Notiunile Si Valorile Morale la Elevii Adolescenti

Capitolul I. Educația morală – premisă a formării profilului moral al adolescenților

1. Educația morală

1.1 Conceptul de educație morală

Autorul imperativului categoric, filozoful Immanuel Kant, afirmă că „îndărătul educației de ascunde marele mister al perfecționării naturii umane”1 și că omul poate deveni om numai prin educație. Iar latura educației care asigură formarea omului ca om este educația morală.

Esența educației morale constă în asigurarea unui cadru adecvat interiorizării comportamentelor moralei sociale în structura personalitații morale ale copilului, elaborarea și stabilirea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele societății noastre.

Scopul educației morale consta in formarea profilului moral al individului, adică: subiect care gândește, simte și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, al idealului, valorilor, normelor și regulilor societății.

Specificul educației morale este determinat de particularitățile moralei ca fenomen social, care îi conferă conținutul și de condițiile socio-psihologice ce sunt implicate în realizarea ei.

Morala, ca fenomen social, reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor de subiecți reali ce se află în interațiuni, într-un context social delimitat în spațiu și timp.

1 Narly, C.: Pedagogia lui I. Kant, Editura Cartea Românească, S.A., București, 1936

Este un model de comportare, o regulă care determină conduita, un comandament care stabilește cum și ce trebuie să fie. De aceea, trebuie privită nu ca o realitate, ci ca ideal care trebuie înfăptuit, ca mijloc de reglementare a realității.

Educația morală trebuie să privească spiritul omului și va începe de la vârsta cea mai fragedă, căpătând prima formă concretă la vârsta adolescenței, când formele sufletești care compun caracterul încep să se manifeste din moment ce tânărul devine membru al societății. Adolescența este epoca când gusturile se fixează, caracterul ia formă concretă, iar libertatea de acțiune este mai mare. Tot cortegiul de pasiuni caută să-și stabilească obișnuințe care formează caracterul.

În spiritul omului se observă două părți deosebite: una nerațională, ce se lasă înrâurită de toate efectele vieții exterioare și alta rațională, ce il face pe om astfel ca nimic să nu-l poată clinti, înspăimânta sau birui. Binele nostru cel mai mare stă în acesta din urmă, în rezistența la tentații.

Rezistența la tentații se obține prin formularea de interdicții privind anumite aspecte sau observarea directă a conduitelor: durata de rezistență, consumarea interdicției, reacțiile ulterioare de negare sau camuflare a micului delict prin minciună justificatoare ca strategie de ieșire din impas sau minciuni convenționale2.

În psihologia modernă se consideră că încă din copilăria timpurie se formează treptat seturi de evaluări (inclusiv morale) denumite „constructe personale”3 ce au funcție de acceptori morali și permit filtrarea morală (evaluativă) ierarhizată și raportarea la experiența deja trăită în viața personală, fapt ce conferă trăirilor concrete prezente un fel de raportare atribuțională.

Educația morală trebuie să aibă o înrâurire hotărâtoare asupra caracterului care reprezintă în noi, pe de o parte obiceiurile erediatre, iar pe de altă parte acelea pe care le-am dobândit sub înrâurirea educației primite din mediul în care trăim și din exemple.

Pentru orice om care are ambiția de a da vieții copilului său un scop înalt, formarea caracterului se impune ca o necesitate încă din prima vârstă a tinereții.

Așadar, educația morală va urmări în esență formarea conștiinței și conduitei morale, integrându-se într-o structură dinamică cu celelalte laturi ale personalității.

2 Stela Teodorescu: Curs de psihologia copilului, Iași, Tip . Univ., 1979

3 G. Kelly: The Psychology of Personal Instinct (2 vol.), N.Y., Norton, 1955

1.2 Obiectivele educației morale

Vizează formarea dimensiunii morale a personalității prin conștiință morală și conduită morală.

1.2.1 Conștiința morală

Include elemente subiective, lăuntrice, ce se exprimă sub forma scopului, a intenției, a modului „cum trebuie să se comporte elevul”. Se referă la planul „interior”, fiind o stare latentă a personalității.

Conșiința morală posedă capacitatea de anticipare a realității și de orientare a conduitei pe un anumit făgaș.

Este formată dintr-un comlex de reprezentări, convingeri, sentimente, și atitudini morale care reflectă principiile și normele moralei societății.

Are trei componente:

a) cognitivă. Se referă la informarea copilului cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale și se realizează prin instruire morală.

Instruirea morală urmărește să-l inițieze și să-l informeze pe elev asupra conținutului și imperativelor moralei sociale, e felului în care el va trebui să se comporte într-o situație dată. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale să devină componente ale moralității se impune ca elevul să cunoască și să înțeleagă notele definitorii, sensul și cerințele lor.

b) afectivă. Cunoștințele morale nu se prelungesc în conduită, nu determină prin ele însele conduita, pentru că nu dispun de acea energie interioară necesară care, în cele din urmă, să le propulseze în acțiuni și în fapte. Pentru ca ea să se trensforme într-un mobil intern cu rol propulsor asupra conduitei urmează să fie întregite cu elemente afective ale conștiinței (emoții, sentimente, etc.). Însoțită de trăire afectivă, orice cunoștință din acest domeniu se fixează în structura morală a personalității, acționând din interior asupra conduitei.

c) volițională. Nici cunoașterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voință concretizat în diverse trăsături cum ar fi: perseverența, tenaciatea , consecvența, independența, spiritul de inițiativă, curajul.

Din fuzionrea celor trei componente: cognitivă, afectivă și volițională rezultă convingerile morale – nucleul conștiinței morale a individului.

Un prim element în procesul de formare a conștiinței morale îl formează imaginile (exemplele) care i se oferă educatului. Cele mai la îndemână „imagini” sunt ale părinților apoi ale educatoarei și învățătorului. Conduita lor morală îi oferă un model pe care el îl va interioriza – (asimilându-l propriei conștiințe) pentru ca apoi să-l exteriorizeze în propria sa conduită, imitându-l astfel.

Când nivelul dezvoltării ontogenetice o permite, în procesul de formare a conștiinței morale vor intra noțiunile morale pe care părinții, dar mai ales educatorii le vor transmite, conform cerințelor oricărei învățături, adică explicându-le, demostrându-le și definindu-le.

Norma sau regula morală reflectă ceea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ explicându-se prin judecata morală.

Asemenea noțiuni cum sunt patriotism, spirit de cooperare și participare, atitudine corectă față de muncă, principialitate, modestie etc. reflectă ceea ce este caracteristic și specific unei clase de împrejurări și solicitări, de relații morale, în care copilul este sau va

fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a aprecia pe baza unor criterii obiective, modul în care conduita celorlalți, precum și propria conduită sunt sau nu în concordanță cu imperativele morale pe care aceste noțiuni le presupun. Noțiunea morală se asociază, deci, cu judecata morală, interacționând, devenind un tot unitar.

Procesul de formare a conștiinței morale se va desfășura în jurul celor două categorii morale: binele și răul. În jurul celor două categorii se va polariza întregul proces de formare a conștiinței morale, adică de însușire a valorilor pozitive (binele) și de respingere a celor negative (răul). Toate conceptele (noțiunile) au o încărcătură valorică. Viabilitatea educației morale este condiționată de așezarea bazelor sale intelectuale prin cunoașterea (definirea) conceptelor-valori: cinstea, sinceritatea, libertatea, echitatea, buna-cuviință.

Noțiunile morale dobândesc un plus de încărcătură valorică dacă sunt dublate de sentimente morale.

Mai importante decât noțiunile și sentientele morale, în formarea conștiinței morale sunt convingerile morale, denumite și „idei-forță”, care determină atitudinile și comportamentele (conduitele) morale în mai mare măsură decât noțiunile și chiar decât sentimentele morale, presupunând nu numai explicații verbale ci și demonstrări facturale.

În educația morală un rol important îl joacă idealul moral, fiind o sinteză a valorilor morale, prin care este determinat întregul program de viață, program care urmărește un scop și dă vieții sens și semnificație.

Idealul moral dobândește o imagine concreta printr-un model de viață morală.

Noțiunile, sentimentele, convingerile și idealurile morale constituie latura internă a fizionomiei morale a omului, având și rolul de forțe de acțiune (motive). Ele trebuie convertite în atitudini, conduite și comportamente morale, astfel fizionomia morală fiind completă.

1.2.2 Conduita morală

Formarea conduitei morale vizează formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor pozitive de caracter.

Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se respectă în condiții relativ identice. Sunt rezultatul unui exercițiu, al unei acțiuni încadrate într-un sistem de activități determinate de suporturi morale (conștiința) și orientate spre scopuri și idealuri morale. Procesul de formare al deprinderilor morale este ușurat de existența unor norme morale cu caracter obiectiv. Aceste norme, stabilite de colectivitate, constituie cadrul social al formării deprinderilor morale. Așadar, formarea acestor deprinderi se produce pe existența unui cadru (regim) de viață, care îl formează normele colectivității în care trăim și ne desfășurăm activitatea.

Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Executarea acelei acțiuni, se face automat, datorită unui impuls intern, ori de câte ori se repetă condițiile externe care o presupun și o solicită.

Obișnuințele sunt tot acte automatizate prin exersare, ca și deprinderile, având însă în plus trebuința practicii lor. Așadar, în cazul obișnuințelor, fondul motivațional se exprimă cu mai multă pregnanță. Datorită acelei tente motivaționale obișnuințele evoluează în mod firesc spre formarea unor trăsături de caracter pozitiv, care constituie elementul constant al personalității exprimate în atitudinea față de semeni, față de muncă și față de sine.

Trăsăturile pozitive de caracter sunt componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din asimilarea normelor morale și integrarea lor în structura personalității.

Din prima categorie a trăsăturilor pozitive de caracter (atitudinea față de semeni) distingem: colectivism, patriotism, principialitate, sociabilitate, cinstea, umanismul, spiritul combativ, delicatețea, etc. Din cea de-a doua categorie, atitudinea față de muncă, fac parte: hărnicia, spiritul de inițiativă, spiritul de întrajutorare, punctualitatea, etc., iar din ultima categorie (atitudinea față de sine) fac parte: modestia, demnitatea, spiritul critic și autocritic, curajul, etc.

Trăsăturile pozitive de caracter se formează în procesul interacțiunii omului cu mediul social, interacțiune ce se manifestă în mod obiectiv, omul fiind antrenat într-o rețea complexă de relații sociale, ca membru al diverselor comunități (familială, școlară, de muncă) în care își exprimă, într-un mod sau altul, atitudinea pozitivă sau negativă. Acțiunile educative pe care profesorul le întreprinde urmăresc cu precădere formarea și stabilizarea trăsăturilor pozitive, prevenirea și înlăturarea celor negative atunci câența, tenaciatea , consecvența, independența, spiritul de inițiativă, curajul.

Din fuzionrea celor trei componente: cognitivă, afectivă și volițională rezultă convingerile morale – nucleul conștiinței morale a individului.

Un prim element în procesul de formare a conștiinței morale îl formează imaginile (exemplele) care i se oferă educatului. Cele mai la îndemână „imagini” sunt ale părinților apoi ale educatoarei și învățătorului. Conduita lor morală îi oferă un model pe care el îl va interioriza – (asimilându-l propriei conștiințe) pentru ca apoi să-l exteriorizeze în propria sa conduită, imitându-l astfel.

Când nivelul dezvoltării ontogenetice o permite, în procesul de formare a conștiinței morale vor intra noțiunile morale pe care părinții, dar mai ales educatorii le vor transmite, conform cerințelor oricărei învățături, adică explicându-le, demostrându-le și definindu-le.

Norma sau regula morală reflectă ceea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ explicându-se prin judecata morală.

Asemenea noțiuni cum sunt patriotism, spirit de cooperare și participare, atitudine corectă față de muncă, principialitate, modestie etc. reflectă ceea ce este caracteristic și specific unei clase de împrejurări și solicitări, de relații morale, în care copilul este sau va

fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a aprecia pe baza unor criterii obiective, modul în care conduita celorlalți, precum și propria conduită sunt sau nu în concordanță cu imperativele morale pe care aceste noțiuni le presupun. Noțiunea morală se asociază, deci, cu judecata morală, interacționând, devenind un tot unitar.

Procesul de formare a conștiinței morale se va desfășura în jurul celor două categorii morale: binele și răul. În jurul celor două categorii se va polariza întregul proces de formare a conștiinței morale, adică de însușire a valorilor pozitive (binele) și de respingere a celor negative (răul). Toate conceptele (noțiunile) au o încărcătură valorică. Viabilitatea educației morale este condiționată de așezarea bazelor sale intelectuale prin cunoașterea (definirea) conceptelor-valori: cinstea, sinceritatea, libertatea, echitatea, buna-cuviință.

Noțiunile morale dobândesc un plus de încărcătură valorică dacă sunt dublate de sentimente morale.

Mai importante decât noțiunile și sentientele morale, în formarea conștiinței morale sunt convingerile morale, denumite și „idei-forță”, care determină atitudinile și comportamentele (conduitele) morale în mai mare măsură decât noțiunile și chiar decât sentimentele morale, presupunând nu numai explicații verbale ci și demonstrări facturale.

În educația morală un rol important îl joacă idealul moral, fiind o sinteză a valorilor morale, prin care este determinat întregul program de viață, program care urmărește un scop și dă vieții sens și semnificație.

Idealul moral dobândește o imagine concreta printr-un model de viață morală.

Noțiunile, sentimentele, convingerile și idealurile morale constituie latura internă a fizionomiei morale a omului, având și rolul de forțe de acțiune (motive). Ele trebuie convertite în atitudini, conduite și comportamente morale, astfel fizionomia morală fiind completă.

1.2.2 Conduita morală

Formarea conduitei morale vizează formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor pozitive de caracter.

Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se respectă în condiții relativ identice. Sunt rezultatul unui exercițiu, al unei acțiuni încadrate într-un sistem de activități determinate de suporturi morale (conștiința) și orientate spre scopuri și idealuri morale. Procesul de formare al deprinderilor morale este ușurat de existența unor norme morale cu caracter obiectiv. Aceste norme, stabilite de colectivitate, constituie cadrul social al formării deprinderilor morale. Așadar, formarea acestor deprinderi se produce pe existența unui cadru (regim) de viață, care îl formează normele colectivității în care trăim și ne desfășurăm activitatea.

Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Executarea acelei acțiuni, se face automat, datorită unui impuls intern, ori de câte ori se repetă condițiile externe care o presupun și o solicită.

Obișnuințele sunt tot acte automatizate prin exersare, ca și deprinderile, având însă în plus trebuința practicii lor. Așadar, în cazul obișnuințelor, fondul motivațional se exprimă cu mai multă pregnanță. Datorită acelei tente motivaționale obișnuințele evoluează în mod firesc spre formarea unor trăsături de caracter pozitiv, care constituie elementul constant al personalității exprimate în atitudinea față de semeni, față de muncă și față de sine.

Trăsăturile pozitive de caracter sunt componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din asimilarea normelor morale și integrarea lor în structura personalității.

Din prima categorie a trăsăturilor pozitive de caracter (atitudinea față de semeni) distingem: colectivism, patriotism, principialitate, sociabilitate, cinstea, umanismul, spiritul combativ, delicatețea, etc. Din cea de-a doua categorie, atitudinea față de muncă, fac parte: hărnicia, spiritul de inițiativă, spiritul de întrajutorare, punctualitatea, etc., iar din ultima categorie (atitudinea față de sine) fac parte: modestia, demnitatea, spiritul critic și autocritic, curajul, etc.

Trăsăturile pozitive de caracter se formează în procesul interacțiunii omului cu mediul social, interacțiune ce se manifestă în mod obiectiv, omul fiind antrenat într-o rețea complexă de relații sociale, ca membru al diverselor comunități (familială, școlară, de muncă) în care își exprimă, într-un mod sau altul, atitudinea pozitivă sau negativă. Acțiunile educative pe care profesorul le întreprinde urmăresc cu precădere formarea și stabilizarea trăsăturilor pozitive, prevenirea și înlăturarea celor negative atunci când se constată că elevii se află în fața unor alternative sau manifestă unele carențe în comportamentul lor.

