Noțiunea de schimbare caracterizează evoluția societății românești, respectiv a [606721]

1

ARGUMENT

Noțiunea de „schimbare” caracterizează evoluția societății românești, respectiv a
învățământului actual. Actanții permanenți ai actului instructiv -educativ sunt cadrul didactic și
elevul. Prin urmare profilul profesional al profesorului este inf luențat de „schimbare”.
Conceptul de „schimbare” presupune apariția noului, a modernului, a inovației în defavoarea
vechiului, a tradiționalului. Astfel, cadrul didactic trebuie să -și însușească actualele deziderate
ale învățământului, trebuie să cunoască și să actualizeze rolurile prevăzute de noua paradigmă
educațională: mediator, moderator, facilitator al desfășurării activităților instructiv -educative.
De asemenea, se pune accent pe implicarea directă a elevului în construirea propriului traseu
de învăț are, dar și pe stimularea gândirii critice a acestora, a spiritului de cooperare, de
competiție.
Obiectivul învățământului modern îl reprezintă formarea unei personalități autonome a
elevilor, apte să -și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința pr opriei identități
culturale. Disciplina Limba și literatura română, prin intermediul actului de lectură, contribuie
la împlinirea acestui deziderat, prin dezvoltarea gândirii și modelarea sentimentelor, asigurând
elevului suportul evoluției intelectuale și posibilitățile integrării în viața socială. Astfel, pe
lângă lărgirea orizontului cultural, lectura reprezintă modalitatea eficientă de însușire a unei
limbi mai bogate, de exprimare aleasă, clară, precisă. Tinerii lectori se identifică cu
protagoniștii c ărților citite, se transpun în contextul narativ construit, trăiesc alături de ei
bucuriile și durerile acestora. Prin urmare, se cumulează o experiență sufletească bogată.
Însă în desfășurarea activității la catedră, din perspectiva disciplinei pe care o predau
(limba și literatura română), m -am confruntat în lucrul cu ultimele generații de elevi cu un
interes scăzut pentru lectură. Acest aspect are numeroase efecte negative atât pentru derularea
procesului instructiv – educativ, cât și pentru dezvoltarea unei personalității armonioase a
elevilor, capabilă să răspundă pozitiv cerințelor sociale. Menționez existența unui bagaj
informațional scăzut, deținerea unui vocabular sărac, ceea ce determină imposibilitatea
elevilor de a se exprima coerent, logic, pers uasiv, chiar comprehensiv. Astfel, alegerea

2
prezentei teme se justifică prin încercarea de a -i face pe elevi actanți activi în actul lecturii, să
devină motivați, să producă sens în ceea ce gândesc.
Personalizarea lecțiilor, metodele didactice alternative, dialogul permanent cu elevii
sunt elemente ca îl vor atrage pe elev, îl vor transforma într -un subiect activ în propriul proces
de formare. Accentul pus, în educația modernă, pe metodele didactice active este considerat
esențial pentru reușita actului di dactic, deoarece acestea conferă elevului certitudinea propriei
implicări în învățare, îl responsabilizează, stimulează operațiile gândirii, apare plăcerea
învățării prin activități aparent ludice, cooperante. Acest aspect a determinat propunerea și
promov area unor metode active de lectură a textului narativ, care să permită evidențierea
reacțiilor personale ale elevilor în fața textului.
Motivele care au dus la alegerea prezentei teme rezidă în interesul său social și didactic
evident, aplecarea spre lectu ră a elevului fiind o problemă actuală. Lucrarea își asumă ca
obiectiv general o abordare aplicativă a noțiunilor legate de lectură. Astfel, în demersul pe care
l-am inițiat am pornit de la aserțiunile lui Paul Cornea în lucrarea sa Introducere în teoria
lecturii „… că nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariția cărții, că lectura va
continua să joace un rol cardinal în viața oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi
mereu însoțită de remedierea compensatoare a unui spațiu liber p entru închipuire, visare și
căutare de sens… Cred, vreau să cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărți.
O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar
vom continua s -o facem câtă vreme vom pers evera să gândim și să producem bunuri
simbolice.”1
În alegerea prezentei teme am în vedere ipoteza că actul lecturii contribuie la creșterea
capacităților intelectuale ale elevilor. Îmbogățirea acestora se realizează prin lectura de calitate
a textelor, su rsă de noi cuvinte și de nuanțare a vocabularului. Consider că misiunea
profesorului de limba și literatura română o reprezintă cultivarea gustului pentru lectură prin
încurajarea apropierii autentice a elevilor de cartea de literatură, date fiind conseci nțele
majore în formarea personalității tânărului (cunoașterea de sine și a celorlalți, dezvoltarea
creativității, cultivarea emoțiilor etc.). Prin urmare, cadrul didactic trebuie să proiecteze
activități coerente și cu impact pentru promovarea lecturii, d evenind un promotor al încurajării
lecturii în unitatea școlară.

1 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 10.

3
Literatura poate oferi tuturor răspunsuri la marile întrebări existențiale, continuă să
ofere tinerilor nebănuite bucurii intelectuale și rafinate plăceri. Citind, fiecare va reuși să se
înțeleagă mai bine pe el însuși și lumea în care trăiește.
Lucrarea vizând „Metode active de lectură a textului narativ” își asumă, ca obiectiv
general , o abordare a aspectelor teoretice și aplicative legate de noțiunile de lectură și de
metodă activă de le ctură . Perspectiva adoptată este reprezentată de didactica cognitivă,
tendință a învățământului modern, care vizează dezvoltarea de competențe și implementare
metodelor și tehnicilor care promovează gândirea critică.
Studiul își revendică, dincolo de obiec tivul general descriptiv (fiecare capitol
propunându -și prezentarea cât mai detaliată a informației vizate), obiective particulare , fie
contrastive, fie didactice. Astfel, perspectiva contrastivă reușește sa evidențieze limitele dintre
metoda didactică tra dițională și metoda didactică activă. Obiectivele didactice vizează
explicarea aspectelor pozitive ale metodelor didactice active de lectură, modalitatea de
aplicare a acestora. Aceste metode vor fi prezentate și explicate din prisma lecturii textului
narativ aparținând lui Camil Petrescu.
Dintre prozatorii canonici studiați în anii de liceu, lucrarea se oprește la textul narativ
al lui Camil Petrescu. Motivația acestei alegeri o reprezintă preferința adolescentului/ tânărului
pentru lectura subiectivă, pe ntru narațiunea concentrată pe evenimentele vieții interioare, ale
cărei prerogative sunt autenticitatea și veridicitatea informației narative. De asemenea,
tematica literară abordată de scriitorul interbelic caracterizează preocupările și dezvoltarea
emoț ională a tânărului (tema iubirii, a moștenirii, rolul societății în procesul propriei formarii,
construirea identității etc.)
Structura lucrării cuprinde 4 capitole ( cap I. Lectura didactică – delimitări
conceptuale, cap. II Lectura școlară, cap. III Meto de active de lectură a textului narativ, cap.
IV Studiul de caz: textul narativ al lui Camil Petrescu. Aplicabilitatea și eficiența metodelor
active de lectură a textului narativ ) informația dorită de fiecare capitol articulându -se în
cadrul unor subcapit ole, în care vor fi abordate diferite aspecte ale temei propuse.

Capitolul I , Lectura didactică – delimitări conceptuale , urmărește prezentarea
conceptului de „lectură”, fiind expuse exegeze privind arta cititului, este articulată relația text

4
– lector, fiind evidențiate principiile lecturii, tipuri de lectură și de lector. Despre lectură
întâlnim studii în metodici și în literatura de specialitate.
Lectura reprezintă forma cea mai elevată a comunicării umane, care permite accesul la
cultură și este forma tor de cultură. „ Lectura este principalul proces prin care se transmit
valorile culturale ale societății.”2
Paul Cornea, în lucrarea intitulată Introducere în teoria lecturii, raportându -se la
cititorul avizat, stabilește următoarele tipuri de lectură:
a. lectura liniară – în care textul este parcurs secvențial sau în întregime ( dezavantajul
acestui tip de lectură este reprezentat de faptul că îl reduce pe cititor la o atitudine
pasivă și degajată);
b. lectura receptivă – se caracterizează prin parcurgerea deme rsului intelectual privind
comprehensiunea textului revenind cu atenție la elementele importante ( introducere,
concluzii), având drept scop receptarea în profunzime a textului. Este un tip de lectură
intensiv, analitic, asimilator, fiind specific lecturii unor manuale, cursuri, lecturi de
specialitate.
c. lectura literară – este condiționată de specificitatea textului ( roman clasic, roman
modern etc.) și de motivația și scopul lectorului. Lectura literară impune cititorului o
atitudine de analiză, impune cit itorului o atitudine de analiză, implică reveniri și
întreruperi.
d. lectura informativă – este o lectură selectivă care vizează obținerea unor informații de
ansamblu asupra textului. Lectorul analizează textul în vederea obținerii unor concepte,
unor informa ții cheie etc.
e. Lectura exploratorie – constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri
predeterminate din ansamblul unui text ( de exemplu găsirea unei referințe în
dicționar).
f. lectura de cercetare – presupune recuperarea unei informații pe o temă prestabilită, dar
căreia nu se cunoaște cu precizie reprezentarea simbolică.
g. lectura rapidă – constă în raționalizarea mecanismelor perceptive și ameliorarea
comprehensiunii pentru a obține performanțe superioare, atât în plan cantitativ (viteza
lecturii), cât și în plan calitativ ( asimilarea eficientă a conținutului).

2 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Editura Institutul European, Iași, 2006, pag. 14

5
De asemenea, privind lectura din perspectiva practicii școlare, Paul Cornea stabilește
două tipuri de lectură, care se succed:
a. lectura hipolografică, care prezintă următoarele trăsătur i: este stângace, cu randament
slab; este specifică vârstei mici și se caracterizează prin procesele de identificare a
literelor, silabelor și cuvintelor; sensul celor citite se formează linear în ordinea
derulării textuale; lectura devine o sarcină greoai e, deoarece cititorul începător se
străduiește să citească indiferent dacă înțelege sau nu.
b. lectura hiperlografică – reprezintă lectura avizată, autonomă, productivă;
caracterizează lectorul elev în clasele de gimnaziu sau liceu, care citește fluent,
coere nt, expresiv un text literar, care percepe direct sensul celor citite; lectura este
silențioasă, are autonomie și funcționalitate pentru că cititorul are drept scop
identificarea indicilor textuali ( chei de lectură, indici semantici).
Raportarea la lectur a școlară, a determinat abordarea lecturii din perspectivă didactică,
semnificativă fiind viziunea Octaviei Costea3. Având în vedere comportamentele școlare de
lectură, stabilește următoarele categorii:
a. lectura de dezvoltare – presupune existența unui voca bular dezvoltat, capacitatea de a
decoda cuvintele, a citi în gând, fluent și cu viteză; cititorul are un vocabular extensiv,
poate utiliza contextul pentru a determina sensul cuvintelor nefamiliare, poate
identifica și înțelege ideile principale, poate fi xa ideile secundare, reține detaliile
semnificative;
b. lectura funcțională – cititorul utilizează indexurile, dicționarele, surse bibliografice,
înțelege vocabularul tehnic și științific, selectează materialul necesar scopului propus;
c. lectura recreativă – lectorul are plăcerea lecturii în afara activităților școlare, manifestă
interes pentru lectură, privită ca o modalitate de dezvoltare a personalității.
În viziunea scriitorului Paul Cornea, principalele categorii de lector sunt:
a. lectorul „alter ego” – desem nează ipostaza emitentului de text ca prim cititor al
rândurilor scrise;
b. lectorul vizat ( destinatarul) – reprezintă cititorul pe care îl are în vedere emitentul de
text;

3 Octavia Costea, op. cit. , pag. 92 – 94.

6
c. lectorul prezumtiv ( ideal) – este cititorul pe care autorul îl recunoaște fără a -l
cunoaște;
d. lectorul virtual – reprezintă un construct abstract cu rolul „ de a prestructura
potențialitățile semantice ale textului”. „ El e presupus a ști, prin definiție, și ceea ce
autorul semnifică și ceea ce implică ( inconștient).” 4
e. lectorul înscris – desemnează cititorul prezent în text ( apare adesea ca personaj în text,
de exemplu Fred Vasilecsu – lector al scrisorilor lui Ladima din romanul Patul lui
Procust de C. Petrescu);
f. lectorul real (înscris) este cititorul propriu -zis, care are identitate so cială și culturală,
cel care parcurge efectiv textul.

Capitolul al II – lea își propune să ofere o descriere a lecturii școlare prin prezentarea
specificului studierii literaturii în liceu.
La nivel liceal, curriculum școlar are în vedere următoarele a specte:
– competențele generale sunt stabilite în continuitatea celor de gimnaziu, vizând
cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilității estetice, dezvoltarea abilității de a recepta o
gamă variată de texte;
– accentul pus pe latura formativă a învățării, avâ nd ca scop formarea unor elevi capabili
să se raporteze la cultură autonom, reflexiv, critic și operativ.
Astfel, în acest capitol sunt evidențiate modalitățile de analiză structurală a textului
narativ, sunt expuse cele mai importante concepte operaționa le specifice textului narativ
prevăzute în programa școlară (text narativ, narator, perspectivă narativă, personaj). Instanțele
comunicării în textul narativ sunt abordate atât din perspectivă teoretică, cât și didactică.

Capitolul al III – lea are ca obi ectiv ilustrarea metodelor active de lectură utilizate în
receptarea textului literar. Astfel, în acest capitol se face distincția între metodele didactice
tradiționale și metodele didactice moderne, alternative. Sunt precizate avantajele metodelor
active ( activizează elevii, îi antrenează într -o participare autentică, facilitează transferul de
informații prin implicații ludice, stimulează gândirea, imaginația, creativitatea, dezvoltă

4 Paul Cornea, op. cit., pag. 63.

7
abilități de comunicare etc.), dar și dezavantajele ( necorelate examene lor, cronofage, greu de
evaluat personalizat etc.)
În acest capitol îmi propun să evidențiez eficacitatea metodelor active de lectură a textului
narativ, destinat elevului de liceu, în încercarea personală de a depăși problema societății
contemporane – „criza lecturii”. Metodele și tehnicile gândirii critice folosite în orele de
limba și literatura română pot satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a
gândi critic, îi implică activ în fiecare moment al lecției, încurajându -i să investig heze
temeinic și să participe la dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunțând
la mentalitatea unicului răspuns corect .

Capitolul al IV – lea are în vedere studiul de caz privind textul narativ al lui Camil
Petrescu. Astfel, se rec urge la prezentarea contribuției teoretice a scriitorului privind evoluția
romanului românesc, se insistă asupra structurilor narative și a tipologiei personajului în
romanul camilpetrescian. Acest studiu revine asupra celor două romane, Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte de război și Patul lul Procust , pentru a dezvălui problemele
discursului narativ, impuse de renunțarea la omnisciență, analiza temelor și stilului celor două
romane, în special aspecte legate de structurile narative și subiectivitate . Pe lângă inovația
narativă, tematica ce dezbate singurătatea, problematica intelectualului, ipostazele feminine,
oferă noi indici de stabilire a actualității operei.
Scriitorul formulează teoretic o poziție nouă în evoluția romanului românesc situând
construcția romanească în registrul analizei stărilor de conștiință și a proceselor sufletești
complexe. Promovează literatura axată pe cultul autenticității literare, al sincerității absolute,
precum și al spontaneității în vederea faptului adevărat, obiect iv.
Exegetul Ov. S. Crohmălniceanu subliniează eticheta identitară a autenticității
romancierului, prin sondarea planului conștiinței: „Autenticitatea este – pentru Camil Petrescu
– numai realitatea prezentă în planul conștiinței, adică datul trăit, sporit prin experiența
anterioară și structurat sufletește. Romancierul pune, prin urmare, un accent puternic pe
concretul faptelor și întâmplărilor. Dar el nu se mulțumește, cu atât, ci caută trăirilor o
semnificație, o înlănțuire cauzală, înscriindu -le într -o serie de determinări.”5

5 Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura română între cele două războaie mondiale , Editura Minerva, București, 1974,
pag. 477.

8
Se realizează o prezentare a aplicațiilor practice ale metodelor de lectură având drept
suport textul lui Camil Petrescu. Vor fi prezentate și analizate rezultatele activității elevilor în
urma lecturii romanelor lui Camil Petrescu, abordate didactic din perspectiva metodelor active
de lectură. Materialul suport al acestui capitol este constituit din produsele implicării directe a
elevului – lector.
De asemenea, este evidențiat și analizat modul în care romanul lui Camil Petrescu es te
abordat de autorii de manuale pentru ciclul liceal. Acest demers presupune prezentarea
manualelor consultate, dar și stabilirea unor concluzii, a unor sugestii privind abordarea
structurii textuale romanești.
Ipotezele teoretice avansate în cadrul lucr ării vor fi susținute prin apelul la exemple
construite sau extrase din romanul lui Camil Petrescu. Modelul de lucru constă în prezentarea
metodelor active de lectură, exemplificarea lor pe text, compararea lor, formularea unor
concluzii.

9
CAP. I LECTURA DIDACTICĂ – DELIMITĂRI CONCEPTUA LE

1.1. ACTUL DE LECTURĂ – DELIMITĂRI CONCEPTUA LE ȘI TERMINOLOGICE
În societatea contemporană, se constată interesul din ce în ce mai scăzut al elevilor
pentru actul lecturii, aspect cu vădite consecințe în a ctul vocabularului, al imaginației, al
intelectului în general. Lipsa unor programe care să evidențieze utilitatea lecturii, apariția
internetului sau audio -book -ului, fac ca tinerii de azi să evite lecturile care propun modele
autentice de viață. Astfel, „ lectura foilor de hârtie, mirosind încă a cerneală tipografică sau,
după caz, a specificul praf de bibliotecă, este percepută ca fiind perimată”.6
Preocupările tinerilor și atitudinea a cestora față de actul lecturii intră în contradicție cu
preocuparea permanentă a marilor scriitori ai literaturii române față de actul lecturii, care și -au
sintetizat opiniile în articole și studii. Astfel, George Călinescu subliniază prioritatea lecturii în
existența sa, aceasta fiind asociată cu plăcerea de a citi: „ Dar eu nu învăț, cucoană, eu citesc.”
7 Această idee este regăsită și în lucrarea intitulată Scrisul și cititul de Nicolae Manolescu:
„Sunt un vicios al lecturii. Am nevoie să citesc așa cum am nevoie să mănânc și să beau.
Hrana pe care mi -o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca și aceea materială. Resimt
fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută”8.
Lectura a reprezentat motiv de meditație și pentru Mircea Eliade. Din perspecti va
scriitorului, lectura este un mijloc de educare a culturii spiritului. „ Lectura este pentru omul
contemporan un viciu sau o osandă. Citim ca să trecem examenele, ca să omorâm timpul sau
citind din profesiune. Lectura ar putea implica și funcții mai nob ile. Lectura ar putea fi un
mijloc de alimentare spirituală continuă, nu numai un instrument de informație sau de
contemplație estetică’’ 9
Eliade are convingerea că lectura are posibilitatea de a ne apropia de ritmuri ale naturii:
de care noi ne -am des prins și pe care noi ne trudim să o înțelegem. Lectura unei anumite cărți
ar putea, de pildă, „să ne introducă în anotimpul primăvara, să ne reveleze ritmurile din afara

6 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 9.
7 George C ălinescu , Tot mai înveți maică , în Cronicile optimistului, E. P. L., București, 1964, pag. 346.
8 Nicolae Manolescu, Scrisul și cititul , Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 352.
9 M. Eliade, Tehnica și educația culturii spiritului , în Taina Indiei , București , Ed. Icar, 1991, p.89.

10
noastră”. De exemplu: ,,Primavara sau solstițiu de vara sunt fenomenele cosmic pe car e le
experimentăm biologic și sentimental; adică fără voia noastră, obscur, mai mult sau mai puțin
la întâmplare. Misterul marii deșteptări vegetale îl simțim fiecare dintre noi, firește. Dar cât de
semnificativă ar ajungea ceasta simțire daca i -am putea descifra emblemele, simbolurile,
sensurile universale, absolute. Există, fără îndoială, poeme scrise în felurite limbi pe care,
dacă am știi când și cum să le citim, am pătrunde mai efectiv în Primavară. Lectura ar putea
ajunge, așadar, o tehnică prin care omul ar învața ritmurile și anotimpurile”.10
Preocuparea pentru problematica complexă a lecturii este în principal determinată de
rolul major pe care aceasta îl are în formarea personalității copilului, respectiv adolescentului.
Acest prim capitol exp une exegeze privind arta cititului din perspectivă didactică,
articulează relația text – lector, evidențiind faptul că situațiile de lectură generează
comportamente diferite. Astfel, Emil Faguet în Arta de a citi afirmă că lectura se învață încet,
pe îndel ete, deopotrivă pentru plăcere și pentru instruire.11
Despre lectură întâlnim studii în metodici și în literatura de specialitate.
Lectura reprezintă forma cea mai elevată a comunicării umane, care permite accesul la
cultură și este formator de cultură. „ L ectura este principalul proces prin care se transmit
valorile culturale ale societății.”12
Problema cititului i -a preocupat pe mulți scriitori, Problema cititului este chiar titlul
volumului lui Radu Stanca, în care ne dezvăluie modalitățile cititului: „cit itul nu e numai actul
contemplativ”13, ci și actul premergător al contemplației. El are deci o dublă funcțiune: una de
contemplație și alta de actualizare, în timp, a unei opere. Având în vedere principiul
tripartiției, Radu Stanca clasifică cititul în:
a) citit științific (specific obiectului);
b) citit retoric ( specific subiectului);
c) citit literar ( atât subiectului, cât și obiectului).
În lucrarea Introducere în teoria lecturii, Paul Cornea distinge două accepțiuni ale
conceptului de lectură. Evidențiază, în a ccepție restrânsă, comunicarea scriptică, și una
extinsă, care se referă la orice tip de comunicare. În primul caz, prin lectură se înțelege „

10 Mircea Eliade,op.cit.,p.90.
11Emile Faguet, Arta de a citi, Editura Albatros, Bu curești, 1974, pag. 58.
12 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Editura Institutul European, Iași, 2006, pag. 14
13 Radu Stanca, Acvariu , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1971, pag. 47 -80.

11
ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea
mesajelor transmise scr iptic”, iar în al doilea caz este vorba de identificarea și
comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor semne semnificante decât grafismul.14
Conform Octavian Sachelarie, lectura „ reprezintă un fenomen, deopotrivă social și
psihologic, atingând c ategorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de cultură, de
posibilități și de pregătire profesională”.15
Pentru psihologul francez Gaston Mialaret, lectura este o activitate de descifrare
interactivă a unui text, de înțelegere a textului citit, de examinare și apreciere a calității unui
text, prilej al unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente.16
Ioan Cerghit, în lucrarea intitulată Metode de învățământ consideră că, privită ca tehnică
fundamentală de muncă independentă, lectura îndeplinește funcț ii multiple:
a) de culturalizare;
b) de învățare propriu – zisă ( de instruire și autoinstruire);
c) de informare și documentare.
Astfel, cartea reprezintă una din principalele surse de cunoaștere, de promovare a
spiritualității omenești, a valorilor culturale. Cart ea este „ un simbol al memoriei vii a
omenirii, înregistrând și conservând fapte și idei, simțăminte și atitudini, expresii ale
inteligenței și sensibilității geniului uman”.17 Această idee, care surprinde valențele pozitive
ale cititului, se regăsește și î n opinia Alinei Pamfil: „Actul lecturii este în mod esențial
sporitor: pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor texte și a
celor despre lume, ci pentru că, în orizontul lui, se reunesc sentimente, cunoaștere și trăire.”18
Pentru scriitorul Nicolae Busuioc, cititul reprezintă „o formă de supraviețuire în
spirit”.19 Acesta subliniază rolul lecturii în raport cu atitudinea cititorului față de carte:
„Singur, cartea este un obiect mort atâta timp cât rămâne închisă, așezată undev a în raft. Citită,

14 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 13 -15.
15 Octavian Sachelarie, articolul Despre lectură și cititor în Revista Argeș, noiembrie, 2006.
16 Gaston Mialaret , Introducere în pedagogie , Editura Didactică și pedagogică, București, 1981, pag.11o
17 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006, pag.174.
18 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, București,
2003, pag.138.
19 Nicolae Busuioc, Între sensibilitate și rigoare. Introducere în arta și știința lecturii , Editura Vasiliana -98, Iași,
2011, pag.193.

12
devine vie, intră în comunicare, trăiește fiind scoasă dintr -un somn adânc egal cu timpul cât a
stat uitată în nemișcare.”20
Actul lecturii reprezintă o parte esențială a învățării, o activitate de studiu personală și
formativă, fiind o m etodă eficientă pentru accesul la cunoștințe, concepte și idei noi, de
îmbogățire a bagajului personal de cunoaștere. Este subliniată tendința societății moderne de a
privi lectura drept o tehnică indispensabilă de informare și de documentare, activități
predilecte ale omului modern.
Scriitorul francez, George Poulet ( Fenomelogia conștiinței critice ), consideră că până
a fi citită cartea reprezintă „ un obiect de hârtie”. Ceea ce o deosebește de celelalte obiecte este
că nu rămâne un simplu obiect material , închis în „propriile contururi”, ci „se deschide, se
oferă” cititorului. Din acel moment ai altă viziune asupra acelui fost obiect, pătrunzi într -o altă
lume, unde vei descoperi idei, noțiuni ce -ți vor schimba gândirea. „ Din obiectul deschis în
fața och ilor mei văd o mulțime de cuvinte, de imagini, de idei. Gândirea mea le ia în stăpânire.
Îmi dau seama că ceea ce țin în mână nu mai e un simplu obiect, nici chiar o ființă care e
numai vie, ci o ființă înzestrată cu rațiune, o conștiință.”21
De aceea Emil e Faguet afirma că „arta de a citi este arta de a gândi plus încă ceva”.22
Pentru cei doi critici francezi, literatura înseamnă ieșirea din EUL lor, o identificare a
conștiinței lor cu cea a autorului cărții, așa cum afirma Faguet „ e o pierdere a personali tății
noastre”23. G. Poulet este de părere că „ideile trec dintr -o minte într -alta”, „că nicio idee nu
aparține nimănui”. Astfel, gândurile lectorului se amestecă cu cele ale autorului, iar ideile
rezultate vor fi o contopire de personalități, de conștiințe . Prin urmare, lectura implică
interacțiunea a două conștiințe: cea a autorului și cea a cititorului.
Lectura reprezintă contactul cititorului cu textul sau cu un „alt”, criticul George Poulet
afirmând: „când sunt absorbit de lectură, un eu secund pune stă pânire pe mine și simte pentru
mine”.
La baza teoriei moderne a lecturii stă ideea că „ fenomenul literar nu este numai
textul, ci și cititorul său și ansamblul de reacții posibile ale cititorului față de text”. Putem
susține că există text doar dacă exis tă un „act de lectură” și un „act de recepție” a textului.

20 Idem, pag.20.
21 George Poulet, Fenomelogia conștiinței critice , Editura Univers, București, 1979, pag 45.
22 Emile Faguet, Arta de a citi, Editura Albatros, București, 1974, pag.58.
23 Idem, pag.30.

13
Sensul nu apare decât odată cu lectura, în raport cu cititorul. Astfel, „un text se multiplică într –
o infinitate de texte, care poartă fiecare urma singularității lectorului”.24
De asemenea, Ioan C erghit evidențiază faptul că o lectură activă și eficientă a textului
scris presupune valorificarea unor procedee complexe25:
– perceperea corectă a sensului cuvintelor și a înlănțuirilor de cuvinte ( propoziții,
expresii);
– reactualizarea unor reprezentări m intale, ca repere constituite deja ca un fond de
cunoaștere sau ca o zestre culturală;
– investigație și sesizarea ideilor principale și a detaliilor semnificative;
– anticiparea a ceea ce va urma, a posibilelor efecte sau consecințe;
– antrenarea operațiilor de gândire, de imaginație, în special a operațiilor de analiză și
sinteză, de asociație și emitere de ipoteze, dar și de procesare a informațiilor și de
stocare a acestora în memorie;
– procesare a cuvintelor, dar și de reactualizare a unor abilități de bază ( deprinderi,
priceperi, capacități de utilizare a cunoștințelor, ideilor în contexte noi );
– activarea unor stări emoționale și metacognitive;
– asimilarea unor cunoștințe, ca efect al lecturii parcurse.
Autorul insistă asupra relației stabilite între actul l ecturii și procesul de comprehensiune.
Consideră că în centrul lecturii este tocmai acest proces de înțelegere a textului, de construcție
a unității de sens și de semnificații care rezultă în urma efectuării lecturii privită în totalitatea
ei.
Alina Pamfil definește lectura „ drept sursă de cunoaștere ( a ști) și spațiu al căutării, al
dibuirii”.26 Autoarea propune definirea lecturii din perspective diferite: pe de o parte având în
vedere schema comunicării, pe de altă parte având în vedere procesul comprehe nsiunii.
Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura este o formă de comunicare atipică,
definită prin asimetrie, non – reversibilitate și decontextualizare.
Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura este un proces personal, care presupu ne
interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul . Angajarea cititorului în lectură
presupune „activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor

24 Mariana Marin, Didactica lecturii , Editura Cartier Educațional, Chișinău, 2013, pag. 8.
25 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 178 – 179.
26 Alina Pamfil, op. cit., pag. 135.

14
procese diverse; ele se întind de la recunoașterea cuvântului sau sele ctarea ideii centrale a unei
fraze, până la configurarea sensului global”.
Mariana Marin subliniază faptul că contextul lecturii este constituit din elemente de ordin
psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text etc.), de ordin social (intervenți ile
profesorului, ale colegilor) și de ordin fizic ( timpul disponibil, zgomote, lumină etc.).27
Conceptul de lectură a fost abordat și din perspectiva relaționării cu etica, J. Hillis Miller
stabilind legătura dintre actul lecturii și momentul etic ( Etica lecturii , 2007).28 Momentul etic
din actul lecturii, este orientat în două direcții. Pe de o parte, el este o reacție la ceva, dă
socoteală acestui ceva, este sensibil la acesta și plin de respect față de el. pe de altă parte,
momentul etic din lectură duc e la un act. El intră în sfera socialului, a instituționalului, a
politicului, regăsindu -se, de exemplu, în ceea ce spune profesorul clasei sau în ce scrie un
critic.
În concluzie, putem recurge la afi rmația lui Silvian Iosifescu conform căreia „lectura ca act
unitar, receptarea întregului se acumulează în timp, cu verificări și corecturi de impresii, cu
ezitări fireșri”.29
1.2. PRINCIPIILE LECTURII
Scriitorul Nicolae Busuioc, în lucrarea intitulată Între s ensibilitate și rigoare.
Introducere în arta și știința lecturii, stabilește principiile lecturii30, necesare pentru o mai
bună înțelegere a fiecărei pagini citite, având în vedere preferințele, idealurile, emoțiile,
convingerile lectorului. Astfel, prezint ă următoarele principii:
a. principiul descoperirii – reprezintă interesul pentru actul lecturii chiar de la vârsta
copilăriei ( lectura basmelor, poveștilor, povestirilor, fabulelor, care dezvoltă
imaginația și spiritul de aventură);
b. principiul plăcerii – desemnează plăcerea ca o satisfacție facilă, răspuns la lectura
cărților ușoare;
c. principiul aventurii – aflat în relație cu principiul plăcerii, limitat la lectura cărților de
tip polițist;

27 Mariana Marin, op. cit. pag. 8.
28 J. Hillis Miller, Etica lecturii , Editura Art, București, 2007.
29Silvian Iosifescu, Construcție și lectură , Editura Univers, București, 1970, pag. 346.
30 Nicolae Busuioc, op. cit., pag. 155 – 164.

15
d. principiul bunului gust – caracterizează lectura temeinică și presup une evoluție
intelectuală ( „înseamnă o depășire a subiectelor ușor – sentimentale și ușor romantice,
înseamnă a ieși din cercul îngust și sumar al facilului”);
e. principiul memoriei – lectura consolidează memoria personală ( „ o dată cu
documentele scrise, ne folosim de o memorie fixată care nu se schimbă și nu trădează,
aici intrându -se în domeniul bibliografiei care asigură lectură potrivită scopului
urmărit”);
f. principiul armoniei și moralei – caracterizează tendința cititorului de a stabili o
corespondenț ă între comportamentul moral al autorului și conținutul etic al textului pe
care-l scrie;
g. principiul culturii generale – presupune lectura pentru dobândirea culturii generale
( cititul enciclopediilor, ghidurilor, cărților de artă, literatură, f ilozofie, științe etc.)
h. principiul ideilor și al valorilor – este specific lecturii „ cărților de idei” ( „lectura lor
este dificilă, relectura devine obligatorie pentru a înțelege exact ideile autorului, pentru
a le compara și verifica unele prin altele , pentru a sezisa contradicțiile dintre ele și a
reține ceea ce este semnificativ”);
i. principiul realității – caracterizează orientarea cititorilor spre cărțile care redau
realitatea și experiențe umane;
j. principiul profesiunii – descrie lectura de specialit ate, necesară în vederea
perfecționării, competenței și performanței;
k. principiul bibliopsihologiei – bibliopsihologia analizează și caracterizează eul
cititorului în vederea dezvoltării armonioase („conținutul cărții nu e decât o proiecție a
cititorului”);
l. principiul sensibilității – desemnează lectura care presupune afecțiune și sensibilitate;
m. principiul informației – lectura reprezintă o sursă de informare și documentare.
Sintetizând esența acestor principii, lectura apare definită ca „povestea minunată a căutării
de sine într -o deplină armonie cu preocuparea dezinteresată pentru binele altora, cu
sentimentul liniștii interioare și al emoției pozitive – este tocmai efectul luminos asupra
propriei noastre stări mentale și psihice.”31

31 Idem, pag.165.

16
1.3. TIPURI DE LECTURĂ
Avân d în vedere tipologia lecturii, s -au formulat o multitudine de interpretări pornind
de la criterii valorice diferite.
Andre Maurois (cf. articolului Despre lectură și cititor ) stabilește următoarea tipologie
a lecturii:
a. lectura viciu – proprie celor care „găsesc în ea un fel de opinie prin care se eliberează
de lumea reală”;
b. lectura – plăcere;
c. lectura – muncă, specifică celui care caută anumite cunoștințe, informații de care are
nevoie.
Costache Olăreanu32, abordând tipul de lectură obiectivă ( careta este considerată exclusiv
sursă de informație), stabilește următoarea tipologie a acestui tip de lectură:
a. lectura de studiu sau lectura de învățare; are ca trăsătură definitorie obligativitatea;
b. lectura complementară sau de informare;
c. lectura de consultare apli cată tuturor tipurilor de materiale.
Paul Cornea, în lucrarea intitulată Introducere în teoria lecturii, raportându -se la cititorul
avizat, stabilește următoarele tipuri de lectură:
h. lectura liniară – în care textul este parcurs secvențial sau în întregime ( dezavantajul
acestui tip de lectură este reprezentat de faptul că îl reduce pe cititor la o atitudine
pasivă și degajată);
i. lectura receptivă – se caracterizează prin parcurgerea demersului intelectual privind
comprehensiunea textului revenind cu atenție la elementele importante ( introducere,
concluzii), având drept scop receptarea în profunzime a textului. Este un tip de lectură
intensiv, analitic, asimilator, fiind specific lecturii unor manuale, cursuri, lecturi de
specialitate.
j. Lectura literară – este condiționată de specificitatea textului ( roman clasic, roman
modern etc.) și de motivația și scopul lectorului. Lectura literară impune cititorului o
atitudine de analiză, impune cititorului o atitudine de analiză, implică reveniri și
întreruperi.

32 Costache Olăreanu, Lectura în Modele și tehnici de muncă intelectuală , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1979, pag. 129.

17
k. Lectur a informativă – este o lectură selectivă care vizează obținerea unor informații de
ansamblu asupra textului. Lectorul analizează textul în vederea obținerii unor concepte,
unor informații cheie etc.
l. Lectura exploratorie – constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri
predeterminate din ansamblul unui text ( de exemplu găsirea unei referințe în
dicționar).
m. Lectura de cercetare – presupune recuperarea unei informații pe o temă prestabilită, dar
căreia nu se cunoaște cu precizie reprezentarea simbolică.
n. Lectura rapidă – constă în raționalizarea mecanismelor perceptive și ameliorarea
comprehensiunii pentru a obține performanțe superioare, atât în plan cantitativ (viteza
lecturii), cât și în plan calitativ ( asimilarea eficientă a conținutului).
De asemenea, privind lectura din perspectiva practicii școlare, Paul Cornea stabilește
două tipuri de lectură, care se succed:
c. Lectura hipolografică, care prezintă următoarele trăsături: este stângace, cu randament
slab; este specifică vârstei mici și se c aracterizează prin procesele de identificare a
literelor, silabelor și cuvintelor; sensul celor citite se formează linear în ordinea
derulării textuale; lectura devine o sarcină greoaie, deoarece cititorul începător se
străduiește să citească indiferent da că înțelege sau nu.
d. Lectura hiperlografică – reprezintă lectura avizată, autonomă, productivă;
caracterizează lectorul elev în clasele de gimnaziu sau liceu, care citește fluent,
coerent, expresiv un text literar, care percepe direct sensul celor citite; l ectura este
silențioasă, are autonomie și funcționalitate pentru că cititorul are drept scop
identificarea indicilor textuali ( chei de lectură, indici semantici).
Raportarea la lectura școlară, a determinat abordarea lecturii din perspectivă didactică,
semnificativă fiind viziunea Octaviei Costea33. Având în vedere comportamentele școlare de
lectură, stabilește următoarele categorii:
d. Lectura de dezvoltare – presupune existența unui vocabular dezvoltat, capacitatea de a
decoda cuvintele, a citi în gând, flue nt și cu viteză; cititorul are un vocabular extensiv,
poate utiliza contextul pentru a determina sensul cuvintelor nefamiliare, poate

33 Octavia Costea, op. cit. , pag. 92 – 94.

18
identifica și înțelege ideile principale, poate fixa ideile secundare, reține detaliile
semnificative;
e. Lectura funcțională – cititorul utilizează indexurile, dicționarele, surse bibliografice,
înțelege vocabularul tehnic și științific, selectează materialul necesar scopului propus;
f. Lectura recreativă – lectorul are plăcerea lecturii în afara activităților școlare,
manifestă i nteres pentru lectură, privită ca o modalitate de dezvoltare a personalității.

O clasificare a tipurilor de lectură este realizată și de către Mircea Malița34, care
utilizează drept criteriu „timpul” acordat lecturii. Astfel, distinge trei feluri de a citi :
a. Cititul lent ( cinci pagini pe oră) însoțit de instrumente adjuvante ( creion, dicționar,
hârtie etc.)
b. Cititul normal (25 de pagini pe oră), acompaniat de muzică, care determină clipe de
meditație
c. Cititul rapid (125 pagini pe oră) cunoscut sub denumirea de „ citire pe diagonală”.
În susținerea tipologiei sale, scriitorul este de părere că orice cititor „își formează ritmul și
regimul propriu de lectură, așa cum își formează mersul”.
Criteriul ritmului imprimat lecturii a stat și la baza clasificării propu se de Ioan Cerghit,
care stabilește o distincție intre:
a. Lectura lentă ( în gând, mintală) – silențioasă, de profunzime, având drept scop
înțelegerea noțiunilor teoretice sau literare; tip de lectură des utilizat;
b. Lectura rapidă – eficientă pentru extragerea datelor exacte sau ideilor principale dintr –
un text, pentru reactualizarea unor concepte noi, pentru obținerea unei vederi globale
asupra unui cuprins.; tip de lectură utilizat pentru o informare rapidă, pentru
documentare.
„Lectura rapid ă se prezintă ca o cuprindere cu ochii, ca o citire care utilizează tehnica
disocierii mișcării ochiului de verbalizarea interioară, în sensul că ea caută să evite orice
asociere posibilă dintre mișcările ochilor și mișcările asociative. Prin exersare și p rin
respectarea unor condiții speciale (iluminație directă a textului, liniște și concentrare maximă,
o rapidă receptare și prelucrare a informației, aprecieri sau rețineri cu promptitudine a
sensurilor etc.), un elev de liceu sau student care în mod obișn uit citește 150 de cuvinte pe

34 Mircea Malița, Aurul cenușiu , Editura Dacia, Cluj -Napoc a, 1973, pag.151.

19
minut, poate ajunge la o performanță de 250 -500 de cuvinte pe minut. Aceasta reprezintă, fără
îndoială, o mare importanță pentru randamentul învățării.”35
O altă perspectivă de abordare a actului de lectură avută în vedere de scriitorul I.
Cerghit este modelul de realizare a lecturii . Stabilește următoarea tipologie:
a. Lectura critică – care presupune analize interpretative, lectorul sondând stratul de
adâncime al mesajului textual;
b. Lecturile paralele – care evidențiază ceea ce e ste comun și ceea ce este specific unor
texte;
c. Lectura explicativă – constă în citirea pe fragmente cu explicarea cuvintelor și
expresiilor necunoscute, cu extragerea și formularea ideilor principale;
d. Lectura problematizată – centrată în jurul unor întrebă ri – problemă, la care lectorul
caută răspuns;
e. Lectura – investigație de text ( studiu de text) – utilizată în analiza textelor literare,
filozofice etc., presupune exerciții de dezvoltare a gândirii;
f. Lectura lineară – o lectură inițială de formare a unei imagini incipiente asupra
mesajului textual;
g. Lectura selectivă – de reținere a unor informații specializate;
h. Lectura continuă de informare;
i. Lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
j. Lectura dirijată – cadrul didactic, prin întrebările sale, or ientează gândirea elevilor –
cititori;
k. Lectura liberă sau autodirijată;
l. Lectura de asimilare – specifică celor care se pregătesc pentru susținerea unui examen.

35 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 180.

20
1.4. TIPURI DE LECTOR . FUNCȚIILE LECTORULUI . INTENȚIILE LECTORULUI
Actul de lectură presupune i nteracțiunea dintre structura sa și cititor. Examinarea unui
text nu trebuie să se concentreze numai asupra configurației textului, ci și asupra înțelegerii
acestuia. Iar înțelegerea textului presupune analizarea relației dintre text și cititor. De aceea,
semioticianul Umberto Eco afirma: „un text e o mașină leneșă care apelează la cititor ca să
facă o parte din munca ei”.36
În evidențierea raportului text – cititor, Nicolae Busuioc pornește în demersul său de la
următoarea întrebare: „Textul se scrie, dar c um ar rămâne el dacă nu s -ar răsfrânge în infinitul
sufletului ascultător?”37. Pentru scriitor, cititorul este un consumator care se lasă influențat de
gust. „ Gustă ceea ce i se oferă și, până la urmă, hotărăște singur dacă îi place sau nu ceea ce
citește. ”.38 Cititorul deține capacitatea de a renunța la relațiile sale individuale cu universul său
obișnuit pentru a reconstitui altele cu textul.
În viziunea scriitoarei Mariana Marin, lectorul „vine cu structurile sale cognitive
(bazate pe cunoștințele lui de limbă, despre lume, etc.) și afective (bazate pe particularitățile
lui emotive, pe starea în care se află la un moment dat), dar și cu strategiile prin care, în
procesul lecturii, găsește, descoperă sensuri în text.”39
Paul Cornea afirma: „Orice text se adr esează unui destinatar, fie numit, fie nenumit.
Fără destinatar, adică fără un subiect care să transforme ansamblul de semne într -un conținut
de sens, textul nu există decât ca virtualitate, ca suport material al unei încărcături
simbolice.”40
Cititorul est e cel care recreează textul din prisma cunoașterii și experienței lui. Având
în vedere acest aspect, Octavia Costea subliniază câteva tipuri de activitate mentală ce
caracterizează procesul de lectură: imagini spontane mentale; acte de retrospecție, de
introspecție sau de anticipare a realității; dialog superficial, legat de aspectele textului (
întrebări, exclamații).41

36 Umberto Eco, Șase plimbări prin pădurea narativă , Editura Pontica, Constanța, 1997, pag. 67.
37 Nicolae Busuioc, op. cit. , pag.15.
38 Idem, pag. 75.
39 Mariana Marin, op. cit., pag. 7.
40 Paul Cornea, op. cit., pag. 58.
41 Octavia Costea, op. cit., pag. 50.

21

FUNCȚIILE CITITORULUI
În relația cu textul, orice lector îndeplinește anumite funcții. În primul rând, cititorul
are sarcina de a înțele ge, de a decodifica semnele și de a le interpreta. Lectorul „nu este o
mașină care descifrează automat, în limitele unui program învățat, ci un subiect dotat cu
inițiativă și capacitate opțională; din mai multe piste posibile de sens o alege pe cea mai
plauzibilă ori pe cea corespunzătoare obiectului urmărit.”42
Cea de -a doua funcție îndeplinită de cititor este acea de a evalua textul pe care îl
parcurge, atât din punct de vedere afectiv ( reacții afective), cât și din punct de vedere
axiologic (judecăți de valorizare de tipul: îmi place / nu -mi place). Funcția evaluării este
dependentă de personalitatea lectorului și apartenența acestuia la un mediu socio -cultural.
Cooperarea reprezintă cea de -a treia funcție a lectorului, care rezultă din primele două.
Aces t lucru este explicat de Paul Cornea astfel: „de vreme ce finalizarea actului de comunicare
scriptică atârnă de competența și structura personalității e firesc ca emitentul unui text să ia în
considerare ambii parametrii chiar din faza elaborării.”43

INTEN ȚIILE LECTORULUI
În termeni generali, lectura presupune stabilirea unei relații între autor și cititor. Aceste
instanțe se disting prin diferite intenții privind actul lecturii. Semioticianul italian Umberto
Eco în lucrarea Intentio lectoctoris în Limitele interpretării44 delimitează trei forme de interes
în actul citirii:
1. A urmări intenția autorului, a încerca să descoperi, în calitate de cititor, ce a vrut să
spună în acel text, planurile, impulsurile care l -au determinat să scrie – intentio
auctoris;
2. A ur mări ce spune textul ca atare, considerat separat atât de autorul său, cât și de
fiecare cititor individual – intentio operis ;
3. A ține cont doar de dorințele , intențiile cititorului – intentio lectoris .

42 Paul Cornea, op. cit., pag. 58.
43 Idem, pag. 58.
44 Umberto Eco, Limitele interpretării , Editura Pontica, Constanța, 1996,pag. 63.

22

TIPURI DE LECTOR
În lucrările sale, Lector in fabula45 și Șase plimbări prin pădurea narativă46, Umberto
Eco aduce în discuție modelul cititorului ideal/ model, care poate atinge un nivel de receptare
superior, fidel ideilor pe care autorul a încercat să le cuprindă în cartea sa. Cititorul ideal este
un citit or tip, pe care textul nu numai că îl percepe ca pe un colaborator, dar pe care și caută
să-l creeze. Este cititorul care cunoaște regulile jocului înainte să înceapă lectura unei cărți, le
respectă și este nerăbdător să intre în jocul pe care autorul și t extul i -l propun. Scriitorul
afirma: „ Pentru a -și organiza propria strategie textuală, un autor trebuie să se refere la o serie
de competențe care conferă conținut exprimărilor pe care le folosește. (…) Așadar va prevede
existența unui cititor model, cap abil să coopereze la actualizarea textuală la fel cum gândește
autorul și să manifeste din punct de vedere interpretativ la fel cum el însuși s -a manifestat din
punct de vedere interpretativ.”47
În viziunea sa cititorul model „ este un ansamblu de condiții de succes stabilite în mod
textual, care trebuie să fie satisfăcute pentru ca un text să fie deplin actualizat în conținutul său
potențial”.48
Cititorul model apare definit prin raportare la cititorul empiric , Umberto Eco stabilind
o delimitare certă între cele două tipuri de receptor: „Cititorul model al unei povestiri nu este
Cititorul Empiric. Cititorul empiric suntem noi, aceștia, eu, dumneavoastră, oricine altcineva,
atunci când citim un text. Cititorul empiric poate citi în multe feluri, și nu există nicio lege
care să -i impună cum anume să citească, pentru că adesea folosește textul ca pe un ambalaj
pentru propriile –i pasiuni, care pot proveni din exteriorul textului, sau pe care textul i le poate
stârni în mod întâmplător.”49
Scriitorul propune conce ptul de operă deschisă, desemnând creații literare cu cel mai
dificil grad de receptare, deoarece dau naștere unei multitudini de interpretări și ascund
multiple semnificații.

45 Umberto Eco, Lector in fabula , Edituira Univers, București,1991.
46 Umberto Eco, Șase plimbări prin pădurea narativă , Editura Pontica, Constanța, 1997.
47 Umberto Eco, op. cit., 1991, pag. 86 -87.
48 Idem, pag. 96.
49 Umberto Eco, op. cit., 1997, pag. 14.

