Natura, parte din viața mea [304129]

CAPITOLUL I – Importanța studierii limbii și literaturii române în ciclul primar

I.1. [anonimizat] o disciplină de învățământ. Cu mult înainte de a [anonimizat], ca mijloc de comunicare specific umană. Au învățat-o, [anonimizat], [anonimizat]-o [anonimizat] e maternă- , precum și de la toți cei cu care au simțit nevoia comunicării.

[anonimizat] a o studia. Studiul limbii are însă menirea de a [anonimizat].

Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvoltării plenare a copiilor, le deschide acestora perspectiva unei vieți spirituale bogate. [anonimizat]. [anonimizat], capacitate creatoare săracă și fără valoare. [anonimizat] „[anonimizat]”. „ În limba sa numai i [anonimizat], bucuriile și durerile semenilor ” – spunea Eminescu.

[anonimizat], ceea ce arată primul semn al participării lor conștiente la actul comunicării.

Fănuș Neagu afirma: „ a vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor”(…). „ [anonimizat], care se numește suflet ”, prin această afirmație ne surprinde cu aceste cuvinte de aur aduse ca omagiu limbii române.

(Fănuș, Neagu, (1987), „Ploaia de aur la fereastră”, pp.6-8)

Lucian Blaga spunea : „ Limba este întâiul mare poem al unui popor! ”, al cărui înțeles metaforic depășește componenta intelectuală a personalității umane și ajunge în sfera vieții sale spirituale.

(Lucian Blaga, (1977), „ Hronicul și cântecul vârstelor ”, pp.251)

[anonimizat].

[anonimizat]-o manieră personală cerută de specificul extralingvistic în care se găsesc și de nuanța proprie a gândirii și simțirii lor.

[anonimizat], a nuanțelor de gândire și simțire.

Studiul limbii poate contribui la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a [anonimizat], de generalizare.

Prin studiul limbii trebuie să se creeze priceperi și deprinderi de exprimare a ideilor și sentimentelor cu respectarea cerințelor generale de exprimare literară.

Funcția socială a limbii impune prin calitățile pe care trebuie să le aibă: claritate, precizie, conciziune, expresivitate, corectitudine etc. A vorbi înseamnă a [anonimizat] a [anonimizat] a produce un efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune.

[anonimizat], care presupune infinite relații orale.

Elevii trebuie să capete deprinderea de a folosi limba pentru a transmite corect cunoștințele dobândite și a-și exprima propriile lor idei și sentimente.

Studiul limbii române duce la înmulțirea numărului de cuvinte cunoscute de elevi, la activizarea lor, la precizarea sensului lor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au unele cuvinte din fondul principal al limbii noastre.

De mare importanță este cunoașterea nuanțelor sinonimice și a sensului figurat al cuvintelor. Astfel se poate înlătura monotonia și platitudinea din vorbirea elevilor noștri.

Munca de dezvoltare a vocabularului trebuie dublată de munca pentru însușirea unor temeinice cunoștințe privitoare la sistemul de îmbogățire a vocabularului, a procedeelor folosite de limba noastră pentru crearea de cuvinte noi, la caracterul sistematic al limbii.

În acest sens, Dr. Onisifor Ghibu inspirat de vorbele marelui poet Mihai Eminescu, spunea: „ În adevăr, în timpurile moderne, cartea de cetire pentru școala primară are, dintr-un anumit punct de vedere, aceeaș importanță pe care o avea în școalele trecute Biblia. Odinioară, întreaga cultură se reducea la ceea ce se cuprindea în această mare și divină Carte a Cărților,- astăzi, pentru majoritatea omenirii, cartea de cetire este adevărata temelie a întregii culturi generale”.

(Dr.Onisifor Ghibu, „Introducere”, la Cărțile de cetire din Transilvania –pp.233-234).

Studiul limbii române are menirea să facă vorbirea elevilor precisă, nuanțată, clară. Pentru aceasta ei trebuie deprinși să aleagă cuvintele și expresiile cele mai potrivite care dau nuanță și culoare. Alegerea cuvintelor trebuie dublată de efortul încadrării contextuale celei mai potrivite, în funcție de nivelul la care se face comunicarea. E vorba de o încadrare situațională și în funcție de contextul lingvistic și mai ales de cel extralingvistic.

Elevii trebuie deprinși să-și rânduiască ideile în chip logic, să organizeze exprimarea lor în funcție de normele gramaticale, să folosească toate resursele de care dispune limba noastră.

Studiul limbii române poate și trebuie să contribuie la o creștere spirituală a elevilor, la declanșarea energiei lor spirituale.

Studiul limbii române, însușirea limbii române este o înaltă îndatorire pentru că fiind limba națională, limba de stat, limba întregului popor este instrumentul care îi ajută pe cetățenii patriei noastre să exprime prin vorbire sau în scris, idei, cunoștințe, sentimente și să stabilească între ei relații multiple.

Studiul limbii române este condiția de bază în realizarea scopului fundamental al școlii sfârșitului de secol – secolul XX. Procesul instructiv-educativ exercită o acțiune de dezvoltare a gândirii, de îmbogățire a minții elevilor cu noi cunoștințe. Gândirea nu este posibilă fără „slovă”.

Cultivarea limbii echivalează „ cu deprinderea de a comunica, deprindere care include posibilitatea de a asculta – cine nu-i în stare să asculte nu va avea niciodată ceva de comunicat, nu va fi niciodată în măsură să se facă ascultat, agreat; de a înțelege – trăim ceea ce înțelegem și, atât cât ne este dat, fără înțelegere învățarea, esența stării de existență, devine imposibilă, memorarea, păstrarea și gândirea ajung să fie sterpe; de a exprima – exprimarea constituie cartea de vizită a fiecărui individ, însușirea ei presupune învățarea limbii, condiția sine qua non a dobândirii și întrebuințării oricărui limbaj”.

(P. Petrovanu, „ Educarea comunicării – un obiectiv fundamental al predării – învățării”, nr. 5/1983, pp. 28).

Un deziderat al studiului limbii române este să unifice vorbirea elevilor din întreaga țară, în conformitate cu normele limbii literare.

Începând din primele clase de școală elevii capătă cunoștințe despre sunetele limbii române literare, despre modul combinării lor în silabe și cuvinte, despre modul combinării acestora în propoziții. În clasele mai mari capătă și unele cunoștințe de fonetică sintactică, intonația, accentul, ritmul, fie cu ocazia studierii foneticii, fie cu ocazia studierii unor probleme de sintaxă: propoziții enunțiative, exclamative, interogative. Clarificarea unor astfel de probleme duce la o vorbire mai expresivă și mai ales la o citire expresivă.

Cultivarea limbii, a exprimării corecte, bogate, nuanțate, presupune nu numai un permanent autocontrol în momentul comunicării lingvistice, ci și o atitudine activă față de cei care nu respectă normele limbii române, mutilând-o prin folosirea unor cuvinte vulgare, a unor forme gramaticale greșite sau greoaie, a frazelor incorect construite sau, în fine, bagatelizând-o prin ignorarea regulilor de dispunere coerentă a enunțurilor menite să redea gândirile.

Conștienți de importanța cuvântului în formarea, în modelarea sensibilității noastre, scriitorii au cultivat, ca Lucian Blaga, până la acurateți diamantine, cuvântul.

În viziunea marilor scriitori, cuvântul, scrierea lui corectă, respectarea normelor limbii, a semnelor de punctuație, devin procedee stilistice care contribuie la a vorbi și a scrie mai bine românește.

Tudor Arghezi a revoluționat limbajul literar, „a dat dreptul de cetate tuturor cuvintelor”, cum spune Tudor Vianu, și cum mărturisește el însuși în Scrisoare cu tibișurul (din Lumea nr. 8/1924), căutând „ cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele, într-un cuvânt se face ziuă și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te asaltează ca viespile sau te liniștesc ca răcoarea; te otrăvesc ca bureții sau adapă ca roua trandafirie ”.

Respectarea normelor gramaticale și expresive presupune înlăturarea unor greșeli tipice cum ar fi: pleonasmul, șablonul, repetiția, folosirea improprie a unor cuvinte, vulgaritatea în vocabular, dezacordul gramatical, topica etc.

Rolul decisiv în cultivarea expresivă a limbii revine școlii.

Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității este „acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.” (M.E.N. Programa școlară, 2005, București, pp.2)

I.2. Aspecte ale Curriculum-ului Național din România. Obiective vizate prin studiul limbii și literare române

În ansamblul componentelor procesului de învățământ conținutul învățământului ocupă o poziție centrală, deoarece formarea se bazează pe informare, pe calitatea informațiilor și pe modalitățile participative de achiziționare a acestora de către elevi.

În literatura pedagogică se folosește în ultimii ani tot mai frecvent termenul de curriculum, care-și datorează complexitatea, iar uneori ambiguitatea semantică, tocmai acestei legături organice între componenetele procesului de învățământ.

Având origine latină (curriculum = cursă, alegere) și folosit larg în literatura anglo-saxonă, acest termen a cunoscut o diversitate de definiții:

În sens restrâns, curriculum ar desemna însuși conținutul procesului de învățământ;

În sens larg, acesta se referă la întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele.

Curriculum-ul disciplinei Limba și literatura română pentru clasa a-IV-a, urmărește formarea și dezvoltarea progresivă la elevi a competențelor esențiale ale comunicării orale și scrise, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 10/11 ani. Acesta urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul disciplinei Limba și literatura română.

În acest sens, curriculum-ul limbii române are la bază modelul comunicativ -funcțional, model ce presupune, dezvoltarea integrată a capacităților de *receptare orală, de *exprimare orală, de *receptare a mesajului scris (”citirea/lectura”), de *exprimare scrisă.

Noul curriculum al conținutului învățământului primar este structurat pe arii curriculare, care oferă o viziune multi și/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Limba și literatura română, în clasele primare, face parte din aria curriculară.

Programele școlare consemnează oferta educațională a unei discipline, pentru un parcurs școlar determinat.

Componentă de bază a Curriculum-ului Național, „ programele școlare reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condițiile învățării, precum și criteriile dezirabile pentru reușita învățării, condiții exprimate în termeni de obiective, conținuturi, activități de învățare și standarde curriculare de performanță ” (M.E.N.,1998,p.15).

Programele de limba și literatura română pentru clasele I-IV sunt compuse din:

Obiective – cadru (ce indică performanțele urmărite la sfârșitului ciclului de învățământ);

Obiective de referință (ce specifică obiectivele – cadru și exprimă performanțele vizate la sfârșitul fiecărui an școlar) ;

Conținuturile învățării (structurate pe capitole a căror parcurgere permite atingerea obiectivelor de referință) ;

Activități de învățare (ce transcriu modalități specifice de asimilare a cunoștințelor și de formare a capacităților vizate).

I.2.1 Obiective cadru și de referință

Studiul limbii și literaturii române, pe toate treptele sistemului de învățământ, depășește cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorlalte discipline școlare, fără a subaprecia sau a diminua, câtuși de puțin, rolul și importanța acestora în formarea personalității copiilor supuși procesului educațional.

Ceea ce caracterizează limba în multiplele ei ipostaze – de liant social, de mijloc de cunoaștere și reprezentare a lumii, de expresie a individualității – este capacitatea ei de a face posibilă transmiterea de informație. Comunicarea, funcție fundamentală a limbii, se întemeiază pe utilizarea semnelor lingvistice, care asigură corelarea unor entități fonice cu o informație multiplă și diversă. Caracterul creativ al (utilizării) limbii române se întemeiază pe capacitatea ei de a produce o cantitate (teoretic) infinită de semne – diferind ca extindere și complexitate, dar și sub aspectul stabilității.

Comunicarea lingvistică – în componenta sa constructivă – reprezintă un proces care se bazează pe existența unui fond comun și relativ stabil de unități lingvistice apte de a fi incluse, în virtutea unor reguli, de asemenea comune și relativ stabile, în componența unor semne lingvistice superioare ca întindere și complexitate, marcate însă prin specificitate și efemeritate, trăsături variind între stereotip / comun și specific / particular, între repetabil / durabil și efemer / stict circumstanțial și personal.

Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, având implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât de intensive, cât și extensive pe tot parcursul formării personalității umane, nu doar în anii de studiu, dar și în perioada procesului de integrare socioprofesională și în cel de adaptare / readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.

Aceste competențe și capacități presupun, în primul rând, cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită elevului instruirea/autoinstruirea, pentru a putea fi mereu în pas cu noutățile ce apar în toate domeniile vieții și activității omenirii, spre a se putea adapta/readapta la noile condiții și cerințe ce vor apărea mereu în mod inevitabil. Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă, în cea mai mare parte, prin studiul limbii și literaturii române. Formarea bazelor primei alfabetizări ține de aceste capacități și competențe, care se înfăptuiește începând cu clasele primare. Pregătirea școlarilor în acest scop se realizează încă de la grădiniță în cadrul activităților de educare a limbajului, iar aceste demersuri converg spre structurarea la școlari a competenței de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcțional, care, în ultimă instanță, se contopește în obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române, formulate în programa școlară și care vizează capacități ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activității de învățare.

Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; altfel spus: „ a învăța să înveți ”, în perspectiva educației permanente. Capacitatea de a învăța presupune cunoașterea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Formarea unor asemenea capacități și tehnici de învățare apare în programele școlare sub forma obiectivelor-cadru (ale limbii și literaturii române în școala primară ilustrate mai jos).

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite, în vederea realizării lor, de-a lungul a mai mulți ani de studiu:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

Acest obiectiv se referă la calitatea de „ ascultător ” în actul comunicării, ceea ce presupune, printre altele. „ A ști să asculți” pentru a înțelege și a trăi cele emise (transmise); a ști să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat (minidialog), al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, acțiuni; receptarea mesajului oral mai presupune și capacitatea de a sesiza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele și silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferitelor structuri gramaticale, precum și valoarea acestora etc.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Este un obiectiv-cadru care angajează efortul de construcție a structurilor de limbă, în funcție de conținutul a ceea ce comunică, pornind de la obiective de referință ce-și dezvăluie deschis „intențiile”. „Să construiască enunțuri logice”, „să construiască propoziții, foarte corecte din punct de vedere gramatical”, „să pronunțe clar și corect sunetele și cuvintele”. Capacitatea de exprimare orală implică și obiective cum sunt: „să-și construiască ideile într-un plan simplu și să construiască pe baza acestora un text oral”, „să utilizeze corect formule flexionale ale părților de vorbire”, „să rostească mesaje utilizând intonația corectă” etc.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură)

Are implicații în actul comunicării prin cuvântul scris (tipărit) și îl pune pe cititor în situația de „a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia”, „a desprinde semnificația globală a unui text dat”. Activitatea cu cartea implică și obiective precum: a ști să identifice ideile principale dintr-un text narativ; a ști să distingă și să interpreteze ca atare secvențele descriptive de cele dialogate; capacitatea de înțelegere a mesajului unei lecturi în funcție de specificul exprimării etc.

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Angajează efortul cu privire la acuratețea construcțiilor de limbă, la corectitudinea scrisului atât din punct de vedere caligrafic, cât și ortografic; de asemenea, ea implică adaptarea comunicării conform scopului acesteia.

O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, cum toate obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate treptele de școlaritate.

Ca orice activitate umană, prin calitatea sa de intenționalitate, educația are o finalitate care, chiar dacă nu este formulată mereu în termeni preciși, riguroși, urmărește formarea profilului personalității umane. Finalitățile educației sunt concretizate în modele de personalități, de tipuri și profiluri umane și se exprimă cel mai bine în ceea ce se numește ideal educațional. Exprimat în termeni pedagogici, „idealul educației exprimă imaginea personalității umane, realizată la cel mai înalt nivel, corespunzător cerințelor unei societăți determinate în timp și spațiu”.

(N. Oprescu,1996, pp.89).

Problematica finalităților, a teoriei obiectivelor educației a fost determinată de necesitatea definirii scopurilor generale ale sistemului de educație, a scopurilor specifice ale subsistemelor acestuia, precum și a sarcinilor care privesc diverse acțiuni pedagogice, în vederea evaluării cât mai exacte a eficienței lor.

Scopurile în educație sunt elemente operaționale care exprimă strategia elaborată în funcție de condițiile obiective și subiective în care se parcurge drumul spre ideal.

Precizarea scopului educației este necesară pentru conturarea cât mai clară a profilului personalității, ce presupune un grad ridicat de generalitate, ceea ce a condus spre necesitatea de a formula obiective educaționale, ca verigi intermediare între scopul general și activitatea concretă a învățătorului.

Obiectivul educațional reprezintă o expresie finală a eforturilor acțiunii educaționale, transformarea sau performanța pe care le înregistrează, în formarea sa, individul instruit;

Limba și literatura română în învățământul primar este încadrată în aria crriculară Limbă și comunicare și îi sunt repartizate aproape jumătate din numărul de ore acordate săptămânal în planul-cadru de învățământ.

Studiul limbii și literaturii române în întregul învățământ obligatoriu are ca obiectiv central dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă, ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare specifice vârstei lor. Se urmărește, de asemenea, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini studiul limbii și literaturii române.

Centrarea obiectivelor pe formarea de capacități specifice folosirii limbii în situații reale de comunicare este o acțiune de mare randament, incomparabil mai productivă, cunoscut fiind riscul pe care-l reprezintă acestea prin „uzura lor morală”, prin perisabilitatea lor.

În locul unor formulări ale obiectivelor din cale-afară de detaliate și greu de urmărit în procesul didactic, programele noi formulează în manieră sintetică, mai întâi obiective-cadru și obiective de referință, care favorizează surprinderea, progresiv, a ceea ce e esențial, durabil și neperisabil în activitatea de învățare.

Obiectivele de referință enunță rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresele în achiziționarea de competențe și capacități de la un an de studiu la altul.

I.2.2 Obiective specifice clasei a IV-a

Fiecărui obiectiv-cadru menționat în subcapitolul anterior îi corespunde următoarele obiective de referință, pe care le integrează și le dezvoltă, conform programei școlare pentru clasa a-IV-a (M.E.N, București, 2005, pp.4-9):

Obiectivul-cadru 1. „Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral” integrează și dezvoltă următoarele obiective de referință:

Să sesizeze legătura logică dintre secvențele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect);

Să identifice sensul unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicționarului;

Să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat;

Să recepteze corect mesajul în funcție de condițiile comunicării;

Să manifeste atenție și toleranță față de partenerul de dialog.

Obiectivul-cadru 2. „Dezvoltarea capacității de exprimare orală” integrează și dezvoltă următoarele obiective de referință:

2.1 Să construiască pe baza planului de idei propriu un text oral oral scurt;

2.2 Să rostească mesaje, utilizând pronunțarea și intonația adecvată;

2.3 Să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau al unui mesaj audiat;

2.4 Să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare;

2.5 Să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a comunicării studiate;

2.6 Să manifeste independență în situațiile de comunicare.

Obiectivul-cadru 3. „Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)” integrează și dezvoltă următoarele obiective de referință:

3.1 Să sesizeze rolul ilustrațiilor ce însoțesc un text;

3.2 Să desprindă idei principale și informațiile de detaliu dintr-un text citit

( literar/nonliterar);

3.3 Să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;

3.4 Să citească în mod conștient și corect un scurt text necunoscut;

3.5 Să identifice secvențele narative, dialogate și descriptive dintr-un text;

3.6 Să recunoască în textele studiate elementele de construcție a comunicării învățate;

3.7 Să manifeste interes și inițiativă pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare.

Obiectivul-cadru 4. „Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă” integrează și dezvoltă următoarele obiective de referință:

4.1 Să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație,

4.2 Să alcătuiască povestirea unui text literar după un plan simplu de idei;

4.3 Să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându-le destinației și scopului comunicării;

4.4 Să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate;

4.5 Să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate pentru a marca trecerea de la o idee la alta;

4.6 Să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

Pentru ciclul primar familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale reprezintă atât obiectivele, cât și conținutul esențial al întregii sale activități, funcția sa de bază. A-i cultiva școlarului capacitatea de a citi și de a scrie, în perspectiva evoluției lui viitoare, înseamnă „ a-l instrui (…) cum să studieze, înseamnă a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod autonom și datorită cărora își va mări sanșele de a reține ceea ce a văzut și a auzit ” ( Skinner, 1974, pp.105).

Firește, obiectivele nu pot fi îndeplinite fără însușirea unor instrumente ale activității intelectuale angajate energic în actul comunicării, care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, respectiv, de exprimare scrisă.

I.2.3 Dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic

Finalitatea majoră a studiului limbii și literaturii române este formarea competenței de comunicare, adică dezvoltarea limbajului sub toate aspectele.

Focalizarea studiului limbii materne asupra competenței de comunicare are rațiuni educative specifice. Modelul curricular în vigoare – modelul comunicativ – a fost generat de intenția de redimensionare a învățământului tradițional. Acuzat de rigiditate și neaderență la realitatea extrașcolară, procesul de formare a fost remodelat la următoarele niveluri:

În plan pedagogic, prin constituirea unui cadru de învățare menit să acorde un spațiu larg inițiativei elevului;

În plan psihologic, prin crearea unei practici motivate și funcționale a limbii;

În plan lingvistic, prin abordarea limbajului și/sau, mai ales, din perspectiva aspectelor interactive și sociale.

Programa școlară a limbii și literaturii române face referire la „ inaugurarea ” unor competențe într-adevăr elementare, de bază, fundamentale, care atrage atenția asupra sintagmei „ Prima alfabetizare ”. Această primă alfabetizare înseamnă învățarea a două tehnici numite : citit-scrisul. Pentru a înțelege semnificația lor, în programele școlare, sunt formulate obiective de referință :

Pentru citire :

să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;

Pentru scris:

să scrie corect litere, silabe și cuvinte ;

Procesul de învățare a cititului și scrisului este deosebit de complex, de aceea este necesar ca atunci când inițiem copiii spre învățarea cititului și scrisului să ținem seama de componentele limbii: „ Toată lumea (atât lingviștii, cât și vorbitorii nelingviști) admite că limba presupune, alături de un număr de cuvinte, un ansamblu de reguli, a căror aplicare conduce la realizarea comunicării, și că încălcarea acestor reguli este sursa greșelilor ”.

(V.Guțu Romalo, 1972, pp.10)

Particularitățile specifice ale unei limbi determină alegerea celor mai adecvate metode de învățământ, folosite în procesul inițierii elevilor cu cititul și scrisul, având ca scop dezvoltarea limbajului elevilor sub aspect fonetic. Unele limbi au la bază o ortografie etimologică, iar altele o ortografie fonetică: „ Prin scriere fonetică se înțelege acea scriere care redă, mai mult sau mai puțin exact, pronunțarea actuală” (Al.Graur, 1974, pp.13).

Astfel, se știe că limba română este „limbă fonetică”, de aceea, la specificul limbii române este potrivită metoda fonetică, analitico-sintetică.

Atunci când omul vorbește, nu este preocupat de elementele componente ale limbii, motiv pentru care cei ce nu cunosc gramatica sau o cunosc superficial, nu pot dovedi analiza unui cuvânt sub forma unui grup de cuvinte: „ un om care nu știe carte nu este conștient de sunetele din care se compune fiecare cuvânt ” și nici nu este preocupat de aceasta. (Al.Graur,1974, pp.5).

Nu se poate dezvolta limbajul fonetic fără ca elevii să dispună de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, și în cazul limbii române, fără a le despărți în sunete, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și acestea în propoziții, de aceea metoda utilizată trebuie să fie fonetică. Pe de altă parte metoda utilizată trebuie să pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, continuându-se cu delimitarea cuvintelor și despărțirea sunetelor, cu drumul invers, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitico-sintetică.

Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice în scopul predării-învățării cititului și scrisului permite prevenirea unor greșeli, care constau fie din scrierea legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie din omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere, ca urmare a nediferențierii, în vorbire, a sunetelor respective.

Dacă un mare număr de cuvinte, în special cele care denumesc obiecte, nu reprezintă dificultăți prea mari, există multe situații care creează greutăți, iar această situație este reprezentată de cuvintele compuse. Pentru a preveni unele confuzii, studiile de specialitate precizează următoarele: „ atunci când fiecare cuvânt în parte și-a păstrat înțelesul său propriu, scriem separat, iar dacă grupul în ansamblu a căpătat un înțeles nou, iar cuvintele alcătuitoare au pierdut contactul noțional cu înțelesurile lor primitive, scriem totul într-un singur cuvânt.” (Al.Graur, Mic tratat de ortografie, București, Ed.Științifică, 1974, pp.74)

Exemplu:„ binevenit și nu bine venit

În formațiile cu particule negative „ ne” se face recomandarea de a o uni cu elementul următor: neînțelegere, negreșit, nemaivăzut.

Cazuri frecvente, care adesea provoacă confuzii, sunt cele în care apar prepozițiile, în special prepoziția de : „deloc, defel, devreme ” se scriu într-un singur cuvânt, cu excepția ultimului cuvânt, care se scrie „de vreme” în „totul depinde de vreme”, având sensul de „starea timpului”, unde „de” își păstrează valoarea de prepoziție. Pentru a-i iniția pe micii școlari în cunoașterea acestor cazuri mai dificile nu se recurge la definiții gramaticale, ci la modalități de lucru cu valoare intuitivă, în special la comparații și analogii, elevul învățând pe cale intuitivă că scrisul redă cuvintele izolate prin pauză și în forma lor absolută.

Pornind de la premisa că : „Fonetica este domeniul sunetelor vorbite”. (Al.Rosetti, „ Introducere în fonetică ”, București, Ed.Științifică, pp.11), foneticienii deosebesc într-o limbă un foarte mare număr de sunete, pentru că „disting mai multe feluri de n, mai multe feluri de r” (Al.Graur); prin urmare, diversele specii fonetice nu au rol fonologic, ci cu rol fonologic sunt acele unități de pronunțare care diferențiază cuvintele între ele și poartă numele de foneme, reprezentând : „unitatea sonoră care nu poate fi analizată în unități mai mici și succesive și care servește pentru a diferenția un cuvânt de altul, sau o formă gramaticală de alta”.

Al.Graur afirma: „trebuie întâi să studiem numărul exact de foneme pe care la are o limbă, apoi să atribuim fiecărui fonem o literă, pentru a avea un alfabet bazat pe fonologie, deci o scriere fonologică, ceea ce reprezintă idealul în materie de ortografie.”

Pornind de la relația dintre sunete și litere, se evidențiază raporturile dintre pronunția literară și ortografie (înțelegem prin ortografie ansamblul de reguli care stabilesc scrierea corectă a unei limbi și aplicarea practică a acestor reguli).

Scrierea notează fiecare sunet printr-o literă. Ortografia limbii române se folosește la grafeme simple și complexe, monofone sau monovalente și polifone sau polivalente după numărul unităților sonore pe care le reprezintă în scris. Un grup de litere poate fi redat printr-un singur sunet (de exemplu: cheamă, gheată, chimbir, ghindă), iar o singură literă poate reda un grup de litere (de exemplu: litera x redă sunetele cs sau gz, sau literele â și î redau aceeași vocală). Aceste situații demonstrează că ortografia, deși este fundamental fonetică și se bazează pe rostirea literară, nu este totdeauna expresia grafică a normelor de pronunțare.

Pluralele ca „ litere, opere, galere”, precum și singularele de declinarea a-III-a ca „iepure, ginere ” se termină cu e, ceea ce înseamnă că prin adăugarea articolului -le ele devin „literele, operele, iepurele, ginerele ”, evitându-se forma greșită „ iepurile sau ginerile”.

O altă greșeală frecventă este scrierea cuvântului „ cunoștință ” cu doi de i, sub influența lui știință.

