Noile Educatii. DE LA Concept LA Practica Educationala
NOILE EDUCAȚII.
DE LA CONCEPT LA PRACTICA EDUCAȚIONALĂ
,,MI-AU SPUS ȘI AM UITAT,
MI-AU ARĂTAT ȘI AM ÎNȚELES,
AM FĂCUT ȘI AM ÎNVĂȚAT.”
Confucius
PLANUL LUCRĂRII
INTRODUCERE
CAP. I . Noile educații-conținuturi specifice învățământului preșcolar contemporan
I. 1.Educația și problematica lumii contemporane
I .2.,,Noile educații” – conținuturi specifice în învățământul preșcolar
CAP. II . Educația ecologică la preșcolari – considerente psihopedagogice
II.1. Particularitățile dezvotării psihice a preșcolarului
II.2. Impactul educației ecologice la vârsta preșcolară
II.3.Obiectivele și abordarea educației ecologice prin prisma activităților curriculare și extracurriculare
II.3.1. Obiectivele și conținutul educației ecologice
II.3.2. Abordarea educației ecologice prin prisma activităților curriculare și extracurriculare
II 4. Realizarea educației ecologice în grădiniță
II.4.1.Forme de realizare a educației ecologice la vârsta preșcolară
II.4.2. Metode folosite în educația ecologică în grădiniță
II.4.3. Mijloacele de învățământ integrate educației ecologice
CAP. III. Posibilități de realizare a educației ecologice la grupa mare în grădiniță
III .1. Ipoteza și obiectivele cercetării
III. 2. Metodica cercetării
III. 3.Opționalul de educație ecologică
CAP. IV. Prezentarea, analiza si interpretarea rezultatelor
IV. 1.Prezentarea, analiza și interpretarea datelor din evaluarea inițială
IV .2.Prezentarea, analiza și interpretarea datelor din evaluarea finală
IV .3.Evidențierea progreselor înregistrate de preșcolari
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
“Omul nu poate deveni om decât prin educație – spunea Kant, prin urmare omul nu se naște om: tot ceea ce constituie umanitate: limbajul și gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în organismul noului născut fără educație( Cucoș, Constantin, 1998, pg.19).
Problema educației tinde să devină o problemă prioritară și toți cei ce văd evoluția ființei umane, raționale și a umanității situează în centru educația.
Prin finalități, structură, conținut și metodologie, educația trebuie să instruiască omul și să formeze omul pentru a se adapta cerințelor societății prezente și viitoare.
O educație de calitate este axată nu numai pe adaptarea la imperativele actuale, ci ea trebuie să fie orientată spre viitor având un caracter anticipativ. Educația ca teorie și practică nu poate rămâne în limitele realității imediate, ale prezentului condiționat de diferitele imperative sau conjuncturi. În prezent, conținutul învățământului tradițional se află în imposibilitatea de a acoperi problematica cu care se confruntă lumea contemporană și cu acele aspecte cu care se va confrunta în viitor.
Astfel devine evident faptul că sistemul educațional trebuie conceput în așa fel încât să faciliteze introducerea în conținuturile diferitelor discipline studiate a noilor conținuturi deoarece sunt elaborate în conformitate cu direcțiile de evoluție ale socialului, politicului, economicului, facilitând manifestarea ,,noilor educații”. Deasemenea, problematica ,,noilor educații” are profund caracter de noutate care vine în întâmpinarea necesităților pe care conținuturile educației tradiționale nu le poate satisface, de aceea în ultimii ani educația a dobândit noi conținuturi, bazate pe valori democratice și aspirații moderne.
Importanța abordării acestei teme este relevată nu numai de caracterul de noutate absolută a informației studiate cu privire la acest domeniu, ci și de importanța și complexitatea problematicii ,,noilor educații” în ansamblul procesului de formare a noului cetățean.
,,În contextul în care se vorbește tot mai intens despre o criză morală a educației” (Cojocariu, Venera-Mihaela,2008, pg.30) soluțiile educative care se conturează sunt:
* schimbarea paradigmei educaționale, a modului general de a înțelege, concepe și realiza educația;
* lărgirea ariei și a conținuturilor educației – prin apariția și realizarea noilor educații;
* inovații în conceperea și realizarea educației – educația permanentă și autoeducația.
Revenind asupra răspunsului la problematica lumii contemporane, putem spune că ,,noile educații reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generale ale problematicii lumii contemporane” (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.30). Acestea vin ca o completare a educației tradiționale sub aspectul modalităților de realizare, cât și prin conținuturi și anume:
educația relativă la mediu
educația pentru pace
educația pentru participare și democrație
educația pentru comunicare și mass-media
educația nutrițională
educația pentru timpul liber
educația pentru schimbare
educația interculturală
educația pentru o nouă ordine economică internațională.
Se urmărește astfel introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educație: educație ecologică, educație nutrițională, educație interculturală etc.
Ținând cont de cerințele actuale, în anul precedent am desfășurat la grupă o serie de activități pe teme ecologice (proiect educațional, concursuri, gradinița estivală) prin care am observat că toate acestea ajută la formarea și dezvoltarea personalității copilului. De aceea consider că începerea educației ecologice trebuie să pornească de la cele mai fragede vârste, implicând aspecte morale și etice, punând amprenta adultului cu personalitate în devenire.
Luând în considerare ipoteza că ,,realizarea unui opțional cu tema ,,Micii ecologiști” contribuie superior la formarea unor deprinderi ecologice” mi-am propus să demonstrez prin demersurile specifice acestei lucrări de cercetare, că aproape toți copiii vor asimila cunoștințe teoretice și practice necesare formării deprinderilor ecologice. De aici și obiectivele care ghidează întreaga cercetare:
identificarea priceperilor și deprinderilor existente la nivelul grupei de preșcolari;
organizarea științifică a demersului opționalului prin utilizarea unor activități cu temă ecologică adecvate nivelului de vârstă;
cultivarea deprinderii de muncă în echipă pentru realizarea unui țel comun (protejarea mediului înconjurător);
identificarea priceperilor și deprinderilor de protecție a mediului înconjurător formate pe parcursul opționalului.
Educația ecologică este una dintre cele mai structurate forme ale noilor educații, care dispune deja de tradiții în unele țări europene. Ea își propune să îl conducă pe copil, pe viitorul cetățean, spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra realității înconjurătoare, să-l incite la participare, astfel încât să devină conștient de viitor și de faptul că viața generațiilor viitoare depinde într-o mare măsură de opțiunile sale.
Prin atingerea obiectivelor generale ale educației ecologice se urmărește ,,a se dobândi cunoștințele, atitudinile, angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa, individual și în colectiv, în vederea soluționării problemelor actuale și prevenirea apariției unor noi probleme”(Tomșa,Gheorghe, 2005, pg.15).
Deoarece în sistemul nostru de învățământ introducerea noilor educații este un domeniu de pionierat putem spune că nu s-au definitivat modalitățile de implementare. Totuși trebuie ca la nivel de mentalitate să se facă transformări majore pentru a se trece pe deplin de la maniera monodisciplinară la o deschidere reală, transdisciplinară.
Dacă dorim ca semintele educației ecologice să dea roade, atunci grupul țintă trebuie să fie în primul rând copiii, pentru că ,,pomul când e mic se-ndreaptă” spune un vechi proverb românesc. Pe lângă aceasta, copii sunt un subiect important pentru educația de mediu, deoarece ei sunt gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor naturale, iar în unele cazuri, chiar pot influența radical atitudinea părinților și a altor membri ai comunității față de problemele ecologice.
CAPITOLUL I
“NOILE EDUCAȚII”- conținuturi specifice
învățământului preșcolar contemporan
I.1.Educația și problematica lumii contemporane
Spațiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care îl circumscriu: o evoluție rapidă a cunoașterii și tehnologiei, o explozie demografică, amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, șomaj, excludere socială, de degradare a mediului, de proliferare a conflictelor între națiuni. Toate aceste aspecte configurează problematica lumii contemporane.
Școala ca principal agent educativ are rolul de a înarma tinerii cu simț critic, cu capacitatea de a înțelege și răspunde adecvat diferitelor provocări venite din partea societății, de a deveni tot mai mult agenți ai propriei formări, care să-și organizeze, să-și structureze singuri cunoașterea, să descopere, având formată judecata și responsabilitatea viitoare.
Această pregatire pentru viitor se bazează pe înțelegerea profundă a problematicii lumii contemporane, a cauzelor ce au generat-o, pentru a anticipa evoluțiile acesteia și a se adapta în mod creator. Conceptul pune în lumină caracteristicile general-comune ale acestei problematici, care se impune atât comunităților naționale, cât și grupurilor sociale și persoanelor individuale.
,,Dimensiunile esențiale” ale problematicii lumii contemporane precum și semnificația acestora se concretizează astfel (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.29):
-caracter universal, în sensul că nici o țară și nici o regiune de pe glob nu se poate plasa în afara acestei problematici;
-caracter global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieții sociale, constituind o sursă de probleme deschise și, deseori, de dificultăți atât pentru sfera vieții materiale, cât și pentru cea a vieții spirituale;
– o evoluție rapidă și greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puși în fața unor situații complexe pentru care nu sunt pregătiți, în fața unor situații pentru care nu au metode sau soluții adecvate;
-caracter pluridisciplinar, respectiv prezența unor conexiuni puternice și numeroase; în fața acestor demersuri epistemologice, oamenii fiind tentați să folosească demersuri unidisciplinare și nu pluridisciplinare, se văd dezorientați;
-caracter prioritar și presant în sensul că presiunile exercitate asupra comunității mondiale și asupra fiecărei comunități naționale sunt puternice, ele cerând răspunsuri prompte, multă ingeniozitate și deseori eforturi financiare importante.
În încercarea de a raspunde la aceste imperative ale lumii contemporane,sistemele naționale de educație și responsabilii educației s-au situat pe două poziții opuse. Astfel, o încercare de răspuns o constituie poziția celor sceptici, care consideră că sistemele de educație nu au și nu pot avea un rol important în pregatirea lumii de mâine și în construirea unui viitor mai bun.
Cea de a doua poziție pe care se situează majoritatea specialiștilor contemporani, susține puterea educației și capacitatea acesteia de a contribui cu resursele sale specifice la construirea viitorului. Fără îndoială, educația nu poate rezolva singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu este posibilă soluționarea temeinică și durabilă a problemelor actuale fără contribuția sistemelor educative. În acest sens,din ce în ce mai mulți specialiști contemporani tratează educația drept unul din factorii capabili să contribuie la crearea unei societăți mai bune.
Prin urmare, dezvoltarea lumii contemporane depinde, într-o mare măsură, și de modul în care educația poate să satisfacă cerințele acestei dezvoltări. Răspunsurile educației la problemele lumii contemporane se situează pe două planuri: lărgirea ariei și conținuturilor educației, precum și inovațiile în, oamenii fiind tentați să folosească demersuri unidisciplinare și nu pluridisciplinare, se văd dezorientați;
-caracter prioritar și presant în sensul că presiunile exercitate asupra comunității mondiale și asupra fiecărei comunități naționale sunt puternice, ele cerând răspunsuri prompte, multă ingeniozitate și deseori eforturi financiare importante.
În încercarea de a raspunde la aceste imperative ale lumii contemporane,sistemele naționale de educație și responsabilii educației s-au situat pe două poziții opuse. Astfel, o încercare de răspuns o constituie poziția celor sceptici, care consideră că sistemele de educație nu au și nu pot avea un rol important în pregatirea lumii de mâine și în construirea unui viitor mai bun.
Cea de a doua poziție pe care se situează majoritatea specialiștilor contemporani, susține puterea educației și capacitatea acesteia de a contribui cu resursele sale specifice la construirea viitorului. Fără îndoială, educația nu poate rezolva singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu este posibilă soluționarea temeinică și durabilă a problemelor actuale fără contribuția sistemelor educative. În acest sens,din ce în ce mai mulți specialiști contemporani tratează educația drept unul din factorii capabili să contribuie la crearea unei societăți mai bune.
Prin urmare, dezvoltarea lumii contemporane depinde, într-o mare măsură, și de modul în care educația poate să satisfacă cerințele acestei dezvoltări. Răspunsurile educației la problemele lumii contemporane se situează pe două planuri: lărgirea ariei și conținuturilor educației, precum și inovațiile în conceperea și realizarea educației.
Ultimii ani marchează pentru educația timpurie cerințe și progrese remarcabile și spectaculoase. Dacă până în perioada anterioară se căutau încă argumente pentru a se accentua în politica educativă o grijă aparte pentru vârstele de început ale vieții, în prezent se resimte la nivel internațional o eliberare de scepticismul referitor la rolurile și valoarea intervenției educative la vârstele mici ale copilariei.
O cerință evidentă o reprezintă organizarea adecvată a situațiilor de învățare în copilaria timpurie, implicând atât instituțiile specializate, cât și familia și întreaga comunitate.
Numeroase studii certifică valoarea și importanța socioindividuală a educației timpurii. Se recunoaște rolul determinant al primelor experiențe de învățare și relaționare ale copilului.
Evidențierea și depistarea precoce a dificultăților de adaptare la lumea obiectelor și la lumea relațiilor constituie o cerință a eficienței intervențiilor educative,atât obișnuite, cât și specializate, în cazul copiilor cu deficiențe.Este abordată tot mai mult problematica invățării și a dificultăților de învățare ca o posibilitate de explorare esențială a adaptării individuale și sociale.
În epoca unei pedagogii umaniste pozitive, cu care tot mai multe țări sunt de acord în documentele lor oficiale referitoare la educația preșcolară, se tinde spre o valorizare a diferențelor dintre indivizi, adoptându-se metode și tehnici didactice care permit eficiența și flexibilizarea învățării, respectarea individualității și valorizarea diferențelor.
Lumea în care se dezvoltă astăzi copiii noștri este complexă și contradictorie. Problemele acestei realități cer răspunsuri rapide și flexibile. Idealul educațional de azi îl reprezintă omul care stăpânește schimbarea, ceea ce presupune nu numai adaptarea la realitate, ci și permanenta interogație asupra soluțiilor găsite. Omul viitorului este cel care formulează și adresează întrebări, iar dimensiunea morală constituie o premisă în acest demers.
Educația – numai ca transmitere de fapte culturale – devine o limitare a posibilităților de orientare și sprijinire a dezvoltării umane; de aceea se aderă tot mai des la definirea educației ca o “construcție permanentă în care centrală este atitudinea creatoare și unică, proprie fiecărui individ”(Pâslaru, Gabriela-Crenguța, 2005,pg.9).
Aceste cerințe apar în profilul psihomoral propus de epoca noastră care nu se mai raportează doar la cantitatea cunoștințelor și deprinderilor realizate, ci și, în primul rând, la competente psihosociale și abilități vitale cum ar fi:
luarea de decizii;
rezolvarea de probleme;
gândirea creativă;
gândirea critică;
comunicarea efectivă;
deprinderi și relații interpersonale;
autoapreciere;
empatie;
stăpânirea emoțiilor;
stăpânirea stresului;
Educația vârstelor mici este privită într-o viziune globala ca temelia personalității, iar societatea nu-și poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul.
O direcție prioritară în educația preșcolară o constituie identificarea și evitarea riscurilor copilăriei, identificarea timpurie a situațiilor și dificultăților de adaptare ca dificultăți de învățare. Nu se mai vorbește la vârstele mici despre copii anormali, ci despre copii aflați în situații de risc prin raportare la învațare. Pentru acești copii, sprijinul venit la timp și în mod eficient poate constitui criteriul dezvoltării specifice sau nespecifice. Intervenția timpurie este condiția unei adaptări adecvate sau compensate la orice problemă. Este evidențiată unicitatea fiecărui copil, cu aspectele particulare și trăsăturile caracteristice, considerându-se importanta cunoașterea inițială, globală și particulară a personalității, în orice tip de intervenție educativă.
Confruntată cu o varietate largă de provocări și schimbări sociale, economice, politice, culturale, ecologice, tehnologice, educația contemporană trebuie să le facă față și să se adapteze din mers noilor cerințe și aspirații. Educația devine un proces permanent care cuprinde individul, familia, mediul grădiniței, activitățile practice, timpul liber etc., scopul acesteia fiind acela de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil.
Ioan Cerghit identifica urmatoarele perspective posibile de ințelegere a educației (Cerghit, Ioan, 1988, pg.13):
educația ca proces (acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate);
educația ca acțiune de conducere (dirijarea evoluției individului spre stadiul formată, autonomă și responsabilă)
educația ca acțiune socială (activitatea planificată ce se desfasoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate);
educația ca interrelație umană (efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul și educatul).
Soluțiile educative conturate în contextul în care se vorbește tot mai intens despre ,,o criză morală a educației” și se caută posibile remedii, pot fi sistematizate astfel (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.30):
schimbarea paradigmei educaționale, a modului general de a concepe, înțelege și realiza educația;
lărgirea ariei și a conținuturilor educației prin apariția și realizarea noilor educații;
inovații în conceperea și realizarea educației – educația permanentă și autoeducația.
Societatea, grădinița și școala trebuie să-și dezvolte activitatea astfel încât să fie capabile să anticipeze și să- și proiecteze eventualele modificări, dar mai ales să intervină activ în soluționarea lor.
Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat în mare masură de modul în care educația poate să satisfacă cerințele acestei dezvoltări.
I.2.”Noile educații”- conținuturi specifice în învățământul preșcolar
Printre răspunsurile propuse în plan internațional problemelor emergente, globale, interdisciplinare, grave și de anvergură ale lumii contemporane, unul dintre cele mai originale și eficiente îl constituie “noile educații”.
Noile educații reprezintă ,,cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane” (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.30).
Noua problematică a declanșat și sugerat o mulțime de reacții și proiecte, ce s-au conturat treptat sub forma unor direcții de acțiune. Una dintre aceste direcții de acțiune o constituie educația ca proces de formare și sensibilizare a tinerilor și adulților pentru participare la abordarea și soluționarea problemelor cu care omenirea este și va fi confruntată.
Acestor provocări li s-a răspuns cu educații specifice. Lista acestora este deschisă, iar conținutul lor în îmbogățire și restructurare. Aceste ,,noi educații” reprezintă de fapt noi conținuturi specifice, raportabile la oricare din cele cinci conținuturi generale ale activității de formare-dezvoltare morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică a personalității umane.
Conform denumirilor care figurează în programele UNESCO, noile educații sunt următoarele:
-Educația ecologică
-Educația pentru pace
-Educația pentru participare și democrație
-Educația demografică
-Educația pentru schimbare și dezvoltare
-Educația pentru comunicare și pentru mass-media
-Educația nutrițională
-Educația economică și casnică modernă
-Educația pentru timpul liber
-Educația privind drepturile fundamentale ale omului
-Educația pentru o nouă ordine internațională
-Educația interculturală; etc.
Mă voi opri în continuare doar la câteva dintre ele.
Educația ecologică ( relativă la mediu) este cea mai bine structurată componentă nouă a educației, care dispune deja de tradiții în unele țări europene, cum ar fi Elveția, Germania și Danemarca. ,,Ea își propune să-l conducă pe copil, adică pe viitorul cetățean, spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra realității înconjurătoare, să-l incite la participare, astfel încât să devină conștient de viitor și de faptul că viața generațiilor viitoare depinde într-o mare măsură și de opțiunile sale” (Tomșa, Gheorghe, 2005, pg.12).
Obiectivele generale ale educației ecologice au fost precizate de Conferința interguvernamentală de la Tbilisi(1977), desfășurată sub egida UNESCO, unde s-a stabilit că educația relativă la mediu trebuie să urmarească dezvoltarea gradului de conștiință și a simțului responsabilității tuturor oamenilor față de mediu și problemele sale. Cu alte cuvinte, oamenii trebuie să dobândească cunoștințele, atitudinile, motivația, angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa, individual și în colectiv, în vederea soluționării problemelor actuale și prevenirii apariției unor noi probleme.
Prin urmare, obiectivele educației ecologice vizează, în egală măsură, cunoștințele, achiziția de atitudini,clarificarea valorilor și demersul practic. Într-o
asemenea perspectivă, în procesul educației, copilul trebuie ajutat:
să înțeleagă faptul că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se răsfrâng asupra lui însuși;
să obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său;
să judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;
să dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului.
Educația pentru pace și cooperare
Această componentă a noilor educații își propune să transmită copiilor o cultură a păcii, să le formeze aptitudinile și atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog și participare efectivă.
Educația pentru pace se constituie ca o educație a atitudinilor și mentalităților, a conduitei în societate, școală și familie, precum și ca o educație a sentimentului și ideii de solidaritate umană. Ea presupune dezvoltarea unor atitudini superioare și formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor și a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivității și flexibilității, a respectului față de valori, față de sine și față de alții, a capacității de a identifica puncte comune și de a respecta diversitatea situațiilor de mediu și a stilurilor de viață individuale și de grup.
Educația pentru democrație și participare și-a dobândit un loc aparte în curriculum-ul național din mai multe țări, întrucât aceasta poate fi o aplicație a educației pentru drepturile omului, vizând pregătirea copiilor pentru participarea și afirmarea lor pe plan organizatoric și relațional. Prin participare, își pot exprima opțiunile în domeniile educației, culturii, producției, timpului liber sau sportului și pot deveni, totodată, coparticipanți la propria formare. Participarea se manifestă prin acțiuni de cooperare, prin dialoguri și prin fuziune moral-afectivă; ea creează solidaritate în spațiu, dezvoltă dorintța de a deveni partener de a se racorda la valori și de a inova. În procesul de instrucție și educație, stimularea comportamentului participativ înseamnă trecerea de la achiziția pasivă și conformistă la acțiunea transformatoare, trecerea de la “a învăța” la “a învăța să fii și să devii”.
În concluzie, participarea corelează pozitiv cu coziunea, încrederea reciprocă, respectul față de om și de realizare. Solicitarea la participare înseamnă implementarea principiilor democrației în comportament, în muncă și viață, iar învățarea democrației presupune cultivarea gândirii independente, a inițiativei, imaginației și solidarității.
