Necesitatea Implementarii Teoriei Inteligentelor Multiple In Invatamantul Preuniversitar

Necesitatea implementării teoriei inteligențelor multiple în învățământul preuniversitar

CUPRINS

INTRODUCERE

Capitolul 1. Rolul inteligențelor multiple îN procesul instructiv-educativ

1.1. Definirea, caracteristicile și tipologia inteligenței

1.2. Sensurile inteligenței

1.3. Implicațiile inteligenței multiple în educație

1.4. Fundamentul Teoriei lui Gardner

Capitolul 2. FAZELE ȘI ABORDAREA UTILIZĂRII ȘI STIMULĂRII INTELIGENȚELOR MULTIPLE

2.1 Opt faze în studiul inteligenței

2.2 Construirea unei educații bazată pe înțelegere

2.3. Întrebuințările inteligenței

2.4 Stimularea inteligenței multiple în grădiniță și în școală

Capitolul 3. CAPITOLUL 3 RELAȚIA INTELIGENȚEI MULTIPLE CU STILURILE DE ÎNVĂȚARE

3.1 Concordanța inteligenței multiple cu stilurile de învățare

Capitolul 4.Obiectivele și Metodologia cercetării (partea aplicativă)

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

4.2. Ipoteza cercetării

4.3. Metodele și instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

4.4. Rezultatele obținute și interpretarea lor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

MOTTO:
„Este de cea mai mare importanță să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe. Dacă recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțin o mai bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viață.”- spune Howard Gardner, autorul Teoriei Inteligențelor Multiple în 1993.

ARGUMENT:

Motivul care m-a determinat să aleg această temă a fost acela că datorită elevilor pe care i-am avut la clasă a trebuit să abordez o predare diferențiată, în funcție de tipul predominant de inteligență al fiecăruia, pentru a facilita activitatea de învățare și a o face mai atractivă. Astfel elevii mei au început să lucreze mai bine și cu entuziasm, descoperind că dacă nu au succes în învățarea unui obiect de studiu nu îi face mai puțin importanți, ba, mai mult, sunt apreciați pentru ceea ce știu să facă, nu pentru ceea ce nu știu.

Nu există o modalitate perfectă de învățare, dar este important ca educatorul și părintele să gândească modalitatea potrivită de învățare pentru fiecare elev în parte.

Dintr-un punct de vedere asemănător, care evidențiază dimensiunile multiple ale inteligenței, unii autori vorbesc despre inteligența multiplă. Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educației. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversității culturale; din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, inteligența, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner și Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului educațional pentru confirmarea unei creații, el confirmă valoarea aplicațiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuițiile lui Gardner în această privință au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială motivației.

Astfel, Howard Gardner stabilește, în acest cadru conceptual, mai multe tipuri de inteligență despre care el a spus că pot fi diferențiate dupa un număr de observații. De exemplu, dacă cineva a suferit o rană pe creier, dar abilitatea sa a rămas intactă, atunci aceasta înseamnă că acea abilitate este o formă de inteligență. O altă observație apare atunci când o persoană este extrem de talentată într-un domeniu, dar este oarecum medie în toate celelalte.

Cele inițial șapte tipuri de inteligență sunt: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică, intrapersonală și interpersonală, carora le-a mai adăugat inteligența naturalistă. Aceste tipuri de inteligență, împreună cu abilitățile și ocupațiile cel mai des intâlnite ale persoanelor respective ar putea fi grupate în urmatorul tabel:

Cercetarea a fost realizată cu ajutorul cadrelor didactice de la Școala Generală Nr. 30. Brașov, Școala Gimnazială Fundata-Brașov, Grădinița nr. 2 Râșnov, și Grădinița din Comuna Moieciu-Brașov.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

CAPITOLUL 1: Rolul inteligențelor multiple în PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Definirea, caracteristicile și tipologia inteligenței

Inteligența și creativitatea fac diferența dintre oameni în zilele noastre, în funcție de care se produce urcarea în ierarhia socială.

Etimologic inteligență derivă din latinescul intelligere sau interlegere, care presupune a organiza, a relaționa.

Termenul sugerează faptul că “inteligența depășește gândirea, care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor și nu a relațiilor dintre oameni. (Zlate, 2000, p.268)

Gardner definea inteligența ca fiind: “abilitatea sau setul de abilități care permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt prețuite în unul sau mai multe contexte culturale.”

Inteligența reprezintă abilitatea sau totalitatea abilităților de rezolvare a problemelor apărute sau crearea de produse valorificate în cadrul unei culturi sau societăți.

În viziunea psihometrică clasică, inteligența este definită operațional drept capacitatea de a răspunde întrebărilor din testele de inteligență.

Gardner considera că, teoria inteligențelor multiple pluralizează conceptual tradițional. O inteligență este o capacitate computațională – o capacitate de a procesa un anumit tip de informație – care se găsește în biologia umană și în psihologia umană. Oamenii au anumite tipuri de inteligențe, în timp ce șobolanii, păsările și computerele au în prim-plan alte tipuri de capacități computaționale. O inteligență implică aptitudinea de a rezolva problemele sau a crea produse care au importanță într-un context cultural particular sau într-o comunitate. Aptitudinea de rezolvare a problemelor permite persoanei să abordeze o situație în care trebuie atins un obiectiv și trebuie localizată cea mai potrivită cale spre obiectiv.

Inteligența are rolul de a deschide calea spre a atinge obiective, țeluri, dar pentru acestea este nevoie de fermitate, hotărâre – deoarece numai prin astfel de abordări pot fi alese cele mai bune căi în atingerea obiectivelor spre realizarea și ducerea la final a problemelor.

“Fiecare inteligență trebuie să aibă o operație de bază identificabilă sau un set de operații. Ca sistem computațional pe bază de neuroni, fiecare inteligență este activată sau “declanșată” de diverse tipuri de informație prezentă la nivel intern sau din exterior.”(Gardner 2006, p.16)

Fiecare tip de inteligență are o caracteristică specifică. De exemplu, un fundament al inteligenței muzicale este sensibilitatea la relațiile între tonuri, în timp ce parte a specificului inteligenței lingvistice este sensibilitatea la carateristicile fonologice.

Fiecare tip de inteligență este diferită de la individ la individ, iar felul în care aceasta este pusă în practică este în strânsă legătură cu conjuctura, contextul, nevoia de moment. În ceea ce privește inteligența muzicală putem să ne referim la o persoană care cunoaște o melodie și o fredonează în funcție de cum a ascultat-o și după cum a “prins” linia melodică a acesteia adică după cum simte persoana în funcție de talentul său muzical, dar nu poate să o interpreteze în ceea ce privește notele muzicale și dacă ar primi ajutorul din exterior al unui profesor de muzică ar avea parte de corectări muzicale ceea ce ar avea drept rezultat corectarea interpretării acelei melodii.

Autorul consideră că, o inteligență trebuie să fie susceptibilă de a fi codificată într-un sistem de simboluri – un sistem cultural de sensuri, care preia și transmite forme importante de informație. Limbajul verbal, cel vizual și cel matematic sunt numai trei dintre posibilele sisteme simbolice, aproape universale, necesare pentru supraviețuirea și progresul umanității. Fiecare tip de inteligență trebuie să ofere o masă de informații prin intermediul caracteristicilor specifice fiecăreia.

Cele trei limbaje: verbal, vizual și matematic sunt în strânsă legătură cu viața, cu existența individului, ele având legătură cu simțurile umane: vederea, auzul, gustul, mirosul, tactilul, dar pe lângă ele mai sunt și calitățile de a vorbi și cea de a gândi deoarece astfel putem ordona problemele. Asceste simțuri și limbaje sunt esențiale în supraviețuire și în relațiile dintre indivizi și în mediul social.

După ce au fost schițate caracteristicile și criteriile unei inteligențe, în continuare sunt descrise fiecare tip de inteligență.

Teoria inteligentei multiple a fost dezvoltată în anul 1983 de Dr. Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard. El sugerează că noțiunea tradițională de inteligență bazată pe IQ (coeficientul de inteligenta) are limitele ei și propune, în schimb, opt tipuri diferite de inteligență care să acopere o paletă mult mai largă a intelectului uman.

Tipurile de inteligenta, cele opt dimensiuni fundamentale ale conceptului de inteligență multiplă, potrivit teoriei Dr. Gardner, sunt: verbală/lingvistică, logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, intrapersonală, interpersonală și naturalistă.

Inteligența verbală/lingvistică

“Aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte” (Armstrong, 2000).

Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică), învață repede și corect limba maternă, învață ușor limbi străine, citesc, folosesc metafora, dezvoltă abilități lingvistice și își aleg mai târziu cariera în funcție de capacitățile lingvistice.

În cazul elevilor cu acest tip de inteligență, pentru ei cele mai importante sunt cărțile, le plac jocurile de cuvinte, le plac să explice sensul cuvintelor scrise sau rostite; unii dintre ei având capacitatea de a compune poezii sau alte opere literare adecvate vârstei lor.

Această inteligență este cea mai des folosită în comunicare.

Autorul menționa că, o zonă specifică a creierului denumită zona Broca, este responsabilă pentru realizarea propozițiilor gramaticale. O persoană având această zonă afectată poate înțelege bine cuvinele și propozițiile, dar va avea probleme în a combina cuvintele altfel decât în cele mai simple propoziții. În același timp, alte procese de gândire pot să nu fie deloc afectate.

O persoană poate să înțeleagă ceea ce i se comunică, dar nu poate să aibă capacitatea lingvistică de a se exprima prin propoziții simple. În acest caz putem să analizăm situația copiilor care prezintă deficiențe de vorbire, de exemplu: părintele îi cere copilului să aranjeze jucăriile la locul lor, el se apucă de acțiunea de aranjare, dar fără a se putea exprima clar și concis în mod verbal asupra acțiunii pe care urmează să o efectueze.

Darul limbajului este universal, iar dezvoltarea sa rapidă și fără probleme la majoritatea copiilor este uimitor de constantă în toate culturile.

Limbajul copiilor se dezvoltă rapid deoarece părinții comunică prin cuvinte și expresii simple cu copiii și ei de la o anumită vârstă fragedă încep să reproducă sunetele auzite apoi cuvinte, de aici putem să tragem conroca, este responsabilă pentru realizarea propozițiilor gramaticale. O persoană având această zonă afectată poate înțelege bine cuvinele și propozițiile, dar va avea probleme în a combina cuvintele altfel decât în cele mai simple propoziții. În același timp, alte procese de gândire pot să nu fie deloc afectate.

O persoană poate să înțeleagă ceea ce i se comunică, dar nu poate să aibă capacitatea lingvistică de a se exprima prin propoziții simple. În acest caz putem să analizăm situația copiilor care prezintă deficiențe de vorbire, de exemplu: părintele îi cere copilului să aranjeze jucăriile la locul lor, el se apucă de acțiunea de aranjare, dar fără a se putea exprima clar și concis în mod verbal asupra acțiunii pe care urmează să o efectueze.

Darul limbajului este universal, iar dezvoltarea sa rapidă și fără probleme la majoritatea copiilor este uimitor de constantă în toate culturile.

Limbajul copiilor se dezvoltă rapid deoarece părinții comunică prin cuvinte și expresii simple cu copiii și ei de la o anumită vârstă fragedă încep să reproducă sunetele auzite apoi cuvinte, de aici putem să tragem concluzia că nevoia de comunicare se dezvoltă încă de la vârste mici.

Inteligența logico-matematică

Bellanca considera că, aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatură etc.

Inteligența logico-matematică are rol în ordonarea informațiilor, de utilizare logică a raționamentelor.

Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate. Școlarul mic își dezvoltă aceste capacități prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare.

Elevii cu acest tip de inteligență sunt interesați de progresele din domeniul științelor, socotesc cu ușurință în minte, sunt interesați de jocurile care necesită gândirea logică.

“Împreună cu aptitudinea pereche a limbajului, gândirea logico-matematică oferă baza principală pentru testele IQ. Această formă de inteligență a fost studiată cu atenție de psihologii tradiționali și e arhetipul de “inteligență brută” sau facultatea de rezolvare a problemelor, care pare a transcede domeniile. “(Gardner, 2006, p.21)

Autorul mai sus menționat era de părere că inteligența logico-matematică este susținută, de asemenea, de criterii empirice. Anumite zone ale creierului sunt mai implicate în calculul matematic decât altele; de fapt, dovezi recente sugerează că zonele lingvistice din lobii fronto-temporali sunt mai importante pentru deducția logică, ia zonele vizual-spațiale din lobii parietal-frontali bilaterali, pentru calcule numerice.

Oamenii cu inteligență logică/matematică devin de obicei contabili, matematicieni, chimiști, fizicieni.

Inteligența spațială

“Această inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență.” (Gardner,)

Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal.

Oamenii care prezintă inteligență spațială au capacitatea de orientare în spațiu, astfel de persoane sunt atrase de călătorii.

Autorul Gardner considera inteligența spațială ca o capacitate de rezolvare a problemelor spațiale care este necesară pentru navigație, în utilizarea sistemelor de notarea spațială a hărților, etc. Alte tipuri de capacități de rezolvare a problemelor spațiale sunt implicate în vizualizarea unui obiect văzut din diferite unghiuri și în jocul de șah. Artele vizuale apelează, de asemenea, la această inteligență în utilizarea spațiului.

Capacitatea de a înțelege relațiile din spațiu o au cu precădere artiștii, arhitecții, fotografii.

De exemplu arhitecții care se ocupă de realizarea proiectelor de clădiri sau de alte construcții pot să realizeze un proiect în detaliu 3D adică cu toate detaliile din toate unghiurile.

Matematicienii buni ca Einstein dovedesc inteligențe logico-matematice și spațiale.

Inteligența corporal-chinestezică

Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit.

Gardner menționa că acest tip de inteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord.

Elevii cu acest tip de inteligență sunt interesați de sporturile extreme, au inspirație când se plimbă, preferă să își petreacă timpul liber în natură.

Unii elevi, datorită acestei inteligențe, sunt motivați de partea artistică și sunt talentați în dansuri, învață pașii de dans destul de rapid și pot executa exerciții de dans complexe.

Armstrong consideră că, acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat.

De exemplu putem să ne referim la persoanle care practică gimnastica și circul, deoarece sunt domenii în care este nevoie de mobilitate, echilibru, forță, coordonarea mișcărilor, viteză în executare, calcularea pașilor și a timpilor de execuție, de exemplu: calcularea timpilor de executare a exercițiilor în cazul celor de la circ prezentând exerciții la înălțime de gen trapez sau de echilibru.

“Controlul mișcării corpului este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă dominînd sau controlând mișcările corpului din partea laterală opusă. La dreptaci dominantă pentru asemenea mișcare se află de obicei în emisfera stângă. Abilitatea de a face mișcări pe bază de instrucțiuni poate fi diminuată chiar și la indivizi care pot face aceleași mișcări în mod reflex sau involuntar. Existența unei apraxii specifice constituie o dovadă a inteligenței corporal-chinestezice.”(Gardner, 2006, p.18)

Inteligența corporal-kinestezică o au dansatorii, sculptorii, sportivii.etc.

Inteligența muzicală

Acest tip de inteligență se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la remarcarea unui sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli.

Cătălina Nicolin considera că, pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fudamentele acestui tip de inteligență. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă și pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat.

Unei persoane care deține inteligența muzicală îi este foarte ușor să învețe să interpreteze o melodie, să învețe să o interpreteze în funcție de note muzicale și îi este ușor și să învețe să cânte la un instrument muzical și chiar să se acompanieze în timp ce interpretează melodii, indiferent de gen.

Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligența muzicală are rolul de a dezvolta capacități diferite de la individ la individ; unii sunt buni la compunerea de melodii, alții sunt buni interpreți, unii sunt buni în a se exprima critic asupra unor genuri muzicale.

“Aptitudinea muzicală trece celelalte teste pentru a fi considerată drept o inteligență. De exemplu, anumite părți ale creierului joacă roluri importante în percepția și producția de muzică. Aceste zone sunt în mod caracteristic localizate în emisfera dreaptă, deși aptitudinea muzicală nu este așa de clar “localizată”, sau așezată într-o zonă exactă așa cum este limbajul natural.

„Se pare că muzica a jucat un rol unificator important al societăților din Epoca de Piatră (Paleolitic). Cântecul păsărilor oferă o legătură cu celelalte specii. Dovezi provenind din diverse culturi susțin ideea că muzica este o facultate universală. Notația muzicală reprezintă un sistem simbolic și versatil.”(Gardner, 2006, p.17)

De exemplu putem să ne referim la apariția diferitelor culturi, obiceiuri specifice anumitor locuri, țări, obiceiuri specifice în anumite etape ale vieții, dar cu cât omenirea s-a dezvoltat au apărut personalități care au studiat sunetele, au dat naștere notelor muzicale și au înființat instituții de învățare a muzicii, în prezent asistăm la apariția de noi tehnologii în domeniul muzical.

Inteligența intrapersonală

Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare, cunoașterea aspectelor interne ale persoanei: accesul la propia viață a sentimentelor, gama de emoții și eventual etichetarea și folosirea lor ca mijloc de a înțelege și a ghida propriul comportament.

O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se.

Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim.

Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație ca rezultat al acestei distincții”(1983; 1993).

“O persoană cu inteligență intrapersonală bună are un model viabil și eficient asupra sa – unul care va fi coerent cu o descriere realizată de observatori atenți care cunosc bine acea persoană. Acest tip de inteligență este cea mai intimă, ea necesită dovezi implicând limbajul. muzica sau altă forma expresivă a inteligenței pentru ca observatorul să o poată detecta în acțiune.”(Gardner, 2006, p. 27)

Persoanele cu o astfel de inteligență se consideră pe sine ca fiind un model pentru societate și de aceea au înclinație spre poezie, spre artă vizuală (pictură) și spre muzică.

