Nu știu câtă relevanță are în viețile noastre tema ecologiei, adică preocuparea față de [627394]

Nu știu câtă relevanță are în viețile noastre tema ecologiei, adică preocuparea față de
mediul înconjurător. Nu știu cât de conștienți suntem de impactul pe care îl are natura,
mediul înconjurător în viețile noastre. Presupun că cel mai adesea gândul care ne trece prin
minte față de problemele mediului înconjurător e că efectele poluării, ale consumului
excesiv de resurse nu vor fi problema generației noastre, poate vor fi o problemă pentru
următoarele generații, într-un viitor foarte îndepărtat. Sau există alte poziții care afirmă că
în fond tematica salvării mediului este ceva inexistent, un fakenews, menit să pună capăt
dezvoltării, progresului nemaiîntâlnit întâlnit până acum în istorie de care se bucură
societatea noastră. Pe această linie de gândire, vocile (Greta Thunberg, Dalai Lama, Papa
Francisc sau alți activiști) care fac simțit pericolul iminent al unei catastrofe naturale și
umane sunt până la urmă niște vânătoare de capital de imagine sau de capital religios.
Cu toate acestea studiile științiifice arată că încălzirea globală este un fenomen real. În
timpul săptămânii dedicatei climei, pe 25 septembrie 2019, Intergovernmental Panel on
Climate Change, din cadrul ONU a prezentat un nou raport asupra condiției oceanelor și
asupra criosferei (raportul are peste 600 de pagini și adună peste 7000 de lucrări științifice
a 104 oameni de știință din 30 de țări). Raportul afirmă că: dacă topirea ghețarilor va
continua în ritmul actual, până în 2100 nivelul apei va crește așa mult ceea ce va
constrânge oamenii care locuiesc de-a lungul coastelor să se mute. Nu doar acest lucru:
creșterea temperaturii și acidității oceanelor vor provoca o sărăcire a oxigenului, punând în
pericol ecosistemele maritime (Hoegh-Guldberg et all, 2018). Conform unui studiu din
2013, 97% din oamenii de știință concordau asupra responsabilității umane legate de
schimbările de mediu (Cook et all, 2013).
Ce legătură au toate acestea cu drepturile copiilor? Discursul Gretei Thunberg în fața
ONU este mai mult decât elocventă: Cum îndrăzniți? Mi-ați furat visele și copilăria cu
vorbele voastre goale. (sursa: https://www.npr.org/2019/09/23/763452863/transcript-greta-
thunbergs-speech-at-the-u-n-climate-action-summit?t=[anonimizat] , accesat la
14.03.2020).
E ca și cum ar spune existența mea ca om e condiționată de exista unei planete și a
unui mediu natural în care să-mi pot desfășura viața. Adulții nu pot afirma că își iubesc
copiii, că le pasă de soarta lor, dar în același timp să fie dezinteresați de soarta mediului în
care trăiesc.
2

I. Introducere
Copilăria este o fază crucială a dezvoltării umane caracterizată de o schimbare globală
în ceea ce privește corpul, motivația, cogniția și comportamentul social (DelGiudice,
2014). Studiile asupra creierului și neuroștiința arată cât de importanți sunt primii ani de
viață asupra procesului de dezvoltare. De exemplu, copiii se nasc cu o puternică motivație
și abilitate de învățare. De asemenea creierul bebelușilor este pregătit să stabilească
conexiuni, iar foarte multe legături dintre neuroni sunt stabilite în primii 3 an de viață.
Această dezvoltarea rapidă are loc ca urmare a interacțiunii cu ceilalți copiii, al implicării
în jocurile de explorare și descoperire (Nuthbrown, 2006). Primii ani de viață sunt cei mai
propice pentru dezvoltarea copilului. Totodată, această perioadă este cea mai favorabiă
pentru învățare. Există o strânsă corelație între primii an de viață și educarea unei persoane
(Muenning, 2011).
Cu toate că multe cercetări se concentrează asupra importanței de a începe educația
ecologică încă din perioada preșcolară (Morrison, 2006; Kagıtcibasi et all, 2005), aceasta
își îndeplinește menirea chiar dacă aplicarea ei începe cu perioada școlarului mic sau
continua cu aceasta.
Vârsta școlară mică este o perioadă crucială în dezvoltarea umană. Tranziția de la
vârsta pre-școlară la perioada școlară aduce cu sine o schimbare globală în ceea ce privește
gândirea, motivația sau comportamentul față de lumea înconjurătoare. La nivelul creierului
se constată apropierea de volumul său maxim, iar materia cenușie atinge valoarea ei
maximă. Capacitățile cognitive cresc și ele: capacitățile gândire și de rezolvare de
probleme; crește capacitatea de autoreglare a funcțiilor executive (inhibiția, atenția,
planificarea etc); capacitatea de mentalizare a abilităților etc. De asemenea în acest
moment are loc și un proces de intensă învățare, copiii imitând comportamentele și
abilitățile sociale ale adulților (DelGiudice, 2014).
După Piaget (1953) interacțiunea cu mediul înconjurător este cea care va crea în
școlarul mic cunoștințele, structurile senzoriale și motorii sunt acelea care stau la baza
gândiri. Practic, cunoașterea acestuia are loc prin intermediul experiențelor pe care acesta
le realizează în mediul în care trăiește.
3

În ultimii ani problemele de mediu au devenit o amenințarea nu doar pentru om, dar și
pentru întreaga planetă. Unele dintre probleme nu se limitează doar la încălzirea globală,
dar includ și poluarea, schimbările de climă, distrugerea mediului, dispariția unora dintre
speciile de plante și animale, pierderea biodiversității etc. Activitățile umane sunt
principala cauza a acestor probleme de mediu, fiind o amenințare pentru specia umană, dar
și pentru celelalte specii, punându-se în pericol calitatea vieții, dar și a mediului
înconjurător (UNESCO, 1978).
Datorită problemelor ambientale și al efectelor negative au fost realizate în la nivel
național și internațional diverse conferințe. Pornind din anul 1948 cu conferința organizată
de International Union for Conservation of Nature și terminând cu Conferința asupra
Climatului organizată la Madrid de către ONU în 2019, în care s-a constatat și subliniat
întâietatea educației ca element cheie pentru protejarea ambientului și pentru prevenirea
problemelor de mediu. În plus, la conferința din Tibilisi s-a evidențiat, pe lângă importanța
educație formale la toate nivelurile, nevoia imperativă a educației non-formale (UNESCO,
1978).
Merită adăugat că problemele de mediu au devenit o provocare pentru umanitate, încât
acestea se regăsesc și pe masa marilor religii ale lumii. Acestea merg pe linia de gândire
internațională și subliniază forța educației ca soluție pentru problemele de mediu existente
la ora actuală (Francis, 2015; Dalai Lama, 1998).
Nevoia unei educații ambientale în faza școlarului mic se bazează pe mai multe
premize. În primul rând educația ecologică la vârsta școlarului mic are rolul să continue
educația ecologică acolo unde ea a avut loc în perioadele anterioare. În al doilea rând copiii
învață prin joc, folosindu-se de toate simțurile, atingând, mirosind, văzând, auzind, simțind
obiectele care îl înconjoară și toate lucrurile noi care intră în viața acestuia (Abdullah,
2018; Kriesberg, 1999). În ultimul rând interacțiunea dintre copil și mediul natural
reprezintă o valoarea în sine, contactul copiilor cu natura îmbunătățind relația acestuia cu
mediul înconjurător (Davis, 1998). Copilul nu doar câștigă un sens al mirării, dar în același
timp capătă un sentiment de fericire făcând activități în natură. După modelul Reggio
Emilia, care consideră natura ca fiind cel de-al treilea profesor, ar trebui subliniat contactul
copilului cu natura, care nu doar sporește în copil mirarea, interesul și plăcerea de a sta în
natură, dar în plus favorizează procesul de învățare (Dyment, 2005; Kellert, 2002).
4

a) Importanța și actualitatea problemei
O scurtă privire în studiile de specialitate ne arătă că există interes atât din partea
cercetătorilor care studiază perioada școlarului mic, cât și a cercetătorilor din sfera
educației ambientale (studii). Cercetarea de față dorește să fie o contribuție în aria
cercetărilor din zona educației ambientale la vârsta școlarului mic descriind percepția
copiilor din această vârstă față de problemele mediului înconjurător.
Conform unui euro-barometru publicat în martie al acestui an (dar realizat anul trecut,
în luna decembrie) 91% dintre cetățenii europeni sunt de acord că schimbările climatice
sunt o problemă importantă în U.E. Dintre cei chestionați 83% cred că pentru a gestiona
problemele mediului este nevoie de o legislație europeană. Tot după același sondaj, 87%
dintre români au afirmat că protejarea mediului înconjurător este importantă pentru ei.
Pentru cetățenii români principalele probleme de mediu sunt: poluarea aerului (45% dintre
chestionați), poluarea râurilor, lacurilor și a resurselor de apă subterană (41%), poluarea
din surse agricole și degradarea solului (37%) și cantități sporite de deșeuri (36%), ( EC,
2020).
b) Obiective.
Studiul prezent are ca țintă descrierea percepției copiilor față de problemele de mediu
folosindu-se de metoda anchetei. De asemenea cercetarea de față își propune să afle dacă
diferențele de gen și de vârstă au un cuvânt de spus față de atitudinea ecologică. Pentru a
testa ipoteza noastră am folosit Children’ s EnvironmentaI Attitude and Knowledge Scale
sau scala CHEAKS (Leeming et al.,1995). Scala CHEAKS este împărțită în două subscale.
O subscală măsoară atitudinea, cu ajutorul enunțurilor care verifică implicarea verbală,
implicarea propriu-zisă și implicarea emoțională. Cealaltă subscală măsoară cunoștințele.
5

