Numeralul In Gramaticile Traditionale Si Moderne

CUPRINS

CAPITOLUL I. INTRODUCERE

1.1. Motivația

1.1.1. Ipoteză

1.1.2. Obiective

1.1.3. Concluzii

1.2. Stadiul cercetării

1.3. Materialul de lucru

1.4. Metoda de lucru

1.5. Precizarea termenilor

CAPITOLUL AL II-LEA. ANALIZA PROPRIU-ZISĂ

2.1. Numeralul

2.1.1. Aspecte definitorii

2.1.1.1. Definiții

2.1.1.2. Delimitarea clasei numeralului

2.1.1.3. Problema clasificării numeralului

2.1.2. Originea numeralului

2.1.3. Numeralul cardinal

2.1.3.1. Definiții

2.1.3.2. Valorile numeralului cardinal

2.1.3.3. Structura numeralului cardinal

2.1.3.4. Flexiunea numeralelor cardinale

2.1.4. Numeralul ordinal

2.1.4.1. Definiții

2.1.4.2. Structura numeralului ordinal

2.1.4.3. Numeralul ordinal în limba veche

2.1.4.4. Flexiunea numeralului ordinal

2.1.5. Numeralul colectiv

2.1.5.1. Definiții

2.1.5.2. Structura numeralului colectiv

2.1.5.3. Flexiunea numeralului colectiv

2.1.6. Numeralul multiplicativ

2.1.6.1. Definiții

2.1.6.2. Structura numeralului multiplicativ

2.1.7. Numeralul fracționar

2.1.7.1. Definiții

2.1.7.2. Structura și flexiunea numeralului fracționar

2.1.8. Numeralul distributiv

2.1.8.1. Definiții

2.1.8.2. Structura și flexiunea numeralului distributiv

2.1.9. Numeralul adverbial

2.1.9.1. Definiții

2.1.9.2. Structura numeralului adverbial

2.1.10. Funcțiile sintactice ale numeralului

2.2. Metode tradiționale și moderne de predare a numeralului

2.2.1. Delimitări generale

2.2.1.1. Funcțiile metodelor didactice

2.2.1.1.1. Funcția cognitivă

2.2.1.1.2. Funcția formativ-educativă

2.2.1.1.3. Funcția motivațională

2.2.1.1.4. Funcția instrumentală

2.2.1.1.5. Funcția normativă

2.2.2. Metode tradiționale instructiv-educative

2.2.2.1. Observația

2.2.2.2. Explicația

2.2.2.3. Abordarea euristică

2.2.2.4. Conversația

2.2.2.5. Expunerea

2.2.2.6. Demonstrația

2.2.2.7. Exercițiul

2.2.2.8. Metoda jocurilor didactice

2.2.2.9. Problematizarea

2.2.3. Metode moderne de predare-învățare-evaluare a numeralului în ciclul gimnazial

2.2.3.1. Metoda cubului

2.2.3.2. SINELG

2.2.3.3. Mozaicul

2.2.3.4. Harta conceptuală

2.2.3.5. Metoda R.A.I.

2.2.3.6. Eseul de cinci minute

2.2.3.7. Jocuri de spargere a gheții

2.2.3.8. Jocul de rol

2.2.4. Analiza comparativă între metodele tradiționale și metodele moderne

CAPITOLUL AL III-LEA. PARTICULARITĂȚI DE MANIFESTARE ALE

NUMERALULUI ÎN MATERIALUL DE LUCRU

SELECTAT

3.1. Numeralul cardinal

3.1.1. Posibilități combinatorii ale numeralului cardinal

3.1.2. Valorile de întrebuințare ale numeralului cardinal

3.1.3. Numeralul cardinal ca expresie a aproximației

3.1.4. Valoarea lui un/o

3.1.5. Probleme de acord ale numeralului cardinal

3.1.6. Numeralul cardinal în locul celui ordinal

3.2. Numeralul ordinal

3.2.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului ordinal

3.2.2. Utilizările speciale ale numeralului ordinal

3.2.3. Probleme de corectitudine a numeralelor ordinale

3.3. Posibilitățile combinatorii ale numeralului colectiv

3.4. Numeralul multiplicativ

3.4.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului multiplicativ

3.4.2. Numeralul multiplicativ și clasele lexico-gramaticale

3.5. Numeralul fracționar

3.5.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului fracționar

3.5.2. Numeralele mixte

3.6. Posibilitățile combinatorii ale numeralului distributiv

3.7. Numeralul adverbial

3.7.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului adverbial

3.7.2. Exprimarea aproximației numerice

CAPITOLUL AL IV-LEA. ABORDAREA DIDACTICĂ: ANALIZA COMPARATIV-CRITICĂ A MANUALELOR

ALTERNATIVE

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Modele de proiecte didactice

Texte propuse pentru analiza numeralului

Scheme

Rebusuri

Fișe de lucru

Fișe de evaluare formativă/sumativă

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

1.1. Motivația

În contextul actual, conform programei școlare pentru clasele I-VIII, intrată în vigoare în 2009, scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii.

1.1.1. Ipoteză

Finalitățile disciplinei se reflectă în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programă. Două dintre aceste competențe se referă la utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale/scrise.

1.1.2. Obiective

Lucrarea de față își propune să studieze amănunțit partea de vorbire numită numeral. Numeralul este partea de vorbire flexibilă care exprimă un număr, o determinare numerică a obiectelor, ordinea sau distribuția lor prin numărare.

1.1.3. Concluzii

Importanța acestei părți de vorbire este, astfel, evidentă, iar însușirea aspectelor teoretice conduce la o exprimare corectă atât orală, cât și scrisă, în conformitate cu normele limbii literare.

1.2. Stadiul cercetării

Prin această lucrare îmi propun abordarea aspectelor teoretice și practice ale numeralului în limba română contemporană, precum și prezentarea unor metode moderne de predare-învățare-evaluare ce pot fi utilizate în însușirea corectă și conștientă a acestor noțiuni în gimnaziu. Studiul comparativ al manualelor alternative pentru clasa a VII-a vizează descoperirea modului de prezentare a acestor noțiuni în manualele avizate de Ministerul Educației Naționale.

1.3. Materialul de lucru

Aspectele teoretice urmează a fi prezentate din perspectiva oferită de noile gramatici, Gramatica Academiei (GALR) și Gramatica de Bază a Limbii Române (GBLR), editate în 2008, respectiv în 2010, dat fiind faptul că aduc elemente de noutate comparativ cu vechile gramatici.

1.4. Metoda de lucru

Prin proiectele didactice, fișele de lucru, rebusuri, scheme, fișe de evaluare formativă/sumativă doresc alcătuirea unui ghid care să ofere exemple de bune practici în predarea limbii române în gimnaziu, în special a substantivului și a substantivării.

1.5. Precizarea termenilor

În urma studiului manualelor alternative actuale s-au constatat următoarele: acestea determină elevul să învețe prin descoperire, nu prin memorare mecanică, pentru a putea ajunge la autoinstruire și autoevaluare; manualele sunt redactate într-un limbaj clar și precis, conținutul propriu-zis nefiind însă însoțit permanent de scheme, diagrame, tabele; conținutul acestora este structurat logic, accesibil și sistematizat, vizează cunoștințele fundamentale, însă supraîncarcă elevii, dat fiind faptul că nu mai sunt în concordanță cu programa școlară; exercițiile propuse de autorii manualelor studiate nu sunt foarte numeroase și nici foarte variate din punct de vedere tipologic, punându-se accent pe identificare, pe analiza morfosintactică și pe construirea de enunțuri; manualele alternative nu sunt coerente și unitare din punct de vedere conceptual, deoarece nu respectă programa școlară în vigoare și nici noile norme impuse de DOOM 2.

De aici rezultă necesitatea actualizării/revizuirii manualelor școlare, dat fiind faptul că manualul școlar este singurul material didactic la care au acces toți elevii, fiind distribuit în mod gratuit. Existența unor manuale realizate în conformitate cu DOOM 2 și cu programa școlară ar asigura egalitatea de șanse tuturor elevilor din învățământul gimnazial.

Revizuirea manualelor școlare ar trebui să fie o prioritate, astfel încât acestea să reprezinte un suport real pentru elevi, aceștia putând să-l folosească și fără sprijinul profesorului.

CAPITOLUL AL II-LEA

ANALIZA PROPRIU-ZISĂ

2.1. Numeralul

În Gramatica limbii române, ediția a III-a, numeralul este încadrat în clasa semantică a cantitativelor și se spune despre el că reunește „cuvinte și grupări de cuvinte cu trăsături morfologice și sintactice specifice”.

2.1.1. Aspecte definitorii

Clasa lexico-gramaticală a numeralului aparține unei zone intens controversate: constituie o clasă de cuvinte independentă sau nu. Fiecare cercetător a fixat mereu alte granițe, alte sfere de cuprindere pentru această clasă.

Dacă, la origine, numeralul este un cuvânt dependent – apărut ca determinant al substantivului, în limba română contemporană este și independent, la fel ca substantivul: primul citește, al doilea ascultă, amândoi mănâncă.

2.1.1.1. Definiții

Mioara Avram definește numeralul ca fiind „partea de vorbire flexibilă cu cea mai redusă flexiune, multe numerale fiind invariabile” și spune că trăsătura caracteristică a numeralului ca parte de vorbire este „organizarea strictă în serii, care sunt teoretic deschise, dar folosesc inventare închise de cuvinte simple și de modele de derivare și combinații”.

Alexandru Rosetti și Jacques Byck susțin că „numeralul nu constituie o categorie în sine, întrucât e vorba de adjective, pronume, substantive, adverbe”. Afirmația lor este susținută și de către Luiza Seche, care spune că „numeralul nu există ca parte de vorbire independentă”.

Corneliu Dimitriu definește numeralul ca „partea de vorbire care exprimă de obicei caracteristica cantitativă a obiectelor sau acțiunilor, care poate avea categoriile gramaticale de gen, număr și caz și care poate îndeplini funcția sintactică de subiect, nume predicativ, atribut, apoziție, complement circumstanțial sau atribut b#%l!^+a?circumstanțial”.

În cartea sa Gheorghe Constantinescu-Dobridor spune despre numeral că este „partea de vorbire care exprimă un număr abstract sau concret, ordinea numerică a obiectelor sau a acțiunilor în spațiu și în timp, el este caracterizat prin flexiune sintetică foarte redusă, dar și prin flexiune analitică dezvoltată, prin autonomie semantică și funcțională, prin distribuție unidirecțională și prin suficiență noțională”.

2.1.1.2. Delimitarea clasei numeralului

Ștefan Găitănaru, în articolul Delimitarea numeralului ca parte de vorbire afirma că „delimitarea unei clase morfologice se face, de obicei, în două feluri: prin descrierea acelor proprietăți, care fiind specifice o individualizează în rândul celorlalte; prin găsirea contextului diagnostic în funcție de care se poate delimita sfera ei, adică totalitatea elementelor incluse în clasa ei”. Autorul constată că aceste două metode au fost aplicate și în cazul numeralului, însă cercetătările nu au fost duse până la capăt.

Criteriile după care încearcă lingviștii să delimiteze sau să obiecteze delimitarea numeralului ca fiind o clasă distinctă de celelalte sunt prezentate în cele ce urmează.

Criteriul proprietăților morfologice, cuprinde: indiferența față de categoriile de gen, număr, comparație și determinare; invariabilitatea exprimată în exprimarea cazului. Indiferența față de categoria de gen trebuie înțeleasă astfel: dacă substantivul realizează opozițiile determinării (băiat-un băiat-băiatul), fără să-și schimbe prin articulare clasa morfologică, numeralul, când primește articol suportă conversiunea în substantiv. Dintre toate proprietățile, cea care ridică semne de întrebare este aceea după care numeralul nu realizează opoziția de număr. Ștefan Găitănaru spune despre această situație că „pare nu numai paradoxală (tocmai numeralul, expresie lingvistică a numărului nu cunoaște opoziția de număr), ci, oarecum și contra evidențelor, deoarece, conform acestora, unu reprezintă singularul și el intră în opoziție cu toate celelalte numerale care exprimă pluralul”: unu și șapte (șapte aparține pluralului, deoarece desemnează mai multe obiecte).

Trăsătura specifică a numeralului este aceea de a exprima o pluralitate de opoziții cantitative. Prin ea, numeralul este delimitat și de părțile de vorbire care prezintă numai opoziția singular-plural și de celelalte, indiferente, față de categoria de număr. Algoritmul structurii numeralului comportă, ca orice morfem gramatical, sens gramatical, prin urmare, este o trăsătură moși sintactice specifice”.

2.1.1. Aspecte definitorii

Clasa lexico-gramaticală a numeralului aparține unei zone intens controversate: constituie o clasă de cuvinte independentă sau nu. Fiecare cercetător a fixat mereu alte granițe, alte sfere de cuprindere pentru această clasă.

Dacă, la origine, numeralul este un cuvânt dependent – apărut ca determinant al substantivului, în limba română contemporană este și independent, la fel ca substantivul: primul citește, al doilea ascultă, amândoi mănâncă.

2.1.1.1. Definiții

Mioara Avram definește numeralul ca fiind „partea de vorbire flexibilă cu cea mai redusă flexiune, multe numerale fiind invariabile” și spune că trăsătura caracteristică a numeralului ca parte de vorbire este „organizarea strictă în serii, care sunt teoretic deschise, dar folosesc inventare închise de cuvinte simple și de modele de derivare și combinații”.

Alexandru Rosetti și Jacques Byck susțin că „numeralul nu constituie o categorie în sine, întrucât e vorba de adjective, pronume, substantive, adverbe”. Afirmația lor este susținută și de către Luiza Seche, care spune că „numeralul nu există ca parte de vorbire independentă”.

Corneliu Dimitriu definește numeralul ca „partea de vorbire care exprimă de obicei caracteristica cantitativă a obiectelor sau acțiunilor, care poate avea categoriile gramaticale de gen, număr și caz și care poate îndeplini funcția sintactică de subiect, nume predicativ, atribut, apoziție, complement circumstanțial sau atribut b#%l!^+a?circumstanțial”.

În cartea sa Gheorghe Constantinescu-Dobridor spune despre numeral că este „partea de vorbire care exprimă un număr abstract sau concret, ordinea numerică a obiectelor sau a acțiunilor în spațiu și în timp, el este caracterizat prin flexiune sintetică foarte redusă, dar și prin flexiune analitică dezvoltată, prin autonomie semantică și funcțională, prin distribuție unidirecțională și prin suficiență noțională”.

2.1.1.2. Delimitarea clasei numeralului

Ștefan Găitănaru, în articolul Delimitarea numeralului ca parte de vorbire afirma că „delimitarea unei clase morfologice se face, de obicei, în două feluri: prin descrierea acelor proprietăți, care fiind specifice o individualizează în rândul celorlalte; prin găsirea contextului diagnostic în funcție de care se poate delimita sfera ei, adică totalitatea elementelor incluse în clasa ei”. Autorul constată că aceste două metode au fost aplicate și în cazul numeralului, însă cercetătările nu au fost duse până la capăt.

Criteriile după care încearcă lingviștii să delimiteze sau să obiecteze delimitarea numeralului ca fiind o clasă distinctă de celelalte sunt prezentate în cele ce urmează.

Criteriul proprietăților morfologice, cuprinde: indiferența față de categoriile de gen, număr, comparație și determinare; invariabilitatea exprimată în exprimarea cazului. Indiferența față de categoria de gen trebuie înțeleasă astfel: dacă substantivul realizează opozițiile determinării (băiat-un băiat-băiatul), fără să-și schimbe prin articulare clasa morfologică, numeralul, când primește articol suportă conversiunea în substantiv. Dintre toate proprietățile, cea care ridică semne de întrebare este aceea după care numeralul nu realizează opoziția de număr. Ștefan Găitănaru spune despre această situație că „pare nu numai paradoxală (tocmai numeralul, expresie lingvistică a numărului nu cunoaște opoziția de număr), ci, oarecum și contra evidențelor, deoarece, conform acestora, unu reprezintă singularul și el intră în opoziție cu toate celelalte numerale care exprimă pluralul”: unu și șapte (șapte aparține pluralului, deoarece desemnează mai multe obiecte).

Trăsătura specifică a numeralului este aceea de a exprima o pluralitate de opoziții cantitative. Prin ea, numeralul este delimitat și de părțile de vorbire care prezintă numai opoziția singular-plural și de celelalte, indiferente, față de categoria de număr. Algoritmul structurii numeralului comportă, ca orice morfem gramatical, sens gramatical, prin urmare, este o trăsătură morfologică. Această trăsătură se întâlnește la toate tipurile de numerale fundamentale și operaționale.

Criteriul stabilirii statutului ontologic, reprezintă raportul dintre concept și număr. Numărul spre deosebire de concept, s-a format ca expresie a proprietăților singulare, individualizatoare ale sferei.

„Expresia lingvistică a numărului fiind numeralul, acesta poate fi înțeles ca un tip de pronume, ca un pronume cantitativ”. De fapt numărul realizează substituția, în timp ce numeralul este numai expresia lingvistică a acesteia. Dar numeralul nu este un pronume, deoarece el nu substituie nimic în plan morfologic, este însă expresia unei substituții similare. Mulți lingviști au vorbit despre existența paralelismului pronume / adjectiv pronominal-numeral / adjectiv numeral. Deosebirea dintre pronume și numeral constă în faptul că rezultatul substituției realizate de acestea din urmă poate fi concret.

Criteriul contextelor diagnostice. Sanda Golopenția-Eretescu afirma că „separând construcțiile numerale de numerale primare, clasa numeral apare a fi o clasă cu un inventar foarte restrâns de unități minimale”. Ceea ce le diferențiază net de alte clase morfologice este capacitatea infinită de combinare a acestora între ele. Clasa numeralului nu este admisă de contextele substantivului, adjectivului, pronumelui: context diagnostic substantival: acest trei / această trei / trei acest / treiul meu; context diagnostic adjectival: cel trei / cea trei / cei trei / cele trei; context diagnostic pronominal: cine poate spune ↑ trei / ce vezi ↑ trei.

Viorica Florea, în articolul Numeralul. Analiză distributivă face o analiză a contextelor în care poate intra numeralul. Clasa numeralului poate fi delimitată față de b#%l!^+a?alte clase de cuvinte pe baza mai multor contexte, a unor clase de contexte, nu pe baza unui singur context.

În contextele cu N (clasele diagnostice pentru numeral) nu intră numeralele substantivale (o zecime, un sfert), multiplicative (îndoit, înzecit), distributive (câte unul, câte doi), adverbiale (o dată, de două ori, prima oară, a doua oară, de multe ori).

Numerale substantivale intră însă în contextul diagnostic pentru substantiv: acest, acești, această, aceste, acestui, acestor (+substantiv) sau (substantiv+) meu, mea, mele, copilului, femeii (acest sfert, această zecime, aceste sferturi, zecimi, acestui sfert, acestei zecimi, acestor sferturi, zecimi). Din aceste exemple rezultă faptul că numeralele substantivale sunt substantive cu înteles cantitativ.

În aceeași situație se găsesc și alte cuvinte, foarte asemănătoare cu numeralele, dar care nu sunt numerale, ci substantive: acest doi, acești doi, acest zece, acești zece, această sută, aceste sute, zecile, sutele, milioanele mele.

Trebuie să facem distincție între doi, trei, zece, o sută, o mie, un milion – numerale, care intră în contextul diagnostic N și doi-un doi-doiul, trei-un trei-treiul, zece-un zece-zecele, sută-o sută-suta – substantive, care intră în contextul diagnostic pentru substantiv și în oricare alte contexte în care apare substantivul.

Pentru adjectiv, contextul diagnostic este un context răspuns afirmativ. În acest context intră și numeralele multiplicative, care nu intră în contextul diagnostic al numeralului, nici în contextul diagnostic al pronumelui/substantivului sau în alte contexte diagnostice: lucrul este îndoit, întreit, însutit. Autoarea consideră numeralele multiplicative adjective, dar opinia ei nu este împărtășită de gramatica tradițională.

Numeralele distributive și adverbiale nu intră în contextul diagnostic pentru numeral, intrând în contexte diagnostice pentru adverb. Astfel rezultă că numeralele distributive și adverbiale sunt adverbe și nu numerale.

Sintetizând observațiile de mai sus ar rezulta faptul că numeralul este o clasă de cuvinte cu proprietăți distribuționale comune. Din această clasă fac parte numeralele cardinale, ordinale, colective și nehotărâte din gramatica tradițională și că numeralele multiplicative, distributive și adverbiale nu ar fi numerale, ci adjective, respectiv adverbe. Acest lucru nu este adevărat.

Metoda contextului diagnostic poate fi aplicată până la capăt, pentru aceasta trebuind analizată relația existentă între cardinal și celelalte numerale. Sensul etimologic al cuvântului cardinal (< cardo, -in) desemnează „axa de rotire, centrul gravitației”, cardinalul fiind baza celorlalte numerale, deoarece paricipă la formarea lor. Dacă de la numeralul cardinal celelalte numerale se formează cu ajutorul unor morfeme caracteristice, contextele diagnostice pentru aceste de numerale astfel formate se pot forma, la rândul lor, de la contextul cardinalului aplicându-i aceleași morfeme caracteristice.

Concluzia la care au ajuns lingviștii care au dezbătut această problemă a fost că numeralul este o clasă de cuvinte, care nu poate fi confundată cu clasa substantivului, pronumelui, adjectivului sau oricare altă clasă de cuvinte.

2.1.1.3. Problema clasificării numeralului

Gramatica limbii române, ediția a III-a, susține că locul central este ocupat de numeralul cardinal, care este implicat în formarea tuturor subclaselor de numerale, care indică o cantitate numerică (numeralul colectiv, multiplicativ, fracționar, distributiv, adverbial), dar și a celor care indică poziția în interiorul unei succesiuni numeric organizate (numeralul ordinal).

Următoarea clasificare o regăsim la Mioara Avram:

Principala clasificare:

Cardinale (indică în general un număr sau determinarea numerică a obiectelor), răspund la întrebări adresate cu pronumele sau adjectivele pronominale câți, câte;

Ordinale (arată ordinea obiectelor prin numărare), răspund la întrebări cu pronumele și adjectivul pronominal: al câtelea / a câta. b#%l!^+a?

A doua clasificare:

Numerale cardinale: propriu-zise, colective, fracționare, distributive, adverbiale, multiplicative;

Numerale ordinale: propriu-zise, adverbiale.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor o citează pe Elena Carabulea, în lucrarea sa, Morfologia limbii române, care spunea că tipul reprezentativ al clasei numeralului îl constituie numeralul cardinal propriu-zis, deoarece poate exprima atât un număr concret (Cinci au venit.), cât și un număr abstract (patru+șase=zece). Aceeași autoare afirmă că toate celelalte categorii încadrate de gramatica tradițională în clasa numeralului cardinal (numerale colective, fracționare, distributive, adverbiale) nu sunt decât „forme ale unor clase de cuvinte” (substantiv, pronume, adjectiv sau adverb).

Sanda Golopenția-Eretescu spunea în 1965, că numeralul implică cu necesitate pluralul și ar trebui restrâns la numeralele cardinale moștenite din latină și organizate în serie (unu-una, doi-două, trei, patru, cinci, șase, șapte, opt, nouă, zece), care pot apărea independente și la construcții-numerale, realizate pe terenul limbii române din numeralele cardinale moștenite (douăzeci, doisprezece, patruzeci și opt, al doilea-a doua). La acestea din urmă Viorica Florea adaugă numeralul colectiv. Astfel cele două autoare nu consideră numeralul ordinal o subclasă distinctă, ci una dintre cele două forme flexionare ale clasei numeralului. Ele exclud din această clasă numeralele fracționare, multiplicative, distributive și adverbiale, trecându-le la alte părți de vorbire (substantiv, adjectiv, adverb). Despre zeci, sută, mie, milion, miliard, bilion, trilion, autoarele spun că sunt substantive. Viorica Florea consideră că din clasa numeralului ar face parte și numeralele nehotărâte, precum și numeralul colectiv amândoi.

Numeralul românesc se clasifică după următoarele criterii:

Etimologic: numerale moștenite din latină: unu(l), una(un-o), doi-două, trei, patru, cinci, șase, șapte, opt, nouă, zece, mie, întâi; numerale împrumutate din diverse limbi, în epoci diferite: milion, miliard, bilion, trilion, secund (<franceză), prim; numerale formate pe terenul limbii române prin compunere din numerale moștenite sau împrumutate – prepoziții, conjuncții, articole posesive, articole hotărâte enclitice și particula -a- (aceasta apare numai la forma de masculin): unsprezece, douăzeci, cincizeci și unu, al doilea-a doua, al patrulea-a patra.

După aspectul structurii lor morfologice: simple = numeralele care au aspectul unui singur cuvânt, care sunt alcătuite dintr-un singur termen; compuse sau construcții = numerale care au aspectul unui grup de termeni, care sunt alcătuite din două sau mai multe cuvinte: unsprezece, șaizeci și doi, al patrulea, a patra.

După criteriul semantic: numerale cardinale (sunt numeralele care exprimă un număr abstract sau concret); numerale ordinale (sunt numeralele care exprimă ordinea numerică a obiectelor sau a acțiunilor, în spațiu și în timp).

În Limba română esențială , Alexandru Metea clasifică numeralul astfel:

Numerale cardinale – exprimă un număr sau determinarea numerică a obiectelor. Sunt de mai multe feluri:

Numeralul cardinal propriu-zis: exprimă un număr sau numărul obiectelor. Acestea sunt: simple: unu, zece, sută, mie, milion, bilion; compuse: de la unsprezece înainte.

Numeralul cardinal colectiv: exprimă însoțirea. Se formează prin compunere din tus (toți) sau câte (și) + numeralul cardinal propriu-zis (excepție: amândoi / ambii, care sunt moștenite din latină): amândoi, amândouă, tustrei, tuspatru, câteșitrei.

Numeralul cardinal fracționar se folosește pentru b#%l!^+a?denumirea unei fracții. Cu excepția lui sfert și jumătate se formează din numeralul cardinal propriu-zis + sufixul -ime: doime, pătrime, zecime, miime, milionime.

Numeralul cardinal multiplicativ arată în ce proporție crește o cantitate. Se formează cu prefixul în + numeralul cardinal propriu-zis + sufixul -it: îndoit, întreit, înzecit, însutit.

Numeralul cardinal distributiv exprimă repartizarea și gruparea numerică a obiectelor. Se formează prin compunere din adverbul câte + numeralul cardinal propriu-zis: câte unul, câte una, câte doi, câte două, câte trei, câte zece, câte o sută.

Numeralul cardinal adverbial (de repetiție) arată de câte ori se îndeplinește o acțiune sau în ce raport numeric se află o calitate (cantitate) a unui obiect cu calitatea/cantitatea. Se formează fie din numeralul cardinal propriu-zis o + substantivul dată, fie din prepoziția de + numeralul cardinal propriu-zis +substantivul ori: o dată, de două ori, de zece ori.

Numerale ordinale – exprimă prin numărare ordinea sau locul în spațiu sau în timp pe care obiectele sau acțiunile îl ocupă într-o înșirare. Se formează (excepție: primul, întâi, moștenite din latină) din articolul posesiv al (masculin), a (feminin) + numeralul cardinal propriu-zis + articolul le (la masculin) + adverbialul a (la ambele genuri): întâi, primul, prima, al doilea, a doua.

2.1.2. Originea numeralului

Cele mai multe numeralele „sunt moștenite din limba latină. Unele tipuri de numerale sunt formații noi, create pe teren românesc, pe baza formelor numeralelor cardinale”.

