Norme Metodologice ale Predarii Ortografiei Si Punctuatiei In Invatamantul Primar

TEMA: Norme metodologice ale predării ortografiei

și punctuației în învățământul primar

,, Datoria cea dintâi a școalei noastre este de a învăța bine limba țărei…Limba noastră a fost acum șaptesprezece secole paladiul naționalității române: fără dânsa noi astăzi n-am fi . Dacă voim să mai fim și mâine și poimâine și mai apoi, să nu nesocotim limba noastră; să-i redăm pretutindeni, și mai ales în școală, locul ce i se cuvine, locul de frunte. ”

ALEXANDRU ODOBESCU

,, Oricât de instruit ai fi , dacă ignori importanța regulilor de ortografie, valoarea învățăturii pe care ai dobândit-o se înjumătățește. ”

DAN COSTINAȘ

CAPITOLUL I

ORTOGRAFIE, ORTOEPIE ȘI PUNCTUAȚIE

I.1.Premise teoretice ale ortografiei și punctuației

Ortografia este un cuvânt pe care limba română l-a împrumutat din limba franceză.La randul ei limba franceză l-a preluat din limba latină. Romanii, strămoșii noștri, au apelat pentru redarea în scris a cuvintelor la un cuvânt folosit de vechii greci ai Atenei, la care ortos însemna drept, corect, iar grapheirn semnifică redactarea în scris a cuvintelor, adică scriere.

Prin urmare , când spunem ortografie ne gândim la o scriere corectă, rezultată în urma respectării unor reguli bine stabilite de către vorbitorii unei limbi, situație valabilă și pentru limba română și care se învață în școală.

Pentru a se înțelege intre ei în scris, oamenii au convenit ca sunetele vorbirii să fie redate prin semne caracteristice. În lucrarea de față voi puncta aspecte ale semnelor grafice folosite în limba noastră din momentul în care se poate vorbi cu adevărat despre limba română. Prin urmare, voi marca transformările care au avut loc în raportul ortoepie (orto+gr.epos-vorbire) _ortografie, transformări impuse de acest organism viu care este limba unui popor, cu scopul unei mai bune înțelegeri verbale și în scris între cei care utilizează aceeași limbă.

Limbajul articulat reprezintă o realizare fundamentală dar în același timp normală-cea orală și una secundară și derivată- cea scrisă. Scrierea este deci o copie aproximativă a limbii vorbite, pe care o reprezintă cu ajutorul unui sistem de semne convenționale. Scrierea uzuală alfabetică, așa cum este și cea a limbii române, își îndeplinește funcția esențială de comunicare pe baza unei analize a secvenței vorbite, reproducând și delimitând cu aproximație unitățile diverselor niveluri ale acesteia.

Ortografia stabilește corectitudinea formală a domeniilor cele mai întinse ale scrierii, supunând normelor ei folosirea sistemului de semne grafice adoptat , relațiile scrierii cu sistemul, cu structura și normele limbii literare, in primul rând cu pronunția – dar și situatii de scriere fără legătură cu realitatea fonică și reprezentată.

Primul pas care îl facem în munca la catedră este acela de a-l face pe elev să cunoască aceste semne grafice, adică să descifreze abc-ul citit scrisului în limba română. Învățătorul are formată imaginea noțională a alfabetului limbii române.El știe că alfabetul românesc cuprinde 31 de litere. Mai știe că dintre acestea 19 au nume identice sau aproape identice cu sunetele tip:

Litera Numele Sunetul

a „ a” [a]

ă „ă” [ă]

â „â” [â]

b „be” [b]

d „de’’ [d]

f „fe’’ [f]

î „î’’ [î]

j „je’’ [j]

l „le’’ [l]

m „me’’ [m]

n „ne’’ [n]

p „pe’’ [p]

r „re’’ [r]

s „se’’ [s]

ș „șe’’

t „te [t]

ț „ț [ț]

v „ve’ [v]

z „ze [z]

Alte 9 litere corespund mai multor sunete:

c „ce” [c], [ci], [che], [chi]

e ,,e” [e], [e semivocalic]

g ,,ge” [g], [ge], [gi], [ghe], [ghi]

h ,,ha” [h], după literele c și g nu are valoare fonetică, fiind doar un semn grafic al valorii literelor anterioare.

i ,,i” [i] ,[i semivocalic], [i scurt, nesilabic]

k ,,ca” [c], [chi]

o ,,o’’ [o], [ o semivocalic]

u ,,u’’ [u], [ u semivocalic]

x ,,ics’’[cs], [ gz]

Trei litere q [ku-chiu], w[dublu ve] și y [i grec] sunt împrumutate și se regăsesc în norme proprii și neologisme cu caracter internațional.

Pentru ca are în vedere elemente psihopedagogice care să faciliteze conștientizarea procesului în discuție, abecedarul nu respectă ordinea înșușirii literelor.

Prin grija învățătorului, școlarul de clasa I trebuie îndrumat spre o corectă grafiere a literelor, pentru că mai târziu este mai greu de îndreptat ceea ce este incorect și a devenit deja automatism.

Se admite că scrisul unui om nu este la fel cu al celorlalți, aspect ce ține de mai mulți factori, dar nu trebuie admise abateri de la normele cuvenite pentru redarea literelor, în caz contrar, un anume scris putând fi ilizibil.

Tot învățătorul va explica prezența în scriere a unor litere precum Q (ku-chiu), W (dublu ve), y (i grec), folosite în redactareaq unor nume străine și a unor cuvinte de origine străină.

Autorii de manuale nu apelează mult la astfel de cuvinte în care sunt scrise literele de mai sus, dar situatia actuală internațională aduce în prim plan interrelația din ce în ce mai evidentă dintre limbile popoarelor.

Importantă este și precizarea normelor de citire a unor litere când sunt folosite

ca simboluri sau abrevieri, formule și expresii. Astfel :

f, F se citește [ef] nu [fe]–,,forte’’; F –fluor,

h, H se citește [haș] nu [ha] : h -,,înălțime” și L ,,lungime”;

l ,L se citește [el] nu [le]: l-,,lățime,, și L ,,lungime,,

m, M se citește [em] nu [me] : m–,,masa’’, ,,metru’’, si M- ,,mach’’(fizică)

n, N se citește [en] nu [ne], n-,,număr întreg’’ si N-,,newton’’;

r, R se citește [er] nu [re] : r-,,rontgen’’ si R-,,mulțimea numerelor raționale’’

s, S se citește [es] nu [se] : s-,,spațiu’’ si S- ,,siemmens’’;

z se citește[zet] nu [ze] : z- ,, de la a la zet’

Îvățătorul are ca sarcină permanentă să urmărească folosirea corectă a fiecărei litere până ce elevul va stăpâni aceste nome. În activitatea mea la catedră am observat unele greșeli tipice care îsi au cauzalitatea fie în asemănarea literelor , fie în neatenția și graba cu care lucrează unii din elevii noștri. Asemenea greșeli le voi reda mai jos:

-,,a’’ seamănă cu ,,o’’ ( si invers);

-,,c’’ seaman cu ,,e’’;

-,,n’’ este uneori confundat cu ,,u’’ întors;

-,,m’’ devine ,,u’’ ;

-,,r’’ se confundă cu ,,s’’ ;

-,,b’’ si ,,v’’nu au bucla de legătura făcută corect si se confundă cu alte litere ;

-literele care depășesc spatiul de scris ca: b, d, f, g, l, h, j, p, t, t, incorect scrise , pot da naștere la unele confuzii ;

-lipsa semnelor diacritice pentru â, î, ă, i, ș, ț, conduce la pronunții greșite

-nu se face correct legătura între litere ;

-,,f “ se confundă cu ,,v”;

-,,n “se confundă deseori cu ,,m” sau invers

I.2. TIPURI DE SISTEME ORTOGRAFICE

Scrierea este o copie aproximativă a limbii vorbite. Reprezentarea vorbirii în scris se face printr-un sistem de semne convenționale care alcătuiesc alfabetul limbii române. În functie de semnele conventionale utilizate , există următoarele sisteme de scriere: 1

Pictografică – care utilizează pictograme, adică desene care semnifică obiecte , fenomene, întâmplări și reprezintă prima fază a scrierii.

Ideografică – utilizează ideograme, adică imagini simbolice prin care sunt reprezentate obiectele, ideile etc. Existau două feluri de scriere ideografică și anume:

-hieroglifică – cu ideograme pictate sau gravate (utilizate în antichitatea egipteană, pe la anul 3 000 î.d.Hr.);

-chineză – folosită de chinezi încă din anul 3 000 î.d. Hr. și care dispune de

50 000 de ideograme ;

Silabică – semnele reproduc silaba , nu sunetul ; este scrierea cuneiformă (cu semen având forma unor cuie imprimate în lut) utilizată de popoarele din Mesopotamia. Scrierea silabică se folosește astăzi în Japonia

Alfabetică – care notează sunetele de bază ale limbii (fonemele). Astfel de scrieri sunt : runică (a vechilor popoare germanice), feniciană, ebraică,, arabă ,indiană, greacă , sanscrită , latină , gotică , etc. Reprezintă faza cea mai recentă și totodată cea mai evoluată a scrierii.

Cea mai răspandită forma de scriere este , astăzi , scrierea care are la bază alfabetul.

Se presupune că orice scriere alfabetică a fost la începuturile ei o scriere fonetică. Ea nu reproducea toate variațiile de pronunțare ale unui sunet , ci numai sunetele cu trăsăturile lor de bază . Prin aceste caracteristici erau și sunt recunoscute ca sunete independente , avand funcția diferențiatoare în procesul comunicarii . Deci sunetele nu sunt reproduce în întregimea lor prin litere , ci doar anumite repere sonore care permit identificarea și receptarea cuvintelor și a propoziiților pe care le rostim .

Caracterul conventional al ortografiei ar sugera ideea că ea poate fi modificată arbitrar. În realitate, capacitatea ortografiei de a se lăsa modificată din timp în timp ,nu este rezultatul bunului plac al cuiva , ci o consecință a unor necesitați de ordin lingvistic și socio-cultural.

Faptul că ortografia este numai relativ arbitrară poate fi susținut și de obligația ei de a respecta și sugera constituția fonologică a secvenței sonore , de a reflecta funcția de comunicare a limbii, ținând însă cont de specificul normelor din diverse compartimente ale limbii, chiar și de norma stilistică.

Această constatare dă un character istoric sistemelor ortografice alfabetice.

Într-un moment dat al evoluției limbii se poate vorbi despre sistemul ortografic

care reproduce realitatea fonetică din momentul respectiv , denumit sistem ortografic fonetic.

Din anumite considerente, unele sisteme ortografice păstrează în scris formele originale sau mai apropiate de ele; de aceea se numesc sisteme ortografice etimologice.

Așa s-a întâmplat și în limba română din dorința îndreptățită de a argumenta caracterul latin al limbii noastre române. George Beldescu argumentează însă că ,,tendinta de a păstra forme etimologice cu orice preț este anihilată de însăși limba vorbită,ajunsă la un numit stadiu evolutiv capabil să realizeze comunicarea fără eforturi din partea vorbitorilor.’’2

Tot George Beldescu mai spunea că : ,,pentru cuvântul rostit[văzând] , A. T. Laurian propunea forma vedendu, cu scopul de a demonstra latinitatea limbii române (etimonul latin vedendo). Limba română la începutul secolului al XX-lea a preferat forma văzând pentru că și-a propus să ia în considerație sunetele limbii așa cum au rezultat din evoluția lor fonetică și cum s-au fixat în rostirea literară’’.3

Formele etimologice își explică prezența prin decalajul care apare la un moment dat între realitatea fonetică și scriere, care rămâne fixă. După cum se știe, literelor le-au fost atribuite trei calități diferite dar indestructibil legate una de alta: figura, adică desenul literei, numele –denumirea dată literei, valoarea sau puterea , ce constitue modul de pronunțare al sunetului pe care îl reprezintă litera respectivă. Deoarece după ce s-au fixat formele scrierii și s-a creat o tradiție a scrisului apare decalajul pe care l-am amintit anterior, este evident că numele literei și valoarea ei ajung să se deosebească foarte mult, pierzând elementele comune. De exemplu , pentru numele ,,c’’în limba română avem trei valori: în cuvântul car, consoana ,,c’’ se pronunță în partea din spate a cavității bucale; în cuvântul cer , sunetul este puțin șuierat , limba fiind apropiată de partea din față a cerului gurii ; în cuvântul chem , consoana inițială se pronunță în centrul gurii .

Efectul modificării spontane a sunetului în procesul comunicării prin viu grai , constă în faptul că valoarea unei litere , diferențiindus-se de numele ei și de scriere,se va transforma treptat intr-un sistem ortografic etimologic . În baza continuării unei tradiții grafice mai apropiată și de forma originală a cuvintelor , în limba română ,,ie’’ se scrie cum se pronunță în cuvinte ca ied, iepure, ieși etc., dar și eu-(ieu), el –(iel) , este (ieste) , eram (ieram) etc.

Pentru unele cuvinte împrumutate , ortografia limbii române a preferat forma fonematică. De exemplu aisberg vine din engleză și se pronunță aproape de forma originală: aisberg.

Așadar , tradiția și etimologia motivează forma unor cuvinte chiar în contrast cu modul de pronunțare sau cu soluțiile de scriere curente.

Pentru că în asemenea cazuri ortografia ține seama de felul în care s-a scris mai înainte și de istoria cuvintelor – ca împrumuturi , mai ales –tradiția și etimologia pot fi cuprinse în ceea ce a fost numit principiul tradițional istoric .

,, Manifestând măsură și maleabilitate , ortografia limbii române stabilește un anume echilibru între respectul față de tradiție , ca factor conservator , dar și de continuitate și deschidere față de aspectele etimologice ale împrumuturilor, ca factor de inovație și de progres , asigurându-si astfel stabilitatea pentru o perioadă dată’’ .4

Pentru aceste considerente , se impune ca în orice sistem ortografic să fie respectate și anumite forme tradiționale , care să ușureze relația între generații , să păstreze mai bine unitatea unei culturi, scrierea.

I.3 REGLEMENTĂRI ALE DOOM2

,, CE E NOU ÎN DOOM 2 – normele actuale de ortografie și ortoepie în limba română

Cuvintele la care s-au făcut modificări de normă față de ediția I sunt precedate în DOOM 2 de semnul exclamării (!), iar cuvintele nou introduse – de steluță (*).

În cele ce urmează se prezintă, însoțite de câteva exemple, principalele modificări introduse în DOOM 2 față de prima ediție a dicționarului (DOOM1), modificări care afectează normarea sub diverse aspecte a unor cuvinte.

Conform Legii privind organizarea și funcționarea Academiei Române nr. 752/2001, în România, forul care „se îngrijește de cultivarea limbii române și stabilește regulile ortografice obligatorii” este Academia Română.

Actualele norme au intrat în uz din momentul publicării DOOM2; pentru învățământ, ministerul de resort este cel care decide data aplicării lor.

Pentru detalii privind celelalte norme (care sunt în continuare valabile așa cum fuseseră stabilite prin DOOM1) și fiecare cuvânt – mai vechi sau mai nou – în parte este necesară consultarea introducerii la DOOM2, respectiv a dicționarului propriu-zis.

Informațiile sunt prezentate în ordinea în care au fost tratate în introducerea la DOOM2 și nu în ordinea importanței.

SCRIEREA ȘI CITIREA UNOR ABREVIERI

Actualmente se preferă scrierea fără puncte despărțitoare a unor abrevieri de tipul SUA, UNESCO etc.

Nu sunt urmate de punct:

– simbolurile majorității unităților de măsură: gal pentru galon;

– simbolurile unor termeni din domeniul tehnic și științific: Rh „factorul Rhesus”

Pentru numele și simbolurile unităților de măsură se aplică prevederile sistemelor internaționale obligatorii/normele interne în domeniu.5

2. ACCENTUL

La unele cuvinte (mai vechi sau mai noi) se admit variante accentuale literare libere (indicate în Dicționar în ordinea preferinței), cu unele deosebiri față de DOOM1, atât la unele cuvinte vechi în limbă, cât și la unele neologisme, de ex. acatist/acatist, antic/antic, gingaș/gingaș, hatman/hatman, jilav/jilav, penurie/penurie, trafic/trafic.

3. SCRIEREA ȘI PRONUNȚAREA NUMELOR PROPRII STRĂINE

Numele statelor trebuie utilizate în forma oficială recomandată de acestea(ex. Belarus- la cuvintele din aceeași familie se pot folosi ambele variante: belarus/bielorus, belarusă/bielorusă).

Numele anumitor personalități, provenite din limbi scrise cu alfabetul chirilic, pot fi ortografiate atât conform tradiției românești, cât și normelor actuale de transliterare: Dostoievski/Dostoevski.

4. SCRIEREA CU LITERĂ MICĂ SAU MARE LA INIȚIALĂ

a. Scrierea cu literă mică la inițială:

Se scriu cu literă mică (și nu mare) la inițială și:

– numele ființelor mitice multiple: ciclop, gigant, muză, parcă, sirenă, titan;

– elementele inițiale din numărul de ordine al unor manifestări periodice a căror denumire este folosită în interiorul unei propoziții: Participanții la (cel de-)al X-lea Congres

Când denumirea este folosită singură, ca titlu etc., începe cu literă mare: Al X-lea Congres …

b. Scrierea cu literă mare la inițială:

Se scriu cu literă mare la inițială și:

– toate componentele (cu excepția, de regulă, a cuvintelor ajutătoare):

1- numelor proprii (inclusiv ale unor unități lexicale complexe folosite ca nume proprii) care desemnează marile epoci istorice,

2- numelor proprii de instituții: student la Litere

3- locuțiunilor pronominale de politețe: Alteța Sa Regală

4- numai primul element din numele proprii compuse care reprezintă denumirile organismelor de conducere și ale compartimentelor din instituții: Catedra de limba română

5. SCRIEREA CUVINTELOR COMPUSE

I. Se revine la scrierea într-un cuvânt a tuturor formelor pronumelui negativ compus niciunul, niciuna „nimeni” și ale adjectivului pronominal corespunzător niciun, nicio, care se încadrează într-un întreg sistem la care se aplică de mult aceleași reguli.

II. Se scriu cu cratimă:

– adjectivele compuse nesudate cu structura adverb + adjectiv (adesea provenit din participiu), când compusul prezintă o diferență de sens față de cuvintele de bază: bine-crescut „cuviincios”, bine-cunoscut „celebru”, bine-venit „oportun, agreat”;

6. SCRIEREA LOCUȚIUNILOR

Se scriu în cuvinte separate, de ex.: băgare de seamă „atenție”, chit că, cu bună știință, de bunăvoie „benevol”, de prim rang „de calitatea întâi” ș.a.

În locuțiunile odată ce „după ce, din moment ce” și odată cu „în același timp cu”, adverbul odată se scrie într-un cuvânt.

7. SCRIEREA GRUPURILOR DE CUVINTE

Fiind grupuri de cuvinte, și nu un singur cuvânt compus, se scriu „dezlegat” și:

– de mâncat (N-am nimic de mâncat; De mâncat, aș mânca), după prânz ș.a.;

Grupurile relativ stabile de cuvinte se deosebesc de cuvintele compuse cu structură și componență asemănătoare, în care elementele componente nu-și păstrează sensul de bază și nu corespund realității denumite și care se scriu fie cu cratimă (bună-dimineața „plantă”), fie într-un cuvânt: bunăstare „prosperitate”.

8. DESPĂRȚIREA LA CAPĂT DE RÂND

Regula generală și obligatorie a despărțirii cuvintelor la capăt de rând, valabilă pentru ambele modalități de despărțire (după pronunțare și după structură), este interdicția de a lăsa mai ales la sfârșit de rând, dar și la început de rând o secvență care nu este silabă .

Fac excepție grupurile ortografice scrise cu cratimă (dintr-|un, într-|însa), la care se recomandă însă, pe cât posibil, evitarea despărțirii.

Normele actuale prevăd, de regulă, atât despărțirea la capăt de rând după pronunțare – care este indicată acum pe primul loc -, cât și despărțirea după structură – care este indicată acum pe locul al doilea, precum și cu unele restricții față de recomandările din DOOM1.

Astfel, normele actuale nu mai admit despărțirile după structură care ar conduce la secvențe care nu sunt silabe, ca în artr|algie, într|ajutorare, nevr|algic.

Despărțirea cuvintelor în scris la capăt de rând nu se identifică cu despărțirea în silabe în sens fonetic. Pentru cuvintele a căror structură nu mai este clară, deoarece elementele componente sunt neînțelese sau neproductive în limba română, normele actuale recomandă exclusiv despărțirea după pronunțare (a-borigen, a-broga, a-brupt, a-diacent, ab-stract, a-dopta, ban-crută, o-biect, pros-pect, su-biect).

ALTE INTERVENȚII ÎN DICȚIONARUL PROPRIU-ZIS

1. Adăugiri:

S-au adăugat cca 2.500 de cuvinte:

– împrumuturi din latină și din diverse limbi moderne, (re)intrate în uz, majoritatea din engleză, dar și din franceză, spaniolă etc., marcate ca angl(icisme), fr(anțuzisme), hisp(anisme) etc.: acquis, advertising, airbag, broker, cool, curriculum, dealer, gay, hacker, item, jacuzzi, macho, trend etc.;

2. Indicații de uz:

Inventarul DOOM2 conține peste 62.000 de cuvinte. S-au păstrat cea mai mare parte a intrărilor din DOOM1, adăugându-se indicații de uz la cuvintele care nu aparțin limbii literare actuale: a aburca (pop.), babaros (arg.), baboșă (reg.), colonelă (înv., rar), gagică (fam.), iactanță (livr.), odicolon (înv., pop.) etc.

3. Modificări:

Prin intervenții mai mult sau mai puțin punctuale operate în corpul dicționarului

s-au modificat o serie de recomandări ale DOOM1:

– unele forme flexionare:

– a continua are, conform normei actuale, la indicativ și conjunctiv prezent, persoana I singular, forma (să) continui (nu (să) continuu), ca și la persoana a II-a singular, după modelul unor verbe în -ia (ca a apropia);

– a mirosi are la indicativ prezent, persoana a III-a plural, forma (ei) miros (nu (ei) miroase);

– s-au admis, atât la cuvinte vechi, cât și la cuvinte mai noi, unele forme ca variante literare libere:, cearșaf / cearceaf, corijent / corigent, diseară / deseară, fierăstrău / ferăstrău, filosof /filozof, pieptăn / pieptene, tumoare / tumoră;

4.Adăugiri:

S-au adăugat cca 2.500 de cuvinte:

– împrumuturi din latină și din diverse limbi moderne, (re)intrate în uz, majoritatea din engleză, dar și din franceză, spaniolă etc., marcate ca angl(icisme), fr(anțuzisme), hisp(anisme) etc.: acquis, advertising, airbag, broker, cool, curriculum, dealer, gay, hacker, item, jacuzzi, macho, trend etc.

I.4 EVOLUȚIA NORMELOR ORTOGRAFICE ALE LIMBII ROMÂNE

Modul actual de vorbire și scriere a limbii române este rezultatul unui proces îndelungat . Multă vreme au coexistat două tipuri de alfabet : chirilic și latin . În aceste două tipuri alfabetice sunt scrise și cele mai vechi texte românești cunoscute până astăzi . În alfabetul chirilic este Scrisoarea lui Neacșu , datată 1 521 , iar pentru alfabetul latin este Cartea cu cântece , text cunoscut și sub denumirea Fragmentul Teodorescu, după numele celui care l-a descoperit . Proveniența cărții de cântece religioase , tradusă din limba maghiară, este bănățeană și datează din anii 1 570 sau 1 573.

Este de la sine înțeles că aceste date, de când se vorbește de o limbă românească scrisă , sunt luate convențional ,vechimea lor neputându-se verifica din lipsa dovezilor concrete . Este de presupus că scrierea românească a existat si până la datele menționate , de vreme ce în textele slavone sau latine , mult mai vechi , scrise pe teritoriul locuit de români , se găsesc cuvinte românești . Începând cu secolul al XVI-lea textele românești scrise cu caractere latine se înmulțesc . Până în a doua jumătate a secolului al XVII-lea , aceste texte cît și cele scrise cu litere chirilice nu se bazau pe norme ortografice explicite. Nu s-au păstrat nici gramatici , nici lucrări în care să fie formulate norme ortografice . Cele mai vechi informații despre normele ortografice ale limbii scrise în alfabetul chirilic (literele fiind numite și slove) se găsesc în prima gramatică romănească cunocută și care datează din 1 757. Este un text manuscris – editat în anul 1969 de către N. A, Ursu și care aparține lui Dimitri Eustatievici – Brașoveanul .

Pentru scrierea limbii române cu litere latine , primele reguli ortografice sunt formulate de reprezentanții Școlii Ardelene. Aceștia încearcă să simplifice scrierea limbii române cu alfabet chirilic și propun înlocuirea acestuia cu cel latin. Gheorghe Șincai și Samuel Micu tipăresc Carte de rogacioni pentru evlavia homului chreștin(1 779) și Elementa linguae daco-omanae sive valahicae (1 780) , aducând argumente uneori exagerate , în sprijinul latinității limbii române. Și Enăchiță Văcărescu editează la Viena și Râmnicu-Vâlcea o gramatică în care reduce alfabetul chirilic de la 43 la33 de litere. Având în vedere predarea limbii române în școli , Ion Heliade Rădulescu simplifică în Gramatica românească (1 828) scrierea cu alfabet chirilic (de la 33 de litere la 28 ). În prefața cărții el susține principiul fonetic și un alfabet mixt , de tranziție , cu 27 de litere.

În anul 1 860 , imediat după Unirea Principatelor , are loc înlocuirea alfabetului chirilic cu cel latin. .Aplicarea Legii Învățământului primar obligatoriu,promulgată de Alexandru Ioan Cuza , a făcut sa crească foarte mult numărul școlilor , mai ales în mediul rural. Problemele legate e ortografie au fost dezbătute in mod amănunțit de către cele două societăți de prestigiu ale secolului trecut și anume:Societatea Junimea din Iași și Societatea Academică Română de la București. De asemenea , ortografia a facut obiect de discuție în școli și în presa vremii de atunci. Cei de la Junimea (numiți junimiștii) susțineau principiul fonetic (adica scrierea după pronunție) , în frunte cu Titu Maiorescu, care publicase în 1 866 lucrarea Despre scrierea limbii române.

Membrii Societății Academice Române aprobă între anii 1867-1869 scrierea etimologică(care să păstreze legătura cu o formă veche sau cu tradiția). Disputele între cele două societăți se amplifică după ce Ministerul Învățământului trimite în școli Regulile orhtographice ale limbei române adoptate de ministerul instrucției publice și alu culterolu și introduse în toate școalele de or quare grad de învețementu .in anul 1 871.

Alături de Titu Maiorescu , pentru scrierea fonetică sunt mulți cărturari și patrioți ai vremii nu numi din Moldova : Iacob Negruzzi , A.D.Xenopol , V.Alecsandri , Al. Odobescu, B.P. Hajdeu ș.a. Eminescu salută propășirea fonetismului în Transilvania […..] , puternic mijloc pentru a păstra vechea noastră avere națională : unitatea de limbă și o normă unică în pronunție.

Academia Română cedează și numește în 1 879 o comisie formată din Titu Maiorescu, B.P. Hajdeu, G. Barițiu și Al. Odobescu, ulterior fiind cooptat și V. Alecsandri. În numele acestei comisii, Titu Maiorescu prezintă în sesiunea generală din 1 880, primul raport cu privire la ortografie. În cel de-al doilea raport cu privire la Revizuirea ortografiei (1 904), Titu Maiorescu recunoaște un compromis : ortografia primită de majoritatea de la 1 880 era de fapt un fonetism temperat prin necesități etimologice.

Între anii 1 880-1 904 fonetismul a câștigat asentimentul tuturor, pas cu pas. În

1 895 -,,u’’fiind scris fără să se pronunțe, este înlăturat definitiv din scris. Maiorescu propunea Academiei Române șase norme ortografice cu referire la scrierea diftongilor ,,ea’’ și ,,oa’’ , la grupul de consoane ,,șt’’ , scrierea lui ,,z’’ și a lui ,,i’’ scurt, a lui ,,ă’’ și ,,î’’. Și astăzi ,după atâția ani mai sunt opinii diferite cu privire la scrierea sunetului ,,î’’.

T. Maiorescu propunea atunci să se scrie ,,î’’ prin ,,â’’ la cuvântul ,,roman’’ și derivatele lui. Academia a simplificat propunerea : ,,î’’ se scrie cu ,,â’’ în interiorul cuvintelor și cu ,,î’’ la începutul lor.

Problema ortografiei limbii române a fost dezbătută la congresele filologilor români de la București din 1 925, de la Cluj(1 926), și de la Cernăuți (1927). În 1 932 . în cadrul sesiunii generale a Academiei Române, cele mai controversate discuții sunt tot cu privire la scrierea cu două litere (ă și î) a sunetului ,,î’’ dar și asupra formelor de prezent indicativ ale verbului ,, a fi ‘’. Se acceptă propunerea lui Maiorescu din 1 904 (cu ,,ă în cuvântul ,,român și derivatele lui), dar geograful Simion Mehedinți și alți 14 membri impun prin vot scrierea complicată cu ,,ă’’ în interiorul cuvântului și cu ,,î’’ la început de cuvânt.

În 1 953 are loc o nouă reformă ortografică, iar în 1 965 îi dă câștig de cauză lui Maiorescu.

Actualmente, în școala românească, elevii învață că literele,,â’’ și ,,î’’ corespund aceluiaș sunet , dar se ortografiază după anumite reguli. Aceste reguli sunt:

–se scrie întotdeauna cu ,,î’’ la începutul și la sfârșitul cuvântului. Exemple :înainte, începe, împărat, hotărî, coborî, doborî etc.

– se scrie tot cu ,,î’’ și în interiorul cuvintelor, când , prin compunere ,,î ‘’de la începutul cuvintelor ajunge medial: neîmpăcat, neînsemnat, reîncadrat, neînțeles, preîntâmpinare etc

Cu excepția regulii anterioare, în interiorul cuvintelor se scrie cu ,,â: român, pâine, pământ, învățământ., blând, cântând etc.

În 1 993 aceste reguli au fost votate în cadrul Academiei Române, cu o singură împotrivire, cea a academicianului I. Coteanu. Sarcina învățătorilor și a profesorilor este deoseebit de grea, mai ales când se întâlnesc cuvinte compuse. Elevul trebuie să descompună ca la matematică, să constate existența cuvintelor componente și apoi să aplice regula.

Uneori suntem puși în situația de a da explicații suplimentare elevilor când, în anumite publicații, specialiști în domeniul filologic sau unele persoane publice, scriu peste tot cu ,,î’’ cu excepția cuvântului ,,român’’ și a derivatelor lui (după ortografierea propusă de Maiorescu ).

Cum e corect să scriem și să pronunțăm: ,,sânt’’ sau ,,sunt’’ , ,,sântem’’ sau ,,suntem’’ , ,,sânteți’’ sau ,,sunteți’’ ne întreabă elevii ? Perioada de coexistența (30 ani) a scrierii și pronunțării în două moduri a fost prea scurtă. Normele lingvistice se cimentează într-un timp îndelugat și numai cu condiția de a nu fi contrare specificului unei limbi.

I.5 PRINCIPIILE ORTOGRAFIEI ROMÂNEȘTI

Sistemul ortografic românesc este construit pe baza unor criterii generale care dau justificare normelor selectate calificate. Adoptarea lor reflectă felul în care au fost considerate raporturile dintre factorii lingvistici, istorici, socio-culturali, implicați în normele de scriere la un moment dat.

I.5.1. PRINCIPIUL FONETIC(fonematic)

Este principoul fundamental al ortografiei românești actuale. Prin aplicarea lui în mod consecvent a fost apropiată scrierea de pronunțare și au fost eliminate multe din inconveniențele ce caracterizează vechea ortografie a limbii române. Trecerea la scrierea cu alfabet latin, (după patru secole de scris românesc cu caractere chirilice), generalizată în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, a evidențiat de la început diferența dintre inventarul de foneme al limbii și grafemele de care dispune limba latină. Existau și deosebiri datorate evoluției normale a limbii. Astfel, foneme proprii limbii române precum /ș/, /ț/, /j/, /ă/, /î/, /k/, /g/, /c/, /d/, /z/, ca și unele valori: semivocalele [i], [u], [i-redus] (în pluralul substantivului lup, de exemplu), nu aveau echivalent în latină, limbă fonologică.

Cei care scriau erau obligați să găsească soluții. La început ele au fost spontane , dar mai târziu, acțiunea latiniștilor și apoi a junimiștilor s-a făcut mai coerent având în vedere aspectul: la ce servește și la ce vrea să comunice, să semnifice ortografia limbii române.

Specialiștii in domeniu au stabilit că 82 % din grafeme se conformează principiului fonologic. Față de ortografia veche scrierea actuală a adoptat câteva reguli benefice.

1.suprimarea lui u final, care de multă vreme nu mai reprezenta o realitate fonetică, în cuvinte și forme gramaticale ca: pai, noroi, ochi(subst.), vechi, dibaci, moi (adj.), tai, voi. Se păstrează u final numai când are corespondent în realitatea fonetică: provizoriu, salariu, teritoriu, onorariu etc.

2.păstrarea consoanelor duble doar pentru cazurile impuse de pronunțare , ca în cuvintele formate cu prefixe care se termină în aceeași consoană cu care începe rădăcina: înnoda, înnoi, interregn, transsiberian etc

3.prefixele des- și răs- să se scrie așa cum se pronunță înainte de consoane surde ( descumpăni, desființa, răscopt, răstălmăci ). Înaintea consoanelor sonore (b, d, g, v,z, j, m, n, l, r, ge, gi, ghe, ghi ) și a vocalelor să se scrie dez- și răz: dezbate , răzbate, dezechilibru., războinic etc.

4.scrierea lui ie ( diftong ascendent ) așa cum se pronunță în cuvinte din fondul vechi și la început de cuvânt (iesire, ied, ieftin , iepure, ieri ) și la început de silabă (femeie, voie, baie etc)

5. se scrie cu m ( și nu cu n ) înaintea consoanelor b și p, bomboană,împuternicire,

împreună,împărțire, etc.

6.admiterea scrierii unor neologisme, după pronunțarea în limba noastră, mai mult sau mai puțin asemănătoare cu cea din limba de origine: vizavi, meci, bleu, sufleor, diesel, șezlong, miting etc.

7.scrierea sunetului /î/ cu o singură literă î , sau cu două; deși astăzi se tinde mai mult spre scrierea cu â iar în școală se învața la Abecedar aceste reguli, se mai nasc încă controverse. Mă limitez la câteva precizări care alimentează aceste controverse. A scrie cu â în interiorul cuvintelor ar fi corect etimologic doar pentru cuvintele în care sunetul provenea din a latin: ex.-câmp, cânepă, mână, pâine, sânge etc., dar nu este justificat în cuvintele în care el provine din alte sunete latinești :cuvânt (conventum), fân (foenum), pământ (pavimantum), râu (rivus), râpă (ripa) etc., sau din cuvinte moștenite sau împrumutate.

Pe de altă parte, a scrie cu î la începutul cuvintelor, se potrivea etimologic pentru o parte din cuvinte ( în, însuși, însă, îmbrăca, împinge etc., nu și pentru înger (angelus) , sau întâi (antaneus).

Cei care au pledat pentru aplicarea principiului fundamental al ortografiei—adică un sunet =o literă, s-au bazat pe cel puțin trei considerente:

a.)-scrierea cu î era mai veche;

b.)-sunetul /î/ era folosit în toate pozițiile;

c.)-evidențiază mai bine alternanța vocalică /î/ și /i/.

Ceea ce s-a convenit în 1 965 (ca scrierea cu â pentru sunetul /î/ să apară doar în familia cuvântului român ) nu a rezistat decât pâna în 1 993. Regulile scrierii cu î și â au fost precizate și abia în ultimii ani începe să se cimenteze aceasta regulă.

I.5.2. PRINCIPIUL ETIMOLOGIC (tradițional-istoric )

Mai mulți factori, printre care tradiția și obișnuința de a scrie într-un anumit fel, originea cuvintelor și istoria cuvintelor în general, împiedică ortografia să fie reprezentarea totală a ortoepiei. Deci putem concluziona pe baza celor prezentate la principiul fonetic, că ortografia limbii române nu este și nu poate fi integral fonetică. De aceea:

Se scrie cu e inițial pronumele personal eu, ei, el, sau formele verbale ești, este,

eram, erai, era, erau, deși se pronunță cu diftongul /ie/ inițial.

Pronumele personal ea se pronunță /ia/ , ca și imperativul verbului a lua

Ținând seama de etimon, scriem cu o, deși pronunțăm cu u, cuvintele :oameni (homo-minis ), oală (olla –al ), oaspete ( hospes-itis ), toate de origine latină.

Articolul hotărăt l în vorbirea curentă nu se aude ( și nici nu este necesar ), dar se scrie impus de tradiție dar și de necesități morfologice (alternanța forme articulate-forme neaarticulate ).

Scrierea cu x a unor neologisme corespunde la două grupuri consonatice: cs (excepție, exponent, exhaustiv etc. ) și gz (examen, exact, exercițiu etc. ). Sunt și cazuri când grupul consonatic cs nu poate fi redat prin grafemul x :ticsit, micsandră, catadicsi etc.

În virtutea principiului etimologic s-a scris multă vreme cu î în: sunt, suntem, sunteți, vechimea lor fiind egală cu cea a scrisului românesc. Chiar și introducerea formelor cu u ( sunt, suntem, sunteți ) de către latiniști a fost făcută peste pronunția din acea perioadă, care-l folosea pe î.

Linia tradițional- istorică a principiului a impus și alte norme ortografice , dintre care:

– păstrarea grafiei numelor unor personalități ale vieții cultural- artistice, literare și politice așa cum au semnat acestea:M.Kogălniceanu, Brâncuși, C.Negruzzi, C. Nottara, C. A .Rosetti etc

– păstrarea grafiei numelor proprii străine dacă sunt notate cu litere latine: Bordeaux, Racine, Shakespeare,Wall-Streeat.

– păstrarea grafiei unor cuvinte folosite în plan internațional, adoptate și în limba română, modificări în scriere și în pronunțare: marketing, mass-media, cowboy etc.

I.5.3. PRINCIPIUL MORFOLOGIC

Principiul fonetic este întregit de principiul morfologic în realizarea scrierii ca act conștient, sistematic si unitar. Morfologia, ca parte constructivă a structurii gramaticale, cuprinde totalitatea regulilor de modificare a formei cuvintelor in diferitele lor intrebuințări. Scrierea trebuie să țină seama de aceste modificari, deoarece "se realizeaza o simetrie sau regularitate formală în cursul flexiunii si al derivării, se creează într-o mai mare masură posibilitatea recunoașterii unor unități morfologice (ca: rădăcina, sufixe, desinentă,etc.)" asigurand ortografiei norme unitare si precise, capabile să exprime organic sistemul limbii. Numai astfel ortografia devine un mijloc adecvat de insusire constientă a acestui sistem.8

Se folosește scrierea cu ia când există alternanța cu ie sau dacă nu există forme alternante: piatră chiar, dezmiardă etc.

După ch și gh se scrie cu ea în cazul formelor alternante cu e: chem/cheamă, încheg/încheagă, gheață/ ghețar, veghez/veghează, chiar dacă scrierea se îndepărtează de impresia auditivă (cu i semivocalic ).

Pentru diferențierea genului și numărului pronumelui demonstrativ, se scrie aceea (feminin singular ) și aceia (masculin plural ).

Indicativul prezent și conjunctivul prezent, la persoana a III-ea singular, se scrie: el acoperă, el să acopere.

Regularizarea scrierii cuvintelor compuse după gradul de sudură morfologică: bunăstare/ bunăstării, bunăvoință/ bunăvoinței (cu unitate morfologică ), bună-cuviință/ bunei-cuviințe, rea-voință/ relei-voințe (fără unitate morfologică ).