Educația economică și casnică modernă
Realitățile economice se rasfrâng în mod determinant asupra individului și colectivității, fapt pentru care ele au un rol important în formarea omului. Cerințele economice determină calificarea forței de muncă și, în același timp, ele impun atitudini și orientări productive în toate sectoarele activității sociale.
Inițierea copiilor în teoria și practica economică facilitează dobândirea conștiinței și conduitei economice ca fundament al unei vieți echilibrate și al unei integrări sociale eficiente.
Cunoașterea și înțelegerea faptelor economice de către copii conduce la formarea unei atitudini pozitive față de muncă și bunuri, a spiritului de cooperare și respect față de muncă și a capacității de participare directă la dezvoltarea economică a societății. În sfârșit, pregătirea economică a copiilor pentru viață individuală și inițierea lor în problematica economiei casnice constituie un prim pas în direcția formării capacității de autogestiune.
Educația pentru drepturile omului
Această componenta a “noilor educații” se întemeiază pe principiile “Cartei Națiunilor Unite”, ale “Declarației universale a drepturilor omului” și ale pactelor internaționale cu privire la drepturile omului. Ea acordă aceeași importanță drepturilor economice, sociale, culturale, politice și civile precum și drepturilor individuale și colective ale oamenilor. Astfel, educația trebuie să încurajeze atitudinile de toleranță de respect și solidaritate inerente drepturilor omului, să informeze despre drepturile omului, să suscite o înțelegere și o conștientizare care să întărească angajarea universală în favoarea acestor drepturi. Principalele drepturi și responsabilități pe care trebuie să le promoveze școala contemporană sunt următoarele:
-drepturi civile și politice- dreptul de sxprimare liberă a găndirii și a opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor;
-drepturi economice, sociale și culturale- dreptul la educațe, dreptul la sănătate, dreptul la muncă;
-drepturi de solidaritate- dreptul la viață, dreptul la un mediu sănătos;
-responsabilități sociale, economice și culturale- cunoașterea și sporirea patrimoniului cultural- științific național, precum și al umanității, participarea la dezvoltarea economică, socială și culturală a poporului etc.
Educația pentru schimbare și dezvoltare – are drept obiectiv responsabilizarea și pregătirea individului pentru afirmare și adaptare, întrucât dezvoltarea potențialului uman determină succesul sau eșecul dezvoltării sociale. Prin urmare, educația pentru schimbare și dezvoltare vizează formarea și cultivarea capacităților de adaptare eficientă și responsabilă a personalității umane la condițiile schimbărilor sociale din ultima vreme.
La începutul secolului XXI, omenirea se afla în fața unor schimbări profunde, complete și radicale. În asemenea condiții, a interveni pentru schimbări înseamnă, în același timp, și a planifica schimbarea, iar școala este considerată un loc central al schimbării. De aceea, educatorul trebuie să aibă un comportament deschis spre schimbare, precum și o atitudine corespunzătoare utilizării unui comportament inovator.
Educația în materie de populație sau demografică
Această componentaăa “noilor educații” vizează cultivarea responsabilității civice a indivizilor și comunităților sociale față de problemele specifice populației, cum ar fi: densitatea, migrația, creșterea și scăderea, structura profesională, sexul, condițiile de dezvoltare naturale și sociale situate în context global, regional, național și local. Datorită unei rate crescute a natalității și a unei rate scăzute a mortalității realizate prin progresele medicinei, precum și prin acțiunea unor factori de natură cultural-religioasă, în unele regiuni ale lumii creșterea demografică este galopantă, fenomen care împiedică țările respective să se dezvolte economic și care antrenează serioase probleme de malnutriție și de educație. Din asemenea motive este necesară educația tinerelor generații în materie de populație.
Educația pentru comunicare și mass-media
Ea presupune formarea și dezvoltarea capacității de valorificare culturală a informațiilor furnizate de presă, radio și televiziune, dezvoltarea spiritului critic și înțelegerea corectă a scopurilor urmărite, precum și a mijloacelor care trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri. Copiii trebuie să aibă o atitudine selectivă față de tot ceea ce le oferă diversele mijloace de comunicație, în funcție de interesele și nevoile lor, în sensul că aceste mijloace să le aducă un plus de cunoaștere și informație pe direcția dezvoltării personalității lor.
Fără îndoială, lista “noilor educații” nu se încheie aici. Proliferarea “noilor educații” creează însă dificultăți autoriăților în ceea ce privește includerea lor în planurile de învățământ. În școala contemporană s-au conturat în prezent două ,,strategii în vederea rezolvării acestei probleme:
-prima strategie vizează promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educații mergând până la crearea unor noi discipline mai cuprinzătoare (educația civică, educația cetățenească, educația globală etc);
-a doua strategie presupune infuzia de elemente noi în conținuturile tradiționale, strategie adoptată în multe țări, inclusiv în țara noastră” (Tomșa, Gheorghe, 2005,pg.15).
În învățământul preșcolar noile educații sunt introduse prin intermediul unor opționale și proiecte educaționale și în toate momentele zilei atunci când este cazul.
În ciuda situației paradoxale în care se găsește, în pofida obstacolelor cu care se confruntă, educația este invitată să pregătească într-o maniera activă, mai constructivă și dinamică, generația viitoare. În aceste condiții ,,noile educații” vin să pregătească un comportament adecvat, adică rațional, care să atenueze în parte ,,șocul” viitorului.
CAPITOLUL II
Educația ecologică la preșcolari-
considerente psiho- pedagogice
II.1.Impactul educației ecologice la vârsta preșcolară
Planeta Pământ este casa noastră și toți avem datoria s-o îngrijim. De aceea, educația ecologică are rolul de a conștientiza generațiile prezente și viitoare asupra pericolului pe care îl reprezintă intervenția fără discernămât a omului asupra naturii.
Scopul principal al educaței privind mediul îconjurăor în grădiniță este acela de a oferi fiecăui copil posibilitatea de a manifesta o atitudine personală responsabilă față de mediul în care trăiește.
Pornind de la premisa că ,,ecologia constituie una din condițiile supraviețuirii speciei umane, educația ecologică reprezintă calea de a ajunge, prin cunoaștere, la înțelegerea și respectarea naturii, a mediului din care facem parte” (Geamănă, Nicoleta-Adriana coord, 2008, pg.7).
Educația ecologică are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viața, care nu este numai al său, ci și al plantelor și animalelor. Optica noastră trebuie să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare.
Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus comportamentele și convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viața. De aceea, în educația realizată în grădiniță trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante și animale, pentru ceea ce reprezintă, în general, natura pentru ei. Curiozitatea pe care o manifestă în permanență trebuie menținută și transferată într-o dorință puternică de a afla cât mai multe, să fie ajutați să pătrundă în tainele naturii.
Copilul începe la aceasta vârstă, să exploreze lumea înconjurătoare, să o analizeze, să-și pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să facă predicții pe baza datelor culese, să-și exprime stări sufletești și să inițieze acțiuni.
La copiii de vârstă preșcolară, educația ecologică se poate realiza mai mult la nivelul formării deprinderilor și al trăirilor afective. În același timp, trebuie să existe o strategie de organizare a conținuturilor științifice și de transmitere a lor. Aceasta strategie trebuie axată în mod special pe valențe formative mai accentuate, construită adecvat capacităților specifice vârstei și ritmului de dezvoltare al fiecărui copil, nevoilor și intereselor sale.
În consecință, cunoașterea mediului și a problemelor sale, la această vârstă, trebuie să îmbrace aspecte practice și să provoace trăiri emoționale. Ori de câte ori este posibil, copiii trebuie puși în situația de a acționa, de a reacționa, de a manifesta atitudini. Ei trebuie să fie încurajați să ia parte la activități în aer liber cum ar fi: grădinărit, excursii în natură sau acțiuni de recuperare a zonelor deteriorate. Aceste experiențe pot avea atât funcții educative cât și recreative.
Copiii mici tind să dezvolte un atașament emoțional față de ce le este familiar și față de care se simt bine. Dacă trebuie să-și dezvolte un sentiment de interconectare cu natura, atunci au nevoie de experiențe pozitive în acest sens. Oferirea de oportunități copiilor pentru astfel de experiențe și împărtășirea lor cu ei reprezintă esenta educației ecologice.
II.2.Particularitățile dezvoltării personalității preșcolarului
Stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale. Cadrul grădiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la dezvoltarea lui psihică.
Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-operaționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur facându-l apt ca la varsta de 6/7 ani să pășească într-o etapă nouă, cea a școlarității.
Personalitatea este cea mai complexa realitate umană cu care luăm contact și pe care urmează să o influențăm, să o ameliorăm sau să o schimbăm. Numai cunoscându-i laturile, structura, finalitatea, vom putea selecta și utiliza cele mai potrivite mijloace, metode și procedee de influențare educativă.
În studiul personalității copiilor, cunoașterea și aprecierea corectă a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, este necesară identificarea și analiza temperamentului, adică trăsăturile și calitățile formale, dinamico-energetice, a caracterului adică trăsăturile de conținut, social morale și axiologice și a aptitudinilor.
Temperamentul se referă la dimensiunea dinamico-energetică a personalității și se exprimă în particularități ale activității intelectuale și ale afectivității, cât și în comportamentul exterior, motricitate și mai ales vorbire, ceea ce favorizează limbajul și comunicarea didactică (Tomșa, Gheorghe, 2005, pg.38).
Temperamentul ca subsistem al personalității, se referă la o serie de particularități și trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane.
Fiecare din cele patru tipuri temperamentale – respectiv: coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic – permite realizarea deplină a unei personalități armonioase, prin educație putându-se atenua trăsăturile negative și cultiva cele pozitive. În raporturile educative, cunoașterea temperamentului copiilor este necesară, deoarece pe terenul fiecărui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce diferit, astfel, cunoașterea particularităților temperamentale devine o necesitate.
Termenul de personalitate include într-un sistem unitar atât temperamentul cât și caracterul două noțiuni diferite care nu trebuie confundate. În timp ce temperamentul se referă la însușiri ereditare ale individului, caracterul vizează suprastructura morală a personalității, calitatea de ființă sociala a omului. În opinia lui Allport “de câte ori vorbim despre caracter emitem o judecată de valoare și implicăm un standard moral”(Allport, G.,1981,pg.137).
Caracterul de fapt înseamnă o structură profundă a personalității, care se manifestă prin comportament.
Subliniind două valori fundamentale ale caracterului – una axiologică, orientativ-valorică și alta executivă, voluntară, Andrei Cosmovici afirma: ,,Caracterul este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane, cât și posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele” (Bălan, Bogdan Boncu, Cosmovici, Andrei, 2005, pg.37).
Caracterul este deci un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității care se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori.
Spre deosebire de trăsăturile de temperament care sunt înnăscute, trăsăturile de caracter sunt dobândite sub influența modelelor culturale de comportament și a sistemelor de valori pe care le impune societatea. Temperamentul își pune amprenta pe modul în care trăsăturile de caracter se exprimă în comportament.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare față de anumite aspecte ale realității și implică reacții afective, comportamentale și cognitive. Când toate cele trei manifestări sunt congruente, atitudinile devin stabile și greu de schimbat.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea față de sine însuși ( modestie, orgoliu, demnitate, culpabilitate), atitudinea față de ceilalți, față de societate (altruism, umanism, patriotism) și atitudinea față de muncă. Formarea atitudinilor, elemente structurale principale ale caracterului, implică metode și tehnici specifice fiecărui domeniu al vieții, cu particularitățile și limitele lui.
Educatorii trebuie să creeze situații în care copiii să-și cunoască nu numai limitele ci și resursele. Conștientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnității și respectului de sine și față de ceilalți.
Caracteristicile personalității copilului de grupa mare, respectiv – cu vârsta cronologică de 5 ani, despre care se face referire în prezenta lucrare și care ne interesează, ar putea fi sintetizate luând în considerare următorii itemi (Ezechil, L., Păiși-Lăzărescu, M., 2002, pg.15):
este conștient de sine;
își formează reprezentări morale (ce este bine și ce nu este bine);
acceptă normele grupului, se conformează regulilor de joc;
poate manifesta aptitudini coregrafice;
respectă norme de comportare mai complexă.
Tot la aceasta varstă, deprinderile formate ar ajunge la stadiul:
are deprinderi complexe de igiena (spălarea fructelor, păstrarea obiectelor în ordine);
se formează obișnuințe privitor la aspectul corporal;
învață să evoce un eveniment;
învață intuitiv noi relații între noțiuni;
învață intuitiv să relaționeze prin analogie.
Copiii sunt personalități în devenire și este greu, uneori chiar imposibil să ne dăm seama de motivele care fundamentează comportamentul și atitudinile lor. Grădinița poate avea un impact puternic în formarea personalității copiilor, de aceea educatorul are rolul nu numai de a transmite cunoștințe ci și de a forma atitudini corespunzătoare utilizând metode și tehnici specifice.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături de temterament și caracter, se pun bazele viitoarelor aptitudini iar educația ecologică trebuie să facă parte din aceasta bază deoarece vizează diferite laturi ale personalității individului. Ea are ca scop formarea premiselor de înțelegere a efectelor unui comportament necorespunzător asupra mediului și, deci, a atitudinii de protejare a mediului. Educația ecologică la preșcolari trasează bazele unei gândiri și atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieții, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate față de natură.
II.3.Obiectivele și abordarea educației ecologice prin prisma
activităților curriculare și extracurriculare
II.3.1. Obiectivele și conținutul educației ecologice
Educația ecologică are drept țintă ameliorarea calității vieții prin asigurarea cunoștinșelor, deprinderilor, motivațiilor, valorilor și angajamentelor necesare oamenilor pentru a administra eficient resursele naturale și a-și asuma responsabilitatea pentru menținerea calității mediului.
Grupul țintă al educației ecologice trebuie să fie copiii, deoarece ei sunt administratorii și consumatorii de mâine ai resurselor naturale și pot influența atitudinea părinților și a comunității față de problema mediului.
Esența educației ecologice constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării elementelor educației ecologice în structura personalității copilului, elaborarea și stabilizarea pe aceasta bază a profilului său ecologic în concordanță cu imperativele societății. Din perspective pedagogică, educația ecologică vizează formarea conștiinței și conduitei ecologice, a profilului ecologic al subiectului uman, proiectat și realizat atât la nivel teoretic cât și la nivel practic.
Obiectivele educației ecologice vizează:
– formarea conștiintei ecologice cu cele două componente: cognitivă si afectivă. Componenta cognitivă se referă la informarea copilului cu conținutul și exigențele valorilor, normelor și regulilor ecologice și se concretizează în formarea reprezentărilor, noțiunilor, judecăților, raționamentelor ecologice. Ea se realizează prin instruirea ecologică, care începe în familie dar se realizează consecvent în procesul de învățământ. Componenta afectivă vizează formarea emoțiilor, sentimentelor ecologice care reprezintă substratul energetic necesar “convertirii” cunoștintelor în conduita ecologică. Componenta cognitivă și cea afectivă trebuie să “fuzioneze” cu cea volitivă (efort voluntar) pentru a genera convingerile ecologice, considerate “nucleul conștiinței ecologice”.
Prin urmare, conținutul educației ecologice (valori, norme, reguli ecologice) se “metamorfozează” în convingeri printr-un proces complex de interiorizare și integrare cognitiv, afectiv, volițional în structura psihică a persoanei.
-formarea conduitei ecologice vizează formarea deprinderilor și obisnuințelor de comportament ecologic. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ca răspuns la cerințe care se repetă în condiții relativ identice. Obișnuințele ecologice reprezintă componente automatizate cu o trebuință funcțională. Formarea deprinderilor și a obișnuințelor de comportare ecologică presupune respectarea unor cerințe referitoare la organizarea “exersării ecologice” în concordanță cu cerințe formulate clar, precis, gradarea lor progresivă, organizarea optimă a activității, respectarea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.
Conținutul educației ecologice reflectă două dimensiuni principale care vizează: raportarea omului la societate (educația ecologico-civică) și raportarea la sine (educația ecologico-individuală). Educația ecologico-civică vizează pregătirea viitorilor cetățeni, bine informați și devotați valorilor ecologice, pentru a fi capabili să participe, în cunoștință de cauză și responsabil, la viața ecologică socială a comunității. Educația ecologico-individuală vizează raportarea omului la sine și se concretizează în achiziții sub forma unor virtuți personale (cinste, onestitate, curaj, etc) și sociale (atitudini ecologico-civice).
Particularizând cele cinci categorii de obiective ale educației privind mediul, din declarația de la Tbilisi (UNESCO,1977) sunt de evidențiat ca aplicabile la preșcolari:
– La nivelul cunoștințelor: dobândirea cunoștințelor elementare despre mediu și despre problemele acestuia;
– La nivelul priceperilor/deprinderilor: formarea priceperilor/deprinderilor prin intermediul unor abilități cognitive, afective, psihomotorii acumulate;
– La nivelul sentimentelor: educarea la copiii preșcolari a unor sentimente față de mediu și a motivației pentru a participa efectiv la îmbunătățirea stării mediului și la protecția sa;
– La nivelul comportamentului: facilitarea dobândirii de atitudini, obișnuințe legate de protecția mediului și crearea posibilității de a avea un rol activ în procesul rezolvării unor probleme legate de mediu;
Deci, obiectivele educației ecologice vizează, în egală măsură, cunoștințele, atitudinile, valorile și demersul practic. În procesul educației copilul trbuie ajutat:
– să înțeleagă faptul că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se rasfrâng asupra lui însuși;
– să obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său;
– să judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;.
– să dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a putea înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului;
În cadrul activităților de educație ecologică se urmăresc atitudinile, formarea și stimularea dorinței de participare a copiilor cu toată ființa lor și implicarea acestora în orice activitate.
Principalele obiective cadru care pot fi urmărite în cadrul activităților de educație ecologică la nivelul ariei curriculare și extracurriculare, în lucrarea de față prin intermediul opționalului, sunt:
1. Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului, precum și stimularea curiozității prin investigarea acestuia:
– să perceapă mediul în toată complexitatea sa;
– să poziționeze elementul uman ca parte integrantă a mediului;
– să folosească informațiile dobândite prin intermediul activităților de cunoaștere a mediului în elaborarea de generalizări și judecăți de valoare;
– să exploreze și să descrie verbal ori să redea grafic obiecte, fenomene, procese din mediu, folosind surse de informare diverse;
2. Utilizarea unui limbaj adecvat pentru prezentarea unor fenomene din mediu:
– să vorbească despre plantele și animalele din mediile terestre, acvatice și antropice studiate;
– sa descrie și să compare activitățile umane din zonele studiate;
3. Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta:
– să manifeste priceperi/deprinderi pentru identificarea unor probleme de mediu;
– să manifeste un comportament preventiv față de mediul din jurul său;
4. Formarea și dezvoltarea unui set de valori și sentimente specifice unei conduite civice cu valențe ecologiste:
– să manifeste sensibilitate față de orice element al mediului cu viață sau fără viață;
– să-și manifeste dragostea pentru natură printr-un comportament civic adecvat;
5. Dezvoltarea conștiinței și a responsabilității față de mediu ca întreg și față de problemele acestuia:
– să dovedească responsabilitate pentru acțiunile sale zilnice;
– să manifeste sensibilitate față de problemele de mediu;
6. Cultivarea dorinței de a se implica activ, colaborând cu alții pentru rezolvarea problemelor de mediu.
– să manifeste dorința de a colabora în cadrul unor activități de protecție a mediului;
– să inițieze și să se integreze în echipe de lucru ce rezolvă probleme de mediu specifice nivelului său de vârstă;
Prin atingerea acestor obiective la copiii de vârstă preșcolară se urmărește mai ales formarea deprinderilor, comportamentelor și trăirilor afective față de mediul înconjurător. În același timp, pentru grupele pregătitoare trebuie să existe o strategie de organizare a conținuturilor științifice și de transmitere a lor într-un mod individualizat. Aceasta strategie trebuie axată în mod special pe valențe formative mai accentuate, construită adecvat capacităților specifice vârstei și ritmului de dezvoltare al fiecarui copil, nevoilor și intereselor sale.
Un astfel de demers care urmarește atingerea acestor obiective poate fi realizat doar în cadrul unui program destinat educației pentru viitor, program care să permită introducerea obligatorie a educației ecologice la nivelul ariei curriculare.
II.3.2. Abordarea educației ecologice prin activități
curriculare și extracurriculare
Aplicarea unui program educațional ce vizeaza educația pentru mediu, pentru dezvoltare durabilă, poate și trebuie să înceapă de la vârsta preșcolară. Este binecunoscut faptul că doar cunoașterea conceptelor referitoare la mediu nu este suficientă pentru realizarea unui comportament responsabil față de acesta.
În grădiniță copilul este ajutat să conștientizeze și să cunoască mediul în ansamblul său, cu problemele sale, este deprins să acționeze și să ia atitudine față de cei ce le cauzează (la nivelul lui de înțelegere) el putând constitui un factor al schimbării unor stări de fapt, dar și de mentalități. Astfel, proiectarea și realizarea unui opțional cu temă ecologică în învățământul preșcolar, îl va ajuta pe copil în acest sens.
Programa actuala a învățământului preșcolar cuprinde la categoria activităților opționale și educația ecologică , prin care se ating în mare parte obiectivele mai sus menționate.
Educația ecologică este greu de definit în termeni coerenți, conformi structurii curriculare aplicate în prezent în instituțiile de învățământ. Ea nu este o disciplină discretă și nici nu poate fi identificată cu studiile științifice care abordează un anumit domeniu al cunoașterii ci antrenează aspecte morale/etice pregnante, nerezumându-se doar la aspecte ce vizează exclusiv omul sau mediul și trebuie abordată într-o manieră interdisciplinară,
întrucât are legături cu alte domenii.
Educația ecologică necesită, de asemenea o gândire transdisciplinară. Cadrul în care se realizează poate fi cel al unei educații formale (în cadrul școlii), al unei educații nonformale (în cadrul unor grupuri), sau al unei educații informale (în familie, prin mass-media, sau prin intermediul ONG-urilor).
