de transmitere a cuno așterii și moralei
sociale, de alocare a forței de muncă, de alocare a status -urilor…’’(Stănciulescu, 1971, p.
171).
Acest mod de gândire a concis cu o gândire politică centrată pe conceptele
,,statului -providență’’ și ,, famil iei-țintă’’. Părinții sunt considerați ,,mai mult sau mai puțin
incopetenți în privința creștererii și educării copiilor lor, iar cadrele didactice reprezintă
una din principalele categorii de speci aliști prin intermediul cărora statul instruește tânăra
generație’’. ,,Familia este tr atată ca un ,,utilizator captiv , fără posibilitate de opțiune’’.
Astefel există o disjuncție între familie și cele ale școlii o specializare funcțională strictă
între cele doua instanțe educative. (Stănciulescu, 1971, p.171) .
Societatea capitalistă de consum impune re alizarea unei redefiniri a raporturilor
dintre școală și familie, astfel școala este considerată a fi producătoare a unui capital
profitabil iar familia se situează pe o poziție de consummator. Numai este vorba des pre,,
acel utilizator captiv’’, ,, el are drepturi în raport cu natura și calitatea bunurilor și calitatea
serviciilor și le revendică’’ (Stănciulescu, 1971, p.174) .
În ultimile decenii au fost repuse în discuție atât gândirea funcționalistă, cât și
ideologia ,,statului -providență’’ dar și cea a ,,familiei -țintă’’ . Astfel majoritatea părinților,,

8 sunt departe de a accepta lipsa lor de competență și de a ceda integral prerogativele lor
educative școlii, departe de a fi supuși docile ai statului, ei sun t, dimptrivă, adevărați
strategi ai acțiunii educative, iar strategiile școlare se află în centrul preocupărilor lor
educative.(Stănciulescu, 1971, p.172) .

I.2. Parteneriatul școală, familie, societate. Caracteristici
Parteneriatul școală familie și comunitate reprezintă o formă a parteneriatului
pedagogic care reflectă ,,mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile
implicate direct și cele implicate indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului
de învățămâ nt: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali, factorii de asistență
socială’’(Cristea, 2000, p. 280).
1.2.1. Factori educaționali implicați: familia și școala și comunitatea
Școala
Prin conținut, oraganizare și funcționare școala se constituie ca ,,instituția
specializată în realizarea actului de educație conform obiectivelor pedagogice ale
procesului de învățământ, stabilite la nivel de politică a educației’’ (Cristea, 2000, p. 335) .
Școala îș i îndeplinește funcția esențială în desfășurarea procesului educativ prin toate
componentele ei structurale, precum și prin multitudinea de forme și modalități de acțiune
educativă pe care le desfășoară, conducându -se după principii, norme și re guli stabilite în
cadrul procesului evoluției ei și având în vedere obiectivele care decurg din așteptările
societății față de ea.
În cadrul procesului instructiv -educativ se urmărește înzestrarea elevului cu un
anumit număr de cunoștințe, exersarea și de zvoltarea proceselor cognitive, formarea
comportamentului verbal și nu în ultimul rând formarea intereselor și mo tivațiilor. Procesul
instructiv contribuie la formarea unor comportamente care sunt utile în viața socială dar și
cea profesională cum ar fi di sciplina, consecvența, antrenarea efortului voluntar dar și
asumarea de responsabilități.
Mediul educativ școlar ,,se constituie din totalitatea comp onentelor fizice, umane, ideatice
ale fiecărei unități școlare. Îmbinarea lor specifică particulară dă pers onalitatea sau
identitatea școlii. Dată fiind funcția es ențială a școlii, aceea de realizare a educ ației, se

9 impune ca fiecare componentă a mediului școlar în parte și toate împreună să fie educative
împreună în cel mai înalt grad’’(Ionescu, Chiș, 2001, p. 307).
Școala se poate defini ca având un sp irit, un climat și un et hos propriu. Școala este
,,un microcosmos în care se decantează o cultură specifică, în cadrul căreia se probează și
se avansează valori proprii. Educația trebuie să se centreze pe un sist em axi ologic
congruent, relativ imperturbabil, atașat unor valori constante și fundamentale, care să scape
perisabilității și facilității comune’’(Cucoș, 200, p.52)
În cadrul procesului de educație școala joacă un rol esențial iar evaluarea locului și
rolului școlii în cadrul procesului de educație comportă nuanțări substanțiale.Traian Cosma
identifică doua dintre aceste nuanțări, astfel din perspectiva lui:
,,Școala nu -și mai poate permite să ignore mesajele celorlalte tipuri de educație sau
să intre în c oncurență cu ele’’(Cosma, 2001, p.14) .
Cercetarea pedagogic ă actuală evidențiază faptul că ,, valorile școlii eficiente
trebuie să se constituie într -o cultură a dezvoltării, menită să susțină perfecționarea
activității școlare. Pr intre valorile domninante ale școlii se află și valorizarea școlii…’’(
Cosma, 2001, p.14) .
Rolul principal al școlii în colaborare cu familia dar și societatea este de a le
antreana pe cele două din urmă în acțiuni comune care să aibă ca scop principal educarea
elevilor dar și î n sprijinirea procesului -educativ. Prin autoritaea conferită de specialiștii ei
școala are un rol hotarâtor în realizarea parteneriatului cu familia dar și cu societatea.
Pentru a -și asuma rolul inițierii și al dezvoltări i parteneriatului școala trebuie să
admită o serie de principii fundamentale cum ar fi: lărgirea caracterului participativ al
managementului școlar, atragerea familiei ca principal partener al școlii, extinderea tuturor
factorilor care pot deveni sensibili față de dezvoltarea educației și n u în ultimul rând
sensibilizarea tuturor categoriilor care pot avea o relativă disponibilitate în raport cu
problemele școlii și cu susținerea sa (Rădulescu, 2001, p.146) .
Tena tativele unității de învățământ de a atrage părinții în sfera parteneriatului
educațional

10 pot deveni eficiente doar în măsura în care ,,fiecare școală este cap abilă să vină în
întâmpinarea unor cerințe sociale și comunitare prin demersuri specifice, cum ar fi:
adaptarea pro cesului educa țional la schimbările de ordin social și economic, instituirea
unui echilibru între cererea și efe rta de educație, satisfacerea unor nevoi comunitare
specifice în d omeniul educației și pregătirrea elevilor în sensul dezvoltării personale și al
inserției în comunitate dar și asumarea unui rol activ în raport cu nevoile, problemele și
prioritățile comunității’’( Rădulescu, 2001, p.14) .

Familia
Afirmația conform căreia familia reprezintă ,,prima școală a omenirii’’ reprezintă
un adevăr pe care astăzi nimeni nu-l mai poate c ontesta. Educația î n cadrul familiei
reprezintă,, fundamentul educării copilului. Părinții rămânn primii și cei mai importanți
educatori ai copiilor, mai întâi pentrucă îi influențează moral de la cea mai fragedă vârstă și
apoi pentru că au asupra lor autoritatea incomparabilă a iubiri i părintești, căreia copii îi
răspund cu iubire filială ‘’(Moisin, 2001, p. 3).
Influența pe care copilul o primește în cadrul familiei are o influență esențială în
formarea personalității, trasând primele cont ururi peste care vor veni să se suprapună
celelalte influențe. Famil ia reprezintă în primul rând ,, o veritabilă școală a sentimentelor’’,
fiind un mediu prin excelență afectiv dar totuși, cea mai importantă influență o are asupra
individului în ceea ce pri vește integrarea acestuia în cadrul societății. Atitudinea
individului față de ceilalți oameni depinde de exper iența trăită în cadrul familiei (Bătrânu,
1980, p.184).
În ultima perioadă familia a suferit diverse modificări în ceea ce privește starea
econom ică dar și cea culturală, fac ca răspunderea ei față de societate să fie din ce în c e
mai mare iar abandonul unei fu ncții sau diminuarea cali tății îndeplinirii lor să aibă
consecințe grave. Sta tisticile dar și realitaea cotidiană din ultima perioada ,,cont urează
tabloul sumbru al unei societăți bolnave, șomajul, sărăcia și numărul crescând de familii
dezorganizate, liberalismul prost înțeles al educației se răsfrâng asupra copilului,
determinând anemierea morală a acestuia și slăbirea afecțiunii părintești, afectarea
echilibrului psihic al protagoniștilor, abandonul șc olar, vagabontajul, delincvența (Cosma,
2001, p.11) .

11 Este necesară o muncă de îndrumare și orientare a me mbrilor sai pentru ca familia
să-și poată îndeplini funcția educativă. Metodele emirice care sunt bazate pe intuiție și pe
bun simț nu mai sunt suficiente deoarece,, familia trebuie înarmată cu cunoașterea
științifică a problemelor de educație, informată asupra modului cum să folosescă
mijloacele avansate pe care știința și tehnica i le pun l a îndemână să cunoască și să accepte
aportul instituțiilor specializate în această direcți e și să colaboreze fructuos cu ceilalți
factori ai educației’’(Bătrânu, 1980, p.185)
Educația părinților este o dimensiune a educației permanente ,,ca proces de
perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale în scopul îmbunătățirii calității
vieții atât a indivizilor cât și a colectivității lor ’’ ( Bunescu, 1997, p. 17) .
Pregătirea sistematică și conștientă a familie pentru rolul de partener al șco lii în
educația copiilor este necesară ,,atâta vreme cât familia nu este pregătită să fie alături de
școală în opera de educație a generațiilor, aceasta riscă să nu -și poată îndeplini misiunea’’(
Bătrânu, 1980, p. 196).
Comunitatea/societatea
Un rol foarte important în cadrul societății îl au autoritățile locale cum ar fi
consiliile locale sau cele județene și printre alte atribuții pe care aceste consilii le au au
obligația de asemea de a organiza activități științifice, culturale, artistice, sportive și de
agrement care să ducă la dezvoltarea procesului de educație în rândul tinerilor.
În Legea educației din 2011 actualizată în 2017 este stipulat în articolul 19 faptul că
,,pentru asigurarea dreptului egal la educație și formare profesională , autoritățile
administrației publice locale, în baza avizului conform al inspectoratelor școlare, aprobă
organizarea, funcționarea și după caz dizolvarea unor structuri de învățământ fară
personalitate juridică’’ iar în articolul 20 se prevede că ,,autoritățile administ rației publice
locale, asigură în condițiile legii, buna desfășurare a sistemului de învățământ
preuniversitar în localitățile în care acestea își exercită autoritatea’’.
Pentru asigurarea”calității educației și a optimizării ge stionării resurselor” unitățile de
învățământ împreună cu autoritățile administrației publice locale pot decide înființarea
consorțiilor școlare care sunt, conform legii ”Parteneriate contractuale între unitățile din
învățământ care asigură:

12  mobilitatea personalului între unit ățile membre ale consorțiului;
 utilizarea în comun a resurselor unităților de învățământ din consorțiu;
 lărgirea oportunitățilo r de învățare oferite elevilor ș i recunoașterea reciprocă a
rezultatelor învățării și evaluării’’
 școala, alături de alte instituții care funcționează în comunitate este direct influențată de
nivelul de dezvoltare comunitară.
Relația școală -comunitate locală este influențată de o mulțime de factori: mediul
social al comunității (u rban, rural, așezare geografică );
gradul de cultură, nivelul studiilor populației din comunitate care influențează și
viața școlii;
– profesiile dominante din societate, care pot deveni modele pentru copii și pot
influența orientarea școlară și profesională;
dezvoltarea eco nomi că și tehnologică a comunității și percepția școlii în
comunitate.
Școala trebuie să fie deschisă la nevoile comunității, să identifice acele domenii în
care poate dezvolta parteneriate comunitare: alternative de petrecere a timpului liber pentru
copii și tineri, activități de educație rutieră, educație pentru sănătate, ajutorarea vârstnicilor,
a familiilor sărace. O școală dezvoltată este aceea care răspunde unei game cât mai largi de
nevoi ale beneficiarilor săi, este deschisă la parteneriate, cu oame ni pregătiți și motivați. (
Legea educției, nr.1/ 2011 , actualizată în 2017)
I.2.2. Forme ale educației și agenții acestui proces

În funcție de gradul de formare se pot distinge mai multe forme de educație, astfel
pe de o parte avem educația formala care se realizează prin actiuni de predare și instruire
proiectate și realizate de personal specializat pentru conducerea învățării pe baza unor
obiective prestabilite în instituții școlare ierarhic structurate după criterii de vârstă și
performanța e în tr-un cadru de învățământ. Pe de altă parte avem educația informală unde
învățărea este procesul de asimilare voluntară sau involuntară de valori, atitudini
comportanmente întâlnite în relațiile și interacțiunile sociale din mediul personal de viață,
din f amilie. Și nu în utimul rând educația nonformală care se realizează prin acțiuni

13 educative, filiere de instruire și rețele de învățare organizate în afara sistemului de
învățământ ca răspuns la cerinnțele sociale și nevoile individuale de permanentizare a
învățării. (Zamfir,Vlăsceanu, 1998) .
Agenții educației și relația dintre aceștia au o mare importanță teoretică și practică,
astfel se distinge între sistemul educativ social cu numeroasele lui subsisteme, mereu în
înoire în organizarea și funcționarea lor : familia, biserica, armata, instituțiile cultural –
științifice, mass -media, unitățile economice cu preocupări de educație, partidele politice și
societatea civilă, cluburile, palatele și casele de copii și tineret. Sistemul de învățământ este
compus din ma i multe instituții dintre care: gradinița, învățământul primar, învățământul
gimnazial, învățămâtul liceal, cel profesional și nu în ultimul rând învățământul superior și
cel post -universitar.

I.3. Poziții teoretice asupra parteneriatului dintre familie școală și
societate în procesul de educație a copilului.
Elisabeta Stănciulescu sublinează în anul 2002 faptul că ,, de la sfârșitul anilor
1970, dezvoltarea personalității copilului este înțeleasă de cercetători ca rezultat al
încrucișării unui ansamblu d e factori, familiali, școlari și comunitari (Stănciulescu, 2002,
p.22) .
Așa cum Epstein notează în anul 1995, teoria socială despre partenerialtele școală –
familie -comunitate modifică înțelesurile larg acceptate referitoare la influența secvențială a
famil iei, școlii și comunității asupra creșterii și dezvoltării copilului. Familia era
considerată responsabilă pentru creșterea copil ului și edificarea fundamentului necesar
pentru intrarea lui în școală iar școala era identificată cu agentul social izării car e pregătește
copilul pentru rolu l lui în cadrul societății. În contrast cu acestea, unele sinteze recente ale
mai multor studii indică faptul că încă din primii ani ai copilăriei, familia, școala și
comunitatea influențează în mod simultan creșterea și dez voltarea copiilor.
Teoriile care susțin ideea existenței unui parteneriat între școală familie și societate
în procesul de educație a copilului sunt: paradigma rețelei social e care aprține lui Barnes,
Leinhart, conceptul de cap ital social care aparține lui Coleman și teoria intersectării
sferelor de influență a lui Epstein.

