Natura.Poate cuprinde fișe cu descrieri literare, științifice, imagini, eseu pe tema protejării naturii, timbre cu această tematică. [308159]
ARGUMENT
Într-o [anonimizat]-o [anonimizat] a [anonimizat] – evaluare, [anonimizat]‑l, dezvoltându‑i capacitatea de a [anonimizat] a argumenta un anumit punct de vedere. Nicicând și niciunde metodologia procesului de învățământ nu a constituit o [anonimizat], lipsită de flexibilitatea și suplețea cerute de exigențele crescânde ale vieții școlare. [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat]‑senoilor orientări ale sistemelor de instruire. [anonimizat] a rămas, astfel, un domeniu de permanentă deschidere a [anonimizat]. Învățământul modern caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a [anonimizat] o [anonimizat]/învățare. [anonimizat], prin cooperare sau colaborare.
[anonimizat], la crearea unui mediu social propice conștientizării proceselor și operațiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învățării.
Având în vedere noua perspectivă a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] o [anonimizat], care să dezvolte capacitatea acestora de a [anonimizat] a‑[anonimizat]‑l.
([anonimizat] 2015)
CAPITOLUL I
CURRICULUMUL DISCIPLINEI LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1.1.[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], capacitățile, [anonimizat] o anumită secvență a școlarizării.
[anonimizat], comun pentru aria curricular Limbă și comunicare. Acest model se bazează pe faptul că orice act de comunicare comport două tipuri de procese: producerea și receptarea. [anonimizat] a [anonimizat].
1.2 [anonimizat], trei domenii specific: limbă, literatură și comunicare. [anonimizat], în demersul său de abordare a [anonimizat], conexiunile care permit predarea integrată.
Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și nonliterare), oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textual diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ,expozitiv), lingvistic ( moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional ( adaptarea discursului unui emițător la cicumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni)
Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării( circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor ( cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfo-sintaxă îi ajutăpe elvi să observe , de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațtiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia.
Și pentru domeniul comunicării, achizițiile din domeniul limbii sunt la fel de importante, pentru că ele oferă acea cunoștere a legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării care-l pot ajuta pe elev să comunice mai bine și mai eficient.
După cum spune și autoarea, oferta comunicării, în viziunea programelor actuale, acesta este domeniul care le adună pe celelalte sub o umbrelă foarte largă și într-un fel și le subordonează: literatura este privită și ea ca act de comunicare, bazat pe un pact intre autor și cititor( aceptăm, atnci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca o aplicare a achizițiilor din acet domeniu în receptarea sau producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog,un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci și un mijloc de învățare folosit de toate disciplinele școlare.
Așadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei palire distinctive:
structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba și liteartura română, înglobând limba și literatura ;
se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării;
deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunoștințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.
Paradigma comunicativ-funcțională scimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamna doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focusului dinspre produs( opera literară), spre proces ( lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și caruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, și domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învățarea regulilor gramaticale este prioriatară, ci felul în care elevii pot aplica cele învățate în propria comunicare ( în receptarea și producerea mesajelor); tocmai de aceea acest domeniu se numește, in programele din gimnaziu ” Elemente de construcție a comunicării”. Cu alte cuvinte nu este vorba de o renunțare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de reorientare a finalității acestui studiu.
2. PROGRAMA ȘCOLARĂ ȘI MANUALELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Programa școlară este un document elaborat de minister, având un caracter orientativ și, în parte, obligatoriu pentru fiecare disciplină. Se cunoaște faptul că înca ne aflăm sub impulsul schimbărilor profunde, de aceea în conținutul ei se reflectă stadiul reformei curriculare.
La începutul anului scolar 2009–2010 a intrat în vigoare noua programa de limba si literatura româna pentru gimnaziu.
Actuala programa scolara a fost elaborata din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculara centrat pe obiective – elaborat si implementat în sistemul românesc de învatamânt la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competente. Programa are urmatoarele componente:
1. Nota de prezentare
2. Competente generale, sociale și civice;
3. Valori si atitudini;
4. Competente specifice si continuturi asociate ;
5. Continuturi;
6. Sugestii metodologice.
Domeniile de continuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a – a VIII-a sunt:
a. Lectura;
b. Practica rationala si functionala a limbii;
c. Elemente de constructie a comunicarii.
În Notele de prezentare ale programelor școlare se precizează că aceasta a fost elaborată din perspective trecerii de la modelul de proiectare curriculară axat pe obiective , la modelul centrat pe competențe. Acest demers s-a datorat adoptarii unui model flexibil și deschis de proiectare curricular, accentuarea caracterului activ și actual al studiului limbii române și conectarea sa la realitatea cotidiană, renunțarea la compartimentarea riguroasă a disciplinei în limbă și literatură, relația echilibrată intre expromarea orală și scrisa, promovarea unei paradigmefuncțional-comunicative, acordarea unei atenții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe și, în cele din urmă, asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate și al gradului de dificultate a unităților de conținut prin care acestea se realizează.
Noua programă propune o modificare pofundă în domeniul limbii, unde învățarea conceptelor gramaticale nu mai interesează în sine, iar accetul se mută de pe studiul limbii ca sistem, asupra limbii în funcțiune.
Marilena Pavelescu apreciază că, pentru construirea unei personalități autonome , capabilă de gandire critica și creativă, deziderat al educației actuale, este nevoie de găsirea unui echilibru în rolul acordat tuturor elementelor care se întâlnesc, în armonie sau în conflict, în personalitatea elevilor sau a grupului de elevi.
Fundamentat pe paradigma comunicativ- funcțională, noul curriculum are ca nucleu tare comunicarea, mai precis, procesul comunicării cu tot ce presupune acesta.
Ioan Derșidan în lucrarea Metodica predării limbii și literaturii române concluzioneză că în programele actuale se pune accentual pe capacități și deprinderi, pe procesul învățării nu pe conținuturi. Componența conceptuală a curriculumului, după cum afirmă criticul Ioan Derșidan, pune accent pe procesul învațarii reale , pe formarea de deprinderi și capacități, pe competențe nu pe informații.
In lucrarea sa, Marilena Pavelescu ilustrează punctele forte si punctele slabe ale programei de limba și literature româna.Astfel autoarea mențtioneza printre punctele forte:
Utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe competențe și pe dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective;
Introducerea studierii textelor nonliterare;
Echilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă;
Libertatea oferită profesorului în munca la catetdră, atât în alegerea textelor spre a fi studiate, cât și integrarea modulelor de conținuturi și în proiectarea parcursului didactic;
Oferă o mai mare libertate profesorului în proiectarea didactică de lungă durată;
Cuprinde recomandări pentru folosirea unor practici didactice de tip interactiv, incurajând munca în echipă;
Realizează continuitatea dintre cicluri;
Asigură continuitatea și progresia de la o clasă la alta etc.
Dintre punctele slabe ale programei ar putea fi:
Este înca privilegiat metalimbajul și funcția estetică a limbii în defavoarea exersării/practicării comunicării;
Absența unor obiective taxonomice ;
Exemple de activități puține cu rol aplicativ sugerate la clasă;
Absența unor surse biografice care să orienteze parcursul științific ;
Nu oferră sugestii pentru utilizarea instrumentelor pentru evaluareacontinuă;
Conținuturile facultative sunt foarte puține;
Lipsesc referirile, recomandările sau sugestiile privind abordarea interdisciplinară a unor conținuturi etc.
Cu toate beneficiile aduse de noile programe școlare de limba și literatura română , rămâne încă un punct sensibil faptul că, în programă, conținuturile asociate competențelor ,sunt numeroase. Acest fapt duce de multe ori la situație stresantă atunci când vorbim de pregătirea elevilor pentru Examenul de Evaluare Națională, deoarece timpul acordat de multe ori unor activități de invățare este insuficient. Deși programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui să știe și să poată face elevul la sfârșitul învățământului obligatoriu, pentru a reuși în viață,din cauza tumultuului noțiunilor de teorie și celor de limbă cerute spre studiu, consider că de multe ori teoria câștigă in defavoarea practicii comunicarii.
În privința manualelor de limba și literatura română, și acestea sunt în curs de adaptare și conectare și adaptare la realitatea cotidiană și în acord cu dezideratul educațional de a forma competențe reale, transparente, măsurabile în comunicarea de zi cu zi.
Manualele alternative , sunt concepute intr-o manieră modernă și realizate, cu mici excepții la un nivel științific și metodologic superior.Conținutul lor este sistematizat pe mari unități, care inglobează, deopotrivă, noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază, de ortografie, de punctuație, elemente de stilistică etc. De multe ori paginația, grafica și designul lor le fac mai atractive pentru elevi.
Cu toate acestea, manualele „ alternative” din gimnaziu au rămas aceleași de peste un deceniu, in timp ce programele scolare au suferit modificări, din acest considerent există noțiuni de terorie, limbă și comunicare care nu mai sunt în concordanță cu finalitățile vizate de programele actuale. Manualele alternative cuprind texte greu de citit și „digerat” de către elevi, care nu îi atrag și din cauza multor arhaisme prezente în textile literare. Numărul relativ mare de manuale tipărite la diferite edituri, a dus la o libertate fără granițe în alegerea lor de către profesori, astfel încât elevii unor școli apropiate învață după manual diferite. De aceea consider că este necesară o limitare a numărului lor și benefică pentru disciplina noastră. Este mai important adaptarea lor la cerințele societății, la orizontul de așteptare al elevilor, cărora trebuie sa le formăm competențe și deprinderi durabile, însa pe baza unui conținut accesibil.
CAPITOLUL II
TEXTUL LITERAR ÎN PROGRAMA ȘI MANUALELE ȘCOLARE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1. Textul literar în programele școlare de limba și literatura română
După cum am menționat mai sus în cadrul noii programe de limba și literatura română s‑a efectuat trecerea de la obiective‑cadru și obiective de referință la competențe generale și specifice, dar conținuturile disciplinei au rămas neschimbate.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini legate de specificul disciplinei și sunt urmărite de‑a lungul mai multor ani de studiu.
Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului gimnazial. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului.
Partea cea mai importantă a programei de Limba și literatura română pentru clasele V–VIII este cea care se referă competențe specifice si conținuturi. Competențele specifice se definesc pe obiectul de studiu si se formează pe parcursul unui an școlar. Acestea sunt derivate din competențele generale, reprezentând pași importanți în realizarea acestora.
Este ușor de observat că noile competențe generale vizează nu numai receptarea și dezvoltarea unor achiziții din sfera limbii române ci și, fapt foarte important, utilizarea acestora în situații și scopuri diverse. Obiectivele cadru nu făceau referire la comunicarea monologată si cea dialogată, dar în orice limbă aceste situații de comunicare sunt foarte des întâlnite și este firesc ca în școală elevii să deprindă actul comunicării corecte, indiferent de natura sa. Cunoștințele și deprinderile pe care elevii le obțin în timpul școlarizării trebuie să‑și găsească locul în sfera acestei lumi. Competențele generale le generează pe cele specifice, care se for‑ mează pe parcursul unui an școlar, vizând progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul. Articularea componentelor programei – competențe specifice și conținuturi asociate acestora – s‑a realizat prin respectarea specificului disciplinei și păstrarea coerenței cu elementele de conținut existente în anterioara programă. Astfel, corespunzător fiecărei competențe generale au fost generate competențele specifice, iar fiecăreia dintre ele i s‑au asociat conținuturile adecvate.
Un exemplu în concretizarea acestei relații ar putea fi următorul:
Clasa a VIII-a Competența generală: 3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
Competențele specifice și conținuturile asociate reprezintă componenta fundamentală a programei de Limba și literatura română. Este foarte clar că, un elev nu poate dovedi că a înțeles conținutul unui text literar sau nonliterar dacă nu reușește să răspundă unor cerințe legate de acesta.
De exemplu:
– să diferențieze un text nonliterar de unul literar;
– să identifice indicii spațiali sau temporali din textul respectiv;
– să încadreze fragmentul în genul literar corespunzător;
– să recunoască personajele, dacă este cazul etc.
1.1. Conținuturile-mijloace de realizare a competențelor.
Conținuturile învățării sunt dispuse în seturi de unități, vizând domenii specifice precum:
1. Lectura;
2. Practica rațională și funcțională a limbii;
3. Elemente de construcție a comunicării.
Componentele menționate se supun principiului recurenței îmbogă țite, fapt ce asigură continuitatea și rigurozitatea învățării limbii române în clasele gimnaziale.
1. Lectura este prima temă din lista de conținuturi și cuprinde trei subteme:
Cartea-obiect cultural, Teorie literară și Textul. Fiecare subtemă are la rândul său o serie de elemente care se modifică de la un an de studiu la altul.
De exemplu:
Clasa aV-a
1.3. Textul
1.3.1. Texte literare în proză și în versuri – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii. Specii obligatorii: schița și basmul.
Clasa a VI‑a:
1.3. Textul
1.3.1. Texte literare − populare și culte − aparținând diverselor genuri și specii. Opera epică. Opera lirică. Specii literare obligatorii: pastelul, fabula, doina populară.
Clasa a VII-a:
1.2.4 Genuri și specii. Genurile epic și liric.Specii literare obligatorii: nuvela și imnul
1.3. Textul
1.3.1. Texte literare populare și culte aparținând diverselor genuri și specii.
Clasa aVIII‑a:
1.2.5. Genuri și specii. Genurile epic, liric și dramatic. Specii literare obligatorii: balada populară, romanul( fragment). * Scrieri SF.
1.3 Textul
1.3.1 Texte literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii.
Conținuturile marcate cu asterisc (*) reprezintă elemente facultative ale curriculumului și nu fac obiectul evaluărilor naționale. Începând cu anul școlar 2006–2007 se vor respecta normele prevăzute de DOOM, ediția a II‑a. Pentru fiecare clasă, la domeniile de conținuturi figurează o serie de recomandări adresate în egală măsură autorilor de manuale și profesorilor, cu privire la modalitatea de selecție a textelor de studiat. Este la alegerea profesorului să utilizeze anumite activități de învățare, pe care le consideră adecvate realizării competențelor generale și specifice asociate cu fiecare domeniu de conținut. Libertatea profesorilor de a‑și alege textele‑suport adecvate pentru evidențierea noțiunilor cuprinse în domeniul Lectură relevă relația dintre programa școlară – principalul document care ghidează activitatea la clasă – și manualul școlar ca instrument de lucru flexibil și adaptabil nevoilor concrete ale grupului de elevi. Din necesitatea de orientare a studiului catre elev profesorii își vor adapta demersurile didac‑ tice în funcție de nevoile reale ale acestuia, atât în selectarea textelor pentru studiu (texte literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii, dar și texte nonliterare), cât și a metodelor activ‑participative, a activităților didactice de tip formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune pentru rezolvarea unor sarcini de învățare concrete.
În ultimul capitol al programei școlare pentru Limba și literatura română se găsesc o serie de „sugestii metodologice” menite să înlesnească activitatea la clasă.
Noua programă pune accent pe caracterul activ și actual al limbii române și conectarea ei la realitățile cotidiene. Programa actuală a renunțat la compartimentarea disciplinei în „limbă” și „literatură”, optând pentru un nou model didactic în interiorul căruia funcționează principiul de bază a trei deprinderi fundamentale pentru procesul de învățare (a recepta, a utiliza, a realiza/a produce).
În noua programă , după cum spune și Ramona Pleșcău, în lucrarea Programa școlară – analiză teoretico- aplicativă, pentru disciplina limba și literatura română, există o relație echilibrată între exprimarea orală și cea scrisă, între procesul de a recepta și cel de a realiza, de asemenea acordă o atenție majoră formării de priceperi și deprinderi și nu transmiterii de informații, precum și stimularea unor motivații în structura personalității elevilor. Era imperios ca teoria să cedeze în favoarea practicii, actuala programă se orientează către latura formativă a învățării având drept scop modelarea unor elevi capabili să se raporteze la elemente de cultură și civilizație autonom, reflexiv, critic și nu în ultimul rând, creativ.
Într-o altă ordine de idei textul literar, indiferent de genul căruia i-ar aparține, deține o pondere destul de mare în cadrul programei școlare. Astfel, profesorul poate să aleagă textul literar pe care dorește să-l propună spre studiu, deoarece elementele de analiză și interpretare sunt numeroase.
De exemplu :
La clasa a V-a – pentru schiță și basm se pot alege mai multe texte literare de bază, destinate studiului aprofundat, obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici români. Se sugerează ca textul să nu fie mai mare de două pagini, iar dacă sunt prea lungi, pot fi oferite fragmente semnificative. Aceste texte trebuie să respecte următoarele criterii: valoric-estetic, formativ, adecvate vârstei elevilor.
Se propun spre aprofundare următoarele conținuturi:
-Raportul dintre realitate și literatură, Textul și opera, Opera literară, Structura operei literare, Textul în proză, Ce se povestește: narațiunea; cine participă la acțiune: personajul; cine povestește: naratorul. Modurile de expunere: narațiunea, descrierea și dialogul.
-Figurile de stil, Textul în versuri, Versificația. Versul și strofa. Rima.
– Ideea principală, ideea secundară. Planul simplu și planul dezvoltat de idei. Rezumatul oral etc.
Pentru clasa a VI-a – se propun următoarele conținuturi privind tipurile de texte literare obligatorii: pastelul, fabula, doina populară, dar și pentru celelalte texte literare.
– Modurile de expunere: Narațiunea( autor, narator, personaj; narțiunea la persoana a III-a și narațiunea la persoana I; subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune), Descrierea ( portretul literar, tabloul). Dialogul ( mijloc de caracterizare a personajelor) .
-Caracteristicile operelor epice( în proză sau în versuri);
– Diferențierea între o operă epică și una lirică;
-Trăsături ale speciilor literare: pastelul, fabula și doina populară;
– Figurile de stil;
– Versificația;
-Opera epică. Opera lirică; etc.
Clasa a VII-a
Sunt propuse următoarele conținuturi, unele spre actualizare și aprofundare, altele ca noutăți:
-Formularea ideii principale, relaționarea ideilor principale cu cele secundare; rezumarea unui text,
– Trăsături specifice celor două genuri ( epic și liric) în textele literare studiate; trăsături ale speciilor literare: nuvela și imnul;
– Structuri în textele epice ( timp, spațiu, modalități de caracterizare a personajelor, procedee de legare a secvențelor) și lirice ( concordanța dintre forma grafică a poeziei și ideea transmisă de aceasta;
– procedee de expresivitate artistică ;
– structurarea unui text propriu în secvențe distincte în funcție de tipul acestuia: rezumat, caracterizare de personaj, comentarea unor secvențe din textele studiate sau a semnificațiilor titlului unui text, scrierea unor compuneri narative, descriptive, informative.etc.
La clasa a VIII-a, conținuturile asociate competențelor sunt următoarele:
-Structura operei literare( Actualizarea) prin investigarea unor texte literare- a cunoștințelor referitoare la structura textelor narative ( logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii).Relațiile dintre personaje. Caracterizarea personajelor.
– Genuri și specii. Specii literare obligatorii: balada populară, romanul( fragment).
* Scrieri S.F.
– Texte literare – populare și culte – aparținând diverselor genuri și specii.
2. Practica rațională și funcțională a limbii:
– Situația de comunicare monologată și dialogată( actualizare). Monologul: text narativ, text descriptiv, text informativ, text argumentativ. Rezumatul oral.
– Comentarea unor secvențe din operele studiate sau din texte la prima vedere, pe baza unor cerințe date. Conspectul. Textul argumentativ.
2.Textul epic în manualele de limba și literatura română în gimnaziu
Manualele școlare revizuite la finele anilor '90 , îi ajută pe elevi să învețe disciplina limba și literatura română, obișnuindu-i cu munca individuală cu manualul. În general, puține teme de limba sau literatura română sînt eșalonate liniar, într-o etapă sau clasă, cu noțiuni prezentate și însușite într-o formă definitivă, fără a fi reluate în clasele superioare. Cele mai multe sînt redactate în sistemul concentric calitativ (noțiunile însușinduse în etape, prin reluări și interpretări) sau în sistemul concentric cantitativ (materia parcursă în clasele anterioare este reluată și lărgită în conformitate ci succesiunea claselor și a treptelor școlare). Ideea creării manualelor alternative adecvate unui curriculum școlar presupune întocmirea unor modele diferite și originale de abordare didactică a materiei. Acestea constau în selectarea și structurarea textelor de bază și a celor auxiliare, a secvențelor de comunicare, a exercițiilor și a materialelor ilustrative.
Care ar fi conținutul manualele alternative? Se preconizează ca acestea să conțină următoarele compartimente: text de bază și auxiliar; probleme de comunicare orală și scrisă; lexic, fonetica; gramatică funcțională; ortografie, ortoepie, punctuație, elemente de stilistică, noțiuni de istorie a limbii etc. Pentru a fi eficiente, manualele alternative trebuie să fie coerente și unitare din punct de vedere conceptual – prin respectarea pe plan național a unor obiective generale și de referință și prin acoperirea unităților de conținut prevăzute în programă – și din punctul de vedere al evaluării – prin stabilirea acelorași obiective de referință pe clase care vor sta la baza instrumentelor de evaluare și a unor competențe și capacități măsurabile în performanțe concrete.
Deși programa școlară actuală a fost revizuită în 2009, manualele de ,imba și literatura română au rămas aceleași, respectând într-o oarecare măsură cerințele programei, însă nemaiconstituid un element clar de utilizat de către profesori și elevi.
Unele conținuturi trebuie efectiv neprelucrate, altele trebuie reconsiderate, deoarece DOOM 1 și DOOM 2, au adus câteva modificări care fac uneori ca exercițiile de aprofundare a textelor să nu mai poată fi utilizate, iar altele trebuie adaptate nevoilor actualei programe.
Cert este că, profesorul, în lipsa altor alternative, poate să folosească manualele, mai ales textele literare, exercițiile propuse pentru aprofundarea lor, dar poate să vină și cu alt gen de materiale auxiliare(exemplu: caietele auxiliare- care sunt aprobate de minister), pentru a-și atinge obiectivele propuse și a forma elevilor competențele precizate în actula programă școlară.
În continuare textele epice pe care le regăsim in unele manuale alternative:
De exemplu manualul de clasa a V-a, al editurii Petrion, autori: Vasile Molan, Marin Iancu, Ioan Dumitru, Gabriel Chelaru, este structurat în două părți:
Prima parte – Literatura română- cuprinde complementar noțiuni literare legate de textul literar , cum ar fi: Raportul dintre realitate și literatură, opera literară și textul literar în cadrul poeziei Fiind băiet păduri cutreieram, de Mihai Eminescu, Narațiunea, Opera epică, la opera Când stăpânul nu-i acasă, de Emil Gârleanu, planul simplu de idei, basmul, creația literară științifico- fantastică , dialogul, în cadrul operei Aleodor împărat, personajul literar, caracterizarea personajului literar, portretul literar, la opera Domnu Trandafir, de Mihail Sadoveanu.
Descrierea – tabloul de natură în proză se aplică la opera Ardealul, de Nicolae Bălcescu.
transformarea planului simplu în plan dezvoltat, rezumatul, specia schiță, se studiază în cadrul operei Bunica de Barbu Ștefănescu Delavrancea.
La narațiunea Puiul, de Ioan Al. Brătescu-Voinești, manualul propune ca teme de aprofundare:
personificarea, vorbirea directă și vorbirea indirectă,iar în operei Amintiri din copilărie( Primii ani de școală), problemele aduse spre dezbatere în manual sunt cele legate de arhaisme și regionalisme, compunerile cu titlu dat.
Sunt câteva lucruri care trebuie menționate. Față de manual programa actuală a adus următoarele modificări: opera epică se studiază abia din clasa a VI-a, iar modalitățile de caracterizare ale peronajelor aiba în clasa a VII-a.
Partea a II-a a manualului cuprinde noțiuni de fonetică, morfosintaxă, sintaxa propoziției și fraza.
Trebuie avut în vedere faptul că programa actuală sugerează profesorilor ca activitățile de predare- învățare să fie concepute pe sistemul integrat, de aceea consider că manualul prezentat are multe lacune. Profesorul, fie adaptează lectiile din manual, lucrând și cu fișe de lucru, folosește alte auxiliare, sau le îmbină pe cele mai sus menționate.
La clasa a VI-a manualul pe care urmează să-l prezint este de la Editura Didactică și pedagogică , R.A.,București, ediția 2012, autori Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea, este împărțit pe 11 capitole. Fiecare capitol are în componența ei cu o operă litearară.
In capitolul al II-a, la opera Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, se se discută relația: autor, narator, personaj, dar și opera epică.
Sobieski și românii, de Costache Negruzi, este opera epică care se studiază în capitolul al III-lea, unde se aduc spre dezbatere momentele subiectului. Modurile de expunere monologul și dialogul, sunt propuse spre discuție în capitolul IV, iar descrierea în capitolul V, în cadrul operei Amintiri dintr-o călătorie, de Calistrat Hogaș.
Specia schiță, este dezbătută la opera D-l Goe, de I.L.Caragiale, unde se mai propune și vorbirea directă și vorbirea indirectă.
Narațiunea Budulea taichii, de Ioan Slavici, dezbate încă o dată structura operei literare, dar și noțiunea literară de nuvelă, cu trăsăturile specifice. De menționat că programa prevede studirea nuvelei abia din clasa a VII-a. Opera epică în versuri, Bivolul și coțofana, de George Topârceanu, este ultima operă propusă de autorii manualului, în capitolul al X-lea.Aici se discută pentru prima dată noțiunea de fabulă și trăsăturile ei.
Pe lângă aceste opere epice, mai apar câteva în cadrul lecturilor suplimentare. Un dezavantaj al acestui manual, îl consider ca fiind numărul redus al exercițiile de cunoaștere și aprofundare , dar și a noțiunilor literare.
Manualul de clasa a VII-a al Editurii Humanitas, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, București, 1997, este structurat pe trei mari teme: Cartea, Structurile textului, Universul textului, dar și pe unități.
În ceea ce ne privește pe noi, textul epic debutează cu Structuri narative, unde este propusă spre analiză opera Iapa lu Vodă, de Mihail Sadoveanu, în cadrul căreia se prezintă și noțiunile legate de procedee de legare a secvențelor. Autor, narator personaj, sunt noțiunile prpuse la opera Florin scrie un roman, de Mircea Cărtărescu. Unitatea Funcționarea descrierii în narațiune,propune ca operă de studiu, Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, iar Descrierea subiectivă, Unitatea 5, aprofundează opera Călin( file din poveste), de Miahi Eminescu, unde se poate preciza de profesor că acestă operă este un basm în versuri. Specia balada cultă, se studiază la Unitatea 6, la opera Pașa Hassan, de George Coșbuc ,însă balada cultă nu apare în programă ca specie obligatorie de studiat.Nuvela Două loturi, deschide Unitatea 7, unde, conform cu programa, se propun ca sisteme de lecții: modalitățile de caracterizare ale personajelor, cât și nuvela, ca specie a genului epic. Spre deosebire de manualele alternative prezentate anterior, autorii acestui manual vin în plus cu un sistem de lecții foarte bine structurat și însoțit de exerciții și teme de reflecție.
La clasa a VIII-a , manualul Editurii Humanitas, autorii menționați mai sus, București ,1999, este Structurat pe cele trei genuri:
I. Genul liric
II. Genul epic.
III. Genul dramatic.
IV. Îmbinarea genurilor.
Genul epic cuprinde:
1. Povestirea Știițifico-fantastică, cu opera propusă spre studiu Planeta celor doi sori, de Horia Aramă;
2. Specia nuvela, opera Popa Tanda, de Ioan Slavici , în cadrul căreia se actualizează și se aprofundează noțiunile literare legate de specia nuvelă, structura operei literare , prin investigarea cunoștințelor referitoare la structura textelor narative( logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii), conflictul,relațiile dintre personaje.
O altă specie epică, nouă pentru elevi, este romanul. În manual este prezentat un fragment din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu, iar ca teme de dezbatere sunt noțiunile literare privind personajele, structuri narative, modurile de expunere, tensiunea dramatică și suspansul, viziunea ,dar și romanul ca specie a genului epic. În plus apar noțiuni legate de oralitate, suspans, viziunea autorului,etc., care se studiază abia în liceu.
Balada populară, este specia epică în versuri propusă, în partea a IV-a a manualului. La fel ca și romanul balada populară este o specie nouă studiată de elevi. În manual este propusă spre studiu balada populară Miorița.Temele propuse spre dezbatere sunt: nucleul narativ, tema și structura baladei,alegoria, motivele baladei ( care se studiază după programă doar în liceu).
Programa pentru clasa a VIII-a, vine cu o nouă cerință, Textul argumentativ( suținerea preferințelor și a opiniilor). Din păcate manualul editurii mai sus prezentate nu alocă un spațiu pentru acest tip de text, acesta apare însă, în manualul de clasa a VII-a al aceleași edituri.
Cosiderăm că manualele alternative, au fiecare dintre ele atât lucruri utile elevilor, cât și inutile, sau chiar în minus, față de ceea ce prevede programa de gimnaziu. Însă după cum prevede și programa, profesorul poate să aleagă textele pe care dorește să aprofundeze noțiunile de teorie literară, respectând unele criterii prevăzute de aceasta, nefiind închistat în studierea doar a unor opere. Dimpotrivă, studierea a mai multor opere îl ajută pe elev, să se obișnuiască cu ideea că la Examenul de evaluare textele propuse sunt la prima vedere, după cum cer și competențele generale 3 și 4, ale Programei școlare de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a.
CAPITOLUL III
METODE DIDACTICE FOLOSITE ÎN CADRUL OREI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
“Eu sunt copilul.Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare măsură, dacă vei reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire! Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume! “
( din Child’s Apples, Mamie Gepe Cole)
1.Considearații generale
Înainte de a trece la dezvoltarea temei propriu-zise, aș vrea să mă opresc puțin asupra noțiunii de predare. Conform lui Ioan Cerghit „nu există un singur mod în care elevii învață și cu atât mai puțin nu există nici un singur mod în care aceștia poți fi învățați”. Așadar, există mai multe tipuri de învățare, precum există mai multe tipuri de predare.
Predarea este în viziunea ilustrului pedagog român Ioan Cerghit ”un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării”.
