NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMEN T AL CLASEI DE ELEVI UNATC Press 2017 NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMENT AL CLASEI DE ELE VI… [616972]

Licență

NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMEN T AL CLASEI DE ELEVI UNATC Press 2017 NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMENT AL CLASEI DE ELE VI… [616972]

Byadmin ianuarie 1, 2024

Camelia Popa

NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI
MANAGEMEN T AL CLASEI DE ELEVI

UNATC Press
2017

NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI
MANAGEMENT AL CLASEI DE ELE VI

Curs universitar publi cat în cadrul proiectului
UNATC JUNIOR
Proiect implementat de Master Pedagogie Teatrală UNATC,
Finanțat de MEN, prin FSS 2017
Coordonatori: Lect. univ. dr. Bogdana Darie
Drd. Romina Sehlanec
Drd. Andree a Jicman
Master Pedagogie Teatrală Victor Bădoi

Coperta : Julie Tech

Tipografia: Print & Grafic

Descrierea CI P a Bibliotecii Naționale a României
POPA, CAMELIA
Noțiuni de psihologia educației și managementul clas ei
de elevi / Camelia Popa. – București : U.N.A.T.C. Press,
2017
Conține bibliografie
ISBN 978 -606-8757 -22-3

37

CUVÂNT ÎNAINTE

Noțiuni de Psihologia Educației și Management al Clasei de Elevi este
un cu rs universitar, reeditat, cu pes te 25% conținut nou, care se
adresează studenților care urmează cele două niveluri ale
Centrului de Pregăt ire Pedagogică și Didactică (C.P.P.D.) din
cadrul Universității Naționale de Artă Teatrală și Cinematografică
„I.L. Ca ragiale” din București, precum ș i profesorilor care doresc
să dobândească noțiunile de bază ale acestor discipline.
Cu un pronunțat caracter p ractic, cartea oferă oamenilor școlii, pe
lângă cunoștințele privind î nvățarea eficientă și formarea
personalităț ii elevului, o serie de tematic i recente vizând
problemele de viață ale tinerilor, fenomenul violenței școlare și
orientarea carierei. De asemenea, cartea cuprinde câteva repere
ale managementului grupurilor școlare din învățământul artistic.

Conf. uni v. dr. Camelia Popa
Director C.P.P .D. al UNATC

Cuprins

Introducere. Specificul și necesitatea studiului psihologiei
educației ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
Capitolul 1. Învățarea umană ………………………….. ………………………. 10
1.1. Gândirea ………………………….. ………………………….. ……………….. 19
1.2. Memoria ………………………….. ………………………….. ……………….. 27
1.3. Motivația ………………………….. ………………………….. ………………. 31
1.4. Voința ………………………….. ………………………….. …………………… 41
1.5. Afectivitatea ………………………….. ………………………….. ………….. 44
Capitolul 2. Formarea personalită ții elevilor ………………………….. .. 51
2.1. Temperamentul (latura dinamico -energetică a
personalității) ………………………….. ………………………….. ………………. 61
2.2. Aptitudinile (latura instrumentală a personalității) ……….. 63
2.3. Caracterul (latura relațional -valorică și de autoreglaj a
personalității) ………………………….. ………………………….. ………………. 66
2.3.1. Formarea ca racterului – implicații educative …………… 68
2.4. Inteligen ța (latura rezolutivă a personalității) ………………… 73
2.4.1. Modelele explicativ -interpretative ale inteligenței …… 76
2.4.2. Teoria inteligențelor multiple ………………………….. ……… 77
2.4.3. Dezvoltarea inteligenței în școală ………………………….. … 80
2.4.4. Caracte risticile copilului supradotat ………………………… 82
2.5. Creativitatea (latura transformativ -constructivă a
personalității) ………………………….. ………………………….. ………………. 84
2.6. Personalitățile disfuncționale ………………………….. …………… 102

Capitolul 3. Noțiuni practic -aplicative de psiholog ia educației 115
3.1. Caracterizarea generală a vârstelo r școlare …………………… 115
3.1.1. Dezvoltarea fizică a elevilor ………………………….. ………. 115
3.1.2. Dezvoltarea psihologică a elevilor …………………………. 116
3.1.3. Implicații educative ………………………….. …………………… 122
3.2. Problemele de viață ale adolescenților …………………………. 125
3.2.1. Relațiile interper sonale ………………………….. ……………… 125
3.2.2. Problemele emoționale ………………………….. ……………… 128
3.2.3. Comportamentele adictive ………………………….. ………… 130
3.3. Fenomenul violenței școlare ………………………….. …………….. 133
3.3.1. Profilul psihologic al elevului violent …………………….. 134
3.3.2. Forme ale violenței școlare ………………………….. ………… 139
3.4. Orientarea profesională a tinerilor – noi per spective ……. 141
Capitolul 4. Repere ale managementul ui grupurilor școlare din
învățământul artistic ) ………………………….. ………………………….. ……. 148
4.1. Învățământul primar ………………………….. ……………………….. 150
4.2. Învățământul gimnazial ………………………….. …………………… 163
4.3. Învățământul liceal ………………………….. ………………………….. 172
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ……………………. 182

7 Introducere
Specificul și necesita tea studiului
psihologiei educației

Psihologia educ ației, denumită și psihologie școlară, este o
ramură aplicativă a psihologiei, aflată la confluen ța mai m ultor
specializări psihologice – psihologia dezvoltării sau a vârstelor,
științele cognitive și psihologia personalit ății. Psihologia educa ției
particu larizează legită ți ale psihologiei generale în mediul specific
al școlii, în scopul perfecționării activită ților didactice desfă șurate
cu elevii.
O defini ție ilustrativă – și în sens larg – a acestei r amuri
psihologice este cea oferită de A. Cosmovici (19 98): „Psihologia
școlară (educa țională) studiază din punct de vedere psihologic,
procesul instructiv -educativ desfă șurat în școală, cu scopul de a
spori eficien ța acestuia”.
Cu alte cuvinte, psihologul educa țional este cel care
reușește să depă șească gran ițele științelor psihologice, asigurând
o mediere eficientă între psihologie și arta educa ției, lucru
remarcat încă din 1903, de către E. Thorndike. În acela și timp,
psihologul educa țional este cel care oferă o serie de solu ții practice
școlii , de facilita re a proceselor de instruire și educare a elevilor.
Într-o accep țiune mai restrânsă, psihologia educației
studiază geneza, structurarea și procesualitatea fenomenelor
psihice, în condițiile activității de învățare, în vederea cre șterii
eficien ței lor (Gol u și Golu, 2003). Psihologia educa ției contribuie
decisiv la optimizarea proceselor de predare și învă țare, oferind
acestora un suport psihologic conceptual specific, vizând cogni ția,
particularită țile dezvoltării umane, managementul clasei de elevi,
prec um și unul practic, reprezentat de aplicarea în școală a
metodelor psihologiei. Scopul acestei ramuri a psihologiei este

8 înțelegerea educației și contribuț ia la îmbunătățirea acesteia
(Gage, Berliner , 1992).
Psihologia educa ției are , deci, un obiect de st udiu
cuprinzător. Această știință examinează, printre altele: procesul
învă țării; particularită țile vârstelor școlare; formarea personalită ții
elevului (vizând influen țele educa ționale, ambian ța școlară și
extra școlară); comportamentele eficiente ale cadru lui didactic;
relația dintre profesor și elev; managementul clasei de elevi;
interven țiile educa ționale (implicând atât optimizarea aspectelor
psihologice ale predării, cât și dezvoltarea gândirii și mo tivației
elevilor, stimularea inteligen ței și a creati vității acestora, însu șirea
tehnicilor de memorare eficientă, formarea atitudinilor, a
sentimente lor și a deprinderilor morale ).
Recent, în sfera de studiu a psihologiei educa ției au
pătruns și problem atici noi, care depă șesc analiza psihologică a
procesu lui clasic de predare -învă țare, oferind cadrului didactic
repere importante ale dezvoltării unor rela ții apropiate cu copiii
și, în acela și timp, o serie de c riterii minime pentru diagnosticarea
și solu ționarea problemelor de via ță ale elevilor. Fenomenul
violen ței școlare sau înlăturarea impasului în alegerea și formarea
viitoarei cariere sunt alte două tematici de actualitate ale acestei
discipline .
Cartea Noțiuni de Psihologia Educației și Management al Clasei
de Elevi este structurată în patru capitole corelate.
Primul capitol se axează pe învă țarea școlară. Sunt
prezentate principalele coordonate ale proceselor și mecanismelor
psihice implicate în această activitate complexă. Din acest capitol,
viitorul profesor va desprinde direc ții aplicat ive import ante
pentru activitatea de predare și va dobândi no țiuni privind
învă țarea eficientă.
Cel de -al doilea capitol se referă la formarea personalită ții
elevului. Sunt examinate în mod analitic cele cinci l aturi ale
personalită ții – temperamentul (latura dinam ico-energetică),
aptitudinile (latura instrumentală), caracte rul (latura rela țional –
valorică și de autoreglaj, implicând constela ția atitudinală),
inteligen ța (latura rezolutivă) și creativitatea (latur a

9 transformativ -constructivă). De asemenea, în acest c apitol sunt
cuprinse o serie de aspecte privind structurarea defectuoasă a
personalității, pe care cadrul didactic profesionist ar trebui să le
cunoască , să le sesizeze și să le prevină.
Cel de -al treil ea capitol tratează problematica vârstelor
școlare, ma i precis abilită țile mentale, emo ționale și fizice ale
elevilor aflați în diferite stadii ale dezvoltării , astfe l încât viitorul
profesor să -și poată adapta metodele la particularită țile copiilor
pe car e-i instruie ște și-i educă. În cadrul acestui capitol au fost
incluse și noțiuni recente din sfera psihologiei educa ției, vizând
problemele de via ță ale tinerilor , fenomenul violen ței școlare și
orientarea carierei elevilor , în func ție de posi bilită țile și aspira țiile
lor.
Cel de -al patrulea capitol cuprinde cuprinde câteva repere
ale managementului grupurilor școlare din învățământul artistic,
în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor și de abilitățile
care se doresc a fi formate , urmărind obi ective -cadru și obiective
de referință .

10 Capitolul I
Învățarea umană

Învățarea este o activitate complexă, cu o bogată
încărcătură cognitivă, afectivă și motivațională, care acoperă toate
aspectele vieții omului, ajutându -l să dobândească cunoștințe și
abilități, să rezolve situațiile pro blematice, să stabilească relații cu
semen ii, să -și dezvolte capacitățile emoționale, să -și construiască
personalitatea și să și -o afirme, transformând mediul în care
trăiește.
Marele dicționar al p sihologiei, Laro usse (1989) definește
învățarea ca fiind „o modalitate de achiziție a cunoștințelo r,
competențelor sau aptitudinilor”. Unii autori (Cosmovici, 2008)
lărgesc această perspectivă, subliniind că învățarea nu este numai
procesul de însușire a cunoștințelor, pr iceperilor acumulate de
omenire, ci și p rocesul de formare a capacităților necesar e
utilizării acestor cunoștințe și priceperi.
Sensul învățării este și acela de „a primi învățătură”, într –
un cadru organizat precum cel școlar.
„Învățarea școlară reprezin tă forma tipică, specifică în care
se ef ectuează învățarea la om, forma ei complet ă și cea mai înaltă,
deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la
sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într -un
fel anume, ca activi tate dominantă” (P. Golu, 1985).
„În se ns restrâns, prin învățare înțelegem activitatea pe
care individul uman o desfășoară sistematic, într -un cadru
socialmente organizat, în vederea asimilării de informații în forma
cunoștințelor, a elaborării unor ansa mbluri de operații și
deprinderi, precum și a unor capacități de înțelegere, inter pretare
și explicare a fenomenelor din natură și societate”, punctează, la
rândul său, M. Golu (2005). Acesta subliniază caracterul dinamic,
evolutiv, al învățării, al cărei scop final este „reglarea” sau

11 adaptarea individului la mediul în care trăiește: „În sens larg, prin
învățare, se înțelege trecerea unui sistem instruibil dintr -o stare
inițială A°, de neinstruire (slabă organizare, absența experienței
necesare pentru abor darea eficientă a situațiilor problemati ce,
absența unor informații, a unor operaț ii etc.), într -o stare finală
An, de instruire (pregătire), care permite realizarea unor obiective
specifice de reglare”.
De-a lungul timpului, învățarea a fost explicată pri n
numeroase teorii. V. Negovan (2010) a inventariat cele mai
productive teorii ale învățării umane: teoriile behavioriste (Pavlov
a cercetat învățarea la animale și la copii bazată pe sistemul
recompensă -pedeapsă), teoriile asociaționiste (Thorndike, Hull și
Skinner au avut drept punct de plecar e asocierea unui răspuns la
un stimul), te oriile cognitive (autori precum Lewin și Tolman au
adus o viziune amplă, globală asupra procesului învățării –
direcțiile, scopurile, motivele, cunoștințele celui care învață sunt
influențate de interacțiunea cu me diul și influențează, la rândul
lor, mediu l înconjurător), teoriile neurofiziologice (Hebb a
subliniat rolul unor structuri cerebrale în procesul de învățare),
teoriile învățării sociale (Bandura a pus accentul pe na tura socială
a învățării), teoriile acți onale ale învățării (Galperin a studiat
structura învățării, scopul care urmează a fi atins, motivația
învățării, operațiile gândirii implicate în activitatea de învățare),
teoriile învățării bazate pe self -concept ( Burgoyne a fixat cadrul în
care imaginea de sine a celui care învață exercită influențe asupra
abilității sale de a învăța).
Cele mai valoroase teorii ale învățării au stat la baza
elaborării unor modele conceptual -explicative complexe, bazate
pe date filo sofice și experimentale, cu consecințe v erificabile în
plan experimental și cu direcții aplicative importante . Unele
dintre modele au înfățișat mecanisme fiziologice și psihologice ale
procesului de învățare, altele au pus accentul pe modul activ al
indivi zilor de a învăța, de a participa la pro pria lor devenire.
Prezentăm, în continuare, trei dintre modelele conceptual –
explicative cele mai relevante din acest domeniu, sintetizate din
sursele bibliografice indicate la finalul lucrării : modelul

12 behaviorist, modelul cognitivist și modelul construc tivist.
Examinarea acestor este necesară p entru înțelegerea principiilor
moderne ale învățării.

Modelul behaviorist
Acest model include teoriile și studiile clasice pe tema
condiționării învățării, realizate de sav antul rus I.P. Pavlov
(condiționarea cla sică) și continuate de E. Thorndike și de B.F.
Skinner (condiționarea operantă).
Behaviorismul, influențat de zoopsihologie (știința care se
ocupă cu stud iul comportamentului animal ), a fost un cure nt
psihologic imp ortant, preocupat de studiul cuplului st imul-reacție
comportamentală, variabile între care există o relație obiectivă,
nemijlocită și măsurabilă. Zoopsihologia a fost cea care sugerat
psihologiei generale extinderea unor legități ale
comportamentului de î nvățare, descoperite la animale, și asup ra
oamenilor, îndeosebi asupra copiilor.
De pildă, J.B. Watson, zoopsiholog, inițiatorul
behaviorismului, a avut o viziune originală cu privire la învățarea
umană. În opinia acestui autor (apud. Zlate, 1996), adultu l este
produsul unui proces de condițion are lentă. O dată format, adultul
este foarte greu de schimbat, deoarece ar trebui ca mai întâi să fie
decondiționat , și apoi reconstruit. În acest context, Watson se
întreba dacă nu cumva decondiționarea și apoi reco ndiționarea
omului ar dura mai mult decâ t formarea sa inițială. Tot el
conchidea c ă omul este funciarmente leneș și nepăsător, astfel
încât mai degrabă își schimbă zebra dungile, decât și -ar schimba
el personalitatea.
În teoria condiționării clasice , fizi ologul rus I.P. Pavlov a
susținut că aso cierea unui stimul cu un răspuns este o fo rmă
elementară de învățare și a demonstrat aceasta prin experimentele
realizate pe câini, în condiții de laborator. Astfel, un câine era
hrănit la intervale precise, urmându -se un protocol bine pus la
punct. Cu puț in timp înainte ca animalul să fie hrănit, se aprindea
un bec (într -un alt experiment pavlovian se suna un clopoțel).
Ulterior, la vederea hranei, câinele începea să saliveze. După o

13 suită de repetiții a acestei succ esiuni: bec aprins – aducerea
mâncării – hrănire, s -a observat faptul că animalul începea să
saliveze în mod reflex la aprinderea becului, chiar înainte de a -i fi
adusă hrana.
Pavlov a numit această reacție „reflex condiționat”, pe care
l-a explicat prin realizarea la nivelul scoarței cerebral e a unei
legături temporare între cei doi centri nervoși, cel al văzului și cel
salivar, care în mod normal nu au legături funcționale între ei. S -a
născut astfel ideea că învățarea, atât la animale, cât și la oameni , ar
putea fi explicată printr -o succesi une de reflexe condiționate.
Principalele reproșuri care i s -au adus modelului
condiționării clasice au fost acelea că nu poate să explice întregul
proces al învățării (de pildă nu se apleacă deloc asupra înțelegeri i)
și că este prea puțin flexibil, nețin ând cont de diversitatea
situațiilor de în vățare în care este implicat individul.
Teoria condiționării operante a fost elaborată, aproape în
același timp cu cea a lui I.P. Pavlov, de către E. Thorndike și a fost
dezv oltată de B.F. Skinner. Condiționarea op erantă constă în
modificarea comportamentu lui unui animal, datorită
consecințelor agreabile sau dezagreabile ale acelui comportament.
Astfel, atunci când un comportament de răspuns este urmat de
consecințe plăcute, p robabilitatea repetării comportamentului în
circumstanțe asemănătoare crește. Atun ci când un răspuns este
urmat de consecințe neplăcute, probabilitatea repetării
comportamentului scade, până la dispariția sa.
E. Thorndike a utilizat în cercetările sale p rocedeul
labirintului (un șoarece era in trodus într -un labirint la capătul
căruia se afla hrana și, după încercări și erori repetate, învăța
drumul către hrană) și procedeul cuștii -problemă (o pisică
flămândă, pusă în fața unei cuști în care se afla hrana, învăța să
deschidă cușca, acționând un buton care deschidea o trapă).
Concluzia lui Thorndike (1903) a fost aceea că învățarea se
poate datora unor conexiuni realizate în urma unei succesiuni de
încercări și erori. Mai precis, după un număr de încercări
nereușite, animalele – aici având un rol activ în cadrul activității

14 de învățare – rezolvau problema hranei, învățând modalitatea de
a se hrăni.
B.F. Skinner a utilizat, la rândul său, variante ale cuștilor
problemă. Cuștile, în care erau plasate șoareci, aveau în interior o
pârghie și un jghea b pentru furnizarea hranei. Animale le apăsa u
accidental pârghia, moment în care primea u prin jgheab o porție
de mâncare. Reușita acțiunii de hrănire avea efectul întăririi
comportamentului, crescând posibilitatea apă sării pârghiei pe
viitor. Alte experimen te au vizat învățarea evitării de către
animale a unor stimuli neplăcuți (de exemplu curentul electric).
Skinner susținea că eficiența învățării este condiționată de
furnizarea întăririi (hranei) imediat după manifes tarea
comportamentului (apăsarea trapei) . Prin fenomenul întăririi, a
arătat cerce tătorul, ar putea fi explicată dezvoltarea gândirii și a
limbajului ființelor umane.
Modelul behaviorist, cu toate limitele lui, arată rolul
important al învățării prin întă rire, mai ales în cazul elevilor cu
vârs te mici. Este verificat în practica pedagogică faptul că elevii
lăudați sau recompensați după efectuarea unei sarcini au învățat
mai bine decât cei care nu au fost lăudați sau decât cei care au fost
criticați.
Pentr u stabilirea celor mai importante recomp ense
(întăriri) și pedepse este necesară însă o bună cunoaștere a fiecărui
copil. Behavioriștii nu au pledat totuși pentru instituirea de
pedepse în educația copii lor, deoarece – susțineau ei – pedeapsa
are ca efect doar suprimarea unui răspuns, și nu întă rirea unui
comportament corect. Mai mult, pedepsind copilul pentru o
anumită greșeală, acesta nu este împiedicat să comită alte greșeli.

Modelul cognitivist
Modelul cognitivist oferă o viziune nouă asupra învățării
umane. Acest model se preocupă de anali za tuturor proceselor,
funcțiilor și calit ăților psihice implicate în procesarea informației –
percepția, reprezentarea, gândirea, inteligența, limbajul, memoria,
imaginația, creativitatea – care alcătuiesc sistemul cognitiv uman.

15 De altfel, arhitectonica sistemului cognitiv uman poate fi
stabilită prin analogie cu funcționarea computerului, susțin
cognitiviștii. Astfel, mintea este un sistem de procesare a
informației (hardware), cogniția este programul (software) iar
învățarea – achiziția de cunoștințe (datele), arată Negovan (2010).
Omul însuși este un sistem de prelucrare a informațiilor, a
semnelor și a simbolurilor, componentele sistemului său cognitiv
fiind reprezentările cognitive, structurile sau schemele co gnitive,
operațiile sau prelucrările cog nitive și interrelațiile dintre toate
acestea, subliniază la rândul lor Zlate (1996) și Miclea (1999) .
Modelul cognitivist al învățării este important prin aceea
că demonstrează că în vățarea eficientă se bazează pe:
• înțelegerea a ceea ce se învață;
• gestiunea adecvată a conținuturilor informaționale
transmise în cursul actului educațional;
• organizarea materialelor de învățat în secvențe bine
delimitate;
• exerciții de repetare care vizează stocarea informației;
• utilizarea unor metode inovatoare de p redare
(precum activitatea ludică);
• stimularea gândirii creative a elevilor.
Prin analiza aprofundată a mecanismelor psihice implicate
în activitatea de învățare, cognitiviștii au formulat o serie de
recomandări cu privire la: stabilirea corectă a scop urilor învățării
în funcție de potențialul cognitiv al fiecărui elev (educația
diferențiată), problematizarea conținuturilor de învățare,
feedback -ul învățării, declanșarea și menținerea impulsului
cognitiv la elevi, stimularea înțelegerii și a memoriei et c. (Miclea,
1999).
De pildă, emiterea unui feedback cognitiv în învățare este
crucială pentru elev, deoarece prin acest mecanism i se aprobă
cunoștințele corecte și i se corectează greșelile.
Grație feedback -ului venit din partea profesorului , elevul
știe în fiecare mom ent cât este de pregătit la o anumită disciplină,
ce mai trebuie să asimileze, care sunt punctele sale tari și slabe.
Acest feedback nu trebuie furnizat doar prin note, cum se practică

16 în majoritatea s istemelor de învățământ, ci și prin expl icațiile
profesorilor pentru aceste note, precum și prin evaluări complexe
ale pregătirii copilului, emise de școală și transmise părinților.
În ceea ce privește stimularea memoriei și a înțelegerii
elevilor, cogni tiviștii au insistat asupra mai multor a specte: modul
optim de organizare a inform ației transmise de profesor
(structurarea și întărirea acestei informații ușurează înțelegerea și
gestiunea acesteia de către elevi); predarea interactivă (asigură o
învățare bazată pe înțelegerea sensurilor lecție i, pe implicarea
elevilor în soluționarea diverselor probleme); problematizarea
conținuturilor de învățare (plecând de la aplicațiile practice).
Teorii mai vechi ale învățării, precum cea a
constructivismului psihol ogic sau individual (avându -i ca
exponen ți pe J. Piaget și pe J. Brunner, care au susținut că
individul este cel care conferă sens și utilitate cunoștințelor sale),
precum și cea a constructivismului social (reprezentată de L. S.
Vîgotski, care a postulat că individul învață ghidat de influențel e
sociale, culturale și de mediu) au fost preluate și redefinite în
cadrul modelului cognitivist.
J. Piaget a studiat procesul de evoluție stadială a
structurilor cognitive, punctând faptul că învățarea reprezintă o
restructurare activă a cunoștințelor an terioare, realizată pr in
procesele de conectare a noilor informații la ceea ce este deja
cunoscut de către individ . Teoria lui J. Piaget va fi descrisă, pe
larg, în subcapitolul dedicat gândirii.
J. Brunner (1970) a elaborat, la rândul său, una dintre cel e
mai coerente și mai consistente descrieri ale învățării din
perspective cognitiviste . În viziunea acestui autor, î nvățarea este
bazată pe trei procese cognitive:
1. achiziția de informație;
2. transformarea acestei i nformații în forma potrivită
pentru real izarea unei sarcini și testarea informației și
3. verificarea adecvării acestei transformări.
J. Bruner a postulat că succesul elevului în învățare implică
nu doar buna funcționare a proceselor lui cognitive, ci și în vățarea
atitudinilor față de diferite di scipline (matematică, literatură etc.),

17 care vor servi înțelegerii modului în care sunt interelaționate
conceptele și rezolvării de probleme.

Modelul constructivist
Modelul constructivist este unul modern, de factur ă
umanistă, care își propune depășirea l imitelor modelelor
behaviorist și cognitiv ist, punând accent pe natura socială a
învățării, pe valorizarea și autoactualizarea omului, pe
dezvoltarea potențialului inerent oricărei persoane. Potrivit
acestui model, p ersoana care învață se află în cursul de scoperirii
propriei sale experiențe, este o ființă valoroasă prin ea însăși,
capabilă să -și gestioneze propria devenire. Omul are un rol activ
în procesul învățării: stabilește scopuri, planifică activități,
descoper ă legități, ajunge să știe, dobândește c unoștințe și
deprinderi, le întipărește în memorie etc., pentru a se adapta
solicitărilor mediului înconjurător și pentru a transforma acest
mediu conform propriilor necesități.
Pe de altă parte, omul își desăvârșeș te creșterea personală
și maturizarea (c onstrucția cognitivă) în relație cu alte p ersoane și
cu grupurile sociale, care la rândul lor se schimbă, evoluează, el
este nu numai un gânditor activ, ci și un actor social (Bandura,
1989, 2000). Învățarea devine a stfel o construcție și totodată o
recons trucție continuă a unui model interior de cunoaștere,
apreciere și acțiune în raport cu lumea în care trăim, un „câmp
deschis” (K idd, 1981). Potrivit acestuia, cel care învață „se
autodeschide, depune efort, acumulea ză, încorporează experiență
inedită, o r aportează la experiența sa anterioară, reo rganizează
această experiență, exprimă ori desfășoară ceea ce este latent în
sinea sa”. Constatarea lui Kidd vine după ce Maslow, un
important teoretician al motivației, subl iniase că devenirea
omului depinde de po tențialul său de a se afirma și autoactual iza
(„ceea ce un om poate, el trebuie să fie, deoarece există o tendință
ca fiecare să devină actualizat în ceea ce este el potențial, să
devină ceea ce este capabil să fie”) .
În concluzie, modelul constructivist al învățării pune pe
primul plan particularitățile individului care învață, pe

18 capacitatea lui de a rezolva probleme practice în viața de zi cu zi,
pe activitățile lui preferate, ca și pe condițiile externe care
favo rizează învățarea eficientă. Aceste cond iții se referă atât la
mediul social, cât și la mediul educațional (specificul situației de
instruire, exigențele școlare, competența profesorului). Unii dintre
constructiviști pledează chiar pentru anularea concepți ei potrivit
căreia trebuie să -l învățăm pe copil ceea ce acesta trebuie să știe
pentru vârsta adultă, întrucât , date fiind schimbările sociale
accelerate , situațiile de viață cu care se va confrunta copilul vor fi
radical diferite față de cele ale zilelor noastre.

Tipuri de învățare
Învățarea s e poate desfă șura ca un proces spontan,
neintenționat sau ca un proces intenționat, conștient, bazat pe
înțelegere. P. Golu (1985) arată că prima formă de învățare este
proprie mai ales copiilor (care învață empiric și nu -și
sistematizează achizițiile) și adulților aflați în situații obișnuite,
care nu depun efortul de a înțelege ceva, de a trage o concluzie și
de a o aplica ulterior în practică, în timp ce cea de -a doua formă
de învățare este caracteristică etapelor mai avansate de dezvoltare
(rezultatele ei se aplică și se reflectă nu doar în comportamente, ci
și în relatări verbale coerente). Autorul citat descrie și alte tipuri
de învățare:
• cognitivă (dobândirea de cunoștințe și deprinderi
intelectuale);
• afecti vă (însușirea reacțiilor adecvate la stă ri și situații
afectogene);
• psihomotorie (asimilarea schemelor motorii de
orientare, coordonare, viteză, ritm);
• instrumentală (învățarea numerelor, a limbajului, a
semnelor de circulație și a hărților);
• practic ă (însușirea deprinderilor de joc, a cel or
gospodărești, a celor de lucru manual) și
• morală (dobândirea conceptelor etice, a depri nderilor
de conduită socială).

19 În continuare vom analiza în detaliu principalele procese și
funcții psihice implicate în ac tivitatea de învățare.

1. 1.Gândirea
Gândirea este un proces cognitiv complex, trăsătura cea
mai impo rtantă a psihicului uman. Î mpreună cu limbajul,
gândirea ocupă un loc central în cadrul activității de învățare. Ea
permite cunoașterea aspectelor reali tății înconjurătoare (prin
observare, jude care, desprinderea înțelesurilor), decelarea
însușirilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor și, nu în ultimul
rând, rezolvarea celor mai diverse situații problematice
(formularea ipotezelor, testarea acestora și găsirea celor mai bune
soluții).
Gândi rea reprezintă un “stat major” al sistemului psihic
uman, deoarece orientează, conduce, valorifică maximal celelalte
procese si funcții psihice, implicând în procesul cunoașterii toate
mecanismele de ordin cognitiv , afectiv -motivaționale și volitiv –
reglato rii (Popescu -Neveanu, 1978 ).
„Gândirea este un sistem ordonat de operații de
prelucrare, interpretare si valorificare a informațiilor, bazat pe
principiile abstractizării, generalizării și anticipării și subordona t
sarcinii alegerii alternativei optime di n mulțimea celor inițial
posibile” (Golu și Dicu, 1972, p. 139).
În procesul cunoașterii, gândirea operează cu: noțiuni
(unități cognitive care reflectă particularitățile esențiale ale
obiectelor), concepte (const rucții mintale semantice care
concentrează proprietățile unei clase întregi de obiecte ), judecăți
(care desemnează atât relațiile dintre noțiuni, câ t și legăturile
dintre concepte; determină ierarhizarea conceptelor în piram ide
conceptuale specifice) și raționamente („judecăți ale judecăților ”,
din care se pot desprinde judecăți complet noi, aplicabile în cazul
unor situații problematice complexe).

Operațiile și formele gândirii
Operațiile generale ale gândirii, implicate în înțelegere și în
rezolvarea de probleme, sunt: analiza și sinteza , abstr actizarea ,

20 generalizarea și comparația (Cosmovici, 1998, 2008; Golu, 1972 ;
Roșca, 1976). Acestora li se adaugă și o altă operație, concretizarea ,
care a stat mai puțin în ate nția cercetătorilor (Zlate, 1999 ), și ca re
reprezintă un proces de ilustrare sau d e explicare a unei teze
generale cu ajutorul unui exemplu.
Analiza operează prin separarea mentală a unor obiecte sau
fenomene în elemente, părți componente sau însușiri, în vederea
determinării semnificației fiec ărui element în cadrul întregului. Ea
perm ite delimitarea esențialului de neesențial, a necesarului de
întâmplător.
Sinteza poate reconstrui mental obiectul analizat,
restabilind o legătură între diferitele lui părți, elemente sau
însușiri, identificate și izolate în cadrul analizei. Ea asigură
redarea obiectului ca întreg, cu relaționarea logică a părților sale
componente, a legilor lui de organizare, mișcare și evoluție. De
aceea, aceste două operații ale gândirii, analiza și sinteza, sunt
considerate ca fiind corelative.
Abstractizarea constă în izolare a pe plan mental a unor
aspecte sau relații esențiale dintre obiecte și fenomene, cu
eliminarea însușirilor neesențiale ale acestora .
Generalizarea , aflată în corelație cu abstractizarea, este
operația prin care extindem o relație stabilită între d ouă obiecte
sau fenomene asupra unei întregi categorii de obiecte și
fenomene. Prin intermediul generalizării , gândirea evoluează de
la individual -concret , la general sau categorial, impulsionând
astfel procesul cu noașterii.
Generalizarea valorifică din p lin atât rezultatele activității
analitico -sintetice, cât și pe cele ale abstracției; ea apare, de aceea,
ca reprezentând rezultatul unei analize împl etite cu abstracția
(Zlate, 1999 ).
Comparația constă într -o pune re în relație pe plan mental a
unor obiect e sau fenomene pentru a stabili asemănările și
deosebirile dintre ele, în baza unui criteriu care vizează
excluderea diferențelor.
Comparația nu este o operație simplă, așa cum s -ar părea
la prima vedere, ci una c omplexă, un mecanism de bază în

21 formarea c onceptelor. Ea începe cu un act sintetic (su nt corelate
însușirile obiectelor), continuă cu unul analitic (se desprind
asemănările și deosebirile dintre obiecte) și se finalizează printr -o
nouă sinteză și generaliz are (obiectele comparate sunt legate
conce ptual de clase întregi de obiecte cu caracteristici
asemănătoare).
În ceea ce privește formele gândirii, literatura de
specialitate menționează gândirea algoritmică și gândirea euristică .
Gândirea algoritmică este un demers ordonat, bazat pe
operații str ict determinate și înlănțuite în timp unele de altele,
efectuarea corectă a unui „pas” algoritmic conducând în mod
necesar la soluționarea integrală și sigură a problemei.
Gândirea euristică presupune, în schimb, o desfășurare cu
caracter arborescent, ava nsând mai multe variante posibile de
rezolva re a unei probleme. Operațiile ei nu sunt strict
determinate, ci, dimpotrivă, sunt probabiliste, ramificate,
generând nenumărate modalități de a ajunge la soluționarea
problemei. Gândirea euristică formulează pla nuri și strategii,
înaintează prudent, revin e treptat pe același drum, se bazează pe
încercări și erori. Dacă în gândirea algoritmică rezultatul
problemei este sigur, în cea euristică aceasta poate fi incert sau
chiar eronat, dacă nu s -a ales varianta rezo lutivă corespunzătoare.

Teoria lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea
intelectuală a copilului
Psihologul elvețian Jean Piaget a avut o contribuție
fundamentală în ceea ce privește studiul genezei structurilor
gândirii. El a surprins construirea progre sivă a acestor structuri,
de la naștere și până la vârsta adultă. Dezvoltarea intelectuală a
copilului este, în fapt, o construcție stadială a structurilor
cognitive, marcată de asimilări, ruperi de echilibru, acom odări și
echilibrări.
Structurile cogniti ve reprezintă, în opinia lui Piaget,
matrice în care se încorporează informațiile asimilate și care joacă
rolul de suport, antecedent sau premisă a dobândirii oricărei
experiențe. În procesul evolutiv, stadial, par curs de copil, cresc în

22 complexitate struc turile gândirii acestuia și se edifică operațiile ei
specifice.
Progresul se realizează prin interiorizarea treptată a unor
acțiuni pe care copilul le realizează mai întâi în mod real, în
activitatea de zi cu zi, și apoi le transferă în dezbaterea mentală .
Constante rămân, de la un stadiu evolutiv la altul, funcțiile
gândirii. De pildă, funcția interesului joacă același rol declanșator
al acțiunilor pentru toate stadiile și vârstele, subliniază Piaget.
Teoria sa p oate explica modul în care gândirea umană face saltul
de la neesențial la esențial, de la particular la general, de la concret
la abstract, de la exterior -accidental la interior -invariabil (Zlate,
1999 ).
Cele patru stadii de de zvoltare descrise de Piaget au
particularități proprii, fiecare stadiu înglobâ nd achizițiile
stadiului/stadiilor anterioare:
1. Stadiul senzorio -motor (0-2 ani). În acest prim stadiu al
evoluției intelectuale, când copilul desfășoară activități motorii și
perceptive, se dezvoltă sch emele senzorio -motorii ale gândirii și
apar primele manifestări ale inteligenței sale. Copilul realizează că
este o entitate distinctă față de obiectele din jur și că poate mișca
obiectele cu mâna. În cursul manipulării obiectelor, copilul va
deprinde conc eptul de cauzalitate și va experimenta dif erite
mișcări, pentru a -și atinge scopurile și pentru a descoperi
realitatea. Inteligența (în cal itatea sa de conduită de adaptare a
organismului la mediu , implicată în rezolvarea de probleme) se
manifestă tocmai î n acele acțiuni în care copilul urmărește un scop
și caută mijloacele de atingere a ac estuia. Piaget a subliniat, de
altfel, că acțiunea este izvorul și mediul inteligenței (Piaget și
Inhelder, 1969);
2. Stadiul preoperațional (2-7 ani) Caracteristice pen tru
această perioadă sunt: apariția funcți ei semiotice, a jocului
simbolic și a imagin ilor mentale. Acest stadiu se subdivide în
substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2 -4 ani) și
substadiul gândirii intuitive (4 -7 ani). Copilul aflat în stadiul
preoperațional are o gândire egocentrică ș i fantezistă, lipsită de
realism (se conside ră a fi centrul universului, are o perspectivă

23 proprie asupra lumii ), caracterizată prin animism (tot ceea ce -l
înconjoară este viu și controlabil) și prin artificialism (de exemplu,
crede că fenomenele naturale sunt create de oameni). Dezvoltarea
gândirii simbolice se face prin utilizarea simbolurilor respective
(copilul încep să numere, fără a mai fi necesară manipularea
efectivă a obiectelor numărate ). Copilul nu poate gândi încă într -o
manieră logică în acest stadiu, deși face unele clasificări simple a le
obiectelor, identifică părțile componente ale acestora și, de
asemenea, înțelege că obiectele din jurul său sunt părți ale unor
grupuri mai largi de obiecte. Spre sfâr șitul stadiului, copilul
începe să facă di ferența între realitate și fantezie și, de asemenea,
începe să înțeleagă rolurile de sex. Atât în substadiul gândirii
simbolice și preconceptuale, cât și în substadiul gândirii intuitive,
copilul rămâne încă depend ent de percepțiile imediate, gândirea
sa nefiind încă pregătită pentru reversibilitate , o proprietate care
simbolizează capacitatea de reîntoarcere pe plan mental, la
punctul de plecare al raționamentului (așa -numitul „drum
invers”) . De pildă, dacă măsurăm două cantități egale de apă, pe
care le t urnăm într -un pahar mai înalt și mai strâmt, respectiv
într-unul mai scund și mai larg, copilul va spune că primul pahar
conține mai multă apă.
3. Stadiul operațiilor concrete (7 ani – 11 ani) se distinge prin
transformarea intuiției preoperatorii în gând ire operatorie
reversibilă, precum și prin d ispariția perspectivei egocentrice.
Copilul gândește logic, coerent, dar gândurile sale sunt tot legate
de concret, de situațional. Reversibilitatea, specifică acestei
perioade, se achiziționează mai întâi prin i nversiune și mai apoi
prin reciprocitate. De și conceptele abstracte nu sunt încă accesibile
copilului, el începe să înțeleagă proprietățile de conservare a
obiectelor (masă, volum). „Trăsătura esențială a gândirii logice
este de a fi operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiorizând –
o”, sublin iază Piaget (1965, p. 86);
4. Stadiul operațiilor formale debutează după vârsta de 12
ani. Operațiile de gândire devin formale și interiorizate.
Dezvoltarea intelectuală este deplină, în condițiile în care se
operează asupra informației prin generalizare și transfer. Această

24 generalizare a operațiilor de clasificare sau a relațiilor de ordine
conduce la o combinatorică specifică, în cadrul căreia cea mai
simplă operație c onstă din combinări propriu zise sau din
clasificarea tuturor clasificărilor (Piaget, 1969). Cu alte cuvinte, în
acest stadiu apare capacitatea de a formula ipoteze, de a le testa și
a rezolva probleme cu caracter abstract.
În concluzie, trecerea de la st adiul gândirii preoperaționale
la cel urmă tor, al gândirii operațional -concrete și, în final, la
stadiul logic -abstract al gândirii formale pune în evidență nu
numai formarea structurilor cognitive, ci și plasticitatea deosebită
a acestora, capacitatea lor de a se restructura și de a se perfecțion a;
Potrivit teoriei lui Piaget, c apacitatea de abstractizare și de
generalizare se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul interior.
La rândul ei, inteligența se dezvoltă diferențiat la copil, în raport
cu factor ii ereditate și de mediu, chiar și după at ingerea nivelului
operațiilor formale. Piage t susține că unele persoane nu ajung
niciodată în stadiul operațiilor formale, ele rămânând ancorate în
concret.
Observațiile piagetiene concordă cu cele ale lui Galperi n
(apud. Cosmovici, 1998), care a descris pașii op erației de adunare
interiorizate (însușite ) de copii. Astfel, mai întâi învățătorul
numără bețișoarele din două mulțimi, după care mulțimile se
amestecă și sunt numărate toate bețișoarele. Copiii sunt puși și ei
să facă la fel, pentru a se familiar iza cu această operație concretă.
Ulterior, acțiunea se mută pe plan verbal, când copiii relatează cu
voce tare operația de adunare a bețișoarelor din cele două
grămezi, fără a mai manipula bețișoarele. Treptat îns ă, operația de
adunare se interiorizează, devine automatizată, iar copiii nu vor
mai a vea nevoie nici să manipuleze bețișoarele, nici să facă
adunarea cu voce tare. Acest exemplu demonstrează evoluția
gândirii de la concret la abstract.
Zlate (1999 ) subli niază că orice salt la abstract, subordona t
unor criterii de adevăr și verificabilitat e, se soldează
precumpănitor cu lărgirea și îmbogățirea cunoașterii, cu
înțelegerea superioară a legilor acesteia.

25 Psihologul elvețian Jean Piaget se referă în teoria sa și la
procesul evolutiv al înțelegerii, vă zut ca premisă a dezvoltării
structurilor co gnitive. El vorbește despre: înțelegerea elementară
(bazată, în principal, pe stabilirea asemănărilor, a calităților
comune care aparțin unor obiecte și pe abstracții sim ple);
înțelegerea superioară (caracterizat ă prin extensia conceptelor,
prin simbolism și mai ales prin subordonarea semnelor variabile
unui sistem informațional bine organizat și reglat); înțelegerea
implicită (când copilul înțelege, dar are dificultăți de exprimare) și
înțelegerea explicită (expr imată verbal).
De altfel, limbajul are o funcție esențială în dezvoltarea
structurilor și funcțiilor gândirii, acesta nefiind implicat doar în
socializarea indivizilor (prin utilizarea limbii, ca realitate
suprain dividuală), ci și în procesul interiorizăr ii operațiilor
gândirii.
Relația dintre gândire și limbaj a fost studiată de către
psihologul rus Vîgotski (apud Golu, 1972). Astfel, dezvoltarea
gândirii la copil începe odată cu dezvoltarea limbajului.
Vîgotski descrie trei stadii în dezvoltarea limbaj ului
copilului, strâns legate de dezvoltarea structurilor cognitive ale
acestuia:
1. Stadiul limbajului social sau al vorbirii externe (0-3 ani).
Copilul utilizează cuvinte simple pentru a controla
comportamentul c elor din jur și pentru a exprima
gânduri sim ple, emoții, dorințe. Legăturile acestor
cuvinte cu gândirea sunt mai puțin evidente. Avem de –
a face cu un limbaj extrem de simplu, primitiv.
Cuvintele celorlalți nu îi spun aproape nimic copilului,
ele sunt doar s unete care îi captează atenția;
2. Stadiul l imbajului egocentric (3-7 ani). Copilul
gândește cu voce tare, în încercarea de a -și direcționa
propriul comportament, fără a ține cont dacă are sau
nu auditori. El începe să asocieze cuvintele cu obiectele
reale;
3. Stadiul limbajului interiorizat (după 7 a ni). Acesta este
un limbaj complex, sofisticat, care permite dezvoltarea

26 tuturor structurilor și operațiilor gândirii. Cuvintele
devin puncte de fixare a semnificațiilor noțiunilor, prin
intermediul lor este releva tă esența lucrurilor, se emit
judecățile, se avansează raționamentele, se cristalizeaz ă
memoria semantică.

Implicații educative
Studiul gândirii – și mai ales cel al evoluției structurilor
acesteia – oferă profesorului câteva direcții practic -aplicative
importante. Astfel, profesorul trebuie să țină seama, în activitatea
sa, atât de nivel ul de dezvoltare cognitivă a elevului (saltul decisiv
al gândirii la operațiile formale se produce abia după 12 ani , după
cum am arătat anterior ), cât și de diferențele d e potențial cognitiv
dintre elevi. Cu alte cuvinte, dacă elevul dispune de structuri
cognitive de calitate (complexe, flexibile, aflate la nivelul
corespunzător de dezvoltare), atunci și activitățile lui de învățare
vor fi de calitate, productive și eficie nte. Dacă structurile cognitive
ale elevul ui sunt simple, sărăcăcioase, inerte sau inc omplet
formate, activitățile lui de învățare se vor desfășura mai greu și cu
o eficiență mai mică. Pentru a putea practica o instruire adecvată,
diferențiată în funcție d e posibilitățile copilului, dar
nediscrimi natorie, profesorul poate cere sprijinul psihologului
școlar, pentru evaluarea potențialului intelectual al elevilor.
Particularitățile dezvoltării structurilor cognitive atrag
atenția și asupra rolului activ pe c are elevul trebuie să -l aibă în
cadrul ore lor. După cum am văzut, gândirea copilului s e
specializează în cadrul activităților desfășurate de el însuși. Or
expunerile didactice bazate pe bombardament informațional, care
plictisesc și obosesc copilul (asocia te cu verificări exigente ale
reproducerii mecanice ale lecțiilor predate) sunt contra indicate ,
mai ales la vârstele mici. În cadrul orele desfășurate după un
astfel de scenariu , elevul are un rol pasiv, iar gândirea acestuia nu
este stimulată. De aceea, s istemele educative moderne
promovează învă țarea prin descoperire și învățarea prin joc ,
raportate la situațiile practice, concrete, care activează și dezvoltă
potențialul cogni tiv al copilului. De asemenea, î n sistemele

27 educative moderne este promovată gân direa creativă a copiilor,
găsirea mai mul tor soluții de rezolvare a situațiilor probl ematice .
În acest caz, profesorului îi revine misiunea de a spori plasticitatea
structurilor cognitive ale elevilor săi , prin metode inovatoare de
predare.