Enunțurile ambelor subscale pot fi împărțite în 6 categorii relaționate între ele: apă,
energie, animale, reciclare, poluare și probleme de ordin general.
Pentru a înțelege mai bine atitudinile copiilor față de problemele ambientale, vom
folosi următoarele întrebări de cercetare:
1. Care atitudinea copiilor în funcție de gen și de vârstă față de problemele
ambientale?
2. Există diferențe de între băieți și fete în ceea ce privește cunoștințele despre mediu?
Cercetarea atitudinilor copilului față de mediu este foarte importantă deoarece aceasta
este o perioadă în care acesta își formează atitudini și comportamente care vor rezista
schimbărilor trecerii anilor.
c) Cercetări anterioare.
În literatura de specialitate nu există un interes foarte mare cât privește cercetările care
au studiat atitudinile și cunoștințele față de mediul înconjurător. Studiile anterioare studiază
relația dintre atitudinea și/sau cunoștințele față de problemele de mediu și copiii de vârsta
școlarului mic (Abdulah et all, 2018; Strong, 1998; Eagles, Demare, 1999) . Unul dintre
studiile pe această fașă de vârstă (Abdulah et all, 2018) și-a propus să studieze relația
dintre educația ecologică realizată în aer liber asupra copiilor din ciclul primar. Cercetarea
pleacă de la premisa că în domeniul educației ecologice este mereu în căutare de metode de
a atinge obiectivele educației ecologice, adică să crească nivelul de cunoștințe, de
conștientizare față de mediu și de a crește atitudinea pozitivă față acesta. Citând o serie de
articole făcute în câmpuri specifice de cercetare, autorii studiului aduc argumente prin care
demonstrează că educația făcută în aer liber, adică în natură are ca efect o atitudine pozitivă
față de mediu.
O altă cercetare (Strong, 1998) făcută asupra copiilor din școala primară, pleacă de la
premiză că aceștia reprezintă o fașă din ce în ce mai importantă în piața de consum și
servicii, datorită influenței pe care o au asupra părinților. Scopul cercetării a fost acela de a
înțelege cunoștințele și atitudinea copiilor cu privire la problemele de mediu, și cum se
6

folosesc de aceste cunoștințe atunci când achiziționează produse prietenoase cu mediul în
timpul școlii primare. Pentru o înțelegere mai bună a educației de mediu au fost trimise
chestionare profesorilor unor școli din S-E Angliei. După acest pas au fost trimise
chestionare unui număr egal de băieți și fete cu vârste cuprinse între 7 și 11 ani, la trei școli
din aceeași regiune. Chestionarul a fost compus din întrebări deschise despre stratul de
ozon, poluarea fluviilor, diferențierea gunoiului sau care sunt soluțiile pe care aceștia
pentru a proteja mediul înconjurător.
Un studiu publicat în revista Internațional Journal of Enviromental & Science
Education, (Treagust et al., 2016), plecând de la premiza că educația ecologică are o
greutatea din ce în ce mai mare datorită creșterii continue a populației și problemelor de
mediu tot mai evidente, a căutat să măsoare cunoștințele și atitudinile elevilor din clasa
primară față de mediul înconjurător și acțiunile pe care le-au realizat pentru a-l proteja.
Măsurătoarea s-a realizat cu ajutorul scalei CHEAKS (Children’s Environmental Atitude
and Knowledge Scale) într-o școală primară din S.U.A, pe copii cu vârste cuprinse între 9
și 11 ani (clasele a 4-a și a 5-a). Studiul a ajuns la concluzia că elevii din clasa a 4-a erau
mai angajați față de mediu decât cei din clasa a 5-a; elevii supradotați dețineau mai multe
cunoștințe decât elevii obișnuiți; fetele erau mai angajate verbal decât băieții. S-a constatat
că deținerea de informații despre mediu nu însemna neapărat că elevul era angajat în
apărarea acestuia. Concluzia studiului a fost că este nevoie de o curiculă școlară care să
urmărească dezvoltarea cunoștințelor și atitudinilor pro-mediu care să aibă ca scop final
acțiuni pozitive față de natură.
Studiul realizat de Paul Eagles și Robert Demare (Eagles et Demare, 1999) și-a propus
să cerceteze dacă atitudinile ecologice și cele moraliste sunt influențate de vorbitul acasă
despre mediul înconjurător, vizionarea filmelor despre natură, cititul cărților despre natură.
Studiul a fost realizat pe 72 de elevi din Canada din clasa a 6-a. Au fost alese trei clase de
elevi dintr-o școală care nu avea cuprinsă în curiculă educația ecologică. Elevi au fost de
acord să participe într-o tabără la programul Sunship Earth. Cu o săptămână înainte au
completat un pre-test, iar în weekend-ul de după tabără li s-a cerut să completeze un post-
test identic. Contrar unora dintre așteptări, nu au existat diferențe semnificative. Autorii
studiului au concluzionat că atitudinile ecologice și moraliste provin cel mai probabil din
discuțiile de acasă cu familiarii, vizionatul filmelor despre natură sau citirea cărților despre
mediul înconjurător.
7

Având în vedere că studiile mai sus citate au studiat relația dintre educația făcută în aer
liber (în natură) și atitudinea față de mediu, relația dintre cunoștințele despre mediu și
achiziționarea de produse prietenoase cu mediul, relația dintre participarea la o tabără cu o
tematică ecologică și atitudinea ecologică și comportamentală sau s-a măsurat pur și
simplu atitudinea și cunoștințele elevilor din clasele unei școli primare, în această cercetare
ne propune să aflăm care este relația dintre apartenența la un gen, la o vârstă și atitudinea
față de mediul înconjurător. Totodată ne propunem să verificăm dacă există o legătură între
gen și cunoștințele față de mediul înconjurător.
Studiile anterioare arată diferențe de atitudine și cunoștințe în favoarea genului
feminin. Totuși aceste diferențe nu sunt neapărat evidente. Cercetarea de față dorește să
aducă mai multă claritate în ceea ce privește modul în care genul influențează atitudinea
față de mediu. Rezultatul poate fi util pentru o construcție diversifică în ceea ce privește
liniile pedagogice a educației ecologice.
Investigarea atitudinilor copiilor față de mediul înconjurător este importantă deoarece
procesul de formare a atitudinilor față de mediu continuă și în această perioadă, atitudini
care vor rezista procesului de schimbare de-a lungul trecerii timpului. Cercetarea atitudinii
copiilor față de problemele de mediu ar putea indica un mod de a acționa care să crească
percepția pozitivă față de mediu.

8

II. Parte teoretică
1. Dreptul copiilor la un mediu sănătos (art.24 și art. 29).

Copiii constituie grupul cel mai afectat de schimbările climatice și a degradării de
mediului. Conform unui raport al Organizației Mondiale a Sănătății din 2017, 1 din 4
decese ale copiilor sub 5 ani este datorat mediului înconjurător nesănătos. În fiecare an
problemele de mediu precum, poluarea aerului interior și exterior, apa nepotabilă, lipsa
serviciilor sanitare și a unei igiene adecvate curmă viața a peste 1,7 milioane de copii sub 5
ani. Raportul mai arată că o mare parte dintre cauzele cele mai frecvente de deces a
copiilor cu vârsta cuprinsă între o lună și 5 ani (diaree, pneumonie, malarie) pot fi
prevenite prin asigurarea accesului la apă potabilă. Faptul că trupurile lor sunt în
dezvoltare, face din copii o categorie vulnerabilă în fața aerului poluat și a apei nepotabile.
Expunerea la substanțe poluante are loc încă din pântecele mamei și poate crește riscul
unei nașteri premature. Mai mult, atunci când sugarii sau preșcolarii sunt expuși aerului
poluat, aceștia prezintă un risc mai ridicat de pneumonie în copilărie și un risc crescut pe
toată durata vieții față de malatii respiratorii cronice, cum ar fi astmul. De asemenea, aerul
poluat crește riscul de probleme cardiace, accident vascular și cancer (Knox, 2017;WHO,
2017).
Conform Manualului de educației pentru drepturile omului pentru copii – Compasito
(2007), există un număr de probleme ambientale care vor avea impact semnificativ pentru
următoarele generații:
 poluarea aerului provenită din industria grea și combustibilii fosili are un impact
direct asupra sănătății și asupra tuturor ființelor vii.
9

schimbări climatice care rezultă din încălzirea globală și efectul de seră pot avea
impact asupra generațiilor viitoare cu secetă, furtuni severe și pierderi de terenuri
arabile.
Disponibilitatea și calitatea apei este o altă preocupare semnificativă.
Consumul modern și deșeurile menajere au un impact negativ asupra mediului
(precum utilizarea excesivă a mașinilor private și a pungilor de plastic)
organismele modificate genetic, al căror material genetic a fost modificat prin
introducerea unei gene modificate, care poate avea consecințe pe termen lung
asupra sănătății umane, mediului și agriculturii durabile ( Flowers, 2007).
1.1 Drepturile omului și mediul înconjurător
La nivel internațional Declarația de la Stockholm (1972) prin Principiul 1, a stabilit că
există o relație puternică între drepturile omului și mediul înconjurător. Acestă declarație a
fost punctul de plecare pentru o lungă dezbatere în ceea ce privește raportul dintre
drepturile omului și mediul înconjurător. După Conferința de la Stockholm a urmat,
Conferința de la Rio de Janeiro din 1992 care a tratat despre mediu și dezvoltare și a
însemnat un pas important în aprofundarea relației dintre drepturile omului și mediul
înconjurător. Cu toate acestea, nu a existat o recunoaștere a dreptului la un mediu sănătos
în cadrul acestor conferințe. Același lucru s-a întâmplat și în cazul celor mai recente
conferințe, cea de la Johannesburg din 2002 și cea de la Rio de Janeiro din 2012 (Van
Kalmthout, 2017).
Comisia Economică a Organizației Națiunilor Unite pentru Europa (UNECE) este
rezultatul principiului 1 al Declarației de la Stockholm, care leagă drepturile omului și
protecția mediului înconjurător cu principiul 10 al Declarației de la Rio din 1992, care
solicită participarea publicului la luarea deciziilor și accesul la informații. Atât Înaltul
Comisariat al Națiunilor Unite pentru Refugiați (UNHCR) cât și Programul Națiunilor
Unite pentru Ambient (UNEP) au discutat despre relația dintre mediul înconjurător și
10

drepturile omului. Cu toate acestea nu există un consens în abordarea problemelor de
mediu prin intermediul conceptului de drepturi ale omului (Bodansky et all, 2007). În
opinia lui Knox (2015), drepturile omului și protejarea mediului sunt strâns legate între ele.
Pe de o parte pentru ca drepturile omului să poată fi exercitate este numaidecât nevoie de
existența, în condiții optime, a mediului înconjurător. Pe de altă parte protecția mediului
înconjurător depinde de modul în care sunt aplicate drepturile omului.
1.2 Drepturile copiilor și mediul înconjurător
Dreptul la un ambient sănătos este un imperativ care privește toți oamenii. Efectele
negative ale unei naturi degradate nu face discriminări și afectează toate categoriile de
vârstă (Kampa & Castanas, 2008). Totuși copiii sunt mult mai vulnerabili decât adulții în
fața acestor efecte nocive ale unui mediu nesănătos.
După părerea lui Van Kalmthout (2017) există o relație diferită între dreptul copiilor la
un mediu sănătos și dreptul adulților la un mediu sănătos. Acesta își motivează poziția prin
următoarele trei argumente:
Primul motiv este legat de dreptul copiilor la sănătate. Copiii sunt foarte vulnerabili la
poluarea mediului care poate conduce la moarte sau poate avea consecințe nefaste asupra
sănătății. Această sensibilitate specifică copiilor față de problemele de mediu se datorează
mai multor factori (Van Kalmthout, 2017). Studiul lui Brearer (1995) a demontat ideea
conform căreia copiii și adulții sunt afectați de poluare în același mod. Diferențele
principale sunt legate de capacitatea de transformare și eliminare a substanțelor chimice,
răspunsul corpului la substanțele chimice și la radiații etc. Aceste diferențe se datorează în
principal proceselor de dezvoltare prezente și nefinalizate în corpul copilului (Brearer,
1995). Prin urmare copilul se găsește într-o stare de vulnerabilitate față de adult, din acest
motiv acesta având nvoie de o protecție specială (Van Kalmthout, 2017).
Un al doilea motiv se bazează pe experiența cercetărilor care demonstrează că femeile
și copii sunt foarte vulnerabili la schimbările demografice, economice și cele climatice.
Aceste schimbări pot avea efecte pentru tot restul vieții copiilor. Raportul Ksentini (1994),
a descris pentru prima oară consecințele degradării mediului înconjurător asupra grupurilor
11