Același autor definește predarea ca act de comunicare, ca ofertă de experiență educațională, ca dirijare a învățării, ca gestiune a învățării și că interacțiune comportamentală. În modelele didactice tradiționale, predarea se rezumă la o simplă prezentare a materiei, în timp ce în didcatica modernă, predarea este un complex de funcții și acțiuni multiple și variate. Predarea ca și management al învățării înseamnă a prevedea lecția, a prevedea schimbările dorite, a le orienta într-o direcție precisă, a preciza obiectivele învățării, a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina conținutul acestora, a stimula participarea activă a elevilor, a adapta conținuturile la elevii prezenți, a organiza contextul în care se produce învătarea- să mă asigur că am materiale, să organizez clasa, să mă folosesc și de ceea ce este în jurul meu, etc.
Predarea este un act foarte complex și înseamnă ce se întâmplă înainte de lecție, în timpul lecției și după terminarea acesteia. Dat fiind faptul că conceptul de predare a evoluat în timp și că a căpătat multe semnificații, putem vorbi despre două tipuri de predare, una tradițională și una modernă. În ce tip de predare îi este ușor profesorului din zilele noastre? Pentru profesorii debutanți și cei care nu sunt de foarte mult timp în sistem, predarea modernă este cea pe care au învățat-o și pe care cred că o folosesc. Pentru profesorii care au multă vechime în învățământ și care erau obișnuiți cu tipul de predare tradițional, adaptarea la modern survine mai greu (din cauza comodității sau a neadaptării) sau poate chiar deloc, ei limitându-se doar la predarea tradititională, pe alocuri cu tentă modernă. Când predă, profesorul are un scop de tip educațional. În atingerea acestor scopuri, profesorii folosesc strategii didactice: metode și procedee didactice, resurse și mijloace de învățământ. În afară de metode, despre care o să vorbim în continuare, mijloacele de învățământ îi pun în dificultate pe unii dintre profesori (de exemplu, utilizarea calculatorului în demersul didactic) și iarăși ne întoarcem la traditie- tablă și creta. Un alt obstacol în predarea modernă o reprezintă și clasa. Există elevi care nu cooperează și ca atare nu vor să participe la o oră desfășurată într-un alt stil decât cel tradițional. Dar, din proprie experiență, elevii sunt captivați de ideea de a fi incluși în procesul de predare ca actori și nu ca spectatori (expunerea, exercițiile îi plictisesc, deși ele sunt necesare, însă pentru a fi atrăgătoare expunerea ar putea fi „condimentată” cu întrebări la care elevii să răspundă, exercițiile ar putea fi lucrate în grup de doi sau patru elevi, aceștia fiind motivați extrinsec (veți primi o notă, etc), etc. Profesorul trebuie să cunoască clasa și să simtă pulsul acesteia.
2. Metode tradiționale versus metode moderne
,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit).
,,Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate.” (Ion Berca)
Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.
Cercetările efectuate în ultimii ani arată ca pasivitatatea din clasă ( înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, iar elevii îl urmăresc ), nu produce învățarea decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii :
elevii sunt atenți numai 40% din timpul afectat prelegerii ( Howard R. Pollio)
elevii rețin 70% din conținuturile prezentate în primele 10 minute și numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii ( Wilbert McKeachie) ;
Un studiu mai recent, vizând implicațiile predării centrate pe discursul de tip tradițional relevă faptul că:
atenția descrește cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii ;
prelegerea se potrivește numai celor care învață eficient prin canal auditiv;
prelegerea promovează învățarea de nivel inferior a informațiilor factuale;
elevilor nu le plac prelegerile.
Așadar este insuficient pentru învățare dacă, în timpul orei, elevii ascultă ( explicația profesorului) și , eventual , văd ( o demonstrație făcută de profesor). Dacă elevilor nu li de oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
Marilena Pavelescu prezintă câteva dintre punctele slabe ale metodelor tradiționale:
contextul social vizează o lume relativ stabilă;
objectively sent prior tar cognitive;
conținuturile care se asociază acestor metode au un character pregnant theoretic și prezintă o slabă raportare la context, la nevoile elevilor;
profesorul deține informația, iar fluxul comunicării este unidirecțional, și anume de la profesor la elev, nu și invers;
elevul este condus progresiv spre îndeplinirea scopului ( achiziționarea de cunoștințe) și preia stereotip modelul oferit de profesor;
tipurile, sarcinile de învățare și formele de organizare sunt răspunsuri închise, sarcini algoritmice, activități frontale;
evaluarea este exată pe cantitatea de cunoștințe.
Punctele forte ale acestor metode sunt:
bagajul informațional oferit prin intermediul lor este mult mai consistent;
metodele reproduc forme de educație și de învățământ cu puternice rădăcini în timp;
profesorul oferă modele de structurare a informațiilor;
dezvoltarea spiritului competitiv este benefică dacă este asociată cu dezvoltarea spiritului de colaborare;
permit un mai bun control al timpului;
oferă profesorului un sentiment de securitate, deoarece reacțiile elevilor sunt previzibile.
În ciuda contestărilor la care sunt uneori supuse, metodele clasice și-au dovedit valabilitatea nu doar prin rezistența în timp, ci și prin capacitatea de adaptare la noile exigențe ale învățățământului modern, ceea ce se explică prin faptul că încă dețin reserve care pot fi valorificate.
Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, dezbaterea, problematizarea, exercițiul, demonstrația, lucrul cu manualul metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.
Metodele de predare-învățare pot fi clasificate:
1. Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Metodele tradiționale limitează sau estompează participarea activă și conștientă a elevului la actul de predare- învățare. În cadrul învățământului preuniversitar, metode gen expunere, conversație nu dezvoltă gândirea elevului, acesta doar ascultând pasiv, învățând pe dinafară știind că trebuie să repete la un moment dat (această metodă îi rupe pe elevi total de practică) sau chiar dacă profesorul apelează la cealaltă metodă convorbirea cu toată clasa, ei participă ceva mai mult, dar fără a ști ce se întâmplă, fiind doar ghidați. Prin aceste metode profesorul informează elevul, nu-l formează, elevul este obiectul instruirii și nu subiectul procesului educativ, acesta reproduce ce învață și nu învață prin descoperire, prin cooperare, este motivat extrinsec (i se spune învața pentru că îți voi da notă zece, de exemplu) și nu intrinsec (învăța pentru că îi place), etc. Ele pot fi utilizate cu succes în fața unui auditoriu mai numeros, la facultate de exemplu în cadrul cursurilor universitar.
Pricipala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constitue expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susținându-se ca ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie s-o repete. Prin cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor , dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Prin urmare , forma clasică a învățamântului dezvoltă puțin gândirea elevilor.
Ulterior, s-au preconizat deiverse moduri de organizare a învățământului, denumite școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elev. Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu decongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățamântului , se va începe activizarea predării în școala românească.
Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învățare îl constituie proiectul ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” – proiect inițiat în România în anul 1996 prin fundația pentru o Societate Deschisă și devenit un program de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea personalității beneficiarului prin învățarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.
Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiți, lucrați în echipă, comunicați; Termeni-cheie inițiali; Știu-vreau să știu-am învățat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părți; Tehnica predicției; Învățarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.
Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.
V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;
• sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;
• sunt predominant comunicative, verbale și livrești;
• sunt orientate, în principal, spre produsul final;
• au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;
• stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
• relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
• acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;
• sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
• sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
• sunt orientate spre proces;
• sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;
• stimulează motivația intrinsecă;
• relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socio-profesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.
Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
Vom concluziona, prezentând încă o dată,o paralelă între caractersisticile esențiale dintre cele două tipuri de metode , precizând că, deși diferențele sunt clare, totuși știința îmbinării celor două tipuri de metode , ține de o bună pregătire profesională a profesorului, dar mai ales de dorința acestuia de a-și schimba concepția și de a-și adapta metodele , colaborând cu elevii, având puterea să se implice în deciziile educaționale , formând elevilor competențele urmărite și pregătindu-i pentru viață.. Metodele moderne nu trebuie să le excludă pe cele tradiționale, ci să le completeze.
3. Metode tradiționale ( clasice ) de predare in studierea textului epic în gimnaziu.
După cum arătat mai sus, alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, sunt precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunoștințelor de limba și literatura română. Finalitățile generale ale predării-învățării-evaluării limbii și literaturii române se regăsesc în programele de învățământ.
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern.
Cele mai utilizate metode în receptarea operelor epice , pornind de la criteriile eficienței și finalității,pot fi clasificate astfel:
a) metode clasice : expunerea orală, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul etc.
b) metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, modelarea,
c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicării din
partea profesorului): prelegerea, demonstrația, povestirea, explicația etc.;
d) metode de învățare (servesc mai mult elevilor, în actul dobândirii cunoștințelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperirea, exercițiul etc.;
e) metode de comunicare: expunerea, conversația etc.;
f) metode de explorare a realității: observația, demostrația, descoperirea
etc.;
g) metode de acțiune practică: exercițiul, lucrul cu manualul, algoritmizarea, lucrul în grup, jocul didactic etc.;
h) metode de verificare și de evaluare a rezultatelor școlare: probele scrise, probele orale, testele docimologice etc.
O alta clasificare este in funcție de scopul comunicării, dupa cum menționează și profesorul Ioan Derșidan în lucrarea sa « Metodica predării limbii și literaturii române» (conversația, demonstrația, exercițiul, munca cu manualul și cartea)
de transmitere și de însușire a cunoștințelor, comunicare orală sau scrisă ( expunerea, problematizarea , dezbaterea etc. )
metode și procedee euristice ( descoperire, activitate didactică pe grupe etc.)
metode și procedee algoritmice ( algoritmizarea, exercițiul)
metode și procedee evaluative ( lucrările scrise, examenele, chestionarea orală) .
Cele mai importante metode specifice predării limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar sunt : expunerea, studiul cu cartea, conversația, problematizarea, asaltul de idei, exercițiul, algoritmizarea, metode demonstrative, învățarea prin descoperire, analiza lingvistică, analiza fonetică, analiza lexicală, analiza morfologică, analiza sintactică, analiza ortografică, analiza punctuației, analiza stilistică.
3.1. Expunerea reprezintă metoda complexă de comunicare sistematică și continuă a cunoștințelor prin intermediul limbajului oral, îmbinatcu alte „limbaje” (audiovizuale, de pildă). Expunerea poate folosi metode variate de realizare, precum povestirea, prelegerea, comunicarea și explicația.
3.2. Povestirea este o metodă didactică foarte des întâlnită în practica școlară. Formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional, ea sporește valoarea comunicării și se poate folosi, de pildă, pentru prezentarea unor momente și a unor fapte semnificative din viața unor scriitori. Folosind această metodă, profesorul trebuie să își orienteze atenția atât spre conținutul povestirii, în sensul înlănțuirii logice a celor relatate și în sensul respectării adevărului științific, cât și spre formă, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia conținutul povestirii.
3.3. Prelegerea reprezintă forma de expunere complexă, cu un caracter abstract și cu un nivel științific înalt, care oferă posibilitatea comunicării unui volum mai mare de informații, motive pentru care nu se recomandă a fi folosită în gimnaziu, ci la liceu (la școlarii mari), mai ales acolo unde sunt prevăzute în orar două ore consecutive de limba și literature română.
Din punctul de vedere al momentului în care este folosită, identificăm următoarele tipuri de prelegeri:
a) prelegerea introductivă – se folosește la început de an școlar sau de semestru și are rolul de a-i familiariza pe elevi cu specificul problemelor ce se vor aborda.
b)prelegerea curentă (obișnuită) – se folosește pe parcursul predării și contribuie la transmiterea conținutului de bază al disciplinei noastre de învățământ
c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârșit de temă, de semestru sau de an școlar și are ca obiective didactice restructurarea materiei predate în sisteme de cunoștințe esențiale și orientarea elevilor spre activitatea de evaluare și de autoevaluare.
3.4.Comunicarea constituie o metodă clasică, tradițională de transmitere a informației, prea puțin „îmbrățișată” astăzi, întrucât activita-tea elevilor este dirijată aproape pas cu pas de cuvântul profesorului. Sarcinile ce se prezintă a fi rezolvate sunt mici și înlănțuite într-o succesiune dată de raționamentul inductiv al pedagogului (C. Parfene).
3.5 Explicația reprezintă tot o metodă expozitivă și urmărește să dezvăluie, să clarifice și să asigure înțelegerea cunoștințelor predate. Explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.
3.6 Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie o activitate de studiu personală și formativă. Importantă este preocuparea permanentă a profesorului pentru realizarea contactului direct al elevilor cu opera literară.Lectura reprezintă un eveniment al cunoașterii, orientând gândirea și sensibilitatea elevilor asupra operei literare. Literatura înseamnă cunoaștere și descoperire, iar înțelegerea și explicarea ei cer o participare afectivă și rațională a elevului, precum și o exprimare limpede.
Există anumite momente de studiere efectivă a unui text literar, care se impun respectate:
− convorbirea pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu
noua operă;
− actualizarea informațiilor despre autor (dacă este cazul);
− încadrarea, după caz, a operei în volumul din care face parte, a
fragmentului în ansamblul operei și situarea operei în timp;
− lectura-model;
− lectura explicativă, pe unități logice, pe fragmente/strofe,
explicarea cuvintelor necunoscute, a înțelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor forme populare, a unor expresii, apelându-se și la dicționare;
− motivarea titlului operei (titlul este primul element al operei
cu care vine în contact cititorul, primul care spune ceva despre operă și, de aceea, trebuie să primească atenția cuvenită);
− evidențierea structurii operei, precum și a modurilor de
expunere;
− (în cazul operelor epice și dramatice) prezentarea acțiunii, a
momentelor subiectului, a conflictului, discutarea modalităților narative, caracterizarea
personajelor (inclusiv tipurile de caracterizare);
− (în cazul operelor lirice) caracterul confesiv, sentimentele
transmise, cuvinte/sintagme/versuri-cheie/strofe-cheie, expresivitatea limbajului poetic, elemente de prozodie;
− motivarea apartenenței operei la un anumit gen literar și la o anumită specie literară.
3.7. Conversația este metoda care presupune transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de instruire.
Conversația se întâlnește sub trei forme:
conversația catehetică (gr. „katekismos” = învățătură)
conversația euristică (gr. „heuriskein” = a descoperi)
dezbaterea (discuția)
Pe lângă cele trei tipuri de conversație, tocmai prezentate, unii specialiști mai identifică două:
a) strategiile euristice – reprezintă o variantă a conversației euristice și se folosesc în transmiterea noilor cunoștințe, atunci când, pe baza analizei, elevul poate ajunge în mod independent la aflarea unui adevăr.
b) conversația de verificare – este folosită în practica școlară nu numai la limba și literatura română, ci și la alte discipline de învățământ și are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului.
3.8. Problematizarea reprezintă o variantă modernă a euristicii și se bazează pe crearea unor situații-problemă în cadrul procesului de predare-învățare, a căror rezolvare solicită un efort autentic de căutare și de găsire a adevărurilor (aplicarea teoriei învățării prin descoperire).
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:
− formularea problemei (problema trebuie să fie reală și posibil de rezolvat);
− definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
− reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea informațiilor
teoretice de care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiții, clasificări);
− prezentarea, în linii mari, a cerințelor ce decurg din problema formulată și indicarea unor posibile modalități de lucru;
− etapa propriu-zisă, în care elevul caută să găsească soluții, dobândind astfel noi date și restructurându-și informațiile vechi cu cele noi;
− analizarea rezultatelor și a modului de lucru și alegerea soluției optime.
3.9.Asaltul de idei (brainstorming-ul) este o metodă de învățământ asemănătoare problematizării, vizând deopotrivă studiul (învățarea), investigația științifică și creativitatea. Ca și în cazul problematizării, vor fi parcurse mai multe etape: anunțarea temei (problemei) de rezolvat și a obiectivelor urmărite; propunerea, din partea elevilor, de soluții pentru
rezolvarea temei (problemei); evaluarea ideilor și stabilirea concluziilor.
3.10. Exercițiul reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare
teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor
intelectuale. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, având o îndelungată practică școlară și întâlnindu-se la toate disciplinele de învățământ (forma și structura exercițiului, ca tip de activitate, diferă în funcție de logica internă a fiecărui obiect de studiu). Exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative și formative. Tocmai de aceea, exercițiul este folosit în toate tipurile de lecții: de comunicare, de fixare, de consolidare, de recapitulare și de sinteză, în munca independentă.
Profesorul trebuie să apeleze la o diversitate de exerciții, ținând seama ca acestea să se afle în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții propuse elevilor până atunci. Să se evite șablonul, stereotipia și să stimuleze interesul și motivația elevilor pentru temele tratate. Se poate lucra individual sau în grup.
În practica predării limbii și literaturii române, se utilizează o varietate de exerciții, pe care specialiștii le grupează după diverse criterii:
a) după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;
b) după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;
c) după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
d) după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de recunoaștere și exerciții cu caracter creator.
Exercițiile de recunoaștere :
-de recunoaștere simplă ;
-de recunoaștere și de caracterizare ;
-de recunoaștere și de regrupare ;
-de recunoaștere și de regrupare ;
-de recunoaștere și de motivare ;
-de recunoaștere și de disociere ;
Exerciții cu caracter creator :
-de modificare ;
-de completare ;
-de exemplificare ;
-compuneri gramaticale
3.11. Algoritmizarea, în cadrul orelor de literatură, reprezintă modalitatea de a rezolva o problemă de studiu (de pildă, în caracterizarea personajelor dintr-o fabulă, etc.), prin intermediul unor operații precise, neschimbate, obiectivate prin reguli sau prescripții, denumite algoritmi.
Recurgerea la scheme, la schițe, presupune utilizarea de algoritmi.
3.12.Metodele demonstrative
În practica școlară, observația și demonstrația sunt două metode care se completează reciproc. Prezentarea unui material didactic se dovedește eficientă dacă elevul are dezvoltat spiritul de observație. Observația se poate folosi cu succes nu numai în procesul de predare-învățare, ci și în cadrul unei activități independente, când elevul primește, ca sarcină didactică, analiza unui anumit fenomen (de pildă, analiza modului în care se exprimă personajele lui Ion Luca Caragiale din comedia O scrisoare pierdută – fragmentele incluse în manualul școlar). Este necesar să îi prezentăm elevului, în primul rând, obiectivul urmărit, apoi modalitățile la care el poate recurge și unitatea de timp necesară. Este bine să îi formăm elevului deprinderea de a-și nota sistematic, ordonat elementele observate. Observația realizată de elev trebuie să se încheie întotdeauna cu analiza și cu aprecierea făcute de profesor.
Demonstrația este o metodă folosită în practica didactică tradițională și își propune ca, pe baza unor deducții logice și a unor demonstrații realizate cu ajutorul unor materiale didactice (scheme, planșe), să transmită elevului un sistem de informații. Metoda demonstrației este foarte eficientă în practica rațională și funcțională a limbii. Elevul trebuie să cunoască normele și modelele de structurare a formelor de comunicare, orală și scrisă, și să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare.
3.13.Învățarea prin descoperire (descoperirea) reprezintă o strategie complexă de predare-învățare, care oferă posibilitatea elevilor să dobândească noile cunoștințe și prin efort personal, independent. Specialiștii identifică mai multe tipuri de descoperire: creativă, inductivă, deductivă și analogică. Descoperirea creativă este o învățare inventivă, presupunând cercetare, investigație. Elevul, în demersul său de pregătire, creează, aduce, sub raportul ideilor, ceva nou .
Descoperirea inductivă folosește raționamente care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea . Definiția se formulează obligatoriu de către elevi, cu ajutorul profesorului. Materialul „adunat” pe treapta intuitivă este acum prelucrat cu ajutorul operațiilor gândirii: analiza, sinteza și comparația.
Descoperirea deductivă folosește raționamentele deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns.
Vom da două exemple de situații în care se poate folosi cu succes această metodă de învățământ: în clasa a VIII-a, după ce elevilor li s-a predat noțiunea de roman, li se poate cere să ilustreze specia prin cazuri particulare, concrete (să demons-treze că și alte opere, în afară de Baltagul, de Mihail Sadoveanu – care se studiază la clasă – sunt romane). Cel de-al doilea exemplu vizează opera lui Ion Creangă: după ce au fost studiate Amintirile din copilărie (tema romanului, structura, personajele, umorul), se va discuta despre oralitatea stilului, ca trăsătură definitorie
Descoperirea prin analogie se întrebuințează destul de frecvent la obiectul nostru de învățământ, însoțită și completată de operația disocierii – de pildă: diferențele dintre schiță, nuvelă și roman (ca specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri cu cele scrise de George Coșbuc .
4. Clasificarea metodelor moderne de predare-învățare în studierea textului epic în gimnaziu
Programele moderne includ metode active, care se indeparteaza, intr-o oarecare masura, de predarea traditionala sau de transmiterea conventionala a informatiilor, pentru a obtine, in schimb, din partea elevilor, o participare activa la rezolvarea problemei pusa in discutie.
Metodele active se bazeaza, in special, pe examinarea problemelor in grupuri mici si pe discutii dirijate, iar ca formula de educatie centrata pe persoana – subiect, ele raspund unor principii:
Profesorii, elevii si ceilalti parteneri educationali isi impart responsabilitatea invatarii;
Climatul in care se desfasoara activitatea trebuie sa fie unul formativ;
Scopul activitatii este acela de a invata cum sa invatam ceea ce ne intereseaza
Disciplina necesara se transforma in autodisciplina
Evaluarea devine autoevaluare
Profesorul este receptat, in primul rand, ca furnizor de resurse ale invatari.
Alegerea metodelor activ participative nu reprezinta un scop in sine, ci se realizeaza in functie de continuturile de invatare, de obiectivele propuse, de participanti si de modalitatile de integrare adecvata in strategia generala, insa este recomandat sa se foloseasca in combinatie cu metodele traditionale. Nu se poate face o delimitare ferma intre metodele traditionale si cele moderne, iar “in functie de abordarile profesorului, bariera dintre ele se atenueaza sau chiar poate sa dispara”.
4.1.Clasificarea metodelor activ – participative:
a) Metode de predare – invatare interactivă în grup:
Predarea / invatarea reciproca (Reciprocal teaching – Palinscar)
“Mozaicul”( Jigsaw)
Metoda “Cascadei”(Cascade)
Metoda invatarii pe grupe mici (“STAD – Student Teams Achievement Division”)
Metoda “turnirului intre echipe” (“TGT-Teams/Games/Tournaments”)
Metoda schimbarii perechii (“Share-Pair Circles”)
Metoda “Piramidei”
Invatarea dramatizata
b) Metode de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare :
Harta cognitiva / conceptuala
Matricile
“Lanturile cognitive”
”Scheletul de peste”
Diagrama cauzelor si a efectului
”Panza de paianjen”
”Tehnica florii de nufar”
”Cartonase luminoase”
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitatii :
Brainstorming”
Explozia stelara”
Metoda “palariilor ganditoare”
Caruselul”
“Multi-voting”
“Masa rotunda”
Interviul de grup
Studiul de caz
Incidentul critic”
Phillips 6/6”
”Tehnica 6/3/5”
”Controversa creativa”
”Tehnica acvariului”
”Tehnica focus-grup”
“Patru colturi”
Metoda “Frisco”
Sinectica
”Buzz-groups”
”Metoda Delphi”
d) Metode de cercetare in grup :
SINELG( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii)
Tema / proiectul de cercetare in grup
Experimentul pe echipe
Portofoliul de grup
Cadranele
Mozaicul
Cubul
Inteligentele multiple
Ciorchinele
Turul galeriei
Tehnica Lotus – Floarea de nufar
Metoda Frisco
În sfera metodelor activ-participative, Marilena Pavelescu include următoarele metode: Problematizarea, Modelarea figurativă, Instruirea programată, Activitatea în grupuri mici, lectura anticipativă, Simularea, Studiul de caz, Învățarea prin descoperire, Tehnica argumentării, Jocurile verbale, Reflecția, Brainstormingul,Posterul, Blazonul personajului, Jocul perspectivelor, Cubul, Cvintetul, Ciorchinele, Metoda SINELG, Jurnalul de lectură, Triada VAS, Metoda cadranelor etc.
Aceeași autoare realizează, o clasificare a metodelor având în vedere următoarele categorii:
Metode și tehnici ale învățării bazate pe colaborare: Lucrul în perechi, Învățarea prin cooperare, Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați, Adevărat/ Fals, Predarea reciprocă, Instruirea reciprocă (mozaic), Învățarea cooperantă, Metoda piramidei, Turul galeriei, Philips 6/6.
Metode și tehnici ale învățării bazate pe comunicare: Tehnica argumentării și contraargumentării, Conversația euristică, Dezbaterea, Linia valorilor (colțurile), Procesul literar, Problematizarea.
Metode de comunicare scrisă: Metoda RICAR.
Metode și strategii folosite în postlecură: Bliț și triada VAS, Harta subiectivă a lecturii, Jurnalul cu dublă intrare, Agenda în trei părți sau Jurnalul triplu, Lasa-mă pe mine să am ultimul cuvânt, Jurnalul de lectură, Substituirea, Tehnica Schelock Holmes, Axiologia textului.
Metode de comunicare interioară: Refecția, Scrierea liberă, (freewriting),
Metode de explorare: Demonstrația, Modelarea, Observarea.
Metode specifice gândirii critice: Gândește-Perechi-Prezintă, Maratonul de scriere, Cvintetul, Metoda cubului, Bulgărele de zăpadă, Blazonul personajului, Metoda cadranelor, Știu /Vreau să știu/ Am învățat, Metoda RAI, Metoda Graffiti, Explozia stelară, Metoda SINELG, Diagrama cauzelor și a efectului, Hărțile conceptuale, Ciorchinele, Metoda Cluster, Organizatorul grafic, Diagramele Venn, Pălăriile gânditoare, Metoda Frisco, Metoda horoscopului, Eseul de 5 minute, Brainstormingul, Sinectica, Caligrama, Benzile desenate, Posterul, Puzzle-ul, Simularea, Jocul didactic etc.
Vom prezenta în continuare, etapele de desfășurare ale celor mai importante metode moderne, așa cum apar prezentate, în amsamblul lor , în lucrarea Marilenei Pavelescu.
5. Metode bazate pe colaborare.
5.1.Metoda piramidei-
Este cunoscută și sub numele „metoda bulgărelui de zăpadă", este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi. Are rolul de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers mai amplu menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Această metodă presupune organizarea unei activități structurate în următoarele etape:
Faza introductivă – în care învățătorul expune datele problemei.
Faza individuală – durează de obicei 5 minute; elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual și notează întrebările legate de subiectul tratat.
Faza lucrului în perechi – elevii își confruntă rezultatele, concep un răspuns nou, într-o formulare la care își aduc toți contribuția, identificând concluziile cu caracter general și zonele de controverse rezultate în urma întrebărilor fiecăruia.
Faza reuniunii în grupuri mai mari – se fac trei grupuri mai mari din perechile existente, se discută despre situațiile la care s-a ajuns; se răspunde la întrebările rămase ne soluționate.
Faza întregii clase – întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise; un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile echipei sale. Acestea pot fi notate pe tablă, pentru a se putea realiza comparația între răspunsurile grupurilor.
Faza decizională – pe baza acestor răspunsuri se alege situația finală și
se stabilesc concluziile.
Structura cumulativă a piramidei răspunsurilor are numeroase avantaje:
activitatea individuală, urmată de activitatea în echipă, le oferă elevilor posibilitatea de a-și formula opiniile personale și se a le verifica, îmbunătăți sau transforma în raport de răspunsurile altor membri ai grupului;
creșterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei și considerații noi;
– creșterea graduală a complexității itemilor. fiecare fază fiind construită pe treptele anterioare, simplifică abordarea problemei, o sintetizează și o reduce la esență.
Exemple de aplicații: redactarea planului pentru un alt final al unui text, de exemplu un alt final pentru nuvela ,, Două loturi ”, de Ion Luca Caragiale- text studiat în clasa a VII-a ,
– Cum ați reacționa în locul părintelui Trandafir din nuvela ,, Popa Tanda ”, de de Ioan Slavici ?, de la clasa a VIII-a, pentru compunere descriptivă, pentru identificarea trăsăturilor unor personaje etc.
5.2.Turul galeriei
Este este o metodă interactivă de învățare bazată pe colaborarea între elevi, care sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).
Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie.
La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Exemplu de aplicație: clasa a V-a , Schița- Bunica , de Barbu -Ștefănescu Delavrancea
Această metodă se poate folosi în cadrul lectiei chiar și la etapa de evaluare a performanțelor.
Elevii împărțiți pe cinci grupe , vor avea de rezolvat următoarele cerințe, care ulterior vor fi afișate în fața clasei.
Se solicită grupelor sa afiseze produsele si sa desemneze raportori. Profesorul va facilita raportarea, monotorizeaza si corecteaza acolo unde este cazul.
Grupa I : Folosind Dex-ul, explicati urmatoarele cuvinte din text: alene, caier, naut, a îngana, suras. Alcatuiti un enunt cu un cuvant (la alegere).
Grupa a II-a: Precizati forma literara a cuvintelor date dupa modelul: forma populara vắz ≤ forma literara vắd. Cuvintele date sunt: naltắ, dắschidea, spuie, dắsfacea, dắsaga, bunichii, dắșteptat.
Grupa a III-a: Precizeaza antonimele pentru cuvintele date:sus, a ispravi, a adormi, lene, multumire.
Grupa a IV-a: Observati ca verbul a sfậrậi s-a format din interjectia sfậr+sufixul -ậi. Dati alte patru exemple de verbe formate din interjectii dupa modelul dat.
Grupa a V-a: Scrieti cinci cuvinte care imita zgomote din natura. Alcatuiti un enunt cu un cuvant la alegere si precizati valoarea morfologica a acestuia.
