O excursie la munte. Analiza ți rezultatele prin prisma [620356]
PPssiihhoollooggiiaa
VVâârrsstteelloorr
Tinca CRE ȚU
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Acest material este destinat uzului studen ților Universit ății din
București, forma de învăță mânt la distan ță, fiind interzise
copierea, multiplicarea în orice format și comercializarea.
Conținutul cursului este proprietatea intelectual ă a
autorului/autorilor; designul, machetarea ș i transpunerea în
format electronic apar țin Departamentului de Înv ățământ la
Distanță al Universităț ii din Bucure ști.
Universitatea din Bucure ști
Editura CREDIS
Bd. Mihail Kog ălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email : [anonimizat]
Http://www.credis.ro
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
V
CUPRINS:
Capitolul I ………………………………………………………………………………….9
Definirea psihologiei vârstelor. Dezvoltarea psihicii ……………………..9
1. Definirea psihologiei vârstelor ……………………………………………..14
2. Dezvoltarea psihic ă……………………………………………………………..19
Capitolul II……………………………………………………………………………….45
Stadiile, ciclurile și etapele dezvolt ării psihice umane. Etapa
prenatală. Nașterea și noul nă scut ……………………………………………..45
1. Stadiul de dezvoltare psihic ă…………………………………………….47
2. Etapa prenatal ă a dezvolt ării umane …………………………………62
3. Nașterea și noul născut: Caracteristicile fizice și psihice ale
noul nă scut …………………………………………………………………………….69
Capitolul III ……………………………………………………………………………..75
Dezvoltarea fizic ă și psihică în primul an de via ță………………………75
1. Semnifica ția acestui stadiu pentru întreaga dezvoltare psihic ă
umană ……………………………………………………………………………………77
2. Aspecte ale dezvolt ării fizice în primul an de via ță………………78
3. Dezvoltarea psihic ă în primul an de via ță………………………….83
Capitolul IV…………………………………………………………………………….105
Antepreșcolarul sau prima copil ărie…………………………………………105
1. Regimul de viață și dezvoltarea fizic ă a antepreșcolarului0 .. 107
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
VI2. Aspecte ale dezvolt ării percep țiilor și apariția reprezent ărilor
la antepre școlar…………………………………………………………………….109
3. Particularit ăți ale memoriei ș i atenției……………………………..112
4. Dezvoltarea limbajului între 1 și 3 ani……………………………..113
5. Gândirea simbolic ă și preconceptual ă a antepre școlarului…119
6. Dezvoltarea afectiv ă și socială între 1 și 3 ani…………………..123
7. Dezvoltarea motricit ății la antepre școlar …………………………126
8. Principalele caracteristici ale jocului antepre școlarului…….129
9. Dezvoltarea conștiin ței asupra lumii și a conștiinței de sine .132
Capitolul V ……………………………………………………………………………..137
Preșcolarul sau cea de a doua copil ărie …………………………………….137
1. Semnifica ția general ă a acestui stadiu pentru dezvoltarea
psihică umană……………………………………………………………………… 139
2. Regimul de via ță și dezvoltarea fizic ă a
preșcolarului………..140
3. Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3 și 6-7 ani…………..143
4. Dezvoltarea gândirii pre școlarului ………………………………….151
5. Limbajul copilului între 3 și 7 ani ……………………………………161
6. Memoria și imagina ția – aspecte caracteristice pentru
preșcolar ……………………………………………………………………………..166
7. Particularit ăți ale atenției la preșcolar…………………………….172
8. Transform ări semnificative ale afectivit ății copilului între 3 ș i 6
ani ……………………………………………………………………………………173
9. Dezvoltarea motricit ății și voinței la preșcolar………………….183
10. Construirea bazelor personalit ății la copii pre școlari…….186
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
VII 11. Caracteristicile jocului ș i a altor forme de activitate la
preșcolar ……………………………………………………………………………..199
Capitolul VI…………………………………………………………………………….205
Dezvoltarea fizic ă și psihică a școlarului mic…………………………….205
1. Transform ările dominante din profilul acestui stadiu…………207
2. Adaptarea la mediul ș colar …………………………………………….209
3. Câteva aspecte ale dezvolt ării fizice între 7 – 10 ani………….220
4. Dezvoltarea psihic ă a școlarului mic……………………………………223
Capitolul VII …………………………………………………………………………..265
Preadolescen ța și Adolescen ța ………………………………………………….265
VII.1. Preadolescen ța ……………………………………………………..269
VII.2. Adolescen ța…………………………………………………………..297
Capitolul VIII …………………………………………………………………………325
Particularit ățile fizice și psihice ale tân ărului, adultului ș i
bătrânului……………………………………………………………………………….325
VIII.1. Tânărul ………………………………………………………………..329
VIII.2. Adultul ………………………………………………………………………343
VIII.3. Bătrânețea ……………………………………………………………363
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
VIII
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
9
Capitolul I
Definirea psihologiei vârstelor.
Dezvoltarea psihicii
Schemă de lucru
Definirea psihologiei vârstelor
– animală;
– a copilului; – a adolescentului; – a adultului; – a bătrânului;
– genetică ; 1. Psihologii
evolutive:
– a vârstelor.
2. Defini ția psihologiei vârstelor
-descifrarea mecanismelor dezvolt ării
psihice; – descoperirea legilor; -confirmarea caracterului structural și
sistematic; 3. Sarcinile
ei:
– dă tabloul dezvolt ării fiecărui stadiu și
ciclu;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
10- relevă aspectele diferen țiale;
– descoper ă noi fapte, elaborează noi
concepte.
Dezvoltarea psihic ă
– definiție;
– mecanism = codul genetic; – tipul de caracteristici biologice transmise ereditar; – tipuri de cercet ări
doveditoare – concluzii privind rolul eredității pentru via ța
psihică; 1. Factorii
fundamentali: A. Ereditatea:
– concluzia cea mai important ă
: viața psihic ă are
premise ereditare dar nu se transmite ereditar. – definiție;
– tipuri de cercetare; – tipuri de influen țe din
partea mediului; B. Mediul:
-rolurile mediului: -transform ă
potenț ialul
ereditar;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
11- umani-
zează;
– sociali-zează;
– encultu-rează.
– definiție;
-formeaz ă
mecanisme superioare; -dezvoltă
optim toate personalit ățile
; -orienteaz ă
convergent cu scopurile ei influen țele
de mediu; C. Educaț ia: – roluri:
-poate accelera dezvoltarea într-o anumită
măsură.
2. Terenul
interacțiunii
lor: activitatea = înv ățarea motivată .
3. Modul optim
de concordan ța acțiunii în timp a
factorilor fundamentali;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
12b) concordan ța calitativ ă și
cantitativ ă; interacțiune:
c) concordan ța cu “zona proximei
dezvoltări”.
– evenimente de viață ;
– emergen ța psihică; 4. Factori
complementa
ri: – autodeterminarea.
5. Definirea dezvolt ării psihice
– calitativ ascendent ă având un drum
în spirală;
– concretă și personal ă;
– sistemic ă; 6. Caracteristic
ile dezvoltării
psihice:
– stadială.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
13
Definirea psihologiei vârstelor
dezvoltarea psihică
Scopurile acestei unit ăți de curs
– să se înțeleagă domeniul și obiectul de cercetare ale
psihologiei vârstelor; -să se formeze o imagine de ansamblu asupra procesului
complex și îndelungat de dezvoltare psihic ă.
Obiective opera ționale
– să se releve sarcinile specifice ale psihologiei vârstelor
și să se înțeleagă astfel locul ei printre celelalte științe;
– să se înțeleagă principalele roluri pe care le joac ă atât
factorii determinan ți fundamentali cât și cei
complementari în devenirea psihic ă;
– să se dezvolte capacitatea de a urm ări variatele rela ții
dintre ace ști factori;
– să crească posibilit ățile de surprindere și analiz ă a
aspectelor reale de dezvoltare psihic ă la copii;
– să se amplifice capacitatea de autoanaliz ă a felului în
care activitatea instructiv – educativ ă proprie, cu elevii,
poate să-și sporeasc ă efectele formative.
Conținuturile de înv ățare
1. Definirea psihologiei vârstelor 2. Dezvoltarea psihic ă
2.1. Factorii
fundamentali determinativi
2.2. Definirea și caracterizarea dezvolt ării psihice
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
14
1. Definirea psihologiei vârstelor
Exist ă în știin ța psihologic ă actuală o tendin ță
remarcabil ă și anume aceea de a dep ăși constativul,
analitismul și descriptivul prin explicativ, integrativ și
dinamism evolutiv și prospectiv, consolidându- și prin
aceasta, locul în cadrul științelor despre om (J. Piaget,
1972, p. 92) și amplificându- și aportul la dezvoltarea
acestuia. În contextul unei viitoare societ ăți, pe care mul ți
autori o calific ă drept societate informatizat ă, având ca
trăsătură dominant ă progresul considerabil al
calculatoarelor și al robo ților de tot felul, dar pe care noi o
vedem, mai degrab ă, ca o societate educa țională ,
psihologia trebuie s ă contribuie mai mult la perfec ționarea
omului, la desă vârșirea forțelor lui mentale și fizice. În viitor,
în condițiile interac țiunii omului cu o r ealitate cu totul nou ă și
complexă, adaptarea la ea, st ăpânirea ei, va fi cu necesitate
susținută de propria cunoa ștere, de capacitatea și
competen ța psihologic ă de a-și analiza atât posibilit ățile, cât
și situațiile cu care se confrunt ă ș
i astfel psihologia va
deveni o știință indispensabilă și permanent utilizat ă la fel
ca informatica sau robotica. Fire ște, pentru aceasta
psihologia va trebui s ă facă progrese cu totul deosebite în
aprofundarea cunoa șterii omului, în cre șterea preciziei
mijloacelor de investiga ție, în amplificarea for țelor sale
explicative, interpretative dar și preventive și prospective.
În acest context, psihologia vârstelor va avea un loc
distinct, întrucât, a putea în țelege și explica în profunzime o
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
15situație, un comportament, o atitudine, înseamn ă să cunoști
mai întâi începuturile (I. Radu, coord., 1991, p. 22 ).
A.T. Jersild atr ăgea aten ția, la fel ca și alț i autori, c ă:
“Impresiile din copil ărie au mare importan ță în modelarea
perspectivei noastre de via ță” (A.T. Jersild, 1963, p. 4). Și
tot el remarca faptul c ă amintirile din copil ărie sunt o
legătură dintre cele mai pre țioase, între trecutul nostru și
prezent. (A. T. Jersild, 1963, p. 5). Extinzând sensul acestor remarci, putem spune c ă
felul de a fi al cuiva, de a se comporta, a sim ți, a gândi,
sintetizeaz ă, într-o anumit ă măsură și propria istorie.
Psihologia contemporan ă nu poate face abstrac ție,
fără riscul de a gre și, de perspectiva evolutiv ă (I. Radu și
colab., 1991, p.22), aceasta devenind de fapt, o paragram ă
în toate felurile de cercet ări, atât fundamental – teoretice cât
și aplicativ – practice. Câteva discipline psihologice sunt
centrate în mod deosebit as upra aspectelor evolutive.
Astfel, zoopsihologia sau psihologia animal ă studiaz ă
evolutiv și comparativ compor tamentul animalelor și ofer ă
destule date pentru în țelegerea psihismului uman.
Psihologia copilului (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p.
3) s-a constituit ca o disciplin ă preocupat ă de debutul vie ții
psihice umane și de evolu ția ei pân ă la încheierea c
iclului
copilă riei.
Psihologia adolescen ței are în aten ție dezvoltarea de
după copilărie până în pragul tinereț ii (la unii autori
incluzându-se și tinere țea). Acestor etape ale dezvolt ării
psihice li s-a acordat atenț ie încă de la începuturile
dezvoltării științelor psihologice.
Psihologia adultului ca cercetare sistematic ă este de
dată mai recent ă deoarece multe dintre celelalte discipline
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
16psihologice cu caracter aplicativ, aveau în vedere adultul
normal dezvoltat și astfel, tot ce se releva ca fiind
caracteristic pentru acest ciclu de via ță, era disipat și
implicat în problematica acestora. Investigaț ii mai sistematice s-au f ăcut asupra b ătrâneț ii,
cerute, pe de o parte, de cre șterea longevit ății și, pe de alt ă
parte, de g ăsirea unor c ăi noi de inser ție activă a bătrânilor
în viața comunit ăților, asigurând astfel conservarea
sănătății, a capacit ăților mintale și fizice, înfrumuse țarea și
umanizarea etapelor finale ale vieț ii. Se poate spune astfel,
că există o psihologie a b ătrâneț ii.
Psihologia genetic ă este o alt ă disciplin ă psihologic ă
centrată pe aspectele evolutive. De școala de la Geneva și
de numele lui J. Piaget sunt legate cele mai importante
cercetări cu o astfel de orientar e. Referindu-se la rela ția
dintre psihologia copilului și psihologia genetic ă, J. Piaget
preciza: “…am putea fi tentaț i să consider ăm ca fiind
sinonime expresiile “psihologia copilului” ș
i “psihologia
genetică”. Totuși le deosebe ște o nuan ță important ă: dacă
psihologia copilului studiaz ă copilul pentru el însu și astăzi
se tinde, deopotriv ă, să se dea denumirea de “psihologie
genetică” psihologiei generale (studiul inteligen ței,
percepț iilor etc.), dar numai în m ăsura în care ea caut ă să
explice func țiile mintale prin modul lor de formare, deci prin
dezvoltarea lor la copil; în felul acesta, psihologia copilului este promovat ă la rangul de “psihologie genetic ă”, adică
devine un instrument esen țial de analiz ă explicativ ă pentru
rezolvarea problemelor psi hologiei generale” (J. Piaget,
1976, p. 4-5). Un num ăr mare de lucr ări care au rezultat din efortul
de cercetare al centrului de la Geneva, au impus gândirii
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
17psihologice contemporane nu numai un impresionant
material demonstrativ referitor la constituirea mecanismelor
inteligenței, ale percep țiilor și imaginilor mintale, ale
funcțiilor simbolice, în general, ci și un mod de a vedea
dezvoltarea psihic ă, de a în țelege interac țiunile și
condiț ionările, organiz ările și structur ările, trecerile de la un
stadiu la altul etc. Psihologia genetic ă (A. Danse, 1983, p.
15) contribuie în mod hot ărâtor la în țelegerea specificului
vieții psihice, a devenirii acesteia, a schimb ărilor calitative
caracteristice fiec ărui stadiu.
În raport cu toate disciplinele psihologice la care ne-
am referit mai sus, psihologia vârstelor are o tendin ță
marcantă de integrare care nu înseamn ă doar o simplă
însumare a datelor ob ținute de toate celela lte, ci afirmarea
unei viziuni unitare asupra transform ărilor vieții psihice de-a
lungul întregii existen țe.
În aceste condiț ii ea nu mai urm ărește doar ce se
întâmplă într-un stadiu sau ciclu de dezvoltare ci tinde s ă
surprindă legăturile profunde, pe de o parte, între
momentele semnificative ale constituirii func țiilor și
capacităților psihice, și pe de alt ă parte, interrelaț iile ce se
stabilesc între ele în cursul unui anumit stadiu. Se urmărește astfel s ă se diminuez
e sau chiar s ă se elimine
segmentarea abord ării problemelor dezvolt ării psihice (mai
greu de evitat de c ătre disciplinele amintite). Totodat ă
urmărind să surprind ă o direc ție de evolu ție, psihologia
vârstelor tinde s ă contureze și tabloul cât mai complet al
dezvoltării psihice din fiecare ciclu și stadiu, apropiindu-se
astfel, cât mai mult de procesele vii, reale, concrete. În m ăsura în care psihologia vârstelor va releva ceea
ce este caracteristic, distinctiv, relevant pentru un stadiu sau
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
18altul al vie ții psihice se va apropia de viziunea psihologiei
diferenț iale dar se va deosebi de aceasta prin permanentul
echilibru pe care îl va p ăstra între caracteristicile generale și
cele specifice, între tabloul diferen țial al stadiilor și ciclurilor
de dezvoltare psihic ă și dezv ăluirea leg ăturilor și
intercondiț ionărilor dintre acestea. Se poate, deci, considera
că psihologia vârstelor realizeaz ă o triplă viziune asupra
vieții psihice: genetică (să urmărească premizele, apari ția și
dezvoltarea func țiilor, proceselor și structurilor psihice);
funcțională (să dezvăluie semnificaț iile adaptative ale
diverselor dimensiuni al e sistemului psihic); diferenț ială (să
surprindă specificul diverselor stadii și multiple varia ții din
cadrul acelea și etape).
Sintetizând cele relevate într-o definiț ie, consider ăm
că psihologia vârstelor este acea ramur ă care studiaz ă
condiț iile și legile de apari ție, evolu ție, maturizare ș
i
schimbare a vie ții psihice a omului de-a lungul întregii sale
existenț e.
Rezult ă deci, că psihologia vârstelor urm ărește nu
doar să descrie fapte și comportamente, s ă prezinte
tablourile secven țiale ale dezvolt ării psihice, ci s ă descopere
legi și condiții, coordonări și structuri etc. Toate acestea
asigură psihologiei vârstelor un loc între științele
fundamentale, având sarcin i teoretico -metodologice
specifice, cum ar fi:
– descifrarea mecanismelor evolu ției proceselor și funcțiilor
psihice, oferind astfel argumente genetice pentru conceptele și teoriile psihologice;
– descoperirea legilor dezvolt ării psihice contribuind la
elaborarea sistemului coerent al acestora (P. Popescu Neveanu, 1980, p. 56);
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
19- dezvăluirea interac țiunilor și interferen țelor între diversele
planuri ale psihicului uman confirmând viziunea structural ă
și sistemic ă asupra vie ții în toate momentele devenirii ei;
– relevând ceea ce este caracteristic fiec ărui ciclu și stadiu
de dezvoltare, psihologia vârstelor ofer ă un tablou
diferențial al dezvolt ării psihice normale, necesar altor
ramuri ale psihologiei;
– datele recente de care dispune psihologia vârstelor cu privire la începuturile vie ții psihice (premisele prenatale ale
acestora), permit aprofundarea în țelegerii rela ției dintre
ereditar și dobândit în fiin ța umană;
– descoperirea de noi fapte și elaborarea unor concepte
corespunz ătoare.
Totodat ă, psihologia vârstelor poate fi considerată
printre disciplinele fundam entale cu largi implica ții practice
în educaț ie, profesionalizare și perfecționare profesional ă,
psihoterapie etc.
2. Dezvoltarea psihic ă
2.1 Factorii fundam entali determinativi
Dezvoltarea psihic ă este un concept fundamental
pentru psihologia vârstelor pentru c ă de conț inutul și
valoarea lui explicativ ă și interpretativ ă depinde abordarea
tuturor celorlalte problem e. Psihologia contemporan ă
consider ă că viața psihică, așa cum se prezint ă, la omul
adult, este rezultatul unui l ung proces de dezvoltare care
este multideterminat ș i multicondi ționat.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
20 Între factorii și condi țiile care intervin, trei sunt
consideraț i fundamentali, în sensul c ă lipsa lor ar face
imposibil ă sau ar compromite dezvoltarea psihic ă.
Primul dintre ace știa este ereditarea; definit ă ca
proprietate a organismelor vii de a transmite urma șilor
caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.
Mecanismul acestei transmiteri este codul genetic:
ADN împreun ă cu ARN mesager, deci cel ce transmite
informația genetic ă la acei constituen ți din citoplasm ă care
fabrică proteinele și cu ARN de transfer alc ătuiesc un
complicat mecanism de dezvoltare biologic ă a ființei umane,
de transmitere de la genera țiile anterioare la cele noi, a unui
întreg ansamblu de particularit ăți structurale și funcționale
(C. Maximilian, 1982, p. 175). Ac estea pot fi grupate astfel:
a) caracteristici structurale și funcționale general umane,
proprii tuturor indivizilor acestei specii; b) unele caracteristici biologice care reprezint ă variaț ii față de cele generale și
sunt proprii unor grupuri um ane (cum sunt cele de ras ă); c)
variaț ii caracteristice leg ăturilor familiale; d) în fine,
diferenț ieri genetice rezultate di n combinarea aleatorie a
genelor în timpul z ămislirii oului.
La toate acestea pot s ă se adauge varia ții rezultate
din interac țiunea dintre acest echipament ereditar și
influențele mediului intrauterin (P . Osterrieth, 1976, p. 14).
Prin urmare, o nouă fiin ță poate prezenta
următoarele feluri de însu ș
iri transmise ereditar: o anumit ă
structură corporală cu diversitatea de organe interne, cu
funcțiile lor specifice, particularit ăți staturale și ponderale,
conforma ția feței, culoarea ochilor și părului, caracteristici
ale compoziț iei chimice a sângelui, particularit ăți ale
metabolismului, ale sistemul ui hormonal, iar de interes
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
21pentru psihologie, particularit ăți funcționale și structurale ale
sistemului nervos și ale analizatorilor. Ansamblul însu șirilor
transmise ereditar alc ătuiesc genotipul iar interac țiunea
acestuia cu mediul reprezint ă fenotipul. Biologia
contemporan ă a demonstrat temeinic ereditatea biologică a
ființei umane.
S-a pus întrebarea dac ă putem vorbi de o ereditate
psihologic ă. În acest sens au fost ini țiate cercet ări speciale
care au confruntat date privind:
a) particularit ăți ale părinților și copiilor;
b) particularit ăți ale diferitelor genera ții;
c) specificul dezvolt ării la cei care s-au n ăscut cu deficien țe
ereditare;
d) asem ănări și deosebiri într e gemenii monozigo ți și
dizigoți care s-au dezvoltat în acela și mediu sau în medii
diferite; e) stabilire de asem ănări și deosebiri între fra ți și surori din
familii obi șnuite;
f) studiul familiilor celebre, a șa cum a fost familia Bach.
Desf ășurate de-a lungul timpului acest gen de
cercetări a generat poziț ii diferite în ceea ce prive ș
te rolul
acordat eredit ății pentru viat ă psihică umană . Ele au
pendulat între concep ția transmiterii ereditare a însu șirilor și
structurilor psihice și cea a neg ării vreunui rol al eredit ății în
geneza psihicului uman.
Psihologia contemporan ă, generalizând propriile
cercetări și sprijinindu-se pe datele biologiei moderne a
cucerit o pozi ție avansat ă în ceea ce prive ște rolul eredit ății
pentru dezvoltarea psihic ă. În primul rând s-a eliminat
tendinț a de a considera contribu ția eredității în sine, izolat ă
de interac țiunea cu ceilal ți factori, concep ție aparținând
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
22gândirii biologice actuale. În acest sens, B. Inhelder și
colaboratorii s ăi subliniaz ă : “…biologia modern ă nu mai
acceptă graniț e absolute între mecanismele genetice și cele
fenotipice și admite o anumit ă interacțiune între ele” (B.
Inhelder și colaboratorii, 1977, p. 18).
În al doilea rând, a șa cum bine subliniaz ă R. Zazzo,
este mai corect s ă se vorbeasc ă, nu de o “ereditate
psihologic ă”, pe care în momentul de față , la nivelul actual
de dezvoltare a mijloacelor de investiga ție, este foarte puț in
posibil să se demonstreze, ci de “ rolul eredit ății în activitatea
psihică” (R. Zazzo, 1960, p. 709) sau de “ premisele
ereditare ” pentru via ță psihică.
Apoi, chiar aceste premise ereditare au o raportare variabilă la procesul de construc ție psihic ă, în sensul c ă
aportul lor difer ă în funcție de:
natura proceselor psihice (cele relativ comune cu cele ale animalelor au o mai mare implicare a ereditarului); după gradul de complexitate (percep țiile spontane sunt mai
legate de mecanisme înn ăscute);
etapele mai timpurii ale ont ogenezei se caracterizeaz ă prin
participarea mai mare a mecanismelor ereditare;
specificul unor componente psih ice care au o puternic ă
bază nativă așa cum sunt aptitudinile;
derularea cu un ritm mai cr escut a programului de
maturizare biologic ă în anumite etape de via ță.
Îns ăși zestrea ereditar ă nu este static ă ci se afl ă în
plină funcționare. Fiind la început doar o poten țialitat
e cu
virtualități funcționale polivalente, direc ția și calitatea
dezvoltării sale va depinde de interac țiunea cu ceilal ți
factori; în lipsa acestora, disponibilul nativ putându-se pierde.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
23 În fine, în al cincilea rând, ereditatea este considerat ă
un factor necesar dar nu su ficient pentru dezvoltarea
psihică umană. Cazul copiilor crescu ți de animale a înt ărit
această apreciere. Trebuie subliniat c ă : “Blocarea sau
deblocarea disponibilit ăților, direc ționarea, actualizarea,
transpunerea lor în func ționalități psihologice sunt
reglementate de cerin țele sociale și de modelele
educaț ionale”. Însuși procesul realiz ării programului ereditar
și al maturiz ării funcționale este influen țat de calitatea și
cantitatea rela țiilor cu ambianț a. (P. Osterrieth, 1976, p. 13).
Tot el subliniaz ă că: “Transferul ereditar nu prive ște probabil
caracteristicile psihologice “preconstituite” și bine
circumscrise, a șa cum se crede adesea cu oarecare
naivitate, ci mai curând el ementele de sensibilitate și de
reactivitate care se combin ă și interac ționează pentru a da
naștere la caracteristici co mportamentale determinate”.
Pentru aceast ă construc ție se parcurge un drum lung, și de
aceea specia uman ă are cea mai lunga copil ărie (E.
Erikson, 1982, p. 5).
Prin urmare, zestrea ereditar ă a omului este
polivalent ă și larg nedeterminat ă și aceasta explic ă
plasticitatea și adaptabilitatea extraordinara a sa. Calit ățile
structurale ș
i funcționale atinse la un moment dat
determin ă gradul de receptivitate la influen țele mediului și
educaț iei (H. Wallon, 1975, p. 191) și de aceea nu se poate
trece peste fazele de maturizare biologic ă și nu pot fi
considerate nelimitate disponibilit ățile func ționale ale
creierului. În aceste condiț ii se poate pune în discu ție calitatea
de premiz ă pe care i-o atribuie unii eredit ății. Noi credem c ă
este atât premiz ă cât și condi ție de bază , component ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
24indispensabil ă a întregului proces de dezvoltare, ea îns ăși
dezvoltându-se, amplificându- și și diferen țiindu-și
funcționalitatea pe parcurs. Polivalen ța și larga
nedeterminare (P. Osterrieth, 1976, p. 22) pare a fi
caracteristic ă eredității umane, și abia prin aceasta se fac
posibile construc țiile psiho-comportamentale complexe ce
apar de-a lungul vie ții.
Cel de-al doilea factor fundamental al dezvolt ării
psihice este mediul, definit adesea ca totalitate a influen țelor
naturale și sociale, fizice și spirituale, directe și indirecte,
organizate și neorganizate, voluntare și involuntare care
constituie “cadrul în care se na ște, trăiește și se dezvolt ă”
(P. Golu, 1984, p. 72) fiin ța umană pentru întreaga sa via ță.
Sunt numeroase cercet ări care demonstreaz ă
valoarea acestui factor și anume:
-a) studiul comportamentului copiilor crescu ți de animale;
b) urmărirea corela ției dintre nivelul inteligenț ei copiilor și
calitatea mediului familia l sau a celui institu ționalizat (un
mediu bogat în stimul ări intelectuale ridic ă potenț ialul mintal
și realizeaz ă multe compens
ări);
c) analiza comparativa între gemenii monozigo ți crescuți de
familii cu condiț ii socio-culturale diferite (cercet ări deosebite
în acest sens au f ăcut Galton, Thorndike, Gesell, Newmann,
Freeman iar la noi Gh.Ursu Oancea); d) cercet ări asupra evolu ției numărului de personalit ăți cu
activitate științifică remarcabil ă în corela ție cu avansul
social-economic și cultural al comunit ății umane (cercet ările
lui Cattell asupra unor stat e americane de la începutul
acestui secol și apoi dup ă 30 ani);
e) investigarea în deta liu a unor particularit ăți ale
personalit ății și specificul mediului familial.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
25 Mediul este cel care sus ține și creeaz ă ocazii de
manifestare a particularit ăților psiho-comportamentale.
“Numeroase atitudini, deprinderi, “tr ăsături de caracter” sunt
prezente la un individ – spune Osterrieth – fiindc ă au fost
autorizate, încurajate sau chiar solicitate” și mai departe “În
lipsa stimulilor, în lipsa ocaziilor favorabile, unele sectoare
ale comportamentului , unele mecanisme nu se pot elabora” (P. Osterrieth, 1976, p. 17). Influen țele mediului, care sunt extrem de variate, se
răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiin ței umane.
Condiț iile geografice, climatice cu deos ebire influen țează
metabolismul și alte aspecte func ționale ale organismului.
Regimul alimentar are importan ță pentru dezvoltarea fizic ă
generală , pentru activitatea cerebrală și în ultima instan ță,
asupra vie ții psihice. Dar mai importante pentru via ța psihică
sunt componentele socio-cultur ale ale mediului. Modul de
viață al unei colectivit ăți, profesiile practicate, tradi țiile,
obiceiurile, sistemul de valori promovat, libert ățile și
interdicțiile, calitatea institu țiilor și a oamenilor, toate
acestea vor avea o important ă majoră în structurarea
personalit ății cuiva. Considerând ma i analitic categoriile de
influențe exercitate de mediu (P. Golu, 1985, p. 73) se pot
distinge urm ătoarele tipuri:
a) influen țe ale mediului natural ;
b) cele socio-economice viz
ând condi țiile materiale de
existentă;
c) socio-profesionale r eprezentate de statutele și rolurile
profesionale; d) socio-culturale adică mijloacele de instruire, educare,
acces la cultura;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
26e) socio-afective constând în frecven ța și natura contactelor
cu cei din jur, cu atmosfera și climatul socio-afectiv care
genereaz ă și întrețin trăiri emoționale de o anumit ă calitate,
formează atitudini și reglaje corespunz ătoare (A. Cosmovici,
1972, p. 17).
Aceste tipuri de influen țe se exercit ă nuanț at ca
frecvență și conținut în mediile pe care le traverseaz ă
simultan și succesiv fiecare fiin ță umană de-a lungul vie ții
sale. Primul mediu care î și exercit ă rolul formativ deosebit
de important pentru întreaga via ță este cel familial. Pentru
cei mai mul ți copii, primii trei ani se desf ășoară în cadrul
familiei aproape în exclusivitate, iar influen țele acesteia se
exercită încă din primele ore de via ță. Pentru al ți copii se
adaugă, în intervalul de la 1 la 3 ani, mediul cre șei și apoi,
pentru cât mai mul ți, cel al gr ădiniței pană la 6-7 ani,
urmând cel școlar de toate gradele, cel profesional,
rezidențial, cel al comunit ății rurale, urbane, zonale,
naționale, continentale, etc.
Cercet ările au ar ătat că sunt diferen țe între copii
care înva ță în mediul rural, fa ță de cel urban sau între cei
ce provin din familii cu nivel socio–economic și cultural
scăzut, față de cei ce apar țin mediilor favorizante, sau între
cei ce își desfășoară viaț a în zone izolate (în munț i, pe
șlepuri etc.) sau sunt supu și unei schimb ări bruște de mediu
ca în cazul emigran ților, față de cei ce au rela ții bogate și
consistente cu societatea (D. P. Ausubel, F. G. Robison,
1981, p. 316). O serie de st udii efectuate în Fran ța au arătat
diferenț e chiar și între elevii din școlile centrale fa ță de cei
din zonele periferice ale Parisu lui, sau din zonele agricole
față de cele industriale etc. (H. Salvat, 1972, p. 11).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
27 Îns ă influenț ele exercitate de diversele medii
traversate de fiecare, nu su nt numai favorabile, numai
pozitive. Nici unul din mediile enumerate mai sus, nu este
total pozitiv sau total negativ. Ceea ce îns ă ne îndrept ățește
să numim pe unele pozitive și pe altele negative este
dominan ța influen țelor de un fel sau altul. În acest sens
putem vorbi de mediul fami lial pozitiv sau negativ, de
prietenii bune sau rele etc. totodat ă, între toate aceste medii
pot exista interferen țe variate. Favorabil ă pentru dezvoltarea
psihică este rela ția de complementaritate între ele.
Acționând singur, nici un mediu nu poate satisface toate
necesitățile de adaptare, și dezvoltare ale fiin ței umane.
Cele mai frecvente complementarit ăți sunt între mediul
familial și cele școlare sau între cel familial și cel
profesional. Pot exista și discordan țe între influen țele
exercitate de diferitele medii, și din păcate, acestea sunt
destul de frecvente și creeaz ă ambiguit ăți și perturbă ri ale
structurii personalit ății. Este posibil să domine influen țe ale
unui mediu nefavorabil și să apară grave fenomene de
inadaptare social ă, diminuându-se sau chiar anihilându-se
toate celelalte influen țe.
Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea
psihică,
trebuie s ă reținem urm ătoarele: a) este primul mare
“transformator ” care ac ționează asupra fondului ereditar și
dă astfel con ținut uman vie ții psihice, pune în ac țiune
disponibilul func țional cerebral; b) este factorul de
socializare punând la dispozi ția ființei umane o gam ă largă
de modele de ac țiune și comunicare, c) îndepline ște o
funcție de enculturale pentru că participă la formarea acelor
capacități psihice care permit accesul la cultura material ă și
spirituală a societăț ii; d) dă semnifica ție comportamentelor
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
28individului și le stimuleaz ă să acceadă la dezvoltare de tip
uman; e) genereaz ă și valori și criterii care contribuie la
formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale
personalit ății; f) ofer ă cadrul de manifestare și stimulare a
celei mai valoroase și semnificative manifest ări a ființei
umane, adic ă împlinirea prin creativitate. Dar de și mediul
este un factor fundamental al dezvolt ării psihice el nu
garanteaz ă prin sine aceast ă dezvoltare. El poate fi adesea
generator de deviante, involu ții și chiar și îmboln ăviri
psihice. Iat ă de ce optima dezvoltare psihic ă implică cu
necesitate cel de-al treilea factor, și anume educaț ia, care
este factorul determinant, hot ărâtor.
Într-o accep țiune cuprinz ătoare, educaț ia poate fi
definită ca ansamblul de ac țiuni și activități care integreaz ă
subiectul ca factor activ și care se desf ășoară sistematic,
unitar, organizat, având un conț inut cu necesitate definit de
societate, uzând pe metode, procedee și mijloace adecvate
și fiind condus ă de factori competenț i, special calificaț i.
Prin urmare ac țiunile educative nu se exercit ă ca
niște simple influen țe mai mult sau mai pu țin întâmpl ătoare,
ad
ăugate din afara subiec tului, ci ele au un loc central în
dezvoltarea psihic ă, fiind special proiectate și desf ășurate și
reprezentând garantul une i anumite construc ții psihice.
Educaț ia transmite “imagini și idei, cuno ștințe și structuri de
gândire, valori morale și estetice, norme și principii de
comportament, modele atitudinale, tipare ac ționale și relații
interumane” (P. Golu, 1985, p. 85) și formeaz ă astfel,
capacități cognitive afective și volitive și structuri de
personalitate.
Exercitându-se un timp îndelungat în viaț a fiecăruia
poate îndeplini o func ție formativ ă de anvergur ă, orientat ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
29după idealul social și modulat ă după particularit ățile
fiecăruia, tinzând s ă dezvolte la maximum disponibilul
ereditar și participând în mod esen țial la construc ția unei
personalit ăți originale. În m ăsura în care se bazeaz ă pe
științele despre om, ea devine un demers științific de
construc ție uman ă, realizând, direcț ionând și controlând
sistematic cursul dezvolt ării. Concluzionând asupra
contribuț iei educa ției, trebuie s ă reținem urm ătoarele roluri
îndeplinite de ea: a) d ă conț inut vieț ii psihice; b) formeaz ă
mecanismele superioare ale acesteia; c) dezvolt ă optim
toate disponibilit ățile ereditare și construie ște dimensiunile
personalit ății; d) preia și direcț ionează convergent cu
scopurile ei, influen țele mediului; e) într-o anumit ă măsură
chiar accelereaz ă dezvoltarea psihic ă. De aceea educa ția
este considerat ă factorul optim determinant al dezvolt ării
psihice, ea alegând „p erspectiva ce urmeaz ă a fi propus ă ș
i
insuflată dezvoltării”(M. Zlate, 1988, p. 177).
Ca s ă-și joace aceste roluri ea trebuie s ă fie corect
gândită, proiectată și realizat ă și să concorde în acela și
timp, cu a șteptările și aspira țiile celor educa ți și cu
necesitățile sociale. Dac ă rămâne în urm ă atât fa ță de
imperativele sociale cât și față de legit ățile vieții psihice și
necesitățile subiectului, risc ă să se transforme în factor
coercitiv, să -și diminueze rolul, s ă-și creeze adversitate, s ă
fie respins ă și chiar să -și anuleze orice aport formativ. În
aceste condiț ii rezultă că rolul ei determinant este legat de
calitatea ei și de interac țiunile cu ceilalț i d
oi factori. For ța
educaț iei este „func ție de m ăsura în care ea „ știe” și
„reușește” să asocieze la propriul efort terenul „antrenat” al
eredității organismului uman și condi țiile facilitante ale
mediului social” (P . Golu, 1985, p. 87).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
30 Dar interven ția celor trei factori la care ne-am referit,
nu se produce ca o simpl ă întâlnire mai mult sau mai pu țin
exterioar ă vieț ii psihice îns ăți, ci rela ția lor este de
interacțiune larg ă, variată, și continu ă, în cadrul activităț ii
reale desf ășurată de subiect, și cel mai mult în contextul
învățării, considerat ă în accep țiunea sa cea mai larg ă ca
„însușirea de c ătre organism a unor r ăspunsuri la agen ți
pentru care nu de ține posibilit ăți ereditare”(A. Tucicov –
Bogdan, 1973, p. 75).
Asimilarea influen țelor de mediu și educa ție și
antrenarea adecvat ă a posibilit ăților ereditare sunt strâns
legate de calit ățile învățării adică a componentelor și a
desfășurării acestora, cu alte cuvinte de motiva ția ei, de
capacitatea de proiectarea a scopurilor, de mijloacele intelectuale și de organizarea și desfășurarea lor în direc ția
atingerii finalit ății. Prin urmare, a șa cum pe drept cuvânt se
sublin
iază, educația nu devine nemijlocit dezvoltare psihic ă
ci activitatea copilului este „l ăcașul intim al dezvolt ării”(P.
Golu), 1985, p. 90). Motiva ția este una din cele mai importante
componente ale înv ățării și implicit dezvolt ării psihice pentru
că ea orienteaz ă subiectul, îl face receptiv la influen țele
mediului și educa ției, susține energetic leg ătura cu ele și
faciliteaz ă asimilarea și transformarea lor în componente
psihice. Ea este baza energetic ă, pulsional ă a oricărei
manifest ări a ființei umane, a rela ției acesteia cu ambian ța
dar și a activit ăților ei creatoare, transformatoare. Fă ră
activizarea motiva țională nimic nu este asimilat autentic ci
numai simplu al ăturat, putându-se pierde foarte repede și
având o influen ță circumstan țială și minoră, fără să ducă la
dezvoltarea propriu-zis ă. Un
a din disciplinele psihologice,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
31cea a educa ției este preocupat ă de descifrarea în
profunzime a acestor interac țiuni pentru ca s ă se realizeze
cu adev ărat rolul formativ fundamental al acestor factori.
Educaț ia își va atinge scopur ile numai în m ăsura în
care a) va g ăsi căi de activare a structurilor motiva ționale
deja existente; b) va dezvo lta alte structuri motiva ționale cu
o bază din ce în ce mai înalt ă; c) va organiza astfel
activitatea de înv ățare încât s ă transforme obiectivele
formative prefigurate de educa ție, în țeluri proprii
subiectului; d) va solicita cuno ștințele și modalit ățile de
operare deja dobândite ca oper atori pentru noi achizi ții; e)
va asigura avansul acț iunilor mentale și practice prin
desfășurarea mai întâi, împreun ă cu profesorul, a unor acte
de învățare noi și mai avansate; f) va re specta ceea ce L. S.
Vâgotski numea disponibilit ățile „zonei proximei dezvolt ări”.
În felul acesta educa ția genereaz ă distanțe și
contradic ții între ceea ce copilul a dobândit și stăpânește
bine și ceea ce i se ofer ă spre asimilare și-i este, toto dată,
accesibil în raport cu nivelul s ău de dezvoltare psihic ă deja
atins. Deosebirile, decalajele optime pe care educa ția le
creează astfel mereu, stimuleaz ă motiva ția și asigur ă
dezvoltarea psihic ă autentică .
În compara ție cu mediul, educa ția acționează gradat,
fundamentat științific și totodat ă asigură strategii de
depășire confortabilă a acestor decalaje tr ăindu-se totul ca
succes și satisfac ție și cultivându-se astfel pl ăcerea și
dorința de a le înfrunta și birui. Prin urmare, și din acest
punct de vedere, educaț ia deține un rol hot ărâtor în
procesul extrem de complex al devenirii fiin ței umane.
Am analizat pe rând rolul fiec ăruia dintre factorii
fundamentali îns ă trebuie s ă înțelegem c ă numai rela ția
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
32interactiv ă a lor asigur ă dezvoltarea deplin ă a ființei umane.
Acest optimism implic ă cel puțin trei condi ții de bază:
a) să existe o concordan ță în timp într e programul de
creștere și maturizare și momentul interven ției factorilor de
mediu și educa ție. Numai în aceste condiț ii se asigur ă
receptivitate sporit ă și asimilare crescut ă a anumitor stimuli
din mediu, iar ac țiunea acestora din urm ă, valorific ă deplin
disponibilit ățile ereditare ale fiin ței umane. Dac ă influenț ele
de mediu și educație se exercit ă prea devreme, rezultatele
sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar
cunoștințele sau modurile de ac țiune care sunt totu și
achiziționate de c ătre copil, sunt limitate și au la baz ă
mecanisme asem ănătoare dresajului. Când influen țele
formative intervin prea târziu, exist ă riscul pierderii pentru
totdeauna a disponibilit ăților unei perioade sau a unui
stadiu. De exemplu, cercet ările au ar ătat că preșcolaritatea
este o perioad ă favorabil ă formă rii un
or abilități de baz ă
pentru muzic ă, pictură, coregrafie, sport, limbi moderne,
unele capacit ăți de gândire, comunicare verbal ă, și care nu
trebuie pierdut ă.
b) Interac țiunea optim ă a factorilor fundamentali presupune
în afara coresponden ței în timp a ac țiunii lor, și o
concordan ță sub raport cantitativ și calitativ a influen țelor
mediului și educa ției cu poten țialul ereditar dintr-un anumit
stadiu. Prin urmare, atât în familie cât și în grădiniță sau în
școală activitățile și influen țele bogate, variate și interesante
potrivite prin con ținut și modul de desf ășurare posibilit ăților
copilului, vor asigura dezvoltarea bun ă a acestuia.
Dimpotriv ă când influen țele de mediu, mai ales, sunt
inferioare, când copii s unt insuficient antrena ți în activit ăți cu
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
33potenț ial formativ, când se comunic ă puțin cu ei, nu sunt
stimulați de adulț ii din jur etc. dezvoltarea lor va fi marcat ă
de serioase limite. În acest caz subsolicitarea face să se
piardă o parte însemnat ă a poten țialului ereditar al unei
perioade, al unui stadiu.
Exist ă și riscul suprasolicit ării, al dep ășirii prin
conținutul și volumul activit ăților a capacit ăților copiilor. În
aceste condiț ii, se pot obț ine, pe moment, unele rezultate
chiar spectaculoase dar vor urma și efecte negative, adic ă
oboseală prematur ă, indiferen ța, evitare, respingerea
oricăror solicit ări de acela și fel.
Temă : Dacă în activitatea dumneavoastr ă ați întâlnit anumite
cazuri, arătați care era atitudinea familiei respectivilor copii ș i
comentați-o în lumina celor de mai sus.
c) coresponden ța cantitativ ă și calitativă a influen țelor și
activităților mediului și educa ției cu poten țialul ereditar este
cu adevărat favorabil ă dezvoltării psihice a copilului dac ă se
raporteaz ă atât la posibilit ățile sale prezente, cât și la cele
viitoare, și mai precis la ceea ce L.S. V ăgotski numea “
zona proximei dezvolt ări”.
El avea în vedere acea dezvoltare poten țială “care
poate fi estimat ă pe baza a ceea ce c opilul este capabil s ă
facă cu ajutorul unui adult la un moment dat și va realiza
singur mai târziu” (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 827).
Temă : Gândiți-vă la o lecție pe care a ți desfășurat-o cu elevii ș i
distingeți acele secvenț e care pot ilustra condi ția discutată mai sus.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
34 Noi am considerat c ă această interacțiune optim ă a
factorilor fundament ali ai dezvolt ării psihice este una din
cele mai importante legi generale care genereaz ă acest
vast proces (T. Cre țu, 1994, p. 26).
Împreună cu factorii fundamentali, ac ționează mulți
alții iar pe unii dintre ace știa îi punem numai complementari .
Prin interven ția lor, ei nuanț ează și individualizeaz ă
complexul proces al dezvolt ării psihice, marcheaz ă drumul
de viață al fiec ăruia. În această categorie includem:
evenimentele de via ță, emergen ța însăși a vieții psihice,
autodeterminarea de care este capabil ă ființa umană la un
moment dat.
M. Debesse (1970, p. 94 – 95) s-a ocupat de
evenimentele de via ță pe care le-a caracterizat astfel: apar
întâmplător, pot implica atât factori materiali cât și umani
pozitivi sau negativi, pot avea semnifica ție deosebit ă pentru
unii iar pentru al ții pot trece neobservate, sunt tr ăite foarte
intens de cei dintâi.
Efectele lor pot fi atât pozitive, ducând la investirea
tuturor resurselor suflete ști într-o direc ție bună cu rezultate
remarcabile, cât și negative cum ar fi dezorientarea,
blocajul, refuzul, devia ția comportamental ă etc.
Temă : purtaț i o scurtă discuție cu copii cu care lucra ți și urmăriți în
ce măsură primul lor contact cu școala sau gr ădinița a avut
caracteristicile unui eveniment.
Emergen ța psihic ă constă în faptul c ă structurile
psihocomportamentale care sunt active, vii, dinamice, autoreglabile și autostructurabile pot duce, ele însele, la noi
efete de dezvoltare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
35 Acesta explic ă faptul că unii copii și tineri care provin
din familii modeste și au condi ții mai puț in favorabile ajung
în viață persoane talentate, cu rezultate remarcabile în
anumite domenii f ără ca în familia lor și în generaț iile
anterioare s ă fie altcineva cu caracteristici asem ănătoare.
Tot emergen ța explică faptul că unii copii preșcolari chiar
ajung la ceea ce cercet ările actuale numesc metacogni ție,
ajung spontan s ă-și cunoasc ă unele capacit ăți și să și le
regleze în func ție de situa ții (M. Roth – Szamoskozi, 1998,
p. 69).
Autodeterminarea este acel factor al dezvolt ării
psihice umane care se manifest ă pe deplin atunci când se
dezvoltă structurile autoreglatoare ale personalit ății. Ea se
exprimă în selecț ia interac țiunilor cu ambianț a, căutarea
conștient ă și voluntar ă a noi surse de cunoa ștere, ini țierea
și experimentarea unor activit ăți, proiectarea ș
i realizarea
unor schimbă ri ale însușirilor și structurilor propriei
personalit ăți.
Temă : Gândiți-vă la propriul drum de via ță și amintiț i-vă unele
manifestări ale autodetermin ării care explic ă unele însu șiri pe care
le aveți.
Toate cele relevate mai sus, arat ă că procesul
dezvoltării psihice umane este deos ebit de complex, este
multicondiț ionat și multideterminat și totodat ă îndelungat.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
362.2 Definirea și caracterizarea dezvolt ării psihice
Știința psihologic ă, în ansamblu, și cea a vârstelor în
special, concepe dezvoltarea fiin ței umane ca o devenire
complexă și unitar integratoare, realizându-se în trei planuri
fundamentale: biologic, psihic și social.
Dezvoltarea biologic ă constă în procese de cre ștere
și maturizare fizic ă, în transform ări ale biochimistului intern
al organismului, în schimb ări cantitative ale activit ății
nervoase superioare.
Cea psihic ă se refer ă la apari ția și manifestarea
proceselor, însu șirilor, st ărilor și structurilor psihice, în timp
ce dezvoltarea social ă implică o continu ă amplificare a
posibilităților de rela ționare cu ceilal ți și o acordare cât mai
bună a propriei conduite cu diversitatea cerin țelor sociale.
Între aceste trei planuri ale dezvolt ării ființei umane
se petrec interacț iuni și interinfluen țe multiple și variate
astfel încât este corect s ă o caracteriză m ca fiind bio-psiho-
socială. Referindu-se la un aspect al rela ției dintre
dezvoltarea psihic ă și cea biologic ă ,J. Piaget sublinia
,,…inteligen ța este un caz particular al adapt ării biologice.”
Mai ales în
ontogeneza timpurie se petrec în ritmuri și cu
viteze crescute, schimb ări în plan biologic care devin
condiț ii foarte importante pentru debutul structurilor psiho-
comportamentale. Cele dou ă planuri (biologic și psihic) de și
sunt strâns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca
desfășurare.
La început ritmurile biologic e sunt mult mai crescute.
Apoi începând cu sfâr șitul adolescen ței dezvoltarea
biologică se încetinește foarte mult în timp ce, cea psihică
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
37păstrează unele ritmuri crescute și atinge niveluri calitative
înalte.
Aceleași interac țiuni pot fi constatate și între
dezvoltarea psihic ă și cea social ă. Mai ales în primul an de
viață orice avans în dezvoltarea structurilor psiho-
comportamentale condi ționează nivelul rela țiilor copilului cu
ceilalți și, în deosebi, cu mama sa, iar cantitatea și calitatea
acestor interac țiuni devin hot ărâtoare pentru dezvoltarea
spirituală a copilului. A șa cum releva L.S. Vâgotski, ceea ce
copilul reu șește să facă mai întâi cu adultul, va putea realiza
singur și astfel interac țiunea social ă devine o surs ă
principală a dezvolt ării psihice. Dar nici între aceste planuri
nu se găsesc sincroniz ări absolute și coresponden țe stricte,
ele sunt distincte, nu se identifică , nu se topesc unul în altul,
fiecare are dinamica sa, legile proprii de apari ție și
manifestare.
Pornind de la observa țiile de mai sus putem defini
dezvoltarea psihic ă astfel: este formarea în timp a
proceselor, însu șirilor și structurilor psihice, schimbarea ș i
restructurarea lor la niveluri func ționale cât mai înalte.
Dezvoltarea psihic ă își are unele începuturi înc ă
înainte de na șterea în forma unor anumite reac ții rezultate
din simbioza organic ă cu mama. De aceea, a șa cum vom
vedea mai târziu, modul de via ță al mamei tr ăirile și
întâmplările prin care trece, nu r ămân fără urmă pentru f ăt.
Dar despre dezvoltarea propriu-zis ă vorbim dup ă naștere,
când acționează pe deplin, to ți factorii care o genereaz ă și o
stimuleaz ă.
Așa cum am vă zut, este vorba atât de factori externi
cât și factori interni, pentru c ă dezvoltarea psihic ă nu este
nici predeterminat ă genetic, nici impus ă din afar ă. Este un
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
38rezultat al unor multiple și variate interac țiuni care o fac s ă
dobândeasc ă unele caracteristici prin care se deosebe ște
de alte fenomene de dezvoltare din univers.
Astfel, dezvoltarea psihic ă are în ansamblu, o direc ție
calitativ ascendent ă, prin urmare ea nu prezint ă o
desfășurare simplă , lineară, constând din adaosuri continui,
constante și total previzibile. A șa cum sublinia H. Wallon, ea
are mai degrab ă un curs spiralat, care presupune
ascensiune dar și momente de revenire, de repetare, de
reluare dar pe o nou ă bază, a proceselor și structurilor
psihice. Revenirea înseamn ă atât conservarea cât și
depășirea a ceva, atât consolid are cât înlocuirea de noi
mecanisme, atât structurare cât și restructurare. Totodat ă
dezvoltarea psihic ă având o tendin ță calitativ ascendent ă
nu-i lipsit ă de momente în care se produc doar acumul ări
cantitative sau sunt chiar relative stagnări sau momente de
criză, de spargere a struct urilor existente, sau de regres, de
retrageri spre conduite însu șite anterior, mai simple dar mai
puternic consolidate, pe care se construie ște, apoi, o baz ă
adaptativ ă mai larg ă și mai adecvat ă noilor împrejur ări cu
care se confrunt ă subiectul. A șa de exe
mplu, cum vom
vedea în capitolul corespunz ător, la doi ani și jumătate – trei
ani, apare o criz ă de opozabilitate a copilului, manifestat ă
adesea spectaculos, față de cerinț ele adultului. Ea creeaz ă
terenul afirm ării eu-lui, și a capacit ăților de subordonare la
cerinț e, pe baze noi afective și cognitive.
Temă : Urmăriți pe o durat ă mai lungă manifestările a 2 – 3 din
elevii dumneavoastr ă și încercați să relevaț i existenț a unor
momente noi deosebite, de mari realiz ări sau de stagn ări.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
39O a doua caracteristică a dezvolt ării psihice const ă în
faptul că ea este totdeauna concretă și personal ă. Trebuie
să precizăm că dezvoltarea psihic ă deși este guvernat ă de
legi generale, se diferen țiază de la individ la individ pentru
că: a) fiecare ființă umană dispune de un echipament
ereditar propriu în care se gă sesc toate caracteristicile
speciei umane dar într-o manifestare diferen țiată, generat ă
de apartenen ța la o succesiune de genera ții (de un arbore
genealogic) și de combina țiile aleatoare ale genelor din
momentul z ămislirii fiin ței care se va na ște.
La toate acestea se adaug ă influențele suportate de
mamă în timpul sarcinii; b) dup ă naștere fiecare traverseaz ă
medii diferite cu influen țe variate; dac ă am recurge la un
simplu exemplu, cum ar fi mediul școlar am putea constata
diferenț e de influen țare după tipul de școală (periferic ă sau
centrală, rurală sau urban ă etc ) asupra dezvolt ării copiilor;
c) diferen țierea poate rezulta c
hiar și din întâlnirile prea
timpurii sau prea târzii între diferi ți factori și influen țe; d) la
acestea se adaug ă intervenț ia unor evenimente de via ță; e)
desfășurarea concret ă și particular ă a dezvolt ării psihice
rezultă și din faptul c ă ființa umană este con știentă de sine,
și își dezvolt ă structuri autoregl atoare, selecteaz ă influențe
de mediu și educa ție, își ia în st ăpânire propria fiin ță, își
proiecteaz ă devenirea, urm ărește autoafirmarea și
autodepășirea. Toate acestea fac s ă fie diferen țieri de la un
individ la altul pe urm ătoarele direc ții: durata procesului de
apariție și de manifestare a unor
structuri psihice; viteza mai
mică sau mai mare de instalare; ritmicitatea producerii lor;
conținutul psiho-comportamental al schimb ării petrecute;
efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonanța pe care o au în
alte planuri ale vie ții psihice în ansamblu.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
40Caracterul concret, personal al dezvolt ării psihice nu
anulează acțiunea legilor generale ale devenirii psiho-
comportamentale ci d ă un înțeles mai profund acesteia și
totodată atrage aten ția asupra aspectelor diferenț iale care
nu trebuie niciodat ă scăpate din vedere.
Temă : Urmăriți conduitele a doi din elevii dumneavoastr ă și
constataț i asemă nările și deosebirile dintre ele și încercați să intuiți
factorii care au punctat via ța concretă a fiecăruia.
A treia caracteristic ă a dezvolt ării psihice este
sistemicitatea , adică faptul că apariția oricărei însușiri sau
substructuri psihice modific ă într-o mă sură mai mic ă sau
mai mare vechea organizare. Astfel apari ția în preșcolaritate
a reglajului voluntar se resf rânge asupra tuturor celorlalte
procese și funcții psihice. Tot aceeași caracteristic ă explică
de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut
identică la toți cei aflați în acela și stadiu de dezvoltare.
Variaț iile apar în leg ăturile foarte diferite ale acesteia
cu celelalte componente al e sistemului, din influen țele pe
care la rândul ei le suport ă. Urmărind, de exemplu,
dezvoltarea unei anumite tr ăsături de caracter, este
important să înțelegem interac țiunile acesteia cu
particularit ățile temperamentale cu alte componente
relaționale formate anterior.
Factura interac țiunilor din interiorul sistemului psihic
explică și dinamica cristaliz ării oricărei componente noi și
gradul de eficiență adaptativ ă pe care îl dobânde ște.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
41
Temă : Gândiț i-vă la o achizi ți e p e c a r e a u f ăcut-o elevii
dumneavoastr ă (cum ar fi un nou mod de lucru, o atitudine nou ă) și
încercați să vă dați seama în ce fel aceasta ar influen ța alte aspecte
ale vieții lor psihice.
În fine, o a patra caracteristic ă a dezvolt ării psihice
este stadialitatea ei. Dezvoltarea psihic ă nu este o trecere
insesizabil ă de la ceva la altceva, o simpl ă juxtapunere de
elemente nou dobândite, ci es te o unitate a continuit ăților și
discontinuit ăților, ceva conservându-se dar altceva
schimbându-se, modificându-se, transformându-se iar acest
altceva fiind con ținutul unui nou stadiu psihic.
Cercetările au pus în eviden ță stadialitatea diverselor
planuri ale vie ții psihice. Astfel H.Wallon a urm ărit
stadialitatea afectiv ă, J. Piaget pe cea a inteligen ței, S.
Freud și E.H. Erikson cea a corel ării afectivit ății cu întreaga
personalitate.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
42Bibliografie
1. J. PIAGET , “Dimensiuni interdisci plinare ale psihologiei”
E. D. P. 1972; 2. I. RADU și colaboratorii “ Introducere în psihologia
contemporan ă” Ed. Sincron, 1991;
3. A. T. JERSILD , “Child psychology” , Stamples Press
London, 1963; 4. H. WALLON , “Evoluția psihologic ă a copilului ”, E. D. P.,
1976; 5. J. PIAGET , B. INHELDER “Psihologia copilului ”, E. D. P.,
1976; 6. ALAIN DANSE , “Elements de psychologie du
développement ”Armand Colin Èditeur, 1983;
7. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , “Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,
1981; 8. P. POPESCU NEVEANU , “Legi și explica ții în
psihologie”, în volumul “ Probleme fundamentale ale
psihologiei ”, Editura Academiei, 1980;
9. C. MAXIMILIAN , “Genetica uman ă”, Editura Științifică. și
Enciclopedic ă, 1982;
10. P. OSTERRIETH, “Introducere în ps ihologia copilului ”,
E. D. P. 1976; 11. B. INHELDER și colaboratorii “ Învățarea și structurile
cunoașterii ”, E. D. P., 1977;
12. R. ZAZZO , “Les Jumeaux, le couple et la personne ”, vol
II, P. U. F. 1960; 13. P. GOLU “Învățare ș
i dezvoltare ” Editura Științifică șii
Enciclopedic ă, 1985;
14. E. H. ERIKSON “Enfance et societé ”, Delachaux et
Niestle, 1982;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
4315. A. COSMOVICi , “Despre personalitate și metodele prin
care o cunoa ștem” în volumul “Metode pentru cunoa șterea
personalit ăților” E. D. P., 1972;
16. D. P. AUSUBEL, F. G. ROBINSON , “Învățarea în
școală ”, E. D. P., 1981;
17.H. SALVAT , “Inteligen ță, mituri, realitate ”, E. D. P., 1972;
18. M. ZLATE , “Omul fa ță în față cu lumea ”, Editua
Albatros, 1988;
19. A. TUCICOV – Bogdan , “Psihologie general ă și
socială ”, vol. II, T. U. B. 1973;
20. R. DORON, F. PAROT “Dicționar de psihologie ”,
București, Editura Humanitas, 1999;
21. T. CREȚU, “Psihologia vârstelor ”, T. U. B, 1994;
22. M. DEBESSE, (coord.) “Psihologi a copilului de la
naștere la adolescen ță”, E. D. P.,1970;
23. M. ROTH SZAMOSKOZI , “Activarea func țiilor cognitive
în copilăria mică”, Editura Presa Universit ății Clujene, 1998;
24. J. PIAGET ,”Nașterea inteligen ței la copil”, E. D. P.,
1973.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
44
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
45
Capitolul II
Stadiile, ciclurile și etapele dezvolt ării
psihice umane. Etapa prenatal ă. Nașterea
și noul născut
Scopurile acestei unit ăți de curs
– să se formeze o imagine unitar ă asupra dezvolt ării
psihice a fiin ței umane dar cu relevarea aspectelor
cantitative și calitative specifice diferitelor momente ale
ei
– să se înțeleagă relația dintre cele dou ă mari etape ale
dezvoltării ființei umane, cea prenatal ă și cea postnatal ă
Obiective opera ționale
– să se înțeleagă semnifica ția conceptului de stadiu de
dezvoltare psihic ă;
– să se aibă în vedere c ă în dezvoltarea concret ă a unei
ființei umane pot fi identificate și particularit ățile generale
de stadiu și cele individuale;
– să se în țeleagă implicaț iile psihologice ale unor
fenomene ce țin de cre șterea fizic ă a ființei umane;
– să se însu șească și apoi s ă se opereze în propria
activitate cu criteriile de diferen țiere a stadiilor;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
46- să se formeze o imagine unitar ă asupra etapelor,
ciclurilor și stadiilor de dezvoltare a fiin ței umane;
– să se înțeleagă semnificaț ia etapei prenatale pentru
dezvoltarea de după naștere;
– să se conș tientizeze ac țiunea mai ales a facturilor nocivi
care pot influen ța dezvoltarea prenatal ă și apoi și pe cea
postnatală ;
– să se rețină unele particularit ăți ale nașterii care ar putea
ajuta la în țelegerea aspectelor particulare ale dezvolt ării
fizice și psihice ale unor copii.
1. Conț inuturile de înv ățare
1) No țiunea de stadiu de dezvoltare psihic ă;
2) Fazele unui stadiu de dezvoltare; 3) Fenomenele de creștere și maturizare;
4) Criteriile de delimitar e a stadiilor de dezvoltare;
5) Ciclurile și stadiile de dezvoltare psihic ă.
2. Etapa prenatală a dezvolt ării umane
1) Momentele semnificative ale acestei etape; 2) Dezvoltarea sistemului nervos și a organelor de
simț în etapa prenatal ă;
3) Condi țiile dezvolt ării normale în etapa prenatal ă;
4) Factorii nocivi care pot ac ționa în etapa prenatal ă
și urmările ei.
3. Na ș
terea și noul născut
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
47
1. Stadiul de dezvoltare psihic ă
1.1 No țiune a de stadiu de dezvoltare psihic ă
Dezvoltarea psihic ă nu este amorf ă și liniară, ci, cum
observa R. Zozzo, ea “… nu are numai o expresie cantitativ ă, ci și una calitativ ă ”(R. Zazzo, 1970, p. 140),
adică traverseaz ă momente distincte care sunt stadiile și
ciclurile vie ții umane.
Cu privire la luare în considera ție a stadiilor s-au
conturat dou ă poziții cu implica ții metodologice
semnificative: a) tendin ța de a accentua diferitele stadii și de
a le prezenta contrastant, fragmentând astfel, dezvoltarea psihică și făcând dificilă înțelegerea aspectelor de
continuitate; b) descrierea evolu ției psihice mai degrab ă ca
pe o cre ștere cantitativ ă, cu estomparea diferen țelor, a
schimbă rilor calitative și a aspectelor semnificative.
Comentând aceste moduri de a vedea via ța psihică, R.
Zazzo spunea: “..fiecare din aceste concep ții, de evolu ție,
gradată și de metamorfoze succesive, comport ă o parte de
adevăr, dar putem considera c ă fiecare, luat ă în mod
absolut, este complet fals ă” (R. Zazzo, 1970, p. 39), în
realitate “… totul ne face s ă ajungem la concluzia c ă
existenț a perioadelor și a stadiilor nu este o iluzie. Nu numai
că le constat ăm, dar putem s ă și explicăm determi
nismul
lor. Rămâne totu și pericolul unei identific ări prea rapide a
acestor stadii; a unei schematiz ări excesive” (R. Zazzo,
1970, p. 40). Aceeași m ăsură în considerarea stadiilor este
recomandat ă și de A. Gesell care spune: “Culorile unui
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
48spectru al dezvolt ării se topesc pe nesim țite unele în altele,
dar pentru ca portretul unei vârste s ă fie folositor și viu,
trebuie s ă ne înmuiem pensula în culori foarte nete” (apud,
R. Zazzo, 1970, p. 39).
Stadiile sunt o rea litate de care trebuie s ă se ț ină
seama în rezolvarea problem elor privind dezvoltarea
psihică. Procesul de “echilibrare și acumulare cantitativ ă
duce la schimb ări calitative semnificative” (I. Radu și colab.
1991, p. 206). La fel P. Osterrieth consider ă stadiile ca:
“momente ale dezvolt ării caracteristice printr-un ansamblu
de trăsături coerente și structurate care constituie o
mentalitate tipic ă și consistent ă dar trec ătoare” (P.
Osterrieth, 1976, p. 34 ). Prin urmare, putem defini stadiul de dezvoltare psihică astfel: delimitarea în timp a apari ției și consolid ării
unor particularit ăți și a unui nivel de organizare a
componentelor intelectual e, afective, volitive și a întregii
personalit ăți (U. Ș chiopu, E. Verza, “Psihologia vârstelor”
E.D.P., 1981, p. 19). Stadiul nu apare in stantaneu, ci instalarea sa se face
treptat. Apar și se dezvolt ă acele însu șiri care-l definesc și-l
diferenț iază de celelalte și care se numesc particularit ăți
psihice de stadiu sau vârst ă. Fiecare stadiu conserv ă unele
achiziții ale etapelor anterioare și le integreaz ă în noile sale
structuri și totodat ă, dezvolt ă ș
i conferă premisele celui
viitor. Toate aceste schimb ări sunt comune tuturor celor ce
traverseaz ă respectivul stadiu, dar lor li se asociaz ă și cele
rezultate din istoria personal ă a fiecăruia și care sunt numite
particularit ăți psihice individuale.
Cu privire la aceste dou ă categorii de particularit ăți și
la relația dintre ele, P. Osterrieth noteaz ă: “dacă există, așa
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
49cum am v ăzut, factori importan ți care determin ă
diferenț ierea indivizilor, exist ă și factori care determin ă
omogenizarea, uniformizarea: varia țiile individuale asupra
cărora am st ăruit cu deliberare își țes motivele direct pe
urzeala unei “secven țe de dezvoltare” relativ constatat ă,
determinat ă de caracterul biologic al omului și totodat ă de
caracterul s ău cultural și social” (P. Osterrieth, 1976, p. 25).
Temă : Încercaț i să generaliza ți propriile observa ții asupra copiilor
cu care lucra ți și să scoateți în eviden ță câteva caracteristici
dominante ale dezvolt ării lor psihice din stadiul în care ei se afl ă.
Dar un stadiu de dezvoltare nu înseamn ă
juxtapunerea acestor particularit ăți, ci el reprezint ă o
structură unitară în care componentele interac ționează și
totodată se integreaz ă și relaționează. Dacă avem în vedere
aceste inter-rela ții putem vorbi de profilul stadiului și de
profilul psihic individua l care rezult ă din : a) tipurile de
interacțiuni ce se stabilesc între diversele procese și funcții
psihice în timpul unui stadiu; b) ierarhizarea particularit ăților
de stadiu și individuale cu relevarea unor dominante. Iat ă,
de exemplu, în profilul psihologic al adolescen ței au o mare
însemnătate inter-rela țiile dintre dezvoltarea capacit ăților
intelectuale și expansiunea social ă, dobândind un relief
aparte tendin țele de autonomie și independen ță.
1.2 Fazele unui stadiu de dezvoltare
Subliniind aspectele structurale ale stadiului de
dezvoltare nu trebuie s ă pierdem din vedere aspectele
dinamice. Se pot distinge cel pu țin trei momente: a) faza
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
50preparatorie în care, în chiar cadrele vechiului stadiu, se
pregătesc condi țiile pentru cel urm ător și pot deja să apară
unele aspecte specifice lui; b) faza de cristalizare în care
noul stadiu se instaleaz ă și deci, în grade și cu ritmuri
variate apar și se manifest ă diversele sale caracteristici. P.
Osterrieth noteaz ă “….caden ța dezvolt ării nu este aceea și;
unele faze de stabilitate sau de transform ări nu coincid
pretutindeni, “f rontul dezvolt ării”, s-ar putea spune, nu e
deloc regulat ” (P. Osterri eth, 1976, p. 32-33); c) o faz ă de
consolidare în care se manifest ă clar particularit ățile
stadiului, se realizeaz ă maturizarea fizic ă și psihică
specifică acelui moment și totodat ă, se preg ătesc procesele
unui nou stadiu. Surprinderea dimensiunilor dezvolt ării, fie și
pe întinderea unui stadiu, este o sarcin ă dificilă. Greutăț ile
se amplific ă dacă se cer a fi surprinse și trecerile de la un
stadiu la altul. P. Osterrieth observ ă că: “ unii au ajuns să
reducă totul la evolu ția unui aspect unic și fără înd oială,
important al organiz ării psihice, dar l ăsând în urm ă alte
aspecte nu mai pu țin esențiale” (P. Osterreth, 1976, p. 34).
Desigur, ideal ar fi ca transform ările specifice unui stadiu s ă
fie cunoscute în totalitate și să se găsească astfel răspuns
la numeroasele și nuanțatele probleme ale practicii.
În acest caz îns ă, există riscul unei fragment ări și
fărâmițări a observa țiilor, datelor, concluziilor care ar genera
limite serioase în interpretarea și rezolvarea problemelor.
De aceea se impune ca în prezentarea unui stadiu de
dezvoltare s ă se releve în deosebi, transformă rile
semnificative, să se surprindă interdependenț ele și mai ales
direcția de evolu ție ca și fenomenele de creștere și
maturizare ce se desf ășoară de-a lungul s ău.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
51
1.3 Fenomenele de cre ștere și maturizare
Cre șterea este fenomenul de acumulare cantitativ ă
și se referă , atât la aspectul fizic al fiin ței umane, cât și la
cel psihic. În plan fizic, cre șterea se refer ă la: înălțime,
greutate, aliura general ă a corpului, modificarea
funcționalității diferitelor organe interne etc. ea este
determinat ă de interac țiunea dintre echipamentul genetic și
condiț iile materiale de existen ță, dar și de modelele
culturale. Prin cercet ări sistematice s-a relevat rolul
alimentaț iei, al unui regim activ de via ță cu implicarea zilnic ă
a exercițiului fizic, al modific ărilor hormonale etc.
Cre șterea fizic ă este un fenomen cu urm ări și în plan
psihic. Astfel un ritm normal de cre ștere este tră it confortabil
de fiecare în timp ce r ămânerile în urm ă sau dep ășirea unor
limite pot g enera îngrijor ări, disconfort afectiv, complexe de
inferioritate etc.
Temă : Observaț i elevii cu care lucra ți și comentați care sunt cei ce
prezintă particularit ăți de creș tere fizică ce sunt corespunz ătoare
cu stadiul și la care apar avansuri sau r ămâneri în urm ă.
Totodată, mai ales pentru vârstele timpurii, ritmurile
normale care se circumscriu unor parametri standardiza ți,
sunt unul din indicatorii dezvolt ării optime. Ace ști parametri
vor fi specifica ți pentru fiecare stadiu din ciclul de cre ștere și
dezvoltare. În ceea ce prive ște maturizarea, ea se refer ă la
schimbă rile calitative care se petrec în cursul dezvolt ării
psihice generale ș i, evident, și în cursul unui stadiu. Dar
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
52maturizarea nu este orice fel de schimbare calitativ ă, ci
numai cea care reprezintă nivelul optim pentru acel stadiu .
Consider ăm astfel că gândirea unui școlar mic s-a
maturizat dac ă, de exemplu, copilul st ăpânește opera țiile
aritmetice, dac ă demonstreaz ă reversibilitatea operatorie
simplă, etc, adic ă ceea ce este caracteristic stadiului în care
se află. La fel, maturizarea fizic ă înseamn ă funcționarea
optimă a diferitelor subsisteme ale organismului.
Tot prin raportarea la specificul stadiului apreciem și
nivelurile maturit ății sau de imaturitate (r ămâneri în urm ă
față de stadiul în care ar trebui s ă se afle) și prematuritate
(avansul în instalar ea optimului de func ționare a diferitelor
procese psihice).
Pentru maturizarea psihic ă este necesar s ă facem și
distincția dintre cele trei forme principale ale ei: maturizarea
intelectual ă, afectivă și psihosocială .
În majoritatea cazurilor, exist ă o concordan ță între
cele trei forme de maturizare, dar pot apare și decalaje. M.
Debesse avertizeaz ă asupra faptului c ă adolescenț ii care
fac studii liceale pot s ă se maturizeze intelectual dar s ă
rămână în urmă în plan afectiv ș
i psihosocial. Cei care dup ă
școala general ă devin ucenici se maturizeaz ă afectiv și
psihosocial și întârzie evolu ția intelectual ă (M. Debesse,
1970, p. 93).
Temă : Gândiț i-vă la copii cu care lucra ți și încercați să-i
identificați pe cei cu desincroniz ări ale nivelurilor de maturizare
psihică.
A cunoa ște evolu ția psihic ă de-a lungul unui stadiu
înseamn ă a releva particularit ățile psihice generale și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
53individuale și a evalua gradul de maturizare intelectual ă,
afectivă și psihosocial ă. Cu privire la acest ultim aspect s-au
elaborat sc ări de maturizare pentru cele trei forme ale ei, în
raport cu vârstele .
1.4 Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare
psihică
O problem ă de ordin metodologic legat ă de existenț a
stadiilor a fost aceea a criteriilor care să permită delimitarea
și identificarea operativ ă a lor, cu alte cuvinte, g ăsirea
acelor manifest ări ale fiin ței umane care s ă exprime sintetic
specificul stadiului în care ea se afl ă.
Unii autori au considerat schimb ările fizice drept
indicatori ai instal ării într-un nou stadiu, așa cum sunt
creșterea în talie și greutate sau intrarea și ieșirea din
funcție a unor glande cu secre ție internă . Firește, asemenea
modificări nu pot fi ignorate dar ele nu sunt într-o corela ție
directă cu aspectele psiho-comportamentale.
Așa cum am v ăzut, prin cercet ările sale, A. Binet
atrăsese aten ția asupra nivelurilor inteligen ței ca fiind
caracteristice pentru diferitele momente ale vieț ii. J. Piaget,
care de fapt și-a început cercet ările de psihologie în
laboratorul lui Binet, a f ăcut din stadiile inteligenț ei o tem ă
centrală și a elaborat teoria dezvolt ării stadiale a acesteia
urmărind, totodat ă, și implica țiile ei în alte planuri ale vieț ii
psihice (al reprezent ării, al afectivit ății, etc) impunând-o ca
pe un criteriu de diferen țiere de factur ă psihică. Dar pentru
Piaget dezvoltarea intelectual ă se des ăvârșește în
adolescen ță, odată c
u construirea opera țiilor formale și a
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
54logicii axiomatice, lăsând în afara aten ției stadiile
următoare.
W. Stern a c ăutat în spatele tuturor manifest ărilor
psihice o unitate de profunzine și anume personalitatea
subiectului iar Koffka, în c onformitate cu viziunea sa
gestaltică, indică “forma” specific ă, caracteristic ă și totodat ă,
deosebitoare în raport cu vârsta. H. Wallon, mai ales în cele
două lucrări destinate dezvolt ării psihice, acord ă deosebit ă
importan ță emoției, care se afl ă la începuturile ie șirii din
viața instinctiv ă și care provoac ă mai departe, activitatea de
organizare și structurare psihic ă în vederea menț inerii
echilibrului cu mediul . “Înainte de orice analiz ă, notează
autorul, sensul unei situa ții se impune prin activit ățile pe
care le trezește prin dispozi țiile și atitudinile pe care le
provoacă” (H. Wallon, 1975,p. 98) și adaug ă: “Dar evolu ția
persoanei î și are originea în perioada sa afectiv ă ce
marcheaz ă primele începuturi ale vie ții psihice” (H. Wallon,
1975, p. 98). S. Freud a avut în vedere
tot un criteriu psihologic și
anume unul afectiv. El a considerat c ă această evoluție se
realizeaz ă trecându-se treptat de la principiul pl ăcerii la cel
al realității parcurgându-se urm ătoarele faze: oral, anal,
falic, genital. K. Abraham a elaborat mai clar schema
acestei evolu ții. Dar criteriul ca ș i stadialitatea acoper ă doar
parțial complicatul proces de dezvoltare psihic ă. Totodat ă,
acordând prea mare importan ță pulsiunilor sexu ale, a stârnit
mari proteste. De mai mare receptivitate și acceptare s-au bucurat
criteriul și periodizarea propuse de E. Erikson. El consider ă
că de la na ștere la b ătrâneț e sunt opt stadii prezente într-o
formă rudimentar ă încă de la început, evoluând prin
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
55diferenț ieri succesive dup ă un program prestabilit, îns ă care
pot avea o direc ție pozitiv ă sau negativ ă după cum se
petrec rela țiile cu ambian ța socială. Dezvoltarea este atât
psiho-sexual ă cât și epigenetic ă. Primul stadiu numit oral –
senzorial se caracterizeaz ă prin faptul că zona orală este
cea mai activ ă. Dacă mama satisface nevoile copilului
atunci rela țiile sale cu ambian ța sunt concordate și fac să se
cristalizeze un sentiment rudimentar de încredere care este
prima achiziț ie socială de bază pentru toate celelalte rela ții.
Dacă din contr ă, relațiile lui cu mama vor fi deficitare se va
cristaliza, o neîncredere bazal ă care va afecta echilibrul cu
mediul și structurarea personalit ății.
