Narcisa Teza04.07.2018 [308005]

Universitatea din București

Facultate de Psihologie și Științele Educației

Domeniul Științele Educației

FACTORII CARE ASIGURĂ INTEGRAREA PROFESIONALĂ VIITOARE A [anonimizat]. Importanța si actualitatea problemei

Protecția și integrarea socială a persoanelor cu handicap reprezintă câteva dintre prioritățile politicilor publice la nivel național. [anonimizat], un număr semnificativ de persoane prezintă una sau mai multe deficiențe. [anonimizat] a populației, scăderea dramatică a natalității și creșterii speranței de viață a [anonimizat] a [anonimizat]. [anonimizat] a numărului de persoane cu handicap care lucrează este considerată atât o modalitate sigură de a reduce presiunile asupra stabilității financiare a [anonimizat] o modalitate de a ajunge la o integrare socială a acestora.

Un număr important de inițiative politice au fost promovate în mai multe țări ale Uniunii Europene în ideea de a promova integrarea persoanelor cu handicap pe piața forței de muncă ([anonimizat], [anonimizat]), dar analiza efectelor acestor politici sugerează faptul că nivelul de angajare este în continuare mic la nivelul întregii Uniuni Europene (numai 50% dintre persoanele cu handicap din UE sunt angajate) (Friso, V., Caldin, R., 2013). Așadar, [anonimizat], să gândim noi ocupații potrivite pentru persoanele percepute cu handicap. “Munca nu mai este ceea ce a fost odată”. [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat]. Chiar și condițiile economice favorabile nu sunt suficiente pentru a îmbunătăți integrarea pe piața muncii a [anonimizat] a ajuta persoanele cu handicap să beneficieze de un mediu economic prolific.

Una dintre modalitățile cheie de integrare socială este educația profesională a persoanelor cu handicap. Educația reprezintă o parte semnificativă a [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat]. Dezvoltarea unui sistem de învățământ profesional eficient necesită cel puțin următoarele condiții: [anonimizat]; [anonimizat]; [anonimizat], noi programe educaționale și curriculum; în al patrulea rând, o opinia publică care să sprijine integrarea socială a persoanelor cu handicap; și, [anonimizat] a-și valorifica drepturile la un învățământ profesional de calitate.

Perioada de criză economică din România a generat o [anonimizat] a [anonimizat]lvenților cu handicap, frânarea integrării lor sociale prin integrarea profesională. Anii petrecuți numai în mediul familial generează dependență și habitusuri sociale dezadaptative. În situația în care nu se intervine pentru sprijinirea acestor tineri, astfel încât să se integreze socioprofesional, există risc de pauperizare, inadaptare, marginalizare și stigmatizare ca „asistați social”. În acest sens, prin prezenta lucrare am urmărit sprijinirea tinerilor absolvenți cu deficiență de intelect prin propuneri de optimizare a procesului de evaluare și de orientare școlară și profesională, prin propuneri de modificare a conținuturilor curriculare și prelungirea perioadei de școlarizare, mediatizarea situației absolvenților învățământului special și încurajarea inițierii de colaborări între unitățile de învățământ și agențiile de ocupare a forței de muncă sau chiar direcțiile pentru protecția copilului.

În prezent, persoanele cu handicap de vârstă activă nu sunt integrate în mod adecvat în societate. Politicile sociale, care cuprind educația, ocuparea forței de muncă, bunăstarea socială, sănătatea se bazează în principal pe modelul medical al handicapului. Deși se declară că politicile sociale se concentrează pe viața independentă a persoanelor cu handicap, în practică există numeroase bariere în calea acestei abordări: bariere legate de mediu, de participare la viața socială și culturală, etc.

Lucrarea a fost concepută în condițiile în care există pre puține preocupări reale privind o problemă existențială a persoanelor adulte cu handicap, și anume integrarea lor profesională, aspect semnificativ al calității vieții. Chiar dacă în ultimul timp s-au făcut pași importanți în actualizarea legislației privind promovarea protecției sociale și a integrării profesionale a persoanelor cu handicap, acestea continuă să întâlnească obstacole importante în integrarea lor socială. Deși în cazul persoanelor cu handicap integrarea profesională este o condiție sine qua non a unei reale integrări sociale, aspectul profesional al integării este, în cele mai multe cazuri, greu de realizat, depinzând de o mulțime de factori: persoana cu handicap însăși, lipsa informațiilor, mentalitatea societății, etc. Deși nu există o „rețetă minune” pentru o integrare profesională reușită, este cert că anumiți factori influențează într-o mare măsură, iar o intervenție asupra acestor factori ar îmbunătăți cumva situația.

Analizând legislația românească se poate repede constata că în domeniul învățământului profesional al persoanelor cu handicap încă mai domină măsurile de reabilitare decât măsurile incluzive. Deși noile politici sociale susțin drepturile persoanelor cu handicap în ceea ce privește educația și ocuparea forței de muncă, nu există o cutumă dezvoltată în practică a legislației sociale. În plus, nu există un sistem de evaluare a eficienței punerii în aplicare a drepturilor și suprimarea încălcărilor acestora în sistemul educațional profesional actual.

Un alt motiv pentru care am considerat că este necesară o asemenea cercetare se referă la faptul că multe organizații din învățământul profesional nu sunt bine echipate pentru a asigura accesul persoanelor cu handicap în muncă, în ciuda oportunităților egale asigurate de sistemul de învățământ general. În plus, actualul sistem de educație profesională pentru persoanele cu handicap oferă un număr limitat de specialități profesionale și nu corespunde cerințelor pieței muncii. În consecință, educația profesională adesea nu crește capacitatea competitivă a persoanelor cu handicap pe piața forței de muncă.

Modelul social al dizabilității presupune evaluarea accesibilității pe criterii de calitate a vieții, nivel de integrare socială și respectarea drepturilor omului. În România există în prezent obstacole serioase în calea valorificării de către persoanele cu handicap a drepturilor lor la educație, muncă și bunăstare. Această situație reduce dramatic calitatea vieții persoanelor cu handicap și agravează inegalitățile sociale. În prezent există numeroase critici privind sistemul românesc de sprijin social pentru persoanele cu handicap. Au existat multe comentarii cu privire la: lipsa unui mediu fizic accesibil; o lipsă semnificativă de centre de reabilitare și locuri de recreere disponibile pentru persoanele adulte cu handicap; probleme de educație profesională și lipsa de oportunități pentru o educație incluzivă reală; probleme legate de ocuparea forței de muncă; cooperarea slabă a autorităților publice cu organizațiile neguvernamentale; probleme în obținerea de instrumente tehnice de reabilitare; lipsă de informații și oportunități foarte limitate de a-și petrece timpul liber.

În lucrarea de față ne-am propus să realizăm analiza situației actuale a încadrării în muncă a absolvenților cu deficiență de intelect ai școlilor profesionale speciale, analiza cadrului legislativ al orientării, formării profesionale, ocupării și angajării în muncă a persoanelor cu handicap, analiza percepției cadrelor didactice din învățământul special asupra situației absolvenților cu deficiență de intelect și abordarea unor aspecte privind evaluarea tinerilor cu handicap în raport cu interesele, abilitățile, capacitatea de învățare și potențialul psihosocial.

Lucrare contribuie la studiile de specialitate prin doua dimensiuni. Prima, prin analiza efectelor politicilor sociale și educaționale asupra angajabilității persoanelor cu handicap, documentându-ne din statistici, raportări naționale și internaționale și prin chestionarea unor actori implicați în proces. A doua, umple golul de informații cu privire la nivelul de abilități al tinerilor cu deficiență de intelect, necesar obținerii unui loc de muncă. Sunt foarte puține studii focalizate pe situația angajabilității tinerilor cu handicap din România, și mult mai puține studii care să acorde atenție relației dintre handicap și muncă. De asemenea, există o lipsă de informații în ceea ce privește angajarea tinerilor cu handicap de-a lungul timpului ( studii longitudinale ).

Studiul este structurat după cum urmează:

Capitolul I oferă o scută prezentare generală a conceptelor și teoriilor legate de integrarea socială și socioprofesională, iar mai apoi explorează conținuturile învățământului profesional special.

Capitolul II aduce în discuție contextul legislativ și instituțional, gama variată de modele de angajare care pot fi accesate de persoanele cu deficiență de intelect în diferitele țări ale lumii, dar și în România. Capitolul evidențiază faptul că, în ciuda apariției unui număr mult mai mare de practici incluzive, modelul predominant de angajare a persoanelor cu handicap în România rămâne atelierul protejat în medii segregate, și că un procent destul de mare de persoane cu handicap rămân neangajate.

Capitolul III explică condițiile unei bune orientări vocaționale a elevilor cu deficiență de intelect, abordează problema evaluării funcționale din perspectiva Clasificării Internaționale a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF). În continuare se subliniază importanța ergoterapiei și elaborarea profilelor personale profesionale și a profilelor ocupaționale, dezvoltarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor, precum și trăsăturile caracteristice ale deficienței de intelect.

În partea a doua a lucrării sunt prezentate rezultatele cercetării privind factorii care asigură integrarea profesională viitoare a elevilor cu deficiență de intelect, implicațiile în practică ale rezultatelor cercetării, concluziile și propuneri de schimbare/modificare.

PARTEA I: ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE PRIVIND INTEGRAREA PROFESIONALĂ VIITOARE A ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

CAPITOLUL I

SITUAȚIA INTEGRĂRII PROFESIONALE VIITOARE A ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT ÎN PRACTICĂ

I.1. Integrarea socială și socioprofesională – premisă a dezvoltării

Rezultatele pozitive ale selecției și orientării profesionale a deficienților de intelect se concretizează în obținerea unui nivel ridicat de integrare profesională. La rândul său, integrarea profesională este cea mai importantă formă a integrării sociale.

În literatura din domeniul psihologiei sociale s-a pus problema egalității dintre socializare și integrare. Procesul de integrare a unui individ în societatea sa se numește socializare. Prin socializarea se înțelege adaptarea individului la grupul său, achiziția unei poziții care îi dă un statut ți îi atribuie rolul pe care el trebuie să-l joace în comunitate (Ionescu, S., 1975).

Relația dintre cei doi termeni presupune un proces complex de fenomene. Din punct de vedere conceptual, integrarea este un proces de pregătire, încorporare și asimilare a indivizilor umani într-un cadru, structură sau sistem social (familie, grup, profesie, societate, activitate, instituție, organizație, etc.) prin adaptare, readaptare, modelare (socializare) și interiorizare a condițiilor, cerințelor și trebuințelor sociale. Privită din această perspectivă, integrarea socială echivalează cu acordarea sau obținerea unui statut social (idem).

Procesul de integrare prezintă o serie de caracteristici (Racu, A. și colab., 2007):

– continuitate în timp;

– neliniaritate în desfășurare, cu abateri, cu reveniri, perioade de stagnare și momente contradictorii;

– caracter stadial, implicând un complex de etape de desfășuare, ierarhizate după conținutul lor;

– caracter transformator-restructurativ impunând modificări atunci când este necesar;

– caracter multidimensional prin organizarea unor aspecte de structură a sistemului social: organizațional, educațional, comunicațional, etc.;

– caracter direcțional determinat de obiectivele și scopurile sociale majore;

– caracter diferențiat în funcție de tipuri diferite de elemente și sisteme care intră în relație.

În procesul integrării sociale și socioprofesionale există o serie de variabile: vârsta, sexul, tipul de ocupație, nivelul de instrucție, situație familială. Aceste variabile fac să se manifeste ceea ce numim integrare diferențiată (Radu, Gh., Foloștină, R., 2011).

Se pot, însă, utiliza factori stimulativi care pot influența acest process, de tipul: a) materiali și b) morali. Ei trebuie să asigure condiții prielnice pentru optimizarea procesului și să genereze comportamente motivante pentru integrare. Pe lângă factorii care pot facilita procesul integrării există și factori frenatori care pot perturba acest proces, din care amintim: birocrația, motivația, dezorganizarea, elemente disfuncționale, etc (idem).

Integrarea presupune o acțiune reciprocă între cei care se integrează și mediul integrator. In acest sens trebuie să se ia în considerație (Pufan, C., 1982, pag.126):

 trăsăturile și caracteristicile muncii legate de nivelul pregătirii profesionale, de deprinderile necesare desfășurării unei anumite munci;

 atitudinea individului față de meserie / profesie, față de colectivul de muncă și față de organizație;

 gradul de asimilare exercitat atât în mediul integrator, cât și în colectivul de muncă, sau la nivelul organizației.

Procesul de intregrare socială și socioprofesională este un proces complex ce parcurge un drum de la simplu la complex, trecând printr-o serie de etape. Unii autori consideră că alegerea profesiei reprezintă prima etapă a integrării, alții sunt de părere că doar procesul de ocupare a unor statusuri și interpretarea de roluri reprezintă ceea ce numim integrare (Racu, A. și colab.2007).

În desfășurarea procesului se parcurg involuntar următoarele etape: acomodarea, adaptarea, participarea, integrarea propriu-zisa.

Acomodarea reprezintă un proces, parte integrantă a procesului de integrare, care produce modificări și ajustări ale comportamentului solicitate de cerințele sistemului. Acomodarea este prima precondiție a procesului de integrare. Ea constă din trei componente: a) cunoașterea și informarea asupra caracteristicilor mediului profesional; b) învățarea rolurilor și sarcinilor prescrise; c) pregătirea pentru profesie prin punerea la dispoziție a unor modele, compatibile cu aptitudinile, așteptările și posibilitățile celui care urmărește să se integreze. În acest stadiu se manifestă motivația de rol.

Adaptarea (asimiliarea) înseamnă potrivirea a ceva la noi condiții. În măsura în care schimburile favorizează funcționarea normală a individului, acesta este considerat a fi adaptat. În cadrul procesului de adaptare, individul achiziționează deja cunoștințele și deprinderile necesare pentru a face față unor situații noi, neașteptate. În mare măsură, acest concept se suprapune cu cel de socializare, în cazul integrării sociale accentul căzând pe particularitățile, condițiile, specificul persoanei și al grupului.

Adaptarea este un moment necesar al integrării, însă ea nu conduce automat la participare. Integrarea presupune nu numai pregătirea individului pentru a se adapta la un sistem, ci și capacitatea individului de a schimba și modela sistemul în care se va integra.

Participarea este o etapă importantă, superioară a procesului de integrare, și un rezultat al procesului de socializare. Ea vizează consolidarea capacității individului de a provoca schimbări în mediu în direcția perfecționării lui pentru a facilita realizarea unor obiective. Se consideră că participarea creativă este dovada integrării sociale depline. Nu orice participare este însă creativă, așa cum nu orice participare presupune totdeauna conștientizarea obiectivelor și dăruirea totală și responsabilă pentru atingerea acestora. Însă, neatingerea maximului posibil poate să însemne „alienare în muncă” ? În acest caz trebuie să avem în vedere toate intercondiționările ce se întrepătrund în atingerea obiectivelor profesionale propuse.

Integrarea propriu-zisă are drept corolar autorealizarea. Autorealizarea reprezintă materializarea scopurilor și aspirațiilor, transformarea individului într-un actor funcțional și „contributiv” pentru îndeplinirea eficientă a activităților.

Integrarea profesională reprezintă un aspect esențial al integrării sociale, aspect particularizat prin participarea efectivă la realizarea unor obiective ce presupun pregătire și competență profesională, prin dezvoltarea unui anumit tip de relații sociale (socioprofesionale) și prin însușirea și manifestarea unui anumit tip de comportament (socioprofesional) (…).

Procesul integrării profesionale este dependent de o multitudine de factori psihologici, economici, sociali, culturali, politici, factori ce țin de mediul social de proveniență, de cerințele locului de muncă.

Desigur, rolul cel mai important pentru activitatea de orientare a tinerilor cu deficiență de intelect îl reprezintă aria curriculară destinată tehnologiilor deoarece disciplinele din această categorie, contribuie, într-o măsură semnificativă dezvoltarea gândirii tehnice și a intereselor profesionale la elevi. În același timp, activitățile tehnico-practice constituie modalități eficiente de formare a abilităților și deprinderilor de muncă practică, de educare a intereselor și a atitudinilor pozitive față de muncă. Este adevărat că toate disciplinele de studiu contribuie la orientarea elevilor, dacă profesorul știe să valorifice conținutul lor, dar în cazul elevilor cu deficiență de intelect, ținând cont de trăsăturile psihice caracteristice, disciplinele fudamental practice sunt cele care ajută esențial procesul de învățare – dezvoltare.

Familia este un alt factor care exercită influență în integrarea socioprofesională a tânărului, constituindu-se ca un model de aspirații. Prin familie, copilul preia modele de comportament și de atitudini, principalele modalități de a forma și educa atitudini pozitive față de muncă fiind lucrul efectiv în cadrul familiei și exemplul părinților. Munca din cadrul familiei reprezintă o metodă eficientă de educație, dar și un mijloc de pregătire precoce a copiilor pentru activitatea școlară și profesională. Antrenând copiii la diferite munci acasă, li se formează deprinderi de muncă practică, obișnuința de a munci și responsabilitate. Acest lucru se va constitui mai târziu ca un factor pozitiv în alegerea opțiunilor șscolare și profesionale. Exemplul părinților poate influența interesul copiilor față de diferite profesii, așa cum unii pedagogi contemporani susțin că nicio educație nu valorează căt exemplul părinților, iar defectele acestora devin treptat defectele copiilor (Tomșa, Ghe, 1999).

Continua adaptare și perfecționare profesională, considerarea școlii și a educației extrașcolare ca elemente de bază în procesul socializării, reprezintă o primă etapă a educației permanente. Educația permanentă se cere înțeleasă ca parte a procesului de integrare socioprofesională, proces continuu de adaptare la condițiile mediului socioprofesional în continuă schimbare (Radu,Gh., 1991).

I.2. Învățământul profesional special – obiective, structură, conținut

Învățământul profesional special se încadrează în sistemul general al educației, scopul principal fiind valorificarea potențialului biologic și psihic al copiilor cu deficiență de intelect, impulsionarea dezvoltării lor fizice și intelectuale, precum și pregătirea pentru integrarea socioprofesională. Toate acestea pot fi realizate prin urmărirea perseverentă a două categorii de sarcini:

a) sarcini comune cu cele ale învățământului de masă, vizând dezvoltarea multilaterală a copiilor, formarea unui sistem minim de cunoștințe, priceperi și deprinderi necesare adaptării;

b) sarcini specifice, vizând diminuarea disfuncțiilor activității cognitive și a altor probleme asociate, echilibrarea profilului lor psihic heterocronic.

Prin natura acestor sarcini și prin corelarea lor, învățământul profesional special se definește nu numai ca parte componentă a sistemului general de educație, ci și ca subsistem, în cadrul învățământului special.

Structura învățământului profesional special diferă de la țară la țară. În România, această structură cuprinde următoarele verigi:

a) grădinița specială pentru copiii a căror deficiență de intelect a fost diagnosticată de timpuri;

b) școala specială propriu-zisăcu durata de zece ani (plus clasa pregătitoare), pentru copiii cu deficiență de intelect de vârstă școlară;

c) școala profesională specială, cu durata de patru ani,organizată pe trei categorii, în raport de nivelul școlarizării anterioare (absolvenți sau nu ai școlii speciale sau ai unui număr de clase în învățământul primar) și de gradul deficienței de intelect.

La momentul actual, învățământul profesional special necesită câteva îmbunătățiri, ținând cont de tendința de dezvoltare și perfecționare continuă a învățământului la nivel internațional. Aspectele ce trebuie îmbunătățite sunt:

 omogenizarea claselor de elevi, prin cuprinderea lor în clase diferențiate în raport de vârstă, de tipul deficienței și de nivelul dezvoltării intelectuale; în acest scop considerăm că ar fi utilă organizarea școlii profesionale pe două secții: secția A, cu o durată mai mare de școlarizare, pentru copiii cu deficiență de intelect ușoară și moderată, și secția B, cu o durată mai scurtă de școlarizare, pentru copiii cu deficiență mintală severă, având, desigur, planuri de învățământ și programe analitice diferite;

 perfecționarea și diversificarea sistemului de pregătire pentru o viitoare meserie, câteva dintre soluții putând fi: introducerea claselor a-IX-a și a-X-a cu profil practic în cadrul secție A din școala profesională, promovarea pe scară mai mare a sistemului de calificare într-o meserie.

Obiectivele învățământului profesional special se reflectă în conținutul său, stabilit prin planul de învățământ și detaliat în programele analitice și în manualele școlare, elaborate în funcție de particularitățile psihice ale elevului deficient de intelect, în mod special de particularitățile sale cognitive. Învățământul profesional special pune accent pe cunoștințele practice, pe deprinderile de muncă. El asigură elevului deficient de intelect cunoștințe concrete despre sine și despre mediul înconjurător, cunoștințe despre activitatea și relațiile dintre oameni, deprinderi de calcul elementar, de exprimare, citire și scriere corectă, la nivelul necesităților cotidiene ale comunicării, deprinderi implicate în activitatea de autoservire și, mai ales, în munca manuală (Radu, Ghe., Foloștină, R., 2011).

Analiza învățâmântului profesional special a ridicat o altă problemă referitoare la conținutul planului de învățământ. Constatăm, de exemplu, că planul actual de învățământ nu asigură un echilibru între disciplinele umaniste și științifice (unde aspectul teoretic al cunoștințelor și, prin urmare, gradul de solicitare a capacității de abstractizare-generalizare este mai accentuat). Considerăm că diminuarea ponderii disciplinelor de cultură generală ar fi de preferat, în condițiile în care anumite sarcini prevăzute în programele de limba română și matematică pot fi realizate, parțial, și în cadrul altor activități. Astfel, exercițiile de calcul și măsurare se pot realiza eficient și în cadrul activităților practice de atelier sau în cadrul activităților recreative. Același lucru îl putem afirma și în cazul activităților speciale de corectare a tulbuărilor de limbaj și comunicare, mai ales la clasele mari. Ponderea acestor activități, de peste 14% din numărul total de ore, nu face altceva decât să creeze impresia că în școlile profesionale speciale primordială este rezolvarea problemelor de limbaj în detrimentul intervenției de diminuare a simptomelor de bază ale deficienței de intelect (de exemplu, domeniul motricității, al organizării spațiale, etc.).

Introducerea activităților practice în școala specială pentru deficienții de intelect constituie un progres al procesului instructiv-educativ, dar și un important factor pentru calificarea ulterioară într-o profesie. Acest progres poate fi considerat eficient dacă ne gândim la perspectiva deprinderilor care se formează în școala specială, deprinderi care vor crea apoi condiții pentru transfer pozitiv când elevul urmează să-și formeze noi deprinderi în școala profesională specială. De exemplu, dacă în școala generală există ateliere de tâmplărie, croitorie, bucătărie, o dată cu intrarea în școala profesională pentru a se califica în aceste profesii se creează condiții pentru multe fenomene de transfer, reducându-se simțitor timpul necesar calificării. Daca deprinderile deja formate nu prezintă aspecte comune cu cele noi, care sunt în curs de formare, atunci transferul devine neimportant, iar noile deprinderi se vor forma mult mai greu.

O altă problemă pe care am sesizat-o este aceea referitoare la conținutul învățământului special considerat echivalent conținutului primar de masă. Acest lucru face ca specificul proceselor cognitive ale deficientului de intelect să fie limitat la posibilitățile de asimilare a unor cunoștințe teoretice de nivel primar. Învățământul primar reprezintă prima treaptă a sistemului de instruire, educare și pregătire a copiilor obișnuiți, aceștia având în perspectivă parcurgerea unor etape ulterioare, importante pentru formarea personalității lor, în timp ce învățământul special (inclusiv școala profesională specială) reprezintă un ciclu unic, la finalul căruia deficientul mintal ar umra să fie încadrat pe piața liberă a muncii. Din acest motiv, considerăm că este de maximă importanță ca în învățământul special să se pună accent pe cunoștințele practice, pe deprinderile de muncă, aspect sub care învățământul special depășește cu mult conținutul învățământului de masă.

În condițiile școlii profesionale speciale se formează vocabularul profesional. De regulă, se are în vedere formarea în cadrul școlii profesionale speciale a unui vocabular profesional general (care are legătură cu mai multe meserii), apoi cel profesional special. Vocabularul profesional joacă un rol important în fixarea, păstrarea, amplificarea și folosirea experienței de viață. El îi sprijină pe elevi în formarea intereselor profesionale. La rândul lor, interesele profesionale se dovedesc a fi un important mijloc de afirmare pozitivă încă înainte de absolvirea școlii (Pufan, C., 1982).

În ceea ce privește legătura școlii cu piața muncii există anumite punți interne, legiferate, precum: Curriculum în dezvoltare locală, Practica elevilor, Orientarea școlară și profesională realizată în instuția de învățământ.

Curriculum în dezvoltare locală a fost introdus în țara noastră printr-un proiect Twinning Light România – Germania. El presupune introducerea unor discipline de învățământ , și practica corespunzătoare, care să vizeze formarea competențelor necesare practicării unor ocupații în comunitatea locală. Datele statistice furnizate de către mai multe AJOFM-uri din țară confirmă faptul că acolo unde a fost introdus Curriculum în dezvoltare locală, ținându-se cont de locurile de muncă vacante din comunitatea sau județul în care se află liceul, iar practica elevilor s-a realizat la angajatorii din domeniul respectiv, școlile profesionale speciale au înregistrat un număr realtiv mai mare de absolvenți integrați profesional. O cercetare realizată de Verginia Crețu (2010) privind integrarea profesională a absolvenților școlilor profesionale speciale a arătat faptul că, din păcate, colaborarea unro instituții școlare cu AJOFM este de cele mai multe ori inexistentă, completarea normei didactice prevalând uneori în stabilirea disciplinei respective.În altă ordine de idei, dacă în Metodologia de Evaluare externă elaborată de Agenția Română de Evaluare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS) sunt indicatori clari privind procentul absolvenților care trebuie să se angajeze și obligația universităților de a urmări ruta lor, nu aceleași prevederi clare sunt prevăzute în standardele și indicatorii Agenției Române de Evaluare a Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP).

Practica profesională a elevilor reprezintă condiția esențială pentru eficiența și eficacitatea școlii profesionale, în cazul elevior cu deficiență de intelect. În condițiile în care dezvoltarea gândirii abstracte, cu tot ceea ce presupune ea, este limitată, dezvoltarea deprinderilor și obișnuințelor necesare practicării unei meserii este foarte importantă pentru integrarea lor socială și profesională. În condițiile unui sprijin adecvat, prin practică și prin suportul oferit de acordarea unei perioade de timp mai îndelungate pentru pregătirea profesională, elevii își pot dezvolta la nivel maxim anumite abilități și chiat pot performa în meserii ale căror exigențe nu au legătură cu deficiența persoanei (Crețu, V., 2010, pag. 31). Din păcate, realitatea arată că Planul de învățământ al școlilor profesionale speciale prevede un număr mic de ore de practică săptămânală și de practică comasată, la diferiți angajatori. Acest lucru diminuează mult șansele elevilor cu deficiență de intelect de a-și forma deprinderile și abilitățile necesare unei meserii, de a demonstra ca pot avea același randament pe unele sarcini de lucru ca și ceilalți lucrători, dacă beneficiază de sprijinul necesar. Timpul este o resursă importantă și din acest motiv un Curriculum descentralizat ar putea crea posibilitatea acordării unui număr mai mare de ore de practică fiecărui elev cu handicap pentru dobândirea abilităților necesare practicării unei meserii.

Promovarea Curriculumului în dezvoltare locală, dar și practica elevilor, presupune colaborarea instituțiilor școlare cu Agențiile Județene de Ocupare a Forței de Muncă (AJOFM). AJOFM-urile oferă servicii de medierea muncii, dețin baza de date privind locurile de muncă vacante și cunosc perspectivele evoluției pieții muncii în viitor. Elaborarea și aplicarea Curriculumului în dezvoltare locală are nevoie de această bază de date. Mai mult decât atât, prin înregistrare la agenție ca persoane aflate în căutarea unui loc de muncă, absolvenții beneficiază, potrivit legii de: servicii de consiliere și medierea muncii, indemnizație de șomaj, recalificarea absolvenților, în cazul în care elevii au fost pregătiți pentru meserii nesolicitate, chiar dacă această soluție este mult mai costisitoare. Cu toate acestea, colaborările și parteneriatele cu AJOFM există în foarte puține cazuri. Profesorii diriginți nu țin o legătură organizată, sistematică cu aceste instituții pentru a afla locurile de muncă vacante sau dinamica pieței.