Autorul mai sus menționat, preciza că, inteligența intrapersonală permite individului să se înțeleagă și să lucreze cu sine. În sentimentul de sine al persoanei se constată un amalgam de componente interpersonale și intrapersonale. De fapt, sentimentul de sine apare ca una dintre cele mai minunate invenții omenești, un simbol ce reprezintă toate tipurile de informații despre persoană și care este în același timp o invenție realizată de toți indivizii pentru sine.

Inteligența interpersonală

Reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include și capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale și capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective.

Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.” (Bellanca, 1997).

Cu o astfel de inteligență sunt înzestrate persoanle care pot să ajungă: șefi de instituții, conducători de stat, directori și alte persoane care vor să ocupe locul de manager în cadrul unui grup, căpitan de echipă, conducător ierarhic în cadrul militar, etc.

La un nivel simplu, acest tip de inteligență este sesizabil la copilul care observă și reacționează la stările și dispozițiile adulților din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” și interpreta intențiile ascunse ale celorlalți.

Autorul Gardner menționa că, inteligența interpersonală se bazează pe o capacitate fundamentală de a observa diferența la ceilalți – în special contraste privind dispozițiile, temperamentele, motivațiile și intențiile lor. În formele mai avansate, această inteliegnță permite unui adult capabil să citească intențiile și dorințele altora, chiar dacă sunt ascunse. Această aptitudine apare într-o formă foarte sofisticată la liderii religioși și politici, agenți de vânzări, comercianți, profesori, terapeuți și părinți.

Inteligența interpersonală, echivalentul inteligenței emoționale (EQ) a lui Goleman ne ajută să observăm diferențe între oameni, să lucrăm mai ușor și mai bine cu ei, înțelegându-i. Ne ajută să acționăm mai bine în echipe, să anticipăm mai ușor reacțiile celorlalți punându-ne în locul lor și să mediem conflicte. Aici, un rol important îl are empatia, capacitatea de a recunoaște ușor emoțiile celorlalți și a rezona cu ele.

Inteligența interpersonală o au terapeuții, consultanții și persoanele care au rol de mediatori în diverse situații.

În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligență, cea naturalistă.

Inteligența naturalistă

Aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber.

“Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica” (Gardner, 1994).

Persoanele cu astfel de inteligență sunt preocupate de protejarea naturii, de menținerea unor specii de plante și animale care sunt amenințate de dispariție.

Gardner considera că, inteligența naturalistă este o inteligență mai specială. Ca și cea corporalo-kinestezică ea începe să conteze din ce în ce mai puțin, odată cu trecerea timpului. Poate ghizii, speologii, sau salvamontiștii să se mai folosească de inteligența naturalistă pură, cea care se referă la capacitatea de a deosebi între diferite tipuri de plante, animale și care, teoretic, ne ajută să ne folosim mai bine simțuri precum văzul, auzul.

Este un tip de inteligență care datorită modernizării nu mai este foarte solicitată în forma ei inițială dar de care se mai lovesc cei ce lucrează mai aproape de natură cum ar fi agricultorii, fermierii și silvicultorii. Sigur, este foarte posibil ca elemente ce țin de inteligența naturalistă să apară, de exemplu, atunci când concepem un spot publicitar pentru niște produse cum ar fi "uleiul de cânepa", „produsele eco” sau când încercăm să ne facem de lucru prin grădina din spatele casei. Aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura.

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-și poată folosi inteligența într-o mai mare măsură în cadrul școlii. Așadar, este sarcina școlii să "aducă" natura în clase și în alte spații de învățământ.

Prin “aducerea” naturii în clase sau în alte spații de învățământ trebuie să înțelegem că aceste spații trebuie să fie ornamentate cu flori, cu arbuști de mici dimensiuni, iar spațiile din jurul clădirilor să fie amenajate cu gard viu. La școlile de profil zoologic și de educație în domeniul medicinei veterinare sunt amenajate spații cu animale.

Teoria inteligențelor multiple ne ajută să ne cunoaștem mai bine elevii și, să alegem pentru aceștia cele mai bune metode pentru a eficientiza procesul de predare – învățare – evaluare.

Gardner considera că, teoria inteligențelor multiple duce la trei concluzii:

1- Noi toți dispunem de întreaga gamă de inteligențe; aceasta ne face să fim ființe omenești din punct de vedere cognitiv,

Toți suntem inteligenți, doar că unii mai mult într-un anumit tip de inteligență/inteligențe, iar alții în alt tip de inteligență/inteligențe.

2- Nu există doi indivizi – nici măcar gemenii – care să aibă exact același profil intelectual.

Aceasta deoarece, chiar dacă materialul genetic este identic, indivizii au experiențe diferite; iar gemenii sunt adesea extrem de motivați să se deosebească unu de altul.

Toate persoanele sunt diferite, au personalități diferite, se manifestă diferit în anumite contexte.

3- Dacă cineva are o inteligență puternică nu înseamnă că acționează neapărat inteligent.

O persoană cu o inteligență matematică ridicată își poate folosi aptitudinile pentru a realiza experimente importante în fizică sau în a crea noi demonstrații matematice impresionante; dar ea își poate irosi aceste capacități jucând toată ziua la loterie sau înmulțind în minte numere din zece cifre.

Inteligențe și domenii

Conform definițiilor, o inteligență, este o capacitate de procesare.

Un domeniu (însemnând în general domeniu, disciplină sau meșteșug) reprezintă orice tip de activitate organizată în cadrul unei societăți, în care indivizii pot fi clasificați cu ușurință în ceea ce privește experința.

O inteligență este o structură biopsihologică; un domeniu sau o disciplină este o structură sociologică. Fără îndoială că există conexiuni interesante între inteligențe cu care sunt înzestrate ființele umane, între domeniile pe care le dezvoltăm, și modul în care aceste inteligențe și domenii interacționează.

Persoanele interacționează între ele prin intermediul simțurilor și al limbajului, dar pot să-și dezvolte relațiile și prin intermediul inteligenței sau inteligențelor în diferite domenii.

1.2 Sensurile inteligenței

Autorul Gardner preciza că, există trei înțelesuri distincte sau conotații ale termenului de inteligență; fiecare având propia sa sferă și utilitate.

1 – inteligența ca o caracteristică a existenței – în viziunea unei asemănări strânse între materialul genetic la cimpanzeu și om, delimitarea caracteristicilor definitorii ale inteligenței umane este dificilă. Atunci când se invocă primul sens al inteligenței, noi încercăm o caracterizare generală a capacităților umane (sau non-umane). Am putea, de exemplu, să vorbim despre inteligența umană ca despre capacitatea de a rezolva probleme complexe sau de anticipa viitorul, sau de a analiza tipare sau de a sintetiza elemente disparate de informație. (Gardner, 2006, p.43)

Omul este ființă rațională înzestrată cu inteligență, simțuri și gândire.

2 – inteligența ca deosebire individuală – acest sens al inteligenței a fost cel mai folosit de psihologi. Acela în care tradiția psihometrică, indiferent dacă era unitariană sau pluralistă, afirma că inteligența e o trăsătură, ca greutatea sau extrovertirea. Indivizii pot fi comparați în mod util unul cu altul în măsura în care ei reprezintă această trăsătură sau ansamblu de trăsături; am numit această metodă examinarea diferențelor individuale privind o trăsătură anume. (Gardner, 2006, p.43)

Într-o societate indivizii sunt diferiți din punct de vedere al inteligențelor, sunt diferiți în ceea ce privește personalitatea, dar se pot asemăna din punct de vedere fizic în ceea ce privește structura corpului omenesc (membre, corp, cap)

3 – inteligența ca executare adecvată a unei sarcini, accentul cade aici pe maniera în care este îndeplinită o sarcină – vorbim adesea în acest fel: discutăm dacă o decizie a fost înțeleaptă sau proastă, despre modul în care s-a ajuns la acea decizie a fost bun sau prost, dacă o schimbare la conducere a fost realizată inteligent sau inert, dacă un concept nou a fost introdus inteligent într-o lectură, și așa mai departe. (Gardner, 2006, p.43)

Aici putem face referire la partea de discuție dintre indivizi, care se pot exprima critic asupra unui eveniment sau asupra unei persoane, pot lua decizii sau pot să implementeze concepte noi în cadrul societății.

1.3 Implicațiile inteligenței multiple în educație

Trei implicații educaționale cheie

Din diferitele teme educaționale din lumea Teoriei Inteligențelor Multiple, trei se disting în gândire. Ele privesc individualizarea predării și a evaluării, necesitatea unor scopuri educaționale articulate și avantajele unor reprezentări multiple ale conceptelor cheie, acestea fiind descrise în continuare.

a. Educația centrată pe individ

Gardner considera că, o educație centrată pe individ nu este una care este autocentrată sau narcisistă. Mai degrabă este o educație care face diferențe extrem de serioase între indivizi. Educatorii încearcă să învețe cât pot de mult despre capacitățile de învățare și tendințele fiecărui elev. În măsura în care e posibil, educatorii folosesc această informație pentru a modifica educația optimă pentru fiecare copil.

Educația centrată pe elev ne arată nivelul la care a ajuns un elev, progresul sau regresul acestuia, se fac diferențe între elevi.

Există trei roluri care pot fi utilizate în educația individualizată.

Sarcina specialistului în evaluare este să obțină cât mai multe informații posibile despre fiecare copil și să le prezinte profesorilor, părinților și copilului în modurile în care sunt ușor de priceput. (Gardner, 2006, p.67)

Specialistul în evaluare trebuie să obțină multe informații despre copil prin teste aplicate, iar rezultatele vor fi făcute cunoscute atât profesorilor cât și părinților, explicându-le nivelul de performanță la care a ajuns copilul, utilizând un limbaj adecvat pe înțelesul acestora.

Celelalte două roluri sunt de intermediere. Intermediarul între elev și curriculum ar trebui să realizeze adaptarea între elev și curriculum. Când există opțiuni intermediarul ar trebui să recomande cursuri opționale care ar trebui să se potrivească profilului intelectual al copilului. Când există un curriculum impus intermediarul ar trebui să ajute elevul să găsească cea mai bună prezentare pentru curriculum.

Intermediarul comunității școlare joacă un rol analog în afara școlii. Este sarcina lui să prezinte elevului și părinților lui diverse opțiuni vocaționale și nonvocaționale din comunitate, care ar putea să-l atragă pe un elev cu un anumit profil intelectual. (Gardner, 2006, p.68)

Profesorul trebuie să ofere elevului și părinților consiliere vocațională cu privire la un profil intelectual (profil de carieră în viitor) care ar putea să i se potrivească personalității acestuia.

b. Rprezentări multiple ale conceptelor – cheie:

Înțelegerea disciplinară este prioritară doar dacă educatorii se concentrează pe un număr gestionabil de concepte – cheie, pe care le explorează într-o anume profunzime.

c. Prioritatea obiectivelor educaționale

Nu se epoate trece niciodată de la o descoperire științifică la practica educațională. Orice descoperire are o multitudine de implicații și nu toate sunt compatibile între ele.

Există multe obiective dintre care putem alege: gândire critică, gândire creativă, persoane particulare într-o societate civilă, o orientare spre servicii, cunoașterea factorilor și ideilor importante din diverse discipline, a gândi corect în cadrul disciplinelor, gândire interdisciplinară, stăpânirea tehnologiei, imersie în artă și științe umaniste, cultivarea întrebărilor corecte, găsirea de calități ale fiecărui individ și altele asemenea. (Gardner, 2006, p.70)

1.4 Fundamentul Teoriei lui Gardner

Catalina Nicolin considera că, teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinației unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares le consideră soluția depășirii teoriilor tradiționale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcționat într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicității; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligențele multiple și (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii și studenții primesc mai multe ocazii de a lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învățământul preuniversitar, cât și elevii posedă talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conținuturilor, a tehnicilor de instruire și a modalităților de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

“Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală” (Gardner, 1991).

Curriculum este organizat în jurul celor șapte abilități, inteligențe acestea având corespondent în cele 6 arii curriculare: Limbă și comunicare Inteligența lingvistică, Matematică și Științele Naturii Inteligența logico-matematică, Om și societate Inteligența intrapersonală și interpersonală, Arte Inteligența spațială și muzicală, Educație fizică și sport Inteligența corporal-kinestezică, Tehnologii.

“Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul preuniversitar “(Armstrong, apud. Soares, 1998).

Pornind de la inteligențele multiple, Curriculum Național dezvoltă cele 6 arii curriculare, fiecare arie curriculară având programa școlară (conține obiective cadru, obiective de referință, exemple de activității,conținuturi) bine stabilită după care se ghidează fiecare cadru didactic.

Catalina Nicolin menționa că există câteva avantaje ale acestei abordări.

Acestea sunt următoarele:

• crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor și pentru obținerea performanțelor de către aceștia;

• mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic;

• un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării.

Abordarea inteligențelor multiple au ca rezultat realizarea unei ordonări a talentelor, a aptitudinilor și a capacităților copiilor.

“Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educației. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversității culturale; din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, inteligența, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată” (Gardner și Avery, 1998).

Această Teorie a lui Gardner care cuprinde cele 8 inteligențe, a avut rol de protecție a educației prin intermediul ordonării ariilor curriculare în funcție de inteligențe, astfel realizându-se și o îndrumare a oamenilor în funcție de aptitudinile fiecăruia și totodată au reprezentat un punct de plecare în descoperirea și afirmarea capacităților oamenilor.

Catalina Nicolin preciza că lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului educațional pentru confirmarea unei creații, el confirmă valoarea aplicațiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuițiile lui Gardner în această privință au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială motivației.

Pentru a pune în practică fiecare inteligență este nevoie de creativitate, deoarece numai așa se obțin rezultate și așa se poate observa de ce este capabil fiecare individ.

CAPITOLUL 2: FAZELE ȘI ABORDAREA UTILIZĂRII ȘI STIMULĂRII INTELIGENȚELOR MULTIPLE

2.1 Opt faze în studiul inteligenței

Gardner consideră că există opt faze în studiul inteligenței.

1. Concepții profane

“Până în anul 1900, cuvântul inteligență era folosit de oamenii obișnuiți pentru a-și descrie propriile forțe mentale și cele ale altor persoane. Ca majoritatea termenilor profani, termenii “inteligent”, “deștept”, sau “isteț”, erau folosiți fără a reflecta asupra lor. Și astfel în occident, un individ era considerat “deștept” dacă era ager sau gândea repede sau putea cuprinde și memora un volum mare de materiale. În societățile non-occidentale, termenul inteligent poate fi folosit pentru a denota persoane care sunt buni ascultători, obedienți, morali sau înțelepți”.(Gardner, 2006, p.251)

2. Cotitura științifică

Psihologul francez Alfred Binet a răspuns solicitării autorităților din Paris de a realiza un test care să prevadă care elevi au mai multe șanse de a necesita o atenție specială în școală. Prin urmare, Binet a creat primul test de inteligență care a dus curând la apariția conceptului de IQ (vârsta mentală împărțită la vârsta cronologică). Lucrarea lui Binet a fost susținută de eforturi similare în Europa, în special în Marea Britanie și Germania, și curând s-a răspândit în Statele Unite și în alte țări. În general, această activitate susținea o viziune asupra inteligenței ca fiind unică, puternic influențată de ereditate și susceptibilă a fi măsurată printr-o intervenție sumară.

Inteligența este considerată o aptitudine generală, fiind determinată odată cu apariția factorului genetic, înnăscută, dar nu poate fi apreciată la ce performanță se situează, sau nu poate fi atât de performantă, din cauza vârstei foarte fragede.

3. Pluralizarea inteligenței

Deși Binet nu a adoptat o poziție cu privire la numărul și tipurile de intelecte, majoritatea contemporanilor și succesorilor lui au decis să creadă că inteligența este o noțiune unică, ce poate fi deteminată în mod adecvat printr-un test scurt.

Gardner considera că în prezent, ființele omenești posedă opt sau nouă inteligențe relativ separate, fiecare dintre ele fiind compuse neîndoielnic de subcapacități separate.

4. Contextualizarea inteligenței

“Majoritatea psihologilor au predispoziția de a se gândi la intelect ca la un atribut al minții individuale, de fapt al creierului individual. Această poziție este utilă în măsura în care intelectul uman nu poate fi conceput ca independent de o minte sau un creier în care este exercitat.

Ființa umană, încă de la naștere are creier, minte iar aceasta se dezvoltă pe parcursul vieții, dezvoltându-și capacitățile astfel formându-și inteligența.

Totuși cercetătorii au atras recent atenția asupra unor aspecte ale intelectului care sunt interpretate cel mai bine ca externe gânditorului individului; ei se referă la contextualizarea inteligenței. Chiar dacă potențialul uman este cuprins în genomul său, modul și gradul în care se va manifesta vor depinde de cultura specifică în care se naște individul și experiențele pe care le trăiește în acea cultură.

„Inteligența sau inteligențele sunt întotdeauna o interacțiune între înclinațiile biologice și oportunitățile de învățare care există într-o cultură.” (Gardner, 2006, p.253)

Inteligența apare și se dezvoltă în funcție de ereditate, mediul extern în care trăiește, experiențe, cultură și educație.

5. Distribuția inteligenței

Howard Gardner menționează că, strâns legată, dar distinctă de ideea că inteligența trebuie să fie contextualizată, este ideea că inteligența trebuie considerată ca fiind distribuită. Termenul “distribuită” denotă afirmația că inteligența trebuie considerată ca întinzându-se dincolo de corpul fizic al individului. În mod specific, intelectul cuiva nu este compus doar din ideile și aptitudinile pe care individul le-a obținut și la care are acces. Mai degrabă, facilitatea intelectuală a cuiva depinde în mod egal, poate în special, de diversele resurse materiale și umane la care acesta are acces.

Inteligența unei persoane poate fi pusă în valoare în funcție de societate și în funcție de resursele materiale oferite de aceasta. Este inutilă inteligența dacă aceasta nu este utilizată pentru a obține un rezultat.