1.2. Memori a
Ca și gândirea, memoria este un proces cog nitiv complex,
esențial pentru progresul cun oașterii, cu o identitate și o utilitate
bine stabilite în cadrul învățării umane.
Memoria întipărește, conservă și reactualizează mijlocit,
inteligibil și selectiv ex periența anterioară a omului și a societății
în care acesta trăiește și, în același timp, oferă posibilitățile
reactualizării unor date anterioare ale cunoașterii, supunerii
acesto ra unui examen critic, delimitării a ceea ce este nou de ceea
ce este perima t, împingând astfel cunoașterea mai departe (Zlate,
1999 ).
Potrivit marilor psihologi români care au avut contribuții
în domeniul psihologiei generale și al psihologiei educaționale
(Popescu -Neveanu, 1978; Golu, 1972, Roșca, 1976 ; Tucicov –
Bogdan, 197 3; Zl ate, 1994 ), învățarea este o activitate cu o sferă
mai largă decât cea a memoriei. Învățarea nu se bazează numai pe
memorie, ci antrenează întregul sistem psihic uman, întreaga
personalitate a individului. Alături de memorie, p rocesele
perceptive, repreze ntările, gândirea, imaginația, afectivitatea ,
motivația voința și atenția cunosc solicitări importante în cadrul
activității de învățare.
Memoria (denumită adeseori și „sistemul mnezic uman”)
are o funcție de unificare a experienței de cunoaștere a
indiv idului, fiind descrisă metaforic ca o biblio tecă în care se
păstrează toate informațiile ș i care ne ajută în prezent să luăm
pentru viitor sau ca un „album viu”.
În „album ul” memoriei , imaginile stocat e se transformă, se
îmbogățesc pe măsura acumulării de noi cunoștințe sau,
dimpotrivă, se șterg pa rțial sau total, atunci când intervin
fenomenu l uitării, perturbarea stării de sănătate fizică și mentală a

28 individului, declinul biologic al omului sau o serie de alte condiții
perturbatoare ( precum insuficienta fixare a informațiilor, lipsa
interesului ș i a implicării în activitatea de învățare ).
Procesul cognitiv al mem oriei face posibile întipărirea sau
fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea inform ațiilor
(Cosmovici, 1998).
Dintr -o perspectivă p sihocognitivistă, a procesării
informațiilor , psihologia modernă recurge pentru a defini
atributele memoriei la termeni ca: encodare, stocare, recuperare
(Zlate, 1999 ), cu un sens echivalent fixării, conservării,
recunoașterii și reproducerii informațiilor .

Encodarea, stocarea și recuperarea infor mațiilor
Encodarea sau memorarea, fixarea, întipărirea, engramarea
informațiilor corespunde actului propriu -zis de memorare, când
informația este tradusă într -o formă care -i permite pătrunderea în
sistemul mnezic . Buna encodare informațională ocupă un loc
central în cadrul studiilor de psihologia educ ației, deoarece de
aceasta depinde progresul învățării. Actul de memorare este
influențat de starea de sănătate a individului, de atenția sa, de
stările lui afective, de interesul și convingerile sale. Omul nu
memorează doar conținutul lecțiilor de la școa lă, ci și date
semnificative provenind din contactul organelor sale de simț cu
realitatea, informații cu privire la alți oameni, obiecte, fapte și
evenimente.
Sunt m emorate mai bine acele informații care cores pund
trebuințelor, dorințelor și aspirațiilor individului, cele care îi fac
plăcere, cele care îi sunt familiare sau se leag ă de experiența sa
anterioară. Pe de altă parte, s unt reținute mai repede acele
informaț ii pe care individul vrea cu adevărat să le rețină (rolul
voinței în memorare este unul es ențial).
Encodarea se realizează fie automat (este acea memorare
spontană, pe care o realizăm fără să vrem, fără a depune vreun
efort), fie intențional (implică efor tul individului care învață,
repetă, acțione ază asupra materialului didactic).

29 Diferența dintre cele două tipuri de encodare a fost
surprinsă de Tucicov -Bogdan (1973), printr -un experiment
simplu. Astfel, pentru reținerea unui text de 10 rânduri au fost
necesare 30 de repetiții , atunci când subiect ul nu știa de ce este
necesară memorarea lui și au fost necesare numai 5 -6 repetiții ,
când subiectului i s-a prezentat scopul memorării textului .
Randamentul s -a dovedit a fi de 5 -6 ori mai mare atunci când
scopu l memorării a fost cunoscut decât atunci cân d acesta nu a
fost cunoscut.
Stocarea sau reținerea, conservarea informațiilor presupune
păstrarea acestora pe o anumită durată de timp, și anume până în
momentul în care este necesară accesarea lor, pentru a fi utilizate.
Stocarea – subliniază Zlate (199 9) – este un produs extrem
de viu, activ, efervescent chiar. Un asemenea caracter este
evidențiat de cel puțin două împrejurări, și anume : a) unele
informații, date, evenimente care păreau a fi uitate sunt readu se
cu ușurință la lumină atunci când acest l ucru se impune cu
necesitate ; b) reactualizar ea materialului într -o altă formă, sub
raport atât cantitativ, cât și calitativ, decât aceea în care a fost
înregistrat. Aceasta înseamnă că aproape fără să vrem, făr ă să ne
dăm seama, în timpul stocării materi alul a „dospit”, a crescut pe
nesimțite, s -a restructurat, a căpătat noi valențe și semnificații.
Recuperarea informațiilor (definită și ca recunoaștere,
reproducere, ecforare, reactualizare sau reactivare) vizea ză
scoaterea la suprafață a informației enco date și stocate. În afară de
acest rol esenția l, recuperarea (reactualizarea) joacă și un alt rol:
acela de a pune in lumină modificările, schimbările sau, mai
plastic spus, „metamorfozele” suferite de materialul conservat
(idem) .

Principalele tipuri de m emorie
În literatura psihologică sunt nominalizate mai multe
tipuri de memorie, implicate în activitatea de învățare: memoria
cuvintelor (semantică), memoria cifrelor, memoria sunetelor, a
imaginilor, memoria ex plicită (conștientă) și memoria implicită (a
deprinderilor), memoria reproductivă (care re produce cu

30 fidelitate informațiile stocate) și memoria constructivă (care
transformă informațiile), memoria emoțională (a sentimentelor) și
memoria rațională (a fapte lor) etc. Însă cele mai ample expuneri în
acest domeniu vizează memoria de scurtă durată (implică stocarea
materialului pentru câteva secunde) și memoria de lungă durată
(presupune stocarea materialului pentru intervale mai mari de
timp). Între memoria de scurtă durată și cea de lungă durată
există legături indisolubile, funcțional -dinamice. As tfel, în timpul
activității de învățare, informațiile pătrund în memoria de scurtă
durată (aceasta are o capacitate limitată, fiind posibil să reținem
pentru câteva s ecunde un număr de telefon format din 7 -8 cifre),
iar prin repetarea lor ( asociată cu un sens) acestea trec în memoria
de lungă durată. Dacă informațiile nu se consolidează prin
repetare sau dacă nu au sens pentru elev, ele dispar, se sting, sunt
uitate și înlocuite cu alte informații care pătrund î n memoria de
scurtă durată. De altfel, uitare a este reversul memorării; aceasta
reprezintă un factor negativ care poate perturba procesul
învățării.

Implicații educative
În activitatea sa, profesorul trebuie s ă țină cont de o serie
de rezultate ale cerc etărilor din domeniul memoriei, cu privire la
natura materialelor care urmează a fi memorate de elevi.
Astfel, diverse studii au demonstrat că se întipărește mai
ușor un material intuitiv -senzorial (imagini ale obiectelor) decât
unul simbolic -abstract (cu vinte), unul verbal -semnificativ (un
poem, un fragment în proză) decât un altul verbal -nesemnificativ
(grupaje de litere fără sens logic). Pentru întipărirea a 15 silabe
fără sens au fost necesare , de pildă, 20, 4 repetiții iar pentru 15
cuvinte separate – 8,1 repetiții, în timp ce pentru 15 cuvinte legate
în frază au fost suficiente doar 3,1 repeti ții (Guilford, apud. Zlate,
1999 ).
Elevii învață mai ușor dacă textele sunt însoțite de imagini
vizuale, dacă profeso rul folosește material didactic -intuitiv. De
asemenea, materialele organizate, structurate , de lungime medie

31 sau mică , vor fi reținute mai ușor decât cele lungi, nestructurate,
cu idei disparate, fără înlănțuire logică între ele.
Pentru a fi memorat un ma terial mai amplu, necesar
pregătirii unui ex amen, profesorul își va îndruma elevii să
acționeze asupra acestui material, să elaboreze fișe pe
tematicule/ideile principale ale textului , să scoată în relief (să
sublinieze cu culori) punctele de susținere ale materialului. Aceste
sugestii sunt valabile și atunci când în bibliografia de examen sunt
recomandate mai multe căr ți, care ar putea fi rezumate sub forma
unor fișe speciale, în cadrul unor portofolii.
Cu cât implicarea subiectului în activitate este mai mare,
cu cât interacțiunea dintre el și mat erialul de memorat este mai
intensă și profund ă, cu atât performantele mnezice vor fi mai
bune. Or creșterea gradului de implicare a subiectului în sarcina
de memorare, prin alcătuirea planului textului, gruparea ideilor,
compararea părților diferitelor te xte, raportarea noutăților
cuprinse în noul ma terial la cunoștințele mai vechi facilitează
înțelegerea textului, ajută la buna lui întipărire.
Cercetările au mai arătat că materialele agreabile, familiare
indivi dului, cu semnificație pentru acesta, vor fi memorate mai
repede, mai ușor și mai temeinic decât materialele dezagreabile,
nefamiliare și față de care individul nu nutrește nici un interes.
Această constatare este deosebit de valoroasă în domeniul
orientăr ii școlare și profesionale a elevilor . Frecv entarea
profilurilor liceale pentru care au aptitudini – și față de care
nutresc interes – va face ca activitatea lor de învățare să fie una
satisfăcătoare .

1.3. Motivația
Motivația învățării reprezintă o for mă specifică a
motivației generale, examinată în raport cu activitatea de învățare
și cu activ itatea cognitivă a ființei umane. Această formă
motivațională permite elevului să obțină performanțe în
asimilarea și operarea cu noile conținuturi informaționale , să-și
însușească activ lecțiile, să adopte c ele mai potrivite strategii

32 cognitive, să invest ească în conduita de învățare întreaga sferă
afectiv -volitivă a personalității sale în curs de devenire .
În același timp, motivația poate fi și efectul activităț ii de
învățare. Cunoașterea rezultatelor învăț ării, atingerea unor
scopuri educaționale și, nu în ultimul rând, satisfacția de a fi
învățat, aferentă procesului învățării , susțin eforturile elevului de
a învăța, îi dezvoltă atitudinile pozitive față de șc oală. Astfel,
motivația unei anumite activităț i de învățare „este cu atât mai
mare cu cât mai intensiv este anticipată așteptarea succesului
acelei activități” (Corell, apud. Löwe, 1978).
De altfel, motivația umană, cu toate formele ei, poate fi
definită ca un ansamblu de factori dinamici care determ ină
cond uita unui individ (Sillamy, 1989 ). Motivația este nu numai o
condiție esențială a învățării, ci o pârghie importantă în procesul
autoreglării individului, o forță motrice a întregii sale dezvoltări,
au arătat, prin studiile lor, psihologii români (Golu, 1972; Zlate,
1994; Cosmovici, 2008, 1998; Roșca, 1976). Motivația, ca factor
declanșator al activității, orientează individul către atingerea
scopurilor sale, îi permite selectarea, asimilarea, sedimentar ea și
utilizarea influențelor provenite din me diul extern, în scopul
adap tării la acest mediu.
Golu (1972 ) definește motivația ca „model subiectiv al
cauzalității obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în
timp, transformată și transferată prin învățare și educație în
achiziție internă a p ersoanei”.
Într-o altă accepțiune, Golu (2004) definește motivația ca
fiind „o formă specifică de reflectare prin care se semnalizează
mecanismelor de comandă -control ale sistemului personalității o
oscilație de la starea inițială de echilibru, un deficit energetico –
informațional sau o necesitate ce tr ebuie satisfăcută”. Potrivit
acestui autor, sferele motivaționale ale indivizilor sunt diferite,
datorită atât unicității persoanei, cât și ierarhizării individua le a
motivelor (nivelurile motivaționale infer ioare se subordonează
celor superioare).
De pildă, nevoile , cele mai elementare forme de motivație,
sunt determinanți primari ai comportamentului individual, în

33 timp ce interesele , mai rafinate și mai complexe decât nevoile,
orientează specific activitate a de învățare către anumite domenii
ale realităț ii.
Motivația are totodată capacitatea de a transforma ființa
umană dintr -un receptor al influențelor externe, într -un subiect
activ și selectiv, cu un determinis m intern propriu în ceea ce
privește alegerea și declanșarea comportamentelor. Motivația îl
propulsează pe individ pe traiectoria vieții, forța ei crescând în
funcție de numărul și intensitatea trebuințelor, intereselor și
idealurilor individului.
De altf el, motivația cuprinde „totalitatea mobilurilo r
interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute s au sunt dobândite,
conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice
sau idealuri abstracte” (Roșca, 1976).
Pentru Cosmovici (2005), „motivul est e acel fenomen
psihic ce are un rol esențial î n declanșarea, orientarea și
modificarea conduit ei”, iar motivația e ste constituită din
„ansamblul motivelor, mai bine zis din structurarea tuturor
motivelor, întrucât ele nu sunt pe același plan”. Un motiv poa te
reprezenta o cauză principală a unui tip de comportament, însă
reciproca nu este valabilă: nu orice cauză poate deveni un motiv.
La baza motivației, susține autorul, se află principiul
homeostaziei, conform căruia organismele tind spre menținerea
stări i de echilibru în pofida modificării mediului.
Într-un cadru mai general, interacțiunea omului cu
obiectele, evenimentele și fenomenele naște un „ecou” care
trezește la viață trebuințe motivaționale. La rândul lor, aceste
trebuințe corespund sau nu, satisf ac sau nu idealurile, aspirațiile
individului.
În acești parametri de referință, importantă este deci relația
dintre obiect și subiect, pentru că numai î ntr-o asemenea relație
obiectul capătă semnificații în funcție de gradul și durata
satisfacerii trebui nțelor. Așa putem înțelege de ce unul și acela și
obiect produce stări afective diferite la per soane diferite – ori chiar
la aceeași persoană – sau de ce acțiuni cuprinse în procesele de

34 învățare, sunt încărcate cu semnificații diferite, dacă le raportăm
la cel care învață.
Revenind la motivația învă țării, trebuie să precizăm c ă în
analiza acesteia trebuie urmărite: motivul dominant al implicării
în activitatea de învățare, structura psihologică a individul ui care
învață, vârsta acestuia și mediul său de proveniență (dacă în acest
mediu pot fi regăsi te sau nu atitudini favorabile învăță rii).
Profesorul trebuie să -și pună permanent problema motivelor care
îi determină pe elevii săi să învețe sau , după caz, să fugă de
școală.

Caracteristicile motivației
În literatura psihologică sunt nominalizate trei
caracteristici principale ale motivației, care pot fi particularizate și
pentru motivația învățării:
1. Direcția motivați ei vizează atingerea obiectivelor de
învățare de către elev. Unii elevi își canalizează
eforturile în direcția îndeplinirii acestui scop ,
participând activ la situațiile de învățare, în timp ce
alții își consumă energia în alte activități precum
jocurile pe calculator, comunicarea în rețelele de
socializare etc.;
2. Intensitatea motivației se ref eră la efortul depus de
elev pentru atingerea obiectivelor. Unele obiective,
precum examenele importante ale vieții, reclamă o
motivație mai sus ținută pentru a fi atinse, alele solicită
o implicare motivațională mai redusă;
3. Persistența motivației se refe ră la durata acesteia. Unii
elevi pot rămâne m otivați într -o activitate doar puțin
timp, pe câ nd alții sunt constant motivați în vederea
obținerii performanțelor școlare. Persistența motivației
este condiționată de capacitatea de concentrare a
atenției asu pra sarcinii de învățare și de energia
investi tă de elev în activitățile școlare.

35 Formele motivației
Motivele care declanșează activitățile pot fi interioare, care
țin de individ sau exterioare, care depind de situațiile cu care
individul se confruntă. Plecând de la această constatare, au fost
evidențiate două forme ale motivației: motivația intrinsecă și
motivația extrinsecă .
Activitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea
și satisfacția interioară a subiectului, în timp ce activitatea
moti vată extrinsec este ghidată de recompense și constrângeri.
Celor două forme ale motivației l i s-a adăugat și o a treia,
demotivarea. Aceasta semnifică stare a în care individul nu poate
fi motivat nici intrinsec, nici extrinsec , să desfășoare o activitate.
O analiză a celor două forme de motivație, din punct de
vedere al eficienței lor în acti vitatea de învățare (prin care
înțelege m nivel de performanță atins, consumul de efort și timp),
evidențiază faptul că activitatea intrinsec motivată este superioară
celei extrinsec motivate. Totuși, una și acee ași activitate se poate
desfășura sub impulsul ambelor forme de motivație. De
asemenea, cele două forme de motivație pot fi con vertite dintr –
una în cealaltă. D e pildă dacă un individ a învățat să devină
medic di n dorința de a cunoaște acest domeniu fascina nt și a -și
ajuta semenii, fiind motivat intrins ec pe parcursul pregătirii sale
profesionale, la un moment dat el poate să nu mai resimtă aceeași
pasiune, fiind animat în meseria sa doar de dorința de a face bani .

Teorii cu privire la motivație
Teoriile c u privire la motivație au fost sintetizate din
lucrările autorilor români citați anterior . Cele mai cunoscute
dintre acestea sunt: teoria lui Abraham Maslow ( teoria piramidei
trebuințelor) și teoria lui Albert Bandura ( teoria nivelul ui de
aspirație).
Teoria lui Abraham Maslow postulează că trebuințele umane
sunt de complexități diferite, se satisfac pe rând și se dispun
ierarhic în structura personalității individului , influențând
comportamentul acestuia .
Aceas tă ierarhie se prezintă astfel:

36 1. trebuințel e fiziologic e (hrană, apă, odihnă, sexualitate,
sănătate, căldură, adăpost) sunt prioritare pentru
fiecare om. Abia după satisfacerea acestora, individul
are libertatea de a trece la satisfacerea altor trebuințe ,
de nivel superior;
2. trebuințele de securit ate (nevoia de a avea o fa milie, o
locuință) reflectă siguranța socială, emoțională,
existențială către care tinde individul , obținerea
confortului material ;
3. trebuințele afective și sociale privesc apartenența
individului la diverse grupuri sociale, dezv oltarea
relațiilor de comunicare cu semenii, afilierea la grupuri
cu interese asemănătoare etc.;
4. trebuințele de stimă și de recunoaștere socială constau în
nevoia de afirmare a Eu lui; individul accede la anumi te
poziții datorită competențelor și abilităț ilor sale, are
nevoie – și obține -prețuirea semenilor;
5. trebuințele intelectuale reflectă nevoia omului de a ști,
de a înțelege, de a explora, de a descoperi;
6. trebuințele estetice privesc nevoia individului de
frumos și de ordine, de simetrie și de arm onie;
7. trebuințele de autoactualizare vizează atingere a
potențialului individual, obținere a performanțelor.
Maslow susține că până la ultima treaptă a piramidei
trebuințelor ajung foarte puțini oameni, deoare ce mulți dintre
semenii noștri rămân animați către sat isfacerea trebuințelor
bazale. T eoria lui Maslow este utilă psihologiei educației,
interesată în stimularea performanțelor școlare ale elevilor. Astfel,
cunoscând modul ierarhic de satisfacere a trebuin țelor umane,
profesorul va conștientiza faptu l că nu pot fi activate trebuințele
de ordin su perior ale elevilor, precum cele intelectuale, estetice
sau de autoactualizare dacă nu a fost satisfăcut e trebuințele bazale
ale acestora. Dacă elevii sunt flămânzi , nu au unde locui sau dacă
sunt rejectați de părinți performanțele lor școlare vor fi slabe.
Drept urmare, profesorul trebuie să se implice în soluționarea

37 situației critice a acestor copii, cu sprijinul conducerii școlii și al
autorităților.
De-a lungul timpului, numeroși teoreticieni ai motivației
au încercat să critice sau, după caz, să spore ască valoarea
conceptuală a piramidei lui Maslow. Criticii acestei teorii au
reproșat că Maslow a prevăzut o ordine prea strictă de satisfacere
a acestor trebuințe și că, în realitate, multe dintre trebuințe încep
să se satisfacă în mod concomitent.
Bűhler (apud. Cosmovici, 2008) a constatat că, pe lângă
trebuințele aflate în relație cu setea ori foamea, situate pe prima
treaptă a piramidei lui Maslow, există și un activism fără rădăcini
„homeostatice”, const ând în: tendința de a cunoaște, de a explora
mediul înconjurător; impulsul către manipularea obiectelor;
tendința de „influențare creatoare a mediului”. În același timp, în
categoria trebuințelor de securitate, pe lângă trebuințele de ordin
material, au fo st adăugate și cele vizând păstrarea echilibrul ui
sufletesc. Categoria trebuințelor afective și sociale a fost
îmbogățită cu trebuința sprijinului celor aflați în dificultate, iar cea
a stimei și recunoașterii s ociale a căpătat un sens nou, prin
înglobarea trebuinței de a -i conduce și de a -i depăși pe alții. În
fine, categoria trebuințelor estetice a fost extinsă prin adăugarea
trebuinței individului de a-și realiza aptitudinile într -un domeniu
artistic.
În 1970 , Maslow însuși ( Cosmovici, 1998) a introdus
conceptul de metamotivație, pentru a desemna ace a formă de
motivație intrinsecă situată deasupra stărilor proprii de necesi tate,
în virtutea căreia individul execută activități în be neficiul
comunității, fără a aștepta vreo recompensă în schimbul
desfășură rii lor . Accesul la un astfel de nivel motivațional este
posibil pentru un număr relativ mic de indivizi și constituie un
reper important în delimitare a dominantelor de ordin personal ,
de cele de ordin social.
Teoria lui Albert Bandura cu privire la motiva ție este
concepută în trei piloni conceptuali corelați, cu implicații în
înțelegerea motivației învățării: autoeficiența, stima de sine și
nivelul de aspirație.

38 Autoeficienț a se referă la ceea ce individul cred e despre
capacitățile sale de îndeplinire a u nei sarcini. Dacă individul se
percepe ca fiind autoeficient într -o sarcină, atunci efortul său
voluntar se intensifică, motivația îi devine mai susținută și
performanța sa în respectiva sarcină crește. De pildă , dacă un elev
este încurajat de profesor – și răsplătit prin note mari pentru
efortul său – , atunci autoeficiența sa, raportată la activitățile
școlare, crește.
Stima de sine se referă la concepțiile stabile ale individului
despre sine însuși, concepții care includ atât reflecțiile sale
personale, cât și aprecierile sau respingerile care porne sc de la
ceilalți. Un individ cu stimă de sine redusă, temător, timorat de
impresiile exercitate asupra celorlalți, poate eșua în sarcini simple.
Nivelul de aspira ție impulsionează, la rândul său,
îndeplinire a diverselor activități. Succesul la învățăt ură poate
crește nivelu l de aspirație al elevului (acesta primește din partea
școlii feedback -ul așteptat ), pe când insuccesul îl coboară. Nivelul
de aspirație trebuie ajustat însă de părinți și de educatori, în
funcție de posibilitățile copilului. Forțarea elevulu i, prin st abilirea
unui nivel de aspirație pe care nu -l poate atinge, este dăunătoare.
Insuccesul cauzat de ridicarea prea sus a ștachetei determină
scăderea stimei de sine a elevului , pierderea încreder ii în sine și a
interesului pentru activități altă dată preferate, precum și intrarea
în cercul vicios al eșecurilor și al suferințelor sufletești.
Neade cvată este, de asemenea, și stabilirea unui nivel de aspir ație
prea mic raportat la posibilitățile copi lului. Acesta va executa cu
ușurință sa rcinile, dar va deveni comod, lipsit de ambiție și
demotivat .

Implicații educative
La nivelul fiecărei etape a vârstelor școlare (școlaritatea
mică, preadolescența și a dolescența) se manifestă anumite
particularit ăți motivaționale ale elevilor, pe care profeso rul
trebuie să le cunoască. Dacă școlarul mic este motivat
preponderent de recompense și de pedepse pentru a învăța
(execută sarcina de învățare de frica părinților sau pentru a fi

39 lăudat și premiat), adolesce ntul, cu o sferă largă a intereselor de
cunoașt ere, ajunge să învețe pentru a ști.
Elevii buni și cei slabi au, la rândul lor, motivații diferite,
intrinseci și extrinseci, care le animă activitatea de învățare . Cei
buni doresc se afirme, să obțină recuno aștere din partea
profesorilor, colegilor și pă rinților, să fie recompensați prin note
sau alte stimulente. U nii invocă presiunea exercitată de părinți
pentru ca ei să fie școlari eminenți, alții se tem de profe sorii
exigenți, în timp ce alții își susțin d ragostea pentru o anumită
disciplină. Elevii sl abi au motivații mai modeste , precum dorința
de a nu rămâne corigenți sau repetenți, de a nu avea scandaluri cu
părinții și cu profesorii, de a nu fi ultimii din cl asă, de a nu râde
lumea de ei etc.
Profesoru l trebuie să conștientizeze faptul că elevii trebuie
motivați intrinsec pentru a învăța. Motivare a se asigură
manipulând curiozitatea naturală a copiilor pentru diferite
aspecte ale realității înconjurătoare, pe ntru înțelegerea
funcționării societății etc. și insuflându -le dorința de a reuși în
ceea ce și-au propu s. Această formă motivațională orientat ă către
realizarea profesională , în care este activat impulsul cognitiv,
permite o asimilare mai bună a cunoștinț elor, folosirea lor suplă în
diferite context e și păstrarea acestora un timp mai îndelungat.
Însă profesorul nu trebuie să ignore nici beneficiile
motivației extrinseci asupr a comportamentului de învățare. E levii
se pot simți stimulați să învețe datorită notelor, laudelor,
încurajărilor, diplomelor, micilor cadouri, câștigării unor
concursuri et c.
Copiii au însă și alte trebuințe care pot fi satisfăcute în
cadrul activității de învățare, în afara celei de a stăpâni
cunoștințele care le sunt transmise și de a le utiliza pentru
atingerea scopurilor (tr ecerea în ciclurile școlare superioare,
promovarea de examene, construcția unei cariere generatoare de
satisfacții etc.). Astfel, în preadolescență și în adolescență, când se
își construiește identitatea de sine , elevul este însufle țit de
trebuința afirmăr ii Eului, fie pentru a -și asigura prestigiu în clasă,
în școală, în localitate, la nivel național sau internațional (vezi

40 concursurile și olimpiadele școlare), fie pentru obiectivul mai
modest al obținerii aprec ierii profesorilor săi. Această trebuință
denotă o motivație puternică de autoafirmare a ele vului în cauză,
însă ea trebuie gestionată c u mare atenție. Există riscul ca elevul
astfel motivat să formuleze niveluri de aspirație nerealiste iar
stima lui de si ne să se prăbușea scă atunci când nu obține
rezultatele scontate, așa cum am arătat anterior.
De asemenea, profesorul trebuie să cunoască faptul că o
creștere a performanței școlare este proporțională cu intensificarea
motivației numai până la un punct, du pă care începe stagnarea
performanței și, chi ar declin ul acesteia . O motivație prea
puternică amplifică emoțiile care conduc la dezorganizare
comportamentală și împiedică progresul învățării , determinând
chiar regres. Momentul în care începe declinul este în corelație cu
complexitatea și dificultatea sarcinii de învățare ; când dificultatea
nu este mare, punctul de inflexiune apare mai târziu și invers. În
creșterea performanței școlare nu numai motivația joacă un rol
important, ci și particular itățile psihi ce individuale, mai ales
emotivitatea (echili brul și stăpânirea de sine).
Există mai multe metode de stimulare a motivației elevilor,
utilizate în practica educațională:
• trezirea interesului elevilor pentru diferite activități
(problematizarea conținuturi lor de învățare, susținerea
unor lecții inter esante desfășurate atât în școală, cât și
în af ara ei, oferirea de exemple concrete care să ajute la
înțelegerea lecțiilor, organizarea dezbaterilor în grupul
școlar, organizarea învățării pe echipe sau în grupe de
lucru, folosirea materialelor didactice m oderne –
softurile educaționale, tehnologia 3 D);
• motivarea individuală a elevilor care posedă
aptitudini pentru o activitate sau alta (aceasta
presupune atât o bună cunoaștere a elevilor, cât și tact
pedagogic , răbdare, pasiune din partea profesorului);
• desfășurarea unor activități extrașcolare variate, care
să stimuleze trebuințele de afiliere și pe cele prosociale
ale copiilor;

41 • dobândirea , de către cadrul didactic , a unor
competențe specifice pentru evalua rea elevilor. Notele
pot fi, după caz, un sti mulent sau o frână în calea
motivației pentru î nvățare. Copiii motivați care
primesc ușor note mari nu vor mai fi interesați să
învețe atunci când constată că aceleași note revin și
colegilor mai puțin motivați să învețe. Totodată,
pedepsirea tuturor elevi lor prin note mici distruge
motivația. Simțindu -se neajutorați în fața acestui gen
de evaluare, elevii vor învăța mai puțin, dacă oricum
primesc astfel de note .

1.4. Voința
Voința se definește ca o funcție p sihică de reglaj superior,
care mobilizează și concentrează întreaga energie a individului în
direcția învingerii obstacolelor și atingerii scopurilor propuse.
Voința nu este numai o „componentă executorie a
caracterului”, „un nivel de auto -organizare și reglaj psihic
superior”, sau „o capacitate decl anșatoare de atitudini și acțiuni”,
ci și una dintre cele mai importante condiții ale activității de
învățare (Popescu -Neveanu, 1978; Roșca, 1971; Tucicov -Bogdan,
1973; Zlate, 1994).
Astfel, învățarea lecțiil or este facilitată nu numai de
motivația intrin secă pentru învățare și de atenție, ci și de voin ța
de a reține, de a memora informațiile. Creativitatea elevilor este
stimulată nu doar de aptitudinile lor pentru un domeniu, ci și de
voința fermă și persever entă, care -i înarmează cu răbdarea și cu
energi a găsirii celor mai inovatoare soluții. Voința es te implicată,
de asemenea, în concentrarea atenției, în mobilizarea tuturor
resurselor cognitive, afective și de personalitate ale elevului
pentru a face față s olicitărilor școlare.
Cea mai importantă trăsă tură a voinței este efortul voluntar ,
resimțit de individ ca o puternică stare de tensiune, de încordare
internă. Efortul voluntar adecvat poate determina învingerea
obstacolelor și atingerea scopurilor, pe câ nd efortul voluntar

42 inconsistent sau nerealist (prin care se definește o voință slabă)
conduce către eșec, în diferite activități.
Intensitatea efortului voluntar depinde de mărimea
obstacolului pe care individul îl are în față. Unul și același
obstacol p oate fi depășit mai ușor de o persoană și mul t mai greu
de o altă persoană. D e pildă, rezolvarea unei probleme mai
complicate de matematică poate fi facilă pentru un profesor bine
pregătit, dar dificilă pentru un elev mediocru sau chiar pentru un
elev foar te bun, dar care abia a învățat teoremele neces are.
Totodată, dacă toți elevii au în față același examen, să zicem
bacalaureatul, ei pot acționa diferit. Astfel, unii pot investi în
pregătirea lui un efort voluntar mai mare, însușindu -și temeinic
cunoștinț ele, pregătindu -se s istematic, cu conștiinciozi tate. În
schimb, alții mobilizează pentru bacalaureat un efort voluntar mai
mic, fie pentru că asimilează mai repede cunoștințele (datorită
unor particularități cognitive superioare, precum inteligența și
exce lenta funcționare a memoriei), fie pentru că ef ortul lor
voluntar nu poate rămâne prea mult cent rat pe sarcina de
învățare, fiind distras de tentații „externe” (petrecerea timpului în
rețelele de socializare, vizionarea filmelor, ieșitul cu prietenii etc.) .
Principiul reglajului voluntar în sistemul p sihic uman este
acela că intensitatea efortului voluntar trebuie să fie proporțională
cu mărimea obstacolului, care trebuie apreciată corect de persoana
în cauză.
Atunci c ând individul subapreciază obstacolul – de pildă,
consideră că examenul de bacalaure at este unul foarte ușor – și nu
dedică pregătiri i lui atenție și suficient timp, cunoscându -și
propriile capacități intelectuale și disponibilitatea de timp – el
poate eșua. Se consideră că în această situați e reglajul voluntar
este unul incorect. Plecând din punctul eșecului la bacalaureat, tot
voința este cea care, alături de motivație și de imaginație, trebuie
să pună în mișcare candidatul, pentru repetarea examenului în
sesiunile următoare. O pregătire mai bună, asociată cu o dozare
adecvată a efortulu i voluntar, îi poate conferi pe viitor garanții de
reușită. De asemenea, candidatul respins trebuie să -și mobilizeze
resursele imaginative (își poate imagina că data viitoare va reuși

43 să-și vadă numele trecut pe lista admișilor) și motivaționale (să
asocie ze promovarea bacalaureatului cu obținerea unor s atisfacții
profesionale, cu intrarea la facultate sau cu obținerea unui loc de
muncă mai bun). Voința îl va ajuta nu numai să reușească la
examen cu ocazia unor încercări viitoare, ci și să -și înfrângă
preoc upările cotidiene bazate pe distracție și diverti sment (în
acest caz este vorba despre activarea așa -numitei „frâne
voluntare ”) sau o serie de sentimente nou -născute după eșecul de
la bacalaureat, precum îngri jorarea, neliniștea, teama de o nouă
nereușită, frustrarea etc.
Neproductivă este însă și atitudinea opusă când, pentru un
examen mai simplu, elevul dă dovadă de un efort voluntar demn
de o cauză mai bună, obținând succesul, însă cu un consum
energetic ma jor, care îl epuizează. Această situație reflec tă, de
asemenea, un reglaj voluntar deficitar.
Efortul voluntar se poate specializa în timp, pentru diferite
domenii de activitate, în funcție de interesele și de ocupația
individului. Atunci când acesta se c onfruntă pentru perioade mai
îndelungate de tim p cu obstacole de un anumit fel, el trece mult
mai ușor peste obstacolele respective, comparativ cu un individ
care le întâlnește pentru prima dată în viață. Specializarea
efortului voluntar poate viza rezolva rea din ce în ce mai facilă a
unor probleme de matematică, fizică, chimie, interpretarea unor
arii muzicale, realizarea unor sculpturi, menținerea cu ușurință a
atenției selective pe perioade îndelungate de timp (necesară
polițiștilor, paznicilor).
Toate actele voluntare se realizează în cinci etape:
1. actualizarea motivelor . Inițierea acțiunii voluntare are
loc după actualizarea motivelor, a trebuințelor sau la
pres iunea unor solicitări externe. V oința se exprimă în
această etapă prin impulsul sau imboldul de a acționa;
2. lupta motivelor . Voința va spr ijini satisfacere a
motivului pe care individul îl consideră cel mai bun,
dar numai după ce între toate motivele și trebuințele
identificate în prima etapă se va duce o luptă, în urma
căreia este ales cel mai bine plasat motiv. Motivul

44 selectat este conside rat de persoana în cauză ca fiind
cel mai bun motiv raportat la situația concretă, la
trebuin țele și nivelul său de aspirație , la probabilitatea
succesului sau a eșecului;
3. adoptarea hotărârii . Persoana va ale ge varianta optimă
de acțiune pe care o va exer cita pentru satisfacerea
trebuințelor;
4. desfășurarea acțiunii voluntare . Voința rămâne
concentrată, mobilizează resurse energetice
importante, organizează acțiunile, el imină tendințele
opuse acțiunilor desfăș urate (elevul poate renunța să
meargă la o petr ecere, dacă a doua zi are teză sau
examen);
5. verificarea . Rezultatele actului voluntar sunt analizate
din punct de vedere al corespondenței cu planurile
inițiale, cu rezultatele obținute. Dacă aceste rezultate
nu sunt satisfăcătoare, ciclul voluntar se rei a.

1.5. Afectivitatea
Procesele cognitive implicate în activitatea de învățare sunt
puse în mișcare (stimulate sau frânate, după caz) nu numai de
motivație și voință , ci și de stările afective resimțite de cel care
învață. Procesele emoționale pozitive i mprimă randament
activității intelectuale, în timp ce afectele negative slăbesc
motivația, mergând până la respingerea sau evitarea învățării.
Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de
concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situați e și
trebuințele, interesele noastre, declanșând at itudinile noastre de
apreciere sau de respingere față de obiectul/situația în cauză.
Zlate (1999 ) susține că aceste stări, care antrenează o
vibrație deopo trivă psihică, organică și comportamentală, o sta re
de tensiune a întregului organism, pot fi mobili zatoare sau
demobilizatoare ale conduitei individuale.
Stările afective implică apreciere (în baza lor adoptăm
atitudini pozitive ori negative), sunt subie ctive (proprii, reflectă
trebuințele noastre actu ale), induc tensiune (întârzierea satisfacerii

45 trebuinței determină acumularea de tensiune) și permit reglarea
promptă și eficace a comportamentului nostru.
Încă de la cele mai fragede vârste copilul își de zvoltă
afectivitatea imitând atitudinile și emoți ile celor din jur, care i se
transmit prin atitudin i, valori, limbaj, mimică, pantomimică.
Dacă părinții și profesorii îi transmit atitudini favorabile
școlii și emoții pozitive cu privire la învățare, copi lul va dezvolta
și el astfel de atitudini și emoț ii, ceea ce se va reflecta în
performanțele sale la învățătură. Totodată, un copil va fi mai
interesat de o lecție prezentată cu însuflețire, de către un profesor
devotat, decât de o lecție plictisitoare, ci tită din manual de un
coleg, în timp ce profesoru l îndeplinește în timpul orei o activitate
birocrat ică.
De asemenea, trebuie să avem în vedere faptul că, spre
deosebire de adulți, copiii stabilesc numeroase asociații
emoționale cu materialul faptic. Dacă lecțiile sunt interesante,
prezentate într -o man ieră atractivă, ele vor fi însușite mai ușor,
dator ită stărilor afective pe care le antrenează la elev (sentimentul
de agreabil, dispoziția bună, dorința de a citi și a afla mai multe).
Emoțiile pozitive ale copilului față de școală se pot
consolida în tim p și pot deveni cauză a motivației învățării,
deoar ece motivațiile oricărui om care învață, fie el copil sau adult,
sunt în primul rând o problemă de afectivitate, și nu una
exclusivă de intelect.
În școală copilul va învăța atât despre sentimente
complex e precum bunătatea, patriotismul, iubirea față de s emeni
și de natură, care pot deveni valori centrale ale comportamentului
său, ca și despre dragostea pentru adevăr și dreptate, dar va
asimila și emoții mai puțin plăcute – teama, invidia, furia. Astfel
de afecte negative îi vor influența și ele atitudinil e față de sine,
față de ceilalți și față de situațiile pe care le traversează. Tot în
cadrul școlii, elevul își poate clădi dragostea pentru o anumită
carie ră/profesiune, în funcție de preferința pentru o disciplină sau
pentru alta, pe considerentul că „ab ilitatea se poate transforma în
interes” (Allport, 1981).

46 Ținând cont de toate acestea , profesorul este cel care îi
poate ajuta pe elevi să -și gestioneze e moțiile, astfel încât aceștia
să-și atingă scopur ile propuse și să nu se demobilizeze în urma
unor e șecuri întâmplătoare. Conștientizarea și întărirea trăirilor
afective pozitive pot conduce la consolidarea acestora, în timp ce
conștientizarea trăirilor ne gative poate ajuta la scoaterea lor la
suprafață și la declanșarea luptei pentru destructurare a lor .
Rolurile cele mai semnificative pe care le îndeplinesc
afectele emoțiile în procesul învățării sunt următoarele:
• de comunicare (profesorul poate afla din mimica
elevilor dacă au înțeles sau nu lecția; l e poate insufla, î n
cadrul comunicării didactice anumite valori și
comportamente prosociale);
• de influențare a conduitei (copiilor li se pot transmite
plăcerea și bucuria învățatului);
• de contagiune (exis tă stări afective colective ale clasei
școlare, a șa numitele emoții de grup, reflectate în
interesul elevilor pentru o disciplină și în
performanțele lor școlare).
Afectele se clasifică în două mari categorii (Cosmovici,
1998):
1. statice , cu un impact din amizator mai mic asupra
comportamentului uman, în sensul că nu pot motiva
un timp îndelungat activitatea umană, inclusiv pe cea
de învățare; acestea cuprind durerea și plăcerea
senzorială, senzațiile de agreabil și dezagreabil,
dispozițiile și emoțiile;
2. dinamice , constituind cele mai puternice și durabi le
motive ale comportamentului uman; în acea stă
categorie intră sentimentele și pasiunile.
Durerea senzorială apare ca urmare a excitării intense a unor
terminații nervoase. Excitanții care provoacă durerea sunt de
natură diferită, fizică sau chimică. Uni i dintre acești excitanți sunt
în relație cu tulbur ările organismului (circulatorii, inflamatorii)
sau cu stările de boală. Plăcerea senzorială este pusă în relație cu
organele de simț.

47 O melodie bună ne po ate delecta auzul, un peisaj frumos
ne poate încâ nta ochiul, o haină de calitate ne poate mângâia
pielea, o mâncare gustoasă ne satisface, un miros plăcut ne
stimulează simțurile etc.
Agreabilul și dezagreabilul sunt reacții afective globale de
slabă inte nsitate, impresii produse de percepții Rezonanța afectivă
nu depinde în acest caz de excitarea senzo rială, ci de sensul pe
care informația o are pentru noi. Astfel, percepția unei prăjituri de
ciocolată în galantarul unei cofetării, când ne este foame – și avem
bani pentru a o cumpăra – , ne produce o im presie plăcută.
Aceeași imagine poate să ne impresi oneze dezagreabil, dacă ne
este foarte foame, însă n -avem niciun ban disponibil (Cosmovici,
1998).
Dispozițiile au și ele o slabă intensitate, dar durează m ai
multă vreme, comparativ cu afectele statice an terior prezentate,
influențându -ne nu numai percepț ia generală asupra existenței, ci
și activitatea de zi cu zi. Astfel, dispozițiile proaste pot antrena: o
percepție negativă asupra lumii și a vieții, luare a în considerare
doar a aspectelor neplăcute ale activităților, scăderea
performanțelor școlare sau profesionale.
Aceste dispoziții proaste au, în general, mai multe cauze –
starea de oboseală sau de boală a organismului, stresul, mediul
tensionat, existe nța unor conflicte familiale, școlare sau
profesi onale. Situată la polul opus, buna dispoziție indic ă starea
de sănătate a organismului, faptul că individul are o viață
satisfăcătoare, că este apreciat și valorizat. Animat de energie,
acesta își poate desf ășura activitățile zilnice în mod constructiv,
văzând viața în culori luminoase.
Unii dintre teoreticienii educației au postulat că activitatea
de în vățare este, înainte de toate, o condiție a unui organism
sănătos . Drept urmare, unul dintre obiectivele f undamentale ale
școlii ar tr ebui să fie acela de a asigura climatul, atmosfera,
libertatea și autodisciplina î n care învățarea este înlesnită , prin
aceasta întreținând starea de bună dispoziție a elevilor și a
profesorilor.

48 Emoțiile reprezintă stări afecti ve de scurtă durată, cu un
caracter situațional, care apar atunci când individul valorizează
anumite obiecte sau situații, în raport cu trebuințele sale. Emoțiile
pot fi de intensitate mică, mijlocie sau mare, iar factorul lor
declanșator poate fi reprezen tat de o împrejurare reală sau de una
imaginară. De pildă, copiii se emoționează atunci când le sunt
citite povești, elevii trăiesc emoții diverse atunci când le este
stârnită curiozitatea sau când li se relatează lucruri captivante.
Psihologii menționează patru emoții puternice tipice:
bucuria (exploziv ă), frica (teroarea), furia și tristețea (disperare a).
Nu întotdeauna emoțiile puternice sunt adecvate împrejurărilor în
care se declanșează. De exemplu, sistarea cursurilor din cauza
viscolului provoacă buc urie explozivă multor copii.
Există însă numeroa se emoții diferite, c are ne pot
condimenta viața – simpatia, antipatia, dezgustul, nesiguranța,
certitudinea, rușinea, nemulțumirea, regretul, indignarea,
speranța, mila, satisfacția, nehotărârea, sfidarea, îndoiala etc.
Sentimentele au o amploare mai mare decât emoțiile,
durează mai mult și sunt trans situaționale (persistă chiar în
absența obiectului sau a situației care le declanșează, de pildă
sentimentul iubirii).
Există un consens între psihologi în cee a ce privește
considerarea sentimentelor ca fiind ample structuri de tendințe și
aspirații, relativ stabile, care orientează, organizează, declanșează
și reglează conduita.
Sentimentele pot constitui motive puternice în orice tip de
activitate, inclusiv î n activitatea de învățare. În același timp,
activ itatea de învățare poate genera sentimente intense elevilor,
precum iubirea față de carte sau ura față de mersul la școală.
Unele dintre aceste sentimente, devenind deosebit de
puternice, pot deveni o bază afectivă prin care individul
prețuiește anumite v alori, precum valorile estetice, altruiste,
colegia le, creative, morale, materiale, spirituale etc. De exemplu,
sentimentele estetice sunt indisolubil legate de trăirea frumosului
din natură și artă, de crea ția artistică iar sentimentele intelectuale
vizea ză dorința de a cunoaște. Sentimentele morale, supe rioare,

49 sunt la rândul lor vitale în procesul construcției caracterului, după
cum vom arăta în capitolul dedicat formării personalității
elevului.
Sentimen tele umane sunt numeroase și variate; ele nu sunt
disparate, ci se înlănțuie în structuri complexe, interacționează
unele cu altele. Cele mai puternice se remarcă prin dominanța lor
asupra celorlalte. De pildă, invidia sau gelozia resimțită față de
unii co legi poate fi stinsă pentru moment de bucuria câș tigării
unui concurs în echipă.
Pasiunile sunt sentimente deosebit de puternice, care își
subordonează practic toate preocupările individului, dominându –
i întreaga viață afectivă. În categoria pasiunilor in tră cele artistice,
științifice, sportive, care p ot conduce la succesul profesional, dacă
sunt asoci ate cu talentul necesar în domeniile respective, dar și
iubirile pasionale, diversele hobby -uri ale oamenilor etc.
Există însă și pasiuni negative, care co nduc către
degradarea vieții individului, cum ar fi consumul de alcool, tutun
și droguri, practicare a jocurilo r de noroc. Multe dintre aceste
pasiuni distrugătoare încep să apară încă de la vârsta școlarității,
motiv pentru care vor fi analizate în ultimul capitol al acestei cărți.