Prin legislația adoptată și instituțiile noi create, în România s-au făcut pași importanți în ceea ce privește normalizarea vieții persoanelor cu handicap, pe baza unei viziuni pozitive care urmărește valorificarea potențialului fiecărui individ, cu implicații în erdicarea excluziunii sociale și împuternicirii persoanei cu handicap, oferirea unei vieți demne pe baza integrării sociale și profesionale.

Pe baza celor analizate în acest capitol formulăm următoarele propuneri pentru creșterea numărului de tineri cu handicap pregătiți în acord cu nevoile lor de sprijin și cerințele pieții muncii:

 Creșterea numărului de parteneriate dintre școli, AJOFM-uri și asociațiile și fundațiile persoanelor cu handicap în vederea integrării profesionale;

 Sporirea numărului de ore de practică în școlile profesionale speciale, mai ales a celor de practică comasată la agenții economici.

 Mărirea numărului anilor de studiu pentru consolidarea cunoștințelor și deprinderilor practice, pentru familiarizarea cu activitățile specifice meserie pentru care se pregătesc în unitățile cu care școala profesională are contract de practică – de exemplu de la patru ani (cât este prevăzut legal și pentru învățământul de masă) la cel puțin cinci ani;

 Mărirea numărului anilor de învățământ obligatoriu pentru elevii cu deficiențe severe de la 10 ani – la 12 ani cu scopul dezvoltării unor competențe parțiale de lucru pentru meserii specifice nevoilor lor de sprijin;

 Sprijinirea funcționării uceniciei la locul de muncă pentru elevul și / sau absolventul cu handicap;

 Valorificare la maxim a oportunităților oferite de Curriculum în dezvoltare locală, pentru formarea competențelor cerute de piața muncii și pentru practica profesională;

 Necesitatea pregătirii elevilor pentru activități și ocupații din mediul rural: munci agricole, zootehnie, etc. ;

 Găsirea de soluții pentru accesibilizarea mediului fizic și informațional din licee și locurile de practică;

 Construirea unei baze de date comune care să cuprindă datele referitoare la persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă dintr-un județ. Baza de date se poate alcătui printr-un parteneriat între AJOFM, DGASPC (serviciul evaluare), inspectoratul școlar și unitățile școlare, asociațiile și fundațiilor persoanelor cu handicap.

CAPITOLUL II

SITUAȚIA INTEGRĂRII PROFESIONALE VIITOARE A ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT ÎN LEGISLAȚIE ȘI MOELE DE BUNE PRACTICI LA NAȚIONAL ȘI INTERNAȚIONAL

II.1. Contextul legislativ și instituțional

Metodologia de evaluare a persoanelor cu handicap în vederea orientării profesionale este elaborată pe baza legislației în vigoare.

Legile deosebit de importante pentru evaluarea și orientarea profesională a tinerilor cu handicap sunt:

– Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului, republicată;

– Legea nr.221/2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități;

-Legea Asistenței Sociale nr.292/2011 cu modificările ulterioare;

-Legea nr.95/2006 privind reforma în domeniul sănătății, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

-Legea nr.272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

-Legea Educației Naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare;

-Legea sănătății mintale și a protecției persoanelor cu tulburări psihice nr.487/2002, republicată;

-Legea nr.6/2016 pentru completarea Legiii Educației Națioanle nr.1/2011;

-Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale;

-Ordinul nr.18/3989/416/142 din 26 februarie 2003 privind aprobarea Ghidului Metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și încadrarea într-un grad de handicap;

-Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății, versiunea pentru copii și tineri, cunoscută sub denumirea de CIF-CT, adoptată de Organizația Mondială a Sănătății și validată de România în anul 2012 de către Ministerul Sănătății, Ministerul Muncii și Justiției Sociale, Ministerul Educției Naționale;

-Hotărârea de Guvern nr.502/2017 privind organizarea și funcționarea comisiei pentru protecția copilului;

-Hotărârea de Guvern nr.1.434/2004 privind atribuțiile și Regulamentul-cadru de organizare și funcționare ale Direcției generale de asistență socială și protecția copilului, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

-Ordinul Ministrului Sănătății nr.197/2003 privind organizarea și funcționarea comisiilor medicale de orientare școlar-profesională.

În România, conform Ordinului nr.1985/1305/5805/2016, referitor la Metodologia pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale, evaluarea se realizează conform următoarelor principii:

– Identificarea și evaluarea inițială;

– Evaluarea globală și individualizată a copilului/elevului în toate contextele sale de viață: familie, grupul social și mediul școlar;

– Expertiză și evaluare multidisciplinară pe toate palierele dezvoltării: medical, social, psihologic și educațional;

– Planificarea beneficiilor, serviciilor și a intereselor pentru copilul cu handicap, familie sau reprezentant legal;

– Furnizarea beneficiilor, serviciilor și intervențiilor pentru copilul cu handicap, familie sau reprezentant legal;

– Monitorizarea evoluției dezvoltării și a eficienței beneficiilor, serviciilor și intervențiilor, precum și a gradului de satisfacție a beneficiarilor;

– Corelarea și interpretarea rezultatelor obținute la toate tipurile de evaluare pentru a realiza o diagnosticare corectă și obiectivă în vederea unei orientări potrivite și eficiente;

– Realizarea planului de abilitare-reabilitare care cuprinde beneficiile, serviciile și intervențiile pentru copiii cu handicap.

Evaluarea stării de sănătate a indivizilor ține cont de tipul de deficiență, precum și de examinarea tulburărilor comorbide.

Ordinului nr.1985/1305/5805/2016 definește deficiențele/afectărileca fiind probleme ale funcțiilor sau structurilor corpului, deviație semnificativă sau pierdere. Acest concept nu se suprapune peste conceptele de boală, afecțiune, dizabilitate sau cerințe educaționale speciale (CES), ci reprezintă consecința funcțională a acestora. Se utilizează sintagma deficiență/afectare pentru a evidenția echivalența acestora. Deficiențele/afectările pot fi temporare sau permanente, evolutive, regresive sau staționare, intermitente sau continue. Evaluarea deficiențelor/afectărilor se face prin aplicarea criteriilor medicale de încadrare în grad de handicap.

Persoanele cu handicap sunt definite în Legea nr.448/2006ca acele persoane cărora, datorită unor afecțiuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitățile de a desfășura în mod normal activități cotidiene, necesitând măsuri de protecție în sprijinul recuperării, integrării și incluziunii sociale.

Evaluarea și expertiza psihologică și educațională sunt realizate prin aplicarea unei fișe de evaluare psihologică în vederea încadrării în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale, a unei fișe psihopedagogice și a unei fișe de evaluare psihoeducațională.

Instituțiile care participă la procedura de evaluare sunt: Serviciul de evaluare și orientare școlară și profesională din cadrul centrelor județene / al Municipiului București de resurse și asistență educațională (CJRAE/CMBRAE); Comisia pentru Protecția Copilului, Comisia de Orientare Școlară și Profesională legalizată la nivelul CJRAE / CMBRAE; Comisia de Evaluare Internă a Școlilor pentru Învățământul Special.

Odată cu lansarea Programului Mondial de Acțiune privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, multe țări europene au adoptat o evaluare multidisciplinară, în lumina noii paradigme de abordare pozitivă. Abordarea pozitivă este un principiu care se referă la (Crețu, V., 2010, pag.33):

– înscrierea persoanei cu handicap în marea diversitate individuală;

– valorizarea aspectelor pozitive și a competențelor pe care le are sau le poate dezvolta persoana cu o anumită deficiență/afectare;

– cunoaștere și inițiativă nu numai în sfera deficienței pe care o are o persoană, ci și în ceea ce privește dezavantajele pe care le are datorită mediului fizic, social și/sau atitudinal și a suportului necesar pentru înlăturarea acestora.

Metodele și instrumentele din domeniul evaluării trebuie să îndeplinească, conformOrdinului nr.1985/1305/5805/2016, următoarele condiții:

– Testele de evaluare, instrumentele de lucru precum fișele de observațieș.a., vor fi selectate de profesioniști, în funcție de situația copilului în cauză și cu respectarea normelor profesionale deontologice;

– Este de preferat utilizarea instrumentelor etalonate, dar se permite și utilizarea atentă a celor neetalonate pentru situațiile în care nu există teste etalonate;

– Se recomandă, în anumite situații, adaptarea unor teste la particularitățile copilului, de exemplu în situații de surdocecitate, în absența comunicării verbale ș.a.

– În cazurile în care situația cere, secialiștii sunt încurajați să utilizeze mijloace de comunicare alternativă sau augmentativă, de exemplu: obiecte, lucruri concrete, fotografii sau desene, pictograme, ideograme, limbaje mimico-gestuale simple, Braille ș.a.

– Copiii de vârstă foarte mică vor fi evaluați cu maximă atenție;

– În funcție de particularitățile copilului sau contextul său de viață, de disponibilitatea profesioniștilor și utilizarea instrumentelor de lucru, timpul de evaluare poate fi extins;

– Se recomandă ca fiecare locație, inclusiv cea în care se desfășoară evaluarea sau orientarea școlară și profesională, să fie dotată cu sală de așteptare adaptată nevoilor copilului cu dizabilități, săli de joc și săli neutre.

Din perspectiva noilor politici sociale și educaționale, precum și a drepturilor inalienabile și nenegociabile ale ființei umane, evaluarea trebuie realizată astfel încât să indice tipul de sprijin necesar și acordat din partea societății, de care are nevoie o persoană cu o anumită deficiență pentru a-și valorifica la maxim potențialul său biopsihic, pentru a se integra în mediul educațional, social și profesional la fel ca ceilalți semeni ai săi. Chiar dacă în practică mai persistă încă modelul deficitarist de evaluare, pentru o integare reală și efectivă a persoanei cu handicap este necesar să se evidențieze abilitățile și competențele de care aceasta deja dispune, care se pot forma și care îi oferă șanse pentru integrarea profesională.

II.2. Angajarea persoanelor cu handicap pe piața liberă a muncii

Drepturile persoanelor cu handicap aflate în căutarea unui loc de muncă sau încadrate în muncă sunt specificate în Legea nr.448 din 18 decembrie 2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. Legea prevede respectarea drepturilor și a libertăților fundamentale ale omului, prevenirea și combaterea discriminării, egalizarea șanselor, egalitate de tratament în ceea ce privește încadrarea în muncă și ocuparea forței de muncă. De asemenea, dreptul persoanelor cu handicap la educație și formare profesională, dreptul la ocuparea și adaptarea locului de muncă, orientare și reconversie profesională sunt alte aspecte prevăzute în Legea nr.448/2006.

Conform Legii nr.448/2006 persoanele cu handicap pot fi încadrate în muncă conform pregătirii lor profesionale și capacității de muncă, atestate prin certificatul de încadrare în grad de handicap, emis de comisiile de evaluare de la nivel județean sau al sectoarelor Municipiului București [art.77 (1)].

Aceeași Lege 448/2016 prevede în articolul 83 beneficiile persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau încadrate în muncă:

"a) Cursuri de formare profesională inițială și continuă;

b) Adaptarea locului de muncă conform nevoilor de sprijin;

c) Consiliere în medierea muncii în perioada prealabilă angajării și pe parcursul angajării, precum și în perioada de probă;

d) O perioadă de probă la angajare, plătită, de cel puțin 45 de zile lucrătoare;

e) Preaviz de minimum 30 de zile lucrătoare, plătit, în situații desfacerii contractului de muncă din motive neimputabile angajatorului;

f) La recomandarea comisiei de evaluare persoanele cu handicap beneficiază de posibilitatea de a lucra mai puțin de opt ore pe zi;

g) Scutire de la plata impozitului pe salariu."

Persoanele cu handicap au acces gratuit la evaluare și orientare profesională, indiferent de vârstă, tipul și gradul de handicap, dacă acestea doresc să se integreze sau să se reintegreze în muncă.

Articolul 78 (1) stipulează formele de angajare ale persoanei cu handicap. Acestea sunt:

"a) pe piața liberă a muncii;

b) la domiciliu;

c) în forme protejate.

(2) Formele protejate de angajare în munc sunt:

a) loc de muncă protejat;

b) unitate protejată autorizată."

În înțelesul legii, „locul de muncă protejat” reprezintă spațiul aferent activității persoanei cu handicap, echipamentul, toaleta și căile de acces, adaptate nevoilor acesteia.

Expresia „unitate protejată autorizată” se referă la operatorul economic de drept public sau privat, cu gestiune proprie, în cadrul căreia cel puțin 30% din numărul total de angajați cu contract individual de muncă sunt persoane cu handicap.

Potrivit Legii nr. 448 /2006, promovarea și respectarea drepturilor persoanelor cu handicap revin, în principal, autorităților administrației publice locale unde isi are domiciliul sau resedința persoana cu handicap si, in subsidiar, respectiv complementar, autorităților administrației publice centrale, societății civile si familiei sau reprezentantului legal al persoanei cu handicap.

Legea nr.448/2006 stipulează că persoanele cu handicap au dreptul să li se creeze toate condițiile pentur a-și alege și exercita profesia, meseria sau ocupația, pentru a dobândi și menține un loc de muncă, precum și a promova profesional. Obligația autorităților și instituțiilor publice, persoanelor juridice, publice sau private de a angaja persoane cu handicap este menționată în lege astfel (art.84):

"- Autoritățile și instituțiile publice, persoanele juridice, publice sau private, care au angajate cel puțin 50 de persoane, au obligația de a angaja persoane cu handicap într-un procent de cel puțin 4% din numărul total de angajați;

– Autoritățile și instituțiile publice, persoanele juridice, publice sau private, care nu au posibilitatea de a angaja / sau nu doresc angajarea persoanelor cu handicap, pot opta pentru îndeplinirea unei dintre următoarele obligații: a) plata lunară către bugetul de stat a unei sume reprezentând 50% din salariul de bază minim brut pe țară înmulțit cu numărul de locuri de muncă în care nu au angajat persoane cu handicap; b) achiziționarea de produse sau servicii de la unități protejate autorizate, pe baza unui contract de parteneriat, de suma echivalentă cu suma datorată la bugetul de stat."

Pentru stimularea angajatorilor în vederea angajării și păstrării în muncă a persoanelor cu handicap, Legea nr.448/2006 prevede (art.84):

"- deducere la calculul impozitului pe profit a sumelor aferente adaptării locurilor de muncă protejate și achiziționării utilajelor și echipamentelor utilizate în cadrul activității de către persoana cu handicap;

– deducere la calculul impozitului pe profit a cheltuielilor de transport ale persoanei cu handicap de la domiciliu la locul de muncă, precum și a cheltuielilor de transport ale materiilor prime și ale produselor finite la și de la domiciliul persoanei cu handicap, în situația în care aceasta este angajată la domiciliu;

– decontarea din bugetul asigurărilor de șomaj a cheltuielilor de pregătire profesională și de încadrare în muncă a persoanelor cu handicap;

– o subvenție de la stat, în condițiile prevăzute de Legea nr.76/2002 privind sistemul asigurărilor pentru șomaj și stimularea ocupării forței de muncă."

Legislația românească conține prevederi și privind avantajele angajatorilor care încadrează în muncă, pe durată nedeterminată, absolvenți din rândul persoanelor cu handicap. Pe o perioadă de 18 luni, angajatorii care încadrează în muncă absolvenți din rândul persoanelor cu handicap primesc lunar, pentru fiecare absolvent:

"a) 1 salariu de bază minim brut pe țară, de la data încadrării în muncă, pentru absolvenții ciclului inferior al licelului sau ai școlilor de arte și meserii;

b) 1,2 salarii de bază minim brute pe țară, de la data încadrării în muncă, pentru absolvenții de învățământ secundar superior sau învățământ postliceal;

c) 1,5 salarii de bază minime brute pe țară, de la data încadrării în muncă, pentru absolvenții de învățământ superior."

Absolvenții pot fi încadrați în termen de 12 luni de la data absolvirii studiilor, o singură dată în condițiile de mai sus, pentru fiecare formă de învățământ.

Obligația angajatorilor care încadrează în muncă pe perioadă nedeterminată absolvenți din rândul persoanelor cu handicap și primesc lunar subvenții din bugetul asigurărilor de șomaj este de a menține raporturile de muncă sau de serviciu ale acestora cel puțin 3 ani de la data încheierii (Legea nr.76/2002, art.83 (1)).

Autoritățile publice centrale implicate sunt: Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități (ANPD); AutoritateaNațională pentru Protecția Drepturilor Copilului(ANPDC), Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM).

La nivel național principalele instituții implicate sunt:

– AGENȚIILE PENTRU OCUPAREA FORȚEI DE MUNCĂ JUDEȚENE (AJOFM) și – AGENȚIA PENTRU OCUPAREA FORȚEI DE MUNCĂ A MUNICIPIULUI BUCUREȘTI(AMOFM).

Acestea sunt unități cu personalitate juridică/ servicii publice deconcentrate, teritoriale aflate în subordinea AGENȚIEI NAȚIONALE PENTRU OCUPAREA FORȚEI DE MUNCĂ (ANOFM). Pentru creșterea șanselor de ocupare a unui loc de muncă de către absolvenții învățămâmtului obligatoriu și liceal AJOFM organizează:

– Bursa locurilor de munca pentru absolvenți;

– Caravana Agenției Județene pentru Ocuparea Forței de Munca

Aceste activități sunt deosebit de importante pentru relaționarea AJOFM-urilor cu absolvenții cu handicap și înscrierea acestora în baza de date în calitate de persoane aflate în căutarea unui loc de muncă și, mai, ales pentru motivarea lor.

Legătura cu piața muncii

In școlile profesionale speciale, legătura cu piața muncii se asigură prin:

 Curriculum în dezvoltare locală, introducerea unor discipline de învățămănt necesare pentru formarea competențelor cerute de ocupații în orizontul local și a practicii corespunzătoare;

 Curriculum la dispoziția școlii;

 Practica elevilorla agenții economici;

 Parteneriate cu agenții economici; în această privință Legea Educației Naționale prevede:

– Unitățile de învățământ pot organiza, la cererea factorilor interesați, pe bază de contract, cursuri de calificare și de conversie profesională, cu respectarea standardelor ocupaționale, precum și alte servicii educaționale.

– Agenții economici care asigură, după caz, pe bază de contract cu unitățile de învățământ, burse de școlarizare, stagii de instruire practică a elevilor, dotarea spațiilor de instruire, locuri de muncă pentru absolvenți pot beneficia de facilități fiscale.

– Colaborare/ parteneriate cu AJOFM .

Importanța practicii elevilor la agenții economici

Conform legii practica elevilor se organizeaza si se desfășoara pe baza unui contract-cadru de colaborare sau a unei convenții, dupa caz, incheiată între organizator si partenerul de practică.

Unitățile si instituțiile de învățământ pot fi organizatoare de practică atât pentru elevii si studenții proprii, cât si pentru cei care provin de la alte unități si instituții de învățământ.

Activitatea de practică se poate desfășura cu program săptămânal sau cumulat, la sfârșit de semestru sau de an de studii, in conformitate cu planul de învățământ.

Practica se desfășoară pe baza unei/unui programe analitice/portofoliu de practică, întocmită/întocmit de instituția de învățământ a practicantului.

Durata practicii este cea cuprinsă in planul de învățământ. Formele de evaluare, de notare si creditele acordate pentru activitatea de practică sunt cuprinse in planul de învățământ. Activitatea de practică inclusă în planul de învățământ este obligatorie si constituie condiție de promovare.

In Planul de învățământ al Școlilor Profesionale Speciale, se prevăd ore de practică săptămânală și de practică comasată, la diferiți angajatori.

Legea privind practica elevilor si studenților nr. 258/2007, publicată in Monitorul Oficial Partea I nr. 493 din 24/07/2007, oferă următoarele definiții:

– Practica reprezintă activitatea desfasurată de elevi si studenți, in acord cu planul de invățământ, care are drept scop verificarea practic-aplicativă a cunoștințelor teoretice insușite de aceștia in cadrul programului de instruire.

– Practicantul este elevul sau studentul care desfășoară activități practice pentru fixarea cunoștințelor teoretice si pentru formarea abilităților practice, spre a le aplica in concordanță cu specializarea pentru care se instruieste.

– Organizatorul de practică este reprezentat de către unitatea sau instituția de invățământ preuniversitar, respectiv universitar, care desfășoară activități instructiv-educative si formative.

– Partenerul de practică poate fi o societate comercială, o instituție centrală ori locală sau orice altă persoană juridică ce desfășoară o activitate in coformitate cu specializările cuprinse in nomenclatorul Ministerului Educației, si care poate participa la procesul de instruire practică a studenților si elevilor.

Părțile de mai sus au anumite drepturi prevăzute în Capitolul IV – Drepturile parților

– Pe perioada de practică, partenerul de practică il poate angaja pe practicant, conform legislației muncii, pe baza unui contract de muncă pe durata determinată, prin negocierea remunerației.

– Pentru practicanții angajați, partenerul de practicătrebuie sa efectueze evaluarea cunostințelor teoretice și a deprinderilor de muncă, respectand conținutul programei analitice sau a portofoliului de practică.

– Organizatorii – parteneri de practică, unități si instituții de învățământ, beneficiază de o subvenție financiară suplimentară, echivalentă cu 5% din alocația anuală pentru fiecare elev sau student. Sumele trebuie utilizate exclusiv pentru organizarea si desfășurarea practicii profesionale.

– Unitățile si instituțiile de învățământ care trebuie să ofere practică profesională aloca partenerului de practică suma aferentă activității de practică pentru fiecare elev sau student, pe bază de contract.

– Activitatea de practică a elevilor si studenților este finanțată de la bugetul Ministerului Educației, Cercetării si Tineretului, pentru specializările care au practică prevazută in planurile de învățământ, ca activitate obligatorie.

– Ministerul Educației are obligația de a aloca sumele aferente pentru diurna si transportul elevilor si studenților care efectuează practică, in sistem cumulat, in alte localități decât cele in care îsi au sediile unitățile sau instituțiile de învățământ în care învață.

Orientarea Curriculumului spre formarea autonomiei personale și integrare socială și profesională

Legea 448/2006 prevede laSECȚIUNEA a 8-a- Asigurarea continuității în măsurile de protecție, obligațiile insituțiilor publice la :

a) instituirea de măsuri menite să asigure pregătirea tânărului pentru viața adultă și pentru viața independentă;

b) desfășurarea, în colaborare sau în parteneriat cu persoanele juridice, publice ori private, unor programe de pregătire pentru viața de adult;

c) desfășurarea de activități de informare a tânărului cu deficiențe în ceea ce privește oportunitățile de educație, angajare, acces la viața familială și viața socială, la diferite mijloace de loisir;

d) evaluarea, la cerere, a elevilor din unitățile de învățământ speciale.

II.3. Medierea muncii. Activități specifice

Medierea muncii se referă la punerea în legatură a angajatorilor cu persoanele în căutarea unui loc de muncă, cu scopul stabilirii de raporturi de muncă sau de serviciu ( Legea 76/2002 art. 59). Agențiile pentru ocuparea forței de muncă au obligația de a contacta angajatorii și a identifica împreună cu aceștia locurile de muncă vacante, iar mai apoi diseminarea către persoanele aflate în căutarea unui loc de munca. Conform legii, serviciile de mediere pentru persoanele șomere sau fără niciun loc de muncă se acordă gratuit de către agențiile pentru ocuparea forței de muncă. Serviciul Electronic de Mediere a Muncii (SEMM) a fost lansat în august 2000 în mai multe județe din țară (Argeș, Bihor, Brașov, Buzău, Cluj, Constanța, Hunedoara, Neamț, Vâlcea). În următorii ani, serviciul a fost extins în toată țara, www.semm.ro devenind unul dintre cele mai de succes site-uri de mediere/intermediere de locuri de muncă. SEMM reprezintă rezultatul unei colaborari cu Guvernul Canadian – Ministerul Dezvoltării Resurselor Umane, care a oferit programul original si asistență tehnică. Un grup de informaticieni din cadrul ANOFM si al Ministerului Muncii si Solidarității Sociale a personalizat programul pentru piața românească.

Finanțarea medierii muncii. Gratuitatea serviciilor de mediere

Legea 76/2002 Art. 59.(3)Serviciile de mediere se acordă gratuit de către agențiile pentru ocuparea forței de muncă pentru persoanele în căutarea unui loc de muncă. Art. 60. (3) De servicii de mediere gratuite beneficiază, la cerere, și alte tipuri de persoane: șomeri, absolvenți, refugiați.

Legea 448 / 2006 vezi revizuită – CAPITOLUL V: Orientare, formare profesională, ocupare și angajare în muncă: Art. 75.(1) Persoanele cu handicap au dreptul să li se creeze condiții pentru a-și alege și exercita orice profesie, meserie sau ocupație, în vederea dobândirii și menținerii unui loc de muncă, precum și pentru a accede profesional. (2) În realizarea drepturilor prevăzute la alin. (1), autoritățile publice au obligația să ia următoarele măsuri concrete: g) să diversifice și să susțină diferite servicii sociale (consiliere pentru persoana cu handicap și familia acesteia, informare pentru angajatori, angajare asistată, etc.); h) să promoveze serviciile de mediere pe piața muncii a persoanelor cu handicap; i) să realizeze/actualizeze permanent baza informatică de date, pentru evidențierea ofertei de muncă din rândul persoanelor cu handicap.

Economia socială- condiție a angăjarii persoanelor cu handicap

Economia socială este un concept relativ recent, vehiculat la nivel internațional si național. Conceptul a fost introdus in România in anul 2009 si face referire la intreprinderile non-pofit care reinvestesc profitul in comuitate si care au ca obiectiv principal beneficiul social. Legat de dezvoltarea economiei sociale a apărut si ideea antreprenoriatului social si a intreprinderilor sociale. Antreprenoriatul social este dezvoltat din ințiativă privată, conducand la apariția unor noi activități (cu amprentă socială), dar a căror organizare si dezvoltare in ceea ce privește practicile, leadershipul si eficiența se realizează in stil anteprenorial.

Scopul economiei sociale este de a satisfice nevoile sociale prin metode economice, in care nu se urmărește exclusiv majorarea profitului investitorilor, ci se dorește înbunatățirea calității vieții persoanelor dezavantajate din comunitate. Ea ajută indivizii, si implicit comunitatea locală, să-și identifice si să-și satisfacă propriile nevoi sociale si economice.

Economia socială joacă un rol important in rezolvarea problemelor de natură socio economică, prin stimularea solidarității si participării. Economia socială are un potențial ridicat de reconciliere a domeniului economiei cu societatea, ea reprezentand un element esențial in dezvoltarea sustenabilă. Economia socială susține inițiative din mai multe sectoare de economie:

producție, transport, agricultură, turism, etc.Toate aceste inițiative participă la creearea unor modele alternative de dezvoltare, impunand valori precum solidaritatea, echitatea socială, respectul față de specificul local si drepturile omului.

In principiu, economia socială promovează:

– Beneficii sociale si economice pentru indivizi si comunitate;

– Cooperare si solidaritate socială;

– Egalitate de șanse;

– Incluziune socială si economică;

– Bune practici legate de integrarea in muncă;

– Dezvoltare durabilă;

Rețeaua Europeană de Cercetare – EMES propune urmatoarele criterii economice si sociale pentru a defini intreprinderile sociale.

Criteriile economice:

 Inteprinderile sociale sunt implicate in producție fie că e vorba de produse, fie de servicii, pentru a-și asigura sustenabilitatea;

 Inteprinderile sociale beneficiază de un grad mare de autonomie; ele nefiind sub controlul autorităților publice, deși pot fi beneficiarele unor facilități acordate de acestea;

 Inteprinerile sociale prezintă un risc economic semnificativ, de aceea cei care înființează acest tip de întreprinderi iși asumă riscurile lipsei de resurse necesare unei bune funcționări;

 Presupun atât munca remunerată, cât si munca voluntara.

Criteriile sociale:

 Întreprinderile sociale promovează abordarea socială, deservind un grup sau o comunitate;

 Sunt rezultatul unei munci colective ce implică anumite comunități sau grupuri de nevoi cu scopuri clar definite;

 Deciziile la nivelul unei întreprinderi sociale se iau la nivel de grup, si nu la nivelul capitalului investit sau numarului de acțiuni sau părți pe care le are fiecare membru;

 Beneficiarii si furnizorii de servicii si produse se implica in mod participativ in conducerea înteprinderii sociale;

 Profitul realizat este reinvestit in dezvoltare sau in alte acțiuni sociale.