6. Individualizarea inteligenței

“Cu cât ne îndepărtăm mai mult de o viziune unitară asupra intelectului, în care fiecare persoană este un punct pe o curbă unică tip clopot, cu atât devine mai evident că fiecare individ are o configurație intelectuală unică. (Levine, 2002)

Oamenii au personalități și temperamente diferite, aspect fizic și minți diferite ceea ce rezultă că și inteligența diferă de la un individ la alt individ.

“Confirmarea unicității fiecărui intelect este fascinantă din perspectiva obsevatorului și constituie o provocare pentru profesor și părinte. Viața este mai interesantă când mintea fiecărei persoane este unică, iar diversitatea contribuie probabil la robustețea speciei (Gould, 1989). Totuși, unicitatea minților reprezintă o provocare pentru cei însărcinați cu educația și creșerea. Trebuie să decidem cât efort să dedicăm pentru a determina configurația particulară a fiecărei persoane și cum să folosim asemenea informație. Într-o societate totalitară, diferențele sunt ignorate sau condamnate și se fac eforturi pentru a face copii la indigo din aproape toți indivizii. Aparatul de conducere controlează în totalitate contextul, inclisiv resursele la care sunt expuși indivizii. Totuși, asemenea opțiune nu poate sau, cel puțin nu trebuie să fie urmată într-o societate democratică.” (Gardner, 2006, p.256)

Unicitatea gândirii persoanelor devine o provocare pentru cei care se ocupă cu creșterea și educația copiilor, Inteligența trebuie să fie lăsată a fi manifestată liber fără a exista constrângeri sau limite din partea factorilor externi – societatea.

7.Educarea inteligenței

Până în acest punct, fazele inteligenței au fost în mare parte descriptive; ele nu au cuprins nici un imperativ. Odată ce începem însă să vorbim de diferențe între persoane, devin importante aspectele legate de acține.

Scopul educației este să se educe întreaga populație, deoarece nu ne putem permite să irosim vreo minte.

Scopul educației este de a crea persoane competente din toate punctele de vedere,de a dezvolta toate tipurile de inteligență, deoarece toți suntem inteligenți într-un domeniu sau altul.

Indivizii au diferite profiluri de abilități; ei și societatea vor avea de profitat dacă acele înclinații individuale sunt respectate și susținute, în loc să fie ignorate sau minimizate. Este încă un mister cum trebuie educați indivizii astfel încât să-și dezvolte la maxim potențialul. Scopurile pentru care sunt folosite inteligențele implică țeluri și valori. Provocarea pentru societate în viitor nu este doar de a produce indivizi care sunt inteligenți sau mai inteligenți, indiferent cum se definește acesta. Mai curând, este de a mobiliza capacitățile noastre intelectuale spre un sens de responsabilitate etică – pe scurt, umanizarea inteligenței. (Gardner, 2006, p.257)

Inteligențele copiilor trebuie descoperite și susținute a fi folosite la potențialul lor maxim, astfel încât să aibă drept rezultat apariția de noi valori, talente.

8. Umanizarea inteligenței

În conformitate cu analogiile prezentate mai sus, multiplele inteligențe umane pot fi imaginate ca niște calculatoare sau mușchi separați. Depinde de noi cum folosim aceste calculatoare, cum dezvoltăm acești mușchi (Gardner, 2006, p.257)

Pentru a putea fi utilizate inteligențele la capacitatea lor maximă, depinde de modul în care sunt puse în funcționare și de mediul în care acestea sunt lăsate să se desfășoare, astfel încât să se obțină performanțe.

2.2 Construirea unei educații bazată pe înțelegere

Howard Gardner consideră că sunt multe maniere pentru a spori înțelegerea, menționând patru dintre ele.

Să înveți de la instituții semnificative.

“Instituții mai vechi, cum ar fi ucenicia, conțin indicii educative. În perioada de ucenicie, novicele petrece mult timp în compania unui maestru. Maestrul abordează noi probleme pe măsură ce acestea apar, implicându-l pe novice în rezolvarea problemelor (și în identificarea și înlăturarea defecțiunii) la un nivel corespunzător deprinderilor și înțelegerilor sale prezente. Maestrul în formare este expus astfel într-un mod mult mai sănătos la exemple de înțelegere, ca și la nenumărate ocazii de a dovedi o înțelegere incipientă, și să primească un feedback competent. (Gardner, 2004, p.136)

În afirmarea și formarea deprinderilor, a talentelor și capacităților este nevoie de îndrumarea din partea unui maestru, deoarece numai așa se poate ajunge la atingerea performanței. Maestru îl poate forma pe novice prin intermediul practicii.

Confruntări directe cu concepții greșite

Făcând un pas mai departe, elevii pot fi puși în situația de a se confrunta cu modul în care concepțiile lor curente sunt inadecvate.

Psihologul educației, Lauren Resnick, a arătat că experiențele care nu confirmă ipoteze nu ajung totdeauna să desființeze concepții greșite și să contribuie la creșterea înțelegerii.

Dacă în urma practicii nu se confirmă niște reguli deja cunoscute și se ajunge la vechile competențe, atunci se stagnează la conceptele învechite și nu se obține nici performanța, nici înțelegerea celor noi.

Gardner consideră că, concepțiile greșite pot fi foarte riguroase și se dovedesc adeseori insensibile la contraargumente tot așa cum se întâmplă cu sistemul de credințe al unui fundamentalism religios față de dovezile științifice incontestabile sau estimabile infirmate. Totuși, pentru cei mai mulți indivizi contestarea unei credințe înrădăcinate cere cel puțin atenție, iar eforturile de a apăra această credință sau de a descoperi o credință mai bună sunt metodele cele mai încurajatoare în direcția unei înțelegeri avansate.

În cazul apariției unor concepții eronate cu privire la competențele pe care o persoană le are, acesta refuză să le accepte și rămâne la conceptele lui de bază.

Un cadru care facilitează înțelegerea

Howard Gardner și colegii săi de la Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simmons și Stone Wiske au dezvoltat o metodă axată pe înțelegere. Ideea de bază este aceea că înțelegerea trebuie să fie concepută ca un spectacol, ca o prezentare publică a ceea ce știi și ești în stare să faci.

Gardner menționează că, elevii ar trebui să fie expuși de la început la exemple de înțelegere și ar trebui să li se dea ocazii serioase ca șă-și exerseze și expună înțelegerile. Într-adevăr numai dacă elevii au ocazii multiple pentru a-și pune cunoașterea în practică în moduri noi, există mari șanse ca ei să avanseze către o înțelegere mai bună în activitatea școlară, ca și în viață, dincolo de pereții școlii.

Pentru a înțelege ceea ce se predă, elevilor trebuie să li se explice prin exempe și în acest mod ei vor înțelege mai ușor, dar și ei la rândul lor să fie capabili să experimenteze ceea ce au învățat.

“Munca noastră cu înțelegerea nu oferă doar o viziune, ci ea prezintă și o metodă pedagogică anume, care se poate aplica pe parcursul întregului curriculum și poate fi folosită în cazul unor elevi de vârste diferite și a unor abordări diferite ale învățării. (Gardner, 2004, p.139)

Înțelegerea trebuie să fie corelată cu practica, astfel elevul ajunge să învețe prin abordări diferite, indiferent de vârstă.

Autorul mai sus menționat consideră că, mai întâi, se face o delimitare a “obiectivelor înțelegerii“. Acestea sunt enunțuri simple referitoare la înțelegerile pe care le dorești să le obții pe parcursul unui modul. Nu trebuie să fie prea multe obiective ale înțelegerii.

Obiectivele pe care profesorul și le propune spre a fi înțelese de elevi trebuie adaptate vârstei și nivelului de înțelegere. Pentru ca obiectivele să fie percepute, acestea sunt exprimate prin enunțuri simple, ușor de sesizat.

În al doilea rând, se identifică “subiecte generative” sau “probleme esențiale”. Acestea sunt lecții de început sau provocări care satisfac două criterii principale. Mai întâi, ele trebuie să fie esențiale pentru subiect, raportate la obiectivele înțelegerii avute în vedere. Viața școlară este scurtă și nu prea este timp pentru lecții sau exemple puțin importante. În al doilea rând, subiectele generative trebuie să-i implice pe elevi. Dacă este greu să dovedim că un subiect este interesant sau relevant, atunci probabil ar trebui să căutăm alt subiect. Bineînțeles, cu cât este mai bun profesorul și cu cât sunt mai încrezători elevii, cu atât sunt mai mari șansele ca aproape orice subiect sau orice problemă să incite și să susțină curiozitatea celor mai mulți din clasă.

Pentru ca obiectivele să fie înțelese de elevi, profesorii trebuie să fie cât mai competenți și să câștige încrederea elevilor, iar pentru a-i atrage este important să vină cu situații noi de învățare.

„În al treilea rând, o condiție fundamentală este și identificarea și promulgarea reprezentațiilor înțelegerii. Elevii trebuie să știe ce au de făcut, adică ei trebuie să fie familiarizați cu modurile în care li se va cere să-și reprezinte înțelegerea și trebuie să aprecize criteriile pe baza cărora li se vor judeca reprezentațiile. Departe de a fi supuși unor examene misterioase – fără teste concepute în prealabil și apoi sigilate până la examen – elevii ar trebui să fie expuși de la început unor reprezentații care reflectă diferite grade de competență, ar trebui să li se dea asigurări că vor avea ocazii din belșug să exerseze reprezentațiile cerute și să obțină un feedback folositor, și ar trebui să aibă încredere că cele mai bune reprezentații vor fi o sursă de mândrie, mai curând decât de teamă și rușine.”(Gardner, 2004, p.140)

Dacă profesorii își doresc ca elevii să înțeleagă ceea ce li se predă, trebuie ca metodele de predare-învățare să fie cât mai pe înțelesul lor, dar și metodele de evaluare-învățare trebuie să fie explicate și utilizate astfel încât să fie cât mai accesibile, iar rezulatele obținute trebuie să indice performanță și elevii să obțină un feedback folositor, iar prin calificativele obținute ei să poată afirma că au înțeles ceea s-a predat la clasă de către cadrul didactic.

„Ultimul aspect al “abordării înțelegerii“ este evaluarea continuă. În majoritatea școlilor, o mare parte a evaluării se reduce la un singur test dat la sfârșitul unui modul și păstrat în secret până atunci. Adeseori elevii, nu cunosc aspectele specifice ale reprezentației lor și nici nu-i interesează acestea, ei voind doar să știe nota finală. Spre deosebire de această situație, într-un mediu în care se pune accent pe înțelegere elevii primesc un feedback continuu de la profesor și de la alții referitor la calitatea reprezentațiilor lor, împreună cu sugestiile legate de modul în care s-ar putea îmbunătății aceste reprezentații. Criteriile de evaluare sunt publice, iar elevii sunt invitați să le discute sau să le conteste. Ei au timp să reflecteze asupra reprezentațiilor lor, să exerseze și să primească ajutor.” (Gardner, 2004, p.141)

Dupa prezentarea înțelegeriilor, elevii primesc feedback de la profesori privind aspectele pozitive și negative și pot primii îndrumări spre a obține rezultate mult mai bune în viitor, astfel ei pot să-și evalueze performanțele prin intermediul criteriilor de evaluare, dar au și oportunitatea de a le dezbate și dacă sunt de acord cu acele criterii.

“Educatorii experimentați trebuie mai degrabă să examineze obiectivele și să stabilească, de la caz la caz, ce tehnologii și care din utilizări îi pot ajuta să atingă aceste obiective. Căutarea trebuie să se realizeze empiric.” (Gardner, 2004, p.146)

Obiectivele propuse trebuie să fie studiate și adaptate respectării particularităților de vârstă, dar și prin ce resurse materiale și procedurale pot fi atinse acele obiective.

O comunitate care oferă sprijin.

“Părinții, membrii comisiilor școlare, cetățenii cu o poziție importantă în comunitate, ministerele educației locale, de stat/provinciale și naționale și publicul larg sunt toți factori în ecuația după care se crează un curriculum, un mijloc de evaluare și un număr mare de absolvenți care posedă sau nu înțelegeri semnificative.” (Gardner, 2004, p.146)

Părinții, personalitățile din fruntea comunității, factorii de educație (medicii, polițiștii, preoții, profesorii), pot să contureze curriculum-ul în mod indirect prin acțiunea lor în societate.

Este de la sine înțeles că educația nu se poate desfășura cu succes dacă acești factori nu știu ce se întâmplă în clasă, dacă nu sunt de acord unii cu alții sau se împotrivesc unui obiectiv, fie că este vorba despre însușirea unor cunoștințe de bază sau realizarea unor înțelegeri aprofundate.

Dacă nu există o corelație între factorii de educație, personalități și părinți atunci se produce ruptură în educație și se înregistrează lipsuri.

Autorul H. Gardner consideră că învățarea nu trebuie să aibă loc doar între cei patru pereți ai clasei. Tehnologia ne poate duce oriunde în lume și ne poate aduce și înapoi, iar sprijinul oferit de mediu este esențial. Cetățenii și instituțiile unei comunități pot contribui semnificativ la educația copiilor. Aceste contribuții pot începe cu excursii pe teren, dar nu ar trebui să se oprească la ele. Elevii ar trebui să aibă mentori, perioadă de practică și să lucreze în instituțiile comunității pe perioada studiilor, iar specialiștii din aceste instituții ar trebui să viziteze școlile, în realitate sau virtual. Locurile de muncă sunt în continuă schimbare și mulți lucrează acum stând acasă, participând la rețele electronice și în birouri virtuale. Educația preuniversitară trebuie să ia forma noii lumi în formare.

Învățarea se realizează pe tot parcursul vieții indiferent de vârstă, cu ajutorul mentorilor, excursiilor, practicii, etc. Pe parcursul educației preuniversitare trebuie să existe o legătură a cunoștințelor vechi, completate cu cele noi, care contribuie la formarea individului cu noi aspirații de viață.

2.3 Întrebuințările inteligenței

Howard Gardner menționează că există trei întrebuințări ale inteligenței.

Este necesar ca educatorii să recunoască dificultățile cu care se confruntă elevii în obținerea unei înțelegeri adevărate a anumitor obiecte de studiu și concepte importante. Pe de altă parte, este necesar ca educatorii să ia în considerare diferențele dintre minți și, pe cât posibil, să pună la punct o educație care să se adreseze unei varietăți infinite de elevi și studenți. Teoria Inteligențelor Multiple poate deveni un partener de nădejde într-un proces eficient de predare. (Gardner, 2004, p.199)

Prin oferirea unor puncte de acces semnificative

Este deosebit de importantă decizia pedagogică legată de modul cel mai bun de a introduce un subiect. Elevii pot fi atrași sau descurajați foarte repede. De asemenea, datorită celui pe care psihologii îl numesc efect de prioritate, este de așteptat că elevii își vor aduce aminte ilustrarea inițială sau elementele prezentate la început pentru a atrage atenția. Teoria inteligențelor multiple generează nenumărate modalități de abordare a unui subiect.

Prin oferirea unor analogii corespunzătoare.

Subiectele sau temele necunoscute sunt adesea înțelese prin analogie cu un subiect care este mai bine cunoscut sau înțeles. Modelele inspirate printr-un teritoriu familiar îi poate de asemenea ajuta pe elevi să obțină o primă înțelegere a unui teren necunoscut.

Pentru a fi înțelese temele noi se poate face analogie cu o temă veche, cunoscută.

Prin oferirea unor reprezentări multiple ale ideilor centrale sau de bază legate de un subiect

„Pentru scopuri pedagogice, orice subiect sau orice temă ar trebui să conțină câteva idei importante sau centrale. Se consideră că predarea este o reușită în măsura în care aceste idei au fost înțelese și pot fi folosite corect în situații noi. Este o caracteristică a ideilor semnificative faptul că pot fi prezentate în mai mult de un singur fel, adică pot fi redate într-o serie “limbaje model”. Îl putem considera ca specialist pe cel care este în stare să creeze o familie de reprezentări, un set de limbaje model, o varietate de abordări posibile ale aceleiași idei de bază, și care continuă să evalueze noi reprezentări alternative ale subiectului.” (Gardner, 2004, p.200)

Deși înțelegerea ar trebui să fie un obiectiv universal al educației, totuși este nevoie de un oarecare efort pentru a aplica aceste metode în mod egal, la nivelul întregului curriculum. Anumite aspecte ale matematicii sunt algoritmice, anumite segmente ale studiului unei limbi străine necesită pur și simplu exercițiu și memorare, o mare parte a educației artistice presupune exersarea constantă a deprinderilor componente și succesul treptat în integrarea lor.

“Dacă obiectivul este înțelegerea conceptelor cheie, atunci nu există decât un mod unic de a măsura succesul: elevilor trebuie să li se dea multiple ocazii de a-și etala înțelegerea în condiții diferite și să primească permanent un feedback util. Inițial, aceste etalări ale înțelegerii vor fi prescrise mai curând în funcție de ceea ce trebuie să facă elevii și de criteriile după care ei sunt judecați. Cu timpul însă, este necesar să apară și alte tendințe, căci mai multe fațete ale evaluării vor fi realizate chiar de către elevi, ei având mai multe ocazii de a pune laolaltă diferitele concepte, teme și idei, vor demonstra în mult mai multe feluri ceea ce au învățat și – cel mai important – vor găsi ocazii de a-și extinde înțelegerile și de a vedea dacă se aplică sau nu se aplică înțelegerile la noi situații.” (Gardner, 2004, p.223)

Elevilor trebuie să li se permită să își exprime punctul de vedere pentru ca după aceea să primească un feedback în legătură cu punctul de vedere exprimat, deoarece așa văd dacă au înțeles subiectul respectiv.