vulnerabile. Totodată raportul arată cum dezvoltarea potențialului copiilor și a tinerilor este
pus în pericol atunci când problema mediului nesănătos este însoțită de prezența sărăciei și
a creșterii demografice, acestea trei consolidându-se reciproc. Toate aceste trei elemente
constituie un cerc vicios care pun în pericol dreptul la viață al copiilor. Un exemplu de cum
afectează mediul nesănătos dreptul copiilor la mediu nepoluant sunt efectele pe care le are
aerul poluat asupra sănătății și dezvoltării copilului. Raportul WHO Europe (2005), arată
că perioadele pre-natală, post-natală și cea a pre-școlarului sunt foarte sensibile la aerul
poluant, prezența acestuia cauzând daune în procesele de dezvoltare ale acestor stagii.
Ultimul motiv adus de Van Kalmthout, pentru a argumenta relația diferită dintre copii
și adulți față de dreptul la un mediu sănătos, se referă la apartenența copiilor la generațiile
viitoare (echitatea intergenerațională). Acest principiu al echității inter-generaționale este
cuprins în Declarația de la Stockholm (principiul 1), care pe lângă asocierea drepturilor
omului cu mediul înconjurător, pune în relație protecția mediului înconjurător cu
generațiile prezente și cele viitoare (Declaration S., 1972). Conform raportului Brundtland
(1987) generația noastră a depășit resursa de mediu care i s-ar cuveni, urmând ca
generațiile viitoare să se confrunte cu serioase lipsuri ale resursei naturale. Cu toate că
există un consens la nivel internațional în ceea ce privește existența nevoii de a se îngriji de
generațiile viitoare, nu la fel de mare este acest consens în ceea ce privește măsurile
concrete de a satisface aceste nevoi.
Toate aceste efecte ale unui mediu nociv ar putea dispărea sau diminuate. Cu toate
acestea, nu există în Convenția pentru Drepturile Copiilor o prevedere explicită care să
garanteze dreptul acestora la un mediu sănătos, curat, poluant. Există pe de altă parte
drepturi care fac trimitere directă la dreptul la un mediu curat, precum dreptul la viață,
dreptul la sănătate, care nu pot fi respectate de către statele lumii decât dacă există un
mediu sănătos. Multe organizații și experți în drepturi umane sunt pe linia de gândire a
Declarației de la Stockholm considerând că protejarea mediului înconjurător este o condiție
a priori pentru implementarea multora dintre drepturile omului (Brems et al., 2017).
Ksentini consideră, la fel, că protejarea mediului este parte latentă a prevederilor
Convenției, însă consideră că ar trebui dată atenție specială grupurilor vulnerabile și
copiilor (Brice, 1994).
12

Pe lângă discuțiile din aria dreptului la un mediu sănătos, notăm o mobilizare la nivel
de comunitate internațională în acest sens. În cadrul Agendei 20301, Națiunile Unite și-au
propus până în anul 2030 mai multe obiective care privesc dreptul la un ambient sănătos,
precum:
până în 2030, îmbunătățirea calității apei prin reducerea poluării, diminuarea
eliberării în apă de substanțe chimice și materiale periculoase, reducerea la jumătate
a proporției de ape uzate netratate și creșterea substanțială a reciclării și a
reutilizării în siguranță la nivel global (obiectivul 6, ținta 3).
până în 2020, protejarea și reamenajarea ecosistemelor conexe apei, incluzând
munții, pădurile, mlaștini, râuri, acvifere și lacuri (obiectivul 6, ținta 6).
Până în 2030, reducerea impactului ambiental negativ al orașelor, dând o atenție
specială asupra calității aerului și a gestionării deșeurilor urbane sau de alt tip
(obiectivul 11, ținta 6) .
 Până în 2020, promovarea implementării unui management sustenabil a tuturor
tipurilor de păduri, stoparea despăduririlor, restaurarea pădurilor degradate și
creșterea substanțială a împăduririlor și a reîmpăduririlor la nivel global. (obiectivul
15, ținta 2).
Multe dintre obiectivele cuprinse în Agenda 2030 care privesc direct dreptul la un
mediu sănătos se regăsesc în Strategia Națională pentru Dezvoltare Durabilă a României
2030 (Guvernul României, 2015) prin care statul român se angajează să pună în aplicare
obiectivele care ating realitățile teritoriului său. Una dintre țintele statului român este
îmbunătățirea educației cu privire la atenuarea schimbărilor climatice.
1.3 Dreptul copiilor la o educație ecologică
Studiile realizate pe programe de educație preșcolară privind dezvoltarea cognitivă
subliniază că educația în perioada preșcolară îmbunătățește dezvoltarea cognitivă a copiilor
1 Rezoluție adoptată de Adunarea Generală pe 25 Septembrie 2015.
13

atât pe termen scurt cât și pe termen lung. (Kim, & Suen, 2003; Siraj-Blatchford, 2004;
Pauen, 2002).
Dreptul copiilor la un mediu sănătos include și dreptul la o educație ecologică.
Convenția pentru Drepturile Copiilor consemnează acest lucru prin articolul 29. În
Conferința de la Rio (2012), statele participante și-au asumat câteva obiective pentru o
dezvoltare sustenabilă printre care și angajamentul pentru furnizarea de educație pentru un
mediu sustenabil (Griggs, 2013).
Prin Convenția pentru Drepturile Copiilor, statele semnatare au convenit ca educația
copilului să urmărească, printre altele, dezvoltarea respectului față de medul înconjurător.
Conform raportului Comitetului pentru Drepturile Copiilor din anul 2016, educația
ecologică ar trebui să înceapă cât mai devreme în procesul de educație, adaptându-se
culturii, limbajului copilului și stării ecologice prezente, țintind în același timp să crească
în acesta înțelegerea că există o relație între om și mediul înconjurător. Educația ecologică
ar trebui să îl ajute pe copil să aprecieze, să se bucure de natură și să crească capacitatea de
a răspunde provocărilor ambientale, inclusiv prin facilitarea și încurajarea experiențelor în
mijlocul naturii (UNCRC, 2016).
Educația este considerată, pe bună dreptate, principala modalitate prin care copii
achiziționează informații despre mediu. De asemenea, educația joacă un rol important în
ceea ce privește împuternicirea copiilor pentru ca aceștia să devină actori ai schimbării și
apărători ai mediului înconjurător. Legătura cu natura este considerată a fi un punct central
al unei educații integrale. Educația ecologică ar trebuie să facă parte din programele
tuturor instituțiile, creșe, grădinițe, școli, activitățile extrașcolare ale copiilor și ar trebui să
includă cât mai mulți actori sociali (de la părinți, oameni de știință, comunitățile cu diferite
obiective până la oameni și instituții de afaceri), (UNCRC, 2016).
După părerea Comitetului pentru Drepturile Copiilor, educația ecologică ar trebui să
posede următoarele caracteristici:
educația ecologică ar trebui să aibă ca obiectiv construirea unei relații pozitive între
om și natură, cu tot ce cuprinde ea, având mereu în seamă că un mediu sănătos este
o condiție necesară pentru a avea o viață de calitate.
14

Sensibilizarea copiilor față de importanța resurselor naturale și a conservării
acestora. Acest lucru îi va ajuta să recunoască și să apere drepturile ecologice
pentru generația prezentă și pentru cele următoare.
Metode adecvate vârstei împreună cu informații în strânsă legătură cu viața
cotidiană ar trebui să contribuie la transmiterea complexității problemelor de mediu
și impactul lor în plan social și economic.
Implicare în acțiuni de protejare a mediului, ca parte a procesului de învățare
copiii care încep să identifice în mod autonom problemele de mediu și i-au parte, în
mod efectiv, la a lua parte la rezolvarea problemelor, exercitându-și în acest mod
participarea la drepturile lor.
La nivel internațional Națiunile Unite și-au propus în cadrul Agendei 2030 pentru o
dezvoltare sustenabilă, un obiectiv în ceea ce privește educația ecologică. Agenda 2030
pentru dezvoltare durabilă, cuprinde 17 obiective de dezvoltare durabilă, 169 de ținte și
232 de indicatori. Până în anul 2030 (obiectivul 4, ținta 7) statele membre se angajează ca
toți cei care se află în sistemul de educație să achiziționeze cunoștințele și abilitățile
necesare pentru a promova o dezvoltare sustenabilă, inclusiv prin educației pentru
drepturile omului (United Nations, 2015).
România, țară membră a ONU, a adoptat Agenda 2030 în 2015 la nivel național prin
intermediul Strategiei Naționale pentru Dezvoltare Durabilă a României 2030 (Guvernul
României, 2015).
2. Educația ecologică
Evoluția Educației ecologice are un cadru de referință foarte complex. Dacă la început
această denumire era înțeleasă ca ,,protejare a naturii’’, cu trecerea timpului, însă a fost
considerată a fi un instrument fundamental pentru conștientizare și sensibilizare în ceea ce
privește problemele ambientale. ( Rosace, 2014)
15

Prima definiție a Educației ecologice este datorată lui William B. Stapp de la
Universitatea Michigan: Educația ecologică are ca scop formarea de cetățeni conștienți și
interesați de mediul înconjurător și de problemele acestuia, conștienți de cum pot ajuta la
rezolvarea acestor probleme și orientați în a lucra pentru soluționarea acestora. (Stapp,
W. B., 1969).
În continuare vom trata despre două dintre ramificațiile educației ecologice: educația
ecologică formală și educația ecologică non-formală.

a) Educația (ecologică) formală
Moldovan (2017) consideră că educația formală este acea formă de învățare care are
loc în instituții de învățământ și care are la bază documente școlare oficiale, programe,
planuri de învățământ, manuale cât și materiale metodice și instrumente de evaluare,
utilizate pentru verificarea realizării obiectivelor educaționale.
În Curriculum Național din anul 2007, Ministerul Educației din România definește
educația ecologică ca fiind o materie care are ca obiective generale formarea de atitudini
față de problemele ecologice și de protecție ale mediului. Cu ajutorul unor strategii
interactive, elevii sunt puși în situația de a observa, analiza, investiga, fenomene și
procese din mediu, exersând deprinderile de muncă intelectuală, concomitent cu formarea
unui comportament responsabil, implicat, în relațiile cu mediul înconjurător2. Se poate
observa că viziunea statului român asupra educației ecologice este de a educa elevul doar
la nivel cognitiv.
O altă instituție dintr-un alt stat european (Italia) definește educația ecologică ca
fiind un instrument fundamental pentru sensibilizarea cetățenilor pentru o mai mare
responsabilitate față de problemele ambientale și spre o conștientizare asupra necesității
de a fi implicat în politicile guvernului din teritoriu. Educația ecologică nu este doar un
simplu studiu asupra mediului înconjurător, dar trebuie să promoveze schimbări în
atitudinea și în comportamentul individual și colectiv. Educația ecologică este disciplina
2 Ordin M. Ed. C. T. nr 1862 din 30.08.2007 privind aprobarea programelor școlare pentru disciplina
opțională „Educație ecologică și de protecție a mediului”, curriculum la decizia școlii pentru învățământul
preșcolar
16

care, mai mult decât oricare altă disciplină, este caracterizată de experiență. Pentru
atingerea unor obiective educative este fundamental dezvoltarea de activități în contact
direct cu natura. Așadar aceasta este o sarcină a Educației ecologice de care trebuie să
tindă, este o disciplină atentă la ceea ce se întâmplă în contextul teritorial. (Ministero dell
Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare, 2013).
b) Educația ecologică nonformală
Educația nonformală este o formă de învățare complementară școlii, care are la bază
obiectivele și conținuturile activităților organizate într-un cadru instituționalizat, dar
organizate în afara sistemului de învățământ (Cristea, 2008).
Modalitatea de învățare în educația ecologică nonformală este diferită de cea utilizată
în educația ecologică formală. Dacă metodele utilizate în educația formală se
caracterizează mai degrabă prin învățarea unor cunoștințe din manuale și din alte surse
cognitive, în cazul educației ecologice non-formale primatul învățării îl are acțiunea,
învățarea de la covârstnici și activitățile voluntare (Saranciuc-Gordea et all, 2012).
17

