Noțiuni generale. Structura sistemelor de comunicații și transporturi [309411]

INTRODUCERE

”Strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru”.

Reforma în învățământul românesc a adus, începând cu anii ”90, o reconsiderare a acestuia, [anonimizat] a [anonimizat].

Prezentul ne găsește în situația în care pedagogia tradițională este înlocuită cu pedagogia modernă.

Pedagogia tradițională ( pedagogia ascultării ) este cea în care predomină discursul magistral și strategiile care constau în prezentarea conținutului lecției sub forma unei expuneri sau narațiuni.

[anonimizat], creativitate, [anonimizat], adaptabilitate la nevoile și interesele elevului.

[anonimizat] o trecere de la pedagogia ascultării la pedagogia activă și interactivă.

Rolul cadrelor didactice trebuie să pornească de la ”cei patru piloni ai educației”. Pilonii fundamentali ai educației sunt: „a învăța să știi“, „a învăța să faci“, „a învăța regulile conviețuirii“ și „a învăța să fii“. [anonimizat].

Dascălul “ declanșează ” [anonimizat], [anonimizat].

Cercetarea psihopedagogică contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului românesc și ocupă o poziție cheie.

Educația este și va rămâne una din preocupările principale ale societății și este tot mai intens interesată de verificarea resurselor umane.

CAPITOLUL 1

[anonimizat] A SISTEMELOR DE COMUNICAȚII ȘI TRANSPORTURI

1.1 [anonimizat], [anonimizat].

Învățământul modern presupune noi abordări a educației, [anonimizat].

Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă realizarea unor produse noi. Realizarea unor invenții este accesibilă oricărui om cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare. [anonimizat], o constituie cultivarea spiritului inovator.

Creativitatea și educarea ei reprezintă în prezent o mare și frumoasă provocare pentru toate domeniile de activitate. [anonimizat], [anonimizat], poate fi valorificat. Cea mai decisivă sarcină asupra dezvoltării psihice creatoare a elevului rămâne a școlii. Bineînțeles, [anonimizat].

1.2 [anonimizat]. [anonimizat] verificate și evaluate prin strategii specifice.

Curriculumul școlar reunește toate aceste elemente, iar poziția centrală va reveni metodelor care fac posibilă atingerea finalităților în actul educațional.

Un curriculum proiectat trebuie să fie realizat printr-un proces de învățământ bine determinat.

Realizarea unui asemenea proiect constituie una dintre preocupările de bază ale didacticii și, astfel se conturează ca o sinteză, teoretică și practică, a modului cum se respectă desfășurarea propriu-zisă a procesului de învățământ.

Prima definiție a curriculum-ului pornește de la concepția clasică, prin care procesul de învățământ este, în principal, definit de conținut.

Primele programe de învățământ au fost elaborate în secolul XI-XII.

Curriculumul cuprinde o expunere de conținuturi culturale importante, individual sau în context social, înțelese în sensul transmiterii lor.

La început metodele / mijloacele de predare și formele de organizare nu aveau prea mare importanță.

În secolul 18 s-a introdus obligativitatea școlii în Europa, iar odată cu aceasta se stabilesc programe școlare pentru diverse tipuri de școli. Programele cuprindeau conținuturi obligatorii pentru fiecare disciplină și pentru fiecare clasă, în parte. Acestea erau stabilite de comisii speciale numite de stat. Programele școlare erau tipărite și publicate, tradiție perpetuată până în zilele noastre.

Un curriculum actual include conceptele acțiunii, forme comportamentale, valori, forme simbolice de exprimare și idei care sunt în legătură cu acestea.

Toate aceste conținuturi sunt transmise prin intermediul strategiilor didactice moderne de predare- învățare.

Curriculumul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite elevilor și trăite de aceștia în contexte formale, neformale sau informale.

Acesta reprezintă realitatea interactivă între dascăli și elevi, cu efecte concrete, anticipate realist, asupra celor pe care îi educăm și a actului educațional, implicit.

Noul Curriculum Național este concepu în acord cu o nouă filozofie didactică. Atât didactica generală, cât și cele speciale se configurează după principii ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei elevului.

Pașii pe care trebuie să îi urmăm în dezvoltarea curriculară sunt:

Identificarea nevoilor;

Stabilirea obiectivelor;

Stabilirea conținuturilor;

Stabilirea metodelor de învățare/predare, a materialelor și a mijloacelor de predare și a modalităților de evaluare;

Elaborarea curriculumului;

Testarea curriculumului;

Implementarea curriculumului;

EVALUAREA.

Enumerarea de mai sus este prezentată grafic în figura 1.1:

Figura 1.1Reprezentarea schematică pentru dezoltarea curriculară

Figură realizată de autoare

Instruirea este modalitatea de concepere și realizare a triadei predare-învățare-evaluare, într-un curriculum școlar proiectat.

Proiectarea curricumului este orientată către realizarea de obiective. Are ca prioritate principală formarea-dezvoltarea elevilor. Mijloacele instruirii sunt centrate pe prezentare, exersarea de experiențe, situații, acțiuni variate corespunzătoare acestor obiective.

Metodologia de instruire și educare se interpune între obiective, experiențe de învățat, rezultatele finale la care participă și binomul profesor-elev. Aceasta face apel la anumite metode și procedee, mijloace de învățământ, forme de organizare a activităților, moduri de relaționare dintre profesor și elev, moduri manageriale de conducere a acțiunilor.

În viziunea Curriculumului Național pentru învățământul obligatoriu, Educația Tehnologică este o disciplină de trunchi comun, fiind componentă a ariei curriculare „Tehnologii”.

1.3 Relevanța științifică și didactică a strategiilor didactice moderne de învățare-predare

În opinia mea, educația este sectorul care are rolul determinant pentru destinul unei societăți. Aceasta este cea care trebuie să anticipeze încotro ne îndreptăm. Din punctul de vedere al dascălului, educația este o acțiune sistematică exercitată asupra elevilor. Scopul educației este de a îndruma elevii în sensul în care aceștia vor fi pregătiți pentru viața pe care o vor duce la un moment dat într-un anumit mediu. Educația este un proces de instruire și învățare prin care elevul se formează, se dezvoltă și se maturizează.

Educația vizează finalități, selecționează valori de transmis, elaborează strategii, alege metode și mijloace potrivite, asigură organizarea activităților. În zilele noastre elevul trebuie să aibă întărită puterea de gândire și de acțiune, să i se ofere un orizont cât mai larg, să își dezvolte abilitatea de a răspunde la cât mai multe probleme din cele mai variate domenii și să se perfecționeze în mod continuu. Toate disciplinele școlare se corelează și se întrepătrund pentru a atinge țelurile educației, adică FORMARE-DEZVOLTARE-MATURIZARE.

Într-o societate în care relevanța culturală este determinată de performanțele tehnice, Educația Tehnologică este cea care urmărește dezvoltarea capacității de adaptare la o viață tehnologizată, de consum și producție de tehnologie. Prin această disciplină, procesul de învățământ pune accent pe elev, ca personalitate distinctă , ca purtător al unei vocații proprii. Pe parcursul gimnaziului, elevului i se prezintă o gamă de domenii de activitate și i se dă posibilitatea să opteze pentru unul dintre domenii în funcție de dorința lui. Modulele din această disciplină îl ajută pe elev să-și găsească înclinația către un anumit domeniu și îi dă posibilitatea acestuia să cunoască și să folosească procedurile specifice mediului tehnologic.

Educația Tehnologică nu este nici învățământ tehnic-profesional și nici învățământ teoretico-științific, nu se reduce la instruire practică, la inițierea într-un meșteșug tradițional sau într-o profesie modernă. Materia aceasta are un caracter specific interdisciplinar și dual: teoretic și practic, științific și tehnologic. Scopul acestei discipline nu este acela de a realiza un produs finit, ci de a pătrunde în miezul problemelor tehnologice, dezvoltând mobilitatea în gândire a elevilor, curiozitatea, aptitudinea de a înțelege o problemă tehnică, de a-i defini datele, de a-i găsi o soluție.

Disciplina Educație Tehnologică, indiferent de numele pe care îl are în curriculum, se regăsește în toate școlile din țările europene, având ca trăsături comune flexibilitatea programelor, abordarea modulară, aspectul dual (teoretic și practic), familiarizarea cu mai multe domenii pentru optimizarea opțiunii profesionale ulterioare, lipsa unei specializări stricte într-un anumit domeniu.

Analizând evoluția în timp a modului în care a fost perceput statutul disciplinei Educație Tehnologică de către diferiți actori educaționali, putem identifica cel puțin trei perspective de abordare, și-anume:

Educația tehnologică – ca disciplină nouă.

În anul școlar 1992-1993 această disciplină a fost adăugată celor existente de către majoritatea directorilor de școli și de cele mai multe inspectorate școlare. O însemnată doză de scepticism a făcut ca mulți să o considere o „modă” trecătoare sau un teritoriu tolerat cu o superioară îngăduință.

Educația tehnologică – ca strategie pedagogică de modernizare a curriculum-ului școlar și de modernizare a sistemului de învățământ

Educația tehnologică vizează un altfel mod de învățare. De la început, Educația tehnologică a fost promovată ca o disciplină de cultură generală, cu caracter interdisciplinar și practic-aplicativ. În prima programă Educația tehnologică este orientată explicit spre familializarea elevilor cu mediul înconjurător și dezvoltarea potențialului lor creator prin observarea, investigarea, proiectarea, realizarea și valorificarea cunoștințelor.

Educația tehnologică – factor de creștere a competitivității naționale, într-o economie tot mai globală.

SUA, Finlanda și alte țări cu economii bazate pe cunoștințe și tehnologii avansate au introdus Educația tehnologică în învățământul obligatoriu în anii 1988-1991 cerând explicit școlii să formeze la elevi competențele necesare menținerii țării în fruntea competiției tehnologice internaționale.

S-au elaborat Standarde Naționale pentru Educația tehnologică și s-au derulat proiecte cu titluri semnificative: „Technology for All Americans” (SUA), „Technological Education – NOW!” (Finlanda). Și nu numai pentru că, așa cum se exprima un elev, „viața de zi cu zi nu mai e deloc simplă din punct de vedere tehnic”, ci și pentru că ritmurile accelerate ale dezvoltării tehnologice au schimbat modul în care informația este păstrată și împărtășită și au făcut din accesul la cunoaștere și tehnologie cerința crucială pentru participarea la economia globală.

Analiza întreprinsă ne permite să constatăm că:

diferitele perspective de concepere și realizare a Educației tehnologice nu se exclud, ci par a fi ceva mai mult decât complementare;

relația om-tehnologie se realizează la niveluri, în forme și în modalități diferite și de-a lungul întregii existențe.

Educația tehnologică într-o abordare holistică

Educația tehnologică se află la intersecția a cel puțin două dimensiuni:

dimensiunea verticală – ce exprimă permanența educației tehnologice (Technological Life – Long Education) și prezența ei în curriculumul tuturor instituțiilor de învățământ;

dimensiunea orizontală – ce presupune realizarea Educației tehnologice nu numai formal, prin sistemul oficial de învățământ, ci și ca educație tehnologică non-formală și informală – în diferite instituții extrașcolare, contexte de muncă și de viață, înțelese ca spații de învățare.

În Marea Britanie la orele de Educație Tehnologică se utilizează foarte mult calculatorul. Profesorul își poate alege dintr-un catalog de programe tipul de program adecvat modulului ce urmează a fi predat. Programa este structurată pe module și pe nivele de pregătire și pe măsură ce elevii progresează, li se acordă mai multe oportunități pentru a rezolva diferite sarcini și pot efectua diverse activități utilizând cunoștințele și deprinderile achiziționate pentru a realiza produse din ce în ce mai complexe. Evaluarea se face la nivel național, în diverse stagii-cheie.

În Italia, domeniile foarte diverse ale Educației Tehnologice sunt abordate pe parcursul mai multor capitole, dintre care fac parte desenul (geometric, proiectiv, tehnic), agricultură, alimentație, elemente de electronică și mecanică, tehnologie și mediu înconjurător, etc. Capitolele conțin numeroase scheme tehnologice enumerând operațiile tehnologice pentru realizarea unui produs finit pornind de la materia primă. Obiectivul nu este acela de a realiza un produs finit, ci de a înțelege un fenomen de a pătrunde în miezul problemei tehnologice. Ordinea de studiu a capitolelor poate fi aleasă în funcție de dorințele profesorilor și a elevilor. .