Al doilea stadiu numit muscular-anal implică o
anumită maturizare organic ă care permite un anumit control
asupra fiin ței proprii și anume asupra mediului și care este
premiza autonomiei sale ulterioare. În condi țiile unor
exigențe exagerate din partea mamei care conduc inevitabil
la insucces, apar, sentimente de îndoial ă, de rușine care î și
pun amprenta asupra evolu ției ulterioare.
Al treilea stadiul loco
motor-genital are ca nucleu
dezvoltarea abilit ăților motorii care întâlnesc sentimentul de
stăpânire a eu-lui și de manifestare a ini țiativei în activitate,
adică în joc, acceptat ă social. Aceasta este opusă
tendinț elor de a da aten ței prea mare problemelor
apartenen ței la sex și plăcerilor date de zone erogene care
ar genera sentimente de vinov ăție.
Urm ătorul stadiu este cel în care se confrunt ă
capacitatea de ac țiune și inferioritatea, amândou ă posibile
de apărut pe terenul activit ății școlare și a celei de
producere a ceva.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
56 Adolescen ța, cel de-al cincilea studiu, are ca
problemă crucială cucerirea identit ății de sine și învingerea
confuziei de sine, prin receptivitatea a tot ce ofer ă orientare
și prin conformarea la regulile grupului.
Tinereț ea este stadiul în care se realizeaz ă o
identitate de sine adaptat ă la profesie și la rela țiile apropiate
cu altul făcând astfel posibil ă intimitatea și c ăsătoria. Opusul
acestei evolu ții pozitive este izolarea și însingurarea.
Adultul este stadiul în care se dobândesc toate
condiț iile pentru evolu ția pozitiv ă către crea ție, în toate
domeniile, în timp ce auto-mul țumirea și refuzul angaj ării
este direc ția negativă de evolu ție.
Cel de al optulea stadiu și ultimul are ca nucleu
cucerirea integrit ății eu-lui sau a sentimentului c ă viața a
fost trăită cu adev ărat, că propria fiin ță s-a împlinit în
satisfacții și realizări. Direcț ia opusă este reprezentat ă de
sentimentul disper ării în fa ța inevitabilului. Prin urmare
dezvoltarea personalit ății presupune confruntarea și
interacțiunea dintre s
ubiectivitatea fiec ăruia și sistemul de
relații și cerințe sociale.
Așa cum am v ăzut, oricare criteriu psihologic
dezvăluie o fa țetă important ă a dezvolt ării psihice, dar în
acest caz, dac ă le-am lua pe toate în considerare ar fi foarte
greu de urm ărit firul dezvolt ării. De aceea, s-au c ăutat
criteriile cu un caracter mai sintetic, adic ă acela care s ă
reflecte cât mai mult din specificul unui stadiu. Dintre criteriile de acest fel s-au impus urm ătoarele trei pe care le
vom avea în aten ție în continuare.
a) Tipul fundamental de activitate de care subiectul,
este capabil și care este dominant în via ța sa, și reflect ă
foarte multe din capacit ățile sale psihice, adic ă nivelul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
57sensibilit ății, al intelectului, motiva ției, voinței, personalit ății.
Astfel, noul n ăscut în concordan ță cu gradul de constituire a
disponibilit ăților sale psihice, manifestă doar reactivitate
instinctual ă, reflex-necondi ționată față de stimuli, care
satisfac trebuin țele primare. Dar chiar în primul an de via ță
apare un fel de joc primar de mani pulare a obiectelor, cu rol
de exerci țiu funcțional. Așa cum este, el reflectă nivelul
sensibilit ății și motricit ății sugarului. Antepre școlarul poate
deja coopera cu adultul la îmbr ăcat, hrănire, etc., dar
activitatea lui dominant ă este jocul simplu, dominant de
percepț ie și mișcare, cu acț iuni simple, dar care au o
anumită direcț ionare și organizare. Jocul cu o structur ă
complexă (cu subiect, cu reguli) domin ă preșcolaritatea și îl
exprimă cel mai bine pe copil. Observa țiile asupra unui joc
așa cum este cel “De-a v-a ți ascunselea” dezv ăluie clar
diferențele dintre conduita pre școlarului mic: el re ține doar
că trebuie s ă se ascund
ă și să bată la locul stabilit. Restul
regulilor sunt ignorate. Centrat pe propria persoan ă și
neputând s ă-și coordoneze ac țiunile cu ele celorlal ți, el
consider ă că este de ajuns s ă nu-i vad ă el pe ceilalț i ca să
însemne c ă s-a ascuns ( și de aceea uneori doar î și ascunde
capul), sau iese, înainte de vreme și aleargă spre cel ce
mijește și începe s ă numere. Mai departe, pentru celelalte
stadii înv ățarea este activitatea dominant ă și conținutul și
complexitatea desf ășurării ei exprim ă posibilit ățile psihice
ale copilului, puberului, adolescentului. În urm ătoarele stadii
locul ei este luat de munc ă și creație.
b) Tipul de rela ții pe care subiectul le poate realiza cu
lumea lucrurilor și cu semenii, e
xprimă de asemenea
sintetic disponibilit ățile lui cognitive, afective, volitive ca și
nivelul personalit ății. Dacă a r f i să exemplific ăm evolu ția
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
58relațiilor cu obiectele am putea constata, mai întâi la sugar
doar o percep ție slabă imprecis ă, strict situativ ă apoi se
dezvoltă o percep ție mai clar ă, mai precis ă și avanseaz ă
totodată și capacit ățile de apucare și manipulare, iar mai
târziu, apar acț iuni complexe chiar cu caracter
transformativ, creator. Rela țiile de comunicare, așa cum
vom vedea în detaliu în fiecare stadiu, urmeaz ă, la rândul
lor o direc ție ascendent ă.
c) Orientarea tensiuni i psihice fundamentale este cel
de al treilea criteriu de identificare a stadiilor. Este vorba de
tensiunea (U. Ș chiopu, S. Teodorescu, 1983, p. 23), care se
poate na ște din ciocnirea dintre trebuin țele și nevoile
subiectului și condițiile și cerințele ambian ței, dintre ceea ce
a fost deja achizi ționat și ce este nou, dintre aspiraț ii și
posibilități, afectivitate și cogni ție, conștient și inconștient
etc. pe un fond de tensiune puternic ă, cele mai slabe
influențe ale mediului ș
i educației, pot avea efecte formative
remarcabile în timp ce dac ă tensiunea intern ă este joas ă,
slabă, difuză, nici cele mai bune modalit ăți de influen țare nu
au efectul scontat. Prezentând cele opt stadii, Erikson
vorbea de problema crucial ă a fiecăruia care de fapt este
tensiunea fundamental ă care în concep ția lui este de
factură atitudinal-afectiv ă. Tensiunea psihic ă fundamentală
a preșcolarului este s ă devină școlar și aceasta r ăscolește
și reașează într-o nou ă organizare toate capacit ățile
copilului. În genere, fiecare copil s ănătos și normal aspir ă
să devină mare. Dac ă lucrurile stau invers este semn al
stagnă rii sau chiar tulbur ării psihice.
Trebuie s ă observăm, în încheierea acestei discu ții,
că cele trei repere s unt de fapt în strâns ă legătură. Nivelul
relațiilor și a tensiunii dominante asigur ă angajarea în
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
59desfășurarea de activit ăți corespunz ătoare ca nivel, iar
activitățile la rândul lor creeaz ă condiț ii corespunz ătoare de
dezvoltare a capacit ăților de rela ționare și a elanului c ătre
înainte, c ătre împlinire și autorealizare.
1.5 Ciclurile și stadiile de dezvoltare psihic ă
Pentru construc ția și dezvoltarea deplin ă a ființei
umane, se parcurg, mai întâi, dou ă etape. Este vorba de
etapa prenatal ă care începe din momentul procre ării și până
la cel al na șterii și a cărui conținut este organogeneza, iar
cea de a doua este cea postnatal ă, cea mai lungă și cea
mai important ă pentru dezvoltarea psihic ă. Întreaga
construc ție psihocomportamental ă urmează un drum în cea
mai mare parte ascendent, cu momente diferen țiate
calitativ, prezentând o serie de asem ănări dar și deosebiri și
motivând recunoa șterea stadiilor și ciclurilor de dezvoltare.
Există deci trei mari cicluri ale vieț ii psihice, fiecare
cuprinzând un anumit num ăr de stadii la care ne vom referi
mai departe.
Primul ciclu este cel de cre ștere și dezvoltare care se
întinde de la na ștere la 24-25 ani. În cadrul lui se petrec
creșteri și transform ări atât fizice cât și psihice care permit
ca la finalul s ău ființa uman ă să dispun ă de toate
capacitățile proprii speciei umane. În cadrul acestui ciclu se
disting urm ătoarele stadii: 1) stadi ul sugarului având ca
achiziție fundamentală inteligen ța senzomotorie și
dezvoltarea percep ției și manipul ării obiectelor (cuprins între
momentul na șterii și un an); 2) antepreșcolarul (între 1 și 3
ani) care cucere ște autonomia de mi șcare și comunicare
verbală ; 3) pre școlarul (între 3 și 6 ani) care aduce
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
60consolidarea proceselor și structurilor psihice și
desfășurarea lor la un nivel nou, con știent și voluntar;
4)școlarul mic (între 6 și 10 ani) dominat de achizi ționarea
prin învățare a cuno ștințelor și deprinderilor de baz ă care
asigură accesul la cultur ă; 5) preadolescentul (între 10 și 14
ani) însemnând ieșirea din copil ărie și atingerea unui nou
nivel al cuno știnței de sine; 6) adolescen ța (între 14 și 19-20
ani) orientat ă preponderent spre c ăutarea identit ății de sine;
7) adolescenț a prelungit ă (între20 și 24 ani) implicând
continuarea studiilor pentru specializarea sau dobândirea
unei calific ări profesionale medii.
Al doilea ciclu cel al adultului în cursul că ruia se
dobânde ște maturizarea biologic ă și psihică deplină, are
următoarele stadii și substadii: 1) tinere țea (între 25 și 35
ani) reprezentând intrarea în profesie, stagiul și prima
inserție în activitatea de munc ă; 2) adultul cu urm ătoarele
stadii: a) adultul precoce (între 35 și 45 ani) marcat de
adaptarea matur ă la profesie și la viața fa
milială; b) adultul
matur (între 45 și 55 ani) în care se atinge nivelul cel mai
înalt al realiză rilor profesionale și a intensific ării rolurilor
familiale; c) adultul tardiv (între 55 și 65 ani) care se încheie
cu ieșirea din câmpul profesional dar care este totodat ă
centrat pe rezolvarea multor probleme familiale.
Cel de al treilea ciclu este al bătrâneț ii care începe cu
un stadiu de trecere (între 65 și 70 ani) în care se conserv ă
bine multe din capacit ățile fizice și psihice și se petrec
integrări în fel de fel de activit ăți importante pentru familie.
Urmează prima bă trânețe (între 70 și 80 ani) în care încep
să se manifeste unele sc ăderi ale capacit ăților fizice și
psihice, apoi a doua b ătrâneț e (între 80 și 90 ani)când
pentru unii deteriorarea, mai ales a st ării de sănătate este
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
61mai sever ă iar scăderile în plan psihic sunt mai evidente, și
în fine, marea bă trâneț e, dincolo de 90 ani cu deteriorarea
drastică a unor capacit ăți dar și conservarea înc ă
satisfăcătoare a altora.
Dezvoltarea economic ă și social ă determin ă o
anumită dilatare a unor stadii, a șa că limitele cronologice
sunt relative. Acest fenomen privește mai ales adolescen ța
care tinde s ă se extind ă în zona preadolescen ței iar aceasta
la rândul ei, spre zona copil ăriei. J. M. Tanner arat ă că
adolescen ța se extinde și spre tinere țe pentru c ă cerințele
actuale de preg ătire profesională necesit ă un mai
îndelungat timp de instruire. Schimbă ri asemănătoare se
petrec și la nivelul ultimului ciclu care tinde s ă se extind ă ca
urmare a cre șterii calit ății vieții și a prevenirii îmboln ăvirilor.
Împreună cu E. Eriks
on, trebuie s ă observăm că modul în
care se deruleaz ă un stadiu actual exprim ă și felul în care s-
au petrecut cele anterioare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
62
2. Etapa prenatal ă a dezvolt ării umane
2.1 Momentele semnificative ale acestei etape Psihologia vârstelor ca cea mai cuprinz ătoare știință
a dezvolt ării psihice umane, nu poate s ă nu ț ină seama de
faptul că antogeneza începe din mome ntul procreerii (P.
Osterrieth, 1976, p. 35) și că ceea ce se va întâmpla dup ă
naștere va reprezenta și contribu ția etapei intrauterine sau
prenatale. Semnificaț ia fundamental ă a acestei etape este
organogeneza , adică acum se construiesc toate structurile
anatomo-func ționale de baz ă care să -i permit ă noului
născut să se echilibreze cu ambian ța și să supravie țuiască .
După ultimele cercet ări, în etapa prenatal ă se construiesc și
unele premise ale vie ții psihice cum ar fi dezvoltarea
sistemului nervos și a organelor de sim ț, și un fel de prim ă
sensibilizare a f ătului la stimul ările externe, mediate de
organismul mamei. Unii autor i vorbesc de prepsihism.
Acesta ar avea implica ții încă ne-bănuite în geneza
structurilor psiho-co mportamentale de dup ă naștere.
În aceast ă etapă prenatală , cu durata de 267 – 284
zile, transform ările sunt ample, variate ș
i se desf ășoară în
tempo crescut. Ținând seama de calitatea și amploarea
acestor transformă ri și de efectele lor pentru organogenez ă,
etapa prenatal ă poate fi împ ărțită în: embrionar ă, fetală
precoce și fetală tardivă .
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
63
2.2 Dezvoltarea sistemului nervos și a organelor de sim ț
în etapa prenatal ă
Sistemul nervos este de origine ectodermic ă. Imediat
după diferențierea foiț elor embrionare se petrece mai întâi o
îngrășare a ectodermului, formându-se a șa numita plac ă
neurală din care dup ă a 15 zi de la concep ție se va dezvolta
encefalul. Placa neural ă va forma un tub neural ă, se va
afunda în mezoderm și va avea o por țiune caudal ă care va
suferi schimb ări mai ample. Mai departe tubul neural și
partea superioar ă vor fi protejate de coloana vertebral ă și
cutia cranian ă.
Partea cefalic ă a tubului neural sufer ă două
strangulă ri formându-se astfel trei vezicule: robencefal,
mezencefal, prozencefal. Apoi ro bencefalul se divide în alte
două vezicule: metecencefalul și milencefalul. Mezencefalul
rămâne ne-divizat iar prozencefalul va forma cele dou ă
emisfere cerebrale. Canalul neuronal în partea cefalic ă se
dilată pe unele por țiuni formând cele patru ventricule (la
nivelul robencefalului va fi vent ricolul IV, cel de al treilea la
nivel diencefalul, iar ventricolele I și II la nivelul emisferelor).
Restul tubului neuronal care formeaz ă măduva
suferă o îngroșare la nivel cervical ș i lombar. Toate aceste
schimbă ri au loc în primele trei luni și jumătate. Neuronii
care alcătuiesc aceste forma ții dezvolt ă dendrite și axioni și
produc enzimele necesare func ționării lor.
Între patru și șase luni se produc mieliniz ări ale
rădăcinilor anterioare (motoare) și posterioare (senzitive)
ale măduvei și a cordoanelor anterioare, posterioare,
laterale. De asemenea se mielinizeaz ă nervii motori
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
64cranieni: oculomotor, facial și trigemenul. Ritmul mieliniz ării
nu este acela și chiar când se produce în acela și sector: se
mielinizeaz ă mai repede nervul vestibular și abia dup ă două
luni trigemenul. La începutul lunii a 5- a se formeaz ă
primele șanțuri pe suprafa ța emisferelor cerebrale. Se
stabilesc conexiuni între diferite le niveluri ale sistemului
nervos.
În luna a 7-a scoar ța cerebrală are cea mai mare
parte a ei șase straturi. Creierul este acum bogat în lecitină
(nivelul ei se menț ine și după naștere o perioad ă, apoi
scade și după doi ani cre ște iar). Fa ță de celelalte segmente
ale sistemului nervos, emisfere le cerebrale au un ritm de
dezvoltare mai lent în etapa prenatal ă, când funcț ia lor de
relație de realizează foarte restrâns.
Între șase și nouă luni se dezvolt ă și analizatorii, cam
în următoarea ordine: mirosul, gustul, auzul, vă zul, tactul.
Pentru sensibilitate s unt importante mieliniz ări ale
fascicolelor spinocerebeloase, bulbotalamice ca și cele din
mezencefal, cerebel, ganglioni bazali. Toate transform ările structurale la care ne-am referit
fac posibil ă manifestarea vieț ii intrauterine în primul rând în
plan biologic, dar într-o anumit ă măsură și ca via ță de
relație. Astfel la 9 s ăptămâni apare o agita ție motorie difuz ă.
Dar la 10 s ăptămâni pot fi înregistrate b ătăile inimii. Dup ă
alte dou ă săptămâni, adic ă 12 săptămâni apar mi ș
cările
respiratorii, iar la 16 s ăptămâni mișcări ale tractului digestiv
dar și mișcări poziționale slabe ale gâtului, trunchiului,
membrelor pe care de obicei, mama nu le simte. Îns ă la 5
luni, așa cum am remarcat deja, mi șcările sunt sim țite și
apoi așteptate de mam ă (Alain Danset, 1983, p. 17).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
65 Cercet ările mai noi, au relevat faptul c ă la 6 luni se
produc și anumite țipete foarte slabe, iar la 8 luni apare
posibilitatea unui fel de comunicare cu exteriorul. În 1938 D.
C. Spelt producând vibraț ii asupra corpului matern ob ține ca
răspuns la anumite sunete slabe. Al ți cercetători susțin chiar
posibilitatea unei anumite înv ățări înainte de na ștere. Astfel
atunci când s-a realizat o comunicare verbal ă cu fătul sau s-
a utilizat frecvent o anumit ă muzică, după naștere copilul s-
a dovedit mult mai receptiv la astfel de stimuli comparativ cu
cei ce nu au fost supu și la influen țe de acest tip. Faptul c ă
imediat după naștere copilul este capabil s ă sugă, să
înghită, să reacționeze la stimuli gustativi și olfactivi în mod
adecvat, poate fi considerat un semn al preg ătirii
funcționalității lor încă din etapa prenatal ă. Înregistrându-se
mișcările fătului s-a constatat c ă acestea difer ă calitativ în
funcție de stă rile mamei.
Toate aceste fenomene i-au f ăcut pe unii autori s ă
vorbeasc ă de un pre-psihism sau psihism prenatal . Încă din
1938 M. Minkowscki (apud P. Os terreth, 1976, p. 36) îl
considera “baza de na ș
tere în care se insereaz ă toate
impresiile ulterioare”. În lumina acestor cercet ări se
recomand ă mamelor ca în perioada prenatal ă să fie nu
numai purt ătorii biologici ai copilului ci s ă realizeze o
comunicare frecvent ă cu el, s ă urmărească atent
manifest ările lui și să stimuleze producerea acestora.
2.3 Condiț iile dezvolt ării normale în etapa prenatal ă
Pentru ca să parcurg ă în condi ții normale toate
etapele descrise și să se produc ă toate schimb ările legice
caracteristice dezvolt ării prenatale a fiin ței umane, trebuie
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
66să fie mai întâi asigurate premisele exprimate în:
echipamentul ereditar normal al p ărinților, sănătatea fizic ă și
mentală a lor în momentul procre ări, apetitul sexual,
interacțiunea optim ă dintre ei, consensul pentru a avea
copii. Sunt apoi o serie întreag ă de condi ții care privesc
viața mamei pe timpul purt ării sarcinii. (Georges Mouco,
1987, p. 82). O alimenta ție rațională , care cuprinde produse
proaspete și vitamine, să ruri de calciu, fosfor, proteine,
asigurate atât de carne cât și de ou ă și produse lactate,
dulciuri și lipide mai ales cele u șor asimilabile, e deosebit de
important ă atât pentru mam ă cât și pentru f ăt, pentru buna
dezvoltare a acestuia.
Se recomand ă de asemenea, un regim zilnic de via ță
care să alterneze optim activitatea cu odihna, s ă se evite
suprasolicit ările profesionale sau casnice dar și excesul de
grijă exprimat în inactivitatea prelungit ă. În ultimele luni de
sarcină mama î și va reduce activitatea profesional ă dar își
va pă stra un program zilnic de plimbare și exerciț iu fizic
ușor.
O
deosebit ă importan ță o are starea psihic ă a
mamei. (G. Mouco, 1978, p. 83). Ea trebuie s ă se simt ă
ocrotită și securizat ă afectiv de partenerul ei de via ță și alț i
membri ai familiei de baz ă. Să trăiască într-un climat familial
de calm, ajutor corespunză tor, și să conștientizeze faptul c ă
toate felurile de probleme pe care le ridic ă venirea pe lume
a unui copil î și vor găsi rezolvarea corespunz ătoare, iar ea
nu va pierde nici dragostea celor din jur nici prestigiul profesional și nici posibilitatea de aut o-realizare. În aceste
condiț ii ea va dispune de un calm afectiv și de încredere
benefică pentru dezvoltarea normal ă a fătului și va aștepta
cu bucurie momentul na șterii acestuia.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
67 Păstrarea s ănătății fizice și evitarea acelor situa ții
care ar produce contamin ări microbiene ca și renunțarea la
substanțe iritante ( țigări, cafea în exces etc.) sunt de
asemenea factori favorizan ți ai dezvolt ării intrauterine
normale.
2.4 Factorii nocivi care pot ac ționa în etapa prenatal ă și
urmările lor
S-ar părea că mediul intrauterin în care f ătul se
dezvoltă I-ar asigura acestuia o maxim ă protecție și nu ar
genera nici un fel de probleme, ni ci un fel de griji pentru
mamă și familie. În realitate, dac ă nu se manifest ă atenț ia
corespunz ătoare, pot s ă se exercite asupra mamei și fătului
variate influen țe nocive. Am putea considera c ă neînplinirea
oricăreia din condi țiile cu influen ță pozitivă, discutate mai
sus, se transform ă în factor nociv. Ace știa acționează mai
puternic în etapa embrionar ă (E. Căpraru și H. Că praru,
1988, p. 10) și totodat ă efectul lor este și mai mare dac ă își
cumuleaz ă influențele.
Deficitul în alimenta ția mamei (lipsa sau cantitatea
prea mic ă de proteine și glucide) are ca urmare, pentru f ăt,
încetinirea cre șterii num ărului de neuroni și apoi întârzieri în
dezvoltarea intelectu
ală, afectarea activit ății bioelectrice a
creierului (R. F. Brown).
Intoxica țiile alimentare datorate consum ării fructelor
și legumelor nesp ălate, a produselor vechi sau chiar alterate
provoacă la făt, hidrocefalii, tulbur ări vizuale, etc.
Foarte periculoase sunt infec țiile virale și dintre
acestea au atras aten ția în mod special gripa asiatic ă, cea
care poate produce ne-înch iderea tubului neuronal și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
68degenerări grave ale țesutului nervos, iar rubeola duce la
malforma ții cardiace, de vedere și auz, tulbur ări ale
sistemului nervos central.
Efectele radiaț iilor puternice sunt pe de o parte foarte
grave și pe de altă parte se exercit ă imprevizibil, producând
mutații genetice cu efecte deos ebite în toate planurile
dezvoltării copilului.
Urm ări deosebite au și consumurile abuzive de
alcool, țigări, medicamente, etc.
Asupra mamei pot ac ționa îns ă și agresori
psihosociali (G. Mouco, 1987, p. 82) cum ar fi tensiuni nervoase generate de un climat de munc ă încordat,
neînțelegeri în familie, lipsa ajutorului în momente mai
dificile care o face s ă fie anxioas ă, pe măsură ce se apropie
momentul na șterii, sau suprasolicit ări profesionale sau
casnice care-i epuizeaz ă forțele fizice și morale etc. Aceste
evenimente sunt intens tr ăite afectiv de c ătre mamă și acest
fapt presupune o modificare nedorit ă a biochimismului
intern transmis ă și copilului cu care mama se afl ă într-o
legătură organic ă directă . P. Osterrieth noteaz ă faptul că
“…situațiile stresante și emoțiile puternice produc modific ări
ale ch
imismului sangui n; nu este prin urmare deloc exclus
ca o acțiune asupra fetusului s ă poată avea loc pe aceast ă
cale” (P. Osterrieth, 1976, p. 36).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
69
3. Na șterea și noul născut: Caracteristicile fizice
și psihice ale noul nă scut
De la 0 la 28 zile (E. C ăpraru și H. Că praru, 1988, p.
10) se consider ă că trebuie s ă vorbim de noul n ăscut ca
reprezentând un substadiu cu particularit ățile fizice și
psihice distincte.
La naștere greutatea medie a copi ilor este în jur de
3500 gr. La b ăieți și 3300 gr. la feti țe. Talia este de 50 cm la
băieți și 49 la feti țe. Corpul copilului p ăstrează un timp
poziția special ă numită embrionar ă, adică un fel de pliere a
membrelor în raport cu pozi ția relativ arcuit ă a corpului.
Există o propor ție caracteristic ă între trunchi și cap.
Capul reprezint ă ¼ din lungimea corpului. Cutia cranian ă
are un diametru mai mare decât cutia toracic ă, adică 34 cm
și respectiv 32 cm. Totodat ă cutia cranian ă prezintă unele
porțiuni neosificate numite fontanele care au mare
importan ță pentru mecanismul na șterii (dintre acestea mai
importante sunt f ontanela anterioar ă rombică cu diametru
de 2 cm se închide între 6 și 18 luni, fontanela posterioar ă
este mai mic ă, are form ă triunghiular ă și se închide repede).
Membrele sunt relativ scurte în raport cu trunchiul și
cu capul. Pielea este ro șiatică și prezintă pliuri caracteristice la
mâini
și la picioare (la mâini br ățări și la picioare la pulpele
superioare). În ceea ce prive ște sistemul nervos, la momentul
nașterii el are toate componentele și numărul de neuroni
specific omului dar se prezint ă într-o stare incipient ă din
punct de vedere func țional. Activitatea bioelectric ă este
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
70redusă și există o tendin ță de rapid ă epuizare func țională
care face ca cea mai mare parte a timpului, adic ă 4/5 din 24
de ore copilul s ă doarmă. Când este în stare de veghe, se
satisfac trebuinț ele fundamentale cum sunt cele de hran ă,
excreț ie și evacuare, de igien ă. Se p ăstrează și
funcționează, variabil ca timp, un grup mare de reflexe
necondiț ionate care permit primele adapt ări la stimulă rile
mediului și sunt totodat ă bază pentru l ărgirea contractelor
cu ambian ța. Dar noul n ăscut are și altfel de reac ții și
anume el r ăspunde la o gam ă largă de stimuli senzoriali.
Astfel, privirea lui este atras ă de lumin ă, reacționează la
sunete, la mirosuri, r ăspunde prin reflexul suptului la
atingerea din zona gurii, c ăldura îl lini ștește, iar frigul îi
provoacă plânsul etc. este vorba de o via ță psihică foarte
simplă formată din senza ții diferite și stări de afect care se
succed într-un fel de flux neîntrerupt f ără a se putea înc ă
opera dist
incții și organiz ări. Stimul ările pot veni din
ambianță sau din propriul organis m dar copilul nu dispune
de mecanismele cerebrale care s ă-i permit ă astfel de
diferenț ieri, nu le poate înc ă acorda semnifica ție deosebit ă,
nu le poate organiza și nici pune în ordine ci sunt simplu
suportate. (P. Osterrieth, 1976, p. 38). Mi șcările pe care le
face copilul sunt neconcordate și spasmodice și la fel sunt
suportate. Nu există încă un EU format ca un cadru de
referință a tuturor acestor impresii. Se pare așa cum
subliniaz ă P.Osterrieth, c ă un nou n ăscut nu diferen țiază
nici intrarea în starea de veghe și cea de somn.
Dar treptat periodicitatea apari ției și satisfacerii
trebuinț elor sale pune o oarecare ordine în aceste impresii
și le fac s ă se nuclearizeze în jurul acestor acte. Începând
cu a 10-a sau a 12-a zi schema reflexului necondi ționat
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
71asimileaz ă până la contopire semnele exterioare legate de
hrănire. Începând cu a 15- a zi reflexele condi ționate, ca
achiziție nouă, capătă o oarecare stabilitate și antreneaz ă
astfel analizatori diferi ți. P. Osterrieth caracterizează astfel
viața psihică a noului n ăscut: “Nu exist ă nici spaț iu, nici
timp, nici cauză , nici vreo relaț ie oarecare: nu exist ă decât
un fel de “acum” nediferen țiat și integral suportat fa ță de
care copilul nu are nici o obiec ție”(P. Osterrieth, 1976, p.
39).
Regimul de via ță al noului n ăscut cuprinde un num ăr
mare de mese adic ă din trei în trei, ore cu excep ția unui
interval neîntrerupt de 6 ore se domn din timpul nop ții, cu
perioade de veghe scurte destinate satisfacerii trebuin țelor
fundamentale și cu reac ții motrice haotice, spasmodice,
neorientate și neconcordante și stări afective dominant
negative. Pentru mam ă el este obiectul unor îngrijiri atente dar
și dificile și în acela și timp I se recomand ă să mențină
comunicaț ii verbale chiar dac ă acestea nu au aparent nici
un ecou. Aceste îngrijiri sunt cu mult mai complicat
e în
cazul în care na șterea s-a desf ășurat cu probleme. Nu sunt
probleme deosebite atunci când na șterea s-a realizat prin
cezarian ă, dezvoltarea copilulu i urmând un drum obi șnuit ca
cel la care ne-am referit mai sus. Pu țin mai complicat ă este îngrijirea în situa ția în care
apar gemeni. Se constat ă că la 80 – 85 de na șteri una este
gemelară.
Apariția a doi s-au mai mul ți copii, când p ărinții
așteaptă unul, poate să determine nemul țumire, nelini ște,
sentimente de culpabilitate care îns ă de cele mai multe ori,
sunt repede depăș ite.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
72(Nașterea gemenilor a îmbr ăcat adesea și forme
spectaculoase. Astfel au existat cazuri de na ștere a 6 copii
dintr-odat ă, ceea ce a ridicat serioas e probleme de îngrijire.
S-a înregistrat un caz în care o mam ă a dat na ștere la 2
gemeni și după 45 de zile a mai n ăscut încă 3 gemeni).
În condi țiile tehnicii medicale moderne existenț a
gemenilor este din timp semnalat ă și astfel se poate face o
adaptare timpurie la aceast ă situaț ie. În tot cazul mama cu
mai mulți gemeni trebuie s ă se bucure și să aibă un moral
ridicat, care s ă-i permit ă să rămână calmă, senină, fericită
în relațiile cu copii ei.
Copii prematuri sunt cei ce se nasc mai devreme, de
obicei la 7 luni, au o greutate mult mai mic ă, în jurul a 2500
gr. Se pare c ă frecvența apariț iei prematurilor este de 10% .
ei se recunosc și prin câteva particularit ăți corporale: capul
mare, frontanelele prea mari, gâtul sub țire, torace îngust,
etc. Pân ă ajung la greutatea normal ă ei sunt ț inuți în
incubatoare și sunt hr ăniți mai d
es și cu cantit ăți mai mici de
lapte. Totodat ă ei prezint ă o dezvoltare psihomotorie mai
lentă până la 6 –8 luni, adic ă nu-și țin capul la 2 luni, nu
stau în șezut la 6 luni, nu apuc ă obiectele la 4 luni. Dup ă 8 –
9 luni recuperarea este mai accelerat ă și între 13 – 18 luni
se recupereaz ă totul, prezentând înc ă unele stâng ăcii în
mișcările simple și complexe și în însu șirea limbajului. Dup ă
trei ani totul este foarte bine recuperat și în urm ătoarele
stadii pot s ă nu se mai constate diferen țieri iar evolu ția și
formarea personalit ății lor să-i amplaseze ulterior în rândul
cazurilor excep ționale. Este cunoscut c ă personalit ăți ilustre
ale științei și artei s-au n ăscut prematuri: Voltaire, Renoir,
Hugo, Newton, Churchill.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
73 Dismaturii sunt copii care se nasc la termen dar cu o
greutate sub cea normal ă (chiar sub 2500 gr). Ei sunt
hipotrofici, lungi și slabi cu pielea uscat ă dar cu reacț ii
neurologice normale. Îngrijirea lor se centreaz ă pe
recuperarea în greutate. Postmaturii sunt cei ce se nasc dup ă termen
depășindu-l cu cel mult de 7 – 10 zile. Întârzierea prea mare
poate însemna un handicap neurofunc țional care s ă aibă
repercursiuni mai mici sau mai mari asupra dezvolt ării
psihice. Dar abia în jurul vârs tei de 10 – 12 luni se poate
spune dac ă copilul este normal sau nu neurologic (E.
Căpraru și H. Căpraru, 1988, p. 172).
Cazurile mai rare și mai dificile sunt reprezentate de
copii care se nasc cu malformaț ii fizice și neurofunc ționale
precum și alte forme de handicap. Apari ția lor este greu
suportată de familie și genereaz ă profunde complexe de
culpabilitate, inferioritate etc. și presupun un lung timp de
acceptare a situa ției dar apoi leg ăturile naturale materne se
instaleaz ă și în cazul unei familii unite, acestea se poate
transforma într-un puternic factor securizant și pentru mam ă
și pentru copilul care va putea parcurge mai u șor și celelalte
stadii de dezvoltare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
74
Bibliografie
1. R. ZAZZO , “Evoluț ia copilului de la doi la șase ani ”, în volumul
“Psihologia copilului de la na ștere la adolescen ță”, (coordonator
M. Debesse), E. D. P. 1970;
2. I. RADU și colaboratorii “Introducere în psihologia
contemporan ă”, Editura Sincron, 1991;
3. P. OSTERRIETH , “Introducere în psihologia copilului ”, E. D. P.
1976; 4. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , “Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,
1995; 5. M. DEBESSE (coord.)” Psihologia copilului de la na ștere la
adolescen ță”, E . D. P., 1970;
6. H. WALLON , “Evoluț ia psihologic ă a copilului ”, E. D. P., 1975
7. “Psihologia educa ției și dezvolt ării”. Sinteze de psihologie
contemporan ă, Editura Academiei, 1983
8. C. MAXIMILIAN , “Genetica Umană ”, Editura Știnț iifică și
Enciclopedic ă, 1982
9. ALAIN DANSET , “ Elements de psychologie du
développement ”, Armand Colin Édition, 1983
10. G. MOUCO , “Psychanalyse et education ”, Aubier, 1987
11. E. C ĂPRARU , H. CĂ PRARU , “Mama și copilul”, Editura
Medicală, 1988.
12. Gh. OANCE A URSU, “Edit
ația și mediul în formarea
personalităț ii”, Editura Facla, 1985.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
75
Capitolul III
Dezvoltarea fizic ă și psihică în primul an
de viață
Scopurile acestei unit ăți de curs
– de a în țelege că multe din capacit ățile copilului pre școlar
cu care vor lucra cursan ții, își au punctul de plecare în
ceea ce se întâmpl ă în primul an de via ță.
Obiectivele opera ționale
– de a în țelege că dezvoltarea fizic ă satisfăcătoare a
sugarului este legată de un regim bun de via ță;
– de a re ține principalele aspecte ale dezvolt ării fizice care
sunt, în fapt, indicatori obiectivi pentru dezvoltarea
normală a copilului în acest stadiu;
– de a constata cele mai importante aspecte ale
manifest ării sensibilit ății în primul an de via ță și a releva
trecerea la percep ție;
– de a în țelege cum ac ționează cei doi factori
fundamentali care preg ătesc, în primul an de via ță,
apariția limbajului;
– de a sesiza cele mai importante aspecte ale dezvolt ării
motricității care indic ă, evoluția normal ă a sugarului;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
76- de a vedea în inteligen ța senzitiv-motorie începuturile
inteligenței umane.
Conținuturile de înv ățare
1. Semnificaț ia acestui stadiu pentru întreaga
dezvoltare psihic ă umană;
2. Aspecte ale dezvolt ării fizice în primul an de via ță
3. Dezvoltarea psihic ă în primul an de via ță:
a) dezvoltarea sensibilit ății și apariția percep țiilor
b) dezvoltarea motricit ății la sugar
c) amplificarea și diversificarea manifest ărilor afective
și a relațiilor de comunicare la sugar
d) dezvoltarea conduitelor inteligente.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
77
1. Semnifica ția acestui stadiu pentru întreaga
dezvoltare psihic ă umană
Stadiul sugarului, adic ă a copilului pân ă la un an, a
stârnit interes înc ă de la începuturile dezvolt ării psihologilor
evolutive pentru c ă, pe de o parte, a prilejuit relevarea
aspectelor elementare, de în ceput ale psihismului uman și
pe de alt ă parte, a oferit posibilitatea urm ăririi unui progres
de construc ție psihic ă, facilitând astfel în țelegerea, prin
confruntări comparative, a structur ilor psihice mai complexe
ale adultului. Achizi țiile primului an de via ță devin
fundamentale pentru ce va urma, în celelalte stadii.
În contextul general al dezvolt ării psihice umane
stadiul sugarului prezint ă urmă toarele transform ări de baz ă:
– adaptarea biologic ă la noul mediu și perfec ționarea
funcțiilor biologice;
– intrarea în func ție a tuturor analizatorilor și dezvoltarea
sensibilit ății;
– dezvoltarea motricit ății de la mi șcările reflex
necondiț ionate la cele orientate și adaptate;
– debutul și dezvoltarea percep țiilor;
– începutul achizi ționării limbajului;
– dezvoltarea inteligentei senzorio–motrice.
Acestea sunt principalele achizi ții ale primului an pe
care le vom urmă ri în interdependen ță cu contextul de via ță
al sugarului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
78
2. Aspecte ale dezvoltă rii fizice în primul an de
viață
Irène Lésine face sublinierea c ă “… evaluarea
comportamentală a noului n ăscut riscă să fie denaturat ă
dacă nu ne form ăm o idee precis ă asupra condiț iilor
materiale care fac parte integrant ă din viața lui” (1970, p. 30
– 31). Regimul de via ță al sugarului cuprinde baia și
curățenia, hrănirea, somnul, ie șirea la plimbare când a mai
crescut. Îns ă în legătură cu organizarea regimului lui de
viață , Gesell propune să se respecte principiul autoregl ării.
“Viața lui trebuie să se desfășoare nu în ritmul orologiului de
perete, ci în ritmul orol ogiului intern al trebuin țelor sale
organice” (apud. Irène Lésine, 1970, p. 35). Regimul de via ță al copilului, este, după P. Osterrieth
un prim organizator al vie ții psihice umane.
Un echipament ereditar bun, o na ștere normal ă și o
îngrijire corect ă și atent ă, asigur ă sănătatea și buna
dezvoltare fizic ă și psihică a sugarului.
Astfel, cre șterea staturo – ponderal ă este un
adevărat indicativ al dezvolt ării normale din primul an de
via
ță. În acest stadiu sunt ritmurile accelerate de cre ștere
fizică.
În genere, sporul de în ălțime se face de la 50 – 54
cm la na ștere, la 75 cm la 1 an cu o diferență de 1 – 2 cm
între fete și b ăieți. În ceea ce prive ște greutatea, se trece de
la 3500 gr la na ștere la 9500 gr dup ă cele 12 luni ale
stadiului sugarului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
79 Importante sunt și o serie de schimb ări în structura și
funcționalitatea diferitelor subsisteme ale organismului
infantil.
În ceea ce prive ște sistemul osos, în acest prim an
de viață și în al doilea, a șa cum vom vedea, prezint ă mai
mult o creștere a substratului s ău organic decât al
mineraliz ării, ceea ce explic ă accelerările în dezvoltarea sa
și ușoară refacere dac ă intervin fractur ări.
Totodat ă procesul de osificare început înc ă din
perioada prenatal ă se accelereaz ă, realizându-se în noi ș i
ample arii. Zona capului implic ă în primul rând o cre ștere a
perimetrului, de la 34.5 cm la 45 cm. La 2 luni se închide
fontanela posterioar ă, iar la 15 luni se închide complet și
cea anterioar ă, aceste procese fiind deosebit de
semnificative pentru evoluț ia general ă a sugarului.
Osific ări semnificative se petrec la nivelul vertebrelor.
La 3 luni se formeaz ă curbura cervical ă, iar la 6 luni cea
lombară. Ele se vor accentua în al doilea an de via ță.
Toracele î și păstrează forma cilindric ă până la 6 luni,
dar apoi coastele vor c ăpăta o pozi ție oblică și el va dobândi
forma conic
ă armonizat ă cu dezvoltarea organelor din
această zonă . Perimetrul toracic va cre ște de la 32 cm la 47
cm, la 10 luni. Membrele inferioare care la na ștere sunt relativ egale
ca lungime cu cele superioare vor cre ște mai repede.
Un eveniment important al primului an de via ță, trăit
cu bucurie de p ărinți dar asociat cu neplă cere pentru sugar,
este erupț ia dentar ă de la 6 –7 luni, care face ca la sfâr șitul
primului an de via ță copilul să aibă 8 incisivi.
Modificările din sistemul muscular tind s ă le însoțească pe
cele osoase. La începutul stadiului mușchii copilului sunt
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
80fini, săraci în gr ăsimi și proteine și reprezintă 22 % din masa
corporală . Până către două luni exist ă o anumit ă hipotonie
caracteristic ă și astfel, mu șchii nu pot sus ține unele
segmente ale corpului și de aceea atunci când copilul este
luat în braț e, capul se culc ă pe umărul adultului, iar mâna
devine un sprijin suplimentar pe ntru spatele acestuia. Dup ă
două luni apare normotonia (de și în tot cursul copil ăriei
tonusul flexorilor va fi super ior celui al extensorilor). Mu șchii
devin mai consisten ți și vor putea fi antrena ți atât pentru
realizarea posturii cât și pentru sporirea capacit ăților de
mișcare ale sugarului și mai ales a progresului în apucare .
După 2 luni copilul î și ține capul, la cinci – șase luni
cucerește poziția șezândă, iar la 10 – 12 luni poate face
primii pa și ceea ce exprim ă dezvoltarea sistemului
muscular, și sporirea coordon ărilor osteo–musculare.
Fără să intrăm în prea multe detalii este important s ă
consemn
ăm și schimb ările semnificative din func ționarea
organelor interne.
Se pare c ă sistemul circulator al sugarului mic
prezintă câteva particularit ăți care explic ă, pe e o parte, o
anume rezervă de vitalitate pentru posibile situa ții dificile
(miocardul continuă să funcționeze și dacă se întrerupe
pentru scurt timp respiraț ia) și, pe de alt ă parte, aportul să u
la ritmurile accelerate de cre ștere fizic ă.
Aparatul respirator prezint ă de asemenea câteva
particularit ăți: respiraț ia este mai superficial ă și mai
frecventă, dar în primele trei luni pl ămânii vor crește foarte
mult și se vor perfec ționa din punct de vedere, func țional,
până la sfârșitul anului.
Tubul digestiv se particularizează printr-un esofag
mai scurt și mai gros, o poziț ie transversală a stomacului și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
81mai ales un num ăr mai mic de glande stomacale. Secreț ia
gastrică prezintă o dominan ță a labfermentului (cel de
coagulare a laptelui) și lipsa sau secre ția redus ă a altor
enzime. De aceea regimul alimentar exclusiv lactat din
primele luni și apoi introducerea numai treptat ă a altor
alimente, respect ă aceste particularit ăți funcționale și
totodată contribuie la instalarea f ără perturb ări a tuturor
funcțiilor gastrice. Contrac ția peristaltic ă este și ea mai
slabă la început, iar pilozit ățile intestinale mai puț in
dezvoltate.
În ceea ce prive ște aparatul excretor, în cursul
primului an, nu se stabile ște încă nici un fel de control
sficterian și nici nu trebuie for țat acest proces.
Pentru dezvoltarea psihic ă cea mai mare importan ță
o au transform ările de la nivelul sistemului nervos.
La naștere creierul copilului are num ărul de neuroni
propriu speciei umane și reprezint ă 1/9 din greutatea
generală a capului. Dar capacitatea de lucru a scoar ței
cerebrale este redus ă, ceea ce explic ă acea rapid ă
epuizare și nevoia de somn îndelungat la care ne-am referit.
Există și o dinamică specific ă proceselor nervoase
fundamentale. Excita ția irad
iază difuz și haotic ceea ce se
exprimă în “agita ția motric ă” necoordonat ă și nedirec ționată
de la începutul stadiului. Este prezent ă inhibiția
necondiționată, iar cea condi ționată apare mai târziu, odat ă
cu noile mecanisme reflexe. A șa cum am vă zut, la noul
născut sunt prezente numeroase reflexe necondi ționate,
unele dintre ele fiind consider ate arhaice (V. Hurgoiu, 1991,
p. 62) și care dispar între 2 – 4 luni, când inhibi ția
condiț ionată este mai bine instalat ă în func ționalitatea
cerebrală .
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
82Dacă la noul nă scut reflexele condi ționate ap ărute
încă de la a 10 – zi de via ță (M. Debesse, 1970, p. 33) mai
evidente începând cu a 15 – a – 20 – a zi, erau încă
marcant instabile, dup ă prima lun ă, ele cresc numeric și
dobândesc stabilitate și varietate. Sunt mai numeroase la
început cele legate de trebuinț ele de hran ă, iar apoi ele se
vor integra structurilor care vor satisface trebuin țele
funcționale ale sugarului; mai mult chiar se formeaz ă
reflexele de grad II și III și lanțuri de reflexe condi ționate
care explic ă avansul psiho-comportamental al sugarului.
Procesele de mielinizare continu ă amplu la nivelul
cortexului, prin angajarea vast ă a analizatorilor și mișcărilor
și prin stimularea permanent ă din partea mediului.
După trei luni cresc circuitele inter-analizatorice și
posibilitatea închiderii bru ște a acestora, ceea ce explic ă
progresul percep ției și creșterea mi șcărilor adaptative și mai
ales a primelor conduite intelig ente. În cursul acestui prim
an de via ță se manifest ă funcțional, este adev ărat, încă
limitat, analizatorul verbomotor, ș
i se fac primele leg ături
între acesta și ceilal ți, așa încât vom consemna noi
modalități de răspuns ale copilului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
83
3. Dezvoltarea psihic ă în primul an de via ță
Schimb ările fizice și perfec ționările func ționale la
care ne-am referit urmează un program ereditar dar sunt, în
același timp, influen țate și de interac țiunile cu ambian ța.
Dezvoltarea psihic ă este însă hotărâtor dependent ă de
relațiile cu ambian ța socială , care la sugar este reprezentat ă
de familia sa. Vom urm ări deci, principalele și
semnificativele schimb ări în plan psihic.
a) Dezvoltarea sensibilit ății și apariția percep țiilor
Primul an de via ță este perioada în care apar și se
manifest ă la un anumit nivel capacit ățile senzoriale și
perceptive. Dintre modalit ățile senzoriale umane se constat ă că
gustul și olfacția funcționează bine înc ă de la noul n ăscut.
Este posibil ca ele s ă fie într-un fel antrenate înc ă din etapa
prenatală și atunci se petrec și mielin
izări ale unor traiecte
nervoase importante pent ru producerea lor.
Dup ă naștere se constat ă o zonă receptorie gustativ ă
mai largă decât la adult, adic ă cuprinzând: suprafa ța limbii,
palatul dur, mucoasa labial ă a obrajilor și chiar o parte din
esofag. Copilul demonstreaz ă reactivitate la gusturile
fundamentale (reac ții de plă cere dar și de respingere) și
posibilitatea de elaborare mai rapid ă a reflexelor
condiț ionate. De – a lungul primului an de via ță se
precizeaz ă și mai bine reac țiile la substanț ele fundamentale
acru și dulce și se produc noi discrimin ări legate de
diversificarea alimenta ției.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
84 O dinamic ă asemănătoare are și olfacția. Nervii
mirosului sunt mieliniza ți la naștere și reacțiile la mirosuri se
manifest ă relativ clar; modific ări ale respira ției, pulsul
fontanelei etc. Reflexele condiț ionate se formeaz ă repede.
Se pare c ă mirosul joac ă un rol foarte important în
recunoașterea mamei și a locului în care î și desfășoară
viața, procese care sunt îns ă puțin cunoscute.
Tactilitatea deși este o modalitate senzorial ă veche,
nu este înc ă dezvoltat ă la naștere pentru c ă pielea sufer ă
anumite transform ări structurale și îmbog ățiri ale inerva ției.
Zonele mai sensibile sunt acum: regiunea ochilor, a
palmelor, a t ălpilor, a obrazului, în ju rul gurii. Sensibilitatea
termică este mai bine dezvoltat ă. Copilul reacț ionează l a
frig sau la prea cald. De-a lungul primului an de via ță, simțul
tactil se va dezvolta și va interac ționa din ce în ce mai bine
cu chinestezia.
În ceea ce prive ște sensibilitatea chinestezic ă s-a
constatat c ă până la 4 luni se reechilibreaz ă zona motorie
din cortex și se produc deja coordon ări cu ceilal ți analizatori.
Sugarul este capabil s ă întoarcă astfel, capul dup ă un
obiect în mi șcare, apucarea cu mâinile este din ce în ce mai
bună, pot fi imitate expresiile mimice și sunete pronun țate
de adulț i, către 7 – 8 luni.
Auzul începe s ă funcționeze mai bine din să ptămâna
a treia, de și o anume func ționalitate a lui, apare, a șa cum
am vă zut, încă înainte de na ștere. La începutul stadiului
răspunsurile la sunete sunt: tres ăriri, respira ție modificat ă;
schimbarea pulsului fontanelei, apoi rote ște capul după
sunete și începe s ă le diferenț ieze din ce în ce mai bine și,
înainte de 3 lu ni, le localizeaz ă bine. Începând cu luna a 6 –
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
85a se produce un fel de autoascu ltare: copilul scoate sunete,
stă puțin, iar pronun ță sunete etc.
Tot la 6 luni se constat ă plăcerea ascult ării muzicii.
Implicarea auzului în comunicarea verbal ă care începe în
cursul acestui stadiu este cea mai important ă funcție care
trebuie stimulat ă sistematic.
Văzul înregistreaz ă de-a lungul primului an de via ță
schimbă ri deosebit de importante, mai ales pentru rolul s ău
integrator fa ță de informa țiile furnizate de ceilal ți analizatori.
Ochii copilului au câteva particularit ăți și anume: sunt relativ
mai mare decât celelalte elemente ale fizionomiei, sunt
rotunzi, lumino și, irisul are o culoare albastru – cenu șiu la
toți copii pân ă către trei luni și apoi va dobândi culoarea
definitivă, pupilele pot avea deschi deri inegale, cristalinul
este mare dar are putere mic ă de refrac ție, sistemul
oculomotor prezint ă discroniz ări și se pare c ă vederea
colorată nu este posibil ă începând cu na șterea etc. Dup ă
trei luni dispar toate aceste insuficien țe și analizatorul vizual
începe s ă joace un rol principal în apari ția percepț iei (T.
Crețu, 1994, p. 60 – 61).
Apariția percepției se produce dup ă unii autori în l
una
a doua iar dup ă alții ar începe cu luna a treia. Acest moment
este pregă tit de: a) maturizarea neurofunc țională de
ansamblu; b) dezvoltarea fiec ărei modalit ăți senzoriale; c)
coordonarea activit ății analizatorilor stimulat ă de
satisfacerea trebuin țelor organice și de explorare a
mediului. Treptat câmpur ile senzoriale interac ționează,
schemele de explorar e ale unei modalit ăți senzoriale, în
fapt, a celei vizuale, le integreaz ă pe toate celelalte. Prima
coordonare se face între câmpul senzorial al mâinii și
acțiunilor acesteia și cel al gurii, în condi țiile satisfacerii
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
86trebuinț elor de hran ă. Mai întâi întâmpl ător mâna ajunge în
spațiul gurii și copilul începe s ă sugă un deget. Pl ăcerea va
întări unificarea celor două câmpuri senzoriale. La fel mâna
poate împreun ă cu un obiect apucat deja, să nimerească
întâmplător în câmpul vizual și schemele explorative ale
acestuia s ă le integreze pe pr imele. Mai ales dup ă șase
luni, copilul începe s ă apuce tot ceea ce vede și să vadă tot
ce apucă. Lor li se adaug ă imediat spa țiul senzorial al gurii
și astfel tot ce vede apuc ă și duce la gur ă. Se constituie
astfel nucleul func țional al percep ției umane. Se vor
produce distinc ții din ce în ce mai clare ale propriului corp
de tot ce este ambian ța (P. Osterrieth, 1976, p. 4). Distinc ția
cea mai semnificativ ă este legat ă de mama. Ea este primul
aspect al ambian ței perceput clar. Apoi vor fi distinse și alte
obiecte și copilul va manifesta un fel de contemplare. Îns ă
mai important este faptul c ă va putea s ă le manevreze și va
perfecț iona și mai mult percep ția. Apucarea obiectelor
permite nu numai semnalizarea m ărimii și formei
aproximative a acestora ci ș
i începutul relev ării poziției lor
față de corpul propriu. J. Piaget vorbe ște de o constant ă a
formelor dobândite în jurul a 7 – 8 luni (J.Piaget, B. Inhelder,
1976, p. 29) dar numai dac ă obiectul are o pozi ție
privilegiat ă (De exemplu, el întinde mâna spre biberon și
este fericit dacă zărește și tetina roșie, dac ă nu vede tetina,
începe s ă plângă). La 9 luni va recunoa ște biberonul în
orice poziț ie îi va fi dat. Tot ca m la 6 luni se constat ă și
constanta de m ărime însă nu func ționează decât în spa țiul
foarte apropiat. În structura imaginii perceptive se impun
mai ales însu șirile cromatice pe care copilul le distinge
treptat și din ce în ce mai bine, având preferin țe pentru
galben, ro șu, albastru, verde.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
87 Cercet ări importante au fost f ăcute în leg ătură cu
posibilitatea copilului de a se percepe pe sine în oglind ă. S-
au constatat urm ătoarele momente semnificative: la 6 luni
manifest ă interes pentru ce vede în oglindă și întinde mâna,
la 8 luni se uit ă și apoi caut ă în spatele oglinzii, între 8 și 9
luni îl recunoa ște pe cel ce îl ține în bra țe și este gelos
pentru c ă pe sine nu se recunoa ște, la 10 luni privește
alternativ adultul și imaginea acestuia în oglind ă, la 12 luni
este atent la mi șcările sale și la cele din oglind ă.
Toate aceste progrese ale percepț iei asigur ă
manifestarea din ce în ce mai activ ă a copilului fa ță de
ambianță, direcționează mișcările sale și le face s ă fie mai
adaptate.
b) Dezvoltarea motricit ății la sugar
Așa cum observ ă P. Osterrieth, dezvoltarea motorie
este: “aspectul cel mai obiectiv al evolu ției în primul an de
viață ”.
Manifest ările motrice progreseaz ă în funcție, pe de o
parte, de schimb ările structurale și funcționale ale sistemului
osteo–muscular ș
i pe de alt ă parte, de dezvoltarea
sensibilit ății chinestezice și a capacit ăților generale ale
scoarței cerebrale. Dac ă acestea sunt premisele organice și
neurofunc ționale ale motricit ății, lor li se adaug ă și alți factori
cu rol de între ținere și stimulare cum ar fi: nașterea f ără
probleme, regim alimentar co rect, somn bun, libertatea
mișcărilor (adesea condi ționată de obiceiuri privind
înfășarea în primele luni de via ță), stimularea prin joc,
disponibilitatea p ărinților și a altor membri ai familiei de a
interacționa cu copilul (Irèn Lésine, 1970, p. 33). Dac ă
acești factori interac ționează optim se asigur ă condițiile
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
88unor progrese relevante ale motricit ății în urm ătoarele
planuri:
a) trecerea de la mi șcările spontane și haotice di n perioada
imediat dup ă naștere la cele orientate și adaptate;
b) intrarea normal ă în funcție a principalelor zone motrice
corporale; c) organizarea treptat ă a mișcărilor complexe de apucare și
ale celor ce pregă tesc deplasarea copilului, adic ă cucerirea
mersului. La sugarul mic pot fi urm ătoarele categorii de
mișcări: 1) mi șcări încorporate structurilor reflex
necondiț ionate așa cum sunt cele de supt sau de apucare
dacă se atinge podul palmei; 2) mi șcări haotice, globale,
spasmodice, necondi ționate care exprim ă trebuinț ele
specifice sau reac ții la orice fel de incita ții senzoriale; 3)
mișcări învăț ate relativ pu ține care apar dup ă 3 – 5
săptămâni, cum ar fi mi șcări de căutare a sânului sau, spre
trei luni, cele de apucare a obiectelor. În aceast ă categorie
trebuie s ă deosebim mi șcările orientate, care deș i sunt
simple și adesea foarte slab organizate, reprezint ă un
progres fa ță de cele haotice prin direc ționarea lor de c
ătre
țintele perceptive. Astfel, sugar ul de 2 luni întoarce capul
spre un obiect care se ive ște mișcându-se, pornind din
centrul câmpului vizual spre periferie, sau întinde mâna spre
obiectele care i se arat ă fără a fi o reac ție propriu-zis ă de
apucare. Mi șcările adaptate cuceresc, pe lâng ă orientare, o
anumită organizare în raport cu însu șirile obiectuale ale
lucrurilor. Putem da un singur exemplu, dac ă la o lun ă și
jumătate nu exist ă nici o mi șcare adaptat ă, la 6 luni sunt 32
% manifest ări cu aceste caracteristici (U. Șchiopu, 1963, p.
155).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
89 În ceea ce prive ște ordinea în care se dezvolt ă
diferite categorii de mișcă ri după ariile corporale angajate,
cercetările pun în eviden ță următoarea succesiune
(P.Osterrieth, 1976, p. 51 – 52):
Între 0 – 3 luni zona gurii și a ochilor;
Între 3 – 6 luni regiunea capului, gâtului, umerilor;
Între 6 – 9 luni trunchiul, bra țele, mâinile:
Între 9 – 12 luni extremit ățile corporale care sunt
angajate în mi șcări din ce în ce mai fine (degetele, gambele
și labele picioarelor, limba). Aceast ă etapizare nu are sens exclusiv, ci are în
vedere cre șterea mai mare a num ărului de mi șcări, la un
moment dat, într-o zon ă sau alta și, mai ales, complicarea
treptată a organiz ării lor.
Urmând cel de al tr eilea plan al dezvolt ării motricit ății
în primul an de via ță (adică între 6 – 9 luni), vom avea în
vedere mai ales organizarea mi șcărilor complexe
semnificative, ale mâinilor. Dezvoltarea mi șcărilor mâinilor are dou ă feluri de
efecte: a) perfec ționarea sensibilit ății tactile și îmbog ățirea
treptată a experien ței tactilo – chinestezice care, a șa cum
am vă zut, are o mare importan ță în progresul percepț iei; b)
perfecț ionarea apuc ării obiectelor și a manevr ării lor.
Reac ția de apucare apare ca r ăspuns reflex
necondiț ionat la atingerea palmei încă la noul n ăscut, dar ea
este departe de ceea ce este apucare specific ă omului.
Pân ă la 4 luni, de și mâinile copilului sunt active, ele
nu funcționează încă la parametrii um
ani. Astfel, pus pe
burtă, copilul se poate sprijini pent ru scurt timp în mâini, de
asemenea, dac ă sunt atinse tind s ă apuce îns ă fără
opozabilitatea policeului. Pot apuca obiectele, ț inându-le
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
90strâns și scuturându-le mai degrab ă prin includerea în
mișcările generale globale și spasmodice ale întregului
corp.
La 5 luni prinderea obiectului înc ă se realizeaz ă fără
opozabilitatea policeului și există o prehensiune egal ă la
cele dou ă mâini, iar copilul întinde oricare mân ă către
obiectele care i se ofer ă.
În jurul a 6 luni mâna pri nde cu opozabilitate degetul
mare și poate s ă apuce câte un lucru în fiecare mân ă.
Între 6 și 7 luni apucarea este orientat ă de către
percepț ia vizuală a obiectului. Totodat ă, copilul nu se mai
rezumă la a apuca, ci manipuleaz ă obiectul, îl scutur ă,
lovește cu el etc. poate trece ușor de la un obiect dintr-o mână în alta și încep s ă se organizeze complexe de mișcă ri
fine de apucare, cum ar fi apucarea ce știi de toart ă și
ducerea ei la gur ă. Mișcările fine se perfec ționează în
continuare, și la 8 – 9 luni poate ț ine o pastil ă între arătător
și degetul mare. Ține bine în mân ă bisc
uiți, biberonul, dar
ceea ce este mai important, este faptul c ă nu mai duce
imediat obiectul la gur ă, ci îl examineaz ă, după cum de
altfel își examineaz ă și propriile mâini. La fel, ține un creion
și mâzgălește, dă mai multe pagini dintr-odată etc.
În ceea ce prive ște mersul el are numeroase
componente înn ăscute, dar altele trebuie formate și
învățate. Se știe c ă încă de la na ștere se manifest ă reflexul
plantar dar el este insuficient f ără consolidarea sistemului
osteo-muscular și fără construirea unor mecanisme de
asigurare a pozi ției verticale și al echilibrului în condi ții de
deplasare. Cele mai importante momente ale acestui proces
sunt urmă toarele :
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
91 La 6 luni copilul reu șește să aibă o poziț ie șezândă la
început cu sprijin de scurt ă durată și apoi s ă devină modul
lui frecvent de a se afla vis-à-vis de ambian ță. Acesta
schimbă considerabil orizontul lui, condi țiile de realizare a
percepț iei și oferă noi coordonate spa țiale pentru
manipularea obiectelor. În jurul a 7 luni, copilul face o nouă
tentativă de a se desprinde de locul în care st ă prin
ridicarea ’ în patru labe ‘ sau ridicarea în genunchi și
sprijinirea de p ătuț.
Dar la 8 luni, reu șește să se ridice în picioare
sprijinindu-se de p ătuț și stă astfel, la început pu țin, apoi din
ce în ce mai mult. Dobânde ște astfel o nou ă perspectiv ă
asupra mediului înconjur ător.
Un alt moment este reprezentat de faptul c ă după 9
luni, reu șește să stea în picioare f ără sprijin, tot așa la
început câteva secunde ș
i gata preg ătit să se apuce de
pătuț, apoi din ce în ce mai mult.
În jurul a 10 luni copilul, încerc ă să facă pași din
poziția în picioare sprijinindu- se de obiecte, organizându- și
astfel noi structuri de echilibrare în condi ții de deplasare.
Mersul cu sprijin cu o mân ă sau dus de o mân ă, se
amplifică la 11 luni iar la 12 luni, în medie, se obț in primii
pași fără sprijin. Este un moment tr ăit cu mare bucurie de
către pă rinți ca semn al cre șterii normale. Pentru copil
evenimentul este înc ărcat de surpriz ă dar și un fel de team ă
de a cădea. Dac ă acest fapt se întâmpl ă și se love ște,
există riscul să nu mai încerce aceast ă aventurare prea
curând, ceea ce frâneaz ă dezvoltarea mersului. Se
întâlnesc destui copii care pot s ă devanseze încheierea
anului și astfel s ă înceapă să meargă chiar de la 10 luni.
Fetele tind în genere s ă meargă mai repede ca b ăieții.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
92Dobândirea mersului aduce noi modific ări în perspectiva
perceperii lumii și în rela țiile cu adultul, fiind un pas nou în
cucerirea independen ței față de acesta.
Totodat ă, cucerirea mersului este legat ă de o
dezvoltare motorie general ă, incluzându-se astfel și
mișcările capului și trunchiului.
c) Amplificarea și diversificarea manifest ărilor afective și
a relațiilor de comunicare la sugar
Dificult ățile de adaptare ale noului n ăscut genereaz ă,
așa cum am v ăzut stări de afectare au o puternic ă bază
nativă. Foamea, umezeala, frigul, lumina prea puternică ,
nevoia de somn, genereaz ă trăiri negative, mani festate prin
țipăt, spasme, grimase și plâns ( care r ămâne fără lacrimi
până la o lun ă ). Se poate spune astfel c ă la noul n ăscut
reacțiile afective sunt numai negative, dar la 3 luni 15% vor
fi pozitive. Expresiile mimice sunt s ărace și adesea confuze
și chiar inverse față de starea sugarului. O discu ție special ă
s-a purtat în leg ătură cu zâmbetul de la 5 zile consem
nat de
Tiedelmann dac ă este sau nu un semn al tr ăirilor afective
pozitive. În realitate el exprim ă doar starea de bine organic ă
și nu are nici o func ție de semnalizare și comunicare. La o
lună, o lună și jumătate zâmbetul poate fi semnul emo ției.
Menționăm remarca f ăcută de Baurjude, citat de P.
Osterrieth, c ă la sugarul mic “ emotivitatea primeaz ă emoției
“(P. Osterrieth, 1976, p.48), acesta din urm ă implicând un
răspuns emo țional mai organizat și mai adaptat la
împrejurarea de via ță, în timp ce reactivitatea emo țională
este mai degrab ă un reflex afectiv al nenum ăratelor cauze,
adesea dispropor ționat față de acestea, fiind un fel de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
93“revărsare de ape “, ocupând “ toat ă scena psihic ă “
putându-se amplifica sau domoli f ără un motiv clar.
Zâmbetul ap ărut acum, clar legat de prezen ța
adultului, se transform ă în râs zgomotos la 6 luni,
determinat de momentul hr ănirii, al bă ii, al ridic ării în bra țe,
al gâdilării, al jocului cu adultul etc. Astfel emo ția se
instaleaz ă ca modalitate curent ă de rela ționare cu
ambianța. Nu sunt generate numai de satisfacerea
trebuințelor primare ale copilului, ci izvor ăsc din rela țiile tot
mai diversificate cu ambian ța. La 5 luni, precizeaz ă P.
Osterrieth, apar supă rare și tristețea propriu-zis psihologice
, frica și anxietatea, furia, agres ivitatea, gelozia etc.
Sup ărarea apare când copilul vede ceva ce-i place și
nu I se d ă, sau când i se refuz ă luarea în braț e. Ea se
manifest ă prin plâns și agitație motorie. Frica manifestat ă cu
retragere, ascundere sau pl âns puternic este generat ă de
situații neobi șnuite, precum persoane necunoscute,
schimbarea figurii mamei ( dac ă îi apare îmbr ăcată în negru
și deci în contrast total fa ță de cu
m o știa ) și chiar fa ță de
jucării care scot sunete neobi șnuite, sau de pierderea
bruscă a reazimului.
Simpatia care se manifest ă încă de la 4-5 luni prin
surâs, agita ția motorie, figura destins ă, strigăte, gesturi de
apropiere, se manifest ă față de oameni dar și fa ță de
animale.
Anxietatea este generat ă de îndep ărtarea mamei, de
prezența unor persoane str ăine sau de situa ții pe care nu le
cunoaște. Dar preconizeaz ă Osterrieth “ …nu g ăsim la copil
spaime specifice și ereditare, înnă scute”(P. Osterrieth,
1976, p. 49). Se pare că temerile lui sunt înv ățate prin
condiț ionare, imita ție sau indus ă de cei din jur. Totu și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
94trebuie re ținut faptul c ă necunoscutul și neobi șnuitul
genereaz ă întotdeauna anxietate, îns ă mai hotărâtoare este
atitudinea pă rinților față de împrejur ări de acest fel.
Hagman, citat de Osterrieth, a dezv ăluit o strâns ă corelaț ie
între spaimele copilul și cele ale mamei.
În jurul a 8 luni apare bucuria generat ă de ceea ce
copilul reu șește să facă: să-și apropie un obiect s ă o facă
pe mamă să vină către el și să-l ia în bra țe etc. În m ăsura în
care se construiesc conduitele inteligente, reușitele copilului
sunt tot mai numeroase și generează ceea ce P. Janet
numea “reac ția de triumf”. În acest fel treptat se schimb ă
raportul dintre tr ăirile negative și cele pozitive și astfel la 6
luni 65% sunt manifest ări afective pozitive.
Primul an de via ță creează o bază primară puternic ă
a atașamentului fa ță de mam ă. R. A. Spitz a aprofundat
studiul rela țiilor dintre mam ă și sugar (R. A. Spitz, 1958) și
mai ales efectele negative ale caren ței afective materne
asupra structurii psihismului infant il. J. Bowlb
y fiind expert al
Organizaț iei mondiale a s ănătății, face cercet ări asupra
dezvoltării copiilor din institu țiile de ocrotire și demonstreaz ă
că lipsa îngrijirilor materne provoac ă traume fizice,
intelectuale, afective și sociale(J. Bowlby, 1951). Comparând rezultatele pr ivind dezvoltarea fizic ă a copiilor
din mai multe institu ții de acest fel, arat ă că acei copii care
deși aveau condi ții materiale mai proaste, erau înconjura ți
de dragostea celor ce îi îngr ijeau, se dezvoltau mai bine
fizic decât cei care aveau mâncare din bel șug ș i condiții
sanitare foarte bune dar erau trata ți cu răceală. Un
înlocuitor bun al mamei poat e atenua efectele negative ale
depărtării de mam ă, dar nu le înl ătură integral, în timp ce
readucerea copilului în îngrijirea mamei elimin ă relativ
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
95repede astfel de efecte. Lipsa îngr ijirilor materne din primul
an de via ță se răsfrânge negativ, mai târziu asupra
construirii personalit ății și a form ării comportamentelor
adaptative. Copiii care au tr ăit astfel de situaț ii sunt înclina ți,
mai târziu, spre delicvență , nevroză și au mari probleme în
manifestarea încrederii în oameni și în stabilirea unor bune
relații cu ceilal ți.
Marea valoare formativ ă a rela țiilor familiale și
îndeosebi, ale celor cu mama (G. Mouco, 1987) izvor ăsc din
natura lor deosebit ă. P. Osterrieth subliniaz ă că : “ …nici o
altă instituție oricât de calificat ă, nu este atât de sensibilă la
exprimarea trebuinț elor, la manifestarea sl ăbiciunilor sau a
potenț ialului de dezvoltare al copilului, fiindc ă nici o alt ă
instituție nu cuprinde fiin țe legate de copil în mod atât de
direct și atât de vital ca tat ăl sau mama” (P. Osterrieth,
1973, p. 48).
Am putea spune deci c ă tabloul afectivit ății sugarului
este dominat de atașamentul fa ță de mam ă, care își are
începuturile înc ă în etapa prenatal ă și implică mecanisme
de formare care înc ă nu sunt cunoscu
te în întregime.
Evoluția afectiv ă a sugarului este profund marcat ă de
aceste rela ții dominante și de climatul afectiv general al
familiei. H.S. Sullivan considerase, cu mul ți ani în urm ă, că
tensiunea anxiet ății existent ă la persoana care îngrije ște
sugarul i se transmite acestuia iar echilibrul afectiv al
părinților și mai ales al mamei este factor de optim ă
dezvoltare pentru copil. Dar al patrulea p ătrar al primului an de via ță aduce
noi relații afective mai complexe, ale copilului cu ambian ța,
așa cum ar fi : reac ții de intimidare în fa ța persoanelor
străine (G. Mouco, 1987) ( fa ță de care copilul î și restrânge
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
96manifest ările sau se ascunde ) sau un fel de ru șine dac ă a
făcut ceva ce se abate de la obi șnuit ( care se manifestă ca
retragere sau apare mimica de plâns). La fel dac ă s-a
supă rat pe cineva î și reduce manifest ările față de acea
persoană sau se încruntă etc.
Multiplicarea rela țiilor cu lumea exterioar ă și
implicarea acestora în mecanismele afectivit ății se exprim ă
și în posibilitatea de a provoca st ări afective prin intermediul
cuvântului, astfel c ă sugarul, la sfâr șitul stadiului este
capabil s ă facă o tentativ ă de plâns dac ă i se spune s ă
plângă. Tot așa pot fi diminuate nepl ăcerile lui provocate de
lovirea de ceva dac ă acel lucru este bă tut de adult sau chiar
de copilul însu și. De asemenea, cresc posibilit ățile de
imitare și astfel înva ță unele expresii afec tive cum ar fi
bătutul din palme pentru a exprima pl ăcerea. Toate acestea
sunt semnele culturaliz ării afectivit ății și a creșterii func țiilor
lor reglatoare și de comunicare.
În primul an de via ță se creeaz ă premisele și apoi se
produce debutul unui alt mod de comunicare cu ambian ța ș
i
anume cel verbal. Acest nou sistem de comunicare are pe
de o parte premise ereditare și pe de alt ă parte surse
exterioare de ordin socio-cultural. Exist ă un specific al func ționării creierului uman
transmis ereditar, privind reglarea func ționării aparatului
fonator, modularea ș i exersarea activit ății lui, și astfel,
începând cu sfâr șitul celei de-a doua și începutul celei de-a
treia luni de via ță, apare gânguritul. C ă este o manifestare
reflex necondiț ionată ca expresie a maturiz ării funcționale
programat ă genetic, este demonstrat ă de două fapte: a) to ți
copiii din lume gânguresc la fel, inclusiv cei ce, mai târziu, se va dovedi că sunt surzi și nu-și vor putea însuși în mod
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
97obișnuit vorbirea ; b) sunt em ise mult mai multe sunete
decât cele care corespund limbii materne.
Dup ă 3 ½ luni emisia de sunete intr ă într-o nou ă fază
care const ă în asocieri de sunete și de acea faza a fost
numită „ a lațiunii „.
În aceste dou ă faze se realizeaz ă un exerci țiu
funcțional al aparatului fonator la care se asociaz ă
analizatorul auditiv. Am spec ificat de asemenea ca la un
moment dat copilul scoate un sunet, se opre ște ca și cum s-
ar asculta și pare c ă chiar așa se întâmpl ă.
Cel mai important moment es te înregistrat în jurul a
7-8 luni când copilul reu șește să imite sunetele pe care le
pronunță cei din jur. Imitând cuvintele simple, pronun țate de
adult, asociindu-le cu obiecte și situa ții de satisfacere a unor
trebuinț e se constituie astfel la sfâr șitul primului an de via ță,
mecanismele ini țiale ale comunic ării verbale.
Cel mai bine sunt pronun țate vocalele “ a “ și “ o “,
apoi “ i “ , “ u “, “ e “. Pronun ția consoanelor este relativ mai
târzie. Se emit întâi consoanele surde pentru c ă pun mai
puține probleme de articulare și anume : m, n, p, b, t. Înc ă
înainte de a pronun ța primele cuvinte, copilului trebuie s ă i
se vorbeasc ă și să fie stimulat s ă pronunțe sunete, s ă
creeze ceea ce s-a numit “ baia de limb ă “ care dezvolt ă
disponibilit ățile func ționale native. Dintre condi țiile
favorizante pentru dezvoltarea limbajului re ținem, pe de o
parte, relaț ia afectiv ă a copilului cu mama sa ( aceasta fiind
ființa care îl ajut ă și îl stimuleaz ă să-și însușească primul
cod verbal ) și pe de alt ă parte marea capacitate de a imita
a copilului. Se constat ă astfel c ă dup
ă 9 luni dac ă i se
vorbește, copilul ascultă atent și apoi emite câteva minute
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
98sunete și combina ții de sunete ca și cum ar ț ine și el un mic
discurs (G. Mouco, 1987).
Începând cu 9 luni, și mai frecvent cu 10 luni, copilul
pronunță primele cuvinte care sunt: mama, tata, apa, papa
etc. Aceste prime achiziț ii verbale pot fi caracterizate
astfel: – sunt însu șite în primul rând cuvintele legate de
satisfacerea trebuin țelor fundamentale ale copilului;
– au o structur ă fonetică simplă, adică pot cuprinde silabe
care se repet ă și consoane u șor de articulat. Uneori sunt
înlocuite cu onomatopee, mai u șor de articulat, și de fapt
prelucrate mai întâi de adult și apoi imitate de c ătre copil;
– cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic; – sunt polisemnice, adic ă pot semnaliza atât trebuin ța
actualizat ă a copilului cât și obiectul care o satisface,
persoana implicat ă, contextul concret. Exemplu: cuvântul
papa poate semnaliza foamea real ă , vederea c ănii din care
este hrănit, persoana care se apropie, etc.
– reacț iile verbale sunt înc ă instabile, adic ă de multe ori
copilul folose ște cuvintele ca s ă comunice trebuin țele sale
dar alteori, când de exemplu îi este foame face semnul de a suge sau o mi șcare a gurii.
Oricât de limitate ar fi ac este prime semne verbale,
ele reprezint ă începutul unui mod nou de semnalizare care
va susține dezvoltarea conduitelor inteligente și adaptarea
din ce în ce mai bun ă la mediu.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
99
d) Dezvoltarea conduitelor inteligente Apari ția în cursul acestui stadiu, a conduitelor
inteligente , reprezint ă un aspect central și deosebit de
important pentru devenirea fiin ței umane.
Structurile inteligente se construiesc în prelungirea și
pe fundamentele reflex necondi ționate pe care copilul le
manifest ă imediat dup ă naștere. Contactul cu mediul face
ca pe baza acestora s ă se formeze și să se manifeste rapid
funcții elementare psihice cum ar fi cele perceptive și
motrice și apoi pe baza acestora s ă se construiasc ă
inteligența. J. Piaget, cel care a studiat apari ția inteligen ței
umane, constat ă că prima manifestare a acesteia apare în
cursul primului an de via ță, în forma conduitelor inteligente
senzorio- motorii (J. Piaget, 19 73, p. 48). Ea parcurge mai
multe stadii. Unele dint re acestea sunt preg ătitoare. Primul
stadiu este cel reflex necondiț ionat . În legătură cu acesta
autorul noteaz ă: “ ceea ce oferă fiziologia organismului este
un montaj ereditar gata organizat și virtualmente adaptat
dar care nu a func ționat niciodat ă. Psihologia începe odat ă
cu exersarea acestor organisme “ (J. Piaget, 1973, p. 48). Se organizeaz ă primele conduite care nu dep ășesc prea
mult fiziologicul dar asigur ă condiții mai bune de satisfacere
a trebuin țelor și astfel se desf ășoară cel de-al doilea stadiu
pe care Piaget l-a numit al reacțiilor circulare prim
are. El
apare la 2-3 luni și constă în includerea în schema reflexului
necondiț ionat a noi stimuli care sunt lega ți de cei
fundamentali cu valoare biologic ă și de acea copilul tinde
să-i recepționeze și să reacționeze la ei în mod repetat.