III. METODOLOGIA DE CERCETARE
3.1 Expunerea demersului de cercetare
În lucrarea de față am ales să vorbesc despre atitudinea școlarilor față de problemele
de mediu. Am plecat de la premisa că problemele de mediu cu care se confruntă umanitatea
(poluare, încălzirea globală etc), au un efect negativ asupra copiilor. În fața acestor
probleme, copiii se găsesc a fi vulnerabili datorită proceselor de dezvoltare prin care trec
corpurile lor.
Știm totodată că perioada copilărie este momentul în care persoana își formează
atitudinile, convingerile și comportamentele pe care tendențional le va repeta întreaga
viață. Înainte de a modifica orice percepție legată raportul cu natura cred că este nevoie de
a evalua situația prezentă. De aceea am considerat să este important, prin cercetarea de
față, să descriu care este atitudinea copiilor față de problemele de mediu.
3.1.1 Scopul și obiectivele cercetării
Percepția unei persoane față de un anumit lucru are o importanță majoră în felul în
care se va raporta persoana respectivă față de acea realitate. Cercetarea de față are ca scop
descrierea atitudinilor copiilor, dintr-un grup de cercetași, față de mediul înconjurător prin
intermediul metodei anchetei. În alte cuvinte acestă lucrare are scopul să prezinte impactul
metodologiei scout față de percepția pe care o au copiii care fac partea din organizația
Cercetașii României, în raport cu problemele mediului înconjurător.
Obiectivele propuse de această cercetare sunt:
18

să arate care este importanța genului și a vârstei unui copil în raport cu percepția pe
care o are față de mediu.
Să descrie relația dintre genul unui copil și nivelul de cunoștințe despre mediu pe
care acesta îl posedă.
3.1.2 Ipotezele de cercetare
Având în vedere obiectivele alese în procesul de cercetare, ne propunem să le atingem
cu ajutorul unui design de cercetare de tip calitativ. Prin urmare, ipotezele cercetării noastre
vor fi:
Ip1. Exista diferențe semnificative ale atitudinii fata de mediu în funcție de gen și
vârsta.
VI: – genul (Genul) măsurat pe o scala nominală (1- masculin; 2 – feminin).
– vârsta (vârsta) măsurată pe o scala cantitativă ( M = 12,41).
VD: atitudinea fata de mediu (atitudine) este compusa din trei dimensiuni: angajament
verbal (verbal), implicare activă (implicare) si afectivitate (afectivitate). Pentru fiecare
item, al acestor 3 scale se poate răspunde cu DA sau NU, fiecărui răspuns atribuindu-se
valoarea 1 (atitudine ecologică) sau 0 (atitudine neecologică), în funcție de etalonul scalei
CHEAKS. Scala are o validitate internă acceptabilă ( Cronbach alpha = ,83 ) Prin adunarea
tuturor răspunsurilor se obține un punctaj care variază între 0 și 36. Cu cît scorul este mai
aproape de 0, cu atât se consideră a fi un nivel scăzut de atitudine pro-ambientală, iar
scorul care este mai aproape de punctajul maxim se consideră a avea un nivel ridicat de
atitudine pro-ambientală.
Ip2. Nu exista diferențe semnificative intre B/F in ceea ce privește nivelul de
cunoștințe despre mediu.
VI: genul (Genul) măsurat pe o scala nominală (1- masculin; 2 – feminin).
19

VD: nivelul de cunoștințe măsurat (Cunoștințe) pe o scala cantitativa. Pentru această scală
există cinci variante de răspuns, în care există o singură variantă corectă, aceasta fiind
notată cu 1, celelalte fiind notate cu 0. Prin adunarea răspunsurilor se obține un scor
cuprins între 0 și 17, unde punctajul mai aproape de 0 reprezintă un nivel scăzut de
cunoștințe ambientale, iar scorul apropiat de 17 reprezintă un nivel înalt de cunoștințe
ambientale.
3.1.3 Metode, tehnici și intrumente utilizate
Prezenta cercetare este de tip cantitativ. Metoda aleasă pentru desfășurarea cercetării
este ancheta, instrumentul de lucru folost fiind chestionarul. În cadrul chestionarului am
folosit Children’ s EnvironmentaI Attitude and Knowledge Scale3 sau scala CHEAKS. Este
o scală derivată dintr-o scală pentru adulți dezvoltată de către Malone, Ward și Brauch
(1975) și este folosită pentru a măsura atitudinile și cunoștințele ecologice. După părerea
dezvoltatorilor această scală a demonstrat nivele acceptabile de validitate și încredere.
Scala CHEAKS este compusă din două subscale. O subscală măsoară atitudinea, fiind
formată din 36 de itemi, care verifică implicarea verbală (12 itemi), implicarea activă (12
itemi) și implicarea emoțională (12 itemi), Cealaltă subscală măsoară cunoștințele (30 de
itemi). Enunțurile ambelor subscale pot fi împărțite în 6 categorii relaționate între ele: apă,
energie, animale, reciclare, poluare și probleme de ordin general.
În aplicarea chestionarului am ales să păstrez în forma lor originală itemii care fac
parte din subscalele care măsoară atitudinea, considerând că afirmațiile conținute acolo
sunt comprehensibile membrilor grupului în care am desfășurat cercetarea. În schimb, în
subscala care măsoară cunoașterea subiecților, am redus numărul de itemi de la 30 la 17.
Am făcut această alegere deoarece am considerat atât că o parte dintre itemi nu erau
potriviți pentru contextul acelui grup4, cât și pentru timpul suplimentar pe care l-ar fi
presupus.
În cele trei subcale care măsoară atitudinea (implicare verbale, implicare activă și
afectivitate) respondenții au fost rugați să aleagă dacă resonează sau nu cu itemul respectiv
3Scala pentru cunoașterea atitudinii și a cunoștințelor copiilor.
4Scala CHEAKS a fost concepută a fi aplicată unor copiii din sistemul educațional al Statelor Unite.
20

prin alegerea unei varinte: ,,DA” sau ,,NU”. În acest caz răspunsul care rezona cu
atitudinea pozitivă față de mediu a primit un 1 punct, iar cel care nu rezona a primit 0
puncte, punctajul maxim fiind de 12 puncte pentru fiecare subscală, 36 de puncte pentru
toate trei subscalele adunate între ele. În subscala care măsoară cunoștinețele față de
problemele de mediu, participantul a avut de ales între 5 variante de răspuns. Selectarea
variantei corecte de răspuns a pimit 1 punct, iar selectea celorlalte 4 variate a fost notată cu
0 puncte. Punctajul maxim în această subscală a fost de 17 puncte. Scorul întregii scale
CHEAKS fiind situat în intervalul 0-53 de puncte, în care scorul cel mai înalt indică o
atitudine pozitivă și cunoștințe bogate față de mediul înconjurător.
3.1.4 Participanții la studiu
Pentru aplicarea chestionarului am ales un centru local al Cercetașilor României cu
sediul în orașul Roman (jud. Neamț). Membrii acestui centru sunt înscriși în marea lor
majoritate la școli primare, gimnaziale și liceele din Roman, (o mică parte frecventează
aceste instituții la școli din aria metropolitană a orașului Roman), fiind înscriși de la clasa a
II-a la clasa a XII-a. Vârsta participanților variază de la 8 ani până la 17 ani.
Cercetașii care au participat la completarea chestionarului au fost în număr de 80. Din
numărul total de chestionare 76 au fost valide.
3.1.5 Locația și perioada desfășurării cercetării
Derularea cercetării a avut loc la centrul local al Cercetașilor României, Murialdo into
the wild. Acesția se întâlnesc în mod regulat, în fiecare sâmbătă după amiază. Timpul unei
astfel de întâlniri este de aproximativ o oră și jumătate. Întâlnirile au loc în mod succesiv,
deoarece au un singur spațiu interior în care își pot desfășura activitatea. Are loc mai întâi
întâlnirea lupișorilor (clasele I-IV), urmată de întâlnirea temerarilor (clasele V-VIII), iar la
final are loc întâlnirea exploratorilor (clasele IX-XII). Chestionarul a fost aplicat fie la
începutul fie la finalul acestor întâlnirii, în funcție de disponibilitatea liderilor grupei
respective. Chestionarul a fost aplicat pe 7 decembrie 2019. Fiecare participant a completat
chestionarul în intervalul de la 15 minute la 30 de minute.
21