Numeralele cardinale moștenite au următoarele etimoane: un < lat. unus; o < lat. unam; doi < lat. duo + i (marcă a pluralului) în care s-a produs reducerea la o pentru evitarea hiatului; două < lat. *doae < duae , sub influența lui doi; trei < tres > tre(s) + i- marcă a pluralului; patru (prin metateză) < quattor < quattuor; cinci (prin asimilare) < cinque (prin disimilare) < qiunque; șase < șease < *sesse < lat. sex+ -e-analogic cu șapte; șapte < lat. septem; opt < lat. octo; nouă < lat. novem; zece < lat. decem.

De asemenea, s-a păstrat și lat. vĭgĭntĭ „douăzeci”, dar numai în aromână.

Procedeul de numărătoare de la unsprezece la nouăsprezece (lat. undecim-unde- vĭgĭintĭ) și de la douăzeci mai departe nu este latin, ci e considerat un calc după slavă, dar compusele astfel alcătuite au numai elemente de origine latină.

Din șirul respectiv (unu, doi, cinci, opt și zece), legate prin prepoziția spre (<lat. super „peste, deasupra”) avem compuse ca: unsprezece, doisprezece/douăsprezece.

Și procedeul numărătoarei de la douăzeci la nouăzeci (vĭgĭntĭ-nonaginta) pare a fi calchiat după limbile slave: douăzeci – sl. dŭva desenti.

Numai câteva numerale cardinale au alte origini: sută – de origine slavă: sl. sŭto; zero, milion, miliard – neologisme romanice.

În română se leagă unitățile de zeci cu ajutorul conjuncției și: treizeci și cinci. Acest procedeu poate fi moștenit din latină (unus et viginti) și întărit prin influențe slave vechi, dar poate fi și o creație independentă, deoarece elementul se întâlnește în limbi neromanice, în greaca veche, în germană. Dacă, lexical, numeralele limbii române sunt de origine latină, sistemul de numărare este datorat – parțial – mediului balcanic.

În limba vorbită apar forme reduse de numeral: unșpe, paișpe. Acestea se explică prin influența numeralelor monosilabice (un, doi, trei), care duc la un sistem de numărare echivalent cu un număr restrâns de silabe: unșpe, doișpe, cincișpe.

Dispariția lat. centum păstrat în toate limbile romanice a fost explicată prin posibilitatea de omonimie cu numeralul cinci: în ar. cint ar fi avut pluralul țintî și deci, s-ar fi putut confunda cu numeralul ținț < lat. quinque. Astfel pentru a evita omonimia s-a recurs la un împrumut. b#%l!^+a?

Numeralul mie este urmașul lat. milia – pluralul – mii: cinci mii.

În limba veche era folosit cu valoare de numeral cardinal substantivul întuneric, calc dupa sl. lima, care avea două sensuri: lipsă de lumină și număr mare = 10.000.

Numeralele cardinale aveau în limba veche o flexiune specială, cu prepoziții: genitivul cu: de – pre mijloc de doao viiațe; dativul cu: a – a doisprezece.

Numeralele colective. Singura formă de numeral colectiv moștenită din latină este amândoi < ambi + doi, după care s-a creat o combinație analogică rară amândoisprezece. Celelalte forme s-au creat în limba română pe baza materialului lexical latin.

Numeralele colective sunt reduse numai la anumite cicluri, în general nu prea mari: tuspatru, tusșapte.

În aromânaă elementul de compunere amin formeaza seria: amindói, amindol’i, amintrei.

Numeralele colective de la trei înainte se alcătuiesc astfel: din numeralul cardinal precedat de toți: toți trei; din numeralul cardinal precedat de tus: tustrei, tustrele; din numeralul cardinal precedat de câteși: câteșitrei, câteșitrele.

În limba veche, mai există un procedeu de alcătuire al colectivelor din numeralul cardinal precedat de tute (< toate, aton în fraza): tuteșapte.

Numeralele fracționare au forme de substantive în limba literară, sunt o formație nouă, pe teren românesc, sunt formate din numeralul cardinal + sufixul -ime: pătrime.

Ca numerale fracționare sunt utilizate și unele substantive ca sfert în limba veche cfert (fonetism întâlnit azi dialectal) și jumătate.

Numeralele distributive nu s-au moștenit din latină, ci s-au creat pe teren românesc din numeralul cardinal, precedat de câte < lat. cata (gr. kata) >* cătă > căte – cu ă > – e, prin analogie cu prepozițiile terminate în -e de tipul către și apoi câte prin confuzia cu cât(e).

Numeralele multiplicative. Simplex, duplex nu s-au păstrat din latină, iar multiplicativele românești sunt de fapt participii ale unor verbe de conjugarea a IV-a formate din prefixul în- și având la bază numeralul cardinal: îndoit, întreit, împătrit. Asemenea multiplicative se pot forma cu cardinalele zece, sută, mie. Formele dublu, triplu, cvadruplu sunt neologisme.

Numeralele adverbiale sunt create pe teren românesc. Adverbele latine semel, bis și ter nu s-au moștenit. Bis și ter au o folosire recentă și foarte redusă în limba română în special la numerotarea paginilor, a caselor (nr. 7 bis, pag. 2 ter) și la spectacole (bis). Numeralul adverbial se formează din numeralul cardinal (o) + substantivul dată (pentru prima unitate de numeral), procedeu comun și altor limbi (it. una volta, fr. une fois) și (în rest) din de + substantivul ori : de trei ori.

Cu câteva excepții, numeralele ordinale s-au format pe terenul limbii române: începând cu doi, două se recurge la articolul posesiv proclitic al, a și se adaugă după forma cardinală particula enclitică -le, respectiv particula -a: al zecelea, a zecea.

Ionel Stan afirmă despre modul de formare a numeralelor ordinale în română că „diferă de celelalte limbi romanice, apropiind limba română de limbile balcanice” și constată o coincidență între numeralele românești și cele din albaneză și bulgară: „în bulgară numeralul ordinal e format din numeralul cardinal, prin adăugarea sufixului -(t)i- treti – „al treilea”, iar în albaneză, numeralul cardinal primește sufixul identic, ca origine, -te”. Tot el afirmă că de fapt apropierea dintre limba română și cea albaneză constă de fapt în folosirea, de către cele două limbi, a articolului proclitic.

Ov. Densusianu a atras atenția asupra modului cum trebuie explicată formarea ordinalului întâi: întâi < antaneus < ante + aneus. Numeralul ordinal latin corespunzător lui antaneus era primus, primus se menține în limba veche și în derivatele vechi: primăvară < lat. primavera ; (văr) primar (premar); primar – cu sensul „maire” este refăcut după cuvântul francez. Toate celelate formații cu prim sunt relativ recente, provin din secolul al XIX-lea.

Tertius s-a păstrat în anțărt (reg.) < anno tertio (= acum doi ani).

Toate celelalte numerale ordinale românești sunt formate pe teren românesc prin dublă articulare, enclitic și proclitic din articolul posesiv al pentru masculin (al șaptelea), iar pentru feminine din articolul posesiv a + numeralul cardinal + articolul b#%l!^+a?enclitic (ul, e). Articolul definit enclitic și articolul posesiv din structura numeralului ordinal au o situație specială, în sensul că ele nu au rol de determinare, ci rol derivativ.

În limba din secolul al XVI-lea erau numerale ca: al patrul, al optul. Aceste numerale corespund formațiilor cu articol de tipul om/omul. S-a trecut apoi la formele al patrule, al optule, corespunzând substantivelor de declinarea a III-a, de tipul fratele. Ulterior, tot în secolul al XVI-lea, dar rar în raport cu formațiile fără -a, se constată prezența particulei -a: al patrulea, al optulea.

Dintre elementele alcătuitoare ale unui numeral ordinal au dat naștere la discuții: le și -a. Sextil Pușcariu consideră că -le/a ar proveni din lat. libet, însă P. Skok consideră că are la bază lat. ille. De fapt, aici avem de-a face cu formele articolului definit al substantivului de declinarea a II-a și a III-a: -le derivă pe lu prin asimilarea lui u (cânelu>cânele). A a fost explicat ca un -a deictic care se întâlnește la adverb (acuma), pronumele (acesta), fie ca un a apărut prin fonetică sintactică: al doile a a plecat > al doilea a plecat; cum nu întodeauna după un numeral urmează un cuvânt care începe cu vocala a, se consideră adevărată prima ipoteză, pentru că analogic cu -a deictic de la pronume și adverbe, -a aduce o mai mare stabilitate în exprimarea numeralului ordinal.

2.1.3. Numeralul cardinal

Gramatica limbii române, ediția a III-a oferă o definiție scurtă și la obiect numeralului cardinal: „exprimă un număr, fără alte detalii legate de această informație”.

2.1.3.1. Definiții

Mioara Avram afirmă despre numeralul cardinal că „exprimă numai un număr întreg sau determinarea numerică a obiectelor, fără alte detalii legate de aceste informații cantitative definite (exacte sau precise), pentru situațiile în care exprimă ordinea obiectelor prin numărare”.

O altă definiție a numeralului cardinal dă Corneliu Dimitriu care spune că: „numeralul cardinal exprimă caracteristica numerică a obiectelor sau numele numeralelor abstracte, care poate avea categoriile gramaticale de gen, număr și caz și care poate îndeplini funcțiile sintactice de subiect, nume predicativ, atribut, apoziție, complement (circumstanțial)”.

Gh. Constantinescu-Dobridor pornește de la originea cuvântului cardinal și afirmă că acesta: „Este numit cardinal (<fr. cardinal < lat. cardinalis « principal »), deoarece stă la baza tuturor construcțiilor-numerale. Constituie elementul reprezentativ al clasei”.

2.1.3.2. Valorile numeralului cardinal

Numeralele cardinale sunt utilizate ca: adjective, substitute, substantive.

Când este utilizat ca adjectiv, numeralul cardinal participă la organizarea grupului nominal ca determinant al substantivului, cu care se acordă în gen, număr și caz, atunci când flexiunea o permite: un pom, unui pom, o floare, unei flori.

Cu valoare de substitut, numeralul cardinal preia de la substantivul substitut referința acestuia. Numeralul cardinal poate acționa „anaforic sau cataforic”, legându-se de substantivul exprimat în contextul lingvistic.

Ex : Nu am rezolvat toate problemele: două aveau datele greșite (anaforic).

Patru dintre acestea erau foarte ușoare (cataforic).

Numeralul cardinal poate fi folosit și cu valoare substantivală, ca denumire a unui număr, dar și cu semnificații derivate: cinci = echipa de baschet, mâna; zece = nota zece.

2.1.3.3. Structura numeralului cardinal

Numeralele cardinale sunt: simple (sunt mai puține, dar cele mai importante): numeralele de la unu-zece, sută, mie, zero, milion, miliard; compuse după următoarele metode: numeralele de la unsprezece – nouăsprezece, formate prin utilizarea prepoziției spre: unsprezece…nouăsprezece; numeralele de la douăzeci – nouăzeci, numeralele pentru zeci și unități folosesc ca element de relație conjuncția și, care leagă zecile de unități: patruzeci și cinci, treizeci și unu; numeralele pentru zeci, sute, mii, milioane, bilioane, formate cu ajutorul prepoziției de se comportă din punct de vedere sintactic ca substantive: optzeci de mii; numeralele formate prin alăturare sau numeralele compuse complexe: trei miliarde patru sute de milioane optzeci și unu de mii o sută de lei.

2.1.3.4. Flexiunea numeralelor cardinale

Caracteristica generală o reprezintă faptul că numeralele cardinale nu disting flexionar numărul. Această opinie a fost elaborată de Gramatica limbii române, ediția a III-a, însă lingviștii care au publicat gramatici în trecut sunt de altă părere. Corneliu Dimitriu susținea că această categoria gramaticală a numărului apare la câteva numerale de bază: zece, sută, mie, milion, miliard, bilion, trilion, unde este marcată fie prin desinență: zece-zeci-ǿ, sută-sute, mie-mii, miliard-ǿ-miliarde, fie prin desinență și alternanță fonetică: milion-ǿ-milioane, bilion-ǿ-bilioane. Mioara Avram spune despre numeralul cardinal unu că are numai singular, dar și despre numeralele zece, sută, mie că au forme distincte după număr-plural: zeci, sute, mii.

Au forme diferite pentru exprimarea opoziției de gen, cardinalele un(u)/o și una, doi-două și compusele cu un, doi sau doisprezece, când acestea sunt componentul final al compusului: o mie cinci sute doi elevi, o mie cinci sute două eleve. Excepție: unsprezece elevi.

Așa cum substantivele epicene au gen unic, la fel și numeralele cardinale zero, zece, sută, mie, milion, miliard, bilion, trilion au tot gen unic, care este femininul la zece, sută, mie și neutrul la zero, milion, miliard, bilion, trilion. Genul unic al numeralelor se recunoaște cu ajutorul numeralelor cardinale pentru unitate și pentru dualitate: zece, sută, mie sunt feminizate pentru că la singular pot fi însoțite de o și la plural de două, iar zero, milion, miliard, bilion, trilion sunt neutre pentru că la singular pot fi însoțite de un și la plural de două.

Flexiune de caz nu are, în sens strict, decât primul numeral din serie, care are forme cazuale realizate diferit după cum e folosit adjectival sau ca substitut: nominativ și acuzativ masculin și neutru un, feminin o, cu valoare adjectivala, unu, respectiv una ca substitute; genitiv, dativ : unui / unuia – unei / uneia.

Unu este singurul numeral cu forme diferite pentru valoarea adjectivală – ca însoțitor al unui substantiv, cu care se acordă – sau substantivală și, în același timp, numeralul cardinal cu cea mai bogată flexiune.

Valoare adjectivală Valoare substantivală

masculin / neutru N. Ac un unu(l)

G. D unui unuia

feminin N. Ac o una

G. D unei uneia

Doi are forme deosebite numai după gen:

Valoare adjectivală Valoare substantivală

masculin doi feminin/neutru două

Cu valoarea numeralului se folosesc uneori substantive: pereche (ex.: o pereche de palme) și, cu o sferă mai limitată, cuplu, ceea ce face inutilă prezența lui doi în construcții pleonastice ca: o pereche de doi tineri.

De la doi înainte opozițiile de caz se realizează analitic, prin prepozițiile a / la așezate înaintea numeralului, formând construcții echivalente cu genitivul și dativul: jucăriile a doi copii; Dau cadouri la cinci copii.

Și în cazul numeralului unu, genitiv-dativul poate fi exprimat prepozițional, când e corelat cu alte numerale: Opinia a unu sau a doi parlamentari a fost falsă.

Construcția [prepoziția a + numeralul cardinal + substantiv] se utilizează atât după prepoziții care cer genitivul (În afara a doi copaci, restul au fost tăiați.), cât și după prepoziții care cer dativul (Grație a două fete am luat premiul.). b#%l!^+a?

G. G. Neamțu în articolul Despre flexiunea cazuală a numeralului afirma că nu sunt prepoziții propriu-zise, ci ele sunt implicate total, având statutul de formanți în structura analitică a cazurilor, adică de „morfeme”. Astfel a și la realizează o flexiune cazuală analitică. Același autor spune că acest caracter analitic al flexiunii cauzale se argumentează prin: a și la nu mai au valoare de prepoziții sunt „mijloace morfologice speciale” sau prepoziții „cu valoare morfologică”; atributul realizat prin genitivul analitic (cu a, la) este asimilat atributului genitival și nu celui prepozițional; singura prepoziție menținută cu dativul este la; a permite în față oricare dintre prepozițiile genitivului (împotriva a cinci dintre ei; în fața a doi îmbrăcați în roșu); a se grupează cu numeralul, nu cu locuțiunea prepozițională; la permite o prepoziție a dativului (grație / mulțumită / datorită la patru dintre ei).

Numeralele doi, trei și patru intră ca elemente componente în structura unor locuțiuni verbale: a da pe din două „a înjumătăți”, a lua la trei „a certa”, a face în patru „a împărți”.

Șase, șapte se pronunță și se scriu corect cu a după ș. Varianta șepte este tolerată numai în convorbirile telefonice, întrucât favorizează perceperea distinctă față de șase.

Sută, mie, milion, bilion, miliard se deosebesc de celelalte numerale. „Folosite singure se comportă flexionar ca substantive: au gen fix (sută, mie-feminin, milion/bilion/miliard-neutru) au forme distincte de număr (sută-sute, mie-mii, milion-milioane) și exprimă genitivul sintetic, ca orice substantiv, dar la plural și analitic, ca numeralul”: opiniile sutei/sutelor/a sute/a milioane de oameni.

În folosirea grupărilor cu sută, mie, în care numeralul unu reprezintă ultimul component – o sută unu / una, o mie unu / una, alături de construcțiile corecte ca o mie și una de zile (una – feminin, este rezultatul acordului în gen cu substantivul zi), se întâlnesc și în formulări incorecte: o mie și una de obiecte. Valeria Guțu-Romalo spune că o astfel de formulare incorectă o întâlnim în proza lui Cezar Petrescu: „o mie și una de mofturi” și că aceste formații incorecte, probabil au la bază formula „o mie una de nopți”, despre care Al. Graur spunea că nu e prea bine înțeleasă.

Zece, spre deosebire de sută, mie, are o poziție specială: este utilizat atât singur, cât și în compuse. În structura compuselor de tipul: unsprezece-nouăsprezece apare cu forma de singular (cu excepția lui doisprezece, variabil în gen), iar în a celor de tipul douăzeci, treizeci, zece participă cu forma de plural. Referitor la caz, zece exprimă valoarea de genitiv-dativ prepozițional (cărțile a zece elevi; S-au dat bomboane la zece copii). Pluralul zeci exprimă atât genitiv-dativul analitic (cu sensul de sute, milioane), dar și pe cel sintetic (părerile a zeci / zecilor de locatari) și poate fi articulat (zecile, zecilor).

Neologismul zero este substantiv neutru articulabil (zeroul, zeroului, zerourilor), cu pluralul în -uri (zero – zerouri). Ca numeral, zero se folosește numai la singular, chiar dacă însoțește un plural: zero grade. Când este substantiv și este precedat de un numeral, flexiunea cazuală se realizează analitic: tăierea a doi de zero / a două zerouri.

La numeralele compuse: 11-19 este necesară respectarea structurii unitate + prepoziția spre + zece, fără a altera segmentul sprezece în variante ca: sprece, spce, șpce, spe. Unele numerale compuse de acest fel au alterat primul segment (numeralul simplu): 15 (cinsprezece în loc de cincisprezece), 18 (opsprezece, optâsprezece în loc de optsprezece). Pentru 14 și 16 formele literare, în pronunțare și scriere sunt paisprezece, șaisprezece, iar variantele nealterate (patrusprezece, șasesprezece) sunt tolerate cel mult în convorbirile telefonice. Numeralul corespunzător lui 17 și 19 se scrie și se pronunță corect șaptesprezece (nu: șaptisprezece, șeptesprezece), nouăsprezece (nu: nousprezece). Numeralul corespunzător lui 12 are forme deosebite după gen: feminin/neutru: douăsprezece mii/scaune; masculin: doisprezece copii.

Numele zecilor (20-90) au structura: unitate + zeci; ele se scriu într-un cuvânt: cincizeci, șaptezeci. Apar și aici probleme: 50 (cincizeci) – varianta cinzeci e admisă în pronunțare, 70 (șaptezeci), 80 (optzeci) – varianta obzeci e admisă în pronunțare. b#%l!^+a?

2.1.4. Numeralul ordinal

Gramatica limbii române, ediția a III-a, spune despre numeral ordinal că „nu este un numeral cantitativ și că indică ordinea și situarea într-o anumită poziție definită numeric într-o serie”. Ordinea se poate referi fie la succesiunea în spațiu sau în timp în sens propriu (Elisabeta a doua), fie la o ierarhie valorică (marfă de prima calitate).

2.1.4.1. Definiții

Mioara Avram afirma că „numeralul ordinal este numeralul care indică, prin numărare, ordinea sau poziția – în spațiu, în timp sau într-o ierarhie-ocupată de un membru al unei serii”.

Corneliu Dimitriu dă o definiție asemănătoare numeralului: „numeralul ordinal este numeralul care poate indica ordinea în timp și spațiu a obiectelor sau a acțiunilor, care poate avea categoriile gramaticale de gen, număr și caz și care poate îndeplini funcția sintactică de subiect, nume predicativ, atribut, apoziție, complement (circumstamțial) sau poate fi în afara funcției sintactice sau de marcă, reprezentând cuvinte incidente”. Același autor spune că din punct de vedere teoretic numeralele ordinale pot fi, la fel ca numeralele cardinale, infinite ca număr, datorită faptului că mulțimea obiectelor din lumea înconjurătoare permite o infinitate de posibilități de dispunere a lor în timp și spațiu.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor spune despre numeralul ordinal că „apare ca o formă diferențiată a numeralului cardinal moștenit sau împrumutat, distinctă de acesta și din punct de vedere semantic exprimă atât ordinea numerică a obiectelor sau a acțiunilor în timp și spațiu cât și locul pe care acesta îl ocupă într-o înșirare (ordinal < fr. ordinal < lat. ordinalis)”.

2.1.4.2. Structura numeralului ordinal

Numeralul ordinal se formează de la numeralul cardinal precedat de al/a și urmat de formanți omonimi cu articolul enclitic, variabil în raport cu genul: pentru masculin și neutru avem structura: al + numeral cardinal + -le + particula deictică -a : al patrulea; pentru feminin: a + numeralul cardinal + a: a patra.

Mioara Avram în lucrarea citată susține următoarea structură a numeralelor ordinale: pentru 1 există trei numerale ordinale sinonime între ele, toate fără legătură cu numeralul cardinal propriu-zis corespunzător: întâi, dintâi și prim. Toate celelalte numerale ordinale (cu excepția sinonimelor neologice ale ordinalelor tradiționale corespunzătoare lui 2 și 3 – secund și terț) sunt formate de la tiparul amintit mai sus. Există câteva reguli în aplicarea acestui tipar:

La numeralele ordinale corespunzătoare unor cardinale terminate în consoană (opt, numeralele în -lion și miliard) se intercalează vocala -u (nu ă, â, i) înaintea lui -lea: al optulea, al (un) milionulea;

La numeralele ordinale corespunzătoare oricăror cardinale compuse, formantul ordinal enclitic (-lea masculin/neutru; -a feminin) se pune numai la ultimul numeral component: al treizeci și unulea / a treizeci și una, al o sută patruzecilea / a o sută patruzecea, al două mii șase sutelea / a două mii șase suta. Această regulă este foarte des încălcată mai ales la feminin: a zecea mie, al zecelea milion.

La formarea numeralelor ordinale corespunzătoare unor cardinale în structura cărora intră prepoziția de, această prepoziție se omite înaintea ultimului numeral component (cel care primește formatul ordinal enclitic): cincizeci de mii → al cincizeci miilea / a cincizeci mia, patruzeci de milioane → al patruzeci milioanelea / a patruzeci milioana, o mie de milioane → al o mie milioanelea / a o mie milioana; b#%l!^+a?

La ordinalele corespunzătoare numeralelor cardinale o sută, o mie, păstrarea lui o este obligatorie la masculin, neutru (al o sutălea, al o mielea), dar facultativă la feminin (ex: a suta, a mia ↔ a o suta, a o mia); la ordinalele corespunzătoare lui un milion, un miliard, menținerea lui un este facultativă la masculin, neutru (al un milionulea ↔ al milionulea), dar imposibilă la feminin, unde se spune numai a milioana;

La ordinalele corespunzătoare cardinalelor compuse cu pluralul zeci, sute, mii, milioane, miliarde pe ultimul loc se pun două probleme speciale: diferențierea sau omonimia față de ordinalele formate de la singularele zece, o sută și paralelismul sau lipsa de paralelism dintre masculin – neutru și feminin. Astfel se spune și se scrie corect: al zecelea / a zecea, nu al zecilea / a zecia;

Numeralele ordinale numerice pot apărea în scris atât cu litere (al zecelea), cât și cu cifre și litere: cifra notează numeralul cardinal din structura numeralului ordinal, iar literele, formanții; specific numeralului ordinal este și notarea cu cifre romane (al III-lea, al V-lea, a II-a). Această notare, uneori fără formanți, este întâlnită mai ales la numerele mici (Carol II, Ludovic V), în cazul formațiilor cu numere mai mari este folosită tot mai des notarea cu cifre arabe: a 25-a aniversare, al o sutălea cumpărător.

2.1.4.3. Numeralul ordinal în limba veche

Caracteristicile numeralului ordinal în limba veche au fost studiate de Elena Carabulea, în articolul Numeralul ordinal în limba veche. Folosindu-se de materialul lingvistic aparținând secolului al XVI-lea și începutul secolului al XVII-lea, completat cu cel furnizat de DA și DLR, autoarea observă că numeralul ordinal prezintă mai multe tipuri formale.

Cu excepția primului din serie, celelalte numerale din seria numeralului ordinal sunt formate în interiorul limbii române de la numeralul cardinal. În această perioadă, pentru numeralul ordinal de la al doilea înainte avem două situații: numeralul ordinal cu formă proprie, provenit din numeralul cardinal corespunzător; numeralul cardinal cu valoare de numeral ordinal.

Numeralul ordinal cu formă proprie este folosit cel mai des, se întâlnește mai ales la numeralele simple și mai rar la cele compuse și se caracterizează prin articularea numeralului cardinal corespunzător: de obicei cu adăugarea simultană a articolului proclitic și a celui enclitic. Astfel, după prezența ambelor articole sau numai a unuia dintre ele, ca și după forma și locul articolului enclitic, există mai multe subtipuri:

Articol proclitic + articol enclitic:

La masculin – neutru singular:

Articolul proclitic al + numeral cardinal + articol enclitic -le (uneori + adverbialul -a). Este procedeul cel mai răspândit în această perioadă, întâlnindu-se aproape la toate numeralele, mai frecvent la cele simple, cu excepția lui 4 și 8. În unele texte se întâlnesc numai forme fără adverbialul -a, în altele numai cu -a: cap al doile (Coresi), al doile folos, al treilea pocrov (Coresi), al noaolea (Coresi), al dzeacele (Iorga – începutul secolului XVI).

Articolul proclitic al + numeralul cardinal articulat cu articolul enclitic -l, numai la numeralele simple 4 și 8; al patrule ceas, al patrul despunetoriu (Coresi), al patrul sînt carii priimăsc (Varlaam), numai însuși al optul dereptatie spuetoriu feri b#%l!^+a? (Codicele Voronețian), al optul iaste (Iorga), carele să chiamă al optul veac (Varlaam), sâmbătă din al optul ceas (în DLR).

La feminin singular numeralul ordinal e format din articolul proclitic a + numeral cardinal + articol enclitic -a (frecvent): a doua (Codicele Voronețian), a treia, a patra, a cincea (Coresi), a șeasea (Lucaci), a șaptea, a noua, a zeacea (Coresi). Uneori numeralul ordinal feminin este nearticulat enclitic, alteori grafia este interpretabilă: a doao dzi (Codicele Voronețian), a doo parte, a doae, Cărpenișul și șăzutul casei a trie, a treie tremetere, a șapte dzi. Pentru seria numeralelor ordinale compuse de la 12 la 19 inclusiv, alături de aceste procedee, se întâlnesc, în textele din secolul al XVI-lea și al XVII-lea încă două procedee, care sunt mai puțin frecvente: plasarea articolului enclitic după primul element al compusului și nu la sfârșitul lui (numai la singular, mai ales la feminin și mult mai rar la masculin): a doasprădzeace (Codicele Voronețian), a dooasprădzeace (Pravila), a patrasprădzeace noapte (Codicele Voronețian); plasarea articolului enclitic atât după primul element al compusului, cât și la sfârșitul numeralului ordinal compus (apar foarte rar exemple numai la feminin): a patrasprădzeacea, a noasprezecea.