Diftongii, care sunt emisiuni vocalice constituite din două sunete diferite (semivocală și vocală), pronunțate în aceeași silabă, creează dificultăți atât în pronunțare, cât și în scriere (exemplu: după ș și j , se scrie și se pronunță ea și nu a, în cuvintele formate cu sufixele -eală, -ean : greșeală, orășean). O atenție specială o impune și diftongul ie, care e înlocuit uneori , din greșeală cu vocala e. Potrivit normelor ortografiei române , se scrie și se pronunță ie nu e , la început de cuvânt sau la începutul unei unei silabe care urmează după o vocală : ied, ieftin, iepure, claie, statuie etc. De altfel , se observă o neconcordanță între scriere și pronunție și în cazul pronumelor personale eu, el, ea, precum și a verbului a fi la indicativ prezent, persoanele a doua și a treia : ești, este, pentru că deși se scriu cu e se pronunță : ieu, iel, ia, ieste, iești.

Se semnalează și cazul diftongului ua, când nu există forme cu alternanța o-oa : roua, steaua, ziua, precum și al diftongului eau: beau, vreau (nu biau,vriau).

În scrierea consoanelor se ivesc mai puține situații care creează dificultăți, cele mai întâlnite fiind scrierea cu z în locul lui s sau invers: „ dacă limba noastră nu poate distinge în principiu pe sb de zb, pentru că, oricare grafie am adopta-o, nu se poate pronunța decât zb, în schimb distinge destul de bine pe sm , sn de zm, zn.” (Al.Graur).

Un caz special de consoane în grup sunt așa numitele consoane duble: cc în acces, accident, succes. Problema principală este cea a cuvintelor formate cu prefixul în- : dacă tema începe cu n , în mod normal vom avea doi de n la rând : în +negru=înnegri.

Așadar, se poate observa că există o relație intimă între pronunția corectă și ortografie, ceea ce conduce spre dezvoltarea limbajului elevilor sub aspect fonetic. În ortografia limbii române există o concordanță între sunete (foneme) și litere (grafeme), pronunția corectă are o influență pozitivă asupra dezvoltării limbajului elevilor , prin intermediul citirii și scrierii corecte. (Eugen Blideanu, Ion Șerdean, „Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar ”, Ed.Did.și Ped.,București,1981, pp.18-25).

O altă modalitate de dezvoltare a limbajului sub aspect fonetic o reprezintă cunoașterea exprimării în scris, adică a ortografiei și a punctuației.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și punctuație este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învățării ortografiei și punctuației în ciclul primar este determinată de condițiile în care nu se poate apela, decât parțial, la teoria lingvistică, la gramatică.

Prin contactul continuu cu cuvântul scris, prin lărgirea treptată a experienței de cunoaștere și prin folosirea corectă a scrisului, elevii ajung să-și însușească reguli de scriere corectă, fără a le explica pe bază de argumente lingvistice.

Treptat, ei se familiarizează pe cale intuitivă cu unele norme de scriere. Regula reprezintă o simplă obligație de comportament :„ se scrie ceartă, cu ea nu cu ia ”, explicația fiind imperativul: „ Așa trebuie! ”. Alteori, regula descrie empiric fenomenul de limbă, cum se petrec lucrurile în cazul cratimei. Explicația primară este empirică: se pune cratimă între „ cuvintele rostite împreună ”. Un model ușor de sesizat de elevi ar fi acela al dobândirii regulii pe cale intuitivă, ceea ce conduce la dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic.

Ca orice deprindere, dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic, se formează pe bază de exerciții: „O regulă se fixează și intră în deprindere pe două căi: exercițiul și practica spontană a scrierii”.

Printre exercițiile de dezvoltare a limbajului amintite se pot adăuga și copierile, transcrierile , dictările și autodictările, care pot lua forme diferite.

Valoarea lor constă în aceea că solicită în egală măsură analizatorul vizual, pe cel auditiv, presupunând că elevul și pronunță ceea ce scrie, precum și analizatorul motor, ceea ce permite o bună fixare a normelor de ortografie și punctuație.

La clasa a-IV-a se pot da exerciții de copiere creatoare: să copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocale (ea, ia, oa) și să formuleze cu ele propoziții.

Dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic se realizează nu doar în ore special consacrate acestui scop, ci în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația de a se exprima în scris. Mai mult chiar, „momentele ortografice” trebuie să fie introduse și la lecțiile de citire, precum și în alte împrejurări în care, cu prilejul efectuării citirii se întâlnesc cazuri deosebite de ortografie și punctuație.

I.2.4 Dezvoltarea limbajului sub aspect lexical

La nivelul dimensiunii lingvistice a componentei verbale se situează întreaga problematică a lexicului, a vocabularului.

Lecțiile de limba și literatura română integrează, în mare măsură, secvențe centrate asupra vocabularului: o componentă ce determină, în mod semnificativ, calitatea receptării și producerii de text. Explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor literare și nonliterare, dar și parte a secvențelor ce vizează compunerea de text oral sau scris. Orele de comunicare orală pot integra prezentarea unor familii de cuvinte sau construcția unor câmpuri lexico-semantice, configurații ce permit formularea precisă și nuanțată a mesajelor.

Dezvoltarea limbajului sub aspect lexical nu este doar una dintre condițiile înțelegerii și construcției discursului, ci și o consecință a acestora.Se cunoaște faptul că elevii cărora li se citește /sau citesc mult, au un vocabular mai extins și mai nuanțat decât cei pentru care lectura și compunerea sunt activități episodice.

Dezvoltarea limbajului sub aspect lexical poate fi abordată în două moduri distincte:

Există o variantă clasică/clasicizată, ce urmărește abordarea explicită a vocabularului în secvențe consacrate cuvintelor și expresiilor necunoscute sau secvențe ce își propun construcția unor rețele (reduse la familia de cuvinte, la sinonime și antonime).

Există o variantă mai recentă, ce vizează dezvoltarea cunoștințelor de vocabular prin „impregnare ” sau prin lectură intensivă și prin implicarea elevilor în situații diverse de comunicare.

Prima variantă are susținători puternici, ce confirmă prin cercetări necesitatea și eficiența activităților consacrate exclusiv vocabularului:

Așezarea cuvintelor noi în rețele asociative: serii lexicale sinonimice și antonimice, familie lexicală, câmp lexico-semantic.

Așezarea secvențelor de vocabular în preambulul scenariilor consacrate lecturii literare sau compunerii libere, sau pe parcursul redactării textului : rezultat al dialogului purtat de pe pozițiile teoriilor lecturii.

Dezvoltarea limbajului sub aspect lexical subliniază necesitatea de a situa secvențele de vocabular ce facilitează accesul la text în preambulul activităților de lectură, fapt ce determină regândirea locului secvențelor de vocabular în orele consacrate compunerii: configurarea unor câmpuri lexico-semantice cât mai largi în vederea constituirii unui bun moment preliminiar construcției de text.

Asocierea cuvintelor în „familii” sau așezarea lor în raporturi de sinonimie sunt intervenții ce pun în evidență „vecinătăți” și permit clasificare și fixare.

Alături de rețelele lexicale restrânse, didactica maternei valorizează și rețele extinse, precum constelația (tradusă prin „ciorchine”), harta lexicală (este un tip de rețea prestructurată în funcție de specificul temei) sau câmpurile lexicale în serie. Acestea pot fi neorientate sau prestructurate, iar compunerea lor se poate realiza individual, pe grupe sau la nivelul întregii clase. Prezența lor poate fi :

Efemeră – constelații realizate în deschiderea unei ore de lectură sau compunere;

De durată – o bancă lexicală, precum cea a portretului, ce poate fi restructurată și completată pe parcursul unui an întreg.

Constelația nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere, iar în șirul pe care îl deschide se așază „copacul” și „trenul cuvintelor”, variante de relaționare la fel de largi, în care cuvântul-nucleu nu mai este reprezentat ca o „stea” centrală, ci ca un trunchi de copac sau o locomotivă. Rolul acestor reprezentări este important în conturarea unor arii lexicale largi și în introducerea cuvintelor noi în cadre deja existente.

Listele lexicale sunt rețele prestructurate, caracterizate de reprezentări ordonate vertical și focalizate mai precis decât configurațiile precedente. Lista lexicală poate avea ca punct de pornire o „constelație” din care fiecare elev va selecta, pe câteva categorii, elementele considerate importante, în cazul compunerilor devenind dominantă descriptivă, ce reprezintă elementul central al unui paragraf sau tema unui întreg text.

Câmpurile lexicale în serie reprezintă modelul adecvat lecturii unor texte narative și se poate concretiza sub forma unui tabel sau al unui drum, model ce permite mai greu introducerea de cuvinte noi, motiv pentru care ar trebui precedat de completarea unor „bănci lexicale”.

Banca lexicală este o structură ordonată și largă în același timp, nucleul îl reprezintă un singur tip de text – narațiunea, portretul / argumentația – ce dictează, prin trăsăturile sale definitorii, configurația rețelei.

În totalitatea lor, rețelele lexicale, fie ele restrânse sau largi, permit ordonarea, fixarea și extinderea cunoștințelor de vocabular, precum și conturarea unor categorii, ce facilitează înțelegerea și producerea de text scris și oral.

Prezența acestor rețele nu invalidează intervențiile de tip clasic, ce vizează abordarea punctuală a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului și fixarea în context) și se impun următoarele sublinieri: în cazul textului literar, locul clarificării problemelor de vocabular este înainte de prima lectură și nu în continuarea ei; cuvintele necunoscute prezente într-un text nu au aceeași importanță pentru vocabularul elevilor, transcrierea lor în caietul-vocabular nefiind tocmai cea mai eficientă metodă de fixare a termenilor nou-introduși.

Se observă o complementaritate între acțiunile didactice tradiționale și mai noi, consacrate vocabularului, numită „abordare implicită a vocabularului”. Această orientare consideră că receptarea textului – realizată prin audiție sau prin lectură – reprezintă modalitatea cea mai eficientă de extindere a cunoștințelor lexicale.

Indiferent de sistemul de învățământ care a fost vizat și de modul în care s-au numărat achizițiile lingvistice, cercetătorii subliniază faptul că vocabularul se dezvoltă, în mod spectaculos prin lectură (aproximativ 1000 cuvinte pe an, dacă se citește 20 minute zilnic).

Dezvoltarea limbajului sub aspect lexical impune evidențierea raportului existent între cunoștințele de lexic și capacitatea elevilor de a înțelege texte literare și nonliterare. Corelația este strânsă și poate fi formulată astfel: cu cât cunoștințele lexicale sunt mai vaste, cu atât lectura este mai ușoară, cu cât lectura este mai ușoară și mai extinsă, cu atât cunoștințele de vocabular se lărgesc. (Alina Pamfil, „ Limba și literatura română în școala primară ”, Ed. Paralela 45, 2009, pp.44-53).

I.2.5 Dezvoltarea limbajului sub aspect gramatical

Dimensiunea lingvistică a competenței de comunicare acoperă nu numai vocabularul, ci și o serie de cunoștințe metalingvistice de natură morfologică și sintactică. Discuția referitoare la formarea categoriilor gramaticale selectate de programele școlare poate începe de la evidențierea demersurilor ce pot fi actualizate -inductiv, deductiv și dialectic – și de seria etapelor ce conduc spre formarea noțiunilor.

Se evidențiază, în acest sens, patru etape:

Etapa familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical;

În cadrul acestei etape activitatea constă în „intuirea fenomenului gramatical” printr-o serie de exemple concrete, ce conduc spre conturarea unor „reprezentări gramaticale”.

Etapa analizei și distingerii planului gramatical de cel logic;

În acestă etapă activitatea urmărește, prin conversație euristică și analiză, să permită elevilor „să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuși”.

Etapa însușirii regulilor și definițiilor;

Se evidențiază acele activități ce vizează comparația, generalizarea și sinteza și urmăresc să conducă la însușiirea regulilor și a definițiilor.

Etapa fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite;

În această etapă sunt amintite activitățile care vizează aplicarea cunoștințelor în exerciții sau compuneri realizate atât în clasă, cât și acasă. (Vistian, Goia, „ Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ”, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002, pp.38-39).

O abordare ce ia în considerare tipologia demersurilor didactice și fazele formării conceptelor permite structurarea unor schițe de lecție consacrate studierii numeralului în clasa a-IV-a ;

La acest nivel școlar, programa școlară indică actualizarea cunoștințelor despre numeral dobândite în clasa a-III-a și cunoașterea subcategoriilor lui: numeral cardinal și ordinal. Se va observa, pe de o parte, prezența unor subcategorii pereche, ce permit și o abordare simultană de tip transductiv și, pe de altă parte, posibilitatea de a ancora noțiunea în cunoștințele „negramaticale” ale elevilor, numeralul nefiind altceva decât o „expresie a numărului”.

În opinia Alinei Pamfil, ancorarea noțiunilor gramaticale în cunoștințele despre lume ale elevilor este nu numai importantă, ci și necesară. Această afirmație se așază în opoziție cu unul dintre principiile ce informează studiul riguros al gramaticii și care postulează „separarea criteriului gramatical de cel logic”: o intervenție obligatorie, de exemplu, în cazul asimilării unor categorii precum subiectul logic și subiectul gramatical. În același timp însă, vârstele elevilor și noțiunile ce figurează în programe permit și, adeseori, pretind structurarea unor demersuri ce cuprind nu numai faptul lingvistic, ci și realitatea pe care o numește. Aceasta este, în fond, și esența parcursului ce a condus la formarea multor noțiuni lingvistice, și anume prezența unor procese de clasificare sau de categorizare:

„Categorizarea este o activitate mentală foarte importantă. Ea se bazează pe mecanisme de simplificare și abstractizare ce permit inteligenței umane să construiască echivalențe între obiecte, în aparență extrem de diferite, dar care au cel puțin o proprietate identică. Reducând, la nivel de reprezentări, complexitatea ce caracterizează lumea în care trăim, activitatea de categorizare ne permite elaborarea unor modele ale realității înconjurătoare și accesul la o anume comprehensiune a lumii din jurul nostru ”.

(Marie-Jose Beguelin, „ De la phrase aux enonces: grammaire scolaire et descriptions linguistiques ”, Bruxellesx, De Boeck-Duculot, 2000, pp.23).

Explicitarea procesului de categorizare apare și în paginile unui abecedar publicat la Brașov în 1883 și conține pagini uluitor de frumoase, ce cuprind și strucurează realitatea prin zeci de șiruri de cuvinte subsumate întrebărilor: „ Care sunt ființele și lucrurile? ”, „ Cum sunt ființele și lucrurile? ”, „ Ce fac ființele și lucrurile? ”. Se poate observa cu ușurință că aceste întrebări indică, parțial sai integral, trei categorii gramaticale, și anume: substantivul, adjectivul și verbul. Aceste trei categorii ce rămân, în clasa I, nenumite, dar odată intuite, vor putea fi definite în următorii ani școlari.

O posibilă intrare într-o lecție consacrată substantivului, informată de următoarea definiție, se poate realiza astfel: Se precizează definiția: „Substantivul este o parte de vorbire ce exprimă nume de obiecte”, unde, printre obiecte, se înțeleg „obiecte ale cunoașterii”, sau mai bine spus, tot ceea ce poate fi cunoscut de om: ființele, lucrurile, fenomenele naturii, însușirile, acțiunile, stările sufletești, relațiile dintre oameni etc. Se poate observa că această definiție presupune un parcurs didactic deschis prin doi pași:

1.-Va viza alegerea subcategoriilor care vor intra în definiție – ființe, lucruri, fenomene ale naturii -, și explicitarea lor după modelul din abecedarul amintit (1883, Brașov): „Oamenii, animalele … sunt. Orașele, satele…sunt. Furtuna, ploaia…sunt.etc”.

2.-Va viza introducerea categoriei supraponderale -substantivul- și definirea lui: „Cuvintele oameni, animale, viețuitoare …sunt substantive. Substantivul este …”.

O altă cale de abordare a substantivului este cea care vizează o altă componentă a definiției: numirea însăși. În această situație, noțiunea gramaticală se ancorează în realitatea cunoscută de elevi, mai precis în acțiunea de a numi, de a da nume obiectelor din jurul lor: nume comune obiectelor de același fel și nume care le inividualizează, nume proprii.

Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de la particular (exemple cu numerale) la general (definiția numeralului), pentru a se reîntoarce apoi la particular și a recontextualiza conceptul (exerciții de recunoaștere, de exemplificare și exerciții creatoare).

Demersul deductiv presupune derularea inversă a parcursului inductiv și constă în prezentarea definiției, urmată de exemplificarea conceptului. Actul exemplificării se realizează, în mod obligatoriu, în serii succesive, ce vizează aprofundarea și nuanțarera problemei.

Demersul dialectic -„ învățarea prin opoziție ”- este adecvat structurării unor concepte pereche. Realizarea acestui demers presupune definirea simultană a numeralului cardinal și a celui ordinal, în cazul prezentat.

Această secvență prezentată mai sus și consacrată noțiunilor gramaticale se poate încheia cu observația referitoare la necesitatea reinvestirii cunoștințelor de gramatică în alte arii ale disciplinei, mai ales în receptarea și producerea de text literar și nonliterar.

I.2.6 Limba, instrument fundamental de comunicare și cunoaștere

„ Ideile au calitatea lor proprie, sunt perfecte, în timp ce lucrurile,

fiind copii ale ideilor, sunt imperfecte ! ” (PLATON)

În ansamblul componentelor procesului de învățământ conținutul învățământului ocupă o poziție centrală, deoarece formarea se bazează pe informare, pe calitatea informațiilor și pe modalitățile participative de achiziționare a acestora de către elevi.

În literatura pedagogică se folosește în ultimii ani tot mai frecvent termenul de curriculum, care își datorează complexitatea, iar uneori ambiguitatea semantică, tocmai acestei legături organice între componenetele procesului de învățământ.

Având origine latină (curriculum = cursă, alegere) și folosit larg în literatura anglo-saxonă, acest termen a cunoscut o diversitate de definiții:

În sens restrâns, curriculum ar desemna însuși conținutul procesului de învățământ;

În sens larg, acesta se referă la întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele.

Curriculum-ul disciplinei Limba și literatura română pentru clasa a-IV-a, urmărește formarea și dezvoltarea progresivă la elevi a competențelor esențiale ale comunicării orale și scrise, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 9/10 ani. Acesta urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul disciplinei Limba și literatura română.

Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității este „ acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare”. (M.E.N. Programa școlară, 2005, București, pp. 2)

În acest sens, curriculum-ul limbii române are la bază modelul comunicativ – funcțional, model ce presupune, dezvoltarea integrată a capacităților de *receptare orală, de *exprimare orală, de *receptare a mesajului scris („ citirea/lectura ”), de *exprimare scrisă.

Limba română poate fi considerată, în școală, mai mult decât o disciplină de învățământ. De la vârsta antepreșcolară, copiii folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană. Ei au învățat-o, nu prin intermediul lecțiilor, ci și-au însușit-o de la mama -limba e maternă-, de la tata, de la membrii familiei, de la toți cei din jurul lor, cu care au simțit nevoia de a comunica.

În parcurgerea drumului spre comunicare prin intermediul limbajului, elevii răspund semnalelor verbale și prin mimică și gesturi, ceea ce arată primul semn al participării lor conștiente la actul comunicării.

Fănuș Neagu afirma : „a vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor”(…)”Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei, care se numește suflet”, prin această afirmație ne surprinde cu aceste cuvinte de aur aduse ca omagiu limbii române.

Lucian Blaga spunea : „ Limba este întâiul mare poem al unui popor!” , al cărui înțeles metaforic depășește componenta intelectuală a personalității umane și ajunge în sfera vieții sale spirituale.

Studiul limbii și literaturii române, pe toate treptele sistemului de învățământ, depășește cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorlalte discipline școlare, fără a subaprecia sau a diminua, câtuși de puțin, rolul și importanța acestora în formarea personalității copiilor supuși procesului educațional.

Ceea ce caracterizează limba în multiplele ei ipostaze – de liant social, de mijloc de cunoaștere și reprezentare a lumii, de expresie a individualității – este capacitatea ei de a face posibilă transmiterea de informație. Comunicarea, funcție fundamentală a limbii, se întemeiază pe utilizarea semnelor lingvistice, care asigură corelarea unor entități fonice cu o informație multiplă și diversă. Caracterul creativ al (utilizării) limbii române se întemeiază pe capacitatea ei de a produce o cantitate (teoretic) infinită de semne – diferind ca extindere și complexitate, dar și sub aspectul stabilității.

Comunicarea lingvistică – în componenta sa constructivă – reprezintă un proces care se bazează pe existența unui fond comun și relativ stabil de unități lingvistice apte de a fi inclus, în virtutea unor reguli, de asemenea comune și relativ stabile, în componența unor semne lingvistice superioare ca întindere și complexitate, marcate însă prin specificitate și efemeritate, trăsături variind între stereotip/comun și specific/particular, între repetabil/durabil și efemer/stict circumstanțial și personal.

Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, având implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât de intensive, cât și extensive pe tot parcursul formării personalității umane, nu doar în anii de studiu, dar și în perioada procesului de integrare socioprofesională și în cel de adaptare/readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.

Aceste competențe și capacități presupun, în primul rând, cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită elevului instruirea/autoinstruirea, pentru a putea fi mereu în pas cu noutățile ce apar în toate domeniile vieții și activității omenirii, spre a se putea adapta/readapta la noile condiții și cerințe ce vor apărea mereu în mod inevitabil. Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă, în cea mai mare parte, prin studiul limbii și literaturii române. Formarea bazelor primei alfabetizări ține de aceste capacități și competențe, care se înfăptuiește începând cu clasele primare. Pregătirea școlarilor în acest scop se realizează încă de la grădiniță în cadrul activităților de educare a limbajului, iar aceste demersuri converg spre structurarea la școlari a competenței de comunicare, concretizată în modelul comunicativ – funcțional, care, în ultimă instanță, se contopește în obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române, formulate în programa școlară și care vizează capacități ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activității de învățare.

Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; altfel spus: „ a învăța să înveți ”, în perspectiva educației permanente. Capacitatea de a învăța presupune cunoașterea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Formarea unor asemenea capacități și tehnici de învățare apare în programele școlare sub forma obiectivelor-cadru (ale limbii și literaturii române în școala primară ilustrate mai jos).

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite, în vederea realizării lor, de-a lungul a mai mulți ani de studiu:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

Acest obiectiv se referă la calitatea de „ascultător” în actul comunicării, ceea ce presupune, printre altele. „ A ști să asculți ” pentru a înțelege și a trăi cele emise (transmise); a ști să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat (minidialog), al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, acțiuni; receptarea mesajului oral mai presupune și capacitatea de a sesiza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele și silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferitelor structuri gramaticale, precum și valoarea acestora etc.

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Este un obiectiv-cadru care angajează efortul de construcție a structurilor de limbă, în funcție de conținutul a ceea ce comunică, pornind de la obiective de referință ce-și dezvăluie deschis „intențiile”. „Să construiască enunțuri logice”, „să construiască propoziții, foarte corecte din punct de vedere gramatical”, „să pronunțe clar și corect sunetele și cuvintele ”. Capacitatea de exprimare orală implică și obiective cum sunt: „ să-și construiască ideile într-un plan simplu și să construiască pe baza acestora un text oral ”, „ să utilizeze corect formule flexionale ale părților de vorbire ”, „ să rostească mesaje utilizând intonația corectă ” etc.

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură)

Are implicații în actul comunicării prin cuvântul scris (tipărit) și îl pune pe cititor în situația de „ a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia ”, „ a desprinde semnificația globală a unui text dat ”. Activitatea cu cartea implică și obiective precum: a ști să identifice ideile principale dintr-un text narativ; a ști să distingă și să interpreteze ca atare secvențele descriptive de cele dialogate; capacitatea de înțelegere a mesajului unei lecturi în funcție de specificul exprimării etc.

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Angajează efortul cu privire la acuratețea construcțiilor de limbă, la corectitudinea scrisului atât din punct de vedere caligrafic,cât și ortografic; de asemenea, ea implică adaptarea comunicării conform scopului acesteia.

O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, cum toate obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate treptele de școlaritate.

Domeniu al limbii și literaturii române, comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă, precum și contextele de realizare (situațiile, împrejurările, circumstanțele, conjunctura în care se încadrează).

În „ Dicționarul explicativ al limbii române ”, a comunica ( infinitivul verbului de la care vine termenul de „ comunicare ”) înseamnă: „a face cunoscut; a da de știre; a informa; a înștiința; a spune”. Un alt sinonim al acestui concept existent este: „ a exprima ”: „ a reda prin cuvinte, a face cunoscut ”. Este semnificativ faptul că două dintre obiectivele -cadru ale studiului limbii și literaturii române în școala primară au în vedere această capacitate, în cele două ipostaze: exprimare orală și exprimare scrisă.

Exprimarea corectă, orală și scrisă constituie unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută întreaga evoluție viitoare a elevilor.

Elevii care reușesc să se exprime cu ușurință încă din clasele mici prezintă garanții aproape sigure de reușita deplină în activitatea de învățare la toate disciplinele școlare.

Capacitatea de comunicare constituie o necesitate cu reale implicații în activitatea socială. Limba este principalul instrument de comunicare intre oameni, iar comunicarea este o manifestare a unor necesitati vitale, pe care practica le impune indubitabil.

În condițiile creșterii fără precedent a volumului de informații acumulate de omenire, circulația acestora (pe baza acumulării lor) reprezintă o necesitate practică de prim ordin. În orice domeniu de activitate, succesul este influențat, în mod direct și cu efecte multiple, de măsura în care fiecare individ posedă capacitatea de a recepționa informațiile, de a le prelucra și de a le comunica.

Exprimarea corectă, orală sau scrisă, reprezintă de fapt valorificarea practică a cunoștințelor și deprinderilor însușite în școală, cu precădere la studiul limbii și literaturii române.

Noile programe prevăd, la clasa a-IV-a, situații de comunicare concrete și actuale, cu indicații de ordin tehnic, referitoare la componentele comunicării dialogate (actualizare), la factorii perturbatori ai comunicării, la adaptarea și la particularitățile interlocutorului, la formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, la povestirea orală a unor texte citite sau audiate, la intonarea propozițiilor enunțiative (propriu-zise și exclamative) și interogative, la constituirea de dialoguri în situații concrete sau imaginare, la elemente de comunicare nonverbala ( gesturi, mimică).

În vederea exersării actelor de vorbire, sunt sugerate discuții libere pe teme preferate de copii, despre jocuri, jucării, filme pentru copii, întâmplări și fapte din viața proprie, despre comportarea civilizată, despre ocrotirea mediului înconjurător.

I.2.7 Formarea competențelor de comunicare – repere metodologice

Învățarea școlară constă în asimilarea de către elevi a anumitor valori – cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini etc.-formarea și dezvoltarea de structuri cognitive, afective și psihomotorii și, în ansamblu, modelarea personalității lor. Învățarea școlară este un proces de

receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de reorganizare, de construcție și  dezvoltare a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotrice și afective, precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini, interese, temperament). Procesul învățării este multifazial.

El cuprinde: receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activitatea cerebrală; înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, legi etc.; stocarea în  memorie, actualizarea prin recunoaștere și reproducere a informației și transferul acesteia.

La vârsta școlară mică se urmărește formarea competențelor de comunicare, de învățare, de autocunoaștere, tehnologice, interpersonale, moral-civice, digitale, culturale și interculturale.

Formarea competenței comunicative presupune un nivel de performanță bazat pe cunoștințe, capacități și atitudini și un optim motivațional care determină eficiența subiectului  într-o activitate. Competența comunicativă este importantă deopotrivă pentru educatori și pentru educați. Cunoștințele, modul de gândire, vocabularul, deprinderile, priceperile și conduitele  comunicative sunt dobândite prin instrucție și educație și îmbogățite/perfecționate prin  autoinstrucție și autoeducație.