Cercetașii României
Cine sunt?
Cercetașii României este o organizație non-guvernamentală, non-profit care face parte
din mișcarea globală Organizația Mondială a Mișcării Cercetășești (WOSM). Cercetășia
este o modalitate de educație non-formală, care caută să ofere o educație pentru viață
membrilor săi. Cercetășia oferă membrilor săi oportunitatea de a se angaja în diferite
activități, care îi educă spre valori precum: ecologia, diversitatea, egalitatea, relațiile,
democrația, responsabilitatea.
Misiunea
Scopul cercetășiei în societatea românească este de ai educa pe copii și tineri la un
sistem de valori bazat pe o Promisiunea și Lege, de a pune umărul la construirea unei
societăți mai bune, în care oamenii se simt împliniți și joacă un rol activ în locul în care se
află.
Viziunea
Vedem cercetășia în România ca pe o mișcare pozitivă, unită, deschisă tuturor, parte a
Mișcării Scout prin valorile și principiile pe care se bazează. Vedem cercetășia urmărind
realizarea Misiunii sale, susținută de o organizație cu structuri democratice,
reprezentative, eficiente și simple la toate nivelele, având resurse suficiente și un
management de calitate. Vedem cercetășia ca pe un actor relevant în societatea
românească, care contribuie la educarea copiilor și tinerilor din România și oferă
alternative durabile provocărilor actuale, bazându-se pe valorile și principiile
cercetășești. (https://scout.ro/despre-noi/viziune-si-misiune/ , accesat pe 15.05.2020)
3.1.6 Aspecte etice implicate în cercetare
Pentru realizarea prezentei cercetări am cerut acordul verbal al șefului de centru local,
care la rândul său a supus această cerere votului membrilor consiliului de centru local, în
timpul întâlnirii care are loc o dată la două săptămâni.
Am asigurat participanții la cercetare de caracterul voluntar al acestei cercetări, cât și
de faptul că chestionarele vor rămâne anonime. Din punctul meu de vedere, chestionarul
22

nu prezintă riscuri (sau riscuri extrem de mici) care ar putea produce daune persoanei lor
sau a celor cunoscuți lor, datorită unei teme relativ neutre față de persoana lor.
Cercetarea s-a desfășurat în cadrul întâlnirii săptămânale fiind prezentată ca un punct
al ordinii de zi ale acelei întâlniri. Am ales această modalitate pentru a crea un cadru
confortabil pentru copii și pentru a nu crea o situație atipică care ar fi influențat ulterior
rezultatele.
Cât privește completarea chestionarelor, pentru ramura lupișorilor am optat inițial să
citesc cu voce tare chestionarele. Notând că această metodă nu a funcționat așa cum ar fi
fost de dorit, am împărțit grupul mare de lupișori, în mai multe grupuri și am decis că era
mai potrivit ca fiecare copil în parte să-și citească propriul chestionar. Fiecare dintre aceste
grupuri a fost asistat de către doi dintre liderii și voluntarii cercetași, cărora erau invitați să
le adreseze întrebări în caz că ar fi avut vreo nelămurire legată de sensul cuvintelor sau a
unelor sintagme (în cazul în care nu aș fi reușit să-i ajut în timp util). Am remarcat că în
cazul unora dintre lupișori nu era prea clare concepte precum cel de etnie, colectare
selectivă sau fildeș.
Aplicarea chestionarului în cazul cercetașilor din ramura temerarilor și cea a
exploratorilor a fost mai simplă. Știind că aceștia au un grad mai mare de autonomie
personală, le-am explicat mai întâi ceea ce au de făcut, iar apoi i-am invitat să-și aleagă
individual un loc pe care și-l doresc, în care să completeze chestionarul. În cazul acestor
două grupuri nu au existat solicitări semnificative de a explica termeni sau sintagme.
3.2 Rezultatele cercetării cantitative
În prima parte a chestionarului am introdus o secțiune socio-demografică, în care am
dorit să obținem un profil al participanților la cercetare. Itemii au vizat vârsta, plasarea în
învățământul de stat, genul, etnia, tipul de familie din care participanții fac parte, cât și
situația economică a familiei din care provin.
Prin urmare, conform rezultatelor obținute, 92,11% (F. 4) dintre participanți s-au
declarat a fi de etnie română, 1,32% (F. 1) au o altă etnie, iar 6,58% (F. 4) nu și-au
23

declarat etnia. Datorită acestor proporții considerăm că etnia nu este relevantă pentru
cercetarea de față.
92,111,326,58 română
altă etnie
Missing

Figura 1. Etnia Sursa: generat de autor
În ceea ce privește tipul de familie din care provin, 78,67% (F. 59) dintre copii și tineri
au răspuns că locuiesc cu ambii părinți, 14% (F. 11) locuiesc numai cu mama, 1,32% (F.
1), 5,26% (F. 4) locuiesc cu alte persoane adulte (ne referim aici la bunici, unchi și mătuși,
vecini etc.), iar 1,32% (F 1) nu a răspuns la acest item.
24

78,631,3214,475,261,32
ambii părinți
numai tata
numai mama
alți adulți
Missing
Figura 2. Tipul familiei Sursa: generat de autor

Conform lui Hak et all (2016) percepția asupra propriei condiții economice
influențează atitudinea față de mediul înconjurător, astfel o bună condiție economică este
corelată cu o atitudine mai responsabilă față de mediu. Astfel din totalul de participanți,
percepția stării financiare a propriei familii în raport cu familiile colegilor de la școală este
una de egalitate pentru 86,84% (N. 66) dintre cercetași, 5,26% (N. 4) consideră că au o
situație economică mai bună, iar 7,89% (N. 6) cred că au o situație mai puțin bună decât a
celorlalți colegi. Așadar marea majoritate a respondenților au o percepție pozitivă asupra
bunăstării familiei proprii.
25

5,26
86,847,89
mai bogat
la fel de bogat
mai puțin bogat
Figura 3. Situația economică a familiei Sursa: generat de autor

Cât privește nivelul de studii, participanții la cercetare sunt înscriși la școală în felul
următor: 7,89% (F. 6) sunt în clasa a II-a, 9,21% (F. 7) în clasa a III-a, 11,84% (F. 9) în
clasa a IV-a, 10,53% (F. 8) în clasa a V-a, 9,21% (F. 8) în clasa a VI-a, 13,16% (F. 10) în
clasa a VII-a, 10,53% (F. 8) în clasa a VII-a, 10,53% (F. 8) în clasa a IX-a, 11,84% (F. 9) în
clasa a X-a, 2,63% (F. 2) în clasa a XI-a, iar în clasa a XII-a sunt 2,63% (F. 2) din totalul
participanților.
26

clasa a II-a
clasa a III-a
clasa a IV-a
clasa a V-a
clasa a VI-a
clasa a VII-a
clasa a VIII-a
clasa a IX-a
clasa a X-a
clasa a XI-a
clasa a XII-a02468101214
7,899,2111,84
10,53
9,2113,16
10,5310,5311,84
2,632,63
Figura 4. Distribuția pe clase a cercetașilor Sursa: generat de autor
Conform rezultatelor vârsta participanților este cuprinsă între 8 și 17 ani. Astfel, 9,21%
(F. 7) au 8 ani, 7,89% (F. 6) au 9 ani, 11,84% (F. 9) au 10 ani, 9,21% (F. 7) au 11 ani,
9,21% (F. 7) au 12 ani, 15,79% (F. 12) au 13 ani, 11,84% (F. 9) au 14 ani, 10,53% (F. 8) au
15 ani, 9,21% (F. 7) au 16 ani, iar 5,26% (F. 4) au 17 ani.
27

8 ani9 ani 10 ani11 ani12 ani13 ani14 ani15 ani16 ani17 ani0246810121416
9,21
7,8911,84
9,219,2115,79
11,84
10,53
9,21
5,26
Figura 5. Distribuția copiilor în funcție de vârstă Sursa: generat de autor
În ceea ce privește distribuția pe gen, 39,47% (F. 30) dintre participanți sunt de gen
masculin, iar 60,53% (F. 46) sunt de gen feminin.
39,47
60,53masculin
feminin
Figura 6: Distribuția copiilor în funcție de vârstă Sursa: generat de autor
28

Subscala angajamente verbale măsoară raportarea participanților față de o serie de
scenarii posibile, legate de acțiuni în favoarea mediului, care denotă un comportament în
favoarea mediului înconjurător. Astfel primele două acțiuni pentru care există consensul cel
mai mare sunt itemii A4 și A7, ambii cu o procentuală de 92,11%. Ambele afirmații fac
referire, la disponibilitatea economică pentru a ajuta mediul, ceea ce e posibil să însemne,
că pentru participanți implicarea financiară primează în fața angajamentului personal (de
exemplu itemii A10, A8, A5 au valori mai scăzute) ca soluții pentru salvarea mediului. Pe
de altă parte, se poate trage concluzia că acești copii sunt conștienți de nevoia că lupta
pentru protejarea ambientului trebuie sprijinită financiar.
Cel mai mic consens îl regăsim în rândul itemilor A10 ( 47,37%) și A12 (50%).
Ambele afirmații se referă la o implicare cu caracter activ în protejarea mediului. Acordul
scăzut se poate explica prin faptul că acțiunile presupuse, implică un grad mare de ieșire
din zona de confort proprie.
Tabel 1. Distributia răspunsurilor pentru dimensiunea Angajamente verbale.
Item Conținut item Da
N (%)Nu
N(%)Missing
A1Aș fi dispus să nu mai cumpăr unele produse ca să salvez
viața animalelor.69
(90,79%)7
(9,21%)
A2Aș fi dispus să folosesc mai puțină energie electrică pentru
a salva viața animalelor.65
(85,53%)10
(13,16%)1
(1,32%)
A3Ca să salvez apa, aș fi dispus să folosesc mai puțină apă
atunci când fac duș.58
(76,32%)17
(22,37%)1
(1,32%)
A4Aș dona 15 lei din banii mei ca să ajut mediul. 70
(92,11%)6
(7,89%)
A5Aș folosi mai mult autobuzul, decât mașina ca să reduc
poluarea aerului.55
(72,37%)19
(25%)2
(2,63%)
A6Aș fi dispus să fac colectarea selectivă ca să reciclez 6871
29

gunoiul familiei mele. (89,47%)(9,21%)(1,32%)
A7Aș dona 15 lei din banii mei ca să ajut la protecția
animalelor sălbatice.70
(92,11%)6
(7,89%)
A8Ca să economisesc energie aș fi dispus să folosesc becuri
de intensitate mai redusă.57
(75%)19
(25%)
A9Ca să economisesc apă, aș fi dispus să închid robinetul
atunci când îmi spăl mâinile cu săpun.68
(89,47%)8
(10,53%)
A10Aș merge din casă în casă ca să le vorbesc oamenilor
despre salvarea mediului.36
(47,37%)40
(52,63%)
A11Aș fi dispus să redactez scrisori în care să le cer oamenilor
să contribuie la reducerea poluării.51
(67,11%)25
(32,89%)
A12Aș fi dispus să merg din casă în casă și să le cer oamenilor
să recicleze.38
(50%)36
(47,37%)2
(2,63%)
Sursa: generat de autor
Subscala implicare activă măsoară gradul de angajament al respondentului, în situațiile
trecute față de problemele ecologice. Observăm că cel mai mare acord există față de itemul
I9 (92,11%), care denotă un comportament ecologic existent. Lucrul acesta ne arătă că
marea majoritate a participanților au un comportament prietenos cu natura, lucrul acesta
fiind confirmat și acordul pentru itemii I3 (88,16%) și I4 (82,89%).
Un acord scăzut îl prezintă itemii I5 (38,16%) și I12 (38,16%). În cazul procentualei
mai joase a item-ului I5, consider că se datorează unei slabe culturi și promovări ale
drepturilor animalelor. Procentuala scăzută în cazul item-ului I12, ar putea fi o consecință a
introducerii nu de multă vreme a sistemului de colectare diferențiată în Roman și zona
metropolitană.
30