Regula ortografică se poate stabili pe baza mai multor principii; poate fi reglementată prin morfologie sau în afara ei. Putem întâlni următoarele situații :

Ortografia se subordonează morfologiei : de exemplu scrierea cu î, ea , â după ș și j se opune pronunției regionale cu e , a , i , :îngrașă/ îngrașe , greșea/ greșa , aranjând/ aranjind ; în aceste cazuri morfologia fixeză scrierea unui fapt de natură morfologică.

– b.) Ortografia se supraordonează morfologiei. În aceste cazuri ea poate masca :

– tema reală a cuvântului: în –i=/i/ :vie /viie ;în –u=/u /:lua / luua ;

– alternanțe reale: /a / – /e/ în cetă –cete, /câte/, /k/ – /c/ în muncă-munci, /munkă/, /munc(i)/ etc

Formele gramaticale reies din acțiunea regulilor flexiunii precum și a normei mofologice. În raport cu ortografia, forma gramaticală se poate afla în unul din următoarele cazuri:

Nu prezintă nicio particularitate intrinsecă de scriere sau de pronunțare, dacă forma flexionară este reprezentată în scris, conform cu valorile grafemelor, fără specificare felului în care trebuie scris. Pentru cei care doresc să se exprime corect românește, se folosește în scris cuvântul lucrează, deși în zona noastră se pronunță regionalismul lucreazî sau lucreză, chiar lucră. În acest caz este vorba de o prevenire ortoepică, nu gramaticală.

b.)Dacă prezintă o particularitate intrinseca de rostire, care ar putea fi reprodusă ca atare în scris, forma gramaticală devine obiect de normă ce trebuie enunțată fie individual (să aibă nu să aibe) , fie însumată într-o clasă analitică(lunea, marțea, miercurea, vinerea, la N-Ac. articulat) sau se raportează la o categorie de fapte cu o caracteristică generică. ( N-Ac.plajă nu plaje, după clasa de declinare casă- case, cu desinența –ă pentru singular și –e pentru plural ).

c.)Dacă prezintă o particularitate intrinsecă de scriere, forma flexionară devine obiectul unei norme subiective, fiind menționată ori individual (știe, stia-/ stiie , stiia), ori încadrată în mulțimea ca întreg cu caracteristica respectivă generică ( indicativul prezent blochează, cu ea după ch, existând forme alternative cu e, blochez

Normele ortografice proprii principiului morfologic s-au impus si in ortografierea cuvintelor compuse. Scrierea acestora se face intr-un cuvant, împreună sau cu liniutță. La ortografierea lor ținem seama de principiul unității de sens a elementelor componente, de principiul morfologic – sudarea elementelor componente din punct de vedere morfologic – si de principiul sintactic – contextul in care apar. Astfel distingem două situatii:

a) Cuvintele "in care partile componente nu-si mai pastreaza individualitatea morfologica" si semantică: bunavoie, dacoroman, hidrocentrala, nemaipomenit, subdiviziune etc. In acest caz termenii constructivi au realizat unitatea morfologică, si-1

scriem legat (se scriu si se declină ca un singur cuvant.)

b) Cuvintele in care partile componente isi pastreaza individualitatea semantica: buna – credinta, buna – cuviinta, bun – simt, ciubotica – cucului, medico – legal etc. Termenii constructivi n-au realizat unitatea morfologică, de aceea il scriem cu cratimă, si în unele cazuri, se declină ambele elemente componente.

Cuvintele formate din prefixul in + un cuvant a cărui rădăcină începe cu n vor fi scrise cu n dublu acolo unde formația este analizabilă. Deci vom scrie: innoda (in +nod); innegri (in+negri).

Principiul morfologic are rolul de regularizare a scrierii. ,,Morfologia asigură ortogrfiei realizarea unei obligații funcționale de bază, și anume, de a menține și a sugera structura și unitatea formelor, ca și structura și unitatea formării cuvintelor”

I.5.4. PRINCIPIU SINTACTIC

Acest principiu didactic reprezinta principiul pe baza căruia se realizează delimitarea cuvintelor după sensul lor lexical si după valoarea lor gramaticală.Acolo unde pronunțarea este aproape identica, diferențierea se face după sensul lexical și valorile gramaticale.

Principiul sintactic se aplică în cazul unor perechi de secvențe sonore identice, în care unul dintre componente este un cuvânt compus sudat, iar celălalt este o îmbinare (liberă) de cuvinte. Acest principiu are o aplicare destul de limitată, pentru că situația descrisă se întâlnește destul de rar.La acestea, se adaugă și situația − nediscutată, de obicei, în lucrările despre ortografie − în care unul dintre componente este un compus scris cu cratimă, iar cel de-al doilea este o îmbinare liberă

Folosirea cratimei este excepția de la tendința generală a ortografiei de a delimita grafic toate cuvintele. Cel mai folosit semn grafic demarcativ este blancul. Singura împrejurare în care ortografia notează fenomenele de fonetică sintactică este junctura silabică dintre sfârșitul unui cuvânt și începutul cuvântului următor, pe care o marchează prin cratimă.

Pronumele conjuncte, care se pronunță în aceeași secvență sonoră cu verbul pe care îl determină, se scriu despărtite prin cratimă: ne-am, mi-e, s-ar, v-ar, m-ai, etc. Cratima ne ajută să nu confundăm aceste forme cu cele scrise într-un cuvânt :neam (substantiv), mie (pronume ), sar( verb), var (substantiv), mai ( substantiv ). Toate au aceeași ortoepie dar valori sintactice și morfologice diferite.

Situțtie similară se întâlnește și în grupurile în care apar prepozițiile :

a +pronume în dativ sau acuzativ : pentru a-mi da, spre a-l corecta ;

dintru, întru, printru+ cuvinte neaccentuate ( mai rar accentuate ) :dintr-un pom, într-o carte, printr-unul ;

de-a în locuțiuni :de-a lungul, de-a dreptul etc.

3.) Conjuncțiile că, de, să urmate de pronume în dativ sau acuzativ se supun aceluiași principiu : că-i spune, de-l caută, să-i ducă.

4.) În grupurile cu i = este și s = sunt : mi-i dor, mama-i acasă, toate-s calde, etc.

Fără a-i încărca prea mult pe elevi le putem explica că și formele de felul : cheamă-l, anunță-mă, strigă-i, gândindu-mă, pare-mi-se, auzi-te-ar, crezut-am, odihni-m-aș, etc. se scriu cu cratimă și se pronunță împreună.

Aceste forme creează dificultăți cu explicarea grafiei. Empiric, dar nu arbitrar, aceste cuvinte conjuncte pot fi înțelese ortografic prin recomandarea de a le pronunța apoi scrie în topica obișnuită : gândindu-mă / mă gândesc, crezut-am / am crezut, pare-mi-se / mi se pare etc. E vorba de cuvinte neaccentuate , aflate în poziția enclitică față de un cuvânt accentuat de care depind nu numai fonetic , ci și gramatical. Cratima este obligatorie chiar dacă formele enclitice formează sau nu silaba cu acel cuvânt accentuat.

Scrierea cuvintelor compuse

Cuvintele compuse sunt grupuri sintactice sau asintactice devenite unități lexicale .

• adverbul de timp altădată „odinioară” vs altă dată „în altă împrejurare”, adjectiv pronominal nehotărât + substantiv

Nu mai pot alerga acum ca altădată.

O să alegem altă dată pentru întâlnire, pe 1 martie nu pot ajunge.

• adverbul de mod altfel „în alt mod; în caz contrar” vs alt fel „fel diferit”, adjectiv pronominal nehotărât + substantiv

A cântat altfel de data asta; Te rog să mă ierți, altfel, nu ne mai putem vedea.

O să gătească alt fel de mâncare azi.

• adverbul bineînțeles „desigur”vs bine înțeles, adverb + participiu

Bineînțeles că vom merge la teatru.

Acest cuvânt nu a fost bine înțeles de elevi.

• substantivul bunăstare „prosperitate” vs bună stare, adjectiv + substantiv

Oamenii harnici trăiesc în bunăstare.

Bicicleta era în bună stare.

• adverbul decât, care poate funcționa și ca prepoziție care cere cazul acuzativ (1) sau conjuncție (2)vs de cât, prepoziție + pronume / adjectiv pronominal (relativ-)interogativ

N-a rezolvat decât două exerciții;

Scrii mai frumos decât mine;

Mai mult cheltuie decât câștigă.

De cât timp ai ajuns ?

. • adverbul defel „deloc” vs de fel „originar”, prepoziție + substantiv, pe cale de a deveni locuțiune adjectivală

Nu greșește defel.

Este de fel din Maramureș.

• adverbul deloc „nicidecum” vs de loc „originar, local”, prepoziție + substantiv

Nu-mi place deloc să stau.

Este de loc din Iași; Am identificat un circumstanțial de loc.

• adverbul de timp demult „odinioară” (răspunde la întrebarea când?) vs locuțiunea adverbială de timp de mult „de vreme îndelungată” (răspunde la întrebarea de când?)

Ne-am cunoscut demult. (Când s-a întâmplat?)

N-am mai fost de mult la Iași.. (De când timp n-ai mai fost?)

• adverbul deoparte „la oarecare depărtare; izolat”vs de o parte (opus lui de altă parte), prepoziție + articol nehotărât + substantiv

El a pus deoparte o mică avere.

Casele sunt așezate de o parte și de cealaltă a șoselei.

• dinafară (din locuțiunea adverbială pe dinafară „pe de rost”)vs din afară „din exterior”, prepoziție + adverb

A învățat poezia pe dinafară.

Din afară nu poți înțelege cele întâmplate.

• conjuncția consecutivă încât vs în cât, prepoziție + pronume / adjectiv pronominal (relativ-)interogativ

Am cântat așa de mult, încât am răgușit.

În cât timp ai scris lucrarea?

• adverbul încontinuu vs în continuu, prepoziție + adjectiv

Am citit încontinuu toată ziua.

Sunt în continuu progres literar.

• conjuncția întrucât „deoarece”vs întru cât (rar) „în ce măsură”, prepoziție + adverb

Am lipsit de la școală, întrucât aveam gripă.

Nu știu întru cât m-ar mai ajuta o notă bună.

• adverbul întruna „mereu” vs într-una, prepoziție + numeral/pronume nehotărât

Se laudă întruna cu notele sale.

Într-una din zile a venit la școală cu sora lui.

• adverbul nicicât „deloc” (rar) vs nici cât, adverb + adverb

N-a vrut să citească nicicât.

N-a durat nici cât ai clipi

.

• adverbul nicicând „niciodată” vs nici când, adverb + adverb

Nicicând nu-i vom uita pe părinți.

Nu vii nici când te rog.

.

• adverbul numai „doar”vs nu mai, adverb + adverb

Am scris numai un exercițiu.

De mâine nu mai vin cu tema nescrisă.

• adverbul de timp odată „cândva” vs numeralul adverbial o dată

Am fost odată, pe vremuri, în acest loc.

Am citit poezia încă o dată.

• adverbul totuna „la fel”vs tot una, adverb + numeral

Mi-e totuna dacă mă crezi sau nu.

Am mâncat tot una, nu două înghețate.

• adverbul totodată „în același timp” vs tot o dată, adverb + numeral adverbial

Aș vrea să te cred, dar totodată nu pot.

Tot o dată pe zi vorbim la telefon.

• Niciun, nicio

Una dintre modificările recente din DOOM2, explicată la p. LXIX, scrierea într-un cuvânt a pronumelor și a adjectivelor negative niciunul, niciuna, niciun, nicio,reprezintă o aplicare a principiului sintactic (la fel ca în cazul pronumelui vreunul, vreuna și al adjectivului pronominal vreun, vreo).Gruparea liberă corespunzătoare, nici un, este formată din adverb/conjuncție + articol (b1), + numeral (b2) sau + pronume nehotărât (b3).

(a) N-a știut niciunul dintre participanți.; N-am văzut nicio concurentă.

(b1) Nu este nici un cuminte, nici un obraznic.;

(b2) Mă confundați, eu nu am nici un frate,nici mai mulți;

(c) Nu-mi place nici unul, nici celălalt.

Așa cum am văzut în definiție, tot principiul sintactic reglementează scrierea unor perechi formate dintr-un compus scris cu cratimă și o îmbinare liberă:

• substantivul compus bun-simț „decență” vs bun simț, adjectiv + substantiv

El este un om cu bun-simț.

N-am avut niciodată un bun simț estetic.

• adverbul compus după-masă „după-amiază” vs după masă, prepoziție + substantiv

De dimineață mergem la școală și după-masă, la teatru.

Înainte de masă a mâncat un măr, iar după masă a băut apă.

• substantivul compus ochi-de-pisică „disc reflectorizant” vs ochi de pisică, substantiv + prepoziție + substantiv

Mi-am pus ochi-de-pisică la bicicletă ca să pot circula și noaptea.

Există oameni cu ochi de pisică, care văd în întuneric.

• substantivul compus prim-plan „cadru filmat de aproape” vs prim plan, adjectiv + substantiv

Acest actor a fost în prim-plan tot filmul.

Dacă acest prim plan nu funcționează, va trebui să găsim altul.

• substantivul compus primă-doamnă „soție de președinte de țară” vs primă doamnă, adjectiv + substantiv

Prima-doamnă a țării s-a implicat în acte de caritate.

Prima doamnă care a intrat era învățătoarea clasei.

12

• substantivul compus sânge-rece „calm” vs sânge rece, substantiv + adjectiv

Tot timpul anchetei a dat dovadă de sânge-rece.

Transfuziile nu se fac cu sânge rece, ci puțin încălzit.

Tot în legătură cu scrierea cuvintelor compuse, mai sunt de precizat căteva aspecte privind formațiile asintactice, adică formate din cuvinte întregi existente independent.

Substantivele comune și adjectivele compuse se scriu cu termeni sudați când elementul subordonat desemnează obiectul unei acțiuni: binefacere, pruncucidere, locțiitor, răufăcător, etc.

Când elementul subordonat are alte valori semantice decât de a preciza obiectul acțiunii, se scriu cu cratimă :

posesia :ceas-brățară;

conținutul: hârtie-carbon;

scopul: zi-muncă;

distribuția: an-lumină;

locul: est-european;

conformitate: proces-verbal;

În toponimele asintactice , termenii se scriu întotdeauna cu cratimă și cu inițială majusculă , chiar dacă:

conțin un termen generic corespunzător cu realitatea denumită: Vatra-Dornei, Rădăuți- Prut, Poiana- Brașov etc;

termenul generic nu corespunde semantic cu realitatea: Dealul-Crucii, Broșteni-Deal, Frăsinetul-Pădure etc;

Exemplele ar putea continua deoarece sunt foarte multe. Pentru lămuriri suplimentare se poate consulta Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație .

I.5.5. PRINCIPIUL SILABIC

Denumirea de principiu silabic reaminteste scrierea silabică, potrivit careia semnele nu reprezinta sunete, ci silabe. Conform acestui principiu aceeași consoană sau același grup consonantic intră în componența unor silabe diferite, cu alte valori.

Principiul silabic stabilește că valoarea unor litere este dată de contextul – de silaba – din care fac parte sau, mai precis, de literele care urmează in cadrul aceleiași silabe.

Se stie că, de cele mai multe ori, nu citim literă cu literă, ci un grup de două sau de trei litere (rar mai multe), la fel cum nici nu reprezentăm întotdeauna un sunet numai printr-o literă, ci și printr-un grup de litere.

Principiul silabic se aplică in scrierea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi care, indiferent că notează un sunet sau două, se scriu in aceeași silabă: cer, ceas, circ, ciur, ger, geam, gin, giulgiu, chin, chiar, chem, cheamă, ghem, gheată, ghid, ghiul etc. Sunetele inițiale redate de c, ch, g, gh + e, i sunt: |ĉ|, |ĝ|, |ḱ|, |ǵ|.

De exemplu, literele c și g au valoare de oclusive velare :/c/, /g/ , dacă sunt urmate de :

consoană: crud-/krud/, grai- /grai/;

vocalele /a/, /ă/, /î/, /o/, /u/ :casă, -/kasă/, gară- /gară/ ;

la final de silabe, dar sunt africate palatale, /c/, /g/, când sunt urmate de vocalele /e/, și /i/, : rog -/rog/, lac -/lak/, cer -/cer/, cine -/cine/, ger -/ger/, ginere -/ginere/;

I.5.6. PRINCIPIUL SIMBOLIC

Principiul simbolic se referă la scrierea aceluiași cuvânt (sub aspect sonor), fie cu literă mică, fie cu majusculă la inițială, în funcție de sens. Cel mai adesea, este vorba despre substantive ,care apar în structura unor substantive proprii, și deci se scriu cu majusculă, pentru a se distinge de corespondentele lor obișnuite, scrise cu literă mică (pentru scrierea cu majusculă, vezi și DOOM2: LVI-LXI).

Regula care s-a impus precizează că atunci cand cuvântul are un sens obișnuit se ortografiază cu ințială mică, iar atunci când are valoarea unui simbol mai puțin obișnuit sau un sens cu totul special, se scrie cu inițială mare.

1)Astfel, cuvântul facultate se scrie cu inițială mică ori de cate ori are sensul binecunoscut de "aptitudine" si cu majusculă cand apare intr-o sintagma care denumeste o instituție, cum este, de exemplu: Facultatea de limba si literatura romana.. In aceeași situație sunt si numele punctelor cardinale, pe care le scriem cu litera mică: est, vest, nord, sud sau răsărit, apus, miazăzi si miazănoapte.

2) Tot cu literă mică se scriu si numele zilelor si ale lunilor anului, însă cand e vorba de sărbători naționale sau internaționale se folosește întotdeauna ințiala majusculă (de exemplu:

1 Iunie, 1 Decembrie, 24 Ianuarie).

3) Principiul simbolic se aplica si in scrierea denumirilor unor mari evenimente si epoci istorice a căror semnificație este bine cunoscută. Este vorba de: Unirea Principatelor, Răscoala din 1907, etc. Denumirile epocilor istorice și geologice se scriu însă cu inițială mică, deoarece nu au semnificația unor "evenimente": antichitate, capitalism, evul mediu, feudalism, mezozoic, etc.

4) Dacă e normal sa scriem: pământ, lună si soare, cu inițială mică,trebuie să le explicăm copiilor că aceleași cuvinte trebuie să le scrie cu inițială majusculă atunci când sunt întrebuințate ca denumiri de aștri (în multe texte literare, poezii sau chiar texte științifice) și când se comportă ca nume proprii: Pamânt (sinonim cu Terra), Soarele, Luna.

5) Desi îndreptarul ortografic, ortoepic si de punctuație nu ne dă nici un fel de indicații in acest sens, cred ca o dublă grafie trebuie să mai folosim si în cazuri ca: semiluna, fata de Semiluna (Imperiului otoman – turci), poarta,(locul de intrare în curte) față de Poarta otomană si catedra (obiect de mobilier ) față de Catedra cu sensul de unitate intr-o institutie de invățământ (Catedra de limba română).

6) O diferență se face, de obicei si între capitala (din îmbinările sintactice: pedeapsă, greșeală sau reparație capitală) si Capitală cu sensul pe care îl are iîntr-un context ca: Delegatia guvernamentală s-aînapoiat in Capitală, (adica in Bucuresti), în schimb într-un context ca: Bucureștiul este capitala țării, cuvântul trebuie scris neaparat cu literă mică.

I.5.7.PRINCIPIUL MORFEMATIC

,,Principiul morfematic presupune ca regulile ortografice să țină seama de anumite trăsături ale structurii morfematice a cuvintelor (radical, sufix, prefix, desinență)și ale modificărilor în cursul flexiunii.”14

a.)scrierea cu consoane duble în cazul unor cuvinte formate de cu prefixe care se termină cu aceeași literă cu care începe rădăcina:

– nn: înnegri, înnoda, înnebuni, înnopta etc.;

– rr: interregional, interregn etc.,

– ss: transsiberian, transsaharian etc. ;

b.)Prefixele des- și răs- devin dez- și răz- înainte de vocale și consoane sonore , care sunt :b, d, g, v, j, m, n, r, l, ge, gi ghe, ghi, ca în dezarma, dezechilibra, dezgust, dezgheț, dezlipi, dezmoșteni etc. și în răzbate, răzgândi, răzbunat etc.;

c.)Deorece alternanțele fonetice sunt considerate morfeme, includem aici și următoarele reguli:

– se scrie ea( nu ie ) după ch, gh când există forme alternante cu e: blochez-blochează, hete- gheată, gheturi- gheață, veghez- veghează;

– se scrie cu ia (nu ea) după ch și gh când nu există forme alternante : chiar, ghiaur ;

-se scrie ia când există forme alternante cu ie: piață- piețe, piatră- pietre, piară- piere, viață- vieți etc.;

-se scrie creez, agreez, fiindcă cre- și agre- reprezintă radicalul, iar –ez este sufixul specific pentru timpul prezent al unor verbe de conjugarea I, la fel c în lucrez, semnez, votez etc. ,

– se scrie și se pronunță a, e, i, după s, j, în rădăcina cuvintelor :așază, înșală, șase, șspte, așez, înșel, șină, jale, jar, jertfă, jilț.

Rămâne ca practica să se pronunțe asupra utilității acestui principiu, din moment ce normele invocate de autor se regăsesc tratate de majoritatea autorilor la alte principii.

Există și unele corecții la direcția generală care admite ca principii în ortografia româneacă pe cele expuse și în lucrarea de față , adică: fonetic, etimologic, morfologic, sintactic , silabic și simbolic. Și în lucrarea de față am considerat că ordinea prezentării lor nu este importantă, mult mai relevant fiind momentul în care elevii din clasele primare își dau seama de existența unui anume principiu și mai ales, de modul de înțelegere și de aplicare.

Liviu Chiscop, reprezentând grafic raporturile ortografiei cu celelalte ramuri ale lingvisticii, ajunge la următoarea concluzie: ,, Dacă acceptăm adevărul axiomatic conform căruia punctuația constituie parte integrantă a ortografiei, principiile ortografiei nu pot fi altele decât cele care provin din ramurile cu care ortografia se intersectează și de care e obligată , ipso facto, să țină seama !”

II. SEMNELE DE PUNCTUAȚIE ȘI DE ORTOGRAFIE

2 .1.CONSIDERAȚII GENERALE

Punctuația – este un sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația sau întreruperea cursului vorbirii.

Semnele de punctuație sunt: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul și virgula, ghilimelele, linia de dialog, linia de pauză, parantezele, punctele de suspensie etc.

În exprimarea oralǎ se folosesc raporturi logice între cuvinte, grupuri sintactice si propozitii care formeazǎ unitǎți distincte din punct de vedere al întelesului. Pentru a exprima aceste raporturi, vorbirea folosește, in afarǎ de procedeele gramaticale, pauzele, intonțtia, întreruperea șirului intonǎrii.

"În materie de punctuatie, regulile gramaticale spun mai mult, dar nu spun tot. In fiecare semn, dincolo de ceea ce stǎ în definiția lui strictǎ, pulseazǎ si o parte de imponderabil, capabil sǎ genereze ori sǎ adǎposteascǎ în ea nesfarșite virtuti si deschideri".1

Exprimarea in scris presupune utilizarea unor mijloace grafice cu ajutorul cǎrora sǎ fie relatate aceste din urmǎ procedee. Astfel se explicǎ crearea punctuatției – un sistem de semne conventionale care au rolul de a marca in scris pauzele, intonatia, intreruperea cursului vorbirii. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie si de punctuatie este un proces complex si de lungǎ duratǎ. Aceste norme pot fi evidentiate incǎ din clasa I pentru cǎ "ortografia se invatǎ nu numai rational, ci si mecanic si infinitiv".2

Încă din clasa I, elevii trebuie să înțeleagă că folosirea greșită a semnelor de punctuație duce la confuzii grave și la denaturarea conținutului comunicării.faptul că elevii vor întâlni și texte fără semne de punctuație , trebuie explicat prin dorința autorului de a lăsa libertate cititorului de a-și forma propriile idei, fără însă a altera orinea logică a exprimării. Pentru cunoașterea situațiilor în care se impune folosirea unui anumit semn de punctuație s-au stabilit reguli de punctuație , adică pentru fiecare semn în parte există indicații precise.

În învățământul primar nu este neapărat nevoie de o abordare exhaustivă a folosirii acestor semne. Explicațiile orale, bazate pe exemple concrete întâlnite în situațiile de comunicare, urmate de formularea concisă a regulii care se desprinde, va conduce la o scriere corectă și nuanțată.

Mai târziu, în clasele următoare, elevii vor întâlni și texte în care autorii folosesc semnele de punctuație oarecum contravenind unor reguli gramaticale, pentru a scoate în evidență unele valori stilistice. Învățătorul trebuie să intervină deoarece elevii nu sunt încă în măsură să le folosească după propria lor apreciere.

Specificul limbii române, in care scrierea se confundă cu pronunțarea în mare măsură, presupune folosirea ortografiei fonetice.

Metoda , în același timp, trebuie să fie și analitico-sintetică, ceea ce duce la prevenirea unor greșeli cum ar fi: scrierea legată a unor cuvinte, substituiri sau adăugiri de litere, omisiuni, inversiuni, etc. Pentru eliminarea acestor greșeli, semnele de punctuație ne sunt absolut necesare, dacă luăm în considerare că ele sunt folosite încă din Antichitate.

Într-o inscripție din Atena( 450 î.e.n.) cuvintele erau separate prin câte trei sau patru puncte, in diverse poziții. În alte inscripții grecești mai apar și alte semne arbitrare: romburi, ramuri, inimi, cruci, iar după o prescurtare apare un romb sau un x.

––––––––-

2 .2.Punctul [ . ]

,,Semnul grafic numit punct marchează pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze independente ca înțeles. El se pune de asemenea la sfârșitul unei fraze și propoziții independente , grupări de cuvinte sau cuvinte izolate care echivalează cu propoziții independente și după care vorbirea nu mai continuă”, se specifică în Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație, ediția a V-a, pag. 52. Chiar dacă în unele lucrări apar și alte formulări esența științifico-lingvistică rămâne aceeași. Faptul este un rezultat al evoluției istorice a semnelor de ortografie și punctuație.

Punctul a fost folosit de la început pentru delimitarea cuvintelor (întregi sau prescurtate) , fie că era punctul rotund (.), sau de formă pătrată (-), –pe inscripțiile latine.

Aristofan din Bizanț (secolul al II-lea î.e.n. ) este primul care a încercat să delimiteze unitățile de înțeles : punctul perfect ( * )–corespunzător punctului nostrum, subpunctul (. ), marcând suspensia unei fraze neterminate, punctual mediu ( ), corespunzător virgulei noastre. Sistemul lui nu s-a generalizat.

Primele manuscrise care au semne de punctuație datează din secolul al VIII-lea dar abia o dată cu descoperirea tiparului s-a născut punctuația modernă.

Am insistat asupra acestor precizări de ordin istorico- lingvistic deoarece punctul a fost primul semn grafic care a fost folosit atât în textele chirilice, cât și în cele românești.

A doua motivație a rândurilor anterioare cu privire la punct este și faptul că de acest semn se leagă întreg sistemul de semne ortografice și de punctuație, meritând o discuție mai amplă, fie chiar și între noi , învățătorii.

Atunci când elevii intră în contact modul de scriere a acesuit semn , nu are importanță încadrarea lui la semne de punctuație sau de ortografie.

Încă din perioada preabecedară elevii sunt familiarizați cu folosirea metodei fonetice , analitico-sintetice.

Avându-se în vedere că propoziția și cuvântul sunt purtătoare de informații, se selectează o scurtă propoziție dintr-opovestire, bazându-se pe pauzele făcute în vorbire. Reprezentăm propoziția pe tablă printr-o linie medie, continuă. Apoi, explicăm copiilor că la sfârșitul propoziției , atunci când o vor putea scrie se va pune semnul punct, reprezentat grafic printr-un semn (. )= punctul. Elevii vor fi conduși prin întrebări să caute să conștientizeze de ce se folosește acest semn. În cazul în care ei nu desprind concluzia așteptată de noi, nu trebuie să-i descurajăm spunându-le că,, vor învăța mai târziu “ și nici nu trebuie să ne speriem de neputința lor .Trebuie să avem răbdare și să-i conducem pe elevi, prin exemple de propoziții scurte și pe înțelesul lor, să-și dea seama că fiecare propoziție în parte are câte un înțeles care trebuie clar delimitat .

Tot în perioada preabecedară, chiar de la clasa pregătitoare, învățătorul apelează la propoziții simple, care au în vedere obiecte și acțiuni cu referire la universul școlarului mic, obiecte ușor de recunoscut și implicit de înțeles necesitatea acelei separări, atăt ca intonație cât și ca rostire separată cu o pauză între ele, pauză care va fi marcată în scris prin punct.

Astfel, folosirea punctului ca semn de punctuație, la primele propoziții din clasa I,nu va mai fi ceva ieșit din comun. Vom explica elevilor ca acest semn ne obligă să facem o pauză mai mare în vorbire între cuvinte și că trebuie coborât un pic tonul. Această explicație, pentru început, este suficientă.

Prin exerciții de alcătuire de propoziții pe baza unor cuvinte date sau după ilustrații, se va consolida regula folosirii punctului. Regula ortografică decurge , la clasele I-IV, din faptul gramatical predat, ca o consecință aplicativă.

În primele clase primare acest lucru este mai evident, metoda utilizată fiind cea operațional-practică. Trebuie să avem grijă ca regulile transmise să fie clare și precise: ,,Punctul este semnul grafic care se pune la finalul unei propoziții”. Sau ,,la sfîrșitul unei comunicări se pune punct” și aceste propoziții trebuie să vizeze un singur fapt ortografic și de punctuație, de exemplu:,, După titlu nu se pune punct.”

În clasele a IIIa și a IVa vorbim deja despre o fundamentare teoretică, fiindcă începem să utilizăm texte în care apar multe semne de punctuație și de ortografie iar aceste exerciții referitoare la punctuație sunt recomandate și prevăzute de programa școlară încă din clasa a IIa. Se va urmări scrierea cu inițială mare la începutul propoziției și scrierea cu punct la sfârșitul ei. Se scrie pe tablă : săniile porniră iar încet frigul creștea odată cu lumina printre grămezi de nouri se vedea luna printre aburi violeți, indicându-se sarcinile de lucru.

Se verifică dacă elevii au delimitat corect propozițiile, putându-se citi de către învățător textul lui Sadoveanu în timp ce elevii se autoevaluează : Săniile porniră iar încet[.] Frigul creștea odată cu lumina[.] Printre grămezi de nouri se vedea luna în aburi violeți[.] În clasa a-IV-a ,după ce s-a discutat despre cuvintele de legătură, se poate face precizarea că: Punctul apare și înaintea propozițiilor sau a frazelor independente introduse prin și care nu mai păstrează rolul de cuvânt de legătură, ci sugerează succesiunea neîntreruptă a unor acțiuni.

Exemplu: Domnița i-a dat cuvântul că așa are să fie . Și a venit și ziua nunții. (Gala Galaction) .

Încă din clasa I, elevii disting și propoziții care exprimă o exclamare , o poruncă , un sfat ,un îndemn ,un salut ,o urare ,o strigare ,care au o intonație diferită față de cele prin care se enunță ceva . După aceste propoziții se pune semnul exclamării [ ! ] .

Tot în clasa I (odată cu punctul ) se învață că după propoziția care adresează o întrebare se folosește semnul întrebării [ ? ] .

Spre sfârșitul clasei a-IV-a se pot aminti și situațiile în care punctul poate fi folosit în locul acestor semne .

Exemple : Spune-ne povestea cu împăratul Măzărean [ . ] ( Mihail Sadoveanu ) .

Dă pace băietului , moșule , zise un humuleștean de-ai noștrii , că-i feciorul lui Ștefan a Petrei , gospodar de la noi din sat , și ți-i găsi beleaua cu dânsul pentru asta [ . ](Ion Creangă).

În aceste exemple punctu a înlocuit semnul exclamării pentru că tonul exclamativ nu era destul de evident ori se atenuează din cauza mărimii frazei . În fraza : Se gândea mereu că oare ce poate să se fi ales de Safta [ . ] (Ioan Slavici ) ,există o întrebare , dar indirectă, folosindu-se punctul în locul semnului întrebării .

Atunci când ajungem să explicăm copiilor despre punctuația grupurilor de cuvinte, mai ales în clasa a IVa, când întâlnim și propoziții care se află în paranteză, întâlnim două situații și anume : punctul se pune după paranteză, atunci când paranteza este la sfârșitul propoziției și situația în care punctul se regăsește în interiorul parantezei dacă propoziția se află toată în paranteză.

Este foarte important să explicăm elevilor încă din clasa a IIa, când ei alcătuiesc primele texte, ( biletul, afișul, invitația), că nu se pune punct după formulele de adresare, precum nici după titlurile de cărti, compuneri etc. În aceste situații, substantivele se află în cazul vocativ ( Dragă Ionel, sau Bunico, etc) și după ele se pune virgulă.

În clasa a- III-a, când elevii învață multiplii și submultiplii unităților de măsură și îi întâlnesc în textele problemelor scrise, este bine să le explicăm că deși sunt prescurtate ( Vasul are capacitatea de 8 l sau Distanța dintre două localități este de 12 km etc), după acestea nu se pune punct. La fel și în cazul punctelor cardinale , la geografie, în clasa a –IV-a, îi învățăm că se scriu fără punct , conform tradiției.(N, S, E, V ).

3. SEMNUL ÎNTREBĂRII ( ? )

Semnul întrebării apare în scrierea noastră încă din secolul al XVI-lea, după modelul scrierii grecești, dar nu ca cel cunoscut astăzi, ci prin punct și virgulă. Această particularitate se menține până în pragul secolului al XVIII-lea, însă, încă din secolul al XIII-lea, se introduce și semnul întrebării asemănător cu cel de astăzi. În unele tipărituri cele două semne alternează.

Pentru școlarii mici , faptul că semnul întrebării se pune abia la sfârșitul propozițiilor și al frazelor interogative, crează mari dificultăți de înțelegere. Când cineva își exprimă gândurile în scris , sensul interogativ al construcției apare în mintea lui încă de la începutul propoziției sau al frazei. Situația se schimbă atunci când altcineva citește această construcție. Pentru a remedia acest neajuns, în limba spaniolă se folosește acest semn și la începutul propoziției, dar răsturnat. Ca urmare a influenței spaniole, o astfel de folosire dublă a semnului întrebării apare și în scrierea românească de la începutul secolului al XX-lea.

Până la formarea unei reprezentări vizuale elevii au tendința de a citi propozițiile interogative ca pe cele enunțiative (despre care au învățat prima dată) și doar când observă semnul întrebării au tendința de a schimba intonația un pic, sau reiau de la capăt toată propoziția cu intonația potrivită.

Cu acest semn de punctuație copiii fac cunoștință încă din clasa pregătitoare. Toți copiii au noțiunea de întrebare, deoarece știm că vârsta preșcolarității este cea a întrebărilor de tot felul, despre tot ce îi înconjoară. Nu mai trebuie decât să le spunem că după propozițiile în care se întreabă ceva se pune semnul întrebării [ ? ].

Pe baza ilustrațiilor , după ce s-au alcătuit propoziții enunțiative, se formulează o întrebare model. De exemplu, după imagini din povestea ,,Prințesa și bobul de mazăre” se poate purta următorul dialog:

Prințesa se trezește.

– Ce face prințesa?

– Prințesa se trezește.

Sau putem pune direct întrebarea:

-Unde a ajuns prințesa?

-Prințesa a ajuns la palat.

Se reprezintă grafic pe tablă propozițiile interogative. În perioada abecedară, semnul întrebării este reprezentat grafic la litera N, în propoziția : Nana are un an ? iar la litera O, copiii învață să scrie semnul întrebării în propozițiile : E ora 4? sau Corina e cu Miron ?16

Urmează în manual și altfel de interogative 9 nu numai propriu-zise), însă fără teoretizări, total neadecvate la această vârstă.

Nu se poate trece cu vederea însă linia de dialog, folosită atât atunci când cineva adresează o întrebare cât și din răspunsul celeilalte persoane și în general , pentru a reda vorbirea directă dintre persoane.

În manualul de clasa a II-a se precizează că semnul întrebării ne arată că trebuie să folosim un ton întrebător, față de pauza de citire care se face după virgulă sau după punct.

Curriculum-ul pentru clasa a III-a prevede la Dezvoltarea capacității de exprimare orală, ca activități de învățare și exerciții de construire corectă a propozițiilor interogative, fără folosirea terminologiei științifice.

În schimb, la Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă, nu se mai are în vedere și acest tip de propoziție ci doar exerciții de utilizare corectă a semnelor de punctuație.

Ori, din moment ce elevii cunosc rolul semnului întrebării, o simplă denumire—propoziție interogativă–ar fi stabilit o delimitare clară între propozițiile interogative, enunțiative și exclamative.

De altfel nici în clasa a IV-a curriculum-ul nu prevede să se învețre despre propoziția interogativă. Peste tot apare imperativul: ,, fără a se folosi terminologia științifică”. Suntem de accord că prea multe denumiri ar duce de multe ori la confuzii( din necunoaștere sau neatențíe ), dar o minima bază teoretică se impune chiar de la ciclul primar.

Pentru un învățător cu experiență , folosirea semnului întrebării după propozițiile interrogative, fie că se utilizează sau nu terminologia, curriculum-ul îl va conduce la următoarele activități de învățare, folosind texte support cu grade diferite de dificultate, în funcție de vârstă, de nivelul de dezvoltare psiho- intelectuală al fiecărui elev și al clasei.

Voi exemplifica mai departe câteva exerciții de folosire a semnului întrebării:

după propoziții și fraze care se constituie ca întrebări directe :

Da slănină nu-i în pod[ ?] unt nu-i[ ?] ouă nu-s [? ](Ion Creangă)14 sau:

-Auzit-ați ce-am spus eu [?]

-Da, mămucă, ziseră iezii. ( Ion Creangă )

– după cuvinte sau grupuri de cuvinte :

– Ai auzit știrea [?]

– Știrea[ ? ]Care știre[?]

– după un fragment interogativ în care se redau spusele cuiva în vorbire indirectă:

Dănuț scăpă plasa din mână. Buf !Toate sticlele s-au spart. Ce să spună acasă [?] Să-i spună mamei că s-a-mpiedicat uitându-se la avion [?]15

d.) –după o frază compusă din propoziții dependente de o propoziție interogativă direct aflată la începutul frazei:

Ne urâți și ne invidiați pentru că ne iubim sincer , pentru că nu suportați să ne vedeți fericiți[ ?] Vreți să distrugeți o dragoste curate [? ](Ion Băeșu, La iarbă albastră, pag. 26)16

e.)După o interogativă falsă, retorică, adică este doar o enunțiativă, ceea ce este pus sub semnul întrebării fiind un adevăr incontestabil:

Nu ne-am întors noi după birja lor[?] Birja lor nu s-a oprit aici[?] Nu s-a întors înapoi [?]

N-am oprit noi birjarul care-i adusese [? ](I. L. Caragiale, D-ale carnavalului )17

f.)-după propoziții- întrebări utilizate cu efect stilistic:

Care e mai mândră decât tine dintre toate țările semănate de Domnul pe pământ

[? ](Alecu Russo, Cântarea României )18

g.)- după propoziții care arată ca cineva se gândește, meditează, cugetă :

Ea văzându-se acum așa de nenorocită și de horopsită, ce să facă și încotro s-apuce ? (Ion Creangă, Povestea porcului )

h.)- după construcțiile intercalate, de fapt incidente interrogative, care sunt separate prin linioară de pauză :

Ce bine ar fi fost –nu este așa , amice [?]—să-mi fi adus eu mai demult aminte de o așa înțeleaptă învățătură ! ( Alexandru Odobescu-Pseudokyinegheticos ).

i.) –după unele construcții interogative fragmentate cu scop afectiv :

Ce vreau [?] ce vreau[ ?] Știi bine ce vreau. (I. L. Caragiale – O scrisoare pierdută )

j.)-în replicile mute , pentru a sugera nedumerirea :

– La cine crezi că m-am gândit[ ?]

–[ ?]

k.)după titlu, numai dacă este o propoziție –întrebare direct:

Ce este filozofia[?

l.) între parantezele rotunde pentru a arăta că autorul are rezerve sau îndoieli față de o afirmație anterioară:

Ține totodată, să-l liniștească, fals naiv[ (?)], pe poet…(România literară, 1978, nr. 43, pag. 4)

Atragem atențía elevilor că propozițía -întrebare se deosebește de propoziția comunicare prin intonație.