O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a profesorului,  constituind o premisă a optimizării relațiilor și o condiție a comunicării eficiente. Capacitatea  empatică are un potențial psihofiziologic înnăscut, dar se realizează și se dezvoltă în procesul

cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își propune, prin antrenare autodirijată. Din perspectivă psihopedagogică relația comunicațională este strâns legată de activitatea de învățare.

Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare la elevii claselor primare implică realizarea unor sarcini specifice:

-asigurarea continuității acțiunii de dezvoltare a comunicării realizate în grădiniță și corelarea cu activitățile specifice școlii;

-formarea exprimării corecte care să influențeze pozitiv învățarea citirii și scrierii;

-formarea unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție;

-activarea, îmbogățirea și nuanțarea expresivă a vocabularului;

-formarea exprimării orale și scrise corecte sub aspect gramatical și sub aspectul logicii sintactice;

-formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, în expunere și în descriere;

-formarea capacității de adaptare stilistică a comunicării.

La această vârstă competența lingvistică este mai dezvoltată decât performanța. După

cum constată unii autori (E.Verza) „vocabularul total (activ și pasiv) la intrarea copilului în

școală cuprinde circa 2500 de cuvinte ca la terminarea ciclului primar să ajungă la 4000 – 4500 de cuvinte”. Aceeași sursă menționează „ Cuvintele și gramatica devin instrumente de comunicație ce facilitează adaptarea copilului la situații diverse”.

„ În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la

însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copilului.” (E. Verza). Cu ajutorul limbajului se realizează cunoașterea interpersonală și autocunoașterea, constituirea și dinamica  relațiilor simpatetice, coordonarea acțiunilor de grup, dezvoltarea sociabilității elevilor etc.

S-a încercat folosirea unor modalități diferite de a convinge elevii să citească și să iubească cititul. „ Minibiblioteca clasei ” – fiecare elev a adus câte o carte și am realizat o mică bibliotecă.

S-au notat toate cărțile într -un „registru”. S-a făcut un instructaj, despre rolul bibliotecii din clasă, despre cum trebuie să se păstreze aceste cărți, despre modul cum trebuie să fie citite, fără a fi rupte, pătate sau pierdute. Elevii au posibilitatea să împrumute cărți, dar trebuie să noteze titlul cărții luate în „ registrul ” de evidență, data când a luat-o și când a adus-o. Pentru a stimula interesul și curiozitatea elevilor pentru lecturile pe care le au de citit, acestea pot fi citite  parțial în clasă, continuarea lecturii urmând să o citească fiecare acasă pentru a observa ce s-a întâmplat mai departe în povestire.

Dramatizările după diferite lecturi „Doi prieteni”, „Bunicul”, „Puișorii” i-au determinat pe copii să participe cu mult entuziasm la citirea și redarea conținutului acestora. Foarte îndrăgite de copii sunt diafilmele. Ele prezintă opera în imagini, astfel că elevii vin mai repede în contact cuconținutul lecturii. De asemenea discurile sau CD-urile cu povești îi atrag în mod deosebit.

Lecturile citite sunt notate pe caiet sub formă de scheme. Aceasta permite realizarea unei clasificări a elevilor. Cei care citesc mai mult se situează pe primele locuri iar la sfârșitul anului școlar vor primi o diplomă. Astfel crește interesul celor care citesc mai puțin sau uită să citească. Odată cu intrarea României în Uniunea Europeană, cadrele didactice trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor secolului XXI: creativitate și inovare, gândire critică și rezolvare de probleme, comunicare și colaborare, competențe TIC, competențe în domeniul informațiilor, competențe legate de comunicarea în masă.

I.3.Conținuturile învățării

1.Formarea capacității de lectură/citire:

Însușirea cititului este un proces complex, îndelungat, care parcurge, în linii mari, două etape:

Învățarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului și

Învățarea instrumentelor muncii cu cartea sau familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta într-un text citit, de a folosi cartea ca mijloc de informare și formare.

Textul literar

La sfârșitul clasei a II-a, elevii au formate deprinderi de citire corectă și conștientă și de scriere corectă. Ei pot citi un text de cel mult 120 de cuvinte, pot scrie după dictare, un text de maximum 38 cuvinte și pot copia un text de 50 de cuvinte.

În organizarea procesului de predare – învățare elevul are, în continuare, un rol activ și participă la propria formare. Atmosfera de învățare se schimbă în direcția formării deprinderilor de comunicare, creșterii încrederii elevilor în propriile forțe pentru susținerea comunicării, a abilitării lor pentru o corectă autoevaluare. Considerând că adaptarea elevilor în activitatea școlară s-a produs, grija profesorului este formarea unei atitudini pozitive față de învățare, situarea elevului în centrul procesului și valorificarea tuturor informațiilor obținute de acesta din diferite surse. Școala trezește în elev interesul pentru cunoaștere, iar cunoașterea se realizează prin lectura cărților. Fără a minimaliza importanța mijloacelor moderne de informare, profesorul are datoria de a apropia elevii de carte de la vârstele mici, dar nu obligându-i să citească, ci trezindu-le interesul pentru această activitate intelectuală.

Lectura obligatorie nu a avut niciodată succes; cel care a câștigat întotdeauna a fost interesul pentru lectură. Din cele relatate mai sus reiese cu pregnanță necesitatea îndrumării lecturii și a motivării elevilor pentru lectură în vederea formării capacității de parcurgere și înțelegere a textului literar și pentru valorificarea conținutului acestuia. În textele care aparțin genului epic, scriitorul redă comportamentele, sentimentele, caracterele personajelor prin intermediul povestirii. Întâmplările prezentate se desfășoară, de obicei, înainte de apariția operei literare. Aceste întâmplări se desfășoară pe o perioadă îndelungată de timp sau într-un timp foarte scurt; în aceste opere, timpul nu este limitat. Cititorul descoperă personajele observând comportamentul lor exterior sau viața, zbaterea, frământările interioare. Numărul personajelor diferă de la o lucrare la alta și poate ajunge la câteva zeci.

Cuvintele noi se explică pe înțelesul copiilor. Dacă este posibil se folosește dicționarul, unde se află și alte sensuri ale unor cuvinte, care, dacă sunt accesibile, pot fi folosite în scopul dezvoltării și nuanțării vocabularului elevilor. Cuvintele noi pe care le apreciem că ar trebui să facă parte din vocabularul activ al elevilor le folosim în structuri noi, în alte propoziții și fraze. Arhaismele și regionalismele le explicăm doar pentru înțelegerea textelor. „ Expresiile frumoase” care, în marea lor majoritate sunt figuri de stil, sunt evidențiate și li se aduc precizările necesare pentru a fi bine înțelese. Elevii le folosesc atunci când redactează texte scurte sau în compuneri.

În textele care aparțin liricului sentimentele se exprimă prin metafore și simboluri. Prezența scriitorului este, în general, directă, nemijlocită. Din punct de vedere gramatical, caracteristica liricului o constituie persoana întâi. Poeziile lirice exprimă sentimente și, cum sentimentele sunt diferite și variate, există și o varietate de texte lirice.

Manualele școlare conțin texte lirice și, pentru înțelegerea și valorificarea lor în scopul formării deprinderilor de citire corectă, conștientă și expresivă, este necesar să parcurgem o metodologie specială, adaptată obiectivelor specifice.

Textul nonliterar

Abordarea acestor texte diferă de celelalte. Programa pentru clasa a IV-a cuprinde și acest subcapitol: reclama, articole din reviste pentru copii, afișul. Din unele manuale poți înțelege că profesorul trebuie să-i învețe pe copii să elaboreze asemenea texte, dar prezența lor în subcapitolul „ Formarea capacității de lectură/citire ” înseamnă că profesorul îndrumă elevii să citească și să înțeleagă conținutul textelor nonliterare, cu care se întâlnesc în activitățile zilnice, îi orientează în descoperirea mijloacelor folosite de autorii textelor pentru transmiterea mesajelor.

Pentru aceasta profesorul prezintă elevilor variante de texte din fiecare categorie, pe care le comentează pentru a putea răspunde la următoarele întrebări:

-Ce ne transmite autorul textului?

-Care este structura textului?

-Ce mijloace folosește autorul textului?

-În ce măsură ai înțeles ce transmite autorul?

Întrucât elevul trebuie să înțeleagă, în primul rând, ceea ce există în jurul lui, profesorul aduce în discuție reclame și afișe existente în localitate, precum și articole despre viața și activitatea elevilor, dacă este posibil, chiar a elevilor școlii.

2.Formarea capacității de comunicare:

Formarea la elevi a capacităților de comunicare reprezintă un obiectiv de primă importanță pentru școală. Comunicarea contribuie atât la socializarea elevului cât și la formarea unui comportament civilizat. Cel care știe să comunice poate relaționa cu persoanele cu care vine în contact. De asemenea, cel ce stăpânește tehnica aparent simplă a comunicării, încearcă să rezolve conflicte cu ajutorul cuvintelor, iar cel care nu știe să comunice devine violent și apelează la alte mijloace pentru a-și lămuri interlocutorul.

Profesorul urmărește să formeze elevilor deprinderi de comunicare orală, dar, înainte de a transmite tehnica acestui tip de comunicare are în vedere respectarea regulilor fără de care comunicarea nu are loc.

Pornind de la faptul că în comunicare există emițător (enunțător), receptor și mesaj, se descoperă o serie de reguli care asigură ca raportul dintre cele trei elemente să funcționeze:

Emițătorul este dispus și pregătit să transmită mesajul;

Receptorul este dispus și pregătit să-l primească;

Mesajul este formulat într-un cod cunoscut de cei doi;

Emițătorul transmite mesajul complet;

Receptorul ascultă întreg mesajul și nu intervine în timpul transmiterii lui.

Profesorul pregătește elevii să îndeplinească cele două roluri, de receptor și de emițător. Primul pas în această acțiune este „ construirea mesajului oral ”. Prin diverse exerciții, elevul învață să formuleze un mesaj, pe care să-l transmită unei persoane sau unui grup de persoane. Mesajul se adaptează la tema pe care o abordează, la forma de transmitere și la persoana/ persoanele care îl va /vor recepta. Apoi elevii vor fi formați și pentru rolul de receptor. Ei se obișnuiesc să asculte mesajul cu atenție, fără să „ bruieze ”, să-l întrerupă pe enunțător. Eventualele întrebări în legătură cu mesajul se adresează după transmiterea lui.

Tot în orele de limba română elevul învață să utilizeze formulele de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare în relațiile cu diferite persoane (copii, adolescenți, maturi, persoane oficiale etc.). Pentru aceasta se organizează jocuri de rol, astfel încât fiecare să treacă prin cât mai multe situații. În scopul relaționării cu cei din jur, este important cum se formulează întrebările și răspunsurile. În procesul de predare-învățare elevii exersează mult la formularea răspunsurilor la întrebări. Este foarte important ca ei să fie cât mai des puși în situația de a întreba, de a construi astfel de enunțuri.

Pentru o bună relaționare, elevii sunt învățați să-și argumenteze ideile, să-și exprime în mod civilizat acordul sau dezacordul față de ideile altora sau față de atitudinile unor persoane.

Deprinderile de comunicare orală se formează și prin povestirea orală a unor întâmplări trăite sau închipuite de copii. La aceste exerciții profesorul urmărește ordonarea ideilor și corectitudinea exprimării.

Elaborarea mesajului scris este o componentă importantă a comunicării. În clasa a IV-a se continuă preocupările pentru formarea, fixarea și consolidarea unor deprinderi noi:

– organizarea textului scris;

– așezarea textului în pagină;

– respectarea părților componente (introducere, cuprins, încheiere);

– folosirea semnelor de punctuație etc.

În aceste clase, elevii învață să elaboreze compuneri școlare. Ele sunt de mai multe feluri:

– compuneri pe baza unor materiale de sprijin (ilustrații, desene, imagini pe video, pe calculator, pe diapozitive etc.);

– compuneri cu început dat;

– compuneri cu sfârșit dat;

– compuneri cu unele cuvinte și expresii de sprijin;

– compuneri după un plan de idei;

– compunere despre un text citit sau ascultat;

– compuneri corespondență și cu destinație specială (bilet, scrisoare, telegramă, carte poștală);

– compuneri libere.

În general, compunerile au legătură cu textul literar studiat. De exemplu, dacă textul se referă la universul copilăriei, compunerile dezvoltă aceeași temă.

3.Elemente de construcție a comunicării:

Textele literare din manual se folosesc și pentru predarea elementelor de construcție a comunicării. Pentru exemplificări, se utilizează și fragmente din alte texte literare. Predarea acestor cunoștințe se realizează concentric; cunoștințele din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a și, la fiecare, se adaugă informații noi.

Cunoștințele de limbă se însușesc pentru ca elevul să le folosească în procesul comunicării, nu pentru a reține denumiri, definiții etc. Exercițiile aplicative urmăresc folosirea cunoștințelor asimilate în comunicare. Ora de limba română nu este doar o oră în care se repetă cunoștințele teoretice, o oră în care se fac analize nesfârșite, în care părțile de vorbire și de propoziție se subliniază cu 1-2 linii, cu linie șerpuită sau colorată etc. Nu întâmplător aceste cunoștințe de limba română se află în capitolul „Elemente de construcție a comunicării”. Prin aceste cunoștințe elevul conștientizează exprimarea corectă și le folosește în comunicarea de orice fel. Spre deosebire de clasele mai mari, în învățământul primar se ajunge la definițiile elementelor de construcție a comunicării, prin descoperirea părților acestora.

Textele literare incluse în manuale sunt astfel alese încât cuprind toate elementele de limbă română prevăzute în programa școlară pentru clasele a III-a și a IV-a, însușirea acestora realizându-se pe baza principiului predării integrate. Acestea sunt texte suport pentru noțiunile de limbă română care au aplicabilitate imediată.

Pe parcursul însușirii fiecărei părți de vorbire sau de propoziție, elevii sunt puși în cele mai diverse situații de comunicare, asigurându-se caracterul pragmatic al predării limbii române. Ei constată în ce măsură se folosesc părțile respective, de exemplu, într-un dialog, în povestirea unei întâmplări, într-un bilet, o scrisoare etc.

CAPITOLUL II Activități extracurriculare. Implicații în dezvoltarea compețentelor de comunicare la școlarul mare

II.1. Metodologia didactică. Precizări terminologice

Termenul de „ activități extracurriculare ” este adesea folosit în sinonimie cu cel de „ activități co-curriculare ” sau cel de „ activități în afara clasei ”. În primul caz, reiese importanța acestora în completarea Curriculum-ului Național, iar în al doilea, separarea spațio-temporală de activitățile formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, conceptul este adesea utilizat ca echivalent al „ activităților extracurriculare ”, de altfel în mod eronat, dat fiind că acestea reprezintă toate activitățile ce au loc în afara instituției de învățământ și acestea sunt doar o componentă a activităților extracurriculare. Se observa că, sub aspect conceptual, termenul „ activități extracurriculare ” face referire la ansamblul activităților ( academic, sportive, artistice etc.) care organizează la nivelul instituțiilor de învățământ sau în afara acestora ( dar sub tutela lor sau în colaborare), în grupuri de elevi sau individual, suplimentar față de conținuturile din Planurile cadru de învățământ și din Curriculum la decizia sau propunerea școlii.
Activitățile extracurriculare se referă astfel la totalitatea activităților educative organizate și planificate în instituțiile de învățământ sau în alte organizații cu scop educațional, dar mai puțin riguroase decât cele formale și desfășurate în afara incidenței școlare, conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalității elevului asigurată de educația formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalității acestuia.

Activitățile extracurriculare oferă oportunități pentru dezvoltarea unor competențe, în raport cu anumite obiective ce inspiră și provoacă educabilul, atât pentru succesul lui educațional, cât și pentru cel din viața de zi cu zi. Acestea au o valoare importantă atât pentru dezvoltarea socială a educabilului, cât și pentru cea personală, prin demersuri specifice și particulare. Deși activitățile specifice educației formale urmăresc anumite finalități menționate anterior, totuși ele nu uzitează la maxim de valorizarea unor competențe precum: dezvoltarea unor abilități interpersonale, muncă în echipă, inițierea și implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învățare a modului cum să înveți etc.

Desigur, în unele situații, activitățile extracurriculare pot determina o „ pierdere de timp ” sau o distragere a educabilului în defavoarea activităților educative formale. Însă, dincolo de orice, nu trebuie să avem în vedere doar activitatea în sine, ci natura particulară a experienței individuale a educabilului, în cadrul activității care devine cea mai interesantă pentru acesta.

Din aceste considerente, rolul școlii și al cadrului didactic (în colaborare cu alți factori educaționali, precum familia, anumite grupuri la care aderă elevii) este acela de a furniza cele mai

valoroase activități extracurriculare pentru dezvoltarea elevului și a-l îndruma spre acesta. Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea extracuriculară presupune o anume structurare și organizare, asigurate de corelarea activităților de proiectare, implementare și evaluare. Reușita activităților extracurriculare rezidă deci în gestionarea celor trei procese și în asigurarea relației ce se stabilește între acestea. În cadrul activităților extracurriculare, cele trei procese nu se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în orice situație educațională din școală, dar esența lor stă în particularizare, prin prisma specificului categoriei de activități extracurriculare pe care le vizează. Există însă niște repere generale, identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate extracurriculară avută în vedere. Indiferent de nivelul de acțiune și de tipul de control, procesul proiectării activităților extracurriculare se desfășoară în mai multe etape și se manifestă, ca orice proces de proiectare, ca un proces pentafizic ( Wheeler D.K., 1967), structurat în jurul următoarelor aspect, asupra cărora am încercat să oferim câteva note apreciative:

1.Selectarea finalităților,scopurilor și obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de implementare a activităților extracurriculare.

2.Alegerea experiențelor extracurriculare necesare atingerii finalităților educaționale, planificate și organizate în prealabil, conform caracteristicilor situației educaționale, finalităților urmărite, conținuturile curriculare, dar mai ales, particularitățile de vârstă și individuale ale educabililor.

3.Alegerea conținuturilor prin intermediul cărora este oferită experiența de învățare, conform unor criterii de selecție mai puțin riguroase și științifice, și mai degrabă, centrate pe nevoile și interesele educabililor.

4.Organizarea și integrarea experiențelor și conținuturilor în activități specifice cu caracter extracurricular și anticiparea modalităților generale de realizare a acestor două aspect, ca și repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.

5.Evaluarea eficacității tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru eficientizarea și optimizarea activităților extracurriculare. Modalitățile sunt: evaluarea realizată de către principalele categorii de persoane care vor fi implicate în activitățile extracurriculare și evaluarea prin testarea efectivă în practică a priectului extracurricular, pentru a-i certifica eficiența. Pornind de la criteriul locului desfășurării activităților extracurriculare și instituția care le gestionează, le putem clasifica în:

-activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de învățământ, dar în afara clasei și a lecției;

-activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de învățământ, dar sub incidența acestora;

-activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de învățământ, de alte instituții cu funcții educative;

-activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de învățământ, de alte instituții cu funcții educative.

În funcție de grupul țintă vizat și dimensiunea acestuia, activitățile extracurriculare sunt:

Activități cu întreaga clasă de elevi;

Activități realizate pe grupe de elevi;

Activități individualizate.

În funcție de finalitatea urmărită, activitățile extracurriculare pot fi:

Activități cu caracter predominant informative;

Activități cu caracter predominant formative.

În funcție de dimensiunea educațională dominant, activitățile extracurriculare sunt:

activități de educație intelectuală;

activități culturale;

activități sportive;

activități artistice;

activități de educație morală.

Implementarea activităților extracurriculare impune particularizarea activităților inițiate la tipul și specificul activității avute în vedere și a colectivului de elevi vizat. Concluzionând, asigurarea calității și eficienței activităților extracurriculare este fundamentată pe respectarea unor principii de proiectare și implementare curriculară ce se regăsesc în tezele lui Santini:

Concentrare pe ce se învață: proiectarea, implementarea și evaluarea activităților extracurriculare se centrează pe obiective, dar în limitele celui ce învață;

Simplificare interzisă: Proiectul activității extracurriculare nu este unul mecanic sau productiv, ci unul centrat pe dezvoltarea elevului;

Soluție exhaustivă: proiectarea activităților extracurriculare trebuie să țină cont de toate interesele, iar proiectul trebuie să satisfacă toate cerințele participanților.

Transparența totală: procesul de proiectare este unul deschis, cunoscut tuturor celor implicați.

Informare completă: În proiectarea activităților extracurriculare este important exploatarea tuturor surselor de informare (documente sau chiar anumite persoane specializate).

Competențe clare: Fiecare membru al echipei trebuie să aibă competențele clar definite.

Parte din întreg: Proiectarea reprezintă doar una din etapele activităților extracurriculare, nelimitându-se doar la acest aspect.

Fidelitate și operativitate: În proiectarea și implementarea activităților extracurriculare trebuie tratate toate informațiile, fără nici un fel de părtinire.

Justificare deplină: Obiectivele unui proiect al activității extracurriculare nu sunt acceptabile numai dacă sunt perfect justificabile.

Valorizare anticipată: Proiectarea nu este complată dacă obiectivele nu sunt estimate valoric în timp.

Revizuire: Valoarea unui proiect a activităților extracurriculare trebuie revăzută periodic înainte și după aplicare, chiar dacă nu există disfuncții.

Proiectarea activităților extracurriculare este o activitate de amploare cu mulți agenți și nu o muncă de birou sau laborator.

Colaborare completă, în proiectarea activităților extracurriculare fiind absolut necesară colaborarea cadru-didactic-elev-factor de decizie-alți membrii implicați.

Planificare integral: Proiectarea activităților extracurriculare nu poate fi fragmentară, ci planificată integral, până la cele mai mici detalii.

II.2.Funcțiile și valențele activităților extracurriculare

Activitățile extracurriculare îndeplinesc următoarele funcții:

Formativă

Educativă

Recreativă

De integrare social.

Aceste activități urmăresc lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ și au o valoare educativă, deoarece realizarea lor se face din punct de vedere interdisciplinar.

Activitatea extracuriculară este o componentă educațională valoroasă și eficientă, căreia orice cadru didactic trebuie să îi acorde atenție, adoptând, în primul rând el însuși, o atitudine creatoare în modul de realizare a activității și în relațiile cu elevii, asigurând astfel, o atmosferă relaxantă, care să le stimuleze creativitatea.

Funcția de integrare social are un efect pozitiv asupra muncii desfășurate în grup; participarea la astfel de activități le creează tuturor participanților un sentiment de siguranță și încredere.

Plecând de la funcțiile activităților extracurriculare, precizăm că acestea prezintă următoarele valențe:

Valorifică și dezvoltă interesele și aptitudinile copiilor, aceștia manifestându-și spiritul de inițiativă;

Contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor;

Lărgesc și completează orizontul de cultură al copiilor, îmbogățindu-le cunoștințele în anumite domenii;

Formele de organizare sunt extrem de ingenioase, au caracter recreativ și creează condiții pentru inițierea într-o activitate;

Contribuie la recreerea și destinarea participanților, precum și la petrecerea organizată a timpului liber, conducând, astfel, la optimizarea procesului de învățământ;

Asigură cadrul de exersare și cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități de manifestare a talentelor.

Activitățile extracurriculare sunt o modalitate neinstituționalizată de realizare a educației . Grija față de timpul liber al copiilor, atitudinea de cunoaștere a dorințelor și de respectare a acestora trebuie să fie dominantele unui astfel de tip de activități.

Este necesar să se acorde permanent importanță educației pentru formarea valorilor civice și morale, pentru conviețuirea civilizată cu ceilalți, pentru progresul continuu al fiecăruia și al celor din jur.

Educația prin activități extracurriculare urmărește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre interese, talente, aptitudini, cultivarea unui stil de viață civilizat și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.

Tipurile de activități extracurriculare care formează profilul moral al elevilor, în perspectivele educației democratice, sunt variate ( programe interactive, concursuri pe diferite teme, întâlniri cu specialiști din diverse domenii, vizionarea/audierea unor emisiuni de televiziune/radio, dezbaterea unor articole din presă, vizite și excursii, ateliere de lucru etc.).

Astfel de activități se deosebesc de cele școlare prin: diversitatea formelor și conținutului, durată, metode, formele specific de verificare și apreciere a rezultatelor, raporturile de colaborare, apropiere, încredere și prietenie dintre cadrele didactice și elevi.

Printre metodele utilizate, menționăm: discuțiile colective, dezbaterile, problematizarea, studiul de caz, filmări video, vizite, excursii, brainstorming-ul. Produsele activităților extracurriculare se pot preschimba într-o paletă variată: albume, afișe, jurnale, reviste, portofolii, proiecte, pliante, participarea la concursuri etc.

În cadrul acestor activități, comportarea civilizată („ ABC-ul comportării civilizate ”) este printe primele care se învață la intrarea în școală. Formele „bunăcuviință”, „bun-simț”, „maniere” constituie totalitatea acelor norme care s-au cristalizat, în timp, pentru ca relațiile dintre oameni să fie mai plăcute, mai bune, mai destinse. De asemenea, prin aceste activități pot fi prevenite comportamentele deviante, delincvența juvenilă, abandonul școlar etc.

Descoperirea frumosului, dorința de a fi păstrător al valorilor culturii, de a deveni factori civilizatori ai lumii, creează atitudini optimiste și îi pregătește pe tineri pentru viitor.

II.3 Obiectivele activităților extracurriculare

Recunoașterea activității educative școlare și extracurriculare, ca dimensiune fundamentală a procesului instructive-educativ;

Prevenirea, depășirea barierelor sau blocajelor din comunicare prin activități extracurriculare și eficientizarea procesului instructiv-educativ;

Permanenta actualizare a conținutului învățării și accentuarea dimensiunii sale educative;

Întărirea statutului activității educative școlare și extracurriculare, ca spațiu de dezvoltare personală;

Recunoașterea educației nonformale, ca spațiu aplicativ pentru educația formală;

Profesionalizarea activității educative școlare și extracurriculare, prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educație complementară;

Creșterea calității actului educațional și a rezultatelor învățării;

Stimularea interesului elevilor și cadrelor didactice de a se implica în proiecte și programe educative curriculare, la nivelul fiecărei unități de învățământ;

Reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului școlar și absenteismului școlar;

Creșterea ratei promovabilității școlare;

Asigurarea șanselor egale de dezvoltare personală;

Dezvoltarea dimensiunii europene a activității educative școlare, extrașcolare și extracurriculare, prin multiplicarea programelor și proiectelor de cooperare internațională;

Creșterea vizibilității eficienței activității educative școlare și extrașcolare, prin prevenirea și reducerea fenomenelor antisociale, de abandon școlar, absenteism, analfabetism.

Formarea resursei umane în domeniul activității educative școlare și extrașcolare;

Asigurarea eficienței activității educative școlare și extracurriculare, monitorizând și evaluând impactul său asupra comunicării elevilor.

II.5. Avantaje/dezavantaje ale activităților extracurriculare

Activitățile extrașcolare au o tradiție bogată în sistemul de învățământ românesc, chiar dacă nu s-a pus accentul pe ele în programul și curriculumul obligatoriu, așa cum se întâmplă în prezent prin noua Lege a Educației Naționale (intrată în vigoare la începutul anului 2011). Structurarea acestor tipuri de activități, așa cum apare în Regulamentul privind organizarea și funcționarea unităților care oferă activitate educativă extrașcolară, introducerea unor concepte noi (de ex: educația nonformală – concept nou în raport cu recunoașterea lui în LEN) reprezintă modificări legislative importante care au drept scop îmbunătățirea calității acestor activități. Noua viziune a sistemului pune accentul nu doar pe învățământ de performanță (învățământul românesc are tradiție în acest sens), ci și pe dezvoltarea abilităților practice, corelate cu cerințele de pe piața muncii, pe dezvoltarea personalității copilului și tânărului și educația pentru viață în general.