23
În viziunea scriitorului Paul Cornea, principalele categorii de lector sunt:
g. Lectorul „alter ego” – desemnează ipostaza emitentului de text ca prim cititor al
rândurilor scrise;
h. Lectorul vizat ( destinatarul) – reprezintă cititorul pe care îl are în vedere emitentul de
text;
i. Lectorul prezumtiv ( ideal) – este cititorul pe care autoru l îl recunoaște fără a -l
cunoaște;
j. Lectorul virtual – reprezintă un construct abstract cu rolul „ de a prestructura
potențialitățile semantice ale textului”. „ El e presupus a ști, prin definiție, și ceea ce
autorul semnifică și ceea ce implică ( inconștie nt).” 50
k. Lectorul înscris – desemnează cititorul prezent în text ( apare adesea ca personaj în
text, de exemplu Fred Vasilecsu – lector al scrisorilor lui Ladima din romanul Patul lui
Procust de C. Petrescu);
l. Lectorul real (înscris) este cititorul propriu -zis, care are identitate socială și culturală,
cel care parcurge efectiv textul.
În categoria lectorului real, Paul Cornea distinge două tipologii: criticul și expertul.
Criticul urmărește elucidarea sensului operei și aprecierea valorii ei estetice, iar
expertul vrea să înțeleagă și să explice, nu să evalueze, se caracterizează prin cunoaștere
obiectivă.
1.5. MODELE DE LECTURĂ
Scriitorul Paul Cornea evidențiază și analizează două modele de lectură: modelul lui
W. Graz și modelul lui Frans Rutten.
Primul model p resupune următoarele etape relevante ale actului lecturii:
1. Percepția cuvintelor, incluzând pronunțarea și semnificația;
2. Comprehensiunea care implică: comprehensiunea literară, determinarea semnificațiilor
implicite, degajarea implicațiilor și sensurilor di ncolo de ceea ce ele postulează
imediat.
3. Reacția față de ideile autorului și evaluarea lor.
4. Asimilarea.

50 Paul Cornea, op. cit., pag. 63.

24
Modelul lui Frans Rutten se constituie din următoarele subdiviziuni:
1. Percepția vizuală;
2. Semiotizarea;
3. Identificarea semiotică;
4. Tratamentul cognitiv al d atelor rezultate din primele trei operații spre a produce
concretizarea;
5. Evaluarea.
Octavia Costea, în lucrarea Didactica lecturii. O abordare funcțională51, realizează o
ierarhie a modelelor de lectură, având în vedere trei niveluri de evoluție:
a. Modelele de bază ( bottom – up models) – presupun un proces de lectură complex, care
constă în „transferul simbolic, traducerea, procesul de decodare – codare”.
Acest model de lectură, solicită implicarea cititorului în recunoașterea literelor sau a
unităților mai largi, transferarea lecturii în limbajul interior, în înțelegerea textului care este
determinată de automatizarea lecturii, în transferul simbolurilor grafice într -un limbaj oral, în
utilizarea scrisului drept suport al limbajului oral.
b. Modelele intermedia re ( top – down models) – presupun interacțiunea dintre gândire și
limbaj, „cunoașterea cititorului și competența lingvistică joacă rolul – cheie în
construcția sensului plecând de la textul scris”
Aceste modele se caracterizează prin înțelegerea mesajului transmis de text, realizată
prin parcurgerea unui proces de la sistemul grafic sintactic și semantic. „ Modelele
intermediare cultivă competențe de lectură, mergând direct de la tipăritură la înțeles, fără să
treacă prin exprimarea orală.” ( Octavia Coste a, pag. 94)
c. Modelele interactive – presupun derularea simultană a celor două procese aparținând
modelelor anterioare.
Înțelegerea depinde atât de procesele informării grafice, cât și de procesele memoriei
de lectură a cititorului.

51 Octavia Costea, op. cit., pag. 94 -95.

25
CAP. II LECTURA ȘCO LARĂ

2.1. LECTURA – DEZIDERAT AL PROCESU LUI INSTRUCTIV – EDUCATIV
Abordând problema lecturii, trebuie să avem în vedere și lectura școlară, procesul de
receptare al textului în mod organizat și desfășurat în cadrul instituției instructiv – educative –
unitatea școlară.
Școala are drept deziderat dezvoltarea armonioasă a personalității elevului. În acest
cadru, literatura, prin lectură, contribuie la formarea personalității elevului, în acord cu idealul
educațional formulat în Legea Învățământului: „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane (…), formarea personalității autonome și creative.” Instituția școlară are
drept scop dezvoltarea gustului și interesului pentru lectură, stimularea gândirii autonome,
reflexive și critice a elevilor în raport cu textul.
Obiectivul învățământului modern îl reprezintă formarea unei personalități autonome a
elevilor, apte să -și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința propriei identități
culturale. Disciplina Limba și literatura română, prin in termediul actului de lectură, contribuie
la împlinirea acestui deziderat, prin dezvoltarea gândirii și modelarea sentimentelor, asigurând
elevului suportul evoluției intelectuale și posibilitățile integrării în viața socială. Astfel, pe
lângă lărgirea oriz ontului cultural, lectura reprezintă modalitatea eficientă de însușire a unei
limbi mai bogate, de exprimare aleasă, clară, precisă. Tinerii lectori se identifică cu
protagoniștii cărților citite, se transpun în contextul narativ construit, trăiesc alături de ei
bucuriile și durerile acestora. Prin urmare, se cumulează o experiență sufletească bogată.
„Cititorul se recunoaște în personajul acela, împreună cu care împărtășește teama sau multe
alte senzații, sentimente, pasiuni, afecte, impresii, convingeri, incertitudini, neputință,
îndoială.” 52
Conform Nicolae Eftenie53, lectura reprezintă cea mai bună investiție intelectuală, prin
ea dobândim știință și competență.

52 Nicolae Busuioc, op. cit., pag. 117.
53 Nicolae Eftenie, op. cit., pag. 292.

26
Octavia Costea este de părere că: „ Actul de a citi este, în evidența sa școlară, o
condiție p rimă a reușitei tânărului, apoi, mijloc de acces la cunoașterea generală și
specializată, deci instrument al echilibrării sociale.”54
Lectura școlară nu presupune alte criterii de citire diferite decât cele cunoscute.
Nicolae Eftenie este de părere că în ca drul orelor de literatură trebuie „ formată deprinderea de
lectură, deprinderea de a citi curent, corect, conștient și expresiv.” 55
Florentina Sâmihăian stabilește principalul obiectiv al studiului literaturii în școală și
anume formarea de lectori compete nți, de a forma cititori activi pe tot parcursul vieții.
Cititorul – elev nu se deosebește de cititorul – adult, el se va implica în procesul
lecturii cu întregul bagaj cultural, cu mediul social din care provine, cu dispozițiile psihologice
ale momentului .
În cadrul universului școlar, actul lecturii este dirijat de către profesorul de literatură.
Cadrul didactic „ rămâne principalul îndrumător al activității didactice în multiplele sale
ipostaze: conducător al acțiunii educaționale, specialist, persoană c reativă.”56
Emanuela Ilie57 consideră că profesorul, ca actant care îi inițiază pe elevi în tainele
textului literar, trebuie să dețină anumite calități: o cultură generală și de specialitate solidă,
sensibilitate, creativitate, deschidere către multiplicita tea interpretativă, cunoașterea
fenomenului literar, a istoriei și a criticii literare.
Consider că misiunea profesorului de limba și literatura română o reprezintă cultivarea
gustului pentru lectură prin încurajarea apropierii autentice a elevilor de car tea de literatură,
date fiind consecințele majore în formarea personalității tânărului (cunoașterea de sine și a
celorlalți, dezvoltarea creativității, cultivarea emoțiilor etc.). Prin urmare, cadrul didactic
trebuie să proiecteze activități coerente și cu impact pentru promovarea lecturii, devenind un
promotor al încurajării lecturii în unitatea școlară.
Literatura poate oferi tuturor răspunsuri la marile întrebări existențiale, continuă să
ofere tinerilor nebănuite bucurii intelectuale și rafinate plăce ri. Citind, fiecare va reuși să se
înțeleagă mai bine pe el însuși și lumea în care trăiește. Astfel, Florentina Sâmihăian evidenția
următorul aspect: „ prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea

54 Octavia Costea, op. cit , pag. 37.
55 Nicolae Eftenie, op. cit., pag. 291.
56 Idem, pag. 292.
57 Emanuela Ilie,op. cit., pag. 15.

27
și să se înțeleagă în a ltă lumină pe ei înșiși, ar putea să -și formeze repere culturale și estetice și
să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care -i ajută să -și dezvolte
propria personalitate.”58

2.2. EDUCAȚIA LITERAR – ARTISTICĂ
Formarea cititorului d e literatură prin textul literar constituie un proces important de
devenire a ființei umane în calitatea sa de receptor al operelor și fenomenelor literare.
În opinia Marianei Marin, educația literar -artistică, componentă a educației,
proiectează formarea elevului cititor ca subiect valorizant al actului lectoral, acesta
producându -se în rolul activ de contribuabil la propria formare artistică, apelând la experiența
lor de viață și la cea estetică.59
Astfel, educația estetică, prin literatură, poate să -i întregească elevului imaginea despre
lumea înconjurătoare, să i -o redea mai concret, „mai adevărat”, să -l ajute s -o pătrundă mai
adânc. ( cf. Ioan Nicola, Domnica Farcaș)60
Scriitoarea stabilește o clasificare a categoriilor de valori pe care educația literar –
artistică le vizează. Astfel, distinge între:
a. Valori fundamentale: adevărul, binele, frumosul, dreptatea;
b. Valori specifice creației artistice: estetice, morale, religioase, teoretice;
c. Valori contextuale ale operelor literare.
Prin urmare, educația literar -artistică presupune cunoașterea valorii literaturii,
cultivarea capacităților de receptare și interpretare a textelor literare, formarea capacităților de
lectură prin angajarea în producerea anumitor tipuri de texte, compuneri școlare.
Având în vedere cont actul direct cu opera literară, Mariana Marin stabilește câteva
funcții ale operei literare:
a. Funcția pedagogică – vizează aspectul educativ ce se realizează prin impactul operei
literare asupra dezvoltării elevului;

58 Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și litera turii române 2; Program de conversie profesională la nivel
postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, pag. 47.
59 Mariana Marin, op. cit., pag. 8.
60 Ioan Nicola, Domnica Farcaș, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagog ică, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997, pag. 70.

28
b. Funcția psihologică – se referă la contr ibuția privind dezvoltarea proceselor psihice:
memorie, atenție, percepție, imaginație, gândire.
c. Funcția estetică – presupune deschideri pentru dezvoltarea gustului estetic, a
judecăților estetice, raportate la opera literară.
d. Funcția sociologică – vizează favorizarea contactului virtual al cititorului cu o
microsocietate, ce va influența relația sa ulterioară cu societatea.
Aceste funcții sunt integrate în dimensiunea atitudinală și creează condiții de acumulare a
valorilor bazate pe componentele ei: cogni tivă, conativă , afectivă .
Componenta atitudinală cognitivă este constituită din atitudini: față de personajul
literar; față de limbajul operei literare; față de structura operei literare; față de procedeele
artistice, de efectele stilistice; față de a titudinile autorului (naratorului) cu referință la
personaje; față de mesajul global al operei literare; față de ideile abordate în text; față de
problematica abordată în opera literară; față de atitudinile personajelor literare; față de
dimensiunea emotiv ă creată de opera literară; față de subiectul abordat; față de concepția
generală a autorului; față de opera literară stabilite. Tipurile de atitudini încadrate în
dimensiunea cognitivă, determinate de algoritmul propriu -zis în cadrul receptării operei
literare, vor fi ajustate dimensiunii fective și observabile prin acțiuni, manifestări concrete.
Componenta afectivă este constituită din atitudini: dominante, rigide, conservatoare,
subatitudini, lipsă de atitudini.
Componenta conativă este constituită din a titudini: evaluative -care implică un punct
de vedere estetic, o critică, o aprobare, o dezaprobare; interpretative – distorsiuni, deformări,
preluări selective; afectiv -emoționale – încurajări, consolări, compasiuni; rezolutive – aduc
soluții immediate la problemele ridicate; comprehensive – un efort de simplă introducere în
problematica operei literare, un efort de a înțelege dinamica mesajului; investigative –
solicitare de informații suplimentare .

29
fc. Pedagogică fc. Psihologică fc. Estetică fc. Sociologică Funcții ale operei

Dimensiunea atitudin ală a operei literare

cognitivă afectivă conativă

Componente atitudinale Fig. Funcțiile, dimensiunile și componentele operei literar e
( cf. Mariana Marin)

2.3. RECEPTAREA TEXTULUI E PIC
Lectura este un proces complex, prin care cititorul recurge la decodificarea mesajului
transmis. „ A citi înseamnă a face un joc cu ajutorul căruia învățăm să dăm sens imensitășii
lucrurilor care s -au întâmplat și se întâmplă în lumea reală. Citind romane scăpăm de angoasa
ce ne cuprinde atunci când încercăm să spunem ceva adevărat despre lumea reală.” 61Citând -o
pe Tatiana Slama – Cazacu, Nicolae Eftenie prezintă „treptele”62 pe care cititorul le parcu rge
în procesul receptării textului ca act integral de lectură:
1. Receptarea informației la nivelul senzorial brut (vederea unui text scris);
2. Decodarea perceptuală a textului (sunetele ca foneme, cuvintele ca grupări de sunete
cu sens, sesizarea legăturilor dintre cuvinte etc.).
3. Decodarea lingvistică ( sesizarea semnificației cuvintelor, decodarea morfologico –
sintactică, relația dintre cuvinte).

61 Umberto Eco, op. cit. , 1997, pag. 115.
62 Nicolae Eftenie, op. cit., pag. 191.

30
4. Interpretarea secvenței în funcție de ansamblurile, de indicatorii non – verbali
situaționali, de emițător etc.
5. Interpretarea estetică – stilistică în cazul unui text literar.

Tatiana Slama – Cazacu subliniază: „Toate aceste trepte sunt necesare în lectură ca act
integral: nu putem vorbi despre realizarea propriu – zisă a lecturii dacă ne oprim la primele
două sau t rei trepte.”63
Nicolae Eftenie consideră că a analiza textul literar în urma lecturii reprezintă „un act
de cunoaștere și un act interpretativ”.
„Opera literară trebuie privită ca un întreg, un tot, analizabil în întregime prin
articularea unor elemente semnificative, ceea ce numim structura stratificată a operei
literare.”64
Constantin Parfene, în lucrarea intitulată „Literatura în școală”65, propune câteva
straturi de analiză structurală a textului:
– Stratul sonor ( frecvența și distribuția sunetelor);
– Stratul gramatical (analiza cuvintelor din punct de vedere morfologic și sintactic);
– Stratul lexical și semantic ( stabilirea sensurilor proprii și figurate ale cuvintelor,
registrele stilistice);
– Sistemul de imagini ( procedee artistice, procedee narative sau descriptive, tipologia
personajelor).
– Raportul operă – realitate (mesajul operei, care vehiculează concepțiile scriitorului,
semnificația contemporană a operei).
Studierea textului literar se subordonează unor principii de receptare, conform viziunii
didactice a lui Constantin Parfene 66:
– Principiul „diferențierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui;
– Principiul „analizei simultane a relației dintre conținut și expresie”;
– Principiul „participării active a elevilor”: fiecare receptor d e literatură își creează în
minte un model al său, diferit de al celorlalți.

63 Tatiana Slama – Cazacu, Lectura. Diverse finalități și niveluri de complexitate , pag. 15.
64 Nicolae Eftenie, o p. cit., pag.192.
65 Constantin Parfene, Literatura în școală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, pag.72.
66 Idem, pag. 62.

31
Subliniind importanța procesului de lectură pentru înțelegerea și interpretarea textului
literar, Alina Pamfil67 formulează alte două principii de studiu ale textului:
– importanța î nțelegerii textului în profunzime, cunoașterea lui detaliază, cunoașterea
„sensului literar”;
– valorificarea experienței subiective pe care actul lecturii și interpretării o presupune.
Accentuând necesitatea formării la elevi a competențelor de lectură, uti le pentru dezvoltarea
personală și profesională, Florentina Sâmihăian68 stabilește câteva modalități de abordare a
textului:
• abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar,
identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marc ante ale textului);
• abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor -cheie
pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative);
• abordarea retoric -argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului d e
tip argumentativ, analizarea acestora);
• abordarea problematizantă (pornind de la elementele surpriză ale textului, de la
obscuritățile acestuia);
• abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantic ale textului / câmpuri
semantice / lexicale), corela ții în plan denotativ / conotativ;
• abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare,
interpretarea mesajului ca act de comunicare);
• abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic,
morfosintactic, s emantic etc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale
analizei);
• abordarea lineară (la prima lectură și la relectură – progresie textuală, conștientizarea
așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed -back -uri);
• abordarea afectivă / emoțională (reacții de identificare / respingere, corelarea cu
experiențe personale).

67 Alina Pamfil , op. cit., pag.70.
68 Florentina Sâmihăian, op. cit., pag. 56.

32
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer69 prin patru tipuri de relații care se
stabilesc între cititor și text :
1. a pași din exterior s pre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior și a explora lumea textului;
3. a pași înapoi și a regândi datele pe care le avem;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Acestor relații le corespund anumite etape de abordare a textul ui. Demersul didactic de
receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:
I. relectura;
II. înțelegerea și interpretarea textului prin lectură aprofundată;
III. reflecția.

I. Etapa de prelectură (după C. Parfene „discuția orientativă”, după V.Goia „acti vități
pregătitoare ”, după Florentina Sâmihăian „intrarea în text” ) provoacă interesul elevilor pentru
noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa, textu l este încadrat în
volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legătur i cu experiența de viață a elevilor.
Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă,
cu alte modalități : anticipări ale conținutul ui textului pornind de la titlu, subtitlu, numele
capitolelor, de la ilustraț ii sau alte aspecte care țin de paratext , ori „deschiderea prin cîmpuri
lexicale ” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schița etc., câmpuri lexicale
ce vor fi extinse, prin lectură, de elevi.
Profesorul poate adresa întrebări de felul:
Ce gânduri / amintiri va provoacă lectura foii de titlu?
Cum aproximați sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?( cf A.Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activități de scriere liberă sau de anticipare de tipul predicției pe baza
termenilor dați în ava ns, activități ce dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de
redactare a elevilor.
Florentina Sâmihăian70 stabilește o prezentare detaliată a activităților didactice
specifice acestei etape:

69 Alina Pamfil, op. cit., pag. 64.

33
 prezentarea „vie“ a autorului (imagini comentate de elev i,exerciții de „completare“ a
biografiei, de „detectare a minciunilor“ dintr -o biografie parțial trucată etc.);
 anticipări legate de coperta cărții din care e extras textul, de titlul textului, de anumite
sintagme / enunțuri -cheie din text (scurte discuții , care trebuie să aibă un corespondent
în finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte);
De exemplu, elevii pot fi grupați sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul
unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o
jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri
apropiate de tema textului, își vor prezenta raționamentul pe baza căruia au făcut predicția.);
 pregătirea p entru „atmosfera“ textului (exerciții imaginative de conturare a unei epoci,
a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi
care să aibă legătură cu tema / atmosfera textului);
 evocarea unor experiențe /reacți i / atitudini personale (amintiri, reacții la stimuli
senzoriali, reacții la cuvinte / sintagme / enunțuri corelate cu textul care urmează să fie
studiat);
 redactare de texte (scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu
tema textul ui care urmează a fi studiat);
 brainstorming (Exemplu: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul „fantastic“,
„adolescență“ etc.?). Pornind de la răspunsurile elevilor, se poate alcătui un ciorchine
de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevil or și care să stea la baza discuțiilor
ulterioare asupra textului.

II. Înțelegerea și interpretarea textului / studiul aprofundat ( cf. Florentina Sâmihăian
„discutarea textului” ) – se realizează pr in contactul direct cu textul literar, prin lectura, și
cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor
ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.
„Discutarea textului” – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul
decodificării corecte a tex tului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri

70 Florentina Sâmihăian,op. cit., pag.58.

34
lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a
textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului).71
Aceste etape se re găsesc în viziunea Alinei Pamfil sub următoarele denumiri: prima
lectură, lectura explicativă.
 Prima lectură , numită și lectura sensibilizatoare /afectivă, este efectuată, în general,
de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziulu i, care au
aptitudini, pot realiza ei prima lectură.
Speranția Milancovici consideră că „ lectura unui text literar impune un ton
fundamental , respectarea pauzelor gramaticale , logice și psihologice , accentuarea anumitor
cuvinte , un ritm lent sau rapid, în funcție de conținutul textului”.72
Alina Pamfi73 subliniază faptul că prima lectură a textului epic provoacă diferite
„reacții emoționale”(„răspunsul afectiv” ) care vor fi „valorizate” prin formularea unor
întrebări de tipul: „ Ce amintiri v -a provocat lect ura? Care sunt întâmplările /evenimentele
/personajele care v -au impresionat… și de ce ? Cum vă raportați la personaje? Ați fost de
acord cu acțiunea lor? Ați fi procedat la fel? Dacă nu, cum ați fi procedat? ” etc.
Activitățile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului și se realizează prin
lectura aprofundată care, în funcție de vârstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor
multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp și spațiu, structură etc.
 Lectura explicativa – pe unități/fragmente logice ( relectura) este efectuată de elevii
cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unităților lexicale (cuvintelor
/expresii) necunoscute . Identificarea unităților/fragmentelor logice are în vedere
înțelesul și structur a grafică , se realizează la început de profesor împreună cu elevii,
apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe.
După lectura unui fragment, se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor
necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în c azul cuvintelor
polisemantice – în context ; atunci când sensul nu poate fi dedus din context, profesorul și elevii
creează enunțuri care să faciliteze înțelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu
glosarele și de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situații.

71 Idem, pag. 59.
72 Speranția Milancovici, Didactica predării limbii române (curs pentru studenții de la forma de învățământ la
distanță)
73 Alina Pamfil, op. cit., pag. 71.

35
Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt și acestea fixate sub aspectul
însușirii corecte a formei și pronunției. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi îm preună cu
sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistându -se asupra acelora care vor intra în
vocabularul activ al elevilor.
Acestei etape îi sunt specifice următoarele tipuri de activități (cf. Florentina Sâmihăian)74:
 refacerea ordinii secv ențelor dintr -un text narativ (exerciții de tip „puzzle“);
 indicarea elementelor relevante memorate după o primă lectură (cu voce tare) a
textului;
 alegerea între mai multe variante posibile cuvinte / sintagme din text care li se pare că
adună esența textu lui sau ceva relevant despre text;
 rezumarea textelor epice sau dramatice;
 ilustrare (asocierea de imagini desenate / pictate / fotografiate etc. cu textul citit);
 dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei etc.
 lectură anticipativă (vers c u vers, paragraf cu paragraf);
 identificarea și analizarea cuvintelor -cheie / a câmpurilor semantice;
 caracterizarea personajelor;
 comentarea unor secvențe;
 alegerea între două sau mai multe variante interpretative făcute de critici literari, cu
argumentar ea opțiunilor pornind de la exemple din text;
 re-construirea semnificațiilor textului citit prin discuții orale sau eseuri;
 discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (asemănări, deosebiri) sau
asocierea acestuia cu lucrări plastice, muzical e etc. etc.
III. Reflecția , ca etapă finală a studierii textului literar, înseamnă „ a ieși din lumea textului și
a obiectiva experiența de învățare ” : Care sunt noile achiziții făcute de elevi? La ce folosesc
?Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii
pot dramatiza un fragment de text sau îl pot transpune în desen).
Concluzionând putem afirma că „ opera literară reprezintă cel mai complet depozit al
inteligenței omenești, înmagazinând în structura ei cunoștințe, sensibilitate, fapte, pe care le
păstrează intacte un timp nedefinit”.75

74 Florentina Sâmihăian, op. cit., pag. 60.
75 Mari ana Marin, op. cit., pag.7.

36

2.4. SPECIFICUL STUDIERII LITERATURII ÎN LICEU
Procesul de învățământ actual concepe lectura atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de
comunicare, deoarece lectura est e privită drept dialog al cititorului cu textul, participare activă
la procesul de reconstituire a sensurilor. (cf. Florentina Sâmihăian, pag. 47)
Nicolae Eftenie stabilește scopul fundamental al studiului literaturii române în clasele
liceale: formarea la elevi a capacității și abilității de „ a ști să citești”, care reprezintă la nivelul
personalității componenta fundamentală prezentă în sfera tuturor activităților intelectuale.
Misiunea profesorului de limba și literatura română este de a implica elevul în procesul
lecturii, astfel încât să trăiască subtextul emoțional al textului.
Având în vedere abordarea literaturii în cadrul actului instructiv, Florentina Sâmihăian
prezintă particularitățile specifice a trei modele utilizate de -a lungul timpului:

MOD ELUL CULTURAL MODELUL LINGVISTIC MODELUL DEZVOLTĂRII
PERSONALE
Centrat pe profesor Solicită de regulă
participarea activă a elevului Centrat pe elev
Predomină transmiterea de
informații despre text ca
produs cultural Asociat frecvent cu tehnici
de
analiz ă lingvistică
Predomină valorizarea
reacțiilor personale în
receptarea textului
Accentul cade pe relaționarea
receptării textului cu ajutorul
unor cunoștințe teoretice și
istorice (genuri, epoci,
curente, categorii estetice Accentul cade pe relația
dintr e
forma lingvistică și mesajul
literar și pe abilitățile de a
descifra sensuri „ascunse“ Accentul cade pe motivarea
elevului pentru lectură prin
corelarea temelor și aspectelor
întâlnite în textele literare cu
experiența personală a acestuia
Are caracter sintetic (este
aplicabil în special la studiul
literaturii ca fenomen global) Caracter pronunțat analitic Abordarea este în principiu
antianalitică și poate fi relativ
dificil armonizată cu modelul
cultural
Are mai puțină eficiență în
înțelegerea caracter isticilor
individuale ale textelor Dă rezultate în primul rând
în
evidențierea
particularităților fiecărui
text studiat Este stimulativ pentru a -i
determina pe elevi să evalueze
ei înșiși textile citite.

Cf. Florentina Sâmihăian, pag. 53

37

Practica didact ică modernă încearcă promovarea modelului dezvoltării personale, însă
fără a exclude celelalte modele de studiu.
La nivel liceal, curriculum școlar are în vedere următoarele aspecte:
– competențele generale sunt stabilite în continuitatea celor de gimnaziu, vizând
cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilității estetice, dezvoltarea abilității de a recepta o
gamă variată de texte;
– accentul pus pe latura formativă a învățării, având ca scop formarea unor elevi capabili
să se raporteze la cultură autonom, refle xiv, critic și operativ.
Competențele generale urmărite sunt:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor,
în diferite situații de comunicare.
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistic ă în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare.
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Conținuturile didactic – profesionale cuprind competențe specifice:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor în diferite situații de comunicare
a. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea
diferitelor tipuri de texte
b. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin d iferite
tipuri de texte orale sau scrise
c. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și
în dialog
d. Redactarea unor compoziții despre textile studiate și alcătuirea unor texte
funcționale sau a unor proiecte,
e. Utilizarea, î n exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de
punctuație, morfosintactice și folosirea adecvată a unităților lexico -semantice,
compatibile cu situația de comunicare

38
2. Folosirea instrumentelor de analiză tematică, structurală și stilistică în r eceptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
a. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj
specific textului narativ
b. Identificarea și analiza principalelor componente de structură și de limbaj
specific textului dramatic
c. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic
d. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor
literare studiate.
3. Argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situații de comunicare
a. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței
mesajului
b. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii
c. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate.

Studiul litera turii române este direct condiționat de factori speciali:
– înțelegerea corectă a specificului artistic al disciplinei;
– deplina edificare asupra scopului și a sarcinilor literaturii în cursul liceal;
– stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice;
– cunoașter ea formelor de activitate adecvate literaturii
– inventivitate și originalitate în folosirea tehnologiei didactice supusă înnoirii
permanente.

2.5. TEXTUL NARATIV . CLASIFICĂRI CONCEPTUA LE
Literatura reprezintă una din zonele culturale predilecte ale narațiunii. Alina Pamfil
consideră narațiunea literară drept „strategie fundamentală de construcție de sens”.76
Paradigma actuală a programelor de limba și literatura română este una comunicativ –
funcțională, ceea ce presupune un studiu integral al limbi i, al comunicării și al textului literar.
Stabilirea competențelor generale ale disciplinei Limba și literatura română ( pentru ciclu

76 Alina Pamfil , art. Narațiune – strategie fundamentală de construcție de sens în revista Perspective, pag. 3.

39
liceal) arată importanța acordată de noile programe aspectelor legate de folosirea
instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor texte literare, dintre care nu poate
lipsi studiul narativului.
În cele ce urmează, voi face o prezentare a celor mai importante concepte operaționale
specifice unui text narativ, prevăzute în programa școlară.

TEXTUL ȘI DISCUR SUL
Conform DSL77, termenul discurs apare definit, în sens larg, drept secvență continuă
de propoziții sau fraze, structurată și coerentă; termenul desemnează generic cele mai diverse
forme de utilizare a limbii: scrise sau orale, dialogice și monologice.
Termenul de discurs este în relație de complementaritate cu acela de text, reprezentând
realități diferite. Această relație este privită diferit:
a. discursul înglobează numai formele vorbite și/ sau dialogice ale limbii, pe când textul
este domeniul formelor scrise și/ sau monologice;
b. discursul este actualizarea textului, acesta fiind conceput ca o constructă. Dacă textul
este o secvență structurată de expresii lingvistice, discursul este un eveniment
comunicativ, manifestat printr -un comportament lingvistiv.
Cuvântul text provine din latină, textus , unde însemna la început țesătură și este
preluat de majoritatea limbilor europene, cu un sens aproximativ similar. În limba română,
sensurile cuvântului, după cum consemnează D.E.X.78, desemnează ceea ce este expr imat în
scris: cuprinsul unei opere, al unei legi etc. Noțiunea de text nu se situează pe același plan cu
noțiunea de frază (propoziție, sintagmă). Structurile textuale, în ciuda realizărilor prin
intermediul entităților lingvistice, reprezintă entități co municaționale.79
Textul este o secvență alcătuită din expresii lingvistice, iar discursul este o secvență de
evenimente de natură comunicațională, manifestată printr -un comportament lingvistic.

77 Angela Bidu – Vrânceanu, Dicționarul de științe ale limbajului , Editura Științifică, București, 1997, pag. 128.

78 D.E.X., Dicționar explicativ al limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, 1996, pag. 1090.
79 Oswald Ducrot, Jean – Marie Schaeffer, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului , Editura Nemira,
București, 1996, pag. 385.

40
Daniela Rovența – Frumușani consideră că discursul, ca evenime nt, ca generare este
un proces premergător produsului obținut care este textul (scris sau oral).80 Discursul
presupune ancorarea într -un context socio – cultural, care se constituie din cel puțin cinci
componente: contextul verbal sau co -textul, contextul e xistențial al referințelor, contextul
situațional, contextul acțional al fragmentelor discursive ca acte lingvistice și contextelul
psihologic al intențiilor, dorințelor și credințelor interlocutorilor.
Discursul actualizează mai multe tipuri textuale. Ast fel, lingvistica textuală de origine
germană stabilește următoarele tipuri81:
– tipul narativ – axat pe desfășurarea temporală și cauzalitate cronologică;
– tipul descriptiv – axat pe desfășurarea spațială;
– tipul expozitiv – asociat analizei și sintezei repreze ntărilor conceptuale;
– tipul instructiv – incitțnd la acțiune;
– tipul argumentativ – centrat pe luarea de poziție.
Lingvistica franceză utilizează noțiunea de schemă textuală82 și stabilește principalele scheme
textuale:
– narativul – text organizat secvențial, prezentțnd acțiuni și evenimente legate prin relații
cauzale, finale, temporale;
– descriptivul – text organizat spațial, ca o însumare de atribute, specificări, stări;
– argumentativul – text ce vizează adeziunea la anumite idein considerate adevărate sau
false.

TEXTUL NARATIV
În cazul literaturii, textul este un enunț orientat către expresie. În lucrarea intitulată
Textul și interpretul , Jean Starobinski apreciază textul drept „ un obiect viguros; el cere, în
schimb, din partea noastră, un răspuns viguros, perfect distant și independent, chiar dacă
dorința noastră este de a umple distanța și de a ne apropria de ceea ce vorbește în operă. Un
text este o totalitate relativ limitată, ale cărei elemente constitutive pot fi în mod legitim puse

80Daniela Rov ența – Frumușani, Semiotică, societate, cultură , Editura Institutului European, Iași, 1999, pag. 108.
81 Idem, pag. 109.
82 Cf. J. M. Adam apud Daniela Rovența – Frumușani, Semiotică, societate, cultură , Editura Institutului European,
Iași, 1999, pag. 109.

41
în raport unele cu altele: el cere astfel o analiză internă ale cărei rezultate, deși foarte variabile
în funcție de factorii și nivelele luate în considerare, rămân în orice moment posibile de un
control destul de precis.”83
În plan teoretic, textul narativ se individualize ază prin câteva particularități: existența
unui narator, situația narată, organizată în momente ale subiectului, acțiunea personajelor,
timpul și spațiul evenimentelor. „Narativul se definește prin înlănțuirea episoadelor în timp și
spațiu, prin acțiuni al e personajelor, organizate în secvențe semnificative.”84
Indicii temporali fac posibilă derularea istoriei. Personajele săvârșesc acțiuni, gândesc,
vorbesc, au emoții și sentimente. Daniela Rovența – Frumușani subliniază faptul că o suită de
propoziții con stituie o narațiune coerentă dacă presupune recurența unui personaj constant
(actorul esențial, eroul, personajul principal) și raportarea logică între predicatul inițial și cel
final.85
DSL86 subliniază existența a trei condiții pentru realizarea narației:
a. trebuie să existe o secvență a evenimentelor povestite, ceea ce introduce ideea unei
subordonări temporale;
b. pentru ca un text să fie narativ, acesta trebuie să cuprindă transpunerea verbalizată a
unei acțiuni unitare;
c. evenimentele narate trebuie să se des fășoare într -un cadru spațio – temporal precizat.
În viziunea naratologului Dominique Maingueneau „ textul este un fel de capcană care
îi impune cititorului un ansamblu de convenții menit să -l facă lizibil”.87
Gerard Genette este de părere că „textul de f icțiune nu conduce la nicio realitate
extratextuală, fiecare împrumut pe care îl face de la realitate se transformă în elemente de
ficțiune.”88
În lucrările de naratologie, textul narativ se identifică cu noțiunea de povestire .
Naratologul Jaap Lintvelt, în lucrarea Punctul de vedere , prezintă povestirea drept
„textul narativ compunându -se nu numai din discursul narativ enunțat de narator, ci și din
cuvintele pronunțate de actori și citate de naratar”.89

83 Jean Starobinski, Textul și interpretul , Editura Univers, București, 1985, pag.55.
84 Georgiana Epureanu, art. Evaluarea lecturii textului narativ în revista Perspective, 2008, pag. 66.
85 Daniela, Rovența – Frumușani, op. cit., pag. 110.
86 DSL, pag. 230.
87 Dominique Maingueneau, Pragmatică pentru discursul literar , Institutul European, Iași, 2007, pag. 53.
88 Gera rd Genette, Introducere în arhitext , Editura Univers, București, 1994, pag.110.

42
Concluzionând, scriitorul stabilește legătura dintre povestire și istorie: „Așa cum povestirea
combină discursul naratorului cu cel al actorilor, tot astfel, istoria comportă atât acțiunea,
făcând obiectul discursului naratorului, cât și evenimentele evocate de discursul actorilor, și
înglobează așadar atât lumea narată, cât și lumea citată”.90
Povestirea – discurs al naratorului + discurs al actorilor
Istorie, diegeză – lume narată +lume citată

În lucrarea intitulată Analiza povestirii , povestirea apare definită ca o reprezentare de
acțiuni. „Orice povesti re trebuie considerată produsul unei activități creatoare care operează o
redescriere a acțiunii umane”.91
Jean – Michel Adam și Francoise Revaz definesc povestirea prin intermediul a două
concepte : evenimentul și acțiunea .
„Acțiunea se caracterizează prin prezența unui agent – actor uman sau antropomorf – care
declanșează schimbarea. Evenimentul survine sub efectul cauzelor, fără intervenția
intenționată a unui agent.”92

De exemplu, vom analiza următoarele fragmente de text:
Textul 1: „În tramvai căldura e ra încinsă, năbușitoare. Traversând grăbit coridorul, își spuse:
Ești un om cu noroc, Gavrilescule!. Zărise un loc liber, lângă o fereastră deschisă, la celălalt
capăt al vagonului. După ce se așeză, își scoase batista și -și șterse îndelung fruntea și obra jii.
Apoi înfășură batista pe sub guler, în jurul gâtului, și începu să -și facă vânt cu pălăria de paie.”
( La Țigănci , Mircea Eliade)

Textul 2: „În îndepărtare , răsăritul imens ardea în valurile de foc ale zorilor, iar soarele, ca o
colosală sprânceană de aur curat, se ridica de după linia neagră și ondulată a munților
vaporoși.”
( Pe drumuri de munte , Calistrat Hogaș)

89 Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Univers, București, 19 96, pag. 42.
90 Idem, pag. 42.
91 Jean – Michel Adam, Francoise Revaz, Analiza povestirii , Institutul European, Iași, 1996, pag. 16.
92 Idem, pag. 17.

43
Se observă că textul 1 prezintă o înlănțu ire de acțiuni ( traversând, zărise, se așeză, își scoase
batist a ). Putem identifica un agent uman Gavrilescu, animat de intenția de a se așeza în locul
liber de lângă fereastră și are ca scop încercarea de a se răcorii „să -și facă vânt cu pălăria de
paie”.
Textul 2 relatează un eveniment răsăritul, care se produce fără intenția unui agent.

INSTANȚE ALE COMUNICĂ RII ÎN TEXTUL NARATI V LITERAR
O clasificare a instanțelor comunicării în textul narativ realizează Jaap Lintvelt93 prin
stabilirea a trei instanțe discursive, voci narative: autor, narator, actor . Aceste instanțe sunt
reperabile în comunicare în trei planuri distincte: extratextual – autorul, intratextual –
naratorul, intradiegetic – actorul ( personajul).
Autor — persoană care concepe și care scrie o operă (literară, științifică, publicistică etc.).
Autorul și cititorul există în spațiul din afara textului, fiind entități aflate la capetele opuse ale
procesului semiotic. Primul este cel care a creat și a semnat opera, cititorul este cel care o
recep tează și o interpretează în funcție de individualitatea proprie (bagaj cultural, referințe și
capacități de înțelegere). Reflexul autorului într -un text narativ este naratorul , delegat să
relateze faptele / întâmplările universului ficțional. Atât naratoru l / naratorii, cât și personajele
sunt mânuite / dirijate de autor, în scopul dorit de acesta și în conformitate cu propria viziune
asupra veridicității, autenticității relatării.
Naratologul stabilește distincția între autor concret și autor abstract :
„ Autorul concret, creatorul real al operei literare, adresează, ca destinator, un mesaj
literar cititorului concret, care funcțio nează ca destinatar/receptor 9. Autorul concret și cititorul
concret sunt personalități istorice și biografice, ce nu aparțin o perei literare, însă se situează în
lumea reală unde ele duc, independent de textul literar, o viață autonomă.
Autorul abstract este producătorul lumii romanești pe care o transmite destinatarului
(său)/receptor, cititorul abstract, în timp ce autorul co ncret și cititorul concret duc o viață
extra -literară, autorul abstract și cititorul abstract sunt incluși în opera literară.” 94
Semioticianul Umberto Eco vorbește de existența unui autor model și a unui autor
empiric : „Autorul empiric e cel care are o bio grafie; e Proust, Dostoievski sau Salinger, fiecare

93 Japp Lintvelt, op. cit., pag. 25.
94 Idem, pag. 26.

44
cu biografia sa.”; „Autorul model este acea voce care începe povestea spunând Eu ieșeam la
teatru .” ( Șase plimbări prin pădurea narativă , pag. 14)
Naratorul – cel care povestește istoria, instanță interm ediară între autor și istoria
romanescă. Naratorul este o figură creată, care aparține operei literare. Naratorul este, deci, o
figură autonomă, creată de autor ca și personajele romanului( cf. Silvian Iosifescu)95.
Naratorul și personajele sunt „ființe de hârtie“, expresie a imaginației autorului.
„Prin narator se înțelege în general eul lucrării, dar eul este rareori, ca să nu spunem
niciodată, identic cu imaginea implicită a artistului.” ( Wayne C. Booth, Retorica romanului )96
Naratologul J. Lintvelt cons ideră naratorul „instanță tipică a textului narativ”.97
Actul narării poate fi asumat de către (a) o instan ță narativ ă anonim ă care nu participă la
acțiunea romanescă (autorul omniscient) sau (b) de către un personaj care joacă un rol în
lumea narată ( perso naj-narator ).
În autobiografii, naratorul se confundă cu autorul. Naratorul poate rămâne însă o simplă voce
narativă, aspect ce determină narațiunea la persoana a III -a. În acest caz, el este exterior
diegezei și se numește narator extradiegetic.
De asem enea, naratorul poate lua chipul unui actor al diegezei. Este cazul naratorului –
personaj. În această situație, narația se face la persoana I, iar naratorul aparține diegezei și se
numește narator intradiegetic.
Tipologia naratorului cunoaște perspective diferite în domeniul naratologiei. Având în
vedere criterii diverse de clasificare, amintim următoarele tipuri de narator evidențiate de
naratologi:
a. după modul cum participă sau nu la acțiune, Wayne Booth distinge:
 Narator nedramatizat – caracter imperson al ( de exemplu: naratorul din
Enigma Otiliei de G. Călinescu);
 Narator dramatizat – „orice narator devine dramatizat de îndată ce se referă la
sine însuși prin eu sau noi”98 ( de exemplu: naratorul din romanele Ultima
noapte de dragoste, întâia noapte de r ăzboi de Camil Petrescu, Maitreyi de
Mircea Eliade)

95 Silvian Iosifescu, Construcție și lectură, Editura Un ivers, București, 1970.
96 Wayne C. Booth, Retorica romanului , Editura Univers, București, 1976, pag. 108.
97 Jaap Lintvelt, op. cit., pag. 32.
98 Wayne Booth., op. cit., pag. 196.

45
b. După gradul de credibilitate pe care naratorul îl dobândește în fața cititorului99,
naratologul citat distinge:
 Narator creditabil – „vorbește sau acționează în concordanță cu standardele
operei” ( de exem plu: Ion de L. Rebreanu);
 Narator necreditabil – prezintă o viziune fragmentară a lumii, nedezvăluind
totul despre întâmplările relatate, omosiunea putând fi intenționată sau nu. ( de
exemplu: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil
Petrescu)
c. După apropierea sau distanțarea de universul ficțional, Gerald Genette100 identifică:
 Narator heterodiegetic / obiectiv – care nu este prezent în narațiune; narator
omniscient care știe totul despre personaje și întâmplările relatate.
În lucrarea sa d e analiză asupra romanului românesc, Arca lui Noe , Nicolae Manolescu
distinge două tipuri de omnisciență101:
– Omnisciență represivă, nelimitată , așa cum apare în romanul Ion de L. Rebreanu, când
naratorul stăpânește în totalitate universul ficțional;
– Omniscie nță relativă, limitată , în care instanța narativă cedează din atribuții
personajelor, așa cum se întămplă în romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu ( de
exemplu descrierea străzilor, caselor se face din perspectiva lui Felix Sima).
 Narator homodiegetic/ s ubiectiv – care este prezent în narațiune și cunoaște
următoarele ipostaze:
– Narator – personaj : participă la acțiune în calitate de personaj ( de exemplu: Allan –
Mircea Eliade, Maitreyi , Ștefan Gheorghidiu – Camil Petrescu, Ultima noapte de
dragoste, înt âia noapte de război);
– Narator – martor : ia parte la acțiune în calitate de observator, fiind marcat de indici
textuali precum secvențe la persoana I alternând cu persoana a III -a, mărci ale
subiectivității. ( de exemplu, călugărul Gherman din Haralambie de M. Sadoveanu);
– Narator – martor de gradul II / mesager , care relatează un eveniment la care nu a
participat, dar pe care îl cunoaște din mărturia unui martor I ( de exemplu, Istorisirile
Zahariei Fântânaru de M. Sadoveanu).

99 Idem, pag. 204.
100 Gerald Genette, op.cit, pag. 116
101 Nicolae Manolescu, Arca lui Noe , Editura Gramar, București, 2007, pag. 15.

46
Din perspectiva lui Jean – Michel Adam, „ naratorul face parte din text. El își asumă
chipul unui actor al diegezei sau râmâne o simplă voce narativă”.102
Jaap Lintvelt103 stabilește funcțiile principale ale naratorului: acesta își asumă funcția
de reprezentare (narativă) și funcția de con trol (funcția de regie), fără a îndeplini vreodată
funcția de acțiune, în vreme ce actorul se află întotdeauna înzestrat cu funcția de acțiune și
privat de funcțiile de narare și de control.
De asemenea, naratologul stabilește o serie de funcții opționale ale naratorului104:
– Funcția comunicativă – discursul prin care naratorul se sdresează naratarului său;
– Funcția metanarativă – discurs prin care naratorul se pronunță în povestire asupra
povestirii;
– Funcția explicativă – discursul utilizat de narator pentru a furniza explicații în legătură
cu anumite elemente ale istoriei;
– Funcția evaluativă – comentarii prin care naratorul pronunță o judecată intelectuală sau
morală asupra istoriei sau asupra actorilor implicați;
– Funcția generalizantă – discurs prin care nara torul enunță reflecții generale, abstracte;
– Funcția emotivă – discurs prin care naratorul își manifestă emoțiile pe care istoria le
trezește în el.
– Funcția modalizantă – discurs prin care naratorul ăși exprimă gradul de certitudine în
legătură cu ceea ce p ovestește.

Cititor — persoana care citește un text, o „instanță producătoare de sens“. Pentru a
înțelege / descifra un text, cititorul trebuie să dispună de codul estetic, moral, social, ideologic
al autorului, nefiind însă obligat să -l împărtășească inte gral. Conform Marianei Marin,
„cititorii desăvârșesc opere și închid lumea pe care acesta o deschide” 105
Naratologul Dominique Maingueneau este de părere că „cititorul este fie publicul
efectiv al unui text, fie suportul unor strategii de descifrare.”106În vi ziunea sa, se disting
următoarele tipuri de cititor:

102 Jean – Michel Adam, op. cit., pag. 88.
103Japp Lintvelt, op. cit., pag. 38.
104 Idem, pag. 73 -78.
105 Mariana Marin, op. cit., pag. 7.
106 Dominique Maingueneau, op. cit., pag. 48.

47
– Cititor invocat – persoană căreia se adresează textul în mod explicat, destinatarul
direct sau cititorii menționați direct în text. „ Acest cititor invocat este un efect de sens
ce se integrează textului .”107 (de exemplu, textul lui Ion Creangă, Amintiri din
copilărie , este presărat cu sintagme de genul și după cum am cinstea a vă spune…; ș –
apoi socotiți că se mântuia …)
– Cititorul instituit – „ trimite la persoana pe care o implică însăși enunțarea textului
prin apartenența acestuia la un anumit gen”. „prin vocabularul folosit, prin relațiile
interdiscursive, prin înscrierea într -un anumit cod de limbaj (standard, modern, rural),
un text va presupune un cititor cu diverse posibilităși de caracterizare.”108
Nara tologul propune conceptul de cititor cooperativ , similar cititorului model al lui Umberto
Eco, care trebuie să aibă „capacitatea de a construi universul ficțiunii plecând de la indiciile
furnizate în text”109, este figura care rezultă din descifrarea textulu i.
Naratar – reflexul cititorului într -un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales,
implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator și care au în mare parte rolul de a -i
menține și stimula atenția. Naratarul nu se confundă cu cititorul concret (persoana reală care
citește povestirea și pe care autorul nu o cunoaște), ci corespunde cititorului fictiv(un tip de
lector pe care autorul îl vizează și care răspunde așteptărilor sale). Astfel, Jean – Michel Adam
este de părere că naratarul „est e o figură textuală a ascultătorului / cititorului”110, iar Jaap
Lintvelt consideră că „noțiunea de naratar este perfectă cititorului fictiv”111.
Personajul literar (lat. persona – mască de teatru, rol, actor) este o prezență prin
intermediul căreia scriitorul își exprimă indirect ideile, sentimentele, concepțiile și
reprezentările în opera epică sau dramatică. Ca instanță narativă, personajul reprezintă un
element esențial în structura textului epic sau dramatic și de -a lungul timpului personajele au
fost numi te în chip diferit de către teoreticienii artei literare: actant (Greimas), actor
(Lintvelt), erou (Bahtin, Lintvelt).
Gramaticile narative au elaborat viziuni diferite asupra noțiunii de personaj , având în
vedere raportul ce se instituie între acesta și s tructura textuală.

107 Idem, pag. 49.
108 Idem, pag .50.
109 Idem, pag.51.
110Jean – Michel Adam, op. cit., pag. 92.
111 Jaap Lintvelt, op. cit., pag. 34.