Economia socială este considerată ”al treilea sector” fiind împărțită in trei subsectoare:

1. Sectorul comunitar include acele organizații mici, modest finanțate si care-și bazează activitatea pe voluntariat, dar sunt active la nivel local sau comunitar. Din această categorie fac parte asociațiile mici comunitare, societățile civice, mici grupuri de sprijin.

2. Sectorul de voluntariat include acele organizații non-profit care prezintă un grad semnificativ de implicare voluntară. În această categorie sunt incluse: asociațiile de proprietari, asociațiile de caritate, asociațiile comunitare, etc;

3. Sectorul Inteprinderilor sociale include organizații care au obiective sociale și ale căror venituri sau profit sunt reinvestite in comunitate, in detrimentul acționarilor si proprietarilor. Exemplele includ: cooperativele, trusturile de dezvoltare, etc.

Societatea Academică din Romania a inițiat si finalizat o serie de proiecte sociale destinate integrării pe piața liberă a muncii a persoanelor cu handicap.Unul dintre aceste proiecte a fost “Start pentru integrarea persoanelor cu dizabilități pe piața muncii (2008-2011)”.Obiectivul principal al proiectului a fost acela de a facilita integrarea persoanelor cu handicap pe piața muncii. Proiectul si-a propus sa creeze o rețea de trei Centre Regionale de Incluziune Socială si Angajare a persoanelor cu handicap care să ofere servicii de calitate in domeniul motivării profesionale, consilierii vocaționale , medierii muncii, accesibilizarii si asistenței post-angajare.

Un exemplu de proiect pe care îl considerăm un bun model de bune practici,si care este si foarte potrivit pentru România, este proiectul ”Jardin de Cocagne” (Reteaua Cocagne-Franța). Proiectul reprezintă un parteneriat local de solidaritate între urban si rural, orientat către reinserția socială. Rețeaua Cocagne reprezintă un lanț de grădini colective organice. Producția de legume organice reprezintă, in viziunea fondatorilor, o modalitate de a ajuta tinerii si adultii cu diverse tipuri de deficiențe in demersul de integrare pe piața muncii. Beneficiarii sunt angajați in cadrul microfermei agricole și sunt selectați din rândul persoanelor ce se confruntă cu mari dificultăți pe piața forței de muncă. Cu toate că grădinile sunt susținute si din fonduri publice, ele își dezvoltă si un venit propriu, prin valorificarea coșurilor cu legume distribuite săptămânal consumatorilor afiliați. Consumatorii sunt de regulă din mediul urban si susțin procesul de producție agricolă cu un avans pentru lucrările specifice (Vețan, M., Florean, S., 2012 ).

II.4. Opțiuni de angajare – Modele de bune practici

În ciuda unei abordări pozitive a persoanelor cu handicap, în general susținute de organizațiile care militează pentru respectarea drepturilor omului și de aplicare a progreselor și a descoperirilor tehnologice care au condus la îmbunătățirea calității vieții, participarea acestora pe piața liberă a muncii este în continuare scăzută față de populația generală. În țările dezvoltate industrial, rata șomajului în rândul persoanelor cu handicap de vârstă activă este de 50-70%, ceea ce reprezintă cel puțin dublul ratei celor fără deficiențe (International Disability Rights Monitor, 2004). În țările în curs de dezvoltare situația este mai accentuată, estimându-se că 80-90% dintre persoanele cu handicap de vârstă activă sunt șomere (Zarocostas, 2005). Statisticile arată că, indiferent de cultura sau situația economică a unei țări,ocuparea forței de muncă de către persoanele cu handicap sunt la fel de alarmante, dacă nu și mai rău (International Disability Rights Monitor, 2004).

În țările din Uniunea Europeană, s-a descoperit că rata șomajului pentru persoanele cu deficiență severă de intelect se apropie de aproape 100%(Parmenter, T.R., 2011).Majoritatea lucrează în ateliere protejate, iar cei cu nevoi de sprijin ridicat sunt, în general, direcționați către centrele de zi.

Programe / centre de zi

Persoanele cu deficiență de intelect care au fost evaluate ca fiind nepotrivite pentru angajare erau introduse, de regulă, în programele "centre de terapie ocupațională", în care unul dintre scopuri era de a îi pregăti pentru eventuale opțiuni de angajare. De obicei, doar un număr foarte mic de persoane "au absolvit" la locul de muncă protejat. În practică, aceste centre au devenit opțiunea de lungă durată pentru persoanele considerate inapte pentru ocuparea unui loc de muncă.

Printre problemele care împiedicau ocuparea unui loc de muncă îl reprezentă reticența persoanelor cu handicap de a se muta dintr-un centru de zi în care și-au construit prietenii de-a lungul multor ani. Această reticențăacționează ca o barieră pentru schimbare, dacă oportunitățile nu sunt deschise pentru a menține prietenii în afara muncii. De asemenea, s-a constatat că persoanele cu deficiență de intelect din centrele de zi au o viață restrânsă, ducând la o atitudine proastă față de angajare, la o dorință slabă de a munci, o scăzută încredere în sine, și o lipsa de experiență ce conduc în final o lipsă de perspectivă cu privire la ce fel de muncă ar putea să facă.

Centrele tradiționale de zi au fost inițial bazate pe principiile terapiei ocupaționale și au fost create ca spațiu de odihnă pentru membrii familiei care aveau grijă de copiii lor adulți sau frați cu handicap.

Alte programe de zi non-vocaționale oferă activități de zi și sprijin pentru persoanele cu deficiență de intelect care au nevoie de suport moderat. Acestea includ:

• oportunități de participare în comunitate;

• activități de agrement și activități recreative semnificative;

• spații de odihnă pentru familii și îngrijitori;

• dezvoltarea competențelor sociale.

Aceste centre de zi sunt în mod tradițional segregate și oferă formare abilităților de viață (cum ar fi pregătirea meselor și alfabetizarea de bază), activități (meșteșugurile, jocurile și clasele de muzică) și activități externe (excursii de o zi). Unele centre, în spiritul incluziunii, îi sprijină pe beneficiari să acceseze regulat facilități comunitare de cultură, recreere și educație continuă.

Ateliere protejate

Atelierele protejate, inițial înființate de grupuri de părinți, reprezintăfacilitățiseparate pentru persoane considerate incapabile sau puțin probabile să obțină sau să păstreze un loc de muncă pe piața libera a muncii. Majoritatea celor angajați sunt persoane cu deficiență de intelect. Atelierele desfasoară activități remunerate pentru a acoperi o parte din costurile acestora. Lucrătorilor li se plătește adesea o alocație de formare (în plus față de alte plăți) salarii, sau –în situația în care nu se poate acorda un salariu- se acordă un bonus dacă obiectivele de producție sunt îndeplinite. În multe țări, aceste facilități sunt descrise ca fiind facilități de reabilitare și formare, dar foarte puțini lucrători acced către piața muncii, chiar și atunci când se oferă stimulente financiare.

În ceea ce privește atelierele protejate, acestea joacă urmatoarele roluri:

 Asigură o muncă remunerată si utilă, precum si asistență personală si securitate socială, persoanelor cu hándicap;

 Constituie o unitate de producție, independentă de unitațile economice;

 Susține persoana cu hándicap, dar in același timp este parte din sistemul economic concurențial;

 Are un scop social, dar joacă si un rol financiar, beneficiind de asistență din partea autoritaților sub forma de subvenții sau ajutor pentru construcție;

 Asigură calificare tehnică necesară personalului de supervizare.

Pentru a activa in cadrul unui atelier protejat, persoana cu hándicap trebuie sa aibe un statut juridic adecvat.

Unitățile protejate pot fi:

• Agenți economici cu personalitate jurídică, dar care au cel putin 30% din numarul de angajați persoane cu hándicap;

• Ascociații sau fundații, asociații familiale fară scop lucrativ. În cadrul acestor organizații există cel puțin o persoană cu hándicap autorizată sa desfășoare acctivități economice independente și poate fi in același timp si membru fondator, cu condiția achitării contribuțiilor de asigurari sociale prevăzute de lege;

• Ateliere , secții, sau alte structuri lipsite de personalitate jurídică din cadrul organizațiilor neguvernamentale sau din cadrul agenților economici. Condiția este ca cel putin 30% din numarul de angajați sa fie persoane cu hándicap și să existe o contabilitate proprie.

Rezultatele cercetărilor au arătat faptul că un loc de muncă real în comunitate oferă oamenilor un sentiment puternic de identitate, recunoscându-se, în același timp, și faptul că mediile segregate trimit un mesaj persoanelor cu handicap, și populației în general, că aceștia sunt diferiți de restul societății și că sunt necesare alternative pentru a le permite acestora să aibă aceleași condiții de viață ca toți ceilalți (Parmenter, T.R., 2011 apud Nirje, 1985). Dezbaterea despre atelierele protejate continuă până în prezent.

Au fost prezentate argumente în favoarea ocupării forței de muncă protejate. Acestea includ evitarea riscurilor fizice existente în lumea exterioară; complexitatea ridicată a cerințelor profesionale în vederea ocupării unui loc de muncă, acestea fiind de multe ori peste gama de competențe și peste capacitatea psihologică a persoanelor cu deficiență de intelect; atelierele protejate oferă oportunități mai mari pentru dezvoltarea prieteniei decât a locurilor de muncă externe; angajarea protejată tinde să ofere garanția ocuparii unui loc de muncă în întreaga perioadă de viață a persoanei, fără a afecta ajutorul de invaliditate.Atelierele protejate sunt, de asemenea, considerate a oferi o opțiune pentru persoanele care nu reușesc să isi asigure sau să mențină locul de muncă pe piața liberă a muncii.

Rata persoanelor cu handicap care fac tranzitul cu succes de la atelierele protejate la piața liberă a muncii este mica. Cu toate acestea, Cimera (2011) a constatat că două grupuri de angajați – unul care lucrase anterior în atelierele protejate, și celălalt care nu a beneficiat de plasament anterior intr-un atelier protejat – au avut aceleași șanse de a fi angajați pe piața liberă a muncii.A existat, însă, o diferență în remunerare, grupul care nu activase într-un atelier protejatcâștigând în mod semnificativ mai mult decât cel care își desfășurase activitatea în ateliere protejate.Primul grup a lucrat, de asemenea, mai multe ore pe săptămână și costul de sprijin a fost mai mic.

În concluzie, atelierele protejate continuă să ofere un loc de muncă in multe țări din întreaga lume, deși necesitatea îmbunătățirii condițiilorși deschiderea altor oportunități sunt recunoscute pe scară largă.

Locuri de muncă susținute

Angajarea sprijinita a fost definită în legislația SUA ca fiind:

„… muncă competitivă în medii integrate pentru persoane fizice:

(a) cu handicapuri grave pentru care angajarea competitiva nu a avut loc în mod tradițional sau

(b) pentru persoanele fizice pentru care angajarea competitiva a fost intrerupta ca rezultat al unui handicap sever; si care, din cauza handicapului lor, au nevoie de servicii continue de asistență pentru a efectua o astfel de activitate .

…. care implică muncă plătită, medii de lucru integrate și suport continuu. (Parmenter,T.R., 2011,pag. 16)”.

Deși această definiție are o acceptare largă, ea poate fi interpretată diferit în alte țări. Elementele esențiale ale Angajării Asistate așa cum este definită de Asociația pentru Angajarea Asistata din Noua Zeelandă (ASENZ) sunt (idem):

• Deschiderea spre forța de muncă: ocuparea forței de muncă și includerea persoanelor cu handicap în forța de muncă principală.

• Salarii și beneficii: Furnizarea acelorași salarii și a condițiilor aferente de angajare care sunt normal presupuse în orice loc de muncă.

• Plasare directa: Acces direct la piața muncii printr-o potrivire exactă a locului de muncă / persoană și fără activități de "pregătire" prelungite sau formare.

• Incluziune: Fara excluziune sau supervizare din partea Programelor de ocupare a forței de muncă pe baza percepției "severității" handicapului.

• Suport individualizat și continuu: servicii de asistență și strategii care nu sunt limitate în timp, sunt adaptate nevoilor individului și maximizeazamenținerea locurilor de muncă.

• Alegerea și dezvoltarea carierei: Servicii și rezultate bazate pe preferințeleși aspirațiile individului și angajamentul de a continua căutarea carierei.

Model de locuri de muncă asistate

Modelul de angajare pentru "locurile de muncă asistate" implică o abordare de tipul "un loc și o formare", mai degrabă decât practica de reabilitare unde este modelul de gen "Formare și apoi loc". Prin urmare, pentru a oferi locuri de muncă, este necesar, la început, un loc de muncă, și apoi formare la locul respectiv de munca.

Modelul "loc, formare și sprijin" pentru Angajare Asistată implică, de obicei, supervizori care lucrează cu potențialul angajat pentru a identifica interesele și abilitățile. Acest lucru este urmat de căutarea de locuri de muncă, potrivire și plasare. Angajatorul ar putea fi, de asemenea, încurajat să facă adaptări (adică ajustări) la un anumit loc de muncă pentru a se potrivi cu abilitățile și deprinderile angajatului cu deficiență de intelect. În multe cazuri, specialistul în angajare asistată lucrează demonstrativ cu persoana cu handicap pentru a o obișnui cu viitoarele sarcini pe care le va avea de făcut, iar apoi o va asista pentru o scurta perioadă de timp la viitorul loc de munca. În alte circumstanțe, angajatorul ar putea prefera ca un membru al personalului să formeze deprinderile necesare de lucru. Această persoană poate deveni ulterior un "mentor" pentru persoana cu handicap, devenind astfel un suport al persoanei cu handicap la locul de muncă.

Trecerea la Angajare Asistată – cu sprijin extern

Odată ce se constată o potrivire adecvată a locului de muncă, persoana cu deficiență de intelect șipărinții acesteia sunt anunțatiși programați la un interviu. Specialistul în angajare asistată se străduiește să obțină un loc de muncă de probă pentru a permite atât viitorului angajator, cât și persoanei cu handicap, să aibă posibilitatea de a evalua corect posibila angajare.

În Noua Zeelandădurata perioadei de proba este de trei zile, fără implicații de cost pentru potențialul angajator. Cu toate acestea, perioada de probă poate fi prelungită dacă se consideră necesar. Din acest moment, problemele de reproiectare a locului de muncă și de adaptare la locul de muncă sunt discutate cu potențialii angajatori, deoarece perioada de proba la locul de muncă ar oferi perspective asupra modului în care variabilele din mediul înconjurător sau procesele ar putea împiedica activitatea viitorului angajat. Când oferta de muncă este făcută și acceptată, se continuă coaching-ul intensiv, problemele de sănătate șisecuritate la locul de muncă sunt analizate cu atenție și toate problemele sunt adresate angajatorilor.

Prima săptămână de plasare a forței de muncă este o perioadă critică pentru angajat, la fel de mult ca și pentru toate părțile interesate. Trecerea de la mediul protejat la integrarea pe piața liberă a muncii poate fi copleșitoare. Familia poate fi neliniștită, deoarece legătura dintre agențiile de recrutare de forță de muncă este mai intensă. Curba de învățare pentru persoana cu deficiență de intelect este abruptă. Mobilitatea sa se extinde acum la traseul dintre domiciliu și locul de muncă. Normele privind locul de muncă trebuie să fie înțeleseși respectate, iar noile prietenii trebuie să fie stabile.

În timp ce competențele profesionale sunt adaptate pentru a răspunde cerințelor locului de muncă, generalizarea abilităților de viață este esențială pentru a asigura că persoana își menține locul de muncă (idem).

În România, programele de angajare asistată au fost inițiate de asociații și fundații care au beneficiari persoane cu handicap și care desfășoară parteneriate public-private. Asociații europene precum EASPD (European Association of providers for people with disabilities) și WORK ABILITY au diseminat conceptul de angajare asistată și au mediatizat prin rețele ale asociațiilor precum DIZABNET (www.disabnet.ro – Network service providers for people with disabilities) sau conferințe internaționale organizate în țară (Disability HR Summit Romania 2018, Forumul Anual Dizabnet în Târgu Mureș, 2009, etc.).

Programe, proiecte și servicii de Angajare Asistată au dezvoltat: Fundația Pentru Voi în parteneriat cu Primăria Municipiului Timișoara, Motivation, Fundația Alpha Transilvania, Asociația de Sprijin a Copiilor Handicapați Fizic Constanța (A.S.C.H.F.R. Constanța prin proiectul „E dreptul meu să muncesc”, având drept obiectiv crearea serviciului de angajare asistată pentru integrarea pe piața muncii a tinerilor cu handicap fizic).

În urma protocolului semnat între AJOFM, Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Bihor (DGASPC) și Fundația Evanghelică Alsterdorf din Hamburg s-a înființat Centrul de Informare, Consiliere și Asistență la locul de muncă a persoanelor cu dizabilități din Oradea. În urma acestei experiențe, ANOFM prin Centrele Regionale de Informare, Consiliere și Asistență la Locul de Muncă a Persoanelor cu Dizabilități a promovat tipul acesta de parteneriate dintre AJOFM și D.G.A.S.P.C , pentru informarea, consilierea, medierea muncii și asistență la locul de muncă a persoanelor cu handicap.

Experiențele descrise au condus la găsirea unor soluții privind profesia/calificarea personalului care poate asista angajarea. Astfel , Asociația Pentru Voi a propus profesia de „job-coach” și a lansat mai multe sesiune de formare cu tema „Angajarea în munca asistată a persoanelor cu dizabilități intelectuale”, a organizat cursuri gratuite având ca obiectiv dezvoltarea de noi competențe în rândul profesioniștilor din domeniul angajării asistate. Cele două sesiune de formare au fost organizate în cadrul proiectului „Diferiți, dar împreună” și s-au evidențiat condițiile eficienței activității de angajare asistată:

– Bază de date actualizată a persoanelor cu handicap;

– Bază de date actualizată cu locurile de muncă vacante și societățile care au obligația de a angaja persoane cu handicap;

– Inițierea și dezvoltarea de parteneriate dintre persoanele juridice, publice și private ( de exemplu- între AJOFM, D.G.A.S.P.C. și fundațiile sau asociațiile persoanelor cu handicap);

– Oferirea serviciului de asistență la locul de muncă pe o perioadă de timp determinată în funcție de nevoile persoanei cu handicap;

– Procedura de lucru personalizată în funcție de nevoile speciale ale persoanelor cu handicap;

– Mediatizarea activităților de angajare asistată (campanii media, simpozioane, proiecte, etc.).

Modelul Enclava

Modelul de enclavă constă dintr-un grup de persoane cu handicap care sunt instruite și supravegheate în rândul lucrătorilor care nu au o deficiență, de obicei într-un mediu industrial sau comercial. În proiectul său original, lucrătorii urmau să fie plătiți la un nivel corespunzător lucrătorilor fără deficiențe, adesea ajustate în funcție de productivitatea lor relativă. Odată cu preluarea modelului de ateliere protejate, cel mai adesea contractul pentru enclava a fost între compania și managementul atelierului protejat. Aceasta a însemnat că salariile pentru persoana cu handicap au continuat să fie plătite de către un atelier protejat, la tarifele atelierului protejat.

Asistența permanentă este oferită lucrătorilor de enclavă cam in aceeasi forma ca cea dată de specialistul în angajare asistată. Literatura indică ca in unele cazuri, companiile erau dispuse să preia rolul de mentor. În acest model a existat pericolul că pot fi puține oportunități de lucru și de interacțiuni sociale. De exemplu, în unele cazuri, grupul enclavă nu poate beneficia de facilitățile comune ale companiei, cum ar fi sălile de mese.

Există un punct de vedere diferit si anume ca enclavele au potențialul de a deveni "ateliere protejate" într-o afacere obișnuită. Cu toate acestea, o cercetare limitată a constatat câteva câștiguri pozitive pentru persoanele din program. Într-un studiu viguros care compară interacțiunile sociale dintre persoanele cu deficiență de intelect, cu nevoi de susținere ridicată și lucrători fără handicap , în trei locuri de muncă (plasări individuale la locuri de muncă, enclave și echipaje de lucru), Storey șiHorner (1991) au constatat că site-urile de locuri de muncă individuale și de enclavă aveau mai multe șanse sa implice interacțiuni între lucrătorii cu handicap și lucrătorii fără handicap. In orice caz, autorii au sugerat că acesta ar putea fi vorba, eventual, de caracteristicile unor site-uri de locuri de muncă specifice mai degrabă decât modelul angajarii în sine, care generează interacțiuni pozitive.

Kregel, Wehman și Banks (1989) au raportat că mediile de grup, cum ar fi enclavele și echipajele de lucru mobile au oferit oportunități semnificativ mai puține atât pentru interacțiunile fizice, cât și pentru cele sociale. Ei au descoperit, de asemenea, că oamenii cu nevoi foarte mari de asistare erau mult mai probabil să fie plasate în enclave decât in oricare alte destinații de plasare asistate.

Modelul echipajului mobil

Acest model este o combinație de servicii și de afaceri. Acesta poate consta dintr-un echipaj de cinci persoane cu handicap care lucrează la o camionetă, mai degrabă decât la o clădire, care desfășoară activități de serviciu în comunitate. Exemple de lucru efectuat pot include tunderea gazonului, curățarea ferestrelor și întreținerea terenului. În concepția inițială, un echipaj mobil este înființat ca o afacere mică, unică, mai degrabă decât ca o extindere a unei mari organizații.Ca și în cazul modelului de enclavă, atelierele protejate s-au extins pentru a include acest lucru ca o altă opțiune a serviciilor lor. Din nou, este mai frecvent în aceste imprejurări ca lucrătorii să rămână dependenți de atelierul protejat pentru salariile și condițiile lor.

Modelul Benchwork

Acest model a fost dezvoltat la începutul anilor 1970 de Programul de Formare Specializată de la Universitatea din Oregon, SUA, ca o alternativă la activitatea programelor de zi care să ofere locuri de muncă pe termen lung persoanelor cărora anterior le-a fost refuzat accesul la orice servicii vocaționale. Acest model funcționează ca un model mic, simplu, non-profit, care oferă o gamă largă de bunuri sau servicii. Modelul necesită un număr de personal înalt calificat in tehnologia de instruire cu o rată a raportului personal-la-lucrător nu mai mare de 1: 5.

Dimensiunea afacerii a fost limitată la 20 de lucrători și au fost localizați in imediata apropiere a magazinelor, restaurantelor și a altor locații ale comunității care pot oferi oportunități de integrare și de participare în cadrul programului obișnuit de activități comunitare în timpul pauzelor de prânz, precum și înainte și după muncă. Mai întâi, modelul a fost reprodus fidel în cinci state din SUA și în Australia. Costurile de exploatare a instalațiilor nu au fost mai mari decât cele efectuate în centrele de zi, iar angajații au primit salarii bazate pe productivitatea lor pentru prima dată în viața lor. Studiile ulterioare au arătat că s-au realizat anumite oportunități de participare a comunității in special in timpul pauzelor de masă când angajații puteau accesa centre comerciale locale.

Deși este conceput pentru persoanele cu nevoi de sprijin foarte mari, care nu ar fi în mod normal angajați într-un atelier protejat din cauza presupusei lor productivități scăzute, modelul Benchmark are multe caracteristici și constrângeri in comun cu atelierele protejate tradiționale. De asemenea, inițial a depins de contractele din industria electronică, dintre care multe au dispărut deoarece această industrie a devenit mai automatizată. Cu toate acestea, în fazele timpurii acest model a oferit oportunități pentru lucrătorii săi, oportunități pentru o mai mare participare a comunității.

Rezumat al modelelor de angajare angajată

Cele patru modele descrise mai sus au suferit unele transformări de la concepția lor inițială. Angajarea asistată s-a extins și a devenit opțiunea preferată la nivel internațional, în special deoarece ea cuprinde valorile fundamentale ale Regulilor Standard ONU privind Egalizarea Șanselor pentru Persoanele cu Dizabilități, care pledează pentru opțiuni de angajare în locuri de muncă incluzive pentru toate persoanele cu handicap,indiferent de nivelul lor de nevoi de sprijin. Chiar și în țările cu venituri mari, totuși, patrunderea angajării asistate nu a fost suficientă pentru a cuprinde toate persoanele cu deficiență de intelect care doresc să lucreze. În ultimii ani eforturi au fost făcute atât de către cercetători, cât și de specialiștii din teren pentru a imbunătăți strategiile angajării asistate. Acest lucru a dus la o creștere accentuată a accesibilizării locurilor de muncă, efectuarea de ajustări astfel încât să fie total sau parțial, iar respectiva ocupație să poată fi efectuatăși de către persoane cu o serie de deficiențe, inclusiv intelectuale. Acest lucru a dus la o versiune modificată a angajării asistate – numită angajare personalizată.

Angajarea personalizată (AP)

În SUA, a fost dezvoltat recent un alt model de ocupare a forței de muncă care vizează plasarea persoanelor cu handicap în locuri de muncă cu salarii competitive. Este cunoscută ca "angajare personalizată", un termen definit de Oficiul pentru Politica de Angajare a Persoanelor cu Handicap în 2001.

Acest model cuprinde o abordare "centrată pe persoană", începând cu nevoile, aspirațiile, talentele și abilitățile persoanei. Acest profil servește drept bază pentru contactarea potențialilor angajatori (Inge, 2008). De asemenea, subliniază alegerile, punctele forte și abilitățile persoanei. Este folosit înserviciul de livrare One-Stopunde investiția in forța de muncă, educație și alte programe de servicii umane lucrează împreună pentru optimizarea accesului la servicii și a rezultatelor pe termen lung ale angajării. Principii similare sunt utilizate de Jobsupport Inc., unul dintre cele mai importante programe de succes de angajare asistată din Australia, în tranziția de la școală la locul de muncă(idem).

Procesul implică, în general, următoarele (idem):

• determinarea contribuțiilor, a potențialului și a viselor individului;

• cautarea de oportunități de angajare care utilizează, exploatează sau evidențiază aceste contribuții;

• efectuarea unei analize formale (scrisă) a locului de muncă pentru a determina secvențierea sarcinilor, suporturi naturale, operațiuni care ar putea necesita instrucțiuni suplimentare, modificări, metode de producție alternativă sau cele care ar putea fi necesare a fi efectuate în parteneriat sau în întregime de un alt lucrător;

• oferirea unei consultanțe calitative angajatorului și colegilor săi pentru ca ei să poată superviza activitatea;

• oferirea de asistenta permanentă angajatorului și lucrătorului.

Beyer și Robinson (2009) au raportat un studiu realizat în 2005 pentru

Departamentul American al Muncii, care a constatat că angajarea asistată a fost utilizată cu succes în cazul persoanelor cu nevoi ridicate de asistare. În prima rundă a studiului, 345 de persoane au fost plasate în locuri de muncă competitive. Majoritatea au găsit locuri de muncă de calitate superioară, 95% câștigând salariul minim sau mai mare, iar peste 50% fiind plasați în locuri de muncă cu potențial de avansare în carieră. În esență, contribuția majoră a modelului de angajare personalizată a fost recunoașterea faptului că alegerea locului de muncă pentru o persoană joacă un rol crucial in realizarea unei potriviri de succes. Este un alt exemplu de aplicare a modelului social de dizabilitate, deoarece ajustările de mediu pot fi mai importante decât încercarea de a schimba persoana.

Activități independente, locuri de muncă auto-direcționate, întreprinderi mici

Neufeldt și colab. (1998, p. 25) au definit angajarea auto-direcționată ca fiind: venituri generate din muncă, unde persoanele cu handicap, intr-o masură semnificativă, joacă un rol primordial în luarea deciziilor legate de muncă, modul în care timpul este alocat, ce fel de investiții de timp și bani ar trebui să facă și cum să aloce veniturile generate.

Acest model a fost, de asemenea, descris ca o micro-întreprindere: o mică afacere creată în jurul unei persoane cu handicap. Beyer și Robinson (2009, p. 65-66) au raportat că punctele forte ale modelului pentru persoanele cu deficiență de intelect sunt următoarele:

• respectă capacitatea și avantajele persoanelor cu deficiență de intelect, concentrându-se pe interesele și punctele forte ale oamenilor și poate fi mai flexibilă decât angajarea obisnuită în condiții de muncă;

• ea urmărește egalitatea prin deschiderea sectorului de angajare pe cont propriu pe piața forței de muncă, unde persoanele cu deficiență de intelect sunt nereprezentate;

• reflectă aspecte ale gândirii politice privind creșterea angajarii pentru grupurile dezavantajate și dezvoltarea de servicii pentru a satisface nevoile individuale;

• este pentru unii oameni un mod de a câștiga venituri dintr-un hobby sau un interes, cu sprijin și finanțare prin planificarea centrată pe persoană, plăți directe și bugete individualizate;

• oferă o altă perspectivă pentru persoana cu deficiență de intelect, trecând de la statutul de client / consumator la cetățean consumator.