Managementul timpului și munca sub presiune sunt doar câteva abilități pe care copiii le dezvoltă de la vârste fragede, prin intermediul activităților extrașcolare. Aceste îndemânări le vor fi de folos mai târziu, în ascensiunea profesională și în atingerea unui statut socio-economic ridicat.

Un prim lucru esențial pe care activitățile extracurriculare îi învață pe copii este legat de competiție și de importanța reușitei. Cele două elemente sunt extrem de utile în multe situații cu care cei mici se vor confrunta mai târziu în viață, de la ocuparea unui loc la o facultate bună, până la găsirea unui loc de muncă .

Indiferent de tipul activității extracurriculare, copiii se vor confrunta și cu nereușite în cadrul acestora. Eșecul le va oferi însă câteva lecții valoroase. Acestea îi pregătesc pe micuți pentru o viață care are atât suișuri, cât și coborâșuri și îi învață să aprecieze momentele încununate de succes. Totodată, eșecurile le arată că încă au puncte slabe și că pentru a atinge succesul este nevoie de mai multă muncă și perseverență .

Orele de antrenament, repetițiile și competițiile la care copiii participă necesită un management eficient al timpului. Din acest motiv, micuții deprind abilitatea de a-și planifica orarul riguros de timpuriu, lucru care le va fi de un real folos mai târziu în viață, când vor lucra cu termene-limită sau vor avea o mulțime de proiecte și întâlniri de afaceri.

Totodată, activitățile extracurriculare îi ajută pe cei mici să se adapteze mult mai ușor la condiții și medii noi și uneori dificile. Experiența dobândită în acest mod îi ajută să își păstreze concentrarea și eficiența indiferent de temperaturi, de zgomote sau de factorii disturbatori din jur.

Nu în ultimul rând, ei sunt obișnuiți să lucreze sub presiune încă de la vârste fragede. De exemplu, mulți dintre copiii implicați în activitățile extracurriculare participă la competiții importante, în fața unei mulțimi de spectatori. Acest lucru îi ajută în timp să scape de teama de a se prezenta în fața unui public numeros și le poate crește încrederea în propriile forțe.

Din păcate însă, dr. Friedman subliniază că multe dintre aceste activități extracurriculare sunt accesibile în special celor cu venituri medii și mari, deoarece nu sunt gratuite. În cercetarea sa, experta a observat că foarte puțini copii provenind din familii cu o situație financiară modestă participau la astfel de activități.

Avantajele activităților extracurriculare:

activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive;

integrarea copiilor într-un colectiv, dezvoltarea spiritului de echipă și experiența lucrului în echipă;

creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii, autocunoaștere;

dezvoltarea abilităților de comunicare;

creșterea interesului pentru școală în general, stimularea interesului pentru cunoaștere în general;

descoperirea și dezvoltarea talentelor și aptitudinilor copiilor;

experiență, îmbunătățirea CV-ului, în cazul activităților de voluntariat;

dezvoltarea unei atitudini deschise, tolerante, umaniste și ecologiste;

dobândirea abilităților practice în situații concrete, utile pentru viață (să vorbească cu instituțiile statului, să caute informații pe internet, să pună un garou, să folosească bancomatul sau cântarul într-un supermarket);

capacitatea de a se adapta ușor unor situații noi, dezvoltarea unor comportamente adecvate social pentru situații uzuale;

îmbunătățirea relației cu profesorii, crearea unei legături mai apropiate între cadre didactice și copii;

îmbunătățirea relației cu părinții;

crearea unei legături mai strânse între familii, copii și reprezentanții școlii sau școala ca instituție;

supravegherea copiilor.

Având în vedere că sistemul românesc de învățământ nu oferă cele mai propice șanse pentru a se dezvolta în anumite domenii, activitățile extracurriculare îi dau șansa de a învăța lucruri cu adevărat utile. Oferă copilului o perspectivă mai largă asupra vieții sociale și are ocazia să își dezvolte inteligența emoțională. Poate socializa cu copii care au aceleași preocupări și își poate forma un grup care să-l ajute să se dezvolte. Nu mai are timp să își formeze sau să adere într-un anturaj rău intenționat. Copiii își pot testa și dezvolta aptitudinile și abilitățile pe care le au etc.

Dezavantajele activităților extracurriculare:

Dacă nu cunoștem limitele copilului se poate ajunge ca acesta să fie surmenat de prea multe activități;

Succesul activității devine un scop în sine;

Îl împing de la spate ca să fie primul cu orice preț;

Refuzăm să acceptăm că pot fi și alte lucruri care să-l pasioneze pe copilul nostru;

Îi impunem să facă ceea ce ne-am fi dorit noi în copilărie sau ceea ce face fiul sau fiica șefei/vecinei etc.;

Motivația principală pentru care îl ducem să facă activitatea respectivă este pentru a ne mândri cu performanțele lui.

II.6. Activități extracurriculare implicate în proiectul educațional

Domeniul extracurricular acoperă o arie foarte largă de activități, cu o tipologie extrem de variată. Nu se desprinde o definiție comună a acestora sau măcar o operaționalizare, prin indicarea activităților concrete care ar intra în sfera celor extracurriculare. Limitele a ceea ce înseamnă extrșcolar sau se încadrează în sfera activităților extrașcolare nu sunt clare.

Această situație are și efecte pozitive – o arie largă de activități, oportunități creative și inovative în acest sens, dar și efecte negative – neexistând o operaționalizare clară, competențele dezvoltate, rezultatele acestor activități devin dificil de măsurat și evaluat.

În general, activitățile extracurriculare se referă la orice activitate care se abate de la ora „clasică”, fie că este în timpul sau în afara programului școlar. Chiar și jucatul copiilor în curte este uneori considerat o activitate extrașcolară. Mai mult, metodele de predare a curriculei care presupun interacțiune, joc (metoda de învățare prin joc, metoda portofoliului), sunt considerate ca fiind parte a activităților extracurriculare.

Indiferent de nivelul de trai, de tipul comunității și orice altă caracteristică, activități extrașcolare chiar se fac în comunitățile studiate. Fără a avea o definiție unitară, se fac tot felul de activități în afara orelor de curs care pot fi încadrate în această sferă.

După sursă

Activitățile extracurriculare se nasc din obligație, din inițiativă proprie, la propunere sau impuse din diferite surse, cum ar fi MECTS, ONG-uri, alte instituții și actori de la nivelul comunității, școala în ansamblu, profesorii etc.

O primă categorie de activități extracurriculare este cea a activităților care au la bază directive ale MECTS, fiind proiecte implementate la nivel național. Un astfel de exemplu este cel al programului „Școală după școală” descris în Legea Educației Naționale și care prevede extinderea activităților cu elevii după orele de curs în scopuri educative, recreative, de timp liber, de consolidare a cunoștințelor sau de accelerare a învățării, precum și activități de învățare remedială etc.

Acțiunile la nivel național sunt adoptate frecvent de către școli și folosite ca prilej de desfășurare a unor activități extracurriculare. De exemplu „Let`s Do it Romania!” (în mai toate comunitățile studiate a fost menționată împreună cu activitățile aferente de ecologizare a comunei), „Săptămâna Globală a Educației” (la Racovița s-au desfășurat activități extracurriculare reunite sub numele „ Ești ceea ce mănânci ”, care au presupus organizarea unor ateliere de gătit sănătos, din produse naturale), „Sanitarii pricepuți” organizat de Crucea Roșie Română (a fost invocat în mai multe comunități), „ Țara lui Andrei ”, „ Ziua HIV ” sau „ Ziua Copilului ”, etc

O altă categorie importantă este cea a activităților propuse de ONG-uri, având și suportul legislativ în acest sens, în unele situații cadrele didactice fiind implicate în acest tip de organizații de la nivel local .

World Vision este o organizație menționată ca fiind un sponsor și un sprijin important în proiecte la nivel național.

Cel mai des întâlnite sunt activitățile care au la bază inițiativa școlii sau a unor profesori. Un exemplu în acest sens este „Comper”, concurs de matematică care a avut ediții la nivel național, lipsa finanțării obligându-i să îl organizeze în prezent doar la nivel județean.

Cele mai rar întâlnite activități au ca sursă instituțiile sau actorii de la nivelul comunității, implicarea acestora traducându-se sub forma unor parteneriate, colaborări sau celebrări ale comunității. Între acestea, se înscriu activitățile realizate alături de Poliție, Biserică, Dispensar sau cele care au la bază specificul local și conservarea tradițiilor: „Șezătoarea”, „Ziua recoltei” „Sânzienele”, etc.

După natura activităților

Activitățile extracurriculare ar putea fi clasificate după conținutul lor științific, cultural-artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, tehnic-aplicativ, turistic, sportiv, sau caracterul recreativ. Aceste tipuri de conținut se suprapun, nefiind mutual exclusive, prin urmare întâlnim frecvent situații în care o activitate poate fi încadrată în mai multe categorii de conținut.

Există tendința de a considera anumite activități ca fiind extracurriculare, cum ar fi olimpiadele, deși acestea sunt școlare; pot fi încadrate în această categorie dacă este avut în vedere conținutul științific al acestora, așa cum pot fi incluse și cele de tip „after school”, de aprofundare a materiilor din programă.

Cele mai plăcute activități și menționate cu mult entuziasm sunt excursiile. Acestea au caracter atât turistic, cât și recreativ, oferă copiilor ocazia de a ieși din perimetrul local și de a cunoaște și alte locuri (există destui copii care „nu au văzut marea, nu au văzut muntele”). Mai mult, ele pot fi legate de o materie ca geografia sau istoria, muzica, biologia (vizitarea muzeelor). Pot fi, de asemenea, tabere care să conțină la rândul lor alte tipuri de activități extracurriculare.

O alt fel de excursie este și cea a fetelor din Centrul de educație incluzivă din Turnu Roșu la supermarketul Kaufland din Sibiu, primul lor contact cu un asemenea magazin prin care au învățat cum să folosească coșul de cumpărături, cum să cântărească legume, etc. De asemenea, a fost considerată drept una dintre cele mai importante activități, o excursie de o zi la Sibiu în care copiii au fost la o piesă de teatru („ au învățat cum să se comporte la teatru”) (Georges Bizet) și la patinoar și într-unul dintre Mall-uri (au învățat cum să patineze, s-au plimbat și au făcut cumpărături la Mall „ până au obosit”) .

Cele de natură cultural-artistică, cele creative, au ca mod de punere în practică cel mai des teatrul, dar și alte forme ca pictura, desenul, încondeiatul ouălor de Paște etc., dar și revista școlii. Activitățile cu conținut umanitar, cum ar fi colectele sau donațiile sunt inexistente, în care elevii au strâns jucării, îmbrăcăminte și încălțăminte din comună și le-au dat celor mai nevoiași. Cele

ecologice se suprapun peste cele legate de domeniul biologiei, presupunând culegerea plantelor medicinale, de exemplu. În aceeași ordine de idei, a activităților adiacente materiilor, sunt cele de istorie („Pe urmele lui Vlad Țepeș”) care presupun adesea sărbătorirea a diverse momente istorice. Cele moral-civice se suprapun parțial și celor ecologice, acestora adăugându-se și cele în colaborare cu Poliția sau alte instituții locale.

Activitățile cu caracter sportiv sunt menționate de toate părțile intervievate în topul preferințelor: acestea vizează fotbalul, voleiul și competiții de acest gen: cursuri de karate, dansuri etc. În cadrul acestora sunt vizate și alte nevoi, precum educarea unui stil de viață sănătos, a vieții într-un mediu sănătos: „Sanitarii pricepuți”, „Om sănătos într-un mediu curat”.

O parte din activități au și o componentă economică. Elevii sunt încurajați să își vândă creațiile sau munca, se realizează expoziții cu vânzare, tombole, chiar vânzarea de mărțișoare, obținând în acest fel bani pe care școala îi folosește la finanțarea altor activități ( înscrierea la un concurs, de exemplu). În acest mod elevii sunt educați în scopul conștientizării valorii muncii.

CAPITOLUL III Metodologia cercetării

Cercetarea de față se înscrie în tipul de cercetare formativă întrucât abordează o problematică complexă, cu aplicabilitate și finalitate imediată, axându-se pe analiza unor activități de dezvoltare a competențelor de comunicare, activități de prevenire a barierelor și blocajelor comunicaționale, activități de creștere a performanțelor școlare.

Cercetarea a fost întreprinsă pe perioada 15 septembrie-30 aprilie, anul școlar 2017-2018, pe două eșantioane, unul de control – clasa a-IV- a A și unul experimental – clasa a-IV-a B, mediul rural – Școala Gimnazială Racovița, Sibiu.

Cercetarea întreprinsă parcurge mai multe etape:

1. Etapa pre-experimentală:

– este etapa în care se stabilește nivelul existent al grupului în momentul începerii experimentului și s-a desfășurat în perioada 15 septembrie -30 septembrie 2017, perioadă în care s-au aplicat trei teste inițiale (T1-Fonetică, T2-Lexic, T3-morfologie și sintaxă) din materia clasei a-III-a, disciplina limba și literatura română.

2. Etapa experimentală:

– s-a desfășurat pe perioada 1 octombrie -30 aprilie 2018;

– presupune introducerea variabilei independente;

3. Etapa post-experimentală:

– s-a desfășurat în perioada 1 mai -15 iunie 2018;

– constă în măsurarea variabilei dependente și se compară datele inițiale cu cele finale, stabilindu-se relevanța diferențelor obținute, ceea ce conduc la confirmarea sau infirmarea ipotezei cercetării.

III.1. Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea experimentală întreprinsă în vederea studierii posibilităților concrete de realizare a unui program educațional care urmărește prevenirea și depășirea barierelor din comunicarea didactică prin intermediul activităților extracurriculare a fost subordonată principiilor și normelor metodologice ce ghidează realizarea unui scop precis și a unor obiective bine stabilite.

Scopul cercetării:

„Utilizarea activităților extracurricualre în cadrul disciplinei de limba și literatura română conduce la optimizarea comunicării didactice prin prevenirea, depășirea barierelor sau blocajelor din comunicare și la eficientizarea procesului instructiv-educativ.”

Organizarea și desfășurarea cercetării experimentale se bazează în continuare, atât pe stabilirea scopului, dar și pe sinteza obiectivelor specifice. În ceea ce privește investigațiile subsumate cercetării de față s-au stabilit următoarele obiective specifice:

O1- Radiografierea stării de fapt existente în ceea ce privește manifestarea barierelor și blocajelor comunicaționale în activitatea didactică.

O2- Evidențierea posibilelor soluții avansate de elevi și cadrele didactice în vederea depășirii barierelor/blocajelor specifice comunicării didactice.

O3- Analizarea componentelor comunicării didactice aplicate în scopul identificării elementelor ce pot fi utilizate pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, ce pot contribui la reducerea sau eliminarea unor bariere/blocaje ce intervin în comunicarea didactică.

O4- Proiectarea unui program educațional bazat pe mai multe instrumente și activități extracurriculare pentru a determina optimizarea comunicării didactice prin evitarea apariției blocajelor/barierelor văzute ca obstacole în eficientizarea comunicării didactice.

O5- Reglarea instrumentelor și activităților extracurriculare, în vederea antrenării elevilor în desfășurarea lecțiilor de limba și literatura română pentru a determina nu numai optimizarea comunicării ci și creșterea randamentului școlar la elevi.

Stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării determină, totodată, formularea ipotezelor de lucru unui experiment eficient și relevant.

III.2. Ipoteza cercetării

Ipoteza cercetării are la bază următoarea idee : „aplicarea rațională și sistematică a programului educațional bazat pe activități extracurriculare determină dezvoltarea competențelor de comunicare, prevenirea barierelor și blocajelor comunicaționale, precum și creșterea performanței școlare.

În contextul experimentului, cele două tipuri de variabile, independente și dependente au fost stabilite în acord cu ipoteza și obiectivele cercetării pedagogice, astfel:

Variabila independentă ce a fost cuprinsă în cadrul experimentului creat a fost reprezentată de :

Aplicarea rațională și sistematică a programului educațional bazat pe activități extracurriculare conduce la dezvoltarea competențelor de comunicare, la prevenirea blocajelor și barierelor comunicaționale, la realizarea unei comunicări eficiente ce determină creșterea performanțelor școlare.

Variabila dependentă a cercetării a fost stabilită în corelație cu variabila independentă enumerată mai sus:

Dezvoltarea competențelor de comunicare;

Descoperirea și prevenirea barierelor și blocajelor comunicaționale;

Realizarea unei comunicări didactice eficiente;

Creșterea performanțelor școlare.

Pornind de la conținutul ipotezei, al variabilelor propuse și a obiectivelor vizate, consider că putem stabili și detalia principalele direcții și unități acționale subsumate cercetării.

Pentru realizarea experimentului dorit este necesar să stabilim mai întâi metodele de cercetare și eșantionarea subiecților și a conținutului, aspecte ce vor fi descrise ulterior.

III.3. Eșantionul de subiecți

Cercetarea a avut în vedere un număr de 42 de elevi, 20 elevi aparținând clasei a-IV-a B, respectiv eșantionul experimental și 22 de elevi înscriși în clasa a-IV-a A, respectiv eșantionul de control, un total de 20 de fete și 22 de băieți pe ambele eșantioane, proveniți din mediul rural , cu vârste cuprinse între 10-12 ani.

Elevii provin din familii biparentale, cu părinți activi în muncă, preocupați de educația copiilor lor.

Datele de proveniență, nivelul economic și cultural, tipul familiei, climatul familial, precum și dezvolatarea fizică a elevilor sunt descrise în tabelele de mai jos:

3.3.1.Principalele elemente caracteristice mediului familial al școlarilor din eșantionul experimental:

3.3.2.Principalele elemente caracteristice mediului familial al școlarilor din eșantionul de

control:

3.3.3.Diagrama principalelor elemente caracteristice mediului familial al școlarilor din eșantionul de experimental/de control:

Din aceste tabele și din grafic reies toate datele necesare despre cele două loturi, experimental și de control, pe baza cărora îmi voi desfășura cercetarea în anul școlar 2017-2018, la Școala Gimnazială Racovița, Sibiu, în vederea dezvoltării competențelor de comunicare la școlarul cu vârsta cuprinsă între 10, respectiv 12 ani.

III.4. Eșantionul de conținut

Conținutul cercetării are la baza Planificarea orelor de Limba și literatura română. (vezi tabel 3.3.4). Această planificare cuprinde un număr de 13 teme, care prin studierea și valorificarea rezultatelor în urma studierii, a avut implicații deosebite pentru dezvoltarea competențelor de comunicare la șolarul mare.

Cele 13 teme tratează dezvoltarea competențelor de comunicare la școlarul mare din punct de vedere al competenței lingvistice (fonetic, lexical, morfologic și sintactic), pe parcursul a 7 luni – începând din octombrie 2017 și până în luna aprilie 2018:

Sună clopoțelul;

Semnele toamnei;

A ruginit frunza din vii;

Povestiri cu tâlc;

Baba Iarna intră-n sat;

Natura iarna;

Repetăm/Învățăm;

Români cu care ne mândrim;

Înfloresc grădinile;

Lumea necuvântătoarelor;

Aventuri și aventurieri;

Călători și călătorii;

Zile de vară;

Prin intermediul temelor propuse în planificare s-a încercat atingerea obiectivului „ îmbogățirea vocabularului elevilor din punct de vedere lexical, fonetic, semantic și morfologic și nu în ultimul rând nonverbal ”, în vederea eficientizării actului comunicativ:

Planificarea activităților de limba și literatura română Tabel 3.3.4

Prin dezbaterea acestor teme mi-am prospus să dezvolt competențele de comunicare la școlarul mare din punct de vedere lingvistic ( fonetic, lexical, morfologic și sintactic), verbal și nonverbal (mimică și gestică), în vederea eficientizării procesului de comunicare.

În ceea ce privește obiectivul : „îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor sub aspect lexical ” este esențial ca elevii să comunice autentic cu cei din jur, pentru a înțelege, prin intuiție, apoi prin reflecție, importanța de a-l asculta cu adevărat pe celălalt, de a fi atent la nevoile lui, de a empatiza și de a nu judeca. Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă importantă a competenței de comunicare. Astfel, contextele create în spațiul școlii trebuie să fie autentice, adecvate vârstei și dorințelor grupului de elevi.

În acest sens am abordat tema „ COPILĂRIEI ”- „ un univers mirific ” și s-a încercat descoperirea a trei tipologii de copii, ca personaje literare, în vederea receptării mesajului scris, accentele formative punându-se pe semnificații și pe explorarea acestora la nivelul textului scris (literar și nonliterar): Nică („ Amintiri din copilărie ”, de Ion Creangă), Goe („ D-l Goe ”, de I.Luca Caragiale) și Olguța, Monica și Dănuț ( „ La Medeleni”, de Ionel Teodoreanu).

În demersurile focalizate pe formarea competențelor de lectură, am încercat să proiectez activități coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese (identificarea de informații explicit formulate, realizarea de deducții simple, integrarea și interpretarea ideilor și a informațiilor, evaluarea critică a conținutului și a elementelor textuale), care să ducă la o înțelegere profundă a textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale față de cele citite susținute cu elemente/ cu exemple din mesajele scrise.

Obiective :

– autocunoașterea și intercunoașterea, reglarea emoțională, audierea cu atenție a unui text, realizarea de minidramatizări și jocuri de rol ce contribuie la dezvoltarea expresivității limbajului, îmbogățirea vocabularului activ și pasiv pe baza experienței și activității personale și a relațiilor cu ceilalți, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului copilului școlar, interacțiunea cu ceilalți copii, dar și identificarea și etichetarea emoțiilor, dezvoltarea unui limbaj oral, corect din punct de vedere gramatical, acceptarea diversității, identificarea personajelor pozitive/negative, conștientizarea, exprimarea și etichetarea corectă a emoțiilor degajate din texte.

1 .„Amintiri din copilărie ”, de Ion Creangă

Nică trăiește întâmplări care sunt ale „ copilului universal ”. Pentru Nică cel mai dureros este momentul despărțirii de casa părintească descris ca un drum al maturizării sale.

Pentru el, casa părintească reprezintă un cerc. La început dorește să evadeze prin mici părți, dar apoi raza lui se lărgește și ajunge spre exteriorul casei. Ajunge în final să se reîntoarcă în același punct central -CASA PĂRINTEASCĂ- care-i oferă siguranța, protecția, ocrotirea.

2.„ D-l Goe ”, de I. Luca Caragiale

Obiective:

– angajarea elevului în lectură, activarea unor structuri cognitive și afective complexe, evidențierea a ceea ce transmite textul, conturarea semnificațiilor, înțelegerea textului literar, descifrarea cuvintelor și enunțurilor, realizarea unei caracterizări fizice a personajului literar.

În cazul textului literar, procesele de înțelegere acoperă un spectru larg, ce cuprinde descifrarea cuvintelor și enunțurilor, cât și construcția de sens, construcție realizată, deopotrivă, la nivelul unităților care compun textul și la nivelul textului ca întreg. În acest sens, este suficient să ne gândim la chipurile diferite pe care cititorii le așează în conturul vag al unui portret fizic, de tipul:

3.„ Olguța, Monica și Dănuț” din „La Medeleni ” de Ionel Teodoreanu

Obiective:

-interacțiunea cu ceilalți copii, dezvoltarea unui limbaj oral din punct de vedere gramatical, îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte și expresii, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului copilului școlar, comunicarea unor idei/ expresii pe baza observațiilor efectuate, înțelegerea diferențelor, încrederea în ceilalți.

În aceeași ordine de idei putem invoca reprezentările diverse pe care le provoacă descrierea „ lumii de dincolo ”, despre care nu știm decât că:

Procesul de înțelegere a textului literar include alături de componenta rațională, focalizată asupra acelui „ ce ” al textului, și o componentă emoțională. Pe parcursul lecturii, elevii participă la o experiență ce îi implică afectiv și pe care o scot mereu în evidență. Valențele formative ale textului literar nu se reduc la promisiunea de a „ îmbogăți vocabularul ” elevilor, ci vor valorifica reacția emoțională a cititorilor și vor verifica modul în care elevii au reușit să construiască sensul global:

Astfel, o tehnică ce leagă problematica lexicului de proiecția inițială a sensului constă în realizarea unor rețele lexicale în centrul cărora se așază cuvântul ce numește tema centrală a textului: copilăria, școala, casa păpușii, toamna, primăvara etc.

Un alt obiectiv urmărit este:

„ Îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor sub aspect gramatical ”

În vederea atingerii acestui obiectiv îmi voi concentra atenția spre părțile de vorbire ce vor fi studiate: substantivul, adjectivul, acordul substantivului cu adjectivul, pronumele, verbul, numeralul, precum și a părților de propoziție: subiectul, predicatul, atributul și complementul.

Obiectivele de referință ce contribuie la îmbogățirea vocabularului sub aspect gramatical sunt:

– să sesizeze structurile gramaticale (morfologice ) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat;

– să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau al unui mesaj audiat;

– să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a comunicării studiate;

– să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație ;

– să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându-le destinației și scopului comunicării;

– să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate.

III.5 Sistemul metodologic

Consider că tehnicile didactice pun în valoare atât obiectivele de evaluare cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus. Utilizarea din ce în ce mai susținută a unor instrumente didactice care valorizează sarcinile de lucru centrate pe competențe de comunicare ar putea revigora întreaga viziune a cadrului didactic a ceea ce trebuie evaluat, când și mai ales cu ce.

Activitatea la clasă mi-a demonstrat că trebuie avut în vedere, în permanență, o evaluare sistematică și continuă, care se realizează pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor elevilor și eventual pentru o clasificare a acestora.

Tehnicile și instrumentele de evaluare folosite sunt cât mai diverse, încercându-se verificarea formării unor capacități din mai multe puncte de vedere (observarea sistematică, chestionarul, experimentul psihopegagogic, teste etc).

Descrierea metodelor utilizate în cercetarea pedagogică

A determina elevii să cunoască realitatea aceasta înseamnă a-i ajuta să găsească contactul cu lumea obiectelor și fenomenelor reale așa cum se prezintă ele de fapt. Experiența proprie care derivă din contactul direct cu realitatea sau indirect, cu substitutele realității, constituie una din principalele surse de obținere a unor cunoștințe.

Utilizate de profesori și de elevi, metodele de învățământ asigură transpunerea în practică a activităților proiectate conform unei strategii didactice.

1.Metoda chestionarului – este probabil cea mai folosită metodă în cercetările psihosociologice de nivel cantitativ și instrumentul preferat al sociologilor. Din acest motiv ar trebui să se facă deosebirea între inventar sau chestionar de personalitate, scale de măsurare a atitudinilor, teste etc.

Chelcea definește chestionarul ca fiind „ o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. ”

Prin această definiție Chelcea relevă faptul că itemii din intrument sunt reprezentați

atât de o succesiune de întrebări sau imagini (desene, fotografii) fixate în scris, grafic dar și de imagini, fotografii sau desene. Chelcea susține că într-un chestionar „ combinarea și succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică ”.

Trebuie subliniat însă faptul că – spre deosebire de testele de personalitate – chestionarul vizează cu precădere nivelul conștiinței.

Am utilizat și aplicat metoda chestionarului, pe două eșantioane (cadre didactice și elevi), din unitatea școlară unde am desfășurat cercetarea.

Prin intermediul acestei metode am urmărit, în plan inițial, să descopăr care sunt barierele/blocajele comunicării didactice, cu ce probleme se confruntă fiecare eșantion.

Cu ajutorul chestionarului s-au intervievat subiecții în vederea descoperirii modalităților de comunicare, precum și descoperirea unor soluții practice în vedera eficientizării acestui proces.

2. Metoda observației sistematice: constă în urmărirea și înregistrarea sistematică de către elev a unor obiecte sau fenomene în scopul cunoașterii lor. Observarea nemijlocită a lucrurilor, în starea lor naturală de existență constituie o sursă de informare pentru elev, dar și o ocazie pentru exersarea operațiilor gândirii, pentru formarea deprinderilor de investigație inductivă, pentru cultivarea spiritului de observație.