Al treilea stadiu este al reacției circulare secundare
care apare la 4 1/2 luni când exist ă o bună coordonare între
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
100vedere și apucare și astfel copilul exploreaz ă activ mediul
apropiat lui, pe care-l poate percepe satisf ăcător și dacă
întâmplător și apucă ceea ce vede și-i place, tinde s ă repete
apucarea ca s ă păstreze tablourile perceptive care-i plac.
Așa de exemplu, stând în c ărucior și având deasupra
ochilor o sfoar ă de care atârn ă clopoței care sun ă atunci
când întâmplă tor el s-a mi șcat mai tare, va continua s ă se
comporte la fel ca s ă poată auzi mereu clopo țeii. Este o
primă deosebire între țintele perceptive ( clopo țeii văzuți și
auziți) și mijloacele de a atinge ( scuturarea c ăruciorului )
care preg ătește și mai mult inteligen ța, dar nu-i înc ă
inteligență.
Inteligen ța propriu-zis ă apare în cel de-al patrulea
stadiu, numit al coordon ării reacțiilor circulare secundare
care se petrece la 7,8 sau 10 luni. Prin urmare ac țiunile
copilului sunt coordonate cu datele mediului, se exercit ă
asupra acestuia dar și asupra altora noi ob ținând ceea ce
satisface trebuin țele lui. Astfel el g ăsește acțiunea cea mai
potrivită pentru situaț ia dată prin repetarea întregului
repertoriu de mișcă ri pe care le-a înv ățat până atunci pân ă
ajunge la cea care satisface trebuin ța de explorare a
mediului. Aceste ac țiuni învățate anterior par un fel de chei
care sunt încercate pe rând pentru situa ția dată până se
ajunge la cea potrivit ă. Piaget le nume ște “concepte motorii“
. copilul și le înmul țește mereu și sunt apoi combinate în
funcție de situa țiile noi cu care copilul se confrunt ă. Prin
urmare adaptarea mijloacelor la noua situa ție este
caracteristica acestor conduite deja inteligente . Dar J.
Piaget îi relev ă limitele : “ caracterul limitat al acestei
inteligențe în formare nu se inventeaz ă și nu descoper ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
101mijloace noi, ci totul se reduce la o simpl ă aplicare a
mijloacelor cunoscute la împrejur ări neprev ăzute”.
Cel de-al cincilea stadiu apare la 11-12 luni și a fost
numit al reacțiilor circulare ter țiare.
El se prelunge ște și în al doilea an de via ță, până la
un an și jum ătate. Copilul are un repertoriu de moduri de a
acționa, a dobândit abilitatea de a le raporta la real, la nou
chiar, dar acum în acest stadiu ceea ce este cu totul
caracteristic este : a) c ăutarea activ ă a noului ; b) înv ățarea
de mijloace noi pentru situa ții noi.
Copilul nu mai aplic ă mijloace cunoscute în situa ții
noi, ca în stadiul anterior, ci inventeaz ă noi mijloace. La fel
el caută noi situa ții. Așa de exemplu, având o buc ățică de
pâine în mână, el rupe firimituri și le lasă să cadă , de fiecare
dată altfel, urm ărind cu privirea ce se întâmpl ă. Sau arunc ă
un obiect, agasându-l pe adult, pentru c ă îl cere de fiecare
dată, dar îl arunc ă de fapt altfel urm ărind ce se întâmpl ă.
Când situa țiile cu care se confrunt ă devin mai complexe,
când între obiectul dorit și sine apar obstacole el inventeaz ă
un nou mod de a coordona ceea ce a înv ățat și astfel iese
din încurcă tură. Așa de exemplu el poate s ă-și structureze o
conduită nouă pe baza altor două învățate anterior și s ă-și
apropie un obiect îndep ărtat așezat pe un prosop prin
tragerea prosopului și apoi apucarea obiec tului. Este deci
vorba de ceea ce s-a numit conduita suportului. La scurt ă
vreme și mai ales dup ă ce trece în cel de-al doilea an de
viață reușește să aplic
e și alte dou ă conduite și mai
complexe cum este cea a sforii și cea a b ățului.
Toate aceste reușite ale copilului se sprijin ă pe
percepț ie și pe schemele de ac țiune care sunt coordonate și
ghidate de reu șita practic ă și de constatarea tot perceptiv ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
102a acesteia. Inteligenț a senzorio-motric ă se slujește de
schemele perceptive motrice și ajunge la:
a) raportarea la obiecte care sunt ale realit ății, ale mediului;
b) surprinderea în câmp perceptiv a rela țiilor spa țio-
temporale;
c) sesizarea tot perceptiv ă a unor raporturi chiar cauzale
simple de și în ansamblul ei inteligen ța sa este precauzal ă.
Inteligen ța senzo – motorie a sugarului construie ște
bazele pentru cea conceptual ă care va fi îns ă achiziț ionată
în urmă toarelor stadii.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
103Bibliografie
1. J. BOWLBY, „Maternal Care and Mental Health ”, Geneva,
World Health Organisation, 1951
2. T. CRE ȚU, „Psihologia vârstelor ”, Partea I-a, T. U. B., 1994
3. VOCHITA HURGOIU , „Puericultura ”, Editura Medical ă, 1991
4. P. OSTERRIETH , „Familia și Copilul ”, E. D. P., 1973
5. P. OSTERRIETH , „Introducere în psihologia copilului ”, E. D.
P., 1976 6. J. PIAGET , „Nașterea inteligen ței la copil ”, E. D. P., 1973
7. J. PIAGET, B. INHELDER , „Psihologia copilului ”, E. D. P.,
1976 8. S.A. SPITZ , „La premiére année de vie l’enfant”, P. U. F.,1958
9. U. ȘCHIOPU, „Psihologia copilului ”, E. D. P., 1963
10. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , „Psihologia vârstelor ” , E . D . P . ,
1995
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
104
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
105
Capitolul IV
Antepre școlarul sau prima copil ărie
Scopurile acestei unit ăți de curs
– să se înțeleagă importan ța acestui stadiu pentru
realizarea unor achizi ții de bază de ordin psihic;
– să se surprind ă în ce măsură antepreșcolarul continu ă și
dezvoltă cuceririle stadiului anterior și se preg ătește
pentru urm ătorul.
Obiectivele opera ționale
– să se identifice factorii fa vorabili pentru dezvoltarea
fizică și psihică a copilului între 1 și 3 ani;
– să se înțeleagă faptul c ă apariția reprezent ărilor este
începutul dezvolt ării planului intern mental;
– să se sesizeze începuturile dezvolt ării memoriei și al
atenției;
– să se distingă particularit ățile gândirii simbolice și
preconceptuale ca trecere la gândirea propriu-zis ă;
– să se remarce faptul c ă antepreșcolaritatea este stadiul
în care se începe cu adev ărat comunicarea prin limbaj;
– să se vadă care sunt începuturile con științei de sine și
ale identit ății inițiale de sine.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
106
Conținuturile de înv ățare
1. Regimul de via ță și dezvoltarea fizic ă a
antepreșcolarului; 2. Aspecte ale dezvolt ării percep țiilor și apari ția
reprezent ărilor la antepre școlar;
3. Particularit ăți ale memoriei și atenției;
4. Dezvoltarea limbajului între 1 și 3 ani;
5. Gândirea simbolic ă și preconcep țională a
antepreșcolarului; 6. Dezvoltarea afectiv ă și socială între 1 și 3 ani;
7. Dezvoltarea motricit ății la antepre școlar;
8. Principalele caracteristici ale jocului antepreșcolarului; 9. Dezvoltarea con științei asupra lumii și a conștiinței de
sine.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
107
1. Regimul de viață și dezvoltarea fizic ă a
antepreșcolarului
Ceea ce se remarcă de la prima vedere la
antepreșcolar este din ce în ce mai buna lui autodeplasare. P. Osterrieth releva că “.. acela care pleac ă și vine
după placul impulsurilor sale, care circul ă, care are
posibilitatea de a se apropia când îl cheam ă sau,
dimpotriv ă, de a se îndepă rta, acela nu mai este sugar” (P.
Osterrieth, 1976, p. 57). Profilul psihologic al acestui stadiu mai are înc ă și
alte câteva dominante: apariția reprezent ărilor și a
activităților mintale, însu șirea limbajului, apari ția conștiinței
de sine.
Toate aceste cuceriri sunt sus ținute de progrese
evidente de ordin fizic și un regim de via ță care-i asigur ă o
dezvoltare s ănătoasă. Regimul alimentar este bogat în
proteine u șoare, produse lactate, fructe și legume
proaspete. Copilul trebuie s ă doarmă profund noaptea 10 –
12 ore și o oră și jumă tate, dou ă ore, după amiaza.
Intervalele de veghe sunt foarte active. În afara orelor de
masă și igienă, copilul se joac ă foarte mult, se plimb ă,
exploreaz ă activ spa țiul în care se afl ă.
Își lărgește relațiile de comunicare cu ceilal ți membri
ai familiei sau cu prietenii și cunoscu ții acesteia, iar dac ă
este la cre șă cu alți copii ș i personalul acestei institu ții. Dar
dezvoltarea copilului este favorizat ă mai ales de cadrul
familial care-i ofer ă securitate afectiv ă și stimulări variate și
continui în condi țiile unei leg ături afective de profunzime.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
108 Cre șterea în în ălțime este mai accentuat ă la
începutul stadiului, apoi scade uș or însă la 3 ani, copilul are
94 – 95 cm. Greutatea ajunge la 14 kg. Cresc mai mult
membrele și se schimb ă ușor propor ția între cap, trunchi,
mâini și picioare.
Între 1 an și un an și trei luni se închide fontanela
anterioar ă, continu ă osificările la nivelul coloanei și
membrelor, se dezvolt ă mai departe denti ția provizorie
astfel la 2 ani copilul are 20 de din ți.
Dup ă un an încep progresele privind controlul
evacuă rilor (G. Mouco, 1987, p. 98).
Antepre școlaritatea este “vârsta robinetului” și “vârsta
oliței”.
Aceste achizi ții sunt rezultatul maturiz ării organice și
a interven ției cu tact a adultului.
În ultimul p ătrar al celui de-al doilea an de via ță se
atinge, “vârsta oli ței”, iar dup ă un an și jum ătate – doi ani,
copilul atinge și “vârsta robinetului”, adic ă poate preveni și
aștepta pu țin și apoi reu șește să își regleze bine evacu ările
în timpul zilei, iar la tre
i ani devine curat și noaptea.
În legă tură cu aceste achizi ții M. Debesse atrage
atenția asupra urm ătorului aspect: “Trebuie îns ă evitat cu
grijă ca absenț a sau insuficien ța acestui control s ă se
asocieze cu pedepse corporale stârnind mânia și revolta
care ar putea tulbura grav evolu ția afectiv ă”(M. Debesse,
1981, p. 31). La nivelul sistemului nervos central se produc perfecț ionări funcționale mai ales în zonele motorii și verbo-
motorii. Creierul crește în greutate pân ă la 1100 gr la 3 ani
și se adâncesc scizurile, și se contureaz ă mai bine
circumvolu țiile. Dar copilul obose ște repede, manifest ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
109instabilitate și nervozitate dac ă rămâne mai mult într-un
spațiu închis sau când plimbarea se prelunge ște. El are
puțină rezistență la îmboln ăviri. Dincolo de acestea,
progresele sunt evidente și susțin toate achizi țiile
semnificative ale acestui stadiu.
2. Aspecte ale dezvolt ării percep țiilor și apariția
reprezentă rilor la antepre școlar
Percepț ia care și-a construit mecanismele de baz ă în
primul an de via ță, evolueaz ă între unu și trei ani în direc ția
schemelor perceptive pentru obiec tele din mediul apropiat
devenind astfel mult mai operativ ă, mai bine organizat ă, cu
o mai mare rezolutivitate, dar numai în fa ța unor stimuli mai
simpli. Antepreșcolarul manipuleaz ă mult obiectele, acest
lucru face s ă crească fineț ea analizei și sintezei senzoriale.
În acest stadiu copilul are o preferință caracteristic ă pentru
desenele simple din c ărțile dedicate lui, cerând neobosit
explicarea lor. Percepț ia vizuală este bun ă în spațiul apropiat și
pentru obiectele familiare. În structura imaginii perceptive se
impune uneori o însu șire dominant ă care sus ține cel mai
mult recunoa șterea acelor obiecte, iar diminuarea sau
schimbarea acesteia poate tulbura percep ția. Astfel dac ă
unul din p ărinți schimb ă mai mult îmbr ăcămintea, a șa că
atunci când apare în chip de Mo ș Crăciun, copilul nu-l
recunoaște.
S-au constatat dificult ăți ale copiilor până la un an ș
i
opt luni de a distinge imaginea persoanei reale de cea din oglindă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
110 Antepre școlarul are preferin țe deosebite pentru
culorile vii și luminoase dar verbalizarea acestora este
nesigură. Constan țele percep țiilor vizuale nu s-au
perfecț ionat înc ă, așa că în primul semestru al celui de al
doilea an și chiar mai târziu, copilul cere obiecte care nu
sunt accesibile din puntul de vedere al relaț iilor spațiale.
Percepț iile tactile se amplific ă foarte mult pentru că
beneficiaz ă și de îmbog ățirea modalit ăților de a manipula
obiectele. Dac ă imediat dup ă un an copilul mai duce înc ă
lucruri la gur ă, începând cu 1,6 – 1,8 ani, doar le pipă ie
activ și le examineaz ă atent. În această activitate de
explorare tactil ă pot începe coordon ări din ce în ce mai
bune între cele dou ă mâini. Acum se consolideaz ă și relația
dintre tact și v ăz, acesta din urm ă dublând pip ăirea și
implicând informaț iile furnizate de ea. Dar integr ările nu sunt
însă perfecț ionate, aș a că pus în situa ția de a recunoa ște
vizual ce a pip ăit mai întâi, copilul va face înc ă multe
greșeli.
Coordonarea între v ăz și auz se realizeaz ă în bune
condiț ii pentru obiectele familiare și copilul se orienteaz ă
bine spre sursa de zgomot.
Mai important ă este dezvoltarea auzului verbal
implicat în ascultarea vorbirii celorlal ți și în autoascultare,
dar fără a se realiza îns ă discrimin ări fine. Antepre școlarul
reacționează la muzic ă, este atent și-i place cea ritmic ă și
chiar încearc ă să cânte. În ceea ce privește percepț ia de
timp, sunt înc ă multe și amuzante confuzii privind
distingerea momentelor zilei și verbalizarea lor. Cel mai important evenim ent în planul senzorialit ății
este în acest stadiu, debutul reprezent ărilor, legate de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
111apariția la 1,6 – 2 ani a func țiilor semiotice, adic ă
posibilitatea de a realiza rela ția semnificat-semnificant.
Ală turi de reprezentare sunt alte câteva manifest ări
ale func ției semiotice și anume. Imita ția, jocul simbolic,
desenul și semnele verbale.
Antepreșcolarul imit ă foarte mult ac țiunile și atitudinile mai
ales ale p ărinților.
În ceea ce prive ște desenul, el parcurge două faze
după cele rezultate din cercet ările lui G. Luquet (1927).
Primul este cel al “ realismului fortuit ”, adică în aceast ă fază
copilul nu- și propune ce s ă deseneze ci el manevrează
creionul și face o mâzg ălitură și pretinde că a desenat ceva,
ceea ce indic ă un semnificant mintal al unui obiect pe care
crede că îl reprezint ă producția sa grafic ă. A doua faz ă este
a “realismului neizbutit ” constând în faptul că el își propune
să deseneze ceva anume, dar iese tot o mâzg ălitură pentru
că nu poate încă stăpâni tehnica reprezent ării grafice.
Jocul simbolic exprimă, de asemenea, capacitatea
nouă a copilului de a se ata
șa la un obiect, care are ni ște
particularit ăți reale, noi func ționalități sau însu șiri pe care nu
le are în fapt dar sunt date de integrarea acestuia în joc.
În ceea ce privește reprezent ările care se nasc acum
la un an și opt luni – doi ani ele au urm ătoarele
particularit ăți: sunt puternic dependente de percep ții, sunt
concrete, legate de singular, cu slabe mecanisme analitico –
sintetice. Cu toate aces te ele sunt componente de baz ă ale
planului intern mental, în curs de constituire.
Temă : daț i exemple de jocuri ale antepre școlarilor în cursul c ărora,
la obiecte sau juc ării ei atașează noi însuș iri.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
112
3. Particularit ăți ale memoriei și atenției
Memoria antepre școlarului este expresia propriet ății
naturale a creierului uman de a conserva datele experien ței
personale dar și a începutului dezvolt ării celei mijlocite.
Copilul memoreaz ă aspectele concrete, care se
repetă mult și sunt legate de dorin țele sale . Este o memorie
involuntar ă în totalitate. Dar chiar pe baza acesteia el poate
să rețină și apoi s ă reproduc ă relativ corect povestioare
scurte, însu șiri ale lucrurilor și fiin țelor din spa țiul apropiat
lui, știe prenumele s ău, ale p ărinților, recunoa ște drumul
spre cas ă dacă l-a parcurs de mai multe ori, recunoa ște
imagini și desene animate. Încearc ă să reproduc ă ceva ce a
auzit dar o face cu lacune și are nevoie de sprijinul adul ților.
În ceea ce prive ște timpul de p ăstrare, acesta este la un an
de câteva s ăptămâni. Dac ă mama pleac ă el plânge dup ă ea
câteva să ptămâni dar apoi o uit ă iar când se întoarce nu o
mai recunoa ște. La trei ani p ăs
trarea este de câteva luni
(cinci – șapte luni). De aceea extrem de pu ține persoane î și
amintesc ceva din aceast ă perioad ă a vieții, iar dac ă au
câteva evocă ri sunt destul de incerte.
Temă : dacă reuș iți să vă amintiți un copil ce se afl ă în acest stadiu
și l-ați auzit reproducând ceva, caracteriza ți pe scurt aceast ă
performanță a sa.
Atenț ia, prezintă la rândul ei, câteva particularit ăți
caracteristice pentru acest stadiu. Este involuntar ă, se
manifesta cu intermiten ță și este superficial ă, dar puternic
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
113stimulată de spectacolul general al lumii, al spa țiului său de
viață pe care-l exploreaz ă neobosit.
Este u șor distras de orice modificare din ambian ță.
Instabilitatea care este specifică antepreșcolarului, se
manifest ă chiar când este vorba de joc. S-a constatat c ă pe
durata unui joc de 10 minute se pot produce 3 – 4 abateri
de la desf ășurarea lui. Dar maturizarea neurofunc țională
cerebrală se exprim ă și în cre șterea stabilit ății relative a
atenției și astfel, dac ă la doi ani se poate men ține la 10
minute, la 3 ani ajunge la 15 minute.
Totodată, în cursul acestui stadiu se înregistreaz ă o
nouă schimbare foarte important ă și anume ea începe s ă
poată fi stimulat ă prin comenzile verbale ale adultului. Dac ă
îi cerem s ă fie atent, s ă priveasc ă ceea ce facem reu șim,
să-i provoc ăm și dirijăm atenția. Această nouă posibilitate
va fi o condi ție foarte important ă a progreselor din stadiul
următor.
4. Dezvoltarea limbajului între 1 și 3 ani
La încheierea primului an de via ță copilul poate să
pronunțe doar câteva cuvinte. Urmeaz ă o perioad ă de
câteva luni în care parc ă s-ar fi oprit, în sensul c ă mai
achiziționează doar câteva cuvinte. Apoi marea majoritate,
începând cu un an și jumătate, un an și opt luni ajung u șor
la 200 – 300 și către trei ani dispun de 1000 – 1100 cuvinte.
Totodată este evident și un progres calitativ. Dac ă la
început cuvântul este mai mult un semnal, o component ă a
unei situaț ii în care trebuinț ele copilului au cea mai mare
importan ță, acum el devine cu adev ărat un semnificant
pentru stimulii concreț i, începând s ă-i înlocuiasc ă în relațiile
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
114de comunicare cu adultul. P. Osterrieth surprinde aceast ă
evoluție, notând: “… ca și alte numeroase gesturi curente și
obiecte, ele (nn. cuvintele) devin pentru copil reprezentante
ale situa țiilor din care fac parte obișnuit; de la un anumit
timp înainte ele devin susceptibile de a evoca aceste
situații” (P. Osterrieth, 1976, p. 66). Func ționând prin
urmare din ce în ce mai bine, ca semne verbale atrag următoarele efecte: a) permit re alizarea cu mai mare vitez ă
a relațiilor cu mediul social; b) dau posibilitatea gândirii s ă
se desprindă de obiecte și să se miște în plan intern; c)
faciliteaz ă desfășurarea tuturor celorlalte procese psihice.
Trebuie s ă observăm și faptul c ă înainte de a
pronunța el însu și cuvintele, co pilul realizeaz ă semnifica ția
lor chiar dac ă aceasta este încă așa cum am spus, difuz ă și
globală și atașată puternic situaț iilor concrete. Însu șirea
limbajului este determinat ă de progresele func ționale ale
aparatului fonator care urmeaz ă un program ereditar, dar și
de “baia de limb ă” pe care i-o ofer ă societatea. În același
timp procesul este condiț ionat de rela ția afectiv ă cu mama,
cea mai puternic ă din existen ța fiecăruia. P. Osterr
ieth
consemneaz ă că “absen ța acestui factor afectiv ar fi
răspunzător de întârzierea apari ției limbajului și de sărăcia
lui la copii interna ți în institu ții, ca și la regresia verbal ă ce
se constat ă la copii plasa ți la o vârst ă fragedă în medii
caracterizate prin caren ță afectivă ” (P. Osterieth, 1976, p.
67). Prin urmare, activitatea direct ă cu obiectele și
comunicarea cu mama constituie sursa con ținutului
semantic al cuvintelor asimilate de antepre școlar.
Structura gramatical ă este cu preponderen ță
asimilată în dialogul cu adultul. Prima jum ătate a celui de al
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
115doilea an de via ță este a cuvântului fraz ă. De la circa un an
și șase luni putem spune c ă se intră într-o a doua etap ă,
aceea a prefazei sau cum o nume ște Osterrieth, a limbajului
telegrafic , adică antepreșcolarul folose ște două, trei cuvinte
dar care nu sunt flexionate conform normelor limbii, iar
prepozițiile, conjuncț iile lipsesc. Acestea din urm ă nu au
pentru copil înc ă, nici o semnifica ție și deși sunt simple ca
structură sonoră el nu le poate pronun ța. Cele care sunt
folosite au o pronun ție cu totul specific ă pentru acest stadiu.
De aceea persoanele str ăine nu-l înț eleg pe copil și cei
apropiați acestuia, pă rinții sau fra ții și surorile, devin un fel
de translatori. Cei din afara familiei pun frecvent o astfel de întrebare: “Ce spune?”. Acest fe l de comunicare a copilului
a fost numit limbajul mic .
Dar se face adesea o gre șeală în legă tură cu acest
limbaj mic. P ărinții și cei apropia ți copilului cred c ă se fac
mai bine în țeleși de către acesta, dacă îi vorbesc în maniera
lui. În aceste condiț ii poate apare pericolul
stabilizării pentru
un timp nejustificat de mare al unor structuri verbale gre șite,
întârziind procesul vorbirii. De aceea se recomand ă, în mod
special, ca s ă se vorbeasc ă mult cu copilul îns ă corect, rar
și clar. Este, deocamdat ă, mai important s ă recepționeze
pronunția corect ă a adultului, decât s ă-l sâcâim cu pronun ția
lui, care poate fi doar pe moment o problem ă și după ce se
produc perfec ționări funcționale corespunz ătoare, pot
dispă rea de la sine.
În acest al doilea an de via ță copilul dobânde ște în
legătură cu limbajul, dou ă feluri de experien ță: a) tot ce îl
înconjoar ă poartă un nume și el va dori s ă-l afle și va pune
frecvent întrebarea: “Asta ce este?”; b) dacă se exprim ă în
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
116cuvinte dorin țele lui sunt mai repede î ndeplinite, iar cei din
jur îl iubesc mai mult.
În faza limbajului telegrafic, se pare c ă tind să
domine cuvintele care desemneaz ă acțiuni, pentru c ă în
genere, obiectele pot fi ar ătate sau pot fi direct utilizate.
Referirea la propria persoan ă este, de asemenea,
caracteristic ă acestei faze. Copilul î și spune numele când î și
manifest ă o dorință, preluând felul în care i se adreseaz ă
adultul. De exemplu, spune: “Petri șor nani !”. Dup ă doi ani
apare fraza gramaticală și copilul treptat, treptat utilizeaz ă
mai corect modelele adul ților, cu flexionar ea cuvintelor și a
determinativelor cum ar fi adjec tivele, adverbele etc. Copilul
face efortul de a se adapta verbal situa țiilor diverse. A șa de
exemplu, auzind mereu forma “este” vrea să o foloseasc ă
pentru persoana I-a singular și spune: “Ec eu acela?”, deci
încearcă pe cont propriu s ă flexioneze verbul a fi. Un alt caz
interesant este al unei feti țe de doi ani și patru luni care este
servită cu portocale și de fiecare dat ă este întrebat ă: “Mai
vrei?”. Când termin ă și mai dore ște să i se dea ea spune:
“Mai vrei portocal ă!”. Un alt copil încearc ă flexionarea dup ă
un model și spune: “Am mergut”. Dar în jurul a 3 ani copilul
reușește să foloseasc ă corect pronumele eu, ceea ce
exprimă o generalizare a rela ției cu “tu” ș
i “el”.
Ca structur ă prepozițiile încep s ă nu mai con țină doar
un subiect și predicat, ci și alte p ărți de propozi ție. Dar sunt
în genere preferate și însușite mai u șor cuvintele care
denumesc elementele realului și acțiunile celor din jur și
apoi cele referitoare la însu șiri precum: u șor, greu, mare,
mic, dulce, acru, rece, cald, ro șu, galben, verde, alb etc.
Pronunț ia acestor cuvinte poate fi înc ă dificilă dar se
remediaz ă din ce în ce mai mult.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
117 Însu șit din ce în ce mai bine, c ătre trei ani, limbajul
este folosit de c ătre copil în trei situa ții de baz ă: a)
verbalizarea a ceea ce face; adic ă așa cum spune P.
Osterrieth “cuvântul urm ărește și exprim ă acțiunea, este un
fel de umbr ă a acesteia… pe copil nu-l intereseaz ă dacă
este ascultat sau înț eles “(P.Osterrieth, 1976, p. 71); apoi
cuvântul se va desprinde de ac țiune, o va preceda și o va
conduce, mai târziu; b) cuvântul este utilizat în comunicarea
cu ceilalț i; c) este material pent ru un joc specific copil ăriei
“jocul verbal”, adic ă copilului îi place s ă se joace cu
cuvintele, s ă le repede, s ă le transforme etc.
Spre doi ani unii copii vorbesc din ce în ce mai bine,
sunt înțeleși de ceilalț i și-i pot surprinde pe ceilal ți chiar, prin
corectitudinea și complexitatea unor cuvinte. astfel un
băiețel de doi ani pronun ță foarte bine și cu plă cere cuvinte
precum: televiziune, imponderabilitate etc.
Toate progresele realizate în leg ătură cu
achiziționarea cuvintelor și a structurilor gramaticale
elementare îi permit copilului s ă comunice din ce în ce mai
bine, să redea verbal ceea ce a v ăzut, a auzit etc.
Dup ă doi ani el dispune de limbajul situativ
caracterizat prin: cuvintele folosite de ș
i au forma sonor ă proprie limbii în care
se comunic ă în anturajul copilului, pentru el au semnifica ții
restrânse la propria experien ță cu obiectele din jur. Cuvântul
cățel, semnifică de fapt singurul animal pe care el îl
cunoaște din curtea sa.
Deseori în loc s ă foloseasc ă denumirea verbal ă a obiectelor
în legă tură cu care intenț ionează să comunice, le arat ă
dacă sunt în preajma sa sau spune doar ” ăsta”. Implic ă
acțiuni pe care le și execut ă decât să le verbalizeze. Dac ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
118trebuie s ă spună că păpușa e pus ă într-un loc apoi chiar ia
păpușa și o plimb ă spre acel loc.
Temă : Dacă reuș iți să vă amintiți sau chiar dac ă asistaț i la o astfel
de conduit ă verbală a unui antepre școlar, descrieț i-o și apoi
analizați-o din perspectiva caracteristicilor amintite mai sus.
Când se afl ă în situația de a asculta ce spun al ții și
apoi a repovesti, antepre școlarul dovede ște că, în general,
competen ța sa lingvistic ă (posibilitatea de a înț elege ce i se
spune) este în avans fa ță de performan ță (posibilitatea de a
expune ceea ce dore ște să comunice). La un an și jumătate
înțelege povestiri cu unul – dou ă personaje, cu întâmpl ări de
fiecare zi și care de fapt sunt ale sale, și care trebuie
exprimate de adult în cel mult treizeci de propozi ții. La doi
ani și jumătate înțelege povestiri cu trei personaje și ceva
mai ample. Când repoveste ște, la doi ani red ă totul în 3 – 4
propoziții iar la trei ani face 7 – 8 propozi ții și uneori chiar
mai mult.
Oprindu-ne mai mult asupra pronun ției care este o
particularitate evident ă a antepre școlarității trebuie s ă
subliniem c ă în vorbirea copilului apar frecvent dou ă
tendinț e: a) economicitatea mijloacelor de exprimare
manifestat ă ca prescurtare a cuvint elor, omiterea silabelor
mai dificile, înlocuirea cuvintel or lungi cu altele scurte; b)
repetarea silabelor accentuat e care au mare relevan ță în
recunoașterea cuvintelor.
Cele mai frecvente dificult ăți de pronun ție sunt
următoarele:
(U. Schiopu, 1963, p. 189 – 190).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
119 Eliziuni , adică omiterea silabelor dificile; exemplu:
“busu” pentru autobuzul.
Simplificarea articulărilor cuvintelor ; uneori cu o
abatere foarte mare de la cuvâ ntul propriu-zis; exemplu:
“titi” pentru frumos. Înlocuirea unor sunete greu de pronun țat cu altele ,
cel mai frecvent fiind înlocuit ”r” cu “l”. Metateză, adică inversarea locului unor silabe;
exemplu: “cotoferie” în loc de cofet ărie.
Perseverarea unor silabe sau sunete; exemplu:
“fafea” în loc de cafea. Contragerea adică simplificarea și contopirea a dou ă
cuvinte într-unul singur. Exem plu: “disimate” pentru desene
animate.
Temă : Amintiți-vă și alte exemple de pronun țare specific ă
antepreșcolarilor și identifica ți tipurile de dificult ăți pe care le
exprimă.
Dar chiar cu aceste dificult ăți și imperfec țiuni,
însușirea limbajului creeaz ă copilului noi pun ți de legătură
cu ambian ța, îi îmbogăț ește experien ța, dă un nou
instrument pentru activitatea mintal ă care începe s ă se
dezvolte din ce în ce mai mult.
5. Gândirea simbolic ă și preconceptual ă a
antepreșcolarului
De-a lungul acestui stadiu se înregistreaz ă un
eveniment foarte im portant pentru evoluț ia inteligen ței
umane și anume se trece de la inteligen ța senzorio –
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
120motorie desf ășurată în plan perceptiv și în cel al ac țiunilor
afective, la inteligen ța care dobândește instrumente mentale
de desfășurare, adic ă dispune de înlocuitori ai obiectivelor
reale, deci de reprezent ări și cuvinte și de ac țiuni
reprezentate în locul celor reale. Aceast ă trecere se face în
cel de-al șaselea stadiu al inteligen ței senzorio – motorie în
legătură cu care J. Piaget noteaz ă: “copilul devine capabil
să găsească mijloace noi nu numai prin taton ări exterioare
sau materiale, ci prin combin ări interiorizate, care duc la o
înțelegere…” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 13).
Pân ă la un an și jumă tate se consolideaz ă achizițiile
inteligenței senzorio – motorii și se stăpânesc mai bine
conduitele complexe: a suportului, a sforii, a b ățului. În toate
aceste situaț ii schema aplicabil ă țintei este cea principal ă
care o subordoneaz ă pe cea secundar ă aplicabil ă
mijlocului; de buna lor coordonare depinzând solu ționarea
situației. După J. Piaget aceste raporturi sunt analoage
schemei ra ționamentului: schema ț intei este premisa
majoră, cea a mijlocului este premisa minor ă, iar reu șita
este concluzia.
Apare totodat ă și o evident ă ușurință a generaliz ării
schemelor de ac țiune și aplicarea lor în situaț ii variate. Se
perfecț ionează schema obiectului permanent și copilul este
capabil s ă-l găsească în orice condi ții. Toate aceste reușite
de până la un an și jumătate se petrec datorit ă tatonărilor
practice și surprinderea rela țiilor între mi ș
cări și efectele lor
în câmp perceptiv. Începând cu un an și jumătate, doi ani apare o nou ă
posibilitate în legă tură cu care J. Piaget descrie o situaț ie
reprezentativ ă pentru acest stadiu: copilul are în fa ță o cutie
de chibrituri în care s-a intr odus un zar pe care el îl dorește.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
121Cutia este foarte pu țin deschis ă. Copilul încearc ă practic să
atingă ținta și nu reușește. Suspend ă acțiunea practic ă,
privește deschiz ătura cu aten ție, apoi închide și deschide
gura (pare a fi intervenit acea imagine în ac țiune sau
imitație amânat ă) și imediat apare brusc solu ția, copilul
introduce degetul în deschiz ătură, o lărgește și ia zarul. De
acum încolo activitatea mintal ă se va extinde din ce în ce
mai mult și va ușura considerabil adaptarea copilului la
situațiile cu care se confrunt ă și totodat ă va fi gândire
propriu-zis ă.
De la apari ția limbajului – spune J. Piaget, pân ă pe la
patru ani, trebuie să distingem o prim ă perioadă de
dezvoltare a gândirii, pe ca re o putem numi perioada
inteligenței preconceptuale și care se caracterizeaz ă prin
preconcepte sau particip ări, iar pe planul ra ționamentului în
formare, prin ”transduc ție” sau raț ionament preconceptual”
(J. Piaget, B. Inheldar, 1965, p. 172).
Prin urmare, aceast ă
primă etapă în dezvoltarea
gândirii care debuteaz ă în antepre școlaritate, opereză cu
entități mentale specifice pe care Piaget le-a numit
preconcepte având câteva particularit ăți mai deosebite.
Preconceptele sunt un fel de no țiuni legate de
primele semne verbale care se afl ă ”la jumătatea drumului,
între generalitatea conceptului și individualitatea
elementelor care îl compun”. (J. Piaget, p. 172). Cu alte cuvinte, când antepre școlarul spune ceva despre un câine,
el se raporteaz ă nu la câini în general, ci la cel din curtea
lui. De asemenea, copilul înc ă nu face distinc ție între
„toți” și „câțiva” atunci când stabile ște relația dintre o
observație a sa și o clas ă de elemente. El poate spune c ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
122urechile c ățelului sunt lungi dar nu se face referirea la
întreaga clas ă. Un astfel de concept nu este încă unul logic,
și mai ține încă de asimil ările acționale și perceptive.
Propriu preconceptului este și faptul c ă este un fel de
colecție în care exist ă un exemplar privilegiat concretizat
într-o reprezentare particular ă rezultat ă din experienț a
directă a copilului. Ex emplarele tip func ționează totuși ca
semne generice, în leg ătură cu care Piaget precizeaz ă:” În
întregul s ău, preconceptul este, deci, o schem ă situată la
jumătatea drumului între schema senzorio – motorie și
concept” (op. cit. p. 173). Iat ă, cam cum poate fi un astfel de
preconcept: un copil în jur de trei ani care urmeaz ă să plece
cu pă rinții la mare este întrebat ce este marea și el
răspunde: ”o cadă mare, mare de tot și un robinet mare din
care curge mult ă apă”.
Tipul de ra ționament care este cel mai des întâlnit în
acest stadiu, este cel transducti v o trecere de la particular la
particular f ără control logic, ci pe baz ă de analogii foarte
simple. De exemplu un b ăiețel de doi ani și ș
apte luni,
proaspă t venit de la mare, vede o pas ăre tăiată pe masa din
bucătărie și spune: „Tati, g ăina face plaj ă ?”.
În aceast ă perioadă copilul nu are nevoie de verific ări
ale celor gândite de el, și nu este preocupat dac ă și cât de
mult reflect ă realitatea. Mai import ant este ceea ce dore ște
sau simte el. Acestea sunt punctele de pornire pentru
legăturile pe care le stabile ște în plan mintal. Ele genereaz ă
câteva caracteristici ale gândirii copilului aflat în acest stadiu
și care se vor prelungi în parte și în cel urm ător: a)
egocentrismul, adic ă totul este legat de dorin țele și plăcerile
copilului și astfel luna și soarele exist ă doar pentru ca s ă se
poată el plimba; b) aninismul, adic ă tot ce îl caracterizează
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
123pe el ca fiin ță este propriu și celor din jur și de aceea dacă
se lovește de un scaun îl bate ca să -l doară și pe el; c)
magismul adică el poate face ca lucrurile s ă se comporte în
direcția dorințelor lui stabilind rela ții arbitrare între acestea și
însușirile obiectelor etc.
Temă : Amintiți-vă și alte răspunsuri ale copiilor care exprim ă
particularit ățile gândirii lor și analizați-le din perspectiva celor
precizate mai sus.
Modul de a gândi al antepre școlarului îl surprinde pe
adult, adesea îl amuz ă, dar îi arată totodată, marea distanță
care îl separ ă de acesta și de care trebuie s ă țină seama
când interac ționează cu antepre școlarul.
6. Dezvoltarea afectiv ă și socială între 1 și 3 ani
Când se analizeaz ă viața afectiv ă a
antepreșcolarului, trebuie s ă se observe că ea tinde s ă
condiț ioneze desf ășurarea celorlalte laturi ale psihicului
infantil în sensul c ă dorințele, satisfac țiile, bucuriile copilului
dirijează mișcările, percep țiile, căutările, comunic ările sale.
La rândul s ău dezvoltarea afectiv ă reflectă toate celelalte
achiziții. P. Osterrieth subliniaz ă:”… vom g ăsi în ea
prelungirile maturiz ării motorii, instaurarea reprezent ării, a
simbolismului și limbajului, ca și tema prizei de con știință a
eu-lui și a afirm ării lui” (P. Osterrieth, 1976, p. 73).
Din aceast ă interac țiune rezult ă o prim ă
caracteristic ă a afectivit ății și anume, pozitivarea ei pe
întinderi mai lungi de timp ; adică dominarea tră irilor afective
pozitive ca rezultat al cre șterii capacit ăților de echilibrare cu
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
124mediul. Copilul dore ște ceva îndep ărtat de el și se poate
deplasa și obține fără să se simtă frustrat și să plângă ca să
fie ajutat de al ții.
În acela și timp emo țiile sale se succed cu vitez ă și se
trece cu mare ușurin ță de la plâns la râs ș i invers a șa că
rămân, pe de-o parte, situative și pe de alte p ărți,
capricioase . Astfel copilul este legat de o situa ție și de
prezent și dacă i se ia o juc ărie el plânge cu o disperare
care ar rezulta din imposibilitatea redobândirii ei în viitor.
Pentru că în multe situaț ii capacit ățile sale practice
se află la începutul dezvolt ării lor, și relațiile sale cu
ambianța sunt mai pu țin profunde, relațiile afective au o
relativă superficialitate , însă componentele sa le organice
sunt foarte intense, adesea s pectaculoase. Copilul s
e poate
speria de ceva și poate manifesta chiar reac ții de vom ă sau
pierderea controlului sfincterian. Dar chiar în cuprinsul acestui stadiu tr ăirile afective;
așa cum sunt situative în principal, încep să fie influen țate
de amintiri sau de un început de anticipare . Astfel, dac ă într-
un anume loc a primit, în zilele anterioare, dulciuri, el va avea o anume r ăbdare dac ă se află din nou aici, pân ă i se
vor împlini aștept ările și de asemenea, poate s ă-și amâne o
plăcere dac ă i se promite un av antaj suplimentar, f ără să
plângă sau să protesteze.
Un fel de st ăpânire a emo țiilor se poate produce și
prin desc ărcarea tensiunilor afective în joc sau prin gesturi
la care ne-am referit de a bate obiectele. Tot în acest stadiu se îmbog ățesc mijloacele de a
exprima emo țiile sale prin imitarea adul ților. Când este
supă rat se uită urât, sau are reac ții verbale care exprim ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
125aceste st ări, când este vesel, râde tare și bate din palme,
dacă aceste expresii sunt difuzate de anturajul s ău.
Comparativ cu sugarul, relaț iile antepre școlarului cu
ambianța sunt mai diversificate și emoțiile generate de
acesta sunt mai bogate și mai nuan țate.
Temă : Reaminti ți-vă cum se manifest ă antepreșcolarul când se
bucură și descrieț i toate mijloacele de exprimare a acestei emo ții.
Rela țiile cu mama sunt izvorul a nenum ărate bucurii,
satisfacții, siguran ță, cu atât mai mult cu cât aceasta se afl ă
mereu lâng ă el. În caz de pericol se refugiaz ă repede în
brațele mamei sau se ascunde dup ă ea. Când este obosit
mama îl ridic ă în brațe și de la în ălțime lumea îi apare cu
mult mai interesant ă și mai puțin amenin țătoare. În bra țele
mamei este cu mult mai mare decât ceilal ți, decât animalele
de curte care îl pot însp ăimânta.
Atașamentul fa ță de mama care a început s ă se
cristalizeze în stadiul anterior devine și mai puternic și în jur
de doi ani copilul reac ționează foarte intens dac ă își dă
seama c ă mama pleac ă. Dragostea pentru mama este
puternică și exclusivist ă și devine gelos fa ță de oricine ar fi
prea aproape de ea. Totodat ă aceast ă dragoste se
nuanțează mai mult pentru c ă ea este și factor de bucurie
dar și izvor de interdic ții și cerințe. Poate apare teama c ă i-
ar putea pierde dragostea dac ă nu face ceea ce spune ea.
Un băiețel care constat ă că a încălcat cerin ța mamei de a
se pă stra curat în somn, este sup ărat și când este întrebat
de ce, el spune: ”S-a udat patul” .
Antepre școlarul î și consolideaz ă și atașamentul fa ță
de tată. Poate manifesta atașament și față de o juc ărie de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
126care nici nu vrea s ă se despart ă chiar când m ănâncă sau
când doarme.
Empatizeaz ă cu personajele din basme sau din
teatrul pentru copii participând la peripe țiile lor și încercând
să-i ajute.
Antepre școlarul are nevoie permanent ă de dragostea
celor din jur, o caut ă și o cere mereu prin gesturi și prin
comportamente caracteristice cum ar fi: întinde capul s ă fie
mângâiat, prinde de gât pe adult și lipește obrazul de al
acestuia, îl mângâie la rândul lui etc. În general, via ța afectiv ă din acest stadiu, îmbog ățită
de multiplicarea și diversificarea rela țiilor cu ambian ța, mai
ales cu cea familial ă, se exprim ă în afecte și emo ții
puternice, de scurtă durată, cu caracter exploziv, cu o
dinamică mai degrab ă capricioas ă, cu slabe semne de
autoreglare, dar și cu unele constante puternice cum sunt
atașamentele și care au o mare importan ță pentru toate
celelalte planuri ale psihismului infantil.
7. Dezvoltarea motricit ății la antepre școlar
Dezvoltarea motric ă a antepre școlarului este
spectaculoas ă și relevant ă pentru acest stadiu. Mai ales
mersul și manipularea obiectelor au stârnit cel mai mult
interesul cercet ătorilor și au fost avute în vedere la
elaborarea sc ărilor de dezvoltare.
La început mersul este destul de deficitar; capul și
trunchiul tind s ă fie propulsate mai înai nte, picioarele sunt
mult mai dep ărtate și sunt mai sus ridicate și tot odat ă
coborâte abrupt și așezate cu toat ă talpa pe sol. Echilibrul
general al corpului nu este deplin realizat și apar fel și fel de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
127oscilații și, în general, mersul nu este adaptat terenului și
copilul cade des. Mâinile sunt și ele angajate, la început, în
păstrarea echilibrului. Mersul independent mai alterneaz ă
cu târâtul sau cu deplasarea “în patru labe”, mai ales la cei
mai grăsuți sau la cei care au avut anterior, experien țe
negative în leg ătură cu acest fapt.
La un an ș i șase luni mersul se îmbun ătățește foarte
mult și se poate realiza cu variaț ii: merge piezi ș, înapoi, face
viraje de și nu totdeauna reu șite, mâinile pot fi angajate în
alte activit ăți, se apleac ă într-un fel caracteristic, f ără
flexionarea genunchilor, poat e urca treptele unei sc ări, dar
punând amândou ă picioarele pe fiecare treapt ă, încearc ă să
se cațere etc.
În jurul a doi ani mersul este bine însu șit și copilului îi
face o deosebit ă plăcere să meargă în toate felurile și
oriunde. Cercet ătorii au numit antepre școlaritetea “stadiul
tropă ielii”. Copilul se deplaseaz ă în cele mai nea șteptate
locuri și, lipsindu-i experien ța și reglajele poate fi în pericol
și de aceea adultul trebuie s ă-l supravegheze co
ntinuu.
Plăcându-i s ă se deplaseze, începe să fugă și cade frecvent
și de aceea este și vârsta “genunchilor rup ți”. Această
energie care se consum ă impetuos, duce la frecvente st ări
de oboseal ă și copilul cere s ă fie luat în braț e, ceea ce
adultul îi refuz ă considerând c ă este doar un capriciu.
Adultul trebuie s ă înțeleagă această nevoie a copilului și să
ocazioneze într-o form ă sau alta, odihna necesară .
Către trei ani mersul se cucere ște din ce în ce mai
bine, la fel alergatul și menținerea echilibrului, de exemplu
în mersul pe triciclet ă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
128 Mi șcările mâinilor se dezvolt ă în două direcții:
apucarea cât mai adecvat ă și manipularea diverselor
obiecte.
În ce prive ște apucarea, se produc diferen țieri și
coordonări mai fine, ob ținându-se o adecvare mai mare la
obiectele mici. Totodat ă se produce și o “lateralizare”
evidentă, fiecare mân ă tinzând s ă aibă funcții specifice în
manipulare. Aceasta la rândul ei, devine mai variat ă, mai
eficientă. De la un an și trei luni deja sunt progrese
remarcabile: copilul poate bea dintr-un pahar, vrea s ă
mănânce singur dar nu ține bine înc ă lingurița și pierde mult
din conținutul ei și se murdă rește, dar începutul este f ăcut,
participă la încălțare și îmbrăcare, deschide cutii, d ă pagini
ale cărților, dar mai rar doar câte una etc.
La doi ani mi șcările angajate în hr ănire și îngrijire se
realizeaz ă cu mai mult ă eficiență și de asemenea în
explorarea mediului. Închide și deschide sertare, u ș
i, cutii,
scotocește peste tot, mi șcă tot ce se poate, a șează corect
unul pe altul, cinci, șase cuburi etc.
La trei ani mi șcările fine ating anumi ți parametri de
performan ță. Copilul d ă foile cărții câte una, prinde bine
obiecte mici sau sub țiri, manevreaz ă tacâmurile și mănâncă
fără a se murd ări, deseneaz ă în maniera la care ne-am
referit, urm ărește cu creionul contururile unui p ătrat, apuc ă
bine sforile și desface un pachet, arunc ă mingea direc ționat,
toarnă apă dintr-un vas în altul, taie cu foarfeca, încearc ă să
foloseasc ă batista, încearc ă să se îmbrace singur ș i să-și
pună pantofii.
Între un an și trei ani se petrec, atât perfec ționări
funcționale ale chinesteziei, cât ș
i multiple leg ături cu to ți
ceilalți analizatori, în deosebi, cu cel verbo-motor. Toate
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
129aceste legă turi, creează condițiile unui nou nivel al
controlului mi șcărilor. Acesta se poate realiza în
următoarele forme: a) controlul perceptiv în condi țiile
contactului direct cu obiectele; b) prin comand ă verbală de
către adult; c) prin conf runtarea cu scopul urm ărit; d) prin
confruntarea cu modelul în contextul înv ățării prin imita ție.
Pentru a ilustra ultimul tip de control, re ținem cazul unui
copil de 2 ani care se plimba cu tat ăl său și ținea ca și
acesta mâinile la spate, de și acest fapt îi crea mari dificult ăți
în păstrarea echilibrului în timpul mersului.
Dezvoltarea motric ă are consecin țe ample în
psihismul infantil: a) l ărgește câmpul de explorare a lumii, el
putându-se deplasa în diverse locuri; b) permite
satisfacerea independent ă a unor trebuin țe; c) dezvoltarea
manualit ății este o cale de cunoa ștere a func ționalității
lucrurilor; d) prilejuie ște experimentare motorie ampl ă în
explorarea lumii și, mai ales, în jocuri; e) valorizarea
posibilităților proprii senzoriale și motrice prin manifest ări
active în toate împrejur ările.
Toate achiziț iile motrice ale antepre școlarului se
manifest ă cel mai mult și cel mai bine în ac
tivitatea de joc.
În acest stadiu, activitatea de joc, este dominant ă și are
mari func ții formative.
8. Principalele caracteristici ale jocului
antepreșcolarului
Prima caracteristic ă, foarte u șor de relevat, este
faptul că jocul se confund ă la copilul de 1 – 3 ani cu
întreaga lui activitate, și am putea spune c ă 90% din timpul
de veghe este destinat jocului. Antepre școlarul se joac ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
130oricând și oriunde; se joac ă și atunci când m ănâncă sau se
pregătește de culcare și când face baie și când se plimb ă
etc. Un antepreșcolar, căruia i s-a oferit un covrig mare și
proaspă t alternează mâncatul cu folosirea lui ca volan sau
ca brățară.
O a doua caracteristic ă este simplitatea. Manipularea
obiectelor și jucăriilor este con ținutul de baz ă al activit ății
ludice de acum. Copilul adun ă, transportă , aruncă ,
suprapune, împr ăștie jucă rii și obiecte cu o pl ăcere
caracteristic ă și care îi permit o adev ărată explorare a
posibilităților lui senzoriale și motorii (P. Osterrieth, 1976, p.
61). Pentru adult pare agasant ă repetarea unora și
acelorași mi șcări, de exemplu de umplere și de golire a
căldărușei de nisip, dar copilul o face cu pl ăcere.
În ansamblu, structura jocului este foarte simpl ă și
dominată de mi șcări repetitive. Copilul poate avea o
anumită intenție, dar nu reu șește totdeauna s ă păstreze
organizarea jocului în func ție de aceasta și este puternic
influențat de stimulii din jur și schimb ă astfel u șor
desfășurarea. Astfel, încep s ă construiasc ă un castel, dar
întâlnește o ma șinuță și trece la o întrec ere auto. H. Wallon
subliniaz ă că antepreșcolarului îi sunt accesibile jocurile
funcționale (H. Wallon, 1975, p. 45), iar dup ă doi ani cele
simbolice simple.
A treia caracteristic ă a jocului antepre școlarului este
faptul că nu se poate realiza în absen ța jucăriilor, a
obiectelor de manipulat și pe care le folose ște în func ție de
calitățile reale pe care le au. Dup ă 2 ani, îns ă, începe s ă
transfigureze juc ăriile sau obiectele, s ă le ofere semnifica ții
și funcționalități noi (va folosi un be țiș
or să hrănească
păpușa). Durata scurt ă a oric ărui joc este o art ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
131caracteristic ă a acestui stadiu. La începutul stadiului acesta
este de 5 – 6 minute, iar la sfârșit cre ște până la 20 de
minute. Însă în cursul unuia ș i aceluiași joc, se înregistreaz ă
multe întreruperi pe de-o parte datorit ă slăbiciunilor atenț iei,
pe de alt ă parte, pentru c ă el nu poate înc ă proiecta și
conduce un joc mai complex. Apoi specific pentru
antepreșcolar este și faptul c ă acesta se joacă alături de alț i
copii, dar nu împreun ă cu ei . Acum nu sunt suficient
dezvoltate capacit ățile mentale pentru ca s ă poată cuprinde
în câmpul aten ției și ce face el și ce face celă lalt și nu poate
controla eficient ma i multe planuri de desf ășurare a
acestuia. În plus nu poate s ă se acomodeze la punctul de
vedere al celuilalt și astfel pot apare multe conflicte.
Principalele tipuri de atitudini fa ță de un alt copil
apropiat ca vârst ă, sunt: atitudinea pasiv ă, de observare
liniștită a jocului celuilalt și acceptarea eventualelor
mângâieri ale acestuia; atitudini active , cum ar fi chemarea
la joc, mângâieri, propunerea de a schimba juc ării sau
ascunderea acestora, îndep ărtarea de la locul de joac ă etc;
relații și atitudini ex
pres negative cum ar fi certurile și
agresivitatea fizic ă.
În fine, copilul de aceast ă vârstă preferă jocul cu adultul
pentru că acesta îl organizeaz ă și-i dezvăluie noi aspecte.
Temă : Amintiți-vă un joc observat la antepre școlari, descrie ți-l și apoi
identificați trăsăturile de mai sus dar și alte caracteristici pentru acest
stadiu.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
132
9. Dezvoltarea conș tiinței asupra lumii și a
conștiinței de sine
Debutul gândirii simbolice și preconceptuale,
însușirea limbajului și construirea mecanismelor memoriei
verbale, reprezint ă principalele condi ții ale dezvolt ării
conștiinței lumii și a con științei de sine. Apare astfel,
posibilitatea integr ării informa țiilor și schemelor de ac țiune
într-o experien ță care începe și se constituie, a emo țiilor
situative în contextul unor leg ături afective mai de durat ă
care-i permit s ă-și dea seama de ceea ce îl înconjoar ă și de
ființa sa în rela țiile cu alț ii. Copilul nu mai ac ționează global
și nediferen țiat la ambian ță, ci percepe clar obiectele și
însușirile lor, înva ță să le denumeasc ă, le descoper ă
utilitatatea, le aplic ă mișcările și complexele motrice de care
dispune, ține seama de cadrul spa țio-temporal în care ele
se află. În acest stadiu debuteaz ă și conștiința de sine și
sunt parcurse câteva faze foarte importante. Înc ă de la
sfârșitul primului an de via ță se produce separarea ac țiunii
proprii de obiect. În a doua faz ă se separ ă acțiunea și de
propria persoan ă și copilul se identific ă pe sine ca cel care
realizeaz ă fel de fel de ac țiuni. Odat ă cu dezvoltarea
limbajului el poate s ă verbalizeze aceast ă relație. Preluând
modul de expuner e de la adul ți el spune: „Bebe doarme”;
„Bebe bea”; „Bebe face nani” etc.
A treia faz ă este cea în care reu șește să înlocuiasc ă
numele propriu cu pronumele „eu” (U. Șchiopu, E. Verza,
1995, p. 104), acesta exprim ând un mai mare grad de
generalizare în raport cu desf ășurarea ac țiunii concrete și a
raporturilor cu al ții. La acestea se adaug ă structura unei
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
133scheme corporale relativ bine organizate care-i permite s ă
indice diferitele p ărți ale corpului. Se mai încurc ă însă, când
trebuie s ă arate ce este în dreapta și ce este în stânga.
Începe s ă-și cunoasc ă particularit ățile fizionomiei și să se
recunoasc ă în oglind ă. Darwin a considerat c ă
recunoașterea în oglind ă se produce la 1 an și 5 luni, A.
Gesell la 2 ani, iar R. Zazzo la 3 ani, dacă avem în vedere
finețea perceperii și certitudinea asupra identit ății sale.
Un moment important al prob ării și întăriri eu-lui, în
curs de cristalizare este parcurgerea și depășirea crizei de
la 2 ani și jumătate 3 ani. Referindu-se la conț inutul acestei
crize, P. Osterreth subliniaz ă „… persoana intr ă într-o etapă
în care nevoia de a se afirma și de a-și cuceri autonomia o
va introduce mai întâi într-o serie de conflicte… o opozi ție
adesea negativ ă îl face pe copil s ă înfrunte pe celelalte
persoane, f ără alt motiv decât acela de a- și încerca propria
independen ță, propria sa existen ță” (P. Osterrieth, 1976, p.
82). Prin aceste confrunt ări antepre școlarul reu șește să-și
cunoască propriile posibilit ăți și limite, s ă probeze, cum
spune Osterrieth „pân ă unde poate merge”. Un asemenea
proces este indispensabil pentru construirea
comportamentelor și constantelor subiective care s ă-i
permită să devină într-o anumit ă măsură ind
ependent și să
se descurce singur în raporturile cu ambian ța.
Opozi ția este adesea spectaculoas ă cu plâns
puternic, țipete, mi șcări dezordonate, agresivitate etc. Când
toate acestea s-au declan șat, adultul trebuie s ă încerce s ă-i
abată atenț ia spre ceva nou, interesant, și să-i orienteze
pozitiv căutările. De asemenea, este mai indicat ca adultul
să nu ia în seam ă manifest ările copilului. Totodat ă, trebuie
să știe să elimine apari ția lor prin evitarea întreruperii bru ște
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
134a activității copilului și obligarea lui s ă facă imediat ce zice
adultul și prin acordarea unui r ăgaz ca să se produc ă
obișnuirea și adaptarea la sarcin ă.
Dep ășirea crizei înseamn ă dobândirea capacit ății de
a se adapta la cerin țele adultului și de a desf ășura acțiunile
sale conform modelelor și normelor sociale, ceea ce se va
obține mai mult în stadiul urm ător.
În ceea ce priveș te ființa sa, se realizeaz ă un început al
identității prin faptul c ă își știe numele, spune c ă e al mamei și al
tatălui și le știe și lor prenumele, poate indica unde locuie ște,
care-i este camera, hainele, juc ăriile etc.
H. Wallon apreciaz ă că apariția conștiinței de sine
este un început pentru evolu ția personalit ății (H. Wallon,
1975, p. 98).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
135
Bibliografie
1. M. DEBESSE , „Etapele educa ției”, E. D. P., 1981.
2. G. LUQUET, „ Le dessin enfantil ”, Alcan 1927.
3. G. MOUCO , „Psychanalyse et education ”, Aubier, 1987.
4. P. OSTERRIETH , „Introducere în psihologia copilului”, E. D.
P., 1963.
5. J. PIAGET , „Nașterea inteligen ței la copil ”, E. D. P., 1973.
6. J. PIAGET , „Psihologia inteligen ței”, Editura Științifică, 1965.
7. J. PIAGET, B. INHELDER , „Psihologia copilului ”, E. D. P.,
1976. 8. U. ȘCHIOPU, „Psihologia copilului ”, E. D. P., 1963.
9. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,
1995. 10. H. WALLON , „Dezvoltarea psihologic ă a copilului”, E. D. P.,
1975.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
136
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
137
Capitolul V
Preșcolarul sau cea de a doua copil ărie
Scopurile acestei unit ăți de curs
– să se în țeleagă specificitatea acestui stadiu și
semnificaț ia lui pentru dezvoltarea psihic ă umană
– să se releve toate disponibilit ățile de dezvoltare ale
preșcolarității în vederea fundament ării unui program
eficient de instrucț ie și educație.
Obiectivele opera ționale
– să se aibă în vedere semnifica ția dezvolt ării percep țiilor
și reprezent ărilor pentru structurarea experien ței
personale de via ță și pentru sus ținerea desf ășurării
proceselor psihice mai complexe
– să se cunoască particularit ățile gândirii pre școlarului și
ale formelor de stimulare a acesteia în vederea unui cât mai bun debut școlar
– să se releve și să se valorifice toate capacit ățile de
comunicare verbal ă specifice acestei vârste
– să se înțeleagă contribuț ia acestui stadiu la maturizarea
afectiv
ă a copiilor
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
138- să se eviden țieze începuturile conștiin ței morale și a
posibilităților grădiniței de a amplifica și a spori rolul s ău
reglator asupra condu itelor copilului
– să se înțeleagă în ce fel pre școlaritatea este stadiul
construirii bazelor personalit ății
Conținuturile de înv ățare
1. Semnificaț ia general ă a acestui stadiu pentru dezvoltarea
psihică umană;
2. Regimul de via ță și dezvoltarea fizic ă a preșcolarului;
3. Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3 și 6-7 ani;
4. Dezvoltarea gândirii pre școlarului;
5. Limbajul copilului între 3 și 6-7 ani;
6. Memoria și imagina ția – aspecte caracteristice pentru
preșcolaritate;
7. Particularit ățile atenției la pre școlar ;
8. Transform ări semnificative ale afectivit ății între 3 și 6-7
ani, 9. Dezvoltarea motricităț ii și voinței la preșcolar,
10. Construirea bazelor personalit ății la copilul pre școlar:
a) dominantele motiva ționale;
b) con ș
tiința morală primară a preșcolarului;
c) con știința de sine și identitatea de sine la
preșcolar;
d) manifestarea aptitudinilor și capacit ăților la
preșcolar;
e) formarea bazelor caracterului. 11. Caracteristicile jocului la pre școlar. Alte forme de
activitate.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
139
1. Semnifica ția general ă a acestui stadiu pentru
dezvoltarea psihic ă umană
Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6 – 7
ani, se distinge printr-o cre ștere semnificativ ă a capacit ăților
fizice și psihice ale copilului, f ăcând posibilă o echilibrare cu
ambianța, în cadrul că reia “principiul realit ății” cum îl
numește Freud, î și face tot mai mult loc și d ă siguranță și
reușită în adaptare. Toat e acestea sunt tr ăite cu bucurie și
seninătate de c ătre copil, ceea ce face ca s ă se atribuie
acestui stadiu denumirea de” vârsta de aur a copil ăriei”.
Dacă ar fi să sintetizăm contribu țiile acestui stadiu la
dezvoltarea psihic ă generală a ființei umane, ar trebui s ă
reținem mai ales urmă toarele aspecte:
– exuberan ță motorie și senzorial ă care faciliteaz ă
considerabil adapt ările;
– cre șterea autonomiei în plan practic, prin
formarea a numeroase depr inderi de autoservire și de
mânuire a obiectelor;
–
dezvoltarea proceselor psihice complexe care
schimbă caracteristicile compor tamentului copilului, lă rgind
posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia;
– mare curiozitate și sete de cunoa ștere care
stimuleaz ă activitățile exploratorii și îmbog ățește experienț a
personal ă;
– constituirea unei conș tiințe morale primare care
sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;
– constituirea bazelor personalit ății și accentuarea
aspectelor individualizatoare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
140
2. Regimul de viață și dezvoltarea fizic ă a
preșcolarului
Dezvoltarea fizic ă și psihică a copilului între 3 și 6-7
ani se desf ășoară într-un alt context decât cel din stadiul
anterior. Familia, care continuă să fie mediul formativ
dominant, stabilește rela ții noi cu copi lul. El însuși și-a sporit
capacitățile de recep ționare și răspuns, și-a schimbat
nevoile și trebuin țele și are alte a șteptări față de familie.
Părinții, care erau gata s ă satisfac ă prompt trebuinț ele
copilului, devin acum mai preten țioși: îi cer s ă facă ceva
într-un anume fel, îl controleaz ă, îl dirijează , îi impun
amânarea unor dorin țe sau îi interzic unele pl ăceri. Tot cu ei
se poate colabora interesant, copilul poate ”lucra” împreun ă
cu ei, îi poate “ajuta”. De la ei poate afla mu lte lucruri noi ș i
tot ei îl pot conduce într-o lume care dep ășește spațiul
locuinței. Preșcolarul interac ționează mai frecvent ș i mai
strâns cu fra ții și surorile și cu alte rude, cu care poate
petrece o parte din timp.
Împreună cu cei din familie copilul ia cuno ștință de
spectacolul stră zii sau cu institu ții culturale cum ar fi teatrul,
cinematograful, parcul de distrac ții, grădina zoologic ă etc.
În majoritatea cazurilor, al ături de influenț ele familiei
vin cele ale institu țiilor preșcolare. Gr ădinița îi prilejuie ște
noi interac țiuni. Cele cu educatoarea sunt cu totul
deosebite. Aceasta p ăstrează disponibilit ățile afective ale
mamei dar le distribuie egal în grupul de copii. Ea este cea
care organizeaz ă activități variate și interesante, le
comunică lucruri deosebite, îi înva ță cântece, poezii și jocuri
noi.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
141Copiii înșiși încarcă de semnifica ții deosebite rela țiile
cu educatoarea, influen ța ei dominând spa țiul grădiniței și
extinzându-se și în cel familial.
Legătura cu covârsnicii, antrena ți în acela și fel de
activități, îl pun pe copil în rela ții de confruntare, în condi ții
egale și permit astfel o diminuare a egocentrismului,
alimentat de toate rela țiile de pân ă acum.
Mai ales în cadrul gr ădiniței jocul atinge apogeul,
fiind îmbog ățit și diversificat în chip deosebit. Al ături de
acesta se desf ășoară și alte activit ăți care creeaz ă loc din
ce în ce mai larg pentru înv ățare, preg ătind astfel copilul
pentru întâlnirea cu școala.
Schimbările somatice la care ne vom referi în
continuare, sunt dependente de un program ereditar dar
condiț ionate puternic de regimul alimentar și de cel de
activitate și odihnă.
Preșcolarul a atins deja o serie de parametrii
funcționali care îi permit s ă tolereze mai bine și să asimileze
alimente va
riate, foarte asem ănătoare cu cele pentru adul ți,
dar trebuind s ă satisfac ă totdeauna exigen țele de
prospețime și de asigurare a tuturor principiilor nutritive. Mai
semnificativ pentru acest stadiu este faptul c ă se produce o
culturalizare a modului de satisfacere a trebuin țelor
alimentare (U. Șchiopu, 1981, p. 97). Adic ă se disting
mesele principale și gustările și se obi șnuiește să respecte
programul lor. Î și însușește o anumit ă ținută la masă, își
formează deprinderi de folosire a tacâmurilor, știe s ă se
adreseze politicos celor cu care se află împreună în aceste
momente. Reușe ște să aștepte împreun ă cu ceilal ți
desertul, de și acesta exercit ă asupra lui o mare atrac ție.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
142Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate și
intrate în obișnuință . Preșcolarul doarme noaptea circa 11-
12 ore iar ziua înc ă o oră sau o or ă și jumă tate. Totodată
copilul își formeaz ă câteva obiș nuințe igienice care r ămân
pentru toat ă viața.
Intervalele de veghe, a șa cum se constat ă, sunt pline
de activit ăți variate atât în familie cât și la gr ădiniță.
Monotonia în schimb poate crea disconfort, nervozitate,
oboseală și trebuie totdeauna evitat ă. Dar și lipsa unui
program de via ță poate dilua leg ăturile cu ambian ța și
întârzia formarea conduitelor și atitudinilor necesare.
Creșterea fizic ă, mai ales a taliei și a greut ății,
exprimă calitatea regimului de via ță. La începutul stadiului,
creșterea în talie este ceva mai lent ă (cu 4-6 cm anual) și
apoi se accelereaz ă astfel c ă la sfârșit se ating în medie,
116 cm. Greutatea va fi în final de 22 de kg. Între b ăieți ș
i
fete sunt u șoare diferen țe de circa 1 cm, la în ălțime și 1-0,5
kg la greutate. Se modific ă și relația trunchi-cap, fiind la 6
ani de o ș esime dar capul r ămâne înc ă mare fa ță de corp,
iar membrele mai scurte și mai plinu țe.
Procesele de osificare continu ă la nivelul oaselor
lungi în zona claviculelor, la nivelul toracelui (de și acesta
este încă plat și scurt). Curburile coloanei deși sunt formate
rămân înc ă instabile și pot fi u șor deformate. Se petrec
osificări și la nivelul oaselor carp iene. Începe schimbarea
dentiției provizorii cu cea definitiv ă.
Țesutul muscular devine mai dens, cu o for ță de
contracț ie mai mare la nivelul mu șchilor lungi dar cu ceva
mai puține disponibilit ăți la nivelul mâinilor, ceea ce explic ă
abilitatea pentru mers, fugă , cățărat etc., dar r ămân înc ă
unele dificult ăți în executarea mi șcărilor fine ale mâinilor.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
143Toate țesuturile cresc repede dar maturizarea lor
este mai înceat ă. Sunt modific ări și în func ționalitatea
glandelor cu secre ție internă: tiroida î și amplific ă activitatea
și procesele metabolice devin mai intense, la fel î și
intensific ă activitatea și hipofiza, timusul glanda cre șterii,
glanda copilă riei, tinde s ă-și diminueze activitatea. R ămân
unele fragilit ăți în zona rino-faringian ă ceea ce favorizeaz ă
răceala ca și contactarea bolilor copil ăriei.
De mare interes sunt transform ările de la nivelul
sistemului nervos. As tfel corpul neuronal cre ște și la fel
prelungirile nervoase, f ăcând ca greutatea totală a creierului
să fie, la sfâr șitul stadiului de 1200 gr. Diferen țierea
neuronilor continu ă și, la fel procesul de mielinizare.
Specializarea diferitelor arii corticale se adânce ște și se
exprimă mai evident asimetria în func ționalitatea celor dou ă
emisfere cerebrale. Zona limbajului se dezvolt ă foarte mult
și se leag ă funcțional de toate celela lte arii senzoriale și
motrice. Toate formele inhibi ției condiționate se manifest ă și
asigură cr
eșterea posibilit ăților de st ăpânire și coordonare
motrică.
Toate aceste schimb ări organice duc la o aliur ă
caracteristic ă pentru acest stadiu: copilul este relativ înalt,
plinuț, cu tenul roz, privire vioaie și inteligen ță și exuberan ță
motrică și senzorial ă.
3. Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3 și 6-
7 ani
Despre preșcolari se afirm ă că are o deschidere
perceptiv ă caracteristic ă asupra spectacolului lumii și este
avid de a o cunoa ște, ceea ce stimulează în grad înalt
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
144dezvoltarea tuturor capacit ăților senzoriale și face s ă se
spună că această vârstă nu trebuie pierdut ă din punctul de
vedere al atingerii, mai târziu, a anumitor performan țe.
Astfel exuberan ța motric ă și senzorial ă a acestui
stadiu se exprim ă și în perfec ționarea evident ă a
sensibilit ății tactile și în cre șterea rolului s ău în explorarea
lumii: copilul vrea s ă pipăie tot ce vede. Diferen țierea tot mai
evidentă a activit ății celor dou ă mâini permite o
complementarizarea bun ă și o relativ ă specializare care
face să crească aportul lor la cunoa șterea lumii. Percep țiile
tactile permit mari acumul ări ale experien ței personale cu
lucrurile.
Însușirea cuvintelor care exprim ă caracteristici tactile
au ele însele urm ătoarele propriet ăți: a) sunt mult mai
stabile ca semnifica ție; b) sunt mai operative în folosire.
Rolul lor este, pe de o parte de a anticipa explorarea tactil ă
și de a o dirija, și pe de alt ă parte, de a fixa mai bine și apoi
de a evoca aceast ă experien ță.
Sensibilitatea și percep
țiile vizuale sunt tot atât de
amplu antrenate în ex plorarea lumii ca și cele tactile.
Preșcolarul este capabil de discrimin ări vizuale mai fine, pe
care acum are posibilitatea s ă le identifice mai precis cu
ajutorul cuvântului și să le fixeze mai bine în memorie.
Formele geometrice principale sunt bine însu șite și
denumite și servesc la distingerea calit ăților de form ă ale
diverselor obiecte, în mod mai fin și mai operativ. Se
construiesc mecanismele constan ței de adâncime. Se
însușesc și folosesc corect cuvinte care semnific ă raporturi
spațiale: aproape, departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta,
stânga etc.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
145Până la 5 ani se recunosc și se denumesc corect
culorile de baz ă: roșu, galben, verde, albastru, maro și ceva
mai târziu și mai rar folosite, violet și indigo.
Temă : Arătați, din propria experien ță cu copiii, care sunt culorile
mai des diferenț iate corect și ce confuzii înc ă mai fac cei de vârst ă
preșcolară.
Văzul continuă să integreze și să structureze unitar
informațiile tactile dar mai sunt înc ă dificultăți în sensul c ă
se recunoa ște mai greu vizual ceea ce s-a perceput mai
înainte tactil. Auzul înregistreaz ă câteva direcț ii de avans foarte
importante. În primul rând sensibilitatea auditiv ă devine de
două ori mai fin ă față de stadiul anterior. Auzul fonematic
pentru limba matern ă este mai bun, pre școlarul aude foarte
bine cuvintele, îns ă este un auz verbal global și nu-i permite
să distingă ușor sunetele din structura cuvântului. Acest
stadiu este în același timp propice pentru formarea auzului fonematic pentru limbi str ăine, deoarece nu s-au stabilizat
încă structurile perceptive pentru limba matern ă care să
limiteze diferen țierile fonematice fine și specifice altor limbi.
Temă : Dacă lucrați cu preș colarii, arătați care sunt unele din cele
mai frecvente dificult ăți în diferenț ierea sunetelor verbale pe care
le-ați întâlnit la copii dumneavoastr ă.
Auzul fizic este bine dezvoltat, copilul identificând
ușor orice sunet sau zgomot și raportându-le corect la
sursă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
146Preșcolarul înva ță să cânte și poate reproduce linii
melodice simple. În genere, îi place mult s ă cânte și stadiul
acesta este favorabil dezvolt ării auzului muzical.
Este necesar să facem câteva remarci și în ce
privește percepț ia de timp care acum este favorizat ă de
ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu adul ții.
Preșcolarul se orientează aproximativ bine în momentele
zilei, dar nu totdeauna le verbalizeaz ă corect. Mai ales
preșcolarii mici gre șesc în folosirea adverbelor cum ar fi ieri,
azi, mâine. Pre școlarii mari fac foar te rar astfel de erori și
mai mult chiar, însu șesc alte numeroase adverbe ca: târziu,
devreme, încet, repede, în acela și timp, mai înainte etc.
Surprinzând perceptiv succesiunea evenimentelor le
verbalizeaz ă corect folosind timpurile verbelor îns ă pe cele
mai uzuale. Au dificult ăți cu timpul trecut sau cel viitor
pentru unele verbe cum este cel “a ploua” că ruia nu-i
găsesc ușor viitorul. Unii preșcolari reușesc să citească cu
aproximaț ie ceasul. În ce prive ște aprecierea duratei
evenimentelor au înc ă multe dificult ăți pentru c ă se lasă
furați de desf ășurarea lor.
Dacă a r f
i să sintetizăm am putea releva câteva
caracteristici de ansamblu ale percep țiilor preșcolarilor:
1. sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor foarte
mare;
2. saturate emo țional, percep țiile preșcolarilor sunt foarte
vii;
3. explorarea perceptiv ă este facilitat ă de transferurile mai
ușoare de la tact și auz la v ăz așa încât chiar dac ă
preșcolarul doar vede un obiect poate s ă se refere ș i la
celelalte calit ăți ale lui;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
1474. pot apare uneori performan țe discriminative
surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu
percepț ia rămâne global ă mai ales cea a structurilor
verbale;
5. percepț ia preșcolarului poate beneficia de experien ța
anterioar ă dar uneori transferurile sunt deformante; astfel
dacă vede un recipient ca un cilindru spune c ă e pahar,
dacă vede la gr ădina zoologic ă un lup, spune c ă e un
câine mare; 6. percepț ia preșcolarilor poate fi dirijat ă verbal de c ătre
adult, în special de educatoare.
Reprezent ările, apărute ca fapte psihice în
antepreșcolaritate, au devenit deja componente de baz ă ale
planului intern, subiectiv. Ele joac ă, la preșcolar, un rol
considerabil în construirea semnifica ției cuvintelor, în
desfășurarea gândirii intuitive, și în imagina ție și deci sunt în
plin avânt.
Explorarea perceptiv ă amplă constituie o surs ă de
bază pentru structurarea reprezent ărilor la preșcolaritate,
ceea ce determin ă o anumit ă particularitate a acestora și
anume, sunt foarte asem ănătoare percep țiilor.
Temă : Dacă lucrați cu preș colarii mijlocii și mari cere ți-le să
deseneze un vas cu flori dup ă un model dat și apoi să deseneze un
buchet dăruit mamei. Compara ți desenele între ele în raport cu cele
două condiții în care s-au realizat.
Dezvăluind specificul reprezent ărilor de a avea o
dublă natură configurativ intuitiv ă și operațional – intelectiv ă,
J. Piaget și colaboratorii s ăi, au demonstrat c ă în
preșcolaritate la nivel preopera țional nu pot fi generate
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
148decât imagini reproductiv statice, deci care “evoc ă
spectacole deja cunoscute și percepute anterior”(J. Piaget,
B. Inheldar, 1976, p. 60). Imaginile sunt influenț ate de
activitatea desf ășurată cu obiectele. Experien țele efectuate
de un colaborator al lui Piaget, F. Frank, au ar ătat că sunt
diferenț e sensibile între dou ă grupe de pre școlari care au
avut urm ătoarea sarcin ă: experimentatorul a ar ătat primei
grupe un aranjament de cuburi și doar atât. La a doua grup ă
s-a prezentat acela și aranjament, dar li s-a cerut s ă-l
reproduc ă cu alte cuburi. Dup ă o săptămână ambelor grupe
li s-a cerut s ă recunoasc ă acel aranjament dat printre altele.
A doua grup ă a avut rezultate foarte bune.