Firmele sociale

Firmele sociale sunt un tip de întreprindere socială inițial dezvoltate în contextul european pentru persoanele cu dizabilități psihosociale în urma inchiderii marilor "aziluri psihiatrice". Întreprinderile sociale sunt întreprinderi care fac comerț cu scop social sau de mediu, profiturile fiind reinvestite in companie pentru a îi ajuta să atingă acest scop. Scopul specific social al firmelor sociale este de a crea locuri de muncă pentru cei carora le este cel mai greu să găsească.

În Marea Britanie, criteriile utilizate pentru a evalua dacă o afacere este o societate socială pot fi găsite în Lista de Verificare Bazată pe Valori (http://socialfirmsuk.co.uk/aboutsocial-firme / ce-social-firmă). Aceste criterii se bazează pe trei aspecte esențiale pe care firmele sociale le vor subscrie în cadrul afacerilor lor: întreprinderi,ocuparea forței de muncă și împuternicirea.

Valori de bază ale întreprinderilor sociale

Întreprindere – societățile sociale sunt întreprinderi care combină o orientare spre piață și o misiune socială ("Întreprinderile care susțin", mai degrabă decât "proiectele care fac comerț"). Activitățile firmelor sociale variază foarte mult. Cel puțin 50% din cifra de afaceri a firmei va fi câștigată prin vânzări de bunuri și / sau servicii, firma având un statut legal. Nu trebuie guvernată sau condusă de profit individual (cu excepția cooperativelor de lucrători).

Împuternicirea – firmele sociale se angajează în integrarea socială și economică a persoanelor defavorizate prin angajare. Un mijloc cheie în acest scop este imputernicirea economică prin care toți angajații care au un contract de muncă și un salariu beneficiază de remunerație peste salariul minim național(http://socialfirmsuk.co.uk/about-social-firms/what-social-firm).

Atelierele protejate au stabilit, uneori, ca întreprinderi mici care sunt etichetate ca "întreprinderi sociale".

Li și Wong (2007) au furnizat o prezentare a politicilor întreprinderilor sociale din Regatul Unit, Spania și Hong Kong, inclusiv definiții, probleme cu care se confruntă sectorul întreprinderilor sociale, strategiile întreprinderilor sociale și crearea unui mediu favorabil pentru întreprinderile sociale.

Serviciul de procesare și furnizare a fructelor din cadrul Grupului de spitale Tung Wah din Hong Kong formează și angajează 29 de persoane cu dizabilități. Compania achiziționează cantități mari de legume proaspete și fructe de pe piața angro și după prelucrare și pregătire, legumele și fructele sunt livrate clienților. (http://www.avantageventures.com/avcatalogue/sv-enterprisevegetable-fruit-processing-and-supply-service-es-tung-wah-group-hospitals).

Există puține informații cu privire la rezultatele obținute de către firmele sociale pentru lucrătorii cu deficiență de intelect. Într-o companie de 40 de persoane cu deficiențe de intelect care lucrează într-o întreprindere socială și alte 40 de persoane care participă la centrele de zi, Forester-Jones et al. (2010) a constatat că oamenii din intreprinderea socială au înregistrat o creștere semnificativă a măsurilor de experiență de viață, stima de sine si satisfacție, față de cei din centrele de zi. Ei au concluzionat, cu toate acestea, ca în timp ce întreprinderile sociale au reprezentat un cadru de formare mai bun pentru angajarea viitoare, în comparație cu centrele de zi, incluziunea socială a rămas în continuare inadecvată.

Dezvoltarea economică comunitară (DEC)

Dezvoltarea economică comunitară a apărut ca o alternativă la abordările convenționale ale dezvoltarii economice. Se bazează pe convingerea că problemele cu care se confruntă comunitățile – șomajul, sărăcia, pierderea locurilor de muncă, degradarea mediului, instabilitatea economică și pierderea controlului comunitar – trebuie abordate într-un mod holistic și participativ.

Există definiții variate ale dezvoltării economice comunitare, dar următoarele surprind caracteristici esențiale.

"Dezvoltarea economică comunitară este un proces bazat pe comunitate și orientat spre comunitate, care în mod explicit combină dezvoltarea socială și economică și este îndreptată spre încurajarea bunăstarii economice, sociale, ecologice și culturală a comunităților și regiunilor. Ca atare, ea recunoaște, afirmă și susține toată activitatea plătită și neplătita care contribuie la realizarea acestei bunăstări".(Vezi Simon Fraser University Community Economic DevelopmentCentre http://www.sfu.ca/cscd/gateway/sharing/principles.htm)

Proiectele DEC oferă o abordare alternativă în sprijinul persoanelor cu dizabilități. În comunitățile extrem de urbanizate din tările cu venituri mari , politicile și serviciile sunt, în general, gestionate într-o manieră de sus în jos și controlate de birocrațiile guvernamentale, din ce în ce mai mult livrate prin organizații mari non-profit. Stainton etAl. (2006) a sugerat că pentru a depăși barierele din calea angajării pentru persoanele cu handicap, trebuie să se facă legături cu grupurile existente de persoane influente pentru a depăși prejudecățile și discriminarea.

DEC s-a dovedit de succes în abordarea nevoilor diferitelor grupuri marginalizate în țările cu venituri mici. Fiecare comunitate este încurajată să dezvolte inițiative viabile bazate pe o apreciere a punctelor sale forte și a abilităților, printr-un proces pe care l-au descris Kretzman și McKnight (1997 apud Parmenter T.,R., 2011 ) drept "cartografiere de active". McCall (2003 apud Parmenter T.,R., 2011) a sugerat că, spre deosebire de abordare bazata pe nevoi, care adesea se referă la contribuția profesională pentru găsirea de soluții, analiza activelor se referă la proprietățile proprii ale comunității care pot fi utilizate pentru a rezolva problema locală.

Ultimele decenii au cunoscut o creștere a recunoașterii capacității de muncă a persoanelor cu deficiență de intelect în multe țări din întreaga lume si o înflorire a inițiativelor pentru a le oferi oportunități de muncă productivă. Anagajarea asistată a fost abordarea principală adoptată, într – o varietate de forme care reflectă diferite niveluri de sprijin cerute de persoanele cu handicap intelectual.

Modelul angajării asistate a fost dezvoltat in tările cu venituri mari, cu servicii sociale bine stabilite. În tările cu venituri mici, economia informală, în special în zonele rurale și mai puțin dezvoltate, este principala sursă de ocupare a forței de muncă. Persoanele cu deficiență de intelect sunt adesea angajate în industriile bazate pe sate, inclusiv în activități agricole, similare cu cele din țările occidentale în epoca preindustrială.

LA NIVEL INTERNAȚIONAL

Irlanda

Irlanda a fost, de asemenea, în prim-plan în testarea pilot a angajării asistate, primul

program fiind introdus la sfârșitul anilor 1980, când o organizație non profit – St Michael's House – a organizat proiectul demonstrativ "Drumul deschis", conceput pentru a oferi specialiști în angajare asistată pentru adulții cu deficiență de intelect moderată până la severă, și a-i ajuta să găsească locuri de muncă pe poziții de începător. Curând după aceea, alte câteva programe similare au fost inițiate de alte organizații non-profit, printre care întreprinderile STEP de la St John of God, Centrul de Ocupare a Forței de Muncă Sunbeam House's Dargle și Biroul de Asistență pentru Ocuparea Forței de Muncă KARE. La o conferință privind handicapul și ocuparea forței de muncă – a fost prezentat studiul de evaluare RISE realizat deLynch, McCormack, Pierce si Kelly în 1996, privind statutul angajării asistate în Irlanda, care a constatat că 388 de persoane din 30 agenții au fost angajate cu fracțiune de normă, folosind

Modelul individual de Angajare Asistată, crescând apoi la 449 până în 1999. Până în 2005, McCormick și McRae au raportat că aproape toate agențiile care susțin persoanele cu deficiență de intelect au oferit locuri de muncă asistată pentru cel puțin o parte din utilizatorii acestui serviciu ( Parmenter T.,R., 2011, pag.30).

Evaluările anterioare ale inițiativei "Open Road" (Walsh, Rafferty și Rafferty, Lynch, 1992; Walsh, Lynch și deLacey, 1994 apud Parmenter T.,R., 2011, pag.30) auarătat că beneficiarii nu numai că au accesat locuri de muncă reale pe venituri reale, ci și că au dobândit competențe sociale. Proiectul pilot a avut, de asemenea, un rezultat pozitiv asupra familiilor, care au apreciat noul statut al fiului sau fiicei lor ca salariat. Efecte pozitive similare s-au constatat și în rândul colaboratorilor si angajatorilor.

McCormick șiMcRae (2005 apud Parmenter T.,R., 2011,pag.30) au subliniat într-unul din studiile lor faptul că multe persoane cu deficiență de intelect care au lucrat la supermarketurile din Dublin nu au progresat dincolo de nivelul de începător la locurile de muncă și nu au avut șanse să se mute pe alte locuri de muncă la alegerea lor. De asemenea, au subliniat nevoia de dezvoltare a locurilor de muncă și de îmbunătățire a carierei prin istruire suplimentară la locul de muncă. De asemenea, au ridicat ipoteza conform căreia așteptările scăzute ale angajatorilor au plafonat potențialul persoanelor cu deficiență de intelect.

Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități(2011) a raportat că, în 2004, baza de date privind situația deficienței de intelect din Irlanda a arătat că ( Parmenter T.,R., 2011, pag.31):

• 36% dintre adulții cu deficiență de intelect sunt încadrați într-o formă de muncă, din care 29% în centrele protejate și 7% intr-un cadru deschis de ocupare a forței de muncă;

• Doar o mică minoritate (1% din adulții cu deficiență de intelect) sunt încadrați în serviciile de angajare protejată și sunt considerate ca fiind ocupate. Restul au fost încadrați în ceea ce se numește munca protejată, în care o relație de muncă normală nu se aplică, nu există niciun drept la un salariu minim, și câștigurile sunt nominale.

Kelly, Craig și Kelly (2010 apud Parmenter T.,R., 2011) au raportat că în 2009, 951 de persoane cu deficiență de intelect au fost într-o formă de angajare asistată, în timp ce un grup de patru ori mai mare a participat la ateliere protejate.

În urma lobby-ului făcut de Asociația Irlandeză de Angajare Asistată pentru introducerea angajării asistate la nivel național, guvernul irlandez, în anul 2000, a restructurat serviciile de formare și ocuparea forței de muncă pentru persoanele cu handicap în concordanță cu politica sa de integrare a serviciilor legate de dizabilitate. Sub această politică, responsabilitatea pentru formarea profesională și ocuparea forței de muncă pentru persoanele cu hadicap pe piața liberă a forței de muncă a fost transferată de la Departamentul de Sănătate și Copii la Departamentul de Întreprinderi, Comerț și Ocuparea Forței de muncă. Departamentul de Sănătate și-a păstrat responsabilitatea de formare, reabilitare și servicii ocupaționale protejate. Planul Strategic AIAA (2005, p. 11apud Parmenter T.,R., 2011, pag. 31) menționează că: politicile de ocupare și formare profesională pentru persoanele cu dizabilitati sunt acum formulate în cadrul Departamentului pentru Întreprinderi, Comerțși Ocuparea Forței de Muncă ca parte din politica generală a pieței forței de muncă, care stă la baza trecerii de la o atitudine medicala față de dizabilitate la o viziune economică și socială incluzivă, recunoscând ca persoanele cu dizabilități au o contribuție la economie.

Acest lucru este similar cu o schimbare de politică care a fost făcută recent în Australia, dar rămân întrebări cu privire la extinderea modelului angajării asistate la persoanele cu grade diferite de deficiență, cum ar fi cele cu deficiență de intelect severă, fapt ce a condus la discriminarea acelor persoane care au nevoie de sprijin la un nivel superior; chiar populația pentru care a fost inițial proiectată.

Marea Britanie

Locurile de muncă susținute au apărut pentru prima dată în Marea Britanie, în jurul anului 1985, aproximativ în același timp cu programele pilot sponsorizate în Australia și Irlanda (Beyer et al., 1999 apud Parmenter T.,R., 2011, pag. 34). Termenul "angajare asistata " în Marea Britanie, la acel moment, a fost folosit de Serviciul de Angajare al guvernului britanic, responsabil pentru reabilitarea profesională a persoanelor cu handicap, pentru a descrie atelierele protejate și o schemă de subvenționare salarială, care funcționează în mare măsură fără sprijin pentru formare la locul de muncă.

Trei inițiative guvernamentale importante din Marea Britanie oferă un cadru util în care se încurajează angajarea asistată, cu scopul îmbunătățirii calității vieții persoanelor cu deficiență de intelect. Prima inițiativă o reprezintă Actul pentru Discriminarea a Persoanele cu Dizabilități (UKDDA), care a fost adoptat în 1995. UKDDA definește o persoană cu dizabilitate ca o persoană care suferă de o deficiență fizică sau mentală, ce are un efect advers substanțial și pe termen lung asupra capacității sale de a efectua activități normale de zi cu zi. Inițiativa încearcă să prevină discriminarea pe motive de handicap în ocuparea forței de muncă și alte domenii.

Cea de-a doua inițiativă importantă a fost lansarea în 2001 a proiectului "Prețuind oamenii: o nouă strategie pentru pregătirea persoanelor cu dizabilitate pentru secolul XXI", care a identificat dificultăți semnificative în ceea ce privește furnizarea de servicii către persoanele cu deficiență de intelect din Marea Britanie (Departamentul de Sănătate, 2001apud Parmenter T.,R., 2011). Acesta a fost un eveniment important în Marea Britanie, fiind considerat prima Carte Albă a guvernului în ultimii 30 de ani, dedicată persoanelor cu deficiență de intelect. Proiectul a fost văzut ca o declarație guvernamentală importanta pentru a ajuta la schimbarea atitudinilor comunității față de persoanele cu deficiență de intelect.

Ca recunoaștere a progresului lent în ceea ce privește atingerea obiectivelor in ocuparea forței de muncă pentru persoanele cu deficiență de intelect, guvernul britanic a lansat recent "Prețuind Angajarea Acum – Locuri de muncă reale pentru persoanele cu Dificultăți de învățare” (Departamentul de Sănătate, 2009apud Parmenter T.,R., 2011). Această strategie stabilește un obiectiv ambițios de a crește radical numărul de persoane cu deficiență de intelect in ocuparea fortei de munca până în 2025. Strategia se concentrează pe persoanele cu deficiență de intelect moderată și severă, pentru că s-a considerat că acestea au beneficiat cel mai puțin de inițiativele anterioare.

REMPLOY, principalul furnizor britanic de servicii de ocupare a forței de muncă, specializat pe persoanele care se confruntă cu obstacole complexe în găsirea unui loc de muncă, oferă ajutor în plasarea în câmpul muncii, împreună cu oportunități de munca în afacerile pe care le desfășoară în diferite părți ale țării,ocupandu-se exclusiv de persoanele cu diverse tipuri de deficiență. În urma unei revizuiri a viitoarelor sale opțiuni de afaceri în 2006, pentru a-i permite să susțină mai multe persoane cu dizabilități la angajare într-un mod eficient din punct de vedere al costurilor, REMPLOY a luat măsuri de extindere a rețelei de servicii adaptare în găsirea unui loc muncă ("Interwork"), și iși propune să sprijine anual 20.000 de angajați în ocuparea forței de muncă pana in 2012/13, inclusiv persoanele care lucrează la întreprinderile REMPLOY. In timp ce persoanele cu deficiență de intelect (numite cu "dificultăți de învățare") sunt recunoscute că au cerințe de susținere ridicate atunci când este vorba de ocuparea forței de muncă, Interwork raportează un succes în cadrul ratelor de plasare pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă cu acest tip de deficiență (http://www.remploy.co.uk; Price Waterhouse Coopers, 2006apud Parmenter T.,R., 2011, pag. 36).

Ce înseamnă un loc de muncă incluziv ?

Bariere în calea participării

În ceea ce privește persoanele cu nevoi speciale, perspectivele acestora pentru ocuparea forței de muncă este împiedicată de o serie de factori care nu sunt direct atribuiți deficiențelor lor. Stainton și colab. (2006apud Parmenter T.,R., 2011) a subliniat că factori precum descurajarea angajării care rezultă din venituri și programe de sprijin a celor cu handicap, lipsa de informații privind disponibilitatea locurilor de muncă, formarea inadecvată și nivelul de educație relativ scăzut, lipsa accesibilității transportului și discriminarea angajatorilor au fost limitări ale recrutarii în programele de angajare asistată.

Pregătirea persoanelor cu handicap

Pe măsură ce persoanele cu deficiență de intelect experimentează probleme de sănatate mintală si fizică, suplimentare față de cele ale populației generale, cercetarea a arătat că efectuarea controalelor regulate de sănătate împiedică apariția unor probleme mai grave (Beange etAl., 1999apud Parmenter T.,R., 2011).Deoarece prevalența problemelor de sănătate mintală pentru persoanele cu deficiență de intelect poate ajunge la 40 %, este imperativă ca examinarea sănătății mintale să fie efectuată astfel încât aceia care necesită sprijin specific să poată fi identificați la timp (Einfeld et al., 2006; Hofer et al., 2009apud Parmenter T.,R., 2011). De asemenea, comportamentele sociale și emoționale inadecvate pot constitui un obstacol semnificativ în găsirea și menținerea unui loc de muncă.

O'Brien și Dempsey (2004apud Parmenter T.,R., 2011), în analiza comparativă a serviciile de ocupare a forței de muncă pentru persoanele cu deficiență de intelect din Australia,Finlanda și Suedia au subliniat necesitatea educației și formării profesionale ca factor cheie în îmbunătățirea participării persoanelor cu handicap în forța de muncă generală.

Koistinen (2008apud Parmenter T.,R., 2011), în studiul său asupra proiectului angajării asistate din Zambia, a subliniat importanța centrală a formării profesionale în aptitudini comerciale adecvate si a făcut recomandări de efectuare a unei analize de piață în vederea identificării abilităților precise de care un potențial solicitant de locuri de muncă are nevoie atunci când programele de pregătire profesională sunt în curs de elaborare. De asemenea, a considerat că sunt importante aptitudinile de autonomie și viață independentă, precum si aptitudinile sociale pentru integrarea cu succes pe piața liberă a muncii.

Inițiative de tranziție de la școală la muncă

Tranziția de la școală la muncă urmează următorii pași:

1. îndrumare directă, individualizată și sprijin în realizarea temelor, participarea la cursuri și concentrarea pe activitățile școlare;

2. participarea la cursurile de învățământ profesional în ultimii doi ani de liceu, în special la clasele care oferă instruire ocupaționala specifică;

3. participarea la intership-uri în comunitate în ultimii doi ani de liceu;

4. competență în activitatea academică (de exemplu, citire, matematică, scriere, rezolvarea de probleme) și abilitati de tranziție (de exemplu, gestionarea banilor, personal / social, conștientizarea carierei, auto-sprijinire, stabilirea de obiective profesionale și personale);

5. participarea la un proces de planificare a tranziției care promovează autodeterminarea;

6. asistență directă pentru a înțelege și a se conecta cu următoarele etape, dupa terminarea școlii (de exemplu, colegii sau universități de trei ani, reabilitare profesională);

7. școlii profesionale.

(Benz and Lindstrom, 1999 apud Parmenter T.,R., 2011)

Una dintre condițiile reușitei acestui proces de tranziție este ca școala sa pună în aplicare o politică de tranziție, a cărei principală preocupare ar trebui să fie elaborarea planurilor individuale de tranziție (ITP) pentru fiecare elev la începutul școlii. Treptat, implicarea agențiilor de furnizori de locuri de muncă și furnizorii de educație post-școală trebuie să fie în egală măsură. Către sfârșitul școlarizării, experiența muncii cu jumătate de normă s-a dovedit a fi un factor de succes în integrarea ulterioară în muncă (Parmenter,T.R., 2011).

Caracteristicile locului de muncă

Atitudinea angajatorului

Atitudinile negative ale angajatorilor pot constitui una dintre cele mai grave amenințări la adresa succesului unui program de angajare asistată. Deficiența poate fi percepută ca o neputință. Este de așteptat ca angajarea persoanelor cu handicap să afecteze prosperitatea firmei. Opinii negative, stereotipe, asupra conceptului de deficiență de intelect predomină în majoritatea țărilor (Yazbeck et al., 2004apud Parmenter T.,R., 2011).Acest lucru sugerează importanța colaborării strânse cu angajatorii pentru asigurarea satisfacției cu privire la reușita integrării în muncă a persoanei cu handicap. Prin urmare, promovarea unor "Povestiri de succes" care implică angajarea persoanelor cu handicap s-a dovedit a fi o strategie importantă. Cercetările au arătat că, spre deosebire de exemplele negative prezentate în istorie, persoanele cu deficiență de intelect pot fi muncitori loiali, demni de încredere și harnici, care rareori nu reușesc(Ward et al., 1978apud Parmenter T.,R., 2011).

Cultura locului de muncă

O cultură congenială a locului de muncă a fost considerată a fi potrivită pentru plasarea și menținerea cu succes a persoanelor cu deficiență de intelect în locuri de muncă integrate. Butterworth și colab. (2000) a prezentat patru caracteristici esențiale ale unui mediu de lucru de susținere și interacțiune: a) relații sociale multiple, de exemplu oportunități de socializare cu colegii săi după terminarea muncii pentru acea zi; b) oportunități sociale specifice, inclusiv petrecerea pauzelor de masă; c) stilul de conducere și de team building, unde managerii construiesc un sentiment de lucru în echipă si programarea muncii se realizează în jurul forțelor și nevoilor personale ale angajaților; d) modele interdependente de locuri de muncă, care pot include angajați "încrucișați" pe mai multe sarcini diferite. Această cultură la locul de muncă are ocazia de a crea oportunități de carieră pentru angajații susținuți, care, în multe cazuri, nu progresează dincolo de nivelul de debutant.

O asemenea cultură ajută și la dezvoltarea unor relații puternice intre angajații cu și fără handicap. Aceste relații sunt deseori caracterizate printr-o atmosferă relaxantă și un mediu informal, care în cele din urmă ajută la menținerea locului de muncă (Parmenter,T.R., 2011).

Concluzii finale

Poveștile personale ale persoanelor cu handicap despre ceea ce înseamnă să ai un loc de muncă reprezintă o mărturie a importanței acestei chestiuni în ceea ce privește justiția socială si demnitatea umană. Un factor important în creșterea inițiativelor îl reprezintă politica de angajare din partea guvernelor, de a sprijini astfel de inițiative. Cu toate acestea, experiența altor țări arată faptul că este nevoie de sprijin permanent pentru ca aceste inițiative să fie durabile. De exemplu, în țările cu venituri mici, având în vedere natura lor rurală, și constrangerile fiscale severe, par a fi mai potrivite în testarea modelelor alternative descrise mai sus. De exemplu, o activitate independentă, o afacere mică și, la nivel regional, economia socială, pot fi opțiuni viabile, dar acestea nu au fost încă analizate critic.

De asemenea, se pune întrebarea de ce nu a existat o crestere susținută a inițiativelor de angajare asistată în întreaga lume ?

Gottlieb, Myhill și Blanck (2010apud Parmenter T.,R., 2011) au sugerat că pentru o mai bună intelegere a obstacolelor în calea transformării angajării asistate sau a angajării personalizate pentru a deveni modele de bune practici, este bine să se facă distincția între cele care afectează oferta de forța de muncă și cele care au impact asupra cererii de forță de muncă. Pe de-o parte, trebuie să fie examinate barierele inerente în condițiile de viață ale persoanelor handicap. De exemplu, lipsa accesibilizării mijloacelor de transport și riscurile asociate cu pierderea serviciilor și a beneficiilor pentru sănătate oferite de certificatul de handicap. Cu privire la cererea de muncă, există bariere atitudinale care trebuie încă să fie confruntate, precum și costurile percepute pentru adaptarea locului de muncă, ambele ar putea influența reticența angajatorilor de a angaja persoane cu handicap.

Indicatori pentru dezvoltarea politicilor

Diverse țări au politici clare privind ocuparea forței de muncă pentru persoanele cu handicap. Totuși, realitatea arată că majoritatea persoanelor cu deficiență de intelect încă nu au acces la un loc de muncă integrat; si în multe cazuri, nu au acces la activități sociale semnificative.

Următoarele idei de dezvoltare a politicilor pot servi drept ghid pentru încurajarea angajării asistate și pentru a facilita angajarea persoanelor cu handicap în locurile de muncă incluzive ( Parmenter T.,R., 2011, pag. 59-62):

• Programele trebuie să respecte principiile Angajării Asistate și a Angajării Personalizate, pentru a obține reușite pentru persoanele cu deficiență de intelect, în special nevoia de sprijin permanent și informal;

• Succesul pe termen lung este influențat de o planificare inițială solidă,care trebuie să înceapă în anii de tranziție la nivelul de școală secundară. Un proces de tranziție bine planificat din școală este unul dintre indicatorii de succes ai ocupării forței de muncă;

• Politicile bune se bazează pe informații bune. Există o lipsă a datelor privind incidența și prevalența reală a deficienței de intelect, în special în țările cu venituri mici. Utilizarea metodologiilor epidemiologice tipice nu pot fi în întregime relevante,dat fiind faptul că deficiența de intelect este un fenomen specific cultural. Ce se consideră o deficiență într-un context urban nu poate fi văzută așa într-o comunitate rurală;

• Planificarea care este orientată spre persoană și care implică toate părțile interesate, inclusiv familiile, este, de asemenea, un factor-cheie al succesului. Accentul trebuie pus pe punctele forte ale persoanei, interesele și nevoile de sprijin, care trebuie furnizate pentru a atinge obiectivele personale. De asemenea, importanța potrivirii intereselor persoanei, ori de câte ori este posibil, în găsirea locului de muncă este de preferat;

• Planificarea carierei este recomandată, deoarece multe persoane cu deficiență de intelect nu progresează dincolo de locurile de muncă la nivel de debutant;

• Instruirea adecvată a personalului la locul de muncă, cu accent pe marketing și abilități de formare, este esențială pentru succesul angajării asistate;

• Evaluarea rezultatelor privind dimensiunea calității vieții reflectă inter-relația dintre munca și alte activități de viață, inclusiv locul în care persoana locuiește. Relația reciprocă intre nivele de independență și sentimentele de auto-determinare este foarte importantă;

• Poveștile de succes privind ocuparea forței de muncă reprezintă una din modalitățile de a convinge potențialii angajatori ca persoanele cu deficiență de intelect pot fi angajați loiali și productivi;

• Deoarece s-a demonstrat că ocuparea forței de muncă are impact asupra calității vieții persoanelor cu deficiență de intelect, diminuarea tulburărilor emoționale la această categorie poate fi un factor care sprijină angajarea;

• Colaborare cu toate părțile interesate – școli, dirijarea de sondaje, dialoguri sociale și interviuri individuale pentru a determina starea actuală a locurilor de muncă pentru persoanele cu deficiență de intelect;

• Analiza barierelor și oportunităților pentru a realiza integrarea pe piața forței de muncă pentru această categorie de populație din diferitele zone geografice ale țării, pentru a profita de experiențele comunității din mediul urban și rural.

NIVEL NAȚIONAL

Este important ca guvernele să colaboreze cu societatea civilă și partenerii sociali deoarece sunt responsabile pentru promovarea oportunităților pentru persoanele cu deficiență de intelect pentru a lua parte la viața comunitară și socială, în general.

REALITĂȚI ȘI BUNE PRACTICI DIN ROMÂNIA

In Romania exista numeroase organizații ce au ca misiune promovarea integrării socio-profesionale a persoanelor cu dizabilitati, combaterea discriminării, promovarea drepturilor omului.Prezența acestora reprezintă un beneficiu pentru societate deoarece au un caracter “caritabil”, acestea asumandu-și, și îndeplinind, sarcini considerate a fi necesare, care sunt văzute ca absențe la o persoana cu handicap, încercand astfel compensarea deficiențelor.Totul pornește de la o imagine eronată asupra a ceea ce o persoană cu handicap este, și asupra aptitudinilor pe care aceasta le posedă.