Evoluția afectivităț ii la copil
Evoluția afectivității la copil este descrisă de Evert (apud.
Cosmovici, 1998). În primele luni de viață, copilul manifestă doar
stări afective elementare, de plăcere și neplăcere. La 4 -5 luni ap are
expresia fricii (cauzată de persoane străine ori de posibilitatea de a
cădea); tot atunci se exprimă și mânia (când i se ia o jucărie sau
biberonul). În jurul vârstei de 10 luni apar manifestările
sentimentului de iubire față de mamă, exprimat prin zâm bet la
prezența ei, prin dorința de a sta lângă e a, prin plânsul la plecarea
mamei . Este o diferență clară între atitudinile copilului față de
mamă, de care este atașat afect iv și cele adoptate față de alț i
oameni . La 18 luni se constată și prezența gelozi ei. Treptat , copilul
va trăi emoții și sentimente din ce în ce mai complexe.
Printre ultimele sentimente afișate în comportament pare a
fi disprețul, care se manifestă clar în comportament abia la 12 ani.

50 Deci se observă o creștere progresivă a complexită ții emoțiilor și
sentimentelor, o stabilizare a v ieții afective (idem).

51 Capitolul II
Formarea personalită ții elevilor

Omul nu se na ște „personalitate”, ci devine
„personalitate” (Zlate, 1994), ca urmare a influen țelor de mediu și
educa ționale, care d etermină maturizarea sa psihologică.
Conceptul de personalitate a suscitat dintotdeauna interesul
psihologilor educa ționali, dat fiind că finalitatea oricărui proces
de instruc ție și educa ție trebuie să fie clădirea unor personalită ți
viguroase, care să ex ercite efecte benefice asupra societă ții.
Din pu nct de vedere strict didactic, pentru o mai bună
înțelegere a personalită ții umane , se studiază cele cinci laturi ale
acesteia:
1. temperamentul sau latura dinamico -energetică;
2. aptitudini le sau latura instr umentală;
3. caracterul sau latura rela țional -valorică și de
autoreglaj;
4. inteligen ța sau latura rezolutivă și
5. creativitatea sau latura transformativ -constructivă
(idem).
În realitate, aceste laturi nu sunt disparate, ci interac ționează
unele cu altele, se sus țin reciproc în conduită, determină o
orga nizare m ultinivelară și complexă a profilului de personalitate
al individului.
Defini țiile conceptului de personalitate, avansate de
diver și autori, subliniază caracterul de sistem supraordonat al
acesteia. Personalitatea reprezintă „organizarea di namică în
cadrul individului a acelor sisteme psiho -fizice care determină
gândirea și comportamentul său caracteristice”, sus ține marele
personolog american G. Allport (1981). În acela și timp, Allport
subliniază că individul î și poate pune amprenta asupra mediulu i
în care trăie ște prin intermediul personalită ții sale: „P ersonalitatea

52 este suma totală a efectului produs de un individ asupra
societății”.
Cu alte cuvinte, personalitatea individului reprezintă un
const ruct global, deoarece pe baza trăsăturilor ei poa te fi
identificată și caracterizată o persoană. Personalitatea este și un
construct coerent – toate trăsăturile sunt organizate, ierarhizate, în
structura acesteia , de la cele mai simple și până la cele mai
complexe. În acela și timp, personalitatea este un sistem stabil. Cu
toate că omul se schimbă, evoluează, personalitatea î și păstrează o
anumită structură. E a conservă identitatea psihică a individului și
face posibilă realizarea predic țiilor asupra comport amentului
acestuia.
G. Allport a considerat că p entru descoperirea atributelor
personalității umane trebuie cercetate toate cuvintele pe care
oamenii le utilizează în mod spontan pentru a descrie
persona litatea cuiva. Autorul a descoperit în limba engleză 17.954
de termeni care descri au personalitatea, din care aproximativ
4.500 se refereau la trăsături comune tuturor oamenilor, stabile și
durabile. Ceilal ți termeni priveau trăsăturile individuale, numite
și dispozi ții personale, care îi diferențiază pe in divizi unii de alț ii.
Dispozițiile personale pot fi cardinale, cu semnificație maj oră
pentru viața oamenilor (supranumite „rădăcinile vieții”), centrale
(evidente, generalizate) și secundare (care se manifestă sporadic
în comportament).
În fiecare moment, comportamentul uman este determinat
atât de mode lul complex al trăsăturilor unite în personalitate, cât
și de stimulii din mediul înconjurător. În 1967, personologul
american ajunge la concluzia că trăsăturile nu sunt mereu
observabile în comportament; ac estea ar reprezenta numai direcții
dinamice, care determină tendințe și stiluri de adaptare la situa ții
diverse. Astfel, ceea ce se observă întotdeauna în comportament
ar fi doar succesiunile de acte adaptative. Allport a mai remarcat
dispunerea multinive lară a trăsăturilor și a descris integrarea lor
ierarhică în personalitate, precizând că nici o performanță nu este
produsă de o singură trăsătură. D e pildă, scrisul unei scrisori
presupune o convergență între seturile mentale, deprinderi,

53 motive ale momen tului, aptitudini, trăsături stilistice, între ce le
mai adânci convingeri personale și valori .
Un alt mare personolog, R. B. Cattell, a reluat lista de
cuvinte a lui G. Allport, a eliminat ambiguitățile și sinonimele, a
redus -o la 171 de cuvinte și, prin analiză factorială (o tehnică
statistico -matemati că vizând desprinderea unor dimensiuni
semnificativ e, generale, privind fenomenul studiat), a identificat
în final 16 factori bipolari ai personalității, pe care oricare om îi
are, și anume:
• deschidere/înc hidere
• intelect r idicat/intelect scăzut
• dominan ță/supunere
• expansivitate/însingurare
• conștiinciozitate/lipsă de con știinciozitate
• îndrăzneală/temere
• sensibilitate/non -sens ibilitate
• suspiciune/încredere
• pragmatism/lipsă de pragmatism
• abilită ți sociale/lipsă de abili tăți sociale
• nervozitate/s tabilitate emo țională
• radicalism/toleran ță
• autocontrol/lipsă de autocontrol
• frustrare /non -frustrare.
Ceea ce îi deosebe ște însă pe oameni unii de al ții sunt
valorile acestor factori (prin aplicarea Ch estionarului celor 16
factori de personalitate, e laborat de Cattel, fiecare factor este
apreciat prin note de la 1 la 10) și sensurile lor diferite (un factor
se poate pozi ționa la polul negativ al unei dimensiuni psihologice,
alt factor – la polul pozitiv , de pildă con știincios și lipsit de
conștiincioz itate). Astfel, un individ poate fi inteligent,
conștiincios, dar lipsit de abilită ți sociale și instabil emo țional,
ceea ce -i îngreunează func ționarea în cadrul societă ții, un alt
individ poate fi caracteri zat în principal prin atribute ca
dominator, nerv os și expansiv; alt ul poate fi deschis cu semenii,
inteligent, con știincios, stabil emo țional etc.

54 Pentru R. B. Cattell (1956), factorul reprezintă o tendință
relativ permanentă de a reacționa, care formeaz ă unitatea
fundamentală a personalității individu lui. În același timp,
trăsătura este o structură me ntală caracteristică individului, care
apare periodic în conduita sa, dar și un construct rezultat în urma
analizelor statistice. Metoda fundamentală prin c are poate fi
studiată structura personalității es te analiza factorială. Cattell
subliniază că analiz a factorială are două obiective: să determine
factorii, ca aspecte structurale ale personalității și să ofere o
estimare numerică a gradului de dotare al un ui individ particular
în fiecare factor. Factorii sunt pattern -uri de variabile care se pot
schimba odată cu vârsta sau din cauza erorilor experimentale.
Ceea ce nu se schimbă este trăsătura -sursă care produce pattern –
ul și care este asemănată cu un „genot ip” (factorul ar reprezenta
„fenotipul”). Factori i primari care derivă din analiza factorială
exprimă aceste trăsături -sursă, elemente de bază ale personalității,
care susțin trăsăturile de suprafață. Factorul este privit și ca „o
unitate funcțională, o tr ăsătură, un element constitutiv care
acționează s pecific și trebuie să fie considerat în interacțiun ea sa
cu celelalte elemente, în descrierea și exp licarea fenomenului
global” ( Popescu -Neveanu, 1978).
Pe o pozi ție asemănătoare se situează Golu și Dicu (1 972,
p. 246), care formulează principiul evidențe i comportamentale a
structurilor și proceselor psih ice. Potrivit principiului enunțat,
reacțiile comportamentale care se folosesc în calitate de „mesaje”
ale condițiilor interne ale personalității sunt foart e diferite –
expresii emoționale, manifestări emp atice, relatări verbale,
produse ale activității, p erformanțe în contextul sarcinilor
intelectuale și practice. Fiecare dintre acești indicatori externi
dobândește o anumită valoare informațională în aproxim area
structurilor particulare sau generale ale pe rsonalității, dar nici
unul nu le exprimă integral; de aceea se impune coroborarea lor și
aplicarea unor procedee statistice de ponderare și ierarhizare a
respectivilor indicatori.
Ca și Allport, Cattell el aborează mai multe clasificări ale
trăsăturilor d e personalitate. O primă distincție este operată în tre

55 trăsăturile -sursă sau de origine, stabile și permanente, și trăsăturile
de suprafață , cu o valoare descriptivă, fără importanță decisivă
pentru înțelege rea personalității (trăsăturile de suprafață ar
reprezenta caracteristici care corelează între ele, fără a forma un
factor, în situația în care nu sunt determinate de aceeași trăsătură –
sursă). O a doua distincție apare între trăsăturile comune , pe care
fiecare om le posedă într -un anumit grad de dezvolta re, și
trăsăturile unice – mai rare, care se manifestă mai ales în sfera
intereselor și atitudinilor. Trăsăturile unice pot fi, la rândul lor,
intrinseci (precum o „mână cu șase degete”) și relative (nu devi ază
mult de la trăsăturile comune). Cattell prezi ntă și o clasificare
dihotomică a factorilor de per sonalitate: generali (care includ
cvasi -totalitatea trăsăturilor), de grup și specifici (varianța lor nu
depinde de cea a factorilor generali).
Atitudinile , aptitudinile, temperamentul și interesele au
fost considerate de Cattell ca fiind trăsături dinami ce, bazate atât
pe tendințe înnăscute, cât și pe configurații complexe de trăsături.
Astfel, atitudinea izvorăște dintr -un sentiment foarte profund sau
dintr-o tendință înnăscută, și se cere satisfăcută. A titudinea
posedă o veritabilă intensitate a intenți ei sau a dorinței și o
direcție de acțiune. Atitudinile nu sunt izolate în personalitate, ci
formează un sistem organizat, o bază compor tamentală dinamică.
Sentimentul, de exemplu, este o atitudine vastă ș i complexă, care
nu poate fi estimată cu exactitate; ceea ce măsurăm noi prin testele
de atitudini ar fi „un sentiment mult redus”. Cattell și Child
continuă cercetările în această direcție și, în 1975 disti ng două
tipuri de trăsături dinamice sau motivați onale – ergi și
sentimente. Ergii sunt nevoi primit ive, instinctive, precum nevoia
de securitate și de sex, spiritul gregar, nevoia de protecție
parentală, curiozitatea. Sentimentele, în schimb, reprezintă
patternuri de reacții comune cu privire la persoan e, obiecte și
instituții sociale. Autorii citați ap reciază că trăsăturile
personalității se obiectivează în caractere.
Prin toate cercetările sale, Cattell s -a ridicat de la o
descriere structuralistă a per sonalității la interpretarea ei
sistemică, intuin d și încercând să decri pteze statistic modelul

56 complex și interelaționat al trăsăturilor individului, precum și
caracterul dinamic al unora dintre acestea. De aceea, Cattel a
susținut că numai prin cunoașter ea întregului model al
trăsăturilor de personalit ate care definesc individul se poate
realiza o pred icție referitoare la ceea ce va face persoana
respectivă într -o situație dată.
Psihologii români au studiat, la rândul lor, personalitatea.
M. Golu a defin it personalitatea „un sistem hipercomplex,
probab ilist, dinamic și deschis”. La rândul său, Popescu -Neveanu
(1978) a sus ținut că „personalitatea este tributară socialului și este
definită prin social”. P. Golu (1974) a remarcat faptul că
„amploarea relații lor persoanei cu mediul social își pune pecetea
asupra structurii intraindividuale a persoanei”. Al ți autori străini,
precum J. P. Guillford , au interpretat personalitatea din
perspectivă structurală, în termeni de trăsături sau factori,
punând accentul în să nu pe trăsăturile sau factorii în sine, ci
evidențiind mai ales pe modul lor de corelare: „Person alitatea
unui individ este o configurație specifică de trăsături” (1959,
apud. Zlate, 2002). Utilizând o definiție mai generală, J. Piaget
(1963 ) a arătat că „personalitatea este totalitatea psihologică ca re
caracterizează un om particular”.
Profilul de personalitate sau profilul personologic reprezintă
„osatura” valorică a trăsăturilor personalității. Din profil se degajă
caracteristicile esențiale, fundame ntale, ale personalității unui
individ. Pe baza u nui profil personologic pot fi realizate predicții
comportamentale. Însă a curatețea acestor predicții devine
imbatabilă numai în cazul ipotetic în care ar putea fi surprinse
consistența perfectă a tuturor tr ăsăturilor de personalitate și
inventarul (probab il infinit) al situațiilor în care se manifestă
pregnant cea mai mare parte a constelației de variabile
psihologice ale profilului. Însă nu numai nedescoperirea
consistenței perfecte a trăsăturilor și divers itatea situațională
îngreunează predicțiile asupr a comportamentului uman, ci și
schimbările intraind ividuale, datorate, de pildă, educației sau
experienței. Din acest motiv, surprinderea constantului la nivelul

57 personalității devine o condiție sine -qua-non a sporirii acurateței
predicției comportamentale , respectiv a avizului psihologic.
Cunoscând constantele profilului, putem formula ulterior
predicții de tip probabilist asupra comportamentului individual.
Acuratețea respectivelor predicții oscilează în f uncție de
variabilitatea situațională, de modul d e obținere a constantelor în
cauză (performanța în condiții de test poate să difere relativ de
cea din situațiile reale de viață), de modul de agregare a
trăsăturilor profilului (trăsăturile -forță, definitor ii pentru individ,
au șanse mai mari să se reflec te în comportament) și, nu în ultimul
rând, de tipu l trăsăturilor măsurate. Acestea sunt câteva dintre
considerentele pentru care psihologii manifestă o prudență deloc
exagerată în a estima comportamentul un ei persoane numai pe
baza profilului său. La emit erea oricăror predicții
comportamentale sunt luate invariabil în calcul, alături de profil,
și elemente ale contextului săvârșirii faptei sau declanșării acțiunii
respective.
Prima dificultate în realizarea predicțiilor
comportamentale derivă din însăși c omplexitatea personalității
umane. „Complexitatea e xtraordinară a organizării interne a
sistemului personalității face ca în orice investigație experimentală
sau în orice observație situațională să nu se sur prindă decât un
singur aspect, a cărui semnificaț ie științifică nu poate fi corect
apreciată decât p rin comparare cu altele, dezvoltate în alte
împrejurări. Aceasta imprimă un caracter relativ oricăror concluzii
generalizatoare și îndeamnă la prudență”, re marcă Golu (1993, p.
38). Astfel, întotdeauna va exista o discrepanță între
personalitatea care ni s e dezvăluie nouă, într -o suită de
manifestări și personalitatea reală. Cum înlăturarea acestei
discrepanțe este accentuat dificilă, sarcina cercetătorului e ste de a
o face cât mai mică. Alți autori, mai sc eptici, consideră că „este
utopic a crede că putem realiza predicții de mare acuratețe
pornind de la un anumit profil standard de personalitate oricâte
variabile ar cuprinde el și deci oricât de complex și bogat ar fi”
(Iluț, 2004 ).

58 Într-adevăr, pe baza profilului personologic pot fi realizate
predicții de mare acuratețe doar în cazul ipotetic în care ar putea
fi surprinse consistența perfectă a tuturor trăsăturilor (ansamblu
care să fie definit ca predispo ziție comportamentală constantă) și
inventarul (i nfinit) al situațiilor în care se manifestă pregnan t cea
mai mare parte a constelației de trăsături identificate. Însă, așa
cum subliniază marele personolog Allport (1967 ), „consistența
perfectă a trăsăturil or nu va fi niciodată găsită și nici nu trebuie s ă
fie așteptată”. În același timp, realizarea unui inventar de situații
este o misiune utopică, poate chiar mai grea decât identificarea
trăsăturilor pregnante, relativ stabile, ale profilului personologic.
Problematica identificării unui „nucleu” al pers onalității,
responsabil pentru explicare a comportamentului uman în variate
situații este, la prima vedere, extrem de complicată și continuă să
suscite vii dezbateri între psihologi, ridicând probleme
metodol ogice care par insurmontabile.
În acest context trebuie să precizăm că funcționarea
personalității a reprezentat, de -a lungul timpului, câmpul ciocnirii
frontale a două orientări, promovate de structuraliști (teoreticienii
trăsăturilor), respectiv situați oniști (teoreticienii
comportamentului). Structur aliștii au susținut că persoana – și nu
situația – este factorul cel mai important în determinarea
comportamentului. Astfel, o trăsătură evidențiază atât însușirile
sau particularitățile relativ stabile ale unei persoane, cât și
predispoziția de a oferi ac elași răspuns în diverse situații, sub
acțiunea une i varietăți de stimuli. Situaționiștii au argumentat că
situația are rolul determinant în comportamentul persoanei,
minimalizând rolul constelației trăsătur ilor de personalitate în
conduita individuală.
Chiar dacă structuraliștii, ca teoreticieni ai trăsăturilor nu
au negat niciodată importanța determinanților situaționali ai
comportamentului, ei au fost criticați pentru maniera atomistă în
care au descris p ersonalitatea și pentru ignorarea infl uențelor
ambientale. Zla te (1994 ) rezumă astfel limitele abordării
structurale a personalității: „O asemenea multitudine de factori,
insuficient corelați și ierarhizați, ar putea duce mai mult la

59 subminarea unității pe rsonalității, decât la constituirea și
închegarea ei”.
Armonizarea celor două orientări psihologice s -a realizat
de către interacționiști. Aceștia au postulat că interacțiunea
dinamică „trăsături -situație” oferă premisele unei explicații
plauzibile a func ționării personalității. Astfel, nu numai individ ul
influențează situațiile, ci și situațiile îi inf luențează acestuia
comportamentul.
În cercetarea psihologică românească, Golu (1993 )
avansează o astfel de perspectivă interacționistă, dinamică, asupra
funcționării personalității, arătând că „omul nu es te nici o entitate
total pasivă, căreia mediul să -i imprime necondiționat și univoc
influențele sale, nici o ființă cu un activism supranatural,
demiurgic, căreia să nu -i poată sta nimic în cale”. De aceea, „o
cunoaștere cât de cât completă și veridică a p ersonalității nu este
posibilă decât înregistrând ș i interpretând manifestările ei
comportamentale într -un mare număr de contexte relaționale”.
Autorul apreciază că, pentru o explorare a comportamentului,
sunt necesare ambele tipuri de constructe, atât tră săturile, cât și
factorii situaționali, deoarece „t eza că trăsăturile sunt variabile
dispoziționale nu minimalizează nicidecum rolul determinanților
situaționali ai comportamentului (…) Trăsăturile vor fi ev idente în
anumite ocazii, iar în altele – nu, ace asta depinzând de specificul
și de semnificația socială a ocaziei”.
În același registru s e situează și Zlate (1994 ), care arată că
personalitatea apare ca „produs și producător de împrejurări, de
medii, amb ianțe și situații sociale; omul asimilează, dar ș i creează
împrejurările, le dirijează și stăpânește , le transformă atunci când
acestea nu -i mai convin”.
Însă nu numai nedescoperirea consistenței perfecte a
trăsăturilor și variabilitatea situațională îngr eunează predicțiile
asupra comportamentului uman, au reliefat psihologii, ci și
variabilitatea intra individuală.
Tendința legică a variației în timp a stării generale a
sistemului personalității este evidențiată de mai mulți cercetători,
printre care și d e Golu (2004). Autorul operează o distincție într e

60 „profilul de stare” și „profilul fazic”, evolutiv , al individului.
Astfel, „un alt aspect care face și mai dificilă formularea unui
prognostic cert la nivel individual este caracterul brusc și
imprevizibil al unor schimbări în profilul de stare”. Profilu l de
stare este determinat ca medie aritmetică pond erată a valorilor
componentelor particulare (cognitive și noncognitive), alese
pentru evaluare. Profilul fazic, mult mai complex, reprezintă o
testare de ti p longitudinal, o medie aritmetică a mai multor
profiluri de stare. Numai acest profil fazic ne -ar permite să
surprindem constantul la nivel individual și să sporim astfel
valabilitatea predicției, respectiv a avizului psihologic.
La prima vedere, toate a ceste teorii contradictorii, fiecare
cu partea ei de adevăr, par descurajante pentru cercetătorul
implicat în studiul profilurilor personologice individuale sau
colective. Întrebarea care s -ar putea pune este: „De ce se studiază
profilul personologic al un ei persoane sau al unei categorii
profesionale, d acă pe baza lui nu putem face predicții
comportamentale de mare acuratețe?”
Un prim răspuns ar fi acela că, în clinică, în școală sau în
cadrul diferitelor activități umane trebuie luat în considerare și
specificul calitativ al individului, poziționat în diferite contexte
relaționale. De pildă, în psiholo gia muncii este unanim recunoscut
faptul că performanța în muncă este o variabilă dependentă de
calitatea personalului. De aceea, tocmai această calitate a resursei
umane este explorată în cadrul cercetări lor de factură
personologică.
De asemenea, studierea profilului poate fi argumentată și
prin faptul că există un puternic interes științific pentru o mai
bună înțelegere a naturii umane. Schultz (1986) evid ențiază că una
dintre cele mai mari speranțe ale umanității este chiar
îmbunătățirea cunoașterii des pre sine și apreciază, în acest
context, că studiul personalității ar putea fi privit drept cea mai
importantă realizare a psihologiei.

61 2.1. Temperamentu l (latura dinamico -energetică a
personalită ții)
Temperamentul, ale cărui trăsături se exteriorizează în
comportamentul uman, este considerat substratul energetic al
personalită ții sau latura ei dinamico -energetică.
Temperamentul ne indică energia de care dispune un om
și modalitatea în care este consuma tă această energie. Datorită
temperamentului unii oameni sunt rapizi, vioi, năvalnici,
optimi ști, în timp ce al ții sunt len ți, apatici sau pesimi ști. U nii
încep cu entuziasm diverse activită ți, dar le abando nează repede,
alții sunt imperturbabili și nu pot fi distra și din activitatea lor; unii
sunt sociabili, înclina ți să stabilească rela ții cu alte persoane, al ții
sunt retra și; unii î și descarcă furia cu u șurință asupra celor din jur,
alții suferă în tăcere etc. Temperamentul îi diferen țiază pe oameni
unii de al ții doar la nivelul manifestărilor exterioare ale
personalită ții. A șa cum arăta M. Zlate (2002) nimeni nu poate fi
bun sau rău, inteligent sau noninteligent doar datorită
temperamentului.
Temperament ul este înnăscut; trăsăturile sale se manifestă
în comportament încă de la na ștere. Însă, chiar dacă modificarea
profilului temperamental este dificilă, asupra acestuia se pot
exercita influen țe externe care inhibă unele trăsături sau le
accentuează pe alt ele. De pildă, sub influen ța modelatoare a une i
profesii sau în diferite contexte situa ționale, omul î și poate ține
sub control anumite manifestări generate de temperament
(impulsivitatea, dominan ța, tendința de izolare socială etc.). Avem
de-a face cu a șa numitul fenomen de „profesionalizare” a
temperame ntelor (idem ).
Educa ția realizată în familie sau în școală poate determina,
de asemenea, sporirea controlului individual asupra unor
trăsături temperamentale mai pu țin dezirabile.
Încercările de a -i clasi fica pe oameni în func ție de
temperamentele lor s -au făcut remarcate din cele mai vechi
timpuri . Toate aceste clasificări se numesc tipologii.
Medicii Hipocrate și Galenus au descris, de pildă, încă din
Antichitate, cele patru tipuri temperamentale: sangv inic, coleric ,

62 flegmatic și melancolic , ținând con t de pr edominan ța în organism a
celor patru umori – sânge, limfă, bilă galbenă și bilă neagră. Ei
credeau că amestecul potrivit, temperat, al acestor substan țe (de
unde și numele de temperament) dă na ștere unor temperamente
perfecte, în timp ce excesul umo rilor p roduce temperamente
imperfecte (Zlate, 1994). Astfel, sangvinicii (la care predomina
sângele) erau persoane echilibrate, stabile, sociabile, vioaie,
mobile, cu o puternică for ță interioară, însă cam nestatornici.
Colericii (la care predomina bila ga lbenă) erau persoane
dezechilibrate, mânioase, impulsive, teatrale, cu manifestări
explozive în comportament, orientate către ceilal ți, adeseori
imprevizibile, capabile să muncească în salturi. Flegmaticii (la care
predomina limfa) erau indivizi tăcu ți, im perturb abili în activitatea
lor, comunicau mai greu cu ceilal ți, len ți, previzibili, dar
conștiincio și, cu o mare for ță interioară. În fine, melancolicii (la care
predomina bila neagră) erau persoane cu tră iri puternice, cu o
viață interioară clocotitoare însă fo arte emotive și lipsite de
vigoare, înclinate spre pesimism și retrase în ele însele.
O altă tipologie temperamentală a fost avansată de
medicul german E. Kretschmer, care îi împarte pe oameni în
patru categorii, în func ție de constitu ția lor corpo rală, și anume:
tipul picnic (persoane nu prea înalte, cu mâini și picioare scurte, cu
tendin ță de îngră șare, vioaie, mobile, prietenoase, optimiste), tipul
atletic (persoane bine propor ționate fizic, const ituțional,
echilibrate din punct de vedere psihic) , tipul leptosom , astenic
(persoane longiline, filiforme, cu mâini și pic ioare lungi, sensibile,
interiorizate, meticuloase) și tipul displastic (cu malforma ții).
Savantul rus I.P. Pavlov clasifică, la rân dul său, persoanele
în func ție de for ța, mobilitat ea și echilibrul sistemului lor nervos.
El descrie: tipul puternic, echil ibrat, mobil (corespondentul
temperamentului sangvinic) , tipul puternic, neechilibrat, excitabil
(colericul), tipul puternic, echilib rat, inert (flegmaticul) și tipul
slab, neechilibr at, excitabil (melancolicul).
O altă tipologie temperamentală a fost ava nsată de C. G.
Jung, în baza observa țiilor sale potrivit cărora unii oameni sunt
deschi și către exterior, populari, comunicativi, în timp ce al ții sunt

63 preocupa ți mai mult de via ța in terioară, sunt ermetici fa ță de
semenii cu care comunică pu țin. Prima cat egorie a fost numită
grupul extrover ților, în timp ce cea de -a doua – grupul introver ților.
În realitate însă, toate tipurile temper amentale descrise
mai sus nu apar atât de bine con turate în popula ția generală.
Rezultatele ob ținute prin aplicarea unor ch estionare de
temperamente arată că majoritatea oamenilor sunt ambiver ți; cu
alte cuvinte, în cazul lor manifestările temperamentelor clasice nu
sunt atât de pregnante.
Studiul temper amentelor are o importan ță practică în
psihologia educa ției. Cunoscând mo dul de manifestare a
diferitelor temperamente, profesorul poate asigura o mai bună
gestiune a clasei de elevi. Elevii pot fi a șezați în bănci, de pildă, în
func ție de temperamentele l or: un flegmatic muncitor, stabil,
liniștit, poate avea drept coleg de ba ncă un coleric impetuos,
turbulent, comunicativ, în timp ce un sangvinic echilibrat, deschis,
optimist, poate avea drept coleg un mel ancolic retras, predispus
spre trăiri negative put ernice. Profesorul cunoscător al tipologiilor
temper amentale poate contribui, de asemenea, la integrarea în
colectivul școlar a elevilor mai dificili d in categoria colericilor
impulsivi sau a celor retra și, melancolici. Nu în ultimul rând,
profesorul poate acționa, prin măsuri educative, în vederea
stimulării trăsătu rilor pozitive ale elevilor și a descurajării celor
negative.

2.2. Aptitudinile (latura instrumentală a
personalită ții)
Aptitudinea este o st ructură psihică extrem de complexă, o
configurație s pecială de însușiri, care permite obținerea
performanț ei într -o anumită activitate. Forma calitativ superioară
de manifestare a aptitudinilor este talentul, iar forma cea mai
înaltă de dezvoltare a aptitu dinilor – geniul.
Allport (1981) susține că aptitud inea are o „structură
personalistă” , care în cazul fiecărui individ rezultă din
combinarea unică a dotării native și a intereselor și trăsăturilor
dobândite.

64 Aptitudinile stabilesc rela ții cu toate cele lalte componente
ale personalității, contribuind la comportamentul eficient al
individului, la performan ța sa. Pentru Zlate (1994) „aptitudinile
reprezintă un complex de procese și însu șiri psihice individuale,
structurate într -un mod original, care permit efectuarea cu succes
a anumitor activită ți”.
Aptit udinile îi diferen țiază deci pe oameni în privin ța
posibilită ții de a atinge performan țe în diverse activită ți. Ele se
bazează pe deprinderile corect formate (deprinderile gre șite pot
inhiba dezvoltarea a ptitu dinală), însă nu trebuie confundate cu
acestea, deoarece deprinderil e asigură efectuarea activită ților la
un nivel mediu, obi șnuit.
În același timp, este un fapt dovedit că nici o aptitudine nu
poate asigura singură, prin ea însăși, succesul unei act ivități.
Efectuarea activității depinde de un șir în treg de aptitudini,
structurate într -un ansamblu hiper complex la nivelul
personalității. Pentru un jurnalist, de pildă, constelația
aptitudinală generatoare de succes implică inteligență,
creativitate, ex presivitate, empatie, aptitudini literare . În cazul
muzicianului, succesul este generat nu doar de aptitudinile
muzicale specifice, ci și de creativi tate, empatie, sensibilitate .
Dacă în cazul temperamentului psihologii au ajuns la
consensul potrivit cărui a acesta este înnăscut, în cazul
aptitudinilor conti nuă să se manifeste o serie de controverse
privind car acterul înnăscut sau dobândit al acestora.
Cei care cred că aptitudinile sunt înnăscute aduc ca
argument faptul că acestea se manifestă de timpuriu î n via ța
individului. Galton, în lucrarea sa Heredita ry Genius (18 69),
aducea argumente privind caracterul înnăscut al aptitudinilor
(apud . Zlate, 1994). Astfel, în familia marelui compozitor Johan
Sebastian Bach, care a avut șase copii cu prima so ție și încă 14 cu
cea de -a doua , au existat cinci muzicieni e xcepționali și unul cu
înzestrare muzicală. De asemenea, Mozart a compus de la vârsta
de 4 ani iar Enescu , la vârsta de 7 ani , a intrat la Conservatorul din
Viena, Goethe la 8 ani scria poezii etc.

65 Toat e aceste argumente sunt combătute de cei care cred c ă
aptitudinile nu sun t înnăscute. Astfel, chiar în familia lui Bach, 14
din cei 20 de copii n -au avut aptitudini muzicale, Verdi a fost
respins la conservator, Newton era ultimul din clasă iar Napoleon
a fost mediocru în liceul militar (idem).
Există și psihologi care de și nu neagă o anumită
componentă înnăscută, ereditară, a aptitudinilor, consideră că sub
influen ța factorilor de mediu, acestea se structurează și se
maturizează, ating un optim func țional , după care regresează.
Viteza lor de dezvoltare var iază de la un individ la altul iar unele
aptitudini pot trece în stare latentă sau se pot pierde în condi ții
critice. De pildă, aptitudinea auzului muzical poate dispărea, dacă
persoana care o posedă lucr ează într -o uzină cu un nivel ridicat al
zgomotului. De asemenea, un indi vid înzestrat cu aptitudini
artistice sau cu o inteligen ță superioară poate e șua dacă trăie ște în
grupuri marginale, în condi ții sociale defavorabile.
În sistemul personalită ții uman e regăsim aptitudini cu
grade diferite de complexita te. Prin gradul lor d e generalitate și
prin implicarea în numeroase activită ți, inteligen ța și creativitatea
sunt considerate nu numai laturi ale personalită ții umane, ci și
aptitudini generale, care intr ă, la rândul lor, în componen ța unor
structuri aptit udinale extrem de com plexe. Aceste structuri
complexe, cum ar fi aptitudinile științifice, tehnice, asigură
performan țe în variate domenii de activitate.
Talentul, a șa cum am arătat, reprezintă o formă calitativ
superioară de manifestare a aptitudinilor complexe iar geniul
denotă forma cea ma i înaltă de dezvoltare a aptitudinilor.
Rolul profesorului în depistarea și stimularea aptitudinilor
elevilor este unul complex. Notele școlare pot prezice sau nu
manifestarea unor aptitudini și talente, motiv pentru care
profesorul, indiferent de specia litatea sa, are sarcina de a -și
observa elevii, de a analiza produsele activită ții lor și de a solicita
psihologilor școlari aplicarea unor teste specifice de explora re a
poten țialului aptitudinal al copiilor.
Misiune a profesorului în acest domeniu nu va î nceta însă
după descoperirea poten țialului aptitudinal al elevilor, deoarece

66 el are datoria să stimuleze dezvoltarea aptitudinilor identificate,
prin trimiterea elev ilor la concursuri, prin d ezvoltarea unor
metode ino vatoare de predare.
Profesorul poate recurge, de asemenea, la stimularea
diferen țiată a elevilor, în funcție de aptitudinile lor, poate
organiza cercuri științifice și activită ți extra școlare variate, po ate
atrage aten ția părin ților copiilor, atunci când constată că elevii au
aptitudini matematice, literare/ lingvistice, muzicale, științifice.
Direcționarea elevilor către cluburi și palate ale copiilor, școli de
muzică sau de pictură este o atitudine de co nsiliere potrivită în
acest context . În absen ța unor atitudini de consiliere adecvate,
multe dintre aptitudinile de scoperite la copii pot rămâne
nevalorificate și chiar se pot pierde.

2.3. Caracterul (latura rela țional -valorică și de
autoreglaj a person alită ții)
Caracterul desemnează ansamblul atitudinilor care privesc
relațiile u nei persoane cu semenii săi și valorile după care aceasta
se conduce. Dacă temperamentul (înnăscut) imprimă doar o
ușoară „coloratură” vie ții noastre psihice, caracterul (format în
cursul experien ței individuale de via ță) ne define ște ca indivizi în
cadrul societă ții.
Caracterul se formează prin însu șirea unor comportamente
și valori, sub influen ța factorilor familiali, educa ționali și de
mediu, motiv pentru care el se mai nume ște și latura rela țional –
valorică a personalită ții sau profilul psiho -moral general al
persoanei.
În acela și timp, caracterul poate fi privit ca un
,,comandament” central al personalită ții umane, fiind responsabil
pentru autoreglarea acesteia. Astfel, cara cterul poate inhiba
anumite trăsături temperamentale, poate stimula manifestarea și
valorificarea unor aptitudini, poate asigura sinergia func țiilor și
valorilor psihice în direc ția unui comportament eficient.
Atitudinile caracteriale sunt definite de M. Z late (1994 )
drept „construcții psihice sintetice”, reu nind „elemente
intelectuale, afective și volit ive”. Atitudinile se prezintă

67 concomitent atât ca fapt de conștiință și ca dispoziții latente ale
individului, cât și ca reacții comportamentale.
Atitudini le sunt stabile, durabile, coerente și asociate cu
valori morale. Caract erul apare astfel ca fiind un sistem valoric și
autoreglabil de atitudini și trăsături, care determină o modalitate
relativ stabilă, constantă, de orientare și raportare a subiectului la
sine însuși, la cei din jur, la activitatea desfășu rată și la societate.
Pentru Allport (1981), atitudinile reprezintă „dispoziții
pentru acțiune, care canalizează conduita individului într -o
direcție dată”, participând la orientarea în problemă. Atitu dinile
„traduc” în exterior tendințele de consistență și integritate ale
personalității umane, exprimându -se p rin acte de conduită
socială, limbaj, opinii, prejudecăți.
Cu ajutorul atitudinilor, oamenii plasează obiectele sau
persoanele cu care se află în interacțiune într -o categorie sau alta
(Tucicov -Bogda n, 1973). Discriminările atitudinale sunt strâns
legate de motivațiile profunde ale individului, de nevoile sale și
de experiența sa.
Atitudinile sunt funcțiuni individuale, dar ele se pot
generaliza. Expresia verbală a unei atitudini este opinia. Opinia
publică înglobează toate variantele de opinie personală și se
cristalizează ca rezultat spre polul pozitiv sau negativ: „pentru”
sau „împotriva” unei anumite realități (idem).
Din perspectivă sociologi că, atitudinile sunt raportate la
valorile sociale; el e au semnificație numai în legătură cu anumite
valori (Chelcea, 2002). Astfel, atitudinile se formează prin învățare
și au o influență de direcționare sau de dinamizare a
comportamentului. Investigarea atitudinilor vizează predicția
comportamentală, bazată pe postulatul consistenței atitudine –
comportament. Cu a lte cuvinte, cunoscând opiniile indivizilor,
putem anticipa comportamentul acestora.
În arhitectonica personalității, aptitudinile și atitudinile
ocupă un loc central. Aptitudinile au „valența puteri i de a face”
numai împreună cu atitudinile. Între cele d ouă entități există
indisolubile legături funcțional -dinamice și structurale, cu
dominanța netă a atitudinilor asupra aptitudinilor.

68 Astfel, un individ cu potențialități aptitudinale poate să nu
fie eficient într -o anumită activitate, în lipsa unor atitu dini
adecvate, care să -l orienteze selectiv în situație și să -l autoregleze
preferențial. Mai mult, două persoane cu aptitudini asemănătoare
pot î nregistra performanțe diferite în activitate, din cauz a
diferențelor de atitudine manifestate față de respecti va activitate.
Popescu -Neveanu (1969) arată că performanțele în activități
variate sunt înalt corelate cu nivelul atitudinilor favorabile
muncii, și mai puțin cu nivelul aptitudinal.

2.3.1. Formarea caracterului – implica ții educative
În formarea caracterului educa ția are un rol decisiv. Pentru
a în țelege acest rol, redăm în continuare cele trei modele ale
formării caracterului, descrise de Zlate (1994).
1. Modelul balan ței caracteriale . Potrivit aces tuia, caracterul
poate fi asemănat cu o balan ță cu două talere, pe un taler
plasându -se trăsături le pozitive iar pe celălalt trăsăturile negative.
La na șterea copilului, balan ța este în echilibru, amb ele categorii de
trăsături fiind egal probabile să se ma nifeste în comportament (de
pildă bun/rău, con știincios/indolent). În realitate, omul va evolua
spre un pol sau altul al balan ței, după cum reac țiile lui vor fi
întărite sau respinse de cei din jur, d ar și de el însu și. Sanc ționarea
educativă a trăsăturilo r negative și gratificarea celor pozitive, în
diferite situa ții de via ță, ca și forța individului care se poate opune
unui mediu mai pu țin favorabil pot da na ștere unui caracter
puternic, frumos, stab il. Familia, grupul de covârstnici, educatorii,
profesor ii și în general toate persoanele cu care copilul
interac ționează î și pun amprenta asupra caracte rului viitorului
adult, atât prin modelele de conduită pe care le oferă, cât și prin
valorile pe care l e promovează;
2. Modelul cercurilor concentrice caracter iale. Caracterul poate
fi simbolizat prin trei cercuri concentrice. În cercul interior sunt
dispuse trăsăturile cardinale, în următorul – trăsăturile centrale,
iar în cercul exterior – trăsăturile per iferice. Totu și, aceste trăsături
nu sunt fixe, imuabile , nu au un loc predestinat, ci pot trece din tr-
un cerc în altul. De pildă, dacă la copil frica es te o trăsătură

69 centrală, la adult ea poate deveni o trăsătură periferică. Într -un
mod similar, dacă la un copil cinstea și sinceritatea constituie
trăsături pe riferice, ele pot fi aduse, prin educa ție, în cercul
trăsăturilor centrale sau al celor cardinale .
3. Modelul piramidei caracteriale . Conform acestui model,
trăsăturile caracteriale se dispun într-o piramidă , în func ție de
generalitatea și puterea lor de manifestare în comportament,
formând un adevărat sistem ie rarhic. Astfel, în vârful piramidei
caracteriale se găsesc trăsăturile generale, pregnante, cu cel mai
mare grad de generalitate (cele care îi pot defini pe oameni –
serios, cinstit, bun), în timp c e la bază se află trăsăturile
particulare. Toate trăsăturile apar astfel legate unele de altele, ele
influen țându -se și poten țându -se reciproc.
În cadrul sistemului personalită ții umane, între atitudi nile
caracteriale și aptitudini există legături indisolu bile. Popescu –
Neveanu (1980) evaluează relația dintre aptitudini și atitudini,
responsabilă p entru reușita profesională, în general, după trei
criterii:
• nivelul la care se situează cele două variabil e. Atât
aptitudinile, cât și aptitudinile se pot situa, fiecare, la
nivelurile superioare, medii sau inferioare. D acă se
situează la același nivel s e produce echilibrul; dacă nu,
apare posibilitatea dezechilibrării, a surclasării
aptitudinilor prin atitudi ni sau invers;
• sensul în care se manifestă interacțiune a (pozitiv și
reciproc stimulativ, negativ -univoc sau biunivoc,
cvasineutral);
• caracterul raporturilor dintre aptitudini și atitudini.
O atitudine focalizată pe o anumită activitate sau pe
propriile acțiuni exercită o influență directă asupra
aptitudinii.
Zlate (1994) detaliază interacțiunea aptitudini -atitudini în
funcționarea sistemului personalității și ajunge la concluzia că
între ele pot exista relații concordante sau discordante, care
influențe ază personalitatea în ansamblul ei. Astfel, despre un om
se poate afirma că este inteligent și bun, despre un altu l că este

70 mai puțin inteligent și rău etc. Din corelarea acestor variabile,
autorul desprinde patru situații tipice:
1. oameni cu aptitudini și cu trăsături pozitive de
caracter;
2. oameni fără aptitud ini și cu trăsături p ozitive de
caracter;
3. oameni cu aptitudini și cu trăsături negative de
caracter;
4. oameni fără aptitudini și cu trăsături negative de
caracter.
Ultimele două situații au efect ne fast asupra personalității,
în timp ce primele două cond uc la armonizarea și echilibrarea
acesteia. Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât între
aptitudini și caracter există un dezechilibru profund. Posibilitățile
de compensare reciprocă a aptitudinilor și atitudinilor sunt
reduse, iar individul nu-și poate valorifica înzestrarea
aptitudinală.
Relațiile dintre aptitudini și atitudini sunt examinate în
mod distinct. Astfel, când atitudinile caracteriale sunt adecvate
aptitudinilor, atunci pe rsonalitatea este pozitiv influențată, iar
aptitudinile se manifestă la un nivel performant . La rândul lor,
aptitudinile pot modifica atitudinile. Atunci când omul își
descoperă aptitudinile pentru o anumită activitate, se modifică și
atitudinile lui față de respectiva activitate.
În formarea caracterului un rol decisiv este exercitat de
valori. Valorile aparțin subsistemului de orientare al personalității
(Crețu, 2009 ) și, alături de atitudini, se organizează într -un sistem
(„sistemul personal de valori” , „referențialul axiologic al
individului în relațiile s ale cu lumea”). Valorile devin astfel un
bun predictor al comportamentului oamenilor ( Dumitru, 2004).
Există un consens între psihologi cu privire la relația dintre
atitudini și valori în cadrul sist emului personalității. Astfel,
valoarea este un concept mai dinamic decât atitudinea și are o mai
puternică legătu ră cu motivația. Atitudinea (care are și ea o
componentă motivațională) este numai un instrume nt pentru
atingerea valorii. Iluț (2004 ) arată c ă valorile personale și

71 trăsăturile de personalitate se aseamănă în ceea ce privește gradul
lor de generalitate, d ar se deosebesc în privința rolului deținut în
structura și dinamica personalității. Valorile sunt „criterii ale
dezirabilului”, determinând o rientarea personalității (ne ghidează
deopotrivă atitudi nile, judecățile și acțiunile), în timp ce
trăsăturile sun t mai degrabă „caracteristici instrumentale, neutre
axiologic ale personalității”. Autorul mai arată că valorile se
exprimă în atitudini. M. R okeach (1973) subliniază că valoarea
reprezintă, de fapt , obiectul atitudinii. În timp ce o atitudine se
referă la un complex de convingeri față de un obiect sau o situație
specifică, o valoare se referă la o singură convingere, însă de mare
generalitate, transgresând situații și obiective particulare. Valorile
sunt la nivelul indivizilor de ordinul zecilor, iar atitu dinile – de
ordinul sutelor sau chiar al miilor.
Oamenii acordă semnificații anumitor valori și fiecare
valoare are rangul ei în sistemul atit udinal valoric. Bogáthy
(2002 ) face, la rândul său, dif erența dintre atitudini și v alori: „Pe
de o parte atitudinea este o convingere legată de obiecte, situații
sau persoane, situându -se astfel la un nivel inferior în cadrul
sistemului convingerilor noas tre despre lume. Pe de altă parte,
una dintre trăsăturil e esențiale ale atitudinii rezidă în polaritatea
ei, adică poate fi pozitivă sau negativă, pe când valorile sunt,
întotdeauna, numai pozitive”.
Deși neglijate mult timp de psihologi, valorile – îndeo sebi
cele profesionale (există și valori morale, estetic e etc.) – au început
să fie studiate intensiv în ultima vr eme. Fiind un „vector
motivațional” puternic, bazat pe instrumentul constelației
atitudinale, ele pot prezice performanțele individuale în mul te
domenii de activitate.
Cunoa șterea problematicii car acterului și a formări i
atitudinilor este foarte importantă pentru viitorul profesor.
În primul rând, a șa cum am arătat, prin mijloace educative
specifice profesorul poate încuraja formarea atitudini lor pozitive
la elevii săi (respectarea legilor, a norme lor de convie țuire socială,
altruismul, comportamentul ecologic) și poate descuraj a
atitudinile indezirabile (sfidarea celorlal ți, chiulul, vandalismul).