Pentru a întări folosirea corectă a acestui semn de punctuație si a-i deprinde pe elevi să-l folosească în mod corect, putem face exerciții de tipul:

–Scrieți trei propoziții la sfârșitul cărora să folosiți semnul întrebării.

–Transformă următoarele propoziții enunțiative în propoziții interogative…

–Scrie întrebări potrivite pentru următoarele răspunsuri …

–Construiește întrebări ținând cont de următoarea situație…

–Construiește un dialog între tine și colegul de bancă…

–Citește din text doar propozițiile –întrebare…

–Scrie după dictare textul…

–Formulează răspunsuri la întrebările ghicitoare…

–Alcătuiți un text în care să folosiți pasaje interrogative…

–Subliniază doar propozițiile întrebătoare…, etc.

Dacă vom folosi cât mai multe astfel de exerciții aplicative, vom observa că elevii nostri îl vor recunoaște, denumi și utiliza corect în procesul citirii și al scrierii.

2.4. SEMNUL EXCLAMĂRII ( ! )

La începutul clasei întâi, încă din perioada preabecedară, ne străduim să justificăm elevilor folosirea semnului exclamării. Experiența didactică arată că dacă facem apel la diferite trăiri ale elevilor pe care le-am sesizat până la momentul respective la ei în ore sau la alte activități, vom reuși să-i facem mai atenți la acest semn. Putem să-i întrebăm ce au simțit într-o anumită situație: bucurie, entuziasm, milă, teamă, indignare, duioșie, revoltă, etc.

Cerem elevilor să construiască scurte propoziții enunțiative, după care vor fi ajutați să folosească și intonația corespunzătoare. Le explicăm simplu că în scris nu putem reda emotiile, stările, sentimentele. Pentru asta se folosește un semn de punctuație , numit semnul exclamării[!].

Dacă termenul ,,exclamare,, nu este atât de convingător , le spunem elevilor că se mai numește și al ,,mirării,,.

Pentru noi este clar că mirare cu exclamare nu sunt sinonime perfecte. Acest semn marchează de fapt pauza în vorbire care delimitează o comunicare cu caracter exclamativ, deci e necesară și o intonație exclamativă.

Când scriem acest semn este foarte important ca elevii să perceapă exclamația. Acest semn nu poate specifica însă tipul de emoție sau sentimentul la care se face referire. Acesta trebuie intuit din propoziția- exclamare și este bine de insistat asupra varietății de sentimente care se desprind prin folosirea acestui semn , cu intonația adecvată. În acest sens se pot compara două propoziții –exclamare care exprimă sentimente contrare: bucurie- tristețe( Sunt așa de fericită [!] Nu am trecut testul[ !] )

Semnul exclamării poate exprima și:

– un îndemn ( Poftiți la clasă[ !])

–o strigare ( Ionel ! Ionel ! vino la mama[ !])

–un salut ( Bună ziua, Ionel[ ! ])

–o comandă ( Înainte-marș[ !] )

–o rugăminte ( Ajutor ! Vă rog ajutați-mă[ ! ])

– o mirare ( Vai ce frumos, vai ce desen reușit [!] )

–o bucurie ( Rândunele ! Au sosit rândunelele[ !] )

Cuvintele sau grupurile de cuvinte care redau sunete sau zgomote din natură pot fi folosite de semnul exclamării : Și deodată trosc !Creanga se rupse, / Cucu-și strigă numele : cucu !

Stările sufletești nu pot fi redate numai prin propoziții ci și prin cuvinte, după care se folosește uneori semnul exclamării: uf! vai ! ah ! oh ! etc.

Când propoziția este întreruptă de cuvinte sau grupuri de cuvinte cu sens exclamativ, după acestea se poate folosi semnul exclamării : Madam Georgescu- fatalitate[ !]- nicăieri 19. ((Caragiale, Tren de plăcere ).

Ca și semnul întrebării , semnul exclamării se folosește în replicile mute atunci când dorim să sugerăm mimica, gesturi care exprimă o nedumerire, o surpriză etc.

Nu vrea să intre în combinație…Hotărât[ ! ]Cât n-am stat de capul lui[ !] …Nu vrea și pace[ !..].

[! ](I.L. Caragiale, Amicul X )20

După formulele de adresare cu caracter exclamativ:

Elevi[!] Astăzi este o zi mare pentru școala noastră.

Și titlul unei opere poate primi semnul exclamării dacă așa dorește autorul (Învins[ !] Șt. O. Iosif, Patriarhale

Creșterea gradată a exclamației în vorbire poate fi marcată prin semnul exclamării, uneori chiar prin mai multe semne alăturate :

Ionel[!] Ionel [!!] Ionel [!!!] Du-te dincolo, mamă, spargi urechile dumnealui [!] (I.L. Caragiale, Vizită )

Semnul exclamării marcat între paranteze poate reda și ironia :

Auzi[ ! ]Să mă mintă pe mine[ ! ]De parcă nu l-aș cunoaște[ !]

Uneori exclamația este înoțită de un sens interogativ, în scris folosindu-se ambele semne :

Cine să ne fi scris[!?]

N-ai ghicit ?

[?!]

În perioada abecedară, cu acest semn grafic, elevii fac cunoștintă în lectia ,,La pădure,, (pag. 64), marcând bucuria unui copil la vederea pomișorului sădit de el. La pag .71, cu ajutorul imaginilor și al propozițiilor, se pot extinde cazurile în care se poate folosi acest semn :

-Alo[ !] Sărut- mâna, bunico[ !](un salut )

-Să crești mare, Țicu [! ](o urare ).

În acest fel se va insista pe marcarea mirării, a unui îndemn, a regretului etc. , solicitând intinația corespunzătoare fiecărui caz.

În clasa a II-a se precizează că la sfârșitul enunțurilor care exprimă o exclamare, o poruncă, un sfat, un salut se scrie semnul exclamării

În intonarea acestor propoziții se ține seama de conținutul lor ( o bucurie se exprimă diferit de o poruncă ),aceasta fiind de acum o regulă care trebuie aplicată. Pentru consolidarea aplicării ei se recurge la exerciții de tipul :

– Formulează propoziții la sfârșitul cărora să scrii semnul exclamării (!)

– Scrieți trei propoziții care să exprime pe rând un salut, o mirare, o urare

– Taie cu o linie semnele de punctuație greșite

– Crează un dialog între doi colegi , care să conțină și două propoziții exclamative.

– Construiți enunțuri în care să folosiți cuvinte ce exprimă sunete și zgomote din natură.

– Explicați folosirea semnelor de punctuație învățate în textul dat

– Schimbați punctul cu semnul întrebării apoi cu cel al exclamării. Citiți apoi propozițiile obținute ținând cont de intonația impusă de cele două semne de punctuație.

– Scrieți după dictare textul…

În clasa a III-a va fi consolidată regula , iar în clasa a IV-a se vor nuanța aspectele propozițiilor enunțiative , precum și situații de nefolosire a semnului exclamării, locul lui fiind luat de virgulă: Ei[,] ce veste ne mai aduci de la târg ? (I. Creangă ); Ha[ ,] ce este ?…S-a întâmplat ceva ? (B. Șt. Delavrancea , Hagi Tudose, pag. 103 ).

Uneori nu se folosește nici un semn :

Bre[ ] Ilie, vină-ncoace. (M. Sadoveanu, Opere, vol. I, pag. 301 )

Ei[ ] Cătălin, acu-i acu.

Ca să-ți încerci norocul. (M. Eminescu, Luceafărul )

O[ ] Domne ! Da greu somn am dormit. (Petre Ispirescu )

Ia [ ] lasă-mă, monșer ! ( I. L. Caragiale )

Ajunși în acest punct trebuie să discutăm posibilitatea folosirii virgulei sau a semnului exclamării:

Hei[ ! ]Hei [!] Nu vă mai opriți din gâlceavă !?

Hei[, ]Hei[! ]Nu știți ce bine-mi pare[ ! ]

La fel semnul exclamării și cratima :

Ha[! ]Ha[ ! ][Ha] ! am râs.

Ha[- ]Ha[- ][Ha ]! râse el cu poftă.

Se poate aborda și aspectul stilistic , de exemplu dinamizarea acțiunii :

N- apuc să răspunz , domnule, și șart[ !] trosc[ !] pleosc[ ! ]patru palme : îmi turtește pălăria și mi-o aruncă cât acolo. (I. L. Caragiale , Opere, vol. VI. Pag. 202)

2.5. VIRGULA [ , ]

În clasele primare, copiii nu au încă capacitatea de a memora reguli , definiții sau norme ortografice. Definiția acestui semn de punctuație așa cum o regăsim în Îndreptarul ortografic,. ortoepic și de punctuație este prea grea pentru nivelul claselor primare. De aceea învățătorului îi revine sarcina de a căuta prin exempe clare, bine alese să-i facă pe copii să înțeleagă că rolul virgulei între semnele de punctuație este deosebitde mare.

,,Virgula delimitează grafic unele propoziții în cadrul frazei și unele părți de propoziție în cadrul propoziției. Virgula arată felul cum fraza și propoziția se despart în elementele lor constitutive, pe baza raporturilor sintactice dintre ele. Aceasta este funcția gramaticală a virgulei.”(Îndreptarul.., pag. 63 )

Ca semn de punctuație virgula apare sporadic în secolul al XVI-lea și uneori se confunda cu punctul.

În școala românească s-au stabilit situații clare, obligatorii de folosire a virgulei dar și situații în care acest semn nu se poate folosi. Folosirea ei arată o stăpânire a regulilor gramaticale dar și utilizarea valențelor expresive ale limbii române.

La clasa pregătitoare copiii nu scriu decât propoziții scurte cu litere de tipar, și folosesc semnul punct la sfârșit. Acest lucru însă nu împiedică pe învățător să exerseze oral, în cadrul tuturor disciplinelor școlare ( nu doar la limba română), alcătuirea de enunțuri în care apar enumerări si atunci putem aminti de acest semn de punctuație. Ceea ce trebuie subliniat este pauza dintre cuvintele unei enumerări, mai mică decât cea de la punct. Acest lucru se învață prin exerciții repetete de vorbire, cerându-le să enumere ființe sau lucruri cunoscute de ei.

În clasa I, în perioada abecedară, aceste pauze vor fi marcate grafic :

-Spune ce ai în ghiozdan.

– Trei cărți[,] patru caiete[, ]un bloc de desen.

Atunci când citesc, invățătorul atrage atenția că înaintea virgulei se coboară sau se urcă puțin tonul. Pe baza exercițiilor de completare a desenelor cu cuvintele reprezentate se poate stabili și diferența între pauza mare ( marcată prin punct ) și pauza mica ( impusă de virgulă ).

Concretizarea acestor reguli se va face în clasa a II-a. Le precizăm elevilor că virgula se folosește atunci când autorul ori vorbitorul face o pauză mica în exprimare. În felul acesta virgula servește la redarea in scris a ritmului vorbirii și a intonației.

Pauzele în vorbire pot fi folosite în mod intenționat în două situații :

–pentru a grupa la un loc cuvinte și grupuri de cuvinte care formează unități de înțeles și a le despărți de restul frazei sau al propoziției;

– pentru a atrage atenția în mod deosebit asupra unor cuvinte, prin despărțirea lor de restul frazei sau al propoziției ;

Începând din clasa a II-a, elevii învață o primă excepție de la regula folosirii virgulei. Aceasta prevede că într-o enumerare, între ultimele cuvinte nu se folosește virgulă dacă ele sunt unite prin și.

La festivitatea de premiere au participat cadre didactice[,] copii[ , ]părinți[ și] bunici.

Aceeași situație va fi și când este vorba despre cuvintele sau și ori.

Ascundeam în mine o viață străină celorlalți[ , ]blândă[,] frumoasă[,] neânțeleasă.( Delavrancea, H. T. 171 )

Oricine se apropie de copac[ ,] om[,] animal[ ori] pasăre moare pe loc. (N. Osipov, Oarmă care nu iartă )1

Faptul că nu se pune virgule între subiect și predicat elevii îl vor învăța în clasa a III-a, odată cu învățarea părților principale de propoziție.

Copilul [ ] se sperie.

Copacii [ ] înmuguresc.

Atunci când intervine o explicație, aceasta se izolează prin virgulă:

Copilul, luat prin surprindere , se sperie.

Copacii , mângâiați de soarele primăverii, înmuguresc.

Între termenii unui subiect multiplu se folosește virgula:

Cireșele[, ]vișinele[,] piersicile și merele sunt fructe de vară. Dacă apelăm la astfel de exemple încă din clasa I, pregătirea copiilor pentru ortografiere în baza cunoștințelor de gramatică va fi făcută mult mai devreme.

Atributele și complementele directe și indirecte așezate după predicat nu se despart prin virgule:

Colega mea de bancă era o fată bună, calmă, silitoare și hotărâtă.

I-am recunoscut în fotografie pe profesori, pe colegi și pe fosta învățătoare.

Se despart de obicei prin virgule de restul frazei substantivele în cazul vocativ :

Copii[, ]veniți la clasă !

Interjecțiile se despart prin virgule de restul frazei:

Ei[ , ]ce veste ne mai aduci de pe la târg? ( I. Creangă )

Răspunsurile monosilabice ale unor elevi ( prin da sau nu ), pot fi folosite pentru a scoate în evidență scrierea obligatorie a virgulei :

–L-ai întrebat ?

–Da.

–A acceptat propunerea ?

–Nu.

Se cere apoi elevilor să dea răspunsul complet în dialogul precedent:

–L-ai întrebat ?

–Da[ ,] l-am întrebat .

–A acceptat propunerea ?

–Nu [, ] n-a acceptat .

Folosind intonația corectă în răspunsuri sesizăm ușor pauza mica între cuvintele ,,da’’ 'și ,,nu’’ față de restul cuvintelor din propoziție. Citind fără pauză al doilea răspuns, putem obține o informație greșită.

Folosind , după caz, mijloace audio- vizuale explicite, copiii vor înțelege că sunt și alte cuvinte și construcții care necesită o pauză mica după pronunție :

–Ionel [,] unde ești ?

–Bunico [,] m-am rătăcit !

–Hai[ ,]grăbește-te !

Necesitatea separării prin virgulă se poate demonstra și când aceste cuvinte apar în interiorul și la șfârșitul propoziției :

–Ionel[ , ]vino acasă !

–Vino[,] Ionel[, acasă !

–Vino acasă[,] Ionel !

La clasa a IV-a se poate trece și la explicarea unor situații mai dificile : După cuvintele însă, deci, totuși situate la începutul propoziției e necesară utilizarea virgulei :

Deci, este opera ta . față de Este , deci , opera ta .

După cuvintele iar și dar se scrie întotdeauna virgula . Pentru cuvântul iar se impune precizarea că , în situația data , nu e vorba de iar = și , și nici iar = din nou .

Eu mă întorc acasă [, ]iar tu mergi mai departe

față de :

Iar mă întorc acasă .

Se folosește virgula după formule de adresare , de politețe , cuvinte intercalate :

Dragi elevi[ ,]vă felicit pentru rezultatele obținute.

-Sărut-mâna[ ,] Sfântă Miercuri. (Mihail . Sadoveanu , Dumbrava minunată ).

În clasa a-II-a la lecția Banul muncit ,după Alexandru Mitru , elevii pot întreba de ce s-a folosit virgula în propoziția :

Se repede cu mâinile în flăcări[,] se frige[ , ]dar scoate galbenul .

Se subliniează cele trei propoziții și ,din intonație se poate deduce pauza mica . De aici necesitatea virgulei.

Desigur , în clasa a IV-a ,nu amintim despre raporturile de coordonare și subordonare din fraze , dar pentru fiecare situație se impune o rezolvare logică:

Și-au amintit de casa bătrânească[ ,] în care și-au petrecut copilăria.

Și-au amintit de casa bătrânească în care au crescut.

În primul exemplu , a doua propoziție se simte ca o explicație a celei dintâi . Elevii știu că orice explicație se desparte prin virgulă de restul propoziției . Deci propozițiile pot urma și ele regimul cuvintelor explicative .

Dacă învățătorul a fost crrect și clar în explicarea acestui semn de punctuație pentru fiecare etapă în parte , la finalul clasei a IV-a elevii vor ști că folosirea virgulei nu se face oricum ci există situații concrete în care virgula este obligatorie , când este interzisă și când este facultativă .

Atunci când nu este îngăduită într-un caz concret , ea trebuie totuși pusă dacă nefolosirea ei ar duce la un înțeles confuz . Important este ca elevii să perceapă intenția vorbitorului, pauza în vorbire și intonația . Exemplele următoare ar trebui să-i convingă, că folosirea greșită a virgulei denaturează sensul comunicării :

Cine se trezește de dimineață departe ajunge .

Cine se trezește de dimineață[,] departe ajunge .

Cine se trezește[, ]de dimineață departe ajunge .

Virgula după cuvântul ,,trezește “este greșit folosită , ea este obligatorie după cuvântul ,,dimineață “deoarece intenția a fost să se comunice că doar cel care se trezește devreme poate face tot ce-și dorește în ziua respectivă.

Pentru elevii care au și un ușor talent literar ,virgula are și un rol stilistic pe lângă cel gramatical .

În exemplul : Ea apăru în brațe cu un pui de pisică [ , ] alb . (D.R. Popescu ,Mări sub pustiuri ) pauza marcată prin virgulă atrage atenția asupra unei însușiri care nu ar fi fost evidentă fără virgulă, pe primul plan apărând personajul cu ceva în brațe .

În alte situații , deși se folosesc virgule , ritmul relatării este mai alert . Dacă comparăm două propoziții, putem să le arătăm clar copiilor acest lucru :

Un muget răsună prelung din depărtare și din băltoacă îi răspunseră cu tonuri scurte de flaut broaștele . (George Călinescu , Enigma Otiliei ).

Un muget răsună[,] prelung[,] din depărtare și[,] din băltoacă[ , ]îi răspunseră [, ]cu tonuri scurte[ ,] de flaut[ ,]broaștele . (George Călinescu , Enigma Otiliei ).

Libertatea de interpretare a intenției vorbitorului nu este tolerată dacă prin folosirea sau nefolosirea virgulei se obțin comunicări diferite, nu numai prin accent.

Copilul desenă din nou[ ,] cu alt creion[ ] maro.

și

Copilul desenă din nou [, ]cu alt creion [,] maro.

Nefolosirea virgulei în primul exemplu, între creion și maro duce la o denaturare de sens. Fără virgulă, înțelesul este că desenează cu un alt creion , de aceeași culoare (maro ). Cu virgulă, sensul este de a desena cu un creion de o altă culoare.

Dacă în exemplele precedente, virgula modifică intenția vorbitorului acceptându-se folosirea ei în funcție de aceasta , sunt cazuri când virgula modifică complet relațiile gramaticale. Putem compara :

Dacă nu știu cum [, îți mai pot fi de folos ?

cu:

Dacă nu știu[,] cum îți mai pot fi de folos ?

Multe din exemplele date par a depăși cerințelele din curriculum-ul pentru învățământul primar. Ele s-au vrut o demonstrare a multitudinii de situații în care virgula are un rol important. Sfera folosirii ei se va lărgi considerabil în gimnaziu. Tehnica folosită de învățător are în vedere partea teoretică, netransmisă însă în totalitate elevilor. Regulile simple și precise trebuie suplinite de simțul limbii române, manifestat în final prin claritate.

Exemple de exerciții pentru consolidarea cunoștințelor despre virgulă:

-Scrie propoziții în care să enumeri ….

-Explică folosirea semnelor de punctuație învățate în textul…

-Formulează câte o propoziție enunțiativă, exclamativă, interogativă în care să folosești virgule;

-Scrie semnele de punctuație corespunzătoare în textul ….

-Transformă propoziția data , folosind pe rând două, trei, respective patru virgule ; -Bifează căsuța din dreptul propoziției în care punctuația este scrisă corect;

2.6.PUNCTUL ȘI VIRGULA ( ; )

Semnul de punctuație,, punctul și virgula,, nu se regăsește în programa școlară a claselor primare deoarece el se folosește de regulă în fraze iar noțiunea de frază se învață abia în clasele gimnaziale.

În cadrul frazelor apar pauze mai lungi care nu pot fi marcate prin punct fiindcă părțile frazei ar fi izolate. Dacă am folosi doar virgula nu am ști unde este despărțită comunicarea deoarece în frază apar mai multe virgule. Conform Îndreptarului acest semn marchează o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct.

Pentru nivelul claselor primare , acest semn poate fi explicat pe baza unei enumerări. Trebuie să amintim că deși programa școlară nu-l prevede, copiii întâlnesc semnul respectiv în diferite texte pe care le citesc, povești sau la orele de optional lectură / literatură pentru copii. Atunci când îl întâlnesc ei sunt bulversați și nu știu dacă este punct-ca să se oprească sau virgulă- ca să coboare un pic intonația.

Putem porni de la o enumerare:

Ursul nostru se nărăvise să fure bomboane, ciocolată, dulceață, fructe și rahat.(Tudor Arghezi , Hoțul ).

Îi punem pe copii să observe folosirea virgulei, dar, mai important, să sesizeze ce au în comun elementele din enumerare. Acestea definesc dulciuri, adică alimente dulci care se separă prin virgule ca să le deosebim unele de altele. Punctual și virgula separă termenii unei enumerări care se grupează pe baza unui factor comun și se deosebesc de alții asemănători, dar cu altă notă comună:

După ploaia mult așteptată totul în grădină râdea: merii, perii,caișii [;] pepenii, roșiile, leușteanu, pătrunjelul. Și oamenii se bucurau.

Enumerări cu un conținut diferit pot fi și exercițiile :

Formulați propoziții care să cuprindă :

o constatare[ ;]

o întrebare[ ;]

o exclamare.

sau:

Precizați :

care este locul acțiunii[ ;]

cine sunt personajele[ ;]

când se petrec întâmplările.

În unele manual de limba română, la vocabular, după explicarea înțelesului unui cuvânt sau a unei expresii , se folosește punctual și virgula .

Dacă scriem un grup de cuvinte cu explicațiile corespunzătoare, ca :

încântat: plin de bucurie

comoară : mare bogăție

tâlc :înțeles, rost

cercetare : căutare, informare, documentare,

elevii vor constata că între ele nu există un factor comun care să le unească, fiecare având alt înțeles. Ca urmare, după fiecare explicație e necesară o pauză mai mare decât virgula. Nici punctul nu-l putem folosi deoarece nu sunt comunicări ci doar explicații. Se impune folosirea altui semn , intermediar între punct și între virgula, adică punctual și virgula[ ;] în acest fel elevii vor înțelege și durata pauzei determinate de folosirea acestui semn. După fiecare explicație vom nota pe tablă și în caiet semnul respective (plin de bucurie[ ; ]mare bogăție[ ; ])

Următorul pas este recunoașterea și înțelegerea folosirii acestui semn de punctuație în texte. Manualul de clasa a IV –a oferă texte în care acest semn este impus de lulgimea frazei , alteori servește fie la atenuarea unei pauze (în loc de punct ), deci sugerează legătura dintre fragmentele delimitate. Alteori, servește la accentuarea unei pauze (în loc de virgula), ducând la idea de izolare a porțiunii respective.

În general punctual și virgula micșorează izolarea dintre porțiunile comunicării, le aduce la același nivel al comunicării , la același nivel al atenției și sugerează continuitatea, înrudirea lor prin conținut.

O luptă-i viața ; deci te luptă,

Cu dragoste de ea , cu dor.

( George Coșbuc, Lupta vieții )

Acest semn de punctuație apare și între comunicarea propriu-zisă și partea explicativă (incidentă ). Iată un exemplu :

Proști, dar mulți, răspunse Lăpușneanu cu sânge rece ; să omori o mulțime de oameni pentru un om, nu ar fi păcat ? ( Costache Negruzi, Alexandru Lăpușneanu ).

După acest semn de punctuație continuarea comunicării se face cu literă mică la primul cuvânt de după semn, afară de cazul când acesta este nume propriu sau un vers dintr-o poezie și în acest caz se pot scrie cu majusculă.

LINIA DE DIALOG (– )

Linia de dialog marchează începutul vorbirii unei personae care participă la o convorbire, replica fiecărei personae dintr-un dialog. De regulă ea se poziționează la capăt de rând, fiind precedată de un spațiu pentru marcarea alineatului și urmată de blanc.

Cele mai multe lucrări de specialitate tratează acest semn de punctuație spre final, ceea ce este de neînțeles deoarece copiii fac cunoștință cu el încă din clasa I. Îl văd în primele texte din manual, îl folosesc în jocurile de construire a dialogurilor gen ,, La magazin,, , ,,De-a mama și tata,, etc. Acum este momentul să explicăm elevilor că vorbirea direct a persoanelor este redată prin acest semn.

Prima regulă este aceea că se scrie tot timpul la început de rând (regulă obligatorie ), dar după alineat, nu chiar de la marginea caietului. Uneori observăm că acest lucru este uitat de unii elevi care, la dictări nu uită să o scrie, o sesizează din intonație , dar o așază exact lîngă margine. Este de fapt vorba de un exercițiu, adică ori de câte ori se impune, vor fi verificate deprinderile de folosire corectă a tuturor semnelor de punctuație, deci și a liniei de dialog.

Se pot face foarte multe exerciții de scriere corectă cănd este vorba despre acest semn de punctuație și anume :

– scrieți după dictare … ;

– completează textul cu semnele de punctuație care lipsesc ;

– realizează un dialog între Ștefana și Matei pe tema … ;

– explică folosirea semnelor de punctuație din textul… ;

Până în acest an școlar, respectiv 2013-2014,la clasa I nu se studiau texte dialogate. Acestea apăreau doar la șfârșitul Abecedarului când elevii deja îl recunoșteau din textile citite de ei suplimentar. Începând din acest an școlar, elevii care au frecventat clasa pregătitoare au o oarecare bază pe care vor consolida treptat cunoștințele lor de limbă. Cel mai bun mijloc de sesizare a acestui semn este acela de a-i pune tot mai des în situații de comunicare, de a-i lăsa să se joace cât mai multe jocuri în care să construiască dialoguri.

Alt mod de consolidare a acestui semn , cu mare impact educativ la elevi, este acela de a-i pune să dramatizeze unele povești, să interpreteze anumite roluri în scenete, de exemplu:

-Interpretați rolul caprei și al iedului mic din povestea ,, Capra cu trei iezi ;

-Jucați-vă de-a ,,cocoșul și boierul ,, din povestea ,,Punguța cu doi bani,,etc.

Experiența didactică ne arată că aceste jocuri sunt gustate de copii și participă cu mult entuziasm la ele . Dacă știm să subliniem exact în timpul jocului că fiecare replica a personajelor interpretate se va marca în scris cu o linie de dialog pusă la începutul replicii , ne vom ușura cu mult munca în clsa a II-a când vom studia acest semn.

Pentru formarea capacității de comunicare, la clasa a III-a se vor redacta compuneri narative în care să fie folosit dialogul.

La clasa a IV-a se vor rezolva exerciții care să pună în evidență diferența dintre o descriere și un dialog, exerciții de transformare a diologului în povestire.

În practica de zi cu zi suntem tentați să folosim termenul de ,,liniuță de dialog,, termen care se menționează și în unele lucrări de specialitate. Atragem atenția că termenul ,,liniuță,, se folosește pentru cratimă care este cu adevărat scurtă, linia de dialog fiind dublă față de aceasta.

Atunci când vor învăța semnele citării, trebuie precizat că folosirea simultană a liniei de dialog și a ghilimelelor este greșită, asa cum apare în exemplul :

–,, Bună vreme, măi băiete !” –,, Mulțumim , voinic strain ! “ Eminescu, O. II 35

Linia de pauză [ – ]

Acelși semn grafic are două funcții cu totul diferite si anume : linia de dialog (pe care am tratat-o anterior ) și linia de pauză. Diferența dintre ele constă în faptul că prima arată începutul replicii fiecărei personae care participă la o convorbire iar cea de –a doua marchează o pauză mică precedată de o intonație, ușor ascendentă sau descendentă. Ea delimitează cuvinte sau grupuri de cuvinte, propoziții și chiar fraze cu character explicative.

Elevii claselor primare nu studiază acest semn în cadrul orelor de curs deoarece acest lucru nu este prevăzut în programa școlară. Ei îl întâlnesc însă în lecturile particulare ori în alte împrejurări și de aceea este bine să le oferim unele explicații și reguli de folosire a liniei de pauză.

Cel mai adesea , când se dă o explicație :

Moșneagul nostru [ – ] Ilie Aldea a lui Ion [ – ] era om vechi. Sadoveanu, O. V 50

Apoziția explicativă poate fi desparțită de restul propoziției atât prin linia de pauză, cât și prin virgulă. Totuși , se preferă linia de pauză acolo unde construcția incidentă are mai multe virgule în interiorul ei . Astfel, caracterul incident al construcției este mai evident și întelegerea frazei este mai ușoară.

Intervenția vorbitorului în cursul vorbirii directe se poate pune între virgulă sau între linii de pauză :

Hotărât [ – ] îmi zisei eu[ – ] că acest diavol de Magda nu mă slăbește nici în lumea aceasta. Hogaș, M. N. 59.

În construcții intercalate :

Bunicul lui Nică [- ] David Creangă din Pipirig [ – ] era un om cu respect pentru învățătură.

După semnul întrebării sau al mirării, când acestea stau după un pasaj în vorbirea directă și sunt urmate de intervenția autorului :

–,,Sărăcuț de maica mea! ’’[ – ]‚ strigă din băirele inimei Bisoceanul.. ODOBESCU, III 18

e. ) pentru a marca lipsa predicatului sau a verbului copulativ ( în clasa a IV numai verbul ,,a fi “ :

Monica a luat nota 10 , Raluca[ – ] nota 9.

Fetița era blondă, mama fetiței[ – ] blonda și ea.

f. ) poate preceda o explicație , în acest caz având aceeași funcție ca semnul două puncte;

–Cum te cheamă, măi copile ? / – Ca pe tată- meu [ – ] Călin. Eminescu, O. I. 84

Dacă cu toate explicațiile noastre elevii nu folosesc linia de pauză pe parcursul ciclului primar, nu înseamnă că ei fac o mare greșeală, deoarece o înlocuiesc cu alte semne, de regulă virgula sau chiar două puncte.

–Cum te cheamă , măi copile ? / – Ca pe tatăl meu[ , ] Călin.

2.9. DOUĂ PUNCTE [ : ]

Acest semn apare în scrieri din secolul al XVII-lea și anunță vorbirea directă sau o enumerare, o explicație, o concluzie . Marchează totdeauna o pauză mai mica decât cea indicate de punct. Ele pot fi puse la finalul unei fraze dar și în interiorul ei.

Elevii îl întâlnesc după ce au învățat o mare parte din alfabet și incep să scrie propoziții cu enumerări. Se pot face exerciții de tipul :

– Aranjează în ordine alfabetică următoarele nume [ : ]

-Completează textul cu semnele de punctuație care lipsesc[ : ]

-Treceți în spațiile punctate cuvintele potrivite [ : ]

– Alege răspunsul corect [ : ]etc.

În clasa a II-a vom explica copiilor și îi vom îndemna să retină că : Înaintea unei enumerări sau a cuvintelor spuse de o persoană se scrie semnul de punctuație două puncte [ : ].

După ce am făcut această precizare, învățătorul începe să rezolve cu copiii exercițiile din manual, încercând să integreze acest nou semn în rândul celor deja cunoscute.

Cel mai greu este să facă diferența dintre pauza marcată de două puncte și de punct și virgulă ca durată. Un număr mare de dictări și exerciții pot rezolva în timp și acest aspect.Alexandru Graur 21consemna că : el (semnul două puncte ),are rolul principal de a atrage atenția asupra a ceea ce urmează, fie un citat, o înșiruire, o explicație, o concluzie, fie chiar un singur cuvânt care trebuie scos în relief.

Astfel, două puncte se pun :

Înaintea unei vorbiri directe, în trei cazuri :

După un verb de declarație : Dl. Goe este foarte impacient și, cu ton de comandă, zice încruntat[ : ] – Mam- mare, de ce nu mai vine ? Caragiale, O. I 267 ;

După un verb de declarație subânțeles : Și , după ce mă încredințai că eu și Pisicuța la un loc aveam tocmai șase picioare de vită, scosei 15 bani și, dându-i somnorosului meu individ [ : ] – Ține, prietene : iaca 15 bani. Hogaș, M. N. 56

După un substantiv urmat de vorbirea directă a cuiva : În minutul acela, strigătul [: ] ,,Foc! dăm foc la mănăstire !…Odobescu, I. 90

După verbele care anunță zgomote și sunete:

Copilul batea cu ciocanul în bucata de scândură [:] poc! poc! de –mi tiuiau urechile.

Înaintea citării unui text, a unui proverb, a unei zicale :

Și Bruni conchide : ,, Un spirit care tinde să atingă excelente în toate, trebuie să stăpânească ambele aceste daruri (știința lucrurilor reale și cultura literară ).A. Oțetea, Renașterea și Reforma 22

Înaintea unei enumerări, a unei descrieri ori a unei scurte povestiri :

Din familia mea fac parte [: ]bunicii, părinții, fratii și surorile.

Am recunoscut-o imediat [:] păr negru, ochi ca seninul cerului, alunița din obraz și același zâmbet larg.

Când cuvintele sau propozițile care anunță enumerarea se așază la sfârșitul ei, se pun două puncte după enumerare :

Păr negru, ochi ca seninul cerului, alunița din obraz și același zâmbet larg:am recunoscut-o imediat.

În fața unei explicații despre un obiect, fenomen sau ființă :

Rezultatele le obții după munca depusă [ : ] dacă te-ai străduit îndeajuns și ai depus maximum de efort vei culege bucuros roadele muncii tale.

Aceste explicații suplimentare sunt de fapt propoziții subordonate care depind de o propoziție principală cu scopul de a –i întregi înțelesul.

În foarte multe cazuri, mai ales în exprimarea liberă, de zi cu zi, se folosesc și cuvinte care atenționează : de exemplu, iată, anume, astfel.

…exemplu[ : ] d. inspector care s-a-nvoit cu țigăncile.

(I.L.Caragiale, Opere, vol. I, pag.158 )

Vom contribui cu toții la proiect astfel[ : ]tu scrii textul, eu fac desenele, Mirela procură costumele.

Certificatul de naștere conține datele esențiale despre o persoană , anume [ : ] ziua , locul nașterii și numele părinților.

Atunci când verbul nu e exprimat, semnul două puncte subliniază locul lui. La fel se poate folosi în locul acestui semn virgule sau pauza.

Sufletul nostru[ :] un înger, inima noastră[ :] o liră. ( Eminescu, O. I 35)

Trebuie să mai clarificăm în legătură cu acest semn faptul că după utilizarea lui se scrie cu inițială mică, așa cum am specificat la încdeputul tratării acestui semn. Din exemplele date anterior putem concluziona că asta ar fi regula generală , dar există și excepții . Se scrie cu inițială mare :

-înaintea vorbirii directe care nu aparține tot celui ce a anunțat-o :

Eu iar tac; el văzând că nu zic nimic [:]

–Adică dumneata crezi că …nu se găsește ?(I.L.Caragiale, Cadou )

-în toate situațiile când primul cuvânt de după două puncte este un substantiv propriu:

Privind-o cu atenție, îi spuse calm[:]

– Monica, de data asta m-ai păcălit.

sau:

Cei mai buni prieteni ai ei erau [:] Radu, Eliza, Adina și Iulian.

SEMNELE CITĂRII (GHILIMELELE ) [ ,, … “ ]

La fel ca linia de dialog, ghilimelele constituie un semn de punctuație fără legătură cu pauza sau cu intonația. Misiunea ghilimelelor este aceea de a evidenția reproducerea exactă a unui text spus sau scris de cineva , a unor cuvinte sau titluri.

În clasele primare acest semn se predă abia în clasa a III-a, când se reproduc anumite fragmente de texte. Pînă atunci , reproducerea exactă s-a făcut de către autorii manualelor prin scrierea cu caractere cursive sau îngroșate. Elevii se află acum în fața unor exerciții care cer să formuleze enunțuri folosind cuvinte, grupuri de cuvinte sau chiar expresii scrise cu caractere îngroșate sau înclinate, dar și încadrate de un nou semn de punctuație. De exemplu:

Scrieți titlul ultimei cărți citite de voi ;

În ce poveste a avut loc un conflict între urs și vulpe?

Numele cărei personalități îl poartă școala noastră?

Tot la începutul clasei a III-a, vor întâlni exerciții de felul :

Citiți povestirea ,,Hoțul” , din ,, Cartea cu jucării” , de Tudor Arghezi.

Citiți fragmentul ,, La cireșe”, din cartea ,, Amintiri din copilărie” scrisă de Ion Creangă.

Învățătorul va avea în vedere să explice copiilor, prin exemple simple și convingătoare, fără prea multe considerații teoretice, situațiile concrete în care se poate folosi acest semn :

reproducerea unui cuvânt, a unei expresii, al unui titlu așa cum le-a scris sau rostit o anumită persoană;

reproducerea întocmai ( adică vorbirea directă) a spuselor unei persoane;

[,,] – Ce cauți străine în țara noastră? Aur? Bogății? Prăzi? N-ai să le cucerești, deoarece ai să muști pământul.[ ,,] ( Condeiele lui Vodă, de Boris Crăciun )

redarea unui text :

[,,] Odată, vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare , să fur niște cireșe ; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte un cireș varatic, care se cocea-pălea de duminica mare. …[ “]( Amintiri din copilărie, de Ion Creangă)

În clasa a IV-a, când elevii au învățat mai multe semen de punctuație și încep să înțeleagă rolul acestora în înțelegerea unui text, putem clarifica și alte aspect, concrete, de folosire a acestui semn :

când reproducem un cuvânt sau un grup de cuvinte care nu constituie o propoziție, aceste cuvinte se pun între ghilimele : Cuvântul[ ,,]mama[ “] este cel dintâi cuvânt rostit pe lume.

când vrem să scoatem în evidență o anumită stare : ironie, indignare etc:

,, Prietenii țin să afle pentru care afacere ,, foarte serioasă ,, a venit în capital munteanul lor. (Caragiale. O. II 44 )

Folosirea ghilimelelor concomitant cu alte semen de punctuație trebuie să constituie în clasa a IV –a o preocupare aparte. Trebuie să oferim elevilor minimum de precizări.

De exemplu, ghilimelele înlocuiesc uneori linia de dialog și folosirea ambelor semne nu este admisă.

. Semnul punct se utilizează uneori după ghilimelele finale, caz în care include comunicarea, alteori înainte de ghilimelele finale. Semnul întrebării și cel al exclamării se folosesc înainte de ghilimelele finale.

Dacă textul reprodus se întrerupe pentru a arăta cui aparține vorbirea direct, pasajul respective se separă prin virgule sau pauză , ghilimelele finale folosindu-se o singură data la terminarea pasajului reprodus.

Când reproducerea merge în continuarea cuvintelor care o anunță, ea este precedată de două puncte și începe cu majusculă.

Ca să încheiem , la nivelul clasei a IV –a, explicațiile pentru acest semn de punctuație , trebuie să clarificăm și înțelesul verbului ,, a cita ,, precum și ce se poate ,, cita ,, .Acest verb , de fapt, de aici și-a luat denumirea. ( a cita = a reproduce , a reda, a menționa )

Treptat se vor clarifica și raporturile acestui semn de punctuație cu celelalte semen învățate. Este bine ca elevii să nu folosească două semen grafice pentru a marc o situație de ortografie și de punctuație.

Atragem atenția că deși aceste semne ne pot ajuta să reproducem anumite cuvinte, expresii, să ne manifestăm anumite stări, folosirea lor abuzivă este deranjantă și nu este recomandată.

PUNCTELE DE SUSPENSIE (,, … ,, )

Acest semn de punctuație nu face obiectul unei discuții aprofundate în învățământul primar. Folosirea punctelor de suspensie are, în general, valențe stilistice . Nefolosirea lor nu poate să conducă la denaturarea sensului cominicării așa cum s-ar putea întâmpla cu alte semne de punctuație.