Prin participarea tuturor factorilor educativi la realizarea acestor intenții, copilul înțelege mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra mediului. Grija pentru starea acestuia, înțelegerea necesității unei atitudini conștiente, ecologice presupune modificarea comportamentului uman.
Degradarea continuă a aerului, a apei, a pământului din zona în care locuim reprezintă semnale de alarma pentru viitor. Educând tânara generație, cu începere de la vârstele cele mai fragede, pentru îngrijirea plantelor și animalelor, recuperarea, recondiționarea și refolosirea deșeurilor, exprimarea impresiilor, atitudinilor, luarea deciziilor, contribuim la protecția mediului, la păstrarea curățeniei locului pe care ni-l dorim “european”.
Educația ecologică la vârstele timpurii se poate desfășura conform Programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii, elaborate de MECT sub forma unui opțional sau sub forma unui opțional integrat.
Ca orice activitate didactică sistematic organizată, activitatea opțională se desfasoară pe baza unei programe care să asigure integrarea a cel puțin două domenii aparținând uneia sau mai multor arii curriculare, educația ecologica fiind prin esența ei o activitate educativa integratoare.
În strânsă legatură cu ideea potrivit căreia învățământul trebuie privit în perspectiva educației permanente, s-au conturat conceptele de educație formală (instituționalizată), educație nonformală (extrașcolară) și educație informală (difuză).
Deoarece educația ecologică o voi desfășura într-un cadru instituționalizat, mă voi opri mai ales la cele doua forme ale educației și anume: formală și nonformală.
,,Educația formală include ansamblul acțiunilor intenționat educative, organizate și realizate în mod planificat, sistematic, în cadrul instituțiilor școlare și universitare, prin intermediul sistemului de învățământ structurat și ierarhizat în treptele școlare și pe ani de studiu” (Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2006, pg.174).
Educația formală se referă la ,,totalitatea influențelor intenționate și sistematice, elaborate în cadrul unor instituții specializate, în vederea formării personalității umane”(Cucoș, Constantin, 1998, pg.35).
Cu alte cuvinte, educația formală permite o asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitează dezvoltarea unor capacități, a unor priceperi și deprinderi, a unor aptitudini și atitudini necesare pentru inserția copilului în societatea dată.
În cadrul activităților de cunoaștere a mediului se poate atinge acest aspect de câte ori tema sau proiectul tematic ne permite acest lucru. Cunoscând nevoia de mișcare a preșcolarilor, atragerea lor în diferite activități de curațare a spațiului din față grădiniței, de închiderea robinetului în timpul spălării atunci când nu este necesar, de strângerea hârtiei, a materialelor plastice și a sticlei în mod selectiv, va duce în final la formarea unor deprinderi de protecție, îngrijire și dragoste față de mediul în care trăiește.
Activitățile din grădiniță sunt astfel organizate încât permit abordarea problematicii mediului sub diferite aspecte. Măiestria educatoarei intervine în selectarea temelor, a proiectelor tematice dar și în stimularea interesului copilului pentru a participa la activități ecologice.
Educația nonformală cuprinde ansamblul influentelor educative neșcolare (extra-para-perișcolare), structurate și organizate într-un cadru instituționalizat, dar situat în afara sistemului de învățământ.
Astfel, la nivelul învățământului preșcolar, în sfera educației nonformale, educația ecologică este tratată ca opțional, în manieră interdisciplinară, având legături cu alte domenii. Opționalul cu temă ecologică vine și completează sfera educației nonformale așa cum o cere în prezent noua abordare a învățământului actual.
Lucrarea de față prin abordarea opționalului vine să demonstreze că și la copiii preșcolari se poate forma o nouă viziune asupra mediului, se pot forma deprinderi de îngrijire a acestuia, ceea ce nu s-ar putea realiza doar în cadrul activităților de cunoaștere a mediului.
Ambele dimensiuni ale educației, la care se face referire, se sprijină și se condiționează reciproc, completate fiind și de cea de-a treia – educația informalaă. De amploarea și profunzimea educației formale depinde calitatea coordonării și integrării influențelor nonformale și informale.
Educația informală include un ,,ansamblu de influențe neintenționate, neorganizate, întâmplatoare, eterogene dar masive din punct de vedere cantitativ, libere de orice formalizare”(Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.37).
Chiar dacă impactul educației informale este nesemnificativ, nu trebuie uitat că există valori și atitudini care se formează pe această cale.
Atăt în educația formală desfășurată în grădiniță pe baza programului curricular, cât și în educația nonformală desfășurată în cadrul activităților educative și extrașcolare, preocuparea de baza o constituie dobândirea de către copii a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor care să le permită continuarea educației ecologice de-a lungul întregii vieți.
Copiii noștri învață despre mediu observând, cântând, spunând poezii, desenând, povestind, facând mici experiențe. De aceea este necesar și posibil ca educația ecologică să fie o activitate interesantă, pe care, strabătând-o, copiii să învețe să privească mediul ca pe un tot, din care și noi facem parte. Acest mediu (natural sau social) este bunul nostru cel mai de preț și în consecință trebuie să învățăm să-i purtăm de grijă de mici.
II.4. Realizarea educației ecologice în grădiniță
II.4.1. Formele de realizare a educației ecologice la vârsta preșcolară
Schimbările accelerate care au loc în societatea contemporană – puternica tendință de globalizare, nivelul foarte înalt al dezvoltarii științifice și tehnice- impun schimbări în rolul școlii/grădiniței. Una din modalitățile prin care grădinița contribuie la obținerea unor rezultate care să conducă spre dezvoltare este realizarea activităților opționale.
Propunerea unei idei de opțional trebuie să vină în urma analizei contextului social, mai precis ecologic pentru lucrarea de față, în vederea schimbării și îmbunătățirii situației generale a comunității, dar și în folosul copiilor.
Formarea deprinderii igienice și de comportare civilizată începe întotdeauna în familie și se continuă odată cu intrarea în grădiniță a copiilor. S-a ajuns la concluzia că vârsta preșcolară este deosebit de potrivită pentru formarea acestora, cu precădere atunci când vine vorba de protejarea mediului apropiat. Încă de la intrarea în grădiniță trebuie să-i familiarizam pe copii cu unele componente ale acțiunilor ce stau la baza formării bunelor deprinderi.
Deprinderea este un complex de acțiuni automatizate având la baza sisteme de legături nervoase, temporare, stereotipuri dinamice. Formarea acestor stereotipuri cere la început, multă energie. Copilul trebuie ca prin exercițiu susținut, să-și automatizeze atât mișcările cât și succesiunea lor. Pe plan psihic, acest proces presupune unificarea într-un complex al tuturor acțunilor necesare executăii deprinderilor respective, apoi eliminarea mișcărilor de prisos ce apar la îceput și care determină un mare consum de energie. De aici decurge importanța exercițiului pentru formarea și consolidarea deprinderii.
Educatoarea va urmări formarea fiecărei deprinderi în parte (de a face curat în spațiul de lucru, de a strânge și colecta hârtia, de a uda o floare, de a ocoli spațiul verde), iar copilul va trebui să execute singur acele acțiuni și să le repete de câte ori este nevoie.
Formele specifice de realizare a educației ecologice la vârsta preșcolară sunt: jocurile didactice, activitățile practice/gospodărești, activitățile de desen/pictură/modelaj, vizitele/plimbările/ excursiile, activitățile de îngrijire a plantelor și animalelor precum și proiectele educaționale, toate având o valoare instructiv-educativă deosebită.
Jocurile didactice constituie o formă de instruire și educare a preșcolarilor deoarece rezolvă sarcini instructive complexe. Prin introducerea și folosirea jocului didactic ca formă de instruire în cunoașterea mediului înconjurător și implicit a educației ecologice, se realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri îmbinând elementele instructive cu cele educative și distractive.
Prin complexitatea lor și influența lor formativă, jocurile contribuie la dezvoltarea preșcolarului sub aspect intelectual, moral și fizic, având valențe estetice. Elementele de joc pe care le conțin jocurile didactice dau preșcolarului posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să conștientizeze efortul și astfel să învețe jucându-se, întrucât jocul didactic îmbină elementul distractiv cu cel educativ, elementul de surpriză cu cel de așteptare. Eficiența lui constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți preșcolarii, depunând același efort de gândire și exprimare.
Varietatea jocurilor didactice este mare, însă după conținut ele s-ar putea clasifica astfel:
Jocuri didactice despre natură: Ex.:,Știi unde trăiește?”, ,,Loto cu flori”, ,,Jocul anotimpurilor”, etc.
Jocuri didactice despre mediul ambiant: Ex.: ,,Să îmbrăcăm copiii după anotimp”, ,,Săculețul fermecat”.
Jocuri didactice despre om și activitatea lui:,,Să protejăm natura”, ,,Să ocrotim animalele”.
La această vârstă, activitatea fundamentală fiind jocul, accentul trebuie pus pe îmbinarea explicației cu demonstrația și pe exerciții executate în diferite situații de joc, create de educatoare în special în jocurile de rol sau în cele care cer mimarea celor sugerate de text sau de educatoare.
Un rol deosebit în învățarea oricărei deprinderi îl are imitația, la început copiii învățând mișcările prin imitație spontană, apoi prin imitație intenționată. Copilul imită reproducând mișcările pe care le vede la adulți, uneori combină mișcările văzute cu altele (redă prin imitație aruncarea hârtiei la coș, deschiderea și închiderea robinetului,etc).
Dacă la cunoașterea mediului, accentul se pune pe denumire, pe enumerarea unor caracteristici, foloase, hrană, adăpost, la educație ecologică accentul se pune pe rolul viețuitoarelor în ecosistemul din care provin și pe urmările pe care le poate avea dispariția speciei respective.
În cadrul activităților din ,,Întâlnirea de dimineață” se poate creea o atmosferă pozitivă în grupă, antrenând fiecare membru al grupului prin salutul educatoarei cu specificul temei: ,,Bună dimineața, micii mei ecologiști!” și continuând în activitățile de tranziție în același spirit, atrăgându-i pe copii să contribuie individual la ficare activitate cu multă responsabilitate. Tot în aceste activități copilul învață să folosească în mod rațional apa, să facă curățenie în spațiul înconjurător, oferind ocazia participării individuale și în grup într-o atmosferă vioaie și prietenoasă pentru toată ziua și constituind un pretext pentru stabilirea unor reguli ecologice și a unor situații de exersare a deprinderilor de igienizare și menținere a mediului înconjurător.
În activitățile practice/gospodărești copiii sunt antrenați în activități de protejare și conservare a unor plante și animale, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă. Astfel, prin activități precum ,,Pași spre un mediu mai curat”, ,,Salvăm copacii”, ,,Suntem mici dar harnici”, ,,S.O.S.-deșeurile sufocă Pământul” copiii vor reține mai ușor deprinderea pe care urmează sa le-o formăm, vor câștiga în atitudine deoarece pe masură ce cresc, vor înțelege de ce e frumos și bine să se comporte civilizat, să fie harnici, să protejeze mediul pentru el și pentru generațiile următoare.
Prin intermediul unor activități de vizite/ plimbări/ excursii, preșcolarul ia contact direct cu realitatea înconjurătoare, poate aprecia ce e bine și ce e rău pentru el și pentru semeni observând concret care este rolul omului prin intervențiile sale în natură.
Vizitele se realizează la muzee, grădina botanică, gradina zoologică, pentru a observa și analiza viețuitoarele în mediul lor natural, și pentru a realiza rolul lor pentru mediu. Prin vizita la Muzeul de științe ale naturii din Bacău, realizată pe data de 7 iunie, copiii au fost sensibilizați de decorurile amenajate diferitelor specii de animale și plante, aflând din explicațiile ghidului, multe lucruri interesante.
Plimbările se realizează în parcuri, grădini de legume, livezi, pentru a se putea face observări pertinente în natură.
Excursiile se realizează cu scopul de a observa, analiza elemente ale mediului care se găsesc în locuri depărtate de grădiniță. Se fixează cunoștințele copiilor despre cele învățate în celelalte activități din procesul didactic și se pot aduna materiale necesare colecțiilor din grădinița, aceasta facându-se fără a interveni negativ asupra mediului.
Prin activitățile de îngrijire a plantelor și animalelor se poate amenaja (ceea ce am si facut) un ,,Colț verde” pe holul grădiniței, spre care copiii au fost la început dirijați să-l îngrijească, apoi singuri interveneau atunci când era nevoie, curățind plantele de frunzele uscate și udându-le în mod regulat.
O altă formă de realizare a educației ecologice în învățământul preșcolar o reprezintă proiectul educațional. Noile abordări impun realizarea și implementarea de proiecte educaționale care să ofere grupului țintă vizat experiențe de învățare inedite, să încurajeze explorarea, autonomia în învățare, să conducă la formarea unor deprinderi ecologice, a unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul dintre sănătatea individului, a societății și a mediului.
Se pot desfășura proiecte educaționale la nivelul grupei sau în parteneriat, care să aibă în vedere amenajarea spațiilor verzi, plantări de puieți, expoziții cu produse confecționate din materiale reciclabile, concursuri tematice, spectacole cu mesaj ecologist, cu rol major în conturarea trăsăturilor de natură morală.
La vârsta preșcolară trăsăturile de natură morală se consolidează numai dacă există consecvență în atitudinile noastre față de copil și dacă munca educativă are continuitate, deci trebuie să aibă caracter permanent pe tot parcursul programului zilnic, iar în cazul activității ecologice abordarea să fie atinsă de câte ori tema o permite, cât și ocazional, în timpul plimbărilor, excursiilor, vizitelor. Pentru eficiența activităților de educație ecologică, trebuie pornit de la un exemplu practic sau de la diverse povestiri cu caracter moral din care să se tragă învățăminte și să se corecteze comportamente greșite.
Se poate concluziona că activitățile de educație ecologică desfășurate în grădiniță sub oricare din formele menționate mai sus, nu numai că au o valoare instructiv- educativă deosebită, dar ajută copilul să își formeze un comportament necesar supraviețuirii sale și a tuturor formelor de viață de pe pământ, să ia atitudine față de problemele cu care se confruntă mediul, să formuleze soluții pentru rezolvarea acestora, să atragă atenția celor din jur asupra comportamentului lor față de mediu.
II.4.2.Metode folosite în educația ecologică în grădiniță
Cuvântul metodă, în semnificația originară, provine din grecescul “methodos” (odos-cale, drum; metha-spre, catre), ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau, un mod de urmărire, de căutare și aflare a adevărului. Astfel metoda se definește drept “calea care se urmează, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale”(Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2006, pg.324); ,,cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii”(Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.81).
Ansamblul metodelor de predare-învățare utilizate în procesul de învățământ constituie metodologia procesului de învățământ.
Metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut, iar altele de organizare, de formă, acestea fiind:
funcția cognitivă, de organizare și dirijare a cunoașterii;
funcția instrumentală, de intermediar între elev și materia de studiat;
funcția normativă, de optimizare a acțiunii;
funcția motivațională, de stimulare a curiozității;
functia formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii;
În ultimii ani s-au obținut progrese remarcabile cu privire la clasificări și delimitări în câmpul de acțiune al metodologiei.
,,Se pot distinge trei mari grupe de metode și anume:
metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale;
metode de explorare sistematică a realității obiective;
3. metode fundamentate pe acțiune”;(Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța,2003,pg.305).
Ca metode folosite în educația ecologică a preșcolarilor enumerăm: Metode de comunicare:
1.Comunicare orală
-Expozitive: povestirea, descrierea, explicația, demonstrația, dezbaterea, instructajul;
-Interogative: conversația euristică, discuțiile în grup, dialogul, consultarea în grup;
-Problematizarea;
2. Comunicare scrisă
-informarea-documentarea;
-munca cu cartea;
3. Comunicarea oral-vizuală
– prin filme;
– cu ajutorul transmisiilor televizate;
– tehnici video;
– înregistrari audio;
Metode de explorare organizată a realității
De explorare directă a realității:
învățare prin cercetare;
experimentul;
studiul de caz;
coparticipare la evenimentele vieții cotidiene;
observația sistematică (independentă sau dirijată);
De explorare indirecta a realității pe bază de substitute ale obiectivelor și fenomenelor reale;
Metode bazate pe acțiune:
Metode de acțiune orală:
exercițiul;
lucrări practice;
lucrări de laborator;
activități creative;
Metode de acțiune simulată sau fictivă;
jocuri didactice;
joc de rol;
dramatizări;
Se pot folosi în activitățile de educație ecologică, și unele metode moderne, cum ar fi : metoda “Ciorchinelui”, metoda “Mozaicului”, metoda “Știu/Vreau să știu/Am învățat”, metoda “Jocului de rol”.
,,Esența eficienței acestor metode este comunicarea. Dacă ea este reală, atunci se vor evidenția cele două aspecte importante în educație:
– fiecare copil este unic și are valoare indiferent de problemele pe care le poate ridica în procesul de învățare;
– fiecare copil are stilul, ritmul său de învățare, caracteristicile și particularitățile sale, aptitudinile și așteptările sale, experiența sa anterioară”(Geamănă, Nicoleta-Adriana, coord.,2008, pg.24).
Unii copii învață mai bine dacă văd, alții dacă aud, dar toți învață mai bine dacă sunt solicitați să execute ceva. În toate activitățile trebuie urmărit ca mobilierul să fie astfel așezat încât să permită tuturor copiilor o cuprindere vizuală adecvată, materialul didactic să fie ales și prezentat cu grijă iar educatoarea să folosească un ton și un limbaj adecvat.
II.4.3.Mijloace de învaățământ integrate educației ecologice
la preșcolari
Mijloacele de învaățământ desemnează totalitatea resurselor materiale folosite de educator pentru a transmite cunoștințe, a forma deprinderi, a evalua achiziții sau a realiza aplicații practice.
Mijloacele didactice ,,oferă posibilități multiple de activizare a elevului în procesul învățării, de depășire a neajunsurilor verbalismului și formalismului, facilitând comunicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor, fixarea, evaluarea cunoștințelor, aplicațiilor practice etc” (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008,pg.156).
Principalele funcții ale mijloacelor didactice sunt:
1. funcția informativ-demonstrativă (cognitivă) potrivit căreia mijloacele constituie un suport de transmitere a informațiilor, de dezvăluire a esenței fenomenelor;
2. funcția formativ-educativă care constă în realizarea a două tipuri de finalități:
– asigură efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operații intelectuale,artistice;
– generează concentrarea atenției, intensifică activismul, amplifică valoarea intuiției, dezvoltă gândirea logică, stimulează interesul și curiozitatea (Ex: aparate, truse de laborator, diafilme);
3. funcția de raționalizare a timpului în orele de curs – care contribuie la optimizarea rezultatelor copiilor printr-o mai bună folosire a timpului (Ex: ierbare, hărți, calculator);
4.- funcția de evaluare a rezultatelor învățării – care asigură controlul și măsurarea randamentului școlar.
Mijloacele folosite în educația preșcolară răspund particularităților psihologice ale perioadei preșcolare, având valențe formative deosebite, cum ar fi:
contribuie la realizarea unor analize și comparații noționale între fenomene, cauze, efecte;
cultivă dragostea față de natură, dezvoltă atitudini pozitive față de păstrarea și protejarea echilibrului ecologic;
formează deprinderi de orientare geografică, de plasare spațio-temporală a fenomenelor și proceselor, de ordonare și interpretare a lor, dezvoltă interesul și motivația de cunoaștere;
stimulează învățarea activă-interactivă;
În cadrul educației ecologice la preșcolari pot fi integrate atât mijloace specifice cât și mijloace asociate.
MIJLOACE SPECIFICE
Mijloace informativ-demonstrative
intuitiv-obiectuale și imagistice:
insectare (figurine din plastic);
colecții de ;
albume, fotografii, planșe;
siluete, jetoane, machete;
măști, ecusoane, medalioane;
,,fluturași ecologici” (mesaje de avertizare).
logico-raționale
Planșe cu scheme pentru nivelul lor de ințelegere (exemple: circuitul apei în natură, mișcarea aerului, calendarul naturii, etape de dezvoltare a plantelor).
Mijloace de exersare și formare
materiale de laborator;
unelte de grădinărit;
aparate de simulare didactică;
costume.
Mijloace audio-vizuale
Mijloace multimedia;
Benzi magnetice;
C.D.-uri, D.V.D.-uri;
Diapozitive;
Filme didactice.
Mijloace pentru raționalizarea timpului didactic
șabloane, ștampile;
hărți ilustrate sugestiv;
contururi Xerox.
MIJLOACE ASOCIATE
Tehnica informatică și de calcul
calculatoare;
imprimante;
aparate de multiplicare;
aparate de videoproiecție;
retroproiectoare.
Mijloacele didactice utilizate în educația ecologică la preșcolari au o importanță deosebită, iar prin alegerea și utilizarea lor corespunzătoare conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acțiunii didactice auxiliare, contribuind la creșterea eficienței actului de învățare și dezvoltare a deprinderilor ecologice.
CAPITOLUL III
Posibilități de realizare a educației ecologice
la grupa mare din grădiniță
III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Ipoteza sau ipotezele unei lucrări, reprezintă ,,ideile directoare ale cercetării, întrucât în funcție de ipoteză sunt alese metodele, tehnicile și procedeele de colectare a datelor, de analiză și interpretare” (Dumitriu, Constanța, 2004, pg.36).
Ipoteza acestui studiu este urmatoarea: dacă voi proiecta și realiza un opțional la grupa mare cu tema ,,Micii ecologiști”, atunci voi contribui superior la formarea unor deprinderi ecologice la vârsta preșcolară.
În această cercetare pedagogică am parcurs câteva etape importante obligatorii, după cum urmează :
Identificarea și formularea problemei. Este vorba de o anumită zonă din domeniul educației și aici este vorba de tema lucrării ,,Noile educații. De la concept la practica educațională”.
Documentarea cu privire la rezolvarea problemei și anume resursele bibliografice și practice necesare în studiul pedagogic de cunoaștere a problemei.
