NOI ABORDĂRI DIDACTICE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA VOCABULARULUI [309930]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat]-[anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf.univ.dr. OANA CENAC

CANDIDAT: [anonimizat] ”COSTACHE CONACHI” PECHEA

GALAȚI

2018

CUPRINS

ARGUMENT

„A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor,

a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor…

Pentru mine limba română este distanța dintre inimă și umbra ei care se numește suflet”

(Fănuș Neagu)

[anonimizat]. [anonimizat]-a lungul anilor am fost permanent preocupată de cultivarea la elevi a [anonimizat], bogat și expresiv.

Este sau nu școala actuală necesară pentru a educa tânăra generație? [anonimizat]. Interdependența educației informale cu cea formală este mai mult decât evidentă.Vorbind și scriind românește înseamnă să ne respectăm pe noi înșine și în același timp să-l respectăm și pe cel cu care vorbim. [anonimizat], [anonimizat]. Greșeala, abaterea reprezintă unul dintre principalele motoare ale dezvoltării limbii. A vorbi și a scrie o [anonimizat]. Pentru a [anonimizat], profesorii, trebuie să stăpânim “măiestria pedagogică” sau “arta de a preda” și să dispunem de un repertoriu vast de metode clasice și moderne.

[anonimizat]. S-a pornit de la realizarea unor sinteze a [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat] a greșelilor de vorbire observate la elevi și paralel să se folosească cele mai corespunzătoare mijloace și metode pentru dezvoltarea lexicului lor și pentru stimularea procesului de însușire a sensului exact al cuvintelor. Într-o [anonimizat]: „…o greșeală de limbă nu este numai o încălcare a [anonimizat], de civilizație în raporturile sociale. O [anonimizat], improprie sau trivială alcătuiește o [anonimizat] o greșeală de acord sau decât o formă coruptă de limbă”

[anonimizat] a se preveni instalarea unor defecte care se dezrădăcinează mai târziu cu mare efort.

Un vocabular corespunzător presupune o pronunție clară a cuvintelor și a propozițiilor, o îmbinare corespunzătoare a acestora în propoziții și a propozițiilor în fraze, astfel ca ceea ce dorește elevul să exprime să fie prezentat într-o formă cât mai clară, corectă, nuanțată.

Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial în educarea limbajului. Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Dascălul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.

Studiul lexicului merită o atenție deosebită din câteva considerente fundamentale. În primul rând, ar fi faptul că bogăția unei limbi este dată de bogăția și varietatea vocabularului ei. De asemenea, se admite că schimbările care au loc în societate, precum și progresele științei și tehnicii contemporane se reflectă în mod direct în vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai dinamic și cel mai deschis influențelor din afara. Lingvistul francez Antoine Meillet afirma că orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație. Însușirea și utilizarea corectă a cuvintelor – cu toate sensurile lor – constituie un obiectiv general al limbii române și un sprijin real pentru înțelegerea textului literar. De aceea, semantica își realizează scopul atât prin orele speciale de lexic, cît și prin cele de literatură și se verifică prin competențele de limbaj ale elevilor.

CAPITOLUL I

NOȚIUNI DE TEORIE A VOCABULARULUI

I.1 VOCABULAR ȘI/SAU LEXIC

În mod tradițional, se acceptă definirea vocabularului ca un ansamblu ce cuprinde totalitatea cuvintelor unei limbi. În egală măsură s-a considerat ca echivalent, pentru vocabular, termenul de lexic.

În momentul aplicării metodei statistice în descrierea vocabularului, de la crearea statisticii lexicale, se face distincție între cei doi termini: lexicul desemnează ansamblul cuvintelor cu ajutorul cărora comunică între ei membrii unei comunități lingvistice; vocabularul cuprinde numai o parte a lexicului care poate fi inventariată și descrisă: pe epoci, pe domenii de activitate, pe grupuri sociale sau regionale.

Numim vocabular al limbii române contemporane mulțimea cuvintelor în uz începând cu mijlocul secolului al XIX-lea, de când datează modernizarea sintaxei și a vocabularului însuși.

Pentru definirea lexicului sau a vocabularului, s-a mai utilizat și termenul de sistem,ceea ce presupune un ansamblu finit de elemente de aceeași natură, îndeplinind aceeași funcție. Faptul că lexicul sau vocabularul unei limbi se modifică permanent din punct de vedere numeric și mai ales faptul că reunește elemente eterogene ca valoare sunt aspect care vin în contradicție cu definiția conceptului de sistem.

Disciplinele științifice care se ocupă cu studiul lexicului sau vocabularului poartă în general numele de lexicologie, având subdiviziuni, cum ar fi: semantică, etimologie, dinamică lexical, neologie lexicală.

Din definirea lexicului a rezultat importanța pe care o au dicționarele de limbă pentru a oferi o imagine globală și totuși accesibilă oricărui vorbitor. Dicționarele se plasează astfel între limbă și vorbire, urmărind să redea unități lexico-semantice impuse la un moment dat.

I.2 CUVÂNTUL: DEFINIȚIE

Cuvântul poate fi definit din mai multe puncte de vedere:

Lingvistica tradițională definește cuvântul ca grup de litere (într-o transcriere alfabetică, silabică), aflat între două spații tipografice (blancuri).

Cuvântul este o clasă de forme gramaticale, definindu-se ca o combinație de morfeme (unități minimale cu sens).Fiecare formă a unui cuvânt apare, pe de o parte, ca purtătoare a unei valori care o plasează în același grup cu celelalte forme, iar, pe de altă parte, a unei valori care îi îngăduie să se combine în mod propriu cu formele altui cuvânt.

Exemplificare:Un subiect la persoana a III-a singular (el, ea, Ion, Maria) cere anumite forme gramaticale ale verbului (învață, citește, etc.) și anumite combinații lexico-sintactice (de exemplu, un anumit obiect), cum ar fi în enunțul: Ion (Maria) învață (citește) o carte ( bună, de chimie,…).Rezultă că fragmentul autonom de enunț denumit cuvânt este un ansamblu (o mulțime) de forme și de valori condiționate unele de altele și legate între ele.

Cuvântul este o unitate lingvistică autonomă, căreia i se pot fixa limitele prin trei procedee:

Permutarea- se referă la faptul că o unitate presupusă a fi cuvânnt își poate schimba locul în enunț. Se poate spune: Ion învață bine./ Învață bine Ion. Menținerea înțelesului global este principala condiție a valabilității unei permutări.

Substituția- se referă la faptul că în locul fragmentului analizat putem pune altul de același tip. În enunțul de mai sus, înlocuind pe învață cu cântă, doarme se ajunge la alt înțeles global al mesajului.

Distribuția- este strâns legată de asocierea termenului analizat cu alți termeni. În enunțul de mai sus verbele se asociază numai cu nume de ființe sau chiar numai cu nume de persoană (învață, studiază).

În urma aplicării celor trei criterii, se apreciază autonomia cuvântului și se obțineurmătoarea definiție: numim „cuvânt orice fragment care are autonomie față de enunț, prezintă o distribuție proprie, poate fi substituit cu o unitate similară și este permutabil”.

Una din cele mai importante definiții ale cuvântului (din perspectiva lingvisticii moderne) este cea de semn lingvistic.”Semnul lingvistic este o entitate fizică cu două fețe, imaginea obiectului numit, căreia i s-a spus semnificat, cu imaginea corpului fonetic al semnului, numită semnificant. Cuvântul ca semn lingvistic are proprietatea de a trimite la obiectele lumii exterioare, numite referenți.”

Cuvântul are un anumit mod de organizare în planul formei și al conținutului, determinat de specificul fiecarei limbi în parte. În planul formei, se poate vorbi de organizare fonematică și morfematică, iar în planul conținutului, de organizarea semantică a cuvântului.

În descrierea organizării semantice a cuvântului, sepoate ține seama, pe de o parte, de importanța sensurilor în comunicare, de regulă în perioada actuală, și, pe de altă parte, de natura acestora, de felul în care sensurile au apărut ca urmare a unor modalități de producere.

Orice cuvânt are cel puțin un sens, altfel spus orice cuvânt, considerat ca ansamblu autonom de forme și variante, impus prin tradiție unei colectivități în care se vorbește aceeași limbă, numește, denumește sau desemnează ceva. „Între cuvânt și ceea ce desemnează acesta, așa-numitul semnificat, nu există o legătură naturală sau o relație motivată cauzal, ci una arbitrară. Un cuvânt are un sens sau un ansamblu de sensuri într-o anumită limbă în mod necesar, fără a se putea stabili însă nici cauzele care au determinat relația de denotație respectivă, nici momentul în care această relație s-a instituit și a devenit funcțională. Cuvântul are un caracter convențional nu numai în ceea ce privește limitele sale formale și autonomia sa, ci și în ceea ce privește sensul sau sensurile cu care este utilizat la un moment dat într-o limbă dată.”

I.3 ORGANIZAREA LEXICULUI/ VOCABULARULUI ROMÂNESC

Locul ocupat de cuvinte în lexic este determinat în principal de felul în care vorbitorii se raportează la acest nivel al limbii în funcție de necesitățile comunicării. Cuvintele a căror importanță este fundamentală în procesul comunicării, fiind cunoscute și folosite frecvent de toate categoriile populației, se grupează în fondul principal lexical. Acestă parte a lexicului limbii române este alcătuită, ptrivit cercetărilor întemeiate pe date statistice, din 1419 unități lexicale, din care 964 sunt elementele cele mai sigure. Aceste cuvinte pot fi grupate în sfere semantice referitoare la:

corpul omenesc și părțile lui: cap, mână, picior etc.;

locuință și obiecte casnice: casă, cuptor, căldare,foarfece, pod etc.;

îmbrăcăminte și încălțăminte: brâu, căciulă, cămașă, pânză etc.;

cele mai importante acțiuni și procese: mânca, bea, merge, spăla, trăi etc.;

numele membrilor de familie și ale unor grade de rudenie: mamă, tată, frate, soră etc.;

religie și cultul bisericesc: Dumnezeu, biserică, boteza etc.;

alimente și băuturi de primă necesitate: apă, carne, caș, făină etc.;

plante, copaci, pomi și fructe cunoscute și răspândite la noi: alun, alună, cireș, cireașă, fag, fasole, stejar etc.;

animale domestice și sălbatice, de asemenea cunoscute și răspândite la noi: cal, câine, porc, oaie, vacă, lup etc.;

culori mai importante: alb, albastru, negru, roșu, verde etc.;

diviziuni ale timpului, precum și numele zilelor săptămânii și ale anotimpurilor: oră, zi, săptămână, lună, an, luni, marți, vară, iarnă etc.;

adverbe de mod, de loc, de timp: bine, greu, aici, acolo, acum, atunci etc.;

calități și defecte: ager, aspru, bătrân, bun etc.;

numerale simple: unu, doi, trei etc.;

prepoziții și conjuncții: și, pe, în, la etc.;

verbe auxiliare și copulative: fi, avea, voi.

Fondul principal lexical este partea cea mai stabilă a lexicului, reunind cuvintele cu o mare importanță în procesul comunicării.

Este evident că cele aproximativ 1400 de cuvinte care alcătuiesc fondul principal lexical nu sunt suficiente unui vorbitor pentru a comunica în mod curent în limba română. Orice vorbitor, potrivit vârstei, educației, preocupărilor sale profesionale utilizează și cuvinte din masa vocabularului. Numărul minim de cuvinte necesar unui vorbitor pentru realizareacomunicării în limba română este, după unii cercetători, de aproximativ 3000. Aceste cuvinte alcătuiesc lexicul sau vocabularul minimal, elementar sau fundamental al limbii române.

Fondului principal lexical i se opune cea mai mare parte a lexicului, numită în mod curent masa vocabularului, în care sunt cuprinse cuvintele care nu îndeplinesc cerința de a fi cunoscute și utilizate de absolut toți vorbitorii. Frecvența acestora în comunicare este mai mică decât a cuvintelor din fondul principal lexical. Din masa lexicului sau a vocabularului fac parte următoarele categorii de unități lexicale: arhaisme, neologisme, regionalisme, termeni tehnici și științifici, cuvinte de argou și jargon.

Arhaismele, în lexicologie, sunt cuvintele, variantele și sensurile care au încetat să mai fie folosite în vorbirea curentă. Există arhaisme lexicale (cuvinte care nu mai sunt utilizate în limba de azi), variante arhaice (forme ieșite din uz) precum și arhaisme semantice (sensuri arhaice sau învechite ale unor cuvinte care se mai întrebuințează încă). Din categoria arhaismelor lexicale, fac parte cuvinte care denumesc diferite aspecte din realitate care au dispărut sau care au astăzi altă denumire:

-obiecte de îmbrăcăminte și țesături din trecut: alagea (stofă de mătase vărgată), biniș (haină lungă îmblănită), pambriu ( stofă de lână), șamalagea ( stofă de Damasc);

– îndeletniciri militare sau civile, denumiri ale unor slujbe și instituții din trecut: agie (poliție), cadiu (judecător turc), polcovnic (colonel), ciohodar (slujitor care avea grijă de încălțămintea domnitorului), tălpaș (soldat infanterist);

– ranguri boierești și funcții diplomatice din trecut: capuchehaie (ambasador), hatman (boier comandant al oștii), medelnicer (boier care avea sarcina să toarne apă domnitorului pentru a se spăla pe mâini), comis (boier care administra grajdurile domnitorului);

– acte cu caracter juridic, acțiuni și obiecte diverse: anafora (raport), caramfilă (carafă, sticlă), irat (venit, avere), parastisi (a reprezenta o piesă de teatru, un spectacol);

Neologismele sunt cuvinte nou apărute în limbă. În lexicologia românească, sunt considerate neologisme împrumuturile din limbile apusene și din latina savantă, creațiile interne de la aceste împrumuturi impuse în română începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea până astăzi. De exemlu, favorabil, împrumutat din latină, cât și nefavorabil, format în română de la cuvântul precedent cu ajutorul prefixului ne-, sunt neologisme. Unele neologisme cunosc o atestare în forma lor actuală încă din limba română veche(arctic, atomist, avocat, cronică, copie, dialectică, grație, filozof, maistru etc.), altele sunt recente ( computer, dispecer, interfon, star, stres, viziona etc.).Importanța și stabilitatea în limbă a unui neologism sunt determinate de contribuția acestuia la modernizarea lexicului românesc.

Regionalismele sunt cuvintele folosite numai în anumite regiuni.Există cinci subdiviziuni teritoriale numite graiuri sau subdialecte:

graiul moldovean: ciolan (os), curechi (varză), păpușoi (porumb), zaplaz (gard);

graiul muntean: ciurdă (cireadă), dadă (mătușă), dăulat (istovit), nevleg (prost);

graiul bănățean: golumb (porumbel), foale ( burtă), iorgan (plapumă), căsap (măcelar);

graiul crișean: cotătoare (oglindă), brâncă (mână), ciont (os), șogor (cumnat);

graiul maramureșean: cătilin (încet), clei (creieri), cocon (copil), străfin (strănut).

Regionalismele nu trebuie confundate cu asa-numitele cuvinte populare, care sunt cunoscute și folosite în toate zonele țării, dar care nu sunt admise în limba literară.

Termenii tehnici și stiințifici sunt cuvintele care denumesc aparate, operații, procese, fenomene, teorii, concepte din domeniul tehnicii sau al diferitelor științe. De cele mai multe ori, termenii tehnici și științifici sunt împrumuturi neologice din latina savantă. Astfel de termenise pot organiza în funcție de domeniile de activitate cunoscute și acceptate:

medicină:abarticular (situat în apropierea unei articulații), abceda (a forma un abces), achilodinie (durere provocată de inflamarea călcâiului), acrinie (diminuarea sau absența unei secreții);

chimie: acroleină (lichid volatil obținut prin deshidratarea glicerinei), adermină (vitamina B6), alcaloid (substanță organică toxică), alcan (hidrocarbură saturată, parafină);

fizică: ardometru (pirometru folosit pentru temperaturi înalte), alfatron (vacuum-metru folosit în fizica nucleară), adiabatic (despre fenomene fizice sau chimice produse fără a ceda sau a primi căldură din exterior);

tehnică: aerofor (aparat care furnizează scafandrilor aerul), acroșaj (intersecția dintre un puț de mină și o rampă subterană), amalgamator (utilaj folosit în extragerea metalelor prețioase din minereuri);

Numeroși termeni tehnici și științifici nu mai sunt utilizați fie pentru că sunt înlocuiți cu alții, mai moderni, fie că s-a schimbat realitatea la care făceau referire.

Cuvintele de argou și jargon sunt folosite de anumite categorii de persoane care nu doresc să se facă înțeleși decât de un grup restrâns de indivizi, cu care au în comun anumite îndeletniciri, sau își manifestă distincția, superioritatea socială.Se consideră că un cuvânt este argotic dacă face parte din lexicul sau vocabularul cu caracter intenționat secret și particular creat în mod convențional de o anumită categorie socio-profesională: argoul vagabonzilor, al hoților, al pușcăriașilor, al elevilor, al soldaților (mișto, haios, a se șucări, a face blatul, a lasa mască, sticlete, curcan).

Unele cuvinte de argou își pierd caracterul special, secret, pot trece în limbajul cotidian prin contactul dintre diferite medii sau prin intermediul literaturii, putând fi utilizate cu anumite intenții stilistice.

Cuvintele de jargon dau o nuanță distinsă și prețioasă comunicării. În română, au existat elemente de jargon grecizant (metahirisi-a obișnui, sastisi-a se fâstâci, fantaxi-a-și da importanță, ighemonicon-fast, lux) și franțuzit (bonjur-bună ziua, madam-doamnă, malșansă-ghinion, misericordie-milă, musiu-domn, turment-suferință). Tendința de a se exprima prețios pentru a se deosebi de ceilalți vorbitori se manifestă și în zilele noastre.

I.4 CATEGORII SEMANTICE

Semantica lexicală sau semasiologia studiază sensul cuvintelor. Acești doi termeni, unul datorat lingviștilor francezi (la sémantique), iar altul lexicologilor germani ( die Semasiologie) denumesc astăzi același domeniu de cercetare pe care l-a descoperit lingvistica de la sfârșitul secolului al XIX-lea.

Ținând seama de posibilitățile cuvintelor de a avea un sens sau un ansamblu de sensuri și de felul în care sensurile și formele cuvintelor se grupează în limbă la un moment dat, se pot deosebi următoarele categorii semantice sau semasiologice: monosemia, polisemia, sinonimia, omonimia, antonimia și paronimia.

Monosemia reprezintă însușirea unor cuvinte de a avea un singur sens. Acestă particularitate se întâlnește în special la unii termeni tehnici și științifici ( femur, ecografie, electrocardiogramă), dar și la unele cuvinte utilizate în mod frecvent (pix, lămâie, motel, camping). Această însușire nu este stabilă, întrucât există posibilitatea ca un cuvânt monosemantic să dezvolte și alte sensuri pe lângă cel inițial (în DEX , lămâie este explicat ca fiind „fructul lămâiului, de formă sferică alungită, cu coaja galbenă, aromată și cu miezul acru, bogat în vitamine”, dar cuvântul este folosit și pentru a denumi, într-un limbaj familiar, semnul șoferului începător, care se pune, potrivit legii, pe parbrizul, respectiv pe luneta mașinii).