48
Vladimir Propp în lucrarea intitulată Morfologia basmului , prezintă personajul în
relație cu acțiunile, considerând că nu personajele sunt fundamentale, ci acțiunile lor:
„funcțiile sunt foarte puține la număr, iar personajele foarte mul te. Ceea ce de ce basmul poate
fi pe de o parte uimitor de divers pitoresc și colorat, iar pe de altă parte, tot atțt de uimitor prin
stereotipia, prin repetabilitatea sa. Funcțiile personajelor reprezintă, așadar, elementele
fundamentale ale basmului.”112
Prezentând funcțiile, Propp vorbește despre mai multe tipuri de personaje113: eroul,
răufăcătorul, donatorul, ajutorul, fata de împărat, tatăl ei, falsul erou. Aceștia sunt angajați
într-o serie de acțiuni specifice. Astfel, acțiunile eroului sunt: plecarea s a în căutare, reacția la
cererile donatorului, căsătoria; falsul erou îndeplinește același acțiuni, mai puțin căsătoria.
Răufăcătorul realizează următoarele acțiuni: prejudicierea, lupta cu eroul, urmărirea; donatorul
este implicat în pregătirea transmiter ii uneltei magice și în dăruirea ei eroului; ajutorul
presupune următoarele acțiuni: deplasarea spațială a eroului, eliminarea lipsei, soluționarea
încercărilor grele la care este supus eroul. Acțiunile ce caracterizează fata de împărat și pe tatăl
ei sunt : poruncirea încercărilor grele, însemnarea, recunoașterea, pedepsirea răufăcătorului,
căsătoria.
Naratologul Propp mai prezintă și alte categorii de personaje: „există personaje
speciale de racord (cei ce plâng, denunțătorii, calomniatorii), precum și tră dători specifici
funcției E
( oglinjoara, dalta, mătura).”114
A. J. Greimas ilustrează personajul în cadrul povestirii, utilizând termenul de actant.
Naratologul afirmă: „pentru a spori cunoștințele noastre despre modelele de construire și
îmbinare a person ajelor în discursul narativ, ne propunem să vedem dacă, pornind de la o
structură de bază unică, se poate explica atât generarea actanților unei povestiri, cât și numărul
de povestiri posibile în funcție de distribuirea diferită a acestor actanți.”115
Modelu l actanțial propus de Greimas cuprinde șase actanți: subiect, obiect, destinator,
destinatar, adjuvant, opozant.

112Vladimir Propp, Morfologia basmului , Editura Univers, București, 1970, pag. 26.
113 Idem, pag. 80 -81.
114 Idem, pag. 87.
115 A. J. Greimas, Elemente pentru o grama tică narativă , Editura Univers, București, 1975, pag. 262.

49
Un actant poate ocupa un număr bine definit de poziții sau roluri actanțiale de -a lungul
parcursului narativ. Greimas afirma: „jocul narativ se joacă nu la două, ci la trei nivele
distincte: rolurile, unități actanțiale elementare ce corespund câmpurilor funcționale concrete,
intră în compunerea a două feluri de unități mai largi: actorii, unități ale discursului, și actanții,
unități ale povesti rii”.116
La nivelul structurii de suprafață a narațiunii, un singur actant poate fi reprezentat de
mai mulți actori diferiți, iar mai mulți actanți pot fi reprezentați de unul și același actor. De
exemplu, într -o povestire de aventuri subiectul poate avea ma i mulți dușmani, ei funcționând
ca opozanți.
Claude Bremond, în studiul intitulat Logica povestirii , consideră că personajul,
subiectul apoare dotat cu mai multe facultăți: acțiunea (facultatea de a fi agent), pasiunea
(facultatea de a fi ținta acțiunii cu iva) și voliția (facultatea de a pune un rezultat ca țintă a
acțiunii pe care o întreprinde sau suferă).117
J. M. Adam utilizează termenul de actor, fiind de părere că „actorul este înzestrat în
general cu anumite calificative sau proprietăți”118. La calificat ive se adaugă rolurile.
Teoreticianul propune un tabel cu exemple de definire a actorilor119:

Actori Calificative Roluri tematice
Primii născuți
Mezinul
Prinț Răi, brutali
Blând, politicos
0 Fii, primii moștenitori
Fiu, ultimul moștenitor
Prinț

Jaap Lin tvelt120 face distincția între : personaj – narator ( își asumă funcția narativă) și
personaj – actor ( îndeplinește funcția de acțiune).
Astfel, din punct de vedere naratologic, putem delimita:
– Personajul – reflector – purtătorul de cuvânt al autorului, es te învestit cu o funcție
reflexivă, dublată uneori cu funcție actantă. Observă, f ormulează judecăți de valoare
(de exemplu, Mimi și Nory în Concert din muzică de Bach, H. Papadat – Bengescu)

116 Idem, pag. 269.
117 Claude Bremond, Logica povestir ii, Editura București, 1981, pag. 173.
118 Jean – Micheil Adam, op. cit., pag. 65.
119 Idem, pag. 66.
120Japp Lintvelt, op. cit., pag. 40.

50
– Personajul – narator – este în același timp și narator și persona j, este de obicei
protagonistul acțiunii ( de exemplu, Fred Vasilescu din Patul lui Procust , Ștefan
Gheorghidiu din Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , C. Petrescu) .

Tipologia personajelor literare
Diversitatea tipologică a personajelor e ste determinată de diversitatea tipurilor umane,
fiind, în același timp, motivată de intențiile estetice ale scriitorului, de opțiunile estetice ale
„școlilor literare”. Astfel, putem vorbi de următoarele tipologii de personaje:
 Tipologiile general -umane – configurate deja în literatura Antichității și
perfecționate de scriitorii clasici: eroul, avarul, ipocritul, fata bătrână, cocheta,
naivul, visătorul, cugetătorul, arieratul, arivistul etc.;
 Tipologii sociale – țăranul, aristocratul, soldatul, burghezu l, intelectualul,
parvenitul, artistul etc.;
 Tipologiile estetice vizează canonul impus de diferite curente literare. Astfel,
putem vorbi despre:
– Personajul clasic – tipologic, plat și static;
– Personajul romantic – atipic, trăsături excepționale, dinami c;
– Personajul realist – tipologic, complex, dinamic,
– Personajul modern – individualizat, dilematic, contradictoriu.
Alte tipuri de personaje sunt:
• Personajele „caractere” – personaje unitare, cu trăsături complexe focalizate pe o
dominantă caracterol ogică (modelul personajelor balzaciene);
• Personajul arhetipal – personaj cu grad mare de convenționalitate, reprezentând un
model originar, un erou exemplar, mitic, legendar, de basm;
• Personajul simbolic – erou învestit cu puternice semnificații mor ale și psihologice;
• Personajul alegoric – vietăți, plante, obiecte, concepte personificate, umanizate, cu
valențe accentuate de semnificare;
• Personajul parodic – constru it într -un registru caricatural/ ironic / ludic; este un antierou,
un „om sucit”.

51
După alte criterii de clasificare, personajele pot fi încadrate în următoarele categorii:
 După gradul de implicare în desfășurarea subiectului operei:
– Personaj principal – participă la toate momentele subiectului (protagonist);
– Personaj secundar – fără participare la toate evenimentele subiectului;
– Personaj episodic – apare întru -un singur episod sau secvență, fără implicare în
conflict.
 După calitățile morale pe care le are:
– Personaj pozitiv – întruchipează ideile de bine, trăsăturile pozitive ale omului;
– Personaj negativ – întruchipează maleficul.
 După gradul de complexitate:
– Personaj plat – erou construit în jurul unei singure idei sau calități;
– Personaj rotund (complex ) – cu trăsături complexe, uneori contradictorii, dilematici.
 După gradul de veridicitate a trăsăturilor:
– Personaj realist – creat prin mimesis, veridic, cu trăsături inspirate din realitatea
obiectivă;
– Personaj fabulos (fantastic) – însușiri supranaturale, umane / nonumane.
 După gradul de individualizare:
– Personaj individu al – cu identitate precizată, cu trăsături psihosociale particulare,
– Personaj colectiv – un grup de oameni, cu trăsături specifice, acționând sinergic;
– Personaj generic (conceptual ) – reprezintă idei, atitudini supraindividuale, ipostaze
umane tipice.

Potrivit lui Japp Lintvelt, textul narativ literar se caracterizează prin interacțiunea
dintre instanțe, situate pe patru planuri121:
1. Autor concret – Cititor concret
2. Autor abstract – Cititor abstract
3. Narator fictiv – Naratar fictiv
4. Actor –Actor

121 Idem, pag. 25.

52
1. Autor conc ret – Cititor concret
Autorul concret, creatorul real al operei literare adresează, ca destinator, un mesaj
literar cititorului concret, care funcționează ca destinatar/ receptor.122
Se poate distinge cititorul concret, real, adică cititorul efectiv al unu i text literar, de
cititorul concret virtual, cititorul care este vizat, dar nu și atins. Atât autorul concret, cât și
cititorul concret sunt personalități ce nu aparțin operei literare, situate în lumea reală unde duc
o viață autonomă. Între ei există o relație dialectică. Pentru descifrarea mesajului literar
cititorul va trebui să dispună de codul estetic, moral, social, ideologic etc. al cititorului.

2. Autor abstract – Cititor abstract
Autorul abstract și cititorul abstract, spre deosebire de autorul c oncret și cititorul
concret, sunt incluși în opera literară, fără a fi reprezentați direct.
Autorul concret produce, în momentul în care își compune opera, o proiecție literară
despre sine însuși, adică un al doilea eu 123, un alter ego romanesc124, un autor implicit125 sau
abstract precum și imaginea unui autor implicit126 sau abstract . Între autorul abstract și
cititorul abstract nu există o adevărată comunicare lingvistică.
Autorul abstract reprezintă semnificația de ansamblu a operei literare, iar cititorul
abstract funcționează ca imagine a destinatarului presupus și postulat de opera literară, iar, pe
de altă parte ca imagine a receptorului literar, capabil a -și concretiza sensul total într -o lectură
activă.A
3. Narator – Naratar
Autorul abstract este cel ce a creat universul romanesc căruia îi aparțin naratorul și
cititorul fictiv127, iar naratarul fictiv comunică lumea narată cititorului fictiv, definit și prin
noțiunea de naratar.128
Între narator și naratar se stabilește o relație dialectică. În i nteriorul cărții textului
naratorul și naratarul sunt reflexele autorului (scriitorului, prozatorului), care este „cel ce

122 Cf. Schmid, 1973, apud. Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Demiurg, București ,1994, pag. 25.
123Cf. Tillotson, 1959, apud. Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Demiurg, București, 1994, pag. 26.
124 Cf. Prince, 1973, apud. Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Demiurg, București, 1994, pag. 26.
125 Cf. Booth, 1967, apud.Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Demiurg, București, 1994, pag. 26.
126 Idem, apud. Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Demiurg, București, 1994, pag. 26 .
127Cf.. Schmid, 1973, apud. Jaap Lintvelt , Punctul de vedere , Editura Demiurg, București, 1994, pag. 32.
128 Cf. Genette , apud Jaap Lintvelt , Punctul de vedere , Editura Demiurg, București, 1994, pag. 32.

53
există sau a existat în carne și oase, în lumea noastră”, și cititorului. Naratorul este cel care
„pare să povestească istoria în inte riorul cărții și nu există decât în cuvintele cărții”. Simetric
naratarul este „cel căruia i se adresează naratorul, în mod explicit sau implicit, în universul
textului.”129

4. Actorii
Jaap Lintvelt consideră dihotomia între narator și actor permanentă. Narat orul își asumă
funcția de reprezentare (narativă) și funcția de control (funcția de regie), fără a îndeplini
vreodată funcția de acțiune, în vreme ce actorul se află întotdeauna înzestrat cu funcția de
acțiune și privat de funcțiile de narare și de control .
Dihotomia între narator și actor se menține, căci înlăuntrul personajului va trebui să facem
o distincție între personajul – narator (care -și asumă funcția narativă) și personajul – actor care
îndeplinește funcția de acțiune.
Instanțele comunicării în op era literară pot fi reprezentate într -un tabel, potrivit schemei
propuse de Jaap Lintvelt:

–
–
–
–
–

În abordarea conceptelor despre instanțele textului narativ în activitatea didactică, o
primă sarcină pe care profesorul o va soluționa împreună cu elevii vizează noțiunea de autor
concret al textului literar, care este creatorul real al acestuia, personalitatea istorică. Pentru
definirea personalității autorului, elevii vor analiza o serie de texte: note biografice, mărturisiri

129 Yves Reuter, apud. Alina Pamfil , Didactica Limb ii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000 ,
pag.86-87.
Cititor
concret
Autor
concret Opera literară cititor
abstract

Autor
abstract Lumea romanească naratar
fictiv
Narator fictiv Lume narată
actori Lume citată

54
ale scriitorului etc.. În același timp se ține cont și de cadrul cultural – istoric, politic, social,
religios, a circumstanțelor în care s -a format ca om, dar și ca scriitor.
Pentru abordarea conceptelor de narator, narator – personaj, personaj, pot fi indicate sarcini
didact ice de tipul: determinați la ce persoană a verbului se narează; determinați pe baza
fragmentului / textului dacă evenimentul este relatat din perspectiva autorului – narator sau a
personajului.
Să examinăm un fragment de roman pentru a sesiza aceste insta nțe ale comunicării
narative:
„ – Deci… nu m -ai fi părăsit?
– Poate că atunci da, dar aș fi regretat -o toată viața. Suntem atât de toante când suntem
tinere.
Surâdea îndepărtat și frumos, cu părul ei argintiu… și eu o admiram atât de pasionat, că toată
lumea părea intrigată ca de o scenă de dragoste.
Va fi nevasta mea, peste un sfert de veac, ca femeia aceasta de lângă mine? Și ce
înțeles adânc ar fi avut lucrurile… va fi fost această femeie la fel cu nevasta mea? Și –
imposibila întrebare – vor mai fi altel e acum?”
(Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Camil Petrescu)
Textul aparține unui autor concret, Camil Petrescu, care a mai scris și alte romane,
articole, studii, a participat activ la modernizare a literaturii române interbelice. Atunci când
anumiți factori l -au stimulat să scrie romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de
război, întreaga energie creativă este concentrată pentru acest fapt. Această energie creatoare
este identică cu autor ul abstract, care cunoaște limitele lumii ficționale pe care o creează.
Autorul abstract nu este Camil Petrescu scriitorul, ci un alter ego creator, care
imaginează lumea ficțională, pe care naratorul o va relata.
În acest caz, naratorul vorbește la pers oana întâi ( admiram ), povestește despre trăirile
lui ( narator – personaj). Între personaje, în afară de acțiuni, există un schimb de replici,
manifestate sub forma dialogului. Un personaj va comunica altui personaj un mesaj, care
constituie o lume nouă, o lume citată din interiorul lumii narate de narator.
Naratorul adresează discursul său unui receptor fictiv ( întrebarea „Va fi nevasta mea,
peste un sfert de veac, ca femeia aceasta de lângă mine?” este adresată unui cititor fictiv).

55
Cititorul este pri ncipalul agent al comunicării literare datorită competenței sale de a
recepta imaginea stimulată de text. Ca și autorul, cititorul este un om viu, concret, antrenat în
activități sociale, care se dedică lecturii unui roman, printr -un efort de concentrare e nergetică,
devenind partener de comunicare al emițătorului lumii ficționale.

TIPOLOGIA DISCURSULUI NARATIV

Având în vedere tipologia discursului narativ, Lintvelt stabilește două forme narative
de bază: narațiunea heterodiegetică și narațiunea homodieget ică. „Narațiunea este
heterodiegetică, când naratorul nu figurează în istorie (diegeză) ca actor (narator # actor). ,în
narațiunea homodiegetică, dimpotrivă, unul și același personaj îndepli nește o funcție dublă: în
calitate de narator (eu -narant) el își asumă nararea povestirii, iar în calitate de actor (eu -narat),
el joacă un rol în istorie (personaj -narator = perso naj actor).” 130
Exemplu:
„ Vremea se dezmorțea. Iarna , istovită ca o babă răutăcioasă, se zbârcea mereu,
simțind apropierea primăverii din ce în ce mai dezmierdătoare. Haina de zăpadă se zdrențuia
dezvelind trupul negru al câmpurilor.
Ion de – abia așteptase zilele acestea. Acum, stăpân al tuturor pământurilor, râvnea să
le vadă și să le mângâie ca pe niște ibovnici credincioase. Dragostea lu i avea nevoie de inima
moșiei. Dorea să simtă lutul sub picioare, să i se agațe de opinci.”
( Ion, cap. IX Sărutarea , L. Rebreanu)
Observăm faptul că punctul de vedere aparține naratorului, narațiunea se realizează la
persoana a III -a: se dezmorțea, se zbârcea, așteptase, râvnea
„Eram o dată la Tamluk și pornisem să mă plimb în susul apei. Atunci am simțit cât
sunt de singur. Mi -aduc aminte că, numai cu două zile înainte, se logodise Norinne și
chefuisem n oaptea întreagă; băusem mult, dansasem până la amețire, sărutasem toate fetele și
plecasem în zori cu automobilele la Lacuri.”
( Maitreyi , Mircea Eliade)
Remarcăm faptul că nararea evenimentelor se face din perspectiva naratorului – personaj, fiind
frecvente verbele la persoana I: eram, pornisem, băusem .

130 Japp Lintvelt, op. cit., pag. 47.

56
În narațiunea homodiegetică , același personaj îndeplinește o funcție dublă: în calitate
de narator, el își asumă redarea povestirii, iar în calitate de a ctor, joacă un rol în istorie
(personaj – narator).
Perspectiva narativă se referă la relația pe care naratorul o întreține cu povestirea și
aceasta poate fi observată, după Lintvelt, pe două coordonate distincte131: (a) perceperea lumii
romanești de către un subiect -perceptor (narator sau personaj) și (b) profunzimea perspectivei
narative în raport cu obiectul percepției.
Din punctul de vedere al raportului cu subiectul percepției, cel care constituie centrul
de orientare al cititorului, pot exista trei tipuri de perspectivă narativă:
 tipul narativ auctorial: perspectiva narativă a unui narator;
 tipul narativ actorial: perspectiva narativă a unui personaj / actor;
 tipul narativ neutru: perspectiva narativă a unei camere.
Din punctul de vedere al profunzimii perspectivei, putem distinge î ntre:
 percepția externă, care poate fi limitată sau ilimitată
 percepția internă, care poate fi limitată sau ilimitată

Analizând și corelând cele două criterii de abordare a perspective narative, Florentina
Sâmihăian propune următorul tabel:

Percepție ex ternă
ilimitată Percepție internă
ilimitată Percepție externă
limitată Percepție internă
limitată
Tipul
narativ
auctorial Omnisciență
externă
(naratorul auctorial
este omniscient și
percepe totalitatea
lumii romanești
exterioare) Omnisciență
internă
(nara torul
omniscient
dispune de o
percepție internă
ilimitată și infailibilă
a
vieții interioare și
chiar
a inconștientului
tuturor actorilor)

131 Idem, pag. 51.

57
Tipul
narativ
actorial Extrospecția
(adoptând
perspectiva
unui personaj,
naratorul
e limitat la
extrospecția
acestui personaj,
astfel
încât el nu poate
oferi
decât o prezentare
externă
a celorlalți actori) Introspecția
(adoptând
perspectiva
unui personaj,
naratorul
e limitat la
introspecția
personajului
perceptor,
ignorând
viața interioară a
celorlalți actori)
Tipul
narativ
neutru Înregistrarea
(„camera“ se
limitează
la o înregistrare a
lumii romanești
perceptibile

Jean Pouillon132 stabilește trei tipuri de viziune, în care amestecă perspectiva narativă cu
profunzimea perspectivei narative:
a. viziunza „cu”;
b. viziu nea „ din spate”;
c. viziunea „din afară”.
Todorov133 utilizează aceiași terminologie, stabilind:
a. viziunea „ din spate” – naratorul cunoaște mai mult decât actorul;
b. viziunea „cu” – naratorul tot atât cât actorul;
c. viziunea „din afară” – naratorul cunoaște mai pu țin decât actorul.
Focalizarea în narațiune este un termen care desemnează poziția naratorului în raport
cu ceea ce narează.
Narațiunile se pot clasifica în trei categorii, din perspectiva lui Gerald Genette134:
a. narațiunile cu focalizare zero : naratorul nu este niciodată personaj, este omniscient și
omniprezent, domină personajele, le cunoaște gândurile. „Povestirea nu pare să

132 Cf. Jean Pouillon, apud Japp Lintvelt, Punctul de vedere , 1999, pag. 54.
133 Cf. Todorov, apud Japp Lintvelt, Punctul de vedere , 199 9, pag. 59.
134 Gerald Genette, op. cit., pag. 144 – 145.

58
privilegieze nici un punct de vedere și se strecoară rând pe rând și după voie în
gândirea tuturor personajelor sale”.
Exemplu: „Nu -i fusese dragă Ana și nici acum nu -și dădea seama bine dacă i -e dragă.
Iubise pe Florica și, de câte ori o vedea sau își amintea de ea, simțea că tot o mai iubește.
Purta în suflet râsul ei cald, buzele ei pline și umede, obrajii ei fragezi ca piersica, och ii ei
albaștri ca cerul de primăvară. Dar Florica era mai săracă decât dânsul, iar Ana avea locuri,
și case, și vite multe.”
(Ion, L. Rebreanu)
În acest fragment este evidentă prezența naratorului omniscient, din punctul de vedere al
căruia sunt relatate gândurile lui Ion, legate de cele două femei. Narațiunea este la persona
a III – a: nu-și dădea seama, simțea, purta .

b. narațiunea cu focalizare internă : naratorul se identifică cu un personaj și oferă
informații pe care doar acest personaj le poate oferi. „Tinde să focalizeze asupra
experienței unui personaj”.
Exemplu: „Eram însurat de doi ani și jumătate cu o colegă de la Universitate și bănuiam că
mă înșeală. Din cauza asta, nici nu puteam să -mi dau examenele la vreme. Îmi petreceam
timpul spionându -i prieteniile, urmărind -o, făcând probleme insolubile din interpretarea
unui gest, din nuanța unei rochii și din informarea lăturalnică despre cine știe ce vizită la
vreuna din mătușile ei.”
( Ultima noapte de dragos te, întâia noapte de război , C. Petrescu)

În acest fragment asistăm la confesiunea personajului – narator Ștefan Gheorghidiu, în
ceea ce privește suspiciunile de infidelitate a Elei. Narațiunea este la persoana I: eram însurat,
bănuiam, nu puteam.
c. narațiu ne cu focalizare externă : Naratorul se identifică cu un observator exterior care
se limitează la a înfățișa ceea ce percepe din exterior. „Constă în abținerea de la orice
incursiune în subiectivitatea personajelor, pentru a nu relata decât faptele și gestu rile
lor, văzute din afară, fără nici un efort de explicare.”

59
Exemplu: „Când Emilia încearcă să mă sărute pe gură, deși nu i -am îngăduit asta niciodată,
reiau lectura.
Scumpo,
Sunt mulțumit că te simți atât de bine acolo, la Bârlad… trebuie să luăm luc rurile așa
cum sunt… mi -e totuși atât de greu să -mi închipui că te poți simți bine într -un oraș în care
nu sunt eu…”
( Patul lui Procust , Camil Petrescu)
Emilia este cea care îi arată lui Fred Vasilescu scrisorile lui Ladima. Naratorul află despre
aceste scrisori din jurnalul lui Fred, unde sunt reproduse. Emilia știe mai mult decât
naratorul, decât Fred, despre Ladima, fiindcă îi fusese amantă.
Dominique Maingueneau, citându -l pe Alain Rabatel, distinge două tipuri de
focalizare , pe ca re naratologul le numește puncte de vedere : cel al personajului și cel al
naratorului. Naratorul are două statuturi, „ este responsabilul omniscient al firului narativ,
însă poate fi și sursa percepțiilor și a aprecierilor pozitive”.135

TIMPUL ÎN NARAȚIUNE
Într-o narațiune, acțiunea dezvoltată se conturează în limitele unui cronotop ( repere
spațio – temporale). Umberto Eco, în lucrarea intitulată Șase plimbării prin pădurea
narativă,136 dezvoltă ideea potrivit căreia „plimbările prin pădurea narativă” sunt c onsecințele
unor strategii narative care se construiesc prin operarea unor noțiuni de timp și spațiu.
Teoreticianul J. M. Adam consideră că „complexitatea timpului narativ ține de faptul
că în cursul narațiunii se întâlnesc mai multe straturi temporale. Î n primul rând, o
temporalitate externă : data producerii povestirii, data publicării, momentul receptării. La
acestea se adaugă o temporalitate internă : timpul propriu istoriei povestite (timp diegetic) și
timpul legat de linearitatea tuturor enunțurilor.”137
În procesul narativ, timpul138, ca parte constitutivă a situației narative, presupune o
dublă perspectivă: timpul evenimențial / al istoriei reale sau fictive și timpul narativ, al

135 Dominique Maingueneau, Lingvistică pentru textul literar, Institutul European, Iași, 2008, pag. 85.
136 Umberto Eco, Șase plimbări prin pădurea narativă , Editura Pontica, Constanța, 1997, pag. 44 -68.
137 Jean – Michel Adam, op. cit., pag. 48.
138 Cf. DSL, pag. 333.

60
povestirii propriu – zise. Timpul narativ urmează întotdeauna timpul istori ei și nu corespunde
ca durată cu acesta.
Timpul narațiunii poate fi :
a. timpul linear / exterior este timpul cronologic, în care se realizează o suprapunere
relativă între timpul povestirii și cel povestit. Acest timp aparține ficțiunii și reprezintă
o con venție acceptată de cititor. Astfel, timpurile verbale, adverbele azi, acum aparțin
unui context și țin de semnificațiile operei.
b. Timpul interior este un timp subiectiv, care se conturează prin încercarea de
actualizare a întâmplărilor, a trărilor, fără o definire cronologică.
Japp Lintvelt stabilește trei modalități temporale:139
– Naratorul respectă ordinea cronologicii lineară, prezintă evenimentele în povestire
potrivit succesiunii temporale în care ele s -au produs în istorie;
– Anticipări – povestind dinain te în povestire ceea ce se desfășoară ulterior în istorie;
– Întoarceri înapoi – atunci cînd la un moment dat, naratorul se întoarce în trecut pentru a
relata anumite evenimente ce s -au produs mai înainte în istorie.

Conform DSL140, timpul narativ presupune t rei valori: ordine, durată și frecvență .
Ordinea are în vedere posibilele abateri care pot apărea în „ secvența lineară t1, t2, t3, …tn a
evenimentelor, astfel încât un anume element punctual al seriei își poate schimba locul față de
succesiunea inițială, aceasta devenind discontinuă t2, t3, t1, ….tn”.
Aceste discontinuități care pot apărea în șirul temporal al evenimentelor au fost reunite
sub denumirea de anacronii . Anacroniile sunt două procedee narative: analepsă (trimitere
dinspre prezent înapoi și ca atare are loc întreruperea cursivității povestirii prin intercalarea
respectivului fragment) și prolepsă ( procedeu care anticipează, trimite la o acțiune care va
avea loc în viitor).
Durata este un factor care are în vedere imposibilitatea suprapunerii c elor două
„timpuri”: timpul istoriei povestite este în mod obligatoriu mai întins decât timpul narativ. În
narație, o durată de câțiva ani poate fi comprimată în câteva fraze.

139 Japp Lintvelt, op. cit., pag. 64.
140 Angela Bidu – Vrânceanu, Dicționarul de științe ale limbajului , Editura Nemira, București, 2005, pag. 333.

61
Frecvența reprezintă raportul de repetiție între narație și istorie; un evenimen t poate fi
povestit o singură dată în cursul unei narații, dar poate, de asemenea, să se repete, redat din
perspective diferite; pe de altă parte mai multe evenimente din timpul diegetic pot fi relatate o
singură dată.

SPAȚIUL ÎN NARAȚIUNE
Spațiul reprez intă o dimensiune esențială a textului narativ. Există un spațiu obiectiv,
exterior, măsurabil , dar și un spațiu subiectiv, cadru al experiențelor trăite . De asemenea
putem distinge într -un spațiu real ( de exemplu, satul Humulești, din Amintiri din copilă rie, I.
Creangă) și un spațiu imaginat ( de exemplu, împărăția lui Verde împărat, din Povestea lui
Harap – Alb, I. Creangă).
Reperele spațiale ale textului pot descrie un spațiu închis ( camera, orașul, etc.), asociat
cu ideea de securitate, de protecție, dar și un spațiu deschis ( grădina, parcul, pădurea, etc.),
care evidențiază nevoia de evadare, de aventură, sentimentul pierderii identității.
Exemplificăm spațiul închis prin prezentarea camerei Emiliei din romanul Patul lui
Procust de C. Petrescu: „iar sufrageria asta săracă, veche, cu fața de masă că pătrate alb –
roșii, cu un bufet de stejar cu flori sculptate, dezghiocate, cu ușile fixate, ca să nu se deschidă
singure, prin bucăți de hârtie vârâte sub ele, cu pomiere cu mere noduroase.(…) În colț un
patefon de lemn, model vechi, lândă un deșelat, acoperit cu velințe românești, mă îndemna să
mă trântesc pe el, deși perinele, una pictată avea culoarea cojită acum, iar alta deformată și cu
conținutul grămădit într -un colț, arătau nu numai că gazdele sunt relativ neatente cu nimicurile
materiale ale existenței, dar și că destulă lume se mai trântise pe acest divan.”
Reprezentativ, pentru ilustrarea spațiului închis într -un text narativ, este următorul fragment
din romanul citat: „ o pădure mijită, mai mult ghicită, pe de o parte și de alta a drumului, ne dă
un soi de atenție crispată, dar după ce trecem de ea și ocolim un bot de deal, mereu cu
baionetele înfinte în întuneric, priveliștea se deschide larg de tot, imensă, fantastică, de parcă
suntem în pragul altei lumi. Totul coboară ca înspre o vale dulce și vederea e înlesnită de
zecile de focuri uriașe ce ard pretutindeni. Cât ajungi cu ochii, case ard cu vâlvătăi care
luminează ca niște torțe. Ținutul Branului întreg, înconjurat de munți, apare astfel, cu
drumurile lui, cu sate, biserici, grupuri de copaci care nu pot fugi de îmbrățișarea focului.”

62
Naratologul Japp Lintvelt operează cu terminologia141 de poziție spațială , când cititorul
adoptă, în imaginația sa, poziția spațială ocupată de narator, și mobili tate spațială , „ naratorul
auctorial are harul omniprezentei și va putea prin urmare să povestească ceea ce s -a petrecut la
un moment dat în locuri diferite”.

2.6. STRUCTURA TEXTULUI NA RATIV
În lucrarea Analiza povestirii, Jean Michel Adam, în discutare a textului narativ,
operează cu termenul de a mobila lumea textului . „ A mobila o lume înseamnă să situezi
faptele (Ce?) într -un loc (Unde?) și într -un timp (Când?). înseamnă să înzestrezi indivizi
(Cine?) cu un anumit număr de proprietăți.”142
Naratologul consideră că secvența narativă are următoarea componență: situația
inițială, nodul declanșator, acțiune, deznodământ, situație finală.143
Situația inițială – reprezintă introducerea care oferă informații despre eroul, personajele, locul
evenimentelor. Într -o situație inițială regăsim răspunsul la patru întrebări: Cine?, Unde?,
Când?, Ce?.
Elementul declanșator – modifică situația inițială, este elementul care declanșează acțiunea.
Această etapă este introdusă printr -un adverb sau printr -un indice temporal sau spațial: atunci,
într-o zi, în acea zi etc.
Situația intermediară – reprezintă ansamblul de evenimente provocate de elementul
perturbator, care declanșează acțiunile eroului pentru a -și atinge scopul.
Elementul rezolvator – reprezintă evenimentul nou care pune capăt acțiunilor și conduce spre
situația finală.
Situația finală – este concluzia narațiunii. În situația finală se poate povesti sau descrie starea
personajului principal, cu sentimentele și acțiunile sale.

141 Japp Lintvelt, op. cit., pag. 63.
142 Idem, pag. 30.
143 Idem, pag. 73.

63
Succesiunea etapelor structurilor nar ative poate fi ușor evidențiată în basm. De
exemplu, structura narativă a basmului Povestea lui Harap – Alb de Ion Creangă.

Situația inițială Elementul
declanșator Situația
intermediară Elementul
rezolvator Situația finală
Această
secvență a
textului pr ezintă
reperele spațio –
temporale,
personajele;
situația de
echilibru, de
stabilitate. Provoacă
producerea
dezechilibrului și
declanșează
acțiunea Personajele
încearcă să
refacă echilibrul,
să depășească
obstacolele
întâlnite Acțiunile
întreprinse, un
nou e veniment
produc un efect
de echilibru Refacerea
echilibrului, a
stabilității,
diferită de cea
inițială
Este un paragraf
descriptiv Paragraf narativ Partea cea mai
amplă a textului
narativ Scurt paragraf
narativ Scurt paragraf
narativ
„Amu, cică era
odată într-o
împărăție un
Craiu care avea
trei feciori.” Scrisoarea de la
Verde Împărat ,
care anunță lipsa
unui moștenitor Multitudinea
probelor la care
este supus Harap
– Alb;
Schimbarea
statutului: devine
rob;
Prietenia cu cei 5
prieteni
fantastici Fata
împăratului Roș
își dă seama cine
este în realitate,
bănuiește
statutul său
nobil Harap – Alb se
căsătorește cu
fata împăratlui
Roș
Timpul verbal
folosit în general
este imperfectul Predomină
perfectul simplu
sau perfectul
compus Alternața perfect
simplu (co mpus)
cu imperfectul Alternața perfect
simplu (compus)
cu imperfectul Timpul verbal
folosit este în
general perfectul
compus.

64
De asemenea putem ilustra structura narativă a romanului subiectiv Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu:

Situația inițială Elementul
declanșator Situația
intermediară Elementul
rezolvator Situația finală
Această secvență
a textului
prezintă reperele
spațio –
temporale,
personajele;
situația de
echilibru, de
stabilitate. Provoacă
producerea
dezechilibrului și
declanșează
acțiunea Personajele
încearcă să
refacă echilibrul,
să depășească
obstacolele
întâlnite Acțiunile
întreprinse, un
nou eveniment
produc un efect
de echilibru Refacerea
echilibrului, a
stabilității,
diferită de cea
inițială
Este un paragraf
descriptiv Paragraf narativ Partea cea mai
amplă a textului
narativ Scurt paragraf
narativ Scurt paragraf
narativ
„În primăvara
anului 1916, ca
sublocotenent
proaspăt, întâia
dată concentrat,
luasem parte, cu
un regiment de
infanterie din
capitală, la
fortificarea văii
Prahovei.” Dicuția ofițerilor
de la popotă
asupra
articolului din
ziar privind
uciderea sin
gelozie Prezentarea
poveștii de
iubire dintre
Ștefan
Gheorghidiu și
Ela Înrolarea pe
front Renunțarea la
tot, la trecut
Timpul verbal
folosit în general
este imperfectul Predomină
perfectul simplu
sau perfectul
compus Alternața perfect
simplu (compus)
cu imperfectul Alternața perfect
simplu (compus)
cu imperfectul Timpul verbal
folosit este în
general perfectul
compus.

Daniela Rovența – Frumoșani 144consideră că povestirea presupune înlănțuirea a cinci
secvențe narative sau macro – propoziții:
Orientare ( sau Introducere) + Complicare ( eveniment sau acțiune neașteptată) + Acțiune +
Rezolvare ( nou element modificator) + Morală (stare finală).

144 Daniela Rovența – Frumușani, op. cit., pag. 110.

65
Aceste sercvențe narative pot fi ifentificate în tructura romanului camilpetrescian:
Orientarea : „În primăvara anului 1916, ca sublocotenent proaspăt, întâia dată concentrat,
luasem parte, cu un regiment de infanterie din capitală, la fortificare a văii Prahovei.”
Complicarea : discuția de la popota ofițerilor despre iubire.
Acțiune: prezentarea experienței iubirii dintre Ștefan Gheorghidiu și Ela.
Rezolvare : pentru a nu ajunge în situația de a recurge la un gest necugetat, protagonistul se
înroleaz ă pe front.
Morala : ororile războiului reprezintă aspectemult m,ai grave decât sentimentul de gelozie.

Alina Pamfil145 propune o modalitate de abordare didactică a narațiunii literare
structurată în consonanță cu grilele de analiză propuse de naratologi:

COMPREHENSIUNEA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA NARAȚIUNII

Instanța narativă
Cine narează? Cum este prezent în text?
Perspectiva narativă
Cum narează? Care sunt mărcile textuale ale perspectivei?
Acțiunea și personajele
Care sunt evenimentele? Cum sunt prez entate în text? Ce sens atribui evenimentelor
reprezentate? Cum mă raportez la acțiune?
Care sunt personajele și relațiile dintre ele? Cum sunt prezentate în text? Cum mă raportez la
personaje?
Timpul și spațiul acțiunii
Care este spațiul și timpul evenim entelor? Cum sunt construite?
Viziunea asupra lumii
Ce tip de lume este prezentat? Care sunt caracteristicile acestei lumi? Care este raportul dintre
lumea aceasta și lumea mea? Cum mă raportez la această lume, la ierarhiile, la legile ei?

145 Alina Pamfil , art. Narațiune – strategie fundamentală de construcție de sens în revista Perspective, 2008, pag.
7.

66

APLICAȚ IE DIDACTICĂ
Prelucrând precizările teoretice mai sus menționate, se pot contura numeroase scenarii
didactice care să fixeze și să faciliteze utilizarea conceptelor naratologice în receptarea textului
narativ.
Astfel, pentru analiza structurii unui text narativ, se pot propune următoarea activitate:
elevii citesc un basm și identifică etapele structurii narative.
Pentru producerea unui text narativ, se fixează împreună cu elevii titlul, urmărirea
schemei narative: situația inițială (cine, ce, unde, când, elementul declanșator), peripețiile,
probele, situația finală.
De asemenea, programa pentru examenul de bacalaureat prevede evaluarea
competențelor de operare cu conceptele naratologice specifice textului narativ. De exemplu,
menționează tipul de perspec tivă narativă identificată în textul indicat.

67

CAP. III METODE ACTIVE DE LECT URĂ A TEXTULUI NARAT IV

3.1. METODA DIDACTICĂ – DEFINIȚII
Școala modernă recurge la o gamă variată de practici didactice, din dorința de
activizare și de stimulare a capacități i creatoare a tuturor elevilor.
Prin ora de literatura română, implicit prin actul lecturii, trebuie să se dezvolte gândirea
critică dând elevilor posibilitatea de a interpreta din diferite unghiuri cauzele care au contribuit
la afișarea unui anumit tip d e comportament al personajelor. Dezvoltarea abilității de analiză,
de investigație, deprinderi de argumentare și persuadare, utilizând un limbaj corect și structuri
logice, exercită o reală comunicare bazată pe dialog și ascultare activă.
Experiența didac tică mi -a dovedit că pentru a -l câștiga pe elev pentru lectură
presupune o adevărată „luptă” cu multe ispite mai la îndemână, trebuie inventat un adevărat
ceremonial, trebuie trezită curiozitatea și creată starea de plăcere.
Acest lucru se poate realiza p rin selectarea și valorificarea unor metode didactice,
menite a stimula interesul elevilor pentru lectură.
În sens etimologic, termenul metodă provine din cuvintele grecești odos ( cale drum) și
metha ( spre, către) și are înțelesul de „ drum către…”, „ca le spre…”.
Lucrările de specialitate definesc metoda de învățământ drept „o cale eficientă de
organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot
familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ 146
Metodele didactic e reprezintă acțiunile subordonate activității de instruire, propuse
elevului de profesor în calitate de căi de învățare eficientă, realizabilă pe parcursul lecției, în
raport cu anumite obiective concrete. (cf. Ioan Cerghit, Sorin Cristea, Ion – Ovidiu
Pânișoară).147

146 Ioan Cerghit, op.cit , pag. 17.
147Coordonator Ion –Ovidiu Pânișoar ă, Pregătire psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II,
Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 250.

68
Sintetizând mai multe definiți avansate de mai mulți pedagogi, Constantin Cucoș
148evidențiază modul în care profesorul George Văideanu (1986,pag. 3 -4) susține că metoda de
învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
– selecționată de cad rul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu
ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;
– care presupune cooperarea profesor și elevi, participarea acestora la căutarea soluțiilor;
– care se folosește sub forma unor variante util izate în funcție de nivelul , trebuințele și
interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a
stimulării spiritului creativ etc.;
– care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilo r
învățământului și ca organizator al proceselor de predare – învățare.
Metoda didactică prezintă mai multe caracteristicii (cf. Ionescu, Chiș, 2001)149:
– este alcătuită dintr -o succesiune de operații mintale și practice ale profesorului și
elevului;
– reprezin tă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică
sau de experimentul psihopedagogic care servește la transformarea și ameliorarea
naturii umane;
– este înțeleasă ca un mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într -o situaț ie de
învățare;
– metoda didactică ține de sistemul condițiilor externe ale învățării, respectiv de acele
elemente care fac în așa fel încât învățarea să devină eficientă.
Florin Frumos definește metoda didactică din perspectivă cognitivistă , subliniind fapt ul
că aceasta reprezintă, din punct de vedere pedagogic, „un ansamblu de operații intectuale sau
motrice, utilizate de cadrul didactic și de elev în procesul de predare – învățare în vederea
realizării obiectivelor propuse.”150

148Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II -a revăzută ți adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006, pag.286.
149Coordonator Miron Ionescu, Didact ica modernă , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2001, pag. 126 – 127.
150 Florin Frumos, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste , Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 152.

69
Emanuela Ilie, în lucrarea in titulată Didactica limbii române , stabilește câteva
criterii151 pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere în alegerea unei metode didactice
adecvate:
– obiectivele și conținuturile instruirii;
– normativitatea didactică;
– particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor;
– specificul clasei, dar și al școlii respective;
– gradul ei de dotare materială;
– personalitatea profesorului.

3.2. FUNCȚIILE METODELOR D E INSTRUIRE
Din perspectiva lui Constantin Cucoș152, metoda are un caracter polifuncțional , în
sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv –
educative. „Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul
procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele indi viduale ale elevilor, de
psihologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și
competența didactică ale profesorului.”
Există, așa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcții (I. Cerghit,
1999):
a. Funcții generale;
b. Funcții specifice;

Funcțiile generale.
• Funcția cognitivă: metoda vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a
învățării;
• Funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între
obiective și rezulta te, între elev și materia de studiat;
• Funcția normativă: metoda arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât
să se atingă performanțele propuse;

151 Emanuela Ilie, op. cit., pag. 94.
152 Constantin Cucoș, op.cit., pag. 286.

70
• Funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea
elevilor;
• Funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și
însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.

Funcțiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode în parte.

3.3. CLASIFICAREA METODELO R
Apelând la sursa cea mai autorizata în domeniul metodelor de învățământ – profesorul
Ioan Cerghit, amintim în continuare principalele criterii utilizate în clasificările actuale:
– după criteriul istoric (acela al raportării metodelor la exigentele timpului în care se
desfășoară procesul didactic), se operează distincția între metodele mai vechi, clasice,
tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul) și metodele noi, moderne (instruirea
programata, I.A.C.);
– după criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilita te a metodei , se disting metode
generale , care se pot aplica la cele mai multe discipline de învățământ, pe toate treptele de
școlaritate (expunerea, conversația, lucrările practice) și metode particulare (speciale), proprii
unei discipline de învățământ s au unei trepte de școlaritate (lucrări de laborator, lectura după
imagini, brainstorming);
– după criteriul organizării muncii , se identifică metode de activitate individuală : libere (lucrul
cu manualul), sub îndrumarea profesorului (observația dirijată, exercițiul), programate
(exercițiul), metode de activitate în doi (în perechi): profesor -elev, elev -elev (conversația),
profesor -profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate în echipă (echipele
reprezentând microgrupuri): grupuri care efectuează a ceeași activitate, grupuri care efectuează
activități diferite, metode de activitate cu clasa (colectivă): unilaterală – profesor -elev
(prelegerea, explicația), bilaterală – profesor – elev (conversația), multipla (dezbatere), metode
de activitate în grupu ri mari (mai mari decât clasa de elevi): conferința, dezbateri;
– după criteriul funcției fundamentale , distincția se realizează între metode de
transmitere /asimilare a cunoștințelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi, metode de
consolidare, meto de de aplicare, metode de evaluare;

71
– după criteriul suportului purtător de informații , avem: metode verbale : expozitive
(expunerea), interogative (conversația), metode intuitive (observația), metode bazate pe
acțiune (exercițiul, demonstrația);
– după c riteriul tipului de învățare , se identifica: metode ale învățării prin receptare (expunere),
metode ale învățării prin descoperire (problematizarea), metode ale învățării prin acțiune
(exercițiul), metode ale învățării prin creație (brainstorming);
– după criteriul subiectului pe care este centrată metoda : metode centrate pe activitatea
profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația) și metode centrate pe activitatea elevului
(exercițiul, lucrul cu manualul, fișele de munca independentă, observația);
– după criteriul tipului de relație profesor -elev, metodele sunt obiective , autoritare (conversația
catehetica, observația dirijata, algoritmizarea) și liberale , permisive (conversația euristica,
problematizarea);
– după criteriul gradului de activizare a elevilor , deosebirea se face între metode pasive
(expunerea, demonstrația) și metode active (exercițiul, conversația).
Utilizând criteriul funcției principale, Crenguța Oprea153 propune următoarele categorii
de metode și tehnici interactive de grup:
– metode și tehnici de predare – învățare interactivă în grup;
– metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare
alternativă interactivă;
– metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităț ii;
– metode de cercetare în grup.

Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ -interactiv, Ion – Ovidiu
Pânișoara154 propune abordarea funcțional – acțională a clasificării metodelor de învățământ:
– metode centrate pe analiza fenomenului, produc erea ideilor și rezolvarea de probleme
(metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor și metode centrate pe rezolvarea
problemelor);

153 Crenguța – Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007,
pag. 191 -192.
154 Ion – Ovidiu Pânișoară, op.cit., pag. 307 – 309.

72
– metode centrate pe reflecție, observare și acțiune (metode de reflecție, metode de
observare și metode care pun accentul pe acțiunea reală și simulată a partenerilor în procesul
de formare);
– metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului (pornind de la
metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învățar e, cu accent pe
competiție și metodele care vizează în special dezvoltarea relaționărilor ce se stabilesc în
cadrul grupului).

Florin Frumos155 stabilește o clasificare a metodelor didactice din perspectivă
cognitivistă:
1. în funcție de gradul de interacțiun e socială în procesul de învățare , distinge:
– metode de învățate non – interactivă, individuală , care pot totuși să implice un conflict
intracognitiv (nepotrivirea datelor noi cu cele deja existente în mintea elevului):
expunerea, demonstrația, instruirea p rogramată etc. ;
– metode propriu -zis interactive , care presupun conflict intercognitiv, coordonări și
modificări cognitive ale participanților: conversația, problematizarea etc.
2. în funcție de gradul de asistare a elevului în învățare ( de mediere a învățări i),
deosebește:
– metode de învățare independentă ( observarea independentă, exercițiul independent);
– metode de învățare asistată : demonstrația, conversația euristică, problematizarea.
3. în funcție de tipul de cunoștințe transmise procesate de elev :
– metode car e se bazează pe transmiterea – procesarea cunoștințelor declarative :
expunerea, demonstrația;
– metode care se bazează pe cunoștințe procedurale : exercițiul, instruirea programată;
– metode care combină tipurile de cunoștințe : conversația, problematizarea, stu diul de
caz, brainstormingul etc.
4. în funcție de intensitatea sau gradul de procesare a cunoștințelor , distinge :
– metode care promovează o procesare minimală , superficială a cunoștințelor:
expunerea, demonstrația;

155 Florin Frumos, op.cit., pag. 157.

73
– metode care promovează o procesare mai comp lexă a cunoștințelor : brainstormingul,
conversația;
– metode care promovează o procesare de adâncime a informației : observarea,
problematizarea, jocul de rol.

5. în funcție de modalitățile de codare a informației și de sistemele mnezice , deosebește:
– metode car e utilizează memoria senzorială : observația, demonstrația;
– metode care utilizează memoria declarativă, semantică și episodică : expunerea,
conversația euristică, problematizarea etc.;
– metode care valorifică memoria procedurală : exercițiul, instruirea progra mată etc.

3.4. METODE TRADIȚIONALE V S. METODE MODERNE

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a
elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context,
prefacerile pe care le cun osc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația
dinamică -deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.
Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă
trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului
formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în
procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevalua rea permanentă a metodelor
tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele de predare -asimilare pot fi clasificate în :
1. Tradiționale : expunerea didactică, conversația didactică, demonstrați a, lucrul cu
manualul, exercițiul;
2. Moderne : algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul
de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin
descoperire.