5.3. Metoda Philips 6/6 –
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5. Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Avantaje:
Facilitează creativitatea prin comunicare;
Conduce spre obținerea într-un timp scurt a numeroase idei;
Contribuie la intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților;
Pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare;
Intensifică cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantaje:
Este posibil ca numărul elevilor/cursanților să nu fie multiplu de 6;
Soluțiile, câteodată, nu pot fi create în limita de timp impusă, de 6 minute
Exemple de aplicații :
1.Ilustrați caracterul epic al operei ,,Popa Tanda ʼʼde Ioan Slavici,
Este o tehnică greu de aplicat acolo unde clasa este format din elevi puțini, însă metoda poate fi adaptată. Se pot forma grupe de 4-5 elevi, acolo unde clasa are 24 deelevi. Se organizează pe subgrupe de câte 4 , pentru a discuta 15 minute. Apoi de alocă 5 minute fiecărui purtător de cuvânt, iar restul, dezbaterilor și sintezei.
6. Metode bazate pe comunicare orală
6.1.Controversa academică-
Este asociată metodei conversației. Ca tip de activitate se folosește lucrul în grup și conține elemente specifice argumentării și contraargumentării.
Etape:
Profesorul pregătește subiectele de discuție în legătură cu care se pot exprima cel puțin două puncte de vedere diferite;
Elevii sunt împărțiti în grupe de câte patru;
În cadrul grupelor, o pereche primește o poziție pe care trebuie s-o apere;
Perechile fac liste de argumente care le susțin poziția ;
Grupele se despart temporar și se formează perechi noi cu colegi care susțin același punct de vedere. Fiecare exprimă argumnetele de pe lista făcută de perechea inițială;
Elevii se întorc la partenerii inițiali și împreună formulează o afirmație a pozițiilor urmate de argumente care o susțin;
Fiecare pereche își prezintă astfel poziția celeilalte perechi din cadrul grupului, care ascultă și ia notițe ;
Cele două perechi încep apoi o dezbatere. Opțional, perechilor din fiecare grup li se poate cere să-și schimbe pozițiile și să repete pașii de la 4 la 8;
În final, elevii nu mai apără niciun punct de vedere, ci formulează o poziție în legătură cu care pot ajunge la un consens, susținută de cele mai bune argumente, care au ieșit la lumină în cursul discuției anterioare ;
Exemplu: clasa a V-a ,, Puiulʼʼ de I.A. Brătescu- Voinești
Exprimați-vă opinia pro- și contra plecării prepeliței cu puii sănătoși.
6.2.Tehnica argumentării și contraargumentării.
Tehnica argumentării și contraargumentării.Pentru introducerea unei astfel de tehnici pledeaza însăși orientarea formativă a sistemului de invățare care solicită inevitabil modificări și în rolurile pe care și le asumă profesorul.
Finalitățile acestei metode sunt urmatoarele:
Să înțeleagă scopurile pentru care a fost emis un mesaj scris sau oral;
Să decodeze intențiileemițătorului;
Să redacteze un text prin care să convingă auditoriul de justețea opiniilor sale;
Să deosebească faptele de opinii;
Să-și argumenteze propriile opinii în scris sau oral
6.3.Linia valorilor
Presupune lansarea unei intrebări binare,la care răspunsurile pot fi diferite , gradate sau opuse. Elevii se gândesc la răspuns singuri și îl pot nota pe hârtie.
Apoi se aliniaza, alegându-și o propoziție care reflectă punctul lor de vedere, respectiv pentru ,contra sau nehotărâți. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alți elevi, cu vecinii din stânga și din dreapta lor,răspunsul la întrebare.
Opțional,după ce s-a constituit linia,ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorbă.
6.4.Procesul literar
Este o modalitate de realizare a caracterizarii unui personaj literar, în orele de clasă,sub forma unui spectacol adevărat.
Elevii sunt puși în situația de a emite opinii personale cu privire la personajele incriminate,izvorâte din contactul direct cu opera literară,iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate si posibilitați.
Această tehnică prezintă următoarele avantaje:impresionează plăcut elevii,incită gândirea,capacitatea de investigare,lasă libertate in luarea deciziilor și dezvoltă abilități de argumentare și contra argumentare.
Un exemplu de aplicație ar putea fi procesul literar intentat lui Goe din opera D-l Goe, de I.L. Caragiale, urmând să se stabilească vinovăția sau nevinovăția sa, date fiind acțiunile sale.
7. Metode bazate pe comunicarea scrisă
7.1.Metoda RICAR-
Este metodă a cărei abreviere înseamnă: R-răsfoirea cărții pentru formarea unei idei generale;I-formularea unor întrebări la care se asteaptă să se afle răspunsul după citirea cărții; C-citirea cărții; A-amintirea punctelor principale;
R-recapitularea pentru a verifica cât de bine a depistat punctele principale
7.2. Harta subiectivă a lecturii este o strategie de parcurgere secvențială a unui text liric,descriptiv sau narativ, care pleacă de la ideea că fiecare cititor parcurge drumul cărții într-o manieră proprie.
Activitățile preliminare: decuparea textului de către profesor în tablouri/secvențe, anunțarea obiectivelor activității și prezentarea pașilor activității: la sfârșitul fiecărei secvențe, elevii vor prezenta experiența de lectură pe care au avut-o,prin desen / fragmente de text / comentarii.
Activitatea propriu-zisă: activitatea poate fi deschisă printe-o invitație de tipul: Lectura este un drum prin lumea textului.Notați,desenați ce vedeți,ce auziți,ce simțiți,de ce anume vă amintiți.
Reflecția asupra pașilor parcurși și evidențierea asemănărilor și deosebirilor existente în lecturile elevilor este ultima etapă a acestei metode.
7.3.Jurnalul cu dublă intrare – este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria curiozitate și experiență.Este o tehnică de receptare și interiorizare a textului,cu un grad ridicat de implicare a elevului.Jurnalul cuprinde două rubrici.
Exemple:1. La clasa a VIII-a ,Lacul, Jurnalul cu dublă ieșire fiind structurat în comentarea unor sintagme din poezie și întrebări pentru profesor.
7.4. Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt- este o metodă care ajută reflexia care urmează după lectură și constă în discutarea,în clasă,a unui text literar.
Etape:
Elevii vor extrage unul sau mai multe citate care li s-au părut interesante sau care au potențial marede comentare.
Fiecare elev scrie citatul pe o foaie de hârti,menționând și pagina de unde l-a extras.
Pe verso, scrie un comentariu al citatului:poate fi de acord cu ideea exprimată,o poate dezvolta sau contrazice.
Elevii își aduc foaia cu citate la oră și profesorul îi cere unuia dintre ei să citească fragmentul ales,cu voce tare,dar nu și comentariul.
După parcurgerea citatului,profesorul le cere altor elevi să-l comenteze.Îl poate comenta și profesorul.
În încheiere,profesorul îi cere elevului să citească propriile comentarii cu voce tare,după care nu mai urmează niciun fel de discuții.Elevul care a ales citatul are ultimul cuvânt.
Prin această metodă este incurajată implicarea elevilor mai tăcuți,mai timizi,care nu au suficientă încredere în forțele proprii.
Aplicație: clasa aVII-a , Două loturi , de I.L.Caragiale.
7.5.Tehnica Sherlock Holmes constă în căutarea adevărului printr-un demers detectivist, bazat pe analogii.
Etape:
Elevilor li se distribuie un text nu prea mare și li se dă sarcină să-l citească;
După ce textul a fost citit în decurs de 3-5 minute,elevii trebuie să scrie ce cred despre autor.
Elevii își citesc afirmațiile și argumentele.
Un exemplu de aplicație ar putea fi inventarierea indiciilor pe care le găsește Victoria Lipan de-a lungul traseului parcurs, precum și a greșelilor pe care le fac suspecții.
Un alt exemplu ar fi la clasa a VIII-a, nuvela Popa Tanda, de Ioan Slavici. În decursul lecturii se pot aplica câteva dintre cele mai cunoscute vorbe înțelepte românești.Citește-le și identifică momentul acțiunii în care se potrivesc,apoi încearcă să le dezvolți în câteva enunțuri:
Munca e blagoslovită,când te ții de ea ai pită;
Om mare fără vrăjmaș nu este;
Lenevia e soră bună cu sărăcia;
Iarba rea crește repede,iar cea bună-încetul cu încetul;
Omul sfințește locul;
Orice naș își are nașul;
Gura taie mai mult decât sabia;
Fiecare om își poartă crucea.
8. Metode bazate pe comunicarea interioară
8.1. Reflecția este o metodă prin care elevii au posibilitatea de a-și analiza propiile performanțe,dificultățile întâmpinate în cunoașterea și rezolvarea problemelor. Acestea previne învățarea superficială și le dezvoltă elevilor inteligența de tip intrapersonal.
Exemple de aplicații:
– clasa a VII-a , Două loturi, de I.L.Caragiale
-Vă așteptați la un astfel de final ?
– Scrieți un lucru pe care l-ați învățat din această operă literară.
-clasa a VI-a , D-l Goe, de I.L.Caragiale:
-Cu cine simțiți voi că autorul a vrut să simpatizați?
-Ce reprezintă simbolul, imaginea X din operă ?
-clasa a VIII-a, Emoție de toamnă, de Nichita Stănescu:
-Precizați relația care există între cuvintele-cheie și text sau mesajul textului dat.
8.2. Scrierea liberă (freewriting) este o tehnică elementară de declanșare a creativității, de formare a abilității de a-și ordona gândurile și de a-și orienta imaginația.Textele rezultate din aplicarea acestei metode vor servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise.
9. Metode bazate pe gândirea critică
9.1.Brainstormingul
Deviza acestei metode ar putea fi: „ Nimic nu se critică nimic nu se șterge, fără atitudini sau prejudecăți, cât mai multe idei! ”
Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în stimularea creativității, în domeniul afacerilor, al publicității, etc.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.”
Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluțiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate.Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar. . 7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Profesorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
– costurile reduse necesare folosirii metodei;
– aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
– stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
-dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.
Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui moderator (în cazul nostru-profesorul), care îndeplinește rolul atăt de animator, cât și de mediator. Rolul profesorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu discernământ, această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative. Cu puțin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.
Exemple de aplicații:
1.Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?
2.Redactarea unui scenariu pentru un film serial , care să-l aibă pe Goe ca erou, numind cât mai multe situații reprezentative care s-ar putea constitui în episoade etc.
3. Ce ați face în locul lui Aleodor împărat?
4. Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
5. Alcătuiți o listă de titluri pentru basme
PROCESUL METODEI
Introduceți tema;
Definiți sarcina;
Precizați regulile acestei tehnici;
Invitați participanții să ofere sugestii: toate sunt notate;
Se întocmește lista completă;
După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând și se discută;
Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă: participantul care a sugerat ideea argumentează;
Anunțați lista finală;
Concluzia/rezumarea celor discutate este formulată de către formator.
9.2.Starbursting ( Explozia stelară)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.
Centrul conceptului, „explozie stelară”, întrebări la întrebări.
Regulile de desfășurare:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare:
Cine?
Ce? Unde?
Când? De ce?
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etape de realizare:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Avantaje:
Stimulează creativitatea prin conexiunile dintre problema principală și ideile legate de aceasta;
Realizează asociații de idei noi și legături diverse;
Facilitează legăturile inter-și transdisciplinare;
Presupune participarea întregii clase.
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire a moderatorului;
Oferă doar răspunsuri posibile, dar nu și realizarea lor;
Exemplu de aplicație :
Clasa a VIII-a , Cum reușește popa Tanda să schimbe situația satului ?
9.3.Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Această metodă/tehnică de lucru se numește 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
1.Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2.Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.
Elevii/cursanții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
Desfășurarea activității în grup: În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
3.Analiza soluțiilor și reținerea a celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele:
Oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
Similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;
Încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
Are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc).
Dezavantajele:
Constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix;
Pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri;
Elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
Exemplu de aplicație:
Care sunt modalitățile de caracterizare a personajului principal Lefter Popescu, din nuvela studiată?
9.4.SINELG
SINELG=Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii gândirii
Este o tehnică de predare – învățare menită să servească drept referință convenabilă pentru nivelul cunoștințelor elevilor la un moment dat;
Este o modalitate prin care se pot obține informații despre ce ar dori elevii să afle în raport cu o tema anume;
Este o tehnică de monitorizare a înțelegerii;
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc.
Modalitatea de realizare:
Se realizează brainstorming-ul axat pe cunoștințele elevilor despre subiectul unui text;
Li se cere elevilor să marcheze astfel textul:
pasajele care confirmă ceea ce știau deja se vor marca cu √;
pasajele care contrazic sau diferă de ceea ce știau sau credeau că știu se vor marca cu – ;
informațiile noi, neașteptate se vor nota cu +;
pasajele în legătură cu care au întrebări se vor nota cu ?;
Astfel, pe măsură ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne diferite în funcție de cunoștințele și de înțelegerea lor
ETAPE ale metodei: – realizarea sensului, evocare, susținerea elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri, reflecția
Pasul 1-
SE
PROPUNE
TEXTUL:
“…………..”
Pasul 2: Reguli
Puneți un ”√” pe margine dacă ceva din ce ați citit confirmă ceea ce știați sau credeați că știți;
Puneți un “-” dacă o anumită informație pe care ați citit-o contrazice sau diferă de ceea ce știați sau credeați că știți;
Puneți un “+” pe margine dacă o informație pe care ați întâlnit-o este nouă pentru dumneavoastră;
Puneți un “?” pe margine dacă găsiți informații care vi se par confuze sau dacă doriți să știți mai mult despre un anumit lucru.
Pasul 3:
se citește textul și elevii lucrează, individual, în vederea cunoașterii acestuia;
semnele trebuie să fie relevante pentru reacția elevilor în raport cu informațiile desprinse din text;
după lectura individuală se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor – se observă ce cunoștințe s-au confirmat ;
ce examinează apoi care sunt informațiile ce diferă de cele știute, care sunt noutățile și lucrurile confuze ;
Pasul 4 : Semnele vor fi comentate de elevi.
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii își monitorizează propria înțelegere, se implică în introducerea noilor informații în schemele de cunoaștere pe care le posedă deja. Corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Elevii construiesc punți între cunoscut și nou pentru a ajunge la o nouă înțelegere. Învățarea durabilă și înțelegerea sunt personale.
Pasul 5 : Concentrarea atenției pe formarea de competențe și deprinderi.
Metoda are ca scop generarea unui schimb de idei sănătos între elevi;
Se urmărește dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare;
Stimulează gândirea critică;
Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume;
Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri.
Pasul 6 : Caracterul stimulativ al activităților.
Participarea întregii clase la realizarea sistemului “SINELG” este lansată ca o provocare și reprezintă o altă modalitate de integrare a informațiilor noi între cunoștințele asimilate de elevii.
Pasul 7: Adecvarea managementului de grup la activitățile de formare.
Elevii vor primi fiecare o fișă cu textul propus spre dezbatere.
Textul va fi citit în clasă;
Fiecare elev va realiza o lectură individuală în urma căreia va însemna paragrafele cu semnele corespunzătoare;
Participarea la completarea foii comune (care se poate realiza pe tablă sau pe o foaie de retroproiector) va fi dirijată de profesor, care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor;
La finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
Pasul 8 :Exercitarea de către formator a rolului de facilitare a învățării.
Profesorul pune la dispoziția elevilor imagini cu domeniul dezbătut și va citi un fragment pe care se va aplica metoda
Utilizarea resurselor
Imagini, texte.
9.5. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază „ stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat” ( Oprea,2006) . Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
În final , profesorul clarifică eventualele probleme/ întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul- observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Acestă metodă permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
Pot fi sugerate următoarele întrbări:
– Care sunt ideile centrale ale temei date?
– Care este importanța faptului că puiul de prepeliță nu a ascultat de sfatul mamei?
– Cum argumentezi faptul că Gheorghiță din romanul „ Baltagul”, de M. Sadoveanu s-a maturizat?
– Care consideri că sunt efectele comportamnetului tânărului Goe?
– Ce relații poți stabili între Goe, din opera D-l Goe și Ionel din opera Vizita?
Avantajele metodei R.A.I. :
Este în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de înățare interactivă;
Elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
Nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constatativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
Promovează interevaluarea și inteînvățarea;
Permite realizarea unui feed-back operativ;
Contribibuie la :
Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
Dezvoltarea competențelor de relaționare;
Dezvoltarea competențelor de comunicare;
Formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
Devoltarea capacității argumentative etc.
Limitele acestei metode pot fi:
Consum mare de timp;
Raspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;
Nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
Marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășsec anumite opinii;
Dezinteres, neseriozitate maanifestată de unii elevi;
Aparentă dezordine;
Apariția unor conflicte între elevi etc.
Exemplu de aplicație:
La clasa a V-a , schița „Bunica ”de B.Ș. Delavrancea- Elevii formulează întrebări legate de conținuntul textului.
9.6.Metoda cvintetului
Este o metodă care vizeză devoltarea capacităților de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev. Este o poezie care necesită sintetizarea informației și a materialelor în exprimări concise, care descriu sau exprimă relectii asupra subiectului.
Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului…și, de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba și literatura română, dar și a celor de dirigenție.
Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Trebuie să li se dea eleviolor un subiect ( un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);
♦ al doilea vers este format din două cuvinte ( adjective), care să arate însușirile cuvântului tematic ;
♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu) care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic;
♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;
♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema/ ideea .
Când am prezentat elevilor, prima dată, regulile acestei metode, unora li s-a părut foarte greu, însă, lucrând frecvent cu ei au început să o adore și să se perfecționeze în întocmirea acestor poezioare, dorind ca la fiecare oră să realizăm cvintete (ceea ce nu este posibil). Am folosit metoda fie in ultimele 10 minute ale orei (ca o evaluare), fie la orele de recapitulare, pentru a testa atenția elevului și gradul de receptivitate a informațiilor primite.
Mai jos, vă voi oferi câteva exemple de cvintete realizate de elevi, ca suport, în speranța că veți utiliza și dumneavoastră această metodă creativă.
BIVOLUL
Mare, fioros,
Tresărind, aruncând, răsturnând,
Pe cățel nu suporta
Poreclind.
( cvintet realizat de o elevă din cl. A VI –A, la sfârșitul orei de limba și literatura română după ce s-a discutat fabula “ Bivolul și coțofana”, de George Topârceanu)
9.7. Metoda cubului
Este o strategie de predare- învățare care se folosește pentru studierea unei teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă și integratoare a temei respective.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
AVANTAJE:
Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică a elevilor.
Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învățare
Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
Pe fiecare față a cubului se scrie câte una din următoarele instrucțiuni: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică, Argumentează. Acestă metodă poate fi adaptată în funcție de
scopurile urmărite, de aceea instrucțiunile de pe fețele cubului se pot schimba , după cum se vede mai jos.
Exemplu de aplicație:
– clasa a VIII-a – „ Două loturi”de I.L.Caragiale ( Anexa 7)
9.8. Metoda Frisco
Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor/cursanțilorlor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.
Etapele metodei Frisco
1.Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situație-problemă și a propun spre analiză.
2.Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
3.Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri.
Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant., stimulând participanții să gândească pozitiv.
4.Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite:
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.
Avantaje:
Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligențe inter-personale;
Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;
Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
ginației și a creativității.
Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;
Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;
Presupune dezbaterea unor teme adecvate.
Exemplu de aplicație:
Problema propusă: Ce fel de adult credeți că va deveni Ionel, din schița Vizită, de I.L.Caragiale ?
Optimistul- situația se poate rezolva. E proape sigur : când va fi mare, Ionel se va maturiza și va renunța la comportamentele nepotrivite. Ajutat de relațiile mamei, își va găsi un post bun.
Conservatorul- apreciază meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri. Pe de o parte,mama își va păstra felul de afi, acceptân în continuare faptul că Ionel este un copil, deci este bine să-l lase să facă ce dorește,are timp să se maturizeze, pe de altă parte, consideră că educația pe care o primește, și care uneori se transformă în obrăznicie, îi este suficientă, ca să realizeze ceva în viață. Probabil și ea a fost crescută la fel.
Pesimistul- pentru el, problema nu are nicio rezolvare. În mod sigur, Ionelva deveni un leneș și un arogant.Indivizii ca el vor fi o problem pentru societate.
Exuberantul- este foarte încântat de situație. Ionel este un copil fără grigi, își trăiește copilăria, alături de o mamă devotată. Poznele lui sunt chiar amuzante ! Găsește mereu replica potrivită.
9.9.Metoda pălăriilor gânditoare
Această metodă are la bază deviza „Gândește în conformitate cu pălări pe care o porți”.
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul, astfel:
Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;
• Este neutră;
• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;
• Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roșie:
• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;
• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;
• Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
• Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;
• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire;
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
• Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
• Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. Într-o întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoțiile, dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea
participanților, care purtând pălăria roșie, să-și exteriorizeze direct emoțiile, sentimentele, intuițiile fără alte explicații, lucru cunoscut de toți ceilalți membrii ai grupului. Este important să poți să comunici ceea ce simti despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni și fără a te simți stânjenit.
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă:
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie:
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră:
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă:
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului.
Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde: Simbolizează găndirea creativă.
Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră- Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.
E nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării doar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Cum se folosește această metodă:
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îI îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de probleme:
• Pălăria albastră: definește problema;
• Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată;
• Pălăria verde: vizează soluțiile posibile;
• Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse;
• Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse.
• Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse o bază informațională?”;
• Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în legătură cu soluțiile propuse?”;
• Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei.
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă.
O persoană entuziasmată de idee este rugată, ca sub pălăria neagră, să caute dificultățile, neajunsurile.
Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie (perspectivă) verde, de exemplu.
Indicații pentru cel/cei ce poartă:
Pălăria albă:
− gândește ca o foaie albă care este neutră și poartă informații;
Folosește întrebările:
– Ce informații avem?
– Ce informații lipsesc?
– Ce informații am vrea să avem?
– Cum putem obține informațiile?
Pălăria roșie:
− exprimă-ți emoțiile, temerile, intuițiile, sentimentele;
− nu te justifica;
− aprinde simțămintele;
Folosește fomulări de tipul:
– Punându-mi pălăria roșie, uite cum privesc eu lucrurile…
– Sentimentul meu e că…
– Nu-mi place felul cum s-a procedat.
– Intuiția îmi spune că…
Pălăria neagră:
− judecă critic;
− gândește logic, negativ;
− atenționează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos;
Folosește întrebările:
– Care sunt erorile?
– Ce ne împiedică?
– La ce riscuri ne expunem?
– Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă:
− gândește optimist, logic și pozitiv;
− explorează beneficiile și posibilitățile;
− imaginează-ți lumina și strălucirea soarelui;
Folosește întrebările:
– Care sunt obiectivele?
– Pe ce se bazeză aceste idei?
– Care sunt beneficiile?
– Cum voi/vom ajunge apoape de această viziune (perspectivă)?
Pălăria verde:
− creează noi optiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei;
− gândește-te la vegetația proaspătă, la abundență;
− dă frâu liber imaginației;
Folosește formulări de tipul:
– Șansa succesului este dacă…
– Cum poate fi altfel atacată problema?
– Putem face asta și în alt mod?
– Găsim și o altă explicație?
Pălăria albastră: − controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă și organizează
acțiunea;
− supervizează, sistematizează concluziile, comentează dirijează și conduce către pasul
următor;
Folosește întrebările:
– Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?
– Care e următorul pas?
– Care sunt ideile principale?
– Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm asupra…, nu credeți?
Avantaje:
Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;
Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligențe inter-personale;
Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;
Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
Dezavantaje:
Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a rolurilor;
Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;
Presupune dezbaterea unor teme adecvate
Exemplu de aplicație:
Clasa a V-a – Basmul „Aleodor Împărat” ( Vezi Anexa 9) proiect
1.Pălăria albă- ( POVESTITORUL): Precizați timpul și spațiul în care se desfășoară acțiuna basmului „ Aleodor împărat”. Ce fapt declanșează desfășurarea acțiunilor ? Este un fapt bun sau rău?
2. Pălăria verde-( GÂNDITORUL) : Cine îl ajută pe Aleodor să se ascundă ? Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă Aleodor nu ar fi fost ajutat ?
3. Pălăria galbenă- ( CREATORUL) : Identificați faptele și personajele POZITIVE care apar în text.
4. Pălăria neagră- ( CRITICUL): Identificați faptele și personajele NEGATIVE care apar în text.
5. Pălăria roșie- ( PSIHOLOGUL): Numiți sentimentele pe care vi le-a trezit Aleodor, fata de împărat, știuca, corbul, tăunele și pocitania.
6. Pălăria albastră- ( MODERATORUL): Profesorul va purta această pălărie și de aceea îi va putea ajuta pe elevi cu explicații.
CAPITOLUL IV
SPECII EPICE CULTIVATE ÎN ȘCOALĂ
În clasele gimnaziale genul epic ocupă un loc important, și nu neapărat prin numărul mare de conținuturi, cât mai ales prin cuprinderea celor mai importante specii lieterare epice care se cer studiate, dar și prin abordarile specice fiecărei specii literare în parte.
După cum prevede Programa școlară, specii ale genului epic se studiază încă din clasa a V-a, însă fără a se cere cunoșterea noțiunii de operă epică. Aceste specii sunt: schița și basmul.
În clasa a VI-a, pe langă speciile literare cerute a fi abordate spre studiu ( fabula), se cere și cunoașterea trăsăturilor operei epice.
Specia epică care se propune spre studiu în clasa a VII-a este nuvela, iar în clasa a VIII-a, romanul și balada populară.
Pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, profesorul de limba și literatura română poate să selecteze mai multe texte literare de bază , destinate studiului aprofundat, în funcție de tema propusă, atfel încât textele- suport să fie în măsură să evidețieze noțiunile cuprinse în programa școlară, pentru a se putea fosrma competențele cerute.
Manualele alternative, deși depășite din punct de vedere al noțiunilor care se cer studiate în gimnaziu, dar în unele cazuri și ale exercițiilor propuse, totuși oferă spre studiu conținuturi abordabile în ceea ce privește operele epice. Astfel, profesorul are la îndemână, măcar opera sau fragmentul din operă pe care sa-l studieze.
În ceea ce urmează, vom prezenta speciile literare aparținând genului epic, care se studiază în gimnaziu, dar și caracteristicile acestora.
1.Definiție. Caracteristici al genului epic
În acest capitol ne propunem să prezentăm speciile literare care sunt abordate în clasele gimnaziale. Însă înainte de a trece la prezentarea lor, dorim să clarificăm noțiunea de gen epic.
Termenul de gen literar se trage din „genus” (latina), care inseamna neam, rasa, fel, mod. In literatura, genul epic numeste o clasa de opere literare.
Genul literar a fost definit avand ca elemente de referinta relatia ce se stabileste intre creator si lumea inconjuratoare, precum si felul in care acesta comunica in opera respectiva idei, sentimente, atitudini.
Genul epic, a cărui denumire provine de la grecul epicos (epos), cu sensul de cuvânt, zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs, cuprinde creațiile literare folclorice sau culte, în versuri sau în proză care exprimă, în formă de narațiune, idei, sentimente, acțiuni ale eroilor unei întâmplări reale sau imaginare.
Dicționarul de termeni literari propune o definiție amplă a termenului epic:
EPIC < gr. epikos (derivat de la epos “cuvânt, zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs”), prin lat. epicus, fr. épique. Categorie fundamentală, esențială a literaturii, desemnând, prin restrângere, un gen literar specific.
1. Accepția categorială a acestui concept își are izvorul într-o dublă proiecție a temporalității, ca devenire siderală și istorică, în vorbirea umană. Epicul are, prin urmare, un fundament antropologic în istoria existenței, fiind totodată o modaliate de manifestare al umanului și un mod de a vedea vița ca o succesiune metodic organizată. De aici direcția discursului epic spre oservarea devenirii. Psihologic, epic presupune o varietate a trăirilor de așteptare, întemeindu-se pe expectanță, curiozitate, căutarea noului, a extraordinarului etc. Enunțul epic vizează un singur narator. Discursul epic are trăsătură, clar, demonstrativă, prin raportarea la temporalitate sub forma evenimentului petrecut, deci trecut, față de prezentul discursului. Împreună cu persoana a III-a, timpul trecut propune epicului “un punct de plecare și o temă conducătoare”. În acest plan, mitul și istoriareprezintă o duală sursă a epicului, determinând sau chiar conturând anumite moduri ale salePracticând taina, călăuzindf în mistere, mentalitatea mitică devine origine pentru speciile epice arhaice, tradiționale: basmul, legendele, variate forme ale eposului. Istoria, dăruiește în schimb, teme epice, eroi, ca și modelul însuși al succesiunii și înlănțuirii evenimentelor în timpul epic. Dar epicul nu se reduce doar la scenariul mitic, sau la o cronică istorică, devansându-le prin imixtiunea unei ingeniozități epice specifice. Imaginarul oferă spațiul, teoretic nemărginit, al epicului, loc al posibilului nelimitat. Ficțiunea epicului se caracterizează , printr-o disponibilitate totală. Cu toate acestea în practica literară, această libertate posibil, anarhică, este legiferată prin : obiectivarea epicului , alegerea unei perspective epice , prin procedeul întârzierii epicului, prin unitatea secvențelor epice. Goethe spunea că , epicul este acea formă a poeziei “care povestește cu claritate”.
2. Ca gen literar, genul epic a fost considerat drept originar( primar). În general , epicul corespunde doar unei părți din literatură. Identificarea epicului cu epopeea s-a realizat în secolul al XIX-lea, apărând și la autorii români. Ca urnare a acestei identificări, se prescriu în artele poetice clasice condițiile poemului epic sau eroic (V. Alecsandri, Dumbrava Roșie, M.Eminescu, Scrisoarea III – prima parte). În final, genul epic reprezintă o categorie literară care cuprinde toate speciile, formele și modurile literaturii narative, de la cele arhaic-tradiționale, populare, până la cele mai recente, de la epos, legendă, baladă ori poem epic, până la nuvelă ori roman, înglobând istoria ca specie literară.
O altă definiție a termenului epic este dată de D.E.X din 2009 , unde cuvântul este explicat atfel:
ÉPIC, -Ă, epici, -ce, adj., s. f. 1. Adj. Care exprimă, în formă de narațiune, idei, sentimente, acțiuni etc. ale eroilor unei întâmplări reale sau imaginare. ◊ Gen epic = unul dintre cele trei genuri literare, care cuprinde diverse specii de narațiuni în versuri și în proză, dezvăluind cu o relativă obiectivitate portretul fizic și moral al personajelor, faptele lor, relațiile lor cu mediul înconjurător. ♦ Fig. Demn de o epopee; de proporții vaste; grandios. 2. S. f. Totalitatea operelor literare aparținând genului epic. – Din fr. épique, lat. epicus.