Polisemia desemnează capacitatea unor cuvinte de a exprima mai multe sensuri. Această însușire se regăsește la 80% dintre cuvintele care alcătuiesc lexicul activ. Constatarea ca un cuvânt este polisemantic se face numai dacă sunt analizate și comparate contextele în care acesta este folosit. Cauzele polisemiei sunt numeroase. Un cuvânt poate denumi categorii de aspecte diferite din realitate, între care vorbitorii unei limbi fac anumite asociații mai mult sau mai puțin convenționale. De exemplu, sensul substantivului albie trimite la două categorii de obiecte: 1. „vas lunguieț din lemn cioplit sau din doage asamblate”; 2. „porțiune a văii acoperită permanent sau temporar cu apa”. Pentru vorbitorii limbii române, între cele două categorii de obiecte, 1și 2, există o asemănare formală, de natură să facă posibilă utilizarea aceluiași complex sonor, albie, pentru a le denumi. Fără îndoială, este vorba despre o convenție dezvoltată și acceptată ca atare în limba română, deoarece este posibil ca în alte limbi asocierea să se facă între alte categorii de obiecte ( cf. fr. lit. „mobilă pe care se culcă omul”, dar și „porțiune a văii acoperită permanent sau temporar cu apa”). Astfel, de la primul sens al cuvântului albie s-a format în română al doilea sens, așa cum de la un cuvânt de bază s-au format unul sau mai multe derivate. În aceeași situație se găsesc și denumirile unor părți sau organe ale corpului omenesc, cap, gură, limbă, ochi, picior etc., care se aplică și altor categorii de obiecte prin extensiune și prin analogie. Un sens „derivă” din alt sens în măsura în care vorbitorii stabilesc unele raporturi convenționale între categoriile de obiecte din lumea înconjurătoare. Polisemia este reflectarea tendinței spre expresivitate a limbajului. Transferul denumirii de la un obiect la altul, efectuat pe baza metaforei sau a unui alt trop, se explică adesea prin dorința vorbitorilor de a colora noțiunea, atașându-i elementele unei reprezentări vii și atribuindu-i o parte a conotațiilor pe care le-a avut cuvântul vechi.

Sinonimia este un tip de relație semantică (o legătură de sens) ce se stabilește între cuvinte care au semnificații atât de apropiate, încât le considerăm identice. Dacă se ține seama de capacitatea sinonimelor de a denumi aceleași aspecte din realitate și de a fi sau nu utilizate în aceleași aspecte ale limbii:

Sinonime perfecte, ale căror înțelesuri sunt, în totalitate, foarte asemănătoare:

care pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii:(în limba literară) azot- nitrogen; timp- vreme; ceas- oră; oaspete- musafir;/(în limba populară) bostan- dovleac „cap”, cioc-plisc „gură”;

care nu pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii: (al doilea termen este popular) caporal-căprar, salivă- scuipat, soldat- cătană; (al doilea termen este regional) căciulă- cușmă, cumnat- șogor, ficat-mai, usturoi-ai; (al doilea termen este învechit) colonel- polcovnic, document- zapis; (al doilea termen este familiar) celibatar-becher, mărinimos- galantom; (al doilea termen este poetic sau artistic) cristal- cleștar, pământ- glie, trandafir- roză;

Sinonime parțiale, ale căror înțelesuri nu sunt, în totalitate, asemănătoare:

care pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii: (în limba literară) alerga- fugi, chip- față- obraz, drum- rută- itinerar; (în limba populară și în vorbirea familiară) gaură- țeapă- tun „prejudiciu financiar”

care nu pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii: (al doilea termen este popular sau regional)a muri- (a se) duce- (a se) prăpădi, brâu- șerpar, salvare- mântuire; (al doilea termen este poetic sau artistic) iubire- arșiță, mulțime- potop, (a se) zugrăvi- (a se) contura.

Ceea ce trebuie să reținem este faptul că relația de sinonimie se stabilește între sensuri. Sinonimele unei limbi reprezintă o sursă inepuizabilă a expresivității și a preciziei în exprimarea orală și scrisă. Vorbitorii, dar mai ales scriitorii, pot selecta din bogatul tezaur de sinonime al limbii române „cuvântul potrivit”.

Omonime se numesc cuvintele care au forme sonore identice, dar sensuri diferite, fără vreo legătură între ele. Cu alte cuvinte, omonimia este relația de nonechivalență dintre sensurile a două sau mai multe cuvinte care se pronunță în același fel. Omonimia se referă nu numai la unități lexicale distincte, ci și la formele flexionare ale unor cuvinte, de asemenea distincte, sau ale aceluiași cuvânt. Pot fi interpretate ca omonime:

Cuvinte care aparțin aceleiași clase lexico-gramaticale având etimologie externă sau internă diferită: bancă1/ bancă2;leu1/ leu2; râs1/ râs2;

Cuvinte care aparțin aceleiași clase lexico-gramaticale diferite, având și etimologii diferite:capital1 subst.-capital2 adj.; dar1 conj.-dar2 subst.;

Forme flexionare ale unor cuvinte care aparțin unor clase lexico-gramaticale diferite, așa-numitele omonime lexico-gramaticale sau omoforme: cer1 subst.- cer2 verb;fluier1 subst.- fluier2 verb; sare1 verb- sare2 subst.; toc1 verb- toc2 interj. –toc3 subst.;

Forme flexionare ale aceluiași cuvânt: el cântă- ei cântă; eu merg- ei merg; el să vină- ei să vină.

Omonimele sunt clasificate și în omofone ( au aceeași structură fonetică, segmental- adică fonematic și suprasegmental- adică accentual); de exemplu, la masă/ l-a dus, scrieți voi/ scrie-ți (tu) tema și omografe ( au aceeași structură grafică); de exemplu, ochi ( subst. pronunțat într-o silabă) și ochi ( verb, pronunțat în două silabe); adună ( ind. prezent) și adună ( ind. perfect simplu); formă ( subst.) și formă ( verb).

Cuvintele care satisfac în mod ideal relația de omonimie, relativ puține la număr, sunt considerate omonime propriu-zise sau totale.

Antonimia este un tip de relație semantică reprezentat de opoziția de sens dintre două cuvinte cu referenți nu numai diferiți, ci și contrari sau contradictorii. Această opoziție poate fi totală, dacă sensurile cuvintelor în cauză sunt diametral opuse și se exclud reciproc, fiind contrare sau contradictorii din punct de vedere logic (adevărat-fals, bun-rău, câștiga-pierde, corect-incorect, da-lua, logic-ilogic, mare-mic), sau parțială, dacă între sensurile cuvintelor respective se poate stabili o diferență oarecare referitoare la cel puțin la gen sau la specie (băiat-fată, bărbat-femeie, cocoș-găină, domestic-sălbatic, erbivor-carnivor). Antonimia se manifestă mai ales în cazul adjectivelor care exprimă însușiri, calități (bun-rău; cald-rece; leneș-harnic; uscat-umed etc.), al unor substantive nume de însușiri care pot fi opuse (bunătate-răutate, curaj-lașitate, lene-hărnicie, uscăciune-umezeală etc.), al unor verbe și adverbe care prin sensul lor se referă implicit la spațiu, direcția în spațiu, timp, cantitate, calitate (coborî-urca, cumpăra-vinde, intra-ieși, împacheta-despacheta, începe-sfârși, înainte-înapoi, sus-jos etc.). Antonimele pot avea radicali diferiți (mic-mare, a veni-a pleca,a iubi-a urî) sau același radical (dreptate-nedreptate, înfrunzi-desfrunzi, cinste-necinste).

Paronimele sunt cuvinte foarte asemanătoare sau aproape identice formal, dar al căror înțeles diferă într-o măsură mai mică sau mai mare. În literatura de specialitate paronimele mai sunt numite cvasiomonime.

Se admite în general că paronimele diferă formal printr-unul sau cel mult două sunete (a enerva/ a inerva, a evolua/ a evalua, inveterat/ învederat etc.), alteori ele pot fi formate din exact aceleași sunete, a căror ordine este schimbată (antonimie/ antinomie, covertă/ corvetă, transparent/ transperant etc.).Relația de paronimie se poate stabili între cuvinte vechi și populare (chiară- chioară, frânghie- frenghie, sfară- sfoară), între neologisme (apropia- apropria, gera-gira, reflecție- reflexie), dar și între neologisme și cuvinte vechi (gintă-geantă, jantă- geantă).

Atunci când vorbitorii nu le cunosc suficient de bine sensul, paronimele se atrag și se substituie, fenomen cunoscut sub numele de atracție paronimică (termenul care le este cel mai familiar vorbitorilor îl înlocuiește în procesul comunicării pe cel mai puțin cunoscut).

I.5 MIJLOACE DE ÎMBOGĂȚIRE A VOCABULARULUI

Limba română își îmbogățește vocabularul prin procedee interne- derivarea (cu sufixe și prefixe), compunerea, și schimbarea clasei morfologice – și prin procedee externe- împrumuturile și calcul lingvistic.

DERIVAREA este procedeul prin care se formează cuvinte noi din rădăcini ale cuvintelor existente, la care se adaugă afixe (sufixe sau prefixe) lexicale sau lexico-gramaticale. Prin adăugarea unuia din cele două feluri de afixe la o rădăcină, corpul cuvântului nou crește (derivare progresivă), iar prin reducerea unui afix, corpul cuvântului scade ( derivare regresivă).

Derivatele cu sufixe se poate clasifica, după părțile de vorbire cărora le aparțin, în:

Substantivale: frățior, învățătură, muncitor, bucătar, lăptăreasă, muncitorime, lădiță, culcuș

Adjectivale: argintiu, micuț, oltenesc, prietenos

Verbale: brăzda, întineri, sfătui, mușamaliza

Adverbiale: prietenește, pieptiș

Pronominale: mătăluță, mătălică, atâtica

După valoarea semantică pe care o primesc, derivatele cu sufixe pot fi grupate în:

Augumentative ( denumesc obiecte mai mari decât cele denumite de cuvântul de bază): băiețandru, băietan, băiețoi, măturoi.

Diminutivale (denumesc obiecte care sunt și care par vorbitorului mai mici decât cele denumite de cuvântul de bază): copilaș, orășel, pupic, lopățică, ciorăpior, vântișor, aripioară, buzișoară, copiliță, lănțuc, cățeluș, mărgelușă, ieduț, băncuță, cerculeț.

Nume de agent ( denumesc pe cel care îndeplinește o acțiune): cizmar, arcaș, spălătoreasă, cântăreț, grataragiu, fotbalist, cercetător.

Denumirea însușiriiobiectelor:arămiu, cenușiu, întunecos, mătăsos, moțat.

Nume de instrumente: ascuțitoare, stropitoare, întrerupător, cenușar, zaharniță.

Denumiri abstracte: acreală, cicăleală, iertare, îndrăzneală, mândrie, voință, vechime, putere, gândire, bunătate, ignorananță, gândirism, învățătură.

Cu sens colectiv: tinerime, brădiș, rufărie, bănet, aluniște.

Care indică originea: clugean, românesc.

Nume proprii de familie: Constantinescu, Vlădeanu, Antoniu.

Falsele sufixe (sufixoidele)sunt elemente care, în limba de origine, erau cuvinte de sine stătătoare:

-fob= ”care urăște, care nu poate suferi, care se ferește de…”: hidrofob, claustrofob.

-fil= „ iubitor”: românofil.

-for= „care poartă, purtător”: hidrofor.

-gramă= „schemă”: organigramă.

-log= „ specialist”: dermatolog.

-cid= „ ucigător”: vermicid.

Derivarea cu prefixe nu este la fel de bogată, în sensul că și prefixele ( vechi sau noi) sunt mai puține ca sufixele.

Prefixe privative ( au sensul general de „ fără”, „lipsit de”, „ a lipsi de”): descreți, deszăpezi, dezrobi, desăra, deșuruba.

Prefixe negative:necuviincios, nemilos, neînduplecat, nesupunere, negreșit.

Prefixe delocutive ( se plasează din punct de vedere semantic foarte aproape de prepoziții): înfăptui, îndoliat, înflora, îmbrățișa, îngroșa, împleti.

Prefixe iterative ( exprimarea repetării): răzgândi, răscunoscut, rechema, retipări.

Alte prefixe:

ante- (înainte, dinainte): antemăsurătoare, antepenultim;

anti- (contra, împotriva): anticonstituțional, antiguvernamental;

arhi-( redă superioritatea): arhiplin, arhiaglomerat;

bi- ( doi, dublu, de două ori): bisilabic, bilunar;

con-, com-, col-, co- (împreună cu):coexista, conlucra, coasociat;

contra- (împotrivă, în față, în relație cu): contraindicat, contrazice, contrapagină;

extra- ( exterior, în afară, în afară de orice comparație, excepțional): extrașcolar, extraurban, extrafin;

hiper- (peste măsură de, în grad foarte mare, supra): hipersensibil, hipertensiune, hiperurbanism;

hipo- ( sub măsură, foarte mic, foarte puțin): hipoaciditate, hipotensiune;

in- (are sens de negare): inabil, incomod, incult, incomplet;

inter- ( între, dintre, în corelație cu): interacțiune, interzice, interplanetar, intervocalic;

intra- ( înăuntru): intravenos, intramuscular;

post- ( după): postbelic, postoperatoriu;

pre- ( înainte de): precuvântare, presimți, prevesti, preșcolar;

sub- ( dedesubt, în raport de subordonare cu): subaprecia, subînchiria, subunitate, subpunct, subscrie;

supra- ( deasupra, foarte): supracopertă, supraaprecia, suprasensibil;

ultra- ( dincolo de un anumit spațiu, de un anumit timp, de o anumită măsură): ultrascurt, ultrasunet, ultraaglomerat, ultrareacționar.

Falsele prefixe ( prefixoidele) sunt elemente care, în limba de origine, erau cuvinte de sine stătătoare:

aero- ( privitor la aer, privitor la aviație): aerogară, aeromodel, aerosol;

auto-1 (de la sine, prin sine, propriu): autoamăgire, autobiografie, autocritică;

auto-2 (se referă la automobil): automobil, autogară, autostradă;

bio- ( care privește viața): biologie, biografie, biopsie, biosferă;

geo- (care privește pământul): geografie, geosferă, geologie;

hemo- (referitor la sânge): hemogramă, hemoglobină, hemostatic;

hipo- ( referitor la cal): hipodrom, hipotracțiune, hipologie;

hidro- ( referitor la apa): hidroavion, hidrocentrală, hidroelectric, hidroterapie;

macro- (mare): macromoleculă, macrocefalie, macrocosm;

micro- ( mic): microbiologie, microanaliză, microcefal;

mono- ( unul singur): monocotiledonat, monogam, monoton, monovalent;

multi- ( mulți, multe):multicelular, multiform, multilateral;

omo- ( identic): omograf, omonim, omofon;

orto- ( corect): ortoepie, ortografie, ortoped;

poli- ( mulți, multe): poliarticulat, polisportiv, polisemie, polifonie, poligamie;

pseudo- ( fals): pseudonim, pseudoștiință, pseudoartist;

tele- ( departe): telecomandă, telereglaj, televizor, telescop;

zoo- ( privitor la animale): zoochimie, zootehnician, zoomorf, zoologie.

Derivarea parasintetică denumește formarea de cuvinte noi prin atașarea simultană sau succesivă a unui sufix și a unui prefix la același cuvânt de bază, de exemplu: îmbărbăta, închipui, îndurera, încuietoare, descuietoare, îmbucurător.

COMPUNEREA, un alt mijloc intern de îmbogățire a vocabularului, constă în crearea unor noi unități lexicale din două sau mai multe cuvinte care există și independent în limbă (Făt-Frumos, iarba-fiarelor, Costeștii-din-Vale, ducă-se-pe-pustii, Tîrgu-Ocna, C.F.R)

Compunerea se poate realiza în mai multe feluri, dupa cum urmează:

Compunere prin subordonare: coate-goale, mână-spartă, Rîmnicul-Sărat, Valea-Seacă, Poiana-Mărului, Poiana-Țapului, Curtea-de-Argeș, viță-de-vie, floare-de-colț, douăzeci și doi, doisprezece;

Compunerea prin parataxă: pușcă-mitralieră, locotenent-colonel, mobilă-tip, democrat-popular, social-politic, româno-francez, ruso-român;

Compuse prin abreviere:C.F.R. (Căile Ferate Române), O.N.T (Oficiul Național de Turism), TAROM (Transporturi Aeriene Române), Plafar (Plante farmaceutice).

SCHIMBAREA CLASEI GRAMATICALE sau a clasei morfologice (conversiune, transpoziție lexico-gramaticală, derivare improprie): este un procedeu gramatical de formare a cuvintelor determinat de caracterul polifuncțional pe care îl au unele unități lexicale sau forme flexionare ale acestora. Capacitatea unor cuvinte sau a unor forme flexionare de a fi utilizate cu diferite valori gramaticale sau, altfel spus de a trece dintr-o clasa morfologică sau lexico-gramaticală în alta, este o consecință a sensului pe care acestea îl au.

Exemple:

se transformă în substantiv:

articolul (în metalimbaj): Un este articol.

adjectivul prin articulare: Albastruleste foarte intens.

pronumele: Nimicul este un gol.

numeralul: A scris un nouă.

verbul:Ieșirea este prin față. (infinitiv lung);

Suferindul este internat.(gerunziu);Operatul este în spital.(participiu);

adverbul: Bineleînvinge răul.

interjecția: Are un of la inimă.

se transformă în adjectiv:

substantivul: Un sânge dușman ne-a cotropit.

pronumele de întărire, posesiv, demonstrativ, nehotărât, negativ, relativ, interogativ: Nu am uitat nicio carte.Fiecare elev citește o carte.

numeralul (cu valoare adjectivală): Am făcut doi pași înapoi.

verbul: Copacii înverziți vestesc primăvara.(participiu); În clasă erau fețe surâzânde. (gerunziu)

adverbul: Este un bărbat bine.

se transformă în adverb:

unele substantive: Vara merg la munte.

adjectivul: Citește clar.

numeralul: A câștigat însutit.

verbul la participiu: Vorbește deschis.

se transformă în prepoziție:

adverbul:Deasupra casei zburau berzele.

verbe la participiu: A câștigat mulțumită muncii sale.

substantive: A reușit grație ajutorului primit.

ÎMPRUMUTURILE, ca mijloc externde îmbogățire a vocabularului, reprezintă o consecință lingvistică a unor factori de natură extralinvistică, dintre care amintim: conviețuirea populațiilor, vecinătatea geografică, legăturile politice, economice, cultural-științifice dintre popoare.