Deci, un om cu o conduită morală pozitivă este, în fond, și un om de caracter, situație la care se ajunge printr-o exersare constantă și consecventă a conduitelor pozitive. Cele două laturi ale educației morale, conștiința și conduita, se intercondiționază și se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Elementele conștiinței morale orientează și stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând asemenea elemente și integrându-le în deprinderi, obișnuințele și trăsături de caracter, conferă o relativă stabilitate atitudinii și comportamentului moral al individului.

1.3 Strategia educației morale

1.3.1 Factorii educației morale

a) Familia. Întrebându-se unde este bine să se facă educație morală John Locke este adeptul educației în familie, motivând că aici se respectă individualitatea copilului mai bine decât în școală, iar exemplul este mai bun în familie.

Însă, pentru a-și dezvolta personalitatea, elevul trebuie să intre în contact cu lumea și viața, să vină în conflict cu alte individualități pentru a dobândi încredere în sine, curaj și îndrăzneală. Contactul cu semenii nu se poate realiza la fel de bine în familie, cum s-ar realiza în școală.

Iar, cultura științifică se poate preda mai bine în școală.

Sunt de acord că virtutea cultivată în familie e mai importantă decât toate cunoștințele și decât toate acele însușiri de întărire a personalității pe care le capătă elevul în școală, de aceea în ierarhia factorilor educaționali familia ocupă primul loc.

„Familia este prima școală a omenirii”, aici se dau primele exemple și primele noțiuni ale educației morale. Bazele cunoașterii valorilor morale, a înțelegerii frumuseții lor, a traducerii lor în fapte de conduită cotidiană se realizează în familie. Dacă familia este conștientă de rolul său social, va pune pe prim plan educarea morală a copiilor, exersându-le cu consecvență formarea conduitei morale. De calitatea educației în familie depinde întregul eșafodaj al educației morale realizat de către ceilalți factori.

Bazele caracterului moral se educă în primii șapte ani de viață, dar sprijinul familiei se cere a fi substanțial îmbunătățit și după intrarea copiilor în școală.

b) Școala contiună procesul educației morale început de familie prin alte mijloace și la alt nivel. Dacă în familie educația morală era predominant intuitivă, exemplul fiind mijlocul principal folosit de părinți în educația morală, școala va trece la desfășurarea educației morale, în mod sistematic (ca orice proces de învățare), pe baza unor ore și lecții (de dirigenție, de educație morală) la care elevii sunt familiarizați cu valorile morale pe baza cărora li se formează sentimente și convingeri morale, elemente care vor sta la baza formării conduitei morale.

Școala ar trebui să coordoneze întreg sistemul factorilor și mijloacelor de educație morală.

În clasele I-IV este inclusă în planul de învățământ ora de educație moral-civică, prin care învățătorul își propune să realizeze următoarele obiective:

înțelegerea sensului și semnificației unor norme și valori morale;

necesitatea respectării unor norme morale;

analiza unor fapte și întâmplări din viață în spiritul normelor și valorilor morale;

aprecierea conduitei proprii și a altora prin utilizarea unor criterii obiective;

dezvoltarea atitudinii față de sine și față de semeni;

Dacă din unghiul de vedere al obiectivelor programa este de apreciat, nu același

lucru se poate spune și despre conținutul, mijloacele prin care pot fi realizate obiectivele – această sarcină fiind lăsată la latitudinea învățătorilor cărora li s-a oferit un caiet de Educație Moral-Civică ce nu servește totdeauna obiectivelor propuse.

Dacă la clasele I-IV există posibilitatea intervenției și manifestării creativității și inventivității învățătorilor atât în conținutul, cât și în forma de organizare a activității, despre ora de cultură civică de la clasele VII-VIII nu se poate spune același lucru, deoarece programa este foarte rigidă și este însoțită de un manual care consfințește conținutul.

Orei de cultură civică în ciclul gimnazial i se adaugă ora de dirigenție, care este o importantă sursă de cunoaștere a elevilor și îndrumarea lor spre o viață morală.

Obiectivul fundamental al orelor de dirigenție este formarea personalității elevilor în plan moral, cetățenesc și nu numai. Importanța și valoarea pedagogică a dirigenției rezidă și în originalitatea și caracterul specific al contrubuției sale în realizarea sarcinilor educative.

Depinde de diriginte acum, formarea conștiinței și coduitei morale de modul în care își alege temele de dirigenție, le structurează și le prezintă elevilor, îndrumându-i spre un mod de viață morală.

Alături de aceste ore impuse de programele de învățământ, școala mai poate oferi educație morală și prin celelalte obiecte de învățământ: literatură, mai cu seamă, unde polurile opuse ale moralei sunt tratate la discreție; istoria, unde modelul moral al atâtor domnitori și războinici ne-a fascinat din copilărie; etc.

Totul rămâne în grija profesorilor pentru educația morală a elevilor, în atenția acordată acestei laturi a educației care vizează formarea noastră ca oameni.

c) Biserica ca instituție cu profil moral prin excelență, este coparticipantă de drept și de fapt la educația etică. Morala creștină care o propovăduiește prin slujitorii săi, va trebui că constituie cheia de boltă a întregului sistem de educație morală, fiindcă valorile creștine au constituit, de-a lungul veacurilor, catalizatorul procesului moral al omenirii.

Implementarea acestor valori în educația morală se poate face atât direct, prin preoții care predau orele de religie, cât și indirect prin dascălii care le valorifică lecțiile lor atunci și acolo unde acest lucru se poate realiza firesc, fără artificii didactice, se realizează prin cercurile de istoira religiilor.

Predarea religiei în școală constituie o valoare a spiritului uman cu certe virtuți formative.

La acestea trebuie să se adauge și exemplul moral al dascălului, deoarece educatorul educă nu numai prin ceea ce transmite elevilor, ci prin întreaga lui personalitate.

Capacitatea de a învăța cum să învețe, cum să devină, cum să se autoeduce și să se formeze singur, trebuie situată în vârful piramidei taxonomiei obiectivelor educaționale.

d) Instituțiile de cultură (așezămintele culturale: cinematografele, teatrele, etc.) au ca atribuții transmiterea culturii în rândul oamenilor de diverse vârste.

Educația morală va progresa odată cu progresul în ansamblu al societății. Ori, la ora actuală, societatea românească se află într-o derivă morală ca efect a îndoctrinării comuniste, simțindu-se:

lipsa de sinceritate și de bună credință în interrelațiile umane;

indisciplina și nemunca

furtul din avutul obștesc

denigrarea și calomnia

violența și escrocheriile

Așadar, este necesară o veritabilă asanare morală, începând cu efortul fiecăruia dintre noi de autoperfecționare morală și continuând cu instituțiile culturale, forțele protectoare ale celor buni și penalizatoare ale celor răi, cele care asigură libertatea fiecărui individ, demnitatea și capacitatea lui de creare și autocreare.

e) Grupul și strada. Zicala „spune-mi cu cine te însoțești, ca să-ți spun cine ești” pune în evidență influența pe care o exercită grupul asupra individului și în materie de educație morală.

Părinții trebuie să acorde o mare importanță grupului de prieteni spre care se îndreaptă copilul, acesta putând exercita în cel mai bun caz o influență pozitivă, iar în cel mai nefercicit o influență negativă.

De asemenea, strada are un rol important pregnant în educația morală mai ales când își etalează convulsiile, schimbările de valori prioritare, idealurile exprimând opinii divergente și convergente. Și în aceste condiții familia rămâne mediul-suport, de cenzură, raționalizator și catalizator al aspectelor semnificative din evenimentele vieții în fiecare zi.

În zilele noastre strada și-a intensificat pulsul legat de valorile pe care societatea vrea să le accepte și repudieze, și contribuie mai mult ca oricând la constituirea profilului moral al copiilor și tinerilor și aceasta, cu atât mai mult, cu cât strada a conferit tineretului o nouă poziție, mai semnificativă și respectabilă în viața socială.

1.3.2 Caile și mijloacele educației morale

Caile și mijloacele prin care se realizează aducația morală vor fi stabilite în funcție de factorii care o desfășoară și de nivelul ontogenetic la care se face educația.

Factorii specializați în educație (educatoarele, învățătorii, profesorii) folosesc pentru realizarea educației morale atât ebiectele de învățământ, valorificându-le valențele educaționale, cât și ore sau lecții speciale dedicate acestei educații. Ceilalți factori de educație folosesc ca mijloc de educație morală situațiile și întâmplările care se pretează la asemenea educație.

Toate acestea sunt inutile fără efortul personal de autoperfecționare morală. Acest efort general uman în procesul redresării morale este efortul de întoarcere a omului către sine însuși, de reclădire din interior.

Înainte de a se avânta în viața nouă, fiecare trebuie să-și facă ordine în cea veche, fiecare trebuie să lucreze cu sine însuși din punct de vedere moral.

Înțelegerea trebuie să ducă la un examen moral de lungă durată, un sever examen de conștiință („Purgatoriu”), urmat de examenul de sinceritate și curaj.

Examenul de conștiință ne obligă pe fiecare să ne angajăm la un autodialog. Omul răspunde nu numai pentru greșelile rezultate din ceea ce face („culpa in committendo”) ci și pentru cele rezultate din ceea ce nu a făcut și nu ar fi trebuit să facă („culpa in ommittendo”).

Examenul de conștiință efectuat sistematic, curajos este „pârghia” aplicată din interior pentru ridicarea morală a omului.

Ridicarea morală a omului este morală, devine eficientă, în măsura în care se edifică forul interior al conștiinței de sine, care este instanța de judecată în viața omului.

Pentru a deveni altul, pentru a face saltul de la ceea ce este la ceea vrea să fie, omul trebuie să se nege mai mult sau mai puțin din anumite puncte de vedere.

Dar așa cum crede și Andrei Pleșu: „sub raportul capacității morale oamenii se autoamăgesc; ei nu acceptă să se privească în mod sincer în oglindă. Competența morală este singura pe care nimeni nu și-o contestă”4.

Așadar, dificultatea educației morale constă în faptul că efortul personal de autodepășire în plan etic fără pârghia din interior rămâne ineficient.

4 A. Pleșu: Minima moralia, Editura Humanitas, București, 1996

1.3.3 Metodele de educație morală

În strategia educației morale metodele ocupă o poziție aparte datorită valențelor lor instrumental-operative.

Gama metodelor de educație morală este foarte largă, folosirea lor depinde de ingeniozitatea celor ce le vor utiliza, de nivelul la care se face educația morală și scopul și obiectivele urmărite.

În funcție de nivelul de vârstă și cultură al celor educați putem realiza următoarea clasificare a metodelor morale:

Metode „intuitive” (utilizate la vârste mici):

– exemplul (direct, indirect);

– explicația;

– convorbirea;

– povestirea.

Metode „îndrumătoare” (utilizate la vârste mari):

– referatele;

– conferințele;

– analiza de caz și decizia în grup.

Metode verbale dintre care fac parte aprobarea și dezaprobarea care sunt cele mai des utilizate în educația morală.

Așadar specifice adolescenței sunt metodele îndrumătoare, referatele și conferințele pe teme morale, care oferă prilejul unor tratări mai largi și mai documentate a unor aspecte privitoare la profilul moral al elevilor. Conținutul acestora se concentrează în jurul unor teme cu rezonanță mare și de durată asupra conștiinței morale a elevilor, urmărindu-se clarificarea unor teorii și interpretări în legătură cu comportamentul moral al oamenilor sau prezentarea unor acte normative apărute în acest sens.

Referatele se întocmesc de către elevi pe baza unor teme alese de ei sau sugerate de diriginte. Acesta va indica sursele de documentare și modul de redactare. Tematica referatelor poate fi sugerată și de anumite întâmplări din viața clasei, relatate din ziare și reviste. Tratarea lor nu trebuie să rămână la simpla descriere fără ca elevii care elaborează referatele să nu se angajeze într-un fel sau altul, fie prin relatarea propriilor opinii, fie prin sublinierea concluziilor ce se desprind și afectează comportarea morală viitoare. De mare importanță sunt discuțiile între elevi, astfel dirigintele va trebui să le creeze spațiu indispensabil în cadrul căruia participanții să poată lua cuvântul. În final este bine ca dirigintele să stabilească câteva concluzii cu caracter aplicativ la viața lor de elevi.

Conferințele pe teme morale se expun de profesori sau de alți specialiști și au un nivel mai elevant; ele se bazează pe o bibliografie specială și au o tematică mai pretențioasă.

Analiza de caz și decizia de grup este metoda care declanșează o situație problematică cu implicații morale. Elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute și să comenteze nu caz ce întruchipează un comportament moral. Cristalizarea soluției se obține treptat prinur-un schimb reciproc de opinii, confruntări și contraziceri. Sunt activizate astfel, cunoștințele morale ale elevilor și se dezvoltă judecata morală. De fiecare dată elevii sunt solicitați să-și argumenteze punctul de vedere, apelând la criterii corespunzătoare de apreciere.

Analiza și discutarea comportamentului altuia presupune în mod inevitabil raportarea la sine; prin comparație, pe baza mecanismului de acceptare-respingere se retușează și consolidează unele elemente ale propriei moralități.

În folosirea acestei metode putem delimita trei momente succsive:

alegerea și prezentarea cazului;

analiza și discutarea lui;

adoptarea soluției (deciziei).

Se recomandă alegerea unor cazuri reale, tipice, din viața socială sau cea școlară accesibile pentru elevi.

Aprobarea intervine după consumarea actului și înregistrarea rezultatelor, consemnând faptul că sunt în concordanță cu exigențele stabilite în prealabil, realizându-se o întărire pozitivă, manifestările morale ale elevilor fiind acceptate și confirmate de către o autoritate externă.

Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme individuale și colective: acordul, lauda, exprimarea recunoștinței, recompensa, etc.

Dezaprobarea este forma negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt acceptate. Prin dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea și conduita morală nu sunt în concordanță cu cerințele formulate în prealabil, că între exigențele noastre și comportamentul moral al elevilor apare un decalaj în defavoarea acestuia din urmă. În funcție de amplitudinea acestui decalaj se aplică forme mai severe sau mai puțin severe ale dezaprobării: dezacordul, observația, reproșul, neîncrederea, avertismentul, ironia, pedeapsa, etc.

Să vedem care este rolul pedepselor și recompenselor, a laudei și a dojanei.

Pedeapsa are o importanță mare, ea trebuie să vizeze fapta, nu făptașul, deoarece fapta a răsturnat ordinea morală și prin încălcarea ei întâmplătoare, legea morală nu a dispărut, ci este mereu prezentă. Pedeapsa trebuie să aibă un caracter pur moral.

Recompensele nu sunt recomandabile, ele pot dăuna, căci obișnuind pe copil să fie răsplătit pentru îndeplinirea datoriei, îl învățăm utilitarist, răpind astfel faptei sale caracterul moral.

Îndreptarea morală nu se obține prin constrângere sau pedeapsă pedagogică, ci ea se obține prin imitarea glasului conștiinței și prin aprecierea onoarei adevărate acordată de observatori imparțiali, acest lucru se referă la lauda și dojana în educația morală.

1.4 Evaluarea educației morale

Evaluarea acesteia se face în funcție de obiectivele urmărite, de gradul de realizare al acestora. Cele două obictive – care formează însuși profilul fizionomiei morale al cuiva – sunt: formarea conștiinței morale și formarea comportamentului moral. Când se va face evaluarea la aceste două obiective va trebui luat în considerare și gradul de consonanță între cele două obiective.

Evaluarea gradului de dezvoltare a conștiinței morale comportă dificultăți datorită complexității structurii acesteia. În cazul educației morale evaluarea presupune luarea în considerare a elementelor componente (noțiunile, sentimentele, convingerile, idealurile, etc.), a gradului de dezvoltare a fiecăruia și a tuturor în întregime. În consecință se cer probe specifice ficărui comportament.

Complex și mai dificil de evaluat este comportamentul moral, căci în el se exprimă, pe de o parte, nivelul de dezvoltare a conștiinței morale, dar și gradul de formare a deprinerilor și obișnuințelor morale și de convertire a acestora în trăsături de caracter.

Evaluarea comportamentului moral constituie, în esență, o modalitate de validare a educației morale, căci faptele constituie măsura omului, în cazul de față a omului moral.