74
Ioan Cergit realizează o analiză compara tivă între clasic și modern având în vedere
caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Metode clasice Metode moderne
acordă prioritate instruirii; trec formarea elevului înaintea
instruirii;
sunt centrate pe conținut, pe însușirea materie i; sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea
capacităților și aptitudinilor;
acordă întâietate activității profesorului; sunt axate pe activitatea și participarea
elevului;
pun accent pe predare ; trec învățarea înaintea predării;
elevul este privit ca obiect al instruirii; elevul este atât obiect cât și subiect al
actului de instruire și educare, al
propriei sale formări;
neglijează însușirea metodelor de studiu
personal, de muncă independentă; urmăresc însușirea unor tehnici de
muncă independentă, de autoinstruire;
sunt centrate pe cuvânt , fiind dominant
comunicative; verbale și livrești; sunt centrate pe acțiune, pe explorare
(experiența dobândită prin explorare,
cercetare, acțiune);
sunt receptive, bazate pe activități
reproductive; sunt act iv-participative adică propun o
cunoaștere dobândită prin efort propriu;
sunt orientate spre produs, prezintă știința ca o
sumă de cunoștințe finite; își îndreaptă atenția spre procesele prin
care elevii ajung la elaborări personale;
sunt abstracte și formale; pun accent pe contactul direct cu
realitatea, sunt concrete;
au prea puțin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic și
experimental;
impun o conducere rigidă a învățării, încurajează munca independentă,
inițiativa, creativit atea;
impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promovează competiția; stimulează cooperarea;
se bazează pe o motivație extrinsecă cu
elemente de frică, constrângere; motivație intrinsecă ce izvorăște din
actul învățării, din bucuria succeselor
obținute;
întrețin relații rigide, autocratice (autoritariste)
între profesori și elevi; raporturile profesor -elevi se apropie de
condițiile vieții sociale și de cerințele
psihologice ale tânărul ui în dezvoltare,
promovând relații democratice, care
intensifică aspectele de cooperare;
profesorul este transmițător de cunoștințe; profesorul este organizator, îndrumător,
animator;
disciplina învățării este impusă prin
constrângere. disciplina în vățării derivă din
organizarea
(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98 – 100)

75

În viziunea lui Ioan Cerghit156 învățământul modern se axează pe îmbinarea
armonioasă a celor două tendințe, trebuie „să păstreze un echilibru între munca individuală și
lucrul în grup; să ajungă la o echilibrare rezonabilă a experiențelor dobândite individual cu
cele câștigate în grup; să îmbine învățarea individuală și independentă cu învățarea
interdependentă, prin cooperare sau colaborare.”
Astfel, în lucrarea „Pregătire psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II”, în capitolul „Metodologia procesului de învățământ”, profesorii Ioan Cerghit,
Sorin Cristea, Ion – Ovidiu Pânișoa ră157 evidențiază actualitatea metodelor tradiționale în
contextul modernității procesului de învățământ. Accentul cade pe utilitatea justificată a
metodelor expozitive, reprezentative pentru învățământul tradițional, în desfășurarea
procesului de educație.
Prezentând limitele și avantajele metodelor expozitive, autorii identifică mai multe metode de
optimizare a acestora:
– introducerea în practica școlară alături de formele clasice (povestirea, descrierea,
explicația, prelegerea școlară etc.) și a unor varian te expozitive noi: expunerea cu
oponent, prelegerea – discuție, conferința – dezbatere, informarea, microsimpozionul
etc.;
– necesitatea apropierii la maximum a recepției de emisie, astfel încât să se ajungă la o
corespondență între datele emise și capacităț ile celor care recepționează mesajul
transmis, prevenindu -se astfel posibilele distorsiuni între comunicare și recepție;
– utilizarea unor procedee care să solicite anumite operații ale gândirii (analize,
clasificări, opoziții), să -i determine pe ascultători să examineze o idee, o ipoteză, să
pună în mișcare resursele afectiv –emoționale;
– utilizarea unor dinamizatori ai expunerii ( de exemplu utilizarea unor surse vizuale,
care ar putea să potențeze și să le facă mai productive pe cele auditive).

156Ioan Cerghit, op. cit., pag. 66.
157 Coordonator Io n – Ovidiu Pânișoară, op. cit., pag. 256 – 257.

76
Metode ex pozitive
Avantaje Limite

• corespund necesității de învățare a
conceptelor
• sunt economice și mai rapide
• transmit un volum de informație sporit
• un profesor poate instrui o colectivitate
• oferă o sinteză a cunoștințelor
• influențează sentimentele și atitudini le,
convingerile și opiniile auditorului
• oferă un model de abordare rațională a
realității
• incită la căutări personale
• Rol simultan conclusiv și anticipativ
• Favorizează un fenomen de
„contagiune” sau de sugestie colectivă

• Superficialitate și formalism
• Ineficiente
• Bazate pe reproducere
• Nu favorizează un contact nemijlocit cu
realitatea
• Transmit cunoștințele într -o formă „de –
a gata”, elaborată
• Centrate pe activitatea profesorului
• Îndeamnă spre pasivism
• Situează elevul într -o dependență totală
• Micșorează i nteracțiunile și conexitatea
inversă
• Slabă înrâurire educativă a cadrului
didactic asupra elevilor săi

Cf. Ioan Cerghit, Sorin Cristea, Ion – Ovidiu Pânișoară, pag. 257

Metodele activ -participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându -se în
antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare îi ajută pe elevi să -și
exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la
propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații , ci și un participant activ la
educație. În procesul instructiv -educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă
pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față
situațiilor, dobândind dorința de ang ajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ –
participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora
de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi
dezvolta tă gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea
soluțiilor posibile într -o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza
argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri
raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a
construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea
soluțiilor.

77
Pedagogul Ioan Nicola este de părere că „ activizarea rezultă din aparatul constructiv al
subiectului la procesul propriei formări. Ea presupune, din punct de vedere psihologic,
interferența celor doi parametri, unul de natură cognitiv – intelectuală format din procese
cognitive (senzații, percepț ii, reprezentări imaginative, memorie, gândire etc.) și altul de
natură stimulativ – motivațională, constituit din factori nonintelectuali (trebuințe, intenții, stări
afective, interese, nivel de aspirații, atitudii etc.)”.158
Elena Joița în lucrarea Educaț ia cognitivă consideră că fiecare metodă activă „implică
o succesiune de operații mentale și practic – aplicative, un mod de a proceda, a plasa elevul și
a-l îndruma într -o anume situație de învățare, o manieră de lucru, un demers programat, o cale
de orga nisme a pașilor construcției. De aceea sunt importante aici procedeele, tehnicile de
operare în variantele situații ale cunoașterii.”159
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să -și schimbe concepția și
metodologia instruirii și educă rii, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație
permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate.
Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională
psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate -libertate, ca
nou sens al educației, prin predare -învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional
școlar.
În concluzie, decurg în a sublinia eficacitatea met odei didactice, având în vedere
perspectiva profesorului V. Frunză în lucrarea Elemente de metodologie a instruirii : succesul
aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloace de învățământ, de
competența și experiența didactică a p rofesorului160. Această idee caracterizează și viziunea
Elenei Joița asupra eficacității medodei didactice: „nu există o metodă pentru dezvoltarea
cognitivă, ci, cu cât sunt mai diversificate, sunt aplicate prin variate procedee, se combină între
ele mai mul t, cu atât solicită mai intens mecanismele mentale ale elevilor.”161

158 Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994, pag. 398.
159 Elena Joița, Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 141.
160 Virgil Frunză, Elemente de metodologie a instru irii, Editura Muntenia, Constanța, pag.12.
161 Elena Joița, op. cit., pag. 156.

78
3.5. METODE DIDACTICE UTIL IZATE ÎN PREDAREA LI TERATURII ROMÂNE LA LICEU
Predarea, respectiv, însușirea literaturii, presupune o strânsă legătură cu actul lecturii.
Astfel, Nicolae Efteni e consideră că nu putem vorbi de ore special destinate „îndrumări
lecturii”, ci permanent, în fiecare oră, cadru didactic trebuie să fie preocupat de problema
lecturii. „Comentariul literar sau caracterizarea generală a unei opere, datele bibliografice
incluse în manuale și predate în clasă, oferă multiple posibilități de inițiere a elevilor în diverse
domenii (genuri și specii) ale literaturii, în înțelegerea unei opere literare, în familiarizarea
unor opinii asupra celor citite.” 162
Actul predării literatu rii presupune recomandarea unor cărți , îndrumarea lecturii
elevilor, formarea unor deprinderi de a înțelege și de a aprecia o operă literară. Prin urmare, în
mare măsură, metodele recomandate în îndrumarea lecturii sunt cele ale didacticii în general.
Literatura de specialitate evidențiază faptul că în procesul de îndrumare a lecturii nu se pot
aplica rețete rigide. Astfel, „alegerea și folosirea unei anumite metode depinde de scopul
propus, de particularitățile de vârstă ale elevilor, de importanța și de gradul de accesibilitate a
problemei ce urmează a fi dezbătută, ca și îndemînarea celui care o aplică”.163

3.5.1. METODE TRADIȚIONALE D E LECTURĂ A TEXTULUI EPIC

EXPUNEREA
În lucrările de specialitate, expunerea este definită drept metoda ce constă în
prezentar ea verbală monologată a unui volum de informații de către educator către educați, în
concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării, fiind o metodă
de predare tradițională, verbală, expozitivă care situează elevul în postura de receptor.
Expunerea poate actualiza mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea
școlară.
Povestirea este utilizată în predarea literaturii la clasele primare, explicația este predominantă
la clasele gimnaziale, iar în clasele de liceu este întâlnită prelegerea.

162 Nicolae Eftenie, op. cit., pag. 298.
163 Idem, pag. 298.

79
Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este
prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte, în scopul unificării lor într -un
tot și care vine în întâmpinarea particularităților de vârstă specifice elevilor din clasele mari,
favorizând cunoașterea complexă. Avantajul acestei metode constă în faptul că presupune un
timp mai scurt de însușire a valorilor culturale, literare de către elevi, oferind educatorului
posibilitatea de a ind ica educatului un model de ordonare, de argumentare, sistematizare a
informației.
Lucrările de pedagogie subliniază cerințele pe care expunerea trebuie să le
îndeplinească:
– Conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare;
– Să fie respectate limi tele și obiectivele programei;
– Volumul de informație să fie rezonabil, în concordanță cu vârsta și experiența de
învățare a elevilor;
– Stringență logică și succesiune logică, ceea ce presupune existența unei idei centrale a
expunerii, din care să decurgă câ teva idei principale, care la rândul lor trebuie explicate
și susținute prin idei detaliate;
– Exemplele ilustrative să nu fie utilizate în exces, dar nici foarte puține;
– Adecvarea limbajului și stilului la nivelul auditoriului, claritate logică și corectitu dine
gramaticală;
– Echilibru între cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat, expresivitate, ritm optim.
Această metodă des utilizată în predarea literaturii române, nu mai corespunde tendințelor și
cerințelor învățământului modern, centrat pe formarea e levului , nu pe informarea lui, în care
elevul devine activ în propria formare, iar profesorul este un facilitator al învățării.
Ioan Cerghit propune „modernizarea” expunerii164 ca metodă de predare prin
adoptarea a două noi variante de expunere: expunerea cu oponent și prelegerea – dezbatere.
Expunerea cu oponent este o variantă dramatizată a expunerii, impunând prezența
unui actor în plus, în afară de expozant și de auditoriu, anume oponentul, care, pe parcursul
expunerii, să intervină cu întrebări sau opinii diferite de ale celui care face expunerea.
Cea de -a doua variantă reprezintă o relaționare între expunere și dezbatere, constând
într-o alocuțiune sistematică, menită să prezinte conținuturile pregătite de autorul expunerii,

164 Ioan Cerghit, op.cit., pag. 134.

80
aceasta reprezentând pr ima parte a metodei. Partea a doua trebuie să fie alocată discuției, cu
participarea întregului auditoriu pe baza tezelor emise de către opozant.
Având în vedere variantele moderne ale expunerii, sugerate de I. Cerghit, autoarele
Alina Vâlceanu și Gabriel a Cojocăreanu165 propun următoarele modalități de utilizare a
expunerii în cadrul orelor de literatură română:
1. Exponentul ar putea fi chiar elevul, oponentul fiind, de această dată, profesorul sau
clasa de elevi.
2. Expunerea ar putea fi pregătită de o grupă de elevi, fiecare asumându -și un rol în
cadrul grupei respective, iar oponentul s -ar putea constitui din celelalte grupe,
profesorului revenindu -i rolul de moderator al învățării.
3. Expunerea poate constitui punctul terminus al unei dezbateri și al unui gen de activitate
interactivă, realizându -se tot din perspectiva elevului sau a grupului de elevi.

CONVERSAȚIA
Conversația este o metodă verbală, care constă în valorificarea didactică a întrebărilor
și răspunsurilor, având un rol important în practica didact ică a studierii literaturii române.
Literatura de specialitate distinge două tipuri fundamentale de conversație: euristică și
catehetică.
1. Conversația euristică (socratică) reprezintă conversația care are dtrept scop nu
transmiterea / predarea de noi cun oștințe elevilor, ci identificarea/ descoperirea de noi
adevăruri de către aceștia, „de descoperire de noi adevăruri pe baza valorificării propriei lor
experiențe de cunoaștere”.166
În procesul învățării, profesorul are rolul de a orienta în permanență gândi rea elevului
prin felul și ordinea în care formulează întrebările, acesta ajungând, din aproape în aproape, la
descoperirea noului adevăr.
Utilizarea conversației euristice se recomandă atunci când elevii posedă un bagaj
informațional din lecțiile trecute. De exemplu, într -o lecție de analiză a unei opere literare, din
care să rezulte caracterizarea personajelor, particularizarea discursului narativ, în lecțiile de

165Gabriela Cojocăreanu, Alina Vâlceanu, op. cit. , pag.31.
166 Emanuela Ilie, op. cit. , pag. 117.

81
recapitulare și sistematizare, când elevii au dobândit deja conținuturile acestea, urmând să le
generalizeze, să le coreleze după anumite criterii.
Literatura de specialitate evidențiază momentele lecției în care metoda poate fi
utilizată:
– când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv, cunoscut elevilor;
– când lecția are loc pe baza stud iului individual;
– când lecția valorifică experiențele anterioare ale elevilor prin alte forme de organizare
a procesului instructiv – educativ ( de exemplu excursiile literare, cenaclurile literare
etc.);
– în lecțiile de recapitulare și sistematizare a mate riei;
– în lecțiile de evaluare a cunoștințelor elevilor.
2. Conversația catehetică (examinatoare) are drept scop identificarea nivelului de
cunoștințe al elevului la un moment dat.
Secvențele didactice în care se poate utiliza conversația catehetică sunt:
– la reactualizarea cunoștințelor anterioare;
– în etapa discuțiilor pregătitoare, pentru a stimula interesul pentru lecția ce va fi predată;
– – pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, col de feed
– back;
– la încheierea lecție i, prin întrebări recapitulative.

Cercetarea pedagogică subliniază existența unor condiții generale pe care conversația
trebuie să le îndeplinească: condiții operatorii și condiții afective.
Din categoria condițiilor operatorii amintim:
– emițătorul și rece ptorul să se sprijine sistematic pe argumente;
– să solicite capacitatea de argumentare a elevilor și gândirea acestora;
– să se urmărească logica demersului cognitiv;
– să se acorde timp suficient pentru formularea răspunsurilor;
– să se evite răspunsurile echivo ce;
– profesorul să nu răspundă în locul elevilor;
Condițiile afective se referă la:
– acceptarea mesajului și a profesorului de către elevi și invers;

82
– atenția îndreptată spre interesele elevilor;
– comprehensiunea empatică;
– sinceritatea reciprocă.

Eficiența c onversației, utilizată ca metodă didactică, depinde de formularea adecvată a
întrebărilor. Astfel, Ioan Cerghit subliniază condițiile necesare unei întrebări167:
– întrebările trebuie să fie corect formulate gramatical, științific;
– întrebările trebuie să fie p recise;
– întrebările trebuie să fie concise, adică să nu fie alcătuite din fraze complicate sau din
mai multe întrebări;
– întrebările nu trebuie să conțină sau să sugereze răspunsul;
– să se acorde elevilor timp suficient pentru formularea răspunsurilor.

Dida ctica modernă pune accent pe ceea ce Ioan Cerghit numește „revirimentul
conversației euristice”168. Astfel, pedagogii sugerează ca profesorii să reducă frecvența
întrebărilor de memorie, reproductive, în favoarea celor de gândire.
C. Parfene, evidențiind pr incipala funcție a conversației de activizarea a elevilor, de
formare și dezvoltare a creativității acestora, recomandă utilizarea conversației
problematizante care stimulează raționamentul inductiv –deductiv, spiritul de sinteză.
Exemplu: profesorul formu lează următoarea cerință: Explicați, pe baza textului dat, evoluția
personajului Ștefan Gheorghidiu de la egoism, orgoliu, la solidaritatea umană.
Pedagogul Ioan Cerghit distinge metoda conversației de metoda dezbaterii, care are „
semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri,
de critici și de propuneri în jurul unor teme sau chestiuni determinate”.169

167 Ioan Cerghit, op.cit., pag. 142.
168 Idem, pag. 143.
169 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 119.

83
Emanuela Ilie170 subliniază avantajele metodei conversației:
– ea solicită fie reproducerea cunoștințelor , fie imaginația creatoare și trăirile afective ale
elevilor;
– stimulează comunicarea autentică, bilaterală între actorii procesului didactic;
– cultivă capacitatea de a folosi personal cunoștințele dobândite de elevi;
– stimulează libertatea de exprimare, spir itul critic, abilitățile de comunicare;
– se bazează pe implicarea și participarea activă a elevilor în procesul propriei formări.

3.5.2. METODE ACTIVE / MODERNE DE LECTURĂ A TEXTULUI NARATIV

ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOP ERIRE
Este o metodă didactică modernă, definită d e Ioan Nicola astfel: „metoda descoperirii
constă în reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea aplicării asupra
unor situații – problemă, prin explorarea diverselor alternative și găsirea soluțiilor.”171
Emanuela Ilie consideră în vățarea prin descoperire „o metodă de aflare a adevărului
prin antrenarea elevilor în raționamente inductive sau deductive”.172
Tipuri de învățare prin descoperire
Având în vedere relația stabilită între profesori și elevi, distingem două forme de
descoperir e:
a. descoperirea independentă – se bazează pe forța personală de cunoaștere a elevului, pe
autodirijare, pe cercetare proprie ; în acest caz profesorul îndeplinește rolul de ghid,
care doar supraveghează și controlează procesul de învățare;
b. descoperire diri jată – rolul prioritar îl deține profesorul, care conduce descoperirea prin
sugestii, întrebări ajutătoare.
Având tipul de raționament implicat și relația stabilită între achizițiile anterioare și cele la care
urmează să se ajungă, distingem:
a. descoperire i nductivă – pe baza unor informații particulare, se ajunge la cunoștințe și
operații cu un grad mare de generalitate;

170 Emanuela Ilie, op. cit., pag. 123.
171 Ioan Nicola, op. cit., pag. 379.
172 Emanuela Ilie, op. cit., pag. 164.

84
b. descoperire deductivă – presupune un demers invers: de la general la particular;
c. descoperirea analogică – presupune stabilirea de relații o nalogice între diversele serii
de date.
Exemple : În studiul literaturii, descoperirea se poate folosi astfel:
Descoperire inductivă :
– pornind de la portretul bătrânului dascăl din „Scrisoarea I” de M. Eminescu, evidențiați
trăsăturile omului de geniu în li rica eminesciană;
– se poate utiliza și în procesul comentariului de text, prin care se urmărește relevarea
particularităților de viziune și expresie ale operelor literare discutate. ( de exemplu,
clasa a X -a : modalitățile artistice folosite de Nicolae Fili mon în romanul „Ciocoii
vechi și noi”);
– elevii pot descoperii prin demers inductiv apartenența textului literar la un curent
literar.
Descoperire deductivă :
– ilustrarea tipologiei avarului în operele studiate;
– apartenența textelor „Povestea lui Harap –Alb” și „Dănilă Prepeleac” de I. Creangă la
specia basmului cult;
– confruntându -se trăsăturile generale ale curentelor literare cu trăsăturile unui text se
constată apartenența acestuia la curentul respectiv.
Descoperirea analogie:
– în studiul noțiunilor de teor ie literară;
– modalități de caracterizare a personajului în romanul subiectiv și romanul obiectiv;
– modalități de construcție a discursului narativ în romanul obiectiv și cel subiectiv.
Conform lui Vistian Goia173, rolul profesorului este acela de îndrumător, întâi la
formularea ipotezei de lucru, devenind apoi consultant al elevilor care pot lucra fie individual,
fie frontal, fie pe grupe.
Fiind o metodă activ – participativă, învățarea prin descoperire prezintă următoarele
avantaje:
– asigură condițiile necesar e unei activități intelectuale intense;

173 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii ro mâne pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002,
pag. 118.

85
– presupune achiziții trainice, care au la bază motivația intrinsecă;
– se întemeiază pe curiozitate și dorința de competență;
– permite menținerea sub control a progresiei învățării, asigurând transmiterea unor
fluxuri in formaționale bogate de la elev la profesor.

PROBLEMATIZAREA
Această metodă este cunoscută și sub denumirea de „predare prin rezolvare de
probleme”, fiind definită în literatura de specialitate drept o metodă de dinamizare a elevilor în
procesul instruc tiv – educativ prin crearea unor situații – problemă a cărei rezolvare trebuie să
stimuleze interesul elevilor. Conform lui I. Cerghit „ o situație – problemă desemnează o
situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două real ități (deopotrivă
cognitive și motivaționale) incompatibile între ele. Pe de o parte, experiența anterioară, iar pe
de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat
subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare și d escoperire, spre intuirea unor noi soluții, a
unor relații aparent absente între vechi și nou.”174
Situația – problemă se creează prin elaborarea unei întrebări problemă. I. Cerghit
subliniază faptul că o întrebare devine problemă atunci când generează o st are psihică de
curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de neliniște în fața unui obstacol ce
trebuie învins, a unor dificultăți teoretice sau practice greu de depășit, de rezolvat în fața
noutății, a necunoscutului.
Citându -l pe P. Gog uelin, Emanuela Ilie175 distinge cele șase etape posibile în
rezolvarea unei situații – problemă:
– definirea punctului de plecare și a scopului urmărit ( etapă în care profesorul
revitalizează cunoștințele anterioare ale elevilor, care vor deveni elementele p unctului
de pornire spre scopul urmărit);
– punerea problemei – prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea
informației (în care cadrul didactic ajută elevii să își conștientizeze contradicțiile și să
își selecteze informațiile de care se vor folosi în viitor);

174 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 156.
175 Emanuela Ilie, op. cit., pag. 148 – 149.

86
– organizarea informației (etapă în care elevii sunt ajutați să își organizeze și să își
ierarhizeze cunoștințele anterioare);
– transmiterea informației în vederea identificării soluțiilor posibile( etapă în care
profesorul urmărește ef ortul elevilor);
– luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă (etapă în care lucrează efectiv elevii);
– verificarea soluției alese și a rezultatelor ( etapă în care elevii își justifică soluția pentru
care au optat și modalitățile prin care au ajuns la ea).
În viziunea lui I. Nicola176, numărul etapelor este redus la trei, pedagogul considerând
că există un moment pregătitor, unul tensional și unul rezolutiv în cazul situațiilor – problemă.
De asemenea, pedagogul I. Cerghit evidențiază două faze ale situaț iei – problemă177:
1. faza extragerii problemei, în care profesorul creează și prezintă elevilor probleme noi,
teoretice sau practice;
2. faza rezolvării problemei, în care elevii abordează problema, căutând noi răspunsuri.
Variante de situații problemă

Pedagogu l T. V. Kundreavțev propune cea mai recunoscută clasificare a situațiilor
problemă:
1. când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de
rezolvarea unei noi situații;
2. când elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete,
pe cele necesare în rezolvarea unei situații date;
3. când elevul e pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;
4. când elevul este soli citat să sesizeze dinamica mișcării, chiar într -o schemă aparent
statică;
5. când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințelor anterior asimilate.

176 Ioan Nicola, op. cit., pag. 314.
177 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 161.

87
În lucrarea intitulată Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice178, coordonator Constantin Cucoș, se subliniază faptul că aplicarea problematizării
nu este posibilă în orice situație, fiind stabilite condițiile strict obligatorii ale aplicării acestei
metode:
– existența unui fond aperceptiv suficient al elevului;
– dozarea dif icultăților într -o anumită gradație;
– alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;
– existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;
– asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivelul superior;
– un efectiv nu prea mare î n fiecare clasă de elevi;
– evitarea supraîncărcării programelor școlare.
Această metodă de învățământ se dovedește a fi utilă în contextul valențelor moderne
ale procesului instructiv – educativ , întrucât asigură motivația intrinsecă a învățării,
antreneaz ă gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, dezvoltă capacitatea de a
formula întrebări – problemă, puterea de analiză,etc.
„Necesitatea utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valențe convenabile educației actuale: faptul că favorizează aspectul formativ
al învățământului, prin participarea efectivă și susținută a elevului și prin dezvoltarea
intereselor de cunoaștere; faptul că sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în
practic ă; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli
însușite.”179
Metoda problematizării poate fi folosită frecvent în studierea literaturii în ciclul liceal.
Profesorul de limba și literatura română are posibilitatea de a form ula o serie întreagă
de întrebări – problemă, invitându -și elevii să le rezolve:
Exemple:
– clasa a X -a: „Care este dominanta tipologică a personajului Ela/ doamnei T.?”
„Puteți identifica acorduri de sorginte eminesciană în erotica romanului camilpetrescian
studiat în clasă?”

178 Coordonator Constantin Cuco ș, Psihopedagogie pentru definitivare și grade didactice , Editura Polirom, Iași,
2005, pag. 159.
179Idem, pag. 159.

88
– după comentarea unor texte epice, aparținând unor scriitori canonici, profesorul poate
invita elevii la reflecție: „Poate fi interpretată sinuciderea lui Fred ca un act de
eliberare de tirania iubirii?” (clasa a X -a); în lecția de carac terizare a personajului Ion,
se cere elevilor să demonstreze/ argumenteze că fiecare critic literar surprinde o latură
a personajului, subliniindu -i complexitatea.

BRAINSTORMINGUL (METODA OSBORN , CASCADA IDEILOR , EVALUAREA AMÂNATĂ ,
FILOZOFIA MARELUI DA)
Brainstormingul este „o metodă a discuției în grup” (cf. Ioan Cerghit)180, care constă în
formularea unor întrebări succesive, cu scopul de a stimula gândirea elevilor și emiterea
spontană a răspunsurilor.
Metoda „asaltului de idei” are drept scop emiterea un ui număr cât mai mare de soluții
privind modul de rezolvare a unei probleme, într -un grup coordonat de un moderator ce
îndeplinește rolul de animator și de mediator al discuției. ( cf. Emanuela Ilie, pag. 137)
Pentru a declanșa „furtuna de idei” în mintea elevilor, se pornește de la formularea
unei întrebări – problemă, care incită gândirea elevilor în actul receptării textului literar.
Astfel, brainstormingul a fost considerat de unui cercetători în pedagogie drept o variantă a
problematizării.
Emanuela I lie susține faptul că discuția inițiată prin brainstorming presupune
respectarea unor condiții181:
– cunoașterea problemei puse în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii
clare și concise din partea moderatorului discuției.
– Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce
privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;
– Asigurarea unui climat corespunzător care să creeze o atmosferă stimulativă;
– Admiterea și încurajarea formulărilor de idei or icât de neobișnuite, îndrăznețe,
încurajând spontaneitatea și creativitate;
– În primă fază accentul trebuie pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante
de răspuns;

180 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 153.
181 Emanuela Ilie, op. cit., pag. 138.

89
– Nu se admit evaluările, criticile, judecățile din partea participanților sau a
coordonatorului.
Nicolae Eftenie consideră că specificul metodei constă în tactica amânării evaluării
răspunsurilor, pentru a stimula spontaneitatea evoluției gândirii.182
Literatura de specialitate stabilește următoarele avantaje, respectiv dezavantaje ale
metodei.
Avantaje:
– lipsa unei critici imediate duce la diminuarea factorilor inhibitori și a blocajelor
spontaneității în gândire;
– brainstormingul duce la obținerea rapidă și spontană a ideilor sau a soluțiilor dorite;
– permite participarea activă a tuturo r participanților;
– creează posibilitatea contagiunii ideilor;
– dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă,
spiritul de cooperare, precum și cel de competiție;
– pune accentul pe stimularea fiecărui participant la d iscuție, oricât de slab s -ar crede sau
oricât de inhibat ar fi la încetul brainstormingul.
Dezavantajele brainstormingului:
– nu oferă decât soluții posibile, nu neapărat și valabile;
– tendința de superficialitate a unor membri ai grupului, ce se integrează d oar aparent în
grup, în realitate fiind predispuși la rolul de spectator;
– poate fi uneori prea obositor, prea solicitant pentru unii participanți și mai ales pentru
unii moderatori.
Exemple:
În cadrul orelor de literatură, brainstormingul poate fi utilizat în definirea unui concept literar:
– Ce este iubirea?
– Ce este fantasticul?
Exemple de probleme care pot declanșa gândirea creatoare a elevilor:
– Creați un alt final al romanului „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”,
de Camil Petrescu, relatân d la persoana I trăirile personajului în această nouă postură.
– Motivul paternității sau cel al moștenirii în „Enigma Otiliei” de G. Călinescu.

182 Nicolae Eftenie, op. cit., pag. 233.

90
– Semnificația „salcâmului” din „Moromeții” de M. Preda.

PHILIPPS 6-6
Această metodă a fost inițiată de profesorul de literatură I. Donald Philipps de la
Universitatea din Michigan.
Tehnica Philipps constă în formarea de grupuri de 6 elevi, limitându -se la 6 minute,
determinându -se o intensificare a activității creative.
Utilizarea acestei metode presupune trei coordo nate: pregătirea, desfășurarea și
valorificarea producției de idei .
Metoda Philipps cunoaște următoarele etape:
– constituirea grupurilor de câte șase elevi; fiecare grup este format practic din patru
membri, la care se adaugă un secretar ce consemnează ide ile și un lider, care conduce
dezbaterea în grup și prezintă concluziile;
– propunerea problemei sau temei de dezbătut fiecărui grup în parte;
– desfășurarea discuțiilor pe baza temei date, în cazul fiecărui grup, timp de 6 minute;
– colectarea soluțiilor elabor ate de către profesorul clasei (care strânge foile pe care sunt
consemnate); o altă soluție ar fi exprimarea orală a ideilor fiecărui grup, prin liderul
lui;
– discuția colectivă: după ierarhizarea pe tablă a variantelor de soluții primite, acestea se
discut ă și în final clasa decide soluția optimă;
– finalizarea discuțiilor, după ce profesorul prezintă concluziile privind participarea
elevilor la desfășurarea activităților.
Folosirea acestei metode presupune, ca orice metodă, avantaje și dezavantaje.
Avantaje:
– stimularea imaginației, a creativității;
– facilitează creativitatea;
– obținerea într -un timp scurt a unor idei numeroase și originale;
– facilitarea exprimării libere și argumentării ideilor;
– stimularea și încurajarea spiritului de competiție, dar și a celui de cooperare;
– antrenarea elevilor în evaluare.

91
Dezavantaje ( cf. Emanuela Ilie, 2008, pag. 136):
– superficialitatea unor membrii ai grupului, care doar afișează interes pentru tema
abordată;
– imposibilitatea unora dintre elevi (de exemplu secretarii să part icipe în mod activ la
analizarea problemei, fiind preocupați cu consemnarea ideilor celorlalți);
– limita de timp de 6 minute;
– profesorul nu poate participa la discuțiile din fiecare grupă;
– este nevoie de timp suplimentar pentru ca fiecare echipă să -și poată prezenta
concluziile, iar riscul ca echipele să se deranjeze reciproc este foarte mare.
Sugestii de aplicare a metodei la literatură:
 clasa a X -a: Este cu adevărat vinovat de trădare personajul feminin din „Ultima noapte
de dragoste, întâia noapte de răzb oi” de C. Petrescu?; Personajul Ion din romanul
omonim este un personaj tragic?

TEHNICA 6-3-5
Această tehnică seamănă cu cea anterioară și presupune realizarea unor grupe formate
din 6 elevi, participanții notează pe foaie câte trei soluții fiecare la o t emă dată, timp de 5
minute.
Metoda se distinge prin următoarele prin etape:
– împărțirea clasei în grupe de 6 elevi;
– formularea problemei și explicarea modalităților de lucru (elevii primesc câte o foaie
de hârtie, împărțită în trei coloane, pe care vor tre bui să consemneze soluțiile);
– fiecare elev are de notat soluțiile în tabelul cu trei coloane, în maximum 5 minute; cel
care primește foaia din stânga citește soluțiile notate de elevi și le modifică, le
adaptează;
– analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

92
Exemplu fișă de lucru :
Elevul 1
Elevul 2
Elevul 3
Elevul 4
Elevul 5
Elevul 6

Această metodă se distinge prin următoare avantaje:
– oferă copiilor posibilitatea de a comunica, depășindu -și timiditatea;
– dezvoltă spiritul crit ic;
– dezvoltă spiritul de competiție;
– încurajează solidaritatea membrilor echipei.
Dintre dezavantaje amintim: timpul limitat, aspect care poate determina elevii să dea
răspunsuri greșite, din grabă.
Exemple : Care sunt modalitățile de caracterizare a person ajului preferat din romanul subiectiv
studiat?; Identificați și analizați tehnicile narative proprii povestirilor studiate.

METODA FRISCO
Acestă metodă are scopul de a identifica problemele complexe și de a le rezolva pe căi
simple și eficiente. (cf. Gabr iela Cojocăreanu, Alina Vâlceanu, 2013, pag.53)
Metoda Frisco presupune interpretarea a patru roluri: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul. Astfel:
– conservatorul apreciază mai mult merite soluțiile celor vechi, pentru a căror păstrare se
pronunță;
– exuberantul asigură grupului imaginație și creativitate;
– pesimistul vede lucrurile în negru, cenzurând ideile celorlalți;
– optimistul încurajează grupul să vadă totul într -o lumină și o perspectivă reală,
stimulând participanților să gândească pozitiv .
Etapele acestei metode sunt:

93
– etapa punerii problemei: profesorul inițiază o situație problemă și o propun spre
analiză;
– etapa organizării colectivului: se explică rolurile elevilor;
– etapa dezbaterii colective, în care sunt interpretate rolurile și susți nute punctele de
vedere;
– etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării.
Emanuela Ilie stabilește următoarele avantaje și dezavantaje ale metodei183:
– abordarea unei probleme din perspective multiple;
– stimulează gândirea, imaginația și creativitatea;
– dacă un elev joacă un singur rol există riscul identificării cu acesta, fără a vedea
lucrurile din celelalte perspective.
Exemplu : la clasa a X – a – Interpretați alegerea Otiliei pentru căsătoria cu Pascalopol dintr -o
perspectivă conservatoare, una exubera ntă, una pesimistă, una optimistă, având în vedere
celelalte posibilități pe care le -a avut personajul călinescian.

METODA PIRAMIDEI ( A BULGĂRELUI DE ZĂPA DĂ)
Această metodă presupune îmbinarea armonioasă a activității individuale cu cea a
grupurilor de e levi. Organizarea acestei metode presupune următoarele etape:
1. etapa activității individuale – elevii trebuie să rezolve individual o temă propusă într –
un timp scurt ( 5 min.) ( de exemplu, argumentați balzacianismul romanului Enigma
Otiliei de G. Călinescu )
2. etapa activității în perechi – se formează grupe de 2 elevi care își verifică rezultatele și
răspund la întrebările formate în cadrul microgrupului;
3. etapa activității în grupe de 4 elevi –perechile se unesc două câte două, își confruntă
rezultatele, conce p un nou răspuns la care participă toți;
4. etapa activității cu întreaga clasă – liderul fiecărui grup prezintă răspunsurile fiecărui
grup, sunt notate pe tablă și se concep concluziile finale.

183 Emanuela Ilie, op. cit., pag . 186.

94
Avantaje:
– activitatea individuală permite elevilor posibilitat ea de a -și formula opinii personale ;
– presupune confruntarea ideilor, răspunsurilor;
– creșterea graduală a complexității itemilor care se construiește cu fiecare fază parcursă,
simplifică abordarea problemei, o sintetizează.

DEZBATEREA
Ioan Cerghit184 consid eră că dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a
unor probleme, adeseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic,
urmărindu -se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.
Emanuela Ilie stabilește următoarele condiții necesare reușitei unei dezbateri185:
– participanții trebuie să aibă cunoștințe temeinice despre problematica supusă
dezbaterii;
– necesitatea ca fiecare participant să aibă capacitatea de a înțelege punctele de vedere
ale celor lalți;
– climatul socioafectiv poate avea un efect stimulatori asupra unor participanți, dar și
inhibitor asupra altora;
– mărimea optimă a grupului într -o dezbatere trebuie să fie de 15, 20, maximum 30 de
participanți;
– dispunerea participanților de preferință în semicerc sau în cerc în jurul unei mese
rotunde;
– profesorul trebuie să conducă dezbaterea.

184 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 136.
185 Emanuela Ilie, op. cit, pag. 129.

95
În Ghidul metodologic identificăm următoarele etape ale unei dezbateri:
I. Etapa pregătitoare
Profesorul, împreună cu elevii, stabilește:
 Tema proiectului
 Bibliografia minimă obligatorie pentru toți elevii
 Planul proiectului
 Componența grupelor de lucru și a atribuțiilor fiecărui membru al grupului
 Sarcinile de lucru
 Timpul și modul de lucru
 Modalitatea de evaluare
 Planul de desfășurare a dezbaterii și regulil e de participare la dezbatere.
II. Desfășurarea dezbaterii
 Prezentarea raportului fiecărui grup
 Discuții pro și contra
III. Evaluarea
 Grile de evaluare pentru:
– Produs
– Prezentare
– Dezbatere.
–
GRILĂ DE EVALUARE PENTRU PRODUS
Criterii Foarte bine bine slab
Folosește b ibliografia
minimă obligatorie
Respectă planul
proiectului
Dezvoltă tema propusă

Aduce argumente
convingătoare în
sprijinul temei

96

GRILĂ DE EVALURE PENTRU PREZENTARE

CRITERII FOARTE BINE BINE SLAB
Fixează principalele
idei pe care urmeaz ă să
le prezinte
Argumentează cele
prezentate
Respectă formatul
raportului, prezentării

GRILĂ DE EVALUARE PENTRU DEZBATERE
CRITERII FOARTE BINE BINE SLAB
Urmărește atent
intervențiile colegilor
Se implică în discuții la
momentul potrivit
Aduce argumente
pertinente pentru tema
dată
Compară și evaluează
diferite puncte de
vedere exprimate în
legătură cu tema dată
Argumentează opțiunea
personală în
confruntarea cu puncte
de vedere divergente
Respectă ideile și
părerile celorla lți, chiar
dacă nu coincid cu ale
lui

97

Manualele pentru ciclul superior al liceului fixează cadrul teoretic al dezbaterii (vezi
manualul de Limba și literatura română , cl. a XI -a ,Ed. Art) pe teme de literatură și cultură,
dezbaterea fiind ,alături de studiul de caz , principalele modalități de abordare a problematicii
literare și culturale cu elevii de liceu (având în vedere ,în acest sens, și recomandarile
Programei).
Sugestii de teme supuse dezbaterii la clasele de liceu:
– Are scrisul un rol cathartic în cazul personajelor lui Camil Petrescu?
– Aparțin genurile biograficului (memoriile, jurnalul) literaturii?

STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz „mijlocește o confruntare directă cu o situație de viață reală”186. Folosită
la început în domeniul socio logiei, metod a a cunoscut ulterior extindere și spre alte discipline.
În procesul receptării literaturii, există numeroase situații când, un subiect , dacă este
reprezentativ, se poate transforma într -un caz care va fi investigat din perspective multiple,
generând discu ții, dezbateri pe marginea unor probleme reale. Studierea cazului prilejuiește
demersuri inductive , elevii fiind antrenați în descoperirea unor elemente particulare pentru a
formula reguli generale, valabile pentru o întreagă categorie, dar și deductive , de la general
spre particular. Pentru a putea fi antrenați în studierea unui caz , tema trebuie să fie cunoscută
și accesibilă tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfășoară, în general, p rin cooperar e, iar sistematizarea se realizează frontal,
fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă și în caiete. Folosita sporadic în perioada
gimnaziului, metoda este recomandata de programă și valorificată în perioada liceului.
Exemple :
– activitate în șase grupe pentru a stabili aparteneța diferitelor poezii ale lui L. Blaga la
una din cele trei etape ale activității sale literare (după I. Pop în Recapitulări :
stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului ). Câte două grupe analizează
două – trei po ezii care aparțin aceleiași etape (fără a avea cunoștință de caracteristicile

186 Ioan Cerghit, op. cit., pag. 98.

98
acestor etape) și identifică notele comune . Discuțiile frontale vor sintetiza informațiile:
se vor denumi etapele și se vor nota (clasa a XII -a);
Ca și alte metode de activizare pe care le -am prezentat în acest capitol, la care se adaugă și
cele cunoscute ca metode ale gândirii critice , studiul de caz – centrat pe discursul de tip
argumentative – prilejuiește dezvoltarea capacitații de documentare, investigare, de analiză,
sintez ă și argumentare, contribuie la cultivarea receptivității, în special a celei creatoare, la
orele de literatură. Este modalitatea principala de abordare a problematicii literaturii și culturii
române în ciclul superior al liceului. Astfel, programele recom andă, pentru clasa a XI-a ( de
exemplu, studiu de caz: modele epice în romanul interbelic), de exemplu, 7 -8 studii de caz
care ar trebui să se realizeze după următorul algoritm:
 Premisa. Definirea problemei : se stabilesc coordonatele generale ale temei și
se identifică direcțiile de investigare/explorare;
 Descrierea și analiza cazului. Identificarea soluțiilor : se colectează, studiază
și selectează materialele, se propun soluții care să ducă la finalizarea
investigației;
 Concluzii
 Aplicații. Evaluare finală : se valorifică rezultatele documentării și ale
investigației.
Studiul de caz se poate finaliza și prin proiect elaborat în grupe de3 -4 elevi. Temele trebuie
repartizate la începutul anului școlar pentru ca grupele să aibă timpul necesar parcurgerii
etapel or obligatorii. Se vor realiza și portofolii cu tot materialul documentar, care va fi evaluat
și notat (evaluare de proces și de produs).

JOCUL DE ROL – VARIANTĂ A JOCULUI D IDACTIC – ca experiență simulată,
mijlocește punerea elevilor în situații care nu le sunt cunoscute, mimând, imitând, reproducând
în mod fictiv, acțiuni, fapte etc. din care trag învățăminte într -o manieră plăcută, atrăgătoare.
Există multiple ocazii în orele de lectură/ literatură de a interpreta roluri, dar metoda își
găsește cea mai eficientă utilizare în activitățile de comunicare , în special orală, când elevii
simulează, imaginând roluri diverse, în situații diverse de comunicare.
Două variante ale metodei se exersează în activitățile la lectură/ literatură română:
jocul cu rol prec is (elevii interpretează roluri precise într -un scenariu dat) și jocul de rol

99
improvizat (când se pornește de la o situație, iar actorii creează și interpretează rolul, în mod
spontan).
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmărește realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate în proiectul de lecție, dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Fiecare rol, ce
urmează a fi interpretat, este descris într -o fișă de care actorul trebuie să ia cunoștință. Elevii
vor fi interpreți sau observatori , rep licile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate;
toate amănuntele trebuie discutate cu participanții. Reprezentația începe cu „încălzirea”
grupului (un exercițiu de simulare a unei situații asemănătoare), dacă tema a fost stabilită
spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul rearanjat, elevii interpretează rolurile. În
timpul „spectacolului” pot apărea situații care impun pauze scurte pentru reflecție sau pentru
rezolvarea unor „conflicte”
neprevăzute.
Etapa de reflecție de după activitate a propriu -zisă este obligatorie: a fost o experiență
de de învățare și ea trebuie evaluată de toți participanții.
Profesorul formulează întrebări ale căror răspunsuri îl informează despre rezultatele activității
și care vizează: sentimentele față de person ajul interpretat, reușita/ nereușita interpretării,
experiența acumulată: Ce au învățat? Cum ar vrea să se desfășoare alte jocuri de rol? etc. La
gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual
sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schițe, povestiri etc.
Textele literare, studiate în perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte
cunoscutelor „procese literare” în care elevii interpretează diferite roluri: avocați ai apărării
sau ai acu zării, martori, judecător, aprod și jurați. Elevii trebuie să se pregătească pentru o
astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizează mai bine în lecțiile de recapitulare și
sistematizare .
Exemple: proces literar privind personajul Ion din ro manul lui L. Rebreanu; proces
literar privin personajul Ghiță din nuvela Moara cu noroc de I. Slavici.

METODA EXERCIȚIILOR
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciții pe care
profesorul le fo losește pentru îndeplinir ea unor obiective precise ce vizează formarea unor

100
abilități de receptare a textelor literare, de dezvoltare și cultivare a creativității elevilor, a
gustului estetic în domeniul literaturii și, nu în ultimul rând, a plăcerii de a citi.
Programele de limba și literatura română pentru gimnaziu și liceu sugerează folosirea
unei game variate de exerciții care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală,
individuală sau prin cooperare , în funcție de obiectivul fundamental : cunoașterea, înțeleger ea
sau interpretarea textului literar, însușirea unor noțiuni/ concepte operaționale, utilizarea
instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte
de diferite tipuri etc.
C.Parfene187 grupează exercițiile î n:
 Exerciții de înțelegere a noțiunilor / conceptelor operaționale:
– de identificare, într -un text dat, a faptelor care ilustrează o noțiune/ concept
operațional : componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice
ale unei specii literare, elemente de prozodie, identificarea tropilor și a figurilor de stil;
– de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la alegere;
– de explicare a sistemului de relații care definesc o noțiune/ concept : personificare,
comparație, metaforă, alegorie etc.
 Exerciții de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
– de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaștere
în opera literară;
– de motivare a funcționalității expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic,
lexical, gramatical, figurativ.
 Exerciții pentru cultivarea exprimării orale și scrise
Exemplu: de diferențiere a componentelor structurale și expresive specifice textelor literare
(teme, motive, elemente de construire a subiectului, personaje, simboluri).

ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT
Și această metodă didactică se bazează pe activitatea în perechi, combinată cu munca
independentă și se concretizează într -un tabel cu trei coloane care se construiește pe ta blă,
urmând a fi completat pe parcurs.

187 Constantin Parfene, op. cit., pag. 143.

101
Se anunță tema lecției; este faza de evocare . Elevii se grupează câte doi și, împreună,
notează tot ceea ce știu despre tema propusă și care se va discuta ulterior. Câteva perechi
comunică ideile formulate; se discută , se negociază și se rețin doar informațiile pe care toți le
acceptă, ordonîndu -le pe tablă în coloana Știu.
În rubrica Vreau să știu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, apărute
din curiozitatea elevilor, din dorința de a ști cât ma i multe despre subiectul discutat.
Urmează secvența de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor,
de un elev sau de fiecare elev (lectura în gând) este etapa de înțelegere sau de realizare a
sensului .
Textul oferă răspunsuri la într ebările formulate de elevi, răspunsuri ce vor fi trecute în
ultima coloană, Am învățat . Dacă elevii au găsit și alte informații, pent ru care nu au formulat
întrebări, acestea vor fi și ele trecute în rubrica Am învățat . Se revine la întrebările formulate
inițial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a răspuns și unde ar putea elevii găsi
aceste informații, se recomandă bibl iografia necesară.
Activitatea se încheie cu etapa de reflecție când se reia schema Știu / Vreau să știu /
Am învățat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au învățat, cer profesorului alte
informații, se formulează alte întrebări care pot fi subiect pentru investigațiile ulterioare, se
formulează tema pentru casă.
Metoda se folosește în activitățile de lectură/ literatură/ comunicare atunci când textele
suport oferă informații bogate pe teme de istorie literară, teorie și critică literară care trebuie
actualizate și îmbogațite.
Scopul utilizării metodei este îmbunătățirea competențelor de lectură prin apelul la
cunoștințele anterioare ale elevilor. Strategia poate fi folosită în toate momentele lecției. Dacă
o folosim înaintea de lectura textului/în evocare, poate lua forma unui braistorming în urma
căruia ne dăm seama ce anume știu elevii despre subiect. Se recom andă să se folosească
brainstormingul pentru textele nonliterare, pentru că atunci cunoștințele lor anterioare pot fi
activate.
În cazul unei opere literare, elevii pot să știe câte ceva despre autor, despre perioadă,
dar nu neapărat despre textul propriu -zis, mai ales dacă nu l -au citit.
În timpul lecturii textului se poate întâmpla ca unii elevi să adauge alte întrebări care le vin în
minte pe măsură ce citesc. În cazul în care pentru rubrica Știu cunoștințele lor nu sunt

102
corecte/adecvate, ele trebuie to tuși trecute acolo, pentru că e ceea ce știu despre acel lucru,
chiar dacă nu e corect. Pe măsură ce citesc textul, elevii trebuie să taie ceea ce nu e corect.

GÂNDIȚI / LUCRAȚI ÎN PERECHI / COMUNICAȚI este o activitate de învățare prin
cooperare, combinată cu reflecția personală.
Profesorul pune o întrebare, cu mai multe posibilități de răspuns, elevii dau, individual,
răspunsuri scurte, în scris. Urmează o secvență de cooperare când elevii, grupați câte doi, se
consultă și formulează un răspuns comun. Prin sondaj, câteva perechi prezintă răspunsurile lor
care sunt evaluate. Activitatea durează doar câteva minute și se poate re peta, dacă profesorul
are de aplicat un chestionar . În această situație, perechile se vor grupa câte două sau cîte trei și
vor face c unoscut un răspuns comun.

Exemplu:
– Scrieți, pe caiete, timp de 5 minute, tot ce știți despre: genul liric / pastel / modalități
de caracterizare a personajului / situația de comunicare etc. Apoi citiți colegului ce ați
scris și, împreună, formulați un ră spuns.

METODA S.I.N.E.L.G. – sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și
gândirii – este o „metodă centrată pe menținerea implicării active a gândirii cursanților în
citireaunui text”188, cu efectuarea unor semne pe marginea textului:
V = informație confirmată;
+ = informație nouă;
– = informație care contrazice ideile știute;
? = nelămuriri; de căutat informații suplimentare.
Se realizează o fișă de monitorizare a lect urii aprofundate, realizate în gând de fiecare
elev, fișă asupra căr eia se revine după discutarea textului, în etapa de reflecție, când se vor
găsi răspunsuri și la eventualele nelămuriri. Metoda poate fi valorificată în activitatea de
studiere a textelor nonliterare, de critică,de doctrină literară, dar poate fi adaptată și lecturii
individuale a textului epic din manual, de dimensiuni ample.