Punctele de suspensie arată o pauză mare în cursul vorbirii23. Ele nu marchează sfârșitul unei propoziții ori al frazei ci doar arată o întrerupere a șirului comunicării.

Elevii fac cunoștință cu acest semn începând din clasa a II-a, când la sfârșitul unor fragmente de text regăsesc aceste puncte de suspensie, în interiorul textelor sau chiar în titluri de opere literare . (A sosit toamna […] , Editura ANA, manual de clasa a II-a, Vizită[…] , de I.L.Caragiale, Ce te legeni[…] , de Mihai Eminescu )

Există în manualele de limbă română de la ciclul primar și exerciții în care întreruperea vorbirii datorată prezenței punctelor de suspensie nu este foarte clară , elevii înțelegând mai degrabă că punctele de suspensie țin locul a ceea ce li se cere să completeze într-un exercițiu :

Găsiți cuvinte cu sens opus după modelul : cald / rece

ordonat /[ …]

calm /[ …]

etc [/…]

Citiți versurile și apoi găsiți însușiri pentru cuvinte : iarna[…] ; câmp[…] ; rândunic cea […] etc.

În aceste situațíi elevii nu sesizează o pauză mai mare în vorbire ci învață că ei trebuie să completeze în locul acestor puncte.

Învățătorul poate provoca chiar o situație care să-i pună pe elevi în ificultate , punând o întrebare la care știe că elevii nu vor putea da un răspuns compmet, ci vor fi nesiguri. În acest fel se poate evidenția pauza mare în vorbire și se poate constata întreruperea cursului vorbirii. Din acest punct nu rămâne decât să le explicăm că în scris aceste situații sunt marcate prin trei puncte , scrise unul după altul , la nivelul la care esye scris punctul.pentru că lasă comunicarea neterminată—în suspensie – , aceste semne grafice au primit denumirea de ,, puncte de suspensie,,.

În scopul realizării obiectivului de a forma elevilor deprinderi de a scrie corect voi încerca să nominalizez situațiile mai frecvente care apar în ciclul primar cu referire la punctele de suspensie, în limitele prevăzute de curriculum.

Punctele de suspensie se notează:

Între propoziții de același fel :

Se îmbracă[…] se încaltă[…]privește la ceas[…]ia umbrela[…] pleacă.

Desparte cuvintele sau propozițiile explicative de restul frazei:

Uneori[…] prea rar […]citesc câte o carte.

Când mărește efectul urmărit de vorbitor :

Plec[ …] în vacanță[…] la[…]Viena !

Atunci când arată o exprimare nesigură, incoerentă :

Predicatul este[…] este[…]parte de propoziție care[…] care răspunde la întrebările …

În cadrul citatelor, punctele de suspensie marchează lipsa unor propoziții sau a unor fraze :

,,Așa că scoase pâinea din dulap, își tăie o felie zdravănă ș-o unse cu magiun din belșug. (…) Atunci croitorașul își ieși din pepeni și, apucând o basma, începu să lovească fără cruțare în grămada de muște. ,,

( Croitorașul cel viteaz– Frații Grimm )

După titluri de poezii, atunci când acestea reiau primul vers sau o parte din el :

,, De-or trece anii […],, , ,,La mijloc de codru[ …] ,, ( Mihai Eminescu )

g.)Atunci când arată mirarea, surprinderea față de cele auzite, fiind însoțite uneori de semnul întrebării sau al exclamării :

– L-am văzut pe Iulian la București [!..].

– !![ …]

h.) pot ține locul unui predicat , când acesta lipsește :

,, Ei, copile, de pe unde ?[ …]Ce[… ]interese ?

i.)Pot înlocui propoziții într-un text, care nu sunt necesare în a exemplifica o anumită noțiune :

,, Acolo-n ochi de pădure […]

Vom ședea în foi de mure. ,,

în loc de :

,, Acolo-n ochi de pădure

Și sub bolta cea senină

Lângă trestia cea lină

Vom ședea în foi de mure. ,,(M.Eminescu, Opere, vol. I, pag.54 ).

După toate aceste explicații și mai ales prin exerciții concrete la tablă și oral,elevii vor ține cont că punctele de suspensie nu dinamizează vorbirea ci crează pauze mari care pot ,,spune,, multe: ironie, dispreț, neștiință, respect pentru interlocutor etc.

PARANTEZELE ROTUNDE ȘI DREPTE {( ) , [ ] }

În clasele primare abordarea teoretică și practică a cestui semn de punctuație se face doar tangențial. Ea apare doar atunci când e necesar să se facă o precizare sau să se dea o explicație. Elevii de clasa a II-a întâlnesc în manualul de limba română exerciții de felul :

Recitați poezia ,,Puișorii” pe roluri,[(] poetul, grupul de puișori[ )]; / Însemnați cu x varianta[ (] a, b sau c[ )] care poate înlocui cuvintele …; / Povestiți oral conținutul textului…[( ]Renunțați la dialog[ )] ; etc.

Aceste exemple de exerciții se regăsesc în manualul de clasa a II-a,, autor Marcela Peneș. Explicațiile și precizările din parantezele rotunde pot fi mai ample în celelalte clase din învățământul primar:

– Dar, ca și Păcală [(] fratele său glumeț și poznaș[ )] Haplea dă uneori lecții celor care îl desconsideră.

– Faceți caracterizarea lui Nică urmând părerile celorlalte personaje .[ ( ]Exemplu : …de zbânțuitul ista al dumitale nimic nu scapă.[ )]

Din clasa a III-a citatele sunt individualizate prin cuprinderea între paranteze rotunde a titlului operei și a autorului.

Lizuca o privi uimită. Apoi întelese și zâmbi.

–E adevărat că mata ești Sfânta Miercuri ? Unde este cățelușa cu dinții de fier și măselele de oțel ?[ ( Dumbrava minunată, după Mihail Sadoveanu)]

Atragem atenția elevilor că, atunci când parantezele cuprind o explicație, un amănunt, care îmbogățesc înțelesul comunicării , ele pot fi înlocuite prin linie de pauză sau virgulă :

Ca apărători ai originalității limbii și literaturii, tot la popor [ ( ]la limba , spiritul și viața lui[ )] și la istorie[( ] la viața trecută și la limba cronicarilor[ )] trebuiau să se adreseze. IBRĂILEANU, SP.CR. 94

Această practică de înlocuire a virgulei și a liniei de pauză prin paranteze are rolul de a evita aglomerarea de virgule într-o frază și de a da astfel claritate comunicării.

Când elevi ajung în clasa a IV-a, întâlnesc texte mai ample, uneori fragmente de text, deoarece autorii manualelor sunt nevoiți să suprime anumite pasaje, considerate mai puțin relevante în economia lecției. Punctele de suspensie nu ar face decât să atenționeze întreruperea șirului vorbirii , nu și durata întreruperii, a fragmentului lipsă. S-a apelat la închiderea punctelor de suspensie între paranteze rotunde, indicând că între fragmentul terminat și cel care începe se află o relatare mai mare , nescrisă, și nu doar un cuvânt, o propoziție sau o frază.

Parantezele drepte sunt folosite cu scopul de a indica un adaos făcut d cineva într-un text. Uneori cu ajutorul lor se dau explicații ample sau se face rezumatul unor întâmplări.

La ciclul primar nu este întâlnit și cazul când parantezele drepte închid un enunț în care se află și paranteze rotunde. Elevii le întâlnesc însă în activitățile extrașcolare, atunci când includ precizări sau unele explicații.

Nu este bine să recomandăm elevilor (și nici să folosim noi în practică), încadrarea în paranteză a ceea ce au greșit , pentru estetica paginii. În felul acesta , parantezele nu-și mai îndeplinesc rolul lor,, de adaos ,,ba dimpotrivă , ar atrage atenția asupra greșelii mascate de ele.

2.12.CRATIMA ( LINIUȚA DE UNIRE SAU DE DESPĂRȚIRE) [-]

Fac precizarea că acest semn grafic poate fi considerat semn de punctuație dar și semn de ortografie.

Încă din clasa I se impun explicații referitoare la folosirea cratimei , odată cu despărțirea cuvintelor în silabe și practica ne arată că este un aspect simplu și plăcut elevilor.( mă-sea, pă-du-re, po-ves-te, etc.)

Situația se complică atunci când micii școlari învață linia de dialog. Trebuie să-i obișnuim pe elevi cu o reprezentare vizuală corectă și comparativă între linia de dialog și cratimă.

Linia de dialog este cam de trei ori mai mare decât cratima. De asemenea este vorba și de poziționarea lor. Prima apare tot timpul la început de rând și indică vorbirea directă, iar liniuta de unire se folosește oriunde în comunicare și are rolul de a uni unele cuvinte într-o pronunție legată.

Diferența este mai greu de explicat atunci când întâlnesc în texte și linia de pauză, care este la fel de mare ca cea de dialog. Avem deci de făcut diferențaa între trei linii care se pot marca în scris prin două semne grafice.:[ – ] linia de dialog = [ – ] linia de pauză și[ -]cratima.elevii nu reușesc întotdeauna să potrivească în scris lungimea acestor semne grafice.

Este mult mai important să-i facem să înțeleagă rolul și locul pe care-l ocupă fiecare din aceste trei linii.

Pentru a evita confuzia dintre linia de dialog și linia de pauză, cele două semne de punctuație trebuie deosebite atât în scrisul de mână , cât și în cel de tipar; linia de pauză este mai lungă decât cratima.

Revenim asupra cratimei ca semn de punctuație , făcând precizarea că se folosește doar în interiorul propoziției , între cuvinte sau grupuri de cuvinte separate de obicei în vorbire printr-o pauză mică precedată de o ușoară ridicare a tonului.

Cratima leagă :

a.)Cuvinte pronunțate fără pauză (da-l, las-o, s-a dus, ți-l dă ):

Exemple : A greșit grav, da-l iert de data aceasta.

Las-o pe Mihaela să vină azi la mine.

Permisul de conducere ti-l dă poliția dacă ai promovat examenul. Etc

b.)scrierea cuvintelor compuse : prim [–]ministru, floarea[ –]soarelui etc.

Exemple : Președintele țării face propunerea pentru prim [- ]ministru.

Uleiul din floarea[ – ]soarelui este foarte bun.

c.) unele cuvinte care se repetă identic : doar [- ]doar, fețe[ – ]fețe, mai[ – ]mai, prea[ – ]prea, etc.

Exemple: Am insistat mult, doar[ – ]doar l-oi convinge.

El făcea fețe [ – ]fețe la auzul veștii .

Am alergat după el și mai[ – ]mai să-l prind.etc

Se scriu cu cratimă:

Substantivele obținute prin compunerea a două substantive simple : apă[ – ]neagră, contabil [– ]șef, găină[ –]de[ – ]munte, casă[ – ]muzeu ;

b.)Numele obținute din combinarea unui substantiv cu un adjectiv : crai [ -] nou, piatră[ -] acră, bună[ –] credință, argint[ –] viu , etc

c.) Cuvinte obținute prin combinarea a două adjective : gol[ –] goluț, dulce[ –] acrișor, alb [– ]argintiu etc.

Pentru ca toate aceste reguli să fie folosite adecvat de către elevi, putem face exerciții de felul :

Desparte în silabe următoarele cuvinte …

Subliniază forma corectă a următoarelor substantive…

Transformă propozițiile, scriind cu cratimă cuvintele subliniate…

Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte (ortograme)…etc.

SEMNELE DE PUNCTUAȚIE FOLOSITE CA SEMNE DE ORTOGRAFIE

Semnele ortografice sunt înrudite cu semnele de punctuație.în unele cazuri, chiar semnele de punctuație se folosesc ca semne ortografice.

Lucrările de specialitate arată că există puncte de tangență între semnele de punctuație și cele ortografice.

Punctul este folosit ca semn de ortografie la abrevieri, cratima este folosita ca semn de punctuație în locul virgulei. Regulile ortografice ca celșe ale scrierii cu inițială majusculă sunt legate de folosirea unor semne de punctuație ca punctul, semnul întrebării și cel al exclamării.

De aceea vreau să scot în evidență , în acest subcapitol, semnele de punctuație folosite și ca semne d e ortografie.

Lucrările de specialitate arată existența a zece semne de punctuație, tratate în ordinea următoare și în Gramatica Academiei : punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul și virgula, două puncte, semnele citării, linia de dialog și de pauză, parantezele și punctele de suspensie.

La toate acestea se adaugă și cratima în unele lucrări, deși este un semn preponderent ortografic.

S-au admis și păreri după care lista semnelor de punctuație s-ar putea îmbogăți. După modelul francez, Al. Graur consideră că alineatul ar putea fi semn de punctuație , mai ales că apărea astfel în lucrări mai vechi.

Bara oblică ( / ) este un alt semn de punctuație despre care vorbește Mioara Avram într-o lucrare de-a sa și care roluri diferite : fie linie de pauză (sau cratimă ), fie rol de paranteze , dar față de care prezintă unele avantaje.

Nu sunt în măsură să clarific alte aspecte ale folosirii de-a lungul timpului a acestor semne și de aceea voi trata doar punctul, linia de pauză și cratima ca semne de punctuație cu rol de semne de ortografie.

Punctul

Punctul devine semn ortografic atunci când marchează abrevierile. Acestea nu sunt cunoscute elevilor dar ei le regăsesc în manualele lor , mai ales când numele unor autori sunt prescurtate.

În ciclul primar , în manualul de clasa a IV, autori Tudora Pițilă și Cleopatra Mihăilescu,apar de mai multe ori abrevieri precum :I.L.Caragiale, Lev. N. Tolstoi, E.T.A.Hoffman, I.Al.Brătescu-Voinești.etc.

Consider că n-ar fi greșit ca folosorea punctului în abrevieri să fie folosită după ce s-a dat noțiunea de punct, după ce s-a explicat ce este propoziția sau în momentul când intervine o situație care permite exemplificarea folosirii punctului și ca semn ortografic.

Flosirea punctului ca semn ortografic se face chiar în clasa a III-a , atunci când folosim abrevieri pentru scrierea categoriilor gramaticale ale părților de vorbire. Aceste abrevieri vin ca o ușurare a efortului depus de copii în activitatea școlară și de aceea ei deprind destul de ușor folosirea lor.

La clasa a IV-a se pot da chiar reguli precise de folosire a punctului :

-după majoritatea abrevierilor, și anume după cele care păstrează una sau mai multe litere din partea inițială a cuvântului abreviat, nu și ultima lui literă: ian. (ianuarie), nr. (numărul), v. (vezi), inclusiv în abrevierile de la prenume (I. pentru Ion).

-după abrevieri formate din prima literă de la începutul cuvântului: N.A.T.O., U.N.E.S.C.O., U.E.,etc.

– prenumele unor autori celebri: M.Eminescu, N.Iorga, I.Creangă;

– titlurile academice, grade militare, formule uzuale: prof. ,cpt. col., ing., pag., cap., etc

Scopul abrevierilor fiind acela de a face economie de spațiu, după abrevieri, punctul nu este precedat de blanc, iar în interiorul abrevierilor complexe nu este în general precedat, nici urmat de blanc (a.c. – anul curent, ș.a. – și alții/și altele, dar nr. crt. pentru numărul curent).

În unele abrevieri complexe, punctul interior este urmat de cratimă când se abreviază un compus scris cu cratimă (lt.-maj. pentru locotenent-major).

Ca o observație, menționez că se pot scrie cu sau fără punct între literele componente abrevierile compuse din mai multe inițiale majuscule (, C.E.C./CEC, O.N.U./ONU,); actualmente se preferă scrierea fără puncte despărțitoare: SIDA, UNESCO.

Punctul se mai folosește și la notarea în cifre a datei (01. 06. 2014), cu mențiunea că se pot utiliza ca semne echivalente: cratima sau bara oblică.

Nu se pune punct:

1. după titlu (inclusiv cele de cărți, de opere literare, muzicale)

Excepție: Se poate pune punct în interior, dacă titlul este format din mai multe unități independente

2. În abrevierile din prima și ultima literă( d-ta., d-nei. )

3. În abrevierile numelor punctelor cardinale :N., S., E., V.

4. După formulele de adresare (din scrisori, cuvântări etc)

5. În simboluri științifice din chimie, fizică, matematică, muzică( H2O (apă), H (hidrogen), O (oxigen), Ag (argint), CP (cal-putere).

6. După denumirile prescurtate ale unităților de măsură: cm (centimetru), gal (galon), m (metru), kg (kilogram), l (litru), ha (hectar), t (tonă), etc.

7. După prenumele și numele de familie ce încheie unele expresii stereotip de la sfârșitul scrisorilor sau alte corespondențe oficiale. (Semnătura celor ce expediază scrisoarea se așază cu un rând mai jos.);

8. Unele abrevieri (împrumutate ca atare și care au dobândit statut de cuvinte) se scriu totdeauna fără punct: UNESCO, HIV, SIDA;

Linia de pauză [ -]

Diferența între folosirea acestui semn grafic ca semn de punctuație sau ca semn ortografic este destul de greu de făcut mai ales de către elevi. Atunci când îl întâlnesc, elevii nu-și pun problema în ce calitate îl folosesc.

După frecvența situațiilor de utilizare, procentul este clar favorabil punctuației. La paragraful 2.1.8., am redat situațiile mai frecvente în care linia de pauză se folosește ca semn de punctuație.

Linia de pauză, la fel ca toate celelalte semne de punctuație, reprezintă în scris o pauză făcută în vorbire , pauză care determină o anumită intonație.asta înseamnă că, dacă pauza nu este însițită de o intonație potrivită, nu suntem în situația unui semn de punctuație , ci a unui semn ortografic.

Pentru a face mai bine diferența între linia de pauză ca semn de punctuație sau ca semn ortografic se poate apela la un exercițiu practic :ca semn de punctuație linia de pauză poate fi înlocuită de virgulă sau de paranteze, neschimbând sensul comunicării. Atunci când linia de pauză nu impune o intonație în vorbire, nu poate fi echivalentul virgulei sau al parantezei și nu oferă o explicație, un adaos, semnul este ortografic.

O altă sitație dificilă pentru copii este folosirea liniei de pauză pentru a marca începutul fiecărei idei noi : În textele științifice, didactice etc., acest semn grafic (dialogul ) se folosește uneori pentru a marca începutul fiecărei idei ( sau situații )noi care dezvoltă o idee( sau situație )generală—fie de la capăt de rând fie în continuarea comunicării.

Deducem de aici că linia de pauză este folosită și pentru a scoate în evidență fiecare idee nouă. În Curriculum-ul Național, la limba și literatura română, clasa a IV-a , obiectivul de referință 4.4—să aplice în mod conștient semnele de ortografie și de punctuație, se va realiza prin următoarele activități de învățare :

[-] exerciții de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor și în scrierea cuvintelor care nu încap la sfârșitul rândului ;

[-] exerciții de ortografiere a formelo flexionare ale părților de vorbire folosite în textele redactate ;

[-] exerciții de utilizare a semnelor de punctuație ;

[-] jocuri gramaticale de corectare a greșelilor de ortografie și de punctuație etc.;

Tot ca semn ortografic linia de pauză este folosită în scrierea unor cuvinte compuse :

Filmul este o coproducție franco [- ] italo [- ] germane.

Semnalul venea din directia nord [ – ] nord [ -] est.

Cratima [ – ]

Ca semn ortografic , cratima [-] se folosește în scrierea cuvintelor compuse, în unele abrevieri, la despărțirea cuvintelor în silabe și uneori- mai rar- pantru separarea unui prefix de tema de bază , pentru separarea sufixelor, a desinențelor și a articolelor la unele cuvinte compuse din abrevieri ori pentru redarea unor propoziții isolate din forma cuvintelor. Pentru elevii din ciclul primar aceste explicații ar fi foarte dificile deorece ei nu înțeleg o parte din noțiunile de mai sus. În clasa a II-a , manualele prezintă deja texte în care cratima nu mai poate fi evitată. Binențeles că ei sunt nedumeriți când văd că unele cuvinte sunt scrise cu liniuță între ele iar altele sunt scrise normal, adică fără liniută. La acest nivel le putem explica doar că,, liniuța,,separă în scris cuvinte strâns legate fonetic în vorbire.

Încă din clasa pregătitoare elevii învață să despartă cuvintele în silabe. Fiecare bătaie din palme reprezintă o pauză în vorbire. Mai târziu , în clasa I , le explicăm că atunci când despărțim cuvintele în silabe în scris ne folosim de un semn grafic numit cratimă. De asemenea, le explicăm că despărțirea cuvintelor în silabe o învățăm ca să le putem despărți la capăt de rând.

Regula generală și obligatorie a despărțirii cuvintelor la capăt de rând , valabilă pentru ambele modalități de despărțire ( după pronunțare și după structură ) , este interdicția de a lăsa la sfârșit de rând , dar și la început de rând o secvență care nu este silabă. Excepție fac doar grupurile ortografice scrise cu cratimă ( dintr-un , dintr-o ) la care însă se recomandă evitarea , pe cât posibil, a despărțirii la capăt de rând.

În clasa a III-a se explică scrierea cu cratimă a formelor verbale care în vorbire se rostesc împreună cu alte cuvinte : (să-i spunem, ti-amintești, v-ar întreba, să-l chemăm etc.).

Este momentul ortogramelor deorece elevii vor întâlni situații când aceleasi cuvinte nu apar scrise cu cratimă. ( ochelarii săi, Ea dă cu var. etc)

De fapt este vorba despre ortografierea cuvintelor conjuncte. Acestea se întâlnesc în două situații:

a.)cuvintele care în cadrul vorbirii formează o silabă comună: mi-a dat , c-aștept, de-atunci, unde-ai fost, intră-n casă, floare-albastră etc.)

b.)cuvinte neaccentuate în poziție enclitică , indiferent dacă la contactul dintre ele se realizează sau nu o silabă comună: adu-mi, aducându-ne etc.

Rostirea împreună se poate datora lipsei unor sunete , caz în care cratima înlocuiește apostroful din vechea ortografie. Lipsa sunetelor nu este însă o condiție obligatorie a rostirii împreună întrucât două sau mai multe cuvinte pot fi rostite împreună fără ca din corpul lor să lipsească sunete. În general, între cuvintele care se rostesc împreună, cel puțin unul este un cuvânt cu corp fonetic redus ( un pronume, un verb auxiliar sau un articol nehotărât ). Pentru punctul a să precizăm că silaba comună poate proveni din :

1.Desființarea unui hiat, la întâlnirea sfârșitului vocalic al unui cuvânt cu începutul vocalic neaccentuat al cuvântului următor prin:

-transformarea vocalei finale în semivocală: si ai mei = și- ai mei, de o zi = de- o zi , le un drum = pe-un drum, cine o fi = cine-o fi etc.

-dispariția uneia dintre vocale :că am dat =c-am dat, că o văd = c-o văd, intră în casă = intră-n casă, să aștept = s-aștept etc.

2. Cuprinderea unui cuvânt neaccentuat într-o silabă străină tot neaccentuată, finală sau initial, fără să fi existat hiat : să – mi spui, pentru a- ți da , silabe comune rezultate din să +mi, a+ți, nu din să+ îmi, a+ îți, î fiind un sprijin fonetic apărut mai târziu.

Dcă în aceste exemple rostirea și scrierea cu o consoană comună erau facultative, există cazuri când silaba comună este obligatorie. :

a.)formele neaccentuate ale pronumelui personal și reflexive :

-când se pot rosti în aceeași silabă : nu-l da , ți-o cere, și-i spală etc.

-dativele etice :nu-ți ia;

-când precede un auxiliar cu început vocalic: ți-ar da, v-am spus, le-o fi etc.;

-când se pot rosti într-o silabă cu conjuncțiile că, să, sau cu prepoziția a: că-mi spui, să-mi ceri, pentru a-mi aduce etc.

b.)formele verbului a fi : nu-i bine, nu-s bun, dacă-s bun etc.

c.) prepoziția compusă de-a în locuțiuni ( de-a dreptul) și prepozițiile dintru, întru, printru urmate de un, o : printr-un, dintr-un, printr-o, dintr-o, sau în locuțiuni: dintr-adins,

într-adevăr etc.

Din exemple, elevii pot înțelege că sunt situații când cratima este facultativă și când este obligatorie. Se pot alege cuvinte omofone ( adică cele care se rostesc la fel, dar prin folosirea cratimei obținem de fapt două cuvinte cu sens total diferit de cele fără cratimă : ex. citește întruna(mereu), față de într-una din zile, alege-ti tu ce vrei, față de voi alegeți ce vreți etc.

Elevii vor întâlni cratima și în unele cuvinte compuse. Și aici , gradul de sudare al cuvintelor a făcut ca unele cuvinte compuse să se scrie ca unul singur , în timp ce altele păstrează o autonomie mai mare, utilizându-se cratima și prepoziția. Compunerea se poate realiza între:

Două substantive: contabil –șef, bloc-turn, cal-putere etc.

Un substantive și un adjective: argint-viu, bună-credință, bun-simț etc.;

Un substantive și un verb : zgârâie-brânză, pierde-vară, papa-lapte etc.;

Două adjective: rosu-aprins, alb-negru, latino-american.etc.;

Adjectival demonstrative astă și un substantiv : astă-seară, astă- vară , astă-noapte etc. ;

O prepoziție și un substantiv: după-amiază;

Două prepoziții : de-a lungul ;

Cratima se întâlnește și la articularea unor cuvinte care în mod obișnuit nu au articol ( eu-l liric) și în cuvintele în care, prin omiterea unor părți ale cuvântului se obțin forme abreviate

( d-ta, d-lui, d-ei, D-sa, N-V etc.)

3. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA ORTOGRAFIEI ȘI

PUNCTUAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1.Importanța studierii limbii române în ciclul primar

Ciclul primar reprezintă segmentul stabil al învățământului, este cel mai vechi sub raport istoric. Generații după generații de învățători și elevi au acumulat o experianță cu totul deosebită în domeniul instruirii; el a fost bine gândit și temeinic verificat în practică, se prezintă unitar și netulburat de marile probleme ale didacticii contemporane, dispune de tehnologii didactice care arată cum anume se poate face trecerea de la programele moderne, elaborate pe obiecte informaționale și formaționale la practica didactică, oferind posibilitatea fiecărui învățător să-și elaboreze mai ușor propria tehnologie, ținând seama de experiența proprie și de posibilitățile copiilor.

Învățământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.

În acest scop se va pune accent pe folosirea metodelor activ-participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare.

În primul rând, în clasele I-IV, limba și literatura română ocupă o pondere cu totul deosebită în Planul-cadru de învățământ, fiindu-i afectate aproximativ 38% din numărulde ore stabilit la toate cele patru clase, ceea ce înseamnă că, în linii generale, funcțiile și obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învățământ. În al doilea rând, limba și literatura română la clasele mici asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.

Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii și literaturii române, ca disciplină școlară în ciclul primar se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția sa instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare orală și scrisă, elemente de construcție a comunicării. Că aceasta este funcția cea mai importantă a limbii române o dovedește și faptul că, în scopul realizării ei, aproape jumătate din numărul total de ore din Planul-cadru de învățământ pentru clasa I este afectat învățării citirii, scrierii, comunicării. În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinate studiului limbii și literaturii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în Planul-cadru de învățământ al claselor I-IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

Ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare și clasele I-II) și ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) ocupă un loc bine conturat.

Pentru clasele I-IV, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii sale activități.

Acesta este rolul specific al școlii primare – consideră un cunoscut pedagog contemporan – de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată.”

3.2. Specificul curriculum-ului de limba română în învățămțntul primar

Cuvântul,, ortografie,, etimologic vorbind , înseamnă scriere corectă,, adică totlitatea regulilor care stabilesc scrierea corectă a unei limbi. Cu toate că în noțiunea de scriere corectă intră și punctuația folosită într-un text, se face totuși deosebire între ortografie și punctuație, ceea ce am încercat să fac și în lucrarea de față.

Ortografia nu poate cuprinde toate aspectele scrierii corecte, ci numai scrierea diverselor cuvinte în parte și a unor grupuri mici de cuvinte care fac corp comun în vorbire , nu însă și scrierea diverselor combinări de cuvinte la care e necesar să se marcheze în scris raporturile exprimate oral prin pauze sau prin intonație, acest aspect rămânând în seama punctuației.

Punctuația nu este altceva decât un ansamblu de semne convenționale care dau indicațiile necesare lecturii unui text.

Pentru a pute comunica în mod direct sau indirect, ne aflăm în situația de a descifra cele două activități intelectuale : cititul și scrisul.

Atâta timp cât cineva nu știe a citi și scrie, acesta este considerat analfabet. Cuvântul ,,a citi,, înseamnă a descifra, a lămuri dar și ,, a învăța,, ; a scrie are are înțelesul de reprezentare prin semne grafice a unor gânduri, idei. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj , iar citirea presupune descifrarea unui mesaj.

În programa școlară de limba și literatura română se prevede că obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare , orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 și 10/11 ani.

Pentru a realiza acest obiectiv central, școala are în vedere, l limba și literatura română, dezvoltarea unor capacități , care se constituie în obiective cadru în predarea limbii române la ciclul primar. Acestea prevăd:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală;

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris ( citire-lectură )

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă ;

Obiectivele ciclurilor curriculare ale învățământului primar cuprind :

Ciclul achizițiilor fundamentale ( clasa pregătitoare, clasele I-II ) are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială ;

Ciclul de dezvoltare ( clasele a III-a – a IV –a ) are ca obiectiv formarea capacităților de bază necesară pentru continuarea studiilor.

3.3 Aspecte metodologice ale formării deprinderilor ortografice

3.3. 1. Considerații generale. Sarcinile învățătorului.

Învățarea ortografiei este legată de predarea gramaticii și în ansamblu de întreaga activitate de predare a limbii și literaturii române. Elevii trebuie să conștientizeze că scopul învățării scrierii corecte nu este doar acelea de a scrie fără greșeală după dictare ci acela de a putea să-și exprime în scris propriile idei și sntimente astfel încât , oricine le-ar citi să înțeleagă.

Munca de predare a ortografiei se bazează pe cunoștințe clare de fonetică și de morfologie ale elevilor tot așa cum predarea punctuației nu se poate face fără cunoștințe minime de sintaxă a propoziției.

În predarea ortografiei , sunt importante două mari aspecte: precizarea conținutului comunicării și cunoașterea formelor gramaticale necesare exprimării conținutului.

În clasele I-IV , munca învățătorului pentru formarea deprinderilor ortografice la copii se bazează în primul rând pe înțelegerea psihologiei elevului, pe legătura dintre dezvoltarea generală a elevului și metodele care trebuie folosite pentru o bună însușire a cunoștințelor de limbă și a formării deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă.

Organizarea activității învățătorului în predarea ortografiei se bazează pe câteva obiective concrete :

-analizarea împreună cu elevii a formelor gramaticale care stau la baz regulilor ortografice, astfel ca însușirea lor să se facă în mod conștient ;

– formularea cât mai simplă și clară a regulilor ortografice ;

– acordarea unui loc special în învățare a regililor ortografice și mai ales aplicare lor în practică;

– evaluarea permanentă, la toate obiectele de studiu, a aplicării regulilor ortografice ;

– îmbogățirea sistematică a vocabularului elevilor cu urmărire scrierii corecte a cuvintelor învățate ;

Scopul urmărit de învățător este acela de a asigura o însușire conștientă a scrierii corecte. Numai în momentul în care copii noștri vor putea să se controleze singuri dacă au scris sau nu corect vor putea verifica scrierea oricărei ortograme.

3.3. 2. Prevenirea unor greșeli de punctuație și de ortografie.

Scrierea corectă presupune întâi elaborarea mintală a categoriilor limbii, transformarea elementelor limbajului practi în fapte de limbă conștiente, apoi o automatizare a conștiente de folosire a elementelor de limbă. De aceea , aplicarea motivată a regulilor învățate reprezintă doar punctul de plecare în formarea deprinderilor de exprimare pe bază teoretică și nu poate acoperi dificultățile întâmpinate de elevi în scris.

La clasele I-II , formarea deprinderilor ortografice și de punctuație se bazează mai ales pe explicații și rezolvări situaționale cu scopul de prevenire a greșelilor .

De exemplu, la clasa I, înainte de o copiere sau o dictare în care apar cuvântele copaci și copacii , trebuie să atragem atenția asupra modului deosebit în care sunt scrise cuvintele și putem recurge la următoarele explicații :

Citiți primul cuvânt !

Câte silabe are ?(două )

Care este prima silabă ? Dar a doua ?

Ce sunet se aude la finalul celei de a doua silabe ? ( i )

Cum este scrisă a doua silabă? ( cu un i )

La fel se procedează și cu al doilea cuvânt :

Citiți al doilea cuvânt !

…

Cum este scrisă a doua silabă ?

După aceste exerciții și pe baza lor putem desprinde următoarea concluzie : atunci când îl rostim în două silabe( bu-nici) cuvântul are un singur i la sfârșit. Când îl rostim în trei silabe ( bu-ni- cii ) cuvântul are doi i la sfârșit. În continuare procedăm la fel și cu alte cuvinte:

( e-levi/ e-le-vii, po-mi / po – mii , co-pii /co-pi-ii ).

Pentru însușirea scrieri corecte a ortogramei sa / s-a , în clasa a II-a,trebuie să alocăm o oră întreagă chir din momentul când facem proiectare unității de învățare.

Procedăm în felul următor : scriem pe tablă, pe două coloane diferite următoarele exemple :

Să scriem corect!

Colega sa e silitoare. Băiatul s-a trezit.

Mama sa e învățătoare. A mers la baie și s-a spălat.

Școala sa e departe. S-a pornit spre școală.

Asta e cartea sa. S-a așezat în banca lui.

Mai întâi analizăm cu copii propozițiile din prima coloană și îi las să constate că sa se poate înlocui cu a lui sau a ei : este vorba de colega cuiva, de mama cuiva etc. Altfel spus , în aceste propoziții cuvântul sa se poate înlocui cu cuvintele ei sau lui. În aceste cazuri sa se scrie legat, fiind un singur cuvânt.

Trecem apoi la analiza propozițiilor din coloana a doua . elevii observă că grupul sa nu mai poate fi înlocuit cu cuvintele a lui, a ei, deoarece propoziția nu ar mai avea nici un sens după înlocuire. Fără multe teoretizări, știind faptul că elevii de clasa a II-anu –si pot însuși ortograma sa pe bază de cunoștințe de gramatică, se trece la consolidarea celor observate prin exerciții. Cerem elevilor să formuleze propoziții în care sa să aibă înțelesul de lui sau ei și deci să se scrie într-un singur cuvânt ( legat, spunem noi ) și de propoziții în care să ni aibă acest înțeles. După câteva exerciții orale, când vedem că majoritatea elevilor dau exemple corecte, trecem la scrierea exemplelor pe tablă și în caiete.

La sfârșitul lecției putem aplica un scurt chestionar, individual, în care elevii să încercuiască varianta potrivită a omofonului sa din exemplele date. Numai atunci putem evalua gradul în care fiecare elev în parte și-a însușit scrierea corectă a ortogramei respective și în funcție de rezultatul obținut stabilim tema pentru acasă. Putem propune o copiere selectivă din manual , tot pe două coloane, după același criteriu, sau putem să le dăm de lucru exerciții din caietele speciale( auxiliare ) pa care le folosim la clasă și care au exerciții aplicative variate chiar pe ortograma respectivă.

În ora următoare , putem lucra un exercițiu în care ei trebuie să completeze spațiile punctate cu ortograma învățată, ca de exemplu:

Ionel …(s-a )pregătit să scrie temele. …(S-a) uitat dacă are cerneală în stilou. Cartea …(sa)era în ghiozdan. Apoi …(s-a ) spălat pe mâini și …(s-a)apucat de scris. Sora …(sa ) privea cu atenție.

În cazul unei dictări cu această temă , discutăm cu elevii înainte și îi atenționăm asupra cazului când se folosește o formă sau alta, pentru a evita cât mai mult scrierea greșită de către elevi.

Cele două ore de predare a ortogramei nu sunt suficiente și nu garantează că toți elevii noștri o vor folosi corect în actele lor de comunicare scrisă. De aceea se va reveni asupra lor de fiecare dată când o vor descoperi în textele citite sau vor fi introduse intenționat în dictări și în teste.

La fel vom proceda în predarea și apoi prevenirea greșelilor de scriere a altor omofone, de exemplu sau / s-au, ia / i-a, la / l-a etc.

Tot la clasa a II-a (și a III-a )elevii pot înțelege și scrierea corectă a grupurilor formate din nu și am, ai, are etc.rostite împreună și legate prin liniuță de unire. Elevii pot observa din exemple concrete că , grupul n-am reprezintă de fapt cuvintele nu am , grupul n-avem- cuvintele nu avem, n-ai- nu ai etc.

De asemenea , la clasa a III-a , explicăm scrierea corectă a grupurilor să-mi , să-i, să-și etc. ,alcătuite din două cuvinte rostite împreună și legate cu liniuță de unire. Se procedează ca în exemplele anterioare , adică să-mi= să îmi, să-i= să îi, să-și =să își etc. Atragem atenția asupra grupului să-i , care mai are aceeași pronunțare și în cuvântul săi care se scrie legat și are alt înțeles. Prin exemple pentru ambele cazuri, desprindem regulile necesare de folosire a acestui omofon.

Buniciii săi locuiesc la țară .(bunicii lui );

El merge să-i viziteze în vacanță .( să îi viziteze).

3.3.3. Corectarea greșelilor de ortografie

Această activitate a învățătorului nu se rezumă doar la corectarea caietelor elevilor sau la discutarea greșelilor pe care le-au făcut într-o anumită lucrare. Dacă am constatat că elevii au greșeli de scriere trebuie să căutăm cauzele care au dus la greșelile de ortografie ale elevilor.

Din partea învățătorului, aceste cauze pot fi datorate mai multor factori cum ar fi :

alegerea unor texte nepotrivite pentru exercițiile ortografice;

grad prea mare de dificiltate, neadecvat vârstei lor;

existența în text a unor cuvinte necunoscute de ei;

reguli ortografice formulate neclar;

subaprecierea importanței exercițiilor orale și scrise în învățarea ortografiei;

lipsa legăturii bine conturate între ortografie și punctuație;

corectarea sporadică a caietelor elevilor;

Din parte elevilor , cauzele pot fi:

neatenția , care duce la omiterea unor litere sau cuvinte;

gradul redus de stăpânire a regulilor ortografice și de punctuație;

necunoașterea sensului cuvintelor ;

oboseala sau unele defecte de vedere;

pronunțarea greșită, datorată unor defecte de vorbire (cauză des întânlită);

emoția;

Este foarte importantă cunoașterea elevilor noștri și a capacității intelectuale a fiecăruia dintre ei. Ar fi absurd să nu recunoaștem că ereditatea este unul din factorii dezvoltarii intelectuale a copilului și să avem aceleași așteptări de la toți elevii. De aceea, spre deosebire de profesori, învățătorii au privilegiul de a simți potențialul fiecărui copil, datorită observării de zi cu zi . Cunoscând toate aceste aspecte, este bine să nu-i punem în situația să greșească. Trebuie să știm exact când, pe cine și unde trebuie să prevenim ca să nu facă greșeli.

Un mod simplu de prevenire a greșelilor de scriere este atunci când dăm temele pentru acasă, care sunt de fapt aplicrea în practică a cunoștințelor dobândite în clasă. Învățătorul trebuie să-i pregătească de la școală să scrie corect acasă. Le punem întrebări orale despre cum cred că vor rezolva, cum vor scrie unele cuvinte și chiar scriem la tablă , dacă credem că este nevoie.

În munca de corectare a greșelilor de ortografie din caietele și testele elevilor trebuie să ținem seama:

să nu ne scape nicio greșeală ;

să clasificăm greșelile în funcție de gravitatea lor ;

să analizăm cauzele care au dus la scrierea greșită;

De exemplu, greșelile dintr-o copiere provin cel mai adesa din neglijență sau din graba de a termina . Unii copii citesc propozițiile și apoi și le autodictează fără să țină seama de felul cum au scris. În acest caz se vor sublinia și numerota greșelile iar elevul va confrunta tema cu textul din manual. Corectarea greșelilor are ca scop urmărire gradului în care elevii au înțeles textul, dacă și-au dat seama de construcția gramaticală pe care o reprezintă respectiva ortogramă.