Ample sau succinte toate definițiile duc spre ideea că :
OPERA EPICĂ este opera literară în care se relatează fapte, evenimente, întâmplări cu o anumită semnificație, puse pe seama unor personaje și povestite de un narator, iar autorul își exprimă în mod indirect gândurile, sentimentele, valorile, atitudinile.
Caracteristici ale operei epice:
– acțiunea este organizată într-o succesiune de momente ale subiectului: expozițiunea/ situația inițială; intriga/ cauza care declanșează acțiunea; desfășurarea acțiunii, punctul culminant/ situația tensionată; deznodământul/situația finală;
-acțiunea poate fi relatată cronologic, prin înlănțuire și alternanță, sau cu întoarcere în timp și rememorări, prin inserție;
– întâmplările sunt plasate într-un context spațiu temporal, de aici prezența unor indici spațiali și temporali ( adverbele și locuțiunile adverbiale de loc și de timp, substantive care exprimă circumstanțe temporale sau spațiale, nume de locuri etc.).
– acțiunea este pusă în mișcare de un conflict, care reprezintă o ciocnire de interese, valori, atitudini între personaje( conflict exterior)sau în sufletul unui personaj ( conflict interior).
– prezența naratorului- o convenție textuală, vocea care relatează întâplările, fie la persoana a III-a ( narator obiecti, impersonal, omniscient), fie la persoana I, ( narator subiectiv, implicat ca personaj sau ca martor);
– prezența personajelor – existențe fictive, create după modelul realității sau plăsmuite de fantezia autorului. Personajele participă la acțiune în diferite grade ( principale, secundare, episodice, figurante) și sunt ondividuale sau colective. După natura faptelor săvârșite pot fi pozitive sau negative.
– modul de expunere dominant este narațiunea, dar în mod obișnuit ea se împletește cu descrierea și dialogul. Descrierea care întrerupe o naraține literară are ma imulte funcții: creează atmosfera, particularizează cadrul în care au loc întâmplările, încetinește ritmul acțiunii sau conturează portretul unui personaj. Dialogul într-o narațiune, are rolul de a dinamiza acțiunea fiind o formă mascată de relatare a unor întâmplări ori intenții, asigură comunicarea dintre personaje și contribuie la caracterizarea acestora, punând în evidență, atitudinile, ideile, comportamentul și limbajul lor.
2. Specii epice abordate în gimnaziu
În gimnaziu plaja pe care o oferă atât manualele, cât și programa este destul de vastă. Manualele alternative oferă spre studiu mai multe specii dacât cere programa ca obligativitate de studiu. Deci, ramâne la latitudinea profesorului, dacă abordează și alte specii spre studiu.
În continuare vom realiza o prezentare și descriere, a acelor specii literare epice, impuse de programa școlară ca document oficial, dar care intră și în programa de la Examenul de Evaluare Națională.
2.1. Clasificarea speciilor epice
a) Specii literare ale genului epic în proză
1.BASMUL – este o specie a genului epic, în care întâmplări reale, obișnuite, se împletesc cu cele fantastice ;
– întâmplările fabuloase sunt puese pe seama unor personaje cu însușiri supranaturale, reprezentând binele și răul (frumusețea, inteligența, bunătatea, dar și răutatea, egoismul etc.);
– acțiunea basmului se naște din din conflictul dintre forțele binelui și ale răului, dintre adevăr și minciună, din confruntarea celor două forțe, binele iese întotdeauna învingător.
Caracteristicile basmului:
– formula inițială – a fost odată ca niciodată;
– formula mediană – și-nainte cu poveste, că de-aicea mult mai este… ;
– formula finală – încălecai p-o șa și vă spusei povestea așa;
– prezența celor două tărâmuri – tărâmul de aici (unde se găsește împărăția) și tărâmul de dincolo (unde sunt palatele zmeilor); între cele două tărâmuri se află o prăpastie.
– cifra magică trei: trei fii de împărat, trei fete de împărat, trei mere (de aur, de argint și de bronz), trei palate, trei zmei;
– personajul principal:
– este supus la diferite probe pentru a dovedi calitățile sale deosebite (se luptă cu zmeii, salvează puii de zgripsor);
– este ajutat de diferite obiecte magice sau ființe necuvântătoare (corb, zgripsor, tăune, peștișor etc.);
– are capacitatea de a se metamorfoza și de a călători pe tărâmul celălalt (învinge pe zmei, salvează prințesele, scapă cu viață din prăpastie, revine în împărăția tatălui său, primește mâna fetei de împărat și jumătate din împărăție).
– superioritatea mezinului;
-deznodământul aduce întotdeauna trimful eroilor pozitivi;
Basmul popular este o creație anonimă, tradițională, transmisă prin viu grai, în timp ce basmul cult este scris de un autor și poartă amprenta originalității acestuia.
În manualele alternative există mai multe variante propuse spre aprofundare. Astfel în clasa a V-a manualul Editurii Petrion se regăsește basmul popular Aleodor împărat-, iar manualul Editurii Humanitas și al Editurii All propun ca text de referință , basmul popular – Prâslea cel vonic și merele de aur (fragmente).
Conținuturi asociate:
-idei principale, idei secundare;
-opera literară;
-moduri de expunere (narațiunea, dialogul, descrierea);
-întrebările specifice abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată), „cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personaje lor), „cine“ povestește (naratorul);
-moduri de expunere (narațiunea, dialogul, descrierea);
-întrebările specifice abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată), „cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personaje lor), „cine“ povestește (naratorul);
-specii literare: basmul;
2. SCHIȚA – este o specie a genului epic, de mică întindere, cu o acțiune simplă, concentrată, relatând un singur episod semnificativ din viața unuia sau a câtorva personaje.
Caracteristicile schiței:
– dimensiuni reduse;
– plasarea acțiunii într-un spațiu limitat;
– durata scurtă a acțiunii;
– acțiune desfășurată pe un singur plan;
– număr mic de personaje;
-modul predominant de expunere este narațiunea, împletită cu dialogul;
– structură preponderent dramaturgică (pe acte și scene).
Ca texte de referință pentru studierea și aprofundarea acestei specii,autorii manualelor alternative au propus următoarele texte:
In clasa a V-a, în manualul Editurii Petrion avem schița Bunica de Barbu Ștefănesu Delavrancea, in manualul Editurii Humanitas și al Editurii ALL propun ca text -suport Vizită, de I.L. Caragiale.
Și în clasa a VI-a se reactualizează și se aprofundează schița, după cum se oferă spre studiu în manualele Editurilor EDP, All și Humanitas, textul operei, D-l Goe, de I.L. Caragiale. Conținuturile asociate pot fi următoarele :
-identificarea problemei principale abordate într-un text literar (într-o narațiune: acțiunea, participanții la acțiune, timpul și spațiul în care se petrec evenimentele);
-subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune;
-texte literare epice
-caracteristicile operelor epice (în proză): narațiunea la persoana a III-a, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune, autor, narator, personaj; rolul dialogului și al descrierii într-o narațiune; descrierea (portretul literar, tabloul); dialogul ca mijloc de caracterizare a personajelor;
– Schița – specie lierară;
3. NUVELA – este o specie a genului epic în proză, de dimensiun relativ reduse făță de roman, dar mai ample decât ale schiței sau ale povestrii, cu un fir singur fir narativ și un conflict puternic care antrenează mai multe personaje.
Caracteristicile nuvelei:
– acțiunea are un singur fir narativ și poate fi organizată pe momentele subiectului;
– naratorul intervine destul de puțin , neimplicându-se în subiect și reușește să se detașeze de personaje;
– timpul și spațiul sunt clar precizate;
– există un conflict principal, puternic, care declanșează acțiunea și antrenează mai mai multe personaje, dar și conflicte secundare;
– personajele sunt mai complexe decât ale schiței;
– accentul nu cade pe acțiune, ci pe trăirile și evoluția personajelor;
– modul de expunere dominant este narațiunea, prin care se relatează întâmplările desfășurate într-o anumită ordine;
-descrierea are rolul de a prezenta spațiul și timpul întâmplărilor și cu ajutorul căreia sunt caracterizate în mod direct personajele;
– dialogul dinamizează ritmul acțiunii și creează impresia de autenticitate;
– accentul cade asupra evoluției personajelor și nu asupra întâmplărilor;
– obiectivitatea sporită, pentru că păstrează o legăturădestul de exactă cu realitatea, urmărind caracterul veridic.
În manuale nuvela este propusă ca studiu încă din clasa a VI-a, deși programa o prevede abia din clasa a VII-a. Astfel textelele- suport oferite de manuale de clasa a VI-asunt:
Editura EDP. propune textul – Budulea Taichii de Ioan Slavici sau Sobieski și românii, de Costache Negruzzi, Editurile EDP și ALL.
În cele de clasa a VII-a – Editurile Humanitas și Corint oferă ca text suport Două loturi, de Ion luca Caragiale, Editura ALL propune textul operei Alexandru Lapușnenul, de Costache Negruzzi.
In clasa a VIII-a – specia nuvelă se reactualizează și se aprofundează. Exemple de opere suport:
-Dincolo de nisipuri, de Fănuș Neagu, aparținând Editurii Corint ;
-Popa Tanda, de Ioan Slavici, de la Editura Humanitas Educațional.
Pentru nuvelă se pot propun următoarele conținuturi asociate:
-semnificațiile/ sensul global al unor texte literare culte (genul epic; nuvela); structuri în textele epice;
-formularea ideii principale; rezumarea unui text;
-trăsăturile specifice genului epic în textele literare studiate; trăsături ale speciilor literare: nuvela;
-structuri în textele epice (timp, spațiu, modalități de caracterizare a personajelor, *procedee de legare a secvențelor);
-structurarea unui text propriu în secvențe distincte în funcție de tipul acestuia: rezumat, caracterizare de personaj; comentarea unor secvențe din textele studiate;
-redactarea unei expuneri; rezumarea textelor epice și caracterizarea peronajelor.
4.ROMANUL- Este o scpecie a genului epic în proză, de mari dimensiuni, cu o acțiune complexă desfășurată pe mai multe planuri și o intriă complicată, progresiv , la care participă numeroase personaje bine individualizate, acțiunea poate fi plasată în locuri diferite, întinzându-se pe perioade lungi de timp, prezentâd o imagine amplă a vieții.
Unele romane au un prolog ,care reprezintă partea scrisă la începutul unei opere literare, și un epilog, care reprezintă partea scrisă la sfârșitul unei opere literare sau o încheiere a ei.
Caracteristicile romanului:
– fiind cea mai amplă specie a genului epic, romanul dezvoltă mai multe nuclee narative, iar conflictul este variat, luând atât o formă exterioară cât și una interioară;
– romanul prezintă în general, o structură arborezcentă, urmărind mai multe linii ale acțiunii și chiar mai multe serii de personaje;
– față de celelalte specii epice, romanul nu are canoane sau reguli fixe, distingându-se prin capacitatea de adaptarela toate epocile și curentele literare, într-o permanentă căutare de noi forme de exprimare;
– reflectă existența în toată complexitatea și sub toate aspectele ei, de la nivelul social la cel individual, prezentând formelevariate ale relațiilor interumane, dar și dimensiunea psihologic-afectivă a ființei;
– modurile de expunere utilizate sunt narațiunea, descrierea, dialogul, mono- logul (și monologul interior ), cu scopul evidențierii trăsăturilor personajelor și pentru realizarea unității compoziționale a operei.
– narațiunea se poate desfășura la persoana I ( naratorul face o confesiune prezentării), când naratorul poate fi participant la acțiune sau personaj și deci interpretează în modul receptării individuale (Ion Creangă). În romanul autobiografic Amintiri din copilărie, naratorul se situează la o anumită depărtare în timp față de sine însuși ca personaj (el narează la vremea maturității ceea ce se petrecuse în vremea copilăriei sale); apare astfel un decalaj de viziune între două atitudini în fața vieții a aceluiași narator-personaj;
– sau la persoana a III-a ( naratorul nu se pretinde martor sau participant, el se detașează de comentariu, când, de cele mai multe ori, naratorul creează impresia că este omniscient, omnipotent, omniprezent și ubicuu. Poate exista și un personaj-martor, care nu participă la acțiune, dar înregistrează și nararează faptele, un personaj-reflector, prin prisma căruia (și de la nivelul căruia ) sunt redate faptele, întâmplările, ceea ce gândește și simte personajul.
– Ca în orice operă epică, putem identifica un subiect al nuvelei, un conflict, între forțe, idei, personaje.
Perspectiva narativă este punctul de vedere din care se relatează conținutul operei narative, persoana la care se face acest fapt, are în vedere consecințele asupra modului de structurare a textului. Punctul de vedere poate fi : obiectiv ori subiectiv, iar naratorul poate să aibă o viziune totalizatoare, panoramică (omniscientă) sau una orientată către un anumit lucru sau idée (focalizată).
În manuale regăsim următoarele texte- suport oferite ca studiu:
Editura Humanitas și Corint – Baltagul (fragment), de Mihail Sadoveanu
Editura ALL – Cireșarii (fragment), de Constantin Chiriță.
Se pot propunele următoarele conținuturi asociate:
-Lectura aprofundată a textului suport selectat. Caracteristici ale genului epic. Moduri de expunere;
-Timpul, spațiul narațiunii. Logica acțiunii. Relațiile dintre personaje. Modalități de caracterizare a personajelor. Caracteristici ale speciei.
b) Specii literare al genului epic în versuri:
1.FABULA – este o specie a genului epic, în versuri sau în proză, care conține o scurtă povestire alegorică în care sunt satirizate defectele omenești cu scopul de a le îndrepta.
Caracteristicile fabulei:
– textul fabulei este alcătuit din două secvențe, de dimensiuni inegale;
1. partea narativă care cuprinde povestirea alegorică a faptelor;
2. morala, care transmite o învățătură, ce se desprinde din narațiune;
– personajele fabulei sunt animale, plante, obiecte înzestrate cu însușiri umane, sunt simboliceși întruchipează diferite tipuri umane;
– figura de stil predominantă este personificarea;
– modul de expunere ce domină este dialogul, ce impune un ritm alert al întâmplărilor;
– textul are caracter de scenetă;
– prin limbajul folosit, accentul se pune pe satirizarea defectelor umane cu scopul de a le corecta;
Specific fabulei este caracterul moralizator;
Fabula este reprezentată în manualele alternative de următoarele texte- suport:
Editura EDP, propune Bivolul și coțofana, de George Topârceanu ;
Boul și vițelul, G. Alexandrescu, Editura Humanitas, iar Câinele și cățelul, de Grigore Alexandrescu de la Editura ALL.
Pentru fabulă putem propune următoarele conținuturi asociate:
-caracteristicile operelor epice (în proză): narațiunea la persoana a III-a, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune, autor, narator, personaj; rolul dialogului și al descrierii într-o narațiune; descrierea; dialogul ca mijloc de caracterizare a personajelor;
-rolul figurilor de stil învățate în textul literar cult (personificare comparație, enumerație, repetiție, epitet, antiteza);
-trăsături ale speciilor literare: fabula;
2. BALADA CULTĂ – Balada este opera epică în versuri de mică intindere, în care se povestesc întâmplări neobișnuite, plasate într-un trecut mai îndepărtat. Acțiunea este liniară și se desfășoară într-un singur plan, personajele sunt prezentate în antiteză și sunt prezente elemente fabuloase.
Caracteristicile baladei culte
– este o opera epică cultă, avand un autor cunoscut si se transmite prin scris. ;
– modul de expunere predominant este narațiunea ;
-sentimentele sunt exprimate indirect prin intermediul naratiunii, al actiunii si al personajelor ;
-acțiunea se constituie în subiect al operei literare, având si celelalte marci ale narativitații.
-dezvolta un subiect neobisnuit de inspirație :
– fantastică;
-legendară;
-istorică;
-familială;
– personajele sunt neobișnuite, deosebite, dar nu fantastice, prezentate prin hiperbola si antiteza.
– întamplarile sunt dramatice, acțiunea este incordată si dinamică, iar conflictul dintre personaje este deosebit de puternic ;
– balada cultă pornește de la modelul celei populare, dar se deosebește de aceasta prin dinamica desfășurării acțiunii, ceea ce duce la o mao mare concentrare, și printr-o versificație mai îngrijită ;
– balada cultă modernă renunță în mare măsură la epic, din care păstreză o schemă generală, preferând simbolurile lirice și metafora.
Manualele de gimnaziu vin cu următoarea ofertă legată de balada cultă, privind textele- suport pe care le pun la dispoziția profesorilor și a elevilor .
In manualele de clasa a VII-a ale Editurilor All și Humanitas și Corint se regăsește ca operă pentru studiu, balada Pașa Hassan, de George Coșbuc.
Conținuturile asociate ar putea fi următoarele:
-semnificațiile/ sensul global al unor texte literare (culte / genul epic); structuri în textele epice;
-trăsăturile specifice genului epic în textele literare studiate;
-structuri în textele epice (timp, spațiu, modalități de caracterizare a personajelor, *procedee de legare a secvențelor);
3. BALADA POPULARĂ – creație populară, în versuri, cu o acțiune simplă, care relatează acțiuni eroice sau fapte neobișnuite din trecut și în care intervin uneori elemente fabuloase.
Caracteristicile baladei populare:
– are caracter anonim – autorul este necunoscut; –
– caracter oral – se transmite prin viu grai, de la o generație la a
– caracter colectiv – la realizarea ei au contribuit mai multe persoane;
-caracter sincretic – versurile ei sunt cântate , ca un cântec bătrânesc.
– conflictul este puternic, acțiunea fiind dinamică și tensionată, de mică întindere, iar intriga este simplă;
– personajele puține înzestrate câteodată cu puteri supranaturale, putând fi construite prin antiteză și hiperbolă;
Încă din clasa a VI- manualul Editurii All Educațional , propune ca studiu balada Toma Alimoș, iar manualul Editurii Humanitas oferă ca text suport balada populară: Pintea viteazul, sau manualul de clasa a VII-a al Editurii Corint – cu opera Monastirea Argeșului.
In clasa a VI-a se pot propune ca și conținuturi asociate:
-identificarea problemei principale abordate într-un text literar (într-o narațiune: acțiunea, participanții la acțiune, timpul și spațiul în care se petrec evenimentele);
-subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune;
-texte literare epice
-caracteristicile operelor epice (în proză): narațiunea la persoana a III-a, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în narațiune, autor, narator, personaj; rolul dialogului și al descrierii într-o narațiune; descrierea (portretul literar, tabloul); dialogul ca mijloc de caracterizare a personajelor;
-rolul figurilor de stil învățate în diferite texte literare, populare și culte (personificare, comparație, enumerație, repetiție, epitet, antiteza);
Ca o mică observație, nu se cer caracteristicile baladei.
Pentru clasa a VIII-a manualele diferitelor edituri oferă ca text-suport spre studiu, următoarele opere epice în versuri:
Balada Miorița,este propusă de Editurile Humanitas , Corint , All Educațional.
Putem oferi câteva detaliri de conținuturi:
-Lectură explicativă și expresivă. Vocabular. Povestire orală
-Figuri de stil. Alegoria. Elemente de versificație
-Structura textului narativ (logica acțiunii, timpul, spațiul narațiunii, conflictul). Moduri de expunere. Ordinea logică a desfășurării întâmplărilor, momentele subiectului, procedee de legare a secvențelor)
-Personajele. Relațiile dintre personaje. Caracterizarea personajelor
– Balada populară. Trăsături specifice
În acest capitol am dorit să prezentăm speciile epice obligatorii, prevăzute de programa școlară în vigoare pentru clasa a V-a – a VIII-a, și să le exemplificăm, folosindu-ne de câteva din manualele alternative operele care ajută profesorii și elevii, constituid un text suport. După cum am precizat și în capitolul al II-a , manualele pun la dispoziție și alte texte epice atât proză cât și în versuri, cum ar fi : povestirea, legenda, poemul epic în versuri, scrieri S.F., basme în versuri, etc.
Pe lângă cele menționate mai sus am dori să completăm că fiecare manual mai pune la dispoziție și lecturi suplimentare care să poată fi analizate în clasă, sau numai citite de elevi.
CAPITOLUL V-
MODALITĂȚI DE ABORDARE A TEXTULUI EPIC ÎN GIMNAZIU
1. Comprehensiunea textului epic.
1.1. Introducere
Înainte de a aprofunda acest subiect, este bine să definim termenul de comprehensiune :
Astfel în DEX 2009 apare următoarea definiție:
COMPREHENSIÚNE s. f. 1. Capacitate de a pătrunde, de a înțelege ceva; înțelegere, pătrundere. 2. Conținut. [Pr.: -si-u-] – Din fr. compréhension, lat. comprehensio, -onis.
Cu tote că acest termen poate părea pretențios, literatura de specialitate îl folosește tot mai des, ( de exemplu Alina Pamfil – în Limba și literatura română în gimnaziu) .
Consider că în abordarea fiecăru text literar, trebuie ținut cont în primul rând de înțelegerea conținutului acestuia. De aceea îmi propun ca în acest capitol să încerc să prezint felul prin care un text literar- epic poate fi abordat, pentru o mai bună înțelegere a mjesajului acestuia.
După cum preciza și Valeriu Marinescu, opera literară este un obiect de studiu, iar profesorul trebuie să cunoască metodele receptării acesteia, pentru a trezi gustul artistic al elevilor săi și pentru a descoperi, împreună cu ei, indescriptibilul unui text. Unul dintre obiectivele primordiale urmărite de profesorul de limba și literatura română îl reprezintă formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta, de a analiza și de a elabora (de a compune) un text cu înțeles. Abilitatea de „a ști să citești” se instituie, la nivel de personalitate, drept componentă fundamentală, prezentă în sfera tuturor activităților intelectuale.
Ce înseamnă a recepta ? Însemnaă „a primi , a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra , a căpăta”, discutăm de reacția subiectului față de text, de aceea există o relație de dependență a acestuia față de text, de ceea ce el reține din text, conform personalității sale.
1.2. Preagătirea elevilor pentru abordarea textului epic.
Înainte de a intra în etapa de „ scufundare în text și totdeauna dincolo de text”, există o etapă de pregătire a elevilor pentru contactu direct cu cu textul, desfășurată printr-o conversație lejeră care netejește apropierea de el, trezind curiozitatea. Această etapă se numește Etapa pregătitoare, după cum o numește Vistian Goia. În acestă etapă profesorul va încerca să valorifice informația și experiența de viață a copiilor. Așadar ei vor fi pregătiți printr-o conversație introductivă despre întâmplările din vacanță, după experiența de acasă cu părinții, frații, prieteniide joacă, de la școală, despre pasiuni, animale, păsări etc. Acestea vor constitui „punți”de legătură cu universul ficțional din lecturile respective.
Astfel vom proceda înaintea studierii operelor istorice precum Pașa Hassan, de George Coșbuc, Sobiescki și românii , de Costache Negruzzi, Alexandru Lăpușnenul de Costache Negruzzi etc, sau în cazul lecturilor de genul Amintiri din copilărie , de Ion Creangă, Domnu Trandafir , de Mihail Sadoveanu, Puiul, deBrătescu-Voinești etc.
Această etapă de pregătire poate să dureze 5-10 minute, în funcție de textul literar avut în vedere, dar și de experiența de viață a elevilor.
1.3 Lectura expresivă e textului: felurile lecturii.
Comprehensiunea și interpretarea de text în teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori caprocese simultane , alteori ca etape succesive:lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea , lectura euristică și cea hermeneutică , lectura liniară și lectura circulară sau lectura naivă și lectura critică .
În practica școlară cele două procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rândul lor în trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți și se aseamănă, prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. în cadrul ei, comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite:comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte, expresia unor orientai diferite ale gândului cititorului și, pe de altă parte, expresia uno; distanțe diferite față de text.
Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete, dintre care le reținem pe cele care reprezintă actul lecturii prin patru tipuri , relații cititor-text.
1. A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului
2. A fi în interior și a explora lumea textului
3. A păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum
4. A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența
Se poate ușor remarca faptul, după cum spune Alina Pamfile, că etapele conturate aici definesc două perspective asupra textului, una deschisă din interiorul lumii lui (etapa a doua și a treia) , cealaltă deschisă prin distanțare (etapa a patra).
În timpul școlarității, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-și statutul de “lector inocent’ în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă, “lector competent”, adică cititor “avizat” de literatură.
Etapa gimnaziului, numită și etapa lecturii literare, se caracterizează prin trecerea de la receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte, curente și expresive, specifice învățămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară”.
Alina Pamfile consideră și ea demersul didactic de receptare a textului literar parcurgând, în general, trei etape:
prelectura;
înțelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată;
2. reflecția
1.3.1. Etapa de prelectura, (după C. Parfene “discuția orientativă ”) trezește interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor. Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext, ori “deschiderea prin câmpuri lexicale” în cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schița etc., câmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectură, de elvi.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce gânduri / amintiti vă provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati în avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor.
Înțelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat – se realizează prin contactul direct cu textul literar , prin lectura, și cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.
1.3.2. Prima lectură, numită și lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuată, în general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectură. Sunt situații în care profesorul solicită ca textul să fie lecturat de fiecare elev, în gând, folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcție de conținutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaștere a textului, un timbru al vocii și dicție potrivite. De obicei, elevii urmăresc lectura textului vizual și auditiv, fără a fi solicitați să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, să-și noteze cuvintele pe care nu le înțelg. Cuvintele care pot “bloca” înțelegerea textului, se explică înainte de începerea lecturii.În situația în care textele sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combină lectura selectivă cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc în clasă.
Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite “reacții emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul:“Ce amintiri v-a provocat lectura? Care suntîntîmplările/evenimentele/personajele care v-au impresionat… și de ce ? Cum vă raportați la personaje? Ați fost de acord cu acțiunea lor? Ați fi procedat la fel? Dacă nu, cum ați fi procedat?” etc.
Dacă lectura în clasă ar necesita foarte mult timp,mai ales pentru nuvelă sau chiar roman, lectura se face și acasă, realizată de elevi. Profesorul poate face o verificare a lecturii și mai ales a înțelegerii conținutului operei prin utilizarea fișelor control de lectură.
1.3.3.Conversația ca orientare se realizează imediat după lectură și îl informează pe profesor despre modul în care elevii au receptat, într-o primă fază, textul. Este de scurtă durată și se realizează prin întrebări frontale, cele mai multe fiind de verificare a atenției elevilor.
De exemplu, după lectura-model a schiței Vizită, de Ion Luca Caragiale, se pot formula următoarele întrebări:
„Care sunt personajele acestei narațiuni?”
„De ce servitoarea cere ajutor doamnei Popescu?”
„Care este atitudinea musafirului atunci când află că lui Ionel <îi cam place> să
fumeze?”
„De ce iese Ionel cu <cheseaua> în vestibul?”, „Ce părere eveți despre educația dată copilului de caătre doamna Maria Popescu ? etc.
1.3.4. Relectura
Relectura poate fi condusa si spre activitati de "reconstituire" a textului, de redare a tuturor secventelor lui. Prezenta unei asemenea etape este, în opinia mea, extrem de importanta si poate fi realizata: a) printr-un dialog ce urmareste aprofundarea fiecarei secvente din perspectiva continutului si a modalitatii reprezentarii (ex. "Ce prezinta primul aliniat / tablou / prima strofa? Cum este prezentat? De ce credeti ca scriitorul a ales aceasta modalitate de prezentare?"); b) rearanjarea textului si justificarea modalitatii de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt si consta în formularea unei sarcini de lucru de tipul: "Re-aranjeaza textul în asa fel încât sa evidentiezi asemanari între cuvinte, propozitii, fraze, precum si cuvintele, propozitiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante.
Activitățile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului și se realizează prin lectura aprofundată care, în funcție de vîrstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp și spațiu, structură etc.
1.4. Explicația și interpretarea textului epic.
1.4.1 Identificarea cuvintelor și expresiilor necunoscute : modalități de explicare.
Explicarea cuvintelor necunoscute din opera de studiu, se efectuează la a doua citire a textului, de către elevi, prin citirea în lanț sau pe unități logice.
O cerință obligatorie pentru explicarea oricărui cuvânt, este înțelegerea sensului în context, apoi discutarea altor sensuri pe care le mai poate aveacuvântul în alte împrejurări. Explicarea are ca scops ă ușureze receptivitatea textului. Cuvintele pe care le înâlnesc elevii în manualele alternative pot fi grupate în mai multe categorii : arhaisme ( de ex. Amintiri din copilărie , de Ion Creangă) , neologisme( Florin scrie un roman, de Mircea Cărtărescu), cuvinte din vorbirea populară și dialectică ( D-l Goe, de I.L.Caragiale, Miorița ), termeni tehnici.
După lectura unui fragment, se procedează la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul și elevii creeează enunțuri care să faciliteze înțelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicționarele de diferite tipuri, pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situații. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul paginii de manual sunt și acestea fixate sub aspectul însușirii corecte a formei și pronunției. Se scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost folosite, insistîndu-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor. Pentru ca activitatea să se desfășoare operativ și eficient, elevii vor avea pe bănci dicționare, îndreptare ortografice etc.
1.4.2. Identificarea unităților/fragmentelor logice are în vedere înțelesul și structura grafică, se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe.
Precizată și de profesorul Ioan Derșidan, împărțirea pe unități logice, se reflectă mai târziu în întocmirea planului de idei, și în finalul lecției , în repovestirea textului.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă,de obicei, exercițiile de vocabular din manual sau din alte auxiliare care pot viza textul literar respectiv, descifrarea textului ori alte exerciții care vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică și punctuație etc.
1.4.3. Întocmirea -Planului de idei-
Alcătuirea planului de idei al textului literar este un procedeu răspândit la clasele gimnaziale. Pregătește și adâncește receptarea conținutului textului textului respectiv, de aceea este importantă justețea împărțirii textului în unități logice și de formularea mai mult sau mai puțin fericită a componentelor planului. Este recomandabil să se procedeze inductiv, după cum precizează și Vistian Goia, adică elevii observă că textul este format din mai multe enunțuri grupate într-un paragraf, într-o unitate logică al cărei conținut exprimă o idee principală.