Percepția pe care o au elevii despre implicațiile studierii tehnologiilor din diverse domenii de activitate este foarte importantă. Dacă această percepție este corectă, atunci elevii conștientizează importanța Educației Tehnologice. Un prim punct de vedere care le poate da percepția corectă asupra acestui obiect de studiu îl reprezintă nevoile de comunicare și dorințele oamenilor. Nevoia de comunicare îl face pe om să-și dorească să utilizeze pe scară largă produse care au la bază tehnologii de ultimă generație. Posibilitatea folosirii acestor produse ține de evoluția permanentă a omului și implicit a societății din care el face parte și care are la bază tehnologia.

Mass-media prezentului este dependentă de tehnologie. Dacă această tehnologie nu ar exista, progresul nu s-ar putea înregistra. Succesul acestora este dependent de tehnologie. De asemenea, diversele produse pe care oamenii le utilizează în viața obișnuită, de zi cu zi, necesită cunoștințe referitoare la diferite tehnologii, nu neapărat pentru a le putea realiza, cât pentru a le putea utiliza în mod corespunzător și pentru a le îmbunătăți performanțele.

Deși sunt foarte receptivi la noutățile tehnologice diverse, care nu sunt puține, elevii au, de multe ori, o percepție oarecum greșită asupra implicațiilor tehnologiei în viața lor. Rolul Educației Tehnologice este tocmai acela de a-i conștientiza pe aceștia asupra importanței tehnologiei, indiferent de profesia și statutul social pe care îl vor avea.

Tehnologia este la fel de „bătrână” ca și civilizația. Privind evoluția în timp a tehnologiei, de la începuturile ei, de la uneltele de piatră sau lemn și până la computer sau nava cosmică, descifrăm de fapt omul, societatea, civilizația și evoluția ei. Tehnologia este definită prin cunoștințele umane aplicate pentru soluționarea problemelor practice și existențiale. Orice produs, fie el material sau imaterial, are o tehnologie proprie. Lipsa unor cunoștințe și deprinderi tehnice elementare reprezintă un neajuns pentru un tânăr în dialogul său cu societatea. Experiența a arătat că cele mai mari probleme apar nu în realizarea tehnologiilor de vârf, ci în exploatarea acestora.

Dată fiind importanța Educației Tehnologice ca și disciplină de cultură generală în gimnaziu și nu numai, este foarte important modul în care această disciplină este prezentată elevilor.

Educatorii au dezbătut problema însușirii de informații spre deosebire de cunoștințele practice și conceptuale. În urma acestei analize educatorii s-au scindat în două categorii:

Cei care susțin că informațiile sunt cele mai importante și care o dată învățate în mod adecvat îi pregătesc pe elevi să funcționeze optim ca participanți la viața socială;

Cei care cred că experiența practică și conceptele sunt esențiale, sugerează că informația în sine nu este suficientă. Această categorie de educatori susține că, cunoștințele au valoare numai când sunt utile și ele nu pot fi utile decât dacă sunt înțelese în termeni conceptuali, putând fi aplicate practic, creativ și critic.

Eu, ca dascăl care predă această disciplină, sunt adepta celei de-a doua categorii, considerând că nu este normal să deții anumite informații fără să fi capabil să le aplici în situații concrete de viață.

Nimeni nu se îndoiește de faptul că informațiile sunt importante. Oamenii trebuie să știe foarte multe lucruri pentru a face față solicitărilor cotidiene. Însă ideea că există un set de cunoștințe care îi va pregăti pe elevi pentru viitor devine tot mai puțin susținută pe măsură ce societatea se schimbă tot mai rapid. Ceea ce le va fi necesar elevilor pentru a da randament într-o lume schimbătoare va fi capacitatea de a alege informațiile și de a decide ce este și ce nu este important, să poată înțelege cum diferite informații se leagă sau se pot lega, să poată plasa într-un context idei și cunoștințe noi, să descopere sensul lucrurilor întâlnite pentru prima oară.

Toate studiile arată că învățarea vine în urma exercițiului, adică punând în practică ceea ce am învățat, pentru a putea, de exemplu, răspunde la întrebări. Acest lucru îi determină pe elevi să prelucreze informația și să-i confere un sens găsit de ei. În toate lucrările de specialitate, acest proces este numit constructivism.

Una dintre teoriile constructiviste are la bază teoria procesării informației și consideră învățarea ca un proces activ în care elevul construiește idei și concepte noi bazate pe cunoștințele vechi și noi achiziționate. Elevul selectează și transformă informația, construiește ipoteze, ia decizii. Profesorul trebuie să încurajeze elevul să descopere el însuși principii, să angajeze cu elevul un dialog activ, de descoperire a adevărului.

Caracteristica esențială a învățării constructiviste este aceea că plasează elevul în centrul proiectării didactice. Ceea ce știe elevul este determinantul principal a ceea ce poate învăța. Cunoașterea și învățarea se realizează atunci când elevul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învățate, adică poate opera cu informațiile în contexte variate. Sensul este produsul unui proces de învățare conștientă asumată și cu un scop real.

Orice proces de învățare care este calibrat pe interesele, nivelul de înțelegere și nivelul de dezvoltare ale elevului, este un proces de învățare activă. Implicându-se activ, elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu. Durabilitatea înțelegerii depinde de procesul de corelare a informațiilor noi cu schemele preexistente în gândirea fiecăruia.

Dacă elevilor le este stârnit interesul și sunt provocați să se gândească la ceea ce știu despre subiectul ce urmează a fi discutat, acest lucru îi va obliga să își examineze propriile cunoștințe și vor începe să se gândească la subiectul respectiv. Pentru elev se stabilește astfel un punct de plecare bazat pe cunoștințele proprii de care se vor lega mai simplu și mai durabil noile cunoștințe.

Ca să-și mențină implicarea în învățare, trebuie păstrate interesul și scopul elevilor. Când există un scop, învățarea este mult mai eficientă. Există însă două feluri de scopuri: cel pe care-l impune profesorul și cel stabilit de elev pentru sine, acesta din urmă fiind, în mod normal și logic, mult mai puternic decât primul. Interesul însă, este de obicei cel care determină scopul. Fără interes susținut, motivația pentru introducerea de noi informații care să se lege de cele vechi este mult diminuată. Atunci când elevul vine în contact cu noile informații, profesorul trebuie să aibă influența cea mai redusă pentru ca implicarea activă în mod independent a elevului să fie menținută. Rolul profesorului este de a alege strategii de predare eficiente, astfel încât interesul elevului să nu fie diminuat.

De cele mai multe ori, elevii nu reușesc să-și activeze cunoștințele anterioare și de aceea le vine greu să reflecteze la informațiile noi și să le pătrundă sensul. De asemenea, din același motiv, pot rămâne cu idei confuze sau chiar contradictorii și asta duce la inhibarea învățării în continuare.

Nota de prezentare a programei de gimnaziu pentru Educație Tehnologică, cea care argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative pentru acest obiect de studiu, subliniază:

„În construirea și aplicarea strategiilor de instruire-învățare-evaluare se recomandă:

crearea unui context ambiental plăcut și adecvat activității exploratorii a elevului

stimularea elevilor în observarea și investigarea mediului înconjurător, în punerea de întrebări referitoare la funcțiile, alcătuirea și modul de obținere a diferitelor obiecte create de om, în căutarea soluțiilor de remediere a unor defecțiuni, în aplicarea unor tehnici de rezolvare a disfuncționalităților sesizate în mediul apropiat

încurajarea reflecției personale privind impactul tehnologiei asupra individului, mediului și societății

utilizarea de scheme structurale, schițe, alte reprezentări grafice care organizează cunoștințele elevilor șui îi ghidează în experiențele de învățare ulterioare.”

De asemenea, „Definitoriu pentru Educația Tehnologică se consideră a fi faptul că învățarea vizează prioritar formarea de abilități de gândire critică și de abilități practice, în condiții de cooperare, celelalte tipuri de abilități constituind achiziții prealabile, necesare dezvoltării acestora.”

Conform cu aceasta și pentru că această materie de studiu, mai mult decât altele, permite, predarea Educației Tehnologice, din punctul meu de vedere, se poate face preponderent pe baza principiilor educației constructiviste, a aplicării strategiilor activ-participative care implică activ elevii în procesul de învățare și duc la dezvoltarea gândirii critice a acestora.

1.4 Prezentarea strategiilor didactice de predare – învățare

Strategiile didactice pot fi clasificate în metode de predare – învățare tradiționale și moderne.

Strategia cuprinde specificări și delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmiterea informațiilor și de formare a capacităților intenționate. Aceasta constituie o schemă procedurală dimensionată în așa fel încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica.

În plan didactic, strategia face parte din metodologia, arta dascălului de a conduce, rezolva situații de instruire. Profesorul folosește elementele procesului de predare-învățare-evaluare în vederea realizării obiectivelor într-o anume manieră. Astfel, strategia este un fapt de management instituțional.

Strategia oferă criterii pentru construirea acțiunilor și a situațiilor de instruire prin:

alegerea orientării spre un anumit tip, formă, modalitate de predare-învățare, de conducere a acestora;

alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de organizare, care transmite conținuturile învățării, precum și indicarea condițiilor de a atinge un obiectiv;

conceperea, proiectarea pe secvențe a predării-învățării-evaluării;

realizarea de combinații variate ale elementelor cuprinse în procesul instruirii, atât la nivelul de macroproiectare, cât și la nivelul unei situații concrete de predare-învățare, pe un obiectiv operațional;

indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situația creată, de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii, până la atingerea obiectivului și, evaluarea ei;

raportarea acestei combinații la alte condiții determinate-nivel inițial de pregătire al elevilor, timp acordat, moment de începere, loc între celelalte situații, condiții materiale;

formularea unei variante, soluții cu caracter de decizie, după prelucrarea informațiilor acumulate asupra componentelor necesare situației, privind tipul, organizarea, desfășurarea acesteia;

posibilitatea de detalierea componentelor sale în acțiuni, operații delimitate(procedee), care să sporească gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare;

posibilitatea profesorului de a dirija evoluția situației, de a sesiza factorii perturbatori și de a interveni, a găsi soluții de adaptare sau de alegere a altei modalități ad-hoc;

antrenarea elevilor, după potențialul fiecăruia, în a-și afirma creativitatea, prin stilul de predare și conducere a acțiunii;

indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu obiectivele urmărite, cu conținutul, cu sarcinile concrete, cu condițiile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de învățare și valorificare a experienței anterioare;

formularea de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii, prin introducerea, experimentarea de noi combinații metodologice, organizatorice;

delimitarea gradului, formei, extinderii dirijării elevilor în antrenarea, rezolvarea, generalizarea rezultatelor, în implicarea lor în situațiile specifice de învățare;

sprijinirea profesorului în găsirea răspunsurilor la problemele ce și le pune în acțiunea de proiectare didactică, de definire și combinare a situațiilor de instruire-evaluare solicitate;

unificarea criteriilor, adaptarea lor în stabilirea strategiei de rezolvare a situației: concepția profesorului, obiectivele, conținutul informațional, tipul de experiență al elevilor, normativitatea respectată, resursele didactico-materiale, timpul dat.

Luând în considerare criteriile menționate mai sus, strategia nu poate fi limitată numai la metode, ci se impune nevoia de cuprindere și a mijloacelor de învățământ ca auxiliare ale metodelor, dar și forme de organizare a activității elevilor (frontală, independentă sau pe grupuri omogene sau eterogene) și a activității generale (în clasă, în afara clasei, în afara școlii).

1.5 Prezentarea strategiilor didactice tradiționale de predare – învățare

Metodele tradiționale beneficiază de un lung istoric în instituția școlară. Ele pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern.

Metodele tradiționale de predare-învățare sunt: comunicarea, conversația, demonstrația, observarea, învățarea prin exerciții, munca cu manualul și alte cărți.