Numeralul ordinal e marcat numai prin articolul proclitic (al + numeral cardinal), rar, la câteva numerale la forma de masculin – neutru și numai în scrieri din secolul al XVII-lea: al cince an (Dosoftei), la al patrusprăzeace an. Uneori numeralul ordinal la masculin și feminin e notat prin cifre precedate de articolul proclitic: al 16 an, a 5 fată, a 7 dzi.

Numeralul ordinal este marcat numai prin articolul enclitic (la masculin – neutru adverbialul -a), foarte rar: anu șaisprăzecilea al domniii măriii-sale, fu ca la opta zi (Coresi).

Foarte rar, numeralul cardinal se folosește cu valoare de numeral ordinal în situația când numeralul precedă substantivul determinat (iară în unsprezece ceas ieși) și atunci când numeralul notat prin cifre, este așezat după substantivul determinat: căntarea 9 (a nooa, a noaooa).

În scrierile din această perioadă se întâlnesc unele probleme de flexiune a numeralului ordinal fie în ce privește genul, fie numărul sau cazul.

În situațiile izolate nu se face acordul în gen al numeralului ordinal cu substantivul determinat: fie numeralul e la masculin-neutru, iar substantivul e la feminin (al noaole carte Biblia), fie numeralul e la feminin, iar substantivul e la masculin-neutru: a treia folos, a treiaspredzeace an (Dosoftei).

Numeralele ordinale al doilea și al treilea se folosesc, în câteva texte din secolul al XVI-lea, la plural, marcat prin: articolul proclitic (ai), articolul enclitic fiind invariabil (la singular): robii dentâii și ai doilea (Coresi), întîi apostolii, ai doilea prorocii, ai treilea învățătorii (Lucaci); articolul proclitic (ai) + articolul enclitic variabil (i vocalic sau semivocalic), întâlnit la numeralele ai doi și ai trei, frecvent în Pravila lui Lucaci, accidental și în alte texte: ai doii (Coresi), feciorii ai doi veri (Lucaci), nice ai doii cu cei dintăi, ai trei veri, ai treii veri;

La feminin pluralul se întâlnește numai la numeralul a doua, la Lucaci, și e marcat prin articolul proclitic (ale) + – le după numeralul cardinal: ale doale veare.

În ceea ce privește flexiunea cazuală, numeralele ordinale de la al doilea înainte sunt de obicei invariabile: există însă câteva excepții de numerale ordinale cu desinență specifică de genitiv-dativ singular: în a șapteasprădzeace dzi al septei luniei puse-se gios corabie, numărul a șeapteei stepene (Lucaci), auziiu un glas…zicînd al șeaselui înger carele…(Noul Testament).

În limba veche nu întâlnim construcția numeral cardinal precedat de articolul demonstrativ cel + prepoziție decât la primul din serie: cei dintâi. Există însă câteva exemple neclare cu de: faceti o ladie den lemn de șetim, de-al treilea cot de lungă, de-al doilea de înaltă. b#%l!^+a?

2.1.4.4. Flexiunea numeralului ordinal

Numeralul ordinal prezintă forme deosebite de gen: masculin – al cincilea, feminin – a cincea.

Numeralul ordinal întâi (<lat. antaneus) se poate folosi singur, întocmai ca un substantiv sau pronume, sau alături de substantiv, exact ca un adjectiv: A trecut întâia. / Întâiul elev a sosit. Înaintea unui substantiv, numeralul ordinal primește articol hotărât enclitic și primește forme după gen și număr: întâiul sărut, întâile chemări, întâii copaci, întâia floare, iar după substantiv el se folosește numai la singular și pierde articolul și categoria de gen: anul întâi, ziua întâi.

Corneliu Dimitriu a găsit o explicație plauzibilă pentru formele de tipul ziua întâia, clasa întâia: „deoarece este simțit de către vorbitori ca un adjectiv cu două terminații și datorită analogiei cu formele de feminin a doua și a treia, numeralul ordinal întâi primește, atunci când se află după un substantiv feminin, terminația -a (articol + particulă), realizând astfel acordul în gen cu substantivul determinat”, această formă fiind acceptată și de DOOM2: „Normele actuale acceptă la femininul nearticulat al numeralului ordinal întâi postpus substantivului și forma întâia: clasa întâi/întâia”.

Acest numeral se aglutinează cu prepoziția de și dă forma dintâi, invariabilă, aceasta intrând în contexte cu articolul demonstrativ, care devine marca genului, a numărului și a cazurilor genitiv și dativ: cel dintâi – cea dintâi – cei dintâi – cele dintâi, celui dintâi – celei dintâi – celor dintâi. În vorbirea populară se păstrează neschimbată forma numeralelor ordinale, indiferent de genul substantivului în construcții ca: băiatul (de-) întâi – fata (de-) întâi, bărbatul (de-) al doilea – nevasta (de-) al doilea. De la aceste construcții, uzul cu forma neschimbată a numeralului ordinal s-a extins, ajungându-se la al doilea nevastă, al treilea casă.

Neologismul prim/primă (< lat. primus) este sinonimul numeralului ordinal întâi(ul/a).

Înaintea unui substantiv, acest numeral primește articolul hotărât enclitic și primește forme după gen și număr: prima întâlnire, primul pas, primii pași, primele întâlniri, iar după substantiv ele pierd articolul, dar păstrează categoriile de gen și număr: factorul prim, vioară primă. Același fenomen se întâlnește și la numeralele secund (< franceză < latină), care este sinonimul numeralului al doilea și terț (< italiană), sinonimul numeralului al treilea: joc secund, vioară secundă, terță persoană. Cu sens de numerale ordinale s-au folosit în limba română veche și termenii „primar și țărț”, rămași cu valoare adjectivală în construcții fixe: văr primar „cel dintâi”, cale primară „prima vizită a tinerilor căsătoriți la părinți”, an țărț „anul al treilea, din urmă”.

Fără articol hotărât, neologismul prim apare și atunci când este precedat, după modele străine (franceze și germane) de articolul nehotărât (când este intecalat între articol și substantiv): un prim bilanț, o primă luare de contact. Acest neologism intră și ca element formativ proclitic în structura substantivelor compuse care indică funcții sau grade ierarhice: prim-ministru, prim-solist, primă-balerină.

Tot împrumut latino-romanic este și numeralul ordinal Cvintul, folosit în sintagma Carol Cvintul.

Toate celelalte numerale ordinale nu își schimbă forma, ele dispun de o flexiune analitică, realizată cu ajutorul articolului demonstrativ cel: cel de-al treilea, cea de-a treia, celei de-a treia. Cel își schimbă forma după număr, gen și caz, în timp ce numeralul ordinal variază doar ca gen.

În Gramatica limbii române, ediția a III-a, autorii constată faptul că numeralul ordinal „nu marchează flexionar numărul și cazul”, dar Corneliu Dimitriu e de altă părere: „în același sens ca și pronumele, și la numeral categoria gramaticală a cazului trebuie pusă, pe de o parte, în legătură cu valoarea acestuia (substantivală, adjectivală și adverbială), iar pe de altă parte, cu funcția sintactică”.

2.1.5. Numeralul colectiv

În Gramatica limbii române se spune despre numeralul colectiv că este „reprezentat printr-un număr, foarte limitat de unități, exprimă, sub forma unui ansamblu, o cantitate numerică dată”.

2.1.5.1. Definiții

Mioara Avram afirmă despre acest numeral că „este numeralul cardinal care indică un ansamblu de obiecte numărate, specificul său constând în ideea de însoțire”.

O altă definiție este dată de Corneliu Dimitriu: „numeralul colectiv este numeralul care arată că obiectele sunt considerate în grup, care poate avea categoriile de gen și caz”.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor spune despre numeralul colectiv că acesta exprimă „ideea de însoțire, gruparea obiectelot în spațiu și timp”.

2.1.5.2. Structura numeralului colectiv

Din seria numeralelor colective fac parte unități analizabile cuprinzând un numeral cardinal în diferite construcții; singurul cu structură neanalizabilă și care nu are legătură cu un numeral cardinal este neologicul ambii/ambele.

Pentru colectivul de 2, există două numerale sinonime: amândoi (masculin) și amândouă (feminin/neutru) și neologicul ambii (masculin) și ambele (feminin/neutru). „Între cele două sinonime există deosebiri de natură gramaticală și stilistică, ambii/ambele este întodeauna articulat enclitic, precedă substantivul determinat și se folosește mai ales în limbajul cultivat; amândoi, de uz general, nu se articulează, poate sta înainte și după substantiv și este general utilizat”. Amândoi are la genitiv-dativ, pentru toate genurile forma amânduror ca adjectiv antepus și amândurora ca adjectiv postpus sau când are valoare substantivală: le-am dat amânduror vecinilor, le-am dat vecinilor amândurora; ambii se declină după modelul substantivului articulat, având formă de genitiv-dativ diferențiate numai după gen: ambilor vecini, ambelor vecine. Amân (< amândoi) < lat. ambo „amândoi”, numeralul doi s-a adăugat pleonastic. Pierderea sensului etimologic și păstrarea numai a valorii colective explică apariția unor formații ca amântrei, amânpatru, folosite regional sau în limbajul familiar. Fiind singurul numeral colectiv cu structură numerică netransparentă, ambii/ambele se folosește uneori greșit în construcțiile pleonastice sub raport semantic, ca: ambele două chestii, cât și în construcția contradictorie, de obicei glumeață ambele trei chestiuni.

Pentru colectiv de 3, există de asemenea sinonime, dar toate numeralele colective sunt formate pornind de la cardinalul propriu-zis corespunzător. Pentru numerele mici (sub 10) există „numerale colective compuse – folosite mai ales în vorbirea populară – având pe primul loc elementul tus- (provine din toți) sau câteși”: tustrei, tuspatru, câteșitrei, câteșipatru, tustrele, câteșitrele. Pentru orice numeral de la 3 înainte se folosesc ca numerale colective construcții alcătuite cu numeralul cardinal propriu-zis precedat de adjectivul toți (masculin), toate (feminin/neutru) sau (popular) de câte: toți cinci, câte cinci. Când au valoare adjectivală, atât colectivele compuse, cât și locuțiunile se construiesc cu substantive articulate, de aceea se poate spune că numeralul colectiv indică un grup de obiecte cunoscute sub aspectul lor numeric, asemănându-se prin aceasta cu numeralul distributiv. Omonimia dintre cele două numerale, cel colectiv și cel distributiv se rezolvă în context: numeralul colectiv se asociază numai cu un substantiv articulat hotărât (Au venit câte trei copiii), iar cel distributiv, numai cu substantivul nearticulat (Au venit câte trei copii). Numeralele colective de la 3 înainte nu au forme de genitiv-dativ, folosindu-se numai în construcții preopoziționale echivalente cu aceste cazuri (formele de tipul tuspatrora sau câtor trei nu sunt literare). Singurul numeral colectiv cu structura neanalizabilă este ambii și de aceea el este singurul la care se constată întrebuințări greșite sub raport semantic, trebuind evitate: construcția pleonastică ambele două chestiuni; construcția contradictorie ambele trei chestiuni. Numeralele colective se apropie semantic de b#%l!^+a?substantivele colective, cele mai multe neologice, care denumesc grupuri cuprinzând un anumit număr de obiecte sau persoane: pereche, cuplu, duet, chenzină, catren, tertină, tripletă.

2.1.5.3. Flexiunea numeralului colectiv

Numeralele colective, ca și cele cardinale nu au forme distincte de număr.

Au forme deosebite de gen „colectivele amândoi (masculin) / amândouă (feminin/neutru), ambii (masculin) / ambele (feminin/neutru), tustrei (masculin) / tustrele (feminin/neutru), câteșitrei (masculin) / câteșitrele (feminin/neutru), toți trei (masculin) / toate trele (feminin/neutru)”:

„Trei aceste leacuri sunt / Sufletului pe pământ. / Tu să-ncerci pe toate-trele.”

(George Coșbuc, Cântece)

În cazul celorlalte numerale colective, opoziția de gen este marcată prin formele adjectivale toți (toate): toți șapte, doisprezece elevi (masculin), toate șapte, douăsprezece eleve.

În ceea ce privește cazul, amândoi (spre deosebire de doi) pentru genitiv-dativ are forme sintetice cu desinența -or specifică flexiunii pronominale: amânduror, când precedă substantivul și amândurora, când e postpus substantivului sau când e utilizat ca substitut (varianta amâduror(a) este regională).

Ambii, ambele se declină ca substantive articulate, distingând genitiv-dativul (ambilor, ambelor) de nominativ-acuzativ.

Tustrei, tustrele, câteșitrei, câteșitrele au la genitv-dativ formele tustreilor, tustrelelor, câteșitreilor, câteșitrelelor.

Celelalte numerale colective formate cu tus- sau câteși- nu au forme distincte de caz, dar pot exprima ca și cardinalele, genitiv-dativul utilizând construcții prepoziționale echivalente (cu a pentru genitiv, la pentru dativ): jucăriile a tuscinci (copiii), s-au dat cărți la câteșipatru (elevii). Și pentru colectivele tustrei, câteșitrei se utilizează construcțiile analitice cu a și la (jucăriile a tustrei copiii / S-au dat jucării la tustrei copiii), pentru amândoi și ambii se recurge la construcția prepozițională numai pentru dativ (S-au dat cărți la amândoi elevii / la ambele eleve).

Genitiv-dativul numeralelor colective formate din toți (toate) + numeralul cardinal se realizează numai prin construcții analitice: părerile a toți (toate) șase / le-am dat la toți (toate) șase.

2.1.6. Numeralul multiplicativ

Numeralele multiplicative nu apar în texte din secolul al XVI-lea, cum ar fi Psaltirea Scheiană, Psaltirea Voronețeană, Evangheliarul român de la Sibiu, Liturghierul și Cazania a doua ale lui Coresi. Corneliu Dimitriu spune totuși că „în unele dintre textele din acest secol găsim formații de tipul îndoit, care în text nu reprezintă numerale multiplicative, ci adjective cu diverse sensuri: îndoit = nehotărât, plin de îndoileli, îndoită = împăturită”. Aceste numerale multiplicative nu se întâlnesc nici la Ovidiu Densusianu, Alexandru Rosetti sau la Ion Gheție. De aici rezultă faptul că aceste numerale au apărut în secolele următoare.

2.1.6.1. Definiții

Gramatica limbii române definește numeralul multiplicativ ca fiind numeralul care „indică numeric proporția în care sporește o cantitate sau o calitate”.

Corneliu Dimitriu observa că numeralul multiplicativ este „acel numeral care arată măsura în care crește o cantitate sau o acțiune, care poate avea categoriile gramaticale de gen, număr și caz și care îndeplinește funcția sintactică de atribut sau de complement circumstanțial”.

Mioara Avram afirma că numeralul multiplicativ „arată în ce proporție crește o b#%l!^+a?cantitate sau o calitate”.

Numeralul multiplicativ este definit de către Gheorghe-Constantinescu Dobridor ca exprimând „o creștere cantitativă, proporțională și precisă (prin înmulțire) a unei sume, a unei munci, a unei forțe, a unei puteri, a unui efort, a unui câștig sau chiar a unei acțiuni”. Autorul spune că astfel se explică și folosirea acestor numerale pe lângă substantivele: sumă, efort, muncă, forță, putere, câștig sau pe lângă verbele: a munci, a se strădui, a câștiga, a se îmbogăți, a răsplăti, a răspunde, precum și distribuirea lor adjectivală (identică cu aceea a adjectivelor participiale de tipul: înroșit/ă) și adverbială (identică cu aceea a adverbelor de origine adjectival-participială de tipul: grăbit).

2.1.6.2. Structura numeralului multiplicativ

Structura numeralului multiplicativ este a unui derivat parasintetic cu formă asemănătoare unui participiu: se formează de la un numeral cardinal propriu-zis simplu (2-7, 10, 100, 1000), dar prin intermediul unui verb de conjugarea a IV-a format cu prefixul în- (îm-) și sufixul participial -it: îndoit, întreit, împătrit. Uneori, în limba română nu există verbul de conjugarea a IV-a format din prefixul în-(îm-) și atunci numeralul multiplicativ s-a format prin „analogie (de exemplu, nemaiexistând verbe ca a înșesi, a înșepti, numeralele multiplicative înșesit, înșeptit – de altfel foarte rar întrebuințate – s-au format prin analogie cu îndoit, întreit)”. Pe lângă numeralele multiplicative formate pe terenul limbii române, în limba literară mai există și altele două, împrumutate din latina savantă sau din limbile romanice apusene, și anume, dublu și triplu; în limbajul științific se folosesc uneori și cvadruplu, cvintuplu, sextuplu.

2.1.7. Numeralul fracționar

Numeralul fracționar reprezintă „modalitatea de redare numerică a raportului parte/întreg”, indicând cantitatea sub aspectul numărului părților desprinse dintr-un întreg.

2.1.7.1. Definiții

Mioara Avram definea numeralul fracționar ca fiind „numeralul cardinal care denumește o fracție ordinară (raportul a două numere întregi)”.

Corneliu Dimitriu spunea despre numeralul fracționar că „este numeralul care arată o parte a întregului, care poate avea categoriile de gen, număr și caz”, iar Gheorghe Constantinescu-Dobridor afirma că partitivele „exprimă o parte sau o fracțiune dintr-un întreg sau dintr-un grup unitar de obiecte”.

Alexandrina Novac observă, în urma unei comparații cu alte părți de vorbire, că numeralul fracționar „denumește o fracție prin aglutinare de elemente, care corespund, în planul conținutului, restrângerii treptate a posibilității de stabilire a relațiilor”.

2.1.7.2. Structura și flexiunea numeralului fracționar

Utilizarea curentă a numeralului fracționar o reprezintă construcția formată din două componente: un derivat substantival cu sufixul -ime de la un numeral cardinal, precedat de un numeral cardinal (o doime, două treime, o pătrime). Derivatele în -ime nu se pot forma decât de la numeralele cardinale propriu-zise simple și de la cele compuse sudate. Numeralul de acest tip a dobândit o răspândire mai mare prin limbajul sportiv în care se vorbește de zecimi și sutimi de secundă sau de optimi și șaisprezecimi de finală.

În scris, numeralul fracționar poate fi redat și prin cifre, separate prin bară oblică, din care prima cifră indică numărul părților, iar cea de-a doua întregul (1/5, 3/5, 7/100), numite și fracții ordinale. Poate apărea și sub formă de fracții zecimale: 0.5, 0.7.

Idea de „fracțiune” dintr-un întreg mai poate fi exprimată în limba română și b#%l!^+a?prin substantivele jumătate (< latină) și sfert (< slavă), sinonime cu doime, respectiv pătrime. Folosirea lui jumătate pune probleme de corectitudine: respectarea construcției cu prepoziția de a substantivului următor: o jumătate de kg, nu o jumătate kg, dar și pronunțarea integrală a cuvântului neredus la juma sau jumate.

Numeralul fracționar cunoaște mai multe structuri, cu anumite restricții stilistice.

În limbajul matematicienilor se folosesc două structuri care pornesc de la aspectul scris al fracțiilor: simbolul format din două numerale cardinale separate prin bară orizontală 2/5 și sunt realizate exclusiv cu numerale cardinale propriu-zise, legate între ele prin prepozițiile pe sau supra: cinci pe opt, trei pe șase; una a treia, doi a patra; doi supra cinci.

În limbajul familiar avem formația adverbială cu sens fracționar pe din două, folosită în structura unei locuțiuni verbale: L-a dat pe din două = L-a înjumătățit. Substantivul jumătate este folosit în limba populară și în limbajul familiar ca element formativ, alături de o formație-numeral adverbială, în cadrul locuțiunii adjectivale, cu valoare afectivă și cu sens de superlativ absolut, o dată și jumătate: E un om o dată și jumătate (strașnic, foarte capabil). Tot sens de superlativ absolut are și construcția și jumătate, după substantivele om, prost: „Uite colea, Nicu Tanasache…Acela-i un om și jumătate.” (Mihail Sadoveanu). De asemenea, îl găsim și în structura locuțiunii adverbiale pe jumătate: „Și totu-atârnă de-un cuvânt / Șoptit pe jumătate.” (Mihai Eminescu). În limbajul familiar, el dobândește sensul de soție: Unde ți-ai lăsat jumătatea?”. Tot în vorbirea populară sau familiară se folosesc structuri care conțin substantivul parte, asociat cu un numeral ordinal: Am citit a treia parte (o treime) din roman.

Structuri specializate pentru raportarea la 100 și la 1000, răspândite în limbajul statistic, în limbajul administrativ și în cel publicistic și chiar în vorbirea curentă, sunt structuri alcătuite dintr-un numeral cardinal propriu-zis (numărătorul) și sută/mie (numitorul) legate între ele prin prepoziția la: cincizeci la sută (50%), cincizeci la mie (50‰). Cu valoarea lui la sută, sutime se poate folosi substantivul neutru procent/e: un procent, treizeci de procente. Cu valoarea lui la mie, miime se poate folosi promilă/e: o promilă, cincizeci de promile. Construcția cu prepoziția la, precedată și urmată de sută sau mie se folosesc în locuțiunea adjectivală sau adverbială (bumbac sută la sută / Are dreptate sută la sută / mie la mie); în varianta familiară se realizează și cu prepoziția în: sută în sută / mie în mie.

De evitat pleonasmele: un procent de trei la sută (3%) sau cincizeci de procente la sută și cele contradictorii, absurde, de tipul: un procent de trei la mie.

Fiecare component al numeralului fracționar are flexiune proprie: numeralul care precedă derivatul cu -ime se comportă ca un numeral cardinal, iar derivatul, ca un substantiv feminin. Astfel numeralul cardinal impune numărul (o pătrime, două pătrimi), dar are genul feminin impus de componentul derivat cu care este asociat (o zecime, două zecimi); de asemenea, primul component, ca și numeralul cardinal, are forme distincte pentru genitiv-dativ sau exprimă cazul prepozițional: suprafața unei pătrimi (unui sfert) / a două pătrimi din teren; al doilea component al fracționarului folosit singur, are flexiune substantivală: formează genitiv-dativul sintetic (suprafața pătrimii e teren) și poate fi articulat: Pătrimea de teren care mi-a revenit am donat-o rudelor.

2.1.8. Numeralul distributiv

Conform Gramaticii limbii române, „repartizarea obiectelor ( a fenomenelor sau a persoanelor în grupuri egale numeric se realizează prin grupări fixate, reunite tradițional prin denumirea de numerale distributive”.

2.1.8.1. Definiții

Mioara Avram încadra numeralul distributiv în rândul numeralelor cardinale, „care indică repartizarea obiectelor în grupuri egale din punct de vedere numeric sau după o determinare numerică posedată în comun”.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor spunea despre numeralul distributiv că exprimă „repartizarea precisă a obiectelor în spațiu și timp, pe grupe egale”. b#%l!^+a?

Corneliu Dimitriu era de aceeași părere cu ceilalți autori, că numeralul distributiv exprimă gruparea numerică a obiectelor.

2.1.8.2. Structura și flexiunea numeralului distributiv

Numeralul distributiv tipic este alcătuit din câte plus un numeral cardinal: câte șapte, câte trei, câte patru. Aceleași componente participă la organizarea unor variante care se caracterizează prin repetarea numeralului: câte doi, doi câte doi, precum și una cu repetarea ambilor termeni câte doi, câte doi. Atunci când numeralul cardinal din structura lor este dublat de alt numeral cardinal, de obicei imediat următor, el exprimă o distribuție aproximativă, neprecisă: câte doi-trei, câte patru-cinci, câte trei-patru. Mai rar, numeralul distributiv se formează din câte și un numeral fracționar: câte o treime, câte un sfert, câte două optimi.

Flexiunea numeralului distributiv este ca la numeralul cardinal, atât în ceea ce privește genul: câte unul / câte una, câte doi / câte două, cât și cazul: distribuirea a câte cinci elevi la fiecare educator; Le-am dat la câte doi copii o carte. Numai construcția câte unul, câte una exprimă genitiv-dativul flexionar: câte unui (a)/câte unei (a). Și în cazul numeralului distributiv format cu numeralul fracționar genitivul este exprimat prin construcția prepozițională echivalentă (plata a câte trei pătrimi din cost); face excepția cel din componența căruia intră una, care exprimă genitivul atât flexionar, cât și prin construcția prepozițională: plata a câte unei cincimi din costul total.

2.1.9. Numeralul adverbial

Numeralul adverbial arată „de câte ori se repetă o acțiune sau în ce proporție numerică se manifestă o calitate/cantitate a unui obiect”. Mioara Avram afirma același lucru, raportând însă obiectul la un alt obiect sau la împrejurări diferite.

2.1.9.1. Definiții

Gheorghe-Constantinescu Dobridor susținea în mare parte cele afirmate: „adverbialele arată de câte ori se îndeplinește precis o acțiune (sens iterativ) sau de câte ori însușirea exprimată de un adjectiv/adverb este superioară sau inferioară altei însușiri. Aceasta înseamnă că adverbialele sunt elemente de repetiție care însoțesc și determină un verb, un adjectiv, un adverb”.

2.1.9.2. Structura numeralului adverbial

De la 2 în sus numeralul adverbial se formează din prepoziția de + numeralul cardinal propriu-zis sub formă de feminin plural + substantivul ori/oară: de două ori, a treia oară.

Alte structuri reprezentând numeralul adverbial se organizează pornind de la un numeral ordinal, sunt: întâia (prima) + oară / dată; a doua etc + oară, numeralul este la feminin în ambele construcții și arată a câta oară se îndeplinește o acțiune sau se manifestă o calitate; prepoziția în + un numeral ordinal + rând, numeralul acordându-se în gen cu substantivul (în primul, al doilea, al șaselea rând).

O structură mixtă au formațiile de același tip cu numeralul adverbial pur realizate cu un numeral distributiv: de câte două ori, fomația corespunzătoare lui 1 este câte o dată (care s-a sudat în forma adverbului nehotărât: câteodată). Aceasta este singura structură în care, pentru 1 se folosește și sinonimul popular, cu formă numai de feminin singular întâiași: întâiași dată. Numeralele ordinale adverbiale cu această structură se pot construi cu prepozițiile de și pentru. Cu prepoziția de pot fi folosite nu numai cu valoare adverbială (Am reușit de prima oară.), ci și cu valoare adjectivală (succesul de-a doua oară). Altă structură a numeralului ordinal adverbial – folosită mai ales în serii de argumente și întrebări – este reprezentată de o locuțiune alcătuită din prepoziția în + numeralul ordinal propriu-zis + substantivul rând: în primul rând, în al doilea rând. Aceeași semnificație se exprimă prin numerale adverbiale neologice sinonime, b#%l!^+a?având caracter livresc, dintre care cele mai folosite sunt primo, secundo, terțio (notate în scris prin 10, 20, 30).

Fornațiile mixte cu un numeral colectiv (de amândouă orile) sunt învechite și regionale; curent se spune: de amândouă dățile / de ambele dăți.

Neologismele bis și ter, care în limba latină erau numerale adverbiale, se folosesc în limba română în contexte speciale și cu un sens parțial diferit față de numeralul adverbial: însoțind un numeral cardinal asociat unui substantiv antepus, exprimat, ca pagină, rând, număr, ele exprimă repetiția legată de ordine: numărul 3bis, 7 ter înseamnă „al doilea număr 3”, „a treia oară șapte”. Bis ca indicație de repetare a unei producții artistice sau a unui pasaj literar ori muzical are valoare de adverb și înseamnă „încă o dată” (nu „de două ori”, conform etimologiei).