Teoria inteligențelor multiple a creat o atmosferă intelectuală în care este normal și productiv să vorbim despre mai multe puncte de acces, analogii, metafore, reprezentări multiple și limbaje-model. Varietatea este sloganul zilelor noastre. Cu toate acestea, ar fi prea mult să asociem anumite puncte de acces, analogii sau limbaje-model direct cu anumite inteligențe. Legăturile sunt în cel mai bun caz sugestive. De exemplu, deși narațiunea are legături cu inteligența lingvistică, și, în aceeași ordine de idei, deși inteligența spațială sugerează reprezentări vizuale, acestea pot acoperi o gamă variată, de la gravuri până la fotografii și de la filme până la prezentările hipermedia.

Nu e nici o îndoială că, la un anumit nivel, inteligențele de care suntem capabili determină modul în care înțelegem lumea.

„Mai multe minți născocesc mai multe feluri de a interpreta și de a înțelege lumi diferite.” (Gardner, 2004, p.226)

2.4 Stimularea inteligenței multiple în grădiniță și în școală

Conform TIM fiecare om reprezintă o combinație unică de dezvoltare și manifestare a acestor abilități. Din acest motiv, cadrele didactice pot să ia în considerație aceste diferențe și să opteze pentru tratarea diferențiată a elevilor. De modul cum aceste potențialități latente sunt stimulate, depind dezvoltarea și manifestarea lor expresivă. Lipsa de stimulare poate duce la scăderea șanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligență, datorită faptului că zonele cerebrale corespunzătoare rămân nefolosite, se dezactivează, conducând la reducerea abilităților specifice de învățare.

Gardner atrage atenția asupra faptului că aceste inteligențe sunt potențialități biologice care se dezvoltă mai mult sau mai puțin în funcție de oportunitățile întâlnite și de motivația individuală, la orice vârstă.. Plecând de la premisa că performanțele în învățare depind de motivație și de gradul de stimulare în activitate, copiilor trebuie să le oferim o gamă variată de experiențe printre care să se regăsească și cele menite să le asigure o învățare eficientă, corespunzătoare inteligenței sau inteligențelor dominante.

Trebuie precizat faptul că niciun program didactic nu poate să stimuleze în egală măsură toate inteligențele și nici nu este necesar ca toate să fie cuprinse într-o singură activitate. Trebuie însă căutate căile prin care se poate relaționa cu: cuvintele, numerele sau logica, imaginile, muzica, introspecția, experiența în natură. Este poate nevoie de accentuarea sau adăugarea unor strategii didactice care să solicite mai mult manifestarea interactivă a elevului. O rețetă general valabilă nu există însă, cadrele didactice care doresc să predea în spiritul teoriei inteligențelor multiple pot să străbată următorii pași:

Un prim pas care trebuie făcut este cunoașterea și identificarea capacităților/abilităților copiilor care le permit acestora să se remarce și care sunt proprii unui tip de inteligență dominant.

Acest lucru se poate realiza prin:

realizarea de portofolii de observație a copiilor în timpul activităților, dar și în afara lor;

stimularea copiilor pentru a-și exprima interesele;

oferirea de ocazii/activități în care să-și demonstreze abilitățile.

Al doilea pas: familiarizarea cu teoria inteligențelor multiple. Activitățile desfășurate în spiritul TIM se realizează treptat, în fiecare zi adăugând câte un element nou, menit să trezească interesele elevilor și să le descopere talentele. De asemenea, copiii pot fi stimulați periodic să expună felul în care și-au manifestat inteligențele în alte activități în afara grădiniței sau școlii;

Al treilea pas: elevii trebuie să reflecteze asupra propriilor potențialități/capacități, conștientizându-și combinația de inteligențe multiple;

Al patrulea pas: elevii trebuie să dorească să fie motivați, să lucreze pentru a-și dezvolta inteligențele multiple;

Al cincilea pas: cadrul didactic să ofere cadrul/ocaziile/oportunitățile în care elevii să-și poată manifesta și dezvolta inteligențele multiple. Elevii trebuie învățați să gândească așa cum gândește un matematician, artist, istoric, scriitor, etc.

În scopul proiectării unei lecții care să aibe la bază TIM , cadrul didactic poate mai întâi să-și răspundă la următoarele întrebări:

Ce obiective operaționale urmăresc să atingă elevii? (cognitive, afective, psihomotorii)

De ce este important pentru elevi să studieze această temă ? (utilitatea și aplicabilitatea conținuturilor);

Ce date au elevii despre tema pe care o propun? (cunoștințe anterioare, priceperi, deprinderi, abilități);

Cum pot să-i mobilizez pe elevi să participe activ la această lecție? (menținerea interesului și concentrarea atenției prin:

poezie, ghicitoare, anecdotă, întâmplare – pentru a stimula inteligența lingvistică;

planșe, scheme, hărți – pentru a stimula inteligența spațială;

joc didactic, studii de caz, probleme logice – pentru a stimula inteligența logico- matematică;

metode interactive – pentru a stimula inteligența interpersonală;

chestionarul individual, autoreflecția, jurnalul reflexiv – pentru a stimula inteligența intrapersonală;

muzică, melodie, cântec – pentru a stimula inteligența muzicală;

mimă, pantomimă – pentru a stimula inteligența kinestezică.

Ce legături pot stabili între tema pe care o predau și TIM? Mai precis:

Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit? – pentru a stimula inteligența lingvistică;

Cum pot evoca sentimente și amintiri personale? – pentru a stimula inteligența intrapersonală;

Cum pot motiva elevii să coopereze în învățare? – pentru a stimula inteligența interpersonală;

Cum pot aduce natura la ora de curs? – pentru a stimula inteligența naturalistă;

Cum pot mișca mâinile și trupul elevilor? – pentru a stimula inteligența kinestezică;

Cum pot folosi sunetul, muzica și ritmul în lecție? – pentru a stimula inteligența muzicală;

Cum pot să introduc calculele, logica, numerele și gândirea critică? – pentru a stimula inteligența logico- matematică;

Cum pot să folosesc materialele vizuale sau culoarea la oră? – pentru a stimula inteligența spațială.

Cum îi fac pe elevi conștienți de progresele înregistrate? (prin evaluări formative pentru a dezvolta capacitatea de autoevaluare)

Prin ce modalități vor demonstra elevii progresele personale (în termeni de cunoștințe și abilități )? (stabilirea de comun acord cu elevii a modalității de evaluare prin care vor putea demonstra cel mai bine ce au acumulat);

Cum voi continua să stimulez învățarea viitoare? (programe îmbunătățite de progres sau de cooperare)

În sprijinul organizării activităților bazate pe stimularea inteligențelor multiple, profesorii pot folosi strategii interactive de predare – învățare – evaluare: portofolii, hărți conceptuale, proiecte, interviuri, jurnal reflexiv, studiu de caz, etc. Elevii au astfel ocazia de a-și exprima propriile interese, opinii, atitudini față de materialul de studiat și asupra modului în care doresc și pot să-l studieze. De asemenea, profesorul poate să stabilească împreună cu elevul modalitatea prin care acesta va face dovada propriilor cunoștințe însușite, a abilităților dezvoltate și a performanțelor înregistrate, conștienți fiind de faptul că important este nu cât ești de deștept ci cum dovedești că ești deștept.

CAPITOLUL 3 RELAȚIA INTELIGENȚEI MULTIPLE CU STILURILE DE ÎNVĂȚARE

3.1 Concordanța inteligenței multiple cu stilurile de învățare

Pornind de la premisa că învățarea este un proces complex ce presupune stabilirea unui parteneriat între cadre didactice și elevi, precum și achiziționarea, schimbul reciproc de informații, cunoștințe, abilități, atitudini și transformarea acestora în vederea adaptării școlare și sociale optime, elevii au nevoie să afle cum funcționează creierul lor, pentru a achiziționa și procesa cât mai eficient o nouă informație și pentru a afla ce abilități sunt necesare pentru a învăța sau cum să abordeze un examen sau cum să rezolve diferite probleme. Învățarea nu este niciodată completă, este individuală, este un proces social, poate fi distractivă, este activă, implică beneficii și înseamnă schimbare.

Deoarece nu suntem toți la fel și vedem lumea ca individualități, percepțiile noastre se axează pe modul cum gândim, cum luăm decizii și cum definim ceea ce este important. Elevii preferă să învețe în diferite moduri. Unora le place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora le place să stea liniștiți și să-i observe pe alții. Alții preferă să efectueze câte puțin din fiecare. Mulți oameni învață în moduri diferite față de ceilalți în funcție de clasă socială, educație, vârstă, naționalitate, rasă, cultură, religie. Stilul de învățare se referă așadar la simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce am învățat, ne arată calea și modalitățile în care învățăm, implică faptul că indivizii procesează informațiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afective – emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare. Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăța în diferite moduri. Pentru a determina un stil de învățare, ne gândim la modul cum preferăm să învățăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informații, abilități, atitudini prin imagini, emoții, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicații practice, prin participare activă, directă. Există mai multe stiluri de învățare. Deși există variate clasificări ale acestora este de preferat varianta cea mai frecventă, întâlnită în literatura de specialitate:

stilul de învățare vizual are următoarele puncte „tari”: își amintesc ceea ce scriu și citesc; le plac prezentările și proiectele vizuale; își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți; înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd.

stilul de învățare auditiv prezintă următoarele puncte „tari”: își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune; le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici, își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale; înțeleg cel mai bine informațiile când le aud.

stilul de învățare tactil-kinestezic se remarcă prin următoarele puncte „tari”: își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și cu întreg corpul (mișcări și atingeri); le place folosirea instrumentelor sau preferă lecțiile în care sunt implicați activi/participarea la activități practice; își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut odată, le-au exersat și le-au aplicat în practică (memorie motrică); au o bună coordonare motrică.

Este vital pentru profesori să folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăți” elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare identificate. Nu este ceva ciudat să folosim stiluri diferite de învățare pentru sarcini diferite de învățare, de exemplu la discipline diferite sau chiar în cadrul aceleiași discipline.

Beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare pentru elevi sunt:

dezvoltarea autocunoșterii;

relevarea punctelor tari și punctelor slabe ale învățării;

eliminarea obstacolelor învățării;

îmbunătățirea stimei de sine;

prevenirea neînțelegerilor dintre copii, profesori și părinți;

evidențierea abilităților de învățare;

optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal;

obținerea de note mai bune la școală;

dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur;

scăderea problemelor de comportament inadecvat.

Beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare pentru părinți sunt:

înțelegerea nevoilor de învățare ale elevilor;

identificarea motivelor care generau eșecul școlar;

reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimistă a întregului potențial al elevului.

Beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare pentru profesori sunt:

se constată mai puțin stres – zi de zi, în situațiile din clasă și din afara clasei;

se obțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională;

se îmbunătățește managementul timpului;

se formează o imagine asupra diversității din clasă;

crește spiritul de echipă;

se dezvoltă relația interpersonală dintre profesor și elev și comunicarea profesorilor cu elevii și părinții;

se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor;

are succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe;

se evidențiază în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”;

se conștientizează cauzele eșecului în învățare;

se stabilesc strategii de optimizare a învățării.

Toți elevii pot învăța, dacă profesorii, părinții, cei care le oferă suport sunt pregătiți cum să-i învețe, le propun programe pentru dezvoltarea stilului de învățare, de organizare a timpului, de a rezolva probleme, de a negocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc.

Modul în care elevii procesează informația poate influența și el capacitatea de învățare. Unii au o gândire de tip analitic și manifestă tenacitate în studiu. Aceștia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se lansează cu toate forțele în activitate, până o sfârșesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să învețe în prezența unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a atenției (muzică, conversație, bătăi ritmice), într-o postură neconvențională (lungiți comfortabil), cu o iluminare slabă (își acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în prezența unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau simțind nevoia de a lua o gustare în timp ce învață.

Alte două caracteristici individuale pot influența procesul de învățare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informația secvențial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alții holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alții pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informația acumulată, va încerca să înțeleagă conținuturile materiei.

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica și identifica stilul de învățare al elevilor cu acuratețe . Spre exemplu, este dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se datorează nevoii lui de mișcare, unui cadru neconvențional, resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei.

Modelul stilurilor de învățare este un instrument valid și singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de învățare care pot influența individul.

Unul dintre elementele-cheie în cazul elevilor care își cunosc stilul de învățare este îmbunătățirea respectului față de sine și colegi. Când elevii își înțeleg stilul de învățare, modul în care depun eforturi pentru a învăța, atunci pot controla mai bine mediul în care se află și pot solicita exact ceea ce le este necesar. Școlile ar trebui să acorde mai mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învățare, decât să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele.

Când elevii își înțeleg propriul stil de învățare, nu se mai simt rupți de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are nevoie de liniște perfectă să învețe, iar altul simte nevoia să se miște în timpul orei. Elevii pot învăța orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învățare; aceiași elevi înregistrează eșecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte. Directorii de școli și profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinți să înțeleagă nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele forte ale stilului lor de învățare. Părinții trebuie să înțeleagă că elevii au personalități distincte pentru a-i ajuta să obțină rezultate mai bune.Elevii obțin rezultate mai bune atunci când metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învățare.

Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe elev. Tehnicile și materialele utilizate în procesul instructiv-educativ pot fi grupate în funcție de tipul de inteligență (a se vedea proiect didactic- „Popas în lumea anotimpurilor”- anexa I, fișele de muncă independentă repartizate pe tipurile de inteligențe- anexa II).

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

(Partea aplicativă)

Cercetarea de față este o cercetare de natură constatativă.

Ea a fost realizată prin intermediul aplicării chestionarului cadrelor didactice privind dezvoltarea inteligențelor multiple în activitatea la clasă, dar și importanței acordate acestor inteligențe de către personalul didactic (anexa III).

Concluzia la care dorim să ajungem este aceea potrivit căreia personalul didactic dezvoltă inteligențele multiple la clasă, dar simte nevoia de formare în acest domeniu educațional, manifestându-și dorința de a participa la cursuri de formare.

Chestionarul aplicat cadrelor didactice s-a desfășurat pe o perioadă de aproximativ o lună, respectiv din data de 1 martie 2013 până în 5 aprilie 2013, pe un lot de 65 de cadre didactice, astfel:

20 cadre didactice care activează în învățămîntul preșcolar;

20 cadre didactice care activează în învățămîntul primar;

25 cadre didactice care activează în învățămîntul gimnazial.

4.1 Scopul și obiectivele urmărite

Scopul a fost acela de a evidenția contextele, strategiile folosite, conținutul unor activități, tipurile de relații elev-profesor promovate în clasa de elevi, cu rol important în dezvoltarea inteligențelor multiple.

Obiectivele cercetării:

Înțelegerea profilului de inteligență personal și al elevilor;

Conștientizarea faptului că Teoria Inteligențelor Multile ajută în procesul de educație;

Aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple în activitatea educațională zilnică (proiecte didactice, curriculum, evaluare);

Adecvarea stilului personal de predare stilului de învățare al elevilor;

Dezvoltarea potențialului de a găsi sau crea soluții care să faciliteze noi achiziții în dezvoltarea inteligențelor multiple;

Atragerea și implicarea cadrelor didactice în cadrul unor programe de formare, pe anumite domenii instructiv-educative.

4.2 Ipoteza cercetării:

Pornind de la studierea experienței didactice de-a lungul timpului și a propriei mele experiențe în învățământ, sprijinindu-mă pe datele oferite de observațiile repetate în rândul elevilor, precum și pe rezultatele oferite de chestionarul aplicat cadrelor didactice care predau în învățământul preșcolar, primar, gimnazial, în cercetarea de bază doresc să demonstrez că dacă Teoria Inteligențelor Multiple prezintă interes pentru activitatea didactică a profesorului, în vederea instruirii diferențiate a elevilor în conformitate cu profilul lor de inteligență, atunci acesta solicită programe de formare în acest domeniu pentru imbunătățirea strategiei proprii de educație din perspectiva diferențelor de potențial uman.

4.3 Metodele și instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

Pentru realizarea acestei cercetări am utilizat metoda anchetei pe bază de chestionar prin care culeg date referitoare la dezvoltarea inteligențelor multiple în activitatea la clasă, dar și opinia personalului didactic privitoare la folosirea și aprofundarea Teoriei Inteligențelor Multiple – Howard Gardner- 1993, (anexa 3).

Tipul de anchetă folosit este cel de anchetă indirectă/scrisă prin autoadministrarea chestionarului.

Chestionarul constă în formularea de întrebări structurate într-o anumită succcesiune, pe baza cărora obțin rezultate cu privire la dezvoltarea inteligențelor multiple în activitatea la clasă.

Cercetarea de față fost realizată cu ajutorul chestionarului care s-a aplicat cadrelor didactice de la Școala Generală Nr. 30. Brașov, Școala Gimnazială Fundata-Brașov, Grădinița nr 2 Râșnov, și Grădinița din Comuna Moieciu-Brașov în perioada 1 martie 2013 până în 5 aprilie 2013, cu profesorii de învățământul preșcolar, primar și gimnazial.

Acest chestionar vizează opinia cadrelor didactice cu privire la dezvoltarea inteligențelor multiple în activitatea la clasă, cât și aceea a implicării lor în aprofundarea cunoștințelor privitoare la Teoria Inteligențelor Multiple- Howard Gardner- 1993.

Chestionarul însumează un număr de 10 itemi construiți după cum urmează:

– 4 itemi cu răspuns închis și anume 1, 3, 8 și 10;

– 6 itemi cu răspuns deschis și anume 2, 4, 5, 6, 7, și 9.

Am ales această metodă deoarece doresc să obțin câteva răspunsuri/rezultate cu privire la măsura în care cadrele didactice contribuie la dezvoltarea inteligențelor multiple în activitatea la clasă, cât și aceea a implicării lor în aprofundarea cunoștințelor privitoare la Teoria Inteligențelor Multiple- Howard Gardner- 1993.

4.4 Rezultatele obținute și interpretarea lor

Pentru obținerea rezultatelor, prelucrările au fost efectuate utilizându-se opțiunile aplicație Microsoft Excel Worksheet 2003 pentru metoda anchetei pe bază de chestionar.