72 Astfel de ac țiuni sunt mai eficiente cu cât el evul este mai mic. În
modelarea comportamentală contează și exemplul oferit de
profesor, mai precis competen ța și autoritatea morală a ace stuia,
stabilirea unor rela ții oneste, corecte, cu to ți elevii.
În al doilea rând, profesorul însu și, dezvoltând atit udini
adecvate în cadrul comunicării cu elevii, va cre ște calitatea actului
de instruire. Perceperea unei comuniuni de atitudini în cadrul
relației dintre profesor și elevi este unul dintre elementele cele
mai puternice ale atracției interpersonale. Astfel , simpatizându -și
dascălii, copiii pot învă ța mai bine.
Abric (2002) menționează cinci tipuri de atitudini
dezvoltate de către o persoană în cadrul comunicării
interindividuale: atitudinea de interpretare (interpretul verbalizează
pentru celălalt ceea ce acesta nu știe, iar interpretantul se prezintă
ca dețină tor al unei presupuse cunoașteri și prin aceasta are un
ascendent asupra celuilalt); atitudinea de evaluare (concretizată în
formularea unor judecăți pozitive sau negative în raport cu ceea
ce spune s au ceea ce face celălalt); atitudinea de ajutor sau de
consiliere (inițiativa în căutarea soluțiilor aparține consilierului, nu
celui consil iat); atitudinea de chestionare sau de anchetă (accentuează
diferențele de statut și poate con tribui la blocarea com unicării) și
atitudinea de comprehensiune (singura care îl privilegiază pe
interlocutor).
În cadrul comunicării di dactice, atitudinea de anchetă ș i
atitudinea de emitere a unor judecă ți preponderent negative sunt
contraindicate. Pentru a spori eficien ța co municării, profesorul
trebuie să se bazeze pe inteligen ța sa și pe empatie .
Empatia – care presupune scufundarea individului în
lumea subiectivă a celuilalt, pentru a -l înțelege din interior – se
definește nu numai prin receptivitatea la sentimentele trăi te de
celălalt, ci și prin capacitatea verbală de a comu nica această
comprehensiune.
Interacțiunea dintre inteligență (în țeleasă a ici drept
capacitate de adaptare) și empatie în procesul de comunicare este
reliefată de Duck (2000). Autorul subliniază că r elațiile cu
interlocutorii sunt experiențe variabile, ca re presupun un

73 continuu proces de adaptare bazat pe înțele gerea semnific ațiilor
comune ale partenerilor și pe identificarea unei legături între
aceștia, cu care să se poată lucra (procedeu folosit în cadrul
negocierilor). Astfel, persoana care relaționează trebuie să
înțeleagă din interior sistemul de semnificați i al celeilalte
persoane, prin empatie, și nu să atribuie din exterior cauze pentru
un anumit comportament.
Interacțiunea aptitudini -atitudin i în procesul de
comunicare este surprinsă și în modelul SCMR (Sursă -Mesaj –
Canal -Receptor) al lui Berlo, reprodus de Lohisse (2002). Astfel, o
sursă (în cazul nostru profesorul) dorește să comunice și acest
lucru depinde de:
• abilitățile ei comunicațional e – aptitudinea pentru
codarea și decodarea mesajului;
• capacitatea de a analiza rațional situația;
• atitudinile sale – autoritarismul față de interlocutor
blochează comunicarea, la fel și atitudinea ezitantă față
de ea însăși și în fața situației;
• cunoșt ințele sale în legătură cu subiectul tratat,
precum și c u sistemul social și cultural.
Se verifică așadar constatarea potrivit căreia calitatea
comunicării interindividuale depinde de atitudinile dezvoltate de
fiecare dintre actorii comunicării. Cu alte cuvinte, este necesar,
dar nu și suficient, ca o persoan ă să posede aptitudini speciale
pentru comunicare (fluență verbală, flexibilitate a asocierilor,
inteligență, empatie etc). Fără a dezvolta atitudinile
corespunzătoare în cadrul relațiilor interindivi duale, persoana în
cauză poate înregistra eșec în comuni care.

2.4. Inteligen ța (latura rezolutivă a personalită ții)
Inteligen ța este o latură complexă a personalită ții umane,
implicată în rezolvarea problemelor existen ței de zi cu zi, dar și a
problemel or din științele fundamentale care determină progresul
ome nirii.
Alături de creativitate, inteligen ța reliefează complexitatea
cognitivă a individului, caracterizată prin antrenament și

74 rapiditate perceptive, siguranță a raționamentelor, flexibilitate a
gândirii și plasticitate a memoriei. Complexitatea cogniti vă
însea mnă totodată și „o bogăție a conținutului ideativ și a
componentei cognitive a unei atitudini sau reprezentări” ( Doron,
1999).
Inteligen ța este considerată în acela și timp o aptitudine
generală deoarece, prin sistemul ei complex de op erații, oferă
soluționarea celor mai diverse sarcini și situaț ii problematice, în
numeroase activită ți (Zlate, 1994) . Inteligen ța permite : adaptarea
la situa țiile noi, generalizarea și deduc ția, corelarea și integrarea
într-un tot unitar a păr ților relat iv disparate a le unei situa ții,
anticiparea deznodă mântului și a consecin țelor unei situa ții,
compararea rapidă a variantelor ac ționale și reț inerea celei
optime, rezolvarea facilă a unor probleme cu grad mare de
dificultate. Se desprind de aici trei carac teristici fund amentale ale
inteligen ței: (a) capacitatea ei de a solu ționa situaț iile noi, cele
vechi, familiare, fiind solu ționate cu ajutorul deprinderilor, al
obișnuin țelor; (b) rapiditatea, suple țea, mobilita tea, flexibilitatea
ei; (c) adaptabilitatea adec vată și ef icientă la împrejurări.
Inteligen ța este deci o calitate a întregii activită ți mentale, o
expresie a organizării superioare a tuturor proceselor psihice.
Inteligen ța este cunoscută și sub numele de factor cognitiv
convergent, deoarece exercită u n rol impo rtant în ordonarea
planurilor gândirii și este responsabilă de suplețea asociațiilor
ment ale, în vederea desprinderii cel ei mai bune solu ții a unei
situa ții problematice. Factorul cognitiv divergent , implicat în
generarea unei liste de posibile so luții de rezolvare a unei
probleme, este reprezentat de creativitate.
Cei doi factori, inteligența și creativitatea, interacționează
activ în orice proces cognitiv. Creativitatea nu se reduce la
inteligenț ă, însă inteligența este o condiție internă, un in strument
al creativității. „În ceea ce privește creativitatea, probabil că ea
este o formă particulară de inteligență care se dezvoltă în chip
excepțional, arată Popescu -Neveanu (1969).
Probele de foc ale inteligenței sunt tocmai aceste situații
noi, nefamiliare, complicate; altfel nu poate fi vorba decât de

75 deprinderi pr ofesionale. Potrivit acestui autor, inteligența este
„aptitudinea cea mai cuprinzătoare și cea mai importantă (…)
presupune realizarea sup erioară a înțelegerii, posibilitatea de a
descifra situați ile mai complicate, de a le pătrunde sensul”; ea
reprezintă „un indicator al performanței de gândire productivă”.
Inteligența este legată organic de operațiunile intelectuale ale
memoriei, imaginați ei și gândirii. Aceste operații trebuie să aibă o
arhitect onică complicată și să fie plastice, să permită atât
diferen țierea subtilă între lucruri sau idei, cât și combinațiile
variate ale imaginilor și ideilor. Inteligența mai presupune un
activism mental , ca și posibilitatea de a opera cu informațiile în
orice direcție, de a încerca diferite variante în stabilirea unei căi de
soluționare a situației problematice.
Pentru J. Piaget (1969, p. 61), inteligența este „un termen
generic determinând formele supe rioare de organizare sau de
echilibru între structurile co gnitive (…) Cel mai simplu și în
același timp cel mai durabil echilibru structural al conduitei
inteligente este (…) un sistem de operații vii și active”.
Thorndicke (apud . Popescu -Neveanu, 1969) c onsideră că
există cel puțin trei tipuri mari de inteligen ță: abstractă sau
conceptuală (caracterizată prin utilizarea optimă a materialului
verbal și simbolic), practică (manifestată în manipularea
obiectelor) și socială (înțelegerea relațiilor interumane și rezolvarea
problemelor generate de adaptarea la mediul social).
Fraisse și Piaget (1963) remarcă existența unor raporturi
între cele două trăsături sau forme de inteligență opuse, practică și
abstractă. Astfel, în cazul primei forme, după prezentarea
stimulului se declanșează montajul disponibil; există în a ceastă
situație modele implicite, iar răspunsul este reflexi v, adeseori
neconștientizat de subiect. În cea de -a doua situație, răspunsul
este de tip intelectual; echilibrul inteligent este unul mobi l, iar
reversibilitatea ni se înfățișează ca o proprietate fundamentală a
structurilor operatorii.

76 2.4.1. Modelele explicativ -interpretative ale
inteligen ței
Modelele explicativ -interpretative ale inteligen ței au fost
inventariate de Zlate (1994). Prez entăm, în continuare, o sinteză a
celor mai importante dint re ele: modelul psihometric, modelul
factorial și modelul genetic.
Modelul psihometric își are originea în cercetările asupra
intele ctului copiilor realizate de psihologul francez Alfred Binet.
Acesta, împreună cu Th. Simon, a imaginat o suită de probe car e
aproximau compozi ția operatorie a intelectului (spirit de
observa ție, memorie, ra ționament, vocabular, cuno ștințe). Probele
respec tive au fost incluse în Scara metrică a inteligen ței Binet –
Simon (1905), cu ajutorul căreia copiii erau evalua ți în vederea
integrării lor în învă țământ. În 1916, psihologul L. Terman a
revizuit scara lui Binet și a introdus -o în America sub numele de
Stan ford -Binet Scale. Terman a propus calcularea coeficientului de
inteligen ță (IQ sau QI) după formula Vârsta mentală / Vârsta
cronol ogică X 100 , în care vârsta mentală este distan ța parcursă
între vârsta noului născut și inteligen ța adultă, iar I.Q. -ul este
viteza, adică raportul dintre distan ța parcursă și timpul necesar
parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta me ntală și
vârsta cronologică. Astfel, un coeficient de 100 indică o dezvoltare
normală a inteligen ței (vârsta mentală este ega lă cu vârsta
cronologică), IQ mai mare de 100 indică o inteligen ță super ioară
mediei, iar un IQ mai mic de 100 indică o inteligen ță inferioară
mediei.
Modelul factorial reprezintă o adâncire a modelului
psihometric. C. Spearman (1904) a postulat că, în toate activită țile
intelectuale, oricât de complexe ar fi, este implicat un factor „g” al
inteligen ței, pe care l -a numit factor de in teligen ță generală,
precum și un factor specific „s” care diferă de la o activitate la
alta. Astfel, performan ța în orice ac t intelectual ar fi dată de
combina ția între factorul „g” și fact orul „s ”. Psihologul american
L. Thurstone, dezvoltând diferite pr ocedee de analiză factorială, a
continuat analiza lui Spearman și a eviden țiat opt factori comuni
în spatele factorului „g ”, care au fost denumi ți „abilită ți mentale

77 primare”. La rândul său, J.P. G uilford a găsit nu mai pu țin de 120
de factori implica ți în conduita inteligentă, combinând
conținuturile, opera țiile și produsele intelectului; pe baza celor
120 de factori a conc eput modelul morfologic al inteligen ței.
Modelul genetic vizează problema g enezei inteligen ței și îl
are ca autor pe psihologul elve țian J. Piaget. În lucrarea sa
intitulată Psihologia inteligen ței (1947), Piaget arată că inteligen ța
este o rela ție adapt ativă între organism și mediu. Adaptarea
reprezintă, potrivit lui Piaget, ech ilibrarea între asimilare
(încadrarea noilor informa ții în cele vechi, preexistente) și
acomodare (restructurarea impusă de noile informa ții care nu se
potrivesc cu vechile schem e). Echilibrarea este considerată de
Piaget drept o conduită inteligentă. De aceea inteligen ța
reprezintă, în opinia psihologului elve țian, „un punct de sosire,
un termen generic desemnând formele superioare de organizare
sau de echilibrare a structurilor cognitive” .

2.4.2. Teoria inteligen țelor multiple
Exponentul acestei te orii este Howard Gardner, cel care a
introdus în lucrarea sa, F rames of Mind (1983), conceptul de
inteligen ță multiplă. În opinia sa, pe lângă inteligen ța clasică, de
tip logico -matematic (care permite rezolvarea cu u șurință a
problemelor, facilitează raționamentele cu numere și care este
măsurată cu ajutorul testelor de inteligen ță prin clasicul I.Q.)
indivizii posedă, în propor ții variate, și alte tipuri de inteligen ță:
• lingvistică , desemnând capacitatea de a învă ța foarte
ușor limbi străine, de a utili za în mod suplu un
vocabular foarte bogat;
• spațială – capacit atea de a vedea în spa țiu, de a
identifica structuri și forme, de a rezolva probleme
complicate de geometrie sau din sfera tehnicii, de a
desena, de a surprinde formele prin fotografii sau
sculpturi;
• muzicală – capacitatea de a identifica și reține u șor o
melodie, de a recunoa ște stilul unui comp ozitor sau
diverse partituri muzicale;

78 • kinestezică – capacitatea de a executa cu precizie
mișcări fine, de a -și coordona aceste mi șcări și de a
înțelege componentele lor, de a -și utiliza corpul în
activită ți mai p uțin conven ționale (alpinism, acroba ții,
dans);
• interpersonală – capacitatea de a rela ționa armonios cu
ceilal ți oameni, de a le în țelege sentimentele, ac țiunile,
de a afla ce îi motivează și cum se poate coopera mai
bine cu ei;
• intrapersonală – capacit atea de a se în țelege pe sine
însu și, de a-și evalua corect ac țiunile, motiva țiile și
sentimentele, de a se întoarce spre sine, de a avea acces
la propriile trăiri și puterea de a le stăpâni, abilitatea de
a-și stabili un mod și un ritm propriu de lucru;
• naturalistă – capacitatea de a tră i în armonie cu
mediul înconjurător, cu diversele culturi, de a distinge
caracteristicile acestora și de a le valorifica diversitatea.
Inteligen ța de tip logic o-matematic și cea lingvistică sunt
cele valorificate și apreci ate în mod tradi țional în școală. În acela și
timp, inteligen țele spa țială, muzicală și kinestezică sunt
caracteristice arti știlor iar ultimele două forme de inteligen țe, pe
care Gardner le denu mea „inteligen țele personale” sunt
responsabile de reu șita indi vidului, în profesie și în via ță. Potrivit
lui Gardner, mul ți dintre indivizii considera ți supradotaț i sunt
înzestra ți într -o arie a inteligen ței, de regulă cea logico –
matematică, dar mai pu țin în altele, cum ar fi cea a inteligen țelor
personale. Totodată, în cazul unor traume fizic e, for mele de
inteligen ță descrise mai sus sunt afectate în mod inegal.
Inteligen țele personale pot fi analizate pe cinci piloni
principali: 1. cunoașterea emoțiilo r personale (identificarea unui
sentiment atunci când el apare) ; 2. gestiunea emo țiilor sau
capa citatea de stăpânire (persoanele cu un nivel scăzut al
administrării emoțiilor se confruntă mai frecvent cu sentimente
cum ar fi depresia sau anxietatea); 3. mo tivarea personală
(punerea emo țiilor în beneficiul unui scop); 4. recunoa șterea
emo țiilor celorl alți (care înseamnă empatie, capacitatea de a

79 manifesta sensibilitate și înțelegere față de sentimentele altora) și
5. manipularea relațiilor interpersonale (se adresează
competențelor sociale și capacității de a controla e moțiile
celorlalți, de a înțelege și de a clădi relații cu semenii).
Pornind de la inteligen țele personale, autorul merge chiar
mai departe, propunând înlocuirea coeficientului de inteligen ță
I.Q. cu un coeficient al inteligen ței emo ționale, mult mai
cupr inzător, QE.
Inteligen ța emo țională, bazată pe competen ța socială și pe
o bună gestiune a propriei persoane, ar avea trei componente:
cunoa șterea propriilor emo ții, stăpânirea acestora și înțelegerea și
luarea în considerare a emo țiilor celorlal ți. Spre d eosebire de
inteligen ța logico -matematică, a cărei evolu ție nu mai
înregistrează salturi calitative importante odată cu sfâr șitul
adolescen ței, cea emo țională se dezvoltă continuu de -a lungul
vieții individului.
Interac țiunea între inteligen ța clasică, lo gico-matematică , și
empatie – componentă de bază a inteligen ței emo ționale este
complexă. Astfel, atunci câ nd subiectul nu poate găsi o soluție
facilă emoțiilor, acestea se transformă în confli cte (de sorginte
socială) care pot determina dezorganizarea com portam entului
(Fraisse, Piaget, 1963). Mai departe, emoțiile cronice generează
stresul, o tensiune difuză, caracterizată prin anxietate. Singura
soluție de ieșire din această situație este „reo rganizarea conduitei
pentru a transforma reacțiile emotive în r eacții de adaptare la
situație”.
O asemenea soluție de restructurare cognitivă este
promovată și de Miclea (1999), care arată că echilibrarea situației
conflictuale trebuie să se realizeze num ai prin aportul inteligenței;
în cadrul actului inteligent, emp atia este deosebit de importantă.
Gherghinescu și Iordache (2003) sus țin, la rândul lor, că
oamenii care au abilități empatice superioare sunt favorizați; ei
pot dezvolta interrelații eficient e. Cei doi autori definesc empatia
ca fiind o trăsăt ură de pers onalitate cu funcțiuni multiple –
cognitivă, anticipativă, de comunicare, de contagiune afectivă și
performanțială (empatia ca aptitudine). Rocco (2001) descrie

80 empatia ca trăsătură a inteligen ței emoționale, subliniind că
„persoanele înal t empatice sunt a ltruiste, generoase, tind să
acorde ajutor persoanelor care le înconjoară, au un comportament
prosocial bine conturat, sunt bine adaptate social și în general
puțin anxioase”. Goleman (2001) su bliniază la rândul său că
individul inteligent emoțional este c apabil să se motiveze și să
persevereze în fața frustrărilor, să -și stăpânească impulsurile și să –
și amâne satisfacțiile, să -și regleze stările de spirit și să -și
împiedice necazurile să -i întu nece gândirea, să fie stăruitor și să
spere.

2.4.3. Dezvoltar ea inteligen ței în școală
Inteligen ța, ca latură rezolutiv -productivă a personalită ții,
intră în interac țiune nu doar cu celelalte laturi, ci și cu
personalitatea în ansamblul ei. Aceste inte racțiuni pot fi regăsite și
în cadrul psihologiei educa ționale. A stfel, un elev inteli gent, dar
mai pu țin tenace și mai pu țin con știincios (trăsături care țin de
caracterul acestuia) poate comite erori, în timp ce un elev cu
inteligen ță medie, dar cu mai m ultă determinare, concentrat
asupra a ceea ce are de făcut și îna rmat cu voin ță își execută cu
precizie sarcinile. Adeseori, acest lucru se reflectă în rezultatele
școlare, iar unii profesori se arată de -a dreptul uimi ți de ierarhia
I.Q. din clasa lor, deo arece nu identifică o coresponden ță clară
între coeficientul de i nteligen ță al unor co pii și notele pe care
acești copii le primesc . Se verifică astfel constatarea că, de și
inteligen ța este un factor al reu șitei școlare, ea nu poate, doar prin
sine însă și, să asigure succesul școlar.
Faptul că unii dintre elevii cu rez ultate bune și foarte bune
la testele de int eligen ță nu ob țin rezultate școlare pe seama
poten țialului lor ar trebui investigat de profesor, deoarece
discrepan ța dintre poten țialul intelectua l al elevului și
randamentul său la învă țătură reclamă o serie de măsuri speciale.
Profesorul va trebui să an alizeze: care sunt condi țiile de
viață ale elevului respectiv, care sunt atitudinile părin ților
acestuia fa ță de școală, cum înva ță elevul (care e ste stilul său de
învă țare), ce motiva ție îl animă, ce deprinderi are. De asemenea,

81 profesoru l va trebui să ex amineze dacă elevul în cauză are sau nu
relații armonioase cu cadrele didactice și cu ceilal ți copii (este
pedepsit prin note pentru faptul că se plictisește în clasă și devine
obraznic, este provocat de ceilalț i copii să perturbe orele?) , dacă
într-adevăr se plictise ște la ore ( din cauză că nu este stimulat cu
sarcini dificile și variate, adecvate poten țialului său) și care este
calitatea procesulu i de predare.
Descoperirea și stimularea inteligen ței în școală reprezin tă
deziderate pedagogice importante. Inteligen ța nu are numai o
componentă genetică, înnăscută, ci și una dobândită ca urmare a
exercitării diferitelor influen țe educative asupra elev ului. Drept
urmar e, în școală profesorul poate da sarcini de învă țare diferite,
adaptate poten țialului intelectual al fiecărui elev, astfel încât cei
supradota ți să nu se plictisească la ore iar copiii cu deficite
intelectuale să poată fi integra ți în cole ctivul școlar.
Profesorul trebuie să contribuie, de asemenea, la
stimularea inteligen ței emo ționale a elevilor, foarte utilă în
relațiile copilului cu ceilal ți. Astfel, acei copii care sunt tratați cu
afecțiune și înțelegere de către părinți și profesori, devin la rândul
lor mult mai afectuoși, își exprimă ușor sentime ntele, sunt mult
mai stăpâni pe emoțiile lor și su nt mai abili în relațiile sociale.
Profesorul va pleda pentru conștientizarea emoțiilor de către
elevi, deoarece ace știa trebuie să fie capab ili să -și recunoa scă și să –
și denumească stările și sentimentele și să poată identifica cauza
lor. Controlul asupra emoțiilor presupune, mai departe, creșterea
toleranței la frustrare, exprimarea furiei fără a recurge la
agresiune externă sau la autoagresi une ( de pildă abuzul de tutun,
alcool și droguri) și sporirea înc rederii în sine (motivarea
personală). De asemenea, p rofesorul poate ac ționa în vederea
dezvoltării capacită ților empatice ale elevilor. Empatia se
realizează prin ascultarea atentă a celor d in jurul nostru, prin
creșterea sensibilității la sentimentele, t răirile lor și prin
transmiterea acestui sentiment celor vizați . Dezvoltarea empatiei
optimizează capacitatea de interacțiune socială, cu toate
componentele ei: o bună abilitate de comunicare , de negociere a

82 conflictelor și de soluționare a problemelor; de schidere spre
înțelegerea relațiilor interumane; cooperare si servi abilitate.

2.4.4. Caracteristicile copilului supradotat
Chiar dacă fenomenul supradotării rămâne relativ
neexaminat, psi hologii consideră că supradotații sunt persoane cu
un I.Q, înalt, c are posedă un sistem nervos central superior,
caracterizat prin poten țialul de a îndeplini sarcini cu un înalt grad
de abstracție intelectuală.
Copilul supradotat est e de obicei bun la înv ățătură. E l
posedă de timpuriu capacitatea de a avansa concepte și de a opera
cu acestea, precum și pe cea de a face generalizări. Totodată,
supradotatul stabilește cu ușurință relații între fenomene și trage
concluzii pertinente. În general, el progreseaz ă mai rapid la
învățătură decât elevul obișnuit. Pe lângă capacita tea de a forma
concepte și de a gândi creator, supradotatul se remarcă prin gama
sa largă de interese, imaginația activă, perspicacitatea ieșită din
comun, originalitatea sa, puterea de gen eralizare, capacitate a de a
gândi productiv (atât deductiv cât și i nductiv), puterea de a
improviza, sensibilitate a la situații -problemă, fluența ideilor,
memorare rapidă și evocare adecvată a informațiilor și atenție
distributivă. Multe dintre aceste cara cteristici sunt inventariate de
Terman și W itty, Sumption și Luecki ng (apud. Stratilescu, 199 3).
Totodată, supradotatul are un vocabular matur comparat
cu cel al grupului de vârstă din care face parte, o imaginație
activă, interes crescut pentru o mare varietate de teme și
activități, sensibilitate față de alte persoan e, entuziasm marcant în
discutar ea a variate subiecte, multă toleranță, idei originale (și
neapărat insolite), creativitate nerestrictivă, ușurință în
manevrarea cuvintelor și preferință pe ntru practicarea unor jocuri
de cuvinte amuzante. Supradota ții pot dezvolta și combina ții
neobi șnuite de talente, printre ac eștia întâ lnind indivizi studio și
cu realizări înalte, lideri, intelectuali creativi și rebeli.
Se poate întâmpla însă și ca un cop il supradotat să aibă
note mai mici decât colegii săi, după cum am arătat anterior.
Fiindcă se plictisește în clasă este sancționat de profesori pentru

83 purtarea sa impetuoasă. De asemenea, capacitatea de a -i conduce
și de a -i dirija pe ceilalți copii este o expresie a supradotării.
Copilul supradotat ia inițiativa în acti vități sociale, manifestă o
mare încredere în sine, este curios, cura jos (î și asumă riscuri), e ste
animat de sim ț ludic și de entuziasm (vervă), este independent.
Supradotarea este pluride terminată. Pe lângă factorii
genetici (componenta aptitudinală înnă scută), în supradotare
intervin factori nutriționali (hrănirea coresp unzătoare a copilului),
socioculturali (se descriu a șa-numitele familii creative, opuse
familiilor rigide) și socioecono mici (care țin de statutul familiei).
De re ținut este că inteligen ța și creativitatea copilului
supradotat pot fi stimulate sau inhibate de la cele mai fragede
vârste în mediul familial sau școlar. Astfel, familiile conformiste,
care impun o disciplină exa gerată sau aplică modelele clasice,
rigide, de educație frânează de zvoltarea creativă a copiilor, în
timp ce familiile democratice, care le lasă odraslelor posi bilitatea
de a avea inițiative, le stimulează creativitatea. Psihologii
consideră că un climat f amilial creativ se poate obține dacă sunt
respectate câteva condiți i: fiecare părinte trebuie să aibă o
ocupație sau o profesie; educați a copilului să înceapă precoce și să
fie intensă; stimularea de la vârste fragede a inițiativei,
independenței și comuni cării copilului; cultivarea obiceiului de a
citi cărți, ziare și re viste; acordarea unui interes moderat
performanțelor școlare ale copi lului; manifestarea criticii cu
bunăvoință în cazul eșecurilor și abaterilor; corectitudinea și
nuanțarea sistemului de pedepse și recompense; încurajarea
copilului de a -și asuma riscuri.
În mediul școlar, copiii supradota ți se confruntă cu două
mari riscuri: 1. să nu fie descoperi ți și, din cauza plictiselii, să
dezvolte comportamente indezirabile (chiul ul, generarea unei
atmosfere ostile studiului ) și 2. să fie descoperi ți și, ca urmare a
acestui fapt, să fie nevoi ți să facă fa ță unor presiuni deosebite, atât
din partea școlii cât și a familiei.
Celor două riscuri anterior men ționate li se adaugă și
dezavantajul unei slab e integrări a supradota ților în grupul de
covârstnici. În această s ituație , profesorul poate juca rolul unui

84 mediator, care facilitează contactele dintre ele vi. Astfel, unele
studii asupra adaptării emoționale a supradotaților au sugerat că
aceștia pot fi ușor dezavantajați, în sensul că elevii cu un
coeficient ridicat de inteligență devin mai puțin populari și pot
avea dificultăți în relațiile cu colegii (Freema n, 1979). Cu alte
cuvinte, inteligen ța lor ridicată pare să fie considerată o piedică în
stabili rea relațiilor sociale (Austin și Draper, 1981). Tocmai de
aceea pr ogramele educa ționale pentru supradota ți nu ar trebui să
neglijeze laturile dezvoltării emoți onale și so ciale ale acestora
(Betts, Tucker, apud. Stratilescu, 1993 ).
În acela și timp, profe sorul trebuie să țină cont de faptul că
supradota ții au o serie de trăsături accentuate fa ță de elevii
obișnuiți, și să nu -i sanc ționeze pentru acestea. De pildă,
individualitatea conturată a supradota ților poate antrena intrarea
în conflict cu stereotipur ile societății față de vârstă, sex și nevoia
de exprimare proprie. Nerăbdarea este o altă caracteristic ă a
supradota ților, ei fiind înclina ți către luarea impulsivă de decizii,
deoarece nu tolerează ambiguitatea.
Supradotatul (asupra căruia se exercită pr esiuni din partea
familiei, a profesorilor și a colegilor) are nevo ie de încurajări și de
recompense atunc i când ob ține rezultate excep ționale, și de
întăriri ale motiva ției sale pentru succes. Pe de altă parte, trebuie
descurajat perfec ționismul acestuia care, cuplat cu expectațiile
înalte ale adulților, poate face dific il procesul de formare al
identității sale și poate avea un efect negativ asupra stimei de sine .

2.5. Creativitatea (latura transformativ -constructivă a
personalită ții)
Etimologic, terme nul de creativitate vine de la cuvântul
latin „creare ” (a naște, a fă uri). Termenul de creativitate a fost
introdus în psihologie de Allport în 1937, care afirma că substratul
psihic al creației presupune o predispoziție a persoanei spre nou,
precum și o a numită organizare a proceselor psihice în sistemul
de personalitate, el nefiind reductibil la aptitudini (care sunt doar
„o serie de însușiri și funcții parțiale” ).

85 Creativitatea, p rivită ca o dimensiune sau ca o latură
transformativ -constructivă a perso nalității, este definită de către
Allport ca fiind „un stil de viață care permite deplin a funcționare
a personalității ”.
Creativitatea include facultatea de a înțelege, reproduce și
rezolva numeroase probleme impuse de viață, profesiune, mediu
etc. și expr imă un ansamblu complex de calități care conduce la
generarea noului, la originalitate . Creativitatea se bazează pe
gândirea divergentă, îndreptată către generarea unor alternative
de rezolvare a unei situa ții problematice (motiv pentru care este
denumită și factor cognitiv divergent), în să nu poate fi redusă la
această for mă de gândire , chiar dacă există profesori care
consideră că un elev creator este acela care rezolvă probleme prin
mai multe căi, avansând solu ții logice într -o manieră neobi șnuită.
Cel care se impune ca părinte al creatologiei este J.P.
Guillford, care î n 1950, în cadrul unui discurs ținut în cadrul
Asociatiei Psihologilor Americani, pledează pentru studiul
aprofundat al creativității. În anii ‘60 –‘70 studiile despre
creativitate cunosc o mare efervescen ță în întreaga lume. Aceste
studii privesc creativit atea ca produs, ca proces, ca potențialitate
umană și ca dimensiune complexă a personalității. Abordarea
creativităț ii din mai multe unghiuri de vedere a generat apariția a
numeroase defi niții pentru aceasta. Guilford definește
creativitatea ca fiind „un p attern de trăsături caracteristice ale
persoanei creative” (1987) .
În general, psihologii înțeleg prin a fi creativ potențialul de
a crea ceva nou, original și adecvat realității. Creativ itatea este
considerată o capacitate general umană, care există în di verse
grade și proporții la fiecare individ, ceea ce permite stimularea și
antrenarea ei încă de la cele mai fragede vârste.
În lucrarea sa , intitulată “Creativitate generală și
specifică ”, Roșca (1981) arată că unii autori definesc creativitatea
ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de
valoare. Pentru alții, creativitatea nu este o aptitudine sau o
capacitate, ci un proces complex, prin care se realizează un produs
nou, cu utilitate socială. Roșca vede creativitatea drept un

86 „ansamb lu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la
realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original
sau de valoare“. Creativitatea reprezintă interacțiunea speci fică
între aptitudini și atitudini, consideră, la rândul său, P.P.
Neveanu.
În ciuda numărului mare de defini ții ale creativită ții,
majoritatea autorilor sunt de acord că fenomenul creativ e ste
caracterizat prin următoarele atribute:
• productivitatea (n umărul mare de idei emise,
elaborarea unor lucrări de specialitate, c rearea unor
produse mai mult sau mai puțin materiale);
• utilitatea (vizează rezultatele acțiunii creatoare, care
trebuie să fie folo sitoare societății);
• eficiența (se referă la randamen tul acțiunii, la
performanțele care se pot obține prin folosirea
rezu ltatelor acțiunii creatoare);
• valoarea (importanța produselor activității creatoare,
teoretic ă și practică, în plan social);
• ingeniozitatea (presupune deosebita eficacitate a
metodelor de rezolvare a problemelor);
• noutatea și originalitatea (raritatea ideilor, soluțiilor,
produselor ) – sunt considerate originale acele rezultate
care apar o singur ă dată într –o colectivitate ( Roco,
2001) .

Nivelurile creativită ții
Creativitatea poate îmb răca mai multe forme de
manifestare, în func ție de specificul domeniu lui de activitate în
care apare (tehnică, artistică, militară, didactică); uneori, chiar în
acela și domeniu, creativitatea prezint ă mai multe fa țete diferite.
C. Taylor (apud. Munteanu, 1994) avansează ideea
existen ței a cinci niveluri de creativitate:
• expresivă, implicată predominant în artă și prezentă
de la cele mai fragede vârste, caracterizată printr -o
exprimare liberă, spontană, fără o preocupar e
accentuată pentru calitatea produ sului;

87 • tehnică sau productivă, manifestată printr -o serie de
pricepe ri și deprinderi deosebite, care permit realizarea
unor produse apropiate de perfec țiune (spre deosebire
de nivelul creativită ții expresive, aici eleme ntele de
spontaneitate expresivă sun t extrem de reduse);
• inventivă, care desemnează producerea inven țiilor,
folosirea ingenioasă a diverselor materiale sau
utilizarea unor produse deja existente în maniere cu
totul noi;
• inovativă, referitoare la abilitatea de a depă și unele
principii de ba ză formulate de anumite școli de
gândire sau care deschid căi noi de interpretare a
realită ții;
• emergentă care se manifestă în cazul geniilor ale
căror realizări sunt considerate excelente, universale și
perene, depă șind grani țele unui singur domeniu de
activitate, și care pot revolu ționa domenii ale ș tiinței,
tehnicii sa u artei .

Factorii creativită ții
Creativitatea presupune atât abilități importante pentru un
anumit domeniu, cât și aptitudini speciale în diverse domenii,
precum și abilită ți creative s pecifice (idem).
Abilitățile creative includ:
a) un stil cognitiv și un stil perceptiv ca re să permită
rezolvarea de probleme prin metode noi, stiluri
caracterizate prin reactualizarea cu exactitate a
informației, depășirea regulilor (bine stabilite) în
soluționarea problemelor și dezvoltarea unor scheme
euristice, fără re guli stricte în rezolvarea problemelor;
b) un stil de muncă dominat de perseverență, de
capacitatea de a depune efort pe termen lung, de
independen ță, de autodisciplină;
c) abilități soci ale – creatorul trebuie să aibă o toleran ță
crescută la frustrare și un dezinteres relativ pen tru
aprobare socială. ;

88 d) o motivație intrinsecă pentru sarcină, care provoacă
bucurie, satisfacție.
Alți autori, precum T. Amabile (1983) , vorbesc despre trei
factori majori de care depinde creativitatea unei persoane într -un
anum it domeniu:
a) deprinderile specifice dom eniului. Acestea ar
reprezenta „materia primă” pentru talentul, educa ția și
experien ța într -o anumită sferă a cunoa șterii, însă
trebuie recunoscut aici rolul par țial înnăscut al
talentului, care se dezvoltă ca urmare a influen țelor
educative;
b) gândirea creativă și deprinderile de lucru. Există
anumite stiluri de luc ru, stiluri de gândire și trăsături
de personalitate (nonconformismul, independen ța,
capacitatea ridicată de asumare a riscurilor) care le dau
posibilitat ea oamenilor de a -și folosi deprinderile
dintr -un domeniu în mod diferit. Un stil de lucru
creativ pre supune capacitatea de concentrare a
eforturilor și a aten ției pe perioade lungi de t imp,
dăruirea de a face lucrurile bine, capacitatea de a
abandona ide ile neproductive și de a lăsa temporar
deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în fata
dificultă ților și, nu în ultimul rând, dorin ța de a munci
cu perseveren ță;
c) motivația intrins ecă, energia care pune în mi șcare
activitatea creativă. Motiva ția int rinsecă poate să
varieze de la o sarcină la alta, în func ție interesul
persoanei respective pentru ac ea activitate, dar și de
contextul social.
Zlate (1994) prezintă patru categorii de f actori care
acționează pentru a crea mediul favorabil creativității, și anume:
• Factori interiori, structurali sau factori de natură
psihologică care se subdivid în: factori intelectuali –
gândire, inteligență creatoare -gândire divergentă;
factori afectiv –motivaționali – curiozitatea, pasiunea,
creșterea tensiunii motivațio nale, tendința de

89 autorealizare; factori de personalitate – atitudinali ,
aptitudinali, temperamentali;
• Factori exteriori, conjuncturali sau socio -culturali –
particularitățile sociale, i storice, clasa socială, condițiile
materiale;
• Factori psiho –sociali , printre care regăsim ambianța
relațională, climatul psiho -social al individului;
• Factori s ocio–educaționali, referitori la: nivelul
educațional, influențele ed ucative ale familiei, ale
insti tuțiilor de învățământ , ale colectivelor de muncă.
Roșca (1981) clasifică fac torii de creativitate în subiectivi
sau însușiri ale personalității creatoare (intelectuali, aptitudini
speciale, motivație, temperament, caracter) și obiectivi ,
reprezentaț i de condițiile socio -educative.
Deosebit de importantă în creativit ate este gândirea
divergentă, care im plică o căutare de informații pe scară largă și
găsirea mai multor răspunsuri noi la probleme, spre deosebire de
gândirea convergentă, care presupune raționament logic,
informații și experiență acumulată. Întrucât gândi rea divergentă
este apanajul gândirii și al inteligenței , creativitatea este
considerată de unii psihologi ca fiind un subansamblu al
inteligenței.
Guilford (apud. Munteanu, 1994) a iden tificat în
capacitatea creatoare mai mulți factori precum : sensibilit atea la
probleme, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea și
redefinirea.
Sensibilitatea se referă la capacitatea de a recunoaște acele
probleme care necesită găsirea un or soluții creative .
Fluiditatea este reprezentată prin volumul și r apiditatea
debitului asociativ; ea poa te fi de m ai multe tipuri – verbală,
ideativă , asociativă, de expresie . Fluiditatea reflectă posibilitatea
de a ne imagina în scurt timp un mare num ăr de imagini, idei,
situații etc. Există oameni care ne surprind pri n ceea ce numim în
mod obișnuit ca fii nd „bogăția” de idei, de viziuni, unele complet
năstrușnice, dar care nouă nu ne -ar putea trece prin minte.

90 Flexibilitatea constă în restructurarea p romptă și adecvată a
informației, a cunoștințelor. La rândul ei, flex ibilitatea poate fi
clasificată în flexibilitate spontană (capacitatea de a fi flexibil și
atunci când nu este nevoie), și flexibilitatea de adaptare
(capacitatea de a fi flexibil atunci când este nevoie, precum în
anumite tipuri de rezolvare a problemelor ). În opinia lui Al.
Roșca, flexibilitatea reprezintă principala componentă cognitivă a
creativității. Opusă flexibil ității este inerția/ rigiditatea gândirii,
care înseamnă manifestarea s tereotipiei în gândire.
Originalitatea este considerată ca fiind cap acitatea unui
individ de a da ră spunsuri neobișnuite, neuzuale, cu o frecvență
statistică scăzută. Evaluarea originalității se poate realiza fie în
mod obiectiv, prin prelucrări statistic e, fie subiectiv, de către
evaluatori. Bejat (1971) consideră origina litatea drept
”caracteristica cea mai specifică a gândirii creatoare”, cu toate că
ea este condiționată de flexibilitate și facilitată de flue nță.
Elaborarea reprezintă acțiunea propriu –zisă de producere a
unor soluții inedite.
Redefinirea constă în capa citatea de a folo si obiectele în
modalități neuzuale.
În creativitate acționează atât gândirea divergentă, cât și
cea convergentă. Astfel, Bejat prezintă faptul că 64% dintre
indivizii c reatori aparțin tipului mixt (convergent –divergent), 22%
aparțin tipu lui divergent și restul 14% tipului convergent. Stilul
perceptiv sau ap rehensiunea desemnează modalitatea de reacție a
proceselor cognitive la problema de rezolvat. Ideal pentru
creativit ate, su sțin unii autori, este tipul mixt, indivizii înalt
creativi fi ind analitico -sintetici .
Literatura de specialitate men ționează și o serie de factori
nonintelectuali implica ți în creativitate, precum motivația și
afectivitatea (rezonanța intimă).
Motivația (extrinsecă și intrinsecă) susține efortul creator.
În motivaț ia extrinsecă, sursa susținerii efortului creator se află în
exteriorul procesului de creație (premii, distincții, o anumită
situație socială). În cel de -al doilea caz, motivația își are originea
în interior, se exprimă în dorința de a investiga, de a cuno aște, de

91 a descoperi idei noi. Dintre cele două tipuri de motivații, rolul
definitoriu în creativitate îl îndeplinește motivația intrinsecă. Dar
aceasta nu înseamnă că motivele exterioare nu pot să fie și ele
prezente. Însă, fără motivație intrinsecă proce sul creativ nu ar
putea avea loc.
Afectivitatea asigură energizarea dimensiunilor
caracteriale, cognitive și a aptitudinilor speciale. Zazzo afirmă că
”geniul este acest IQ plus încă ce va, încă ceva fără de care
subiecții cei mai bine înzestrați n –ar fi niciodată mai mult decât
niște fructe seci. Acest element, care face ef icace și fecundă
înțelegerea pură este de natură afectivă” ( apud. Munteanu, 1994).

Imagina ția, factor central al cr eativită ții
Cu alte cuvinte, creativitatea este plurideterminată. Pe
lângă factorii anterior men ționa ți, în creativitate intervin
inteligen ța persoanei, cuno ștințele sale (multe dintre acestea se
dobândesc în școală), voin ța fermă, perseveren ța și mai ales
imagina ția, care este un proces cognitiv central implicat în actul
creator. Prin in termediul imagina ției omul prelucrează impresiile
trăite, are capacitatea de a combina reprezentările și de a le
configura în forme noi, poate avea reprezentări inedite, po ate crea
imagini noi. De altfel, imagina ția este definită drept un pr oces
psihic cognit iv de prelucrare a impresiilor tr ăite sau ca o
capacitate de combinare a reprezentărilor și de configurare a lor în
forme noi.
Imagina ția apare în două forme: imagina ția reproductivă
și imagina ția creatoare. În școală este solicitată în permanen ță
imagina ția r eproductivă a elevilor , mai precis reprezentarea
fenomenelor, locurilor, persoanelor, situa țiilor numai pe baza
unor relatări verbale (lecturi, lec ții din manual), fără sprijinul unui
material concret, intuitiv. Elevii î și pot imagin a războaiele despre
care înva ță, plantele și animalele, chiar fără materiale audio -video
specifice, plan șe sau mulaje. Imagina ția creatoare, mai pu țin
solicitată în școală, este de două f eluri: involuntară (visele,
imaginile hipnogocice – care apar în tim pul adormirii și imaginile
hipn opompice – care intervin la începutul trezirii din somn,

92 halucina țiile) și voluntară, care are o componentă creativă
importantă. În timpul visului practica t cu ochii deschi și gândurile
și imaginile se succed în virtutea legi lor asociației, dirijate de
stările afective. Simțul realității interv ine prea puțin, totul decurge
precum în romanele de aventuri, în care întâmplările sunt foarte
puțin verosimile.
Imagina ția dirijată este un procedeu de îmbunătă țire a
performan țelor. D e pildă, visând că vom avea succes, ne vom
îndrepta către ob ținerea succesului. La rândul său, visul din
timpul somnului scapă total de sub controlul realită ții, este
profund afectiv (în timpul lui apar emo ții puternice de bucurie,
teamă, nelini ște, furie) , presărat de simboluri (pe care oam enii au
încercat să le descifreze de -a lungul timpului) și are o func ție de
eliberare, de descărcare a incon știentului (chatarsis). Însă, chiar
dacă vi sul iese de sub controlul realită ții, gândirea individului
continuă s ă func ționeze iar omul poate ajunge să viseze soluția
unei probleme rămase nerezolvate, inclusiv o solu ție de tip
creator, deoarece prin vis se pot exprima valori și atitudini în
mare par te inconștiente. Prelucrarea efectuată de inconștient
conduce uneori la sugerarea unei metode de rezol vare a situa ției
problematice cu care ne confruntăm, alteori ne orientează în altă
direcție, unde găsim rezolvarea a șteptată.
Imaginarea unor noi obiecte , simboluri și idei implică
două procese fundamentale ale gândirii: analiza și sinteza . Prin
analiză se realizează o descompunere a unor reprezentări, care,
mai apoi, prin sinteză, sunt reorganizate în alte structuri, distincte
de cele percepute sau gândit e anterior. Sinteza se produce prin:
aglutinare (părțile descompuse a le diverselor obiecte sunt
recom binate între ele, dând na ștere unor obiecte noi, insolite,
eterogene), modificarea dimensiunilor obiectelor (așa au fost crea ți
piticii sau mon ștrii din po vești), multiplicarea obiectelor (de pildă
balaurii cu șapte capete), analogie (structura atomului a fost
asimilată celei a sistemului solar), accentuarea imaginii obiectelor
(caricaturi, portrete etc.), supraaprecierea sau subaprecierea obiectelor
(sublin ierea sau minimizarea unor păr ți ale acestora), tipizare și

93 schematiz are (crearea unor imagini noi pe ntru o clasă întreagă de
obiecte).