188 Ion – Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași pag. 356

103
Exemplu: poate fi utilizată în secvențe didactice în care se analizează texte de ideologie
literară (modernismul, romantismul ), în care se prezintă biografia sau activitatea unui aut or
canonic.
JURNALUL DE LECTURĂ este un instrument de lucru individual al elevului prin care se
încurajează reflecția. Această tehnică poate fi utilizată în clasă ori în afara clasei și se
organizează cu două sau cu trei secțiuni, cu dublă sau cu triplă in trare . Aceste secțiuni sau
intrări sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizează în caietele lor de clasă ori în
caiete speciale pentru lectura particulară. Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte
lecturate, selectate de elev după anum ite criterii, în rubrica a doua urmând să fie consemnate
comentariile personale. (cf. Ion – Ovidiu Pânișoară, câteva întrebări sunt deosebit de utile: Ce
a motivat alegerea pasajului respectiv?, De ce nu s -a ales alt pasaj? Ce conexiuni s -au
realizat între pasajul respectiv și experiența proprie?, Ce nelămurii există în legătură cu acel
text?)189
Exemple : Jurnalul cu două secțiuni se poate valorifica și în diferite secvențe ale lecției
pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectel or operei literare,
selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt, comentarea unei figuri de
stil, realizarea unor figuri de stil dupa m odele date etc. În același mod se folosește și varianta
de jurnal „cu trei intrări”:

I II III
Comentarii pe marginea
unor texte Idei, aspecte reținute pentru
a fi folosite în lucrările
personale Întrebări pentru profesor

189 Idem, pag. 352

104
CUBUL este o tehnică de predare -învățare care permite studierea unui text din
perspective multiple, prin activitate în perec hi/ grupe. „Acestă tehnică este capabilă să
valorizeze activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.”190 Se
utilizează un cub, pe fețele căruia sunt notate diferite instrucțiuni pentru activități orale ori
scrise:
 Descri e: Cum a rată ?
 Compar ă: Cu ce seamănă și prin ce diferă ?
 Asoci ază: La ce te face să te gândești ? De ce îți amintești ?
 Analizează : Spune cum e făcut ?
 Argumentează : Adoptă un punct de vedere.
 Aplică : Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea timpului stabilit, pere chile/ liderii grupelor citesc răspunsurile în fața
clasei. Metoda cubului poate fi folosită în etapa de sistematizare /de reflecție.

CVINTETUL este o modalitate, printre multe altele ( poeme în oglindă , poeme nepoetice
etc.) de dezvoltare a creativității elevilor, de îmbogățire a posibilității de exprimare și a
vocabularului, utilizată în etapa de reflecție .
Dacă în „ciclul achizițiilor fundamentale” elevii încearcă să scr ie versuri, imitând modele
și exersând diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului școlar ei devin
cititori avizați de poezie, își formează competențe de lecturi critică. Cvintetul este un text
redactat în cinci versuri, pe o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerințe:
– versul I este alcătuit dintr -un sub stantiv – un titlu;
– versul al II -lea – din două adjective – care descrie subiectul;
– versul al II -lea – din trei verbe – care explica actiunea;
– versul al IV -lea – o sintagmă de p atru cuvinte – care exprima sentimente;
– versul al V -lea – un cuvînt sinteză – esența subiectului.

190 Idem, pag. 326.

105
METODA MOZAIC presupune organizarea clasei pe grupe de câte patru elevi, prin
numărare de la unu la patru. Aceștia formează grupurile casă . Sarcinile de rezolvat sunt tot
patru. Dacă se urmărește, de exemplu, lectura și înțelegerea unui text, atunci textul va fi
decupat în patru secțiuni. Toți elevii care au acelați număr se vor grupa (grupa celor cu
numărul 1, grupa celor cu numărul 2 ,etc. grupe de experti ) la aceeași masă și vor primi câte o
secțiune a textului, din cele patru, p e care trebuie să -l citească și să -l înțeleagă pentru a -l preda
colegilor la întoarcerea în grupurile casa.
După ce expiră timpul de lucru în grupele de experți, aceștia se întorc în grupele de unde
au plecat – grupele casă – și predau colegilor secțiunea de text pe care au aprofundat -o. La
sfârșitul activității toți elevii trebuie să știe conținutul întregului text. În cazul claselor
numeroase, se pot forma câte două grupe pentru același număr. Profesorul are rolul de a -i
organiza și de a urmări modul în care se desfășoară activitatea; evaluarea se face frontal; se
sitematizează, se formulează concluziile.
Metoda poate fi valorificată în diferite situații de învățare:
– lectura unui text de critică / doctrina literară;
– analiza textului poetic pe niveluri: f onetic și punctuație, lexicosemantic, morfo –
sintactic și stilistic – figurativ;
– realizarea caracterizării unui personaj pe baza a 4 modalități identificate în textul
suport / fragmentul de text etc.
Exemplu : – se poate utiliza în orele de teorie literară: cl. a X – a – romanul (tipologii,
reprezentanți); cl. a XII – a: romanele în perioada interbelică.

METODA CADRANELOR se utilizează în activitățile de receptare a textelor literare și se
bazează pe munca în echipă. Fiecare grupă, de obicei patru, propune o modalitate de abordare
a textului suport, pe baza a patru cerințe:
– starea de spirit indusă de text;
– reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expusă apoi în „galeria”
atelierului și evaluată de categorii;
– alegerea a trei cuvinte -simbol din text și propunerea unui titlu;
– cvintetul .

106
Metoda este valorificată și în realizarea fișelor de autoevaluare, completate de elevi la
sfârșitul lecției. Fișele conțin 4 întrebări scrise pe o pagină împărțită în patru pătrate numite
cadrane.

ANALIZA CARAC TERISTICILOR SEMANTI CE
Această metodă poate fi folosită înainte de lectura propriu -zisă a textului ca să ne dăm
seama care sunt cunoștințele pe care elevii le au deja sau poate fi folosită în evaluare ca să
știm ce au înțeles ei la sfârșit.
Dacă vă gândi ți să faceți tabelul ca o activitate înainte de lectură, atunci cereți elevilor
să parcurgă tabelul și, dacă știu despre ce este vorba. să pună un plus (+), iar dacă nu știu, să
lase rubrica liberă. Dacă una dintre trăsături nu apare la rubrica respectivă, elevii pun minus (-).
Dacă luați un exemplu din literatură, de pildă, pe Camil Petrescu, puteți să notați pe verticală
personajele din mai multe opere, iar p e orizontală puteți să puneți caracteristici ale
personajelor, iar apoi elevii se pot juca cu plusurile și minusurile daca caracteristicile apar la
Ștefan Gheorghidiu, la Fred Vasilescu etc.
Această metodă didactică are 7 pași. Scopul ei este de a -i face p e elevi să înțeleagă un
text prin anticiparea, organizarea, repetarea, povestirea, repovestirea și evaluarea textului. Se
recomandă pentru textele nonliterare.
Cei 7 pași sunt:
1. Se afișează un tabel care ilustrează tema. Elevii primesc fișe de lucru.
2. Elevii completează spațiile cu +, – sau lasă spații libere în funcție de cunoștințele pe
care le au sau nu le au despre subiect.
3. Elevii citesc textul pentru a verifica (a -și confirma) cunoștințele și completează spațiile
rămase necompletate.
4. Elevilor li se va ce re să scrie o propoziție despre una dintre problemele notate în tabel.
Profesorul scrie apoi un model de paragraf pentru aceeași problemă. Paragraful va
conține: o propoziție care fixează tema, trei propoziții care dezvoltă tema și o
propoziție concluzie.
5. Elevii vor scrie în perechi un paragraf despre o altă problemă din tabel.
6. Pe măsură ce elevii vor căpăta experiență în scrierea paragrafelor, ei vor fi încurajați să
scrie compuneri mai lungi.

107

HARTA SEMANTICĂ
O hartă semantică este un tip de organizator g rafic. Aceasta ajută elevii să organizeze
vizual și să reprezinte grafic relația dintre două sau mai multe informații. Strategia a fost
identificată de cercetători drept o tehnică excelentă de îmbogățire a vocabularului și de a
îmbunătățire a abilităților de lectură.
„Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui / celor care le
elaborează” . (Crenguța – Lăcrămioara Oprea)191
Într-o activitate d e pre -lectură, harta semantică poate fi folosită pentru a apela la
cunoștințele anterioare și pentru a introduce cuvinte -cheie. Într -o activitate de postlectură, pot
fi adăugate noi cuvinte, noi categorii și noi concepte celor de bază pentru a dezvolta
înțelegerea. Dacă strategia este folosită atât în timpul instruirii prelectură, cât și în post –
lectură, se recomandă
folosirea pixurilor de diferite culori pentru a nota diferit ideile de la început și cele dobândite
pe parcursul lecturii.
Harta semantică po ate fi îmbunătățită pe măsură ce elevii parcurg și înțeleg textul.
Dacă sunt găsite noi cuvinte în legătură cu tema, harta se poate completa. Dacă elevii își vor
da seama că la început au introdus în hartă informații greșite, acestea se taie.

Cum procedăm ?
1. Profesorul se decide asupra unei teme și asupra cuvintelor noi importante care trebuie
predate. Tema sau conceptul sunt prezentate pe scurt și un cuvânt -cheie este scris pe
tablă, proiectat sau prezentat sub forma unei diagrame pe hârtie.
2. Elevii sunt înd rumați să se gândească la alte cuvinte care le vin în minte atunci când
citesc cuvântul cheie. De asemenea, este recomandat ca elevii să scrie o listă cu aceste
cuvinte pentru a le prezenta apoi colegilor.
3. Fiecare elev își prezintă lista de cuvinte. În caz ul în care „cuvintele noi” prezentate de
profesor nu se regăsesc pe aceste liste, atunci acesta le va propune pentru discuție.

191 Crenguța – Lăcrămiara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007.

108
4. După completarea listei, cuvintele sunt împărțite pe categorii. Elevii argumentează de
ce unele cuvinte se grupează cu altele. Se scrie numele fiecărei categorii.
5. Se realizează o diagramă a cuvintelor din întreaga clasă, punând informația pe o foaie
mare de hârtie. Se discută această diagramă. Acum elevii sunt încurajați să adauge noi
cuvinte în fiecare categorie sau chiar să propun ă noi categorii.
6. Pe măsură ce, în timpul lecturii, sunt găsite noi cuvinte în legătură cu tema se pot face
completări.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea gândirii, a imaginației creatoare, la
formarea deprinderilor de a folosi un limbaj propriu, persuasiv.

Exemple:
Pentru a ilustra frământările interioare și procesul transformării psihice ale
protagonistului din romanul „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, putem
stabili următoarea hartă semantică:

Meditație introspectivă

Realitatea concretă

Stadiul final:
despărțirea
Întâia noapte
de război
războiul
Teroare,
groază
teamă
„Ne-a acoperit pământul
lui Dumnezeu”
Ștefan Gheorghidiu

Ultima noapte de
dragos te
Discuția de la
popotă
Ela – Ștefan
Stadiul inițial:
iubirea ideală

109
Exemplu : În c e context apare cuplu și ce legături se stabilesc între personaje, ținând cont de
conflictul dintre acestea? ( romanul Ion)

Contextele

La horă la negocieri în viața cotidiană la tribunal

Rel. sociale rel. economice rel. familiale rel. afective

Sărac – bogat căsătorie interesată socru – ginere ură – vrajbă
refuzul zestrei tată – soț violență

LECTURA PREDICTIVĂ
Lectura predictivă trezește interesul elevilor pentru lectura textelor epice,
determinându -i să participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi această metodă
pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare care oferă mai
multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.
Activitatea se poa te desfășura în grupuri de câte 4 -5 elevi, sub directa coordonare a
profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii
predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori:
• Se p rezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda
brainstormingului , se poate stabili, frontal, ce semnificație are acest cuvânt pentru
elevi: se propun diverse semnificații, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un
carton și păstrată până la sfârșitul activității, pentru a stabili dacă predicțiile elevilor s –
au confirmat.

110
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente
are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcț ie de indicațiile pe care le vor
primi, formulând predicții, descoperind și interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicție, completând prima rubrică a tabelului
următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):

Ce crezi c ă se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
I.
II.

• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicțiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să
citească primul fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) și completează rubrica a
doua – „Ce s -a întâmplat?”. Se discută frontal și se scrie pe tablă ideea considerată a fi
cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicție – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica
potrivită din tabel, apoi se trec și pe tablă predicțiile.
• Se citește al doilea fragment și elevii completează rubrica „Ce s -a întâmplat?”. Se
discută frontal și se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma
consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la term inarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s -a întâmplat?”, se descoperă
planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea și reciti întregul
text, pot stabili structura lui , împărțirea pe fragmente, se pot purta discuții referitoare la alte
modalități de împărțire a textului în fragmente.

Exemplu:
Lectura predictivă se poate utiliza în predarea nuvelei fantastice La țigănci de M.
Eliade. Elevii sunt determinați să realizez e scenarii literare, își dezvoltă capacitatea de
sistematizare și de comunicare, stabilesc asemănări și deosebiri între produsul literar consacrat
și rezultatul propriei gândiri.

111
REȚEAUA PERSONAJULUI
Rețeaua personajului este o metodă care valorifică, în p rimul rând, capacitatea de
analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,
– elevii, împărțiți în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri -satelit cuvinte care
caracterizează acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acțiuni, atitudini, extrase din text care evidențiază
însușirile alese, completând rețeaua,
– în final, rețeaua este prezentată în fața clasei și discutată. Se pot alcătui postere, expuse
apoi în clasă.

Exemplu: – rețeaua personajului Ion din r omanul cu același nume: muncește
pământul

la hora satului

Lipsa pământului, determină lipsa restectului

umilit
ION
protagonist
Tipul
țăranul
ui
harnic
complex
mândru
frustrat

112
EI3R (SQ3R)
Este o strategie care se aplică mai greu pentru că e o strategie foarte complexă,
comparabilă cu Știu/Vreau să știu/Am învățat. Ea poate fi aplicată în toate momentele orei pe
toate tipurile de texte: literare și nonliterare. Am fi tentați o evităm, pentru că este cronofagă,
dar dacă o exersăm de câteva ori, elevii se obișnuiesc cu pașii și după aceea nu vor mai fi
probleme în aplicarea ei.
Aplicare. Indicații pentru elevi:
1. Evaluează/Răsfoiește: scanează doar cuprinsul cărții, introducerea ei, începutul
capitolelor, rezumatul capitolelor pentru a -ți forma o opinie generală asupra textului ca
să știi dacă îți va folosi sau nu. Dacă nu e ceea ce cauți, renunță la carte.
2. Întrea bă-te: după ce ai scanat textul, notează -ți toate întrebările despre subiect care îți
vin în minte sau care te interesează. Ar fi util să te uiți încă o dată peste textul scris,
poate descoperi și altceva care te interesează. Aceste întrebări pot fi consid erate
adevărate teme de studiu. Înțelegând răspunsurile, îți vei structura informația în minte.
3. (Re)Citește: Acum citește textul în întregime. Citește ceea ce te interesează cu atenție
pentru a înțelege toate aspectele relevante. Unele texte sunt foarte di ficile și consumă
mult timp. Aceste texte abundă în informații. Pe măsură ce citești, ar fi util să iei notițe
sub forma unei hărți conceptuale.
4. Rememorează/Recapitulează: dacă ai terminat de citit secțiunile textului,
recapitulează -le în minte de mai mul te ori. Izolează esențialul și informațiile centrale –
restul de cunoștințe se va adăuga pe parcurs.
5. Revizuiește: dacă ai terminat etapa a patra, treci la revizuirea materialului prin recitirea
textului, extinderea notițelor sau discutarea materialului cu colegii. O metodă eficientă
de revizuire a informațiilor ar fi să le predai cuiva.

În aplicarea strategiei elevii lucrează singuri, noi numai îi coordonăm. Este important ca elevii
singuri să ajungă la semnificațiile textului.

113
CINEVA /DOREA / DAR/ ASTFEL
Strategia prezintă o schemă a narațiunii. Cineva este subiectul sau naratorul, Dorea
este acțiunea pe care o face, Dar este cauza care declanșează acțiunea/piedica în calea acțiunii,
Astfel este consecința, efectul a ceea ce se întâmplă.
Această strate gie de lectură îi ajută pe elevi să scrie un rezumat extins al unei povestiri.
Elevii se vor axa pe elementele variate ale povestirii (personaje, intrigă, conflict și rezolvarea
conflictului) pentru a putea să scrie rezumatul. Personajele oferă cititorilor posibilitatea de a
înțelege diferite puncte de vedere.

Descrierea s trategiei / Aplicarea strategiei
– Prezentați strategia, exemplificând -o cu ajutorul unei scurt text.
– Învățați -i pe elevi cum să folosească tabelul de mai jos, evocând modelul CDDA.
– Citiți textul cu voce tare.
– Discutați cu elevii următoarele:
– la Cineva să fie atenți la personajele principale ale povestirii
– la ce Dorea (Cineva) să facă, să fie atenți la acțiun e
– la Dar la ce declanșează conflictul
– la Astfel la cum s -au soluționat lucrurile ( deznodământ )
– Asigurați -vă că elevii au înțeles acești pași. Acum ei ar trebui să poată să scrie o
propoziție care rezumă textul.
– Amintiți -le elevilor să împartă textul în fragmente, dacă acesta este prea lung. Uniți
propozițiile prin conectorii: apoi, mai tâ rziu, și sau dar. Astfel, acest rezumat poate să
fie mai lung.
– Folosiți răspunsurile elevilor pentru a preda perspectiva narativă pe măsură ce
personajul din coloana Cineva se schimbă.

114
Strategia CDDA este ca un schelet pentru textul narativ.
Cineva Dorea Dar Astfel

Exemplu : Această strategie de lectură se poate aplica în studierea romanului Ion de L.
Rebreanu.

Cineva Dorea Dar Astfel
Ion Să obțină pământ O iubește pe Florica Renunță la iubire
pentru pământul Anei
Vasile Baciu Să-și căsătore ască
fata cu George
Bulbuc, țăran sărac Este nevoit să -și
căsătoreacă fata cu
Ion Renunță la pământ.
Ana Să fie fericită alături
de Ion Ion și familia sa nu o
respectă Se sinucide

Aceste metode de îndrumare a lecturii, de stimulare a interesului pentru citit nu pot
avea decât un unic scop final: formarea unui bun cititor de lectură. Întreaga evoluție a elevilor,
atât în școală, cât și în viața depinde de măsura în care cititul devine un mijloc de informație și
de autoinstruire.
Profesorul de literatura română, cu tact și răbdare, cu înțelegere și impunere
profesională, are misiunea de a schimba atitudinea elevului față de lectură într -o societate
marcată de evoluția tehnologică.

115

CAP. IV STUDIUL DE CAZ : TEXTUL NARATIV AL LU I CAMIL PETRESCU
APLICABILITATEA ȘI EF ICIENȚA METODELOR AC TIVE DE LECTURĂ A
TEXTULUI NARATIV

4.1. CAMIL PETRESCU – TEORETICIAN AL ROMAN ULUI
Mutațiile social – istorice interbelice sunt cele care cer reconsiderarea vechilor valori și
impunerea unui nou orizont de cunoaștere, de gândire și de expresie. Astfel, și în domeniul
literaturii, genurile și speciile literare trec prin reorganizări succesive.
Raportându -se la statutul și evoluția romanului în literatură, exegetul Gheorghe
Glodeanu afirma: „Într -o dinamică a formelor l iterare, romanul românesc reprezintă un
personaj fabulos, care se naște târziu și are o copilărie prelungită în mod artificial. Apoi,
încercând să recupereze rămânerea în urmă asemenea lui Făt -Frumos din poveste el începe să
se dezvolte în mod miraculos, a rzând etapele și trecând direct de la crizele prelungite ale
copilăriei la vârsta maturității depline. O consecință a acestei evoluții în salturi o constituie
simultaneitatea unor experiențe estetice care, în literatura occidentală, s -au manifestat în plan
diacronic. Ca urmare începând cu perioada dintre cele două războaie mondiale, în romanul
românesc coexistă cele două modele epice care, în evoluția firească, organică a marii literaturi
europene, au constituit tot atâtea „vârste” distincte în procesul sin uos al impunerii romanului
modern. Acestea sunt : modelul narativ obiectivat și modelul narativ experimental , romanul
românesc dovedindu -se tărâmul confruntărilor neîntrerupte ale acestor experiențe estetice
fundamentale”.192
În spațiul literaturii noastre interbelice, Camil Petrescu este o prezență emblematică,
reușind sincronizarea prozei românești cu tendințele prozei europene moderne.
Scriitorul formulează teoretic o poziție nouă în evoluția romanului românesc situând
construcția romanească în registru l analizei stărilor de conștiință și a proceselor sufletești

192 Gheorghe Glodeanu, Dimensiuni ale romanului contemporan – Prolegomene la o posibilă poetică a romanului
românesc , Editura, Gutinul, Baia -Mare, 1998, pag.16.

116
complexe. Promovează literatura axată pe cultul autenticității literare, al sincerității absolute,
precum și al spontaneității în vederea faptului adevărat, obiectiv.
Camil Petrescu este consider at de Ov. S. Crohmălniceanu 193 drept un precursor al
„noului roman” în literatura româna prin teoretizarea conceptului de autenticitate.
Autenticitatea este ilustrarea realității prin propria conștiință, scriitorul însuși mărturisea
„singura realitate pe ca re o pot povesti este realitatea conștiinței mele, conținutul meu
psihologic… Din mine însumi eu nu pot ieși… Orice aș face, eu nu pot descrie decât propriile
mele senzații, propriile mele imagini. Eu nu pot vorbi onest decât la persoana întâi”.194 Criticu l
literar Dumitru Micu afirmă referitor la Camil Petrescu: „Proust e romancierul prin care
Camil Petrescu și -a deschis calea proprie „concretul” psihologic. Fiind o personalitate prea
puternică pentru a merge pe urmele altcuiva, el a reținut din „lecția” maestrului necunoscut
doar principiul orientării spre concret, spre viu, al refuzului de a considera viața sufletească în
abstract. Obsedat de „autenticitate” și având sentimentul că nimeni în literatura universală nu
o realizase atât de impresionant ca P roust, autorul Ultimei nopți… și mai ales al Patului… și-a
strigat admirația față de acest model, fără a limita, ci creându -și un model propriu. Cu
temperamentul său nu putea face altfel. „Autenticitatea” personalității sale nu se putea
exprima decât print r-o nouă tehnică, de invenție proprie”195.
Exegetul Ov. S. Crohmălniceanu subliniează eticheta identitară a autenticității
romancierului, prin sondarea planului conștiinței: „Autenticitatea este – pentru Camil Petrescu
– numai realitatea prezentă în planul c onștiinței, adică datul trăit, sporit prin experiența
anterioară și structurat sufletește. Romancierul pune, prin urmare, un accent puternic pe
concretul faptelor și întâmplărilor. Dar el nu se mulțumește, cu atât, ci caută trăirilor o
semnificație, o înlă nțuire cauzală, înscriindu -le într -o serie de determinări.”196
Nicolae Manolescu, în lucrarea intitulată Istoria critică a literaturii române,
evidențiază accepțiunile autenticității scriitorului: „autencititatea e o noțiune – cheie în poetica
romanului cami lpetrescian (…). Putem descoperi cel puțin două accepțiuni diferite ale noțiunii

193 Ov. S. Crohmălniceanu, Cinci prozatori în cinci feluri de lectură , Editura, Cartea Românească, 1984, pag.165.
194 Camil Petrescu , Teze și antiteze , apud Marian Popa, Camil Petrescu , Ed. Albatros, 1972, pag. 184.
195 Dumitru Micu , În căutarea autenticității , Editura Minerva, București, 1992, pag. 195.
196 Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura română între cele două războaie mondiale , Editura Minerva, București,
1974, pag. 477.

117
de autenticitate cu care operează Camil Petrescu: autenticitatea e fie un mod de a trăi
realitatea, fie un mod de a o cunoaște. Sigur, cele două accepțiuni nu sunt nicăieri se parate.”197
În conferința Noua structură și opera lui Marcel Proust , apărută inițial în Revista
Fundațiilor Regale în 1935 și inclusă ulterior în volumul Teze și antiteze din 1936, Camil
Petrescu susține că „știința și filozofia timpului nostru” nu -și au încă o „literatură epică într –
adevăr corelativă”. Eseul pornește de la constatarea că „de aproape un veac încoace nici un
scriitor n -a tulburat mai adânc conștiința literară a lumii și mai ales n -a concentrat asupra lui,
în așa măsură, intelectualitate a contemporană, decât Marcel Proust”.198
Adept al autenticității, al experienței directe și al tehnicilor narative moderne, scriitorul
își ia ca model și ca reper demonstratv opera lui Marcel Proust. Astfel, în scopul demonstrării
noutății adusă de autorul francez, Camil Petrescu trece în revistă principalele coordonate ale
literaturii epice și dramatice de dinainte de „momentul Proust”. Principalele teze amintite de
autor sunt: „caracterul” („adică o comportare imanentă, logică, dintr -o cauzalitate morală, cu
consecvență mecanică, înfățișată, am spune „more geometrico”)199, „elocința” și „scrisul
frumos”.
Pentru a -și formula considerațiile despre noul roman, Camil Petrescu indică pozițiile
existente în filozofia și psihologia timpului, principala direcție fii nd identificată în reacția la
adresa raționalismului cartezian. Personajele sale sunt puse să trăiască experiențe diverse:
sociale, erotice, intelectuale, etc. Aflat în concordanță cu filosofia timpului său, noul
romancier ajunge la concluzia că „nu putem cunoaște nimic absolut, decât răsfrângându -ne pe
noi înșine, decât întorcând privirea asupra propriului nostru conținut sufletesc…”.200
Pentru teoretician, scriitorul nu mai este un demiurg, ci un om obișnuit care,
neputându -și depăși condiția, nu poate ști exact ce se întâmplă în interiorul celorlalte
personaje. Scriitorul ajunge la soluția: întoarcerea înăuntru , convingerea că nu putem
cunoaște decât propriul nostru „eu”. El afirmă: „să nu descriu decât ceea ce văd, ceea ce aud,
ceea ce înregistrează simțu rile mele, ceea ce gândesc eu …Aceasta este singura realitate pe
care o pot povesti…Dar aceasta -i realitatea conștiinței mele, conținutulmeu psihologic …Din

197 Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii româ ne. 5 secole de literatură , Editura Paralela 45, Pitești, 2008,
pag. 666.
198 Camil Petrescu, Noua structură și opera lui Marcel Proust, în Teze și antiteze, Eseuri alese , Ed. Minerva, 1971,
pag.3.
199 Idem, pag.5.
200 Idem, pag.21.

118
mine însumi, eu nu pot ieși …Orice aș face eu nu pot descrie decât propriile mele senzații,
proprii le mele imagini. Eu nu pot vorbi onest decât la persoana întâi”201. Însușindu -și „lecția
lui Proust”, eseistul constată că „artistul povestește lumea văzută prin el, existând prin el”202 ,
adică nu poate relata decât propria sa viziune despre univers. ”Artistu l nu poate povesti decât
propria viziune despre lume”.203 Analizând discursul narativ camilpetrescian, Radu G. Țeposu
reiterează ideea că „subiectivitatea e, la Camil Petrescu, tocmai forma de manifestare a
autenticității din conștiință, modalitatea unică și unitară de exprimare a stării conflictuale pe
care eul o trăiește în raport cu realitatea”.204
Lăcrămioara Berechet subliniază faptul că „perspectiva subiectivă, datorată
prizonieratului în ego, reduce obiectul cunoașterii la prizările cognitive ale conștii nței
individuale, filtrată inconsecvent de lumea emoțiilor, necreditabilă prin inconstanță, însă
validată, în mod fericit de către vocea auctorială. Instinctul, inconștientul, inefabilul, unicitatea
faptului de viață, sunt explotate, interpretate întotdeau na printr -o grilă subiectivă”.205
Criticul literar Nicolae Manolescu afirmă: „Unitatea perspectivei este consecința
imediată a eului central. Până la Camil Petrescu, nici un romancier român n -a părut să acorde
o atenție specială perspectivei. Ultima noapte … e, în acest sens, mai asemănătoare, cu În
căutarea timpului pierdut decât Patul lui Procust , unde perspectiva e sfărâmată ca o oglindă
transformată în cioburi. Dar, desigur, unitatea perspectivei nu trebuie confundată cu unicitatea
ei. La Proust, perspect iva e unitară și unică. La Camil Petrescu, doar în primul roman sunt
valabile ambele atribute, în celălalt renunțându -se la unicitate. Unitatea însă rămâne, în sensul
că relatarea e menținută consecvent din unghiul unui personaj”.206
Camil Petrescu discută ș i o altă coordonată a concepției prozei proustiene, funcțiunea
timpului . Scriitorul relevă elementele de noutate, făcând o paralelă între narațiunea clasică și
cea modernă. Eseistul arată că în romanul tradițional sunt aleși câțiva eroi privilegiați care s e
transformă în axa întregii narațiuni, celelalte personaje devenind niște simple bifurcații ale
liniei centrale, având menirea de a întregi imaginea cititorilor despre adevărații protagoniști:

201 Idem, pag. 27.
202 Idem, pa g. 28.
203 Idem, pag. 28.
204 Radu G. Țeposu , Viața și opiniile personajelor ,Editura Cartea Românească, București, 1983, pag.6.
205 Lăcrămioara Berechet, Modele cultural – literare la marginea imperiilor. Eseu despre romanul românesc
interbelic , Editura Ovidius University Press, Constanța, 2009, pag.70.
206 Nicolae Manolescu , Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc , vol. II , Editura. Minerva, București, 1981,
pag. 81.

119
„De la începutul romanului lumina povestirii se proiectează as upra unui personaj și -l
întovărășește așa ca un reflector deasupra capului. Lumea cealaltă nu există decât ca să ne dea,
prin conflict, personalitatea eroului”207. Noutatea impusă de Proust se referă la viziunea sa
despre timp. Pentru prima oară, scriitorul francez include în „constituția prezentului”, adică în
fluxul conștiinței sale, și amintirile : „Amintirile nu sunt ceva impersonal, sunt propriile mele
amintiri, fac parte din psihicul meu, în clipa în care le am, adică în clipa prezentă. Dacă m -aș
lăsa în voia amintirii, acum când vorbesc,orice mi -ar apărea în minte ar fi autentic, ar fi durata
pură …”208. Noutatea asupra căreia insistă prozatorul constă în faptul că amintirile fac parte
din fluxul duratei, dar nu amintirile voluntare, ci cele involuntare. „Romanul meu va trebui să
cuprindă lanțul amintirilor mele involuntare”.209
Regulile după care funcționa romanul clasic (prezentare personajelor, schițarea
conflictului, înfățișarea gradată a acțiunii, punctul culminant și deznodământul) sunt
considerate fa lse. Noua teorie a romanului instituie o nouă organizare : „În mod simplu voi
lăsa să se desfășoare fluxul amintirilor. Dar dacă tocmai când povestesc o întâmplare, îmi aduc
aminte, pornind de la un cuvânt, de o altă întâmplare? Nu -i nimic, fac un soi de p aranteză și
povestesc toată întâmplarea intercalată. Dar dacă îmi strică fraza ? nu -i nimic, nici dacă
digresiunea durează o pagină -două, 30 ori 150”.210 Mărturisirea se dovedește esențială
deoarece explică atitudinea anticalofilă a scriitorului român și ref uzul oricărei structuri
prestabilite. Literatura autenticității îndreaptă predilecția scriitorului spre specia literară a
jurnalului intim, a confesiunii, ce înregistrează evenimemtele trăite și se înfățișează ca o
reflecție a portretului personal.
În con cluzie, autorul notează: „Prin urmare revoluția proustiană nu aducea instaurarea
concretului, însemna o adevărată abolire a „compoziției” clasice, spre derutarea, spre uluirea
criticilor împotmoliți în formele trecutului”.211

207 Camil Petrescu, op. cit., pag. 31.
208 Idem, pag. 33.
209 Idem, pag. 33.
210 Idem, pag. 34.
211 Idem, pag. 36.

120
4.2. STRUCTURI NARATIVE ÎN ROMAN UL LUI CAMIL PETRESCU
Acest studiu revine asupra celor două romane, Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război și Patul lul Procust , pentru a dezvălui problemele discursului narativ, impuse
de renunțarea la omnisciență, analiza temelor și stilului celor două romane, în special aspecte
legate de structurile narative și subiectivitate. Pe lângă inovația narativă, tematica ce dezbate
singurătatea, problematica intelectualului, ipostazele feminine, oferă noi indici de stabilire a
actualității operei.
Camil Petrescu este un scriitor cu mari posibilități pentru afirmarea romanului
românesc modern. Astfel, Georgeta Horodincă îl consideră un scriitor surprinzător : „Camil
Petrescu este un romancier surprinzător decât ne -am obișnuit să credem”.212
Opera sa s e înscrie cu siguranță în seria marilor creații universale, aducând
originalitate, îmbogățind literatura cu specificul urban și psihologic al începutului de secol al
XX – lea.
Având în vedere scriitura romanească a scriitorului, criticul literar Perpessic ius
consideră că: „Primul roman al d -lui Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte
de război , fusese romanul de două fronturi, dacă nu chiar de unul, de socotim și dragostea de
luptă: al iubirii de femeie și de patrie, pe care se războise cu egală pasiune eroul său, de
emoționantă aducere aminte, Ștefan Gheorghidiu. De două fronturi e și noul domniei sale
roman, Patul lui Procust , un front al iubirii, în care experiențele erotice sau numai
sentimentale din întâia campanie sunt urmărite în mul tiple și variate sectoare, și am zice, cu un
termen generic, un front social cu nenumărate incursiuni în toate direcțiile vieții
contemporane: artă, ziaristică, politic , modă etc.”.213
În realizarea romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război scriitorul
optează pentru formula narativă a romanului în roman, romanul iubirii fiind inserat în romanul
războiului.
Principiul compozițional care organizează constrativ este cel al memoriei involuntare,
naratorul -personaj fiind unul singur, Ștefan Ghe orghidiu. Acesta ocupă și domină întregul
spațiu și timp al romanului. Eul își afirmă singularitatea, devenind propriul său obiect de
studiu. Discursul narativ este de tip proustian, discontinuu, fragmentar. Lăcrămioara Berechet

212 Georgeta Horodincă , Structuri libere , Editura Minerva, București, 1970, pag. 29.
213 Perpessicius , Opere , vol .VI , Editura pentru Literatură, București, 1980, pag.128.

121
sublinia faptul că „narator ul traduce impresiile conștiinței (subiectul) în contact cu lucrurile
(obiectul, lumea fenomenală), impunând narațiunii structura ritmică a conștiinței.”214Naratorul
– personaj este implicat în diegeză și impune asupra secvențelor evenimențiale o perspectivă
subiectivă. Criticul literar Mircea Tomuș susține faptul că „relatarea la persoana întâi a întregii
narațiuni, având aerul unui jurnal refăcut, nu asupra caracterului de jurnal accentuează, ci
asupra celui de text profund îmbibat de subiectivitatea narato rului, responsabil de un punct de
vedere strict personal”.215
Naratorul creează impresia unui prezent sui – generis al scriiturii, retrospectiva este
necesară, iar privirea cunoscătoare a personajului – narator înregistrează fluctuațiile
conștiinței. Alina Pamfil216 consideră că discursul narativ transcrie devenirea unui personaj –
narator care, dintr -o perspectivă internă, reprezintă lumea și se reprezintă pe sine în două
ipostaze ale existenței sale, iubirea și războiul.
Narațiunea începe cu experiența răz boiului, nu cu cea a iubirii. În esență, romanul de
dragoste se concentrează pe patru capitole din cartea întâi (2 -5), capitole flancate de alte două
(1 și 6) în care experiența iubirii coexistă cu cea a războiului.
Incipitul se evidențiază printr -o func ție descriptivă, de orientare a lectorului, situând
acțiunea într -un cronotop real: „În primăvara anului 1916, ca sublocotenent proaspătm întâia
dată concentrat, luasem parte, cu un regiment de infanterie din capitală, la fortificarea văii
Prahovei, între Bușteni și Predeal.”217
Romanul se distinge printr -un final deschis, care surprinde despărțirea personajului de
tot trecutul : „I-am scris că -i las absolut tot ce e în casă, de la obiecte de preț la cărți… de la
lucruri personale, la amintiri. Adică tot trec utul.”218
Construcția romanească se realizează prin suprapunerea a două planuri narative: planul
conștiinței personajului – narator, care dezvăluie realitatea interioară și care presupune o
durată subiectivă, și planul realității obiective, centrat mai întâ i pe imaginea societății
bucureștene, apoi pe lumea demitizată a războiului.
Titlul reprezintă un macrosemn care dezvăluie construcția bipolară a romanului și
surprinde cele două experiențe existențiale și cognitive ale lui Ștefan Gheorghidiu, devenite

214 Lăcrămioara Berechet, op. cit., pag. 73.
215 Mircea Tomuș, Romanul romanulu i românesc ,Editura Gramar, București, 1999, pag.349.
216 Alina Pamfil, Spațialitate și temporalitate , Editura Dacopress, Cluj – Napoca, 1993, pag. 106.
217 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura Gramar, București, 2006, pag .7.
218 Idem, pag. 252.

122
teme literare: iubirea și războiul. Semantica conotativă a nopții ilustrează starea de
incertitudine, dezamăgirea, tumultul sufletesc ce caracterizează profilul moral al
protagonistului. Cei doi determinanți ( ultima și prima ) ai substantivului noapte, așeza ți într -o
ordine semnificativă, sugerează disponobilitatea personajului de a depăși drama iubirii și de a
sonda alte orizonturi ale cunoașterii. În viziunea Alinei Pamfil ultima noapte și întâia noapte
sunt frontierele temporale la nivelul arhitehtonicii d iscursului.219
Spațialitatea discursului narativ se evidențiază în primul capitol al romanului: în
primăvara anului 1916, la popota ofițerilor, se discută probleme legate de iubire.
La nivel temporal, experiența războiului și amintirile iubirii sunt inclus e în
rememorarea pe care actul scriiturii o presupune: „Temporalitatea discursului se desfășoară
într-o analepsă care include, la rândul ei, alte analepse”.220
Gheorghe Glodeanu221 vorbește despre trei repere temporale fundamentale în
interiorul romanului. P rimul reper temporar este anunțat în începutul cărții: „În primăvara
anului 1916 , ca sublocotenent proaspăt , întâia dată concentrat , luasem parte cu un regiment
de infanterie din capitală, la fortificarea Văii Prahovei , între Bușteni și Predeal”222. Cel de-
al doilea reper temporal ne transpune în trecut, alcătuind reconstituirea cu maximă luciditate a
unei povești de dragoste și a istoriei unei căsnicii zbuciumate de doi ani. Cu toate că
cronologia este păstrată pe parcursul confesiunilor, declanșarea ro manului de dragoste în
interiorul romanului de război reprezintă o ruptură, provocată de mecanismul memoriei
involuntare. Ca și în cazul lui Marcel Proust, ajunge o simplă aluzie pentru ca trecutul să fie
reactualizat cu maximă intensitate. Fenomenul este circumscris de personajul -narator astfel:
„De multe ori seara, la popotă, era destul un singur cuvânt ca să trezească răscoliri și să
întărâte dureri amorțite. E îngrozitoare uneori această putere a unei convorbiri normale, ca
să pornească dintr -o dată măc inarea sufletească, așa cum din zecile de combinații cu șapte
litere ale unui lacăt secret, una singură deschide spre interior”223. Discuția despre iubire și
căsătorie, de la popota ofițerilor, formează pentru personajul – narator pretextul înfățișării
propriei metafizici a iubirii. La fel ca și eroii din dramele lui Camil Petrescu, Ștefan

219 Alina Pamfil, op.cit., pag. 107.
220 Idem, pag. 108.
221 Gheorghe Glodeanu, Măștile lui Proteu .Ipostaze și configurații ale romanului românesc , Editura. Fundația
Culturală Libra, București, 2005, pag. 117 -118.
222 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, pag. 7.
223 Idem, pag. 8.

123
Gheorghidiu este adeptul unei iubiri absolute. Sentimentul este considerat un absolut, ceea ce
face ca îndrăgostiții să aibă „ drept de viață și de moarte unul asupra celui lalt”224.Fraza inițială
a romanului („ Eram însurat de doi ani și jumătate cu o colegă de la universitate și bănuiam
că mă înșală.”) anunță abrupt natura dramei. Proaspătul cuplu trăiește pentru scurtă vreme o
poveste conjugală perfectă , în care Gheorghidiu aruncă asupra partenerei o sumă de proiecții
idealizate.
Cel de -al treilea reper temporal al cărții, este identificabil în puținele comentarii
metatextuale pe care le conține romanul. Astfel, aflăm că există un decalaj între timpul trăirii
evenimentelor și cel al mărturisirii lor. Aceste consemnări fac din Ștefan Gheorghidiu un
scriitor. Decalajul temporal este marcat de mai multe ori pe parcursul relatării. Astfel,
naratorul intervine la un moment dat anticipând drama : „ Când îmi dau seama acum cât de
puțin bănuiam ce sens profund avea să aibă într -o zi această afirmație pentru mine…”.225Alte
afirmații evidențiază o conștiință a scrisului la Ștefan Gheorghidiu : „ Astăzi , când le scriu pe
hârtie , îmi dau seama, iar și iar , că tot ce povestesc nu are impor tanță decât pentru mine , că
nici nu are sens să fie povestite ”. 226
Aceste frag mentele reușesc să demonstreze faptul că Ștefan Gheorghidiu este un
creator autentic, iar intervențiile sale, conturează un crez artistic. „ Scriu lungit în iarbă , acest
întâi or din de luptă al armatei române în războiul cel mare, pe o carte poștală, cu colțurile
răsucite, luată cu cine știe ce gând, singurul petic de hârtie pe care -l am”227.
Camil Petrescu mută conflictul în sfera conștiinței, spre deosebire de alți romancieri
care ilustrează în textele lor latura socială a existenței. Ideile teoretice ale prozatorului se
regăsesc în construcția romanească, numeroase formulări reprezentând reluări ale unor opinii
programatice. Astfel, personajul -narator vorbește de imposibilitatea r elatării la persoana a
treia, atunci când este vorba de prezentarea sentimentelor : „ Evident, mă întreb uneori dacă eu
nu-mi fac singur această suferință, dacă nu cumva, prin excepție, oricine vorbește despre
dragoste n -ar trebui să se îndoiască și să evit e să vorbească în numele celorlalți – ba cred că
niciodată n -ar trebui să folosească, vorbind, persoana a treia – pentru că sentimentele pe care
le încearcă sunt etichetate, nu corespund aceluiași conținut și chiar dacă e vorba de același

224 Idem, pag. 15.
225 Idem, pag. 27.
226 Idem, pag. 218.
227 Idem, pag. 207.

124
conținut, intensi tatea și durata sentimentului pot fi nesfârșite și felurite, căci unul poate suferi
atroce că nevasta lui prinde pe sub masă mâna vecinului, pe când altul ia asta drept o nuanță
fără importanță, încât oricine iubește e ca un călător, singur în speța lui p e lume, și nu are
drept decât doar să bănuiască aceleași sentimente și la alții, câtă vreme nu corespunde cu ei
decât prin mijloace atât de imperfecte de comunicare, cum e cuvântul ”.228 Atât în romanul
iubirii, cât și în cel al războiului, drama este potența tă tocmai de absența perspectivei
omnisciente. Personajul – narator nu cunoaște cu exactitate decât ceea ce se petrece în propriul
său suflet, iar limitele perspectivei sale decla nșează resorturile imaginarului , amplifică în mod
starea de incertitudine pe c are o trăiește. Nevoia de certitudini la care aspiră protagonistul
cărții se bazează pe iluzia că acestea ar marca sfârșitul dramei, al zbuciumului interior.
Imaginea războiului este demitizată, aspect surprins de criticul Nicolae Manolescu:
„Dacă istoria e interesată de marile bătălii (…), romanul reflectă mai curând aspectele
neglijate și neglijabile ale războiului: frigul, durerile de stomac, întâmplările comice și absurde
(…) contează mai mult pentru un romancier, sunt adică mai autentice, decât planul complet al
bătăliei.”229
Criticul literar Matei Călinescu afirma: „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de
război e o confesiune a acestui om de o luciditate febrilă, mereu stăpânit de voința de a -și
confrunta aspirațiile cu realitatea, care trăiește o d ramă a însingurării, depășită în cele din urmă
prin marile răsturnări interioare pe care i le provoacă drama războiului”.230
În concluzie, Ultima … este un roman modern, psihologic, având drept caracteristici:
unicitatea perspectivei narative, timpul prezent și subiectiv, memoria afectivă, narațiunea la
persoana întâi și autenticitatea trăirii.
PATUL LUI PROCUST
Un alt roman important este Patul lui Procust , construcție romanească cu o scenografie
foarte atent construită de către autorul său ( deși acesta es te instanță ficțională în text).
Structura compozițională clasică, care se bazează pe succesiunea de planuri narative,
este înlocuită cu un număr de scrisori, confesiuni și documente care alcătuiesc șirul de mărturii
ale unui „dosar de existențe”.

228 Idem, pag. 65.
229 Nicolae Manolescu, op. cit., pag. 348.
230 Matei Călinescu, Aspecte literare , Editura pentru literat ură, București, 1965, pag. 124.

125
La niv el compozițional, există în roman patru texte, patru situații de enunțare pe care
autorul le face cu aplecare spre detaliu. Romanul include trei scrisori ale doamnei T. către
autor, jurnalul lui Fred Vasilescu, în care sunt incluse și scrisorile lui Ladima către Emilia, un
epilog povestit de Fred, un epilog care aparține autorului, notele de subsol ale scriitorului, care
se constituie el însuși în personaj.
Se observă preferința scriptorului pentru genul epistolar, ca formă analogă scriiturii
diaristice, a utentice: scrisorile doamnei T., scrisorile lui Ladima. Având în vedere scrierea
epistolară, Maria Vodă Căpușan susține că: „scrisorile doamnei T. nu se înfățișează exact ca
niște scrisori. Nu respectă codul speciei non – literare, dar nici măcar al scriso rii literare. (…)
Scrisorile nu se adresează, pe față, nimănui, încet abrupt, obligând cititorul să coboare, să
citească notele autorului, spre lămurire. Și sunt redactate, se spune pe parcurs, nu ca o
corespondență, nu asteaptă răspuns”.231 Din perspectiva Lăcrămioarei Berechet, Camil
Petrescu este cel care regizează epistolarul, transformându -l în literatură brută, autentică .
„Dacă în scrisorile doamnei T. se urmărește în afara mesajului și intenția estetică, în scrisorile
lui Ladima contează doar autentici tatea trăirii.”232
Există în text și forme paratextuale, precum notele de subsol și epilogul. Însemnările
paratextuale oferă informații despre autor: este un scriitor foarte cunoscut, cu prieteni
remarcabili, frecventează cercurile de elită, este informat î n ceea ce privește discursurile
politicienilor din Parlament, este dramaturg remarcabil, scrie un roman pe care îl denumește
dosar de existențe . Prin notele de subsol, autorul – personaj își scrie propriul roman.
În Patul lui Procust aducerea în prezent s e realizează fie prin tehnica rememorării
voluntare, fie prin intermediul jurnalelor, al documentelor, al scrisorilor. Pare romanul a mai
multor autori: Ladima – prin scrisori și jurnale, Emilia – prin scrisori, Fred Vasilescu și
doamna T. – prin jurnale ș i Camil Petrescu însuși – prin simboluri și legături între celelalte
părți. Se creează astfel impresia unei diversități de viziuni asupra realității. Romanul este
autentic prin evidențierea unor experiențe trăite, pe care romancierul le reconstruiește pent ru a
ilustra poziția sa filozofică față de existență. În centrul întâmplărilor se găsesc cele patru
personaje care se confesează la persoana întâi. La aceștia se adaugă autorul însuși, personaj în
text, având rolul de a declanșa și de a regiza confesiunile .

231 Maria Vodă Căpușan, Camil Petrescu – Realia , Editura Minerva, București, 1988, pag. 189.
232 Lăcrămioara Berechet, op. cit., pag. 217.