1.5.1 Comunicarea

Comunicarea este o metodă de transmitere a informației căreia i se poate imprima un caracter activ. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul profesorului și constă în rezolvarea unor sarcini mici, înlănțuite într-o succesiune dată de raționamentul inductiv al pedagogului. Sub îndrumarea profesorului elevii ajung la concluziile finale, în ordinea gândită de ei.

În cazul în care elevii, din diferite motive legate de capacitățile lor de înțelegere, nu pot ajunge să formuleze concluziile parțiale sau finale sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci el este acela care comunică generalizările, concluziile parțiale sau finale.

1.5.2 Conversația

Conversația este metoda care are ca obiectiv comunicarea didactică realizată prin dialog. Este una dintre cele mai utilizate metode în procesul de învățământ.

Această metodă are un rol preponderent în practica didactică a studierii limbii în școală, și aceasta datorită faptului că înlesnește antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare, încrederea în capacitățile proprii, priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare

Această metodă de predare se folosește în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) și catihetică.

Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi actori de pe scena actului educațional, profesor-elevi. Întrebările se adresează judecății elevilor, stimulându-le și orientându-le gândirea și se folosesc, dominant, în lecțiile de învățare de noi cunoștințe și în lecțiile de formare de priceperi și deprinderi.

Conversația euristică este dialogul educational prin care se urmărește sprijinirea elevilor în procesul de descoperire de noi adevăruri. Face parte din categoria metodelor active-participative.

Profesorul va avea în vedere ca întrebările formulate să îndeplinească anumite cerințe: să fie precise; să fie concise, ca formă și exprimare; să fie corecte din punct de vedere gramatical; să fie accesibile, înțelese de toți elevii; să nu sugereze răspunsul; să fie adresate întregii clase.

Răspunsul corect primit de la elevi trebuie să redea esențialul, să fie corect din punct de științific, precis, formulat corect gramatical, dat în mod conștient și independent. Pentru a fi folosită eficient, această metodă necesită din partea profesorului o adevărată artă în a formula întrebările și a conduce discuția în vederea realizării obiectivelor propuse. Întrebările trebuie să creeze starea de comunicare.

Forma catihetică urmărește constatarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe acumulate anterior, adresându-se deci preponderent memoriei și se utilizează mai ales în patea inițială a lecțiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lor, când se realizează feed-back-ul sau retenția cunoștințelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.

Indiferent de forma pe care o îmbracă, conversația trebuie să îndeplinească câteva condiții generale indicate de cercetarea pedagogică:

să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;

să se ridice, obligatoriu, de la fapte la noțiuni, definiții și reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puși să observe, să compare, să descopere ceea ce e comun și ceea ce diferențiază faptele, să formuleze concluzii și să le ilustreze prin exemple noi;

să solicite gândirea elevilor prin puterea de argumentare a răspunsurilor;

să se urmărească logica demersului cognitiv.

Întrebările trebuie să fie formulate clar și precis, să nu existe întrebări prefabricate, să se acorde suficient timp elevilor pentru formularea răspunsurilor, să nu se pună o altă întrebare până nu s-a obținut răspunsul la întrebarea formulată anterior, să se evite întrebările echivoce, profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor sau să repete fără rost răspunsurile acestora, să reformuleze întrebarea în cazul în care nu obține răspunsul scontat.

Utilizată în toate formele de activitate, conversația se combină cu majoritatea celorlalte metode. În raport cu obiectivele, operaționale, conversația își asigură o multitudine de funcții, ceea ce îi conferă valoarea unui prețios instrument didactic.

1.5.3 Demonstrația

Demonstrația este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradițională. Întrucât utilizarea ei în învățământul tradițional se înfăptuia în așa fel încât ea nu reușea să favorizeze, plenar, întrebuințarea datelor concrete, intuitive, într-o perspectivă euristică, demonstrația este supusă, în contextul modernizării tehnologiei didactice contemporane, unui proces de renovare procedurală, pentru implicarea elevilor în acțiunea de clarificare a unor fapte de limbă cu grad sporit de dificultate, pentru a înțelege resorturile raționale ale conținutului lor.

Metoda demonstrației constă în folosirea unui șir de raționamente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive(scheme, planșe etc.), pentru a concretiza, vizual, relațiile abstracte din limbă. Deci metoda demonstrației confirmă, rațional și totodată intuitiv, consistența unor adevăruri, teze, teorii, ușurează executarea corectă aunor acțiuni( analiza, comparare, sinteză, generalizare), precum și formarea deprinderilor și comportamentelor corespunzătoare. Ea ajută elevul să pătrundă sensul structurii de bază a unor fenomene lingvistice, prin conlucrarea celor două sisteme de semnalizare: al cuvintelor și al imaginilor, le permite să se ridice la nivelul unei activități euristice. Pentru a nu face din demonstrație un instrument de accentuare a descriptivismului și a pasivismului în învățământ, metoda trebuia să pună accentul nu pe imprimarea pasivă a imaginilor schematice, ci pe implicarea elevilor în prelucrarea datelor sensibile, în antrenarea acestora în demonstrație, pentru a-i face să fie în măsură să sugereze operațiile cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea noțiunilor, să deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe cel rațional.

Metoda demonstrației are câmp larg de utilizare în procesul didactic al înțelegerii specificului fiecărei propoziții secundare din cadrul frazei. Procedeul frecvent folosit este expansiunea și constrângerea.

1.5.4 Observarea

Observarea este o metodă care constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub îndrumarea profesorului (observarea sistematică, dirijată) sau autonom (observarea independentă) în scopul surprinderii unor noi însușiri semnificative ale acestora.

Observația nu are doar funcție de informare, ci și o funcție formativă, urmărind introducerea elevului în metodologia cercetării științifice.

Observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape științifice.

Prima etapă este organizarea observării. Pentru organizarea observației este necesar să: stabilim obiectul, obiectivele de urmărit, mijloacele, locul și timpul de desfășurare, modalitatea de înregistrare a datelor, rolul elevului.

Următoarea etapă este observarea propriu-zisă, etapă în care se adună, se înregistrează, se grupează și se clasifică informațiile.

Cea de-a treia etapă prelucrarea datelor culese este analiza și interpretarea datelor prin:

precizarea unui punct de vedere și argumentarea acestuia;

conturarea unei explicații;

stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observării.

Ultima etapă este valorificarea observării care se realizează în contextul lecției sau al altor activități, prin realizarea unor comunicări.

Metoda contribuie la formarea și consolidarea unor calități comportamentale specifice: perspicacitate, răbdare, perseverență, imaginație, etc.

1.5.5 Învățarea prin exercițiu

Învățarea prin exercițiu presupune realizarea unor operații, mintale sau motrice, în mod conștient și repetat, în vederea interiorizării unui model de acțiune și formării unei priceperi sau a îmbunătățirii unei performanțe.

Exercițiul este o metodă cu caracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea identică a unor acțiuni până la formarea unei deprinderi sau priceperi.

Metoda aceasta nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica și în domeniul teoretic, vizând: adâncirea înțelegerii unor noțiuni, reguli, principii și teorii, dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter.

Există mai multe tipuri de exerciții:

după funcția pe care o îndeplinesc: exerciții introductive, de bază sau de consolidare, de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi, exerciții de creație sau euristice;

după gradul de intervenție a cadrului didactic: exerciții dirijate, semidirijate și individuale;

după conținuturile vizate: exerciții matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

Un exercițiu înseamnă executarea unei acțiuni în mod repetat având ca scop dobândirea unei îndemânări, deprinderi. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale și motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative, printre care și acela de a cultiva elevilor posibilitățile de transfer al cunoștințelor, al capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al acestora. Importanța acestei metode de învățare prin exerciții este deosebită, având în vedere accentul pus pe învățarea prin acțiune, prin activitate efectivă.

Gama exercițiilor este extrem de variată și de nuanțată. Astfel, după funcțiile îndeplinite, acestea pot fi: introductive, de bază, de creație, reproductive, de operaționalizare, de dezvoltare, de aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare, corective. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice și combinate.

Cerințele și condițiile în folosirea metodei sunt:

elevii trebuie să adopte o atitudine conștientă față de exerciții și de scopul urmărit pentru a-și însuși suportul teoretic;

stârnirea interesului;

solicitarea reală a unui efort intelectual din partea elevilor;

exprimare clară și precisă;

dimensiuni rezonabile;

să fie date în mod gradat sub aspectul dificultății și diferențiat în funcție de

deosebirile intelectuale ale elevilor;

să fie cât mai variate;

contribuția treptată la sporirea gradului de independență a elevilor în executarea lor;

control și corecție cu atenție și la timp;

alegerea, asamblarea și dozarea exercițiilor trebuie înfăptuită cu mare atenție de către profesor.

1.5.6 Munca cu manualul și alte cărți

Munca cu manualul și alte cărți este o metodă didactică în cadrul căreia predarea și învățarea are ca sursă esențială manualul sau alte elemente similare, punându-se astfel bazele autoinstruirii și educației permanente.

Lucrul cu manualul înlocuiește momentele de expunere a profesorului. Este o metodă complexă, deoarece selectează, combină și dozează, în funcție de temele tratate și de obiective, diferite alte metode. Profesorul are sarcina de a antrena elevii în efectuarea operațiilor cognitive și comportamentale în ordinea stabilită de programa școlară și în conformitate cu manualul.

Metoda își vădește utilitatea în condițiile manualelor alternative.

Modul de folosire a manualului în învățare începe cu practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor, respectiv a lecturii explicative, a lecturii model, ajungându-se în final la practica lecturii independente, inclusiv a lecturii critice, active. Între aceste două tipuri de lectură, elevii trebuie îndrumați să-și însușească practicarea unor tehnici de lectură.

1.6 Prezentarea strategiilor didactice moderne de predare – învățare

Metodologia didactică modernă presupune folosirea mai multor metode și procedee, îmbinate în diverse moduri: proiecte de cercetare și descoperire, dezbaterea, problematizarea, expunerea sistematică și continuă, modelarea, lectura dirijată, munca în grup, studiul individual, algoritmizarea, etc.

Teoria și practicile educaționale ale secolului XX reflectă atitudinea contestatară la adresa metodologiei tradiționale. Ideea de bază este aceea că activitatea de învățare nu se realizează în mod eficient prin transmitere/asimilare de cunoștințe (concepția tradiționalistă), ci prin descoperirea și elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin valorificarea intereselor de cunoaștere ale acestora.

Metodele didactice care reflectă această atitudine pun accent pe abordarea cunoașterii ca proces, în care elevul se implică activ și se dezvoltă ca persoană autonomă, capabilă să-și construiască un stil de învățare, să descopere și să utilizeze algoritmi de lucru, să analizeze situații problematice, să învețe din erori, într-un ritm personal, și să descopere soluții.

Voi prezenta câteva dintre metodele didactice care se înscriu în această abordare a cunoașterii.

1.6.1 Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metodă de predare-învățare care constă în utilizarea algoritmilor. Algoritmul constituie un ansamblu de operații executate într-o ordine relativ constantă prin parcurgerea cărora poate fi rezolvată o serie largă de probleme de același tip.

Există mai multe tipuri de algoritmi, și-anume:

algoritmii de recunoaștere care permit încadrarea unui obiect într-o categorie mai largă de obiecte;

algoritmii de rezolvare de probleme care precizează etapele ce trebuiesc parcurse pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip;

algoritmii de transformare (transformarea unei substanțe, a unei categorii etc.).

1.6.2 Modelarea didactică

Modelarea didactică este o metodă de predare-învățare care utilizează modelele, ca substitute care redau într-o formă esențializată obiecte sau procese reale complexe, care permit descrierea și explicarea unei realități greu de cercectat în mod direct.

Modelul se constituie prin analogie cu un sistem referențial pe care-l redă într-o formă esențializată, păstrându-i structura și funcțiile.

Există mai multe tipuri de modele:

modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care prezintă un grad ridicat de fidelitate față de obiectul real;

modele figurative (scheme, grafice, filme de animație care reproduc fenomene din natură etc.);

modele simbolice (formule logice, matematice, chimice etc.).

1.6.3 Problematizarea

Conform lui Robert Gagne, problematizarea (predarea prin rezolvare de probleme) sau predarea prin rezolvare productivă de probleme constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuată de subiect.