2. Valorile morale și formarea personalității adolescenților

2.1 Adolescența

2.1.1 Trăsături generale și specifice ale adolescenței

Ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului este adolscența, etapa conturării individualității și a începutului de stabilizare a personalității care marchează încheierea copilăriei și trecerea spre maturitate. Transformările fizice și psihice care apar în această perioadă, schimbările în atitudini și conduită la fel ca și la problemele ridicate părinților și familiei fac din adolescenăț cea mai sensibilă fază de evoluție spre viața adultă.

Incluzând indivizi a căror vârstă este cuprinsă între 13-18 ani, adolescența cuprinde două subperioade principale aflate una în succesiunea celeilalte:

preadolescența, cuprinzând copii între 13/14-16 ani se caracterizează prin stabilizarea maturității biologice și dobândirea unei individualități mai nuanțate;

adolescența propriu-zisă (sau „marea adolescență), cuprinzând copii între 16 19/20 ani și caracterizată de fundamentarea principalelor trăsături de caracter și satisfacerea intereselor profesionale.

În această perioadă copilul va simți așa numita „criză adolescentină”, „criză morală” sau „criză juvenilă” în raport cu particularitățile generale și specifice ale comportamentului, personalității și evoluției psihologice, de la cea mai fragedă vârstă a tânărului.

Servind multă vreme ca explicație generală a oscilației personalității între normal și patologic și a tendințelor de devianță constantă a comportamentului, noțiunea de „criză” a adolescenței se referă de fapt la trăsăturile psihologie contradictorii ale etapelor de dezvoltare a personalității, care la unii adolescenți se manifestă mai accentuat decât la alții. Dar acestă criză nu este o stare a adolescenței, ci expresia unei treceri de la psihologia copilului la aceea a adultului. Variind în funcție de mediul social și de condițiile de viață ale adolescentului și reflectând tensiunile adaptării sale la un nou statut social (cel de adult), criza adolescenței apare de cele mai multe ori pe fondul unei instabilități a personalității și al identificării negative a adolescentului cu normele și valorile morale. Revoltându-se contra „tabuurilor” și interdicțiilor care i s-au impus în perioada copilăriei, viitorul adult își formează o conștiință normativă și motivațională orientată către negarea și respingerea modeleor adultului și căutarea și afirmarea unor modele culturale contestatare proprii. Însoțita de modificarea inteligenței, afectivității și personalității, și de adoptarea unor noi roluri sociale, criza este o veritabilă perioadă de „moratoriu psihosocial” în cursul căreia se formează adevărata conștiință morală și când are loc îndepărtarea față de părinți, revolta contra interdicțiilor școlare, formarea unor noi imagini despre sine, dezvoltarea unor prietenii idealizate cu parteneri de aceeași vârstă, precum și apariția unor multiple conflicte interne și externe.

2.1.2 Influența climatului familial asupra dezvoltării

sistemului de valori morale al adolescentului

Oferind copilului un climat de profundă securitate în condițiile căruia se poate dezvolta armonios, grupul familial îi conoferă totodată un ideal de sine, o imagine liniștitoare a propriului eu, un antidot pentru neliniștile sale interioare. Împlinirea în bune condiții a funcțiilor familiei, manifestarea plenară a acestora înseamnă îndeplnirea adecvată a procesului de socializare, fără nici un fel de perturbări. Numai o familie unită și care prezintă conduite armonioase ale membrilor săi este capabilă să asigure un climat educativ propice dezvoltării conduitelor normale și pozitive ale copilului, deoarece identificarea cu ambii părinți, imitarea comportamentului acestora și însușirea pe această bază a unor convingeri și atitudini favorabile solicită imperios un potențial funcțional, definit de integralitate și coerență, care să asigure complementaritatea rolurilor și sarcinilor familiale. Când unele funcțiuni ale familiei sunt deteriorate sau absente, apar traume sufletești pe care copilul le resimte în modul cel mai acut cu putință la nivelul conștiinței sale morale în curs de formare.

Conduitele deviante, dezvoltate încă din perioada preadolescenței ca rezultat al nerealizării uneia sau mai multora din funcțiile familiei sau din lipsa de responsabilitate a părințiilor, constituie premisa formării unei conștiințe morale deficitare, care poate stimula ulteriror adolescentul la săvârșirea unor acte cu caracter antisocial.

Ocupându-se de dezvoltarea judecăților morale la copil ca parte integrantă a procesului de dezvoltare cognitivă oferită de procesul educației parentale, J. Piaget distinge trei faze:

a) realistă, în cursul căreia regulile morale sunt văzute de copil ca externe lui și existând în sine, fiind absolute și neschimbătoare;

b) egocentristă, în cadrul căreia copilul acceptă obligația de a se conforma regulilor, dar nu simte că a luat parte la crearea lor, motiv pentru care va încerca să le schimbe conform intereselor sale;

c) faza cooperării și a respectului mutual, în care are loc internalizarea moralității (morala reciprocității) și acceptarea ei ca mod de reglementare a propriului comportament și a comportamentului altuia – faza adolescenței.

Piaget consideră cunoașterea morală ca bază a acțiunii morale, evidențiind faptul că nici un copil nu-și poate dezvolta o moralitate matură până nu a trecut printr-o „morală a constrângerii”.

La fel ca și J. Piaget, L. Kohlberg consideră că copilul progresează din punct de vedere moral trecând printr-o succesiune invariantă de stadii de dezvoltare. Susține că copii se conformează la aceste reguli nu din plăcere, ci din dorința evitării pedepsei și maximalizăii recompensei. Astfel:

Nivelul 1. Nivelul premoral

1. Pedeapsă și orientarea supunerii (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei ).

2. Hedonism instrumental naiv (conformarea pentru a obține recompense).

Nivelul 2. Moralitatea conformității la regula convențională (specifică adolescenței).

3. Moralitatea obținerii bunelor relații ale copilului bun și aprobarea altora (conformarea pentru a evita dezaprobarea sau respingerea de către alții).

4. Moralitatea respectării regulilor de conduită (conformarea pentru a evita sanctiunile).

Nivelul 3. Moralitatea principiilor morale autoacceptate

5. Moralitatea contactului și a legii acceptate în mod democratic (conformarea pentru a obține respectul spectatorului imparțial și acordul cu comunitatea).

6. Moralitatea principiilor individuale de conștiință (conformarea pentru a evita autoacuzarea)

Această schemă evidențiază faptul că tipurile progresive ale judecării morale se schimbă odată cu vârsta, copilul trecând prin cele șase studii de dezvoltare a moralității, indiferent de conținutul valorilor ce trebuie internalizate.

Maturitatea judecăților morale este direct asociată cu capacitatea de a rezista presiunilor externe (incitația prietenilor, ocaziile familiale) pentru comiterea unor acțiuni cu caracter imoral.

Educația morală în familie nu se poate rezuma la un simplu proces de transmitere didacticistă a unor cunoștințe, norme sau principii abstracte. Apare necesar a avea în vedere întreg ansamblul conștiinței morale a copilului, adică constituirea unor valori morale durabile, a unor deprinderi și obișnuințe, cu alte cuvinte a pune accentul atât pe componenta cognitivă cât și pe cea de natură afectivă, evaluativă sau comporamentală.

O tendință negativă frecventă în educarea morală a adolescentului este cea a unor educatori sau părinți de a pune semnul egalității între comportamentul moral al copilului și cel al vârstnicului și de a-i pretinde o moralitate pe deplin formată și conștientă de sine. Mulți părinți ignoră realitatea esențială că nu se poate plasa ființa morală a copilului în imperiul absolut al necesității și că nu întotdeauna morala adultului este și echitabilă pentru cel educat. Criteriul strictei moralități sau al cunoașterii și respectului necondiționat al imperativelor moralității, care acționază în cadrul adulților, este de fapt inoperațional pentru un minor care nu are capacitatea de a discerne consecințele încălcării acestor imperative.

Atunci când formele educative forțează prea mult generalitatea, ignorând faptul că fiecare copil, fiecare adolescent își are individualitatea sa distinctă, este posibil ca sistemul de valori pe care adultul încearcă să i-l imprime să sufere deformări sau să intre în contradicție cu convingerile, sentimentele și experiența acestora.

Educația morală nu se poate reduce numai la influențele exercitate asupra acestei componente, complexitatea ei cerând criterii și metode ferme pe care numai o experiență îndelungată le poate oferi.

A fi părinte este o calitate care presupune experință, pricepere, răbdare, adică însușirile necesare exercitării „profesiei de părinte”, iar pentru realizarea unor oameni adevărați, este necesara existența unui climat familial favorabil și armonios.

2.1.3 Influența socială a grupului de prieteni în

perioada adolescenței

Stabilind o serie de relații unii cu alții, adolescenții încep să-și descopere propria identitate și să-și dezvolte conștiința de sine, dându-și seama că împărtășesc aceleași norme și valori, că îi preocupă același probleme, având interese și trebuințe sociale identice, care nu mai pot fi satisfăcute în cadrul familiei sau a școlii, ci în alte grupuri de referință în care încearcă să se integreze.

Caracterizând adolescența drept „ l’áge de grace sociale” R. Cousinet5 consideră că, în același timp, ea este perioada în care adolescentul se orientează spre alte grupuri de referință, care permit afirmarea de sine și concretizarea dorinței lui de a deveni cît mai repede adult și de a se emancipa de sub autoritaeta tradițională a familiei și școlii. Adolescența reprezintă etapa când grupurile sociale câștigă în consistență, stabilitate, omogenitate, se accentuează caracterul selectiv în recrutarea membrilor, iar aprecierea și autoaprecierea în cadrul grupului sunt trăite acut.

5 Dan Banciu (și colab.) „Adolescenții și familia”, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1987.

Grupurile oferă adolescentului posibilitatea satisfacerii nevoilor și trebuințelor sale sociale, ca și afirmarea capacitățolor sale, „soluția grupului” și „codul valorilor morale” reprezentând pentru marea majoritate a adolescenților singura rațiune de a fi, de a se comporta, de a-și manifesta dorințele și aspirațiile.

Grupul oferă adolescentului un ideal (din toate punctele de vedere), adolescentul caută puterea grupului să se identifice și raporteze la valorile acestuia, caută prilejuri de afirmare (pozitive sau negative), de valorificare, dorește să devină necesar, să se situeze între ceilalți, așteaptă protecție, dorește să fie considerat, apreciat, încearcă să-i înțeleagă pe ceilalți, să-și îmbogățească cunoștințele despre ceilalți, să pătrundă în sferele motivaționale și intenționale ale celorlalți.

Majoritatea dintre aceste grupuri exercită o socializare secundară cu efecte pozitive asupra personalității tânărului dezvoltându-i anumite valori morale ca: cinstea, loialitatea, prietenia, responsabilitatea. În același timp, lipsa relațiilor afective în familie, existența unor relații conflictuale între părinți și adolescenți, neintegrarea școlară și profesională pot conduce la orientarea adolescentului spre anumite grupuri care exercită o influență negativă asupra conduitei și comportamentului social, dar mai ales moral. De cele mai multe ori asemenea grupuri viciază atmosfera străzii și a locurilor publice prin ținută, limbaj și comportaent, constituind surse potențiale de devianță și delincvență.

Astfel, tendința de asociere a adolescenților trebuie orientată de către factorii cu rol educativ și socializator atât spre grupurile neformale care desfășoară activități cu efecte pozitive (întâlniri prietenești, aniversări, excursii, întâlniri sportive, vizite), cât și spre grupurile și organizațiile constituite cu intervenția adultului (organizații de tineret, case de cultură), această integrare, anulând în bună măsură efectele grupurilor spontane cu efecte negative.

2.1.4 Caracteristici pozitive și negative ale conduitei

morale a adolescentului

Până la adolescență, viața morală nu reprezintă altceva decât expresia unor îndatoriri și responsabilități impuse din afară. Începând cu acestă perioadă, morala instituită de către adult și concretizată în interdicțiile impuse conduitei este înlocuită din ce în ce mai vizibil de o morală a idealului, constituindu-se acum o morală a valorilor, ordonată în jurul unor forme de conduită care au în ochii adolescenților un preț nemăsurat: devotamentul, sinceritatea, eroismul. Fundamentul vieții lor morale nu este regula sau datoria, ci poate fi reprezentat de exigență. Morala lor este una a sentimentului, îi atrage tot ce necesită un efort pasionat, se bazează pe o dragoste față de bine.

În acest efort de autoperfecționare valorile morale nu se reduc la principii abstracte, ci sunt personificate în modele umane exemplare cu care adolescenții se străduiesc să semene. Cel mai adesea aceste modele pot fi întruchipate de părinți, iar alteori de reprezentanți extrafamiliali (reali, imaginari). Conturarea unei morale personale a adolescentului este dependentă de experiențele fundamentale pe care acesta și le-a însușit în familie, în școală, în grupul de prieteni care au exercitat cele mai penetrante și mai semnificative influențe asupra formării și evoluției conștiinței sale morale. La rândul ei, aceasta reprezintă un produs mai mult sau mai puțin unitar, mai mult sau mai consonant de idei, cunoștiințe, atitudini, motivații și convingeri morale interiorizate în structura personalității adolescentului ca efect al procesului de socializare. Având implicații atât în plan intelectual (înțelegerea semnificației normelor și valorilor morale), cât și afectiv (conștientizarea afectivă a necesității reflectării acestor norme), evoluția conștiinței morale permite adolescentului să adopte conduite morale autonome în care se exprimă fie acordul, fie dezacordul, între planul intelectual și cel afectiv.

Există posibilitatea ca adolescenții să înțeleagă adecvat conținutul valorilor morale, dar să nu reacționeze potrivit acestei înțelegeri, comițând o serie de abateri și încălcări flagrante ale normelor de comportare în școală, familie și societate. Numai unitatea conștiinței morale, constând în acordul deplin între planul intelectual și cel afectiv, permite dezvoltarea unei conduite morale, ce stimulează o adaptare socială corespunzătoare.

Adolescenții deformați caracterial datorită carențelor educației morale în familie furnizează cele mai ridicate procente de delincvenți. Spre deosebire de devianță comporamentală, care nu este o conduită infracțională propriu-zisă, actul delincvent comis de adolescent reprezintă o manifestare cu caracter antisocial sancționată de legea penală. Există multiple acte deviante săvârșite de adolescenți ale căror sancțiuni nu sunt incluse în reglementările penale, ci în codurile morale nescrise, în tradiții, moravuri sau obiceiuri, care stabilesc cum trebuie să se comporte tânărul în diferite situații sociale, în cadrul familiei, școlii, grupului de prieteni, al societății în ansamblu. Fumatul, de exemplu, reprezintă un „delict minor” nesancționat de o normă juridică, dar care atrage atenția asupra comportamentului tânărului, dovedind că există o serie de carențe în educația sa morală care se pot repercuta ulterior asupra conduitei sale. Un limbaj agresiv și violent, impregnat cu elemente obscene poate fi un indiciu asupra unei educații morale deficitare, fără ca minorul ce îl utilizează să intre în incidența legii.

Aceste manifestări sunt tipice mai ales pentru adolescent, a cărui conduită șocantă și ofensivă nu se înscrie totuși în aria devianței morale.

Tendința excesivă de afirmare a personalității și așa numita „criză a originalității” sunt unele particularități ale vârstei adolescentine care imprimă conduitei lor un caracter deviant, implicând respingerea sau contestarea autorității adulților, împinsă până la revolta in fata sistemului de valori și modelelor de viață oferite de adult. Agresivitatea lor sau excentricitatea în îmbrăcăminte, în ținută nu pot fi explicate numai prin raportare exclusivă la criteriul moral sau juridic.

Se mai pot aminti și alți indicatori ai unui asemenea comportament care încalcă norma, fără a intra însă în incidența legii: indisciplina, abandonul școlar, furturile mărunte de la colegi și părinți, antrenarea în activitatea de vagabondaj și parazitism a grupurilor stradale, consumul de alcool, modalități inadecvate de petrecere a timpului liber, etc. Acestea pot fi indicative pentru o viitoare carieră delincventă, fără a reprezenta însă cu necesitate premisa veritabilei devianțe penale.

În măsura în care aceste acte nu încalcă normele juridice de natură penală, reprezentând doar abateri ale comportamentului față de regulile de conviețuire morală, ele nu trebuie calificate ca delincvență propriu-zisă.