Tabel 2. Distribuția răspunsurilor pentru dimensiunea Implicare activă
Item Continut item Da
N (%)Nu
N (%)Missing
I1Am vorbit cu diverse persoane despre problema poluării. 47
(61,84%)29
(38,16%)
I2Am discutat în familie despre cum am putea rezolva
problemele naturii (poluarea etc.).42
(55,26%)34
(44,74%)
I3Închid apa la robinet atunci când mă spăl pe dinți. 67
(88,16%)8
(10,53%)1
(1,32%)
I4Ca să salvez energie, închid lumina din cameră atunci
când nu am nevoie de ea.63
(82,89%)12
(15,79%)1
(1,32%)
I5Le-am cerut părinților mei să nu cumpere haine făcute din
piele de animale.29
(38,16%)44
(57,89%)3
(3,95%)
I6Am cerut familiei mele să recicleze unele din lucrurile pe
care voiau să le arunce la gunoi.50
(65,79%)26
(34,21%)
I7Am întrebat alte persoane despre ce aș putea să fac ca să
reduc poluarea.36%
(47,37%)40
(52,63%)
I8Citesc adesea povești care vorbesc despre natură. 45
(59,21%)31
(40,79%)
I9Las apa să curgă la robinet atunci când nu e cazul. 6
(7,89%)70
(92,11%)
I10Las ușa frigiderului deschisă, în timp ce mă decid ce să
iau din el.41
(53,95%)35
(46,05%)
I11Am construit o casă pentru păsări. 33
(43,42%)42
(55,26%)1
(1,32%)
I12Acasă separ tot timpul gunoiul pentru a-l recicla. 29
(38,16%)47
(61,84%)
Sursa: generat de autor
Subscala afectivitate măsoară dacă participanții se simt implicați emoțional în raport
cu câteva situații imaginare sau experimentate în mod real. Cei mai mulți participanți au
fost de acord cu item-ul AF5 (97,37%) ( Sunt fericit să văd oameni care încearcă să
31

recicleze). Pe de o parte acest lucru înseamnă că marea majoritate a copiilor simt
importanța reciclării, asociind-o cu un sentiment pozitiv (sentimentul fericirii în acest caz).
Pe de altă parte e posibil ca scorul înalt să se datoreze faptului că tendinței umane de a
accepta mai ușor sentimentele pozitive decât cele negative.
Cel mai mic consens aparține itemului AF1 (61,84%) ( Îmi este frică să mă gândesc că
oamenilor nu le pasă de mediu ).
Tabel 3. Distribuția răspunsurilor pentru dimensiunea Afectivitate.
Item Conținut item Da
N (%)Nu
N (%)Missing
AF1Îmi este frică să mă gândesc că oamenilor nu le pasă de
mediu.47
(61,84%)29
(38,16%)
AF2Mă enervez atunci când aud despre daunele provocate de
poluare asupra naturii.57
(75%)19
(25%)
AF3Mă face fericit să aud că oamenii reciclează hârtie, doze
sau sticle.73
(96,05%)1
(1,32%)2
(2,63%)
AF4Mă enervez atunci când aud că laboratoarele companiilor
testează produse pe animale.64
(84,21%)12
(15,79%)
AF5Sunt fericit să văd oameni care încearcă să recicleze. 74
(97,37%)1
(1,32%)1
(1,32%)
AF6Sunt îngrijorat că voi rămâne fără apă. 60
(78,95%)15
(19,74%)1
(1,32%)
AF7Mă preocupă problemele de mediu. 57
(75%)19
(25%)
AF8Mă sperie efectele poluării asupra familiei mele. 57
(75%)19
(25%)
AF9Mă întristez atunci când mă gândesc că oamenii aruncă
lucruri pe care ar putea să le recicleze.60
(78,95%)16
(21,05%)
AF10Mă întristează să văd case construite acolo unde nu
demult locuiau animale.62
(81,58%)14
(18,42%)
AF11Mă îngrozesc atunci când mă gândesc la câtă energie 50242
32

electrică este risipită. (65,57%)(31,58%)(2,63%)
AF12Mă întristează atunci când văd că oamenii folosesc prea
multă apă.56
(73,68%)20
(26,32%)
Sursa: generat de autor
Scala Cunoștințe măsoară nivelul de cunoștințe față de problemele mediului
înconjurător. Cel mai mare acord se observă în cazul itemilor C7 (75%) și C2 (75%).
Probabil, aceste procente se datorează frecvenței înalte a temelor celor doi itemi în spațiul
public.
Cel mai mic acord s-a înregistrat în cazul item-ului C13 (13,16%). Procentul mic
înregistrat în acest caz se datorează probabil gradului înalt de veridicitate a variantelor
propuse sau a nivelului înalt de specificitate a întrebării.
Tabel 4. Distribuția răspunsurilor pentru dimensiunea Cunoștințe.
Item Conținut itemRăspuns
Corect
N (%)Răspuns
Incorect
N (%)Missing
C1Majoritatea elefanților sunt uciși în fiecare an ca să le
asigure oamenilor:39
(51,32%)33
(43,42%)4
(5,26%)
C2Arderea cărbunelui pentru energie este o problemă
pentru că:57
(75%)17
(22,37)2
(2,63)
C3Comparativ cu alte tipuri de hârtii, hârtia reciclată: 31
(40,79%)42
(55,26%)3
(3,95)
C4Cea mai mare poluare a surselor noastre de apă este
cauzată de:22
(28,95%)49
(4,47%)5
(6,58%)
C5Unde pleacă cea mai mare parte a gunoiului
transportat de camioane?18
(23,68%)55
(72,37%)3
(3,95%)
C6Pescuitul în ocean: 17
(22,37%)58
(76,32%)1
(1,32%)
C7Care este un exemplu de energie regenerabilă: 5719
33

(75%)(25%)
C8Care dintre următoarele lucruri este cel mai periculos
pentru mediul înconjurător:29
(38,16%)41
(53,95)6
(7,89%)
C9Cea mai mare parte a poluării aerului este provocată
de:26
(34,21%)46
(60,53%)4
(5,26%)
C10Multe animale sunt pe cale de dispariție deoarece: 48
(63,16%)23
(30,26%)5
(6,58%)
C11Petrolul și cărbunele sunt exemple de: 39
(51,32%)33
(43,42%)4
(5,26%)
C12Problemele ambientale sunt o problemă față de: 25
(32,89%)43
(56,58%)8
(10,53%)
C13Principala problemă a gropilor de gunoi este că: 10
(13,16%)63
(82,89%)3
(3,95%)
C14Construirea unui baraj pe un râu poate fi dăunătoare
deoarece:17
(22,37%)53
(69.74%)6
(7,89%)
C15Vânătoarea animalelor sălbatice (ca de exemplu lupul,
care mănâncă alte animale):13
(17,11%)59
(77,63%)4
(5,26%)
C16Un exemplu de resursă epuizabilă este: 27
(35,53%)40
(52,63%)9
(11,84%)
C17Cea mai mare parte a poluării din oceane provine de
la:26
(34,21%)45
(59,21%)5
(6,58%)
Sursa: generat de autor
Ip1. Exista diferențe semnificative ale atitudinii fata de mediu în funcție de gen și
vârsta.
În urma aplicării Testului T aplicat în mod separat asupra celor 3 subscale care
măsoară atitudinea (implicare verbală, implicare activă și afectivitate) se poate observa că
există o diferență semnificativă doar în cazul scalei care măsoară implicarea verbală,
datorită nivelului de semnificație de 0,047, care se află în limita pragului acceptat, p <
0,05, la un prag de încredere de 95%. Așadar putem afirma în cazul acestei scale, că există
o diferență importantă între grupul feminin și cel masculin, primul grup prezentând o mai
34

mare implicare verbală decât grupul masculin, adică este mai dispus să se implice în
viitore acțiuni ecologice.
Acest rezultat este confirmat de studiul lui Treagust et al.(2016). Cercetarea a fost
realizată cu ajutorul scalei CHEAKS, într-o școală primară din S.U.A , pe copii de 9-11 ani
(clasele a IV-a și a V-a).
În schimb, pentru celelalte două subscale, implicare activă și afectivitate se poate
observa lipsa unei diferențe semnificative între grupul feminin și cel masculin. În cazul
variabilei implicare activă pragul de semnificație este de 0,967, iar în cazul variabilei
afectivitate fiind de 0,140., care se află deasupra limitei acceptate p< 0,05. Se poate afirma,
prin urmare, că grupul feminin și grupul masculin dau dovada implicare asemănătoare în
acțiunile lor trecute față de mediu, cât și în modalitatea de raportare emoțională față de
problemele ecologice.
Cu toate acestea, în ceea ce privește dimensiunea afectivității, un studiu făcut în
Australia asupra percepției copiilor (Loughland et al., 2003), a raportat diferențe
semnificative între genuri. Studiul s-a adresat copiilor cu vârsta cuprinsă între 9 și 17 ani și
dorea să afle dacă acest grup se raportează la mediu asemenea unui obiect sau asemenea
unei persoane. Au descoperit că fetele se raportau la mediu într-un mod personal de 1,5 ori
mai mult decât băieții.
Testul T pentru variabilele gen și implicare verbală.
Genul NMeanStd. Deviation S.E
Mean
verbal masculin
feminin30
408,67
9,672,43
1,90,44
,28
Tabel 5.a Grupul statistic Sursa: generat de autor
35

Levene s
Test for
Equality
of VariancesT-test for Eguality of Means
FSig.tdfSig.
(2-
tailed)Mean
Differenc
eStd.
Error
Diffe
rence95%
Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
verbalEqual
variances
assumed1,69,197-2,0274,00,047-1,01,50-2,00-,02
Equal
variances
not
assumed-1,9251,49,060-1,01,52-2,06,04
Tabelul 5.b Independent samples Test Sursa: generat de autor
Testul T pentru variabilele gen și implicare activă.
Genul NMeanStd. Deviation S.E
Mean
verbal masculin
feminin30
407,20
7,172,88
2,51,53
,37
Tabel 6.a Grupul statistic Sursa: generat de autor
36

Levene s
Test for
Equality
of VariancesT-test for Eguality of Means
FSig.tdfSig.
(2-
tailed)Mean
Differenc
eStd.
Error
Diffe
rence95%
Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Impli-
careEqual
variances
assumed,75,389,0474,00,967,03,63-1,221,27
Equal
variances
not
assumed,0456,05,968,03,64-1,26132
Tabelul 6.b Independent samples Test Sursa: generat de autor
Testul T pentru variabilele gen și afectivitate
Genul NMeanStd. Deviation S.E
Mean
verbal masculin
feminin30
408,93
9,762,55
2,24,46
,33
Tabel 7.a Grupul statistic. Sursa: generat de autor
37