Aceasta constă în desfășurarea activității de predare-învățare pe baza unor structuri cu date insuficiente (W. Okon). Totodată, problematizarea presupune crearea de situații problematice. O situație problematică este un fapt contradictoriu, conflictual, care exprimă un dezacord între experiența cognitivă a elevului și ceea ce trebuie rezolvat.

Dezacordul, conflictul, contradicția, ca forme ale situației problematice incită la căutarea și descoperirea soluției și la restabilirea echilibrului cognitiv. Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaștere “de-a gata”, informații pe care elevii doar le asimilează și le reproduc, ci creează în mod deliberat situații conflictuale, din depășirea cărora rezultă un progres cognitiv. Elevii vor contribui la descoperirea cunoașterii. Din acest motiv, problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă.

În opinia mea utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje majore pentru elev:

formarea spiritului critic;

dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii;

dezvoltarea capacității de a identifica și rezolva probleme.

1.6.4 Studiul de caz

Studiul de caz constă în confruntarea elevului cu situații reale de viață, cu mare potențial cognitiv sau afectiv-emoțional, care urmează a fi analizate și interpretate (situații economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educația intelectuală, morală, estetică, religioasă a elevului).

În funcție de gradul de implicare a elevilor, această metodă prezintă câteva variante:

metoda situației, care este un studiu de caz dirijat, în care profesorul descrie și explică întreaga situație, iar elevii intervin cu întrebări;

studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul și-l explică parțial, lăsând elevului posibilitatea de a-și asuma responsabilități în analiza completă a cazului;

studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerințele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului și stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi.

C. Moise identifică următoarele etape ale studiului de caz:

alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;

lansarea cazului;

adunarea informației necesare pentru soluționarea cazului;

sistematizarea materialului;

dezbatere asupra informației culese;

stabilirea concluziilor și valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze de verificat etc.

Cele mai importante avantaje privind utilizarea acestei metode sunt: situarea elevului în contextul realității concrete, facilitându-i înțelegerea acesteia; cultivarea spiritului de inițiativă și responsabilitatea de grup; contribuirea la dezvoltarea sociabilității și a capacității de comunicare etc.

1.6.5 Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă de simulare în care elevii devin "actori" ai vieții sociale, jucând roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.. Această metodă oferă adevărate "ocazii de antrenament", pregătindu-i pe elevi pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață.

Jocul de rol prezintă o mare varietate de jocuri de conducere și decizie, jocuri de arbitraj, de previziune.

Avantajele aplicării acestei metode prezintă câteva avantaje importante:

activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv și acțional;

ilustrează modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;

permite formarea rapidă și corectă a unor convingeri, atitudini, comportamente etc..

Dezavantajele care apar în urma aplicării acestei metode sunt:

este o metodă greu de aplicat, deoarece presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale și actoricești;

necesită timp mult și efort pentru pregătirea aplicării;

manifestarea blocajelor emoționale în asumarea și interpretarea rolurilor de către elevi.

În viziunea lui M.Ionescu și V.Chiș (1995) etapele de pregătire și realizare a jocului de rol sunt următoarele:

identificarea situației care urmează a fi simulată prin jocul de rol;

modelarea situației și proiectarea scenariului prin identificarea status-urilor și a rolurilor, conturarea modelului interacțional și construirea scenariului;

distribuirea ,, rolurilor”și familiarizarea participanților la joc cu "rolurile";

învățarea individuală a rolului și conturarea manierei de interpretare de către fiecare participant prin studierea fișei puse la dispoziție de către profesor;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea cu toți participanții a manierei de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate.

1.6.6. Instruirea programată

Instruirea programată constituie o aplicație a ciberneticii și a informaticii la metodologia didactică și se bazează pe achiziții ale psihologiei contemporane.

Psihologul american B.F.Skinner a cercetat rolul întăririi în activitatea de învățare și a arătat că instruirea este determinată de organizarea condițiilor de întărire în care învață elevii. Întărirea, oricum ar fi ea, pozitivă sau negativă, prin recompense sau pedepse, îi permite elevului realizarea unui feedback rapid și eficient.

Principalele acuze aduse de B. F. Skinner practicilor școlare tradiționale fundamentate pe astfel de teorii sunt următoarele:

Caracterul dominant al controlului aversiv și al consecinței sale: stimularea aversivă întemeiată pe teamă. Elevul învață pentru a scăpa de pedeapsă (întăririle negative);

Relațiile de întarire (relațiile dintre comportament și consecințele acestuia) intervin târziu, cu mult timp dupa manifestarea comportamentului. Distanța mare dintre răspuns și întărire face să se anuleze efectul acesteia din urmă;

Lipsește un program care să-l conducă progresiv pe elev până la comportamentul complex, pe care educatorul dorește ca acesta să-l realizeze.

Instruirea programată se bazează pe structurarea materiei pe unități didactice mici, coerente din punct de vedere logic și pe valorificarea însușirilor individuale ale elevului și a ritmului propriu de lucru.

Totodată, instruirea programată presupune parcurgerea unei programe de învățare alcătuită din secvențe informative care alternează cu secvențe rezolutive, seturi suplimentare de cunoștințe etc.

Această metodă are ca premisă respectarea unor principii:

principiul pașilor mici și al progresului gradat (materia este fragmentată pe unități mici de conținut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape, până la parcurgerea integrală a conținutului vizat);

principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea înainta elevul trebuie să parcurgă secvența dată; nu sunt permise “golurile” în abordarea conținuturilor;

principiul confirmării imediate: răspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele corecte incluse în lista sau “cheia” răspunsurilor exacte;

principiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa în funcție de posibilități și-și gestionează singur timpul de rezolvare a sarcinilor;

principiul reușitei sau al răspunsurilor corecte care presupune că programa trebuie dimensionată astfel încât orice elev să o poată parcurge integral și satisfăcător.

Instruirea programată poate fi clasificată astfel:

lineară (tip Skinner), dacă răspunsul la prima secvență este corect, elevul trece la secvența a doua ș.a.m.d. Skinner consideră că elevul învață mai eficient dacă are satisfacția reușitei prin întărire;

ramificată (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr-un ansamblu de răspunsuri gata construite răspunsul pe care-l consideră corect; dacă greșește, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capăt secvența.

Dacă în cazul programării lineare elevii erau preveniți, pe cât posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii se confruntă cu anumite elemente “capcană”; Crowder consideră că greșelile au rolul lor în învățare, că se poate învăța din greșeli.

mixtă: variantă ce combină secvențe lineare cu secvențe ramificate, în funcție de necesitățile învățării. Este varianta cea mai des întâlnită în practica școlară.

Mijloacele instruirii programate sunt: fișele programate, manualele programate, computerele.

Avantajele instruirii programate sunt:

valorifică ritmul individual de lucru și contribuie la autonomizarea învățării;

obligă la parcurgerea întregii materii;

formează spiritul de disciplină etc.

Dezavantajele în aplicarea metodei sunt:

este o metodă limitată de natura conținuturilor;

se fărâmițează excesiv materia, propunând un demers analitic, în defavoarea sintezei.

1.7 Strategii didactice tradiționale versus strategii didactice moderne

Învățământul românesc din ultima perioadă a încercat de numeroase ori să găsească răspunsurile cele mai adecvate și prompte la tot ceea ce îngrădește elevul sau profesorul în încercarea sa de a obține cele mai bune rezultate școlare și de a deveni o persoană educată. Din acest punct de vedere întreaga societate trebuie să reflecteze și să fie luați în calcul factorii interni și externi care la un moment dat ar putea să cauzează neajunsuri și neplăceri. Dintotdeauna din partea cadrelor didactice a existat acea preocupare mai mult sau mai puțin amplificată de a întrebuința cele mai adecvate metode, mijloace și procedee. Toată această preocupare a fost formată din dorința de a obține cât mai importante rezultate școlare sau din dorința de a reuși să insufle cât mai repede și trainic elevilor esența cunoștințelor perene și trainice.

După cum se știe și a fost semnalat de numeroase ori, termenul de metodă în sine provine și derivă din cuvântul grecesc methodos cu sensul bine definit de drum, cale înspre atingerea unui scop. Cursul de Pedagogie al Universității din București definește metoda ca „o cale de optimizare a acțiunii de predare” care presupune o modalitate de lucru, o anumită strategie didactică și care oferă elevilor posibilitatea de a-și însuși noțiuni, cunoștințe, deprinderi, capacități. Activitatea didactică se desfășoară în baza unor finalități. Totodată, aceasta este expusă prin intermediul unui sistem de metode și procedee și apelează la multiple mijloace tehnice de realizare. Rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculumul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție importantă le revine metodelor care fac posibilă atingerea performanțelor și finalităților educaționale.

Opinia împărtășită în mai multe lucrări și foarte bine sintetizată în lucrarea lui Ștefan Păun este aceea că metodele de învățământ reprezintă o modalitate de lucru selectată de profesor pe anumite criterii și în funcție de anumite condiții și utilizată la lecții și în activitățile școlare sau extrașcolare cu ajutorul și în beneficiul elevilor, în deplină concordanță cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, în scopul realizării învățării, implicând de asemenea procedee selecționate pentru asimilarea cunoștințelor și stimularea creativității .

De-a lungul timpului metodele și mijloacele didactice tradiționale și-au demonstrat neajunsurile, lipsurile și o eficiență medie, chiar scăzută atunci când discutăm de performanțele școlare absolute. Datorită condițiilor de viață din perioada interbelică și chiar comunistă numeroase unități școlare s-au sprijinit pe acest mod de realizare a educației școlare, perpetuându-se în același timp într-un mod nesănătos absolutismul didactic de cele mai multe ori proclamat și întruchipat de cadre didactice slab pregătite, dar existând și numeroși profesori deosebit de pregătiți care prin virtutea evenimentelor au adoptat un stil autoritar având la bază temperamentul propriu. Observăm astfel că într-un mod de netăgăduit relația dintre profesor și elev este o componentă importantă inclusiv a tipului de învățământ pus în discuție, deși se cunosc atașamente și afectivități deosebite, relații de prietenie impresionante elev-profesor încă din antichitate sau Evul Mediu. Cu un rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup, după cum remarca și André de Peretti, ,,învățarea are ca suport deosebit relația dintre elevi și profesori și lumea exterioară,,.

Rigorismul învățământului clasic , tradițional, bazat în forma lui cea mai extremă pe climatul glacial al relației profesor – elev , pe stilul autoritar promovat de cadrul didactic, pe prezentarea neînsuflețită sau unilateral dramatică a faptelor , fără existența unui dialog real profesor -elev sau a pluralismului opiniilor , deasemenea printr-o evaluare scrisă sau orală rigidă fără ajustări sau compromisuri a fost în măsură într-un mod neașteptat , am spune , să aducă succese importante pe calea achizițiilor și cunoștințelor elevilor, făcând cunoscută școala românească în epoca interbelică și comunistă în întreaga lume. Ar fi interesant de studiat sau de analizat efectul acestei strategii în plan militar știut fiind faptul că în acele timpuri societatea era „tributară” domeniului militar fără de care până în zilele noastre fiecare stat se consideră amenințat. Răceala prezentării faptelor sau încorsetarea exprimării și creativității juvenile sau adolescentine contravine însă majorității indicațiilor și opiniilor de top ale pedagogilor zilelor noastre. Rămân însă indispensabile o parte a acestor metode clasice sau tradiționale prin profunda lor aplicabilitate practică și prin rezultatele oferite. Din acest punct de vedere putem admite necesitatea unei coexistențe sau coabitări a metodelor și mijloacelor clasice,tradiționale cu cele moderne. Constatându-se acest fapt numeroase lucrări din străinătate și din România scot în evidență diferitele aspecte ale acestei importante manifestări didactice moderne , a acestei inflorescențe metodologice. Metodele tradiționale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunțat caracter oral ca și: povestirea, explicația și prelegerea școlară, lucrul cu manualul, exercițiul. Ele pot să apară în formă „pură”, dar recent se împletește cu alte metode mai moderne ca și conversația sau demonstrația în funcție de materia la care este utilizată.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se oarecum în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai eficient răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul deosebit de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiți, lucrați în echipă, comunicați; Termeni-cheie inițiali; Știu-vreau să știu-am învățat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Brainstormingul; Jurnalul în trei părți; Tehnica predicției; Învățarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor; Metoda Philips 6-6, etc.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Unul dintre factorii care asigură succesul într-o clasă este formularea de expectanțe pozitive față de elevi. Un alt factor la fel de important de asigurare a succesului elevilor este utilizarea unor strategii de management educațional eficient. Pentru ca elevii să aibă succes în ceea ce întreprind trebuie să își stabilească obiective clare și să comunice. Profesorilor le revin sarcinile de a valorifica la maxim timpului destinat predării și a aplica o evaluare obiectivă .