2.2 Formarea voinței

Nu este posibilă formarea personalității unui adolescent fără a ține seama de aspectul care, în mod necesar, ar trebui să domine întreaga noastră viață sufletească: aspectul moral.

Educația morală vizează, îndeosebi, formarea voinței: pe de o parte întărirea voinței, pe de altă parte dirijarea voinței spre scopuri morale. Această acțiune educativă presupune formarea unei voințe energice și consecvente, și îndrumarea morală a voinței spre valori morale, căci exercitarea, dezvoltarea voinței nu înseamnă însă și îndrumarea ei morală.

Îndrumarea morală se realizează pe două căi:

direct prin influența imediată exercitată de educatori asupra adolescenților:

prin supraveghere, recompense, pedepse, exemple;

indirect prin conținutul învățământului: prin instrucție morală (clasificarea noțiunilor morale, a valorilor morale, a idealului moral) și prin punerea în valoare a elementelor morale pe care le deține conținutul diferitelor obiecte de învățământ, realizând astfel moralizarea învățământului.

Educația morală presupune cu necesitate și clarificarea unor aspecte de psihologie a voinței. În orice act de voință conștientă deosebim două componente: reprezentarea actului și executarea lui – inseparabile și dependente una de alta.

Acestor două elemente fundamentale li se adaugă sentimentul6 ca element secondant.

Din punct de vedere pedagogic, al organizării și desfășurării actului educativ reprezentarea presupune formarea, asimilarea conceptelor, normelor și principiilor morale, iar executarea formarea și consolidarea deprinderilor morale ca rezultat al exersării în acte morale.

Într-o organizare și desfășurare eficientă a educației morale este necesar să acordăm atenție ambelor elemente, căci, pe de o parte nu este adevărat că omul care cunoaște binele îl și face, că omul face răul pentru că ignoră binele, iar pe de altă parte nu

6 G. G. Antonescu, „Pedagogie generală”. ed. a III-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941

este adevărat nici dacă socotim că formăm un om moral făcând apel numai la voința lui pentru a-i forma anumite deprinderi, dar nu îl facem să înțeleagă, nu-i clarificăm normele și principiile morale.

2.3 Moralitatea și caracterul

Herbart înțelegea prin moralitate sau virtute „acordul voinței cu valorile morale”. Kant înțelegea „acordul dintre voință și legea morală”. La Herbart legea morală e reprezentată prin cinci valori morale: libertatea internă (autonomia, consimțirea, autodeterminarea), perfecțiunea, bunătatea, dreptatea, răsplata.

Caracterul pentru Herbart era „consecvența voinței, perseverența și unitatea ei sau omogenitatea constantă a voinței”7.

Omul, fiind stăpân pe voința sa își poruncește sie însuși, hotărește asupra-și, încearcă să se stăpânească el însuși. În asemenea încercări se face pe sine însuși obiect de observare. Aceasta parte a vointei sale pe care o priveste ca existenta in aceasta observare de sine, o numim partea obiectivă a caracterului: temperament, înclinații, obișnuințe, dorințe, afecte.

Acea voință nouă, însă, care se naște de-abia în și cu observarea de sine trebuie să o numim partea subiectivă a caracterului: gradul în care adolescentul este sincer sau ascuns și felul cum obișnuiește să raționeze.

Pentru a exclude răul, pe lângă trăsăturile lăudabile, care se găsesc în partea obiectivă a caracterului trebuie adăugate și scopurile bune, care aparțin părții subiective. Acestea reclamă mai întâi acea apreciere etică prin care elevul distinge corect voința mai bună și mai rea, în exemplele care i se oferă.

Dacă acestei aprecieri îi lipsesc claritatea, forța și integritatea, scopurile nu au nici un teren sigur în sufletul adolescentului, în acest caz ele nu sunt nimic mai mult decât vorbe învățate.

________________________________________________________________________7 Ibidem __________________________

Din contră, dacă aprecierea etică a voinței este întrețesută cu interesul întreg, care reiese din experiență, din viața socială și învățământ, ea produce o dragoste pentru ce este bun, oriunde s-ar afla acesta, care influențează nu numai asupra străduințelor elevului, ci asupra felului în care el își însușește ceea ce viața și învățătura îi vor da mai târziu.

Energia voinței, puterea voinței este acea însușire a voinței care se exteriorizează, care se manifestă, care se obiectivează în afară prin acțiune.

Realizarea legăturii dintre cunoașterea principiilor morale, dintre convingere și mecanismele actului voluntar, exprimate în deprinderi, constituie o direcție eficientă în educația morală, exersarea în acte morale până la formarea deprinderilor morale.

2.4 Rolul atitudinilor în formarea valorilor morale

Atitudinile, structuri psihice integratoare, joacă un mare rol în depășirea situațiilor întâlnite în practica educațională, trecerea de la idee, de la reprezentare la executare, de la idei la fapte.

Atitudinile reprezintă un sistem durabil format din elemente cognitive, afective și conative, care se grupează în jurul obiectului atitudinii: cunoașterea obiectului atitudinii, a valorilor morale, a principiului moral, a normei morale de conduită și cunoașterea sentimentelor legate de obiect și dispoziția de a acționa8.

După D. Vrabie atitudinea apare ca „un aliaj format din procese psihice cognitive și afective, obiective și conative, relativ stabile, configurate în sistem cu valoare orienativă și cu rol deosebit în comportament, în acțiune”.

Nu trebuie uitată referirea atitudinii la valori morale și că ele sunt un proces de socializare, se conturează clar valoarea lor în acțiunea educativă. Deși, atitudinile sunt structuri psihice latente, integrative, de durată, relativ stabile ale personalității, care se exprimă în comportamente motivate, în tendințe puternice spre acțiune și propensiuni,

8 Dumitru Vrabie, „Caracterul și dimensiunile psihosociale ale atitudinilor”, Rev. de Ped., nr. 3, 1975.

putem afirma că trecerea de la idee la faptă parcurge drumul cel mai scurt datorită atitudinilor pozitive.

2.5 Abaterile care au loc în practica educației morale

Într-o școală care promovează democratismul și activismul în educația morală adolescentul capătă convingerea morală în mod activ, prin propriile puteri, iar după ce ideea morală a fost cucerită cu rațiunea și sentimentul, el este pus să o aplice prin exercițiu de voință. Dacă exercițiile de voință sunt bine organizate și pe deplin întemeiate pe convingeri raționale și afective, se deschide un drum mult mai clar și mai direct spre formarea personalității.

Formarea personalității din punct de vedere al formării morale are trei etape:

a) cunoașterea de sine (a propriei individualități, cu însușiri pozitive și negative);

b) atitudinea critică față de propria individualitate prin raportarea la valorile morale însușite de adolescent prin convingere morală;

c) autoinformarea: elevul va trebui să caute să devină ceea ce conștiința proprie îi dictează.

Dacă acest demers al educației morale, bazat pe disciplina liber consimțită, acceptată prin convingerea personală, bazat pe formarea deprinderilor morale prin autodeterminare este propriu educației, care are în vedere mai ales elevul luat individual, prin respectarea acelorași principii, dar în cazul educării colective ajungem la ceea ce în gândirea și practica pedagogică este cunoscut sub numele de principiu al guvernării de sine.

Conducerea de sine se organizează pe clase, deoarece clasa impune prin ea însăși o anumită organizare, resimțită ca o necesitate. Esențialul în organizarea clasei constă în sugerarea de către educatori a nevoii de organizare, lăsând elevilor inițiativa și libera alegere a modului de oragnizare. Educatorul nu trebuie să uite că are datoria să-i conducă pe elevi la convingerea că libertatea este reală numai atunci când actele pe care le săvârșesc nu împiedică să se manifeste libertatea celorlalți.

În îndrumarea morală, principiul pe care se bazează cele mai multe din măsurile aplicate în școli este cel al reprimării, care preconizează înlăturarea răului mai presus de încurajarea binelui. Acest principiu se aplică în două direcții:

reprimarea la fiecare elev în parte a manifestărilor care se abat de la disciplina și conduita morală;

reprimarea influențelor negative pe care elevul le poate avea din partea mediului în care trăiește;

dar, marea majoritate a cadrelor didactice vorbesc adesea despre sprijinirea pe faptele pozitive, pentru înlăturarea celor negative.

Prima direcție se concretizează prin aplicarea unor regulamente severe, prin aprecieri cu nota la purtare, prin pedepse determinate în spirit juridic mai mult de importanța matrială a actului decât de natura morală a intenției, a faptului subiectiv, uneori prin eliminare, care scutește pe profesor de îndrumarea de a-l aduce pe calea cea bună pe cel „rătăcit” aruncându-l de fapt în vâltoarea vieții, la discreția tuturor influențelor de multe ori dăunătoare.

Eliminarea face din cel eliminat, la terminarea termenului, un elev mai rău decât fusese și desigur îl îndepărtează de cel care, în loc să-l ocrotească, l-a alungat. Rezultatul direct al unor asemenea procedee constă în faptul că „subjugă spiritul elevului fără să-l transforme și îl supune fără să-l convingă”9.

Procedând astfel, putem realiza o oarecare disciplină, în sensul celei din penitenciar, dar nu putem spune că facem educație morală, că cultivăm valori morale – conștiința care reprezintă și frâna morală în viața unui individ, dar și factorul dinamogen și dinamizator, scapă din atenția educatorului.

A doua direcție se referă la numărul mic de influențe la care ar putea fi supus elevul. Acestea pot fi controlate, dar cele mai multe scapă de sub controlul educatorului sau al autorităților de stat.

Ce face elevul când va trebui să se descurce singur, în fața unor asemenea influențe?

Așadar, principiul reprimării ridică două probleme:

9 G. G. Antonescu, Pedagogie generala, ed a III-a, Editura Casa Școalelor, 1943, capitolul Educația morală și formarea personalității.

a) Constrângerea fără convingere ceea ce duce la supunerea aparentă, la ipocrizie, poate duce la un moment dat la liniște și ordine. Avem impresia că adolescentul – elev este așa cum îl dorim, dar elementele refulate prin constrângere pot să izbucnească în acte cu totul nedorite, chiar violente, grav dăunătoare.

b) Procedeul slăbește în loc să întărească puterea de rezistență a individului în fața tentațiilor din afară sau din propria lui natură, în care sunt prezente și tendințe instinctuale interioare. Disciplina tinde să-l apere pe elev, în loc să-l deprindă să lupte cu el însuși, ducând la încălcarea principiului fundamental al educației corecte, în spirit democratic: principiul autoguvernării, al disciplinei prin libertate, prin determinare, pe baza convingerii personale: înlocuirea heterodeterminării prin constrângerea cu autodeterminarea prin convingeri.

Convingerea morală, aspect fundamental în educația morală, este rațională, afectivă și volițională.

Cea rațională presupune înțelegerea deplină a unor concepte, principii și norme morale de conducere în viață (prin procedee, fapte concrete de viață zilnică, bucăți de lectură, etc.).

Cea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoționale, de regulă a sentimentelor altruiste ale altora față de noi, precum și trăirea de către noi a unor stări sentimentale față de alții.

Adolescentul trebuie să accepte ceea ce-i recomandăm noi, în mod liber, însă pe bază de sentiment, pe baza raportului de stimă și afecțiune care îl leagă pe adolescent de noi ca educatori.

Acest tip de convingere o întărește pe cea rațională.

Este necesară crearea unor situații concrete în care să trăiască sentimentul moral.

Adolescentul va trebui să cunoască direct suferințele semenilor săi pentru a se putea produce în propria lui conștiință sentimentul milei, compasiunii, dorinței de a ajuta și să-și manifeste aceste sentimente prin fapte de ajutorare, de îngrijire și de renunțare chiar la unele satisfacții proprii, în fațaunor asemenea situații.

Convingerea volițională presupune principiile, normele morale însușite corect, însoțite de sentimente care le dinamizează.

Convingerile în aspectul lor rațional și afectiv trebuie să ducă la săvârșirea actului moral, la acte de voință spre a forma și convingerea că se poate executa ceea ce mintea a înțeles și a aprobat și inima a simțit și dorit.

În felul acesta, închegându-se în structuri integrative, în atitudini, cele trei aspecte ale convingerii morale conturează clar valoarea moralității în activitatea umană.

3. Idealul de viață (modelul de educație) al adolescentului

„Viața omului numai atunci este prețioasă când urmărește un ideal” spune L. Rebreanu și prin aceasta sublinia importanța deosebitaă a acestuia pentru om. De fapt, omul nici nu poate trăi fără această „stea călăuzitoare” care dă sens și semnificație vieții.

Nevoia de ideal și de model spre care să aspire, apare la vârsta adolescenței. Acum, copilul trece printr-o epocă de transformări, simte acut nevoia unui model pe care să-l imite, după care să se conducă pe drumul vieții. Acesta poate fi găsit în persoana părinților, a unei rude, frate mai mare, educator sau, când aceștia nu-l satisfac, în eroi din literatură sau filme. Desigur că idealul de viață nu îl constituie imaginea sau portretul acestora, ci faptele, conduita și realizările lor, adică ceea ce adolescentul consideră la cei pe care îi ia ca model de urmat și de realizat prin propria sa persoană. De multe ori idealul nu are un corespondent concret, un model, ci o sinteză a însușirilor mai multor persosane.

Formarea modelului de viață și elaborarea unui plan de viață care să îl ajute pe adolescent să-și realizeze idealul nu este un proces ușor. Uneori adolesceții își formează idealuri minore, false, care îi angajează pe drumuri greșite. De aceea este necesar ca adulții – părinții sau educatorii – să-i ajute să-și formeze idealuri valoroase, indicându-le direcțiile și sensul în care evoluează viața noastră, valorile majore ale epocii și normele morale care le guvernează. În această activitate de sfătuire și sprijinire a adolescentului în formarea idealului de viață un rol important îl are formarea concepției despre lume și viață și mai ales a unei morale sănătoase în care munca să fie considerată valoarea permanentă, inestimabilă.

Asemenea modele, care să fie valorificate ca ideal de viață, sunt oferite în mod sistematic în emisiunile de radio și TV și de presa noastră. Am corelat conceptul de ideal de viață cu ideea de muncă, deoarece idealul de viață este de neconceput în afara idealului profesional. De obicei, adolescenții îngemănează cele două idealuri, căci nimeni nu-și poate imagina viața în afara unei profesiuni. O profesiune care să le asigure nu numai experiența de viață ci mai ales să le producă și satisfacții. Marile personalități din toate domeniile de activitate, pe care le putem oferi ca modele de urmat, au fost de obicei oameni obișnuiți care și-au făcut din profesie ideal de viață, consacrându-i întreaga activitate. Aceștia, fie că lucrează în industrie, în agricultură, la catedră, în spitale sau în laboratoare, constituie modele profesionale și modele de viață pentru fiecare adolescent. Preocuparea sistematică și perseverentă pentru a le urma exemplul este o modalitate de polarizare a forțelor și energiei în vederea realizării unui ideal de viață valoros.

3.1 Tendința originalității

Dorința de originalitate sau tentația originalității reprezintă, din punct de vedere psihologic, o caracteristică esențială a adolescenței numită „ tentația afirmării de sine”, tendința de afirmare a propriei personalități. Este vorba de o caracteristică esențială, întrucât oricare ar fi forma ei de manifestare, mai pronunțată sau mai discretă, afirmarea de sine, ca trăsătură psihologică a adolescenței, este întotdeauna prezentă. Formele ei de manifestare sunt expresie ale tentației spre originalitate, spre nou, spre ceea ce se numește „deosebit”, „interesant”. „ieșit din comun”.

Proiectându-și dorințele sale într-o personalitate care îi pare că a realizat propriile sale dorințe, adolescentul ajunge să se identifice cu această personalitate. În pofida oricărei tentații a originalității, adolescentul își urmează cu încredere modelul, părându-i-se că însăși aceasta este expresia originalității.