Formularea ipotezei și a obiectivelor studiului – este o etapă reprezentativă pentru întreaga cercetare.Din ipoteza formulată vor decurge imediat și obiectivele concrete ale studiului și anume:
– identificarea priceperilor și deprinderilor ecologice existente la nivelul grupei de preșcolari la începutul anului școlar;
– realizarea designului pentru opționalul ,,Micii ecologiști”;
– realizarea propriu-zisă a opționalului ,,Micii ecologiști” în vederea formării deprinderilor ecologice;
– cultivarea depriderii de muncă în echipă pentru realizarea unui țel comun (protejarea mediului înconjurător);
– identificarea priceperilor și deprinderilor ecologice formate pe parcursul opționalului;
formularea unor concluzii și propuneri cu rol optimizator pentru practica didactică.
Stabilirea metodicii folosite în realizarea cercetării – reprezintă etapa care presupune selectarea și combinarea metodelor, procedeelor, tehnicilor și instrumentelor de realizare a cercetării.
Realizarea propriu-zisă a cercetării care se referă la activitatea concretă din care decurge ipoteza, obiectivele și metodica fixată;
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor care surprinde validitatea sau invaliditatea ipotezei cât și desprinderea unor concluzii;
Elaborarea formei finale a rezultatelor cercetării – reprezintă ,,expresia întregii cercetări”, aici în cazul de față, lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I;
Aplicarea rezultatelor în optimizarea teoretică sau practică a educației se referă la modul în care acest produs final al cercetării poate influența spre progres activitatea didactică.
III.2. Metodica cercetării
,,A cerceta” are multe înțelesuri și anume: a iscodi, a întreba, a căuta. Definiția care se potrivește cel mai bine acestui verb este ,,căutarea în vederea cunoașterii” (Dumitriu,Constanța, 2004, pg.5). Acest lucru presupune adunarea de informații, fapte, modificarea condițiilor de producere, decantarea datelor, analiza, prelucrarea și evaluarea.
Cercetarea pedagogică este ,,pârghia prin care științele educației, în particular pedagogia, își pot asigura propria dezvoltare și optimizare”(Cojocariu, Venera Mihaela, 2008, pg.76).
Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă, adică un ,,fapt pedagogic” pe care cercetătorul îl identifică și îl delimitează în ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa. Cercetarea psihopedagogică răspunde problemelor ridicate de practica educațională, de complexitatea și diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și pedagogice ale procesului de predare-învățare, de funcționalitatea și dinamica lor.
Metodologia cercetării pedagogice cuprinde totalitatea enunțurilor, metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor folosite într-o investigație de tip educativ. Dintre elementele constitutive ale acesteia, enumerăm (Cojocariu, Venera- Mihaela, 2008,pg.77):
enunțurile teoretice de bază care sunt niște presupoziții acceptate ca temei al unei teorii pedagogice;
metode de cercetare care reprezintă un sistem de reguli sau principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective;
tehnicile de cercetare care sunt definite ca ansamblu de prescripții metodologice pentru o acțiune eficientă;
procedeele de cercetare care sunt ,,maniere de acțiune de utilizare a instrumentelor de investigare”;
instrumentele de cercetare care sunt mijloace materiale subordonate realizării temei cercetării.
Cercetarea pedagogică are o relevanța maximă atât în planul teoretic al educației cât și în cel practic.
Metodologia cercetării (metode, procedee,tehnici)
Metodologia cercetării pedagogice reprezintă un ,,ansamblu de tehnici, metode și procedee, instrumente de investigare, de culegere, prelucrare și interpretare a datelor empirice ale realității educaționale supuse atenției cercetătorului” (Voiculescu, Elisabeta, 2001, pg.119).
În sensul larg, metodologia cercetării reprezintă ,,logica procedeelor științifice fundamentale de colectare și de prelucrare a datelor și de construire a unor modele teoretice” (Cojocariu, Venera -Mihaela, 2008, pg.77).
Metoda se poate defini ca un sistem de reguli sau principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective.
Tehnica este definită în general, ca ansamblu de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă.
Procedeul reprezintă maniera de acțiune de utilizare a instrumentelor de investigare. La rândul lor, instrumentele sunt ,,unelte materiale de care se folosește cercetătorul pentru cunoașterea științifică a fenomenelor cercetate” (Dumitriu, Constanța, 2004, pg.53).
Cea mai des apelată sistematizare a metodelor de cercetare pedagogică le clasifică după scopul folosirii lor în: metode de acumulare a datelor de cunoaștere și metode de prelucrare a rezultatelor (statistico-matematice).
Se pot distinge următoarele ,,două categorii de metode în raport cu numărul persoanelor investigate și posibilitatea de intervenție a cercetătorului” (Cojocariu, Venera- Mihaela, 2008, pg.82):
Metode intensive – numărul persoanelor investigate este relativ mic, iar posibilitatea de intervenție a cercetătorului este mai mare și aici exemplificăm:
– Observația ;
– Experimentul;
– Analiza produselor activității;
– Convorbirea;
Metode extensive – numărul persoanelor investigate crește iar posibilitatea de intervenție a cercetătorului este mai redusă și exemplificăm:
– chestionarul;
– studiul panel;
După natura demersului lor, se pot distinge trei categorii de metode și anume:
* Metode de cercetare prin studiul documentelor:
– metoda istorică;
– metoda monografică;
– metoda comparativă;
– analiza produselor activității;
* Metode de cercetare concretă a colectivității școlare:
– observația;
– ancheta;
– studiul de caz;
– metode sociometrice;
* Metode de prelucrare și interpretare a informațiilor
– elemente de statistică pedagogică;
Cele mai utilizate metode de acumulare a datelor în prezentul studiu sunt: experimentul și observația pedagogică.
1.Metoda experimentului este cea mai importantă metodă utilizată în cercetarea de față pentru că ea ,,furnizează informații precise și obiective” (Dumitriu, Constanța, 2004, pg.87).
Experimentul pedagogic constă în ,,producerea sau schimbarea deliberată a unor procese educaționale cu scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențeaza” (Cojocariu, Venera- Mihaela, 2008, pg.84).
Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic un factor sau altul și se notează efectele acestei modificări asupra conduitei subiectului sau grupului. Factorul cu care operează și pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au produs și care urmează să fie măsurate și explicate constituie variabila dependentă.
Spre deosebire de observație unde se așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat (în cazul de față – formarea deprinderilor ecologice), cu ajutorul acestei metode am provocat intenționat manifestarea fenomenului prin introducerea opționalului ,,Micii ecologiști”(vezi ANEXA 3) pe de o parte și varietatea condițiilor de manifestare pe de altă parte.
Se pot evidenția câteva forme mai des utilizate ale experimentului:
după specificul realizării:
– experimentul natural (experimentul psihopedagogic este o formă particulară de realizare a experimentului natural);
– experimentul de laborator;
b) după scopul său, experimentul psihopedagogic poate fi:
– constatativ;
– ameliorativ;
c) după numărul variabilelor implicate:
– experiment simplu cu două variabile;
– experiment complex – cu mai multe variabile;
d) după scara la care se realizează:
– experiment macropedagogic;
– experiment micropedagogic;
Etapele parcurse în realizarea experimentului psihopedagogic sunt (Cojocariu, Venera Mihaela, 2008, pg.85):
identificarea problemei de cercetat și formularea ipotezei;
opțiunea pentru un anumit model experimental și stabilirea întregii game de mijloace umane, materiale, temporale, financiare necesare;
eșantionarea care poate fi:
simplă aleatoare (probabilistă);
stratificată;
fixă (panel);
multistadială;
evaluarea inițială (probe psihologice, pedagogice)
introducerea factorului de progres;
evaluarea finală;
înregistrarea, analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
elaborarea formei finale a rezultatelor cercetării;
În literatura de specialitate este menționată și o altă clasificare a etapelor experimentului, după cum urmează (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constanța, 2003, pg.75):
delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
formularea ipotezei / ipotezelor;
alegerea / stabilirea variabilelor;
pretestarea;
stabilirea situației experimentale;
constituirea eșantionului experimental și de control;
administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental;
faza înregistrării, prelucrării, analizei și interpretării rezultatelor și a stabilirii diferențelor;
redactarea raportului de cercetare;
Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare ce furnizează date de ordin cantitativ și calitativ cu un mare grad de precizie, însa are și unele limite ce se datoresc faptului că se desfășoară în condiții variate, care nu pot fi ținute în totalitate sub control.
2.Metoda observației este o altă metodă de cercetare utilizată în prezenta lucrare și constă în urmărirea intenționată și inregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale grupului așa cum se prezintă ele în mod natural.
O altă definiție ar fi că această metodă ,,constă în urmărirea atentă și sistematică a faptului pedagogic fără intenția de a-l modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive” (Cojocariu, Venera- Mihaela, 2008, pg.83).
Criteriile după care se poate face clasificarea observației sunt următoarele:
după aria de realizare:
observație globală – a unei întregi activități educative de o zi sau o activitate;
observație parțială – a unui aspect al activității educative (metode, mijloace folosite);
după modul în care se realizează:
observație directă, constatativă, realizată în mod nemijlocit asupra fenomenelor pedagogice sesizabile prin intermediul organelor de simț;
observație indirectă, realizată asupra unor variabile inaccesibile prin intermediul simțurilor dar pot fi evidențiate prin intermediul comportamentului ( motivația, aptitudinile);
după gradul de implicare al cercetătorului:
participativă, când observatorul participă la organizarea și desfășurarea evenimentelor fără a lăsa impresia că le studiază;
neparticipativă, când observatorul nu-și ascunde propria identitate de observator;
după orientarea în timp:
transversală – tip flash;
longitudinală – pe termen lung;
după aspectele pe care se centrează:
integrală, atunci când urmărește întreaga personalitate a copilului în totalitatea manifestărilor sale;
selectivă, când vizează un singur aspect pe baza căruia urmează să expliciteze o stare de fapt;
după locul de desfășurare:
observație de teren;
observație de laborator (școala, grădiniță);
Pentru a se realiza observația este necesară întocmirea unei grile de observație și apoi se finalizează prin protocol de observație.
Această metodă am aplicat-o pentru a observa, înregistra și evalua comportamentul ecologic al unui copil de la grupă printr-o fișă de observație a activităților de la clasă, în care se reiau unele activități ecologice în cadrul temelor anuale de studiu (Cine sunt/suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi pe acest pământ?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?, Cine și cum organizează o activitate?, Ce și cum vreau să fiu?) – (vezi ANEXA 1).
Acest copil a fost selectat pe criteriul că nu avea aproape deloc însușite deprinderi ecologice și nu respecta o serie de norme de protecție a mediului înconjurător.
Alegerea unui copil care nu dispune de nici un comportament ecologic, a venit în sprijinirea ipotezei propuse, demonstrând că introducerea unor activități ecologice în programul activităților liber alese sau pe cele cinci domenii experențiale (DLC – limbă și comunicare, DȘ – cunoașterea mediului și matematica, DPM – educația fizică, DOS – educație pentru societate și activități practice, DEC – desen, pictură, modelaj și muzică) poate determina formarea unor deprinderi ecologice.
Pe toată perioada observației și anume pe parcursul derulării opționalului – respectiv – un an școlar, am constatat că deși în primele activități copilul L.C. are un bagaj minim de cunoștințe de protecție a mediului și de curățenie a mediului apropiat, pe parcurs a început să își dea seama de necesitatea curățirii spațiului și de câteva norme simple de protecție a plantelor și animalelor.
Prin activități de memorizare și de convorbire despre vietățile fără stăpân a fost sensibilizat și ajutat să înțeleagă de ce este necesar să protejăm animalele. Cu ajutorul activităților de povestire, copilul și-a completat cunoștințele despre diferite animale sălbatice sau domestice și a învățat cum să acționeze când se află în natură, pentru a nu strica legăturile care se stabilesc între viețuitoare și cum să protejeze mediul. Prin activitățile gospodărești a fost antrenat în activități de protejare a unor plante și animale, la economisirea resurselor de apă și a hârtiei. Construind cu materiale din natură, refolosibile, copilul a învățat cum să folosească darurile naturii, confecționând diferite jucării cu acest tip de materiale, învățând cum să utilizeze materialele refolosibile cu scopul de a proteja mediul înconjurător. S-a avut în vedere ca materialele să nu fie obținute prin brutalizarea naturii (ruperea crenguțelor sau a frunzelor din copaci, a florilor). Plimbarile și excursiile în natură au fost cele mai benefice, deoarece prin intermediul acestora, copiii au avut prilejul de a observa și analiza elemente ale mediului care se găsesc în locuri îndepartate de grădiniță, de a vedea viețuitoarele și plantele în mediul lor natural, după ce au fost observate în prealabil în sala de grupă, după anumite imagini sau mulaje. Jocurile cu rol au avut un rol de transmitere către copil a unor mesaje de protecție a mediului și de intervenție pozitivă și nu distructivă asupra acestuia.
Pe toată perioada observației, în cadrul activităților de dezvoltare personală am avut în vedere ca acest copil să-și însușească acele norme de comportament vizate și prin amenajarea în grădiniță a unui ,,colț verde”, de care să se îngrijească ori de câte ori a fost nevoie. Am insistat deasemeni ca atunci când L.C. nu și-a făcut ordine la masa de lucru sau nu a înțeles pe deplin sarcina dată și nu a fost destul de activ, să fie atenționat de colegi pentru a-l face să înțeleagă necesitatea protejării mediului apropiat, a naturii, a plantelor și animalelor.
Metodele de măsurare și prelucrare a rezultatelor conferă autenticitate și obiectivitate cercetării.
Între metodele de prelucrare a datelor se înscriu cele bazate pe calcularea unor indici statistici și pe realizarea unor reprezentări grafice, dintre care reținem (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.88):
indici care exprimă tendința centrală într-un colectiv;
indici care exprimă variația (distribuția valorilor individuale în jurul valorilor reprezentative);
coeficienți de corelație (care reprezintă legatura între variabile);
diagramele ca forme de reprezentare a situațiilor numerice în construcții geometrice;
curbele, histograme, poligoane.
Rezultatele brute colectate prin prima categorie de metode sunt supuse masurării și prelucrării, astfel încât interpretarea lor să poată deveni relevantă pentru tema, scopul și obiectivele cercetării.
Atât metoda observației, cât și metoda experimentului (ca metode de colectare a datelor) sunt utilizate în cercetarea de față, ponderea cea mai mare având-o metoda experimentului, cu etapele pe care le voi descrie mai jos.
b)Eșantioanele cercetării
Cunoașterea creșterii și dezvoltării copilului este absolut necesară pentru înțelegerea fiziologiei și patologiei vârstei. Factorii ereditari și de mediu, influențează ritmul și calitatea dezvoltării copilului.
În cazul acestei cercetări, aceeași populație este evaluată în condiții diferite: înainte de derularea activităților opționale și după desfășurarea acestora. În general, un eșantion este supus unui experiment și este denumit grup experimental, iar celălalt nu este supus experimentului și joacă rolul de grup de control. În cazul de față, același grup, evaluat prin observație sistematică și prin probe de evaluare la începutul anului școlar în etapa evaluării inițiale are rolul de eșantion de control și acelasi grup supus experimentului în timpul derulării activităților opționale are rolul de eșantion experimental.
Compararea ce se va efectua are drept scop stabilirea efectului experimentului efectuat; se stabilește deci dacă experimentul produce o modificare semnificativă în interiorul grupului experimental, astfel încât acesta să poată fi considerat ca aparținând unei populații noi, diferită de cea inițială.
După ce am cunoscut nivelul grupei și am observat ce copii frecventează zilnic programul grădiniței, am stabilit eșantionul de copii supus cercetării.
Eșantionul este constituit dintr-un număr de 16 copii cu vârste cuprinse între 4 ani și 3 luni și 5 ani și 2 luni, înscriși la grupa mare de la Grădinița nr. 1 Poduri, sub îndrumarea mea, educatoare – Popa-Sandu Cristina, având o vechime în învățământ de 21 ani. În activitatea didactică folosesc atât metode tradiționale de predare cât și abordări noi în învățământul preșcolar.
Eșantionul este format din următorii copii:
B.I.
D.R.
I.E.
I.D.
I.L.D.
L.C.
L.I.
M.D.
N.D.
P.N.
P.G.
R.F.
S.B.
T.T.
T.I.
Z.R.
Pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor din eșantionul experimental în primele două săptămâni ale semestrului întâi , am recurs la monitorizarea deprinderilor acestora pentru a observa cu ce bagaj de cunoștințe și deprinderi sunt înzestrați. Am constatat că din punct de vedere fizic și psihic toți copiii sunt normal dezvoltați, provin din familii biparentale, cu 1, 2 sau 3 copii, de regulă mai mici ca varstă decât aceștia.
În vederea implementării acestui opțional, am avut acordul unanim al părinților, iar atunci când am ales temele, am încercat să țin seama de particularitățile de vârstă ale copiilor, cât și de proiectarea didactică anuală, pentru ca cele două componente să se completeze reciproc.
c) Etapele cercetării
În proiectarea și desfășurarea acestui experiment am parcurs câteva etape:
Etapa evaluării inițiale;
Etapa introducerii factorului de progres;
Etapa evaluării finale.
Etapa evaluării inițiale constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării
copilului la intrarea în grădiniță sau la începutul unui program de instruire. Aceasta realizează cele trei funcții fundamentale dar mai ales funcțiile de constatare și de predicție, sugerând strategiile adecvate care să permită copilului obținerea performanței.
Etapa evaluării inițiale a fost realizată în primele două săptămâni ale semestrului I, în perioada 13 – 24 septembrie 2010.
În prima săptămână am recurs la monitorizarea deprinderilor copiilor prin observații sistematice pentru a observa schimbările care intervin în comportamentul lor în funcție de tema săptămânii și de cunoștințele pe care le-au dobândit.
Observarea sistematică a copiilor – poate fi folosită pentru a evalua performanțele copiilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Setul de deprinderi ecologice urmărite în perioada evaluării inițiale sunt:
D.1. – face curațenie în spațiul de lucru și în natură;
D.2. – folosește în mod corespunzător resursele naturale;
D.3. – manifestă atitudini de protecție a plantelor și animalelor;
D.4. – reciclează diferite produse (hârtie, material plastic);
Rezultatele acestei monitorizări sunt redate in Tabelul analitic nr. 1.
În a doua săptămână am aplicat două teste initiale prin fișe de evaluare inițială a preșcolarilor, unde am avut în vedere evaluarea nivelului inițial al deprinderilor ecologice existente până să înceapă derularea activităților opționale. Pentru aceasta m-am folosit de programa școlară, carți de specialitate, precum și de diferite modele de fișe aplicate anterior. Prima fișă a vizat identificarea unor aspecte pozitive și negative din comportamentul uman care ajută sau lezează mediul înconjurător, iar a doua fișă a avut ca scop identificarea atitudinilor de ocrotire a animalelor și păsărilor din natură.
Am constatat la unii copii aproape inexistența comportamentelor ecologice referitoare la protecția mediului, la alții, existența parțială a acestora iar la unii mai accentuată.
Rezultatele obținute mi-au dat posibilitatea să am primele informații referitoare la cunoștințele lor și a nivelului de pregătire de la care pornesc.
Tot în această etapă am întocmit o fișă de observație (vezi Anexa 2) a activităților de la clasă, în care se reiau unele activități ecologice în cadrul temelor anuale de studiu, în care am urmărit comportamentul ecologic al unui copil (L.C.). Și în această fișă am urmărit același set de deprinderi ecologice din perioada evaluării inițiale, menționat mai sus.
În fiecare activitate unde am făcut observația am notat cu semnul ,,+” atunci când copilul s-a implicat activ, iar cu semnul ,,- “ atunci când nu a răspuns sarcinilor de lucru.
La testul inițial, la prima fișă, se observă că nu a reușit să rezolve decât un singur item, ceea ce înseamnă că a obținut doar calificativul INSUFICIENT, iar la a doua fișă a rezolvat doi itemi, obținând calificativul BINE.
Acest copil va fi monitorizat permanent pe tot parcursul cercetării pentru a demonstra valabilitatea ipotezei propuse. Menționez că am ales pentru cercetarea de față, un copil cu un comportament redus ca manifestare din punct de vedere ecologic, tocmai pentru a constata diferențele în evoluția sa pe parcursul experimentului.
Etapa introducerii factorului de progres
Introducerea factorului de progres se referă la administrarea factorului experimental la nivelul eșantionului fixat, pe întreaga durată a cercetării, conform unui plan precis elaborat.
În etapa formativ-ameliorativă din perioada 27.09 2010 – 10.06.2011, am introdus variabila independentă – opționalul de educație ecologică ,,Micii ecologiști”.
Am stabilit tematica anuală pe teme și apoi în strânsă legatură cu aceasta am ales activitățile opționalului. Temele acestuia au fost puse în practică una câte una, observându-se de la o activitate la alta, progresul pe care copiii îl fac în formarea unor deprinderi ecologice pe de o parte și interesul pentru acest gen de activități pe de altă parte. O parte din activitățile cuprinse în opțional s-au desfășurat în sala de grupă iar altele au permis copiilor să ia contact mai mult cu natura și elementele acesteia.
Observările, plimbările și drumețiile în natură le-au stârnit curiozitatea și plăcerea de a petrece cât mai mult timp în natură, respectând totodată și normele de protecție a mediului.
Copiii au fost permanent monitorizați pentru a observa schimbările din comportamentul lor ceea ce înseamnă că își formează sau nu comportamente ecologice, etapă cu etapă. Dacă una din activitățile propuse nu s-a putut desfășura în ziua stabilită, am reluat-o atunci când condițiile atmosferice ne-au permis.
În urma desfășurării activităților din opțional copiii sunt atenți la ce mănâncă și cum mănâncă, se spală pe mâini, unii chiar atrag atenția adulților privind necesitatea depozitării materialelor separat, își exprimă dorința de a participa la activități de amenajare a spațiului verde și de intreținere a plantelor din grădiniță, atrag atenția celor care aruncă hârtii în curtea grădiniței și manifestă atitudini de protecție față de animale.
Pe tot parcursul opționalului am urmarit și evoluția copilului L.C. pentru care am întocmit fișa de observație ce vizează comportamentele ecologice mai sus menționate.