14 Pardigma rețelei sociale pune în evidență importanța unor aspecte esențiale din
sistemul social al unui individ care asigura suport și resurse, așa cum sunt informații le și
banii. Definiții r ețelor sociale se referă în mod special la legaturile dintre indivizi, grupurile
și instituțiile cu care o persoană are contact și de al căror suport se percepe a fi dependent.
În urma cercetăriorilor care abordează d omeniul educației s -a descoperit faptul că
copii cuprinși în rețele sociale bine dezvoltate au rezultate educaționale mult mai bune
decât decât acei copii care nu beneficiază de acestea deoarece acestea furzizează suport
social.
Coleman se referă la rețel ele sociale ca ,,o componentă integral ă a capitalului
social’’. ,,Capita lul social desemnează abilitățile de cunoaștere, pattern -urile atitudinale și
comportamentale pe care indiv izii pot să le cheltuiască sau să le investească astfel incât să
ridice șanse le lor de success în instituțiile sociale, așa cum este școala.Indivizii do bândesc
capital social prin rețelele sociale din care fac parte.’’
Teoria int ersesctării sferelor de influența a lui Epistein subliniază importanța
comună a școlilor, familiilor și comunităților pentru a asigura nevoile copiilor.Această
teorie integrează perspectivele educaționale, sociologice și psihologice despre organizațiile
sociale, precum și cercetarea asupra efectelor mediului din familie, școală și comunitate
asupra rezultat elor educaționale. Principiul central al acestei teorii este strânsa legătură
între instituțiie majore care socializează și educă copii prin acțiuni și suport cooperant.
Teoria intersectării sferelor de influență aparține lui Epistein și sublin iază
importa nța acțiunii comune a școlilor, familiilor și comunităților pentru a asigura nevoile
copiilor. Ace astă teorie integrează perspectivele educaționale, socio logice și psihologice
despre or ganizațiile sociale, precum și cercetarea asupra efectelor mediului din cadru
familiei, a școlii dar și a comuni tății asupra rezultatelor educaț ionale.
Această perspectivă este imaginată grafic sub forma a trei sfere care se
intersectează și simbolizează școala, familia și nu în ultimul rând societatea/ comunitatea.
Relația dintre aceste instituții este determinată de atitudinile și practicile indivizilor di n
fiecare context social. Pot să existe puține interacțiuni între școală, familie și comnuitate
sau din contră școlile pot să inițieze numeroase interacțiuni și relații de comunicare de
bună calitate cu familia și comunitatea, destinate menținerii unor conexiuni strânse între
cele trei sfere de influență. Imaginea teoriei sub cele trei cercuri (reprezentate de familie,

15 școală și societate ) intersectate include structuri ex terne și interne. Intersecția indică faptul
că familia, școala și comunitatea au respnsabilități comune în educarea copiilor.
Analiz ând modelul extern al intersectă rilor sferelor de influență se observă faptul
că cele trei contexte principale par a fi tras ate împreună sau separat. În acest sens există
unele activități pe care școlile, familiile și comunităție le efectuează împreună sprijinind
astfel învățarea și dezvoltarea elevilor dar există și actvități pe care copilul l e efectueaza
doar în cadrul școlii sau în cadrul familiei separate unele de altele.
Structura internă reprezintă interacțiunile care pot avea loc atunci când personalul
școlii, famiiile și comunitatea comunică și lucrează împreună. Copilul este centrul și
actorul principal al acestor inter cațiuni. Conexiunile dintre familie, școală și comunitate
pot avea loc la nivel instituțional sau a n ivel individual (Agabrian, Millea, 2005, pp. 11 -19).
I.3.1. Capitalul social și capitalul uman
Capitalul social reprezintă una dintre caracteristicile structurii sociale, și se
constituie ca atribut al relațiilor dintre actorii sociali indiviuali dar și cei corporați, având
ca obiectiv esenț a reciprocitatea și încrederea. Capitalul social reprezintă un catalizator a l
dezvoltării sociale și un garant al ajutorului familial și comunitar în anumite situ ații de
expunere la risc. Funcțiile capitalului social sunt reprezentate prin accesul la resursele
controlate de rețelele sociale dar și prin contribuția esențială adusă la formarea bunurilor
publice (Pop, p.170).
Capitalul uman reprezintă totalitatea deprinderilor și a cunoștințelor pe care un
individ le poate folosi pentru obținerea de resurse. Capitalul uman este format din capital ul
educațional și stare a de sănătate, dar adesea este redus doar la capitalul educațional. Teoria
capitalului uman care s -a dezvoltat după 190 0 susține ideea de legătură strânsă între
capitalul educațional și dezvoltare, atât la nivelul indivizilor cât și al societății în general.
De aici rezultă faptul că statul ar trebui să se implice activ în furnizarea și
finanțarea serviciilor de învățământ dar și în diminuarea inegalităților de acces și a
universalizării participării la educarea formală. Cap italul educațional se perzintă în două
forme distincte , astfel avem abilitățile dobândite de -a lungul procesu lui de participar e la
sistemele educaționale formale aceste a fiiind cunoștințe atestate prin diploma și alte
cunoștințe și abilități do bândite în cursul vieții. (Pop , p. 170)

16 Capito lul II
Provocări ale procesului de educație

Pentru fiecare dintre membri unei societăți se impune o realitate socială constituită,
exterioară și contrângătoare pe care individul în formare trebuie să o accepte și să o
asimileze. Educația poate veni dinspr e societate către individ fiind văzută ca ca un proces
de interiorizare, dar și dinspre individ către societate ca proces de socia lizare. ,,Educația
are rolul de a orienta și stimula evoluția potențelor genetice, permițând realizarea naturii
umane’’.
Această afirmație nu justifică faptul că educația răspunde unor nevoi natural ale
ființei umane sau că are drept scop realizare în fiecare individ a unei naturi umane
universale. Dezvoltarea personalității nu este comandată neapărat de natură ci mai mult d e
societate deoarece educația reprezintă o ,,funcți e eminamente socială’’ (Stănciulescu,
1996, pp. 20 -23).

II.1. Provocări și exigențe în procesul de educație
Educația socializează, adică transformă un individ bi ologic asocial într -un membru
al unei cole ctivități asigurând interiorizarea comportamentelor ,,fixate’’ ca fiind
comportamente normale, respectiv în calitate de comportamente care se pot regăsi la
majoritatea indivizilor putându -se observa identic la unii indivizi, sau pot varia de la unul
la alt ul fiind cuprinse în limite foarte apropiate. ( Stănciulesc u 1996, apud. Durkeim, 1992,
trad. rom. 198, p.69)
II.1.1. Educația de la egal la egal ,,peer education’’
Educația se construiește pe prezumpția că cineva mai mare care are deja acumulată
o anumită experiență ar trebui să -l învețe pe cel mai mic. Conform acestei afirmații reiese
faptul că educația se transmite în tre doua persoane situate la distanță mare atât în ceea ce
privește vârs ta cronologică cât și experiența.
În practică nu este deloc așa deoarece se poate me rge pe principiul că putem învăța
și unii de a alții astfel apare și peer education sau educația privită de la egal la egal, care
apare ca noutate fiind identificată în ed ucația secolului al XIX -lea prin sistemul
monitorizării prin intermediul căruia elevii mai mari și mai bine pregătiți îi îndrumă pe cei

17 mai mici. Acest lucru se întâmplă și în cadrul sistemului de protecție socială care prin
intermediul serviciilor de afte rschool poa te apela la acest tip de educaț ie, iar formatorii pot
fi voluntari care au o vârstă aproximativ egală cu cei care participă la pr ocesul de educație
supravegheat ( Cucoș, 2013,p. 48) .
O altă diferență majoră pe care educația modernă o pune în evidență este dată de
rolul pe care tehnologia î l are în procesul de dezvoltare a copiilor. Putem spune că
dezvoltarea c opiilor din perioada contemp orană este influențată și unii factori considerați
destructuranți în comparație cu cei de altă dată, iar ace ști factori sunt generați de
personajele din mass -media care au devenit un fel de false modele pentru copii din zilele
nastre.
Noile modalități de comunicare și informare care sunt în dezvo ltare continuă și
creează noi modalități de interc țiune reprezintă un alt factor perturbant în ceea ce privește
procesul de educație. Acești factori pot perturba procesul de educație indiferent dacă
copilul provine dintr -o familie defav orizată sau dintr -o familie care nu este inc lusă în
programul de protecție socială (Cucoș, 2013, pp.48 -49).
II.1.2. Conflictele valorice în privința procesului de educație la copiii
Uneori persoana care urmează să fie educată indiferent dacă este copil, tânăr sau
adult este supus un or influențe formative divergenț e care pot produce stres și
confuzie.Astefel aceste metode pot fi contradictorii deoarece una poate învăța copilul de la
părinți și alta i se poate spune la școală sau o idee poate fi prezentată într -un anumit mod în
instituțiile de învâțământ și din cu to tul altă perspectivă aceasta poate fi transmisă prin
intermediu mass -media.
Sau aceste decal aje se pot produce chiar și în interiorul aceleeași instituții de
expemplu un părinte poate veni cu o propunere și un alt părinte cu totu l altceva iar asta se
întâmplă î n general în cadrul ședințelor cu părinții organizate la nivel de clasă.
Conf lictul valoric reprezintă una dintre cele mai complicate probleme care se
instalează la nivel de practică educațională, în acest sens se consideră că este bine să existe
o rezonanță și o coerență a factori lor educogeni pentru ca aceștia să se sprijine și să se
întărească reciproc.

18 În cazul în care conflictele valorice nu pot fi rezolvate, cel educat are un rol esențial
în rezolvarea acestora deoarece el reprezintă cheia pent ru care aceste conflicte au fost
generate. Astfel acțiunea trebuie să fie centrată pe ce l educat, iar acesta să fie format ca un
mediator , să fie centrat pe formarea autonomiei sale și să reușe ască ca din toate părerile pe
care factorii educatori le genere ază să le extragă doar pe cele benefice procesului de
educație și implicit a dezvoltării sale (Cucoș, 2008, pp. 35 -36).

II.2. Argumente privind necesi tatea unei relații în ceea ce priveș te
parteneriatul școală -familie și societate.
Procesul de educație diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile
materiale și spirituale ale societății. Educația este un fenomen social, specific uman, care
apare o dată cu societatea, dintr -o anumită necesitate proprie acesteia care es te aceea a
dezvoltării omului ca : ființă sociala, om dar și forță de muncă (Negoescu, 2013, p.7).
Reforma învățământului românesc ar trebui să u rmeze trei direcții: educația să
devină un mod de a fi, de adaptare și apărare a omului, educația să fie globală , excluzând
posibilitatea reducerii ei la o educație unică direcțională, nediferențiată, educația să
presupună atât un trunchi comun, cât și opțiuni multipe și combinabile, e ducația
permanentă să fie integrală excluzând ideea ,,școlii perpetue ’’ încercând să formeze
oameni cu un grad m are de autonomie de învățare și de un potențial participativ la
educarea altora ( Chiriță, 2007, p.6) .
,,Studiie recente sau cele realizate în decursul anilor 60/70 arată că, în ciuda
reducerii inegalităților veniturilor dintre diversele categorii de populație, generalizarea
școlarizării, accesu l la educație se caracterizează printr -o selecție socială și cul turală
accentuată . Pentru că explicarea i negelității accesului prin inega lități socioeconomice nu
este suficientă, s e impune o altă explicație, atitudinea părinților vizavi de școală, percepția
asupra învățământului, interesul lor asupra gradului studiului copiilor lor’’ (Mărgineanu,
2006) .
Studiile recente realizate pe problematica cooperării între școală și familie în mod
special dar și între societate și familie evidențiază faptul că instutuțiile educative recunosc
treptat însemnătatea părinților dar și faptul că realizarea colaborării cu familia și societatea

19 intră în atribuțiile școlii. În condițiile evoluției rapid e a unei societăți aflate în tranziție
părinții își recunosc limitele în ceea ce privește nevoile de educație. Cu toate acestea
legătura între școală, familie și societate rămâne nesatisfăcătoare astfel, relațiile se rezumă
doar la contacte personale, de s uprafață sau se rezumă doar la clasicele ședințe cu părinții.
Luminița G hivirigă afirmă în anul 1963 că stilul de muncă cu părinții se prezintă
deficitar sub aspectul unității și armonizării măsurilor menite să asigure eficiența maximă a
cadrelor didactice cu familia elevilor ceea ce demonstrează faptul că problema relației
nesatisfăcătoare cu familia a fost conștientizată acum mult timp în urmă (Ghivirigă , Dulfu,
1963).
Realitatea școlilor Românești au identificat necesitatea unificării, întregului
ansamblu de măsuri care contribuie la educația copiilor, acest ans amblu ar fi constituit de
școală familie și nu în ultimul rând de societate astfel ar crește eficac itatea întregii munci
educative (Ghivirigă, Dulfu, 1963) .
Studii și cercetări care au ca sc op justificarea necesității exixstenței unui parteneriat
între școală, familie dar și societate există și în cadrul țării noastre. Preocuparea pentru
inițierea și dezvltarea de parteneriate în țara noastră este mai mică astfel că cele mai multe
dintre ele sunt realizate pe plan local ceea ce presupune că rolul hotărâtor îl au factorii de
decizie de la n ivel central, prin intermediul politicilor educaționale ferme.
Gheorghe Bunescu și colaboratorii săi în urma unei cercetări evaluative realizate în
scopul un ei cercetări de educație a părinților, constată în urma unor stări de fapte care pot
fi privite ca premise pentru parteneriatul școală -familie:
 ,,profesorii și recunosc obstacolelel în colaboraea lor’’, prin acest fapt se evidențiază
faptul că în realitate nu lipsa de timp ar fi obstacolul principal;
 ,,părinții și profesorii își pasează responsabilitățile de la unii la alții priivind educaț ia
copilului își fac reproșuri, acuzându -se de apatie, indiferență, iresponsabilitate.
Contactele între aceștia sunt fo rmale iar prăfesorii în acuză pe părinți ca sunt prea
îngăduitori cu copii, iar părinții din urmă cer o exigență sporită din partea profesorilor;
 ,,apar dificultăți în echilibrarea nevoilor de educați e ale părinților cu oferta educativă a
școlii datorită i nsuficienței cunoașterii ne voilor specifice ale părinților;

20  ,,oferta educațională a șco lii se structurează pe sensuri valorice parțial diferite de cele
ale familie i, prin cultivarea unor calități ce polarizează diferit pe ntru părinți și pentru
profesor;
 ,,succesul reformei învățământului depinde și de instituționalizarea unor asemenea
forme democratice de participare a părinților la luarea deciziilor privind educația
(Bunescu, Alecu, Badea, 1997, p.p 7 -9).
Studiile recente din țările industri alizate cum a r fi Germania, Mare a Britanie, Italia
asupra sistemelor de învățământ pun în evidență faptul că acțiunile, strategiile individuale
și familiale, relațiile dintre familie și școală nu și -au diminuat din influența pe care o
exercită asupra indivizilor în cee a ce privește accesul la educație. În aceste țări inega litățile
sociale în fața educației sunt justificate de alegerile pe care le fac indivizii între diferite
instituții de învățământ, sentimentu l de reușită școlară da r și socială pe care părinții să -l
dezvolte la copii, informațiile pe care le dețin despre sistemul de învățământ și modul în
care reușesc să le valorifice, percepția populației asupra si stemul ui de învățământ în
general (Duru -Bellat, 2003) .
În cartea sa Elisabeta Stănciulescu vorb ește despre raporturile active ale familiei cu
școala, care sunt stimulate de apariția unor importante ,,mize familiale ale școlarității:
instrumentale, statuare, afective si culturale.’’
Preocuparea părinților pentru viitorul economic al copiilor crește datorită
dificultăților de inserție profesională a l tinerilor și riscul șomajului . Pentru părinți,, școala
pare a fi instrume ntul cel mai la îndemâ nă pentru a asigura securitatea profesională a
copiilor mai ales pentru cei care provin din familii fără resurse economice și culturale.’’
Școala este considerată o instanță a alocării forței de muncă și una a alocării de
statute sociale iar ,, reușita școlară a copiilor apare ca indispensabilă pentru asigurarea
mobilității intergeneraționale în familiile aparținând clasei mijlocii, care datorează școlii
propria poziție socială’’ iar ,,familiile aparținând categoriilor superioare au și ele nevoie de
capitalul școlar pentru a -și con serva prerogativele. ’’Deoarece raporturile dintre pă rinți și
copii au o puternică în cărcătură afectivă școala se orientează spre obiective care să vize ze
dimensiunea emoțională și tră irea pozitivă a experienței școlare prin manifestarea liberă a
persoanli tății elevului, astfel familia își poate vedea ,,teritoriul invadat’’iar unele familii