Un efect pozitiv asupra structur ării reprezent ărilor, îl
are și limbajul, a șa cum a demonstrat un alt colaborator al
lui Piaget, H. Sinclair. El a prezentat unei grupe de copii o
înșiruire de baghete pe care ei trebuia s ă le perceap ă. Unei
a doua grupe li se d ădea acela și șir dar li se cerea s ă le
descrie. Dup ă câteva zile copiii din ambele grupe trebuiau
să recunoasc ă acel aranjament de baghete dintre altele
asemănătoare. Cei din grupa a doua au reu șit mai bine.
Cuvântul poate ac ționa și asupra restructur ării
reprezent ărilor. Dac ă li s-a propus copiilor s ă deseneze un
animal și în acela și timp li s-a povestit ceva din viaț a lui,
imaginea rezultat ă a fost mult îmbog ățită, iar dac ă în
descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat
mai expresiv.(P. Popescu Neveanu, 1977, p. 404).
Reprezent ările statice ale pre școlarilor conserv ă încă
anumite centr ări perceptive, ocazionate de unele însu șiri
frapante de form ă sau de culoare. Experien țele profesorului
P. Pufan au ar ătat că o astfel de însu șire privilegiat ă este
culoarea care poate fi indici u dominant în identificarea
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
149lucrurilor. A șa este culoarea roșie pentru identificarea
cireșelor. Dac ă aceasta lipsește copiii nu mai pot rezolva
sarcina.(P. Pufan, 1968, p. 82).
Experimentele care au avut în vedere imaginile
cinetice au dat la pre școlari prea pu ține reușite dar au
relevat solu ții reprezentative pentru acest stadiu. S-a dat
copiilor urm ătoarea sarcin ă: să deseneze pozi țiile
intermediare ale unei bare metalice care, din pozi ție
verticală se rote ște cu 90 de grade, adic ă ajunge în cea
orizontală . Preșcolarii reu șesc în mică măsură să răspundă
la aceast ă sarcină. La fel, nu- și pot reprezenta și apoi
desena poziț iile intermediare de trecere de la un arc de cerc
reprezentat de o bar ă metalică îndoită până ce aceasta
devine rectilinie. Ei reprezint ă relativ u șor ceea ce au
perceput ca stare fix ă a acestor bare. Aceasta
demonstreaz ă faptul că reprezent ările sunt puternic legate
de percep ție și nu pot beneficia înc ă de o operativitate
mintală prea dezvoltat ă care să le permit ă să atingă această
nouă calitate.
Aceea
și dependen ță a imaginilor de gradul elaboră rii
operaț iilor o relev ă și reprezent ările topografice. Astfel s-a
văzut că deși preșcolarii parcurg de nenum ărate ori drumul
de acasă la grădiniță și înapoi ei nu reu șesc să reproduc ă
acest drum cu ajutorul unor materiale adecvate (că suțe,
pomi, garduri) decât realizând o hart ă itinerar (construirea
din aproape în aproape a fiec ărei secven țe de drum) și nu o
hartă vedere general ă care să uzeze de un sistem de
referințe generalizat.
Puternica leg ătură dintre percepț ii și reprezent ări
este relevat ă și de dificultatea pe care o întâmpin ă copiii în
desenarea unui profil um an, sau a unei c ăruțe trase de cal.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
150Imaginile ob ținute arat ă conservarea în reprezentare a unor
puncte de vedere perceptive privilegiate, adic ă poziția cea
mai frecvent ă și mai avantajoas ă din plan perceptiv. A șa de
exemplu, percepț ia unui cal este mai frecvent realizat ă din
profil în timp ce c ăruța este perceput ă din față, iar în ceea
ce privește ro țile aici se amestec ă ceea ce știe copilul
despre ele cu ceea ce este pozi ție privilegiată perceptiv. G.
Luquet a numit aceast ă fază “realism intelectual”, adic ă, în
fapt, copilul selecteaz ă și apoi deseneaz ă acele elemente
pe care știe că le are obiectul și nu pe cele pe care le-ar
putea observa dac ă l-ar percepe. Dac ă deseneaz ă o casă
copilul face și mobila din acea cas ă realizând un desen
“röengen”, atât de caracteristic pentru acest stadiu. La fel,
desenul figurii umane realizat la trei ani, exprim ă o imagine
mintală în care se selecteaz ă și se impune capul și mai ales
fața, restul fiind doar schiț at sau chiar neglijat.
Reprezentarea este un proces reconstitutiv în care se
implică operații mintale și dacă acestea nu s-au format înc ă,
în structura imaginii s
e impun, fie dominante perceptive, fie
ceea ce știe copilul despre acel obiect.
Temă : cereț i preș colarilor mijlocii și mari să facă un desen pe tema:
“O excursie la munte”. Analiza ți rezultatele prin prisma
particularit ăților reprezent ărilor de la aceast ă vârstă.
Aceste particularit ăți ale reprezent ărilor se exprim ă și
în desenele libere ale pre școlarilor caracterizate prin
următoarele:
a) nu organizeaz ă elementele desenului pe o tem ă
dată putând apare și altele care nu au nici o leg ătură cu ce
și-a propus s ă facă; b) ceea ce deseneaz ă este dispus unul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
151lângă altul pe o linie orizontal ă existând și situații în care
copilul deseneaz ă separat elementele unei structuri (p ălăria
plasată mult deasupra capului); c) nu respect ă proporțiile
astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari
decât casele; d) nu respect ă perspectiva, toate sunt puse
pe acela și plan.
Între 3 și 6 ani se produce o îmbun ătățire a tehnicii
de desenare și se folosesc anumite cli șee grafice (un fel de
a desena un om, o cas ă, un pom etc.) care d ă operativitate
generală desenului.
Cu toate limitele pe care le-am constatat marea
dezvoltare a reprezent ărilor este caracteristică pentru acest
stadiu și este o condi ție de baz ă a desfășurării activităților
copilului și mai ales a jocului.
4. Dezvoltarea gândirii pre școlarului
De-a lungul acestui stadiu, de și gândirea copilului se
află la nivel preopera țional, se înregistreaz ă o serie de
progrese evidente pe m ăsura apropierii de încheierea lui.
Lărgirea remarcabilă a câmpului explor ărilor
perceptive, marea curiozitate, însu șirea tot mai bun ă a
limbajului ca și implicarea mai profund ă în joc și în alte
forme de activitate împreună cu adultul și sub conducerea
lui, sunt condi ții de baz ă ale dezvolt ării mintale din acest
stadiu.
Preșcolarul reu șeșt e d i n c e î n c e m a i m u l t s ă se
desprindă de acțiune, iar aceasta devenind din ce în ce mai
bine articulat ă, mai promt ă și mai u șor transferabilă, nu-i
mai absoarbe toat ă atenț ia și-i permite s ă fie mai receptiv la
real. Paralel cu descentrarea de ac țiune, se petrece un
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
152proces similar și în ce prive ște planul afectiv, copilul
devenind capabil s ă se orienteze și să cunoasc ă lumea nu
numai în m ăsura în care aceasta îi satisface trebuin țele, ci
și pentru c ă este o realitate din afara sa, care i se opune și
de care trebuie s ă țină seama. P ărinții înșiși sunt v ăzuți
acum de ei ca cei care cer, interzic, aprob ă și chiar
pedepsesc. De aceea se apreciaz ă că în preșcolaritate
principiul realit ății își face tot mai mult loc.
Temă : Formulaț i două propoziț ii referitoare la obiecte sau
fenomene reale, dar într-una s ă fie respectat ă realitatea, în cealalt ă
să fie implicat ă dorința copilului. Întreba ți-l pe care și-ar alege-o.
Principala caracteristic ă a gândirii pre școlarului este
intuitivitatea. Esen ța acestei gândiri intuitive este: “copilul
poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge
mai departe de reprezentarea elementului perceput” (P.
Osterrieth, 1976, p. 106). Ea este acum degajat ă de planul
acțiunii concrete și de planul direct efectiv. Totodat ă s-au
produs dou ă feluri de interioriz ări: percep țiile au contribuit la
apariția reprezent ărilor, iar acț iunile cu obiectele reale, prin
interiorizare au devenit ac țiuni reprezentate. Dar gândirea
nu dispune înc ă de opera ții și nu se extinde dincolo de
perceptiv. Un copil de 5 ani ș i 4 luni simte nevoia unor
repere de diferen țiere a vârstei unor personaje și spune
așa: “un b ăiat mare dar nu om, o fat ă mare dar nu mam ă”.
Abia la sfâr șitul stadiului va ajunge “în pragul opera țiilor” (J.
Piaget, 1975, p. 174).
Preconceptele, ca entit ăți cu care opereaz ă gândirea
acum, și care au apă rut încă din antepre școlaritate, câ știgă,
în generalizare, și precizie pentru c ă se sprijină pe o
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
153experien ță perceptiv ă mai bogat ă, iar comunicarea cu cei
din jur înt ărește forț a lor integratoare. Dac ă la antepre școlari
semnificau colec ții sincretice sau exem plare privilegiate,
acum ele exprim ă în form ă subiectiv ă configura ții de
ansamblu constituite pe criterii mai clare și pe un mare
sprijin pe reprezentare și pe un fel de “ac țiuni executate în
gând”, cum spunea J. Piaget, în loc de a fi veritabile
operaț ii. Aceast ă gândire care se sprijin ă mult pe imagini ș i
constă din acțiuni imaginate este numit ă de acela și autor,
“gândire imagistic ă”. Ea dispune doar de preopera ții și de
scheme preoperatorii care se reduc practic la ni ște “intuiț ii
articulate”, la ni ște echilibr ări succesive rezultate din centr ări
perceptive succesive și nu implic ă necesitate și rigoare
logică. Gândirea în ansamblu r ămâne intuitiv ă: operațiile ei
sunt nedes ăvârșite, schemele de ac țiune sunt prelogice și
se bazeaz ă doar pe reglă ri perceptive, transpuse apoi în
reprezentare. Preșcolarul nu rezolv ă sau rezolv ă în măsură
insuficient ă sarcini cognitive cum ar fi stabilirea egalit ății
între dou ă șiruri de elemente, conservarea cantit ății,
incluziunea claselor etc. J. Piaget și colaboratorii s ăi au
cercetat cu minu țiozitate posibilit ățile rezolutive ale
preșcolarilor și au demonstrat nivelurile care pot fi atinse în
acest stadiu.
Astfel, li s-a cerut copiilor să pună “tot atâtea” fise câte
jetoane fuseser ă așezate de experiment ator (erau opt
jetoane). Copiii de 4 – 5 ani erau preocupa ți de a umple
spațiul delimitat de primul și ultimul jeton și nu-i preocupa
numărul fiselor. Ei au grij ă să nu dep ășească frontierele
care pentru percep ție sunt zonele de puternic ă centrare.
Căutarea și așezarea fiselor este reglat ă numai perceptiv.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
154A doua solu ție a fost dat ă de preșcolarii de 5 – 6 ani.
Ei au rezolvat sarcina stabilind o coresponden ță de unu la
unu între jetoane și fise. Și ei opereaz ă tot perceptiv numai
că dispun de o percep ție mai analitic ă. Nici ace știa nu sunt
sensibili la rela ții cantitative și dovada a constituit-o faptul c ă
atunci când cercet ătorul a r ăsfirat fisele, ei nu au mai
recunoscut egalitatea celor dou ă șiruri. Acela și rezultat s-a
obținut când unul din șiruri a fost dezorganizat, chiar dacă
nu se dep ășeau frontierele șirului de jetoane.
Să urmărim în continuare în ce m ăsură preșcolarul
răspunde sarcinii de conservare a cantit ății. Celebrul
experiment al școlii piagetiene consta în prezentarea în fa ța
copilului a trei pahare. Cel din mijloc avea în ălțime și
lărgime de valori medii, cel di n dreapta era mai larg, dar mai
scund, iar cel din stânga mai în alt, dar mai strâmt. Copilul
asista la turnarea de c ătre cercet ător a unui lichid u șor
colorat din paharul cu dimensiuni obi șnuite, mai întâi în
paharul din dreapta apoi în cel din stânga și trebuia, de
fiecare dat ă, să spună dacă este aceea și cantitate de ap ă
sau nu.
Preșcolarii de 4 – 5 ani spuneau c ă în paharul scund
este mai pu țină apă , iar în cel din stânga mai mult ă. Prin
urmare, copilul se centra perceptiv când pe în ălțime, la
paharul din stânga, când pe l ărgime la cel din dreapta, f ără
să o lege de cealalt ă dimensiune ș
i fără să surprind ă
compens ările. “Tocmai acest shematism prelogic – spune
Piaget – ce imit ă, încă de aproape, datele perceptive,
recentrându-le în acela și timp în felul s ău propriu, poate fi
numit gândire intuitiv ă” (J. Piaget, 1975, p. 175).
Experimentul desf ășurat cu pahare din ce în ce mai
înalte și mai înguste sau din ce în ce mai joase și mai late îl
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
155fac pe copil s ă se descentreze de percep ție și să ajungă la
un început de logic ă, în sensul că au în vedere pe rând
când înălțimea, când lă rgimea paharelor, dar stabilind deja
o legătură între acestea.
Piaget subliniaz ă: “… această trecere de la o singur ă
centrare la dou ă centrări succesive, anun ță operaț ia” (1975,
p. 176). Dar reglarea aceasta intuitiv ă este rigidă și
ireversibil ă. Gândirea intuitiv ă imită numai ac țiunile reale și
este influenț ată de percep ție. În afara dirij ări de către adult,
copilul nu se poate deta șa de aceste ac țiuni reale și de
limitele percep ției.
Schema incluziunii claselor, are, de asemenea, un
caracter preoperator. Ex perimentul a fost f ăcut utilizându-se
20 bile de lemn între care 15 er au colorate în cafeniu, iar
restul erau albe. Copilul trebuia s ă precizeze dac ă sunt mai
multe bile din lemn sau mai multe cafenii. Pân ă la 7 ani
copiii răspund aproape totdeauna c ă sunt mai multe bile
cafenii. Discu ția suplimentar ă cu ei a ar ătat că îș
i dau
seama c ă toate bilele sunt de lemn , dar nu pot rezolva din
cauza centr ării pe elementele dominante din gr ămadă.
Serierea prezint ă la preșcolaritate aceea și
caracteristic ă intuitivă. Dacă se prezint ă copiilor 10 baghete
diferite ca lungime și totuși apropiate și li se cere s ă le
înserieze, se constat ă că la 4 – 5 ani ei alc ătuiesc doar
perechi f ără să le coordoneze între ele. Cei mai mari
alcătuiesc serii scurte prin taton ări succesive, dar nu
reușesc să le înserieze pe toate.
Intuirea ordinii spa țiale demonstreaz ă acelea și
caracteristici preoperatorii. Li s-a cerut copiilor s ă prevadă
ordinea în care vor ieși dintr-un tub trei bile, A B C dac ă
tubul rămâne în aceea și poziție, dacă se rotește cu 180ș,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
156sau cu 360ș. Ordinea direct ă este prev ăzută de toți copiii.
Ordinea invers ă este prev ăzută numai la 4 – 5 ani. Dac ă se
imprimă o rotație de 180ș, pân ă la 7 ani nu se poate
prevedea corect ordinea în care vor apare bilele. După ce
se fac verifică ri chiar în fa ța copilului, privind ordinea în
acest caz și apoi se imprim ă tubului o rota ție de 360 °,
sarcina nu e rezolvat ă; copiii de 3 – 4 ani spun c ă ordinea
va fi C B A. Invarian ța poziț iei „între” nu este înc ă dobândit ă.
Același caracter preoperatoriu îl are și schema ordinii
temporale. „Timpul intuitiv – s pune J. Piaget – este un timp
legat de obiecte și de mișcări particulare, f ără omogenitate
sau scurgere uniform ă”. Un exemplu amuzant este cel
referitor la aprecierea vârstelor f ăcută chiar de copii de 6 – 7
ani; pentru ei dacă A s-a nă scut înaintea lui B nu înseamn ă
că A este mai b ătrân, ba mai mult, B îl poate ajunge din
urmă pe A și chiar îl poate întrece.
Pentru gândirea intuitiv ă a preșcolarului ra ționamentul
transductiv este frecvent utilizat, iar cel inductiv are, cum
spune P. Osterrieth, „un curs aditiv, aderen
t la sensul unic
al percepț iei și nu o organizare de ansamblu” (1976, p.
108). Copilul crede ce percepe și nu simte nevoia
controlului prin expe riment mental. Judecăț ile pe care le
elaboreaz ă pe baza a ceea ce vede, nu sunt integrate într-o
viziune de ansamblu, ci între ele apar mai degrab ă
contiguități. De asemenea, copilul nu face ipoteze și nu
sesizeaz ă contradic ții între constat ările sale. Un pre școlar
de trei ani și jumătate spune: „mama du-te la serviciu și stai
cu mine”. La fel, eventualele e șecuri în încerc ările lui
practice, (mai ales la cel de 4 –5 ani) nu-l fac s ă
abandoneze și nici nu-l fac s ă utilizeze sugestiile adulț ilor.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
157Preșcolarul mare beneficiază însă din plin de interac țiunile
cu adulții.
Toate aceste limite în func ționarea gândirii fac s ă
persiste, mai ales la pre școlarul mic, toate ca racteristicile de
la antepre școlaritate, adic ă, animismul, egocentrismul,
magismul. P. Osterrieth adaug ă la toate acestea înc ă o
caracteristic ă și anume un fel de „exc es de realism” (1976,
p. 109) Adic ă realul este considerat „în perspectiva lui cea
mai concret ă și mai imediat ă”. J. Piaget subliniase de
asemenea, un fel de „realism” rezultat din nediferen țierea
dintre fizic și psihic care face ca în mintea copilului
denumirea lucrurilor s ă fie legate de acestea ca și cum ar fi
ceva materializat în ele, iar ceea ce este de factur ă
spirituală să dobândeasc ă o materializare indiscutabil ă.
Astfel întrebaț i ce cred c ă este gândirea, preșcolarii spun c ă
e un fel de voce, „o gur ă care se afl ă îndărăt, în capul meu,
și care vorbe ște gurii mele dinainte” (J. Piaget, B. Inhelder,
1976, p. 92).
Mai ales copiii de 3 – 4 ani raporteaz ă totul la propria
persoană astfel că luna merge odat ă cu el, fulgii de nea vin
exact pe palma lor, ceea ce îi înconjoar ă are legă tură cu ei
și este pentru ei, deci un egocentrism caracteristic stadiului.
Artificialismul ex
primă o poziț ie asemănătoare îns ă legată
de capacitatea omului de a face totul. Este ilustrativ exemplul dat de P. Osterrieth: un dialog purtat între un copil
de 6 ani și altul de 4 ani Cel de 6 ani spune: „Eu a ș vrea să
știu cum se fac copiii”, iar cel mic r ăspunde: „Ei, din carne, i-
auzi vorb ă!”. Pentru această vârstă munții există pentru ca
oamenii s ă facă excursii, iar a ștrii s-au n ăscut când au
apărut și oamenii „deoarece înaint e nu a fost nevoie de
soare” (P. Osterrieth, 1976, p. 93).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
158Animismul este, de asemenea, propriu gândirii
preșcolarului, mai ales celui de 3 – 4 ani. Pentru acesta,
norii se mi șcă pentru că ei „știu”, când este soare și când
este frig. Sau pentru o feti ță de trei ani și jum ătate, aflată
într-o sta ție de metrou, stâlpii au „p ălărie” pentru c ă le e frig.
Magismul se exprim ă în tendinț a copilului de a stabili
legături între fenomene care nu exist ă în realitate, dar prin
care el crede c ă va obține ceea ce dore ște. Un copil de 4
ani și jumătate face urm ătoarea leg ătură (exemplu dat de J.
Piaget): „dac ă dau din picioare supa e bun ă”. Se pare c ă
animismul și magismul sunt și în gândirea adolescen ților și
adulț ilor atunci când ace știa se confrunt ă cu situa ții foarte
noi pentru ei.
Temă : dați și alte exemple care reflect ă aceste particularit ăți ale
gândirii preș colarului mic, și anume, animismul, magismul,
egocentrismul.
Toate aceste manifest ări reprezint ă încercări ale
copilului de a- și oferi r ăspunsuri la nenum ărate întrebă ri
care apar în confruntarea din ce în ce mai larg ă cu lumea.
Se știe că preșcolaritatea este vârsta lui. „De ce?”. Aceasta
exprimă atitudinea cognitiv ă nouă a copilului de a în țelege
cum sunt legate între ele fenomenele, el însuși asistând sau contribuind la producerea unora. Pre școlaritatea este și un
stadiu al precauzalit ății de natur ă preoperatorie , cum
precizeaz ă J. Piaget (1927). Ea rezult ă din asimilarea
sistematic ă a proceselor fizice, obiective la ac țiunile proprii,
ajungându-se la rela ții cvasi-magice, în locul celor cauzale
propriu-zise și la învingerea întâmpl ării prin finalitatea cu
orice pre ț. Dacă li se prezint ă o cutie mai mare în care într-o
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
159parte sunt puse 10 bile albe și în cealalt ă 10 bile negre și
prin balans u șor ele se amestec ă și li se cere s ă anticipeze
amestecul lor progresiv și să spună dacă se vor mai grupa
sau nu, ca înainte, copiii spun c ă ele se vor amesteca, dar
apoi vor ajunge fiecare la locul s ău.
O atitudine caracteristic ă au preșcolarii și față de
relația posibil-imposibil. Pentru pre școlarii mici, posibilul și
imposibilul se suprapun, nu- și fac probleme a șa că ei cred
în forța miraculoas ă a personajelor din pove ști, cred în
realitatea lui Mo ș Crăciun. De la cinci ani începe s ă se
cumuleze o experien ță personal ă care să facă să apară
primele îndoieli cu privire la acesta, ceea ce nu înseamn ă o
renunțare la ideea realit ății lui Moș Crăciun. Dar cu privire la
personajele din pove ști, copilul, are o nou ă atitudine, în
sensul c ă distinge povestea de real și o accept ă ca pe o
convenție. Dar copilul care tr ăiește într-un mediu stimulativ,
adică are la îndemân ă fel de fel juc ării, poate urm ări la
televizor programe destinate lui, dar ș
i pe cele ale adulț ilor,
comunică mereu cu p ărinții și le cere explica ții, pot s ă
avanseze mai mult și să stabileasc ă relații între fenomene
care pot surprinde pe adul ți.
Mai ales copiii din mediul urban ajung s ă-și pună
întrebă ri și să găsească ei înșiși răspunsuri privind apari ția
copiilor, fenomenul mor ții, diferen țele între fete și băieți etc.
Dacă merg la gr ădiniță , copii beneficiaz ă tot mai mult de
activitatea desf ășurată împreun ă cu adultul. În aceste
condiț ii, către 6 ani vor fi capabili s ă grupeze obiecte dup ă
două criterii simultan, s ă stabilea
scă mai u șor
coresponden țe de unu la unu, s ă aranjeze în ordine
crescă toare mulț imi cu elemente cuprinse între 1 și 10, să
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
160înțeleagă repede rela ția „mai mare”, „mai mic”, „tot atât”, s ă
observe plantele și animalele, activitatea celor mari etc.
Temă : dacă lucrați cu preșcolarii, arătați ce fel de întreb ări v-au
pus și în legătură cu ce aspecte ale realit ății.
Posibilitatea copiilor de a interac ționa, înc ă foarte de
timpuriu cu calculatorul, activeaz ă foarte mult gândirea și-
iajută să surprindă mai repede o serie de rela ții cauzale mai
simple sau s ă releve unele calit ăți umane reale sau pe cele
ale personajelor din basme etc. Sub influen ța grădiniței își pot însu și criterii mai
simple de apreciere a ceea ce fac ei și ce fac ceilal ți.
Multe emisiuni de televiziune difuzeaz ă programe în
care se face o adev ărată anticipare informa țională în
legătură cu unele cuno ștințe care vor fi predate în școală și
pe care le preiau și preșcolarii a șa cum ar fi cele referitoare
la felul în care aude și vede omul. Toate aceste cuceriri sunt
însă stimulate de ni ște condi ții speciale. Copilul poate
depăși în anumite limite gând irea preoperatorie, îns ă numai
dacă este special ajutat.
Pân ă la a cuceri universul intelectual al adultului,
preșcolarul mai are înc ă un drum lung, dar gândirea
specifică l u i , c a r e d ă savoare dialogurilor cu el, îi permit
adaptări bune la universul caracteristic acestei vârste de
aur, plină de noutăți, de miraculos, de surprize de tot felul.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
161
5. Limbajul copilului între 3 și 7 ani
În pre școlaritate o spectaculoas ă dezvoltare se
petrece în planul limbajului, iar diferen țele între începutul și
sfârșitul stadiului sunt remarcabile . Chiar în jurul a 5 ani, unii
preșcolari pot s ă ne surprind ă prin felul cum vorbesc: corect
fonetic și gramatical, cu o adaptabilitate deosebit ă față de
împrejurări. Vocabularul pasiv poate s ă înregistreze cre șteri
minime de la 400 la 1500 cuvinte, la sfâr șitul stadiului și
maxime între 1000 și 2500 – 3000 în timp ce cel activ
rămâne ceva mai restrâns. atât volumul vocabularului cât și
nivelul vorbirii prezint ă variații individuale datorate
următorilor factori: procesul de maturizare func țională a
aparatului fonator, preocuparea p ărinților pentru dezvoltarea
copilului, prezen ța unor fra ți și surori mai mari, frecventarea
grădiniței (M. Vincent, 1970, p. 163).
Preșcolarii manifestă o adev ărată plăcere să -și
însușească cuvinte noi, s ă se mândreasc ă pentru că le știu.
Sunt aten ți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia
anumite modalit ăți de exprimare care tind să se stabilizeze
în comunicarea lor verbală și care au fost numite “cli șee
verbale”. Cu alte cuvinte c opilul se poate exprima preten țios
fără ca ceea ce spune s ă aibă un înțeles deplin pentru el.
Așa de exemplu, o feti ță de 3 ani și jum ătate, care de altfel
vorbea foarte bine, se exprim ă foarte politicos a șa: “vă pot fi
de folos cu ceva?”, întâlnind o vecin ă pe scările blocului în
care locuia, imitând-o pe mama sa.
Temă : Daț i și alte exemple de cli șee verbale din exprim ările
preșcolarilor.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
162
În cea mai mare parte, con ținutul de baz ă al
semnificaț iei cuvintelor este st ăpânit de c ătre copii mai ales
de preșcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt
întotdeauna în țelese. De exemplu, bunica unei feti țe spune:
“Ești așa de dulce c ă te-aș sorbi într-o linguri ță de apă ”, iar
fetița dă următoarea replic ă: “Nu poț i. Eu nu încap într-o
linguriță. Uite!”, pune pe covor o linguri ță și face gestul de a
se așeza. Dac ă înțeleg îns ă sensurile, pre școlarii sunt
foarte receptivi la epitete, îi ajut ă să surprind ă mai bine ceea
ce este caracteristic personajelor din pove ști și ei înșiși le
folosesc cu plă cere. Au de asemenea, preferinț e pentru
diminutive pe care le utilizeaz ă frecvent. De exemplu,
cerându-se copiilor s ă priveasc ă mai multe imagini și să
facă alături atâtea liniu țe câte silabe au cuvintele
corespunz ătoare, unii au f ăcut în dreptul imaginii unui cal
două liniuț e care pe moment a nedumerit pe adul ți. Prin
urmare, ei au spus nu “cal”, ci “că luț” și în fapt, au îndeplinit
corect sarcin
a.
Este de asemenea, remarcabil un fenomen pus în
evidență la noi, de profesoara Tatiana Slama – Cazacu,
referitor la faptul c ă atunci când nu au la îndemân ă
cuvintele potrivite pentru diversele situa ții, preșcolarii și le
construiesc, pornind de la cele însu șite de la adult. Din
exemplele autoarei am re ținut câteva, și anume: “clon țesc”
pentru ceva urât, “url ăreț” pentru cel ce plânge tare etc. (T.
Slama – Cazacu, 1980, p. 32). La fel, un b ăiețel de 3 ani
spune fratelui lui: “Hai s ă peștim!”. Un altul de 4 ani spune
însforat pentru ceva legat cu sfoar ă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
163
Temă : Daț i și alte exemple de cuvinte create de pre școlari.
În ceea ce prive ște construc ția verbală , care implică
respectarea cerin țelor gramaticale, se manifest ă din plin
transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului.
El dispune mai mult de o gramatic ă implicită, sedimentat ă în
aceste modele pe care îns ă le poate folosi creator. W. Stern
consider ă că există o anumit ă stadialitate în însu șirea
diverselor categorii morfologice și anume: al substan ței
(substantive), al acț iunii (verbe), al rela țiilor (atribute și
cuvinte de leg ătură) în contextul rela țiilor de comunicare cu
cei din jur. Influen ța anturajului apropiat se relev ă și prin faptul
că preșcolarii preiau și conserv ă structurile dialectale.
Temă : Amintiți-vă câteva din expresiile folosite de copii care
reflectă particularit ățile vorbirii locuitorilor din zona în care
lucrați.
În grădiniță , însă, se cultiv ă un limbaj elevat la care
cei mari ader ă tot mai mult și încep s ă-i corecteze apoi pe
cei de acasă . Tot sub influen ța grădiniței, ei folosesc din ce
în ce mai bine timpurile verbelor, acordurile dup ă număr și
gen, dar mai au înc ă dificultăți la cele dup ă caz. Abaterile
sunt mai frecvente la genitiv și dativ. Astfel, se poate întâlni
des o expresie ca aceasta: „A dat lu mama” sau „E ziua lu România”. Ca structurare de ansamblu, constat ăm încă
dominan ța limbajului situativ la pre școlarii mici și chiar la cei
mijlocii. Dar în acest stadiu, î și face apariț ia limbajul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
164contextual care presupune o utilizare adecvat ă și suficient ă
a mijloacelor verbale pentru a comunica și a fi în țeles,
independent de situa ția de comunicare. Unele structuri, prin
repetare mai îndelungat ă, se stereotipizează și fac s ă
crească viteza de comunicare. Debitu l verbal este astfel la 6
ani, foarte apropiat de al anturajului. Dup ă 5 ani se poate
remarca o cre ștere a capacit ății de verbalizare a tot ce face
și vede copilul și chiar o anume flexibilitate verbal ă care
face posibil ă vorbirea alternativ ă când poveste ște sau se
joacă. Implicarea vorbirii în tot ce face copilul a fost studiat ă
în detaliu de J. Piaget. El precizeaz ă că, desenând sau
jucându-se, copilul vorbește f ără să-i pese de interlocutor și
fără să verifice dac ă acesta a în țeles sau nu. „Interlocutorul
este acolo cu titlul de existent”. Piaget îl nume ște limbaj
egocentric pentru că preșcolarul nu caut ă să comunice, nu
se plaseaz ă pe punctul de vedere al in terlocutorului (acesta
poate fi primul venit), nu urm ărește să comunice. La
preșcolarit
ate sunt prezente dou ă din cele trei forme ale
sale și anume: monologul propriu – zis, adic ă el se joac ă și
vorbește și monologul colectiv , care este cea mai social ă
formă a limbajului egocentric, pentru c ă se face totu și în fața
cuiva (J. Piaget, 1923, p. 28) .
Se știe că L.S. Vâgotski (1972, vol. III, p. 35), a
criticat felul în care a interpretat Piaget locul acestui limbaj
în procesul de socializare și de dezvoltare psihic ă a
copilului, iar Piaget I-a dat dreptate.
Prezenț a acestor forme de limbaj nu anuleaz ă
posibilitățile tot mai crescute ale copilului de a comunica cu
ceilalți în mod real. Pe lângă continua îmbog ățire a
vocabularului și corectitudinea fraz ării, vorbirea copilului
capă tă expresivitate, adic ă sunt bine folosite atât mijloacele
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
165verbale cât și cele nonver bale. La preșcolarul mic mijloacele
nonverbale nu sunt totdeauna acordate cu con ținutul
comunicării, așa că el poate spune o scurt ă poezie și în
același timp să–și balanseze un picior.
La cei mari gesturile sunt bine subordonate
conținutului comunic ării. Ei le conștientizeaz ă valoarea
pentru comunicare și le utilizeaz ă voit, atunci când
interpreteaz ă mici roluri. Tot pre școlarul mare are
capacitatea de a însu și cu ușurință cuvinte noi și de a le
integra corect în vorbirea sa, f ără o exersare prealabil ă, pe
baza structurilor lingvistice generative de care vorbe ște N.
Chomsky. Copilul de 6 ani î și dă seama uneori și de faptul
că limbajul îi poate permite s ă–și ascund ă un anume gând,
o anume fapt ă.
Către 6 ani se realizeaz ă și o adaptare la vârsta
partenerului. Astfel, fa ță de cei mici, pre școlarul mare
reduce lungimea propozi țiilor, evit ă cuvintele dificile,
folosește gestica și chiar limbajul mic. Dac ă dialogheaz ă cu
alții mai mari, manifest ă o grijă specială p
entru a fi în țeles.
Cu educatoarea comunic ă în propozi ții și fraze complete cu
expresii reveren țioase. În dialogul cu mama este mai relaxat
și mai liber. De la 3 la 6 ani cresc și posibilit ățile de a
organiza un mic discurs verbal, atunci când copilul este în situația de a repovesti ceva sau de a relata o întâmplare
trăită.
În ceea ce prive ște pronun ția, până la 3-4 ani se
depășesc unele din dificult ățile stadiului anterior, dar mai
departe, mai r ămân doar rotacismele și sigmatismele, a
căror prezen ță nu trebuie s ă neliniștească , dar să determine
apelul la logoped.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
166
6. Memoria și imagina ția – aspecte
caracteristice pentru pre școlar
Numeroasele achizi ții ale acestui stadiu sunt
condiț ionate și de transform ările pe care le înregistreaz ă
memoria copilului. Prima schimbare vizibil ă este cre șterea
volumului ei. Mai ales pre școlarii mari însu șesc foarte multe
elemente de experien ță personal ă și conținuturi de înv ățare.
Memorarea involuntar ă este încă foarte ampl ă; tot ceea ce
le determină interesul și plă cerea este repede întip ărit.
Ritmicitatea și sonoritatea faciliteaz ă de asemenea
memorarea la aceast ă vârstă, adesea cu neglijarea
înțelesului și deci rămânând pe seama memoriei mecanice.
Con ținutul memor ării este constituit din rezultatele
observațiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu
adultul, din pove ști și povestiri, din cântece, din poezii, etc.
în mare parte, memoria de acum, este una verbal ă, pentru
că preșcolarul verbalizeaz ă tot ceea ce face și vede.
Evident, nu va putea memora conț inuturi abstracte, rela ții
logice complexe. Memoria lui continuă să fie concret ă. O
parte însemnat ă a conț inuturilor ei, este reprezentat ă de
experien ța personal ă de viață, acum punându-se bazele
acesteia și constituindu-se primele amintiri. P ăstrarea
începe s ă fie mai întins
ă în timp; pân ă la 4-5 ani p ăstrarea
unor evenimente mai deosebite este de câteva luni. Dup ă 5
ani se constituie amintirile, adic ă se rețin acele evenimente
deosebite, cu mare înc ărcătură afectivă , cu multe detalii
situative, însă raportările spatio-temporale sunt relativ vagi
și cu goluri care le dau caracter fragmentar, dar chiar și așa
cum sunt, tot contribuie la realizarea identit ății de sine.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
167 Actualizarea poart ă la rândul ei câteva caracteristici
ale stadiului pe care îl discut ăm. Astfel, recunoașterile sunt
relativ dificile, mai ales la pre școlarii mici care uneori nu-i
mai identific ă pe cei apropia ți dacă nu i-a v ăzut de mult ă
vreme. Fenomenele se explic ă atât prin limitele pă strării cât
și prin caracterul înc ă global al percep țiilor și reprezent ărilor.
În ce prive ște reproducerea, ea are multe asem ănări
cu întipărirea. Copii reproduc u șor ceea ce i-a impresionat,
ceea ce are ritm și rimă. Ceea ce este legat de universul lor.
Reproducerea pove știlor și a povestirilor este u șurată dacă
actualizeaz ă mai întâi sintagmele de tipul “A fost odat ă ca
niciodată…”. Dar pre școlarii mici, au nevoie de un mai mare
ajutor, fie în forma începuturilor de fraz ă, fie în forma
întrebă rilor succesive. Cei mari însă , au mult mai bune
rezultate. Ei reu șesc să redea, f ără greș, succesiunea
evenimentelor și să restabileasc ă ordinea imaginilor care le
ilustrează, folosind epitete adecvate cu care creioneaz ă
expresiv personajele ș
i memoreaz ă textual exprim ările lor
caracteristice, iar dac ă le dramatizeaz ă, dovedesc mare
adaptare verbal ă la rolul jucat. Le este mai greu s ă-și facă
intrarea în scen ă la timp și deci au nevoie de interven ția
adultului.
În acest stadiu, se manifest ă uneori un fenomen
specific și anume, reminiscenț a, mai ales la preșcolarii mici
și mijlocii. Dac ă ei au asistat la un eveniment cu totul
deosebit, în etapa imediat urm ătoare acestuia, nu pot relata
nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu. Fenomenul se explic ă prin induc ția negativ ă generat ă de
impresia puternică provocat ă de acel eveniment.
În pre școlaritate se înregistreaz ă încă o schimbare
semnificativ ă și anume, se instaleaz ă treptat mecanismele
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
168memoriei voluntare. Fenomenul a fost cu aten ție studiat de
Decroly, Claparède, Piaget, Istomina. La început, acest nou
reglaj, se realizeaz ă în contextul jocului. Istomina a
demonstrat printr-un experiment simplu aceast ă valoare a
jocului, de a face posibil ă subordonarea ac țiunii mnezic de
la scopul activit ății. Astfel, dac ă li s-a cerut copiilor să
memoreze 10 cuvinte, denumiri ale unor produse de băcănie, rezultatele au fost slabe. Dac ă aceleași cuvinte au
apărut ca sarcină în jocul “de-a magazinul”, efectul a fost
surprinzător. Prin urmare, activitatea de joc, este cea care
prin scopurile, con ținutul și condițiile sale de desf ășurare,
faciliteaz ă înțelegerea de c ătre copii a rela țiilor mijloc-scop,
adică, a faptului c ă el trebuie s ă facă ceva ca să poată ține
minte. Dezvoltarea rela țiilor voluntare în memorie și în
întreaga via ță psihică este o latur ă important ă a pregătirii
copiilor pentru școală .
Temă : Lucrați pe rând, cu 2 pre școlari, unul din grupa mic ă și altul
din grupa mare. Înv ățați-i o poezie dar dup ă fiecare repetare nota ți
cât au reț inut în plus fa ță de cea anterioar ă. Comparați rezultatul.
Imaginația la preșcolar, apare prin c ontrast cu stadiul
anterior, într-un avânt deosebit. Debutul func țiilor semiotice
încă din stadiul anterior, de zvoltarea memoriei care
conservă din ce în ce mai bine atât experien ța personal ă cât
și tot ce afl ă copilul de la cei din jur și nu în ultimul rând,
gândirea intuitiv ă care-i permite să exploreze lumea, sunt
premisele acestei noi capacit ăți psihice și explică deosebita
expansiune de la aceast ă vârstă. Dacă la antepreșcolar
abia apare o form ă elementar ă de imagina ție reproductiv ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
169implicată în ascultarea pove știlor și povestirilor simple, la
preșcolar se manifest ă deplin reconstituirea mintal ă a celor
ascultate. În genere, imagina ția preșcolarului este stimulat ă
de trăirile lui afective: plă cerea, bucuria, îl fac pe copil s ă-și
amplifice imaginativ a șteptările, să vadă păpușa sa ca pe
cea mai frumoas ă, cadoul s ău ca cel mai mare, etc., dup ă
cum frica îl poate face s ă vadă în orice umbr ă un uriaș rău
și nemilos etc. ceea ce îi stârne ște interesul și are
semnificaț ie, este reliefat în imaginea mintal ă și se
transpune și în desen.
Temă : Cereți copiilor de la grupa mijlocie ș i mare să deseneze câte
un pom. Compara ți rezultatele și interpreta ți-le.
O alt ă caracteristic ă a imagina ției preșcolarului, este
legătura strâns ă cu percep ția și experien ța concret ă pe care
le combin ă pentru a- și ușura înțelegerea sau a- și da un
răspuns la numeroasele de ce-uri. Ne amintim de exemplul
copilului care î și imagina marea ca pe o cad ă mare, etc.
Hiperbolizarea datelor perceptive este evident ă.
Specific pentru imagina ția preșcolarului este și faptul
că ea inter-rela ționează cu o gândire care nu-i apt ă încă de
control și evaluare și în acest caz în imagina ție se petrec
rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la
altul și deci, evoluț ii, de cele mai multe ori fanteziste .
Imaginația reproductiv ă este antrenat ă mult în
ascultarea pove știlor și povestirilor și se știe că cei mici vor
să li se spun ă aceleași lucruri de multe ori, pentru c ă pot
astfel să-și consolideze aceste imagini și protesteaz ă dacă
nu se respect ă această condiț ie. Preșcolarul mare a dep ășit
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
170această fază de consolidare, este st ăpân pe mijloacele
interne de reprezentare și vrea să audă ceva nou.
Reconstituirea imaginativ ă este deseori contaminat ă
de experien ța individual ă. Astfel, un pre școlar mic ascult ă
povestea „Capra cu trei iezi” și când se ajunge la momentul
întoarcerii caprei acasă el intervine astfel: „Nu tata! Țîîîr…”
și face gestul ap ăsării pe butonul soneriei. Tot el,
repovestind „Fata mo șului și fata babei” reproduce de fapt,
imaginile mintale care s-au fo rmat când a ascultat povestea
și în care din nou a introdus datele experien ței sale de via ță,
așa că fata mo șului se întâlnește cu aragazul, cu chiuveta,
etc. Imagina ția creatoare se manifest ă mai evident în
desen, modelaj, construcț ii și în diverse jocuri cu subiect.
Desfășurarea ca atare a acestor activit ăți, plăcerea pe care
o simte copilul când î și încearc ă propriile capacit ăți,
satisfacțiile trăite în leg ătură cu ce reușe ște să facă, susțin
și propulseaz ă combin ările imaginative. Construie ște cu
pasiune întrecându-se cu cel de al ături. Desenele lor sunt
pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate ș
i
fără prejudec ăți, așa că la ei iarba poate fi uneori galben ă,
iar cerul ro șu, etc.
De la 4 ani, desenul se realizeaz ă î n b a z a u n e i
intenț ii și tinde să se organizeze pe o tem ă oarecare. Dar,
cei m ici și mijlocii, se abat de la tem ă și adaug ă multe alte
elemente pe oriunde a r ămas spa țiu liber. Pre școlarii mari
sunt mai fideli temei și apar și începuturi ale reflect ării
perspectivei și a unor raporturi metrice.
În genere, pre școlarii sunt mai puț in preocupa ți de
asemănarea desenului cu realitatea. Mai ales cei mici sunt
satisfăcuți dacă ei recunosc ce și-au propus în cele câteva
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
171linii pe care le-au f ăcut și pe care le continu ă cu încredere și
dezinvoltur ă. De asemenea, lor le place mai mult desenul
de compoziț ie decât cel dup ă natură, acesta din urm ă
implicând dou ă feluri de dificult ăți: a) nu au o tehnic ă prea
bună; b) nu pot desprinde cu u șurință aspectul caracteristic.
Desenul red ă însă și posibilit ățile copilului de a
prelucra datele experien ței sale și de aceea el este și o
expresie a nivelului mintal și deci, mijloc psihodiagnostic.
Dar fantezia pre școlarului se realizeaz ă și cu mijloace
verbale. Copiii creeaz ă uneori cuvinte noi sau le d ă un alt
relief. De exemplu, un cop il de 5 ani spune: „Hai s ă mergem
pe cărarea umbratic ă”. Zona cea mai mare de combinare
imaginativ ă este cea a personajelor și întâmplă rilor
fantastice ale pove știlor.
Putem considera deci, c ă lumea pove știlor, a
miraculosului, este câmpul libert ății imaginative nelimitate
care permite structurar ea unei atitudini mintale
caracteristice și anume: dorin ță de a încerca, de a îndr ăzni,
de a cuteza, care va preg ăti veritabil ă creație de mai târziu.
Prin urmare, ele au o valoare formativ ă specific ă,
permițând un exerci țiu în domeniul necunos
cutului,
nerealului, posibilului, tentând mintea uman ă să iasă pentru
moment de sub rigorile realului pentru a- și amplifica apoi
forța de depăș ire a acestuia.
Fantezia îngă duită și cultivat ă la preșcolaritate, va
genera for țele creatoare de mai târziu.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
172
7. Particularit ăți ale atenț iei la pre școlar
Ca o condi ție energizoare de bază , mai ales pentru
desfășurarea proceselor cognitive, aten ția dobânde ște la
preșcolaritate câteva propriet ăți diferen țiatoare, a c ăror
cunoaștere este indispensabilă în munca de educaț ie la
această vârstă .
În primul rând, aten ția involuntar ă este amplu
manifestat ă și permanent sus ținută de marea curiozitate a
preșcolarului. Este deosebit de activ ă, atât în contactul
direct cu ceea ce îl înconjoar ă, cât și față de alte surse care
îi satisfac curiozitatea, cum ar fi filmele, diapozitivele, c ărțile
ilustrate, cele ce i se povestesc, etc. Posibilit ățile de înțelegere care au crescut, contribuie
la activizarea aten ției și la sporirea eficien ței ei în
desfășurarea interesantelor activit ăți în grădiniță .
Remarcăm de asemenea, cre șterea volumului
atenției, preșcolarul fiind în stare s ă urmărească atât propria
activitate cât și unele aspecte din ambian ță, înscriindu-și
mai adecvat propriul comportament în activit ățile cu ceilal ți.
Poate relativ concomitent s ă observe ceva și să asculte și
explicațiile educatoarei. În acest caz, este implicat ă și
mobilitatea care îi permite să se integreze bine în
desfășurarea și dinamica activit ăților.
Dar cea mai important ă schimbare petrecută în acest
stadiu, este apari ția atenției voluntare , mai întâi în cadrul
jocului și apoi în toate celelalte activit ăți. Ea se instaleaz ă
treptat, pe m ăsură ce se dezvolt ă funcțiile reglatoare ale
limbajului. La trei ani, copilul poate r ăspunde pentru scurt
timp la comanda adultului de a fi atent, dar fiind vorba de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
173atenție involuntar ă. După 4-5 ani, nu r ăspunde numai
comenzilor exterioare, ci î și poate fixa un scop și se poate
autoregla în vederea at ingerii lui, adesea întârziind la alte
solicitări și neîntrerupându- și acțiunea pân ă nu-l atinge.
Calitatea noilor mecanisme se exprim ă și în
creșterea de-a lungul stadiului a concentr ării și stabilit ății
astfel, dac ă la preșcolarul mic aceasta este doar 12 minute,
la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel mare de 20-25
minute. Stabilitatea aten ției este dependent ă și de
caracteristicile activit ății: de gradul adecv ării ei la
capacitățile copilului, de noutatea și caracterul ei stimulativ
și antrenant. A șa de exemplu, pre școlarii mici sunt atrași de
diapozitive, în primul rând, apoi de pove ști și povestiri,
urmează citirea pozelor. La cei mari nu mai conteaz ă așa
mult formele de prezentare, cât mai ales gradul în care le satisfac trebuin țele de cunoa ștere.
8. Transform ări semnificative ale afectivit ății
copilului între 3 și 6 ani
Dup ă criza afectiv ă de la 2 și jum ătate – 3 ani,
preșcolaritatea ar putea p ărea ca mult mai lini ștită, mai plină
de plă ceri și satisfac ții. După autorii psihanali ști însă, se
petrec o serie de prefaceri care au mare importan ță pentru
viitor și care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de
dificultăți.
Prima observaț ie pe care o putem face cu privire la
viața afectivă a preșcolarului, este c ă apare mult mai bogat ă
și diversificat ă în compara ție cu stadiul anterior. Cre șterea
capacităților generale ale copilului, fac s ă se amplifice
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
174relațiile sale cu mediul și în primul rând cu p ărinții, apoi cu
ceilalți membri ai familiei și cu rude mai mult sau mai pu țin
apropiate. Cu toate aceste persoane, copilul intr ă în relații
directe fără a mai fi nevoie de medierea lor de c ătre mamă.
Intrarea în gr ădiniță este o nou ă sursă de trăiri afective
variate. Un alt adult semnificativ intr ă în viața copilului.
Acceptarea reciproc ă și plă cerea întâlnirii cu educatoarea
este o condiț ie a adapt ării la acest nou mediu. Educatoarea
este cea care, a șa cum am mai precizat, împarte în mod
egal afectivitatea sa, este apropiat ă dar ș i exigent ă și mai
ales știe cum să dozeze cerin țele, astfel încât, copilul s ă se
simtă în siguran ță și să-și manifeste toate disponibilit ățile.
Investi ții afective noi face copilul și în rela țiile cu
adulț ii din acest mediu și cu covârsnicii. Împreun ă cu
aceștia din urmă se pot desf ășura jocuri interesante, se pot
organiza concursuri și se poate tr ăi clipa fericit ă a c
âștigării
trofeului.
Interacțiunea cu grupul este o condi ție de baz ă în
învingerea egocentrismului care vrând nevrând este alimentat de familie, în mijlocul c ăreia el este acum cel mic
și de care trebuie să se aibă mereu grij ă.
Gama variat ă de activit ăți din grădiniță și măiestria
educatoarei îi pot permite copilului s ă realizeze o întâlnire
memorabil ă cu arta, literatura destinat ă lor, cu descoperirile
minții umane, accesibile lor și să trăiască astfel de emo ții
complexe și bogate.
Temă : Arătați un desen frumos la cele trei grupe de pre școlari (mici,
mijlocii și mari) și cereț i-le să spună dacă le-a plăcut și de ce.
Comparați rezultatele.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
175 Apoi dep ășirea crizei afective din finalul stadiului
anterior și creșterea general ă a capacit ăților sale adaptative
îi permit copilului s ă se echilibreze mai bine cu ambian ța și
astfel, să se petreac ă o pozitivare progresiv ă și mai amplă a
vieții sale afective.
Bucuriile și satisfac țiile sunt mai frecvente, copilul
este mai tolerant, mai st ăpân pe reac țiile sale și astfel apare
acea not ă de senin ătate caracteristic ă acestei vârste și care
este în acela și timp o condi ție favorizant ă a dezvolt ării
psihice de ansamblu.
Totodată, viața afectiv ă a preșcolarului este în mare
măsură situativ ă, adică este generat ă de împrejur ări
concrete, derulate “aici și acum” și se moduleaz ă pe
curgerea acestora și pe gradul de concordan ță cu
trebuinț ele lui. Fiind situativ ă și deci pu țin legată de ceea ce
va urma, de obliga ții și necesit ăți stringente, ea este
reprezentativ ă pentru acest stadiu, este ceea ce se
numește “lipsa de griji a copil ăriei”.
O a patra caracteristic ă a afectivit ății preșcolarului
este creșterea complexit ății ei, comparativ cu ceea ce am
constatat la antepre școlar. Complexitatea rezult ă din
îmbogăț irea raporturilor cu ambian ța cât și din interac țiunile
cu toate celelalte procese și funcții psihice.
Tr ăirile afective ale copilului încep s ă fie influen țate și
de o anumit ă memorie afectiv ă prin care se dep ășește
prezentul și se anticip ă, mai mult sau mai pu țin explicit,
faptele. Chiar la trei ani apare un fel de tr ăire a vinov ăției
generată de încălcarea cerin țelor adultului. Cel de 4 ani
trăiește mândria prin implicarea mai vag ă sau mai clar ă a
eu-lui în reu șita unei activit ăți sau în ob ținerea unei
recompense (copilul poate spune “Vezi ?, Numai mie mi-a
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
176dat ciocolat ă”) iar la 6 ani apare tr ăirea crizei de prestigiu
provocat ă de mustrarea în public. În acest sens trebuie
interpretat și ceea ce s-a numit “sindromul bomboanei
amare” adic ă trăirea contradic ției dintre dorin ța obț inerii
recompensei și acordarea ei pe nemer itate. De cele mai
multe ori acest fapt este urmat de ambi ționarea copilului în
a face tot ce trebuie ca s ă poată simț i că o merită.
A cincea caracteristic ă este vibra ția afectivă ,
rezonanța emoț ională imediată și intensă la toate felurile de
solicitări și evenimente care se instaleaz ă treptat de-a
lungul stadiului.
Se știe că la 3 ani cop ilul poate fi puț in impresionat
dacă un altul plânge al ături de el, dar la 5 ani manifest ă
compasiune, vrea s ă-i aline durerea, îl mângâie, îl roag ă să
nu mai plâng ă și este posibil s ă înceapă și el să plângă. Dar
la sfârșitul stadiului copilul î ș
i stăpânește mai bine propria
reacție și amplific ă acțiunile consolatoare.
Pre școlaritatea este și stadiul în care se realizeaz ă o
evidentă învățare afectiv ă prin observarea conduitelor
celorlalț i, prin imitarea dar și prin asimilarea unor cerin țe și
norme. Înva ță mai întâi ce pericole pot s ă existe în spaț iul în
care se afl ă și cum să le evite. Deci este dep ășită faza
caracteristic ă antepreșcolarilor care nu înv ățau decât din
contactul direct cu factor ul afectogen. La fel, pre școlarul
învață să reacționeze corect în împrejur ări cu semnificaț ie
pozitivă c u m a r f i s ărbătorirea unor evenimente familiale,
revederea unei persoane etc. Prin înv ățarea afectiv ă se
îmbogăț ește și nuanțează conduita emoț ional-expresiv ă și
se descoper ă și efectele ei asupra celor din jur, ceea ce
face să le și intensifice atunci când va urm ări satisfacerea
unei dorin țe.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
177Temă : Lucrați cu doi pre școlari, unul de grup ă mică și altul de
grupă mare. Cereț i-le să vă arate cum sunt ei veseli și cum sunt
supărați. Compara ți rezultatele și interpreta ți-le.
Deși în forme encipiente, se structureaz ă totuși unele
mecanisme de reglare a conduitelor emo ționale ceea ce
diferenț iază clar pre școlarul de antepre școlar. Mai ales cei
mari devin capabili s ă-și stăpâneasc ă, în anumite limite,
plânsul când s-au lovit, sau s ă-și intensifice mângâierile și
drăgălășeniile când vor să obțină ceva. Totodat ă, tot cei
mari încep s ă evite mângâielile mamei în prezen ța copiilor
de la grădiniță și uneori nu le mai plac nici formele de alint
cu care li se adreseaz ă părinții.
Un copil de 5 ani și jumătate își exprim ă astfel
atitudinea de respingere a acestor efuziuni din partea celor
mari: “ce se mai alint ă și părinții ăștia !”. Apar și simul ări ale
trăirilor afective, dar cu un scop de amuzament.
Dar cel mai important eveniment din via ța afectiv ă a
preșcolararului este cristalizarea sentimentelor generat ă de
relații de durat ă și de generalizarea emo țiilor trăite la
întâlnirea cu obiectul lor. Rela țiile familiale, cu constan ța atitudinilor, cu
frecvența și calitatea lor, contribuie în primul rând la un
astfel de proces. Ata șamentele afective ale copilului mic se
transformă în rela țiile afective stabile, consistente și de
durată. Interrela țiile din triunghiul copil, mam ă, tată
plămăduiesc matriț ele afectivit ății pentru o viață . Cercetătorii
psihanali ști au acordat o deosebit ă importan ță acestor
relații. În afara unor accente, poate uneori exagerate,
psihanaliza a pus în lumin ă un anumit proces de maturizare
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
178pe care o asigur ă dubla și concomitenta rela ționare, din
cadrul familiei.
Ei au urm ărit cu precă dere efectele sesiz ării de către
copil a asem ănărilor și deosebirilor de ordin sexual dintre el
și părinți în constituirea atitudinilor afective fa ță de aceștia.
Se știe că în jurul a 3 ani, copilul face descoperiri noi, în
legătură cu propria fiin ță și printre acestea este și sexul
căruia îi apar ține, el exprimându-se astfel: “eu sunt bă iețel”,
“eu sunt feti ță, ca mama” (Française Cholette Pérusse,
1981, p. 65). Diferenț ele sexuale pe care copii le descoper ă acum,
pot fi surse de anxietate, prin interdic ția de a pune întreb ări
care, de fapt, nu înceteaz ă să-i frământe, sau prin
amenințări, dacă ei continuă să acorde aten ție zonelor
respective. În aceste condi ții la băieți poate apare ceea ce
s-a numit “complexul castr ării” iar la feti țe un acut sentiment
de inferioritate amplificat și de atitudinea general ă a
societății de a aprecia pozitiv na șterea bă ieților față de cea
a fetelor. Atitudinile p ărinților contribuie foarte mult la tr ăirea
fără angoas ă a descoperirii de c ătre bă iat a deosebirilor
dintre el și mama, pe care o iube ște așa mult și cu care ar
vrea mai degrab ă să semene.
Copii care- și iubesc mult p ărinții le incorporeaz ă atât
calitățile cât și defectele. P ărinții invadeaz ă sinele copilului,
spune Française Cholette Pérusse. Feti ța se va identifica la
rândul ei cu mama sa. Dar dac ă va sesiza atitudinea
societății de devalorizare a fetelor și dacă mama îns ăși nu-
și va accepta sexul, fetiț a va avea dificult ăți în însu șirea
conduitelor de rol asociate identit ății sale sexuale și, pentru
viitor, vor putea apare serioase inadapt ări la propria familie,
la propriile relaț ii maritale.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
179 Française Cholette Pérusse spune c ă nici în celelalte
laturi ale vie ții sale nu va reu și din cauza respingerii
propriului sex și a refulă rii comportamentelor fire ști. În
aceste condiț ii fetița are nevoie de o doz ă suplimentară de
tandrețe din partea tat ălui ca ea s ă accepte, f ără complexe,
apartenen ța la sex și să se simtă bine în condiț ia viitoare.
Ea se va identifica astfel cu mama și va manifesta
comportamente corespunz ătoare, g ăsind confirm ări în
atitudinile tat ălui față de ea.
Feti ța își cristalizeaz ă astfel într-o manier ă matură,
sentimente de dragoste fa ță de cei doi p ărinți.
Băiatul poate parcurge un drum asem ănător. Nici lui
nu-i scap ă diferenț ele între b ărbați și femei și nici
comportamentul tandru al tat ălui față de mama, de c are el
s-a legat puternic în toat ă existen ța lui de pân ă acum.
Băiatul trăiește complexul de sent imente care a fost
denumit de aut orii psihanali ști “Complexul Oedip”: b ăiatul o
iubește foarte mult pe mama sa și vede în tata un rival pe
care ar dori s ă-l înlăture. Sunt destule cazurile în care unii
băieței de 4 ani spun c ă atunci când vor fi mari se vor
căsători cu mama lor. Exist ă apoi o întreag ă etapă când
băiatul dobânde ște experien ța că dacă se comport ă ca
tatăl, el își asigur ă dragostea mamei. Dragostea față de
tata, care este la fel de mare, ca și asemănările cu el, pe
care le constat ă mereu, îl fac să se identifice cu acesta și
să-și însu șească comportamentele și atitudinile
corespunz ătoare. B ăiatul trece astfel de la o dragoste
exclusivist ă ș
i posesiv ă, la o dragoste echilibrat ă de
prezența tatălui și de atitudinile fa ță de el.
Prin urmare, complexul Oedip se rezolv ă în cadrul
acestui stadiu prin identificarea cu tata și păstrarea
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
180dragostei mamei. Prezen ța tatălui, care este și modelul
forței și virilității, este un factor necesar al maturiz ării
afective (G. Mouco, 1987, p. 108) atât pentru b ăiat cât și
pentru fat ă. P. Osterrieth exprim ă sintetic acest proces
“…relația cu mama se modific ă profund: dorin ța de
contopire integral ă, pe care se p ărea că tata o interzice,
este reprimat ă, băiatul își iubește mama a șa cum tat ăl, o
iubește afectuos negreșit, dar f ără excese posesive și
recunoscându-i calitatea de fiin ță exterioar ă lui. În felul
acesta î și păstrează mama f ără să își supere tat ăl” (P.
Osterrieth, 1976, p. 94).
În lipsa tat ălui sau în condi țiile neîndeplinirii
corespunz ătoare a rolurilor sale exist ă riscul unei fixa ții
afective fa ță de mama, care poate s ă întârzie sau s ă
perturbe procesul normal, de mai târzi, al întemeierii propriei familii. Dificult ățile de identificare ca
și existen ța unei familii
asimetrice poate genera comportamente delicven țiale mai
târziu (Kath Friedlander). Dezvoltarea afectiv ă normal ă
presupune ca pă rintele care a apă rut inițial ca rival, s ă
devină model și ideal, iar cel de sex opus, s ă fie iubit calm,
fără posesivitatea și exclusivitatea infantilă primar ă.
Prin urmare cerul senin al pre școlarității este
traversat uneori de tensiuni, ciocniri, anxiet ăți, culpabilit ăți,
ambivalen țe etc. Psihanaliza are meritul de a fi dezv ăluit
toate aceste fr ământări dar a creionat prea ap ăsat unele
aspecte care pot exista, dar sunt mai degrab ă caracteristice
stărilor patologice. P. Osterrieth arată că toate aceste reac ții
ale copilului se produc în mod obi șnuit la periferia con științei
și sunt de scurt ă durată (P. Osterrieth, 1976, p 106).
Un drum asem ănător au și relaț iile fraternale pe
terenul c ărora se poate dezvolta acel “complex Cain” de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
181care a vorbit psihanaliza, adic ă acele atitudini și reacții
agresive fa ță de frații săi pe care îi vede ca rivali în
dobândirea dragostei p ărinților.
Temă : Staț i de vorbă cu câțiva preșcolari mijlocii și mari care au
frați și surori și încercați să aflați relațiile dintre ei. Da ți o
explicație eventualelor diferen țe constatate între cei mai mici și cei
mai mari.
O asemenea rela ție negativ ă este adesea alimentat ă,
cum observ ă Baldwin (apud. P. Osterri eth, 1976, p. 99), de
scăderea interesului mamei pentru pre școlar atunci când
așteaptă un nou copil sau dac ă acesta a ap ărut, trebuind
să-i acorde toate îngrijirile, nu ma i are suficient timp pentru
cel considerat de acum mare. Dac ă acest fapt coincide și cu
înscrierea la gr ădiniță, impresia “de dat la o parte” se
amplifică. Modul în care pre școlarul reac ționează la toate
aceste evenimente poate fi cu totul nea șteptat. Cercet ările
au relevat câteva conduite de acest fel care s-ar putea
ordona dup ă gravitate astfel: negarea prezen ței noului
născut, manifestarea insistent ă a dorin ței ca acesta s ă
plece, denigrarea lui spunând c ă nu știe nimic “nici nu
merge, nici nu vorbe ște și nici nu po ți să te joci cu el”,
tendinț a de a sc ăpa de el simbolizat ă în joc (p ăpușa care îl
reprezint ă este dus ă departe), regresii ale
comportamentului, simularea bolii și chiar manifest ări
agresive (R. Vincent, 1972, p. 150) mergând uneori pân ă la
gândul suprim ării celuilalt. De aceea se recomand ă ca
preșcolarii s ă nu fie niciodat ă lăsați fără supraveghere în
preajma sugarilor.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
182Se pare c ă apariția unui nou copil este mai greu suportat ă
de către cel cu o vârst ă între 18 luni și 4 ani. (P. Osterrieth,
1976, p. 100).
De aceea preșcolarul trebuie pregătit din timp pentru astfel de evenimente, trebuie cointeresat și antrenat la
îngrijirea fr ățiorului. Este recomandat ca mama s ă-l aibă în
preajmă, “să se sfătuiască cu el”, s ă-i acorde atenț ie, cât de
mult îi îng ăduie preocup ările de acum. Unii autori spun c ă
cel mai bine este câ nd un nou copil apare după ce s-a
rezolvat complexul oedipian și deci “..imaginile p ărinților
fiind interiorizate, copilul va încerca pentru cel n ăscut dup ă
dânsul sentimente pozitive și protectoare asem ănătoare cu
cele pe care le observ ă la părinți, nesim țiindu-se astfel
amenințat, ci probabil valorizat.” (P. Osterrieth, 1976, p.
100). Fa ță de fraț ii și surorile mai mari, pre școlarul este
mezinul și este în mare m ăsură favorizat. Fiind cel mic este
ocrotit de ace știa și dispune totodat ă, de modele de ac țiune
pentru nenum ărate situa ții cu care se confrunt ă. Sesiz
area
diferenț elor față de aceștia poate înt ări impresia inferiorit ății
sale și crea astfel un disconfort psihic de care vrea s ă
scape, fiind totdeauna gata de întrecere cu ei. Rela țiile fraternale sunt puternic influenț ate de
atitudinile p ărinților, de capacitatea lor de a evita privilegii
pentru unii și interdic ții pentru al ții, fie și pe criteriul vârstei.
P. Osterrieth noteaz ă că: “justiția familial ă constă mai puțin
în a trata pe to ți copii la fel, cât în a asigura fiec ăruia
tandrețea și atenția deosebit ă de care are nevoie”(P.
Osterrieth, op.cit., p. 101).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
183
9. Dezvoltarea motricit ății și voinței la pre școlar
Motricitatea este una din manifest ările care exprim ă
foarte multe achiziț ii făcute de copil în acest stadiu. Ne
amintim c ă stadiul este denumit al exuberan ței senzoriale și
motrice, c ă așa cum precizeaz ă Osterrieth: “Activitatea
motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un “neastâmp ărat” pe care
oboseala nu-l ajunge, închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a
simți că trăiește și se mișcă ”(P. Osterrieth, 1976, p. 110).
Libertatea, spontanei tatea, dezinvoltura și totodat ă
foarte buna coordonare, dispari ția manifest ărilor bruște și
prezența armoniei în executarea mișcă rilor fac s ă se spun ă
că preșcolaritatea este o vârst ă a graț iei, a plă cerii,
încântării și bucuriei de a se mi șca.
Temă : Dacă lucrați cu preș colarii, propune ți-le două feluri de
jocuri, unele care s ă solicite mult ă mișcare și celălalt să creară mai
mult imagina ția. Cereț i să aleagă unul din ele și vedeți care este
diferența și încercați să explicați.
Fiind din ce în ce mai diferen țiate, mai fine și mai
adaptate la obiecte, mi șcările pot fi ușor transferabile și
aplicabile în noi situa ții. Preșcolarul deseneaz ă din ce în ce
mai bine, modeleaz ă și construie ște cu succes.
În cursul acestui stadiu se formeaz ă un ansamblu de
priceperi și deprinderi complexe care au mare importan ță în
cucerirea indepenten ței pe multe planuri. Dintre cele mai
semnificative achizi ții motorii re ținem :
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
184- la trei ani merge cu tricicleta, alearg ă bine, face viraje,
aruncă și prinde mingea, apuc ă destul de bine diverse
obiecte;
– la patru ani sare într-un picior, se ca țără bine, poate duce
ceașca la gur ă fără a pierde din con ținutul ei, se îmbracă și
dezbracă singur, își poate încheia nasturii din fa ță și
șireturile, îndepline ște mici servicii în gospodărie (pune
tacâmurile la mas ă, aduce obiecte u șoare etc.), copiaz ă
corect un p ătrat sau un triunghi, deseneaz ă cu plăcere și se
apropie de model (recunoa ștem ce a desenat și nu mai e
necesar s ă ne precizeze el), folose ște foarfeca etc;
– la cinci ani încearc ă să sară coarda, să meargă pe patine
cu rotile, pe bicicletă , se poate c ățăra mai sus etc.;
– către șase ani poate executa orice mi șcare cu condi ția să
nu implice efort fizic prea mare. Le reu șesc toate mi șcările
orientate spre atingerea unui sc
op. De asemenea, le pot
ușor combina și coordona cu ale celorlalț i, și pot răspunde
la comenzile verbale ale acestora. Totodat ă, mișcările se
transferă cu ușurință de la o mân ă la alta fără a fi nevoie de
o învățare special ă.
Este de re ținut și faptul c ă apare o atitudine nou ă a
copiilor, aceea de a- și perfec ționa mișcările și de aceea
execută cu plăcere exerci țiile de educa ție fizică și particip ă
cu entuziasm la întrecerile care se organizeaz ă în gră diniță .
Motricitatea este și terenul pe care se manifestă cele
dintâi reglaje voluntare , pentru c ă scopurile atinse prin
acțiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor.
Așa cum am spus, jocul este cadrul în care se
constituie aceste mecanisme voluntare pentru c ă el face
accesibil ă înțelegerea leg ăturii dintre motiv, scop ș
i
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
185mijloace, dând astfel sens fiec ărei mișcări, fiecărei
mobilizări și încordări.
Dezvoltarea voin ței este legat ă de dezvoltarea
funcției reglatoare a cuvântului și aceasta se petrece dup ă
4-5 ani, ea fiind uș or întârziat ă față de cea de comunicare
sau cea cognitiv ă. Cu alte cuvinte copilul poate în țelege
ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indica ții
verbale și are nevoie de modele executive. Dar odat ă cu
dezvoltarea func ției reglatoare și cu apari ția voinței, copilul
poate folosi, în situa ții mai simple, indicaț iile verbale și mai
ales poate s ă-și propun ă scopuri și să se stră duiască să le
atingă .
Începând cu pre școlarii mijlocii, regl ajul voluntar se
face și în raport cu anumite co mandamente morale cum ar
fi: “e voie”, “nu e voie” și în direc ția a ceva ce s-ar putea s ă
nu le plac ă lor, dar să fie cerut de cei din jur, rolul de frân ă
al voinței manifestându-se treptat.
Interesante
sunt și cercet ările care pun în eviden ță
felul cum se articuleaz ă și diferen țiază actele voluntare la
nivelul celor trei substadii.
S-a observat astfel, că preșcolarul mic execut ă
imediat ce s-a propus (s-a urm ărit executarea voit ă a unei
sărituri în lungime a șa fel încât să implice organizare și
încordare voluntar ă), imediat dup ă ce s-a dat comanda, f ără
nici un fel de pregă tire și organizare prealabil ă, pornind
chiar de la postura în ca re a fost surprins, a șa că el sare și
cu degetul în gur ă sau cu mâna în buzunar.
Pre școlarul mijlociu diferenț iază momentul preg ătitor
de cel executiv și realizeaz ă o anumit ă continuitate între ele
care însă , rămâne fragil ă și se dezorganizeaz ă ușor dacă
intervine ceva neprev
ăzut, producând un fel de dezordine
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
186caracteristic ă. De aceea se avertizează că mai ales copii de
această vârstă , sunt în mare pericol pe arterele rutiere.
La pre școlarul mare cele trei faze implicate în
realizarea sarcinii, adic ă pregă tirea, să ritura propriu zis ă și
aterizarea, sunt diferen țiate și organic legate între ele, ceea
ce-și asigură succesul ac țiunii în ansamblu.
Cel mare se autoregleaz ă bine și în activit ăți de
învățare și creație desfășurate individual sau în grup, iar din
punct de vedere motric, se apropie de exigen țele stadiului
următor.
10. Construirea bazelor personalit ății la copii
preșcolari
a) Dominante motivaț ionale
Semnificaț ia deosebit ă a preșcolarit ății pentru
dezvoltarea psihic ă de ansamblu, este, a șa cum s-a
precizat, conturarea și cristalizarea multor componente ale
personalit ății și construirea structurii ei de baz ă.
Pe m ăsură ce acești invarianț i ai vieții psihice apar,
comportamentul copilului nu mai depinde în întregime de
situațiile concrete și de stimul ările de moment, ci
dobânde ște o oarecare stabilitate, consistență , organizare și
autoreglare și îl exprim ă mai bine ca fiin ță originală și activă
în raport cu lumea. Unele din cele dintâi cons tante, clar relevate acum,
aparțin sferei motivaț iei. Alături de trebuin țele biologice î și
fac loc, în prim plan, trebuin țele sociale și spirituale, copilul
dând uneori prioritate chiar, acestora din urm ă. La fel,
motivele îndep ărtate tind acum s ă joace un rol mai
important în stimulare alegerilor prezente. Astfel, pre școlarul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
187mare se str ăduiește să facă semne grafice cât mai corecte
pentru a fi un bun școlar, și nu numai pentru a ob ține
recompensa promis ă.
Interesul pentru joc se află în plină expansiune și se
satisface pe deplin în aces t stadiu care este de apogeu,
pentru aceast ă activitate.
Interesul pentru ceea ce îl înconjoar ă se exprim ă în
atitudinea deschis expl oratoare manifestat ă ori unde ar fi, în
observarea atent ă a plantelor, a animalelor, a activit ății
oamenilor, în punerea permanent ă de întreb ări.
Interacțiunile din familie și mai ales, cele din gr ădiniță
dezvoltă și cultivă interesele sociale manifestate prin aten ția
acordată celor din jur, prin tendinț a de a-i imita și acționa
împreună cu ei etc.
Într-o form ă encipient ă se manifest ă și interesele
artistice , cultivate în deosebi, de gră diniță și manifestate ca
sensibilitate și receptivitate fa ță de frumos, ca tendin ța de a
răspunde exigen țelor artistice în ceea ce fac, ca și prin
manifestarea franc ă a propriilor aprecieri.
Interesul pentru înv ățare, prezent chiar și la
preșcolarul mijlociu, este clar și frecvent manifestat la cel
mare. Pl ăcerea și frecven ța cu care copii se joac ă de-a
școala ca și dorința lor de afla cum este la școală , indică
asupra intensit ății acestui tip de motiv de mare însemn ătate
pentru viitor. Semnificativ este ș i faptul c ă atunci când se
joacă “de-a școala”, prefer ă rolurile de elev și nu pe cele de
învățătoare. nivelul dezvolt ării acestui interes este unul din
indicatorii de baz ă ai preg ătirii copilului pentru școală și
totodată, un obiectiv forma tiv major pentru gr ădiniță .
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
188
Temă : Dacă lucrați la grupa mare, stabili ți două spații distincte în
sala de clas ă și cei ce vor un joc de-a școala merg într-un loc, cei
care cer un joc cu coarda merg în cel ălalt loc. Vede ți cum au ales.
b) Conștiința morală primară a preșcolarului
Rezolvarea crizei afective de la 2 ani și jumătate – 3
ani este începutul constituirii con științei morale a
preșcolarului. Un prim rezultat al acestei crize este faptul c ă
treptat se dobândește experienț a pozitiv ă a subordon ării la
cerinț ele părinților, pentru a p ăstra dragostea acestora.
Faza prim ă a acestui proces este chiar imitarea întocmai, a
felului cum procedeaz ă adulții sau îndeplinirea în prezen ța
lor a cerin țelor, chiar dac ă trebuie s ă sacrifice propria
plăcere. Îns ă în aceast ă fază e de-ajuns ca împrejur ările să
nu fie exact aceleași sau p ărinții să nu fie prezen ți, ca să
apară tendința de a înc ălca regula și de a satisface prioritar
propria dorin ță.
Numai c ă sancțiunea parental ă nu întârzie s ă apară,
iar memoria copilului va conserva aceste efecte
dezagreabile. Mai departe, copilul î și va aminti ș i totodată
va putea prevedea nepl ăcerile care ar urma dup ă
încălcarea regulii și aceast ă face ca el să se comporte
adecvat. Au loc – cum spune P. Osterrieth – “un num ăr
oarecare de interioriz ări destinate tot salvgardă rii
sentimentului de siguran ță” (P. Osterrieth, 1976, p. 96). A șa
că în aceast ă a doua faz ă nu va mai fi nevoie de prezen ța
părinților pentru a fi respectate cerin țele.
În cea de-a treia faz ă, cea de consolidare, se produc
generaliz ări ale situa țiilor care cer un anumit fel de conduit ă,
ca și verbalizarea clar ă a vrerii pă rinților exprimat ă astfel:
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
189“așa spune mama”. La toate acestea se asociaz ă trăirile
pozitive afective generat e de respectarea normelor și
câștigarea siguran ței, liniștii și împăcării, iar în caz contrar
apariția remușcărilor, culpabilit ății, anxiet ății, privind, mai
ales, pierderea dragostei p ărinților.
Rezult ă deci, c ă o prim ă caracteristic ă a acestei
morale primare este faptul c ă ea constă în interiorizarea
cerințelor parentale și implicit, a celor sociale (G. Mouco,
1987, p. 116).
Ea este totodat ă, o moral ă infantilă pentru că este
fundamentat ă pe relația afectiv ă dintre copii și părinți și nu
pe rațiuni logice și generaliz ări ale unei experien țe de viață.
Copilul nu-i cunoa ște limitele de aplicabilitate și i se
subordoneaz ă în totul. El se simte profund vinovat dac ă a
încălcat-o și eliberat dac ă este pedepsit. A șa că s
e pot
întâlni comportamente bizare cum sunt cele de provocare a adultului pentru a-l pedepsi: mârâie sau plânge tare f ără
motiv, îl sâcâie, face ce va, nu prea grav, dar împotriv ă etc.
Ispășirea prin pedeaps ă îl ferește pe copil de culpabiliz ări
tulburătoare și-i redă seninătatea foarte necesar ă dezvoltării
sale. Acest context poate gener a atitudini ambivalente fa ță
de pă rinte, de care se și teme, dar pe care îl și iubește.
Ceea ce este bine, drept și nedrept este spus de
părinți, hotărât de ei și copilul se simte dator s ă le respecte,
astfel că această morală este întemeiat ă pe sentimentele și
respectul față de adult.
Temă : Cereți–le preș colarilor mijlocii și mari să construiască
povestiri despre un copil bun și altul rău. Interpreta ți rezultatele
din perspectiva moralei primare a pre școlarului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
190 Cheia de bolt ă a acestei morale este autoritate
adultului, el are întotdeauna dreptate. Credinț a în adult este
așa de mare c ă, de exemplu, o minciună crezută de adult
nici nu mai este minciun ă.