împrumuturi vechi ( se mai folosesc și astăzi):

din slavă: brazdă, coajă, drag, grijă, glas, izvor, (a) iubi, mândru, muncă, obicei, (a) porunci, plug, slab, veac, vesel;

din maghiară:chip, hotar, lacăt, meșteșug, oraș;

din turcă:basma, cafea, chiftea, dulap, dușumea, halva, iaurt, mahala;

din greacă:(a) molipsi, (a) plictisi, taifas, tipografie;

împrumuturi neologice:

din franceză (cuvinte pătrunse, în general, prin intermediul scrierilor): automobil, (a) consacra, fular, mercerie, precursor;

din italiană:acont, bariton, capodoperă, chitară, contabil, duet, solfegiu, spaghete, virament;

din rusă:activist, agrotehnică, combinat, fotoreportaj, mecanizator;

din germană:bormașină, cocs, matriță, rolă, rucsac, șină;

din engleză:baschet, fotbal, meci, set, tenis;

CALCUL LINGVISTIC reprezintă procedeul prin care se imită modul de organizare internă a unui cuvânt străin, folosindu-se materialul existent în română pentru a obține un cuvânt nou. Există calc lexical de structură și calc semantic.

calc lexical de structură (se creează atât cuvinte compuse cât și derivate după modele străine): ceas-brățară (după fr. montre-bracelet), cal-putere (după engl. horse-power), coreferat (după rus. sodoklad), semifinală (după fr. démifinale), întrerupător (a cărui structură imită pe cea a fr. interrupteur), întretăia (format din între+tăia, după fr. entrecouper), reține (fr. retenir).

calc semantic ( se dă un sens nou unui cuvânt existent în română): pânză-tablou (după modelul fr. toile), demonstrație- manifestație de masă cu caracter politico-social (după rus. demonstrația).

Prin calc semantic se dezvoltă polisemia cuvintelor, prin împrumuturi se creează în limbă dublete sinonimice (neatârnare-independență, simțământ-sentiment, folosi-utiliza).

CAPITOLUL AL II-LEA

REFLECTAREA INFORMAȚIILOR ȘTIINȚIFICE REFERITOARELA VOCABULAR

ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ ȘI, IMPLICIT, IN MANUALELE

DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ DE GIMNAZIU

Disciplina limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ. Dovadă o face așezarea disciplinei pe prima poziție în toate planurile de învățământ din România, limba română fiind studiată de toți cetățenii în calitate de limbă oficială a statului român, fie ca limbă maternă,fie ca a doua limbă, în cazul elevilor aparținând minorităților care urmează cursurile în limba maternă.

Rolul profesorului de limbă română este hotărâtor în formarea personalității elevilor. Acesta formează elevi cu o cultură comunicațională, capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.„Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și al limbii de școlarizare, studierea limbii românea sigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și activitate.”

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

II.1 PROGRAMA ȘCOLARĂ

Ȋn didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. Accentul se pune pe adoptarea modului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă.

Programa școlară reprezintă unul din documentele curriculare, alături de planul–cadru de învățământ, manualul școlar și planificarea activităților didactice. Ea este parte a Curriculumului Național.

Curriculum desemnează conținuturi instrucțional-educaționale (plan de învățământ, programe, manuale, subiecte, teme, arii de studiu), dar și întreaga experiență de învățare de care beneficiază un individ, în contexte educaționale școlare, extrașcolare și chiar informale.”

Programa școlară reprezintă detalierea planului de învățământ, în funcție de clase, ani de studiu, anticipând cunoștințele, priceperile și deprinderile ce trebuie însușite într-o perioadă determinată ( an școlar). Aceasta descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat. Ea redă sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau ciclu de învățământ. Aceasta prezintă o parte generală (introductivă) și una de detaliere a conținuturilor pe capitole. În partea introductivă sunt subliniate sarcinile și importanța disciplinei respective, principiile didactice de respectat în actul predării și evaluării, organizarea conținuturilor, recomandarea unor metode și procedee de realizare a procesului didactic. În partea a doua, se prezintă conținutul cunoștințelor ce urmează a fi predate.

Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele VI – VIII, aflată în vigoare din anul 2009, a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective cadru și de referință, la modelul centrat pe competențe generale.

Structura programei școlare cuprinde următoarele elemente:

Nota de prezentare

Competențe generale

Valori și atitudini

Competențe specifice și conținuturi asociate acestora

Conținuturi

Sugestii, recomandări metodologice

Competențele generale, sociale și civice sunt:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Fiecărei competențe generale îi corespund câte 4-5 competențe specifice, cărora, la rândul lor, le sunt asociate conținuturile. Domeniile de conținuturi specifice disciplinei sunt:

Lectura

Practica rațională și funcțională a limbii

Elemente de construcție a comunicării.

Se recomandă centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv – educative. Aceasta presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile precum:

utilizarea unor metode active care să contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului critic;

exersarea lucrului în echipă;

realizarea unor activității diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise;

integrarea, în predare – învățare – evaluare a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei (lectură, practică rațională și funcțională a limbii).

Competențele generale au un înalt grad de generalitate și complexitate și se referă la formarea de capacități și atitudini generate de specificul disciplinei, urmate pe parcursul mai multor ani de studiu.Astfel, pentru clasele V-VIII au fost fixate următoarele competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

De asemenea, sunt stabilite și următoarele valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate.

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

Lectura este structurată în trei părți: cartea – obiect cultural, teoria literară și textul; practica rațională și funcțională a limbii se constituie în două părți: comunicarea orală și comunicarea scrisă; iar elementele de construcție a comunicării – lexic, fonetică, morfosintaxa, sintaxa propoziției și sintaxa frazei.

Începând cu anul școlar 2017-2018, la clasa a V-a a intrat în vigoare Noua programă școlară adoptată în 28.02 2017.

Conform Planului-cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016, limba și literatura română are alocate 4 ore pe săptămână. Concepția acestei programe are în vedere următoarele documente:

• Documentul de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu (2016)

• Recomandarea Parlamentului European vizând competențele-cheie (Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 , în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006

• Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers)

• Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio)

Programa de Limba și literatura română respectă prevederea articolului 2 (3) din Legea nr. 1/5 ianuarie 2011, Legea educației naționale, cu modificările și completările ulterioare: Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală. Disciplina Limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deținere a competențelor-cheie.

Competențele-cheie formate la disciplina Limba și literatura română în gimnaziu, în principal, sunt:

• comunicarea în limba maternă;

• sensibilizare și exprimare culturală.

Formarea competenței de comunicare în limba maternă (română) în gimnaziu este un proces axat pe desfășurarea de activități didactice adecvate particularităților de vârstă, conform profilului absolventului de gimnaziu, după cum urmează:

• căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o varietate de mesaje ascultate/texte citite;

• exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situația de comunicare;

• participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în cadrul unui dialog proactiv.

Formarea competenței –cheie-sensibilizare și exprimare cultural- respectă particularitățile de vârstă ale elevului de gimnaziu, sprijinindu-l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să formeze această competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolventului de gimnaziu.

Programa recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, integrând cele trei dimensiuni ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră complementară.În concluzie, prin complexitatea structurală și de conținut, la nivel gimnazial, disciplina limba și literatura română contribuie la formarea și la dezvoltarea competențelor-cheie, fiind esențială în procesul de învățare pe toată durata vieții.În programă se menționează că fiecare profesor sau autor de manuale își poate combina, ordona, trata conținuturile așa cum consideră el necesar.”Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea – învățarea va urmări „limba în funcțiune” și nu „limba ca sistem abstract.” Interesează viziunea comunicativ – programatică a prezentei programe, nu predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională aplicativă a acestora.”

Vom prezenta, în tabelele următoare, conținuturile asociate competențelor specifice pe parcursul celor patru clase gimnaziale, luând în considerare atât competența generală de receptare a mesajului scris, cât și competența generală de receptare a mesajului oral privind acordul în limba română, extrase din ambele programe școlare în vigoare.

Clasa a V-a

Sugestiile metodologice oferite de programa școlară indică profesorilor modalitățile de aasigura învățării o eficiență sporită. Printre acestea, putem enumera:

Orientarea studiului către elev, prin adecvarea dimensiunilor didactice la nevoile elevilor, la nivelul lor de receptare și prin promovarea activităților de tip formativ și performativ.

Caracterul practic, funcțional al predării – învățării, aplicativ prin integrarea corectă și adecvată a achizițiilor în exprimarea orală și scrisă a elevilor, precum și a celor literare în orizontul lor moral și afectiv.

Utilizarea unei metodologii evaluative diverse, inclusiv a metodelor complementare de evaluare, precum portofoliul, observare sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, investigația, proiectul, studiul de caz.

Dincolo de toate aceste „obligativități” programa școlară propune profesorilor o ofertă flexibilă, adaptabilă la realitățile concrete din școli. Aceasta presupune:

posibilitatea intervenției profesorului în succesiunea elementelor de conținut;

lipsa prescrierii intervalului de timp alocat elementelor de conținut;

posibilitatea modificării, a înlocuirii totale sau parțiale a activității de învățare în funcție de personalitatea profesorului dar mai ales de specificul fiecăreia dintre clasele sale.

II.2 MANUALE/ AUXILIARE ȘCOLARE

Manualulșcolar e un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru operațional pentru elev. Acesta trebuie să fie în strânsă legătură cu programa școlară. „Fiind o carte a elevului, nu a profesorului, manualul trebuie să respecte niște condiții:

să se adreseze marii mase a elevilor, deci cu formulări inteligibile, în spiritul științei pe care o abordează.

să se respecte rigorile științifice, să abordeze prezentarea în raport cu particularitățile de vârstă și înțelegere

să aibă sobrietatea necesară pentru a-l impune, printr-o grafică adecvată unui conținut adecvat dintr-o redactare care să evidențieze autoritatea științifică a textului.

respectarea continuității și interdisciplinarității.

După I. Nicola manualul școlar are următoarele funcții pedagogice:

Funcția de informare, realizată prin mijloace și materiale didactice și grafice specifice.

Funcția de formare a cunoștințelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv – educative.

Funcția de stimulare a capacității cognitive, afective, psihomotrice.

Funcția de autoinstruire prin care trebuie să pregătească condițiile pentru realizarea autoeducației.”

Manualele concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare operaționalizabile în relația didactică professor- elev.

Ele constituie documente oficiale „care concentrează esențialul cunoștințelor referitoare la un domeniu dat, fiind elaborate conform cerințelor programelor școlare definite la nivel național sau regional”.Manualele accesibilizează conținuturile științifice, folosind diverse metode, procedee și mijloace, avân ca scop formarea acelui repertoriu comun fără de care învățarea nu ar fi posibilă. Pentru elev, manualul are rol de informare, de formare a deprinderilor și capacităților cognitive, afective sau atitudinale și de autoinstruire.

Predarea-învățarea limbii române se realiazează pe baza sistemului concentric, adică a cercurilor din ce în ce mai largi de cunostințe din toate capitolele care formează disciplina: fonetică, vocabular, gramatică (morfologie și sintaxă). Predarea concentrică presupune eșalonarea cunoștințelor, reluarea lor în scopul completării și adâncirii fiecărei noțiuni, integrării lor în sistemul limbii române, precum și în scopul formării și fixării deprinderilor elevilor de a le aplica în vorbire și în scris. Sistemul concentric ține seama de legăturile firești care se stabilesc între noțiunile gramaticale, aspect reflectat atât în organizarea cunoștințelor pe plan orizontal, în cadrul curriculumului fiecărei clase, cât și pe plan vertical, în cadrul succesiunii cunoștințelor de la un an de studiu la altul. De exemplu, în clasa a cincea elevii iau cunoștință cu noțiunea de vocabular, cuvântul este definit ca unitate de bază a acestuia, se studiază sinonimele și antonimele, câmpul lexical. În anii urmatori de studiu, în funcție de parcursurile didactice și programă se vor adăuga noțiuni noi precum: structura vocabularului (masa vocabularului, vocabularul fundamental), mijloace de îmbogățire a vocabularului (derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale), arhaisme, regionalisme, neologisme, omonime, paronime, pleonasm, cuvinte polisemantice, unități frazeologice.

Organizarea concentrică a materiei de studiu permite ca între noțiunile gramaticale însușite de elevi și cele care urmează să fie predate să se stabilească un sprijin reciproc, în sensul ca fiecare noțiune nouă să se clădească pe baza unor cunoștințe anterioare. Prin predarea- învățarea limbii române se urmărește formarea și cultivarea deprinderilor de exprimare corectă orală și scrisă.

Problemele de vocabular sunt distribuite în doze aproximativ egale, de dificultate crescândă, în programele (manualele) claselor de gimnaziu. Aspecte de vocabular se regăsesc, într-o oarecare măsură, și în lecțiile de literatură, unde sunt însă privite mai ales prin prisma elementelor expresive.

MATERIALELE DIDACTICE pot fi definite ca auxiliare prin care se poate suplimenta valoarea formativă sau informativă a metodelor și procedeelor didactice în procesul de învățământ, iar mijloacele de învățământ sunt numai instrumente de folosire sau producere a materialelor didactice’’

Mijloacele de învățământ sunt fie tradiționale (tablă, cretă), fie moderne (audio-vizuale: retroproiector, laptop, calculator, planșe, CD-uri, DVD-uri). Alegerea și modalitățile de utilizare a materialelor didactice depind de particularitățile de vârstă ale elevilor, de conținutul lecției, dar mai ales de obiectivele lecției.Între materialele și mijloacele didactice există o strânsă legătură. Mijloacele didactice au o finalitate precisă în procesul didactic, iar cunoașterea lor devine o condiție necesară a reușitei profesorului.

Cunoașterea funcțiilor acestora facilitează profesorului înțelegerea beneficiilor mijloacelor de învățământ. Printre acestea, menționăm câteva dintre cele mai importante, conform studiului lui Nicolae Eftenie:

Funcția stimulativă (de motivație). Reprezentările grafice atractive, schemele și tabelele, posterele sau colajele realizate fie de profesorul de limba și literatura română, fie de elevii săi pot stimula interesul acestora pentru fenomenul literar.

Funcția formativ – educațională. Utilizate inteligent, mijloacele de învățare le poate facilita elevilor exersarea capacităților operaționale ale gândirii (de analiză și sinteză, comparație, abstractizare și generalizare).

Funcția informativă. Mijloace tehnice, cu precădere calculatorul, internetul facilitează elevilor obținerea, într-un timp foarte scurt, a unui volum bogat de informații.

Funcția ergonomică. Adaptate nivelului clasei, particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, mijloacele atractive de învățare permit reducerea considerabilă a volumului de timp acordat învățării, ca și a ponderii rutinei ce intervine în actul didactic.

Funcția estetică. Cea mai importantă este determinată de faptul că mijloacele de învățare facilitează elevilor contactul cu valorile morale, estetice, sociale și cultural-artistice.

Materialul didactic folosit în studiul limbii și literaturii este felurit ca formă, precum și ca posibilități de utilizare, variind de la audiție de text sau CD, de la muzeu până la spectacol de teatru, de la ediții rare ale operelor studiate, la ilustrații și tabele. Printre materialele ilustrative care se pot utiliza la orele de limbă română, îndeosebi la orele de predare a noțiunilor de vocabular, se numără tabelele, schemele. Tot în această categorie intră și produsele finite în care se concretizează sarcinile de lucru individual sau pe echipe, gen tehnica ciorchinelui, starburst, posterul, colajul.

Diferite metode, materiale didactice și mijloace de învățământ pot fi utilizate singure sau în combinații. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai puțin eficientă decât în asociație. O strategie didactică reprezintă tocmai în modul în care profesorul reușește să aleagă, să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii obiectivelor. De cele mai multe ori, unui mod de combinare a resurselor amintite i se asociază un mod de abordare a învățări și predării

Există moduri de abordare diferite.De exemplu, creativ sau algoritmic, teoretic sau practic, clasic sau modern, frontal sau individual. Așadar, o strategie poate fi înțeleasă ca un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de instruire, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a acestora în scopul atingerii unor rezultate maxime. Există numeroși factori de care depinde organizarea unei strategii didactice. Enumerăm câțiva dintre aceștia:

Concepția pedagogică a profesorului (stilul didactic al acestuia) și cea a culturii și societății contemporane. O concepție modernă este centrată pe utilizarea unor metode activ-participative, însoțite de mijloace care vin în sprijinul acestora. Bineînțeles că succesul unei strategii depinde foarte mult de competența celui care o aplică.

Obiectivele instructiv – educative specifice situației de instruire. Pentru tipuri de obiective diferite se pot adopta strategii diferite. Cu cât strategia este mai clar și mai precis „focalizată” pe obiective, cu atât va fi mai eficientă.

Natura conținutului pe care trebuie să-l învețe elevii, relația cu achizițiile curente ale acestora, utilitatea și importanța acestuia pentru activitatea și viața elevilor. Unul și același conținut poate fi predat în moduri diferite: enunțiativă sau deductivă, într-o manieră de solicitare activă a funcțiilor mentale, de incitare la observații, la prelucrarea datelor, la elaborări prin eforturi proprii ale noilor cunoștințe.

Experiențele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate solicitat. Fiecare tip de experiență nouă de învățare presupune asigurarea unor condiții specifice care vor favoriza producerea învățării dorite. De exemplu, învățarea prin descoperire dirijată va solicita o cale inductivă, bazată pe demonstrații și observații, ori pe mici experimente, pe prelucrarea datelor concrete și ajungerea la noi generalizări.

Dotarea didactico-materială a școlii, inclusiv caracteristicile spațiului școlar.

Timpul școlar disponibil în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică.

„Dat fiind numărul mare de variații și subvariații implicate în procesul predării și învățării nu se pot formula reguli precise după care ar putea fi construite strategiile didactice. Ele depind foarte mult de creativitatea profesorului, care nu poate fi înlocuită cu rețete. Numai o examinare atentă a variabilelor celor mai importante ce constituie o situație de instruire poate legitima alegeri adecvate de metode, materiale și mijloace și integrarea lor într-o strategie de acțiune. A adopta o strategie presupune așadar, a emite o ipoteză de lucru, a adopta o linie directoare de acțiune ce va pune în valoare întregul potențial pedagogic ce-l ascund în diferite metode, materiale și mijloace avute la îndemână, în raport cu ceea ce va propune să realizăm.”

Propunem o analiză a câtorva manuale utilizate în demersul educativ ținând cont de:

raportul între informația teoretică și exerciții.

tipurile de exerciții.

Clasa a V-a:

Cătălina Popa, Onorica Tofan, Elena Corcăcel, Viorica Isaia, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura Intuitext, 2017

Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura Art Educațional, 2017

Anca Șerban, Ana-Maria Barău, Roxana Ciobanu, Iuliana Băiașu, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura CD PRESS, 2017

Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2017

Clasa a VI-a:

Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2011.

Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All Educational, 2008;

Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All Educational,2006.

Clasa a VII-a :

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura HUMANITAS EDUCATIONAL, 2008;

Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, 2000;

Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura All Educational,2005.

Clasa a VIII-a:

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura HUMANITAS EDUCATIONAL,2008;

Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, 2000

Manualul de limba română pentru clasa a V-a, pentru care am optat la clasă, având autorii Cătălina Popa, Onorica Tofan, Elena Corcăcel, Viorica Isaia, alEditurii Intuitext,apărut în 2017,este în conformitate cu noua programă școlară. Noțiunile de vocabular se studiază în unitatea a II-a, Album de familie:

Vocabularul. Cuvântul, unitate de bază a vocabularului

Cuvântul și contextual. Forma și sensul cuvintelor

Sinonimele. Antonimele

Câmpul lexical

Limba standard. Normă și abatere

Unitatea conține secțiuni numite Explorează!, Exprimă-ți părerea!, Amintește-ți!, Folosește-ți cunoștințele!, Exersează!, Dovedește-ți creativitatea! – materializări didactice ale activităților de pre-lectură, lectură, post-lectură, de pre-ascultare/redactare, ascultare/redactare, post-ascultare/redactare. Din acest punct de vedere este conceput ca o experiență personală a elevului, acesta fiind participant activ. Elevii sunt puși în situația de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc și scriu. Accentul se pune pe aplicații practice și mai puțin pe noțiuni teoretice, acestea din urmă fiind plasate într-un chenar diferit colorat în mijlocul paginii, marcat cu Important (vezi imaginile extrase din manual).

