NEVOIA DE CREATIVITATE ÎN EDUCA ȚIE Prof.în înv. primar R ĂILEANU MINODORA Gimnaziul de Stat,,Cornel Regman’’ Dane ș Prof.înv.primar si pre școlar… [603362]

NEVOIA DE CREATIVITATE ÎN EDUCA ȚIE

Prof.în înv. primar R ĂILEANU MINODORA
Gimnaziul de Stat,,Cornel Regman’’ Dane ș
Prof.înv.primar si pre școlar
PLATON MARIANA C ĂTĂLINA
Gr ădini ța cu program normal Dane ș

Prin înv ățarea creativ ă nu se urm ăre ște neap ărat a se face din fiecare copil un geniu,
dar putem și trebuie s ă reu șim, ca dasc ăli, s ă facem din fiecare copil un participant activ –
independent sau în grup – la „redescoperirea” adev ărurilor despre lucruri și fenomene, atunci
când i se indic ă direc țiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, s ă-și pun ă întreb ări
similaren cu cele pe care și le pune cercet ătorul știin țific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin
ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”, deoarece ele între țin interesul pentru cunoa ștere și
corespund spiritului de curiozitate al copilului.

G.W. Allport, introduce termenul „creativitate” în psihologie pentru a desemna o
forma țiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitat ă doar la unele dintre
categoriile de manifestare a personalit ății, respectiv la aptitudini (inteligen ță ), atitudini sau
tr ăsături temperamentale. Acesta este unul dintre princi palele motive pentru care în
dic ționarele de specialitate ap ărute înainte de 1950, termenul „creativitate” nu es te inclus.
Cu toate acestea, abord ări mai mult sau mai pu țin directe ale creativit ății, s-au realizat
și înainte de 1950, no țiunea fiind consemnat ă sub alte denumiri: inspira ție, talent, supradotare,
geniu, imagina ție sau fantezie creatoare.
Una dintre cele mai valoroase interpret ări ale creativit ății pe care în linii generale o
reg ăsim în lucr ările contemporane, apar ține lui W. Duff și a fost elaborat ă în secolul al XVIII-
lea. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecâ nd de la analiza intelectului unor genii
precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newt on sau Berkeley.
W. Duff a distins trei facilit ăți ale min ții creatoare: imagina ția, judecata și gustul pe
care le consider ă principalele componente ale geniului.
Imagina ția este facultatea mintal ă care elaboreaz ă o infinitate de asocia ții noi prin
compunere și descompunere a ideilor, prin combinare și recombinare a lor, creând în final
obiecte care nu au existat niciodat ă în natur ă.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de im agina ție, observarea acordului sau
dezacordului dintre ele, reunirea în aceea și categorie a celor omogene și respingerea celor
discordante, în final urmând s ă se determine utilitatea și adev ărul inven țiilor și descoperirilor
produse prin puterea imagina ției.
Gustul este un sim ț intern care permite delimitarea ideilor frumoase d e cele urâte, a
celor decente de cele ridicole.
În România, începând cu anii ’70, s-au efectuat stu dii multiple și intervine asupra
creativit ății în știin ță , art ă și înv ăță mânt. La început studiile asupra cercetivit ății au fost
orientate spre factorii motiva ționali, ca de altfel și în plan interna țional, emo țional-afectiv sau
de personalitate în general. Astfel, R ădulescu – Motru se referea la crea ție în termenii
personalismului energetic și al voca ției; M. Ralea consider ă c ă originalitatea este mai mult
dependent ă de sentimente decât de factorii intelectuali; V. P avelcu aprecia c ă personalitatea
creatoare integreaz ă specific motiva țiile individului.

Creativitatea – nucleul realiz ării educa ției viitoare

Ideea dup ă care educa ția reprezint ă un act de modelare prin prisma valorilor și
strategiilor validate, confirmate și apreciate social este unanim acceptat ă. Noile concep ții
pedagogice nu supun îndoielii acest fapt ci, mai de grab ă, efectele mai îndep ărtate ale
cercet ării exclusive a actului formativ pe dimensiunea tre cutului, a continuit ății, a identit ății,
prin ignorare (mai mult sau mai pu țin con știent ă) a dimensiunii viitorului, discontinuit ății. Cel
mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edific area unei personalit ăți reactive, înzestrat ă cu
un larg repertoriu de cunoa ștere, cu mare capacitate de memorare și gândire convergent ă, apt ă
de înv ățare reproductiv ă și capabil ă s ă solu ționeze probleme standard, în baza unor algoritmi
temeinic asimila ți și autonomiza ți. Optimismul ce o caracterizeaz ă vine din validitatea
solu țiilor care se impun „de la sine”, prin reluarea și rezolvarea acelora și categorii de sarcini.
Că la acest rezultat a contribuit nu doar școala (prin stilul didactic, tipul sarcinilor de în v ățare
și al evalu ării, natura exigen țelor și recompensele) ci și alte numeroase elemente sociale (de la
ritmul vie ții sociale, presiunea activit ăților, normelor și exigen țelor, tipul și amploarea
solicit ărilor) nu încape nici un dubiu. Presiunea exercitat ă de conformism, de regul ă de ceea
ce „trebuie” pentru c ă „a șa e bine sau frumos” a devenit la un moment dat ext rem ă, chiar și în
domenii cum sunt moda și arta.