Motivation România, inființată in anul 1995, a dezvoltat o serie de programe care pun accent pe integrarea socială, educațională si profesionala prin medierea integrarii in munca.Serviciul de integrare in munca a persoanelor cu dizabilități oferit de Fundația Motivation vine in întampinarea nevoii de integrare socială si profesională pentru a limita unul dintre cele mai dramatice efecte ale dizabilității si anume izolarea individului.Incepand cu anul 2009, Motivation a dezvoltat mai multe proiecte si anume: Șanse egale pentru integrarea in muncă a persoanelor cu dizabilități intelectuale din Romania; Start pentru egalitatea de șanse a persoanelor cu dizabiltăți pe piața muncii;Incluziunea pe piața muncii a persoanelor cu dizabilități;Dezvoltarea economiei sociale;Orizont 2009; Privind spre viitor – o șansă de integrare pe piața muncii pentru persoanele cu dizabilități.

Asociația Alternativa 2003 a aparut la intiațiva unor părinți ce au copii cu handicap, fiind inregistrată in anul 2003. Misiunea Asociației constă in promovarea serviciilor alternative in domeniul integrării sociale a tinerilor cu deficiențe de intelect , cu respectarea drepturilor individuale ale acestora si oferirea de servicii concrete de recuperare, educare si profesionalizare. Scopul Asociației Alternativa 2003 este: creșterea capacității de integrare in societate a persoanelor cu deficiență mintală;creșterea gradului de acceptare al acestor persoane in cadrul comunității.

Obiectivele Asociației constau in inființarea si susținerea unor servicii de protecție , recuperare , educație , pregătire profesională , asistență socială si consiliere specifică pentru tinerii cu deficiențe mintale precum si pentru familiile acestora. Asociația Alternativa 2003a organizat activități generatoare de venit sub forma unui atelier de art terapie .Produsele/serviciile realizate in cadrul unităților protejate sunt : obiecte de artizanat confecționat manual din diferite materiale cum ar fi lut, mărgele, hârtie, textile, sfoară, lână, bijuterii, obiecte pentru uz casnic, obiecte pentru decorațiuni interioare.

Asociația “Ateliere Protejate”este o organizație neguvernamentală, acreditată înființată in 2002. Asociația acționează pentru persoane cu handicap care au depășit varsta de 18 ani.

Misiunea organizației este să aducă persoane cu handicap la o independență cât mai mare, prin activități practice , educative si prin socializare. Activitatea asociației se desfasoară in baza principiilor creștine, conform cărora omul este dator să-i ajute pe semenii lui.

Asociația “Ateliere Protejate” a creat un atelier de confecționare a lumânărilor , special amenajat pentru beneficiarii organizației. Prin activitatea lor in cadrul atelierului, viața capată un ritm normal si un sens. Obiectele pe care le confecționează îi fac să se simtă utili, iar lucrurile frumoase pe care le crează pot fi valorificate in diverse ocazii.

Produsele/serviciile realizate in cadrul atelierului protejat sunt: lumânări cilindrice , lumânări sferice , lumânări dreptunghiulare , lumânări piramida , lumânări cu aplicație de ceară , lumânări parfumate.

Fundația Alpha Transilvană este o organizație neguvernamentala inființată in anul 1992.

In 2007 s-a inființat in cadrul organizației unitatea protejata “ATRIUM”, unde sunt angajați beneficiari ai organizației.

Produsele/serviciile realizate in cadrul unității protejate sunt: in atelierul de lumânări (lumânări decorative pentru nunți si botezuri, lumânări parfumate, aranjamente din flori si lumânări, lumânări plutitoare), in atelierul de croitorie artizanat (fețe de masa festive, seturi de masă, perdele, eșarfe, șorțuri, felicitări brodate), in atelierul de tâmplărie (rame din lemn pentru pictură, recondiționări rame vechi, stative din lemn pentru lumânări, obiecte din lemn la comanda), in atelierul de pictură (tablouri ,icoane, felicitări pictate, portrete realizate in ipsos) si in atelierul de informatică(felicitări, carți de vizită, pliante, invitații, diverse materiale de promovare).

O alta unitate protejată este ASSOC , înființată in anul 2008 si are ca scop angajarea in muncă a persoanelor cu handicap. Atelierele din cadrul” ASSOC-UNITATE PROTEJATĂ” funcționează pe baze economice, avand încasări din vânzarea produselor si a serviciilor in ideea creșterii capacității de autofinanțare. Fiecare comandă a unui serviciu sau a unui produs realizat in cadrul ASSOC-UNITATE PROTEJATĂ susține implicit locul de munca al unei persoane cu handicap, fiind nu doar o achizitie profitabilă, ci și un act de responsabilitate socială.

Serviciile furnizate de ASSOC-UNITATE PROTEJATĂ sunt:

• atelier de obiecte artizanale

• atelier de mică tâmplărie

• atelier de pictura/turnat ipsos

• atelier de croitorie

• atelier/ferma păsari/animale

• atelier de grădinarit

• atelier de produse de panificație si patiserie

• distribuție papetarie

• centru de tehnoredactare si multiplicare

In cadrul Centrului Pentru VoiTimișoara , angajarea in muncă a persoanelor cu deficiențe de intelect începe cu pregatirea acestora in atelierele de lucru în care desfașoară o serie de activități necesare pentru dezvoltarea abilităților profesionale.

Astfel , unii din beneficiarii centrului sunt in atelierul de copy-center, unde realizează activități de xerocopiere, tehnoredactare pe calculator, editare , printare, spiralare etc.

In atelierul de croitorie, beneficiarii învață să coase la mașină și să croiască materialul. Atelierul de artizanat este dedicat realizării figurinelor de gips, aranjamentelor florale, felicitărilor.În atelierul de tâmplărie beneficiarii învață să lucreze in lemn, fac icoane si lumânări, iar in grădina învață cultivarea legumelor si fructelor.Toate aceste activități pe care beneficiarii le realizează zilnic in atelierele centrului sunt menite pregătirii temeinice a persoanelor cu handicap pentru angajarea cu carte de muncă la diferite firme.

Selecția beneficiarilor pentru angajarea în muncă se realizează in funcție de profilurile vocaționale întocmite, de motivația acestora de a lucra și de potențialitățile si capacitățile lor. Activitatea de selecție a beneficiarilor se centrează pe persoana cu deficiență de intelect, pe abilitățile, calitățile și pe potențialul persoanei, evidențiate prin activitatea în cadrul atelierului din centrul în care lucrează. Ca urmare , consilierul de orientare profesională trebuie să cunoască și să inventarieze cât mai detaliat aptitudinile asistaților, pentru a reuși astfel să le cunoască atât nevoile, cât si posibiliățile lor individuale, și pentru a transforma aceste nevoi și posibilități în calități.

Serviciul de integrare în muncă a persoanelor cu dizabilități oferit de Fundația Motivation încearcă să vină în întâmpinarea nevoii de integrare socială si profesională pentru a limita unul dintre cele mai dramatice efecte ale dizabilității si anume izolarea individului.

Lipsa unei ocupații constant, nevoia de apartenență la un grup și de valorizare socială, fac dizabilitatea mult mai greu de suportat, determinând deteriorarea bunăstării individuale si familiale. De aceea, acest serviciu mediază plasarea pe piața muncii a persoanelor cu handicap care pot și vor sa muncească.

Începand din anul 2009, Motivation dezvoltă acest serviciu prin intermediul a două noi proiecte:

1) ȘANSE EGALE pentru integrarea in munca a persoanelor cu deficiențe de intelect din Romania. Proiectul este cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013-Investește în oameni! pe o perioadă de trei ani. Scopul proiectului este asigurarea șanselor egale la integrarea pe piața muncii pentru un numar de 500 de persoane cu dizabilități intelectuale din Regiunile București – Ilfov , Nord – Vest , Nord – Est si Sud – Vest, prin oferirea de oportunități de ocupare de locuri de muncă, servicii de sprijin si prin conștientizarea tuturor celor de pe piața muncii și a comunității cu privire la abilitățile , drepturile și beneficiile sociale ale participării acestora la comunitate și pe piața muncii.

Proiectul este dezvoltat în parteneriat de fundația Motivation România împreună cu SC Motivation SRL și Fundația Special Olympics din România.

2) START pentru egalitatea de șanse a persoanelor cu dizabilități pe piața muncii. Proiectul este cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013-Investește în oameni! Este implementat pe o perioadă de trei ani si propune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilități pe piața muncii din Regiunile Nord – Vest , Nord – Est si Sud – Vest. Prin intermediul unui parteneriat trans-național și al colaborării cu AJOFM si DGASPC din județele țintă , Motivation creeaza o rețea de trei Centre Regionale de Incluziune Socială si Angajare a persoanelor cu handicap, in care ofera de servicii în domeniul motivării, consilierii, medierii, accesibilizării si asistării după angajare a 1400 de persoane cu handicap pe piața muncii.

Parteneriatul cu Shaw Trust, care este o organizație britanică, permite învățarea din experiența lor in ceea ce privește integrarea în muncă a persoanelor cu handicap.

Începând din anul 2007 si până în anul 2008 Fundația Estuar împreună cu Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului Cluj-Napoca implementează proiectul Abilitați persoanele cu dizabilități!-Integrarea în muncă de la teorie la fapte. Scopul proiectului a fost creearea unui serviciu social complex pentru adulții cu deficiențe psihice în concordanță cu Planul Național de Dezvoltare și cu politicile naționale și europene, in vederea integrării grupului țintă în comunitate.

Obiectivele proiectului au fost:

– Instruirea/împuternicirea unui număr de 50 de adulți cu deficiențe psihice din comunitatea clujeană pentru piața liberă a muncii;

– Sensibilizarea potențialilor angajatori și a comunității în ceea ce privește angajarea persoanelor cu deficiențe psihice pe piața liberă a muncii.

Rezultatele finale au fost:

– 52 de adulți cu deficiențe de intelect au beneficiat de serviciile Centrului de zi Cluj si al Fundației Estuar pentru reintegrare în comunitate

– 40 de persoane au beneficiat de suport și de informații cu privire la diferitele aspecte ale bolii psihice și ale încadrării în muncă a persoanelor cu probleme de sanatate mintală

– 10 adulți cu deficiențe de intelect au fost încadrați în muncă și au fost incluși în grupuri de suport

– au fost efectuate 100 de vizite la angajatori

– au fost organizate 3 întâlniri ale Consiliului pentru încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap

– au fost organizate 2 Burse ale locurilor de muncă pentru persoane cu dizabilități

– a fost organizată gala “Abilitați persoanele cu dizabilități”, care a avut 100 de participanți

Obstacolele întâmpinate au fost:

– Existența prejudecăților și miturilor legate de potențialul de muncă a persoanelor cu dizabilități psihice în rândul angajatorilor, membriilor comunității și a aparținătorilor;

– Lipsa de informare cu privire la bolile psihice, simptome, legislație în rândul membrilor comunității clujene;

– Lipsa de motivație la unii beneficiari în a accesa și a menține un loc de muncă;

– Riscurile renunțării la unele beneficii primite din partea statului in favoarea unui loc de muncă.

Workability este o organizație înființată in anul 2001 in Europa și reprezintă cel mai mare organism in furnizarea de formare profesională , muncă platită și servicii de ocupare de locuri de muncă pentru persoanele cu dizabilități din Europa. Membrii organizației oferă oportunități practice de angajare pentru fiecare persoană cu handicap, încurajându-i să profite din plin de abilitățile lor, și dacă este posibil, îi sprijină pe aceștia în tranziția lor de la școală la ocuparea locurilor de muncă deschise pe piața liberă a muncii. Ei se concentrează pe schimbul de bune practici si strategii inovatoare pentru a promava oportunitățile de lucru pentru mii de persoane cu handicap.

Workability este o organizație non-profit cu o structura organizatorică condusă de membrii săi pe baze democratice. Scopul acestei organizații este de a promova drepturile legale ale persoanelor cu handicap și egalitatea de șanse in vederea non-discriminării acestei categorii în ceea ce privește oportunitățile de ocupare de forță de munca si furnizare de servicii pentru persoanele cu dizabilități. Membrii acestei organizații militează pentru creearea de locuri de muncă pentru această categorie de persoane, contribuind astfel activ la economia socială.

Workability Europa are membrii în 22 de țări din Uniunea Europeană. Această organizație oferă oportunități și servicii pentru membrii săi cum ar fi:

Dezvoltarea afacerii

-promovarea profilului organizațiilor membre;

-facilitează asocierea în participațiune între membrii;

-sprijină principalii angajatori;

Afaceri publice europene

-monitorizează si analizează politica achizițiilor publice (ajutorul dat de stat sau de Fondul Social European);

-ofera sfaturi privind oportunitățile de finanțare;

-face lobby pe langă instituțiile UE , in numele membrilor pe care-i reprezintă;

Rețea

-facilitarea contractelor cu organizații internaționale si europene;

-organizează vizite de schimb;

-organizează traninguri si seminarii;

Inovație

– identificarea celor mai bune practici si evaluarea comparativă.

Workability Europa reprezintă cel mai mare organism de furnizare de servicii și ocupare de forță de munca pentru oamenii cu dizabilități din Europa.

În categoria exemplelor de succes privind bunele practici în vederea creșterii numarului de tineri cu handicap integrați in muncă am găsit și următoarele (Crețu, V., 2009, pag. 190-200) :

– încheierea parteneriatelor și a unor relații de colaborare între unitățile de învățământ special si asociațiile, fundațiile care promovează drepturile persoanelor cu handicap, a AJOFM-urilor, angajatori, furnizori de formare profesională, comisiile și serviciile de evaluare,voluntari și familiile persoanelor cu handicap;

– elaborarea si aplicarea unor metode de evaluare în vederea orientării profesionale a tinerilor, precum și medierea muncii între persoanele cu handicap si angajatori. Au constituit exemple de succes consilierea profesională si medierea muncii atunci cand au fost elaborate profile ocupaționale individuale;

– elaborarea unor instrumente științifice de evaluare vocațională;

– inființarea rețelelor de sprijin orientate către beneficiar, incluzând sprijinul social și gasirea de noi soluții, precum și asistența acestora la locul de muncă;

– înființarea de noi ocupații cum ar fi manager de caz, asistent la locul de muncă;

– găsirea unor soluții de finanțare, a unor alternative de colaborare între părțile interesate.

Succesul privind angajarea absolvenților pe piața liberă a muncii în anul 2008, în județele Bihor, Galați și Mehedinți, se datorează atenției acordate de unitățile școlare în ceea ce privește realizarea practicii școlare la angajatori și cu perspectivă de dezvoltare , dar și datorită stabilirii curriculumului în legatură directă cu dezvoltarea locală, în ceea ce privește dinamica pieții muncii și stransei colaborări cu AJOFM, prin valorificarea serviciilor de mediere și sprijin pe care acestea le oferă.

Organizarea cursurilor de formare pentru persoanele cu dizabilități și pregătirea pentru ocupații cerute pe piața muncii, în județul Alba, precum și realizarea unui Centru multifuncțional pentru integrarea pe piața muncii, constituie un alt exemplu de success.

Fundația Alpha Transilvana a derulat proiecte in parteneriat cu AJOFM Mureș, și a urmărit obiective precum:

– ajutorarea persoanelor cu dizabilități în găsirea unui loc de munca în vederea dezvoltării autonomiei personale precum și a integrării lor în societate;

– ajutorarea, asistarea și pregătirea angajatorilor în vederea angajării persoanelor cu dizabilități;

– oferirea de servicii de informare, consiliere și mediere a locului de muncă prin intermediul programului ATRIUM. In judetul Alba si Mureș, consilierea și medierea muncii a necesitat evaluarea profilului personal în ceea ce privește abilitățile, aptitudinile și interesele, realizat cu baterii de teste, test Ruward, observare etc., întocmirea profilelor ocupaționale.

În urma analizei studiilor de specialitate și a documentelor oficiale se desprind următoarele propuneri (Crețu, V., 2009; Crețu V., 2010 a,Crețu V., 2010 b, Bucinschi, C., 2010, Ciuca, V. (coord.) 2006, ANPD):

– Alcatuirea unei baze de date a persoanelor cu handicap care sunt în cautarea unui loc de muncă și întocmirea profilelor profesionale personale. Alcătuirea acestei baze de date poate fi realizată prin constituirea parteneriatelor între AJOFM si DGASPC, Inspectoratul școlar și unitățile școlare, asociațiile și fundațiile persoanelor cu handicap.

– Dezvoltarea în toate județele a centrelor specializate pentru consilierea profesională, informarea și medierea muncii a persoanelor cu dizabilități;

– Organizarea și extinderea în toate județele a Bursei locurilor de muncă pentru persoanele cu dizabilități. Prin participarea la bursă angajatorii sunt informați asupra facilităților acordate prin lege.Astfel, prin intermediul participării la bursă, angajatorii au posibilitatea să cunoască persoanele cu handicap și să-și dea seama de potențialul acestora privind abilitățile și competențele pe care le au;

– Valorificarea de către Inspectoratele școlare și de către școli a serviciilor oferite de AJOFM-uri, precum și încheierea de parteneriate cu acestea și cu asociațiile și fundațiile persoanelor cu handicap. Generalizarea în toate județele a activităților de informare și consiliere desfașurate în școli de către AJOFM și susținerea unor astfel de activități de către Inspectoratele școlare. Relaționarea absolvenților cu reprezentanții AJOFM-urilor și înscrierea acestora în baza de date în calitate de persoane aflate în căutarea unui loc de muncă, este deosebit de importantă. Daca absolvenții cu handicap nu se angajează în scurt timp de la terminarea școlii, aceștia riscă să recadă în stadiile anterioare de dezvoltare datorită inactivității;

– O altă propunere ar fi apariția și includerea în Clasificarea Ocupațiilor din România a unei ocupații cum ar fi aceea de “asistent pentru integrare profesională” care are un echivalent în spațiul Uniunii Europene;

– De asemenea, includerea în Clasificarea Ocupațiilor din România a ocupației de “formator de sprijin” care să aibă atribuții analoage cu cele ale profesorului itinerant;

– Realizarea periodică a unor statistici și studii de piața muncii, respectiv studierea cererii și ofertei de locuri de muncă pentru a identifica cele mai căutate ocupații care ar putea fi practicate de persoanele cu deficiență de intelect. Accesul la aceste informații trebuie asigurat în primul rând școlilor speciale, dar și școlilor incluzive.

În ceea ce privește învățământul profesional un veritabil model de succes îl reprezintă Școala Germană Kronstadt, înființată din inițiativa Clubului Economic German din Brașov. Școala Profesională din Brașov pregătește anual absolvenți specializați în următoarele profiluri: electromecanic, operatori de mașini cu comanda numerică, sudor, sculer-matrițer și confectioner articole din piele și înlocuitori. Cele cinci meserii sunt cerute în industria auto, procentul de angajabilitate fiind între 98 și 100%.

În timpul școlarizării elevii primesc lunar, pe lângă bursa de la stat, și o bursa de la firmele cu care școala are contracte. De asemenea, pe timpul școlarizării una dintre firmele contractoare oferă o masă caldă elevilor, precum și un loc în cămin, dacă elevii nu locuiesc în oraș. Școala fucționează după standarde internationale de asigurare a calității, putând fi asemuită cu o firmă care are în planul de dezvoltare obiective clar formulate, standarde de performanță care se verifică anual și idei de inovare tehnică care sunt testate în atelierele proprii.

CAPITOLUL III

SITUAȚIA PROBLEMEI ÎN LITERATURA ȘTIINȚIFICĂ DIN DOMENIUL ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI, PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, PSIHOLOGIEI, RELEVANTE PENTRU INTEGRAREA PROFESIONALĂ A TINERILOR CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

III.1. Orientarea vocațională și integrarea socială a elevilor cu deficiență de intelect

III.1.1. Orientarea vocațională a persoanelor cu handicap – situația problemei în legislație

La momentul actual, în România, există o legislație cuprinzătoare privind angajarea persoanelor cu handicap, asigurarea dreptului la educație incluzivă, dezinstituționalizare și lupta împrotiva discriminării acestor persoane. Noul cadru legislativ și instituțional este în acord cu modelul european de integrare în muncă, model flexibil și personalizat care se orientează spre (Consiliului Europei: L’emploi et l’utilité de la Clasification International apud Crețu, V., 2010) :

– Identificarea locurilor de muncă disponibile existente pe piața muncii, sau care vor apărea în viitorul apropiat, în comunitatea în care trăiește persoana cu handicap;

– Evaluarea pozitivă a persoanei cu handicap în raport cu cerințele locurilor de muncă disponibile. Printr-o evaluare individualizată se confruntă competențele, interesele, aptitudinile și capacitățile persoanei cu handicap cu exigențele și competențele necesare pentru respectivul loc de muncă;

– Identificarea și evaluarea nevoilor de sprijin ale persoanei cu handicap cu scopul încadrării într-un loc de muncă și menținerii acesteia la respectivul loc de muncă;

– Asistarea persoanei cu handicap aflată în căutarea unui loc de muncă de către un consilier specializat în medierea muncii. Acest profesionist se implică atât în perioada prealabilă angajării, cât și pe parcursul angajării, precum și în perioada de probă. El se implică la nivelul angajatorului (de exemplu, pentru schimbarea prejudecăților morale și atitudinilor față de persoana cu handicap), dar și în raport cu persoana cu handicap;

– Dezvoltarea unui Curriculum în dezvoltare locală (C.D.L), prin ordinul Ministerului Educației Naționale, care oferă libertate școlilor în adaptarea pregătirii profesionale în colaborare cu agenții economici locali. Curriculum în dezvoltare locală se elaborează în școli cu participarea partenerilor locali, pe baza standardelor profesionale existente.

Noile politici sociale și educaționale abordate de România în ultimii ani reflectă principiile și valorile implicate în respectarea drepturilor omului:

 Nondiscriminare;

 Egalizarea șanselor;

 Exercitarea deplină a drepturilor de cetățean;

 Incluziunea socială, școlară și profesională;

 Abordarea pozitivă prin respectarea capacităților, intereselor și potențialul de dezvoltare al persoanei cu handicap;

 Recunoașterea și sprijinirea capacităților, abilităților, aptitudinilor și competențelor persoanei cu handicap.

Cadrul legislativ și instituțional privind orientarea vocațională și profesională a persoanele cu handicap cuprinde:

– Legea Educației Naționale nr.1/ 2011, cu modificările și completările ulterioare. Legea prevede că toți cetățenii români au acces egal la educație, la toate nivelurile și formele de învățământ, indiferent de statutul lor social, financiar, sex, rasă, naționalitate, religie sau orientări politice. Legea educației include un capitol despre „Învățământul special și special integrat”, care stabilește măsuri pentru educația copiilor cu cerințe educaționale speciale, conform nevoilor lor.

Învățământul special face parte din sistemul național de învățământ și este reprezentat de grădinițele speciale, școlile gimnaziale speciale și școlile profesionale speciale.

Învățământul tehnologic și vocațional, inclusiv cel special, pregătește elevi, chiar și cu deficiență de intelect, într-o gamă largă de meserii. Practica a demonstrat însă că opțiunile curricualre oferite de școlile profesionale speciale nu țin pasul cu fluctuațiile de calificări cerute de piața muncii.

Conform articolului 33 din Legea Educației Naționale, absolvenții învățământului profesional și tehnic dobândesc cunoștințe, deprinderi și competențe specifice pentru ocuparea unui loc de muncă pentru calificări profesionale de nivel 3,4 și 5 conform Cadrului Național al Calificărilor. Cei care promovează examenul de certificare a calificării profesionale dobândesc, pe lângă certificatul de calificare profesională, și un supliment descriptiv al certificatului, în format Europass.

– Articolul 32 din Constituția României se referă la dreptul la învățătură, asigurat prin învățământul general obligatoriu. În condițiile legii, Statul acordă burse sociale și de studiu copiilor și tinerilor defavorizați, dar și celor instituționalizați;

– Ordinul nr. 3218 / 21.03.2014 privind aprobarea planurilor –cadru de învățământ pentru învățământul profesional special și a notei de fundamentare privind elaborarea acestora. Ordinul prevede arii curriculare și discipline: Consiliere și Orientare, Pregătire practică săptămânală, Tehnologii, Terapii specifice și activități de recuperare și compensare – Psihodiagnoză;

– Ordinul nr. 5574/ 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă;

– Ordinul nr. 5555 / 2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea și funcționarea centrelor județene / ale Municipiului București de resurse și asistență educațională.

Centrele menționate sunt unități conexe ale învățământului preuniversitar, cu personalitate juridică, subordonate Ministerului Educației Naționale, coordonate de inspectoratele școlare județene / ale Municipiului București. Centrele de resurse și asistență educațională sunt deosebit de importante pentru cuprinderea și susținerea în sistemul de învățămâbt obligatoriu a tuturor copiilor / tinerilor, indiferent de tipul de deficiență sau gradul de afectare, de particularitățile lor psihoindividuale și sociale.

Obiectivele principale ale activității lor sunt:

 Asigurarea sprijinului necesar pentru desfășurarea unei educații de calitate în funcție de potențialul biopsihosocial al fiecărui copil / tânăr;

 Informarea și consilierea cadrelor didactice cu scopul îmbunătățirii activității didactice;

 Crearea condițiilor optime de dezvoltare armonioasă a personalității copiilor / tinerilor în vederea integrării acestora în mediul școlar, social, profesional;

 Implicarea părinților în activități de susținere a copilului cu probleme în scopul asigurării unei mai bune adaptări școlare și în sensul facilitării integării sociale.

Tipuri de servicii oferite în centrele de resurse și asistență educațională:

 Servicii de consiliere psihopedagogică și orientare școlară și profesională;

 Servicii de terapii specifice: de exemplu – terapia tulburărilor de limbaj;

 Servicii de sprijin educațional pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, integrați în școlile de masă, prin centrele școlare pentru educație incluzivă;

 Servicii de mediere școlară;

 Servicii de informare și consiliere pentru cadre didactice, copii, părinți, alți membrii ai societății;

 Servicii de evaluare și psihodiagnostic.

– Ordinul nr.5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat. Potrivit Regulamentului accesul elevilor / tinerilor cu deficiențe pe trepte de învățare postobligatorii se face în funcție de capacitatea de învățare a acestora. După absolvirea studiilor gimnaziale, absolvenții învățământului special își pot continua educația prin învățământ tehnologic / profesional special, școli profesionale speciale. Înscrierea acestor absolvenți în învățământul profesional special se face pe baza certificatului de expertiză și orientare școlară emis de către comisia de expertiză din cadrul CJRAE sau CMBRAE;

– Hotărârea de Guvern nr. 1251 / 2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor / elevilor / tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat;

– Legea nr. 6 / 2016, completare a Legii Educației Naționale nr. 1 / 2011;

– Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.3124 / 20.01.2017 privind aprobarea metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare.

Instituțiile din cadrul sistemului național de educație, care asigură formarea și pregătirea elevilor și tinerilor cu handicap în concordanță cu nevoile lor de sprijin și exigențele pieții muncii, sunt:

 Unitățile de învățământ special;

 Unitățile de învățământ de masă; elevii cu handicap integrați beneficiază servicii educaționale și asistență din partea cadrelor didactice itinerante / sprijin;

 Școlarizare la domiciliu;

 Educație „la patul de spital”, pe durata spitalizării;

 Alternative educaționale: Waldorf, Montessori, Step by step

III.1.2. Orientarea și consilierea vocațională –formarea și dezvoltarea încrederii persoanei în potențialul profesional propriu

Orientarea și consilierea vocațională reprezintă un complex de măsuri și de acțiuni educaționale, întreprinse de actori responsabili, în vederea sprijinirii elevului în alegerea unei școli , a unei profesii, care să se potrivească personalității sale și care, în același timp, să fie solicitată pe piața liberă a muncii. Orientarea și consilierea vocațională se realizează prin evaluarea înclinațiilor, aptitudinilor, intereselor și aspirațiilor fiecărui elev. În cadrul procesului de orientare vocațională, elevul este ajutat să-și cunoască potențialul, să-și dezvolte acest potențial ținând cont de viitoarele studii sau viitoare profesie, orientarea, devenind, în cele din urmă, o autoorientare (Tomșa, Gh. (coord.), 1999). Orientarea vocațională, devine, astfel, o premisă pentru orientarea profesională, iar orientarea profesională o validare a orientării școlare.

În alegerea studiilor și a profesiei, nivelul cultural și gradul de pregătire practică pe care elevul le-a primit în familie și în școală joacă un rol esențial. Este adevărat că alegerea este influențată și de aptitudinile speciale și interesele pe care le manifestă elevul față de un domeniu sau altul, de trăsăturile sale de caracter, capacitatea de organizare, planificare și autocontrol, inițiativa și hărnicia sa.