Se observă că manualul de limbă română pentru clasa a V-a al Editurii Intuitextpropune exerciții variate, însoțite de imagini viu colorate, cu un grad de dificultate mediu stimulând creativitatea elevilor. De asemenea, sunt propuse exerciții de explorare a textului și de interpretare, legate de noțiunile studiate.

Manualul alcătuit de Anca Șerban, Ana-Maria Barău, Roxana Ciobanu, Iuliana Băiașu, al Editurii CD PRESS, 2017, recomandă studiul noțiunilor de vocabular tot în unitatea a doua, Fascinația cărții:

Cuvântul, unitate de bază a vocabularului

Sinonimele. Antonimele

Câmpul lexical

Exercițiile propuse de către autorii manualului sunt variate, atractive, cu un grad de dificultate redus.

Am remarcat că structurarea materiei pe unități de conținut și lecții este mult mai clară, mai bine realizată în noile manualele față de cele din anii precedenți. Astfel, se poate vorbi de o accesibilitate sporită a acestor manuale. De asemenea, vocabularul utilizat ține cont de achizițiile anterioare ale elevilor, astfel încât un termen învățat la un capitol anterior nu va mai fi încă o dată explicat, ci manualul se bazează pe faptul că elevii știu să-l utilizeze și să-l aplice corect în situații diferite.În egală măsură,dezvoltarea creativității elevilor este accentuată prin rubrici precum”Creați!”, ”Jocuri de rol”.

Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în memoria elevilor. Conținuturile din manuale corespund cu sugestiile metodologice și de evaluare din curriculum și sunt repartizate pe toți anii de studii. Există o continuitate.

Manualul reprezintă doar unul dintre mijloacele didactice folosite de profesor în procesul intructiv-educativ, acesta putând alege manualul și valorifică într-o manieră personală conținutul.

Manualul de clasa a VI-a, al Editurii Didactice și Pedagogice, R.A., 2011, include studiul vocabularului în prima unitate, Cartea:

Vocabularul limbii române

Arhaisme. Neologisme. Regionalisme

Structura cuvintelor

Mijloace de îmbogățire a vocabularului (Derivarea; Compunerea; Schimbarea valorii gramaticale)

Sensul cuvintelor

Sinonime. Antonime

Omonime. Paronime

Câmpuri lexical

Pe lângă noțiunile teoretice, autorii manualului recomandă următoarele tipuri de exerciții:de recunoaștere, de identificare, de selectare, de creativitate.

Grupați cuvintele în funcție de apartenența la masa vocabularului sau la vocabularul fundamental.

Subliniați regionalismele/ arhaismele din textele suport.

Grupați neologismele pe domeniile în care sunt folosite.

Alcătuiți familiile lexicale ale cuvintelor date.

Formați cu ajutorul sufixelor/ prefixelor cuvinte.

Găsiți câte un sinonim/ antonim pentru expresiile date.

Identificațiîn enunțurile date omofonele, omografele și omonimele.

Astfel de exerciții întâlnim și în manualul de la Editura All Educational, având ca autori pe Anca Șerban și Sergiu Șerban, realizat, de asemenea, în conformitate cu programa școlară.În acest manual se observă lipsa exercițiilor creative, numărul redus de aplicații practice, profesorul fiind obligat să opteze pentru un auxiliar didactic, care oferă o gamă variată de exerciții pentru toate noțiunile studiate, în conformitate cu programa școlară. Această problemă este frecvent întâlnită la toate manualele concepute după vechea programă.Analizând și comparând cele două manuale din perspectiva studiului noțiunilor de vocabular, constatăm asemănarea de conținut, rămânând la latitudinea profesorului alegerea unuia sau a altuia.

Pentru a completa oferta manualului am optat pentru un auxiliar didactic care are un număr mare de exerciții variate, bazate pe creativitate, care îi atrag pe elevi și le stârnește interesul, făcând ora mult mai dinamică.

Manualul de limba română pentru clasa a VII-a al Editurii Humanitas Educational este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de MEN și semnat de autorii Alexandru Crișan, Sofia Dobra și Florentina Sămihăian. Noțiunile de vocabular sunt propuse studiului în prima unitate, Cartea. Sunt propuse mai întâi exerciții de actualizare noțiunilor, apoi de identificare, de construire a unor enunțuri, de scriere corectă. Noțiunile pe care elevii le-au învățat, dar trebuie reamintite sunt evidențiate cu ”Amintiți-vă!”( vezi imaginea de mai jos extrasă din manualul sus amintit).

Manualul de limba română pentru clasa a VII-a al Editurii Corint, având ca autori Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, în conformitate cu programa analitică aprobată de Ministerul Educației Naționale din 23.12.1997, cuprinde capitolul Vocabularul în a treia unitate, Structură și compoziție. Spre deosebire de manualul analizat anterior, acesta este mai sărac în exerciții, după cum se poate observa în imaginea următoare:

Cât privește manualul de clasa a VIII-a al Editurii Humanitas Educational, semnat de autorii Alexandru Crișan, Sofia Dobra și Florentina Sămihăian, realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de Ministerul Educației Naționale din 23.08.1999, acesta propune studiul vocabularului în prima unitate, Genul liric. În afară de faptul că sunt consolidate noțiunile dobândite în anii anteriori, sunt aduse în discuție și noțiuni noi, precum prefixoidele, sufixoidele, tautologia, argoul și jargonul. Tipurile de exerciții propuse sunt mai variate șigradate după dificultate.Acestea sunt grupate potrivit principiului desfășurării de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la particular la general.Se utilizează texte din diverse surse (texte literare, științifice, oficiale, publicistice etc.) pentru a prezenta elevilor modele vii de limbă literară, de exprimare corectă și frumoasă.

Exercițiile formulate prin: subliniați, identificați, delimitați, explicați, caracterizați, grupați pun problema recunoașterii, identificării, delimitării, separării, explicării sau caracterizării faptelor de limbă sau stil.

Exercițiile formulate prin: exemplificați, formulați, înlocuiți, completați, introduceți, adăugați, modificați, alcătuiți, compuneți pun problema utilizării creatoare a cunoștințelor de limbă și stil.

Sunt și exerciții care pun ambele sarcini în fața elevului. Acestea sunt în așa fel concepute astfel încât să asigure o cât mai bună asimilare a noțiunilor de vocabular, fără a risca să devină redundante și monotone.

Consider că ar trebui introduse mai multe exerciții care să le asigure elevilor înțelegerea textului, dezvoltarea limbajului, dar mai ales a creativității. Având în vedere cerințele de la Evaluarea Națională, sunt de părere că aceste manuale ar trebui regândite și reformulate, modernizate.

CAPITOLUL AL III-LEA

STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN PREDAREA, ÎNVĂȚAREA ȘI EVALUAREA NOȚIUNILOR DE VOCABULAR LA ORELE DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ

III.1 CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ. CLASIFICĂRI POSIBILE. AVANTAJE ȘI LIMITE

Procesul de învățământ este eficient numai când cele trei activități fundamentale ale sale, predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate, asigurându-se dezvoltarea treptată a elevilor. Modalitatea generală de abordare a actului predare-învățare, pe durata unor activități, pentru atingerea unei finalități (scop, obiectiv) reprezintă ceea ce se numește strategie didactică.

În sens educațional, termenul strategieare semnificația unui ansamblu de acțiuni întreprinse într-o organizație (clasă, școală) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt.Opțiunea pentru o anumită strategie înseamnă alegerea unei căi generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaționale, la resursele materiale și umane și prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate că ar determina eficiența lecției.

Aplicarea de către profesor în activitatea de predare a principiilor moderne pe care le sugerează psihologia contemporană constituie un alt aspect al tehnologiei didactice. Din această cauză, renovarea ei este dependentă de activitatea nemijlocită a profesorului. Orice modificare s-ar introduce, eficiența depinde nu numai de modificarea în sine, ci și de modul în care a fost valorificată de professor, prin direcționarea ei în conformitate cu obiectivele urmărite.

Strategiile didactice ocupă un loc important ȋn cadrul tehnologiei didactice. „Prin strategie didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane. Orice strategie implică doi parametri:

Programarea externă, ce se referă la modul în care este prelucrată, ordonată și prezentată informația didactică. Ea imprimă un caracter organizat învățării, orientând și direcționând acest proces.

Programarea operațională internă, ce se referă la registrul componentelor psihice antrenante în procesul de învățare a informațiilor. Ea facilitează autoreglarea internă prin valorificarea experienței acumulate și a potențialului psihologic, propriu fiecărui elev.

Strategia didactică urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și condițiilor concrete în care are loc această învățare. Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informații, reușește să îi antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare. Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea conținutului la aceste particularități și de a determina mișcarea interioară a acestora.

Orice strategie impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului. Din acest punct de vedere, rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care conduce și controlează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simplă reproducere la cea creatoare.” Așadar, strategia didactică nu este doar o simplă tehnică de lucru, ci o manifestare și expresie a personalității profesorului. Tehnica de lucru și modul în care o adoptă profesorul trebuie să formeze un tot unitar. Orice strategie este concomitent tehnică și artă educațională. Ea devine componenta stilului fiecărui profesor.

Constantin Cocoș, în lucrarea sa de Pedagogie definește strategiile didactice ca fiind „demersuri acționale și operaționale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării, învățării, ale schimbărilor de atitudine și de conduită în contextele didactice diverse, particulare. Strategia didactică propune o îngemănare de intenții, de resurse, de modalități de acționare a acestora, de combinare și suscitare ale unor dispozitive „productive” de cunoaștere, de mobiluri, de credințe, de valori.”

În aceeași lucrare, strategiile sunt clasificate după mai multe criterii:

După domeniul conținuturilor instrucționale adiacente:

Strategii cognitive

Strategii psihomotrice

Strategii afectiv-atitudinale

Strategii mixte

După operațiile cognitive predominante:

Strategii inductive (de la concret la abstract)

Strategii deductive (de la abstract la concret)

Strategii analogice (bazate pe echivalarea unor note sau explicații de la un domeniu la altul)

Strategii transductive (prin apelul la raționamente mai sofisticate, de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj, etc. )

Strategii mixte (prin ȋmbinarea procedeelor de mai sus)

După gradul de structurare a sarcinilor de instruire:

Strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive, de acțiuni mintale sau de altă natură)

Strategii euristice (ce încurajează căutarea, descoperirea pe cont propriu prin încercare și eroare)

Strategia didactică se poate construi pe mai multe paliere:

1.Mediul de organizare a situațiilor de învățare:

Formal, la nivelul orei înscrise în program;

Semi-formal, în spațiile și contextele de dinainte sau de după intervalele stricte al programului;

Extrașcolar, prin activități corelative și complementare a traseelor didactic

2.Forme de organizare a educațiilor:

Individuală;

Pe grupe;

Frontală;

După gradul de explicitare a conținuturilor:

Directe;

Sugerate;

Ascunse.

După dimensiunea conținutului transmis:

Secvențial;

Integrat, pe unități tematice;

Global.

După gradul de intervenție sau asistență a cadrului didactic:

Permanent;

Episodic;

Combinat.

După coeziune și gradul de legătură dintre diferitele secvențe:

Episoade independente, autonome;

Episoade corelate pe un plan, sincronic;

Episoade derivate pe un plan diacronic;

De asemenea, autorul sus-menționat propune o comparație între orientarea tradițională și cea modernă a strategiei didactice.Strategiile didactice moderne au o seamă de calități prin care se diferențiază de cele tradiționale. Printre acestea enumerăm:

Elevul exprimă puncte de vedere proprii.

Realizează un schimb de idei cu ceilalți.

Pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei.

Cooperează în rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru.

Profesorul facilitează și moderează învățarea.

Ajută elevii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii.

Este partener în învățare.

Modul prin care se realizează învățarea este învățarea prin cooperare

În evaluare, se pune accent pe elementele de ordin calitativ, pe valori și atitudini.

Evaluarea vizează progresul de învățare la fiecare elev.

Spre deosebire de strategiile moderne, cele tradiționale au următoarele trăsături:

Elevul urmărește prelegerea, expunerea, explicația profesorului.

Acesta încearcă să rețină și să reproducă ideile auzite.

Lucrează izolat.

Profesorul le expune, ține prelegeri.

Impune puncte de vedere.

Acesta se consideră și se manifestă în permanență ca un părinte.

Modul de realizare a învățării este memorarea și reproducerea de cunoștințe, făcând apel la exemple „clasice”, validate.

Se evaluează ce știe elevul, cunoștințele acestuia, nu și ceea ce știe el să facă.

Accentul se pune pe aspectul cantitativ (cât de multă informație deține elevul).

Un rol important în procesul de predare – învățare – evaluare îl au principiile didactice. „Succesul metodelor și procedeelor didactice depinde de o bună alegere și aplicare a unor principii didactice. În procesul studierii limbii române în școală, ținem seama de câteva principii de bază:

Principiul unității dintre concret și abstract.

Principiul sistematizării, structurării și continuității pe baza principiului concentric al reluării și îmbogățirii cunoștințelor gramaticale de la un an la altul.

Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă individuale și intelectuale ale elevilor.

Principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de învățământ. Tot ceea ce se dobândește urmează să fie folosit în continuare în activitățile de învățare sau în cea practică (exprimare orală sau scrisă în conformitate cu limbile literaturii). Condiția indispensabilă a folosirii achizițiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci și de procedeele folosite pentru fixarea lor.

Relația dintre metodele și procedeele didactice – principiile de învățământ – timpul lecției reprezintă axa centrală a proiectării și realizării cu succes a conținuturilor învățării în procesul de predare – învățare a limbii române (și a literaturii române).”

Așadar, învățământul tradiționaleste centrat pe cadrul didactic și pe materia de învățat. Profesorul predă și elevii ascultă și memorează modele de rezolvări, algoritmi. Evaluările sub formă de interogări orale sau scrise fac apel, de regulă, la redare, la cunoașteri și reproduceri și la aplicații stereotipe.

Învățământul modern prezintă mult mai multe avantaje. Este centrat pe elev, conținuturile sunt selectate în funcție de posibilitățile, interesele și nevoile celui care învață. Elevii sunt activi, se încurajează inițiativa. Orice experiență nouă de învățare este corelată cu precedentele. Relația cu profesorul este deschisă, democratică. Elevii se simt responsabili și motivați.Se încurajează autoreflecția, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de învățare.

Există bineînțeles și limite (dezavantaje) ale strategiilor didactice interactive precum:

Crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine.

Consumul mare de timp.

Asimilarea unor informații eronate, ȋn absența monitorizării atente a profesorului.

„Încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar și în absența monitorizării atente a grupului.

Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor.

Acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul nu intervine ca mediator.

Abordarea superficială a sarcinilor de lucru.

Dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale.

III. 2 ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI STRATEGII DIDACTICE ȘI FACTORII DE CARE DEPINDE ORGANIZAREA ACESTEIA

Conceptul de strategie didactică se referă la un set de acțiuni orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice. Predarea implică gândire strategică, ceea ce face posibilă stăpânirea cu succes a situațiilor de instruire. O strategie didactică presupune identificarea combinației eficiente între intenții, resurse, modalități de activare a acestora, metode de activare a proceselor cognitive în concordanță cu susținerea motivării și interesului pentru învățare/studii.

Alegerea strategiei de învățare reflectă finalizarea căutării condițiilor specifice în conceperea situației de învățare, sub forma unui program de acțiuni, de dirijare, de îmbinare a metodelor și mijloacelor. Așadar, o strategie didactică are două componente:

Componenta structurală, care se referă la metode și procedee, la formele de organizare și la mijloacele de instruire.

Componenta funcțională care se referă la articularea flexibilă a metodelor, procedeelor și formelor de organizare a activității. Opțiunea pentru o anumită strategie se realizează în funcție de obiective, conținuturi și particularitățile individuale sau de grup ale elevilor.

Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învățământ, căile prin care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoștințe și le stimulează activitatea prin însușirea acestora. Metodele de învățământ servesc nu numai la dobândirea cunoștințelor, ci și la dezvoltarea capacităților creatoare, la dobândirea însușirilor de caracter, a atitudinilor.

Pedagogii recunosc existența unui ansamblu de metode diferențiate în funcție de diverse criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele sunt tradiționale și moderne, din punctul de vedere al capacităților psihice solicitate, sunt metode active și pasive, în funcție de gradul de simulare al elevilor sunt metode participative și neparticipative, în funcțiile de categoriile de capacități formate cu ajutorul lor, sunt metode informative și formative.

Învățământul modern pune accentul pe metodele activ – participative, care duc la promovarea originalității și a creativității, cultivă aptitudini intelectuale, spirit critic și creativ, independență în muncă. Ele presupun participarea activă la lecții – elevul gândește, depune un efort de reflecție personală, întreprinde o activitate numită, o activitate de căutare mintală, de cercetare, de descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. Valoarea unei metode constă în felul cum este utilizată la lecții spre a servi cât mai bine la realizarea obiectivelor propuse.

Metodele de predare – învățare – evaluare specifice limbii și literaturii române sunt multiple, însă ne vom opri la câteva dintre acestea, la cele clasice, pe care le-am folosit la clasă în predarea noțiunilor de vocabular.

Definiție: Metoda de învățământ este modul de lucru folosit de profesor și de elevi, prin care aceștia își însușesc cunoștințe, își formează priceperi, deprinderi și atitudini, își dezvoltă capacitățile și aptitudinile.

III.3 PREZENTAREA SELECTIVĂ A UNOR METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN ORELE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE A NOȚIUNILOR DE VOCABULAR

Conversația euristică

În didactica modernă, euristica depășește statutul de metodă didactică, căpătându-l pe cel de idee directoare, de principiu director în întreaga metodologie didactică.Acest principiu recomandă ca elevii să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștintelor prin activitate proprie, independentă.În predarea- învățarea- evaluarea noțiunilor de vocabular această metodă este indispensabilă.

Conversația euristică implică procesele cognitive ale elevilor în următoarele acțiuni:

în prezentarea datelor, informațiilor, fenomenelor;

în formularea problemei pentru care se caută o soluție, un răspuns;

în valorificarea elementelor conținutului structural: noțiuni, concepte, reguli, principii, teorii,concepții generale și ale relațiilor care se stabilesc între acestea.

Conversația euristică poate include momente de incertitudine, căutări, tatonări, dar și de selecție a posibilităților, de alegere a căilor cu șansele cele mai mari în rezolvarea problemei.

Problematizarea

Această metodă/ principiu de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul acestora, dezvoltarea gândirii independente și productive. Situația-problemă se creează printr-o întrebare-problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată.

Pentru rezolvarea situațiilor-problemă, se parcurg anumite etape:

Profesorul descrie situația-problemă: expune fapte, explică anumite relații cauzale;

Elevii conștientizează existența unei situații-problemă;

Urmează studiul aprofundat, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea independentă a elevilor;

Căutarea soluțiilor posibile la problema pusă se face prin analiza condițiilor sarcinii problematice, prin formularea și verificarea ipotezelor;

Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor variante.