126
Liliana Ionescu – Ruxăndoiu observă că „relatările autorului – care iau forma notelor
de subsol și a unui epilog însoțit de noțiunea explicită Povestit de autor – îi conferă acestui
rolul de a realiza racordul între lumea reală și lumea fictivă a person ajului romanului”.233
Lăcrămioara Berechet susține că „funcția paratextului este și în acest caz aceea de a
relaționa pe de o parte autorul cu mediul social descris și pe de altă parte cu opera care tocmai
se produce sau după formula instanței auctoriale, c are se îndosariază, subliniindu -se astfel
raportul special ficțiune – factualitate”.234
Asupra relației ficțiune – realitate se oprește și Mircea Tomuș care este de părere că
„așezarea narațiunii pe straturi așa – zicând auctoriale, dar de fapt enunțiative , poate avea o
dublă menire și funcțiune pe de o parte dă cuvânt liber și pe față forurilor de identitate
particulară din roman; pe de alta, maschează programul lui propriu – zis, încercând să
convingă cititorul că totul se deplasează de pe teritoriul arti ficialului narativ pe cel al
autenticului absolut”.235
Tehnica narativă pe care o utilizează scriitorul modifică parțial conceptul de personaj,
care nu mai este un tip literar bine definit, ci unul care se autoconstituie prin mărturisire sau
care este refle ctat în simțirea celorlalți.
Titlul reprezintă simbolic un spațiul al nepotrivirii, scriitorul realizând o analiză de
mare subtilitate psihologică a mutilărilor pe care sentimentul neîmpărtășit al iubirii le poate
provoca în sufletul omului: Ladima trebui e să cunoască umilința și dezamăgirea, doamna T.
trăiește suferința neînțelegerii unui refuz, Fred Vasilescu își reprimă pasiunea datorită unui
complez de in ferioritate față de doamna T.. Personajele ajung victimele aceluiași pat
psihologic al lui Procust. Dintr – o perspectivă conotativă, acesta poate reprezenta imaginea
intelectualului într -o societate nedreaptă, care încearcă să niveleze talentul și inteligența, care
promovează mediocritatea și compromisurile de orice fel.
Ov. S. Crohmălniceanu susține f aptul că: „titlul romanului, Patul lui Procust , tinde să
fixeze printr -un simbol ideea centrală a acestor drame. Luăm act de două experiențe tragice ale
iubirii… Una, trăită de Ladima, care trebuie să -și amputeze spiritul ca să -l aducă la măsura
sufletului vulgar și interesant al Emiliei. Alta, a lui Fred, stăpânit, deopotrivă, de sentimentul

233 Liliana Ionescu – Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza românească , Editura Academiei Române, București,
1991, pag. 85.
234 Lăcrămioara Berechet, op. cit., pag. 208.
235 Mircea Tomuș, op. cit., pag. 368.

127
că i se cere mai mult decât ar putea da. Pe ambii eroi dragosteai mutilează, încercând să -i
scurteze sau să -i lungească după un fel de pat procustian fatal.”236
Analizâ nd reperele spațio –temporale ale discursului narativ, Alina Pamfil face
următoarele specificări: spațialitatea discursului apare ca îndosariere de texte , iar
temporalitatea „nu se naște din evocarea unor evenimente, ci din interferența unor
temporalități deja proiectate în discurs”.237
Patul lui Procust poate fi considerat primul metaroman din literatura română, având în
vedere ideile despre artă vehiculate de autor, prezent în roman atât în calitate de scriitor, cât și
în postură de personaj. Alina Pamfil consideră că „metadiscursul are statut dublu, este fictiv
sau autentic în funcție de creditul pe care îl acordăm vocii care -l rostește”238.
Prin Fred Vasilescu și doamna T., scriitorul clarifică concepția sa despre roman.
Ispitind -o pe doamna T. să scrie, după o tentativă eșuată de a o determina să joace în piesele
sale, personajul -narator își dezvăluie propria sa profesiune de credință. Dialogul cu un neofit
constituiepretextul persiflării câtorva clișee specifice. O primă asemenea prejudecată este
ortogr afia, „scrisul frumos”. La observația doamnei T. că ea nu știe să scrie și că s -ar putea să
facă chiar greșeli de ortografie, scriitorul –personaj precizează: „Arta n -are de -a face cu
ortografia. Scrisul corect e pâinea profesorilor de limba română. Nu e o bligatoriu pentru cei
care nu sunt scriitori. Marii creatori sunt mai abundenți în greșeli de ortografie decât bancherii.
Eminescu a scris mai puțin ortografic decât oricare dintre poeții care l -au urmat și l -au
imitat… E îndreptat, când e tipărit, de edit orii lui critici. Ortografia o poate cunoaște orice elev
premiat în clasa a cincea de liceu”.239Astfel, unui scriitor nu i se cere ortografie, ci o
sinceritate totală în fața colii de hârtie. O altă stereotipie combătută în dialogul dintre doamna
T. și roman cier este aceea a talentului :
„- Cum să scriu ? … N -am talent.
– Dacă aș vrea să fac o glumă ieftină, aș răspunde: tocmai de aceea…Dar îți spun
serios: Nici unul dintre marii scriitori n -au avut talent.
-!? …

236 Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura română între cele două războaie mondiale , pag. 469.
237 Alina Pamfil, op. cit., pag. 110.
238 Idem, pag. 110.
239 Camil Petrescu, Patul lui Procust , Editura Gramar, București, 2006, pag. 7.

128
-E purul adevăr… Să zicem că a fost o excepție. Flaubert. Poate și Maupassant. Să
adăugăm fără îndoială pe Anatole France. Dar nici nu sunt dintre cei mai mari”.240
Educată în spiritul tradițional, doamna T. se simte contrariată în momentul în care
aude că stilul frumose opus artei, fiind comparat cu d icțiunea în teatru și cu scrisul caligrafic
în știință. După asemenea considerații preliminare, Camil Petrescu ne oferă „definiția
scriitorului”, o definiție elaborată în funcție de poetica autenticitățiiși care ne este cunoscută
din eseul Noua structură și opera lui Marcel Proust : „Un scriitor e un om care exprimă în
scris cu o liminară sinceritate ceea ce a simțit, ceea ce a gândit, ceea ce i s -a întâmplat în viață,
lui și celor pe care i -a cunoscut, sau chiar obiectelor neînsuflețite. Fără ortografie, fără stil și
chiar fără caligrafie”. 241 Unul dintre criticii
literari avizați ai romanului, Ov. S. Crohmălniceanu242 remarcă faptul că, în Patul lui
Procust , Camil Petrescu caută o soluție narativă care să -i ofere posibilitatea de a expune nu
numai interior itatea povestitorului, ci și cea a altor personaje, respectând, totuși, principiul
autenticității.
Ov. S. Crohmălniceanu remarcă faptul că ingeniozitatea scriitorului constă în „a fi
aranjat ca un „roman în scrisori” (istoria amorului dintre doamna T. ș i Fred Vasilescu ) să
încorporeze un altul (povestea dragostei lui Ladima pentru Emilia). Scrisorile nu sunt găsite
întâmplător și nici lăsate moștenire așa cum sugerau vechile convenții. După cum relevă
același exeget, Fred Vasilescu și -a redactat confesi unile la cererea prozatorului pentru a -i
furniza acestuia material pentru un posibil roman. Destăinuirile personajului se alătură
scrisorilor doamnei T. , în felul acesta – fapt ce nu apărea în Ultima noapte de dragoste ,
întâia noapte de război – aceeași pasiune este ilustrată din două puncte de vedere ce nu sunt
numai diferite, ci se dovedesc complementare. Cu alte cuvinte ni se prezintă două romane
subiective despre aceeași poveste de dragoste. La toate acestea se adaugă comentariile
autorului, care reuș ește să creeze niște veritabile dosare de existențe. Dacă doamnei T. i se
sugerează să scrie deoarece ar avea ceva de spus, în cazul lui Fred, autorul are impresia că are
în față un exponent tipic al societății românești din acel timp. Drept urmare, person ajul este
determinat să se confeseze deoarece se presupune că ar putea dezvălui o serie de lucruri de un
interes documentar puțin obișnuit.

240 Idem, pag. 8.
241 Camil Petrescu, Noua structură și opera lui Marcel Proust , pag. 7.
242 Ov. S. Crohmălniceanu, op. cit., pag. 190.

129
Un alt critic al operei lui Camil Petrescu, Nicolae Manolescu atrage atenția în Arca lui
Noe asupra noutății introd use în romanul românesc de autorul Patului lui Procust . Principalul
merit al acestuia este văzut în faptul că este cel dintâi scriitor român care „a simțit nevoia să
coboare, în romanele sale, viața de pe scenă în stradă: atât în sensul introducerii în lim bajul
eroilor a banalităților cotidiene, cât și în acela al renunțării la emfaza care marca totdeauna, în
romanul doric, vorbirea și gesturile personajelor . El de -teatralizează romanul”.243 Pe lângă de –
teatralizarea romanului și coborârea personajelor în st radă, o altă noutate este identificată în
combaterea abuzului de semnificație din estetica tradițională, golirea progresivă de conținut
manifestându -se atât în cadrul situațiilor și al întâmplărilor, cât și la nivelul limbajului. Mai
exact, semnificațiile se mută din interior spre exterior, în zonele mai voalate și profunde ale
conștiinței: „Camil Petrescu a fost conștient de cea mai mare parte a consecințelor ce decurg
din identificarea naratorului cu un personaj și din unitatea punctului de vedere. El a s chimbat
substanțial poetica romanului cultivând evenimentul comun și pe cel derizoriu (adică fără
semnificație), renunțând la motivația globală și adoptând parțial temporalitatea la forma nouă
rezultată de aici”.244
„În ciuda caracterului lor vădit experime ntal cele două romane de excepție ale lui
Camil Petrescu nu și -au pierdut actualitatea și aceasta datorită faptului că experimentul
naratologic este dublat întotdeauna de meditația asupra problemelor majore ale existenței
umane”245afirmă Gheorghe Glodeanu.
Referitor la Camil Petrescu, un alt critic literar – Ion Negoițescu, este de părere: „După
Camil Petrescu se scrie altfel în proza românească, pentru că el este perfect stăpân pe
materialul la îndemână, devenit pentru dânsul material al scrisului, text în sensul profesional al
cuvântului”.246
4.3. IPOSTAZELE PERSONAJUL UI CAMILPETRESCIAN
Între Camil Petrescu și personajele sale există o strânsă legătură, astfel: „luând în mână
condeiul, Camil își construia un alter ego , indifferent pe ce cap îl înșuruba. Eu – el însuși, în

243 Nicolae Manolescu, op. cit., pag. 87.
244 Idem, pag. 88.
245 Gheorghe Glodeanu, op. cit., pag. 127.
246 Ion Negoițescu, Istoria literaturii române 1800 -1945 , Editura Dacia , Cluj -Napoca, 2002, pag. 304.

130
nuditatea ființei sale, trăia, probabil, o stinghereală. Era, ca să spunem lucrurilor pe nume, un
plăsmuitor de literature înnăscut”.247
Vladimir Streinu afirmă „…personajele, oricum i -ar chema, Andrei Pietraru, Pietro
Gralla, Ștefan Gheorghidiu, G. D. Ladima, Fred Vasilescu, Mihai, D -rul Omu, Danton sau
Bălcescu, au același temperament și aceeașitemperatură, încât dacă le scuturăm de anecdotă și
istorism, ele seamănă cu făpturi incendiate, până la impresia de repetare. Mecanica lor
sufletească e aceeași. Camil Petrescu își recreează un singur erou, om care -și riscă viața în
fiecare clipă, cu panică, cu aprindere, cu orbire, cu mișcare catastrofică. Și în fapt acest erou
este Camil Petrescu însuși ”.248
Personajul camilpetrescian cunoaște în constr ucția romanească diferite ipostaze:
intelectual,gelos, scriitor, personaj feminin.
În rândurile care urmează ne propunem să evidențiem etichetele definitorii ale
tipologiei personajului lui Camil Petrescu.

PERSONAJUL – INTELECTUAL
Prozatorul realizează î n romane sale adevărate „monografii ale unor idei”, fiind
preocupat în primul rând de condiția intelectualului în cadrul societății. În opinia sa, „eroul de
roman presupune un zbucium interior, lealitate, convingere profundă, un simț al răspunderii
dincolo de contingențele obișnuite. Sau cel puțin, chiar fără suport moral, caractere
monumentale, în real conflict cu societatea”.249
Scriitorul a înfățișat eroi excepționali, pentru că în opinia sa, doar astfel de ființe pot
trăi drame de conștiință. De aceea, er oii sunt împinși în tumultul unor iubiri absolute, în fața
celor mai crunte dezamăgiri, în prezența imediată a morții. Ei parcurg bucurii, dar mai ales
dureri copleșitoare.
În categoria omului analitic, a intelectualului putem înscrie personajele romaneșt i
precum Ștefan Gheorghidiu, G. D. Ladima.

247 Ov. S. Crohmălniceanu, op. cit., pag. 10
248Vladimir Streinu, Pagini de critică literară, vol. III , Edit ura Minerva , Bucucurești, 1968 -1977 (vol I -V), pag.136.
249 Camil Petrescu, Teze și antiteze , pag. 236

131

ȘTEFAN GHEORGHIDIU
Personajul principal al romanului Ultima noapte de dragoste , întâia noapte de război
de Camil Petrescu e conștiința dramatică ordonatoare a operei, naratorul necreditabil al
acesteia. Întreag a roman, scris la persoana I, se compune, se filtrează și se organizează
arhitectonic în adâncimea perspectivelor interioare ale personajului. „Locotenentul
Gheorghidiu e o conștiință lucidă, un spirit atent întors în sine însuși, analizându -se în două
mari ipostaze ale vieții: iubirea și războiul”.250
Student sărac, la filozofie, căsătorit –din dragoste – cu o studentă de aceeași condiție,
apoi bogat, peste noapte, prin surprinzătorul testament lăsat de unchiul său Tache,
sublocotenent în armata română încă de la intrarea țării în primul război mondial și făcând în
primele rânduri campania din Transilvania, eroul este un „alter -ego” al scriitorului, spirit
introvertit, nelininiștit.
Ștefan Gheorghidiu este un intelectual care trăiește cu luciditate două exp eriențe
fundamentale de viață : una subiectivă și una obiectivă. Cea subiectivă – iubirea față de Ela,
soția sa, guvernată de gelozie, de obsesia că este înșelat. Este o dramă a iubirii înșelate, a
geloziei, a setei de certitudine: „Nu, n -am fost nici o se cundă gelos, deși am suferit atâta din
cauza iubirii”251ni se confesează Ștefan. Este o realitate interioară care stă sub semnul timpului
psihologic, al impulsurilor și presupunerilor configurată de stările sale sufletești. Cea obiectivă
– participarea la ră zboi – este o realitate exterioară, dictată de forțe și rațiuni necircumscrise
idealului pe care eroul și l -a asumat. Această realitate stă sub semnul timpului cronologic,
redând faptele, evenimentele, întâmplările trăite direct pe front .
Lăcrămioara Be rechet este de părere că „personajul, superior, rafinat este constrâns să
trăiască pasiunea autarhic, fără a ține cont de circumstanțele reale, de reciprocitate, motiv
pentru care eșecul pasiunii este evaluat ca eșec al minții”.252
Suferința personajului pr ovine din faptul că el este un inadaptat pe plan social și
sentimental, din faptul că se raportează mereu la o ierarhie spirituală și nu una socială, bazată
pe avere și bani, neputând să facă nici unul din compromisurile cerute de societatea în care

250 Pompiliu Constantinescu, op. cit., pag. 98.
251 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, pag. 61.
252 Lăcrămioara Berechet, op. cit ., pag. 73.

132
trăieș te. Nae Gheorghidiu, unchiul său, om de afaceri aprig și cinic, politician perfid și abil și
Tănase Lumânăraru, ajuns milionar, deși analfabet, cu o „abilitate genială ca să înșele pe
toată lumea” , constituie o lume în care eroul se simte un intrus, deoare ce nimic din aceasta nu
se potrivește cu firea lui cinstită, pasionată de idei înălțătoare, de concepte profund
intelectuale. Alături de drama intimă, el mai suferă și drama omului superior, dominat pe plan
social de indivizi inferiori. Astfel, Matei Călin escu este de părere că „Ștefan Gheorghidiu e un
pasionat lucid, de o intransigentă candoare, care – l singularizează și – l însingurează în
mediul social burghez în mijlocul căruia trăiește. (…) Eliberat de grijile materiale,
Gheorghidiu nu nuai că nu renu nță la sistemul lui de valori interioare, dar îl apără, cu o
consecvență de fier, cu sporite sacrificii interioare, plătind prețul solitudii umane”.253
Din roman aflăm numai varianta lui Gheorghidiu care este subiectivă, Elei neoferindu –
i-se această posibil itate. Astfel, toate frământările eroului pot fi puse pe seama înclinației sale
recunoscute spre exagerare. În al doilea rând personajul este contradictoriu: pe de o parte îi
cere femeii iubite inteligență, pe de altă parte îl deranjează orice manifestare de independență
sau de maturitate, care devin incomode pentru orgoliul bărbatului. Neîncrederea în Ela
înseamnă pentru Ștefan Gheorghidiu „prăbușire lăuntrică, pierderea încrederii în vigoarea și
eficacitatea inteligenței sale.”254
Ignoranța fermecătoare a f emeii place bărbatului: „Așa o doream răzvrătind
fermecător, lacomă pachetele de la băcănie”. Bărbatul își etalează superioritatea în lecția de
filozofie. Idealul lui Gheorghidiu este egoist și acapator. Când Ela intervine într -o dis cuție de
familie Ștefan observă : „…cu un fel de maturitate care mă jignea oarecum”. Intelectualul
obsedat de lumea ideilor pretinde femeii o pasivitate: „Aș fi vrut -o mereu feminină , deasupra
discuțiilor acestea vulgare, plăpândă și având nevoie să fie ea protejată, nu să inter vină atât de
energic interesată”.
Lăcrămioara Berechet atrage atenția asupra atitudinii posesive a personajului în relație
cu sentimentul iubirii: „Ștefan Gheorghidiu acaparează total obiectul pasiunii sala în dorința
de a-și exclude rivalul, suferă văzân d-o pe Ela bucurându -se în compania altor persoane, se

253 Matei Călinescu, op. cit., pag. 127.
254 Gheorghe Lăzărescu, Romanul de analiză psihologică în perioada interbelică , Editura Minerva, București, 1983,
pag. 71.

133
teme să piardă. Are față de Ela o atitudine exclusivă, vrea să -i schimbe destinul; manifestările
sunt ale gelosului care își dorește controlul deplin asupra celuilalt.”255
Personajul trăiește în lumea i deilor pure, aspirând la dragostea absolută, căutând în
permanență certitudini care să -i confirme profunzimea sentimentului de iubire și, neputând
găsi certitudinea liniștitoare, se simte obosit și hotărăște să se despartă definitiv de Ela, pe care
o prive ște acum cu indiferența „cu care privești un tablou”și căreia îi lasă o bună parte din
averea la care ea ținea în mod deosebit.
Irina Petraș este de părere că „ Ștefan Gheorghidiu nu e niciodată îndrăgostit și e un
amant imperfect din cauza frânei permanen te. Suspectând de la bun început eroarea – un
partener egal e greu de sperat de către un ins stăpânit de un nemăsurat orgoliu. Este iubit de
„cea mai frumoasă dintre studente”: nu inventează podoabe, ci acceptă ofrande. Știe că
iubește, adică știe că trave rsează o ex periență. Nu e trăire și, poate , nici cunoaștere. Mai
degrabă autocunoaștere limitată de suma de certitudini despre sine cu care intră în joc”. 256
Pe Ștefan Gheorghidiu moștenirea nu l -a integrat în societatea burgheză a timpului său
ca pe soția sa, a rămas un inadaptat superior pentru că revolta lui izvorăște din setea de
cunoaștere și din credința că nu există salvar e fără curajul adevărului. Deci, el este un învins ,
în cadrul societății burgheze pe care o detestă și deasupra căreia se ridică. Dar, el se desparte
de soția sa – și implicit de anturajul acesteia – lăsându -i „tot trecutul” . Face aceasta cu
convingerea că nu poate aparține unei asemenea lumi.
Cel de -a două experiență este războiul. Privit, la început ca o experiență necesară,
război ul îl pune pe erou față în față cu un alt absolut: moartea. Drama erotică capătă alte
dimensiuni prin cealaltă ipostază existențială a personajului plecat pe front din același orgoliu
al cunoașterii, dar și sentimentul onoarei, al loialității față de sine: . „Orgoliului meu i se pune
acum de altfel și o altă problemă. Nu pot să dezertez căci, mai ales, n -aș vrea să existe pe lume
o experiență definitivă, ca aceea pe care o voi face, de la care să lipsesc, mai exact să lipsească
ea din întregul meu sufletesc. Ar avea față de mine, cei care au fost acolo, o superioritate, care
mi se pare inacceptabilă. Ar constitui pentru mine o limitare. Îmi putusem permite până acum
atâtea gesturi, pentru că aveam un motiv și o scuză: căutam o verificare și o identificare a e ului

255 Lăcrămioara Berechet, op. cit., pag. 78.
256 Irina Petraș, Camil Petrescu -Schițe pen tru un portret , Editura Demiurg -accente, 1994, pag.122 -123.

134
meu. Cu un eu limitat, în infinitul lumii, nici un punct de vedere, nici o stabilire de raporturi
nu mai era posibilă și deci nici o putință de realizare sufletească.”257
Cea de -a doua experiență fundamentală în planul cunoașterii esențiale – războiul,
frontul, este o experiență trăită direct, care constituie polul terminus al dramei intelectuale.
Imaginea războiului este demitizată, nimic eroic, nimic înălțător, războiul este tragic și absurd,
înseamnă noroi, arșiță, frig, foame, umezeală, păduchi, mur dărie și mai ales frică, spaimă,
disperare, moarte. Faptele sunt expuse cu precizia calendaristică a jurnalului de front, fiind
înregistrate cu exactitate de Gheorghidiu.
Capitolul Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu dezvăluie tragismul confruntării cu
moartea, personajul însuși privindu -se din exterior ca pe un obiect, având sentimentul că „e ca
la începutul lumii”. Notațiile lui Camil Petrescu despre război sunt de o mare autenticitate și
luciditate, viața oamenilor fiind sub semnul hazardului : „cădem c u su fletele rupte în
genunchi , apoi alergăm , coborâm speriați (…) nu mai e nimic omenesc în noi”. Toți camarazii
lui simt panica, frica, lașitatea, groaza , nicidecum n -au sentimentul eroismului și al vitejiei, al
luptei cu dușmanul. Ca un blestem unul di n solda ți silabisește întruna, obsesiv : „Ne-a acoperit
pământul lui Dumnezeu.”
Tragediile războiului sunt de un realism zguduitor, Ștefan Gheorghidiu, intelectual
lucid, privește situațiile „cu ac elași interes ca ale savantului , urmărind cristalizarea un ei
reacțiuni chimice”. 258
Gheorghidiu devine alt om în primele ceasuri de război. Gelozia rămâne undeva,
departe, și lipsită de însemnătate. Jurnalul de front al lui Ștefan Gheorghidiu conturează o
personalitate complexă, aflată în împrejurări inedite, con fruntându -se cu moartea, dar mai ales
confruntată cu ea însăși. Personajul nu încetează să gândească, să facă asociații, de o luciditate
neobosită, chiar în aceste momente.
Ziua retragerii „ cea mai cumplită zi” aflăm din notele de la subsolul paginilor, a fost
„cea mai groaznică pentru mine și prin consecințele ei, și prin amintirea ei, timp de nouă ani
am retrăit -o mereu în vis.”259
În condițiile frontului pentru individul redus la câteva reacții, timpul exterior și cel
interior coincid. Frontul este o alt ă dimensiune a vieții, o experiență trăită intens și concentrat

257 Camil Petrescu, op. cit., pag. 151.
258 Pompiliu Constantinescu , Camil Petrescu interpretat de …, Editura Eminescu, București,1972, pag. 23.
259 Camil Petrescu, op. cit., pag. 218.

135
în conștiința individului: „de pe scena istoriei , războiul se mută pe aceea a conștiinței
individului”260(Nicolae Manolescu). Gândindu -se la suferința din cauza Elei, Ștefan
Gheorghidiu se simt e detașat parcă de sine și de tot ce a fost. „Acum totul e parcă din alt tărâm
, iar între noi abia dacă e firul de ață al gândului întâmplător” .261 Drama iubirii lui este acum
definitiv intrată în umbră, experiența dramatică a războiului fiind decisivă.
Prin cele două ipostaze pe care le trăiește protagonistul, romanul Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte de război este „un neîntrerupt marș tot mai adânc în conștiință”.262
„Simțeam din zi în zi, departe de femeia mea, că voi muri căci durerile ulceroase –
acum când nu mai puteam mânca aproape deloc – deveniseră de nesuportat. Slăbisem într -un
mod care mă dispera, căci făcea o dovadă obiectivă că sufăr din cauza femeii, și oricât aș fi
vrut să ascund cu surâsul rănile orgoliului me , nu mai puteam izbuti, d in cauza asta.
Mă gândeam zi și noapte, în afară de puținele ore de somn – când de altfel de cele mai
multe ori visam – neîntrerupt la ea, ca și când mi se lichefiase creierul și nu mai era în stare să
schimbe „motivul”, ca un pian automat , stricat , cân tecul.
Într-un timp m -am hotărât ca de vreme ce nu puteam să nu mă gândesc la ea în restul
zilei, cel puțin în anumite ore din zi să încerc precis să mi -o fac absentă, și în nădejdea că voi
influența restul zile , era important ca aceste două ore hotărâte să înceapă de dimineață.
Cum mă deșteptam însă din somn, nu aveam destulă voință, era ceva cu adevărat peste
puterile mele, căci îmi era automat prezent gândul ei, odată cu lumina. Dar începeam acest
exercițiu impus când mă aflam în baie. Căutam să mă g ândesc la altceva, iar când imaginea ei
se asocia și încerca să se însăileze restului, o goneam ca pe o albină, iar dacă, totuși, nu
izbuteam, schimbam numaidecât obiectul gândului. Când însă, nici astfel nu izbuteam,
începeam să număr, cu încăpățânare, cu nădejdea că niciodată vreun om nu va bănui un atât de
copleșitor grotesc. Mi -era rușine, în adâncul intimității mele, ca și când aș fi suferit de o boală
rușinoasă și penibilă. Uneori, când intervenea ceva vesel, aveam răgazuri de uitare, însă
caracterist ic de uitare, așa ca un bolnav după schimbarea pansamentului, sau când, după zile
de ploaie, ar avea, prin fereastra înflorită de soare lumina în cameră. Dar pe urmă iar cădeam.

260 Nicolae Manole scu, Arca lui Noe , pag. 348.
261 Camil Petrescu, op. cit., pag. 37.
262 Perpessicius, Camil Petrescu interpretat de … Editura Eminescu, București, 1972, pag.35.

136
Am înțeles, mai mult ca oricând, legătura dintre moral și trup, pentru că era destul un
incident sufletesc, ca să declanșeze suferința fizică, fiindcă tot pieptul îmi era gata, supus,
pentru asta. Zăceam așa, vreme după vreme, ca un bolnav de tifos, cu singura consolare că nu
înduram și mizeria și urâciunea fiziologică a tifosului, dar încolo fără nici o altă deosebire. Am
cunoscut bărbați care, aproape cu ostentație, arătau că suferă din cauza femeilor, am citit
versuri în care poeții se vaită cu vorbe mari că au fost înșelați și toți aproape își făceau un
orgoliu din această sufer ință din dragoste… Mie mi -era o silă imensă de mine, de parcă aș fi
avut păduchi, și orice aluzie la această suferință mi se părea o infamie .”263
Accentuând drama intelectualului în drama cu războiul, Pompiliu Constantinescu
sublinia: „Superioritatea omu lui cult în război consta numai în facultatea de autoanaliză, în
putința de a se dedubla, privindu -se ca obiect totodată. Există o psihologie profesională a
războiului, pe care domnul Camil Petrescu o descifrează cu stăpânire de sine, cu obiectivitate
rece, în scene caracteristice, în întâmplări trăite, cu febrilitate și dramatism.”264
În același context Al. Paleologu aprecia că: „Drama războiului nu a fost pentru Camil
Petrescu numai existențială, ci și intelectuală, adică, mai exact spus, a știut să facă d in ea o
experiență a spiritului, o cale a cunoașterii”.265
„Încercăm sleiți s -o luăm la dreapta. Dar și acolo obuzele ne ajung înainte, căci ei
calculează, prevăzând, ca vânătorii de porumbei.
Nu pot gândi nimic. Creierul parcă mi s -a zemuit, nervii, de at âta încordare, s -au rupt
ca niște sfori putrede. Nu pot nici măcar să -mi dau seama dacă oamenii din jurul meu sunt
mereu aceiași, dacă au căzut, și câți. Acum nici nu îmi mai vine să alerg. Se spune că pe
Marea Caspică furtunile sunt atât de groaznice, iar unii oameni și femei suferă atât de mult de
răul de mare, încât totul le devine indiferent și nu fac nici un gest de împotrivire, chiar dacă
sunt ridicați și aruncați în mare. Așa, descheiat de toate, mă simt și eu acum. Nu mai îmi dau
seama dacă oamenii au obrazurile murdare de pământ sau de funingine. Abia mai înțeleg
bocetul, ca o litanie, ca un blestem apocaliptic , din adâncul adâncurilor parcă.
-Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu.”266

263 Camil Petrescu, op. cit., pag. 97.
264 Pompiliu Constantinescu, op. cit., pag. 24.
265 Cf. Al. Paleolo gu , apud Marieta Popescu , Dicționar de personaje literare , Editura Criss -Cezar, București,1997,
pag.399.

137
Originalitatea romanului e dată de subtilitatea analitică a propri ei conștiințe, de
declanșarea prin memorie involuntară a dramei suferite din iubire, de identificarea deplină a
timpului subiectiv cu cel obiectiv, de faptul că scriitorul este în același timp personaj și
narator.
În concepția lui George Călinescu, Ștefan Gheorghidiu este „un om cu un suflet
clocotitor de idei și pasiuni, un om inteligent și neprihănit totodată, plin de subtilitate, de
pătrundere psihologică, dar și naiv, cu inocențe (și cu talent) de poet, vorbește despre
dragostea lui, despre femeie, așa cum o vede el, despre oameni, despre nașterea pământului
din haos etc. și din acest monolog nervos se desprinde (…) o viață sufletească (…), un soi de
simfonie intelectuală, care te surprinde prin exactitatea cu care elemente disparate se întrețes,
care te încântă prin plăcerea ce poate rezulta din claritățile psihice”.267
Raportându –se la problematica războiului care afectează personalitatea intelectualului,
criticul literar Șerban Cioculescu remarcă că „nimeni ca dânsul (…) nu a izbutit să redea
psihologia combatantului, teroarea perpetuă a morții, sentimentul insuportabil al
necunoscutului din față, așteptarea luptei adevărate”.268, iar Pompiliu Constantinescu apreciază
că „dl. Camil Petrescu este primul scriitor român care descrie războiul ca o experiență d irectă.
Jurnalul de campanie al lui Gheorghidiu e mărturia unui combatant și inovația unui artist care
își confesează propria mutilare morală”.269
Se poate spune așadar, după cum afirmă Tudor Vianu, că: „Eroul lui Camil Petrescu
este un intelectualist, o na tură reflexivă și pătrunzătoare, care suferă pentru că gândește și
analizează”.270

GEORGE DEMETRU LADIMA
Ipostaza intelectualului se regăsește și în romanul Patul lui Procust , fiind întruchipat
de George Demetru Ladima.Este poetul menit să fie „fatal și gr eu cenzurat de moarte”. Este
construitdin opiniile retrospective provocate de ceilalți naratori ai romanului: din amintirile lui
Fred, din notele autorului, din relatările Emiliei, din articolele lui Ladima publicate în subsolul

266 Camil Petrescu, op. cit., pag. 212.
267George Călinescu, Camil Petrescu interpretat de …, Editura Eminescu, București, 1972, pag. 60.
268 Cf. Șerban C ioculescu, apud Mariana Badea, Limba și literatura română , Editura Regis, București, 2001, pag.
227.
269 Pompiliu Constantinescu, op. cit, 1972, pag. 23.
270 Tudor Vianu, Camil Petrescu interpretat de…, Editura Eminescu, București, 1972, pag.88.

138
cărții, din concluziile pro curorului care a condus ancheta sinuciderii lui, din opiniile diferite
ale prietenilor de cafea.
Ladima este poetul boem, care își dorește să acceadă în societatea burgheză,
considerând că aparține unei clase de alternativă – elita intelectuală, care ar p utea prelua
supremația în plan social. Lăcrămioara Berechet consideră că personajul aparține „zonei de
frontieră, ignorând orice disciplină în raport cu canoanele sociale; frecventeză cafeneaua
literară, zona de graniță a spațiului social, motiv pentru car e, codul său de identificare socială
este determinat de viața literară.”271
Personalitatea poetului ne este oferită prin tehnica oglinzilor exterioare, subiective.
Astfel, este personajul prin care Fred Vasilescu își va descoperi adevărata sa identitate,
reprezintă personajul oglindă. Portretul fizic este schițat în câteva linii de către Fred, privindu –
i fotografia după moartea acestuia: „înalt, slab, cu ochi rotunzi și orbitele mari, adâncite…cu o
mustață de sergent major și cărare de frizer, cu haina lui neagră, de apalca, iar cămașa albă și
cu gulerul totdeauna prea larg, scrobită, cu manșetele mari, rotunde, ca niște burlane, prinse cu
butoni roz de cămașă, pe când ceilalți butoni erau mici bețigașe, desigur de aur – cine știe ce
amintire…
Ar fi fost un cap frumos, de n -ar fi fost atât de demodat…Nu cred că avea mai mult de
35-40 de ani.”272
Ladima apărea în recursul interior al lui Fred, „un om atât de ser ios, un profesor ca
înfățișare, care făcea oricui, chiar așa demodat, o impresie de reală distincție …”.273
Prezentându -l tatălui său, marele industriaș Tănase Vasilescu, Fred îl califică drept „om în
toată firea, cu reală prestanță ca să fie așa, a făcut o foarte bună impresie…Mustața blondă,
întoarsă în sus, bărbăția lui bătăioasă, un fel de încredere în sine l -au impresionat pe tata”274.
Fiul Lumânărarului, de care se distanțează social, îl va considera, mai târziu, ca pe un frate
„frate adevărat , din același altoi de suferință, care era grav ca un profesor universitar, de o
politeță de ambasador pensionar , surâzând puțin îndepărtat, cu ochii calzi în orbitele prea

271 Lăcrămioara Berechet, op. cit., pag. 214.
272 Camil Petrescu, Patul lui Procust , pag. 58.
273 Idem, pag. 85.
274 Idem, pag. 121.

139
mari…”275. Fred îl credea în stare de o mare prietenie, ar fi vrut să -i povestească taina iubirii
lui , „cancerul” vieții lui care îl face să fugă de o femeie iubită.
Personajul este văzut de Fre d ca un om misterios, grav, „pedant de bine crescut”,om
desuperioritate intelectuală. Privind o fotografie a acestuia la Emilia, Fred e surprins că un om
ca Ladima poate să scrie unei asemenea femei (vulgare și inferioare acestuia). Fred își dă
seama că su b aspectul dezolant al acestuia se afla intelectualul superior și neînțeles , de aici
interesul de a -l cunoaște pe diferite căi.
Lecturând scrisorile lui Ladima adresate Emiliei, Fred descoperă uluit un alt om:
„omul acesta așa de grav, de bine crescut ș i atât de lipsit de orice familiaritate, că se ridica în
picioare la masă, de teamă că musafirul venit să -i povestească, să nu ceară loc să stea jos, a
putut să fie atât de copilăros.”276 El descoperă din scrisori, un Ladima sensibil, duios, naiv,
îndrăgosti t de o ființă idealizată, închipuire a minții lui. Intervențiile Emiliei, vulgare și
simpliste, exprimate cu voce tare, demitizează profilul reieșit din scrisori.
Emilia vorbește despre Ladima cu compătimire: „O ducea rău, săracu, pentru că n -avea
nici o s lujbă. Îmi spunea cum era amânat mereu la gazete …de azi pe mâine”.277Pentru ea el
este un „netot”, „cam aiurea”, avea „aerul unui profesor înăcrit de geografie, de provincie”; îi
era rușine să iasă cu el. „Era ceva ridicol în silueta demodată ca o figură di ntr-un catalog
vechi, prăfuit, a lui Ladima”; demodat, arăta ca „un tată”. Pentru ea, care vede în el un posibil
rol pe scenă, era „puțin cam haloimăs , dar simpatic”.
Pentru politicienii Nae Gheorghidiu și Tănase Vasilescu, Ladima este insignifiant , „u n
om de paie”, era omul de manevră, devenit primejdios când ziarul Veacul, gazeta condusă un
timp de poet, încearcă să nu mai răspundă manevrelor lor politice. Fiind poet și gazetar la
Veacul, de un „curaj aspru”, el scria cu înfrigurare, cucerind interes ul și atenția publicului. În
scandalul iscat cu Nae Gheorghidiu pentru articolul care dezvăluia afaceri necinstite, Ladima
răspunde deschis, crezând în sinceritatea și moralitatea scrisului gazetăresc: „Eu sunt un om
care scrie …și dacă nu scriu ceea ce gâ ndesc, de ce să mai scriu? Nu pot altfel”278. După acest
scandal el demisionează. Identificămaici însăși concepția autorului, preocupat constant de

275 Idem, pag. 137.
276 Idem, pag. 75.
277 Idem, pag. 101.
278 Idem, pag. 136.

140
condiția intelectualului, a omului care gândește, care are ceva de spus dovedindu -se a fi un
personaj inadapta bil.
Cibănoiu îl consideră un om de o rară inteligență, pe când Penciulescu îl consideră un
dobitoc. Procurorul însărcinat să elucideze cazul morții lui Ladima îl socotește drept unul „din
cei mai de seamă poeți ai noștri, de la Eminescu încoace, deși er a aproape necunoscut marelui
public. Asta a fost însă întotdeauna soarta geniilor”.279Poezia -i astrală provoacă uneia dintre
revistele vremii un necrolog zguduitor prin simplitate și tragism: „Unul dintre cei mai mari
poeți ai timpului …hrănit cu oțet, fiere și dezgust de contemporan, a dus tăcut țeava rece pe
inima caldă și stupidă și a domolit -o, sfărâmând -o. Noapte bună, poet smintit și
cumsecade.”280
Moartea lui Ladima – sinuciderea e privită din mai multe motive: Fred crede că s -a
sinucis din cauza femeil or vulgare, avocatul este de părere că acesta s -a sinucis din cauza
doamnei T., Cibănoiu spune că își pierduse credința în Dumnezeu, alții cred că din cauza
mizeriei. Cele trei unghiuri prin care e conturat personajul apar la un moment dat simultan,
dând c omplexitate viziunii.
Criticul literar Pompiliu Constantinescu sublinia statutul personajului drept: ”pitorescu
ratat, poetul necunoscut Ladima, epavă de cafenea și ziarist de scurtă strălucire, victimă
împinsă la sinucidere de indiferența meschină a une i femei vulgare”.281
Protagonist absent, poet și gazetar intransigent, devenit incomod prin corectitudine și
onestitate, avid de adevăr și dreptate, nerealizat social, orgolios și lucid, fără simțul realității
Ladima trăiește autoiluzionându -se, în lumea id eilor pure, fiind un inadaptat. El încearcă să
evadeze din mizeria existenței sale cotidiene, trăiește spiritual în altă lume, proiectându -și
visurile în viață. „Ca și Ștefan Gheorghidiu, el trăiește intens chinurile în propria -i conștiință.
El își acceptă lucid destinul, se autoiluzionează, dar nu poate rezista, pentru el existența fiind
unicat.”282
Fred dă o sugestie verosimilă cu privire la acest intelectual care -i suscită interesul:
„Mi-e cu neputință să cred că scrisoarea lui Ladima e sinceră, că toate aceste însușiri erau cu
adevărat descoperite. E prea mare deosebirea dintre ele și ceea ce arată Emilia, ca să fie posibil

279 Idem, pag. 230.
280 Idem, pag. 228.
281 Pompiliu Constantinescu, op. cit., 1 977, pag. 106.
282 Marieta Popescu, Dicțio nar de personaje literare , Editura Criss -Cezar, București, 1997, pag. 171.

141
ca un îndrăgostit, fie el și Ladima, să le creadă scriindu -le. Socot că el se amăgea cu oarecare
luciditate”.283Ladima o cunoștea pe Em ilia cea din spațiul casnic pentru că: „din pricina
sărăciei nu putea să meargă în aceeași lume cu femeia pe care o iubea” . Fred gândește:
„Ladima împrumută tot ceea ce -i trebuie ca s -o poată iubi și o iubește anume, pentru ceea ce i –
a împrumutat”284. La fel ca și Gheorghidiu, el un învins al trăirilor sufletești. Din orgoliu, și -a
lăsat bani în buzunar (pentru a nu se crede că s -a sinucis din cauza mizeriei) și o scrisoare de
dragoste către doamna T., femeie superioară, în total contrast cu vulgara Emilia, v rând să
confirme astfel principiile sale asupra vieții și după moarte.
Drama lui Ladima este, în primul rând, o dramă de ordin social, dar și o dramă de ordin
personal și afectiv. Ladima este intelectualul categoric și intransigent până la halucinație,
nevoit să -și ducă existența într -o lume insalubră de afaceriști necinstiți. Personajul nu se poate
realiza social, iar gazetăria lui, activă, justițiară, necruțătoare, devine stânjenitoare în contextul
politic amintit. Între societate și Ladima este o perman entă dihotomie, pornit în primul rând
dintr -o deosebire de concepție și de atitudine.
De asemenea, se conturează drama de ordin personal și afectiv, generată de dragostea -i
nefirească pentru actrița fără talent Emilia Răchitaru. Poetul o înconjoară pe ace asta cu o
dragoste necondiționată, văzând în terestra Emilia pe înalta doamnă a visurilor lui, revărsând
asupra ei tot preaplinul de sentimente ce nu putea canalizat într -o altă direcție.
Enigma poetului și ziaristului Ladima care -și pierde capul pentru o femeie inferioară și
se sinucide rămâne nedezlegată. Fred, în epilog, formulează o întrebare retorică, menită să dea
naștere la reflecții: „Să fie într -adevăr poetul un exemplar sortit să fie fatal și cenzurat de
moarte?! sau, Ladima e „omul fără șansă c a și D., amant ridicol, gazetar mereu fără gazetă și
poet necitit în ciuda talentului și onestității sale?”

PERSONAJUL – SCRIITOR
Opiniile și teoriile scriitorului privind actul scriptural se regăsesc la nivelul discursului
narativ prin intermediul perso najelor sale ( Fred Vasilescu, Doamna T., Ladima), aplecate spre
scris, spre lectură. Personajele sunt îndrumate de către autor să scrie autentic, fără grija

283 Camil Petrescu, op. cit., pag. 83.
284 Idem, pag. 229.

142
respectării registrelor stilistice și a regulilor gramaticale. Reprezentativ este următorul
fragme nt din Patul lui Procust : „ – Atunci ce e un scriitor?
– Un scriitor e un om care exprimă în scris cu o liminară sinceritate ceea ce a simțit, ceea ce a
gândit, ceea ce i s -a întâmplat în viață, lui și celor pe care i -a cunoscut, sau chiar obiectelor
neînsuflețite. Fără ortografie, fără compoziție, fără stil și chiar caligrafie.”285
Observăm conturată problematica autenticității ca trăsătură distinctă a romanului lui Camil
Petrescu.
Vom surprinde personalitatea personajului Fred Vasilescu din romanul Patul lui
Procust .

FRED VASILESCU
Fred trăiește prin memoria afectivă și recompune retrospectiv viața Emiliei, a lui
Ladima, a doamnei T., a unchiului său, politicianul Lumânăraru.
Din notele de subsolul cărții aflăm că este fiul lui Tănase Vasilescu Lumânăra ru,
industriașul analfabet conturat de autor în precedentul roman al lui,Ultima noapte de dragoste,
prima noapte de război. El este enigmaticul X de care este îndrăgostită doamna T.
Autorul insistă pe lângă Fred să scrie, pentru că îi lasă „acea impresie unică de trăire
adevărată”, pentru „un soi de loialitate și delicatețe, de sinceritate a vieții”.286
Etichetele semantice definitorii ale personajului sunt: diplomat, aviator, jucător
excelent de tenis, plăcut de femei, Fred este prezentat de scriitor ca u n bărbat cu un farmec
deosebit: ”Avea acel timbru, acea vibrație melodioasă, calmă, pe care o au toți oamenii,
fruntași adevărați în activitatea lor, oricare ar fi ea: artă, politică, militărie, acrobație, dans
modern, destin de Don Juan sau box”.287 Nicolae Manolescu susține că Fred este „Trăpașul,
animal superb, luxos”288.
O descriere a înfățișării lui Fred o găsim în Epilogul(II) povestit de autor, afectat
profund de moartea acestuia.
„Ziarele de a doua zi au adus coloane întregi de amănunte și numeroase fotografii, care
de altfel erau ele însele un fel de moarte, căci, așa cenușii, poroase și cu linii simplificate, nu

285 Idem, pag. 8.
286Idem, pag. 27.
287 Idem, pag. 26.
288 Nicolae Manolescu, op cit., pag. 11 8.

143
mai înfățișau nimic din tânărul blond, cu obrazul limpede, cu trăsături regulate și evidente ca
un cap de statuie grecească, doar cu frunt ea puțin cam boltită deasupra ochilor verzi adânci.
Cu atât mai puțin aminteau de acel corp vânjos …cu mișcări mlădioase de haiduc tânăr,
afemeiat și gânditor”.289
Enigmatica doamnă T., care îl iubește sincer și deznădăjduit, îi simte sensibilitatea
superio ară, vibrația, căci „avem intens și nevăzut același suflet ca doi frați siamezi același
pântec…”. Nicolae Manolescu încearcă să găsească o explicație la ruptura dintre acesta și
femeia iubită (doamna T.) – ajungând la concluzia că „vanitatea” este cauza ac estui eșec,
deoarece dragostea îl transformă pe cel ce iubește în sclavul celui iubit, Fred n -a vrut să devină
„sclavul erotic” al doamnei T.290
Integrat și adaptat societății în care trăiau (spre deosebire de Ladima), Fred Vasilescu
este „un tip execrabil prin tradiție, satirizat de Grigore Alexandrescu , Eminescu sau Hogaș ,
acela al mondenului”.291
El însuși ni se confesează că a încercat toate în viață, că tot ceea ca i -a stârnit amorul
propriu „e trecut în activitatea mea ca într -un memoriu de carieră”.292În esență Fred se
dovedește un lucid, un introvertit inteligent și fanatic ale cărui sondări interioare dezvăluie
mari spații. Fred se împlinește prin pierdere și se eliberează prin scris.
Scrisul, care îi permite periplul interior, , îl ajută să se izbăv ească prin examinarea
lucidă a suferinței.
Fred face parte din aceeași familie spirituală cu Ladima și Gheorghidiu – intelectual
lucid, înfrânt. Și el iubește și e convins că nu e iubit, are o comportare enigmatică față de
femeia iubită, și el sfârșește e nigmatic într -un accident de avion.
Caietul său dezvăluie o fire hipersensibilă: „Două enigme – a lui Ladima și a lui Fred
Vasilescu – stau față în față. Una reprezintă imaginea răsturnată a celeilalte: dacă Ladima își
pierde cu desăvârșire capul pentru o femeie vădit inferioară și se sinucide probabil din cauza
ei, făcând însă totul spre a marca acest lucru, Fred se dovedește capabil să părăsească o femeie

289 Camil Petrescu, op. cit., pag. 252.
290 Nicolae Manolescu, op. cit., pag.121.
291 Gheorghe Lăzărescu, op.cit . pag. 76.
292 Camil Petrescu, op. cit., pag. 35.

144
care-i este superioară, deși nu e deloc exclus să se sinucidă din cauza ei, mascând motivul la
fel de grijuliu ca și Ladima”.293
În întâlnirea ciudată și întâmplătoare a lui Fred cu Ladima, într -un târziu de noapte,
sub o fereastră luminată, spre Calea Dorobanților, Fred se confesează: „Era singurul pe lume
căruia i -aș fi încredințat taina, pe care n -o știu nici părinții mei, faptul cumplit care e cancerul
vieții mele, care mă face să fug de o femeie iubită. Posibilitatea de a -i povesti cuiva cât sufăr
m-ar fi ușurat poate cu filtrarea sângelui”.294
Întâlnirea cu doamna T., iubirea pentru această femeie s uperioară a dat alt sens
existenței sale: „nici nu bănuiam atâtea înțelesuri câte îmi sar de în ochi de atunci încoace”.
Deplin lucid în privința pasiunii puternice pe care o trăiește pentru domnișoara T., dar
temându -se poate, de această iubire, Fred nu -și poate mărturisi dragostea, renunțând la
fericirea de a iubi.
El „sacrifică definitiv pasiunea pe altarul vanității: în loc să se piardă pe sine, preferă s –
o piardă pe ea”.295
Însuși autorul mărturisește că nu cunoaște trauma esențială a personalității lui Fred,
care-l îndepărtează de doamna T.: „Nu știu dacă vreodată aș fi putut să aflu ceea ce constituia
dubla lui existență, denunțată aici din capete de mărturisire, din întorsături de frază,
involuntare, ca lapsusurile sau, cine știe, voite de el cu te nsiunea de neînlăturat a unei
fatalități”.296
Personalitatea lui Fred rămâne misterioasă și enigmatică. Sfârșitul eroului, pendulare
între accident și sinucidere, prelungește cu marea taină a lui în taina universală, împlinind forța
de generalizare a operei .
Jurnalul lui Fred ajunge la doamna T., care află că fusese iubită tot atât de puternic
cum îl iubise ea, dar taina lui nu e dezvăluită.
Fred Vasilescu e un ins profund, capabil de adevărate drame interioare. În dialogul cu
Fred Vasilescu, în indicați ile pe care le dă acestuia pentru compunerea jurnalului, scriitorul își
continuă dizertațiile pe tema autenticității artei. „Povestește net, la întâmplare, totul ca într -un
proces -verbal”. „Îmi vei fi de folos numai când îmi vei da material cât mai mult , chiar dacă ți –

293 Nicolae Manolescu, op cit., pag. 120.
294 Camil Petrescu, op.cit, pag. 93.
295 Nicolae Manolescu, op. cit. pag. 122.
296 Camil Petrescu, op. cit., pag. 130.