Am interpretat rezultatele la fiecare nivel de învățământ.

La itemul numărul 1 “În care din următoarele niveluri de învățâmânt vă desfășurați activitatea didactică?”se observă că pe nivelurile de învățământ preșcolar și primar au fost chestionați câte 20 de cadre didactice, iar la învățământul gimnazial am aplicat chestionarul celor 25 de cadre didactice care predau la acest nivel, la Școala Gimnazială Nr.30 Brașov, întrucât acesta este numărul de cadre didactice existent.

La itemul numărul 2 “Cum poate fi stimulat un elev (preșcolar) astfel încât el să obțină un randament școlar în concordanță cu potențialul său?” răspunsurile cadrelor didactice au fost următoarele:

Răspunsurile obținute la acest item sunt diversificate, pe niveluri de școlaritate: dacă cei de la învățământul preșcolar și primar au nevoie de mai multă stimulare, încurajare, pentru a obține un randament școlar în concordanță cu potențialul lor, elevii din învățământul gimnazial dispun și de o motivație intrinsecă, dar și de un sistem de notare în concordanță cu potențialul acestora.

La nivelul învățământului preșcolar, cadrele didactice au considerat că un preșcolar poate fi stimulat pentru a obține un randament școlar în concordanță cu potențialul lor prin:

activități atractive de predare-consolidare (recompense, încurajări, stimularea competiției, cooperării, dezvoltarea abilităților)- 20 răspunsuri 100% au considerat benefice aceste tipuri de activități;

Activități adecvate nivelului său de dezvoltare (participarea activă la rezolvarea unor probleme, dezvoltarea potențialului fiecărui copil) – 7 răspunsuri – 35% cadre didactice au dat acest răspuns;

Stimularea gândirii și creativității (formarea unor opinii independente) – 5 răspunsuri – 25% – cadre didactice au considerat utile aceste procese psihice în obținerea unui randament școlar în concordanță cu potențialul lor;

Investigații (dezvoltarea autocunoașterii, încrederii în sine, relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării, program de intervenție personalizat) – 6 răspunsuri – 30% procent;

Mijloace, procedee adecvate fiecărui tip de activitate (criterii de realizare a sarcinii de lucru, criterii de reușită, sensibilizare personală) – 7 răspunsuri – 35% procent;

Stilul de predare (optimizarea învățării prin adoptarea unui stil personal, primind cât mai multe informații, ținerea sub observație) – 7 răspunsuri – 35% procent;

Dialog (dialog permanent cu stilul său) – 3 răspunsuri – 15% procent.

Majoritatea cadrelor didactice de la acest nivel de învățământ consideră oportune pentru obținerea unui randament școlar în concordanță cu potențialul unui preșcolar, activitățile atractive de predare-consolidare (recompense, încurajări, stimularea competiției, cooperării, dezvoltarea abilităților)- 20 răspunsuri.

La nivelul învățământului primar, cadrele didactice au considerat că un elev poate fi stimulat pentru a obține un randament școlar în concordanță cu potențialul lor prin:

Activități atractive de predare-consolidare (implicarea în activități deosebite, încurajări, aprecieri, premii, diplome, recompense, participări la concursuri, lecție sub formă de joc, activități de gândire logică, activitate-jocul, competiție) -20 răspunsuri – 100% procent;

Stimularea comportamentului intrapersonal (responsabilizare față de societate)– 1 răspuns – 5%- procent:

Sistemul de notare (calificative) – 6 răspunsuri – 30% procent;

Metode activ participative și tradiționale – 8 răspunsuri – 40% procent;

Activități adecvate nivelului său de dezvoltare (cunoscând particularitățile individuale) -3 răspunsuri – 15% procent.

La nivelul acestui învățământ se observă că ponderea cea mai mare a răspunsurilor este deținută de activitățile atractive de predare-consolidare (implicarea în activități deosebite, încurajări, aprecieri, premii, diplome, recompense, participări la concursuri, lecție sub formă de joc, activități de gândire logică, activitate-jocul, competiție) -20 răspunsuri – 100% procent;

În cadrul învățământului gimnazial, cadrele didactice au considerat că un elev poate fi stimulat pentru a obține un randament școlar în concordanță cu potențialul lor prin:

Motivație intrinsecă – 1 răspuns – 4%procent;

Activități adecvate nivelului său de dezvoltare – 6 răspunsuri – 24% – procent;

Metode activ- participative de predare (experimentul) – 8 răspunsuri – 32% procent;

Stilul de predare (îndrumare continuă) – 2 răspunsuri -8% procent;

Activități atractive de predare-consolidare (recompense, laude, aprecieri, activități diversificate – spirit de echipă, creativitate, originalitate, premii, încurajări) – 14 răspunsuri – 56% procent;

Sistemul de notare (autoevaluare, evidențierea punctelor tari și a punctelor slabe) – 3 răspunsuri- 12% procent;

Stimularea comportamentului interpersonal (stimularea din partea societății) – 1 răspuns 4%.

Se observă că la acest nivel de învățământ răspunsurile cu cea mai mare predilecție sunt activitățile atractive de predare-consolidare (recompense, laude, aprecieri, activități diversificate – spirit de echipă, creativitate, originalitate, premii, încurajări) – 14 răspunsuri

O concluzie ce se desprinde din analiza răspunsurilor la acest item este aceea că la toate cele trei niveluri de învățământ pentru a încuraja, a stimula un elev (preșcolar) pentru ca el să obțină un randament școlar în concordanță cu potențialul său, cele mai folosite sunt activitățile atractive de predare-consolidare (implicarea în activități deosebite, încurajări, aprecieri, premii, diplome, recompense, participări la concursuri, lecție sub formă de joc, activități de gândire logică, activitate-jocul, competiție) – total 54 răspunsuri.

La itemul numărul 3: Constatăm că fiecare persoană are un profil unic de inteligență, manifestat în moduri diferite. H Gardner stabilește următoarele tipuri de inteligențe:

a) verbal-lingvistică – inteligența cuvintelor;

b) logico-matematică – inteligența numerelor și a rațiunii;

c) muzical-ritmică – inteligența tonului, ritmului și a timbrului ;

d) vizual-spațială – inteligența imaginilor, desenului și a picturii;

e) corporal-kinestezică – inteligența întregului corp;

f) interpersonală – inteligența interacțiunilor sociale;

g) intrapersonală – inteligența autocunoașterii;

h) naturalistă – inteligența tiparelor/regularităților și a comportamentelor.

„Încercuiți tipurile dominante de inteligență pe care considerați că le dețineți.” răspunsurile cadrelor didactice au fost următoarele:

La acest item răspunsurile au clasat tipurile de inteligență după cum urmează:

Cadrele didactice care lucrează în învățământul preșcolar au prioritizat inteligențele multiple pe care consideră că le posedă astfel:

Inteligența verbal-lingvistică – 20 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența logico-matematică – 17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența muzical-ritmică – 17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența interpersonală – 15 răspunsuri – procent de 75%;

Inteligența vizual-spațială – 14 răspunsuri – procent de 70%;

Inteligența corporal-kinestezică – 9 răspunsuri – procent de 45%;

Inteligența naturalistă – 8 răspunsuri –procent de 40%;

Inteligența intrapersonală – 7 răspunsuri – procent de 35%.

În învățământul preșcolar o mare pondere ocupă inteligența verbal-lingvistică, deoarece personalul didactic a considerat că fără o astfel de inteligență nu se poate lucra la acest nivel de învățământ și nu numai. Inteligența logico-matematică ocupă un loc secundar, dar cu un procent destul de mare pentru că gândirea logică este stringent necesară unui bun educator.

Inteligența intrapersonală ocupă un procent destul de scăzut( 35%), deși „a lucra cu cei mici”, presupune a avea o imagine de sine bună.

Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare, cunoașterea aspectelor interne ale persoanei: accesul la propia viață a sentimentelor, gama de emoții și eventual etichetarea și folosirea lor ca mijloc de a înțelege și a ghida propriul comportament.

O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se.!…

La nivelul învățământului primar, cadrele didactice au considerat că „posedă” prioritar următoarele tipuri de inteligență:

Inteligența verbal-lingvistică – 20 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența logico-matematică – 20 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența intrapersonală -17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența muzical-ritmică -17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența interpersonală – 16 răspunsuri – procent de 80%;

Inteligența vizual-spațială – 15 răspunsuri – procent de 75%;

Inteligența naturalistă – 13 răspunsuri – procent de 65%;

Inteligența corporal-kinestezică -9 răspunsuri – procent de 45%.

În învățământul primar, cadrele didactice au considerat că fără inteligențele: verbal-lingvistică și logico-matematică nu se poate lucra la acest nivel, deoarece acestea contribuie la formarea și dezvoltarea intelectului uman. Un procent destul de mare ocupă și celelalte inteligențe pe care personalul didactic consideră că le posedă, dar un procent mai mic îl ocupă inteligența corporal – kinestezică, deși fiecare profesor care lucrează la acest nivel de învățământ ar trebui să îl posede. Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit.

La nivelul învățământului gimnazial, răspunsurile care au vizat inteligențele pe care cadrele consideră că le posedă s-au etalat astfel:

Inteligența verbal-lingvistică – 25 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența interpersonală – 23 răspunsuri – procent de 92%;

Inteligența intrapersonală – 20 răspunsuri – procent de 80%;

Inteligența logico-matematică – 19 răspunsuri – procent de 76%;

Inteligența vizual-spațială – 18 răspunsuri – procent de 72%

Inteligența naturalistă – 17 răspunsuri – procent de 68%;

Inteligența muzical-ritmică – 9 răspunsuri – procent de 36%;

Inteligența corporal-kinestezică – 7 răspunsuri – procent de 28%.

Se observă că și la acest nivel de învățământ inteligența preponderentă pe care cadrele didactice care activează la învățământil gimnazial o posedă este cea verbal – lingvistică. – 25 răspunsuri.

Din răspunsurile analizate am observat că la acest nivel personalul didactic a răspuns în funcție de specialitatea la care predă:

Profesorii de științe exacte au considerat că posedă, în primul rând, o inteligență logico- matematică, cei care predau artele plastice au considerat că posedă o inteligență vizual-spațială și inteligența naturalistă, cei care predau sportul consideră că posedă în primul rând o inteligență corporal-kinestezică, etc.

Ca o concluzie a răspunsurilor la acest item, toate cadrele didactice au considerat că posedă în primul rând o inteligență verbal- lingvistică ( 65 de răspunsuri).

La itemul numărul 4 “Enumerați profilurile de inteligență pe care considerați că le dezvoltați în cadrul activităților didactice desfășurate de dumnevoastră la clasă” răspunsurile profesorilor au fost următoarele:

Profilurile de inteligență considerate că se dezvoltă în cadrul activităților didactice desfășurate la nivel preșcolar au fost următoarele:

Inteligența verbal-lingvistică – 20 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența logico-matematică – 17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența muzical-ritmică – 17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența interpersonală – 15 răspunsuri – procent de 75%;

Inteligența vizual-spațială – 13 răspunsuri – procent de 65%;

Inteligența corporal-kinestezică – 9 răspunsuri – procent de 45%;

Inteligența naturalistă – 8 răspunsuri – procent de 40%;

Inteligența intrapersonală – 6 răspunsuri – procent de 30%.

Din răspunsurile furnizate se observă că inteligențele: verbal-lingvistică, logico-matematică și muzical-ritmică ocupă locuri fruntașe în preocupările cadrelor didactice care predau în învățământul preșcolar.

De asemenea se observă o concordanță între inteligențele pe care le posedă cadrele didactice care lucrează la acest nivel și inteligențele care se dezvoltă la clasă, în activitatea didactică.

La nivelul învățământului primar, profilurile de inteligență care se dezvoltă în activitatea didactică la clasă sunt următoarele:

Inteligența verbal-lingvistică- 20 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența logico-matematică – 20 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența muzical-ritmică – 17 răspunsuri – procent de 85%;

Inteligența interpersonală – 16 răspunsuri – procent de 80%;

Inteligența intrapersonală – 15 răspunsuri – procent de 75%;

Inteligența vizual-spațială – 14 răspunsuri – procent de 70%;

Inteligența naturalistă – 12 răspunsuri – procent de 60%;

Inteligența corporal-kinestezică – 9 răspunsuri – procent de 45%.

La acest nivel se observă că inteligențele: verbal-lingvistică, logico-matematică și inteligența muzical-ritmică ocupă locuri prioritare în activitatea didactică a cadrelor didactice care lucrează la acest nivel de învățământ, dar și la învățământul primar se observă o concordanță între inteligențele pe care le posedă cadrele didactice care lucrează la acest nivel și inteligențele care se dezvoltă la clasă, în activitatea instructiv- educativă.

În învățământul gimnazial răspunsurile s-au caracterizat prin opțiunea cadrelor didactice de a dezvolta inteligențe conform disciplinei pe care o predau, dar punând accentul și pe inteligența interpersonală, intrapersonală :

Inteligența verbal-lingvistică – 25 răspunsuri – procent de 100%;

Inteligența interpersonală – 23 răspunsuri – procent de 92%;

Inteligența intrapersonală – 20 răspunsuri – procent de 80%;

Inteligența logico-matematică – 19 răspunsuri – procent de 76%;

Inteligența vizual-spațială – 17 răspunsuri – procent de 68%;

Inteligența naturalistă -17 răspunsuri – procent de 68%;

Inteligența muzical-ritmică – 7 răspunsuri – procent de 28%;

Inteligența corporal-kinestezică – 5 răspunsuri – procent de 20%.

Se impune o concluzie a răspunsurilor la acest item, aceea potrivit căreia inteligența verbal-lingvistică ocupă un loc prioritar tuturor nivelurilor de învățământ, cadrele didactice preocupându-se să o dezvolte pe tot parcursul activităților instructiv-educative. Toate cadrele didactice au enumerat inteligența cuvintelor pe care o dezvoltă în activitatea didactică la clasă. ( 65 de răspunsuri).

La itemul 5 “Enumerați metodele, procedeele pe care le-ați utilizat frecvent pentru a identifica profilul de inteligență al elevilor” s-au înregistrat următoarele răspunsuri:

La acest item răspunsurile au fost împărțite pe categorii de metode și procedee:

Metode de comunicare;

Metode de explorare;

Metode de acțiune;

Metode de raționalizare.

La nivelul învățământului preșcolar, metodele de comunicare ocupă un loc prioritar în identificarea profilului de inteligență (povestirea 45%, conversația 40%, jocul de rol 40%).

Metodele de explorare au un procent mai mare prin folosirea desenului ( 35%), testele ( 25%) și activitățile de vizualizare: P.P.T., DVD, CD – ( 25%).

Metodele de acțiune sunt reprezentative prin jocul de rol ( 40%); colajele (25%); mima (15%).

Metodele de raționalizare se remarcă prin jocurile de gândire logică (30%).

La nivelul învățământului primar, metodele și procedeele folosite pentru a identifica profilul de inteligență al elevilor au fost exemplificate prin următoarele răspunsuri:

Metodele de comunicare sunt reprezentate mai edificator prin conversație (25%); explicație (25%); interviu (15%).

Metodele de explorare au un procent mai mare prin folosirea observației (45%), testelor ( 40%); chestionarului ( 20%).

Metodele de acțiune sunt reprezentate prin exercițiul – lucrul practic –(25%); demonstrația ( 15%).

Metodele de raționalizare au fost exemplificate prin folosirea problematizării (35%); analizei (20%) și sintezei (20%).

La nivelul învățământului gimnazial, metodele și procedeele folosite pentru a identifica profilul de inteligență al elevilor au fost exemplificate prin următoarele răspunsuri:

Metodele de comunicare sunt reprezentate prin dezbateri și conversații (16%); activități de consiliere ( 12%).

Metodele de explorare au fost exemplificate prin teste (28%); chestionare de autocunoaștetre (16%); observație (16%).

Metodele de acțiune au un procent mai mare prin folosirea exercițiului (24%).

Metodele de raționalizare s-au făcut cunoscute prin căteva exemplificări: raționamentul logic(4%); ciorchinele (4%); exercițiile logico-matematice ( 4%); analiza ( 4%).

O concluzie care ar putea să edifice aceste răspunsuri ar fi aceea că la nivelul de învățământ preșcolar și primar metodele și procedeele folosite pentru a identifica profilul de inteligență sunt mult mai diversificate decât la învățământul gimnazial.

La itemul 6 “Ce tipuri de activități desfășurați cu elevii pentru a dezvolta profilurile de inteligență ale acestora?” s-a înregistrat următoarea frecvență a răspunsurilor:

Învățământul preșcolar

Învățământul primar

Învățământul gimnazial

Prin analizarea răspunsurilor obținute la acest item s-au desprins următoarele rezultate:

La nivelul învățământului preșcolar, pentru a dezvolta profilurile de inteligențe s-au enumerat metode și procedee variate, după cumurmează:

Inteligența verbal-lingvistică a înregistrat cel mai mare număr de răspunsuri referitoare la tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență ( povestire, memorizări, convorbire, jocuri didactice,etc.) – 19 răspunsuri – procent de 95%.

Inteligența logico- matematică a înregistrat 18 răspunsuri pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență ( jocuri logice, jocuri didactice, rezolvare de probleme, concursuri tematice, etc) – procent de 90%.

Inteligența interpersonală – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență – 16 răspunsuri ( joc de rol, activități pe echipe, conversația, dramatizarea, etc.) – procent de 80%.

Inteligența naturalistă – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență – 14 răspunsuri ( observare, cunoașterea mediului înconjurător, excursii, vizite, etc.) – procent de 70%.

Inteligența vizual-spațială – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență – 13 răspunsuri( desen, modelaj, portofoliu,etc.) – procent de 65%.