Tentația originalității se manifestă cu evidență în permanenta preocupare a adolescentului de a atrage atenția asupra sa. Aspectul exterior este una din cele mai pronunțate expresii ale tentației originalității. Coafura, îmbrăcămintea deosebită și ignorarea uniformei școlare, gestica degajată, purtarea podoabelor, mai ales de către fete, sunt mijloace prin care adolescenții caută să-și etaleze „originalitatea”. Purtarea uniformei școlare și ținuta demnă, cu gestica controlată e un mijloc de distincție față de masa celorlalți tineri și aceasta constituie principala și adevărata posibilitate de reliefare a peronalității adolescentine, de afirmare de sine. Purtarea unei îmbrăcăminți frumoase și, în același timp, evitarea situației de a fi excentric reprezintă adevărate tentații spre originalitate ale adolescenților noștrii.

Vizibilă este și o altă expresie a tentației originalității în adolescență: limbajul colorat, presarat cu expresii căutate, cu neologisme și arhaisme. Adolescentul își alege cu grijă cuvintele, utilizează din abundență citate și expresii celebre, maxime și cugetări savante. Folosirea unor expresii în limbi străine, clasice sau moderne, ține de aceeași manieră de exprimare a tentației originalității. Canalizarea ei judicioasă prin intervenția educativă susținută îndepărtează impresia de ridicol înlocuind-o cu o utiă și pasionantă îndeletnicire – însușirea temeinică a unor limbi străine.

În privința limbajului, adolescenței îi este proprie și tendința de ermetizare a acesteia, de folosire a unei vorbiri „cifrate”, și anume, a unei vorbiri populate de expresii argotice. De obicei, circulația acestui fel de limbaj are loc în cadre restrânse, în mici colectivități de adolescenți, în grupuri spontan constituite și combaterea acestui fenomen necesită eforturi educative prelungite.

Dominantă pentru tendința originalității la vârsta adolescenței este prezența spiritului de contradicție. În special discuțiile dintre adulți, la care iau parte și adolescenții, ajung repede să fie monopolizate de întrebările iscoditoare ale acestora din urmă, de afirmarea spiritului lor de contradicție. Nu de puține ori, adolescentul se contrapune în discuție chiar când e conștient că nu are dreptate. El e mobilizat de aceeași statornică tentație de a atrage atenția asupra sa, de a se afirma, de a fi luat în seamă.

Caracteristica fundamentală a adolescenței, nevoia de sinceritate, îl determină pe adolescent să aibă și să reclame puritatea morală. Sfera afectivă a adolescenței e populată de virtuți nu numai în plan deziderativ, dar și în însăși viața reală.

Alte valențe pozitive ale tentației originalității, cum sunt îmbinarea interesului personal cu cel general sau sacrificiul pentru cauza comună, ca dominante ale idealului de viață personal, își găsesc deplină concretizare la adolescenții noștrii școlari. Căci, în pofida oricărei tentații negative spre originalitate, adolescentul abordează viața cu seriozitate, înțelegând că munca este atributul fundamental al omului, modul său de existență, și el se angajează deliberat în viața socială cu dorința de a-și aduce contribuția.

Adolescenții au conștiință că ei formează o unitate aparte, diferită de celelalte grupe de vârstă ale populației și, de aceea, e prezentă la ei tendința de a se manifesta în colectiv – a altă expresie a tentației originalității.

Sensul pozitiv al acestei forme de manifestare a tentației originalității îl reprezintă solidaritatea în competițiile dintre clase, școli, pasiunea, perseverența și dârzenia în luptă până la reușită.

Există, izolat, și forme de manifestare în colectiv a tentației originalității. Așa sunt grupurile de „bulevard” ale adolescenților care manifestând rezerve față de muncă, față de cinste și de adevăr sunt repudiate de întreaga societate, inclusiv de colegii lor de generație. Asemenea grupuri întrețin o atmosferă prielnică încolțirii și dezvoltării trăsăturilor negative de caracter, dăunătoare formării armonioase a personalității. Acestea reprezintă erori în educație, rebuturi ale acțiunii de formare morală a adolescenților noștri. Prevenirea apariției lor este o misiune permanentă a tuturor factorilor educaționali instituționalizați și neinstituționalizați.

3.2 Caracterul sintetic, valoric – integrativ și

prospectiv al idealului de viață

Se disting două forme ale idealului de viață: idealul de viață social (idealul dominant al societății) și idealul de viață individual (idealul de viață al personalității, aflat sau nu în consens cu idealul de viață social).

Idealul de viață social se constituie pe un fundament obiectiv adică pe ansamblul realităților sociale care fac posibilă existența idealului și care sunt reflectate în mod obiectiv de acestea.

Idealul de viață individual este prefigurarea în concepția personalității a dezirabilei sale existențe viitoare.

Idealul de viață individual include în sine ce și cum își propune să muncească personalitatea în viitor, adică idealul profesional, optică de apreciere a comportării celorlalți indivizi și cum înțelege să se comporte în viitor personalitatea, adică idealul etic; unghiul de judecare a țintei personale și a valorilor estetice, adică idealul estetic. Vizând înteraga sferă a existenței și activității individului, idealul de viață al personalității conține, de asemenea, între componentele sale, o sumă de date referitoare la configurația fizică dorită, adică idealul fizic, precum și elemente pentru ceea ce sintetic am putea numi idealul de relații interindividuale (care presupune: idealul erotic, idealul de familie, idealul de colegialitate, idealul de prietenie, etc.). Astfel, idealul de viață al personalității cristalizează în retorta subiectivității sale anumite determinări ale idealului de viață social. Interdependența strânsă dintre cele două forme ale idealului de viață constituie una din premisele și condițiile evoluției idealului, a dinamicii sale. Se poate stabili, de aceea, caracterul istoric al idealului de viață atât din punct de vedere filogenetic (evoluția idealului de viață social ca urmare a întrepătrunderii idealurilor individuale), cât și din punct de vedere ontogenetic (evoluția idealului de viață individual ca urmare a integrării lui în idealul de viață social).

Idealul constituie expresia sintetică a unei confruntări multilaterale între realitate și subiectivitatea umană.

Idealul de viață se formează, se dezvoltă și se concretizează numai pornind de la realul prezent, numai în comparație cu și spre deosebire de acestea. El este alternativă a realului prezent și anticipare a realului viitor. Dar, ca să fie imagine al unui real posibil, el trebuie să conțină o sumă de proiecție asupra realului respectiv, iar acesta nu se poate realiza fără o definire în linii mari a acestui real, fără o prospectare aproximativă a realului viitor. Prospectivitatea, ca atribut al idealului de viață, se impune și ca acțiune complementară față de aria proiecțiilor, din realul prezent asupra realului viitor, care nu poate acoperii decât parțial viitorul real.

Având caracter sintetic, multilateral, valoric-integrativ și prospectiv, idealul de viață își dovedește instrumentalitatea și, prin acestea necesitatea sa stringentă, obiectivă pentru ființa umană.

3.3 Nevoia de ideal

Idealul de viață se impune ca o necesitate vitală a omului, îi este indispensabil, fără de el omul nu poate exista ca om. Gândirea și îndeosebi idealul îi acordă omului putere nemărginită. Din acest atribut fundamental al omului – raționalitatea – izvorăște și nevoia de ideal.

Capacitatea, dar și dorința de cunoaștere generează, de asemenea nevoia de ideal. Trăind, de fapt, în prezent, omul este totodată, singura ființă capabilă să trăiască atât în trecut cât și în viitor. Idealul este cheia cu ajutorul căreia omul deschide porțile viitorului, satisfăcându-și apetitul de cunoaștere (temporar, întrucât idealul fiind el însuși perceptibil, nu se poate satisface decât pentru o anumită perioadă de timp – cu întindere variabilă de la individ la individ – dorință, practic nelimitată în timp și spațiu, de cunoașterea omului).

Idealul de viață este reclamat și de o altă însușire proprie a omului – sociabilitatea sa. El dă expresie și acordă relief sociabilității specifice umane. Nu există ideal care să nu implice raportarea la oameni, nu există ideal care să nu condenseze în sine trăsăturile definitorii ale coexistenței umane. Omul are nevoie de ideal pentru că acesta îi ordonează și îi tonifică existența în societate, îl apropie de semenii săi, de gândurile, trăirile și acțiunile lor, îl umanizează.

Ca determinare a esenței umane strâns legate de precedenta, comunicabilitatea solicită la rândul său idealul, care odată cristalizat, se instituie ca mijloc de comunicare între oameni, direct sau indirect (oamenii comunică între ei cu ajutorul idealului). Idealul de viață cenzurează relațiile interumane, catalizează întrepătrunderea lor dialectică, facilitează și amplifică comunicarea interumană.

Nevoia de ideal este dictată și de o altă caracteristică a ființei umane, valorificabilitatea (capacitatea subiectului uman de a valoriza, de a da valoare obiectivelor și faptelor, de a produce el însuși valori materiale și ideale). Plăsmuit din valorile existente, prin reordonaări și/sau decantări succesive idealul de viață devine el însuși o valoare, cu ajutorul căreia omul își poate exercita capacitatea care îi este specifică – valorificabilitatea.

Întrucât în ideal își găsește însăși forma de expresie, prospectivitatea, ca determinare esențială a esenței umane aflată în indisolubilă legătură cu capacitatea de a proiecta, impune și ea idealul ca pe o necesitate. Subietului uman îi este proprie, pe de o parte, posibilitatea de a re-face drumul parcurs și pe de altă parte, posibilitatea de a pre-face drumul care îl așteaptă. Idealul este instrumentul optim cu care omul prospectează, scrutează viitorul pentru a-și putea lansa ulterior, propriile sale proiecții.

Totodată, nevoia de ideal este generată de atributul principal al omului, modul său fundamental de existență – munca. De altfel, în și prin muncă se afirmă toate celelalte atribute care țin de esența umană. Solicitat de munca omului și inspirator al muncii acestuia, idealul de viață acordă sens și semnificație, diminuează și face eficientă întreaga viață umană.

Dar nevoia de ideal poate fi evidențiată și din alte unghiuri de vedere:

având forme variate de corectitudine, idealurile de viață sunt imagini ale unor situații viitoare. Ele îi orientează pe oameni pe distanța și în timpul dintre realul prezent și realul viitor. Oamenii resimt necesitatea completării acestui interval. Idealurile sunt cele care realizează legătura dintre realul prezent și realul viitor.

nevoia de ideal izvorăște numai la un anumit moment al evoluției psihoindividuale, numai după ce a fost acumulat un minim de experiență de viață, numai după ce au fost activate, tensionate și validate într-un anumit grad însușirile specifice esenței umane. Ea este rezultatul acestei experiențe, valorizarea și, în același timp negarea ei.

are proprietatea de a o motiva, mobilizându-l pe om la acțiune.

în anumite situații, omul are nevoie de un ideal ca de un refugiu, îi dă omului un sentiment de securitate, îi asigură o anumită imunitate față de necunoscut și față de posibile forțe potrivnice evoluției sale. Produs al gândirii umane, idealul devine o armă de apărare, după cum, dar numai în cazuri extreme, se poate transforma în contrariul acesteia, căci, subliniind și mai mult hiatusul dintre un real prezent și un real proiectat, poate declanșa tensiuni distructive pentru însuși ființa umană care l-a generat.

idealul răspunde necesității unui sprijin în căutarea de sine și îl ajută pe om să-și precizeze locul și rolul ca individ în societate.

este un puternic factor de inovare, orietând omul spre nou, către căutarea permanentă a alternativelor posibile.

Fiind cerut (de) și totodată satisfăcând o multitudine de atribute ale esenței umane, idealul de viață se dovedește a fi o componentă organică a subiectivității acesteia. Idealul de viață este o dimensiune cardinală a personalității. Întrucât determină precizarea poziției și rolului individual în angrenajul social și întreaga evoluție ulterioară a acesteia, idealul de viață constituie axul principal al structurii și dezvoltării personalității, chiar și din punct de vedere moral. Idealul profilează și reprofilează permanent personalitatea.

3.4 Identificarea cu modelul

Raportarea adolescenților la modele este un proces care debutează încă în perioada copilărilei prin actul imitării spontane a persoanelor din mediul afectiv apropiat și apoi, în perioada apariției conștiinței de sine, se concretizează într-o preocupare conștientă până la identificarea lor cu modelele alese și selecția critică a acestora.

Aflându-se într-un moment de graniță între două vârste (sfârșitul copilăriei și începutul tinereții), adolescentul intră într-o criză de identificare. Tinzând spre construirea propriei identități, adolescentul își oprește atenția asupra unei (unor) persoane reale sau imaginare pe care o (le) cunoaște, o (le) examinează și o (le) adoptă ca model(e) în întregime sau numai abstrăgând dintre însușirile care îi par mai demne de urmat. Această traiectorie poate presupune o traiectorie liniară sau dimpotrivă un drum sinuos, jalonat de încercări succesive, de renunțări și reveniri.

Cel mai adesea rezultat al unei perioade de tatonări și renunțări, de reveniri sau realegeri, al unei deliberări prelungite, idealul de viață direcționează comportamentul de anticipare și îi acordă echilibrul necesar dezvoltării personalității. Cristalizarea idealului de viață îi este indispensabilă adolescentului pentru a-și determina identitatea. Procesul raportării individului la modele parcurge trei etape: introecția, identificarea și formarea identității. Dacă aceasta este alimentată de către adult prin reacții favorizante, prin introecție (încorporarea primitivă a unei imagini străine) copilul își creează sentimentul propriei demnități. Identificările sunt dependente de natura legăturilor existente între copii și rolurile pe care le reprezintă generațiile ce conviețuiesc într-o anumită formă de familie. Identificarea este o consecință a identificărilor.

Procesul identificării are la rându-i două stadii principale de manifestare, ale căror poziții pot fi succesive, complementare sau de substituție: stadiul identificării cu părinții; stadiul identificării cu alte persoane.

Așadar aceste persoane cu care adolescentul se va identifica trebuie să fie personalități armonios dezvoltate, demne de urmat, cu o conduită morală aproape impecabilă pentru ca adolescentul să-și apropie conduita acestuia prin conștientizarea valorilor morale ale modelului ales.

Stăpânirea mecanismului identificării adolescentului cu modelul nu este suficientă pentru constituirea idealului de viață, a cărui realizare e menită să asigure optimă integrarea socială a personalității aflate în formare. Se impune împletirea cunoașterii aprofundate a particularităților psihoindividuale ale adolescentului, a aspirațiilor și disponibilităților sale cu determinarea discretă a condițiilor și mobilizarea directă a adolescentului către efectuarea exercițiului de muncă cotidian necesar realizării idealului de viață ales. Aceasta presupune constituirea unui sistem de măsuri educative și a unei strategii adecvate de aplicare a lor, implementarea în desfășurarea procesului instructiv-educativ pe întreaga sa durată, cu accente diferite de la o etapă la alta. Numai orientată în acest fel activitatea educativă va constitui temeiul unei armonioase integrări a individului în societate.

3.5 Etape ale evoluției modelelor de viață

Modelul de viață al adolescenților este izvorul și reazemul prefacerilor care se soldează cu cristalizarea idealului de viață. Indiferent de forma în care se înfățișează, întruchipat într-o persoană, reprezentat de un erou sau de un personaj literar, sintetizat de însușiri și comportamente cunoscute, modelul de viață este întotdeauna martor la procesul de revoluționare a subiectului uman care trversează adolescența ca etapă a vieții. Există, fără îndoială o mare diversitate în ceea ce privește durata persistenței modelelor în universul spiritual al adolescenților, dar efemeritatea unora nu trebuie să ducă la ignorarea sau la neglijarea celorlalte. Cazurile cele mai frecvente relevă că, odată adoptat modelul de viață are o evoluție specifică a cărei cunoaștere poate determina o fertilă valorificare în plan pedagogic.

Procesul evoluativ se compune din trei etape principale:

a) Prelucrearea. Este etapa în care subiectul manifestă o gamă largă de forme ale receptivității sale față de modele, pornind de la atracția distantă și difuză până la adoptarea unor modele concrete mai ales din mediul său familial și mai rar din cel extrafamilial. Deși subiectul preia un model, e vorba de o etapă optativă prin excelență, întrucât reflectă dorința nedisimulată a subiectului de a fi ca modelul ales.

b) Optativă, dar în sens diferit este în etapa preluării, în care subiectul își dezvăluie dorința de a fi, dar nu ca o anumită persoană, ci ca o întruchipare abstractă de însușiri modelice culese de subiect în experiența sa, de obicei precară, de confruntarea cu modelele. Această etapă constituie un moment de sporită participare, reflectată de decantarea și sintetizarea de atribute ale modelelor cunoscute.

c) Etapa prevalării. Subiectul trage deja un folos de pe urma eforturilor sale de confruntare cu lumea modelelor, căci, interiorizând însușirile care corespund cel mai bine posibilităților sale de realizare, își construiește un model propriu, personal, acțional. Din acest moment subiectul utilizează modelul ca pe un instrument de folosință personală și operează cu el în întreaga sa activitate.