Levene s
Test for
Equality
of VariancesT-test for Eguality of Means
FSig.tdfSig.
(2-
tailed)Mean
Differenc
eStd.
Error
Diffe
rence95%
Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Impli-
careEqual
variances
assumed,75,390-1,4974,00,140-,83,56-1,93,28
Equal
variances
not
assumed-1,4556,48,152-,83,57-1,97,31
Tabelul 7.b Independent samples Test. Sursa: generat de autor
În urma aplicării Testului T pentru eșantioane independente pentru variabila gen și
variabila atitudine (formată din suma scorurilor obține din cele trei subscale care o
compun) se observă că nu există o diferență semnificativă între grupul masculin și cel
feminin, datorită gradului de semnificație de 0,192 care nu se încadrează în limita admisă
p< 0,05, pentru un interval de încredere de 95%. Prin urmare, ipoteza noastră este respinsă
și este confirmată în același timp, ipoteza nulă: nu există diferențe semnificative între
atitudine și gen. Băieții și fetele au o atitudine asemănătoare față de problemele de mediu.
Acest rezultat nu este însă similar cu cele descoperite de Zelezny et al. (2000). Acest
studiu a făcut o analază a 13 studii despre atitudine și comportament față de mediu,
publicate 1988 și 1998. Au descoperit că 9 din cele 13 studii, raportau că fetele au o
atitudine semnificativ mai pozitvă decât băieții. Potrivit cercetării, acest rezultat este
justificat prin teoria socializării care explică diferențele de gen. Fetele sunt educate în
multe culturi să fie mai cooperative și mai implicate în rolurile de acordare de ajutor, acest
38

lucru având efect și asupra medului înconjurător. În schimb, băieții sunt educați să fie mai
independenți și mai competitivi (Zelezny et al., 2000).
Totuși, după un studiu care a cercetat diferențele de gen în raport cu atitudinea și
comportamentul ecologic în 14 țări, a ajuns la concluzia că diferențele de gen în raport cu
atitudinea față de mediu nu sunt universale (Davidson and Freudenberg’s, 1996).
Testul T pentru variabilele gen și atitudine.
Genul NMeanStd. Deviation S.E
Mean
verbal masculin
feminin30
4024,80
26,616,42
5,461,17
,80
Tabel 8.a Grupul statistic Sursa: generat de autor
Levene s
Test for
Equality
of VariancesT-test for Eguality of Means
FSig.tdfSig.
(2-
tailed)Mean
Differenc
eStd.
Error
Diffe
rence95%
Confidence
Interval of the
Difference
LowerUpper
Impli-
careEqual
variances
assumed1,39,242-1,3274,00,192-1,811,37-4,55,93
Equal -1,2754,93,209-1,811,42-4,661,04
39

variances
not
assumed
Tabelul 8.b Independent samples Test Sursa: generat de autor
În urma aplicării testului de corelație dintre variabila vârstă și variabilele subscalelor
de atitudine, considerate în mod separat, s-a observat că există o corelație doar în cazul
subcalei implicare activă. Astfel, implicarea activă este corelată cu vârsta la un nivel
negativ de -,45 , având un grad de semnificație de 0,000, ceea ce ne indică o legătură
relativ puternică între cele două variabile. Prin urmare gradul de implicare în activități
ecologice trecute scade o dată cu creșterea în ani a copilului și tânărului. Altfel spus, cu cât
un copil are o vârstă mai mică cu atât acesta va fi mai implicat în activități concrete față de
protejarea mediului.
Tabel 9. Corelația dintre vârstă și scalele de atitudine analizate în mod separat
Vârstaverbalimplicare
activăafectivitate
VârstaPearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N1,00
76-,18
,120
76-,45
,000
76-,07
,545
76
verbalPearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N-,18
,120
761,00
76,43
,000
76,60
,000
76
implicare
activăPearson
Correlation
Sig. (2-tailed)-,45
,000,43
,0001,00,49
,000
40

N76767676
afectivitatePearson
Correlation
Sig. (2-tailed)
N-,07
,545
76,60
,000
76,49
,000
761,00
76
Sursa: generat de autor
Conform testului de corelație făcut între variabila vârstă și variabila atitudine, acestea
sunt corelate negativ la un nivel de -,30 (la un nivel de semnificație acceptabil de 0,009),
ceea ce indică o legătură de nivel mediu între cele două variabile. Prin urmare, odată cu
creșterea în vârstă copiii tind să aibă o atitudine mai dezinteresată față de problemele
mediului înconjurător. În alte cuvinte, copiii cu vârste mai mici tind să aibă o atitudine mai
pozitivă față de mediu decât copiii cu vârste mai mari.
Otto et al.(2019) pare să confirme în mare parte acest rezultat. Acești ceretători au
realizat un studiu longitudinal care a urmărit modul în care se dezvoltă atitudinea și
comportamentul copiilor de-a lungul copilăriei asupra a 118 copii, cu vârste între 7 și 18
ani. Conform acestui studiu atitudinea și comportamentul se formează în jurul vârstei de 7
ani, crește până la vârsta de 10, se nivelează până la vârsta de 14 ani, după aceea scăzând
din nou.
Tabel 10. Corelația dintre vârstă și atitudine (verbal+implicare_activă+afectivitate)
Vârsta atitudine
VârstaPearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N1,00
76-,30
,009
76
41

atitudinePearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N-,30
,009
761,00
76
Sursa: generat de autor
Prim urmare, ipoteza conform căreia se afirmă că există o diferență semnificativă între
vârstă și atitudinea față de mediu se confirmă, iar ipoteza nulă este respinsă.
Ip2. Nu exista diferențe semnificative intre băieți și fete in ceea ce privește nivelul de
cunoștințe despre mediu.
Conform rezultatelor Testului T pentru eșantioane independente pentru variabilele gen
și cunoștințe despre mediu, se observă că nu există o diferență semnificativă între
cunoștințele pe care le au băieții față de cunoștințele pe care le au fetele, datorită gradului
de semnificație care nu se încadrează în limita admisă p<0,05, fiind de 0,584. Așadar,
fetele și băieții au cunoștințe asemănătoare față de mediu și de problemele acestuia.
Testul T pentru variabilele gen și atitudine.
Genul NMeanStd. DeviationStd. Error
Mean
Cunoștințemasculin 306.40002.63400.48090
Feminin 406.71742.34438.34566
Tabelul 11.A Compararea mediilor Sursa: generat de autor
42

Levene s
Test for
Equality
of Variances95% Confidence
Internal
of the Difference
FSig.tdf Sig.
(2-
tailed)Mean
differen
ceStd.
Error
Differe
nceLowerUpper
CunoștințeEgual
variances
assumed.347.558-.54974.584-.31739.57776-1.46860.83381
Egual
variances
not
assumed -.53656.916.594-.31739.5924-1.50337.86858
Tabelul 11.B Testul T (Independent Samples) Sursa: generat de autor
Prin urmare, ipoteza conform căreia nu există diferențe semnificație între băieți și fete
în ceea privește nivelul de cunoștințe despre mediu este confirmată.
Acest rezultat este confirmat de un alt studiu (Carrier, 2007). Totuși există alte studii
care au raportat diferențe semnificative de gen, în favoarea băieților în ceea ce privește
cunoștințele despre mediu (Coyle, 2004; Kollmuss & Agyerman, 2002; Tikka et al., 2000).
3.3 Recomandări
Ținând cont de rezultatul cercetării se poate recomanda celor implicați în programe de
educație să acorde mai multă atenției aspectelor legate de educația ecologică odată cu
înaintarea în vârstă a copiilor. Acest lucru s-ar putea face prin activități, potrivite nevoilor
lor, care să le mărească interesul pentru mediu.
43

3.4 Limitele cercetării
În ciuda faptului că fenomenul cercetat nu are încă un nivel ridicat de sensibilitate
(spre deosebire de violența în familie sau în școală etc.) în societate, consider că există alte
aspecte care au putut influența rezultatele finale.
În timpul completării chestionarelor am cerut liderilor de lupișori (clasele I-IV) să fie
disponibili față de copii în caz că au nevoie de ajutor să înțeleagă anumite cuvinte, fără să
influențeze alegerea variantei. Este posibil ca simpla prezența lor, să fi recreat în mintea
acestor copii scenariul pe care îl trăiesc în timpul testelor din clase, în care scopul lor este
acela de a da răspunsul corect (deziderabil), și nu cel cel potrivit cu ceea cea au trăit,
gândesc sau își doresc (lucru care era necesar pentru primele 3 subscale).
O altă limită sunt termenii. Cu toate că copiilor le-au fost explicate cuvintele,
sintagmele necunoscute sau au avut posibilitatea de a întreba, nu putem ști maniera în care
aceștia au reușit să le înțeleagă.
Pentru intervalul de vârstă studiat, uniformitatea chestionarului, pe o parte a ajutat la o
comparare mai ușoară a datelor. Pe de altă parte cred că a fost o limită în ceea ce privește
veridicitatea datelor pentru ultima subscală. E foarte probabil ca cei din grupul claselor
primare să nu fi avut posibilitatea de a se întâlni până în acel moment cu o parte dintre
cunoștințelor cerute.
O ultimă limită privește calitatea eșantionului. Grupul în care am desfășurat cercetarea
este aparține Cercetașilor României, pentru care una dintre valorile importante este viața în
natură. Cu toate că centrul local în care am desfășurat cercetarea este deschis recent, este
posibil ca activitățile pe care le-au desfășurat până la date aplicării chestionarului să fi
influențat rezultatele finale.
44

IV . Concluzie și recomandări.
În această cercetare mi-am propus să cercetez percepția cu privire la problemele de
mediu a copiilor cu vârsta cuprinsă între 8-17 ani. Problemele de mediu precum poluarea
apei, a aerului, dezăpăduririle etc, afectează sănătatea tuturor oamenilor. Copiii sunt însă o
categorie mult mai vulnerabilă efectelor acestor probleme de mediu datorită perioadei de
dezvoltare prin care trec trupurile acestora. Diferite raporturi demonstrează că pe lângă
multele boli contractate de copiii, problemele de mediu au ca efect și o mai slabă calitate a
vieții acestora.
Am văzut în partea teoretică a acestei lucrări că lupta împotriva efectelor problemelor
de mediu poate fi dusă pe următoarele planuri: la nivel de comunitate și la nivel de individ.
La nivel comunitar, am considerat că dreptul la un mediu sănătos poate fi un
instrument pentru reducerea problemelor de mediu în favoarea copiilor. În urma cercetării
noastre am ajuns la concluzia că dreptul la un mediu sănătos este considerat, în opinia
multor experți, mai degrabă o precondiție pentru existența celorlalte drepturi, decât un
drept de sine stătăror. La nivel internațional, Națiunile Unite și-au propus o serie de
obiective de dezvoltare durabilă, cuprinse în Agenda 2030, care odată respectate și puse în
practică, ar avea ca rezultat respectarea dreptului la un mediu sănătos. România s-a angajat
să aplice pe teritoriul ei obiectivele de dezvoltare durabilă prin intermediul S trategia
Națională pentru Dezvoltare Durabilă a României 2030 .
La nivel individual, am remarcat că existența unui mediu sănătos este un lucru care
ține de responsabilitatea fiecărei persoane. Această responabilitate se poate forma doar prin
intemediul educației și prin larga răspândire a ei, situației care poate fi garantată prin
dreptul la o educație ecologică. Educația ecologică, fie ea de ordin formal sau non-formal,
are ca scop formarea de cetățeni conștienți de mediul înconjurător, cât și de problemelele
acestuia, fiind orientați spre soluționarea acestora. Convenția pentru Drepturile Copiilor
menționează că educația copiilor trebuie să urmărească formarea respectului față de natură.
Cu toate acestea este important momentul în care începe educația ecologică, studiile
demonstrând că ar trebui să înceapă încă din perioada preșcolară.
45

În ultima parte a lucrării am scos în evidență rezultatele obținute din cadrul
demersului de cercetare cantitativă. Am utilizat metoda anchetei, desfășurată cu ajutorul
intrumentului chestionarului, care a permis evidențierea perspectivei copiilor din
eșantionul studiat. Scala folosită pentru măsurarea perspectivei asupra problemelor de
mediu a măsurat atitutinea și cunoștințele.
În cadrul cercetării, rezultatele obținute ne arată că nu există diferențe semnificative
între atitudinea față de mediu și gen. Pe de altă parte cercetarea a confirmat că există
diferențe semnificative între atitudine și vârstă, copiii cu vârste mai mici având o atitudine
relativ mai pozitivă față de mediu decât cei cu vârste mai mari. Deasemenea nu am
descopertit diferențe semnificative în cazul cunoștințelor despre problemele ecologice și
genul copiilor.
Se poate concluziona că implicarea în asigurarea unui mediu sănătos și a unei educații
ecologice pentru copii este echivalentă cu a arată că într-adevăr există preocupare pentru
viitorul și binele acestora.