EXEMPLU: Olecție de înțelegere a numelor personajelor din O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale. Pentru a analiza comicul de nume, se pune la dispoziția elevilor Dicționarul explicativ al limbii române, studiul lui Garabet Ibrăileanu, referițele critice și istorico-literare asupra lui Caragiale. Numele Tipătescu, Brânzovenescu, Ionescu, Popescu sunt formate cu același sufix –escu (sufix specific provinciilor din sudul țării).

Întrebări:

Ce nume și prenume întâlnite în O scrisoare pierdută apar și în Momente și schițe?

Cum explicați acest lucru?

În ce scop sunt utilizate aceste nume și prenume?

Cărei categorii sociale îi aparțin?

Răspunsuri:

Numele Ionescu și Popescu, dar și prenumele Ghiță și Nae se întâlnesc și în Momente și schițe. Aceste nume indică originea umilă, de mahala a purtătorilor acestora. Personajele aparțin lumii banale a târgoveților, a micilor funcționari.

Întrebare: Ce semnificație are numele personajului Ghiță Pristanda?

Răspuns: Pristanda: s1= dans/ s2= muzică Ghiță: nume banal, umil ca și mediul din care provine personajul – mahalaua.

Primul sens semnifică faptul că personajul joacă dupăcum cântă stăpânii, îndeplinindu-le toate ordinele. Al doilea sens face referire la muzica pe care se execută dansul.

(Scopul este de a descoperi de la început intenția artistică a scriitorului, semnificația majoră a operei).

Alte exemple de întrebări care pot determina apariția unei situații-problemă:

Când? Unde? Cât? Cum? Din ce cauză? În ce scop? Ce este aceasta?

Întrebările de mai sus solicită din partea elevilor o serie de sarcini, cum ar fi: ordonarea, efectuarea operației de numărare, oferirea de explicații, realizarea de evaluări, clasificarea obiectelor sau fenomenelor, realizarea de comparații, evidențierea diferențelor și a echivalențelor.

Munca în grup

Privitor laactivitatea pe grupe, Emanuela Ilie subliniază faptul că această metodă ridică cele mai multe semne de întrebare. Autoarea consideră că acest gen de activitate se folosește defectuos în practica didactică șioferă câteva indicații referitoare la utilizarea corectă a acestei forme de organizare. Activitatea pe grupe se poate realiza:

fie în grupuri aleatorii (profesorul îi poate număra pe elevi de la 1 la 6 sau la 8, în funcție de câte grupe intenționează să formeze). Elevii trebuie să se tolereze unii pe alții, să fie responsabili față de cei din jur și să valorifice diferențele colegilor lor;

fie în grupuri proximale (doi sau de patru colegi). În acest caz elevii lucrează mult mai mult ușor, se susțin mai bine, manipulează materialele didactice fără dificultăți;

fie în grupuri pe centre de interes (formate în urma opțiunilor lucide, conștiente ale elevilor pentru anumite subiecte sau teme propuse de profesor).Profesorului îi revine, în principal, sarcina de a-i învăța ce pot face cu acele cunoștințe care îi interesează.

Se recomandă ca grupele să fie eterogene și să se țină cont de obiectivele situației de învățare: dacă se vizează recapitularea și sistematizarea unor cunoștințe deja dobândite sau exersarea unor abilitați sunt mai potrivite grupurile de 4-6 elevi, în timp ce pentru discuții sau pentru rezolvarea unor sarcini punctuale, se recomandă grupurile mai mici, de 2-4 elevi. Când numărul lor este mai mare, fiecăruia dintre elevi i se poate atribui câte un rol. Activitatea pe grupe a fost intens utilizată în predarea noțiunilor de vocabular, elevii rezolvând sarcinile propuse prin metoda mozaicului, a jurnalului cu dublă intrare, prin predarea reciprocă, a cadranelor etc.

Munca în grup este o metodă care presupune cooperare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini. Este o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea în grup și în același timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate, fiind orientată spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

EXEMPLU: Profesorul, împreună cu clasa, stabilește temele pentru fiecare grup:

Grup I:Să stabilească sensurile cuvântului polisemantica face în contexte diferite.

Răspunsuri posibile:

a face un pod=a construi

a face bani=a câștig

a face pâine=a frământa

a face patul=a aranja

a-și face ghetele=a lustrui

a face o problemă=a rezolva

a face un tablou =a picta

Grup II: Să se alcătuiască familia lexicală a cuvântului a face.

Răspunsuri posibile: a face- facere, desfacere, prefacere, contrafacere, făcătorie, nefăcut, refăcut, prefăcut, desfăcut, contrafăcut.

Grup III: Să numească cel puțin opt sinonime pentru a face cu care să alcătuiască enunțuri.

Răspunsuri posibile: a face- a executa, a confecționa, a pregăti, a aprinde, a redacta, a naște, a valora, a economisi.(+enunțuri).

Grup IV: Să precizeze antonime pentru a face, pe care să le introducă în enunțuri potrivite.

Răspunsuri posibile: a face- a distruge, a deteriora,a desființa, a strica.

Grup V: Explicați sensul următoarelor expresii: a face pe cineva cum îi vine la gură, tace și face, ușor de zis, greu de făcut, a-și face drum la cineva

Răspunsuri posibile: a face pe cineva cum îi vine la gură-a certa; tace și face- înfăptuiște pe tăcute un lucru surprinzător; ușor de zis, greu de făcut- dificil să rezolvi o problemă complicată; a-și face drum la cineva- a căuta un motiv pentru a vizita pe cineva.

Activitatea în grup înlocuiește, în timpul orei,explicațiile detaliate ale profesorului. Evaluarea se face prin aprecieri/ punctaje asupra prezentărilor făcute, a bunei organizări a muncii într-un grup, a performanței de calitate, a colaborării membrilor grupului.

Analiza

Analiza este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice.În funcție de fenomenul lingvistic pe care îl discutăm, analiza poate fi: fonetică, lexicală, morfologică, sintactică.

Prin analiză, elevii sunt îndrumați să observe direct, pe texte alese, sunt obișnuiți să studieze fenomenele lexicale și gramaticale și să tragă concluzii din exemplele date, ajungând de la cazuri particulare la definiții și reguli. Cu ajutorul ei, se dezvăluie elevilor multiplele posibilități de exprimare pe care le are limba noastră, prin intermediul ei se dezvoltă posibilitățile proprii de exprimare ale elevilor și, mai ales, se dezvoltă spiritul lor de observație, gândirea logică, disciplina în gândire și în faptă, să treacă de la gândirea concretă la cea abstractă. sScopul folosirii acestei metode constă în învățarea noțiunilor, în descrierea sistemului limbii și clasificarea faptelor ei potrivit categoriilor lingvistice. Ea îi învață pe elevi să folosească în mod creator mijloacele de exprimare întâlnite în textele literare, contribuind astfel la dezvoltarea deprinderilor de vorbire și de scriere corectă.

Lingviștii precum Al. Graur, J. Byck, I. Coteanu au atras atenția profesorilor din învățământul gimnazial că este de preferabil să ignore chestiunile prea subtile și să pretindă cunoașterea celor elementare, asupra cărora poate fi prezentată o judecată sigură ( în școală se are în vedere corectitudinea exprimării). Astfel, analizele trebuie utilizate numai în măsura în care contribuie la cunoașterea elementelor de bază ale sistemului limbii și la creșterea competenței lingvistice a elevilor.

În studiul de față suntem interesați de analiza lexicală. Studiul lexicului este interesant și important din cel puțin două motive: mai întâi pentru că tăria unei limbi constă în bogăția și în varietatea ei lexicală, iar în al doilea rând pentru că schimbările care au loc în societate se reflectă, direct sau indirect, mai ales în vocabular, compartimentul limbii cel mai labil și mai supus influențelor din afară. Ca metodă de predare a cunoștințelor despre vocabular, analiza lexicală dezvăluie elevilor sistemul intern de îmbogățire a lui, valoarea diverselor elemente lexicale, legătura care există între forma cuvintelor și funcția lor sintactică. Cunoștințele despre rădăcină, sufixe, prefixe trebuie să îi determine pe elevi să sesizeze, acolo unde este cazul, modul în care s-a format cuvântul în limbă; cunoștințele despre sinonime, omonime, antonime, neologisme trebuie să ducă la perfecționarea vorbirii elevilor; cunoștințele în legătură cu cuvintele compuse contribuie la perfecționarea scrisului.

EXEMPLE:

Analiza cuvintelor derivate sau compuse dintr-un text dat.

Identificarea arhaismelor, neologismelor, regionalismelor dintr-un text cu indicarea rolului lor în textulsupus atenției.

Identificarea antonimelor sau omonimelor, înlocuirea anumitor cuvinte dintr-un text cu sinonimele lor sunt operații în care analiza este dublată de o activitate creatoare, interesantă și utilă pentru elevi.

Analiza lexicală se face și în cadrul orelor de literatură. Explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, dezvăluirea sensului figurat al unor cuvinte, analiza figurilor de stil și a procedeelor stilistice folosite de autori înseamnă de fapt tot analiză lexicală, arătându-li-se elevilor cum poate fi utilizat materialul lexical pentru realizarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate și expresive.

EXEMPLU: Se dă textul:

„Poi dă, măi femeie, tot ești tu bisericoasă, de s-a dus vestea; încaltea ț-au făcut și băieții biserică aici pe loc, după cheful tău; măcar că-ți intră biserica în casă de departe ce-i. De-amu puneți-vă pe făcut privegheri și parascovenii câte vă place, dacă vi-i voia să vă deie mă-ta în toate zilele numai colaci din cei unși cu miere.”( I. Creangă)

Întrebări:

Cărei opere a lui Creangă îi aparține fragmentul? Cine vorbește? În ce împrejurări?

Care sunt cuvintele și expresiile care dovedesc că vorbește un țăran din Moldova?(R: măi femeie, încaltea, de-amu, parascovenii, mă-ta).

Cum se numesc astfel de cuvinte folosite în vorbirea populară dintr-o anume regiune a țării?( R: cuvinte populare, regionalisme).

Cuvintele utilizate de Ion Creangă, selectate mai sus, s-ar putea substiui cu alte cuvinte ? Ce efect are aceasta substituire asupra sensului global al textului? (R: cuvintele utilizate de autor redau atmosfera epocii și a regiunii Moldovei de nord)

Cum se numesc cuvintele care au formă diferită și înțeles asemănător?( R: femeie- nevastă- soție- muiere; parascovenii- bazaconii- ghidușii- obrăznicii).

Ce a urmărit autorul, utilizând cuvintele și formele menționate și nu altele?(R: autorul a urmărit crearea impresiei de real, surprinderea farmecului copilăriei de odinioară)

În ce mod reproduce Creangă vorbele tatălui? ( R: vorbire directă).

Treceți textul în vorbire indirectă înlocuind cuvintele și formele populare prin cuvinte și forme literare.

Când se discută despre vocabular în cadrul orelor de literatură, elevii trebuie învățați să deosebească comunicarea obișnuită, prozaică de comunicarea expresivă. Sub pana scriitorilor cuvântul primește semnificații emotive, exprimă aprecieri asupra realității, arată starea sufletească a subiectului vorbitor, raportul lui cu realitatea. Scriitorii folosesc adesea cuvintele cu sens figurat, dar chiar și atunci când le folosesc cu sens propriu, le adaugă unele determinări, care le transformă în fapte stilistice ce dezvăluie starea lor sufletească, concepția lor, aprecierea lor asupra celor comunicate. De aceea, în analiza literară atenția cade asupra cuvintelor utilizate cu sens fugurat, a celor însoțite de determinări, adică ne va preocupa doar materialul lexical expresiv.

EXEMPLU: Toate epitetele, comparațiile, metaforele, hiperbolele, repetițiile folosite în poezia „Pașa Hassan” de G. Coșbuc ilustreză contrastul dintre groza și lașitatea comandantului turc și eroismul lui Mihai Viteazul, precum și eventualitatea unei lupte corp la corp dintre cei doi, care determină creșterea groazei și a lașității căpeteniei turcești. Trecerea de la teama posibilității, la groaza halucinantă a inevitabilului este marcată prin figuri de stil, pe care scriitorul le folosește ca mijloace pentru a fixa descrierea psihologică și imaginea luptei.

Cele mai vizibile, numeroase și supărătoare greșeli de limbă se înregistrează în domeniul lexicului.Cauza principală reiese din insuficienta preocupare, la nivel social (în școală și în afara ei) și individual, pentru învățarea lexicală, în condițiile în care vocabularul, aflându-se într-un continuu proces de schimbare, poate fi mai greu normat.Dacă folosirea corectă a limbii române din punct de vedere fonetic și gramatical se poate învăța încă din gimnaziu, aspectele de vocabular necesită un efort neîntrerupt și crescând, atât prin lectura textelor literare, cât mai ales, prin lectura presei și urmărirea mijloacelor de comunicare în masă.

Analiza lexicală evidențiază aspectele importante ale vocabularului:

Vocabular fundamental și masa vocabularului cu elemente de recunoaștere și explicare a unor categorii speciale: regionalisme, neologisme, arhaisme, termeni de argou și de jargon, cu preocuparea evidențierii lor în text.

Componența etimologică a vocabularului; cuvântul (definiție, structură) și familia de cuvinte: cuvânt de bază, cuvânt derivat; câmp lexical; cuvânt compus; rădăcină (radical), sufixe, prefixe, false prefixe și sufixe (auto- din autofinanțare; macro-din macromolecular; multi- din multifuncțional; -fil din francofil;-gramă din radiogramă;-cid din bactericid), procedee de compunere.

Cuvânt și sens: sens de bază, sens secundar, sens figurat, sens contextual, polisemie, modificări semantice, definirea cu ajutorul dicționarului a sensului/ sensurilor unor cuvinte.

Raporturi semantice între cuvinte: sinonime, omonime, antonime, paronime; recunoașterea, extragerea, schimbarea sau înlocuirea unor categorii de cuvinte din/ în diverse contexte.

Calități stilistice: proprietatea, precizia, claritatea cuvintelor dintr-un text și greșeli sau deficiențe în utilizarea cuvintelor: pleonasm, tautologie, expresii parazitare, șabloane.

Construirea unor enunțuri în care să apară anumite fenomene lexicale.

EXEMPLU: analiza lexicală poate urmări componența cuvântului: prefix+rădăcină+ sufix lexical; sufix lexical+ desinență. În cursul analizei lexicale, elevii analizează modificările de sens sau trecerea de la o parte de vorbire la alta prin adăugarea unui prefix sau suffix sau prin alăturarea sau contopirea a două sau mai multe cuvinte. Prin analiza cuvintelor derivate sau compuse, elevii sunt deprinși cu precizarea sensului unor cuvinte prin adăugarea unor prefixe și sufixe.

EXEMPLU: Exercițiilepropuseîncadrulorelor de limbăpornesc de la fragment de text.

”Ceea ce dădea farmec orașului copilăriei mele nu era nicialbia, înnobilată de plopi, a Crișului, nici izvoarele termale cu senzaționala gură de aburi, protejând în miezul iernii siluete fierbinți și indiferente la frig; nu era nici globul jumătate negru, jumătate auriu din turnul Bisericii cu lună.[…] Ceea ce mă fermeca- și mă farmecă încă, purificat de amintire- era aroma de dovleac copt migrând pe străzile orașului odată cu primul ger prevestind după imuabile și misterioase legi venirea zăpezii. […]” (Ana Blandiana, Mirosuldovleaculuicopt)

Rezolvăurmătoarelecerințe:

Identifică în textul dat cuvintele derivate și explică modul cum s-au format;

Explicați cum s-a format cuvântul odată;

Alcătuiți familia lexicală a cuvântului copil (4 termeni);

Precizați valoarea morfologică a cuvântului primul și alcătuiți un enunț în care acesta să aibă altă valoare morfologică.

În vederea însușirii și consolidării noilor cuvinte, a integrării achizițiilor lexicale în procesul de comunicare, pentru optimizarea acestuia, se aleg diferite tipuri de exerciții și activități cu caracter creativ și ludic.

Tipuri de exerciții utilizate la clasă:

Exerciții de asociere- se cere elevilor să elaboreze o listă de cuvinte care să se refere la aceeași temă ( substantive, verbe, adjective, adverbe);

Exerciții de descoperire- elevii sunt rugați să descopere în sala de clasă obiecte care au caracteristicile indicate: să fie patrate, rectangulare, roșii; să descopere acele obiecte în fața numelor cărora se poate plasa prepoziția în (în penar, în ghiozdan, în caiet, în carte) și să construiască propoziții sau fraze cu acestea.

Exerciții de complementaritate- elevii vor forma serii de cuvinte care se presupun unul pe celălalt (ex.: tulpină- rădăcină- coroană; elevi- profesori; catalog- note)

Exerciții de legare(asociere) a cuvintelor și a propozițiilor- elevii vor lega, printr-o săgeată, cuvintele și jumătățile de fraze, pentru a obține unități de conținut.

a.

b.

Exerciții de ordonare a cuvintelor în funcție de progresia în intensitate- cuvintele agitat, tulburat, neliniștit, anxios, calm vor fi ordonate de elevi astfel: calm –neliniștit – tulburat – agitat-anxios.

Exerciții de căutare a sensului- profesorul va oferi trei explicații, urmând ca elevii să o aleagă pe cea corectă ( pecuniar înseamnă a. bănesc/ b. meticulos/ c. atractiv).

Scrabble simplificat- clasa se împarte în două/ trei/ patru echipe, după numărul elevilor și după cum sunt așezați în bănci. Se trage la sorțipentru a stabili ordinea în care se va răspunde. Primul elev va scrie un cuvânt pe tablă, în plan orizontal; al doilea un alt cuvânt, în plan vertical, plecând de la una din literele scrise; al treilea un cuvânt în plan orizontal ș.a.m.d. Pentru înscrierea fiecărui cuvânt se acordă un timp limitat (10-15 secunde), dacă în acest răstimp nu s-a reușit înscrierea cuvântului, echipa pierde un punct și urmează echipa următoare.

EXEMPLU:

VACANȚA

I

SALTIMBANC

Ă I

T M

O P

R

Descoperirea domeniului- se dă elevilor o listă de locuțiuni, expresii, proverbe, sloganuri, cerându-li-se să stabilească domeniul în care sunt frecvent utilizate.

EXEMPLU:

A vedea lumina zilei-nașterea-se naște (domeniul medical-obstetrică)

Cu noi ești un om informat.(televiziune, mass-media)

Cine are informație are putere.(televiziune, mass-media)

Reconstituirea-se oferă elevilor un text fragmentat, ale cărui părți componente sunt așezate în dezordine. Este un exercițiu bun, pentru că implică înțelegerea fiecărei unități în parte și plasarea ei în locul adecvat luând în calcul mai multe repere: succesiune temporală, spațială, cauzalitate, raportul întrebare-răspuns, timpul verbelor, succesiunea planurilor: de la departe la aproape, de la panoramic la detaliu.

EXEMPLU: se propune elevilor spre reconstituire un fragment din romanul Cireșarii(282) a luiConstantin Chiriță, cerându-li-se să și explice cum au procedat(rezolvarea corectă este: 4, 3, 1, 2 ).

Și chiar în clipa când Tic o numi, insula de piatră din mijlocul prăpastiei se transforma în fața privirilor avertizate într-o fantastică și inexpugnabilă cetate naturală.