Ideile principale se formulează în relație cu subiectul textului/fragmentului de text și reprezintă “informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul”.
Pentru a enunța ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf… ?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text se însușește în gimnaziu prin exersare la lecțiile de comunicare și parcurge următoarele etape:
delimitarea unităților/fragmentelor logice;
explicarea fiecărei unități;
formularea întrebării;
enunțarea și scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale.
După deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic.
Enunțarea ideii principale se face sub forma unei propoziții, de obicei enunțiativă, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic, în situația de față, dar strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favorizînd comunicarea eficientă.
O altă modalitate de a ajunge la formularea ideilor pricipale este cea propusa de Vistian Goia, și care constă în : elevii citesc mai întâi paragraful sau fragmentul respectiv, încercă să-l rezume oral, apoi se străduiesc să-i concentreze conținutul într-o propoziție sau frază care reține esențialul din paragraful respectiv. Formularea ideilor pricipale se poate realiza și sub forma unor titluri.
Un plan al textului se poate formula sub forma unui plan simplu ( Ideile principale), sau sub forma unui plan dezvoltat ( care cuprinde pe lângă ideile principale și idei secundare).
Elevii sunt îndrumați ca după ce au formulat o idee principală, să vină în completare și să redea structura textului în detaliu, cuprinzând, în afara ideilor principale și pe cele secundare care se subordonează acestora. Formularea acestui tip de plan oferă revelarea modului în care se înlănțuie detaliile textuale, secvențele tematice în structura de ansamblu a textului.
Pe marginea planului simplu sau dezvoltat se pot evidenția etapele generale ale structurii oricărei opere: introducere, cuprins, încheiere. Alteori planul poate evidenția specificul construcției unei opere. Pornind tot de la planul simplu sau cel dezvoltat se pot evidenția și Momentele subiectului unei opere literare. Planul simplu de idei se utilizează cel mai frecvent în clasele a V-a și a VI-a, iar planul dezvoltat se utilezeză cu predilecție în clasele a VII-a și a VIII-a.
Alcătuirea planurilor de text, simplu și dezvoltat (complex), îi ajută pe elevi la reproducerea conținutului, la înțelegerea structurii operei și îi pregătește în vederea lecțiilor de compunere.
La clasele gimnaziale Planul simplu și dezvoltat se studiază încă din clasa a V-a . În funcție de manualul utilizat sau de textul propus spre studiu, profesorul se poate folosi de diferite metode pentru a realiza planul de idei. Problematizarea și activitatea didactică pe grupe, precum și munca cu manualul și alte cărți usurează înțelegerea și explicarea mecanismelor textului și a tematicii acestuia.
Iată spre exemplu Planul simplu de idei pentru opera Vizită de I.L.Caragiale :
1. De ziua lui Ionel, naratorul face o vizită doamnei Popescu.
2. Gazda discută cu musafirul probleme legate de educația copilului.
3. Ionel se comportă necuviincios față de servitoare, față de mamă și musafir.
4. prin mai multe isprăvi urâte, Ionel dovedește proasta educație primită.
Elevilor trebuie să li se explice că formularea ideilor nu poate să fie identică, deoarece fiecare percem diferit un fragment, doar ideea desprinsă din fragment trebuie să sublinieze același lucru.
Planul de text dezvoltat (complex) urmărește să redea structura textului în detaliu, prin subordonarea unor aspecte secundare celor principale. El permite evidențierea modului în care se înlănțuie detaliile textuale, secvențele tematice în structura de ansamblu a textului.
Alcătuirea planurilor de text, simplu și dezvoltat (complex), îi ajută pe elevi la reproducerea conținutului, la înțelegerea structurii operei și îi pregătește în vederea lecțiilor de compunere.
Activitatea începe din prima clasă de gimnaziu, dar abia în clasele următoare devine un mijloc de înțelegere a compoziției, a structurii operei literare. Planul unei opere epice se alcătuiește, de pildă, chiar din prima clasă, ținându-se seama de momentele fundamentale ale acțiunii: prezentarea locului și a timpului desfășurării acțiunii, a personajelor principale (adică expozițiunea), ciocnirea dintre interesele și voințele personajelor (adică intriga), apoi dezvoltarea acțiunii care atinge un punct culminant și, în fine, deznodământul.
1.4.4. Momentele subiectului.
În clasele a V-a și a VI-a elevii sunt inițiați treptat în distingerea structurii operei literare. În cazul narațiunii, aceștia învață ce este „ subiectul” operei literare, cu momentele principale.
Subiectul, după cum spune și Vistian Goia, în lucrarea sus amintită,
„este privit ca o totaliate a evenimentelor ( acțiunii) povestite. Momentele au un anumit loc și o însemnătate aparte în evoluția durabilă a filonului epic. Întocmind planul de idei pentru a ilustra aceste momente, copiii se obișnuiesc să privească „subiectul” nu în mod liniar, fără suișuri și coborâșuri, ci de cele mai multe ori, ca o curbă ascendentă. ”
Pentru ca programa actuală nu prevede, încă din clasa a V-a, studierea Momentelor subiectului , cu denumirile specifice, așa cum suntem obișnuiți, elevii vor fi îndrumați în clasa a V-a spre a se familiarize cu Etapele narațiunii, care după cum spunea și autorul citat mai sus, că se poate reprezenta și graphic evoluția și succesiunea momentelor subiectului.
Asfel elevilor li se prezintă Etapele narațiunii, cărora le corespund mai târziu Momentele subiectului. Vom exemplifica cele două denumiri prin realizarea momentelor subiectului la opera Sobieski și românii de Costache Negruzzi , clasa a VI-a , manualul editurii E.D.P.
Consider ca problema momentelor subiectului este foarte schematic tratată în manualele școlare din gimnaziu, iar, în plus, unii profesori procedează greșit atunci când le oferă ei înșiși elevilor momentele subiectului unei opere literare și apoi își pun elevii să le învețe pe de rost., după cum este și părerea lui prof. Valeriu Marinescu în lucrarea Predarea-învățarea limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu.
Elevii trebuie să conștientizeze ce înseamnă fiecare moment al subiectului, să le descopere singuri într-un text și să le poată arăta semnificația, să le motiveze.
Să dăm câteva exemple: în clasa a VI-a, când se studiază nuvela Sobieski și românii, de Costache Negruzzi, elevii stabilesc, împreună cu profesorul, că intriga nuvelei este
momentul în care regele polon zărește, „pe sprânceana dealului”, Cetatea Neamțului. De ce aceasta este intriga și nu alt eveniment? Întrucât intriga reprezintă acel fapt care declanșează acțiunea propriu-zisă; dacă acest fapt nu s-ar produce, mai departe nu am mai avea acțiune. De aceea, dacă regele Sobieski nu ar fi zărit Cetatea Neamțului, nu mai trimitea soli la plăieși, cerându-le acestora să se predea, nu mai avea loc asediul cetății, nu mai mureau zece moldoveni etc.
Să luăm un alt exemplu, dintr-o operă studiată în clasa a VII-a: poemul eroic Dan, căpitan de plai, de Vasile Alecsandri. Punctul culminant al acestei opere este propunerea făcută de hanul tătar lui Dan, de a renunța la credința strămoșească, în schimbul vieții. Ne adresăm iarăși întrebarea : De ce acesta este punctul culminant? Pentru că este momentul de maximă încordare, de tensiune foarte mare, generată de dorința noastră, a cititorilor, de a vedea ce se întâmplă cu protagonistul: acceptă propunerea, trădându-și crezul și țara, sau refuză demn și este ucis de „călăul ce pândește”?
Un ultim exemplu îl vom da din balada Miorița, studiată în clasa a VIII-a: intriga acestei opere o reprezintă hotărârea ciobanilor ungurean și vrâncean de a-l ucide pe cel moldovean pentru a-l prăda. De ce complotul este intriga baladei? – este o întrebare pe care o adresăm elevilor. Pentru că, dacă uciderea ciobanului nu era pusă la cale, oița năzdrăvană nu își mai avertiza stăpânul asupra pericolului care îl amenința, iar acesta nu își mai făcea testamentul etc. Pe de altă parte, elevii trebuie să poată explica, într-o compunere, semnificația unui anumit moment al subiectului, nu numai să știe să îl recunoască în text și să îl povestească – de pildă, care este semnificația deznodă- mântului dintr-o schiță studiată, de exemplu D-l Goe…, de Ion Luca Caragiale? În finalul unei schițe, constatăm că, spre deosebire de nuvelă, personajele nu evoluează pe parcursul acțiunii, evenimentele prin care ele trec nu le modifică nici psihologia, nici conduita, Goe rămâne același răsfățat al familiei, nici el și nici cele „trei dame” netrăgând învățăminte din peripețiile prin care au trecut în tren.
Vom prezenta în continuare un posibil model pentru Momentele subiectului la nuvela Sobieski și românii, de Costache Negruzzi , la clasa a VI-a.
1. Expozițiunea (situația inițială) fixează momentul istoric, timpul („pe la sfârșitul lui septemvrie 1686”) și locul acțiunii („drumul ce duce către cetatea Neamțu ”), în apropierea fortăreței.
Oastea polonă, primul personaj colectiv al narațiunii, introduce cititorul, prin arhaisme („lăncieri”, „șleahtă” ș.a.), în atmosfera timpului.
Apar cei trei conducători ai polonezilor: regele Sobieski și hatmanii Iablonovski și Potoțki. Monologul regelui.
2. Intriga (cauza acțiunii), momentul care declanșează acțiunea, este dată de apariția cetății Neamțului și de hotărârea regelui de a o cuceri. Înfruntarea a două poziții: Sobieski, cuceritorul feudal, și lingușitorul Potoțki, pe de o parte, și înțeleptul Iablonovski, pe de altă parte;
3.Desfășurarea acțiunii, partea de conținut cu cea mai mare întindere, prezintă momentele cele mai importante din actiune :
Atacul asupra cetății, prin schimbarea perspectivei, de data aceasta văzută din interiorul cetății. Până acum, acțiunea venea din exterior (din afara cetății).
Bătrânul conducător respinge hotărât pretențiile formulate de solul polonez, care cerea predarea cetății în schimbul vieții apărătorilor ei.
Lupta înverșunată durează patru zile. Rămași în nouă oameni, plăieșii hotărăsc să se predea.
Regele, mânios, poruncește ca plăieșii să fie uciși, hărăzindu-le moartea nedemnă prin spânzurare.
4.Punctul culminant (depășirea situației dificile), de o maximă încărcătură emoțională și o mare tensiune psihologică, arată:
Pregătirile pentru spânzurarea plăieșilor, pe de o parte, și calmul, echilibrul și demnitatea cu care românii asistă la aceste pregătiri, pe de altă parte.
Intervenția hatmanului Iablonovski, plină de curaj și demnitate, restabilește adevărul, subliniind patriotismul românilor și datoria regelui de a-și respecta făgăduiala de a le reda plăieșilor libertatea în cazul predării cetății.
Regele își îndreaptă greșeala, le evocă vitejia: au avut „cinstea de a se împotrivi cinci zile regelui de Polonia
5. Deznodământul (situația finală) înregistrează concis plecarea spre munți a moldovenilor, în sens opus căii apucate de polonezi, cetatea rămânând să înfrunte singură mai departe vitregia istoriei.Se revine la imaginea din exterior.
Grafic, Momentele subiectului ar putea fi reprezentate astfel :
În concluzie , planul de text dezvoltat (complex) se poate axa pe momentele principale ale subiectului sau pe structura compozițională a operei literare, fară îndoială, cu un grad sporit de complexitate. În sfârșit, planul de text poate evidenția și felul în care modurile de expunere se împletesc în discursul literar, cu accentuarea individualității acestor moduri de expunere.
1.4.5. Timpul și spațiul acțiunii
Recunoașterea în textele literare a indicilor temporali si spațiali este o activitate accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitați să stabilească diferite corelații, atunci cînd narațiunea se desfășoară în planuri paralele, să surprindă semnificații din neprecizarea sau deformarea timpului sau absența determinării spațiale în unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
O situație interesentă este atunci când într-o operă epică există mai multe planuri narative, de exemplu roman, sau care sunt construite după modelul povestirii în ramă, de exemplu Hanul Ancuței, de Mihail Sadoveanu, unde elevii trebuie să fie foarte atenți atunci când caută și identifică indicii spațio temporali.
Elevii învață încă din clasa a v-a, că narațiunea este un mod de expunere, prin care se povestesc fapte și întâmplări.
Pentru a ajunge cu elevii la noțiunea de narațiune, în manualele școlare abordarea se face treptat, procedându-se inductiv, întâi se citește textul, se analizează structura acestuia, apoi se ajunge la definirea narațiunii. Prin întrebări elevii sunt antrenați să răspundă, determinați fiind în aceleși timp să argumenteze după ce recunosc o narațiune.
„-Unde sunt situate evenimentele unei narațiuni?
– Evenimentele unei acțiuni sunt înscrise intr-un timp și se desfășoară intr-un loc, adică spațiu.”
– Atunci ce descoperim într-un astfel de text?
-Descoperim indicatorii de timp și de spațiu, redați prin folosirea unor anumite substantive, verbe, adjective, adverbe, etc.
Vom da ca exemplu un exercițiu de reactualizare a câtorva din elementele spațio-temporale din opera Puiul, de I.A. Brătescu-Voinești:
„- Vă mai amintiți indicatorii timpului și ai spațiului din povestirea Puiul, , de I.A. Brătescu-Voinești?
– Dacă da, notați din memorie câteva cuvinte sau expresii care indică spațiul și timpul povestirii.”
indicatorii timpului: primăvara, „seceratul grâului” (vara), „bruma (toamna) , ” haina albă și rece a iernii”, deci evenimentele se desfășoară de primăvara până la începutul iernii.
Indicatorii spațiului: „ lan verde de grâu”, „ miriștea arată”, ” pârloagele din marginea lăstarului”, deci culoarea câmpului se schimbă odată cu sosirea altui anotimp.
Pentru a înțelege cât mai bine terminologia uneori arhaică pentru copiii din acest moment, se pot folosi diferite fișe de lucru, care să ajute elevii, ca să înțeleagă mai exact textul.
Aplicație:
FIȘĂ DE LUCRU – Puiul, de I. A. Brătescu- Voinești – Uniți termenii cu explicațiile corespunzătoare:
1.4.5. Modurile de expunere în textul epic
O altă modalitate prin care se receptează un text epic, o reprezintă stabilirea modurilor de expunere.
Modurile de expunere sunt modalități folosite de scriitori, în operele literare, pentru a face cunoscut cititorilor fapte, întâmplări, situații, fenomene, personaje.
Narațiunea este modul de expunere prin care se povestesc fapte și întâmplări într-o succesiune logică de momente.
Narațiunea se poate realiza :
– la pers. I( narator =personaj) când autorul este participant la acțiune și povestește ce
vede, ce aude sau ce simte( ex. opera Amintiri din copilărie, de Ion Creangă)
– La pers . III ( narator omniscient) autorul se află deasupra tuturor acțiunilor, știe
totul și împărtășește cititorului cunoștințele sale( ex. în nuvela Două loturi, de I.L. Caragiale )
– Narațiune impersonală: naratorul se ascunde în spatele personajelor și le lasă să acționeze singure.
Pentru a înțelege mai bine ce face naratorul , vom prezenta în continuare funcțiile naratorului.
Funcțiile naratorului:
a) Pune în relație o stare inițială de echilibru cu o stare finală, aflată într-un echilibru modificat;
b) Caracterizează indirect personajele, prin acțiunile la care participă;
c) Pune în relație personajele, le aduce față în față să se confrunte;
d) Pune în relație diversele spații și momente în care se desfășoară acțiunile;
e) Acțiunea este dezvoltată treptat, prin acumulare de elemente și prin gradarea lor ;
Caracteristicile narațiunii:
a) Prezența unui narator și a unor personaje care participă la acțiune,
b) Întâmplările se desfășoară într-o anumită ordine, gradată ascendent până la deznodământ,
c) Accentul cade pe succesiunea și dinamismul întâmplărilor,
d) Predomină verbele de mișcare ce exprimă acțiuni.
Procedee narative:
a)Înlănțuirea: este un procedeu de legare a secvențelor, într-o operă epică, constând înprezentarea evenimentelor în ordine cronologică.
Secvențele pot fi legate prin:
-juxtapunere( simpla alăturare)
-prin folosirea unor cuvinte care asigură continuitatea, expresii sau formule specifice;: ,,la început”, ,,la un moment dat”, ,,apoi”, ,,după aceea”,,,imediat după”, ,,în final”.
b)Alternanța: este procedeul prin care sunt prezentate alternativ două povestiri sau
două planuri narative într-un text epic amplu( roman).
Procedeul poate fi evidențiat prin enunțuri de tipul: ,, în acest timp”, ,,în același timp”, ,, pe când se întâmplau aici acestea, dincolo…”,,să-l lăsăm o vreme pe … și să ne
întoarcem la vechile noastre cunoștințe..”
c)Inserția : este un procedeu narativ ce constă în introducerea unei povești în interiorul alteia, numită și povestire în ramă(ex. Iapa lui Vodă, de Mhail Sadoveanu- clasa a VII-a ).
Inserția poate fi anunțată prin formulări ca: ,, asta-i o poveste pe care aș putea să v-o spun dacă mă ascultați” sau ,,dacă tot veni vorba, să vă povestesc eu ceva și mai și..”
Perspectiva narativă: ( punct de vedere) este modul în care autorul construiește un text narativ și propune un punct de vedere asupra a ceea ce se povestește.
Din perspectiva naratorului, narațiunea ( povestirea) poate fi făcută:
la pers.I ( perspectiva subiectivă)
sau a III-a, ( perspectiva obiectivă)
Voi prezenta ca exemplu o fișă de lucru pe care am folosit-o in cadrul unei inspectii pentru gradul II , la clasa a VII-a în anul 2012, pentru narațiunea menționată mai sus.
FIȘA nr.1
POVESTIREA ÎN RAMĂ – INSERȚIA
Anexa 1 ( Proiect- Iapa lui Vodă)
Inserția poate fi anunțată prin formulări ca: ,, asta-i o poveste pe care aș putea să v-o spun dacă mă ascultați” sau ,,dacă tot veni vorba, să vă povestesc eu ceva și mai și..”
Perspectiva narativă: ( punct de vedere) este modul în care autorul construiește un text narativ și propune un punct de vedere asupra a ceea ce se povestește.
Din perspectiva naratorului, narațiunea ( povestirea) poate fi făcută:
– la pers.I ( perspectiva subiectivă)
– sau a III-a, ( perspectiva obiectivă)
în funcție de tipul de narator.
Tipuri de narator:
narator omniscient (de regulă identificat cu autorul) , narațiunea realizându-se la
pers.a III-a, naratorul știe mai mult decât personajul.
narator personaj( este o ,,voce” a autorului , protagonistul implicat direct în
evenimente, narațiunea realizându-se la pers.I, naratorul știe tot atât cât personajul
care este martor pasiv al întâmplării pe care o relatează, iar relatarea se face la pers I
sau a II-a( ex. Nică din Amintiri din copilărie de I Creangă) Anexa 2
Prezint ca exemplu un moment dintr-o lecție susținută pentru inspecția grad II 2010- Amintiri din copilărie, de Ion Creangă
Instanțele narțiunii I:
narator ,,martor” sau reflector (,,voce a autorului” asistând în totalitate sau parțial
la întâmplări ) când naratorul știe mai puțin decât personajul care este martor pasiv al întâmplării pe care o relatează- narațiune la pers.I.
Dialogul este un mod de expunere prin care se reproduce în mod direct, o convorbire dintre două sau mai multe persoane/ personaje, pentru a expune și dezvolta niște idei.
Caracteristicile dialogului:
– este alcătuit dintr-o serie de replici
– personajele se prezintă singure, prin modul de a vorbi, acest fapt reprezintă și un mijloc de caracterizare indirectă)
– are rol în dinamizarea acțiunii prin utilizarea anumitor verbe declarative: a întreba, a răspunde , a sune, a șopti etc.
– utilizarea semnelor de punctuație , caremarchează diverse valori expresive: emoție, uimire, furie„!”; ezitare, întrerupere, pauze în vorbire „ …” ; nedumerire, îndoială, incertitudine „ ?”.
Ca și celelalte moduri de expunere și dialogul are câteva funcții:
Caracterizează direct personajele;
Efectuează relația dintre planul naratorului și cel al personajelor;
Oferă o perspectivă a personajelor asupra acțiunii;
Rezumă anumite secvențe ale acțiunii;
Dinamizează acțiunea;
Deoarece elevii trebuie să identifice în textele literare modurile de expunere , dialogul are câteva mărci lingviste care îl fac foarte ușor cognoscibil:
– Prezența verbelor și a pronumelor la persoana a II-a, în adresări directe;
– Existența substantivelor în Vocativ sau a verbelor la modul imperativ
-Replicile personajelor constau în enunțuri interogative, afirmative sau exclamative;
– prezența liniei de dialog, care marchează grafic schimbul de replici.
Dialogul este modul de expunere dominant în schiță, dar este prezent și în celelalte specii literare ale genului epic.
Descrierea: este modul de expunere prin care se prezintă trăsăturile particulare ale unui personaj, fenomen, obiect, colț din natură.
I.Caracteristici :
a) comunică prin transfigurare artistică și printr-un stil adecvat, observații, reflecții, trăiri etc;
b) au mare frecvență procedeele de expresivitate artistic: comparația, metafora, hiperola, epitetul etc;
c) prezența imaginilor adresate simțurilor: auditive, vizuale, cromatice, olfactive, tactile;
d) predomină adjectivul și substantivul, cu accent pe verbele statice la modul indicativ, timpul prezent sau imperfect;
e) prezentarea imaginilor poate fi:
– sistematică, adică din planul depărtat spre cel apropiat sau invers; de la dreapta spre stânga sau invers; de sus în jos sau invers;
– nesistematică, adică cel care descrie prezintă ceeea ce vede și aude pe măsură ce percepe realitatea descrisă.
f) prezența cadrului temporal și spațial: ex: un decor interior, un peisaj, un anotimp, un moment al zilei;
g) atmosfera generală poate fi de liniște, de freamăt, de veselie etc.
II. Felul descrierii:
a) După raportul cu literatura:
1.Descrierea literară sau subiectivă:
– reflectă sentimentele și impresiile celui care o privește;
– limbajul este artistic, expresiv, sensibilizator;
– este caracteristică operelor literare lirice, dar și epice;
– este preponderent subiectivă. Este de două feluri:
a) Tabloul – înfățișează o priveliște, un eveniment sau un fenomen al naturii Ex: “Amintiri dintr-o călătorie” – Hogaș;
b)Portretul – prezintă imaginea unui personaj literar.
2. Descreierea nonliterară sau obiectivă
– oferă informații precise;
– se folosesc termeni tehnici și științifici;
– nu se apelează la imagini artistice, figuri de stil;
– cuvintele sunt folosite cu sensul propriu;
– este preponderent obiectivă.
Monologul interior : este modul de expunere care constă în vorbirea cu sine însuși a unui personaj, prezentând propriile gânduri și sentimente ale acestuia sau informând cititorul asupra unor evenimente petrecute în alte circumstanțe.
Se caracterizează prin :
– tendința utilizării timpului prezent șia persoanei I.
– prezența unor verbe de gândire: ( a judeca, a gândi, a cugeta, a chibzui, a medita, a reflecta etc.)
– prezența verbelor „ dicendi”: a spune, a zice, a vorbi, a se adresa, a grăi )
– prezența adjectivelor de întărire (însumi/ însămi)
– prezența exclamațiilor și interogațiilor retorice.
Monologul, deși este specific operelor dramatice, apare si în operele lirice sau epice ( ex. monologul lui Toma Alimoș)
Este de precizat că fiecărui mod de expunere îi este specific un gen literar: Narațiunea este specifică genului epic, Descrierea genului liric, Dialogul -genului dramatic, însă în nicio operă literară nu întâlnim un singur mod de expunere, ele îmbinându-se diferit în funcție de specificul fiecărui creator, sporind valoarea artistică a operei.
1.4.6. Personajele – sunt unul din elementele de bază ale operelor epice.
Ne referim nu numai la condiția esențială pentru care numim o operă epică și pentru că acțiunea este pusă pe seama unor personaje, cât mai ales de felul în care acestea se comportă, evoluează de-alungul operei.
Dar ce sunt personajele?
Personajul literar (fr. personnage < lat. persona = „rol”, „mască”, „actor”) desemnează persoanele implicate în acțiunea unei opere literare, întruchipând o diversitate de tipuri umane, personajele (categorie literară) sunt prezentate în raporturile lor cu intriga operei literare, cu o anumită concepție de viață, cu celelalte personaje, cu atmosfera, cu mediul social etc. În literatura de specialitate, se folosesc mai multe denumiri, aproape sinonime, în legătură cu personajele: erou literar, figură, imagine-personaj etc. Personajele, oricum sunt ele denumite, constituie elementul esențial din operă. De aceea, operele literare se interpretează și se valorifică adesea mai ales după eroi și mai puțin după situații.
Capacitatea de a înfățișa omul este diferită pentru fiecare gen obiectiv – epic și dramatic. în operele epice, personajul este surprins pe toate planurile, atât exterior, cât și interior. în dramaturgie, datorită concentrării și condițiilor scenice, analiza directă a personajului de către autor este mai dificilă. Prin intermediul personajului, scriitorul desfășoară și organizează acțiunea operei, își dezvăluie gândurile și sentimentele. De aceea, orice personaj este plasat într-un anumit mediu de viață. El are trăsături fizice și morale proprii. însușirile lui se desprind din caracterizare, din participarea la acțiunea operei, din discuțiile cu alte personaje sau cu sine însuși (monologul interior). Aceste însușiri pot fi prezentate direct sau deduse (prezentate indirect).
Personajul literar poate fi principal, secundar, individual, colectiv etc.
Elevii sunt antrenați în primul rând să recunoască personajele, să fie capabil să-l plaseze în operă, dar mai ales să-i înțeleagă rolul și valoarea pe care o are acesta de-alungul acțiunii.
În opinia mea, elevii nu întâmpină dificultăți în recunoașterea personajelor sau în identificarea lor , ci mai ales în a-și exprima o opinie legată de trăsăturile morale ale acestora.
De aceea încă din clasa a V-a, când elevii studiază basmul, elevii sunt introduși în lumea fantastică a personajelor cu puteri supranaturale, eroice, capabile de fapte și întâmplări fantastice. Aici personajele vin cu reminescențe din clasele primare, unde acestea sunt capabile de orice, fapt ce îi fascinează pe cei mici.
Odată cu înaintarea în ciclul gimnazial personajele se desprind de fantastic, și sunt introduse în lumea reală, deoarece scopul, până la urmă a studierii literaturii, nu este numai pentru frumusețea poveștilor, ci și pentru a cunoaște situții de viață diferite, în care personajele sunt puse să acționeze diferit. La fel cum în viață este greu să caracterizăm cât mai obiectiv o persoană, la fel se întâmplă atunci când avem de caracterizat un personaj.
Procedeul prin care stabilim poziția personajului în operă, trăsăturile lui fizice și morale, asemănarea cu oamenii din realitate, relațiile cu celelalte personaje, precum și atitudinea scriitorului față de personajul respectiv poartă numele de caracterizare.
Ca procedeu didactic, caracterizarea personajelor lărgește reprezentările elevilor despre oameni, despre relționare, provoacă anumite sentimente, partcicipă la formarea conștiinței morale .
Modalitățile de caracterizare ale personajului literar sunt diverse:
Directă: făcută de autor sau de alte personaje;
Indirectă: desprinsă din faptele săvârșite de personaj, din vorbele (limbajul) personajului, din comportarea lui, din gândurile și frământările sufletești; din aspectul exterior al personajului, din mediul în care trăiește, din aspectul fizic (figura, statura, îmbrăcămintea etc.), din comportarea față de celelalte personaje, din părerile celorlalte personaje despre dânsul, onomastică etc.;
Autocaracterizarea: făcută de personajul însuși;
Caracterizarea prin comparație: va fi folosită atunci când textul o cere. Aceasta solicită din partea elevilor capacitate de analiză, de comparație, de disociere și ierarhizare a trăsăturilor personajului pe baza textului. O astfel de caracterizare se poate face prin antiteză (Mircea – Baiazid, Scrisoarea III de M. Eminescu); Stroie Orheianu – Tudor Șoimaru, Neamul Șoimăreștilor de M. Sadoveanu; Mihai Viteazul – Pașa Hassan din poezia lui G. Coșbuc etc.) sau prin asemănare (Dan – Ursan, Dan, căpitan de plai de V. Alecsandri). Trăsăturile fizice și cele de caracter se desprind fie paralel, fie succesiv pentru fiecare dintre cele două personaje.
Din felul în care personajele se comportă, elevii pot învăța ce e bine și ce e rău, ce însemnă să fii cinstit, drept, sau sau contrar, îngâmfat, ipocrit, zgârcit etc. Astfel elevii, sub influiența personajelor, își pot forma anumite trăsături de caracter.
În activitatea de caracterizare, profesorul are sarcina de a-i ghida pe elevi, ferindu-i de înclinația spre simplificări sau exagerări. După cum am precizat mai sus, elevii au tendința de a confunda realul cu imaginarul, adică pot considera întâmplările dintr-o narațiune ca fiind adevărate, și ca atare consideră că și personajul este un om din lumea reală. Acest fapt se poate datora unor opere cum ar fi : Scrisoarea III, de Mihai Eminescu, sau Pașa Hassan, de George Coșbuc, unde personajele au unn prototip care a trăit cândva. De aceea trebuie făcută deosebirea dintre personalitate istorică și personajul literar, care este o creație a autorului.
Un sprijin îl primesc profesorii prin manualele alternative, unde se procedează corect și disociat, atunci când definesc noțiunile de : autor, narator, personaj, cititor.
Elevi vor înțelege, pe baza textelor studiate, că autorul și cititorul sunt persoane reale, unde primul își imaginează opera, un univers ficțional, iar cel de-al doilea se străduiește citind, să pătrundă și să înțeleagă universal imaginat. Pe de altă parte naratorul și personajul aparțin lumii ficționale, spre deosebire de realitatea fizică. Naratorul este vocea prin care cititorul face cunoștință cu evenimentele relatate în text. Personajul fiind o creație a fanteziei autorului, o construcție imaginară, el există și participă numai în lumea ficțiunii din text.