Inteligența muzical-ritmică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență – 13 răspunsuri ( ritmizări, audiții muzicale, concerte muzicale, etc.) – procent de 65%.

Inteligența corporal-kinestezică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență – 12 răspunsuri ( concursuri sportive, exerciții fizice, etc.) – procent de 60%.

Inteligența intrapersonală – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență – 12 răspunsuri( convorbire, serbarea unor evenimente, zile de naștere, zile onomastice,etc.) – procent de 60%.

Se observă că la acest nivel de învățământ, preocuparea cadrelor didactice este aceea de a desfășura tipuri de activități cu scopul de a dezvolta cu prioritate inteligența verbal-lingvistică.

La nivelul învățământului primar, pentru a dezvolta profilurile de inteligențe s-au enumerat metode și procedee variate, după cum urmează:

Inteligența verbal-lingvistică a înregistrat cel mai mare număr de răspunsuri referitoare la tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență ( povestire, memorizări, concursuri tematice, activități care dezvoltă capacitatea de exprimare scrisă/orală,etc.) – 20 răspunsuri – procent de 100%.

Inteligența logico- matematică a înregistrat 17 răspunsuri pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență (metode activ- participative, jocuri logice, jocuri didactice, activități logico- matematice, rezolvare de probleme, concursuri tematice, etc) – procent de 85%.

Inteligența corporal-kinestezică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -17 răspunsuri ( activități practic- aplicative, exerciții de dezvoltare armonioasă, dansuri populare, etc.) – procent de 85%.

Inteligența interpersonală – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -17 răspunsuri ( interacțiuni sociale, prezentarea regulilor de comportament, munca în echipă, serbări școlare, activități în perechi, etc.) – procent de 85%.

Inteligența vizual-spațială – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -15 răspunsuri ( portofolii, activități artistice, desenul -tehnici diverse- cercuri artistice, concursuri tematice,etc.)- procent de 75%.

Inteligența naturalistă – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -15 răspunsuri ( portofolii, vizite, excursii, concursuri tematice,etc.) – procent de 75%.

Inteligența muzical-ritmică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -13 răspunsuri ( portofolii, vizite, excursii, concursuri tematice,etc.)- procent de 75%.

Inteligența intrapersonală – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -13 răspunsuri ( activități de autocunoaștere, activități artistice, jocuri interactive, etc) – procent de 75%

La acest nivel de învățământ există aceeași preocupare a cadrelor didactice ca și în învățământul preșcolar,de a desfășura tipuri de activități cu scopul de a dezvolta cu prioritate inteligența verbal-lingvistică.

La nivelul învățământului gimnazial, cadrele didactice au manifestat interes pentru a desfășura tipuri de activități care să dezvolte profilurile de inteligență astfel:

Inteligența logico-matematică a înregistrat 17 răspunsuri pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență (metode activ- participative, exerciții logice, schematizarea, activități logico- matematice, rezolvare de probleme, concursuri tematice, lecții demonstrative, etc.) – procent de 68%.

Inteligența intrapersonală – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -16 răspunsuri( exerciții de dezvoltare personală, activități individuale și de grup, teste de inteligență,etc.) – procent de 64%.

Inteligența verbal-lingvistică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -14 răspunsuri( exerciții de conversație în limba română și în limbile străine, activități individuale și de grup, concursuri, teste de inteligență,etc.) – procent de 56%.

Inteligența corporal-kinestezică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -14 răspunsuri( exerciții fizice, activități individuale și de grup, concursuri, teste de inteligență,etc.) – procent de 56%.

Inteligența interpersonală – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -14 răspunsuri( joc de rol, dramatizări, activități individuale și de grup, evaluarea între colegi, concursuri, teste de inteligență,etc.) –procent de 56%.

Inteligența muzical-ritmică – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -13 răspunsuri( spectacole tematice, ritmizări, mimică, lecții demonstrative, etc.) – procent de 52%.

Inteligența vizual-spațială – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -13 răspunsuri(-concursuri,

portofolii, spectacole tematice, lecții demonstrative, vizionări: filme, diafilme, PPT, CD, DVD, etc.) – procent de 52%.

Inteligența naturalistă – pentru tipuri de activități care dezvoltă acest tip de inteligență -11 răspunsuri (concursuri, portofolii, lecții demonstrative, teste de perspicacitate etc.) – procent de 44%.

La acest nivel de învățământ, cadrele didactice pun accentul în activitatea instructiv-educativă pe profilul de inteligență logico- matematică.

O concluzie care se desprinde din aceste răspunsuri este aceea potrivit căreia în cadrul celor trei niveluri de învățământ, tipurile de activități desfășurate cu elevii pentru a dezvolta profilurile de inteligență se axează pe inteligența verbal-lingvistică și pe inteligența logico-matematică.

La itemul numărul 7 “Ați observat la copiii cu CES (copii cu deficiențe vedere, copii hipoacuzici,, copii cu ADHD, copii care provin din familii dezavantajate, copii supradotați) cu care lucrați o anumită orientare a acestor tipuri de inteligențe? În cazul răspunsului afirmativ, indicați care sunt acestea.” Răspunsurile cadrelor didactice au fost următoarele:

La nivelul învățământului preșcolar, jumătate din numărul de cadre didactice chestionate lucrează cu copii cu CES astfel:

Șapte cadre didactice lucrează cu copii cu deficiențe, iar inteligențele predominante spre care sunt orientați sunt: inteligența corporal-kinestezică și inteligența

intrapersonală.

Trei cadre didactice lucrează cu copii supradotați, iar inteligențele predominante pe care aceștia le dezvoltă sunt: inteligența verbal-lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența vizual-spațială

La nivelul învățământului primar, jumătate din numărul de cadre didactice chestionate lucrează cu copii cu CES astfel:

Șapte cadre didactice lucrează cu copii cu deficiențe, iar inteligența predominantă spre care sunt orientați este inteligența interpersonală;

Trei cadre didactice lucrează cu copii supradotați, iar inteligențele predominante pe care aceștia le dezvoltă sunt: inteligența logico-matematică, inteligența verbal-lingvistică.

La nivelul învățământului gimnazial, 19 cadre didactice din numărul de cadre didactice chestionate- 25- lucrează cu copii cu CES astfel:

Paisprezece cadre didactice lucrează cu copii cu deficiențe, iar inteligențele predominante spre care sunt orientați sunt: inteligența vizual-spațială și inteligența muzical-ritmică.

Cinci cadre didactice lucrează cu copii supradotați, iar inteligențele predominante pe care aceștia le dezvoltă sunt: inteligența verbal -lingvistică și inteligența logico-matematică.

Se observă că la toate nivelurile de învățământ în cazul copiilor supradotați, inteligențele pe care aceștia le dezvoltă sunt: inteligența verbal-lingvistică și inteligența logico-matematică.

La itemul numărul 8. “În literatura de specialitate există trei stiluri de învățare:

a) stilul de învățare vizual;

b) stilul de învățare auditiv;

c) stilul de învățare tactil-kinestezic.

Care stil este încurajat mai mult în activitatea de la clasă? “ frecvența răspunsurilor a fost repartizată astfel:

La acest item răspunsurile au fost abordate astfel:

Stilul de învățare vizual este încurajat la clasă astfel:

– în învățământul preșcolar – 20 răspunsuri – procent – 100%;

– în învățământul primar – 19 răspunsuri– procent – 95%;

– în învățământul gimnazial – 24 răspunsuri – procent – 96%;

Stilul de învățare auditiv este încurajat la clasă astfel:

– în învățământul preșcolar -16 răspunsuri – procent – 80%;

– în învățământul primar – 17 răspunsuri– procent – 85%;

– în învățământul gimnazial – 17 răspunsuri – procent – 68%;

Stilul de învățare tactil-kinestezic este încurajat la clasă astfel:

– în învățământul preșcolar – 15 răspunsuri – procent 75% – în învățământul primar – 10 răspunsuri– procent – 85%; – în învățământul gimnazial – 7 răspunsuri – procent – 28%.

O concluzie care merită a fi menționată este aceea potrivit căreia stilul de învățare vizual este încurajat la clasă la toate nivelurile de învățământ.

La itemul numărul 9 “Precizați care sunt metodele, procedeele în vederea dezvoltării stilurilor de predare? “ răspunsurile profesorilor au fost următoarele:

Acest item a dat posibilitatea cadrelor didactice de a menționa diverse metode și procedee corespunzătoare dezvoltării stilurilor de învățare astfel:

La învățământul preșcolar cadrele didactice au menționat ca metode și procedee de dezvoltare a stilului de învățare vizual următoarele: Prezentări Power Point, vizionări, proiecții vizuale-diafilme, confecționarea de colaje,etc.

Pentru dezvoltarea stilului de învățare auditiv au fost consemnate răspunsuri de forma: discuții tematice, lectura educatoarei, exerciții de autocunoaștere, concursuri, audiții – cântece pentru copii – pălăriile gânditoare, etc.

Pentru dezvoltarea stilului de învățare tactil-kinestezic răspunsurile au fost diversificate, cadrele didactice menționând: activități practice, realizări de machete, învățarea în perechi, cântec însoțit cu instrument muzical, jocul de rol, etc.

La învățământul primar cadrele didactice au menționat ca metode și procedee de dezvoltare a stilului de învățare vizual următoarele: Prezentări Power Point, vizionări, proiecții vizuale-diafilme, compunerea unor cuvinte cu literele magnetice, experimentul, metode de gândire critică, etc.

Pentru dezvoltarea stilului de învățare auditiv au fost consemnate răspunsuri de forma: dramatizarea, discuții tematice, memorizări exerciții de autocunoaștere, concursuri, audiții – cântece pentru copii – pălăriile gânditoare, Prezentări Power Point, etc.

Pentru dezvoltarea stilului de învățare tactil-kinestezic răspunsurile au fost diversificate, cadrele didactice menționând: activități practice, învățarea în perechi, jocul de rol, dramatizarea, învățarea prin descoperire, concursuri sportive, programe artistice, etc.

La învățământul gimnazial cadrele didactice au menționat ca metode și procedee de dezvoltare a stilului de învățare vizual următoarele: Prezentări Power Point, vizionări, proiecții vizuale-diafilme, expunerea, concurs de orientare turistică, experimentul, activități artistice, prelegerea, spectacol literar-artistic, dramatizarea,etc.

Pentru dezvoltarea stilului de învățare auditiv au fost consemnate răspunsuri de forma: dramatizarea, discuții tematice, metoda relatărilor orale, memorizări, conversația, concursuri, audiții , prezentări Power Point, brainstorming, etc.

Pentru dezvoltarea stilului de învățare tactil-kinestezic răspunsurile au fost diversificate, cadrele didactice menționând: activități practice, dramatizarea, concurs de orientare turistică, învățarea prin descoperire, problematizarea concursuri sportive, programe artistice, etc.

La toate nivelurile de învățământ răspunsurile au precizat metode și procedee diverse de dezvoltare a stilurilor de învățare.

La itemult numărul 10 “În ce domeniu instructiv-educativ considerați că aveți nevoie de activități de formare continuă și de perfecționare?” răspunsurile profesorilor au fost următoarele:

Acest item a oferit o paletă de răspunsuri diverse, reflectând opțiunea cadrelor didactice pentru satisfacerea nevoii de formare continuă. Pentru că aplicarea acestui chestionar a presupus abordarea teoriei inteligențelor multiple în învățământul preșcolar, primar și gimnazial, cadrele didactice și-au orientat atenția pentru parcurgerea unui program de formare în acest domeniu, astfel că majoritatea l-au ales, după cum urmează:

Domeniul Teoriei inteligențelor multiple a fost selectat astfel:

La învățământul preșcolar domeniul Teoriei inteligențelor multiple a fost preferat de16 cadre didactice – un procent de 80%;

La învățământul primar domeniul Teoriei inteligențelor multiple a fost preferat de16 cadre didactice – un procent de 80%;

La învățământul gimnazial domeniul Teoriei inteligențelor multiple a fost preferat de 21 cadre didactice – un procent de 84%;

Domeniul Management educațional a fost selectat astfel:

La învățământul preșcolar domeniul Managementului educațional a fost preferat de 8 cadre didactice – un procent de 40%;

La învățământul primar domeniul Managementului educațional a fost preferat de 9 cadre didactice – un procent de 45%;

La învățământul gimnazial domeniul Managementului educațional a fost preferat de 10 cadre didactice – un procent de 40%;

Domeniul Strategii educaționale a fost selectat astfel:

La învățământul preșcolar domeniul Strategii educaționale a fost preferat de 3 cadre didactice – un procent de 15%;

La învățământul primar domeniul Strategii educaționale a fost preferat de 10 cadre didactice – un procent de 50%;

învățământul gimnazial domeniul Strategii educaționale a fost preferat de 7 cadre didactice – un procent de 28%;

Domeniul Metode interactive de predare-învățare a fost selectat astfel:

La învățământul preșcolar domeniul Metode interactive de predare-învățare a fost preferat de 6 cadre didactice – un procent de 30%.

La învățământul primar domeniul Metode interactive de predare-învățare a fost preferat de 10 cadre didactice – un procent de 50%;

învățământul gimnazial domeniul Metode interactive de predare-învățare a fost preferat de 11 cadre didactice – un procent de 44%.

Domeniul Educația permanentă, autoeducație a fost selectat astfel:

La învățământul preșcolar domeniul Educația permanentă, autoeducație a fost preferat de 5 cadre didactice – un procent de 25%.

La învățământul primar domeniul Educația permanentă, autoeducație a fost preferat de 10 cadre didactice – un procent de 50%;

învățământul gimnazial domeniul Educația permanentă, autoeducație a fost preferat de 4 cadre didactice – un procent de 16%.

O concluzie a răspunsurilor obținute la acest item este aceea potrivit căreia cadrele didactice simt nevoia de formare în diverse domenii educaționale, dar mai cu seamă în Domeniul Teoriei inteligențelor multiple.

CONCLUZII

Cercetarea Teoriei Inteligențelor Multiple și implicarea acesteia în activitatea educațională a demonstrat că în cadrul procesului instructiv-educativ sunt organizate activități de muncă personalizată, independentă în clasă prin administrarea unor sarcini de lucru specifice tipului de inteligență predominant în plan individual, ceea ce determină implicit tratarea diferențiată a elevilor în funcție de potențialul propriu. Pornind de la această constatare, se desprind următoarele aspecte ale cercetării de față:

Inteligențele multiple oferă în proiectarea instruirii o perspectivă diversificată, demnă de valorificat. Ea presupune ca, pe lângă demersurile bine cunoscute implicate în activitatea de proiectare didactică, profesorul să își pună o serie de întrebări, referitoare la modalitățile concrete de valorificare a diferitelor tipuri de inteligență, și, mai mult, a cât mai multor tipuri de inteligență. Acest aspect a fost vizibil la aplicarea chestionarului, în cadrul școlilor și grădinițelor vizate, cadrele didactice afirmând că se află în fața unei noi provocări, deoarece nu au mai întalnit un astfel de chestionar, cu toate că au mai participat și în alte cercetări. Întrebările au suscitat interes, mai ales că solicitau cunoștințe, referitoare la inteligențele multiple și stilurile de învățare ale elevilor.

Din răspunsurile obținute s-a putut constata că Teoria Inteligențelor Multiple permite organizarea instruirii interactive și diferențiate, îi sprijină pe elevi să își valorifice propriile resurse, să-și formeze capacitățile de autoinstruire și să le dezvolte motivația pentru învățarea permanentă. Inteligențele multiple reprezintă fundamentul instruirii diferențiate, întrucât odată cu identificarea lor se determină sensul care trebuie modelat și adaptat curriculumului implementat, pentru fiecare elev, considerat ca unicat, care are anumite particularități psihologice de vârstă, dar mai ales, anumite particularități psihologice individuale, un anumit potențial psihologic, un anumit stil de învățare, anumite aptitudini, interese și nevoi educaționale, disponibilitate și capacități de asimilare și formare proprii.

Necesitatea cunoașterii profilului de inteligență al elevilor, detectarea “ punctelor tari” și a tipurilor de stiluri de învățare sunt demersuri necesare pentru diferențierea abordării pedagogice și metodice, respectiv pentru proiectarea și aplicarea strategiilor didactice de diferențiere și individualizare a instruirii; proiectarea și aplicarea strategiilor de evaluare diferențiată, ameliorarea, reglarea și ajustarea permanentă a demersurilor pedagogice.

Cercetarea de față a reliefat conștientizarea de către cadrele didactice a faptului că toate tipurile de inteligență au același grad de importanță pentru dezvoltarea personalității elevilor și pentru integrarea lor în viața profesională și socială. Gardner a arătat că inteligențele multiple nu reprezintă numai diferite domenii de conținuturi, ci și modalități de învățare; este necesar să se conștientizeze faptul că fiecare tip de inteligență poate fi folosit pentru însușirea nemijlocită de conținuturi din domeniul cu care este ea corelată sau ca mijloc de asimilare a conținuturilor, în situațiile în care indivizii nu au inteligența specifică disciplinei bine dezvoltată.

Elaborarea unei oferte educaționale flexibile în funcție de profilurile de inteligență ale elevilor este necesară și centrată simultan pe diferite tipuri de inteligențe particulare proprii elevilor, care să contribuie la dezvoltarea potențialului intelectual al fiecărui elev și să susțină dezvoltarea abilităților sale specifice.

Proiectarea, realizarea și evaluarea activităților didactice trebuie să îmbine căt mai multe tipuri de inteligență.

Cadrele didactice au vizat în unele din răspunsuri aspectul valorificării achizițiilor elevilor în rezolvări de probleme, de situații reale.

De asemenea, în discuțiile abordate cu personalul didactic chestionat s-a manifestat tendința de renunțare la curriculum uniform și la concepția uni- sau bidimensională a inteligenței, în favoarea unui autentic curriculum și a unei școli centrate pe elev și pe nevoile sale educaționale, și chiar a unei “școli individualizate”, care să stimuleze și să valorifice la maximum resursele sale și potențialul său individual. Profesorii doresc să aprofundeze cunoștințele referitoare la căteva “ discipline nucleu”, în conformitate cu stilurile de învățare și cu profilurile de inteligență ale elevilor.