2.1.10. Funcțiile sintactice ale numeralului

SUBIECT:

Numeral cardinal: „Unul dăduse călcâie calului și grăbise spre pisc, să bage de samă dacă nu s-arată cineva.” (Mihail Sadoveanu, Baltagul); „Doi se ceartă și al treilea câștigă.”

Numeral ordinal: „Al doilea venea în urma lui Lipan, pe jos, și-și ducea calul de căpăstru.” (Mihail Sadoveanu, Baltagul); „Și-al optulea, un turc bărbos, / Izbi turbat de sus în jos.” (George Coșbuc – Coloana de atac)

Numeral colectiv: „Am fost amândoi surprinși când, intrând în casa proprietarului, am găsit toate luminile aprinse și masa pregătită, dar nici urmă de prietenă.” (Mircea Eliade, 19 trandafiri); „Tustrei au ascultat poemul oamenilor și naturii noastre.” (E. Camilar)

Numeral distributiv: „Câte trei se sculau să spuie ce știu.” (Barbu Delavrancea)

Numeral fracționar: „O zecime este mai mică decât o cincime.”; „A doua parte îmi revine mie.”

Numeral multiplicativ: „Întreitul sumei m-a făcut să realizez ce salariu mic am.”

NUME PREDICATIV

NOMINATIV:

Numeral cardinal: „Ei sunt trei.”?; „Plăieșii erau nouă.” (Costache Negruzzi, Alexandru Lăpușneanu)

Numeral ordinal: „Unde erau trei, eu eram al patrulea.” (Ion Creangă)

Numeral multiplicativ: „Bucuria lui era întreită.”

Numeral distributiv: „Ei sunt câte doi.”

Numeral fracționar: „A doua parte dintr-un întreg este jumătate.”

ACUZATIV:

Numeral ordinal: „Florile sunt pentru prima.”

GENITIV:

Numeral cardinal: „Cărțile sunt ale celor patru.”

Numeral ordinal: „Lucrurile sunt ale celui de-al doilea.”

Numeral colectiv: „Armele sunt ale amândurora.”

ATRIBUT APOZIȚIONAL:

NOMINATIV:

Numeral cardinal: „Mihai, Elu și Camelia, adică trei dintre ei, nu puteau merge cu mine.”

Numeral ordinal: „Altul, al cincilea, nenea cu cartea în mână a venit la mine.”

Numeral distributiv: „Studenții sunt mulți în fiecare amfiteatru, și anume, câte o sută.”

ACUZATIV:

Numeral cardinal: „Azi s-a întâlnit cu mulți, și anume cu cinci.”

Numeral colectiv: „Pe Victor, pe Carmina și pe Mirela, adică pe tustrei i-am așteptat la teatru.”

GENITIV:

Numeral cardinal: „Rezultatele premianților, adică ale celor trei, b#%l!^+a?sunt bune.”

Numeral ordinal: „Dreptul aceluia, adică al primului, este contestat.”

DATIV:

Numeral cardinal: „Le-am telefonat amicilor mei, adică celor trei.”

Numeral ordinal: „Lui, adică primului, i-a fost contestată originalitatea lucrării.”

COMPLEMENT DIRECT:

Numeral cardinal: „Ascultați acum la mine / Să vă spun și eu vreo două.” (Ștefan Octavian Iosif)

Numeral ordinal: „Cele două femei o duceau de subțiori pe cea de-a treia care tușea.” (E. Camilar)

Numeral colectiv: „Au stat tăcuți, că i-a cuprins / O jale pe-amândoi.” (George Coșbuc)

Numeral fracționar: „El a cheltuit un sfert din banii împrumutați.”

Numeral multiplicativ: „Am obținut împătritul sumei în numai un an.”

Numeral distributiv: „Luau câte patru zilnic.”

COMPLEMENT PREPOZIȚIONAL:

ACUZATIV:

Numeral ordinal: „Eu mă gândesc la primul.”

Numeral fracționar: „Am auzit despre o treime din facultate că au renunțat.”

Numeral colectiv: „Despre tuscinci s-au spus multe lucruri interesante.”

GENITIV:

Numeral cardinal: „Tu lupți împotriva celor doi.”

Numeral ordinal: „Vulturul s-a repezit asupra primului.” (Gala Galaction, La vulturi)

DATIV:

Numeral cardinal: „Grație lui doi, l-am cunoscut pe cel de-al treilea.”

Numeral ordinal: „Mulțumită primului nu au pierdut concursul.”

COMPLEMENT INDIRECT:

DATIV:

Fără prepoziție:

Numeral cardinal: „Celor trei le trebuie foi pentru examen.”

Numeral ordinal: „I-am spus celui de-al doilea că nu este acceptat la examen.”

Numeral colectiv: „Dar amândurora le făgăduise dorința să le împlinească.” (C. Stamati); „Le-am dat amândurora răspunsurile corecte.”

Numeral fracționar: „Unei pătrimi îi lipsesc trei pătrimi pentru a forma sfertul.”

Numeral distributiv: „Câte unuia îi place minciuna.”

Cu prepoziție:

Numeral cardinal: „Am putere atâta, / cât le trebuie la doi.” (Mihai Eminescu)

Numeral distributiv: „Le dă drumul la câte zece, la câte o sută.”

GENITIV:

Numeral cardinal: „S-au năpustit asupra a trei dintre ei.”

Numeral ordinal: „Câinele s-a împotrivit celui dintâi.”

ATRIBUT:

Substantival:

ACUZATIV: b#%l!^+a?

Numeral cardinal: „El avea o bancnotă de zece.”; „Câștigul împreună cu cei trei a fost mare.”; „Lupta cu doi dintre ei este dificilă.”

Numeral colectiv: „Gândul la amândoi mă nelinișteste.”

Numeral ordinal: „Teama de al treilea l-a făcut mai hotărât.”; „Mingea către cel de-al treilea n-a fost văzută de arbitru.”

Numeral distributiv: „Vin în grupuri de câte trei.”

GENITIV:

Fără prepoziție:

Numeral cardinal: „Compunerile a doi dintre colegi conțin greșeli.”

Numeral ordinal: „Meritul celei de-a treia este contestat din cauza gafelor făcute.”

Numeral colectiv: „Banii amândurora au fost restituiți.”

Numeral distributiv: „Lucrarea câte uneia dintre studente este excepțională.”

Cu prepoziție:

Numeral cardinal: „Cărțile din fața celor trei sunt ale mele.”

Adjectival:

Numeral cardinal: „Dar șapte turci la el săriră, / Și șapte săbii îl loviră.” (George Coșbuc – Coloana de atac); „Am un copac cu douăsprezece ramuri și pe fiecare ramură sunt patru cuiburi.”

Numeral ordinal: „În prima zi a făcut cerul, munții și prăpăstiile sufletești. / În ziua a doua a făcut râurile, mările, oceanele / Și celelalte sentimente.” (Marin Sorescu); „Noi, cum a plecat bunicul a doua zi ne-am dus la școală.” (Ion Creangă, Amintiri din copilie)

Numeral colectiv: „Tustrei feciorii babei umblau în cărăușie și câștigau mulți bani.” (Ion Creangă, Soacra cu trei nurori); „Nu semănau amândouă surorile.” (Alexandru Vlahuță); „Câteșitrele metode fură încercate.” (B. P. Hașdeu)

Numeral distributiv: „Ne-a dat câte trei mere și un covrig.” (B. P. Hașdeu); „Câte doi băieți aruncau mingea și două fete o prindeau.”

Numeral multiplicativ: „Luna aceasta a avut câștiguri întreite.”; „Cu o putere îndoită o smuci pe babă de mijloc.” (Ion Creangă)

COMPLEMENT CIRCUMSTANȚIAL:

ACUZATIV:

DE LOC:

Numeral ordinal: „Tu te-ai așezat lângă al doilea.”

Numeral cardinal: „Tu te-ai așezat alături de cei doi.”; „Călătorul străin se așeză jos lângă cei doi.” (Ion Creangă, Cinci Pâini)

DE TIMP :

Numeral cardinal: „Tu ai sosit acasă înainte de cei doi.”; „Au trecut Dunărea la 77 și s-au bătut cu turcii.” (Zaharia Stancu)

Numeral ordinal: „A plecat după al patrulea.”

DE MOD: b#%l!^+a?

Numeral cardinal: „El a acționat ca cei doi.”

Numeral ordinal: „Ea a învățat mai mult ca prima.”

Numeral multiplicativ: „Muncește înzecit.”; „Câștigă întreit.”

Numeral adverbial: „…părul s-a făcut de o mie de ori mai înalt de cum era.” (Ion Creangă, Fata babei și fata moșului); „Găina babei se oua de câte două ori pe fiecare zi.” (Ion Creangă, Punguța cu doi bani); „După asta, mă mai cufundam de trei ori în rând, pentru Tatăl, fiul și Duhul sfânt, și înc-o dată pentru amin.” (Ion Creangă, Amintiri din copilărie)

DE CAUZĂ:

Numeral cardinal: „Tu ai fost pedepsit pentru cei trei care au plasat greșit indicatoarele.”

Numeral ordinal: „Mirela a fost certată pentru a treia care a copiat tema.”

Numeral colectiv: „Ea a fost suferindă pentru amândoi care i-au frânt inima.”

DE AGENT:

Numeral cardinal: „Lucrarea a fost realizată de cinci.”

Numeral ordinal: „Au fost trimise de către al doilea.”

Numeral fracționar: „Fapta a fost săvârșită de tustrei.”

DE SCOP:

Numeral cardinal: „Se pregătește în vederea a cinci dintre examene.”

INSTRUMENTAL:

Numeral cardinal: „Le-am procurat prin cei șapte.”

Numeral ordinal: „Am obținut rezulatele grație celui de-al cincilea.”

Numeral colectiv: „Prin amândoi se pot obține rezultate bune.”

SOCIATIV:

Numeral cardinal: „A plecat cu cei patru mai departe.”

Numeral ordinal: „Se întoarce cu al treilea.”

Numeral colectiv: „A plecat cu tustrei la părinți.”

DE RELAȚIE:

Numeral cardinal: „Cât despre cei șase nu mai avem nimic de spus.”

Numeral ordinal: „Cât despre al doilea vom mai discuta.”

Numeral distributiv: „Suma asta este numai bună de înzecit.”

OPOZIȚIONAL:

Numeral cardinal: „În loc de trei au venit zece.”; „În loc de primul ne-am trezit cu al doilea.”

Numeral fracționar: „În loc de jumătate am primit un sfert.”

CUMULATIV:

Numeral cardinal: „Pe lângă cei șapte au mai venit trei.”

Numeral ordinal: „Pe lângă al patrulea a mai b#%l!^+a?venit și al cincilea.”

DE EXCEPȚIE:

Numeral cardinal: „Afară de cei cincisprezece eu nu am mai văzut pe nimeni.”

Numeral ordinal: „Cu excepția celui de-al treilea, nu mai putem primi pe nimeni.”

GENITIV:

DE LOC:

Numeral cardinal: „Frunzele cădeau deasupra celor doi.”

Numeral ordinal: „Păsările se învârteau deasupra celui de-al doilea.”

DE TIMP:

Numeral cardinal: „Tu ai sosit acasă înaintea celor doi.”

numeral ordinal: „Ea a venit la gară înaintea celui de-al treilea.”

DE CAUZĂ:

Numeral cardinal: „El s-a îmbolnăvit din cauza celor cinci.”

Numeral ordinal: „Ea a întârziat din cauza primului.”

Numeral colectiv: „Mama ne-a pedepsit din cauza amândurora.”

CONDIȚIONAL:

Numeral cardinal: „În locul celor doi i-aș fi dat în judecată.”

Numeral ordinal: „În locul primului eu n-aș fi acceptat.”

CONCESIV:

Numeral cardinal: „În ciuda celor cinci, noi tot vom veni.”

Numeral ordinal: „În ciuda celui de-al nouălea, am câștigat totuși.”

DATIV:

DE MOD:

Numeral ordinal: „Tu ai răspuns asemenea primului.”

Numeral cardinal: „El te-a apreciat mult asemenea celor doi.”

DE CAUZĂ:

Numeral distributiv: „Datorită câte unuia, totul iese rău.”

ELEMENT PREDICATIV SUPLIMENTAR:

Numeral cardinal: „Plecat-am nouă din Vaslui.” (Vasile Alecsandri)

Numeral ordinal: „Pe el îl socotesc al doilea, nu primul.”

Numeral multiplicativ: „Suma investită o vom primi înapoi înzecită.”

Numeral distributiv: „…începem si noi a ne strecura câte unul, unul spre gazdă.” (Ion Creangă); „În frig și noroi / Trec hoții-n convoi, câte doi.” (Todor Arghezi, Cina)

2.2. Metode tradiționale și moderne de predare a numeralului

„Termenul metodă derivă etimologic din două cuvine grecești (odos – „cale”; metha – „spre”, „către”) și are înțeles de „drum (către)..”, ,,cale (spre)…”. În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale”.

2.2.1. Delimitări generale

Metodele didactice ,,sunt mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, depriderile și capacitățile copiilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.”

Cuvantul metodă semnifică drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de decoperire a adevărului, calea folosită de profesor în a-i ajuta pe elevi să descopere viața, lucrurile, știința și natura.

Metoda didactică reprezintă acele căi prin intermediul cărora elevii ajung în procesul de învățământ, sub coordonarea profesorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda didactică reprezintă acea cale pe care profesorul o parcurge pentru a ajuta elevii să gasească ei însuși una proprie de parcurs în vederea aflării sau redescoperirii unor adevăruri noi, consemnate în cunostințe noi, în forme comportamentale.

Îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative sau formativ-informative prin activitatea din școală, transformarea procesului de cunoaștere dintr-un proces spontan într-unul de învățare conștientă, impun folosirea unor metode și procedee de lucru adecvate situațiilor de învățare, stabilirea unor relații de comunicare între elevi și profesori.

Metoda didactică reprezintă calea, modalitatea concretă de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare (activitatea profesorului și a elevului) în scopul atingeri anumitor obiective. Metoda didactică își dobândește valoarea prin eficiența activității în care este folosită, prin felul în care este ea aplicată de educatoare.

Metoda didactică este modalitatea de lucru cu un caracter polifuncțional (poate participa succesiv sau simultan la îndeplinirea mai multor obiective instructiv-educative), care: este aleasă de profesor și pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecții și în activitatea extrașcolară în beneficiul elevilor; presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori și elevi, în interesul identificării adevărului; se utilizează diferențiat în funcție de nevoile, interesele, nivelul elevilor și în scopul prioritar al formării acestora din urmă; îl atestă pe profesor ca purtator al conținuturilor de învățământ și ca organizator al proceselor, ca animator și evaluator al procesului respectiv.

Metoda didactică reprezintă modalitatea de acțiune dintre profesor și elevi pentru rezolvarea sarcinii de bază-instruirea. Metoda reprezintă pentru profesor calea de constituire și dirijare a activității de învățare a elevului, instrumentul didactic prin intermediul căruia îi provoacă pe cei aflați pe băncile școlii la învățarea activă a unor noi cunoștințe și dezvoltarii forțelor lor cognitive si intelectuale. Metoda reprezintă pentru elevi calea pe care aceștia trebuie sa o parcurgă de la necunoaștere la cunoaștere.

„Pentru obiective complexe, metoda este inclusă într-o strategie didactică, adică într-un ansamblu de metode în care se completează, se compensează și devin un demers coerent de educare și instruire. Cercetările au demonstrat valoarea deosebită a metodelor activizante, creative, a strategiilor didactice care cultivă autonomia și spiritul practic, aplicativ al celor educați. Acest fapt sugerează ideea alegerii cu discernământ și alegerea și pricepere a strategiei adecvate în funcție de obiectivele urmărite, de conținutul propus, de nivelul grupei și particularitățile fiecărui elev, de priceperea în utilizarea strategiei de catre cadru didactic, și nu în ultimul rând, de condițile și facilitățile puse la dispoziție.”

Pe lângă metodele didactice mai sunt și procedeul didactic și strategia didactică, fiecare având rolul său propriu. Trebuie să se cunoască foarte bine ce înseamnă fiecare și să facem diferența între ele.

Crearea obiectivelor instructiv-educative sau formativ-informative prin activitatea din școală, transformarea procesului de cunoaștere dintr-un proces spontan într-unul de învățare conștientă, impun folosirea unor metode și procedee de b#%l!^+a?lucru adecvate situațiilor de învățare, stabilirea unor relații de comunicare între elevi și profesor. Modul optim de organizare a acțiunii instructive în vederea realizării obiectivelor propuse este legat de îmbinarea corectă a efortului profesorului cu cel al elevilor, lucru determinat de alegerea corectă a metodelor de învățământ.

„Strategia didactică (a activității formativ-educative) reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, formelor de organizare a activitatii, aleasă de cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui educat. Ea face din activitate, un act de creație a profesorului și uneori a școlarilor înșiși, fiind condiția creșterii procesului didactic concret.”

Strategia didactică este modalitatea prin care profesorul alege, combină și organizează ansamblul de metode, materialele didactice și mijlace de învățământ într-o ordine ce asigură atingerea obiectivelor propuse.

Prin termenul strategie se poate înțelege: organizarea într-un mod cronologic a metodelor și materialelor alese pentru atingerea anumitor obiective; modul eficient prin care profesorul îi ajută pe elevi să ajungă la cunoaștere și la dezvoltarea capacităților, sentimentelor, emoțiilor, aptitudinilor, priceperilor și deprinderilor.

Strategia didactică este alcătuită dintr-un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, cu ajutorul cărora profesorul organizează un plan de lucru cu școlarii pentru obținerea unei învățări eficiente. Profesorii strategici sunt aceeia care îmbină în toate modurile posibile metodele și tehnicile de predare- învățare.

„Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare. Valoarea și eficiența pragmatică ale unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcție de exigențele exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor. Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga la un moment dat, demnitatea de metodă.”

2.2.1.1. Funcțiile metodelor didactice

În procesul instructiv-educativ, metodele didatice, îndeplinesc anumite funcții, ce se referă la cunoașterea (gândirea), instruirea (formarea de priceperi, deprinderi, abilități), cât și la formarea trăsăturilor de personalitate.

Fiecare metodă didatică se poate folosi simultan sau succesiv pentru realizarea mai multor obiective de instruire și din această cauză putem să afirmăm că metoda didactică are un caracter polifuncțional.

2.2.1.1.1. Funcția cognitivă

Funcția cognitivă, reprezintă un mod de a afla, de a descoperi, de a cunoaște, de cercetare de noi cunoștințe. Metoda reprezintă pentru elev, drumul care duce spre cunoașterea adevărului, dobândirea comportamentelor umane și culturii în general. Metoda ajunge să îi fie pentru elev modul lui de a descoperi adevărul, îl ajută pe elev să cerceteze, ea ușurând apariția anumitor cunoștințe în mintea elevilor.

2.2.1.1.2. Funcția formativ-educativă

Funcția formativ-educativă, ajută la dezvoltarea proceselot psihice și motorii, simultan cu însoțirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale. Metodele didactice dispun de un caracter formativ-educativ de care orice instruire trebuie să dispună, deoarece prin intermediul metode nu se realizează numai transmiterea de cunoștințe, ci ea reprezintă și un proces educativ.

2.2.1.1.3. Funcția motivațională

O metodă bine aleasă, care îi stârnește curiozitatea elevului spre învățare poate să stimuleaze, să dezvolte interesul pentru studiu, curiozitatea de a cunoaște și acționa.

2.2.1.1.4. Funcția instrumentală

Metoda este un intermdiar între elev și unitatea de conținut. Cadrul didactic este un reprezentant al stiinței care mediază prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere. Atât pentru profesor cât și pentru elev, metoda reprezintă instrumentul de lucru, care duce la găsirea rezultatelor așteptate.

2.2.1.1.5. Funcția normativă

,,Metoda se afirmă ca element de optimizare a organizării acțiunii instructive, exercitând o funcție normativă, întrucât arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe. Ea aduce în atenția noastră o serie de indicații, obiective, de prescripții, reguli, instrucțiunii etc. cu privire la permisivitatea sau nepermisivitatea în limitele cărora trebuie să se acționeze cu eficiență.”

2.2.2. Metode tradiționale instructiv-educative

Metodele tradiționale fac parte din criteriul istoric și mai sunt denumite și vechi sau clasice, dogmatice ori didacticiste, în special cele care fac referire la comunicarea directă.

Robert Lafon subdivide metodele vechi astfel: metode didacticiste – verbale, axate pe memoria reproductivă, fară a prezenta vreun inters pentru elev; metode atractive – pune accentual pe utilizarea jocului, neținând seama de efortul util învățării; metode intuitive – pune accentual pe observarea lucrurilor și fenomenelor concrete sau a substitutelor acestora (imagini, modele, machete etc); metode traditionale – pune accentual pe experiența anterioară a elevului și pe proceduri didactice și intuitive.

Metode tradiționale specifice învățămantului școlar sunt: observația, explicația, expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, abordarea euristică, însă aceasta nu înseamnă că tot ce este vechi este și demodat, după cum nici tot ce este nou este și neapărat modern.

2.2.2.1. Observația

,,În semnificația originară, a observa (lat. servare+ob = a avea înainte ochilor, a avea ochi pe, a cerceta) înseamnă a lua în atenție obiecte, fenomene, fapte etc.”

Observația este o metodă intuitivă în cadrul învățământului școlar și este folosită ca observație dirijată.

Observația este principala metodă de cunoaștere a elevului, deoarece cu ajutorul ei ajungem să cunoaștem cu adevărat felul de a fi al fiecărui elev în parte. Ea presupune constatarea lucrurilor și fenomenelor așa cum ni le oferă natura în chip obișnuit.

Prin metoda observației putem observa foarte multe lucruri despre elev, fără ca cel observat sa-și dea seama. Profesorul are rolul de a-i observa pe elevi în timpul în care aceștia își trăiesc viața în clasă ori în afara ei, între patru ochi sau în cercul colegilor, dar nelăsîndu-i niciodată bănuiala că este supus observației. Ea reprezintă una din cele mai utilizate metode care se folosesc în învățământul școlar pentru a cunoaște un elev.

Observația oferă profesorului cele mai îndestulate informații pentru caracterizarea personalității unui elev. Elevii trebuie să fie observați în condiții cat mai diferite, numai astfel putând fi surprinse manifestările tipice ce-l caracterizează pe elev. În timpul programului școlar, elevul se manifestă diferit la anumite tipuri de activități ce se desfășoară în sala de clasă.

Obținerea datelor importante despre temperamentul, caracterul sau aptitudinile elevului se fac pe baza observației. Scopul observației trebuie să fie foarte bine stabilit de profesor, pentru că se urmărește anumite aspecte ale comportării în momente și situații diferite. Toate observațiile trebuie notate într-un caiet de observații psiho-pedagogice sau într-un alt caiet în momentul în care au fost surprinse, deoarece cu trecerea timpului ele pot fi uitate sau interpretate greșit, datele obținute trebuind să fie notate cât mai exact de catre profesor.

„Prin observație, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcinii concrete de învățare, exprimarea și explicitarea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). În același timp, această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale cum ar fi consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.”

2.2.2.2. Explicația

„Este o metodă de comunicare orală având scopul de descifrare a sensului și semnificației unor noțiuni, fapte, caracteristici ale realități înconjurătoare, argumentării unor idei, descoperirii prin viu grai a cauzelor unui fenomen, a scopului unor acțiuni, prin raționamente logice pe înțelesul celui educat.”

Explicația este metoda folosită foarte mult în școală, deoarece însoțește întreg procesul instructiv-educativ, completând celelante metode de lucru. Atât în cadrul activităților frontale, dirijate cât și a celorlante activității desfășurate pe parcursul unei zile, explicația ajută la însușirea de noi cunoștințe, înțelegerea și completarea lor cu ajutorul profesorului. Ea contribuie la crearea premiselor, însușirii unor deprinderi tehnice de lucru și a unor modalități de acțiune. Reușita acestei activități depinde de cât de corectă a fost aplicată explicația. Prin explicație, profesorul reușește să atragă să concentreze atenția elevilor spre aspectul dorit. Dintre cele mai dificile explicații, par a fi cele care se referă la obiecte și fenomene pe care elevii nu le percep în acel moment. În situațile de genul acesta, profesorul va lua reprezentările formate anterior sau folosesc anumite texte literare, versuri, povești, ilustrații, anumite texte muzicale, care coincid cu tema explicației și reprezintă punctul de sprijin pentru noile cunoștințe. Elevul poate ajunge la explicații, care fac apel la experiența lui de viață, la exemple familiale, la rodul proprilor experiențe și observații.

Dorința de a cunoaște îi îndeamnă pe elevi la cererea unor explicații cauzale (de ce?, cum?, ce se întâmplă dacă?) și ascultă cu mare interes, dacă informațile sunt potrivite conform posibilităților de codificare.

Elevul, care primește explicațile accesibile va învăța să le caute singur, să le afle cauzele, să-și amplifice posibilitățile de cunoaștere și acțiune.

2.2.2.3. Abordarea euristică

„În didactica modernă, euristica nu numai că nu se reduce la conversația euristică, ci depășește statutul de metodă didactică, dobândindu-l pe cel de idee directoare, de principiu director în întreaga metodologie didactică. Acest principiu recomandă elevilor să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă.”

Abordarea euristică presupune: transmiterea de date, fapte, obiecte, fenomene și evenimente; alcătuirea problemei, pentru care se caută o soluție de rezolvare; să verifice elementele conținutului structural (conceptele, regulile, legile, principiile, structurile conceptuale, teoriile); utilizarea procedurilor și a metodologiilor de creare a cunoștințelor.

Abordarea euristică presupune momente de incertitudine, tatonări, căutări, dar și de selecție a posibilităților, de alegere a celor mai optime cai de rezolvare a problemei. În acest scop, elevul este introdus într-o sarcină de cunoaștere, în condițile în care experiența sa de cunoaștere este insuficientă, o informație momentan incompletă, procesul de învățare avansând pe parcursul unei cercetări personale.

2.2.2.4. Conversația

,,Etimologia cuvântului conversație (lat. conversatio – compus din con, cum = cu și din versus = întoarcere) vrea să arate că este vorba de o acțiune de întoarcere și reîntoarcere (după opinia noastră la cunoștințe deja dobândite), de o acțiune de cercetare cu de-amănuntul, de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei.”

Conversația este metoda verbală, care transmite cunoștințele prin intermediul dialogului (profesor-elev), discuților și dezbaterilor, fiind considerată una din cele mai importante metode de instruire. Cu ajutorul acestei metode putem să urmărim nivelul de dezvoltare al limbajului elevilor, construirea de propoziți și fraze corecte din punct de vedere gramatical.

Conversația este principala metodă folosită de la primele activități în școală, prin intermediul căreia profesorul și elevul au un dialog, prin intermediul căruia pot fi descoperite greșelile de vorbire de la începutul școlii, iar acestea vor fi notate în caietul de observații a evoluției fiecărui elev în ceea ce privește vorbirea, cât și nivelul de cunoștințe necesar acestuia pentru a avea o adaptare bună la regimul școlar. Dialogul în învațământ este subordonat în întregime efectuării unor sarcinii didactice si educative, fiind axat pe procesul de învățare și dezvoltare a personalitătii.

Conversația are mai multe forme, iar acestea sunt următoarele: catehetică, euristică, dezbaterea.