21 pot considera legitimă aceast ă invadare, vazând -o ca pe o ,, condiție a înfloririi
personalității copilului, a fericirii sal e’’(Stănciulescu, 1997, p.p 172 -173).
Un alt a utor care vorbește despre necesitatea existenței unui parteneriat între școală
și familie în mod special este Virgil Radulian în lucrarea ,,Profesori și părinți contra
insucceselor școlare’’ care subliniază contribuția hotărătoare pe care coordonarea
efort urilor școlii o are asupra prevenirii și combaterii rămânerii în urmă la în vățătură a
copiilor (Radulian, 1967)
2.3.1 Rolul unității școlare în cadrul parteneriatului
Ideea de acordare permanentă a școlii la realitate și la schimbările intervenite atât la
nivel social cât și la cel economic , fiecare unitate școlară trebuie să fie angrenată într -un
sistem de relații parteneriale cu comunitatea.
În ceea ce pri vește sistemul de învățământ, transformarea parteneriatului educațional
în realitate presupune adoptarea unor măsuri generale care să includă:
 ,,formarea persoanalului din învățământ în sensul comunicării și cooper ării în cadrul
parteneriatului ’’;
 ,,motivarea resurselor umane ale școlii pentru dezvoltarea unor relații parteneriale ;
 ,,promovarea unui cadru legislativ care să încurajeze inițiativele școlii și implicarea
partenerilor sociali ’’;
 ,,sensibilizarea societății și a diferitelor segmente în raport c u problemele educației.’’
,,Ideea de parteniriat de la nivelul fiecărei comunități rurale sau urbane care include
unități școlare ar putea începe prin,, constituirea unui grup de parteneri care să includă
reprezentații diferitelor categorii sau instituții ale comunității’’ .
Asumarea și promovarea valorilor comune la nivelul partenerilor implicați asigură
coeziunea și eficiența unui astfel de grup. Astfel conform spuselor Corneliei Rădulescu în
cartea sa ,,Școală -Parteneriat și Implicare Comunitară’’ valorile comune ar trebui să fie:
asigurarea egalității șanselor în educație; r evigorarea spiritului civic și a mentalităților
comunitare; promovarea dialogului, a transparenței și a comunicării deschise ; încuraja rea
inițiativei și a cercetării; d ezvoltarea cooperării ș i a cercetării; s tatuarea dis ciplinei și a
responsabilității și a rmonizarea condițiilor specifice cu exigențele sociale de ordin general .

22 În acest caz reprezentanții școlii trebuie să -și asume rolul de promot or, catalizator și
facilitator al parteneriatului educațional. Unitatea școlară se află în relație directă cu mediul
exterior și cu comunitatea în cadrul căreia funcționează putând transforma coordonatele
specifice pe care le are în structuri care să permit ă inițierea și dezvoltarea parteneriatului
educațional. Un principiu fundamental pe care școala trebuie să și -l asume este acela de
,,atragere a familiei ca principal partener al școlii’’(Radulescu, pp. 17 -18).

III.3. Drepturile copilului
Drepturile copilului vizează acele drepturi care revin copiilor datorită faptului că
sunt ființe umane iar din cauza lipsei de maturitate atât fizică cât și intelectuală, aceștia nu
și le pot asigura de unii singuri. Declarația de la Geneva din 1924 cu privire la dr epturile
copilului dar și în Declaraț ia Universală a Drepturilor omului și în Pactul internațional
privind Drepturile Economice, Sociale și C ulturale s -au re alizat primele exprimări oficiale
ale nevoii copilului de a beneficia de protecție specială. În ca drul Adunării Generale din
20 noiembrie 1989 Organizația Națiunilor Unite a adoptat Convenția cu privire la
drepturile copilului pe care au supus -o analizei și ratificării statelor member ale
Organizației Națiunilor Unite.
România a ratificat Convenția Organizației Națiunilor Unite privind dr epturile
copiilor în anul 1990 prin intermediul legii numărul 18 din același an, după ce aceasta a
fost publicată în Monitorul official, țara noastră se obligă să creeze condiț iile, să respecte și
în același timp să controleze respectarea drepturilor stipulate în această convenție.
La baza drepturilor copiilor stau și câteva principii care se referă la
nondiscriminare, asta înseamnă că aceste drepturi trebuie să fie aplicate tuturor copiilor,
fară distincții de rasă, etnie, sex, religie, culoare, limba vorb ită sau orientare politică. Un alt
principiu se referă la respecatrea interesului superior al copilului în cceea ce privește
deciziile și hotărârile cu privire la copil, respectarea responsabilității, dreptului și ob ligației
părinților este un alt princip iu (Pop , p.p 280 -282).
Autoritățile publice, organismele publice private, dar și persoanele fizice private și
persoanele juridice responsabile de protecția copilului sunt obligate să respecte și să

23 garanteze drepurile copilului stabilite prin Constituție și lege în concordanță cu prevederile
Organizației Națiunilor Unit e privind drepturile copilului.
Copiii trebuie să fie protejați împotriva oricărei forme de discriminare asta
înseamnă că trebuie respectate drepturile tuturor copiilor. Orice copil are dreptul la viață, la
supraviețuire și dezvoltare. Încă de când se naște copilul are dreptul la un nume, la o
naționalitate, la o cetățenie și la o religie ( unicef.ro, Dreprurile copiilor ).
Un alt drept pe care îl au copii este acela de a -și cunoaște părinții și de a fi îngrijiți
de către aceștia, toți copii trebuie să primească protecție din partea părinților iar în cazul în
care nu este posibil statul se obligă să ofere protecție prin acordarea de servicii sociale și
integrarea copilului într -o formă de protecție socială. Copiilor trebuie să li se asigure
condiții pentru a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibi lă, ei trebuie să
beneficieze de servicii medicale dar și de recuperare dacă este cazul de aici reiese si
dreptul la sănătate pe care îl au toți copiii și toți oamenii în general fără nici o formă de
discriminare (unicef.ro, Drepturile copiilor ).
Un alt drept esențial pe care copii îl au este acela la educație ast fel statele sunt
obligate să asi gure pentru toți copiii gratuitate și obligativitate pentru învățământul primar
și accesibilitatea pentru învățământul secundar și profesi onal iar în funcție de capacitate
pentru învățământul superior. Statele vor lua măsuri speciale pentru a supraveghea
aplicarea d isciplinei școlare într -un mod compatibil cu demnitatea copilului de ființă
umană. Copilul mai are dreptul la un nivel de trai decent iar acest drept trebuie asigurat în
general de către părinți, familia lărgită sau după caz statul poate interveni în asigu rea
acestui drept.(unicef.ro, Drepturile copiilor )
Statul are obligația de a asigura dreptul la educație tuturor cetățenilor României
drepturi egale de acces la toate formele și nivelurile de învățământ, fară nici o formă de
dicriminare. Acest drept este recunoscut în mod egal tuturor minorilor care solicită sau au
dobândit o formă de protecție în România, minorilor străini și celor apatrizi a căror ședere
în Româ nia este recunoscută conform legii (salvațicopii.ro, Drept ul la educație ).
În țara noastră înv ățământul constituie o prioritate națională, de aceea statul asigură
finanțarea de bază pentru toți preșcolarii și pentru toți elevii din învățământul general
obligatoriu de stat, particular și confesional acreditat și pentru cel profesional și liceal
acreditat, precum și pentr u cel postliceal acrediat. În momentul de față învăț ământul

24 obligatoriiu este de zece clase și este format din învățământul primar și cel secunadr
inferior. Obligația de a frecventa învățământul cu frecvență de zece clase încetează la
împlinirea vârstei de 18 ani (salvațiicopii.ro, Dreptul la educație ).
II.3.1. Strategii în educație
Una dintre strategiile care este în vigoare în acest moment este,, Strategia
Educației și Formării Profesionale din România ’’ pentru perioada 2016 – 2020. Această
strategie propune o abordare coerentă a formării profesionale inițiale și a formării
profesionale continue, atractivă , competitivă și relevantă prntru cerințele pieței muncii.
Strategia urmează ciclul de politici publice din perioada 2007 – 2013 pe domeniul
resurselor umane și vine în complementaritatea ,,Strategiei Naționale de Învățare pe tot
parcursul vieții 2015 -2020 ’’ și ,,Strategiei privind reduce rea părăsirii timpurii a școlii’’
propunând o viziune globală asupra dezvoltării și consolid ării întregului sistem de educație
și formare profesională adresat participanților la în vățarea pe tot parcursul vieții (edu.ro,
Stategia Educației și Formării profesionale din Romania pentru perioada 2016 -2020 ).
Această strategie are obiectivele, principiile și direcțiile de acțiune fundamentate pe
o anal iză a sistemului de educație dar și pe formarea profesională fiind elaborate luând în
considerare rolul pe care formarea profesională îl are asupra dezvoltării economice a țării
dar și pentru coez iunea teritorială.
Acest document s -a realizat în contextual Strategiei Europa 2020, care pr omovează
creșterea intelige ntă, realizată prin învestiții majore în educație, cercetare și inovare
sustenabilă, creșterea inclusivă cu accent pe crearea de locuri de muncă și reducerea
sărăciei. Stategia răspunde obiectivului global al României de a reduce dicrepanțele de
dezvoltare economică și social ă între România și Statele membre ale Uniunii Europene,
mai răspunde și la recomandările specific e de țară în dome niul educ ației și formării
profesionale , prin care se u rmărește ,, Să se asigure creșter ea calității și a accesului la
învățământul prof esional și tehnic, la ucenici, învățământul terțiar și învățământul pe tot
parcursul vieții pe care să le adapteze la nec esitțile pieței forței de muncă.
Să se asigure un acces mai bun la serviciul de educație și de î ngrijire a copiilor
preșcolari recomandarea consiuliului privind programul național de strategie r eformă al

25 României pentru 2014 (edu.ro, Stategia Educației și Formării profesionale din Romania
pentru perioada 2016 -2020 ).
Stategia Educației și formării profesi onale din România în perioada 2016 -2020
vizează continuarea reform elor în domeniul educației și formării profesio nale pentru
asigurarea unui învățământ adaptat cerințelor pieței muncii centrate pe dezvoltare
personală și social ă și asigurarea accesului egal la educație, în mod special pentru grupurile
cu riscuri particulare.
Obiecț ivul general al strategiei este ,, dezvoltarea unui sistem de edu cație și formare
profesional ă adaptat cerințelor pieței muncii și nevoilor beneficiarilor direcți. (edu.ro,
Stategia Educației și Formării profesionale din Romania pentru perioada 2016 -2020 )
II.3.2. Agenda 2030
Agenda 2030 reprezintă no ua agendă de dezvoltare globală pentru următorii 15 ani,
acest plan este denumit ,, Transforming our world: The 2030 Agenda for Suitable
Development’’. Principalul scop este de a ne conduce spre ,,o lume în care săracia va fi
eradicată, prosperitatea va fi împărtășită cu toți, iar principalele amențări la adresa
mediulul vor fi ținute sub control’’. Aceasta conține 17 obiective pentru dezvoltarea
durabilă și unul dintre acestea se referă la procesul de educație
(http://responsabilitatesociala.ro ).
Cele 17 ob ictive de dezvoltare durabilă (ODD) se adresează în mod egal atât
statelor care sunt puternic dezvoltate cât și celor dezvoltate, astfel se urmărește ca până în
2030 să se elimine sărăcia și foametea, să se combat ă inga litățile și justiția și să adopte
măsuri active privind protecția mediului înconjurător. Obiectivul referitor la educație este
cel cu numărul 4 în rândul celor 17 și se numește ,,Educație de calitate’’.
Acest obi ectiv priveș te garantarea unei educații de calitate și promovarea a
oportunităților de învățare de -a lungul vieții pentru toți. În acest moment în lume se află
103 milioane de tineri din întrea ga lume care nu au acces la educație și sunt analfabeți,
dintre care procentul cel mai mare de 60% este reprezentat de tinerele feme i și fete.

26 II.4. Caracteristicile psihosociale ale sistemului școlar
În cadrul societății mode rne se evidențiază o organizare socială riguroasă cu scopul
de a obține eficiență maximă atât de la instituții/ organizații cât și de la actorii sociali
implicați în diverse procese. Aceste instituții și organizații structurează viața socială a
oamenilor, ordonează componentele individuale și colective și stabilesc norme de
interacțiune socio -umană.
Ca și celela lte institu ții și organizații și sistemul școlar are anumite caracteristici
psihosociale astfel: sistemul școlar întreține multiple re lații cu mediul social -economic.
Aceste relații se referă la interacțiunea dintre mediul școlar, familial si cel social având ca
obiectiv efien ticizarea procesului de înv ățămâ nt și o interacțiune cât mai bună între diverși
actori sociali pentru deschiderea de oportunități.
Școala dezvoltă două funcții, pe de o parte funcția primară prin intermediul căreia
școala livrează ,,servicii’’ elevilor și ,,produse’’societății , iar pe de altă parte o funție
secundară care furnizeză populației la nivel zonal modele atitudinale, comportamentale
dar și norme morale.
Școala este, cu precăde re, un sistem deschis deoarece î n cadrul acestui sistem intră
mai multe variabile care contribuie la procesul de transformare și de dezvoltare al
indivizilor. Poziția individului în cadrul sistemului școlar poate avea o dublă tendință: pe
de o parte a sigură comunicarea astfel, în școală se întalnesc câteva forme specifice de
comunicare: între indivizi , între funcții, între status -uri și roluri. În cadrul școlii
comunicarea poate servi pentru asi gurarea psihosociologică dar și pentru a stabili relații
socio -afective pe încredere și respect personal.
Una dintre cele mai importante caracteristici pe care la întâlnim în cadrul școlii și în
mod special în grupul reprezentat de clasă este interacțiunea fața în față. Structura clasei
este întărită de statusurile și rol urile ce apar și e voluiază în interiorul acesteia ( Cosmovici,
Iacob, 1999, pp. 232 -237).
În literatura română Adrian Neculau a insistat asupra conceperii d inamicii ,, rol-
status’’ ca învățare socială. Dacă statusul este un ,,ansamblu de cerințe, de dispoziț ii
oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într -o comunitate’’, rolul reprez intă
aspectu l comportamental al statusului , totalitatea condui telor realizate din perspectiva

27 deținerii unui anumit status. Autorul precizează faptul că eforturile elevilor de a se încadra
în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elevi, n u conduc numai la
performanțe școlare deosebite ci și la asimilarea elevilor a v alorilor și normelor societății
(Neculau, 1983, p.169) .
Ca grup clasa tinde să atingă anumite scopuri. Aceste scopuri au atâta însemnătate
încât unii psihologi sociali le -au inclus în definiția grupului -clasă astfel, clasa de elevi este
un ,, grup angajat în activități comune, ce creează relații de interdependenț ă funcțională
între membrii săi (Radu, 1974, p.180) .