Pentru ca metoda observării să aibă caracter activ este necesar să fie eșalonată în mai multe etape:

Organizarea observării;

Observarea propriu-zisă;

Prelucrarea datelor culese;

Valorificarea observării în cursul lecțiilor sau a altor activități instructive.

Avantajele acestei metode sunt multiple: favorizează o percepție polimodală a realității, obținută prin canale multisenzoriale, dezvoltă obiectivitatea, rigoarea și precizia, cultivă capacitatea de a privi lucrurile din diferite perspective, de a pune întrebări și de a căuta soluții (Cherghit, I., 1997).

Această metodă m-a ajutat să urmăresc îndeaproape comportamentul elevilor și să înregistrez sistematic preferințele/ preocupările active ale acestora, cu scopul exersării operațiilor gândirii în mod constructiv. Metoda observației sistematice aplicată pe eșantion a condus la studiul aprofundat al elevilor, la dezvolatrea spiritului de observație. Această metodă am folosit-o cu succes în observarea datelor ce au contribuit la descrierea eșantionului de subiecți.

3.Metoda experimentului psihopedagogic este o metodă de instruire care presupune explorarea realității prin activități intenționate de provocare, reproducere sau modificare a unor fenomene și procese în scopul studierii lor.

Metoda experiemntului accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează legarea teoriei cu practica, contribuie la rezolvarea unor probleme științifice sau tehnice, cultivă interesul elevilor și dorința descoperirii, dezvoltă calități, ca: răbdare, perseverență, obiectivitate, ordine, deprinderi de a lucra în echipă, aspecte atât de necesare în formarea elevilor.

În literatura pedagogică (Ionescu, M., Chiș, V.,1992, Cerghit, I.,1997, Bocoș, M., 2002) se operează cu o varietate de tipuri experimentale utilizate în procesul didactic. După scopul urmărit, se disting:

Experimentul de cercetare – prin care se provoacă un fenomen pentru a putea fi observat, studiat, interpretat, pentru a descoperi noi cunoștințe;

Experimentul demonstrativ- presupune verificarea și confirmarea experimentală a unor legități deja cunoscute de către elevi.

Experimentul psihopedagogic aplicat al eșantionul experimental a constat în: testarea ipotezei de lucru, a variabilelor dependente și independente. Această metodă a presupus formarea unor experiențe psihopedagogice, derulate în cadrul disciplinei de limbă și comunicare, în studiul temelor de vocabular la școlarii mici și a problemelor de lectură.

Experimentul psihopedagogic a condus la:

trecerea de la înțelegerea semnificației globale a unui mesaj la înțelegerea semnificației globale și a informațiilor de detaliu;

trecerea de la sesizarea intuitivă a corectitudinii unei propoziții la sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii structurilor gramaticale prezente într-un mesaj;

trecerea de la distingerea sensului cuvintelor într-un enunț la distingerea sensului unui cuvânt necunoscut; trecerea de la formularea de enunțuri adecvate unor situații date la îmbinarea enunțurilor, într-un mesaj, și apoi, la construcția, după un plan dat sau propriu, a unor texte orale scurte;

trecerea de la redare, în cuvinte proprii, a conținutului unui fragment citit sau ascultat la redarea conținutului unui text întreg.

4. Metoda cercetării documentelor curriculare și documente școlare presupune analiza documentelor curriculare oficiale, care reprezintă și o sursă de documentare și care oferă coordonatele activităților educaționale, precum și a diferitelor documente școlare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiecților învățării, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale.

5. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, respectiv în evaluarea didactică, precum și în cercetările pedagogice, permițând obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) sau o unitate de conținut care alcătuiește o cotă-parte independentă a unui test.

Am utilizat această metodă atât în etapa pre-experimentală, cât și în cea post-experimentală, ceea ce mi-a permis obținerea unor informații valoroase în legătură cu nivel de pregătire al elevilor, cu nivelul intelectual/ comportamental al eșantionului de subiecți, precum și măsurarea asimilării cunoștințelor predate.

6. Metoda analizei produselor activității elevilor

Metoda presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor care învață. Este esențial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor, cu alte cuvinte să se realizeze cercetări procese-produse, care să aibă în vedere, deopotrivă:

– procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și

interpretare de date, adică întreaga înlănțuire de acțiuni intelectuale teoretice și aplicative care preced elaborarea produsului, precum și dinamica acestor acțiuni;

– produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee, explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalație etc.).

Urmărirea și monitorizarea atentă a modului în care subiectul investigat parcurge etapele

premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informații prețioase referitoare la competențele sale disciplinare și transversale, la atitudinea sa față de disciplină și față de știință, la măsura în care și-a format modul de gândire specific disciplinei.

Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activității lor reprezintă obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile desfășurate de ei în cadre formale, nonformale și informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunoștințe, teze, lucrări scrise, fișe de lucru, desene, caiete de notițe, caiete de teme, modele materiale .

Analiza portofoliilor subiecților a oferit date în legătură cu anumite trăsături, aspecte și

atribute distinctive ale personalității lor (preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale etc.); de asemenea, ea creează posibilitatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a personalității subiecților învățării, precum și modalități de intervenție în vederea producerii unor manifestări comportamentale dorite și a evitării unor manifestări comportamentale nedorite.

Depășind nivelul strictei investigări a produselor activității elevilor într-o formă pur

constatativă, analiza portofoliilor celor care învață, favorizează realizarea de reflecții personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice și autocritice ale modului de derulare a activității educaționale și de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvențe de instruire.

III.6. Desfășurarea cercetării

Cercetarea întreprinsă a fost de tip formativ, axându-se pe analiza unor activități specifice dezvoltării competențelor de comunicare la școlarii mari.

Intervalul 15 septembrie – 30 septembrie 2017 a fost perioada dedicată testării, perioadă în care s-au observat și studiat elevii, s-au studiat tipul și climatul familiei, s-au observat și notat aspectele dezvoltării fizice la școlarii mici.

De la 1 octombrie 2017-30 aprilie 2018 s-a observat nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, capacitățile acestora, modul de desfășurare a activităților instructiv-educative, realizate la clasa a-IV-a A (eșantionul de control), activitățile instructiv-educative aplicate la eșantionul experimental, în cadrul cărora a fost infuzată variabila independentă.

Intervalul 1 mai – 1 iunie 2018 este perioada dedicată etapei post-experimentale, de control și evaluare, când cele două eșantioane au fost verificate și s-a studiat evoluția acestora pe parcursul cercetării, comparativ cu eșantionul de control unde s-a intervenit cu variabila dependentă.

III.6.1. Etapa pre-experimentală

Etapa pre-experimentală s-a derulat în intervalul 15 – 21 septembrie 2017, iar la finalul acesteia a avut loc administrarea pre-testelor, intitulate evaluări inițiale.

Etapa de pre-test a fost organizată și proiectată în vederea permiterii unui grad de comparabilitate statistică între loturile experimentale și cele de control din perspectiva eficienței/ineficienței activităților extracurriculare în dezvoltarea competențelor de comunicare la școlarul mare, ca urmare a manifestării barierelor/blocajelor în comunicarea didactică.

La disciplina limba și literatura română, s-au efectuat o serie de exerciții recapitulative din noțiuni fonetice, lexicale, de vocabular, morfologice și sintactice, pentru a ne pregăti pentru următoarea săptămână, în care sunt programate aplicarea celor trei probe propuse, astfel: proba 1 (Fonetică) – 22 sept.2017, proba 2 (Lexic) – 23 sept.2017 și proba 3 (Morfologie și sintaxă) – 24 sept.2017. Atât eșantionul experimental, cât și cel de control vor parcurge aceste teste inițiale, având ca timp efectiv de lucru 45 de minute.

Astfel, în data de 22 septembrie 2017, s-a aplicat Testul de evaluare inițială, la disciplina Limba și literatura română, la clasele a-IV-a A și B , de la Școala Gimnazială Racovița.

Itemii, obiectivele testului și baremul de corectare se regăsesc în fișa Anexei 1 . Testul a cuprins un număr de opt itemi, aranjați gradual, de la simplu spre complex și a urmărit reactualizarea cunoștințelor fonetice dobândite de elevi pe întreg ciclul clasei a -III-a.

Alegerea rezolvării itemilor în ordinea dorită aparține fiecărui elev în parte, parcurgerea în totalitate a testului fiind obligatorie.

Obiectivele etapei experimentale sunt:

1.- alcătuirea eșantionului de subiecți și selectarea eșantionului experimental/de control prin administrarea probei de evaluare inițiale, în scopul determinării nivelului de dezvoltare a limbajului, conform fondului cultural comun al acestei vârste ( școlarii mari);

2.-valorificarea rezultatelor inițiale, în vederea eficientizării demersului didactic ulterior;

3.-alcătuirea eșantionului de conținut, respectiv selectarea unității tematice care vor constitui obiectul cercetării;

4.-stabilirea și interpretarea strategiilor didactice operaționale în care cadrul didactic contribuie la dezvoltarea competențelor de comunicare.

În urma stabilirii obiectivelor etapei pre-experimentale se trece la aplicarea testelor.

Elevii au reușit să parcurgă testul inițial, având timp suficient atât pentru rezolvarea acestuia cât și pentru recorectare.

La finalizarea celor 45 de minute testele inițiale au fost strânse, obținându-se următoarele rezultate:

Tabelul nr.1.2 (T.I)

Rezultate obținute în urma evaluării inițiale a celor două eșantioane la prima probă, în etapa pre-experimentală

Diagrama frecvenței școlarilor din eșantionul experimental și de control la proba nr.1 în etapa pre-experimentală:

Eșantion control Eșantion experimental

Rezultatele testelor au fost prelucrate în graficele de mai jos, observându-se o schimbare la nivelul eșantionului de control, unde au fost obținute trei calificative de Insuficient, pe când la nivelul eșantionului experimental un singur calificativ de Insuficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale a celor două eșantioane la prima probă în etapa pre-experimentală

Tabelul nr.1.3 (T.I)

A doua zi, 23 septembrie 2017, s-a aplicat Testul de evaluare inițială ( lexic), construit din șapte itemi aranjați de la simplu la complex, urmărind reactualizarea cunoștințelor dobândite la nivel de lexic, în clasa a-III-a. Itemii au fost rezolvați în ordinea dorită, parcurgerea întregului test fiind obligatorie, iar timul alocat fiind același, 45 de minute. Testul a fost aplicat celor două eșantioane, experimental și de control .

Toți elevii celor două eșantioane au fost prezenți și au parcurs cel de-al doilea test inițial propus (Vezi Anexa 2).

Calificativele sunt atribuite pe baza descriptorilor de performanță, de la Insuficient la Foarte bine. Testul cu itemii, obiectivele testului, precum și descriptorii de performanță sunt descriși conform programei școlare în vigoare, pentru clasa a-III-a .

La finalizarea celor 45 de minute testele au fost strânse pentru a fi corectate, obținându-se astfel următoarele rezultate:

Tabelul nr.1.5 (T.I)

Rezultate obținute în urma evaluării inițiale a celor două eșantioane la prima probă, în etapa pre-experimentală

Diagrama frecvenței școlarilor din eșantionul experimental și de control la proba nr.2 în etapa pre-experimentală:

Eșantion control Eșantion experimental

Prin rezultatele și procentajele obținute se poate observa că la acest test calificativele obținute de către eșantionul experimental sunt relativ ceva mai mari, o discrepanță la nivelul calificativului Foarte bine (Fb), o diferență între cele două eșantioane de 20%, precum și la nivelul celui de Insuficient 10% – eșantionul de control, 5% – eșantionul experimental.

Pentru a putea fi observate mai bine aceste diferențe am recurs la concretizarea datelor și interpretarea lor în cadrul următoarei diagrame :

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale a celor două eșantioane la prima probă în etapa pre-experimentală:

REZULTATELE TESTULUI INIȚIAL (LEXIC):

Tabelul nr.1.6 (T.I)

În continuare este prezentat și ultimul Test inițial, construit din cinci itemi, cu scopul de a verifica și a reactualiza cunoștințele elevilor dobândite în clasa a-III-a, la limba și literatura română, din noțiuni de morfologie și sintaxa propoziției. Testul respectă programa școlară în vigoare, iar timpul efectiv de lucru alocat rezolvării sarcinilor de lucru este de 45 de minute. Mai jos sunt prezentate testul inițial, obiectivele testului și descriptorii de performanță:

(Vezi ANEXA 3).

Cei cinci itemi au fost construiți gradual, de la simplu la complex, iar rezultatele care au fost obținute în urma corectării testului sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Tabelul nr.1.8 (T.I)

Rezultate obținute în urma evaluării inițiale a celor două eșantioane la prima probă, în etapa pre-experimentală

Diagrama frecvenței școlarilor din eșantionul experimental și de control la proba nr.2 în etapa pre-experimentală:

Eșantion control Eșantion experimental

O mai bună gestionare a rezultatelor poate fi observată în diagrama următoare, unde diferențele discrete între cele două eșantioane sunt comparate și interpretate în vederea combaterii lacunelor formate de către elevi și evitarea acestora pe viitor. Aceste teste inițiale sunt punctele de referință pentru anul școlar 2017-2018, în predarea limbii și literaturii române, un punct de reper asupra a ceea ce se știe deja sau a ceea ce necesită o mai intensă aprofundare în acest nou an școlar. În acest sens sunt alocate în planificarea școlară trei ore de Ameliorare și dezvoltare, pentru fiecare test în parte, în vederea evitării formării de noi lacune. Am să reprezint datele obținute sub forma unei diagrame corespunzătoare datelor din tabel:

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale a celor două eșantioane la prima probă în etapa pre-experimentală

Tabelul nr.1.9 (T.I)

Toate testele aplicate îmi oferă posibilitatea de a observa unde anume trebuie insistat în acest an școlar, ce cunoștințe necesită mai multă atenție și care este nivelul elevilor în această fază inițială.

În următoarele ore de limba și literatura română se începe predarea, învățarea, sistematizarea și fixarea noilor cunoștințe, recurgând la noi metode de predare-învățare, pentru ca la nivelul cunoștințelor elevilor să se realizeze un progres conștient, viabil și real. Munca în echipă dezvoltă noi aptitudini și capacități, dezvoltându-se o învățare creativă, pornindu-se de la ceea ce știe elevul spre ceea ce se dorește cu adevărat să știe. Pentru ca învățarea să devină plăcută, interesantă, degajată, se vor desfășura în acest an școlar activități de învățare moderne, bazate pe metode de învățare critică, metode centrate pe elev, cu o implicareadirectă în activitățile extracurriculare.

Așadar, la nivelul clasei a-IV-a B, toate activitățile de limba și literatura română, din acest an școlar vor fi desfășurate prin implicarea activă în activități extracurriculare, cu scopul antrenării tuturor elevilor în activitatea de învățare, făcând acest aspect al laturii învățării și dobândirii de cunoștințe cât mai plăcut, iar accesarea informațiilor fiind mai ușor realizabilă și descifrabilă fiecărui elev în parte în funcție de particularitățile psiho-individuale ale acestora.

Comparativ, la nivelul clasei a-IV-a A (clasa de control), activitățile de limba și literatura română, se vor desfășura în mod tradițional, iar la sfârșitul studiului se va observa care dintre cele două tipuri de predare-învățare e mai eficient, cel tradițional sau cel modern. În continuare sunt prezentate materialele utilizate la clasă, în dezvoltarea competențelor de limbă și literatură română, la clasa a-IV-a.

III.6.2 Etapa experimentală propriu-zis

Experimentul pedagogic întreprins a fost derulat în perioada 15 septembrie 2017 – aprilie 2018, cu următoarele etape și secvențe distincte:

Etapa pre-experimentală finalizată cu administrarea pre-testelor (mai exact, cele trei teste inițiale);

Etapa desfășurării experimentului formativ;

Etapa de post-test.

Etapa desfășurării experimentului formativ s-a derulat în intervalul 1 octombrie 2017- 30 aprilie 2018 și a avut în vedere aplicarea activităților extracurriculare în cadrul activităților de limba și literatura română, în vederea dezvoltării competențelor lingvistice la lotul experimental, în timp ce activitatea lotului de control de desfășoară în mod tradițional, fără a fi influențat de variabilele experimentale propuse de noi.

Această etapă se finalizează cu administrarea unui post-test, având ca obiectiv principal monitorizarea comparativă a evoluției școlare a elevilor din loturile experimentale și de control în vederea confirmării ipotezelor experimentale.

Desfășurarea orelor de limba și literatura română

Activitățile din cadrul orelor de limba și literatura română la clasa a-IV-a s-au desfășurat conform programei și planificării școlare, cu un număr de 6 ore/săptămână + o oră de lectură, conform planului cadru de învățământ din Anexa 1.1 al Ordinului Ministerului Educației și Cercetării nr. 5198 / 01.11.2005:

La clasă s-au utilizat o serie de manuale și auxiliare școlare, printre care amintim:

„ Manual de limba și literatura română ”, Editura Aramis, 2006, autori Tudora Pițilă și Cleopatra Mihăilescu.

„ Limba și literatura română-competențe și performanță ”, Editura Comper-Paralela 45, 2014, autori Sofia Dobra și Mariana Mogoș.

„ Bucuria de a citi- clasa a-IV-a ”, Editura Tiparg, 2014, autori Marinela Chiriac, Veronica Coțofană, Adrian Sămărescu, Ana Boșoagă.

„ Comunicare-culegere de exerciții II-IV ”, Editura Măiastra, 2008, autori Daniela Cartianu, Aurelia Ceaușu, Maria Drăgulescu, Silvia Iordache, Elena Mincea, Reghina Neagoesc, Olga Bărbuți.

Activitățile din cadrul disciplinei de limba și literatura română au fost realizate și susținute în manieră modernă, activitățile extracurriculare intervenind și antrenând toți elevii în efectuarea sarcinilor didactice. Activitățile extracurriculare utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice promovează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din „ singuratici care învață ”, pot deveni „colegi care învață împreună ”, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membrii ai echipelor.

În continuare voi prezenta Planificarea activităților extracurriculare și câteva modele de activități extracurriculare desfășurate cu elevii clasei a -IV-a B:

Tabelul.2.1 Planificare Activități extracurriculare

Descrierea activităților exracurriculare

Activitățile extracurriculare au un impact major asupra elevilor, atât din punct de vedere moral cât și comportamental.

Prima activitate extracurriculară mai riguroasă desfășurată cu elevii a avut loc în luna noiembrie 2017 și a fost o amplă activitate ecologică de igienizare a împrejurimilor localității Racovița, prin care am învățat să colaborăm mai mult, să ne implicăm și să participăm activ la acest eveniment. Timpul a fost frumos și a ținut cu noi, la fel și Primăria comunei Racovița, care ne-a dăruit mănuși și saci menajeri, iar mormanele de gunoi au fost transportate de aceștia la gropile de gunoi special amenajate în localitatea Avrig. Elevii au învățat că a fi voluntar nu este o înjosire, ci o faptă măreață, că facem aceste lucruri atât pentru noi, copiii, cât și pentru întreaga comunitate. Satisfacția s-a putut citi pe fețele copiilor, aceștia fiind foarte mulțumiți de munca depusă:

Activitatea a fost recreativă, elevii au desfășurat o muncă în echipă nemaipomenită, fiind răsplătiți, la final, cu o diplomă pentru cei mai harnici și cuminți elevi, care cu siguranță din acest momet au învățat să respecte mediul și sa păstreze curățenia.

Părerile formate despre această zi au fost diseminate în timpul orei de limba și literatura română, s-au purtat discuții pro și contra cu privire la modul de păstrare a curățeniei și a mediului înconjurător, s-au realizat compuneri cu tema : Natura, parte din viața mea!

Pe de altă parte s-au desfășurat dialoguri sub forma Jocului de rol, prin care elevii au fost rugați să se transpună în pielea pădurilor, apelor, animalelor și să ceară ajutorul sau să ne învețe cum să le păstrăm cât mai curate pentru a avea noi înșine o viață sănătoasă.

Activitățile s-au diseminat și în cadrul orelor de științe, arte vizuale și abilități practice prin îmbogățirea cunoștințelor referitoare la mediul înconjurător, prin realizarea afișelor de păstrare a curățeniei. Elevii au învățat multe lucruri interesante și au fost foarte perceptivi și implicați, iar comunicarea între ei a atins un nou nivel.

După această activitate extracurriculară am aplicat un test formativ la limba și literatura română ambelor eșantioane pentru a observa dacă a apărut vreo schimbare la nivelul comunicării elevilor implicați în procesul instructiv-educativ. Testul a fost realizat în conformitate cu programa și cerințele educaționale și vizează unitatea tematică : „ Sună clopoțelul”

(Vezi ANEXA 4).

Rezultatele obținute au fost prelucrate în cele ce urmează:

Tabel sintetic proba 1

Rezultate obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la prima probă, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(.1)

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la prima probă, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(.2)

După aplicarea testului formativ 1 activitățile extracurriculare s-au desfășurat conform planificării propuse la începutul anului școlar la fel ca și activitatea de predare a disciplinei limbii și literaturii române. Disciplina de limba și literatura română s-a întrepătruns și mai bine cu activitatea extracurriculară ce urmează, deoarece Ziua de 1 Decembrie are o însemnătate aparte, este deosebită pentru noi, poporul român, mai ales că ne aflăm în anul Centenar al Marii Uniri a României.

Conștientizarea apartenenței la un neam, întrajutorarea, compasiunea, sunt calități care trebuie formate cu orice prilej, în special cu ocazia celei mai importante zile ale poporului român, 1 Decembrie. Considerăm că „unirea” tuturor românilor este un deziderat la fel de viu și astăzi chiar imperios necesar dacă ne dorim să trăim într-o țară bogată, cu oameni calzi și primitori, cu un simț civic dezvoltat. Într-o societate în care cuvinte ca „ patriotism ”, „ jertfă ”, „ sacrificiu ” sunt considerate mai degrabă desuete, suntem datori să insuflăm copiilor de la vârste cât mai fragede sentimente de dragoste și respect pentru eroii neamului românesc. Pentru acest lucru mi-am propus ca activitățile desfășurate în cadrul activităților extracurriculare să stimuleze interesul copiilor atât pentru descoperirea tradițiilor românești cât și pentru cunoașterea unor personaje, fapte și evenimente istorice înfăptuite de înaintașii noștri, iar acest lucru l-am realizat prin organizarea unei expoziții la nivelul unității școlare .

„ Într-o țară așa de frumoasă, cu un trecut așa de glorios, în mijlocul unui popor atât de deștept, cum să nu fie o adevărată religie iubirea de patrie și cum să nu-ți ridici fruntea, ca falnicii strămoși de odinioară, mândru că poți spune: „Sunt român!”

( Alexandru Vlahuță)

Expoziția a fost realizată din desene, colaje și machete specifice zilei de 1 Decembrie, zi în care am învățat multe despre istoria poporului nostru.

Ziua Națională este un bun prilej de a se aborda subiecte pe teme de istorie, moment oportun în care insuflăm copiilor sentimente de dragoste și respect pentru: limba română, țara noastră, poporul român, strămoșii noștri, pentru obiceiurile și tradițiile strămoșești, pentru istoria și eroii noștri, mândria că suntem descendenții unor oameni curajoși și iubitori de neam și țară.

În cadrul activității s-au citit poezii, povestioare și legende istorice, s-au prezentat la videoproiector momente importante din istoria poporului nostru.

Spre a reda și mai bine momentul închinat zilei de 1 Decembrie ne-am întrunit după amiaza, împreună cu părinții și am urmărit un moment artistic închinat acestui eveniment, ne-am întrunit la șezătoare.

Șezătoarea a constituit, de-a lungul timpului, unul din obiceiurile cu rol foarte important în viața socială a comunei Racovița. La șezătoare se lucra, se cânta, se spuneau povești, se practicau unele jocuri sociale, încercând să se transmită și să se preia tradiția populară. Semnificația socială a șezătorilor consta în faptul că ele contribuiau la menținerea unei mentalități colective în comunitatea satului. Fiind un obicei străvechi, bătrânii satului spun că ei își amintesc de șezători din copilăria lor, de la părinții lor. Șezătorile se organizau în perioada iernii, după sărbătorile de iarnă și până când începea postul Paștelui. De obicei se organizau pe zone / străzi ale satului. Se adunau mai mulți oameni la câte o casă, seara, de pe la ora 18 (după ce terminau treaba cu animalele de pe lângă casă) și șezătoarea ținea până pe la miezul nopții. Casele la care se țineau șezătorile se schimbau prin rotație, între membrii grupului de vecini. Erau șezători de adulți și șezători de tineri. De organizare se ocupau femeile și fetele. La șezători, femeile lucrau: se țesea la război (gazda), se torcea, se depăna lâna, se scărmăna lâna, se tricota, se făceau ciucuri etc. Bărbații care participau ajutau și ei câteodată, la depănat lâna. Șezătorile organizate de fete erau un prilej bun de a se întâlni cu feciorii din sat. Feciorii aveau privilegiul de a-și alege șezătoarea la care merg. Câteodată adulții și tinerii se adunau împreună la șezătoare, dar în încăperi diferite: cei bătrâni în casă, cei tineri în tindă. Nu se ținea cont de situația materială a oamenilor, se întâlneau la aceeași șezătoare și săracii și cei mai înstăriți. Gazda îi servea pe cei de la șezătoarea cu grăunțe de porumb fierte, cu zahăr, și, câteodată și cu gogoși ("pancove"). Atmosfera era veselă: se cânta, se spuneau povești, glume, ghicitori, "se punea țara la cale".

Serbarea a debutat specific satului tradițional, în prezența părinților. Atmosfera de șezătoare s-a instalat repede între participanți, ghicitorile fiind la ele acasă.

Îmbrăcați în straie populare, cusute manual și scoase din lada de zestre a bunicilor, elevii din Școala Gimnazială Racovița așteaptă cu nerăbdare începerea șezătorii. În doar câteva minute, sala de clasă pregătită deja de sărbătoare, se luminează de prezența micuților. Sunt cu toții fericiți și încântați căci preț de o oră vor putea povesti, vor cânta, vor juca și vor degusta din bunătățile pregătite de bunici. Înainte de a da frâu liber întâmplării, doresc să descriu cele mai importante momente ale șezătorii ce au fost surprinse cu emoție.

Pentru început elevii au fost invitați de a-și intra în rolul de gazde și de oaspeți, preluând astfel rolul de gazdă, având sarcina de a ura „ Bun venit! ” tuturor oaspeților, pe care îi întâmpină cu pâine și colaci:

Jocurile populare ca „ jiana, hațegana și hora ” nu au lipsit nici ele, dând o notă de jovialitate și veselie întregului moment. Prin simplitatea ei și prin munca depusă, șezătoarea noastră a devenit un adevărat spectacol în care micii actori au fost acești minunați elevi. Aceste activități extracurriculare au insuflat elevilor multă încredere în propria persoană, aceștia devenind mai încrezători, mai îndrăzneți, mai vorbăreți.

În următoarea perioadă am aplicat apoi un alt test formativ în vederea observării progresului sau regresului comunicațional la nivelul celor două eșantioane. (Vezi ANEXA 5)

Tabel sintetic proba 3

Rezultate obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 3, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(5)

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 3, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(6)

Activitate extracurriculară numărul 3, desfășurată la nivelul clasei, a fost serbarea organizată cu ocazia Sfintei Sărbători de Crăciun. Elevii au participat cu interes și au fost foarte bucuroși să prezinte personajele scenetei și să intre în pielea fiecărui personaj.