Factorul vârstă
Potrivit unor autori, vârsta ar reprezenta un factor
important în creativitate. Studiile efectuate în acest domeniu au
conturat două orientări principale. O primă orienta re consideră că
există o relație de inversă proporționalitate între creat ivitate și
vârstă. Autorii care susțin acest punct de vedere arată că, odată cu
înaintarea în vârstă, motiva ția și plasticitatea mentală scad,
judecata devin e din ce în ce mai critică. Mai mult, parcurgerea
unor trepte de școlari zare superioare frânează creativitatea,
sporind conformismul. Cea de a doua orientare evidențiază
existența unor fluctuații importante pe traseul creativității.
Torrance (apud. Muntea nu, 1994) arată că până la vârsta
de 9 ani se înregistrează o creștere a creativității, între 9 și 12 ani
există o stagnare, din nou între 12 și 17 ani există o creștere
marcată, ca după această vârstă curba creativității să descrească.
Roco (2001) demons trează într -un studiu experimental că
deși vârsta adolescenței este propice creativității, în realitate la
această vârstă doar fluiditatea este mai dezvoltată, restul
componentelor gândirii divergente fiind slab reprezentate.
Autoarea explică prezența ace stor rezultate prin tratarea
originalității în școală drept un „defect”, care reprezintă un
obstacol în repurtarea succesului școlar.
Cercetările menționate au mai arătat că între 25 și 45 de ani
oamenii sunt ce i mai creatori, atât ca potențial cât și ca
manifestare. Pentru domeniile literaturii, muzicii, matematicii, în
care imaginația este mai importantă decât experiența în domeniu,
maximul creațiilor se situează la o vârstă mai tână ră, între 25 și 35
de ani, î n timp ce pentru domeniile filozofiei, politi cii, medicinii,
arhitecturii maximum se află între 35 și 45 de ani. Prezența în
istoria culturii a numeroase exemple de personalități care au avut
o activitate creativă până la vârste mai înaintate a stat la baz a
explicațiilor care au apărut legate de aces t subiect.

94 Diverși autori au considerat că existența imaginației
constructive, precum și antrenarea ei, sunt condiții obligatorii
pentru continuarea manifestării puterii de creație și la vârste mai
înaintate. Alții au susținut că evoluția creativității , de la capacitate
potențial ă la performanță , este dependentă de procesul de
socializare a individului , cu momente de creștere, respectiv
descreștere , atunci când se produc variații în cadrul procesului de
integrar e socială. În fine, o altă categorie de autor i a insistat pe
evoluția creativității în funcție de modelul cultural al individului
creator.

Factorul gender
Genul sau sexul, un alt factor luat în discuție in
creativitate, nu reprezintă un element de depar tajare la nivelul
poten țialului creator, au r elevat diverse studii în domeniul
creativită ții. Astfel, creativitatea feminină ar avea acela și poten țial
de manifestare ca și cea masculină. Singurele diferențe care pot
apărea (Munteanu, 1994), sunt legate de forma de activitate în
care bărbatul sau feme ia poate să –și valorifice cu mai multă
compete nță pote nțialul creator. Torrance a constatat unele
diferențe în ceea ce privește interesele celor două genuri în ceea ce
prive ște manifestarea creativită ții, însă alți autori au considerat că
aceste diferențe de interese sunt consecința influențelor specifice
ale mediului socio -cultural, care au promovat manifestarea
creativă a bărba ților.

Factorul educa ție
Condițiile educative joacă un mare rol în creativitate,
familia și școala influen țând dezvoltarea pote nțialului creativ al
copilului. Familia își exercită influența prin formarea, dezvoltarea
personalității creatoare și direcționarea activității copilului. În
general, atunci când familia încurajează independența intelectuală
și dezbaterea de idei, oferind un suport socio -emo țional adecvat
pentru dezvoltarea copilului, șansele de a se forma anumite
predispoziț ii creative sunt mai mari. Pe de altă parte, a tunci când
familia impune o disciplină exagerată, copiii aju ng să facă ceea ce

95 li se sp une, neavând ini țiative creative . S-a observat că în familiile
în care bunicii se ocupă de educația nepoților evoluția acestora
din urmă tin de să fie mai conformistă, necreativă. De asemenea,
numărul mare de copii din familie est e susceptibilă să determine
apar iția comporta mentelor conformiste la părinți și raportarea lor
la modele le clasice de educație , care descurajează
nonconformismul . Un climat creativ poate fi asigurat de familie
dacă aceasta va respecta următoarele obiective : tipul de familie să
fie unul de tip democra tic, în care se întâlnește o atmosferă caldă,
tolerantă, care lasă copilului posibilitatea de a avea inițiative;
educația trebuie să fie precoce și intensă; familia trebuie să
practice stimularea de la vârste fr agede a inițiativei,
independenței intelectua le și de acțiune a copilului (Munteanu,
1994) . Totodată, familia trebuie să stimuleze comunicarea
copilului, dorința lui de a pune întrebări, obiceiul de a citi ziare și
reviste. Interesul părinților pentru perf ormanțele școlare ale
copilului trebuie să fi e moderat, nu exagerat; critica se va
manifesta cu bunăvoință în cazul eșecurilor și abaterilor; c opilului
trebuie să -i fie încurajată capacitatea de a -și asuma riscuri .
Școala poate avea un rol stimulativ în d ezvoltarea
creativității elevilor , în măsura în care se schimbă unele condiții ce
vizează siste mul psiho -pedagogic, însă asupra acestui aspect vom
insista în subcapitolul dedicat stimulării creativită ții în școală.

Fazele procesului creator
Procesul crea tor cuprinde toate momentele, mecanismele
și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau a
ipotezei până la realizarea produsului creativ (Roșca, 1981) . În
acest proces sunt implicate nu numai gândirea, a șa cum am arătat,
ci și factorii de personalitate și afectivitatea. Durata proces ului
creator este variabilă și ea depinde de domeniul de activitate, de
exper iența creatorului, precum și de condițiile externe și interne
ale creației.
Datorită complexității fenomenului creativității, au apăru t
numeroase modele care își propun să prezint e fazele procesului
creator.

96 Pornind de la cele opt modele preze ntate de S. Arieti, în
1976, Popescu (2004) realizează o sinteză a lor :
Modelul lui G. Wallas descrie derularea creației în patru
etape:
1. prepar area – etapa în care se definește problema
supusă analizei ;
2. incubația – presupune lăsarea la o parte a problemei
pentru o anumită perioadă de timp;
3. iluminarea – momentul în care apare ideea și
4. verificarea – etapa materializării ideii creatoare.
Prepa rarea sau pregătirea este faza ini țială a ori cărui act de
creație. Ea este o etapă de ac umulare, de colectare a materialului
brut, care nu se rezumă la o perioadă determinată, ci se întinde pe
perioade mai mari de timp și vizează totalitatea informațiilor și
experiențelor cognitive generale dobândite de individ, pe tot
parcursul vie ții sale. În această etapă nu se realizează numai
strângerea informa țiilor, ci și a materialelor necesare actului
creator, ci se definesc și proiectele generale, ipotezele de luc ru, se
fac numeroase încercări la nivel menta l. Prima condiție de
declan șare a demersulu i creativ este motivația. Indivizii care
prezintă o motivație creatoare sau cei antrenați pentru aceasta
sunt capabili să -și susțină efortul creator pe o perioadă mare de
timp, uneori plină de frustrări. S -a obser vat că indivizii creativi
demonstrează de obicei o motivație înaltă, fiind capabili de o
mare capacitate de muncă și de o energie debordantă. Pregătirea
sau prepara rea presupune atât o pregătire generală, cât și una
specifică. Pregătirea generală constă în acumularea de cunoștințe
de cultură genera lă și de cunoștințe de specialitate, într –un
anumit domeniu. Pregătirea specifică este în legătură cu problema
urmărită, pe care autorul își propune să o rezolve. Pe lâ ngă
cunoștințele generale și de specialitate, creativitatea presupune și
achiziționarea unor deprinderi intelectuale și motrice (în muzică,
arte plastice etc.). De asemenea în această etapă sunt deosebit de
importante și condițiile ambientale, de pildă cli matul securizant,
stimulativ, tonic. Etapa pr epara ției este una a frământărilor
intense, puternic saturată din punct de vedere afectiv.

97 Incubați a poate dura de la câteva minute până la câ țiva ani.
În această fază problema pare lăsată la o parte . Urmează u n
moment de saturație, o etapă de așteptare, în care individul este în
continuare conectat la problemă. Terenul de confruntare cu
situația problematică se mută însă din zona conștientului într -o
zonă mai obscură a psihismului (Munteanu, 1994). De obicei,
persoana aflată în procesul de creație resimte o adâncă stare de
frustrare, de aceea această etapă se mai numește și etapa
frustrației. Caracteristic pentru această etapă este permanenta
revenire spontană asupra problemei și starea de tensiune care
apare. I ncubația pregătește iluminarea, faza în care se finalizează
sinteza datelor obținute în perioada de pregătire. Unii autori
consideră că incubația presupune existența unei structuri
inconștiente, care continuă să lucreze febril la rezolvarea creativă
a prob lemei. Alții, cum ar fi Al. Roșca, consideră că faza de
incubație nu face decât să lase timp pentru ca o atitudine sau o
presupunere eronată să se stingă. În aceste condiții, gândirea
creatoare se eliberează pentru a putea privi problema dintr -un alt
unghi de vedere.
Iluminarea , prin care se în țelege apariția bruscă a soluției
problemei, momentul apari ției ideii noi, “antrenează întreaga
personalitate a individului într -un singur elan care erupe la
suprafață într -o su perbă eflorescență. De aceea, inspirația este o
pendulare perpetuă, deopotrivă între versantul intelectiv și cel
afectiv; orice atitudine exclusivă fiind sterilă ș i neconformă cu
realitatea” ( Munteanu, 1994). În timpul acestei etape, procesul
creator ajunge la punctul culminant. Toate for țele și aptitudinile
creatorului se mobilizează, ace sta este total concentrat asupra
obiectului crea ției sale. Astfel se cunosc cazurile multor creatori
care au găsit soluțiile unor probleme în timpul relaxării. Dar,
oricât de importantă ar fi întâmplarea, ea nu este suficientă pentru
descoperirea soluțiilo r. Iluminarea apare în urma eforturilor
depuse în etapele anterioare și reprezintă o etapă în care procesele
cognitive sunt acompaniate de o puternică tensiune afectivă, în
care creatorul resimte stări de agitaț ie, fericire sau stări de durere,
alternative .

98 Verificarea este etapa care desăvârșește procesul creator, ea
presupune obiectivarea ideii într -un fapt explicit, perceptibil, care
poate fi o operă de artă, o teorie științifică, un aparat. Conform
autoarei , conținutul verificării presupune deopotrivă întruparea
ideii furnizate de iluminare, și evaluarea ei. Pentru că nu orice
produs creator rezistă acestei verificări, procesul creator trebuie
adeseori reluat. C. Rogers consideră că opera creatoare, în drumu l
ei către public, parcurge patru stadii: cun oaștere, convingere,
decizie, confirmare (apud. Munteanu, 1994). În artă, verificarea
are un caracter diferit fa ță de știință și tehnică, evaluarea fiind
subiectivă (este legată de modul în care publicul recepte ază opera
de artă și de modul în care aceasta din urmă este văzută de către
critică).
Modelul lui F. Barron acordă o mare importanță
inconștientului și hazardului . Potrivit acestui autor, procesul
creator este unul preponderent inconștient. Etapele prin ca re se
ajunge la produsul creației sunt:
• conc eperea;
• gestația,
• incubația,
• parturația
• dezvoltarea ideii creatoare.
Modelul lui Rossman propune extinderea fazelor
procesului creator de la patru la șapte: constatarea unei nevoi sau
dificultăți, analiz a nevoii respective, formularea tuturor soluț iilor
posibile, analiza critică a soluțiilor posibile, cu relevarea
avantajelor și dezavantajelor pentru fiecare din ele, apariția noii
idei și alegerea ei și experimentarea / perfecționarea soluției
găsite.
Modelul lui Osborn (1963) propune o abordare ca re
combină analiza și imaginația: orientarea sau relevarea problemei;
prepararea, care presupune adunarea datelor; analiza, în care are
loc selecția materialului relevant pentru problema respectivă;
incubația, c are conduce la iluminare; sinteza sau corelar ea
elementelor componente; evaluarea ideilor selectate până în acel
moment.

99 Blocajele creativită ții
Shore (1990, apud. Roco, 2001) realizează următoarea
clasificare a blocajelor creativității:
• Blocaje de tip e moțional – teama de a nu greși,
tendința rapid ă de a accepta prima idee, dependența
excesivă față de părerile celorlalți, descurajarea rapidă,
capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa timp
incubației să se desfășoare;
• Blocaje de ordin perceptiv – incapacitatea de a defini
lucrurile, îngustarea excesivă a punctului de vedere,
incapacita tea de a face distincție între cauză și efect ;
• Blocaje de ordin cultural – dorința de apartenență, de
a se conforma modelelor sociale, slaba capacitate de a
transforma sau modifica ideile, exaltarea excesivă față
de spiritul grupului.
În general, literatura psihologică din domeniul creatologiei
men ționează patru mari categorii de blocaje ale creativită ții:
1. Blocajele sociale . În prim -planul acestora se situează
conformi smul, care se referă la dorin ța oamenilor ca
toți cei din jur să se încadreze în anumite tipare
prestabilite, să gândească la fel ca ei. Persoanele cu idei
sau comportări neobiș nuite sunt privite cu suspiciune
și chiar cu dezaprobare. În general, în anumit e tipuri
de societă ți se manifestă o neîncrede re în fantezie, în
gândirea creatoare, asociată cu valorizarea gândirii
raționale și cu găsirea solu țiilor situa țiilor problematice
pe căi tradi ționale;
2. Blocajele metodologice . Acestea sunt legate de
stereot ipurile de gândire, precum rigiditatea
algorit milor anteriori, fixitatea func țională sau critica
exagerată. Cei mai mul ți oameni se mul țumesc să
aplice în pra ctică solu ții simplificate de rezolvare a
situa țiilor problematice, deja verificate. Fixitatea
funcțională este un alt tip de blocaj metodologic , care
se referă la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a
obiectelor, în general, potrivit func ției lor obi șnuite,

100 deoarece nu c oncepem să le utilizăm altfel. La rândul
ei, critica exagerată distruge din fa șă toate solu țiile mai
deosebite de rezolvare a unei situa ții problematice,
blocând creativitatea, privând -o de idei valoroase care
pot constitui solu ții originale la probl ema în cauză;
3. Blocajele emotive . În această categorie pot fi regăsite
teama de a nu greși, de a nu se face de râs,
graba/precipit area de a accepta prima idee,
descurajarea, frustrarea, instabilitatea emo țională, lipsa
de rezisten ță la efort.

Rolul profesorului în stimularea creativită ții elevilor
Școala a fost adeseori criticată pentru faptul că inhibă
creativitatea elevilor, gene rând blocajele acesteia. Există mulți
autori care aduc unele critici culturii și educație i din perspectiva
creativității, ale căror puncte de vedere le vom rezuma în
continuare :
• în sistemele educaționale tradi ționale se tinde spre
formarea unor oameni ade sea conformiști, cu
stereotipuri comportamentale semnificative
(justificarea dată de cele mai multe ori este că este de
preferat să se asigure o educație cât mai completă decât
să se dezvolte o gândire creativă , originală);
• loisirul și ceea ce oamenii des emnează adesea prin
ideea generică de timp liber au preponde rent un
caracter pasiv, fiind non creative;
• chiar și în domeniul științific se întâmplă ca persoane
conformiste să fie preferate celor care formulează noi
idei, originale și care din păcate sunt c el mult tolerate ,
fiind considerate incomode întrucât, prin demersul lor
original de cele mai multe ori îndrăzneț încearcă să
“schimbe regulile jocului”, fapt de loc confortabil
pentru cei care se simt în sigur anță respectând cu
obediență “actualele reguli ”; în viața de familie și în
anturajul personal omul original și creativ nu este bine
privit. Există o sumedenie de “reguli de conveniență

101 socială” care, dacă sunt încălcate atunci când cineva se
îmbracă sau se comportă „altfel”, supun acea persoană
“bomba rdamentului de critici” al celor știu cum
trebuie să se comporte toți oamenii în orice
împrejurare. A nu se înțelege că susținem un
comportament teribilist care intră în zona „ mult prea
originalului” și care es te din păcate specif ic generațiilor
actuale de adolescenți. Din păcate însă, nu criticându -i
că țin mâinile în buzunar sau că au cine știe ce alte
gesturi necontrolate îi putem ajuta. Adesea tocmai
tinerii teribiliști, nonconformiști sunt cei care au un
potențial creativ mai mare decât al celor care f ac totul
„ca la carte”. Nu de puține ori tinerii își manifestă
teribilismul din revoltă, din cauza unor frustrări și din
dorința de a face lucrurile în așa fel încât să fie băgați
în seamă.
O schimbare a perce pției potrivit căreia școala frânează
creativi tatea presupune în primul rând o modificare a raportului
dintre profesor și elev. Profesorul trebuie să permită participarea
elevului la propriul proces instructiv -educativ, care să
dobândească atributul intera ctivității. De asemenea,
restructurarea progra melor școlare, prin introducerea și extensia
disciplinelor care stimulează creativitatea – muzică, literatură,
desen –, precum și evitarea supraîncărcării orarelor reprezintă alte
modalită ți de asigurare a unui cadru propice creativită ții.
Promovarea unor metode creative de tipul învățării prin
descoperire facilitează și ea demersul creativ. Profesorul trebuie să
conștientizeze faptul că o învă țare de tip creator apare atunci când
aceasta este ghidată de procesu l natural al curiozită ții și al
dorin ței elevu lui de a cunoa ște, și nu atunci când e ste promovată
o învă țare rigidă bazată pe memorare și raționamente clasice.
Profesorul poate – și are obligația – să încurajeze activitățile
creatoare, prin asigurarea une i atmosfere școlare permisive, fără
inhibiții, fără critică exagerată și prin mărirea încrederii în sine a
elevilor, ca și prin îmbunătățirea pregătirii sale profesionale.
Profesorul va urmări dezvoltarea la elevi a unui fond atitudinal

102 propice creativităț ii, a independenței în modul de a fi și a gând i,
va încuraja asumarea unor riscuri rezonabil e de către școlari. De
asemenea, profesorul trebuie să promoveze mai mult elevii
creativi, deși aceștia sunt mai nonconformiști și totodată mai
indisciplinați.
Pentru a stimula creativitatea elevilor, profesor ul trebuie
să acorde libertate elevilor, să le insufle valori mai mult decât
reguli stricte (puterea exemplului personal este esen țială), să nu
încerce să -i controleze permanent (profesorul nu este nici poli țist,
nici gardian), să nu le impună restric ții prea mari în activitate și să
aibă încreder e în capacită țile lor.
La rândul lor, părin ții nu trebuie să -și constrângă copiii, ci
să le susțină inițiativele și manifestările de originalitate. Potrivit
unor s tudii, copiii înalt creativi mărturisesc faptul că se simt
puternic încurajați de părinți în realizarea activităților creative iar
părinții declară, la rândul lor, că sunt încân tați să-și vadă copiii
manifestându -se creativ. De asemenea, în familiile cu copii
creativi, sim țul umorului este foarte prezent, atmosfera destinsă
eliminând stresul și men ținând un tonus psihic bun.
Profesorul trebuie să înve țe să -i recunoască pe copiii
creativi, atât printr -o serie de indicatori empirici (practicarea unor
jocuri inge nioase , stabilirea unor reguli surprinzătoare ale
jocurilor , preferin ța pentru o vestimenta ție deosebită, desenatul
sau cântatul în pauze, modalitatea inedită în care colorează un
desen sau în care încheie o povestire lăsată cu final deschis,
preferin ța pentru activită ți extra școlare etc.), cât și apl icând o serie
de tehnici simple, precum analiza produselor activită ții (de pildă
evaluarea desenelor, a micilor obiecte t ehnice realizate în cadrul
cercurilor școlare) sau studiul de caz (urmărirea sistematizat ă a
elevului, cu eviden țierea progreselor sale ).

2.6. Personalități le disfuncționale
În sens larg, tulburările de personalitate (TP) reflectă
func ționarea perturbată a personalității individului. Această
func ționare dizarmonică se exteriorizează în com portament.
Indivizii cu TP – atât cei diagnostica ți, cât și cei nediagnostica ți -,

103 denumi ți până deunăzi psihopa ți, generează numeroase
probleme, fie în planul rela țiilor interpersonale, fie în func ționarea
grupurilor sau a comunită ților din care fac parte . Ei se diferen țiază
de normalii societă ților pri n incompeten ța lor socială, disfunc țiile
emo ționale și stilul deficitar de rezolvare a problemelor vieții de zi
cu zi.
În general, TP se nasc în condiții nefavorabile (sociale,
economice, educative, cultura le). De exemplu, activitatea
antisocială este sti mulată de dezadaptările subiecților proveni ți
din medii periferice sociale. La rândul lui, mediul poate exercita o
influen ță negativă asupra indivizilor cu astfel de tulburări, prin
marginalizare, stigmatiza re, excludere.
În copilărie, tulburările de perso nalitate sunt denumite
tulburări de comportament sau de conduită, urmând a se
cristaliza în adolescen ță, odată cu structurarea personalității și a -l
însoți pe individ de -a lungul întregii sale existențe. Cu alte
cuvinte, un model dezadaptativ de personalit ate nu apare din
neant, nu este rezultatul direct al unui stres trăit de adult, ci se
construiește în timp.
Pe de altă parte, nu trebuie să pierdem din vedere nici
faptul că personogeneza, în general și con struirea trăsăturilor de
personalitate dezadaptat ive, în particular, sunt influen țate de
factorii psihosociali care au ac ționat asupra individului, în
copilărie și pe tot parcursul devenirii lui.
Voi prezenta, în continuare, câteva dintre trăsăturile
principalelor tulburări de personalitate, dat fiind c ă socialul – mai
ales prin educație – contribuie la construc ția individului ca
personalitate, iar personalitatea astfel formată poate influen ța,
prin manifestările/atitudinile ei, mediul în care trăie ște ind ividul.
Aceste particularități ale tulburărilor d e personalitate au fost
extrase din cartea "Boala psihică și eșecul social", autori: Adela
Magdalena Ciobanu, Camelia Popa, Editura Universitară,
București, 2013.

104 Tulburarea de personalitate (TP) antisocial ă

TP antisocială reflectă „un pattern de compo rtament
iresponsabil și antisocial care începe în copilărie sau adolescen ță și
continuă și în perioada adultă” (Tratatul pentru diagnosticul și
statistica tulburărilor mintale DSM -IV).
Pentru a fi pus însă ace st diagnostic, persoana în cauză
trebuie să aib ă cel pu țin 18 ani și un istoric de tulburare de
conduită înainte de vârsta de 15 ani, recomandă tratatele de
psihiatrie, în vederea eliminării unor stigmatizări premature a
copiilor agresivi și/sau violen ți.
Antisocialii au o vulnerabilitate emoțională g enerală,
implicând imaturitatea și incapacitatea de rezonanță afectivă,
dimensiuni care le amplifică disfunc țiile interpersonale. Ei se
remarcă prin imaturitate și labilitate afectivă, intoleranță la
frustrare , hipersensibilitate, excitabilitate, un slab c ontrol al
impulsurilor, indiferență afectivă și lipsă de empatie. Trecerea de
la o stare afectivă la alta conferă imprevizibilitate acțiunilor
infracționale comise de aceste persoane.
Antisocialul se angajeaz ă în comportamente impulsive sau
iresponsabile, este egoist, lipsit de rușine și de empatie, cu o mare
desconsiderare pentru alte persoane, cu o incapacitate de a
menține relații de durată. De asemenea, nu suportă amânarea
recompenselor care i se cuvin și are o mare capacitate de
disimulare.
Frecvent, această tulburare are în istoric o tulburare de
conduită sau o tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție
(ADHD) și se caracterizează prin: nerespectarea normelor sociale
și legale, impulsivitate, iri tabilitate și agresivitate (prin agresiuni
fizice repetate), nesăbuință, iresponsabilitate (eșecuri repetate în a
susține comportamente de muncă sau obligații financiare), lipsa
remușcării, recurgerea la înșelăciune, stilul de viață parazitar,
eșecul relaț ional (interacțiuni interpersonale sărace, viaț ă sexuală
dezordonată, mai multe relații de concubinaj sau maritale la
activ).

105 Alte trăsături mai puțin investigate ale personalității
antisociale vizează: volubilitatea individuală și farmecul
superficial, s entimentul de grandoare prezent în autoevaluări
(deși depresia este o dispoziție persistentă la aceste persoane, iar
stima de sine – extrem de scăzută), nevoia de stimulare (manifestă
înclinație către plictiseală), șiretenia, ușurința de
a-i manipula pe ce ilalți, neacceptarea responsabilității propriil or
acțiuni, lipsa de realism, versatilitatea criminală.
Învățarea socială a comportamentului antisocial poate
folosi ca explicație pentru creșterea comportamentului infrac țional
în anii adolescenței. Astfel, t inerii care se angajează în
comportamente de ri sc, cei care stabilesc relații negative cu alte
persoane, cei care se confruntă cu instabilitate în viața de familie
au șanse mai mari să devina delincvenți, prin învățarea
comportamentului antisocial practica t de covârstnici.
În calitate de cauze și pred ictori ai tulburărilor de
personalitate antisociale și ai criminalității în general pot figura nu
numai lipsa supravegherii parentale și educația deficitară
realizată în unitățile de învățământ, ci și condiții le dificile de pe
piața forței de muncă.
Antiso cialii sunt incapabili să sus țină un comportament
constant în muncă. Lipsa de ocupa ție este frecventă în cazul
acestor indivizi, de la care este a șteptat să lucreze și au și unde să
lucreze. Atunci când indivi dul lucrează, el se distinge prin absen țe
repet ate de la serviciu, neexplicate printr -o boală a sa sau a unui
membru al familiei, ca și prin abandonarea job -urilor, fără a avea
planuri realiste de angajare în altă parte.
Analizând personalitatea antisocia lă, observăm că rolul
decisiv al educației nu p oate fi pus la îndoială. Inabilitatea
părin ților de a socializa cu copilul și de a aplica un sistem corect
de recompense și pedepse inhibă dezvoltarea unor trăsături
prosociale ale copilului și dă na ștere slab ului autocontrol al
acestuia. Formarea atitudin ilor antisociale își are rădăcinile într -o
educație precară și în mediul familial dezorganizat. Educația
acestor persoane (provenite în majoritate din rândul familiilor cu

106 părinți divorțați, alcoolici, decedaț i, infractori) a fost una
necorespunzătoare.

Tulburarea de personalitate (TP) evitantă

Tulburarea de personalitate de tip evitant semnifică „un
patern persistent de disconfort social, teama de apreciere negativă
și timiditate începând de timpuriu în via ța adultă și prezent într -o
varietate de context e” (Tratatul privind diagnosticul și statistica
tulburărilor mintale DSM IV -R). Evitan ții au o afectivitate precară,
sunt u șor de lezat prin critică, sunt distru și la orice semn
dezaprobator al celorlal ți și în general evită activită țile sociale sau
profes ionale care implică un contact interpersonal important.
Evitan ții rezolvă problemele cu care se confruntă într -un
stil impulsiv și neglijent, remarcându -se prin negativitate.

Tulburarea de personalitate (TP) schizoidă

Schizoizii se remarcă printr -un pat ern persistent de
indiferen ță față de rela țiile sociale, ca și printr -o gamă restrânsă de
expresie și experien țe emo ționale (Tratatul pentru diagnosticul și
statistica tulburărilor mintale DSM IV -R).
Potrivit tratatelor de psihiatrie, schizoizii preferă s ă fie
solitari, nu se bucură de faptul de a face parte dintr -o familie, nu
au amici sau confiden ți (sau au numai unul), preferă să
muncească singuri, nu au dorin țe sexuale și experimentează rar
emo ții puternic e precum mânia sau bucuria.
Studii recente de psihologie socială a Internetului au arătat
că anhedonia schizoizilor (incapacitatea de a se bucura, de a simți
plăcere) corelează cu o scădere a participării sociale nu numai în
viața reală, ci și în mediul v irtual.
Accesul la profilurile de pe Facebook ale schizoizilor a
arătat că aceștia au un număr scăzut de prieteni și de fotografii,
preferând să comunice mult timp doar cu câte un prieten.
Schizoizii manifestă în general lipsă de interes fa ță de
relațiile sociale, sunt solitari; ei au, totodată, o li psă de interes

107 pentru căsătorie și pentru rela țiile intime, sunt secreto și și
reci/distan ți emo țional. Unii dintre ei sunt descenden ți ai unor
părin ți cu schizofrenie. Au probleme sociale marcante, dificultă ți
de rela ționare, de comunicare cu semenii.

Tulburarea de personalitate (TP) paranoidă

Paranoizii sau suspicioșii au puternice dificultă ți
relaționale. Elementul esen țial al TP paranoide este o tendin ță
nejustificată de a interpreta ac țiunile altora ca fi ind deliberat
înjositoare și amenin țătoare, car e începe de timpuriu în via ța
adultă și este prezentă într -o varietate de contexte” (Tratatul
privind diagnosticul și statistica tulburărilor mintale DSM IV -R).
Paranoidul dezvoltă expectativa că va fi exploa tat sau
prejudiciat de al ții, are dubii cu priv ire la onestitatea și loialitatea
amicilor sau a asocia ților săi, caută semnifica ții amenin țătoare în
remarcile altora sau în diverse situa ții sociale, poate fi excesiv de
gelos, reac ționează cu mânie și nu ar e, în general, încredere în
oameni.
Gândirea l ui este una deteriorată, din cauza iluziilor de
persecu ție și a idea ției specifice de prejudiciu. El dobânde ște
teamă fa ță de implicarea în situa țiile sociale. Din cauza anxietă ții
sociale și a deficitului de aptitudini prosociale, paranoizii sunt
însingur ați, se refugiază în mass -media virtuale și au deficite mari
de competen țe interpersonale.
Anhedonia socială (sau incapacitatea de a sim ți plăcere),
perceperea gre șită a emo țiilor celorlal ți, instabilitatea e moțională,
impulsivitatea, accesele de mânie și depresia reprezintă alte
trăsături care pot fi identificate în rândul persoanelor cu tulburări
de personalitate și care afectează func ționarea lor socială.
Anhedonia socială este o trăsătură distinctivă din
schizofrenie care se regăse ște cu o mare frecve nță la indivizii cu
tulburări de personalitate schizotipală, schizoidă și paranoidă.
Riscul de violență extremă este crescut în rândul
persoanelor cu TP paranoidă. Exemplele uciga șilor în masă din
școli sunt i lustrative în acest sens. Studiile arată că ei au trăsături

108 de personalitate paranoidă în formare, exagerând consecin țele
negative ale tratamentelor la care ar fi fost supu și de către ceilal ți
și reac ționând cu furie la batjocură și la intimidare. Obseda ți de
respingerea lor de către anumite grupuri, a cești uciga și au
justificări pentru viitoarele răzbunări pe care le plănuiesc, iar
anxietatea și stresul social le determină intensificarea idea ției
specifice de persecu ție, accelerând declan șarea episoadelor
psihotice.
Identificându -se din timp astfel de deteriorări cognitive și
afective pre -psihotice, multe dintre decesele inutile provocate de
aceste persoane ar putea fi evitate.
Paranoizii au rate mai mici de ocupare profesională și un
istoric de a fi lucra t la locuri de muncă mai pu țin complexe decât
persoanele fără asemenea tulburări. Cogni țiile paranoice despre
colegi și suspiciunea reu șesc să declan șeze atragerea ostilită ții și
chiar a furiei celorlal ți, soldându -se cu respingerea socială a
acestor perso ane de către grupurile profesionale sau sociale .

Tulburarea de personalitate (TP) histrionică

Histrionicii sau „personali țile isterice” se disting prin
câteva mărci identitare – căutarea excesivă a aten ției celorlal ți,
demonstrativitatea și teatralitatea –, care se constituie în a șa
numitul „stil his trionic de autoprezentare”.
Histrionicii cer constant laude și aprobare din partea
celorlal ți, sunt deranja ți de situa țiile în care nu sunt în mijlocul
aten ției, au un comportament reactiv și intens exprimat, din cauza
excitabilită ții emo ționale.
Fenomen ele histrionice sunt omniprezente în cadrul mai
multor aspecte ale culturii noastre, tulburând valurile vie ții
sociale, prin impunerea în prim planul acesteia a unor persoane
devenite actori principali nu numa i în propriile vie ți, ci și în
existen țele alto ra.
Numărul mare de prieteni pe Facebook, precum și
schimbările dese ale statusurilor s -au dovedit a fi predictori valizi

109 pentru TP histrionică, manifestată prin teatralism și dorința de a
atrage atenția.
Histrionicii rezolvă problemele cu care se confrun tă într –
un stil impulsiv și neglijent.
Influen ța mediului social este decisivă în cazul
histrionicilor și al narcisicilor. Mediul în care trăiesc, de pildă,
vedetele TV, actorii și muzicienii î și pune amprenta asupra
trăsăturilor de personalitate narcisice sau histrionice ale acestora.
Respectivele persoane ar putea avea tendin țe narcisiste sau
histrionice înainte de a intra în industria de divertisment, însă
acestea se amplifică în mediul specific profesional.

Tulburarea de personalitate (TP) narcisică

Elementul central al TP narcisice este un patern persistent
de grandoare (în fantezie sau în comportament), prezent într -o
varietate de contexte, care se asociază cu o susceptibilitate
anormală la evaluarea de către al ții și cu o lipsă de empatie
(Tratatul privind diagnosticul și statistica tulburărilor mintale
DSM IV -R).
Narcisicul are un sentiment exagerat al importan ței de
sine, î și exagerează realizările și talentele, are fantezii de succes
nelimitat și de putere, cer șește complimente de la ceilal ți, speră în
iubiri ideale și îi invidiază puternic pe cei pe care -i percepe ca
având mai mult succes decât el. Adeseori, narcisicul este încercat
de depresie și de sentimentul lipsei de valoare personală și are o
stimă de sine foarte fragilă, reac ționând cu fur ie la critică.
Pe de altă parte, narcisicii se remarcă prin stiluri de
conducere grandioase. Sunt motiva ți de nevoia lor continuă de a
atrage admira ția celorlal ți și, chiar dacă nu empatizează cu
angaja ții, ei empatizează cu institu țiile pe care le conduc . În plus,
narcisicii posedă charismă și au viziuni înalte, dimensiuni vitale
pentru un leadership eficient (ajung cu ușurință șefi). De aceea,
studiul personalită ților narcisiste ar putea fi integrat în domen iul
studiilor de management, conchid unii autor i. Aceștia recomandă
investiga ții suplimentare cu privire la tulburarea de personalitate

110 narcisică, dat fiind că narcisismul, care corespunde unui nivel
ridicat al stimei de sine, ar reflecta, în esen ță, sănăt atea
psihologică a individului. Însă acesta est e doar un punct de
vedere, al unor specialiști în management.
Comportamentul narcisicilor generează probleme
importante nu numai pentru persoanele care interac ționează cu ei,
cât și pentru narcisicii în șiși. Stresul permanent și afectarea
negativă a func ționării sociale sunt trăsături definitorii ale
interac țiunii cu narcisicii.
Astfel, marii narcisici sunt hipervigilen ți în ceea ce prive ște
amenin țările îndreptate împotriva propriei lor fiin țe (așa numitele
acțiuni de „Ego -terorism”). De aceea, ei dezvolt ă comportamente
de apărare a Sinelui, de protec ție a autopercep ției de grandoare și
de evitare a deziluziei inutilită ții.
Potrivit altor studii, narcisicii se remarcă prin scoruri mai
scăzute în inventarele d e personalitate la dimensiuni precum
empatia em oțională și cognitivă (demonstrând o lipsă de
sensibilitate interpersonală), la dezirabilitatea și la
responsabilitatea sociale și, totodată, prin scoruri mai mari la
dimensiunile stresului interpersonal. Atri butele narcisice de
„conducere”/„autoritate” st abilesc corela ții pozitive cu
dimensiunea „primejdii interpersonale” mai mici, în timp ce
„superioritatea”/„arogan ța”, alte trăsături narcisice
dezadaptative, corelează înalt cu responsabilitatea socială
cresc ută, percepută de subiect. Cu alte cuvinte, nar cisicii sunt
convin și că numai purtându -se autoritar cu ceilal ți oameni și
tratându -i cu superioritate î și vor putea îndeplini la nivel de
performan ță sarcinile profesionale și misiunea socială.
În acela și timp, narcisicii „cei puternici” s -au dovedit a f i
mai stresa ți comparativ cu persoanele fără tulburări de
personalitate, trăsăturile disfunc ționale ale acestora fiind
susceptibile de a le modifica starea de sănătate pe termen lung.
Pentru a ajunge la o asem enea constatare, a fost determinată în
laborato r reactivitatea la stres a narcisicilor și a fost măsurată
reactivitatea la cortizol (corelata fiziologică). Pe de altă parte, s -a

111 demonstrat în laborator că stresul poate determina depresia și
atitudinile par anoide în rândul narcisicilor.
Potrivit altor cercetări, empatia emo țională restrânsă a
narcisicilor este legată de anumite anomalii structurale în
regiunea creierului fronto -paralimbic.

Tulburarea de personalitate (TP) borderline

Tulburarea de personal itate borderline are ca element
esen țial un pat tern persistent de instabilitate a imaginii de sine, a
relațiilor interpersonale și a dispozi ției, începând de timpuriu în
viața adultă și prezent într -o varietate de contexte (Tratatul
privind diagnosticul și statistica tulburărilor mintale DSM -IV R).
Relațiile interpersonale ale indivizilor borderline sunt
instabile și intense. Ace ști oameni nu suportă singurătatea,
dezvoltă mânie intensă, pot ini ția ac țiuni poten țial
autoprejudiciabile, precum conducerea im prudentă a unui
autovehicul, fumatul excesiv, c onsumul de alcool și de alte
substan țe psihoactive, rela țiile sexuale ocazionale, furtul din
magazine, excesele alimentare și excesele de cumpărături.
Indivizii borderline se confruntă cu o puternică anxietat e
socială. Aceasta este acompaniată de însemnat e deficite de
integrare a informațiilor sociale, de antagonism interpersonal
(inadecvarea la interlocutor), precum și de o suspiciune crescută
față de oameni și situații.
Trăsăturile borderline se dezvoltă înc ă din copilărie. Copiii
agresați/abuzați sunt c onsiderați a fi „preborderline”. Ei au
imagini ambivalente despre ei înșiși și despre alții, se tem să nu fie
abandonați de mamele lor (la examenul psihologic acestea se
dovedesc a fi inconsecvente, insensibil e și nonempatice).
Totodată, acești copii se co nfruntă cu dileme aparent
nerezolvabile, au un comportament dezinhibat, provin din familii
cu un nivel ridicat de psihopatologie sau din familii cu stiluri
parentale disfuncționale și au atitudini contradictor ii față de
părinți, mergând de la dragoste la u ră.

112 În TP borderline, psihopatologia afectivă (dezechilibrul
emoțional) și distorsiunile cognitive pot fi considerate
răspunzătoare de inadaptarea la mediul social, ca și de alte
complica ții (episoade depresiv e majore, tentative de suicid,
tulburare bipola ră).
Indivizii borderline pendulează între extremele de
idealizare și devalorizare a propriei persoane sau a celorlalți (așa
numitul „binom dispozițional”), au relații interpersonale intense
și versatile, sun t schimbători, imprevizibili, se confruntă ades eori
cu sentimentul de vid interior (plictiseală, zădărnicie) și detestă
singurătatea (aceasta le provoacă disconfort și anxietate).
Însă tulburarea borderline prezintă, în prim planul
tabloului simptomatolog ic, pe lângă aceste dificultă ți de control al
emoțiilor, și perioade de depresie majoră, ideație suicidară, accese
de mânie, sentimente de neîmplinire și de vid interior.
Reacțiile emoționale intense le sunt declanșate ușor. Astfel,
persoanele borderline au nu doar o inteligen ță socială slab
dezvoltat ă, ci și un management deficitar al emoțiilor. Unele
cercetări au arătat că acestor persoane le este afectată însă și
percep ția expresiilor emoționale ale persoanelor cu care intră în
contact și chiar recunoa șterea acestor emoții. Astfel, sub o
aparen ță de normalitate a indivizilor borderline (care par a avea
„fațete sociale intacte”) se ascunde un „haos interior”, alimentat
de o istorie îndelungată de suferințe și de comportamente cronice
autodistructive, izvor ât din instabilitatea emo țională.
Schemele cog nitive dezadaptative ale persoanelor
borderline vizează propria persoană și situa țiile sociale în general.
Din această gândire negativă (care conduce la cogniții sociale
deficitare și la o „mentalizare” excesi vă), la care se asociază
disfuncțiile emoțional e puternice și percepțiile greșite, excesiv de
polarizate, ar decurge problemele interpersonale ale subiecților
borderline, ca și tulburările lor de comportament, adeseori cu
caracter penal.
Pe lângă schemele cognitive dezadaptative, indivizii
borderline pot manifesta deficit de atenție și experiențe amnezice.

113 Amnezia apare pe fondul experiențelor disociative. Astfel,
pacienții borderline au o gamă mai largă de experiențe disociative
decât sunt de obicei recu noscute, inclusiv experiențe de absorbție
și de amnezie, precum și experiențe de depersonalizare. Ei
raportează experiențe disociative de intensitate diferită (de la un
nivel scăzut, până la un nivel moderat sau ridicat), similare celor
raportate de pacien ții care îndeplinesc criteriile pentru tulburar ea
de stres posttraumatic sau pentru tulburările disociative.
Cu alte cuvinte, în momente de stres social intens, pacienții
borderline își dezvoltă acest mecanism defensiv care le permite
„evadarea” din situa ție, bazat pe amnezie și depersonalizare. Tot
ca răspuns la stres, la pacienții borderline au mai fost remarcate și
creșteri semnificative ale nivelului de cortizol (supranumit
hormonul stresului).
La originea tulburării borderline stau factorii biologici
(vulnerabilități neurobiologice și neurobiochi mice – dereglarea
sistemului serotoninic), factorii intrapersonali (personalitatea
premorbidă, „preborderline”), factorii interpersonali (relații
disfuncționale cu familia și cu alți oameni) și cei psiho -socia li
(abuzul emoțional, sexual, maltratarea copil ului, stresul legat de
evenimentele nefavorabile ale vieții).
Imaturitatea afectivă din tulburarea borderline este
explicată prin oprirea timpurie a dezvoltării emo ționale a
copilului. Persoana în cauză devin e astfel fragilă din punct de
vedere emo țional, dezvoltă opinii depreciative despre propria
persoană și tendințe agresive, î și construie ște un Super -Ego
vindicativ. Copiii cu patologie de graniță borderline au avut în
istoricul lor rate mai mari de abuz fi zic, de abuz sexual, de
neglijare severă și de criminalitate parentală, comparativ cu copiii
sănătoși.

Tulburarea de personalitate (TP) schizotipală

Schizotipalii se confruntă cu dificultă ți psihologice și
sociale marcante, au un comportament interperson al
dezorganizat, se remarcă adeseori prin paran oia și idea ție magică.

114 Potrivit tratatului pentru diagnosticul și statistica
tulburărilor mintale DSM -IV, tulburarea schizotipală are ca
element esen țial „un pattern pervasiv de particularită ți de idea ție,
aspect și comportament și deficite în rela ționare a interpersonală,
începând de timpuriu în via ța adultă și prezent într -o varietate de
contexte și care nu este suficient de sever pentru a satisface
criteriile pentru schizofrenie”.
Schizotipalii au experien țe perceptive insolite, adeseori
folosesc un lim baj vag sau inadecvat de abstract. Ei le apar
celorlalți ca fiind bizari și excentrici atât în comportament, cât și în
aspectul sau înfă țișarea lor.
Internetul pare să fie un loc preferat de refugiu al
schizo tipalilor. Îndepărtându -se însă de lumea reală, ei își
amplifică deficitele rela ționale, anxietatea socială și depresia.
Schizotipalii se confruntă cu dificultă ți insurmontabile în a
recunoa ște și eticheta diverse emo ții. Astfel, ei se dovedesc pu țin
capa bili de a afi șa comportamente competente social . Schizotipalii
nu pot alege comportamentul adecvat, din mai multe variante de
comportamente, pentru a rezolva sarcini prestabilite. De
asemenea, capacitatea schizotipalilor de a identifica emo țiile
pozitive a fost mult mai deficitară decât cea de a identi fica alte
tipuri de emo ții. În acela și timp, ei nu și-au putut adapta
comportamentele la sarcinile trasate, fiind incapabili să -și aleagă
comportamentele adecvate social din multitudinea de variante
oferite de investigatori.
Schizotipalii au rate mai mici de ocupare profesională și un
istoric de a fi lucrat la locuri de muncă mai pu țin complexe decât
persoanele fără asemenea tulburări.