În cazul elevilor deficienți, orientarea vocațională trebuie să țină cont nu numai de trăsăturile psihoindividuale ale acestora, ci și de particularitățile deficienței și de faptul că piața forței de muncă este astăzi fluctuantă și pretențioasă din punct de vedere informațional. De aceea este important ca fiecare tânăr să fie îndrumat către cea mai potrivită profesie pentru el și să fie bine pregătit pentru a o exercita. În același timp, el trebuie să fie pregătit psihologic pentru a-și schimba la nevoie locul de muncă, și poate chiar profesia. Rolul consilierului, pe fondul acestor realități, este deosebit de important, în cazul elevilor cu nevoi speciale activitatea de consiliere fiind suplimentată de activități specifice terapiei ocupaționale sau ergoterapiei.

Activitățile de orientare vocațională depind foarte mult de claritatea obiectivelor stabilite. Există obiective generale, valabile pe parcursul întregului proces al orientării, și obiective specifice fiecărei etape de orientare și pregătire.

Gheorghe Tomșa (1999) enumeră câteva obiective generale ale orientării vocaționale:

– Formarea și consolidarea unor atitudini pozitive față de muncă și față de exercitarea unor activități sociale utile;

– Pregătirea pentru muncă luând în considerare interesele și posibilitățile elevilor, pe de o parte, și cerințele pieții muncii, pe de altă parte;

– Pregătirea elevilor pentru adaptarea socio-profesională continuă, având în vedere fluctuațiile frecvente de pe piața forței de muncă;

– Stimularea creativității și a inovației în exercitarea profesiei;

– Integrarea rapidă și eficientă a absovenților;

– Pregătirea psihologică a viitorilor absolvenți pentru adaptarea rapidă la cerințele vieții sociale.

În ceea ce privește obiectivele specifice pentru fiecare nivel de școlarizare, acestea sunt (idem):

a.Pentru etapa învățământului preșcolar:

– Educarea interesului și respectului fața de munca adulților;

– Formarea unor reprezentări elementare în legătură cu anumite profesii (doctorul face consultă și face injecții; bucătarul prepară mâncarea, polițistul dirijează circulația);

– Sporirea interesului pentru munca fizică;

– Formarea deprinderilor de autoservire și muncă casnică (ducem gunoiul, spălăm legumele înainte de a începe să pregătim mâncarea, etc);

– Inițierea copiilor în activități de tip școlar și pregătirea lor pentru debutul în școală;

– Stimularea dorinței de a cunoaște.

b. Pentru etapa învățământului primar:

– Îndeplinirea obiectivelor specifice ale perioadei anterioare (preșcolare);

– Formarea și consolidarea dorinței de a învăța, cultivarea unei atitudini pozitive față de învățătură;

– Sprijinirea procesului de integrare și adaptare școlară;

– Adoptarea unor măsuri de prevenire a regresului școlar și a unor tulbuări de conduită;

– Familiarizarea cu denumirea unor profesii și activitățile specifice fiecăreia dintre ele;

– Antrenarea copiilor în variate activități social-utile care să-i intereseze și să le formeze deprinderi și obișnuințe de lucru.

c. Pentru etapa învățământului gimnazial:

– Desăvârșirea obiectivelor specifice menționate în etapele anterioare;

– Familiarizarea copiilor cu categoriile profesionale ( de exemplu, profesii artistice, profesii juridice);

– Stimularea intereselor elevilor către autocunoaștere, dezvoltare personală și autoapreciere obiectivă a propriilor calități și defecte;

– Orientarea profesională a elevilor (mai ales a celor nehotărâți) spre sectoare de activitate cu deficit de forță de muncă;

– Informarea părinților cu privire la posibilitățile și aptitudinile propriilor copii, perspectivele ce li se oferă prin continuarea studiilor precum și dinamica profesiunilor;

– Informarea atât a elevilor, cât și a părinților, asupra cerințelor pieții muncii.

Cooperarea cu părinții spre finalul acestei etape este importantă deoarece este posibil ca unii dintre elevi, după terminarea gimnaziului, să se îndrepte către colegii tehnice, iar o altă parte către colegii cu profil teoretic, de cultură generală. Chiar și în Declarația Universală a Drepturilor Omuluim (art.26, alin.3) se menționează faptul că părinții au dreptul prioritar în alegerea tipului de învățământ și educație pentru copiii lor minori.

d. Pentru etapa învățământului liceal:

– Dezvoltarea capacității elevilor de a efectua alegeri în funcție de propriile competențe și interese;

– Orientarea elevilor spre discipline opționale care le solicită aptitudinile și le stimulează interesele;

– Încurajarea spre performanțe superioare a celor care manifestă aptitudini speciale sau aptitudini înalte spre anumite profesii;

– Sprijinirea elevilor în a face alegeri alegeri profesionale realiste;

– Oferirea de informații ample și actualizate asupra diverselor profesii căutate pe piața muncii;

– Motivarea elevilor de a se pregăti temeinic, prin studiu individual, pentru viitoarea profesie.

Factorul principal responsabil de orientarea vocațională este școala. Pe lângă școală, alți factori care intervin sunt familia, prietenii, mass-media, centrele județene de resurse și asistență educațională. De asemenea, în școli și licee există consilieri școlari și diriginți care trebuie să organizeze activități specifice de cunoaștere aprofundată a fiecărui elev: testarea aptitudinilor școlare și profesionale, observarea și urmărirea atentă a evoluției fircărui elev, vizitarea unor instituții sau a altor tipuri de organizații pentru a vedea practic desfășurarea anumitor profesii; colaborarea cu instituții sau firme în vederea efectuării unor ore speciale de activități practice, etc.

Un rol important în orientarea vocațională îl are investigarea personalității (ca unitate bio-psiho-socială), inteligența, potențialul aptitudinal și motivația. Evaluarea din perspectiva orientării școlare și vocaționale a persoanelor cu diverse forme de deficiență trebuie să ia în considerare aspecte precum: a) morfologic; b) biopatologic; c) fiziologic; d) motric; e) mental; f) pedagogic; g) social; h) aptitudinal; i) personalitatea. Se realizează, astfel, un studiu dinamic al individului, ținând seama de trecut, de prezent și de proiecția în viitor (Pufan, C., 1982).

III.1.3. Specificul orientării vocaționale și integrarea profesională la elevii cu deficiență de intelect

Specificul orientării vocaționale și integrării profesionale la elevii cu deficiență de intelect rezultă din incapacitățile intelectuale, și posibil și fizice, ale acestora care le diminuează autonomia, și își pun amprenta asupra personalității lor, diminuându-le capacitatea de autoapreciere obiectivă, și prin urmare posibilitățile lor de autoorientare. De exemplu, pe elevii cu deficiență de intelect îi caracterizează lipsa realismului în aprecierea propriilor posibilități, ei exprimându-și adesea opțiunea pentru meserii care, de cele mai multe ori, nu le sunt accesibile – casier, șofer, mecanic auto etc. – lucru ce demonstrează un nivel de aspirație în dezacord cu posibilitățile lor reale. De altfel, și argumentele unor asemenea opțiuni sunt infantile, invocând motive de tipul: „se câștigă bine”, „o să conduc multe mașini” etc. La înlăturarea acestor conflicte motivaționale trebuie însă să-și aducă contribuția nu numai elevul, ci și cadrele didactice din școala în care acesta învață, părinții și alte persoane care îl îngrijesc.

Există și situații când interesele care nu pot fi satisfăcute se dezvoltă datorită preocupărilor (tentațiilor) observate în familie, la unul sau ambii părinți sau la frații care nu au deficiență de intelect: „Fratele meu lucrează la Mercedes și îmi doresc să pot și eu să repar unul…”. În această situație elevul deficient de intelect dispune deja de o opțiune profesională, pe care n-o poate însă realiza. Conflictul care a luat naștere este deci cauzat de discordanța dintre nivelul de aspirație și posibilitățile de realizare. În privința concordanței între aspirațiile profesionale, în cazul elevilor cu deficiență mintală au fost sesizate trei directii – cu puține puncte de interferență- aspirațiile elevului, aspirațiile familiei și recomandările școlii.

De fapt, una dintre sarcinile primordiale ale școlii profesionale specialeeste aceea de a canaliza familia elevului deficient de intelect în direcția realinierii unei concordanțe între ceea ce vrea elevul, ceea ce poate și ceea ce trebuie să facă elevul în perspectiva integrării pe piața liberă a muncii.

De asemenea, în orientarea vocațională a elevului deficient de intelect trebuie să se țină seama și de proiecția eu-ului, valorificarea eu-ului și raporturile ce se stabilesc între subiect și ceilalți membrii ai grupului sociale din care face parte, locul în care se plasează aceasta în cadrul grupului. Cercetările anterioare au demonstrat existența a două tendințe: fie deficientul de intelect are o viziune eronată despre sine, se devalorizează pe sine manifestând o încredere în sine redusă, fie hipervalorizare prin hiperprotecționism manifestat, în principal, de către familie printr-o atitudine indulgentă excesiv vizavi de activități în care se solicită un randament.

Atât la elevul obișnuit, cât și la elevul cu deficiență de intelect, se manifestă ca bază a intereselor – trebuințele, care la rândul lor, pot fi materiale și spirituale.

Trebuințele materiale, precum și cele spirituale, prezintă o puternică condiționare socială. Din categoria trebuințelor materiale sau biologice fac parte necesitatea de hrană, odihnă, locuință, etc. Cele spirituale, strâns legate de dezvoltarea psihică a persoanei, fac din individ un „consumator”al culturii, un beneficiar al cunoașterii, al tehnologiei, esteticii, etc.

La deficienții de intelect, trebuințele materiale evoluează odată cu vârsta și cu dezvoltarea psihică. În schimb, trebuințele spirituale, fiind legate în mod deosebit de volumul, calitatea și varietatea informației posedate, de aspirații și de niveluri de aspirație, la de deficienții de intelect sunt slab dezvoltate.

Determinarea socială a trebuințelor și intereselor poate fi observată la deficientul de intelect de orice vârstă. Preocupările pe care le manifestă deficientul de intelect sunt generate de contactul nemijlocit cu mediul social. Cu cât activitatea antrenează mai mult elevii, cu atât trebuințele și interesele acestora vor fi mai variate și mai consistente.

Condiționările reciproce existente între trebuințe și interese demonstrează nu numai că trebuințele stau la baza intereselor, dar și că interesele joacă un rol important în satisfacerea trebuințelor. La deficientul mintal de vârstă școlară mică , trebuințele și interesele reflectă în mod special preocupările de natură biologică, trebuințe elementare. În această etapă de vârstă, există foarte puține preocupări de natură spirituală (cum ar fi cele din sfera cognoscibilității). Către adolescență se constată că, pe lângă trebuințele de natură biologică – mai educate și mai rafinate, își fac simțită prezența trebuințele de natură spirituală cu conținut din ce în ce mai bogat și mai variat. Chiar și în ceea ce privește calitatea și cantitatea intereselor, acestea vor fi din ce în ce mai variate, demonstrând un progres în dezvoltarea personalității.

În funcție de profilul său (de pregătire generală și profesională), școala specială dezvoltă la elevi diferite tipuri de interese, ce pot fi grupate în două categorii importante: interese de cunoaștere și profesionale.

Interesele de cunoaștere la elevii deficienți de intelect se cultivă prin frecventarea școlii, prin activitățile extrașcolare ori auxiliare. Procesul de învățământ constituie factorul cel mai influent în orientarea și formarea preferințelor și intereselor elevilor (Pufan, C. 1982, pag. 166).

Formarea intereselor profesionale cunoaște o evoluție diferită la elevii cu deficiență de intelect. Uneori interesul pentru o profesie se manifestă accentuat încă din primele clase ale școlii generale, alteori interesul pentru o anume profesie se manifestă doar în ultimele clase ale școlii. În cazurile în care nu există o motivație suficientă și o fundamentare realistă, interesele fluctuează, câteodată substituindu-se parțial sau chiar total. Din acest motiv, este important ca în formarea și definitivarea intereselor elevilor cu deficiență de intelect să-și aducă o contribuție importantă părinții, profesorii, mediul familial, școlar și extrașcolar.

Interesele se dezvoltă pe baza activităților și în cursul acestora, de aceea se impune stimularea lor permanentă. Actuala organizare a învățământului special permite sprijinirea și stimularea preocupărilor și intereselor elevilor prin dezvoltarea continuă a activităților practice. Alte măsuri pregătitoare adoptate de unitățile de învățământ special, care să vină în sprijinul integrării pe piața muncii, sunt: organizarea de vizite la posibili angajatori pentru oferirea de informații referitoare la specificul muncii pe care o vor presta; consultarea specialiștilor în recrutarea forței de muncă pentru obținerea de informații cu privire la posibilitățile de repartizare la angajatorii care deja au lansat oferte de angajare; întâlniri cu foști elevi ai școlii, etc. Se creează astfel condiții pentru dezvoltarea de interese și aspirații legate de anumite meserii.

O dată cu interesele se dezvoltă la deficienții de intelect și vocabularul profesional. Învățarea denumirilor operațiilor, instrumentelor de muncă, materiei prime, prefabricatelor, produselor finite, etc., în legătură cu meseria în care se vor specializa reprezintă obiectivele școlii speciale profesionale. În cadrul orelor de practică ale școlii profesionale speciale, elevii își însușesc vocabularul profesional, se familiarizează, se inițiază și practică o anumită profesie.

Formarea deprinderilor de muncă la deficienții de intelect este condiționată de stadiul dezvoltării psihice, de nivelul cunoștințelor asimilate și diversitatea lor. Considerăm că în formarea deprinderilor de muncă la deficientul de intelect sunt importante următoarele aspecte: a) componenta intelectuală, b) componenta afectiv-motivațională, c) componenta volitiv-caracterială.

Deficienții de intelect pot să-și formeze deprinderi specializate și să desfășoare activități variate, obținând rezultate bune care nu-i pun în inferioritate față de persoanele obișnuite. Ei pot să presteze meserii variate și să lucreze cu succes în multe sectoare ale economiei, dar activitățile accesibile lor nu trebuie să presupună eforturi psihice deosebite. De cele mai multe ori, ei reușesc să se încadreze în exigențele mai multor profesiograme. Prin compensație deficienții de intelect reușesc să se adapteze anumiotr condiții de activitate, mai ales în acele profesii în care factorul intelectual nu constituie un factor de primă importanță.

În procesul formării și perfecționării deprinderilor de muncă la deficienții de intelect instructajul verbal concret și demonstrația practică, efectuate inițial și în mod repetat pe parcursul efectuării activității de către indivizi, sub îndrumarea unui mentor, joacă un rol important.

În formarea deprinderilor de muncă intervin de cele mai multe ori fenomenele de transfer (pozitiv) și interferență (transfer negativ). Rolul consilierului școlar în cadrul școlilor profesionale speciale este de a sprijini realizarea fenomenelor de transfer, printre care „transferul atitudinii de a învăța”, „transferul atitudinii de a-și câștga independența”, și de a limita sau diminua pe cât posibil rolul inhibitor al interferenței (Pufan, C., 1982).

Orientarea profesională corectă și eficientă a elevilor cu deficiență de intelect trebuie să înceapă cât mai de timpuriu și să țină seama de (Radu, Ghe, 1999, pag. 133):

– Formarea unor atitudini și trăsături pozitive de caracter, care să contribuie la diminuarea propriului handicap;

– Motivarea și sprijinirea permanentă și individualizată a elevilor pentru a depăși obstacolele în însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor de muncă;

– Încurajarea elevilor pentru depunerea de efort și dobândirea abilităților de autoservire;

– Încurajarea elevilor să participe într-un mediu organizat, în activități sistematice, care sunt adesea percepute ca restrictive, fapt care îi determină la o atitudine de neacceptare, nesupunere, rebeliune;

– Impunerea de reguli ce trebuie respectate în grupul școlar, cu acceptarea colegilor sau a regulamentului școlar, etc.

În cazul claselor mai mari ale învățământului special, am mai putea adăuga:

– Cunoașterea și acceptarea propriului handicap, pentru diminuarea căruia fiecare copil trebuie ajutat să-l depășească;

– Formarea deprinderilor de a munci independent și organizat, de a învăța;

– Cunoșterea de sine, conștientizarea faptului că, pentru a se realiza în viață, trebuie să-și aleagă meserii adecvate propriilor caapcități fizice și intelectuale;

– Informarea elevilor asupra profesiilor pentru care pot opta cu lejeritate în continuarea studiilor;

– Identificarea aptitudinilor și dirijarea interesului și opțiunilor profesionale spre meserii sau grupe de meseri accesibile, etc.

III.2. Evaluarea funcțională – delimitări conceptuale

Evaluarea funcțională poate fi definită ca analiza și măsurarea unor comportamente specifice care apar în medii reale și care sunt relevante pentru viață sau pentru obiectivele vocaționale (Halpern & Fuhrer, 1984 apud McCue, M. et al., 1994). Evaluarea funcțională implică întotdeauna o interacțiune între comportamentul intenționat sau orientat spre scop și condițiile de mediu, cum ar fi oamenii, regulile, barierele fizice sau programele. Întrucât cerințele impuse unei persoane diferă de la un mediu la altul, și de la o sarcină la alta, evaluarea funcțională este întotdeauna un proces individualizat.

Evaluarea funcțională este efectuată pentru a determina impactul deficientei asupra comportamentului. Evaluările medicale, evaluările diagnostice și testarea psihologică sunt măsuri ale deficientei. În schimb, evaluarea funcțională, care se referă la un comportament deliberat, cum ar fi îndeplinirea unei sarcini specifice, este o măsură a gradului de afectare. Specificul mediului și orientarea spre obiectiv a evaluării funcționale o separă de alte tipuri de evaluare. Pe scurt, evaluarea funcțională reprezinta măsurarea a ceea ce persoanele pot sau nu pot face (punctele lor forte și punctele slabe) în anumite situații, în anumite condiții și în lumina cerințelor unice (McCue, M. et al, 1994, pag.14).

Scopul evaluării funcționale este de a aduna informații și de a înțelege capacitatea de rezolvare a problemelor individului. Aceasta implică obținerea de cunoștințe, dincolo de succesul sau eșecul unui individ in realizarea unei sarcini; motivele specifice ale succesului sau ale esecului, precum și condițiile în care acest lucru are loc. Abordările evaluării funcționale trebuie să conduca catre obținerea de informații relevante pentru ceea ce poate o persoană sau nu în situații specifice și în lumina obiectivelor specifice ale individului.

Obiectivul evaluării funcționale il reprezinta identificarea obstacolelor in atingerea scopului unui individ cu o deficienta de intelect. Obstacolele apar, in general, ca deficiențe asociate cu deficienta de intelect (de exemplu, deficitul de atentie) si interferează cu capacitatea individului de a satisface cerințele și condițiile impuse de mediul în care el trebuie să funcționeze (de exemplu, zgomotul și distragerea atenției), sau poate interfera cu obiectivul la care persoana aspiră ori cu cerințele specifice ale unei anumite situații pe care individul trebuie să o stăpânească. Provocarea evaluării funcționale nu este numai de a identifica punctele forte și punctele slabe ale persoanei, ci de a înțelege pe deplin cerințele și condițiile mediului în care individul se așteaptă să funcționeze. Scopul este de a delimita obstacolele funcționale care pot apărea astfel încât intervenția de reabilitare să poată fi aplicată sistematic.

Evaluarea funcțională ar trebui să cuprindă întregul proces de reabilitare al unui individ. Ea trebuie efectuată în cadru clinic sau intr-un cadru de reabilitare, cu evaluări ulterioare efectuate în mediul natural.

Este recomanadat ca specialistii in reabilitare, implicați în furnizarea de servicii de consiliere vocationala pentru persoanele cu deficienta de intelect, să cunoasca funcțiile cognitive. Cunoasterea functiilor cognitive este o condiție prealabilă pentru utilizarea evaluării funcționale la persoanele cu deficienta de intelect.

Eligibilitatea pentru reabilitarea profesională

Pentru a fi eligibil pentru servicii de orientarea vocationala, o persoană trebuie să îndeplinească trei criterii (McCue, M. et al., 1994, pag. 8):

1) Individul trebuie să aibă o deficienta fizică sau mintala care reprezinta un

obstacol substanțial în calea angajarii;

2) Individul poate beneficia, în ceea ce privește angajarea, de servicii de orientarea vocationala;

și

3) Persoana trebuie să solicite servicii de orientare vocationala pentru a se pregăti de angajare sau pentru pastrarea unui loc de munca remunerat.

Evaluarea pentru reabilitarea profesională

Evaluarea in scopul reabilitarii profesionale a persoanelor cu deficienta de intelect serveste urmatoarelor obiective majore: 1) să furnizeze informații care să permită o corecta diagnosticare și determinare a eligibilității pentru un anumit loc de munca; 2) să furnizeze informații despre abilitatile functionale si provocarile pe care le poate intampina persoana, pentru a determina impactul deficientelor cognitive și pentru a dezvolta și a implementa un plan de reabilitare profesională.

Deoarece condițiile care stau la baza deficientelor cognitive pot influența un număr de procese si functii cognitive, evaluarea trebuie să fie suficient de cuprinzătoare pentru a acoperi toate zonele cu potential deficit: functiile executive, atenție, memorie, comunicare, abilitati academice (scolare), abilități motorii si senzoriale, functionarea psiho-sociala), precum și asigurarea informațiilor clinice pe baza carora să se atribuie un diagnostic medical. Astfel, informatiile obtinute prin procesul de evaluare trebuie să fie suficiente pentru a conduce catre un diagnostic și a specifica impedimentele funcționale ori impactul handicapului astfel incat consilierul vocational sa determine cat mai corect eligibilitatea individului pentru un anumit loc de munca.

În ceea ce privește obiectivele de reabilitare profesională, in cadrul procesului de evaluare trebuie să se obțină informații despre ceea ce un individ poate sau nu poate face, adică abilitățile funcționale ale individului, precum și obstacolele în calea atingerii unor rezultate la locul de munca. Aceste informații sunt necesare pentru dezvoltarea unui plan de reabilitare. Informațiile colectate prin procesul de evaluare facilitează planificarea în jurul unor teme precum identificarea unui obiectiv vocațional semnificativ și realizabil, delimitarea strategiilor care sunt necesare pentru atingerea obiectivului, și gradul în care acestea sunt necesare pentru serviciile de plasare la locul de munca.

Procesul de evaluare funcțională

Evaluarea trebuie să furnizeze detalii cu privire la modul în care deficientele ar putea interacționa cu sarcinile și cerințele mediului pentru a influența funcționarea individului în situații reale de viata.

Pentru ca evaluarea să fie utilă în mod optim, rezultatele ar trebui să furnizeze informații despre modul în care individul functioneaza în mediul natural, la locul de munca, in educație și formare, și in viață personala. Evaluarea efectuată doar in mediul clinic are o relevanță redusă pentru cerințele pietii muncii, si de asemenea, are o utilizare limitată în planificarea și furnizarea serviciilor de reabilitare. Prin urmare, evaluarea funcțională devine o parte integrantă a furnizării de servicii persoanelor cu deficienta de intelect.

III.3. Perspectivele Clasificării Internaționale a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF) în orientarea școlară și profesională a tinerilor cu deficiență de intelect

Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF) a fost aprobată în cadrul celei de-a 54-a Adunări a Organizației Mondiale a Sănătății, organizată în luna mai 2001. În România, traducerea sa oficială a fost publicată în 2001.De când a fost aprobata de Organizația Mondială a Sănătății (OMS) în 2001, utilizarea Clasificarii Internaționale a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF) a fost încercată intr-o mică măsură în domeniul sănătaății, și aproape deloc în domeniul educației din Romania, unde ar fi fost utila pentru evaluarea și îndrumarea elevilor înscriși în școli speciale. Chiar daca sistemul de educație din Romania se află inca într-o perioadă de tranziție, intr-o etapa de revizuire a legilor publice, de formarea a specialistilor din invatamant in metode specifice de lucru pentru copiii integrati in scolile incluzive, utilizarea CIF ar trebui promovată. Promovarea CIF cu exemple care includ pregătirea unui plan de interventie individualizat , care sa fie implementat prin cooperarea specialistilor din echipa multidisciplinara, ar accentua participarea si intelegerea situatiei si a conditiilor acordate elevilor din invatamantul special si cel de masa. Sa nu uitam ca principala caracteristica a CIF este aceea de a fi o "limbă comună" pentru toti specialistii cu care interactioneaza copilul, chiar daca CIF prezinta încă neclaritati care trebuie solutionate, cum ar fi tendința de a supra-accentua factorii de mediu, un numar limitat de informatii pentru cei aflați în stadii incipiente de dezvoltare și insuficiența examinării aspectelor emoționale ale elevilor.

Astazi, CIF este utilizat într-o gamă largă de domenii legate de persoanele cu handicap, cum ar fi serviciile medicale, de sănătate și de asistență socială, precum și serviciile de îngrijire profesională, educațională și asistență medicală. În domeniul educației, încă nu s-a încercat utilizarea CIF deși acest sistem prezintă multiple avantaje care ar putea contribui la o îmbunătățire a procesului de integrare a copiilor cu nevoi speciale.

Caracteristicile de bază ale CIF și importanța utilizării sale în învățământul special și integrat din România

CIF este un subsistem al Familiei de Clasificări Internaționale (FIC) a Organizației Mondiale a Sănătății. Alte subsisteme includ ICD-10 (Clasificarea Internațională a Bolilor) și ICHI (Clasificarea Internațională a Intervențiilor în Domeniul Sănătății). CIF este în principiu o clasificare. Documentul cuprinde 1424 de clasificări referitoare la funcțiile corpului, structurile corporale, activitățile, participarea și factorii de mediu (nu exista clasificări referitoare la condițiile de sănătate și la factorii personali).

Scopurile CIF sunt:

– Să ofere o bază științifică pentru înțelegerea și studierea stărilor, rezultatelor și factorilor determinanți ai sănătății;

– Să stabilească o limbă comună pentru a descrie starile si starile legate de sanatate pentru a îmbunătăți comunicarea dintre diferiți utilizatori, cum ar fi lucrătorii din domeniul asistenței medicale, cercetătorii, factorii de decizie politică, indivizii obisnuiti, inclusiv persoanele cu handicap;

– Să permită compararea datelor din toate țările, disciplinele legate de sănătate, servicii;

– Să furnizeze o schemă de codificare pentru furnizarea de informații despre sănătate.

Este evident faptul ca toate categoriile și elementele legate de funcționarea umană care se regasesc in CIF nu coincid cu continutuile si curricula din invatamantul special. Este adevarat si faptul ca multi considera CIF dificil de utilizat si atunci li se pare aproape imposibil de aplicat in invatamantul special.

De la ICIDH (Clasificarea Internațională a afectărilor, dizabilităților și handicapurilor) la CIF (Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății)

ICIDH (Clasificarea Internațională a afectărilor, dizabilităților și handicapurilor) este predecesorul CIF (Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății). Noua clasificare a adus schimbări majore prin noile abordări privind înțelegerea deficiențelor multilaterale și structurale și prin implementarea măsurilor și politicilor bazate pe astfel de abordări.

Cu toate acestea, nu a scăpat de critici, care se refereau la factorii de mediu și la cei personali. O altă critică adusă se referă la interacțiunea dintre componentele sale și din acest motiv în unele țări s-a promovat ideea unei revizuiri a CIF . În comparație, însă, cu modelul ICIDH, criticat ca fiind un modelul "model medical", CIF a urmat “modelul biopsihosocial” încercând să înțeleagă declinul funcționării oamenilor dintr-un punct de vedere mai larg.

Caracteristicile CIF și interacțiunea dintre componente

În primul rând, factorii utilizați în ICIDH și CIF sunt definiți după cum urmează:

A. ICIDH (Clasificarea Internațională a afectărilor, dizabilităților și handicapurilor):

"Deficiența" reprezintă orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic, sau al structurii / funcției anatomice.

„Dizabilitatea“ constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienței) a abilității de a desfășura o activitate în maniera sau în limitele considerate normale pentru o ființă umană.

"Handicap” se referă la dezavantajul pe care îl are individul în mediul social în care trăiește, rezultat dintr-o deficiență sau dizabilitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol normal, în funcție de vârstă, sex, factori sociali și culturali.

B. CIF (Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății) :

"Funcțiile corpului" sunt funcțiile fiziologice ale sistemelor corpului, inclusiv funcțiile psihologice.

"Structurile corpului" sunt părțile anatomice ale corpului, cum ar fi organele interne, membrele și componentele acestora.

“Afectările” sunt probleme care afectează funcțiile organismului sau structurile corpului (deviații, pierderi, scăderi semnificative).

"Activitatea" reprezintă executarea unei sarcini sau a unei acțiuni de către unu individ.

"Participarea" se referă la implicarea într-o situație de viață.