Pentru a-și asigura o evolu ție controlat ă și un progres autentic, cu costuri umane și
materiale minime, societatea trebuie s ă-și regândeasc ă oferta educa țional ă. Acest lucru trebuie
realizat în baza a dou ă premise obiective: ritmurile superaccelerate ale s chimb ării
contemporane și rezerva de creativitate existent ă ca poten țial uman și insuficient valorificat ă.
În felul acesta, educa ția tradi țional ă, devenit ă insuficient ă pentru c ă asigura doar men ținerea
prin reproducerea unor roluri sociale bine încadrat e în structura de personalitate, se va
transforma într-un proces de desc ătu șare a unor energii și for țe psihice neb ănuite –
creativitatea și aptitudinile – precum și de formare a unor pârghii valoric-orientative de
maxim ă importan ță :
motiva ția intrinsec ă
interesele
aptitudinile
Cap ătă certitudine ideea c ă „ școala de azi are menirea de a ie și (mult mai mult decât
pân ă acum) în întâmpinarea cerin țelor de mâine; aceea de a preg ăti genera ția tân ără pentru
 trecerea de la era consumului la era crea ției” .
În felul acesta, accentul în efortul educa țional trebuie s ă se mute pe un repertoriu
amplu de opera ție, procese, deprinderi, pe gândire divergent ă și imagina ție, pe înv ățarea
creativ ă, apt ă s ă conduc ă la solu ționarea unor probleme inedite, în baza nu a unor so lu ții
prestabilite ci a unei acluzi ții func ționale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. R ezultatul
îl reprezint ă formarea personalit ății proactive înzestrat ă cu largi capacit ăți proiective
anticipative și rezolutive ce au drept suport psihologic libera i ni țiativ ă și încrederea în sine.
Educatorii sunt din ce în ce mai convin și c ă educa ția la timpul viitor nu mai poate fi
conceput ă în afara unui efort dinspre modelarea creativit ății.
Dac ă educarea creativit ății conduce la „operativitatea general creativ ă și tehnici
intelectual-atitudinale” destul de elastice înseamn ă c ă ideal ar fi ca procesul de educare a
creativit ății s ă includ ă o restructurare a pred ării tuturor disciplinelor la care s ă se adauge cel
pu țin un curs special de educare a creativit ății în înv ăță mântul preuniversitar și unul în cel
universitar. În aceast ă structur ă s-ar putea asigura identificarea și dezvoltarea poten țialului de
creativitate în mod constant și continuu și s-ar putea ajunge, c ătre finalul școlarit ății, pe de o
parte, la dezvoltarea cercetivit ății specifice și pe de alt ă parte, la închegarea unei personalit ăți
creative în adev ăratul sens al termenului.
Elementele principale care atest ă creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea ,
fluen ța și imagina ția.

În urma unor cerccet ări de psihologie îndelungate, s-a ajuns la concluzi a c ă nu exist ă
copil dezvoltat normal intelectual s ă nu posede un anume poten țial creativ și c ă aceste
capacit ăți pot fi restructurate func țional sau optimizate prin influen țe educa ționale adecvate.
Ca principiu general, formarea și dezvoltarea creativit ății necesit ă parcurgerea
drumului de la simplu la complex, metode active (pr oblematizarea, descoperirea), cunoa șterea
temeinic ă a posibilit ăților intelectuale, volitive și morale ale elevilor, a suple ței sistemului lor
nervos, precum și activit ăți de înl ăturare a factorilor care pot frâna, dezvolta creati vit ăți
(timiditatea, teama de a nu gre și, descurajarea, lipsa perseveren ței).
Procesul de înv ăță mânt are ca obiectiv prioritar educarea creativit ății, având în vedere
că premisele comportamentului creativ, deprinderile c reative, precum și stilul de munc ă
creativ se formeaz ă în școal ă, de la vârste mici, sub influen ța factorilor educativi. La copiii
mici procesul creativ este o unitate dinamic ă ce se caracterizeaz ă mai degrab ă prin
spontaneitate și intui ție decât printr-o serie de tehnici logice și rezolvarea problemelor.
Dinamica dezvolt ării poten țialului creativ la copiii mici este marcat ă în prima copil ărie
de o fantezie necontrolat ă, care compenseaz ă sl ăbiciunea componen ței ra ționale.
Spontaneitatea este acum factor activ în comportame ntul copilului înainte ca memoria și
inteligen ța s ă dezvolte la el noi metode de orientare.
În procesul educa ției, vine un moment când inteligen ța și memoria progreseaz ă, în
timp ce spontaneitatea devine treptat supus ă. Se dezvolt ă opera țiile mintale și capacitatea
logic ă, copilul în țelege mai bine realitatea obiectiv ă și atunci naivitatea fanteziei înregistreaz ă
o sc ădere brusc ă.
În urma acumul ărilor cantitative și calitative în planul opera țiilor mintale și al
dezvolt ării gândirii logice se înregistreaz ă o nou ă cre ștere a poten țialului creativ al elevilor
caracterizat prin:
dezvoltarea spiritului de observa ție și în mod progresiv a celor mai complexe
capacit ăți aptitudinale ale gândirii și imagina ției creatoare;
dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – cur iozitatea, interesul pentru nou, pentru
„altceva”, just orientate, îl vor ajuta pe elevul m ic, reevaluarea, restructurarea experien ței,
bagajului de informa ții ce îl posed ă, îl vor face capabil de ac țiuni creatoare.
Dat ă fiind recunoa șterea necesit ății ca școala s ă ac ționeze în sensul cultiv ării și
dezvolt ării poten țialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia c ă, f ără s ă se opun ă înv ăță rii
școlare clasice, ea trebuie s ă promoveze un nou mod de înv ățare, înv ățarea creativ ă, adic ă cea
care pune accent pe înv ățarea prin cercetare – descoperire, pe înv ățarea prin efort propriu –
independent sau dirijat.