28 Capitolul III
Abandonul școlar
Cauze și intervenții de reducere a riscului

Cristina Neamțu definește abandonul școlar ca fiind conduit a de evaziune definitivă
ce constă în încetarea frecventării școlii, pără sirea sistemului educative indi ferent de
nivelul la care s -a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătirii profesionale
complete sau înaintea încheierii ciclului de studii începute. Cei care abandonează școala
numai sunt reprimiți ulterior în aceeași instituție educativă și nu sunt înscriși într -un
program de școlarizare alternative (Neamțu, 2003, p. 199) .

III.1. Abandonul școlar
După alți autori abandonul școlar este privit ca o retragere conștientă a elevului din
sistemul social școlar ca urmare a pierderii interesului sau motivației pentru învățare și a
anagajării în activități exterioare învățării sau ca urmare a lipsei de resurse economice
pentru contin uare a școlarizării (Zamfir, Zamfir, 1995, p.167) .

III.1.1. Factori care favorizează abandonul școlar la nivelul elevului și al familiei
La nivelul familiei au fost identificați mai mulți factori care conduc la abandonul
școlar. Acești factori sunt:
Dificultățile materiale -cele mai multe dintre familii le numeroase care sunt și lipsite
de resurse întâmpină probleme în a asigura îmbrăcămintea adecvată tuturor copii lor
resimțind nevoia de muncă fie în cadrul gospodăriei, fie la câmp opresc copii i din
activitatea școlară pentru a fi utili în interiorul familiei;
Modelul educațional oferit de părinți -conform statisticilor cei mai mulți copii care
renunță la ș coală, pro vin din familii în ca re părinții au un nivel minim de studii, majoritatea
opt clase. Există și excepții, astfel copii ajung să urmeze măcar învățământul minim
obligatoriu care este de zece clase;

29 Modelul educațional oferit de frați – în cadrul familiilor în care frații mai mari au
renunțat timpuriu la școală, și cei mai mici au tendința de a prelua modelul repetând același
comportament.
Implicarea în activități aflate la limita legii -apartenența la găști de cartier,
integrarea în rețelele de cerșetorie condu c aproape mereu la renunțarea la educație fiind
prezente ca factori demotivatori mai ales la trecerea către clasa a IX -a noua și în perioada
imediat următoare debu tului ciclui secundar superior.
Încrederea scazută în educație – posibilitatea apariție i unei încrederi reduse în
educație apare chiar în momentele premergatoare abandonului școlar.
Migrația circulatorie – acesta nu este un factor mare de risc în ceea ce privește
abandonul școlar ci reprezintă o problemă la copii care părăsesc sistemul de învățămâ nt
pentru a migra îm preună cu familia și apoi se reî ntorc în sistem mai târziu confruntându -se
cu unele probleme de reintegrare ( www. Unicef.ro) .
În cartea sa Elisabeta Stănciulescu afirmă faptul că familia este unul dintre
microgupurile esențiale din car e copilul face parte și a cărui evoluție, în sens pozitiv sau
negativ, influențează în mod inevitabil dezvoltarea celui din urmă, sub toate aspectele. Se
poate vorbi despre o mulțime de factori care sunt legați de dinamica vieții familiale, care
prin erozi unea lor îndelungată mai mult sau mai puțin accentuată, duc în cele din urmă la
apariția unor tulburări a vieții afective, comportamentale și chiar a psihicului copilului,
generând distorsiuni, dereglări, a căror efect va fi resimțit de către copil o perio adă
îndelungată.
Acționând asupra personalității în întregimea ei, unul din segmentele afectate va fi
cel cognitiv, implicând în mod pregnant capacitatea de învățare a individului și implicit
capacitatea lui de a face față cerințelor școlare. În abesența unei intervenții prompte și
eficace, afecțiunile produse se pot croniciza, până în momentul în care efectul școlar se
generalizează iar elev ul recurge la abandon școlar (Stănciulescu, 1997, p. 59) .
La nivelul școlii situațiile de abandon sunt, în general g enerate de repetențele
repetate și frecvente, de integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi sau de calitatea
relațiilor cu profesorii și cu colegii. La nivel de școală sunt puține acțiuni care să prevină
abandonul școlar. Cadrele didactice au un rol importa nt în prevenirea abandonului

30 deoarece sunt în contact permanent cu elevii astfel aceștia pot identifica și diagnostica
problemele pe care elevii le pot avea atât în cadrul familiei de apartenență cât și în
interiorul șc olii și a clasei de apart enență (www. Unicef.ro) .

III.2. Prevenirea abandonului școlar
Cristina Neamțu în lucrarea sa ,, Devianța școlară’’ amintește un raționament
explicativ despre mecanismele de producere și combatere a abandonului școlar. În
condițiile aspirațieie lor firești către autonomie și independență financiară, tinerii doresc să
părăsescă școala cât mai repede posibil, pentru a avea un serviciu permanent cu normă
întreagă, și pentru a putea câștiga cât mai mult. Cei care aspiră la o viață independentă
resping ideea unui învățământ obligatoriu extins la 10 -12 ani, deoarece față de idealul și
trebuințele lor imediate educația școlară nu aduce recompenselo dorite. În acest context s –
a avansat ideea că absenteismul și delincvența pot fi diminuate dacă li se va permite
tinerilor să -și asume o poziție productivă pe piața muncii.
Se est imează faptul că abandonul școlar temporar poate avea efecte benefice asupra
unei categorii de elevi și anume elevii care au nevoie să pășească în afara fluxului
procesului educativ școlar și să muncească o anumită perioadă de timp. O asemenae
situație poa te conduce la aplanarea conflictelor dintre elev și școală, pre cum și la
structurarea unui nou sistem de priorități pentru elevi.
Astfel munca poate oferi o noua perspectivă asupra vieții, în sensul că tânărul poate
realiza că munca necalificată, ca cea pe care va putea să o presteze dacă nu își finalizaează
studiile nu aduce recompensele estimate. În urma unor asemenea experiențe, adolescentul
va fi fericit să revină la școală și poate realiza chiar noi niveluri de performanță academic ă
după revenire (Neam țu, 2002).
În lucrarea ,,Psihologia școlară’’ se prezintă ca măsură de prevenție a eșecului
școlar ,,parteneriatul școală, fa milie’’ deaorece cei mai mulți dintre fact orii care ar putea
conduce la eșecul ș colar se afla în interiorul familiei, și nu în cadr ul contextului școlar.
Pentru o funcționare bună a relației ,,școală familie’’ este necesar ca părinții să acorde o
deosebită importanță școlii și implicit procesului de educație, să se arate preocupați de
perspectivele sociale ale copiilor lor și să manif este interes pentru studiile copiilor lor dar

31 și pentru formarea profesională a acestora. Un alt aspect care ocupă o deosebită importanță
în derularea procesului de educație este asigurarea unui cadru cultural adecvat în interiorul
familiei, deaorece s -a constat at faptul că precaritatea culturală a familiei poate duce la
încetinirea dezvoltării intelectuale a copilului.
O altă măsură preciz ată în această lucrare este cr earea unor situații speciale de
succes pentru elevii cu dificutăți școlare, deoarece succ esele și recompensele dezvoltă
inițiativele elevului și sporesc încrederea acestuia în propriile posibilități. Este necesar ca
profesorul să știe să -și dozeze sarcinile propuse elevilor în așa fel încât elevii să reușească
să le aborde ze având șanse reale de reușită ( Cosmovici, 1998, pp. 222 -224).
Abandonul școlar reprezintă un indicator ce semnalizează existența unor dificultăți
la nivelul sistemului școlar și al societății. Astfel, cu cât indicele de abandon este mai
ridicat cu atât sistemul școlar se dov edește ca fiind mai ineficient, iar dacă la nivel național
numărul abandonurilor este mare și în continuă creștere, aceasta reflectă sărăcia ce
caracterizează socitatea, precum și indiferența față de problemele elevilor și a familiilor
acestora.
Există ten dința de a blama fie școala, fie familia, societatea de apariția și
„încurajarea” permanentă a acestui fenomen. Zamfir încearcă să demonstreze că în
Româna „efectele distr uctive sociale și umane ale tranziției” apar ca surse potențiale de
tensiune, confli cte sociale, precum și crize soci al-morale care afectează în special populația
școlară, extrem de vulnerabilă și puternic influențată de climatul social. Sunt autori care
găsesc vinovat sistemul educativ de apariția acestui fenomen, arătând că abandonul șc olar
marchează eșecul adaptării reciproce a elevului la cerințele vieții școlare, dar mai ales a
școlii la trebuințele indiv iduale de învățare ale elevului (Zamfir, 1993) .
Cert este că, indiferent de cauze, abandonul școlar a căpătat proporții îngrijorătoa re
în ultimii 10 ani, această „noutate” a școlii românești contemporane înregistrând o creștere
progresivă estimându -se că, la nivel național pe o generație de elevi sunt între zece mii și
cincisprezece mii de copii care renunță la școală.
În anul 2000 existau 32 836 de analfabeți de vârstă până la 16 ani considerați ca
„pierderi” ale tranziției, la aceștia adăugându -se un număr de 38 028 analfabeți „ moșteniți
de la regimul comunist. Cu un număr total de 70 864 de analfabrți, România ocupă un loc
fruntaș în Europa cu 6% , în timp ce în Bulgaria sunt 5% analfabeți, Polonia 4%, iar

32 Slovacia, Ungaria și Cehia 2%. Analfabetismul este o primă consecință, declanșând la
rândul său un întreg lanț de efecte negative, cu repercusiuni din cele mai gra ve la nivelul
societății. Pentru a putea contracara aceste efecte este necesară cunoașterea profundă a
tuturor cauzelor, precu m și a mijloac elor de combatere.
Abandonul școl ar nu este „favorizat” de o singură cauză, putând fi explicat doar
printr -un comple x cauzal ce cuprinde cauze principale și cauze secundare. De exemplu în
unele școli există un climat educativ negativ, însă n u toți elevii abandonează, da r pe fondul
unor neînțelegeri existente în familie sau a unor tulburări psihosociale, unii elevi aleg
această „soluție”.
Unele cazuri derivă din altele, astfel, deși sunt vizibile unele probleme emoționale
cu care se confruntă copilul, acestea apar pe fondul altor probleme de natură socială,
acestea din urmă fiind vinovate de apariția fenomenului de aband on școlar. Este posibil ca
una și aceeași cauză să devină activă într -un anumit context și inactivă în altul. (Zamfir
1993)

III.3.1. Cauze ale abandonului școlar
Cauzele abandonului școlar sunt atât de ordin economic cât și socio -cultural e.
3.3.1 . Cauze de ordin economic
Pornind de la contextul socio – economic existent în România, putem evidenția o
serie de situații care justifică creșterea numărului de abandonuri școlare prin:
Erodarea relevanței educației pentru succesul școlar – proverbul ,,ai carte ai
parte ’’ numai are aceeași putere de convingere pe care obișnuia să o aibă mai ales ca
realitatea demonstrază faptul că educația nu este neapărat echivalentă și cu succesul social
iar parsonele care sunt prezentate drept modele mai ales in mass -media fac parte din
categoria acelor persoane care deși, prezintă carențe educaționale evidente, au reușit să -și
facă o situație economic satisfăcătoare și implicit să câștige un anumit statut social. În
ondițiile date, praxisul este cel care -l impinge pe co pil spre abandon ;
Mirajul succesului în afacerile facile – această cauză se află în strânsă legătură cu
prima și demonstrează faptul că succesul nu este bazat întotdeauna pe o educație solidă, iar
realitatea demonstrază prin exemple concrete faptul că este posibil să obții avantaje

33 immediate prin angajarea în diverse activități, ceea ce îi determină pe școalrii mari să
renunțe la școală și să ajungă la situația de abandon.
Creșterea șomajului – nerelevantă înrolarea în școli – în majoritatea situațiilor
școala nu reușsește să formeze competențele necesare pentru a -l ajuta pe elev să se
pregătaescă pentru viața de adult astfel, nici societatea nu poate sau nu este dispusă să -l
ajute. Acest aspect reprezintă o motivație în plus care să -l facă p e copil să renunță la
instituția care are un rol fundamental în procesul de educație și anume școala.
Activitățile în economia din umbră – cerșitul – aceste doua activități sunt
desfășurate e cei mai mulți dintre copii în scopul de a câștiga bani astfel, î ntre a merge la
școală și a câștiga bani pe stradă copii prefer varianta mai ușoară care le aduce și beneficii
imediate. Copii refuză să vadă faptul ă se condamnă singuri la o existență precară pe viitor
lipsindu -se de ceea ce școala le poate oferi, speran ța la un trai mai bun în viitor( Slotz,
2000) .
Creșterea costurilor educației – Zamfir arată că, la nivelul anului 1993, conform
datelor MONEE, în ceea ce privește costurile educației, România avea cota cea mai
ridicată printre țările din zonă.Deși învățământul primar și gimnazial este gratuit, există o
serie de costuri pe care populația săracă nu reușește să le acopere, singura „soluție viabilă”
fiind retragerea copilului din școală. (Zamfir,1993).
Degradarea condițiilor de învățământ – datorită lis pei de material dar și a
nemotivării financiare a personalului didactic, putem distinge o continuă degradare a
condițiilor de învățământ, astefl abandonul școlar este și unul dintre incatorii care atrage
atenția asupra ineficienței sistemului de învățământ .
Relaxarea controlului obligativității participării școlare – degradarea sistemului
economic și social au determinat o pierdere a controlului pe care statul ar trebui să o aibă,
acesta a reușit să -și dovedească incapacitatea de a -și îndeplini funcțiile c eea ce permite
sustragerea de la o răspundere care prin lege are caracter aobligatoriu (Zamfir, 1993)
Sărăcia este o formă majoră de discriminare educațională – Davitz și Ball
atrăgeau ei atenția asupra faptului că:elevii provenind din rândurile populației defavorizate
prezintă rezultate slabe la învățătură, tendința de a părăsi studiile școlare de timpuriu,
imposibilitatea de a -și forma deprinderile simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a
problemelor pentru a realiza independența economică necesară ”. Ei asociază impactul

34 mediului defavorizant în care trăiesc copiii asupra formării lor sociale și intelectuale cu
discriminarea existentă la nivelul școlilor și care, determinând eș ecul școlar, îi împinge pe
aceștia să renunțe la școală(Davitz, Ball, 1978, p.257)
III.3.2. Cauze de ordin socio -cultural
„Un copil nefericit printre oameni care sunt ei înșiși nefericiți. El constituie nota
falsă care, într -un concert, arată că instrument ele nu au fost acordate, fără ca publicul să
știe prea bine pe care dintre ele să dea vina.”
Contextul socio -cultural își aduce și el aportul influențând abandonul școlar într -o
măsură destul de mare, dacă ne raportăm la numărul cazurilor înregistrate în 2 001-2002 în
județul Iași având ca fundament acest motiv, mai precis 477 în mediul rural și 127 în
mediul urban, fiind cel mai frecvent întâlnit (dar aici sunt încadrate și cazurile pedagogice).
Nu putem vorbi de abandon școlar fără a puncta importanța cauz elor de ordin socio –
cultural și implicațiile lor.
În această categorie se includ indicatorii de putere și status social care fac, în
principal, referire la apartenența etnică, apartenența la clasa socială, apartenența la
comunitățile de tip rural/urban etc . Un loc aparte revine familiei, prin rolul major pe care -l
joacă în viața fiecărui copil și prin influențele sale.
III.3.3. Apartenența la comunitățile de tip urban/rural
În România există un decalaj evident între comunitățile de tip urban și rural din
toate punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. Și în ceea ce privește abandonul
școlar putem constata o astfel de diferență, „supremația” fiind deținută de comunitatea
rurală. În anul școlar 1999 -2000, din 1080 cazuri înregistrate, 925, adică 85 ,64% sunt
întâlnite în mediul rural, față de 14,36%, mai precis 155 de cazuri înregistrate în mediul
urban. Nu putem asocia aceste date cu un accident întâmplat la nivelul unui an, ci cu un
fenomen constant întâlnit în ultimii ani. Pentru anul școlar 2001 -2002 s -a înregistrat un
număr de 995 cazuri în mediul rural față de 317 în cel urban.
O parte din explicațiile acestui fenomen le găsim reflectate la nivelul cauzelor
economice. În general, comunitățile rurale sunt mai sărace decât cele urbane, școala fiind
considerată fie inutilă, fie singura șansă de afirmare, de evadare din acest mediu. De
asemenea, în contrast cu Convenția pentru Drepturile Copiilor, semnată de statul român,