Multitudinea metodelor de învățământ este ilustrată în majoritatea lucrărilor de specialitate, în 1980 existând peste optzeci de clasificări ale acestor metode și tot atâtea abordări didactice . Dorind crearea situațiilor optime de învățare , profesorul are îndatorirea modernizării și oferirii unui caracter dinamic, flexibil, deschis spre înnoire și inovație și permițând manifestarea creativității. Disputa dintre profesorii de educație tehnologică, transpusă și în planul elaborării conținuturilor uneori, în privința tradiționalismului sau modernismului manifestărilor sau metodelor nu poate fi tranșată definitiv. Lecția de educație tehnologică este realizată printr-o îmbinare a metodelor sub ceea ce este cunoscut sub numele de clasic și modern în predarea acestei materii .

Profesorii de educație tehnologică au convingerea că vor găsi cele mai bune soluții la frământările apărute în sistemul de învățământ românesc având în vedere cele expuse în aceste pagini la care se adaugă experiențele personale ale fiecăruia dintre aceștia. Totodată, aceștia vor trebui să țină seama și de cerințele învățământului modern sau necesitatea de reformare a învățământului românesc.

CAPITOLUL 2

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

2.1 Scopul, obiectivele și ipoteza proiectului de cercetare

Lucrarea de față urmărește prezentarea strategiilor didactice de predare prin care elevii să-și însușească un sistem de cunoștințe, un mod de a gândi, de a acționa și de a se raporta la realitate, care asigură premisele competențelor și responsabilităților profesionale. Totodată, obiectivul fundamental al predării educației tehnologice este pregătirea pentru o calificare într-un domeniu corespunzător fiecarui profil tehnic.

Perspectiva clasică a învățământului era preocupată de transmiterea de noi cunoștințe elevilor, iar elevul trebuia să asimileze cunoștințele predate. Teoriile moderne plasează elevul în centrul activității didactice, el participă activ la procesul instructiv-educativ. Astfel, accentul este pus pe învățare, predarea nu mai vizează doar transmiterea de informații, ci îl pune pe elev în situații de învățare și urmărește dezvoltarea capacității de învățare ale acestuia.

Datorită acestor noi cerințe este firesc ca și actul educațional din școală să se schimbe. aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

2.1.1 Scopul proiectului de cercetare

Principalul scop al experimentului a fost testarea unor tehnici și metode active și interactive în cadrul orelor de educație tehnologică. Contactul nemijlocit cu textul, lucrul în echipă, instruirea diferențiată în funcție de particularitățile de vârstă, asigurarea unui climat favorabil procesului instructiv-educativ, utilizarea unor mijloace moderne de învățământ, sunt condiții necesare înlăturării rutinei și îi va stimula pe elevi, îi va face să conștientizeze necesitatea instruirii, stimulându-i spre dorință de autoperfecționare, autoinstruire și autoeducare.

2.1.2 Obiectivele proiectului de cercetare

Obiectivele proiectului de cercetare sunt:

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Educație tehnologică, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final;

implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;

stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;

sintetizarea rezultatelor cercetării și elaborarea concluziilor.

2.1.3 Ipotezele specifice proiectului de cercetare

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor de educație tehnologică, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.

Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Utilizarea metodelor moderne determină rezultate școlare mai bune la clasă;

Diversificarea strategiilor didactice de predare determină stimularea creativităților elevilor;

Folosirea metodelor activ – participative va conduce la creșterea interesului pentru disciplinele economice.

2.2 Metodele de cercetare utilizate

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

testele pedagogice de cunoștințe;

fișele de lucru;

chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

Experimentul propriu-zis constă în verificarea ipotezei. Scopul acestui experiment urmărește confirmarea sau infirmarea ipotezei, stârnirea interesului față de practica, creșterea nivelului cunoștințelor, îmbunătățirea deprinderilor .

Pe parcursul anului școlar 2017–2018 am utilizat diverse metode active în cadrul orelor de educație tehnologică în vederea stabilirii ipotezei.

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic/didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală (inițială), experimentală (pe parcurs), postexperimentală (finală).

În cadrul experimentului desfășurat pentru elaborarea prezentei lucrări principalele metode de cercetare folosite au fost:

2.2.1 Metoda studiului bibliografic

Prin această metodă am intrat în posesia datelor privitoare la rezultatele obținute în domeniul temei supuse cercetării.

Aceasta a presupus căutarea surselor bibliografice, consultarea lor, selecționarea, prelucrarea și interpretarea informațiilor.

2.2.2 Metoda observaiei pedagogice

Observarea asigură obținerea unor informații despre grupul de elevi analizat și constă în urmărirea metodică a unor activități educative, cu o intervenție minimă în activitatea acestuia, astfel încât să le putem înțelege și ameliora.

Observația evidențiază o serie de caracteristici care influențează performanțele elevilor. Această metodă are o funcție specială în rândul metodelor de strângere a datelor, fiind interdependentă cu toate metodele cercetării, deoarece nicio metodă nu poate fi folosită fără ea.

Pentru a realiza o observație eficientă trebuie să urmărim câțiva pași:

planificarea, organizarea, controlul și desfășurarea activităților trebuie să țină cont de scopul și obiectivele specificate la începutul studiului;

activitățile pedagogice desfășurate trebuie descrise și înregistrate imediat;

rezultatele învățării trebuie înregistrate imediat;

urmărirea aceluiași fenomen în situații diferite, precum și compararea datelor cu scopul de a obține concluzii pertinente;

stabilirea unor concluzii după ce a fost explicat fenomenul studiat.

Metoda observării directe a fost folosită pe toată durata studiului. Observarea a vizat următoarele obiective:

stabilirea nivelului elevilor prin aplicarea unui test de evaluare inițială;

determinarea măsurii în care elevii sunt familiarizați cu metodele de învățare activă;

cunoașterea preocupării elevilor, a motivației pentru studiu și a potențialului acestuia raportat la cerințele școlare;

analiza interesului elevilor pentru învățare prin studiul comportamentului și al activităților.

Metoda autoobservării a fost folosită în toate etapele experimentului. Pe toată perioada experimentului, am observat atât evoluția muncii mele, cât și a elevilor. Nu s-au înregistrat doar progresele elevilor, ci și propriul progres.

Pe baza observaiei, am notat sistematic toate datele legate de aspectul cercetat, deoarece numai folosind un material faptic bogat se poate ajunge la concluzii eficiente.

Observaia c metoda de cercetare nu se limiteaz numai la descrierea fenomenului investigat ci, dimpotriv, pe baza interpretrii datelor obinute cercettorii ajung la noi concluzii capabile s sporeasc eficiena activitilor practice.

2.2.3 Metoda înregistrrilor

Aceast metod m-a ajutat s-mi formez o imagine ampl i corect asupra modului în care este orientat i desfurat întregul proces de instruire. Cunoscndu-se obiectivele, mijloacele i metodele muncii concrete, apreciindu-se raportul statornicit în momentul dat între diferitele componente ale pregtirii se pot lua msuri de îmbuntire. Totodată, este permisă și formularea unor concluzii clare, necesare orientrii în continuare a muncii profesorului de educație tehnologică.

2.2.4 Metoda experimentului

Pe baza studiului bibliografiei de specialitate, a observației și a convorbirilor purtate cu cadre de specialitate cu experiență am trecut la organizarea și desfășurarea experimentului desfășurat în cadrul unui an școlar.

Experimentul s-a derulat pe toată perioada semestrului al II lea al anului școlar 2017-2018.

2.2.5 Metoda statistico-matematic

Este una dintre cele mai importante metode de cercetare care m-a ajutat s prelucrez i s sistematizez datele adunate în legtur cu fenomenele studiate. Posibilitatea utilizrii ei în învățământ este deosebit de necesar. Au fost prelucrate statistico-matematic rezultatele obținute de elevii supuși experimentului la evaluare inițială și finală.

În cadrul acestei lucrri s-au folosit urmtorii indici statistici:

Media aritmetic calculat dup formula:

x =

în care: x = media aritmetic

xi = suma valorilor individuale

n = numr de subieci

Media aritmetic ne indic valoarea medie a irului de date în jurul cruia se grupeaz celelalte valori.

Abaterea standard sau abaterea tip (S), este indicatorul dispersiei care se folosește cel mai des în practica cercetării științifice. Se calculează după formula:

Ordinea operațiilor:

se calculează diferențele dintre fiecare valoare individuală xi și medie x;

se ridică la pătrat fiecare diferență calculată;

se calculează suma diferențelor ridicate la pătrat;

se împarte la n-1 suma pătratelor diferențelor;

se extrage rădăcina pătrată.

Coeficientul de variabilitate se calculează astfel:

Statistica recomandă pentru interpretare următoarele trepte de apreciere:

0-10% omogenitate mare;

10-20% omogenitate medie;

peste 20% lipsă de omogenitate

Testul t al lui Student, reprezintă de fapt o familie de teste statistice care pot fi aplicate în diferite situații practice. Astfel:

Se poate testa dacă o medie a unei serii de valori obținute prin măsurători pe un lot de subiecți, este compatibilă cu o medie teoretică dată, sau știută dinainte;

Se pot compara cu ajutorul acestui test mediile a două loturi diferite, atunci când se știe că dispersiile sunt diferite;

Se pot compara cu ajutorul acestui test mediile a două loturi diferite, atunci când se știe că dispersiile sunt egale;

Se pot compara mediile obținute prin măsurători pe așa-numitele loturi pereche.

Interpretarea valorilor se face astfel: p ≤ 0.05, legătura statistică este semnificativă (S, încredere 95%) și p > 0.05, legătura statistică este nesemnificativă (NS).

2.2.6 Metoda evaluării

Evaluarea are o largă aplicabilitate în studiul școlar și trebuie să determine schimbări pozitive în comportamentul școlar al elevului, trebuie să-l determine să gândească mai profund, cu implicare, să-l determine să-și identifice lacunele.

Evaluarea este foarte importantă pentru profesor, informațiile obținute pe această cale îi conferă posibilitatea de a-și îmbunătăți, a perfecționa activitatea, în vederea atingerilor obiectivelor operaționale propuse.

Testele sunt mijloace de cercetare formate din mai mulți itemi, care verifică nivelul cunoștințelor elevului și se definește ca un instrument de evaluare ce presupune întrebarea, formatul acestuia și răspunsul așteptat.

Pe parcursul derulării experimentului, am aplicat o serie de teste individuale sau colective, teste care mi-au oferit posibilitatea de a verifica anumite cunoștințe ale elevilor, în debutul experimentului, pe parcursul și finalul acestuia și au contribuit la evaluarea rezultatelor și la stabilirea unor concluzii.

2.2.7 Metoda grafic

Prin această metodă diferenele sau asemnrile, progresul sau regresul pot fi uor concretizate matematic, dar i mai uor percepute prin uzualizare cnd acestea sunt reprezentate grafic. Aceste grafice, fie c sunt sub forma histogramelor sau poligoanelor de frecven, permit perceperea concomitent a unei grupe sau clase supuse experimentului fa de alta martor sau control.

Aceast metod este strns legat i folosit cu metoda statistico-matematic.

În cadrul acestei metode este folosit cu bune rezultate reprezentarea grafic a datelor respective, sub form de diagrame, cercuri, dreptunghiuri, cub, triunghi, etc.

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Locul, subiecții și etapele cercetării

3.1.1 Locul cercetării

Cercetarea s-a efectuat la Colegiul Economic ” Emanuil Gojdu ”, cu sediul în Strada Laminatorului nr. 10, localitatea Hunedoara, județul Hunedoara.