3.6 Ideal și valoare

Idealul de viață este ideal numai în măsura în care cineva intenționează să-l concretizeze. Concretizarea se realizează prin raportarea activă a subiectului, a adolescentului, la normele și valorile morale ale societății. Raportarea este un proces de valorizare, omul acționează ca subiesct axiologic. El valorizează realitatea și reține pentru sine și pentru idealul său moral anumite determinări – valorile morale. Concretizarea idealului de viață se înfăptuiește prin modul de autorealizare a omului, prin modul de manifestare al comporatmentului său. Așadar, validarea idealului de viață al personalității sa face în muncă și în viață. Odată constituit, idealul de viață al personalității devine o realitate, a valoare printre celelalte ale lumii materiale și spirituale ce-i impulsonează mișcarea ideatică și activitatea umană spre continua lui redimensionare și concretizare. Idealul este un instrument valoric, pe care subiectul axiologic îl utilizează în toate raportările sale la real.

Ca instrument axiologic (critic, tensional – prospectiv) idealul de viață pune în evidență aspectul contradictoriu al realității, facilitează cunoașterea contradicțiilor pe care le are de traversat subiectul uman, descifrează sensurile acestora, valorizează și le reține pe cele profitabile pentru progresul personalității, generând el însuși apariția unor noi contradicții, astfel fiind un motor al dezvoltării. Prin capacitatea de a ajuta subiectivitatea umană să depășească meandrele evoluției este un factor de echilibru al personalității.

Capitolul II. Organizarea și desfășurarea cercetării

1. Motivarea alegerii temei și formularea ipotezei de lucru

Educația este darul cel mai frumos care poate fi făcut omului și aceasta a fost concepută ca o activitate de formare și dezvoltare armonioasă a ființei umane. O dezvoltare plenară, armonioasă a omului reclamă o activitate de modelare a lui în multiple planuri, aflate într-o strânsă conexiune: fizic, intelectual, moral, estetic și practic. Dintre toate aceste planuri m-am oprit asupra celui moral fiindcă el este acea față a omului care îl definește ca om prin ceea ce face și ceea ce gândește.

Observațiile acumulate asupra unor adolescenți, aflați în diferite clase liceale (IX-XII), pe care i-am studiat pentru caracterizarea psihopedagogică în cadrul practicii profesionale m-au determinat să-mi pun următoarele întrebări:

poate profesorul (dirigintele, alți profesori) interveni în fromarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor de caracter?

poate determina formarea și instalarea conștiinței morale?

poate îndruma adolescentul spre o viață morală?

Dacă da, ce surse și metode folosește în această privință?

În cercetare am plecat de la ipoteza că folosirea judicioasă, rațională, sistematică a unor surse și metode determină formarea dimensiunii morale a personalității prin conștiință morală și conduită morală.

2. Faza constatativă a experimentului

Experimentul s-a desfășurat în cadrul anului școlar 2005 – 2006 și a cuprins următoarele faze:

faza cu caracter de constatare, de recoltare a datelor de start;

experimentul propriu-zis cu caracter formativ;

faza de control, de evaluare, a rezultatelor, datele finale sunt raportate la datele de start sau de referință.

În fiecare din cele trei faze ale experimentului am urmărit obiective distincte, am utilizat metode specifice, corespunzătoare atât obiectivelor fixate, cât și populației cu care am lucrat.

În faza constatativă am urmărit cunoașterea modului în care adolescenții percep valorile morale și le convertesc în comportamente morale, dobândind astfel o fizionomie morală completă.

În capitolul următor vor fi prezentate rezultatele obținute prin intermediul metodei de investigație folosite: chestionarul (Anexa 1).

Eșantionul studiat a fost constituit din 133 de elevi din diferite unități școlare ale municipiului Cluj-Napoca și orașului Năsăud (județul Bistrița-Năsăud), elevi cuprinși în cadrul claselor X-XII (16-18 ani), astfel:

Tabel II.1 Distribuția (pe clase și sex) a eșantionului studiat.

Pentru a aduna informații privitoare la perceperea valorilor morale la subiecții studiați am administrat un test – chestionar alcătuit din enunțuri a căror lectură și completare cere un răspuns adecvat personalității morale a fiecăruia; astfel s-au constatat o serie de atitudini, valori sau comportamente specifice.

Chestionarul este alcătuit din 25 de itemi, fiecare apreciind anumite trăsături morale și ce anume a contribuit la conturarea lor.

Se urmărește atitudinea adolescenților față de uniforma școlară; fumat; stupefiante; politețe; relații afective(sărut, sex); aderarea la un anumit gen de muzică; comportament ideal, valori morale și nu în ultimul rând despre muncă.

În formarea conduitei și conștiinței morale este important a se cunoaște sursele acestora. De aceea am vizat prin întrebări rolul avut de familie, idealul de personalitate, școală (orele de dirigenție și celelalte ore) și mass-media în dobândirea valorilor morale ale adolescenților.

Chestionarul a fost aplicat în perioada semestrului I, a anului școlar 2005 – 2006, în luna octombrie.

3. Faza experimentală propriu-zisă

Plecând de la rezultatele obținute din aplicarea chestionarului asupra adolescenților din liceu am organizat faza a doua a experimentului – respectiv etapa formativă – luând în considerare principalele surse ale formării valorilor morale la această vârstă:

orele de dirigenție prin alegerea unor teme ce vor fi supuse analizei prin apelul la conștiința și conduita morală a fiecărui adolescent;

textul literar – rolul lui în formarea conștiinței și conduitei morale;

codul bunelor maniere – valoarea morală.

Aceste activități s-au desfășurat pe parcursul semestrului al doilea al anului școlar

2005 – 2006, în perioada februarie – martie.

3.1 Descrierea eșantionului din faza experimentală propriu-zisă

Eșantionul studiat a fost constituit din 53 de subiecți proveniți din unități școlare din orașul Năsăud. Astfel:

Tabel II.1 Distribuția (pe clase și sex) a eșantionului studiat în faza experimentală propriu-zisă

3.2 Surse utilizate în formarea valorilor morale

Formarea conștiinței și conduitei morale este o sarcină complexă ce implică timp, metode și procedee specifice alese dintre posibilitățile pe care le oferă școala și societatea în care trăim. Din acestea am selectat pe cele care s-au dovedit a fi mai eficiente în realizarea obiectivelor propuse.

3.2.1 Orele de dirigenție (2 ore)

Am planificat, proiectat și desfășurat două ore de dirigenție cu subiecții claselor a XI-a, având ca teme:

„Educația morală – conștiință și conduită morală”;

„Familia – prima școală a omenirii”.

A) „Educația morală – conștiință și conduită morală”

În prima oră de dirigenție am urmărit transmiterea noțiunilor teoretice legate de educația morală, de conduită și conștiință morală: valorile morale, sentimente morale, convingeri morale, ideal moral și model de viață morală. Am precizat care sunt factorii educației morale, căile și mijloacele prin care se formează și metodele de educație morală. Ora a avut un caracter teoretic putând-o încadra în categoria lecțiilor de transmitere / însușire de noi cunoștințe. Ca metode am utilizat cu precădere convorbirea și explicația.

B) „Familia – prima școală a omenirii”

În a doua oră de dirigenție am realizat analiza unei situații familiale din perspectivă morală, iar ca obiectiv general: formarea dimensiunii morale a personalității prin conștiință și conduită morală. Obiectivele operaționale vizau:

să analizeze situația familială propusă, distingând binele de rău, operând cu concepte-valori morale ca: cinste, omenire, sinceritate, echitate, libertate, bună-cuviință, etc.;

să identifice sentimentele morale în situația familială, formându-și convingeri morale și aspirând spre un model de viață morală;

să convertească conceptele- valori, sentimentele morale și convingerile morale în atitudini, conduite și comportamente morale formându-și o fizionomie morală complexă.

Am folosit ca metode, metoda interactivă și convorbirea.

Între factorii care formează conștiința și conduita morală „familia constituie prima

școală a omenirii” deoarece aici, în familie, se dau primele exemple și primele noțiuni de educație morală. De aceea, am propus spre analiză o situație familială care necesită găsirea unor soluții pentru ameliorarea ei.

Dirijarea învățării și obținerea performanței se realizează folosind metoda interactivă. Astfel:

Prezentarea cazului

O familie alcătuită din șapte membri: părinții și cinci copii, prezintă a situație materială satisfăcătoare. Climatul familiei este unul tensionat, creat de problemele ivite atunci când soțul bea și face scandal, unul dintre fii fură banii puțini ai casei, iar când părinții aplică metoda bătăii își bate părinții. Soția contribuie la agravarea tensiunii influențându-și copii negativ și incitându-i împotriva tatălui. Relațiile între frați sunt bazate pe criteriul ierarhic, neexistând cooperarea și colaborarea, doar abuzul de autoritate.

Prezeatarea sarcinilor

Elevii vor analiza această problemă identificând aspecte de conduită și conștiință morală (bine, rău) și vor oferi soluții pentru ameliorarea situației.

Reflecția personală

Elevii vor reflecta asupra cazului, elaborând idei, concluzii, etc. Moderatorul (eu) voi exercita indrumarea elevilor, dirijând reflecția după schema:

relația copii-părinți

relația părinte-părinte

relația frate-frate

relația mamă-copii

relația tată-copii

din perspectiva comportamentului moral.

Activitatea în perechi

Elevii se vor grupa câte doi, după care își împărtășesc unul altuia produsele reflecției. La sfârșitul activității în perechi fiecare partener din pereche trebuie să fie apt să comunice ideile partenerului, astfel va opera cu două imagini: a sa și a partenerului, va observa zona comună și diferențele.

Activitatea în grupe

Fiecare participant informează grupul asupra concluziilor colegului în discuția pereche.

3.2.2 Ora de literatură (1 oră)

A avut ca subiect „Caracterizarea personajului Eva al romanului Facerea lumii de Eugen Barbu” și a vizat în special latura morală a comportamentului Evei, care în roman, este prezentată cu abateri, chiar grave, de la moralitate.

Am folosit pe lângă metodele instructiv-educative folosite de obicei în lecții și o metodă specifică educației morale: analiza de caz și decizia în grup. Elevii au avut sarcina de a analiza comportamentul Evei, urmând a decide asupra moralității sau imoralității sale, și în ce măsură imoralitatea de care a fost acuzată în roman i-a distrus viața.

3.2.3 Codul bunelor maniere (2 ore)

Buna creștere nu este și nu va deveni niciodată inutilă, pentru că ea îl face pe om să se respecte în primul rând pe sine.

În toate timpurile a existat tendința oamenilor de a se opune legilor impuse de politețe, deoarece la prima vedere par restrictive și inutile. Ele sunt parcă inventate să îngrădească libertatea individului. Dar după o scurtă experiență de viață fiecare om e nevoit să accepte că bunele maniere nu sunt deloc inutile; dimpotrivă ele contribuie la formarea noastră ca „oameni”, la bucuria de a trăi printre semeni civilizați.

Bunele maniere au rădăcini într-un sentiment uman profund, care tinde spre o armonie între comportare și etică, între frumusețea caracterului uman și moralitatea sa. Așadar, omul va învăța să aibă un comportament civilizat, o conduită morală, numai conștientizând și respectând niște regului care s-au impus și s-au codificat de-a lungul timpului.

„Codul bunelor maniere” este alcătuit dintr-o mulțime de legi, de fapt convenții, având toate nu numitor comun: buna creștere.

De la aceste considerații am pornit în alegerea bunelor maniere ca subiect al activității desfășurate.

A) Familiarizarea cu bunele maniere (1 oră)

În această oră, prin intermediul conversației și explicației, se discută teoretic și prin exemplificări anumite cerințe ale „codului bunelor maniere”:

ținuta fizică (cum arată și cum se poartă un om manierat);

salutul;

cum efectuăm prezentările;

în societate: cui și cum ne adresăm;

convorbirea telefonică;

corespondența;

invitația la masă;

ținuta vestimentară;

bunele maniere la masă;

bunele maniere în călătorie;

cadourile;

bucurii și necazuri în familie, etc.

adică, ceea ce va contribui la formarea unui comportament civilizat în viața de zi cu zi.

B) Verificarea modului în care elevii și-au însușit bunele maniere (1 oră)

Verificarea este scrisă și cuprinde trei situații de valorificare a însușirii bunelor maniere: salutul, prezentarea și invitația la masă (Anexa 2).

4. Faza de control

Sa desfășurat pe perioada semestrului al II-lea al anului școlar 2005 – 2006, în prima parte a lunii aprilie.

Se folosește ca metodă chestionarul, alcătuit din 12 itemi (Anexa 3) și aplicat la clasele a XI-a: Liceul „George Coșbuc”, Năsăud (pedagogic) și Liceul Silvic, Năsăud. Datele obținute în această fază de evaluare a rezultatelor vor fi raportate la datele de referință (de start) pentru a vedea în ce mod demersul formativ (experimentul) a contribuit la schimbarea atitudinii adolescenților față da valorile morale.

Capitolul III. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

1. Faza constatativă

1.1 Interpretarea cantitativă

În urma aplicării chestionarului, am obținut următoarele rezultate condensate în histogramele de mai jos, asociate fiecărei întrebări. Valorile numerice reprezentate pe axa verticală constituie procentele obținute în urma răspunsurilor la întrebări. În legendele alăturate fiecărei histograme s-au utilizat următoarele notații:

X – clasa a X-a de la Liceul „George Coșbuc”, Cluj-Napoca (matematică-fizică);

XI P – clasa a XI-a de la Liceul „George Coșbuc”, Năsăud (pedagogic);

XI S – clasa a XI-a de la Liceul Silvic, Năsăud, (silvic);

XII F – clasa a XII-a de la Liceul „George Coșboc”, Năsăud, (filologie);

XII P – clasa a XII-a de la Liceul „George Coșbuc”, Năsăud, (pedagogic).

Acolo unde a fost cazul s-au mai folosit și alte legende adiționale.

V-ați conturat un ideal de personalitate de urmat în viață? Dacă da, redați componentele lui esențiale?

Figura III.1 Rezultate obținute la întrebarea 1: conturarea idealului de personalitate

Figura III.2 Rezultate obținute la întrebarea 1: componente pozitive sau negative ale idealului de personalitate

În ce măsură vă ajută școala în conturarea acestui ideal?

Figura III.3 Rezultate obținute la întrebarea 2: ajutorul școlii în conturarea idealului de personalitate

Ce înțelegeți prin expresia „cei șapte ani de acasă”?

1 – comportare civilizată în societate dobândită din familie

2 – comportament moral elementar

3 – educație

Figura III.4 Rezultate obținute la întrebarea 3: definirea expresiei „cai șapte ani de acasă”

Caracterizați prin trei verbe și trei adjective comportamentul ideal ce ar trebui adoptat de liceanul anilor noștri?

1 – comportare morală decentă

2 – comportare morală necivilizată

3 – ambele

Figura III.5 Rezultate obținute la întrebarea 4: comportamentul ideal a liceanului anilor noștri

Care sunt problemele care le discutați la orele de dirigenție și ce ați dori să discutați?

1 – probleme organizatorice

2 – probleme legate de viața lor

3 – nu se face

Figura III.6 Rezultate obținute la întrebarea 5: probleme discutate la orele de dirigenție

1 – probleme legate de viața lor

2 – indiferent

Figura III.7 Rezultatele obținute la întrebarea 5: ce ar dori să discute elevii la orele de dirigenție

Simțiți nevoia existenței unei discipline care să vă îndrume comportamentul în societate?

a) da;

b) nu.

Motivați.

Figura III.8 Rezultatele obținute la întrebarea 6: necesitatea unei discipline care să îndrume comportamentul în societate

La ore discutați și alte probleme decât cele legate strict de materia predată? Dacă da, la ce discipline și ce anume.