35 mulți copii din rural sunt utilizați ca forță de muncă, fiind obligați să renunțe la școală care
reprezintă, pentru ei sau pentru părinți, „o pierdere de timp”.
Dacă ne raportăm la învățământul secundar constatăm o rată brută de cuprindere
școlară de aproximativ 100% în urban, în timp ce în rural media pe țară nu depășește 14%.
Miroiu afirma că „populația rurală se deșcolarizează, în primul rând pentru că este sărac ă;
în al doilea rând pentru că este rurală.”
Nivelul cultural este mai scăzut în mediul rural, perpetuându -se aceeași lipsă de
interes față de școală de la o generație la alta. Martore sunt statisticile potrivit cărora:
 în 1996, 11% din populația rurală nu avea educație elementară;
 29% din populația rurală are doar școala generală, față de 14% din populația urbană;
 în consecință, 8,2% dintre copiii din rural nu frecventează școala între 7 -14 ani;
 lipsa de interes față de școală este remarcată și în rândul celor care s -au înscris și
urmează școala, repetenția fiind un indicator în acest sens. Astfel, repetenția este cu
aproximativ 50% mai mare în rural.
Un alt factor favorizant pentru apariția abandonului școlar este reprezentat de
distanța mare de la domi ciliu la școală, dublată fie de condițiile inadecvate, fie de lipsa
totală a mijloacelor de transport. Pentru mulți elevi mersul la școală este dependent de
starea vremii, iar pe fondul lipsei de flexibilitate a orarului și structurii anului școlar, ei vor
acumula numeroase goluri, rămânând în urmă la învățătură, nereușind să înlăture ulterior
handicapul instalat, fiind nevoiți să renunțe de timpuriu la școală.
Calitatea învățământului este mai scăzută în mediul rural, școlile fiind lipsite de
specialiști, precum și de materialele necesare unei desfășurări eficiente a orelor. La nivel
național există 15,6% cadre didactice necalificate, din care mai mult de 70% profesează în
rural. Și personalul calificat se dovedește de cele mai multe ori depășit, insuficien t pregătit,
incapabil de a face față situațiilor dificile, nereușind să -i motiveze pe elevi, să -i atragă la
școală.
Relația dintre rural și lipsa educației merge în ambele sensuri. Mai întâi mediul,
prin sărăcia care -l caracterizează, reduce accesul la înv ățământ și scurtează dramatic durata

36 vieții școlare. Sărăcia este direct proporțională cu nivelul educativ atins, astfel încât lipsa
de învățământ produce sărăcie. În rezumat, sărăcia existentă în rural produce, la rândul ei,
sărăcie, având ca principal ve hicul învățământul, lipsa de educație a unei generații este
moștenită de următoarele generații, unii copii fiind astfel „condamnați” prin simplul fapt că
aparțin unei anumite comunități. ( Neamțu, 2003)

III.4. Intervenții specifice Asistenței Sociale în ce ea ce privește reducerea
riscului de abandon școalar
În ultimii ani, în țările dezvoltate, serviciul de asistență socială școlară a devenit o
necesitate, ca urmare a înmulțirii problemelor medicale, psihologice și socio -culturale din
sistemele educative. Asistența socială școlară și -a sporit importanța după cel de -al II-lea
război mondial, ca urmare a „democratizării educației, extinderii drepturilor civice și
asupra copilului și creșterii rolului educației în vița societății moderne.”
Primele servicii de asistență socială școlară au luat ființă în SUA în 1977 și erau
destinate elevilor și familiilor lor, ulterior, această gamă de servicii adresându -se și
personalului didactic și nondidactic al școlii.
Extinderea drepturilor civile asupra copiilor s -a reali zat în a doua jumătate a
secolului XX, ceea ce a contribuit la schimbarea statutului copilului în familie și în școală.
A apărut protecția copilului , ca formă specifică a asistenței sociale și ulterior, Convenția
Drepturilor Copilului, care reglementează drepturile copilului.
Asistența socială școlară are sarcina de a monitoriza respectarea drepturilor
prevăzute de „Carta drepturilor copilului”, document ce include principalele categorii de
drrepturi ale elevului specifice unui sistem de învățământ democra tic.
Creșterea rolului educației în viața socială a condus la identificarea unui fenomen
frecvent întâlnit în societatea contemporană, cel al abandonului școlar, fenomen a cărui
prevenire și combatere intră în sarcina asistenței sociale școlare.
Asistența socială școlară îndeplinește o varietate de sarcini de prevenire și
combatere a fenomenului de abandon școlar, dintre care menționăm:

37  identificarea precoce a elevilor care sunt în situație de risc de abandon școlar ;
 sprijinirea elevilor cu probleme în adap tarea școlară ;
 realizarea activităților de consiliere, individuală sau de grup cu elevii și cu părinții lor ;
 medierea conflictelor elev -profesor, părinte -profesor, profesor -profesor ;
 înființarea unui ethos al școlii ;
 identificarea resurselor școlare și/sau ale comunității necesare educației școlare.
Identificarea precoce a elevilor care se regăsesc în situații de risc de abandon
școlar, constituie una din sarcinile specifice asistentului social școlar, succesul îndeplinirii
cu succes al acestor sarcini fiin d dependent de calitatea colaborării asistentului social
școlar cu cadrele didactice din școala respectivă, dar și de relația acestuia cu părinții
elevilor.
Prezența abandonului școlar în clasele primare sete cauzată de o multitudine de
factori, de cele ma i multe ori de natură familială (părinți fără educație, familii sărace,
părinți care au abuzat fizic, emoțional sau sexual copilul). În astfel de situații rolul
asistentului social școlar este de a identifica elevii proveniți din familii de tipul celor
amintite mai sus, în vederea stabilirii măsurilor de intervenție.
Abandonul școlar la vârst a adolescenței este „favorizat” , la fel ca și în cazul
elevilor din clasele primare de factori de natură familială (divorț parental, violență
domestică, alcoolism ul un uia sau a ambilor părinți) ( Neamțu, 2003) .

38 Capitolul IV
Opinii asupra parteneriatului școală -familie -comunitate ca mijloc în
diminuarea abandonului școlar.
Studiu realizat în școlile din comuna Codăești jud. Vaslui

Codăești este o comună în județul Vaslui, Moldova, România, formată din satele
Codăești (reședința), Ghergheleu, Pribești și Rediu Galian. Comuna este situată în partea
de nord a județului Vaslui.

IV.1. Problematizarea
Problematizarea cuprinde o serie de aspecte și date în baza cărora au fost elaborate
întrebările și obiectivele cercetării.
În 2014, cheltuielile administrației publice din România pentru educație (3 % din
PIB) au rămas cele mai scăzute din UE și cu mult sub media UE (4,9 %)1 . Datele la nivel
național arată o îmbunătățire a alocațiilor bugetare în 2015 și 2016,2 dar rămân sub pragul
de 6 % din PIB stabilit de legea educației naționale 1/2011. Fondurile structurale și de
investiții europene (fondurile ESI ) oferă sprijin pentru investiții în educație, dar sinergiile
rămân insuficient explorate și depind de capacitatea limitată a administrației publice de a
accesa și a gestiona fondurile ESI.
Populația școlară este în scădere ca urmare a tendințelor demogra fice. În 2015 –
2016, numărul total de elevi și studenți a scăzut cu 2,4 % față de anul școlar precedent, la
3,64 milioane. Cea mai mare reducere a fost înregistrată în învățământul secundar superior
(în licee, cu excepția școlilor profesionale) și în învăță mântul preșcolar. Din cei 1,7
milioane de elevi din învățământul primar și gimnazial, 46 % erau înscriși în școli din
mediul rural.
Ratele de ocupare profesională în funcție de nivelul de studii promovat (25 -64 de
ani) prezintă o imagine mixtă. În timp ce rata de ocupare a celor cu studii superioare
[Clasificarea Internațională Standard a Educației (ISCED) 5 -8] este mai mare decât media
UE (86,9 % față de 84,1 % în 2015), rata de ocupare pentru absolvenții de învățământ
secundar superior și învățământ post secundar neuniversitar (ISCED 3 -4) este sub media

39 UE (69,7 % față de 73,9 % în 2015.) Pentru cei care au absolvit cel mult învățământul
gimnazial (ISCED 0 -2), rata a scăzut la 53,7 % și este în prezent în jurul mediei UE. Cu
toate acestea, această cifră in clude o parte semnificativă a persoanelor ocupate în
agricultura de (semi -)subzistență.
IV.1.1. Inegalități și masuri de incluziune educatională și scolară

Fig.1. Nivelul părăsirii școlare timpurii în țările UE selecționate
SURSA: Eurostat

Spre deosebire de tendința generală a UE, rata de părăsire școlară timpurie a
continuat să crească, ajungând la 19,1 % în 2015. Aceasta este cu mult peste media UE (11
%) și a treia cea mai mare din UE. Astfel, România se îndepărtează de obiectivul său
național de reducere a ratei de părăsire școlară timpurie la 11,3 % până în 2020.
Părăsirea școlară timpurie nu este uniformă în întreaga țară, ci prezintă variații mari
între regiuni, precum și între zonele rurale și cele urbane. De asemenea, nivelul acestuia
este mult mai ridicat în rândul populației rome. În comparație cu 2014, părăsirea școlară
timpurie a crescut în patru regiuni până la 25,3 % în Regiunea Nord -Est, dar a scăzut în
toate celelalte patru regiuni – la un minim de 8,5 % în Regiunea Vest. Ponderea ridicată a
persoanelor care părăsesc timpuriu școala (cu vârste cuprinse între 18 -24 de ani), este
rezultatul unei serii de factori care au avut impact asupra cohortelor de vârstă școlară
anterioare, care au început să împlinească 18 ani:

40  rate ridicate de abandon școlar în învățământul primar și învățământul secundar inferior
(gimnaziu), din cauza măsurilor insuficiente de prevenire;
 tranziție dificilă la învățământul secundar superior (liceu sau școală profesională), în
special pentru elevii din mediul ru ral, precum și rate ridicate de abandon în
învățământul liceal;
 furnizarea insuficientă de programe de remediere, cum ar fi programele „a doua șansă”.

Fig.2. Procentul tinerilor cu nivel scăzut de cunoștințe în 2015 în România
comparativ cu media europeană
SURSA: Monitorul educației și formării 2016

Deși factorii pentru abandonul școlar sunt diverși, sărăcia și lipsa de resurse
financiare pentru a acoperi costurile aferente educației sunt deosebit de importante. Alți
factori includ furnizarea și a ccesul insuficient la educație de calitate, servicii de asistență
insuficiente sau atitudini discriminatorii în special față de romi, elevi cu dizabilități sau
copii cu nevoi educaționale speciale (Ministerul Educației 2015).
Două programe de asistență soc ială îi sprijină pe cei mai săraci elevi. Programul
„bani pentru liceu” oferă o bursă în valoare de 180 RON (40 EUR)/lună copiilor de liceu
cu un venit pe membru de familie mai mic de 150 RON (33 EUR). Alocația pentru
susținerea familiei (aproximativ 18 EU R/lună/copil, acordată pe baza testării mijloacelor și
care vizează familiile sărace cu copii) este condiționată de prezența la școală. Pentru elevii
din învățământul primar, este disponibil programul „cornul și laptele”. În plus, toți elevii
înscriși în ș colile profesionale primesc o bursă lunară de 200 RON (45 EUR)/lună. Alte
măsuri sunt destinate să acopere transportul la școală, iar programul -pilot „o masă caldă”
oferă o masă caldă unui număr de aproximativ 30 000 de copii în 50 de școli.

41 Cu toate aces tea, ratele ridicate de abandon școlar indică necesitatea de a dezvolta
în continuare și de a consolida măsuri sistemice de prevenire și intervenție timpurie.
Disponibilitatea programelor „a doua șansă” este insuficientă, iar acoperirea geografică
este neu niformă, în special în zonele rurale, unde își au originea majoritatea cazurilor de
părăsire timpurie a școlii (Ministerul Educației 2015a).
În anul școlar 2014 -2015, în programele „a doua șansă” au fost înscriși peste 12
000 de elevi, o creștere semnific ativă față de 8 600 de înscriși în anul școlar precedent.
Totuși, această cifră trebuie raportată la un număr de aproximativ 26 000 de elevi din
învățământul primar și gimnazial care au abandonat școala în același an (Ministerul
Educației 2015).
În iunie 2015, România a adoptat o strategie de reducere a părăsirii școlare
timpurii, care stabilește măsuri de prevenire, de intervenție și de compensare, structurate în
jurul unor programe -cheie care au drept scop:
 sporirea participării la educația și îngrijirea preșcolară;
 asigurarea accesului la învățământ primar și gimnazial de calitate;
 dezvoltarea unor sisteme de detectare timpurie și consolidarea programelor de
asistență de remediere;
 creșterea atractivității și calității sistemului de educație și formare profesională
(EFP);
 asigurarea furnizării adecvate a programelor „a doua șansă”;
 dezvoltarea capacității instituționale de punere în aplicare, de monitorizare și de
evaluare a strategiei.
Ca o măsură de implementare, autoritățile au lansat recent două apel uri de proiecte,
sprijinite prin intermediul Fondului social european:
„Școala pentru toți” (173 de milioane EUR) este un program educațional anunțat în
pachetul anti -sărăcie lansat de guvern în luna februarie 2016. Aceasta își propune să ofere
sprijin unu i număr de 17 000 de copii din învățământul preșcolar, să sprijine 41 000 de
copii de vârstă școlară să rămână în școală și 16 000 de beneficiari ai programului „a doua
șansă”. De asemenea, programul vizează aproximativ 20 000 de profesori, directori de
școli, consilieri și mediatori care să lucreze cu copiii cu risc de abandon școlar.