"Factorii de mediu" constituie mediul fizic, social și atitudinal în care oamenii trăiesc și își conduc viața.

"Factorii personali" reprezintă acel context particular al vieții si condițiilor de viață ale unui individ și cuprind caracteristicile individului care nu fac parte din starea sa de sănătate sau din stările adiacente acesteia.

Comparația de mai sus a conceptelor ICIDH și CIF prezintă următoarele trei diferențe. Prima diferență este legată de termenii utilizați. ICIDH a folosit termeni care au creat imagini negative, cum ar fi deficiență, dizabilitate și handicap, în timp ce CIF folosește termeni neutri. Termenii care corespund sau care înlocuiesc termenii din ICIDH sunt: funcțiile organismului, structurile corpului, activitatea și participarea. Acestea reflectă o abordare neutră a vieții, neaccentuând aspectele negative.

În ceea ce privește legătura cu mediul educațional, acest lucru sugerează importanța înțelegerii și îndrumării elevilor către puncte de vedere neutre sau pozitive, cum ar fi viața cotidiană, participarea socială și independența și, pe această bază, examinarea interacțiunii dintre aceste componente, mai degrabă decât sublinierea aspectelor negative, cum ar fi deficiențele și dizabilitățile, ori punerea accentului doar pe măsurile de ameliorare a acestora.

O a doua diferență este că CIF a adăugat noi componente contextuale – factorii de mediu și cei personali. Acest lucru permite atribuirea cauzelor dificultăților întâmpinate de indivizi factorilor externi de mediu și caracteristicilor personale , care nu sunt legate de dizabilități, decât atribuirea lor doar factorilor interni, cum ar fi deficiențele și dizabilitățile. În ceea ce privește educația, acest lucru sugerează importanța implicării elevilor într-o perspectivă mai largă, inclusiv îmbunătățirea mediului educațional, mai degrabă decât accentuarea dezvoltării ori nedezvoltării lor personale.

O a treia diferență constă în faptul că modelul ICIDH a propus o relație de cauzalitate unidirecțională începând de la boală către deficiență, dizabilitate și handicap. În comparație, modelul CIF indică faptul că componentele sunt interdependente, acest lucru sugerând că viața cotidiană a elevilor se desfășoară odată cu influențarea reciprocă a diverșilor factori, inclusiv factorii de mediu, cum ar fi relațiile cu profesorii sau modul în care profesorii se implică în relație cu aceștia.

Tendințe în utilizarea CIF

Utilizarea CIF în pregătirea Planului de Intervenție Personalizat (PIP)

CIF poate fi utilizat cu succes în constituirea planului de intervenție personalizat, care este un mijloc important de promovare a unor programe speciale de recuperare. Raportarea planului de intervenție personalizat la lista de verificare din CIF permite o înțelegerea mai bună a situației reale a elevului din perspectiva largă pe care o oferă CIF. În plus, prin utilizarea CIF, adică a unei "limbi comune", s-ar produce o înțelegere și o colaborare comună între elevul cu nevoi speciale, părinții și specialiștii implicați în diferite domenii de recuperare.

După cum am mai menționat, CIF folosește termeni neutri pentru a sublinia cât mai mult posibil aspectele pozitive decât cele negative ale elevului cu nevoi speciale. Cu toate acestea, în realitate, evaluarea folosind criteriile CIF cuantifică gradul de dificultate pe care îl are o persoană cu diverse forme de deficiență, astfel încât, inevitabil, se evidențiază aspectele sale negative sau slabe.

Luând în considerare această problemă, școlile ar putea pune în practică CIF ca standard de evaluare pentru a înțelege situația reală, dar pe baza cunoștințelor dobândite să stabilească obiective pozitive de "participare" și să pregătească o diagramă care să arate interacțiunea dintre componentele CIF (vezi figura pag 21 print…). Figura …. de mai jos este o diagramă a obiectivelor pregătită pe baza informațiilor obținute despre elev înainte de a începe școala. Diagrama prezintă eforturile pe care trebuie să le realizeze cadrele didactice, dar și eforturile pe care trebuie să le depună părinții. Tipul acesta de diagrame și planuri de intervenție personalizate se pregătesc împreună cu părinții și profesorii de la clasă, care se întâlnesc și lucrează împreună, folosind instrumente pregătite pe baza CIF-CT. Măsuri pentru a valoriza punctele tari ale copilului, pentru a gândi activități eficiente și fructuoase sunt, de asemenea, examinate și propuse de către părinți (Tokunaga, A., 2006, pag.20).

Fig.1.Diagramă CIF (adaptare după Tokunaga, 2006).

Utilizarea CIF în proiectarea lecțiilor

În plus față de utilizarea în pregătirea planului de intervenție persoanlizat, CIF poate fi, de asemenea, utilizat în pregătirea și în îmbunătățirea lecțiilor. Într-o școală specială se poate folosi CIF atât pentru caracterul de a fi o "limbă comună", cât și pentru îmbogățirea și îmbunătățirea proiectelor didactice.

De exemplu, în școlile speciale din Japonia, eforturile de a îmbunătăți lecțiile s-au concretizat prin (Sato și Nigi, 2006, apud Tokunaga, A., 2006, pag.21) :

1) sublinierea punctului de vedere al "participării" la lecții;

2) tratarea participării ca obiectiv central al educației individualizate și a planului de intervenție personalizat;

3) realizarea "activității", "funcțiilor corpului" și "structurilor corpului" ca obiective ale planurilor de intervenție personalizate.

În ceea ce privește sprijinul pentru elevii înscriși în școlile incluzive, există școli speciale care au atribuit CIF-ului o nouă funcție – instrument de evaluare în consilierea educațională. În Japonia, mai multe școli speciale utilizează CIF pentru înțelegerea și susținerea elevului, dar și în cadrul consilierii școlare și vocaționale (Saito, 2005 apud Tokunaga, A., 2006, pag.24).

Fig. 2 Figura model. Fișă de suport (adaptare după Tokunaga, 2006)

Fig. 3 Figura model. Fișă de suport. Obiective și programe de sprijin (adaptare după Tokunaga, 2006)

Alte utilizari ale CIF

Un aspect care nu a fost abordat deloc în România este relația dintre CIF și Curriculumul Național, rolul pe care CIF, dacă ar fi aplicat, l-ar putea juca în educația specială și incluzivă în viitor. Din documentele oficiale consultate nu reiese nicio legătură sau intenție de armonizare a conținutului curriculumului pentru învățământ special cu elementele conținute de CIF. Din documentele studiate (programele școlare, Legea Educației Naționale, Curriculum Național) nu am sesizat compatibilități între componentele CIF și conținutul activităților specifice pentru promovarea independenței, prescrise de Curriculumul Național actual pentru școlile speciale. Deși Legea Educației Naționale a fost revizuită, necesitatea de a examina compatibilitatea CIF cu Curriculumul Național pentru grădinițele incluzive, școlile de masă și liceele, rămâne o prioritate.

Probleme în utilizarea CIF

Numărul școlilor care utilizează CIF în România este nesemnificativ. Pentru a putea găsi o explicație a acestei stări de fapt, ne-am documentat în ceea ce privește bunele practici ale aplicării CIF în educația specială și incluzivă. În acest sens, studiul lui Akio Tokunaga (2006) ne-a adus în vedere câteva probleme pe care le ridică aplicarea CIF în practica curentă a școlilor speciale. În cercetarea sa privind perspectivele de utilizare a CIF în educația specială din Japonia, Tokunaga identifică patru posibile probleme cărora încearcă să le găsească o explicație, construindu-și raționamentul științific pe baza a patru întrebări ipotetice (Tokunaga, A., 2006):

1) Este CIF conceput numai pentru a îmbunătăți mediul și nu pentru a oferi îndrumare?

Mulți specialiști critică în mod direct faptul că utilizarea CIF nu oferă nicio îndrumare.În astfel de cazuri, autorul răspunde după cum urmează. Mediul este foarte important pentru elev. Cu toate acestea, ceea ce este important în educație este a oferi un mediu care să promoveze dezvoltarea elevilor și nu a oferi un mediu care să le permită să realizeze ceva fără a face eforturi. În acest sens, va fi necesar să se examineze cu atenție factorii de mediu ai fiecărui copil, care include îndrumări, materiale didactice și metode, curriculum (Tokunaga, A., 2006, pag. 26 ).

În acest sens, reușita cadrelor didactice în a consilia și tipul de relație pe care l-au stabilit cu elevul pot deveni factori de mediu importanți în înțelegerea condiției reale a elevului cu nevoi speciale. Elementele actuale ale CIF abordează doar prezența sau nu a implicării, ori atitudinea profesioniștilor care oferă sprijin, criterii care pot deveni factori importanți ce afectează în mod direct condițiile de mediu ale elevilor. Profesorii variază în funcție de experiența acumulată și ei au, de asemenea, punctele lor forte și slăbiciunile lor.Factorii de mediu ridică problema compatibilității dintre elev și profesorii. Din acest motiv, unii specialiști au subliniat că CIF ar trebui să acopere toți indivizii și să nu se limitează doar la persoanele cu dizabilități. În acest sens, s-ar putea să fie necesar să se examineze dacă profesorii "participă" pe deplin la furnizarea îndrumărilor și dacă elaborează măsuri de îmbunătățire a situației. Poate că unele cadre didactice nu dispun de "factori personali", cum ar fi experiențele educaționale și ocupaționale, care să îi ajute în aplicarea CIF. În același timp, trebuie să se țină cont de faptul că nu pot exista activități educaționale, adecvate elevilor cu diverse forme de deficiență, fără a crește sau a îmbunătăți "participarea" profesorilor care sunt, de asemenea, principalele entități ale lecțiilor care oferă sentimentul de realizare (idem).

2) CIF este dificil de utilizat pentru copiii aflați în stadii de dezvoltare timpurie ?

Tokunaga (2006) a evidențiat această posibilitate. În primul rând, insuficiența CIF atunci când este aplicat copiilor și tinerilor a fost subliniată pe plan internațional. Din acest motiv, versiunea CIF pentru copii și tineret (CIF-CT) ca prima clasificare derivată a CIF a fost propusă oficial (Tokunaga 2006, pag.26)

Mulți specialiști subliniază, de asemenea, dificultatea de a utiliza CIF în cazul persoanelor aflate la începutul etapelor de dezvoltare și la persoanele cu deficiențe severe. Cu toate acestea, scopul inițial al CIF a fost acela de a descrie condițiile unei persoane referitoar la starea de sănătate.Pentru realizarea acestui scop, CIF poate fi utilizat cu încredere.Un alt lucru dificil de pus în practică în cazul CIF îl reprezintă chiar criteriile de evaluare, care ar fi mult prea numeroase în cazul în care s-ar aplica (aceasta evaluare ar cuprinde itemi de evaluare a funcțiilor corpului, structurilor corpului, activitate și participare). In plus, ar fi, de asemenea, dificilă proiectarea planului de intervenție personalizat în acord cu rezultatele unei asemenea evaluări.

În prezent, însă, nu s-a gândit o metodologie clară de aplicare a CIF în contextul intervenției timpurii. Cu toate acestea, considerăm că cercetările vor duce la elaborarea de programe specifice, furnizarea de îndrumări și sprijin practic ori alte forme de realizări, cum ar fi identificarea factorilor externi de mediu care fac dificilă viața persoanei cu dizabilități, sau prin crearea de oportunități și ocazii de "participare" considerate potrivite persoanei în funcție de interesele sale, de vârsta cronologică , etc.

3) CIF nu ia în considerare aspecte importante ?

O altă critică adus acestei clasificări este aceea că nu acoperă dimensiunea subiectivă a elevului. CIF nu evaluează sentimentele și dorințele elevului, aspect important în evaluarea bunăstării psihice. “Dimensiunea subiectivă” trebuie luată în considerare mai ales în cazul elevilor cu deficiențe severe de limbaj și comunicare care nu-și pot exprima cu ușurință nevoile și dorințele. Înțelegerea a ceea ce vrea să spună elevul cu tulburări de limbaj prin simpla urmărire a gesturilor sau a mișcărilor ochilor, considerarea nivelul ridicat de anxietate și sensibilitate a unora dintre acești copii, reprezintă noi direcții de studiu în vedere adaptării CIF la toate formele și tipurile de deficiențe.

4) CIF prezintăprea multe elemente și termeni dificili, greu de utilizat ?

Acest punct de vedere a fost frecvent analizat și de către specialiștii din România. Într-adevăr manualul CIF este voluminos și nu poate fi accesat, facil, ori de câte ori este nevoie. Pentru a anihila această problemă, se încearcă la nivel internațional digitalizarea sistemului pentru o utilizare mai eficientă și pentru o mai bună înțelegere. În acest scop, în Japonia, de exemplu, a fost finanțat proiectul "Proiectarea și dezvoltarea unui sistem de generare automată a diagramelor CIF pentru a sprijini pregătirea planului de intervenție personalizat", un proiect de cercetare științifică subvenționat și condus de National Institute of Special Education Japan (NISE) (Watanabe, 2006 apud Tokunaga 2006, pag.27).

Perspectiva utilizării CIF

Odată cu răspândirea utilizării CIF, s-au pus problema rezultatelor obținute după introducerea CIF. Momentan numărul de cercetări referitoare la eficacitatea CIF în educație este mic. Contribuțiile semnalate în cercetările existente în acest moment fac referire la (NISE, 2005):

a) Îmbunătățirea și îmbogățirea curriculumului pe baza conceptelor a căror eficacitate a fost subliniată, cum ar fi lărgirea punctului de vedere pentru înțelegerea elevului;

b) Colaborarea specialiștilor din diferite domenii, inclusiv colaborarea în pregătirea unui plan de intervenție personalizat pentru care CIF – CT este deja folosit pentru a fi o "limbă comună";

c) Combinația dintre "învățământul special" din trecut și educația incluzivă, bazată pe ideea de a explora soluții la problemele care apar în viața de zi cu zi, acoperind toți oamenii, nelimitându-se la persoanele cu dizabilități.

În educația copiilor cu nevoi speciale, utilizarea CIF și CIF-CT este în creștere. Considerăm că aplicarea pe scară largă a CIF ar conduce la crearea unei societăți conviviale în care toată lumea ar aprecia personalitatea și individualitatea altor persoane, indiferent de tipul și forma deficienței.

III.4. Deficiența de intelect – definiție și trăsături caracteristice

Deficiența de intelect sau dizabilitatea intelectuală, așa cum a fost denumită în Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale (DSM-5, 2013) reprezintă o tulburare cu debut în perioada de dezvoltare a individului, care include deficite ale funcționării intelectuale și adaptative în domeniile conceptual, social și practic. Conform DSM-5 (2013, pag. 33) diagnosticul de “dizabilitate intelectuală” trebuie să întrunească următoarele criterii:

A. Deficite ale funcțiilor intelectuale, precum raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea, gândirea abstractă, judecata, învățarea în mediul școlar și învățarea din experință, confirmate atât prin evaluări clinice, cât și prin teste de inteligență standardizate, individualizate;

B. Deficite ale funcționării adaptative care conduc la eșec în atingerea standardelor de dezvoltare și socio-culturale privind independența personală și responsabilitatea socială. Aceste dificultăți de adaptare limitează funcționarea în mai multe activități cotidiene, cum ar fi: comunicarea, autonomia, participarea socială.

C. Debutul deficitelor intelectuale și adaptative are loc în decursul procesului de dezvoltare.

Nivelurile de severitate ale “dizabilității intelectuale” sunt definite pe baza funcției adaptative, și nu a scorului IQ, deoarece funcția adaptativă este cea care determină nivelul de susținere necesar.

Tabel. 1 Niveluri de severitate pentru dizabilitatea intelectuală (DSM – 5, 2013, pag. 34-36)

Elemente asociate care susțin diagnosticul

– Dificultăți asociate în ceea ce privește judecata socială, evaluarea riscului, gestionarea propriului comportament, gestionarea emoțiilor și/sau a relațiilor interpresonale, motivarea în mediul școlar sau la locul de muncă;

– Comportamente turbulente sau agresive apărute din cauza lipsei abilităților de comunicare;

– Naivitatea și lipsa conștientizării pericolelor sau a riscului pot conduce la situații de exploatare de către ceilalți, posibilă victimizare, fraudă, implicare neintenționată în activități ilegale, risc de abuz;

– Riscul suicidar este crescut mai ales în cazul celor care prezintă tulburări mintale comorbide.

Prevalență

La nivelul populației generale prevalența este de aproximativ 1%, iar prevalența variază cu vârsta. În cazul tipului sever de dizabilitate intelectuală prevalența este de aproximativ 6 la 1000.

Debut și evoluție

Vârsta debutului depinde de etiologia și de severitatea disfuncției cerebrale. În general, debutul dizabilității intelectuale are loc în perioada de dezvoltare. Cei care manifestă forme ușoare pot fi indentificați ușor în primii doi ani de viață, în timp ce gradele ușoare de afectare pot să treacă neobservate până la vârsta școlară, când devin evidente dificultățile de învățare.

Elemente de diagnostic dependente de gen

În medie raportul pentru formele ușoare de dizabilitate intelectuală este de 1,6 :1 în favoarea indivizilor de sex masculin, iar în cazul formelor severe, în medie raportul masculin:feminin, este de 1,2: 1. Diferențele de gen pot fi explicate prin factori genetici de tip X sau Y linkat și vulnerabilitatea creierului masculin la leziuni cerebrale.

Diagnostic diferențial

Diagnosticul de dizabilitate intelectuală poate fi stabilit ori de câte ori Criteriile A, B și C sunt îndeplinite.În cazul existenței unor afecțiuni genetice sau medicale, acestea trebuie menționate concomitent cu cel de dizabilitate intelectuală. Diagnosticul diferențial poate survini în următoarele cazuri:

– Tulburări neurocognitive majore și ușoare. În această situație, dizabilitatea intelectuală este diferită de tulburările neurocognitve care se caracterizează printr-o pierdere a funcțiilor cognitive, în timp ce dizabilitatea intelectuală reprezintă ă tulburare de neurodezvoltare;

– Tulburările de comunicare și tulburarea specifică de învățare. Aceste tulburări pot fi prezente concomitent cu diagnosticul de dizabilitate intelectuală, însă ele reprezintă tulburări de neurodezvoltare specifice domeniilor comunicării și învățării și nu se caracterizează prin deficit al comportamentului intelectual și adaptativ;

– Tulburarea de spectrul autismului. Dizabilitatea intelectuală este frecvent întâlnită în cazurile de tulburare din spectrul autismului. Deși evaluarea abilităților intelectuale este dificilă din cauza dificultăților din sfera comunicării sociale și a altor tulburări specifice spectrului, care pot interfera cu înțelegerea și complianța la procedurile de evaluare, este totuși esențială evaluarea adecvată și reevaluarea periodică deoarece scorurile IQ pot fi instabile, în special în perioada copilăriei timpurii.

Comorbidități

Cele mai frecvente tulburări comorbide includ: tulburarea de deficit de atenție și hiperactivitate, tulburarea depresivă și tulburarea bipolară, tulburarea din spectrul autismului, tulburarea cu mișcări stereotipe (cu sau fără comportament de auto-vătămare), tulburări de control al impulsului și tulburare neurocognitivă majoră.

III.5. Dezvoltarea deprinderilor și priceperilor motrice

Definită de foarte mulți autori în funcție de domeniul de studiu al psihologiei, deprinderea a fost unanim acceptată ca fiind o formă de adaptare la mediu. Se consideră, de către cei mai mulți specialiști, că deprinderea reprezintă rezultatul învățării, fiind o manieră de comportare care se formează prin exersare, caracterizată printr-o serie de trăsături specifice, dintre care cea mai importantă poate fi considerată sinteza realizată pe plan cognitiv, senzorial-motric sau kinestezic (Epuran, M., Stănescu, M., 2010, pag.269).În deprindere sunt înglobate cunoștințele, abilitatea de a valorifica aceste cunoștințe și maniera de execuție care asigură succesul în atingerea cu eficiență a scopului.Deprinderea se recunoaște repede după ușurința execuției și inconștiența relativă cu care se execută.

Ursula Șchiopu definea deprinderea ca “secvență de acțiune sau activitate care devine prin exercițiu o componentă automatizată a acestora” (Șchiopu, U. (coord) 1997, pag. 220). Se consideră că deprinderile ocupă circa 80% din volumul activităților umane, fiind efecte de adaptare și învățare ce se integrează funcțional în structuri complexe.

Deprinderile au fost caracterizate de alți psihologi ca modalități de comportament devenite automate, ca rezultat al repetării; alții însă au considerat automatizarea drept o caracteristică a lor, unele dintre ele nefiind automate. Indiferent dacă sunt sau nu legate de fenomenul automatizării, se știe că la baza comportamentului automat stă mecanismul condiționării, analog cu mecanismul reflexelor condiționate, ca memorare a legăturilor neuronale între zonele apropiate senzoriale și motorii centrale. O singură repetare lasă urme slabe, dar mai multe se însumează, conducând la fixare și la automatizare.

În integrarea socio-profesională a deficienților de intelect un rol important îl joacă formarea deprinderilor motrice. Considerate structuri de mișcări coordonate ori modalități de comportament motric învățat, deprinderile motrice sunt dependente de: aptitudinile motrice, motivație, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea și eșalonarea exersărilor, aprecierea și autocontrolul rezultatelor.

Deprinderile motrice sunt alcătuite din numeroase acțiuni și operații care se succed într-o anumită ordine. Ca rezultat al exersării, unele se automatizează, iar altele nu.

În funcție de complexitatea activităților, deprinderile pot fi structurate astfel (Epuran, M., Stănescu, M., 2010, pag.269):

– Deprinderi elementare sunt cele care se automatizează complet și se desfășoară stereotip, în forme neschimbate, de exemplu – deprinderile alcătuite dintr-o gamă redusă de mișcări repetate în același condiții. Mișcările ciclice pot fi considerate deprinderi elementare și ele apar preponderent în meseriile potrivite persoanelor cu deficiență de intelect (de exemplu, brutar – frământarea aluatului, agent de curățenie – spălarea podelelor);

– Deprinderi complexe reprezintă înlănțuiri de elemente care pot merge de la două până la multiple combinări de mișcări diferite utilizate variat (de exemplu, tâmplar – măsurare, calculul măsurilor, desenarea schiței, execuția lucării, fixarea lucrării conform schiței).

În ceea ce privește părțile corpului implicate în comportamentul motric, deprinderile pot fi împărțite în:

– Deprinderile motrice fine sunt cele care necesită controlul musculaturii fine pentru atingerea scopului propus. Acest tip de deprinderi presupun coordonarea ochi-mână și un foarte bun nivel de precizie ( de exemplu, activitatea de croitorie, asamblare de obiecte sau activități de ambalare a diverselor materiale);

– Deprinderile motrice intermediare presupun utilizarea doar a anumitor segmente (tâmplărie, curățenie, etc.)

– Deprinderile motrice mari (grosiere) implică grupele musculare mari, iar precizia mișcărilor nu este un element de succes în execuție. Ce este important în acest tip de deprinderi este coordonarea întregului corp ( muncitor în construcții, salubrizare, manipularea diverselor utilaje tehnice).

O altă categorie de deprinderi care ne-a atras atenția, și pe care le considerăm esențiale pentru integrarea socio-profesională a tinerilor cu deficiență de intelect o reprezintă deprinderile de comportament.Ele sunt deprinderi care se formează pe parcursul activității instructiv-educative, uneori chiar și neintenționat, și fac parte din categoria mai largă a activităților și comportamentelor corporale: deprinderile de igienă, de odihnă și refacere, de comportare față de superiori sau față de colegi, de a intra în competiție, de a se pregăti pentru efort.

Etapele formării deprinderilor motrice

Considerate un proces cu forme superioare de dezvoltare, deprinderile se formează în etape, pe care mai mulți specialiști au încercat să le definească și să le caracterizeze.

Dintre nenumăratele descrieri ale fazelor formării deprinderilor, cea a lui B. Cratty (1973, pag.48 apud Epuran, M., Stănescu, M., 2010, pag.288) ni s-a părut cea mai cuprinzătoare, surprinzând următoarele aspecte:

1) la început se înregistrează un progres mai rapid, determinat de asemănările pe care subiectul le asociază între sarcina prezentă și ceea ce a mai executat anterior;

2) urmează apoi o perioadă de consolidare, în care sarcina este fixată mai bine; acum pot apărea unele disfuncționalități în funcție de interesul acordat rezolvării sarcinii sau strategiile de învățare adoptate;

3) ultima etapă este caracterizată de: îmbunătățiri ale calității execuției sau, din contră, scăderi a calității, ca urmare a plictiselii și pierderii interesului pentru lucru.

Fitts (citat de Epuran, M., Stănescu, M., 2010, pag.288) descrie următoarele etape ale formării deprinderilor:

 etapa cognitivă, în general de scurtă durată, în care subiectul percepe modelul , instrucțiunile, își imaginează mental execuția, controlează numai ceea ce știe foarte bine; feed-back-ul este slab, viteza și coordonarea sunt reduse, răspunsurile sunt instabile;

 etapa de organizare este caracterizată prin apariția automatizării, ca urmare a exersării. În această etapă se pune mai mult accent pe latura motorie decât pe cea cognitivă, feed-back-ul este imediat, viteza și coordonarea progresează, iar deprinderea devine relativ stabilă;

 etapa perfecționării presupune deja o activitate automată în care se îmbină caracteristicile motrice, cognitive și afective, conferindu-i-se deprinderii stabilitate.

În procesul de instruire, chiar și la locul de muncă sau în practica de specialitate a elevilor cu deficiență mintală, trebuie să se țină cont ca sarcinile propuse să nu perturbe echilibrul celui care învață. Situațiile de instruire pentru viitorul loc de muncă vor avea drept scop acomodarea treptată a subiectului la noile condiții specifice acțiunii motrice respective.

Un factor care influențează deprinderile motrice la persoanele cu deficiență mintală este ritmul. Actele și acțiunile motrice se execută, de regulă, de către aceștia cu o viteză încetinită, influențată de particularitățile deficienței de intelect. Precizia actelor motrice, obținute în condiții de viteză redusă, dispare imediat ce viteza crește. Sarcinile complexe, în care este necesară execuția procedeelor tehnice cu viteză sporită, pot dezorganiza conduitele motrice bine însușite de către individul cu deficiență de intelect.

În procesul de învățare motrică individul parcurge trei niveluri de instruire: nivelul începător, nivelul intermediar și nivelul avansat (D. Gallahue, 1993 apud Epuran, M., Stănescu, M., 2010, pag.293)

La nivelul începător, mișcările celui care învață sunt grosolane și lipsite de coordonare, ca urmare a orientării atenției asupra fiecărui detaliu. Începătorul face eforturi pentru a înțelege acțiunea motrică și își construiește un plan mental în vederea executării acesteia. De cele mai multe ori, oboseala se instalează rapid din cauza efortului mai degrabă cognitiv decât practic.În cazul deficienților de intelect, atenția începătorului se îndreaptă spre aspectele nesemnificative ale execuției.

La nivelul intermediar subiectul înțelege sarcina motrică și execută corect pattern-ul de mișcare. Atenția este mai degrabă orientată asupra scopului mișcării decât asupra execuției deoarece informațiile de tip kinestezic sunt prioritizate în defavoarea celor de tip vizual sau verbal.

Nivelul avansat se caracterizează prin ușurința execuției și comutarea totală a atenției de la aspectele de tip cognitiv la cele de tip practic. Execuția este cursivă și coordonată.

Priceperile

Priceperea formează alături de deprindere baza comportamentului învățat și constă în îndeplinirea unei acțiuni pe baza cunoștințelor și deprinderilor anterioare. Când caracterizăm pe cineva drept “priceput” ne gândim atât la capacitatea de stăpânire a mijloacelor de rezolvare a sarcinilor pe baza a ceea ce “cunoaște”, cât și la un nivel superior de înzestrare aptitudinală.

În activitatea practică, dar și în studiile de specialitate întâlnim priceperi elementare și priceperi complexe superioare.

Priceperile elementare reprezintă stadiul ințial al învățării și se formează prin:

 observarea acțiunii altora, un fel de învățare prin imitație, dar care presupune dorința de a sesiza ceea ce poate conduce la o execuție acceptabilă, un “set” perceptiv bine conturat (de exemplu, urmărirea modului în care un lucrător experimentat realizează fixarea unui geam termopan);

 prin explicare, pe baza indicațiilor verbale prin care se transmit informații suplimentare;

 prin activitate practică, executare directă pe baza instructajului verbal, care se transformă în comandă, iar pe baza a ceea ce a văzut în instructaj coroborat cu observarea se formează imaginea programului de lucru.