145
ar părea încărcat ori de prisos , fii prolix , cât mai prolix . Folosește , când vrei să te explici
comparația . Încolo nimic.” 297

PERSONAJUL – FEMININ
Romanul lui Camil Petresu stă sub semnul feminității, deoarece femeia este cea care
deter mină discursul scriptural. Astfel, văzute prin ochii bărbatului, femeile din romanele
scriitorului trădează în dragoste, nu se ridică la înălțimea sentimentului masculin. Lăcrămioara
Berechet vorbește despre straneitatea feminității298, abordată în romanul c amilpetrescian.
ELA GHEORGHIDIU
Personajul principal feminin al romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de
război , este o prezență remarcabilă în galeria protagonistelor camilpetresciene. Se căsătorește
– de studentă – cu Ștefan, student și el l a filozofie, și trăiește la început o căsnicie frumoasă și
săracă, tipar de idealitate, bazată pe comunitate de sentimente. Ștefan însuși îi conferă atribute
ale idealității: „Era atâta tinerețe, atâta frângere, atâta nesocotință în trupul bălai și atâta
generozitate în ochii înlăcrămați albaștri…” și „…era această fată un continuu prilej de uimire.
Mai întâi prin neistovita bunătate pe care o risipea în jurul ei. Făcea toate lucrările mătușii ei,
care era institutoare, prăpădea puținii bani în cadouri pent ru prietene, iar pe colega ei bolnavă
a îngrijit -o luni de zile ca o soră de caritate, cu o abnegație fără margini, de adolescentă.” 299
Moștenirea lăsată de unchiul Tache, care nu afectează vizibil pe Ștefan, va influența
puternic comportamentul Elei, trez ind în ea „porniri care dormitau latent din strămoși.
Protagonista este creația lui Gheorghidiu, în timp ce el este un alter -ego al scriitorului.
Tot ce știm despre Ela este doar ceea ce ne spune Ștefan despre ea. La început este femeia de
care este îndră gostit – este veșnic uimit în fața iubirii, Ela fiind un miracol, o femeie foarte
frumoasă, înțelegătoare și bună. În finalul romanului portretul ei spiritual nu este coerent: „Am
privit -o cu indiferența cu care privești un tablou. Și frumusețea ei blondă era acum de

297 Idem, pag. 28.
298 Lăcrămioara Berechet, op. cit. 81.
299Camil Petrescu, op.cit., pag.17.

146
reproducere în culori, vreau să spun că avea ceva uscat, fără viață așa cum e diferența între
culoarea uleioasă și grea a tabloului original și între luciul banal al cromalitografiei”.300
Ea este o emanație: se dezvăluie doar prin prisma conștii nței empatice a lui Ștefan.
Focalizarea aceasta a conștiinței merge spre ideal și spre absolut. „Lui Gheorghidiu nevastă -sa
îi place fizicește, fără ca el să -i poată defini un aspect mai sufletesc, mai complex. El ar vrea -o
frumoasă și capabilă de speculaț ia filozofică. […] Apoi soția se dovedește geloasă fără obiect
și necredincioasă cu disimulație. O femeie nu înșeală niciodată nemotivat, chiar dacă motivul
ar fi o simplă slăbiciune. Madame Bovary e tipul femeii plate, care se scuză prin însăși setea ei
de viață, prin însăți sinceritatea greșelilor ei. Nevasta lui Gheorghidiu este nefilozoafă,
geloasă, înșelătoare, lacomă, seacă și rea.”301 Deoarece ea ne apare doar prin prisma
conștiinței lui Ștefan și se organizează conform opțiunilor acestuia, ea este o f ocalizare a
existenței și conștiinței și opera lui Sondările, concluzionările, deciziile, aparțin personajului
masculin. Ela se mișcă și gândește în spațiul ordonat al conștiinței acestuia.
Ea a devenit pentru soțul ei un viciu, dar ea este atât de defăim ată de autor, prezentată
cu atâta dușmănie încât nu este iubită de cititori. Odată cu plimbarea la Odobești, Ștefan o
observă pe Ela, care părea disperată și nădăjduită, la masa de seară din pricina faptului că
domnul G. nu se așezase lângă ea: „ochii ei a lbaștri de copil erau tulburi și își mușca
îndurerată, deseori, buza de jos, moale și roșie. (…)Niciodată nu m -am simșit mai descheiat de
mine însumi, mai nenorocit. Am crezut atâta vreme că eu sunt singurul motiv de durere sau de
bucurie pentru femeia mea , iar azi descopeream că ochii ei sunt gata să plângă pentru altul, că
suferea și ea, plăpândă, ceea ce eu înduram ros în adânc, de două zile.”302 Când Ștefan îi
spune că la întoarcere va divorța de ea, Ela este candidă și nevinovată, jură că nu știe despre ce
vorbește el și argumentează că toate femeile din grup fac la fel și soții lor nu se supără. La o
altă petrecere mondenă, Ștefan reeditează într -o singură seară „Tot ce a făcut nevasta mea la
țară”, făcând curte unei femei, care imediat a devenit entuzi asmată, „m -a silit să dansez cu ea”.
Astfel, Ela este umilită, suferă și îi reproșează, furioasă, comportarea, iar cu următoarea ocazie
îl pedepsește stând mereu în brațele domnului G.. Întorcându -se de la petrecere ea rămâne
înmărmurită și „nu -i vine să c readă” că în patul conjugal se afla o altă femeie, alături de soțul
ei. Ea îl părăsește și el o caută înnebunit, reușind, în cele din urmă să o întâlnească la cursele

300Idem, pag. 249.
301George Călinescu, Camil Petrescu interpretat de …, Editura Eminescu, București, 1972, pag. 56.
302Camil Petrescu, op. cit., pag. 95.

147
de cai. Ștefan vede în ochii Elei „o suferință peste puterile ei”. Gheorghidiu simte că a cea
femeie era a lui în exemplar uni , că se întâlniseră de la începutul lumii și că aveau să piară
amândoi. După mai multe observații atente, Ștefan ajunge la concluzia că femeia nu l -a iubit
niciodată și îi propune să divorțeze „fără formalități , fără e xplicații multe” și ea acceptă.
Fiind concentrat în armată, obține o învoire pentru a merge la Câmpulung să -și
întâlnească soția și e mulțumit că nimeni nu o salută, semn că Ela s -a izolat de viața mondenă
a orașului. Totuși, o simte schimbată, cu o atit udine studiată, de distincție pentru „a face
impresie” și din nou este cuprins de incertitudini: „Vedeam o nouă întărire a bănuielii că sunt
înșelat”. Ela îi destăinuie îngrijorarea pentru situația ei materială, în cazul în care el ar muri în
război, îl fa ce egoist, îi amintește că ea la iubit și când era sărac și -i cere să treacă pe numele ei
„o parte din lirele englezești de la Banca Generală”. În finalul romanului Gheorghidiu se
hotărăște să rupă definitiv legătura conjugală, lăsându -i „tot trecutul”.
În Ultima noapte…, „ femeia , care de altfel a fost umilitor expusă unui curs de istoria
filosofiei în patul conjugal, este schematic, vag , fantomatic prezentată”.303
Exegeta Irina Petraș evidențiază cum ”privirea pune în lumină lumea, extrage o formă
din haos , modelează materia, efectele sale fiind ontologice și cosmologice deopotrivă. Eul
privitor creează lumea într -un act emfatic, subliniind repetat rolul său dinamic în această
relație eternă. Cum nimic nu e de la sine înțeles, știut, ci trebuie supus încerc ării cunoașterii
individuale, directe fiecare nuanță e descoperită ca la început de lume.”304„Era într -o rochie
neagră de seară, oblic decoltată, care -i făcea brațele lungi încă mai albe, mai calde, plinuțe,
voluptuos încheiate în umeri. Gâtul îi creștea ușo r, cu linii suav răsucite din grumazul gol și
alb, spre rădăcina părului, căci mușchii ascunși urcau în încolăcirea de spirală, sub pielea fără
o pată, ca petala de trandafiri, a blondei.
Ca să poată privi bine spectacolul, cum se afla pe capătul băncii, sta oarecum în profil
față de mine. Fiindcă înspre sală era întuneric, iar partea dinspre scenă era luminată de rampă,
capul ei avea profilul marcat pe un fond de lumină, ca o aureolă, așa cum provoacă intenționat
fotografii pentru blonde, în timp ce obra zul dinspre mine era într -o umbră dulce ca lumina de

303Ion Negoițescu , Istoria literaturii române (1800 -1945), Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002, pag. 304.
304 Irina Petraș, op.cit., pag.48.

148
lună. Umerii se afirmau tari, căci, prin albeața lor palidă, adunau lumina, așa cum o adună în
umbră rotunjimile lucioase.”305
Dar „femeia mea se înstrăină.” Este punctul din care perspectiva se schimbă br usc.
Locul se răzvrătește, „micile gesturi de mângâiere și frumusețe”, semne ale supunerii
necondiționate, se estompează: „Îmi descopeream nevasta cu o uimire dureroasă /…/ Printr -o
ironie dureroasă, eu descopeream acum, treptat, sub o madonă crezută auten tică, originalul: un
peisaj și un cap străin și vulgar.”306
Ela, soția lui Gheorghidiu, nu înțelege valoarea morală a acestuia. Este o instinctivă
pentru care dragostea este un joc de societate, în condițiile prielnice ale bogăției materiale.

DOAMNA T.
Protagonistă a romanului lui Camil Petrescu, Patul lui Procust , cu numele de Maria T.
Mănescu reprezintă unul din cele mai frumoase portrete feminine, sub apelativul enigmatic de
doamna T..
Prin frumusețe interioară, sensibilitate, utilizând analiza și int rospecția, mijloc de
cunoaștere al propriilor trăiri, dar și a celuilalt (D. , X.), doamna T. se distinge prin aceste
întoarceri înăuntru, relevându -ne, pe numeroase pagini, vibrația interioară, finețea observației
și dramatismul trăirii lucide. Toate aces tea îi dau o aură de idealitate.
Ea este o cerebrală, „frumusețea și atracția sexuală exercitată de doamna T. sunt
rezultatul unei bogate vieți interioare, sunt gândire adevărată”307. Un oarecare, prieten al lui
Fred, o vede prea urâtă, privind -o din exteri or. Frumusețea doamnei T. emană din interior, din
profunda alcătuire a ființei sale: „De o tulburătoare feminitate uneori, avea adesea o voce
scăzută, seacă, dar, alteori cu mângâieri de violoncel, care veneau nu – sonor – din cutia de
rezonanță a maxilare lor, ca la primadone, ci din piept, și mai de jos încă, din tot corpul, din
adâncurile fiziologice, o voce cu influxiuni sexuale, care dau unui bărbat amețeli calde și
reci”.308

305 Camil Petrescu, op. cit., pag. 87.
306 Idem, pag. 96.
307 Gheorghe Lăzărescu, op. cit., p ag. 90.
308 Camil Petrescu, op. cit., pag. 54.

149
Doamna T. și Fred Vasilescu sunt fiecare în felul său un cal de curse . De altfe l însăși
doamna T., vorbind despre femeile frumoase din orășelul său folosește această comparație:
„Știi că sunt, în general luate două caregorii de cai. Cei pretendenți la marile premii clasice și
cei care se mulțumesc să -și încerce norocul numai în handi capuri modeste. Se întâmplă, însă
în unii ani că se găsește pe hipodrom câte un cal cu sânge foarte aristocratic și cu toți mușchii
necontenit gata de întrecere, care câștigă toate premiile mari, nelăsând celor care abia cu puțin
inferiori, nici unul. Ei b ine, într -un orășel de provincie toate fetele frumoase sunt față de cea
mai frumoasă – chiar când deosebirea e atât de mică – în situația acestor nenorocoși
candidați”. 309
Imaginea feminității este surprinsă prin ochiul lui Fred, se dovedește a fi un bun
cunoscător, iar detaliile au exactitatea unui studiu pedant: „Cum stătea așa, culcată pe spate,
sânii mici, priviți de deasupra, abia se deslușeau, se închega totuși o zona molatecă, deasupra
căreia, sâmburele mic, înconjurat de un bănuț de culoarea vinului , odihnea ca o perniță
discretă. Când corpul era privit lateral, însă (perspectiva se schimbă ca într -un muzeu , în fața
unei statuete rare), forma nedefinită a sânului se unduia cald (același adaos tactil, senzual )
spre subțioară într -o suavă întorsătur ă, pentru ca să revie într -o nouă rotunjime, dedesubt a
omoplatului, care invita sub el palma…Toate aceste lunecări calde de linii anulau impresia pe
care o făcea îmbrăcată că ar fi slabă. Coșul pieptului, lămurit, lăsa să apară ocolul ultimelor
coaste, at unci când porneau lateral, iar pântecele se strângea ca un pui de șarpe. Mușchii
subțiri înfășând strâns talia creau unduiri sub piele și dau o impresie de susținut și robust. O
linie pornea de la gât , se adâncea ușor între sâni, se menținea mai largă înt re îndoiturile din
afară ale ultimelor coaste, cuprindea în ea ochiul micuț și gingaș din mijloc, așezat ca o
perniță, ușor contractată, și pe urmă se pierdea în liniștea triunghiului…”.310 sub ochii
descoperitorului. Transferul privitorului asupra obiectulu i privit e atât de total încât pot fi
văzute și detalii logic invizibile. Când Fred, la volan o privește cu coada ochiului: „ea a rămas
aproape încremenită pe loc și toată figura i s -a strâmbat ușor ca de durere … Albul ochilor s -a
făcut mai mare, mai limp ede și platina cu reflexe liliachii a pupilelor mai intensă, mai
alarmată”. Întâmplarea conține sugestii magice : „O vedeam în oglinda de la volan și am întors

309 Idem, pag. 17.
310 Idem, pag. 213..

150
capul încet…Deși se uita la mine, n -a prins de veste, de parcă plutea în nereal – și m-am mirat
de asta – căci pe urmă privirile noastre s -au întâlnit”.311
La doamna T. totul e comandat dinăuntru, de complexa viață interioară, de gândirea ei
însăși. Frumusețea ei îmbracă firesc mișcarea nervoasă a inteligenței, e mobilă și nuanțată și se
revelează cu precădere ochiului îndrăgostit: „mă măgulea gândul de a ști că e frumoasă numai
cu mine și mai ales numai prin mine”. Fred găsește destule argumente ale unicității femeii
iubite: „nu -i plăcea nici o perversiune”, „nu era niciodată la fel , cum desigur nu e niciodată la
fel capriciul ciocârliei în zbor”, „nu putea suporta fizic nici o urâțenie”, „avea cea mai curată
piele pe care am văzut -o vreodată”, „exagera în sensibilitate , organic , toate”, „avea un surâs
care individualizează”.
Spre deosebire de alte protagoniste ale literaturii noastre, fluxul de feminitate al
doamnei T. este unul de permanentă tensiune intelectuală care îi străbate întreaga existență.
Extrem de emotivă, autorul o vede, având în vedere și contactul ei permanent cu arta, cea mai
indicată să întrupeze pe scenă rolul Altei din Act venețian .
În scrisori, citând caracterizarea celor doi bărbați, doamna T. se definește pe sine ca fiind
o ,,fausee maigre”, o femeie care numai în aparență arată slabă. Doamna T. e primul personaj
feminin din literatura română, caracterizat prin intermediul vocii, elementul principal prin care
comunică un actor. „Vorbea repede, cu pauze inteligente între prepozițiunile frazei”, nu cu
acele pauze între silabe, care constituie ceea ce se cheamă în lumea teatrului ,,dicțiunea” și
care au aerul unei pronunțări răspicate pentru cretinii din sală. Doamna T. vorbea foarte
repede, păstrând rostirea rărit , ca o subliniere numai pentru esențial, când vocea scădea brusc,
lucind, adânc tulburător, vocalele. Atunci privirea ei, vie ca a unui hipnotizator liniștit spunea
mai întâi singura frază în așa mod, că vorbele ,,nu făceau decât să repete ceea ce au spus
ochii”, chiar cum ceream eu în cealaltă indicație care păruse, mi -am dat seama mai târziu, în
timpul repetițiilor, c u o altă interpretă, de neînțeles”.
Încercarea de a o atrage pe doamna T. pe scenă eșuează, din cauza ororii ei de
exhibiționism, de aceea autorul recurge la o stratagemă, împingând -o la o prestație artistică
indirectă, îndemnând -o să scrie. Prin scris e a va aduce la suprafață spațiul subconștientului,
ascunsele taine ale inimii.

311Idem, pag. 216.

151
Pompiliu Constantinescu spunea despre doamna T.: „În primul rând luăm cunoștință de
drama iubirii acelei misterioase doamna T., siluetă tulburătoare, apariție distinsă, spirit p ractic
și autoare ce se ignoră(…). Ca și poezia enigmatică a doamnei T., distincția ei și parfumul de
subtil senzualism, ratate într -o dragoste nefericită, sunt de o amploare, de o febricitate de
analism lucid.”312
Confesiunile, ei care deschid romanul ne -o sugerează excesiv feminină și într -un proces
permanent de autocenzurare. Trăirea intensă, vie, totală, necenzurată a doamnei T. se consumă
în iubire. Nicolae Manolescu explică drama erotică a doamnei T. și a lui Fred Vasilescu, un
cuplu format din personaj e superioare, care trăiesc o iubire frenetică, devorantă, cu luciditate –
prin vanitatea eroilor. Un sentiment superior, de suflet superior, o apropiere spirituală, care
înseamnă deopotrivă afecțiune și devotament, abandonare totală și grație, nu act ci ar dere
totală, până la cenușă. Pentru amant ea poate fi deopotrivă „amantă sau soră de caritate,
campanion fidel sau discipol tăcut.”313 Este o inconștientă abilitate de învăluiri în ea care,
simțită poate de Fred încântă, dar și alarmează. Îndrăgostit de plăs muirea sa, autorul o
înveșmântă cu toate atributele, făcând -o o femeie „iubită de toți bărbații” , reprezentând
formula de caracterizare, etichetarea semantică.
Enigma dragostei zbuciumate și neîmplinite dintre doamna T. și Fred, despre care s -au
făcut atât ea supoziții, urmează și ea legea marilor enigme, integrându -se în taina universală.
Ladima, ca și Fred, un alt adept al gestului total, își face cunoscută, în ultima scrisoare,
adresată doamnei T., cu luciditatea dată de acele ultime clipe, dragostea: „Do amnă, versurile
mele nu v -au spus nimic, pentru că ele nu vorbesc niciodată de dragoste, dar, substanța lor era
toată, iubirea aceasta eterată și otrăvitoare, care, astăzi, neînduplecat îmi apasă țeava ucigașe
pe piept”.314
EMILIA RĂCHITARU
Emilia – una din cele două personaje feminine din romanul Patul lui Procust ,
reprezintă feminitatea în starea ei brută, necizelată. Mircea Tomuș evidențiează faptul că
„Emilia particularizează feminitatea vidă, fără conținut și cu acea suprafață lucie care reflectă,
arunc ă înapoi orice incidență venită din afară; portretul actriței pare a fi trasat numai din

312 Pompiliu Constantinescu, Camil Petrescu interpretat de …, Editura Eminescu, Bucucurești, 1984, pag. 132..
313 Nicolae Manolescu, op. cit., pag. 88.
314 Camil Pe trescu, op. cit., pag. 232.

152
contururi rotunde, fără nici un semn de plin.”315„ Are capul rotund de tot, ceea ce încă
subliniat fiindcă poartă părul pieptănat lipit și despărțit în două printr -o căr are din creștet până
în mijlocul frunții. La spate e răsucit într -un coc mare, ceea ce ănseamnă că e deci o coafură
grecească. Fruntea ei, fragment de sferă, e așa limpede, de parcă niciunul din milioanele ei de
strămoși n -a încrețit -o vreodată din cauza v reunui gând.”316
Despre Emilia, autorul ne spune în notele de subsol că este „o fostă actriță, o stagiară
angajată aproape în fiecare an, căci exaspera pe directori prin tot soiul de intervenții, și tot în
fiecare an, sistematic eliminată, căci într -adevăr n -avea aproape nimic cu arta, și nu îndeplinea
măcar nici acel minimum social, care îngăduie menținerea în cadrele acestei instituții, chiar
fără un talent.” 317
Actrița fără talent stârnește o pasiune mistuitoare în sufletul lui G.D.Ladima, care o
divinizea ză, dăruindu -i întreaga lui existență. Această imagine, idealizată a Emiliei, se
combină cu cealaltă viață, de cocotă de lux. Talentul ei actoricesc este privit diferit, prin
prisma celor doi bărbați: lui G. Dem. Ladimacare este gata să -i atribuie calități le ce ar
încununa un geniu teatral; pentru Fred talentul Emiliei rămâne o fantasmagorie, căci pe scenă
este „dezastruoasă ca o bucătăreasă patetică”.
Emilia se construiește în paginile romanului din viziunile subiective, ale lui Ladima și
ale lui Fred. La dima o idolatrizează, Fred o judecă obiectiv și o vede gravă și impozantă, o
blondă spălăcită, grăsuță și vulgară, cu veleități și sigură de ea, dar altfel săracă cu duhul. Nu
știe să glumească sau glumește vulgar, nu surâde fiind mereu de o gravitate pros tească, nu
pricepe rolurile care i se dau. După cum spune Fred nu are „nici una din acele arme ale
feminității menite să mascheze intenții materiale și să coloreze situații delicate.” „Frumusețea –
i caligrafică e uneori jignitoare. Are capul rotund de tot , cu părul pieptănat lipit, cu o frunte ca
un fragment de sferă”, „așa de limpede, de parcă nici unul dintre milioanele ei de strămoși n -a
încrețit -o vreodată din cauza vreunui gând”. E mereu încruntată, nu poate surâde, atribut
transferat în „calitățile” e i actoricești: „Avea un fel de suferință, fără frunte, aproape fizică, pe
care Emilia o crede totul pelume…”

315 Mircea Tomuș, op. cit., pag. 373.
316 Camil Petrescu, op. cit., pag. 46..
317 Idem, pag. 112.

153
Corpul Emiliei nu e cu nimic inferior celui al doamnei T. numai că e construit altfel,
„e un corp planturos, al cărnurilor care îmbracă scheletul , îl drapează molatic. Memoria e una
a vizualului combinat cu pipăitul, de parcă trupul simte trecutul altfel decât creierul”.318
Fred o privește pe Emilia cu ochiul necruțător al criticului de teatru (împrumutat de la
Ladima). Experiența de critic de teatr u a lui Camil Petrescu însuși pare să aibă o puternică
influență asupra modului în care autorul romanului descrie mediul teatral interbelic. Emilia
suferă din cauza neputinței de a pricepe diferența dintre „obraz și mască”, între teatru și
realitate. Carac terizarea îmbrățișării cu Emilia folosește o comparație cu un mic spectacol de
pantomimă , în care limbajul gestual, unul dintre cele mai importante coduri teatrale, este
folosit tocmai pentru a sugera stângăcia cu care Emilia își interpretează partitura d ramatică .
Ladima o divinizează, văzând în ea „bucuria luminoasă, „armonie”, „inteligență egală,
subtilă și liniștit pătrunzătoare ca o mireasmă”.

4.4. APLICABILITATEA ȘI EF ICIENȚA METODELOR AC TIVE DE LECTURĂ A TE XTULUI NARATIV

PLANUL CERCETĂRII
1. Argument:
În condițiile unui învățământ modern, bazat pe formarea de competențe, pe dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, pe implicarea activă a acestora în procesul instructiv – educativ, mi –
am propus stabilirea unei relații eficiente și productive între proce sul educativ, respectiv ora de
literatură română, și aplicarea spre lectură a elevilor. Punctul de plecare îl constituie încercarea
de a evidenția rolul formativ esențial pe care îl au, pentru elevi, lectura și interpretarea textelor
literare cu dominantă narativă.

2. Scopul:
Aplicarea metodelor și tehnicilor active de lectură, din perspectiva dezvoltării unei
gândiri flexibile, divergente și creatoare, metodele stimulează participarea directă, individuală
sau colectivă a elevilor în procesul propriei formăr i. Abordarea unor metode variate de lectură

318 Idem, pag. 67.

154
activă dezvoltă orizontul cultural, competențele lingvistice și viața emoțională a elevilor (
tinerii lectori se identifică cu protagoniștii lecturilor parcurse, se transpun în contextul narativ,
trăiesc alături de ei bucuriile și durerile acestora).

3. Obiectivele:
Obiectivul general al cercetării l -a constituit determinarea rolului și a eficienței metodelor
moderne de lectură la elevii din ciclul liceal. Acest obiectiv se înscrie în contextul general al
preocupări lor celor din domeniul educației pentru educarea gustului pentru lectură a
adolescenților, respectiv tinerilor.
Obiective generale :
– Implementarea unor metode și tehnici active de lectură în scopul dezvoltării
creativității elevilor și studiul eficienței lo r;
– Explicarea aspectelor pozitive ale metodelor active de lectură;
– Demonstrarea faptului că utilizarea cu preponderență a metodelor active de lectură
conduce la creșterea motivației elevilor pentru lectură, la sporirea eficienței și calității
procesului in structiv – educativ la școală și la obținerea unui confort psihologic sporit
al elevilor;
– Dezvoltarea orizontului cultural și al gustului estetic al elevului.

Obiective specifice :
– Demonstrarea locului și rolului metodelor active de lectură, ca o condiție importantă în
motivarea elevilor;
– Evidențierea valențelor metodelor active de lectură, a virtuțiilor și limitelor acestora;
– Aprecierea efectelor utilizării metodelor active de lectură asupra performanțelor
elevilor din ciclul liceal.

4. Ipoteza:
Actul lectu rii contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, iar
îmbogățirea acestora se realizează prin lectura de calitate a textelor.
Utilizarea metodelor și tehnicilor active de lectură în cadrul orelor de literatură va
determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea

155
exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în rezolvarea sarcinilor
de lucru, antrenarea în discuții libere, creative, dezvoltarea mecanismelor cognitiv e superioare:
gândire, memorie, imaginație.
Aceste metode și tehnici reprezintă o premisă esențială pentru dezvoltarea și formarea
personalității elevilor ( cunoașterea de sine și a celorlalți, dezvoltarea creativității, cultivarea
emoțiilor etc.)

5. Variabi lele cercetării:
Variabila independentă : folosirea sistematică a metodelor și tehnicilor de lectură a textului
narativ: jurnalul de lectură, problematizarea, harta semantică, rețeaua personajului etc.
Variabila dependentă : performanțele școlare și comporta mentale ale elevilor; deprinderile
sociale, gradul de implicare a elevilor.

6. Coordonatele cercetării :
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013 – 2014, în cadrul orelor de literatură.
Eșantionul experimental l-a reprezentat elevii claselor a X-a A, a X -a D, a XI -a B, a XI -a D,
din cadrul instituției școlare Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu” Constanța.
Eșantion de conținut :
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: romanul
Texte supor t: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu
Patul lui Procust de Camil Petrescu
Motivația alegerii textului narativ al lui Camil Petrescu o reprezintă preferința
adolescentului pentru lectura subiectivă, p entru narațiunea concentrată pe evenimentele vieții
interioare, ale cărei prerogative sunt autenticitatea și veridicitatea informației narate. De
asemenea, tematica abordată de scriitorul interbelic caracterizează preocupările și dezvoltarea
emoțională a t ânărului ( tema iubirii, a moștenirii, rolul societății în procesul propriei formări,
construirea identității etc.).

156
7. Metodologia cercetării:
Metodele și tehnicile active de lectură pe care le -am aplicat au fost selectate astfel încât să
răspundă principa lelor obiective urmărite: stimularea creativității, dezvoltarea gândirii critice,
apropierea de actul lecturii.

8. Etapele investigației:
Etapa constatativă :
În urma abordării textelor narative ale lui Camil Petrescu ( prevăzute în programa
școlară) și verif icării lecturii acestora printr -o abordare tradițională ( expunerea subiectului),
am constatat interesul scăzut al elevilor pentru actul lecturii, dificultăți în decodificarea
discursului narativ, tendința de a utiliza comentariile deja existente în diferi te culegetii privind
pregătirea pentru examenul de bacalaureat sau pe site -urile online. Acest aspect a determinat
lipsa unei perspective personale asupra textului lecturat, îngrădirea imaginației creatoare și a
gândirii elevului.
Etapa experimentală:
În cadrul orelor de literatură, în abordarea textelor propuse, am aplicat o serie de
metode și tehnici active având în vedere următoarele aspecte privind verificarea lecturii și
interpretarea textului narativ:
– subiectul romanului ;
– organizarea textului narat iv ( titlu, temă literară, coordonate spațio – temporale,
perspectivă narativă, relația autor – narator – personaj);
– personajele.
Primul pas pe care îl presupune abordarea unui text narativ îl reprezintă lectura. Odată
realizată lectura, se poate trec e la interpretarea textului. Mi -am propus să prezint demersurile
didactice pe care le -am urmat în încercarea mea de a aborda un text narativ și prin care am
vizat să -i determin pe elevi să participe activ la descifrarea mesajului narativ supus analizei.
Metodele și tehnicile active de lectură aplicate pentru a evidenția subiectul romanului sunt:
harta semantică, jurnalul de lectură, Cineva/ Dorea/ Dar/ Astfel, philips 6 -6, problematizarea,
frisco.
Voi prezenta, în mod selectiv, răspunsurile elevilor în urma aplicării acestor metode și
tehnici..

157

Text suport: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu
Harta semantică
Utilizând harta semantică au fost vizate modalități diferite de interiorizare a
conținutului, dar, pe de altă parte, am urmărit capacitatea de abstractizare și reprezentare
lecturii. Această tehnică, reprezintă forma de a crea și vizualiza legături între concepte, de a
opera cu termeni – cheie, de a construi conexiuni semantice.

Meditație introspectivă

Realitatea concretă

Sau:
Ultima noapte conștiința unică a naratorului personaj întâia noapte

Iubirea Ștefan Gheorghidiu război

Ela, soția infidelă intelectual lucid dramă

Gelos orgolios

Ultima noapte
de dragoste
Întâia noapte de
război
Discuția de la
popotă
războiul
Ela – Ștefan
Teroare, groază
teamă
Stadiul inițial:
iubirea ideală
Stadiul final:
despărțirea
„Ne-a acoperit
pământul lui
Dumnezeu”
Ștefan Gheorghidiu

158
Cineva / Dorea/ Dar/ Astfel
Pentru a verifica dacă s -a citit textul am apelat la strategia C DDA. Am optat pentru
aceasta deoarece reprezintă o modalitate de dezvoltare a gândirii critice, permite autoevaluarea
propriei activități, elevul fiind coparticipant la propria formare. Prezint câteva exemple de
răspunsuri:

Cineva dorea dar astfel
Ștefan Gheorghidiu Dorește să cunoască
dragostea absolută, se
regăsește în Ela în
mod unic Dar așteptările sale
sunt înșelate, femeia
iubită este atrasă de
viața mondenă Astfel trăiește un
proces de analiză
interioară
Să renunțe la avere Familia
Îl condamnă pentru
averea primită
Dorește să creadă că
Ela îi este
credincioasă Dar sentimentul de
gelozie este foarte
puternic Astfel cuplul fericit
se destramă, trăiește
un regret profund,
dare constituie
fundamental
dezamăgirilor
ulterioare: aș fi vrut -o
mereu fe minină,
deasupra discuțiilor
acestea vulgare.
Dorește ca Ela să
întruchipeze
prototipul feminității,
întocmai nevoii sale
sufletești Simțeam eu
că femeia aceea era a
mea în exemplar
unic, așa ca eul meu,
ca mama mea. Dar moștenirea strică
echilibrul feri cirii în
cuplu Astfel trăiește drama
neînțelegerii în
iubire.
Unchiul avar al lui
Ștefan Gheorghidiu,
Nae Dorește să -i lase o
avere considerabilă Dar noul posesor o
consider o povară
pentru că nu avea
noțiunea banului Astfel rămâne o fire
boemă care trăie ște
din plăcerile
spirituale

159

Jurnalul de lectură
De asemenea, le -am propus elevilor să facă lectura romanului și să consemneze
impresiile prin întocmirea unor jurnale de lectură. Lectura textului suport s -a realizat de
fiecare elev în parte, în ti mpul orelor insistându -se asupra fragmentelor de text representative.

Fragment Impresii, sentimente, opinii
În cele trei zile, cât am stat la Odobești, am
fost ca și bolnav, cu toate că păream uneori
de o veselie excesivă. Îmi descopeream
nevasta cu o ui mire dureroasă. Sunt cazuri
când experții, într -un tablou vechi, după
felurite spălături, descoperă, sub un peisaj
banal, o madonă de vreun mare pictor al
Renașterii. Printr -o ironie dureroasă, eu
descopeream acum, treptat, sub o madonă
crezută autentică, originalul: un peisaj și un
cap străin și vulgar. Impresionează monologul interior al
protagonistului, durerea sainterioară profundă
și dezamăgirea sa;
Acest fragment conturează sentimentul de
gelozie;
Apare contradicția dintre idealul feminin și
portretu l real al femeii iubite: un peisaj și un
străin și vulgar.

Fragment Impresii, sentimente, opinii
O iubire mare e mai curând un proces de
autosugestie…Trebuie timp și trebuie
complicitate pentru formarea ei. De cele mai
multe ori te obișnuiești greu, l a început, să -ți
placă femeia fără de care mai târziu nu mai
poți trăi. Iubești întâi din milă, din îndatorire,
din duioșie, iubești pentru că știi că asta o
face fericită, îți repeți că nu e loial s -o
jignești, să înșeli atâta încredere. Pe urmă te
obișnu iești cu râsul și vocea ei zilnică. Este un fragment sensibil, în care naratorul –
personaj oferă o definiție a iubirii;
Discursul subiectiv evidențiează implicarea
afectivă, aspect ce determină identificarea cu
problema protagonistului
Iubirea reprezintă o temă preferată de
adolescent.

160

Metoda philips 6 -6
Am utilizat această metodă la clasa a -X-a, în rezolvarea sarcinii de lucru : Este cu
adevărat vinovat de trădare personaj ul feminin din romanul „Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de război” de Camil Petrescu?
Cele patru grupe constituite au formulat următoarele concluzii, părerile fiind diferite:
Grupa1: personajul feminin întreține gelozia soțului prin atitudinea sa și prin activitățile la
care participă: petrecerile mondene, plimbarea la Odobești, interesul pentru moștenire.
Grupa 2: Ștefan Gheorghidiu prezintă evoluția relației sale cu Ela din proprie perspectivă,
redând și analizând comportamentul soției prin inter mediul orgoliului și al geloziei.
Grupa 3: Ela este vinovată, nu ține cont de latura sensibilă a soțului; preferă compania
avocatului G., își neglijează soțul, nu oferă explicații atunci când îi sunt cerute.
Grupa 4: Ela poate fi considerată „trădătoare” f ață de relația sa cu Ștefan Gheorghidiu, prin
atitudinea pe care o adoptă după primirea moștenirii, trădează imaginea inițială pe care o
promovează față de cuplu și față de iubire.

Frisco
Această metodă am utilizat -o în rezolvarea sarcinii de lucru: evolu ția cuplului Ștefan –
Ela. Elevii au fost împărțiți în patru grupe privind următoarele perspective: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul. Răspunsurile elevilor au fost:
– conservatorul : cuplul Ela – Ștefan Gheorghidiu s -a format pe baza unor se ntimente de
sinceritate și atracție reciprocă.
– exuberantul : cuplul celor doi tineri reprezintă iubirea absolută, dăruirea totală.
– pesimistul : cei doi protagoniști dunt personalități diferite cu preocupări și viziuni
diferite asupra vieții.
– optimistul : sub liniează încercarea de refacere a cuplului

161
Text suport: Patul lui Procust de Camil Petrescu

Harta semantică
d-na T. vs. Fred Vasilescu iubirea Ladima vs. Emilia

Patul lui Procust

Scrisorile d -nei T. jurnalul lui Fred Epilog I Epilog II

Sau
Roman al experienței titlu simbolic, o metaforă
Societatea meschină

Patul lui Procust

Scrisorile d -nei T. jurnalul lui Fred Epilog I Epilog II

Temele romanului

Iubirea imaginea societății

Fred Ladima

lumea intelectualilor lumea
politică

Iubire imposibilă Ladima Nae
Gheorghidiu
Tănase Vasilescu

162
Cineva / Dorea/ Dar/ Astfel

Cineva Dorea Dar Astfel
Ladima Dorește să -și susțină
propriile opinii,
valori pe plan
profesional Dar este un tip timid
și naiv în plan
sentimental Astfel este ușor de
manipulat de Emilia
Emilia Dorește să păstreze
aparențele angelice Dar, ulterior, le
neglijează Astfel îi este
indiferentă opinia
celui pe care îl
acceptă din milă, dar
și din interes.
Emilia Dorește să de vină o
actriță mare Dar este considerată
intelectual, nu este o
actriță bună,
exagerează când își
joacă rorurile Astfel profită de
dragostea lui Ladima
Fred Vasilescu Dorește să știe dacă
doamna T. îl mai
iubește Dar nu reușește să se
împace din cauza
orgoliului Astfel devine o
persoană introvertită

Jurnalul de lectură
Fragmentul Impresii, opinii, sentimente
Ladima să o fi iubit pe femeia cu respirația
groasă de lângă mine, de care mă încălzesc
acum ca de o pernă prea îndesată? Era el în
fotografie, aș a cum îl întâlnisem la
Movilă…Înalt, slab, cu ochi rotunzi și
orbitele mari, adâncite…cu haina lui neagră,
de alpaca, iar cămașa albă, și cu gulerul
totdeauna prea larg, scrobită, cu butoni roz
de cămașă, pe când ceilalți butoni erau mici
bețigașe, desigur de aur – cine știe ce
amintire…Ar fi fost un cap frumos, de n -ar fi
fost atât de demodat… Impresionează autenticitatea discursului
realizată prin intermediul interogației retorice;
Se conturează portretul fizic al lui Ladima,
este prezentă caracterizarea directă;
Sentimentul degajat este cel de compasiune,
de milă.

Metodele și tehnicile active de lectură aplicate pentru a evidenția organizarea textului
narativ ( titlu, temă literară, coordonate spațio – temporale, perspectivă narativă, relația autor
– narator – personaj) sunt: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat, exercițiul.
Am discutat cu elevii, urmărind informațiile oferite de manual, dar și fișele pe care le –
am înmânat fiecărui elev, despre relația autor și narator, tipurile de narator și perspectivă
narativă. Aceste noțiuni nu au reprezentat informație nouă, fiind vehiculată și pe parcursul

163
anilor precedenți. Am cerut să aplice aceste noțiuni pe romanele studiate și să identifice :
perspectiva narativă, tipul de narator, relația cu cititorul. Iată câteva din ideile prezentate:
romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război este un roman modern, de tip
subiectiv care se distinge printr -o narațiune la persoana I, prin autenticitatea trăirii. În incipit
sunt fixate cu precizie coordonatele spațio -temporale În primăvara anului 1916, ca
sublocotenent proaspăt, întâia dată concentrat, luasem parte, cu un regiment de infanterie din
campanie, la fortificarea Văii Prahovei, între Bușteni și Predeal. Romanul este scris la
persoana întâi sub forma unei co nfesiuni a personajului principal, Ștefan Gheorghidiu, care
trăiește două experiențe fundamentale: iubirea și războiul. Relatarea la persoana întâi conferă
autenticitate și caracter subiectiv textului.
În abordarea organizării textuale a romanului Patul l ui Procust de Camil Petrescu, am
utilizat metoda: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat. Prezint câteva exemple de răspunsuri ale
elevilor:
Știu Vreau să știu Am învățat
Definiția romanului: specie a
genului epic, de dimensiuni
ample, cu număr mare de
personaje , cu o acțiune
complexă, desfășurată pe mai
multe planuri narative;
În literatura română, romanul
subiectiv este inițiat de Camil
Petresc.
Textul subiectiv se
caracterizează prin
autenticitate și veridicitate.
Evenimentele narate nu
respectă ordinea cronol ogică,
fiind utilizate diferite tehnici:
tehnica contrapunctului,
tehnica memoriei involuntare
etc.
Temele literare

Structura textului

Perspectiva narativă și
naratorul

Personajele

Relația dintre personaje

Deznodământul Temele literare: iubirea și
imaginea societății

Romanul este structurat în
patru părți: scrisorile
doamnei T., jurnalui lui Fred
Vasilescu, epilog I , Epilog II
și notele de subsol ale
autorului.

Perspectivă subiectivă,
fiecare personaj devine
narator

Doamna T., Fred Vasilescu,
Ladima, Emilia Răchitaru,
Tănase Vasilescu, Nae
Gheorghidiu

Fred Vasilescu o iubește pe
Doamna T. ; Ladima o
iubește pe Emilia – două
povești de dragoste
neîmplinită

164

În ambele situații sfărșitul
este unul tragic: Fred
Vasilescu moare într -un
accident aviatic, cauza fiind
neclară „sinucidere”, iar
Ladima se sinucide,

Exercițiul
În vederea verificării conceptelor operaționale și a înțelegerii mesajului narativ, am
recurs la metoda exercițiului pornind de la fragment de text din romanele stud iate:

Aș fi vrut să -i spun mai multe atunci, dar, deși știam ce vream, nu aveam gândurile
limpezi, nu izbuteam să mă exprim. Când scriu însă acum e cu totul altceva. E foarte ciudat
cât mă ajută scrisul să gândesc. Spun lămurit: să gândesc. Până aștern o frază pe hârtie, alta
se formează, de la sine, în minte, adâncind -o pe cea dintâi. Când sunt în fața cuiva, nici nu pot
să gândesc ca lumea, întocmai ca în liceu, când știam lecția foarte bine, dar dacă mă scotea
la tablă, din cauză că eram în fața tutu ror, din pricina profesorului, nu mă puteam concentra
și deci nu puteam să gândesc.
Căci e îngrozitor să gândești în fața tuturor… cum nici încă altceva nu se poate face
cu martori, ca la examen. Am fost unul dintre cei mai proști elevi ai liceului Laz ăr, și au
trebuit multe intervenții ca să trec. Prin urmare, nici lui Ladima nu i -am spus ceea ce acum
îmi apare foarte lămurit. Găsesc, împotriva convingerilor obicinuite, că tocmai a nu urma
„moda”, adică a nu fi îmbrăcat ca toată lumea, e o dovadă de va nitate puerilă… Cei care vor
să fie individuali în îmbrăcăminte, tocmai ei se fac vinovați de lipsă de modestie… Trebuie să
ai o astfel de înfățișare, ca să nu te deosebești niciodată din jurul tău… Câteodată mă gândesc
pe mine însumi și mă simt, așa din senin, umflat în pene. E impresionant ce idee înaltă trebuie
să aibă un om tânăr despre capul lui cu barbă… Eu, de câte ori văd unul, așa, impozant, îl și
rad în gând, iar rezultatul, imaginea realizată astfel, mă amuză enorm. De aceea, când
Ladima a vorbit de vanitatea puerilă a modei, îmi venea să -i spun că mai curând mi se părea
puerilă vanitatea asta a mustății lui imperiale, care atrăgea luarea -aminte, acum când eram
cu el în restaurant. Dealtfel, tocmai poeții care disprețuiesc moda sunt cei ca re caută să se

165
deosebească prea des printr -o înfățișare prea personală, pe care unii o afișează ca pe o firmă
indiscretă.
(Camil Petrescu, Patul lui Procust )

1. Construiește două enunțuri care să ilustreze polisemia verbului a se purta.
2. Propune un echivalent semantic pentru locuțiunile următoare: a face rost, a lua la rost
3. Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: vanitate, realizată, indiscretă, impozant.
4. Stabilește tema pr imului paragraf și precizează un motiv care o evidențiază.
5. Numește trăsătura unei categorii sociale sau chiar a societății sugerată de personajul –
narator în al doilea alineat. Exemplific -o prin două structuri selectate din text.
6. Menționează ce rol are sc risul pentru personajul -narator și transcrie secvența care
demonstrează acest fapt.
7. Comentează, într -un text coerent, afirmația: … e îngrozitor să gândești în fața tuturor .
8. Comentează titlul romanului, raportându -l la toate planurile narative, opiniile /
convingerile personajelor.
9. Prezintă un portret al personajului Ladima, respectând parametrii:
– starea socială a personajului, poziția în societate
– atitudinea a două personaje din roman față de Ladima
– comentarea a două trăsături de caracter dominante ale personajului
– stabilirea, prin două argumente, a tipului uman reprezentat de personaj.

Sau
I. Se dă textul:
Ladima să o fi iubit pe femeia cu respirația groasă de lângă mine, de care mă
încălzesc acum ca de o pernă prea îndesată? Era el în fotografie, așa cum îl întâlnisem la
Movilă…Înalt, slab, cu ochi rotunzi și orbitele mari, adâncite…cu haina lui neagră, de
alpaca, iar cămașa albă, și cu gulerul totdea una prea larg, scrobită, cu butoni roz de cămașă,
pe când ceilalți butoni erau mici bețigașe, desigur de aur – cine știe ce amintire…Ar fi fost un
cap frumos, de n -ar fi fost atât de demodat…Nu cred că avea mai mult de 35 – 40 de ani… dar
la vârsta asta câ țiva negustori mari știu să fie aproape la modă, cu fața complet rasă, cu
cămașă de mătase, cu manșetele moi strânse pe încheietură, cu cravate tinerești, strict

166
înnodate, sus sub gușă, iar părul pieptănat lipit pe spate și totdeauna tuns cu grijă, ca să l e
dea un aer sprinten.
Acum îl vedeam în fotografia veche, deși murise numai acum trei luni, ca pe o cruce de
marmură, încadrată în ramă de sârmă galbenă. Dar tot nu -mi vine să cred că dedesubt în
pachet e cu adevărat îngropat misterul lui, căci a fi iubi t pe femeia de lângă mine e a fi
îngropat sufletește.
( Patul lui Procust , Camil Petrescu)

Cerințe:
1. Menționați sinonime contextuale pentru cuvintele: a muri, a îngropa, vârstă, mister .
2. Const ruiți un enunț în care să folosiți o locuțiune/ expresie ca să conțină cuvântul ochi.
3. Precizați rolul artistic al utilizării semnului întrebării în text.
4. Precizați și argumentați perspectiva narativă valorificată în text.
5. Precizați semnificația a două figu ri de stil diferite întâlnite în text.
6. Menționați modul de expunere predominant în text și argumentați alegerea făcută.
7. Prezentați particularitățile de construcție a personajului Ladima pornind de la
valorificarea fragmentului indicat. Vei avea în vedere u rmătoarele repere:
– încadrarea personajului în galeria personajelor romanului;
– tipul de portret;
– modalități de caracterizare;
– relația cu alte personaje ale romanului;
– exprimarea unei opinii personale.

Metodele și tehnicile active de lectură aplicate pentru a evidenția personajele romanului
sunt: rețeaua personajului, cvintetul, tehnica 6 -3-5.
Astfel, în vederea familiarizării personajele textelor alese drept suport, am realizat
următoarele activități:
a. lectura integrală a romanului (manualul reproduce fragm entar textul);
b. vizionarea ecranizării operei;
c. prezentarea personajului, pornind de la răspunsurile unor întrebări de tipul: Cine este?,
Ce face?, În ce tipologie se încadrează?, Cum este?, De ce face? etc.

167
Discuțiile din această etapă a activității au fost notate într -o schemă, stabilind rețeaua
personajului :

Gelos orgolios

Ștefan Gheorghidiu

Protagonist narator

Tipul intelectualui lucid consemnează experiența proprie în
raport cu iubirea și războiul

aspiră la iubirea ideală, alături de femeia unică:

Căutam o identificare și o verificare a eului.
Nu m – aș fi putut realiza decât într -o dragoste absolută.

Sau:
Ladima absent scrisorile pentru Emilia impresiile produse lui Fred
Vasilescu devine organ de presă de temut este frământat de o tristețe
profundă datorită Emiliei.

Având în vedere modalitățile de cara cterizare și relația cu celelalte personaje, am recurs la
activitatea pe grupe , urmărind explorarea personajului Ștefan Gheorghidiu din unghiuri
diferite: „din experior” (având în vedere raportul cu celelalte personaje) și „din interior”
(raportându -ne la evoluția stărilor sufletești). Astfel:
a. prima grupă a urmărit prezentarea personajului din exterior, în raport cu celelalte
personaje ale romanului, elevii identificând secvențe reprezentative. Răspunsurile au
fost sintetizate astfel: protagonistul Ștefan Gheorghidiu reprezintă tipul intelectualului
lucid, inadaptat care nu -și găsește locul într -o societate dominată de mediocritate și
lipsă de moralitate. Student la Filozofie, este un intelectual care trăiește în lumea
cărților și o poveste de dragoste cu frumoasa Ela.