42 Programul „Profesori motivați în școli defavorizate” (25 de milioane EUR) are ca
scop reducerea abandonului școlar timpuriu prin atragerea unor profesori talentați în școlile
defavorizate. Programul vizează 5 000 de profesori și 150 de școli defavorizate.
Participarea la educația și îngrijirea copiilor preșcolari (cu vârsta între 4 ani și vârsta
școlară obligatorie) rămâne sub media UE (86,4 % față de 94,3 % în 2014) și este s căzută
mai ales în zonele rurale și în rândul romilor. În urma introducerii recente a tichetului
social pentru stimularea participării copiilor din familii defavorizate, sunt așteptate evoluții
pozitive (lege adoptată în octombrie 2015)
. Pentru a depăși p rovocările cauzate de nefrecventarea grădiniței, în 2012 a fost
introdus un an pregătitor obligatoriu înainte de primul an de învățământ primar. Se
consideră că măsura a avut un impact pozitiv asupra copiilor care nu au frecventat anterior
grădinița (refle ctat, de asemenea, într -o scădere a ratelor anuale de abandon școlar în primii
ani de învățământ școlar) (Ministerul Educației 2015).
Romii sunt în special expuși sărăciei educaționale. Deși disponibilitatea unor
statistici exacte este o provocare, dovezil e sugerează că ratele de înscriere, ratele de
finalizare și rezultatele educaționale ale elevilor romi rămân semnificativ mai mici decât
pentru populația non -romă.
Puțini copii romi au acces la educație de calitate și ratele de frecventare a
învățământului obligatoriu de către romi sunt mai mici în comparație cu non -romii10
(Banca Mondială 2014). În pofida unor progrese, se estimează că în jur de 27 % din copiii
romi primesc educație în școli segregate de facto, definite de Indicele privind incluziunea
romi lor (Deceniul Romilor 2015). Standardele considerabil mai scăzute ale calității
predării în școlile unde romii sunt majoritari afectează rezultatele școlare ale copiilor.
Acțiunile care vizează integrarea școlară a romilor, deși inițiate și/sau puse în
aplicare în cea mai mare parte de ONG -uri, includ activități de desegregare și alte proiecte
care permit accesul nediscriminatoriu la educație; angajarea de mediatori școlari;
prevenirea absenteismului școlar și luarea de măsuri pentru reducerea abandonului ș colar,
cum ar fi acordarea de burse și desfășurarea de activități după orele de curs. De asemenea,
se asigură locuri speciale pentru romi în i nstituțiile de învățământ (2016 Comisia
Europeană).

43 Copiii cu nevoi educaționale speciale și copiii cu dizabilități reprezintă unul dintre
grupurile cele mai susceptibile de a nu frecventa școala, în special în zonele rurale. Datele
de la recensământul din 2011 au arătat că unul din trei copii cu vârsta cup rinsă între 7 și 14
ani având o invaliditate totală sau parțială nu a fost înscris niciodată la școală sau a
abandonat școala (Banca Mondială 2014).
Cu toate acestea, copiii cu nevoi educaționale speciale au acces la diferite forme de
educație și pot fi î nscriși fie în sistemul tradițional de învățământ, fie în școli speciale, în
funcție de tipul și gradul de handicap. Integrarea școlară a elevilor cu nevoi educaționale
speciale se confruntă cu o serie de provocări din cauza formării inadecvate a cadrelor
didactice și a programelor de studii, a slabei implicări a părinților și a atitudinilor
negative/discriminatorii ale celorlalți părinți.
Există o mare nevoie de a oferi profesorilor instrumente pedagogice adaptate la
caracteristicile specifice și la poten țialul elevilor cu nevoi educaționale speciale. Cu toate
acestea, sunt necesare, de asemenea, abilități comportamentale axate pe facilitarea
incluziunii și a acceptării.
IV.1.2. Decalajul rural -urban
Există discrepanțe semnificative în ceea ce privește accesul și rezultatele
educaționale între zonele urbane, pe de o parte, și zonele rurale, unde trăiește 46 % din
totalul populației. Deosebirile încep la debutul ciclului de învățământ și se accentuează pe
măsură ce copiii avansează în sistem. În anul școl ar 2014 -2015, 81,8 % din copiii din
mediul rural în vârstă de 3 – 5/6 ani erau înscriși în învățământul preșcolar în comparație cu
97,7 % în mediul urban. Există mai multe motive pentru această situație, inclusiv distanțele
uneori mari între casă și grădini ță și lipsa de facilități în comunitățile izolate.
Rata brută de înscriere în învățământul primar și gimnazial a fost de 80,4 % (100,4
% în mediul ur ban) (Ministerul Educației 2015 ). În România, părăsirea școlară timpurie
reprezintă o provocare mai ales în mediul rural. În 2015, rata de părăsire școlară timpurie a
fost de 27,8 % în mediul rural față de 19,3 % în orașele și zonele suburbane și 5,9 % în
orașe mari.
Ratele de abandon școlar în învățământul primar și gimnazial sunt semnificativ mai
mari pentru copiii din mediul rural, ceea ce conduce la o participare scăzută la

44 învățământul liceal și, prin urmare, la rate mai mici de participare la învățământul terțiar.
Calitatea rezultatelor educației — evaluate în termeni de abilități de bază — prezintă
difer ențe semnificative între zonele rurale și cele urbane. Calitatea educației în mediul rural
este subminată de dificultatea de a atrage cadre didactice de înaltă calificare, de o
infrastructură școlară neadecvată și de situații familiale dificile.
În mediul rural există mai puține cadre didactice calificate angajate cu normă
întreagă decât în mediul urban, astfel încât școlile au fost nevoite să angajeze un număr
mare de cadre didactice slab calificate, cu fracțiune de normă, care fac naveta (Banca
Mondială 2014).
IV.1.3. Teorii care explică abandonul școlar
Explicarea abandonului școlar a cunoscut în ultimele decenii câteva realizări și
evoluții din care se inspiră analizele din acest studiu. Astfel, abandonul este văzut doar ca
momentul final al unui proce s îndelungat de dezangajare/detașare școlară, care poate
începe cu mult timp înaintea părăsirii propriu -zise a școlii, fenomenul individual al
abandonului fiind rezultatul unei evoluții graduale în care elevul evaluează costurile și
beneficiile școlarități i în funcție de semnalele pe care le primește din context (Chipea,
2008) .
Înaintea actului dramatic al abandonului se insinuează gândul posibilității acestuia.
Înțelegerea abandonului într -un mod care evită învinovățirea victimei se regăsește și în
teoret izările care văd abandonul ca fiind, cel puțin parțial, provocat de către instituțiile de
învățământ, printr -un set de practici și acțiuni la capătul cărora elevul indezirabil decide că
nu mai este potrivit pentru școală.
Abandonul este finalul nefericit a l procesului de dezangajare școlară. O altă
caracteristică a teoretizărilor referitoare la cauzalitatea abandonului este trecerea de la
explicarea care utilizează atributele individuale la aceea referitoare la relațiile dintre elev și
școală. Lucrările emp irice au subliniat întotdeauna importanța caracteristicilor mediului
social de proveniență, care descriu grupurile cu risc mare de abandon.
În România, acestea sunt, potrivit lui Jigău (2002) , apartenența la etnia romă,
domiciliul în mediul rural, special izarea agricolă a părinților și sărăcia. Paragrafele de mai
jos arată că cel puțin la fel de importante sunt considerate de către unii relațiile care

45 funcționează în școală și atașamentul stabilit de elev față de mediul său școlar. Eșecul
școlar este deter minat de relația elevului cu școala.
Pe lângă multiplele caracteristici asociate cu riscul eșecului școlar, s -a arătat că
acesta este corelat pozitiv cu lipsa atașamentelor sau a relațiilor în școală. Mouton și
Hawkins (1996 , p.297 ) arată, într -o sinteză t eoretică, faptul că elevii aflați într -o asemenea
situație încearcă în cele din urmă un sentiment de izolare sau de alienare în școală, care
poate produce eșec școlar, în timp ce elevii de succes sunt cei care mențin atașamente
sănătoase în școală și simt susținere în demersurile lor educative.
Spre exemplu, elevii de gimnaziu americani caracterizați prin rezultate școlare
superioare și talent raportează, comparativ cu populația generală de elevi, un climat școlar
mai bun și afiliere mai rară cu colegi dev ianți. Atașamentul față de școală, una dintre cele
mai importante dimensiuni ale relației elevului cu școala, se află, de asemenea, în legătură
pozitivă cu:
 rezultatele școlare, variabila gen fiind mediator;
 reținerea de la implicarea în agresiuni relațion ale, legătură mediată din nou de gen,
băieții beneficiind mai mult decât fetele de atașamentul față de școală;
 aversiunea față de risc, important determinant al implicării în diverse comportamente
deviante; reținerea față de implicarea în comportamente delincvente.
Impactul legăturii elevilor cu școala asupra rezultatelor școlii a fost subliniat și în
lucrări românești, cu deosebire în ceea ce privește implicarea în acte de devianță școlară și
delincvență. Un studiu în curs de publicare indică un efect semnificativ al scorului agregat
de satisfacție cu școala de la nivelul claselor asupra rezultatelor școlare a le elevilor de
liceu. Participarea în activități extracurriculare structurate, indicator al integrării în
colectivul școlii, pe lângă impactul pozitiv asupra rezultatelor școlare, reduce
probabilitatea abandonului școlar (Feldman, 2005) .

46 IV.2. Metodolo gia lucrării
Metoda utilizată în prezentul studiu Ancheta sociologică. Metodă este ansamblul de
procedee și tehnici folosite în activitatea de cercetare. Ea folosește trei perspective
metodologice complementare: perspectiva pozitivistă, perspectiva fenomenologică sau
interpretativa, și perspectiva critică.
IV.2.1. Metoda
Ancheta sociologică se particularizează în universul cercetării sociologice concrete
prin aceea că utilizează cu precădere chestionarul și interviul pentru colectarea
informațiilor. Ancheta sociologica are ca scop cunoașterea realității faptice din diverse
domenii ale socialului precum și a opiniilor și atitudinilor membrilor diferitelor grupuri
sociale. Pe baza cunoașterii acestor 2 elemente, ancheta sociologica poate previziona
asupra comportamentului de viitor al respectivelor grupuri.
Inter viul semi directiv este tehnica de intervievare cea mai utilizată în cercetarea
din cadrul științelor socioumane. Acest tip de tehnică, foarte flexibilă se situează undeva la
mijloc între discuți ile standardizate și cu cele non directive, în măsura în care nu este nici
complet structurat, utilizând o listă de întrebări precise, nici pe deplin liber. Pentru
realizarea unor discuții semi directive, intervievatorul dispune de o serie de întrebări car e îi
servesc drept ghid și pe care nu le pune într -o ordine strictă, ci în funcție de fluxul
conversațional și al reacțiilor interlocutorului său. Pe cât posibil, el îl va lăsa pe intervievat
să se exprime liber, în termenii care îi convin și în succesiune a pe care o dorește. Rolul
intervievatorului va fi acela de a focaliza discuția pe tematicile studiate, punând întrebările
adecvate în momentele propice (Moscovici, 2007).

47 IV.2. 2. Scop și obiective
Scopul acestui studiu este acela de a aduce unele contributii în domeniu l cercetarii
abandonului școlar pentru gă sirea de noi solutii spre diminuarea riscului acestuia.
Obiectivul general al prezentului studiului este acela de a identifica factorii socio –
culturali, familiali, car e au contribuit alături de alți factori individuali și/sau școlari la
situația de abandon școlar al elevilor.
Obiectivele specifice ce decurg din acest obiectiv general sunt:
O.1 Identificarea factorilor socio -afectivi și socio -culturali care pot duce la situația de
abandon ;
O2. Identificarea interesului părinților față de situația școlarului ;
O3. Identificarea interesului societății în vederea prevenirii abandonului școlar ;
O4. Identificarea factorilor de sprijin care pot constitui oportunități în prevenția
abandon ului școlar;
O5. Cunoașterea importanței pe care parteneriatul școala -familie -societate îi poate avea.
IV.2.3 Întrebările cercetării
Acest studiu a plecat de la întrebarea generală: care sunt opiniile populației studiate
asupra parteneriatului școală -familie -comunitate în diminuarea abandonlui școlar?
Întrebările specifice, care se desprind din această întrebare generală, sunt următoarele:
Într.1. care sunt factorilor socio -afectivi și socio -culturali care pot duce la situația de
abandon?
Într.2 . care este interesul părinților față de situația școlarului?
Într.3. care interesului societății în vederea prevenirii abandonului școlar?
Într.4. care sunt factorii de sprijin care pot constitui oportunități în prevenția sau în situația
de abandon școlar?
Într.5. care este importanța parteneriatul școala -familie -societate?

48 IV.2.4. Grup ul țintă
Mi-am propus să realizez un număr de 9 interviuri dintre care :
3 interviuri cu asistenți i sociali asistentul social de la primaria din localitate și doi asistenți
sociali in cadrul a două O NG-uri care desfășoară activități în comuna vizată de studiu
3 interviuri cu părinți care au cel puțin un copil înscr is la școala generală Codăești;
3 interviuri cu elevi înscriși la școala generală Codăești cu risc de abandon școlar.
În ceea ce privește elevii din grupul țintă sunt în număr de 3, din clasele I -VIII, din
școala generală Codăești care au fost recomandați de către directorul școlii.
Despre eșantionarea calitativă
Atunci când populația studiată, sau unitățile de cercetare, sau terenul de cercetare
sunt de dimensiuni mici, ele sunt cercetate în întregime (comprehensive study) (Goetz și
Lecompte, 1984). Dacă, însă, sunt de dimensiuni mari, suntem nevoiți ca, din rațiuni de
economie de resurse și de timp, să izolăm un fragment și să realizăm cercetarea asupra lui.
Eșantionul (sample) este un fragment pe care îl extragem, îl izolăm din populația studiată,
din unitățile de cercetare sau din terenul de cercetare și pe care îl supunem efectiv
cercetării.
Eșantionarea (sampling) con stă într -o succesiune de proceduri/operații prin care
selectăm sistematic un fragment dintr -un ansamblu real, în acord cu un set de criterii. În
sociologiile calitativ unitățile de eșantionare pot fi, ca și unitățile de cercetare, de tipuri
diferite: fie i ndivizi sau grupuri (organizații în context natural), fie aspecte sau elemente ale
unor contexte naturale (obiecte, spații, timp, faze ale acțiunii, tipuri de relații etc.), văzute
în raport cu mediul lor (ecologie socială). Nu există proceduri standardiza te de eșantionare
în metodologia calitativă. Vorbim despre strategii de eșantionare, adică despre o
succesiune de decizii care depind integral de reflecția teoretico -epistemologică și de
alegerile fiecărui cercetător. Eșantionarea continuă pe tot parcursul culegerii, producerii
datelor. Alegerile inițiale pot fi abandonate pe parcurs (E. Stănciulescu, 2002)
Eșantionarea calitativă este orientată de scopul urmărit (purposeful sampling):
dintre posibilele unități de cercetare, alegem un număr de cazuri în fun cție de cât de bogată
și de profundă e informația pe care ne -o pot furniza cu privire la problema cercetării