46

Bibliografie
Abdullah, AZLINAWATI., Zakaria, SZS., & Razman, M.R. (2018). Environmental
Education through Outdoor Education for Primary School Children. Int. J. Malay World ,
104, 6.
Bearer, C. F. (1995). Environmental health hazards: how children are different from
adults. The Future of Children , 11-26.
Bodansky, D., Brunnée, J., & Hey, E. (2012). International environmental law:
Mapping the field. In The Oxford handbook of international environmental law . Oxford
University Press, 664–679.
Brice, S. E. (1994). Convention on the rights of the child: Using a human rights
instrument to protect against environmental threats. Geo. Int'l Envtl. L. Rev. , 7, 587.
Brems, E., Desmet, E., & Vandenhole, W. (Eds.). (2017). Children's Rights Law in the
Global Human Rights Landscape: Isolation, Inspiration, Integration? . Taylor & Francis.
Carrier, S. J. (2007). Gender differences in attitudes toward environmental science.
School Science and Mathematics , 107(7), 271-278.
Cook, J., Nuccitelli, D., Green, S. A., Richardson, M., Winkler, B., Painting, R., … &
Skuce, A. (2013). Quantifying the consensus on anthropogenic global warming in the
scientific literature. Environmental research letters , 8(2), 024024.
Coyle, K. (2004). Understanding environmental literacy in America: And making it a
reality. Washington, DC: National Environmental Education & Training Foundation .
Cristea, S. (2008), Curriculum pedagogic I ediția a II-a, revizuită, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Davis, J. M. (1998). Young children, environmental education and the future. In
Education and the environment (pp. 141-154). World Education Fellowship.
47

Declaration, S. (1972). Declaration of the United Nations conference on the human
environment. URL= http://www. unep. org/Documents. Multilingual/Default. asp .
DelGiudice, M. (2018). Middle childhood: An evolutionary-developmental synthesis.
In Handbook of life course health development (pp. 95-107). Springer, Cham.
Dyment, J. E. (2005). Green school grounds as sites for outdoor learning: Barriers and
opportunities. International Research in Geographical & Environmental Education , 14(1),
28-45.
Eagles, P. F., & Demare, R. (1999). Factors influencing children's environmental
attitudes. The Journal of Environmental Education , 30(4), 33-37.
Flowers, N., Santos, M. E. B., & Szelényi, Z. (2007). Compasito: Manual on human
rights education for children (V ol. 918). Council of Europe.
Francis, P. (2015). Laudato si: On care for our common home . Our Sunday Visitor.
Griggs, D., Stafford-Smith, M., Gaffney, O., Rockström, J., Öhman, M. C.,
Shyamsundar, P., & Noble, I. (2013). Policy: Sustainable development goals for people
and planet. Nature, 495(7441), 305.
Kağıtçıbașı, Ç., Sunar, D., Bekman, S., Cemalcılar, Z. (2005). Continuing effects of
early intervention in adult life: Preliminary findings of Turkish early enrichment project
second follow up study. Istanbul: Mother Child Education Foundation Publications.
Kampa, M., & Castanas, E. (2008). Human health effects of air pollution.
Environmental pollution , 151(2), 362-367.
Kellert, S. R. (2002). Experiencing nature: Affective, cognitive, and evaluative
development in children. Children and nature: Psychological, sociocultural, and
evolutionary investigations , 117151.
Kim, J., & Suen, H. K. (2003). Predicting children’s academic achievement from early
assessment scores: A validity generalization study. Early Childhood Research Quarterly ,
18(4), 547-566.
Knox, J. H. (2017). Report of the Special Rapporteur on the Issue of Human Rights
Obligations Relating to the Enjoyment of a Safe, Clean, Healthy and Sustainable
Environment: Biodiversity Report. United Nations Human Rights Council, A/HRC/34/49 .
48

Knox, J. H. (2015). Human rights, environmental protection, and the sustainable
development goals. Wash. Int'l LJ, 24, 517.
Kriesberg, D. A. (1999). A sense of place: Teaching children about the environment
with picture books. Libraries Unlimited.
Ksentini, F. Z. (1994). Human Rights and Environment, Special Rapporteurs Final
Report, UN. Doc. E/CN. 4/Sub (V ol. 6). 2/1994/9, July.
Hak, D., Nadaoka, K., & Le Phu, V . (2016). Socioeconomic conditions and
perceptions of environmental risks in the Mekong delta, Vietnam. Coastal Management ,
44(6), 585-605.
Hoegh-Guldberg, O., Jacob, D., Taylor, M., Bindi, M., Brown, S., Camilloni, I., … &
Guiot, J. (2018). Impacts of 1.5 șC global warming on natural and human systems. In
Global Warming of 1.5° C: An IPCC Special Report on the impacts of global warming of
1.5° C above pre-industrial levels and related global greenhouse gas emission pathways,
in the context of strengthening the global response to the threat of climate change,
sustainable development, and efforts to eradicate poverty . IPCC.
Imperatives, S. (1987). Report of the World Commission on Environment and
Development: Our common future. Accessed Feb, 10.1987.
Leeming, F. C., Dwyer, W. O., & Bracken, B. A. (1995). Children's environmental
attitude and knowledge scale: Construction and validation. The Journal of Environmental
Education, 26(3), 22-31.
Loughland, T., Reid, A., Walker, K., & Petocz, P. (2003). Factors influencing young
people's conceptions of environment. Environmental Education Research , 9(1), 3-19.
Maloney, M.P., Ward, M.P., & Braucht, G.N. (1975). A revised scale for the mea-
surement of ecological attitudes and knowledge. American Psychologist, 30, 787.
Miller, M. D., & Levine, T. R. (1996). In M. B. Salwen & D. W. Stackes (Eds.), An
integrated approach to communication theory and research. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Ministero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio e del Mare, Educazione
49

Ambientale e allo Sviluppo Sostenibile, 2013.
Moldovan, V . O. (2017). Influența educației nonformale asupra comportamentului
școlarului mic în contexte educaționale formale (Doctoral dissertation).
Morrison, G. S. (2006). Fundamentals of early childhood education. Upper Saddle
River, N.J: Merrill-Prentice Hall.
Muennig, P., Robertson, D., Johnson, G., Campbell, F., Pungello, E. P., & Neidell, M.
(2011). The effect of an early education program on adult health: the Carolina Abecedarian
Project randomized controlled trial. American journal of public health , 101(3), 512-516.
Nutbrown, C. (2006). Key concepts in early childhood education care. New York:
Sage Publications Psychology Press. 2007.
Otto, S., Evans, G. W., Moon, M. J., & Kaiser, F. G. (2019). The development of
children’s environmental attitude and behavior. Global Environmental Change , 58,
101947.
Pauen, S. (2002). Evidence for knowledge–based category discrimination in infancy.
Child Development , 73(4), 1016-1033.
Piaget, J., & Cook, M. (1952). The origins of intelligence in children (V ol. 8, No. 5,
pp. 357-369). New York: International Universities Press.
Rosace, S. (2014). La rilevanza dell'educazione ambientale nelle scuole. Monitoraggio
di progetti e loro efficacia in termini di modifica dei comportamenti.
Siraj-Blatchford, J. (2009). Education for sustainable development in early childhood.
International Journal of Early Childhood , 41(2), 9.
Stapp, W. B. (1969). The concept of environmental education. Environmental
Education, 1(1), 30-31.
Strong, C. (1998). The impact of environmental education on children’s knowledge
and awareness of environmental concerns. Marketing Intelligence & Planning .
Tikka, P. M., Kuitunen, M. T., & Tynys, S. M. (2000). Effects of educational
background on students' attitudes, activity levels, and knowledge concerning the
environment. The journal of environmental education , 31(3), 12-19.
50

The United Nations. (1989). Convention on the Rights of the Child. Treaty Series,
1577, 3.
Treagust, D. F., Amarant, A., Chandrasegaran, A. L., & Won, M. (2016). A Case for
Enhancing Environmental Education Programs in Schools: Reflecting on Primary School
Students' Knowledge and Attitudes. International Journal of Environmental and Science
Education, 11(12), 5591-5612.
United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, Paris (France).
(1978). Intergovernmental Conference on Environmental Education Organized ByUnesco
in Co-Operation with Unep (Tbilisi, Ussr, 14-26 October 1977). Final Report . UNIPUB.
United Nations. (2015). Resolution adopted by the General Assembly on 25 September
2015.
Van Kalmthout, D. (2017). Out of isolation: a claim for explicit attention for children
in the movement towards recognition of an environmental right. In Children's Rights Law
in the Global Human Rights Landscape (pp. 251-272). Routledge.
World Health Organization. (2005). Effects of air pollution on children's health and
development: a review of the evidence (No. EUR/05/5046027). Copenhagen: WHO
Regional Office for Europe.
World Health Organization. (2017). Inheriting a sustainable world? Atlas on
children’ s health and the environment . World Health Organization.
Zelezny, L. C., Chua, P. P., & Aldrich, C. (2000). New ways of thinking about
environmentalism: Elaborating on gender differences in environmentalism. Journal of
Social issues, 56(3), 443-457.
Surse electronice:
Discursul Gretei Thunberg în fața O.N.U, https://www.npr.org/2019/09/23/763452863/
transcript-greta-thunbergs-speech-at-the-u-climate-action-summit?t=1589459366938 ,
accesat la 14.03.2020 .
51

European Commission (2020). Special Eurobarometer 501: Attitudes of European
citizens towards the Environment . European CommissionL DG for Communication.
Accesat la data de 2.04.2020, de la adresa
https://data.europa.eu/euodp/en/data/dataset/S2257_92_4_501_ENG .
Guvernul României, (2015). Strategia Națională pentru Dezvoltare Durabilă a
României 2030: https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia-nationala-pentru-
dezvoltarea-durabila-a-Rom%C3%A2niei-2030.pdf , accesat pe 29.05.2020.
The United Nations. (2016). Report of The 2016 Day of General Discussion Children’s
Rights and the Environment:
https://www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRC/Discussions/2016/DGDoutcomereport-
May2017.pdf, accesat pe de 2.02.2020.
https://scout.ro/despre-noi/viziune-si-misiune/ , accesat pe 15.05.2020.
52