La elevii din clasele I-II , corectarea se face pe loc, imediat după dictare sau copiere, și se evidențiază pe marginea caietului, în spațiul liber, forma corectă a cuvântului(ortogramei).

Greșelile de punctuație sunt și ele foarte grave, deoarece punctuația indică propozițiile, părțile de propoziție și îi ajută să înțeleagă conținutul.

După corectarea caietelor elevilor, în ora următoare trebuie să aibă loc analiza lucrărilor, explicarea cauzelor care au dus la greșeli precum și repetarea regulilor ortografice încălcate de mai mulți elevi.

3.4.Particularități ale însușirii normelor ortografice și de punctuație la clasele I-IV

3.4.1. Scrierea în clasa I

Deprinderile de scriere corectă se formează începând din clasa I. Este necesară o bună cunoaștere a ceea ce au învățat copii în clasa pregătitoare, când au scris literele de tipar dar nu au construit în scris propoziții astfel încât să fi fost preocupați de scrierea ortografică.

Pe parcursul clasei I trebuie urmărite câteva aspecte și anume :

Organizarea scrierii , care la nivelul clasei I are următoarele finalități:

Pronunțarea corectă a sunetelor;

Recunoașterea literelor mari și mici, de mână și de tipar;

Citirea fluentă a cuvintelor , a propoziților și înțelegerea textelor de până la 75 de cuvinte accesibile vârstei.

Formarea unui câmp de citire de cel puțin un cuvânt.

Școlarii mici învață să scrie și să citească trecând printr-un proces complex și de durată și la această vârstă au un interes scăzut pentru ortografie.

În perioada pregramaticală, ortografia se învață nu numai rațional ci și mecanic și intuitiv. Este inicată calea intuitivă , putându-se observa corespondența dintre litere și sunete, dintre pronunție și scriere, scrierea cu literă mare. Dexvoltarea auzului fonematic va ajuta școlarul mic să scrie corect acele cuvinte care se scriu așa cum se pronunță : copii- copiii .

Medoda inductivă se completează reciproc cu cea deductivă. Elevii vor înțelege necesitatea scrierii cu pauze între cuvinte , necesitatea punctului, a liniei de dialog sau a semnului întrebării etc. Tot în clasa I se învață scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupuri de două sau trei litere care reprezintă un sunet ( ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi ), diftongii ( oa, ea, ia, ie, ua, uă ) , litera x ( o literă pentru două sunete ) .

Strategia didactică este stabilită de fiecare învățător în funcție de experiența sa , de tactul său pedagogic , de conținutul informațional și de nivelul intelectual al elevilor.

Srategia didactică este o combinare și organizare optimă a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a activității în vederea realizării obiectivelor propuse.

Este deci vorba despre operaționalizarea obiectivelor pedagogice.La clasa I , obiectivele operaționale sunt stabilite pentru trei etape : preabecedară, abecedară, postabecedară.

În perioada preabecedară se urmărește:

Familiarizare scolarilor cu poziția corectă a corpului , a brațelor, a instrumentelor de scris și a caietelor ;

Orientarea în spațiu;

Însușirea reprezentării de formă;

Scrierea elementelor grafice ale literelor, separat și în grupaje;

Pregătirea pentru scriere prin orele de desen, scriere, ed. fizică;

Așezarea în pagină prin gruparea câtorva elemente grafice ca titlu;

Învățătorul are de realizat în această perioadă cu elevii următoarele sarcini:

-să realizeze copieri de elemente grafice scrise în prealabil pe tablă;

– să execute dictări vizuale și fonetice;

– să scrie pe tablă o anumită grupă de elemente grafice și elevii să le copieze pe caiete;

– să reproducă din memeorie unele grafeme;

– dictări după o zi, două de la predarea elementelor grafice, legate sau separate.

Etapei preabecedare îi corespund primele 4-5 săptămâni la începutul anului școlar. Predomină activitatea orală în această perioadă dar nu se poate face totuși o separare clară între învățarea scrisului și cea a cititului. Este etapa pregătitoare nu numai pentru cititul pripriu-zis ci și pentru scriere de vreme ce li se cere să vorbească logic și corect, să diferențieze o propoziție de alta, să separecuvintele, silabele și apoi sunetele. Este perioada în care formele activității de învățare sunt apropiate de cele din învățământul preșcolar, având structur jocurilor didactice.

În această perioadă se pot depista eventualele deficiențe de vorbire care pot avea consecințe nedorite în scriere și se poate recurge la exerciții de corectere a acestora, apărând astfel disgrafia.

Perioada abecedară înseamnă:

Învățarea tuturor literelor alfabetului;

Scrierea cuvintelor;

Despărțirea cuvintelor în silabe;

Îmbogățirea vocabularului;

Pentru a realiza aceste obiective , învățătorul va insista pe :

scrierea caligrafică a literelor pe măsură ce acestea se învață;

grafia corectă a sunetelor compuse: ce, ci ge, gi che, chi, ghe, ghi ;

scrierea diftingilor: oa, ea, ia, ua, uă ;

scrierea cuvintelor și a unor scurte propoziții cu aprecierea corectă a spațiului diontre cuvinte ;

scrierea cu literă mare la începutul propozițiilor, a numelor de persoane, localități, ape cărți etc;

folosirea progresivă a semnelor de punctuație învățate : punctul, semnul întrebării ;

perceperea fonetică a intonației propozițiilor enunțiative și interogative, fără a se face referire la terminologie ;

încadrarea corectă în pagina caietului ;

dictări în care se vor utiliza litere, silabe , cuvinte și propoziții de maxim 15 cuvinte;

Perioada postabecedară

În această perioadă scrierea capătă insușirea de a fi corectă, lizibilă, estetică. Nu se vor utiliza texte pentru dictare și nici linia de dialog.

Acest proces complex de învățare a scrierii parcurge mai multa etape, care după unii autori ar fi:

a.)Etapa elementelor grafice, specifică perioadei preabecedare, cu atenție mărită spre realizarea elementelor grafice ale literelor;

b.) etapa învățării literelor, este perioada formării unor automatisme în scrierea literelor , elevii dobândind o oarecare siguranță în scris . acele litere care sunt asemănătoare grafic dar redau sunete diferite , se diferențiază în scris prin anumite semne numite diacritice. Învățătorul va avea grijă să compare aceste litere și să evidențieze înțelesul diferit al celor două cuvinte.

De exemplu, când se învață litera ,, ă ,, după ce elevii își însușesc grafia, care este de fapt tot litera ,,a” se pot da exemple de cuvinte ca : par-păr, val- văl, sau –său etc, care au înțelesuri diferite, tocmai datorită semnului scris deasupra literei ,,a”.

Pentru sunetul ,,î” din ,,a ” problema grafiei este simplă. Elevii știu cum se scrie litera ,,a” , și prin scrierea deasupra ei a semnului [ ] se obține o nouă literă, folosită în unele cuvinte în locul sunetelui ,, î” din,, i ”.

1.în cuvintele : România, român , română, românesc, românește ;

2.în interiorul cuvintelor : săptămână Prâslea, pâine, tânăr etc;

La fel se va proceda și cu semnul [ ,] folosit la literele[ ș] și[ ț.] , semnul scurtării[ ă] .

Etapa scrisului legat, în care atenția se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte și a elementelor grafice de legătură a litelelor în rând , se respectă anumite dimensiuni ,înclinări și distanțe uniforme .

d.Etapa scrisului rapid , în care atenția elevilor este concentrată asupra sensului cuvintelor și propozițiilor , scrisul lor fiind deja format . Această etapă începe abia în clasa a IV-a.

Din cele prezentate până acum , reiese că prima grijă a învățătorului în clasa I este organizarea scrierii ,astfel încât elevii să-și formeze un scris de mană corect și caligrafic . Nu este însă și suficient, elevii fiind conduși să învețe că în scris, trebuie să mai folosească și alte semne, numite semne de punctuație.

3.4.2. Însușirea regulilor de ortografie și punctuație în clasa a II-a

În clasa a II-a, comunicarea scrisă cuprinde elementele de ortografie și punctuație însușite în clasa I, precum și conținuturi noi. Se urmărește perfecționarea scrisului cu așezarea corectă în pagina caietului a elementelor obligatorii unui text : titlul, alineate, respectarea spațiului dintre cuvinte.

Este momentul când elevii definesc cuvântul ca grup de sunete / litere care au un înțeles..Se urmărește scrierea corectă a cuvintelor și urmează să se consolideze:

Cuvintele care conțin grupurile de litere : ce, ci , ge, gi, che, chi, ghe, ghi ;

Cuvintele care conțin diftongi ;

Cuvintele care conțin littera x;

Pentru atingerea acestor obiective manualul prevede exerciții de transcriere, de recunoaștere în text, de alcătuire a unor enunțuri etc;

Tot acum se dă și definiția silabei: Silaba este o parte dintr-un cuvânt sau un cuvânt care se rostește printr-o singură deschidere de gură .

Rolul cratimei este acum mai evident deoarece manualul precizează: Atunci când un cuvânt nu încape în întregime la sfârșitul rândului , îl despărțim în silabe trecând pe rândul următor numai silabe întregi.

Nu se învată teoretic regulile de despărțire a cuvintelor în silabe. Tot manualul prevede învățarea terminologiei de vocale și consoane, precizânduse că într-o silabă trebuie să existe cel puțin o vocală.

Referitor la punctuație se dau câteva reguli precise și anume:

După titlu se pune punct;

La sfârșitul propoziției se scrie punct sau semnul întrebării, în funcție de intonația dorită de emițător ;

Folosirea corectă a semnelor de punctuație întâlnite în clasa I devine o obligație a fiecărui elev. Ele sunt prevăzute din nou în manual și deși nu le putem numi ,,noi,, programa școlară prevede reluarea lor.

Alături de semnul exclamării, al întrebării, alături de virgulă, două puncte și linia de dialog, în clasa a II-a,apar și câteva reguli noi de punctuație :

Scrierea corectă a consoanelor mp și mb

Această regulă potrivit căreia se scrie consoana m și nu n înainte de consoanele b și p, trebuie exersată ori de câte ori este nevoie pentru a diminua ât mai mult tendința elevilor de a scrie așa cum pronunță, respectiv cu /n/ în loc de/ m/.

În baza corespondenței un sunet= o literă,cei care nu stăpânesc bine regula vor scrie: înpărat, înpreună, zânbet, în loc de împărat, împreună, zâmbet.

Scrierea cu doi de ,,n”

Se exemplifică doar prin formare cuvântului înnorat format din în + nor, fără a se face aminte de termenii sufix și prefix. Nu ne putem limita totuși la un singur cuvânt pentru a întări o normă ortografică și de aceea exemlificăm cu mai multe cuvinte până elevii observă, conduși de noi dacă e cazul, că se scriu cu doi de n doar cuvintele care în mod natural încep cu acest sunet. De exemplu: noapte _înnoptat, nor_ înnorat, negru_înnegrit etc. Putem porni în explicații și de la greșala pe care o fac mulți elevi de a scrie cu doi ,,n’’ și cuvinte care nu sunt formate cu prefixe ca : înneca în loc de îneca, înnot în loc de înot etc.

Scrierea cu un,, i’’, cu doi,, i’’ sau trei ,,i’’

Se vor da exemple de cuvinte în care această vocală apare atât în interiorul cuvintelor cât și la sfârșitul lor. În manualul de clasa a II-a elevii întâlnesc cuvinte de acest fel, precum fiindcă și nu fincă;

viteji_nu vitejii;

copii-copiii ;

Prin despărțirea cuvintelor în silabe se va evidenția importanța lui ,,i”:

fi-ind- că(trei silabe)_fin-că (două silabe)

vi-teji(două silabe)_ vi-te-jii (trei silabe)

co-pii (două silabe )_co-pi-ii(trei silabe)

să-nii( două silabe)_ să-ni-i-le (patru silabe)

Scrierea cu ,,â” și ,,î”

Despre utilizarea acestui grafem am mai vorbit în lucrarea de față, la capitolul despre principiile ortografiei românești.

La clasa a II-a, se reamintește precizarea din clasa I , conform căreia litera ,,â se scrie doar în interiorul cuvintelor ( cântec, român, pământ etc ) iar litera ,,î se scrie atât la începutul cât și la sfârșitul cuvintelor( începe, înghetată, în , respectiv coborî, doborî, etc ) .

Pentru consolidarea scrierii cu ,,î’’ și ,,â’’ exercițiile sunt diverse și se stabilesc în funcție de nivelul clasei și de momentul în care constată că elevii și-au format automatisme. Pentru acest nivel ne rezumăm în a observa locul lui ,,î’’ în cuvinte, felul cum este scris, exersarea despărțirii cuvintelor în silabe și alcătuirea de enunțuri cu astfel de cuvinte. În clasele următoare se vor efectue exerciții de completare cu literele ,,î ” și ,,â” , cu silabe care conțin aceste litere și chiar cu depistarea unor cuvinte scrise necorespunzător.

Scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un

Elevii au făcut cunoștință încă din clasa I cu liniuța de unire sau de despărțire, mai ales atunci când au despărțit cuvintele în silabe. De asemenea, ei au mai întâlnit în lecturile lor individuale cuvinte care se scriu cu liniuță dar nu toți s-au întrebat de ce se scrie așa și nu altfel.

Când trebuie să folosească cuvinte precum într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, care apar inevitabil în vorbire datoria învățătorului este de a explica scrierea aceasta pentru a nu se forma niște automatisme greșite deoarece se știe că,, e mai greu dezvățul decât învățul ”. Li se poate spune că se numește cratimă.

3.4.3. Caracteristici ale însușirii normelor ortografice și de punctuație la clasele III-IV.

Capacitatea elevilor de a se exprima corect în scris depinde, în mare măsură, de modul cum sunt însușite și aplicate regulile de ortografie și de punctuație în învățământul primar. Pa baza experienței la catedră am constatat că, în ciuda unor eforturi deosebite, există multe carențe în exprimarea scrisă ea elevilor. Acestea vor fi mult mai greu de înlăturat în gimnaziu , știut fiind faptul că programa acestor clase se bazează pe obiective care ar fi trebuit realizate la sfârșitul clasei a IV-a.

În clasele a III-a și a IV-a se consolidează normele ortografice și de punctuație însușite în clasele anterioare, dar se urmărește și o întregire cestui sistem. Pentru a nu face o transcriere a programei școlare la aceste clase, propun în cele ce urmează punctarea acelor probleme de conținut, cu caracter general pentru învățământul primar, la care nu am făcut referire până acum.

Utilizarea corectă a ortogramelor

Clasa a III-a atenționează asupra ortogramelor începând cu cea mai cunoscută s-a/ sa , cu explicația că se scrie,, sa,, când se poate înlocui cu ,, lui sau ei ,,:

Pentru că în exemplul ,, Floarea s-a uscat fără apă”. nu putem spune ,, Floarea lui uscat fără apă”, înseamnă că sunt două cuvinte separate care se leagă prin liniuță de unire.

Cu indicații de rigoare și cu exemple concrete se predau și celelalte ortograme, cu precizarea că , dacă nu s-a însușit corect și suficient ortograma anterioară , nu are rost să predăm alta. Aceasta ar însemna doar să contribuim în mod conștient la ,,încâlceala,, din mintea elevilor care nu au înțeles rolul acestor cuvinte și nu au conștientizat de ce se scriu astfel și nu legat.

Alte ortograme care se învață în clasele III-IV sunt: s-au / sau, i-a / ia, i-au / iau, l-a/ /la, ne-a / nea, ne-am / neam, m-ai / mai, ce-l / cel, nu-l / nul, mi-e / mie etc.

Vocale în hiat

După ce elevii au învățat că există grupuri de sunete care se pronunță obligatoriu într-o singură silabă, după ce în clasa a II-a au învățat scrierea corectă a cuvântului fiindcă , în clasa a III-a se va insista pe cuvintele care conțin vocalele duble /ee/ , /ii/ și ulterior /oo/.

Se procedează la recunoașterea acestor grupuri după care se fac exerciții de pronunție. Acestea îi vor ajuta pe elevi să determine numărul de silabe. Numai scriind la tablă și în caiete elevii vor observa că vocala dublă s-a separat în silabe diferite:alee / a-le-e, idee / i-de-e, viitor / vi-i- tor, zoologie / zo-o-lo-gi-e etc.

Există posibilitatea ca , în scrierea cuvintelor cu /ee/ să se despartă greșit în silabe deoarece în pronunție se aude și un ,,i” ( i semivocalic). Este o situație asemănăttoare cu pronunțarea cuvintelor eu / ieu , el / iel, sau a formelor verbale ești / iești, este / ieste, eram / ieram etc.

Ortografia corectă a părților de vorbire

Când se trece la învățarea părților de vorbire , învățătorul trebuie să insiste pe probleme de ordin general ( care pot să apară la mai multe părți de vorbire), cum ar fi : grupurile de sunete / oa/, /ia/, /ea/, /ie/, /ua/, /uă/,; grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; diftongii, triftongii, vocalele în hiat,; scrierea cuvintelor cu ,,e” inițial sau cu ,,ie” (eu, este, eram, ieșire, iepure, etc. ); scrierea cu ,,mb” și ,,mp”; consoane duble ( ,,nn”si ,,cc” ); cuvinte care conțin ,,â” ,,î” , ,,x” etc.dar și pe aspectele specifice fiecărei părți de vorbire.

La substantiv:

scrierea cu inițială majusculă;

ortografierea cuvintelor compuse;

scrierea cu doi sau trei de ,,i,,

formele flexionare ale substantivului;

articularea substantivului ;

La verb :

Ortografierea verbelor,, a fi” , ,,a lua” , ,,a vrea” la timpurile prezent, trecut și viitor ( numai la diateza activă);

Scrierea verbelor însoțite de formele neccentuate ale pronumelui personl;

La pronume :

-scrierea corectă a formelor accentuate : eu, el, ea, ei, ele ..fără ,,i” semivocalic ca în pronunțare ;

-scrierea corectă a formelor neaccentuate când devin conjuncte cu verbul : ne-am întâlnit, l-ai văzut, l-a întrebat, a întâlnit-o etc

– scrierea corectă a formelor abreviate ale pronumelor personale de politețe : d-ei, -d-ta, d.lui, dv., d-voastră .

4.) La adjectiv :

– ortografia adjectivelor însoțite de un substantive articulat sau nearticulat când stau după substantive, topica normală ( carte frumoasă / cartea frumoasă ), dar și înaintea substantivului ( carte frumoasă / frumoasă carte , cartea frumoasă / frumoasa carte);

– formele adjectivului prin accord în gen și număr cu substantivul ;

– ortografia adjectivelor terminate în ,,-iu” ( arămiu, arămie, arămii );

– adjective cu una sau două terminații ;

– adjective provenite din verbe la participiu ( a rugini – ruginit / fier ruginit ) și din substantive ( floare – înflorit, înflorită, înfloriți ) ;

5.) La numeral :

– scrierea corectă a numeralelor compuse ( trezeci și trei );

– scrierea numeralelor cu cifre sau cu litere :

Am citit cinci pagini.

Am rezolvat problema numărul 5.

Utilizarea câtorva numerale romane ( clasa I, clasa a II-a ) , cu posibilitatea de a scrie și în litere ( clasa întâia, clasa a doua ) .

Ortograme. Omofone.

La nivelul clasei a IV-a, când elevii fac distincția între părți de propozițíe și părți de vorbire, ei trebuie să știe că fiecare cuvânt este o parte de vorbire distinctă și că nu le putem analiza decât după rolul lor în propoziție. În vorbire unele cuvinte se rostesc împreună dar acestea nu se pot scrie fără folosirea cratimei. Regula folosirii obligatorii în astfel de cuvinte a cratimei conduce la grupuri de cuvintecare n se pot scrie altfel și care se numesc ortograme.

Ortogramele reprezintă o prioritatew pentru învățătorși de aceea în clasă se poate apela la unele modalități de a le scoate în evidență. Putem confecționa ( sau utiliza ceea ce avem deja ) material vizuale pe care le numim ,, ortograma zilei / orei / săptămânii ,,. Numai în acest mod elevii vor ajunge să conștientizezeutilizarea formelor lexicale cu aceeași pronunțare – omofone _, dar cu ortografie diferită.

Cele mai multe ortograme au rezultat din rostirea într-o silabă :

a unui cuvânt de legătură ( fără funcție sintactică ) și o formă verbal :

că + ai (citit ) = c-ai (citit)

să îi( trimiți) = să-i( trimiți)

a unui pronume și a unei forme verbale :

mă vor căuta = m-or căuta

îmi este sete = mi-e sete

îti este foame = ti-e foame

Este foarte important să atragem atenția elevilor asupra unor cuvinte care au aceeași pronunție dar se scriu fără cratimă și au un înțeles diferit :

nea / ne-a

Cuvântul nea se scrie legat când poate fi înlocuit cu omăt, zăpadă sau nene .

Pădurea e acoperită de nea.

Nea Ion a plecat la pădure.( nenea Ion ).

Cuvântul ne-a se scrie legat cu liniuță de unire, când două cuvinte, părți de vorbire diferite ( ne și a ) se rostesc împreună într-o singură silabă. Cuvântul a ajută la exprimarea unei acțiuni ( formarea timpului trecut al verbelor ).

Ne-a nu se poate înlocui cu omăt, zăpadă, nene .

Iulian ne-a chemat la joacă.( pe noi ne-).

Mama ne-a condus la gară .

neam / ne-am

Cuvântul neam se scrie astfel când poate fi înlocuit cu popor, rudă , familie, deloc.

Românii provin din neam de daci. (popor)

Cosmin e neam cu mine. (rudă )

Constantin Brâncoveanu face parte dintr-un neam vestit.( familie)

Nu mai am nici neam răbdare. (deloc)

Cuvântul ne-am se scrie legat cu liniuță de unire când două cuvinte , părți de vorbire diferite ( ne și am ) se rostesc împreună într-o singură silabă. Cuvântul am ajută la exprimarea unei acțiuni ( formarea timpului trecut al verbelor ).

Ne-am nu se poate înlocui cu popor, rudă, familie.

Ne-am prezentat la ora stabilită.

Era mic când ne-am îmtâlnit ultima oară.

La fel se procedează la predarea celorlalte ortograme,( mai / m-ai , cel / ce-l , cea / ce-a , nul / nu-l , mie / mi-e , ceai / ce-ai , laș / l-aș , mor / m-or, dar / d-ar etc.) prin exemplificări repetate și cu construirea de propoziții diverse care conțin aceste cuvinte, cu explicarea cuvintelor pe care le pot înlocui și evidențierea clară a vocalelor care se pierd în scrierea acestor omografe.

Utilizarea altor semne de ortografie și punctuație.

Începând cu clasa a IV-a , semnelor de punctuație li se poate atribui și un rol expresiv. Elevii învată să le folosească nu numai pentru că așa este corect, ci și pentru că vorbitorul vrea să transmită anumite sentimente și semnele de punctuație și ortografie îl ajută să le transpună în scris.

Acestea se învată treptat și nu toate au aceeași frecvență în scris. În învățământul primar cele mai des întâlnite sunt punctul, semnul întrebării și cel al exclamării, virgula, două puncte, cratima și linia de dialog. Celelalte apar doar sporadic sau apar în programa școlară ca fiind facultative. Totuși , bazele unui scris corect din punct de vedere al artografiei și punctuației se pun în clasele primare.

Un text cuprinde mai multe semne grafice, dar învățătorul îl alege în funcție de cerința de învățare. De exemplu , textul : Să-i zici Păsărilă…nu greșești; să-i zici Lățilă… nici atâta; să-i zici Lungilă… asemenea; ( … ), scoate în evidență starea de incertitudine prin folosirea repetată punctelor de suspensie. În același timp, împarte fraza în mai multe unități logice ale unei singure probleme prin folosirea semnului punct și virgulă. Punctele de suspensie apar în clasa a IV-a dar ca temă neobligatorie.

Ghilimelele sunt prevăzute a se învăța facultativ în clasa a III-a și ca temă obligatorie în clasa a IV-a. Astfel că manualul dă reguli precise : Semnele citării sau ghilimelele ( ,,…” ) sunt semne grafice pe care le întrebuințăm atunci când reproducem întocmai titluri, cuvinte, enunțuri sau yexte scrise , spuse sau gândite de cineva. Despre punctele de suspensie se spune că marchează pauze lungi în timpul vorbirii sau lipsa unui fragment dintr-un text.

[,,] când vine toamna păsările pleacă și frunzele cad[ …]Ce repede a trecut vacnța.[”] ! Dănuț își întrerupse firul gândului.

Mai puțin se utilizează ghilimelele în clasele I-IV , chiar și în gimnaziu, pentru a reda exprimarea ironică. .

Linia de pauză și parantezele se întrebuințează când exprimarea este mai amplă și de aceea este utilizată mai rar în exprimarea elevilor. Importanța lor se constată pe baza textelor din operele literare. :

Pentru că lumea – să nu vă mire – vine la munte mai mult să respire [ …]vedeți stânca aia bătrână care seamănă cu o mână ? Este mâna fermecată cu care muntele ajută farmacia și ne ia nouă astenia . ( Tăticu știe cum e aia, cum știți voi de-a puia- gaia.)

Apostroful este și mai puțin utilizat, dar ajută la reproducerea unei vorbiri mai puțin îngrijite ( Las ‘ pe mine. / Un’ te duci ? / Da’ cine sunteți voi ? / Dom’le / etc. )

Spre sfârșitul clasei a IV-a se pot utiliza texte suport în ore cu destinațíe specială pentru ortografie și punctuație.:

Moșneagul zise atunci îngăimat :

–Dar ai să-l poți face, dragul tatii ?

–Despre asta n-ai grijă , tată, că ești cu mine…Numai du-te și vestește Împăratului ce am spus eu !

Baba, atunci,venindu-și în fire, sărută băietul și-i zise :

–Dragul mamei, drag ! Nu-ti pune viața în primejdie ! Și pe noi să ne lași , tocmai acum, străini, cu inima arsă și făr’ nici un sprijin !

În momentul în care învățătorul constată că elevii știu să explice utilizarea semnelor de ortografie și de punctuație în astfel de texte, se poate sugera redactrea de texte scurte în care să pr edomine acele semen grafice ce ajută la redarea unei anumite situații sau stări .

IV. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ A NOȚIUNILOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

4.1. Noțiunea de metodă didactică. Delimitări conceptuale.

După definițiile date de specialiști, metoda reprezintă ,, un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”. Prin metodă de învățământ se înțelege o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vedere realizării obiectivelor pedagogice.

Sub raportul structurării , metoda este un ansamblu organizat de operații și procedee. În anumite situații o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode( ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație , experimentul poate deveni procedeu demonstrativ într-o expunere).

Metodele de învățământ constituie un element de bază al strategiilor didactice și sunt în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățiile de grupare a elevilor. Folosirea unei anumite strategii didactice condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. În același timp, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. Din acest motiv se are în vedere importanța alegerii minuțioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Sistemul metodelor de învățământ cuprinde după I. Cerghit:

metode tradiționale( clasice, dogmatice ), cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția adaptării lor la exigențele învățământului modern ;

metode moderne( noi ), care au apărut datorită progreselor înregistrate în știință și tehnică ; unele dintre acestea îl pun pe elev în situația de a dobândi cunoștințe printr-un efort propriu de investigare iar altele valorifică tehnica de vârf( calculatorul, simulatoarele ).

Astăzi, în școala modernă, dimensiunea de bază a metodelor de învățare este dată de caracterul lor activ, adică măsura în care ele sunt capabile să angajeze elevul într-o activitate concretă sau mentală de învățare, le stimulează motivația , capacitățile cognitive și creatoare.

4.2. Clasificarea metodelor de învățământ

Criteriile de clasificare a metodelor sunt diverse și încadrarea lor într-o anumită clasă prezintă un aspect dinamic , motiv pentru care cercetătorii au făcut mai multe variante de clasificări, iar una dintre ele poate fi :

1.)după criteriul istoric :

– metode clasice : expunerea, conversația, exercițiul, lectura etc ;

– metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea, braistormingul, lotus, cubul, turul galeriei, ciorchinele , cvintetul, pălăriile gânditoare, explozia stelară, reportajul, mozaicul etc. ;

2.) după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc :

a. metode de predare –învățare propriu-zise, dintre care se evidențiază :

– metode de transmitere și dobândire a cunoștințelor : expunerea, problematizarea, lectura, conversația, observația etc.

– metode care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor : exercițiul, lucrările practice etc. ;

b.) metode de evaluare : probe orale, scrise, pracrice, teste ;

3.) după modul de organizare a activității elevilor :

– metode frontale : expunerea, demonstrația, observația;

– metode de activitate individuală : lectura, exercițiul ;

– metode de activitate în grup : studiul de caz, jocul cu roluri ;

– metode combinate , care se pretează mai multor modalități de organizare a activității: experimentul;

4.) după tipul de strategie didactică în care sunt integrate :

– metode algoritmice : exercițiul, demonstrația;

– metode euristice : problematizarea ;

5.) după sursa / izvorul cunoașterii, prof. Cerghit propune următoarea clasificare :

– metode de comunicare orală : expozitive( povestirea , descrierea, demonstrația) ; interogative ( conversația euristică, dezbaterea în grup etc.)

– medode de comunicare bazate pe limbajul intern : reflecția personală, experimentul;

– metode de comunicare scrisă : tehnica lecturii, munca cu manualul ;

– metode de comunicare oral- vizuală : instruirea cu ajutorul tehnicii video ;

– metode de explorare a realității : observarea directă, experimentul, demonstrația , modelarea ;

– metode bazate pe acțiune, care pot fi reale ( studiul de caz, proiectul etc . ) sau bazate pe acțiune fictivă ( joc de rol, joc didactic ) ;

4.3. Metodele tradiționale –scurte opinii

Învățământul tradițional folosește metode centrate pe profesor și pe transmiterea de cunoștințe dar are ca dezavantaj pasivitatea elevilor. Una din cerințele primordiale ale învătământului actual este asigurarea metodologiei diversificate , bazată pe îmbinarea activității de învățare și de muncă independentă, cu activitatea de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.

Metodele tradiționale pe care le voi prezenta în această lucrare sunt baza învățământului românesc, mai ales baza învățării limbii române și sunt folosite și astăzi în activitatea didactică cu rezultate foarte bune. Alături de metodele moderne , importanța lor este deosebită pentru toate activitățile desfășurate la ciclul primar și nu numai. Anumite activități se desfășoară doar folosind aceste metode tradiționale , drept pentru care nu le putem înlătura.

4.3.1. . Metoda fonetică, analitico-sintetică

Este metoda de bază folosită în învățarea citit-scrisului, metodă care pune în evidență caracterul fonetic al limbii române, corespondența între sunet și literă, consideră unii autori în domeniu. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se pornește de la sunetele cuvintelor la . literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet, după care se compun silabe și cuvinte cu noua literă.

Această metodă are două mari etape:

a.) etapa deprinderii cititului

Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare și reconstituie cuvântul citindu-l, unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe și pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire / sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea și cunoașterea sunetelor desprinse din cuvânt.

În însușirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:

– etapa însușirii tehnicii cititului,

– etapa însușirii capacității de a se orienta într-un text citit .

Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conștientă și automatizată. Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului. Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază, precum și înțelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii și scrierii.

Activitatea de învățare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e foarte importantă motivația acestui efort, care îl pune pe școlarul mic în situația de a-și forma deprinderi de autocontrol și de autoreglare a acțiunilor pe care le face în învățarea citit-scrisului.

Această metodă presupune parcurgerea mai multor etape și anume :

– organizarea unei conversații, pornind de la ilustrații, diapozitive,

– desprinderea unei propoziții din răspunsurile elevilor;

– împărțirea propoziției în cuvinte;

– separarea cuvântului în care se află sunetul nou;

– despărțirea cuvântului în silabe;

– separarea silabei în care se află sunetul nou;

– împărțirea silabei în sunete;

– separarea sunetului nou;

– exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziție inițială, finală, mediană;

– observarea literei de tipar care corespunde sunetului;

– recunoașterea litere în abecedar și alfabetar;

– alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;

– observarea și organizarea unei conversații despre ilustrația din abecedar;

– citirea cuvintelor din coloane – în șoaptă și cu voce tare;

– citirea textului, individual, – în șoaptă și cu voce tare;

– lectura model a coloanelor și a textului de către profesor;

– recitirea textului de către elevi;

– convorbire despre conținutul și înțelesul textului;

– citirea integrală (sau povestirea);

– citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).

– scrierea literei în întregime și a cuvintelor care cuprind această literă.

– scrierea propozițiilor în întregime;

Fiecare din aceste etape are specificul ei. Recunoașterea literelor de tipar și de mână prezintă unele dificultăți. Scrierea lor este legată de o pronunție corectă care duce la evitarea confuziilor dintre p și b , t și d, g și k, ș și j. mai sunt șim alte sunete care pun problem elevilor dar astfel de aspecte au mai fost abordate în lucrarea de față( literele c și g redau un sunet iar litera x exprimă două grupuri de sunete: / gz/ și / cs /).

b.)Etapa deprinderii scrisului:

Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil decât cel al citirii. Scrisul este un act conștient și transformarea lui în acțiune se obține prin exerciții.

Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte:

a. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate: mânuirea corectă a instrumentului de scris; abordarea poziției corecte a corpului în timpul activității de scriere; mișcările mâinii pentru formarea gestului; reprezentarea intuitivă a elementelor grafice; executarea modelului de către profesor, însoțită de verbalizarea necesară, însușirea elementelor grafice de către elevi;

b. faza analitică – are loc simultan cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor: recunoașterea sunetului, pronunțarea fonemului până la reproducerea cursivă, realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris

c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor, scrisul se automatizează, se accelerează viteza scrisului;

Elevul de clasa I trebuie să țină totuși cont de câteva aspecte de conținut și de formă :

delimitarea conștientă a sunetului din structura fonetică a cuvântului;

convertirea structurii fonetice în imaginea grafică ,

reprezentarea mentală a grafismelor care alcătuiesc literele;

combinarea elementelor grafice; ținuta corectă a corpului , a mâinii și a stiloului;

Experiența ne arată că în această perioadă elevii se concentrează mai mult pe elementele componente ale unei litere și mai puțin pe aspectul estetic al scrisului, care este la fel de important.

4.3.2. Conversația

Este o metodă interogativă, care se poate desfășura atât pe verticală -professor- elev, cât și pe orizontală – elev-elev. Acestea se completează reciproc, într-o încercare continua de intercomunicare.

Conversația catihetică ( prin care elevii sunt solicitati să reproducă cele învățate) este tot mai mult înlocuită cu conversația euristică, prin care elevii sunt conduși să ajungă , cu ajutorul raționamentelor, la cunoștințe noi.

Această metodă este folosită încă din primele ore la clasa I, atunci când ,,conversăm” cu micii școlari pe baza imaginilor din abecedar. Această metodă se combină cu majoritatea celorlalte metode, mai ales cu cea fonetică, analitico- sintetică, la clasa I.

Raportat la obiectivele educaționale, conversația realizează multe funcții, ceea ce-i oferă valoarea unui valoros instrument didactic. :

funcția euristică- pregătește demersul cunoașterii,

funcția de clarificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;

funcția de consolidare și sistemtizare a celor învățate;

funcția de verificare sau control;

Un rol important în metoda conversației îl are formularea întrebărilor și de aceea metoda implică ideea de comunicare. Învățătorul trebuie să țină seama de următoarele cerinte vizavi de conversatie ca metodă :

întrebările adresate să fie clar formulate, la nivelul de înțelegere al copiilor ;

ritmul conversației să fie adecvat, să nu suprasolicite elevii ;

tonul să fie apropiat, binevoitor, plin de înțelegere ;

răspunsurile să nu fie întrerupte prin corectări imediate, să se aștepte răspunsul întreg, să nu se apeleze la aprecieri negative etc ;

corectările să fie motivate, pentru a putea fi acceptate în deplină înțelegere;

Întrebările pot fi :

cu funcție reproductivă, care fac apel la memorie;

– Care sunt semnele de punctuație care le-ați recunoscut în text?

– Când scriem sau și s-au ?

– Când se folosește punctul ?

cu funcție cognitivă , care solicită un răspuns mai elaborat :

– Ce arată virgula în exemplul dat ?

– Cum scriem corect grupul… ?

– De ce se scriu cu cratimă …. ?

convergente , care îi pun pe elevi să facă comparații, să analizeze, să explice :

Comparați enunțurile :

Ai tabla de șah la îndemână?

Astăzi ai fost sancționat .

E omenește a-i ajuta pe bătrâni.

Formulați opinii despre folosirea semnelor de punctuație din textul :

,, Ce ți s-a-ntâmplat de strigi așa , măi, cocoșule? îl întrebă măgarul. Astâmpără-te o dată, că împuiezi urechile oamenilor !”

( Muzicanții din Bremen, Frații Grimm)

funcția divergenteă , care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale :

Dacă ati fi autorul unui text, ce semne de punctuație ati folosi în fragmentul citit, fără să modificați conținutul textului?

funcția de evaluare a conversației , care îi pune pe elevi să emită judecăți asupra aspectelor întâlnite:

Prin ce elemente se realizează starea de nerăbdare în versurile : Așteptam ca-n rugăciune: / Eu, bătrâna, / Eu , stăpâna, / Ele, Pica și Florica, / Și cu el, micul Andrei. ( Elena Farago, Într-o noapte de Crăciun).

În desfășurarea acestei metode trebuie să urmărim ca elevii să fie cei care vorbesc mai mult, și nu noi. Rolul învățătorului este acela de a-i îndruma, a-i dirija pe copii stimulându-le gândirea.

Formularea răspunsurilor elevilor trebuie să fie clară, completă și să tină seama și de regulile de ortografie și punctuație.

Matoda nu trebuie să se transforme într-o conversație stereotipă , fără finalități practice.

4.3.3.Demonstrația

Demonstrația este o metodă tradițională pe care o utilizăm frecvent și în didactica modernă. Ioan Cerghit arată că metoda demonstrației constă în folosirea unor raționamente logice care sunt însoțite de mijloace intuitive de la care se pleacă și raționamente logice care sunt însoțite de mijloace intuitive de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

În funcție de materialul intuitiv utilizat, demonstrația folosită la orele/activitățile de limba română poate fi:

• directă – „ pe viu” – a unor fenomene, acțiuni, obiecte în starea lor naturală de existență și de manifestare;

• figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice;

• cu ajutorul modelelor;

• cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;

• cu ajutorul softurilor educaționale.

În orele alocate ortografiei și punctuației , metoda o folosim cu ajutorul materialului didacticc confecționat în plan ( tablouri, planșe, ilustrații ).

,,A demonstra”, la limba română , nu are sensul matematic ci reprezintă o discuție lămuritoare asupra corectitudinii folosirii semnelor de ortografie și punctuație. De aceea, multe dintre exerciții nici nu folosesc termenul de demonstrație, ci au alte formulări.

Prezint în continuare câteva exerciții la care se poate aplic metoda demonstrației :

Rescrieți corect textul :

Ionuț luă pălăria, mulțumesc a zis ionuț punându-și pălăriape cap. și într-o clipă sa făcut nevăzut ajutor a strigat băiatul ce mă fac dar până să-i sară prietenii în ajutor și-a luat pălăria de pe cap și a reapărut așa cum era el.

( Ionuț și sperietoarea de păsări- Maria Nicoară )

În textul de mai sus, forma și ordinea cuvintelor sunt corecte. Elevii ttebuie să determine unități logiceși să utilizeze semnele de punctuație corespunzătoare, argumentând oral folosirea fiecărui semn în parte. Tipul acesta de exerciții se pretează mai ales la clasa a IV-a și de multe ori, pune probleme serioase elevilor care au dificultăți de scriere corectă.

Explicați folosirea semnelor de punctuație de la sfârșitul propozițiilor:

– Auzit-ați ce-am spus eu?

– Da, mămucă, ziseră iezii.

– Pot să am nădejde în voi ?

– Să n-ai nici o grijă. Noi suntem o dată băieți.