Conversația catehetică are la bază învățatea mecanică, pe de rost specifică copilului mediu, când circulă formula didactică magister dixit (ceea ce a spus profesorul nu poate fi discutat).

Conversația euristică este un fel aparte de învățare prin descoperire, se bazează pe învățarea conștientă, folosind dialogul. Această metodă oferă elevului posibilitatea de a descoperi și de a întelege singur cunoștințele pe care trebuie să le învețe și apoi să le reproducă într-o formă liberă, personală cu respectarea adevărului științific.

Dezbaterea reprezintă forma eficientă și complexă de conversație, caracterizându-se printr-un schimb de păreri pe baza unei analize aprofundate a unei teme ștințifice sau practice, ce se încheie cu anumite deliberări, omologate de către cadrul didactic într-un colectiv studios.

2.2.2.5. Expunerea

Este metoda care constă în transmiterea de catre cadrul didactic a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegheate, ceea ce garantează o eficiență sporită, prin transmiterea unui volum de informații, într-o unitate de timp determinată.

Expunerea cunoaște mai multe variante în funcție de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul discursiv și de concretețea limbajului folosit: prelegerea, explicația, expunerea universală, expunerea cu oponent. Prelegerea este recomandată în general claselor mai mari si constă în expunerea de către cadrul didactic a unui volum de cunoștințe bine organizate și sistematizate. Explicația reprezintă dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentații deductive. Metoda expunerii reprezintă calea cea mai simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe.

2.2.2.6. Demonstrația

Demonstrația reprezintă metoda didactică, care se bazează pe contactul direct al elevului cu materialul intuitiv, ce ușurează reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări. Demonstrația se folosește foarte mult în învățământul școlar, fiind una din metodele de bază aplicate în școală. Demonstrația este întotdeauna însoțită de explicație si invers, nu se pot realiza separat. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese acțiuni reale sau artificiale, ajută la cunoașterea nemijlocită a realității concrete, a eficienței sale pentru vârsta școlară.

Materialul demonstrativ trebuie să fie accesibil viziunii elevului, estetic realizat și prezentat în câmpul lui vizual, pentru a putea contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități. Materialul este prezentat în așa fel încât să poată fi perceput prin cât mai multe simțuri. Pote fi urmărită transformarea unor substantive în diferite ipostaze.

,,În funcție de materialul intuitiv avut la dispoziție se pot defini mai multe tipuri de demonstrații. Astfel, Ioan Cherghit (1980) identifică: demonstrația pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni, în starea lor naturală de existență și manifestare (experimentul de laborator, demonstrația operaților motrice, a unor comportamente), demonstrația figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstrația cu ajutorul desenului la tablă, demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstrația cu ajutorul imaginilor audio vizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe televizate), demonstrația prin exemple etc. Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.”

2.2.2.7. Exercițiul

Reprezintă modalitatea de realizare repetată a acțiunilor de învățare teoretică și practică în vederea fixării și consolidării cunoștințelor asimilate și a formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale. Exercițiul constă în repetarea unor deprinderi de muncă: intelectuală, practică în mod sistematic, în scopul consolidării anumitor acțiuni ale elevului.

În cadrul activităților dirijate, frontale, exercițiul reprezintă nu numai o modalitate de observare, dar este o necesitate, fără exercițiu elevul uită și nu-și consolidează deprinderile de muncă necesare, indiferent de natura lor. În momentul aplicării acestei metode trebuie sa vem grijă sa gradăm exercițile de la simplu la complex și de la ușor la greu.

Folosirea metodei exercițiului în cadrul activităților contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în acțiune, în mișcare. În același timp se stimulează activități creatoare și se crează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor.

În funcție de demersul didactic și obiectivele urmărite, exercițile pot fi de mai multe feluri: exerciții de inițiere (introductive sau de acomodare); exerciții curente, de fixare și consolidare a cunoștințelor dobândite și de formare a priceperilor și deprinderilor; exerciții recapitulative (de sinteză) sau de verificare.

2.2.2.8. Metoda jocurilor didactice

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere.

Jocurile didactice sau jocurile educative, ele fiind o categorie aparte de jocuri, sunt propuse, organizate și conduse de profesor, au obiective educaționale bine stabilite și reprezintă forma perfectă prin care jocul, poate ajuta învățarea dirijriată, pentru pregătirea integrări ulterioare a elevilor în școală. Există foarte multe jocuri didactice, care sunt inspirate din jocurile spontane ale elevilor, dar urmărind obiective intelectuale, de socializare, motrice, de repetare a unor cunoștințe însușite sau de exersare a unor deprinderi (din toate categoriile jocurilor spontane).

Jocurile gramaticale si cele lexicale vizează folosirea unor forme de exprimare (Eu spun una, tu spui multe), despărțirea în silabe, identificarea sunetelor cu care încep sau se termină cuvintele.

Jocurile de construcție după model presupun execuția corectă după modelul dat.

J. Huizinga în Homo ludens, definește jocul ca o „acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesități materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de vuioșie și destindere”. Sau, ,,jocul este manifestarea primară a atitudinii creative a copiilor fața de ceea ce îi înconjoară. Jocul trezește imaginația, crează buna dispoziție, activează gîndirea.”

Contrar unor teorii care susțin că jocul și educația se exclude reciproc (H. A. Franche ș.a.), fiind două acțiuni cu un specific aparte, în practică, jocul a fost dintotdeauna socotit ca o modalitate de educație pusă în slujba dezvoltării activității mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice, verbale, grafice etc. Iar în plan teoretic, idea de a folosi jocul în scopuri educative a fost încă din Antichitate clar exprimată de Platon, de exemplu, iar mai târziu, în vremea Renașterii, de Vittorino da Feltre, de Rabelais, apoi de Bacon, Fenelon și Basedow, iar în epoca modernă de Frobel, Montessori, Decroly ș.a. Cu toate acestea, ,,…epoca noastră este aceea care a făcut din joc un adevărat instrument educative și didactic”.

În practică, sunt remarcate o mulțime de jocuri simple și ușoare organizate în maniere mai puțin pretențioase ,ce au mai puține reguli, multe dintre ele modelate după exemplul adulților.

După conținut și obiectivele urmarite jocurile comportă următoarea tipologie: jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive); jocuri de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri de orientare, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice.

După materialul folosit, jocurile se clasifică în: jocuri cu materiale; jocuri fără materiale; jocuri orale; jocuri cu întrebări; jocuri ghicitori; jocuri cuvinte încrucișate etc.

Folosirea jocului ca metodă de învățare, nu este lipsită de dificultăți întâlnite în învătarea elevilor. Dificultățile care apar sunt de ordin cognitiv (întelegere, cunoaștere, de percepere a acțiunilor), dificultăți de atitudine, de ordin psihosocial (de relaționare, de stres, de inucces, de blocaje afective etc.) și dificultăți de adaptare.

2.2.2.9. Problematizarea

Problematizarea este metoda care urmărește dezvoltarea gîndirii independente și productive; ea constă în crearea unor situați problematice, care antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferite, relații dintre obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, cu ajutorul soluțiilor pe care ei înșiși le crează sub îndrumarea profesorului. Problematizarea se caracterizează prin crearea unor situații conflictuale, problematice în gândirea elevului. Aceste stuații apar în momentul în care elevul observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema ce urmează a fi rezolvată, indiferent de categoria de activitate, în momentul în care este pus să aleagă din cunoștințele sale numai pe cele care-l pot ajuta să rezolve o problemă dată, sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme.

Pentru ca o anumită temă să primească un caracter problematizat, aceasta trebuie să stârnească o reacție de mirare, de uimire, chiar de surpriză.

Ceea ce e specific acestei metode, constă în faptul că profesorul nu comunică, pur și simplu cunoștințe gata create, ci acesta îi pune pe elevii săi în situația de căutare și descoperire. Cel mai important lucru în problematizare este realizarea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să lipsească.

,,Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalități elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de exploatare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.”

2.2.3. Metode moderne de predare-invățare-evaluare a numeralului în ciclul gimnazial

,,Metodele noi sunt cele care pornesc de la principiul potrivit căruia școala este făcută pentru elev și nu elevul pentru școală. Acestea sunt grupate în: metode libertine, anarhiste: inspirate din ideile lui J. J. Rousseau, L. Tolstoi, experimentul de la Hamburg etc., soldate cu eșec și sortite abandonării; metode active: inspirate din sistemele pedagogice care s-au bazat pe progresele cunoașterii elevului (acestea se interesează în primul rând, nu de acumularea de cunoștințe, ci de transformarea personalității, suscitând deci activitatea individului în raport cu cerințele dezvoltării personalității sale și găsindu-și utilizarea pe toate treptele învățământului, de la cel preșcolar, până la cel universitar).”

Metodele moderne promovează interacțiunea dintre școlari, schimbul de idei, de cunoștințe asigurând un demers instructiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin aplicarea acestor metode școlarii depun efort intelectual de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațile create interactiv, în care își asumă responsabilități formulează și verifică soluții. Aceste metode stimulează toți elevii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și îi ajută să ia deciziile cele mai importante și să argumenteze alegerea făcută.

Metodele moderne sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale sau în combinație cu acestea.

Metodele de învățare activă au rolul de a introduce elevii în procesul de învățare în sensul formări lor ca participanți activi la procesul de educare; astfel ei sunt ajutați să înțeleaga lumea în care trăiesc și să aplice ceea ce au învățat în diferite situații de învățare.

2.2.3.1. Metoda cubului

Este o metodă utilizată atunci când se dorește explorarea unui subiect sau a unei atitudini din mai multe perspective.

Etapele aceste metode, sunt următoarele:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

Se anunță tema/subiectul pus în discuție;

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului;

Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afișa/nota pe caiet).

În continuare, redau un model de aplicare a acestei metode într-o lecție în care se actualizează cunoștințele despre numeral:

1. Descrie partea de vorbire: numeral (definiție, clasificare).

Numeralul este partea de vorbire flexibilă cu cea mai redusă flexiune, multe numerale fiind invariabile

Lcul central este ocupat de numeralul cardinal care este implicat în formarea tuturor subclaselor de numerale care indică o cantitate numerică (numeralul colectiv, multiplicativ, fracționar, distributiv, adverbial), dar și a celor care indică poziția în interiorul unei succesiuni numeric organizate (numeralul ordinal).

2. Compară numeralele din exemplele următoare din punct de vedere al articolului și al genului.

Cinci copii (numeral cardinal) au fost la bunici.

Am citit două (numeral cardinal) cărți interesante.

3. Analizează numeralele subliniate din propoziția: Trei băieți merg în trei direcții. (fel, gen, număr, articol, caz, funcție sintactică).

Trei – numeral cardinal, genul masculin, numărul plural, caz Nominativ.

Trei – numeral cardinal, genul masculin, numărul plural, caz Acuzativ.

5. Aplică utilizând într-un scurt text 3-5numerale pe care să le subliniați.

Era o zi însorită de vară. Trei nori abia se zăreau pe prima boltă cerească, iar soarele ne zâmbea conspirativ din când în când. Era ziua a doua a marii drumeții. Decisesem să escaladăm trei munți din apropierea taberei noastre.

6. Argumentează de ce cuvintele subliniate în propoziția următoare sunt numerale: Trei copiii merg în al doilea parc.

Denumesc: organizări stricte în serii.

Categoriile gramaticale ale acestor cuvinte sunt: gen, număr, caz.

Pot fi determinate de substantive: trei copii; al doilea parc..

2.2.3.2. SINELG

SINELG este un instrument foarte util, deoarece permite elevului sa își monitorizeze nivelul de înțelegere pe măsură ce citește. Fiecărui cititor i se poate întâmpla sa citească o pagină întreagă și să nu își amintească nimic din conținutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fără comprehensiune, sau citire fără implicare cognitivă în procesul de citire și citire fără monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordează lectura cu aceeași lipsă de implicare cognitivă. Înțelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învățare, dar posibilitățile de învățare se pierd dacă cititorul nu se implică în înțelegerea textului.

SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, cu care se operează la etapa de realizare a sensului.

Algoritmul de aplicare a tehnicii SINELG, se prezintă astfel:

Se enunță un subiect, care urmează să fie elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG. Elevii își amintesc ce știu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a cunoștințelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG și se completează, în termeni adecvați, rubrica informație cunoscută, am știut, 3.

La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text și li se dau instrucțiuni referitoare la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol științific, un pasaj din monografie – surse la care elevii nu prea au acces), dar în același scop pot fi utilizate și manualul, anexele la manual, dicționarele etc.

Spre exemplu, pentru clasa a VII-a

Instrucțiunile sunt următoarele:

„Citiți foarte atent textul! Se explică elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propozițiile sau paragrafele cu următoarele coduri:

„√” Puneți semnul „√” (bifa) pe margine, dacă ceea ce ați citit confirmă un fapt pe care îl știați sau credeați că îl știți.

„-” Puneți semnul „-” (minus) pe margine, daca unele din informațiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce știați sau credeați că știați.

„+” Puneți semnul „+” (plus) pe margine, daca informația este noua pentru dumneavoastră.

„?” Puneți semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, daca informația este neclară sau ați vrea sa știți mai mult despre subiect.

După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Elevii vor relua informația nouă pe care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, își vor exprima nedumerirea în raport cu unele informații din text, vor discuta asupra necesităților de documentare.

Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

Elevii vor fi rugați să formeze perechi și să compare codurile și tabelele:

Cereți elevilor din 4-5 perechi să prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” si „?”. Clarificați unele probleme sau ajutați-i să identifice modalități pentru a obține clarificări.

În învățământul preuniversitar, SINELG-ul se poate aplica în diferite variante.

O dată asimilată, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilului intelectual personal al elevului, este modul în care elevul se va apropia individual de o informație științifică, fără să mai fie ghidat de profesor.

2.2.3.3. Mozaicul

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Este o metodă care îmbină învățarea individuală cu învățarea în echipă. Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje: stimularea încrederii în sine a elevilor; dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului; dezvoltarea gândirii logice, critice și independente; dezvoltarea răspunderii individuale și de grup; optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

Stabilirea temei sau a unității de învățare.

Formarea echipelor de învățare. Profesorul împarte clasa în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.

Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.

Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa, se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

Învățarea prin cooperare a secțiunii, care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.

Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa / cu toți participanții.

Rolul profesorului constă în următoarele: monitorizează activitatea de învățare; are grijă ca noile cunoștințe să fie transmise corect; răspunde unor întrebări mai dificile; stimulează cooperarea și asigură participarea activă a tuturor elevilor.

La finalul activității se poate verifica dacă fiecare expert s-a făcut înțeles de grupul inițial din care făcea parte, prin rezolvarea fișe de evaluare formativă.

2.2.3.4. Harta conceptuală

Această metodă este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor dintre ele. Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se definesc astfel, ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale elevului care le elaborează. Ele se pot utiliza atât în predare-învățare, cât și în evaluare, la toate nivelurile și toate disciplinele. Hărțile conceptuale pun accentul pe relațiile care se stabilesc între cunoștințele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare elev își organizează experiența, ideile, dar și modul de aplicare al acestora. Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învățare, să asimileze cunoștințe, priceperi și deprinderi, având la bază cunoștințe, priceperi și deprinderi deja existente.

O hartă conceptuală prezintă următoarele caracteristici: este o reprezentare grafică a componentelor unui proces sau concept, precum și a relațiilor dintre ele; informațiile dintr-o lecție sau un text se organizează în jurul unor termeni-cheie, tema principală fiind plasată în centru; subtemele sunt plasate în jurul temei principale, însoțite de caracteristici; o hartă conceptuală conține cel puțin 10-15 subteme secundare, terțiare etc.; se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuțe sau cercuri, într-o modalitate ierarhizată; săgețile dintre căsuțe sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de relație existentă între componente.

Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin următoarele: utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă și mai eficientă a informației; facilitează dezvoltarea gândirii logice și a abilităților de învățare; poate fi folosită pentru orice disciplină, dar și pentru a rezolva situații-problemă reale din viața de zi cu zi; este un mod de lucru ordonat și construit cu imaginație și simț artistic.

Sunt patru mari categorii de hărți conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor:

Hărți conceptuale sub forma pânzei de păianjen – în centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

Hartă conceptuală ierarhică – prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în vârf. Se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac.

Harta conceptuală lineară – informațiile sunt prezentate într-un format linear.

Sisteme de hărți conceptuale – informația este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus, adăugându-se Inputs și Outputs (intrări și ieșiri).

Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.

Folosită ca metodă de predare – învățare încă din clasa I, etapele de realizare ale unei hărți conceptuale trebuie însușite de elevi pentru ca această metodă să poată fi aplicată și ca metodă de evaluare:

Faza de brainstorming. Elevul sau elevii organizați în grupuri se gândesc la câteva idei, cuvinte, propoziții care au legătură cu subiectul pentru care realizează harta conceptuală. De exemplu la limba română trebuie realizată o hartă a numeralului. Se notează toate ideile și gândurile care le vin în minte când se gândesc la numeral, în ordine aleatoare, fără a le ierarhiza.

Faza de organizare. Se notează încă o dată ideile din faza de brainstorming, însă mai structurat și rezumat, sub forma unor idei ori sintagme-cheie, pe câte o bandă de hârtie. Se împrăștie pe o coală, cu spații între ele pentru a le putea citi cu mai mare ușurință. Apoi elevul/elevii încearcă să le grupeze după diverse criterii. Pot adăuga anumite aspecte pe care le-au uitat.

Faza de așezare în pagină. Aspectul este foarte important, astfel încât cel care privește să înțeleagă cu ușurință noțiunile prezentate. Elementul-cheie se așează, fie în partea de sus a paginii, fie la mijloc. Se înglobează într-un cerc sau un dreptunghi, după care așează în jurul lui, în funcție de relațiile existente cu celelalte concepte, cuvintele ori sintagmele din grupurile formate în faza de organizare. Pot folosi culori diferite pentru elementele-cheie și restul componentelor.

Faza de legătură continuă faza anterioară prin fixarea relațiilor de legătură dintre elemente. În mijloc se scrie conceptul-cheie. Se folosesc săgețile unidirecționale sau bidirecționale, arce între concepte (în cazul în care unul dintre componentele finale se leagă direct de cuvântul-cheie din susul paginii, se poate trasa un arc cu rolul de a sublinia această relație, în afara întregii scheme, pe margine), după caz.

Faza de finalizare a hărții conceptuale constă în a oferi o imagine de ansamblu și de a detalia aspectul acesteia. Aruncă o ultimă privire asupra ei, de la distanță și se pune în locul unei alte persoane care nu știe nimic despre subiect. Dacă acea persoană citește harta conceptuală pe care a creat-o elevul, va înțelege ceea ce a expus, elementele importante, relațiile dintre ele? În cazul în care răspunsul este afirmativ, înseamnă că a realizat o schemă/hartă bine concepută.

La început se propune elevilor spre completare hărți conceptuale strict dirijate, oferindu-le elevilor atât conceptele ce urmează a fi completate cât și trimiterile. Apoi elevii pot fi lăsați să-și aleagă conceptele și să stabilească singuri relațiile dintre ele.

Evaluatorul unei hărți cognitive poate ține cont de calitatea informațiilor corecte sau calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev în raport cu totalul posibil al acestora.”

2.2.3.5. Metoda R.A.I.

„Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Cel care întreabă trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. În cadrul unor lecții care au ca subiect Numeralul pot fi sugerate următoarele întrebări: Ce este numeralul? Care sunt categoriile gramaticale ale numeralul? De câte feluri este numeralul? Ce funcții sintactice îndeplinește numeralul în cazul nominativ?

Această metodă complementară de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceenii sau studenții, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită atât la literatură, cât și la gramatică.

Este o metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, care încântă elevii, fiind și o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Utilizând această metodă se poate realiza un feed-back rapid, într-un mod energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Scopul acestei metode este unul constatativ-ameliorativ, nefiind recomandabilă utilizarea în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea, cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans, care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților rămânând permanent trează și distributivă.

Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii și le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.

Punctele forte ale acestei metode, sunt: completează eventualele lacune în cunoștințele elevilor; are rol de fixare și consolidare a cunoștințelor predate.

Punctele slabe ale aceste metode, sunt: aparenta dezordine; apariția unor conflicte între elevi; elevii sunt tentați să-i scoată din joc pe unii colegi sau să se răzbune pe alții, adresându-le întrebări prea dificile pentru ei.

2.2.3.6. Eseul de cinci minute

Eseul de cinci minute se folosește în etapa de reflecție, la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema predată și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Eseul de cinci minute reprezintă un feed-back oferit profesorului de către elevi. Realizarea eseului presupune parcurgerea următoarelor etape: comunicarea sarcinii; activitatea individuală de elaborare a eseului.

Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare în proiectarea următoarei activități didactice sau ca modalitate de identificare a dificultăților întâmpinate de elevi în activitatea de predare-învățare.

2.2.3.7. Jocuri de spargere a gheții

Această metodă este metoda jocurilor interactive. Metoda jocurilor interactive reușește să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale acestora. Jocul este o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare.

Jocurile interactive dezvoltă elevilor competențele de comunicare în limba română și abilitatea de a accesa rapid creativitatea în situații neprevăzute. Integrarea jocului în predare-învățare contribuie la dezvoltarea spontaneității, imaginației, intuiției și a flexibilității, a gândirii pozitive, precum și la creșterea încrederii în sine și la consolidarea relațiilor cu cei din jur.

Jocurile interactive facilitează dezvoltarea următoarelor capacități: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalți, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoașterea, capacitatea de introspecție, capacitatea de adaptare la situații noi, toleranța, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea etc.

Prin utilizarea unor astfel de jocuri învățarea devine eficientă, iar cunoștințele nou însușite pot fi aplicate în alte situații sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel, elevul participă activ la procesul de învățare, care se îmbunătățește considerabil în momentul în care elevii folosesc un repertoriu de gândire și experiența lor anterioară.

„A învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria-i gândire, aducând-o până la gândirea noastră, cu alte cuvinte, nu să-i impunem lumea noastră, creată de gândirea noastră, ci să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea sa lumea sensibilă, nemijlocit evidentă.”

2.2.3.8. Jocul de rol

„Jocul de rol este o metodă care contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza creator noțiunile gramaticale învățate; asumarea și jucarea unui rol demonstrează, în acest caz, o înțelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relațiilor care se pot constitui la nivelul enunțului. Folosirea jocului de rol este recomandabilă, mai ales, în clasele gimnaziale, putându-le propune elevilor: – jocuri de rol pe grupe (Imaginați-vă că Mihai, un elev de clasa a V-a, a încurcat cazurile numeraluli. Alegeți-vă câte un caz, al cărui rol să-l interpretați pentru a-l ajuta pe Mihai să înțeleagă modalitatea de identificare a acestora); jocuri de rol în perechi (Imaginați-vă și interpretați o convorbire posibilă între un numeral și un adjectiv despre relațiile care se pot stabili între aceste două părți de vorbire); jocuri de rol individuale (Ești substantiv. Arată, într-un scurt monolog, rolul tău ca parte de vorbire.)”

2.2.4. Analiza comparativă între metodele tradiționale și metode moderne

În învățământul tradițional principalele metode sunt: conversația, expunerea, demonstrația, metode ce sunt centrate pe profesor, pe transmiterea de cunoștințe, pe pasivitatea elevilor, în timp ce învățământul modern necesită aplicarea metodelor active și interactive, care au rolul dezvoltări gândiri critice.

Metodele noi sunt acelea care pornesc de la principiul potrivit căruia ,școala este făcută pentru copil și nu copilul pentru școală.

,,Guy Palmade consideră că ,această încercare de a opune ,,metodele noi” cu cele ,,vechi” nu poate fi sortită decât unor simplificări a lucrurilor. Este știut doar că nu tot ceea ce este vechi este și demodat, tot așa după cum nu tot ceea ce este nou este și modern.”

Analiza comparativă metode tradiționale-metode moderne, se prezintă după cum urmează.

CAPITOLUL AL III-LEA

PARTICULARITĂȚI DE MANIFESTARE ALE NUMERALULUI ÎN MATERIALUL DE LUCRU SELECTAT

3.1. Numeralul cardinal

Numeralul cardinal poate ocupa atât poziția de centru, cât și de adjunct.

3.1.1. Posibilități combinatorii ale numeralului cardinal

Adjunct, numeralul cardinal are valoare adjectivală, îndeplinind funcția sintactică de atribut, precedă substantivul și are rol integrator enunțiativ când este unicul determinant: trei fete.

Atunci când există mai mulți determinanți, numeralul nu se află pe primul loc: aceste două fete.

Sanda Golopenția-Eretescu delimitează numeralul cu valoare de adjunct de adjectivul calificativ. Ea spune că „spre deosebire de adjectivul calificativ, numeralul ocupă întodeauna poziție antenominală” : un băiat, trei fete și astfel apropie numeralul cu valoare de adjunct mai mult de adjectivul determinativ, deoarece atât numeralul modificator, cât și adjectivul determinativ nu permit intercalări între ele și numele centru, opunându-se astfel adjectivului calificativ (*șapte mici pitici, acești mici pitici, copilul cel mare, copil foarte mare, scaun mai înalt).

Există și deosebiri între numeralul cu valoare de adjunct și adjectivul determinativ:

numeralul exclude apariția, înainte sau după el, a modificatorilor adjectivali: cel, mai, foarte;

altă deosebire este înregistrată în planul topicii : fiecare doi oameni, aceste două fete;

numeralul apare după adjectivul determinativ;

referitor la acord, adjectivul determinativ se acordă în gen, număr și caz cu centrul său, iar numeralul impune centrului său numărul: unu/o-pentru singular, de la doi în sus-pentru plural.

Participarea ca adjunct a numeralului cardinal la organizarea grupului nominal se realizează prin două tipuri de structuri:

prin alăturarea substantivului – centru;

prin prepoziția de;

Numeralul cardinal substantival se regăsește în :

construcția cu lui proclitic genitival: Radicalul lui șaisprezece este patru.

construcția cu lui proclitic în care numeralul e adjunct / participiu cu regim de dativ: corespunzătoare lui doisprezece

construcția cu prepoziția din: Radical din patru este doi.

În grupul verbal apare construcția prepozițională: până la: Fetița știe să numere până la doisprezece, în limba engleză.

În limbajul sportiv, se indică scorul unui meci prin corelarea a două numerale prin prepoziția la : doi la zero, trei la doi.

Ca o concluzie, referitor la numeral ca adjunct, Sanda Golopenția-Eretescu afirma: „Ca modificator, numeralul nu stabilește cu centrul nominal relațiile tipice de acord sau concordanță decât pentru gen și caz. În ceea ce privește numărul, numeralul deși modificator, selectează numărul centrului său: un, o izolați nu pot determina decât un centru cu numărul singular, toate celelalte numerale primare și construcții numerale nu pot determina decât un centru cu numărul plural” .

Ca substitut, numeralul îndeplinește aceleași funcții sintactice ca substantivul și pronumele.

Doi jucau tenis, iar cinci fotbal.