Vistian Goia, a prezentat schematic acestă relație dintre : autor, narator, personaje, cititor :
În clasele V-VIII, pentru a-i obișnui pe elevi să facă o caracterizare sistematică și completă, se întrebuințează un „ plan” al caracterizării, insă fără ca acesta să devină rigid, și aplicabil tuturor personajelor întâlnite. El poate cuprinde următoarele.
În demersul didactic al învățării , se folosec diverse căi de caracterizare, ținând cont de felul personajului, dar și de capacitățile elevilor. Cel mai ușor sunt caracterizate personajele individuale , fără evoluție : D-l Goe, Domnu Trandafir, etc.
Pentru a-i obișnui pe elevi să știe să construiască la rândul lor o compunere de caracterizare, profesorul le poate oferi un model de caracterizare sau un plan, apoi elevii extrag trăsăturile personajelor și citate semnificative. În altă etapă, realizează în comun planul, ca apoi fiecare să elaboreze caracterizarea individual.
De obicei noțiunile privind caracterizarea de personaj se încep din clasa a V-a , cu reactualizare și aprofundare în fiecare an de gimnaziu, în funcție de specia literară studiată.
Iată spre exemplu un proiect didactic pentru clasa a V-a pe care l-am utlizat pentru caracterizarea personajului Domnu Trandafir, de Mihail Sadoveanu și în care am aplicat următoarele metode : conversația, lectura expresivă, brainstormingul, ciorchinele, învățarea prin descoperire.
PROIECT DIDACTIC
DATA:
CLASA: a V-a
ȘCOALA GIMNAZILĂ NR.1 Mădăras
PROFESORUL: HANGA NICLOETA
DISCIPLINA: Limba și literatura română;
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare;
SUBIECTUL: ,, Domnu Trandafir”- caracterizarea personajului principal ;
TIPUL LECȚIEI:de formare a priceperilor și deprinderilor;
OBIECTIVUL CADRU: cultivarea receptivității literar – artistice a elevilor, cu referire specială asupra universului operei epice în proză
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL: formarea competențelor de identificare a trăsăturilor fizice și moralale ale personajului principal și caracterizarea acestuia
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să definească procedeul de caracterizare a personajului și să precizeze mijloacele de caracterizare
O2 – să stabilească trăsăturile caracteristice ale personajului principal
O3- să realizeze caracterizarea domnului Trandafir
O4 – să identifice modul de expunere și figurile de stil folosite în realizarea portretului domnului Trandafir;
O5 -să-și exprime propriile idei legate de personalitatea domnului Trandafir
RESURSE:
Materiale: fișe cu citate ,planșa ,,Planul caracterizării personajului ”,markere,
Informaționale: – definiția personajului literar
-diferența dintre caracterizare și portret
-caracterizarea directă și indirectă
De conținut: -identificarea trăsăturilor personajului trăsături
– identificarea modului de expunere și a figurile de stil folosite în realizarea portretului domnului Trandafir.
d) Timp: 50 min
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Mod de abordare : învățarea deductivă
Metode didactice: conversația, lectura expresivă, brainstormingul, ciorchinele, învățarea prin descoperire
Mijloace de învățământ:manualul, fișe cu citate , planșe, markere
Forme de activitate: frontală , individuală
EVALUARE:formativă
SCENARIUL DIDACTIC
Anexa 1 PLANUL CARACTERIZĂRII UNUI PERSONAJ LITERAR
Introducere
Ce loc ocupă personajul în operă
Ce fel de personaj este (raportat la realitate)
Cine este personajul
În ce împrejurări este înfățișat el
Cuprins
Care sunt însușirile fizice și morale ale personajului, așa cum se desprind din text:
Din prezentare directă:
De către autor
De către alte personaje
De personaj însuși (autocaracterizare)
b)din prezentare indirectă:
-prin faptele personajului
-prin comportare, gândurile și frământările lui
-prin aspectul fizic și vestimentar al personajului
-prin relația cu celelalte personaje
-prin încadrarea lui într-un anumit mediu
-prin punerea personajului într-o situație limită
– prin nume și felul de a vorbi
Încheiere:
Care este atitudinea scriitorului fașă de personajul prezentat
Ce categorie tipologică mai largă reprezintă
Ce modalități (procedee) de caracterizare folosește scriitorul
Anexa 2- Metoda ciorchinelui
Voi prezenta, folosind metoda deducerii, un plan de caracterizare pentru personajul principal din nuvela Poapa Tanda, de Ioan Slavici, din clasa a VIII-a, manualul Editurii Humanitas.( Anexa 3)
Popa Tanda, de Ioan Slavici
(caracterizarea personajelor)
Personajele textului:
principale – Preotul Trandafir;
secundare:
sătenii – personaj colectiv;
preoteasa;
clopotarul Cozonac;
Marcu Florii Cucului;
Mitru Cătănaș;
episodice: – Măriuca, Ileana, Trandafirică, Costel – familia preotului.
Caracterizarea personajului principal-Popa Tanda
Aceasta este fișa pe care o primesc elevii.
Caracterizarea personajului -Popa Tanda
2. Interpretarea textului epic.
Interpretarea este forma de zbor a înțelegerii textului, forma prin care studiul textului depășește conținutul istoriei și descifrarea tehnicilor prin care istoria estse pusă în scenă. Interpretarea urmărește conturarea unor semnificații posibile: semnificații ale unora din semnele ce compun textul și / sau semnificația textului, în întregul său. Despre interpretare se poate spune foarte simplu că, în cadrul ei, înțelegerea nu mai parcurge semnele în șirul creat de text, ci le reașază în grupuri.
De aceea, a interpreta înseamnă a corela secvența introductivă cu cea finală , a citi începutul textului din perspectiva ultimelor rânduri; a conferi sens și ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul care toarce singur, găina care face ouă de aur… și a justifica ordinea în care sunt primite sau date; a da alt sens decât cel de armă, chipului de fier al lui Greuceanu, chip ținut în foc de Faurul pământului; a reciti Vizită ca un text despre schimbul de daruri (mingea și dulceața din galoși) etc.
Prezentăm în continuare câteva cerințe/ întrebări interpretative, cu referire la romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu:
„-Indicați trei personaje din localitatea Măgura Tarcăului și explicați rolul lor în viața Vitoriei Lipan.
-Care credeți că este rolul monologului în caracterizarea personajului principal?
-Ce vă transmite dialogul dintre mamă și fiu?
-Ce crezi despre mama Vitoria Lipan?
-De ce crezi că Vitoria merge și la preot și la vrăjitoare, în încercarea de a-și găsi soțul?
– Ce crezi despre finalul romanului?Tu l-ai fi văzut altfel? Cum?”
– De ce s-ar putea numi Baltagul – roman polițist?”
Interpretarea transcede înțelegerea, de aceea este destul de dificil uneori pentru elevi să formuleze răspunsuri, atunci când sunt provocați la discuții interpretative. Însă, interpretarea unui text literar, se poate realiza numai și după ce a avut loc comprehensiunea acestuia.
2.1. Încadrarea în gen și specia literară
Această operațiune reprezintă o competență dezirabilă, pe care fiecare profesor ar dori s-o formeze propriilor elevi.
Încadrarea în genul epic și într-o specie, aparținând acestui gen, intră și în programa privind Examenul de Evaluare Națională, de aceea demersul didactic trebuie să fie foarte bine conturat pentru ca elevii să îndrăgescă ideea că, atunci când au de incadrat un text într-un gen literar sau specie literară, ține de învățarea unor noțiuni de teorie literară și de aplicarea lor pe textele la prima vedere.
Genul epic, prin speciile sale cultivate încă din clasa a V-a, schița și basmul, este relativ ușor de înțeles de către elevi, deoarece aceștia sunt introduși în lumea trăsăturilor genului epic odată cu învățarea noțiunilor de teorie literară cu privire la opera literară, când elevii fac cunoștință cu întâmplările, personajele și naratorul.
Cu toate acestea, după cum spunea și Vistian Goia, în lucrarea de mai sus, se pot crea confuzii atunci când elevii sunt determinați să încadreze în genul epic, fabula, legenda și balada. Unii dintre elvi sunt derutați mai ales pentru că acestea sunt scrise în versuri, însă prezența acțiunii și a personajelor determină considerarea lor ca texte epice.
Așadar, încadrarea textelor într-o anumită specie vine să clarifice cunoștințele elevilor cu privire la specificul operelor, ei aplicând aici cunoștințele de teorie literară însușite.
2.2. Comentariul scris
Comentariul scris ca denumire, dar și ca și tip de compunere, se utilizează sporadic în clasele gimnaziale, elevilor li se solicită mai frecvent comentarea unor secvențe din operele studiate, și nu realizarea în întregime a comentariului scris așa cum presupunea acesta în anii anteriori programei actuale în vigoare.
De aceea ne vom referi doar la componentele comentariului scris, pe care îl utilizăm în compunerile de exprimare ale unor opinii cu privire la mesajul unui text.
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii și interpretării și transcrierea lor într-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde pașii următori:
1. Date despre autor și / sau despre operă.
2. Care este tema textului? Dar semnificația titlului?
3. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
4. Cum este compus textul?
5. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
6. Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
7. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
8. Ce semnificații generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
Suntem de acord cu Alina Pamfile, care considera că scrierea integrală a unui astfel de text este greoaie pentru elevii de gimnaziu, mai ales pentru cei din clasele av-a și
aVI- a, deoarece gradul de dificultate al redactării unui astfel de text este mare și pretinde timp îndelungat. Ceea ce se poate însă realiza în primii ani de școală generală este pregătirea sistematică a unei astfel de abordări, pregătire ce se poate concretiza în sarcini orientate unidirecțional: înspre instanța narativă, înspre acțiune, personaje etc.
2.3. Reflecția: ieșirea din universul ficțional.
Acest ultim moment al receptării textului epic în clasele gimnaziale, a primit o însemnătate crescută în manualele alternative, dar și în cărțile de didactică. Astfel Alina Pamfile, consideră acest moment unul de verificare și valorificare a cunoștințelor și capacităților dobândite de elevi.Adică, în ce măsură ei justifică și corelează noile achiziții, raportându-se la cele căpătate anterior.
Așadar, ieșirea din universul ficțional nu însemnă abandonarea judecății și afectivității elevilor, ci tocmai dirijarea lor pe planul dovedirii „ competenței de comprehensiune ”
Aceste secvențe de reflecție și creativitate se desfășoară în mai multe feluri: prin discuții- dezbateri orale, scurte activități independente, eseu de 5 minute, produceri de texte care valorifică în alt mod decât cel folosit în lecțiile obișnuite, cunoștințele și abilitățile elevilor.
Oferim ca exemplu o cerință dintr-un manual de clasa a VII-a, Editura Humanitas, 2000, p.96, unde după studiul unui fragment din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, este formulată următoarea temă:
„ Plecarea la Socola este nu numai o despărțire de sat, de locurile natale, și de oamenii apropiați, ci și trecerea într-o altă vârstă a tinereții. Alcătuiți o compunere de maxim două pagini referitoare la alegerea pe care ați dori s-o faceți pentru viitorul vostru.”
Însă manualele pot oferi și exerciții care depășesc nivelul competențelor cogntive ale elevilor . Un exemplu ar fi tot din același manual p.96, unde li se cere elevilor să compare două opinii critice ( ale lui G. Călinescu și Tudor Vianu) cu privire la valorificarea stilistică a „descrierilor” de la începutul capitolului al IV-lea al Amintirilor din copilărie.
Așadar, abordarea textului epic este destul de complexă, însă schematismul și inadecvarea metodelor poate fi evitată prin tratarea diferențiată a textelor și prin accentul pus pe subiect și pe structurile narative, pe sintaxa personajelor și pe tehnica scriitorului, după cum spunea și profesorul Ioan Derșidan.
Didacticile propun abordări diferite în traseul metodic al operei epice, însă nu contradictorii, profesorul are datoria de a găsi cele mai adecvate metode și mijloace pentru formarea competențelor și atitudinilor potrivite cu Programa scolară.
Succesul abordării ține și de o bună pregătire a profesorului, de reușita antrenării elevilor în pătrunderea înțelesurilor textelor epice, dar nu în ultimul rând și de dăruirea și răbdarea care sunt armele secrete ale acestuia.
CAPITOLUL VI-
TEXTUL EPIC ȘI ADECVAREA METODELOR DIDACTICE
1. Unități de învățare
Unitatea de învățare este un concept nou în proiectare. Ea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, având următoarele caracteristici :
determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință sau competențe specifice ;
este unitară din punct de vedere thematic;
se desfășoară în mod systematic și continuu pe o perioadă de timp;
se finalizeză prin evaluare;
Proiectarea unităților de învățare derivă în mod firesc din planificarea calendaristică, din care preia lucrurile esențiale ( scopurile activității- OR, CS- și conținuturile). Proiectarea se efectuează pe parcursul anului școlar, în general cu o săptămână , două, înainte de începerea unității respective și oferă o imagine clarăa secvențelor didactice în interiorul lor, cât și o legătură cu ansamblul din care ele au fost decupate.
Prin proiectarea unității de învățare se răaspunde cu precădere la întrebările legate de metodologia utilizată:
cum ? ( ce activități de învățare mi se par potrivite pentru OR/ CS selectate , pentru conținuturile selectate și pentru clasa pe care o am ) ;
cu ce? ( ce resurse voi folosi și ce forme de organizare a clasei voi folosi) ;
cât ?( ce modalități de evaluare voi concepe pentru a vedea în ce măsură performanțele elevilor corespund OR /CS vizate ;
Este binevenită precizarea semnificației competențelor, deoarece trecerea de la obiective la competențe s-a realizat cu ceva timp în urmă, după cum am precizat în primul capitol.
Termenul de competență a început să fie utilizat în Marea Britanie, la sfârșitul sec. XX, dar a fost introdus în sistemul de învățământ nord-american la sfârșitul anilor '60.
V.Chiș (2005) face precizarea conform careia „ competențele se referă mai curând la a ști ca acțiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei știu ca informație”.
Același autor oferă câteva definiții pentru competență :
„ Competența însemnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților, a atitudinilor adecvate și a aexperiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate”, sau „ Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională, instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități și care au următoarele caracteristici : asigură realizare rolurilor și a responsabilităților asumate, corelează cu performanța în activitate, pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță, pot fi dezvoltate prin învățare”.
O altă definiție o găsim la M. Ionescu( 2007), care spune că competențele sunt
„ ansambluri integrate de abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea eficientă a unei activități, utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite, în diferite context formale, nonformale și informale”
Adela Bradea(20014), prezintă structura unei competențe :
-structura internă, care cupride : cunoștințe, abilități, atitudini
– structura externă care vizează sarcina, situația și contextul.
Asumarea acestor finalități a impus necesitatea unui nou mod de abordare a curriculumuli , în care să se evidențieze câteva elemente de noutate.
prioritatea acordată procesului de învățare și intereselor elevului ;
centrarea demersurilor didactice pe dezvoltarea și formarea competențelor funcționale de bază necesare pentru continuarea studiilor și /sau pentru încadrarea pe piața muncii ;
centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator și mediator al experiențelor de învățare etc ;
Proiectul unei unități de învățare va cuprinde :
– Conținuturile învățării( detalieri)
– competențele specifice- pentru fiecare oră de curs
– Activitățile de învățare
– Resursele
– Evaluare.
Și în vederea studierii operelor epice, profesorului de limba și literatura română, îi este relativ ușor să purceadă în demersul didactic, deoarece atâta timp cât proiectarea unității de învățare este bine realizată, sistemul de lecții atent ales, activitățile de învățare vin să contureze clar ce anume trebuie să facă profesorul pentru a forma acele competențele specifice din Pograma școlară.
Fiecare unitate de învățare, însumează un număr de lecții reunite sub aceeași tematică.
În ceea ce privește lucrarea noastră , am încercat să selectăm câteva unități de învățare cât mai diverse, și care vizează cu precădere opera epică. În acest sens am selectat proiecte ale unităților de învățare din clasa a VI-a an scolar 2014-2015 și din clasa a VII-a, an școlar 2013-2014. (Anexa 4 și 5).
Exemplu de aplicație, prin utilizarea metodelor:
Conversația euristică
Explicația
Învățarea prin cooperare
Învățarea prin descoperire
Metoda Ciorchinelui,
Jocul didactic
Dezbaterea
Diagrama
Metoda cubului
Am ales să prezint o lecție ,pe care am susținut-o în cadrul Cercului Pedagogig din 7 noiembrie 2014, de la Scoala Gimnazială din Madăras, la clasa a VI-a cu un efectiv de 11 elevi. Această lecție a fost concepută ca o lecție -unitate -deoarece este o lecție atipică , în care am utilizat mai multe metode, atât tradiționale, dar și modern, interdisciplinaritatea, utilizarea mijloacelor moderne PC.
Titlul lecției – Narațiunea, în cadrul unității de învățare – Structura operei literare. Tipul lecției- mixtă.
După momentul organizatoric, am verificat tema de casă, care a vizat noțiuni legate de opera epică. Metoda conversației și a jocului didactic am utilizat-o în etapa Captarea atenției – când anunțat lecția nouă folosindu-ne de un joc didactic, si anume, folosirea cubului pentru alcatuirea titlului lectiei .
Cu ajutorul unui material Power Point, în primul moment al lecției am dorit să trezesc interesul elevilor folosind câteva imagini sugestive ( picturi rupestre, picturi, imagini filme, desene animate) întrebându-i pe elevi de câd cred ei că a început să se povestească. Elevii au recunoscut imaginile, și mai mult au știut să facă analogii și cu alte discipline : religia, pictura , arta cinematografică.
Al doilea moment, s-a axat pe întrebarea- Ce este narațiunea? Elevii vor stabili impreuna tipurile de naratiune, urmarind prezentarea si incepand a completa plansa pregatită.
Trecând de la pantomimă, la dans, elevii au conclzuzionat că narațiunea însemnă mișcare, deci acțiune. Toate aceste elemente fac parte din modalitățile de receptare ale unui text epic, de data aceasta elevii au „construit ”textul.
Ca în orice operă epică, la acțiune participă personajele. Cu ajutorul dezbaterii elevii au reușit să înțeleagă relația dintre autor, narator, personaj.
Elevii au înțeles că autorul construiește personaje care par reale, de aceea li se pot întocmi chiar și cărți de identitate.
Pentru clarificarea noțiunilor de autor și narator elevii au făcut o comparație privind următoarea imagine.
Mai departe elevii vor fi îndrumați spre Structura narațiunii. Le cer elevilor sa dea raspunsuri legate de modurile de expunere, dar si despre felul in care este construita actiunea intr-o opera.
Planșa se completează după fiecare moment.
În continuare elevii trebuie să aleagă între două imagini și să argumenteze alegerea, privind structura unei narațiuni.
Apoi se precizează că orice acțiune se desfășoară în spațiu și timp, stabilind deci necesitatea indicilor temporali și spațiali.
Cunoscând încă din clasa a v-a etapele naraținii, le voi cere elevilor să unescă prin săgeți noțiunile referitoare la acestea, după cum este reprezentat în imaginea următoare :
Aceștia vor redescoperi etapele narațiunii. Profesorul propune elevilor un exercitiu „ Suntem si noi autori”. Elevii trebuie sa construiasca un text narativ, in care sa se regaseasca primele doua etape ale naratiunii, cu două personaje din textul anterior.
Celelalte etape le vor construi acasă.
Pe tot parcursul lecție am evalut elevii prin aprecieri verbale, feed-backul având loc permanent.
Am remarcat la acestă lecție că îmbinarea metodelor tradiționale, conversația, expunerea, exercițiul, cu cele moderne dezbaterea, metoda cubului, ciorchinele, peste care s-a suprapus și un mijloc didactic modern, au făcut ca lecția să fie un real succes, atingând toate obiectivele. Proiectul didactic în întregime este anexat la finalul lucrării. ( Anexa 6)
2.Conținuturi selecționate
În procesul de proiectare didactică o componentă importantă este conținutul științific.
Conținuturile învățării se adaptează și se transformă în permanență. Acest conținut are în vedere informațiile lingvistice și literare, acțiunile și operațiile care sunt selectate din valorile culturale.
Conținuturile trebuie prezentate într-o manieră cât mai accesibilă și mai atractivă, atât în manualele școlare, acre sunt instrumente de bază pentru elevi și prfesori. Selectarea trebuie să fie în conformitate cu programa școlară, cu calitatea informației, a exercițiilor, temelor și a întrebărilor, analizelor și sarcinilor de lucru, nivelul limbajului, metoda pedagogică, accesibilitate, activitățile de învățare, originalitatea, ilustrațiile și caliatatea materialelor etc. Conținuturile învățământului la limba și literatura română cer legături pe orizontală, cu alte discipline școlare, și pe verticală, între clase , pentru a asigura accesibiliatea manualeleor ( de limbă și literatură), posibiliatatea asimilării lor de către elevi.
De asemenea, este foarte important ca selectarea conținuturilor să se realizeze și în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, care impun o progresie și o ierarhizare a conținuturilor lingvistice și literare pe clase.
Structura și ierarhizarea conținuturilor în cadrul obiectulu de învățământ limba și liteartura română arată deschiderea școlii( a profesorilor de specialitate ) spre noutate, valoare, informații lingvistice și litearare fundamentale, vizând bazele științei limbii și literaturii, ale esteticii, și în general, ale culturii.
Conținutul propriu- zis al activității didactice la limba și literatura română, constă în exerciții de explicare și înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Ideea este aceea a unei activități de substanță; de aceea se va evita eroarea identificării procesului de învățământ cu memorarea ineficientă și rigidă de informații( mai ales în studierea literaturii), acumularea făcându-se gradat, și mai ales în concordanță cu stimularea psihointelectuală a fiecărui elev.
Conținuturile învățării trebuie să țină cont de cerințele științifice și didactice:
– să fie organizat logic( de la exerciții mai simple la unele mai complexe, de la descriere la explicare etc.);
– să fie esențial, adică să nu cuprindă elemente fără valoare, de umplutură, să nu aibă date și denumiri inutile, care duc la suprasolicitarea elevilor;
– să fie redat în modalități cât mai diferite: definiții, reguli, tet explicativ, noțiuni, scheme, grafice etc.;
-să fie integrat în predare în structuri mai ample.
Ținând cont de toate criteriile prezentate , am alcătuit planificarea calendaristică pentru anul 2014-2015 pentru clasa a VI-a. Astfel, am selectat din manual, Editura E.D.P., conținutul informativ inclus în programă, adică volumul de cunoștințe ; m-am raportat celor două tipuri de conținut( informativ și formativ) la elementul timp, prin stabilirea secvențelor de lecții într-o anumită succesiune și a numărului de ore alocat acestora- 144 de ore/ an, 4 ore/săptămână, repartizate pe cele două semestre astfel: semestrul I: 18 săptămâni= 72 de ore, semestrul al II-lea: 18 săptămâni= 72 de ore.
( Detalieri – anexa 4)
3. Strategii didactice
A treia etapă a elaborării proiectului didactic o constitue elaborarea strategiilor didactice sau educaționale. Fiecare o biectiv operațional are rezervată câte o strategie didactică care îl pune pe elev în situația de a rezolva sarcina de învățare.
„Astfel eficiența strategiei didactice se probează numai atunci când elevul are „ocazii” de învățare în clasă. De aceea, în stabilirea strategiilor didactice, profesorul va ține cont de natura obiectivului urmărit și de nivelul performanței așteptate din partea elevului. În acest scop, el își pune în valoare personalitatea și competența didactică.”
Situațiile de învățare prin acțiune individuală sunt numeroase , ele constau în efectuarea temelor pentru acasă, studiu individual, etc. Metodele cele mai utilizate pentru activitatea individuală sunt: reflecția, studiul pe text, exercițiul de creație, observarea independentă, experimentul, tehnicile de instruire programată, tehnicile de instruire asistată pe calculator etc.
Exemple:
1. La clasa a VIII-a , Textul argumentativ, activitate individuală:
Cerință:
În opinia ta, care este impactul pe care îl are Internetul asupra relațiilor dintre oameni? Redactează un text argumentativde 10-15 rânduri pin care să-ți exprimi opinia despre acest aspect al societății moderne.
2. La clasa a VIII-a, Balada populară Miorița, activitate individuală:
Fisa de lucru
Text-suport: Miorița
Metoda: Scheletul de recenzie
– Exprimă într-o propoziție sau frază despre ce este vorba în textul citit, sau prezintă, pe scurt, subiectul acestuia.
– Aleage o expresie semnificativă (sintagmă sau proverb) pentru conținutul textului.
– Rezumă într-un cuvânt esența textului.
– Descrie culoarea sentimentală a textului.
– Găsește un simbol (grafic ) pentru textul lecturat.
Activitatea frontală presupune îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval, în conformitate cu obiectivele educaționale comune. În aceste situații, profesorul transmite, explică, demonstraeză informații, frontal, iar elevii rezolvă simultan și în același ritm sarcinile. Dintre metodele privilegiate, am putea enumera: expunerea, demonstrația, prelegerea etc.
Un exemplu des întâlnit îl constitue prezentarea noului conținut și al sarcinilor de studiu. Elevii lucrează după fișe de lucru, însă se face o explicare detaliată a acesteia.
Activitatea pe grupe este reprezentată de fapul ca profesorul monitorizează activitatea unor grupuri/ subdiviziuni, formate din elevii unei clase, unde se pot urmării animite obiective educaționale identice, sau diferite de la un grup la altul.
Dintre cele mai uzuale metode care pun accentul pe cooperare , utilizate înm special în lecțiile de comunicare orală sunt: metoda piramidei, predarea reciprocă, mozaicul, turul galeriei, Philips 6/6, dezbaterea, problematizarea etc.
Un dezavantaj al activităților pe grupe este dificultatea în aprecirea muncii fiecărui elev, și al grupelor. În cadrul unei lecții de predare-învățare, unde elevii știu că nu vor fi neapărat evaluați prin punctaje, activitatea pe grupe este pentru ei foarte antrenantă și plăcută, deoarece chiar și cei mai timizi reușesc să dea răspunsuri.
Un exemplu este lecția susținută pentru gradul II, în 23 aprilie 2012, la clasa a VII-a , titlul lecției Două loturi, de I.L.Caragiale- aprtenența gen epic.(Proiectul întreg- Anexa 7)
PROIECT DIDACTIC
DATA: 23.04.2012
ȘCOALA: Scoala cu Clasele I-VIII Madaras
CLASA: a VII-a
PROFESORUL: Hanga Mariana Nicoleta
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL LECȚIEI: Două loturi, de I. L. Caragiale – Apartenenta operei la genul epic
TIPUL LECȚIEI: consolidare si formare de deprinderi
COMPETENȚE SPECIFICE:
Identificarea indicilor spațiali și temporali ai acțiunii operei;
Precizarea și clasificarea personajelor în funcție de rolul acestora în acțiunea operei;
Identificarea momentelor subiectului;
Precizarea și exemplificarea modurilor de expunere regăsite în text;
Argumentarea apartenenței textului la genul epic.
STRATEGIA DIDACTICĂ
METODE și PROCEDEE DIDACTICE: conversația euristică, jocul didactic, explozia stelara, metoda cubului, brainstormingul, învățarea prin descoperire, lucrul cu manualul (primatul textului) ,demonstrația, munca pe grupe.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în grupe.
RESURSE UMANE: elevii clasei a VII- a
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC: videoproiector, volumul, manualul, fișele de lucru, plansa, mingea.
Folosind metoda cubului, elevii împărțiți în 6 grupe, au avut de rezolvat câte o fișă de lucru, în cadrul etapei lecției -feed-back.
Elevii vor sintetiza trăsăturile textului, precizând locul, timpul, personajele, momentele acțiunii și modalitățile de expunere.
Fișă de lucru – grupa 1
DEFINEȘTE
Definește genul epic.
Fișă de lucru – grupa 2
INDICĂ
Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
Fișă de lucru- grupa 3
ARGUMENTEAZĂ
Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
Fișă de lucru-grupa 4
EXPLICĂ
Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi, de Ion Luca Caragiale.
Fișă de lucru- grupa 5
PREZINTĂ
Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
Fișă de lucru -grupa 6
COMENTEAZĂ
Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
„ Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:
Ți-ai găsit! Eu și noroc!”
4.Evaluarea
După cum spune și Marilena Pavelescu, evaluarea poate fi definită ca un proces de colectare, prelucrare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare, în scopul adoptării unei judecăți de valoare sau al luării unei decizii.
Astfel evaluarea poate fi externă ( organizată de instituții centrale, specializate) sau internă ( de către profesorul de la clasă). După un timp în care se realizează, ea este inițială sau predictivă, aplicată la începutul unui an școlar, formativă, utilizată pe tot parcursul programului de formare, și sumativă sau finală, care se poate aplica la finalul unui capitol, unitate de învățare, semestru, anual, ciclu de învățământ.
Evaluarea inițială se efectueză în contextul unui program de instruire și are ca scop identificarea nivelului de pregătire al elevilor la începutul unui ciclu sau perioadă de instruire, condițiile în care aceștia se pot integra în programul satbilit. Poate reprezenta una dintre premisele conceperii programului de instruire.
Evaluarea formativă sau continuă angajează operațiile de măsurare – apreciere- decizie pe tot parcursul activității de instruire; răspunde cerințelor proiectării curriculare, stimulează participarea clasei, asigură posibilitatea unor măsur corective imediate, adecvate situației; îndeplinește o funcție pedagogică preponderent formativă, care stimulează pe tot parcursul activității operațiile de măsurare- apreciere continuă, cu posibilități de decizie ( note, hotărâri, caracterizări, sancțiuni). Aigură flexibilitate în evaluare, se mulează după ritmul individual de învățare.
Exemplu: Fișă de evaluare la clasa a VI-a , la finalul sistemului de lecții privind fabula
„ Câinele și cățelul”, de Grigore Alexandrescu :
Fișă de evaluare formativă
Răspundeți cerințelor următoare:
1. Încercuiește răspunsul corect:
Personajele acestei fabule sunt: a) boul și vițelul;
b) câinele, cățelul și boul;
c) câinele și cățelul;
2. Indică răspunsul corect figurii de stil folosite în prezentarea personajelor:
a) antiteza;
b) comparația
c) perconificarea
3. completează cu adjectivul cel mai potrivit pentru fiecare personaj:
Samson……………………………………………………
Samurache………………………………………………..