Și tot atunci, din seninul cerului un vultur începu să plutescă deasupra înfricoșătoarelor stânci, ca pecetea regăsită a unor secole trecute…

– Cetatea vulturilor! Rosti prichindelul cu toată emoția lumii în priviri.

În mijlocul platoului suspendat se înălța îngrămădirea aceea de stânci semețe, ascuțite, amenințătoare…

III 4.METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE

„Evaluarea constituie un act integrat activității pedagogice. Aceasta nu trebuie considerată doar un punct final și niciun moment de bilanț, ci o verigă utilă, indispensabilă în înlănțuirea secvențelor în procesul de predare-învățare datorită faptului că ea asigură elementele de feedback formativ și sumativ și sugerează modalitățile de reglare a demersului didactic.” O varietate de forme și de tipuri de evaluare se legitimează prin raportarea la obiectivele operaționale care includ în plus, față de descrierea a ceea ce ’’va face’’ elevul, situația de testare și un criteriu de măsurare a reușitei. Bazându-ne pe taxonomia lui Bloom, iată o listă cu exemple de verbe inserate în teste de progres școlar care ajută profesorul în evaluarea formativă:

cunoaștere- să definească, să descrie, să numească, să selecteze, să reproducă;

înțelegere- să transforme, să diferențieze, să explice, să generalizeze, să parafrazeze, să rescrie, să rezume, să argumenteze;

aplicare- să schimbe, să calculeze, să demonstreze, să descopere, să modifice, să producă, să arate, să utilizeze, să opereze;

analiză- să diferențieze, să compare, să ilustreze, să selecteze, să separe;

sinteză- să clasifice, să combine, să creeze, să elaboreze, să organizeze, să reconstruiască, să rezume, să proiecteze;

evaluare- să aprecieze, să compare, să argumenteze, să explice, să justifice, să interpreteze.

La disciplina limba și literatura română, evaluarea presupune testarea cunoștințelor asimilate de elevi pe parcursul și la sfârșitul unei etape de învățare, respectiv, testarea abilităților acestuia de înțelegere și de utilizare funcțională a limbii. Evaluarea este asociată, deseori, cu verificarea și măsurarea produsul, nu a procesului. Din perspectivă modernă însă, evaluarea esteînțeleasă ca un proces prin care se descriu competențele și cunoștințele elevilor și se emit judecăți de valoare, pe baza unor criterii precise. Astfel, evaluarea nu este privită strict ca o finalitate, ca o modalitate de verificare a unor cunoștințe, ci, mai degrabă, ca o îmbinare a obiectivelor urmărite, care vizează cunoștințe, abilități, atitudini, cu experiențele elevilor, ca rezultat al procesului, cât și al produsului învățării. Scopurile evaluării sunt:

Identificarea punctelor tari și a punctelor slabe ale elevilor, dar și a nevoilor și a intereselor; (funcția diagnostică)

Furnizarea de date pe care să se organizeze demersurile didactice;(funcția prognostică)

Motivarea elevilor și orientarea acestora spre lucrurile esențiale; (funcția motivațională)

Oportunitatea de a aplica atât cunoștințele, cât și competențele dezvoltate pe parcurs;

Luarea unor decizii privind acordarea notelor, admiterea într-o instituție superioară de învățământ sau absolvirea acesteia. (funcția de orientare școlară și profesională)

Activitatea de evaluare la limba și literatura română cuprinde trei etape:

Măsurarea rezultatelor obținute prin metode de evaluare diferite, specifice scopului urmărit;

Aprecierea rezultatelor pe baza grilelor de evaluare, a baremelor de corectare și notare;

Formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute, în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate. În funcție de rezultate, profesorul va elabora programe de compensare (recuperare)–dacă performanțele au fost sub așteptări, sau programe de progres (dezvoltare) pentru elevii care au obținut rezultate optime la proba de evaluare.

Tipurile de evaluare folosite la orele de limba și literatura română sunt:

Evaluare predictivă sau inițialăeste realizată la începutul ciclului gimnazial, la începutul anului școlar sau ori de câte ori preluâm un nou colectiv de elevi; urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obținute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor elevilor (cunoștințe, abilități, deprinderi), oferindu-i un sprijin în planificarea activităților de predare și învățare ulterioare. Tocmai de aceea, evaluarea inițială este necesară ori de câte ori se începe o unitate de învățare, pentru a stabili dacă elevii posed cunoștințele, conceptele de bază cu care se va opera în lecțiile viitoare.

Evaluarea formativă sau continuă însoțește întregul proces didactic, verificând sistematic progresele elevilor. Poate fi inserată în orice moment al lecției, în funcție de obiectivele urmărite (de exemplu – verificarea înțelegerii globale a unui text, după prima lectură; fișa de evaluare individuală la finalul orei).

Evaluarea finală sau sumativăeste sintetică, globală, acoperind competențele specifice urmărite de-a lungul unei unități de învățare, a unui semestru sau an școlar. Este bine ca probele de evaluare sumativă să fie concepute după modelul evaluărilor naționale, pentru a familiariza elevii cu diferitele tipuri de itemi specifici acestui examen.

Vom ilustra în continuare o serie de metode și instrumente de evaluare adecvate celor trei tipuri de evaluare:

Vom insista doar asupra celor care reprezintă metode de evaluare alternativă sau complementară.

Metoda R.A.I Denumirea acestei metode provine din inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce au învățat. Poate fi folosită în lecție, atât în veriga de verificare a cunoștințelor anterioare, cât și în cea de evaluare. Profesorul, împreună cu elevii, verifică asimilarea unor cunoștințe, noțiuni, informații printr-un joc de aruncare a unei mingi de la unul la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să adreseze celui care o prinde o întrebare referitoare la lecția predată. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi o aruncă altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe să răspundă iese din joc, iar răspunsul este dat de elevul care a pus întrebarea. Evident, dacă acesta nu-l cunoaște, va fi eliminat. Cel care va rămâne ultimul sau ultimii trei vor fi recompensați după caz. În utilizarea acestei metode, am observat că este mai eficient ca elevii să-și formuleze întrebările anterior, eventual acasă, pentru o desfășurare mai rapidă. De asemenea, în afara elevilor care au rămas în joc, am evidențiat și elevii care au formulat cele mai potrivite întrebări.

EXEMPLU: Evaluarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului

Portofoliul este o metodă complementară de evaluare, prin care profesorul poate urmări progresul elevului de-a lungul unui interval mai lung de timp. (unitate de învățare, semestru, an școlar). Conținutul său trebuie să fie focalizat pe concepte și capacități esențiale. Poate cuprinde: produse care indică interesele, stilul elevului, folosirea unei varietăți de inteligențe; produse care arată procesul de dezvoltare, tipuri variate de produse elaborate. Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev sau de profesor în funcție de nevoile și interesele elevului. De exemplu, pe parcursul desfășurării unei unități de învățare elevii au de realizat teme pentru portofoliu, relaționate cu conținuturile detaliate în acea unitate. Evaluarea se poate realiza fie la sfârșitul unității, fie la un termen stabilit de comun acord cu elevii.

EXEMPLU: În vederea pregătirii pentru Evaluarea Națională, elevilor clasei a VIII-a B li s-a cerut să facă un portofoliu care să conțină speciile literare din programa de examen. Voi ilustra această sarcină cu imagini.

În egală măsură, această metodă poate fi folosită și în orele de limbă ca un instrument de evaluare a noțiunilor de vocabular studiate. La finalizarea capitolului Vocabularul limbii române elevii vor întocmi un portofoliu cu toate elementele studiate.

Proiectul -activitate care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea produselor în fața colegilor.

Poate fi individual sau de grup.

Capacități care se evaluează în timpul realizării proiectului:

Metode de lucru:

Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor și echipamentului;

Corectitudinea și acuratețea tehnică

Organizarea ideilor și a materialelor într-un raport

Calitatea prezentării

EXEMPLU: Vocabularul în ora de literatură română la clasa a VII-a A

Grupul experiment a avut ca sarcină de lucru lectura romanuluiMinunea de R. J. Palacio, iar evaluarea a constat într-un proiect prezentat în Power Point în care trebuia să prezinte subiectul cărții, dar și noțiunile de vocabular învățate. Prin această activitate am urmărit ca elevii să se exprime într-o manieră personală, cerută de specificul extralingvistic în care se găsesc și de nuanța proprie a gândirii și a simțirii lor. Studiul categoriilor semantice trebuie să dezvăluie necontenit tezaurul expresiv al limbii noastre, bogăția de cuvinte și forme lexicale care permit exprimarea ideilor abstracte, a nuanțelor de gândire și de simțire. Pentru îndeplinirea sarcinii, s-au respectat anumite etape:

Pasul 1: Toți elevii clasei au achiziționat volumul.

Pasul 2: Lectura

Pasul 3: Discutarea subiectului și trasarea sarcinilor de lucru: grupați pe echipe vor concepe slide-uri în Power Point care vor conține:

prezentarea succintă a romanului;

ce le-a placut cel mai mult;

identificarea cuvintelor necunoscute și explicarea lor cu ajutorul dicționarului;

ilustrarea categoriilor semantic studiate (sinonime, antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice) cu ajutorul exemplelor din textul parcurs;

Pasul 4: Discuții pe marginea lecturii și a sarcinilor date

Pasul 5:Finalizarea proiectului prin lucru în echipă

Rezultatul a fost pe măsura așteptărilor, elevii au fost foarte încântați de subiectul cărții, le-a plăcut să lucreze în echipă, să descopere singuri cuvinte noi pe care le-au asimilat mult mai ușor, dovedindu-și creativitatea cu ajutorul acrostihurilor compuse de ei, prin îmbinarea imaginilor sugetive, dar și prin lucrul cu calculatorul. Stimularea interesului și a dragostei pentru studiul literaturii, a dorinței de a stăpâni limba română cât mai bine este principala problemă educativă care stă în grija profesorului de limbă română.

Pasul 6: Prezentarea lucrărilor

Tema pentru acasă. Dacă se intenționează a fi folosită pentru evaluare, ea trebuie să fie concepută astfel încât să poată măsura capacități/competențe și trebuie formulate și criteriile de evaluare.

Tehnica 3-2-1este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:

3 concepte din ceea ce au învățat

2 idei despre care ar dori să învețe mai mult

o deprindere, pricepere pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităților depredare – învățare.

Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările demersului instructiv – educativ și responsabili de rezultatele obținute. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele procesului instructiv, având valoare constatativă și de feed-back. Scopul principal al acestei metode este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, fiind un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.

Autoevaluareaeste modalitatea prin care elevul își dezvoltă capacitățile evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele și cu standardele educaționale, impunându-și un program propriu de învățare. Autoevaluarea poate urmări comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin chestionare, scări de clasificare, dar și din domeniul cognitiv, prin instrumentarea elevilor cu grile de autoevaluare, atât pentru receptarea mesajului scris, cât și pentru producere de text scris. De asemenea, aceste grile pot fi folosite pentru interevaluarea produselor scrise de către elevi, organizați în perechi.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor – se utilizează atât în evaluarea procesului, cât și a produsului realizat de elevi. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor, furnizând numeroase informații utile, greu de obținut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde cerințelor impuse de actul educațional, participarea lui afectivă la activitățile pe grupe sau frontale, profesorul își poate construi o imagine despre fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în trei modalități: fișe de observare, scări de clasificare și liste de control/verificare. Observarea sistematică este făcută pentru a evalua performanțele elevilor, dar mai ales comportamentele afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte și capacități, atitudinea elevilor față de sarcina dată și comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia).

Fișa de observare sistematică se poate întocmi pentru a activitate anume (dezbatere, discuție) sau pentru o capacitate anume (înțelegerea, receptarea textului epic). Este utilă mai ales în cazul elevilor cu dificultăți în învățare, oferind imaginea progresului realizat de aceștia într-un anumit interval de timp.

Scara de clasificare indică gradul în care o anumită caracteristică este prezentă, frecvența cu care apare un comportament. Specialiștii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert, în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii (niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna)

Fișa de control/verificare înregistrează doar faptul că o caracteristică sau o acțiune este prezentă în comportamentul elevului. Propunem o listă de control întocmită pentru a urmări atitudinea elevului față de sarcina de lucru pe grupe:

A urmat instrucțiunile da nu

A solicitat ajutor când a avut nevoie da nu

A cooperat cu membrii grupului da nu

A utilizat eficient resursele material da nu

A rezolvat sarcina primită da nu

A introdus elemente de noutate în rezolvare da nu

A realizat un material îngrijit, estetic da nu

A dat dovadă de acuratețe științifică da nu

CAPITOLUL AL IV-LEA

EXPERIMENTUL PEDAGOGIC

Cercetarea psihopedagogică este „un demers rațional organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice”. Ea este „un demers sistematic de cunoaștere, de explicare a fenomenelor educației, care are ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, a unei dificultăți întâmpinate în profesie” și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la o întrebare, urmărind, în final, ameliorarea sau inovarea fenomenului educațional.

Tema acestei cercetări se bazează pe interesul tot mai mare acordat în ultimii ani folosirii metodelor și tehnicilor active centrate pe elev în organizarea demersurilor didactice, în vederea formării competențelor generale și specifice prezente în programele școlare. Studiul limbii române presupune cumularea mai multor tehnici și abordări, cartea de vizită a fiecăruia dintre noi este felul în care vorbim și scriem. Gramatica este ea pe hârtie, dar cea de pe hârtie se află în mintea noastră fără să știm că e gramatică. Elevii uită noțiunile de bază și ajung să facă tot felul de greșeli gramaticale, cele mai frecvente fiind dezacordurile, exprimându-se cu ezitări.

Despre școala românească din ultimii ani ar trebui să se discute ca despre o școală în schimbare. Doar metodele expozitive (transmiterea de cunoștințe, memorarea și reproducerea) au pierdut teren, constatându-se uneori ineficiente. E de datoria noastră, a celor care ne ocupăm de educația elevilor să le asigurăm cele mai bune metode de învățare. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintăun proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte.

Am urmărit eficientizarea randamentului școlar pe linia perfecționării tehnicilor de predare-ȋnvățare prin abordarea metodelor activ-participative, prin folosirea unui material didactic atractiv și prin variate forme de organizare a activităților. Procesul de ȋnvățare a fost centrat pe elev, prin folosirea unei metodologii variate de activizare.

Un astfel de demers de înnoire a actului didactic am realizat în perioada 2017-2018, pe parcursul unui an școlar, sub forma unei activități de cercetare constatativ- ameliorativă, care aplecat de la ipoteza că, dacă în activitatea pe care o desfășor cu clasa de elevi voi utiliza cu precădere metodele de acțiune susținute de un material didactic bogat și variat, atunci se vaobserva o creștere a eficienței actului de învățare și se va îmbunătăți motivația învățării. O primă cale o reprezintă planificarea activităților școlare nu doar în concordanță cu programa și manualul școlar, ci și cu nevoile elevilor, nevoi observate pe parcursul anilor școlari.Scopul cercetării vizează eficientizarea activității de formare și de atingere a competențelor vizate. Se urmărește identificarea efectelor pe care le poate produce constituirea unei planificări didactice pornind de la importanța utilizării corecte a noțiunilor de vocabular studiate în viața de zi cu zi.

Obiectivele acestei cercetări pedagogice au fost:

Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunile de vocabular;

Urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor expozitive și acelor active în însușirea noțiunilor de vocabular;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de eșantioanele de elevila testarea inițială și testarea finală;

Analiza relației dintre rezultate și învățarea prin metode active;

Interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional,a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

Demonstrarea sau infirmarea ipotezei cercetării.

Metoda experimentală este în esență o modalitate de investigare în care cercetătorul controlează deliberat variabilele pentru a depista relațiile dintre ele. Este urmarea logică a metodei observației. Dacă în observație cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le înregistrează cu instrumente specifice, ce sporesc capacitățile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenția activă asupra realității cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil (observația jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această cunoaștere inițială făcând posibilă testarea acesteia printr-o manipulare deliberată și sistematică a unor variabile.

Cercetarea pedagogică de față a parcurs o serie deetape:

Etapa de analiză ȋn cadrul căreia, pornind de la tema stabilită, am analizat problemele pe care le ȋntâmpină elevii clasei a VII-a ȋn cunoașterea și ȋnțelegerea noțiunilor de vocabular. Tot ȋn această etapă am stabilit obiectivele și ipoteza cercetării, enunțate anterior.

2.Organizarea cercetării:

A constat ȋn stabilirea perioadei de cercetare, precizarea locului cercetării, a eșantionului de elevi și stabilirea metodelor de cercetare.

3.Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute:

Datele colectate urmează să fie ordonate, clasificate, sistematizate și corelate ȋn vederea deducerii unor concluzii parțiale sau finale.

4.Elaborarea concluziilor cercetării:

Raportarea rezultatelor la ipoteza și obiectivele cercetării și formularea concluziilor cercetării.

Locul desfășurării:

Cercetarea s-a desfășurat ȋn cadrul Liceului Tehnologic „Costache Conachi”, Pechea, din județul Galați, ȋn sălile de clasă.

Durata cercetării a constat ȋn următoarele etape:

Pretest- septembrie-octombrie 2017

Etapa formativă- octombrie-martie 2018

Posttest- martie 2018-iunie 2018

Descrierea eșantionului de elevi:

Grupul țintă a fost clasa a VII-a A, formată din 24 de elevi care locuiesc ȋn mediul rural, provenind din familii modeste. În eșantion au fost cuprinși elevi cu nivele variate de pregătire: foarte buni, buni, mediocri și slabi. Aceasta clasă a îndeplinit funcția de eșantion experimental.În același timp a avut rol de eșantion de control sau grupă martor clasa aVII-a B, fomată din 19 elevi. Elevii clasei a VII-a B sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Variabilele cercetării:

Variabilele independente: programul didactic proiectat și aplicat, centrat pe perfecționarea metodelor de predare-ȋnvățare-evaluare a vocabularului, a urmărit combinarea armonioasă a metodelor didactice moderne ȋn activitatea didactică.

Variabilele dependente: tehnicile de predare-ȋnvățare-evaluare moderne aplicate la clasă au avut ca scop ȋnregistrarea unui progres școlar/a unor performanțe școlare ȋn receptarea noțiunilor de vocabular atât în orele de limbă română cât și în cele de literatură.

IV. 1 METODELE FOLOSITE ȊN CERCETARE

Andrei Barna, ȋn studiul său de Pedagogie menționează că „dată fiind varietatea metodelor folosite ȋn cercetarea pedagogică s-a ȋncercat gruparea și clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Ȋn categoria metodelor de colectare a datelor cercetării includem: metoda observării, experimentul, metoda convorbirii, chestionarul, cercetarea documentelor școlare, metoda analizei produselor activităților elevilor, metoda testelor, metoda interevaluării elevilor, tehnicile sociometrice.” Dintre toate acestea, am folosit ȋn cercetarea de față observația sistematică, experimentul pedagogic, metoda convorbirii, a chestionarului, metoda cercetarii documentelor școlare, metoda testelor și a analizei produselor școlare.