168
b. A doua grupă a urmărit prezentarea personajului din interior în raport cu evoluția
propriilor sale sentimente. Astfel, sarcinile de lucru propuse au vizat evidențierea
stărilor conflictuale pe care le trăiește personajul. Referitor la persona j, au fost
gesturile care trădează trăirile sale, verbele care sugerează starea sufletească. De
exmplu: principala trăsătură de caracter a protagonistului este orgoliul, ilustrativă în
acest sens fiind mărturisirea referitoare la felul în care ia naștere i ubirea lui pentru Ela :
Iubești întâi din milă, din îndatorire, din duioșie, iubești fiindcă știi că asta o face
fericită.
Elevii au concluzionat că notarea acestor gesturi creează impresia că personajul este real,
autentic.
În această etapă am utilizat ș i problematizarea, astfel prezentarea personajului s -a
realizat și sub forma unor răspunsuri la o serie de întrebări – problemă. Voi reproduce o parte
dintre întrebări și o rezumare a răspunsurilor unor elevi la acestea: Care este dominanta
tipologică a pe rsonajului Ștefan Gheorghidiu/ Ladima? ( se caracterizează prin incapacitatea
de adaptare, ilustrează impactul intelectualului lucid cu lumea mediocră în care trăiește, drama
lor este drama incompatibilității, vede viața din punctul de vedere al absolutulu i); Poate fi
interpretată sinuciderea lui Fred ca un act de eliberare de sub tirania iubirii? ( sinuciderea
lui Fred Vasilescu este determinată de gândul unei iubiri intersise; acesta trăiește un complex
de inferioritate față de persoana iubită doamna T. și nu se poate integra într -o societate
incapabilă să promoveze valorile).

Pentru a surprinde trăsăturile definitorii al personajului, am recurs la metoda
cvintelului . Iată câteva exemple realizate de elevi:
Ela
Frumoasă, strălucitoare
Iubind, petrecând, visând
Reprezintă femeia cochetă, mondenă
O iluzie.

Ladima
Intelectual, poet
Sperând, militând, iubind
Respins de o societate coruptă
Moare.

169
Ladima
Inteligen t, cultivat
Dăruind, iubind, sacrificând
Construiește un model al femeii perfecte
Idealizând.

Fred Vasilescu
Tânăr, moșier
Iubind, suferind, scriind
Își reprimă sentimentul de iubire
Pentru totdeauna.

De asemenea, am utilizat jocul de rol , în care elev ii au preluat rolurile instanțelor
narative din roman: Fred Vasilescu, Doamna T., Ladima, Emilia Răchitaru. Fiecare elev –
actor și -a ales un fragment reprezentativ pentru personaj, prezentându -l sub formă de monolog
în fața colegilor.
Concluzii
Prin apli carea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive de lectură în cadrul
orelor de limba și literatura română am constatat următoarele:
– Utilizarea acestora determină creșterea motivației elevilor pentru actul lecturii, sporirea
motivației și eficienței procesului instructiv – educativ la școală;
– Elevii au încredere în capacitatea lor de a decodifica și înțelege mesajul textului
narativ;
– Elevii citesc cu plăcere dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul față de
textul narativ;
– Elevii au po sibilitatea să exprime prin cuvinte tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și
înțeleg despre textul lecturat;
– Participarea activă în actul lecturii, fiind realizată o lectură profundă, conștientă;
– Se stimulează atenția, capacitatea de exprimare, creativita tea;
– Dezvoltarea capacității reflective, a capacității de argumentare;
– Elevii au dovedit o atitudine favorabilă față de metodele alternative de evaluare,
exprimându -și preferința pentru utilizarea lor, în mai mare măsură;
– Orele de literatură devin mai plăc ute, mai atractive pentru elevi.

170
Legimitatea metodelor active de lectură este dată de valențele lor pozitive, iar, pe de altă
parte, de încercările frecvente ale cadrelor didactice de a face lectura mai puțin stresantă
pentru elevi și de a contribui la spo rirea interesului pentru actul lecturii. Dintre aspectele
pozitive, amintim dezvoltarea gândirii critice, a abilităților metacognitive, creativitatea,
capacitatea de a formula și de a rezolva adecvat, sarcinile de lucru propuse. Dar, nu trebuie să
uităm fa ptul că aceste metode sunt cronofage ( se pierde mult timp cu organizarea clasei / a
grupelor), iar evaluarea se face cu greutate deoarece implicarea în activitatea grupelor este
inegală.
4.5. ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELO R ALTERNATIVE
În procesul instructiv – educativ, respectiv ora de limba și literatura română, manualul
rămâne cartea cea mai apropiată elevului, folosită zilnic, un ghid de interpretare a textului
literar.
Potrivit studiilor de pedagogie, manualul este documentul care dezvoltă și
concretizea ză conținutul programei prin prezentarea sistemului de cunoștințe și a acțiunilor ce
urmează a fi întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor. „ Manualul este un document de
orientare pentru profesori și un instrument de lucru pentru elevi”.319 Constant in Cucoș
subliniază faptul că manualul trebuie să conțină, în afară de informații, modalități sau
metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice, trebuie să fie
un prilej de dezvoltare a gândirii și a altor capacități sau dispoziții intelectuale, voliționale,
morale, estetice.320
Având în vedere activitățile învățământului, manualul are trei funcții principale:321
– funcția de informare : selecția informațiilor se va face astfel încât să se asigure
progresivitatea, se va asigura s elecția informațiilor;
– funcția de structurare a învățării : organizarea învățării se poate realiza în mai multe
feluri: de la experiență practică la teorie, de la teorie la aplicații practice, de la exerciții
practice la elaborarea teoriei etc.;
– funcția de ghidare a învățării : repetiția, memorizarea, imitarea modelelor, activitatea
deschisă și creativă a elevului.

319 Ioan Nicola, op. cit., pag. 303.
320 Constantin Cucoș, op. cit., pag. 247.
321 Idem, pag. 246.

171
Derularea activității didactice în cadrul orei de limba și literatura română presupune
lucrul cu manualul. Prin urmare ne propunem să evidențiem ș i să analizăm modul în care
romanul camilpetrescian este abordat de autorii de manuale pentru ciclul liceal. Acest demers
presupune prezentarea manualelor consultate, dar și stabilirea unor concluzii, a unor
recomandări, sugestii privind abordarea structur ii textuale romanești.
Pentru a sublinia modul în care este prezentat primul roman al scriitorului Camil
Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , am consultat următoarele
manuale: manualul Limba și literatura română clasa a X -a, autori Marin Iancu, Ion Bălu,
Rodica Lăzărescu, Editura Corint, București, 2005 și manualul Limba și literatura română
clasa a XI -a, autori Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura Art,
București, 2007.
În opinia mea, manualul Limba ș i literatura română clasa a X -a, autori Marin Iancu,
Ion Bălu, Rodica Lăzărescu, Editura Corint răspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Atât sub
raportul conținutului, cât și sub cel al metodei abordate, acest manual oferă un bagaj de
cunoștințe ce contri buie la optimizarea gradului de pregătire al elevilor atât pentru tezele
semestriale, cât și pentru examenul de bacalaureat, contribuind la formarea personalității
acestora.
Având în vedere aplicativitatea pe text, manualul pune în evidență aspecte esenția le din
roman. De asemenea, sunt întâlnite exerciții aplicative pentru abordarea textului în clasă, apoi
o serie de repere interpretative, care orientează elevul spre o mai bună comprehensiune a
romanului. În ceea ce privește exercițiile de redactare și com poziție, acestea sunt stimulative și
ajută la dezvoltarea gândirii originale și a imaginației elevilor.
Prezentarea temei ( romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război ) se
realizează conform unui algoritm care presupune parcurgerea unor etap e. În primul rând se
ilustrază un fragment reprezentativ pentru romanul ce va fi studiat; considerații generale, unde
se urmărește o anticipare și o apropiere de atmosfera și de particularitățile textului ce va fi
receptat. Fragmentul citat prezintă una di n temele principale ale romanului: dragostea. Este
ilustrativ atât pentru conturarea liniilor definitorii ce caracterizeză relația de cuplu, cât și
pentru a analiza modalitățile de comunicare trezente în text și pentru trasarea perspectivei
narative, a rel ației existente între autor, narator și personaj.

172
În secvența intitulată Considerații generale se realizează o sinteză privind evoluția
romanului românesc în perioada interbelică, este evidențiat rolul scriitorului Camil Petrescu în
sincronizarea romanului românesc cu universul romanesc european, sunt prezentate ideile sale
teoretice.
Urmează secvența intitulată Text și interpretare , în care se formulează cerințe diverse
vizând competențele de receptare și de producere a mesajelor în situații de comunicare ,
sesizarea unor valențe stilistice, capacitatea de analiză, gândire critică. În această secvență,
autorii manualului abordează următoarele aspecte privind receptarea și comprehensiunea
textului: subiectul romanului, organizarea textului narativ, personaje , tehnica narativă.
Prin sarcinile de lucru propuse se cultivă atenția și motivația de învățare, se urmărește
dezvoltarea capacității cognitive superioare și a creativității. Dintre exercițiile regăsite în
paginile manualului reținem:
a. subiectul romanului:
 Prezentați, pe scurt, subiectul primului capitol din romanul Ultima noapte de dragoste ,
întâia noapte de război de Camil Petrescu.
 Identificați pasaje care sugerează timpul și spațiul în fragmentul propus din manual.
 Ilustrați, cu elemente din operă, prob lematica celor două planuri pe care se desfășoară
romanul: roman social și roman psihologic.
b. Organizarea textului narativ:
 Analizați modul de organizare compozițională a romanului Ultima noapte de dragoste ,
întâia noapte de război , evidențiind următoarele aspecte: organizarea momentelor
subiectului, derularea acțiunii.
 Demonstrați rolul retrospecției în structura romanului.
c. Personajele
 Alcătuiți un portret complex al lui Ștefan Gheorghidiu, insistați asupra modului cum
evoluează trăirile sufletești ale pers onajului.
 Evidențiați rolul introspecției în cristalizarea personalității fiecărui personaj, în
aspirația la o existență superioară.
d. Tehnica narativă:
 Menționați atributele naratorului reflectate în romanul Ultima noapte de dragoste,
întâia noapte de războ i.

173
Fișierul bibliografic este și el prezent la sfârșitul temei pentru ca fiecare elev să poată
dispune de titluri de cărți care îi pot deschide orizonturile în literatură: Ov. S. Crohmălniceanu,
Cinci prozatori în cinci feluri de lectură , Literatura română între cele două războaie
mondiale , Nicolae Manolescu, Arca lui Noe , I. Negoițescu, Istoria literaturii române , T.
Vianu, Arta prozatorilor români etc.
În romanul editurii Corint există un bogat suport teoretic prin care se amplifică și se
nuanțează înțele gerea conceptelor operaționale specifice acestui stadiu de dezvoltare literară.
Diferențierea și reliefarea noțiunilor, cunoștințelor noi se realizează prin încadrarea în chenar,
benzi colorate. De exemplu, prezentarea celor trei tipare narative specifice romanului realizate
de Nicolae Manolescu în lucrarea Arca lui Noe : roman doric, roman ionic, roman corintic. Sau
prezentarea elementelor constitutive ale noii structuri propuse de Camil Petrescu: autenticitate,
substanțialism, anticalofilia, renunțarea la cronologia epică, memoria involuntară, vocea
autorului.
Manualul conține îndrumări, sugestii, recomandări explicite privind modul de abordare
și realizare a sarcinilor de învățare. Putem exemplifca prin următoarea sarcină de lucru: În
privința raporturilor dintre prozator și lumea fictivă a romanelor sale, se observă o posibilă
identitate între anumite momente din viața scriitorului și unele situații evenimențiale ale
narațiunii. Raportându -vă la prima parte a romanului Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război surprindeți, într -un scurt comentariu, interferența elementului ficțional cu
posibilele aspecte desprinse dintr -o experiență existențială personală. Aveți în vedere și
următoarea precizare a autorului „Eroii mei sunt fotografii de pe natură. Structura
sufletească a fiecăruia este o rezultantă a structurii sufletești a mai multor persoane; nu spun
că eu m -am exclus…”.
Autorii manualului Limba și literatura română clasa a XI -a, autori Adrian Costache,
Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura Art abordează romanul Ultima noapte de
dragoste , întâia noapte de război de Camil Petrescu în cadrul unității de învățare: romanul
psihologic.
Prezentarea temei presupune următoarele etape: evidențierea unor puncte de reper , în
care sunt concentrat e aspectele teoretice privind romanul românescpromovate de scriitorul
Camil Petrescu, prezentarea unor fragmente reprezentative ( din capitolele La Piatra Craiului,
în munte , E tot filozofie, Întâia noapte de război ), însoțite de secvența intitulată de aut orii

174
manualului Explorarea textului , care cuprinde cerințe diverse privind receptarea și înțelegerea
mesajului narativ, capacități de analiză, de gândire critică.
Fragmentele selectate sunt reprezentative pentru f ormula de scriere a romanului
(tehnica memo riei involuntare) și pentru evidențierea temelor narative ilustrate: dragostea și
războiul.
Sarcinile de lucru vizează receptarea și înțelegerea mesajului romanului doar pe baza
fragmentelor de text propuse. De exemplu:
 Părerea lui Ștefan Gheorghidiu desp re dragoste este de natură să definească noțiunea
de „iubire absolută”. Selectează din text caracteristicile acestui fel de iubire, reținând și
rolul pe care luciditatea îl are într -o asemenea situație.
 Enumeră motivele care generează suferința lui Ștefan Gheorghidiu în secvența
excursiei de la Odobești. Cum explici această suferință?
Autorii manualului oferă informații despre concepte operaționale noi precum: memoria
involuntară, paranteză, autenticitate, calofilie.
La sfârșitul unității de învățare este propusă o evaluare curentă , pornind de la analiza
unui fragment de text ( finalul romanului), bazată pe formularea unor itemi semiobiectivi și
subiectivi: descrie iubirea dintre cei doi îndrăgostiți, așa cum se deduce ea din fragmentul
citat; Scrie un esu liber de una două pagini în care să demonstrezi noutatea formulei narative
a creației lui Camil Petrescu și în care să integrezi noțiuni precum autenticitate, calofilie,
dosar de existențe, memorie involuntară, paranteză.
De asemenea, remarcăm prezența uno r sugestii bibliografice , menite a lărgi orizontul
literar al elevului: Alexandru George, Semne și repere , Nicolae Manolescu, Arca lui Noe ,
Tudor Vianu, Arta prozatorilor români etc.
Concluzii și sugestii
Ambele manuale propuse în analiză respectă obiectiv ele și conținutul programei și
selectează conținuturi reprezentative pentru ilustrarea temei propuse: romanul camilpetrescian.
Organizarea conținutului, privind studiul unității de învățare „ romanul subiectiv/
romanul psihologic”, este una sistematică, co erentă. Conținutul științific este accesibil,
limbajul se definește prin claritate, fiind inserate activități pentru dezvoltarea capacitășilor
cognitive superioare și a creativității.

175
Deși autorii manualelor oferă îndrumări, sugestii, recomandări privind m odul de
abordare a cerințelor de învățare, putem identifica sarcini de lucru care depășesc capacitatea de
sinteză și comprehensiune a elevilor ce urmează un liceu tehnologic. De aceea propunem
corelarea cerințelor din manual cu itemii de evaluare din cadru l probei de limba și literatura
română de la examenul de bacalaureat: formularea clară și concisă a cerințelor precum:
– identificați perspectiva narativă;
– ilustrați, cu exemple din text, mărcile subiectivității;
– identificați fragmente reprezentative pentru modalitățile de caracterizare ale
personajelor;
– selectați secvențe narative reprezentative pentru dimensiunea temporală / spațială a
acțiunii.
Pentru a evidenția abordarea celui de -al doilea roman camilpetrescian, Patul lui
Procust , am consultat manualele: manualul Limba și literatura română clasa a XI -a, autori
Mircea Martin, Elisabeta Lasconi Roșca, Carmen Ligia Rădulescu, Rodica Zane, Editura Art,
București, 2006 și manualul Limba și literatura română clasa a XI -a, autori Sofia Dobra,
Monica Halaszi, Dor ina Kudor, Luminița Medeșan, Editura Corint, București, 2008.
În manualul editurii Art, prezentarea și receptarea romanului se face în cadrul unității
de învățare „romanul experienței”. Inițial se recurge la ilustrarea creației romanești a lui Camil
Petres cu, prin referire directă la cele două romane: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte
de război și Patul lui Procust.
Pentru a facilita procesul de înțelegere a mesajului narativ, autorii manualului recurg la
stabilirea, într -o manieră logică, următoare lor etape de receptare: experiența scrisului,
experiența erotică și thanatică, personaje și perspective multiple, focalizare și narator.
Regăsim în paginile manualului fragmente de text reprezentative pentru înțelegerea
romanului studiat, însoțite de cerin țe ce vizează sesizarea unor valențe stilistice, capacitatea de
analiză, evidențierea conceptelor narative. Dintre sarcinile de lucru propuse, reținem cîteva
exemple:
a. experiența scrisului:
 Precizați motivele care o determină pe d -na T. să refuze, la începu t, invitația autorului
de a scrie.

176
 Trei scrisori compun confesiunea d -nei T.. Lucrând în trei grupe, prezentați biografia
d-nei T., relația cu personajul numit de ea D., povestea de dragoste cu X.
 Explicați motivele care îl determină pe Fred Vasilescu să a ccepte să scrie, promițând
chiar să aducă un caiet întreg în răstimp de o săptămână.
b. experiența erotică și thanatică:
 Reconstruiți povestea iubirii dintre Fred Vasilescu și d -na T. din mărturisirile celor doi
protagoniști.
 Selectați faptele ce dovedesc iub irea celor doi, dincolo de separări și despărțiri.
 Reconstruiți povestea de iubire a lui Ladima pentru Emilia Răchitaru numai din lectura
scrisorilor și comentariile femeii.
 Realizați un eseu liber despre tema iubirii din Patul lui Procust.
c. personaje și pe rspective:
 Selectați din roman părerile mai multor personaje despre frumusețea / urâțenia d -nei
T.. lucrând în grupe, aveți în vedere următoarele scene și întâmplări ale romanului:
episodul estival de la Movila, întâlnirea de la expoziție, confesiunile lui Fred
Vasilescu, comentariile autorului din notele de subsol.
 Realizați o paralelă între cele două personaje – feminine, având ca repere: statul social,
legătura cu arta și cu lumea mondenă, comportamentul din viața publică și în
intimitate, condiția de na rator/ comentator în discursul narativ.
d. focalizare și narator:
 Notele de subsol abundă în texte cu valoare documentară: articole politice, discursuri
parlamentare, poezii, articole. Lucrând în grupe, explicați rolul fiecărui tip de
document inserat în roma nul experienței.
 Lucrați în trei grupe și analizați titup de focalizare folosit și efectele create în relatările
naratorilor secunzi (d -na T. și Fred Vasilescu) și ale autorului în notele de subsol.
Observăm tendința de a se propune cerințe care presupun m etode și tehnici de învățare
activă: lucrul în grup, descoperirea.
Reperele teoretice, noțiunile literare noi sunt încadrate în chenare colorate, ghidând
orientarea și cunoașterea elevului. De exemplu, tabelul cu prezentarea tipurilor de focalizare:
focali zare externă, focalizare internă, focalizare zero.

177
Manualul editurii Corint propune studiul romanului Patul lui Procust în cadrul unității
de învățare „sincronozări”, sub titulatura de roman psihologic.
Abordarea romanului se face prin propunerea unor frag mente de text reprezentative
(scrisorile d -nei T., jurnalul lui Fred Vasilescu „Într -o după – amiază de august”).
Etapele stabilite în receptarea romanului presupun o organizare logică: structură
narativă deschisă, autenticitate, perspewctiva narativă, tim puri paralele, spațiul – metaforă a
trăirilor, personajele.
Identificăm exerciții aplicative pentru abordarea textului în clasă, exerciții de redactare
și de compoziție, care dezvoltă gândirea critică și creativitatea. Astfel, dintre sarcinile de lucru
propuse, evidențiem:
a. structură narativă deschisă:
 Lucrați în grupe și realizați un poster în care să stabiliți câte părți are romanul, să
grupați părțile romanului după principalul personaj care narează, să arătați cui aparțin
notele de subsol.
 Jurnalul lui Fred Vasilescu nu are aspectul obișnuit al unei asemenea scrieri. Arătați ce
anume îi lipsește și ce are în plus.
b. autenticitate:
 Căutați în notele de subsol de la prima scrisoare a doamnei T definiția pe care autorul –
personaj o dă romanului.
 Identificați în prima notă de subsol de la jurnalul lui Fred Vasilescu recomandarea pe
care autorul – personaj i -o face pentru redactarea întâmplărilor trăite.
 Recitiți ultimul alineat al textului și arătați ce rol au interogațiile.
c. perspectiva narativă:
 Numiți narato rii din romanul studiat și precizați la ce persoană narează.
 Identificați în scrisorile lui Ladima mărcile subiectivității.
 Argumentați, în cel mult o jumătate de pagină, faptul că lumea prezentată este
fragmentară, cititorul văzând același eveniment din u nghiuri diferite.
d. timpuri paralele:
 Lucrați în grupe și încercați să stabiliți o cronologie a relației dintre Fred și d -na T.
 Prezentați cel puțin două argumente pentru faptul că romanul nu respectă ordinea
cronologică.

178
e. spațiul – metaforă a trăirilor:
 Lucr ați în grupe de patru – șase elevi și prezentați descrierea străzii din jurnalul lui
Fred Vasilescu, prezentați descrierea camerei doamnei T.
f. personajele:
 Grupați personajele din roman în principale și secundare.
 Realizați un poster în care să prezentați g rafic relațiile dintre cuplurile care apar în
roman.
 Interpretați relația din cuplurile Fred – d-na T și Ladima – Emilia din perspectiva
legendei lui Proust.
Se observă preponderența sarcinilor de lucru care presupun activismul elevilor,
dezvoltarea gândir ii, a lucrului cu textul.
Autorii de manual vin în sprijinul elevilor prin realizarea unui dicționar de termeni
literari : roman, anticalofilia, perspectivă narativă, personaje, introspecția, monolog interior,
clasificarea romanului.
La finalul unității de învățare, sunt propuse sarcini de evaluare, care au la bază itemi
subiectivi:
 Alcătuiți o lucrare de două – patru pagini în care să prezentați caracteristicile
romanului psihologic privitoare la structura narativă, utilizând pentru exemplificare
romanul Patul lui Procust de Camil Petrescu.
 Redactați, în maximum patru pagini, caracterizarea doamnei T.
Concluzii și sugestii
Manualele consultate respectă obiectivele și conținuturile programei, propun o
abordare amplă a conținutului teoretic și aplicativ priv ind studiul romanului Patul lui Procust.
Autorii manualelor propun metode și tehnici de învățare activă: lucrul pe grupe,
proiectul, posterul, descoperirea, care au drept scop dezvoltarea gândirii critice și a
metacogniției. De asemenea pentru controlul ac hizițiilor și pentru autoevaluare sunt inserate
cerințe atât cu itemi cu răspuns scurt sau ce solicită recunoașterea unor cunoștințe, dar și itemi
de rezolvare de sarcini cu grad de dificultate mare.
Pentru eficientizarea efectelor învățării pe care le pr oduce lucrul cu manualul,
formulăm următoarele sugestii: propunerea unor exerciții de identificare a conceptelor
teoretice inițiate de scriitorul Camil Petrescu în romanele sale; identificarea trăsăturilor

179
specifice fiecărui personaj, prin încadrarea într -o tipologie: tipul intelectualului, tipul
scriitorului, tipul feminității.
În vederea corelării manualului cu structura probei de limba și literatura română de la
examenul de bacalaureat, putem insera cerințe ce verifică competența de a realiza un text
argumentativ, valorificând diferite opinii, idei susținute pe parcursul romanului. De exemplu:
Scrie un text de tip argumentativ, de 15 – 30 de rânduri, despre minciună , pornind de la ideea
formulată de Fred Vasilescu dacă provoci o minciună, se falsifică una dintr -alta, tot ce
urmează, ca un calcul în care s -a greșit la început o cifră.
Scrie un text de tip argumentativ, de 15 -30 de rânduri, despre sinceritate , pornind de la ideea
formulată de Ladima Și dacă nu scriu ceea ce gândesc, de ce să mai scriu?
În concluzia analizei efectuate, putem afirma că manualele școlare sunt perfectibile. În
scopul construirii unei personalități reflexive și critice autonome, se preferă demersurile
activizante, sarcinile didactice care implică elevii în receptarea textului l iterar, prin exprimarea
propriilor opinii și impresii de lectură.

180

CONCLUZII

Preocupările elevilor și atitudinea acestora față de actul lecturii, interesul din ce în ce
mai scăzut față de lecturile care propun modele autentice de viață, au reprezentat mobilul
realizării acestei lucrări. În dorința permanentă de a stabili o relație eficientă între text, ca
obiect de lectură, și elev în ipostaza de lector, am recurs la abordarea conceptului de „lectură”
din perspectivă didactică.
În condiți ile unui învățământ modern, bazat pe formarea de competențe, pe dezvoltarea
gândirii critice a elevilor, pe implicarea activă a acestora în procesul instructiv – educativ, mi –
am propus stabilirea unei relații eficiente și productive între procesul educativ , respectiv ora de
literatură română, și aplicarea spre lectură a elevilor. Punctul de plecare l -a constituit
încercarea de a evidenția rolul formativ esențial pe care îl au, pentru elevi, lectura și
interpretarea textelor literare cu dominantă narativă. C itind, fiecare va reuși să se înțeleagă mai
bine pe el însuși și lumea în care trăiește. Astfel, Florentina Sâmihăian evidenția următorul
aspect: „ prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și să se
înțeleagă în altă l umină pe ei înșiși, ar putea să -și formeze repere culturale și estetice și să
valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care -i ajută să -și dezvolte propria
personalitate.”322
Actul lecturii reprezintă o parte esențială a învățării, o acti vitate de studiu personală și
formativă, fiind o metodă eficientă pentru accesul la cunoștințe, concepte și idei noi, de
îmbogățire a bagajului personal de cunoaștere.
Abordând problematica lecturii, trebuie să reținem noțiunea de „lectură școlară” care
presupune procesul de receptare a textului în mod organizat și desfășurat în cadrul instituției
instructiv – educative. Stabilirea competențelor generale ale disciplinei Limba și literatura
română ( pentru ciclu liceal) arată importanța acordată de noile pr ograme aspectelor legate de
folosirea instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor texte literare, dintre care
nu poate lipsi studiul narativului. Astfel, am realizat o prezentare a celor mai importante

322 Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și literaturii române 2; Program de conversie profesională la nivel
postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, pag. 47.

181
concepte operaționale specifice unui text narativ, prevăzute în programa școlară: autor,
narator, naratar, personaj, perspectivă narativă, focalizare etc., valorificând opiniile aparținând
următorilor naratologi: Gerard Genette, Japp Lintvelt, Jean – Michel Adam, Umberto Eco,
Dominique M ainqueneau, A. J. Greimas, Vladimir Propp, Claude Bremond. Prelucrând
precizările teoretice menționate, se pot contura numeroase scenarii didactice care să fixeze și
să faciliteze utilizarea conceptelor naratologice în receptarea textului narativ.
Astfel, pentru analiza structurii unui text narativ, se pot propune următoarea activitate:
elevii citesc un text narativ și identifică etapele structurii narative.
Pentru producerea unui text narativ, se fixează împreună cu elevii titlul, urmărirea
schemei narat ive: situația inițială (cine, ce, unde, când, elementul declanșator), peripețiile,
probele, situația finală.
De asemenea, programa pentru examenul de bacalaureat prevede evaluarea
competențelor de operare cu conceptele naratologice specifice textului nara tiv. De exemplu,
menționează tipul de perspectivă narativă identificată în textul indicat.
În abordarea conceptelor despre instanțele textului narativ în activitatea didactică, o
primă sarcină pe care profesorul o va soluționa împreună cu elevii vizează no țiunea de autor
concret al textului literar, care este creatorul real al acestuia, personalitatea istorică. Pentru
definirea personalității autorului, elevii vor analiza o serie de texte: note biografice, mărturisiri
ale scriitorului etc.. În același timp se ține cont și de cadrul cultural – istoric, politic, social,
religios, a circumstanțelor în care s -a format ca om, dar și ca scriitor.
Pentru abordarea conceptelor de narator, narator – personaj, personaj, pot fi indicate
sarcini didactice de tipul: det erminați la ce persoană a verbului se narează; determinați pe baza
fragmentului / textului dacă evenimentul este relatat din perspectiva autorului – narator sau a
personajului.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape: prelectu ra ( după
C. Parfene „discuția orientativă”, după V. Goia „activități pregătitoare, după Florentina
Sâmihăian „intarea în text”), înțelegerea și interpretarea textului prin lectură aprofundată (cf.
Florentina Sâmihăian „discutarea textului”) și reflecția. Etapa de prelectură provoacă
interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa,
textu l este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența
de viață a elevilor. Înțelegerea și interpretarea textului / studiul aprofundat se realizează pr in

182
contactul direct cu textul literar, prin lectura, și cuprinde toate activitățile care conduc la
descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaț ii.
„Discutarea textului” – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul
decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri
lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a
textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului).323 Reflecția , ca etapă
finală a studierii textului literar, înseamnă „ a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența
de învățare ” : Care sunt noile a chiziții făcute de elevi? La ce folosesc ?Cum pot fi corelate cu
alte tipuri de texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii pot dramatiza un
fragment de text sau îl pot transpune în desen).
Prin ora de literatura română, implicit prin actu l lecturii, trebuie să se dezvolte gândirea
critică dând elevilor posibilitatea de a interpreta din diferite unghiuri cauzele care au contribuit
la afișarea unui anumit tip de comportament al personajelor. Dezvoltarea abilității de analiză,
de investigație , deprinderi de argumentare și persuadare, utilizând un limbaj corect și structuri
logice, exercită o reală comunicare bazată pe dialog și ascultare activă.
Apropierea elevilor de actul lecturii, dezvoltarea abilităților de analiză, de investigație
a unor deprinderi de argumentare și persuadare, presupune utilizarea și valorificarea unor
metode didactice menite a stimula interesul pentru lectură, a unor metode și tehnici active de
lectură.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive de lectură în cadrul
orelor de limba și literatura română am constatat că elevii au încredere în capacitatea lor de
decodificare și înțelegere a mesajului textului narativ, au posibilitatea să exprime prin cuvinte
tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc despre textul dat, este stimulată creativitatea și capacitatea
de argumentare.
Dorindu -se o prezentare cât mai complexă a metodelor active de lectură, a fost
semnalată eficiența aplicabilității acestora prin abordarea textului narativ al lui Camil Petrescu.
Astfe l, în cadrul orelor de literatură, în abordarea romanelor Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război și Patul lui Procust , am aplicat o serie de metode și tehnici active având în
vedere următoarele aspecte privind verificarea lecturii și interpreta rea textului narativ:

323 Idem, pag. 59.

183
subiectul romanului , organizarea textului narativ ( titlu, temă literară, coordonate spațio –
temporale, perspectivă narativă, relația autor – narator – personaj), personajele.
Primul pas pe care îl presupune abordarea unui text narativ îl reprezintă lectura. Odată
realizată lectura, se poate trece la interpretarea textului. Mi -am propus să prezint demersurile
didactice pe care le -am urmat în încercarea mea de a aborda un text narativ și prin care am
vizat să -i determin pe elevi s ă participe activ la descifrarea mesajului narativ supus analizei.
Metodele și tehnicile active de lectură aplicate pentru a evidenția subiectul romanului
sunt: harta semantică, jurnalul de lectură, Cineva/ Dorea/ Dar/ Astfel, philips 6 -6,
problematizarea , frisco.
Metodele și tehnicile active de lectură aplicate pentru a evidenția organizarea textului
narativ ( titlu, temă literară, coordonate spațio – temporale, perspectivă narativă, relația autor
– narator – personaj) sunt: Știu/ Vreau să știu/ Am învăț at, exercițiul.
Am discutat cu elevii, urmărind informațiile oferite de manual, dar și fișele pe care le –
am înmânat fiecărui elev, despre relația autor și narator, tipurile de narator și perspectivă
narativă. Aceste noțiuni nu au reprezentat informație nou ă, fiind vehiculată și pe parcursul
anilor precedenți. Am cerut să aplice aceste noțiuni pe romanele studiate și să identifice :
perspectiva narativă, tipul de narator, relația cu cititorul. Iată câteva din ideile prezentate:
romanul Ultima noapte de drago ste, întâia noapte de război este un roman modern, de tip
subiectiv care se distinge printr -o narațiune la persoana I, prin autenticitatea trăirii. În incipit
sunt fixate cu precizie coordonatele spațio -temporale În primăvara anului 1916, ca
sublocotenent proaspăt, întâia dată concentrat, luasem parte, cu un regiment de infanterie din
campanie, la fortificarea Văii Prahovei, între Bușteni și Predeal. Romanul este scris la
persoana întâi sub forma unei confesiuni a personajului principal, Ștefan Gheorghidiu, care
trăiește două experiențe fundamentale: iubirea și războiul. Relatarea la persoana întâi conferă
autenticitate și caracter subiectiv textului.
Legimitatea metodelor active de lectură este dată de valențele lor pozitive, iar, pe de
altă parte, de înce rcările frecvente ale cadrelor didactice de a face lectura mai puțin stresantă
pentru elevi și de a contribui la sporirea interesului pentru actul lecturii. Dintre aspectele
pozitive, amintim dezvoltarea gândirii critice, a abilităților metacognitive, crea tivitatea,
capacitatea de a formula și de a rezolva adecvat, sarcinile de lucru propuse. Dar, nu trebuie să
uităm faptul că aceste metode sunt cronofage ( se pierde mult timp cu organizarea clasei / a

184
grupelor), iar evaluarea se face cu greutate deoarece i mplicarea în activitatea grupelor este
inegală.
Romanul lui Camil Petrescu se regăsește atât în programa școlară a disciplinei pentru
clasele liceale, cât și în programa pentru examenul de bacalaureat. Prin urmare, am considerat
necesară analiza comparativ ă a manualelor școlare care abordează textul narativ
camilpetrescian. Pentru a sublinia modul în care este prezentat primul roman al scriitorului
Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , am consultat următoarele
manuale: manualul Limba și literatura română clasa a X -a, autori Marin Iancu, Ion Bălu,
Rodica Lăzărescu, Editura Corint, București, 2005 și manualul Limba și literatura română
clasa a XI -a, autori Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura Art,
București, 2007.
Ambele manuale propuse în analiză respectă obiectivele și conținutul programei și
selectează conținuturi reprezentative pentru ilustrarea temei propuse: romanul camilpetrescian.
Organizarea conținutului, privind studiul unității de învățare „ romanul subiectiv/
romanul psihologic”, este una sistematică, coerentă. Conținutul științific este accesibil,
limbajul se definește prin claritate, fiind inserate activități pentru dezvoltarea capacitășilor
cognitive superioare și a creativității.
Deși autorii manualelor oferă îndrumări, sugestii, recomandări privind modul de
abordare a cerințelor de învățare, putem identifica sarcini de lucru care depășesc capacitatea de
sinteză și comprehensiune a elevilor ce urmează un liceu tehnologic. De aceea propu nem
corelarea cerințelor din manual cu itemii de evaluare din cadrul probei de limba și literatura
română de la examenul de bacalaureat: formularea clară și concisă a cerințelor precum:
– identificați perspectiva narativă;
– ilustrați, cu exemple din text, măr cile subiectivității;
– identificați fragmente reprezentative pentru modalitățile de caracterizare ale
personajelor;
– selectați secvențe narative reprezentative pentru dimensiunea temporală / spațială a
acțiunii.
Pentru a evidenția abordarea celui de -al doile a roman camilpetrescian, Patul lui
Procust , am consultat manualele: manualul Limba și literatura română clasa a XI -a, autori
Mircea Martin, Elisabeta Lasconi Roșca, Carmen Ligia Rădulescu, Rodica Zane, Editura Art,

185
București, 2006 și manualul Limba și lite ratura română clasa a XI -a, autori Sofia Dobra,
Monica Halaszi, Dorina Kudor, Luminița Medeșan, Editura Corint, București, 2008. Pentru
eficientizarea efectelor învățării pe care le produce lucrul cu manualul, formulăm următoarele
sugestii: propunerea unor exerciții de identificare a conceptelor teoretice inițiate de scriitorul
Camil Petrescu în romanele sale; identificarea trăsăturilor specifice fiecărui personaj, prin
încadrarea într -o tipologie: tipul intelectualului, tipul scriitorului, tipul feminități i.
În vederea corelării manualului cu structura probei de limba și literatura română de la
examenul de bacalaureat, putem insera cerințe ce verifică competența de a realiza un text
argumentativ, valorificând diferite opinii, idei susținute pe parcursul rom anului. De exemplu:
Scrie un text de tip argumentativ, de 15 – 30 de rânduri, despre minciună , pornind de la ideea
formulată de Fred Vasilescu dacă provoci o minciună, se falsifică una dintr -alta, tot ce
urmează, ca un calcul în care s -a greșit la început o cifră.
Scrie un text de tip argumentativ, de 15 -30 de rânduri, despre sinceritate , pornind de la ideea
formulată de Ladima Și dacă nu scriu ceea ce gândesc, de ce să mai scriu?
În concluzia analizei efectuate, putem afirma că manualele școlare sunt pe rfectibile. În
scopul construirii unei personalități reflexive și critice autonome, se preferă demersurile
activizante, sarcinile didactice care implică elevii în receptarea textului literar, prin exprimarea
propriilor opinii și impresii de lectură.

186
BIBLIOGRAFIE

Bibliografie științifică:
A. J. Greimas, Elemente pentru o gramatică narativă , Editura Univers, București, 1975.
Alina Pamfil, art. Narațiune – strategie fundamentală de construcție de sens în revista
Perspective , nr. 2 (17)/ 2008.
Alina Pamfil, Spațialitate și temporalitate , Editura Dacopress, Cluj – Napoca, 1993.
Angela Bidu – Vrânceanu, Dicționarul de științe ale limbajului , Editura Științifică, București,
1997.
Camil Petrescu , Teze și antiteze , apud Marian Popa, Camil Petrescu , Ed. Albatros, 1972.
Claude Bremond, Logica povestirii , Editura București, 1981.
Costache Olăreanu, Lectura în Modele și tehnici de muncă intelectuală , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1979.
D.E.X., Dicționar explicativ al limbii române , Editura Uni vers Enciclopedic, București, 1996.
Daniela Rovența – Frumușani, Semiotică, societate, cultură , Editura Institutului European,
Iași, 1999.
Dominique Maingueneau, Lingvistică pentru textul literar, Institutul European, Iași, 2008.
Dominique Maingueneau, Pragmatică pentru discursul literar , Institutul European, Iași, 2007.
Dumitru Micu , În căutarea autenticității , Editura Minerva, București, 1992.
George Călinescu , Tot mai înveți maică , în Cronicile optimistului, E. P. L., București, 1964.
Georgeta Horodincă , Structuri libere , Editura Minerva, București, 1970.
Georgiana Epureanu, art. Evaluarea lecturii textului narativ în revista Perspective , nr. 2 (17)/
2008.
Gerard Genette, Introducere în arhitext , Editura Univers, București, 1994.
Gheorghe Glodeanu, Mășt ile lui Proteu. Ipostaze și configurații ale romanului românesc ,
Editura Fundația Culturală Libra, București, 2005.
Gheorghe Lăzărescu, Romanul de analiză psihologică în perioada interbelică , Editura
Minerva, București, 1983.
Ion Negoițescu, Istoria litera turii române 1800 -1945 , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002.
Irina Petraș, Camil Petrescu -Schițe pentru un portret , Editura Demiurg -accente, 1994.
Jaap Lintvelt, Punctul de vedere , Editura Univers, București, 1996.

187
Jean – Michel Adam, Francoise Revaz, Analiz a povestirii , Institutul European, Iași, 1996.
Jean Starobinski, Textul și interpretul , Editura Univers, București, 1985.
Lăcrămioara Berechet, Modele cultural – literare la marginea imperiilor. Eseu despre
romanul românesc interbelic , Editura Ovidius Univ ersity Press, Constanța, 2009.
Liliana Ionescu – Ruxăndoiu, Narațiune și dialog în proza românească , Editura Academiei
Române, București, 1991.
M. Eliade, Tehnica și educația culturii spiritului , în Taina Indiei , București, Editura Icar,
1991. Emile Faguet , Arta de a citi, Editura Albatros, București, 1974.
Maria Vodă Căpușan, Camil Petrescu – Realia , Editura Minerva, București, 1988.
Marieta Popescu, Dicționar de personaje literare , Editura Criss -Cezar, București, 1997.
Matei Călinescu, Aspecte literare , Editura pentru literatură, București, 1965.
Mircea Tomuș, Romanul romanului românesc ,Editura Gramar, București, 1999.
Nicolae Busuioc, Între sensibilitate și rigoare. Introducere în arta și știința lecturii , Editura
Vasiliana -98, Iași, 2011.
Nicolae Manoles cu, Arca lui Noe , Editura Gramar, București, 2007.
Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române . 5 secole de literatură , Editura Paralela
45, Pitești, 2008.
Nicolae Manolescu, Scrisul și cititul , Editura Polirom, Iași, 2002.
Octavian Sachelarie, articolul Despre lectură și cititor în Revista Argeș, noiembrie, 2006.
Oswald Ducrot, Jean – Marie Schaeffer, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului ,
Editura Nemira, București, 1996.
Ov. S. Crohmălniceanu, Literatura română între cele două r ăzboaie mondiale , Editura
Minerva, București, 1974.
Ov. S. Crohmălniceanu, Cinci prozatori în cinci feluri de lectură, Editura Cartea Românească,
București, 1984.
Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Polirom, Iași, 1998.
Perpessicius , Oper e , vol .VI , Editura pentru Literatură, București, 1980.
Perpessicius, Camil Petrescu interpretat de … Editura Eminescu, București, 1972.
Pompiliu Constantinescu , Camil Petrescu interpretat de …, Editura Eminescu,
București,1972.
Radu G. Țeposu , Viața și o piniile personajelor ,Editura Cartea Românească, București, 1983.

188
Radu Stanca, Acvariu , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1971.
Silvian Iosifescu, Construcție și lectură , Editura Univers, București, 1970.
Umberto Eco, Limitele interpretării , Editura Pontica, Con stanța, 1996.
Umberto Eco, Șase plimbări prin pădurea narativă , Editura Pontica, Constanța, 1997.
Vladimir Propp, Morfologia basmului , Editura Univers, București, 1970.
Wayne C. Booth, Retorica romanului , Editura Univers, București, 1976.

Bibliografie did actică:
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura
Paralela 45, București, 2003.
Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.
Constantin Parfene, Literatura î n școală , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.
Coordonator Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru definitivare și grade didactice , Editura
Polirom, Iași, 2005.
Coordonator Ion –Ovidiu Pânișoară, Pregătire psihopedagogică. Manual pentru defin itivat și
gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008.
Coordonator Miron Ionescu, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2001.
Crenguța – Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2007.
Elena Joița, Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002.
Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Editura Polirom Iași, 2008.
Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și literaturii române 2; Program de conversie
profesională la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
Florin Frumos, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste , Editura Polirom, Iași, 2008.
Gaston Mialaret, Introducere în pedagogie , Editura Didactică și pedagogică, București, 1981.
Ioan Cergh it, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006.
Ioan Nicola, Domnica Farcaș, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1997.
Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.
Ion – Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2008.
Mariana Marin, Didactica lecturii, Editura Cartier Educațional, Chișinău, 2013.

189
Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Editura Institutul European, Iași,
2006
Virgil Frunză, Elemente de metodologie a instruirii , Editura Muntenia, Constanța.
Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia,
Cluj – Napoca, 2002.

Surse:
Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, î ntâia noapte de război , Editura Gramar,
București, 2006.
Camil Petrescu, Patul lui Procust , Editura Gramar, București, 2006.

190
ANEXE

Fișă de lucru 1 – Patul lui Procust

1. Stabiliți câte părți are romanul, orientându -vă după numerotare sau
subtitluri.
2. Identificați momentele/episoadele din scrisorile d -nei T.
3. Identificați două argumente pentru a demonstra că romanul nu respectă
ordinea cronologică a evenimentelor.

191

Fișă de lucru 2 – Patul lui Procust

1. Grupați părțile romanului du pă principalul personaj care narează.
2. Identificați momentele/episoadele relatate în jurnalul lui Fred Vasilescu.
3. Precizați care partea cea mai întinsă din roman. Comparați durata acesteia
cu durata declarată de autor. Ce constatați?

192
Fișă de lu cru 3 – Patul lui Procust

1. Arătați cui aparțin notele din subsol și în ce părți apar.
2. Identificați momentele/episoadele relatate în Epilogul I.
3. Incercați să stabiliți o cronologie a relației D -na T. – Fred Vasilescu.

193
Fișă de lucru 4 – Patul lu i Procust

1.Identificați în ce părți din roman apar pasajele în care se dezvăluie ca :
– X din scrisorile d -nei T. este Fred Vasilescu. ;
– Ladima constata ca Fred o cunoaște si o iubeș te pe doamna T.;
– Doamna T. afla ca este iubita de Fred.
2.Identificați mom entele/episoadele din Epilogul II.
3.Găsiți un argument pentru a arăta că relația Ladima -Emilia e prezentată
strict cronologic.

194
Fișă de lucru 5 – Patul lui Procust

Prezentați felul in care se răsfrânge imaginea lui Fred în celelalte
personaje, realizând patru cadrane, ca în schema de mai jos:

I. Cum îl vede doamna T pe Fred III. Cum îl vede Ladima pe Fred
II. Cum îl vede autorul – personaj
pe Fred IV. Cum îl văd prietenii scriitori pe Fred

195
Fișă de lucru 6 – Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război

Rezumați fragmentul de mai jos și găsiți trăsătura de caracter care reiese din context,
specificând tipul de caracterizare și modul de expunere.
În primăvara anului 1916, ca sublocotenent proaspăt, întâia dată concent rat, luasem
parte, cu un regiment de infanterie din capitală, la fortificarea văii Prahovei, între Bușteni și
Predeal. Niște șănțulețe ca pentru scurgere de apă, acoperite ici și colo cu ramuri și frunziș,
întărite cu pământ ca de un lat de mână, erau bote zate de noi tranșee și apărau un front de
vreo zece kilometri.
În fața lor, câteva dreptunghiuri de rețele și "gropi de lup" erau menite să sporească
fortificațiile noastre. Toate capetele acestea de tranșee, risipite ici -colo, supraveghind
șoseaua (?) de pe boturi de deal, nu făceau, puse cap la cap, un kilometru. Zece porci
țigănești, cu boturi puternice, ar fi râmat, într -o jumătate de zi, toate întăriturile de pe valea
Prahovei, cu rețele de sârmă și cu "gropi de lup" cu tot.” (La Piatra Craiului, în mu nte p. 41 )

În primăvara anului 1916 personajul se află înrolat ca sublocotenent într -un regiment
de infanterie de pe Valea Prahovei. El prezintă cu ironie fortificațiile care ar fi trebuit să apere
zona. – caracterizare indirectă prin vorbele și gânduri le personajului, prin monolog
interior

196
Fișă de lucru 7 – Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război

Rezumați fragmentul de mai jos și găsiți trăsătura de caracter care reiese din context,
specificând tipul de caracterizare și modul de exp unere.
„Eram însurat de doi ani și jumătate cu o colegă de la Universitate și bănuiam că mă înșală.
Din cauza asta, nici nu puteam să -mi dau examenele la vreme. Îmi petreceam timpul
spionându -i prieteniile, urmărind -o, făcând probleme insolubile din inter pretarea unui gest,
din nuanța unei rochii și din informarea lăturalnică despre cine știe ce vizită la vreuna dintre
mătușile ei. Era o suferință de neînchipuit, care se hrănea din propria ei substanță.”
(Diagonalele unui testament , p.53)

Este fraza care constituie intriga romanului și dezvăluie incertitudinea personajului. El
încearcă să analizeze cu luciditate trăirile sale. – caracterizare indirectă -prin faptele,
gândurile, atitudi nile personajului – monologul interior.

197
CUPRINS
Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 1
Cap. I Lectura didactică – delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. …………………. 9
1.1. Actul de lectură – delimitări conceptuale și terminologice ………………………….. …………………. 9
1.2. Principiile lecturii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 14
1.3. Tipuri de lectură ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 16
1.4. Tipuri de lector. Funcțiile lectorului. Intențiile lectorului ………………………….. …………………… 20
1.5. Modele de lectură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 23
Cap. II Lectura școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 25
2.1. Lectura – deziderat al procesului instructiv – educativ ………………………….. ……………………… 25
2.2. Educația literar – artistică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 27
2.3. Rece ptarea textului epic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 29
2.4. Specificul studierii literaturii în liceu ………………………….. ………………………….. ………………….. 36
2.5. Textul narativ. Clasificări conceptuale ………………………….. ………………………….. …………………. 38
2.6. Structura textului narativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 62
Cap. III Metode active de lectură a textului narativ ………………………….. ………………………….. ……………. 67
3.1. Metoda didactică – definiții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 67
3.2. Funcțiile metodelor de instruire ………………………….. ………………………….. ……………………….. 69
3.3. Clasificarea metodelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 70
3.4. Metode tradiționale vs. metode moderne ………………………….. ………………………….. …………. 73
3.5. Metode didactice utilizate în predarea literaturii române la liceu ………………………….. ……… 78
3.5.1. Metode tradiționale de lectură a textului epic ………………………….. …………………………. 78
3.5.2. Metode active/ moderne de lectură a textului narativ ………………………….. ………………. 83
Cap. IV Studiul de caz: textul narativ al lui Camil Petrescu ………………………….. ………………………….. ….. 115
4.1. Camil Petrescu – teoretician al romanului ………………………….. ………………………….. ………… 115
4.2. Structuri narative în romanul lui Camil Petrescu ………………………….. ………………………….. .. 120
4.3. Ipostazele personajului camilpetrescian ………………………….. ………………………….. …………… 129
4.4. Aplicabilitatea și eficiența metodelor active de lectură a textului narativ ………………………. 153
4.5. Analiza comparativă a manualelor alternative ………………………….. ………………………….. ….. 170
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 180
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 186

198