3.1.2 Subiecții cercetării

Subiecții proiectului de cercetare sunt: clasa a VII-a A (eșantion experimental) și clasa a VII-a B (eșantion martor).

3.1.3 Etapele cercetării

Pe perioada semestrului II al anului școlar 2017-2018 am utilizat diverse metode active în cadrul orelor de educație tehnologica în vederea stabilirii ipotezei.

Experimentul propriu-zis constă în verificarea ipotezei. Scopul acestui experiment urmărește confirmarea sau infirmarea ipotezei, stârnirea interesului față de practica, creșterea nivelului cunoștințelor, îmbunătățirea deprinderilor .

Datele obținute în urma celor două testări au fost întabelate și interpretate statistic, iar diferențele dintre rezultatele obținute la cele două testări mi-au confirmat justețea ipotezelor alese, precum și corectitudinea metodelor folosite și a mijloacelor selecționate.

3.2 Desfășurarea cercetării

Experimentul s-a desfășurat în semestrul II al anului școlar 2017-2018, adică în perioada 12 februarie 2018 – 15 iunie 2018. În prima săptămână am aplicat testarea inițială la clasele mai sus menționate urmând ca la sfârșit să aplic testarea finală.

Etapa experimentală/constatativă/inițială a avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii proiectului de cercetare, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

La începutul etapei experimentale mi-am propus evaluarea cunoștințelor elevilor.

Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului educației tehnologice. Acest tip de evaluare a oferit atât elevului cât și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Evaluarea inițială nu și-a propus aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/ apreciere. Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinți), reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoștințelor și confruntare cu situații noi de învățare, care trezesc motivația cunoașterii și ambiția soluționării corecte a problemelor enunțate.

Testul propus a ținut cont de programa școlară verificând următoarele competențe:

Identificarea tipurilor de rețele de comunicații și transport, precum și efectele lor asupra omului și a mediului înconjurător;

Explicația privind complementaritatea dintre rețeaua de comunicații și cea de transport.

Toți elevii au primit câte o fișă cu testul de evaluare inițială cu aceleași întrebări, rezultatele urmând a fi înregistrate și comparate. (Anexa 1)

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane.

Elevii clasei experimentale (VII A) care au fost supuși cercetării sunt prezentați în tabelul 3.1.

Lista elevilor din clasa experimentală (VII A)

Tabel 2.0-1

Clasa experimentală are în componență, în funcție de sex, 11 fete și 10 băieți. În raport cu anul nașterii, elevii clasei experimentale sunt în număr de 17 născuți în 2004 și 4 în 2005.

Elevii clasei martor care au fost supuși experimentului sunt prezentați în tabelul 2.2.

Lista elevilor din clasa martor (VII B)

Tabel 2.0-2

În funcție de sex clasa martor VII B are în componență 5 fete și 16 băieți. În raport cu anul nașterii, elevii clasei martor sunt în număr de 4 născuți în anul 2003, 14 născuți în anul 2004 și 3 născuți în 2005.

Planificarea anuală pe unitate de învățare, clasa a VII-a A și B, este reprezentată în tabelul 2.3:

Planificarea anuală pe unitate de învățare – clasa a VII-a , semestrul al II-lea, anul școlar

2017-2018

Tabel 2.3

Tabel realizat de autoare

Pe parcursul semestrului al II-lea din anul școlar 2017-2018 activitățile de învățare au fost planificate, conform tabelelor 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9 și 2.10:

Planificare pe unitate de învățare pentru săptămânile 19, 20 și 21(12.02.2018-02.03.2018)

Tabel 2.4

Tabel realizat de autoare

Planificarea pe unitatea de învățare pentru săptămâna 22 (05.03.2018-09.03.2018)

Tabel 2.5

Tabel realizat de autoare

Planificarea pe unitatea de învățare pentru săptămânile 23, 24, 25 și 27(12.03.2018-20.04.2018)

Tabel 2.6

Tabel realizat de autoare

Planificarea pe unitatea de învățare pentru săptămâna 28”Școala ALTFEL”

Tabel 2.7

Tabel realizat de autoare

Planificarea pe unitatea de învățare pentru săptămâna 30(07.05.2018-11.05.2018)

Tabel 2.8

Tabel realizat de autoare

Planificare pe unitate de învățare pentru săptămânile 31, 32, 33 și 34 (14.05.2018-08.06.2018)

Tabel 2.9

Tabel realizat de autoare

Planificare pe unitate de învățare pentru săptămâna 35 (11.06.2018-15.06.2018)

Tabel 2.10

Tabel realizat de autoare

3.3 Tehnologii de comunicații și transport

În aplicarea programei școlare pentru predarea Educației tehnologice în gimnaziu se vor avea în vedere aspecte importante.

În fiecare an școlar se studiază două module, timpul acordat fiecăreia dintre acestea depinde de profesorul de educație tehnologică. Cel mai important aspect de care trebuie ținut seama este ca toate obiectivele vizate de programa școlară să fie atinse.

Activitatea didactică este orientată spre activități în echipă, prin care elevii trebuie să învețe cum să coopereze și, totodată, să își asume anumite responsabilități. Astfel se încurajează creativitatea și inițiativa acestora.

Secțiunea ” Tehnologii de comunicații și transport” este al doilea modul ce face parte din programa școlară de Educație tehnologică pentru clasa a VII-a. Ca o noutate, această secțiune prezintă complementaritatea celor două domenii și faptul că pot fi privite și analizate ca un modul de curriculum integrat sau ca un tot unitar.

Modulul cuprinde următoarele capitole:

Sisteme de comunicații și transporturi;

Rețele de comunicații;

Rețele de transporturi;

Mijloace și tehnologii de realizare a transportului;

Comunicații și limbaj grafic în transporturi;

Calitatea serviciilor de comunicații și transport;

Impactul dezvoltării comunicațiilor și transporturilor asupra individului, mediului și societății.

La sfârșitul acestui modul elevii vor putea să:

Identifice tipurile de retele de comunicații și transport, precum și efectele lor asupra omului și mediului;

Explice complementaritatea dintre rețeaua de comunicații și cea de transport;

Propună soluții de protejare a mediului, în condițiile transportului actual;

Realizeze produse grafice specifice comunicațiilor și transporturilor;

Utilizeze simboluri și terminologia specifică comunicațiilor și transporturilor;

Selecteze pentru uzul personal informații din diverse surse referitoare la comunicații și transporturi;

Descrie oportunitățile profesionale legate de serviciile de comunicații și transport existente și de perspectivă.

Rolul comunicațiilor și transporturilor ocupă un loc foarte important în societatea contemporană.

Între comunicare și comunicații există o distincție foarta clară. Principalele tipuri de comunicare sunt cea interpersonală și cea de masă.

Comunicarea interpersonală este reprezentată de transmiterea informațiilor care se realizează în mod voit și direct între oameni.

Comunicarea în masă este realizată prin mass-media și reprezintă modalitatea de transmitere a informațiilor către un număr mare de oameni, cu ajutprul mijloacelor de comunicare în masă, cum ar fi: cărțile, ziarele, afișele, radioul, televiziunea și internetul.

Formele de exprimare ale comunicării sunt:

Verbală, la care informațiile se transmit prin cuvinte, pe cale orală sau scrisă. Comunicarea orală se realizează prin sistemul comunicare numit limbaj, iar cea scrisă, prin scris;

Paraverbală, la care informațiile transmise oral sunt însoțite și de elemente paraverbale, cum ar fi: intonația, ritmul, intensitatea vocii, particularitățile de pronunție, etc.;

Nonverbală, în care informațiile sunt transmise prin mișcări, gesturi, mimică, îmbrăcăminte, obiecte, etc.;

Comunicațiile reprezintă sisteme tehnice prin care se realizează transmiterea,interpretarea sau prelucrarea datelor, informațiilor de către oameni sau aparate.

Datele sunt fapte, evenimente, nume, simboluri, valori numerice, etc, care se transformă în informații atunci când sunt într-un context și sunt interpretate de oameni.

Informațiile sunt cunoștințe dobândite prin cercetarea, studiul și prelucrarea datelor; ele sunt semnificații și interpretări pe care datele le au pentru oameni.

În comunicații informațiile pot fi transmise sub două forme: analogic și digital. La transmiterea analogică datele au forma unor semnale electrice, iar la cea digitală sunt codificate și se transmit sub formă de cifre binare (0 și 1).

Sistemul de comunicații este format dintr-un ansamblu de rețele individuale de comunicații, conectate între ele pentru a forma un tot unitar.

Structura unui sistem de comunicații este un ansamblu de relații de interdependență care leagă între ele elementele sistemului: rețelele de comunicații.

Sistemul de transport este format din totalitatea rețelelor de transport de același tip și a legăturilor existente între ele. Tipurile rețelelor de transport sunt: aeriene, terestre, navale și speciale.

Rețeaua de comunicații este un ansamblu de legături, centrale și echipamente tehnice, prin care se realizează transmisia și recepția la distanță a informațiilor și datelor, pe un anumit teritoriu, între diferiți utilizatori.

Indiferent de complexitatea ei, o rețea de comunicații este formată din căi de comunicație, noduri și terminale.

Calea de comunicație este suportul fizic cu ajutorul căruia se realizează comunicația. Căile de comunicații pot fi cabluri și unde radio.

Cablurile sunt de mai multe feluri: torsadate, coaxiale sau din fibre optice. Prin cablurile coaxiale și cele torsadate se transmit informații sub formă de impulsuri electrice, iar la cele cu fibre optice transmisia se realizează prin semnale luminoase.

Undele radio au fost studiate între 1886-1888 de către germanul Heinrich Rudolf Hertz, de unde și numele lor, unde hertziene. Principalele caracteristici ale undelor sunt: frecvența, lungimea și lățimea de undă și amplitudinea.

Frecvența arată ritmul în care se produc undele și se măsoară în hertz. Simbolul unității de măsură este Hz. Lungimea de undă este distanța dintre două maxime sau două minime succesive ale undei. Amplitudinea este diferența dintre vârful formei undei și linia de bază. Lățimea de bandă reprezintă diferența dintre cea mai înaltă și cea mai joasă frecvență și determină cantitatea maximă de informație pe care o poate transmite unda.

Nodul de comunicație reprezintă locul de intersecție a două sau mai multe căi de comunicații. Exemple de noduri de comunicație sunt: centralele telefonice, stația de control în rețele de telefonie mobilă, serverele din rețeaua Internet, etc.

Terminalul este echipamentul sau aparatul care închide o cale de comunicație. În rețelele de comunicație, terminale sunt telefonul fix sau mobil, computerul, aparatul de radio, televizorul, faxul, etc.

Rețelele de telecomunicații sunt de mai multe tipuri: informatice, de telefonie fixă și mobilă, de sateliți, de radio și televiziune.

Rețeaua informatică este un ansamblu de computere interconectate rin intermediul căilor de comunicații cu rolul de a asigura folosirea în comun de către toți utilizatorii rețeeli a tututror programelor informatice, datelor și echipamentelor ce aparțin ansamblului.

Acest tip de rețea este compusă, la fel ca orice rețea de telecomunicații, din căi, terminale și noduri.

Căile utilizate de o rețea informaticp sunt cablurile și undele radio. Cablurile sunt de două feluri, și-anume: din fire torsadate și fibre optice.

Terminalele de comunicație într-o rețea informatică sunt computerele. Computerul este un echipament electronic care poate stoca, transmite și procesa date digitale. Acesta este compus din: hardware și software. Din punctul de vedere al realizării comunicațiilor elementul hardware cel mai important al calculatorului este modemul.

Nodurile rețelei informatice sunt serverele. Serverul este un computer specializat în coordonarea și controlul comunicațiilor și serviciilor ce au loc între terminalele rețelei. Un alt rol al serverului este acela de a asigura accesul la Internet. Structura Internetului este asemănătoare cu cea a unei rețele, fiind formată din:

căi de comunicații – cabluri și unde radio;

terminale- rețele de calculatoare;

noduri- routere.

Serviciile Internet cele mai folosite sunt e-mail (poșta electronică) și www (world wide web). Prin e-mail se pot transmite mesaje în diferite formate: text, sunete, fotografii, imagini video și grafică.