Observarea sistematică- a presupus urmărirea activității elevilor ȋn diverse situații: la lecții, la activitățile de la cercuri, la activitățile extrașcolare. Datele obținute s-au consemnat ȋntr-o fișă de observații ȋn care s-a notat data efectuării observației, constatările ȋnregistrate și concluziile. Scopul acesteia a fost surprinderea unor aspecte ȋn desfășurarea cercetării precum:

Adaptarea flexibilă a elevilor la diferite situații de ȋnvățare;

Implicarea elevilor cu interes ȋn activitățile de grup;

Curiozitatea crescută a acestora, fapt dovedit prin multitudinea de ȋntrebări pe care aceștia le-au adresat;

Soluții originale la problemele puse ȋn discuție.

Experimentul pedagogic- presupune crearea unei situații noi ce va genera performanțe ȋn urma desfășurării acțiunii.Acesta s-a desfășurat ȋn trei etape:

Etapa pregătitoare ȋn care au fost asigurate condițiile ȋn care se va desfășura experimentul: s-a stabilit ipoteza, eșantionul de elevi, strategia desfășurării experimentului.

Etapa de efectuare: s-a introdus elementul de noutate, ȋn timp ce cu eșantionul de control se lucrează obișnuit.

Etapa de evaluare: s-au ȋnregistrat și s-au măsurat rezultatele experimentului.S-au stabilit diferențele ȋntre datele ȋnregistrate ȋn etapa pregătitoare și cele din finalul experimentului.

Metoda convorbirii- a constat ȋn discuții ȋntre cercetător și subiecții investigați.Prin această metodă s-au colectat date ȋn legătură cu fenomenul studiat.A ȋmbrăcat forma interviului atunci când s-a desfășurat cu o singură persoană.

Metoda chestionarului- s-a oferit elevilor o listă de ȋntrebări cu privire la problema studiată, prin care se urmărește obținerea de informații despre fenomenul studiat.S-au folosit atât ȋntrebări ȋnchise, cât și cu răspuns deschis.

Metoda cercetării documentelor școlare- a constat ȋn analiza datelor pe care le-au oferit atât documentele curriculare oficiale precum Planul cadru de ȋnvățământ, Programele școlare, Ghidurile, cât și diferite documente școlare precum cataloagele, foile matricole, fișele psihologice ale elevilor, acestea din urmă permițând colectarea de date concrete referitoare la activitatea școlară a subiecților ȋnvățării.

Metoda testelor- este o metodă folosită ȋn cercetare, rolul ei fiind de a furniza informații legate de nivelul de cunoștințe al elevilor.Există mai multe tipuri de teste: teste docimologice, teste de personalitate și teste psihologice.Ȋn cercetarea de față am folosit testul docimologic.

Metoda analizei produselor activității școlare: a presupus analiza rezultatelor lucrărilor scrise, a testelor, analiza compunerilor, a desenelor, a caietelor de teme. Ele ne-au permis să desprindem concluzii referitoare la ȋnclinațiile, talentele, preocupările elevilor.

Prin observația directă au fost vizate: acțiunea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a informațiilor cu ajutorul metodelor tradiționale/ activ-participative, chestionarul s-a folosit în vederea acumulării de păreri despre interesele elevilor în legătură cu motivația învățării si utilizarea metodelor activ- participative, importanța dialogului profesor-elev în cadrul lecției, volumul informațional si timpul necesar asimilării cunostințelor, testele au vizat evaluarea inițială si finală a progresului înregistrat de elevi, iar metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor au fost folosite pentru numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea probelor si înregistrarea performanțelor, realizarea de tabele analitice, tabele sintetice, reprezentări grafice etc.

Tema pe care am ales-o pentru test este inclusă în programa școlară pentru clasele a VI-a – a VIII-a, fiind predată pentru prima oară în clasa a VI-a în cadrul unității de învățare „Literatura cultă. Opera epică”, la capitolul „Lexic”, subcapitolul „Mijloace interne de îmbogățire a vocabularului” și consolidată pe tot parcursul clasei a VI-a, deci la începutul clasei a VII-a, elevii sunt familiarizați cu acest concept. În clasa a VII-a se discută despre această temă la unitatea de învățare „Structură și compoziție”, la subunitatea de învățare „Vocabularul”.

În etapa experimentală, la eșantioanele experimentale, lecția Conversiunea – mijloc intern de îmbogățire a vocabularului” a fost însușită prin aplicarea metodei mozaicului, iar la eșantionul de control s-a predat utilizând metoda expunerii.

Procesul instructiv-educativ este un act care urmărește, în mod conștient, atingerea unor finalități anterior stabilite, pentru a exclude pe cât posibil caracterul neprevăzut, chiar spontan pe alocuri, de aceea proiectarea didactică este o condiție absolut necesară unei activități didactice optime. Ea reprezintă activitatea complexă de anticipare (prefigurare, prognozare) a modului de desfășurare a procesului instructiv-educativ și, mai ales, a componentelor sale. Sensul modern al termenului de proiectare devine sinonim cu sintagma design educațional, înțeles ca act de „anticipare, prefigurare a demersului didactic, în termeni care să-l facă traductibil în practică”.

Proiectarea pedagogică sintetizează operațiile dintre componentele unui program de instruire în vederea unei astfel de dirijări a învățării, încât să se obțină performanțele dorite. Programul de instruire include următoarele componente fundamentale:

obiectivele operaționale

conținuturile

strategiile de dirijare a învățării.

Proiectarea pedagogică a fost următorul pas teoretic spre demonstrarea ipotezei de
cercetare. Pentru obținerea rezultatelor așteptate, proiectarea trebuia să țină seama de toate
variabilele actului didactic, din combinarea cărora să rezulte realizarea competențelor specifice și a obiectivelor lecției. Pentru aceasta, am stabilit mai întâi obiectivele operaționale specifice fiecărei lecții în concordanță cu cerințele programei în vigoare și cu conținuturile de predat/actualizat, apoi am ales mijloacele didactice prin care le voi realiza(metode, resurse materiale, tipuri de evaluare).

Fiindcă am urmărit ca, pe parcursul cercetării, evaluarea elevilor să fie cât mai obiectivă, obiectivele lecțiilor au fost stabilite în funcție de obiectivele de referință stabilite de programă; conținuturile au fost alese dintre cele care apar în curriculum-ul național; descriptorii de performanță au fost construiți pe baza obiectivelor generale și a competențelor specifice existente în Programa de limba română pentru gimnaziu și a informațiilor oferite de Serviciul Național de Evaluare și Examinare. A urmat apoi alegerea metodelor de lucru cu elevii.

De ce am optat pentru metoda expunerii și metoda mozaicului?

Se știe prea bine că predarea este cea mai bună modalitate de a învăța. Întrebarea pe care am formulat-o în ipoteza experimentului a fost: care tip de învățare este mai eficientă? Învățarea tradițională, care îl are în centru pe profesor, iar acesta le transmite elevilor cunoștințele, sau cea modernă, în care elevul devine el însuși profesor, descoperă singur cunoștințele, iar apoi te transmite colegilor? Prin ce se aseamănă metodele alese pentru experiment?

Ambele au la bază aceeași finalitate, de a produce o schimbare în sistemul de cunoștințe al elevilor prin asimilarea și interiorizarea unor noi noțiuni;

Ambele au în centru un „profesor”, fie acesta cadrul didactic însuși sau un elev „expert”;

Ambele au fost testate și și-au demonstrat eficiența. Care sunt avantajele și limitele celor două metode?

EXPUNEREA

Expunerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul ei, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse. Metoda este utilizată pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.

Avantaje:

reprezintă o cale simplă și economică de comunicare a cunoștințelor (un volum mare deinformații este transmis într-un timp scurt);

oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate;

oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază;

furnizează un suport pentru studiul individual;

permit adaptarea discursului verbal lanivelul intelectual al elevilor.

Limite:

determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu-le oferite sub formă deproduse finite;

conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător;

nu există posibilități de tratare diferențiată a elevilor.

Cerințe în utilizarea metodelor expozitive:

selectarea și sistematizarea riguroasă a informațiilor prezentate;

alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, argumente, aplicații;

evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activității de luare a notițelor de către elevi;

utilizarea unui limbaj științific accesibil;

îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală (mimică și gestică);

folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ș.a.);

crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii;

intercalarea unor momente de conversație etc.

PROIECT DIDACTIC

Profesor: Gușe Mariana Valentina

Obiectul: Limba și literatura română

Clasa: a VII-a B

Subiectul:SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE (CONVERSIUNEA)

Tipul lecției: predare – învățare

Timp alocat: 50'

Competențe generale vizate

3.receptarea mesajului scris în scopuri diverse;

4. utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte cu scopuri diverse.

Valori și atitudini

stimularea gândirii autonome și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul.

Competențe specifice

3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text dat;

4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Conținuturi asociate

schimbarea semnificației unor cuvinte în funcție de contextul în care apar;

mijloacele de îmbogățire a vocabularului (schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea);

părțile de vorbire flexibile (verbul, substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul) și neflexibile (adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecția); relații și funcții sintactice.

Obiective de referință: Elevii vor fi capabili:

să identifice termenii obținuți prin conversiune;

să precizeze principalele tipuri de conversiune;

să indice modalitățile de realizare a conversiunii;

să exemplifice tipurile de conversiune;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Metode și procedee didactice: conversația euristică, explicația, exercițiul.

Forme de organizare a activității: activitate frontală, pe grupe, individuală;

Metode și tehnici de evaluare: observarea sistematică, conversația examinatoare, aprecierea verbală, interevaluarea.

Resurse:

umane: 19 de elevi ai clasei a VII-a B;

materiale / mijloace de învățământ:), fișe de lucru, manualul, caietul de notițe, planșa

de timp: 50 de minute.

Locul desfășurării activității: sala de clasă

BIBLIOGRAFIE

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Programe școlare.Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București, 2009.

Scenariu didactic

Moment organizatoric: Notarea absențelor în catalog; Asigurarea unui climat adecvat desfășurării lecției.

Verificarea cunoștințelor anterioare și a temei pentru acasă: Adresarea de întrebări legate de lecțiile anterioare, mijloacele de îmbogățire a vocabularului ( derivarea și compunerea); Se completează o planșă cu mijloacele de îmbogățire a vocabularului. Se cere elevilor să citească tema si verifică cantitativ tema.

Captarea atenției:Distribuie elevilor câte o fișă de lucru ( anexa 1 ) din care vor avea de rezolvat primul exercițiu. Notează pe tablă valoarile morfologice ale cuvântului frumos.

Anunțarea temei și a competențelor derivate: Anunță elevii că în această lecție vor învăța un alt mijloc de îmbogățire a vocabularului.Prezintă obiectivele operaționale într-o formă accesibilă elevilor.Notează la tablă data și titlul lecției: Schimbarea valorii gramaticale

Dirijarea învățării: Li se explică elevilor că un cuvânt își poate schimba valoarea morfologică în funcție de context.

Se dă definiția: procedeul cu ajutorul căruia se formează cuvinte noi prin trecerea unui termen de la o parte de vorbire la alta se numește schimbarea valorii gramaticale/ conversiune.

Se continuă rezolvarea exercițiilor din fișa de lucru.

Se verifică modul de rezolvare a cerințelor. Soluțiile prezentate de fiecare elev vor fi consolidate prin rezolvarea unui alt exercițiu asemănător.

După rezolvarea exercițiilor se observă că se poate forma:

Substantive din: adjective, adverbe, pronume, interjecții, numerale.

Adjective din : adverbe, verbe la participiu.

Adverbe din: adjective , substantive.

Rezovând ultimul exercițiu elevii observă că familia lexicală cuprinde cuvinte formate prin derivare, compunere, schimbarea valorii gramaticale.

Obținerea performanței:Se disribuie elevilor câte o fișă care conține un test formativ ( anexa 2 ). Explică elevilor modul de rezolvare a sarcinilor.Prezintă soluțiile sarcinilor de lucru și punctajul oferit pentru fiecare răspuns.

Solicită elevilor să schimbe lucrarea cu colegul de bancă pentru interevaluare.

* Verifică punctajele obținute de elevi.

Asigurarea retenției și a transferului: Se comunică elevilor tema pentru acasă:exercițiile 2,3,4 din manual de la pag. 22.

Evaluarea activității: Se apreciază global și individual aportul elevilor la lecție. Notează elevii cu participare reprezentivă la activitate.

ANEXA 1

Fișă de lucru

Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:

El este batrân.

Batrânul avea părul alb.

Of, ce obosit sunt!

Are un of la inimă.

Eu sunt elev.

Anul acesta vom învăța despre eul liric.

Are caiete frumoase.

Scrie frumos.

Frumosul este aici.

El a luminat camera cu un bec.

Camera luminată se vedea de departe.

Mi-am luat un fular verde.

Verdele din tablou îi plăcea .

Ion este un copil mincinos

Un mincinos nu e crezut niciodată.

Am luat nota zece.

Zecele din lucrare a fost o surpriză plăcută.

Precizați valorile morfologice ale cuvântului ,,o”

a) O, ce timp frumos!

b) Am văzut-o pe Maria.

c) Am fost o data, de două ori, dar nu mă mai duc.

d) Astăzi au scris litera O

e) A mers pe o stradă lăuntrică.

ANEXA 2

Evaluare formativă

Indică prin săgeți valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din enunțurile de mai jos:

Este un elev conștiincios.

Invată constiincios la toate materiile. *substantiv

Purta un tricou albastru.

Admira albastrul infinit al cerului. *adjectiv

Vorbește bine în engleză.

I-am mulțumit pentru binele făcut . *adverb

Opusă total acestei metode expozitive este metoda mozaicului, care aparține grupului de metode moderne, apreciate și utilizate tot mai mult în ultimul timp. Despre aceste metode, IoanCerghit consideră că: „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” .

MOZAICUL

Metoda mozaicului, numită și metoda grupurilor interdependente, este o metodă de
învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.

Etapele metodei:

Etapa I:se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fișă de învățare care cuprinde o unitate de cunoaștere (o parte a lecției). Profesorul enunță titlul și discută pe scurt subiectul pe care îl vor trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înțeleagă lecția. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întreg subiectul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenția că informația este împărțită în patru. Toți cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte și așa mai departe.

Etapa a II-a: toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toți cei care au numărul 2 în alt grup, etc. Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de "experți". Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din articol care le revine. Ei trebuie să o citească și să o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experți. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din subiect, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

Etapa a III-a: după ce grupele de experți și-au încheiat lucrul, fiecare elev se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Se atrage atenția, din nou, că este foarte important ca fiecare elev din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilorarticolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clarificări expertului pe acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a articolului, așa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experți". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activității, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.

Ce face profesorul în timpul învățării prin colaborare?

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Avantaje:

Are caracter formativ;

Stimulează încrederea în sine a participanților;

Dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;

Dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;

Limite:

Opoziția de scopuri, interese și obisnuințe ale membrilor;

Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește;

Cei timizi participă mai greu;

Dificultățile de coordonare cresc;

Elevii slabi sunt dependenți de ceilalți mai capabili să le rezolve sarcinile;

Favorizează lenea, lipsa de inițiativă

S-au putut forma grupe de câte patru elevi, în cadrul cărora fiecare elev își îndeplinește rolul de „profesor”. Ei au fost împărțiți dinainte în grupe eterogene, pentru ca profesorul să fie sigur că în fiecare grupă există elevi capabili să rezolve sarcina de învățare.

Pentru buna desfășurare a lecției experimentale, elevii au fost dinainte familiarizați curegulile metodei mozaicului și erau deja împărțiți pe grupe, astfel încât să nu se piardă timp cu explicarea metodei. La începutul orei li s-au reamintit elevilor regulile principale ale metodei. Elevii au fost entuziasmați și le-a plăcut ideea ca lecția să fie parcursă prin această metodă, care le dă posibilitatea de a fi ei înșiși profesori.

PROIECT DIDACTIC

Profesor: Gușe Mariana Valentina

Obiectul: Limba și literatura română

Clasa: a VII-a A

Subiectul:SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE (CONVERSIUNEA)

Tipul lecției: predare – învățare

Timp alocat: 50'

Competențe generale vizate

3. receptarea mesajului scris în scopuri diverse;

4. utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte cu scopuri diverse.

Valori și atitudini

stimularea gândirii autonome și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul.

Competențe specifice

3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text dat;

4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.

Conținuturi asociate

schimbarea semnificației unor cuvinte în funcție de contextul în care apar;

mijloacele de îmbogățire a vocabularului (schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea);

părțile de vorbire flexibile (verbul, substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul) și neflexibile (adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecția); relații și funcții sintactice.

Obiective de referință: Elevii vor fi capabili:

să identifice termenii obținuți prin conversiune;

să precizeze principalele tipuri de conversiune;

să indice modalitățile de realizare a conversiunii;

să exemplifice tipurile de conversiune;

să distingă conversiunea de omonimiile gramaticale.

Strategia didactică:

Metode didactice: exercițiul, demonstrația, conversația, învățarea prin descoperire, mozaicul, analiza gramaticală;

Forme de organizare a activității elevilor : activitate frontală, alternativ cu activitatea

individuală, activitate pe grupe, brainstorming – ciorchine de idei;

Resurse:

I. Capacitățile receptive ale elevilor;

II. Fișe de lucru, material bibliografic;

III. Programa și planificarea semestrială a curriculumului la limba și literatura

română pentru clasa a VII-a;

Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back raportat

contribuției elevilor, autoevaluarea;

Bibliografie:

Bejan, Dumitru , 1995, Gramatica limbii române, Ed. Echinox, Cluj-Napoca.

Goga,Mircea, 2001, Limba română. Morfologie. Sintaxă. Ghid de analiză morfologică, Ed. Limes, Cluj-Napoca;

Gruiță,G., 1998, Gramatică normativă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca; ***Curriculum național, Ghid metodologic, 2002, CNC.

Neamțu,G. G. , 1999, Teoria și practica analizei gramaticale, Ed. Excelsior, Cluj-Napoca.

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Secrieru,Mihaela,Didactica limbii române, Editura Ovi-art, Botoșani, 2004 .

Manuale/auxiliare didactice:

Fl. Ioniță, E. Cârstocea, M. Columban, A. Coman, V. Gal, D. Kudor, L. Sfârlea, Literatură, limbă română, comunicare pentru clasa a VII-a în conformitate cu noua programă, Grupul Editorial Art, București, 2009.

M. Cheroiu, A. Dimieru, Șt. M. Ilinca, Limba și literatura română pentru clasa a VII-a, Grup Editorial Art, București, 2004.

Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sămihăian, Limba română, manual pentru clasa a VII-a –Editura Humanitas Educațional, București, 2003.

Elena Rudică, Maria Trandafir, Limba română, culegere de exerciții și teste, Editura Polirom, Iași, 1995.

Scenariu didactic

Moment organizatoric: Notarea absențelor în catalog; Asigurarea unui climat adecvat desfășurării lecției.

Verificarea cunoștințelor anterioare și a temei pentru acasă: Adresarea de întrebări legate de lecțiile anterioare, mijloacele de îmbogățire a vocabularului (derivarea și compunerea); Se completează o planșă cu mijloacele de îmbogățire a vocabularului. Se cere elevilor să citească tema si verifică cantitativ tema.

Captarea atenției: Se prezintă și se exemplifică de către elevi principalele mijloace de îmbogățire a vocabularului.

Anunțarea temei și a competențelor derivate: Anunță elevii că în această lecție vor învăța un alt mijloc de îmbogățire a vocabularului.Prezintă obiectivele operaționale într-o formă accesibilă elevilor.Notează la tablă data și titlul lecției: Schimbarea valorii gramaticale

Dirijarea învățării:Conexiuni cu achizițiile anterioare ale elevilor, referitoare la conversiune.