– Dacă-i așa, apoi veniți să vă sărute mama! Dumnezeu să vă apere de cele rele și mai rămâneți cu bine!

– Mergi sănătoasă, mămucă!

Apoi capra iese și se duce în treaba ei.

( Ion Creangă, Capra cu trei iezi)

Același text poate fi folosit și la argumentarea altor probleme de ortografie și punctuație, respectiv pentru argumentarea folosirii virgulei sau liniei de dialog.

Problematizarea

Problematizarea este tot o metodă tradițională, euristică, mai complexă decât metoda învățării prin descoperire. Ea este numită și „predarea prin rezolvarea de probleme”. Urmărește dezvoltarea gândirii independente, productive, învățătorul provoacă elevul la învățare, antrenând disponibilitatea creatoare și gândirea divergentă a acestuia.

Stan Panțuru evidențiază importanța metodei: Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se fortifică structurile cognitive; se stimulează spiritul de explorare; se formează un stil cognitive; se stimulează spiritul de explorare; se formează un stil personal activ de muncă; se dobândește autonomie funcțională și cutezanță în depășirea unor conflicte intelectuale; se dezvoltă creativitatea în formele ei cele mai productive, precum descoperirea, invenția, creația.”

Lecțiile concepute în spirit problematizat trebuie să ridice un șir de probleme- întrebări cărora elevii trebuie să le caute soluții. Este ma I important să determinăm elevii să-și pună singuri întrebări –problemă decât să-I conducem spre rezolvarea lor.

Referitor la ortografie și punctuație putem aplica următoarele tipuri de exerciții:

Le scriem pe tablă mai multe propoziții într-o ordine oarecare și se pune întrebarea problemă: putem alcătui un text din aceste propoziții?

Mama vrea să deschidă cutia.

-Este o carte?

George și Alina îi aduc un pachet.

-Închide ochii, mama!

Astăzi este ziua mamei.

-Ai ghicit!

Lăsăm elevilor timpul necesar pentru a citi propozițiile , pentru a-și aminti în ce condiții se alcătiuește un text, cum trebuie folosit dialogul.

Când elevii au descoperit ordinea propozițiilor le adreăm o nouă întrebare problemă: De ce putem alcătui un text cu aceste propoziții ? Răspunsul corect va fi formulat în termini care să precizeze că atunci când propozițiile, într-o anumită ordine, sunt legate prin înțeles, ele formează un text.

Următorul pas îl reprezintă scrierea textului în ordinea stabilită a propozițiilor și cerința de a da un titlu potrivit textului.

În clasa a III-a, după învățarea părților de propoziție , se precizează elevilor că între subiect și predicat nu se pune virgulă. Se poate pune întrebarea problemă: există situații când între subiect și predicat se pune punct?

Copiii au obținut calificative bune.

Copii, învățând zi de zi, au obținut calificative bune.

Virgula este necesară deoarece , învățând zi de zi, este o precizare care se referă la predicat, o explicație.

Se dau apoi exemple în care și subiectul este urmat de unele explicații care, conform normelor ortografice, se izolează prin virgule.

Poteca[ ,] rar umblată[, ]mă afunda în tufișuri jilave. ( Cezar Petrescu, Năluca)

Copilul [,] elev în clasa I[,] privea cu interes cărțile mari.

Prin urmare, elevii și-au răspuns la întrebarea problemă pusă, formulând un răspuns potrivit căruia în situațiile când între subiect și predicat se fac unele lămuriri, se aduc unele explicații, acestea sunt izolate prin virgulă.

Exercițiul

Învățarea prin exerciții (învățarea prin acțiune) – este o metodă activă, frecvent utilizată, care permite elevilor efectuarea unor acțiuni în vederea aplicării cunoștințelor teoretice în planul vorbirii cotidiene.

Putem clasifica exercițiile după:

– formă: orale și scrise;

– conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuație;

– funcție: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;

– gradul de complexitate: de repetiție, de recunoaștere, de exemplificare, de completare și înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic;

– gradul de participare (a profesorului și a elevilor): dirijate, semidirijate, independente.

Folosirea metodei exercițiului impune respectarea unor cerințe, cum ar fi:

– formularea clară și precisă a sarcinilor de lucru;

– respectarea particularităților de vârstă și psiholingvistice ale elevilor;

– ordonarea exercițiilor după gradul de dificultate(de la exerciții introductive până la exerciții creative);

– propunerea unor exerciții cât mai variate, pentru evitarea monotoniei și a plictiselii;

– monitorizarea efectuării exercițiilor, în vederea confirmării / corectării lor imediate;

– alegerea momentului potrivit în cadrul lecției pentru introducerea unui anumit tip de exercițiu;

Elevii sunt obișnuiți încă din clasele primare cu unele exerciții de ortografie și de punctuație, cum ar fi copierea (propriu-zisă, selectivă) și dictarea (cu explicații prealabile, selectivă, autodictarea etc.). Prin ele putem urmări formarea deprinderilor ortografice și de punctuație, formarea unei grafii corecte din punct de vedere logic și gramatical.

Aceste tipuri de exerciții se folosesc spre sfârșitul clasei a III-a dar mai ales în clasa a IV-a, folosindu-se copierea selectivă (doar a unor cuvinte / structuri date), dictarea cu comentarii(comentarea orală a ortogramelor / semnelor de punctuație întâlnite în momentul scrierii după dictare), dictarea selectivă (scrierea, din textul dictat, doar a cuvintelor /structurilor care ridică probleme de textul dictat, doar a cuvintelor /structurilor care ridică probleme de ortografie), dictarea de control (după parcurgerea unei unități de învățare, la început sau la sfârșit de an școlar, după parcurgerea unei teme date).

4.3.5.a. Citire ortografică

Acest exercițiu se folosește cu succes în dezvoltarea deprinderilor de citire dar și a celor ortografice. Cu ajutorul lui se observă așezarea corectă a textului în pagină, a aliniatelor, a punctuației. Se aplică încă din clasa I, pe măsură ce se învață literele , dar abia în clasa a II-a se poate spune că devine metodă zilnică de lucru.

Începând din clasa a III-a, cu ajutotul citirii ortografice , se împarte textul în fragmente și se face analiza lor.

Prin folosirea acestui procedeu sunt implicați în formarea unei imagini corecte despre un aspect ortografic atât analizatorul vizual cât și cel auditiv, fără a fi nevoie de explicații științifice.

Un asemenea exercițiu sprijină observarea , perceperea și fixarea în memorie a unor grafii, semne ortografice și de punctuație, și determină chiar lămurii în legătură cu folosirea

lor.

Elevii învață cu acest prilej că începutul unui aliniat se scrie cu majusculă și mai înăuntru paginii față de restul rândurilor care formează un alineat.

În același timp, punctul de la sfârșitul unui aliniat conduce la o pauză mai mare decât punctul de la sfârșitul unei propoziții, pentru a diferenția mai bine ( în vorbire) ideile cuprinse în două alineate alăturate.

Până la explicațiile științifice privind folosirea unor semne de ortografie și punctuație, elevii iau cunoștință cu ele prin citirea ortografică. Așa, de pildă, liniuța de unire îi determină să citescă împreună cuvintele între care se scrie și nu contravine regulii ortografice pe care și-o vor însuși ulterior.

Chiar textele scurte din abecedar pun învățătorul în situația de a marca , în actul citirii , pauza și intonațiile cerute de semnele grafice întâlnite, anticipând momentul prevăzut de curriculum pentru însușirea regulilor.

Până la acel moment, elevii sunt deja familiarizați cu existența semnelor de punctuație, dobândind chiar și deprinderi atât la citit cât și la scris.

4.3.5.b. Copierea și transcrierea

Fac parte din categoria exercițiilor de recunoaștere a semnelor de ortografie și punctuație și de motivarea lor.

Asemenea exerciții se folosesc atât în perioada în care elevii se întâlnesc prima dată cu semnele de ortografie și punctuație, cât și mai târziu. Motivând rolul îndeplinit de semnele ortografice, elevii înțeleg contextul în care se utilizează și vor ști mai târziu cum să le folosească în situații similare. Dacă într-un enunț ca Dați-mi , copii , manualul! Ei vor ști să explice folosirea virgulelor pentru a izola substantivul în vocativ, atunci vor izola în scrisul lor , prin virgule, orice vocativ ( chiar dacă înțeleg ast inițial fără teoretizări ).

Exercițiile de copiere reprezintă forma cea mai simplă și mai uzitată din seria exercițiilor de însușire a ortografiei și punctuației. Se practică în două forme ( variante ) :

Copierea simplă, este primul exercițiu de redactare a textului scris, elevii

se obișnuiesc cu scrierea de mână, cu așezarea textului în pagină, cu utilizarea

ortogramelor ; constă practic în transcrierea unui text ( propoziție );

Copierea creatoare, care adaugă la simpla transcriere sarcini suplimentare care solicită elevilor un efort de gândire suplimentar ( să copieze cuvintele care conțin grupurile oa, ea și să le treacă la plural, să sublinieze ortogramele, să copieze propozițiile în care apar adjective la singular și să le reformuleze prin trecerea adjectivelor la plural, să adauge unele cuvinte de legătură omise intenționat etc. )

Încă din clasa I, programa școlară prevede activități de copiere, transcriere și de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor enunțiative și interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propozițiile exclamative, dialogurile, așezarea corectă a textului în pagina caietului, plasarea titlului, folosirea alineatelor. Trebuie făcută diferențierea între copiere și transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână

În clasa I , copierile și transcrierile sunt cele mai folosite exerciții pentru însușirea scrierii corecte.

Copierea este scrierea de mână făcută după scrierea de mână . Imitarea scrierii se poate face după manual, de pe tablă, de pe o fișă sau planșă.

Spre a evita transformarea copierii cuvintelor într-o simplă desenare a literelor, învățătoarea va avea grijă ca elevii să nu preia de pe model literă cu literă, ci vor citi cuvântul , apoi și-l vor dicta. Este o formă incipientă de autodictare. Folosirea copierilor își găsește motivarea în aceea că multe forme ortografice se însușesc bine pe cale vizuală prin exerciții repetate de scriere.

Citirea pe litere a unor copii , își găsește cauza de cele mai multe ori în lipsa îndrumării în timpul exercițiilor de copiere, dar și în abuzul de copiere mecanică. Citirea prealabilă pe silabe și pe cuvinte, a propozițiilor sau a grupurilor de cuvinte legate prin înțeles și apoi scrierea lor din memorie reprezintă procesul just de realizare a copierii.

Transcrierea este scrierea de mână după scrisul de tipar . În situația când este pus să transcrie, elevul nu mai poate face o imitare prin desen ci trebuie să transforme imaginea tipărită în imagine scrisă de mână.

Acest exercițiu se face încă din clasa I și copiii nici nu-și dau seama când se face trecerea de la copiere la transcriere. Grija trebuie să fie a învățătorului și să stabilească adecvat momentul când elevii sunt capabili de procese intelectuale mai complexe decât copierea simplă.

Transcrierea poate fi pusă în practică apelându-se la diverse teme ortografice:

Completarea literelor omise din cuvintele scrise sub ilustrații ;

Completarea cu litere și cuvinte potrivite;

Schimbarea formei cuvintelor; completarea cu ortograma potrivită;

Alcătuirea de enunțuri cu anumite ortograme,

Precizarea formelor ortografice ale cuvintelor;

Astfel de exerciții se pot folosi pentru fixarea cunoștințelor ( în etapa evaluării în lecțiile de predare ) sau pentru controlul cunoștințelor( în lecțiile de evaluare ). Diferența dintre ele constă în faptul că în al doilea caz elevii lucrează independent .

4.3.5.c. Dictarea

Este forma cea mai folosită în activitatea școlară pentru formarea priceperilor de ortografie și punctuație și pentru verificarea însușirii acestora. Dictările valorifică priceperile și deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuație se datorează și capacității elevului de a înțelege și decoda mesajul transmis de text.

Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor pași:

– citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;

– dictarea propriu-zisă, pe unități logice (propoziții sau grupe de cuvinte);

– recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuație;

– corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) și analiza greșelilor;

– concluzii și recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

În practica școlară , se folosesc variate forme de dictare , în funcție de caracterul materialului ortografic, de scopul urmărit și de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Dictarea cu exlicații prealabile: este forma de dictare cea mai des întâlnită în clasele primare. După cum indică și denumirea ei, dictarea se realizează după ce în prealabil s-au dat explicații în legătură cu scrierea diverselor forme ortografice pe care le cuprinde textul ce urmează a fi dictat.

Acest tip de dictare se oractică în școală în două variante:

1.) Textul ce urmează a fi explicat se scrie pe tablă sau se citește din manual. Explicațiile se dau atât cu privire la sensul unor cuvinte, cât mai ales la formele ortografice și la semnele de punctuație. Indicațiile nu sunt oferite de învățător ci sunt descoperite de către elevi sub controlul acestuia. Apoi se trece la dictarea propriu-zisă, ca la dictarea de control, ștergându-se textul de pe tablă.

2.) Analiza ortografică a textului se face numai oral,cerându-li-se elevilor să explice cum vor scrie diverse cuvinte cu ortografie mai dificilă și cum vor folosi semnele de punctuație.

Metoda dictării cu expicații prealabile diferă în funcție de calsa la care se aplică. De exemplu, la clasa I, dictarea are loc după analiza fiecării propoziții. La clasele mari se analizează în prealabil un singur text și apoi se dictează. Motivarea unui astfel se procedeu constă în aceea că, pentru eleviimai mici se elimină posibilitatea de a scrie din ,, memorie ,,.

Cele două variante ale dictării cu explicații prealabile suntdeopotrivă de valoroase în însușirea și formarea deprinderilor ortografice.

Corectarea dictării se face în aceeași oră, cu toată clasa,scriindu-se pe tablă formele corecte ale unor cuvinte ce au prezentat dificultăți sau au fost scrise greșit de către unii elevi. Corectarea se va sprijini tot pe cunoștințele elevilor.

b.) Dictarea liberă: este exprimarea în scris de către elevi a unui text care a fost citit mai înaite de către învățător în întregime și apoi dictat pe mici fragmente logic închegate, alcătuite din 3-4 propoziții.

Specific acestui tip de exercițiu este faptul că li se permite elevilor să înlocuiască acele cuvinte pe care nu le-au reținut, cu altele, făcâdu-se astfel și un exercițiu de vocabular, mai ales în domeniul sinonimiei.

Cuvintele care cuprind dificultăți ortografice sunt discutate și scrise în prealabil de către învățător pe tablă, elevii fiind obligați să le introducă în textul pe care îl reproduc liber.

Valoarea dictării libere constă în aceea că este un bun exercițiu de tranziție între scrierea după dictare și munca independentă. Dictarea liberă sprijină procesul de formare a deprinderilor de exprimare scrisă a elevilor.

Acest exercițiu are însă și dezavantaje. Libertatea lăsată elevilor de a înlocui unele cuvinte cu altele nu permite uneori fixarea și consolidarea normelor ortografice urmărite. Elevii folosesc de obicei formele ortografice pe carte le știu, ferindu-se de a scrie cu forme de care nu sunt siguri a fi corecte.

Exercițiile de alcătuire a unor propoziții sau a unei compuneri cu cerința utilizării unei ortograme sunt asemănătoare cu dictarea liberă.

c.) Dictarea integrală de control: înseamnă scrierea sub dictare a unui text fără analiză ori fără o explicație prealabilă. Se mai numește și dictare fonetică, deși fonetică este, într-un sens, orice dictare.

Este un procedeu de perfecționare și de control al deprinderilor ortografice și se folosește ca mijloc de verificare a unei activități anterioare susținute pe cunoștințe gramaticale.

Învățătorul trebuie să pregătească din vreme clasa. Textul va cuprinde ortograme învățate și studiate în lecțiile anterioare și va constitui un model de exprimare. Este bine să evităm încărcarea artificială a textului cu ortograme.

După controlul de rutină al clasei (caiet, obiect de scris, poziție corectă în bancă), se citește textul integral, se discută conținutul și se trece la dictare. Este importantă expresivitatea citirii, dar nu trebuie să intonăm deosebit cuvintele care ridică probleme de scris și nici să silabisim cuvintele lungi.

După dictare și autocontrol se strâng caietele elevilor.

Corectarea dictării reprezită o lecție de verificare a gradului de însușire a deprinderilor ortografice. Tot în această oră se fac exerciții aplicative respectiv, se transcrie textul corectat sau se transcriu numai cuvintele ori construcțiile dificile.

d). Autodictarea: este reproducerea în scris a unui text pe care elevii l-au memorat. Se poate aplica chiar din clasa a II-a, în versuri scurte dar este bine să fie folosită la clase mai mari.

Autodictarea presupune o bună pregătire a acesteia din partea învățătorului, pentru a preântâmpina greutățile și greșelile într-o activitate atât de complexă.

Cu o oră înainte, se face analiza gramaticală și ortografică a textului, fară a le spune copiilor că va trebui să scrie textul respectiv ca autodictare. Majoritatea textelor de autodictare sunt poiezii, pe care elevii le învață pe dinafară și le copiază în caietele lor. În ora următoare destinată reproducerii din memorie a textului, învățătorul verifică modul în care a fost copiat textul și dacă l-au învățat bine pe diafară.

După verificare, se face un sondaj asupra câtorva ortograme analizate și abia apoi se trece la autodictare, la reproducerea acestuia din memorie.

Acest tip de exercițiu este preferat de copii deoarece arată atât măsura în care și-au însușit versurile cât și scrierea corectă. Deschizând manualul, pot face pe loc, individual sau în perechi, analiza exactă a muncii lor și pot să-și dea seama unde mai au de insistat.

Condiția obligatorie într-o autodictare o reprezintă memorarea exactă, fără omisiuni sau înlocuiri, a textului.

4.3.6. Jocul didactic

Pedagogia ne învață că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului și de aceea este una dintre activitățile prin care copilul învață să cunoscă lumea reală. El influențează toate aspectele dezvoltării școlarului mic: percepția ,memoria, gândirea, imaginația, sentimentele, interesele, voința.

În cadrul procesului de învățământ , jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor și ca procedeu didactic de realizare a obiectivelor operaționale specificeanumitor conținuturi.

Jocul ca mijloc de instruire și educare este jocul didactic, care reprezintă forma ideală de rezolvare a problemelor de învățare și de instruire adecvate învățământului primar.

Pentru învățământul primar , jocul didactic este o specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care învățătorul consolidează , precizează și verifică cunoștințele predate elevilor , le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual, și menținută vie atenția în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor și regulilor jocului elevii învață să-și autoregleze activitățile.

În orele de limbă și literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educația lor intelectuală, învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, își corectează pronunția, însușesc construcții gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare și verificare a achizițiilor elevilor.

Un exercițiu de ortografie poate deveni joc didactic dacă:

-realizează un scop și o sarcină didactică;

-folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;

-folosește un conținut accesibil și atravtiv;

-utilizează reguli de joc cunoscute anticipat și aceceptate de către elevi;

În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ținem seama de: scopul jocului, sarcina didactică,conținut, regula de joc, acțiunea de joc și variantele de joc.

Scopul didactic a fisrrâns legat de cerințele curriculum-ului școlar pentru clasa respectivă.

Sarcina didactică este legată de conținutul jocului , de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului. Jocul didactic cuprinde și rezolvă de obicei, o singură sarcină didactică.

Elementele de joc pot fi variate:

Întrecerea individuală sau pe grupe de elevi;

Cooperarea între participanți;

Recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor.

Conținutul trebuie să fie accesibil, atractiv și recreativ prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care se apelează.

Materialul didactic determină în mare măsură reușita jocului didactic. El trebuie să fie variat, adecvat conținutului și să slujească cât mai bine scopului urmărit. : planșe, fișe, cartonașe, jetoane, rebusuri etc.

Regulile jocului didactic sunt propuse de cătreînvățător sau pot fi cunoscute deja de către copii. Ele concretizează sarcina didactică și realizează sudura între aceasta și acțiunea jocului.

Regulile trebuie formulate în așa felîncât să-i antreneze pe elevi în fealizarea sarcinilor propuse. Elevii își subordonează prin reguli, interesele personale celor de grup.

Sarcinile formative:

Antrenarea operațiilor gândirii( analiza, sinteza, comparația, clasificarea, ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea);

Dezvoltarea spiritului de inițiativă, a spiritului de echipă, dar și a independenței în muncă; dezvoltarea spiritului imaginativ- creator și de observare;

Dezvoltarea atenției, a disciplinei, a spiritului de ordine în desfășurarea unei activități;

Formarea deprinderilor de lucru corecte și rapide;

Asigurarea însușirii rapide și temeinice a unor cunoștințe, într-un mod mai accesibil și mai rapid;

Pentru organizarea și desfășurarea jocului didactic se are în vedere:

Pregătirea jocului didactic care presupune :

studierea atentă a conținutului și a sructurii;

pregătirea materialului didactic;

elaborarea proiectului didactic.

Organizarea jocului didactic, care necesită o serie de măsuri:

împărțirea elevilor în funcție de acțiunea jocului;

distribuirea materialului didactic necesar.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde momentele:

introducerea în joc;

anunțarea titlului și a obiectivelor urmărite;

prezentarea materialului;

explicarea regulilor de joc;

fixarea regulilor;

executarea jocului;

complicarea jocului prin introducerea unor noi variante;

încheierea jocului;

evaluarea conduitei de grup sau individulă.

După obiectivul urmărit și sarcina didactică propusă, se pot distinge câteva tipuri de jocuri didactice:

jocuri didactice ca lecție de sine stătătoare;

jocuri didactice ca momente distincte în lecție;

jocuri didactice folosite în completarea lecției.

Jocuri didacticecare se pot aplica încă din clasa I, în procesul de însușire a cititului și a scrisului: Să cunoaștem sunetele, Jocul silabelor, Scara imaginilor, Cum a rostit?, Caută greșala etc.

Pentru fixarea ortogramenlor se pot organiza jocuri didactice de felul: Găsiți perechea potrivită, Cuvinte … cuvinte!, Analizează!, Să decoperim împreună, Capcane … capcane, Cratima buclucașă etc.

4.3.7. Analiza gramaticală

Este o metodă mult folosită în predarea limbii române, atât în ciclul primar cât și în gimnaziu. Se folosește în cadrul lecțiilor de comunicare și fixare dar și în cele de evaluare și consolidare.

Analiza gramaticală cuprinde toate formele de analiză în predarea limbii române: fonetică, lexicală, sintactică, morfologică și analiza ortografiei și punctuației.

Analiza gramaticală se utilizează împreună cu alte metode :conversația , explicația, exercițiul, demonstrația etc.

a. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I, se desfășoară după următorul algoritm:

– extragerea dintr-un enunț a unui anumit cuvânt;

-descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);

-stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârșitul cuvântului);

-stabilirea accentului;

-stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);

– stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere); – -descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.

b. analiza lexicală – se folosește în studiul vocabularului. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificația unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate).

c. analiza morfologică – în clasele a III-a și a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoțită de identificarea funcției sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare

d. analiza sintactică – urmărește analiza structurii enunțurilor (propoziții sau fraze).

e. analiza ortografică – urmărește scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operații aparținând celorlalte tipuri de analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:

– identificarea ortogramelor;

– stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;

-constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuție;

– precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;

– stabilirea conformității pronunției elevilor cu normele pronunției ortogramelor;

– aplicarea normelor prin diverse exerciții.

Exemple:

În Metodica sa, Constantin Parfene evidențiază principalele aspecte care ridică anumite dificultăți în scrierea corectă a elevilor:

– scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie);

– scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);

-scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);

– scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);

– scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);

– despărțirea cuvintelor în silabe;

– scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;

– scrierea numelor de localități, instituții;

– scrierea cu ii și iii a substantivelor și adjectivelor.

Modul de a analiza scrierea semnelor de punctuație și de ortografie se poate face în mai multe feluri:

■ Corectarea greșelilor intenționate dintr-un text:

,,că sa dus vestea despre bogățiile tări_ acesteia, despre munți_ iei de aur, până la roma. așa au pornit război și pentru țărișoara lui decebal_. ( după David Sava, Bristena, fiica dacilor).

La primele exerciții de acest fel , elevii pot fi atenționați asupra situațiilor pe care trebuie să le analizeze și să corecteze reșelile prin sublinieri, scriere cu cretă colorată sau chiar prin pronunții de avertizare.

Dictări urmate de autocorectare, prin reluarea lecturii textului și când este cazul prin explicații;

Explicarea scrierii ortogramelor într-un text citit sau dictat.

Prin urmare, analiza ortografică se efectuează în funcție de sistemul ortografic al limbii române. Această analiză își propune drept scop să lămurească raporturile ortografiei față de pronunțare , important fiind să se menționeze cazutile de concordanță și divergență între ortografie și ortoepie.

Analiza ortografică dezvoltă înțelegerea cazurilor când scrierea se orientează după pronunțare sau când , dimpotrivă, pronunțarea îi poate împinge pe elevi spre greșeli în scriere.

f. analiza punctuației – însoțește analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuația în enunțuri.

Încă din clasa I, elevii se obișnuiesc cu anumite semne de punctuație, ei vor face diferențierea între punct și semnul exclamării, diferențiere făcută și la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziției enunțiative, va indica prin intonație corespunzătoare propoziția exclamativă etc.

Exemple de exerciții de punctuație:

Motivarea folosirii semnelor de punctuație dintr-un text citit ;

Scrierea semnelor de punctuație acolo unde le este locul, ca în exemplul:

[ ]anii au trecut și micul iconar a devenit marele pictor[ ] Nicolae Grigorescu [ ] El a pictat tablouri de o rară frumusețe[ ] [ ] Car cu boi[ ][ ] [ ] Ciobănașul[ ] [ ] [ ] Țărancă torcând [ ] [ ] [ ]Întoarcerea la pășune[ ] și altele[ ] [ ]

4.3.8. Studiul de caz

Metodă cu o mare valoare euristică, la modul general studiul de caz mijlocește o confruntare directă cu situație din viața reală.

Pentru a folosi corect metoda, învățătorul va parcurge următorii pași:

stabilirea domeniului;

descoperirea situației în cauză;

analiza situației;

alegerea situației;

cuprinderea informațiilor;

organizarea pedagogică a situației;

studiul de caz, analiza propriu-zisă.

Fenomenul ortografic se prezintă întregii clase, unei grupe de elevi sau se poate încredința fiecărui elev o sarcină diferită. Se discută apoi deciziile adoptate și se generalizează deobicei sub forma unei reguli (fiind vorba despre ortograme).

La prima vedere, această metodă pare pretențioasă și greu de folosit la clasele primare, dar se poare aplica doar atunci când elevii au cunștințe temeinice în domeniul limbii.

Metode moderne- scurte opinii

Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanți la propria lor instruire și educare.

Sunt satisfăcute astfel, cerințele psihopedagogice ale activizării:

Pregătirea psihologică pentru învățare;

Prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse perturbatorii

Asigurarea repertoriilor congruente;

Asigurarea unui limbaj comun între educator și educat;

Utilizarea unor activități eficiente de activizare;

Pentru atingerea finalităților educației contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată învățarea și dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente. Contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, are un caracter activ-participativ, o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevilor.

Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoașterea teoretică, o minimă experiență în utilizarea acestor metode și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelație cu metodele tradiționale. Acest mod de predare transformă elevul într-un actor, participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunăștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu sarcinile de învățare date. Se identifică cu situația de învățare în care este antrenat, fiind parte activă a propriei transformări și formări generată de cunoaștere.

Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Metodele interactive:

– crează deprinderi;

– facilitează învățarea într-un ritm propriu;

– stimulează cooperarea, nu competiția;

– sunt atractive;

– pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învățare.

Un învățător care folosește astfel de metode ar trebui să fie:

– un sfătuitor – care își ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere;

– un animator – care inițiază metodele și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării;

– un observator și un ascultător – care observă elevii în timpul activității și îi poate aprecia corect;

– un participant la învățare – care nu are impresia că este perfect și învață pe tot parcursul vieții;

Valențe formative( avantaje) ale metodelor interactive:

– formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

– formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;

– formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;

– dezvoltarea stimei de sine;

– cultivarea spiritului participativ;

– formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;

– formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;

– formarea și dezvoltarea capacității argumentative;

– formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;

– formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;

– cultivarea autonomiei în învățare;

– dezvoltarea motivației pentru învățare;

– cristalizarea unui stil de învățare eficient;

– dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;

– dezvoltarea creativității;

– dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare etc..

Limite( dezavantaje) ale metodelor interactive de predare:

– crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;

– consum mare de timp;

– asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;

-„încurajarea” pasivității unor elevi, în absența monitorizării grupului;

– dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

– acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator;

– generarea unei „gândiri de grup”;

– abordarea superficială a sarcinilor de lucru;

– dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.

4.4.1. Brainstorming-ul (asaltul de idei) este o metodă de stimulare a creativității și imaginației elevilor, dar și de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de profesor sau un elev, după principiul ”cantitatea generează calitatea”.

Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecției și poate să se desfășoare de la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Pentru desfășurarea optimă a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunțate de liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la începutul activității:

solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără cenzură;

sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice manifestare de acest gen care inhibă imaginația participanților;

sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți;

imaginația trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vine elevului în minte, care este acceptată fără cenzură;

toți elevii trebuie să comunice o idee .

Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:

1. Alegerea temei/problemei și prezentarea ei

– liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pusă în discuție și va prezenta/reaminti regulile

EXEMPLU: La ce vă gândiți când auziți cuvântul ,, PUNCTUAȚIE,,?

-subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noțiuni sau concepte, prin întrebări (Ce știți despre…?, Ce ați face dacă ați fi…?, Ce ați propune…?, Cum s-ar putea realiza…?, Cum explicați…?, Ce întrebări ați pune…? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

2. Generarea ideilor

-toți elevii își vor comunica ideile, după regulile enunțate, fără nici o cenzură

– toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanți

– etapa se încheie când toți participanții și-au exprimat cel puțin o idee

3. Evaluarea calității ideilor

– reluarea ideilor pe rând și gruparea lor pe diferite criterii

– analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase sau al unor grupuri mai mici

4.Selectarea celor mai importante idei

– se discută liber soluțiile originale și corecte.

5. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale

4.4.2.Cubul

Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o abordare complexă și integratoare a temei. Se poate utiliza la toate tipurile de lecții, imprimând lecției un caracter dinamic și relaxant.

Etapele metodei:

-se realizează un cub pe ale cărui fețe se specifică: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează

-se pot nota direct cerințele unei teme

-se anunță tema/subiectul discuției : ex :” Povestea unui om lenes”de Ion Creanga

-se împarte clasa în șase grupe

-atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului

-fiecare grup va rezolva perspectiva unei fețe a cubului din cele șase, astfel:

1. Denumește SEMNELE DE PUNCTUAȚIE pe care le cunoști;

2. Compară ce este asemănător și ce este diferit ;

3. Analizează cazurile în care se folosesc anumite semne de punctuație;

4. Asociază propozițiile cu semnele de punctuație corespunzătoare.

5. Aplică în propoziții proprii semnele de punctuație date;

6. Argumentează folosirea fiecărui semn în parte.

Cerințele, sarcinile trecute pe fețele cubului nu trebuie să se refere doar la conținuturi, se poate cere elevilor să-și exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro și contra o problemă etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și originalitatea organizării unei lecții de către un învățător ce-și propune să atingă competențe și să formeze atitudini, valori, sentimente.

4.4.3.Ciorchinele

Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări și corelări de cunoștințe, utilizând informații dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reținerea informației dintr-un text, dar și pentru observarea și comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare.

Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planșe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-mlădițe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădițe.

EXEMPLU: ciorchinele ,,SEMNELE DE PUNCTUAȚIE,,– ANEXA 1

Etapele de realizare ale metodei:

1.stabilirea modalității de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă

2.se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planșei sau tablei

3.se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute

4.se citește textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute)

5.se notează individual ideile, sintagmele, cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și informațiile notate

6.schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută și completează ciorchinele individual

7.se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiș” pe coală mare, fiecare grupă folosește altă culoare de scris stabilită la început și se fixează timpul de lucru (10 minute)

8.produsele finale se afișează și se realizează „turul galeriei”

9.raportorul grupei prezintă produsul și răspunde întrebărilor

10.se face autoevaluarea și evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart, și în această situație:

-se urmează pașii 1-5, activitatea oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunțată

-în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându-se conceptele, ideile fezabile, elevii notându-și în caiete forma definitivă a ciorchinelui.

Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

4.4.4.Mozaicul

Este o metodă de învățare care se bazează, pe distribuirea sarcinilor de învățare unor grupuri de elevi astfel ca in urma colaborării fiecare elev să aibă întreaga schemă de învățare. Învățarea diferențiată se bazează pe ideea că unii elevi pot cunoaște mai bine anumite aspecte ale conținutului (specializare), dar că toți elevii au aceleași cunoștințe generale despre întregul subiect.

Numărarea elevilor și împărțirea lor pe grupe după un algoritm specific este foarte importantă. Elevii vor fi grupați în 4 grupuri inițiale de câte 4 elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-i-se câte un număr de la 1 la 4.

EXEMPU: METODA MOZAICULUI – SEMNELE DE PUNCTUAȚIE ( consolidare și evaluarea )

Etapele metodei sunt:

I.EVOCAREA (recapitularea)

Care sunt semnele de punctuație studiate? (virgula, punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, linia de dialog).

Rezolvam un rebus. Ce obtineți pe linia A B?

1. Se pune între cuvinetele unei enumerări;

2. La sfârșitul unei propoziții care transmite o informație se pune … .

3. Înaintea unei enumerări sau a vorbelor unei persoane se folosește semnul … .

4. Stă la începutul unei propoziții și arată începutul unui dialog.

5. La sfârșitul unei propoziții ce exprimă o întrebare se pune semnul … .

6. Unele propoziții exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare. La sfârșitul acestor propoziții se scrie semnul … .

7. La sfârșitul unei propoziții se poate pune: punct, semnul întrebării, semnul exclamării sau … .

8. Separă, într-o propoziție, cuvântul strigat de restul cuvintelor.

9. Linia de dialog se scrie cu … .

Se descoperă pe verticala AB cuvântul INTONAȚIA. Elevii precizează că propoziția se intonează ținând seama de semnele de punctuație.

II. REALIZAREA SENSULUI

-Elevii sunt impărțiți în grupe de câte 4;

-Fiecare primește un număr 1, 2, 3, 4 și câte o fișă conform modelelor anexate.

-Se regrupează elevii conform numărului ales și apoi vor deveni “EXPERȚI” în tema prezentată în fișa lor, pe care trebuie să o învețe (să o repete) și să o prezinte celorlalți.

-Grupurile de experți se formează din elevii care au de pregătit același material (toți cei cu fișa 1, toți cei cu fișa 2, toți cei cu fișa 3, toți cei cu fișa 4). Experții citesc și studiază materialul împreună în grupurile lor;

-Pentru a reuși să înțeleagă tema primităei pot colabora între ei, se pot ajuta;

-În acest timp învățătorul monitorizează activitatea elevilor, controlează caietele de teme pentru ca apoi să se rezolve problemele care au ridicat dificultăți;

ACTIVITATEA CONCRETA A ÎNVĂȚĂTORULUI

“Vom lucra pe 4 grupe. Fiecare dintre voi veți deveni experți într-un singur domeniu. Grupa 1 veți deveni experți în “VIRGULĂ”, grupa 2 în “DOUĂ PUNCTE”, grupa 3 în “LINIA DE DIALOG”, grupa 4 în “SEMNUL EXCLAMĂRII”. Veți avea fiecare câte o fișă.

În liniște, fiecare grupă de experți vă așezați la masa voastră de lucru (1, 2, 3, 4). Înainte de a vă grupa, deschideți caietele de teme, după care citiți cu atenție fișa primită. Dacă nu înțelegeți ceva, puteți cere ajutorul colegilor, colaborând între voi. Consider ca v-ați însușit cunoștințele și ați devenit experți în domeniul vostru. Acum vă reîntoarceți la grupele inițiale și împărtășiți colegilor de grupă cunoștințele repetate în așa fel încât fiecare să cunoască toate regulile referitoare la semnele de punctuație .”

Fiecare elev se întoarce în grupul său cooperativ – adică se formează grupurile inițiale- și își va prezenta, pe rând materialul studiat, în față celorlalți;

Scopul echipei este ca toți elevii să știe materialul prezentat;

Învățătorul monitorizează activitatea elevilor ;

III. REFLECȚIA

-Am folosit metoda “Mozaicului” care mi-a permis sa verific semnele de punctuație din perspective diferite (anexe);

IV. ÎNCHEIEREA

Se dă tema și se fac aprecieri asupra participării la lecție și asupra disciplinei.

4.4.5.Cadranele

Metoda este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea informațiilor. Se poate folosi cu success în toate etapele lecției, dar și pentru realizarea feed-back-ului învățării. Se lucrează individual, dar și pe grupe, fiecare elev completând un cadran, sarcinile fiind distribuite între ei, nu de către profesor.

Modul de realizare:

-se prezintă materialul de studiat (textul lecției, fișe de lucru )

-se împarte pagina în 4 părți, trasându-se două drepte perpendiculare

-cele patru cadrane obținute se numerotează, urmând ca în fiecare cadran să se noteze informațiile referitoare la cerințele stabilite sub forma unor titluri

-elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare – profesorul oferă explicații și îndrumări la solicitarea elevilor

-rezultatele se confruntă, se dezbat și se analizează

-se completează cadranele cu informații omise

-se trag concluzii și se fac aprecieri

-ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziția elevului, unde acesta să-și exprime puncte de vedere proprii, impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau chiar să deseneze (mai ales cei care au abilități artistice)

4.4.6. Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Este o metodă grafică prin care elevul își inventariază cunoștințele despre o temă/un subiect, și își îmbogățește cunoștințele. Metoda poate fi aplicată în toate momentele lecției și la toate tipurile de lecție. Se pleacă de la premisa că elevii “știu ceva” despre tema/subiectul lecției, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, în perechi sau grupați câte 4-6.

-în funcție de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor să comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris

-se notează în coloana din stânga informațiile cu care toată lumea este de acord

-se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să știe sau nu sunt siguri de informația deținută; profesorul îi încurajează și îi ajută pe elevi să formuleze întrebări; întrebările sunt notate în coloana din mijloc

-se cere elevilor să identifice acele informații, în legătură cu care nu au pus întrebări, acestea vor fi trecute tot în ultima coloană

-întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii și se indică sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor

-întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă pentru acasă, pentru realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

EXEMPLU: SEMNUL EXCLAMĂRII-cl. a III-a

Etapele metodei:

-se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema anunțată;

– se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planșă, dar și în caiete:

ȘTIU(ce cred că știu?) Că exprimă o exclamare, o mirare și că se pune la sfârșitul propoziției

VREAU SĂ ȘTIU(ce vreau să știu?)În ce situații mai putem folosi semnul exclamării?

AM ÎNVĂȚAT(ce am învățat?) Semnul exclamării poate exprima și:

– un îndemn ( Poftiți la clasă[ !])

–o strigare ( Ionel ! Ionel ! vino la mama[ !])

–un salut ( Bună ziua, Ionel[ ! ])

–o comandă ( Înainte-marș[ !] )

–o rugăminte ( Ajutor ! Vă rog ajutați-mă[ ! ])

– o mirare ( Vai ce frumos, vai ce desen reușit [!] )

–o bucurie ( Rândunele ! Au sosit rândunelele[ !] )

IV. CERCETAREA

PRIVIND EFICIENTIZAREA FORMĂRII DEPRINDERILOR DE SCRIERE CORECTĂ

4.1. Tema de cercetare:

Ortografia și punctuația, o prioritate a învățământului primar

Strategii didactice de însușire a normelor de scriere corectă.

Cercetarea pedagogica este un demers sistematic de cunoaștere, de explicare a fenomenelor educțtiei; acest demers, care are ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, a unei dificultăți intampinate în profesie, urmărește, în final, sporirea eficienței activități educative.

4.2. Scopul cercetării

Îl reprezintă înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea și perfecționarea fenomenului educațional, a componentelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de însușire a normelor de ortografie și punctuație în învățământul primar.

Metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

4.3. Ipoteza cercetării

În cercetarea întreprinsă am pornit de la ipoteza că utilizarea unor metode și procedee variate pentru formarea deprinderilor de ortografie și punctuație, au drept rezultat creșterea performanței elevilor în cadrul procesului instructiv – educativ, dezvoltă abilități creatoare care conduc la o corectă exprimare atât orală cât și scrisă.

Utilizarea de către învățător a unor medode, procede și a unei largi palete de exerciții determină formarea deprinderilor și priceperilor de scriere corectă a elevilor din ciclul primar.

Daca se va realiza un proces de invatamant stiintific, in acord cu o teorie lingvistica adevarata si cu o metodica moderna, stimulativa si eficienta, rezultatele elevilor in domeniul formarii deprinderilor de scriere corecta si autocontrol, ar fi substantial mai bune pe masura derularii procesului educativ.

4.4.Obiectivele cercetării

Prezenta cercetare s-a desfășurat la Școala Primară „Sfântul Ioan Iacob Hozevitul”,Horodiștea în anul școlar 2013-2014. În cercetare au fost implicate clasele a II-a , cu un efectiv de 13 elevi și clasa a IV-a, având un efectiv de 10elevi, care au constituit eșantionul experimental .

În cercetarea realizată , utilizând un sistem de fișe-exercițiu, am avut în vedere atingerea următoarelor obiective :

1.) cunoașterea psihologică a elevilor, a nivelului intelectual, a trebuințelor, a intereselor, aptitudinilor, nivelul de aspirație;

2.) consolidarea cunoștințelor elevilor cu privire la normele ortografice și de punctuație;

3.) formarea priceperilor și deprinderilor de scriere corectă;

4.) depistarea greșelilor tipice pentru întreaga clasă sau a greșelilor individuale în vederea corectării lor ;

5.) dezvoltarea spiritului de competiție ;

6.) evaluarea capacității de comunicare orală și scrisă a elevilor claselor I – IV la începutul și sfârșitul experimentului;

7.) înregistrarea, analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute în vederea stabilirii progresului elevilor în urma modalităților de însușire a ortografiei și punctuației aplicate;

8.) elaborarea concluziilor asupra studiului realizat

Prin această lucrare mi-am propus să demonstrez faptul că prin intermediul metodelor tradiționale și a celor activ-participative, elevii claselor primare ( în special elevii clasei a II-a ) își pot însuși în mod optim, unele norme ortografice și de punctuație ( nu neapărat fundamentate pe baze lingvistice), datorită faptului că elevul devine un element activ, fiind pus în fața unor sarcini corespunzătoare posibilităților sale intelectuale. Elevul se antrenează voit în realizarea lor și participă efectiv și afectiv la propria sa formare.

Sem.I – am urmărit transmiterea și consolidarea cunoștințelor cu privire la utilizarea corectă a semnelor de punctuație ( punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, două puncte.

Sem. al II-lea – am aplicat sistemul de fișe de lucru vizând noțiunile de ortografie prev. în programa școlară, pt. cls. a II-a.

Testele de evaluare sumativă de la sfârșitul fiecărui semestru au fost prelucrate statistic și comparate cu rezultatele înregistrate în urma evaluării inițiale, în scopul evidențierii progresului și a stabilirii eficienței utilizării fișelor de lucru , în formarea deprinderii vizate .

4. 5. Metode de cercetare și colectare a datelor

La sfarsitul clasei a II-a majoritatea elevilor si-au insusit deprinderile si capacitatile prevazute de curriculum-ul pentru clasa a II-a. Astfel un numar de 7 elevi au obtinut rezultate de foarte bine la toate disciplinele de invatamant, 5 elevi au obtinut rezultate de bine si foarte bine iar un elev a obtinut rezulatate de satisfacator. In procente aceasta situatie arata in felul urmator: 53,8 % foarte bine, 38,4 % bine si foarte bine, 7,8 % suficient.

Conditiile de învătare ale elevilor sunt bune însă, aproape toți copiii provin din familii de agricultori, familii în care copiii nu beneficiază de ajutor din partea părinților la lecții, aceștia fiind mereu ocupați cu treburile gospodăriilor.

Relația cu părinții a fost foarte bună, majoritatea acestora ținând legătura cu școala, totuși au fost si părinți care nu s-au implicat in cerințele școlii. Acest lucru s-a intamplat tot la elevii cu rezulate slabe.

Cu toate că m-am străduit să mențin o relatițe strânsă cu familiile acestor elevi, ele au fost departe de așteptarile mele. Prin urmare, consider că rezultatele slabe ale copiilor respectivi se datorează în mod deosebit lipsei de preocupare a elevilor dar si a familiei pentru școală si învățătură.

În școlă ca și în clasă, condițiile de învățare au fost optime.

S-au asigurat materialele didactice necesare tuturor unităților de învățare pe discipline. Aceste materiale au fost confectionate în mare parte de mine.

S-au folosit metode de predare tradiționale dar si metode interactive precum:

– „STIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT, TURUL GALERIEI, METODA CUBULUI, CIORCHINELE” ETC

La orele de limba si literatura romană s-a facut o planificare si o predare integrată a materiei.

Mijloacele audio-vizuale au fost folosite cu precădere in orele de recapitulare si sistematizare a materiei pentru limba romană.

Am urmarit progresele elevilor in formarea deprinderilor de scriere corecta si am abordat in fiecare etapa noi modalitati de stimulare a dezvoltarii acestor deprinderi.

Am realizat succesiv :

– evaluarea inițială;

– planificarea anuală si semestrială la limba si literatura română ținând cont de cerințele generale ale curriculum-ului școlar;

– organizarea si desfășurarea procesului de învățământ frontal si diferențiat pe grupuri de nivel si individualizat când a fost nevoie;

Evaluarea continuă a fost îmbinată cu educația elevilor pentru conștientizarea nivelurilor de performanțe atinse si pentru formarea competențelor de interevaluare si autoevaluare.

Modalitatea de abordare a procesului educativ pentru clasa cu care am lucrat este prezentată in esentă în continuare.

Cu scopul verificării ipotezei deja stabilite s-au utilizat doar câteva din aceste instrumente de cercetare, și anume: experimentul psihopedagogic, metoda observației, a conversației și mai ales metoda exercițiului prin folosirea fișelor de lucru, metoda testelor, iar pentru măsurarea rezultatelor cercetării s-au folosit tehnicile statistice (numărarea,compararea). Dintre tehnicile statistice utilizate pentru prelucrarea și prezentarea datelor cercetării amintim: reprezentările grafice, calcularea unor indici statistici,

În alegerea acestor metode de cercetare s-a ținut seama de specificul metodei de cercetare. Metoda experimentului, a fost aleasă deoarece desfășurarea lui se poate face într-o ambianță naturală de viață și activitate și este forma care se pretează cel mai bine la investigarea fenomenelor psihopedagogice. Ambianța este școala cu tot anturajul și problemele ei. Experimentul natural oferă modalități practice de organizare și desfășurare a acțiunii educaționale. Ținând seama de tema supusă cercetării, experimentul natural ar putea valida ipoteza stabilită: „ Sunt eficiente în însușirea normelor de ortografie și de punctuație metodele bazate pe dirijare și control sistematic ?”

Prin această metodă cercetătorul intervine în situația educațională prin manipularea variabilelor independente ( abordează metoda didactică bazată pe dirijare și control sistematic ) și înregistrează efectele acestei intervenții ( creșterea performanțelor în dobândirea deprinderilor ortografice și de punctuație ). Utilizarea experimentului poate testa dacă schimbările introduse de unul din factori ( variabila independentă ) generează în mod necesar schimbării în celălalt factor ( variabila dependentă )

Pentru a ajunge la o validare a ipotezei cercetării s-au respectat cele trei faze ale experimentului. Înainte de intervenția factorului experimental ( etapa inițială ), elevii au fost testați pentru a se înregistra date privitoare la nivelul deprinderilor ortografice și de punctuație

Cercetare clasa a II-a

Metoda exercițiului

prin fișele de lucru, an școlar 2013-2014

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Capacitatea evaluată :

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Subcapacitatea : Așezarea textului în pagină

Scrierea funcțională .Transcrierea . Dictarea .

Propoziția . Semnele de punctuație .

I t e m i

1.Denumește fiecare imagine și apoi așază cuvintele în ordinea alfabetică :

……………… ……………. ………… .. …………….

………….. ……………………… …………….

2. Căutați alături cuvintele omise din proverbele date :

Ziua bună se cunoaște de ……………. . (dulce, rău, bine, dimineață)

Vorba ………. mult aduce .

Călătorului îi șade ……… cu drumul .

3. Clovnul jucăuș a încurcat cuvintele din propoziții . Ajutați-l să le ordoneze din nou și vei afla ce anotimp îi place lui cel mai mult.

ruginii , pe , Frunzele , se aștern , pământ .

fructe , în , înroșite , râd , Ce , livezi ?

Clovnul povestește despre anotimpul ………………. …………………

4. Scrieți după dictare :

„Odată un lup se gândi să mănânce un cal .

– Ce vrei cu mine ? întrebă calul .

– Să te cunosc mai bine . Cât prețuiești dumneata ?

– Prețul meu e scris pe copita mea .”

( Povești cu animale)

Obiective de referință:

– să scrie corect litere ,silabe , cuvinte , enunțuri ;

– să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii;

– să scrie corect, lizibil și îngrijit texte ;

– să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul întrebării, punctul , scrierea cu majusculă ).

Pentru acest test de evaluare s-au stabilit următorii descriptori de performanță:

SEMNUL EXCLAMĂRII . LINIA DE DIALOG

Subcapacitatea : Transcrierea unui text dialogat

1. Transcrieți propozițiile următoare și uniți fiecare întrebare a băiatului cu răspunsul dat de iepuraș .

Iepuraș, drăgălaș, – Fragi și mure .

Unde te duci ?

-Ce mănânci?La pădure!

– Unde dormi ? Marinuș!

– Cum te cheamă ? – În culcuș .

Descriptori de performanță:

FB Transcrie caligrafic textul, respectând regulile de ortografie și de punctuație și unește corect propozițiile date.

B Transcrie lizibil , îngrijit și corect propozițiile date , indicând întocmai , cel puțin trei răspunsuri corespunzătoare întrebărilor adresate .

S Transcrie lizibil textul,unind corect cel puțin două întrebări cu răspunsurile potrivite .

Subcapacitatea : Scrierea după dictare a unui text dialogat

1. Scrieți după dictare :

Sfatul șoriceilor

– Cum să scăpăm de pisică ?

– Să găsim un clopoțel !

– Și ce să facem cu clopoțelul ?

– Îl vom lega de coada pisicii.

– Bravo ! Grozav ! Ura !

Descriptori de performanță :

FB Scrie caligrafic și îngrijit textul dictat respectând regulile ortografice și de punctuație învățate ( așezarea corectă în pagină, semnele de punctuație)

B Scrie caligrafic și îngrijit textul dictat având cel mult trei greșeli de punctuație

S Scrie lizibil textul , având cel mult cinci greșeli de punctuație și de ortografie .

Subcapacitatea: Utilizarea corectă a semnelor de punctuație învățate

1.Ce exprimă propozițiile la sfârșitul cărora se pune semnul exclamării ?

Colorați numai petalele care conțin aceste cuvite.

o urare îndemn

un sfat o mirare un salut o întrebare

2.În căsuța piticilor s-au auzit următoarele propoziții.Indicați ce reprezintă fiecare !

Bună dimineața ! o mirare

Ce frumoasă e căsuța din pădure ! un sfat

Spală păhărelele ! un salut

Să nu vorbești cu oamenii răi ! o poruncă

Descriptori de performanță :

FB 1. Colorează toate petalele care conțin cuvintele indicate.

2. Realizează corect corespondența dintre propozițiile exclamative și cuvintele care arată ce exprimă acestea .

B 1. Selectează cel puțin patru dintre cuvintele cerute .

2. Unește cel puțin trei cuvinte cu propozițiile corespunzătoare .

S 1. Indică cel puțin două cuvinte care ne arată ce exprimă propozițiile exclamative .

2. Stabilește cel puțin o corespondență între cuvinte și propozițiile care le exprimă .

PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

Capacitate : Dezvoltarea capacităților de exprimare scrisă

Subcapacități :

-Transcrierea caligrafică a unui text dat și corectarea greșelilor de ortografie și de punctuație existente

-Ordonarea logică a cuvintelor în vederea obținerii unor enunțuri

-Alcătuirea unor comunicări respectând anumite cerințe

-Completarea unor enunțuri cu semnele de punctuație potrivite

-Scrierea unui text după dictare respectând normele caligrafice, ortografice și de punctuație

Obiective de referință :

– să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagină ;

– să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri

– să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii

– să scrie corect, lizibil și îngrijit texte

– să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte)

Itemi :

1. Transcrieți și corectați textul :

Iată, vine Anul Nou !

de Grigore Vieru

– Bună vreme, Moș Martine

– bună vreme , măi copile !

– Încotro cu noaptea-n cap ?

– În oraș să-mi iau un brad .

– Unde vrei să-l pui , mă rog ?

– În pădure , în bîrlog .

– Păi , în codru nu ai brazi !

– Am , da-mi pare rău să-i tai ?

2. Ce lecție le-a dat Moș Martin oamenilor ?

Ordonează cuvintele și semnele de punctuație pentru a obține propoziții care să exprime

vieții .

pădurea !

necesar

ne dau Ocrotiți împodobim

oxigenul Când

Copacii bradul ?

o comunicare ( o informație ) :(Copacii ne dau oxigenul necesar vieții.)

………………………………………………………………………………..

o întrebare :(Când împodobim bradul?)

………………………………………………………………………………….

un îndemn : (Ocrotiți pădurea!.)

………………………………………………………………………….

3. Completați textul cu semnele de punctuație potrivite :

E o seară minunată de iarnă . Cine bate la ușă ?

E Moș Crăciun ! strigă glasuri de copii .

Bună seara ! Bine v-am găsit !

Bine ai venit , Moș Crăciun !

Eu v-am adus : dulciuri , jucării și cărți . Voi să fiți mereu cuminți !

Mulțumim , Moș Crăciun ! Promitem că vom învăța și vom asculta de părinți !

4. Scrieți după dictare următorul text :

Neaua supărată zise :

– Gingașule ghiocel , vrei să îmi dai din culoarea ta strălucitoare ?

– Să nu mai plângi ! Dacă îți place veștmântul meu alb, îl împart cu tine .

Graficul nr. 2

Reprezentarea cotelor cumulate de clasa a II-a la proba de evaluare sumativă

Test de evaluare finalĂ

Capacitatea : Devoltarea capacității de exprimare scrisă

Obiective de referință :

4.1 – să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunțuri

4.3 – să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii

4.4 – să scrie corect, lizibil și îngrijit texte

4.5 – să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte)

Itemi :

1.Se dă textul :

E vară . Pe cerul senin strălucește mândrul soare .

Cecilia ,Gigel , Gheorghiță , Chira și Petrache se joacă într-o pădurice. Ei culeg ciuperci și fragi .

– Să ne jucăm civilizat ! spuse Cecilia .

– Să nu rupem crengile copacilor !zice Gigel .

– Să strângem hârtiile aruncate de niște copii care nu îndrăgesc natura,

grăi Petrache .

a.)Transcrie din text doar cuvintele care conțin grupurile de litere :

ce , ci , ge , gi , che , chi , ghe , ghi

…………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………

b.) Găsește pentru cuvintele de mai jos , altele cu sens asemănător în textul dictat și alcătuiește propoziții cu acestea :

crâng –

……………………………………………………………………………………………..

ramuri –

……………………………………………………………………………… ….

adună –

……………………………………………………………………………………………

c.) Alege și desparte în silabe doar opusul cuvintelor date .

civilizat – prieten , frumos , necivilizat

îndrăgesc – prețuiesc , urăsc , iubesc

mândru – strălucitor , frumos , urât

Cum rostește papagalul Riri aceste cuvinte ?

□ ……………………… □ …………………… □ …………………….

2.)Completează enunțurile următoare cu ortogramele / cuvintele potrivite:

…………… dimineață am plecat la pădure .

Am ascultat fermecat, cântecul păsărelelor ……….. copac falnic.

O veveriță jucăușă a ieșit ……………….. scorbură veche .

Ronțăia alune adunate ………………. tufiș .

Totul era ca …………….. poveste .

3.) Taie cu o linie cuvântul scris greșit și vei afla ce a învățat elefănțelul :

.

a.) Soarele a apus și luna a răsărit în dumbravă

. / dunbravă.

ecstrem

b.) Lizuca era   de mâhnită.

extrem.

întreaga împreună

c.) Va petrece noapte cu prietenul ei .

ântrega înpreună

egzact bătrână.

d. )A doua zi , au ajuns la răchita

exact bătrînă.

. impresionat epure.

e.)Câinele a mârâit de apariția unui

inpresionat iepure.

.

Elefănțelul a învățat că se scrie totdeauna m …înainte de p și b .

Graficul evaluării sumative

Reprezentarea cotelor cumulate de clasa a II-a la proba de evaluare sumativă

Diferența dintre rezultatele obținute la testarea inițială (74%) și cele de la testarea sumativă (83%) este destul de mare (~9 %), ceea ce confirmă ipoteza cercetării .

Alături de metoda exercițiului pe care am folosit-o cu precădere , pe parcursul cercetării am folosit și alte metode , atât tradiționale, cât și activ participative, și cred că din aplicarea fiecăreia în parte , elevii mei au reușit să învețe câte ceva.

Nu pot să exemplific fiecare metodă folosită, fiecare strategie didactică aplicată în cadrul acestor ore, atât la clasa a II-a cât și la clasa a –IV-a, dar am recurs la fiecare dintre ele, în funcție de împrejurare, de nevoile elevilor și de obiectivele propuse.

CERCETARE – CLASA a IV-a

Metoda exercițiului

prin fișele de lucru, an școlar 2013-2014

Nume și prenume___________________________

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE, CL. a IVa

Dictare :

„ – Bunicule, mai ții minte pe băiatul de lângă noi, da la circ, din seara reprezentației de adio?

– Ei? Ce-i cu dânsul?

– Grozav l-a mai amărât pe el tot ce s-a întâmplat atunci cu Fram! …

– Mi-a părut și mie… Asta-i tot?

– Mai este ceva cu dânsul.

– Ce anume?

– Grozav îi mai place să citească istorii despre urșii albi și despre călătoriile la poli…”

(Fram, ursul polar-de Cezar Petrescu)

2. Puneți semnele de punctuație corespunzătoare :

Vara când luăm vacanță mergem la munte În fiecare zi mâncăm fructe de

pădure mure fragi zmeura și afine

Într-o zi tata ne-a spus

Copii haideți la plimbare

Ura Ura strigarăm noi veseli

Sunteți gata întrebă tata

3. Motivați (explicați) folosirea semnelor de punctuație în următorul text :

Andrei , colegul meu de clasă , întreabă :

Cine câștigă concursul ?

Virgula ( , ) ______________________________________________

______________________________________________________

Două puncte ( : )___________________________________________ ______________________________________________________

Linia de dialog ( – ) _________________________________________ ______________________________________________________

Semnul întrebării ( ? ) ________________________________________ ______________________________________________________

4.Completați spațiile punctate cu unul din cuvintele :

Tatăl meu are trei frați . _______ mai mare este unchiul Vasile. Mătușa Maria este ______ mică .

Bunicul îi întreba adesea :

_______ făcut năzdrăvanul de Ionel ?

Face _____ învățat de la frații lui ! spunea mătușa Maria .

______ supăra pe bunicul era hărmălaia din curte .

5.Alcătuiți câte două propoziții cu cei și ce-i . Atenție ! Două dintre propoziții trebuie să fie interogative, una enunțiativă și cealaltă exclamativă .

cei ______________________________________________________ ________________________________________________________

ce-i _____________________________________________________ ________________________________________________________

6. Povestiți, pe scurt, întâmplarea care v-a plăcut cel mai mult din vacanța voastră, sau dintr-o carte care v-a impresionat în mod deoebit, folosind cât mai multe dintre semnele de punctuație și de ortografie învățate. Fiț atenți la ortograme!

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Timp de lucru: 60 minute SUCCES!

REZULTATELE TESTĂRII INIȚIALE LA LIMBA ROMÂNĂ

În urma testului de evaluare inițială, am putut să-mi dau seama de nivelul de cunoștințe ortografice și de punctuație al fiecărui elev în parte.

În calificative și procente, rezultatele obținute au fost următoarele:

Calificativul FB-5 elevi, respectiv 50%

Calificativul B- 3 elevi, 30%

Calificativul S-1 elev, 10%

Calificativul I-1 elev, 10%

Cele mai multe deficiențe sau înregistrat la explicarea semnelor de punctuație, respectiv la itemul cu nr. 3, ceea ce arată că, deși le folosesc destul de bine în exercițiile de completare, elevii au probleme în a explica folosirea lor.

De asemenea, multe greșeli au fost înregistrate și la itemul cu nr. 6, acolo unde copii au avut de povestit o întâmplare din vacanță, folosind cât mai multe semne de punctuație . Pe lângă dificultățile de exprimare , unii elevi au făcut și multe greșeli de scriere, dezacorduri, nu au respectat părțile unui text, nu au așezat corect textul în pagină etc.

Unii dintre ei s-au concentrat numai pe alcătuirea textului, au avut o anumită logică în exprimare, dar au neglijat total semnele de punctuație și ortografia cuvintelor, ajungându-se chiar la omisiuni de litere.

PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

Pentru evaluare sumativă am folosit, cu precădere, tot metoda fișelor de lucru. Pentru ortogramele care se studiază în clasa a IV-a , am pregătit cel puțin câte o fișă de lucru, iar după ce acestea au fost lucrate și am considerat că elevii mei și-au însușit ortograma respectivă, am aplicat fișe de evaluare, tot pe fiecare ortogramă în parte.

FIȘA NR. 1

CUVÂNTUL SAU ȘI ORTOGRAMA S-AU

1. REȚINEM:

2 . Completează propoziția cu sau/s-au:

Îl aștept pe Paul …..pe Mihai. Florile ……ofilit.

Va veni cu trenul ….cu avionul.. Copiii……….bucurat.

Apoi va pleca la munte …la mare. Păsărelele ……..întors.

Va sta acolo o zi ….două. Dulciurile …….terminat.

3. Scrie forma potrivită, după timpul când se petrece acțiunea:

acum (azi) atunci (ieri)

se joacă …………………………

se întâlnesc ………………………….

se împrietenesc ………………………….

se ceartă …………………………

4. Transcrie textul arătând că acțiunea se petrece înainte de momentul vorbirii:

Zilele se micșorează. Frunzele se îngălbenesc. Se coc fructele. Pe ogoare se culeg roadele toamnei. Păsările călătoare se duc în țările calde.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Barează forma nepotrivită a cuvintelor sau ori s-au:

Elevii sau/ s-au pregătit pentru excursie: S-au/ sau urcat voioși în autocar. Pe drum, sau/ s-au oprit în fiecare sat sau/s-au oraș: Fiecare băiat sau/ s-au fată Își nota impresii despre cele văzute: Mâine sau/ s-au în altă zi, vor scrie câte o compunere despre această excursie.

6. Completează propoziția cu sau ori s-au:

Școlarii ……. sculat devreme,……….spălat, ……..îmbrăcat și …….apucat să învețe. După lecții…….joacă volei, ………merg la ștrand.

FIȘA NR. 2

CUVÂNTUL SA ȘI ORTOGRAMA S-A

1. REȚINEM:

2. Construiește propoziții după modelul:

Mama – sa

– ei

– lui

Mingea – ………………………………………… …..

– e spartă. ……………………………………………….

–

Urechea – …………………………………………………

– e bolnavă. ………………………………………………

–

Sora – …………………

– cânta frumos. …………………………………..

–

3. Scrie forma potrivită după model. Alcătuiește propoziții cu a doua formă.

acum (azi) atunci (altădată)

se joacă s-a jucat

se spală …………………

se miră ………

se bucură …………………

se duce …………………

4. Alege forma corectă a cuvântului din paranteză:

Costel a luat undița (sa / s-a) cea nouă și (sa / s-a) dus la pescuit. Acolo (sa / s-a) întâlnit cu prietenii din școală. Ei au stat până (sa / s-a) înserat. Când (sa / s-a) întors, mama (sa / s-a) supărat pentru că întârziase. Costel (sa / s-a) scuzat și a promis că nu mai întârzie niciodată.

5. Completează cu s-a ori sa:

Prima rază de primăvară …… strecurat sfioasă pe pământ. Ghiocelul ……trezit la viață. Inimioara ……a tresărit. ……așezat pe o frunză verde ca un mândru fiu de crai. Și-a scuturat dalba……haină. Bucuria ……era fără margini.

Ca din senin……stârnit un vântișor. Prin pădure……împrăștiat o boare ușoară de parfum.

Transcrie textul arătând că acțiunea se petrece inainte de momentul vorbirii:

Elena se îndreaptă spre casă. Ea se bucură de prezența lui Azor. Se întâlnește cu mama sa in curte. Aceasta se emoționează văzând-o pe fiica sa. Fetița se joacă cu prietenul ei credincios până seara.

FIȘA NR. 3

CUVÂNTUL LA ȘI ORTOGRAMA L-A

REȚINEM:

Observație: Cuvântul LA poate denumi și o notă muzicală: nota LA.

2. Subliniază cuvintele si ortogramele la/l-a cuvinte:

Învățătoarea l-a ascultat pe Sandu.

La noi a venit bunicul.

Privește un film documentar la televizor.

L-a văzut la teatru pe Pinochio.

3. Scrie forma potrivită după modei:

acum (azi) atunci (altădată)

îl aude l-a auzit

Îl întreabă …………………

Îl învață …………………

Îl învinge ………………

Îl cheamă …………………

4. Barează cuvântul nepotrivit:

De la / l-a mare pân' l-a / la munte,

Picură stele mărunte.

La / L-a certat și l-a / la întrebat,

Dar nimic nu a aflat.

5. Completează cu LA / L-A:

Dimineața, Alin pleacă …… școală. Pe drum, el …… întâlnit pe Daniel. ……lecții, prietenul său a luat note bune. După ore, Alin …… lăudat.

6. Selectează și „țintește” la locul potrivit cuvintele date: la gară, l-a luat, l-a întâlnit, la soare, la întoarcere, l-a felicitat, la mare, l-a întâlnit.

FIȘA Nr. 4

CUVÂNTUL IA ȘI ORTOGRAMA I-A

REȚINEM:

Observație: 1. Alături de cuvântul luat , ia se scrie cu cratimă (i-a luat);

2. IA poate arăta o acțiune (a luat), dar poate fi și un cuvânt care atrage atenția: Ia fii atent!

2. Construiește propoziții după modelul:

Tata – ia

– a luat un ziar.

– va lua

Bunicul –

– ochelarii.

–

Andrei –

– undita

–

Alina – papusa

– .

–

3. Scrie forma potrivită după model. acum (azi)

îi spune i-a spus

Îi arată …………………

Îi aduce …………………

Îi oferă ……………

Îi dă …………………

4. Alege forma corectă a cuvântului din paranteză:

Unchiul (ia, i-a) dat bani nepotului să (ia, i-a) o înghețată.

Când (ia, i-a) cartea de povești, Ana își amintește de colega care (ia, i-a) dăruit-o.

După ce (ia, i-a) ascultat sfatul, Aurel (ia, i-a) mereu note bune.

5. Completează cu IA sau I-A:

…… uite ce vreme frumoasă e! ……spus Mioara colegei ei.

E ziua mamelor! Fiecare să ……pentru mama sa câte un dar, propune Irina.

Anca ……o carte. Dana……un album cu vederi din țară. Andrei e mic. El ….. dat mamei sale o floare.

6. Selectează și țintește la locul potrivit cuvintele date: i-a citit, i-a explicat, ia caietul, ia nota, i-a mulțumit, i.-a oferit, ia cartea, ia vino.

FIȘA Nr. 5

CUVÂNTUL NEA ȘI ORTOGRAMA NE-A

REȚINEM:

Observație: După cuvântul NE-A urmează un cuvânt care exprimă o acțiune, ce s-a petrecut mai demult.

2. Construiește propoziții după modelul:

Pe stradă o plapumă de – nea s-a așternut.

– omăt

– zăpadă

Pe case s-a adunat un strat de –

–

–

Omul de- s-a topit.

–

–

3. Scrie forma potrivită, după model;

acum (azi) atunci (altădată)

ne spune ne-a spus

ne citește …………………

ne învață …………………

ne vorbește ……………

ne desenează …………………

4. Alege forma corectă a cuvântului din paranteză:

Pe câmp s-a așternut covorul alb de (ne-a / nea). Ieri, (ne-a / nea) Ilie a scos săniuța din pod. (ne-a / nea) spus că ea alunecă ca gândul trasă de cai. (Ne-a / Nea) plăcut mult plimbarea cu săniuța.

5. Completează cu nea sau ne-a:

Ploaia …… bătut în geam. …… speriat tunetul cel năprasnic. ……liniștit mângâierea mamei.

6. Transcrie textul , arătând ca actiunea se petrece inainte de momentul vorbirii:

Bunica ne povestește despre copilăria ei. Ea ne spune multe povești frumoase. Ne învață multe lucruri bune. Ne vorbește cald și ne mângâie duios. Prezența ei ne fascinează mereu.

FIȘA Nr. 6

CUVÂNTUL NEAM ȘI ORTOGRAMA NE-AM

1. REȚINEM:

A2. Completează propozițiile:

Viorel este neam cu mine.

Am cunoscut un ……… de-al nostru.

Un neam de barbari a distrus omenirea.

Un …………de viteji își apără țara.

3. Scrie forma potrivită, după timpul când se petrece acțiunea:

acum (azi) atunci (altădată)

ne jucăm ne-am jucat

ne plimbăm ……………

ne certăm …………………

ne împăcăm ………………

ne vizităm ………………… .

4. Barează forma nepotrivită a cuvintelor neam, ne-am:

Un (ne-am / neam) și-a anunțat vizita. (Ne-am / Neam) gândit să-l așteptăm la gară. (Ne-am / Neam) lăsat îmbrățișați câteva clipe. Suntem un (ne-am / neam) sentimental.

5. Completează propozițiile cu neam sau ne-am:

………plimbat cu troleul prin București. Un ………de-al nostru ne-a condus până la gară. ………bucurat foarte mult de clipele petrecute împreună

6. Transcrie textul , arătând ca actiunea se petrece inainte de momentul vorbirii:

Luni ne întâlnim la gara fluvială. Ne îmbarcăm pe vasul „Sulina”. Cu toții ne bucurăm de prezența doamnei învățătoare. Ne luăm rămas bun de la părinți. Pe vapor ne distrăm de minune.

FIȘA Nr. 7

CUVÂNTUL IAU ȘI ORTOGRAMA I-AU

1. REȚINEM:

Observație: 1. Alături de cuvântul luat , iau se scrie cu cratimă (i-au luat);

2. Construiește propoziții după model:

Elevii iau –––––––––––––––––-

au luat note. –––––––––––––––––

vor lua –––––––––––––––––-

Părinții ––– –––––––––––––––––-

––– atitudine. –––––––––––––––––-

––– –––––––––––––––––-

Profesorii ––– –––––––––––––––––

–––- cărți. –––––––––––––––––-

–––- –––––––––––––––––-

3. Scrie forma potrivită după model..

acum (azi) atunci (altădată)

îi spun i-au spus

Îi arată ……………

Îi aduc …

Îi oferă …………………

Îi dă …………………

4. Alege forma corectă a cuvântului din paranteză:

Iezii ( i-au/iau) promis caprei că vor fi cuminți. Ei (i-au/iau) în serios sfaturile mamei. Aceștia se (i-au/iau) la trântă.

Sunetele scoase de lup (i-au/iau) speriat grozav. Cel mijlociu și cel mic (i-au/iau) măsuri și se ascund prin casă. Rugămințile iedului mic nu (i-au/iau) înduioșat inima fratelui mai mare de a nu deschide ușa. Simțurile lupului (i-au/iau) fost de folos în a-i descoperi pe cei doi iezi cucuieți.

5. Selectează și țintește la locul potrivit cuvintele date: iau vacantă, i-au lăudat, i-au trimis, iau ghiozdanul, iau mâncare, i-au citit, i-au evaluat, iau c

FIȘĂ DE EVALUARE NR. 1

s-au/sau

Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Lecțiile s-au terminat. Ușile claselor s-au închis. Elevii s-au dus acasă. Bucuria sau tristețea domnește în sălile de clasă?

Citește enunțurile și subliniază „s-au” și „sau”:

Va lua premiul întâi sau al doilea la concurs.

Pleacă în excursie la munte sau la mare.

S-au hotărât să pregătească o serbare sau un concurs.

Tânăr sau bătrân , mereu învățăm din greșeli.

În jurul său s-au adunat mulți admiratori.

Taie forma incorectă:

Sau/s-au aurit a toamnă pădurile.

Copiii sau/s-au înțeles de minune în alegerea cărților sau/s-au albumelor.

Petale albe sau/s-au roz au început să danseze în aerul cald al primăverii.

Albinele sau/s-au viespile fac miere?

Mama sau/s-au tata va veni la ședință?

Completează cu sau ori s-au:

Turcii ……..năpustit asupra Moldovei. Luptau cu sulițele ……..cu iataganele. ……. împotrivit degeaba căci ……….trezit înfrânți de oastea moldoveană.

FIȘĂ DE EVALUARE NR. 2

s-a/sa

Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Într-o zi Scufița Roșie a plecat la bunica sa. Pe drum s-a întâlnit cu lupul. El s-a uitat lacom la fetiță.

– Nu vrei să aduni floricele sau să asculți ciripitul păsărelelor ? a întrebat cumătrul.

Fetița s-a luat după vorbele lui. Abia într-un târziu își aduse aminte de bunicuța sa.

Citește enunțurile și subliniază „s-a” și „sa”:

Maria s-a dus cu colegii la film.

S-a străduit să obțină rezultate bune la învățătură.

Povestea sa este interesantă.

Am citit cu plăcere compunerea sa.

În timpul lecției, învățătorul s-a oprit la bamca sa.

Taie forma incorectă:

Iepurașul s-a/sa mutat la prietenul său bursucul.

Veverița își adună alune pentru iarnă în scorbura s-a/sa.

Ulița satului s-a/sa luminat de frumusetea pomilor înfloriți.

Lucrarea s-a/sa este scrisă întotdeauna îngrijit.

Irina s-a/sa bucurat de darul primit da la mama s-a/sa.

Chiar dacă nu e ziua da naștere s-a/sa Ionuț s-a7sa îmbrcat elegant.

Completează cu „s-a” ori „sa”:

Mama……. bucurat pentru că fetița ……a luat premiul întâi la concursul internațional Cangurul. Marea a fost uimirea ……când conducerea școlii i-a oferit o excursie la mare. Despre izbânda …… ……….scris și la ziar.

FIȘA DE EVALUARE NR. 3

l-a/la

1. Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Andrei a mers la Grădina zoologică. Acolo l-a întâlnit pe prietenul său, Alin. Au început vizita. La tot pasul îi întâmpina ceva nou și interesant. Au mers la lei, tigri, girafe și la păsări.

– Iată și un papagal ! Andrei l-a văzut cel dintâi. Apoi l-a văzut și Alin. La întoarcere au vorbit despre ceea ce au văzut.

Citește enunțurile și subliniază „l-a” și „la”:

Cântă la vioară nota „la”.

L-a primit cu multă bucurie.

La școală nu îl întrece nimeni.

L-a văzut la biblioteca școlii.

La munte l-a văzut la râu.

3.Taie forma incorectă:

Doamna învățătoare la/l-a invitat pe Gigel la/l-a tablă.

La/l-a rugat pe lup să vină la/l-a pomană.

La/ l-a magazin la / l-a întâlnit pe Iulian.

Mama sau/s-au tata va veni la ședință?

Completează cu la/l-a:

Tata a spus că ………gară va sosi bunica mea. ……ora 6 va sosi aceasta. Înainte de a pleca, tata ……întrebat pe fratele meu:

…ce gară va veni bunica ?

…gara cea mai apropiată.

L-am dus pe fratele meu …gară, împreună cu tata pentru a o întâmpina pe bunica.

FIȘA DE EVALUARE NR 4

ia / i-a

1. Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Elevii clasei a III-a B au început orele. Doamna învățătoare i-a spus lui Marin:

Ia creta și vino la tablă, Marin !

În timp ce scria, Marin i-a auzit pe Radu și Vasile vorbind. Acesta i- a reclamat:

Doamnă, Radu și Vasile vorbesc, iar eu nu mă pot concentra !

Doamna i-a pedepsit aspru.

Completează cu ia sau i-a:

El nu ….. în seamă ce ….. spus Ana.

Se ….. la bătaie.

….. cerut bani să ….. un CD.

Mihai ….. carte din bibliotecă.

Taie varianta greșită:

I-a/Ia adus mamei un buchet de flori.

Nu i-a/ia văzut la teatru.

Anca ia/i-a o prăjitură.

A citit scrisoarea și i-a/ia răspuns.

Transformați după model cuvintele subliniate:

Mircea îi dă o carte.

Mircea i-a dat o carte.

Mama îi îndeamnă pe copii să mănânce.

Sabina îi spune adevărul

Tata îi face un cadou.

FIȘA DE EVALUARE NR.5

i-au/iau

1. Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Simonei i-au venit verișorii în vizită. I-au adus multe cadouri și flori. Toți iau dulciuri de pe platouri. Aceștia i-au mulțumit mamei Simonei pentru ospitalitatea ei. Își iau rămas bun și pleacvă fericiți.

Completează spațiile punctate:

Lui Dan ….. plăcut prăjiturile.

Nu ….. venit bine hainele.

Croitorii ….. luat măsura greșit.

Vreau să ….. diploma de onoare.

Corectează greșelile:

I-au paltonul din cuier.

Iau auzit vorbind în șoaptă.

I-au un pahar cu lapte.

O iau cu mine pe Angela.

Transformați după model:

El i-a luat locul.

Ei i-au luat locul.

Ea i-a spus vestea.

Băiatul i-a certat.

Copilul i-a oferit o floare.

FIȘA DE EVALUARE Nr. 6

ne-a/nea

1. Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Ion a ieșit cu nea Vasile afară să vadă cum ninge. Pe umărul lui Ion s-a așezat un fulg de nea. Acesta a spus:

Este un fulg tare drăguț !

Mulțumesc ! Vrei să îți spun povestea mea ?

Nu numai mie ci și lui nea Vasile.

Cum dorești !

Nea Vasile, nu-i așa că fulgul ne-a spus o poveste frumoasă ?

Da !

2. Alege varianta corectă:

Nea/Ne-a chemat la școală.

Stratul de nea/ne-a era gros.

Îl cunosc pe nea/ne-a Vasile.

Ea nea/ne-a privit cu reproș.

Nea/Ne-a chemat pe toți la el.

3.Taie enunțurile scrise greșit:

Ne-a spus/Nea spus.

Ne-a Ion/Nea Ion.

Ne-a dat/Nea Dat.

E multă nea/E multă ne-a.

Adaugă cuvintele lipsă (nea/ne-a):

……… poftit la ziua onomastică.

…..Vasile are multe premii naționale.

Multă ……..a căzut peste casa mea.

…… găsit în Parcul „Monument” .

FIȘA DE EVALUARE Nr. 7

ne-am/neam

1. Jocul „Căsuța greșelilor”

Trece în căsuță numărul greșelilor si corectează-le.

Un neam de-al mamei și-a anunțat sosirea. Noi ne-am dus la gară să îl așteptăm. Acesta a fost tare bucuros că ne-am revăzut Ne-am îmbrățișat și ne- am îndreptat spre casă. Aici ne-am depănat multe amintiri frumoase.

Completează cu neam sau ne-am:

………. răzgândit în privința plecării.

Acest defect îl avea din …………..

Se trage dintr-un …………. e oameni tăcuți.

Veseli, ………… așezat la masă.

Ordonează propozițiile:

ospătat ne-am la cu toții un neam de-al Gheorghiță lui.

luptat cuceritori oameni de cu ne-am neam un.

Taie enunțurile greșite:

Era ne-am prost.

Ne-am dus la munte.