49 noastre. Manualele de metodologie calitativă sintetizează următoarele forme de eșantionare
(Huberman și Miles, 1994, Patton, 2002).
Principala crit ică adusă cercetărilor calitative este aceea că nu lucrăm cu noțiunea
de reprezentativitate statistică a eșantionului. Acest fapt îi face pe unii să considere că nu
putem niciodată generaliza rezultatele unei cercetări calitative și că, în consecință, aces t tip
de cercetare nu are o valoare reală. Sociologii calitativiști aduc mai multe contra –
argumente la acest punct de vedere. Primul contra -argument este acela că, în domeniile
socio -umane, generalizarea nu constituie întotdeauna scopul cunoașterii. Al doi lea contra –
argument este acela că, de fapt, avem posibilitatea să generalizăm chiar pornind de la
cercetări calitative.
Eșantionarea calitativă este legată de noțiunea de relevanță teoretică. Aceasta
înseamnă că alegem o unitate de eșantionare sau alta în funcție de dimensiunile teoretice
ale obiectului cercetării și de ipotezele formulate eventual pe parcurs. Practic, trebuie să
decidem în ce măsură un tip de unități de eșantionare ne oferă mai mult decât altul o
informație care ne permite să răspundem ade cvat unei întrebări de cercetare.
IV.2.5. Instrumentele cercetării
Instrumentele utilizate au fost în nu măr de trei ghiduri de întrebări ce au fost
aplicate celor trei categorii de intervievați.
Ghidul de interviu destinat intervievării părintelui care are un copil la școală a cuprins
următoarele teme în jurul cărora s -au construit întrebările:
– informații despre mediul familial ;
– relațiile din cadrul familiei ;
– relațiile familiei cu școala și comunitatea ;
– existența parteneriatului scoală -familie -comunitate ;
– satisfacția familiei în ceea ce privesc serviciile din cadrul școlii .
Ghidul de interviu destinat intervievării elevilor din școala generală Codăești a
cuprins următoarele teme în jurul căro ra s-au construit întrebările:
– informații despre relația cu profesorii și ceilalți elevi ;
– relațiile elevului cu familia ;

50 – gradul de satisfacere a nevoilor educative ;
– atitudinea față de școală .
Ghidul de întrebări destinat intervievării asistentului social a cuprins următoarele teme
în jurul cărora s -au construit întrebările:
– rolul asistentului social în comunitate ;
– rolul comunității în ceea ce privește abandonul școlar ;
– opinii ale specialistului cu privire la existența unui parteneriat ;
– recomandări în ceea ce privește dezvoltarea parteneriatului .
După ce interviurile au fost înregistrate acestea au fost tehnoredactate în fișier de
tip word, în forma lor brută așa cum apare în înregistrările efectuate, la care au fost
adăugate acele note din timpul interviev ării cum ar fi: pauze, evitări ale răspunsurilor,
reinterpretări ale întrebărilor, unele completări din partea subiectului etc. Ulterior, în baza
obiectivului, temei investigației și a naturii materialului de interviu, s -a decis metoda de
analiză este cea mai potrivită pentru interviuri, în consecință s -a utilizat analiza de
conținut.
Interviul semi -directiv și ghidul de întrebări
Conform definiției oferite de către Septimiu Chelcea, un interviu sociologic
reprezintă o modalitate de a se obține date factuale și nu numai, utilizabile ulterior pentru a
testa anumite ipoteze sau fenomene.
Orice interviu se bazează pe întrebări și răspunsuri, la fel ca și chestionarul. Totuși,
o distincție specială față de chestionar se face întrucât interviul își propune să obțină date
pe cale orală, nu scrisă. În plus, chestionarul are răspunsuri prestabilite, oferă doar date
cantitative, este ușor și durează puțin să se aplice, iar timpul de analiza al datelor este
relativ scăzut. Pe de cealaltă parte, interviul se baze ază pe fapte și situații, date calitative în
special, durează mult, sunt mai greu de realizat și aplicat, iar timpul de analiza al datelor
este mai mare decât la chestionar.
Cel mai important element din cadrul interviului este discuția propriu -zisă dintre
operator și intervievat. Aceasta este de preferat să se facă față în față. Cel mai bine este să
se utilizeze interviul sociologic, atunci când avem de -a face cu unele atitudini și
comportamente mai greu de remarcat în alt mod.

51 În general, nu putem vorbi d espre un număr fix de interviuri. În funcție de fiecare
caz în parte, rămâne la latitudinea operatorului de interviu sau la firma la care acesta
lucrează câte să efectueze pentru a afla ceea ce dorește.
Scopurile interviului în cercetarea sociologică: scop evaluativ, de verificare; ca o
tehnică de strângere a informațiilor; de strângere a altor tipuri de informații, realizate din
diverse alte surse.
Tipuri de interviu: putem clasifica interviurile după mai multe criterii. Din punctul
de vedere al conținutul ui vorbim despre interviul de opinie și cel documentar. Din punct de
vedere al duratei de pregătire avem de -a face cu interviuri spontane și cu interviuri
planificate. Interviurile spontane nu permit înregistrarea lor. De aceea, operatorul trebuie să
se as igure că își poate nota tot ceea ce a observat pe teren.
Din punct de vedere al tipurilor de întrebări, interviurile pot fi: structurate (au
întrebări și deschise și închise); interviul semi -structurat; interviul nestructurat; interviul
directiv, interviul semi -directiv, interviul non -directiv și interviul față în față.

52 IV.3. Rezultatele studiului
În baza obiectivului general a temei investigate și a naturii materialului de interviu,
s-a decis metoda de analiză. Analiza datelor culese a presupus, în același timp, și punerea
în relație cu obiectivele specifice ale studiului. În urma analizei s -au des prins următoarele
specificații:
 Opinii despre cauzele abandonlui școlar și părăsirii timpurii
 Opinii cu privire la nevoile de instruire și educație
 Opinii despre implicarea familiei și comunității în educația și formarea elevilor.
IV.3.1. Opinii asupra ca uzelor abandonului școlar
Principalele cauzele abandonului școlar și a părăsirii premature a sistemului de
învățământ, în opinia celor intervievați sunt: lipsurilor materiale, în principal, la care se
adaugă și alte cauze mai profunde ce variază de la o pe rsoană la alta. În continuare vor fi
grupate, în funcție de principalii indicatori oferiți de cei intervievați, categoriile de situații
care conduc la abandonul școlar:
Apartenența la o familie dezorganizată – problemele în familie, de orice natură
ar fi acestea, sunt printre cele mai frecvent menționate cauze pentru abandonul școlar.
Acest factor înglobează alți factori specifici, care vor fi amintiți în cele ce urmează. ”… nu
este ordine în familia aceea, nu este cine să explice copilului dacă are sau n-are rost
frecventarea școlii, ce înseamnă frecventarea școlii și ce anume își poate însuși în acei ani
de școală”;
Neglijența părinților – atunci când părinții nu supraveghează activitatea școlară a
copiilor, respectiv atunci când nu îi sprijină pe aceșt ia și nu le oferă condițiile propice
pentru a învăța, se accentuează riscul de abandon școlar: „părinții nu se ocupă de copii,
sunt unii părinți care nu se ocupă de copii, indolenți în privința aceasta, îi lasă la
întâmplare’’, afimă unul dintre intervieva ți;
Apartenența la familii monoparentale – acest factor duce la abandon școlar
indirect, factorii direcți fiind lipsa mijloacelor materiale pentru a continua școala sau lipsa
autorității părintelui în grija căruia este copilul;
Consumul de alcool al părinților – acest factor este amintit de unii dintre
intervievați drept o cauză pentru abandonul școlar, cu toate că factorii indirecți care

53 influențează acest fenomen sunt neglijența sau abuzul psihologic ori fizic care apar ca o
consecință a consumului prea frecvent sau excesiv de alcool;
Lipsa resurselor materiale ale familiei – acest factor acționează în două sensuri în
ceea ce privește abandonul școlar: fie copiii nu se pot prezenta la școală datorită lipsei
mijloacelor pentru a achiziționa cele necesare,respectiv pentru a plăti transportul, fie
aceștia sunt nevoiți să contribuie la întreținerea familiei, lucru care nu le mai permite să
aloce timp învățăturii.
Participarea la întreținerea familiei prin obținerea unui loc de muncă – prin
desfășurarea de munci ziliere sau sezoniere sau prin contribuția la muncile din gospodărie.
Acest factor este o consecință a sărăciei cu care se confruntă familia. În numeroase cazuri,
veniturile familiei sunt exclusiv prestațiile sociale, alocația copiilor sau munca sezonieră.
În acest context, copiii sunt nevoiți să contribuie la activitățile aducătoare de venit pentru
familie.
Conform spuselor intervievaților, există copii care sunt exploatați de părinți, fiind
constrânși să depună munci dificile de la vârste fragede. Faptul că își dedică timpul acestor
activități îi împiedică să participe la cursuri sau să se pregătească pentru ele. Acest factor
determină accentuarea fenomenului de abandon școlar cu precădere în cazul băieților: „…
sunt copii c are, de exemplu, repetă clasa pentru că părinții sunt alcoolici, are o situație
dificilă acasă, părinții ei sunt alcoolici și ea rămâne frecvent să aibă grijă de o soră mai
mică iar frații ei mai mari, unul dintre ei a abandonat școala pentru că a trebuit să plece la
muncă… muncesc cu ziua în sat să -și întrețină familia…”.
Nivelul scăzut de educație a părinților – atunci când părinții nu au beneficiat de
educație, se creează un precedent pentru ca și copiii lor să urmeze același model. Pe același
fundam ent există toate datele ca părinții, precum și elevii, să nu vadă beneficiile
continuării studiilor.
Aceștia pot fi mai înclinați să considere că școala nu este o prioritate, copiii
trebuind să muncească. „Deci problema cea mai importantă pe care o spun e u aici este
lipsa de educație a părinților. Deci eu nu aș pune pe primul loc problemele financiare,
sociale… ” spune unul dintre asistentii sociali intervievati si, continua:. „după părerea mea,
ei urmează un model. Cel mai important pentru copii este ce ea ce văd. Dacă acasă nici

54 părintele n -are școală sau nici ei nu au terminat școala generală, atunci cu siguranță nici
copiii nu vor acorda importanță școlii.”
Mentalitatea părinților, care nu conștientizează importanța educației –
conform spuselor persoan elor intervievate, există părinți care nu consideră că este
important sau util ca fiii sau fiicele lor să își continue studiile. Aceștia sunt și părinții care
nu se implică în viața școlară a copiilor și nu participă nici la ședințele cu părinții. „În
gene ral, cei care abandonează școala provin din familii total dezinteresate de școală și de
pregătirea copilului lor și familii foarte sărace. […] Mai ales că, în perioada de vară, când
încep lucrările câmpului, atunci începe absenteismul, îi ia pe ei la muncă .”
Refuzul părinților de a -și trimite copiii la școală – unii respondenți consideră că
există și acei părinți care folosesc pretexte pentru a nu trimite copiii la școală, cu toate că ar
reuși dacă ar depune eforturi în acest sens. Acest factor este corelat cu cel menționat
anterior, lipsa conștientizării importanței educației. „În primul rând motivele provin de la
acești părinți care refuză să -i trimită la școală, părinți care nu sunt plecați în străinătate.
Sunt unii care locuiesc permanent cu copiii. Refu ză pur și simplu să -i trimită la școală pe
motive care nu sunt reale, nu sunt juste, că nu are cu ce să -l îmbrace, că nu are bani cu ce
să-i cumpere caiete, rechizite în general.”
Influența negativă a anturajului – ,,de multe ori influența și chiar și influența
străzii la unii intervine. De ce să mă duc la școală? Stau și bat țurca în fața… Părinți care
nu, eu de, de multe ori îi mai cer voie de la ședințele cu părinții, că nu îi întreabă la clasa a
V-a, la a VI -a, de unde vine la ora trei dimineața, sau la două dimineața. Cum nu, să nu
întrebi copilul tău? Atunci de ce să te întrebi că o ia razna.”
Lipsa motivației elevilor – atunci când elevilor le este dificil să întrevadă
beneficiile educației, intervine o lipsă de motivație, care este accentuată de l ipsa sprijinului
în cadrul familiei;
Plecarea părinților în străinătate – acest lucru determină abandonul școlar în
unele cazuri deoarece copiii nu mai sunt supravegheați sau sunt supravegheați de persoane
cu mai puțină autoritate decât părinții (bunici sa u vecini), iar în altele deoarece uneori
copiii îi vizitează pe părinții lor pentru perioade îndelungate, lipsind de la școală. Mai mult,
odată ce părinții pleacă din țară, frații mai mari pot prelua rolul acestora în îngrijirea
fraților mai mici. De aseme nea, există și situații în care pleacă în străinătate întreaga

55 familie, însă nu sunt făcute formalitățile necesare pentru retragerea elevilor de la școală,
ceea ce presupune că, din punct de vedere legal, aceștia au abandonat studiile. „În ultima
vreme s -a mai accentuat abandonul, datorită plecării părinților în străinătate.”
IV.3.2. Opinii cu privire la nevoile de instruire și educație
Persoanele implicate în dezvoltarea programelor de prevenire a părăsirii timpurii a
școlii, asistenții sociali și profeso rii, intervievați susțin că: aceste programe trebuie să
variaze în funcție de contextul socio -economic propriu ceea ce face ca nevoile elevilor să
varieze de la o situatie la alta.
Traiul localnicilor din comuna vizată, de studiu, este precar întrucât ma joritatea
veniturilor provin din activități agricole sezoniere. Grupul vizat este cu atât mai sărăcăcios
deoarece aceste persoane se întrețin din alocația copiilor, ajutorul social oferit de primărie
și munci ziliere sezoniere. În această comună infrastruc tura este slab dezvoltată, serviciile
medicale fiind minimale, iar cea mai mare parte a drumurilor sunt doar pietruite.
Motivele de nemulțumire în cazul corpului profesoral sunt împărțite. Exceptând
politica de salarizare (factor de nemulțumire menționat d e toți respondenții), birocratizarea
excesivă a procesului didactic și timpul restrâns de realizarea a situațiilor solicitate la clasă
sunt motivele de nemulțumire menționate în majoritatea cazurilor.
O parte importantă dintre profesorii care profezează î n comunitatea investigată fac
naveta zilnic până la școală. Deși transportul este asigurat de către consiliul local
(microbuz pus la dispoziția profesorilor sau decontarea abonamentului). Cu toate acestea,
din interviuri reiese faptul că disponibilitatea c adrelor didactice de a se implica în
programe educaționale, activități extracurriculare, precum și programe de prevenire și
estompare a abandonului școlar, este ridicată.
În ceea ce îi privesc pe elevii în situație de risc, vizați în acest studiu, situați a este
una complexă. Prin demersul calitativ s -a investigat situația copiilor de vârstă școlară care
nu au fost niciodată cuprinși în sistemul de învățământ. În acest sens s -a constatat faptul că
în comunitatea vizată nu se înregistrează astfel de cazuri.
De asemenea, s -a observat faptul că fenomenul de abandon școlar are o incidență
mai ridicată în rândul populației școlare de etnie romă, în rândul elevilor care aparțin unor

56 familii dezorganizate în care părinții nu acordă suficientă atenție și implicare v ieții
educaționale a copilului.
Lipsurile materiale sunt un determinant puternic al fenomenului de abandon școlar
doar în corelație cu alți factori influenți, cum ar fi: modelul educațional oferit de părinții
copiilor, precum și încrederea scăzută în educ ație în obținerea unui loc de muncă adecvat
în viitor. Pe de altă parte sărăcia îi împinge pe unii părinți să -și solicite copiii în munci
agricole sau în alte activități generatoare de venit sustrăgându -i astfel de la școală și
îngreunând procesul educativ ulterior.
În aceste condiții nevoile elevilor în situația de risc de a părăsi sistemul de educație
odată ce au deprins cunoștințe minimale (scrisul și cititul) sunt variate. Pe de -o parte
nevoia de resurse materiale (rechizite, îmbrăcăminte și hrană adec vată) necesare
parcursului educațional; nevoia unui spațiu adecvat pentru realizarea temelor sau
exercițiilor școlare suplimentare; nevoia unei persoane care să asiste elevul în realizarea,
precum și să supervizeze corectitudinea realizării acestora.
Privit altfel, una dintre nevoile majore ale acestor elevi este legată de procesul de
învățare. Aflați în situația de absenteism prelungit elevii nu reușesc să se adapteze
cerințelor educaționale, fapt care duce la dezvoltarea unor frustrări și la scăderea gra dului
de atractivitate a școlii.
Pentru astfel de situații, precum și pentru a veni în sprijinul eleviilor cu cerințe
educative speciale ar fi oportună implementarea unor programe de tip: „școala după
școală”, în cadrul cărora copii pot beneficia de masa d e prânz și de asistență și supervizare
în realizarea temelor.
Pe de altă parte, intervievații din domeniul asistenței sociale, susțin că acești elevii
au nevoie de consiliere, de îndrumare în vederea urmării unei cariere sau meserii potrivite
care să le poată permite încadrarea rapidă pe piața muncii. Totodată ar fi oportună
includerea lor în diferite proiecte civice locale coordonate de școală (voluntariat, campanii
de curățenie, vizite la aziluri de bătrâni sau case de copii, înfrumusețarea comunei) pentru a
le dezvolta spiritul civic, dar și pentru a spori sentimen tul de apartenență la școală și la
comunitate.