Rețeaua de telefonie este formată din:

Rețeaua de telefonie fixă;

Rețeaua de telefonie mobilă.

Denumirea oficială a rețelei de telefonie fixă este: PSTN–Public Switching Telecommucation Network

Rețeaua de telefonie fixă este formată din:

Căi de comunicație

cablu torsadat utilizat între terminale și noduri;

cablu torsadat și cel cu fibră optică, folosit între noduri;

unde radio.

Terminale – telefon, fax, telex

Noduri – centrale telefonice

Telefonul este un mijloc de comunicație ce transmite vocea sau alte sunete la diferite distanțe, prin intermediul curentului electric sau al undelor radio.

Faxul este un aparat utilizat în domeniul comunicațiilor, pentru transmiterea prin semnale analogice a textelor, materialelor grafice sau a fotografiilor.

Telexul reprezintă un sistem combinat de comunicații, ce utilizează pentru apelarea destinatarului – telefonul – iar pentru transmiterea mesajelor – telegraful.

Rețeaua de telefonie mobilă are denumirea oficială PLMN (Public Land Mobile Network – Rețeaua publică de telefonie mobilă terestră)

Această rețea este formată din:

Căi de comunicație – unde radio de diferite frecvențe;

Noduri – antenă de emisie-recepție, stații de control, centru de comunicații;

Terminale – telefoanele mobile

Rețelele de sateliți sunt formate din terminale (sateliți) și căi de comunicații (unde radio).

Sateliții de comunicații au apărut din necesitatea de a comunica cât mai rapid și de a îmbunătăți performanțele tehnice ale rețelelor de comunicații.

Sateliții de navigație sunt utilizați pentru determinarea exactă a poziției unui mijloc de transport. Cea mai cunoscută rețea de sateliți de navigație este GPS (Global Positioning System – Sistemul Global de Poziționare), formată din 24 de sateliți, lansați de S.U.A.

Sateliții de salvare sunt utilizați pentru detectarea și localizarea semnalelor de urgență, care se declanșează automat în cazul unei catastrofe în domeniul transportului.

Modul de transmitere al undelor hertziene purtătoare de semnale radio și TV, de la antenele de emisie, se face în linie dreaptă.

Rețelele radio sunt utilizate pentru difuzarea programelor radio.

Acestea sunt formate din:

Căi de comunicații – unde radio de diferite frecvențe și amplitudini (AM și FM);

Nodurile rețelei radio sunt stațiile radio formate din antene receptoare, transmițătoare și studiouri de realizare a programelor radio;

Terminalele sunt aparatele de radio;

Rețelele de televiziune sunt utilizate pentru transmiterea și recepționarea la distanțe mari a imaginilor în mișcare și a sunetelor.

Sunt formate din:

Căi de comunicații – unde radio de înaltă frecvență și cabluri coaxiale;

Noduri – stațiile de televiziune, unde sunt concepute și realizate programele de televiziune;

Terminalul – constituit dintr-o antenă de recepție și un televizor;

Sistemul poștal este un sistem de comunicații prin care se transportă și se distribuie documente scrise și diferite obiecte, pe teritoriul unei țări.

Serviciile poștale sunt oferite pentru expedierea/primirea scrisorilor, a coletelorcu confirmare de primire și cu plata ramburs.

3.4 Metode…….

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo

(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării

creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării

momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără

teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor

pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândiri creative:

căutarea în voie a ideilor, amânarea judecății ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei.

Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare

(maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor,

sub coordonarea unei moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator.

Durata optimă este de 20-45 de minute.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a

ideilor și apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:

Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii

clare și concise din partea moderatorului discuției;

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce

privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o

atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite ori îndrăznețe ar fi,

lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de

răspuns și cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, apreciei, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita blocajele intelectuale;

Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea

discuției;

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi

participanții puntându-se reîntâlni;

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982, p. 136-

140) propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Metoda Pălăriilor gânditoare (“Thinking hats” – Edward de Bono)

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”Edward de Bono

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o

culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt

liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă:

Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

Este neutră;

Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

Stă sub semnul gândirii obiective;

Pălăria roșie:

Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

Descătușează stările afective;

Pălăria neagră:

Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă:

Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde:

Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră:

Exprimă controlul procesului de gândire;

Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;

Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

Este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte

fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie;

Pălăria neagră – pălăria galbenă;

Pălăria verde – pălăria albastră

Cum se folosește această metodă ?:

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare

să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeașI pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare., fiind conștienți de faptul că:

Pălăria albastră clarifică;

Pălăria albă informează;

Pălăria verde generează ideile noi- efortul;

Pălăria galbenă aduce beneficii – creativ;

Pălăria neagră identifică greșelile

Pălăria roșie spune ce simte despre…;

Pălăria albă: gândește ca o foaie albă care este neutră și poartă informații;

Folosește întrebările:

Ce informații avem?

Ce informații lipsesc?

Ce informații am vrea să avem?

Cum putem obține informațiile?

Pălăria roșie: exprimă-ți emoțiile, temerile, intuițiile, sentimentele; nu te justifica;

Folosește fomulări de tipul:

Punându-mi pălăria roșie, uite cum privesc eu lucrurile…

Sentimentul meu e că…

Nu-mi place felul cum s-a procedat.

Intuiția îmi spune că…

Pălăria neagră: judecă critic; gândește negativ, dar logic; atenționează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos;

Folosește întrebările:

Care sunt erorile?

Ce ne împiedică?

La ce riscuri ne expunem?

Ne permite regulamentul?

Pălăria galbenă: gândește optimist, logic și pozitiv; explorează beneficiile și posibilitățile; imaginează-ți lumina și strălucirea soarelui;

Folosește întrebările:

Care sunt obiectivele?

Pe ce se bazeză aceste idei?

Care sunt beneficiile?

Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?

Pălăria verde: crează noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei;

Folosește formulări de tipul:

Șansa succesului este dacă…

Cum poate fi altfel atacată problema? gândește-te la vegetația proaspătă, la abundență; dă frâu liber imaginației;

Putem face asta și în alt mod?

Găsim și o altă explicație?

Pălăria albastră: controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă și organizează acțiunea; supervizează, sistematizează concluziile, comentează dirijează și conduce către pasul următor;

Folosește întrebările:

Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?

Care e următorul pas?

Care sunt ideile principale?

Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm asupra…, nu credeți?

Tabel: Cum trebuie să gândească cei care poartă pălăriile

3.5 Dezvoltarea creativității la orele de educație tehnologică

Lucrarea se dorește a fi o pledoarie pentru utilizarea lucrărilor practice în cadrul orelor de educație tehnologică. Astfel, în cadrul disciplinei, deși profesorul are libertatea de a stabili ponderea lecțiilor teoretice în raport cu aplicațiile practice, utilizarea lucrării practice este benefică deoarece contribuie în mare măsură la atingerea competențelor din programa școlară, dezvoltând la elevi gândirea critică, simțul estetic și creativitatea, deprinderile și abilitățile practice. De asemenea, cultivă la elevi comportamentul ecologic, spiritul competițional și capacitatea de a lucra în echipă.

Educația tehnologică este o disciplină de trunchi comun din Aria curriculară “Tehnologii”. Ea contribuie, alături de celelalte discipline obligatorii studiate în gimnaziu, la formarea unei culturi generale la elevi, evidențiind raportul omului modern cu tehnologia. Abordarea acestei discipline se realizează modular, elevii studiind în gimnaziu opt module corespunzătoare unor domenii de activitate. Diversitatea acestora, deși utilă în pregătirea elevilor, ridică probleme didactice, profesorul fiind nevoit să abordeze segmente tehnologice variate.

Scopul disciplinei educație tehnologică nu este de a realiza un produs finit, de a instrui practic elevii, ci de a înțelege esența problemelor tehnologice, dezvoltând gândirea elevilor.

Lucrez ca profesor de educație tehnologică de peste 19 ani, participând implicit la transformările (benefice) suferite în abordarea acestei discipline. De-a lungul timpului, numărul de ore alocate educației tehnologice s-a redus la 1-2 ore pe săptămână, s-a renunțat la demixtarea claselor, iar competențele sunt centrate pe elev.

Teoreticul și practicul se îmbină, dar profesorul este cel care decide, adaptându-se la caracteristicile grupului de elevi, preponderența teoreticului sau a practicului în desfășurarea orelor de educație tehnologică.

Ora ideală de educație tehnologică este aceea care presupune atât elemente teoretice, cât și lucrări practice, fapt sesizat și de Ministerul Educației și Cercetării Științifice, al cărui corp de experți a stabilit o metodologie de desfășurare a Olimpiadei de educație tehnologică. Astfel, în cadrul Olimpiadei, teoreticul se îmbină cu practicul, ponderea fiind de 50% pentru proba teoretică și 50% pentru proba practică. Acest aspect este apreciat atât de profesori, cât și de elevii participanți.

Lucrarea practică este una dintre metodele tradiționale de evaluare la educație tehnologică. Deși timpul a trecut, metoda continuă să fie actuală deoarece nu urmărește preprofesionalizarea elevului. Eficiența și utilitatea lucrării practice este demonstrată, deoarece aceasta ajută la: realizarea unui produs folosind o fișă tehnologică, identificarea și selectarea unor materiale studiate, valorificarea termenilor studiați.

Prin folosirea lucrării practice, se dezvoltă la elevi gândirea critică, simțul estetic și creativitatea, se dezvoltă deprinderile și abilitățile practice.

Am observat de-a lungul carierei faptul că elevilor le plac activitățile practice, atât realizate individual, cât și pe grupe, valorizând astfel într-un mod superior cunoștințele acumulate în cadrul lecțiilor teoretice. Elevilor li se cultivă astfel gustul pentru frumos, un comportament ecologic prin folosirea de multe ori a unor deșeuri reciclabile, spiritul competițional și capacitatea de a lucra în echipă cu colegii de clasă. Elevii nu mai sunt stresați ca și în cazul evaluărilor orale sau scrise. Disconfortul temporar creat de un oarecare zgomot sau de resturile de materiale dispare la finalul activității, când elevii își admiră produsele realizate.

Exemple de lucrări practice care se pot realiza la orele de educație tehnologică:

machete ale cartierului;

locuințe tradiționale sau moderne, din diverse epoci/țări;

colaje;

tablouri realizate cu materiale din natură, materiale textile sau deșeuri;

obiecte decorative;

jucării;

mărțișoare;

felicitări;

afișe/ reclame pe diferite teme;

preparate culinare simple;

ambalaje/ etichete ale unor produse;

circuite electrice simple;

machete ale unor tehnologii tradiționale sau moderne de utilizare a energiei;

machete ale unor tehnologii de transport sau de comunicație etc.

Sunt aspecte din cadrul disciplinei pe care profesorii de educație tehnologică le cunosc foarte bine. Îmbinarea lecțiilor teoretice cu aplicațiile practice ține de măiestria profesorului de educație tehnologică de a ști să folosească eficient timpul și resursele materiale și umane de care dispune pentru ca această disciplină să nu fie tratată cu superficialitate de către elevi, ci să fie îndrăgită și apreciată la adevărata ei valoare.

Ora de educație tehnologică poate deveni preferata elevilor dacă îndrăznim și noi, profesorii, să fim creativi și să le acordăm elevilor șansa de a se manifesta creativ și liber.

3.5 Metodele tradiționale utilizate în mod activ

Conversația euristică – pun întrebări ajutătoare și îi ajut astfel pe elevi să descopere singuri;

Exercițiul – un exemplu pe calculator;

Modelarea – prezentarea unei machete de la care elevii să contribuie cu ceva ..nu doar să o privească

Documentarea – în locul bibliotecii folosim internetul pentru documentare;

3.6 Metodele moderne de predare activ-participative

Ciorchinele – procedeu: conversația – la tablă

Palariile gânditoare ( anexă )

Instruire asistată pe calculator

CAPITOLUL 4

REZULTATELE CERCETĂRII

4.1 Rezultatele obținute la testarea inițială

4.1.1 Rezultatele obținute la testarea inițială de elevii clasei experimentale

4.1.2 Rezultatele obținute la testarea inițială de elevii clasei martor

4.2 Rezultatele obținute la testarea finală

4.2.1 Rezultatele obținute la testarea finală de elevii clasei experimentale

4.2.2 Rezultatele obținute la testarea finală de elevii clasei martor

4.3 Rezultatele obținute de subiecți la ambele testări

4.3.1 Rezultatele obținute de clasa experimentală la ambele testări

4.3.2 Rezultatele obținute de clasa martor la ambele testări

CAPITOLUL 5

DISCUȚII

În cadrul testării inițiale, elevii clasei experimentale au o valoare a mediei aritmetice de 8,55 cu o abatere standard de 0,86 și un coeficient de variabilitate de 10,12 % (omogenitate medie), în timp ce elevii clasei martor au o valoare a mediei de 8,24, cu o abatere standard de 1,15 și un coeficient de variabilitate de 13,92% (omogenitate medie).