„Doi îngeri au adus o carte / Cu copcile sparte / Doi o icoană / Doi o cârjă, / Doi o coroană.” (Tudor Arghezi)

În calitate de centru, numeralul are ca adjuncți:

construcții prepoziționale formate dintr-o prepoziție și:

substantiv: Din punga cu bomboane am luat două de ciocolată și trei de caramel. Două dintre fete au fost chemate la interviu.

un substantiv metalingvistic: trei (de) zece, doi (de) cinci, trei (de ) dar;

pronume: Erau mai multe cărți, dar am cumpărat trei dintre ele. Doi dintre aceia nu au venit la curs. Patru dintre ai lui nu m-au ascultat.

numeral (substituit): Joacă cinci contra patru. În urma unui sondaj de opinie s-a constatat că patru din zece femei suferă de anorexie.

adverb: E prea multă lume în sală: zece de acolo să plece.

un adjectiv calificativ postpus, un adjectiv pronominal nehotărât sau adjectiv pronominal semi-independent antepus numeralului centru: Am ales dintre două albe, cinci roșii și trei albastre. Dintre toți copiii numai cei doi au primit premii.

o propoziție relativă cu antecedent: Au mai venit cinci care întârziaseră.

apare și în combinație cu un pronume personal sau demonstrativ, totdeauna antepus. Numeralul se acordă în gen cu pronumele. Ei doi sunt tot timpul împreună. Acestea două sunt cele mai bune la baschet.

Despre numeralul ca substitut, Sanda Golopenția-Eretescu afirma: „Ca centru al grupului nominal, numeralul contractează cu determinanții sau antecedenții săi o relație similară cu relația subiect-predicat. Așa cum predicatul centru acceptă de la subiectul adjunct genul și numărul, impunându-i însă exclusiv cazul nominativ, numeralul acceptă genul antecedentului sau determinantului, impunându-se însă exclusiv numărul plural”.

3.1.2. Valorile de întrebuințare ale numeralului cardinal

Valori precise de întrebuințare (numeralele exprimă sensuri precise):

un număr abstract (în matematică). Când exprimă numere abstracte, numeralele cardinale apar de obicei în cazul nominativ, dar și în cazul acuzativ. Trei ori trei fac nouă. Patru fără doi fac doi. Cât privește cazul și funcția lui doi care urmează verbului fac, din scăderea de mai sus, acesta poate fi considerat și în nominativ cu funcție sintactică de nume predicativ (dacă acordăm verbului a face valoare copulativă, considerându-l echivalent al lui înseamnă), și în acuzativ cu funcție sintactică de complement circumstanțial (dacă acordăm lui fac funcție predicativă, considerând că are sensul de rezultă). Uneori numeralele cardinale care exprimă numere abstracte pot apărea și în genitiv sau dativ: În afara lui doi mai este și trei. Grație lui doi l-am cunoscut pe trei.

un număr concret (numeralul poate fi folosit atât independent, cât și ca însoțitor) : Doi dintre ei au venit, patru au mai rămas. „Călătoria durează cam trei ceasuri adăogă”. (Mircea Eliade, 19 trandafiri)

ideea de restricție numerică : ca însoțitor al pronumelui personal: Eu unul nu cred în asta.

ca element formativ în structura unor locuțiuni adjectivale, verbale eliptice și adverbiale expresive, întâlnite în limbajul familiar și în vorbirea populară: unu/ doi/ trei/ patru: Muncea de unul singur. Din două una: ori pleci, ori rămâi. discuție în doi peri; a o spune scurt pe doi; a lua la trei păzește; Și una, două ea se supăra. El o ținea una și bună că nu vine cu noi. Nu ne lăsăm noi cu una cu două. a fi cu ochii în patru; Șase! vine profu’.

ideea de alternare – prin repetarea numeralelor cardinale: „ Doi la stânga, doi la dreapta/ Haide joacă bine fata”.

sensuri limitate (substantivale): I-a dat una de a văzut stele verzi. I-a zis una de-i venea să intre în pământ. sensuri absolute, simboluri pentru :

ani : Era în 1940.

zile: Vine pe 20 acasă. „Ne întoarcem la 26, cel mult 27 Decembrie.” (Mircea Eliade, 19 trandafiri)

ore : Până la 15 terminăm.

minute: Este nouă și cincisprezece.

vârste: Am împlinit 22.

ale numerelor purtate de mașini: Mergem cu 40-ul până la mall. Am venit cu 691.(=trenul)

ale numărului:

vitezelor: Mergea cu 200 pe oră.(kilometrii)

distanțelor: kilometrul 35; Depășise 3000.(de kilometri)

notelor: Am luat cinci.(nota cinci)

etajelor: La cinci merg.(La etajul cinci)

cotelor: La Straja urcăm până la 1800.(cota 1800)

articolelor de lege: Să vedem ce scrie în 17.(articolul 17)

sumelor de bani: Nu avea decât 100 la el.(o sută de lei)

cantităților comerciale: „Am luat două termosuri, două pahare, două cești și câteva sandwichuri învelite în celofan”.(Mircea Eliade, 19 trandafiri)

sensuri de numerale ordinale (reflectă o tendință a vorbirii actuale, se înlocuiesc numeralele ordinale cu cele cardinale, care sunt mai precise din punctul de vedere al numărului și care se rostesc mai ușor): capitolul trei („al treilea”), anul patru („al patrulea”), pagina șapte („a șaptea”), etajul nouă („al nouălea”), felul doi („al doilea”). Înlocuirea numeralelor ordinale cu cele cardinale a pătruns și în limba română scrisă: căpitan de rangul trei (de rangul al treilea).

ca element formativ în structura unor substantive derivate, care denumesc obiecte propriu-zise: șeptar, optar, zecar (jocul de cărți), sutar, miiar (în limbajul familiar); un, doi, treiul (în limbajul matematic), pașoptism, pașoptist și verbe parasintetice (înșesit) sau conversiuni (îndoit).

depășirea unei cifre rotunde: peste o mie, o sută și ceva, mai mult de un miliard, mai bine de zece mii, treizeci și atâția de ani, o sută și nu știu câți.

periodicitatea unei acțiuni (o dată) la cincisprezece ani, la fiecare cinci ani, din trei în trei luni.

intră în alcătuirea unor compuse: trei-frați-pătați (nume de plantă), de-doi (dans țărănesc), Doi Mai, Șaptesate (localități), Zece Mese (stradă).

în fotbal se folosesc grupări formate din numeralul cardinal + substantivul metri (un șapte metri, un unsprezece metri).

în terminologia tehnico-științifică există multe substantive împrumutate analizabile (bicromat, bilunar, triclorură, trilateral, trilingv) sau formate cu elemente de compunere savante cu sens numeric: decalitru, centimetru, kilogram, octogenar, dar și elemente de compunere cărora li s-au atribuit în unele compuse împrumutate sensuri de numerale și care participă la denumirea unităților de măsură foarte mari sau foarte mici: megacalorie, nanosecundă, miligram, milimetru.

3.1.3. Numeralul cardinal ca expresie a aproximației

Numeralele cardinale pot exprima aproximația cantitativă (modală, temporală sau locală) a obiectelor. Aproximația poate fi explicată prin:

alăturarea unor numerale vecine în seria cardinalelor: Patru – cinci copii se joacă în curtea școlii. A fost plecat din țară șapte – opt luni. „Ia poftim..de-ți lua din masa noastră oleacă de gustare și-un pahar, două de vin…”(I. Creangă, Harap-Alb) „Și merg ei o zi, merg două, și merg patruzeci și nouă, pân ce de la o vreme intră colea-n codru”.(I. Creangă) În cazul numeralelor compuse cu sută, mie, milion, primul component se repetă fie înainte, fie după al doilea termen al compusului când este un, o (una), doi, două (o sută, două; o mie, două; un milion, două; una, două sute). Se folosește numai antepus atunci când primul component este numeralul de la doi în sus (două, trei sute; opt, nouă milioane).

asocierea unui numeral cardinal cu:

adverbe ca: aproximativ, cam, circa, vreo; Satul are circa douăzeci de mii de locuitori. Se afla la vreo cinci kilometri de noi. Aria terenului are aproximativ șase sute de metrii pătrați.

grupări care conțin o prepoziție: în jur de, pe la: Au mers în excursie în jur de cincizeci de studenți. Ne-am întors pe la ora douăsprezece.

La substantivele numerice reprezentând cantități mari, aproximația se poate reda prin:

folosirea formelor de plural zeci, sute, mii, milioane: „Creșteau / În cer a lui aripe, / Și căi de mii de ani treceau / În tot atâtea clipe”.(Mihai Eminescu, Luceafărul) „…Mii de urători treceau iute aproape de noi”.(Vasile Alecsandri) Cheltuirea sutelor de milioane de euro a dus la prăbușirea economiei.

asocierea numeralului cu adjectivul pronominal câteva (+ zeci, sute, mii, milioane): câteva mii de euro, câteva sute de milioane de dolari. Același efect se obține și prin repetarea substantivului: „Crezi tu că vom putea noi singuri secera și strânge atâta grâu că doar sute și sute de brațe trebuie acolo, nu șagă ”.(I. Creangă).

Aproximația poate exprima fie inferioritatea față de un număr exact – numeralul este precedat de adverbul aproape (A slăbit aproape 10 kilograme.) sau de prepozițiile spre, sub, până la sau de locuțiunea prepozițională mai puțin de (Are sub treizeci de ani./ Are mai puțin de cincizeci de kilograme.)-fie superioritatea, depășirea unui număr exact – numeralul este precedat de prepoziția peste sau îmbinările de cuvinte mai bine de, mai mult de, nu mai puțin de ori urmat de și ceva, și mai bine, și mai mult: Are șaptezeci și ceva de ani. A mâncat mai bine de trei farfurii cu ciorbă. Am condus mai mult de două sute de mii de kilometri.

În interiorul unor limite numerice aproximația se redă prin intercalarea prepoziției compuse până la între două numerale (S-au prezentat douăzeci până la douăzeci și opt de oameni.) și prin prepoziția între și două numerale cardinale legate între ele (Masa se servește între 14 și 15).

3.1.4. Valoarea lui un/o

Gramatica limbii române conferă lui un / o valoarea de numeral, deși alți lingviști erau de altă părere.

Deși un și o pot exprima cantitatea numerică egală cu 1, ele nu împărtășesc câtuși de puțin comportamentul sintactic al numeralelor. Criteriile de a distinge pe un ca numeral, oferite în literatura de specialitate, sunt pe cât de puține, pe atât de ușor de combătut. Ele, în general, sunt de natură semantică și sunt susținute de bunul simț al oricărui vorbitor că „numărul unu” este o realitate care trebuie să-și găsească corespondentul în limbă.

Analizând elementele un, o drept numerale, trebuie să observăm că un numește în unele situații cifra 1, anume pentru numere de la unu până la doi (exclusiv) (1 min. = un minut; 1,18 min. = un minut și optsprezece sutimi, dar și unu virgulă optsprezece minute, spre deosebire de un / o virgulă optsprezece minut(e)) sau în numerale compuse cu substantivele sută, mie etc. (101 dalmațieni = o sută unu dalmațieni). Aceasta se întâmplă pentru că numeralul abstract unu nu s-a impus ca numeral concret, vorbitorii preferând familiarul articol / adjectiv nehotărât. Dacă s-ar fi impus folosirea lui unu, lucru care se întâmplă deja în vocabularul administrativ-contabil, atunci, după modelul lui zero minute sau al lui unu virgulă optsprezece minute, ar fi trebuit să se spună unu minute, ceea ce ar putea fi șocant în limbajul curent.

La argumentele de până aici, împotriva considerării lui un ca numeral, se adaugă și câteva de ordin sintactic. Se poate vedea că în unele contexte, exemplificate mai jos, în care sunt admise numeralele, un nu este acceptat.

După un demonstrativ: S-au găsit în mașină aceste două arme, aceste cinci grenade și acest [*un] cuțit.

În construcțiile cel + numeral: Cele două case au ars în întregime. / *Cea o casă a ars în întregime.

După unele adjective nehotărâte: Oricare trei puncte determină un plan. / Oricare *o dreaptă este conținută de o infinitate de planuri

După unele adjective nehotărâte față de care numeralul își poate schimba poziția, dar nu și un: Două alte premii le-a câștigat în străinătate / alte două premii le-a câștigat în străinătate. Un alt premiu l-a câștigat în străinătate / *alt un premiu l-a câștigat în străinătate

După prepoziția genitivală a, specifică numeralelor și cantitativelor: Declarațiile a doi / mulți martori atârnă mai greu. Declarațiile a un martor atârnă mai greu

G. G. Neamțu distinge pentru elementele un, o „două sensuri coexistente, unul « de fond », cantitativ, și unul nou, adăugat, acela de nedefinit”. Totuși se consideră că raportul este tocmai invers, adică sensul de bază este acela de nedefinit, iar sensul cantitativ este unul auxiliar, susținut mai mult de categoria gramaticală de singular decât de elementele un, o însele. Așa explicăm și faptul că atunci când se dorește reliefarea sensului secundar cantitativ se folosește adjectivul singur ca în : A obținut un singur vot.

Gramatica limbii române încadrează elementele un și o (inclusiv formele flexionare) în trei clase diferite de cuvinte: articol nehotărât, numeral cardinal și pronume nehotărât.

Ileana Câmpean face următoarele afirmații, pe baza articolelor din DL, DM, DEX : la un, o (articol nehotărât) se indică pluralul unii, unele, având numai formă de nominativ-acuzativ; în ilustrarea numeralului cardinal unu, una apar și formele un, o (forma adjectivală); la unul, una (pronume nehotărât) sunt tratate separat (sub cifrele arabe 1 și 2) singularul de plural”.

Mihai Zdrenghea afirmă că „în general, se poate da ca regulă că un, o are valoare de numeral când se opune altor numerale, are valoare de articol când la plural îi corespunde niște, și valoare de adjectiv pronominal când îi corespunde la plural unii, unele”.

Un este considerat numeral în următoarele situații:

când se opune altor numerale: Ți-am adus trei mere, zece nuci și un covrig. „Madam Georgescu este pe deplin stabilită asupra toaletei sale:…o bandă galbenă și una neagră, despărțite cu câte un fir stacojiu.”(I. L. Caragiale) „Obuzul a lovit doi… Unuia i-a scos mațele.”(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, Întâia noapte de război)

când este accentuat, Mioara Avram și G. G. Neamțu consideră că dacă un poartă accent sintactic atunci el este numeral, iar nu articol sau adjectiv pronominal

când răspunde la întrebările cât?, câtă?: Câți studenți au venit la simpozion? un student.

când apare pe lângă substantive ce denumesc unități de măsură, în construcții cu sens cantitativ : A mai parcurs un kilometru. / Pachețelul costă un leu.

când este precedat de unele adverbe de mod cu sensuri ca restricția, aproximarea, precizarea etc.: numai / doar / cel puțin un elev

când este însoțit de adjectivul singur, împreună cu care semnifică numai un: un singur gând (= numai un gând).

când se află în corelație cu un număr fix, invariabil: „Ghetele sunt gata…cât mă strânge una-n dreapta, ailaltă tocma, ‘tâța mi-e largă-n stânga.”(I. L. Caragiale)

când în corelație cu altul are valoare de numeral ordinal „primul…al doilea” într-o înșiruire de motive: „Fiind războaiele dease…una pentru că era multe cetăți nedobândite, alta pentru sângele lui Urie.”(Dosoftei)

în unele expresii în care una înseamnă un lucru anume, cunoscut și explicat în text:

„Așa sunt ieu de feluil mieu, știu una și bună: să-mi slujesc stăpânul cu dreptate.”(Ion Creangă, Harap Alb)

În articolul său, G. G. Neamțu aduce o serie de argumente în favoarea considerării lui un doar ca pronume nehotărât, nu și ca articol. O parte dintre aceste argumente se bazează pe faptul că în contextele în care un este considerat articol el poate fi substituit cu alte adjective pronominale rezultând de aici că el însuși ar fi tot un adjectiv pronominal. Este ciudat că autorul nu a aplicat aceleași argumente și în testarea calității de numeral al lui un (pe care o discută în același articol). Un ca „numeral” poate fi înlocuit foarte bine cu alte adjective pronominale.

Academicianul Iorgu Iordan spunea despre articolul nehotărât: „acest articol dă substantivului un sens asemănător cu acela pe care i-l dau pronumele nehotărât și numeralul un, o. Faptul se datorește originii lor comune: un, o provin din numeralul latinesc unus, una, care îndeplinea și funcțiunea de pronume nedefinit, iar apoi a căpătat și pe aceea de articol nedefinit”. Subliniind, în continuare, faptul că atunci când un, o nu este numeral, într-un exemplu ca „un om, determinantul un poate fi considerat la fel de just articol sau pronume nedefinit”. Deși niște este considerat plural al articolului nehotărât, aceasta este evident o convenție, deoarece nici forma, nici conținutul lui nu justifică pe deplin această situație. Pluralul, cel mai firesc, al lui un, o ar fi, credem, unii, unele.

Un, o este pronume nehotărât în următoarele cazuri: în alternanță cu altul: unuia și altuia, unii (și) alții, unul ca altul; construit cu alte pronume: ca unul care, unul ca acesta;

3.1.5. Probleme de acord ale numeralului cardinal

Probleme de acord în gen pun determinantele numeralului: articolul demonstrativ de plural (cei / cele) și diverse adjective în special pronominale (cele demonstrative și nehotărâte), care pot însoți numeralele de la doi în sus. Când numeralele sunt mai mici decât două sute, acordul în gen se face exclusiv cu substantivul însoțit: cele / alte / aceste cincisprezece zile, cei / acești / alți 165 de lei. Același fel de acord e valabil și pentru numeralele mai mari, cu excepția numeralelor care exprimă cifre rotunde, începând cu două sute; la acestea acordul se poate face fie cu substantivul, fie cu numeralul, în funcție de ceea ce vrea să reliefeze vorbitorul. În construcția articol demonstrativ și adjectiv pronominal + pluralele zeci, sute, mii, milioane în care sutele, miile nu sunt „numărate” , nu e corectă însă decât forma de feminin indiferent de genul substantivului următor, întrucât e vorba de o determinare directă a numeralului: cele / aceste / alte câteva zeci de metri nu cei / acești / alți câteva zeci de metri.

Probleme de acord în număr există la formulele cu numerale cardinale consacrate pentru cele patru operații aritmetice, când formulele respective au funcție de subiect (dezvoltat): dacă se folosește ca predicat verbul a face, acesta se pune totdeauna la plural, deci se spune: unu plus unu / unu și cu unu fac doi, dacă însă se recurge la predicatul nominal (a fi) egal, acesta se întrebuințează tot invariabil, la singular: unu plus unu (este) egal cu doi.

Probleme de acord în caz. Cele mai multe numerale cardinale nu au forme cazuale și nici nu pot însoți substantivele la genitiv-dativ; de aceea pentru aceste cazuri se folosesc construcții analitice realizate cu ajutorul unor prepoziții urmate de forme de acuzativ. La numeralele care dispun de două posibilități de exprimare a genitivului (cu prepoziția a și cu articolul a/ al/ ai/ ale) e necesară atenție pentru a nu se confunda: se spune corect proprietar al unei mașini NU proprietar a unei mașini.

3.1.6. Numeralul cardinal în locul celui ordinal

Se constată o puternică tendință de înlocuire a numeralelor ordinale cu cele cardinale. În unele cazuri fenomenul pare a fi învechit și de aceea s-a generalizat. Se întrebuințează de regulă numeralul cardinal în exprimarea datei: cinci octombrie, douăzeci și nouă decembrie. Se spune chiar unu martie pentru întâi martie. De asemenea se întrebuințează numeralul cardinal în locul celui ordinal când e vorba de paginile unei cărți (pagina cinci, pagina unsprezece), de articolele unei legi (articolul doi, articolul nouă), de numărul de ordine al trenurilor, tramvaielor, autobuzelor (trenul 691, tramvaiul șapte, autobuzul patruzeci). De o largă răspândire se bucură numeralele care se întâlnesc în vorbirea unor grupuri sociale, ca elevii și studenți, în legătură cu anii de studiu (anul unu, anul patru), cu capitolele și paragrafele cărților (capitolul trei, paragraful șase), sau militarii când indică unitățile (regimentul trei, compania zece, escadronul cinci, bateria doi). Dacă numele de suverani se folosesc numai cu numerale ordinale Elisabeta a II-a, Ludovic al XIV-lea, numele de sportivi apar numai cu numeralele cardinale: Dumitru II (doi), Nunweiller III (trei). Se spune aproape numai kilometrul 19, mila 23, paralela 36 etc. Este însă greșită folosirea numeralelor cardinale în situații ca: războiul doi (în loc de al doilea) mondial, rândul trei (în loc de al treilea) de la ușă, deceniul șapte (în loc de al șaptelea).

3.2. Numeralul ordinal

Ca adjunct, dependent sintactic de un substantiv regent, numeralul ordinal are statut adjectival exprimând o determinare calitativă care derivă din poziția într-o serie. Are de obicei ca regent un substantiv față de care poate fi antepus sau postpus. Ca trăsătură caracteristică este acordul în gen al numeralului ordinal cu regentul, iar ca restricții, articularea sau nearticularea substantivului în funcție de topica numeralului ordinal (elevul al treilea, eleva a treia, al treilea elev, a treia elevă).

3.2.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului ordinal

Numeralul ordinal așezat înaintea substantivului regent (nearticulat) are rol integrator enunțiativ: al doilea student, a doua studentă. Între numeralul ordinal și substantivul regent se pot intercala alte determinative: al treilea mare spectacol. În prezența altui determinant (articol nehotărât, adjectiv demonstrativ), care ocupă primul loc, numeralul ordinal participă, ca orice adjunct, cu semnificația proprie: Este practic, o a doua șansă oferită de actualul guvern. („Adevărul”, 2002)

Când numeralul ordinal este postpus, centrul poate fi un substantiv comun, totdeauna articulat, sau propriu: clasa a șaptea, etajul al patrulea, Carol al doilea, Henric al patrulea.

În grupul pronominal, numeralul ordinal poate avea ca regent un pronume demonstrativ, plasat totdeauna înaintea numeralului: acest (a) / acel (a) al doilea (elev) sau pronumele semiindependent cel, de care numeralul ordinal este legat prin prepoziția de: cel de-al doilea (elev), rezultatul celui de-al doilea (elev). Cel și numeralul ordinal „alcătuiesc o unitate indisociabilă: cel, ca pronume semiindependent nu poate apărea singur, iar numeralul ordinal, fiind flexionar invariabil, raporturile cazuale se exprimă prin formele pronumelui semiindependent”.

Numeralele ordinale întâi (ul) și primul utilizate ca adjuncți au un comportament diferit de al celor formate de la numeralele cardinale. Numeralul ordinal întâi, plasat înaintea substantivului regent, primește morfeme de determinare, de gen, număr și caz: întâiul vorbitor (întâiului, întâii, întâilor), întâia întâlnire (întâile, întâilor). Prim (ul) are morfologic și sintactic, statut de adjectiv. Cu valoare de adjectiv prim se folosește mai ales în compunere și, mai rar, în construcții libere. În compusele analizabile, cu excepția cuvântului primăvară, sudat, moștenit din latină, „norma literară actuală cere scrierea cu cratimă a formanților cu prim antepus; prim se comportă diferit, în funcție de gradul de sudură, formând de obicei, cu substantivul o unitate morfologică, în flexiunea căreia mărcile de gen se atașează celui de-al doilea component, substantivul postpus și, mai rar, primului component: primă-doamnă, prim-balerin (ă), prim-ministru, prim-plan, prim-procuror, prim-secretar, prim-solist, prim-vicepreședinte. În construcții libere, prim (ă) ca orice adjectiv, poate fi așezat înainte sau după substantivul regent. Antepus poate fi precedat de articol nehotărât, de un adjectiv demonstrativ (o primă întâlnire, un prim ajutor, acest prim contact), poate apărea în construcții prepoziționale (de prim ordin / rang, de primă necesitate) sau articulat enclitic: Cartea primului elev este cea mai bună. Postpus substantivul regent, prim se folosește mai rar: secretar prim, vioară primă, june prim.

Dintre celelalte neologisme exprimând ordinea, apar ca adjuncți în grupul nominal: secund – numai postpus: comandant secund, vioară secundă, repriza secundă și terț – numai antepus: o terță persoană.

Ca substitut, numeralul ordinal poate avea diverse funcții sintactice ca și numeralul cardinal: Când doi se ceartă, al treilea câștigă. Ioana a dat două examene: pe primul l-a luat cu nota zece, pe al doilea cu nota nouă. Toate informațiile i s-au dat primului. Intră în vorbă cu cel dintâi. Petre este al treilea din clasă. În calitate de centru: El a sosit întâiul.

În calitate de centru, numeralul ordinal poate avea ca adjuncți o construcție prepozițională sau o prepoziție relativă. Construcția prepozițională poate fi formată din substantivul sau pronumele precedat de una dintre prepozițiile: dintre, între, din, de lângă: Primul / al doilea dintre candidați a luat premiu. A ajuns al cincilea între candidați. Este a treia din clasă. Maria a reușit a patra dintre toate / ele / acestea. Al doilea de langă tine a plecat.

Adjunctul poate fi și un numeral cardinal (substitut), precedat de prepoziția din: A reușit a doua din zece., dar și un adverb precedat de prepoziția de: Al patrulea de aici să iasă la tablă.

3.2.2. Utilizările speciale ale numeralului ordinal

Numeralul întâi, neînsoțit de un substantiv, indică ziua întâi a fiecărei luni: Salariile se plătesc la întâi. Întâi și prima se asociază cu valoarea de superlativ în construcții ca: o stofă clasa întâi „de primă calitate, foarte bună”, mastică prima.

În limba română contemporană se observă o puternică tendință de înlocuire a numeralelor ordinale cu numerale cardinale: cântarea 9 (Psaltirea) / a noua (Coresi). Fenomenul a căpătat o largă răspândire în combinație cu anumite substantive postpuse și apare cu preponderență în anumite registre ale limbii. Asemenea construcții se explică prin tendința de a scoate în relief numărul, poziția în serie, dar și prin dorința de economie: numeralele ordinale fiind mai lungi sunt înlocuite prin cardinale. Singurele numerale ordinale care se păstrează în mod consecvent sunt cele cuprinse în numele de suverani (Carol întai, Henric al treilea, Elisabeta a doua), în denumirea unor războaie mondiale (Primul, al Doilea Război Mondial), a claselor școlare (clasa întâi, clasa a XII-a ).

Pentru indicarea primei zile a fiecărei luni se folosește întodeauna numeralul ordinal, dar se continuă cu cele cardinale (întâi ianuarie, întâi decembrie, doi martie, trei aprilie). În enumerare, continuarea se poate face fie cu numeralele ordinale, fie cu cele cardinale (anul întâi, anul al doilea / doi). În numeroase cazuri, uzul ezită între cele două variante (etajul întâi, al doilea, al patrulea, dar și etajul unu, doi, patru, secolul al XX – lea, secolul XX / 20). În româna actuală există o preferință pentru folosirea numeralelor cardinale mai ales când sunt cifre mari: pagina 1765, kilometrul 567, etajul 143.

3.2.3. Probleme de corectitudine a numeralelor ordinale

Mioara Avram ilustrează în lucrarea sa Gramatica pentru toți câteva probleme de corectitudine a numeralelor ordinale.

Dintâi este invariabil. Folosit fără articolul cel, poate avea numai valoare adjectivală (dar exclusiv în postpunere: iubirea dintâi), popular și adverbială (Am venit dintâi aici.). Însoțit de articolul demonstrativ, poate avea de asemenea valoare adjectivală (fară restricții de topică: cea dintâi iubire / iubirea cea dintâi), dar și substantivală (Cel dintâi a vorbit mai bine).

Întâi nearticulat este folosit cu valoare adjectivală în postpunere (anul întâi, clasa întâi/a) și cu valoare adverbială (Am venit întâi la voi). Articulat cu articolul hotărât enclitic poate avea valoare adjectivală numai în antepunere (întâia fată, întâiul băiat) și valoare substantivală (Întâiul a rostit poezia cu intonație). La formele de feminin genitiv-dativ la singular avem forma întâii, ci NU întâiei, la nominativ-acuzativ plural întâile, ci NU întâiele, iar la genitiv-dativ plural întâilor, ci NU întâielor.