Acceptarea și valorificarea Teoriei Inteligențelor Multiple, respectiv a existenței celor opt modalități diferite de utilizare a abilităților individuale, are o serie de implicații educaționale. Ele vizează, practic, toate componentele și subcomponentele majore ale procesului instructiv-educativ, care ar trebui revizuite și recorelate dintr-o nouă optică privitoare la obiectivele educaționale și la metodele de învățământ.

Atenția tot mai mare care se acordă acestui concept de „inteligențe multiple”, la nivel internațional și național, ar trebui să ridice un semn de întrebare asupra a ceea ce se considera până acum a fi "inteligent", – susținerea unor programe de dezvoltare a inteligențelor multiple, reprezentând adevărate instrumente de popularizare si conștientizare a impactului acestora în viața de zi cu zi, precum și în asigurarea succesului în activitatea didactică.

Alegerea acestei teme de cercetare se dovedește a fi o fereastră deschisă spre orizonturile altor idei constructive, realizată în urma rezultatelor experienței mele, dobândite în activitatea pedagogică. Pentru obținerea calității în învățământ, trebuie să se răspundă și provocărilor lumii contemporane, ce se îndreaptă spre o „New Age”, insuficient prefigurată, dar previzibilă.

În contextul lumii moderne se pune problema inteligenței cu tot mai multă putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu școlar sau cultural, pentru a descrie diferențele dintre oameni și a explica aspectele comportamentale ale acestora.

Teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner a găsit în spațiul didactic românesc un teritoriu fertil, deschis abordărilor moderne și colaborărilor tuturor agenților educaționali (învățător, profesor, elev, consilier școlar, părinte). Se poate afirma că aplicarea teoriei inteligențelor multiple în școala românească s-a desfășurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui H. Gardner în învățământul american, chiar dacă în ultimii ani ai secolului trecut, dascălul român aplica intuitiv metode de predare-învățare-evaluare care valorificau inteligențele multiple ale elevilor.

Prezenta lucrare susține ideea că teoria inteligențelor multiple constituie un model alternativ de învățare la nivelul clasei de elevi. Pentru a demonstra acest aspect s-au realizat demersuri de argumentare, justificare, demonstrare, interpretare, explicitare, creare. Totul în jurul a două coordonate majore: o axă teoretico-explicativă și una experimental-demonstrativă.

Limitele Și Valorificarea cercetării

Rezultatele obținute în această cercetare, posibil să aibă o oarecare limită datorită faptului că s-au folosit efective mai mici de cadre didactice, respectiv douăzeci de cadre care predau în învățământul preșcolar, douăzeci de cadre care predau în învățământul primar , iar douăzeci și cinci de cadre care predau în învățământul gimnazial, diversitatea de opinii fiind evidentă.

Activitatea de cercetare a fost de natură constatativă și s-a desfășurat pe o perioadă de timp, necesitând o cunoaștere a școlilor, unde s-a aplicat chestionarul.

Această lucrare de disertație ar putea fi prezentată în cadrul întâlnirilor cadrelor didactice din învățământul preșcolar, primar și gimnazial cu ocazia cercurilor pedagogice și comisiilor metodice, consiliilor pedagogice, întâlnirilor cu părinții.

Motivul valorificării acestei lucrări este acela al importanței pe care o au „inteligențele multiple” în activitatea didactică.

Trebuie înțeles faptul că la vârstele școlarității, elevul va învăța despre lumea care-l înconjoară și va fi stimulat și sprijinit să o exploreze și să o experimenteze.

Tinerele cadre didactice trebuie să conștientizeze că atunci când scrii, vorbești sau gândești despre oameni și omenie, bun simț, prietenie, despre iubirea de semeni, dragostea de meserie, de nevinovăția tinerelor vlăstare, sufletul este inundat de o imensă bucurie.

Helen Keller are dreptate când spune că „Cele mai frumoase lucruri din lume nu pot fi văzute sau atinse, ele se simt doar cu inima”.

BIBLIOGRAFIE

Bouillerce, B..; Carre, E. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. București: Editura Polirom

Breben, S. (2005). Activitățile bazate pe inteligențe multiple. Craiova: Editura Reprograph.

Carter, P. (2007). Cartea completă a testelor de inteligență. București: Editura Meteor Press

Călineci, M,C, Păcurari, Ș.O Cunoașterea elevului – Ed. a II a re, Editura Educația 2000+, 2009

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. (ed. a IV-a), București: Editura Polirom.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare – Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Polirom.

Chelcea, S. [2001] (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. (ed. a III-a), București: Editura Economică.

Costner, J. (2002). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Editura Polirom.

Coulet, J.-C. (1999). Eduquer l’intelligence. Paris: Dunod.

Deary, I. (2005). Inteligența. Foarte scurtă introducere. București: Editura All.

Dragomir, M. (2003). Managementul activității didactice. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Druță, M. (2004). Cunoașterea elevului. București: Editura Aramis.

Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi. (traducere de Nicolae Damaschin), București: Editura Sigma.

Gardner, H. (2004). Mintea disciplinată. Educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și teste standardizate. (traducere de Anca Dobrinescu), București: Editura Sigma

Neculau, A. (1981). Copii capabili de performanțe superioare. București: Editura Didactică și

Piaget, J. (2008). Psihologia inteligenței. București: Editura Cartier.

Pintilie, M. (2002). Metode moderne de învățare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Russell, K; Carter. P. (2003). Teste de inteligență. București: Editura Meteor.

Segal, J. (2002). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Editura Teora.

Solomon, M.; Tudusciuc, I. (1984). Dezvoltarea capacității motrice a elevilor. București: Editura Sport-Turism.

Stoica, A. (1983). Cercetarea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Webografie

http://www.scritube.com accesat la data de 14.11.2012

http://catalinanicolin.tripod.com/id26.html accesat la data de 26.09.2012

http://www.playsmart.ro/inteligente?___store=english&___from_store=english accesat la data de 14.11.2012

http://facultate.regielive.ro/referate/psihologie/teoria-inteligentelor-multiple-a-lui-gardner-pedagogie-2759.html accesat la data de 26.09.201

http://prezi.com/sqx9pue1vdqh/inteligenta-multipla accesat la data de 26.09.201

ANEXA I

PROIECT DIDACTIC

Prof. Voinescu Marioara

DATA: 17-.05.-2013

CLASA: a IV-a

ARIA CURRICULARA: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ,,Vara”

ELEMENTE DE CONȚINUT: ,,Legende”

TEXT SUPORT: “Legenda florii soarelui”

TIPUL LECȚIEI: mixtă (predare – învățare – evaluare)

SCOPUL LECȚIEI: desprinderea informațiilor esențiale din text și consolidarea deprinderilor de comunicare orală și scrisǎ

OBIECTIVE CADRU:

1. Stimularea capacității de receptare a textelor literare

2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă

3. Dezvoltarea atitudinii pozitive față de realizarea unui mediu natural echilibrat și propice vieții

4. Dezvoltarea simțului practic, estetic și economic

5. Dezvoltarea spiritului de echipă și al colaborării

6. Cunoașterea și utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru și a unor tehnici specifice artelor plastice

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive:

OC1 – să recepteze prin lectură conținutul de idei al legendei;

OC2 – să ordoneze versurile unei poezii într-o ordine logică;

OC3 – să memorize și să recite câteva versuri;

OC4 – să realizeze cu ajutorul diferitelor materiale floarea soarelui;

OC5 – să prezinte câteva date referitoare despre planta tehnică “floarea soarelui”;

OC6 – să stabilească valoarea de adevăr a unor afirmații;

OC7 – să alcătuiască o problemă folosind cuvinte întâlnite în textul legendei;

OC8 – să interpeteze un cântecel despre flori;

OC9 – să completeze enunțuri lacunare și să justifice alegerea făcută.

Psihomotorii:

1 – să-și dirijeze activitatea oculomotorie spre centrul de interes propus de învățător;

2 – să-și utilizeze mijloacele de învățământ în mod corespunzător;

3 – să adopte o poziție corectă în timpul lucrului, în bancă, în fața clasei.

Afective:

Elevii:

OA 1 – vor accepta propunerile învățătorului, mobilizându-se pentru realizarea lor;

OA 2 – vor manifesta interes pentru învățare;

OA 3 – vor colabora cu învățătorul / colegii în activitatea de învățare.

RESURSE:

Bibliografice:

1. oficiale: Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar, București, 2004

2.metodico – didactice: Estera Nicolescu, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, ,2003;

3. pedagogice: Venera Mihaela Cojocariu, Teoria și metodica instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002

Ilinca Anton, Metodica predării limbii române în învățământul primar, , Editura Grigore Tăbăcaru,1999

Elena Hussar, Tatiana Safciuc, Colaborare și incluziune în sala de clasă, Editura Casei Corpului Didactic Bacău, 2008

“Legende populare românești”

“Povești și legende despre plante și animale”

Metodologice:

Strategia didactică: inductivă, semialgoritmică

Metode și procedee: explicația, conversația, observația, exercițiul, munca independentă, jocul didactic, teoria inteligențelor multiple

Forme de organizare – frontală, pe grupe și individuală;

Mijloace didactice – fișe, jetoane, cartea “Povești și legende despre plante și animale”, semințe de dovleac și de in, aracet, acuarele, radiocasetofon, videoretroproiector.

C) Temporare: 50 minute

ANEXA 1

GHICITORI

Clopoțel mititel, Noi avem un butoiaș,

Scoate capul din zăpadă, Alb, voinic, parcă-i de caș:

Primăvara să o vadă. Cercuri n-are și nici doage

Ghici ce e? Este bun când mama-l coace.

(ghiocelul) (dovleacul)

Cine strigă colo sus, Să-mi ghiciți o ghicitoare;

Singur numele și-a pus? Pene negre pe-aripioare,

(cucul) Peste broaște e mai mare.

(barza)

O mie de frățiori

O mie de dințișori

Stau înfipți câte o mie

Într-un fund de farfurie.

Care floare

Parcă-i soare?

(floarea-soarelui)

ANEXA 2

LEGENDA FLORII SOARELUI

Cică Ștefan cel Mare avea o fată tare frumoasă, dar mută din născare. Din această pricină, Domnitorul era amărât peste măsură. Vracii și doctorii de-atunci n-au lecuit domnița de muțenie. La urmă, vine o bătrână gârbovită la voievod și spune:

Măria Ta, fata domniei tale poate să prindă grai.

Cum?

Cheamă-l pe Soare la cetate și cinstește-l cum se cuvine. După ospăț, trimite domnița să-i cerșească o

sărutare și, apoi, o să scape de muțenie, norocoasa copilă.

Voievodul Ștefan s-a înveselit și făcu pregătiri, precum a zis bătrâna prezicătoare. Numai că, pe capul domnitorului, era un blestem. Piază-Rea, aflând gândurile stăpânitorului, alergă la Lună-Răsare, adică la Doamna-Nopților, și-i șoptește că Soarele e necredincios.

-Lună-Răsare, zice viclean Piază-Rea, până acum l-ai avut de bărbat pe Soare, însă l-ai prăpădit.Te lasă de tot. Soare se însoară cu fata mută a lui Ștefan, stăpânul țării. Uite, chiar deseară se-ncinge nunta.

Auzind una ca asta, Luna e gata să turbeze de gelozie.

-Pe mine să mă părăsească Soare? Nu se poate. Am să nimicesc fata voievodului Ștefan!

Începe nunta la castelul de piatră. Soare, făt-frumosul cu plete de lumină, ospătează cu vodă și curtenii.

-Vine mireasa, se aude un crainic.Și domnița cea frumoasă și mută intră în sală, printre sunete de buciume. Mireasa îngenunchează la picioarele lui Soare. Îi cere o gură de mântuire.

Văzând sărutul mirilor, Luna înnebunește de-a binelea și se aruncă din înalt, prin geamul castelului. Cade ca o ploaie de blestem peste făptura Domniței și, pe dată, îi topește chipul, prefăcându-l în floare galbenă.

Nuntașii rămân îngroziți de fapta nedreaptă a Lunii. Bătrânul voievod e năucit de întâmplare. Mesenii bocesc.

Supărat, Soarele o prinde pe Lună de pletele razelor și o aruncă prin fereastră, departe, în caierul norilor.

În locul Domniței e, acum, o floare înaltă, cât statul omului. Soarele o ia în brațe și o duce în grădină, sădind-o în pământ.

Ea e dragostea mea și se va numi foarea-soarelui!

Tocmai de atunci, floarea-soarelui a rămas cu fața galbenă și înfiorată de durere. Îndrăgostită pe vecie de

Soare, ea își întoarce mereu fața către craiul zilei, cerșind sărutarea mângâietoare.

ANEXA 4

Grupa I – verbal – lingvistică

Așezați în ordine versurile următoare și apoi memorați la alegere o strofă:

Și la soră și la frate. Nărăvaș și prea fierbinte, Iar tu fată, să fii floare,

La-nceputul lumii când Într-un camp cu flori a pus. Și pe Soare să-l veghezi!

Ne-a cusut galben veșmânt Fratele pe cer l-a dus, – Tu, băiete, să fii Soare

Domnul le-a făcut pe toate, Sora, blândă și cuminte, Lumea să o luminezi,

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Grupa II – vizual-spațială

Realizați o floarea soarelui din materialele aflate pe bănci.

Grupa III – logico matematică

Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:

*De dimineață până seara, tipsia de culoare galbenă a florii soarelui se rotește urmărind mișcarea soarelui.

*Fiecare parte a plantei este folosită pentru a trata anumite boli.

Alcătuiți în scris o problemă folosind cuvinte din text.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Grupa IV – muzical ritmică

Amintiți-vă câteva cântece despre anotimpuri sau despre flori, notați titlurile și câteva versuri.

Interpretați un cântec din cele amintite.

Grupa V – naturalistă

Completați fișa dată cu date despre planta tehnică floarea soarelui.

Grupa VI – intrapersonală

Completați enunțurile următoare:

*Dacă am fi un personaj din text, am fi …………………………………..,pentru că…………………………….

*Găsiți un alt final legendei.

ANEXA II

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA VERBAL – LINGVISTICĂ

Descifrați codul și aflați ce a scris Pătrățel.

Succes!

28 x 46 = T

36 220 – 2 437 = R

8 723 + 7 998 = Ă

375 x 6 = P

972 : 3 = A

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Formulați un enunț în care să folosiți cuvântul descoperit.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA LOGICO – MATEMATICĂ

Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor propoziții:

Unghiul este un poligon cu două laturi. A / F

Triunghiul este un poligon cu trei laturi. A / F

Dreptunghiul este un paralelogram. A / F

Dreptunghiul are un singur unghi drept. A / F

Rombul are diagonalele perpendiculare. A / F

Rombul are toate laturile egale. A / F

Pătratul are două lungimi și două lățimi. A / F

Trapezul are laturile paralele două câte două. A / F

Trapezul este un patrulater. A / F

Dreptele paralele formează patru unghiuri drepte în punctul de intersecție. A / F

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA NATURALISTĂ

Completați rebusul cu denumirile formelor geometrice plane învățate, înlocuind fiecare imagine cu aceeași literă.

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA SPAȚIAL – VIZUALĂ

Colorați figurile geometrice potrivit codului dat și notați în tabel câte forme de fiecare fel sunt în construcția de mai jos:

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA CORPORAL – KINESTEZICĂ

Colorați cele patru figuri geometrice cu culorile roșu, galben, albastru și verde, respectând instrucțiunile:

Pătratul nu este roșu, nici galben, nici verde, deci este __________________ .

Triunghiul nu este galben, nici verde, deci este __________________ .

Dreptunghiul nu este verde, deci este _________________ .

Cercul este _______________ .

Decupați figurile colorate și lipiți-le la locul potrivit pentru a decora coiful.

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA MUZICAL – RITMICĂ

Rezolvați problema ritmată de mai jos.

Compuneți și interpretați o melodie potrivită versurilor poeziei.

Pe o masă stau grupate

Patru ori două pătrate,

Dreptunghiuri mai mititele

Cu cinci mai multe ca ele,

Un trapez vioi, frumos,

Sub trei romburi stă mai jos,

Trei cu cinci triunghiuri frate

Lângă un cerc înșirate.

Cântând, poți să socotești

Cam câte figuri găsești?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ

Explicați, în câteva cuvinte, ce ați simți dacă Pătrățel v-ar invita la carnaval!

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ

Imaginați-vă că sunteți invitații lui Pătrățel la Carnavalul florilor.

Formulați pentru ceilalți invitați câteva reguli de comportare civilizată în timpul unei petreceri!

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA III

CHESTIONAR

1. În care din următoarele niveluri de școlaritate vă desfășurați activitatea didactică?

a) nivelul preșcolar;

b) nivelul primar;

c) nivelul gimnazial.

2. Cum poate fi stimulat un elev (preșcolar) astfel încât el să obțină un randament școlar în concordanță cu potențialul său?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Fiecare persoană are un profil unic de inteligență, manifestat în moduri diferite. H.Gardner stabilește următoarele tipuri de inteligență:

Verbal-lingvistică- inteligența cuvintelor;

logico-matematică – inteligența numerelor și a rațiunii;

muzical-ritmică – inteligența tonului, ritmului și a timbrului;

vizual-spațială – inteligența imaginilor, desenului și a picturii;

corporal-kinestezică – inteligența întregului corp;

interpersonală- inteligența interacțiunilor sociale;

intrapersonală –inteligența autocunoașterii;

naturalistă – inteligența tiparelor/regularităților și a comportamentelor.

Bifați tipurile de inteligență pe care considerați că le dețineți în mai mare măsură.