La testarea finală elevii clasei experimentale înregistrează un progres de 0,64, valoarea mediei aritmetice fiind de 9,19 cu o abatere standard de 0,68 și un coeficient de variabilitate de 7,4% (omogenitate mare).

Saltul înregistrat de elevii clasei martor este de 0,64, valoarea mediei aritmetice fiind de 8,88, cu o abatere standard de 0,82 și un coeficient de variabilitate de 9,23 % (omogenitate mare).

Valorile testului Student, criteriul ,,t” calculat între rezultatele obținute de elevii celor două clase la testările inițiale și cele finale, ne prezintă pentru clasa experimentală o valoare de 0,01 care ne arată că diferențele sunt semnificative, în timp ce pentru elevii clasei martor valoarea lui ,,t” este de 0,04. Chiar dacă ambele clase sunt în același prag de semnificație, valoarea lui ,,t” pentru elevii clasei experimentale este superioară.

ANEXA 1

EVALUAREA INIȚIALĂ A CUNOȘTINȚELOR

Modul: Tehnologii de comunicații și transport

Unitatea de învățare: Sisteme de comunicații și transporturi

Tema: Noțiuni generale. Structura sistemelor de comunicații și transporturi

Clasa a VII-a

Subiectul 1

I. Identificați corespondența dintre literele din coloana A a mijloacelor de transport și cifrele din coloana B ale căilor de transport.

Notă ajutătoare: Între elementele coloanei B și elementele coloanei A pot exista una sau mai multe corespondențe.

II. Încercuiți litera A dacă apreciați afirmațiile de mai jos ca fiind adevărate sau litera F dacă acestea sunt false.

III. Completați spațiile libere ale afirmțiilor de mai jos, astfel încât aceastea să respecte adevărul științific:

1. Mijloacele de transport …………………. sunt cele mai rapide.

2. Mijlocul de transport feroviar subteran se numește …………………………

3. Pentru transportul persoanelor și mărfurilor de o parte și de alta a unei ape se

folosește …………………

Subiectul 2

I. Încercuiți litera A dacă apreciați afirmațiile de mai jos ca fiind adevărate sau litera F dacă acestea sunt false.

II. Realizează corespondența dintre cele două coloane scriind pe foaie perechile corecte.

III. Completați spațiile libere ale afirmțiilor de mai jos, astfel încât aceastea să respecte adevărul științific:

1. Nodurile unei rețele de comunicații pot fi:…………………………………….., stațiile de control pentru ……………………….și ………………….pentru internet.

2. Terminalele unei rețele de comunicații sunt: ……………………, ……………………… televizorul,…………………………

3. Cea mai extinsă rețea de telefonie mobilă este……………

4. Căile de comunicație ale rețelei de telefonie mobilă sunt ……….radio de diferite……………….

5. Nodurile rețelei de telefonie fixă sunt………………………………..analogice și……………….

IV. Răspundeți la următoarele întrebări:

1. Care sunt nodurile rețelei de televiziune ?

2. Care este structura unei rețele de televiziune?

3. Ce înseamnă www?

4. Care sunt componentele unei rețere de sateliți?

5. Care sunt caracteristicile principale ale undelor radio?

10 puncte din oficiu

GRILĂ DE REZOLVARE ȘI NOTARE

Modul: Tehnologii de comunicații și transport

Unitatea de învățare: Sisteme de comunicații și transporturi

Tema: Noțiuni generale. Structura sistemelor de comunicații și transporturi

Subiectul 1

I. a – 4; b – 2; c – 5; d – 3; e – 4; f – 6; g – 1; h – 7; i – 6; j – 3.

5 puncte X 10 răspunsuri corecte = 50 puncte

II. 1 – F; 2 – A; 3 – A; 4 – F

5 puncte X 4 răspunsuri corecte = 20 puncte

III 1-aerian; 2-metrou; 3-bac

10 puncte X 3 răspunsuri corecte = 30 puncte

Total = 50 + 20 + 30 = 100 puncte = NOTA 10

Subiectul 2

I. 1A; 2F; 3A; 4F; 5A.

5 puncte x 5 răspunsuri corecte = 25 punte

II. 1-d, 2-b, 3-e, 4-a, 5-f.

5 puncte X 4 răspunsuri corecte = 20 puncte

III. 1-centralele telefonice, telefonie mobilă, serverele; 2-telefonul, radioul, televizorul, computerul etc; 3-GSM; 4-unde, frecvențe; 5-centrale telefonice, digitale.

4 puncte X 5 răspunsuri corecte = 20 puncte

IV. 1. Nodurile rețelei de televiziune sunt stațiile de televiziune unde sunt realizate programele.

2. O rețea de televiziune este formată din căi de comunicație (unde radio de înaltă frecvență, cabluri coaxiale), noduri (stații de televiziune), terminale (antene de recepție și televizoare).

3. Web-ul este un serviciu de comunicare și informare.

4. O rețea de sateliți este formată din căi de comunicații (unde radio) și terminale (sateliți).

5. Undele radio au caracteristicile următoare: frecvența, lungimea de undă și amplitudinea.

5 puncte x 5 răspunsuri corecte = 25 puncte

Total = 25 + 20 + 20 + 25 + 10 = 100 puncte = NOTA 10

ANEXA 2

EVALUAREA FINALĂ A CUNOȘTINȚELOR

Modul: Tehnologii de comunicații și transport

Unitatea de învățare: Sisteme de comunicații și transporturi

Tema: Noțiuni generale. Structura sistemelor de comunicații și transporturi

Clasa a VII-a

Subiectul 1

I. Alegeți răspunsul corect:

1. Comunicarea se realizează prin următoarele forme de exprimare:

verbală;

datele;

informații;

date și informații.

2. Tipurile de sisteme sunt:

sistemul de transport aerian;

sistemul de învățământ;

sistemul verbal;

sistemul de date.

3. Comunicarea interpersonală verbală se poate realiza prin:

intonație;

gesturi;

scriere;

gesturi și intonație.

4. Terminalele rețelei de telefonie sunt:

telefoanele mobile;

calculatoarele;

televizoarele;

radioul.

5. Calculatorul este:

nod pentru o rețea de televiziune;

terminal pentru o rețea informatică;

nod pentru o rețea informatică;

terminal pentru o rețea de radio.

6. Ecartamentul este elementul caracteristic pentru:

a) șosea;

b) transportul aerian;

c) cale ferată;

d) autogări.

7. Drumurile europene se simbolizează prin:

a) A;

b) D;

c) DC;

d) E.

8. Transportul rutier de persoane se realizează cu:

a) marfarul;

b) bicicleta;

c) metroul;

d) autoturismul.

9. Informațiile digitale sunt codificate numeric în sistemul binar prin:

a) 0 și 1;

b) 1 și 2;

c) 0 și 2;

d) 0 și 1 și 2.

10. Cel mai vechi material plastic a fost

celuloidul

polietilena

ebonita

teracota

II. Încercuiți litera A dacă apreciați afirmațiile de mai jos ca fiind adevărate sau litera F dacă acestea sunt false.

III. Realizează corespondența dintre cele două coloane scriind pe foaie perechile corecte.

Subiectul 2

I. Completați spațiile libere, astfel ca enunțurile să fie corecte.

1. Telefonul este un mijloc de comunicație ce transmite………(1)………..sau alte…………………(2)……………….. la diferite distanțe, prin intermediul …………..(3)………sau a undelor radio.

2. Documentele scrise pot fi scrisori………………..(4), scrisori……………(5)………………….,………………….(6)………….ect și se trimit prin plicuri sigilate..

3. Faxul este aparatul utilizat în domeniul comunicațiilor utilizat pentru transmiterea prin semnale………….(7)……………..a textelor,……………….(8)………………………..sau a ……………(9)………………….

4. Drumul este o porțiune de teren……………..(10)……………..și ………………..(11)…………., …………………(12)………………….., utilizată pentru circulația autovehiculelor și pietonilor.

5. Gările sunt stații în care opresc………………(13)…………….și sunt………..(14)…………….a marginea ……………(15)………..ferate.

II. Răspundeți la următoarele cerințe:

1. Enumerați cinci tipuri de unde radio:

a. ………………………………..; b………………………………………….;

c. ………………………………..; d…………………………………………..;

e……………………………………;

2. Precizați principalele caracteristici ale undelor radio.

a. ……………………………; b. ………………………………; c. ………………………………..;

3. Precizați tipurile de noduri de la rețeaua de telefonie mobilă.

a. ……………………………; b. ………………………………; c. ………………………………..;

4. În funcție de mărimea zonei o rețea de transport rutier poate fi:

a. ……………………………; b. ………………………………; c. ………………………………..; d……………………………..;

Subiectul 3

A. În figurile de mai jos sunt prezentate căile de comunicații. Indicați denumirea fiecărei figuri și precizați domeniile de utilizare ale căilor respective.

– denumire – denumire

– utilizări – utilizări

– denumire – denumire

-utilizări – utilizări

B. Completați mărimile caracteristice, pe unda radio prezentată în figura următoare.

GRILĂ DE REZOLVARE ȘI NOTARE

Modul: Tehnologii de comunicații și transport

Unitatea de învățare: Sisteme de comunicații și transporturi

Tema: Noțiuni generale. Structura sistemelor de comunicații și transporturi

Subiectul 1 – 20 puncte

I. 10 puncte

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (10 x 1p = 10p)

II. 5 puncte

1 – F, 2- A, 3 – F, 4 – A, 5 – F

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (5 x 1p = 5p)

III. 5 puncte

1- d, 2-c, 3- a, 4-b, 5- e

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (5 x 1p = 5p)

Subiectul 2 – 30 puncte

I. 15 puncte

1-voce, 2 -sunete, 3- curentului electric, 4- private, 5 –oficiale, 6-acte,7 – analogice, 8 – materialelor grafice, 9 – fotografiilor, 10 – îngustă, 11- continuă, 12-amenajată,

13 – trenurile, 14 – amplasate, 15-căilor.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (15 x 1p = 15p)

II. 15 puncte

Punctajul este distribuit astfel:

1. unde cu frecvențe foarte joasă; unde cu frecvențe joase; unde cu frecvențe medii; unde cu frecvențe înalte; unde cu frecvențe foarte înalte.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (5 x 5p = 5p)

2. frecvența; lungimea; amplitudinea.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (3 x 3p = 3p)

3. antena de emisie recepție; stațiile de control; centrul de comunicații.

Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (3 x 3p = 3p)

4. locală; interurbană; națională; continentală.

Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (4 x 4p = 4p)

Subiectul 3 – 40 puncte

I. 20 puncte

Punctajul este distribuit astfel:

1.Denumire: cablu fire optice 2. Denumire: cablu coaxial

Utilizare: transmiterea semnalelor luminoase Utilizare: transmiterea programelor

de radio și televiziune

3. Denumire: unde radio 4. Denumire: cablu fire torsadate Utilizare: transmiterea sunetelor la distanțe mari Utilizare: rețeaua de telefonie fixă

Se acordă câte 2, 5 puncte pentru fiecare răspuns corect, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (8 x 2,5p = 20p)

II. 20 puncte

Punctajul este distribuit astfel:

1. frecvența;

2. lungimea de undă;

3. amplitudinea;

4. lățimea de bandă.

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect, pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte. (5 x 4p = 20p)

CAPITOLUL 6

CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII

BIBLIOGRAFIE

Bibliografie