Dacă aceste comportamente au lipsit la începutul desfășurării activităților ecologice propuse, la nivelul ariilor curriculare, deoarece copilul nu avea cunoștințele necesare legate de aceste aspecte, nefrecventând programul din grădiniță decât sporadic până în acest an școlar, după numai o lună a început să participe cu mai mult interes la aceste activități și să manifeste spirit de prietenie față de plante și animale.
Se poate observa că la început nu a fost constant în a păstra curățenia în spațiul de lucru, însă prin observațiile făcute de educatoare în fiecare moment propice, prin activitățile în care a fost implicat la ,,Colțul verde”, prin repetarea sarcinii de lucru și oferirea unor stimulente atunci când a fost cazul, dar mai ales prin activitățile în aer liber, copilul a înregistrat un progres vizibil, reușind să devină mult mai activ și mai implicat în activitate, fapt ce reiese și din fișa de observație din ANEXA 2.
3) Etapa evaluării finale
Evaluarea finala a eșantionului am realizat-o prin aplicarea probelor folosite în evaluarea inițială și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului ,,factorului de progres” în formarea și stimularea unor deprinderi ecologice, în cercetarea de față, prin implementarea unui opțional de educație ecologică.
În etapa evaluării finale, desfășurată în perioada 31 mai – 14 iunie, am recurs la monitorizarea deprinderilor copiilor prin observații sistematice în prima săptămână iar în perioada 7-14 iunie 2011 am aplicat eșantionului două fișe de evaluare (vezi ANEXA 5a și ANEXA 5b) ce cuprind 5 itemi la fiecare fișă și încă un obiectiv ecologic vizat față de etapa evaluării inițiale.
Am constatat că în urma introducerii și desfășurării activităților din opțional, copiii și-au format deprinderile ecologice vizate la începutul cercetării, după cum arată și procentele calculate și analizate.
Am observat că prin introducerea variabilei independente respectiv opționalul ,,Micii ecologiști” s-a inregistrat un progres semnificativ în ceea ce privește formarea unor deprinderi ecologice, fapt ce reiese prin compararea rezultatelor obținute de copii în urma testelor de evaluare inițială și finală. Rezultatele obținute prin astfel de teste mi-au dat posibilitatea să demonstrez că ipoteza emisă s-a verificat prin cercetarea de față.
Copilul L.C. căruia i s-a întocmit fișa de observație, și-a adoptat un comporta-ment ecologic adecvat și a înregistrat la testarea finală, calificativul BINE la prima fișă de evaluare și FOARTE BINE la a doua fișă, demonstrând că introducerea unor activități ecologice în programul activităților liber alese sau pe cele cinci domenii experențiale (DLC, DȘ, DPM, DOS, DEC) poate contribui la formarea unor deprinderi ecologice.
III.3. Un opțional de educație ecologică la grupa mare
Opționalul este o disciplină de sine stătătoare iar prin oferta disciplinelor opționale se lărgește aria situațiilor educative, în care copiii pot beneficia de îndrumare competentă. Opționalul este o modalitate prin care profesorii sau educatorii pot da dovada măiestriei lor profesionale și psihopedagogice, prin abordarea tematică a unor domenii, în care ei dețin abilități deosebite, dar și o oportunitate pentru copii, de a alege domeniul în care doresc să-și dezvolte competențe, să-și contureze propriul sistem de valori.
Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii educatorilor, acesta devenind un ,,conceptor al curriculum-ului”, orientându-și proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfășurării opționalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conținuturi accesibile preșcolarului, conținuturi construite prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile și abilitățile existente/așteptate.
Opționalul face parte din curriculum-ul elaborat în școală și poate fi (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.125):
opțional la nivelul disciplinei – se elaborează în școală, la nivelul catedrelor de specialitate și presupune formarea unor obiective de referință care nu apar în programă;
opțional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline din aceeași arie;
opțional la nivelul mai multor arii curriculare – poate fi proiectat de la un obiectiv complex de tip interdisciplinar prin intersectarea mai multor segmente aparținând unor arii diferite.
Opționalul permite prin însăși dezvoltarea curriculară desfășurată în grădiniță, adaptarea ofertei de învățare la specificul/interesele preșcolarilor, dar și al cadrelor didactice. Curriculum elaborat în grădiniță face posibilă manifestarea creativității educatorului, motivându-l să-și conceapă nu numai strategiile, ci și obiectivele și conținuturile avute în vedere pentru realizarea unui opțional original, care, pe de o parte, îl reprezintă, iar pe de altă parte, se pliază caracteristicilor preșcolarilor săi.
Este esențial ca opționalul să nu devină un balast al programului preșcolarului și de aceea este necesar să fie bine informați atât preșcolarii, cât și părinții asupra posibilităților de alegere, asupra importanței opțiunii pentru un program potrivit și, mai ales, asupra faptului că opționalul nu este o aprofundare a trunchiului comun ci reprezintă diversificarea parcursurilor școlare dincolo de curriculum-ul nucleu valabil pentru toți.
Opționalul de educație ecologică
Aplicarea unui program educațional ce vizează educația pentru mediu, pentru dezvoltare durabilă, poate și trebuie să înceapă de la vârsta preșcolara. Este binecunoscut faptul că doar cunoașterea conceptelor referitoare la mediu nu este suficientă pentru realizarea unui comportament responsabil față de acesta.
În grădiniță, copilul este ajutat să conștientizeze și să cunoască mediul în ansamblul său , cu problemele sale, este deprins să acționeze și să ia atitudine față de cei ce le cauzează (la nivelul său de înțelegere) el putând constitui un factor al schimbării unor stări de fapt, dar și de mentalități. Astfel proiectarea și realizarea unui opțional cu temă ecologică în învățământul preșcolar, îl va ajuta pe copil în acest sens.
Ca orice activitate didactică sistematic organizată, activitatea opțională se desfășoară pe baza unei programe care să asigure integrarea a cel puțin două domenii aparținând uneia sau mai multor arii curriculare, educația ecologică fiind prin esența ei o activitate educativă integratoare.
Implementarea activității opționale oferă grupului țintă vizat, experiențe de învățare inedite, încurajează explorarea, autonomia în învățare, stimulează nevoia copilului de a-și atinge obiectivele prin colaborare.
Opționalul abordat în cadrul cercetării de față, face parte din categoria opționalelor la nivelul mai multor arii curriculare, cuprinzând activități preponderent din domeniul om și societate,dar și din domeniul științe, respectiv- cunoașterea mediului, din domeniul limbă și comunicare și estetic și creativ.
Acest opțional vine să demonstreze că realizarea lui la grupa mare va duce la formarea unor deprinderi ecologice, a unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul dintre sănătatea individului, a societății și a mediului. Copiii vor învăța cum pot ajuta la îmbunătătirea calității vieții, asigurându-le cunoștințe, deprinderi, dându-le motivații și valorizând angajamentele lor pentru păstrarea unui mediu curat.
Mi-am formulat obiectivele în acord cu obiectivul transcurricular fixat – cultivarea sensibilității copiilor față de problematica umană, față de valorile moral-civice, a respectului față de natura și mediul înconjurător – ele fiind o traducere în practică a acestuia.
Prezentul opțional este proiectat pe o perioadă de un an școlar, la grupa mare, câte o activitate pe săptămână, cuprinzând un număr de 35 activități, unele realizate în parteneriat cu celelalte grupe din grădinița sau cu reprezentanți ai autorităților locale.
Activitățile opționalului au fost alese în așa fel încât să fie în concordanță cu proiectarea temelor anuale din planificare și să fie percepute corect de către copii, formându-le o atitudine dezaprobatoare față de cei care încalcă legile și normele ecologice, să învețe să coopereze, să colaboreze, să-și transfere sentimentele de prietenie și admirație față de natură.
Prin atingerea obiectivelor propuse în opțional am urmărit la copiii de grupă mare, mai ales formarea deprinderilor, comportamentelor și trăirilor afective față de mediul înconjurător, prin identificarea unor probleme de mediu, păstrarea curățeniei la locul de joacă și în curtea grădiniței, participarea la îngrijirea și intreținerea mediului apropiat, precum și prin executarea unor acțiuni individual sau în grup.
După aplicarea testelor inițiale, am trecut la desfășurarea activităților opționale, urmând să stabilesc dacă acestea vor conduce la formarea unor deprinderi ecologice. Toate activitățile au fost desfășurate conform graficului stabilit și au stârnit curiozitatea și plăcerea copiilor pentru experiment și investigare. Am urmărit în cadrul acestora, formarea la copii în special a deprinderii de a proteja plantele și animalele, de a face curățenie în spațiul de lucru și în natură, de a folosi în mod rațional resursele naturale și de a recicla unele produse (hârtie, material plastic).
În continuare voi descrie câteva din activitățile desfășurate în cadrul opționalului.
1.,,De vorbă cu animalul preferat”
– este o activitate din opțional, desfășurată în sala de grupă, pe data de 23 noiembrie 2010.
Scopul: Familiarizarea copiilor cu elemente ale lumii vii și a legilor ei, pentru înțelegerea și aplicarea regulilor de protecție a animalelor.
Obiective operaționale:
Cognitive:
să recunoască animalele sălbatice și domestice;
să facă distincția între caracteristicile animalelor redate în povești și realitate;
să explice cum ar trebui să fie atitudinea omului față de animalele pădurii, a plantelor și față de mediul lor de viață;
să manifeste atitudini de protecție a plantelor și animalelor;
Psihomotrice:
să execute corect mișcările sugerate de text;
să facă curățenie la masa de lucru;
Afective:
să relaționeze cu colegii pentru a îndeplini sarcini precise;
să manifeste interes pentru activitatea desfășurată;
să reproducă replicile personajelor din povești, implicându-se afectiv, conform rolului jucat;
Strategii didactice
Resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația;
Resurse materiale: planșă cu imagini din natură, jucării de pluș reprezentând animale, versuri, ghicitori, CD-player, buline cu desene specifice temei;
Forme de organizare: frontal, pe grupuri;
Forme de realizare: lectura după imagini, activitate gospodărească.
Evaluare: joc de rol.
Descrierea activității:
După aerisirea sălii de grupă și crearea unui mediu ambiental propice desfășurării activității, am așezat copiii în semicerc pentru a analiza imaginea așezată pe flanelograf. Introducerea în activitate am realizat-o prin intonarea cântecului învățat la educația muzicală, ,,Toamnă, toamnă harnică”, activitatea fiind desfășurată în acest anotimp:
,,Toamnă, toamnă harnică
Și de roade darnică,
Ai venit iar pe la noi,
Să ne-aduci vânturi și ploi”, cântecul fiind însoțit de exerciții de mișcare corespunzătoare, după care am repetat cu copiii poeziile despre toamnă învățate.
Am prezentat copiilor titlul activității, respectiv – ,,De vorbă cu animalul preferat”, precum și obiectivele propuse, avănd ca suport intuitiv două planșe cu imagini realizate într-o formă artistică atrăgătoare, conținând câteva elemente semnificative: peisaj din natură care conține diferite ecosisteme (pădure, lac, pajiște), păsărele în copaci, cu multe căsuțe construite de copii, cățiva copii care strâng deșeurile lăsate de oameni în urma lor.
Animalele din imagini sunt personificate, exprimând pe chipul lor fericire sau tristete, în funcție de felul în care sunt îngrijite.
Am trecut apoi la analiza imaginilor prezentate, din planul apropiat spre cel îndepărtat, de la stânga spre dreapta. Am inițiat un dialog, din care s-a desprins conținutul sintetizat prin anumite concluzii desprinse cu ajutorul educatoarei. S-au exprimat anumite stări sufletești și impresii pe baza celor discutate.
Ce observați în imagini?
Unde pot trăi animalele? Dar plantele?
De ce au nevoie pentru a respira și a fi fericite?
Ce așază copiii în copaci? De ce?
Voi ați procedat vreodată așa? Când și de ce?
Ce strâng copiii în saci? De unde provin deșeurile?
Voi ați lăsat gunoaie în natură?
Ce ați făcut după terminarea picnicului?
Cine v-a învățat să procedați așa? De ce?
Cum ați dori să fie locul în care vă destindeți în natură?
Ce vă place mai mult să faceți când sunteți în mijlocul naturii?
Credeți că sunteți prieteni ai plantelor și animalelor? De ce?
Ce ați făcut sau veți face pentru a deveni prieteni?
Cum credeți că sunt păsărelele când copiii au grijă de ele?
După parcurgerea setului de întrebări, am recitat copiilor poezia ,,Cățelușul șchiop” și ,,Gândacelul” de Elena Farago, prin care am reușit să-i sensibilizez și să le insuflu manifestarea unor atitudini de protecție și ocrotire a animalelor.
Am solicitat apoi copiii să-și aleagă câte o jucărie ce reprezintă animalul preferat de fiecare și să explice cum ar putea acționa spre a-l ocroti și proteja.
Fiecare copil și-a exprimat atașamentul față de animalul preferat de el, argumentând dragostea pe care o simte față de acesta.
În încheierea activității, copiii au desfășurat un joc de rol, ,,Ghici cine sunt eu?” prin care colegii trebuiau să recunoască după replicile reproduse, personajul din povești interpretat de fiecare copil.
Am făcut aprecieri asupra modului în care au răspuns și le-am oferit stimulente – buline cu animale desenate după cum au dorit ei.
Prin această activitate, copiii și-au format deprinderi de exprimare corectă și coerentă, și-au cultivat atenția, au trăit stări afective morale cu caracter ecologic, iar cu ajutorul educatoarei au ajuns la niște idei cu caracter general, despre atitudinile pe care trebuie să le aibă față de animale, respectiv de protecție și ocrotire a acestora.
2.,,Curiozități din mediul acvatic “
– este o activitate din opțional desfășurată pe data de 30 noiembrie 2010, în concordanța cu planificarea proiectului tematic pentru această perioadă, realizată în colaborare cu biblioteca, modalitate cu ocazia căreia am organizat o prezentare ppt. cu viețuitoarele apelor.
Scopul activității:- familiarizarea cu unele specii vegetale și animale ce caracterizează biocenozele și formarea deprinderii de protecție a plantelor și animalelor.
Obiective operaționale:
Cognitive:
să identifice tipurile de ape curgătoare, exemplificându-le;
să recunoască unele specii vegetale și animale ce caracterizează biocenozele, pe baza ghicitorilor și a imaginilor prezentate;
să explice utilizările apelor curgătoare în viața oamenilor;
să manifeste atitudini de protecție a plantelor și animalelor;
Psihomotrice:
să execute corect mișcările sugerate în joc;
să adopte o poziție corectă pentru vizionarea imaginilor;
Afective:
– să manifeste interes față de activitatea desfășurată;
– să relaționeze cu colegii pentru îndeplinirea sarcinilor;
Strategii didactice:
Resurse procedurale: explicația, demonstrația, observația, învățarea prin descoperire;
Resurse materiale: imagini reprezentând animale din mediul acvatic, harta României, retroproiector, D.V.D.-uri.
Forme de organizare: frontal
Forme de realizare: vizionare D.V.D., lecturare imagini, aplicație;
Evaluare:- joc de rol
Desfășurarea activității
După amenajarea spațiului educațional și asigurarea unui climat educativ primitor și securizant, am trecut la prezentarea musafirilor, respectiv- doamna bibliotecară, care ne-a adus retroproiectorul de la bibliotecă și niște D.V.D.-uri cu Kemi Curiosul, pentru a afla lucruri interesante despre animalele din mediul acvatic.
Am evaluat apoi cunoștințele acumulate în activitățile anterioare din cadrul proiectului tematic:
ce este o apă curgătoare;
enumerarea câtorva specii animale și vegetale care trăiesc în apele curgătoare;
motivarea nevoii oamenilor de ape curgătoare.
Am prezentat în termeni accesibili copiilor, tema – ,,Curiozități din mediul acvatic”, precum și obiectivele activității, după care am trecut la lecturarea unor imagini reprezentând vietăți din mediul acvatic și analizarea unor jucării reprezentând viețuitoarele apelor.
Am rezolvat apoi niște ghicitori despre specii de plante și animale din apele curgătoare, modul lor de viață și hrănire:
,,O batrână supărată, ,,O surcică argintie
Peste ape aplecată” (salcia) Numa-n apă șade vie” (păstrăvul)
Am vorbit apoi copiilor despre foloasele apelor:
Prezentarea circuitului apei de la râu până la robinet (băut, spălat, udarea plantelor);
Folosirea apei la obținerea curentului electric
Am urmărit împreună imaginile ppt. prezentate de d-na bibliotecar Popa Narcisa, care au stârnit curiozitatea copiilor urmărind peripețiile lui Kemi Curiosul, completându-le cunoștințele acumulate și stimulându-le dorința de a manifesta atitudini de protecție față de viețuitoarele apelor.
În încheierea activității am jucat jocul ,,Peștisorul de aur” prin care copiii și-au exprimat doleanțele în legătură cu modul în care vor ajuta viețuitoarele apelor să trăiască într-un mediu sănătos.
3. ,,Apa – izvorul vieții”
– este o activitate desfășurată pe data de 15 martie 2011cu prilejul Zilei Mondiale a Apei, cu privire la rolul apei în menținerea vieții pe Pământ.
Scopul activității:- formarea unor atitudini pozitive în relaționarea cu mediul natural în vederea formării deprinderii de a folosi apa în spirit ecologic.
Obiective operaționale:
Cognitive:
să descrie apa după examinarea ei cu ajutorul microscopului;
să exemplifice efecte negative ale poluării apei asupra sănătății viețuitoarelor;
să descrie unele activități de igienizare realizate împreună cu parinții;
Psihomotrice:
să exerseze folosirea robinetului doar atât cât este necesar;
să mimeze stări afective în conformitate cu rolul ales;
să execute mișcări ale corpului în concordanță cu melodia;
Afective:
să participe cu plăcere la activitate;
să-și exprime nemulțumirea față de persoanele care nu respectă mediul;
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversația euristică, experimentul, expunerea, observarea, explicația, exercițiul, jocul de rol, aprecierea verbală, brainstormingul.
Elemente de joc: manipularea materialelor, aplauzele, simularea unei acțiuni, personajul surpriză.
Resurse materiale: păpușa – personajul Poluare, elemente pentru completarea calendarului naturii, imagini sugestive, monstre de apă, D.V.D.-uri, CD-player.
Forme de organizare: frontal, individual.
Forma de realizare: activitate integrată.
Evaluare: realizarea unor desene cu mesaje antipoluare.
Descrierea activității:
După asigurarea unui climat educațional propice desfășurării activității pe un fond sonor cu ciripit de păsărele și susur de apă, și-a făcut apariția în decor elementul surpriză, respectiv o fetiță de la grupa pregatitoare – personajul ,,Poluare”, care se prezintă:
,,Am un nume – o splendoare
Și mă cheamă Poluare!!!
Apele le-am murdărit,
Cu venin eu le-am stropit!”
Am reactualizat cunoștințele copiilor despre apă, despre circuitul apei în natură, cunoștințe acumulate la activitatea anterioară din opțional, respectiv – ,,Curiozități din mediul acvatic”. Am vorbit apoi despre felul în care trebuie să folosim apa în mod chibzuit.
Am anunțat obiectivele lecției într-un mod accesibil copiilor și am început să discutăm despre poluare, recitând versurile:,,Ce-o fi oare poluarea?
Mergem toți să cercetăm
Și din imagini să aflăm!”
Am vizionat apoi împreună filmul despre ape poluate și nepoluate, discutând despre cum trebuie să le păstrăm. Copiii care au observat în drumețiile lor cum sunt poluate râurile prin indiferența oamenilor, au povestit cum au reacționat ei sau părinții lor în vederea păstrării curățeniei și în mediile acvatice.
Am discutat apoi despre folosirea rațională a apei atunci când ne spălăm atât la grădiniță cât și acasă pentru că dacă vom risipi apa, rezervele vor dispărea în câțiva ani. Dacă economisim și ne spălăm ecologic vom ajuta și noi la păstrarea resurselor naturale.
Personajul Poluarea, intervine, contrazicând cele afirmate și provocându-i pe copii:
,,Hi, hi, hi ce-ați mai lucrat,
Nimic nu ați învățat!”
Pentru a demonstra contrariul, am recitat împreună cu copiii versurile:
,,Ne-am jucat, am exersat
Și de toate-am învățat!
Câtă apă folosim
Fără să o risipim!”
Am desfășurat apoi jocul ,,Mim”, unde sub genericul ,,O picătură de apă râde, alta plânge”, copiii au mimat în perechi, bucuria pentru atitudinile pozitive și tristețea pentru cele negative, certând și trimițând afară personajul Poluare.
Am argumentat încă o dată de ce trebuie să folosim apa în mod chibzuit, am oferit stimulente – buline albastre sub forma unei picături de apă iar copiii au trecut la mesele lor și au desenat imagini cu mesaje antipoluare, pe melodia ,,Valurile Dunării”, după care am mers și la celelalte grupe să ducem mesajul nostru ecologist, fiind îmbrăcați în costumații de zânele apelor și bineînțeles Pământul. Astfel copiii au fost foarte fericiți, simțindu-se utili și importanți, contribuind și ei la educația colegilor lor.
4. ,,Pădurea, frumusețe și bogăție”
– este o activitate desfășurată pe 22 martie 2011, cu prilejul Lunii Pădurii
(15 martie – 15 aprilie).
Scopul activității: Reactualizarea cunoștințelor legate de aspectele caracteristice pădurii de foioase din zona noastră pentru înțelegerea și aplicarea regulilor de protecție a plantelor și animalelor.
Obiective operaționale:
să numească speciile de plante și animale reprezentative pentru o pădure de foioase din zona temperată;
să recunoască elementele caracteristice unei păduri de foioase din zona temperată;
să stabilească lanțuri trofice simple;
să descopere legăturile de dependență dintre diferitele specii de animale;
să enumere foloasele pădurii pentru mediu și pentru om.
Strategii didactice
Resurse procedurale: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, exercițiul, jocul;
Resurse materiale: cărți cu imagini reprezentative pentru ecosisteme terestre de tipul pădurilor de foioase din zona temperată, mulaje ale unor animale dintr-o pădure de foioase;
Forme de organizare: frontal, pe grupuri;
Forme de realizare: povestirea, lectura după imagini;
Evaluare: portofolii cu imagini decupate din reviste, specifice temei.