Este totodat ă, o morală concretă, aplicată situațiilor
efectiv tră ite și uzând de repere concrete în judecarea
lucrurilor. Pentru preșcolar copilul bun este “cel ce nu bate
pe alț ii”.
Odată interiorizate, cerinț ele și normele de
comportare sunt v ăzute ca imperative și orice abatere de la
ele trebuie pedepsit ă așa că preșcolarii consider ă firesc să-i
spună educatoarei cine a înc ălcat norma, pentru ca acesta
să-și primeasc ă pedeapsa.
J. Piaget și colaboratorii s ăi au vorbit de un r ealism
moral specific preșcolarului, similar realismului intelectual
din desenele lor. Copiii de aceast ă vârstă consider ă că o
minciună este mai mare dac ă se abate de la realitatea
obiectivă, decât de la norma moral ă. Un copil care spune c ă
a luat o not ă mare când de fapt, nici nu fusese ascultat, este
mai puțin vinovat decât cel care speriindu-se de un câine a
spus apoi c ă era cât o vacă , “pentru că nu exist ă câini așa
de mari” (J. Piaget, B. In keldar, 1976, p. 98-99).
Pentru copil, regula vine de la cineva superior lui
(părinți, autorit ăți, Dumnezeu), este sacr ă și nu trebuie
încălcată niciodat ă, chiar când împrejur ările o cer. Un copil
obișnuit s ă mănânce tot ce are în farfurie, o f ăcea și atunci
când se sim țea rău. Toate aceste caracteristici, l-au fă cut pe
Piaget, s ă spună că, morala pre școlarului este eteronom ă,
adică este o morală a ascult ării și respectului unilateral care
leagă pe cel inferior de cel superior și are toate limitele care
decurg de aici. Aceast ă primă morală “puternic impregnat ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
191de egocentrism este opus ă moralei autentice” (P.
Osterrieht, 1976, p. 97).
Dac ă relațiile cu pă rinții sunt deficitare se construiesc
încă de pe acum premisele unor acte delicven țiale de mai
târziu. Acelea și distorsiuni rela ționale cu p ărinții, stau și la
baza unor abateri ale pre școlarului și, dintre acestea, cele
mai frecvente sunt negativismul și minciuna. Negativismul,
această opoziție constant ă față de cerin țele, adultului și de
norme în general, se poate manifesta acum în dou ă
variante:
a) Atunci când dorin țele legitime ale copilului de a
explora lumea de a- și proba propriile for țe li se opun
interdicții drastice, întreruperi bru ște și neîntemeiate ale
acțiunilor, fac să apară sistematic rela țiile conflictuale care
se stabilizeaz ă ca încă pățânare, ca opunere activ ă,
agresivă sau cu tent ă pasivă (U. Șchiopu, E. Verza, 1981,
p. 129). b) Negativismul ca inadaptare la activit ăți și ca refuz
al particip ării, ca îndep ărtare de tot ce l-ar angaja.
În ceea ce prive ște minciuna, ea are pân ă la 4 ani,
un caracter neinten ționat, fiind generat ă de amestecul
involuntar al realit ății cu inten
țiile și dorințele copilului, ca un
produs al fanteziei lui, prea pu țin controlat ă.
Dup ă 4 ani ea este semnul abaterii inten ționate de la
norma moral ă, când copilul putând, de acum, anticipa
pedeapsa, tinde s ă o evite în acest fel. Aceeași baz ă poate
avea și o minciun ă spontană folosită de copil pentru a ie și
dintr-o situaț ie delicat ă, de moment, sau pentru a gr ăbi
obținerea unei recompense. De obicei, asemenea situa ții se
încheie cu m ărturisirea copilului. Din aceast ă cauză unii
autori tind s ă considere c ă până la 7 ani minciuna nu e a șa
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
192de gravă. Însă sancționarea pentru ea trebuie administrat ă
chiar dacă nu este propor țională cu fapta. Ceea ce nu
trebuie s ă se întâmple este trecerea cu vederea a faptei, de
către adult. În caz contrar ar putea fi pus ă în pericol
construc ția ca atare a personalit ății.
c) Conștiința de sine și identitatea de sine la pre școlar
Con știința de sine ca și identitatea de sine î și au
începuturi, așa cum am v ăzut, în antepre școlaritate, dar
acum dispun de alte baze cognitive și altă experien ță
personal ă de viață, pe care se fundamenteaz ă.
Imaginea eu-lui fizic ar e un suport perceptiv
permanent îmbog ățit prin toate felurile de experien țe directe
cu lumea, dar fa ță de care recunoa șterea în oglind ă
reprezint ă un moment sintetizator și integrator. R. Zazzo
cercetând acest fenomen la pre școlar tinde să releve
caracterul s ău mai analitic sau mai sintetic. De aceea, face
ca pe fața copilului s ă apară o pată și înregistreaz ă reacțiile
sale față de aceasta.
Constat ă astfel, c ă la 2 ani copilul r ămâne indiferent
față de ea, dar la 3 ani manifest ă mirare, ceea ce poate
arăta că el dispune de o bun ă imagine de sine, dar care
rămâne integrat ă la un nivel elementar de con știință, ceea
ce îl face s ă rămână pasiv.
La 5 ani îns ă, tinde să o înlăture, dar se love ște de
dificultatea de a nu o localiza corect și operativ, pe partea
dreaptă sau stâng ă, atunci când se conduce dup ă imaginea
din oglind ă.
Tot Zazzo remarc ă la preșcolari tendinț a de a se
centra pe figur ă. Folosind un sistem tehnic special, Zazzo
face ca la imaginea din oglind ă să se observe o mi șcare pe
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
193care copilul nu o face în realitate. Pân ă la 7 ani nu se
reacționează la aceast ă schimbare, confirmându-se
centrarea de care am vorbit (apud. U. Șchiopu, E. Verza,
1995, p. 152).
Identificarea în fotografie se face corect mai ales începând cu 4 ani, f ără însă a fi vorba de o imagine foarte
exactă.
Pentru con știința de sine și identitatea de sine este
semnificativ și faptul c ă la 3 ani î și dă seama de
apartenen ța lui la sex și o verbalizeaz ă: “Eu sunt b ăiețel”,
iar dacă este contrazis repet ă cu convingere și respingere
vehement afirma țiile contrare.
Eu-l spiritual îns ă are slabe suporturi într-o
experien ță proprie și de aceea copilul preia în totul ceea ce
afirmă ceilalț i despre el și chiar precizeaz ă: “Eu sunt
cuminte c ă așa zice mama”. Dac ă îi cerem să aprecieze în
legătură cu o situaț ie reală , unele din calităț ile lui nu ezit ă să
spună că el este cel mai tare, ș
tie cele mai multe poezii etc.
Dar pre școlaritatea este și stadiul în care se
realizeaz ă extensia eu-lui ca un fel de con știentizare a
raporturilor lui cu ceea ce îl înconjoar ă, cu recunoa șterea
apartenen ței la sine a ceva din spa țiul lui de via ță,
verbalizând astfel: “p ătuțul meu”, “mama mea”, “ursule țul
meu” etc.
Temă : Lucrați cu câte un copil din fiec are substadiu (mic, mijlociu,
mare) și numiți obiecte și ființ e cerându-le s ă spună dacă au avea
legătură cu ființa lor.
Eu-l social este de asemenea mai mult implicit. Dar
preșcolarul con știentizeaz ă poziția lui de copil în cadrul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
194familiei și realizeaz ă spontan și natural rolurile asociate.
Odată cu intrarea în gr ădiniță el se simte membru al
colectivului și-și recunoa ște grupa din care face parte, dar
nu este preocupat de locul s ău în cadrul acesteia.
d) Manifestarea aptitudinilor și capacit ăților la pre școlar
Maturiză rile neurofunc ționale la care ne-am referit și
îmbogăț irea și diversificarea activit ăților preșcolarului fac s ă
se dezvolte mai ales acele aptitudini care au componente
senzoriale cum sunt cele pentru muzic ă, desen, coregrafie,
limbi str ăine. Ele se manifest ă acum ca receptivitate
crescută față de categoriile de stimuli corespunz ători, ca
posibilități de discriminare fin ă, ca stocare rapid ă de
informații semnificative, ca facil ă însușire de mi șcări și
acțiuni practice simple. Se dobândesc acum și un num ăr de
capacități elementare cum ar fi c ea de a desena, a modela,
a construi, a interpreta un rol, o poezie etc. În situa ția unei înzestr ări native speciale,
preșcolaritatea poate fi stadiul în care se petrec debuturi
semnificative, a șa cum s-a întâmplat cu Mozart care la 5-6
ani improv
iza cu u șurință motive muzicale simple sau
George Enescu, autor, la 5 ani, a unei lucr ări pentru pian și
vioară.
În genere, familia și grădinița manifest ă un interes
remarcabil pentru disponibilit ățile stadiului și se consider ă
că etapa aceasta de via ță nu trebuie sc ăpată pentru că se
prejudiciaz ă dezvoltarea mai ales a aptitudinilor la care ne-
am referit. Dar aceeași polivalen ță poate împinge la
suprasolicitarea copiil or, creându-se astfel condiț iile apariției
precoce a oboselii sau a dezvolt ării atitudini de respingere a
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
195oricărui fel de solicit ări, fie în forme pasive, fie active, ca
refuz deschis sau agresivitate fa ță de cel cu care lucreaz ă.
Temă : Dacă printre copiii cu care lucra ți sunt unii care au înclina ții
spre un domeniu, ar ătați cum se manifest ă acestea.
e) Formarea bazelor caracterului la pre școlari
Preșcolaritatea reprezint ă un început în formarea
componentelor de orientare și reglare și deci, de configurare
a primelor tr ăsături caracteriale.
Constituirea mecanismelor reglajului voluntar, cristalizarea sentimentelor fundamentale, formarea deprinderilor de a r ăspunde la cerin țe și norme,
receptivitatea la modele de comportare propuse de p ărinți și
alți adulți, reprezint ă premisele form ării trăsăturilor
caracteriale, în acest stadiu. Factorii fundamentali ai acestei structur ări sunt
relațiile cu ambian ța, calitatea climatului familial, valoarea
formativă a mediului din gr ădiniță . Numai interacț iunea
acestor grupuri de factori asigur ă formarea tr ăsăturilor
caracteriale. Totodat ă de-a lungul pre școlarității pot fi
identificate dou ă etape în formarea tr ăsăturilor caracteriale.
Prima etap ă domină preșcolaritatea mic ă și constă
mai ales, în formarea componentei instrumentale, adic ă
formarea deprinderilor și modurilor de ac țiune concordante
cu cerinț ele și normele formulate de c ătre adulț i asigur
ându-
se o orientare și reglare din afar ă a acestora.
La pre școlarul mijlociu și mare domin ă a doua etap ă
în care se cristalizeaz ă componente de orientare, cu
precădere, prin debutul con științei morale primare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
196 Tr ăsăturile caracteriale care se cristalizeaz ă în acest
stadiu au mai ales dou ă particularit ăți specifice: a) prezint ă
încă o anumit ă instabilitate determinat ă atât de slaba
legătură dintre componente cât și de insuficienta
consolidare a celei de orientare; b) o anumit ă unilateralitate
în manifestarea lor, rezultat ă atât din experien ța limitată de
viață a preșcolarului cât și din slaba generalizare a
componentei de orientare.
Trebuie s ă amintim totodat ă, că între 3 și 6 ani se
formează acele trăsături caracteriale care pot fi exersate și
practicate în sistemul de rela ții și activități pe care le poate
desfășura copilul.
Temă : Dacă ați reuș it să cunoașteți bine părinții unora dintre copiii
cu care lucra ți arătați care sunt însu șirile caracteriale ale
preșcolarilor care par s ă fie asemănătoare, cu ale mamei sau tat ălui.
Familia este primul fact or fundamental al form ării
caracterului și de aceea se constat ă o corelaț ie strânsă între
calitățile acesteia și prezen ța la copii a unor anumite
trăsături caracteriale. Un climat familial calm, optimist,
stimulativ, cu modele de conduit ă pozitive (A. Berge, 1970,
p. 281), cu o autoritate parental ă autentic ă generează
însușiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism,
independen ță, încredere în ceilal ți.
Dimpotriv ă, un climat familial tensionat, conflictual, cu
modele parentale negative, cu un stil tiranic de conducere (P. Osterrieht, 1973, p. 182) s au familiile dezorganizate care
limitează identific ările, genereaz ă cu mare frecven ță
trăsături ca: teamă , anxietate, supunere, agresivitate etc.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
197 Influen țe mari au și relațiile fraternale (G. Mouco,
1987, p. 102) și poziția copilului în grupul fra ților și surorilor.
Primul nă scut este de timpuriu antrenat în activit ăți și
responsabilit ăți legate de supravegherea celorlal ți și de
aceea se pot dezvolta la el mai repede tr ăsături ca:
responsabilitate, st ăpânire de sine, calm dar și îngrijorare,
neliniște, gelozie etc. (A. Adler, 1991, p. 127 – 128).
Cel mic, iubit și alintat de toț i, riscă să rămână
nematurizat în confruntarea (R . Vincent, 1972, p. 155) cu
viața dar poate deveni și mai nonconformist, mai f ără griji,
mai dispus s ă-i înfrunte pe ceilal ți frați pentru a le dovedi ce
poate.
Cel mijlociu care s-a bucurat mai întâi de aten ția
părinților, dar apoi a cedat locul celui mic, poate avea mai
puține dificult ăți de adaptare pentru c ă are la îndemân ă
modelele oferite de cel mare. De aceea se întâlnesc la el mai frecvent tr ăsături ca: optimism, calm, bună dispozi ție,
dar și relativă comoditate, lipsa dorin ței de înfruntare etc.
Copilul unic, înconjurat de multe ori de un climat
supraprotectiv, riscă să dev
ină egoist, individualist,
capricios, orgolios etc. Stilul general de via ță al familiei, modul cum se
desfășoară diferite activit ăți în cadrul ei, pot să pună bazele
unor tră sături caracteriale cum ar fi: h ărnicia, disciplina,
spiritul de ordine etc. Gr ădinița creeaz ă contextul cel mai bun pentru
dezvoltarea sociabilit ății copilului, a comunicabilit ății, a
spiritului de col aborare etc. Interac țiunile cu covârstnicii au
un rol deosebit în generarea acestor însu șiri.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
198 Cercet ările au pus în eviden ță câteva faze în
închegarea rela țiilor dintre copii, în func ție de capacit ățile lor
de înțelegere și experien ța contactelor directe dintre ei.
La 3 ani un alt copil este privit ca un str ăin care ar
putea să-i ia jucă riile, să -i strice construc țiile și de aceea
față de el apar mai ales atitudini de ap ărare, conflict,
agresiune sau reac ții de plâns, țipăt, apel la adult. Primul tip
de reacții este mai frecvent la b ăieți, iar al doilea la fete.
Cam pe la 4 ani se modific ă atitudinea fa ță de
celălalt. Acesta este perceput ca fiindu-i asem ănător și
poate deveni chiar obiect de identificare și de aceea îl
urmărește atent uitând adesea de propriile ac țiuni.
Într-o a treia faz ă, după 4 ani, cel ălalt apare ca factor
de competi ție și ori de câte ori este în tâlnit este invitat la
întrecere pentru orice.
În jurul vârstei de 5 ani cel ălalt devine partener egal
cu care vrea s ă colaboreze.
Dacă aceasta este evolu ția în timp a atrac ției spre
celălalt, ea trebuie cu tact folosit ă în vederea dezvolt ării
sociabilit ății copilului și a preg ătirii lui pentru integrarea
socială de mai târziu .
Aceia și factori interni și externi contribuie la
socializarea copilului care, acum, la pre școlaritate, se
manifest ă în următoarele dou ă forme:
socializarea pasiv ă constând în adaptar ea propriei conduite
la modelele și cerințele ambian ței;
dezvoltarea capacit ăților sociale exprimat e în posibilitatea
de a avea iniț iativa unor ac țiuni cu efecte în facilitarea
relațiilor cu al ți cum ar fi: a face mici comisioane, a d ărui, a
mulțumi etc. Nedezvoltarea la timp a acestor posibilit ăți face
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
199să se instaleze mai repede tr ăsături negative ca: timiditatea,
izolarea, agresivitatea etc.
11. Caracteristicile jocului și a altor forme de
activitate la pre școlar
Pre școlaritatea, a doua copil ărie, este dominat ă de
joc, acesta fiind activitatea centrală căruia copilul i se
dăruiește cu toat ă ființa lui ș i pe care o desf ășoară în cele
mai variate forme. A doua caracteristic ă a acestei activit ăți este nivelul
crescut de complexitate, comparativ cu stadiul anterior. Dacă la antepreșcolar dominau jocurile func ționale (E.
Claparéde) jocurile exerci țiu (J. Piaget), la pre școlar locul
prim îl au jocurile cu subiect și cele cu reguli.
În joc, pre școlarul investește toate disponibilit ățile
sale psihice și se lasă absorbit pân ă la uitare de sine.
Temă : Cereți câtorva copii de la grupa cu care lucra ți să vă spună
ce jocuri prefer ă mai mult și de ce. Comenta ți rezultatele.
Durata jocului în ansamblu, este mai mare , dar este
direct legat ă de con ținutul jocului și de caracterul lui
antrenant, a șa că dacă îi place, acesta se poate prelungi
mult, se poate repeta etc. Jucăria este și pentru pre școlar un element de mare
atracție, dar nu mai este indispensabil ă ca la antepreșcolar.
Poate fi utilizat și un obiect oarecare, dup ă cum una și
aceeași jucărie poate fi divers transfigurat ă.
Ne amintim c ă antepre școlarii se jucau unul ală turi
de celă lalt și acest fapt exprima anumite particularit ăți
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
200psihice specifice lui. Pre școlarii se joacă unii împreun ă cu
alții, colaborând foarte bine, reușesc să -și coordoneze
acțiunile, să respecte regulile, s ă controleze ac țiunile proprii
dar și pe ale partenerului etc. Dezvoltarea aten ției, a
memoriei, a voin ței, a capacităț ii de înțelegere, toate asigur ă
desfășurarea în bune condiț ii a jocului.
Nivelul jocului exprim ă nivelul dezvolt ării psihice a
copilului, dar jocul este și un stimulator principal al
dezvoltării psihice, confirmând și prin aceasta locul lui
fundamental în via ța preșcolarului.
Începând cu pre școlaritatea, copilul devine din ce în
ce mai capabil s ă desfășoare o alt ă activitate semnificativ ă
pentru viaț a și dezvoltarea sa, și anume învățarea. Între 3 ș i
6 ani înv ățarea apare frecvent în împletire cu jocul, iar la cei
mari, și ca activitate de sine st ătătoare atât în forme
spontane cât și organizate. Dup ă conț inut pot fi două forme
de învățare: învățarea social ă și învățarea didactic ă.
Atât în familie cât și la grădiniță , învățarea social ă
permite copilului s ă-și însușească modele de comportare
potrivit diverselor situa ții să-și acorde ac țiunile proprii cu ale
celorlalți, să colaboreze, s ă asculte pe altul, s ă țină cont de
punctul vedere al acestuia, s ă învețe rolurile specifice
vârstei și sexului lor etc.
Înv ățarea didactic ă permite transmiterea de
cunoștințe accesibile acestei vârs te, formare de deprinderi,
dezvoltarea intereselor cognitive etc. În gr ădiniță această
activitate este organizat ă și desfășurată sistematic și
orientată spre obiective instructive și educative clare. Copiii
își însușesc astfel cuno ștințe despre mediul înconjur ător,
învață să grupeze obiecte și alte materiale dup ă formă ,
mărime, culoare, s ă ordoneze mul țimi cu unu pân ă la zece
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
201elemente și să recunoasc ă cifra corespunz ătoare, s ă
distingă cuvintele în propoziț ii și silabele în cuvinte, s ă facă
acorduri gramaticale corecte etc.
Dar modul în care particip ă la activitatea de înv ățare
diferențiază cele trei substadii ale pre școlarității. S-a
constatat astfel, c ă preșcolarii mici vor s ă învețe, dar
transformă repede totul în joc, nu au un scop de înv ățare
distinct, nu sunt preocupaț i de rezultate, nu- și organizeaz ă
în vreun fel ac țiunile.
Pre școlarii mijlocii reu șesc să se detașeze par țial de
joc, sunt preocupa ți de ce vor învăț a, vor să lucreze cât mai
bine, sunt interesa ți de rezultate.
La 5–6 ani se manifest ă un interes distinct pentru
învățare, se petrec u șor subordonă rile la cerin țele activit ății,
se urmă rește eficien ța, se așteaptă evaluări ale rezultatelor.
Atât în activit ățile obligatorii cât ș
i în cele libere se
manifest ă deja disponibilit ățile creatoare ale copiilor.
Urmărind toate schimb ările petrecute în acest stadiu, putem
releva acele condi ții de ordin intern, subiectiv, care
condiț ionează creaț ia copiilor în desen, construc ții, modelaj,
colaje etc. Imaginaț ia, exuberan ța afectiv ă, predispozi țiile
native care genereaz ă aptitudini, curiozitatea nestins ă,
prospețimea percep țiilor etc., fac posibil ă apariția noului, dar
mai ales, asigur ă premise pentru veritabila crea ție de mai
târziu.
Familia și grădinița contribuie la acest proces
îmbogăț ind cuno ștințele copiilor, formându-le deprinderi și
priceperi de lucru, înarmându- i cu criterii de apreciere și
autoapreciere, stimulând necontenit exprimarea liber ă a
acestor capacit ăți, în cele mai diverse forme și cu toate
felurile de mijloace care le sunt accesibile.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
202 Pre școlarul care se dezvolt ă normal, care
progreseaz ă pe toate planurile, care vine la gr ădiniță și
învață foarte multe lucruri, tinde s ă devină mare, s ă fie
școlar și aceast ă dorință este dominanta sistemului s ău
motivațional, este conț inutul principal al tensiunii psihice
fundamentale care stimuleaz ă întreaga sa devenire.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
203
Bibliografie
1. A. ADLER „Cunoașterea omului ”, Editura Științifică, 1991
2. TATIANA SLAMA CAZACU , „Lecturi de psiholingvistic ă” E.
D. P. 1980
3. G. MOUCO , „Psychoanalyse et education ”, Aubier, 1987
4. J. PIAGET , „Le language et la panseé chez l’enfant ”,
Delachaux et Niestle, 1923
5. J. PIAGET „La représentation du monde chez l’enfant ”
Alcan, 1927
6. J. PIAGET „ Psihologia inteligen ței”, Editura Științifică 1975
7. J. PIAGET, B. INHELDER, „ Psihologia copilului ”, E. D. P.,
1976
8. Françoise Cholette Pérusse , „Psychologie de l’enfant de
zero à dix ans ”, Les Editions de L’homme, Canada, 1981
9. P. OSTERRIEHT „ Introducere în psihologia copilului ”, E. D.
P., 1976
10. P. POPESCU NEVEANU „ Psihologia general ă” volumul II, T.
U. B., 1977
11. P. PUFAN „General și particular în gândirea copilului ”, E. D.
P., 1968
12. U. SCHIOPU, E. VERZA , „Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,
1981; 1995
13. L. S. VÂGOTSKI, „ Opere psihologice alese ”, volumul II, E. D.
P., 1972
14. M. VINCENT , „Limbajul copilului” în volumul „Psihologia
copilului de la na ștere la adole scen ță” ( M. DEBESSE,
coordonator), E. D. P., 1970
15. R. VINCENT , „Cunoașterea copilului ”, E. D. P., 1972.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
204
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
205
Capitolul VI
Dezvoltarea fizic ă și psihică a școlarului
mic
Scopurile acestei unit ăți de curs
– aprofundarea cuno ștințelor cu privire la dezvoltarea
copiilor între 7 și 10 ani în vederea fundament ării
psihologice a procedelor și strategiilor de lucru din ciclul
primar.
– înțelegerea inter-corela țiilor între toate planurile
dezvoltării psihice din acest stadiu în vederea conducerii
mai eficiente a procesel or instructiv-educative .
Obiective opera ționale
– să se înțeleagă specificitatea acestui studiu în cadrul
primului ciclu al dezvolt ării umane.
– să se releve aspectele cele mai importante și în acela și
timp caracteristice pentru fiecare din manifest ările psihice
ale acestei vârste.
– să se înțeleagă implicațiile și interacțiunile dintre toate
schimbă rile care se petrec în școlaritatea mic ă.
– să se elaboreze o viziune de ansamblu a dezvolt ării
psihice între 7 și 10 ani.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
206- să sporească posibilit ățile cursan ților de a analiza și
înțelege situa țiile concrete și manifest ările reale ale
copiilor cu care lucreaz ă.
Conținuturile de înv ățare
1. Transform ările dominante din prof ilul acestui stadiu.
2. Adaptarea la mediul școlar.
2.1. Modific ări în programul zilnic al copilului;
2.2. Adaptarea la programul și tipurile de activit ăți
școlare;
2.3. Noile rela ții cu învăță toarea;
2.4. Intrarea în școală schimb ă relațiile cu
covârstnicii. 3. Câteva aspecte ale dezvolt ării fizice între 7 și 10 ani.
4. Dezvoltarea psihic ă a școlarului mic:
4.1. Specificul aten ției școlarului mic;
4.2. Dezvoltarea percep țiilor și capacit ăților de
observare; 4.3. Aspecte mai import ante privind dezvoltarea
reprezent ărilor la școlarul mic;
4.4. Dezvoltarea limbajului între 7 și 10 ani;
4.5. Particularit ățile gândirii școlarului mic;
4.6. Caracterizarea memoriei școlarului mic;
4.7. Imagina ția și particularit ățile ei la școlarul mic;
4.8. Caracteristicile dezvolt ării afectivit ății, motivaț iile
voinței între 7 și 10 ani;
4.9. Personalitatea școlarului mic.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
207
1. Transform ările dominante di n profilul acestui
stadiu
În jurul vârstei de 7 ani, în via ța copilului se petrece
un eveniment cu totul deosebit, acela al intr ării în școală. De
acum încolo întreaga sa dezvoltare fizic ă și psihic ă va fi
influențată de acest nou factor. Înv ățarea școlară se
deosebe ște în mod radical de toate actele de înv ățare
anterioare atât prin con ținutul său cât și prin cadrul și modul
de desf ășurare. Volumul, calitatea și diversitatea
conținuturilor învăță rii școlare de dincolo de 7 ani, hot ărăsc,
în societatea contemporan ă, viitorul fiecă ruia, locul să u în
comunitatea uman ă. De aceea eforturile societăț ii și ale
indivizilor sunt direcț ionate spre reu șită și succes, spre
integrarea școlară optimă.
Școlaritatea mic ă sau cea de-a treia copil ărie,
coincide cu durata primul ui ciclu de instruc ție școlară,
perioadă în care se acumuleaz ă cunoștin țe și se formeaz ă
capacități psihice de baz ă care sunt deosebit de
semnificative pentru urm ătoarele etape pent ru viitorul
profesional, chiar pentru toată via
ța. De aceea sprijinirea de
către familie și școală a dezvolt ării tuturor posibilit ăților
acestui stadiu trebuie s ă fie o preocupare central ă. În raport
cu celelalte stadii, copil ăria a treia sau mica școlaritate se
diferenț iază prin urm ătoarele dominante:
1. Înv ățarea școlară devine organizatorul principal al
procesului de dezvoltare psihic ă și exercit ă influen țe
hotărâtoare pentru toate transformă rile din acest stadiu;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
208 2. Se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea,
școala atr ăgându-l pe copil în aria inteligibilului, raț ionalului,
rigorilor cunoașterii; 3. Se formeaz ă deprinderi intelectuale de baz ă,
privind scris – cititul, operar ea cu simbolurile matematice,
prelucrarea primar ă a conținuturilor de învăț are etc;
4 Crește caracterul voluntar și conștient al tuturor
manifest ărilor psiho-comportamentale ;
5. Se însu șește noul statut cel de elev, se schimb ă
poziția în cadrul familiei, se însu șesc noile roluri și crește
interesul pentru reu șită și succes școlar;
6. C ătre finalul stadiului se ob ține un echilibru
general stabil în raporturile cu mediul și se împlinesc toate
atributele copil ăriei;
Dar acest echilibru final al stadiului este precedat, cum observa A. Gesell, de faze de oscila ții și adapt ări
numai par țiale. La 6 ani se constat ă un fel de tensionare și
agitație generat ă de contactul ini țial cu școala, de efortul de
adaptare la noul mediu. Dincolo de 7 ani, dac ă a fost
depășită faza anterioar ă se intră într-o perioad ă de relativ
calm, de adaptare satisf ăcătoare și de trăire mai degrab ă
interioară a tuturor felurilor de evenimente cotidiene.
Această repliere interioar ă pregă tește, către 8 ani, o
expansiune caracteristic ă în relațiile cu mediul, manifestate
ca largă, dar calm ă curiozitate. La 9 ani apar evident
capacități noi de autoconducere și autonomie ș
i astfel
copilul devine mai or donat, mai perseverent și chiar simte
nevoia organiz ării timpului s ău. La 10 ani se atinge un fel de
apogeu al copil ăriei, manifestat printr-o anume siguran ță
față de sarcinile școlare prin inteligen ță în situaț ie, calm,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
209echilibrul reac țiilor și o anume capacitate de st ăpânire de
sine.
2. Adaptarea la mediul școlar
2.1 Modificarea în programul zilnic.
Deși acum, mai ales c ătre finalul clasel or primare se
spune că a crescut, copilul r ămâne înc ă o ființă care are
mari caracteristic, de hran ă, odihnă, activitate. El nu poate
consuma orice, iar regimu l lui alimentar trebuie s ă-i asigure
toate substan țele necesare unui proces de cre ștere încă
intens. Are nevoie de trei mese substan țiale și de dou ă
gustări care trebuie s ă se afle la acelea și intervale bine
stabilite în programul zilnic de via ță. Apetitul alimentar este
ușor tulburat la începutul școlii și în momentele de
tensionare, îns ă în rest este satisf ăcător. Se consolidează
deprinderile implicate comportamentului alimentar și la fel
cele de asigurare a igienei personale, de ordine și curățenie
în clasă și în spa țiul de locuit. Toate aceste tipuri de
comportamente î și vor găsi locul numai prin rela ționarea cu
perioadelor de înv ățare în clas ă și acasă. De asemenea,
copilul mic are nevoie de 10 ore de somn neîntrerupt în timpul nop ții pentru a fi capabil de randament școlar.
Cercetările au ar ătat că la copiii la care exist ă un
regim necorespunz ător de odihn ă apar stări de somnolen ță
, dificultăți de concentrare a aten ției, slăbirea interesului
pentru activit ăți
le din clasă, randament general sc ăzut.
Familia are de f ăcut față unei sarcini dificile și anume aceea
a stabilirii și respect ării riguroase a programului zilnic de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
210către copilul însu și cu atât mai mult cu cât mai ales
emisiunile variate și prelungite ale televizorului reprezint ă o
permanent ă tentație.
Un moment foarte important în programul zilnic este
cel al realiz ării temelor date pentru acas ă, care trebuie s ă
se desfășoare la acela și ore ca s ă se poat ă forma
obișnuințele corespunz ătoare și deci s ă se poat ă mai ușor
instala aten ția și tonusul general necesar, s ă se mobilizeze
cunoștințele anterioare și procedeele de lucru etc.
Copilul trebuie s ă se bucure de asisten ța unui părinte
când el înva ță și rezolv ă teme pentru acas ă, însă acestea
nu trebuie s ă i se substituie, ci să urmărească dezvoltarea
progresiv ă a autonomiei în lucru, el adultul men ținându-și
doar interesul pentru ce și cum face copilul și rolul de a-i
valoriza munca. Oricât de înc ărcat ar fi programul zilnic al
părinților ei nu trebuie s ă omită niciodat ă să manifeste
interes pentru presta ția școlară și să susțină și să valorizeze
eforturile copilului.
Fiind un organism în cre ștere, școlarul mic are o
nevoie crescut ă de mișcare. Dup ă efortul de a- și stăpâni,
regla și subordona mi șcările sarcinilor școlare, recrea ția
este absolut obligatorie. Aces t scurt interval de 10 – 20
minute satisface trebuin țele de mi șcare și relaxare și
asigură un bun tonus mintal pentru urm ătoarea or ă. Aceeași
nevoie de mi șcare se simte și după pregă tirea temelor de
acasă. Ieșirea în afara locuin ței, întâlnirea cu alț i copii de
aproximativ aceea și vârst ă, organizarea de jocuri,
antrenamente, sunt absolut necesare pentru desfăș urarea
normală a activit ăților școlare, pentru cre ș
terea și
asigurarea s ănătății copiilor. Astfel de întâlniri și jocuri risc ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
211să fie acum înlocuite cu vizionarea în exces a programelor
TV sau, în familiile înst ărite, cu jocurile pe calculator.
Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, în
programul zilnic al co piilor de clasa a III-a și a IV-a pot
apărea și lecturile pr eferate. Dar și acestea sunt în
concuren ță cu televizorul și calculatorul, ele au totu și un loc
rezervat la elevii buni și foarte buni. Tot c ătre clasa a III-a și
a IV-a mai ales la copiii din mediul rural pot ap ărea și unele
activități casnice prin care ace știa își ajută părinții și astfel
să fie în situaț ia de „a înv ăța făcând”, cum spune J. Dewey,
prin care se întrege ște experien ța de via ță de la aceast ă
vârstă și totodat ă, alimenteaz ă atitudinile și abilitățile
ocupaționale de mai târziu. Din acest punct de vedere
experien ța copiilor de la ora șe este mai s ăracă.
Dar partea cea mai important ă a programului zilnic al
copilului care a devenit școlar este cea petrecut ă în clasă.
Ea este esen
țială pentru dezvoltarea general ă a copilului.
De aceea și familiei și personalului didactic, i se cere o
atenție special ă pentru a preveni și a înl ătura
disfuncționalitățile care pot apare la aceast ă vârstă și care
ar putea genera atitudini negative fa ță de școală și ar
compromite într-o anumit ă măsură efectele formative ale
acesteia.
Chiar prima întâlnire cu școala poate l ăsa urme
plăcute sau neplă cute care s ă influenț eze latent st ările
copilului când se afl ă în acest spa țiu. Sunt diferen țe
sensibile între gr ădinița urmată anterior și acest nou spaț iu
în care copilul se afl ă. O cercetare f ăcută cu copiii pre școlari
mari a ar ătat că aceștia au deja o reprezentare general ă a
unei clase în care b ăncile s
unt așezate unele dup ă altele,
catedra la distan ță semnificativ ă față de acestea, tabla
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
212tronează pe peretele din fa ță etc. Nimic nu mai este din
căldura și încântarea generat ă de încăperile gr ădinițelor.
După unii autori (R. Vincent, 1972, p. 60) contactul cu
instituția școlară echivaleaz ă cu un fel de „în țărcare
afectivă ”, iar dup ă alții cu „un al doilea ș oc după cel al
nașterii” (M. Debesse, 1970, p. 29). Prin urmare adaptarea
la acest nou mediu înseamn ă: a. integrarea în programul
școlar și în activit ățile sale specifice; b. realizarea unei rela ții
noi cu înv ățătoarea care este o altfel de persoan ă decât
educatoarea; c. stabilirea unor rela ții cu cei care îi devin
colegi și cu care se va confrunta mereu, și se va compara
mai ales, după criteriul calit ății prestației școlare.
Fără a intra în detalii s ă relevăm care sunt
problemele care apar în leg ătură cu toate aceste planuri ale
adaptării la școală , mai ales la cei de clasa a I-a.
2.2 Adaptarea la programul și tipurile de activit ăți școlare
În ceea ce prive ște adaptarea la programul școlar și
la tipurile de activităț i școlare, pot ap ărea o serie de
deosebiri între copii. Pentru cei care au frecventat gr ădinița
adaptarea se realizeaz ă mai ușor, pentru c ă mai ales la
grupa mare și la anul preg ătitor ei au fost preg ătiți special
pentru acest moment. Dar mai sunt înc ă mulți copii care, de
cele mai multe ori, din motive financiare, nu merg la grădiniță . Când vin pentru prima dat ă la școală pot
manifesta team ă mai mult sau mai pu țin crescut ă față de
faptul că trebuie s ă rămână aici, singuri , fără nimeni din cei
de acasă. Ei refuz ă uneori s ă se desprindă de mâna celor
care i-au adus, au o cr ispare caracteristic ă care exprim ă
starea de nelini ște și tensiunea pe care o tră iesc. Sunt în
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
213pragul unei crize de plâns. Fa ță de aceștia, atât conduita
părintelui cât și a înv ățătoarei, trebuie s ă fie cea de
securizare afectiv ă a copilului și chiar de tolerare a unei
cerinț e care ar putea p ărea absurd ă. Este ilustrativ, din
acest punct de vedere, cazul unei fete care refuza s ă stea
în clasă dacă nu i se permitea s ă se ridice din când în când
să se uite pe fereastr ă și să o vadă pe bunica sa pe banca
din curtea școlii. Toleran ța învățătoarei fa ță de aceast ă
conduită ciudată, a asigurat lini ștea și capacitatea de
concentrare a elevei care a și avut rezultate școlare foarte
bune și apoi succese în urmă torii ani și mai departe, dincolo
de școală .
Pot exista de asemenea dificult ăți și în leg ătură cu
respectarea ca atare a programului zilnic despre care copii
trebuie s ă știe că este obligatoriu. Mai ales cei care nu au
fost la gr ădiniță ș
i nu s-au obi șnuit cu mersul zilnic la
activități, pot avea comportamente ciudate. Pot, de
exemplu, refuza s ă meargă într-o zi la școal ă spunând ”A șa
vreau eu”. R ăbdarea p ărinților în a-i explica acestuia
normele regulamentului școlar, și ajutorul pe care-l poate da
învățătoarea în a-l face pe cel în cauz ă să-și schimbe
atitudinea, sunt condiț ii obligatorii pentru integrarea f ără
tensionă ri și dificult ăți în regimul școlii. Dac ă familia
interpreteaz ă acest refuz al copilului ca pe un semn c ă va
avea probleme cu el și insistă să meargă la școală fără să-i
explice cu calm sensul acestei cerin țe, copilul se va sim ți
frustrat de libertate și va fi tentat mereu s ă o recucereasc ă
prin evitarea școlii.
Mai ales înv ățătoarele știu foar
te bine c ă o mare
dificultate este respectarea de c ătre micii lor elevi a
normelor de desf ășurare a lec țiilor școlare , referitoare la
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
214păstrarea ordinii și disciplinei, a îndeplinirii sarcinilor
propuse, a p ăstrării atenției pe toat ă durata lec ției, a
mobilizării efortului corespunz ător pentru sus ținerea și
desfășurarea actelor de înv ățare. Este nevoie de mult tact
pedagogie fa ță de încălcarea din ne știință sau din neputin ță
a acestor cerin țe.
O observa ție prea aspr ă făcută de învățătoare, în
primele zile când înc ă nu s-au țesut acele rela ții de
încredere reciproc ă, poate fi o ran ă morală de durat ă la
copii sensibili sau la cei fa ță de care familiile au exigen țe
foarte mari. Pot apare u șor în aceste situaț ii fobii față de
școală , spaime care pot ajunge co șmaruri, intimid ări
nedorite etc.
Adaptarea esen țială la activit ățile școlare a copilului
din prima clas ă constă, mai ales, în mobilizarea proce selor
și însușirile psihice cerute de aceast ă nouă formă de
activitate. Este vorba de men ținerea voluntar a aten ției, de
calitatea percep țiilor, de efortul de memorare și gândire, de
reglaj voluntar sus ținut pentru dep ășirea obstacolelor,
pentru finalizarea activit ăților etc. Dar toate acestea se ating
treptat, cu ră bdare și tact. Însă odată obținute devin cele
mai importante condi ții ale randamentului școlar crescut.
2.3 Noile rela ții cu învățătoarea
Sunt câteva aspecte caracteristice mai ales
școlarului de clasa a I-a privind rela ția cu învăță toarea .
Înainte de a începe școala, în general, pre școlarii mari, î și
formează o imagine anticipat ă despre persoana care le-ar
putea fi înv ățător, pornind de la figura și personalitatea
educatoarei (Tinca Cre țu, 19 p. ). Dac ă vor fi concordan țe
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
215între aceast ă imagine și calitățile învățătoarei adaptarea la
noua rela ție va fi u șurată. Dacă vor fi diferen țe, mai ales, de
vârstă, va apare la unii copii reacț ia inițială de refuz de a
merge la o înv ățătoare mai în vârst ă dacă au avut o
educatoare mai tân ără. Este necesar din nou s ă se
manifeste în țelegere fa ță de aceste comportamente și să fie
ajutat copilul s ă depăș ească nemulțumirile sale, mai ales,
când acesta va constata calit ățile umane ale acestui nou
adult semnificativ cu care trebuie s ă lucreze.
Dar, în genere, spre deosebire de educatoare,
învățătoarea, fără a fi distant ă afectiv, îmbin ă într-o manier ă
nouă dragostea cu exigen ța și le manifest ă pe cât posibil, în
mod egal fa ță de copii. Ea formuleaz ă mai întâi clar cerin țe,
pretinde îndeplinirea lor și apoi în func ție de rezultat î și va
arăta mulțumirea sau nemul țumirea, va confirma, accepta,
valoriza sau va aten ționa, dojeni, pedepsi. Ea urm ăreș
te în
mod constant s ă, asigure însu șirea cuno ștințelor, să
formeze deprinderi și capacit ăți și-și amplific ă rolurile de
îndrumare, verificare, control, evaluare. În primul an de
școală copiii o percep ca fiind centrul grupului lor și cea care
trebuie s ă știe ce se face și cum se face, a șa că toți îi
comunică totul. Unul din ei îl poate reclama pe cel ălalt că nu
a făcut ceva ce i s-a cerut sau a f ăcut, dar nu cum trebuie și
toți ceilalți percep ca fiind foarte fi resc, acest act pe care
copii mai mari îl numesc pâr ă. Dar începând cu clasa a II-a
aceeași elevi vor fi un grup cu capacitate de auto-
organizare și autoconducere cu schimburi majore de
informații și servicii, iar înv ățătoarei i se va comunica
selectiv numai ce este im portant pentru bunul mers al
lucrurilor.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
216Dacă după 8 ani cineva va continua s ă „pârască”, va
fi sancționat de grup, m ăcar printr-o porecl ă. El însu și face
dovada, prin acest gest, c ă nu este înc ă matur socio-afectiv
pentru relaț iile cu alții (P. Osterrieth, 1976, p. 119).
Spre sfâr șitul acestui ciclu școlar, grupul clas ă își va
întări autonomia, f ără ca rela țiile cu învăță toarea s ă se
diminueze. Acestea vor dobândi o alt ă consisten ță și
semnificaț ie; învățătoarea va apare în rolul celui mai mare și
mai bun evaluator a ceea ce reu șesc ei și astfel mul țumirea
ei va iradia la nivelu l întregului grup. Prezen ța ei mereu în
clasă este un factor general de securizare afectiv ă față de
ceea ce grupul î și propune s ă facă, față de iniț iativele care
sunt întotdeauna înso țite de bucurii și surprize, dar și de
teama latent ă de necunoscut. Al ături de ea, elevii pot tr ăi
mari satisfac ții și p
ot să -și satisfac ă nevoile afective, de
orientare, de confirmare a alegerilor f ăcute, a solu țiilor
găsite etc. Toț i elevii unei clase se pot bucura de interesul și
atenția învățătoarei față de ei și problemele lor. Cercet ările
au arătat că dacă școala nu d ă atenț ie fiecărui elev, atunci
acesta își pierde interesul pentru studiu (Ausubel, Robinson,
1981 p. 479).
Calitatea cu totul deosebit ă a rela țiilor cu
învățătoarea se demonstreaz ă prin faptul că rămâne în
amintirea tuturor elevilor s ăi, iar cu o parte dintre ei
legăturile se men țineau și dincolo de încheierea claselor
primare. De aceea se poate spune c ă pregătirea
psihologic ă a învățătoarei care să o ajute s ă stabileasc ă
astfel de rela ții cu elevii, trece înaint ea celei didactice pentru
că ea trebuie s ă îndeplineasc ă la acest nivel roluri forma
tive
cu totul deosebite și foarte import ante pentru toat ă viața
școlară a elevilor.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
217
2.4 Intrarea în școală schimbă și relațiile cu covârsnicii
Cercetările din ultimele decenii au dezv ăluit rolul
formativ deosebit al rela țiilor cu covârsnicii pentru
dezvoltarea psihic ă a individului. Oricât de constante,
bogate și optime ar fi rela țiile copilului cu adultul, ele nu vor
putea satisface toate nevoile de dezvoltare ale acestuia.
Interacțiunile cu cei de aceea și vârstă au importan ță în toate
stadiile dar semnifica ția lor este și mai crescut ă începând cu
școlaritatea mic ă. Integrarea copiilor într-o anume clas ă se
face după criterii de vârst ă și particularit ăți psihice
asemănătoare și acestea permit func ționarea grupului și
exercitarea rolurilor sale cu ef ecte formative crescute. Chiar
și în cazul copiilor care au frecventat gr ădinița și care au
avut rela ții cu cei de aceea și vârstă cu ei, intrarea în școală
reprezint ă o evoluț ie nouă a acestor rela ții. A. Mucchielli
înclină chiar să spună că școala primar ă este „universul
primei socializ ări” (apud. R. Vincent, 1972, p. 60).
Abia odat ă cu intrarea în ș
coală copilul descoper ă
cu adev ărat grupul. La 6 ani dezvoltarea mintal ă și
experien ța personal ă a interac țiunile cu altul sunt suficiente
ca școlarul s ă fie atent la cei din jur și să se integreze cu
adevărat în grup. Pentru prima dat ă ei sunt atra și, sub
conducerea înv ățătoarei, s ă colaboreze într-o activitate
important ă care îi angajeaz ă, să obțină ceva semnificativ și
de durat ă, să-și măsoare for țele cu ceilalț i și să
dobândeasc ă un loc între ei. De la an la an grupul se
maturizeaz ă și-și stabile ște norme ce trebuie respectate de
toți și chiar exercit ă presiuni fa ță de membrii s ăi pentru a le
îndeplini și a-ș
i atinge scopurile și realiza programele.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
218Grupul are o adev ărată istorie marcat ă de evenimente
diferite de înf ăptuiri, dar și de nereu șite, de organiz ări și
reorganiz ări, de cucerire a propriei individualit ăți în relaț ie cu
altele etc. Se consider ă că pentru evoluț ia grupului chiar și
certurile dintre membrii să i au importan ță și exprim ă evoluția
sociabilit ății celor care îl compun. Copilul cu o bun ă evoluție
psihică se integreaz ă la timp și ușor grupului. Cel cu
trăsături patologice are dificult ăți de integrare întârzie s ă
adere la grup, r ămâne izolat, însingurat, tensionat,
nemulț umit etc. Copilul care r ămâne indiferent la opiniile
covârsnicilor și nu răspunde la chem ările lor, trebuie s ă intre
în atenț ia atât a înv ățătorilor cât și a speciali știlor în
consiliere școlară (Ansubel, Robinson, 1981 p. 481).
Toți cei integra ți evolueaz ă odată cu grupul și
dobândesc con știința,
apartenen ței la grup, a locului ocupat
printre ceilal ți. Începând cu vârsta de 9 ani rela țiile cu grupul
încep să influențeze chiar calitatea înv ățării școlare.
Măsura adapt ării copilului la grup este dat ă și de,
spune P. Osterrieth (1976, p. 116) faptul că acesta poate să
renunțe la contactul permanent cu adultul, acesta devenind
mai puțin necesar pentru înt ărirea sentimentului lui de
siguranță.
Grupul este un izvor de experien ță socială pentru
copil. Printre cei de aceea și vârst ă el înva ță să-și
cucereasc ă un loc prin for țe proprii, s ă se facă înțeles, să
prevadă așteptările altora, s ă-și acorde ac țiunile cu cele
desfășurate în comun, s ă coparticipe la stabilirea de norme
și la controlul în deplinirii lor, s ă se afirme, s ă se compare,
să-ș
i măsoare puterile și să se cunoasc ă mai bine, s ă
devină mai puțin egocentric etc.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
219Școala ca institu ție de ansamblu moduleaz ă
atitudinile și manifest ările elevilor. Chiar faptul de a fi o
școală rurală sau urban ă, centrală sau periferic ă, mare sau
mică , renumit ă sau puțin cunoscut ă, cu profesori de elit ă
sau cu condi ții materiale deosebite etc. î și pune amprenta
asupra procesului dezvolt ării copiilor. (M. Debesse, 1970, p.
297).
Toate felurile de influen țe care vin din partea școlii au
șanse de a dezvolta cât mai mult capacit ățile psihice ale
copilului dac ă se complementarizeaz ă și cu prestaț ia
educaț ională a familiei. Mai ales în primii ani de școal ă;
după concentrarea și efortul din clas ă copilul are nevoie de
familia sa, de îngrijire, încurajare, acceptare și susținere
afectivă pentru tot ce face pentru a înv ăța. Întors acas ă, el
trebuie s ă simtă interesul pă rinților față de ceea ce a f ăcut la
școală pentru ca să crească și în ochii lui, impor
tanța
acestei activit ăți, să vadă că este pre țuit pentru efortul și
reușitele lui.
Dialogul pe tema “ce ai f ăcut la școală ” trebuie să fie
firesc, zilnic și să apară ca prilej de stimulare, încurajare
pentru ce este pozitiv, aten ționare și prevenire pentru ce nu
poate fi acceptat dar însoț ite din partea p ărinților de
înțelegerea și dorința de a-l ajuta. Este și mai bine dac ă
școlarul simte el însu și nevoia acestui dialog și-l poart ă cu
sinceritate și cu încrederea în p ărinți, dacă simte dragostea
lor necondi ționată manifestat ă în toate împrejur ările și în
cele bune și în cele rele și însoțită mereu de disponibilitatea
acestora de a-i veni mereu în sprijin.
De asemenea, toate aceste variate influen țe pot stimula și
susține dezvoltarea psihic ă mai uș
or la ș colaritatea mic ă
pentru că în acest stadiu copilul este înc ă foarte receptiv la
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
220cerinț ele adultului, se las ă condus de acesta, este dispus
să-l urmeze, s ă-i satisfac ă, prin felul în care se manifest ă,
toate aștept ările.
3. Câteva aspecte ale dezvolt ării fizice între 7 –
10 ani
Fiind înc ă un stadiu al copil ăriei, schimb ările fizice
continuă să fie importante și multiple de și se petrec în ritm
variat de-a lungul acestui interval de vârst ă.
Tabelul de mai jos (după U. Șchiopu, E. Vaz ă. 1995, p.
161) se refer ă la două aspecte importante ale dezvolt ării
fizice și anume la cre șterea în în ălțime și greutate :
Băieți Fete Vârsta
Greutate (Kg) Talie (cm) Greutate
(Kg) Talie (cm)
6 20.2 113 19.1 111
7 22 118 20.1 116
8 26.7 128 25.6 126
9 29 132 28.9 131
Examinând tabelul constată m că între 6 și 7 ani
ritmul cre șterii este ceva mai încetinit mai ales, în ceea ce
privește greutatea. În mare m ăsură acest aspect poate fi
explicat prin efortul de adaptare al copilului la noul mediu.
Cel mai mare ritm de creștere este între 7 și 8 ani cu câte
10 cm în în ălțime și 4 kg în greutate. La sfâr șitul stadiului,
înălțimea medie este la b ăieți de 132 cm, iar fete 131 cm și
greutatea de 29 kg la b ăieți și 28,9 la fete, cu o tendin ță ca
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
221fetele să aibă un ușor avans al dezvolt ării fizice care se va
exprima mai bine în urm ătorul stadiu. Sunt de asemenea și
câteva particularit ăți caracteristice acestui stadiu, privind sistemul
osos, muscular, nuro-hormonal și cel nervos.
În ceea ce prive ște sistemul osos se continuă
procesul de osificare care devine mai consistent în
următoarele zone:
– la nivelul coloanei ve rtebrale s-a atins deja în
stadiile anterioare o anumit ă stabilitate a curburilor cervical ă
și toracic ă, dar a rămas fragil ă încă cea lombar ă. De aceea
în condițiile unei proaste pozi ții la scris sau în cazul purt ării
unor ghiozdane prea grele apar riscuri de deformare.
– în zona bazinului osific ările sunt și mai semnificative
mai ales pentru fete. – în zona toracic ă și a claviculelor osific ările dau o
mai mare rezisten ță sistemului întreg.
– la nivelul mâinilor cele mai importante sunt mai ales
dintre 9 și 11, la carpiene și falange.
– Intrarea în școală este u șor precedat ă sau
concomitent ă cu schimbarea dant urii provizorii. De și sunt
avertizaț i, copii tr ăiesc tensionat aceste momente pentru c ă
ele sunt însoț ite de durere, dificultate în alimentare și de
vorbire. – de asemenea între 8 și 9 ani se înt ăresc articula țiile
acestea contribuie la cre șterea rezisten ței generale a
sistemului osos.
Sistemul muscular prezintă , la rândul s ău, câteva
schimbă ri și anume cre ș
terea general ă a masei musculare
și a consisten ței fibrelor dar se modific ă mai ales
capacitatea de reglare a mi șcărilor. Musculatura fin ă a
mâinilor atinge o mare fine țe în ceea ce prive ște
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
222declanșarea și coordonarea tonusului și modularea lui în
raport cu exigen țele privind formarea deprinderilor grafice.
O anumit ă pregă tire pentru scris se realizeaz ă încă din
preșcolaritate, dar la 6 – 7 ani se atinge acea maturizare
funcțională care satisface aceste exigen țe.
Dintre modific ările organice care se produc în acest stadiu
cele mai importante sunt la nive lul sistemului nervos central:
– la 7 ani masa cerebral ă este de 1200 gr. Din punct
de vedere histologic, creierul cop ilului se apropie foarte mult
de cel al adultului.
– Lobii frontali ajung să reprezinte 27% din totalul
substanței cerebrale și sunt antrena ți în achiziț iile acestui
studiu. Mai ales zonele ve rbo-motoare sunt puternic
activate. Ansamblul schimb ărilor organice la care ne-am referit
pot genera și unele perioade mai vulnerabile. Între 6 și 7
ani, școlarul mic pare mai pu țin robust ca la 5 ani, obose ște
ușor, are unele indispozi ții organice îi scade rezisten ța
generală a organismului. C ătre sfârșitul stadiului, toate
acestea dispar și pot apare semnele urm ătorului stadiu.
Gesell spune c ă acum individul nu mai este nici copilul care
a fost și nici adolescentul care va fi (apud. P. Osterrieth,
1975 p. 135). Cu privire la felul cum apare copilul la 10 ani P. Osterrieth spune: ”Vârsta de 10 ani, cu echilibrul, cu
buna sa adaptare, cu calm, dar însufle țita sa siguran ță, cu
ținuta lipsit ă de încordare constituie pe drept cuvânt apogeul
copilăriei, momentul de deplină înflorire ș
i de plină integrare,
a caracteristicilor copilului mare.” (P. Osterrieth, 1975 p.
138).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
223
4. Dezvoltarea psihic ă a școlarului mic
Transformă rile organice la care ne-am referit și cu
deosebire cele ale sistemului nervos, în interac țiune cu
influențele mediului școlar și ale învăță rii sistematice vor
produce schimburi în toate planurile vie ții psihice a copilului,
adică în cogni ție, afectivitate și motiva ție, voin ță și
personalitate.
4.1 Specificul atenț iei școlarului mic
Înainte de a ne ocupa de dezvoltarea cognitiv ă , ne
vom opri asupra aten ției ca o condi ție necesar ă în
desfășurarea optim ă a tuturor proceselor informa ționale.
În legă tură cu evolu ția atenției pe durata acestui
stadiu, trebuie s ă facem dou ă observa ții de baz ă: a) școala
solicită permanent și sistematic capacit ățile de aten ție ale
copilului și prin aceasta le și dezvolt ă; b) în acest stadiu
trebuie chiar dobândite sau – amplificate câteva calit ăți ale
atenției, absolut necesare pentru desf ășurarea activit ăților
copilului de acum, cât și din urm ătoarele trepte ș
colare.
Astfel, în ceea ce prive ște relația dintre aten ția
involuntar ă și cea voluntar ă, se constată că dacă la intrarea
în școală prima tinde s ă domine, pe m ăsura parcurgerii
următoarelor clase cea voluntar ă este mai frecvent prezentă
și din ce în ce mai eficientă . Toate activit ățile instructiv
educative consolideaz ă și amplific ă mecanismele de reglaj
voluntar în apari ția și menținerea aten ției și în modularea ei
în concordan ță cu cerin țele puse în fa ța copilului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
224 La fel dac ă, la cei de clasa I – a domină atenț ia
externă, pe măsură ce activit ățile se complic ă și gândirea și
memoria sunt mai amplu antrenate, se manifest ă frecvent
atenția internă, cea centrat ă pe desfășurări mintale mai mult
sau mai pu țin complexe. Evident ă este și cre șterea
stabilității atenției. Dacă la începutul școlii, copiii reu șesc să –
și mențină atenț ia circa 25 de minute sub influen ța anilor de
școală , se ajunge relativ repede la 45-50 de minute.
Această calitate a aten ției , susț ine și învățarea
independent ă de după orele de școală sau alte activit ăți din
timpul liber al copilului.
O alt ă însușire important ă a atenției, care se modific ă
pe parcursul înv ățământului primar, este volumul ac
esteia.
La clasa I – a, el este de 2-3 elemente care pot fi deci recepționate simultan și în timp foarte scurt. Apoi cre ște
către 4-5 elemente și copilul este capabil s ă citească un
cuvânt și să cuprindă în câmpul să u vizual și pe cel care
urmează, ușurându- și astfel înț elegerea ideii cuprins ă într-o
frază și în final întregul text.
Distributivitatea progreseaz ă și-i permite copilului s ă
recepționeze în bune condi ții ceea ce îi explic ă învățătoarea
și ceea ce-i arat ă. În sarcini mai complexe, cum sunt cele
de dictare, înv ățarea trebuie s ă se țină seama de dificult ățile
pe care le întâmpin ă elevii în trecerea cu u șurință de la
ceea ce aud la exprimarea grafic ă. Trebuie să se asigure
decalajul necesar între aceste două momente, mai ales la
clasele mici. De și capacitatea de c oncentrare a aten ției este în
evident progres, de-a lungul stadiului se pot constata înc ă
insuficien țe în manifestarea ei, în sa rcinile dificile sau în
situații în care apare oboseala. Mai ales la clasa a I – a
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
225trebuie ac ționat cu r ăbdare și tact în antrenarea
corespunz ătoare a aten ției, în func ție de tipul de sarcini
pentru a asigura, pe de o parte, succes în realizarea lor și,
pe de alt ă parte, a evita ca disfunc ționalităț ile de scurt ă
durată să creeze nemul țumire atât copilului cât și
învățătoarei. Este vorba de faptul că la copii de clasa a I- a
atenția este foarte ușor distrasă , de cele mai nea șteptate și
mai neînsemnate schimb ări în ambian ță și în aceste condi ții
ei pot să nu recep ționeze mesajele, să nu realizeze ce se
cere. Pân ă și căderea unui creion sau închiderea prea
bruscă a unei u și poate sustrage copii de la ce au de f ăcut.
Învățătoarele cu experien ță, cunosc aceste aspecte și au
grijă să controleze special dac ă evenimentul respectiv a
perturbat sau nu activitatea, pentru a se evita erorile și
lacunele în cuno ștințe sau în modurile de munc ă.
La fel, trebuie avut în vedere c ă mai ales
cei din
clasa I – a nu reu șesc să -și modeleze gradul de
concentrare a aten ției în func ție de momentele activit ății și
astfel pot s ă fie neaten ți chiar în secven țele deosebit de
importante pentru realizarea con ținutului lec ției și, de foarte
multe ori, atunci când li se comunic ă temele pentru acas ă.
Învățătoarele cunosc acest lucru și știu să intervin ă la
momentul potrivit cu atenț ionări speciale de tipul “acum
trebuie s ă fiți foarte aten ți” sau să le ceară mai multor elevi,
mai ales celor cu probleme, s ă repete ce vor avea de lucru
acasă.
O sarcin ă special ă la clasele mici este de a
descoperi elevii care au dificult ăți speciale de aten ție: a)
neatenția activă, care se poate u șor constata, pentru c ă se
exprimă în neastâmp ărul elevului, agita ție inutil ă,
împrăștiere în ceea ce
face, instabilitatea în desf ășurarea
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
226propriei activit ăți și deranjarea celorlal ți; b) forma pasiv ă,
este mai greu de relevat pentru ca respectivul elev este
liniștit, poate da impresia c ă urmărește ce se petrece în
clasă , pare să lucreze ce s-a cerut, dar în realitate, s ă se
afle cu mintea în alte locuri. În fa ța acestor fenomene sunt
două sarcini majore: s ă se depisteze cauza neaten ției ca să
se distingă cea care provine din tulbur ări organice și va
necesita tratamentul corespunz ător și cea care are cauze
educaț ionale, cum ar fi insuficienta preg ătire a elevului
pentru școală și astfel el nu face distinc ția între cerinț ele de
acum și cele care au fost la gr ădiniță , nu este capabil de un
anume efort, nu- și dă seama de noul lui statut și de rolurile
pe care le are de îndeplinit.
Acțiunile educative vor fi orientate spre înlă turarea
cauzelor și spre tratarea individual ă a acestor elevi, în
sensul sprijinirii speciale a lor pentru a- și dezvolta
mecanismele aten ției voluntare și calitățile la care ne-am
referit.
Temă : Propune- ți câteva modalităț i de ameliorare a aten ției
copiilor puțin motivați pentru școală .
Asigurarea dezvolt ării corespunză toare a aten ției în
acest stadiu, este o contribuț ie majoră a ciclului primar la
pregătirea pentru îndelungatul proces de învăț are din
următoarele stadii.
4.2 Dezvoltarea percep țiilor și a capacit ăților de
observare
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
227Solicitările școlare sistematice și de durat ă antreneaz ă
principalele modalit ăți senzoriale și anume: v ăzul , auzul,
tactul. Astfel, în ceea ce prive ște văzul, sensibilitatea
generală crește cu 60 % față de stadiul anterior, iar
capacitățile de diferen țiere a stimulilor cu 45 %. Sunt astfel
asigurate condi ții funcționale pentru percep ții mai clare, mai
complete , mai precise decât la pre școlar. Cre ște de
asemenea câmpul vizual, mai ales cel periferic, ceea ce va
avea o mare importan ță pentru citit, în sensul c ă se poate
percepe clar cuvântul ce este citit, dar se recep ționează și
cel ce va urma și se asigur ă, așa cum am v ăzut, o condi ție
a înțelegerii. Mobilitatea ocular ă crește la rândul s ă,
permițând explorarea din ce în ce mai rapid ă a obiectelor
sau a textelor scrise. Se consolideaz ă schemele perceptive
(M. Zlate, 1999, p. 111), care vor permite identificarea rapidă a obiectelor sau a literelor și cuvintelor în citire,
culorile sunt mai bine diferen țiate și verbalizate și la fel
formele.
Temă : Dacă lucrați la clasa I-a ar ătați care sunt dificult ățile de
diferențiere a literelor de c ătre elevi.
În ceea ce prive ște auzul, cel fonematic este cel mai
mult solicitat și dezvoltat în leg ătură cu însușirea cititului și
scrisului. Se formeaz ă capacități de discriminare mult mai
bune decât în stadiul anterior și se perfec ționează funcția
auzului de a regla actul citir ii. Auzul muzical progresează la
rândul lui și regleaz ă mai bine func ționarea aparatului
fonator în actul de a cânta. Școlarii percep o gam ă mai
largă de sunete muzicale decât în stadiul anterior și reușesc
să intoneze sunete cu în ălțimi mai variate.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
228Sensibilitatea și percep țiile tactile continu ă să aibă un
rol însemnat în cunoa șterea obiectelor și copiii sunt încă
tentați ca tot ce v ăd să fie și atins, sau manipulat, dar sub
influența școlii aceste explor ări perceptive devin mai
organizate și mai sistematice. Ele vor fi implicate în activit ăți
artizanale dar și în intuirea unor obiecte în vederea însu șirii
cunoștințelor despre natur ă. Acum cresc și capacitățile de a
verbaliza toate informaț iile care sunt ob ținute pe aceast ă
cale. Tactilitatea este implicat ă într-un mod specific și în
actul scrierii.
Dac ă se au în vedere capacit ățile perceptive ale
școlarului mic, în ansamblu, se pot se pot face anumite constatări:
– sub influen ța școlii, cre ște caracterul inten ționat și
voluntar al activit ății perceptive;
– cre ște viteza de explorar e a lucrurilor, se
stabilizeaz ă schemele perceptive și percep ția serveș te mai
bine activit ățile de înv ățare sau pe cele lucrative;
–
conținuturile de înv ățare școlară și sarcinile ce sunt
îndeplinite de copii, îi pun în contact cu mult mai multe aspecte ale realului și îmbog ățesc semnificativ experien ța
perceptiv ă a copiilor;
– includerea constant ă și sistematic ă a percepț iei în
activități de învățare schimb ă raporturile sale cu gândirea și
îi sporește eficienț a. Percepția este acum subordonat ă
gândirii și suport ă influențele acesteia, ceea ce este o
diferență remarcabil ă față de stadiul anterior și o condi ție
important ă a eficien ței cunoa șterii;
– activităț ile observative ale școlarului mic beneficiaz ă
de noua rela ție cu gândirea și de influen țele sistematice și
de durat ă ale învățării. Copiii sunt mult mai activi și dispun
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
229de multe cuno ștințe care le asigur ă mai rapide identific ări și
interpretări ale celor percepute. Dar, activit ățile de
observare incluse în rezolvarea sarcinilor de învăț are
școlară trebuie organizate și conduse de c ătre învățătoare,
ca să poată avea eficien ța cerută. Acest fapt va avea efecte
foarte importante pentru dezvoltarea general ă a
capacităților observative necesare înv ățării din urm ătoarele
trepte școlare.
4.3 Aspecte mai importante privind dezvoltarea reprezent ărilor la școlarii mici
Primul aspect ce poate fi constatat în legă tură cu
dezvoltarea reprezent ărilor, este cre șterea volumului și
varietății acestora sub influen ța procesului de însu șire a
unor cuno ștințe elementare de matematic ă, științele naturii,
istorie, geografie, etc. Î Însu șirea scris – cititului, dezvolt ă
o categorie specială de reprezent ări, cele fonetice ș i cele
grafice, care vor fi o condiț ie a perfec ționării acestei
activități.
Temă : Scrieți pe tablă un cuvânt mai lung dar omite ți o literă și
acoperiți cu o coală de hârtie. Descoperi ți pentru un timp și cereț i
copiilor să-l citească. Notaț i și comentați reacțiile lor.
Copilul care are deja repr ezentarea unui cuvânt scris,
este ajutat s ă rezolve mai bine sarcinile scrierii dup ă dictare,
fără să fie nevoie s ă se opreasc ă prea mult asupra analizei
grafemelor sale. Se stabilizează și devin operative
reprezent ările geometrice cele mai simple, accesibile
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
230școlarilor mici și se formeaz ă și cele topografice care sunt
consolidate chiar prin exerci ții speciale.
Sub influen ța dezvolt ării cognitive generale și mai
ales a celei a gândirii, școlarii mici pot avea nu numai
imagini reproductive statice, ci și cinetice și de transformare .
Dacă au perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, ei
pot să reconstituie poziț iile intermediare pe care acesta le
are până la încheierea procesului deplas ării lui. La fel pot
să-și reprezinte momentele intermediare ale modific ării
formelor sau a func ționării unor instala ții simple etc. Încep
să se realizeze cu u șurință și imaginile anticipative care vor
fi cu prec ădere implicate în desf ășurarea imagina ției sau în
înțelegerea unor rela ții mai complexe atunci când î și
însușesc diferite cuno ștințe.
În stadiul școlarității mici, reprezent ările au o mare
pondere în activitatea mintal ă ș
i joacă un rol foarte
important în procesul form ării noțiunilor. Procesarea
informațiilor la nivelul mecanismelor reprezent ării este
obligatorie în acest stadiu. Formarea lor este un scop
principal al multor lec ții școlare de la fiecare disciplin ă. Sub
influența școlii ele câ știgă în claritate, coeren ță, mobilitate și
chiar ajung la un anumi t grad de generozitate și sprijin ă
însușirea autentic ă a noț iunilor și operarea corect ă cu
acestea.
4.4 Dezvoltarea limbajului între 7 și 10 ani
Pentru toate stadiile pr imului ciclu al dezvolt ării
psihice umane, analiza achizi ției limbajului trebuie să aibă în
vedere volumul vocabularului, particularit ățile vorbirii, ale
scris – cititului și ale limbajului intern și a rolurilor sale
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
231speciale. Când este vorba de școlaritatea mic ă trebuie s ă
avem în vedere c ă toate aceste aspecte sunt influen țate
puternic de chiar însu șirea scris – cititului. Acest proces
este principalul aspect al transformă rilor privind limbajul
între 7 și 10 ani.
Înv ățământul preșcolar, mai ales anul preg ătitor,
asigură premisele însu șirii cu succes a scris – cititului. În
școală sunt parcurse apoi cele trei mari etape
preabecedar ă, abecedar ă și postabecedar ă, fiecare cu
sarcini caracteristice referitoare la formarea acestor abilit ăți.
Metodica scris – cititului trateaz ă în detaliu aceste aspecte.
Noi ne vom opri numai la condi țiile de ordin psihologic ale
dezvoltării limbajului scris, îns ă înainte de aceasta vom
avea în vedere vorbirea școlarului mic.
La intrarea în școală , copilul care a avut condi ții
normale de dezvoltare, comunic ă foarte bine tot ce este
legat de vârsta și activit ățile sale. Auzul fonematic pentru
limba matern ă este bine dezvoltat și percep țiile auditive se
desfășoară operativ astfel c ă cele comunicate sunt relativ
rapid recep ționate și decodificate. La aceste disponibilit ăți
ale auzului se asociaz ă memoria auditiv ă care conserv ă
reprezent ările fonetice și se
mnificațiile și ajută la
recunoașterea rapid ă a cuvintelor.
Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru
comunicarea obi șnuită și astfel debitul verbal este crescut și
mesajul are coeren ță și expresivitate. Nivelul gândirii și
înțelegerii are contribu ții semnificative în decodificarea
mesajelor mai complexe. Unele dificult ăți de recep ționare
pot să apară la copiii la care comunicarea implic ă
bilingvism, adic ă într-un fel comunic ă la școală și în altul
acasă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
232Este cazul celor ce apar țin minorit ăților etnice mai
restrânse; pentru care nu exist ă încă școli cu predare în
limba matern ă. În cazul lor sunt câteva sarcini speciale
pentru înv ățătoare.
Temă : Dacă aveți astfel de cazuri ar ătați câteva din dificult ățile
lor de înțelegere a celor comunicate în clas ă.
Este important s ă preciză m că vorbirea școlarilor mici
se sprijină pe structuri verbale preluate prin imita ție de la
adulț ii din familie sau achizi ționate în gr ădiniță și în care
sunt implicate normele gramaticale ce controleaz ă fluxul
verbal. Pot fi prezente și forme regionale, dialectele, îns ă
mai departe, în școală se va cultiva limba literară .
Învățarea scris – cititului va determina chiar o nou ă calitate
a vorbirii.
Actul citirii antreneaz ă la rândul s ău multe func ții și
procese psihice. Se elaboreaz ă un adev ărat complex vizual
– verbal – motor (Psihologie, educaț ie și dezvoltare, 1983,
p. 79). V ăzul este una dintre cele mai importante
componente. El asigură discriminarea semnelor grafice și
recunoașterea lor. Perfec ționarea mi șcărilor ochilor permite
percepere operativ ă și facilitarea în țelegerii celor citite. Sunt
astfel momente de fixare care au cea mai mare pondere. Se produc și mișcări de regresie și de anticipare. Se constat ă
că pe măsură ce se perfec ționează cititul, anticiparea cu
privire a semnelor ce urmeaz ă este mai larg ă, cuprinde mai
multe litere sau cuvinte (Psihologia, educa ția și dezvoltarea,
1983, p. 79). Mialaret care a studiat în detaliu aceste
mișcări anticipative constat ă că la copiii din clasa a II-a,
care citesc mai slab aceast ă depăș ire a cuvântului, citit este
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
233de numai 5.4 litere în timp ce la cei foarte buni este de 11
elemente. Se parcurge un adev ărat drum și în legătură cu
structura mi șcărilor oculare de trecere de la un rând la altul.
La început, a șa cum bine se știe, procesul este sprijinit pe
urmărirea cu degetul a rândur ilor. Apoi se fixeaz ă criteriile
de comutare a privirii și totul merge rapid.
Se asigur ă astfel citirea corect ă și se tinde tot mai
mult să se ajung ă la cursivitate și la expresivitate. Citirea
calitativă este legat ă de înțelegerea textului parcurs. Din
acest punct de vedere, pot fi dup ă U. Ș chiopu, E. Verza
(1995, p. 169)cel pu țin patru situaț ii: a. citesc u șor, dar
înțeleg greu; b. citesc greu și înțeleg greu; c. citesc u șor,
dar înțeleg greu; d. citesc greu, dar în țeleg ușor. Fiecare
dintre situaț iile enumerate cere un ajutor diferen țiat din
partea înv ățătoarei.
Temă : Arătați care ar fi ajutorul diferen țiat pe care înv ățătoarea l-
ar putea da celor patru categorii de copii.
Dup ă autori ca A. Leroy – Boussion și R. Ligeti
(apud. T. Kulksar, 1983, p. 80) condi țiile de baz ă ale citirii
sunt: auzul fonematic, capacitatea de analiz ă și sintez ă a
sunetelor verbale, discriminarea vizual ă a formelor, sinteza
silabică, memoria vizual ă și auditiv ă. La acestea se adaugă
și particularit ăți ale afectivit ății, motiva ției și voinței.
Temă : Cum crede ți că sunt implicate în citire afectivitatea și
voința?
Scrierea presupune la rândul s ău, antrenarea mai
multor capacit ăți senzorial – perceptive și motrice, dar și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
234alte procese mental e. În perioada preabecedar ă se
formează abilitatea de scriere a elementelor grafice
disparate. În cea abecedar ă se dobândesc deprinderile de a
scrie toate literele alfabetului și de a le folosi în grafierea
cuvintelor și propozi țiilor.
Dar ele se deosebesc în cea postabecedară , când se
ating toți parametri scrierii conform modelelor, se ob ține o
anumită viteză , se însu șesc și câteva reguli ortografice, se
satisfac sarcini din ce în ce mai complexe cum ar fi: copierea, scrierea dup ă dictare și autodictare, realizarea
compozițiilor libere sau cu teme date, folosirea unor forme
mai simple de comunicare în scris. Dintre premisele neurofunc ționale ale însu șirii scrisului
reținem: stabilizarea laterabilit ății funcționale a emisferelor
cerebrale, maturizarea sc hemei corporale, perfec ționarea
percepț iilor spațiului în raport cu fiin ța proprie, discriminarea
formelor în spa ții mici, distingerea cara cteristicilor identice și
a celor simetrice (T. Kulksar, 1983, p. 81). Prin cercet ările sale din 1972 P. Oleron (apud. T.
Kulksar ,1983, p. 81) constat ă că performanț ele de
discriminare specificate mai în sus se ating c ătre 5 – 6 ani.
J. de Ajuriaguerra și colaboratorii s ăi relevă tot în
1972 alte aspecte referitoare la tonusul și coordonarea
corespunz ătoare a mi șcărilor degetelor, a relaț iilor dintre
percepț ia vizual ă ș
i motricitatea mâinii (apud. T. Kulksar,
1983, p. 22). M. Wittling – Laur et, în 1966, vorbea de un fel
de funcție perceptiv – motorie care presupune orientarea în
spații mici, diferen țieri fine ale formelor și mărimii literelor,
realizarea adecvat ă, succesiv ă și coerent ă a mișcărilor sub
îndrumarea competent ă a înv ățătoarei. Printre altele,
învățătoarea arat ă modelul literei ce urmeaz ă a fi învățată și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
235execută efectiv, pe tablă în fața clasei. Se constat ă însă că
nu este de ajuns. Ea trebuie, ca în timp ce face fiecare
element al literei, să verbalizeze nu numai ce anume face,
ci și de unde începe, cât continu ă, cum ata șează o altă
parte etc. Numai modelul nu este suficient ca s ă regleze
mișcările grafice ale copiilor, pentru c ă el are o func ție
stimulativ ă globală. Ca și citirea, scrierea, implic ă înțelegere
și memorie verbal ă. Dacă elevul în țelege sensul cuvântului
și a propozi ției ce urmeaz ă a fi scris ă, toate discrimină rile se
fac mai u șor. La fel rapida reactualizare din memorie a
reprezent ărilor grafice, u șurează copierea și scrierea dup ă
dictare. Ajuriaguerra și alț ii care s-au ocupat sistematic de
copiii care au dificult ăți de scriere au relevat influen ța unor
factori noncognitivi cum ar fi motiva ția, voința, dezvoltarea
emoțională și psihosocial ă. Așa, de exemplu, se constat ă că
acei copii care prezint ă instabilit ăți afective, nervozitate,
timiditate, anxietate, ob țin rezultate mai slabe la scris.
La fel
stau lucrurile și cu cei care au dificult ăți de integrare în
grupul clasei. Însu șirea citit – scrisului, dar și asimilarea multor
cunoștințe conduc la o cre ștere sensibil ă a vocabularului. La
sfârșitul stadiului, vocabularul activ con ține 4000 – 4500de
cuvinte în cel activ circa 1500 – 1600. Prin urmare aproape
se dubleaz ă față de cea a pre școlarului. Semnifica ția
cuvintelor este mai îmbog ățită, mai precis ă și copii pot
descoperi mai u șor sensurile figurate ale unor expresii
verbale. Competen ța lingvistic ă a școlarului mic este în
progres fa ță de stadiul anterior. La fel performan țele
exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se
exprima în scris. Dialogul în clas ă este, în genere, reglat
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
236prin modelele de exprimare oferite de înv ățătoare și se
distinge prin completitudine și corectitudine, prin implicarea
dacă este cazul, a expresiilor reveren țioase. Comunicarea
inter – personal ă informal ă este uneori mai lejer și poate
avea și unele neglijen țe sau s ă cuprind ă unele abateri
gramaticale sau elemente de jar gon sau de dialect specific
zonei.