Nea Petre e neam cu Domnica.

Neam întrebat unde a plecat.

Noi neam întâlnit la munte.

Evaluarea capacităților de exprimare scrisă, a modului în care elevii aplică conștient regulile de ortografie și de punctuație

Item 2

Scrie un titlu potrivit textului pe care l-ai scris după dictare.

………………………………………………………………………………

Item 3

Selectează din text câte trei substantive proprii pentru fiecare rubrică a tebelului:

Item 4

Scrie câte o propoziție la sfîrșitul căreia să se afle următoarele semne de punctuație:

punctul

……………………………………………………………………………………………………….

semnul întrebării

……………………………………………………………………………………………………….

semnul exclamării

……………………………………………………………………………………………………….

Item 5

Scrie un enunț în care să folosești semnul de punctuație „două puncte” atunci când urmează cuvintele unei persoane:

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

Item 6

Scrie un enunț în care să folosești semnul de punctuație „două puncte” atunci când urmează o enumerare:

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 1

………………………………………………

E ziua de douăzeci iunie și nu plouă.

Într-o curte spațioasă s-au adunat mulți elevi însoțiți de părinții și bunicii lor. Este curtea școlii noastre, din localitatea Rădăuți-Prut..

Gigel s-a întâlnit cu Chiriță. Vine și Gheorghiță. Ei se salută respectuos. Își povestesc întâmplări amuzante din excursia de sfârșit de an școlar.

Pe alee ne-am întâlnit cu colegele noastre: Cecilia, Mioara, Paraschiva și Ioana. S-a apropiat Costache. El ne-a povestit despre excursia lui în Munții Carpați, unde a văzut nea.

Dinspre poarta școlii aleargă, într-un suflet, Axente.

– De ce alergi ? l-a întreabă Nicolae.

– La ora nouă a sosit la noi un neam din Giurgiu. Am venit într-o fugă de teamă să nu fie prea târziu.

Vine din urmă Xenia. Este însoțită de mama sa. Ea a întârziat fiindcă este somnoroasă.

Dintr-un colț se aude sunetul clopoțelului și dintr-o dată zgomotul ia sfârșit. S-a apropiat și doamna învățătoare. Ea i-a salutat pe elevi:

– Bună ziua, copii !

– Bună ziua ! i-au răspuns într-un glas elevii.

– Ce calificative credeți că veți lua ? Foarte- bine sau bine ?

Copiii încearcă să răspundă, dar vocea domnului director îi întrerupe.

Într-un ceas festivitatea încheierii anului școlar va lua sfârșit. Elevii o iau pe drumurile vacanței de vară.

Anexa 2

Rezultate și observații în urma testului de evaluare inițială la Limba română

GREȘELI TIPICE

După corectarea testului de evaluare finală s-au obținut următoarele rezultate:

Calificativul FB-6 elevi, respectiv 60%

Calificativul B- 3 elevi, 30%

Calificativul S-1 elev, 10%

Calificativul I-nici un elev

Validarea ipotezei

În urma coroborării datelor oferite de cercetare am constatat următoarele:

au fost atinse în mare parte obiectivele propuse spre cercetare;

metodele moderne sunt acceptate repede de către elevi, dar ei o pot lua ca pe o joacă și o tratează astfel până la capăt; ele trebuie neapărat îmbinate cu metodele tradiționale, mai ale când este vorba despre ortografie și punctuație, care se bazează pe niște reguli precise, asemănător celor matematice.

formele de învățare aplicate în însușirea regulilor ortografice și de punctuație trebuie alese în așa fel încât să-l antreneze în permanență pe elev, să solicite din partea acestuia atenția, memoria, capacitatea de analiză, sinteză, generalizare;

exprimarea corectă orală și scrisă reprezintă un obiectiv de seamă al procesului de învățământ și constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția elevilor cu rezultatele corespunzătoare.

Compararea rezultatelor obținute de aceeași elevi în cele trei faze ale experimentului evaluare inițială, evaluare sumativă și evaluare finală – mi-au oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei experimentului: prin lecțiile de limba și literatura română, elevilor li se pot dezvolta priceperi și deprinderi ortografice și de punctuație folosind metode și procedee didactice activ-participative, un material didactic bogat și atractiv.

Rezultatele obținute la probele finale confirmă progresul elevilor în însușirea ortografiei și punctuației limbii române.

Elevii care au obținut la primul test calificativul „insuficient” au reușit să obțină la testul final calificativul „suficient”.

Unii elevi au făcut progrese mari trecând de la calificativul „bine” la „foarte bine”, îmbunătățindu-și în mod evident deprinderile de scriere corectă.

Au fost si elevi care au mers constant, adică au obținut aceleași rezultate.

Acești copii au progresat foarte mult într-un an, și nu numai în privința însușirii noțiunilor de ortografie și punctuație, cât și în ceea ce privește relațiile dintre ei, nivelul de cooperare, încrederea în sine, pofta de cunoaștere și plăcerea cu care participă la ore, iar acestea sunt obiectivele propuse în cercetarea/experimentul parcurs.

Mulțumirea învățătorului este deplină numai atunci când după cele patru clase de instruire și educare poate preda ciclului următor o clasă în care elevii, pe lângă cunoștințele acumulate în diferite domenii, vor avea un scris caligrafic, cu cât mai puține greșeli de exprimare, de ortografie și de punctuație.

CONCLUZII

Învățământul primar are un rol important în cadrul învățământului național, de el depinzând realizarea celorlalte etape ale instrucției și educației.

Studiul noțiunilor de limbă în învățământul primar, se bazează pe faptul că limba este principalul mijloc de comunicare, că este fundamentală în procesul cunoașterii, a învățării în general.

Învățarea ortografiei și punctuației este legată organic de predarea gramaticii și, în general, de întreaga activitate dusă in cadrul învățării limbii și literaturii române în școală, pentru cultivarea exprimării elevilor. Elevii trebuie să-și dea seama că scopul învățării scrierii corecte nu este numai de a putea scrie corect, după dictare, ci și de a învăța să-și exprime în scris ideile și sentimentele lor, clar si corect, pentru ca oricine ar citi cele scrise să înțeleagă cu ușurință.

Scopul urmărit în predarea ortografiei și punctuației constă în însușirea constantă a scrierii corecte de către elevi. Deprinderile ortografice sunt consolidate numai atunci când elevii pot să se controleze singuri, când pot să motiveze just scrierea oricărei ortograme.

Însușirea normelor ortografice și de punctuație este un obiectiv major al tuturor cadrelor didactice, dar în special a celor care lucrează în învățământul primar. Scopul lucrării a fost acela de a scoate în evidență importanța care trebuie acordată temei în clasele I-IV, perioadă în care se fundamentează scrierea corectă a elevilor.

Lucrarea de față se adresează deopotrivă elevilor cât și învățătorilor și de aceea cuprinde noțiuni teoretice dar și exemple concrete de activități care se adresează ambelor categorii vizate.

Am încercat evidențierea clară a principiilor didactice și apoi a semnelor de punctuație și ortografie utilizate în limba română , dintre acestea insistându-se pe acelea care fac obiectul învățământului primar, normele de ortografie și punctuație, metodele folosite în învățarea lor și experimentul făcut la clasele II-IV pe care le-am avut în anul școlar trecut.

În urma experimentului am constatat că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele activ –participative în cadrul orelor de limbă română din învățământul primar, sporește mult eficiența actiunii didactice. Exercițiul, ca metodă de bază în învățarea ortografiei și punctuației, munca independentă cu ajutorul fișelor de lucru, jocul didactic( mai ales la clasa a II-a), tratarea diferențiată, combinate inteligent cu multitudinea metodelor moderne de învățare, contribuie la formarea personalității copilului,transformând lecția într-un schimb de opinii sub conducerea atentă a învățătorului.

Activitatea realizată în cadrul orelor de limba română , rămâne calea sigură și eficientă prin care se asigură elevilor un nivel de pregătire corespunzător cerințelor programei școlare. Condiția esențială în realizarea acestui obiectiv o constituie grija de a asigura participarea activă a fiecăruia la ceea ce face, de la cei mai activi elevi până la cei mai lenți, fiecare după potențialul său nativ.

Formarea deprinderilor de scriere corectă nu se poate face într-un timp limitat, oricât de mult ne-am dori noi să-i facem pe elevi să-și însușească normele ortografice și punctuația de la primele ore de predare a acestora. Scrisul corect cere timp, răbdare, înțelegere, argumentare și mult, mult exercițiu. La fel cum se spune că matematica se învață ,, cu creionul în mână,, ortografia și punctuația presupun un lung șir de exersări până se ajunge la un scris corect, lizibil, care să reprezinte oglinda fiecărui elev în parte.

Am considerat utilă anexarea unui tabel cu ortograme, a unor modele de fișe dintre cele pe care le-am folosit în clasă și care au avut un aport deosebit în însușirea normelor ortografice, precum și a unor proiecte didactice pe teme de ortografie și punctuație .

Modelele oferite sunt considerate orientative, valoarea lor constând în aceea că înfățișează situații concrete din practica școlară. Ele reprezintă doar puncte de reper de la care se poate porni în conceperea altor structuri de organizare și desfășurare a unor activități didactice care au aceeași temă sau una asemănătoare.

Nicoae Iorga spunea că,,Școala cea mai bună e aceea în care înveți înainte de toate să înveți” iar Constantin Noica conchidea că ,, O șcală în care profesorul nu învață și el e o absurditate’’. Menirea învățătorului este deci aceea de a-l învăța pe elev să învețe și de a se perfecționa alături de elevii săi permanent, este cel care deschide ușa cunoașterii și-i îndeamnă pe elevi să treacă singuri prin ea, călăuziți de adevărul că a vorbi și a scrie corect românește este apanajul omului cult, dar este în același timp un act patriotic.

ANEXE

Ortografia grupurilor pronume + verb

Completează , după model: Observă!

mi-a dat o floare.(mie) Mie mi-e sete.

___ a dat un dicționar.(ție) ( mie îmi e…)

___ a dat o carte. (lui, ei) Ție ți-e foame.

Diana ___ a dat invitații. (nouă) ( ție îți e…)

___ a dat azi un gol. (vouă)

___ a dat o veste bună.( lor)

Subliniază verbul și încercuiește pronumele din expresiile :

a-și bate capul

a-și pierde capul

a-l durea capul

a se da peste cap

a i se urca la cap

a-și lua lumea-n cap

Alătură verbul „a prins” următoarelor pronume și alcătuieșe propoziții:

m-, te-, l-, -o, ne-, v-, i-, le-.

______________________________________________________

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Unește pronumele care se potrivesc cu verbul ”aduc”:

mă îmi tu ne

îți

aduc i- noi

vă le eu

o îi l- îl

Ortografia grupurilor verb + pronume

Observă!

Spune-mi ce dorești să afli!

Adună-i pe toți!

Cumpără-ne o înghețată?

Ai văzut-o pe Claudia?

(În aceste exemple pronumele este legat de verb prin cratimă și are rol de altă parte de vorbire, care răspunde la întrebările : cui? pe cine?)

1. Scrie propozițiile de mai jos, înlocuind substantivele cu pronume și folosind cratima:

Strigă ( pe Dan ) la masă. Strigă-l la masă.

Adu ( pe Mioara) în casă. Adu-o ______________.

Cere ( lui Cristian ) o pâine. ___________________.

Pune ( fetelor ) suc în pahare. ____________________.

Dă ( copiilor ) creioane colorate. ____________________.

Urcă ( pe elevi) în vârful muntelui. _____________________.

2. Înlocuiți substantivele din paranteze cu pronume și legați-le de verbe:

Dă ( mie ) o bucată de pâine. Dă-mi o bucată de pâine.

Scrie (ție ) temele la mate. _______________________.

Ia ( ție ) un pahar cu apă. _______________________.

Condu ( pe noi ) la muzeu. _______________________.

Urcă ( pe tine ) în mașină. _______________________.

Cântați ( nouă) un cântec. _______________________.

Rupeți ( vouă ) niște cozonac. ________________________.

3. Legați prin cratimă pronumele mă, ne, mi, -l, -o, -i, de verbul pune:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Citim!

↑

Caietul este al meu. Învățătoarea face totul pentru a-l ajuta.

↓ ↓

(arată posesia) ( pronume)

Câte nuci ai? Bunica începu a-i spune povestea.

― Bine ați venit! Nu e ușor a-ți împlini visele.

Ei sunt ași la matematică. Au venit pentru a-și cere drepturile.

Să încercăm și altceva!

Exemplele mele: Exemplele tale:

mor/m-or

Mi-e o foame de simt că mor. ______________________________

De m-or căuta, m-or găsi. ______________________________

miau/mi-au

Pisicuța mea face: miau-miau. _____________________________

Cred că mi-au adus mașina înapoi. ______________________________

ca/c-a

Tu ești la fel de înalt ca Alin. ______________________________

Mi-a spus c-a fost la mare. _____________________________

nul/nu-l

Acel meci a fost nul. _____________________________

Nu-l cunoști pe prietenul meu? _____________________________

zile/ zi-le

Vor veni și zile mai bune. _____________________________

Zi-le să stea cuminți! _____________________________

vise/vi se

Azi noapte am avut niște vise frumoase. _____________________________

Nu vi se pare minunat? _____________________________

noi/n-oi

Noi vrem să ascultăm muzică. _____________________________

Mama mi-a cumpărat pantofi noi. _____________________________

De n-oi ști poezia, voi lua notă mică. _____________________________

moi/m-oi

Sunt moi sau tari covrigii? ____________________________

M-oi întoarce după-masa. _____________________________

lați/l-ați

Ce umeri lați are tata! ____________________________

De ce l-ați certat pe Costel? _____________________________

laș/l-aș

Dacă fugi, ești un laș. ____________________________

L-aș cumpăra eu, dar n-am bani. ____________________________

vii/vi-i

În vii s-au copt strugurii. ___________________________

De ce nu vrei să vii la noi? ___________________________

Crezi că mai sunt vii sau au murit? ____________________________

Vi-i foame sau vi-i sete? ____________________________

var/v-ar

Am dat cu var pomii din livadă. ____________________________

V-ar plăcea să mergem la film? ____________________________

Fișa de lucru- ortograme

Scrierea ortogramelor formate cu pronumele ce

A. Observăm ! Nu confundăm!

Ce îi dai fratelui tău? Iepurele avea cei doi galbeni la el.

Ce-i dai fratelui tău? Cei trei iezi au rămas singuri acasă.

↓ ↓ ↓

p.+ p. ( putem înlocui cu „acei”)

Ce e de făcut acum? Colegii mei sunt cei mai buni.

Ce-i de făcut acum? Prietenii mei sunt cei de acolo.

↓ ↓

p.+v.

B. Completează după modelul de mai sus:

El povesti tot ce a pățit. Fata ……..mică era foarte frumoasă.

↓ ↓ Sora mea e ……… mai înaltă în poză.

p.+v. Vrăjitoarea …….rea a fost alungată.

El povesti tot…….. pățit. Casa ……. nouă e deosebită.

Mia ne-a spus …….citit ieri.

C. Observă și completează:

Ce ai pățit la mână? Când sunt răcit beau un ceai.

↓ ↓ ↓

p.+v. substantiv

……… pățit la mână?

Am auzit …….. făcut. Eu beau mereu ceai de mentă.

D. Încercuiește forma corectă:

― Ce-ai/Ceai spus? întreabă copiii.

Andra era cea/ce-a de a treia fetiță. Oare cea/ce-a făcut?

― Cine-i? Cei/Ce-i? se întrebau pitulicile mărunte.

“Vom lucra pe 4 grupe. Fiecare dintre voi veți deveni experți într-un singur domeniu. Grupa 1 veți deveni experți în “VIRGULĂ”, grupa 2 în “DOUĂ PUNCTE”, grupa 3 în “LINIA DE DIALOG”, grupa 4 în “SEMNUL EXCLAMĂRII”. Veți avea fiecare câte o fișă.

În liniște, fiecare grupă de experți vă așezați la masa voastră de lucru (1, 2, 3, 4). Înainte de a vă grupa, deschideți caietele de teme, după care citiți cu atenție fișa primită. Dacă nu înțelegeți ceva, puteți cere ajutorul colegilor, colaborând între voi. Consider ca v-ați însușit cunoștințele și ați devenit experți în domeniul vostru. Acum vă reîntoarceți la grupele inițiale și împărtășiți colegilor de grupă cunoștințele repetate în așa fel încât fiecare să cunoască toate regulile referitoare la semnele de punctuație .”

Fiecare elev se întoarce în grupul său cooperativ – adică se formează grupurile inițiale- și își va prezenta, pe rând materialul studiat, în față celorlalți;

Scopul echipei este ca toți elevii să știe materialul prezentat;

Învățătorul monitorizează activitatea elevilor ;

III. REFLECȚIA

-Am folosit metoda “Mozaicului” care mi-a permis sa verific semnele de punctuație din perspective diferite (anexe);

“În continuare, vreau să mă conving că toți ați repetat și reținut cunoștințele despre semnele de punctuație. Vom folosi << CIORCHINELE>>. Propuneți un coleg care să conducă această activitate. Se reamintesc calitățile unui conducător pentru astfel de activitate.”

Se împart fișe de evaluare pentru a vedea cât de corect aplică elevii cunoștințele teoretice . Cei care termină mai repede primesc fișe suplimentare (anexe).

IV. ÎNCHEIEREA

Se dă tema și se fac aprecieri asupra participării la lecție și asupra disciplinei

ANEXE

Fișa nr. 1

VIRGULA

Virgula (,) este semnul de punctuație care se pune între cuvintele unei enumerări.

Virgula separă într-o propoziție cuvântul care exprimă o strigare de restul cuvintelor.

Exemple:

„El era mic de înălțime, curajos, războinic, cinstit și iubitor de țară.”

„Ea a vorbit așa:

-Măria ta, eu sunt Vrâncioaia!”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 2

DOUĂ PUNCTE

Semnul de punctuație două puncte (:) se scrie înaintea cuvintelor unei persoane sau a unei enumerări.

Exemple:

„El le poruncește:

-Să nu îl pierdeți niciodată în luptă!”

„Domnitorul chema românii la oștire: feciori de boieri, păstori, orășeni, țărani.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 3

LINIA DE DIALOG

Linia de dialog (-) este semnul de punctuație care arată începutul unui dialog.

Linia de dialog se scrie cu alineat.

Dialogul este convorbirea dintre două sau mai multe persoane.

Exemple:

„-Au și regină? întreabă băiețelul.

-Da, au, răspunde bunica.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 4

SEMNUL EXCLAMĂRII

Semnul exclamării (!) se scrie la sfârșitul propozițiilor care exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare.

Exemple:

Ce frumoasă este! Dar e de gheață!”

„-Bună ziua, copii!”

„La mulți ani!”

Dați și voi exemple!

Fișă de evaluare

Descoperă greșelile din text, corectează și rescrie textul corect:

Mihai, Ionuț și Dan se întorc de la școală.

Dan le spune?

! Vreți să ne oprim la bibliotecă –

? Sigur că da –

Completează cu semnele de punctuație potrivite:

Raza caldă îl întrebă pe ghiocel

Micuțule de ce ai apărut așa devreme

Le aștept pe surorile mele viorelele toporașii brândușele

Ce harnic și cuminte ești

Alcătuiește un text din 5 – 6 enunțuri în care să folosești semnele de punctuație studiate.

PROIECT DIDACTIC

OBIECTUL: Limba și literatura română

CLASA : a IV-a

SUBIECTUL: Semnele de punctuație: Virgula

TIPUL: consolidare

SCOPUL:

Fixarea și consolidarea cunoștințelor și aplicarea lor corectă în diverse situații;

Formarea deprinderii de a lucra în echipă, de a contribui personal la succesul unei echipe, de a accepta părerile altora, de a motiva pe cei din echipă pentru rezolvarea cerințelor formulate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să știe când se folosește virgula;

O2 – să folosească virgula în mod corect;

O3 – să alcătuiască propoziții, folosind virgula în situațiile învățate;

O4 – să motiveze folosirea virgulei în propoziții;

O5 – să alcătuiască un text în care să folosească virgula;

O6 – să scrie corect virgula într-o dictare.

Activitatea se va desfășura pe 5 echipe (câte 6 elevi în fiecare echipă).

CAPTAREA ATENȚIEI

Se prezintă o ghicitoare:

„Un cârlig de folosesc

Eu mai bine-o să vorbesc,

O să scriu și-o să citesc

Se prezintă un copac pe care scrie „Copacul semnelor de punctuație”. Trunchiul

copacului conține titlul lecției: „Virgula”. De crengile copacului sunt agățate cartonașe cu denumirea fiecărei grupe. În spatele fiecărui cartonaș există un plic cu sarcini pe care le vor rezolva grupele.

ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR

ORGANIZAREA SITUAȚIILOR DE ÎNVĂȚARE

Clasa este împărțită în 5 echipe eterogene

Fiecare echipă se organizează: își alege un reprezentant care va primi materialele și care va prezenta munca echipei.

Fiecare reprezentant al echipei va lua plicul

Sarcinile sunt citite și rezolvate.

Echipa 1

1) Completează:

a) Virgula se scrie între ………………………………………………………………………….

b) Virgula separă cuvântul care arată o ……………………….. de restul propoziției.

c) Virgula separă cuvintele ………………………… de cuvintele ……………………….

2) Puneți virgula acolo unde este cazul:

a) Merii perii zarzării și caișii au înflorit.

b) Marcela udă florile!

c) Zmeul pleacă la luptă spuse fata de împărat.

Echipa 2

Alcătuiți propoziții în care să folosiți virgula în cadrul unei enumerări, pentru a separa cuvântul care arată o strigare și pentru a separa cuvintele autorului de cele ale personajului.

Echipa 3

Puneți virgula acolo unde este cazul!

Unde te duci Ionele?

Maria ce culoare îți place mai mult?

Nu pot să vin la joacă spuse Andrei.

Echipa 4

Explicați folosirea virgulei în exemplele de mai jos:

Alexe a împlinit 8 ani. La ziua lui au venit: Mădălina, Luciana, Andreea și Alin.

Ei i-au adus flori, jucării și cărți.

Mâine organizăm un spectacol, spuse Irina.

Echipa 5

a) Creați un text în care să folosiți virgula.

b) Tăiați răspunsurile greșite:

Virgula se folosește la:

Sfârșitul propoziției care arată o mirare;

Între cuvintele unei enumerări;

Între cuvintele principale ale propoziției;

După cuvintele „și”, „sau”, „nici”.

După ce elevii au realizat sarcinile, repezentanții fiecărei echipe prezintă rezolvarea sarcinilor, fixează fișele pe ramurile copacului, corectate, apreciate;

Elevii sunt atenți, se autoevaluează, își evaluează munca, își notează ce nu știau.

Se face o fixare a cunoștințelor cu ajutorul planșei și al exercițiilor – anexa.

Elevii primesc o dictare:

Elena s-a întâlnit cu Ana. Elena îi spune Anei:

Ana, vrei să mergi cu noi în excursie?

Cine mai vine?

Maria, Emilia, Ancuța, Dan și Mircea.

Vii, Ana, cu noi? întreabă și Mioara.

Dragii mei, vă răspund mâine la această întrebare, răspunde Ana.

Nu uita că vrem să vii, Ana!

Dictarea:

se citește textul;

se analizează conținutul și semnele de punctuație;

se dictează pe rând câte o propoziție;

se repetă și se scrie – așa se procedează pentru toate propozițiile;

se citește încă o dată la final

se corectează împreună cu toată clasa.

Sarcini suplimentare:

să găsească un titlu;

să stabilească personajele;

să stabilească ideea principală.

Anexa

I.

Tăiați răspunsurile greșite:

Virgula se folosește la:

sfârșitul care arată o mirare;

între cuvintele unei enumerări;

Între cuvintele principale ale propoziției;

După cuvintele „și”, „sau”, „nici”.

Notează semnul C (corect) în dreptul propoziției în care s-a folosit corect virgula:

Maria, pleacă la mare.

În livadă cresc: meri, peri, pruni și vișini.

– Bogdane, ia cartea și citește-o cu atenție!

II.

Dați exemple de propoziții în care virgula să despartă cuvintele care arată o strigare.

Dați exemple de propoziții în care virgula să despartă de restul propoziției numele

unei ființe care este strigată.

III.

Alcătuiți propoziții în care să folosiți virgula între:

Părți de propoziție de același fel (cine?, ce face?)

Cuvinte ale unei enumerări.

Să despartă formula de adresare de restul propoziției.

IV.

Puneți virgulele la locul potrivit:

– Ioana așteaptă-mă!

Sub cojocul de omăt ghioceii toporașii și brândușele se grăbesc să înflorească.

Ninge întruna fără încetare.

– Of m-ai amețit de tot!

– Mergi Crina la mare?

– Vino Adela!

– Citește lectura Cosmina!

– Radule de ce ești supărat?

V.

Imaginează-ți un scurt dialog cu un coleg, în care să pui virgula după numele unei ființe și după o enumerare.

ANEXE

Ortografia grupurilor pronume + verb

Completează , după model: Observă!

mi-a dat o floare.(mie) Mie mi-e sete.

___ a dat un dicționar.(ție) ( mie îmi e…)

___ a dat o carte. (lui, ei) Ție ți-e foame.

Diana ___ a dat invitații. (nouă) ( ție îți e…)

___ a dat azi un gol. (vouă)

___ a dat o veste bună.( lor)

Subliniază verbul și încercuiește pronumele din expresiile :

a-și bate capul

a-și pierde capul

a-l durea capul

a se da peste cap

a i se urca la cap

a-și lua lumea-n cap

Alătură verbul „a prins” următoarelor pronume și alcătuieșe propoziții:

m-, te-, l-, -o, ne-, v-, i-, le-.

______________________________________________________

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Unește pronumele care se potrivesc cu verbul ”aduc”:

mă îmi tu ne

îți

aduc i- noi

vă le eu

o îi l- îl

Ortografia grupurilor verb + pronume

Observă!

Spune-mi ce dorești să afli!

Adună-i pe toți!

Cumpără-ne o înghețată?

Ai văzut-o pe Claudia?

(În aceste exemple pronumele este legat de verb prin cratimă și are rol de altă parte de vorbire, care răspunde la întrebările : cui? pe cine?)

1. Scrie propozițiile de mai jos, înlocuind substantivele cu pronume și folosind cratima:

Strigă ( pe Dan ) la masă. Strigă-l la masă.

Adu ( pe Mioara) în casă. Adu-o ______________.

Cere ( lui Cristian ) o pâine. ___________________.

Pune ( fetelor ) suc în pahare. ____________________.

Dă ( copiilor ) creioane colorate. ____________________.

Urcă ( pe elevi) în vârful muntelui. _____________________.

2. Înlocuiți substantivele din paranteze cu pronume și legați-le de verbe:

Dă ( mie ) o bucată de pâine. Dă-mi o bucată de pâine.

Scrie (ție ) temele la mate. _______________________.

Ia ( ție ) un pahar cu apă. _______________________.

Condu ( pe noi ) la muzeu. _______________________.

Urcă ( pe tine ) în mașină. _______________________.

Cântați ( nouă) un cântec. _______________________.

Rupeți ( vouă ) niște cozonac. ________________________.

3. Legați prin cratimă pronumele mă, ne, mi, -l, -o, -i, de verbul pune:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Citim!

↑

Caietul este al meu. Învățătoarea face totul pentru a-l ajuta.

↓ ↓

(arată posesia) ( pronume)

Câte nuci ai? Bunica începu a-i spune povestea.

― Bine ați venit! Nu e ușor a-ți împlini visele.

Ei sunt ași la matematică. Au venit pentru a-și cere drepturile.

Să încercăm și altceva!

Exemplele mele: Exemplele tale:

mor/m-or

Mi-e o foame de simt că mor. ______________________________

De m-or căuta, m-or găsi. ______________________________

miau/mi-au

Pisicuța mea face: miau-miau. _____________________________

Cred că mi-au adus mașina înapoi. ______________________________

ca/c-a

Tu ești la fel de înalt ca Alin. ______________________________

Mi-a spus c-a fost la mare. _____________________________

nul/nu-l

Acel meci a fost nul. _____________________________

Nu-l cunoști pe prietenul meu? _____________________________

zile/ zi-le

Vor veni și zile mai bune. _____________________________

Zi-le să stea cuminți! _____________________________

vise/vi se

Azi noapte am avut niște vise frumoase. _____________________________

Nu vi se pare minunat? _____________________________

noi/n-oi

Noi vrem să ascultăm muzică. _____________________________

Mama mi-a cumpărat pantofi noi. _____________________________

De n-oi ști poezia, voi lua notă mică. _____________________________

moi/m-oi

Sunt moi sau tari covrigii? ____________________________

M-oi întoarce după-masa. _____________________________

lați/l-ați

Ce umeri lați are tata! ____________________________

De ce l-ați certat pe Costel? _____________________________

laș/l-aș

Dacă fugi, ești un laș. ____________________________

L-aș cumpăra eu, dar n-am bani. ____________________________

vii/vi-i

În vii s-au copt strugurii. ___________________________

De ce nu vrei să vii la noi? ___________________________

Crezi că mai sunt vii sau au murit? ____________________________

Vi-i foame sau vi-i sete? ____________________________

var/v-ar

Am dat cu var pomii din livadă. ____________________________

V-ar plăcea să mergem la film? ____________________________

Fișa de lucru- ortograme

Scrierea ortogramelor formate cu pronumele ce

A. Observăm ! Nu confundăm!

Ce îi dai fratelui tău? Iepurele avea cei doi galbeni la el.

Ce-i dai fratelui tău? Cei trei iezi au rămas singuri acasă.

↓ ↓ ↓

p.+ p. ( putem înlocui cu „acei”)

Ce e de făcut acum? Colegii mei sunt cei mai buni.

Ce-i de făcut acum? Prietenii mei sunt cei de acolo.

↓ ↓

p.+v.

B. Completează după modelul de mai sus:

El povesti tot ce a pățit. Fata ……..mică era foarte frumoasă.

↓ ↓ Sora mea e ……… mai înaltă în poză.

p.+v. Vrăjitoarea …….rea a fost alungată.

El povesti tot…….. pățit. Casa ……. nouă e deosebită.

Mia ne-a spus …….citit ieri.

C. Observă și completează:

Ce ai pățit la mână? Când sunt răcit beau un ceai.

↓ ↓ ↓

p.+v. substantiv

……… pățit la mână?

Am auzit …….. făcut. Eu beau mereu ceai de mentă.

D. Încercuiește forma corectă:

― Ce-ai/Ceai spus? întreabă copiii.

Andra era cea/ce-a de a treia fetiță. Oare cea/ce-a făcut?

― Cine-i? Cei/Ce-i? se întrebau pitulicile mărunte.

“Vom lucra pe 4 grupe. Fiecare dintre voi veți deveni experți într-un singur domeniu. Grupa 1 veți deveni experți în “VIRGULĂ”, grupa 2 în “DOUĂ PUNCTE”, grupa 3 în “LINIA DE DIALOG”, grupa 4 în “SEMNUL EXCLAMĂRII”. Veți avea fiecare câte o fișă.

În liniște, fiecare grupă de experți vă așezați la masa voastră de lucru (1, 2, 3, 4). Înainte de a vă grupa, deschideți caietele de teme, după care citiți cu atenție fișa primită. Dacă nu înțelegeți ceva, puteți cere ajutorul colegilor, colaborând între voi. Consider ca v-ați însușit cunoștințele și ați devenit experți în domeniul vostru. Acum vă reîntoarceți la grupele inițiale și împărtășiți colegilor de grupă cunoștințele repetate în așa fel încât fiecare să cunoască toate regulile referitoare la semnele de punctuație .”

Fiecare elev se întoarce în grupul său cooperativ – adică se formează grupurile inițiale- și își va prezenta, pe rând materialul studiat, în față celorlalți;

Scopul echipei este ca toți elevii să știe materialul prezentat;

Învățătorul monitorizează activitatea elevilor ;

III. REFLECȚIA

-Am folosit metoda “Mozaicului” care mi-a permis sa verific semnele de punctuație din perspective diferite (anexe);

“În continuare, vreau să mă conving că toți ați repetat și reținut cunoștințele despre semnele de punctuație. Vom folosi << CIORCHINELE>>. Propuneți un coleg care să conducă această activitate. Se reamintesc calitățile unui conducător pentru astfel de activitate.”

Se împart fișe de evaluare pentru a vedea cât de corect aplică elevii cunoștințele teoretice . Cei care termină mai repede primesc fișe suplimentare (anexe).

IV. ÎNCHEIEREA

Se dă tema și se fac aprecieri asupra participării la lecție și asupra disciplinei

ANEXE

Fișa nr. 1

VIRGULA

Virgula (,) este semnul de punctuație care se pune între cuvintele unei enumerări.

Virgula separă într-o propoziție cuvântul care exprimă o strigare de restul cuvintelor.

Exemple:

„El era mic de înălțime, curajos, războinic, cinstit și iubitor de țară.”

„Ea a vorbit așa:

-Măria ta, eu sunt Vrâncioaia!”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 2

DOUĂ PUNCTE

Semnul de punctuație două puncte (:) se scrie înaintea cuvintelor unei persoane sau a unei enumerări.

Exemple:

„El le poruncește:

-Să nu îl pierdeți niciodată în luptă!”

„Domnitorul chema românii la oștire: feciori de boieri, păstori, orășeni, țărani.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 3

LINIA DE DIALOG

Linia de dialog (-) este semnul de punctuație care arată începutul unui dialog.

Linia de dialog se scrie cu alineat.

Dialogul este convorbirea dintre două sau mai multe persoane.

Exemple:

„-Au și regină? întreabă băiețelul.

-Da, au, răspunde bunica.”

Dați și voi exemple!

Fișa nr. 4

SEMNUL EXCLAMĂRII

Semnul exclamării (!) se scrie la sfârșitul propozițiilor care exprimă o mirare, o bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare.

Exemple:

Ce frumoasă este! Dar e de gheață!”

„-Bună ziua, copii!”

„La mulți ani!”

Dați și voi exemple!

Fișă de evaluare

Descoperă greșelile din text, corectează și rescrie textul corect:

Mihai, Ionuț și Dan se întorc de la școală.

Dan le spune?

! Vreți să ne oprim la bibliotecă –

? Sigur că da –

Completează cu semnele de punctuație potrivite:

Raza caldă îl întrebă pe ghiocel

Micuțule de ce ai apărut așa devreme

Le aștept pe surorile mele viorelele toporașii brândușele

Ce harnic și cuminte ești

Alcătuiește un text din 5 – 6 enunțuri în care să folosești semnele de punctuație studiate.

PROIECT DIDACTIC

OBIECTUL: Limba și literatura română

CLASA : a IV-a

SUBIECTUL: Semnele de punctuație: Virgula

TIPUL: consolidare

SCOPUL:

Fixarea și consolidarea cunoștințelor și aplicarea lor corectă în diverse situații;

Formarea deprinderii de a lucra în echipă, de a contribui personal la succesul unei echipe, de a accepta părerile altora, de a motiva pe cei din echipă pentru rezolvarea cerințelor formulate.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să știe când se folosește virgula;

O2 – să folosească virgula în mod corect;

O3 – să alcătuiască propoziții, folosind virgula în situațiile învățate;

O4 – să motiveze folosirea virgulei în propoziții;

O5 – să alcătuiască un text în care să folosească virgula;

O6 – să scrie corect virgula într-o dictare.

Activitatea se va desfășura pe 5 echipe (câte 6 elevi în fiecare echipă).

CAPTAREA ATENȚIEI

Se prezintă o ghicitoare:

„Un cârlig de folosesc

Eu mai bine-o să vorbesc,

O să scriu și-o să citesc

Se prezintă un copac pe care scrie „Copacul semnelor de punctuație”. Trunchiul

copacului conține titlul lecției: „Virgula”. De crengile copacului sunt agățate cartonașe cu denumirea fiecărei grupe. În spatele fiecărui cartonaș există un plic cu sarcini pe care le vor rezolva grupele.

ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR

ORGANIZAREA SITUAȚIILOR DE ÎNVĂȚARE

Clasa este împărțită în 5 echipe eterogene

Fiecare echipă se organizează: își alege un reprezentant care va primi materialele și care va prezenta munca echipei.

Fiecare reprezentant al echipei va lua plicul

Sarcinile sunt citite și rezolvate.

Echipa 1

1) Completează:

a) Virgula se scrie între ………………………………………………………………………….

b) Virgula separă cuvântul care arată o ……………………….. de restul propoziției.

c) Virgula separă cuvintele ………………………… de cuvintele ……………………….

2) Puneți virgula acolo unde este cazul:

a) Merii perii zarzării și caișii au înflorit.

b) Marcela udă florile!

c) Zmeul pleacă la luptă spuse fata de împărat.

Echipa 2

Alcătuiți propoziții în care să folosiți virgula în cadrul unei enumerări, pentru a separa cuvântul care arată o strigare și pentru a separa cuvintele autorului de cele ale personajului.

Echipa 3

Puneți virgula acolo unde este cazul!

Unde te duci Ionele?

Maria ce culoare îți place mai mult?

Nu pot să vin la joacă spuse Andrei.

Echipa 4

Explicați folosirea virgulei în exemplele de mai jos:

Alexe a împlinit 8 ani. La ziua lui au venit: Mădălina, Luciana, Andreea și Alin.

Ei i-au adus flori, jucării și cărți.

Mâine organizăm un spectacol, spuse Irina.

Echipa 5

a) Creați un text în care să folosiți virgula.

b) Tăiați răspunsurile greșite:

Virgula se folosește la:

Sfârșitul propoziției care arată o mirare;

Între cuvintele unei enumerări;

Între cuvintele principale ale propoziției;

După cuvintele „și”, „sau”, „nici”.

După ce elevii au realizat sarcinile, repezentanții fiecărei echipe prezintă rezolvarea sarcinilor, fixează fișele pe ramurile copacului, corectate, apreciate;

Elevii sunt atenți, se autoevaluează, își evaluează munca, își notează ce nu știau.

Se face o fixare a cunoștințelor cu ajutorul planșei și al exercițiilor – anexa.

Elevii primesc o dictare:

Elena s-a întâlnit cu Ana. Elena îi spune Anei:

Ana, vrei să mergi cu noi în excursie?

Cine mai vine?

Maria, Emilia, Ancuța, Dan și Mircea.

Vii, Ana, cu noi? întreabă și Mioara.

Dragii mei, vă răspund mâine la această întrebare, răspunde Ana.

Nu uita că vrem să vii, Ana!

Dictarea:

se citește textul;

se analizează conținutul și semnele de punctuație;

se dictează pe rând câte o propoziție;

se repetă și se scrie – așa se procedează pentru toate propozițiile;

se citește încă o dată la final

se corectează împreună cu toată clasa.

Sarcini suplimentare:

să găsească un titlu;

să stabilească personajele;

să stabilească ideea principală.

Anexa

I.

Tăiați răspunsurile greșite:

Virgula se folosește la:

sfârșitul care arată o mirare;

între cuvintele unei enumerări;

Între cuvintele principale ale propoziției;

După cuvintele „și”, „sau”, „nici”.

Notează semnul C (corect) în dreptul propoziției în care s-a folosit corect virgula:

Maria, pleacă la mare.

În livadă cresc: meri, peri, pruni și vișini.

– Bogdane, ia cartea și citește-o cu atenție!

II.

Dați exemple de propoziții în care virgula să despartă cuvintele care arată o strigare.

Dați exemple de propoziții în care virgula să despartă de restul propoziției numele

unei ființe care este strigată.

III.

Alcătuiți propoziții în care să folosiți virgula între:

Părți de propoziție de același fel (cine?, ce face?)

Cuvinte ale unei enumerări.

Să despartă formula de adresare de restul propoziției.

IV.

Puneți virgulele la locul potrivit:

– Ioana așteaptă-mă!

Sub cojocul de omăt ghioceii toporașii și brândușele se grăbesc să înflorească.

Ninge întruna fără încetare.

– Of m-ai amețit de tot!

– Mergi Crina la mare?

– Vino Adela!

– Citește lectura Cosmina!

– Radule de ce ești supărat?

V.

Imaginează-ți un scurt dialog cu un coleg, în care să pui virgula după numele unei ființe și după o enumerare.