Descrierea activității
După amenajarea spațiului educațional și asigurarea unui climat stimulativ, primitor și securizant, am trecut la executarea unui joc – ,,Numele tău și al unei plante”. Fiecare copil își spune numele, precizând apoi sunetul de final al acestuia. Cu același sunet va spune apoi numele unei plante.
Și-au reactualizat apoi cunoștințele, răspunzând la un set de întrebări:
Ce sunt coniferele?
De ce nu cad frunzele lor toamna?
Ce animale din pădurea de conifere ați văzut în lecția trecută ?
Ghicitoare: ,,E roșcată, e șireată și îl supără pe Grivei” Cine este și unde trăiește?
Copiii vor fi anunțați că în această activitate vor vorbi despre pădurea de foioase din țara noastră.
Motivul căderii frunzelor de arbori și arbuști în anotimpul toamna.
Tipuri de arbori din pădurile de foioase (stejar, castan, fag, mesteacăn) și fructele lor (ghindă, castane, jir).
Legenda mesteacănului;
Prezența stratului ierbos și a arbuștilor (alun, mur, măceș) în pădurea de foioase, în comparație cu absența lor în pădurea de conifere.
Animale din pădurea de foioase, sub aspectul spectrului trofic, al adăpostului:
Importanța pădurii pentru mediu și pentru om;
purificarea aerului;
controlul climei/ al regimului precipitațiilor;
adăpost și sursă de hrană pentru animale;
sursă de lemn;
factor de recreere;
Necesitatea economisirii hârtiei, a lemnului prin repararea obiectelor, recondiționarea lor.
Pericolul defrișărilor necontrolate.
Meseria de pădurar.
Activitatea a continuat prin intărirea aprecierii bogățiilor pădurii și intonarea cântecului ,,Când am fost noi la pădure” și s-a încheiat prin completarea portofoliilor cu imagini decupate din reviste, reprezentând animale sau plante din pădurile de foioase, conștienți fiind că acestea trebuiesc protejate si ocrotite.
5. ,,Cum sădim un pomișor”
– este o activitate desfășurată pe 5 aprilie 2011, în curtea grădiniței
Scopul activității: Formarea deprinderii de a ocroti, proteja și respecta natura, precum și de a planta un pomișor.
Obiective operaționale:
să identifice copăceii pentru plantat;
să observe cum se plantează puieții în curtea grădiniței;
să descrie etapele plantării;
să denumească activități de protecție a mediului;
să mânuiască corect uneltele de grădinărit;
să ude pueții cu ajutorul stropitorilor;
să manifeste spirit de echipă.
Strategii didactice
Resurse procedurale : exercițiul, conversația, descrierea, demonstrația, jocul de rol ;
Resurse materiale: ecusoane, mănuși, lopățele, greble, hârleți, puieți pentru plantat, aparat foto;
Forme de organizare: frontal, pe grupuri mici;
Forma de realizare: activitate gospodărească în curtea grădiniței;
Evaluare: joc de rol:,,De-a grădinarii”
Descrierea activității
Pentru această activitate, am achizționat câțiva puieți pentru a-i planta împreună cu copiii în curtea grădiniței.
După ce ne-am adunat în fața grădiniței, am dat câteva indicații metodice despre cum vom planta puieții, am enumerat norme de protecție a muncii cu diferite ustensile de grădinărit și modalitatea de lucru.
Sarcinile copiilor:
Să introducă puieții în gropile săpate în prealabil.
Să pună cu lopățele pământ de seră la radacină.
Să ude cu stropitoarea puieții.
Să adune în saci gunoiul din curtea grădiniței.
Am pornit la lucru și am anunțat obiectivele activității, după care am împărțit copiii în grupe de lucru, respectiv câte 4 copii pentru fiecare puiet. Și în cadrul grupului, fiecare copil a avut sarcini precise, și și-au început lucrul, încercând să și le ducă la îndeplinire. Acolo unde a fost nevoie, au fost ajutați de educatoare, și îndrumați să planteze puieții în așa fel încât să fie stabili până se prind bine rădăcinile.
Copiii au lucrat cu spor și veselie fiind tot timpul motivați prin faptul că natura este locul unde ne jucăm, ne plimbăm și respirăm aer curat. Pomii plantați de noi vor produce mai mult oxigen, atât de necesar respirației și sănătății noastre.
La sfârșitul activității se apreciază rezultatele muncii, se strâng materialele de lucru, se depozitează și vom merge în sala de grupă, unde în prima fază ne vom spăla pe mâini. Fac aprecieri generale cu privire la munca în echipă, precum și despre modul în care s-a desfășurat activitatea.
Activitatea s-a încheiat prin oferirea fiecărui copil a unui stimulent, un medalion cu o imagine reprezentând un copăcel, precum și prin accentuarea rolului pe care îl au aceștia pentru ca noi să trăim într-un mediu sănătos și bine oxigenat.
6. ,,Si viețuitoarele au suflet”
Este o activitate desfășurată pe 29 martie 2011 prin care am prezentat curiozități din lumea animalelor și am memorizat poezia ,,Cățelușul șchiop” de Elena Farago, activitate proiectată în cadrul proiectului tematic ,,Au fost… și sunt în jurul nostru”.
Scopul activității: formarea deprinderilor de protecție a plantelor și animalelor.
Obiectve operaționale:
să recunoască animalele domestice și sălbatice și să facă diferențe între ele;
să explice cum ar trebui să fie atitudinea omului față de animale și mediul lor de viață;
să se poată transpune în personajele – animale sugerate;
să manifeste comportamente de ocrotire și protecție a animalelor;
să recunoască atitudini pozitive și negative ale animalelor din poveștile studiate;
să manifeste interes pentru activitate, implicându-se în mod activ.
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversația, explicația, memorizarea
Resurse materiale: planșe cu imagini sugestive, siluete-personaje din povești, CD-player;
Forme de organizare: frontal și individual.
Forme de realizare: activitate integrată
Evaluare: dramatizare – sceneta ,,Coliba iepurașului”.
Descrierea activitatii
Am amenajat spațiul educațional expuâand la centrul tematic tot felul de animale jucării și planșe cu animale sălbatice și domestice și am adunat copiii în semicerc în fața acestora, pentru a le putea fi ușor accesibile.
Pe flanelograf am afișat imagini sugestive care prezintă atitudini diferite ale oamenilor față de animale, și am cerut copiilor să comenteze ceea ce văd.
Fiecare și-a exprimat aprobarea sau dezaprobarea față de intervențiile omului asupra mediului, față de atitudinile de pritenie sau dușmănie față de animale și efectele acestor atitudini asupra mediului înconjurător.
După aceste discuții, am răsfoit Atlasul botanic și Enciclopedia copiilor unde am lecturat câteva imagini și am prezentat copiilor curiozități din lumea animalelor.
Am prezentat copiilor imagini cu animalele ocrotite de lege și am trecut apoi la analiza planșelor cu imagini relevante pentru textul poeziei propuse pentru memorare – ,,Cățelușul șchiop” scrisă de Elena Farago.
Am realizat memorizarea poeziei respectând etapele necesare, intonând textul în așa fel încât să-i sensibilizez și să le stârnesc sentimente de condamnare a copilului care l-a rănit pe cățel, și de compasiune și respect față de cel ce nu i-a răspuns acestuia tot cu aceiași răutate.
Le-am cerut copiilor să exemplifice astfel de comportamente întâlnite și în alte texte aprofundate de noi în activitățile anterioare (Ex:,,Gândăcelul” de Elena Farago).
Ca modalitate de evaluare am recurs la dramatizarea povestirii ,,Coliba iepurașului”, prin care, intrându-și în roluri, copiii au înțeles ce să aprecieze și ce nu în comportamentul personajelor .
Consider că și prin această activitate am reușit să determin la copii manifestarea deprinderilor ecologice, mai ales aceea de protecție a plantelor și animalelor.
8, ,Cei trei R: Reciclare, Recondiționare, Refolosire”
este o activitate desfășurată pe data de 10 mai 2011
Scopul activității: Dezvoltarea capacității de a înțelege procesele de reciclare, recondiționare și refolosire a deșeurilor și de a și le însuși.
Obiective operaționale:
– să enumere modalitățile de reducere a cantităților de gunoi, materiale considerate deșeuri menajere, și deșeuri care pot fi reciclate, refolosite, recondiționate;
– să manifeste disponibilitatea de a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite;
– să aplice reguli de comportament civic cu valențe ecologiste.
Strategii didactice
Resurse procedurale: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, exercițiul, jocul;
Resurse materiale:
materiale reciclabile, reutilizabile (hârtie, materiale plastice, sticle);
containere inscripționate pentru colectarea selectivă a deșeurilor;
baloane;
fișe reprezentând cei 3R, stimulente.
Forma de organizare: frontal, pe echipe.
Forma de realizare: joc didactic
Sarcina didactică: să explice semnificația simbolului ,,Cei 3 R”
Reguli de joc:
– jocul se desfășoară pe două echipe, fiecare având câte un reprezentant;
– sarcina reprezentantului este de a prezenta rezolvarea sarcinii primite;
– fiecare răspuns corect este recompensat cu o bulină colorată;
– câstigă echipa care a acumulat mai multe buline.
Elemente de joc:
– competiția;
– aplauzele;
– surpriza;
– recompensele
Descrierea activității:
După amenajarea spațiului educațional și asigurarea unui climat stimulativ, primitor și securizant, asigur captarea atenției copiilor prin invitarea personajelor ,,Vrăjitoarea cu pete” și ,,Zâna ecologistă”. Prima invitată se va lăuda cu faptele ei ,,bune” pentru natură, iar cealaltă, propune copiilor să corecteze împreună faptele ,,bune” ale vrăjitoarei.
Anunț tema și obiectivele activității într-un mod accesibil copiilor, după care îi împart în două echipe, explicându-le regulile jocului.
Jocul de probă:
Educatoarea preia de la Zâna ecologistă câte un balon umflat (având culori diferite pentru cele două echipe), pe care se află lipită câte o întrebare. Citesc prima întrebare pentru fiecare din cele două echipe, copiii vor răspunde, dar răspunsul nu va fi punctat.
După jocul de probă, fiecare răspuns corect este recompensat cu o bulină la panou. Răspunsurile sunt prezentate de căte un reprezentant al fiecărei echipe, după ce membrii echipei s-au consultat și au formulat răspunsul.
În prima parte a jocului, întrebările vizează simbolurile ecologiste, semnificația lor, locurile unde se gasesc și comportamentul pe care ar trebui să îl declanșeze.
Câte un copil din fiecare echipă încearcă să colecteze și să sorteze deșeurile aduse de vrăjitoare, apoi să le pună în saci diferiți. Aceștia sunt puși la rândul lor în containere separate, astfel încât să fie posibilă recuperarea lor și reciclarea. Fiecare echipă primește de la Zână câte un sac menajer în care să colecteze deșeurile.
Echipele sunt punctate dacă și-au realizat sarcina până la sfârșit. În tot acest timp, Vrăjitoarea va încerca să-i deruteze, iar Zâna să-i ajute.
Educatoarea face aprecieri legate de răspunsurile copiilor, de corectitudinea lor, de modul de formulare și de felul în care copiii au manifestat comportamentele învățate, menite să protejeze mediul.
La sfârșitul jocului, Zâna numără bulinele de la panou, declară echipa învingătoare (cea care a acumulat mai multe buline), iar copiii primesc stimulente. Având în vedere că ambele echipe au obținut același număr de buline, toți copiii primesc stimulente.
Mesajul ecologist al activității este completat printr-o paradă de modă în care sunt prezentate costume realizate din materiale refolosibile (hârtie, pungi de plastic, saci de hârtie).
Imagini din alte activități desfășurate pe perioada derulării opționalului
Imagini din activitatea de igienizare a parcului grădiniței
Imagini din activitatea de amenajare și îngrijire a “Colțului verde”
Imagini din activitatea de însămânțare a Imagini din activitatea “Eco –
plantelor în ghiveci mărțișoare”
CAPITOLUL IV
Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
IV.1. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor din evaluarea inițială
Evaluarea inițială se efectuează la începutul adoptării unui program de instruire, stabilind nivelul de pregătire al copiilor. Prin cunoașterea nivelului de pregătire de la care se pornește se realizează un diagnostic, indicând condițiile în care copiii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
În primele două săptămâni ale acestui an școlar respectiv perioada 13 – 24 septembrie 2010, am încercat să cunosc mai bine copiii și să identific un eșantion de copii pentru cercetarea mea, adică să selectez acei copii care frecventeaza zilnic gradinița, având în vedere faptul că unii locuiesc la distanțe foarte mari de grădiniță și participă mai rar la activitățile instructiv-educative. În prima săptămână am recurs la monitorizarea deprinderilor copiilor prin observații sistematice pentru a observa schimbările ce intervin în comportamentul lor în funcție de tema săptămânii și de cunoștintele pe care le-au dobândit. Am urmărit în cadrul acestor observații, următorul set de deprinderi ecologice existente (observabile):
D.1. – face curățenie în spațiul de lucru și în natură – monitorizată de 5 ori ;
D.2. – folosește în mod chibzuit resursele naturale – monitorizată de 5 ori ;
D.3. – manifestă atitudini de protecție a plantelor și animalelor – monitorizată de 3 ori;
D.4. – reciclează diferite produse (hârtie, plastic) – monitorizată de 2 ori.
Punctaj:
Numărul manifestării deprinderilor
TABEL ANALITIC NR.1
REZULTATELE MONITORIZĂRII DEPRINDERILOR COPIILOR
PRIN OBSERVAȚIE SISTEMATICĂ
Luni Marți Miercuri Joi Vineri Manifestarea
deprinderilor
Total manifestări 45 26 8 4
Tabel sintetic nr.1
Histograma nr.1
Diagrama nr.1
Rezultatele obținute prin această monitorizare mi-au oferit primele informații despre nivelul de deprinderi de la care pornesc în prezenta cercetare. Se poate observa că s-au înregistrat următoarele calificative (vezi diagrama/histograma nr.1):
0 copii adică nici unul nu a obținut calificativul ,,Foarte bine”;
* 4 copii (25%) au obținut calificativul ,,Bine”, adică tot un sfert din eșantion;
5 copii (31%) au obținut calificativul ,,Suficient”, adică aproape o treime din eșantion;
7 copii (44%) au obținut calificativul ,,Insuficient”, adică aproape jumătate din eșantion ;
Dacă privim cu atenție tabelul analitic nr.1, constatăm că din numărul total de monitorizări, manifestarea deprinderilor se prezintă astfel :
deprinderea D1 se manifestă la copii în proporție de 56%, adică puțin mai mult de jumătate ;
deprinderea D2 se manifestă la copii în proporție de 33%, adică pe o treime;
deprinderea D3 se manifestă la copii în proporție de 17%, adică aproape o cincime;
deprinderea D4 se manifestă la copii în proporție de 13%, adică puțin mai mult de o zecime.
Se poate constata că nivelul manifestării celor 4 deprinderi în comportamentul copiilor este destul de scăzut, deoarece 12 copii au obținut calificative de ,,Suficient” și ,,Insuficient” și doar 4 copii au obținut calificativul ,,Bine”.
În urma observațiilor sistematice se poate vedea că acel copil căruia i s-a întocmit fișa de observație, respectiv L.C. a obținut calificativul ,,Insuficient”.
În cea de-a doua săptămână de evaluare inițială, pentru o concretizare mai eficientă a rezultatelor, am aplicat copiilor două teste inițiale.
Cunoscând importanța funcțiilor evaluării (predictivă, formativă și sumativă) m-am orientat asupra întocmirii unor astfel de teste pentru a observa bagajul de deprinderi pe care îl posedă fiecare copil din eșantionul ales.
În întocmirea testelor m-am folosit de diferite materiale informative: programa școlară, reviste ale învățământului preșcolar și un îndrumar de educație ecologică.
Rezultatele obținute mi-au dat informații referitoare la deprinderile de la care pornesc și ce trebuie să conțină opționalul pe care-l voi desfășura. Astfel de teste au realizat un diagnostic al copiilor, îndeplinind o funcție predictivă.
Cele două teste inițiale le-am aplicat pe 22 septembrie, prima fișă (Fi1 – vezi anexa 4a) și pe 24 septembrie 2010 a doua fișă (Fi2 – vezi anexa 4b), pentru verificarea unor comportamente ecologice și anume:
Identificarea unor aspecte pozitive și negative din comportamentul uman care ajută sau lezează mediul apropiat – FIȘA NR.1
Identificarea atitudinilor de ocrotire a animalelor și păsărilor din natură – FIȘA NR.2.
FIȘA NR.1 (Anexa 4.a)
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
I1 – Privește imaginea și spune ce fac copiii?
I2 – Colorează copilul care are o atitudine corectă față de mediul înconjurător!
I3 – Tu cum ai proceda?
I4 – Povestește o faptă bună!
Punctaj:
4 itemi – FB(foarte bine);
3 itemi – B (bine);
2 itemi – S (suficient);
1 item – INS (insuficient).
TABEL ANALITIC NR.2
REZULTATELE EȘANTIONULUI
TABEL SINTETIC NR.2
Test inițial – fișa nr.1
Histograma nr.2
Diagrama nr. 2
Referitor la FIȘA NR.1 (vezi diagrama/histograma nr.2) se poate observa că eșantionul a înregistrat următoarele calificative:
4 copii (25%) au obținut calificativul ,,foarte bine’’, adică un sfert din eșantion ;
2 copii (12%) au obținut calificativul ,,bine’’, respectiv o optime din eșantion ;
4 copii (25%) au obținut calificativul ,,suficient’’, respectiv un sfert din eșantion ;
6 copii (38%) au obținut calificativul ,,insuficient’’, adică puțin mai mult de o treime.
Dacă privim cu atenție tabelul analitic nr.2 , constatăm că :
16 copii au rezolvat primul item, ceea ce înseamnă un procent de 100%, adică toți copiii ;
10 copii au rezolvat cel de-al doilea item, ceea ce reprezintă un procent de 63% din eșantion, adică mai mult de jumătate ;
6 copii au rezolvat al treilea item, ceea ce înseamnă 38%, adică mai mult de o treime din eșantion ;
4 copii au rezolvat al patrulea item, ceea ce înseamnă 25%, adică un sfert din eșantion.
Se poate constata astfel că puțini copii au o atitudine corectă față de mediul înconjurător sau pot să-si manifeste dorința de a avea un comportament adecvat în ceea ce privește mediul.
La acest test, copilul L.C. a obținut calificativul ,,Insuficient” deoarece nu a rezolvat decât primul item al fișei. După cum se observă, nu poate distinge nici măcar un comportament ecologic și nici nu-și manifestă dorința de a avea un asemenea comportament.
FIȘA NR.2 (Anexa 4.b)
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
I1 – Privește imaginile și spune ce fac copiii?
I2 – Care copil iubește animalele? Cum ți-ai dat seama?
I3 – De care copil îți place? Colorează-l!
I4 – Tu cum ai proceda? De ce?
Punctaj:
4 itemi – FB (foarte bine);
3 itemi – B (bine);
2 itemi – S (suficient);
1 item – INS (insuficient);
TABEL ANALITIC NR.3
REZULTATELE EȘANTIONULUI
TABEL SINTETIC NR.3
Test inițial – Fișa nr.2
HISTOGRAMA NR.3
Diagrama nr.3
Prin aplicarea FIȘEI NR.2 (vezi histograma/diagrama nr.3) se poate observa că eșantionul a obținut următoarele calificative:
4 copii (25%) au obținut calificativul ,,foarte bine”, adică un sfert din eșantion;
4 copii (25%) au obținut calificativul ,,bine”, adică tot un sfert din eșantion;
6 copii (38%) au obținut calificativul ,,suficient”, adică puțin mai mult de o treime din eșantion;
2 copii (12%) au obținut calificativul ,,insuficient’’,ceea ce înseamnă puțin mai mult de o zecime din eșantion.
Din tabelul analitic nr.3 reiese că:
16 copii adică 100% din eșantion au rezolvat primul item;
14 copii adică 87% din eșantion au rezolvat al doilea item, ceea ce înseamnă mai mult de trei sferturi;
7 copii adică 44% din eșantion au rezolvat al treilea item, ceea ce înseamnă mai puțin de jumătate;
4 copii adică 25% au rezolvat al patrulea item, ceea ce înseamn un sfert din eșantion.
Se poate observa că numai 4 copii au reușit să rezolve toți itemii și au obținut calificativul ,,foarte bine”, ceea ce înseamnă că un procent mic (25%) identifică comportamentul adecvat față de animale.
La acest test, copilul L.C. a obținut calificativul ,,suficient”, dovadă că nu poate identifica destul de bine comportamentul adecvat față de animale și nici nu manifestă simpatie față de acestea.
Se poate concluziona că, deși sunt la grupa mare, puțini copii știu să aibă grijă de animale, să le ocrotească și să le îngrijească, mai ales că părinții unora dintre ei au în gospodărie animale domestice, chiar și copilul L.C. supus observației.
La fișa nr. 2, s-au înregistrat rezultate mult mai bune (50% din eșantion a obținut calificative de ,,bine’’ și ,,foarte bine’’), dovadă că se cunosc câteva norme de protecțe a animalelor, avându-le chiar în mediul lor de acasă.
Comparând rezultatele înregistrate de fiecare copil la cele două fișe se poate observa că există o corelație între acestea, copiii obținând cam aceleași rezultate la ambele teste, aceeași copii rezolvând toți itemii.
Majoritatea copiilor însă nu cunosc reguli de protecție a mediului înconjurător și norme de protecție a animalelor, după cum am constatat în urma administrării și interpretării testelor inițiale și prin urmare am trecut la introducerea factorului de progres, adică desfășurarea activităților din opționalul de educație ecologică ,,Micii ecologiști” pe eșantionul supus experimentului.
Pe tot parcursul opționalului am desfășurat activități diverse cu scopul formării unor deprinderi ecologice esențiale.