Cu emoție au fost ascultați și apreciați de părinți, iar această activitate extracurriculară a avut și o altă finalitate. În urma a ceea ce cunoaștem cu toții despre Sărbătoarea de Crăciun am realizat împreună cu elevii un articol colectiv intitulat „Crăciunul, cea mai iubită sărbătoare”, articol ce a fost publicat în Revista Centrului Cultural-Misionar „Ghe.Lazar” Avrig , Revista „ Avrigul din noi, in Lumina Credintei ”:

„Crăciunul, cea mai iubită sărbătoare”

Crăciunul vestește, în fiecare an, Nașterea Domnului nostru Isus Hristos, moment sublim de înălțare a sufletelor noastre către Divinitate, către Cer.

Atmosfera mirifică ce vestește această Sărbătoare domnește în viețile noastre de pe vremea copilăriei și nu ne părăsește nici la vârsta maturității, ci ne îndeamnă să ne dorim să fim mai milostivi cu semenii noștri, să fim mai buni cu cei dragi nouă, să fim mai fericiți.

Sfânta Sărbătoare de Crăciun a devenit cea mai frumoasă și mai iubită, atât de cei mari cât și de cei mici, atât de cei bogați cât și de cei săraci, fiind totodată așteptată cu mare emoție, cu mare bucurie, deoarece se ivește la ușa sufletului bucuria revederii sau întregirii familiei din toate colțurile țării. E sărbătoarea în care ne dorim să îi avem pe toți cei dragi acasă, să îi avem prin preajmă. E sărbătoarea care ne îndeamnă să împărțim totul: de la masă până la micile emoții, bucurii.

Nașterea Domnului Isus Hristos este un moment unic, ce ne îndeamnă spre căință, credință, și îngăduință.

Prin naștere specia umană se perpetuează, viața devenind veșnică. Nașterea ne aduce bucurie, viață însăși însemnând bucurie, veșnicie. De aceea, în aceste zile suntem mai calzi, mai veseli, mai umani.

Sfânta Sărbătoare de Crăciun este asociată cu feeria anotimpului de iarnă, cu puritatea omătului, fiind cel mai emoționant eveniment, mai ales pentru micii îngerași, inocenții copilași, care așteaptă cu nerăbdare sosirea lui Moș Crăciun.

Copiii, indiferent de vârste, îl așteaptă pe Moș Crăciun și speră să primească frumoase cadouri, oferind , în schimb, un moment special în care își arată deplina recunoștință față de acesta prin intermediul unei poezioare ori al unui colind. Cadoul oferit de moșul arată strădaniile părinților și iubirea acestora față de copiii lor, care încearcă cu mari sacrificii de

a-și vedea odraslele fericite. Și Moșul își face „meseria” întrebând fiecare copilaș de năzbâtiile făcute, „năzbâtii” ce se vor transforma numai în fapte bune, căci altfel nu se mai primesc și alte surprize. La vederea cadourilor ochii copiilor strălucesc de bucurie și promit că se cumințesc și devin exemplari, iar părinții fermecați de emoțiile copiilor retrăiesc propriile momente speciale ce le-au marcat odată copilăria.

Pe lângă sosirea lui Moș crăciun, o altă bucurie este Bradul de Crăciun, copac venerat de generații, ce rămâne verde pe tot parcursul anului, și care aduce în case un miros specific, îmbătător, aparte, de parcă întreaga pădure ne pătrunde atât casele, cât și inimile și visele.

Bradul „frumos”, „cu cetina tot verde”, „credincios”,„cu frunza neschimbată”, ne mângâie duios sufletele și viețile și ne unește în „cuget și simțiri”. Întreaga familie își dorește din întreaga ființă să poată participa la acest ritual de împodobire a bradului cu globuri multicolore, beteală strălucitoare, dulciuri și beculețe colorate sau fie doar cu prezența.

În feerica seară de Crăciun sunt emoționante și colindele, fără de care Nașterea Mântuitorului ar fi lipsită de farmec. Aceste colinde vestesc bucuria nașterii Mântuitorului, cel care a fost trimis spre izbăvirea de păcate, de ură, invidie, cu scopul de a nutri noi sentimente, cum ar fi cele de dragoste, iubire, fericire, bunătate.

La colindat participă și copiii, iar bucuria acestora de a merge cu colindul din casă în casă este nemărginită. Ei înfruntă cu bucurie gerul, zăpada, doar pentru a duce vestea nașterii Domnului din casă în casă. Efortul lor este răsplătit de gazde cu daruri, colaci, nuci , cozonaci, bănuți, mere etc., iar aceste tradiționale daruri le dezgheață micuților năsucurile roșii și înghețate.

La sate Sărbătoarea Crăciunului este și mai specială, deoarece aici se respectă, cu strictețe, tradițiile străvechi. Această atmosferă primește o încărcătură de vis, de ireal, venind în completare tabloul satului amorțit sub stratul de zăpadă, cu căsuțele luminate, cu hornurile fumegând, cu geamurile în care licăresc mici lumânări și globuri colorate, ori câte o mică instalație. Tabloul pastelat este însoțit de liniștea ce domnește prin văi, doar din când în când auzindu-se vesele clinchete de zurgălăi și chiote de veselie. Prin geamurile ușor întredeschise se întâmplă să străbată gerul aromele calde ale bunătăților proaspăt gătite ce ne îmbie la masa de sărbătoare pregătită cu multă dăruire. Cârnații și caltaboșii proaspăt afumați, sarmalele tocmai fierte, mirosul îmbietor al colacilor și al cozonacilor copți îndestulează mesele localnicilor și nu lipsesc niciodată de pe mese.

Pe lângă mesele îndestulate, în case domnește liniștea și pacea, armonia și fericirea., sătenii se bucură de tot ce au împreună și mulțumesc „Celui de Sus” pentru sănătate, îndestulare și bunăstare.

Așadar, în această atmosferă de împăcare sufletească, nu ne mai rămâne decât să trăim un Crăciun pașnic alături de toți cei dragi nouă și să urăm tuturor românilor un:

„CRĂCIUN FERICIT!!!!”

Bineînțeles că am încheiat luna decembrie cu un test formativ în vederea observării și măsurării impactului activităților extracurriculare asupra dezvoltării competențelor de comunicare ale elevilor din clasa a IV-a.

Secvența didactică realizată la disciplina limba și literatura română, urmată de testul formativ amintit poate fi regăsită în ANEXA 6.

Mai jos sunt prelucrate rezultatele obținute:

Tabel sintetic proba 4

Rezultate obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 4, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(7)

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 4, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(8)

O dată cu apropierea anotimpului de primăvară am realizat spre sfârșitul lunii februarie o activitate cu părinții, activitate de confecționare de mărțișoare, în vederea comercializării lor de 1 Martie. Elevii au fost foarte entuziasmați, la fel și părinții acestora care au colaborat din plin și astfel am realizat cele mai frumoase mărțișoare, care au avut un succes deosebit la Târgul de mărțișoare organizat la nivelul unității școlare.

Această activitate a contribuit la înscrierea elevilor la Concursurile Comper- Comunicare în limba română și la Concursul Academia Junior, deoarece în urma activității s-au achitat plățile la concursuri, având astfel acces toți elevii clasei, indiferent de posibilități.

După finalizarea activității am aplicat testul formativ 5 ( Vezi ANEXA 7) , apoi s-au prelucrat statistic rezultatele obținute:

Tabel sintetic proba 5

Rezultate obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 5 , în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(9)

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 5, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(10)

În luna martie, mai exact în 8 Martie 2018, am desfășurat o activitate comună cu mamele închinată Zilei internaționale a femeii „Mama, cea mai de preț ființă din lume”. Activitatea a fost antrenantă pentru mămici, iar elevii au fost deosebit de încântați. Activitatea a constat în rezolvarea unui icebreaking și a unei diagrame Venn Euler, precum și în confecționarea de felicitări pentru mame și bunici.

Icebreaking- Mamele și elevii vor răspunde în scris în același timp după care se confruntă răspunsurile fiecare numai de celălalt (mamele de copii si copiii de mame).

„Diagrama Venn Euler” (adaptată) – se completează inimile cu preferințele fiecăruia, iar dacă una din preferințe se onsider a fi comună o vor scrie la întrepătrunderea inimilor.

După această activitate a urmat un nou test formativ prin care s-au măsurat progresele/regresele elevilor în ceea ce privește comunicarea (Vezi ANEXA 8), mai jos prelucrându-se rezultatele obținute:

Tabel sintetic proba 6

Rezultate obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 6 , în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(11)

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane la proba 6, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(12)

În etapa experimentală s-au desfășurat la clasă activități didactice variate, sub formă de joc didactic , prin îmbinarea activităților extracuriculare cu disciplina limba și literatura română, prin care s-au urmărit dezvoltarea competențelor de comunicare și eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Fiecare activitate presupune învățarea prin descoperire, problematizarea, care vizează clar gândirea, apoi emiterea unor judecăți de valoare simple, la nivelul de gândire a copiilor, imaginația intervenind în jocurile de creativitate.

Exemple de activități:

a). exerciții de discriminare a elementelor esențiale de cele de detaliu din mesajul comunicat/receptat;

b). exerciții de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut prin raportare la contextul în care apare și de confruntare cu sensul/sensurile oferite de dicționare;

c). exerciții de înlocuire a cuvântului necunoscut prin sinonime, antonime identificate în dicționare;

d). exerciții de discriminare a structurilor gramaticale (morfologice și sintactice) corecte de cele incorecte în fluxul enunțului etc.;

e). exerciții cu argumente pro și contra pe o temă dată; discuții libere pe teme date;

jocuri de rol, dramatizări.

f). exerciții de trecere de la vorbirea directă la vorbirea indirectă; exerciții de utilizare în contexte diverse, a achizițiilor lexicale noi; exerciții de utilizare a substantivelor în genitiv și în dativ; exerciții de utilizare în comunicarea orală a unor părți de propoziție studiate; exerciții de construire a propozițiilor simple și a propozițiilor dezvoltate; exerciții de transformare a propozițiilor simple în propoziții dezvoltate și invers; exerciții de completare a unor enunțuri cu elemente de construcție a comunicării învățate (substantiv, numeral, adjectiv, pronume, verb);

g). exerciții de stabilire a acordurilor gramaticale; exerciții de utilizare a substantivelor în genitiv și în dativ; exerciții de utilizare în comunicarea orală a unor părți de propoziție studiate; exerciții de construire a propozițiilor simple și a propozițiilor dezvoltate; exerciții de transformare a propozițiilor simple în propoziții dezvoltate și invers; exerciții de completare a unor enunțuri cu elemente de construcție a comunicării învățate (substantiv, numeral, adjectiv, pronume, verb);

exerciții de stabilire a acordurilor gramaticale; exerciții de identificare a cuvintelor cu aceeași formă, dar cu înțeles asemănător și de recunoaștere a sensului din text;

h). exerciții de recunoaștere și de prezentare sumară a trăsăturilor fizice și sufletești ale personajelor;

i). exerciții de recunoaștere a părților principale de propoziție; exerciții de recunoaștere a părților secundare de propoziție; exerciții de diferențiere a propozițiilor simple de cele dezvoltate; exerciții de identificare a acordului dintre subiect și predicat;

j). exerciții de acord al adjectivului cu substantivul determinat;

k). activități de alegere a lecturii în funcție de gusturi; conversații în grup, în care elevii să pună întrebări și să dea răspunsuri referitoare la un text citit etc.

Toate aceste activități desfășurate au urmărit atingerea unor obiective operaționale, care au fost verificate prin intermediul evaluărilor sumative de la sfârșitul fiecărei unități de învățare.

Fiecare probă didactică a intervenit și a contribuit la dezvoltarea competențelor de comunicare, prin utilizarea metodelor moderne, ccea ce a condus la optimizarea comunicării didactice prin prevenirea blocajelor/ barierelor din comunicare.

În vederea eficientizării procesului instructiv-educativ s-a remarcat un progres semnificativ între rezultatele obținute de eșantionul experimental în comparație cu cel de control, în care activiatea didactică s-a desfășurat în mod tradițional, fără a se interveni cu diverse și variate metode și activități extracurriculare.

Rezultatele (calificativele) fiecărei probe au fost înscrise într-un grafic, atât pentru eșantionul experimental, cât și pentru cel de control, unde apar calificative finale obținute de elevi/probă în comparație cu cele inițiale, obținute în pretest (Vezi Anexa 9).

Rezultate comparative între evaluările inițiale și sumative a celor două eșantioane, în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(13)

Interpretarea rezultatelor de progres obținute în urma evaluării sumative a celor două eșantioane , în etapa experimentală:

Tabelul 3.6.2(14)

Interpretarea și analiza acestor probe se vor regăsi în capitolul IV. Analiza și interpretarea datelor, unde are loc detalierea rezultatelor concretizate în calificative și grafice reprezentative.

În continuare mă voi ocupa de un alt subcapitol, și anume: etapa post-experimentală.

III.6.3. Etapa post-experimentală

Este etapa reprezentativă finalizării studiului cercetării și vizează aplicarea a trei teste finale, în concordanță cu cele inițiale, cu scopul verificării progresului realizat de elevii celor două eșantioane (experimental și de control) .

Această etapă s-a desfășurat pe perioada 1 mai – 19 iunie 2018, parte în care s-au realizat alternativ, o săptămână de recapitulare finală urmată de un test final. Probele finale au fost concepute, asemenea celor inițiale, cuprinzând cunoștințe din întreaga materie a clasei a -IV-a, repartizate pe trei teme mari: Fonetică, Lexic, Morfologie și sintaxă.

Etapa de post-test a fost organizată și proiectată în vederea permiterii unui grad de comparabilitate statistică între loturile experimentale și cele de control din perspectiva eficienței/ineficienței metodelor moderne în dezvoltarea competențelor de comunicare la școlarul mare, ca urmare a manifestării barierelor/blocajelor în comunicarea didactică.

Obiectivele etapei post-experimentale sunt:

Valorificarea rezultatelor finale, în vederea măsurării eficientizării demersului didactic anterior;

Obținerea unor rezultate și măsurarea lor atât calitativ cât și cantitativ;

Stabilirea și interpretarea strategiilor didactice operaționale care au contribuit la dezvoltarea competențelor de comunicare.

CAPITOLUL IV Analiza și interpretarea datelor

În capitolul IV sunt realizate, reprezentate și comparate toate datele și rezultatele obținute pe parcursul cercetării științifice, concretizată în etapele pre-experimentale și post-experimentale.

În urma aplicării testelor inițiale și finale la disciplina limba și literatura română, clasa a-IV-a au fost sintetizate următoarele rezultate, prelucrate în tabelele și diagramele de mai jos :

IV.1 Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului experimental și de control în etapa pre-experimentală

IV.2 Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului experimental și de control în etapa post-experimentală

În urma evaluărilor finale s-a constatat că:

la proba 1 ( Vezi ANEXA 10)

– de verificare a cunoștințelor fonetice la eșantionul experimental:

-63% dintre elevi, adică 12 au obținut calificativul Foarte bine;

-26% dintre elevi, adică 5 elevi au obținut calificativul Bine;

-11% dintre elevi, adică 2 elevi au obținut calificativul Suficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale a eșantionului experimental la prima probă în etapa post-experimentală:

Tabelul 4.2.1 (15)

la eșantionul de control:

-45% dintre elevi, adică 10 au obținut calificativul Foarte bine;

-27% dintre elevi, adică 6 elevi au obținut calificativul Bine;

-23% dintre elevi, adică 5 elevi au obținut calificativul Suficient;

-5% dintre elevi, adică 1 elev a obținut calificativul Insuficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale a eșantionului de control la prima probă în etapa post-experimentală:

Tabelul 4.2.2 (16)

Diagrama progresului școlarilor din eșantionul experimental și de control la proba nr.1 în etapa post-experimentală:

Eșantion experimental Eșantion control

Tabelul 4.2.3 (17)

La grupa experimentală nu a existat calificativul Insuficient. Comparând rezultatele obținute la eșantionul experimental la evaluarea inițială și finală cu rezultatele eșantionului de control la această probă se observă că s-a realizat un progres la eșantionul experimental:

Interpretarea rezultatelor de progres obținute în urma evaluării finale a eșantionului experimental

Tabelul 4.2.4 (18)

IV.3. Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului experimental și de control în etapa pre-experimentală

IV.4. Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului experimental și de control în etapa post-experimentală

La proba 2 (Vezi Anexa 11) – de verificare a cunoștințelor lexicale la eșantionul experimental s-a constatat că:

-47% dintre elevi, adică 9 au obținut calificativul Foarte bine;

-37% dintre elevi, adică 7 elevi au obținut calificativul Bine;

-16% dintre elevi, adică 3 elevi au obținut calificativul Suficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale a eșantionului experimental la a doua probă în etapa post-experimentală:

Tabelul 4.4.1(19)

la eșantionul de control:

-27% dintre elevi, adică 6 au obținut calificativul Foarte bine;

-36% dintre elevi, adică 8 elevi au obținut calificativul Bine;

-27% dintre elevi, adică 6 elevi au obținut calificativul Suficient;

-9% dintre elevi, adică 2 elevi au obținut calificativul Insuficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale a eșantionului de control la a doua probă în etapa post-experimentală:

Tabelul 4.4.2(20)

Diagrama progresului școlarilor din eșantionul experimental și de control la proba nr.2 în etapa post-experimentală:

Eșantion experimental Eșantion control

Tabelul 4.4.3 (21)

La grupa experimentală nu a existat calificativul Insuficient. Comparând rezultatele obținute la eșantionul experimental la evaluarea inițială și finală cu rezultatele eșantionului de control la această probă se observă că s-a realizat un progres la eșantionul experimental:

Interpretarea rezultatelor de progres obținute în urma evaluării finale a eșantionului experimental

Tabelul 4.4.4 (22)

IV.5. Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului experimental și de control în etapa pre-experimentală

IV.6. Tabel reprezentând rezultatele comparative ale eșantionului experimental și de control în etapa post-experimentală

La proba 3 (Vezi ANEXA 12)- de verificare a cunoștințelor morfologice și sintactice la eșantionul experimental s-a constatat că:

-53% dintre elevi, adică 10 au obținut calificativul Foarte bine;

-32% dintre elevi, adică 6 elevi au obținut calificativul Bine;

-16% dintre elevi, adică 3 elevi au obținut calificativul Suficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale a eșantionului experimental la a treia probă în etapa post-experimentală:

Tabelul 4.6.1(23)

la eșantionul de control:

-36% dintre elevi, adică 8 au obținut calificativul Foarte bine;

-32% dintre elevi, adică 7 elevi au obținut calificativul Bine;

-23% dintre elevi, adică 5 elevi au obținut calificativul Suficient;

-9% dintre elevi, adică 2 elevi au obținut calificativul Insuficient.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma evaluării finale a eșantionului de control la a treia probă în etapa post-experimentală:

Tabelul 4.6.2(24)

Diagrama progresului școlarilor din eșantionul experimental și de control la proba nr.3 în etapa post-experimentală:

Eșantion experimental Eșantion control

Tabelul 4.6.3 (25)

La grupa experimentală nu a existat calificativul Insuficient. Comparând rezultatele obținute la eșantionul experimental la evaluarea inițială și finală cu rezultatele eșantionului de control la această probă se observă că s-a realizat un progres la eșantionul experimental:

Interpretarea rezultatelor de progres obținute în urma evaluării finale a eșantionului experimental

Tabelul 4.6.4 (26).

În etapa pre-experimentală s-a propus și un chestionar destinat cadrelor didactice pentru a observa implicarea lor în educarea elevilor și măsura în care o fac prin prisma implicării în activitățile elevilor privind blocajele/barierele în comunicare.

Chestionarul a fost aplicat eșantionului experimental și de control și a cuprins un număr de 10 itemi, cu alegerea unei variante de răspuns din cele cinci existente. Chestionarul a fost aplicat în două etape: în luna octombrie și în luna iunie a anului școlar 2017/2018.

Inițial am dorit conturarea unui tablou mai larg al situației, tablou ce privește barierele și blocajele din comunicarea didactică, motiv pentru care am considerat că este indicat să mă raportez la o categorie de persoane investigate, nu doar la învățătorii școlii, ci și la colegii ce predau la nivel gimnazial din unitatea noastră.

În cazul primei categorii de subiecți aplicarea chestionarului s-a efectuat pe un număr de 42 elevi, clasele a-IV-a A și B, de la Școala Gimnazială Racovița .

În tabelul de mai jos sunt prelucrate datele provenite de la elevii claselor a-IV-a din unitatea școlară menționată mai sus:

Menționez faptul că eșantionarea grupului de elevi cuprinși în această primă etapă a experimentului întreprins a fost în principal aleatorie simplă, selectarea acestora realizându-se după criteriul aparteneței la o clasă de studiu dintr-un anumit nivel de învățământ.

În ceea ce privește eșantionarea profesorilor, aceștia au fost selectați asemenea elevilor, pe baza procedeului de eșantionare aleatorie simplă. Structura grupului selecționat este ilustrată în tabelul următor:

Din analiza obiectivelor acestei prime etape reiese faptul că elementele cheie ale acestei investigații se raportează la identificarea principalelor bariere și blocaje care se manifestă în comunicarea didactică și la sugerarea unor modalități de prevenire sau înlăturare a obstacolelor deja impuse în comunicare.

În vederea observării acestor bariere/blocaje existente în comunicarea didactică am propus elaborarea unor chestionare relevante și adecvate acestui studiu și am realizat o serie de interviuri cu profesori și elevi din diverse niveluri de învățământ, vizând aspecte concrete remarcate în cadrul realității educaționale, particulare școlii românești actuale.

Datele obținute pe această cale au permis evidențierea modului de percepere al comunicării didactice eficiente sau defectuoase, a opiniilor referitoare la tipurile de bariere și blocaje comunicaționale ce se manifestă cu precădere în condiții specific educaționale.

Elaborarea chestionarelor destinate profesorilor și elevilor s-a realizat în concordanță cu teoriile existente în domeniu.

În vederea validării practice a chestionarului s-a realizat o testare inițială a acestora și una finală, ele fiind aplicate unui număr de 42 elevi și 22 de profesori.

În cazul elevilor, chestionarul administrat (Anexa 13) a cuprins 10 itemi, majoritatea fiind întrebări închise, presupunând alegerea unei variante de răspuns din cele cinci existente.

Opțiunea pentru acest tip de întrebări a fost oferită pe de o parte de facilitarea înțelegerii corecte a sensului întrebării, iar pe de altă parte de avantajele aduse în câmpul prelucrării statistice și interpretării rezultatelor obținute.

Chestionarul aplicat profesorilor s-a obiectivat în 10 itemi, care din punctul de vedere al conținutului au presupus în mare parte alegerea unei variante de răspuns din cele cinci existente, asupra diverselor aspecte ce se consideră a avea impact major asupra eficienței comunicării didactice. Elaborarea itemilor s-a realizat conform acelorași principii ca și în cazul elevilor. Chestionarul profesorilora beneficiat de itemi cu caracter închis, considerând că este mai important ca aceștia să-și aleagă răspunsul în funcție de opinia personală, inspirându-se din experiența didactică.

Rezultatele chestionarelor privind prezența și manifestarea barierelor și blocajelor în comunicarea didactică

În continuare voi prezenta analiza comparativă a răspunsurilor date de cele două eșantioane de subiecți atât în luna octombrie, cât și în luna iunie a anului școlar 2017/2018, prin structurarea unui grafic pentru fiecare item. În grafice sunt surprinse răspunsurile cadrelor didactice din luna octombrie, cât și din luna iunie, pentru fiecare eșantion, conturate cu culori deschise pentru chestionarul de început și cu culori închise pentru răspunsurile aceluiași chestionar aplicat la finalul anului.

La itemul 1, cadrele didactice și elevii au fost întrebați ce înseamnă „ a asculta”. Răspunsurile elevilor sunt în concordanță cu răspunsurile cadrelor didactice la această întrebare, și scot în evidență faptul că, prin „a asculta” se înțelege să nu vorbești.

Răspunsurile celor două categorii de subiecți sunt ușor asemănătoare în luna octombrie, cadrele didactice alegând „ într-o mare măsură” și „foarte mare măsură” faptul că a asculta se înțelege a nu vorbi. Se poate observa pe graficul IV.7 faptul că, între 10 elevi și 8 profesori consideră că pentru a asculta un mesaj transmis, atunci e necesar să fii atent și să nu vorbești în acel interval de timp. Celelalte variante de răspuns au fost cu siguranță alese de persoanele care nu sunt pregătite să asculte un mesaj .

În luna iunie însă, există o diferență între răspunsurile elevilor, față de cel al profesorilor. După nouă luni se poate observa o creștere a numărului de elevi care au răspuns cu „ în foarte mare măsură ” (numărul celor care au dat răspunsul categoric „ în foarte mare măsură ” crescând de la 10 la 15 în cazul elevilor și doar de la 8 la 10 în cazul profesorilor).

IV. 7 Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul1 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 2- pentru majoritatea elevilor se constată o problemă majoră de comunicare, atunci când în limbaj sunt folosiți termeni dificili de specialitate.

Astfel, se observă în luna octombrie, că elevii întâmpină mari dificultăți în ceea ce privește utilizarea termenilor dificili ai limbajului de specialitate, iar cadrele didactice sunt puse în situația

de a explica acei termeni de mai multe ori pentru a se face înțeleși.

În luna iunie se observă o familiarizare din partea elevilor cu acei termeni dificili ai limbajului de specialitate și se măsoară un progres în procesul de înțelegere al elevilor, aceștia fiind acum în măsură să recunoască, să înțeleagă și să folosească în comunicare acei termeni dificili ai limbajului de specialitate. Aceste rezultate sunt prelucrate în graficele ce urmează:

IV. 7.1. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 2 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 3-pentru majoritatea elevilor „ a exprima ” înseamnă „ a putea spune ceea ce dorești ,

a te exprima direct la obiect, a spune direct ceea ce gândești”.

Răspunsurile celor două categorii de subiecți sunt tare diferite în luna octombrie, cadrele didactice alegând „ într-o mare măsură” și „foarte mare măsură” în număr foarte mic (doar 2 profesori au ales „în f.mare măsură”), pe când numărul elevilor este foarte mare, 20 dintre aceștia alegând răspunsul „în foarte mare măsură”. Se poate observa pe graficul IV.7.2 faptul că diferențele de alegere a rspunsului este foarte mare, ceea ce denotă descoperirea unei bariere în comunicarea didactică.

În luna iunie însă, răspunsurile elevilor se mențin aceleași, pe când cele ale profesorilor cunosc o creștere deosebită de la 2 răspunsuri în faza inițială ajungându-se la 12 în faza finală.

Prin această creștere se poate observa cu ușurință că o mare parte din cadrele didactice ( 60%) au reușit să ridice barierele în comunicarea didactică, îndepărtând toate blocajele existente în luna octombrie.

IV.7.2. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 3 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 4-Ai dorit să ceri vreodată sfatul profesorului de la clasă ?

În luna octombrie 7 elevi declarau că nu au cerut niciodată sfatul unui profesor, pe diverse motive, deși profesorii păreau dispuși să îi ajute cu câte un sfat. Un număr de 14 elevi din cei intervievați declarau că întotdeauna cer sfatul profesorului în anumite privințe. Din declarațiile cadrelor didactice se observă o problemă în cazul elevilor, aceștia din urmă fiind închiși sau neavând suficientă încredere în personalul didactic pentru a cere un sfat sau pur și simplu fiindu-le rușine să facă acest lucru.

În luna iunie se remarcă o creștere a încrederii în cadrele didactice din partea elevilor, aceștia îndrăznind în număr mai mare să ceară sfatul profesorilor și se remarcă, de asemenea, că spre final n-a mai existat nici un elev care să nu ceară vreun sfat vreodată unui profesor.

Se poate observa că iarăși elevii au fost cei care, ajutați de cadrele didactice, au reușit să „spargă” barierele și să înfrunte blocajele în comunicare. Acest lucru se datorează muncii intense a profesorului cu elevii săi.