În ceea ce prive ște problemele pronun ției, ele se
bucură de aten ția special ă a învățătoarei și cei mai mul ți
elevi satisfac toate exigen țele. Cei ce mai au înc ă dificultăți
de pronun ție, beneficiaz ă de ajutorul logopezilor din centrele
școlare. Pot intra îns ă acum în sarcina acestora și
problemele de scriere. Ele trebuie rezolvate cât se poate mai deplin pentru a asigura condi ții de adaptare și integrare
școlară, în următoarele stadii.
În concluzie, în cursul ciclul ui primar, limba devine obiect de
studiu, ea se însu șește con știent și voluntar sub
conducerea competent ă a învățătoarei și contribuie la
progresul tuturor capacit ăților cognitive ale copilului.
4.5 Particularit ățile gândirii școlarului mic
Schimbare fundamental ă care se
petrece în planul
gândirii odat ă cu intrarea în cea de-a treia copil ărie, este
dobândirea caracterului operatoriu în func ționarea ei. J.
Piaget care a studiat sistematic stadiile inteligen ței umane,
consider ă că „…perioada dintre 7 – 8 ani și 11 – 12 ani este
cea a des ăvârșirii opera țiilor concrete…” (J. Piaget, B.
Inhelder, 1976, p. 81). Această subliniere general ă trebuie
completat ă cu identificarea câtorva caracteristici de baz ă
ale manifest ării gândirii în acest stadiu care ne permit s ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
237înțelegem mai bine particularit ățile de adaptare ale copilului
la sarcinile școlare. Cele mai importante sunt:
a) Gândirea dep ășește datul perceptiv și își
subordoneaz ă percepția. Se știe că la preș colari, percep ția
este cea care subordoneaz ă gândirea intuitiv ă. De aceea
aceasta din urm ă este cel mai adesea un fel de constatare
și rămâne centrat ă pe stările de moment ale lucrurilor și
fenomenelor, este dependent ă de un punct de vedere, de
poziția subiectului față de elementele realit ății. În aceste
condiț ii adaptarea cop ilului la ambian ță rămâne doar de
moment, variabil ă, fluctuant ă, uneori incoerent ă. Trecerea la
gândirea operatorie înseamn ă depăș irea acestor limite.
Răspunsurile copiilor la solicit ări devin coerente, stabile,
corespunz ătoare cu datele obiectivelor sale și independente
de implicarea eu-lui în situa ții.
b) Se realizeaz ă o primă descentrare cognitiv ă de
propria fiin ță și de dorin țele și nevoile personale ș i se ține
seama în mod sistematic de real. Școala îl atrage pe copil
în lumea inteligibilului, ra ționalului (P. Osterrieth, 1976, p.
123) și el este acum capabil s ă urmeze acest drum. P.
Osterrieth considera semnificativ pentru aceast ă
caracteristic ă a gândirii școlarului mic existen ța unor
raționamente pe care el le -a numit circulare și în care se
exprimă detașarea de sine și de fiin ța uman ă și
considerarea fenomenelor în specificitatea lor real ă. Un
copil de 8 ani spune: „vântul împinge norii, îns ă norii sunt
aceia care, deplasându-se, fac vân t.” (P. Osterrieth, p. 123)
c) Caracterul operatoriu al gândirii școlarului mic se
exprimă în faptul c ă acum ea nu mai este doar o simpl ă
desfășurare de ac țiuni mintale coordonate în func ție de
ceea ce percepe copilul sau de modul în care ac ționează în
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
238mod practic. Ac țiunile reale care s-au interiorizat și au
devenit ac țiuni mintale, reprezentat e în stadiul anterior se
transformă acum în operaț ii, adică au o schem ă de
desfășurare care numai este strict legat ă de un con ținut
informațional, ci se poate aplica pe noi și noi date. Copilul
poate aduna la început numai bilu țe, jetoane și ce mai pune
învățătoarea în co șulețul lui, dar apoi num ără orice. Când
se petrece acest lucru atunci s-au format opera țiile de
adunare a unit ăților.
d) O altă caracteristic ă a gândirii școlarului mic este faptul
că dobânde ște reversibilitate. Adic ă, pentru c ă au apă rut
operaț iile și acestea nu func ționează niciodat ă singular,
dacă sunt cu adev ărat specifice gândirii, ele formează
grupuri. Ele permit mai întâi desf ășurarea lor într-un sens și
apoi în sens invers. În fapt, școlarul mic, st ăpânește cu
adevărat adunarea, atunci când aceasta formeaz ă o unitate
cu scăderea și când poate cu ușurin ță să treacă de la una la
alta, să o verifice pe una prin cealalt ă. La fel, copilul judec ă
o problem ă și emite una dup ă alta judec ăți, dar acestea se
integreaz ă într-o viziune de ans
ambl u, în care momentele
anterioare se corelează cu cele prezente și viitoare și se
poate face ușor drumul invers. Este insă o reversibilitate
simplă, având la bază relația între opera ția directă și inversa
ei.
e) Dar opera țiile de care dispune gândirea școlarului mic
sunt concrete. Ele nu se pot desf ășura cu succes decât cu
sprijin pe datele concrete. Mai al es la începutul stadiului.
Învățătoarele știu că într-o primă etapă , școlarii înva ță
folosind jetoane, fi șe etc., apoi când le propune s ă stea cu
mâinile la spate și să facă adunări și scăderi, mul ți dintre ei,
calculeaz ă folosind degetele și în fine, vor reu ș
i să o facă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
239fără nici un fel de sprijin. Dar a șa cum observă Elkind (1967,
apud. R. Lerner, D. Hultsch, 1983, p. 245) școlarul mic
gândește asupra obiectelor și relațiilor fizice existente, chiar
dacă ele lipsesc din câmpul lui vizual. Nu pot gândi îns ă
asupra unor no țiuni sau rela ții abstracte, decât limitat și
numai în situa ții privilegiate. De aceea în situa ții mai simple
ajung să descopere aspectele esen țiale ale fenomenelor,
dar în altele mai complexe reu șesc să ajungă, la acestea
mai târziu. Gândesc, astfel corect conservarea cantit ății la 7
– 8 ani, dar cea a greut ății, abia la 9 – 10 ani, iar a
volumului pe la 11 – 12 ani.
f) În acest studiu se înregistreaz ă ceea ce J. Piaget a numit
începutul ra ționalității gândirii. Adic ă școlarul mic nu se mai
încrede în simple afirma ții, ci în rela țiile pe care le poate
surprinde. Poate s ă porneasc ă de la anumite date și să
găsească un r ăspuns, este deci un început de
deductibilitate. Când i se cere s ă facă ceva, de cele mai
multe ori spune: „Stai s ă mă gândesc”. Dar, observ ă Elkind,
deși copilul î și extinde schemele de gândire asupra a noi
con
ținuturi informa ționale, nu poate gândi probabilul,
ipoteticul. Raționamentul dominant este cel inductiv care
sub influen ța școlii dobânde ște rigoare internă , judecățile
care îl alc ătuiesc sunt legate în mod necesar.
În ceea ce prive ște entit ățile cu care opereaz ă
gândirea școlarului mic, acestea sunt la intrarea în școală,
aproape în exclusivitate noțiunile empirice . Dar o parte
dintre acestea se vor transforma în noț iuni științifice sub
influența procesului instructiv educativ de școală. Dar
acestea au urm ătoarele caracteristici distinctive: sunt
concrete, adic ă au în mod obligatoriu coresponden ți reali,
se întemeiaz ă pe sisteme de opera ții, fără de care ar fi, cum
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
240spune P. Osterrieth, ni ște simple etichete, alc ătuiesc un fel
de rețele conceptuale limitate (M. Zlate, 2000, p. 250) și nu
sisteme func ționale încheiate.
Grupurile de opera ții și noțiunile științifice stăpânite,
le permit școlarilor mici sesizarea gre șelilor în gândire,
contradic țiile între dou ă judecăți, să distingă mai bine
diferenț a dintre real și imaginar, s ă gândeasc ă relații
cauzale mai simple, s ă rezolve probleme și să-și organizeze
materialul de înv ățat.
Temă : Daț i elevilor dumneavoastr ă 4 fraze care includ contradic ții
și cereț i să-și spună părerea și să argumenteze.
4.6 Caracterizarea memoriei școlarului mic
La începutul stadiului, micul școlar mai pă strează
încă trăsăturile memoriei din stadiul anterior și anume:
centrată pe detaliu și concret, influen țată de trăirile afective,
realizată relativ fragmentar și mai ales în form ă involuntar ă,
păstrare inegal ă în func ție de gradul în care a fost
impresionat când s-a f ăcut întip ărirea, predominarea
recunoașterii ca form ă de actualizare. Procesul continuu de
maturizare neurofunc țională și antrenarea constant ă în
activitatea de înv ățare sistematic ă schimbă calitativ
memoria de-a lungul celor patru ani de școală . Cele mai
importante caracteristici ce se dobândesc treptat sunt:
a) Crește caracterul activ al desfășurării procesului
de întipărire în sensul c ă trebuind s ă satisfac ă anumite
cerinț e ale școlii, sursa principal ă de învățare va fi lec ția și
manualul din care se vor selecta acele con ținuturi care
corespund sarcinilor pr imite. Mai ales c ătre clasele a III-a și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
241a IV-a, elevii încep s ă-și organizeze singuri și să-și
sistematizeze materialul de înv ățat. Au parcurs un lung
drum, împreun ă cu învăță toarea de scoatere a ideilor
principale, de alc ătuire a planului de idei dintr-o lec ție și
acum devin proceduri mnezice propr ii. (El. Bonchis, 2000, p.
88).
b) Exist ă o mai strâns ă legătură a memoriei cu
gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a memoriei
logice în rezolvarea tu turor sarcinilor de înv ățare (El.
Bonchis, 2000, p. 87).Dar mai sunt unele dificult ăți, în cazul
unui text mai complex al man ualului, când limitele dintre
secțiunile care corespund unei idei sunt mai greu de stabilit.
Alteori operaț iile și acțiunile cognitive pot s ă fie mai fragile și
în acest caz și procedeele mnezice su nt mai slab utilizate.
Aceste corela ții între opera țiile cognitive și cele mnezice a
fost constatată încă din 1965 de c ătre P. I. Zincenco.
c) Strâns legat ă de caracteristica anterior analizat ă
este și dominarea progresiv ă a memoriei voluntare pe
măsură ce copilul înț elege rela ția dintre rezultatele sale în
clasă și efortul lui de a înv ăța. Odată cu amplificarea
activității de învățare la clasele a III-a și a IV-a, copiii dau
dovadă că dispun și de o metamemorie spontan ă, adică
înțeleg în ce situaț ii se cere un anumit efort și își modeleaz ă
memorarea voluntar ă în raport cu specific
ul sarcinilor (în
cazul poeziei se memoreaz ă textual, la istorie se re țin date
semnificative, dar restul trebui e memorat sub raportul ideilor
nu al formei verbale etc.).
d) În școlaritatea mic ă spre sfâr șitul stadiului încep
să fie utilizate în mod conștient criterii logice de organizare
a materialului de înv ățat și aceast ă tendință se va amplifica.
Astfel în înv ățarea unor cuno ștințe din domeniul științelor
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
242naturii se va forma treptat o adev ărată schem ă de
organizare a acestora cu privir e, de exemplu, la o categorie
de plante. Vor înv ăța să rețină sistematic caracteristicile
rădăcinii, tulpinii, frunzelor, florilor etc.
e) În privin ța păstrării în memorie, mai ales cei de la
clasa a III-a și a IV-a își dau seama de necesitatea repet ării
din când în când a celor înv ățate pentru a nu pierde ce au
învățat. Pentru cei de la clasa a I-a și a II-a înv ățătoarea
trebuie s ă fie cea care trebuie s ă organizeze repeti țiile și să
le eșaloneze în func ție de volumul și dificultatea
materialului.
f) În leg ătură cu productivitatea general ă a memoriei,
încep să apară și unele particularit ăți individuale și astfel
elevii se pot diferen ția între ei în ceea ce prive ște ușurința
întipăririi, durata p ăstrării și eficien ța reproducerii. Se pot
constata cel pu țin patru categorii din acest punct de v
edere
și anume: a. Unii înva ță repede și țin mult timp minte și
actualizeaz ă cât mai complet, ace știa sunt cei cu
performan țe foarte bune în înv ățare; b. Alț ii învață greu, dar
păstrează multă vreme ce au achiziț ionat și actualizeaz ă de
asemenea bine; c. Sunt și cei care învață ușor, dar uită
repede și astfel rezultatele lor la înv ățătură vor fi fluctuante;
d. În fine, cei care au cele mai mari dificult ăți în învățare
învață greu și uită repede. În toate aceste cazuri
învățătoarele trebuie s ă dea un sprijin constant, de durat ă și
diferenț iat.
Temă : Precizaț i în ce ar consta ajutorul oferit de înv ățător copiilor
din ultimele două categorii.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
243
4.7 Imagina ția și particularit ățile ei
De-a lungul ciclului școlar se asigur ă câteva condiț ii
de bază pentru dezvoltarea capacit ăților imaginative și
anume: a) Se acumuleaz ă atât o experien ță personal ă de
viață cât mai ales cunoștin țe elementare din domenii
diverse care pot alimenta combina țiile imaginative; b) Se
amplifică interesul și capacit ățile de observare a mediului
înconjurător, a oamenilor și preocup ărilor lor care
alimenteaz ă și stimuleaz ă chiar demersurile imaginative; c)
Se înregistreaz ă așa cum am v ăzut o cre ștere însemnat ă a
capacităților mintale care îl fac pe copil s ă priveasc ă în mod
mai obiectiv lumea; d) Sunt mai bine st ăpânite deprinderile
de scris – citit , desen, modelare, construcț ii etc. e)
Activitățile din clas ă, dar și jocul și preocup ările din timpul
liber al copiilor sunt și stimulente și surse de transform ări
imaginative.
Imaginaț ia reproductiv ă este antrenat ă în
desfășurarea tuturor lecț iilor, și cu deosebire, la cele de
istorie, geografie, mediu înconjur ător. În cele mai multe
cazuri ea sprijin ă mai buna înț elegere a cuno ștințelor sau
aplicarea lor în noi situa ții. Ea este deosebit de utilă în
dezvoltarea gustului pentru lectur ă. S-a demonstrat pe baz ă
de cercet ări că elevii care erau slabi cititori, aveau un nivel
scăzut de imagina ție reproductiv ă.
Temă : Gândiți-vă la procedeele pe care le folosi ți sau pe care le-a ți
putea folosi pentru dezvoltar ea acestor forme ale imagina ției la
elevii dumneavoastr ă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
244Dar tot cercetă rile au atras aten ția și asupra unor
distorsiuni în însușirea cuno ștințelor care pot fi datorate
unor rezultate ale imagina ției reproductive insuficient reglate
de gândire; s-a constatat astfel c ă poate exista riscul
imaginării perioadelor istorice vechi cu includerea unor
aspecte din contemporaneitate sau în cazul însu șirii
cunoștințelor de geografie, elevii s ă facă transpozi ții
nejustificate ale florei și faunei din zona în care tr ăiesc ei,
spre altele foarte îndepă rtate. Dac ă se manifest ă astfel de
tendinț e, ele sunt relativ u șor de eliminat.
Temă : Cum credeț i că ați face dumneavoastr ă dacă ați fi într-o
astfel de situa ție în care copiii s ă fi „modernizat istoria”.
În ceea ce prive ște cercetarea imagina ției creatoare
a școlarilor mici ea a generat puncte de vedere contrarii.
Mai ales avându-se în vedere exprimarea tot în desen,
modelaj sau colaj s-au gă sit mai puț ine transform ări
semnificative decât se a șteptaser ă. Școlarii mici au ob ținut
rezultate mai pu țin concludente față de preșcolari. Mai ales
din punctul de vedere al folosirii culorii în desen, au fost mai
puțin expresivi, mai f ără inspiraț ie. La fel modelajul sau
construc țiile au fost realizate mai mult în limitele firescului,
realității, știutului și obișnuitului. S-a considerat chiar c ă ar fi
vorba de un regres al acestor capacit ăți (Th. Ribot), dar
reluarea cercet ărilor și aprofundarea investiga țiilor au scos
la iveală faptul că nu mecanismele ca atare ale imagina ției
sunt în dificultate, ci în aceste cazuri apar efectele unei atitudini mai real iste, a unei orient ări marcante spre realitate
și respectarea acesteia datorit ă activităților instructive din
școală
.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
245Alte cercet ări stimulate de sarcinile noi puse în fa ța
școlii, referitoare la dezvoltarea creativit ății au demonstrat
convingător disponibilitatea acestor vârste. Dac ă avem în
vedere un aspect al manifest ării acestor capacit ăți așa cum
este elaborarea compozi țiilor de c ătre elevii din clasa a III-a
și a IV-a constat ăm că ei fac pe de-o parte progrese în ceea
ce privește exprimarea în scris și, pe de alt ă parte, își
demonstreaz ă potenț ialul creativ specific acestei vârste.
Astfel, compozi țiile sunt mai bine centrate în jurul temei, au
o organizare unitar ă. Dar dovedesc, în acela și timp, faptul
că deja copiii în țeleg semnifica țiile mai generale ale
aspectelor particulare la care se refer ă și uneori le dezv ăluie
sensuri nea șteptate, folosesc expresii ar tistice, figuri de stil
accesibile lor. Pot apare u nele elemente originale de
conținut sau form ă.
Temă : Cereți elevilor s ă elaboreze o compunere pe o tem ă dată de
dumneavoastr ă și alta pe o tem ă aleasă de ei. Analiza ți aspectele
creative în cele dou ă feluri de sarcini.
Dacă avem în vedere ansamblul proceselor cognitive
din stadiul școlarității mici putem constata creș terea
caracterului voluntar și conștient al desf ășurării lor și
existenț a unor mecanisme mai complexe care împlinesc
potenț ialul de dezvoltare al copil ăriei.
4.8 Caracteristicile dezvolt ării afectivit ății, motiva ției și
voinței la școlarul mic
Toate mecanismele cognitive la care ne-am referit anterior asigur ă învățarea eficient ă numai dac ă sunt
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
246susținute de cele orientativ-stimulative și reglatorii.
Dezvoltarea psihic ă este, așa cum am v ăzut, sistemică și
stimulă rile dintr-un plan rezoneaz ă în altul și se produc
multiple și variate interac țiuni și interinfluen țe, integr ări și
reintegrări, reorganiz ări și reierarhiz ări. Referindu-se la
evoluția afectivit ății între 7 și 10 ani, P. Osterrieth subliniaz ă
că dezvoltarea intelectual ă și cea social ă care domin ă în
acest stadiu, o eclipseaz ă pe cea afectiv ă (Osterrieth, 1976,
p. 130). La rândul lor, aut orii de orientare psihanalitic ă
identifică acum “stadiul de laten ță” în cursul c ăruia libidoul
se orienteaz ă către toate p ărțile organismului sus ținând
implicările copilului în multe activit ăți și mai ales în cele
școlare.
a) Prin urmare, putem considera ca o prim ă
caracteristic ă a afectivit ății școlarului mic evolu ția sa lat
entă,
discretă și intimă.
Emoțiile, dispozi țiile, sentimentele c opilului sunt mai pu țin
exteriorizate. Chiar bucuria și veselia sunt mai pu țin
expresive, iar temerile, sup ărările, dezam ăgirile tind să fie
suferite în t ăcere ca și cum antrenarea lui în a se subordona
cât mai bine cerinț elor școlii s-ar extinde și în aceast ă zonă
intimă.
Dar dac ă, această evoluție latent ă este o
caracteristic ă de fond a afectivit ății școlarului mic, dinamica
trăirilor ce o anticip ă și o preg ătesc este sinuoasă . La
intrarea în școală există un adev ărat tumult afectiv, conduite
grăbite și încărcate de neastâmpă r, generate de contactul
iniția
l cu școala. Copilul tr ăiește o adev ărată “înțărcare
afectivă ”, odată cu intrarea în acest nou mediu în care nu
mai sunt potrivite conduitele anterioare, Dar nici nu dispune încă de cele cerute a șa că incertitudinile, nesiguran ța,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
247tatonările tind s ă domine. El oscileaz ă în a fi promt sau a
tărăgăna și aștepta, în a se bucura cu ușurin ță și a se
întrista la fel de repede, în a fi atras de școală și a se teme
de ea, în a fi încânt at de noii colegi și dezam ăgit etc.
Profesoara Ursula Șchiopu consider ă că se produce un fel
de reversibilitate afectiv ă care preg ătește maturizarea
caracteristic ă acestui stadiu (U. Schiop u, E. Verza, 1995, p.
165).
Tot un fel de reversibilitate se pare c ă se petrece și
în procesul de formare a unor noi atitudini cerute de școală .
Astfel, copilul tinde s ă oscileze între a fi ascult ător dar și
neastâmp ărat și zgomotos, între a se manifesta atent și
politicos și a răspunde agresiv, între a se subordona și a se
supune la o nou ă regulă, cerință și a refuza ce i se cere etc.
b) Dezvoltarea cognitiv ă și desfășurarea sistematic ă
și de durat ă a învățării școlare genereaz ă îmbog
ățirea și
diversificarea tr ăirilor afective . Integrat fiind într-o activitate
important ă despre care to ți cei din familie sau apropia ți
acesteia îl întreab ă și îl apreciaz ă, copilul tră iește cu
adevărat emo ția succesului, satisfac ția învingerii
dificultăților, bucuria ob ținerii aprecierii tuturor celor ce-l
înconjoar ă. Pă rinții se mândresc cu el, învăță toarea îl
notează cu calificative foarte mari și-l încurajeaz ă, colegii îl
privesc admirativ și toate acestea pot avea acum un ecou
puternic și de durat ă în sufletul copilului. Este, în acest caz,
un școlar fericit, care a început cu succes lungul drum al
învățării. Familia ș i învăță toarea au datoria s ă-i fie ală turi ca
școala să-i pară totdeauna terenul realiză rii de sine.
Temă : Amintiți-vă unele din lec țiile predate și relevaț i ce emoții și
sentimente au stârnit la elevii dumneavoastr ă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
248
Învățând mereu ceva interesant și nou, fiind ajutat și
pregătit să înfrunte situaț iile problematice care i se
potrivesc, va tr ăi triumful asupra întreb ărilor grele de la
matematic ă sau de la gramatic ă și va spune cu bucurie “am
reușit”. Școala ocazioneaz ă cu adev ărat trăirea emo țiilor
intelectuale sau a celor morale și estetice, în cadrul unor
lecții bune de istorie, științele naturii, citire etc. Anii de
școală primară ocazioneaz ă atașamente noi fa ță de alte
persoane, adic ă față de învățătoare și colegi. Se tră iește
bucuria întâlnirii din fiecare diminea ță cu colegii, plă cerea
de a face ceva împreun ă, de a sus ține prestigiul clasei etc.
Dar tot pe terenul școlii pot fi încercate și trăiri
negative. Fiind mai capabil s ă-și dea seama de ce i se cere
și ce a reu șit, copilul poate s ă se rușineze de r ăspunsurile
sale, de gre ș
elile comise, să se intimideze în situaț iile prea
solicitante, s ă se blocheze într-o competiț ie etc. Mai ales
copiii mai interioriza ți pot trăi mai frecvent reac ția de
intimidare, existând pericolul stabiliz ării acesteia și sporirea
inadaptărilor.
Temă : Identifica ți momentele mai dificile ale desf ășurării unei lecții
deja predate care au nelini știt și tensionat elevii.
La fel, dac ă se repet ă situațiile în care nu s-a reu șit
să facă față cerinț elor se poate dezvolta fobia fa ță de școala
care se afl ă la baza absenteismului și a eschiv ărilor de toate
felurile, sau pur și simplu generează fuga de la școală . Pot
apare frecvente dezam ăgiri, mai ales la cei de clasa I și a II-
a când primesc un calificativ mic de și s-au str ăduit mult,
pentru c ă nu înțeleg bine rela ția dintre efortul depus și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
249rezultatul ob ținut. Desigur nu pot fi evitate în mod absolut
astfel de tr ăiri, dar ceea este de dor it ar fi evitarea repet ării
lor, pentru a nu se stabili o leg ătură neplăcută cu școala
care să aibă efecte dezadaptative atât în clasele primare cât
și în urm ătoarele perioade ale vie ții.
c) O alt ă particularitate a dezvolt ării afectivit ății la
școlarul mic este și cristalizarea unor sentimente noi și
complexe generate de noile sale activit ăți și relații.
Sentimentele fa ță de familie se consolidează și se adâncesc
mai ales dac ă se simte iubit necondi ționat de p ărinți și îi are
alături la greu. De și este mai pu țin expansiv în manifestarea
dragostei pentru p ărinți, se simte mai legat de ei și dorește
să-i ajute.
Interac țiunile cu înv ățătoarea genereaz ă sentimente
de dragoste, admira ție, respect ce se pot continua și după
încheierea ciclului pr imar. Imaginea sa va r ămâne pentru
toată viața în amintirea celor ce i-au fost elevi.
În mica școlaritate î și pot afla începutur ile sentimentele de
prietenie cu cei de aceea și vârstă care pot de asemenea s ă
persiste dincolo de acest ciclu școlar. Micii școlari sunt
conștienț i de ceea ce st ă la baza prieteniilor lor și chiar dacă
aceasta se refer ă la performan ța școlară, ea dă altă ca
litate
trăirii acestui sentiment, o alt ă profunzime și durată.
d) Dac ă nu chiar de la începutul școlii, totu și la scurt
timp se constat ă o creștere evident ă a capacit ății de
autocontrol asupra conduitelor emo țional-expresive . Prin
urmare scade caracterul excesiv al manifest ărilor acestora
concomitent cu amplificarea planului tr ăirilor interioare. Apoi
în unele situa ții elevii reu șesc să simuleze în mod
convingător unele tr ăiri pentru a ascunde de fapt ceva ce
nici lor nu Ie place. Câteodat ă simulările au roluri adaptative
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
250pentru unele activit ăți de grup mai ales cele ce se refer ă la
distracție și amuzamente dar alteori sunt modalit ăți de
evaziune fa ță de sarcinile mai pu țin agreate sau s ă-i
determine pe p ărinți să nu-l trimit ă la școal ă pe motiv c ă se
simte rău. De asemenea, școlarul mic poate s ă-și reprime
expresiile externe și mai ales lacrimile când cade și se
lovește, când este refuzat de cineva etc. Chiar când intr ă în
conflict cu adul ții din familie devine mai reț inut și mai
degrabă se retrage și suferă în tăcere. Se constituie astfel o
zonă secretă a vieț ii lui către care se orienteaz ă din când în
când și care este unul din semnele ie șirii din copil ărie.
4.9 Aspectele centrale ale dezvolt ării motiva ției la
școlarul mic Cel mai important aspect al evolu ției motiva ției la
școlarul din ciclul primar este cel ce stimuleaz ă și
orienteaz ă activitatea de înv ățare. Sunt mai ales dou ă
aspecte importante de re ținut:
a) trecerea treptat ă de la motivaț ia extrinsec ă la cea
intrinsecă ce se clarific ă treptat.
b) amplificarea motiva ției sociale a înv ățării față de cea
personal ă ș
i subordonarea treptat ă a acesteia din urm ă.
La intrarea în școală motivația comportamentelor
cerut de acest nou mediu este foarte eterogenă și aproape
exclusiv extrinsecă .
Copiii merg la școală pentru că așa spun p ărinții,
pentru că toți cei pe care îi cunosc sunt sau au fost elevi,
pentru că toată lumea spune c ă au crescut și trebuie s ă
meargă la școală , și de asemenea, pentru c ă în ultimul
an al grădiniței și în cel preg ătitor au fost chiar preg ătiți
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
251pentru a înv ăța la școală și deja p ărinții le-au cumpă rat
câteva lucruri etc. Și apoi sunt curio și să vadă cum este
acolo și ce anume vor înv ăța. Dacă la toate acestea se
adaugă un debut școlar bun, dac ă atenț ia, memoria,
gândirea se desf ășoară în acord cu sarcinile de înv ățare,
simpla curiozitate ini țială se transformă în curiozitate
epistemic ă, în dorin ța copilului de a- și însuși noi
cunoștințe, de a afla r ăspunsul la întreb ările pe care și le
pune. Cercet ările au relevat chiar faptul c ă de la 9 ani
încep să se manifeste interese cognitive preferin țele față
de disciplinele școlare și constat ă singur dac ă este bun la
matematic ă sau la cuno ștințe despre natur ă etc.
Temă : Purtaț i o convorbire cu doi elevi foarte buni, doi buni, doi
mai slabi, privind motiva ția învățării. Observa ți diferențele.
Totodată învățarea școlară va fi motivat ă și de
dorința de succes, de calificative mari și de admira ția
colegilor. Un motiv foarte puternic de înv ățare este dorin ța
copilului de a r ăspunde a șteptărilor părinților și învățătoarei.
Atitudinile acesteia de încredere în capacit ățile sale, aten ția
care i-o acord ă, măsura în care îl antreneaz ă și-l
valorizeaz ă în clasă au o deosebit ă forță de stimulare a șa
cum au ar ătat cercet ările lui Rosenthal și Iacobson
(Psihologia educa ției și dezvolt ării, 1983, p. 205) asupra a
ceea ce ei au numit fenomenul Pygmalion. Ei au testat
inteligența tuturor copiilor din câteva clase din ciclul primar
dintr-o localitate a Statel or Unite ale Americii și i-au grupat
după Q. I (coeficientul de inteligen ță), construind totodat ă
două grupuri cu acela și potențial intelectual. Primul grup a
fost prezentat învăță toarelor cu Q.I. lor real, iar pe cel de-al
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
252doilea ca fiind constituit din elevi foarte inteligenț i. Au revenit
peste 6 luni și au testat din nou inteligen ța și au constatat
un Q. I. crescut, la grupul al doilea. Fenomenul s-a explicat
prin faptul că învățătoarele au avut alt ă atitudine fa ță de
acei copii; i-au stimula t, valorizat, încurajat. Școlaritatea
mică este stadiul în care copiii manifest ă receptivitate fa ță
de cerințele învățătoarei și față de ale adul ților în general, ș i
atitudinile pozitive ale acestora pot s ă le influenț eze
progresele în toate planurile. A șa cum am subliniat, cresc și
motivele sociale de înv ățare. Copilul care a ob ținut rezultate
bune simte atitudinea favorabil ă a celor din jur și dorește să
o păstreze. În cadrul grupului rezultatele bune îi asigur ă un
anumit loc pe care tinde s ă și-l conserve. S-a demonstrat
prin cercetare c ă încă de la 8 ani performan ța în învățare
începe s ă fie condi ționată de felul în care îl privesc ceilal ți, îl
apreciaz ă sau nu, vor s ă comunice cu el, îl simpatizeaz ă, îl
includ în jocurile lor etc.
În structura general ă a motiva ției din acest stadiu pot
fi identificate și alte aspecte.
Așa de exemplu, interesul pentru joc este puternic.
Copiii simt nevoia de a se juca în fiecare zi atât la școală cât
și acasă. Jocul reechilibreaz ă capacitățile copiilor, descarc ă
tensiunile generale de activitatea școlară, riguros reglat ă și
ușurează chiar și integrarea în înv ățare. Grupurile de joac ă
sunt mari și relativ schimb ătoare, cuprinzând și băieți și fete
cu vârste apropiate. Pentru școlarul mic important este s ă
aibă cu cine se juca. Sunt și diferen țieri în preferin ța pentru
jocuri între b ăieți și fete dar sunt și ocazii când construiesc
un grup comun de joac ă. Dar băieții sunt înclina ți către
jocuri care solicit ă mai mult ă forță și mișcare, lupt ă și
întrecere; iar fetele spre cele cu pă pu
și, sau cu reguli ș i
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
253întrecere prin care se pun în eviden ță abilităț i cognitive și
practice.
Interesul pentru grup tinde de asemenea s ă se
satisfacă zilnic și se îmbin ă foarte bine cu cel pentru joc.
Școlarul poate fi integrat în dou ă grupuri cu calit ăți diferite.
Este vorba de clasa și colegii cu care parcurge un drum
lung și de care se simte legat mai puternic și de grupul
informal alc ătuit, câteodat ă și din colegi sau din alț i copii din
preajma locuin ței. Grupurile informale sunt mai pu țin stabile
și sunt mai ales orientate spre joc. De și relaț iile pot fi aici
mai puțin stabile, ele satisfac nevoile copilului de ac țiune și
comunicare.
Temă : Întrebaț i cinci elevi ai dumneavoastr ă de ce le place s ă se
întâlnească cu grupul de prieteni. Analiza ți răspunsurile în
lumina interesului pentru grup.
Începând din clasa a II-a dar mai mult din clasa a III-a și a IV-a se cristalizez ă interesul pentru lectur ă pe baza
consolidării deprinderilor de citit. Ei încep s ă aibă legături
stabile cu biblioteca ș colii, să prefere anumite c ărți și chiar
să-și transmit ă unii altora ce anume au citit și ce le-a plă cut
cel mai mult. Dac ă la început ei prefer ă legendele istorice
treptat sunt atra și de cărți care au în centru eroi și acțiuni
palpitante. Literatura științifico-fantastică intră de asemenea
între preferin țe. Însă, sub influen ța condiț iilor din ora ș, chiar
de la aceast ă vârstă apar interese și pentru c ărți care se
referă la relațiile dintre oameni și dintre sexe.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
254Temă : grupați elevii cu care lucra ți dacă aveți clasa a III-a sau a
IV-a, dup ă intensitatea interesului pentru lectur ă și după
preferinț ele lor la citire.
Interesul pentru natur ă este activ pentru to ți școlarii
dar are condi ții de a fi mai bine satisf ăcut, la cei din mediul
rural. Experien ța celor de la oraș poate avea serioase
lacune cu privire la comportamentele animalelor domestice și a condi țiilor lor de via ță.
O altă zonă de interes pentru bă ieți este domeniul
tehnicii și cu deosebire al automobilelor. În leg ătură cu
acestea b ăieții cunosc m ărcile moderne și chiar unele din
calitățile tehnice ale acestora. Totodat ă, dacă au
posibilitatea se integreaz ă în cercuri sau cluburi pentru copii
cu preocup ări tehnice. În spa țiul de locuit î și pot forma un fel
de microatelier pentru a construi modele de avioane, vapoare, rachete sau alte mont aje electrotehnice. Expresia
cea mai înalt ă a acestui interes este lucrul la calculator ,
deocamdat ă constând în jocuri dar reprezentând o pregă tire
pentru viitor și pentru activit ăți mai complexe.
Pe aceast ă bază se poate structura și o preocupare
inițială pentru viitoarea profesie, alimentat ă de informa țiile
pe care le ofer ă școala sau de cunoa șterea direct ă de către
copii a ocupa țiilor celor din familie și ale apropia ților
acesteia. Este însă posibil ca unele familii să -i orienteze deja
pe copii care termin ă acest ciclu spre ocupa ții din care s ă
aibă ceva venituri, s ă-i profesionalizeze timpuriu și la un
nivel scăzut numai pentru a- și satisface nevoile materiale și
să le închid ă perspectivele de dezvoltare. În aceste condi ții
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
255poate apare abandonul școlar la care cel mai mult
contribuie familia.
În fine, la unii școlari mici apar unele preocup ări
pentru a- și alcătui colec ții foarte eterogene și încă de mică
semnificaț ie (de ambalaje, de șervețele, de ma șinuțe, etc)
dar care pot preg ăti cristalizarea intereselor de colec ționare
mai semnificative din urm ătoarele trepte școlare.
4.10 Dezvoltarea reglajelor voluntare În școlaritatea mic ă se face înc ă un pas important în
dezvoltarea reglajelor voluntare și astfel, cum observ ă A.
Gesell, comportamentele dobândesc raț ionalitate, adic ă
sunt din ce în ce mai întemeiate pe examinarea împrejurărilor sunt și premeditate, în sensul anticip ării lor
mentale și apoi al regl ării în raport cu proiectele. C ătre zece
ani, relev ă același autor, copilul spune tot mai des: “Las ă-
mă să mă mai gândesc”. Copii dispun deja de o oarecare
experien ță a confrunt ărilor directe cu diverse situa ții, și au
interiorizat niște repere și exigen țe care le permit să facă
alegeri si s ă decidă. Dar copil ăria este înc ă la începuturile
construirii reperelor ra ționale și morale. Acestea nu s-au
stabilizat înc ă, tind să se modifice mereu ș
i nu au valoare
orientativ ă decât par țiala și deci nu se potrivesc tuturor
situațiilor. În aceste condi ții copilul nu poate avea înc ă
discernământ și el trebuie s ă rămână sub conducerea
adulț ilor când trebuie s ă facă alegeri s ă ia decizii dificile și
foarte importante. Copilul însu și simte aceast ă nevoie. Îns ă
în situațiile de joc, de înv ățare, de autoservire, reglajele lui
voluntare func ționează mai bine decât în stadiul anterior.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
256 Prin urmare, dup ă 9 ani copilul î și fixează scopuri, î și
organizeaz ă activitatea în vederea atingerii lor și este
capabil s ă se mobilizeze voluntar f ără a mai fi nevoie de alte
stimulă ri externe. Î și poate face un program de înv ățare,
poate stabili priorit ățile, poate ac ționa perseverent și tenace,
trăiește satisfac ția împlinirii acestor proiecte. J. Piaget
spune că abia la mica școlaritate se poate vorbi cu adev ărat
de voință pentru că acum copilul î și poate urm ări scopurile,
respecta regulile chiar dac ă își sacrific ă unele dintre
plăcerile sale. Acest nou nivel al reglajului voluntar este
susținut de dezvoltarea capacit ăților cognitive și a abilit ăților
motrice.
Temă : Dacă lucrați cu clasa a III-a sau a IV-a încerca ți să grupați
elevii după puterea voin ței lor și apoi după rezultatele generale la
învățătură. Comentați cele două grupuri.
Din leg ătură cu noile capacit ăți motrice ale școlarului
mic trebuie s ă relevăm, pe de o parte, cre șterea for ței
musculare comparativ cu stadiul anterior și, pe de alt ă
parte, a reglajului fin al aces teia mai ales când este vorba
de motricitatea manual ă. Pe lâng ă deprinderile de scris la
care ne-am referit, se formeaz ă numeroase deprinderi
legate de activit ățile din spa țiul casnic și de obiectele și
instrumentele ce se folosesc în diverse ocazii. Școlarii mici
sunt capabili s ă-și ajute p ărinții.
Se dezvolt ă mai bine deprinderile de desen și pictură
și astfel se constat ă o mai rapid ă executare a aspectelor de
detaliu, o mai bun ă organizare general ă a desenului și chiar
stabilizarea unor cli șee care u șurează execuț ia: băieții au
preferințe pentru automobile iar, fetele pentru figuri umane,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
257flori etc. Se cucere ște perspectiva în desen și se folosesc
mai realist culorile.
Școala dezvolt ă unele deprinderi pentru activit ăți
artizanale și dintre acestea, o parte sunt comune pentru
băieți și fete iar altele diferen țiate și potrivite cu
particularit ățile lor de vârstă și de sex.
Dezvoltarea voin ței și a deprinderilor
corespunz ătoare sunt condi ții de baz ă pentru reușita
școlară dar și pentru cre șterea autonomiei și independen ței
în desfășurarea celorlalte activit ăți de dincolo de spa țiul
școlii.
4.11 Aspectele principale ale dezvolt ării personalit ății
copilului de vârst ă școlară mică
Intrarea copilului în școală , activităț ile specifice
acestui nou mediu sunt factorii cei mai importan ți care
genereaz ă schimbă rile semnificative în planul personalit ății
de-a lungul acestui stadiu. Activit ățile sistematice de durat ă, cerințele și
exigențele progresive vor stru ctura dezvoltarea capacit ăților
formate anterior ș
i vor genera altele. O subliniere special ă
trebuie s ă facem în leg ătură cu interacț iunea cu egalii care
în acest stadiu se transform ă în factori semnificativi de
dezvoltare psihic ă.
Întâlnirea zilnic ă, perceperea reciprocă , dialogul,
imitarea, diferenț ierea de cel ălalt, compararea cu altul,
competiția etc. sunt mecanisme de modelare și
perfecț ionare discrete și continui ale personalit ății și ale
tuturor structurilor ps iho-comportamentale.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
258 Sub influen ța, mai ales a acestor factori se
consolideaz ă componente ale personalit ății cristalizate ini țial
în preșcolaritatea cum ar fi unele aptitudini, unele tr ăsături
de caracter, conduitele și con știința morală dar se formeaz ă
și altele noi la care ne vom referi mai târziu. Totodat ă, se
constată o mai bun ă co-integrare a componentelor
personalit ății și o creștere a rolului însu șirilor caracteriale în
structura de ansamblu a acesteia , care se vor amplifica în
următoarele stadii. Dar în ansamblul s ău personalitatea
școlarului mic are înc ă o anumit ă instabilitate și fragilitate
caracteristic ă pentru copil ărie. În unele situaț ii, mai ales
elevul în ultimele clase, se autoregleaz ă foarte bine, în timp
ce, în alte împrejur ări, este dezorientat, inadaptat, ineficient
și are nevoie, în continuare, s ă fie ajutat și condus de c ătre
adult. Comparativ cu pre școlarul, școlarul mic este capabil
să desfășoare activit ăți mai complexe s ă stabileasc ă relații
mai conștiente, s ă demonstreze capacit ăți noi de autonomi e
și independen ță.
Mergând mai în detaliu, observ ăm că aptitudinile și
capacitățile școlarului mic sunt în real progres și se exprim ă
deja în rezultate semnific ative, relevate de înv ățătoare și
reprezentative pentru nivelul clas ei respective. Domeniile de
manifestare sunt: desen, pictur ă, coregrafie, gimnastic ă,
muzică și începând cu clasa a III-a și cel al compozi țiilor
literare și al poeziei.
Temă : Dacă lucrați la ultimele clase ale ciclului primar, nota ți
pentru fiecare elev ce fel de atitudini crede ți că are.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
259 În biografiile mu ltor oameni de cultur ă se pot
identifica realiz ările lor notabile de la vârsta școlarității mici.
Schimbări importante se produc și în structura caracterului.
Odat ă cu intrarea în școală copilul are un nou statut,
cel de elev și-și însușește treptat rolurile aferente înt ărite în
același timp de aprecierile înv ățătoarei și de aten ția și
interesul manifestat de p ărinți. De asemenea, în ceea ce
privește dezvoltarea caracterului, un rol foarte important îl
au relațiile cu covârsnicii. Grupul este sursa unei alte
experien țe sociale decât cea oferit ă de mediul familial sau
de activit ățile de înv ățare și este și terenul autoafirm ării, a
măsurării propriilor capacit ăți fizice și psihice în
confruntarea cu egalii s ăi.
Pentru dezvoltarea caracterului r ămân în continuare
importante modelele oferite de p ărinți sau cele difuzate de
mas-media dar influen țele acestora din urm ă sunt mai pu țin
intense și sunt mediate de grupul familial.
Con ținutul, organizarea și desfășurarea sistematic ă a
activităților instructiv-educative dezvolt ă trăsături de
caracter cum ar fi: sârguin ța, con știinciozitatea,
punctualitatea, autoexigen ța etc.
Temă : Stabiliț i care din elevii dumneavoastr ă au astfel de tr ăsături
de caracter și ce rezultate școlare au ob ținut.
Relația cu egalii adânce ște sociabilitatea și dezvoltă
noi atitudini cum ar fi respectul punctului de vedere al celuilalt, disponibilitatea pentru colaborare și cooperare,
sentimentul clar al apartenen ței la un grup, mândria de a
aparține unei anumite clase sau școli.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
260 P. Osterrieth subliniaz ă că: “El poate, în acest cadru,
să elaboreze primele rela ții sociale perfect reciproce, care
constituie un antidot efici ent pentru egocentrismul lui
originar” (P. Osterri eth, 1976, p. 149).
Tr ăsăturile și sistemul caracterial în ansamblu,
subordoneaz ă mai bine particularit ățile temperamentale.
Chiar și copii mai impulsivi mai neastâmp ărați dobândesc
de-a lungul anilor de școală , capacităț i de stăpânire promt ă,
dacă împrejur ările o cer.
Rela țiile și comunicarea din spaț iul școlii și din
grupurile informale produc schimb ări și în conduita morală a
școlarului mic, în leg ătură cu care J. Piaget remarc ă:
“…sentimentele morale, legate la început de o autoritate
sacră, dar care fiind exterioar ă, nu poate s ă impună decât o
obediență relativă, evoluează în sensul unui respect natural
și al unei reciprocit ăți, ale cărei efecte de decentrare sunt
mai profunde și mai durabile…” (J. Piaget, B. Inhelder,
1976, p. 107).
Via ța de grup îi permite copilului s ă înțeleagă că o
normă, o regulă este produsul în țelegerii între oameni și că
ea poate fi modificat ă dacă toți sunt de acord. El exers
ează
o experien ță a particip ării la elaborarea normelor grupului și
a control ării îndeplinirii lor și totodat ă a autoreglă rii în acord
cu ele. Se preg ătește astfel de autonomia normal ă care va fi
atinsă în urmă toarele stadii. P. Osterrieth subliniaz ă: “…în
grup și numai în grup copilul poate face experien ța
reciprocit ății și a solidarit ății, atât de esen țiale pentru
dezvoltarea sa mental ă și pentru echilibrul s ău viitor” (P.
Osterrieth, 1976, p. 119). Dar dezvoltarea cognitiv ă de acum și experien țele de
interacțiune cu ceilalț i pot să-l facă să vadă și în ce fel o
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
261cerință care nu-i convine ar putea fi ocolit ă. Poate apare
astfel o oarecare duplicitate și chiar primele minciuni
adevărate (Osterrieth, 1976, p. 132) . De obicei, ei recurg la
acestea dac ă se exercit ă asupra lor o severitate exagerat ă
din partea înv ățătoarei sau a familiei și au, astfel, rol de
apărare. Dar indiferent de motivele care-l îndeamnă la
minciună, sancționarea ei trebuie s ă fie imediat ă și însoțită
de explica ții. Abaterile de acest gen, pot fi mai grave dac ă
există, fie modele care-l influen țează direct fie un factor de
securizare cum este grupul cu tendinț e predelicven țiale sub
influența căruia se poate afla școlarul mic. Este vorba de
furt, vagabondaj, agresivitate nem ăsurată etc.
În ceea ce prive ște conștiința de sine și imaginea de
sine cele mai importante schimb ări specifice acestui stadiu
sunt: apari ția iniț ială a interesului pentru via ța interioar ă
proprie și amplificarea imaginii de sine în cele trei planuri
eu-l fizic, cel spiritual și cel social .
Prin urmare în cursul acestui stadiu, în contextu
l
confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente
elevul mic începe s ă înțeleagă relația dintre rezultatele lui și
unele capacit ăți pe care le are și poate spune “sunt mai bun
la citire, dar la matematic ă sunt așa și așa”. Confrunt ările și
conflictele cu egalii s ăi îl pot face s ă se orienteze din când
în când spre sine, s ă-și pună câteva întreb ări, să fie uneori
frământat în leg ătură cu ființa sa. Dar aceste momente sunt
de scurt ă durată și relativ rare. Ele vor fi caracteristice
pentru stadiile urm ătoare.
În ceea ce prive ște imaginea de sine, cele mai
importante aspecte sunt urm ătoarele:
Eu-l fizic are în fundamentele sale o schem ă
corporală consolidat ă, identitatea sa sexual ă este clar ă, își
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
262dă seama de asem ănarea sa cu familia dar și ce îl
deosebe ște de ceilalț i ai săi. Nu acord ă prea mult ă atenț ie
eu-lui său fizic, mai ales la înce putul acestui stadiu. Acum
trece fugitiv prin fa ța oglinzii dar spre sfâr șitul stadiului va fi
mai dispus s ă o consulte pentru a asigura ordine în
îmbrăcăminte și chiar a- și descoperi calit ăți care s-ar putea
să aibă importan ță în relațiile cu ceilal ți copii, (mai ales în
actualul context al vie ții orășenești încărcate de stimul ări
referitoare la sex). Dar chiar și în aceste condi ții rămâne o
anume neimplicare afectiv ă caracteristic ă acestei vârste.
Excepție fac numai copiii care au un handicap fizic sesizat
de ceilalț i și care pot avea la începutul școlarității dificultăți
de adaptare la grup.
Temă : dacă ați avut copii cu astfel de probleme aminti ți-vă
comportările lor de la începutul școlii și analizați-le în lumina celor
discutate mai sus.
Eu-l spiritual începe să fie mai implicat, mai ales în
învățarea școlară, să fie influen țat de evaluă rile învățătoarei
și de aprecierile și admira ția colegilor. Dac ă în toate aceste
situaț ii un copil a avut semnale pozitive el î și construie ște o
imagine de sine mai bun ă care-l poate sus ține și în
momentele de insucces trec ător iar dac ă sub acelea și
influențe s-a cristalizat o impresie nefavorabilă despre sine,
acel elev are tendin ța de a-și diminua bucuria chiar când
ceva îi reu șește foarte bine (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p.
188). Îns ă la aceast ă vârstă, ceea ce copilul vede ca fiind
calități ale sale rezult ă mai degrab ă din interiorizarea
aprecierilor celorlal ți. De aceea atât p ărinții cât mai ales
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
263învățătoarele trebuie s ă fie aten ți la felul în care îi
valorizeaz ă pe copii pentru c ă aprecierile lor au urm ări de
durată și profunzime în dezvoltar ea imaginii de sine a
copilului.
Eu-l social este puternic influen țat de viaț a de grup a
școlarului mic care este mult mai bogat ă decât la pre școlar
și față de care el este mult mai receptiv. Școlarul mic are
conștiința locului s ău în grupul clas ă, și își dă seama pentru
ce îl apreciaz ă sau nu colegii. În gener e, elevul cu rezultate
școlare foarte bune și bune, este preferat de toț i, este ales
lider, este factor de identificare pentru ceilal ți. Cel cu
dificultăți școlare este marginalizat, izolat, ne luat în seam ă.
El riscă să acumuleze multe insatisfac ții și să-și găsească în
altă parte aten ția și acceptarea de care are nevoie și poate
astfel să cadă sub influen țe nefaste. Mai ales acesta trebuie
s
ă intre în preocup ările și sarcinile educa ționale ale
învățătoarei. (R. Iucu, 2000, p. 161).
Temă : gândiți-vă la acei elevi ai dumneavoastr ă care sunt
marginaliza ți de clasă și elaborați un scurt proiect privind
ameliorarea poziț iei lor în grup.
Atenț i a p e c a r e î n v ățătoarea trebuie s ă o acorde
dezvoltării unei imagini de sine cât mai corecte la elevii, s ăi
reprezint ă o condiț ie a reușitei școlare din acest ciclu și o
latură a preg ătirii pentru intrarea în urm ătoarele trepte
școlare și pentru integrarea general ă în viață și societate.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
264
Bibliografie:
1. D. P. Ausubel, F. G. Robinson , “Învățarea în școală”, E. D
.P., 1981
2. E. Bonchi ș (coord.) “Dezvoltarea uman ă”, Editura Imprimeriei
de Vest, 2000
3. T. Crețu, “Reprezent ările despre școală la preșcolarul mare ”
Revista înv ățământului pre școlar, nr. 1 – 2 / 1998
4. M. Debesse (coord.) “Psihologia copilului de la na ștere la
adolescen ță”, E. D. P., 1970
5. R. Iucu, “Pedagogie ”, Editura CREDIS, 2000
6. R. M. Lerner, D. F. Hultsch , “Human Developement ”, Mc.
Graw Hill Book Company, 1983
7. P. Osterrieth, “ Introducere în psihologia copilului ”, E. D. P.,
1976
8. “Psihologia educa ției și dezvoltă rii”, Editura Academiei, 1983
9. J . Piaget, B. Inhelder , “Psihologia copilului ”, E. D. P., 1976
10. U. Șchiopu, E. Verza, “ Psihologia vârstelor ”, 1985
11. R. Vincent , “Cunoașterea copilului ”, E. D. P., 1972
12. M. Zlate, “ Psihologia m ecanismelor cognitive ”, Polirom, 1999.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
265
Capitolul VII
Preadolescen ța și Adolescen ța
Scopurile acestei unit ăți de curs
– însușirea cuno ștințelor din acest capitol, trebuie s ă
permită relevarea principalelor direc ții de evolu ție a vieții
psihice dincolo de copil ărie;
– să se înțeleagă atât aspectele de continuitate cât și
diferenț ele care apar în dezvoltarea psihic ă din
preadolescență și adolescen ță.
Obiectivele opera ționale
– să se surprindă principalele transform ări biologice din
preadolescență și efectul lor în plan psihic;
– să se releve progresele în manifestarea capacit ăților
perceptive și de reprezentare din preadolescen ță;
– să se înțeleagă în ce const ă trecerea la gândirea formal ă
din preadolescen ță și adolescen ță;
– să se constate schimbă rile calitative ale memoriei și
imaginației la adolescen ți și preadolescen ți și efectele lor
asupra desf ășurării diferitelor tipuri de activit ăți;
– să se eviden țieze particularit ățile vieții afective din
preadolescență și adolescen ță și să se înțeleagă mai
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
266bine felul în care pot fi ajutaț i tinerii care se afl ă în
dificultate;
– să se urm ărească dezvoltarea personalit ății în cursul
celor dou ă stadii și să se înțeleagă de ce acest interval al
vieții este foarte important pentru dezvoltarea psihic ă
umană, în ansamblu.
Conținuturile de înv ățare
VII 1 Preadolescen ța
1.1. Puncte de vedere diferite referitoare la preadolescen ță;
1.2. Caracterizarea activit ății de înv ățare și a rela țiilor
sociale ale preadolescen ților;
1.3. Transform ările biologice și debutul pubert ății;
1.4. Aspecte mai deosebite ale proceselor senzoriale și
perceptive și de reprezentare la preadolescent;
1.5. Particularit ăți ale proceselor cognitive complexe la
preadolescenț i;
1.5.1. Noul stadiu de dezvoltare a gândirii;
1.5.2. Memoria și particularit ățile ei la preadolescen ți;
1.5.3. Aspectele centrale ale manifest ării imagina ției
la preadolescen ți;
1.6. Evolu ția limbajului în preadolescen ță;
1.7. Particularit ăți ale mecanismelor reglatoare în
preadolescență :
1.7.1. Evolu ția afectivităț ii preadolescen ților;
1.7.2. Structura motiva ției în preadolescen ță;
1.7.3. Aspecte domin ante în dezvoltarea voin țelor la
preadolescenț i;
1.8 Aspectele cele mai importante ale dezvolt ării
personalit ății în preadolescență ;
VII 2 Adolescen ța
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
2672.1 Aspectele dominante ale dezvolt ării psihice a
adolescentului:
2.2 Schimb ările cele mai importante în activitatea
fundamentală și în relaț iile sociale semnificative;
2.3 Câteva aspecte ale dezvolt ării biologice;
2.4 Dezvoltarea cognitiv ă în adolescență și
postadolescen ță;
2.4.1 Creșterea capacit ăților perceptive și de
reprezentare;
2.4.2 Particularit ățile gândirii ado lescentului și
postadolescentului ;
2.4.3 Caracteristicile memoriei adolescen ților și
postadolescen ților;
2.4.4 Manifestarea imagina ției în adolescență și
postadolescen ță;
2.4.5 Comunicarea și limbajul în adolescen ță și
postadolescen ță:
2.5 Evoluț ia afectivit ății motivației și voinței în adolescen ță și
postadolescen ță;
2.6 Personalitatea adolescentului și post-adolescentului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
268
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
269
VII.1. Preadolescenț a
1.1 Puncte de vedere diferite referitoare la preadolescență
Înainte de a urm ări transformă rile fizice ș i psihice
cele mai importante din cursul acestui stadiu, să identificăm
diferenț ele dintre cercetă tori cu privire la locul pe care
aceștia îl stabilesc pentru preadolescen ță, în cursul general
al dezvolt ării psihice umane:
Sunt cercet ători precum P. Osterrieth care nu
consider ă preadolescenț a un stadiu propriu-zis, distinct de
altele și astfel intervalul dintre 10 și 14 ani este divizat între
copilă rie (considerat ă până la 12 ani) și adolescen ța
(începând cu 12 ani). Reperul utilizat în aceast ă stadializare
este apari ția în jurul a 12 ani a gândi rii formale care este, cu
deosebire, caracteristic ă adolescen ței.
Preadolescen ța este v ăzută ca un substadiu al
adolescen ței în care se preg ătesc, doar șchimbă rile, ce vor
caracteriza adolescen ța propriu-zis ă (Șt. Zisulescu, 1968, p.
401 , H. Lehalle, 1988, p.32). Avantajul acestui punct de vedere const ă în relevarea mai pregnant ă a relațiilor dintre
aceste dou ă intervale de via ță.
Considerarea preadolescen ței ca un stadiu de sine
stătător, în baza criteriilor principale și anume activitatea
fundamental ă a acestei perioade este înv ățarea cu un grad
sporit de c
omplexitate iar nivelului rela țiilor cu ceilal ți este
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
270crescut fa ță de stadiul anterior. Acesta este și punctul
nostru de vedere.
Schimb ările dominante caracteristice acestui stadiu,
care-i definesc locul în procesul complex al dezvolt ării
umane sunt: a) Înalt vârf de cre ștere fizic ă și de transform ări organice;
b) Accentuarea diferen țelor dintre sexe;
c) Atingerea unui nou nivel al dezvolt ării proceselor
cognitive, mai ales al gândirii; d) Creșterea relativă a independen ței și autonomiei;
e) Intensificarea con științei de sine.
1.2 Caracterizarea activit ății de înv ățare și a rela țiilor
sociale ale preadolescen ților
Noile particularit ăți ale activit ății fundamentale a
preadolescentului, adic ă a învățării, sunt urm ătoarele:
– Implică însușirea sistematic ă a cuno ștințelor de
bază din principalele domenii ale cunoa șterii umane, care
cer o activitate de înv ățare mai complex ă, organizat ă,
continuă și sistematic ă și capacitate de abstractizare și
generalizare mai mari; – Diversificarea mai mare a disciplinelor școlare,
fiecare având un anumit specific cognitiv la care procesele de cunoa ștere ale preadolescentului trebuie s ă se
adapteze.
Temă : Având în vedere disciplina pe care o preda ți, care crede ți că
sunt noile cerin țe de la nivel gimnazial fa ță de cel primar și în ce fel
influenț ează dezvoltarea cognitiv ă a preadolescentului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
271 – Se trece la activitatea cu mai mul ți profesori
deosebiț i ca stil de activitate, exigen țe, particularit ăți de
personalitate, ceea ce implic ă un efort special de adaptare
și face să apară unele dificult ăți legate de dep ășirea acestui
prag, al trecerii de la înv ățământul primar la cel gimnazial;
– Diversificarea disciplinelor școlare, caracterul mai
complex al cuno ștințelor din fiecare domeniu, și sporirea
volumului acestora, face să crească și timpul de înv ățare
independent ă;
– Cre ște în ansamblu caracterul con știent și voluntar
al învățării școlare;
Se amplific ă responsabilitatea preadolescentului în
învățare, mai ales în apropierea examenului de capacitate.
Schimbările cele mai import ante în câmpul rela țiilor
umane ale preadolescentului sunt urm ătoarele:
– Schimb ările organice și psihice ce se petrec dincolo
de 10 ani genereaz ă în cadrul familiei atitudini noi ale
părinților, chiar dac ă încă ambigui. Ace știa nu-l mai
consider ă pe preadolescent copil, în cele mai multe situa ții,
dar în altele, în care se cere un mai mare grad de
responsabilitate și discern ământ, continu ă să îl trateze tot
ca pe un copil (Coleman, 1980, apud. H. Lehalle, 1988). Preadolescentul însuși, poate avea atitudini ambigui față de
sine și astfel s ă se comporte uneori, mai ales la începutul
stadiului, ca în copil ărie;
– Intrarea în noul ciclu școlar schimb ă statutul de elev
mic. Așteptările profesorilor privind toate felurile de conduite
și atitudini sunt legate de st atutul de elev de gimnaziu și
modifică ușor rela țiile cu preadolesc
enții. Spore ște
remarcabil atrac ția față de grupul informal de prieteni, cu
care preadolescentul simte nevoia s ă se întâlneasc ă zilnic.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
272Acesta începe s ă-l influen țeze puternic, egalizând adesea
contribuția familiei la dezvoltarea psihic ă din acest stadiu.
Grupul devine cadrul de autoafirmare și de manifestare a
independen ței, ocazionează identific ări cu cei de aceea și
vârstă, securizează afectiv atunci când se manifest ă
inițiative, permite dialogul și împărtășirea experien țelor etc.
Aceste contribu ții ale grupului la dezvoltarea psihic ă a
preadolescentului depind îns ă de orient ările grupului. De
aceea, dac ă aceste grupuri sunt conduse de lideri care au
atitudini și comportamente noncomformiste vor fi în pericol
să alunece spre delicven ță și vor influenț a negativ
dezvoltarea fiec ărui membru al lor. Prin urmare aceste
grupuri trebuie s ă fie în aten ția familiei și a ș colii.
1.3 Transform ările biologice și debutul pubert ății
Cu privire la schimb ările biologice din preadolescen ță
H. Lehalle noteaz ă: “..transform ările fiziologice și
morfologice care survin … constituie f ără îndoial ă
evenimentul major al acestei perioade de dezvoltare” (H. Lehalle, 1988, p. 41). Aceste transform ări corporale,
consider ă acelaș
i autor, pot aduce perturb ări importante ale
imaginii de sine, dar de moment . (H. Lehalle, 1988, p. 41).
Preadolescen ța este un moment de vârf al cre șterii
fizice. La fete acesta este înregistrat ă în medie la 12 ani și
jumătate cu un spor de 9 cm în respectivul an, iar la b ăieți
pe la 14 ani cu un spor de 10 cm. În rest, cre șterea este la
fete de 6 cm pe an și la băieți de 7 cm. (Tanner, apud. H.
Lehalle, 1988, p. 42). La fi nalul acestui stadiu în ălțime tinde
să fie, în medie de 160 cm la b ăieți și la fete ceva mai mic ă.
Dar creșterea diferitelor p ărți ale corpului nu se face în
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
273același ritm. Astfel, sunt momente în care, cum observa
Tanner, cresc mai mult membrele. În cursul unui an se vede
acest ritm mare de cre ștere fizic ă, mai ales la b ăieți, după
cum le rămân hainele mici.
La fel, cre șterea în greutate este semnificativ ă. La
băieți către sfârșitul stadiului se atinge, în medie 50 kg. La
fete încep deja s ă se înregistreze efectele modelelor
culturale. Ele î și supravegheaz ă silueta, î și controleaz ă
greutatea, manifest ă selectivitate crescut ă față de alimente
etc. Fenomenele de cre ștere accentuat ă sunt înso țite la
unii preadolescen ți de oboseal ă, apatie, dureri de cap,
instabilitate psihic ă, nevoia crescut ă de somn, dureri
articulare, neîndemânare. Osifică rile noi de la nivelul fe ței
face să se treac ă de la figura de copil la cea de tân ăr
adolescent și este posibil s ă apară unele dizarmonii faciale.
Dacă părinții fac gre șeala să-și exprime uimirea fa ță de
aceste schimb ări și sunt decep ționați de cu
m arată acum
copilul lor, iar acesta îi aude, pot s ă se dezvolte complexe
de inferioritate care s ă-l influenț eze foarte mult timp și să-l
facă să se închid ă în sine, să -și reducă legăturile cu cei de
vârsta lui. În ceea ce prive ște dezvoltarea sistemului nervos se
constată că sunt acum mari perfec ționări funcționale, iar
greutatea general ă ajunge la 1400 gr, ceea ce explic ă
progresele în plan psihic din cursul acest stadiu. Dar mai ales sistemul hormonal prezint ă mari
-schimbări funcționale și anume:
– activitatea tiroidei se intensific ă și accelereaz ă procesele
metabolice; – Timusul sau glanda copil ăriei își diminueaz ă importan ța;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
274- Hipofiza activează glandele sexuale;
– Epifiza și Suprarenalele accentueaz ă apariț ia caracterelor
sexuale secundare; – Glandele sexuale debuteaz ă funcțional. (U. Șchiopu, E.
Verza, 1995, p. 214 – 215).
Toate aceste schimb ări în func țiile glandelor cu secre ție
internă explică, în mare m ăsură, transformă rile psihice de
acum și din stadiul care va u rma (H. Lehalle, 1980, p. 41).
Tot H. Lehalle arat ă că sunt diferenț e în ceea ce
privește vârsta apari ției transform ărilor puberale. În medie,
la băieți aceasta se declan șează între 13 și 15 ani, în timp
ce la fete este între 11 și 13 ani. Ea este precedat ă de o
fază prepuberal ă, în care apar caracterele sexuale
secundare: noi zone de pilozi tate, accentuarea sânilor,
schimbarea vocii etc. (E. Bonchi ș, coord. 2000, p. 153).
Debutul este însoț it frecvent de agita ție, nelini ște,
nesiguran ță de sine etc. La unii preadolescen ți pot apare și
alte probleme cum ar fi acneea, obezitatea etc. Cele mai evidente influen țe ale declan șării pubert ății se constat ă în
plan afectiv, ap ărând irascibilitatea, explozivitatea în
manifestarea oric ăror emoții, chiar o oarecare instabilitate
afectivă . Mai ales aceste aspecte îi nedumeresc pe p ărinți.
Fenomenele puberale pot s ă apară uneori prea
devreme sau s ă întâr
zie și acest lucru produce de
asemenea unele tulbur ări în plan psihic. Atât la fete cât și la
băieți dacă apar prea devreme decât la majoritatea
colegilor, genereaz ă neliniște, nesiguran ță, tendin ța de
izolare și însingurare, de reduc ere sau suprimare a
comunicării cu ceilal ți. La bă ieți dacă apar ceva mai
devreme decât la majoritatea, determin ă atitudini favorabile
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
275față de propria persoan ă. Dețin o experiență nouă pe care
nu o au ceilalț i și chiar manifest ă unele comportamente
sexuale care sunt îns ă imature, dar care stârnesc interesul
și prețuirea celorlal ți. Când pubertatea întârz ie mult atât la
fete cât și la băieți, genereaz ă idei că ceva nu-i normal,
neliniște, instabilitate, credinț a că sunt respin și de ceilalț i,
inadaptare, imagine de sine negativ ă etc.
Toate aceste fenomene biologice se desf ășoară
acum într-un nou context de rela ții și opinii care sunt adesea
incitante și de aceea, H. Lehalle subliniaz ă “în zilele
noastre, interac țiunile între sexe s unt foarte precoce și puțin
cam imprudente” (1988, p. 38). Exist ă, în momentul de fa ță,
posibilități mai largi ca preadolescentul s ă fie informat și
pregătit pentru tot ce se întâmpl ă cu ființa lui în cursul
acestui stadiu dar și în aceste condi ții și îi este greu s ă
ceară ajutorul de care ar avea nevoie.
1.4 Aspecte mai deosebite al e proceselor senzoriale
perceptive ș
i de reprezentare la preadolescen ți
Sensibilitatea și percep țiile vizuale care sunt larg
antrenate în înv ățare și în toate celelalte activit ăți,
înregistreaz ă schimbări evidente fa ță de mica școlaritate.
Așa de exemplu, ca pacitatea de diferen țiere a stimulilor
vizuali este de 2-3 ori mai mare. Cre ște câmpul vizual și acest fapt susț ine
desfășurarea atât a unor activit ăți practice mai complexe,
cât și viteza mai mare de citire și de înțelegere.
Percepț iile vizuale se sprijin ă pe o fin ă analiză și
astfel preadolescen ții reușesc să sesizeze cu ușurin ță
detaliile semnificative în tot ce percep și cu deosebire
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
276aspectele subtile și caracteristice din comportarea adul ților
pe care apoi le pot ridiculiza.
Acuitatea auditiv ă atinge un vârf maxim între 10 și 14
ani dar preadolescen ții au preferin țe speciale pentru
intensitatea muzicii. Au auz fizic și fonematic foarte bun.
Sensibilitatea tactil ă și chinestezic ă manuală asigură
percepț ia mai precis ă a calit ăților obiectelor ce sunt
implicate în multe abilit ăți ce se dezvolt ă și se valorific ă în
activități artizanale (U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 53).
Spiritul de observa ție și activit ățile observative se
subordoneaz ă cu ușurință sarcinilor cognitive școlare și este
de ajuns s ă i se comunice pr eadolescentului numai
indicatorii perceptivi ca apoi el s ă-și conduc ă acțiunile
perceptive explorative. Reprezent ările ating un mai înalt nivel de
generalizare în compara ție cu școlarul mic. Se dezvolt ă
categorii noi de reprezent ări cum sunt cele geometrice,
geografice, tehnice etc. Ele se pot organiza cu u șurință în
jurul unor idei centra le sau concepte de baz ă pentru o
disciplină școlară sau alta.
Temă : În legătură cu disciplina pe care o preda ți, încercați să intuiți
ce fel de reprezent ări se formeaz ă la preadolescen ți și cum pot fi
caracterizate.
1.5 Particularit ăți ale proceselor cognitive complexe la
preadolescență
1.5.1 Noul stadiu de dezvoltare a gândirii
Intrarea în preadolescen ță reprezint ă o transformare
semnificativ ă a gândirii constând, în esen ță, în trecerea la
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
277stadiul operațiilor formale . Această trecere are loc între 11-
12 ani și 14-15 ani, dup ă J. Piaget (1976, p. 110) și
presupune apari ția urmă toarelor caracteris tici ale gândirii:
a) Începutul decentrării de concret și real , „când,
spune J. Piaget – subiectul ajunge s ă se degajeze de
concret și să situeze realul într-un ansamblu de transform ări
posibile. Aceast ă din urmă decentrare fundamental ă care se
produce la sfâr șitul copilă riei, preg ătește adolescenț a…” (J.
Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 110). Dar decentrarea aceasta
se poate face mai repede sau poate s ă întârzie, dac ă nu
sunt suficiente stimul ări și sprijin corespunz ător din parte
școlii și mediului cultural.
b) Gândirea preadolescentului începe s ă se
desfășoare cu succes și dacă informațiile sunt prezentate în
formă verbală . În acest caz gândirea operează asupra
propozițiilor și de aceea se mai nume ște propozițională .
Elevul
de la gimnaziu va reu și să învețe singur după
manuale f ără să aibă mereu nevoie de o baz ă intuitivă; dar
această performan ță apare dup ă 11-12 ani.
c) Tot în cursul acestui stadiu se ajunge la
reversibilitate deplin ă în gândire și astfel preadolescentul
este capabil s ă facă un șir de ra ționamente pentru a face o
demonstra ție la geometrie și dacă este necesar poate face
drumul înapoi pentru a i dentifica un rezultat par țial, a
controla, etc. d) Tipul de ra ționament care tinde s ă aibă o pondere
din ce în ce mai mare în gândi rea preadolescentului este cel
deductiv iar cel inductiv dobânde ște la rândul s ău mare
rigoare. La sfâr șitul stadiului va apare și cel ipotetico –
deductiv dar acesta va fi dominant abia în adolescen ță și
postadolescen ță.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
278 e) La diferite discipline școlare se însu șesc algoritmi
de identificare, rezolvare sau de control și de aceea în
ansamblu, gândirea se poate desf ășura corect și relativ
repede. Preadolescentul face fa ță din ce în ce mai bine
situațiilor problematice la fiecare disciplin ă școlară. Însă la
un număr mare de preadolescen ți situațiile problematice de
la matematic ă rămân încă dificile. Eventualele insuccese nu
sunt datorate atât gândirii ca atare, cât lacunelor în
cunoștințe și insuficien ței experien ței în rezolvare. Dar se
poate spune c ă se înregistreaz ă, în cursul acestui stadiu un
început de specializare a gândirii, la diferite discipline
școlare.
Temă : Daț i două, trei exemple de opera ții ale gândirii pe care le
formați la elevii dumneavoastr ă la disciplina pe care o preda ți.
f) Noțiunile cu care opereaz ă gândirea preadol escentului au
un crescut nivel de abstractizare și generalizare față de
școlaritatea mic ă. Se formează sisteme de no țiuni la fiecare
disciplină dar acestea sunt încă restrânse, adic ă se refer ă,
așa cum am mai ar ătat, la cuno ștințele de baz ă din fiecare
domeniu. Preadolescen ții reușesc să gândeasc ă relativ u șor și corect
asupra trecutului îndep ărtat, a viitorului îndep ărtat, a
posibilului și imposibilului, a realului și imaginarului și chiar a
obiectivului și subiectivului.
Elevii ciclului gimnazial au o gândire cauzal ă
complexă însă legată de fiecare categorie de fenomene,
studiate la diversele disci pline. Le sunt mai pu țin accesibile
relațiile cauzale ale fenomenelor sociale sau ale celor
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
279subiective. Dac ă sunt ajuta ți și stimula ți pot reu și să facă
față și problemelor legate de aceste domenii.
Nivelul general al gândirii din acest stadiu
influențează semnificativ toate procesele cognitive și în
primul rând activitatea de înv ățare care este a șa cum am
văzut mai amplă și mai complexă .
1.5.2 Memoria și particularit ățile ei la preadolescen ți
Noul nivel al școlarității, solicitările și exigen țele din
activitatea școlară dar și din alte situa ții în care se poate afla
preadolescentul dezvolt ă în mod deosebit volumul
memoriei. Elevii de la gimnaziu trebuie s ă asimileze multe și
variate cuno ștințe. Acelea și solicitări duc la cre șterea
caracterului activ și voluntar al memoriei preadolescentului.
Deja din școlaritatea mic ă s-au format unele procedee de
memorare iar în cursul cicl ului gimnazial acestea se
consolideaz ă dar se formeaz ă și altele care-i permit elevului
să intervină în organizarea și resistematizarea celor ce vor fi
memorate.
Temă : Pornind de la specificul disciplinei pe care o preda ți ară tați
ce procedee mnezice noi pot fi formate la elevi.
Ciclul gimnazial se în cheie cu un examen
semnificativ, cel de capacitate, și dorința de reu șită se
conjugă cu posibilitatea de a intens ifica voluntar actele de
învățare și atenția corespunz ătoare. La 11 – 13 ani unii
cercetători consider ă că memoria spontan ă atinge un vârf ,
ceea ce sus ține și mai mult efortul preadolescentului de a
se adapta cerin țelor școlare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
280 Gândirea care înregistreaz ă o transformare calitativ ă
permite să fie memorate relativ ușor conț inuturile de
învățare mai generale și mai abstracte specifice acestui
nivel școlar . La fel, spre sfâr șitul stadiului se accentueaz ă
capacitatea de a organiza pe criterii logice cuno ștințele și
astfel să sporeasc ă eficiența învățăturii.
Păstrarea este la rândul s ău facilitat ă de aceste
caracteristici ale memoriei. La acestea se adaug ă și faptul
că preadolescenț ii conștientizeaz ă importan ța repetărilor și
apelează la ele mai ales în fa ța unor evalu ări importante
sau pentru examenul la care ne-am referit.
În ceea ce privește reproducerea , ea este totu și mult
mai legat ă de maniera în care au fost organizate informa țiile
în timpul întipă ririi, existând înc ă puț ine posibilit ăți de
reorganizare din mers, în raport cu sarcina de rezolvat.
Acest aspect este caracteristic majorit ății preadolesc
enților
și se manifest ă cu deosebire în prima parte a acestui stadiu.
În final pot apare la unii preadolescen ței capacit ăți de
reorganizare mai accentuat ă a ceea ce reproduc și aceasta
sporește adaptarea lor la sarcini cognitive și practice.
1.5.3 Aspectele centrale ale manifest ării imagina ției la
preadolescen ți
În general preadolescen ții se caracterizeaz ă prin
imaginație bogată.
Se consider ă că expansiunea general ă cognitiv ă din
acest stadiu vizeaz ă și noile disponibilit ăți imaginative.
Imaginația reproductiv ă care este antrenat ă în activitatea
școlară are ca surs ă, pe de o parte, un volum de cuno ștințe
în creștere și pe de alt ă parte o stimulare constant ă din
partea cadrelor didactice mai ales dac ă acestea iniț iază și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
281desfășoară învățare creativ ă în clas ă sau în cercuri pe
materii. Aceast ă formă a imagina ției este, totodat ă, legată
mult de lecturile extra școlare caracteristice acestei vârste.
Imagina ția creatoare se caracterizeaz ă prin aceea și
expansiune favorizat ă atât de posibilit ățile generale
cognitive cât și de trebuin țele mai accentuate de
autorealizare. Preadolescen ții încearcă pe cont propriu s ă
facă machete, modele, montaje electrice, func ționale sau s ă
se auto-afirme în pictur ă, în compozi ții literare etc. Mai ales
imaginația creatoare realizat ă în domeniul artistic îi face s ă
alunece foarte repede spre fantezie și aceasta este
caracteristic ă acestei vârste. Aceast ă particularitate exprim ă
încă fragilitatea interac țiunilor și inter-influen țelor dintre
capacitățile cognitive dar reprezint ă și o disponibilitate
mentală care va fi favorabil ă în urmă toarele stadii pentru
manifestarea semnificativ ă, important ă a creativit ății.
Temă : pornind de la specificul di sciplinei pe care o preda ți,
enumerați câteva teme care necesit ă sprijin pe imagina ția
reproductiv ă și arătați cum o stimula ți la elevii dumneavoastr ă.