Organizarea cunoștințelor :

Fiecare elev care face parte dintr-una din cele șase grupe în care s-a împărțit clasa în prealabil va deveni “expert” într-o anumită problemă (sunt numerotați de la 1 la 4).

Astfel: Expertul nr. 1 din fiecare grupă va avea ca sarcină Substantivarea;

Expertul nr. 2 – Adjectivarea

Expertul nr. 3 – Adverbializarea

Expertul nr. 4 – Prepoziționalizarea

Expertul nr. 5 – Interjecționalizarea

Expertul nr. 6 – Conjuncționalizarea

Sarcinile fiecărei grupe cuprind exemple de termeni obținuți prin substantivare, adjectivare etc. (se acordă 15 min. pentru rezolvarea sarcinilor).

După expirarea timpului, grupele se despart, formându-se noi grupe din toți elevii care în grupele inițiale au fost nr. 1, experți Substantivare, din toți elevii nr. 2, experți Adjectivare ș.a. m. d.

Timp de 20 minute membrii fiecărei grupe nou-formate (experți nr. 1, experți nr. 2 etc.) vor colabora pentru a concluziona în legătură cu sarcina de lucru.

Astfel:

Experții nr. 1:

Pot deveni substantive:

adjectivul (frumosul)

pronumele

numeralul

interjecția (oful)

verbul

adverbul (aproapele)

articolul

prepoziția

conjuncția

Experții nr. 2: Pot deveni adjective:

substantivul (fată copilă)

numeralul

pronumele

verbul

adverbul (asemenea indiferență)

Experții nr. 3: Pot deveni adverbe:

substantivul (Învață noaptea)

adjectivul (Acționează rapid)

3.pronumele relativ ce (=cât de): Ce bine se potrivesc!

4. numeralul multiplicativ (Câștigă îndoit.)

distributiv (Aleargă câte doi.)

ordinal (Întâi, fă temele.)

adverbial (El scrie de două ori.)

5.verbul – participiu (Vorbește deschis.)

6. conjuncția (Iar ai întârziat.)

Experții nr. 4: Pot deveni prepoziții:

adverbul (Zboară deasupra casei.)

substantivul (grație efortului)

participiul (mulțumită mamei)

Experții nr. 5: Pot deveni conjuncții:

adverbul relativ (Cum n-ai mâncat, ți-e rău.Unde nu e departe, am mers pe jos.)

verbul (Fie cu intenție, fie fără intenție, a greșit.)

Experții nr. 6

Pot deveni interjecții:

substantivul (Doamne!)

verbul (Uite!)

numeralul (Șase!)

Obținerea performanței:

Va fi distribuită elevilor o fișă de lucru care cuprinde mai multe tipuri de exerciții (anexa nr. 1)

exerciții de comparare (exercițiul I, anexă)

Exemplu: Identifică diferențele de natură morfologică dintre cuvintele:

a) Merge încet. b) Avea un mers încet.

Barem de corectare: a) adverb b) adjectiv

exerciții de exemplificare (exercițiul II, anexă)

Exemplu: Dați câte 5 exemple de substantive cu valoare adverbială care determină fie un adjectiv (grupa A), fie un verb (grupa B).

Barem de corectare: A) prost bâtă,înghețat bocnă, singur cuc, gol pușcă, alb colilie, frumos foc, plin ochi.

B) a adormi buștean, a intra buluc, a tăcea chitic, a lega fedeleș, a curge gârlă, a pleca/a veni glonț, a lustrui lună, a se ține scai, a-i merge strună.

exerciții de folosire corectă și adecvată a elementelor verbale (exercițiul II, anexă)

Exemplu: Indicați, prin rescriere, forma corectă:

copii noi / nou – născuți

Barem de corectare: 1) nou; 2) greu; 3) destul; 4) celei; 5) acestora; 6) zile; 7) unanim; 8) posibil; 9) însăși; 10) pe care; 11) niciunul; n-a; 12) câte; 13) cât; 14) nemaipomenit; 15) cel; 16) liber-cugetători; 17) obligatoriu; 18) contrar

Asigurarea retenției și a transferului: Se comunică elevilor tema pentru acasă:exercițiilede la anexa 2

Evaluarea activității: Se apreciază global și individual aportul elevilor la lecție. Notează elevii cu participare reprezentivă la activitate.

Anexa 1

Fișă de lucru

Indică diferențele de natură morfologică dintre cuvintele:

Merge încet. Avea un mers încet.

L-au lăsat bolnav și fără speranțe. Era un bătrânel bolnav și singur.

Copile crescute la orfelinat? Se integrează greu în familie. Să-ți amintesc un vers din Eminescu: “Zilele-mi copile și albe le-a țesut”.

Înainte nu era mai bine. Înaintea vieții trebuie să nu fii inflexibil și intolerant.

Nu știu cum învață. Cum nu e serios, nu poate face performanță.

S-a auzit vai, dar acest vai nu-l auzeau prima dată.

Vara viitoare plec la mare; de obicei, vara stau acasă.

Paznicul a fost bătut măr, chiar sub acest măr lângă locuința de serviciu.

Toți au griji și speranțe. Toți prietenii mei speră într-un viitor mai bun.

Avea multă grație și eleganță. S-a impus grație talentului.

Cealaltă e plauzibilă. Cealaltă ipoteză e greu de imaginat.

Alegeți, prin subliniere, forma admisă de limba literară:

1) copii noi/nou născuți; 2) Acestea sunt probleme grele/greu de rezolvat; 3) Au venit destul/destui de mulți copii; 4)comportarea fetei cea/celei nou venită/venite în clasa noastră; 5) …în urma eforturilor acestora/acestea; 6) În primele ore ale celei de a doua zi/zile a misiunii; 7) Experții sunt unanimi/unanim de acord; 8) … cantități cât mai mari posibile/posibil de alimente; 9) Doamna profesoară însuși/însăși a spus asta; 10) Nu-mi place stofa care/pe care am ales-o; 11) Niciunul dintre ei n-a/n-au învățat; 12) Din cât/câte știu, evenimentele au decurs așa; 13) După cât/câte cunosc, nu se va opri aici; 14) Acești elevi nemaipomeniți/nemaipomenit de harnici au câștigat toate premiile; 15) Aceste dicționare sunt cel/cele mai strâns legate de practică; 16) Am întâlnit mulți liber-cugetători/liberi-cugetători interesanți; 17) Acest lucru impune în mod obligatoriu/ obligatoriu; 18) A procedat contrar/contrariu celor spuse de el.

Anexa 2

Tema pentru acasă

1. Ce parte de vorbire este cuvântul vara, în textul (a)? Ce a devenit el în textul (b)?

a. „Bate vântul dintr-o parte, Iarna-i ici, vara-i departe.” (M. Eminescu)

b. „Odată vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă…” (I. Creangă)

2. Ce sunt la origine cuvintele subliniate în versurile de mai jos? Ce au devenit ele în acest context?

„Peste dealuri zgribulite

Peste țarini zdrențuite

A venit așa, deodată,

Toamna cea întunecată” (G. Topârceanu)

3.Cuvintele subliniate în textele de mai jos sunt substantive provenite din alte părți de vorbire. Precizați aceste părți de vorbire.

a. „Dar aista e un leneș care nu credeam să fi mai având pereche”. (I. Creangă)

b. „Un sforăit puternic […] rupe firul melancolic al cugetărilor mele”. (C. Hogaș)

c. „…când mă lua cineva cu răul, puțină treabă făcea cu mine; când mă lua cu binișorul, nici atâta”. (I. Creangă)

IV. 2 ETAPELE CERCETĂRII

ETAPA INIȚIALĂ- PRETESTUL

Etapa inițială a avut ca scop verificarea gradului de cunoștințe al elevilor cu privire la noțiunile de vocabular, dar și colectarea de informații referitoare la dificultățile ȋntâmpinate ȋn studiul acestora. Ȋn acest scop, am cules informații ȋnsemnate prin aplicarea unui test inițial, ȋn genul celor de la Evaluarea Națională. Acesta a fost constituit din itemi obiectivi, semisubiectivi și subiectivi, care au vizat receptarea optimă a textului, capacitatea de analiză lexicală, dar și aceea de aargumenta un răspuns, o părere. Testul initial – aplicat în debutul fazei experimentale, a oferit date concrete privind nivelul de pregătire a elevilor. Interpretarea rezultatelor obținute a orientat proiectarea planificării calendaristice și a unităților de învățare, dar și stabilirea metodelor de lucru ale acestei cercetări. Rezultatele testului au relevat faptul că elevii celor două eșantioane se situează în parametri comparabili, fiind astfel posibilă stabilirea acestora drept subiecți în cadrul cercetării.

Din tabel reiese și media aritmetică a notelor pentru fiecare clasă, întărind astfel observația anterioară că cele două grupe, cu număr diferit de elevi (18 de subiecți la clasa martor și 22 la cea experimentală), sunt diferite valoric la începutul demersului experimental.

ETAPA FORMATIVĂ

Etapa formativă a avut ca scop verificarea gradului de asimilare a cunoștințelor cu privire noțiunile de vocabular. Ȋn acest sens, am aplicat un test formativ, cu un grad de dificulatate mai mare față de testul ințial.

Acesta a avut următoarea structură:

ETAPA FINALĂ- POSTTESTUL

Etapa posttesta avut drept obiectiv evidențierea progresului obținut de elevi ȋn cunoașterea noțiunilor de vocabular, ca urmare a predării acestora cu ajutorul metodelor activ-participative. Ȋn acest sens, am aplicat la clasă un test de evaluare finală, posttestul, cu un grad mai mare de dificultate comparativ cu celelalte două, ȋn urma căruia am comparat rezultatele. Acesta a arătat asfel:

Intervenția pedagogică pe care am inițiat-o a oferit o imagine globală asupra activității didactice din orele de literatură și a modalităților de lucru la nivelul elevilor de ciclul gimnazial, la clasa a VII-a. Pe parcursul secvențelor de derulare a intervenției s-a constatat o ameliorare semnificativă a rezultatelor elevilor din lotul experimental la literatura română.Conchidem, așadar, în baza analizei cantitative și calitative a rezultatelor din posttest, că experimentul didactic desfășurat prin implementarea metodelor moderne de predare, învățare și evaluare este în măsură să producă un progres semnificativ în învățare, iar ipoteza cercetării a fost astfel confirmată.

CONCLUZII

Lucrarea de față, Noi abordări didactice în predarea-învățarea-evaluarea vocabularului în orele de limbă și literatură română, își găsește fundamentul, în plan concret, prin raportarea eficientă și sigură la realitățile imediate ale elevilor. A fost concepută în patru capitole, structurate în două părți: aspecte teoretice legate de vocabularul limbii române și aspecte metodice ale aplicării în practică ale acestora, cu accent pe metodele active-participative. Activitatea întreprinsă a permis o atentă monitorizare a procesului de instruire, atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, observând și analizând comportamentele elevilor în mediul lor natural. Conceperea lucrării a fost un exercițiu de adaptare a temei la nevoile teoretice și practice ale elevilor.

Traseul teoretic din primul capitol fixează noțiunile legate de vocabular precum și a conceptelor operaționale folosite în utilizarea acestuia. Am definit vocabularul și/ sau lexicul, cuvântul, am prezentat organizarea lexicului/ vocabularului românesc, categoriile semantice și mijloacele de îmbogățire a vocabularului în vederea orientării demersului didactic.

Capitolul al doilea urmărește particularitățile vocabularului în curriculum disciplinei limba română- competențele generale, specifice, valorile și atitudinile, conținuturile asociate cât și obiectivele urmărite în vederea predării, sistematizării și consolidării acestuia.Analiza documentelor școlare realizată în acest capitol a scos la iveală aspect esențiale pentru cercetarea experimentală. Un prim demers a constat în analiza prezenței conceptului de vocabular în programa școlară de Limbă și literatură română pentru gimnaziu. Prin analiza comparativă a manualelor de clasa a V-a, a VI-a, a VII-a și a VIII-a am subliniat necesitatea personalizării și diferențierii demersului didactic de către profesor, care rebuie să suplinească punctele slabe ale manualului prin elaborarea unor fișe de lucru pentru elevi sau să aleagă un auxiliar didactic care să asigure însușirea faptelor de limbă la nivel de vocabular pe bază de analiză și generalizare, prin diversificarea strategiilor de învățare și a tipurilor de exerciții care să valorifice comunicarea.

În capitolul al treilea am prezentat strategii didactice folosite în predarea-învățarea-evaluarea noțiunilor legate de vocabular, insistând pe metodele active-participative și interactive de predare importante pentru însușirea de către elevi a cât mai multe cuvinte pe care să le folosească corect atât în exprimare, cât și în scris, precum și prin metode de evaluare moderne și complementare, ilustrate cu exemple concrete. Am observat că prezența tot mai importantă a calculatorului în viața noastră de zi cu zi determină reconsiderări și mutații în procesul instructiv-educativ din punct de vedere al mijloacelor de învățământ utilizate. În finalul capitolului am prezentat cât de importantă este metoda didactică prin care profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, facilitând învățarea. Metoda este liantul dintre obiective și rezultate.

Experimentul prezentat în ultimul capitol al lucrării, a oferit posibilitatea confirmării ipotezei de lucru. Metodele activ–participative folosite în abordarea predării,consolidării vocabularului au fost eficiente și au condus la obținerea unor rezultate școlare foarte bune.Progresul înregistrat de unii elevi a fost neașteptat, înregistrându-se salturi valorice de la testul inițial la testul final. În ceea ce privește strategiile de instruire utilizate, am observat că unele sunt ușor de aplicat, altele implică multă organizare în prealabil.Le-am stimulat elevilor curiozitatea și interesul pentru a se implica în noi experiențe organizate pedagogic pornind de la o realitate deja cunoscuta de ei. Prin noi abordari ale acestui fenomen am exersat gândirea productivă oferind elevilor posibilitatea căutarii, descoperirii (dirijate din umbră) limbajului valorificând utilizarea corectă și clară a limbii romane. În prim plan au fost înregistrarea progreselor, recunoașterea meritelor și exprimarea încrederii.

Am convingerea că le vom fi de folos elevilor, doar în măsura în care vom fi atenți la preocuparile lor personale, prin activitatea intensă, sistematică. Astfel educația formală reprezintă un colac de salvare pentru tânăra generație.

BIBLIOGRAFIE:

BIBLIOGRAFIE DE SPECIALITATE:

Bidu Vrănceanu, Angela, Narcisa Forăscu, Limba română contemporană. Lexicul, Editura Humanitas Educațional, București, 2005.

Bidu Vrănceanu, Angela, Structura vocabularului limbii romane, Editura Științifica și Enciclopedică, București, 1986 .

Coteanu, Ion, Formarea cuvintelor în limba română, Editura Univers Enciclopedic, București, 2007.

***, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, Academia Româna, Institutul de Lingvistică « Iorgul Iordan – Al. Rosetti », ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2005.

Dimitrescu, Florica, Dinamica lexicului romanesc : ieri și azi,Cluj-Napoca,1995

Dimitrescu, Florica, Viorica Pamfil, Istoria limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București ,1978.

Dumistracel, Stelian, Lexic romanesc. Cuvinte, metafore, expresii, Editura Demiurg, Bucuresti, 2011.

Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, Editura Humanitas Educațional, București, 2004.

Gruita, Gligor, Moda lingvistică 2007. Norma, uzul si abuzul, Colecția Compact, Editura Paralela 45, București, 2006.

Ivanescu,G., Istoria limbii române, editia a-II-a, Ed. Junimea, Iași, 2000.

Popescu Marin, Magdalena, Formarea cuvintelor in limba romana din secolele al XVI-lea – al XVIII- lea, Institutul de Lingvistica « Iorgu Iordan-Al. Rosetti », București, 2007.

Stoichițoiu–Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe,creativitate, Editura All,București, 2001.

Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Aspecte ale influenței engleze în româna actuală, Editura Univers Enciclopedic, București, 2006 .

BIBLIOGRAFIE METODICĂ:

Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universității „Dunărea de Jos” Galați,2005.

Barna A., Antohe, G., Cercetarea pedagogic în Curs de Pedagogie. Teoria instruirii și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003.

Chelcea, S., Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom, Iași, 2002.

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, EDP, București, 2004.

Ionescu, M.(coord), Educația si dinamica ei, EdituraTribuna Invățământului, București,1998.

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, EdituraAramis, București, 2004.

Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, E.D.P. București, 1980.

Rotariu, T., (coord.), ș.a., Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași.1999.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2007.

Ciortea, Marcela, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, EdituraMatrix Rom, București, 2013.

Craciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Ediția a III-a, Editura Emia, Deva, 2009.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.

Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.

Metea, Alexandru,Limba română actuală, Editura Emia, Deva, 2008.

*** Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, București, 2009.

Neacsu, Ioan (coordonator), Metode de formare în- didactica specialității, Editura Matrix Rom., București, 2013.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, București, 2003.

Pamfil, Alina, Onojescu, Monica, coordonatori, Lectura.Repere actuale, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ”, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, 2010, București, 2010.

Voiculescu, Florea (coordonator),Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialității, Suport de curs. Editura Matrix Rom., București, 2013.

MANUALE ȘCOLARE:

Clasa a V-a:

2017 – Cătălina Popa, Onorica Tofan, Elena Corcăcel, Viorica Isaia, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura Intuitext, 2017.

2017 – Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Limba și literature română, pentru clasa a V-a, Editura Art Educațional, 2017.

2017 – Anca Șerban, Ana-Maria Barău, Roxana Ciobanu, Iuliana Băiașu, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura CD PRESS, 2017.

2017- Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Limba și literatura română, pentru clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2017.

Clasa a VI-a:

2011 – Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2011.

2008- Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All Educational, 2008.

2009- Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura All Educational 2009.

Clasa a VII-a :

2008 – Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura HUMANITAS EDUCATIONAL, 2008.

2000 – Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, 2000.

2009- Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura All Educational 2009.

Clasa a VIII-a:

2008 – Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura HUMANITAS EDUCATIONAL,2008;.

2009 – Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint,2009.

AUXILIARE ȘCOLARE:

Abdulea, Petcu, Greșeli frecvente în limba română, Editura Booklet, București, 2015.

Cerkez, Matei, Lupu, Florica, Pșdureanu, Victoria, Triculescu, Ioana, Comunicare și gramatică în exerciții și teste, Editura Paralela 45, Pitești, 2011.

Davidoiu-Roman, Anca, Doboș, Mihaela, Paraipan, Luminița, Stoica, Luminița, Limba și literatura română- standard. Clasa a VI-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2014.

Hoaghea, Cristian, Limba și literatura română- caiet de vacanță- auxiliar didactic pentru clasa a VII-a, Editura Trend, Pitești, 2011.

Sâmihăian, Florentina, Dobra, Sofia, Șerban, Marilena, Limba și literatura română pentru clasa a VII-a, Editura Art, București, 2013.

Trofin, Eliza-Mara, Ardelean, Luminița, Enescu, Ioana, Gurtavenco, Mariana, Ioani, Liviu, Sasu, Alina, Elena, Gramatică.Fișe de lucru, Editura Paralela 45, Pitești, 2010.

Zdrenghea, Mircea, Zdrenghea, Stela, Probleme de analiză morfologică, Editura Științifică, București, 1971.