Tipuri de blocaje ale creativit ății:
1. Blocaje de tip emo ționa l(teama de a nu comite o gre șeal ă, de a nu p ărea extravagant;teama
de a risca s ă fii un „pionier”, de a fi în minoritate etc)
2. Blocaje de ordin cultural(dorin ța de a se conforma modelelor sociale, dorin ța de
apartenen ță ; „conformism” la idei vechi, ca și la cele noi etc)
3. Blocaje de ordin perceptiv(incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;o incapacitatea
de a distinge între cauz ă și efect;de a defini a problem ă sau refuzul de a sesiza etc)
. Mediul școlar de ține recordul în privin ța unor practici contraindicate pentru dezvoltarea
creativit ății și activismului elevului în înv ățare:• transmiterea, în permanen ță , a cuno știn țelor
„de-a gata” construite• lipsa de flexibilitate și de toleran ță fa ță de r ăspunsurile personale ele
elevilor,• îngr ădirea dorin ței de a efectua desene nesupuse canoanelor;• descur ajarea ideilor
proprii ale elevului și a nonconformismului;• hipercriticismul și sarcasmul cadrului didactic;•
lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activ ă a elevului însarcin ă
solicitând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare;• directivismul,
dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;• pre țuirea memoriei brute și a reproducerii
contextuale;• uniformizarea și lipsa trat ării diferen țiate;• accentul pe cantitate și nu pe calitate
în furnizarea și reproducereacuno știn țelor din partea elevului;• interese reduse din part ea
educatorului, în a stimula creativitatea elevilor p entrua evita abaterea de la proiectul de lec ție
presabilit;• evitarea folosirii metodelor interacti ve de stimulare a creativit ății pentru a nucrea
„dezordine” în clas ă
Activit ățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activ ă și creativ ă
în școal ă, trebuie s ă asigure
:1. Stimularea gândirii productive, a gândirii crit ice, a gândirii divergente și laterale;
2. Libertatea de exprimare a cuno știn țelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca
adecvate activit ățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltareaindependen ței în
gândire și ac țiune;
3. Utilizarea talentelor și a capacit ăților specifice fiecarui individ în parte;
4. Incitarea interesului c ătre nou, necunoscut și oferirea satisfac ției g ăsirii solu țieidup ă
depunerea unui efort de c ăutare de c ătre elev;
5. Exersarea capacit ăților de cercetare, de c ăutare de idei, de informa ții, deposibilit ăți de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacit ății de organizare de materiale, de idei prin întocmi rea deportofolii
asupra activit ății proprii, de colec ții de cuvinte, de obiecte, decontraste;
7. Organizarea de discu ții pe anumite teme, ini țierea de jocuri, de excursii;

8. Educarea capacit ății de a privi altfel lucrurile, de a- și pune întreb ări neobi șnuitedespre
lucruri obi șnuite.
. Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însu și trebuie s ă fie un
tip creativ și activ, s ă manifeste un comportament și o atitudine pozitiv ă în acest
sens.Instruirea interactiv ă și creativ ă redimensionaz ă rolurile și ipostazele cadrului didactic.

.

Bibliografie

• Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniel a Stoicescu, Adriana
Țepelea . Predarea interactiv ă centrat ă pe elev. Bucure ști: Ministerul
Educa ției și Cercet ării – Unitatea de Management a Proiectului pentru
Înv ăță mântul Rural, 2005
• Mihaela Roco. Creativitate si inteligen ță emo țional ă. Ia și: Polirom, 2004
• Educa ție pentru schimbare și creativitate, Venera – Mihaela Cojocariu, Ed.
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
• Psihopedagogie, Ed. Polirom 1998