4. Enumerați profilurile de inteligență pe care considerați că le dezvoltați în cadrul activităților didactice desfășurate de dumneavoastră la clasă, notând mai jos litera corespunzătoare tipului de inteligență:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5. Enumerați metodele, procedeele pe care le-ați utilizat frecvent pentru a identifica profilul de inteligență al elevilor:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

6. Ce tipuri de activități desfășurați cu elevii pentru a dezvolta profilurile de inteligență ale acestora?

Argumentați răspunsul dumneavoastră:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Ați observat la copiii cu CES (copii cu deficiențe de vedere, copii hipoacuzici, copii cu ADHD, copii care provin din familii dezavantajate, copii supradotați) cu care lucrați o anumită orientare a acestor tipuri de inteligențe? În cazul răspunsului afirmativ, indicați care sunt acestea.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

8. În literatura de specialitate există trei stiluri de învățare:

a) stilul de învățare vizual;

b) stilul de învățare auditiv;

c) stilul de învățare tactil-kinestezic.

Care stil este încurajat mai mult în activitatea de la clasă ?…………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

9.Precizați care sunt metodele, procedeele utilizate în vederea dezvoltării stilurilor de învățare.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

10. În ce domeniu instructiv-educativ considerați că aveți nevoie de activități de formare continuă și de perfecționare? (pot fi bifate mai multe domenii).

a. Management educațional ; b. Management financiar și al resurselor; c.Managementul proiectelor; d.Consiliere școlară; e. Management școlar/instituțional; f. Strategii educaționale; g. Teoria inteligențelor multiple; h. TIC; i.Educația permanentă, autoeducație; î. Metode interactive de predare-învățare.

Pentru prelucrarea statistică, vă rugăm să precizați următoarele date factuale:

Sex: M. F. Vârsta:

Specializarea:

Experiența didactica:

sub 1 an;

intre 1-5 ani;

intre 6-10 ani;

intre 10-15 ani;

peste 15 ani.

Grad didactic: definitivat

grad didactic II

grad didactic I

Mediul de proveniența al școlii în care predați: Rural Urban

Vă mulțumim pentru colaborare!

BIBLIOGRAFIE

Bouillerce, B..; Carre, E. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. București: Editura Polirom

Breben, S. (2005). Activitățile bazate pe inteligențe multiple. Craiova: Editura Reprograph.

Carter, P. (2007). Cartea completă a testelor de inteligență. București: Editura Meteor Press

Călineci, M,C, Păcurari, Ș.O Cunoașterea elevului – Ed. a II a re, Editura Educația 2000+, 2009

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. (ed. a IV-a), București: Editura Polirom.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare – Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Polirom.

Chelcea, S. [2001] (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. (ed. a III-a), București: Editura Economică.

Costner, J. (2002). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Editura Polirom.

Coulet, J.-C. (1999). Eduquer l’intelligence. Paris: Dunod.

Deary, I. (2005). Inteligența. Foarte scurtă introducere. București: Editura All.

Dragomir, M. (2003). Managementul activității didactice. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Druță, M. (2004). Cunoașterea elevului. București: Editura Aramis.

Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi. (traducere de Nicolae Damaschin), București: Editura Sigma.

Gardner, H. (2004). Mintea disciplinată. Educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și teste standardizate. (traducere de Anca Dobrinescu), București: Editura Sigma

Neculau, A. (1981). Copii capabili de performanțe superioare. București: Editura Didactică și

Piaget, J. (2008). Psihologia inteligenței. București: Editura Cartier.

Pintilie, M. (2002). Metode moderne de învățare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Russell, K; Carter. P. (2003). Teste de inteligență. București: Editura Meteor.

Segal, J. (2002). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Editura Teora.

Solomon, M.; Tudusciuc, I. (1984). Dezvoltarea capacității motrice a elevilor. București: Editura Sport-Turism.

Stoica, A. (1983). Cercetarea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Webografie

http://www.scritube.com accesat la data de 14.11.2012

http://catalinanicolin.tripod.com/id26.html accesat la data de 26.09.2012

http://www.playsmart.ro/inteligente?___store=english&___from_store=english accesat la data de 14.11.2012

http://facultate.regielive.ro/referate/psihologie/teoria-inteligentelor-multiple-a-lui-gardner-pedagogie-2759.html accesat la data de 26.09.201

http://prezi.com/sqx9pue1vdqh/inteligenta-multipla accesat la data de 26.09.201

ANEXA I

PROIECT DIDACTIC

Prof. Voinescu Marioara

DATA: 17-.05.-2013

CLASA: a IV-a

ARIA CURRICULARA: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ,,Vara”

ELEMENTE DE CONȚINUT: ,,Legende”

TEXT SUPORT: “Legenda florii soarelui”

TIPUL LECȚIEI: mixtă (predare – învățare – evaluare)

SCOPUL LECȚIEI: desprinderea informațiilor esențiale din text și consolidarea deprinderilor de comunicare orală și scrisǎ

OBIECTIVE CADRU:

1. Stimularea capacității de receptare a textelor literare

2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă

3. Dezvoltarea atitudinii pozitive față de realizarea unui mediu natural echilibrat și propice vieții

4. Dezvoltarea simțului practic, estetic și economic

5. Dezvoltarea spiritului de echipă și al colaborării

6. Cunoașterea și utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru și a unor tehnici specifice artelor plastice

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive:

OC1 – să recepteze prin lectură conținutul de idei al legendei;

OC2 – să ordoneze versurile unei poezii într-o ordine logică;

OC3 – să memorize și să recite câteva versuri;

OC4 – să realizeze cu ajutorul diferitelor materiale floarea soarelui;

OC5 – să prezinte câteva date referitoare despre planta tehnică “floarea soarelui”;

OC6 – să stabilească valoarea de adevăr a unor afirmații;

OC7 – să alcătuiască o problemă folosind cuvinte întâlnite în textul legendei;

OC8 – să interpeteze un cântecel despre flori;

OC9 – să completeze enunțuri lacunare și să justifice alegerea făcută.

Psihomotorii:

1 – să-și dirijeze activitatea oculomotorie spre centrul de interes propus de învățător;

2 – să-și utilizeze mijloacele de învățământ în mod corespunzător;

3 – să adopte o poziție corectă în timpul lucrului, în bancă, în fața clasei.

Afective:

Elevii:

OA 1 – vor accepta propunerile învățătorului, mobilizându-se pentru realizarea lor;

OA 2 – vor manifesta interes pentru învățare;

OA 3 – vor colabora cu învățătorul / colegii în activitatea de învățare.

RESURSE:

Bibliografice:

1. oficiale: Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar, București, 2004

2.metodico – didactice: Estera Nicolescu, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, ,2003;

3. pedagogice: Venera Mihaela Cojocariu, Teoria și metodica instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002

Ilinca Anton, Metodica predării limbii române în învățământul primar, , Editura Grigore Tăbăcaru,1999

Elena Hussar, Tatiana Safciuc, Colaborare și incluziune în sala de clasă, Editura Casei Corpului Didactic Bacău, 2008

“Legende populare românești”

“Povești și legende despre plante și animale”

Metodologice:

Strategia didactică: inductivă, semialgoritmică

Metode și procedee: explicația, conversația, observația, exercițiul, munca independentă, jocul didactic, teoria inteligențelor multiple

Forme de organizare – frontală, pe grupe și individuală;

Mijloace didactice – fișe, jetoane, cartea “Povești și legende despre plante și animale”, semințe de dovleac și de in, aracet, acuarele, radiocasetofon, videoretroproiector.

C) Temporare: 50 minute

ANEXA 1

GHICITORI

Clopoțel mititel, Noi avem un butoiaș,

Scoate capul din zăpadă, Alb, voinic, parcă-i de caș:

Primăvara să o vadă. Cercuri n-are și nici doage

Ghici ce e? Este bun când mama-l coace.

(ghiocelul) (dovleacul)

Cine strigă colo sus, Să-mi ghiciți o ghicitoare;

Singur numele și-a pus? Pene negre pe-aripioare,

(cucul) Peste broaște e mai mare.

(barza)

O mie de frățiori

O mie de dințișori

Stau înfipți câte o mie

Într-un fund de farfurie.

Care floare

Parcă-i soare?

(floarea-soarelui)

ANEXA 2

LEGENDA FLORII SOARELUI

Cică Ștefan cel Mare avea o fată tare frumoasă, dar mută din născare. Din această pricină, Domnitorul era amărât peste măsură. Vracii și doctorii de-atunci n-au lecuit domnița de muțenie. La urmă, vine o bătrână gârbovită la voievod și spune:

Măria Ta, fata domniei tale poate să prindă grai.

Cum?

Cheamă-l pe Soare la cetate și cinstește-l cum se cuvine. După ospăț, trimite domnița să-i cerșească o

sărutare și, apoi, o să scape de muțenie, norocoasa copilă.

Voievodul Ștefan s-a înveselit și făcu pregătiri, precum a zis bătrâna prezicătoare. Numai că, pe capul domnitorului, era un blestem. Piază-Rea, aflând gândurile stăpânitorului, alergă la Lună-Răsare, adică la Doamna-Nopților, și-i șoptește că Soarele e necredincios.

-Lună-Răsare, zice viclean Piază-Rea, până acum l-ai avut de bărbat pe Soare, însă l-ai prăpădit.Te lasă de tot. Soare se însoară cu fata mută a lui Ștefan, stăpânul țării. Uite, chiar deseară se-ncinge nunta.

Auzind una ca asta, Luna e gata să turbeze de gelozie.

-Pe mine să mă părăsească Soare? Nu se poate. Am să nimicesc fata voievodului Ștefan!

Începe nunta la castelul de piatră. Soare, făt-frumosul cu plete de lumină, ospătează cu vodă și curtenii.

-Vine mireasa, se aude un crainic.Și domnița cea frumoasă și mută intră în sală, printre sunete de buciume. Mireasa îngenunchează la picioarele lui Soare. Îi cere o gură de mântuire.

Văzând sărutul mirilor, Luna înnebunește de-a binelea și se aruncă din înalt, prin geamul castelului. Cade ca o ploaie de blestem peste făptura Domniței și, pe dată, îi topește chipul, prefăcându-l în floare galbenă.

Nuntașii rămân îngroziți de fapta nedreaptă a Lunii. Bătrânul voievod e năucit de întâmplare. Mesenii bocesc.

Supărat, Soarele o prinde pe Lună de pletele razelor și o aruncă prin fereastră, departe, în caierul norilor.

În locul Domniței e, acum, o floare înaltă, cât statul omului. Soarele o ia în brațe și o duce în grădină, sădind-o în pământ.

Ea e dragostea mea și se va numi foarea-soarelui!

Tocmai de atunci, floarea-soarelui a rămas cu fața galbenă și înfiorată de durere. Îndrăgostită pe vecie de

Soare, ea își întoarce mereu fața către craiul zilei, cerșind sărutarea mângâietoare.

ANEXA 4

Grupa I – verbal – lingvistică

Așezați în ordine versurile următoare și apoi memorați la alegere o strofă:

Și la soră și la frate. Nărăvaș și prea fierbinte, Iar tu fată, să fii floare,

La-nceputul lumii când Într-un camp cu flori a pus. Și pe Soare să-l veghezi!

Ne-a cusut galben veșmânt Fratele pe cer l-a dus, – Tu, băiete, să fii Soare

Domnul le-a făcut pe toate, Sora, blândă și cuminte, Lumea să o luminezi,

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Grupa II – vizual-spațială

Realizați o floarea soarelui din materialele aflate pe bănci.

Grupa III – logico matematică

Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor afirmații:

*De dimineață până seara, tipsia de culoare galbenă a florii soarelui se rotește urmărind mișcarea soarelui.

*Fiecare parte a plantei este folosită pentru a trata anumite boli.

Alcătuiți în scris o problemă folosind cuvinte din text.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Grupa IV – muzical ritmică

Amintiți-vă câteva cântece despre anotimpuri sau despre flori, notați titlurile și câteva versuri.

Interpretați un cântec din cele amintite.

Grupa V – naturalistă

Completați fișa dată cu date despre planta tehnică floarea soarelui.

Grupa VI – intrapersonală

Completați enunțurile următoare:

*Dacă am fi un personaj din text, am fi …………………………………..,pentru că…………………………….

*Găsiți un alt final legendei.

ANEXA II

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA VERBAL – LINGVISTICĂ

Descifrați codul și aflați ce a scris Pătrățel.

Succes!

28 x 46 = T

36 220 – 2 437 = R

8 723 + 7 998 = Ă

375 x 6 = P

972 : 3 = A

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Formulați un enunț în care să folosiți cuvântul descoperit.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA LOGICO – MATEMATICĂ

Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor propoziții:

Unghiul este un poligon cu două laturi. A / F

Triunghiul este un poligon cu trei laturi. A / F

Dreptunghiul este un paralelogram. A / F

Dreptunghiul are un singur unghi drept. A / F

Rombul are diagonalele perpendiculare. A / F

Rombul are toate laturile egale. A / F

Pătratul are două lungimi și două lățimi. A / F

Trapezul are laturile paralele două câte două. A / F

Trapezul este un patrulater. A / F

Dreptele paralele formează patru unghiuri drepte în punctul de intersecție. A / F

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA NATURALISTĂ

Completați rebusul cu denumirile formelor geometrice plane învățate, înlocuind fiecare imagine cu aceeași literă.

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA SPAȚIAL – VIZUALĂ

Colorați figurile geometrice potrivit codului dat și notați în tabel câte forme de fiecare fel sunt în construcția de mai jos:

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA CORPORAL – KINESTEZICĂ

Colorați cele patru figuri geometrice cu culorile roșu, galben, albastru și verde, respectând instrucțiunile:

Pătratul nu este roșu, nici galben, nici verde, deci este __________________ .

Triunghiul nu este galben, nici verde, deci este __________________ .

Dreptunghiul nu este verde, deci este _________________ .

Cercul este _______________ .

Decupați figurile colorate și lipiți-le la locul potrivit pentru a decora coiful.

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA MUZICAL – RITMICĂ

Rezolvați problema ritmată de mai jos.

Compuneți și interpretați o melodie potrivită versurilor poeziei.

Pe o masă stau grupate

Patru ori două pătrate,

Dreptunghiuri mai mititele

Cu cinci mai multe ca ele,

Un trapez vioi, frumos,

Sub trei romburi stă mai jos,

Trei cu cinci triunghiuri frate

Lângă un cerc înșirate.

Cântând, poți să socotești

Cam câte figuri găsești?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ

Explicați, în câteva cuvinte, ce ați simți dacă Pătrățel v-ar invita la carnaval!

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FIȘĂ DE LUCRU

INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ

Imaginați-vă că sunteți invitații lui Pătrățel la Carnavalul florilor.

Formulați pentru ceilalți invitați câteva reguli de comportare civilizată în timpul unei petreceri!

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXA III

CHESTIONAR

1. În care din următoarele niveluri de școlaritate vă desfășurați activitatea didactică?

a) nivelul preșcolar;

b) nivelul primar;

c) nivelul gimnazial.

2. Cum poate fi stimulat un elev (preșcolar) astfel încât el să obțină un randament școlar în concordanță cu potențialul său?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Fiecare persoană are un profil unic de inteligență, manifestat în moduri diferite. H.Gardner stabilește următoarele tipuri de inteligență:

Verbal-lingvistică- inteligența cuvintelor;

logico-matematică – inteligența numerelor și a rațiunii;

muzical-ritmică – inteligența tonului, ritmului și a timbrului;

vizual-spațială – inteligența imaginilor, desenului și a picturii;

corporal-kinestezică – inteligența întregului corp;

interpersonală- inteligența interacțiunilor sociale;

intrapersonală –inteligența autocunoașterii;

naturalistă – inteligența tiparelor/regularităților și a comportamentelor.

Bifați tipurile de inteligență pe care considerați că le dețineți în mai mare măsură.

4. Enumerați profilurile de inteligență pe care considerați că le dezvoltați în cadrul activităților didactice desfășurate de dumneavoastră la clasă, notând mai jos litera corespunzătoare tipului de inteligență:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5. Enumerați metodele, procedeele pe care le-ați utilizat frecvent pentru a identifica profilul de inteligență al elevilor:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

6. Ce tipuri de activități desfășurați cu elevii pentru a dezvolta profilurile de inteligență ale acestora?

Argumentați răspunsul dumneavoastră:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Ați observat la copiii cu CES (copii cu deficiențe de vedere, copii hipoacuzici, copii cu ADHD, copii care provin din familii dezavantajate, copii supradotați) cu care lucrați o anumită orientare a acestor tipuri de inteligențe? În cazul răspunsului afirmativ, indicați care sunt acestea.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

8. În literatura de specialitate există trei stiluri de învățare:

a) stilul de învățare vizual;

b) stilul de învățare auditiv;

c) stilul de învățare tactil-kinestezic.

Care stil este încurajat mai mult în activitatea de la clasă ?…………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

9.Precizați care sunt metodele, procedeele utilizate în vederea dezvoltării stilurilor de învățare.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

10. În ce domeniu instructiv-educativ considerați că aveți nevoie de activități de formare continuă și de perfecționare? (pot fi bifate mai multe domenii).

a. Management educațional ; b. Management financiar și al resurselor; c.Managementul proiectelor; d.Consiliere școlară; e. Management școlar/instituțional; f. Strategii educaționale; g. Teoria inteligențelor multiple; h. TIC; i.Educația permanentă, autoeducație; î. Metode interactive de predare-învățare.

Pentru prelucrarea statistică, vă rugăm să precizați următoarele date factuale:

Sex: M. F. Vârsta:

Specializarea:

Experiența didactica:

sub 1 an;

intre 1-5 ani;

intre 6-10 ani;

intre 10-15 ani;

peste 15 ani.

Grad didactic: definitivat

grad didactic II

grad didactic I

Mediul de proveniența al școlii în care predați: Rural Urban

Vă mulțumim pentru colaborare!