1 – reale

2 – umane

3 – majoritatea

4 – nici una

Figura III.9 Rezultate obținute la întrebarea 7: disciplina la care se discută și alte probleme decât cele legate strict de materia predată

1 – problemele colegilor

2 – viață, comportament

3 – orice

Figura III.10 Rezultate obținute la întrebarea 7: ce ar dori să mai discute la ore

Ați discutat vreodată cu un cadru didactic, în particular o problemă legată de viața voastră personală? Dacă da, sfaturile lui v-au ajutat?

Figura III.11 Rezultatele obținute la întrebarea 8: implicarea cadrelor didactice în problemele personale

Dacă ați fi în locul profesorilor voștri, care ar fi relația pe care ați avea-o cu clasa:

a) autoritară;

b) distantă;

c) apropiată;

d) tolerantă;

e) alte alternative (enunțați!).

Figura III.12 Rezultatele obținute la întrebarea 9: relația optimă cu clasa

Credeți că școala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere comportamental?

Figura III.13 Rezultate obținute la întrebarea 10: contribuția școlii la formarea elevilor ca oameni din punct de vedere comportamental

Caracterizați-vă propriul comportament într-o frază.

1 – pozitiv

2 – negativ

3 – ambele

Figura III.14 Rezultate obținute la întrebarea 11: caracterizarea propriului comportament

În situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

1 – normal

2 – diferit

Figura III.15 Rezultate obținute la întrebarea 12: comportamentul elevilor în situația în care la catedră ar fi profesorul ideal

Ce crezi despre uniforma școlară, ai fi mândru să o porți ca blazon al liceului, sau te-ar deranja?

1 – aș fi mândru

2 – m-ar deranja

Figura III.16 Rezultate obținute la întrebarea 13: atitudinea față de uniformă

Vi se pare normal să fumați în incinta școlii, sau să se fumeze aici?

Figura III.17 Rezultate obțiune la întrebarea 14: atitudinea față de fumatul în incinata școlii

Cum caracterizați comportamentul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

1 – normal

2 – imoral

Figura III.18 Rezultate obținute la întrebarea 15: atitudinea față de exprimarea afecțiunii (sărut)

Dacă ați afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine ați lua?

1 – l-ar ajuta

2 – l-ar pedepsi

Figura III.19 Rezultate obținute la întrebarea 16: atitudinea față de stupefiante

Considerați relațiile sexulale ca o distractie sau o încununare a unei relații de cuplu?

1 – încununare a unei relații de cuplu

2 – distracție

3 – imorale

Figura III.20 Rezultate obținute la întrebarea 17: atitudinea față de relațiile afective (sex)

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamenului până la a imita idolii în manifestări și vestimentație?

Figura III. 21 Rezultate obținute la întrebarea 18: atitudinea față de aderarea la un anumit gen de muzică

Care este persoana din școală cu care ați discutat cele mai multe din problemele voastre:

a) un profesor;

b) un coleg de clasă;

c) un coleg (elev) din altă clasă;

d) nimeni.

Figura III.22 Rezultate obținute la întrebarea 19: atitudini afective față de persoane din școală

Plasați-vă autoaprecierea pe scala de mai jos:

Figura III.23 Rezultate obținute la întrebarea 20: aprecierea comportamentului

Salutați profesorii pentru că:

a) trebuie să o faceți;

b) doriți să o faceți?

Figura III.24 Rezultate obținute la întrebarea 21: atitudinea față de politețe

Dar celelalte persoane?

Figura III.25 Rezultate obținute la întrebarea 22: atitudinea față de politețe

Ce preferați să citiți:

a) ziare;

b) reviste;

c) cărți;

Care sunt temele cărților pe care le citiți?

Figura III.26 Rezultate obținute la întrebarea 23: rolul pe care îl are mass-media în formarea conștiinței și conduitei morale

Preferați:

a) o muncă ce necesită un efort mai puțin, chiar dacă vă aduce un câștig mai mic;

b) un câștig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Figura III.27 Rezultate obținute la întrebarea 24: atitudinea față de muncă

Ce prețuiți mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudența sau sacrificiul.

Subliniați cu o linie la fiecare subpunct.

1 – cumpătare

2 – curaj

Figura III.28 Rezultate obținute la întrebarea 25 a): atitudinea față de valori morale

1 – spiritul de sacrificiu

2 – romantismul

Figura III.29 Rezultate obținute la întrebarea 25 b): atitudinea față de valori morale

1 – prudența

2 – sacrificiul

Figura III.30 Rezultate obținute la întrebarea 25 c): atitudinea față de valori morale

1.2 Interpretarea calitativă

Atitudinea adolescenților față de:

a) uniforma școlară (fig. III.16). Părerile sunt și pro și contra: pe băieți nu i-ar deranja o uniformă școlară, dar n-ar fi nici mândri să o poarte, le-ar îngrădi personalitatea sau ceilalți ar ști că mai sunt încă elevi; fetele își doresc o uniformă, ar fi mândre să o poarte pe cea modernă sau cea creată de ele.

b) fumat, stupefiante (fig. III.17 și fig. III.19). Atât fetele cât și băieții conștientizează efectul negativ al țigărilor, nepărându-li-se normal să se fumeze în incinta școlii decât dacă ar exista locuri special amenajate. În cazul stupefiantelor și-ar convinge prietenii să renunțe sau chiar i-ar ajuta, cu toate că curiozitatea îi îndeamnă să încerce și ei.

c) relații afective: sărut, sex (fig. III.18 și fig. III.20). Ambele categorii de subiecți consideră sărutul în văzul tuturor ca normal, existând totuși un procent semnificativ de subiecți de sex feminin care consideră sărutul în văzul tuturor ca imoral.

Din perspectiva ambelor categorii de subiecți relațiile sexuale sunt privite destul de serios, ca o încununare a unei relații de cuplu. Un procent scăzut de subiecți le privesc cu neseriozitate, ca pe o distracție sau le doresc abia după încheierea unei căsătorii.

d) relația profesor-elev, elev-profesor (fig. III.11 și fig. III.22). Din ambele categorii de subiecți, un mic procent solicită sfaturile profesorilor, fie din teama de a nu abuza de timpul acordat orelor, fie din teama de a nu suporta după discuția cu profesorul anumite consecințe negative, astfel preferă sfatul prietenilor, a colegilor.

e) politețe (fig. III.24 și fig. III.25). Pentru subiecții ambelor categorii salutul nu presupune un gest de politețe, o convenție, deoarece salută pentru că doresc să o facă, manifestându-și dragostea și respectul pentru cei salutați.

f) aderarea la un anumit gen de muzică (fig. III.21). Mai sunt încă la vârsta când își manifestă simpatia față de anumite genuri muzicale, însă, fără ca acest lucru să aibă consecințe asupra manifestărilor și vestimentației lor.

g) comporamentul ideal (fig. III.5). Caracterizează comporamentul ideal ce ar trebui adoptat de liceanul anilor noștrii, raportându-l la comportarea civilizată. Referitor la propriul comportament au o atitudine pozitivă, deviațiile de la cel ideal le pun pe seama particularităților de vârstă (fig. III.23).

h) muncă (fig. III.27). Subiecții ambelor categorii manifestă o atitudine pozitivă față de muncă, fiind dispuși a preta o muncă ce necesită mai mult efort, dar care le aduce și un câștig mai mare.

i) valori morale (fig. III.28, fig. III.29, fig. III.30). Majoritatea fetelor prețuiesc curajul, spiritul practic, prudența și sacrificiul. Băieții sunt mai cumpătați și prudenți (excepție făcând subiecții profilului silvic) și prețuiesc spiritul practic.

Rolul pe care îl au anumiți factori în formarea conduitei și conștiinței morale:

a) familia (fig. III.4). Este considerată ca esențială în formarea conduitei și conștiinței morale.

b) idealul de personalitate (fig. III.1 și fig. III.2). Majoritatea subiecților și-au conturat un ideal de personalitate, luând de la fiecare componentele pozitive. Școala oferă modele de viață printre profesorii cu care ei se întâlnesc. Cei care încă nu și-au conturat un ideal de personalitate doresc a fi originali, a fi ei înșiși, sau nu au făcut-o din cauză că, școala și societatea nu le oferă modele demne de urmat.

c) școala (fig. III.3, fig. III.6 și fig. III.13). Consideră că școala contribuie în bună măsură la conturarea unui ideal de personalitate, ajutându-i totodată să se formeze ca oameni, mai ales din punct de vedere comporamental, cu toate că orele de dirigenție nu se fac.

d) mass-media (fig. III.26). Alături de factori ca familia, idealul de personalitate și școală, mass-media deține un loc important, adolescenții completându-și valorile și normele morale desprinse din ziare, reviste și cărți (preferate în funcție de profil: cei de la real preferă ziare și reviste, mai puțin cărți, iar cei de la uman preferă cărțile și revistele în defavoarea ziarelor).

2. Faza experimentală

2.1 Orele de dirigenție

A) Educația morală – conștiință și conduită morală

Subiecții proveniți din clase cu profil pedagogic sunt familiarizați cu noțiunile de educație morală – dat fiind și specificul pedagogiei studiate în acest an: „Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică” în care este alocat educației morale un capitol aparte. Astfel, lecția a avut caracterul celor de reactualizare a cunoștințelor, cunoștințe pe care și le-au completat cu altele noi.

Subiecții proveniți din clasele cu profil silvic au făcut apel la cultura generală pentru a preciza valorile care sustin formarea conștiinței și conduitei morale.

Chiar dacă nu foloseau un limbaj pedagogic legat de educația morală, subiecții profilului silvic cunosc factorii care formează conștiința și conduita morală, căile și mijloacele prin care se formează și metodele de educație morală. Astfel, diferența între cele două categorii de subiecți este în primul rând evidentă în utilizarea limbajului de specialitate și în importanța pe care o acordă ei rolului factorilor educației morale, a căilor și mijloacelor și a metodelor de educație în formarea morală a individului. Dacă subiecții profilului pedagogic sunt conștienți de rolul familiei, școlii, bisericii, instituțiilor de cultură, grupului, etc., în formarea morală a omului, subiecții profilului silvic privesc cu susceptibilitate rolul școlii (în ansamblu) în formarea lor morală. Aceasta s-ar produce probabil prin introducerea unui obiect de învățământ cu acest rol sau prin obligativitatea anumitor teme în cadrul orelor de dirigenție. Așadar, cred ei, școala în zilele noastre și-a pierdut calitatea de a forma oameni.

Subiecții profilului silvic acordă a importanță deosebită exemplului, povestirii morale, analizei și deciziei în grup, etc., în timp ce despre convorbire, povestire, conferințe, etc., se îndoiesc de rolul lor în educația morală, fiind pur teoretice.

B) Familia – prima școală a omenirii

La clasa de profil pedagogic, ora de dirigenție s-a desfășurat conform planificării, îndeplinindu-și obiectivele. Metoda interactivă este o metodă dificil de utilizat, datorită nefamiliarizării elevilor cu acest mod de lucru. Elevii sunt obișnuiți cu munca independentă, întâmpinând greutăți în elaborarea orală a concluziilor lor.

S-a analizat situația familială propusă identificându-se următoarele aspecte de conștiință și conduită morală: pe primul loc elevii pun lipsa comunicării între membrii familiei și lipsa unui climat educogen, identifică în funcție de relațiile între membrii familiei următoarele valori morale nerespectate:

relația copii-părinți: cinste, omenie, sinceritate, bună-cuviință. Discuții aprinse s-au purtat asupra valorii morale „sinceritate” susținundu-se că, cu toate că mama își influențează negativ fiii în privința tatălui, ea este sinceră, exprimându-și dezgustul pentru ceea ce se întâmplă; ori nu este sinceră, nefiind obiectivă. S-au analizat:

relația părinte-părinte: buna-cuviință, echitatea, cinste, omenia;

relația frate-frate: echitate, omenie;

relația tată-copii: lașitate.

Ca soluții pentru ameliorarea situației propun: comunicarea interpersonală, aplicarea metodelor educative corespunzătoare pentru abateri, respectarea părinților de către copii, a copiilor de către părinți și a fraților între ei, dezalcoolizarea tatălui.

Adolescenții proveniți din clasele cu profil silvic s-au adaptat și ei greu la cerințele metodei interactive, fiind tentați a verbaliza mereu ceea ce gândesc. Lecția s-a desfășurat conform planificării, atingându-și obiectivele propuse, astfel că elevii au putut constata lipsa anumitor valori morale: buna-cuviință, omenia, sinceritatea, echitatea, cinstea, etc., și prezența unor trăsături negative de caracter ca lașitatea, lăcomia, etc.

Întrevăd ieșirea din impasul moral prin schimbarea atitudinii părinților față de copii. Cred că relațiile bazate pe afectivitate, pe respectul reciproc vor constitui un prim pas în formarea morală a copiilor. Adaugă la acestea modelul care ar trebui să fie părintele pentru copilul său, adică prin conduita lui morală să ofere modelul pe care copiii le vor interioriza, asimilându-le propriilor lor cunoștiințe pentru ca apoi să le exteriorizeze în propria lor conduită.

Respectul reciproc să nu fie doar în relația părinți-copii, ci să caracterizeze și relația dintre frați.

Pentru comportamentul fiului care încalcă orice valoare morală recomandă ajutorul familiei în primul rând, secondată de școală, iar dacă acestea nu vor da rezultate, școala de corecție mai poate fi o soluție.

2.2 Ora de literatură

Spre deosebire de elevii profilului silvic care nu au citit romanul Facerea lumii de Eugen Barbu, elevii profilului pedagogic l-au parcurs extrăgându-și pe fișe de lectură elementele semnificative.

La ambele clase s-au reactualizat elementele esențiale ale romanului, prezentarea fiind urmată de discuții, de formularea unor judecăți de valoare asupra faptelor prezentate.

Ambele clase o acuză pe Eva de imoralitate. Consideră că ceea ce a condus-o pe aceasta spre o viață imorală sunt următoarele:

neglijența din partea familiei;

independența creată astfel;

refuzul afectiv al lui Matei (căsătorit);

experiențele șocante de dragoste cu diferiți indivizi;

legătura cu Manicatide;

ea însăși, pentru că nu și-a păstrat demnitatea, ia lipsit curajul, exigența față de sine, încrederea în talentul ei și mai ales orgoliul.

Se adaugă la acestea minciuna ca mod de justificare a lipsei ei de acasă și de la școală, atunci când este atrasă de Manicatide în diverse afaceri dubioase și tăinuirea ucigașului cailor, autorităților.

Sunt de acord că Eva își ratase viața, în primul rând datorită atitudinii pasive față de decizia excluderii ei din U.T.M. Excluderea a atras după sine pierderea șansei unei specializări la Leningrad.

Complexele datorită înălțimii și datorită faptului că profesoara ei îi predestinase o carieră de profesoară și nu de balerină, constituie un factor demoralizator în calea profesiei sale și realizării vieții. Nici relația cu Manicatide nu a orientat-o spre reușita în viață și profesie. Și aici ia lipsit curajul de a rupe legătura cu acesta, de a fi critică cu ea însăși, de a avea încredere în sine, pentru a exersa și a deveni a bună balerină.

Când în sfârșit îl găsise ca umăr de sprijin pe Matei, acesta moare iar Eva își pierde singurul ajutor în calea ratătii vieții.

Elevii profilului pedagogic îl acuză pe Matei de tot ce i se întâmplase Evei: de la excluderea din U.T.M. până la ratarea vieții ei.

Elevii profilului silvic o găsesc vinovată doar pe Eva de viața imorală pe care o duce.

Oferă și soluții pentru ieșirea din impas, pentru salvarea vieții ei: întoarcerea la familie și reluarea cu perseverență a exercițiilor de balet pentru a deveni a bună profesoară (deoarece pentru a deveni balerină era deja tardiv).

2.3 Codul bunelor maniere

A) Familiarizarea cu bunele maniere

Subiecților proveniți din clasele cu profil pedagogic li s-a părut inutilă și ineficientă o astfel de oră. Inutilă pentru că, susțin ei, deja normele elementare de comportare civilizată se cunosc, iar ineficientă pentru că acele norme pe care le cunosc, le vor respecta și aplica, considerându-le elementare, și cele pe care nu le cunosc îi vor face să pară deplasat de politicoși.