57 IV.3.3. Opinii despre implicarea familiei și comunității în educația și formarea
elevilor
Parinții intervievați susțin că: rolul lor în performanța școlară a elevilor este
incontestabil foarte mare, de aceea atitudinea lor ar trebui să fie proactivă parcurgerii unei
educații temeinice . Pentru realizarea dezideratului este nevoie ca acești părinți să
conștientizeze la ce riscuri își supun copii când îi rețin de la școală din diferite motive și în
același timp ar fi oportun să înțeleagă beneficiile pe termen lung ale unei educații adecvat e.
În acest sens ar fi oportună realizarea unor cursuri educative parentale care să sporească
gradul de conștientizare a părinților și implicarea lor în viața școlară a propriilor copii.
În opinia celor intervievati programele de tip „Școala după școală” p ot fi măsuri
integrate întreprinse la nivel local în vederea corectării disfuncționalităților școlare în cazul
elevilor proveniți din medii defavorizate. De altfel, menționate de profesorii și asistenții
sociali, acestea sunt printre cele mai eficiente mo dalități de reducere a fenomenului de
nepromovare școlară, de creștere a performanței educaționale și, nu în ultimul rând, de
menținere a elevului în sistemul de învățământ până la finalizarea ciclului obligatoriu.
Potrivit celor intervievați implicația me diatorului școlar în combaterea abandonului
școlar este una de succes întrucât, acesta este aproape de elevi și de părinți, deopotrivă și
poate semnala în timp util eventualele probleme apărute.
Tot intervievații susțin că pentru reducerea fenomenului de p ărăsire prematură a
sistemului de învățământ, rolul școlii, al părinților și al autorităților locale este unul foarte
mare, de aceea dezvoltarea unui parteneriat activ între cei trei actori sociali reprezintă una
dintre măsurile utilizate cu succes în cazu l câtorva comunități rurale analizate.
Participarea părinților, a școlii, a elevilor și a autorităților locale la diverse activități
de informare -formare pe teme variate (de exemplu relația școală -familie, școală
comunitate; rolul familiei în asigurarea su ccesului școlar al copilului), este oportună
demersului de estompare a abandonului școlar. Nu trebuie neglijat efectul pe care îl pot
avea taberele și excursiile cu colegii, activități care, pe lângă caracterul educativ și de
socializare, ajută, de asemene a, la cristalizarea sentimentului de apartenență la școală și,
deopotrivă, duc la creșterea atractivității unității în ochii copiilor.
Profesorii și asistenții sociali consideră că organizarea unor „activității periodice de
consiliere a părinților, în spec ial la nivelul claselor VII -VIII, care să permită cristalizarea

58 opțiunilor acestora privind educația și pregătirea profesională a copiilor” este o strategie
propusă ca soluție în vederea creșterii participării la educația obligatorie, cu toate acestea
măsu ra poate fi folosită cu succes și în prevenirea părăsirii premature a sistemului de
învățământ.
Părinții susțin că dezvoltarea, la inițiativa școlii, a unui „parteneriat între școala și
familie, în cadrul caruia părinții să fie informați cu privire la situ ația școlară a copiilor
(adrese de informare, vizite ale cadrelor didactice la domiciliul elevilor, discuții cu părinții
– organizate în cadrul formal al ședintelor cu părinții sau în contexte informale), să fie
consultați în luarea unor decizii importante pentru școală și în soluționarea unor probleme
ale acesteia, este o altă măsură oportună în demersul de combatere a abandonului școlar.”

59 CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Așa cum s -a putut observa în prima secțiune a acestei lucrări, definirea abandonului
școlar în România este mai degrabă dificilă. Din punct de vedere legislativ, un elev se află
în situație de abandon școlar în România doar dacă nu frecventează cursurile d e zi ale unei
clase din învățământul obligatoriu, depășind cu mai mult de doi ani vârsta clasei
respective.
Modul în care cadrele didactice încadrează abandonul școlar diferă semnificativ.
Profesorii definesc abandonul școlar prin încetarea elevului de a mai frecventa orele în
timpul unui semestru, respectiv an școlar, dar și actul de părăsire a sistemului de
învățământ înaintea absolvirii unui an școlar sau a ciclului gimnazial.
O parte dintre unitățile de învățământ sunt de părere că se poate considera abandon
școlar și situația în care un elev de vârstă școlară nu se înscrie la școală sau nu se prezintă
la nicio oră de curs, deși este înscris. Acest lucru certifică faptul că, înainte de orice
demersuri de intervenție, e nevoie să se stabilească un cadru legislativ complex de definire
a abandonului școlar, cadru universal care să includă realitatea din unitățile de învățământ
din România și nuanțele cu care fenomenul de părăsire timpurie a școlii se manifestă de la
o regiune la alta.
De la creșterea în a mploare a fenomenului de abandon școlar în România, statul
român a făcut demersuri legislative și de natura politicilor publice pentru a preveni și
pentru a reduce părăsirea timpurie a școlii. Aceste programe și politici s -au axat în primul
rând pe sprijin irea materială a familiilor dezavantajate, aflate în imposibilitatea de a -și
susține financiar copiii în sistemul de învățământ până la obținerea unei calificări. În al
doilea rând, s -au luat măsuri de reabilitare și dotare a școlilor din mediul rural și d e
creștere a gradului de atractivitate a școlii prin programe școlare și extrașcolare interactive.
Odată cu integrarea României în Uniunea Europeană, investițiile în educație au
devenit o prioritate majoră. Astfel, au fost implementate sau sunt în curs de implementare
proiecte finanțate sau cofinanțate din fonduri europene, proiecte ce au obiectivul de a
reduce rata părăsirii școlii înaintea obținerii unei calificări adecvate care să permită
includerea tinerilor pe piața muncii.

60 Cu toate acestea, în Români a abandonul școlar este, încă, o problemă socială cu
care se confruntă cel mai mult comunitățile din mediul rural. În aceste comunități, nevoia
de intervenție este foarte mare. Specialiștii sunt de părere că responsabilitatea soluționări.
Problema abandonu lui școlar trebuie asumată de jos în sus, de la nivelul părinților,
al cadrelor didactice și al conducerii școlii, administrației publice locale, diverși membri ai
comunității, până la nivelul inspectoratelor școlare județene și al Ministerului Educației.
Părinții și cadrele didactice și comunitatea au impactul cel mai mare asupra
copiilor. Tocmai de aceea și implicarea lor în reducerea absenteismului și părăsirii timpurii
a sistemului de educație ar trebui să fie mai mare. Este indicat că ei să desfășoare activități
școlare atrăgătoare împreună cu elevii pentru a face timpul petrecut la școală plăcut și
pentru a crește atractivitatea școlii.
Pe de altă parte, este nevoie ca atât copiii, cât și părinții să fie consiliați și informați
despre beneficiile unei educații corespunzătoare, respectiv despre riscurile la care se
expune o persoană care a părăsit timpuriu sistemul de educație.
De asemenea, profesorii trebuie să fie mai atenți la problemele copiilor cu care
lucrează și să -i sprijine mai mult în înțeleg erea importanței educației pentru viitorul lor.
Bunele practici în prevenirea abandonului școlar din afara spațiului european sunt, de
asemenea, un exemplu de urmat și în cazul țării noastre.
În ceea ce privește implicarea părinților în viața școlară a co piilor lor, există două
tipuri de comportamente. În general, părinții ai căror copii au rezultate școlare bune și nu
întâmpină dificultăți pe parcursul vieții școlare, manifestă un interes crescut față de
educația copiilor. Astfel, ei se prezintă adesea la școală pentru a monitoriza activitatea
copiilor.
La celălalt pol, însă, se află părinții elevilor cu probleme diverse, părinți care sunt
în foarte mare măsură dezinteresați de parcursul școlar al copiilor lor. Astfel, multe din
ideile vizând prevenirea a bandonului școlar se referă la o mai bună comunicare atât între
școală și părinți, precum și între părinți și copii.
Recomandările sugerate de persoanele intervievate fac referire la nevoia unei
implicări mai crescute din partea părinților. Aceștia ar treb ui responsabilizați în sensul de a
încuraja educația copiilor. Nevoia unei echipe interdisciplinare de experți (psiholog,

61 mediator școlar, medic, expert pe problemele minorităților etnice) care să administreze
problema abandonului școlar este resimțită în majoritatea opiniilor celor intervievați.. În
acest sens, se recomandă integrarea acestor experți în structura personalului didactic de
bază care activează în școlile cu o incidență crescută a abandonului școlar. Adesea s -a
recomandat și implicarea altor a ctori în lupta împotriva abandonului școlar, precum:
autoritățile locale, Biserica, Poliția etc. ca parte a unui parteneriat durabil intre școală
familie și comunitate ca mijloc în diminuarea abandonului școlar.
Prima ipoteză a studiului susține faptul că: un climat socio -afectiv familial precar
poate fi un factor important în apariția abandonului școlar. În urma celor analizate s -a
observat că climatul socio -afectiv precar stă la baza apariției abandonului școlar, în
consecință, prima ipoteză de la care s -a plecat în acest studiu, se confirmă.
Cea de a doua ipoteză cum că: modul în care părinții valorizează școala reprezintă
un factor determinant în ceea ce privesc rezultatelor școlare obținute de copil, în urma
datelor culese și interpretate, a arătat că, da, valorizarea școlii de către părinți reprezintă un
factor determinant în reușita școlară. Drept urmare această ipoteză este validă și în
consecință aceasta a fost confirmată.
A treia ipoteză afirmă inițial că: modul în care societatea se implică în pr ocesul
educației reprezintă un factor determinant în diminuarea abandonului școlar. În urma
analizei transcripurilor interviurilor s -a observat faptul că societatea prin acțiunile ei poate
influența în mod considerabil evoluția abandonului școlar. Drept u rmare și cea de a treia
ipoteză a studiului se confirmă.
Cea de -a patra ipoteză pune în discuție importanța parteneriatului școală – familie –
societate ca parte a unei soluții eficiente în diminuarea riscului de abandon școlar. În urma
analizei datelor cu lese nu s -au identificat activități concrete în ceea ce privește un astfel de
parteneriat, însă s -au descoperit importante opinii cu privire la necesitatea unui parteneriat
de acest fel. În consecință această ultimă ipoteză a studiului se confirmă în mod p arțial.

62 Limitele cercetării
Aceasta lucrare de licenta cuprinde o serie de limite legate în principal de metoda
de lucru aleasă , deoarece o cercetarea calitativă, care poate fi una subiectivă, și în
consecință pot exista îndoieli cu privire la fiab ilitatea rezultatelor obținute. În același timp
utilizarea de interviuri semi -structurate pot aduce unele in fluințe asupra răspunsurilor date
de intervievați, dacă cercetătorul are o poziție părtinitoare. Pentru a se limita pe cât posibil
acest lucru, în t impul intervievări s -a menținut o poziție cât se poate de neutră . O altă limită
este dată de generalizării datelor obținute în urma unei cercetări calitative.

63 Bibliografie

1. Ainscow, M., Understanding the development of inclusive school , Falmer Press,
London. 1999

2. Anuarul Statistic al României, 2015

3. Bătrânu, E., 1980, Educația în familie , Educația, Politică, București

4. Chelcea, S ., 1998, Cercetarea sociologică – metode și tehnici , Editura Destin, Deva

5. Chiriță, D. , 2007, Democrație și educație , Editura Irco

6. Ciofu, C., 1998, Interacțiunea părinți – copii, Educația, Medicală Amaltea, București

7. Cosmovici, A. , 1999, Psihologie școlară, Polirom, Iași

8. Cucoș, C. , 2008, Educația iubire, edificare, desăvârșire , Polirom, Iași

9. Cucoș, C. , 2013 Educația experiențe, reflecții, soluții , Polirom, Iași

10. Duru-Bellat, M. , 2003, Inégalités sociales à l’école et politiques éducatives , Paris,
UNESCO

11. Irimescu, G. , Asistența Socială a familiei și copilului (suport de curs)

12. Kvale, S., Interviews: an introduction to qualitive research interviewing, SAGE
Publications, 1996

13. Măriginean, I.; Bălașa, A. , 2005, Calitatea vieții în România, Editura expert, București

14. Ministerul Educației și Cercetării, 2002, Învățământul rural din România – Condiții,
probleme și strategii de dezvoltare, Editura MarLink, București

15. Mitrofan, I., Ciupercă, C., 1997, Incursiune în psihosociologia și psihosexologia
familiei, Editura Press Mihaela SRL, București

16. Moscovici, S ., 2007, Metodologia științelor socio umane , Editura Polirom, Iași

17. Neamțu, C. , 2003, Devianța școlară , Editura Polirom, Iași

18. Neculau A. , 1983, Sinteze de psihologie contemporană vol.3 Psihologia educației și
dezvoltării în Agabrian, Mircea, Milea,Vlad, 2005, Parteneriate școală -familie –
comunitate , Institutul European

19. Neculau, A. , 1983, A fi elev , Editura Albatros, București
20. Negoescu, G. S. , 2013, Educația copilului, Editura Legi s

64 21. Pop, M. , 2002, Dicționar de politici sociale , Editura Expert, București

22. Radu, I. , 1974, Psihologie școlară, Editura Științifică, București

23. Radulian, V. , 1967, Contra insucceselor școlare , Editura Didactică și Pedagogică,
București

24. Răducu, C. , 2008, Școala Parteneriat și implicare comunitară , Editura Irco Script,
Drobeta Turnu -Severin

25. Rudică, T., 1997, Dialogul familial, Editura Didactică și pedagogică, București

26. Stănciulescu, E. , 1996, Teorii Sociologice ale educației , Polirom, Iași

27. Stănc iulescu, E. , 2002, Socioogia Educației familiale , Polirom, Iași

28. Stănoiu, A.; Voinea, M., 1983, Sociologia familiei, Editura, EDP, București

29. Ungureanu, D., 2000, Educația integrată și școala inclusivă , Editura, De Vest,
Timișoara

30. Vlăsceanu, L. , 2002, Școala la răscruce. Schimbări și continuitate în curriculum
învățământuui obligatoriu , Editura Polirom, Iași

31. Zamfir , C.; Vlăsceanu, L. , 1998 , Dicționar de Sociologie , Editura Babei, București

WEBOGRAFIE
www.edu.ro
www.salvațicopii.ro
www.unicef.ro

LEGI
* Legea educației naționale Legea Nr.1/2011

65 ANEXE