IV.7.3. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 4 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 5- Cum consideri comunicarea elev – profesor în școala ta/ la nivelul clasei tale ?

Se poate observa că în luna octombrie un număr de 14 elevi consideră că există o comunicare foarte bună în școala lor, pe când 8 elevi sunt de părere că nu există nici un fel de comunicare în școala lor. Profesorii sunt de altă părere, 9 dintre aceștia susținând că există o comunicare foarte bună, pe când 2 cadre sunt de părere că aceasta este inexistentă.

În luna iunie, în cazul elevilor, se cunoaște o schimbare deosebită în alegerea răspunsului, aceștia din urmă reușind să combată barierele și blocajele în comunicarea didactică, prin creșterea răspunsurilor de comunicare „ foarte bună ” de la 14 la 21.

O altă dovadă a combaterii blocajelor în comunicare o reprezintă faptul că nu există nici un elev și nici un profesor care să considere că nu se poate comunica în cadrul școlii, în cadrul orelor etc.

IV.7.4. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 5 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 6- În ceea ce privește acest item „ toți profesorii/elevii comunică bine cu elevii/profesorii? ” se observă o prezență puternică abarierelor/blocajelor în comunicare.

Fiecare elev are propria lui opinie referitoare la comunicarea, interrelaționarea cu profesorii, de aceea s-au obținut următoarele rezultate:

În luna octombrie majoritatea elevilor (aprox.60%) au declarat că nu toți profesorii comunică bine cu ei, încercuind răspunsul „ în mică măsură ”, aprox. 22 elevi, ceea ce înseamnă că există o răcire la nivelul acesta al comunicării. Nici cadrele didactice nu susțin cu tărie că există o interrelaționare profesor/elev de cea mai bună calitate, ceea ce ne conduce să credem că la acest nivel s-a instalat cu vehemență bariere puternice în comunicare.

De-a lungul celor 9 luni de activitate didactică atât elevii, cât și cadrele didactice, au reușit să interrelaționeze, să se cunoască mai bine, având ca rezultat final o bună comunicare. Așadar, luna iunie, în care s-a aplicat din nou chestionarul ne arată cum elevii au reușit să dobândească o bună comunicare cu profesorii lor și invers (în proporție de 71%).

IV.7.5. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 6 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 7- În faza inițială un număr de 9 elevi consideră că profesorii vorbesc urât, alții 11 consideră că nu li se oferă ocazia de a se exprima liber, alții 10 cred că se fac diferențieri, pe când 12 elevi se consideră tratați normal. Se poate observa că există mari probleme la nivelul comportamentului profesorilor, din punctul de vedere al elevilor, deși toți profesorii consideră că tratează elevii în mod normal.

Spre surprinderea tuturor în faza finală, după 9 luni, se poate observa că numărul elevilor ce se consideră a fi tratați normal crește la 27, ajungându-se la un procent de aprox.72%.

Doar un număr de 3 elevi consideră că li se vorbește urât, constatându-se că aceștia sunt mai slabi la învățătură și consideră vinovați profesorii pentru eșecul lor.

IV.7.6. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 7 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 8 – „ În ce condiții considerați că ați avut o comunicare didactică reușită cu elevii/cadrele didactice? ”

În luna octombrie majoritatea elevilor au considerat că au avut o comunicare reușită cu cadrele didactice atunci când au reușit să își exprime opinie personală (19 elevi) și când au reușit să adreseze profesorilor cât mai multe întrebări (12 elevi). Profesorii au considerat că au avut o comunicare reușită cu elevii atunci când aceștia din urmă au reușit să răspundă corect la întrebări (11 profesori) și când elevii și-au exprimat opinia personală (7 profesori).

În luna iunie nu s-au schimbat cu mult răspunsurile elevilor și profesorilor, ci dimpotrivă s-a constatat doar o creștere a numărului de răspunsuri încercuite de subiecții cercetării. Astfel, elevii au încercuit 24 de răspunsuri în ceea ce privește exprimarea opiniei personale și 16 răspunsuri în ceea ce privește răspunsul corect la întrebări.

IV.7.7. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 8 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Item 9 – comunicarea didactică eficientă, cu risc scăzut de apariție a blocajelor:

În luna octombrie 17 elevi consideră că un profesor va ajunge la o comunicare didactică eficientă dacă desfășoară în mod permanent și constant activități extracurriculare, iar 12 elevi consideră că e necesar ca profesorul să aibă tact pedagogic. Dintre profesori, 9 utilizează în mod permanent și constant activități extracurriculare și 8 dețin tact pedagogic.

În luna iunie 22 elevi consideră că un profesor va ajunge la o comunicare didactică eficientă dacă desfășoară în mod permanent și constant activități extracurriculare, iar 16 elevi consideră că e necesar ca profesorul să aibă tact pedagogic. Din cei 9 profesori ce au ales desfășurarea în mod permanent și constant a activităților extracurriculare, în final au încercuit 11 cadre didactice acest răspuns, iar cei care dețin tact pedagogic au ales 9 răspunsuri, pentru a diminua blocajele din comunicare și a se ajunge la o comunicare didactică eficientă.

IV.7.8. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 9 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

În ceea ce privește itemul 10, am acordat o atenție mai deosebită, pentru a putea observa, prin „ ochii elevilor ”, care sunt cele cinci calități principale pe care ar trebui să le aibă un cadru didactic. Astfel, 18 % dintre elevii intervievați consideră că o „ bună pregătire de specialitate ” a cadrului didactic este mai mult decât necesară, situând această calitate pe primul loc. Un procent de 15 % consideră două calități ca având aceeași valoare : „ capacitatea de a explica pe înțelesul tuturor elevilor din clasă ” și „ dragostea și înțelegerea față de copil ”. O altă calitate consemnată în proporție de 13 % este „ firea echilibrată ”, iar în proporție de 11% consideră că un cadru didactic trebuie să fie înzestrat cu „ spirit organizatoric ”.

Astfel cele 5 calități ale cadrului didactic trebuie să-l ajute, cu succes, în depistarea blocajelor și tratarea acestora.

IV.7.9. Interpretarea rezultatelor comparative ale profesorilor și elevilor la Itemul 10 privind prezența și manifestarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică

Astfel, toate aceste aspecte permit implicarea mai puternică în desfășurarea actului educațional dar și dobândirea de competențe care ar putea facilita obținerea de performanțe ridicate cu elevii la toate nivelele disciplinei limba și literatura română.

CONCLUZII

Etapa experimentală a fost concepută ca o acțiune educativă amplă de dezvoltare a vocabularului de vârstă școlară mare și presupune introducerea variabilei independente, intervenției și controlarea sistemului în manieră analitică, riguroasă, precisă. Astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cazul eșantionului experimental se va face în perspectiva modificării introduse.

Concluziile etapei experimentale

Prin intermediul orelor de limba și literatura română, copilul dobândește cunoștințe din diverse domenii, îmbogățindu-și fondul de idei și reprezentări, deoarece limba română pentru copii, prin conținutul său, acoperă o largă paletă tematică, ce contribuie la dezvoltarea creativității copiilor.

Pentru receptarea, executarea și asimilarea competențelor de comunicare necesare s-au folosit activități extracurriculare, axate pe implicarea directă a elevului. Activitățile practice nu s-au limitat la orele de limba română, prevăzute în planul cadru, ci au fost integrate în aria mai multor discipline, cărora le-a adus un plus de atractivitate și eficiență, asigurând procesului educativ transdisciplinaritate.

Prin diversitatea activităților desfășurate prin intermediul activităților extracurriculare, prin analiza, compararea și stimularea lor s-a oferit posibilitatea descoperirii pe o parte a diversității problematice lingvistice, iar pe de altă parte, a propriei capacități de selectare și exprimare a opiniei personale și a preferințelor.

În cadrul lecțiilor de limba și literatura română, prin îmbinarea activităților extracurriculare desfășurate cu eșantionul experimental s-a urmărit: formarea unor competențe lingvistice (de exprimare corectă), fluentă, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului, îmbogățirea vocabularului, stimularea imaginației creatoare a elevilor.

Cercetarea a demonstrat faptul că datorită activităților extracurriculare desfășurate la clasă s-au cultivat anumite trăsături de caracter în rândul copiilor precum: încrederea în sine – datorită exercițiilor practice; spiritul de responsabilitate – prin trasarea clară a sarcinilor de muncă în cadrul echipelor; s-a dezvoltat toleranța și sociabilitatea între elevi, activitățile având un rol educativ, de trăire a frumosului și manifestarea liberă și spontană, în funcție de creativitatea elevilor.

Din trăsăturile voluntare de caracter s-au dezvoltat spiritul de inițiativă, sârguința, spiritul de organizare ca urmare a acțiunilor moderne în orele de limba română.

Pe parcursul întregii etape, elevii din eșantionul experimental, au participat de fiecare dată cu interes deosebit la lecții. Scopul propus pentru fiecare lecție în parte a fost bine fixat, în funcție de capacitățile și posibilitățile intelectuale ale elevilor, iar acțiunile au fost interesante și variate pentru a stimula în permanență elevii.

În toate lecțiile desfășurate am căutat să trezesc interesul elevilor, pentru a evita monotonia, plictiseala. Analizând competențele de comunicare formate, dobândite, am constatat un evident progres în dezvoltarea comunicării, un vocabular mai bogat, o exprimare mai corectă, precum și o dezvoltare a creativității și expresivității limbajului.

Folosirea celor mai variate și eficiente modalități s-a concretizat prin modul prin care elevii au progresat de la o etapă la alta, în realizarea și atingerea obiectivelor stabilite în studiul pedagogic desfășurat.

Atitudinea față de elevi a fost una flexibilă și permisivă, de stimulare și satisfacere a curiozității, a spontaneității, inițiativei și încrederii în sine.

Reușita acestor activități și stimularea procesului de comunicare depinde de priceperea învățătorului de a organiza, de a folosi activități extracurriculare mai eficiente, pentru a trezi interesul elevilor de a participa activ la aceste activități didactice, de a dezvolta vocabularul, acordând o atenție deosebită și în îndrumarea activităților elevilor, printr-o gradare progresivă a sarcinilor și obiectivelor propuse, învățătorul devenind un partener al elevului pe parcursul propriei deveniri.

Prin faptul că am răspuns întotdeauna solicitărilor elevilor am urmărit permanent stimularea lor în cadrul activităților, asigurând condiții psihologice (încurajarea, buna dispoziție, socializarea), ce au condus la dezvolatrea competențelor de comunicare și la evitarea barierelor/blocajelor în comunicarea didactică.

Limba și literatura română, învățată în activități extracurriculare, mobilizează și susține actele de caracter, sensibilizează simțul moral, fapt ce influențează creativitatea copiilor și personalitatea acestora. Aceste efecte pozitive ale activității moderne asupra personalității copiilor, nu pot avea loc decât în condiții afective propice, dascălului revenindu-i misiunea de a sensibiliza, susține, conduce și atrage copilul spre înțelegerea și iubirea acestei „ arte ”.

Prin toate aceste valențe educative pe care activitatea limba și literatura română le deține și pe care le pune în slujba formării personalității individului, se impune concluzia că momentele literare desfășurate în activități extracurriculare, cu responsabilitate și profesionalism, asigură împlinirea integrității psihice și fizice a elevilor alături de celelalte discipline orare, eficientizează comunicarea didactică, evitând blocajele și barierele în comunicare, și asigură dezvoltarea competențelor de comunicare la școlarul mare.

BIBLIOGRAFIE:

Al.Graur, (1974), Mic tratat de ortografie, București, Editura Științifică, pp.74.

Alina, Pamfil, (2009), Limba și literatura română în școala primară , Editura Paralela 45, , pp.44-53.

Alina, Pamfil, ( 2006), Studii de didactica literaturii , Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință,

Al.Rosetti, Introducere în fonetică , București, Editura Științifică, pp.11.

Bejat, M., Talent,Inteligență și creativitate , Editura Științifică, București.

Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bonchiș, E., Secui,M., (2004), Psihologia vârstelor , Editura Universitară , Oradea.

Bontaș, I., (1994), Pedagogie , Editura All: București.

Bontaș, I.,Nicola I.,(1994), Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică , București.

Cerghit, I.,(1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., (1998), Didactica , Editura Didactică și Pedagogică , București.

Cocoardă, Elena, (2010), Introducere în teoriile învățării, Editura Polirom, Iași.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași.

Cornelia Stan, Perspective teoretic-aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea didactică, pp.371-389.

Crețu, T., (1994), Psihologia vârstelor , partea întâi , Editura Universității , București.

Crețu,Tinca, (2009) Psihologia vârstelor , Editura Polirom, Iași.

Crețu,Tinca, (2004), Psihologia educației , Editura Credis, Iași.

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, București.

Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, C., (1995), Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, Seria Filozofie și Educație , București.

Curriculum Național. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară Limbă și comunicare (pentru clasele I- a-XII-a).

Daniela Crețu; Adriana Nicu, Pedagogie și elemente de pedagogie, Editura Universității „ Lucian Blaga ” Sibiu, pp.263-264.

Dumitru, Ion, Alexandru ,(2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Editura de Vest: Timișoara.

Drăguleț, M., (1974), Procedee de activizare a elevilor , Editura Didactică și Pedagogică, București.

Dr.Onisifor Ghibu, Introducere, la Cărțile de cetire din Transilvania –pp.233-234.

Eugen Blideanu, Ion Șerdean, (1981) ,Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar , Editura Didactică și Pedagogică, București, pp.18-25.

Rubin R.S., Bommer W.H., Baldwin T.T, 2002. Pag.452

S. Cristea, 2008, pag.196

V.Lazăr, A.Cărășel, 2007, pag.82

Virgil Tudor, Corina Ciolcă,(2010), „ Didactica educației fizice-activități extracurriculare”, Editura Discobolul, pag.11-12 .

Date din MECTS, Raport asupra Stării Sistemului Național de Învățământ, 2010

http://www.romaniacurata.ro/spaw2/uploads/files/Starea_Invatamantului_2010.pdf

http://www.romaniacurata.ro/spaw2/uploads/files/Starea_Invatamantului_2010.pd http://www.romaniacurata.ro/spaw2/uploads/files/Starea_Invatamantului_2010.pdf

Activități extrașcolare în ruralul românesc.Dezvoltarea de competențe cheie la copii și tineri”, Fundația Soros România, www.soros.ro, pag.29-42

Fănuș, Neagu, (1987), Ploaia de aur la fereastră , pp.6-8.

Georgeta Ciompec, Constantin Dominte, Narcisa Forăscu, Valeria Guțu Romalo, Emanuel Vasiliu, (1985), Limba română contemporană. Fonetica. Fonologia. Morfologia , ediție revizuită și adăugită, EDP;

Green, Andy, (2009), Comunicarea eficientă,metode de interacțiune educațională , Editura Polirom, Iași.

Golu, Pantelimon, Emil Verza, Mielu Zlate, (1992), Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București.

V.Guțu Romalo, 1972, pp.10.

Valeria, Guțu Romalo, (2000) , Corectitudine și greșeală. Limba română de azi , versiune nouă, București, Editura Humanitas;

Lucian Blaga, (1977), Hronicul și cântecul vârstelor , pp.251.

Ionescu, M.,Chiș,V.,(1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică , București.

Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orientări, modele , Editura Garamond , Cluj Napoca.

Ioan Jinga, Elena Istrate, (2008), Manual de pedagogie , Editura All, București, pp.228.

Ioan, Șerdean, (2008), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, pp.10-11.

Jinga Ioan, Negreț Ion, (1994), Învățarea eficientă , Editura Editis, București.

Mariana Negru , Mariana Badea (2011),  Limba română: gramatica pentru elevi , Editura,  București.

Marie-Jose Beguelin, (2000), De la phrase aux enonces: grammaire scolaire et descriptions linguistiques, Bruxellesx, De Boeck-Duculot, 2000, pp.23.

Mircea Breaz, (2013), Literatura pentru copii-repere metodologice , Editura ASCR, Cluj-Napoca;

Maxwel, Jhon,C., (2011), Toți comunicăm, dar puțini stabilim relații , Editura Amaltea.

Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București.

„ Metodica predării limbii române în clasele primare ”, vol. I și II, Editura Aramis, București, 2000,  Nuță, Silvia.

Miron Ionescu, Ioan Radu, (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca, pp.130-131.

Miron Ionescu, Mușata Bocoș, (2009), Tratat de didactică modernă , Editura paralela 45.

Nicola,I.,(2000), Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București.

Nicolae, Oprescu, (1994), Modernizarea învățământului matematic în ciclul primar , Editura Didactică și Pedagogică, București.

N.Oprescu, (1996), pp.89.

Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici moderne de învățare eficientă , Editura Militară, București.

Pană Dindelegan, Gabriela, Dragomirescu, Adina, Nedelcu, Isabela, ( 2010), Morfosintaxa limbii române. Sinteze teoretice și exerciții , Editura Universității din București.

P. Petrovanu, Educarea comunicării – un obiectiv fundamental al predării – învățării , nr. 5/1983, pp. 28.

Păun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Editura Polirom: Iași.

Piaget, J., (1973), Nașterea inteligenței la copil , Editura Didactică și Pedagogică, București.

Piaget,J., (1965), Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București.

Popa, Marian, (2010), Statistici multivariate aplicate în psihologie , Editura Polirom, Iași.

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București.

Petrescu, I., C.,***Liber, Biblioteca Culturală Pedagogică ” I.C.Petrescu”, aprilie 1994.

Radu, I., Ionescu,M., (1985), Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj Napoca.

Roco, M. (1979) Creativitatea individuală și de grup , Editura Academiei, București.

Sarivan, Ligia, (2005), coord. , Predarea interactivă centrată pe elev, Educația 2000+ , București.

Sassu, Ana-Raluca, (2006), Psihologia dezvoltării , Editura Universității „Lucian Blaga ” , Sibiu.

Simister, C., J., (2011), Jocuri pentru dezvoltarea creativității copiilor , Editura Polirom, Iași.

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998.

Skinner, 1974, pp.105.

Stănculescu, Elena, (2009), Psihologia educației , Editura Universitară, Iași.

Stoica, A., (1993), Creativitatea elevilor , Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U., E.,(1981), Psihologia vârstelor , E.D.P., București.

Șchiopu, U., (1967) , Psihologia copilului, e d.II., E.D.P. , București.

Șchiopu,U.,Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor , E.D.P. , București.

Țopa L., (1980), Creativitatea , Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Verza, E.,Verza, E.F., (1994), Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate, București.

Vistian, Goia, (2002), Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, pp.38-39.

Zlate, Mielu, (2009), Fundamentele psihologiei , Editura Polirom, Iași.

ANEXE

ANEXA 1

Numele și prenumele________________________

Test de evaluare inițială

(FONETICĂ)

Citiți textul cu atenție, apoi rezolvă cerințele:

Bunica

Barbu Ștefănescu Delavrancea

O văd ca prin vis.O văd limpede așa cum era: naltă, uscățivă, cu părul creț și alb, cu ochii căprui și cu gura strânsă .

Cum deschidea poarta, îi săream înainte. Ea băga binișor mâna în sân și-mi zicea:

Ghici…

Alune!

Nu.

Stafide!

Nu.

Turta-dulce!

Nu.

Și până nu ghiceam, nu scotea mâna din sân. Și sânul ei era întotdeauna plin. Îi sărutam mâna, apoi ne duceam la umbra dudului din fundul grădinii. Ea își punea furca cu caierul în brâu și începea să toarcă;eu mă culcam pe spate cu capul în poala ei.

1.Transcrieți titlul, autorul și primele patru alineate .

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Identificați trei trăsături fizice și trei trăsături sufletești ale bunicii:

trăsături fizice trăsături sufletești

……………………………. …………………………….

……………………………. …………………………….

……………………………. …………………………….

3. Despărțiți cuvintele în silabe :

ființă = _____________________ vârstă = _______________________

leoaică = ____________________ jertfă = ________________________

ploaie = _____________________ optsprezece = ___________________

astăzi = _____________________ atlet = _________________________

altceva = ____________________ obraz = ________________________

4. Încercuiți forma corectă a cuvintelor :

acces / aces înot / înnot examen / ecsamen

exccelent / excelent înnoptat / înoptat rucsac / ruxac

acident / accident înntoarce / întoarce ecsact / exact

vaccin / vacin înnegrită / înegrită ticsit / tixit

accent / acent înnțelege / înțelege Alexandri /Alecsandri

5. a) Scrieti sub fiecare litera din propoziția următoare felul sunetului pe care îl redă.

Eu mă culcam pe spate cu capul în poala ei.

vv c

b) Notați numărul de litere și de sunete din fiecare cuvânt:

ex.: zicea- 5 litere, 4 sunete

strânsă-

duceam-

exemplu-

începea-

6. Analizați după model cuvintele :

ceartă 6 litere

5 sunete 2 vocale

3 consoane

examen

chibrit

geantă

7. Subliniați grupurile de litere, de la început sau de la sfârșit, cu ajutorul cărora s-au format cuvintele :

Ex.: despădurit auriu ilegal

tractorist, cățeluș, instabil, prietenesc, amical, deșurubat, brădet, strămoș, incorect, aluniș, dezordine.

8. Formulați propoziții cu diferitele sensuri ale cuvintelor:

*poartă:……………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………..

*furcă:………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………..

*nouă:……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Obiective:

Să identifice titlul, personajele și autorul textului;

Să transcrie corect secvențele narative și dialogate din text;

Să identifice trăsăturile fizice și morale ale personajului principal din text;

Să despartă corect în silabe cuvintele date;

Să recunoască forma corectă a cuvintelor ce conțin consoane duble sau a celor ce conțin litera „x”;

Să recunoască vocalele și consoanele ;

Să noteze numărul de sunete și litere din fiecare cuvânt;

Să completeze spațiile libere cu numărul corect de litere, respectiv vocale și consoane;

Să recunoască prin subliniere modalitatea de derivare a cuvintelor existente;

Să formuleze propoziții cu sensuri diferite ale cuvintelor date.

Descriptori de performanță:

Tabelul nr.1.1

ANEXA 2

Nume și prenume_________________________

Test de evaluare inițială

(LEXIC)

Găsiți cuvinte cu același înțeles pentru :

a vorbi = ______________ prieten = ____________________

deștept = ______________ țărm = ______________________

lin = __________________ vesel = ______________________

dragoste = ________________ a țipa = _____________________

Formați cuvinte cu înțeles opus după modelul :

înțeles – neînțeles par – impar împădurit – despădurit

clar – _____________ pur – _________ îmbrăcat – ____________

liniștit – ____________ posibil – _________ înghețat – _____________

3. Subliniați cuvintele noi în limba română din textul :

„Domnul Ionescu a participat la un curs de inițiere în informatică. Dânsul a contactat un informatician cunoscut. Acesta l-a învățat să exploreze programele computerului. Domnul Ionescu a întâmpinat probleme la partea de soft. I s-a părut mult mai ușoară partea de hard.”

Subliniați cuvintele vechi în limba română din textul :

„ Domnitorul lovi supărat cu sceptrul în podea. Slujnica, speriată, scăpă chiseaua cu dulceață; paharnicul vărsă vinul din pocalul de aur. Toți curtenii rămaseră fără glas. Un sol intră grăbit. El îi aduse o carte domnitorului. Cartea era din partea sultanului otoman. El anunța că ienicerii și spahiii năvăliseră în țară și doreau s-o cotropească .”

Găsiți cuvinte compuse ( trei exemple):

Substantive proprii :

nume de localități : _____________________________________________

nume de personaje : ____________________________________________

Numerale : ___________________________________________________________

6. Formați familia de cuvinte pentru :

a educa lumină sat

_____________ ______________ ______________

_____________ ______________ ______________

_____________ ______________ ______________

_____________ ______________ ______________

_____________ ______________ ______________

7. Alcătuiți o compunere cu titlul „ O vacanță de neuitat ”, folosind cât mai multe cuvinte și expresii deosebite întâlnite în textele studiate.

…………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Obiective:

Să completeze spațiile libere cu sinonime (cuvinte cu același înțeles) și antonime (cuvinte cu înțeles opus);

Să recunoască prin subliniere cuvintele vechi și noi (arhaisme și neologisme) în textele date;

Să găsească cuvinte compuse pentru a completa spațiile libere;

Să formeze familia lexicală a cuvintelor „ a educa ”, „ lumină ”, „ sat ”;

Să realizeze o compunere, folosind cât mai multe expresii deosebite.

Descriptori de performanță:

Tabelul nr.1.4

ANEXA 3

Numele și prenumele_____________________________

Test de evaluare inițială

(MORFOLOGIE ȘI SINTAXĂ)

Dictare :

„ Zilele trec.

S-au aurit a toamnă pădurile cu arbori tineri ale Ipoteștilor. Iazurile s-au acoperit cu o pânză subțire de verdeață. Firele ierburilor ascunse taie oglinda domol mișcătoare și păsările cu pene galbene trec peste ele, clătinându-le blând.”

( S-au aurit a toamnă pădurile – Gh.Tomozei)

2. Selectează și scrie din textul dictat:

două substantive comune: ………………………………………………………………..

un substantiv propriu: ……………………………………………………………………..

trei verbe: ………………………………………………………………………………………

un pronume personal: ……………………………………………………………………..

trei adjective: ………………………………………………………………………………….

3. Analizează gramatical un substantiv, un verb, un adjectiv

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. a. Subliniază subiectul și predicatul din prima propoziție. Spune ce fel de propoziție este.

Zilele trec. …………………………………………………………………………

b.Transformă propoziția în propoziție dezvoltată.

. …………………………………………………………………………

c. Transformă propoziția a doua din propoziție dezvoltată în propoziție simplă.

S-au aurit a toamnă pădurile cu arbori tineri ale Ipoteștilor.

. …………………………………………………………………………

Completând corect rebusul, vei obține pe verticala îngroșată, numele autorului textului dictat:

Este parte de vorbire 1

Și exprimă o însușire. 2

Stă pe lângă substantiv 3

Și se cheamă ……………. 4

Partea de vorbire care ține locul unui substantiv. 5

Pareta de vorbire care exprimă un număr. 6

Substantivul determinat de adjectivul tineri. 7

Subiectul propoziției Iazurile s-au acoperit cu o pânză subțire de verdeață.

Pronumele personal de persoana I nr. singular.

Pronumele personal de persoana a II-a nr. plural .

Obiective:

Să respecte regulile de ortografie și punctuație în scierea după dictare;

Să recunoască părțile de vorbire învățate și să le exemplifice;

Să analizeze sintactic și morfologic părțile de vorbire învățate;

Să recunoască propoziția simplă și propoziția dezvoltată; să transforme propoziția simplă în dezvoltată și invers;

să recunoască categoriile gramaticale ale părților de vorbire învățate.

Descriptorii de performanță:

Tabelul nr.1.7

OBIECTIVE:

O.1 să despartă în silabe corect cuvintele date, formulând enunțuri corecte cu cuvinte date, respectând cerințele (omonime);

O.2 să dea exemple de sinonime sau antonime pentru cuvintele date ;

O.3 să ordoneze ideile date pentru a obține planul inițial al compunerii, realizând corect corespondențe între imagini și titlurile textelor;

O.4 să redacteze corect un dialog , respectând formulele de salut, prezentare și solicitare.

ANEXA 4

Test formativ-ameliorativ nr.1

Data 8 noi.2017

1. Desparte în silabe cuvintele:

școală ___________________ tablă ___________________ clopoțel ___________________

catedră___________________cuvinte___________________ compunere___________________

2. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele : car, sare și minte să aibă înțelesuri diferite.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Completează:

a se isprăvi / _____________ culoar = _____________ molimă = _____________

talaz = _____________ agitat / _____________ afecțiune = _____________

nărav = _____________ duzină = _____________ a șopti / _____________

4. Scrie trei factori care împiedică înțelegerea mesajului .

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Ordonează enunțurile, completând căsuțele cu numere (1, 2, 3), pentru a alcătui planul inițial al unei compuneri.