Un bou oarecare………………………………………….
4. Notează patru trăsături ale fabulei:
5. Transcrie versurile care reprezintă morala fabulei:
6. Complettează spațiile libere pentru a formula definiția fabulei:
Opera …………….., în versuri sau în …………………, de dimensiuni ……………………, în care personajele sunt……………………….., plante sau obiecte și în care se satirizează ……………………….., cu scopul de a le face cunoscute și de a le…………………………se numește fabulă.
Din textul fabulei se desprinde o ………………………………..sau o ………………………………..
Evaluarea sumativă (finală), presupune o măsurare a unor competențe dobândite la finalul unei teme, capitol, semestru, an , ciclu de școlarizare, pentru a se cunoaște nivelul real de pregătire al elevilor, după ce au parcurs materia pe o perioadă, secvență de instruire, conform obiectivelo educaționale stabilite în programele școlare, adaptate de profesor la condițiile concrete ale clasei.
După gradul de formalizare, evaluarea este formală, realizându-se după criterii clar determinate, sau informală, când se raportează la criterii intuitive , utilizând metode alternative de evaluare, și se poate caracteriza prin subiectivitate și prin urmărirea corectării deficienților în asimilarea de către elevi a ofertelor de învățare.
Evaluarea se poate realiza atât prin metode tradiționale, prin probe orale sau scrise, care cuprind itemi obiectivi și itemi subiectivi( de tip eseu), dar și prin metode moderne( complementare) cum ar fi: investigația, referatul, observația sistematică, scara de clasificare, proiectul, portofoliul.
În cadrul activității didactice nu se poate uticilza exclusiv un tip de evaluare, tehnicile completându-se reciproc.
Prezint în continuare câteva metode de evaluare, complementare celor clasice, pe care le-am utilizat la clasă, și care au întregit acestă etapă a activității didactice, numită evaluare.
4.1.Observarea sistematică a elevilor , este o metodă modernă de evaluare, cu ajutorul căreia se pot urmării unele comportamente afectiv- atitudinale ale elevilor cum ar fi: implicarea activă în rezolvarea de sarcini, concentrarea asupra sarcinii de rezolvare, adresarea unor întrebări pertinente, revizuirea rezultatelor. Acestă metodă are un câmp mare de aplicabilitate, permițând utilizarea unor instrumente care evaluează atât procesul, cât și produsul realizat de elevi:
a) fișa de evaluare ( în care se trec unele date factuale cu privire la evenimentele cele mai importante observate de profesor).
Exemplu:
Disciplina………………………………………….
Clasa…………………………………………………
Elevul evaluat…………………………………….
Data…………………………………………………..
Evenimentul……………………………………….
Interpretarea evenimentului……………………
Aceste fișe se elaborează relativ ușor, acest fapt constituin un avantaj, nu presupun interacțiuni directe, dialog profesor- elev și sunt simplu de aplicat elevilor.
Un dezavantaj îl constituie consumul mare de timp, și faptul că aceste observații nu au un prcent mare de obiectivitate.
b) scara de clasificare, indică gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvența cu care apare un comportament.
Exemplu:
În ce măsură elevul a participat la rezolvarea de sarcini?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna
c)lista de control/ verificare ( profesorul înregistrează prezența sau absența unei caracteristici sau acțiuni).
Exemplu:
Elevul:
a urmat instrucțiunile specifice activității, Da Nu
a solicitat ajutor atunci când a avut nevoie , Da Nu
a oferit sprijin colegului de bancă , Da Nu
a cooperat cu ceilalți colegi pentru a realiza produdul final, Da Nu
a finalizat sarcina de lucru Da Nu
Datele observate prin această metodă pot fi adunate în jurnal sau caietul profesorului.
În calitate de diriginte,consider că acestă metodă ajută la o mai bună cunoaștere a elevilor, astfel că la ședințele cu părinții, aceștia primesc informați pertinente în legătură cu gradul de implicare a copilului lor într-o activitate de învățare.
4.2. Investigația este o metodă complementară de evaluare, prin care se obțin informații cu privire la acapacitatea elevului de a aplica în mod creativ, în situații noi și variate, cunoștințele asimilate. Se poate efectua pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Prin această metodă se pot evolua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a :
defini și înțelege problema investgată;
utiliza procedee variate pentru a obține informațiile necesare;
colecta și organiza datele obținute;
formula și verifica ipotezele cu privire la problema luată în studu;
alege și descrie metodele folosite;
elabora rezulatatele/concluziile la care a ajuns;
Eficientizarea acestei metode depinde de respectarea unor cerințe, precum alegerea unor teme atractive și accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigației, încurajarea în demersul investigativ, asigurarea suportului teoretic și material desfășurării investigației.
Exemplu: Clasa a VIII-a romanul Baltagul , de Mihail Sadoveanu;
Prezintă mijloacele la care apelează Vitoria Lipan pentru a-și găsi soțul?
Am structurat activitatea pe mai multe etape, organizate pe principiul treceri gradate de la general la particular:
– expunerea visului ( prezentare , explicare)
– semnele prevestitoare
– apelarea la tradiții și superstiții
– apelarea la autorități
– drumul anevoios al căutării ( pregătirea, plecarea, căutarea locurilor prin care a trecut Nechifor, discuțiile cu oamenii din diferite locuri, găsirea câinelui și a cadavrului)
4.3. Proiectul este o metodă mult mai amplă de evaluare și mai complexă decât investigația, este recomandată petru a se folosi mai ales în cazul evaluării sumative. Proiectul se poate realiza în grup sau individual.
Profesorul este cel care propune tema , și începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru și continuă acasă de către elevi, fiind necesară o perioadă de timp.
Pentru a se favoriza transferul de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, abordarea indisciplinară, consolidarea capacităților operaționale a cunoștințelor și a abilităților sociale, proiectul trebuie să aibă în vedere o temă.
La final prpiectul este prezentat în fața colegilor, apoi urmează evaluarea acestuia pe baza unor criterii care urmăresc calitatea proiectului și aunor criterii ce vizează caliatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv.
Proiectul se poate concretiza într-o lucrare, editarea unei reviste, realizarea unor expoziții.
Exemplu: Împreună cu un grup de elevi din clasa a VIII-a de la Scoala gimnazială Nr. 1 Mădăras am realizat Revista școlii Micii visători, începând cuanul 2010.
Activitatea a început în luna octombrie , iar primul număr l-am editat în decembrie. Pe lânga diferite articole prezentate în numerele revistei, marele câștig este acela că elevii pot sa-și publice, chir dacă într-o revistă școlară, propriile creații.
Atașez câteva imagini din acest proiect:
ȘCOALA CU CLASELE I-VIII ȘCOALA CU CLASELE I-VIII
MĂDĂRAS MĂDĂRAS
Toamna
Toamna norii se aduna
Iar ploaia in geamuri suna
La geam eu stau si privesc
Cum frunzele vejtejesc.
Vantul sulfa frunzele
Goale raman crengile,
Randunele se duc
Sa le vad, nu mai apuc.
Profesor coordonator: HANGA NICOLETA Iar cand iarna va veni
Elevii: Ghilea Bianca Noi cu toti ne-om veseli
Ionut Malina Cu zapada ne-om juca,
Astfel, ne vom bucura.
Director:SILAGHI VOICHITA
Malina Ionut, Clasa a VIII-a
NUMARUL 1
DECEMBRIE 2010
Plange codrul
Plange codrul zgribulit,
Ca frunza l-a parasit.
El isi bate crengile
C-au plecat cantarile.
Plange iarba cea brunata,
Tremurand si speriata
Fara verdele frumos,
Se apleaca trista jos.
Plange cerul cu stropi mici,
Nimeni n-a venit aici,
Doar o mica pasarica
Plange ploaia singurica!
Bianca Ghilea, clasa a VIII-a
Un alt priect care se desfășoară pe mai multe zile , este cel dedicat zilei de naștere a marelui poet, Mihai Eminescu.
Spre exemplu în anul școlar 2015-2016, proiectul s-a desfășurat pe mai multe zile .
Titlul proiectului: Gând la gând cu Eminescu
Perioada de desfășurare: 11-15 ianuarie 2016
Program activitati
Luni, 11 ianuarie:
Prezentarea elementelor biografice si bibliografice a ,,Luceafărului poeziei române’’
( Sc. Gimn. Nr.2 Ianosda)
Realizare desene cu tematica eminesciana- portrete in creion , desene ilustrative cu motive din poetica eminesciana( Sc. Gimnaziala Nr.1 Mădăras)
Marți, 12 ianuarie:
Expozitie de machete,semne de carte,ecusoane,imagini,benzi desenate cu tematica eminesciană;( Șc. Gimnazială Nr.2 Ianoșda)
Miercuri, 13 ianuarie :
Referate- prezentare (Școala Gimnazială Nr.1 Mădăras)
Joi,14 ianuarie:
Program literar-artistic constand in: interpretari din lirica eminesciana,auditii,Vals; (Șc. Gimnazială Nr.2 Ianoșda )
Auditii din lirica eminesciana( versuri si cantece), lecturare a unor poezii eminesciene.
(Școala Gimnazială Nr.1 Mădăras)
Vineri, 15 ianuarie
Recital de poezii ;
Concurs interactiv cu date din biografia si bibliografia eminesciană;
Realizarea de lucrări practice specific eminesciene
Concurs – „Cel mai bun recitator”-
Realizare expozitie desene
Premierea participanților la concurs și activitati.
Premierea celor mai buni recitatori!
„Suntem bucuroși – dna. profesoară ne-a premiat și ne-a felicitat! ”
Clasa a V-a –
Titlul proiectului Instrumentele de scris
Acestă temă am ales-o ca o finalitate pentru sistemul de lecții:
Textul literar/ nonliterar- Descrierea unor obiecte, a unui ansamblu de obiecte
Tipul de activitate – pe grupe.
Fiecare grupă trebuia să se documenteze și să realizeze un poster cu mai multe informații privind instrumentele de scrisexistente de-alungul timpului. Timpul acordat a fost de o săptămână.
La terminarea proiectului, fiecare poster trebuia expus în clasă și prezentat.
La final elevii au votat cele mai reușite postere.
Cel mai bine oglindesc această activitate cu câteva poze:
Reprezentanții grupelor își expun lucrările
4.4. Portofoliul este o metodă și un instrument complex, integrator, flexibil, prin care profesorul poate să urmărească progresul înregistrat de elev.Tot în portofoliu sunt incluse și informațiile obținute în urma autoevaluării propriei ctivitățișcolare.
Prin urmare portofoliul este „ cartea de vizită a elevului”, prin care se comprimă progresul școlar al acestuia, de la un semestru la altul, la sfârșitul unui capitol de la un an școlar la altul, de la un ciclu curricular la altul.
Portofoliul cuprinde rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare:
rezultate la probele scrise( lucrări de control, teste, teme pentru acasă, fișe de lectură suplimentară);
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri literare;
fișele de observare;
rezultatele activităților practice, proiectelor, investigațiilor;
pstere, machete, desene, caricaturi;
chestionare, interviuri;
casete video cu reprezentația orală a elevului în cadrul unor activități sau implicarea în activitatea de grup, fotografii;
Acest tip de evaluare este foarte motivant pentru elevi, deaorece permite notarea unor lucrări, care în mod normal nu constituie una din modalitățile de evaluare. Un alt avantaj este acela că anulează stările emoționale negative care însoțesc formele tradiționale de evaluare.
Acestă metodă are ca scop încurajarea elevilor, stimularea acestora pentru a se pregăti mai bine.
Am observat că, de când folosesc această metodă, elevii sunt foarte dornici să-și prezinte „roadele activității”, compunerile și fișele de lectură sunt insoțite de imagini sugestive. Utilizarea caitelor auxiliare, constituie o sursă propice pentru teme de portofoliu. Acestea sunt activități individuale sau pe grup. Implicarea elevilor este majoră. A lucra acasă împreună cu colegii, reprezintă pentru ei nu numai o motivație în plus, dar elevii se simt bine, antrenându-i și pe cei mai slabi în proiectele respective.
De obicei, când le propun elevilor teme pentru portofoliu, pe grupe, stabilim împreună grupele, dar de cele mai multe ori îi las pe ei sa-și împartă sarcinile în echipă, deoarece vreau să le dezvolt și capacitatea de ști singuri să-și împartă sarcini și să își asume responsabilități.
În cele ce urmează am să prezint câteva dintre temele propuse pentru portofoliu.
La clasa a V-a:
1. Folosind personificări, realizați o compunere cu titlul Discoteca din ghiozdanul meu.
2. Cutezătoarea năvală a lui Vlad Țepeș s-a produs în primăvara anului 1462 și s-a soldat cu măcelărirea unui mare număr de invadatori.
Imaginează-te soldat în oastea lui Vlad Țepeș, în lupta cu sultanul Mahomed. Scrie un text, de 4-5 rânduri, în care să prezinți, din perspecyiva ta, profilul moral al domnitorului.
3. a)Scrie numele a 5 personaje literare din basmele citite de tine. Precizează titlul( eventualși autorul) pentru fiecare operă literară. Schimbă lista scrisă de tine cu cea a colegului. Ce constați?
b) Descrie, într-un text de 5-7 rânduri, personajul unui film science-fiction, care ți-a plăcut.
Clasa a VI-a:
1.Alcătuiește un porofoliu cu tema : Natura.Poate cuprinde fișe cu descrieri literare, științifice, imagini, eseu pe tema protejării naturii, timbre cu această tematică.
2. Fișa 1:
Folosind un dicționar de termeni literari, enumeră caracteristicile fabulei.
Fișa 2:
Completează spațiile punctate cu trăsăturile specifice fabulei, utilizând informațiile dobândite prin studierea acestei specii literare:
a) Structura fabule: narațiunea propriu-zisă și………………………………………………
b) Personajele: animale, plante…………………………………………………………………..
c) Număr………………………………………..de personaje…………………………………….
d)Figura de stil specifică……………………………………………………………………………
e) Modurile de expunere: narațiunea, descrierea și ………………………………………….
f) Caracter moralizator.
Fișa 3. Completează următorul tabel:
Lucrați în grupe de câte patru elevi. Creați o fabulă inspirată din viața de școlar.
Clasa a VII-a:
I .Pentru portofoliul tău
1. Imaginează-ți că un prieten îți adresează întrebarea : Dacă ai fi prozator, ai prefera să scrii despre realitatea care te încongoară sau despre lumea visului?
Scrie un text de 10 rânduri în care să răspunzi la întrebare și să îți motivezi opțiunea.
2. Dă-i colegului tău de bancă să citească textul.
3. comparați-le și discutați despre trăsăturile de personalitate pe care le oglindesc opțiunile voastre.
4. Documentează-te și notează câteva informații despre personalitatea lui Goethe.
II.1. Discută cu bunicii tăi sau cu alte persoane mai în vârstă din familia ta. Roagă-i să-ți povestească obiceiurile de nuntă de pe vremea lor și să îți dea detalii despre propria nuntă.Notează informațiile cât mai exct sau, dacă ai posibilitatea , înregistrazăle și transcrie-le ulterior. Poți atașa fotografii ale acestui moment foarte important din viața unui cuplu.
2. Adună materiale despre obiceiuri legate de căsătorie din diverse zone ale țării noastre și din alte părți ale lumii. Confecționează o mapă cu titlul Căsătoria pe glob.
3. Scrie o compunere în care să prezinți profilul psihologic al oamenilor din localitatea ta. Vei avea în vedere patru trăsături și argumentarea acestora.
4. Scrie, pe o pagină distinctă, o scrisoare de 12-15 rânduri, adresată lu Lefter Popescu, în care să-l consolezi pentru situația nefericită pe care a trăit-o.
Clasa a VIII-a
1. Imaginează-ți că faci parte dintr-o echipă de detectivi care anchetează maoartea lui Cimbru ( personaj din opera Taina lui Cimbru, de Ioan Slavici). Consideri că poate fi declarată – fără dubiu- crimă sau că asupra ei poate plana suspiciunea unei sinucideri?
Argumentează-ți opinia într-un „raport ” pe care îl înaintezi autorităților, la finalizarea anchetei.
2. Completează tabelul de mai jos:
3. Desenează, folosind informațiile din textul dat ( fragment –Ioan Slavici – Popa Tanda ), o hartă a spațiului descris.Gândește-te de asemenea la un blazon potrivit pentru localitatea în care trăiesc sărăcenii.
4. Elaborează un pliant de prezentare turistică a județului tău, numind principalele obiective care ar trebui vizitate. Adaugă câte o informație utilă pentru fiecare dintre acestea.
Prezint câteva selectii din realizările elevilor:
4.5. Evaluarea națională-
Limba și literatura română are, în cadrul evaluării naționale de la finalul clasei a VIII-a, statut de disciplină obligatorie.
Prezenta programă școlară pentru evaluarea națională de la finalul clasei a VIII-a la disciplina limba și literatura română vizează evaluarea competențelor elevilor de receptare a mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse, de exprimare scrisă și de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Deoarece competențele de evaluat sunt ansambluri de cunoștințe , deprinderi și atitudini formate în clasele V-VIII, subiectele pentru evaluarea națională vor evalua atât competențele specifice și conținuturile asociate acestora, conform Programei școlare actulalizate pentru clasa a VIII-a ( aprobată prin ordinul ministrului educației, cercetării și inovării cu nr. 5097/ din 09.09.2009), cât și conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele V-VII.
În evaluarea unităților de conținut ale domeniului lectură , sarcinile de lucru implică cerințe care privesc înțelegerea unui text dat, literar sau nonliterar ( vezi subcapitolul Textul epic în programlele și maualele școlare). De asemenea, sarcinile de lucru vor avea în vedere evaluarea competențelor de redactare a unor texte argumentative( exprimarea argumentată a unui punt de vedere privind textul studiat la prima vedere, motivarea apartenenței la un gen literar sau la o specie literară) , reflexive și imaginative.
După cum am precizat mai sus, încă din clasa a V-a profesorul de limba și literatura română trebuie să aibă în vedere că, în clasa a VIII-a elevii au de susținut un examen de absolvire. În acest sens toată pricerea lui trebuie să se canalizeze, pentru a folosi cea mai potrivită strategie didactică, astfel încât la terminarea ciclului gimnazial elevii să fie capabili a face față testului de evaluare națională.
Deoarece lucrarea noastră are ca temă abordarea textului epic, acesta are o pondere destul de însemnată în contextul Examenului de Evaluare Națională, de aceea este posibil ca primul subiect dintr-un test de evaluare poate viza noțiuni literare despre genul epic.
De-alungul activității didactice, am utilizat în cadrul orelor privind pregătirea pentru Examenul de Evaluarea Națională, metode diferite de abordare: de la cele clasice( expunerea, conversația catehetică, prelegerea, explicația, exercițiul etc.), până la cele moderne, exemplificate mai pe larg în subcapitolul următor ( metoda ciorchinelui, R.A.I., dezbaterea, metoda cubuiu, SINELG, turul galeriei, metoda cadranelor etc.), iar ca tip de activitate atât frontală, individuală, dar și pe grupe.
În cadrul unei lecții de fixare a noțiunilor legate de trăsăturile speciilor epice, am folosit ca metode: conversația, expunerea, explicația, ciorchinele.Tipul de activitate : pe grupe.
Fiecare grupă a extras un număr care conținea câte o fișă de lucru privind speciile genului epic: nuvela și schița .De data aceasta trăsăturile erau trecute pe fișe, însă erau amestecate, așa că elevii trebuiau să identifice și să decupeze doar trăsăturile potrivite pentru specia la care urmau să lucreze.
Un mare avantaj al acestei activități a fost implicarea totală a elevilor, chiar și a celor mai slabi, deoarece nu au simțit acestă activitate ca pe un joc. În momentul în care identificau trăsăturile le lipeau pe o planșă, apoi unul dintre elevi trebuia să prezinte planșa( în general aleg elevii mai slabi , deoarece prin repetare reușesc și ei să-și însușească unele noțiuni)
Am observat că elevii se evaluază unii pe alții foarte obiectiv, de aceea am folosit această metodă de evaluare chiar și în notarea elevilor.( Anexa 14)
Prezint câteva imagini:
Rezolvarea testelor model, de evaluare , pentru pregătirea elevilor privind Examenul de evaluare națională, reprezintă în opinia mea, cea mai bună metodă pentru ca elevii să-și formeze competențele de a lucra cu texte la prima vedere.
Pe lângă simulările de la nivel național, care au avut loc în ultimii ani, am obișnuit elevii să știe că înainte de examen, mai dau o simulare, exact ca la examen.Elevii sunt obișnuiți cu baremul privind notarea testelor.
Constatare: În urma corectării mai multor teste, dar și a ultimei simulări, am putut să le ofer elevilor un răspuns privind nota la care să se aștepte la examen.
În acest sens , atașez una dintre variantele de teste pe care le-am lucrat cu elevii la clasă:
Model-Test evaluare națională
Varianta 32-
Subiectul I( 42 puncte)
Citește cu atenție textul următor:
Un zmeu cu-o coadă lungă și cu-o zbârnâitoare
De tot răsunătoare,
Văzându-se odată sub nouri ridicat,
La fluturul din vale, acestea au strigat:
— Zburdalnică ființă!
Tu, care toată ziua cu-atâta ușurință,
Te-alungi tot după flori,
De ce nu cutezi oare să te ridici ca mine,
Să răspândești în aer miroase și fiori?
Mi-e milă, zău, de tine,
Căci în întinsul spațiu abia te mai zăresc.
— O, nu-ți mai fie milă, lui fluturul îi zice.
Eu soarta-ți n-o doresc.
Tu zbori legat,
Eu liber mă desfătez aice
De flori înconjurat.
A ta zbârnâitură e șărlătănerie;
Chiar starea ta atârnă de vânt și de copii;
În fine, tu ești jucărie,
Iar eu sunt dintre vii.
Așa și între oameni sunt șarlatani, sunt zmei,
Ce zbârnâiesc, se-nalță cât vântul lor le bate;
Iar cum a lui suflare ori stă, ori se abate,
Ca vântul cad și ei.
( Alecu Donici, Zmeul)
A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele următoare:
1. Transcrie din textul dat, o formulă expresivă de adresare. 6 puncte
2. Precizează motivele întrebuințării cratimei din structura te-alungi 6 puncte
3. Transcrie două versuri consecutive, exprimând reproșul pe care zmeul îl adresează fluturelui. 6 puncte
4.Menționează câte o trăsătură definitorie de caracter, identificată la personajele fabulei.
6 puncte
5. Explică, în 30-50 de cuvinte ( 3-5 rânduri), semnificația moralei fabulei. 6 puncte
B. Scrie o compunere de 150-250 de cuvinte( 15-25 Rânduri), în care să motivezi apartenența la specia literară fabulă, a poeziei Zmeul, de Alecu Donici. 12 puncte
În compunerea ta, trebuie:
– să precizezi două dintre caracteristicile speciei fabulă, care se întâlnesc în poezia dată;
4 puncte
– să ilustrezi aceste caracteristici cu ajutorul exemplelor extrase din text sau prin comentarea acestora; 4 puncte
– să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate; 2 puncte
– să te înscrii în limita de spațiu indicat. 2 puncte
Subiectul al II-lea ( 36 puncte)
Salvamontiștii din Bușteni intervin, luni, pentru recuperarea de pe cel mai dificil traseu din Masivul Bucegi a unei familii cu un copil de 13 ani, toți cei trei turiști fiind epuizați.
Potrivit șefului Serviciului Salvamont Bușteni, Gheorghe Haiduc, turiștii au plecat luni dimineață de la Cabana Gura Diham pe Valea Bucșoiului considerată a fi cel mai greu traseu din Masivul Bucegi, iar la un moment dat au solicitat intervenția salvatorilor montani, întrucât, din cauza epuizării, nu mai puteau înainta și nici nu se puteau întoarce.
Haiduc a precizat că cei trei membri ai familiei nu sunt echipați corespunzător pentru a face un astfel de traseu, astfel încât la jumătatea acestuia, din cauza epuizării și a faptului că nu mai aveau apă, adulții au cerut ajutorul salvamontiștilor, care au plecat pe munte pentru recuperarea celor trei.
( Prahova: Familie cu un copil, blocată pe cel mai dificil traseu din bucegi, din cauza epuizării, Agerpres)
A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele următoare:
1. Formulează câte un enunț în care să precizezi următoarele informații, folosind datele extrase din textul citat:
– greșeala inițială a turiștilor, care putea să le fie fatală în munți;
– motivele pentru care se solicită intervenția Serviciului Salvamont. 4 puncte
2. Transcrie un enunț care indică scopul intervenției salvatorilor montani. 4 puncte
3.Scrie valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțul următor:
Adulții au cerut ajutorul salvamontiștilor, care au plecat pe munte pentru recuperarea celor trei. 4 puncte
4. Scrie funcția sintactică a cuvintelor subliniate în enunțul următor:
Adulții au cerut ajutorul salvamontiștilor, care au plecat pe munte pentru recuperarea celor trei.
4 puncte
5. Precizează felul propozițiilor subordonate obținute prin extensia/ expansiunea funcției sinatctice a cuvintelor subliniate în enunțul :
Haiduc a precizat că cei trei membri ai familiei nu sunt echipați corespunzător pentru a face un astfel de traseu. 4 puncte
6. Alcătuiește un enunț în care forma verbală au solicitat să fie regentă pentru o propoziție subordonată circumstanțială de timp. 4 puncte
B. Scrie o compunere de 80-150 de cuvinte ( 10-15 rânduri), în care să-ți exprimi părerea despre modul în care trebuie să se pregătescă turiștii pentru a parcurge un traseu montan/a urca pe munte. 12 puncte
În compunerea ta, trebuie:
– să motivezi necesitatea pregătirii atente a tuiștilor care intenționează să parcurgă un traseu montan/a urca pe munte; 4 puncte
– să explici ce însemnă o excusie reșită pe munte( două argumente); 4 puncte
– să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate; 2 puncte
– să te înscrii în limita de spațiu indicat. 2 puncte
NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 punct; coerența textului – 2 puncte; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 puncte; ortografia – 3 puncte; punctuația – 2 puncte; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 puncte).
În continuare am să prezint o situație a comportării elevilor la Examenul de Evaluare Națională, pe o perioadă de 4 ani- 2013-2016.
Clasa a VIII-a
În anul 2013 la Școala Gimnazială Nr.1 Mădăras
Nr. total elevi-11
Nr. elevi prezenți-10
Absenți -1
Promovabilitate : 80%
Anul 2014:
Nr. total elevi -9
Nr. elevi prezenți- 6
Nr. elevi absenți-3 ( înscriși la Școala prfesională)
Promovabilitate : 83%
Anul 2015:
Nr. total elevi clasă: 14
Nr. elevi prezenți la evaluare: 14
Absenți:0
Promovabiliatate :79%
În anul 2016:
Nr. total elevi în clasă: 7
Nr. elevi prezenți la evaluare:7
Absenți: 0
Promovabilitate: 100%
După cum am reprezentat grafic , am constatat că ponderea cea mai reidicată privind notarea la Examenul de E. N. O reprezintă elevii care au înregistrat note între 5-6,99.
În perioada 2013-2016, dintr-un număr de 37 de elevi care au participat la Examenul de Evaluare Națională, 83,78 % au obținut note peste 5,00 la limba și literatura română.
5. Adecvarea metodelor didactice. Aplicații ale metodelor moderne
Din ceea ce am prezentat până acum în lucrare s-a putut observa că metodele de predare-învățare au valențe diferite, în circumstanțe diferite. Efieciența unei metode, depinde intr-o măsură majoră, de adecvarea acestora la situația concretă de învățare.
Metodele folosite în predare-învățare se află în interdependență cu obiectivele operaționale, competențele specifice, conținutul învățării, tipul lecției, particularitățile de vârstă și nivelul clasei. Prin ele, profesorul urmărește stimularea elevilor, asimilarea conținuturilor și dezvoltarea anumitor capacități, după cum spunea și profesorul I. Derșidan.
În această parte a lucrării, privind cercetarea, am urmărit să observ impactul pe care îl au utilizarea cu preponderență a metodelor moderne de predare, nefăcând rabat de la cele tradiționale, fără de care pocesul didactic nu se poate realiza, și cu care elevii de altfel sunt foarte obișnuiți, deoarece în receptarea textului epic, apelarea la metodele moderne de predare, captează foarte mult atenția elevilor.
Voi prezenta în continuare, metodele pe care lea-m utilizat cel mai frecvent și cu care am obținut cele mai bune rezultate, privind tema acestei lucrări.
Una din metodele la care am apelat frecvent pentru receptarea textelor epice, a fost jocul didactic, în diferite forme, în principal dramatizarea, jocul de rol, procesul literar sau chiar jocul didactic în sine.
Jocul didactic, ca metodă de predare-învățare oferă condiții favorabile pentru a educa elevii în spirit cooperant, datorită regulilor impuse, dar și prin emoția produsă. Fiecare joc didactic cuprinde: conținuturi, sarcina didactică, regulile jocului, acțiunea de joc.
Profesorul este inițiatorul jocului, însă o dată realizat elevii vor propune ei cu altă ocazie această metodă.
Foarte des am utilizat jocul mai ales la aprofundarea operelor, unde după citirea model, relectura textului, pentru o mai bună înțelegere elevii au trebuit să se identifice cu personajele, reușind astfel o transformare a textului narativ într-un text dialogat.
Ca exemplu, elevii clasei a v-a sunt de-adreptul încântați,atunci când le propun să-și aducă de acasă câte o jucărie de pluș, pentru narațiunea Când stăpânul nu-i acasă, de Emil Gârleanu.
Astfel elevii sunt mult mai implicați in aprofundarea textului, deoarece ei trebuie nu numai să cunoască conținutul, dar este necesar și să empatizeze cu personajele, pentru a putea juca cel mai bine rolul. Asumarea unui rol din partea elevilor presupune în primul rând o foarte bună cunoaștere a textului, si trecerea peste acea stare emotivă, deoarece trebuie să interpretezi în fața clasei.