115 Capitolul III
Noțiuni practic -aplicative de psih ologia
educației

3.1. Caracterizarea generală a vârstelor școl are
Cunoașterea particularităților vârstelor școlare este o
condiție esențială a desfășurării unui proces educativ de calitate.
Atât programele didactice, cât și metodele de predare trebuie s ă
țină cont de particularitățile psihice și fizice ale elevilor, de
interesele lor specifice, de capacitățile și limitele lor, aferente
diferitelor perioade ale dezvoltării.
În literatura psihologică de specialitate sunt prezentate trei
mari etape ale vâr stelor școlare:
• 7-11 an i sau perioada școlarului mic
• 12-15 an i sau perioada preadolescenței și
• 16-18 ani – perioada adolescenței.
Toate aceste etape sunt analizate de psihologi din trei
perspective: dezvoltarea psihică a elevilor, achizițiile lor
psihologice și implicațiile educative ale cunoașterii caracteristic ile
psiho -fizice ale copiilor cu vârste diferite (Crețu, 2009; Cosmovici,
Iacob, 2008, 1998; Stănculescu, 2008 ; Erikson, 1956, 1965, 1968 ).
Vom prezenta sintetic în continuare rezultatele ace stor analize.

3.1.1. Dezvoltarea fizică a elevilor
Școlarul mic (7-11 ani) se dezvoltă în mod accelerat,
crescând semnificativ în greutate și în înălțime (4 -5 centimetri pe
an). În acest interval, fetele cresc mai r epede decât băieții;. În cazul
acesto ra din urmă, puseul de creștere debutează la 9 ani și
continuă până la sfârșitul perioadei școlarului mic.

116 Preadolescentul (12-15 ani), numit și puber, este marcat de
puternice dezechilibre neurohormonale și de transformări ale
întregului corp. Fetele își încheie creșterea la începutul acestei
perioade, în timp ce băieții recuperează decalajul de dezvoltare
până la vârsta de 15 ani. Se remarcă , la majoritatea copiilor, o
dizarmonie fizică generală, apariția caracteristicilor sexuale
secundare (pilozitate, î ngroșarea vocii – la băieți, creșterea sânilor
– la fete). Datorită acestor transformări importante, ușor
dizarmonice și adeseori generatoare de puternice complexe de
inferioritate , preadolescentul își orientează atenția asupra
propriului corp, se percepe ca fiind adult și încearcă să se impună
în fața celorlalți (criza pu bertară).
Adolescentul (16-18 ani) se confruntă, la rândul său, cu
schimbări rapide ale aspectului fizic, cu creșteri bruște și
explozive și inegale în greutate și înălțime. În această per ioadă se
ajunge la deplina maturitate sexuală (biologică). Adolescen tul se
preocupă intens de felul cum arată iar unele probleme precum
apariția acneei, perceperea greutății corporale, dinții neregulați
pot deveni probleme existențiale pentru el, determinâ ndu-i
complexe puternice (Elias, 2003). Imaginea corporală proprie ș i
imaginea celorlalți au un impact puternic asupra psihicului
adolescentului. Interesul acestuia pentru sexul opus crește.

3.1.2. Dezvoltarea psihologică a elevilor
Interesele
Școlarul mic (7-11 ani) se află la vârsta intereselor tehno –
cognitive, sociocon crete și intelectual -concrete (Henri Wallon,
apud. Crețu, 2009). Școala contribuie la dezvoltarea tuturor
acestor interese, deoarece, în cadrul învățării sistematizate, copilul
este obli gat să gândească, să memoreze, să rezoneze afectiv la
contexte noi. Șc olarul mic se mai remarcă și prin egocentrism. El
cere atenție din partea învățătorului, în condițiile în care se
confruntă în premieră cu cerințe noi, cum ar fi cele de integrare
într-un grup social organ izat cum este clasa școlară, unde
învățătorul trebu ie să -și repartizeze atenția în mod egal asupra
tuturor copiilor.

117 Preadolescentul (12-15 ani) are interesul de a se afirma în
fața celorlalți, de a -și cuceri independența. În această et apă se pun
bazele construcției sale identitare. El își edifică pas cu pas un
sistem propriu de valori, este interesat de prezentarea de sine, de
rolurile de sex. Preadolescentul trece printr -o criză morală,
adeseori contestă normele sociale pe care le cons ideră
„constrângătoare”, se revoltă împotriva tabuurilor și interdicți ilor,
este animat de spirit vindicativ, dă dovadă de încăpățânare și de
spirit de contradicție. El dorește să aibă un sens al reciprocității
psihosociale, o consistență între ceea ce „e l concepe să fie și între
cum este el perceput de ceilalți” (Erikson, 1968). Din punct de
vedere al dezvoltării psihosociale, acest stadiu este caracterizat
prin identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob,
1998). În prim planul intereselor pr eadolescentine se impun
trebuința de cunoaștere și trebuința de modele .
Adolescentul (16-18 ani) continuă să se afle într -un proces
de confuzie identitară, însă spre sfârșitul acestei etape a
dezvoltării identitatea de sine se cristalizează. Adolescența,
considerată un „punct de turnură în dezvoltarea umană”, este
marcată atât de interese diverse, cât și de comportamente
schimbătoare, de implicarea în numeroase activități. Studiile de
psihologia vârstelor consemnează că adolescența este vârsta unei
adevăr ate explozii a intereselor de cunoaștere – științifice, tehnice,
artis tice, politico -sociale, filosofice, profesionale, adolescentul
urmărind să descopere valorile general umane și, mai departe,
prin intermediul lor să -și găsească valoarea proprie. Interes ele
multiple ale adolescentului determină atracția sa către literatură ,
artă, știință, diverse hobby -uri.
Adolescenții care dobândesc un puternic sens al identității,
după o perioadă de active căutări, sunt mai autonomi, mai puțin
dependenți față de alții , mai puțin constrânși, mai rezistenți la
stress și mai creativi (Marc ia, 1980).

Procesele cognitive
Principalele procese psihice cognitive ale școlarului mic se
dezvoltă din punct de vedere calitativ, corespunzător dezvoltării

118 creierului. Astfel, percep țiile lui se rafinează, școala contribuind la
acumularea a numeroase c unoștințe concrete, la creșterea simțului
de observație, la decelarea proprietăților importante ale obiectelor
și fenomenelor, la selectarea celor mai importante caracteristici ale
mediu lui înconjurător. Tot în sfera proceselor cognitive, gândirea
școlarul ui mic cunoaște o dezvoltare importantă. Deși ea se
axează încă pe concret, pe detectarea însușirilor superficiale ale
obiectelor și fenomenelor, copilul începe să își pună ordine în ide i
și raționamente. Prin diverse exerciții desfășurate în clasă,
gândir ea sa evoluează, devine mai coerentă, mai puțin pripită și
mai puțin superficială. Memoria școlarului mic parcurge, la
rândul ei, o fază de dezvoltare accelerată. În această etapă este
esențială trecerea de la memorarea mecanică la memorarea logică.
Pread olescentul continuă să aibă o percepție deficitară,
analitică și centrată pe concret, însă către sfârșitul acestei etape de
dezvoltare percepția sa începe să câștige în structurare, în
organizare, devine mult mai sintetică și mai concentrată asupra
însușir ilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Maturizarea
atenției și a voinței (preadolescentul este capabil de o mai mare
concentrare și de un efort voluntar mai îndelungat) ajută la
optimizarea proceselor perceptive. Gândirea sa comportă cea mai
puterni că evoluție, făcând saltul desprinderii de concret și
evoluând către abstract, așa cum a postulat J. Piaget. După
debutul operațiilor formale ale gândirii, general -abstracte și
verbal -simbolice, preadolescentul începe să raționeze, să
manipuleze ipoteze, s ă facă deducții, să rezolve probleme
complicate de matematică. Memoria sa devine una preponderant
logică, cea mecanică fiind abandonată, din cauza
contraproductivității ei și a volumului mare de cunoștințe care
trebuie asimilate. Preadolescentul încearcă s ă împartă lecțiile în
unități de învățare cu sens, pe care să și le poată însuși. Tot acum
intră în funcțiune și imaginația sa creatoare, în locul celei
preponderant reproductive. Maturi zarea gândirii determină o
dezvoltare morală accelerată a preadolescen tului. El începe să
judece faptele sale și pe cele ale celorlalți prin prisma unor valori
proprii și a unor valori morale generale ale societății. Chiar dacă

119 uneori preadolescentul se op une normelor și conveniențelor
sociale, aceasta nu înseamnă că nu și l e însușește sau că este
antisocial, ci doar că dorește să le testeze, să le cunoască sensul și
puterea, să vadă până unde se poate întind e toleranța celorlalți
față de „rebeliunea” sa. Kohlberg (apud. Cosmovici, 2008)
vorbește despre judecata convențională a preadolescentului, care
adoptă valorile și standardele morale ale culturii în care individul
trăiește (spre deosebire de școlarul mic, care are o judecată
preconvențională, nonmorală) . Preadolescentul știe când un act
este drept sau bun, și anume atunci când acesta este în
concordanță cu regulile stabilite de societate.
Adolescentul dobândește abilități cognitive deosebite,
inclusiv capacități superioare perceptive și de reprezentare, care îi
permit să gândească sistematic și logic, să avanseze prelucră ri
algoritmice și euristice ale diverselor situații problematice cu care
se confruntă. El folosește raționamente de tip ipotetico -deductiv,
care implică relevarea ipotezelor de rezolvare a unei situații
problematice și formularea logică, sistematică, a unu i plan pentru
identificarea soluției corecte. Cu alte cuvinte, sub influența
intensificării solicitărilor educaționale, deprinderile lui
intelectuale pot ajunge la performanțe apreciabil e (randamentul
activității intelectuale se optimizează, i se dezvoltă gândirea
logică, memoria, limbajul).

Procesele afective
Școlarul mic începe să manifeste sentimente superioare, de
prețuire a unor valori umane fundamentale pre cum adevărul,
binele, d reptatea, precum și sentimente de apreciere a
covârstnicilor. În aceas tă etapă de dezvoltare, copilul este
echilibrat afectiv, fiind mulțumit de sine și de relațiile cu ceilalți
copii.
Din punct de vedere afectiv, preadolescentul se distinge prin
stările sale de confuzie, depresie și anxietate, perioada pe care o
traverseaz ă implicând ruperea stării de echilibru pe care a
parcurs -o în etapa micii școlarități. Preadolescentul devine
impulsiv, critic, poate adopta comportamente indezirabile

120 (fumatul, consumu l de alcool și de droguri), se poate deda la acte
de vandalism în școa lă sau în afara ei. Agresivitatea este o
trăsătură dominantă a acestei perioade ingrate, însă importante
sunt mecanismele de ținere a ei sub control.
Adolescentul se remarcă prin experi mentarea de roluri
sociale, până când „adevăratul self este găsit”. El poate chiar să -și
schimbe identitatea de la un context la altul (de exemplu, un
individ poate fi timid la școală, dar se comportă într -o manieră
ostentativă în tabăra de vară – Steinber g, Morris, 2001). Identitatea
și stima de sine generează probleme emoț ionale importante. Stima
de sine reflectă raționamentul tânărului în ceea ce privește
competența profesională, atractivitatea sa, acceptarea sa de către
ceilalți, succesul școlar, sporti v și interpersonal. În timp ce stima
de sine cunoaște fluctuații impor tante de -a lungul adolescenței,
identitatea de sine devine mai solidă, întrucât adolescenții încep
să facă alegeri personale legate de rolurile sexuale, ocupaționale și
sociale. În paral el, ei dezvoltă o mai mare capacitate pentru
gândirea abstractă, care le dă o viziune complexă despre sine,
cuplată cu o reflecție de sine mai mare și cu o autonomie crescută
în luarea deciziilor. Aceste schimbări importante sunt însoțite însă
de anumite v ulnerabilități. Supraestimarea poate antrena eșecuri,
în timp ce subes timarea conduce la evitarea provocării și la
reducerea oportunității pentru dezvoltare.

Relația cu covârstnicii
Prieteniile școlarului mic vizează mai puțin comuniunea de
interese și ma i mult vecinătățile sau pasiunile pentru aceleași
jocuri. Între fete ș i băieți apar rivalități, ostilități. De asemenea,
între reprezentanții aceluiași gen pot apărea conflicte, violențe,
injurii, bătăi, din cauza nerespectării unor reguli stabilite pe
criterii mutuale, mai ales în cadrul jocurilor practicate în cadrul
grupu rilor mici.
Pentru preadolescent , acceptarea de către covârstnici
reprezintă o miză. El trăiește prin intermediul grupului de
prieteni și pentru grup. Regulile comune ale prietenilor (j argonul
verbal, gestual, îmbrăcămintea etc.) devin sursa generală a

121 regulilor sale de comportament. Prieteniile, supărările, certurile
între prieteni sunt intense și cu urmări profunde, motiv pentru
care grupurile de covârstnici suportă modificări permanen te. Pe
lângă sentimentul de camaraderie (un camarad adevărat, în care
să ai încredere, este de preferat părinților, despre care
preadolescentul susține că se opun dorinței sale de independență),
încercat față de majoritatea covârstnicilor, apare și sentime ntul de
iubire. Î nsă instabilitatea afectivă specifică vârstei face ca relațiile
cu sexul opus să fie extrem de schimbătoare.
Adolescentul , în dorința sa de a -și consolida o identitate
dincolo de familie, dezvoltă relații numeroase cu covârstnicii,
deveni nd și mai detașat emoțional de părinți. Există însă și
adolescenți car e acceptă identitatea impusă de părinți sau
adolescenți la care formarea identității se produce abia după ce
ajung la vârsta adultă. În timpul adolescenței, relația cu
covârstnicii devi ne din ce în ce mai importantă pentru auto –
explorarea sinelui și achiz ițiile identitare. Comparativ cu copiii
mai mici, adolescenții au o mai mare capacitate de înțelegere
mutuală reală. Această capacitate este legată de puternica dorință
a descoperirii un or prietenii adevărate. Se constată totuși o
oarecare distanțare față de grupul de prieteni, comparativ cu
etapa anterioară. Chiar și relațiile dintre sexe, inițiate mai întâi în
cadrul grupului de prieteni, încep să migreze în afara grupului,
unde se cons tituie cupluri distincte. Dezvoltarea relațiilor
romantice încurajează în mod deosebit independența
adolescentului și contribuie la formarea identității sale, întărește
competențele pentru apropiere în relațiile intime. Relațiile
romantice asigură totodată un antrenament pentru dezvoltarea și
rafinarea abilităților interpers onale precum negocierea,
reciprocitatea, apropierea emoțională, deschiderea către celălalt.
În același timp, acestea pot fi o cale de a căpăta statut și acceptare
în cadrul grupului (Col lins, Sroufe, 1999). În relațiile de prietenie
ale perioadei, fetele s imt nevoia angajării reale, fiind mult mai
atente și mai critice decât băieții la aspectele pozitive și negative
ale unei relații. Anxietatea în legătură cu relaționarea socială este
mai frecventă în rândul lor. De altfel, multe din schimbările

122 cognitive ș i emoționale din adolescență sunt influențate de
dimensiunea gender. Adolescentele inițiază mai multe schimburi
verbale, prezintă o mai mare deschidere față de verbalizare, și
vorbesc ma i mult despre aspectele emoționale ale relațiilor
interpersonale, comp arativ cu băieții.
Statutul identitar afectează relațiile adolescentului. Așa
cum a argumentat Erikson, cei care au un sens ferm al identității,
se află în relații bune cu alții, în spe cial în cele de prietenie
apropiată. Statutul identitar este în relați e cu adâncimea și
mutualitatea relațiilor interpersonale. Identitățile dobândite și
chiar cele amânate sunt mai deschise relațiilor, pe când cele difuze
și închise tind să fie implicate în relații de suprafață. Identitatea
difuză se pare că este construită în relațiile izolate sau în cele care
implică un număr restrâns de posibile interrelații (Marcia, 1980).

3.1.3. Implicații educative
Școlaritatea mică. Sistemul osos al școlarului mi c este fragil,
motiv pentru care o atenție specială va fi acordată poziț iei sale
corecte în bancă și încărcării ghiozdanului cu cărți și caiete, pentru
a preveni solicitările excesive asupra coloanei vertebrale. Copilul
nu trebuie să se aplece asupra caiet ului, să stea strâmb, motiv
pentru care poziția lui va fi permanent core ctată de profesor . Nu
numai poziția în bancă și sarcinile fizice la care este supus copilul
trebuie să suscite atenția profesorului, ci și jocurile acestuia,
practicate în școală, deoa rece școlarul mic poate suferi cu ușurință
luxații și fracturi.
Decalaj ul de dezvoltare dintre fete și băieți, în perioada
micii școlarități, poate genera tensiuni, rivalități în clasă.
Rămânând mai mici decât colegele lor, băieții pot dezvolta
sentimente de frustrare și atitudini agresive, care trebuie
descurajate de profeso r.
Creșterea excesivă în greutate a școlarilor mici este o
problemă deloc de neglijat în era fast -food, motiv pentru care
școala trebuie să corecteze atât unele deprinderi greșite de
alimentație a copiilor (îndeosebi prin consilierea părinților), cât și
viața statică a unora dintre elevi (încurajarea practicării unui

123 sport, a jocurilor de echipă, desfășurarea normală a orelor de
educație fizică etc.).
Regimul de odihnă al școlarilor m ici reclamă, de
asemenea, o atenție deosebită din partea profesorilor și a
părinților, deoarece de acesta depinde randamentul intelectual al
elevilor. Copilul trebuie să se odihnească 8 -9 ore pe noapte,
temele pentru acasă nu trebuie să -i ocupe mai mult de 2 ore.
Recomandabil ar fi ca el să nu aibă în cameră calculator sau
televizor, pentru a se juca sau a viziona programe TV până la ore
târzii din noapte.
Școlarul mic este marcat de coordonatele “hărnicie vs.
inferioritate”, care își pun amprenta asupra c omportamentului
său (Cosmovici, 1998). Dată fiind această particularitat e, este
important să oferim copiilor activități constructive și să limităm
comparațiile între cei buni și cei mai puțin buni.
Din punct de vedere cognitiv, școlarul mic este curios, ce ea
ce reprezintă un avantaj educativ important pentru acest interval
de vârstă, însă percepțiile lui sunt, după cum am arătat,
inconsistente, superficiale, fluctuante. Din aceste considerente,
profesorul trebuie să -l ajute să -și concentreze atenția, să fie atent
la sarcinile de învățare și la teme, să -și intensifice efortul vo luntar
și să -și sporească acuitatea perceptivă, în vederea dezvoltării
gândirii. În această etapă este binevenită folosirea materialului
didactic -intuitiv în cadrul procesului de preda re (soft -uri
educaționale, mulaje, filme de prezentare, hărți, atlase), care ajută
la optimizarea percepției și a reprezentărilor.
În ceea ce privește dezvoltarea gândirii școlarului mic,
profesorul va pune accentul pe predarea unor lecții sistematizate
și pe încurajarea acestuia să expună, cu cuvintele proprii, ceea ce a
înțeles din lecție, să facă diverse analogii cu lumea reală, să
avanseze raționamente. Școlarul mic memorează mecanic lecția,
însă profesorul trebuie să -l ghideze către memorarea logică, prin
repetarea conținuturilor de învățare cu cuvintele proprii. De
aseme nea, recomandabilă este stimularea intereselor pentru
lectură ale copiilor, cu verificarea înțelegerii celor citite.

124 Preadolescența . În perioada preadolescenței, intervențiile
educativ e ale profesorului sunt cruciale, atât în vederea
descurajării comportam entelor indezirabile ale elevilor, cât și în
ceea ce privește formarea unor trăsături pozitive de caracter.
Există o serie de însușiri psihologice care, prin permanentizare și
întărire , sub influențe educative sau sub influențe exterioare (mai
ales cea a g rupului de prieteni), tind să devină trăsături
caracteriale stabile. Or, nu toate aceste însușiri sunt pozitive iar
profesorul trebuie să încline balanța formării caracterului în
direc ția comportamentelor pozitive, prosociale, destructurând – cu
tact și pr in prisma modelului personal – comportamentele
negative, așa cum am arătat în capitolul destinat formării
personalității elevilor.
Sugestibilitatea preadolescentului la influențele ex terne nu
reprezintă numai un dezavantaj al acestei etape de vârstă (de
pildă, în sensul că grupurile sau bandele delincvente îl pot cuceri
cu ușurință), ci și un avantaj, deoarece profesorul poate la rândul
său să profite din plin de această trăsătură, ins uflându -i exemple
pozitive. În orice caz, atât profesorul, cât și părinț ii trebuie să țină
permanent sub observație mediul în care evoluează copilul,
pentru a evita prieteniile dăunătoare ale acestuia.
Tactul pedagogic, relațional și comunicațional, este
esențial și în ceea ce privește respectarea regulilor morale de către
preadolescent. Aceste reguli nu trebuie impuse cu forța. Elevul
trebuie făcut să înțeleagă sensul normelor sociale și al legilor,
trebuie ajutat să descopere adevărul lucrurilor. În plus , pentru
prevenirea actelor antisociale, elevul trebuie implicat în acti vități
diverse, corelate cu interesele vârstei sale (activități sportive,
artistice, ecologice etc.).
Adolescența . Adolescentul se află în pragul alegerii unei
profesii. Ca urmare, ac tivitatea didactică a profesorului trebuie să
constituie și un mijloc de observare a posibilităților lui, în vederea
consilierii vocaționale.
Profesorul trebuie să -și ofere permanent sprijinul elevilor
săi adolescenți, care sunt adulți în devenire. Acești a trebuie
îndrumați către aprecierea realistă a posibilităților proprii, astfel

125 încât alegerea greșită a viitorului parcurs profesional să nu
conducă spre eșec.
În prim planul tabloului psihologic al adolescenței se află
nu numai interesele diverse și prob lemele emoționale inerente
acestei vârste, ci și schimbările cognitive. De pildă, dezvoltarea
gândirii abstracte și modificarea felului în care se face
autoevaluarea (mai degrabă, prin comparație socială) pot afecta
atât tipul, cât și rezistența vulnerabil ităților cognitive pentru unele
deficite particulare (imaginea corporală , probleme alimentare,
depresia, evaluarea de sine, erori ostile de atribuire și probleme de
conduită). Abilitatea crescută de a gândi despre posibilități poate
să conducă la situația în care adolescentul „se simte pierdut în
gânduri și îngrijorări” (Wolfe , Mash, 2006). Date fiind aceste
manifestări, profesorul trebuie să formeze o echipă cu psihologul
școlar, pentru a interveni în cazul în care adolescentul alunecă în
depresie sau dove dește dezinteres pentru școală.

3.2. Problemele de viață ale adolescen ților
Eșecul și abandonul școlar sunt strâns legate de
problemele de viață ale adolescenților, motiv pentru care
psihologia educației se apleacă tot mai mult asupra acestui gen de
probleme considerate până acum „extrașcolare”. Relațiile
tensionate cu p ărinții, destrămarea familiilor sau statutul
economic inferior al acestora, consumul de substanțe interzise
(comportamentele adictive), problemele emoționale (depresia,
stima de sine red usă) și nu în ultimul rând agresivitatea și
comportamentul antisocial, gen eratoare ale fenomenului violenței
școlare, sunt cele mai des întâlnite probleme de viață ale tinerilor.

3.2.1. Relațiile interpersonale
Relațiile strânse dintre un adolescent și părinții săi au
efecte benefice asupra sănătății și dezvoltării acestuia. A bilitățile
parentale optim dezvoltate, ca și activitățile împărtășite de toți
membrii familiei pot avea un rol educativ modelator asupra
adolescenților (Borkowsky și colab, 2002). Astfel, adolescenții care
dezvoltă relații pozitive cu părinții sunt mai puț in predispuși să se

126 angajeze în comportamente de risc, inclusiv în comportamente de
tip adictiv precum fumatul, consumul de alcool și de droguri
(Guilamo -Ramos și colab., 2005). To todată, adolescenții care se
dezvoltă în familii suportive prezintă mai puți n simptome de
depresie, înregistrând o stare psihologică de bine. Sprijinul
parental, constant exprimat, corelează pozitiv cu o stimă ridicată
de sine a adolescentului și cu obține rea unor rezultate școlare
bune (Mounts, 2001).
Supravegherea parentală desc urajează dobândirea
comportamentelor indezirabile social sau chiar antisociale.
Adolescenții aflați în cămine de ocrotire prezintă cel mai mare risc
pentru devianță comportamentală , în vreme ce adolescenții din
familii normale beneficiază de protecție în c alea
comportamentului infracțional (Suh și colab, 1996). Totodată,
comparativ cu adolescenții din familii normale din punctul de
vedere al structurii (mamă -tată), cei care provin d in familii cu un
părinte vitreg sau din familii monoparentale prezintă un ri sc
crescut în ceea ce privește abuzul de substanțe (Aquilino și
Supple, 2001; Flewelling și Bauman, 1990; Adlaf și Ivis, 1996).
Corelația dintre structura familiei și consumul de s ubstanțe este
explicată nu printr -o relație directă între cele două variabil e, ci
prin influența colectivă a unor factori. Printre acești factori se
numără expunerea la stres și asocierea adolescentului cu grupuri
de covârstnici care prezintă devieri compo rtamentale (Barett,
Turner, 2012). Pe de altă parte (idem), familia de tip c lasic
(compusă din mamă și tată) prezintă niveluri mai înalte ale
supravegherii parentale a adolescenților, comparativ cu familia
monoparentală. Subsecvent, adolescenții din famili ile clasice
înfățișează rate mai scăzute ale devierilor comportamentale,
comparativ cu adolescenții crescuți de un singur părinte.
Acceptarea parentală percepută și suportul acordat
adolescentului corelează pozitiv cu competența socială, și negativ
cu dep resia și cu problemele comportamentale (Sentse și colab.,
2010). În același timp, nivelurile înalte de conflict părinte – copil,
asociate cu respingerea parentală percepută, corelează cu niveluri
mari de agresivitate, ostilitate și depresie și cu o viziune negativă

127 asupra lumii. Studiul citat a mai relevat că: băieții își
external izează prin comportament trăirile negative, în timp ce
fetele sunt predispuse la depresie; dispozițiile depresive ale
fetelor sunt mai reduse în intensitate atunci când conflictul cu
familia este de nivel scăzut; relațiile conflictuale dintre părinți și
copii implică și un comportament antisocial ridicat din partea
părinților. Factorul gender este și el important în ceea ce privește
implicarea adolescentului în comportamente negativ e. S -a
demonstrat că adolescentele din familii cu niveluri medii și
scăzute de supraveghere parentală nu sunt atât de supuse riscului
de a dezvolta devieri comportamentale, pe când băieții din astfel
de familii sunt mai predispuși la devianță (Cookston, 19 99).
Relațiile adolescenților în familie, precum și relațiile
interpersonal e stabilite de aceștia cu prietenii și cu alte persoane
au constituit, la rândul lor, obiectul a numeroase studii.
Remarcăm în acest sens contribuțiile următorilor autori:
Finkenau er și colab. (2005), Manders și colab. (2006), Valton și
Flouri (2010), Gian nakopoulos și colab. (2009), Boutelle și colab
(2009). Redăm, în continuare, o sinteză a acestor cercetări. Astfel,
calitatea relației părinte -copil determină externalizarea
proble melor comportamentale antisociale, asociate cu delincvența,
abuzul de substa nțe interzise, anxietatea și depresia. Relațiile
sociale armonioase contribuie la dezvoltarea normală a
personalității adolescenților, cu scoruri înalte la dimensiunea
„agreabilita te”; schimburile sociale negative influențează depresia
și nevrotismul. Disc iplina parentală negativă (violențele exercitate
asupra copilului, în scop de „educare” a acestuia) determină un
comportament adolescentin problematic, precum și scoruri
scăzute la dimensiunile „conștiinciozitate” și „adaptare” la
cerințele mediului școlar . Controlul psihologic exercitat de părinți
asupra copilului (apelul la mândrie și la vinovăție, exprimarea
dezamăgirii, retragerea dragostei parentale sau, după caz, izolarea
copi lului) au fost asociate cu dificultățile școlare, cu insecuritatea
și identi tatea de sine deficitare ale copilului. Cercetările au mai
demonstrat că nivelurile scăzute ale sănătății psihice maternale
corelează semnificativ cu problemele emoționale și

128 compo rtamentale ale copiilor. Nivelurile înalte de coeziune ale
legăturii dintre părinte și copil determină niveluri înalte ale stimei
de sine a copilului și performanțe școlare bune; totuși,
înconjurarea copilului cu prea multă afecțiune face să dispară
propri etățile disciplinare ale pedepselor, atunci când acestea sunt
aplicate.

3.2.2. Problemele emoționale
Problemele emoționale al adolescenților pot avea mai
multe cauze: cerințele excesive ale celor din jur (părinți, profesori,
prieteni), tragediile perso nale (moartea, destrămarea familiei,
divorțul părinților, bolile incurabile, p ersonale sau în familie),
despărțirea de prieteni, certurile cu părinții și/sau cu frații,
schimbarea statutului financiar al părinților, problemele cu colegii
de clasă. Din cauz a acestui dezechilibru, stresul și depresia (o
suferință psihică profundă, îns oțită de pierderea sensului propriei
existențe) sunt frecvente printre adolescenți iar acutizarea
depresiei generează tendințe suicidare sau chiar suicid.
Adolescentul se simte i nutil, pierdut, lipsit de valoare, vinovat
față de ceilalți, se autoculpabiliz ează și vede moartea ca fiind
singura cale de a scăpa de această tristețe imensă și de a mai fi o
povară pentru cei din jur.
Problemele emoționale se amplifică în timpul adolesce nței
și pot deveni cronice pentru un număr considerabil de tineri.
Lambert (19 98) a cercetat modul în care sprijinul părinților și
prietenilor se află în relație cu problemele emoționale ale
adolescenților. Astfel, adolescentul percepe că sprijinul părinți lor
scade iar cel al prietenilor crește. Cele mai importante schimbări
se petr ec în jurul vârstei de 16 ani. Sprijinul prietenilor, la prima
vedere, pare a nu corela semnificativ cu starea de bine. S -a
demonstrat că sprijinul prietenilor joacă un rol minor în
psihologia adolescentină, în raport cu gradul de sprijin parental
perceput . Când adolescenții primesc un sprijin mai mic din partea
părinților – și se bucură de un sprijin mai mare din partea
prietenilor – , ei raportează că au cele mai mari probleme ( bazele
unor relații bune cu grupul de prieteni sunt puse de un atașament

129 sigur în relația cu părinții). Astfel se explică faptul că adeziunile la
grupurile de prieteni ar putea fi un motiv pentru dezvoltarea
depresiei. Pe de altă parte, adolescenții au ten dința de a se
întoarce către prieteni atunci când părinții nu sunt disponibili .
Faptul că sprijinul prietenilor nu este capabil să
compenseze sprijinul părinților indică însă importanța lipsei
sprijinului parental (Moore, 2000). Unele cercetări au arătat că
adolescenții se îndreaptă spre grupul de prieteni atunci când este
vorba de spre decizii mai superficiale (haine, credințe, păreri
despre restricții în ceea ce privește ieșirea din casă ș.a.). Influența
părinților este mai puternică în probleme precum cr edințele
religioase, valorile morale sau ideile politice (Steinberg, 2001).
Problemele psihologice ale adolescenților – printre care
menționăm lipsa încrederii în sine, dezamăgirea, neîmplinirea,
plictiseala, dezechilibrul emoțional, durerea psihică și lip sa
afecțiunii – au reprezentat, de asemenea, un teren prolific al
cercetării p sihologice din ultimii ani. Printre cele mai relevante
contribuții se numără și cele ale autorilor Jaspers și Yen -Tzu Wu
(2012), Bartels (2011), Pattussi, Stănculescu și Tick (20 08),
Signoretta (2005) etc.
În rezumat, acești autori demonstrează că: proble mele
comportamentale timpurii ale adolescenților și hiperactivitatea
acestora prezic probleme comportamentale; fumatul în timpul
sarcinii, nivelul educațional scăzut/mediu al păr inților, părinții
divorțați și familiile monoparentale prezic problemele de
comportament atât pentru fete, cât și pentru băieți; fetele se
confruntă în perioada adolescenței cu mai multe probleme
emoționale, iar băieții – cu mai multe probleme de comportam ent;
adolescenții care au probleme de comportament și emoționale
sunt de trei ori mai predispuși să raporteze tentative de
autorănire, comparativ cu adolescenții cu probleme în limite
normale; asigurarea securizării adolescenților în mediul familial
corele ază cu coerența mai mare a conținutului verbal și a
afectului, cu nivelul mai scăzut al sentimentelor de rușine, și cu
un nivel mai scăzut al dereglării emoționale; inabilitatea de
autoreglare eficientă în adolescență este asociată cu dificultățile

130 socio -emoționale ale viitorului adult, precum și cu
comportamentele patologice ale ac estuia; nesiguranța în relațiile
părinte -copil este asociată cu emoțiile negative persistente, cu
dificultățile în reglarea emoțională, precum și cu niveluri înalte de
depresie, anxietate, comportament delicvențial și, nu în ultimul
rând, cu abuzul de subs tanțe; securitatea în relațiile părinte -copil
este asociată și cu un nivel mai scăzut al furiei disfuncționale, cu
un nivel mai ridicat al empatiei, precum și cu un nivel mai scă zut
de evitare a rezolvării problemelor.

3.2.3. Comportamentele adictive
Com portamentele adictive ale adolescenților reprezintă, la
rândul lor, un vast teren pentru cercetarea psihologică. Remarcăm
în acest sens o serie de contribuții semnificative al e ultimilor ani:
Sancho, Wegmann (2012), Strandberg, Lewis (2011), Miller,
Michae lidou (2010), Cismaru (2008), pe care le vom prezenta
sintetic în continuare. Astfel, consumul de substanțe interzise (în
această categorie literatura de specialitate mențione ază alcoolul,
drogurile și tutunul) este mai puțin frecvent în cazul
adolescențil or ai căror părinți descurajează consumul de băuturi
alcoolice, precum și în cazul adolescenților care susțin că au
primit o direcționare parentală corespunzătoare. Consumul c el
mai frecvent de asemenea substanțe se înregistrează în rândurile
adolescențilo r proveniți din familii cu atitudini
tolerante/favorabile privind consumul de alcool, precum și în
rândurile adolescenților care nu oferă răspunsuri la întrebările din
chestio nare referitoare la supravegherea parentală. Între
consumul de alcool al adolesce nților și stabilirea unor reguli de
către părinți în acest domeniu (supervizare/supraveghere
parentală) cercetătorii au demonstrat existența unei corelații
negative. Pe de alt ă parte, impunerea de reguli de către părinți,
precum și încrederea adolescentulu i în părinții săi se asociază cu
un debut întârziat al consumului de alcool. Monitorizarea
adolescentului de către părinți corelează pozitiv cu nivelurile
scăzute de adicție.

131 Cea mai consistentă asociere a variabilelor a fost constatată
între consumul de n arcotice al adolescenților și influența grupului
de prieteni. Grupul de covârstnici este, de altfel, unul dintre cei
mai importanți determinanți ai dependenței de fumat la
adolescenți, alături de fumatul parental (privit ca „model”),
precum și ai dependenț ei de alcool (în cadrul grupului se
consumă alcool și sunt împărtășite experiențe pozitive legate de
consumul de alcool). Un grup „vicios” determină nu numai
debutul comportam entului tabagic, ci și întreținerea lui
(abstinența nefumătorilor este dezaprobat ă de grupul de
fumători). Pe de altă parte, un grup ai cărui membri nu au acest
viciu poate determina hotărârea de a nu fuma. Obiceiul fumatului
este deprins de către adolesce nți prin modelare comportamentală;
astfel, adolescenții îi percep pe fumători ca fiind persoane
respectabile, de succes sau atractive, și încearcă, la rândul lor, să
atingă o imagine similară, prin dobândirea obiceiului de a fuma.
Stereotipurile de fumat p ozitive iau naștere și ca urmare a
expunerii adolescentului la influența colegilo r mai mari care
fumează, mai ales dacă fumătorii sunt populari. Comparația
socială este mecanismul care, în acest caz, generează o serie de
impresii favorabile asociate cu ima ginea de sine, printre care
atotputernicia și autoafirmarea.
În acest context tr ebuie să menționăm și faptul că
adolescenții expuși de timpuriu la informații privind riscurile
fumatului sunt mai conștienți de pericole și pot forma stereotipuri
negative cu privire la acest obicei, considerându -l „neînțelept” sau
„nesănătos” și dezavuân du-l. Această constatare stă și la baza
campaniilor agresive antifumat din UE, SUA și Australia.
Literatura de specialitate oferă și alte „ancore” ale
înțelegerii comportament ului adolescenților fumători: adolescenții
care fumează au probleme emoționale și comportamentale mai
mari decât ale adolescenților care nu au acest obicei; majoritatea
adolescenților fumători nu au căutat ajutor de la o sursă medicală
pentru problemele lo r emoționale și comportamentale (ei au
percepția că problemele lor sunt neimporta nte, și preferă să și le
rezolve singuri); adolescenții care fumează sunt mai predispuși să

132 încalce regulile, să etaleze comportamente agresive, și să declare
că au diverse pr obleme somatice, decât adolescenții care nu
fumează; adolescentele devin mai repe de dependente de tutun
decât băieții, experimentează niveluri mai crescute ale
dependenței de nicotină, și răspund mai puțin favorabil la terapia
și consilierea pentru renunța rea la fumat; cele mai frecvente
motive raportate de adolescente pentru uzul de t utun sunt
reducerea stresului și relaxarea; numeroși adolescenți încep să
fumeze pentru a face față emoțiilor negative; fumatul la
adolescenți este asociat cu toate tipurile d e morbidități psihiatrice
– probleme de comportament perturbatoare, tulburări dep resive
majore, tulburări anxioase, tulburări de personalitate, tulburări
legate de uzul de droguri; comportamentele indezirabile social,
exteriorizate, sunt mai pregnante în r ândul adolescenților
fumători, decât în cel al adolescenților nefumători; fetele care
fumează afișează un comportament mai rebel și mai comunicativ
decât cele care nu fumează; adolescenții mai impulsivi nu au
șanse de reușită în a se lăsa de fumat la fel d e mari precum
adolescenții non -impulsivi.
În ceea ce privește factorii care infl uențează consumul de
alcool în adolescență, în cercetările de gen au fost nominalizați:
vârsta, genul, etnia, circumstanțele familiale, colegii, contextul
fizic/social. Astfel , s-a demonstrat faptul că pe măsura înaintării
în vârstă a adolescenților, consu mul de alcool crește. Băieții
consumă mai mult alcool decât fetele pentru toate categoriile de
vârstă, însă această variabilă ține cont și de greutatea corporală a
subiectului băutor. Referitor la influența familială asupra ingestiei
de alcool, pe lângă co nsiderațiile prezentate mai sus, s -a dovedit
științific faptul că stabilirea și reîntărirea regulilor legate de băut
pot determina un consum moderat de alcool. Copiii cu părin ți
alcoolici, la fel ca și copiii fumătorilor, deprind cu ușurință acest
obicei ș i, drept consecință, sunt predispuși să dezvolte
comportamente antisociale, să aibă probleme la școală și probleme
emoționale. Deloc de neglijat sunt și alți factori de risc a sociați
consumului de alcool de către adolescenți: accidente auto, suicid,
omucid ere, atacuri sexuale, risc crescut de contractare a virusului

133 HIV și a altor boli cu transmitere sexuală, înec, provocarea de
incendii, căderi, otrăviri, auto -răniri etc.

3.3. Fenomenul violenței școlare
Violența școlară reprezintă o formă particulară de
manifestare a violenței cotidiene, reflectând nu numai carențele
educative ale copiilor, posibilele lor tulburări de conduită, ci și
tensiunile și disfuncționalitățile so cietății în ansamblul ei.
Așa se explică faptul că atât în România, cât și în alt e țări,
episoadele de violență din școli s -au extins. Bătăile dintre elevi,
stigmatizarea și umilirea celor slabi au creat o atmosferă generală
de nesiguranță cu privire la școală, reflectată în mass -media.
Școala ar trebui să fie un loc securizant pentru elevi, lipsit de
conflicte, însă în multe instituții de învățământ au pătruns armele
de foc cu care au fost secerați, deopotrivă, elevi și cadre didactice,
au fost săvârșite violuri și tâlhării. Mai mult, vârsta actorilor
violenței școlare a coborât. Dacă până acum cei mai mulți dintre
aceștia proveneau din rândul preadolescenților sau al
adolescenților, în prezent recurg la agresiuni și școlarii mici.
Lărgirea perspectivei de analiză a fenomenului violenței
școlare, prin raportarea ei la violența socială generală, a schimbat
totuși percepția pedagogilor asupra agresiunilor din școală. Dacă
violențele școlare erau interpretate acum câțiva ani ca fiind
“fenomene disfuncționale , indezirabile și chiar patologice”, astăzi
ele sunt catalogate ca f iind “un gen pa rticular de feed back, cu
rolul de semnaliza situații care necesită o intervenție educativă
adecvată” (Șoitu, Hăvârneanu, 2001). Intervențiile educative
adecvate presupun dia logul cu elevii problemă, medierea
conflictelor care se declanșează între aceștia, alți elevi, și profesori,
cooptarea elevilor problemă în demersul de stingere a
comportamentului lor disfuncțional etc. În același timp, profesorii
trebuie “să asimileze dim ensiuni formative noi, precum abilități
de gestionare a conflictelor sau strategii de rezolvare de probleme
noi apărute în spațiul școlar” (Jigău, Liiceanu, Preoteasa, 2005).
Violența manifestată în școală se remarcă printr -o serie de
comportamentele spec ifice ale actorilor ei, depășind aria

134 agresivității prin implicațiile ei penale (pr oduce vătămarea unei
alte persoane).
Printre aceste comportamente se numără: exprimarea
inadecvată sau jignitoare – poreclire, tachinare, ironizare, imitare,
amenințare, hă rțuire; bruscare, împingere, lovire, rănire; alte
comportamente penale – viol, cons um și/sau comercializare de
droguri, vandalism, provocarea de stricăciuni cu bună știință,
furt; comportament școlar inadecvat – întârzierea la ore, părăsirea
clasei în timp ul orei, fumatul în școală și în general oricare alt
comportament care contravine f lagrant regulamentului școlar în
vigoare (idem).
Violența în școală rămâne, totuși, „ un comportament al
cărui scop este prejudicierea sau distrugerea victimei” (Ferréol,
2003) sau „ o formă de comportament deviant”, care trebuie luată
în serios la orice vâ rstă (Ropotică, 2009). Devianța școlară
cuprinde totalitatea conduitelor care se abat de la normele și
valorile ce reglementează rol -statutusul școlar și care sunt statuate
în regulamentele școlare și de ordine interioară, încălcând sau
transgresând normel e și valorile școlare (Neamțu, 2003).
De aceea, se impune ca fiecare profesor să cunoască
profilul psihologic al elevului violent, precum și factorii
favorizanți ai violenț ei școlare, pentru a putea interveni adecvat în
conflictele tot mai frecvente care izbucnesc în cadrul școlii.