Au văzut multe lucruri interesante.

Copiii s-au întors obosiți, dar încântați de cele văzute.

Vineri dimineață elevii claselor a IV-a au plecat în vizită la muzeu.

6. Realizează corespondența între imagini și titlul textelor:

„ Condeiele lui Vodă ”, de Boris Crăciun

„ Punguța cu doi bani ”, de Ion Creangă

„Colț Alb ”, de Jack London

7. Redactează un dialog :

(La bibliotecă)

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

F.B.(Foarte bine)

– desparte corect toate cuvintele în silabe;

– alcătuiește corect șase enunțuri, respectând cerințele;

– dă exemple de sinonime și antonime pentru toate cuvintele date;

– enumeră trei factori care împiedică înțelegerea mesajului;

– ordonează corect ideile date pentru a obține planul inițial al compunerii;

– realizează corect corespondențe între imagini și titlurile textelor;

– redactează corect un dialog, respectând cerințele.

B.(Bine)

– desparte corect în silabe patru cuvinte ;

– alcătuiește corect patru enunțuri, respectând cerințele;

– dă exemple de sinonime și antonime pentru șase cuvinte date;

– enumeră doi factori care împiedică înțelegerea mesajului;

– ordonează corect două idei date pentru a obține planul inițial al compunerii;

– realizează corect două corespondențe între imagini și titlurile textelor;

– redactează dialogul cu mici erori.

S.(Suficient)

– desparte corect în silabe două cuvinte;

– alcătuiește corect două enunțuri, respectând cerințele;

– dă exemple de sinonime și antonime pentru trei cuvinte date;

– numește un factor care împiedică înțelegerea mesajului;

– ordonează corect o idee dată pentru a obține planul inițial al compunerii;

– realizează corect o corespondență între imagine și titlul textului;

– redactează dialogul cu erori .

UNITATEA 3:

Subiectul : Recapitularea unității de învățare: „ Povestiri cu tâlc…”

TIPUL LECȚIEI: de recapitulare și sistematizare .

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

2.5 să integreze în exprimarea orală proprie, elemente de construcție a comunicării studiate;

4.1 să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;

4.3 să redacteze texte de mică întindere adaptându-le destinației și scopului comunicării.

OBICTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să transforme textul dialogat în povestire ;

O2- să extragă expresii frumoase dintr-un text alcătuind enunțuri cu ele;

O3- să realizeze compuneri după un plan propriu de idei;

O4- să recunoască substantivele din fragmentele date și să le analizeze;

O5- să formuleze comunicări cu ajutorul cuvintelor „ n-ai ” și „ nai ”;

STRATEGIA DIDACTICA

a)Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, citirea expresivă și explicativă, jocul didactic .

b) Material didactic: fișe de lucru în echipă, manual, carioca

c)Forme de organizare: frontală, în echipă, individuală

Compunerea dialogată în perechi

Elevii sunt grupați în perechi. Timp de 15 minute, ei au de redactat un dialog, în care fiecare are sarcina de a spune o replică. La final, se citesc toate textele și se apreciază.

ANEXA 5

Test formativ-ameliorativ nr.3

Data 10 dec. 2017

1. Completează:

2. Citește cu atenție, apoi formulează trei întrebări pentru răspunsurile date:

a. Băiatul cu cărțile în mână este Alin. b. El are zece ani. c. Mama spune că băiatul scrie frumos. a.__________________________________________________________________________b.__________________________________________________________________________c._________________________________________________________________________

3. Taie forma greșită:

Cred că va / v-a ploua .Ana nu va / v-a arătat umbrela ei ? Mama va / v-a ajunge mai târziu la voi. Credeam că va / v-a sunat deja ! Ea va / v-a pregătit ceva. Cred că vă va / v-a surprinde!

4. Analizează verbele din următoarele propoziții:

Eu așteptam povestea vânătorească. Moș Ilie iese în ogradă. Voi veți scrie povestea.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Redactează o compunere cu începutul dat.

________________________

Ieri am adunat cu fratele meu ultimele frunze de toamnă din curte. de toamnă din curte.

_______________________________

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :„ Povestiri cu tâlc ”

OBIECTIVE:

O.1 să dea exemple de sinonime sau antonime pentru cuvintele date ;

O.2 să formuleze întrebări pe baza răspunsurilor date;

O.3 să alegă varianta corectă a ortogramelor învățate ;

O.4 să analizeze corect morfologico-sintactic verbele din enunțurile date;

O.5 să redacteze o compunere cu începutul dat.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

F.B.(Foarte bine)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru toate cuvintele date;

– formulează trei întrebări pe baza răspunsurilor date;

– alege variantele corecte ale ortogramelor;

– analizează corect verbele predicative;

– redactează corect, original compunerea, respectând cerințele de redactare .

B.(Bine)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru opt cuvinte date;

– formulează două întrebări pe baza răspunsurilor date;

– alege patru variante corecte ale ortogramelor;

– analizează corect două verbe predicative;

– redactează corect compunerea, respectând cerințele de redactare.

S.(Suficient)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru patru cuvinte date;

– formulează o întrebare pe baza răspunsurilor date;

– alege două variante corecte ale ortogramelor;

– analizează corect un verb predicativ;

– redactează patru propoziții

ANEXA 6

UNITATEA 4 : „ Natura iarna …”

Obiective de referință:

2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau al unui mesaj audiat;

2.5. să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a comunicării studiate;

4.1. să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;

Obiective de învățare:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 – să citească corect și conștient un text necunoscut;

O2 – să redea prin cuvinte proprii conținutul textului propus;

O3 – să analizeze părți de vorbire studiate;

O4 – să utilizeze în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;

Strategii didactice:

Metode și procedee:

conversația, explicația, observarea, demonstrația, exercițiul, povestirea, lucrul cu manualul, ciorchinele, jocul didactic, explozia stelară, cubul;

Material didactic :

caiete, fișe de lucru, plic, globulețe din hârtie colorată, brad din hârtie creponată, tablă, markere, videoproiector, exerciții interactive în Power Point, CD – cântec ,,Brăduțul”, casetofon;

c) Forme de organizare a colectivului:

individuală, frontală, pe grupe;

Forme de evaluare:

probe orale, probă scrisă formativă, observarea sistematică, temă de lucru în clasă, temă de lucru acasă, autoevaluarea, interevaluarea;

Modalități de apreciere a rezultatelor școlare: aprecierea verbală, aprecierea prin calificative, aprecierea nonverbală;

Desfășurarea lecției:

Propun ca activitate independentă realizarea unui ciorchine pornind de la cuvântul iarnă, prin adăugarea unor adjective potrivite. Solicit citirea în lanț a lecției ,, Darurile ”, după E.T. Hoffmann. Cer elevilor să explice cuvintele noi: Fritz, migdale, poleite, roib. Pentru a verifica dacă lectura a fost înțeleasă, adresez câteva întrebări:

Ce eveniment este descris în text?

Cum au reacționat copiii la vederea darurilor?

Cine a fost adoptat imediat de către copii?

Ce v-a plăcut mai mult din lecție? Argumentați.

Solicit câte un elev de la fiecare grupă să extragă un bilet din plicul primit de la Moș Crăciun.

I ) Corectează !

,, A nins cu fulg mari și pufoși. ”

II ) Corectează !

,, Zăpada sa așternut din belșug. ”

III ) Corectează !

,, Copi s-au adunat la marginea satului. ”

IV ) Corectează !

,, Radu și Mihai este pe derdeluș .”

V ) Corectează !

,, Băieții a venit pregătiți să facă un om de zăpadă. ”

Explozia stelară : La săniuș

după Ion Agârbiceanu

Urmărind să consolidez cunoștințele legate de elemente de construcție a comunicării, cer grupelor să efectueze câte o sarcină corespunzătoare fiecărei fețe a Cubului.

CUBUL

În orele de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre părțile de vorbire am utilizat cu succes metoda cubului. Am împărțit elevii în grupe eterogene, fiecare primind câte un cub pe fețele căruia erau trecute activitățile: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează și aplică. Am parcurs doar trei din aceste activități: descrie, compară, aplică.

Elevii, sub îndrumarea conducătorului de grup, prezintă cunoștințele teoretice referitoare la tema abordată (partea de vorbire). Cei care întâmpină dificultăți sunt ajutați de ceilalți membrii ai grupului și pot apela la schemele recapitulative întocmite de fiecare parte de vorbire studiată. După ce prima activitate s-a încheiat, conducătorul grupului ridică mâna și învățătorul îi prezintă a doua față a cubului: compară. Elevii găsesc mai multe asemănări și deosebiri între diferitele aspecte ale temei discutate.

Urmează ultima etapă, în care cunoștințele teoretice recapitulative sunt aplicate în practică prin rezolvarea unor exerciții, în mod individual.

ANEXA 7

Test ameliorativ-formativ nr.4

Data 16 dec. 2017

1. Completează:

2. Scrie titlul și autorul textelor studiate, apoi răspunde la întrebări:

a. Titlul_____________________________________________________________

Autorul______________________________

De ce își dorea Omul-de-Zăpadă să discute cu băiatul ?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

b. Titlul_____________________________________________________________

Autorul______________________________

Ce învățătură îți transmite acest text ?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

c. Titlul_____________________________________________________________

Autorul______________________________

Ce  propunere face degetul mic și de ce?

_______________________________________________________

3. Taie forma greșită:

Cred că nai / n-ai înțeles! Acesta este primul meu nai / n-ai.Tu nai / n-ai auzit sunetul fantastic de nai / n-ai ? Este un nai / n-ai special, făcut de bunicul meu. Nai / n-ai putea să vezi unul atât de frumos!

4. Grupează după gen substantivele:

poveste, gura, suflet, pălărie, bulgăre, lacrimă, om, inel, papagal, vârf, mal, explorator, deget, frate, pâine.

5.Analizează propoziția: Băieții din clasă au spart cu mingea geamul magazinului.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :„ Natura iarna ”

OBIECTIVE:

O.1 să dea exemple de sinonime sau antonime pentru cuvintele date ;

O.2 să identifice titlul, autorul și morala textelor studiate, pe baza unor imagini semnificative;

O.3 să aleagă varianta corectă a ortogramelor învățate ;

O.4 să grupeze după gen substantivele date;

O.5 să analizeze corect propoziția dată.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

F.B.(Foarte bine)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru toate cuvintele date;

– identifică corect titlul, autorul și morala textelor studiate ;

– alege variantele corecte ale ortogramelor;

– grupează corect după gen toate substantivele;

– analizează corect toate cuvintele.

B.(Bine)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru opt cuvinte date;

– identifică corect titlul, autorul și morala a două texte studiate;

– alege patru variante corecte ale ortogramelor;

– grupează corect după gen cel puțin zece substantive;

– analizează corect cel puțin patru cuvinte.

S.(Suficient)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru patru cuvinte date;

– identifică corect titlul, autorul și morala unui text studiat;

– alege două variante corecte ale ortogramelor;

– grupează corect după gen cel puțin cinci substantive;

– analizează corect cel puțin două cuvinte.

UNITATEA 5: „ Români cu care ne mândrim ”

Cercul

Se formează grupe de trei elevi. Fiecare spune o idee despre domnitorul Ștefan, în ordine de la dreapta la stânga. Elevii cu numărul 3 din fiecare grup notează ideile. Au dreptul la câte două idei. Timp de lucru: 3 minute.

După expirarea timpului, elevul cu numărul 1 din fiecare grup citește notările. Se stabilesc ideile comune, corecte și se notează sub forma „ Pânzei de păianjen ”, pe parcursul sistematizarii cunoștințelor.

Muma lui Ștefan cel Mare
-fragment-

de Dimitrie Bolintineanu

Jurnalul cu dublă intrare

Citește textul cu atenție și transcrie în primul chenar un fragment care ți-a plăcut cel mai mult, iar în al doilea chenar încearcă să povestești cu cuvintele tale ce ai înțeles din acel fragment.

Timp de lucru: 20 de minute.

După expirarea timpului, se citesc răspunsurile de câțiva elevi, inclusiv notările lor personale și se fac aprecieri colective.

O vizită în atelierul lui Brâncuși

-fragment-

după Cella Delavrancea

Amestecați-vă, înghețați, formați perechi !

Timp de 5 minute, citiți lectura „O vizită în atelierul lui Brancuși”. După expirarea timpului, ridicați-vă din bănci, plimbați-vă liber printre ele, iar la comanda „Înghețați!” formați pereche cu cel mai apropiat coleg și vă așezați.

Sarcini de lucru în perechi:

Discutați despre vizita făcută de scriitoare;

Adresați-vă pe rând întrebări;

Clarificați împreună cuvintele și expresiile;

Descoperiți cuvintele care descriu sculptorul.

Timp de lucru în perechi: 15 minute.

Se verifică răspunsurile elaborate de elevi.

Din nou amestecați-vă, înghețați și formați pereche cu un alt coleg. Realizați împreună planul simplu și dezvoltat de idei la următoarea temă pe care o veți redacta acasă individual.

Eroi ai neamului!

Timp de lucru pentru tema de meditație în perechi: 10 minute.

Propun ca activitate independentă realizarea unui ciorchine pornind de la cuvântul iarnă, prin adăugarea unor adjective potrivite. Solicit citirea în lanț a lecției ,,Darurile”, după E.T. Hoffmann. Cer elevilor să explice cuvintele noi: Fritz, migdale, poleite, roib. Pentru a verifica dacă lectura a fost înțeleasă, adresez câteva întrebări:

Ce eveniment este descris în text?

Cum au reacționat copiii la vederea darurilor?

Cine a fost adoptat imediat de către copii?

Ce v-a plăcut mai mult din lecție? Argumentați.

Solicit câte un elev de la fiecare grupă să extragă un bilet din plicul primit de la Moș Crăciun.

I ) Corectează !

,,A nins cu fulg mari și pufoși.”

II ) Corectează !

,,Zăpada sa așternut din belșug. »

III ) Corectează !

,,Copi s-au adunat la marginea satului.”

IV ) Corectează !

,,Radu și Mihai este pe derdeluș.”

V ) Corectează !

,,Băieții a venit pregătiți să facă un om de zăpadă.”

ANEXA 8 Data 28 febr. 2018

Test formativ- ameliorativ nr.5

1. Taie forma greșită:

Eu nam / n-am timp să dansez. Mama nare / n-are niciun chef de spălat vase. Ei nau / n-au vrut să iasă din curte. Voi nați / n-ați cerut revista? Ea na / n-a venit ! Tu nai / n-ai auzit povestea ?

2. Dă exemple de adjective cu același înțeles, apoi cu sens opus pentru:

3. Realizează acordul adjectivelor din paranteze cu substantivele pe care le determină:

În curtea (întins) _____________ este ( mari ) _________________ gălăgie. Copiii (veselă) _____________ fac un om de zăpadă (uriașe)_________________. Nasul lui (roșie)______________ e un morcov, pălăria (negru)______________ e o oală.

4. Analizează propoziția:

„Copiii nerăbdători au desfăcut cadourile colorate de Crăciun.”

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Identifică personajele literare din imagini, apoi scrie titlul textului din care fac parte:

Alege un personaj din imagini și descrie-l în trei propoziții.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :„ Români cu care ne mândrim…”

OBIECTIVE:

O.1 să aleagă varianta corectă a ortogramelor învățate ;

O.2 să dea exemple de sinonime și antonime pentru adjectivele date;

O.3 să realizeze acordul adjectivelor cu substantivele date;

O.4 să analizeze corect propoziția dată;

O.5 să identifice personajele literare, descriind una la alegere, și titlul poveștilor, pe baza unor imagini semnificative.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

F.B.(Foarte bine)

– alege variantele corecte ale ortogramelor;

– dă exemple de sinonime și antonime pentru toate adjectivele date;

– realizează corect toate acordurile gramaticale;

– analizează corect toate cuvintele;

– identifică corect toate personajele-descriind una la alegere-și poveștile din care fac parte.

B.(Bine)

– alege patru variante corecte ale ortogramelor;

– dă exemple de sinonime și antonime pentru patru adjective date ;

– realizează corect patru acorduri gramaticale;

– analizează corect cel puțin patru cuvinte;

– identifică corect patru personaje-descriind una la alegere-și poveștile din care fac parte.

S.(Suficient)

– alege două variante corecte ale ortogramelor;

– dă exemple de sinonime și antonime pentru două adjective date ;

– realizează corect două acorduri gramaticale;

– analizează corect cel puțin două cuvinte;

– identifică corect patru personaje și poveștile din care fac parte, sau descrie un personaj

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :„ Baba iarnă intră-n sat…”

OBIECTIVE:

O.1 să dea exemple de însușiri pentru personajele literare ilustrate;

O.2 să aleagă varianta corectă a ortogramelor învățate ;

O.3 să analizeze corect propoziția dată;

O.4 să redacteze o compunere pe baza șirului de imagini .

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

F.B.(Foarte bine)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru toate cuvintele date;

– dă exemple corecte de însușiri pentru toate personajele ilustrate;

– alege variantele corecte ale ortogramelor;

– analizează corect toate cuvintele;

– redactează corect, original compunerea, respectând cerințele de redactare.

B.(Bine)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru șase cuvinte date;

– dă exemple corecte de însușiri (6) pentru personajele ilustrate;

– alege șase variante corecte ale ortogramelor;

– analizează corect cel puțin patru cuvinte;

– redactează corect compunerea, respectând cerințele de redactare.

S.(Suficient)

– dă exemple de sinonime și antonime pentru trei cuvinte date;

ANEXA 9

Test formativ-ameliorativ nr.6 Data 13 mar. 2018

1. Completează:

2. Scrie câte trei însușiri ale personajelor literare ilustrate:

3. Taie forma greșită:

Cred că va / v-a ninge și mama nu va / v-a dat umbrela.Tu nai / n-ai auzit sunetul de nai / n-ai ? Ei nau / n-au vrut să doarmă,dar nici voi nați / n-ați fost cuminți! Eu nam / n-am ajuns la meci.Mașina nare / n-are banzină.Var / v-ar interesa o poveste?

4. Analizează propoziția: „ Puiul mititel al căprioarei a sărit în tufișurile țepoase.”

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Redactează o compunere după șirul de imagini: ________________________

– dă exemple corecte de însușiri (3) pentru personajele ilustrate;

– alege trei variante corecte ale ortogramelor;

– analizează corect cel puțin două cuvinte;

– alcătuiește propoziții pe baza șirului de imagini .

ANEXA 10

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(Fonetică)

1.Citiți textul cu atenție și rezolvați următoarele cerințe:

„ În poiana cu arbori rotați, Mihai a așteptat veverițele lui jucăușe. Dar ele n-au mai venit să se alerge în dansul lor nebun. S-a arătat doar una singură, posomorâtă, prefăcută parcă într-o bătrânică zgârcită, căutând alunele pentru iarnă.Veverița trece dintr-o creangă în alta. Duce la ureche fructul și-l sună.

-De ce pe unele le arunci, iar pe altele le păstrezi, mătușică?

Veverița își mișca botișorul:

-N-am timp de tine! ”

(Cezar Petrescu-„ Aurul toamnei ”)

Precizează: titlul, autorul, locul acțiunii, personajele textului:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Identificați trei trăsături fizice și trei trăsături sufletești ale veveriței:

trăsături fizice trăsături sufletești

……………………………. …………………………….

……………………………. …………………………….

……………………………. …………………………….

3. Despărțiți cuvintele în silabe :

inegal = _____________________ radio = _______________________

examen = ____________________ idee = ________________________

accident = _____________________ șaisprezece = ___________________

poimâine = _____________________ atletism = _________________________

acvilin = ____________________ ornitorinc = ________________________

4. Încercuiți forma corectă a cuvintelor :

zologică / zoologică înot / înnot săpunuri / săpune

exercițiu / ecsercițiu înnoptat / înoptat coborâ / coborî

acident / accident înnroșit / înroșit occidental / ocidental

cooperare / coperare înnegrită / înegrită Negruți / Negruzzi

accent / acent înpodobit / împodobit împădurit /înpădurit

5. a) Scrieti sub fiecare litera din propoziția următoare felul sunetului pe care îl redă.

În poiana cu arbori rotați, Mihai a așteptat veverițele lui jucăușe

vc cv

b) Notați numărul de litere și de sunete din fiecare cuvânt:

ex.: poruncea- 8 litere, 7 sunete

covor-

aduceam-

exact-

înghesuit-

6. Subliniați grupurile de litere, de la început sau de la sfârșit, cu ajutorul cărora s-au format cuvintele :

Ex.: despădurit auriu ilegal

mașinist, pisicel, inegal, copilăresc, local, dezmembrat, puiet, străbuni, reîntors, copilaș, deșirate.

7. Formulați propoziții cu diferitele sensuri ale cuvintelor:

*sol:……………………………………………………………………………………….

*roșie:………………………………………………………………………………………

*bancă:………………………………………………………………………………………

Obiective:

1.Să identifice titlul, personajele și autorul textului,trăsăturile fizice și morale ale personajului principal din text;

2.Să despartă corect în silabe cuvintele date;

3.Să recunoască forma corectă a cuvintelor ce conțin consoane duble, vocale duble sau a celor ce conțin litera „ x ”;

4.Să recunoască vocalele și consoanele, completând spațiile libere cu numărul corect de litere, respectiv vocale și consoane;

5.Să formuleze propoziții cu sensuri diferite ale cuvintelor date.

Descriptori de performanță:

ANEXA 11

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(Lexic)

I.Citiți textul cu atenție și rezolvați următoarele cerințe:

„ În poiana cu arbori rotați, Mihai a așteptat veverițele lui jucăușe. Dar ele n-au mai venit să se alerge în dansul lor nebun.S-a arătat doar una singură, posomorâtă, prefacută parcă într-o bătrânică zgârcită, căutând alunele pentru iarnă.Veverița trece dintr-o creangă în alta. Duce la ureche fructul și-l sună.

-De ce pe unele le arunci, iar pe altele le păstrezi, mătușică?

Veverița își mișca botișorul:

-N-am timp de tine! ”

(Cezar Petrescu-„ Aurul toamnei ”)

1.Găsește:

a) cuvinte cu înțeles asemănător pentru:

poiană -_________________________

a hotărât -________________________

istovit -________________________

zgârcită-_________________________

creangă-_____________________

b) Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:

minciună- __________________________

posomorâtă -____________________________

bătrânică -______________________________

arunci-______________________________

căldură- ____________________________

2. Desparte în silabe cuvintele : poiană, rotați, jucăușe, veverițele, unele

3.Formați familia de cuvinte pentru :

a învăța moș copil

_____________ ______________ ______________

_____________ ______________ ______________

4. Povestește conținutul textului:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Alcătuiește enunțuri în care să folosești cuvintele : săi, să-i, ia , i-a , va , v-a .

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obiective:

Să găsească sinonimele/ antonimele pentru cuvintele date;

Să despartă cuvintele în silabe ;

Să formeze familia lexicală a cuvintelor „a învăța”, „moș”, „copil”;

Să povestească conținutul textului ;

Să utilizeze corect forma ortogramelor date.

Descriptori de performanță:

ANEXA 12

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(Morfologie și sintaxă)

I.Citiți textul cu atenție și rezolvați următoarele cerințe:

„ În poiana cu arbori rotați, Mihai a așteptat veverițele lui jucăușe. Dar ele n-au mai venit să se alerge în dansul lor nebun.S-a arătat doar una singură, posomorâtă, prefacută parcă într-o bătrânică zgârcită, căutând alunele pentru iarnă.Veverița trece dintr-o creangă în alta. Duce la ureche fructul și-l sună.

-De ce pe unele le arunci, iar pe altele le păstrezi, mătușică?

Veverița își mișca botișorul:

-N-am timp de tine! ”

(Cezar Petrescu-„ Aurul toamnei ”)

1.Formulează două propoziții în care cuvântul bătrână să reprezinte părți de vorbire diferite .

2.Scrie trei propoziții în care cuvântul veveriță să aibă rol de :

a) subiect ___________________________________________________________

b)atribut _____________________________________________________________

c)complement__________________________________________________________

3.Se dă propoziția :

„ Mihai a așteptat veverițele jucăușe.”

a) Subliniază varianta corectă:

Propozitia este:

enunțiativă,afirmativă,dezvoltată;

enunțiativă,negativă,dezvoltată;

enunțiativă,afirmativă,simplă.

b) Transformă propoziția dată în propoziție simplă negativă .

___________________________________________________________________________

c) Analizează cuvintele propoziției ca părți de propoziție și ca părți de vorbire.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Alcătuiește o propoziție după schema : S. A. P. C. A.

s. adj. v. s. adj.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Obiective:

1.Să formuleze enunțuri în care cuvântul dat să aibă valoare morfologică diferită;

2.Să alcătuiască enunțuri în care cuvântul dat să aibă, pe rând, funcții sintactice diferite;

3.Să realizeze schema propoziției, să analizeze cuvintele și să transforme propoziția dat în propoziție simplă;

4.Să alcătuiască un enunț după schema dată.

Descriptori de performanță:

ANEXA 13

Chestionar pentru elevi/profesori

Comunicarea didactică este cea care „simplifică” activitatea școlară.

În comunicarea didactică este esențial să știi să asculți, să observi, și să exprimi ceea ce dorești.

Încercuiește răspunsul potrivit situației din clasa și școala ta :

1. Pentru tine cuvântul „a asculta” înseamnă să nu vorbești?

În mică măsură;

În oarecare măsură;

În mare măsură;

În foarte mare măsură.

2.Termenii dificili ai limbajului de specialitate vă îngreunează comunicarea?

În mică măsură;

În oarecare măsură;

În mare măsură;

În foarte mare măsură.

3.Termenul „a exprima” înseamnă pentru tine a putea spune ceea ce dorești, vorbind clar , la obiect?

1.În mică măsură;

2.În oarecare măsură;

3.În mare măsură;

4.În foarte mare măsură.

4. Ai dorit să ceri vreodată sfatul profesorului de la clasă ? /Ai dorit să oferi vreodată sfatul unui elev?

1.Niciodată.

2.Uneori.

3.Mereu.

4.Întotdeauna.

5. Cum consideri comunicarea între elevi și învățător (învățător/elevi) la nivelul clasei tale?

foarte bună;

bună;

satisfăcătoare;

inexistentă (adică, nu există comunicare).

6.Toți profesorii /elevii comunică bine cu elevii/profesorii?

1.În mică măsură;

2.În oarecare măsură;

3.În mare măsură;

4.În foarte mare măsură.

7.Ce vă nemulțumește cel mai mult la profesorul /elevii clasei?

1. faptul că vă tratează la un nivel normal;

2. faptul că fac diferențieri între elevi;

3. faptul că nu vă oferă ocazia să vă exprimați liber;

4. faptul că vorbesc urât cu elevii;

8. În ce condiții considerați că ați avut o comunicare didactică reușită cu elevii/cadrele didactice?

a) când aceștia răspund corect la întrebări;

b) când elevii adresează multe întrebări;

c) când elevii își exprimă opinia personală;

d) când indicii non-verbali denotă interes din partea elevilor.

9. Un profesor va ajunge la o comunicare didactică eficientă, cu risc scăzut de apariție a blocajelor, mai ales dacă:

a) este un adevărat expert în materie;

b) desfășoară în mod permanent și constant activități extracurriculare;

c) poate să creeze o relație cu elevii care să faciliteze exprimarea și receptivitatea;

d) are tact pedagogic.

10. După părerea ta, un profesor trebuie să aibă următoarele calități (alegeți 5 calități):

1. Bună pregătire de specialitate;

2. Capacitate de a explica pe înțelesul tuturor elevilor din clasă;

3.O fire echilibrată;

4.Severitate;

5. Autoritate;

6. Spirit organizatoric;

7.Umor;

8. Indulgență;

9. Punctualitate;

10.Ținută îngrijită;

11. Dragoste și înțelegere față de copil.