1.6 Evolu ția limbajului în preadolescen ță
Antrenarea în activitatea școlară bogată, lecturile
particulare, contactul mai amplu cu mas-media, comunicarea intens ă cu covârsnicii sunt factorii cei mai
importan ți ai dezvolt ării deosebite a limbaj ului la vârsta
preadolescenț ei.
Se produce astfel o cre ștere remarcabil ă a
vocabularului pasiv ajungând în medie la 14000 de cuvinte
la 14 ani, ceea ce înseamn ă o amplificare sensibil ă a
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
282competen ței lingvistice la aceast ă vârstă. Aceasta permite
preadolescenț ilor să înțeleagă multe mesaje s ă aibă acces
la variate surse de informare.
Semnificaț iile cuvintelor sunt mai precise și au de
multe ori la baza lor chiar noț iunile științifice
corespunz ătoare. Sunt totodat ă, posibilit ăți noi de în țelegere
a sensurilor din subtextul celor citite sau comunicate de al ții
și de descoperire a aspectelor poetice ale limbii. Dar vocabularul activ, cel ce sus ține performan țe
lingvistice poate fi diferit de la i ndivid la individ, de la elevii
care tră iesc într-un mediu stimulativ și favorizant la cei din
zonele nefavorizate și din familiile cu slab nivel cultural.
Vorbirea preadolescentului se deosebe ște de a
școlarului mic, în sensul c ă are un debit apropiat de al
adultului, o mai mare fluen ța, mai des dup ă 11-12 ani, o
mai bun ă organizare a ideilor ce sunt comunicate în
propoziții și frazele mai bogate. Nu mai sunt decât în mod
excepț ional, dificult ăți de pronun ție. Mai ales în cadrul
comunicării cu colegii și prietenii începe s ă se manifeste
preferința pentru argoul școlar care le creează impresia c ă
le sunt securizate astfel secretele și-i face s ă se simtă
solidari în cadrul unui grup. Tot în acest context de comunicare se manifest ă o preferin ță caracteristic ă pentru
superlative. Când î ș
i povestesc ceva totul este
nemaipomenit, excep țional, nemaivă zut etc.
Comunicarea în clas ă este elevat ă, controlată de
normele gramaticale care, în acest stadiu, se înva ță
sistematic și în profunzime. Când îns ă trebuie s ă răspundă
în clasă, la probleme mai dificile, apare o anumit ă dificultate
mai accentuat ă privind trecerea din limbajul intern în cel
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
283extern, manifestat ă prin apari ția mai frecvent ă a unor sunete
parazitare sau a repet ării nejustificate a unor cuvinte.
Limbajul scris prezint ă de asemenea, câteva
schimbă ri caracteristice pentru acest stadiu. În primul rând
deprinderile de scriere se consolideaz ă mult și viteza cre ște
de la o clas ă la alta. La clasa a V-a este înc ă mică și
profesorii trebuie s ă țină cont de acest lucru. Încep, totodat ă
să apară caracteristicile personale ale scrisului,
producându-se o treptat ă îndepă rtare de modelele scrierii
exersată mult în școlaritatea mic ă. Se însu șesc sistematic
în școală diferitele forme de adresare în scris. Se impun atât
regulile gramaticii cât și cele ale ortografiei în folosirea
acestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari diferenț e
între preadolescen ți în ceea ce prive ște respectarea lor
efectivă . Cei care au înclina ții și aptitudini pentru literatur ă,
deja prezint ă manifest ări inițiale ale unui stil de expunere ce
le va deveni mai târziu, caracteristic.
Temă : Folosiți particularit ățile limbajului notate mai sus și
caracteriza ți felul de exprimare a doi dintre elevii dumneavoastr ă.
1.7 Particularit ăți ale mecanismelor reglatoare în
preadolescență
1.7.1 Evolu ția afectivit ății preadolescen ților
J. Piaget consider ă că între 12 și 15 ani, deci în zona
centrală a preadolescen ței, se preg ătesc schimb ările în plan
afectiv care vor fi proprii adolescen ței și care sunt acum
puternic influen țate de transform ările intelectuale din acest
stadiu (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 125).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
284 La fel via ța afectiv ă a preadolescentului trebuie
văzută în strâns ă legătură cu alți doi factori: fenomenele
pubertoare la care ne-am referit și amplificarea interac țiunile
sociale mai ales cele din grupurile de egali .
Ac țiunea tuturor acestor factori duce la dezvoltarea
semnificativ ă a vieț ii afective între 10 și 14-15 ani care are
următoarele caracteristici dominante:
– Manifest ările afective trec printr-o perioad ă relativ
dificilă în momentul debutului pubert ății și sunt caracterizate
prin instabilitate, explozivitate în apari ție, intensitate foarte
mare dispropor ționată față de împrejur ările care le-au
generat. Mai ales p ărinții sunt surprin și și nedumeri ți de
aceste schimbă ri prea bruște și prea intense și nu știu ce
trebuie s ă facă. Ele apar și dispar îns ă în mod natural și ei
trebuie s ă fie informa ți despre aceastea;
– Bog ăția activit ăților și relațiilor amplific ă și
diversific ă emoțiile și stările afective ale puberului sau
preadolescentului (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 247).
Sarcinile mai numeroase ș
i mai grele de la școală
genereaz ă și succese mai semnificat ive, bucuria victoriei și
satisfacția auto-realiz ării dar și invidie, suspiciuni, team ă,
anxietate etc.
Competi țiile școlare și examenele semnificative
produc nelini ște, tensiune, frustrare și pentru prima dat ă pun
la încercare st ăpânirea de sine și capacitatea de adaptare
la situații neprev ăzute.
Rela țiile din clas ă consolideaz ă sentimentele de
colegialitate și fac să apară și altele mai sus ținute și întărite
de către grup, a șa cum sunt mândria de a apar ține acestuia,
sentimentul solidarit ății și prieteniei ce sunt supuse la proba
acțiunilor reale și a inițiativelor diverse ale grupului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
285- se poate spune că acum încep s ă se facă investiții afective
în afara relaț iilor familiale . Este vorba de prietenii stabile și
întemeiate pe dorin țe și preferin țe similare, pe în țelegere
reciprocă etc. cu cei de aceea și vârstă și sex. În cursul
acestui stadiu se vor produce schimb ări și în rela țiile
afective dintre cele dou ă sexe, adic ă o „erotizare” discret ă a
acestora (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 225). Toate aceste
noi experien țe afective vin dup ă o perioad ă de atașament
față de pă rinți. Acesta se poate manifesta în fel de fel de
conduite de ajutor, de respect, de dragoste și confort afectiv
simțit în preajma lor și de aceea noile rela ții afective pot
genera, la început, un fel de se ntiment de culpabilitate, un
fel de vinov ăție față de pă rinți. Aceste tră iri reprezint ă
reperele unui proces de maturizare afectiv ă de durat ă, care
va duce la o anumit ă autonomie f ără de care nu s-ar putea
împlini mai târziu, via ța intimă a fiecă ruia.
– se poate spune că în preadolescență se formeaz ă noi ș
i
importante sentimente care-l leag ă în profunzime de
activități și alte persoane a șa cum sunt: camaraderia,
solidaritatea, datoria, r ăspunderea, cinstea, respectul etc.
– se amplific ă posibilit ățile de reglare a comportamentelor
emoțional-expresive . Sunt mai u șor reținute și reduse
manifest ările afective, sunt mascate unele emo ții sau
expres exprimate altele, sunt controlate mai eficient
expresiile mimice și pantomimice (U. Șchiopu, E. Verza,
1995, p. 246). Dar cele organice mai complexe cum sunt
paloarea sau însu șirea, nu pot fi reglate.
Preadolescen ții ajung la un grad mai înalt de
conștientizare a emo țiilor, stărilor afective și sentimentelor și
acest aspect se va amplifica și mai mult în adolescen ță.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
286- Se poate spune c ă acum începe un proces ce se va
desfășura cu mare amploare în adolescen ță și anume de
apropiere de valori și de formare a acceptorilor morali,
pentru cele mai importante sentimente legate de rela țiile cu
cei din jur, chiar dac ă pentru a se ajunge aici se trece printr-
o fază de opozi ție la norme și valori .
1.7.2 Structura motiva ției în preadolescen ță
Pentru că pentru majoritatea adolescen ților învăț area
este preocuparea central ă și aria celor mai semnificative
afirmări, să urmărim mai întâi transform ările referitoare la
motivația învățării.
În constela ția motivelor care sus țin efortul de înv ățare
interesele cognitive sunt cele mai im portante. Ele pot s ă se
manifeste în raport cu disciplinele școlare pentru care elevii
au deja înclina ții. Ele sunt selective și diferite ca intensitate
și totodat ă, conștientizate și invocate în toate felurile de
alegeri. În cea mai mare m ăsură se satisfac cu sursele
școlare obișnuite dar spre finalul stadiului încep s ă fie
folosite și alte lucră ri cum sunt culegerile de texte, de
probleme etc.
Se amplific ă și motiva ția extrinsec ă reprezentat ă de
prețuirea de c ătre societate a înv ățăturii, a calit ății de
persoană cultă, de om bine informat etc. care susț ine
implicarea de durat ă a preadolescen ților în activit ățile
instructiv-educative șco
lare. Rămân încă motive ale înv ățării
și recompensele materiale și dorința de a conserva propriul
prestigiu fa ță de grupul clas ă sau cel familial. De
asemenea, sunt puterni c implicate trebuin țele de
autorealizare și autoafirmare (D.P. Ausubel și F.G.
Robinson, 1981, 1981, p. 417-425 ). La 12 ani poate apare
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
287o ușoară scă dere a interesului pentru înv ățarea școlară.
Această scă dere se exprim ă mai accentuat la b ăieți și
constă în neglijarea temelor, sc ăderea notelor, diminuarea
interesului pentru înv ățare, ne-implicarea în desf ășurarea
orelor etc. În multe cazuri pot ap ărea noi interese sau s ă se
intensifice altele decât cele legate de înv ățare și să explice
parțial aceste modifică ri ale rezultatelor școlare.
Este cunoscut faptul c ă în preadolescen ță există un
interes cu totul deosebit fa ță de via ța de grup .
Preadolescentul simte nevoia întâlnirii zilnice cu grupul
informal de care este foarte legat. La mulț i preadolescen ți există un interes remarcabil
pentru lectur ă, cu deosebire pentru c ărțile de ac țiune, de
aventuri, științifico-fantastice etc. În ultimele decenii se
constată însă și atracția spre c ărțile care se refer ă la relațiile
dintre sexe sau la probleme, de istorie și cultură etc.
Se
dezvoltă o categorie specială de interese pentru o
varietate de activit ăți de timp liber cum ar fi cele pentru
spectacole, sport, film, teatru, programe de televiziune .
Treptat preadolescentul se transform ă în consumator
constant de cultur ă. Începe s ă-l preocupe viitoarea profesie
și se cristalizează interese specifice pentru aceasta.
Tot într-o faz ă inițială de cristalizare se afl ă interesul
pentru propria persoan ă, pentru planul intern subiectiv, mai
ales după ce intră în funcție glandele sexual e. Apar astfel
scurte momente de reflexie și reverie care sunt centrate în
jurul propriei fiin țe, a reu șitelor și eșecului, a fericirii și
nefericirii etc.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
288
Temă : Un alt interes manifestat de preadolescen ți este cel pentru
colecții, care, așa cum am v ăzut era manifestat și de școlarii mici.
Care credeți că sunt diferen țele în manifestarea și satisfacerea lui la
preadolescent fa ță de școlarul mic.
1.7.3 Aspectele dominante în dezvoltarea voin ței la preadolescen ți
Antrenarea constant ă și de durat ă în activit ăți școlare
desfășurate în concordan ță cu anumite reguli de func ționare
antreneaz ă toate felurile de mecanisme de reglare în plan
psihic și în mod special pe cele voluntare. Intrarea în
gimnaziu și adaptarea la cerin țele acestuia face s ă fie atins
un nou nivel al dezvolt ării voinței, care se exprim ă mai ales
în urmă toarele aspecte:
Capacitatea nu doar de a fixa scopuri ci de a le
selecta și a opta pentru cele semnificative și potrivite pentru
o situaț ie sau alta. Pe m ăsura parcurgerii acestui stadiu
preadolescenț ii se conduc din ce în ce mai mult dup ă
proiectele și scopurile stabilite fiind mai pu țin influen țați de
tentațiile de moment
Cre ște evident capacitatea de a urm ări realizarea
scopurilor pân ă la capăt, adesea acest lucru desf ășurându-
se pe lungi perioade de timp. De exemplu, dac ă își propun
să realizeze ceva, cum ar fi macheta unui vapor, sunt în
stare să lucreze cu regularitate la el, zile și săptămâni în șir.
– Frâna voluntar ă se dezvolt ă din ce în ce mai mult
crescând capacitatea de a stopa eficient unele acte și de a
se înscrie promt în activităț ile din clas ă sau extra
școlare de
a le declan șa pe cele corespunz ătoare etc;
– Nivelul nou al voinț ei din acest stadiu se exprim ă și
în inițiativele tot mai frecvente privind activit ățile din timpul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
289liber. Acestea îi atrag, îi fac s ă-și afirme capacit ățile dar
genereaz ă și anxietate datorate confrunt ării cu noul și
neprevăzutul;
– În fine, expresia noului nivel al voin ței este iniț ierea,
începând cu jum ătatea acestui stadiu, a activit ăților auto-
formatoare și auto-educative care sunt la început orientate
spre schimbă ri privind sinele corpor al cum ar fi dezvoltarea
forței musculare la b ăieți, accentuarea gra ției în mișcări la
fete, dar se vor extinde și asupra calit ăților spirituale.
Prin urmare, preadolescen ța are o contribu ție
semnificativ ă la dezvoltarea general ă a voinței ca o condiț ie
de bază a integrării în învățarea complex ă și în alte activităț i
mai dificile din stadiul urm ător.
1.8 Aspectele cele mai importante ale dezvolt ării
personalit ății în preadolescență
Pe baza evolu ției capacit ăților cognitive și reglatorii
pe care le-am urm ărit până acum, și a acțiunii unor f
actori
fundamentali cum sunt activit ățile școlare și relațiile cu
grupurile de egali se petrec o serie de schimb ări
caracteristice la nivelul personalit ății. Ne vom opri asupra
celor mai importante. În ceea ce prive ște dezvoltarea conștiinței morale se
consider ă că acum se intră în etapa autonomiei morale ,
adică din ce în ce mai mult atitudinile și comportamentele
preadolescenț ilor sunt orientate de convingeri morale și nu
de simple imperative interiorizate sub influen ța cerinț elor
parentale. Apartenen ța la grupurile de egali, care se
amplifică în acest stadiu, îi fac s ă dobândeasc ă experien ța
elaborării împreun ă cu ceilal ți a unor norme, s ă controleze
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
290respectarea lor și s ă ajungă la înțelegerea originii normelor
generale ale vie ții oamenilor. În aceste condi ții nu mai ader ă
necondiț ionat la criteriile morale ale familiei ci numai după
ce le trec prin filtrul propriei gândiri și experien țe.
Preadolescen ții trec astfel, printr-o faz ă de opoziț ie față de
morala copil ăriei, dup ă care asimileaz ă într-un mod activ,
propriu și mai eficient normele morale de baz ă.
În lumina teoriei lui L. Kohlberg asupra dezvolt ării morale,
preadolescenț a este stadiul în care se în țelege faptul c ă
societatea î și elaboreaz ă legi de comportare pe care trebuie
să le respecte fiecare pentru a se asigura o condi ție
necesară vieț ii comunit ăților dar și ca fiecare individ s ă
beneficieze de sprijinul și apărarea din partea grupului, a
colectivit ății.
Dezvoltarea con științei de sine și a cunoa șterii de
sine se intensific ă în mod deosebit în acest stadiu. Se
consider ă că sunt, mai ales trei factori care contribuie la
această accentuare a con științei de sine (U.
Șchiopu, E.
Verza, 1995, p. 216) ș i anume: a) schimb ările corporale prin
care trece puberul și care se impun con științei sale; b) noile
capacități cognitive care-i permit s ă înțeleagă mai bine locul
lui printre ceilal ți; c) schimbarea atitudinilor și cerințelor celor
din jur fa ță de preadolescentul care nu mai este acum tratat
ca un copil.
Începând cu 12-13 ani orientarea c ătre propria fiin ță
este din ce în ce mai frecvent ă. Momentele de auto-
examinare a propriilor conduite din diversele împrejur ări,
mai ales cele de relaț ionare cu ceilal ți se înmulț esc, și la fel
încercarea de a descifra în condui tele altora impresia pe
care le-o face, tendin ța ca de fiecare dat ă când realizeaz ă
ceva să se compare cu ceilal ți, întrebă rile pe care și le
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
291pune frecvent și pentru care caut ă răspunsuri, tendin ța de
a-și încerca mereu capacit ățile, de a- și cunoa ște mai bine
propriul corp (consult ă frecvent oglinda) sunt c ăile acestei
autocunoa șteri, care stau la îndemâna puberului. Se
parcurge deci, un anume drum și se modific ă imaginea de
sine, implicându-se uneori și o anume nostalgie a copilă rie
sau unele momente de melancolie și gol lăuntric (U.
Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 246) dar și surprize privind
calitățile propriei fiin țe. În leg ătură cu toate acestea,
preadolescentul poate tr ăi și încântarea dar și dezam ăgirea.
După autorii psihanali ști, aceste accentuat interes fa ță de
sine caracterizeaz ă ceea ce ei au numit narcisismul puberal
care este alternativ critic și îngăduitor.
Fa ță de eu-l fizic crește interesul puberului care
consultă mai frecvent oglinda î și constat ă calitățile dar și
defectele încearc ă să și-l optimizeze, începe s ă constate c ă
aceasta are o anumit ă importanță în relațiile cu ceilal ți.
Devine astfel mai îngrijit, mai atent cu ținuta sa, cu felul cum
se prezint ă sau dac ă transform
ările la care ne- am referit îl
dezamăgesc este pe cale de a- și forma complexe de
inferioritate care-l fac s ă fie dezordonat și neglijent.
Eu-l social este de asemenea în centrul aten ției
preadolescentului pentru c ă viața de grup se intensific ă și el
are numeroase ocazii de a- și da seama de atitudinile
grupului, fa ță de el și de măsura în care are sau nu calit ăți
apreciate de ceilal ți. Își conștientizeaz ă mai bine locul în
cadrul grupului clasei și a celui informal (grupul de prieteni)
și chiar reputa ția de care se bucur ă. Unii preadolescen ți pot
fi foarte nelini știți dacă simt că grupul îi neglijeaz ă, sau nu
agreează anumite particularit ăți ale lor și de aceea uneori
sunt în stare s ă facă orice, să sacrifice unele dorin țe sau
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
292relațiile bune cu p ărinții, să facă ceva ce n-ar fi în acord cu
părerile acestora numai s ă intre în gra țiile grupului.
Eu-l spiritual deși este în progres, este ceva mai
puțin reliefat. Preadolescen ții tind îns ă să-și cunoască
singuri anumite calit ăți și defecte și nu mai interiorizeaz ă
necondiționat aprecierile celorlal ți.
Încep să-și dea seama mai ales de unele însu șiri ale
memoriei, ale atenț iei, ale voin ței. La cei la care încep s ă se
desfășoare activit ăți auto-formative, aceste sunt orientate și
spre optimizarea eu-lui spiritual.
Preadolescen ții devin interesaț i atât de identificarea
însușirilor lor cât și de unicitatea și originalitatea propriei
personalit ăți. Dar acest ultim aspect va fi mai accentuat în
adolescen ță.
În preadolescen ță începe s ă se cristalizeze idealul de
viață . Preadolescen ța este începutul orientă rii spre viitor. De
altfel, toți îi vorbesc de viitor și îi spun c ă el trebuie s ă și-l
construiasc ă. Începe singur s ă-și pună întrebă ri, să viseze
la acest viitor, s ă fie uneori încercat de anxietatea generat ă
de acest nou și necunoscut. Primul r ăspuns pe care și-l
poate da const ă în a g ăsi în jur modele care s ă-i
concretizeze un posibil drum și să facă o primă alegere în
funcție de m ăsura în care vreunul dintre acestea se
potrivesc (I. Dumitrescu, 1980, p. 102). Se schi țează astfel
pentru prima dat ă un ideal dar care are particularit ăți
caracteristice începutului: a) este mai degrab ă o preluare de
modele de la al ții purtând deci un caracter concret și nu
totdeauna congruent propriei fiin țe; b) r ămâne relativ
instabil, preadolescentul încercând noi și noi variante; c)
adesea este departe de posibilit ățile sale și deci fantezist; d)
este unilateral elaborat, adic ă se refer ă cu prec ădere mai
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
293mult la un viitor privind studiile școlare, și mai vag privind
profesia care va fi îmbr ățișată. Dar cu toate sl ăbiciunile pe
care le are, el îndepline ște un rol important atât în
descoperirea propriilor posibilit ăți cât și în antrenarea și
concentrarea energiilor personale spre ceva coerent. De
aceea formarea idealului de via ță trebuie s ă fie un obiectiv
foarte important al program elor instructiv educative
desfășurate cu preadolescen ții.
În ceea ce prive ște dezvoltarea aptitudinilor se
parcurge o nou ă fază important ă favorizat ă de maturizarea
neuro-func țională dar și de influen țele și stimulările bogate
ale mediului școlar, microgrupului și familiei care duc deja la
rezultate remarcate la nivelul fiec ărei unități școlare. Acei
elevi talentaț i la matematic ă, română, sport, muzic ă sunt de
obicei cunoscu ți atât de to ți profesorii școlii cât și de școlari.
Domeniile de manifestare sunt în sport, muzic ă, pictură,
poezie, proz ă scurtă , matematic ă sau fizic ă și spre sfâr șitul
stadiului încep s ă se afirme aptitudi ni chiar în domeniul
tehnic. De aceea se consider ă că preadolescenț a este
stadiul începutului identifică rii vocaționale .
În ceea ce prive ște dezvoltarea caracterului pot fi
relevate urm ătoarele aspecte mai deosebite: a) se
consolideaz ă o serie de tr ăsături caracteriale cristalizate în
stadiile anterioare; b) se intensific ă rolul caracterului în
structura general ă a personalit ății și mai ales în ceea ce
privește subordonarea manifest ărilor temperamentale; c) se
accentueaz ă tendințele spre autonomie și independență
care vor schimba mai ales rela țiile cu familia și vor genera
unele momente dificile și chiar declan șa începutul crizei de
originalitate.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
294Prin urmare, preadolescen ța înseamn ă amplificarea
structurii personalit ății și accentuarea aspectelor diferen țiale
ale manifest ărilor ei. Acestea trebui e luate în considera ție în
realizarea trat ării diferen țiale și individualizate a elevilor și în
stimularea autoeduca ției (E. Bonchi ș, 1997, p. 173) .
Temă : Imaginaț i un scurt proiect de activitate educativ ă cu elevii
din clasa a VII-a în care s ă fie susț inute tendin țele lor reale spre
autonomie și independen ță.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
295
Bibliografie
1. D. P. AUSUBEL , F. G. ROBINSON , „Învățarea în școală”, E.
D. P., 1981;
2. E. BONCHI Ș, „Studierea imaginii de sine în copil ărie și
preadolescență ”, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997;
3. E. BONCHI Ș (coord) „ Dezvoltarea uman ă”, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000;
4. H. LEHALLE , „Psychologié des adolescents” , P. U. F., 1988;
5. P. OSTERRIETH , „Introducere în psihologia copilului” , E. D.
P., 1976;
6. J. PIAGET, B. INHELDER, „ Psihologia copilului”, E. D. P.,
1976;
7. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , „Adolescen ță, personalitate, limbaj”,
Editura Albatros, 1989;
8. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,
1995;
9. ȘT. ZISSULESCU , „Adolescenț a”, E. D. P., 1968.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
296
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
297
VII.2. Adolescen ța
2.1. Aspectele dominante ale dezvolt ării psihice a
adolescentului Adolescenț a care este cuprins ă între 14 și 20 de ani
urmată de postadolescen ță până la 25 de ani, se
caracterizeaz ă prin foarte multe schimb ări și transform ări și
de aceea a fost considerat ă o a doua na ștere (J. J.
Rousseau) sau un moment esen țial în dezvoltarea psihic ă
umană (N. Lehalle, 1998, p. 11). În tabloul amplu și complex
al dezvolt ării din acest stadiu, pot fi relevate câteva aspecte
dominante care definesc locul adolescen ței în procesul
devenirii ființ ei umane și anume:
– avans cognitiv remarcabil atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte în manifestarea unora dintre
capacitățile de cunoa ștere;
– dep ășirea identific ării cu părinții, ieșirea de sub
tutela familiei și școlii și integrarea în via ța social ă și
culturală a comunit ății;
– intensificarea con științei de sine și a căutării asidue
a identității de sine (E. Erikson), a unicit ății și orig
inalității
proprii; – parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independen ței și autonomiei, dup ă ce se parcurge o
perioadă foarte tensionat ă (G. W. Allport, 1981, p.135; M.
Debesse, 1970, p.90; H. Lehalle 1988, p.12);
– apari ția conștiinței apartenen ței la genera ție;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
298 – construirea unor noi componente ale personalit ății
și dezvoltarea lor într-o structur ă unitară care mediaz ă
adaptările eficiente la t oate felurile de situa ții.
2.2. Schimb ările cele mai importante în activitatea
fundamental ă și în relaț iile sociale semnificative
Adolescenț a și în mare m ăsură și postadolescen ța
sunt tot vârste ale înv ățării. M. Debesse spune c ă: „Situația
de școlar sau licean, r ămâne comun ă tuturor adolescen ților”
(1970, p. 92), în toate țările civilizate. Acest fapt favorizeaz ă
pe de o parte, o dezvoltare cognitiv ă remarcabil ă și pe de
altă parte formarea culturii generale. Noul nivel școlar, cel al
liceului, aduce câteva schimb ări esenț iale în înv ățare și
anume: – con ținuturile de înv ățare sunt amplific ate cantitativ,
și calitativ, adică , la unele discipline studiate și în gimnaziu;
se parcurg noi teme și totodat ă apar noi discipline.
Adolescentul se confrunt ă cu solicit ări sporite „Volumul de
cunoștințe crește intens ca și cel de sisteme de opera ții cu
simboluri” (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 57);
– noi discipline, precum l ogica, filozofia cer mari
capacități de abstractizare iar cele cum sunt economia
politică, sociologia și psihologia necesit ă efortul de
înțelegere a unor fenomene foarte complexe;
– în
fața acestor multiple cerinț e, atitudinile
adolescen ților sunt diferite. Unii se str ăduiesc foarte mult și
doresc să obțină rezultate cât mai bune. Timpul de înv ățare
independent ă crește la 4 – 5 ore zilnic (în afara celui
petrecut la școală ) și chiar și mai mult. Al ții, care-și stabilesc
scopuri de via ță mai pu țin legate de școală și de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
299performan țele în înv ățare, restrâng mult acest timp de
învățare independent ă, dar oricum el tot ră mâne crescut
față de stadiile anterioare.
– și se constituie chiar un stil personal de activitate
mintală ;
– se pot angaja și în micro-cercet ări în liceu iar în
postadolescen ță, în cercet ări apropiate de cele ale
specialiștilor și adesea împreun ă cu aceștia;
– dispun deja de capacit ăți fizice și psihice pentru a
participa la munc ă în interes familial iar al ții chiar încearc ă
activități productive sau comerciale mai limitate care s ă le
aducă unele venituri,
– exist ă o larg ă participare a adolescen ților la
activități culturale, sportive din localitatea în care
domiciliaz ă. În legătură cu acestea M. Debesse subliniaz ă:
„Cluburile de tineri ofer ă băieților și fetelor un mediu de
desfășurare mai liber și mai suplu decât familia sau școala.
Activitățile în aer liber, via ța comunitar ă cu acela și ideal
răspund unor trebuin țe profunde și faciliteaz ă evoluț ia
personalit ății”. (M. Debesse, 1970, p. 94).
În ceea ce prive ș
te schimbă rile în sistemul rela țiilor
adolescentului, iat ă, care sunt cele mai importante aspecte:
– nu mai este considerat copil de c ătre cei din familie
și dobânde ște o autonomie și independen ță crescute, i se
respectă dorințele și preferin țele, este consultat în
problemele care au importan ță pentru familie;
– în cadrul școlii, profesorii au atitudini noi, le
respectă punctele de vedere, pă rerile și sugestiile și li se
adreseaz ă altfel în compara ție cu stadiile anterioare. Pot să
apară relații de cooperare cu prof esorii în elaborare de
lucrări la disciplinele pref erate, pentru comunic ări științifice,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
300sau studii ce se pot public a. Cu profesorii încep s ă fie
discutate și probleme de via ță.
– adolescentul poate s ă se rela ționeze și cu alte
persoane și institu ții decât cele școlare și familiale f ără a
mai fi nevoie de medierea din partea prin ților. La 14 ani
obține buletinul de identitate, iar la 18 ani dreptul de vot.
2.3. Câteva aspecte ale dezvolt ării biologice
Schimbările biologice continu ă și în adolescen ță dar
cu ritmuri mai sc ăzute (U. Șchiopu, E. Verz a, 1989, p. 56).
La sfârșitul stadiului se ajunge la o înăl țime medie între 170
cm și 177 cm la b ăieți, iar la fete între 162 și 168 cm. Mai
ales în mediul urban cre șterea în în ălțime este mai
accentuat ă. Creșterea în greutate este la b ăieți în jur de 60
– 65 kg, iar la fete este puternic influenț ată de modelele
culturale. Procesele de osificare se continu ă și se
desăvârșesc, la nivelul coloanei vertebrale, a sternului
(partea superioar ă se va osifica defin itiv între 20 – 25 de
ani) a oaselor lungi ale membrelor. La nivel facial se realizeaz ă armonizarea tr ăsăturilor. Sistemul muscular se
dezvoltă mai ales sub raport func țional, adic ă a capacit ății
crescute de tonus și a unui reglaj perfec ționat în producerea
mișcărilor. Se atinge o armonie general ă a întregului
organism și o frumuse țe fizică specific ă acestui interval al
vieții. Sis
temul neuroendocrin se echilibreaz ă, se
înregistreaz ă un prim nivel al maturiz ării sexuale. Sistemul
nervos se perfec ționează funcțional: cre ște viteza de
realizare a conexiunilor nervoase și posibilitatea de a fi
organizate și ierarhizate rapid. Se amplific ă mai ales
activitatea lobilor frontali.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
3012.4. Dezvoltarea cognitiv ă în adolescență și
postadolescen ță
2.4.1. Cre șterea capacit ăților perceptive și de reprezentare
Așa cum am subliniat, în adolescen ță se
înregistreaz ă o dezvoltare cognitiv ă remarcabil ă. Toate
procesele informa ționale se desf ășoară la nivel înalt și chiar
ating unii din cei mai înal ți parametrii caracteristici speciei
umane.
În legă tură cu toate categoriile de percep ții J. Piaget
subliniaz ă: “condițiile organice ale percep ției nu sunt deplin
realizate decât în faza adolescen ței …”(J. Piaget, B.
Inhelder, 1976, p. 129). Scad pragurile senzoriale și crește, operativitatea
explorării percep ției a oric ărui tip de stimul. Pot estima mai
bine lungimile, volumul, ritmurile, viteza etc. Verbalizeaz ă cu ușurință toate felurile de însu șiri ale
obiectelor. Adolescen ții își pot organiza și dirija propriile
observații fără să mai fie nevoie de comunicarea unor
indicatori perceptivi, ca în stadiul anterior. Sunt posibilit ăți deosebite de re prezentare,
adolescentul fiind capabil s ă realizeze, cu ușurin ță imagini
foarte bogate în detalii cât și altele cu grad foarte mare de
generalizare. Procesul de reco nstructivitate reprezentativ ă
se realizeaz ă deplin și cu ușurință. M. Reuchlin noteaz ă
”Fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborat ă,
subiectul îi imprim ă o structur ă ș
i prin aceasta o
interpretare, o semnifica ție din mai multe posibile” (M.
Reuchlin, 1999, p. 339).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
302 Pot cu u șurință să reprezinte orice și să verbalizeze
imediat și nuan țat. Se accentueaz ă organizarea
reprezent ărilor în jurul unor concepte sau idei semnificative
și se ușurează astfel activitatea mintal ă în ansamblu.
Temă : Comparaț i capacitățile de percepere și reprezentare ale
preadolescen ților cu cele ale școlarilor mici.
2.4.2 Particularit ățile gândirii adolescentului și postadolescentului
Intrarea în adolescen ță înseamn ă după J. Piaget;
desăvârșirea stadiului opera țiilor formale . Având în vedere
atât cercet ările lui J. Piaget și colaboratorilor s ăi și a altor
autori putem releva urm ătoarele tr ăsături caracteristice
gândirii adolescentului:
– opera țiile de gândire sunt pe deplin eliberate de
conținuturile informaț ionale cărora li se aplic ă (J. Piaget, B.
Inhendler, 1976, p. 112), se generalizeaz ă și se transfer ă
ușor, deci ele devin formale ;
– opera țiile se pot aplica rezultatului opera țiilor
anterioare. Se realizeaz ă astfel operații de gradul al doilea
care permite o combinatoric ă mintală caracteristic ă acestei
vârste. J. Piaget subliniază “Aceast ă generalizare a
operaț iilor de clasificare sau a rela țiilor de ordine duce la
ceea ce se nume ște o combinatoric ă (combină ri, permută ri
etc.) în cursul c ăreia cea mai simpl ă operație constă în
combinări propriu-zise sau din clasific ări ale tuturor
clasificărilor” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). La fel, M.
Reuchlin relev ă: “Aceast ă achiziție îi
dă copilului
posibilitatea s ă construiasc ă și să utilizeze după o metodă
sistematic ă toate modalit ățile diferite de grupare a obiectelor
într-o colec ție.” (M. Reuchlin, 1999, p. 237). Combinatorica
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
303se aplică nu numai obiectelor ci și propoziț iilor, enun țurilor
verbale diferite (M. Reuchlin, 1999, p. 237).
– Se des ăvârșește și reversibilitatea operatorie. La
această vârstă , “….fiecare opera ție va fi de acum încolo, în
același timp inversa unei alte opera ții și reciproca unei a
treia” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 117). Acest edificiu
operatoriu func ționează riguros, respectând mai întâi implicit
și apoi explicit leg ile logicii (când î și însușesc aceast ă nouă
disciplină școlară).
Temă : Amintiți-vă când începe s ă se manifeste reversibilitatea
operatorie ș i comparați-o cu cea de la nivelul adolescen ței.
– se formează și se consolideaz ă scheme de gândire
așa cum ar fi cele privind stabilirea propor țiilor, utilizarea
dublei referinț e etc. se însușesc numeroși algoritmi generali
și specifici de identif icare, rezolvare și control.
– raționamentul ipotetico-deductiv se realizeaz ă cu
ușurință și domin ă în activitatea gândirii. M. Reuchlin
spunea: “Adolescentul are putin ța să examineze
consecin țele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale;
gândirea formal ă este și o gândire ipotetic ă-deductiv ă” (M.
Reuchlin, 1999, p. 237). Adolescen ții și preadolescen ții pot
construi șiruri lungi de raț ionamente pentru a confirma o
idee, a fundamenta, o teorem ă etc. P. Osterrieth spune c ă
acum este “vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor” (P.
Osterrieth, 1976, p. 141). Pe la 16-17 ani, adolescen ții înșiși
sunt uimi ți de forța raționamentului și puterea min ții umane.
Gândirea adolescen ților poate prelucra un mare
volum d
e informa ții și opereaz ă cu sisteme variate de
simboluri, pot s ă rezolve categorii variate de probleme. La
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
30417-18 ani se atinge vârful dezvolt ării inteligen ței din acest
stadiu, iar dup ă J. Piaget, acesta este chiar cel caracteristic
ființei umane.
– Noțiunile cu care opereaz ă gândirea adolescentului
pot avea un grad foarte ridicat de abstractizare și
generalizare și formeaz ă sisteme riguroase pentru fiecare
disciplină școlară. Se însu șesc și categoriile filosofice
principale.
– Toate achizi țiile de ordin informaț ional și operațional
permit gândirii adolescentului și postadolescentului s ă
înțeleagă aspectele complexe și subtile ale cunoa șterii
umane cum ar fi rela ția probabil, posibil, imposibil, spa țiul și
timpul infinite, relaț ia între via ța subiectiv ă și lumea
exterioar ă, mișcarea astrelor, destinul omenirii etc.
– În ansamblul s ău gândirea adolescen ților este
logică și profund ă, organizat ă și sistematic ă, riguroasă și
reflexivă, deschisă la nou. “În jurul vârstei de 17-18 ani,
gândirea critic ă se realizeaz ă la parametri înal
ți și permite
orientarea independent ă în sursele de informare, aderarea
la teorii și explica ții, testarea și evaluarea ideilor și soluțiilor
elaborate”(M. Zlate, 1999, p. 279 -280). Aceste aspecte sunt
mai accentuate în postadolescență . Tot gândirea critic ă este
cea care permite adolescen ților să -și evalueze propriile
cunoștințe și să conștientizeze ignoran ța lor în unele
domenii (U. Ș chiopu, E. Verza, 1995, p. 249).
În același timp adolescen ții conștientizeaz ă și
puterea min ții umane și mai ales a lor, ceea ce genereaz ă,
după Elkind, o nou ă formă de egocentrism (apud. R. M.
Lerner, D.F.Hultsch, 1983, p. 354). Aceasta se manifestă ca
o credință specifică în unicitatea modului lor de a gândi.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
305 Prin urmare, adolescen ța este stadiul unui disponibil
de dezvoltare cognitiv ă remarcabil, dar care ajunge să se
exprime în capacit ăți reale numai în condi ții de stimulare de
către mediu și educatori și a existen ței motiva ției proprii și a
implicării efective în sarcini cogni tive. De aceea, în ceea ce
privește nivelul dezvolt ării cognitive sunt destule diferen țe
între adolescen ți. S-au constatat astfel decalaje orizontale
care au fost puse în eviden ță de cercet ările din ultimele
patru decenii de grupul cercet ătorilor care au fost numi ți
neopiagetieni (R. M. Lerner, D. F. Hultsch, 1983, p. 352 –
357).
2.4.3 Caracteristicile memoriei adolescen ților și postadolescen ților
Maturizarea mecanismelor neurocerebrale și
dezvoltarea, în stadiile anterioare, a sistemelor mnezice au pregătit noul nivel al memoriei din adolescen ța care se
caracterizeaz ă prin:
– creșterea volumului memoriei . Acesta atinge în
adolescen ță nivelul cel mai ridicat și este o condi ție
subiectiv ă foarte important ă pentru formarea bazelor culturii
generale și parțial, a celei profesionale;
– dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar
putea face fa ță marelui volum de cuno ștințe pe care
adolescen ții ar trebui s ă-l asimileze;
– amplificarea capacit ăților de a memora laturilor
abstracte și generale ale cuno ștințelor, care sus ține
implicarea adolescen ților în sarcinile complexe de înv ățare.
– creșterea caracterului activ al memoriei exprimat în
identificarea cu ușurin ță a ideilor centrale, ierarhizarea lor,
selectarea argumentelor ce sus țin tezele centrale,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
306eliminarea detaliilor nesemnifi cative, folosirea strategiei
celei mai bune etc.
– Existența unui fond de cuno ștințe, acumulat în timp,
ușurează memorarea și păstrarea altora noi, acestea
îndeplinind o func ție de “ancor ă” cum au demonstrat D.P.
Ausubel și F. G. Robinson, (1981, p. 137).
– Dezvoltarea metamemoriei care-i permite
adolescentului s ă susțină activ atât întip ărirea cât și
păstrarea cuno ștințelor. El apeleaz ă în cunoștin ță de cauz ă
la repeti ții organizate și sistematice pentru conservarea
cunoștințelor esen țiale și intensificarea lo r în prejma unor
examene și competi ții (E. Bonchi ș, coord. 2000, p. 160).
– Reproducerea activ ă a cuno ștințelor în raport cu
sarcina și totodat ă într-un mod pers onal de organizare și
exprimare. Acest aspect este și mai accentuat în
postadolescen ță.
Între memo
rie și gândire se stabilesc rela ții foarte
complexe cu efecte favorabi le pentru fiecare din cele dou ă
procese cognitive principale.
Temă : Relevaț i și alte procedee de memorare și strategii pe care le-
ați folosit dumneavoastr ă înșivă, la vârsta adolescen ței.
2.4.4 Manifestarea imagina ției în adolescen ță și postadolescen ță
În adolescență există toate condi țiile de ordin
neurofunc țional și psihologic pentru m anifestarea la niveluri
crescute ale formelor active și voluntare ale imagina ției
(experien ța personal ă, cunoștin țe numeroase, nivel mental
ridicat, stă pânirea mijloacelor de expresie etc.) totodat ă
adolescen ții simt că planul imagina ției este o zon ă de
autodefinire și exprimare original ă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
307Imaginația reproductiv ă este cu u șurință implicat ă în
învățarea la diferite discipline dar și în realizarea lecturilor
particulare.
Dar imagina ția creatoare este cea care se manifest ă
cel mai mult la un nivel înalt și caracteristic pentru acest
stadiu. Imagina ția creatoare implicat ă în învățarea prin
descoperirea la diferite discipline școlare este favorizat ă de
legăturile strânse cu gândirea . Aceasta sus ține originalitatea
specifică imagina ției științifice și tehnice, adic ă a acelora
care trebuie să se subordoneze legilor fenomenelor.
Imagina ția creatoare implicat ă activităților artistice se
află într-o strânsă legătură cu specificul afectivit ății
adolescentine și de aceea poart ă o amprent ă caracteristic ă
pentru acest stadiu. Tr ăirile afective tumultoase, intense,
profunde vor genera, de exempl u, o poezie mai deosebit ă
de tot ce va mai realiza o persoan ă talentat ă în acest
domeniu. Visul de perspectivă , ca form ă de imagina ție activă și
creatoare este implicat în cr istalizarea idealulu
i de viață la
care ne vom referi ulterior. Dar adolescen ții încep s ă fie aten ți la visele lor și să fie
preocupa ți de interpretarea și de descifrarea semnifica țiilor
prevestitoare ale acestora. Tot în acest stadiu reveria îi ocazioneaz ă experimente care-i fac s ă scruteze viitorul.
În ansamblul s ău imagina ția adolescen ților și
postadolescen ților se relev ă printr-un mai mare grad de
originalitate și de personalizare a modurilor sale de
exprimare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
3082.4.5 Comunicarea și limbajului în adolescen ță și postadolescen ță
Întreaga dezvoltare cognitiv ă la care ne-am referit se
află în strânse interdependen țe cu limbajul. M. Reuchlin
spune: “Limbajul aduce acestei dezvolt ări o contribu ție
important ă și chiar necesar ă” (1999, p. 227). Adolescen ța
este o perioad ă important ă în dezvoltarea fiin ței umane și în
ceea ce prive ște amplificarea capacit ăților verbale. Cele mai
importante progrese în sf era limbajului sunt urm ătoarele:
– creșterea remarcabilă a vocabularului până la
20.000 cuvinte la sfâr șitul stadiului care-i asigur ă
adolescentului o competen ță lingvistic ă sporită, adică îi
permite să înțeleagă cu ușurință ceea ce îi comunic ă altul
sau cite ște. În postadolescen ță, aceste posibilit ăți ating
vârfuri și mai înalte. Se însu șește mai intens limbajul
științific la cei care î și continu ă studiile.
Adolescen ții și postadolescen ții utilizeaz ă și tehnic a
modernă de comunicare și însușesc astfel limbajul
calculatoarelor și depunerile corespunz ătoare de lucru.
Cre șterea cognitiv ă remarcabil ă și volumul mare de
cunoștințe de care se dispune acum, fac s ă devină mai
clare și precise semnifica țiile cuvintelor care au și mai mult,
în nucleul lor no țiuni științifice. Adolescen ții manifest ă
exigență față de respectarea sensurilor cuvintelor și
expresiilor verbale (U. Ș chiopu, E. Verza, 1989, p. 129). Dar
adolescen ții sunt capabili s ă valorizeze și potențialul poetic
al limbii mai ales în anumite exprim ării în scris. În cazul unor
relații afective profunde cu al te persoane se manifest ă o
capacitate sporit ă de a decodifica și înțelege cele mai fine
nuanțe ale structurilor verbale fo losite în comunicare de
către celălalt.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
309 – În ceea ce prive ște vorbirea , se consolideaz ă foarte
mult stereotipurile verbale de receptare, de codificare,
pronunție care face ca debitul și viteza comunic ării să fie ca
ale adultului. Autoreglarea crescut ă a vorbirii se manifestă și
ca selec ție a materialului verb al, ca adaptare rapid ă la
situația de comunicare, ca fluen ță și expresivitate. Stilul
exprimării este îngrijit, cont rolat mereu de normele
gramaticale în leg ătură cu care adolescentul manifestă
exigențe și autoexigen țe caracteristice. Pentru el stilul
expunerii este m ăsura nivelului inteligen ței și gradului de
cultură proprie unei persoane.
Dialogul se manifest ă nuanțat în func ție de situa ție,
de interlocutor, de rela țiile cu acesta. Fa ță de profesor și în
genere adul ți, la cei mai mul ți adolescen ți, se constat ă
exprimări elevate, expresii reveren țioase etc .
Temă : Încercați să caracteriza ți felul în care se desf ășoară dialogul
unui adolescent cu directorul școlii ș i apoi cu dirigintele lui.
Între ei îns ă își permit adesea lejerit ăți verbale mai
ales din spirit de ga șcă. Deși folosesc în continuare jargonul
acesta nu mai este chiar atât de pre țuit. Alți adolescen ți
care abandoneaz ă școala, se integreaz ă în grupuri
marginalizate cu un limbaj de nivel sc ăzut, încărcat de
trivialități și cuvinte cu în țelesuri suburbane, pe care îl
afișează adesea ca expresie a puterii lor, a durit ății, a
masculinit ății.
– comunicarea nonverbală a adolescen ților este mult
mai nuan țată și mai bogat ă. Așa de exemplu cre ște
considerabil expres ivitatea privirii și asigur ă o comunicare
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
310discretă între sexe . La fel limbajul gesturilor este mult mai
bogat și nuanțat față de stadiile anterioare;
– citirea progreseaz ă în corectitudine, coerență și
expresivitate ca și în vitez ă. În postadolescen ță se pot
însuși tehnici de citire rapid ă;
– limbajul scris se caracterizeaz ă prin accentuarea
particularit ăților personale ale grafemelor, prin exigen ță
privind normele gramaticale și ortografice prin cre șterea
importan ței fazei de proiectare a ceea ce se va exprima în
scris. Cunosc toate formele de adresare în scris și le
utilizează frecvent.
– adolescen ții sunt deosebit de interesa ți și de
perfecț ionarea vorbirii într-o alt ă limbă . Postadolescen ții tind
să-și lă rgească aceste posibilit ăți prin înv ățarea sau
perfecț ionarea unei a doua limbi str ăine.
Dar toate aceste performan țe ale limbajului se ating
numai dac ă adolescenț ii au aspiraț ii înalte și se manifest ă
conștient și activ în ceea ce prive ște sporirea general ă a
capacităților lor de comunicare verbal ă.
2.5.Evolu
ția afectivit ății, motivaț iei și voinței în adolescen ță
și postadolescen ță
Dacă dezvoltarea cognitiv ă a adolescen ților este
considerat ă ca remarcabil ă același lucru trebuie s ă-l
afirmăm și cu privire la afectivitate. Se pare c ă în acest plan
se produc schimbă ri spectaculoase care i-au f ăcut pe mul ți
cercetători să califice adolescen ța drept vârst ă a “furtunilor
și stresului”. În cele ce urmeaz ă, vom enumera principalele
particularit ăți ale afectivit ății adolescentine mai semnificative
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
311pentru activitatea instructiv – educativ ă de la aceast ă
vârstă:
a) Rezonanț a afectiv ă amplă a tuturor felurilor de
evenimente tr ăite de adolescent care face s ă se
îmbogăț ească și să se diversifice toate felurile de procese
afective.
Intrând în rela ții mai profunde cu ambian ța, având
capacități mai mari de în țelegere, fiind mai con știent de sine
și legând totul de eul propriu, adolescen ții trăiesc mai
intens, mai profund, emo ții și sentimente chiar în acela și
cadru familial sau școlar.
Mediul școlar genereaz ă bucuria crescut ă a
succesului ocazionat de fel de fe l de examene, concursuri,
competiții. Insuccesul este tr ăit mai acut ca la celelalte stadii
pentru c ă este mai puternic legat de perspectivele proprii.
Este mai sensibil față de felul în care profesorii îi evalueaz ă
cunoștințele și capacit ățile. Își d ă mai bine seama de
eventualele erori pe care le fac profesorii în aprecierea
prestațiilor lor școlare (constat ă cu uimire c ă un coleg a luat
o notă mai mare ca el, când știe bine c ă a copiat).
Emo ții și sentimente mai nuan țate sunt generate și
de relațiile cu colegii: cum ar fi de prietenie, admira ție,
încredere sau de dispreț , ură, invidie etc.
Fa ță de profesorii cu care pot comunica u șor și care
le acordă încredere și considera ție, au sentimente de stim ă,
prețuire, respect, dragoste, admira ție, fă cându-i adesea s ă
aleagă un viitor profesional ca al acestora.
Situaț iile familiale sunt generatoare de ample ș i
profunde emo ții și sentimente. Adolescen ții trăiesc răscolitor
evenimente precum decesul, divorț ul, până la îmboln ăvire.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
312 Integrându-se în rela ții mai largi sociale și culturale
adolescen ții manifest ă emoții și sentimente determinate de
evenimente care se produc, mai apropiate sau mai
depărtate de zona lui de via ță.
b) Toate felurile de emo ții și sentimente la care ne-
am referit mai sus sunt tră ite la cote înalte și de aceea se
vorbește de un entuziasm juvenil caracteristic . M. Debesse
vorbea de “vivacitate afectiv ă”, alți autori subliniau tumultul
afectiv, exaltarea emo țională a adolescen ților care-i
deosebesc foarte clar de adul ți.
c) În adolescen ță se parcurg faze noi în amplificarea
și consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiile anterioare și totodat ă se formeaz ă altele noi . Se subliniaz ă
că acum “cre ște emoționalitatea intelectual ă și socială ” (U.
Șchiopu, E. Verza, 1989, p. 200). Este vorba de sentimente
de colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, de
mândrie, demnitate dar și orgoliu și îngâmfare etc.
O men țiune special ă trebuie s ă facem în leg ătură cu
sentimentele ce apar în cadrul rela țiilor dintre sexe . Se
trăiește sentimentul primei iubi ri. Aceasta este considerat ă
de adolescentul însu
și ca unic ă și irepetabil ă, neîncercat ă
de nimeni (R. M. Lerner, D. F. Hultsch, 1983, p. 355). În
zilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, în condiț iile liberaliz ării moralei sexuale. Dar și în
aceste condiț ii rămân câteva caracteristici care o vor
deosebi de sentimentele de iubire din urm ătoarele stadii.
d) Spre deosebire de alte stadii în adolescen ță se
înregistreaz ă un ridicat grad de con știentizare a experien ței
afective însoțit de tendin ța crescut ă de reexaminare,
meditație și evaluare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
313 În adolescență se atinge un nivel mai înalt de reglare
a conduitelor emo țional – expresive. Adolescentul poate
manipula voit expr esivitatea sa emo țională ușurându- și
adaptarea în diferite situa ții. Totuși autoreglajele r ămân
limitate și ca și la preadolescen ți nu-și pot reprima reac țiile
de înroșire sau paloare când sunt emo ționați și nu vor să
arate acest lucru.
e) Se aprofundeaz ă structurarea compon entelor morale din
structura sentimentelor și astfel se amplific ă rolul acestora
în orientarea rela țiilor și preferin țelor adolescentului.
Cu privire la structura general ă a motivaț iei din
adolescen ță sunt de re ținut mai ales urmă toarele aspecte:
– Se manifest ă foarte activ trebuinț ele de
autorealizare și autoafirmare astfel adolescentul caut ă tot
felul de ocazii pentru a- și testa propriile posibilit ăți. Dacă are
aptitudini pentru înv ățare se implic ă puternic în activit ățile
școlare, în concursuri și competi ții; în alte feluri de solicit ări.
Dacă își descoper ă alte feluri de aptitudini și înclina ții se
înscrie în cluburi și cercuri pentru a le cultiva și pune în
valoare. – Pentru to ți se parcurge o nou ă fază a cristaliz ării
interesului pentru viitoarea profesie și pentru identificarea
vocaț ională. Mai că tre finalul adolescen ței căutările în
aceste direc ții se intensific ă, se stabilizeaz ă ca direc ție și se
diversific ă modul în care vor fi satisf ăcute (H. Lehalle, 1988,
p. 154). – Interesele cognitive formate în stadiul anter
ior devin
mai profunde și mai active pentru ceea ce se leag ă de
viitorul profesional dar r ămân și deschideri mai largi pentru
celelalte domenii, adolescen ții fiind preocupa ți de cultura lor
generală .
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
314 Adolescen ța este vârsta unor interese intense pentru
lectură care tind s ă fie satisf ăcute, la începutul stadiului,
fără măsură, în sensul c ă citesc orice le cade în mân ă și
relativ dispersat ca tematic ă. Către sfârșitul adolescen ței
devin mai selectivi și preferă nu doar literatur ă ci și lucr ări
mai dificile cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii
și civiliza țiilor etc. Cei cu înclinaț ii pentru literatur ă
selecteaz ă lucrări de beletristic ă valoroase, dar și de critic ă
literară. Sunt interesa ți de geneza operei literare de
originalitatea con ținutului și stilului ei, etc.
Con știenț i de propriile transform ări sufletești,
adolescentul manifest ă un interes crescut pentru via ța
psihică, pentru cunoa șterea de sine și a celor din jur.
Continu ă să-și manifeste interese pentru grupul
informal dar acesta se prezint ă acum, mai ales, ca un
ansamblu de diade.
Temă : Care sunt deosebirile în manifestarea interesului fa ță de grup
la preadolescen ți și adolescen ți?
– Se dezvolt ă noi forme de motiva ție așa cum ar fi
concepția de via ță, sistemul propriu de valori, idealul de
viață , aspira ții puternice de a se apropia de statutul
adultului. În strâns ă legătură cu dezvoltarea motiva ției se realizeaz ă
și un anume grad de maturizare a mecanismelor voluntare.
Acest nou nivel al dezvolt ării voinței se exprim ă în câteva
planuri caracteristice pentru adolescen ță și postadolescen ță
și anume
:
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
315 – voin ța este implicat ă puternic în op țiunea pentru
viitoarea profesie și în desf ășurarea preg ătirii din aceast ă
perspectiv ă;
– este manifestat ă frecvent în realizarea în fapt a
autonomiei și independen ței pe care adolescentul și le
cucerește de-a lungul acestui stadiu și le amplific ă mult în
postadolescen ță;
– de asemenea, este angajat ă în realizarea unor
activități autoformative care devin în acest stadiu, mai
numeroase și țintesc mai ales calit ăți de ordin sufletesc.
Adolescentul este înclinat s ă respingă tutela familiei și s ă-și
construiasc ă singur destinul. Mai ales în postadolescen ță
aceste aspecte sunt mai accentuate.
2.6. Personalitatea adolescentului și postadolescentului
Există multe elemente de continuitate în ceea ce
privește dezvoltarea personalit ății de la preadolescent la
adolescent și postadolescent dar sunt în acela și timp și
multe diferen țe pentru a considera c ă în cursul acestui
stadiu se produc prefaceri remarcabile. Din punctul de vedere al factorilor care determin ă
evoluția personalit ății acum trebuie precizat c ă, la cei care
au acționat pân ă la intrarea în adolescen ță, se adaog ă cu
contribuții remarcabile : a) l ărgirea foarte mare a rela țiilor
sociale; b) auto-implicarea în pr opriul proces de formare ; c)
intrarea în vâltoarea vie ții reale. În leg ătură cu acest aspect,
M. Debesse noteaz ă: “Pentru elevii no ștri aventura
existenț ei personale a început… marea lor educatoare va fi
de acum încolo via ța însăși.” (M. Debesse, 1981, p. 110).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
316 În cursul acestui st adiu unele componente ale
personalit ății se consolideaz ă și se amplific ă așa cum sunt
aptitudinile și caracterul sau idealul de via ță. Altele se
formează acum iar personalitatea se prezint ă pentru prima
dată ca un ansamblu organizat și unitar deș i încă insuficient
de consolidat și armonizat . Tot M. Debesse observ ă că
personalitatea adolescentului nu este încă nici omogen ă nici
precizată în mod definitiv. Îi lipse ște încă o experiență
suficientă și are înc ă prea pu ține acțiuni eficiente (M.
Debesse, 1981, p. 110). La sfâr șitul adolescen ței și în
postadolescen ță se ajunge îns ă la o autonomie mai
crescută pentru a permite adaptarea bun ă la variate situa ții,
la un anumit echilibru între aspira ții și posibilit ăți, sau între
viața personală și cea a anturajului, se contureaz ă un
sistem orientativ mai clar, se ac ționează mai eficient în
vederea atingerii scopurilor și înfăptuirii idealurilor. Toate
acestea îns ă se dobândesc după ce se trece printr-o
perioadă mai scurt ă sau mai lung ă de negare, opozi ție,
contestare care reprezint ă manife
starea exterioar ă a ceea
ce s-a numit “criza de originalitate a adolescentului”.
Aceasta poate începe în pubertate și poate s ă dureze pân ă
în postadolescen ță.
Este diferit ă ca intensitate, durat ă, conținut al
prefacerilor interioare, de la persoan ă la persoan ă. Marea
transformare produs ă de criz ă constă, pe de-o parte în
despă rțirea de atitudinile și comportamentele proprii
copilă riei, și aceasta este latura negativ ă a crizei – și pe de
altă parte, dezvoltarea forț ei eu-lui, a con științei de sine, a
disponibilit ăților creatoare – aceasta fiind latura pozitiv ă a
crizei.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
317 Cele mai multe înnoiri înregi strate în acest stadiu se
referă la componentele ori entative ale personalit ății.
Pe baza dezvolt ării capacit ăților cognitive la nivel
ridicat , a unui mare volum de cuno ștințe din diverse
domenii, a unei oarecare experien țe proprii de via ță sau a
observării evenimentelor din jurul s ău, adolescentul î și
formează un mod propriu de a în țelege viaț a, își
cristalizeaz ă o concep ție care începe s ă-l călăuzească în
alegerile pe care le face și în care î și investe ște forț ele.
Viața lui cap ătă astfel un sens major care-i concentreaz ă
toate capacit ățile și energia de care dispune. Exist ă însă și
destui adolescen ți care nu sunt preocupa ți de acest lucru și
care se las ă conduși de întâmpl ările zilnice și de impulsuri
bizare. Dezvoltarea lor de ansamblu are de suferit.
Acele disponibilit ăți intelectuale, afective și voluntare
pe care le-am analizat anterior, constituie condi ția
subiectiv ă a structurării propriului sistem
de valori . Așa cum
spunea cu foarte mul ți ani în urm ă, Carmichael, adolescen ța
este aptă de a însu și valori și a se conduce dup ă valori.
Sursele acestora sunt influen țele socio – culturale. (M. Golu,
2000, p. 538) adic ă chiar sistemul de valori pe care îl
promoveaz ă societatea. Dar la ni velul individului sunt
selectate și ierarhizate într-un mod personal și au
semnificaț ii, intensitate și func ție orientativ ă diferite. Acest
sistem de valori al unei persoane poate fi influenț at nu
numai de felul în care acestea sunt promovate și relevate
în discursuri și dezbateri, ci mai ales de m ăsura în care ele
se regăsesc în comportamentele reale ale oamenilor și în
modurile de func ționare ale institu țiilor. De aceea o anumit ă
răsturnare de valori în societ ățile de tranzi ție perturb ă și
procesul form ării sistemului personal de valori cu toate
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
318consecin țele acestui fapt pentru conduitele practice ale
fiecăruia și pentru alegerea c ăilor de auto-realizare.
Temă : Bazându-v ă pe ceea ce știți despre adolescen ță, încercați să
relevaț i care sunt valorile pe care ei le-ar pune întotdeauna pe primele
trei locuri.
O alt ă component ă orientativ ă a personalit ății care se
formează în adolescență și în postadolescen ță este
conștiința apartenen ței la genera ție. Adolescentul care este
capabil s ă gândeasc ă despre toate felurile de evenimente și
fapte reușe ște să constate și s ă judece și ceea ce se refer ă
la ființa sa și la cei asem ănători sieși. Ernst Ficher spune că
generația se define ște printr-un anumit mod de a sim ți,
gândi și a acționa a unui grup. Adolescentul nu doar se
integreaz ă în grupuri, ci tră iește apartenen ța la comunitatea
celor care îi seam ănă, constată ce pot și ce înf ăptuiesc
aceștia, ce capacit ăți au și în ce m ăsură generațiile celelalte
le respect ă drepturile și aspira țiile. R. Zazzo arat ă că
diferenț ele dintre generaț ii se trăiesc la toate vârstele, dar în
adolescen ță ele au o acuitate caracteristic ă. Adolescen ții
sunt con știenț i de forțele lor, le compar ă cu cele ale adul ților
și deseori cred c ă sunt superiori acestora și astfel aspir ă să
aibă același rol în societate ca și aceștia. De aceea pot
manifesta o poziț ie foarte critic ă față de adulți în general, și
față de cei cu care au strânse leg ături, așa cum sunt p ărinții.
Dar con știința apartenen ței la genera ție poate genera
manifest ări protestatare efective, poate transforma opozi ția
individual
ă în una a unui grup foar te larg ce atrage aten ția
autorităților și le oblig ă la măsuri de detensionare și
restabilire a echilibrului. F enomene de acest fel au avut loc
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
319în Franț a în 1968 și au impus în toate țările modific ări de
poziție față de adolescen ță și postadolescen ță.
De asemenea în acest stadiu se continu ă formarea
idealului de via ța ca o component ă caracteristic ă acestei
perioade, având o important ă funcție de orientare și
concentrare a capacit ăților și eforturilor adolescen ților și
postadolescen ților dând, împreună cu alte dimensiuni, un
sens vieț ii și activit ății acestora. Mai ales despre
adolescen ță se spune c ă este vârsta idealurilor.
Spre deosebire de preadolescen ță, acum idealul
este:
a) Rezultatul sintezei a tot ce a reușit adolescentul s ă
cunoască despre lume, a experien ței sale, a concepț iei
despre via ță etc. și nu mai reprezint ă doar o simpl ă preluare
a unui model concret; b) Este legat de valori; c) Mai realist și deci mai legat de posibilit ățile
fiecăruia;
d) Constant și stabil;
e) Mai complex elaborat; f) Mai legat de ceea ce ofer ă societatea.
Între componentele ori
entative ale personalit ății
adolescentine un loc și un rol aparte îl are imaginea de sine
care rezult ă dintr-o orientare constant ă și o trebuin ță
marcantă de autocunoa ștere.
E. Erikson subliniaz ă faptul că în adolescență se
accentueaz ă căutarea identit ății de sine. Intensificarea
deosebit ă a conștiin ței de sine în acest stadiu se explic ă
atât prin factorii pe care i-am subliniat și când ne-am referit
la preadolescen ță (1. Transform ările biologice care continu ă
și acum; 2. Schimbarea sistemului de rela ții și a atitudinii
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
320celorlalț i față de tânăr; 3. Avansul cognitiv remarcabil care îl
face să se cunoasc ă mai bine) cât mai ales manifestarea
acestei puternice trebuin țe de a g ăsi răspuns la întreb ări
cruciale cum ar fi: cine sun t, ce pot, ce voi fi? În leg ătură cu
fiecare din aceste întreb ări adolescentul î și dorește să își
descopere unicitatea și originalitatea propriei fiin țe și să se
dezvolte ca o persoan ă autonom ă capabilă : a. s ă-și
propună țeluri clare; b. s ă acționeze pentru a le realiza; c.
să fie responsabil ă și demnă în legătură cu ceea ce face.
Pentru toate aceste c ăutări ale sale adolescentul
apelează la mai multe c ăi pe care doar le enumer ăm:
a) Introspec ție și autoobserva ție ale căror rezultate
pot fi consemnate de c ătre unii în jurnale intime;
b) Reverii ș
i auto-reflec ții;
c) Dialog cu colegii sau cu p ărinții și profesorii;
d) Implicarea în fel de fel de activit ăți și compararea
cu alții;
e) Încerc ări alternative de roluri și soluții și chiar
căutări și încerc ări referitoare la îmbr ăcăminte, accesorii
vestimentare, coafur ă etc.
Toate încerc ările și căutările enumerate mai sus se
pot exprima în urm ătoarele tipuri de rezultate privind
identitatea de sine: 1) g ăsirea de c ătre unii adolescen ți a
identității de sine adevă rate care le permite s ă se integreze
și adapteze bine la toate felurile de împrejur ări; 2) găsirea
unei prea timpurii identit ăți care permite adaptarea în
prezent, dar închide posibilit atea de realizare ale acelei
persoane; 3) r ămânerea mult ă vreme într-o identitate
confuză care genereaz ă fel de fel de oscila ții și schimb ări
surprinzătoare; 4) ajungerea la o identitate negativă p r i
n
identificarea cu grupuri și persoane deviante.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
321 Toate c ăutările la care ne-am referit conduc la
formarea unei imagini de sine care se afl ă în centrul
autocunoa șterii și a edific ării asupra propriei identit ăți.
Eu-l fizic rămâne în continuare în centrul
autocunoa șterii. El este acum favorizat de armonia
dezvoltării biologice. Este valo rizat în contextul rela țiilor
dintre sexe și de aceea adolescentul manifest ă atitudini
active de îmbun ătățire și sunt astfel, aten ți la mod ă, la
siluetă etc. Tot în leg ătură cu eul fizic, în adolescen ță pot să
apară cu ușurință complexe de inferioritate care s ă-i facă să
fie retrași, timizi, t ăcuți, pasivi etc.
Eu-l spiritual înregistreaz ă, de asemenea, o
amplificare caracteristic ă pentru adolescenț i: spre deosebire
de preadolescen ți, ei sunt deosebit de interesaț i de unele
calități cum ar fi nivelul propriu de inteligen ță și cultură, sau
alte caracteristici de personalit ate care devin mai importante
în relațiile interumane și, destul de mul ți pun mai pu țin pre
ț
pe acele însușiri semnificative pentru înv ățarea școlară. Îi
neliniștesc lipsurile și defectele și își intensifică eforturile de
a le înlătura.
Eu-l social este mai degrab ă consolidat în cursul
acestui stadiu, pentru c ă există deja un grup sau grupuri
stabile în care adolescentul se integreaz ă și în cadrul c ărora
și-a cucerit un loc și un prestigiu. R ămâne totu și foarte
sensibil la eventuala indiferen ță a grupului de prieteni și a
familiei și poate tr ăi mari dezam ăgiri sau se îndârje ște să le
arate ce este și ce poate.
Temă : Comparaț i particularit ățile imaginii de sine la adolescen ți și
preadolescen ți relevaț i progresele referitoare la eul fizic, spiritual și
social.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
322
Personalitatea complex ă a adolescentului poate
prezenta îns ă foarte multe particularit ăți individuale pe
fondul acestor caracteristici generale la care ne-am referit. Cel ce vrea s ă vină în sprijinul dezvolt ării psihice, de la
această vârstă, trebuie să aprofundeze acest ultim aspect
ca să poată descoperi cu adev ărat ră spunsul la toate
întrebă rile care îi fr ământă pe adolescen ți și soluțiile la toate
problemele cu care ei se confrunt ă; așa cum ar fi atenț ia
către relațiile sexuale periculoase, c ătre consumul de alcool
și droguri, dificult ățile găsirii unui loc de munc ă etc. (vezi El.
Bonchiș, coord., 2000, p. 191-208).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
323Bibliografie
1. G. W. ALLPORT , “Structura și dezvoltarea personalit ății”, E. D.
P., 1981
2. D. P. AUSUBEL, F. G. ROBINSON, “Înv ățarea în ș coală”, E.
D. P., 1981 3. E. BONCHI Ș, (coordonator), “Dezvoltarea umană ”, Editura
Imprimării de Vest, 2000
4. M. DEBESSE, (coordonator), “Psihologia copilului de la naștere la adolescen ță”, E. D. P., 1970
5. M. DEBESSE ; “Etapele educa ției”, E. D. P., 1981
6. M. GOLU , “Fundamentele psihologiei ”, volumul II, Editura
Fundaț iei “România de Mâine”, 2000
7. H. LEHALLE , “Psychologie des adolescents ”, P. U. F., 1988
8. R. M. LERNER, D. F. HULTSCH , “Human Development ”, Mc.
Graw Hill Book Company, 1983 9. P. OSTERRIETH , “Introducere în psihologia copilului ”, E. D.
P., 1976 10. J. PIAGET, B. INHELDER , “Psihologia copilului ” , E . D . P . ,
1976 11. M. REUCHLIN , “Psihologia general ă”, Editura Științifică 1999
12. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , “Adolescență , personalitate ,
limbaj ”, Editura Albatros, 1989
13. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , “Psihologia vârstelor ” , E . D . P . ,
1995 14.M. ZLATE , “Psihologia mecanismelor cognitive ”, Polirom,
1999.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologie – Tinca CRE ȚU
324
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
325
Capitolul VIII
Particularit ățile fizice și psihice ale
tânărului, adultului și bătrânului
Scopurile acestei unit ăți de curs
– Construirea unei viziuni unitare asupra dezvolt ării psihice
de-a lungul vie ții omului;
– Înțelegerea unitar ă a transform ărilor fizice și psihice care
se produc în ciclu maturit ății și bătrâneț ii
Obiectivele opera ționale
– să se înțeleagă faptul c ă tinereț ea reprezint ă stadiul
manifest ării depline a capacit ăților fizice și psihice umane
– să se releve importanț a pe care o are integrarea și
adaptarea iniț ială la profesie asupra tuturor manifest ărilor
psihice din acest stadiu
– să se aprofundeze cuno ștințele privind identitatea de sine
la tineri
– să se interpreteze corect sc ăderile capacit ăților fizice și
psihice care încep să apară în stadiul adult
– să se înțeleagă de ce stadiul adult este cel al maturiz ării
psihice umane
– să se surprind ă aspectele semnificative ale evolu ției
identității de sine la adult de-a lungul celor trei substadii
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
326- să se construiasc ă o imagine diferen țiată asupra
bătrâneț ii în raport cu stadiile acesteia
– să se înțeleagă relația între sc ăderile, conserv ările și
compens ările în manifestarea capacit ăților fizice și
psihice ale fiec ărui stadiu din ciclul vârstei a treia
Conținuturile de înv ățare
VIII.1. TINERE ȚEA
1.1. Tinereț ea, ca manifestare deplin ă a capacit ăților
fizice și psihice umane
1.2. Capacit ățile senzorial-perceptive și motrice ale
tinerilor
1.3. Procesele cognitive complexe și învățarea la tineri
1.4. Afectivitatea și motiva ția- aspecte caracteristice
tinerilor
1.5. Particularit ăți ale personalit ății tinerilor
VIII.2. ADULTUL
2.1. Stadiul adult în contex tul întregului proces de
dezvoltare psihic ă a ființei umane
2.2. Schimb ările în plan biolog ic, caracteristice
stadiului adult
2.3. Particularit ăți ale sensibilit ății psihomotricit ății și
atenției la adult
2.4. Gândirea, memoria, înv ățarea- aspecte
caracteristice adul ților
2.5. Maturizarea afectiv ă și motiva țională a adultului
2.6. Principalele particularit ăți ale personalit ăți
adultului
VIII.3. BĂ TRÂNEȚEA
3.1. Stadiile ciclului al treilea al vie ții;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
3273.2. Regresiile în plan biologic la b ătrâneț e;
3.3. Modific ări în planul sensibilit ății și psihomotricita ții
specifice b ătrâneț ii;
3.4. Conserv ări și regresii ale capacit ăților cognitive
complexe;
3.5. Modific ări ale afectivit ății și motiva ției la bătrâneț e;
3.6. Schimbări caracteristice în manifestarea
personalit ății la bătrâneț e
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
328
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
329
VIII.1. Tân ărul
1.1. Tinereț ea ca manifestare deplin ă a capacit ăților fizice
și psihice umane Evenimentele sociale și politice din a doua jum ătate
a acestui secol au creat ocazii numeroase de manifest ări și
afirmare a celor care au vârsta între 25 și 35 de ani. L.
Festinger vorbea chiar de o “presiune emancipativ ă” a
tinerilor asupra generaț iei adulte pentru a gr ăbi intrarea lor
în rolurile semnificative din via ța economic ă și social ă.
Exigențele actuale întârzie accesul la locuri profesionale și
sociale importante iar tinerii tr ăiesc tensionat aceast ă
amânare, fiind con știenți în acela și timp, de propriile
capacități fizice ș i psihice. În profilul acestui stadiu sunt
câteva aspecte dominante care îndrept ățesc aprecierea c ă
tinereț ea este o perioad ă a manifest ării depline a
potenț ialului fizic și psihic uman. Este vorba de:
– vigoare fizic ă și psihică
– consolidarea structurii personalit ății și în deosebi a
identității și subidentit ății profesionale, familiale și socio-
profesionale
– antrenarea efectiv ă în realizarea proiectelor de via ță
– dominan ța învățării practice
– accentuarea con
științei apartenenț ei la genera ție care
stimuleaz ă trecerea de la situa ții de “rezervă socială” la
cea de “for ța socială activă”
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
330- accentuarea modului personal de manifestare a tuturor
capacităților fizice și psihice
– construirea statutului pr ofesional propriu dar cu
persisten ță încă a căutărilor în sfera ocupa țională
Toate acestea dau specificitate tinere ții și-i definesc locul în
procesul dezvolt ării generale a fiin ței umane.
Temă : Gândiț i-vă la propria tinere țe, analizați-o din perspectiva
dominantelor de mai sus și faceț i o ierarhizare a acestora dup ă
intensitatea cu care se manifest ă la dumneavoastr ă.
1.2. Capacit ățile senzorial-perceptive și motrice ale
tinerilor Am vă zut că de-a lungul stadiilor anterioare s-au
dezvoltat treptat toate capacit ățile senzoriale și perceptive,
ajungându-se în adolescen ță la un grad înalt de manifestare
a lor. În stadiul tinere ții toate aceste capacit ăți se manifest ă
pe deplin și la cel mai înalt nivel acela care, este propriu
ființei umane. V ăzul, auzul, mirosul, pip ăitul etc au cele mai
scăzute praguri diferen țiale adică tinerii percep cel mai clar
și mai fin tot ce se află în ambian ță. Toate aceste capacit ăți
senzoriale sunt influențate puternic de solicit ările
profesionale și de aceea devin și mai eficiente. La fel
capacitățile de observare sunt modelate și perfec ționate în
raport cu specificul profesiei (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p.
269). O alt ă particularitate a tinere ții privind aspectele
senzorial-perceptive este faptul c ă acestea poartă amprenta
propriei personalit ăți, sunt personalizate.
În ceea ce prive ște psihomotricitatea la tinere țe se ating de
asemenea, cele mai înalte vârfuri. Forța muscular ă are o
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
331dezvoltare maxim ă între 20 și 30 ani, apoi scade puț in, cu
10 % între 30 și 60 ani (D. Papalia, S. Olds, 1987, apud E.
Bonchiș-coord-2000, p. 217). Viteza de reac ție e s t e
maximă la 20 ani și rămâne așa pe toat ă durata acestui
stadiu. Aceea și cotă caracterizează și precizia mișcă rilor.
Tinerii au capacit ăți înalte de a înv ăța repede
mișcările. Canestrari în 1963, a relevat acest aspect în
legătură cu învățarea mișcărilor ritmice (apud. M. Lerner, D.
F. Hultsch, 1983, p. 450). De asemenea tinerii au capacit ăți
de reglare foarte fin ă a mișcărilor și astfel acestea sunt
foarte eficiente. Până la 30 ani se ob țin cele mai bune
rezultate în înv ățarea mi șcărilor complexe. Dincolo de
aceste vârste rapiditatea scade u șor.
În concluzie, tinerii pot dobândi orice fel de abilit ăți
motorii iar dac ă au și o dotare nativ ă corespunz ătoare,
rezultatele sunt excep ționale.
Temă : Identifica ți la persoana dumneavoastr ă cea mai bun ă
capacitate perceptiv ă și cea mai bun ă abilitate motric ă.
1.3 Procesele cognitive complexe și învățarea la tineri
Referindu-ne mai întâi la gândire, preciz ăm că în
acest stadiu se conservă î n m a r e m ăsură, caracteristicile
atinse în adolescen ță. Gândirea tân ărului este larg ă,
profundă, sistematică riguroas ă. Noutatea care apare acum
este marea adaptabilitate mintală la sarcinile profesionale
specifice. De aceea tână rul care lucreaz ă în domeniul
industrial opereaz ă foarte u șor cu rela țiile cantitative și
parametri tehnici; cel ce lucreaz ă în probleme
administrative, cu parametrii eficien ței economice etc.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
332 To ți tinerii integraț i profesional vor reu și să treacă
mai repede și mai u șor de la aspectele generale, abstracte,
teoretice învățate la cele aplicative, concrete, lucrative.
Dar conservarea capacit ăților de gândire și a
nivelului de inteligen ță este dependent ă de următorii factori:
a) nivelul general de școlaritate al tână rului, b) gradul
calificării profesionale; c) ponderea solicit ărilor intelectuale
la locul de munc ă. Se constată că profesiile intelectuale
conservă și dezvolt ă mai departe abilit ățile cognitive.
Acelea și influențe sunt exercitate de ace ști factori și
asupra memoriei . În general, tinerii care au avut în
adolescență o memorie bun ă o păstrează și acum. Dup ă
terminarea studiilor, continu ă să se facă multe acumul ări în
memorie. Sunt dou ă feluri de achizi ții: a) con ținuturi
cognitive corespunz ătoare unor interese științifice și
culturale largi; b) cuno ș
tințe legate de sarcinile de munc ă,
dezvoltându-se amplu memoria profesională . Ea este
puternic sus ținută de motiva ție profesional ă. Etapele de
reciclare, calificare secundar ă sau recalificare antreneaz ă
intens și totodat ă întrețin și dezvolt ă memoria.