3.3.1. Profilul psihologic al elevului violent
Profilul psihologic al elevului violent are câteva
coordonate majore, în funcție de vârsta aces tuia. În general, acest
elev reacționează impulsiv, își exprimă puterea prin violență ,
dobândește prestigiu și recunoaștere socială prin intermediul
forței, are un nivel redus de empatie (Neamțu, 2003).
Școlarul mic violent (Oancea, 2002) a avut izbucniri de
agresivitate (îndreptată împotriva obiectelor, fraților și adulților
sau împotriv a animalelor) și mânie intensă exprimate chiar în
timpul perioadei preșcolarității, când și -a pierdut frecvent
cumpătul. El este un copil iritabil și devine frustrat foart e ușor.
Din cauza hiperactivității cu deficit de atenție ( ADHD ) sau a

135 tulburărilor de învățare, corelat e cu obținerea unor note sub
așteptările părinților, poate dezvolta o fobie școlară, care se
soldează cu : ignor area cerințelor școlare și fuga de la școa lă (mai
întâi chiulul este practicat din plăcere, apoi devine o necesitate),
fuga de la școală.
Preadolescentul violent face parte din grupuri, bande
antisociale, trece prin schimbări fiziologice și psihologice majore
datorate pubertății, manifestă grando are, duritate, aroganță,
dominanță, superficialitate, pulsiuni sadice, trăsături care vor
deveni coordonate majore ale identității de sine. De la fraude
minore (păcălește , violează regulile sociale) ajunge la săvârșirea
unor infracțiuni majore. El începe s ă fure de acasă bani, alimente,
obiecte (așa -numitul „furt de compensare ”) sau să pra ctice furtul
în mod organizat, planificat, de unul singur sau în bandă . Cel care
practică furtul de unul singur dorește să -și dovedească
masculinitatea și provine, de obic ei, din familii în care mama este
iubitoare, iar tatăl – autoritar. Furtul este pract icat adeseori din
răzbunare, din generozitate (pe principiile haiducului care ia de la
bogați și dă la săraci), din dorința de posesiune a unui obiect
intangibil în alte c ondiții.
Adolescentul violent începe să aibă o nevoie crescută de
aventură, fuge de acasă pe perioade mai lungi de timp (în
școlaritatea mică și preadolescență fuga de acasă se manifesta prin
hoinăreală sau cu găsirea unui refugiu la bunici sau la alți
cunoscuți, atunci când existau certuri și tensiuni în familie),
dezvoltă relații sexual e marcate de promiscuitate (practică violul
ca pedeapsă, asupra unor elevi de genuri diferite), manifestă un
interes excesiv pentru distracțiile riscante (condusul unui
automobil cu viteză, fără a poseda permis de conducere), are o
stimă de sine extrem de scăzută, labilitatea sa afectivă devine
marcantă (traversează stări de depresie acută, de devalorizare a
propriei persoane, poate șantaja cu suicidul și chiar poate execut a
gestul suicidar), poate promova mesaje suicidare și cu conținut
homicidar (în creaț ii artistice precum desenele, pictura cu grafitti).
Adolescentul violent reacționează la dezamăgiri, critici sau
hărțuire cu mânie extremă și intensă, este animat permanen t de o

136 dorință irezistibilă de răzbunare, are fantezii agresive și este
fascinat de a rme adevărate sau de obiecte care pot servi pe post de
armă într -o confruntare. Din păcate, unii dintre adolescenții
violenți rămân delincvenți pentru întreaga viață. Diag nosticul
care li se pune, și anume acela de tulburare de conduită, se
transformă, dup ă 18 ani, în diagnostic de tulburare de
personalitate antisocială.
Elevul violent, indiferent de vârsta sa, provine adeseori
din familii sărace sau monoparentale ori din familii în care a fost
supus la violențe (poate fi victima unor abuzuri fizice sau
sexuale), poate avea traumatisme cranio -cerebrale sau un istoric
de ADHD/hiperactivitate cu deficit de atenție, poate juca jocuri
violente pe calculator (cele mai multe prom ovează omorârea
oamenilor fără milă) sau poate urmări filme cu conținut violent.
Mulți dintre părinții elevilor violenți raportează despre
copiii lor că s -au jucat cu focul și că suferă de enurezis nocturn, că
sunt neliniștiți în permanență (au frici pute rnice, permanente și
iraționale) și tensionați fizic, că au un limbaj obscur. Impulsu rile
lor agresive se nasc din ură, mânie, dușmănie iar exercitarea
agresiunii le provoacă trăiri plăcute. Puși în fața faptelor lor, pot
doar mima sentimente de părere de rău sau de remușcare).
Minciuna, produsă prin omisiune sau prin alterarea
adevărului , este aproape un mod de viață; sunt create istorii
imaginare în care copilul în cauză deține rolul de erou.

Factorii favorizanți ai comportamentului violent
Comportamen tul violent al elevului trebuie privit ca un
efect al interacțiunii unor condiții fav orizante cu o multitudine de
factori (individuali și sociali). În școală, după cum am arătat
anterior, condițiile favorizante sunt întrunite: există victimele,
ținte ale v iolenței și apar motivele (dorința de valorizare, de
statut, de atenție).
Psihologii arată că orice caz de inadaptare școlară,
respectiv de violență, are o istorie proprie (Ridică în Cosmovici,
2008), iar fiecare act deviant poartă “pecetea” psihologică a
personalității autorului, în care regăsim, deopotrivă, tendințe

137 ereditare (condiții interne predispozante), antecedentele
dezvoltării individuale și mediul în care trăiește copilul (idem, p.
108).
În literatura dedicată acestei problematici sunt menționat e
trei categorii de factori de risc vizând violența școlară: individuali,
familiali, de mediu școlar și de mediu social.
Factorii individuali . În această categorie intră factorii
biologi ci, care țin de structura neuro psihică a copilului
(traumatisme cranio -cerebrale, ADHD, debilitate mintală,
consumul de substanțe interzise în adolescență) și factorii
psihologici (impulsivitate, labilitate afectivă, toleranța scăzută la
frustrare, autocontrol și empatie scăzute).
Factorii familiali . Climatul familial marca t de tensiuni,
conflicte, violență verbală și fizică (maltratare, abuz sexual), stilu l
parental (opresiv, autoritar sau indiferent), dimensiunea și tipul
familiei (dezorganizate sau monoparentale) și statusul părinților
(nivelul lor de educație, situația l or economică, statutul lor
ocupațional) sunt factorii familiali ai violenței școlare. Uneori,
elevul violent crește în familii în care părinții sau unul dintre
părinți suferă de afecțiuni psihice cronice sau boli oncologice ori
prezintă diferite handicapur i. Abuzul sexual al copilului în familie
este susceptibil să declanșeze o violență ex tremă la copil, care
poate deveni periculos, destructiv. Acesta are tendința de a abuza
alți copii, la rândul său, în scop de pedeapsă și pentru a se
răzbuna pe copilăria sa nefericită.
Factorii de mediu școlar . Aici sunt menționate: neadaptarea
practici lor pedagogice la nevoile și specificul noilor generații;
perpetuarea relațiilor de dependență și subordonare a elevilor față
de profesori (relația pedagogică este văzută în continua re ca o
„relație de putere”, de autoritate a profesorului asupra elevului, în
detrimentul inițiativei și independenței elevului în procesul de
învățare); atitudinile de ignorare sau dispreț ale profesorilor față
de elevi (care conduc la pierdere a încrederii în sine a elevilor);
evaluarea neobiectivă a elevului, asociată cu sancț iuni inegale sau
pedepse (care denotă discriminarea operată de profesor împotriva
unor elevi și aplicarea de măsuri nedrepte); etichetarea copiilor

138 (cărora le este indusă spaima eșecului școlar); abuzul de măsuri
disciplinare (Jaouardi, apud Neamțu, 2003).
Acestor factori li se adaugă decalajul între aspirațiile
elevilor și oferta școlară , precum și competiția între elevi, care
generează sentimente de rivalitate și conflic te.
Profesorul tolerant cu violența școlară, în orice formă se
manifestă aceasta, ca re acceptă tracasările și abaterile de la
regulamentul școlar, poate deveni o țintă a violenței, deoarece
elevul violent îi percepe slăbiciunea.
Ținte ale violenței pot d eveni, de asemenea, profesorii cu o
moralitate scăzută, cei slab pregătiți, precum și cei care îi
privilegiază pe anumiți elevi, în defavoarea altora.
Factorii de mediu social . Sunt reprezentați de contextul
general în care are loc devenirea copilului – vecinătățile
supraaglomerate, cartierele cu o rată înaltă a criminalității,
covârstnic i consumatori de alcool și de droguri etc. În același
timp, violența ca formă de afirmare socială este promovată la
posturile de televiziune și în desenele animate. Învinș ii sunt
batjocoriți iar învingătorii primesc lauri, ei reprezintă modele de
succes pe ntru copii. Asocierea elevului în bande sau găști, cu
prieteni antisociali, mai ales în perioada preadolescenței, este un
alt factor favorizant al violenței școlare. Aceas ta poate fi
declanșată, de asemenea, din cauza izolării sociale (grupurile
marginale, defavorizate din punct de veder e economic, etnic,
religios ) sau a unor situații psihotraumatizante pentru elev
(pierderi recente ale unor persoane apropiate, îmbolnăvirea unui
membru al familiei). Trăirea puternică a unor sentimente de
umilință, asociată cu perceperea rejecției exercitate asupra sa de
către ceilalți copii, poate determina, printr -un mecanism
compensatoriu, trecerea în extrema cealaltă. Elevul trădat,
batjo corit și rejectat de ceilalți se transformă, se antrenează, își
modelează corpul și î și dezvoltă mușchii, cu scopul de a -i pedepsi
pe cei care l -au u milit sau l -au bătut cândva.

139 3.3.2. Forme ale violenței școlare
Manifestările violente ale elevilor se pot îndrepta atât
împotriva colegilor, cât și împotriva cadrelor didactice. L a rândul
lor, cadrele didactice pot exercita violențe asupra elevilor.
Violența elev -elev este cea mai răspândită și se exercită
verbal (prin certuri, injurii, poreclire, conflict e, tachinări, hărțuire)
sau fizic (prin bătăi). Jignirile au ca obiect trăsăturile fiz ice sau
psihologice ale victimelor, situația socio -economică a familiilor
acestora (sunt batjocoriți copiii modești, care nu se pot integra în
grup din punct de vedere ve stimentar și al puterii financiare),
apartenența etnică sau religioasă.
Cele mai gra ve cazuri de violență elev -elev constau în
tâlhării, vandalism, maltratări fizice, viol și chiar crimă.
Explicațiile pentru exercitarea acestor forme de violență privesc
mediul de proveniență al copilului, obiceiurile familiale ale
acestuia, climatul școla r, calitatea activității școlare ,
managementul școlar. Astfel, „ elevii vin la școală marcați de
modele de conduită agresivă din familie sau din mass -media, ei
au angoasel e, frustrările, rivalitățile lor, pe care le rezolvă în unele
cazuri prin violență. La școală au asigurate condițiile propice:
există victimele (copii mai slabi ca ei), există ocaziile (recreații,
activități sportive, locuri nesupravegheate), există motive le
(dorința de valorizare, de statut, de atenție etc.) la care se adaugă
și educația ș colară care promovează forme specifice de violență,
tensiuni între profesori și elevi” (Șoitu, Hăvârneanu, 2001).
Violența elev -profesor , cu formele ei mai subtile de
manifestare (agresiunile fizice sunt puțin numeroase , deși în
ultima vreme aceste cazuri s-au înmulțit ), este indicator cert al
degradării climatului școlar și a l relațiilor pedagogice. Această
formă de violență se remarcă, la rândul ei, printr -o serie de
comportamente specifice (Jigău, 2005): comportamente
neadecvate ale elevilor (absenteism ul școlar, fuga de la ore, actele
de indisciplină în timpul programului școlar – ieșiri și intrări
neautorizate în clasă, generarea de zgomote, ignorarea voită a
mesajelo r profesorilor); comportamente ofensatoare care implică
agresiune verbală și nonverbal ă de intensitate medie (refuzul

140 îndeplinirii sarcinilor școlare, atitudini ironice, sarcastice, față de
profesori) și comportamente violente evidente (agresiune verbală
și fizică față de profesor – gesturi sau priviri amenințătoare, injurii
și jigniri, lov ire și agresiune fizică).
Violența profesor -elev. Îmbracă, la rândul ei, forma unor
comportamente jignitoare, zeflemitoare, la adresa elevilor
(atitudini ironice, țipete, injurii, jigniri, insulte), mergând până la
agresiune fizică (lovire) și pedepsirea e levilor prin note (evaluare
neobiectivă). Profesorul violent este, adeseori, o persoană
autoritară, care înspăimântă elevii, blocându -le inițiativele,
creativitatea și s pontaneitatea. E l poate avea gesturi sau priviri
amenințătoare, generatoare de confuzi e și neliniște; poate ignora
mesajele elevilor și îi poate marginaliza pe unii dintre aceștia, care
devin ținte ale ironiilor. Toate aceste comportamente au efecte
devast atoare asupra elevilor, declanșându -le vii sentimente de
frustrare, neîncredere în for țele proprii (demotivarea și scăderea
stimei de sine pot conduce, în timp, la eșec și abandon școlar), la
declanșarea unor complexe de inferioritate cu efecte pe termen
lung, stimulându -le ostilitatea, atitudinile de opoziție și, nu în
ultimul rând, agresi vitatea și violența.

Intervenții educative urgente și măsuri preventive
Profesorul trebuie să cunoască situațiile de risc imediat al
violenței extreme, pentru a declanș a o intervenție de urgență,
cooptând conducerea școlii, părinții elevului, specialiști i în
sănătate mintală și poliția.
C. Oancea ( 2002 ) descrie, punctual, aceste situații: elevul a
asaltat recent un alt copil sau a fost bătut; aduce o armă la școală
sau este văzut cu o armă într -un alt loc; posedă o armă cu
potențial letal acasă; este an imat de gânduri distructive sau de
răzbunare; are un plan de comportament suicidar sau distructiv (a
afirmat că vrea să se sinucidă sau să ucidă alte persoane); și -a
iden tificat țintele; manifestă adeseori o furie oarbă, cu îngustarea
conștiinței, invocată de martorii care au asistat la episoade
violente care l -au avut drept inițiator pe elevul în cauză.

141 Riscul de violență în școală poate fi prevenit, dacă se
acționează a supra factorilor specifici de risc. Cele mai cunoscute
metode de acțiune sunt: reducer ea expunerii copilului la violență
(violența intrafamilială, violența mediatică etc.); includerea
elevului în programe specifice de psihoterapie (acestea urmăresc
îmbunăt ățirea abilităților de comunicare verbală ale copiilor, a
controlului impulsurilor – așa numitul management al mâniei,
eliminarea consumului de substanțe interzise, reducerea
toleranței familiei și a profesorilor față de comportamentul
violent, dezvoltarea abilităților de rezolvare a conflictelor).
În demersul psihoterapeutic al copilului este indicat să se
înscrie și profesorii, în colaborare cu părinții și cu specialiștii în
sănătate mintală.
Pe de altă parte, c adrele didactice ar putea elabora
programe de sprijin școlar pentru elevii -problemă (în scopul
eliminării deficiențelor cognitiv e și al îmbunătățirii comunicării
didactice), i -ar putea integra în colective de copii cu
comportamente prosociale, și include în programe de activități
variate, ar putea promova legături mai strânse cu acești elevi și cu
familiile lor de origine.

3.4. O rientarea profesională a tinerilor – noi
perspective
Sectorul educațional trebuie să se orienteze spre
identificarea noilor competențe profesionale cerute tinerilor de
către angajatori.
Adaptarea tinerilor la noile condiții ale pieței muncii
implică nu nu mai dobândirea unor cunoștințe teoretice dinamice,
capabile să țină pasul cu dezvoltarea tehnologică sau a unor
specializări pluridisciplinare, ci și educarea unor cali tăți
psihologice precum adaptarea rapidă la nou, motivația intrinsecă
de a lucra într -un anumit domeniu de activitate, capacitatea de a
munci în echipă sau abilitatea de a gestiona conflictele. Multe
dintre aceste competențe se învață în școală, după care se
dezvoltă, sub influența factorilor modelatori ai profesiei. La
rândul lor, calitățile psihologice se pot optimiza. Totul este ca

142 sistemul de învățământ să cunoască precis locul unde se află în
prezent și obiectivele pe care vrea să le atingă.
Tendința europeană este de a revaloriza învățământul
tinerilor, în sensul obținerii unei maturită ți profesionale
satisfăcătoare, care să permită rapid inserarea lor pe piața muncii
și obținerea performanței. În acest scop, psihologii au încercat să
definească și să exploreze premisele reușitei profesionale a
tinerilor pe o piață a muncii aflată în con tinuă schimbare.
Adaptarea tinerilor la noile condiții presupune nu doar cunoștințe
din ce în ce mai complexe, ci și un „echipament” de competențe
psihologice care favo rizează adaptarea la job și performanța în
muncă. Demersurile de cercetare în această di recție pot fi
subsumate unui model al factorilor reușitei în carieră.
Modul în care se pregătesc astăzi tinerii, atât din punct de
vedere profesional, cât și psihologi c, pentru o lume a muncii care
evoluează rapid este examinat de F. Perret și Anne -Nelly Perret –
Clermont (2001). Autorii se întreabă dacă sistemul de formare
actual este suficient de flexibil pentru a satisface noile necesități,
dacă el deține conduitele de adaptare potrivite pentru un context
industrial care se schimbă și dacă responsabilii c u educația pot
înțelege aspirațiile cognitive, relaționale și identitare ale formării
profesionale de tip nou. Știința educației, în opinia lor, poate
înlesni adaptarea , formarea noilor competențe cognitive și sociale,
doar în condițiile în care sistemul f ormativ nu ignoră cele două
nivele de analiză: competențele existente și competențele cerute
de profesie.
Noile competențe – de comunicare, de înțelegere a lumii
cifre lor și a calculelor, de tratament al textelor și imaginilor, ca și
competențele grafice și de utilizare a computerelor – au devenit
absolut necesare. Computerele care au pătruns în toate
întreprinderile reclamă, de pildă, calificări -cheie, deoarece
cunoști nțele se învechesc ușor și cad în desuetudine.
În această realitate pedagogică foarte complexă, actorii
sociali – profesorii și elevii – trebuie să posede o înțelegere
comună a ceea ce urmează să se învețe. Înțelegerea este posibilă
numai în cadrul conta ctului nemijlocit cu meseriile; grație acestui

143 contact, pot fi aprofundate procedeele de producție, pot fi
dobândite competențele cognitive și sociale menționate (idem, p.
135), fără a neglija însă aspectele socio -emotive care solicită
frecvent lucrătorul.
Golu (1993) subliniază rolul decisiv al sistemului
educațional în orientarea și formar ea profesională. O bună
formare profesională nu trebuie înțeleasă ca o uniformizare a
structurilor de personalitate, ci ca o așezare diferențiată și
ierarhizată a fiecă rui tânăr pe postul cel mai potrivit, în ordinea
complexității solicitărilor și a capaci tăților sale reale.
Cu alte cuvinte, sarcina sistemului educațional este de a
veni pe cât posibil mai mult și mai direct în întâmpinarea
principiului „omul potrivit la locul potrivit”, astfel încât relația
profesională a individului să fie cât mai adecvat ă și mai saturată
în performanțe apropiate nivelului de aspirație. Autorul
menționat susține că uneori lucrurile se complică prin faptul că
după ieșirea dintr -un sistem de orientare și formare profesională –
chiar dacă acesta este realist la nivelul optimi zării individului –
candidatul la obținerea unui job va fi supus hazardului pieței
muncii. Pentru a avea succes în carieră, pe o piață a muncii în
schimbare, tânărul tr ebuie să accepte, interior, raportul dintre
dorințe, aspirații și posibilități.
În ultim ul deceniu, cercetătorii au încercat să elaboreze
liste de trăsături și competențe necesare, care să îi orienteze pe
elevi în alegerea și formarea carierei. Unele dintr e aceste cercetări
au fost inventariate de Perret și Perret -Clermont . Acești autori
înfățișează patru caracteristici necesare oricărei profesii și șase
factori ai reușitei în carieră.
Cele patru caracteristici sunt :
1. caracteristicile instrumentale, care includ spiritul
logic, autonomia, spiritul de inițiativă, autoritatea,
siguranța de sine și puterea de a lua decizii;
2. caracteristicile expresive – intuiția, seriozitatea,
meticulozitatea, capacitatea de a se pune în aceeași
situație cu alții, de a se pre zenta etc.;

144 3. caracteristicile școlare – cunoștințele solide (inclusiv
de limbi străine, de matematică), rezultate școlare
bune, abilitățile de a desena și de a ști se exprime;
4. caracteristicile profesionale – spiritul practic,
capacitatea de a executa rap id sarcinile, de a înțelege
rapid, atenția la detalii, abilitățile manuale,
punctualitat ea, adaptarea rapidă la noile cunoștințe,
responsabilitatea, ambiția, ordinea, spiritul metodic și
perseverența în caz de eșec.
Prin analiza factorială a componentelor acestor
caracteristici, au fost desprinși șase factori care explică 67,4% din
varianța totală a reușitei profesionale:
• un factor de natură personală, care reunește
dimensiuni precum responsabilitatea, perseverența,
buna capacitate de expresie, spiritul l ogic, facultatea
personală de a decide;
• un factor care rezumă caracteristicile școlare;
• un al doilea factor de natură personală care vizează
acțiunea individuală, intuiția, autonomia, adaptarea
rapidă și spiritul practic;
• un factor care include caracter istici atașate calității și
rapidității în execuția sarcinilor, precum și trăsături
prec um ordinea și meticulozitatea;
• un factor mixt, de natură personală, de cunoștințe și
abilități, în compoziția căruia se regăsesc ambiția,
abilitățile manuale, punctual itatea și cunoștințele bune
de matematică;
• un factor de abilități gestuale – se știe să deseneze și
să aibă abilități manuale. În componența acestui factor
regăsim și condiția psihică bună.
Viitoarele competențe profesionale ale tinerilor sunt legate
de c alitatea execuției sarcinilor și de trăsăturile de personalitate
iar instruirea ar trebu i să pună pe primul plan formarea unor
astfel de competențe, care furnizează candidatului la angajare un
„echipament” adecvat pentru piața muncii.

145 Adaptarea la profesi e suscită, așadar, o constelație
complexă de competențe psihologice, pe lângă competențe le
cognitive asimilate în cadrul procesului instructiv -educativ.
Procesul consilierii vocaționale a tinerilor în alegerea
viitoarei carierei este, la rândul său, foarte prezent în cadrul
cercetărilor referitoare la problemele tinerei generații (Săucan și
colab., 2010). Astfel, multe dintre deciziile importante privind
cariera sunt luate de timpuriu, încă din preadolescență, când se
conturează interesele privind viitorul profesional.
În alegerea carierei contează traiectoria de dezvoltare a
copilului (Ginz berg, apud. Ginsburg, Axelrad și Herma, 1951).
Astfel, începând din preadolescență și până în perioada tinereții,
oamenii trec prin trei etape ale conturării intereselo r legate de
viitoarea carieră: fantezia (copiii explorează numeroase
posibilități vocați onale, își inventariază activitățile preferate și le
leagă de viitoarele alegeri ale carierei), tentativa (copiii își definesc
interesele legate de viitoarea carieră, c apacitățile de care dispun
pentru aceasta, precum și valorile legate de o posibilă alege re
vocațională), și cristalizarea (etapa realistă, în cadrul căreia sunt
explorate alegerile vocaționale identificate, și se reduce numărul
variantelor posibile).
Potrivit altor autori (Super, 1981), în alegerea carierei este
esențială concepția despre si ne a individului, care se definește și
se redefinește permanent pe parcursul vieții. Super a arătat că
există șase perioade de dezvoltare a carierei: cristalizarea – 14-18
ani, specificarea – 18-21 ani, implementarea – 21-24 ani,
stabilizarea – 24-35 ani, consolidarea – 35 ani și pregătirea pentru
ieșirea la pensie – 55 ani.
La rândul său, Holland (1985) a subliniat că în procesul de
alegere a carierei contează satisfac ția pe care o resimt oamenii în
exercitarea unei profesii. Astfel, profesiile care satis fac nevoile
personale ale oamenilor oferă satisfacții și sunt mai atrăgătoare
decât profesiile care nu le satisfac nevoile, nu le permit să -și
exercite deprinderile și abilitățile, să -și exprime atitudinile și
valorile, să joace roluri agreabile.

146 Alegeril e vocaționale ale copilului depind însă și de
locurile de muncă ale părinților săi, ca și de condițiile de pe piața
muncii dintr -o comunitate. Astfel, condițiile de mun că parentale
influențează dezvoltarea intereselor copiilor, a valorilor și
aspirațiilor lor (Kohn, 1983). Bărbații a căror activitate
profesională le solicită să ia decizii în mod independent
valorizează independența la copiii lor, în timp ce aceia a căror
activitate vizează ghidarea sau supravegherea altora sunt mai
tentați să ceară copiilor lor obediență. În funcție de ipotezele
privind legăturile ocupaționale, aceste valori sunt transferate la
copii, influențându -le alegerile ocupaționale.
Pe de altă pa rte, alegerea vocațională a tinerilor este
influențată de structura economiilor locale, de oportunitățile
oferite de acestea. Probabilitatea angajării și nivelul câștigurilor
primite sunt determinate de ratele locale de șomaj, de structura
specifică a indu striilor și serviciilor. Din această perspectivă,
tinerii din zonele urbane sărace și ce i din zonele rurale sunt n et
dezavantajați față de covârst nicii lor care trăiesc în condiții mai
favorabile.
O nouă orientare vizând orientarea profesională a tinerilo r
vizează angajarea acestora încă din timpul studiilor liceale, astfel
încât ei să -și fo rmeze o idee despre viitoarea carieră și să se
adapteze rapid la realitatea pieței muncii. Există atât susținători,
cât și critici ai acestui debut timpuriu de carieră.
Susținătorii angajării adolescenților arată că această
experiență de muncă are puterea de a modela obiceiurile tinerilor,
de a le clarifica interesele ocupaționale (chiar și posturile de
muncă nedorite, inferioare, îi pot provoca pe tineri să gândească
la o viitoare meserie, mai bună), de a -i învăța cum să -și păstreze
locurile de muncă. Pri ntre acești susținători se regăsesc înșiși
părinții adolescenților, care subliniază că angajarea copiilor lor
clădește responsabilitatea, independența și atitudini, pre cum și
obiceiuri, bune față de muncă, lucruri pe care ei nu prea le învață
la școală (Ar onson, Mortimer, Zierman și Hacker, 1996). Potrivit
studiului citat, în acord cu percepțiile părinților și adolescenților,
cercetările au arătat câștiguri legate de dez voltare în cazul

147 adolescenților care lucrează, cum ar fi o punctualitate mai mare,
respo nsabilitate sporită, fiabilitate și încredere în sine
(Greenberger și Steinberg, 1986).
De cealaltă parte, criticii încadrării timpurii în muncă a
adolescenților susțin că, pe durata angajării, performanțele școlare
ale acestora scad și chiar mulți dintre ei abandonează școala. De
exemplu, lungile ore petrecute la muncă în timpul adolescenței au
legătură cu consumul de substanțe și alte comportamente
delincvente (Mihalic și Elliot, 1997).
De asemenea, studiile pe această temă au relevat că
adolescenții car e sunt mai puțin performanți la școală tind să
petreacă mai mult timp la lucru.

148 Capit olul IV
Repere ale managementului grupurilor
școla re din învățământul artistic

Avantajele psihopedagogice ale introducerii Educației
teatrale în înv ățământul preuniversitar pot fi astfel rezumate:
-îmbogă țirea curriculum -ului, în scopurile stimulării
gândirii divergen te, creative, a elevilor și dobând irii unor abilități –
cheie (comunicare, expresivitate, relații interpersonale
armonioase);
-asigurar ea calității educației, prin formarea domeniilor de
competențe -cheie, îndeosebi a competențelor de comunicare și a
celor culturale, indispensabile vieții ac tive într -o societate a
cunoașterii specifică secolului XXI;
-construirea unui demers didactic mode rn, prin proiectare
structurată și prin organizarea unor activități centrate pe nevoile
și interesele elevilor, care să faciliteze dobândirea unor
competenț e sociale;
-utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe
obiective, care accentuează caracterul practic -aplicativ al
procesului educativ (Popa, 2016).
Scopurile studierii Educației teatrale sunt:
-facilitarea dobândirii de instrumente cre ative, prin
dezvoltarea capacităților meta -reprezentative, ca urmare a
utilizării limbajului teatral multidisciplinar (implicând corpul,
mișcarea, sunetul, ritmul, gestul, cuvântul și imaginea);
-experimentarea unor noi posibilități de comunicare și
inter-relaționare;
-însușirea unor instrumente și a unor metode de exprimare
verbală și non -verbală, u tilizarea diferitelor moduri de exprimare
pentru diverse situații, dezvoltarea capacității de receptare și de
interpretare a mesajelor;

149 -învățarea unor me tode de auto -concentrare, relaxare și
autoorganizare;
-dezvoltarea abilităților motorii și sociale eficiente;
-canalizarea constructivă a conduitelor motorii inadecvate,
agresive și/sau violente, țintind prevenția fenomenului violenței
școlare;
-promo varea bunăstării individuale și de grup, precum și a
incluziunii sociale;
-prevenirea inadaptării școlare și a eșecului școlar, prin
stimularea concentrării atenției, a motivației individuale și a
interesului elevilor;
-prevenirea lipsei de interes și a atitudinilor de ostilitate
față de cunoaștere.
Aceste scopuri se constituie, de altfel, în domina ntele
curriculare ale noii discipline. Prin dezvoltarea imaginației, a
creativității și a gândirii, Educația teatrală le conferă elevilor o
anumită flexibil itate mentală, profitabilă tuturor tipurilor de
învățare și transferabilă tuturor celorlalte domenii ale cunoașterii.
Educația teatrală poate fi asimilată astfel unei activități
practice („learning by doing”), centrată pe dezvoltarea unor
abilități specif ice ale copiilor.
Finalitatea studiului de Educație teatrală în învățământul
preuniversitar este ac eea de a forma un elev cu abilități sociale de
bază și cu o cultură comunicațională, capabil să înțeleagă lumea,
să se exprime și să interacționeze armonios cu semenii.
În mod concret, dezvoltarea abilităților și a competențelor
menționate se realizează p rin familiarizarea școlarilor cu situații
diverse de viață (care implică comunicare orală, scrisă,
expresivitate și adoptarea atitudinilor dezirabile social ), ca și prin
utilizarea limbajului teatral pentru a comunica.
În sensul celor arătate anterior, st ructura unui curriculum
modern de Educație teatrală pentru învățământul preuniversitar
ar avea următoarele componente majore:
-obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul
învățământului primar, cu un grad înalt de generalitate și
complexitate. Acestea v izează atât formarea unor competențe –

150 cheie, generale și specifice, cât și transmiterea anumitor valori
(estetice, prosociale) și a receptivității față de cu noaștere, în
general;
-obiective de referință, asociate fiecărui obiectiv -cadru,
constând în rezult atele așteptate ale învățării pentru fiecare an de
studiu al ciclului primar;
-conținuturile învățării, pe ani de studiu, ca mijloace prin
care se urmăreșt e atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de
referință propuse;
-exemple de activități care propun modalități de
organizare și de realizare a demersului didactic cu elevii, ca
urmare a aplicării unor strategii didactice și a unor metode
inovative d e predare, asociate conținuturilor de învățare.

Toate obiectivele, conținuturile și activitățile re comandate
sunt cruciale în dezvoltarea psihofizică a elevilor, asigurând una
dintre coordonatele transversale ale curriculumului.
Competențele formate și c onsolidate stadial, pe parcursul
anilor de studiu, sunt transferabile în toate domeniile și
discipli nele din planul de învățământ, fiind asigurat astfel
caracterul multidimensional al disciplinei Educație teatrală.
Obiectivele cadru ale studiului educației teatrale, urmărite
pe parcursul învățământului primar, gimnazial și liceal ar putea fi
astfel siste matizate:

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.
2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gândirii.
3. Dobândirea c ompetențelor prosociale.

4.1. Învățământul primar

Obiective de referință și exemple de activităț i de învățare pentru
clasele I -IV:

151 CLASA I

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei I, elevul
va fi capabil să: Pe parcursul clasei I se recomandă
următoarele activi tăți:
1.1. exprime, prin mișcare,
postură, mimică și gestică,
diverse emoții – activități de stimulare a capacităților
motorii și relaționale;
– însușirea corectă a proporțiilor
corpului uman;
– activități de relaxare, încălzire,
activare senzorială, coor donare;
sensibilizare a corpului, gestică și
mimică;
– jocuri privind explorarea mediului
și jocuri de mișcare, cu rol în
achiziționarea conceptelor legate de
spațialitate și orientare (înăuntru, în
afară, sus, jos, la stânga, la dreapta) și
în coordonare a dinamică generală;
– activități de dezvoltare a
selectivității percepției, a
reprezentărilor complexe și a
concentrării atenției.
1.2. utilizeze și des crie
obiectele și ansamblurile
de obiecte – activități de analiză a proprietăților
obiectelor și de transformare creativă
a acestora;
– activități de prezentare a imaginilor,
de dialog pe baza imaginilor
prezentate;
– activități de prelucrare a imaginilo r,
de construcție de obiecte (se vor
utiliza diverse materiale pentru a face
colaje, printuri, compo ziții și
construc ții).

152 1.3. dobândească variate
instrumente și metode de
exprimare verbală și non –
verbală – activități de prezentare a imaginilor,
de dia log pe baza imaginilor
prezentate.

1.4. utilizeze limbajul
expresiv în
descrierea/proiectarea
unor situații – activități de imaginație dirijată pe
teme date;
– activități de dezvoltare a
sincronizării cu grupul și cu mediul
înconjurător prin momente de
ansamblu.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gândirii.

Obiectiv e de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei I,
elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei I se recomandă
următoarele activități:
2.1. să se exprime
fluent și corect în
comunicarea orală
– exerci ții de respira ție, exerciții de
concentrare, tehnici de relaxare;
– activități de descriere a obiectelor și a
particularităților acestora, a acțiunilor și
succesiunilor de acțiuni desfășurate de o
persoană sau de mai multe persoane;
– activități de auto -prezentare;
– activități de transpune re în vorbire a
produselor imaginației creatoare
(desene, colaje, printuri ș.a.).
2.2. povestească
situații și întâmplări – activități de stimulare a imagi nației
creatoare, corelate cu povestirea unor
întâmplări reale sau imaginare.

3. Dobândirea compe tențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei I, Pe parcursul clasei I se recomandă

153 elevul va dobândi: următoarele activități:
3.1. competențe
prosociale (altruism,
relații de cooperare
armonioasă cu c olegii
și cu profesorii,
promovarea bunăstării) – activități interactive de exersare a
lucrului în echipă, a cooperării și/sau a
competiției;
– exprimarea i ntențiilor, stimularea
dialogului între copii.
3.2. strategii
constructive de
soluționare a
conflic telor – activități de învățare a unor metode de
relaxare și de auto -concentrare;
– activități de învățare a formulării unor
solicitări; activități de cere re și oferire de
informații (jocuri de rol);
– activități de susținere a unor
conversații cu persoan e din diverse
medii.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate:
1.1. Creativitate
Obiectele și utilitatea lor. Utilizări ale obiectelor. Acțiuni
de transformare a obiectelor.
1.2. Expresivitate
Acceptarea propriei individualități.
Construirea rel ațiilor armonioase cu colegii și cu adulții.
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii
Auto -prezentarea și prezentarea celorlalți.
Descri erea obiectelor și a particularităților acestora.
Descrierea unor acțiuni simple și a unor succesiu ni de
acțiuni.
Povestirea unor întâmplări reale sau imaginare.
3. Competențe prosociale
Susținerea unor discuții cu persoane din diverse medii
(jocuri de rol).
Formularea politicoasă a unor solicitări.

154 CLASA a II -a

1. Dezvoltarea abilităților creati ve și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a II -a,
elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a II -a se recomandă
următoarele activități:
1.1. să -și autoexploreze
potențialul expresiv
corporal și emoțion al – activități de redare a unor mișcări
spontane (în manieră non -structurată)
și a unor secvențe simple de mișcări;
– memorarea mișcărilor;
– activități de exprimare a emoțiilor,
asigurând concordanța dintre mimică,
gestică, limbajul verbal, mișcare,
muzică, vestimentație și decor.
1.2. să interpreteze
personajele din povești,
adecvat nivelului lui de
vârstă și de înțelegere – elaborarea poveștilor indi vidual și în
echipe, exerciții de improvizație pe
teme date și la alegere;
– activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a acestora,
proiectarea unor acțiuni de comunicare
cu personajele respective, schimbarea
imaginativă a cursului unor povești.
1.3. să dețină
instrumente și metode
de exprimare verbală și
non-verbală – povestir ea unor întâmplări și a
conținuturilor imaginate;
– stimularea comunicării de grup, prin
participarea tuturor elevilor la
povestire;
– transpunerea în dive rse personaje de
poveste.
1.4. să utilizeze limbajul
expresiv în
reproducerea unor
situații date – activități de exersare a jocului scenic
individual și de grup;
– exerciții de orientare;
– activități de implicare fizică în joc, care
contribuie la dezv oltarea armonioasă a
corpului;

155 – activități de memorare a numelor
celorlalți copii și a mișcărilor.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gândirii.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul cl asei a II -a,
elevul va fi capabil să: Pe parcursul clasei a II -a se recomandă
următoarele activități :
2.1. comunice fluent și
corect, să se integreze
în comunicarea de
grup
– activități de vorbire cursivă, de
exprimare corectă în comunicarea orală;
– activități de exprimare, prin
comunicare, a conținuturilor unor
experiențe raționale și emoționale
diverse – jocuri, evenimente de zi cu zi,
aventuri, întâmplări, povești de familie,
sărbători, povești cu animale ș.a.
2.2. construiască mesaje
orale și scri se, să
desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere și de
receptare a mesajelor orale și scrise, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a
participa la comunicare;
– activități de stimulare a schimbului de
inform ații între elevi, de producere a
unor povești în echipă.

2.3. realizeze
portretizarea unor
persoan e, să
interpreteze situații și
întâmplări – activități de portretizare a unor
persoane, cu descrierea rolurilor sociale
ale acestora;
– activități de descr iere a mediului
înconjurător;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelată cu analiza
semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

156 Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a II-a,
elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a II -a se recomandă
următoarele activități:
3.1. s ă-și exprime și să –
și accepte propria
individualitate în
cadrul grupului – activități de autoprezentare, de
stabilire a punctelor comune și a
diferențelor f ață de ceilalți, activități de
exprimare deschisă a preferințelor;
– exerciții care au ca scop dezin hibarea
exprimării de sine.
3.2. să promoveze în
comportament valori
prosociale și să
asimileze valori estetice – activități de lucru în echipă pe teme
date, activități de stimulare a
competiției între echipe, cu schimbarea
periodică a membrilor echipelor ;
– acțiuni de sensibilizare estetică –
vizionarea unor colec ții de fotografii și
postere, căr ți de benzi desenate, filme,
programe de televiziune etc.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Acțiuni creative. Povestirea orală și scrisă a unor
întâmplări reale sau imaginare.
Activarea creativității individuale și de grup prin
intermediul fantasticului, imaginarului, sunetului și
vizualului.

1.2. Expresivitate
Dezvoltarea fizică generală prin intermediul artei teatrale.
Corp, gest, mișcare, sunet.
Unitățile de bază ale mișcării. Secvențele de mișcare.
Formarea deprinderilor de mișcare, memorarea mișcărilor.

157 2. Comunicarea ora lă, dezvoltarea limbajului și a gândirii
Portretizarea unor persoane, descrierea rolurilor acestora .
Construirea mesajelor orale pe o temă dată.
Inițierea dialogului, formularea de întrebări.

3. Competențe prosociale
Exprimarea individualității, dezin hibarea
comportamentală/acțională. Dezvoltarea atitudinilor pozitive în
cadrul grupului de elevi.
Descoperirea diversității. Înțelegerea și acceptarea
diferențelor dintre elevi.
Inițierea schimburilor verbale și a sarcinilor fizice non –
conflictuale.

CLASA a III -a

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de
referință Exemple de a ctivități de învățare
La sfârșitul clasei a
III-a, elevul va fi
capabil: Pe parcursul clasei a III -a se recomandă
următoarele activități:
1.1. să -și explo reze
potențialul expresiv
corporal și emoțional
și să detecteze
expresiile și emoțiile
transmise de ceilalți – activități de relaxare ghidată, de
„ascultare” a semnalelor corporale, de
redare a unor secvențe mai complexe de
mișcări, într -o manieră structur ată;
– exerciții de memorare a sunetelor și a
mișcărilor;
– activități de focalizare a atenției asup ra
semnalelor și emoțiilor transmise de
ceilalți;
– activități de exprimare a emoțiilor, prin
mimică, gestică, limbaj verbal, mișcare și
muzică;

158 – activită ți de evocare și reproducere a
unor emoții pornind de la situații trăite,
imaginate sau cunoscute di n povești.
1.2. să descrie și să
proiecteze rolurile
unor personaje – activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a acestora,
de evidențiere a stărilor emoționale ale
personajelor;
– activități de proiectare a unor acțiuni de
comunicare cu personajele respective,
schimbarea imaginativă a cursului unor
povești;
– activități de inventare a unor personaje
complexe (portretizare fizic ă,
psihologică, atitudinală).
1.3. să dețină
instrumente
performante de
exprimare verbală și
non-verbală – activități de cunoaștere/identificare a
obiectelor;
– activități complexe de imagerie dirijată
(„visare cu ochii deschiși” pornind de la
secvențe muzicale și literare și povestire a
conținutului imaginat);
– activități de completare a conținuturi lor
imaginate de către ceilalți;
– activități de elaborare în comun a unei
suite de acțiuni atribuite unui personaj
cunoscut.
1.4. utilizeze limbajul
expre siv în jocul
teatral – activități de joc scenic individual și de
grup, cu mai multe personaje;
– activități de evidențiere a aspectelor
expresiv -emoționale din conduita proprie
și din conduita celorlalți membri ai
grupului.

2. Formarea competențelo r de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gândirii.

159
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a III –
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a III -a se recomandă
următoarele activități:
2.1. să utilizeze corect
limbajul, în corelație
cu dezvoltarea
operațiilor gândirii – activități vizând desprinderea
semnific ației globale a unui mesaj,
delimitarea informațiilor esențiale de
cele neimportante.
2.2. să -și exprime
punctele de vedere în
legătură cu diverse
situaț ii – activități de acceptare sau de
respingere argumentată a unor
comportamente, pornind de la anal iza
unor personaje cunoscute.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a III –
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a III -a se recomandă
următoarele activități:
3.1. poarte un dialog
civilizat cu colegii săi – activități de încurajare a comunicării
pe diferite teme de interes pentru
grupul școlar.
3.2. participe la dife rite
situații de comunicare – activități care urmăresc: dezvoltarea
diferitelor abilită ți motorii și sociale,
reducerea agresivității și a violenței;
– jocuri de rol care permit stimularea
dialogului;
– interpretarea non -conflictuală a unor
situații criti ce care au avut loc în clasă
sau în școală, cu accent pe soluționarea
dezirabilă a acestora.

160 CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Activități de exprimare a emoțiilor și de proiectare a
rolurilor unor personaje. Jocul de rol , îmbogățirea rolului.
1.2. Expresivitate
Corp, spațiu, exprimare. Ritm și mișcare. Evocarea și
reproducerea diverselor stări și sentimente.
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii
Desprinderea semnificației unui mesaj, delimitarea
informațiilor esențiale de cele neimportante. Exprimarea
punctelor de vedere în legătură cu anumite sit uații,
acceptarea sau respingerea justificată a unor puncte de
vedere.
3. Competențe prosociale
Jocul de rol pentru stimularea dialogului între elevi.
Rein terpretarea non -conflictuală a unor situații
conflictuale.

CLASA a IV -a

1. Dezvoltarea abilități lor creative și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a IV –
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clas ei a IV -a se recomandă
următoarele activități:
1.1. se concentreze
asupra senzațiilor
corporale și asupra
emoțiilor, proprii sau
ale altora – exerciții de rulare a coloanei
vertebrale, de mobilitate a articulațiilor,
exerciții de încălzire a musculaturii
feței, exerciții de dicție;
– activități de relaxare ghidată, de
redare a unor secvențe mai complex e
de mișcări, congruente cu situațiile

161 interpretate.
1.2. portretizeze detaliat
personajele unui text
literar/poveste – activități de descriere a acțiunil or
personajelor, de caracterizare detaliată
a acestora, de focalizare asupra
trăsăturilor centrale ș i asupra intrigii,
schimbarea imaginativă a cursului unor
povești, restructurarea lor creativă;
– activități de valorificare a
improvizației, ca metodă de c reație.
1.3. dețină instrumente
de exprimare verbală și
non-verbală – activități de imaginație di rijată
(„visare cu ochii deschiși” pornind de
la secvențe muzicale și literare și
povestire a conținutului imaginat).
1.4. utilizeze limbajul
expresiv în jocul teatral – activități de joc scenic individual și de
grup, cu mai multe personaje;
– activită ți de evidențiere a aspectelor
expresiv -emoționale din conduita
proprie și din conduita celorlalți.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea l imbajului
și a gândirii.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul cla sei a IV –
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a IV -a se recomandă
următoarele activități:
2.1. manifeste interes
față de activitatea de
comunica re, prin
participarea la discuții
pe teme diverse – discuții pe teme date și pe teme
propuse de cătr e elevi, având ca scop
stimularea interactivității grupului;
– activități de sintetizare a concluziilor
unei discuții.
2.2. utilizeze
competențele
comunic ative
dobândite în ciclul
primar – vizionarea unor spectacole de teatru, a
unor reprezentații de bal et, tururi
virtuale ale unor expoziții etc.,
împărtășirea comună a impresiilor;
– activități de transmitere a emoțiilor

162 prin limbaj, mimică, gestică, prin
implicarea afectivă și relațională în
diverse situații de comunicare.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a IV –
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a IV -a se re comandă
următoarele activități:
3.1. cunoască o serie de
valori sociale precum
altruismul,
întrajut orarea, protecția
mediului etc. – activități de consolidare a valorilor
dezirabile social, constând în
proiectarea de filme, oferirea de
exemple pozitive, prezentarea unor
modele din viața reală sau din textele
literare;
– activități de întărire a aparten enței la
grup, de dezvoltare a sentimentelor de
întrajutorare.
3.2. dezvolte empatie
față de colegi și față de
personajele cu trăsături
pozitive de caracte r – activități de experimentare a unor
emoții comune, înțelegerea nevoilor
celorlalți, reprezentarea prin jocul
scenic a unor personaje pozitive.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Portretizarea personajelor. Caracterizare a detaliată a
acestora, focalizarea asupra trăsăturilor centrale și asupra
intrigii, schimbarea imag inativă a cursului unor povești,
restructurarea lor creativă;
1.2. Expresivitate
Redarea spontană a propriilor experiențe și a experiențelor
altora.

163 Gestic a, mimica. Mișcarea scenică. Interpretarea situațiilor,
redarea unor povești prin intermediul dansul ui/mișcării
scenice.
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii
Stimularea dialogului, sintetizarea concluziilor unui
dialog. Recunoașter ea emoțiilor celorlalți, stimularea
empatiei.
3. Competențe prosociale
Sincronizarea cu grupul („mo mentele de ansamblu”) și
promovarea în conduită a valorilor pozitive ale grupului.