Începând de la ordinalul corespunzător lui 2, pentru toate numeralele ordinale feminine se pune problema respectării prezenței articolului a la numeralele cu valoare adjectivală postpuse unui substantiv terminat în –a (articol enclitic): corect este clasa a doua, ziua a opta NU clasa doua, ziua opta.

Altă problemă generală este posibilitatea însoțirii tuturor numeralelor ordinale de la 2 înainte de pronumele semiindependent cel urmat de prepoziția de; structurile acestea cunosc câte două variante fonetice și grafice pentru secvența de + articolul al / a, ambele fiind corecte: scrierea cu cratimă cel de-al doilea sau cea de-a doua, reflectă o pronunțare contrasă, specifică unui tempo rapid, iar scrierea fără cratimă , cel de al doilea, cea de a doua, reflectă pronunțarea dintr-un tempo lent. Numeralele ordinale al doilea și al treilea au câte două variante – ambele corecte – de pronunțare, în general în funcție de tempo: cu i silabic în tempo lent (al do-i-lea) și nesilabic în tempo rapid (al doi-lea). Sinonimele neologice ale lui al doilea și al treilea: secund, respectiv terț sunt livrești și au întrebuințări limitate (pe locul secund, o terță persoană).

Numeroase probleme de corectitudine referitoare la aspectul formal sunt comune cu cele ale numeralului cardinal propriu-zis: în această situație sunt ordinalele corespunzătoare lui 6, 7, 14 – 19, 50, 60, 70, 80, care apar uneori în variante formate pe baza unor variante neliterare ale cardinalului propriu-zis. Aspecte specifice se întâlnesc la următoarele numerale ordinale:

4: al patrulea (NU: al patrălea, al patrâlea, al patrilea)

5: al cincilea (NU: al cincelea) și a cincea (NU: a cincia)

8: al optulea (NU: al optălea, al optâlea, al optelea, al optilea)

9: al nouălea (NU: al noulea, al noălea, al noâlea)

12: al doisprezecelea (NU: al douăsprezecelea)

22 (32, 42…): al douăzeci și doilea (NU: al douăzeci și douălea)

O problemă de corectitudine gramaticală este respectarea acordului în gen și implicit evitarea construcțiilor regionale și populare de tipul al doilea casă.

Cu valoare adverbială, numeralele ordinale propriu-zise sunt folosite în forma de masculin-neutru. Întâi poate apărea, cu același sens, precedat de adverbul mai, specific gradului comparativ. În construcțiile populare prepoziția de poate însoți numeralele ordinale cu valoare adverbială atât atunci când funcționează drept complemente circumstanțiale, cât mai ales când au funcție de atribut (nevastă de-al doilea).

Numeralele ordinale propriu-zise se pot reda în scris fie integral cu litere, fie cu cifre și litere; în ultima situație, cifra notează de obicei numeralul cardinal din structura ordinalului, iar literele notează formanții al și -lea, respectiv a și -a (formantul enclitic -lea masculin și neutru, -a feminin, ca și articolul enclitic din întâiul, întâia se scriu sau separate prin cratimă sau în rând cu restul). Specifică numeralelor ordinale este notarea cu cifre romane: anul I, clasa I, anul al II-lea, clasa a II-a, dar această scriere tradițională este rezervată pentru numere mai mici și pentru anumite câmpuri semantice, fiind din ce în ce mai mult concurată de cifrele arabe: a 40-a aniversare, al 20-lea vorbitor, al 10000-lea vizitator.

3.3. Posibilități combinatorii ale numeralului colectiv

Poate fi:

ADJUNCT, are valoare adjectivală, dependent sintactic de substantivul centru, numeralul colectiv, spre deosebire de cel cardinal, cere un substantiv articulat, definit, ceea ce concordă cu substantivul colectivului de a exprima global un ansamblu, o cantitate numerică dată. Este, de cele mai multe ori antepus sunstantivului determinat: „Chemă tustrei feciorii înaintea sa”.(Ion Creangă, Soacra cu trei nurori). Toți cinci copiii au plecat. I-am întâlnit pe câteșipatru / tuspatru / toți patru elevii la școală. Numeralul amândoi / amândouă are topica liberă. Indiferent de poziție substantivul-centru este articulat definit: „Piaptănă și îmbracă la fel pe amândouă fetele”. (Ion Creangă, Fata babei și fata mosului) Amândouă cărțile / cărțile amândouă mi-au fost de folos. Uneori, în poezie, din motive prozodice, substantivul apare nearticulat: „Pune clopote la boi / Și fă pleasnă de mătase / și pocneste-n boi tusșasă ”. „Fiind întodeauna concurent cu articolul definit, indiferent de poziția față de substantivul-centru, numeralul colectiv nu poate fi integrator-enuntiativ”, această funcție fiind asumată de articolul definit: numeralul colectiv paticipă la organizarea grupului nominal ca purtător al unor informații numerice.

SUBSTITUT, numeralul colectiv poate îndeplini aceleași funcții sintactice ca și pronumele sau substantivul pe care îl substituie: „Amândoi vom merge-n lume…”(Mihai Eminescu) „Tustrei am ascultat poemul oamenilor și naturii noastre”.(E. Camilar) „S-a dus amorul, un amic / Supus amândurora”.(Mihai Eminescu)

Numeralul colectiv este utilizat mai rar ca centru de grup și poate avea ca adjuncți fie construcții prepoziționale formate dintr-un substantiv articulat, precedat de prepoziția simplă din (Toți șase din ultimul rând să vină în față.) sau dintr-un adverb de loc, precedat de prepoziția de (Toți trei de acolo sunt inteligenți.), fie adjective, totdeauna postpuse (A fost odata un împărat mare și o împărăteasă, amândoi tineri și frumoși.(Petre Ispirescu, Tinerețe fără bătrânețe)).

3.4. Numeralul multiplicativ

Numeralalul multiplicativ are valoare adjectivală și se comportă ca un adjectiv propriu-zis („singura diferență constă în prezența, în structura lui semantică, a trăsăturii cantitative definite”), cu opoziții flexionare după gen, număr și caz și cu desinențe asemănătoare cu acelea ale adjectivelor calificative cu patru forme flexionare: îndoit/ă, întreit/ă, împătrit/ă, încincit/ă, înșesit/ă, înșeptit/ă, înzecit/ă, însutit/ă, înmiit/ă:

3.4.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului multiplicativ

Când precedă substantivul regent, numeralul multiplicativ preia articolul definit de la substantiv: rezultatul înzecitelor investiții.

Ca topică, numeralul multiplicativ este de obicei, postpus substantivului determinat. Uneori apare și antepus, situație care permite și intercalarea unui alt termen: „Iată cauza întreitei ei betegeli”.(Ion Luca Caragiale, Ultima emisiune)

Numeralul multiplicativ este utilizat și adverbial, în construcțiile în care determină un verb: „O să-i întoarcem întreit…Ba chiar împătrit”.(Zaharia Stancu).

Când multiplicativele adverbiale se află într-un raport de coordonare copulativă, ele exprimă „o creștere cantitativă aproximativă, neprecisă: « Dar Ipate se îmbogățise însutit și înmiit »(Ion Creangă)”. Această idee mai poate fi exprimată în limba română și cu ajutorul adjectivului neologic multiplu/ă (< franceză).

Cu valoare adverbială multiplicativele sunt parțial sinonime cu numeralele adverbiale: a muncit înzecit / a muncit de trei ori (mai mult). Deși sunt echivalente semantic, cele două specii de numerale apar în contexte diferite (multiplicativul nu admite comparativul).

Din cauza confuziilor cu participiul înnoit/ă (< a înnoi), formația multiplicativă înnoit/ă nu se folosește, iar numeralul unu nu se pretează la „multiplicare”, datorită sensului său.

3.4.2. Numeralul multiplicativ și clasele lecixo-gramaticale

Numeralul multiplicativ nu poate fi disociat de verb (a se îndoi, a dubla, a tripla) și, prin medierea verbului, de substantiv (îndoirea, îndoiala, îndoitul sârmei, dublarea sumei). Formațiile neologice, atipice, intră în componența substantivelor împrumutate, analizabile, dublură, dublet sau ca prim termen al unor substantive compuse din terminologia tehnico-științifică (unele având corespondente în alte limbi): dublu-casetofon, dublu-cilindru, dublu-decalitru, dublu-plan, dublu-proiector, tripletă, triplusalt.

3.5. Numeralul fracționar

Ca adjunct al unui substantiv, numeralul fracționar apare la genitiv: valoarea unei pătrimi din pădurea vândută, sau la acuzativ (în construcții echivalente cu genitivul): venitul a două treimi din teren. Colocvial, ca atribut genitival se folosesc jumătate / sfert: valoarea unei jumătăți / unui sfert din producția la hectar.

3.5.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului fracționar

Numeralele fracționare care exprimă procentul sunt în acuzativ, precedate de prepoziția de: o dobândă de douăzeci la sută.

Numeralele fracționare pot îndeplini, ca orice substantiv, diferite funcții sintactice: O zecime este mai mică decât o cincime. A patra parte dintr-un întreg este sfertul. Mărimea doimii este aceeași cu a jumătății. Prin divizarea unui întreg se obține doimea, adică jumătatea.

Când numeralul fracționar la singular are funcție sintactică de subiect, există mai multe posibilități de acord al predicatului: gramatical, la singular, sau după înțeles, la plural, când numeralul fracționar e folosit după determinări: Au venit mulți oameni, dar o treime au plecat; prin atracție, când numeralul fracționar este determinat printr-un grup prepozițional: O treime din oameni au venit acasă.

Centru, are ca adjuncți:

un substantiv în genitiv: O pătrime a asistenței / un sfert al asistenței a plecat.

construcții prepoziționale care asociază fie prepoziția de cu un substantiv indicând o unitate de măsură (o treime de hectar, două treimi de kilogram, trei pătrimi de litru / cană), fie materia (o pătrime de zahăr, vin, unt), fie prepoziția din cu un substantiv numărabil sau cu un pronume (personal, demonstrativ) la singular, când se referă la fracțiunea parte a unui întreg și la plural, când se referă la un grup unitar (Două treimi din vagoanele existente sunt vechi și abia o treime din ele / acestea pot fi utilizate.) sau prepoziția dintre cu substantivul / pronumele la plural și dintru cu un substantiv la singular (Două cincimi / a doua parte / șaptezeci la sută dintre studenți / aceștia / ei au fost de acord.).

Colocvial, jumătate și sfert apar în aceleași construcții prepoziționale: o jumătate / un sfert de litru.

În calitate de centru de grup, derivatele cu –ime, cele cuprinzând componentele la sută și jumătate, sfert se asociază cu determinanți adjectivali pronominali sau cu cel la plural: Celelalte / alte două treimi, ultimele trei sutimi, cei / alți / ceilalți douăzeci la sută, aceste trei sferturi de portocală.

3.5.2. Numeralele mixte

Numeralele fracționare, precedate de numere întregi formează numeralele mixte care pot fi alcătuite din:

un număr întreg + un număr zecimal ( grafic: 3,5; 8.2 ), două numerale cardinale despărțite, în realizarea orală prin substantivul virgulă: trei virgulă cinci, opt virgulă doi;

un număr întreg plus un număr fracționar ( grafic: 3 1/2, 4 2/5, 3 2/4 ), în realizarea orală primul, reprezentat de un cardinal, cel de-al doilea prin derivatul cu -ime, legat prin conjuncția și: trei și o doime, patru și două cincimi, trei și două pătrimi.

În cazul formulelor mixte existe o deosebire între realizarea orală și cea scrisă în ceea ce privește topica substantivului care exprimă unități de măsură în raport cu numeralele. Astfel, în realizarea orală, substantivul e plasat între numeralul cardinal care exprimă numărul întreg și numeralul fracționar: un kilogram și trei sferturi, un sac și jumătate, o luna și jumătate ( NU un sac jumătate, o luna jumătate).

3.6. Posibilitățile combinatorii ale numeralului distributiv

Adjunct, cu valoare adjectivală, numeralul distributiv este dependent de un substantiv-centru, care este totdeauna nearticulat. Distributivul format din câte + numeralul cardinal apare fie antepus, fie postpus substantivului regent. Când precedă substantivul regent, numeralul distributiv cu valoare de adjectiv se leagă direct sau prin prepoziția de de acesta: Fiecare elev are câte zece caiete și douăsprezece cărți. Postpus substantivului regent, numeralul distributiv apare cu valoare de adjectiv sau de substitut în construcțiile cu prepozițiile a, de, rar cu: premii a câte 100 euro, saci a / cu câte cincisprezece kg, așezarea studenților în rânduri de câte patru.

Substitut, numeralul distributiv poate îndeplini funcția de circumstanțial (Lucrările sunt verficate câte douăzeci pe zi./A rămas datoare cu câte douăzeci de mii.), dar și complement direct (Au primit toți câte o pătrime.), nume predicativ și element predicativ suplimentar. Când este centru de grup, numeralul distributiv are de obicei ca adjuncți construcții prepoziționale formate cu un substantiv, mai rar un pronume, un adverb: Cheltuie câte două milioane pe săptămână. / Să vină câte trei de acolo și câte doi de aici.

3.7. Numeralul adverbial

Numeralul adverbial apare, de obicei, în contexte specifice adverbului, îndeplinind funcția de circumstanțial.

3.7.1. Posibilitățile combinatorii ale numeralului adverbial

Numeralul adverbial în componența căruia intră un numeral cardinal are ca regent un verb (A repetat de două ori poezia ca să o învețe.), un adjectiv sau un alt adverb la comparativ (Anul acesta am plătit taxa la facultate de patru ori mai mare. / Zboară de două ori mai repede.). Această construcție este urmată de prepoziția la sau pe + (numeral) + substantiv (care indică o unitate de timp și exprimă periodicitatea unei acțiuni): Revista apare o dată la două săptămâni sau de două ori pe lună. Urmată de prepoziția pe + adverbul cantitativ atât sau o propoziție introdusă prin cât (A cheltuit de două ori pe atât. / A vândut de două ori cât și-a propus.) exprimă o apreciere cantitativă.

Construcția adverbială cu numeral ordinal are ca regent un verb sau un adjectiv participial: Este un bărbat căsătorit a treia oară. Construcția poate fi precedată de prepoziția de sau pentru: Am reușit de prima dată / oară. S-a supărat pe mine pentru a doua oară.

Numeralul adverbial poate fi precedat de adverbul încă: S-a întors să mai privească încă o dată casa copilăriei sale.

Rar, numeralul adverbial apare ca adjunct în grupul nominal, postpus unui substantiv articulat, de obicei de origine verbală: Succesul de-a doua oară l-a bucurat.

3.7.2. Exprimarea aproximației numerice

La numeralul adverbial construit cu numeralul cardinal, aproximația se redă prin: repetarea unui numeral cardinal apropiat: Vine la teatru de două, trei ori pe an; intecalarea unor adverbe ca aproximativ, circa, vreo, a prepoziției peste între prepoziția de și numeral: de vreo cinci ori, de peste zece ori; folosirea, la plural, a substantivelor zeci, sute, mii, singure sau repetate: M-a supărat de sute (și mii) de ori; folosirea lui n (reprezentând un număr nedeterminat) + substantivul ori: Ți-am spus de n ori să nu mai vii.

În cazul numeralelor adverbiale construite cu numeralul ordinal, aproximația poate fi redată prin două numerale apropiate legate prin conjuncțiile sau, ori: I-am spus a treia sau a patra oară.

CAPITOLUL AL IV-LEA

ABORDAREA DIDACTICĂ: ANALIZA COMPARATIV-CRITICĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE

Manualul este, potrivit definiției, o carte ce cuprinde noțiunile de bază, fundamentale,  ale unei științe, arte sau îndeletniciri practice.

Manualul școlar este un document de orientare pentru profesori și un instrument de lucru operațional pentru elevi.

Manualul școlar îndeplinește trei funcții importante:

– informare;

– structurare și organizare a învățării;

– ghidare a învățării.

Manualul școlar este cartea în care sunt expuse cunoștințele prevăzute în programă, ținându-se seama de cerințele metodice. El prezintă detaliat conținutul programei școlare, fiind mijlocul de bază folosit în procesul de învățământ pentru comunicarea și consolidarea cunoștințelor, un model de expunere sistematică a materialului din programă. Pentru cadrele didactice, manualele oferă sugestii privind organizarea muncii independente a elevilor, atât în clasă, cât și acasă. Pe baza muncii cu manualul, elevii își formează deprinderea de a folosi și alte cărți necesare în instruirea și formarea lor.

2. Formularea obiectivelor cercetării

Prezentul studiu își propune să observe dacă manualele alternative utilizate în învățământul gimnazial actual, aprobate de MEN, respectă cerințele de ordin științific și psihopedagogic și anume:

– conținutul acestora trebuie să fie structurat logic, accesibil și sistematizat, să vizeze cunoștințele fundamentale, evitând supraîncărcarea elevilor, să cuprindă întrebări-problemă, exerciții, demonstrații, așa încât să-l determine pe elev să învețe prin descoperire, nu prin memorarea mecanică, pentru a putea ajunge la autoinstruire și autoevaluare.

– manualele trebuie să fie redactate într-un limbaj clar și precis determinat, conținutul propriu-zis fiind însoțit permanent de scheme, diagrame, tabele etc, pentru a asigura o înțelegere ușoară și rapidă a conținutului,.

– pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie să fie coerente și unitare din punct de vedere conceptual – prin respectarea pe plan național a unor competențe generale și specifice și prin acoperirea unităților de conținut prevăzute în programă – și din punctul de vedere al evaluării – prin stabilirea acelorași competențe derivate pe clase care vor sta la baza instrumentelor de evaluare și a unor competențe și capacități măsurabile în performanțe concrete.

3. Formularea ipotezei cercetării

În studiul manualelor alternative de limba și literatura română pentru gimnaziu ce urmează a fi prezentat s-a pornit de la următoarea ipoteză:

Dacă în manualele de limba și literatura română conținuturile și aplicațiile ar fi organizate conform cu prevederile programei școlare și cu standardele curriculare de performanță, atunci profesorul și elevii ar beneficia de un material util (și gratuit!) în activitățile de predare-învățare-evaluare, care să asigure eficient formarea/dezvoltarea competențelor specifice în lecțiile de limba și literatura română ce abordează tematica numeralului.

4. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice (metoda observației)

Manualul Editurii Humanitas

Manualul Editurii Humanitas pentru clasa a VII-a (2005, București) este conceput de Alexandru Crișan, Sofia Dobra și Florentina Sâmihăian. În acest manual, numeralul funcțiile sintactice ale substantivului sunt structurate în lecții distincte.

În prima lecție, cunoștințele însușite anterior sun reactualizate prin exerciții diverse ce vizează identificarea numeralelor dintr-un text și indicarea felului, a genului, a numărului și a cazului acestora.

De asemenea, cerințele urmăresc și reactualizarea următoarelor noțiuni: desinențe de plural, numerale defective de singular sau de plural, numerale distributive,

Conținutul științific nu este unul foarte bogat, teoria prezentată de acest manual debutând cu definiția numeralului:.

Se precizează apoi faptul că numeralele sunt cardinale sau ordinale. Sunt amintite genurile numeralului (masculin, feminin și neutru), precum și cele două numere, singular și plural. Clasificarea numeralelor, genul și numărul acestora nu sunt exemplificate. Sunt exemplificate, însă, numeralele defective de singular și cele defective de singular, fiind explicate și numeralele distributive, fără a se oferi un exemplu elocvent.

Pentru însușirea noilor cunoștințe sau pentru reactualizarea celor studiate în anii precedenți, autorii propun, ca metodă predominantă, învățarea prin descoperire. Textele propuse spre analiză sunt create de autorii manualului și au legătură cu tematica unității de învățare

Exemplele propuse de autori pentru fiecare noțiune teoretică prezentată sunt relevante, simple și corecte din punct de vedere științific.

Lecția următoare vizează însușirea cunoștințelor despre alte clase de numerale, procedeul folosit de autori fiind același: învățarea prin descoperire. Pe baza unui text sunt formulate cerințe ce urmăresc descoperirea faptului că numeralele pot fi determinate de atribute. Se precizează că se comportă ca un substantiv, fără a se oferi și alte detalii, cum ar fi faptul că stă în același caz cu substantivul, îndeplinind aceleași funcții sintactice ca acesta.

Funcțiile sintactice ale numeralului sunt prezentate în lecția următoare. Reactualizarea cunoștințelor se realizează prin intermediul unor exerciții de recunoaștere a unor funcții sintactice ale numeralului, precum și de construire a unor enunțuri în care numerale date să îndeplinească diverse funcții sintactice.

Manualul prezintă o schemă în care sunt indicate funcțiile sintactice ale numeralului, pentru fiecare caz în parte, după cum urmează:

în cazul nominativ – funcțiile sintactice de subiect, nume predicativ și atribut apozițional;

în cazul acuzativ – funcțiile sintactice de complement direct, complement indirect, atribut substantival prepozițional, nume predicativ, complement circumstanțial de loc, complement circumstanțial de timp, complement circumstanțial de mod și complement de agent;

în cazul dativ – funcțiile sintactice de complement indirect, nume predicativ, atribut substantival prepozițional și complement circumstanțial de mod;

în cazul genitiv – funcțiile sintactice de atribut substantival genitival, atribut substantival prepozițional, nume predicativ, complement circumstanțial de loc, complement circumstanțial de timp;

în cazul vocativ – fără funcție sintactică.

Exemplele formulate de autori sunt simple și corecte din punct de vedere științific.

Din schema prezentată de manual, lipsesc următoarele funcții sintactice ale numeralului:

nume predicativ în genitiv, fără prepoziție.

complement indirect în cazul genitiv cu prepoziție.

complement circumstanțial de loc (dativul locativ).

atribut în dativ fără prepoziție.

Lipsesc și funcțiile sintactice de complement circumstanțial de scop și de complement circumstanțial de cauză, însă lipsa acestora este justificată prin faptul că manualul respectă programa școlară pentru clasa a VII-a, noțiunile respective regăsindu-se în lista conținuturilor noi de la clasa a VIII-a.

De asemenea, manualul în discuție nu prezintă valoarea stilistică a numeralului.

Sarcinile de lucru care vizează consolidarea cunoștințelor însușite sau reactualizate nu cuprind toate tipurile de itemi. Se pune accent pe identificarea unor numerale, precum și pe analiza gramaticală a acestora. Astfel, se cere indicarea formei corecte a unor numerale caredinale și ordinale.

În același timp, lipsesc exercițiile care să dezvolte elevilor capacitățile creative, și anume exerciții de redactare a unor texte narative, dialogate sau descriptive în care să utilizeze substantive cu diferite valori stilistice.

Exemplu: Realizează o scurtă descriere a unui răsărit de soare, în care să exemplifici valorile stilistice ale numeralului.

Autorii manualului nu propun foarte multe exerciții, acest aspect constituind un punct slab al acestui manual, dat fiind faptul că, în cadrul lecțiilor dedicate studiului numeralului, prezența unor fișe de lucru sau a unor auxiliare didactice este absolut necesară chiar și la o clasă de nivel mediu.

Exercițiile propuse de manual în cadrul acestei lecții pun accent pe compunere ca mijloc intern de îmbogățire a vocabularului, un singur exercițiu vizând numeralizarea: „Construiți trei enunțuri în care să aveți câte un numeral obținut prin schimbarea valorii gramaticale.

Manualul Editurii Corint

Autorii manualul Editurii Corint sunt Marin Iancu, A. Gh. Olteanu și Ana Tulbă. În acest manual, numeralul este structurat în lecții distincte, aparținând Unității de Structuri și forme în serie.

Actualizarea cunoștințelor despre numeral, asimilate anterior de către elevi, referitoare la felul acestora, genul, numărul, cazurile și funcțiile sintactice se realizează pornind de la scurte fragmente de text din literatura română, și nu de la noțiunile teoretice.

Nici acest manual nu are un conținut științific foarte bogat, debutul fiind realizat cu definiția numeralului. Este redată apoi o schemă de clasificare a numeralelor. Noțiunile nu sunt exemplificate.

În ceea ce privește genul substantivelor, manualul doar atrage atenția asupra faptului că „diferența de gen masculin / feminin se poate exprima prin: cuvinte diferite sau prin derivare cu sufix. Se precizează că numeralele epicene au o singură formă pentru a denumi ambele sexe. De remarcat faptul că această noțiune nu este prevăzută de programa școlară în vigoare, nici măcar în cadrul conținuturilor cu caracter facultativ.

De asemenea, manualul explică și exemplifică noțiunile de numerale defective de număr și numerale distributive.

În rest, toate exemplele propuse de autori pentru fiecare noțiune teoretică prezentată sunt relevante, simple și corecte din punct de vedere științific. Din această perspectivă, ca și manualul Editurii Humanitas, nici acest manual nu reprezintă un model pentru elevi, dat fiind faptul că nu respectă noile norme impuse de DOOM, ediția a II-a.

Cazurile și funcțiile sintactice ale numeralului sunt parte din prima lecție,, aceste concepte neconstituind tema unei lecții distincte. În vederea actualizării cunoștințelor, sunt propuse o serie de exerciții de identificare a unor numerale, de analiză gramaticală sau de construire de enunțuri cu numerale care să îndeplinească anumite funcții sintactice.

De remarcat faptul că autorii acestui manual nu prezintă și nu exemplifică funcțiile sintactice ale numeralului. În acest sens, manualul nu este în concordanță cu programa școlară în vigoare, deoarece funcțiile sintactice constituie noțiuni noi.

Cea de a doua lecție urmărește însușirea cunoștințelor amănunțite despre numerale, modalitatea fiind tot învățarea prin descoperire. Rezolvarea exercițiilor propuse de autorii manualului în discuție conduce elevul spre înțelegerea categoriilor gramaticale ale numeralului.

Este oferit și un model de analiză.

Exercițiile propuse de autorii acestui manual sunt numeroase, însă nu sunt foarte variate ca tipologie. Se pune accent pe identificarea numeralelor din fragmente de texte literare, pe construirea de enunțuri și pe analiza gramaticală.

La fel ca și manualul Editurii Humanitas, nici acest manual nu conține itemi de tip obiectiv, cu alegere multiplă sau de tip pereche, însă propune exerciții de identificare a valorii stilistice a numeralelor din fragmente de texte date.

Și acest manual conține exerciții care nu sunt în concordanță cu noile norme impuse de DOOM, ediția a II-a. Astfel, un exercițiu, care cere elevilor să aleagă varianta corectă a numeralelor date, crează dificultăți în rezolvare, deoarece există și aici, printre exemplele folosite de autori, numerale care sunt acceptate cu două forme de dicționarul mai sus menționat.

De asemenea, nici în acest manual nu apar exerciții care să dezvolte elevilor capacitățile creative, și anume redactarea unor texte narative, dialogate sau descriptive în care să utilizeze numerale cu diferite valori stilistice. De exemplu:

Alcătuiește un dialog de zece replici în care să folosești câte un numeral cu valoare stilistică de metaforă, de enumerație și de comparație.

Numeralizarea nu este lecție distinctă, ci este parte integrantă din lecția Schimbarea clasei morfologice .

Din punct de vedere științific, manualul face următoarea precizare: Schimbarea clasei morfologice (conversiunea) se realizează prin trecerea de la o parte de vorbire la alta

Exercițiile propuse de autorii manualului în discuție nu sunt numeroase.