Etapele de desfășuare:
1.Profesorul alege din rândul elevilor patru elevi, pentru fiecare personaj
2. Explicarea regulilor și a condițiilor
3. Pregătirea locului de desfășurare
4.Jocul propriu-zis
5. Concluzii.
Pentru o mai bună oglindire a acestei metode vă prezint câteva fotografii sugestive:
În timpul jocului …
De obicei elevii doresc cât mai mulți să fie implicați, acest fapt presupune o reluare a jocului, ceea ce duce la o mai bună interpretare a elevilor. Deoarece după fiecare reprezentare, invit elevii spectatori să- și exprime părerea despre interpretarea colegilor.
Cele mai bune interperetări primesc aprecieri verbale și aplauze.
Cel mai mare câștig îl au elevii, deoarece rețin foarte ușor structura unei narațiuni.
O altă lecție unde am utilizat această metodă este la Vorbirea directă și vorbirea indirectă, lecție susținută pentru o inspecție grad I, 2015 tot cu o clasă de a V-a.( Anexa 8)
Aici, după predarea noțiunilor referitoare la vorbirea directă și vorbirea indirectă, am împărțit elevii în 5 grupe , fiecare grupă primind „săculețul cu surprize”. Fiecare „săculeț” conținea: numele echipei, animale care să reflecte alegerea numelui, fișa de lucru.
Alte metode utilizate în această etapă: problematizarea, învățarea prin descoperire, conversația.
La finalul activității elevii au fost rasplătiți cu dulciuri.
Prezint o parte din proiect.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse:
a). Conținuturi vizate: comform Programei și manualului
b). Capacități: – nivel mediu
– cunoștințele asimilate de elevi anterior
c). Locul: sala de clasă
d). Durata: 50 min.
e). Resurse umane: clasă de elevi omogena, 22 elevi
2. Metode și procedee didactice: se vor folosi alternativ și combinat metode și procedee precum: conversația euristică, explicația, brainstormingul, problematizarea, învățarea prin descoperire, munca în echipă, activitate în perechi.
3. Materiale si mijloace didactice și bibliografice:
– tabla, creta, fișe de lucru, videoproiector
– Limba Română, manual pt cls. a-V-a, Ed. Petrion, București, 2004
– Dicționarul fundamental al Limbii Române, Ed. Aula, 2008
– Metodica predării limbii române, C. Parfene, Ed. Polirom, Iași, 2008
4. Forma de organizare: activitate frontală și individuală, activitate în echipe
5. Forma de evaluare: orală, continuă
Fișă de lucru
Grupa I- Echipa Disney
A)Partea I
1.Completează spațiile libere.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin :
Eliminarea…………………………………………………
Transformarea verbelor la persoana … …și ……….în verbe la persoana ……………..
Transformarea pronumelor la persoana …..și …….în pronume la persoana…………………
Transformarea modului imperativ în ……………………………………..
2. Citește textul și răspunde cerințelor formulate.
În casa bunicilor totul e cuminte — ca în somn — și nu se mișcă din loc, începând cu nepoții așezați la rând pe trei scaune prea înalte pentru ei.(…..)
Unul cască sincer: „Uăăă!"
— Caști o gură cât o șură! spune bunica. Are să-ți intre muștele. Ia să văd: te speli bine pe dinți?
— De ce nu-ți acoperi gura când iți vine să caști? intervine mama, trimețindu-i o privire mai împungătoare decât acul de pălărie.
Ceilalți nu mai cască, deși simt câte-o gură de peșteră cu balauri în fălcile încleștate.
În schimb, cel mai mic strănută.
— Moașa-n pod, spune bunica. Da' unde ți-i batista?
N-are.
— Nu ți-am spus, — începe mama.
I-a spus, dar n-are.
— Iaca ți-o dau pe-a mea, — spune bunicul. Suflă bine.
Mama nu admite batiste străine în mâna copiilor.(….)
(Ionel Teodoreanu- În casa buncilor)
a) Identificați si transcrieți în tabelul de mai jos toate verbele de declarație din discuția de mai sus :
b) Trece în vorbirea indirectă dicuția din fragmentul de mai sus.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Partea a II-a –
1. Alegeți 2-3 animale din fața voastră și imaginați-vă un posibil dialog între ele, utilizând caracteristicile vorbirii directe .( 8-10 replici)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2.Transformați în vorbire indirectă dialogul realizat de voi.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Notați transformările pe care le-ați realizat.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Proiectul în întregime ( Anexa 8)
Câteva imagini relevante din timpul activi
Concentrare…echipa ” Prietenii mei”
Spirit de echipă …Echipa ” Balta veselă”
Veselie…în echipa
„ Ferma buclucașă”
Tot în cadrul jocului didactic, am să ma refer la dramatizarea unor secvențe din diferite opere literare. La clasa a VI-a , un bun prilej îl oferă schița D-l Goe, de I.L.Caragiale.
Metoda ciorchinelui, este o metodă des utilizată atât în lecțiile de limbă, dar și de literatură.
Această metodă se poate utiliza în lecțiile de actualizare, predare, fixare și evaluare.
Este o metodă foarte accesibilă profesorilor, putând fi realizată atât pe tablă, cât și pe planșă.
Am folosit-o în cadrul diverselor lecții de literatură, de exemplu la evidențierea trăsăturilor fizice și morale, ale personajului Domnu Trandafir, din opera cu același nume de Mihail Sadoveanu.
Tpul activității: individuală
Profesorul a trasat sarcinile de lucru, a desenat ciorchinele pe tablă, iar elevii au primit fiecare câte o fișă de lucru, cu ciorchinele.
Ilustrez această activitate prin câte imagini din timpul activității:
I.R. clasa a V-a „sunt prea mic, m-am urcat pe scaun”
La clasa a VI-a – la o lecție susținută pentru Gradul II- 2012 ( Anexa 9).
Titlul lecției : Fabula- Bivolul și coțofana, de George Topîrceanu
Strategia didactica:
Metode și procedee: spargerea gheții, conversația, brainstorming,floarea, lectura activă,învățarea prin descoperire, ciorchinele, compunerea de cinci minute
Resurse materiale: Limba și literatura română – manual clasa a VI-a, Editura E.D.P., fișe de lucru, tabla, planșe, volume de fabule.
Resurse de timp: – timpul de desfășurare: 50 minute
Forme de organizare: frontală, pe grupe și individuală.
Profesorul împarte colectivul de elevi în patru grupe de lucru. Elevii vor alege cate o petala dintr-o floare, pe care vor fi trecute grupele, iar pe fise vor primi sarcinile de lucru, corespunzatoare grupei.
După ce fiecare grupă a rezolvat sarcina primită, profesorul le cere să citească răspunsurile scrise, completate în ciorchine.
Apoi, pe baza răspunsurilor primite, profesorul notează la tablă trăsăturile fabulei .
La final prin deducere, le cere elevilor să formuleze definiția fabulei.
Metoda R.A.I.
Acestă metodă poate fi foarte bine utilizată în cadrul lecțiilor de literatură, la receptarea textelor epice.
Această metodă poate fi adaptată în funcție de textul propus spre studiu, de momentul lecției, de numărul elevilor din clasă. Este o tehnică foarte ușor de aplicat, deoarece elevii sunt foarte captivați, și are rezultate foarte bune.Nu necesită resurse materiale.
Ca exemplu de aplicație: Am utilizat această metodă în special la cunoașterea aprofundată a conținutului operelor literare, dar și în lecțiile de gramatică.
La clasa a V-a , basmul Aleodor împărat, schița Bunica, de B.Ș. Delavrancea.
Clasa a VI-a, nuvela Sobieski și românii, de Costache Negruzzi, Schița – D-l Goe, de I.L.Caragiale.
Clasa a VII-a, nuvela – Două loturi, de I.L.Caragiale,
Clasa a VIII-a, Romanul – Baltagul, de Mihail Sadoveanu etc.
Este o metodă care dezvăluie lecunele de conținut.
Descrierea aplicativă a metodei, :
Profesorul aranjează elevii într-un cerc, explică în ce constă metoda, apoi aruncă mingea unui elev. Acesta începe povestirea operei. Dacă elevul greșește, este oprit de către profesor sau chiar elevi, care sesizează greșeala, și este scos din joc. Dacă nu are greșeli, este oprit de profesor și este invitat să arunce mingea la alt coleg. La final câștigă elevii care au rămas în joc. Profesorul poate aprecia foarte bine, cât de pregătiți sunt elevii.
Turul galeriei.
Fiind o metodă de colaborare între elevi, acestă metodăinteractivă pune elevii în situația de a gasi rezolvare la problemele expuse, după cum am explicat-o pe larg în capitolul III, al lucării
Pe lângă exemplu expus la descrirea metodei, am să prezint următoarea aplicație:
Clasa a VII-a – Opera epică în versuri- Balada cultă- Pașa Hassan, de George Coșbuc
Profesorul a împărțit elevii în cinci grupe. Fiecare grupă a primit sarcini diferite de lucru.
La final elevii au pregătit postere, care au fost puse pe tablă. Fiecare echipă și-a expus activitatea.
Avantajul acestei metode este faptul că elevii pot rezolva sarcini multiple și pot analiza cât mai ccomplex un text. Dezantajul major este faptul că notarea se realizează destul de greu, neputând face o notare individuală.
Pentru o imagine cât mai clară a acestei activități atașez câteva imagini:
La clasa a VIII-a – În cadrul lecțiilor de pregătire suplimentară privind examenul de Evaluare națională, această metodă este foarte atractivă pentru elevi, deoarece îi pune in situație de invățare inedită, aducând în plus și competiția.
In cadrul unei inspecții pentru gradul II- (Anexa 10)
DATA: 21 februarie 2012
SCOALA: Scoala cu Clasele I-VIII Madaras
PROFESORUL: Hanga Mariana Nicoleta
CLASA: a VIII-a
OBIECTUL: Limba si literatura romana
SUBIECTUL LECTIEI: Descrierea literara si stiintifica
TIPUL LECTIEI: Evaluarea si consolidarea cunostintelor
……………………………………………………………………………………..
STRATEGIA DIDACTICA:
METODE SI PROCEDEE: conversatia , expunerea orala, exercitiul, explicatia, analiza literara si gramaticala, turul galeriei.
MIJLOACE DIDACTICE: fise de lucru difereantiate, continand sarcini de lucru diferite, cartoane mari, carioca, recompense
FORME DE ORGANIZARE A EVALUARII: competitia, activitatea pe echipe.
RESURSE UMANE: efectivul clasei a VIII-a
Durata : 50 minute
Descrierea activității:
Fiecare echipa va primi o plansa si carioci, pentru a nota raspunsurile. De asemenea fiecare elev va primi cate o fisa de lucru.
De la primirea „ Startului” elevii au la dispozitie 25 minute pentru indeplinirea sarcinilor de lucru.
Ficare echipa va delega un reprezentant pentru raspunsul la fiecare item, daca raspunsul echipei respective nu este bun, cealalta echipa poate sa dea raspunsul corect.
Pe tot parcursul orei elevii vor fi monitorizati de profesor. Se face corectarea prezentărilor, cu notarea cât mai obiectivă.
La final se acumuleaza punctajul .
Sau chiar un model de test de evaluare pentru clasa a VIII-a împărțit la doua echipe, poate prilejui o modaliate de aplicare a metodei.
Exemplu- clasa a VIII-a Fabula-Lecție de consolidare.
” Sper să obținem punctaj mare”
Noțiuni privind Genul epic- Aplicație test
Un alt avantaj al acestei metode este fapul că pot fi implicați și elevii mai slabi.
” Și noi ne putem susține echipa, chiar dacă nu învățăm tot timpul”
Explozia stelară
Este o metodă noua de dezvoltare a creativității, care începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni unei explozii stelare. Consider că metoda Explozia stelară, este una dintre cele mai accesibile metode moderne de utilizare in activitatea de
predare- învățare , care poate fi, cu ușurință, utilizată în cadrul orelor de limba și literatura română.
Am ales să prezint cum aplic această metodă la un text literar.
Textul literar propus este nuvela – Sobieski și romanii , de Costache Negruzzi,
clasa a VI-a. După ce în prima oră se face citirea model, explicarea cuvintelor necunoscute, iar ca temă de casă elevii primesc să reallizeze – Planul simplu de idei- , în ora a doua , care prevede înțelegerea textului, profesorul poate utilize această metodă
Etape de realizare:
1. Propun elevilor activitatea pe care o au de realizat
2. Organizez efectivul de elevi în grupuri preferențiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Explic elevilor sarcina, apoi împart pentru fiecare elev o foaie care are în centru o stea, unde ulterior fiecare grupă iși va nota întrebările posibile. Precizez timpul de lucru – 10 min.
Fiecare grupă primeste o întrebare , de la care să pornescă ca formulare celelalte întrebări. Elevii din grupă aleg cele mai potrivite întrebări , deoarece la finalul prezentării celelalte echipe pot să vină in plus cu alte întrebări, daca li se pare ca echipa respectivă nu a reușit să formuleze cele mai interesante întrebări.
După expirarea timpului, fiecare echipă își desemnează un reprezentant, pentru a citi întrebările. Obișnuiesc să desenez și pe tablă o stea, pentru ca elevii să aibe și o mai bună percepție asupra sarcinii de lucru.
După fiecare întrebare , elevii din celelate grupe încercă să răspundă. Dacă niciunul nu reușește, poate să răspundă un elev din grupa care a inițiat întrebarea.
Tot la clasa a VI-a , lecție sustinută la inspecția cunrentă pentru gradul didactic II.( Anexa
Titlul lecției – Autor .Narator.Naratiune .Personaje- in opera epica,,Amintiri din copilarie’’ de Ion Creanga .
Metode și procedee: conversația, jocul didactic, exercițiul, activitate în perechi, explicația, explozia stelară, problematizarea, metoda R.A.I., învǎțarea prin cooperare, exemplul,metoda cadranelor, RAFT
– Folosindu-ne de metoda explozia stelara, vom raspunde la urmatoarele
intrebari: Cine?
Cand?
Unde?
Ce?
De ce?
Este o metodă pe care o folosesc în lecțiile de predare –învățare și consolidare, de receptare a textului epic, deoarece elevii reușesc să surprindă prin întrebări conținutlul textului.
Se poate aplica la toate speciile literare .
Harta subiectivă
Fiind o metodă bazată pe comunicarea scrisă, este o strategie de parcurgere a unui text narativ, care pleacă de la ideea că fiecare cititor parcurge drumul cărții într-o manieră proprie.
Este o metodă pe care eu am adaptat-o la o lecție susținută la o inspectie curentă pentru acordarea gradului didactic II, adaptând această metodă la obiectivele propuse.
Titlul lecției: : Două loturi, de I. L. Caragiale – Apartenenta operei la genul epic ( Anexa 7)
Metode didactice: conversația euristică, jocul didactic, explozia stelara, metoda cubului, brainstormingul, învățarea prin descoperire, harta acțiunii, lucrul cu manualul, demonstrația, munca pe grupe.
Voi imparti elevii pe două grupe, pentru a preciza mai bine timpul si spațiul. Prima grupă va realiza o harta a actiunii, iar cea de-a doua un calendar al actiunii.
Pentru o realizare cat mai buna a sarcinilor de lucru, fiecare elev va primi fi Anexa (1) cu indicii de timp si de spatiu corespunzatori.
În prealabil am pregătit o hartă care cuprinde imagini cu traseul parcurs de Lefter Popescu. Elevii având fișele de lucru, trebuie să traseze legăturile între imagini reieșind astfel Harta actiunii și Calendarul acțiunii.
Planșa obținută, arată implicarea elevilor în această activitate.
Avantajele acestei metode:
– elevii pot păstra planșa în clasă;
– rețin foarte ușor subiectul operei;
– fiecare elev este implicat în sarcină
– elevii reușesc să vizualizeze momentele importante din acțiune, înțelegând faptul că acțiunea este una din trăsăturile operei epice, desfășurată în timp și spațiu.
Metoda asociatiunilor.
O altă metodă la dispoziția profesorului este cea a asociațiilor, a încadrării în același câmp semantic a unor opere.
Această metodă reprezintă o etapă mai avansată în formarea capacității de recunoaștere
a realității artistice.
La clasa a VIII-a, de exemplu , se pot face asocieri între balada Miorița și romanul Baltagul:
– acțiunea romanului are la bază pe cea din baladă (un cioban este omorât de alți doi, pentru a i se lua turmele );
– romanul preia din baladă și motivul căutării celui dispărut, ilustrat de întrebarea :
„Cine ați văzut un om de la noi călare pe un cal negru țintat în frunte și în cap cu căciulă brumărie?”. Preluând datele strict populare ale baladei Miorița, Mihail Sadoveanu se
îndepărtează însă mult de mit. În baladă, nu se cunoște dacăcrima a fost sau nu săvârșită, iar în cazul în care a fost săvârșită, cel mort poate continua legătura cu lumea aceasta:
„Să-i spui lui vrâncean / Și lui ungurean / Ca să mă îngroape / Aice pe-aproape, / În strunga de oi, / Să fiu tot cu voi; / În dosul stânii, / Să-mi aud cânii”.
Crimei nu-i urmează niciun act justițiar, iar victima este un tânăr, neînsurat, având destinul unei morți prea devreme. În Baltagul, însă , crima a avut loc la Crucea Talienilor, între Suha și Sabasa. În roman acțiunea are un caracter justițiar, iar victima este o persoană matură, căsătorit și având doi copii. În Miorița, moartea reprezintă o fatalitate cosmică, în timp ce, în
Baltagul, ea este resimțită ca un asasinat crunt.
Mihail Sadoveanu amplifică epic mitul, adăugând viziunii mioritice a morții pe aceea a vvieții și păstrând un pronunțat accent de baladă eroică și de mister cosmic. Baltagul poate fi socotit o continuare, pe plan epic, a Mioriței.
Pe de altă parte, dacă în baladă domină elementul miraculos, în roman,
acțiunea pare a fi reală (ficțiunea face concurență realității).
În final, chipul femeii energice, hotărâte să răzbune moartea soțului ei, din
roman, se deosebește de cel al mamei doar îndurerate din Miorița.
Metoda cadranelor
Este o metodă prin care se rezumă și sistematizează un conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane.
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual . Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecție ( expresii,eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).
Clasa a V-a- : Schița “Bunica” de Barbu Delavrancea – Aprofundarea textului( Anexa 12)
Resurse :
1.Procedurale : R.A.I., lectura-model / pe roluri, conversatia, explicatia, cadranele, Turul galeriei, cvintetul;
2. Materiale : manualul, markere, minge din plastic, coli de flip-chart, flip-chart, fise de lucru, coli A4, caiete, post-it;
3.Forme de organizare : frontal, individual , pe grupe , perechi
Profesorul precizeaza sarcini de lucru pentru cadrane și stabileste forma de organizare- grupele. Distribuie materialele (coli de flipchart pe care sunt trecute cerintele pt cadrane). Monotorizeaza activitatea fiecarei grupe.Solicita grupelor sa desemneze doi raportori si apoi corecteaza unde este cazul.
Sarcini pentru cadrane:
Identificati personajele din textul-suport.
Precizati trei trasaturi ale bunicii.
Care sunt sentimentele nepotului fata de bunica sa?
De ce se sugereaza ca varsta copilariei este o varsta a basmelor si a povestilor?
Clasa a VI-a- Lecție susținută pentru înscrierea la gradul didactic II. ( Anexa 11)
Titlul-: Autor .Narator.Naratiune .Personaje- in opera epica,,Amintiri din copilarie’’ de Ion Creanga
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) Metode și procedee: conversația, jocul didactic, exercițiul, activitate în perechi, explicația, problematizarea, metoda R.A.I., învǎțarea prin cooperare, exemplul,metoda cadranelor, RAFT
Fiecare grupă va rezolva câte o cerință pentru cadran, după cum reiese din imaginea de mai jos.
Metoda Cubului
Este o metodă bazată pe gândirea critică care se folosește pentru studierea unei teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă și integratoare a temei respective.
Această metodă are următoarele etape:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ
( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
Spre exemplu am utilizat această metodă la receptarea operei epice – la specia nuvelă, clasa a VII-a, în cadrul unei inspecții curente pentru gradul didactic II.( Anexa 7)
Titlul lecției – Două loturi, de I.L. Caragiale
In etapa realizării feed-backului, elevii au fost împărțiți pe 6 grupe, fiecare grupă rezolvând una din fețele cubului.
Fișa de lucru cu toate fețele cubului este următoarea:
DEFINEȘTE: Definește genul epic.
INDICĂ: Indică dintre variantele următoare pe acelea
care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al
statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
3. ARGUMENTEAZĂ: Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
4. EXPLICĂ: Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
5. PREZINTĂ: Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
6. COMENTEAZĂ: Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist: – Ți-ai găsit! Eu și noroc!
Concluzie:
Alegerea strategiei didactice și utilizarea corectă a metodelor moderne, în receptarea operelor epice, fără a se exagera în utilizarea lor permanentă, reprezintă pentru profesorul de limba și literatura română „o poartă”de intrare în universul cognitiv, afectiv și emoțional al elevilor. Am constatat că elevii devin participanți ai învățării și nu doar niște spectatori, ca în cazul utilizării, doar a metodelor tradiționale. După cum am văzut și din exemplele de mai sus, aplicarea metodelor moderne nu poate avea loc fără să apelăm și la metodele consacrate. Considerăm că cea mai bună strategie este aceea în care cele două tipuri de metode se pot îmbina, completa, și nu înlocui una cu alta.
Aplicație ale metodelor moderne
FABULA- specie epică în versuri
Am ales să prezint câteva metode moderne care pot fi folosite pentru receptaraea fabulei.
Didactica modernă pledează pentru un învățământ activ. Intelectul elevului se dezvoltă prin acțiune, prin utilizarea în învățare a metodelor care cultivă gândirea creatoare, imaginativă, responsabilitatea, capacitatea de cooperare.
Am ales să exemplific prin utilizarea diverselor metode la clasa a VI-a – Fabula – Câinele și cățelul , de Grigore Alexandrescu .
Pentru a dezvolta vocabularul elevilor, am utilizat următorul algoritm:
– reține cuvântul neînțeles;
– citește-l rostindu-l corect;
– concretizează, cu ajutorul dicționarului, conținutul lui semantic;
– alcătuiește cu el îmbinări de cuvinte;
– încadrează cuvântul în enunțuri;
– redactează un text scurt în care să utilizezi acest cuvânt.
Etapele acestui algoritm se realizează prin transferarea cuvântului din zona incognito în cea a utilizării frecvente.
La caracterizarea personajelor, în plan comparativ, elevilor li se propune aplicarea graficului T:
Diagrama Wenn permite analiza comparativă a celor două personaje, metodă ce evidențiază însușirile comune și particularitățile lor individuale.
Discuția (în) panel. Panelul alcătuit din 5-7 elevi , care poartă un dialog informal pe o temă dată, toți având permisiunea să participe numai prin mesaje scrise (biletele) pe care le expediază spre un injector de mesaje (de obicei, acest rol și-l asumă profesorul). Profesorul poate cere elevilor să le semneze, pentru a da note adecvate celor care adresează întrebări inteligente sau impun modificări valoroase. Mesajele conțin: întrebări, cercetări, completări, atitudini ale celorlalți față de ceea ce discută panelul și față de modul în care se poartă discuția. Panelul continuă discuția ținând cont de mesajele citite răspunzând, dacă vrea, la întrebări, dar fără obligația de a răspunde tuturor. Temele de discuție la această lecție ar putea fi:
1) De ce a recurs autorul la alegorie?
2) Există egalitate între animale ?/ dar între oameni ? etc ?
Metoda cubului este o activitate în grup, întreaga clasă de elevi va fi împărțită în grupuri a câte 4-6 elevi, fiecare dintre acestea fiind așezată în jurul unei mese de lucru. Conducătorul va arunca, rând pe rând, pe fiecare masă, un cub, pe fațetele căruia să scrie: „Compară”, „Descrie”, „Asociază”, „Argumentează”, „Analizează”, „Numește”.
Acestea constituie sarcinile didactice pe care, ulterior, profesorul le concretizează:
a. Compară personajele din fabulă cu oameni reali.
b. Descrie personajele: a) câini, b) utili, c) amici.
c. Confruntă situația celor doi câini cu cea a doi amici care nu s-au văzut demult.
d. Argumentează că textul e o narațuine identificând: a) naratorul, b) personajele, c) acțiunea.
e. Caracterizează personajele fabulei, construind graficul T.
f. Numește modurile de expunere, utilizate de autor în text.
După expirarea timpului rezervat pentru pregătirea sarcinii, câte un reprezentant din fiecare cele șase grupuri prezintă rezultatul grupului său, iar ascultătorii fac notițe.
O altă modalitate de caracterizare a personajelor e metoda piramida personajului. Este o metodă care poate fi utilizată în munca individual , cât și în grup:
1. Numește personajul analizat (un cuvânt).
2. Atribute fizice (două cuvinte).
3. Profilul moral (trei cuvinte).
4. Caracterizarea directă (patru cuvinte).
5. Caracterizarea făcută de alte personaje / de elev (cinci cuvinte).
6. Caracterizarea în baza vorbirii, acțiunilor și faptelor personajului (șase cuvinte).
Pentru a defini fabula ca specie literară se poate aplica metoda Găsește cuvântul-țintă, care combină elementele ludice cu cele docimologice și, captează interesul elevilor. Propunem să fie bifată varianta corectă (afirmația sau negația) din dreptul fiecărei întrebări:
a) Textul e scris în proză? Da. Nu.
b) Este o narațiune? Da. Nu.
c) Se aseamănă cu un basm? Da. Nu.
d) Autorul se referă la animale? Da. Nu.
e) Utilizează personificarea? Da. Nu.
f) Conține dialog? Da. Nu.
g) Autorul recurge la alegorie? Da. Nu.
h) E o scriere literară ? Da. Nu.
i) Conține o morală? Da. Nu.
După ce au răspuns la toate întrebările, elevilor li se propune să facă o definiție noțiunii de fabulă, apoi să o confrunte cu cea din manual. Astfel elevii învață definiția și descoperă noțiuni inedite.
Metoda „șase de ce?” e preluată din didactica britanică și constă în pregătirea răspunsurilor pentru șase întrebări „de ce?” consecutive (de aici și titlul).
Model:
– De ce cățelul Samurache intră în discuție cu dulăul Samson?
– Pentru că i-a plăcut ce auzea.
– De ce i-a plăcut?
– Fiincă dulăul vorbea despre egalitate.
– De ce vorbea despre egalitate?
– Fiindcă nu avea despre ce să vorbească.
– De ce nu avea ce să vorbească?
– Fiindcă nu era băgat în seamă.
– De ce nu era băgat în seamă?
– Fiindcă alte animale se țin mai grozave.
– De ce se țin mai grozave?
– Fiindcă sunt de neam mare.
Această metodă este una dinamică și antrenantă. Elevii sunt îndemnați să fie spontani, să răspundă repede, fără a sta mult pe gânduri. Discuția deviază de la subiectul inițial, ajungând într-un făgaș inedit și relevant. Elevii capătă aptitudini de a dialoga, de a improviza.
Metoda problematizării declanșează activitatea independentă, gândirea și efortul intelectual, oferă posibilitatea de a căuta soluții proprii, e un proces cognitiv activ, care solicită aplicarea întregului potențial intelectual, ingeniozitatea și capacitatea de muncă independentă.
Iată două exemple de întrebări problematizante la această temă:
1. Ce l-a determinat pe Grigore Alexandrescu să apeleze la simbolica animalelor (la alegere)?
2. Ce s-ar fi întâmplat, dacă Samson i-ar fi răspuns altfel , cățelului Samurache?
Această metpdă poate duce spre o conversație euristică, în care predomină comunicarea orală inițiată de profesor, orientată special pentru activizarea gândirii logice a elevilor. Diversitatea întrebărilor oferă o gamă largă de formulări. Miron Ionescu propune următoarea tipologie (Exemplele ne aparțin):
Pentru a destinde atmosfera, și a capta atenția elevilor li se propune un joc de cuvinte.
Rebusul- (Anexa 9)
În debutul orei noastre, vom pleca de la rezolvarea unui rebus. În final, pe axa AB, veți obține un cuvânt care ne va conduce la titlul activității noastre de astăzi.
Răspundeți la următoarele întrebări:
1. Regionalism ardelenesc pentru frumos.
2. Paronimul cuvântului anuar.
3. Sinonim pentru fecior
4.. Omograful cuvântului úmbrele
5. Antonim pentru viteaz.
6. Antonimul cuvântului răsărit
Metoda dramatizării (jocul pe roluri) are tangențe cu teatrul și e menită să antreneze anumite abilități actoricești.
a) Un elev („regizorul”) distribuie rolurile (în cazul de față, trei la număr: naratorul, cățelul Samurache , dulăul Samson ).
b) „Naratorul” introduce personajele.
c) Personajele („recită”) rolurile.
d) Evaluarea e făcută de elevii , „spectatori”.
Pentru acasă elevilor li se le propune completarea portofoliului. Vor selecta informații privind:
a) viața și activitatea literară a lui Grigore Alexandrescu;
b) Alegerea altor fabule, citirea și efectuarea fișelor de lectură;
c) Desene ce s-ar potrivi textului;
Cosider că aplicând aceste, dar și alte metode, procesul de predare-învățare devine mai atractiv și mai interesant, deci mai eficient.
Concluzie:
Alegerea strategiei didactice și utilizarea corectă a metodelor moderne, în receptarea operelor epice, fără a se exagera în utilizarea lor permanentă, reprezintă pentru profesorul de limba și literatura română „o poartă”de intrare în universul cognitiv, afectiv și emoțional al elevilor. Am constatat că elevii devin participanți ai învățării și nu doar niște spectatori, ca în cazul utilizării, doar a metodelor tradiționale. După cum am văzut și din exemplele de mai sus, aplicarea metodelor moderne nu poate avea loc fără să apelăm și la metodele consacrate. Considerăm că cea mai bună strategie este aceea în care cele două tipuri de metode se pot îmbina, completa, și nu înlocui una cu alta.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Natura.Poate cuprinde fișe cu descrieri literare, științifice, imagini, eseu pe tema protejării naturii, timbre cu această tematică. [308159] (ID: 308159)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.