4.2. Învățământul gimnazial

Obiective de referință și exemple de activități de învățare pentru
clasele V -VIII:

CLASA A V -A

1. Dezvoltarea abilităților creative și expr esive.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a V –
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a V -a se reco mandă
următoarele activități:
1.1. exprime, prin
mișcare, postură,
mimică și gestică,
diverse emoții – activități de explorare a potențialului
expresiv corporal, de stimulare a
capacităților motorii și relaționale, în
scopul acceptării propriei individual ități
și a diferențelor față de ceilalți;
– activități de relaxare, încălzire, activare
senzorială, coord onare, sensibilizare a
corpului, gestică și mimică;
– jocuri privind explorarea mediului și
jocuri de mișcare, cu rol în achiziționarea
conceptelor le gate de spațialitate și

164 orientare (înăuntru, în afară, sus, jos, la
stânga, la dreapta) și în coordonarea
dinamică generală;
– activități de dezvoltare a selectivității
percepției, a reprezentărilor complexe și
a concentrării atenției.
1.2. utilizeze în mod
inovativ și creativ
obiectele și
ansamblurile de
obiecte – activități de analiză a proprietăților
obiectelor și de transformare creativă a
acestora;
– activități de prelucrare a imaginilor, de
construcție de obiecte noi (se vor utiliza
diverse materi ale pentru a face colaje,
printuri, compozi ții și construc ții).
1.3. dobândească
variate instrumente și
metode de exprimare
verbală și non -verbală – activități care se bazează pe
multidisciplinaritatea limbajului teatral –
redactare a compunerilor ilust rate pe
calculator; dans creativ, individual și de
grup; muzică, fotografie și producție de
sunet;
– activități de stimulare a motivației
învățării pentru celelalte discipline
curriculare (limba și literatura română,
istorie, geografie, limbi străine,
informatică), prin analiza unor informații
din domeniile respective.
1.4. utilizeze limbajul
expresiv în
soluționarea creativă a
diverselor probleme – activități de improvizație pe teme date
și de reprezentare spontană a unor
situații de viață, prin interme diul jocului
scenic;
– activități de dezvoltare a sincronizării
cu grupul și cu mediul înconjurător prin
momente de ansamblu.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gândirii critice.

165 Obiective de referință Exemple de activi tăți de învățare
La sfârșitul clasei a V –
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a V -a se recomandă
următoarele activități:
2.1. să se exprime
fluent și corect în
comunicarea orală
– exerci ții de respira ție, exerciții de
concentrare, tehnici de rel axare;
– activități de descriere a obiectelor și a
particularităților acestora, a acțiunilor și
succesiun ilor de acțiuni desfășurate de o
persoană sau de mai multe persoane;
– activități de auto -prezentare, de
vorbire cursivă, de schimbare a rolurilor
în c adrul comunicării (emițător –
receptor);
– activități de transpunere în vorbire a
produselor imaginației cr eatoare, cu
depășirea dificultăților de verbalizare.
2.2. să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere și de
receptare a mesajelor orale și scrise, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a
participa atât la procesul
multidirecțional al comunicării, cât și la
propria învățare.
2.3. interpreteze situații
și întâmplări – activități de dezbatere și de joc de rol,
menite să permită manifestarea
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ;
– activități de stim ulare a imaginației
creatoare, corelate cu analiza critică a
semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de r eferință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a V -a,
elevul va dobândi: Pe parcursul cl asei a V -a se recomandă
următoarele activități:
3.1. competențe – activități interactive de exersare a

166 prosociale (altruism,
relații de cooperare
armonioasă cu colegii
și cu profesorii,
promovarea
bunăstării) lucrului în echipă, a cooperării și/sau a
comp etiției (jocul cooperativ, jocul de
rol, jocul încrederii);
– activități de stimulare a motivației
individuale, capabile să prevină lipsa de
interes și atitudinea de ostilitate față de
cunoaștere.
3.2. strategii
constructive de
soluționare a
conflictelor și de
prevenire a eșecului
școlar – activități de învățare a unor metode de
relaxare, auto -concentrare și de
autogestiune a timpului;
– activități de învățare a formulării unor
solicitări; activități de cerere și oferire de
informații (jocuri de rol);
– activități de susținere a unor
conversații cu persoane din diverse
medii (jocuri de rol).

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate:
1.1. Creati vitate
Obiectele și utilitatea lor. Utilizări inedite, inovative și
originale ale obiectelor. Utilizări i nedite, inovative și
originale ale ansamblurilor de obiecte. Acțiuni de
transformare a obiectelor.
Elaborări creative (vestimentație, decoruri, suite de obiecte
noi). Prelucrări creative ale imaginilor, combinații de
imagini. Simplitatea creativă.
1.2. E xpresivitate
Individualitate și expresie.
Încurajarea acceptării propriei individualități.
Conștientizare personală și dezvoltarea relațiilor cu coleg ii
și cu adulții.
Expresivitate individuală și expresivitate de grup. Puterea
și performanța echipei.

167
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii critice
Situația de comunicare. Contextul și componentele
acesteia (emițător, receptor, cana l, mesaj).
Tipurile de comunicare – verbală, nonverbală, orală, scrisă.
Autoprezentarea și prezentarea ce lorlalți.
Descrierea obiectelor și a particularităților acestora.
Descrierea unor acțiuni simple și a unor succesiuni de
acțiuni.
Analiza critică a s emnificațiilor unor întâmplări.

3. Competențe prosociale
Mediul familial, mediul școlar și mediul socia l al unei
persoane.
Susținerea unor discuții cu persoane din diverse medii
(jocuri de rol).
Formularea politicoasă a unor solicitări. Cererea și oferir ea
de informații.

CLASA A VI -A

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de refer ință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a VI –
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VI -a se recomandă
următoarele activită ți:
1.1. să -și
autoexploreze
potențialul expresiv
corporal și emoțional – activități de relaxare ghidată , de redare
a unor mișcări spontane (în manieră
non-structurată) și a unor secvențe
simple de mișcări; memorarea
mișcărilor;
– activități de exprimare a emoțiilor,
asigurând concordanța dintre mimică,
gestică, limbajul verbal, mișcare, muzică,
vestimentați e și decor.

168 1.2. să interpreteze
personajele din textele
literare și istorice,
adecvate nivelului lui
de vârstă și de
înțelegere – activități de do cumentare și de lectură,
individuale și de grup;
– activități care vizează creșterea
interesului pentru s tudiul individual și
pentru lucrul în echipă, dezvoltarea
empatiei emoționale și cognitive, de
exemplu elaborarea poveștilor în echipe,
exerciții de i mprovizație pe teme date și
la alegere;
– activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretiza re a acestora,
proiectarea unor acțiuni de comunicare
cu personajele respective, schimbarea
imaginativă a cursului unor povești.
1.3. să dețină
instrumente și metode
de exprimare verbală
și non -verbală
diversificată – activități complexe de imagerie dir ijată
(„visare cu ochii deschiși” pornind de la
secvențe muzicale și literare și
povestire/scriere a conținutului
imaginat);
– activități mai complexe care se bazează
pe multidisciplinaritatea limbajului
teatral – elaborarea unor povești
pornind de la vizu alizarea unor opere de
artă plastică, a unor mini -documentare
pe calculator etc.
1.4. să utilizeze
limbajul expresiv în
reproducerea unor
situații da te – activități de exersare a jocului scenic
individual și de grup;
– activități de evidențiere a aspect elor
expresiv -emoționale din conduita
proprie și din conduita celorlalți.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gând irii critice.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a VI -Pe parcursul clasei a VI -a se recomandă

169 a, elevu l va fi capabil
să: următoarele activități:
2.1. detecteze
componentele unei
situații de comunicare
și să se integreze în
comunicarea de grup
– activități de vorbire cursivă, de
exprimare corectă în comunicarea or ală;
– activități de exprimare, prin
comunicare, a conținuturilor unor
experiențe raționale și emoționale
diverse – jocuri, evenimente de zi cu zi,
aventuri, întâmplări, povești de familie,
sărbători, povești cu animale ș.a.
2.2. construiască mesaje
orale, scrise și grafice,
să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere și de
receptare a mesajelor orale și scris e, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a
participa la comunicare.

2.3. realizeze
portretizarea unor
persoane, să
interpreteze situații și
întâmplări – activități de dezbatere și de joc de rol,
menite să permită manifestarea
spiritului critic, t olerant, deschis și
creativ în cadrul dialogului;
– activități de portretizare a unor
persoane, cu descrie rea rolurilor sociale
ale acestora;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelată cu analiza critică a
semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La s fârșitul clasei a VI –
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a VI -a se recomandă
următoarele activități:
3.1. să -și exprime și să –
și accepte pro pria
individualitate în
cadrul diversității – activități de autoprezentare, de
stabilire a punctelor comun e și a
diferențelor față de ceilalți, activități de
exprimare deschisă a preferințelor;
– activități de descoperire a unor punți

170 de legătură între ele vii aflați în
competiție sau conflict.
3.2. să inițieze
schimburi verbale non –
conflictuale – activități d e dezbatere etică, însoțite de
exemple, cu privire la valorile sociale
importante – altruism, umanitarism,
dragostea față de natură și cu privire la
valorile estetice.
3.3. să promoveze în
comportament valori
prosociale și să
asimileze valori estetice – activități de lucru în echipă pe teme
date, activități de stimulare a
competiției între echipe, cu schimbarea
periodică a membrilor echipelor;
– acțiun i de sensibilizare estetică –
vizionarea unor colec ții de fotografii și
postere, căr ți de benzi desenate, filme,
programe de televiziune etc.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Acțiuni creative. Povestirea orală și scrisă a unor
întâmplări reale sau imaginare.
Activarea creativității individuale și de grup prin
intermediul f antasticului, imaginarului, sunetului și
vizualului.
Elaborarea unor povești pornind de la vizualizarea unor
opere de artă plastică. Compunerile ilus trate. Scrierea
creativă.

1.2. Expresivitate
Dezvoltarea fizică generală prin intermediul artei teatrale .
Corp, gest, mișcare, sunet, semn.
Unitățile de bază ale mișcării. Secvențele de mișcare.
Formarea deprinderilor de mișcare, memorarea mișcărilor.

171
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii critice
Portretizarea unor persoane, descriere a rolurilor sociale
ale acestora.
Construirea mesajelor orale, scrise și grafice pe o temă
dată în funcție de diferite situații de comunicare. Poveșt ile
ilustrate.
Dialogul și particularitățile acestuia.
Planul de idei, personajele. Jocul de rol.
Inițierea schimburilor verbale, formularea de întrebări.

3. Competențe prosociale
Exprimarea individualității. Dezvoltarea atitudinilor
nediscriminatorii .
Descoperirea diversității. Înțelegerea și acceptarea
diferențelor dintre oameni, incluziunea socială.
Valori dezirabile. Altruismul și cooperarea. Activismul și
umanitarismul.
Cooperarea. Competiția constructivă.
Inițierea schimburilor verbale și a s arcinilor fizice non –
conflictuale.

172 4.3. Învățământul liceal

Obiective de referință și exem ple de activități de învățare
pentru clasele IX -XII:
CLASA A IX -A

1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de refer ință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a IX –
a, elevul va fi capabil
să: Pe parcursul clasei a IX -a se recomandă
următoarele activități:
1.1. exprime, prin
mișcare, postură,
mimică și gestică,
diverse emoții – activități de explorare a potențialului
expresiv corporal, de stimulare a
capacităților motorii și relaționale, în
scopul acceptării propriei in dividualități
și a diferențelor față de ceilalți;
– activități de relaxare, încălzire, activare
senzorială, coordonare, sensibilizare a
corpului;
– exerciții de gestică și de mimică;
– jocuri având ca scop dezvoltarea
senzorială, rafinarea percepțiilor ș i
formarea unor reprezentări complexe,
dezvoltarea capacității de concentrare,
stabilizarea atenției, comunicarea și
coordonarea mișcăril or; mobilitatea
fizică;
– activități de dezvoltare a selectivității
percepției, a reprezentărilor complexe și
a concen trării atenției;
– jocuri pentru dezinhibare și pentru
clădirea stimei pozitive de sine.
1.2. utilizeze în mod
inovativ și creativ
obiectele și – activități de transformare creativă a
obiectelor;
– activități de prelucrare a imag inilor, de

173 ansamblurile de
obiecte construcție de obiecte noi (se vor utiliza
diverse materiale pentru a face colaje,
printuri, compozi ții și construc ții);
– utilizarea calculatorului în realizarea
unor produse digitale.
1.3. dobândească
variate instrumente și
metode de exprima re
verbală și non -verbală – activități care se bazează pe
multidisciplinaritatea limbajului teatral –
redactare a eseurilor; dans creat iv,
individual și de grup; muzică, fotografie
și producție de sunet;
– activități de stimulare a motivației
învățării pentru celelalte discipline
curriculare (limba și literatura română,
istorie, geografie, limbi străine,
informatică), prin analiza unor i nformații
din domeniile respective;
– jocurile de rol, încurajarea exprimării
cu mijloacele oferite de teatru;
– famili arizarea cu personajele din
literatura autohtonă și universală.
1.4. utilizeze limbajul
expresiv în
soluționarea creativă a
diverselor probleme – activități de improvizație pe teme date
și de reprezentare spontană a unor
situații de viață, prin intermedi ul jocului
scenic;
– activități de dezvoltare a sincronizării
cu grupul prin momente de ansamblu;
– jocuri pentru dezvoltarea memoriei și a
puterii de concentrare; antrenarea
memoriei prin repetiție.

2. Formarea competențelor de comunicare, dezvoltarea l imbajului
și a gândirii critice.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a IX –
a, elevul va fi capa bil: Pe parcursul clasei a IX -a se recomandă
următoarele activități:

174 2.1. să se exprime
fluent și corect în
comunicare a orală
– exerci ții de respira ție, exerciții de
concentrare, tehnici de relaxare;
– exerciții de îmbunătățire a
vocabularului și a dicți ei, exerciții de
intonație;
– activități de descriere a succesiunilor
de acțiuni desfășurate de o persoană sau
de mai m ulte persoane;
– activități de auto -prezentare, de
vorbire cursivă, de schimbare a rolurilor
în cadrul comunicării (emițător –
receptor);
– activități de transpunere în vorbire a
produselor imaginației creatoare
(compuneri pe teme care dau frâu liber
imagina ției).
2.2. să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje – activități interactive de producere și de
receptare a mesajelor orale și scrise, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a
participa atât la procesul
multidirecțional al comunicării, cât și la
propria învățare.
2.3. interpreteze situații
și întâmplări – activități de dezbatere și de joc de rol,
menite să permită manifest area
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ;
– activități de stimulare a imaginației
creatoare, corelate cu an aliza critică a
semnificațiilor unor întâmplări;
– descoperirea modalităților în care pot
fi gestionate diverse situații.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a IX -Pe parcursul clasei a IX -a se recomandă

175 a, elevu l va dobândi: următoarele activități:
3.1. competențe
prosociale (altruism,
relații de cooperare
armonioasă cu colegii
și cu profesorii,
promovarea
bunăstării) – activități interactive de exersare a
lucrului în echi pă, a cooperării și/sau a
competiției (jocul cooperativ, jocul de
rol, jocul încrederii);
– activități de stimulare a motivației
individu ale, capabile să prevină lipsa de
interes și atitudinea de ostilitate față de
cunoaștere;
– vizionarea în comun a filme lor,
exprimarea părerilor cu privire la
personaje, fapte, context; exerciții
imaginative de schimbare a cursului
unor povești/filme.
3.2. strategii
constructive de
soluționare a
conflictelor și de
prevenire a eșecului
școlar – activități de învățare a un or metode de
relaxare, auto -concentrare și de
autogestiune a timpului;
– activități de învățare a formulării unor
solicitări; activități de cerere și oferire de
informații (jocuri de rol);
– activități de susținere a unor
conversații cu persoane din divers e
medii (jocuri de rol);
– promovarea în comunicare a
atitudinilor potrivite (evitarea negației, a
atitudinilor ostile sau de anchetă car e
blochează comunicarea).

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate:
1.1. Creativitate
Utilizări inedite, inova tive și originale ale obiectelor.
Utilizări inedite, inovative și originale ale ansamblurilor
de obiecte. Acțiuni de transformare a obiec telor.

176 Elaborări creative (texte/compuneri, vestimentație,
decoruri, imagini și filme pe calculator, suite de obiecte
noi). Prelucrări creative ale imaginilor, combinații de
imagini. Simplitatea creativă.
1.2. Expresivitate
Individualitate și expresie.
Încurajarea acceptării propriei individualități, creșterea
stimei de sine.
Conștientizare personală și dezvoltarea rela țiilor
nonconflictuale cu colegii și cu adulții.
Expresivitate individuală și expresivitate de grup. Puterea
și performanța echipei. Mo delarea comportamentului,
adaptabilitatea socială.

2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii critice
Situația de comunicare. Contextul și componentele
acesteia (emițător, receptor, canal, mesaj).
Tipurile de comunicare – verbală, nonverba lă, orală, scrisă.
Autoprezentarea și prezentarea celorlalți.
Descrierea unor succesiuni de acțiuni. Vizionarea în
comu n a filmelor, interpretarea acțiunilor.
Analiza critică a semnificațiilor unor întâmplări,
descoperirea unor modalități optime de rezolva re a
situațiilor.

3. Competențe prosociale
Susținerea unor discuții cu persoane din diverse medii
(jocuri de rol).
Formularea politicoasă a unor solicitări. Cererea și oferirea
de informații. Limbajul nonconflictual, evitarea
atitudinilor care pot inhiba comunicarea interpersonală.

CLASA A X -A

177 1. Dezvoltarea abilităților creative și expresive.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a X –
a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a X -a se recomandă
următoarele a ctivități:
1.1. să -și auto –
exploreze potențialul
expresiv corporal și
emoțional – activități de relaxare ghidată, de redare
a unor mișcări spontane (în manieră
non-structurată) și a unor secvențe
simple de mișcări; memorarea
mișcărilor;
– activități de e xprimare a emoțiilor,
asigurând concordanța dintre mimică,
gestică, limbajul verbal, mișcare, muzică,
vestimentație și decor;
– exerciții de exteriorizare a trăirilor
interioare ale personajelor prin gestică,
mimică, timbrul vocii, volum;
– exerciții de pe rfecționare a calității
limbajului, a pronunției și a intonației.
1.2. să interpreteze
personajele din textele
literar e și istorice,
adecvate nivelului lui
de vârstă și de
înțelegere – activități de familiarizare cu conceptele
de persoană, personaj, rol ;
– activități de documentare și de lectură,
individuale și de grup;
– activități care vizează creșterea
interesului pentru studiul individual și
pentru lucrul în echipă;
– dezvoltarea empatiei emoționale și
cognitive, de exemplu elaborarea
poveștilor î n echipe, exerciții de
improvizație pe teme date și la alegere;
– activități de descriere a acțiunilor
personajelor, de portretizare a acestora;
proiectarea unor acțiuni de comunicare
cu personajele respective, schimbarea
imaginativă a cursului unor
poveșt i/scenarii.

178 1.3. să dețină
instrumente și metode
de exprimare verbală
și non -verbală
diversificată – activități compl exe de imagerie dirijată
(„visarea cu ochii deschiși” pornind de la
secvențe muzicale și literare și
povestirea/scrierea conținutului
imaginat);
– activități mai complexe care se bazează
pe multidisciplinaritatea limbajului
teatral – descoperirea unor noi metode
de auto -exprimare, cum ar fi elaborarea
de povești pornind de la vizualizarea
unor opere de artă plastică, a unor mini –
documentare pe calculator etc.
1.4. să utilizeze
limbajul expresiv în
reproducerea unor
situații date – activități de exersare a jocului scenic
individual și de grup;
– activități de evidențiere a aspectelor
expresiv -emoționale din conduita
proprie și din conduita celorlalți;
– conștientizarea abilităților de a
interpreta sau de a proiecta un personaj,
după caz.

2. Formarea com petențelor de comunicare, dezvoltarea limbajului
și a gândirii critice.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfâ rșitul clasei a X -a,
elevul va fi capabil să: Pe parcursul clasei a X -a se recomandă
următoarele activități:
2.1. dete cteze
componentele unei
situații de comunicare
și să se integreze în
comunicarea de grup
– activități de vorbire cursivă, de
exprimare corectă în comunicarea orală;
– activități de exprimare, prin
comunicare, a conținuturilor unor
experiențe raționale și emoționale
diverse – jocuri, evenimente de zi cu zi,
aventuri, întâmplări, povești de familie,
sărbători ș.a.
2.2. construiască mesaje – activități interactive de producere și de

179 orale, scrise și grafice,
să desprindă
semnificațiile
diferitelor mesaje receptare a mesajelor orale și scrise, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a
participa la comunicare;
– exerciții de logopedie, de îmbogățire a
vocabularului, de încurajare a
corectitudinii și a coerenței exprimării;
– jocuri de improvizație.
2.3. realizeze
portretizarea unor
persoane, să
interpreteze situații și
întâmplări – activități de dezbatere și de joc de rol,
menite să pe rmită manifestarea
spiritului critic, tolerant, deschis și
creativ în cadrul dialogului;
– activități de portretizare a unor
persoane, cu descrierea rolurilor sociale
ale acestora; construcția și devenirea
personajelor;
– activități de stimulare a imaginaț iei
creatoare, corelată cu analiza critică a
semnificațiilor unor întâmplări.

3. Dobândirea competențelor prosociale.

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
La sfârșitul clasei a X -a,
elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a X -a se recomandă
următoarele activități:
3.1. să -și exprime și să –
și accepte propria
individualitate în
cadrul diversității – jocuri de cunoaștere și de
autocunoaștere;
– activități de auto -prezentare, de
stabilire a punctelor comune și a
diferențelor față de c eilalți, activități de
exprimare deschisă a preferințelor;
– activități de descoperire a unor punți
de legătură între e levii aflați în
competiție sau conflict; acceptarea
individualității și a diversității.
3.2. să inițieze
schimburi verbale non – activități de dezbatere etică, însoțite de
exemple, cu privire la valorile sociale

180 conflictu ale importante – altruism, umanita rism,
dragostea față de natură și cu privire la
valorile estetice.
3.3. să promoveze în
comportament valori
prosociale și să
asimileze v alori estetice – activități de lucru în echipă pe teme
date, activități de stimulare a
competiției între echipe, cu sch imbarea
periodică a membrilor echipelor;
– acțiuni de sensibilizare estetică și de
dezvoltare a percepției actului artistic –
vizionarea unor expoziții, a unor
colec ții de fotografii și de postere, a
unor filme, piese de teatru, reclame,
programe de televi ziune etc.;
încurajarea dezbaterilor în grup.

CONȚINUTURI

1. Creativitate și expresivitate
1.1. Creativitate
Acțiuni creative. Pov estirea orală și scrisă a unor
întâmplări reale sau imaginare.
Activarea creativității individuale și de grup prin
intermediul fantasticului, imaginarului, sunetului și
vizualului.
Elaborarea unor povești pornind de la vizualizarea unor
opere de artă pla stică. Scrierea creativă. Sensibilizare
estetică și dezvoltarea percepției actului artistic.

1.2. Expresivitate
Dezvol tarea fizică generală prin intermediul artei teatrale.
Corp, gest, mișcare, sunet, semn.
Unitățile de bază ale mișcării. Secvențele de m ișcare.
Formarea deprinderilor de mișcare, memorarea mișcărilor.
Corelația dintre sunet, mimică și mișcare scenică.

181
2. Comunicarea orală, dezvoltarea limbajului și a gândirii critice
Portretizarea unor persoane, descrierea rolurilor sociale
ale acestora. Construcția și devenirea personajelor. Planul
de idei, personajele. Jocul de rol.
Elaborarea mesajelor orale, scrise și grafice pe o temă dată
în funcție de diferite situații de comunicare.
Dialogul și particularitățile acestuia. Factorii care
stimulează dialogul și dezbaterea constructivă de idei.
Inițierea schimburilor verbale nonconflictuale, formularea de
întrebări.

3. Competențe prosociale
Exprimarea individualității. Dezvoltarea atitudinilor
nediscriminatorii.
Autocunoașterea și descoperirea dive rsității. Înțelegerea și
acceptarea propriei persoane și a diferențelor dintre
oameni, incluziunea socială.
Valori dez irabile. Altruismul și cooperarea. Activismul și
umanitarismul.
Cooperarea. Competiția constructivă.

182 Bibliografie

ABRIC, J.C.: Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași,
2002.
ADLAF, E. M., IVIS, F. J: „Structure and relations: the
influence of familial factors on adolescent substance use and
delinquency” , în Journal of Child and Adolescent Substance Abuse,
5, p.1 -19, 1996.
ALLPORT, G.: Structura și dezvoltarea personalității,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
ALLPORT, G. W.: The Nature of Traits, in Personality,
Penguin Books Ltd, Harmondsworth, Middlesex, England, p. 17 –
37, 1967.
AMABILE, T.: The Social Psych ology of Creativity,
Springer -Verlag, New York, 1983.
AMABILE, T.: „The Social Psychology of Creativity an
Beyond” , în Runc, M.A., Albert R.S., “Theories of creativity”, Sage
Publishing inc. Newbury Park, CA London, New Delhi, 1990.
ARONSON, P. J., MORTIME R, J. T., ZIERMAN, C.,
HACKER, M.: „Generational differences in early work experiences and
evaluations” , în J. T. Morti mer & M. D. Finch (Eds.), Adolescents,
work, and family: An intergenerational developmental analysis
(p. 25 –62), CA: Sage, Newbury Park, 1996.
AQUILINO, W.S., SUPPLE, A.J.: „Long -term effects of
parenting, practices during adolescence on well -being out -comes in
young adulthood”, în Journal of Family Issues, 22, p. 289 –308, 2001.
AUSTIN, A.B., DRAPER, D.C., „Peer relationships of the
academi cally gifted: A Review” , în Gifted Child Quarterly, 25, p. 129 –
133, 1981.
BANDURA, A.: “Self – regulation of motivation and action
through internal standards and goal systems” , în: PERVIN, L.A. (Ed.),

183 Goal Concepts in Personality and Social Psychology, Law rence
Erlbaum Associates, Hilsdale, N.S., 1989.
BANDURA, A.: “Regulation of cognitive processes through
perceived self efficacy” , în Smith, P.K., Pellegrini, A.D., (coord.)
(2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II “Pupils
and Learning”, Routle dge Falmer, Taylor & Francis Group,
London and New York, p.365 -381, 2000.
BARRETT, A.E., TURNER, R.J.: Research Report, Grant
R01 DA10772 from National Institute on Drug Abuse,
http://www.sociology.fsu.edu/people/barrett/FamilyS, 2011.
BARTELS, M., NIELS V AN DE A., VAN BEIJSTERVELDT,
C. E. M., MIDDELDORP, C.M., BOOMSMA, D.I.: „ Adolescent
Self-Report of Emotional and Beha vioral Problems: Interactions of
Genetic Factors with Sex and Age ”, în Journal of the Canadian
Academy of Child and Adolescent Psychiatry , NCBI, 20, 1, p. 35 –
52, 2011.
BEJAT, M.: Talent, inteligență, creativitate, Editura
Științifică, București, 1971.
BOGÁ THY, Z.: „Valori în lumea muncii și în mediile
organizaționale” , în Revista de psihologie organizațională, II, 1,
Editura Polirom, Iași, p. 26 -38, 2002.
BORKOWSKY, J., RAMEY, S., BRISTOL -POWER, M.:
Parenting and the child’s world: Influences on academic,
intellectual, and social -emotional development, Lawrence
Erlbaum, Mahwah NJ, 2002.
BOUTELLE, K., EISENBERG, M. E., GREGORY, M. L.,
NEUMARK -SZTAINER, D.: „The reciprocal relationship between
parent –child connectedness and adolescent emotional functioning ove r 5
years” , în Journal of Psychosomatic Research, Elsevier, 66, 4, p.
309–316, 2009.
BRUNER, J. S.: Pentru o teorie a instruirii, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1970.
CATTEL, R.B.: La personalité, PUF, Paris, 1956.
CATTEL, R.B., CHILD, D.: M otivation and Dynamic
Structure, Halsted Press, New York, 1975.

184 CATTEL, R. B.: The Scientific Analysis of Personality,
Personality, Sele cted Redings, Penguin Books Ltd.,
Harmondsworth, Middlesex, England, 1967.
CATTEL, R. B., CHILD, D.: Motivation and Dyn amic
Structure, Halsted Press, New York, 1975.
CHELCEA, S.: Opinia publică. Gândesc masele despre ce
și cum vor elitele?, Editura Econom ică, București, 2002.
CIOBANU, A.M., POPA, C.: Boala psihică și eșecul social,
Editura Universitară București, 2013.
CISMARU, M., Lavack, A. M., Markewich, E., „Alcohol
consumption among young consumers: a review and recommendations” ,
în Young Consumers : Insight and Ideas for Responsible
Marketers, Emerald, 9, 4, p. 282 –296, 2008.
COLLINS, W. A., SROUFE, L. A.: „Capac ity for intimate
relationships: a developmental construction” , în W. Furman, B. B.
Brown, C. Feiring (Eds.), The development of romantic
relationships in adolescence, Cambridge University Press, New
York, p. 125 –147, 1999.
COOKSTON, J. T.: „Parental Superv ision and Family
Structure: Effects on Adolescent Problem Behaviors” , în Journal of
Divorce and Remarriage, 32, 1/2, p. 107 –122, 1999.
COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie școlară, Editura
Polirom, Iași, 2008.
COSMOVICI, A.: Psihologie generală, Editura P olirom,
Iași, 2005.
COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.): Psihologie școlară,
Editura Polirom, Iași, 1998.
CREȚU, T.: Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași,
2009.
DORON, R., PAROT, F.: Dicționar de Psihologie, Editura
Humanitas, București, 1999.
DUCK, S.: Relațiile interpersonale, Editura Polirom, Iași,
2000.
DUMITRU, I.: Personalitate – atitudini și valori, Editura de
Vest, Timișoara, 2004.

185 ELIAS, J. MAURICE, T., STEVEN, E., FRIEDLANDER, S.:
Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editur a
Curtea Veche, București, 2003.
ERIKSON, E.: Identity: Youth and crisis, Norton, New
York, 1968.
ERIKSON, E.: „The problem of ego ident ity”, în Journal of the
American Psychoanalitic Association, 4, p. 56 -121, 1956.
ERIKSON, E.: „Identity versus identity diffusion” , în P.H.
Mussen, J.J.Conger, J. Kagan (Eds), Readings in child
development and personality, Harper and Row, New York, 1965.
FERRÉOL, G., NECULAU, A. (coord.): Violența. Aspecte
psihosociale, Editura Polirom, Iași, 2003.
FINKENAUER, C., ENGELS, R.C., BAUMEISTER, R. F.:
„Parenting behaviour and adolescent behavioural and emotional
problems: The role of self -control” , în Internatio nal Journal of
Behavioral Development, 29, 1, p. 58 –69, 2005.
FLEWELLING, R. L., BAUMAN K. E.: „Family structure as
a predictor of initial substance use and sexual intercourse in early
adolescence” , în Journal of Marriage and the Family, 52, p. 171 –181,
1990.
FRAISSE, P., PIAGET, J.: Traité de Psychologie
Expérimentale. V. Motivation, Émotion et Personnalité, PUF,
Paris, 1963.
FRAISSE, P., PIAGET, J.: Traité de Psychologie
Expérimentale. VII. L’Intelligence, PUF, Paris, 1963.
FREEMAN, J.: Gifted Children , Baltimore, Md: University
Park Press, 1979.
GAGE, N. L., BERLINER, D. C.: Educational psychology
(5th ed.), MA:Hought on Mifflin, Boston, 1992.
GARDNER, H.: Frames of mind: The theory of multiple
intelligences, NY: Basic Books, New York, 1983.
GHERGHINESC U, R., IORDACHE, D.D.: „Empatia și
problema tica raporturilor între sexe (gender )”, în Revista de
Psihologie, 49, 3 -4, Editura Academiei Române, București, p. 201 –
220, 2003.

186 GIANNAKOPOULOS, G., MIHAS, C., DIMITRAKAKI, C.,
TOUNTAS, Y.: „Family correlates of adolescents’
emotional/behavioural problems: evidence from a Greek school -based
sample” , în Acta Paediatrica, 98, 8, p . 13–23, 2009.
GINZBERG, E., GINSBURG, S.W., AXELRAD, S., HERMA,
J.L.: Occupational Choice: An approach to a general theory,
Columbia Un iversity Press, New York, 1951.
GOLEMAN, D.: Inteligența Emoțională, Editura Curtea
Veche, București, 2001.
GOLU, P.: Psihologie socială, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1974.
GOLU, M., DICU, A.: Introducere în psihologie, Editura
Științifică , București, 1972.
GOLU, M.: Dinamica personalității, Editura Geneze,
București, 1993.
GOLU, M.: „Constant și variabil în sistemul personalității.
Implicații de ordin diagnostico -prognostic ”, în Revista de psihologie
organizațională, IV, 3 -4, Editura Polir om, Iași, p. 29 -35, 2004.
GOLU, M.: Fundamentele psihologiei, Editura Fundației
România de Mâine, București, 2005.
GOL U, P., GOLU, I.: Psihologie educațională, Editura
Miron, București, 2003.
GOLU, P.: Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și
Encic lopedică, București, 1985.
GREENBERGER, E., STEINBERG, L. D.: When teenagers
work: The psychological and social costs o f teenage employment,
Basic Books, New York, 1986.
GUILAMO -RAMOS, V., JACCARD, J., TURRISI, R.,
JOHANSSON, M.: „Parental and School corre lates of binge drinking
among middle school students” , în American Journal of Public
Health, 95, 5, p. 894 –899, 2005.
GUILFORD: ”A Review of a Quarter Century of Progress ”, în:
Scott G. Isaksen, ”Frontiers of Creativity Research. Beyond the
Basics” , Bearly Limited, 149 York Street, Buffalo, New York, p. 45 –
61, 1987.

187 HOLLAND, J.L.: Making vocational choices: A theory of
vocational personality and work environments. 2 -nd ed.
Englewood Cliffs, Prentice Hall, New York, 1985.
ILUȚ, P.: Valori, atitudini și compo rtamente sociale,
Editura Polirom, Iași, 2004.
JASPERS, DE WINTER, M. A. F., HUISMAN, M.,
VERHULST, F. C. M. D., ORMEL , J., STEWART, R. E.,
REIJNEVELD, S. A.: „Trajectories of Psychosocial Problems in
Adolescents Predicted by Findings From Early Well -Child
Assessments” , în Journal of Adolescent Health, Elsevier, 51, 5, p.
475–483, 2012.
JIGĂU, M., LIICEANU, A., PREOTEASA , L. (coord.):
Violența în școală, Editura Alpha MDN, București, 2005.
KIDD, J. R.: Cum învață adulții, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
KOHN, M., SCHOOLER, C.: Work and personality: An
inquiry into the impact of social stratification, Norwood, NJ:
Ablex, 1983.
LAMBERT, M. C., LYUBANSKY, M., ACHENBACH, T.
M.: „Behavioral and emotional problems among adolescents of Jamaica
and th e United States. Parent, teacher, and self -reports for ages 12 to
18”, în Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 6, 3, p.
180–187, 1998.
LEWIS, T. L., KOTCH, J., TISHA M. D., WILEY, R. A.,
LITROWNIK, A. J., ENGLISH, D. J., THOMPSON, R., ZOLOTOR,
A. J., STEPHANIE M. D., BLOCK, D., DUBOWITZ, M. D.:
„Internalizing Problems: A Potential Pathway From Childhood
Maltreatm ent to Adolescent Smoking” , în Journal of Adolescent
Health, Elsevier, 48,3, p. 247 –252, 2011.
LOHISSE, J.: Comunicarea. De la transmiter e mecanică la
interacțiune, Editura Polirom, Iași, 2002.
LÖWE, H.: Introducere în psihologia învățării la adulți,
Editu ra Didactică și Pedagogică București, 1978.
MANDERS, W. A., SCHOLTE, R. H. J., JANSSENS J. M. A.
M., DE BRUYN, E. J.: „Adolescent Person ality, Problem Behaviour and

188 the Quality of the Parent –adolescent Relationship” , în European
Journal of Personality, 20 , 3, p. 237 –254, 2006.
MARCIA, J.E.: „Identity in adolescence” , în J.Adelson (Ed.)
Handbook of adolescent psychology, John Wiley and Son s, New
York, p. 159 -187, 1980.
MASLOW, A.: Motivation and Personality, Harper&Row,
Publishers, New York, 1970.
MICLEA, M.: Psihologie cognitivă, Modele experimentale,
Editura Polirom, Iași, 1999.
MICHAELIDOU, N., DIBB, S., ALI, H.: „The impact of
antismok ing information on teenagers' attitude and intention:
implications and challenges for designing antismoking school
interventions” , în Journal of Strategic Marketing, Taylor & Francis,
18, 6, p. 503 –515, 2010.
MIHALIC, S. W., ELLIOT, D.: „Short – and long -term
consequences of adolescent work” , Youth and Society, 28, 464 –498,
1997.
MILLER, P., PLANT, M.: „Parental guidance a bout drinking:
Relationship with teenage psychoactive substance use” , în Journal of
Adolescence, Elsevier, 33, 1, p. 55 –68, 2010.
MOORE, K., LIPPMAN L.: „ What do children need to
flourish” , în Springer Science, New York, p. 183 –202, 2005.
MOUNTS, N.: „You ng adolescents’ perceptions of parental
management of peer relationships” , în Journal of Early Adolescence,
21, 1, p. 92 –122, 2001.
MUNTE ANU, A.: Incursiune în creatologie, Editura
Augusta, Timișoara, 1994,
NEAMȚU, C.: Devianța școlară, Editura Polirom, Ia și,
2003.
NEGOVAN, V.: Psihologia învățării. Forme, strategii și stil,
Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Universitară, Bucureșt i,
2010.
OANCEA, C.: Tehnici de consiliere/sfătuire, Editura
Medicală, București, 2002.

189 OSBORN, A. F.: Applied Imaginat ion: Principles and
Procedures of Creative Thinking, NC, U.S.A., Book Buyers,
Charlotte, 1963.
PATTUSSI, M. P., LALLOO, R., BASSANI, D. G.,
OLINTO, M. A. T.: „The role of psychosocial, behavioural and
emotional factors on self -reported major injuries in Brazilian
adolescents: A case -control study” , în Injury, Elsevier, 39, 5, p. 561 –
569, 2008.
PERRET, J.F., PERRET -CLERMONT, A. N.: Apprend re un
métier dans un contexte de mutations technologiques, Editions
Universitaires Fribourg, Suisse, 2001.
PIAGET, J.: Psihologia inteligenței, Editura Științifică,
București, 1965.
PIAGET, J., INHELDER, B.: Psihologia copilului, Editura
Didactică și Peda gogică, București, 1969.
POPA, C.: Educația teatrală pentru ciclul gimnazial –
Fundamente psihopedagogice, în Darie, B. , Sehanlec, R., Jicman,
A., Jocuri teatrale. Manual pentru clasele V -VIII, UNATC Press,
București, 2016.
POPA, C., IONESCU, B.: Educația teatrală pentru
învățământul primar – Fundamente psihopedagogice, în Rotaru,
D., Jocuri teatrale. Manual pentru clasele 0-IV, UNATC Press,
București, 2016.
POPA, C.: Consiliere și orientare – Dimensiuni specifice
învățământului vocațional, Editura Universi tății Naționale de
Muzică București, Editura UNMB, București, 2014.
POPA, C.: Noi comportamente adictive: Internetul
patologic, dependența de SMS -uri și de televizor , Editura
Universitară, București, 2013.
POPA, C.: Introducere în psihologia educației, Edi tura
UNMB, București, 2012.
POPA, C.: Jurnalistul – personalitate și profesie, Editura
Universitară, București, 2011.
POPESCU, G.: Psihologia creativității, Editura Fundația
România de Mâine, București, 2004.

190 POPESCU -NEVEANU, P.: Dicționar de psihologie, E ditura
Albatros, București, 1978.
POPESCU -NEVEANU, P.: „Lege și explicație în psihologie,
interacțiunea aptitudini -atitudini” , în Zőrgő, B. (coord.), Probleme
fundamentale ale psihologiei, Editura Academiei Române,
București, 1980.
POPESCU -NEVEANU, P.: Pe rsonalitatea și cunoașterea ei,
Editura Militară, București, 1969.
ROCO, M.: Creativitate și inteligență emoțională, E ditura
Polirom, Iași, 2001.
ROKEACH, M.: The Nature of Human Values and Value
System, The Free Press, New York, 1973.
ROPOTICĂ, I. M.: V iolența în școală, Editura Renaissance,
București, 2009.
ROȘCA, A.: Creativitate generală și specifică, Editura
Academi ei, RSR, București, 1981.
ROȘCA, A.: Psihologie generală, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976.
SANCHO, F. M.: „Factors infl uencing youth alcohol
consumption intention: An approach from consumer socialization
theory” , în Journal of Social Mark eting, Emerald, 1, 3, p. 192 –210,
2011.
SĂUCAN, D., POPA, C., LIICEANU, A., PREDA, G.:
„Teorii cu privire la alegerea și dezvoltarea cari erei” , în Raport ul de
cercetare al Institutului de Filosofie și Psihologie ”C. Rădulescu
Motru”, 2010.
SCHULTZ, D.: The ories of Personality, Brooks/Cole Publ.
Comp; Pacific Grove – California, 1986.
SENTSE, M., LAIR, R.D.: „Parent –Child Relationships and
Dyadic Friendship Experiences as Predictors of Behavior Problems in
Early Adolescence” , în Journal of Clinical Child & A dolescent
Psychology, 39(6), Taylor & Francis, pp. 873 –884, 2010.
SIGNORETTA, S., MAREMMANI, I., LIGUORI, A.,
PERUGI, G. S., AKISKAL, H. S.: „Affective temperament traits
measured by TEMPS -I and emotional -behavioral problems in clinically –

191 well children, a dolescents, and young adults” , în Journal of Affective
Disorders, Elsevier, 85, 1 -2, p. 169 –180, 2005.
SILLAMY, N.: Dictionnaire de la p sychologie, Larousse,
Paris, 1989.
STĂNCULESCU, E.: Psihologia educației de la teorie la
practică, Editura Universitară , București, 2008.
STEINBERG, L., MORRIS, A. S.: „Adolescent development” ,
în Annual Review of Psychology, 52, p. 83 –110, 2001.
STRANDBER G, A. K., BODIN, M. C.: „Alcohol -specific
parenting within a cluster -randomized effectiveness trial of a Swedish
primar y prevention program” , în Health Education, Emerald, 11, 2,
2011, p. 92 –102.
STRATILESCU, D.: „Dimensiuni ale definirii conceptului de
supradotare” , Revista de Psihologie, 3, Editura Academiei Române,
București, 239 -247, 1993.
SUH, T., SCHUTZ, C. G., JOHA NSON, C. E.: „Family
structure and initiating non -medical drug use among adolescents” , în
Journal of Child and Adolescent Substance Abuse , 5, p. 21 –36,
1996.
SUPER, D. E.: „Approaches to occupational choice and career
development” , în A. G. Watts & J. M. K idd (Eds.), Career
development in Britain (pp. 135 –156), England: Hobson’s Press,
Cambridge, 1981.
ȘOITU, L., HĂVÂRNEANU, C.: Agresivitat ea în școală,
Editura Institutului European, Iași, 2001.
THORNDIKE, E.: Educational psychology, The science
press, New York, 1903.
TICK, N.T., VAN DER ENDE, J., VERHULST, F.C.: „Ten –
years trends in self -reported emotional and behavioral problems of Dutch
adolescents” , în Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology,
NBCI, 43, 5, p. 349, 2008.
TUCICOV -BOGDAN, A.: Psihologie generală și psihologie
socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.
WALTON, FLOURI, E.: „Contextual risk, maternal parent ing
and adolescent externalizing behaviour problems: the role of emotion

192 regulation” , în Child: Care, Health and Develo pment, John Wiley
& Sons, Inc., 36, 2, p. 275 –284, 2010.
WEGMANN, L., ANNEKE BÜHLER, B., MAREIKE
STRUNK, M., PETER LANG, P., DENNIS NOW AK, D.: „Smoking
cessation with teenagers: The relationship between impulsivity,
emotional problems, program retention and effectiveness” , în Addictive
Behaviors, Elsevier, 37,4, p. 463 –468, 2012.
WOLFE, A.D., MASH, E.J.: Behavioral and emotional
disorders in adolescents. Nature, assessment, and treatment, The
Guiford Press, New York, 2006.
YEN -TZU, W., CHEN, W. J., WU -SHIUN, H., PAU –
CHUNG, C.,, HUA -FANG, L., YI -NING, S., SUH -FANG, J.:
„Maternal -reported behavioral and emotional problems in Taiwanese
presch ool children” , în Research in Developmental Disabilities,
Elsevier, 33,3, p. 866 –873, 2012.
ZLATE, M.: Eul și personal itatea, ediția a treia, adăugită,
Editura Trei, București, 2002.
ZLATE, M.: Fundamentele psihologiei, partea a III -a,
Editura Hyperion, B ucurești, 1994.
ZLATE, M.: Psihologia mecanismelor cognitive, Editura
Polirom, Iași, 1999.
ZLATE, M.: Introducere în p sihologie, Casa de editură și
presă „Șansa” SRL, București, 1996.

193

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMEN T AL CLASEI DE ELEVI UNATC Press 2017 NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMENT AL CLASEI DE ELE VI… [616972] (ID: 616972)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMEN T AL CLASEI DE ELEVI UNATC Press 2017 NOȚIUNI DE PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI ȘI MANAGEMENT AL CLASEI DE ELE VI… [616972]

Copyright Notice

SPECIALIZAREA GEOGRAFIA TURISMULUI LUCRARE DE LICENȚĂ Coordonator științific: A psolvent : Lect. univ. dr. Curcan Gheorghe Căpățînă Nicușor -Liviu… [624317]

Coduri etice profesionale [608962]

Particularitățile cercetării infracțiunilor [607539]

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU O BȚINEREA GRADULUI [619325]

I. Tehnica experimentala [610963]

SPECIALIZAREA INGINERIA CALITĂȚII LUCRARE DE DISERTAȚIE CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC Prof. univ. dr. ing. ș i dr. ec. -mg. Mihail Aurel ȚÎȚU ABSOL VENT:… [604240]

Copyright Notice

Similar Posts