Manualul Editurii All

Autorii manualului Editurii All, Anca Șerban și Sergiu Șerban, prezintă numeralul în lecții distincte,.

Ca și în celelalte manuale, și în acesta, metoda utilizată predominant este învățarea prin descoperire.

Reactualizarea cunoștințelor se realizează pe baza textului suport folosit pentru specia literară. Elevii trebuie să identifice în text exemple care să ilustreze caracteristicile gramaticale ale numeralului: genul (masc., fem.), numărul (singular, plural), cazul (N., G., D., Ac., V.).

Spre deosebire de celelalte două manuale, acest manual nu prezintă aspecte teoretice ale numeralului (definiție, categorii gramaticale, funcții sintactice). Lecția de actualizare a cunoștințelor referitoare la aceste noțiuni cuprinde exerciții care vizează identificarea în diferite fragmente de texte literare a unor numerale cardinale sau ordinale.

Autorii acestui manual propun exerciții care evidențiază numeralizarea, elevii având ca sarcină recunoașterea numeralelor și motivarea apartenenței cuvintelor subliniate la clasa numeralelor.

Cazurile și funcțiile sintactice ale numeralului nu fac obiectul unei lecții distincte, noțiunile fiind reamintite prin intermediul unui exercițiu de analiză morfosintactică, urmând modelul oferit de autori sub forma unui tabel.

Fragmentele de texte literare selectate de autori nu conțin exemple pentru următoarele funcții sintactice:

Cazul acuzativ:

– complement circumstanțial de timp;

– complement de agent.

Cazul dativ:

– nume predicativ;

– atribut prepozițional;

– complement circumstanțial de mod.

Cazul genitiv:

– complement circumstanțial de loc;

– complement circumstanțial de timp.

Manualul în discuție nu prezintă o schemă exemplificată a funcțiilor sintactice, realizarea acesteia constituind o sarcină a elevului pe baza exercițiului de analiză morfosintactică.

Ca și manualul Editurii Corint, nici acest manual nu este în concordanță cu programa școlară în vigoare, având în vedere faptul că funcțiile sintactice de atribut genitival, atribut prepozițional și atribut apozițional constituie noțiuni noi.

Cazul vocativ nu este exemplificat.

Precizările mai sus amintite nu sunt exemplificate de autorii manualului. Pentru aplicarea noilor cunoștințe manualul propune două exerciții: unul în care se cere identificarea numeralelor din diferite fragmente de texte literare și altul de analiză morfosintactică în cadrul unui tabel, fără a fi oferit un exemplu.

Exercițiile propuse de autorii acestui manual nu sunt foarte numeroase și nici foarte variate din punct de vedere tipologic. Și aici se pune accent pe identificarea unor numerale, pe analiza morfosintactică și pe construirea de enunțuri.

Spre deosebire de celelalte două manuale, acest manual propune un exercițiu care vizează dezvoltarea capacităților creative la elevi:

Alcătuiți o descriere a voievodului român, așa cum apare în imaginea alăturată. Subliniați numeralele.

Numeralizarea este parte integrantă din lecția Schimbarea clasei (valorii) morfologice (pag. 24). Manualul evidențiază acest procedeu printr-un exercițiu care vizează recunoașterea numeralelor, elevii fiind solicitați să arate numeralele.

Din punct de vedere teoretic, manualul face următoarea precizare: Prin conversiune, cuvântul capătă caracteristicile gramaticale ale părții de vorbire în care s-a transformat:

CONCLUZII

În primul rând, se impune o diversificare a tipurilor de itemi (obiectivi, semiobiectivi și subiectivi) care să parcurgă toate nivelurile taxonomiei lui Bloom, respectându-se astfel și precizările din programa școlară: „se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție).”

În al doilea rând, conținuturile prezentate în manual trebuie corelate cu programa școlară.

În al treilea rând, reeditarea acestora este necesară din punct de vedere al respectării conținutului științific, a normelor impuse de ediția a II-a a Dicționarului Ortografic, Ortoepic și Morfologic (DOOM 2).

Punctele slabe ale manualelor alternative actuale pot fi însă justificate prin faptul că au fost create și aprobate în anul 1999, iar toate celelalte documente au fost revizuite după cum urmează: DOOM 2 și GALR, în anul 2005 și Programa școlară, în 2009.

BIBLIOGRAFIE

SURSE:

***, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. All Educațional.

***, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Corint.

***, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas.

REFERINȚE TEORETICE:

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a III-a, Ed. Humanitas, București, 2001.

Bârlea, Petre Gheorghe, Limba română contemporană, Ed. Grai și Suflet – Cultura Națională, București, 2009.

Carabulea, Elena, „Numeralul ordinal în limba veche”, SCL, nr. 4, 1980, pp. 359-363.

Câmpean, Ileana, „Un, o; una; unul, una. Probleme privind delimitarea gramaticală și lexicografică”, CL, nr. 2, 1978, pp. 171-176.

Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Morfologia limbii române, Ed. Vox, București, 1996.

Dimitrescu, Florica, Istoria limbii române, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Dimitriu, Corneliu, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, Ed. Junimea, Iași, 1979.

Dimitriu, Corneliu, „Observații în legătură cu întrebuințarea numeralelor”, Analele Științifice ale Universității „Al. I. Cuza”, nr. 23, 1977, pp. 41-47.

Florea, Viorica, „Numeralul. Analiză distributivă”, LR, nr. 3, 1965, pp. 335-343.

Găitănaru, Ștefan, „Delimitarea numeralului ca parte de vorbire”, LR, nr. 5, 1987, pp. 366-376.

Golopenția-Eretescu, Sanda, „Delimitarea clasei numeralului”, LR, nr. 3, 1965, pp.384-390.

Golopenția-Eretescu, Sanda, „Locul numeralului în structura grupului nominal”, SCL, nr.5, 1965, pp. 613-618.

Gușu-Romalo, Valeria, „Flexiunea numeralului”, LR, nr. 2, 1980, pp. 149-152.

Guțu-Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, Ed. Academiei Române, București, 2005.

Hristea, Teodor (coord.), Sinteze de limba română, Ed. Albatros, București, 1984.

Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, București, 1978.

Iordan, Iorgu, Valeria Guțu-Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, Ed. Științifică, București, 1967.

Metea, Alexandru, Limba română esențială, Ed. Signata, Timișoara, 2001.

Neamțu, G. G, „Despre flexiunea cazuală a numeralului”, LR, nr. 3, 1980, pp. 249-251.

Neamțu, G. G., „În problema articolului nehotărât un, o”, Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Philologia, nr. 1, 1981, pp. 30-36.

Novac, Alexandrina, „Observații aupra numeralului fracționar în limba română”, SCL, nr. 6, 1970, pp. 669-672.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română: structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008.

Pană Dindelegan, Gabriela, Gramatica de bază a limbii române, Ed. Univers Enciclopedic Gold, București, 2010.

Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, ediția a XIV-a, Ed. Tedit FZH, București, 2007.

Seche, Luiza, „În jurul categoriei numeralului”, LR, nr. 3, 1960, pp. 70-77.

Stan, Ionel, Gramatica istorică a limbii române, Ed. Tipografia Universității din Timișoara, 1977.

Zdrenghea, Mihai, „Un, o – articol, numeral, pronume”, LR, nr. 5, 1960, pp. 171-175.

***, Dicționarul enciclopedic al limbii române, Ed. Academiei Române, București, 1964.

***, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005.

***, Gramatica limbii române, vol. 1: Cuvântul, Ed. Academiei Române, București, 2005.

***, Gramatica tradițională, București, 1968.

METODICI:

Bârlea, Roxana-Magdalena, Tehnici de cercetare în științele comunicării, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2012.

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008.

Eftimie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești, 2001.

Norel, Mariana, Florentina Sânmihăian, Didactica limbii și literaturii române, manual elaborat în cadrul Proiectului pentru Învățământul Rural, vol. 2, București, 2011.

Nuţă, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București, 2000.

Oprea, L. C., Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.

Sarivan, Ligia, Roxana Maria Gavrilă, Daniela Stoicescu, Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, ediția a II-a, revăzută, Ed. Educația 2000+, București, 2009.

ANEXE

MODELE DE PROIECTE DIDACTICE

Proiect didactic

Data:

Locul: Școala Gimnazială

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a VII-a

Profesor: Savu Ioana

Subiect: Numeralul

Tipul lecției: consolidare

Competențe generale, sociale și civice :

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

Competențe derivate:

C1. identificarea numeralelor și a categoriilor morfologice specifice acestor părți de vorbire (corelare cu c.s. 3.3)

C2. indicarea funcțiilor sintactice ale numeralelor (corelare cu c.s. 3.3);

C3. construirea unor enunțuri în care anumite numerale să îndeplinească diferite funcții sintactice (corelare cu c.s. 2.3. și cu c.s. 3.3);

C4. redactarea unui text narativ, utilizând numerale cu diferite valori stilistice (corelare cu c.s. 4.3. și cu c.s. 4.4).

Activități de învățare:

Exerciții de identificare a numeralelor în texte date;

Exerciții de recunoaștere a categoriilor morfologice specifice ale numeralului;

Exerciții de indicare a funcțiilor sintactice ale numeralului;

Exerciții de construire a unor enunțuri în care anumite numerale să îndeplinească diferite funcții sintactice;

Exerciții de scriere îngrijită, lizibilă și corectă.

Exerciții de redactare a unui text narativ, utilizând numerale cu diferite valori stilistice.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

a) Metode și procedee: exercițiul, analiza gramaticală, jocul didactic, conversația euristică, conversația examinatoare, explicația.

b) Mijloace de învățământ: tabla, fișe cu sarcini de lucru, materiale pentru realizarea sarcinilor de lucru, etc.

c) Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate individuală.

d) Resurse și managementul timpului:

MODALITĂȚI DE EVALUARE: aprecierea verbală a răspunsurilor, evaluare formativă, interevaluarea, evaluare orală prin calificative sau note.

.

BIBLIOGRAFIE:

CRIȘAN, Alexandru, DOBRA, Sofia, SÂMIHĂIAN, Florentina, 2005, Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, București: Humanitas Educațional.

PARFENE, Constantin, 1999, Metodica predării limbii și literaturii române, București: Editura Polirom.

PAMFIL, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a V-a, Colecția Metodica activă, Pitești: Ed. Paralela 45.

TOMA, Daniela, ȘUTELCĂ, Nadia, 2013, Limba și literatura română. Auxiliar pentru clasa a VII-a, București: Editura Delfin.

Programe școlare pentru clasele V-VIII. Aria curriculara: limbă și comunicare, 1999, București.

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII, CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU CURRICULUM, 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, București: ARAMIS PRINT.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

TEXTE PROPUSE PENTRU ANALIZA NUMERALULUI

" – Bun, mai Chirica, ia acum vad si eu ca nu esti prost. Hai! cât sa-ti dau pe an, ca sa te tocmesti la mine ?

-Apoi eu…nu ma tocmesc cu anul.

-Dar cum te tocmesti tu ?

-Eu ma tocmesc pe trei ani o data, pentru ca nu-s deprins a umbla din stapân în stapân si vreau sa cunosc ceva, când voi iesi de la d-ta.

-Despre mine, cu atât mai bine, mai Chirica. si ce mi-i cere tu pentru trei ani ?

-Ce sa-ti cer ? Ia sa-mi dai de mâncare si de purtat cât mi-a trebui, iar când mi s-o implini anii, sa am a lua din casa d-tale ce voi vrea eu."

                      ( dupa Ion Creanga – Povestea lui Stan Patitul )

SCHEME

REBUSURI

Completând corect rebusul vei obține pe verticala A-B numele unei părți de vorbire.

A

B

Pe verticala A-B ai obținut cuvântul________________________

FIȘA DE LUCRU 1

FIȘĂ DE LUCRU

1. Subliniază numeralele din textul următor :

În fiecare seară, cei trei țânci, doi băieți și o fetiță, după ce se întorc de la masă, se cuibăresc în paturi și încep să se roage cu glasuri dulci și subțirele :

Bunică, spune povestea !

2. Completează următoarele proverbe folosind numeralele din coloana alăturată :

a) Cine fuge după __________iepuri nu prinde niciunul. trei

b) Mielul bland suge la __________ oi . doi

c) Măsoară de ___________ ori și taie o dată . al treilea

d) Când ________se cearta, _____________ câștigă. două

3. Notează cu litere :

23________________________________ 17_________________________________

231________________________________ 2010_________________________________

199________________________________ 532_________________________________

4. Taie, cu o linie, varianta greșită !

21 – douăzeci și unu / douășunu 14 – paișpe / paisprezece

66 – șaișase / șaizeci și șase / șasezeci și șase 18 – optîșpe / optsprezece

53 – cincizeci și trei / cinștrei 99 – nouăzeci și nouă / nouășnouă

5. Completează, apoi subliniază numeralele :

Mă numesc __________________________________________. M-am născut în localitatea ________________ , județul _______________ în anul_____________, ziua__________.

Tatăl meu se numește ______________________________. S-a născut în anul_______ , luna _____________________, ziua ___________.

Mama mea se numește_____________________________. S-a născut în anul _______ , luna _____________________ , ziua ___________.

Când aveam __________________ani, m-am dus la școală în clasa_______________, adică în anul __________________, luna ___________________, ziua________________ .

6. Alege numeralele din șirul de cuvinte, iar cu cele formate din zeci întregi alcătuiește propoziții : opt, cincizeci,vacanță, înalt, douăzeci, cincisprezece, merge, treizeci, împărat, douăzeci și șase, citește.

7. Alcătuiește un text în care să prezinți programul tău dintr-o zi. Folosește cel puțin cinci numerale. Subliniază-le!

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

FIȘA DE LUCRU 2

1.Copilul trebuie să aleagă definiția corectă a numeralului. Îl ajuți tu?

2.Subliniază numeralele din ghicitorile de mai jos. Dacă ești isteț poți să scrii soluția fiecărei ghicitori.

Zece sârme ordonate
Cu câte zece bile colorate.
Fiecare copil știe
Că asta nu-i jucărie!

Am un ciocănaș de piele
Cu două găurele.

*indiciu la ghicitori numărătoarea,vacanțele, ariciul, nasul
3.Încercuiește varianta corectă:

optsprezece optâsprezece optâșpe

patrusprezece paișpe paisprezece

șasesprezece șaisprezece șaișpe

unșpe ununsprezece unsprezece

doișpe doisprezece douășpe

două mi doi mii două mii

4. Așează în tabel numeralele de mai jos:

5. Pune la feminin numeralele din enunțurile de mai jos:

Primul va primi premiu. ………………………………………………………………………………

Al zecelea stă pe loc. ………………………………………………………………………………

Ultimul va închide ușa. ………………………………………………………………………………

Al doilea merge la tablă. ………………………………………………………………………………

Al unsprezecelea nu a rezolvat problema. ………………………………………………………………………………

FIȘA DE LUCRU 3

Identificați numeralele precizând felul, functia sintactică și cazul.

Trei au luat examenul.

Ei au devenit trei, după ce s-au hotărât să fie frați de cruce.

Cifra aceea pare opt.

Al doilea e minunat.

Vasile este primul care sosește.

Ea părea contra celei de-a doua.

Ochii lui sunt aidoma primului.

Întrebările celui dintâi sunt mai simple.

Rezultatele celor trei sunt bune.

Surpriza pentru primul e frumoasă.

Cadoul de la cei trei este apreciat.

Eu, unul, nu știu nimic.

Trei elevi au luat premiu.

Îi ajut pe trei dintre ei.

Tu ai dat la trei notă bună.

Ne ducem la cei trei.

Vom proceda conform celor trei.

Amîndoi au reușit.

Cîteșitrei sunt băieți.

Caracterul amândurora este demn de apreciat.

Le-am oferit amândurora flori.

Îi întâlnim pe tustrei.

Sferturile de măr sunt pe farfurie.

Partea asta este o doime.

FIȘA DE LUCRU 4

1. Asociază cuvintele subliniate din propozițiile din coloana A cu părțile de vorbire corespunzătoare din coloana B. 2p.

În curte se vede un cocoș. Verbul auxiliar ,,a vrea”

Îî obosise un ochi. Articol nehotărât

Am vazut-o în oraș. Pronume personal

Astăzi am întâlnit o prietenă veche. Numeral cardinal

O fată scrie și două citesc. Articol nehotărât

O să vii la mine în seara asta? Numeral cardinal

2. Identifică seria de numerale: 1p.

a)două, toți șase, vouă

b)una, cel dintâi, nouăzeci și nouă

c)doi, trei, ei.

3. Grupați pe coloane următoarele cuvinte: floare, frumos, paisprezece , nostru, ,unsprezece, sine, ambii, o pătrime, acestea, câteșipatru, întâi. 2p.

4. A/F Numeralul este partea de vorbire care exprimă un număr sau ordinea obiectelor prin numărare. 1p.

A/F Numeralele ordinale au numai valoare substantivală.

A/F Limba literară acceptă ambele forme: clasa întâi, clasa întâia.

A/F În propoziția : În bancă stau doi elevi, numeralul cardinal are funcția sintactică de atribut.

5. Găsiți tipul de numeral și valoarea morfologică a acestora: 1p.

Patru ochi văd mai bine decât unul. …………………………………………………………..

Este surd de amândouă urechile. ………………………………………………………

Primul semestru este mai lung. ……………………………………………………….

6. Aflați cazul și funcția sintactică a numeralelor subliniate : 2p.

Au mâncat trei dintr-un ou. ………………………………………………

Căci între amândouă stă neclintită limba. ………………………………………..

Zic zece, tu taie una. ……………………………………….

Prin muncă susținută a ajuns primul din clasă. …………………………………..

FIȘA DE LUCRU 5

Se dă textul:

“Bunicii mei au două pisici frumoase. Blana amândurora este albă, cu pete negre. Ambele au niște pui drăguți, foarte jucăuși. De fiecare dată când merg în vizită, le duc celor două o jumătate de kilogram de hrană ambalată. În fiecare zi, bunica le pregătește mâncarea la tuspatru, având grijă ca o doime din întreaga cantitate să fie lichidă.”

Cerințe:

1. Transcrie toate numeralele din text, precizează felul lor și cazul. 6×1= 6 p

………………………………………………………………………………….

2. Precizează ce valoare are numeralul din structura: “de fiecare dată când merg în vizită, le duc celor două”. Construiește un enunț cu altă valoare a acestui numeral. 5 p

…………………………………………………………………………………

3. Analizează numeralele subliniate din text: două, amândurora, o jumătate. 3×3=9 p

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

4. Alcătuiește două enunțuri în care numeralul colectiv “tuspatru” să aibă, pe rând, valoare substantivală și valoare adjectivală. 2×3=6 p

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………

5. Analizează adjectivele subliniate din enunțul: 5×2=10 p

“În turbarea ei caniculară, arșița miezului înflăcărat al zilelor de iulie mușca cu dinți de foc de pretutindeni și își ostoia setea sa covârșitoare cu cele mai adânci picături de viață, umede și vii”.

6. Construiește enunțuri în care să integrezi cuvântul “nouă” cu valoare morfologică de: 2×5= 10 p

a). pronume:

b). numeral:

c). adjectiv:

7. Precizează ce formă va avea adjectivul “harnic” la gradul de comparație: 4×3= 12 p

a). comparativ de inferioritate:

b). superlativ absolut:

c). comparativ de egalitate:

d). superlativ relativ de superioritate:

8). Construiește enunțuri în care cuvântul “o” să fie pe rând, numeral cardinal, articol nehotărât, interjecție, pronume personal și verb auxiliar: 5×2= 10 p

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

…………………………………………………………………

9. Alcătuiește enunțuri în care numeralul ordinal “al treilea” să aibă funcții sintactice de: subiect, nume predicativ, complement indirect și atribut adjectival. 4×3= 12 p

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

10. Redactează o compunere gramaticală de 10 rânduri în care să integrezi câte unul din cele 4 feluri de numerale studiate și 6 adjective la toate gradele de comparație. 10 p

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu.

FIȘE DE EVALUARE FORMATIVĂ/SUMATIVĂ

Numele………………………….. Data…………………..

FIȘĂ DE EVALUARE

Subliniați numeralele :

“Când se împliniră trei zile și trei nopți ,copiii erau de doisprezece ani în vârstă , de douăzeci și patru în putere și treizeci și șase în înțelepciunea minții.”

( I. Slavici – “Doi feți cu stea în frunte”)

Completați enunțurile cu numerale potrivite (cu litere):

Anul are …………luni,…………..anotimpuri.Fiecare anotimp are ………..luni.O săptămână are ………..zile. O zi are ….. …………….ore.

Completați cu cifre numeralele :

În clasa noastră sunt……..elevi,din care ……fete și …..băieți.Pe un rând sunt …….copii, iar într-o bancă

stau……. elevi.

Scrieți un anunț , o invitație , în care să folosiți numerale , specificând data , anul , ora , școala , strada și numărul.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Numele:…………………………………………. Data:

Probă de evaluare – numeralul –

1.Subliniază numeralele din text.

Poftim, om bun, de-i ospăta împreună cu noi, ziseră cei doi drumeți, căci unde mănâncă doi, poate mânca și-al treilea… Și mănâncă ei tustrei până ce gătesc toate cele cinci pâini de parcă n-au mai fost…

(I.Creangă – Cinci pâni)

La început au fost doi prieteni. Ei au găsit trei nuci. Nu știau cum să le împartă. Primul a propus să tragă la sorți. Al doilea n-a vrut. A mai venit încă un copil. Acesta a împărțit în mod egal câte una la fiecare.

2 Grupează în tabel numeralele după ceea ce exprimă : numărul sau ordinea: cinci, al doilea, trei, șase, al șaptelea, treizeci și patru, primul, cinsprezece, ultimul

3. Scrie cu litere:

14: ____________________________________________________

36: ____________________________________________________

520: ___________________________________________________

703: ___________________________________________________

4 . Scrie cu cifre următoarele numerale: trei, doisprezece, o mie, șase sute trei:

______________________________________________________________________

5. Caută numerale pentru proverbele următoare:

Unde-i……….nu-i puterela nevoi și la durere

Unde-s ……..puterea crește și dușmanul nu sporește.

E mai bine să întrebi de __________ ori decât să greșești ______ dată.

Cine aleargă după ______ iepuri nu prinde nici _____________.

Numai cu ____ floare nu se face primăvară.

Când……….. se ceartă ,………. câștigă.

Măsoară de ………..ori și taie…….. dată.

6. Completează următoarele expresii cu numerale potrivite:

„a vorbi între _________ ochi”; „om cu _______ fețe”; „a nu se lăsa cu ____ cu _______”; „în ______ timpi și _______ mișcări”; „a umbla pe _______ cărări”;

„a lua la _______ păzește”; „a fi în al _____________ cer”.

7. Taie forma incorectă:

doisprezece → doișpe unsprezece → unșpe

cinci zeci →cincizeci nouășpe → nouăsprezece

șaptei zeci și doi → șaptezeci și doi șaptesprezece → șaptisprezece

8.Încercuieste varianta corecta:

Anca are un frățior in clasa întâia / întâi.

Cutia aceasta conține paisprezece / patrusprezece bomboane.

Ieri s-au vândut cinzeci / cincizeci flori.

Luna ianuarie are treizeci și una / trei zeci și una de zile.

9. Se dă textul:

Nouă copii se joacă în curte. Ei au o minge nouă. Mai vin încă nouă.

Și nouă ne place să ne jucăm cu mingea, spune Liliana.

Scrie ce este cuvântul “ nouă “ ca parte de vorbire în fiecare propoziție și ce funție îndeplinește.

……………………………………………………………………….

……………………………………………………………

10.Scrie titlurile a cât mai multe povești pe care le cunoști și care conțin în titlurile lor numerale:…………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE

SURSE:

***, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. All Educațional.

***, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Corint.

***, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas.

REFERINȚE TEORETICE:

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a III-a, Ed. Humanitas, București, 2001.

Bârlea, Petre Gheorghe, Limba română contemporană, Ed. Grai și Suflet – Cultura Națională, București, 2009.

Carabulea, Elena, „Numeralul ordinal în limba veche”, SCL, nr. 4, 1980, pp. 359-363.

Câmpean, Ileana, „Un, o; una; unul, una. Probleme privind delimitarea gramaticală și lexicografică”, CL, nr. 2, 1978, pp. 171-176.

Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Morfologia limbii române, Ed. Vox, București, 1996.

Dimitrescu, Florica, Istoria limbii române, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Dimitriu, Corneliu, Gramatica limbii române explicată. Morfologia, Ed. Junimea, Iași, 1979.

Dimitriu, Corneliu, „Observații în legătură cu întrebuințarea numeralelor”, Analele Științifice ale Universității „Al. I. Cuza”, nr. 23, 1977, pp. 41-47.

Florea, Viorica, „Numeralul. Analiză distributivă”, LR, nr. 3, 1965, pp. 335-343.

Găitănaru, Ștefan, „Delimitarea numeralului ca parte de vorbire”, LR, nr. 5, 1987, pp. 366-376.

Golopenția-Eretescu, Sanda, „Delimitarea clasei numeralului”, LR, nr. 3, 1965, pp.384-390.

Golopenția-Eretescu, Sanda, „Locul numeralului în structura grupului nominal”, SCL, nr.5, 1965, pp. 613-618.

Gușu-Romalo, Valeria, „Flexiunea numeralului”, LR, nr. 2, 1980, pp. 149-152.

Guțu-Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, Ed. Academiei Române, București, 2005.

Hristea, Teodor (coord.), Sinteze de limba română, Ed. Albatros, București, 1984.

Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, București, 1978.

Iordan, Iorgu, Valeria Guțu-Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, Ed. Științifică, București, 1967.

Metea, Alexandru, Limba română esențială, Ed. Signata, Timișoara, 2001.

Neamțu, G. G, „Despre flexiunea cazuală a numeralului”, LR, nr. 3, 1980, pp. 249-251.

Neamțu, G. G., „În problema articolului nehotărât un, o”, Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Philologia, nr. 1, 1981, pp. 30-36.

Novac, Alexandrina, „Observații aupra numeralului fracționar în limba română”, SCL, nr. 6, 1970, pp. 669-672.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română: structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008.

Pană Dindelegan, Gabriela, Gramatica de bază a limbii române, Ed. Univers Enciclopedic Gold, București, 2010.

Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, ediția a XIV-a, Ed. Tedit FZH, București, 2007.

Seche, Luiza, „În jurul categoriei numeralului”, LR, nr. 3, 1960, pp. 70-77.

Stan, Ionel, Gramatica istorică a limbii române, Ed. Tipografia Universității din Timișoara, 1977.

Zdrenghea, Mihai, „Un, o – articol, numeral, pronume”, LR, nr. 5, 1960, pp. 171-175.

***, Dicționarul enciclopedic al limbii române, Ed. Academiei Române, București, 1964.

***, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2005.

***, Gramatica limbii române, vol. 1: Cuvântul, Ed. Academiei Române, București, 2005.

***, Gramatica tradițională, București, 1968.

METODICI:

Bârlea, Roxana-Magdalena, Tehnici de cercetare în științele comunicării, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2012.

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008.

Eftimie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești, 2001.

Norel, Mariana, Florentina Sânmihăian, Didactica limbii și literaturii române, manual elaborat în cadrul Proiectului pentru Învățământul Rural, vol. 2, București, 2011.

Nuţă, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București, 2000.

Oprea, L. C., Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.

Sarivan, Ligia, Roxana Maria Gavrilă, Daniela Stoicescu, Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, ediția a II-a, revăzută, Ed. Educația 2000+, București, 2009.