Drumețiile, plantările de puieți, colectarea de materiale refolosibile, strângerea hârtiilor din parcul grădiniței, udarea plantelor de la ,,Colțul verde”, folosirea economică a apei și confecționarea împreună cu părinții a unor haine din materiale refolosibile au dus la o îmbunătățire semnificativă a statisticilor prezentate mai sus.
IV.2. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor din evaluarea finală
În ultimele două săptămâni ale semestrului al doilea respectiv perioada 31 mai – 14 iunie 2011, am efectuat evaluarea finală, în prima săptămână prin observație sistematică iar în a doua săptămână prin aplicarea testelor finale.
Ca și în perioada evaluării inițiale, în prima săptămână am recurs la monitorizarea deprinderilor copiilor prin observații sistematice pentru a ebserva schimbările ce au intervenit în comportamentul copiilor după derularea activităților opționale. Am urmărit în cadrul acestor observații același set de deprinderi ecologice ca și în evaluarea inițială, respectiv:
D1 – face curățenie în spațiul de lucru și în natură – monitorizată de 5 ori;
D2 – folosește în mod chibzuit resursele naturale – monitorizată de 5 ori ;
D3 – manifestă atitudini de protecție a plantelor și animalelor – monitorizată de 3 ori ;
D4 – reciclează diferite produse(hârtie, plastic) – monitorizată de două ori.
Punctaj
TABEL ANALITIC NR.4
REZULTATELE MONITORIZĂRII DEPRINDERILOR COPIILOR
PRIN OBSERVAȚIE SISTEMATICĂ
Total manifestări 75 75 44 25
Tabel sintetic nr.4
Histograma nr. 4
Diagrama nr.4
Rezultatele obținute prin această monitorizare mi-au oferit informații despre nivelul la care a evoluat manifestarea deprinderilor după desfășurarea activităților opționale. Se poate observa că s-au înregistrat rezultate mult îmbunătățite față de cele din evaluarea inițială, creșterea procentelor fiind semnificativă. Astfel:
9 copii (56%) au obținut calificativul ,,Foarte bine” adică mai mult de jumătate din eșantion;
7 copii (44%) au obținut calificativul ,,Bine,, adică aproape jumătate din eșantion ;
0 copii adică nici unul nu a obținut calificativul ,,Suficient”și nici ,,Insuficient”
Dacă analizăm tabelul analitic nr.4, constatăm următoarele:
deprinderea D1 este manifestată în comportamentul copiilor în proporție de 94%, adică aproape în totalitate;
deprinderea D2 se manifestă în comportamentul copiilor în proporție de 94%, adică aproape în totalitate;
deprinderea D3 se manifestă în comportamentul copiilor în proporție de 93%, adică tot aproape în totalitate;
deprinderea D4 se manifestă în comportamentul copiilor în proporție de 78%, adică mai mult de trei sferturi.
Copilul L.C a obținut în urma observațiilor sistematice, calificativul ,,Foarte bine”, reușind să aibă un punctaj maxim, ceea ce demonstrează că prin desfășurarea activităților opționale și prin implicarea acestuia în derularea lor, a înregistrat o evoluție semnificativă.
În a doua săptămână de evaluare finală, am aplicat eșantionului două teste finale, pe data de 7 iunie prima fișa și 14 iunie 2011 a doua fișă, pentru verificarea unor comportamente ecologice la fel ca în evaluarea inițială, cu introducerea unui item în plus dar cu păstrarea obiectivelor inițiale și anume:
Identificarea unor aspecte pozitive și negative din comportamentul uman care ajută sau lezează mediul înconjurător.
Identificarea atitudinilor de ocrotire a păsărilor și a animalelor din natură.
În cadrul unor activități pe care le-am desfășurat la grupa am aplicat și alte teste ameliorative care să vizeze formarea deprinderilor de păstrare și igienizare a mediului înconjurător.
Am putut observa că pe masură ce derulam activitățile opționale, comportamentul copiilor față de mediul înconjurător s-a imbunătățit considerabil în sensul că:
protejează spațiile verzi din curtea gradiniței;
iau inițiativa atunci cănd trebuiesc udate plantele de la ,,Colțul verde”
colectează hârtie, plastic și sticlă;
folosesc rațional apa de la robinet;
au grijă de animalele de acasă sau întâlnite pe stradă (le confecționează adăposturi).
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FIȘA NR.1 (Anexa 5a)
I1 – Privește imaginile și spune ce vezi?
I2 – Spune de care copii îți place? De ce?
I3 – Taie cu o linie copiii care nu au o atitudine corectă față de mediul înconjurător și colorează-i pe cei care procedează corect!
I4 – De ce trebuie să udăm florile? La ce ne ajută ?
I5 – Povestește o faptă prin care ai ajutat la protecția mediului înconjurător.
Punctaj:
5 itemi – FB (foarte bine)
4 itemi – B (bine)
3 itemi – S (suficient)
1-2 itemi – INS (insuficient)
TABEL ANALITIC NR.5
REZULTATELE EȘANTIONULUI EXPERIMENTAL
TABEL SINTETIC NR.5
Test final – Fișa nr.1
Histograma nr.5
Diagrama nr.5
În urma aplicării testului final am înregistrat o creștere semnificativă a procentelor, comparativ cu cele din evaluarea inițiala.
Astfel, după aplicarea Fișei nr.1 a testului final (vezi diagrama/histograma nr.5), eșantionul a obținut următoarele rezultate:
12 copii (75%) au obținut calificativul ,,Foarte bine”, adică trei sferturi din eșantion ;
2 copii (12,5%) au obținut calificativul ,,Bine”, adică jumătate dintr-un sfert;
2 copii (12,5%) au obținut calificativul ,,Suficient”, adică jumătate din sfert;
0 copii (0%) au obținut calificativul ,,Insuficient”, adică nici un copil nu a fost de acest nivel.
Din tabelul analitic nr. 4, rezultă că:
16 copii adică 100% au rezolvat primul item ceea ce reprezintă tot eșantionul;
16 copii adică 100% au rezolvat al doilea item ceea ce reprezintă tot eșantionul;
16 copii adică 100% au rezolvat al treilea item, deci tot eșantionul;
14 copii adică 87,5% au rezolvat al patrulea item, ceea ce reprezintă mai mult de trei sferturi din eșantion;
12 copii adică 75% au rezolvat al cincilea item, ceea ce reprezintă trei sferturi din eșantion.
Se poate observa că nu au mai existat copii cu calificativul ,,Insuficient”, deci toți copiii au rezolvat mai mult de 1-2 itemi.
S-a înregistrat deasemeni un progres vizibil a numărului de copii care au obținut calificativul ,,Foarte bine’’(de la 4 la 12 copii).
Copilul L.C. a obținut calificativul ,,Bine’’, ceea ce ne demonstrează că a reușit să rezolve 4 itemi și astfel a înregistrat un progres semnificativ după desfășurarea activităților opționale și a măsurilor de ameliorare (vezi Anexa 1) care au fost luate în cadrul activităților zilnice cu temă ecologică.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚA
FIȘA NR.2(Anexa 5b)
I1 – Privește imaginile și spune ce fac copiii?
I2 – Care copil iubește animalele? Cum ți-ai dat seama?
I3 – Taie cu o linie copilul care nu procedează corect și colorează-l pe cel care procedează corect!
I4 – Care este mediul de viață al animalelor din imagini și cum se numește adăpostul lor?
I5 – Povestește o întâmplare despre cum ai ajutat tu animalele sau păsările!
Punctaj:
5 itemi – FB (foarte bine)
4 itemi – B (bine)
3 itemi – S (suficient)
1-2 itemi INS (insuficient)
TABEL ANALITIC NR.6
REZULTATELE EȘANTIONULUI EXPERIMENTAL
TABEL SINTETIC NR.6
Histograma nr.6
Diagrama nr.6
În urma aplicării Fișei nr.2, am constatat rezultate și mai bune față de cele obținute la Fișa nr.1 a aceluiași test. Eșantionul a obținut următoarele rezultate (vezi histograma/diagrama nr.6):
12 copii (75%) au obținut calificativul ,,Foarte bine”, adică trei sferturi din eșantion;
3 copii (19%) au obținut calificativul ,,Bine”, adică aproape un sfert din eșantion ;
1 copil (6%) a obținut calificativul ,,Suficient”, adică mai puțin de o zecime din eșantion;
0 copii (0%) au obținut calificativul ,,Insuficient”, la fel ca la fișa nr.1 a evaluării finale.
Din tabelul analitic nr.5, reiese că:
16 copii (100%) au rezolvat primul item ceea ce reprezintă tot eșantionul;
16 copii (100%) au rezolvat al doilea item, deci tot eșantionul ;
16 copii (100%) au rezolvat al treilea item, tot eșantionul;
15 copii (94%) au rezolvat al patrulea item, eșantionul fara un copil;
12 copii (75%) au rezolvat al cincilea item, ceea ce reprezintă trei sferturi din eșantion;
Se poate observa și la această fișă o creștere considerabilă a numărului de copii din eșantion care au obținut calificativul ,,Foarte bine” (de la 4 la 12). Nici aici nu s-a înregistrat calificativul ,,Insuficient”, deoarece toți copiii au rezolvat cel puțin trei itemi, nemaifiind nici unul care să nu identifice comportamentul fața de animale.
Copiii și-au însușit norme de protecție fața de animale, manifestând simpatie față de acestea prin activități specifice vârstei lor.
Copilul L.C. care a fost monitorizat de la începutul cercetării, a obținut la această fișa calificativul ,,Foarte bine”, dovadă că progresul a fost vizibil, plecând în evaluarea inițiala de la calificativul ,,Insuficient” la prima fișă și ,,Suficient ,,la a doua fișă.
Conform Fișei de observație (vezi Anexa 2), încă de la începutul semestrului II, a început să-și formeze deprinderi ecologice în ceea ce privește mediul înconjurător, astfel, își manifestă simpatia față de animale, păstrează spațiile verzi, ia atitudine atunci când alți copii aruncă hârtii pe jos sau nu fac curățenie în spațiul de lucru și în natură.
IV.3. Evidențierea progreselor înregistrate de preșcolari
Ne propunem să verificăm în ce măsură cercetarea propusă sub forma opționalului cu tema ,,Micii ecologiști” a produs efectele scontate.
Din datele centralizate se constată o creștere atât a procentului de realizare a numărului de itemi și implicit a procentelor obținute la calificativul maxim de către eșantion, după implementarea opționalului.
Se observă de asemeni o creștere a randamentului școlar la majoritatea copiilor, 12 copii din 16 obținând la evaluările finale – calificativul ,,Foarte bine”, fața de 4 copii la evaluările inițiale, iar copilul L.C. a înregistrat o creștere semnificativă – de la ,,Insuficient” la ,,Foarte bine”.
În ceea ce privește ritmul de lucru, nu toți au reușit să finalizeze testele în timp util, alții s-au încadrat în timp dar nu au avut eficiență maximă. Nu a existat nici un copil care să obțină la testele finale calificativul ,,Insuficient”.
Calificativul FB obținut la TI și TF Calificativul B obținut la TI și TF
Calificativul S obținut la TI și TF Calificativul INS obținut la TI și TF
Tabel cu datele centralizate de la observațiile sistematice inițiale și finale
obținute de copilul L.C.
Tabel cu datele centralizate de la testarea inițială și cea finală obținute de copilul L.C.
Numărul de itemi rezolvați de copilul L.C. la testarea inițiala și testarea finală
Curba calificativelor de la observațiile sistematice, înregistrează următoarele date:
o creștere semnificativă a numărului copiilor care au obținut calificativul ,,Foarte bine” la observațiile inițiale, de la 0 copii, la 9 copii – la cele finale,diferența fiind de mai mult de jumătate;
o creștere a numărului copiilor care au obținut calificativul ,,Bine” la observațiile inițiale, de la 4 copii la 7 copii – la cele finale, diferența fiind de 3 copii;
o scădere a numărului copiilor care au obținut calificativul ,,Suficient” la observațiile inițiale, de la 5 copii la nici un copil în observațiile finale, diferența fiind de mai mult de un sfert;
o scădere totală a numărului copiilor care au obținut calificativul ,,Insuficient” la observațiile inițiale, de la 7 copii la nici unul în cele finale, deci o scădere aproape la jumătate.
Curba calificativelor înregistrează la testele finale, următoarele date:
o creștere semnificativă a numărului copiilor care au obținut calificativul ,,Foarte bine” la Fișa nr.1, de la 4 copii (25%) la evaluarea inițială la 12 copii (75%) la evaluarea finală; s-a înregistrat o diferență de 8 copii adică jumătate din eșantion care au obținut acest calificativ la evaluarea finală;
aceeași creștere semnificativă s-a înregistrat și la Fișa nr.2, deci de la 25% la evaluarea inițiala, la 75% din eșantion la evaluarea finală;
o scădere a numarului copiilor care au obținut calificativul ,,Suficient” la Fișa nr.1, de la 4 copii (25%) la evaluarea inițiala la 2 copii (12,5%) la evaluarea finală; și aici diferența de 2 copii se reflectă la calificativul maxim obținut de eșantion;
o scădere considerabilă a numarului copiilor care au obținut calificativul ,,Suficient” la Fișa nr.2, de la 6 copii la evaluarea inițială la 1 copil la evaluarea finală;
o scădere a numărului copiilor care au obținut calificativul ,,Insuficient” la Fișa nr.1, de la 6 copii la evaluarea inițială la nici un copil cu acest calificativ la evaluarea finală, respectiv la Fișa nr.2 – de la 2 copii la evaluarea inițială la 0 copii la evaluarea finală.
Constatăm că aceste creșteri ale calificativului ,,Foarte bine” și scăderi ale calificativului ,,Insuficient” au apărut în momentul evaluării finale după desfășurarea activităților din opțional, lucru care se prognoza la începutul acestei cercetări.
Observând graficele ce reprezintă comparativ rezultatele obținute prin observațiile inițiale cât și prin cele finale, precum și rezultatele obținute la testele inițiale comparativ cu cele finale, constatăm că rezultatele finale sunt situate mult deasupra celor inițiale.
Din datele centralizate ale copilului L.C., constatăm o creștere semnificativă:
de la 3 puncte în observațiile sistematice inițiale, la 15 puncte în cele finale, respectiv de la calificativul ,,Insuficient” s-a ajuns la calificativul ,,Foarte bine”;
de la rezolvarea unui singur item la prima fișa inițială, respectiv 2 itemi la a doua fișă la rezolvarea a 4 itemi la prima fișa finală și 5 itemi la a doua fișă a testului final, deci plecând de la calificativul ,,Insuficient” s-a ajuns la calificativul ,,Foarte bine”.
Cercetarea noastră a produs efectele scontate în cazul acestui copil, după cum ne indică și curba itemilor, deoarece activitățile au fost bine structurate și realizate pe tot parcursul opționalului, ținându-se cont de particularitățile de vârsta ale copiilor și de mediul din care provin.
Deci, ipoteza emisă la începutul cercetării, aceea că ,,realizarea unui opțional cu tema ,,Micii ecologiști” la grupa mare contribuie superior la formarea unor deprinderi ecologice” este verificată ca fiind adevarată deoarece în urma desfășurării activităților din opțional s-au înregistrat rezultate mult superioare celor înregistrate în perioada inițială.
CONCLUZII
La momentul actual, sistemul de învățământ românesc nu tratează cu suficientă seriozitate problematica lumii contemporane. Deși se depun eforturi serioase pentru luarea în considerație a dimensiunii ecologice a acestei problematici, totuși, bibliografia în acest sens este destul de sărăcăcioasă. Se impune astfel constituirea unui curriculum care să trateze mediul în întreaga sa complexitate.
Curriculum desemnează ,,conținutul procesului educativ adică ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității iar în sens larg, întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele” (Cojocariu, Venera-Mihaela, 2008, pg.119).
Un astfel de curriculum trebuie să urmărească nu numai transmiterea unor informații legate de educația ecologică, ci, mai ales, sensibilizarea față de natură, cât și formarea de comportamente care să reflecte valori morale precum: respectul față de natură, grija față de comunitatea locală, cooperarea cu ceilalți pentru soluționarea problemelor de natură ecologică, responsabilitatea fața de ceilalți și fața de natură.
Este necesar ca preșcolarii să fie ajutați să pătrundă tainele naturii pentru a sesiza interdependența și cauzalitatea fenomenelor, precum și formarea unei conduite ecologice care să-i conducă spre educarea dragostei față de natură, educarea capacității de a ocroti și respecta mediul și dorința de a contribui la păstrarea echilibrului ecologic din natură.
Sistemul educațional din România se caracterizează prin lipsa acută a unei preocupări organizate, coordonate, sistematizate în privința educației ecologice, în ciuda faptului că se vorbește tot mai mult despre abordarea ecologică a problematicii lumii contemporane. Programele școlare ale opționalelor sunt realizate în funcție de măiestria și pregătirea în domeniu a fiecarui cadru didactic.
Drept urmare este necesar ca educația ecologică să aibă o nouă dimensiune în Curriculum-ul Național. La nivel curricular, educația ecologică va trebui menționată printre obiectivele majore ale educației și considerată ca fiind sarcina tuturor disciplinelor. Se impune deci revizuirea Curriculum-ului Național sub aspectul implicării tuturor ariilor curriculare în educatia ecologică.
Prin desfășurarea opționalului de educație ecologică și prin introducerea unor activități ecologice la nivelul tuturor ariilor curriculare în cadrul cercetării de față s-a putut confirma ipoteza că aproape toți copiii au asimilat cunoștințe teoretice și practice necesare descoperirii structurii mediului natural și antropizat dar mai ales au adoptat o atitudine corecta față de mediul înconjurător, educația ecologică ajutând copiii să:
își formeze un comportament ecologic privind mediul apropiat;
ia atitudine față de problemele cu care se confruntă mediul (plantează puieți, plante, folosesc chibzuit apa);
formuleze soluții pentru rezolvarea problemelor de mediu (colectează deșeurile);
aplice soluții viabile pentru o corectă rezolvare a acestor probleme (confecționează din materiale refolosibile);
atrage atenția celor din jur asupra comportamentului lor față de mediu (atrag atenția asupra depozitării corecte, selective a deșeurilor).
Obiectivele propuse la începutul cercetării au fost atinse în totalitate iar desfășurarea unor astfel de opționale au aplicabitate largă în rândul preșcolarilor, aceștia participând cu multă satisfacție și curiozitate la derularea lor.
Se impune astfel găsirea unor soluții viabile pentru îmbunatățirea situației actuale prin:
~ introducerea educației ecologice ca disciplină distinctă începând cu învățământul preșcolar;
~ realizarea unor cursuri de perfecționare pentru toate cadrele didactice indiferent de disciplina pe care o predau;
~ realizarea de materiale didactice adecvate.
Putem concluziona că este necesară introducerea unui curriculum pentru educația ecologică deoarece (Geamănă, Nicoleta-Adriana-coord., 2008, pg.19):
prin educația ecologică copiii ajung să iubească și să manifeste dorința de a ocroti natura;
prin educația ecologică copiii sunt obișnuiți să privească mediul în totalitatea sa și nu fragmentar;
prin educația ecologică copiii învață că există metode și mijloace de reciclare și refolosire a materialelor considerate deșeuri;
prin educația ecologică copiii învață care sunt unele forme de poluare și învață metode de protejare a mediului;
prin educația ecologică copiii învață să transpună atitudini ecologiste în relațiile sociale.
Astfel, prin introducerea educației ecologice ca obiect de studiu se vor forma priceperi și deprinderi ecologice începând cu perioada preșcolarității și încă de acum se poate lua în considerare faptul că natura nu este și nu poate fi proprietatea unei persoane ci trebuie să fie în egală măsură a tuturor, atât a generațiilor actuale cât și a celor viitoare.
Este important ca noi, cei ce avem misiunea de a-i educa pe cei mici, să avem o conștiință ecologică bine conturată, pentru ca acțiunile pe care le desfășurăm să fie eficiente și credibile în fața lor, capabile să le insufle dragoste și respect față de natură și prin aceasta implicit pentru ei înșiși, pentru un viitor curat și sănătos. Oferirea de oportunități copiilor pentru astfel de experiențe și împărtășirea lor cu ei reprezintă esența educației referitoare la mediu.
BIBLIOGRAFIE
Allport,G – “Structura si dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Clocotici, Valentin, Stan, Aurel – “Statistica aplicată în psihologie”, Editura Polirom, București, 2000;
Cojocariu, Venera-Mihaela – “Fundamentele pedagogiei/Teoria și metodologia curriculum-ului”, Editura V&I Integral, București, 2008;
Cojocariu, Venera-Mihaela – “Teoria și metodologia instruirii”, E.D.P.,R.A., București, 2004;
Cojocariu, V.M.,Stan,G. – Sinteze didactice” suport de curs, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău , 2008;
Cucoș, C. – “Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1998;
Dumitriu, Constanța – ,,Introducere în cercetarea psihopedagogică”, E.D.P., București,2004;
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constanța – “Psihopedagogie”, E.D.P., R.A., București,2003;
Ezechil, L., Paiși-Lăzărescu, M. – “Laborator preșcolar”, Editura V& I Integral, București, 2002;
Geamănă, N.A(coord) – “Educația ecologică la vârsta preșcolară”, Editura Coresi S.A., București,2008;
Gherghina,D.,Dănilă,I., – “Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007;
Golu, Pantelimon,Zlate, M., Verza,E., – “Psihologia copilului”, manual pentru clasa a – XI a, Școli normale, E.D.P.,R.A.,București, 1996;
Jinga, Ioan,Istrate,Elena – “Manual de pedagogie”, Editura BIC ALL București, 2006;
Pâslaru,G.C.(coord) – “Didactica învățământului preșcolar”, Editura Bacovia, 2003;
Pâslaru,G.C., Cazacu,O., -,,Instruire și educație modernă în învățământul preșcolar contemporan”, Editura Grafit, Bacău, 2005;
Șchiopu, Ursula,Verza,Emil – “Psihologia vârstelor”, E.D.P., București 1981;
Șchiopu, Ursula – “Psihologia copilului”, E.D.P.,București,1967;
Șova ,Siminica – “Activități opționale în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 2000;
Tataru, Lolica-Lenuța(coord) – “Educația timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar”, Editura Paralela 45, Pitești, 2009;
Tomșa, GH. – “Pedagogie școlară și preșcolară”, M.E.C., București, 2005;
Tomșa, GH.,Oprescu,N. – “Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare”, Editura V& I Integral, București, 2007;
M.E.C.T.- “Revista învățământul preșcolar”,Nr. 3-4/2008, Editura Coressi, București,2008;
Preda,V.,(coord) – “Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura” Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova, 2009;
Vidu,A.,Predețeanu,L.-M. – “Prietenii naturii”, suport didactic de ecologie, Editura Eve Press, București, 2004;
Voiculescu, Elisabeta – “Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis Print S.R.L., București, 2001;
*** – “Secrete metodice în didactica preșcolară”, vol II, Editura Casei Corpului Didactic,Bacău, 2006;
*** – ”Curriculum pentru învățământ preșcolar”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.
ANEXE
ANEXA 1
Activități ecologice din cadrul temelor anuale care se reiau în activitățile zilnice
și sunt consemnate în fișa de observație
Legenda: DȘ – domeniul stiintă;
DLC – domeniul limbă și comunicare;
DEC – domeniul estetic și creativ;
DOS – domeniul om și societate;
DPM – domeniul psihometric;
ALA – activități liber alese;
ADP – activități de dezvoltare personală.