S-a dovedit că nu cunosc nici măcar normele elementare de comportare civilizată, fiindu-le străine problemele specifice lor, adolescenților, despre: simpatie, flirt, prietenie, dragoste și căsătorie și altele necesare în viața de zi cu zi: ce purtăm în diferite ocazii?, ce facem când suntem singure și vrem să mâncăm în oraș?, cum să ne purtăm în viața profesională și oficială?, etc.

Așadar, de la atotștiutori, subiecții s-au transformat în docili învățăcei ai bunelor maniere, completându-și comportamentul civilizat cu alte norme.

Subiecții proveniți din alte clase cu profil silvic au manifestat interesati față de tema bunelor maniere, curioși cum trebuie să se comporte în anumite situații. Nu numai că mi-au adresat întrebări, dar au oferit și alternative acolo unde comportarea oferită de cod li se părea deplasată.

B) Verificarea modului în care elevii și-au însușit bunele maniere

În urma verificării scrise media generală a clasei cu profil pedagogic este 8.59, iar a clasei cu profil silvic 7.96.

3. Faza de control

În urma reaplicării chestionarului alcătuit din 12 itemi, în prima parte a lunii aprilie 2006, de data aceasta doar la clasele a XI-a, rezultatele s-au consemnat în următoarele histograme, păstrându-se aceleași notații din faza constatativă.

Credeți că școala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere comporamental?

Figura III.1 Rezultate obținute la întrebarea 1: contribuția școlii la formarea elevilor ca oameni din punct de vedere comporamental

Comparativ cu faza de constatare adolescenții își mențin părerea referitoare la contribuția școlii în formarea elevilor ca oameni din punct de vedere comporamental.

Caracterizați-vă propriul comportament într-o frază.

1 – pozitiv

2 – negativ

3 – ambele

Figura III.2 Rezultate obținute la întrebarea 2: caracterizarea propriului comportament

Spre deosebire de faza constatativă, în faza de control se observă o caracterizare pozitivă a propriului comportament la peste 50% dintre subiecți.

În situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

1 – normal

2 – diferit

Figura III.3 Rezultate obținute la întrebarea 3: comportamentul elevilor în situația în care la catedră ar fi profesorul ideal

Dacă în faza de constatare subiecții erau de părere că în situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, elevul ar trebui să adopte un comportament diferit, în această fază se constată o schimbare de opinie, adică elevul ar trebui să se comporte normal.

Ce crezi despre uniforma școlară, ai fi mândru să o porți ca blazon al liceului, sau te-ar deranja?

1 – aș fi mândru

2 – m-ar deranja

Figura III.4 Rezultate obținute la întrebarea 4: atitudinea față de uniformă

Maifestă o atitudine corespunzătoare față de uniformă, fiind mândri să reprezinte un blazon la liceului.

Vi se pare normal să fumați în incinta școlii, sau să se fumeze aici?

Figura III.5 Rezultate obținute la întrebarea 5: atitudinea față de fumatul în incinta școlii

Li se pare anormal să se fumeze în incinta școlii, chiar dacă există locuri special amenajate, școala fiind totuși o instituție de cultură.

Cum caracterizați comportamentul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

Figura III.6 Rezultate obținute la întrebarea 6: atitudinea față de exprimarea afecțiunii (sărut)

Adoptă o atitudine negativă față de exprimarea afecțiunii în public, considerând aceasta un act imoral.

Dacă ați afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine ați lua?

1 – l-ar ajuta

2 – l-ar pedepsi

Figura III.7 Rezultate obținute la întrebarea 7: atitudinea față de stupefiante

Față de stupefiante rămân consecvenți atitudinii pozitive exprimate în faza de constatare.

Considerați relațiile sexuale ca o distracție sau o încununare a unei relații de cuplu?

1 – încununare a unei relații de cuplu

2 – distracție

3 – imorale

Figura III.8 Rezultate obținute la întrebarea 8: atitudinea față de relațiile afective (sex)

Se constată o ușoară schimabare în atitudinea față de relațiile sexuale, fiind considerate morale doar după încheierea căsătoriei.

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamenului până la a imita idolii în manifestări și vestimentație?

Figura III.9 Rezultate obținute la întrebarea 9: atitudinea față de aderarea la un anumit gen de muzică

Nu se constată o schimabare în atitudine.

Salutați oamenii pentru că:

a) trebuie să o faceți;

b) doriți să o faceți?

Figura III.10 Rezultate obținute la întrebarea 10: atitudinea față de politețe

Manifestă o atitudine pozitivă față de salut.

Preferați:

a) o muncă ce necesită un efort mai puțin, chiar dacă vă aduce un câștig mai mic;

b) un câștig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Figura III.11 Rezultate obținute la întrebarea 11: atitudinea față de muncă

Își mențin atitudinea pozitivă față de muncă.

Ce prețuiți mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudența sau sacrificiul.

Subliniați cu o linie la fiecare subpunct.

1 – cumpătare

2 – curaj

Figura III.12 Rezultate obținute la întrebarea 12 a): atitudinea față de valori morale

1 – spiritul de sacrificiu

2 – romantismul

Figura III.13 Rezultate obținute la întrebarea 12 b): atitudinea față de valori morale

1 – prudența

2 – sacrificiul

Figura III.14 Rezultate obținute la întrebarea 12 c): atitudinea față de valori morale

Se înregistrează schimbarea atitudinii din această fază față de valorile morale, subiecții prețuind cumpătarea, spiritul practic și prudența în defavoarea curajului, romantismului și prudenței.

Capitolul IV. Concluzii

Rezultatele obținute de subiecții grupului de experiment confirmă ipoteza de lucru, adică profesorul (dirigintele și alți profesori) poate interveni în formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor de caracter, determinând apariția și instalarea conștiinței morale și îndrumând adolescentul spre o viață morală. Toate acestea prin folosirea judicioasă, rațională și sistematică a unor surse și metode în cadrul orelor de curs (literatură) și mai ales în cadrul orelor de dirigenție și îndrumând lectura adolescenților.

Astfel, dacă în prima fază a experimentului adolescenții aveau o atiudine în general necorespunzătoare față de semeni, față de muncă și față de sine, prin asimilarea normelor morale și integrarea lor în structura personalității, reușesc în faza finală ca trăsături pozitive de caracter cum ar fi sociabilitatea, cinstea, umanismul, spiritul combativ, hărnicia, spiritul de întrajutorare, punctualitatea, modestia, demnitatea, spiritul critic și autocritic să constituie latura internă a fizionomiei lor morale, ghidându-le atitudinile, conduitele și comportamentele spre un model de viață morală.

După cum am mai menționat, școala prin intermediul dascălilor și a programei, continuă procesul educației morale început de familie, unde educația morală a fost predominant intuitivă. Școala trebuie să coordoneze întregul sistem al factorilor și mijloacelor de educație morală, prin desfășurarea educației morale în mod sistematic (ca orice proces de învățare), pe baza unor ore și lecții (de dirigenție, de educație morală) la care elevii sunt familiarizați cu noțiunile (valorile) morale, pe baza cărora li se formează conștiința morală, element care va sta la baza formării conduitei morale.

Ceea ce reiese și din răspunsurile elevilor la una din întrebările chestionarului este necesitatea introducerii în planul de învățământ a unui obiect de studiu specific moral. Este important ca pe parcursul fiecărei ore profesorul să mențină o relație apropiată cu clasa (bazată pe disciplină și respectul reciproc), astfel ca elevii să solicite sfaturile profesorului în probleme strict legate de materia pe care o predă sau legate de problemele cu care ei se confruntă.

Se impune ca cel puțin de două-trei ori pe semestru dirigintele să abordeze la orele de dirigenție, o temă morală cu scopul de a realiza educație morală prin analiza unor aspecte care contribuie la făurirea educației temeinice.

S-a dovedit că adolescenții cunosc valorile morale, însă nu le acordă importanța pe care o merită. Așadar, acest lucru se va realiza prin educație morală, prin contribuția permanentă a educatorilor (dirigintele, profesorii), a familiei, a societății, a mass-mediei și a lor însăși la formarea ca oameni.

Adolescenții fiind încă la o vârstă a curiozității manifestă interes față de temele morale, sunt ușor de atras în analize de caz, se simt mai aproape de vârsta adultă atunci când iau decizii în urma analizei de caz, ori atunci când elevii cooperează în a stabili ce-i mai rămâne profesotului de făcut?

Dacă în cazul unor adolescenți „familia nu constituie prima școală a omenirii”, îi va reveni acest rol școlii, care își va asuma formarea morală a adolescenților.

Anexe

Anexa 1

Chestionar aplicat elevilor în faza constatativă

V-ați conturat un ideal de personaliate de urmat în viață? Dacă da, redați componentele lui esențiale?

În ce măsură vă ajută școala în conturarea acestui ideal?

Ce înțelegeți prin expresia „cei șapte ani de acasă”?

Caracterizați prin trei verbe și trei adjective comportamenul ideal ce ar trebui adoptat de liceanul anilor noștri?

Care sunt problemele care le discutați la orele de dirigenție și ce ați dori să discutați?

Simițiți nevoia existenței unei discipline care să vă îndrume comportamentul în societate?

a) da;

b) nu.

Motivați.

La ore discutați și alte probleme decât cele legate strict de materia predată? Dacă da, la ce discipline și ce anume.

Ați discutat vreodată cu un cadru didactic, în particular o problemă legată de viața voastră personală? Dacă da, sfaturile lui v-au ajutat?

Dacă ați fi în locul profesorilor voștri, care ar fi relația pe care ați avea-o cu clasa:

a) autoritară;

b) distantă;

c) apropiată;

d) tolerantă;

e) alte alternative (enumerați!).

Credeți că școala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere comportamental?

Caracterizați-vă propriul comportament într-o frază.

În situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

Ce crezi despre uniforma școlară, ai fi mândru să o porți ca blazon al liceului, sau te-ar deranja?

Vi se pare normal să fumați în incinta școlii, sau să se fumeze aici?

Cum caracterizați comportamenul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor?

Dacă ați afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine ați lua?

Considerați relațiile sexuale ca o distracție sau o încununare a unei relații de cuplu?

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamentului până la a imita idolii în manifestări și vestimentație?

Care este persoana din școală cu care ați discutat cele mai multe din problemele voastre:

a) un profesor;

b) un coleg de clasă;

c) un coleg (elev) din altă clasă;

d) nimeni.

Plasați-vă autoaprecierea pe scala de mai jos:

Salutați profesorii pentru că:

a) trebuie să o faceți;

b) doriți să o faceți?

Dar celelalte persoane?

Ce preferați să citiți:

a) ziare;

b) reviste;

c) cărți;

Care sunt temele cărților pe care le citiți?

Preferați:

a) o muncă ce necesită un efort mai puțin, chiar dacă vă aduce un câștig mai mic;

b) un câștig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Ce prețuiți mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;

c) prudența sau sacrificiul.

Subliniați cu o linie la fiecare subpunct care vă corespunde.

Anexa 2

Verificare aplicată elevilor în faza experimentală propriu-zisă

(codul bunelor maniere)

Elaborați un cod al bunelor maniere pentru următoarele situații:

Salutul:

a) Cerințe generale ale salutului.

b) Cum salută un bărbat?

c) Cu salută o femeie?

Cum efectuăm prezentările:

a) Cum este prezentat bărbatul femeii și invers?

b) Tinerii vârstnicilor și invers.

c) La o petrecere.

d) Autoprezentarea.

Invitația la masă:

a) Efectuarea ei.

b) Acceptarea ei.

c) Ținuta la masă (comportamentul).

Anexa 3

Chestionar aplicat elevilor în faza de control

Credeți că școala v-a ajutat în formarea voastră ca oameni mai ales din punct de vedere comporamental?

Caracterizați-vă propriul comportament într-o frază.

În situația în care la catedră ar fi profesorul ideal, cum ar trebui să se comporte elevul?

Ce crezi despre uniforma școlară, ai fi mândru să o porți ca blazon al liceului, sau te-ar deranja.

Vi se pare normal să fumați în incinta școlii, sau să se fumeze aici?

Cum caracterizați comportamenul a doi tineri care se sărută în văzul tuturor ?

Dacă ați afla că prietenul vostru cel mai bun consumă stupefiante ce atitudine ați lua?

Considerați relațiile sexuale ca o distracție sau o încununare a unei relații de cuplu?

Aderarea la un anumit gen de muzică trebuie să determine schimbarea comportamentului până la a imita idolii în manifestări și vestimentație?

Salutați oamenii pentru că:

a) trebuie să o faceți;

b) doriți să o faceți?

Preferați:

a) o muncă ce necesită un efort mai puțin, chiar dacă vă aduce un câștig mai mic;

b) un câștig mai mare, chiar dacă munca necesită mai mult efort?

Ce prețuiți mai mult:

a) cumpătarea sau curajul;

b) spiritul de sacrificu sau romantismul;

c) prudența sau sacrificiul.

Subliniați cu o linie la fiecare subpunct.

Bibliografie

Antonescu, G.G. : Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei moderne, Editura Casei Școalelor, București, 1972.

Antonescu, G.G. : Pedagogie generală, ediția a III-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941.

Bauman, Zygmund : Etica postmodernă, Editura Amarcord, Timișoara, 2000.

Banciu, Dan (și coloboratorii) : Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1987.

Bazac, Dumitru : Idealul de viață al adolescenților, Editura Politică, București, 1983.

Bonchiș, Elena : Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997.

Bunea, Ioan : Fenomenologia conștiinței morale, Editura Limes, Cluj-Napoca, 1999.

Bunescu, Vasile : Atitudinile și valorile lor în educație, Revista de Pedagogie, nr. 2, 1972.

Bunescu, Vasile : Educația morală și formarea personalității. Fundamente psihopedagogice, Revista de Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.

Călin, Marin : Datoria morală în procesul educației. Studiu etico-pedagogic, Editura Științifică și Pedagogică, București, 1987.

Cătinean, Tudor : Elemente de etică, vol. I-II, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, 1987.

Charles, C.M. : Building Classroom Discipline, 2004.

Comănescu, Ioan : Autoeducația azi și mâine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1986.

Comănescu, Ioan : Reconsiderări în problematica educației morale, Revista de Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.

Dewey, John : Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

Dewey, John : Trei scrieri despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

Drăgan, Ioan : Educația noastră cea de toate zilele, Editura Eurabit, Timișoara, 1992.

Durkheim, Emile : Educație și sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

Föster, Fr.W. : Cartea vieții, Editura Librăriei Socec & co. S.A., București, 1930.

Gânju, Traian : Discurs despre morală, Editura Junimea, Iași, 1981.

Grayling, A.C. : Viitorul valorilor morale, Editura Științifică, București, 2000.

Grenier, Hubert : Marile doctrine morale, Editura Humanitas, București, 1995

Herbart, Johann Friedrich : Prelucrări pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

Huszár, Tibor : Morala și societatea, Editura Politică, București, 1967.

Ionescu, Miron ; Chiș, Vasile : Coord., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Kelly, G. : The Psychology of Personal Construct, N.Y., Norton, 1955

Marinescu, Aurelia : Codul bunelor maniere astăzi, Editura Humanitas, București, 1997

Nicola, Ioan : Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992.

Narly, C. : Pedagogia lui I. Kant, Editura Cartea Românească S.A., București, 1936

Pleșu, Andrei : Minima Moralia, Editura Humanitas, 1996.

Șchiopu, Ursula : Morala în viața de fiecare zi, Revista de Pedagogie, nr. 6, 1990.

Theodorescu, Stela : Curs de psihologia copilului, Iași, Tip. Univ., 1979.

Vrabie, Dumitru : Caracterul și dimensiunile psiho-sociale ale atitudinii, Revista de Pedagogie, nr. 3, 1975.

Williams, Bernard : Introducere în etică. Moralitatea, Editura Alternative, București, 1993.

Wilson, John : Discipline and Moral Education, A Survery of Public Opinion and Understanding, N.FER-Nelson, 2003.

Wilson, John : First Steps in Moral Education, in The Journal of Moral Education, vol. 25, nr.1, 1996.

Wilson, John : Two Aspects of Morality, in The Journal of Moral Education, vol. 27, nr.1, 1998.