La tinere țe se atinge gradul cel mai înalt de p ăstrare
a celor memorate (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 271).
Învățarea beneficiaz ă de acest poten țial cognitiv
caracteristic tinerilor și este foarte eficientă .
Dar înv ățarea tinerilor este deosebit ă de cea a
adolescen ților pentru că este mai selectiv ă, mai accentuat
voluntară și conștientă. Tânărul decide, ce, cum și cât va
învăța.
Calitatea procedeelor și strategiilor de memorare
depinde de gradul de școlarizare anterioar ă. De aceea la
unii la care pot lipsi trebuie formate în cursul acestui stadiu,
ca învățarea să fie eficient ă.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
333 Totodat ă, s-a demonstrat c ă ceea ce este frecvent
cerut la locul de munc ă se învață bine, cu rezultatele bune
chiar și de c ătre cei care nu au o școlaritate prea
îndelungat ă. Fenomenul se explic ă pe de o parte prin for ța
motivației profesionale și pe de alt ă parte prin
adaptabilitatea mintal ă la profesie, la care ne-am referit
anterior.
Temă : analizaț i propria activitate de înv ățare și identifica ți
conținuturile pe care le asimila ți cel mai ușor.
La tineri înv ățarea independent ă este mult mai amplă
decât cea instituț ionalizată. Este adev ărat că în momentul
de față, din dorinț a de a avea mai multe șanse de angajare
și promovare, mulț i tineri sunt dispu și să urmeze fel de fel
de cursuri de atestare în noi direc ții, ceea ce nu schimb ă pe
ansamblu, dominanta învăță rii practice și independente.
1.4 Afectivitatea și motivaț ia-aspecte caracteristice
tinereț ii
Tinerii p ăstrează în bună măsură exuberan ța afectivă
a adolescen ților. Se implic ă imediat în evenimente și
reacționează afectiv intens. Despre ei se spune c ă „se
aprind ușor” sau c ă iubesc și urăsc fără măsură”.
Totu și, spre deosebire de adolescen ți sunt mai
selectivi. Sunt în stare s ă se atașeze afectiv de cineva,
uimind pe cei din jur cu intensitatea ș
i stabilitatea
sentimentelor și să rămână insensibil fa ță de alții.
Fiind mai deschiși la via ța socială și stabilind în mod
independent fel de fel de rela ții, tinerii aderă cu toată forța
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
334lor sufleteasc ă la concep ții și grupuri umane și
demonstreaz ă apoi un ata șament fanatic la acestea,
promovându-le și apărându-le și totodat ă ignorând,
pericolele și dezavantajele, pe care le implic ă aceste
angajări.
Tinerii fac investiți afective semnificative în activitatea
profesional ă. Realizând integrarea și adaptarea ini țială în
muncă ei trăiesc emoț iile începutului, încântarea când locul
de munc ă corespunde cu ce au visat, sau dezam ăgirile, în
situații contrare.
„Șocul realit ății” cum a fost numit efectul afectiv al
acestor confrunt ări între realitate și ideal, îi poate face pe
alții să facă noi încerc ări, să caute timp îndelungat un alt loc
de munc ă și să treacă prin stări de anxietate, disperare,
îndoială față de sine și lume etc.
Un alt plan al investi țiilor afective la tinere țe este cel
al vieții familiale proprii (E. Erikson, apud U. Șchipu, E.
Verza, 1995, p. 261). Acum se întemeiaz ă multe familii (El.
Bonchiș, 2000, p. 232). Sentiment ele de dragoste se
împlinesc prin c ăsătorie. Libidoul este crescut și se
realizeaz ă cel mai ridicat nivel de satisfac ție marital ă (El.
Bonchiș, 2000, p. 233). În cadrul cuplului conjugal se
parcurge un proces de acomodare afectiv ă și de dobândire
a certitudinii asupra dragostei ce luilalt. (G. W. Allport, 1981,
p. 286). Perioada nu este lipsit ă și de unele dificult ăți. Pot
interveni sup ărări, certuri, împ ăcări și regăsiri și toate sunt
intens tră ite. Alteori, după primul an de dragoste intens ă, se
pot constata nepotriviri, se adun ă nemulț umirile,
insatisfac țiile și se ajunge la destră marea cuplului.
De-a lungul acestui stadiu se poate dobândi și
statutul de p ărinte. Se tră iesc în premier ă emoțiile legate de
nașterea și creșterea copiilor. Se dezvolt ă și amplific ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
335sentimentele paternale care dureaz ă apoi cât toat ă viața.
Prin urmare „Dragostea și munca cap ătă un loc central în
structura de conț inut a personalit ății” (U.Șchiopu, E. Verza,
1995, p. 265).
Cu toate cele subliniate mai sus, tinere țea pă strează
încă o anumit ă fragilitate afectiv ă. Se pot produce uneori
evenimente de via ță grave și complexe care dep ășesc
capacitățile de adaptare ale tinerilor și genereaz ă stres
puternic, anxietate îndelungat ă, conflicte profunde ce duc la
pierderea s ănătății. Tinerii continu ă să aibă nevoie de
sprijinul familiei de baz ă dar și de cel al speciali știlor în
problemele cuplului conjugal sau al cre șterii copiilor.
În ceea ce prive ște trebuințele de autorealizare sunt
deja în curs de înf ăptuire planuri semnificative pentru viaț a
fiecăruia.
Interesele profesionale care s-au format în adolescen ță se consolideaz ă prin integrare profesional ă
efectivă și cu atât mai mult dac ă locul de munc ă satisface
aș
teptările și corespunde capacit ăților. În m ăsura în care
interesele profesi onale sunt dominante și puternice ele
stimuleaz ă activitățile de perfec ționare prin cursuri sau
efortul de st ăpânire a tuturor problemelor practice ale locului
de munc ă și tânărul este fericit. „Promov ările,
recompensele, dar și simpla evaluare (onorific ă) sunt forme
de stimulare și de constituire de motiva ții pozitive în munc ă”
(U. Ș chiopu, E. Verza, 1995, p. 273).
Ata șamentul fa ță de locul de munc ă este susț inut și
de ambian ța fizică și socială, gradul de înzestrare tehnic ă,
calitatea managementului etc. Dar dac ă adolescent fiind și apoi tân ăr, cineva și-a
descoperit voca ția pentru un domeniu, implicarea
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
336profesional ă este foarte puternic ă, chiar dac ă nu sunt
neapărat prezente condi țiile de mai sus.
Acela și factor motivaț ional explic ă integrarea tinerilor
în posturi care sunt slab pl ătite dar le ofer ă condiț ia punerii
în valoare a propriilor capacit ăți. La toate acestea se
adaugă aspirațiile profesionale caracter istice tinerilor, adic ă
este vorba de cre șterea competen ței, de dobândirea
recunoașterii celorlal ți, de avans în ierarhia de conducere a
inteprinderilor, de pos ibilitatea de a crea.
Temă : analizați motivaț ia profesional ă proprie în raport cu
munca pe care o desf ășurați și comparați cu aceste caracteristici
de ansamblu, prezentate mai sus.
În spa țiul vieții de familie, motivele principale sunt
legate de buna înț elegere în cadrul cuplului conjugal,
dobândirea unei locuin țe proprii, dotarea corespunz ătoare
unui nivel de trai satisf ăcător, sănătate, dezvoltare bun ă a
copiilor, etc. Interesele generale științifice și culturale tind s ă se
satisfacă mai ales la începutul stadiului tinere ții cu atât mai
mult cu cât ele au fost mereu amânate în perioada
anterioar ă. Tinerii doresc să fie la curent cu nout ățile din
propria profesie dar și cu cele din știință, în general.
Continuă să consulte reviste științifice, să fie
interesaț i de conferin țe și dezbateri cu un astfel de con ținut,
își cumpără cărți etc. Interesele culturale se satisfac adesea
în cadrul grupului informal, cu care se vizioneaz ă
spectacole participă la concursuri artistice sau sportive etc.
În funcție de timpul de care dispune, mul ți tineri citesc foarte
mult, în timp ce al ții dau mai mare prioritate vizion ării
programelor de televiziune.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
3371.5 Particularit ăți ale personalit ății tinerilor
Angaj ările fundamentale ale tinerilor în profesie, în
viața socială, în cea de familie consolideaz ă și îmbog ățesc
structura personalit ății. Așa de exemplu, în planul identit ății
de sine, c ăutările și construc ția subidentit ăților: profesional ă,
maritală și socio-cultural ă continu ă (E. Bonchi ș, 2000, p.
212) de-a lungul acestui stadiu.
Abia integrarea și adaptarea ini țială în profesie
permite dobândirea unei reale identit ăți de sine în sfera
ocupațională. Există acum posibilitatea de a proba cu
adevărat capacit ățile de care dispune fiecare, de a tr ăi
reușitele și eșecurile și de ajunge la o evaluare mai
obiectivă a propriei fiin țe. Procesul acesta este uneori dificil
pentru că se poate produce acel „ șoc al realit ății” la care ne-
am referit (Hall, Schneider și Nygren, apud. U. Șchiopu, E.
Verza, 1995, p. 279) și care s ă-l fac
ă pe tân ăr să
părăsească locul inițial de munc ă și să se afle din nou într-o
perioadă de căutare care nu este deloc prea confortabil ă în
contextul economiei de tranzi ție. Sau tân ărul se poate lovi
de indiferen ța sau reaua voin ță a viitorului lor grup de
muncă și trebuie parcurs ă de asemenea, o perioad ă de
conflict și disconfort afectiv. Uneori conflictele se datoreaz ă
autosupaprecierii tân ărului care critic ă aspru ceea ce
găsește la locul de munc ă și produce astfel o ostilitate
puternică atât a coechipierilor cât și a liderilor. În toate
aceste condiț ii căutările continuă . Și totuși între 32 și 40 ani
trebuie s ă se facă angajamente mai profunde și proiecte
reale de realizare profesional ă pentru ca dezvoltarea
personalit ății să se desfășoare optim (El. Bonchi
ș, 2000, p.
2159.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
338 Identitatea maritală este, la rândul ei, în plin proces
de cristalizare și consolidare. Se parcurge o etap ă de
maturizare a sentimentelor în cadrul cuplului, și se
precizeaz ă și clarific ă rolurile fiec ăruia, și apar, se manifest ă
și se împlinesc cele de p ărinte. Între 22 și 28 ani, la mul ți
tineri se stabilizeaz ă rolurile maritale (E. Bonchi ș, 2000, p.
214), alții însă continuă căutările sau opteaz ă pentru cuplul
consensual.
În ceea ce prive ște identitatea socio-cultural ă, ea se
definește treptat prin integrar ea din ce în ce mai bun ă în
grupul de munc ă și identificarea cu normele și aspiraț iile
acestuia cât și prin integr ări sociale extraprofesionale.
Dincolo de 30 de ani unii tineri încep s ă aibă o activitate
socială și politică relativ constant ă, remarcat ă și apreciat ă și
pot dobândi unele roluri secundare în ierarhia de conducere a organizaț iilor sociale sau politice.
Tinereț ea este un stadiu semnificativ și pentru
dezvoltarea componentelor proiec
tive ale personalit ății.
Despre tineri se afirm ă că au o relaț ie specific ă și
preferențială cu viitorul. Pentru ei trecutul este scurt iar
viitorul este lung și îl proiecteaz ă mereu, în noi condi ții decât
cele ale adolescenț ei.
Își cunosc mai bine posibilit ățile, și-au verificat deja
capacitățile prin integrarea și adaptarea profesional ă inițială,
nu sunt frânaț i de obișnuințe și rutină, pot încă alege se simt
în forță. De aceea idealurile lor sunt mai realiste, mai
stabile, în esenț a lor dar remodelabile în confruntarea cu
realitatea. Au totodat ă o mai mare for ță de motivare pentru
că sunt chiar pe cale de a fi realizate.
Temă : Caracterizaț i propriul ideal de via ță.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
339 Este de asemenea, foarte activ ă conștiin ța
aprtenen ței la genera ție. Aceasta este sus ținută de
independen ța pe care tinerii au dobândit-o, de confirmarea
practică a ceea ce sunt și pot, de con știința capacit ăților lor
și de aceea vor s ă fie coparticipan ți la progresul social.
Dacă simt că generaț ia adultă le minimalizeaz ă posibilitățile
și-i marginalizeaz ă ei protesteaz ă puternic și luptă deschis
pentru cucerirea drepturilo r lor la locul de munc ă sau în
cadrul organizaț iilor sociale și politice. (S. R ădulescu, 1994,
p. 96).
Stadiul tinere ții este semnificativ și pentru
manifestarea aptitudinilor și creativit ății. Noul nivel de
structurare și manifestare a acestora se exprim ă în rezultate
cu semnificaț ie social ă, și în obținerea unui loc în ierarhia
valorilor din domeniul respectiv. Se ob țin premii, diplome,
medalii care consacr ă aceste rezultate. În expresia lor mai
puțin spectaculoas ă, aptitudinile și creativitatea celor mai
mulți tineri sunt investite în mici inova ții, noi reorganiz ări la
locul de m
uncă , receptivitate crescut ă la nou în domeniul
propriu și includerea imediat ă a acestuia în propria munc ă
etc.
Temă : găsiți exemple concrete de manifestare a creativit ății
tinerilor.
Componentele temperamental-caracteriale ale personalit ății sunt stabilizate și consolidate, f ără a fi rigide,
mai ales cele atitudinal-valorice și exprim ă un nivel nou al
maturiză rii personalit ății, specific pentru acest stadiu.
Cercetările au relevat câteva caracteristice de
ansamblu al structurii de personalitate a tinerilor care chiar
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
340constituie nucleul reprezent ărilor sociale despre acest
stadiu. Este vorba de: a) energie și dinamism; b) orientarea
expresă spre nou și viitor; c) aspira ții înalte; d) generozitate
și încredere în ceilal ți; e) curaj și temeritate; f) pre țuirea
onoarei și spiritului de dreptate dar și a banilor și confortului
(S. Chelcea, 1994, p. 109). Exist ă însă și o reprezentare
socială asupra tinerilor care accentueaz ă mai mult unele
slăbiciuni și defecte și anume: a) înc ăpățânare și credin ța
că știu mai bine totul decât ceilal ți; b) înclinaț ia de a face
numai ce le place; c) narcisism și egocentrism; d) au o
anumită doză de iresponsabilitate în angaj ările lor; e)
păstrează încă exaltarea adolescen ței și lipsa de m ăsură.
Temă : Gândiți-vă la tinerii pe care îi cunoa șteți și analizați dacă au
sau nu atât particularit ățile pozitive cât și cele negative din
cuprinsul reprezent ărilor sociale referitoare la acest stadiu.
Dincolo de aceste creion ări contradictorii, tinere țea
aduce multe împliniri ale vie ții psihice în toate planurile și
creează toate premisele pentru maturizarea general ă a
ființei umane din stadiul urm ător. O tinere țe trăită fericit, cu
realizări notabile în toate planurile (profesionale, familiale,
sociale) și cu noi planuri de viitor este fundamentul
dezvoltării unor adul ți care vor realiza pe deplin
componentele lor fizice și psihice, vor î ndeplini optim toate
rolurile care le revin.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
341
Bibliografie:
1. G. W. ALLPORT, „Structura și dezvoltarea personalității”, E.
D. P., 1981.
2. E. BONCHIS (coordonator), „ Dezvoltarea umană ”, Editura
Imprimeriei de Vest, 2000. 3. S. SCHELCEA, „ Personalitatea și societatea în tranziț ie”,
Societatea Știință și Tehnică S. A., 1994.
4. R.M.LERNER, D.F. HULTSCH , „Human Developement” , Mc.
Graw Hill Book Company, 1983. 5. S. RĂDULESCU , „Sociologia vârstelor” , Editura Hyperon,
1994. 6. U. ȘCHIOPU; E. VERZA, „ Psihologia vârstelor” , E. D. P.,
1995.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
342
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
343
VIII.2. Adultul
2.1. Stadiul adult în cont extul întregului proces de
dezvoltare psihic ă a ființei umane
Cercetările asupra acestui lung interval al vie ții au
devenit mai sistematice și mai consistente ceva mai târziu
în compara ție cu cele referitoare la alte stadii. Explica ția
acestui fapt const ă, pe de-o parte în cara cterul împlinit al
desfășurării vieții psihice de la aceast ă vârstă și care nu mai
permitea relevarea evolu ției sale și pe de alt ă parte,
cercetările de psihologie general ă s-au desf ășurat mai ales
pe persoanele adulte și aspectele caracteristice au fost
cuprinse în lucr ări cu acest profil. Dar în ultimele decenii
adultul a constituit, fie obiect central de tratare în c ărți
destinate în întregime acestei vâ rste, fie capitole extinse în
lucrări de dezvoltare uman ă.
Chiar și delimitarea în timp a stadiului adult a fost
diferit rezolvat ă. Unii au inclus în stadiul adult și tinerețea și
l-au considerat întinzându-se între 21 și 35 de ani. Al ții au
extins tinereț ea până la 44 de ani și au redus perioada
adultă la intervalul 44 – 65 de ani (U. Ș chiopu, E. Verza,
1995, p. 298). Autorii ro mâni au considerat c ă stadiul adult
se întinde între 35 și 65 de ani, deci are cea mai mare
durată. El este împ ărțit în trei substadii:
a) Adultul tân ăr între 35 – 45 de ani caracterizat
prin integrare și adaptare profesional ă intensă, statut și
roluri familiale și sociale înc ărcate de responsabilitate;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
344b) Adultul matur între 45 și 55 de ani când
persoana atinge vârful în ierarhia profesional ă în acord cu
calificarea sa, poate avea valori sociale și politice
amplificate dar cele parentale încep s ă se diminueze;
c) Adultul tardiv între 55 – 65 de ani preocupat
de menținerea competen ței sale profesionale și apoi de
pregătirea ieșirii din activitate, de diminuarea în continuare a
rolurilor parentale dar și apariția altora, de p ăstrarea și
poate chiar amplificarea rolurilor sociale și politice.
Cercetările asupra acestui stadiu au relevat îns ă și
începuturile sc ăderii unor for țe fizice și psihice și de aceea
în viziunea de ansamblu asupra acestui stadiu s-a subliniat
apariția scăderilor (W. Stern) sau ec hilibrul între diminuare
și amplificarea (Ch. Bühler), sau, mai ales, aspectele de
continuare a dezvolt ării psihice (White) sau chiar de
atingere a unor vârf uri în integrarea și adaptarea
profesional ă și socială (N. Thomae, F. Barron).
Ținând seama de sc ăderile inerente ale unor
capacități fizice și psihice apreciem îns ă că stadiul adult
este cel în care se maturizeaz ă, mai ales, mecanismele
energetice și reglatoare ale psihismului uman și ale
personalit ății. Fă ră a absolutiza leg ătura dintre vârst ă și
aceste evoluț ii de vârf G. W Allport precizează : “Maturitatea
personalit ății nu are o rela ție necesar ă cu vârsta
cronologic ă.” (1981, p. 280).
2.2 Schimb ările în plan biologic ca racteristice stadiului
adult
În primul rând trebuie s ă avem în vedere faptul c ă la
cele mai multe persoane exist ă pe durata aproape a
întregului stadiu un nivel func țional organic stabilizat ca o
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
345condiț ie de fond a desf ășurării bune a tuturor activit ăților. H.
B. James constat ă această stabilitate până către 60 – 70 de
ani ( apud. U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 307) care se
datoreaz ă sistemului nervos autonom și hipotalamusului.
Pe fondul acestui echilibru organic se înregistreaz ă
unele modific ări discrete începând cu 40 de ani a șa cum ar
fi cele privind modificar ea tensiunii arteriale, func ționarea
inimii sau a aparatului respirator. La nivelul sistemului
nervos central, ie șirea din func ție a unor neuroni, proces
care începe chiar de la 25 de ani, se accentueaz ă de-a
lungul substadiilor adultulu i. Se produce de asemenea
declinul func țiilor glandelor sexuale, mai întâi la femei și
apoi la b ărbați. Pierderea de țesut osos, care începe chiar
de la 30 de ani, se accentueaz ă ușor la 40 de ani și mai
departe. La fel tonusul muscular scade u șor în primul
substadiu și se resimte mai mult în ultimul, adic ă al adultului
tardiv. Datorit ă acestor fenomene se produc chiar modifică ri
ale siluetei, adic ă se îngroașă mijlocul, cre ște greutatea
corporală și chiar poate apare un început de gârbovire.
Sunt, de asemenea, mai discret e, dar apoi începând cu 50
de ani, mai evidente unele schimb ări fizionomice cum ar fi
accentuarea tr ăsăturilor, înc ărunțirea ș
i rărirea părului,
apariția ridurilor. Toate aceste schimb ări biologice au ritmuri
diferite la diverse persoane în func ție de zestrea genetic ă a
fiecăruia și de stilul propriu de via ță. Ele au ecou în planul
vieții psihice, în deosebi pr ivind imaginea de sine și
stimuleaz ă găsirea unor modalit ăți de compensare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
3462.3. Particularit ăți ale sensibilit ății psihomotricit ății și
atenției la adul ți
Cele mai multe sc ăderi ale capacit ăților psihice țin de
sensibilitate și de psihomotricitate.
Mai ales percep țiile vizuale și cele auditive se desf ășoară
de-a lungul acestui stadiu, cu modifică ri funcționale din ce în
ce mai accentuate. Astfel percep țiile vizuale încep s ă fie
influențate de faptul c ă scade acomodarea cristalinului și
mai ales dup ă 50 de ani este nevoie s ă se recurgă la
ochelari. Cresc pragurile la luminozitate și adultul are nevoie
ca mediul să u ambiant s ă fie mai puternic luminat.
Mobilitatea ocular ă se păstrează și se asigur ă astfel viteza
necesară în desfășurarea percep țiilor. Dar dup ă 45 de ani
scade capacitatea de extragere a informa țiilor din imaginile
mai complexe sub presiunea timpului.
Sensibilitatea auditiv ă începe s ă scadă puțin chiar
după 35 de ani și se accentueaz ă după 40 de ani f ără a
perturba adapt ările la ambian ță. Dacă profesia cere astfel
de capacitate de auz fin, ele pot s ă le conserve înc
ă multă
vreme. Munca desf ășurată în spaț ii poluate sonor
afecteaz ă puternic auzul.
Dup ă 40 sau 45 de ani scad atât sensibilitatea
olfactivă cât și sensibilitatea tactil ă dar solicit ările
profesionale privi nd aceste capacit ăți le pot men ține la
parametrii satisf ăcători pe toat ă durata angaj ării în munc ă.
Temă : Încercaț i să găsiți două trei exemple de locuri de munc ă în
care capacit ățile senzoriale ale adul ților nu ar mai fi
satisfăcătoare.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
347 Psihomotricitatea are o dinamic ă nuanțată, adică :
rapiditatea mi șcărilor scade chiar dup ă 30 de ani și se
accentueaz ă în stadiul adult dar precizia scade u șor abia la
40 de ani și ceva mai mult dup ă 50 de ani. Ea tinde s ă fie
cel mai bine conservat ă de solicit ările profesionale.
Intensitatea mi șcărilor scade după 50 de ani în mod real dar
tinde să fie subiectiv resim țită mai accentuat ă decât este în
realitate.
O dinamic ă deosebit ă prezintă și capacit ățile de
atenție. Ele sunt foarte mult influen țate de solicit ările
profesionale și de aceea cercet ătorii au propus chiar s ă fie
distinse: aten ția general ă de cea profesional ă.
Atenț ia general ă este mai mult influen țată de
înaintarea în vârst ă însă scăderile ei sunt ceva mai mari
între 30 și 35 de ani și apoi, pân ă la 50 de ani, diminu ările
sunt mai mici și devin mai accentuate numai în activit ățile
de lungă durat
ă.
Atenț ia profesională poate înregistra chiar unele
creșteri în primul substadiu adult. Volumul și distributivitatea
cresc mai mult lor selectivitatea și gradul de concentrare
ceva mai pu țin și totuși semnificativ pentru adaptarea la
sarcinile profesionale. Începând cu substadiul adultului mijlociu și această formă
de aten ție scade dar relativ pu țin, fă ră să perturbe
desfășurarea activit ăților. La adultul tardiv sc ăderile se
accentueaz ă dar rămân discrete și se pot compensa relativ
ușor.
Toate capacit ățile senzoriale și la fel și atenția
suportă modulă ri sub influen ța profesiei. Se poate spune c ă
se înregistreaz ă o profesionalizare a acelor capacit ăți care
le face, pe de-o parte, s ă se desf ășoare în forme
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
348caracteristice și pe de alt ă parte să se mențină la parametri
buni mai mult ă vreme.
2.4. Gândirea, memoria, înv ățarea – aspecte
caracteristice adul ților
Cercetările de început (1959) asupra gândirii și
inteligenței la adulț i au dus la concluzia c ă la aceast ă vârstă
se produc sc ăderi continue și semnificative. Dar în 1963
Gutjar și în 1967 Rösler și apoi și alți autori au criticat sever
perspectiva accentuat biologic ă din care au fost f ăcute
aceste mă surări și estimări. Criticile s-au referit la:
1) S-au aplicat exact aceleaș i teste ca și la tineri și
cercetările au relevat mai degrab ă particularit ățile adapt ării
la probe decât caracteristicile propriu zise ale gândirii;
2) În 1965 R.Meili considera c ă deosebirile constatate între
tineri și adulți sunt relativ mici și pot fi u șor compensate la
aceștia din urm ă;
3) Foppo în 1965 și apoi Rösler în 1967 au ar ătat că
cercetările transversale care le-au înlocuit pe cele
longitudinale, care ar fi fost cele mai potrivite, au estompat
faptul că până la 50 de ani se pot constata cre șteri ale
randamentului intelectual;
4) Bauer în 1966 repro șează faptul c ă nu s-au avut în
vedere factori precum profesia și stilul de via ță care
influențează puternic randamentul intelectual;
5) În fine H. Löwe a subliniat c ă în ceea ce prive ște
manifestarea gândirii ș
i inteligen ței la adulț i trebuie s ă se
aibă în vedere, în mod obligator iu, factori precum: instruc ția
școlară anterioar ă, calificarea profesională , antrenamentul
intelectual în sarc ini profesionale, m ăsura în care timpul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
349liber este folosit și pentru dezvoltarea capacit ăților
intelectuale.
Cercetările ulterioare asupra gândirii și inteligen ței adulț ilor
au dus la câteva concluzii deosebit de importante atât din
punctul de vedere al orient ării strategiilor de cercetare cât
și al interpret ării rezultatelor ob ținute:
– Manifestarea capacit ăților intelectuale la adult
este puternic influen țată de profesie. O munc ă în care
persoanele sunt constant solicitat e intelectual contribuie la
menținerea și chiar la sporirea acestor capacit ăți;
– Randamentul intelectual este mai înalt la cei care
au avut o instruc ție școlară mai bun ă și mai îndelungat ă și
mai ales dac ă au o munc ă intelectual ă (Bauer, 1966; Hellen
Bee, 2000, p. 152);
– Str ăduința oricărei persoane de a ob ține o
calificare superioar ă este un important factor de ridicare a
nivelului gândirii și inteligen ței (Friebel 1954, Schwarz
1968);
– Capacit ățile intelectuale neant renate scad la orice
vârstă, inclusiv la adul ți;
Temă : Căutați exemple, în istoria științei, de personalit ăți care și-au
conservat foarte bine capacit ățile intelectuale.
Capacitățile intelectuale ale adultului prezint ă următoarea
dinamică:
– Sunt unele abilit ăți cognitive care fiind
implicate în sarcini simple curente tind s ă staționeze. A șa
sunt rezultatele din aplicarea te stului Raven sau ale testelor
de vocabular;
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
350- Cele solicitate de profesie sau puse în lucru în
activitățile din timpul liber, înregistreaz ă chiar unele cre șteri
așa cum sunt posibilităț ile de achiziț ionare de cuno ștințe
care păstrează un bun randament pân ă la 58 – 60 de ani și
chiar mai mult. La unele persoane aceste cre șteri sunt
constatate pân ă la 90 de ani;
– Toate capacit ățile cognitive care sunt slab
implicate în activit ățile unei persoane scad în mod cert.
Toate aceste rezultate au permis s ă se evolueze mai
bine comportamentul profesional al adul ților și să se pună în
valoare toate disponibilit ățile acestei perioade de via ță.
Semne de întrebare au ap ărut și în legătură cu estimarea
capacităților de memorare ale adul ților. Au ap ărut îndoieli cu
privire la conservarea acesteia. Dar investiga țiile care au
urmat, au scos în eviden ță câteva aspecte pozitive specifice
pentru memoria adul ților și anume:
– Memoria logic ă este foarte bine conservat ă și
cea mai amplu solicitat ă pentru toate felurile de situa ții;
– Organizarea materialului de memorat atinge
acum cel mai înalt nivel depăș ind celelalte vârste
(Stepanova);
– Selectivitatea material
ului de memorat este
mai accentuat ă la adult și este f ăcută mai ales din
perspectiva celei mai frecvente solicit ări;
– La adul ții angajaț i profesional se continu ă
procesul dezvolt ării memoriei profesionale care exceleaz ă
mai ales în re ținerea acelor date care se refer ă la strategii și
proceduri de lucru, la înfrunt area riscurilor, la informa ții mai
noi și direct implicate în desf ășurarea muncii.
Dar sunt înregistrate și unele sc ăderi ale memoriei mai
ales dincolo de mijlocul stadiului adult, și anume:
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
351- Recunoa șterile și reproducerile sunt mai pu țin
prompte dup ă 55 de ani;
– Memoria spontană scade dup ă 45 de ani
(R.M.Lerner, D.F. Hultsch, 1983, p.454);
– Memoria de scurt ă durată scade pu țin după 40
– 45 de ani.
Temă : Care crede ți că este atitudine adul ților față de aceste
fenomene.
Mai ales, pornindu-se de la sc ăderile memoriei
consemnate mai sus s-a pus problema dac ă se păstrează
capacitățile pentru înv ățare cu atât mai mult cu cât adul ții
înșiși au pozi ții diferite fa ță de acest aspect:
a) Destul de mul ți sunt cei care spun c ă ce au avut de
învățat au reu șit să facă în stadiile anterioare iar acum au
încheiat cu astfel de activit ăți;
b) Adulț ii care sunt mai aten ți și mai receptivi la toate
felurile de schimb ări din lume și la faptul c ă societatea
contemporan ă promoveaz ă educația permanent ă rămân
deschiși la programele de înv ățare care pot, fie să le
permită să țină pasul cu nout ățile în domeniul lor
profesional, fie, datorit ă mobilității profesionale, s ă participe
la reciclări și recalific ări, fie să-și mențină orizontul cultural –
științific. Acest ultim aspect este o condi ție general ă atât
pentru integrarea în societate cât și pentru un nou mod de
raportare la sarcinile profesionale (U. Șchiopu, 1983, p.
2469.
Dinamic
a general ă a capacit ăților de învăț are la om
indică o creștere evident ă până la 21 ani, un relativ platou
până la 30 ani, o sc ădere lent ă după 30 ani dar tot relativ
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
352lentă și după 45 ani, pân ă către 75 ani. Cercet ări foarte
importante asupra înv ățăturii la adult a f ăcut H. Löwe.
(Cartea sa a fost tradus ă și în române ște, în 1978). Analiza
propriilor rezultate dar și ale altor cercet ări i-au permis lui H.
Löwe să afirme c ă până la 50 ani se poate înv ăța cu bune
rezultate aproape orice. Adul ții nu sunt inferiori fa ță de alte
vârste în ceea ce prive ște capacitatea de înv ățare numai c ă
destul de mul ți învață mai puțin decât ar putea efectiv și nu
fac nimic pentru a- și conserva aceste capacit ăți. Este de
asemenea, adev ărat că dinamica înv ățării are și aspecte
individuale de care trebuie s ă se țină seama.
Dacă se compar ă modul de învăț are al adul ților cu al
persoanelor mai tinere se constat ă unele caracteristici
favorabile pentru obț inerea unui bun randament și anume:
– adultul poate deseori s ă realizeze mai u șor unitatea
dintre analiza mai abstract ă și cea concret ă a unor
probleme, se poate mi șca mai u șor între aceste planuri
dispunând de o experien ță profesional ă mai variat ă și
mai ampl ă;
– reușesc adesea s ă extragă mai repede ceea ce este
important și semnificativ dintr-un material ce trebuie
învățat;
– cei cu ș
colaritate mai îndelungat ă reușesc să se
orienteze cu succes în sursele variate de informare;
– disting mai repede aspectele aplicative ale cunoștin țelor
pe care și le însu șesc;
– tind s ă profite, în cadrul programului de înv ățare, de
acele secvenț e care-i ajut ă să-și însușească noi metode
și procedee pentru a face fa ță exigențelor profesiei;
– cer mai accentuat ca al ții rigoare și precizie în ceea ce li
se cere s ă învețe și tind să refuze ceea ce nu este prea
clar.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
353
Temă : Identifica ți, în propria activitate de înv ățare, aceste
caracteristici.
Pe de alt ă parte sunt și unele particularit ăți ale
implicării adulților în programul de înv ățare care li se
propune și de care trebuie s ă se țină totdeauna seama
pentru a nu împiedica ob ținerea rezultatelor a șteptate, și
anume:
– cei cu școlaritate mai restrâns ă pot intra în programe noi
de învățare fără să aibă formate unele deprinderi
necesare și în acest caz trebuie rezolvat mai întâi acest
aspect. Chiar în timpul derul ării activităților trebuie s ă se
găsească forme de sprijin pentru dezvoltarea
procedeelor de învăț are;
– sunt destui cei care ezit ă să intre în aces te programe de
învățare dacă trebuie ă-și întrerup ă pentru o vreme
munca și chiar sunt tenta ți să le minimalizeze
importan ța. De aceea lor trebuie s ă li se dezv ăluie mai
insistent avantajul par curgerii etapelor de înv ățare;
– după ce s-au implicat în activit ăți de învățare, acestea
pot să li se par ă prea dificile și pr
ea îndelungate și să-și
blocheze astfel participarea activ ă;
– dacă perioadele de înv ățare presupun evalu ări ale
rezultatelor pot fi foarte stresa ți din aceast ă cauză, și
obțin rezultate sub cele a șteptate;
– în fața cunoștințelor noi, pot apela la strategii de gândire
stereotipizat ă și puțin potrivite și astfel s ă reducă foarte
mult importan ța parcurgerii acestor noi etape de
învățare. Multe din neajunsurile semnalate pot fi
depășite chiar prin discutarea lor direct ă cu beneficiarii
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
354programelor de înv ățare. De asemenea, de ele trebuie
să se ț ină seama în stabilirea con ținutului instruirii din
programele de înv ățare pentru adul ți.
2.5 Maturizarea afectiv ă și motivaț ională a adultului
În legă tură cu toate aspectele dezvolt ării psihice a
adulț ilor la care ne-am referit până acum, s-au f ăcut, prin
compara ție, aprecieri și s-au subliniat mai ales conserv ări și
scăderi. În planul afectivit ății și motivaț iei se poate aprecia,
fără a greși prea mult, c ă adultul este în evident progres și
atinge chiar cotele cele mai înalte ale manifest ării acestora.
Cu privire la afectivitate aceste aspecte de vârf pot fi
exprimate astfel:
– Viața i-a ocazionat adultului „tre cerea prin toate” felurile
de evenimente și deci și tr ăirea celei mai largi game de
emoții, dispoziț ii, sentimente. Prin urmare adultul se
caracterizeaz ă prin cea mai mare bog ăție și diversificare
a trăirilor afective.
– La vârsta adult ă se stabilizeaz ă la nivel maxim câteva
sentimente fundamentale , dominante și caracteristice
chiar pentru profilul personalit ății mature:
– Atașament profesional remarcabil
– Satisfacție sau insatisfac ție profesională (R. M. Lerner,
D. F. Hultsch, 1983, p. 502)
– Sentimente parentale alimentate de rela țiile cu copii
proprii și cu nepo
ții;
– Acceptarea de sine, izvorâtă din punerea în balan ță a
ceea ce a realizat și este izvor de mândrie dar și a ce n-
a realizat și genereaz ă insatisfac ție și dezam ăgire și
totodată căutarea compens ărilor pentru acestea din
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
355urmă. În acest fel se realizeaz ă o raportare la sine mai
calmă și mai pu țin tensionat ă;
– Se manifest ă dominant un echilibru afectiv și o stăpânire
de sine ajunse la cotele cele mai înalte;
Temă : imaginați o situație profesional ă tensionată î n c a r e s u n t
implicați tinerii și adulții și relevaț i unele manifest ări caracteristice
privind afectivitatea.
– Se manifest ă o tendin ță caracteristic ă adultului de a
se implica puternic afectiv în via ța de familie și în profesie
chiar cu riscul unei anumite neglij ări a propriei persoane. În
aceste condiț ii el se manifest ă cu o crescut ă
responsabilitate și este v ăzut și de către ceilal ți, de alte
vârste, ca generație de baz ă.
Structura motiva ției personalit ății adulte prezint ă, de
asemenea câteva particularit ăți specifice și anume:
– sunt dominante, stabilizate și cu mare for ță de orientare
și susținere energetic ă, următoarelor categorii de motive:
– motivaț ia profesional ă a cărei intensitate și dominan ță se
exprimă în: stabilitate în profesie și post (Peterson,
1955), tenacitate în satisfacer ea sarcinilor, punctualitate
și responsabilitate, sensibilitate crescut ă: aspirațiile
profesionale sunt strâns legate de capacit ățile și
realizările fiecă rui substadiu.
Temă : precizaț i propriile aspira ții profesionale și comparați-le cu
cele ale adul ților.
– La adultul precoce există aspirații de perfec ționare în
sensul de a deveni specialist în respectivul domeniu, de
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
356a se manifesta creativ, de a i se recunoa ște faptul c ă
stăpânește profesia. La cel mijlociu se dore ște în mod
deosebit m ăiestrie și avansul profesional a șteptat și
meritat, la cel tardiv se aspir ă la un nivel de calificare
care să se bucure de recunoa ștere și oarecare faim ă.
– motiva ția pentru viaț a familială este centrat ă spre a-i
genera bun ăstare și armonie conjugal ă și spre progresul
așteptat pentru copii. Totu și pentru unele persoane se
trece printr-o etap ă de crize în jurul a 38-40 ani, dup ă D.
Levinson (apud. E. Bonchi ș, coord. 2000, p. 254) cu o
durată între patru și șase ani, și care pune în stare critic ă
o anume structur ă a existenț ei de pân ă atunci. Aceasta
începe s ă fie confruntarea cu idealurile construite în
tinereț e.
Persoanele respective tind, dintr-odat ă să-și re-
analizeze existen ța, să constate c ă se află la jumătatea
vieții. Se întreab
ă dacă ce a fost a corespuns sau nu
proiectelor lor. Se poate parcurge o etap ă de nemulț umire,
tensionare, incertitudine cu privire la drumul ales și parcurs
până acum. La unii acest moment poate s ă se încheie cu
„schimbări majore ale existen ței, mergând pân ă la
renunțarea complet ă la responsabilit ățile asumate anterior”
(Le Francois, 1984, apud. El Bonchi ș, 2000, p. 255), la
schimbarea locului de munc ă și chiar la reconsiderarea vie ți
de familie. Pentru mulț i alții însă atașamentele familiale,
sentimentul securit ăți oferit de partenerul de via ță și copiii
care au ajuns la vârsta când pot s ă fie sprijin pentru p ărinți,
constituie imboldul fundamental pentru înt ărirea și apărarea
vieții conjugale. În acest plan al vie ții familiale aspira țiile
sunt legate de p ăstrarea s ănătății tuturor, reu șita în via ță a
copiilor, dorinț a de a avea nepo ți.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
357- există , așa cum am v ăzut și o motiva ție pentru învăț are
(Bayley, 1966) însă subordonat ă celei profesionale și
aspirațiile de păstrare și creștere a competen ței la locul
de munc ă. Învățarea este în cea mai mare parte legat ă
de profesie.
– Motiva ția pentru viaț a social ă este activă și rămâne
astfel pe toat ă durata acestui stadiu iar la unele
persoane chiar și dincolo de 65 ani. Este înt ărită de
integrarea efectiv ă în astfel de activit ăți și de
recunoașterea de c ătre cei din jur a contribu țiilor și
meritelor. Aspira țiile sunt legate, pe de o parte, de
avansul în ierarhia politic ă și socială și, pe de alt ă parte,
de ecoul favorabil al actelor sale în con știința oamenilor;
– este destul de activ ă și motiva ția culturală dar este
satisfăcută în funcție de timpul relativ limitate de care
dispune adultul. Exist ă, deci, interesele
științifice și
culturale cu larg ă deschidere ce se satisfac prin
dobândirea de informa ții asupra nout ăților în aceste
domenii și prin participarea ca spectator, unde este
cazul. Dominantele motiva ționale la care ne-am referit
subordoneaz ă numeroase alte structuri stimulative
comune și altor vârste.
Maturizarea în acest plan se refer ă la valoarea
motivelor, intensitatea și stabilitatea lor, for ța lor de
integrare în raport cu altele circumstan țiale.
2.6 Principalele particularit ăți ale personalit ății adultului
Dacă adolescenț a a fost mai ales o cucerire a unei
identități potențiale, tinere țea și mai ales stadiul adult
reprezint ă perioadele vie ții în care aceasta se define ște și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
358se împline ște prin tot ceea ce gânde ște, simte și face
adultul. Identitatea de sine cu cele trei subidentit ăți: cea
profesional ă, familial ă și sociocultural ă, suportă modificări
semnificative și caracteristice de la un substadiu la altul,
însă la care nu ne putem opri în detaliu, ci doar vrem s ă
conturăm direcția evoluției lor.
Subidentitatea profesional ă a adultului tân ăr este
dominant ă de dorin ța de perfec ționare și creație și de
dobândirea de noi pozi ții ierarhice. Cea a adultului mjlociu
se exprim ă în dobândirea locului cel mai înalt în ierarhia
profesional ă conform preg ătirii și experien ței și a
manifest ării depline a capacit ăților profesionale și a
responsabilit ăților ce îi revin. Adultul tardiv are o
subidentitat e profesional ă marcat ă de trăirea reu șitelor
profesionale, de efortul de men ținere a competen ței și de
pregătirea pentru ie șirea din activ
itatea de munc ă.
Subidentitatea familial ă se caracterizeaz ă la adultul
tânăr prin rela ții echilibrate în cadrul cuplului, definirea clar ă
a rolurilor și consolidarea lor și la tensionarea celor
parentale pentru c ă unii dintre copii pot intra în
preadolescență sau adolescen ță. La adultul mijlociu rolurile
parentale r ămân în continuare tensionate datorit ă
perioadelor parcurse de copii, ce le maritale sunt perfect
stabilizate și tind ușor spre rutinare. La adultul tardiv rolurile
parentale sunt mai de gajate de griji educa ționale iar cele de
cuplu cresc din punct de vedere al rolului lor securizant.
Subidentitatea socio-cultural ă este în general în
continuu progres la cei care s- au implicat mai mult în via ța
socială și cultural ă.
Toate subidentit ățile se afl ă însă în strâns ă legătură
cu sistemul proiectiv al personalit ăți. Adultul p ăstrează
elanul spre via ță, realizează un adev ărat echilibru între
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
359trecutul, prezentul și viitorul vie ții sale, î și elaboreaz ă
proiecte mai ales în primele două substadii care se
dovedesc a fi mai eficiente din urm ătoarele motive: se
cunosc mai bine, au experien țe și multe strategii de ie șire
din diverse situa ții, știu mai multe despre realit ățile
economice, politice, sociale.
Și totuși proiectele pe care și le fac adulț ii sunt
deosebite de ale tinerilor pr in: a) anumite stereotipiz ări,
influențe ale rutinei și ale stilului stabilizat și deci mult mai
legate de trecut; b) mai pruden ți pentru că e conștientizeaz ă
că alegerile lor sunt mai limitate, au deja experien ța
succeselor cât și a eșecurilor, au realizat ceva și nu vor s ă
mai riște.
În ceea ce prive ște manifestarea aptitudinilor și
creativității, dacă luăm în considerare vârstele realiz ării
operelor semnificative ale personalit ăților remarcabile din
toate domeniile, se poate spune c ă acestea se manifest ă
deplin, în cursul acestui stadiu. Ceea ce ar explica astfel de
rezultate ar fi: a) maturizarea capacit ăților cognitive,
acumularea semnificativ ă a experien ței profesionale,
motivație puternic ă de autorealizare, capitalizarea unor
succese anterioare, matu rizarea de ansamblu a
personalit ății.
În legă tură cu acest ultim aspect și mai ales cu ceea
ce este personalitatea matur ă s-au fă cut numeroase analize
și confrunt ări (vezi G.W. Allport, 1981, p. 278 – 295 ). A șa
cum am mai precizat, f ără a fi o leg ătură directă între
maturizarea personalit ății și parcurgerea stadiului adult, în
cursul acestuia totu și se pot dobândi caracteristicile
definitorii ale fiin ței mature. F ără a intra în detalii este
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
360necesar s ă reținem că cele mai importante aspecte ale
personalit ății mature sunt:
1. Stăpânirea de sine;
2. Echilibrul afectiv;
3. Independenț a în decizii și acțiune;
4. Autonomie; 5. Pruden ță;
6. Obiectivitate în perceperea de sine și a altora;
7. Expansiune moderat ă și fundamentat ă cu privire la
proiectarea viitorului;
8. Înfruntarea matur ă a marilor încerc ări ale vieții.
Temă : exemplifica ți cu o situa ție sau două ocaziile de manifestare a
acestor particularit ăți.
Dacă acestea sunt planurile generale de evolu ție a
vieții psihice între 35 și 65 ani și aspectele specifice,
distinctive ale adultul ui, ele se manifest ă însă la nivel
individual în mod nuan țat, cu ritmuri variate, cu atingerea în
grad diferit a particularit ăților descoperite în cercet ări.
Aspectele diferen țiale ale dezvolt ării psihice a adu ltului pot fi
găsite în că rți special destinate acestei vârste (H. Lowe,
Helen L. Bec, The Journey of Adult, 2000) sau constituie
capitole largi în lucr ări destinate tuturor vârstelor (Lerner și
Hultsh, 1983, Vander Zanden, D. Papalia și Olds, 1987).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
361
Bibliografie:
1. G. W. ALLPORT, „ Structura și dezvoltarea personalit ății”, E.
D. P., 1981.
2. HELLEN BEE, „ The Journey of Adulthood”, Prentice Hall,
2000;
3. EL: BONCHIS (coordonator) „Dezvoltarea uman ă”, Editura
Imprimeriei de Vest, 2000;
4. H. LOWE, „Introducere în psihologia înv ățării la adul ți”, E. D.
P., 1978;
5. R. M. LERNER, DF. HULTSCH, „ Human Developement”, Mc.
Graw Hill, Book Company, 1983;
6. U. ȘCHIOPU, „Specificul perioadei adulte și premisele
educaț iei permanente”, în volumul „ Psihologia educa ției și
dezvoltă rii”, Editura Academiei, 1983;
7. U. ȘCHIOPU, E. VERZA , „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,
1995.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
362
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
363
VIII.3. Bătrânețea
3.1. Stadiile ciclului al treilea al vie ții
Dincolo de 65 de ani înc epe ultimul ciclu al vie ții care
nu este dorit, dar de care de nimeni nu scap ă. Instalarea
bătrâneț ii este un fenomen natural rezultând din legit ățile
vieții și în fața căruia știința a încercat s ă găsească, nu căi
de înlăturare, ci de întârziere, de amânare.
Preocup ările referitoare la b ătrâneț e sunt vechi, dar
cercetarea propriu-zis ă, desfăș urată sistematic și în
profunzime, a început dup ă 1945. În 1950 Congresul
Internațional de Psihologie de la Liege ridic ă mai insistent
problemele b ătrâneț ii. Cercet ările încep s ă se înmul țească
și apar institu țiile cu orientare spre investiga ție științifică, dar
și tratament. Interesu l pentru toate schimb ările care se
petrec în ultima parte a vie ții a fost sus ținut și de cre șterea
longevității din acest se
col. Mai ales în țările civilizate durata
medie a vie ții este de 70 de ani la b ărbați și 75 ani la femei,
și sunt destui cei care tr ăiesc până spre 85 – 90 de ani. Dar
procesul de îmb ătrânire presupune o interac țiune și inter-
influență deosebit ă dintre schimb ările biologice și cele
psihice și se constat ă ca ritmul și profunzimea celor din
urmă au mare importan ță în instalarea celei de-a treia
vârste. Din acest punct de vedere ciclul b ătrâneț ii nu este
omogen. Pot fi identificate câteva stadii între care sunt diferenț e semnificative. De ac eea psihologii americani
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
364disting doar dou ă, adică: “young old” între 65 și 75 de ani și
“old – old” dup ă 75 de ani.
În literatura româneasc ă de specialitate se face de
asemenea o distinc ție: între 65 și 70 de ani este considerat
stadiu de trecere; interval ul 70-80 ani ca prima b ătrâneț e,
80-90 ca a doua b ătrâneț e și peste 90 de ani ca marea
bătrâneț e (U. Șchiopu, E. Verza 1995, p. 339).
De altfel se constat ă că 75 % dintre cei trecu ți de 60
de ani nici nu recunosc faptul c ă se apropie de b ătrâneț e.
În fapt stadiul de trecere , adică de la 65 de ani la 70 de ani
se caracterizează pe scurt prin urm ătoarele:
– pensionarea care a intervenit în finalul stadiului
adult a anulat identitatea profesional ă recunoscut ă, însă
cele mai multe persoane care parcurg acest interval de viață au înc ă rezerve fizice și intelectuale, experien ță
profesional ă și aptitudini pentru domeniile în care ani în șir
au lucrat. G. W. Allport spune c ă societatea pierde foarte
mult că nu utilizeaz ă disponibilit ățile vârsnicilor (G. W.
Allport, 1981, p. 309). Dac ă bătrânii mai au condi ții, profită
de toate aceste disponibilit ăți, adică îndeplinesc
chiar și
temporar activit ăți de munc ă. Cei mai mul ți însă își
investesc for țele fizice și psihice în activit ăți casnice,
culturale sau educa ționale familiale, adic ă își cresc nepo ții,
ajută familiile tinere. Ei î și reorganizeaz ă programul de via ță
în raport cu noile lor preocup ări și reușesc să rămână activi
și folositori. Rela țiile lor sociale se mai restrâng și unii pot
trece, mai ales b ărbații, printr-o criz ă de prestigiu și de
scădere a interesului pentru via ță. Poate apare chiar o
fragilitate biologic ă caracteristic ă, ce explică îmbolnăviri mai
frecvente și vindec ări mai lente. Dar în ansamblu este un
stadiu care nu pune înc ă prea mari probleme.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
365 Stadiul primei bă trâneți cuprins între 70 și 80 de ani
se caracterizeaz ă prin scă derea sensibil ă a capacit ăților
fizice și psihice care determin ă respectivele persoane s ă-și
reducă angajările în activitate și în rela ții, să acorde aten ție
crescută păstrării sănătății, să-și recunoasc ă limitele
datorate b ătrâneț ii. Dacă nu intervin probleme grave de
sănătate viața se tră iește relativ restrâns, dar senin.
A doua bătrâneț e, cea între 80 – 90 de ani implic ă
scăderi accentuate ale capacit ăților fizice, mai ales, și a
multor dintre cele psihice. Starea de s ănătate este din ce în
ce mai amenin țată, cuplul conjugal se poate destr ăma
datorită dispariției partenerului, modific ările în plan afectiv,
sunt intense, apare dependen ța de altul pentru rezolvarea
problemelor curente de via ță.
Povara b
ătrâneț ii este suportat ă cu dificult ăți de cel în
cauză, dar și de restul familiei. Sfâr șitul acestui stadiu și
ceea ce se numește vârsta marii b ătrâneț i necesit ă o
supraveghere, aproape permanen ța din partea celor din jur.
3.2. Regresiile în plan biologic la b ătrâneț e
Pe măsură ce se înainteaz ă în vârst ă se produc o
serie de schimbă ri chiar în regimul zilnic de via ță. Aceasta
se accentuează de la un stadiu la altul și anume:
-scade durata general ă a somnului cu deosebire a
celui paradoxal care favorizarea, stocarea de informa ții și, în
genere, înv ățarea. Chiar la 50 de ani, din cele 7 ore de
somn în timpul nop ții, numai o or ă este somn paradoxal.
Apar frecvent insomnii. Pe parcursul zilei se simte din când
în când o anume stare de oboseal ă care-i face pe b ătrâni să
simtă nevoia repaosului.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
366
-se modific ă regimul alimentar în sensul c ă se evită
mâncărurile mai grele și se prefer ă mai mult fructele ș i
legumele. Poate sc ădea secre ția salivar ă și apetitul
alimentar.
-se înregistreaz ă momente de proast ă dispoziț ie și
pot interveni îmbolnă viri mai frecvente. Se constat ă că după
65 de ani 50 % dintre b ătrâni se interneaz ă în spital pentru
o durată de două ori și jumătate mai lungă în compara ție cu
stadiile anterioare.
Dar pe parcursul ei, b ătrâneț ea presupune și multe
alte modific ări organice.
La nivelul sistemului osos se poate accentua
pierderea de țesut osos și astfel eventualele fracturi devin
foarte periculoase. Mobilitatea articula țiilor scade pe m ăsură
ce se înainteaz ă în bătrâneț e și mișcările devin mai dificile.
Reumatismul, discopatiile, sci atica pot fi frecvente.
Deteriorarea danturii este din ce în mai accentuat ă ș
i
produce evidente modific ări de fizionomie ca și dificult ăți de
hrănire și vorbire.
Țesutul muscular î și modific ă structura proteic ă și
funcționabilitatea. Capacitatea de tonus muscular care
începuse s ă slăbească încă din stadiul adultului se
diminueaz ă din ce în ce mai mult. Mi șcările mâinilor devin
lente și nesigure, mersul dobânde ște caracteristici specifice.
Scade chiar și func ționalitatea musculaturii implicat ă în
activitatea sistemului diges tiv de a celui respirator.
La nivelul aparatului circulator se înregistreaz ă un
proces de îngroșare a pere ților vaselor sangvine și de
micșorare a lumenului care accentueaz ă pericolul de infarct.
Activitatea inimii este de asemenea modificat ă iar
cardiopatiile devin frecvente la aceste vârste.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
367Aparatul respirator funcț ionează mai slab, respira ția
este mai superficial ă, oxigenarea întregului organism este
diminuat ă și apar des îmboln ăviri care se pot repede agrava
(bronșite, emfizem pulmonar).
Modificări nedorite apar și la nivelul aparatului
digestiv constând în sc ăderea secreț iilor unor glande
(salivara, gastrice, pancreatice și mai pu țin ale ficatului)
modificarea digestiei ca atare, a capacit ății de absorb ție la
nivelul intestinului sub țire etc.
În sistemul neuroendocrin există o tendin ță generală
de depășire a limitelor de siguran ță în func ționarea
diverselor glande. Astfel diminueaz ă activitatea tiroidei, dar
poate crește prea mult cea a suprarenalelor generând
fenomene precum tensiunea arterial ă crescut ă și
sclerozarea vaselor.
Modificări importante se produc și la nivelul
sistemului nervos central. Crește num ărul neuronilor care
ies din func ție iar greutate creierului scade pân ă la 1250
grame la b ărbați și 1125 grame la femei. Scizurile și
circumvolu țiile se aplatizeaz ă, mobilitatea proceselor de
excitație și inhibiție scade și crește laten ța în emiterea de
răspunsuri la excitanț i complec și.
Se produce o încetinire chiar și în activitatea
sistemului simpatic și parasimpatic.
Dar ritmurile și amploarea acestor modific ări pot să
fie diferite de la persoan ă la persoan ă în funcție, pe de o
parte, de zestrea ereditar ă a fiecăruia și, pe de alt ă parte,
de felul în care a fost tr ăită viața până la intrarea în acest
ciclu și apoi de regimul de via ță din acest ciclu. De aceea
se spune c ă trebuie s ă te pregătești să îmbătrânești frumos.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
368În strâns ă legătură cu schimbă rile funcționale interne
sunt și modific ările externe ale organismului. Acestea
constau chiar în modificarea siluetei adic ă se produce o
gârbovire progresiv ă. Mersul își schimb ă ritmul și siguran ța.
Fizionomia se modific ă foarte mult adic ă trăsăturile se
accentueaz ă foarte mult, , ridurile sunt numeroase, dantura
care se pierde modific ă raporturile între p ărțile feței, părul
este total albit, ochii au o expresie obosit ă. Pielea poart ă, de
asemenea, semnele îmb ătrânirii: este mai sub țire și palidă,
uscată, ridată, cu o pigmentare brună caracteristic ă.
Temă : Gândiț i-vă la o persoan ă cunoscută din vârsta a treia și
încercați să descrieț i înfățișarea ei prin confruntare cu cele indicate
mai sus.
Toate acestea contribuie la schimbarea imaginii de
sine și a atitudinilor față de sine, dar care sunt dependente
și de alte particularit ăți ale unei persoane.
3.3. Modific ări specifice b ătrâneții în planul sensibilit ății și
psihomotricit ății
Intrarea în ciclul terminal al vie ții aduce modific ări
accentuate în primul rând în acele capacit ăți psihice care s-
au manifestat la începutul vieț ii. Se constat ă astfel o
scădere mai întâi lent ă a funcțiilor senzoriale și motrice de
la 65 la 70 de ani, dar care se intensific ă între 70 – 75 ani
iar mai departe se stabilizeaz ă, dar la niveluri reduse.
Astfel, în ceea ce prive ște văzul, se accentueaz ă
scăderea acomod ării cristalinului (care are o reechilibrare la
70 de ani) și deci scade vederea în adâncime în claritatea
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
369imaginilor. Câmpul vizual se reduce și se modific ă și
activitatea retinei a șa că diferențierea culorilor este mai
slabă (U. Șchiopu, E. Verza, 1945, p. 350).
Bătrânii au nevoie de mai mult ă lumină în mediul lor
ambiant așa c ă, față de vârsta de 25 de ani, la 60 de ani,
aceasta se dubleaz ă, iar la 75 de ani cre ște și mai mult. Pot
apare boli ale aparatului vizual, a șa cum sunt cataracta sau
glaucomul. Ele trebuie prevenite , tratate din timp pentru a
nu face b ătrâneț ea și mai grea.
Auzul suferă modificări mai lente între 65 și 75 ani,
dar apoi sc ăderea sensibilit ății este mai accentuat ă atât
pentru sunetele verbale și muzicale cât și pentru cele
naturale. Se pot produce desincroniz ări între funcț ionalitatea
receptorului și cea a sistemului nervos central și poate
apare, în ceea ce prive ște comunicarea verbal ă, un fel de
surditate psihic ă, adică bătrânul poate auzi dar nu în țelege
cele ce i se transmite (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 350).
Există o reactivitate specific ă a bă trânilor la zgomotele de
orice fel.
Modifică rile la ni
velul auzului ș i văzului sunt mai
semnificative pentru c ă ele infuen țează activitățile și relaț iile
bătrânului.
Scăderile care se refer ă la sensibilitatea cutanat ă
(termice, de atingere, presiune) se resimt mai pu țin în
comportamentele b ătrânilor.
În ceea ce prive ște psiho-motricitatea se constat ă o
scădere progresiv ă a calităților motrice cum sunt: precizia,
suplețe, viteza, for ța, gradul de coordonare. Dar se
conservă încă bine, pân ă la o vârst ă înaintată deprinderile
motorii implicate în autoservire. Numai c ă toate mi șcările
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
370bătrânului, și mersul și manipularea manual ă a obiectelor
poartă amprenta înaint ării în vârst ă.
La începutul acestui ciclu, o mare parte a b ătrânilor
reușește să-și păstreze capacit ățile psiho-comportamentale
și să continue s ă fie, de exemplu conduc ători auto buni,
compensând prin alte capacit ăți psihice și, mai ales, prin
mare pruden ță unele din sc ăderile la care ne-am referit.
Pentru toat ă sensibilitatea și psihomotricitatea trebuie
să observăm că, dacă acestea au fost antrenate în profesii,
în etapele anterioare ale vie ții tind acum s ă scadă mai lent.
3.4 Conserv ări și regresii ale capacit ăților cognitive
complexe
În activit ățile curente ale b ătrânilor sunt implicate
mai ales capacit ăților de gândire și memorie și cele de
comunicare verbală . Gradul de conservare al acestora este
într-o mare mă sură determinat și de zestrea genetic ă dar și
de tot ce a reprezentat via ța anterioar ă a unui om, adic ă
toate felurile de evenimente tr ăite, calitatea vieț ii
profesionale ș
i satisfac țiile ei, sistemul de relaț ii familiale,
responsabilit ățile și implica țiile în acest plan etc. De aceea
față de tabloul general la care ne vom referi sunt foarte
multe varia ții individuale.
În ceea ce prive ște memorarea aceasta se poate
modifica diferit în funcț ie de cele dou ă mari sisteme adic ă
cea a memoriei de scurt ă durată și de lung ă durată.
Am vă zut că deja de la stadiul adult memoria de
scurtă durată se diminueaz ă discret iar acest proces se
accentueaz ă la bătrânețe. Memoria de foarte scurt ă durată,
numită și opera țională se conserv ă mai mult și asigur ă
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
371coerență bună a activităților celor în vârst ă (R. M. Lerner, D.
H. Hultsch, 1983, p. 457).
Memoria propriu-zis ă, de scurt ă durată are scă deri
ușoare în stadiul de trecere, ce va mai accentuate în prima
bătrâneț e și evident și mai accentuate în cea de a doua
bătrâneț e
În schimb memoria de lungă durată poate conserva
multă vreme o parte din ceea ce a fost acumulat în anii
anteriori. Integr ările și organiz ările acestor date stocate le
permit să reziste mai mult. Actualiz ările acestora se fac îns ă
cu unele confuzii dac ă este vorba de cuno ștințele
acumulate în diverse domen ii sau de ceea ce se nume ște
memorie profesional ă (N. Bee, 2000, p. 141). Dar dac ă se
referă la evenimentele vie ții personale, la acea memorie
episodică, despre care se vorbe ște în ultimul timp. (M.
Zlate, 1999, p. 439) la b ătrâneț e se constat ă un fenomen
foarte interesant care a fost cercetat înc ă de Th. Ribot și
anume, cel de reminescen ță. El constă în faptul c ă bătrânii
au mari dificult ăți în a-și reaminti ceva ce au stocat recent în
memoria de lung ă durată dar își pot aminti cu detalii
numeroasele evenimente tr ăite în copil ărie, adolesce
nță,
tinereț e și de obicei se exprim ă cam așa: „parc ă a fost ieri”,
fiind ei în șiși surprin și de aceast ă posibilitate de reamintire.
Temă : Cereți unei persoane de vârsta a treia s ă vă relateze o scen ă
din trecut și urmăriți prezentarea detaliilor în relatarea f ăcută.
În general, recunoașterile sunt mai bune decât
reproducerilor (Lerner și Hultsch, 1983, p. 460).
Dacă este vorba de a memora ceva ce va fi p ăstrat
pentru mai mult ă vreme, în ace ști ani ai bă trâneț ii se
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
372constată, pe măsură ce se înainteaz ă în vârstă, o scădere a
vitezei de întip ărire, a timpului de pă strare , a vitezei de
reactualizare. Procesele de elaborare și organizare a
materialului sunt mai sc ăzute (R.M.Lerner, D.F. Hultsch,
1983, p. 458).
După 80 ani hipomnezia se accentueaz ă iar amnezia
poate cuprinde câmpuri mai mici sau mai largi ale
experien ței trecute. Mul ți bătrâni înregistreaz ă toate acestea
ca pe cava firesc, în timp ce al ții sunt nelini știți, necăjiți
nefericiți când se compar ă cu ceea ce au demonstrat la
tinereț e.
Despre conservare dar și despre sc ăderi vorbim și
când avem în vedere gândirea și inteligen ța la bătrâni.
Deși după 60 ani inteligen ța tinde s ă scadă ușor dar
progresiv, ea se manifest ă activ încă multă vreme. Se
constată mai ales în stadiul de trecere conservarea unor
capacități intelectuale precum cele de comprehensiune, de
decodificare semantic ă, de înțelege, dar
scad cele de
operare cu rela ții spațio-temporale și de calcul mintal.
Operativitatea general ă a gândirii se conserv ă foarte bine
până dincolo de 75 ani (U. Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 353).
La fel capacitatea de a ra ționa, de și este mai lent ă, se
păstrează, la unele persoane pân ă la adânci b ătrâneț i.
Apar de asemea limit ări ale capacit ăților de
demonstrare și argumentare. Fluen ța ideilor scade și sunt
momente de „vid intelectual”, la vârstele înaintate, pe care
respectivele persoane le simt și de aceea nu mai doresc s ă
se angajeze în dispute, î și reduc participarea, manifest ă un
fel de timiditate caracteristic ă și au îndoieli în ceea ce
privește valabilitatea deplin ă a afirma țiilor pe care le fac.
Înaintarea în vârst ă aduce și o anume inflexibilitate a
opiniilor și a stilului de gândire care iese în eviden ță mai
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
373ales în confruntarea cu tinerii. B ătrânii sunt rezisten ți la
sugestii și tind să păstreze un mod de a gândi și acționa
care s-a consolidat puternic de-a lungul anilor. Inteligen ța
fluidă scade pe m ăsura înaint ări în vârst ă (R.M.Lerner, D.F.
Hultsch, 1983, p. 481).
Cercetările conduse de profesoara Ursula Șchiopu
au scos în eviden ță și alte câteva aspecte și anume se
accentueaz ă gradul de subiectivitate în judecarea unor
aspecte și se tinde totodat ă, să se opereze relativ rigid,
asemănător într-un fel adolescen ților, cu valorile morale (U.
Șchiopu, E. Verza, 1995, p. 353).
Sunt însă și persoane care î și păstrează până către
90 ani puterea de judecat ă și valorific ă din plin întreaga lor
experien ță și aceasta a și f ăcut să se considere b ătrâneț ea
ca vârstă a înțelepciunii.
Parcurgerea stadiilor bă trâneț ii duce și la modificarea
capacitățilo
r verbale, mai ales în ceea ce prive ște verbo-
motricitatea. Dac ă la începutul ciclului exprimarea nu se
deosebe ște prea mult de cea pe care a avut-o persoana
când a parcurs stadiul adult, acum mai ales în a doua
bătrâneț e se constat ă o vorbire mai lent ă; o pronun ție mai
anevoioas ă iar în condi ții de oboseal ă sau de convalescen ță
apare chiar bâlbâiala sau repet area unor cuvinte iar fluen ța
scade foarte mult . Exprimarea scris ă poate prezenta
modificări mai severe la vârstele mai înaintate. Adic ă se
constată un scris relativ sacadat, tremurat, nesigur, col țuros,
ca expresie a sc ăderii capacit ăților de reglare fin ă a oricăror
manifest ări motrice.
Temă : Dacă găsiți ceva scris la tinere țe de o persoan ă în vârstă,
cereți-i să scrie acum acela și lucru ș i compara-ț i scrisurile.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
374
Conținutul celor scrise depinde de conservarea
capacităților de gândire, a șa că acele persoane care au o
activitate intelectuală cu înalte solicit ări pot să fie chiar c ătre
80 ani, înc ă autori de studii, c ărți, invenții etc.
3.5 Modific ări ale motiva ției și afectivit ății la bătrâneț e
Toate schimb ările la care ne-am referit mai înainte
produc dificult ăți mai mari sau mai mici în adaptarea la
ambianță și acestea se reflect ă imediat în plan afectiv și
motivațional.
De aceea îmb ătrânirea progresiv ă se resimte acut la
acest nivel și există riscul să se depășească ușor graniț a
normalității.
Apare prin urmare o reactivitate afectiv ă crescută la
toate felurile de schimb ări din ambian ță și mai ales o
tendință spre negativizarea acestora, cu cât se înainteaz ă
spre finalul primei b ătrâneț i, sau se intr ă în cea de a doua.
Tot cam în aceea și perioad ă manifestarea emo țiilor
are forme mai primitive în sensul dep ășirii rapide a
intensității normale, a accentu ării labilității, a amplific ării
peste limit ă a unor conduite emo ționale expresive etc.
Dar dup ă 70 ani pot apare și momente de
contemplare liniștit ă a ceea ce se petrece în jur (U. Șchiopu,
E. Verza, 1995, p. 354) , cu compararea frecvent ă a celor
prezente cu cele ale tinere ții proprii și cu înclina ția de a le
aprecia pozitiv pe cele ce au apar ținut vieț ii personale. H.
Wallon relev ă această întoarcere frecvent ă către trecutul
propriu și tendin ța de a fabula u șor cu privire la ce a reu șit,
de ce onoruri s-a bucur at etc. (apud. U. Ș chiopu, E. Verza,
1995, p. 354). Și toate acestea se desf ășoară pe fondul
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
375amorului propriu domolit prin ie șirea deja din câmpul
profesional și încetarea de mult a func țiilor sexuale care au
alimentat tr ăirile afective puternice de la tinere țe.
Dar dacă starea de s ănătate a bă trânului este relativ
bună și poate s ă se afle ală turi de celelalte genera ții când
se parcurg fel de fel de evenimente familiale, b ătrânul poate
trăi sentimentul împlinirii vie ții sale prin ceilalț i. Sentimentele
parentale se îmbog ățesc cu dragostea pentru nepo ți. Există
o dorință deosebit de puternică a bă trânilor pentru a ajunge
să-și vadă și să-și creasc ă nepoții.
Câteodat ă ei sunt mai puternic lega ți de ace știa
decât au fost fa ță de proprii copii și pentru faptul c ă sensul
vieți lor este de acum legat de cre șterea acestora, pentru că
nu mai sunt domina ți de grijile profesiei și se dedic ă mai
mult lor, pentru că își amintesc prin ei de tinere țe și de
copilă ria părinților acestora etc. Se vorbe ște astfel de o
perioadă postparental ă (H. Bec, 2000, p. 175) și de rolurile
de bunici.
Temă : Cereți unei persoane de vârsta a treia s ă vă spună d e c e își
iubește atât de mult nepo ții și interpreta ți răspunsurile în lumina
celor de mai sus.
Bucuriile b ătrâneț ii, mai numeroase în stadiul de
trecere și în prima parte a primei b ătrâneț i, sunt legate de
sănătatea și bunăstarea proprie, a copiilor și nepoților lor.
Nefericirea apare când se deterioreaz ă sănătatea,
când apar lipsuri materiale mari, când copii sunt nevoi ți să
plece departe și să-i lase singuri etc. Dac ă se întâmpl ă ca
partenerul de via ță sau prietenii foarte apropia ți să moară
atunci se accentueaz ă stările afective negative. Neliniș tea,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
376frustrarea, anxietatea sunt dese și durabile și dacă nu sunt
speranțe de solu ționare a problemelor dificile care apar, duc
la instalarea îndelungat ă a depresiei.
Aceasta este cea mai important ă tulburare afectiv ă a
vârstei a treia (S. Salade, 1992).
Ea determină atât un dezechilibru în plan intern
organic cât și dezadapt ări de toate felurile cu ambian ța.
Bătrânii sunt astfel inhiba ți, pesimi ști, nelini știți, negativi ști
față de ceea ce li se propune și pierd u șor sensul propriei
vieți și pot avea tendin ța de suicid. Dar dac ă au un puternic
sentiment religios ei au un aliat intern care-i ajut ă să suporte
mai ușor neplăcerile bătrâneț ii (G.W.Allport, 1981, p. 303).
La toate acestea se pot ad ăuga idei de inut ilitate, de
nebăgare în seam ă de către ceilal ți, de marginalizare, la
unii, chiar de persecu ție, care-i fac s ă fie mai u șor iritabili,
nemulț umiți, arțăgoși, și este greu să li se intre în voie.
În funcție de trecutul lor, unii b ătrânii pot ajunge la un
fel de hipertrofiere a sinelui care-i fac s ă-ș
i exagereze
drepturile, s ă diminueze importan ța a ce fac și ce sunt
ceilalți, să devină aroganți și dispreț uitori și astfel s ă fie greu
de îngrijit și ajutat.
Dar toate aceste schimb ări în plan afectiv și
emoțional au forme variate de manifestare în func ție de felul
în care s-au desf ășurat stadiile anterioare (S. R ădulescu,
1994, p. 140).
3.6 Schimb ări caracteristice în manifestarea personalit ății
la bătrâneț e
Înaintarea în vârst ă este, cu am ărăciune
conștientizat ă de fiecare și este reflectat ă și în realizarea
funcțiilor proiective ale personalităț ii. Despre b ătrâneț e se
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
377spune că trecutul este lung dar viitorul este scurt. Aceasta
face să se petreac ă o simplificare a planurilor de via ță care
dintr-un anumit punct de vedere este chiar un semn de
înțelepciune (M. M ărgineanu, 1973, p. 294). Dorindu- și ceva
ce poate fi atins într-un timp relativ apropiat se vor manifesta aspiraț ii potrivite cu condi țiile din prezent și se vor
evita încord ările inutile și dezam ăgirile, se va parcurge cu
mai mult calm drumul realiz ării acelor proiecte .
Temă : Purtaț i o convorbire cu o persoan ă de vârsta a treia și
încercați să descoperiți ce fel de planuri î și face.
Este însă semnificativ c ă, pentru destul de lung timp
se conservă la bătrâneț e încrederea în sine mai ales pân ă
când nu se instaleaz ă bolile grave și persoana î și poate
rezolva bine problemele de fiecare zi.
Ieșirea din câmpul profesional și organizarea vie ții în
jurul problemelor casnice și a conducerii la liber ă voie a
acestora genereaz ă o descreștere a sentimentului de
responsabilitate social ă personală care-i face să se
relaxeze și să se bucure de o anume libertate. De aceea
mulți bătrâni din stadiul de trecerea sau cei c ătre 75 ani,
care au posibilit ăți materiale manifest ă interes pentru
excursii, vizion ări de spectacole și expozi ții etc. (U. Șchiopu,
E. Verza, 1995, p. 354). Dar odat ă cu înaintarea în vârst ă și
scăderea for țelor fizice și psihice se simt mai pu țin angaja ți
în rezolvarea problemelor altora și rămân astfel relativ
liniștiți.
Vagopsihotonia este o caracteristic ă general
ă a
tuturor tipurilor de r ăspunsuri pe care le d ă persoana în
vârstă, la stimul ările ambian ței. Cei din jur trebuie s ă aibă,
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
378deci, răbdare cu b ătrânii în tot ceea ce aceș tia întreprind. În
același timp se poate tr ăi și o stare de oboseal ă și chiar
epuizare care nu se explic ă prin perioade anterioare de
activitate intens ă, ci prin sl ăbirea general ă a capacit ăților
psihice.
Dificultățile de comunicare și de interac țiune eficient ă
cu cei tineri, impresia de neputin ță și de a nu mai putea ține
pasul îi fac pe bă trâni să se poarte din ce în ce mai mult ca
niște persoane puternic introvertite. Această caracteristic ă îi
face pe cei mai tineri din jurul b ătrânilor s ă-i viziteze mai
puțin să nu pară a fi încântaț i de compania b ătrânilor.
Teama de boală și de moarte tinde s ă fie foarte
accentuat ă și să le blocheze manifest ările mai active, care,
în fapt, ar fi în folosul lor.
Dar bătrâneț ea înaintat ă poate duce și la deterior ări
grave ale personalit ății prin apari ția de
menț ei senile, a
pierderii identit ății personale, a alcoolismului,
vagabondajului etc.
Între deterior ările fizice și cele psihice pot s ă nu fie
sincroniz ări. Pot sl ăbi cele fizice, dar capacit ățile psihice s ă
se conserve înc ă bine și în acest caz îngrijirea este relativ
ușoară. Sau se pot p ăstra capacit ățile fizice dar s ă se
deterioreze cele psihic și în acest caz apar mari probleme
de supraveghere, care trebuie s ă fie aproape permanent ă.
În fine, cele mai grele situa ții sunt când deterior ările cuprind
atât planul fizic cât și cel psihic.
Pentru toate cele subliniate mai sus b ătrâneț ea este
atât o problem ă individual ă cât și socială. Țările bogate au
reușit să dezvolte servicii numeroase care sprijin ă adecvat
pe cei ce se afl ă către capă tul vieții. Cercet ările de
psihologia b ătrâneț ii sunt orie ntate cu prec ădere către
ușurarea tr ăirii finalulu
i vieții. Multe dintre acestea sus țin și
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Psihologia vârstelor – Tinca CRE ȚU
379fundamenteaz ă asistenț a social ă a bă trâneții, alături de
contribuția altor speciali ști (a se vedea El. Bonchi ș, coord.
2000, p. 278-281; Sorin R ădulescu, 1994).
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
380
Bibliografie
1. G. W. ALLPORT, „ Structura și dezvoltarea personalit ății”, E.
D. P., 1981;
2. HELLEN BEE, „ The Journey of Adulthood”, Prentice Hall,
2000;
3. E. BONCHI Ș (cord.) „Dezvoltarea uman ă”, Editura
Imprimeriei de Vest, 2000;
4. M. MĂRGINEANU , „Condiția uman ă”, Editura Științifică,
1973;
5. R. M. LERNER, D.F. HULTSCH, „ Human Development” , Mc.
Graw Hill Book Company, 1983;
6. S. RĂDULESCU , „Sociologia vârstelor”, Editura Hyperion,
1994.
7. S. SALADE , „Particularit ăți psihologice și psihopatologice în
cadrul vârstei a treia”, teză de doctorat, 1992;
8. U. ȘCHIOPU; E. VERZA , „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,
1995.
Copyright © DEPARTAMENT ID 2011
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: O excursie la munte. Analiza ți rezultatele prin prisma [620356] (ID: 620356)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.