ANEXA 2
FIȘA DE OBSERVAȚIE: pentru consemnarea gradului de participare a copilului la
activitățile cu temă ecologică din cadrul ariilor curriculare.
NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI: L.C.
Date biografice despre copil: Str. Branești, Com. Poduri
data nașterii:
domiciliul: localitatea Poduri
al câtelea copil este: al doilea
Date medicale:
antecedente patologice: nu sunt
evoluția psihofizică: bună
3.Structura și componența familiei:
a) tipul familiei: normală x
părinți adoptivi
monoparentală
părinți despărțiți
părinte decedat
b) frați/surori mai mici, mai mari: frate mai mare
c) bunici și alte rude cu care locuiește copilul: nu are
d) alte situații: –
4.Atmosfera și climatul educativ din familie:
Raporturi armonioase, de ințelegere
Raporturi punctuate de mici conflicte x
Dezacorduri puternice, conflicte frecvente
Familie dezorganizată
5.Influențe din afara familiei (vecini, prieteni):
Reduse x
Ample
Frecvente
Întămplătoare
6.Comportarea copilului în familie: Foarte bună
Bună x
Satisfacatoare
Nesatisfacatoare
7. Aspecte ale activității copilului în familie:
– activități de joc: frecvente;
– activități intelectuale: rare;
– activități artistice: nu este implicat;
– activități practic gospodărești: nu este implicat;
– activități sportive: nu este implicat;
8. Activități cu temă ecologică ale copilului în grădiniță desfășurate la nivelul ariilor curriculare:
Comportamente vizate:
Manifestă atitudini de protecție față de mediul înconjurător, plante și animale.
Face curățenie în spațiul de lucru și în natură.
Reciclează diferite produse (hârtie, plastic).
Folosește rațional resursele naturale (apa, lemnul).
Legenda: ,,+” – activ;
,, – “ – inactiv;
ANEXA 3
OPȚIONAL
,,MICII ECOLOGIȘTI”
Educatoare: Popa-Sandu Cristina Luminița
Gradinita nr.1 PODURI
ARGUMENT
Educația ecologică începută în grădiniță are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață care nu este numai al său, ci și al plantelor și al animalelor, a tot ce există pe Pământ, iar copiii trebuie să conștientizeze și să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare.
Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus, comportamentele și convingerile formate la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viața.
Menirea sacră a educatorului este ca pornind de la studiul impactului activităților umane asupra mediului înconjurător, să-i învețe pe copii să înțeleagă, să iubească și să protejeze natura urmărind în același timp formarea unor deprinderi ecologice față de mediul înconjurător.
Prin activitățile propuse în cadrul opționalului ,,Micii ecologiști” am dorit să contribuim la însușirea de către copiii preșcolari a unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul dintre sănătatea individului, a societății și a mediului, să îi învățăm cum pot ajuta la îmbunătățirea calității vieții, asigurandu-le cunoștințe, deprinderi, motivându-i și valorizând angajamentele lor pentru menținerea unui mediu curat. Ne-am propus să le formăm copiilor o atitudine dezaprobatoare față de cei care încalcă legile și normele ecologice, să îi învățăm să coopereze, să colaboreze, să-și transfere sentimente de prietenie și admirație față de natură.
Nu am uitat că gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor naturale sunt copiii de astăzi și în unele cazuri pot influența radical atitudinile membrilor comunității față de problemele ecologice.
NIVEL II (5-7 ani) –grupa mare
TIPUL OPȚIONALULUI: la nivelul mai multor arii curriculare
DURATA OPȚIONALULUI : 1 an școlar (2010 – 2011)
NR. ACTIVITĂȚI/SĂPTĂMÂNĂ: 1 activitate
OBIECTIV TRANSCURRICULAR: cultivarea sensibilității copiilor față de problematica umană, față de valorile moral-civice, a respectului față de natură și mediul înconjurător.
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
Formarea unui set de valori și sentimente specifice unei conduite civice cu valențe ecologiste.
Cultivarea dorinței de a se implica activ, colaborând cu alții pentru rezolvarea problemelor de mediu.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să perceapă mediul în toată complexitatea sa.
Să poziționeze elementul uman ca parte integrantă a mediului, nu superior acestuia.
Să identifice efecte ale intervenției omului asupra mediului.
Să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.
Să dovedească responsabilitate pentru acțiunile sale zilnice.
Să se integreze în echipe de lucru ce rezolvă probleme de mediu specifice nivelului său de vârstă.
Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Care vizează cunoașterea și înțelegerea
să recunoască unele aspecte din viața plantelor și animalelor;
să distingă fenomene și legi ale naturii;
să stabilească factori, cauze, efecte, ale relațiilor dintre om și mediu;
să precizeze impactul activităților omului asupra mediului.
Care vizează comunicarea
să denumească plante, animale, fenomene naturale;
să pună întrebări față de cele observate;
să exprime în limbaj verbal și nonverbal impresiile, emoțiile, atitudinile;
Care vizează aplicarea
să efectueze operații experimentale simple pentru a descoperi unele însușiri ale viețuitoarelor și caracteristici ale mediului;
să utilizeze unelte specifice realizării unor lucrări practice;
să se comporte în spiritul asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și mediului.
DOMENII DE CUNOAȘTERE
Ecosisteme
principalele tipuri de ecosisteme (râul, lacul, delta, marea, pădurea, pajiștea, peștera, etc.);
alcătuirea;
caracteristici;
funcții;
aspecte reprezentative;
relații dintre viețuitoare și mediu;
aspecte din viața unor plante și animale.
Fenomene ale naturii
principalele fenomene ale naturii (ploaia, vântul, furtuna, ninsoarea, bruma, roua, eclipsa, inundațiile, incendiile, alunecările de teren, cutremure, etc.);
condiții de producere;
influența acestora asupra naturii.
Omul și mediul
principalii factori de mediu (apa, aerul, solul etc.);
tipuri de poluare;
efectele poluării asupra organismelor;
protecția și conservarea mediului.
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee
Observare/convorbire;
Experimente/investigații;
Povestiri/memorizări;
Jocuri didactice;
Desene/activități practice;
Plimbări/excursii/drumeții;
Activități gospodarești;
Expoziții
Mijloace de învățământ
manuale, atlase, reviste;
filme didactice, casete video;
diapozitive, diafilme, discuri;
colecții de materiale, ierbare, insectare;
unelte de grădinărit.
Forme de organizare
lecții;
lucrări practice aplicative;
excursii;
vizite didactice;
drumeții;
jocuri.
RESURSE
Umane:
educatoare;
copiii de la grupa mare;
părinți;
pădurar (salariat al Ocolului Silvic);
reprezentanți ai autorităților locale.
Materiale
fotografii;
imagini din reviste sau cărți;
albume;
unelte;
materiale reciclabile;
casetofon, D.V.D.,C.D.-uri;
culori, acuarele, planșe.
Modalități de evaluare
organizarea unor acțiuni de colectare și valorificare a materialelor refolosibile;
plantarea unor puieți, răsădirea florilor în ghivece și pe straturi;
desfășurarea unor activități de curățire și întreținere și igienizare a parcului grădiniței;
organizarea unor spectacole, expoziții cu lucrări, parade a costumelor din materiale reciclabile;
aplicarea periodică a testelor în vederea evaluării stadiale a derulării opționalului;
întocmirea portofoliilor și a albumelor.
Bibliografie:
Geamănă,Nicoleta Adriana, ,,Educația ecologică la vârsta preșcolară”, Supliment al Revistei Învățământul Preșcolar, 2008
Cojocaru, Venera -Mihaela, ,,Pledoarie pentru alternative educaționale”, Editura ,,Diagonal”, Bacău, 2001
Breban, Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, ,,Metode interactive de grup”, Editura ARVES, 2004
SEMESTRUL I
SEMESTRUL II
ANEXA 4.a
FIȘA DE EVALUARE INIȚIALĂ NR.1
Nivel :II – grupa mare
Numele și prenumele: ……………………………………………………………..
Data: 22.09.2010
Scop: Identificarea unor aspecte pozitive și negative din comportamentul uman care
ajută sau lezează mediul înconjurător.
Obiective operaționale:
O1 – să observe comportamentul copiilor;
O2 – să coloreze copiii care au o atitudine corecta față de mediul înconjurător;
O3 – să-și manifeste dorința de a avea un comportament adecvat față de mediul înconjurător;
O4 – să relateze o faptă bună, de protecție a mediului, săvârșită de ei.
Itemi:
Privește imaginea și spune ce fac copiii?
Colorează copilul care are o atitudine corecta față de mediul înconjurător!
Tu cum ai proceda?
Povestește o faptă bună!
Barem de apreciere:
4 itemi – FB
3 itemi – B
2 itemi – S
1 item – INS
BIBLIOGRAFIE
Allport,G – “Structura si dezvoltarea personalității”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Clocotici, Valentin, Stan, Aurel – “Statistica aplicată în psihologie”, Editura Polirom, București, 2000;
Cojocariu, Venera-Mihaela – “Fundamentele pedagogiei/Teoria și metodologia curriculum-ului”, Editura V&I Integral, București, 2008;
Cojocariu, Venera-Mihaela – “Teoria și metodologia instruirii”, E.D.P.,R.A., București, 2004;
Cojocariu, V.M.,Stan,G. – Sinteze didactice” suport de curs, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău , 2008;
Cucoș, C. – “Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1998;
Dumitriu, Constanța – ,,Introducere în cercetarea psihopedagogică”, E.D.P., București,2004;
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constanța – “Psihopedagogie”, E.D.P., R.A., București,2003;
Ezechil, L., Paiși-Lăzărescu, M. – “Laborator preșcolar”, Editura V& I Integral, București, 2002;
Geamănă, N.A(coord) – “Educația ecologică la vârsta preșcolară”, Editura Coresi S.A., București,2008;
Gherghina,D.,Dănilă,I., – “Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007;
Golu, Pantelimon,Zlate, M., Verza,E., – “Psihologia copilului”, manual pentru clasa a – XI a, Școli normale, E.D.P.,R.A.,București, 1996;
Jinga, Ioan,Istrate,Elena – “Manual de pedagogie”, Editura BIC ALL București, 2006;
Pâslaru,G.C.(coord) – “Didactica învățământului preșcolar”, Editura Bacovia, 2003;
Pâslaru,G.C., Cazacu,O., -,,Instruire și educație modernă în învățământul preșcolar contemporan”, Editura Grafit, Bacău, 2005;
Șchiopu, Ursula,Verza,Emil – “Psihologia vârstelor”, E.D.P., București 1981;
Șchiopu, Ursula – “Psihologia copilului”, E.D.P.,București,1967;
Șova ,Siminica – “Activități opționale în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 2000;
Tataru, Lolica-Lenuța(coord) – “Educația timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar”, Editura Paralela 45, Pitești, 2009;
Tomșa, GH. – “Pedagogie școlară și preșcolară”, M.E.C., București, 2005;
Tomșa, GH.,Oprescu,N. – “Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare”, Editura V& I Integral, București, 2007;
M.E.C.T.- “Revista învățământul preșcolar”,Nr. 3-4/2008, Editura Coressi, București,2008;
Preda,V.,(coord) – “Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura” Gheorghe-Cârțu Alexandru”, Craiova, 2009;
Vidu,A.,Predețeanu,L.-M. – “Prietenii naturii”, suport didactic de ecologie, Editura Eve Press, București, 2004;
Voiculescu, Elisabeta – “Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis Print S.R.L., București, 2001;
*** – “Secrete metodice în didactica preșcolară”, vol II, Editura Casei Corpului Didactic,Bacău, 2006;
*** – ”Curriculum pentru învățământ preșcolar”, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.
ANEXE
ANEXA 1
Activități ecologice din cadrul temelor anuale care se reiau în activitățile zilnice
și sunt consemnate în fișa de observație
Legenda: DȘ – domeniul stiintă;
DLC – domeniul limbă și comunicare;
DEC – domeniul estetic și creativ;
DOS – domeniul om și societate;
DPM – domeniul psihometric;
ALA – activități liber alese;
ADP – activități de dezvoltare personală.
ANEXA 2
FIȘA DE OBSERVAȚIE: pentru consemnarea gradului de participare a copilului la
activitățile cu temă ecologică din cadrul ariilor curriculare.
NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI: L.C.
Date biografice despre copil: Str. Branești, Com. Poduri
data nașterii:
domiciliul: localitatea Poduri
al câtelea copil este: al doilea
Date medicale:
antecedente patologice: nu sunt
evoluția psihofizică: bună
3.Structura și componența familiei:
a) tipul familiei: normală x
părinți adoptivi
monoparentală
părinți despărțiți
părinte decedat
b) frați/surori mai mici, mai mari: frate mai mare
c) bunici și alte rude cu care locuiește copilul: nu are
d) alte situații: –
4.Atmosfera și climatul educativ din familie:
Raporturi armonioase, de ințelegere
Raporturi punctuate de mici conflicte x
Dezacorduri puternice, conflicte frecvente
Familie dezorganizată
5.Influențe din afara familiei (vecini, prieteni):
Reduse x
Ample
Frecvente
Întămplătoare
6.Comportarea copilului în familie: Foarte bună
Bună x
Satisfacatoare
Nesatisfacatoare
7. Aspecte ale activității copilului în familie:
– activități de joc: frecvente;
– activități intelectuale: rare;
– activități artistice: nu este implicat;
– activități practic gospodărești: nu este implicat;
– activități sportive: nu este implicat;
8. Activități cu temă ecologică ale copilului în grădiniță desfășurate la nivelul ariilor curriculare:
Comportamente vizate:
Manifestă atitudini de protecție față de mediul înconjurător, plante și animale.
Face curățenie în spațiul de lucru și în natură.
Reciclează diferite produse (hârtie, plastic).
Folosește rațional resursele naturale (apa, lemnul).
Legenda: ,,+” – activ;
,, – “ – inactiv;
ANEXA 3
OPȚIONAL
,,MICII ECOLOGIȘTI”
Educatoare: Popa-Sandu Cristina Luminița
Gradinita nr.1 PODURI
ARGUMENT
Educația ecologică începută în grădiniță are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață care nu este numai al său, ci și al plantelor și al animalelor, a tot ce există pe Pământ, iar copiii trebuie să conștientizeze și să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare.
Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus, comportamentele și convingerile formate la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viața.
Menirea sacră a educatorului este ca pornind de la studiul impactului activităților umane asupra mediului înconjurător, să-i învețe pe copii să înțeleagă, să iubească și să protejeze natura urmărind în același timp formarea unor deprinderi ecologice față de mediul înconjurător.
Prin activitățile propuse în cadrul opționalului ,,Micii ecologiști” am dorit să contribuim la însușirea de către copiii preșcolari a unor norme de comportament necesare pentru a asigura echilibrul dintre sănătatea individului, a societății și a mediului, să îi învățăm cum pot ajuta la îmbunătățirea calității vieții, asigurandu-le cunoștințe, deprinderi, motivându-i și valorizând angajamentele lor pentru menținerea unui mediu curat. Ne-am propus să le formăm copiilor o atitudine dezaprobatoare față de cei care încalcă legile și normele ecologice, să îi învățăm să coopereze, să colaboreze, să-și transfere sentimente de prietenie și admirație față de natură.
Nu am uitat că gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor naturale sunt copiii de astăzi și în unele cazuri pot influența radical atitudinile membrilor comunității față de problemele ecologice.
NIVEL II (5-7 ani) –grupa mare
TIPUL OPȚIONALULUI: la nivelul mai multor arii curriculare
DURATA OPȚIONALULUI : 1 an școlar (2010 – 2011)
NR. ACTIVITĂȚI/SĂPTĂMÂNĂ: 1 activitate
OBIECTIV TRANSCURRICULAR: cultivarea sensibilității copiilor față de problematica umană, față de valorile moral-civice, a respectului față de natură și mediul înconjurător.
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
Formarea unui set de valori și sentimente specifice unei conduite civice cu valențe ecologiste.
Cultivarea dorinței de a se implica activ, colaborând cu alții pentru rezolvarea problemelor de mediu.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să perceapă mediul în toată complexitatea sa.
Să poziționeze elementul uman ca parte integrantă a mediului, nu superior acestuia.
Să identifice efecte ale intervenției omului asupra mediului.
Să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.
Să dovedească responsabilitate pentru acțiunile sale zilnice.
Să se integreze în echipe de lucru ce rezolvă probleme de mediu specifice nivelului său de vârstă.
Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Care vizează cunoașterea și înțelegerea
să recunoască unele aspecte din viața plantelor și animalelor;
să distingă fenomene și legi ale naturii;
să stabilească factori, cauze, efecte, ale relațiilor dintre om și mediu;
să precizeze impactul activităților omului asupra mediului.
Care vizează comunicarea
să denumească plante, animale, fenomene naturale;
să pună întrebări față de cele observate;
să exprime în limbaj verbal și nonverbal impresiile, emoțiile, atitudinile;
Care vizează aplicarea
să efectueze operații experimentale simple pentru a descoperi unele însușiri ale viețuitoarelor și caracteristici ale mediului;
să utilizeze unelte specifice realizării unor lucrări practice;
să se comporte în spiritul asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și mediului.
DOMENII DE CUNOAȘTERE
Ecosisteme
principalele tipuri de ecosisteme (râul, lacul, delta, marea, pădurea, pajiștea, peștera, etc.);
alcătuirea;
caracteristici;
funcții;
aspecte reprezentative;
relații dintre viețuitoare și mediu;
aspecte din viața unor plante și animale.
Fenomene ale naturii
principalele fenomene ale naturii (ploaia, vântul, furtuna, ninsoarea, bruma, roua, eclipsa, inundațiile, incendiile, alunecările de teren, cutremure, etc.);
condiții de producere;
influența acestora asupra naturii.
Omul și mediul
principalii factori de mediu (apa, aerul, solul etc.);
tipuri de poluare;
efectele poluării asupra organismelor;
protecția și conservarea mediului.
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee
Observare/convorbire;
Experimente/investigații;
Povestiri/memorizări;
Jocuri didactice;
Desene/activități practice;
Plimbări/excursii/drumeții;
Activități gospodarești;
Expoziții
Mijloace de învățământ
manuale, atlase, reviste;
filme didactice, casete video;
diapozitive, diafilme, discuri;
colecții de materiale, ierbare, insectare;
unelte de grădinărit.
Forme de organizare
lecții;
lucrări practice aplicative;
excursii;
vizite didactice;
drumeții;
jocuri.
RESURSE
Umane:
educatoare;
copiii de la grupa mare;
părinți;
pădurar (salariat al Ocolului Silvic);
reprezentanți ai autorităților locale.
Materiale
fotografii;
imagini din reviste sau cărți;
albume;
unelte;
materiale reciclabile;
casetofon, D.V.D.,C.D.-uri;
culori, acuarele, planșe.
Modalități de evaluare
organizarea unor acțiuni de colectare și valorificare a materialelor refolosibile;
plantarea unor puieți, răsădirea florilor în ghivece și pe straturi;
desfășurarea unor activități de curățire și întreținere și igienizare a parcului grădiniței;
organizarea unor spectacole, expoziții cu lucrări, parade a costumelor din materiale reciclabile;
aplicarea periodică a testelor în vederea evaluării stadiale a derulării opționalului;
întocmirea portofoliilor și a albumelor.
Bibliografie:
Geamănă,Nicoleta Adriana, ,,Educația ecologică la vârsta preșcolară”, Supliment al Revistei Învățământul Preșcolar, 2008
Cojocaru, Venera -Mihaela, ,,Pledoarie pentru alternative educaționale”, Editura ,,Diagonal”, Bacău, 2001
Breban, Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, ,,Metode interactive de grup”, Editura ARVES, 2004
SEMESTRUL I
SEMESTRUL II
ANEXA 4.a
FIȘA DE EVALUARE INIȚIALĂ NR.1
Nivel :II – grupa mare
Numele și prenumele: ……………………………………………………………..
Data: 22.09.2010
Scop: Identificarea unor aspecte pozitive și negative din comportamentul uman care
ajută sau lezează mediul înconjurător.
Obiective operaționale:
O1 – să observe comportamentul copiilor;
O2 – să coloreze copiii care au o atitudine corecta față de mediul înconjurător;
O3 – să-și manifeste dorința de a avea un comportament adecvat față de mediul înconjurător;
O4 – să relateze o faptă bună, de protecție a mediului, săvârșită de ei.
Itemi:
Privește imaginea și spune ce fac copiii?
Colorează copilul care are o atitudine corecta față de mediul înconjurător!
Tu cum ai proceda?
Povestește o faptă bună!
Barem de apreciere:
4 itemi – FB
3 itemi – B
2 itemi – S
1 item – INS
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Noile Educatii. DE LA Concept LA Practica Educationala (ID: 122563)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.