În schimb, priceperile superioare sunt mult mai complexe, înglobând cunoștințe teoretice, experiență personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate, mobilizate și selectate pentru rezolvarea unor situații complexe și fluctuante.

Alături de priceperi și deprinderi există și alte componente instrumentale ale activității numite obișnuințe. Obișnuința reprezintă o deprindere asociată cu o trebuință funcțională, neîndeplinirea ei fiind trăită ca o frustrare sau stare de neplăcere (Neveanu, P.P et al, 2000). Ea se cere a fi realizată cu regularitate, iar prin natura trebuinței pe care o integrează, obișnuința poate fi bună sau rea. În activitatea educativă din familie și de la școală se impune formarea obișnuințelor pozitive și înlăturarea celor negative.

Prezența obișnuintelor într-o activitate este o garanție a execuției și a îndeplinirii ei eficiente.

În limbajul curent, întâlnim adesea și termenii de aptitudine și capacitate. Există însă o distincție între cele două îm sensul că aptitudinea rezultă dintr-un potențial și se demonstrează prin ușurința în învățare și execuție, în timp ce capacitatea reprezintă o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin deprinderi, rezultate din exercițiu, și s-a îmbogățit cu o serie de cunoștiințe adecvate. Precocitatea manifestată prin rezultate remarcabile în muzică, desen, pictură ori sculptură, indică în mod cert aptitudini, dar numai după ce prin exersări și organizări de sisteme de lucru tânărul ajunge la rezultate excepționale, se poate vorbi despre capacități (Neveanu, P.P et al, 2000).

Aptitudinea depinde de ereditate, dar nu este oferită exclusiv de ea, ci se dezvoltă în condițiile unei activități. Din acest motiv, este posibil ca potențialul ereditar să nu fie valorificat decât parțial, așa cum este posibil ca acest potențial să fie depășit și compensat. Ceea ce trebuie să facă profesioniștii din domeniul educației speciale este să includă tânărul cu handicap în acele tipuri de activități, de învățare și antrenament, de perfecționare în direcția înclinațiilor personale, astfel încât acesta să ajungă la realizare de sine. Pe de altă parte, se știe că aptitudinile deficitare pentru o ocupație sau alta pot fi compensate printr-un interes puternic, o motivație intrinsecă susținută sau o înclinație pentru domeniul respectiv de activitate. Este adevărat că, performanțele maxime din orice domeniu de activitate au la bază corelarea aptitudinilor generale sau speciale cu o atitudine pozitivă și interes crescut față de muncă. Prin urmare, putem afirma că formarea elevilor cu deficiență de intelect în vederea alegerii și exercitării unor meserii potrivite personalității, intereselor și abilităților lor reprezintă o etapă importantă în procesul orientării școlare și profesionale.

Antrenamentul mental în învățarea motrică

Antrenamentul mental este cunoscut în literatură și sub denumirea de repetare mentală, exersare mentală, repetare comportamentală visuo-motrică, practica (execuția) mentală, repetiția deghizată, exersare ascunsă, exersare imaginară, repetare cognitivă, exersare imaginară (Epuran, M., 1982; Holdevici, I., Vasilescu, I., 1988 apud Epuran, M., Stănescu, M., 2010, pag.303).

Antrenamentul mental este mecanismul reprezentărilor ideomotorii, al imaginării și este util în dobândirea, executarea și reținerea unei deprinderi motrice. El constă în repetarea simbolică a unei acțiuni motrice în afara execuției ei reale. Această repetiție poate fi verbală, imaginată, subiectul fiind invitat să se vadă sau să se simtă executând mișcarea sau o parte a ei.

Un alt scop al repetării mentale, în afara celui al exersării, este de a reproduce senzațiile și sentimentele trăite în timpul execuției unei deprinderi. Obiectivul antrenamentului mental fiind acela de a perfecționa deprinderile, coordonarea motrică, încrederea în sine, calmul și concentrarea.Din acest motiv, antrenamentul mental a mai fost asociat cu “un fel de vis cu ochii deschiși”. Cu ajutorul unei asemenea tehnici elevul cu deficiență de intelect își poate imagina acțiunile reușite.

Capacitatea de concentrare se antrenează progresiv, elevul primind la început sarcina să observe atent desfășurarea activității realizată de către profesorul de instruire practică, apoi pe ale sale și să relateze despre caracteristicile spațiale, de forță, de viteză și coordonare ale acestora. Urmează apoi etapa imaginării activității desfășurate de alții cu titlu de demonstrație și abia apoi își imaginează execuția proprie, pe obiectele reale. În funcție de capacitatea de concentrare a atenției și a imaginii ideomotorii propuse, sarcina poate dura 20 sau chiar 40 de minute. La o concentrare intensă, în cazul tinerilor cu deficiență de intelect, 20 minute sunt suficiente.

La locul de muncă, antrenamentul mental completează exercițiul practic în sarcinile cu mare complexitate motrică și consum mare de energie, sau cu un grad mare de periculozitate. Practica antrenamentului mental are și efecte educative importante asupra elevului, prin creșterea nivelului de conștientizare a activității, prin disciplinarea gândirii, creșterea capacității de concetrare și, în general, prin stimularea autoderminării și a desfășurării conștiente a propriei activități. În activitățile practice din cadrul școlilor profesionale speciale, profesorul este primul interesat de formarea unor astfel de deprinderi la elevii săi.

Plan – Model de antrenament mental

Etapa I: Formarea reprezentării mișcărilor specifice desfășurării activității de lucru

Profesorul:

– Demonstrează și explică pașii și mișcările, elementele de ordin spațial și temporal;

– Utilizează mijloace de învățământ verbale și intuitive pentru clarificarea reprezentării sarcinii ce urmează a fi executată: fotografii, filme, schițe, indicații, recomandări, aprecieri, încurajări, etc.

– Supervizează desfășurarea concretă a sarcinii de lucru;

– Îndrumă elevii pas cu pas în defășurarea fiecărei etape.

Elevul:

– Urmărește atent demonstrația și explicațiile profesorului;

– Reproduce verbal și gestual indicațiile de execuției;

– Încearcă să execute după “model” și indicațiile primite;

– Relatează verbal ce-și dorea să facă și ce a reușit să facă;

– Execută și repetă mișcări și acțiuni care pot ajuta, prin transfer, învățarea mișcărilor propuse;

– Exersează practic mișcările ce trebuie executate;

– Analizează permanent nivelul execuției și relatează profesorului modificările și progresele realizate;

– Completează informațiile despre etapele în curs de învățare, observând sistematic execuția profesorului;

– Realizează comparații critice între sine și profesor.

Etapa a-II-a: Educarea capacității de concentrare asupra propriilor reprezentări

Elevul:

– Este pus să observe cu atenție fotografiile, filmele care descriu în etape sarcina de lucru, analizând pas cu pas diferitele niveluri, momentele de execuție și fazele mișcării. Observarea imaginilor și a pașilor de lucru se realizează repetitiv, la intervale de două zile, câte 20-40 minute de fiecare dată, până ce elevul apreciază că știe să execute în detaliu fiecare sarcină. Profesorul controlează elevul urmărind permanent progresele și relatând caracteristicile sarcinii.

– Elevul este învățat să-și reprezinte fiecare etapă pentru finalizarea sarcinii, dându-i-se timp de concentrare asupra executării activității cerute;

– După execuție, elevul revizuie mental ce și cum are de executat, iar apoi relatează ce a făcut și așteaptă aprecierea profesorului;

– Acasă, destins și pozitiv, își reprezintă mental de câteva ori execuția apreciată de profesor ca fiind cea mai reușită din ziua respectivă și își propune repetarea acestei execuții la următoarea întâlnire;

– Dacă elevul prezintă dificultăți de concentrare a atenției asupra imaginilor sau execuției proprii sau a profesorului se vor da sarcini limitate de observație și de relatare (doar o singură etapă de lucru). Se va eșalona sarcina în timp până la dobândirea capacității de observare a întregii activități.

Etapa a-III-a: Antrenamentul mental propriu-zis

– Se efectuează de către elevii care au învățat corect toți pașii de lucru la un nivel mediu de execuție;

– Ședințele de antrenament mental se dezvoltă progresiv pe măsura dobândirii capacității de control al reprezentărilor și se efectuează, de preferat, atunci când elevii sunt liniștiți și relaxați;

– Elevul își reprezintă propria activitate în forma și cu caracteristicile optime, ca și când ar implicat în activitatea propiu-zisă, menținând la nivelul conștiinței imaginea mentală a acesteia;

– Dacă este anxios, frustrat sau nervos, întrerupe, se relaxează și este de preferat să-i fie distrasă atenția cu o activitate neutră, urmând să revină asupra sarcinii când crede ca e pregătit;

– Se recomandă evitarea sau înlăturarea stimulilor perturbatori înainte și după ședințele de antrenament mental;

– Este bine ca elevul să discute cu profesorul efectele ședințelor de antrenament mental asupra sarcinii de lucru.

Exersarea anumitor situații de practică profesională presupune, pe lângă antrenament mental, stimularea fenomenului de transfer. Fenomenul de transfer are la bază ideea că cele însușite se vor aplica cu relativă ușurință în situații similare, fie datorită generalizării principiilor, fie datorită asemănării sarcinii.

R. Magill (1989 apud Epuran, M., Stănescu, M., 2010) consideră transferul în învățare ca fiind influența pe care o are exersarea anterioră a uneia sau mai multor deprinderi asupra învățării uneia noi. Transferul în învățare poate fi pozitiv, negativ sau inexistent.

Transferul pozitiv (facilitare) reprezintă învățarea unei sarcini pe baza învățării sarcinii anterioare.

Transferul negativ survine atunci când activitatea este influențată negativ de cea precedentă.

Condițiile care facilitează producerea transferului:

– Similaritățile între părțile componente. Cu cât similaritățile sunt mai mari, cu atât între cele două deprinderi se produce un transfer mai mare;

– Complexitatea și organizarea deprinderilor. Atunci când deprinderea este complexă, dar mai puțin organizată, învățarea va fi mai eficientă dacă se trece de la simplu la complex. Când deprinderea este mai puțin complexă, dar bine organizată, exersarea se va produce de la greu la ușor;

– Experiența subiectului.

Cerințe privind facilitarea producerii transferului în activitatea de instruire:

1. Crearea de similitudini între etapa instruirii și practica-aplicativă;

2. Dobândirea de experiență prin exersări repetate;

3. Furnizarea de exemple atunci când se predau noțiuni noi specifice fiecărei activități;

4. Identificarea principalelor etape ale sarcinii de lucru;

5. Asigurarea înțelegerii principiilor generale în execuția sarcinii, înainte de producerea transferului.

III.6. Ergoterapia și importanța ei

Ergoterapia utilizează activitățile de muncă pentru a realiza recuperarea/reabilitarea persoanelor cu handicap (care au afectări / incapacități privind psihomotricitatea, satisfacerea nevoilor corporale, locomoția, utilizarea corpului în anumite sarcini și activități precum și a persoanelor cu tulburări psihice), ajutandu-lsă ajungă și la nivele funcționale, fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice și/sau sociale optime și să le păstreze în condițiile integrării profesionale sau al activităților la domiciliu. Ergoterapia are un caracter productiv utilitar și are la bază motivația intrinsecă a muncii remunerate în procesul de recuperare și reinserție socio-profesională a persoanei cu nevoi speciale. Jucând un rol important în antrenarea persoanelor cu handicap pentru viața cotidiană, ea permite beneficiarilor să devină conștienți de posibilitățile lor restante și să-și descopere aptitudini și interese noi.

Munca este organizatorul natural al comportamentului, iar renunțarea la activitatea obișnuită/de muncă reprezintă un simptom de avertisment privind posibilitatea apariției unei boli sau certitudinea instaurării ei.Ființele umane au o natură ocupațională. Așa cum hrana și aerul alimentează și susțin organismul, tot așa și munca / ocupația menține organizarea întregului corp și a minții pentru supraviețuire (Popescu, Al.A., 1993, pag. 6). În cazul persoanelor cu handicap, ergoterapia ajută foarte mult în prevenirea tulburărilor relaționale de tipul dependenței. Dependența survine, mai ales, atunci când persoana , din motive fizice sau psihice ori din ambele motive, întâmpină dificultăți care o împiedică să acționeze sau să se exprime. Fiind în esență o terapie activă și organizată, ergoterapia se opune inacțiunii, pasivității, renunțării, efecte frecvent întâlnite la tinerii cu handicap mintal. O dată cu distragerea beneficiarului de la starea sa de fapt, activitățile specifice ergoterapiei îi mobilizează energia, voința, dorința de recuperare.

De ergoterapie beneficiazăpersoanele de orice vârstă care au nevoie de sprijin pentru recuperarea totală sau parțială a capacității de muncă, pentru învățarea unor activități de muncă,pentru formarea abilităților manuale și reabilitarea funcțiilor corpului, în pofida existentei unor deficiențe/afectări. Este vorba de persoane cu : afectări ale funcțiilor și controlului funcțiilor mișcării involuntare sau voluntare, ale mișcării întregului corp, ale tonusului muscular, ale funcțiilor articulațiilor și oaselor, ale mușchilor și a altor funcții neuromusculoscheletale; tulburarea deprinderilor motorii fine și grosiere; tulburări de coordonare; tulburări de percepție; tulburările deprinderilor senzorio-motorii și ale senzitivității; sindromul deficitului de atenție; tulburări psihice; afectări în planul abilităților mentale și sociale; cu insuficiența sau absența unor capacități adaptative esențiale; afectări /deficiențe datorate unor accidente ș. a.

Se știe că elevii cu handicap mintal cu diferite afectări/sindroame au, chiar și în adolescență tulburări în sfera funcțiilor care asigură formarea deprinderilor de muncă, respectarea programului, satisfacerea exigențelor ocupației pentru care sunt pregătiți. Astfel sunt afectate în mod diferit, în funcție de diversitatea individuală(Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF-CT): versiunea pentru copii și tineri, 2012):

– Funcțiile de putere a mușchilor;

– Funcții legate de forța generată prin contracția unui mușchi sau a unei grupe de mușchi; afectări ca slăbirea mușchilor mici ai mâinilor sau picioarelor( în cazul sindromului Down ș.a);

-Funcțiile reacțiilor de mișcare involuntară – Funcții ale contracțiilor involuntare ale masei musculare sau ale întregului organism induse de poziția corpului, echilibru și stimuli periculoși.

– Controlul funcțiilor mișcărilor voluntare; Funcții asociate cu controlul asupra mișcărilor voluntare și coordonarea acestora;

– Funcții de control ale mișcărilor voluntare simple și mișcărilor voluntare complexe, coordonarea mișcărilor voluntare, funcțiile de sprijin ale brațului sau piciorului, coordonarea ochi-picior, coordonarea stânga-dreapta, coordonarea mișcărilor indicate vizual, ca de exemplu coordonarea mână – ochi și picior – ochi; afectări : executarea mișcărilor în ordine într-o combinație. Probleme de control și coordonare;

– Funcții ale contracțiilor involuntare neintenționate, fără scop sau cu scop parțial, ale mușchilor sau grupelor de mușchi. Includ: contracții involuntare ale mușchilor; afectări ca tremor-ul, ticurile, manierismele, stereotipiile, repetarea mișcării, coree, atetoza, ticuri verbale, mișcări distonice și dischinezia.

Considerăm că in cazul tinerilor cu handicap mintal ergoterapia este benefică deoarece:

– Crește încrederea în sine și duce la dezvoltarea armonioasă a personalității;

– Ajută la stabilirea unui program de exerciții fizice dirijate;

– Revelează potențialul subiectului;

– Corelează recuperarea medicală cu cea socio-profesională;

– Ajută la inserția în viața socială sau la dezvoltarea unor mecanisme compensatorii care să asigure posibilitatea de muncă sau autoservire, respectiv o independență economică și/sau socială;

– Stimulează creativitatea, impulsionează spre activități folositoare, cunoscut fiind faptul că actul creației reprezintă cheia progresului în orice activitate (de exemplu, confecționarea manuală de obiecte de artă simple îi aduce satisfacții, dar și stârnește admirația celor din jur);

– Ajută la integrarea conștiinței de sine și redobândirea relațiilor cu societatea prin oferirea posibilității de a fi activ și de a crea ceva, fenomen ce are valoare atât pentru el insuși, cât și pentru comunitate.

Alexandru Al. Popescu (1993) consideră că efectele ergoterapiei sunt multiple: fizice, psihice și psiho-sociale.

Din punct de vedere fizic, activitățile de ergoterapie cresc forța musculară și rezistența la oboseală, dezvoltă coordonarea motorie și viteza mișcării.

Din punct de vedere intelectual, efectele ergoterapiei au o influență normalizatoare, se dezvoltă atenția și inițiativa, se diminuează stările de neliniște.

Din punct de vedere psiho-social ergoterapia favorizează contactele sociale, dezvoltă responsabilitatea de grup și îmbunătățește abilitățile de cooperare.

Din punct de vedere psihic beneficiile ergoterapiei se reflectă în reducerea anxietății și a descurajării, diminuarea complexelor de inferioritate, se micșorează emotivitatea.

Din punct de vedere economic ergoterapia favorizează descoperirea vocațiilor profesionale și crearea de obișnuințe care vor ajuta individul să participe la viața socio-economică.

Prejudecățile sociale față de persoana cu handicap încă există, și funcționează asupra acesteia ca un handicap suplimentar, accentând astfel incapacitatea sa. Ergoterapia poate însă reactiva resursele ergogenetice, activitatea de muncă devenind o resursă terapeutică și resocializantă.

Handicapul mintal creează probleme deoarece nu aduce în prim plan incapacitatea fizică, ci incapacitatea de a se autoconduce în mediul social și în procesul muncii. Includerea elevilor cu handicap mintal într-un program de ergoterapie normalizează relațiile sociale ale acestora, îi stimulează pe cei inactivi, împiedică dezvoltarea stării agresive sau de vegetare pasivă, conduce la o mai bună coordonare a gesturilor, reflexelor, gândurilor, vorbirii, echilibrează afectivitatea, stimulează memoria, atenția și voința.

Prin programele de ergoterapie se urmărește formarea la elevul cu handicap mintal a unor abilități psihice și profesionale în limita capacităților sale funcționale restante, dar, în același timp, și o ameliorare și reeducare a deficienței. Produsul muncii poartă amprenta personalității celui care l-a realizat, dar și a devenirii acestuia, iar orice nou produs îmbogățește universul individului, creându-i noi dimensiuni și coordonate, noi condiții și noi deziderate (Popescu, Al.A., 1993, pag. 64-65).

III.7. Necesitatea stringentă a elaborării și corelării profilelor personale profesionale și a profilelor ocupaționale

În România, asociații și fundații precum “Alpha Transilvania” din Târgu Mureș sau Filantropia Ortodoxă din Alba Iulia au demarat, în parteneriat cu autoritățile locale, programe privind sprijinirea integrării profesionale a tinerilor. Prin proiectele demarate, organizațiile non-profit au demonstrat necesitatea evaluării specifice pentru integrarea profesională, prin realizarea profilelor personale profesionale/vocaționale personale și a profilelor ocupaționale pentru meseriile pentru care sunt locuri de muncă vacante. Realizarea acestor profile necesită însă o colaborare a școlilor profesionale speciale cu organizații care realizează, prin statut, medierea muncii.

Profilul personal profesional este elaborat în paralel cu profilul ocupațional, iar medierea se realizează pe baza stabilirii compatibilității între profilul personal profesional și profilul ocupațional, soldată cu o decizie în favoarea persoanei cu handicap atât din perspectiva capacității de a face față exigențelor locului de muncă respectiv, cât și în raport cu interesele sale profesionale.

Profilul personal profesional reprezintă o descriere sinteticã a unei persoane, urmare a cunoașterii sale în activitate și a descoperirii, prin testare, a competențelor și capacităților sale care îi vor permite să aibă o ocupație /profesie și să performeze la un anumit nivel. Exercitarea unei profesii la un nivel de performanță ridicat necesită un ansamblu de abilități și chiar aptitudini specifice, o motivație și interes pentru ocupația respectivă, atitudini și comportamente adecvate, raportarea la anumite valori, precum și o serie de caracteristici ale personalității care pot constitui resurse cheie ale succesului în acea profesie. Evaluarea modernă pentru stabilirea profilului personal profesional se deosebește atăt de evaluarea necesară pentru încadrarea într-un grad și tip de handicap, cât și de evaluarea profesională tradițională, prin faptul că:

a. este strict individualizată, practic ignorând caracterizările, sentințele privind specificul unui tip de handicap care implică și raportarea la standarde prestabilite și evidențierea rămânerilor în urmă, a deficitelor;

b. descoperă numai ceea ce poate face persoana cu handicap, punctele tari, de avantaj(asset); se bazează pe abordarea pozitivă a persoanei cu handicap, pe modele competențiale;

c. autoevaluarea dirijată și consultarea familiei are un rol important în ceea ce privește ceea ce poate face persoana ccu handicap;

d. observarea persoanei în activitate și participare, care solicită timp ( deci, este un proces) se îmbină cu testarea prin baterii de teste;

e. este multidimensională, orientată spre cunoasterea a unor dimensiuni de bazã ale subiectului: structura aptitudinalã, privind de exemplu, abilitatea generală de învățare/capacitatea de a dobândi noi cunoștințe și de a opera cu ele; rapiditatea de reacție la stimuli și rapiditatea procesării informației, deprinderi tehnice, calități ale psihomotricității-privind impulsul, forța, viteza execuției, echilibrul static și dinamic, la nivelul mâinii, degetelor, trunchiului,întregului corp; aspecte privind personalitatea: capacitatea de a-și menține echilibrul emoțional în mediul și colectivul de muncă și în situații de stres fără a prezenta manifestări extreme și neconcordante cu situația; activități, secvențe de lucru pe care le performează în mod independent; angajarea în perfecționarea abilităților deja formate, în respectarea regulilor; conștiinciozitatea;interese si motivatii; Evaluarea efectuată în vederea realizării profilului profesional este complementară cu cea necesară pentru încadrarea într-un grad și tip de handicap.

Profilul ocupțional reprezintă o descriere sinteticã a conținutului unei ocupații și a principalelor cerințe (de naturã psihicã, fizicã, de studii etc.) necesare exercitãrii acesteia. Fiecare profil ocupational este structurat astfel: descrierea ocupatiei, competențe înscrise în standardul ocupațional, atributii si responsabilitati, programul de lucru, mediul de activitate, cerințele de exercitare, deprinderile transferabile, cerintele de educatie si pregatire profesionala, comportament profesional, instrumente și echipament, produse finale,dinamica ocupației pe piata muncii, ocupațiile inrudite, si alte informații suplimentare. Elaborarea profilului ocupațional se bazează pe competențele cerute la locul de muncă respectiv și criteriile de realizare (cu raportare la standardul ocupațional), precum și pe exigențele punctuale ale angajatorului, de tipul celor înscrise în Regulamentul de organizare și funcționare. Profilul personal profesional personal este elaborat în paralel cu profilul ocupațional, iar medierea muncii se realizează pe baza stabilirii compatibilității între profilul personal profesional și profilul ocupațional; o decizie se ia din perspectiva capacității persoanei cu handicap de a face față exigențelor locului de muncă respectiv, cât și în raport cu interesele sale profesionale.

Informația conținute în profilul ocupațional sunt obținute din perspectiva beneficiarului prin intermediul interviuluiși a conversațiilor ocazionale, conducând la o abordare individuală, centrată pe subiectul intervenției.Fiecare element de mai jos trebuie adresat în vederea completării profilului ocupațional.

Tabel 2. Schema Profiulului Ocupațional conform AOTA (American Occupational Therapy Association)

Prezentăm în continuare exemple de profile ocupaționale pentru cele două meserii incluse în partea practic-aplicativă a lucrării.

Profil ocupațional – BUCĂTAR (cod COR: 512 201)

Descrierea ocupației: Angajatul însărcinat cu o asemenea funcție realizează preparate culinare pe baza a diferite rețete care să satisfacă anumite standarde de calitate și gusturile consumatorilor. Bucătarul se ocupă de gătirea produselor alimentare, măsoară cantitățile necesare, le îmbină conform rețetei, le pregătește pentru dospit, fermentat, copt, fiert sau prajit. După ce preparatele culinare sunt gata, se ocupă de împărțirea lor în porții.

Sarcini principale

Pregătește produse calde și/sau reci conform rețetelor și furnizează produsele gătite personalului de deservire;

Evaluează starea și calitatea alimentelor și produselor preparate;

Întocmește necesarul de materii prime și auxiliare, iar apoi recepționează cantitativ și calitativ materialele primite;

Porționează echilibrat produsele culinare gătite;

Evaluează cantitatea și calitatea în funcție de rețeta de fabricație;

Verifică standardele de calitate ale produselor care vor fi procesate: certificate de calitate, declarațiile de conformitate sau certificatele de conformitate;

Estimează prețul de producție al produselor care urmează să fie realizate și verifică corectitudinea și validitatea documentelor de recepție întocmite;

Alege ustensilele și dispozitivele tehnologice necesare în prepararea produselor;

Este responsabil de păstrarea în condiții optime și depozitarea în condiții corespunzătoare a produselor finite și a materiilor prime;

Verifică zilnic starea tehnică a utilajelor de producție;

Se îngrijește de curățenia la locul de muncă și de propria igienă pe toată durata programului de lucru;

Controlează și pregătește dispozitivele și ustensilele necesare pregătirii preparatelor;

Informează și recepționează informații cu privire la activitatea din bucatarie.

B.Contextul muncii

Mediul fizic: activitatea se desfășoară într-un mediu cu temperaturi ridicate, dar protejat;

Mediul socio-profesional: activitatea presupune sarcini repetitive și de rutină, program de muncă fix și muncă în echipă;

Riscuri: ocupația presupune riscuri sub forma accidentelor de tipul arsuri la nivelul mâinilor, ale feței și nu numai, prin contactul cu dispozitivele de gătit încinse sau din cauza aburului ori a unor lichide fierbinți.

C.Nivel de educație și calificare

Nivel de calificare: N4, N5

Studii liceale sau postliceale, învățământ profesional / vocațional

D. Cunoștințe și deprideri

Cunoștințe despre:

Producția alimentară;

Procesare alimentară;

Servire clienți;

Vânzări și marketing.

Deprinderi:

Tehnice;

Administrarea resurselor.

E. Aptitudini

Aptitudini cognitive: abilități de învățare (nivel mediu), comunicare verbal (nivel mediu), abilități de calcul matematic (nivel mediu), abilități spațiale (nivel mediu), percepția formei (nivel mediu superior), rapiditate în reacții (nivel mediu), capacitate decizională (nivel mediu).

Aptitudini psihomotorii, senzoriale și fizice: bună coordonare la nivelul motricității fine și grosiere, dexteritate manuală.

Aptitudini senzoriale: acuitate olfactivă și gustativă.

Aptitudini fizice: ortostatism prelungit.

F. Caracteristici de personalitate

Ocupația de bucătar presupune următoarele trăsături de personalitate necesar a fi manifestate la locul de muncă: conștinciozitate, responsabilitate, cinste și corectitudine, scrupulozitate și conformism.

Ocupații similare

Maistru în arta culinară;

Bucătar șef;

Preparatori în industria alimentară.

Profil ocupațional – TÂMPLAR UNIVERSAL (742 210)

Descrierea ocupației: Tâmplarii produc, repară și decorează mobilier și alte produse realizate din lemn; formează panouri, prelucrează, montează, asamblează și finisează lemn.

Sarcini principale

Asamblează materiale, taie, decupează, găurește la dimensiunile cerute;

Citește schița tehnică a produsului ce urmează a fi realizat;

Cunoaște utilajele și dispozitivele tehnice necesare realizării produsului finit, precum și a defectelor, cauzelor și măsurilor de remediere a eventualelor probleme;

Taie materialul lemnos folosind scule de mână sau electrice;

Cunoaște modul de întreținere și reglare a echipamentelor;

Realizează piesele și le montează;

Încleiază, șlefuiește și finisează lemnul;

Gestionează materiile prime și auxiliare;

Măsoară, indică prin repere tăierea, îndoirea materialelor;

Repară suprafețele defecte utilizând cuțite sau alte unelte electrice;

Instalează/montează produse din lemn sau prefabricate utilizând adezivi și unelte tehnice specific;

Cunoaște utilajele, ustensilele și dispozitivele de lucru;

Realizează operațiuni de încleiere pentru a obține produsul dorit;

Repară închizători și alte mecanisme din lemn.

B.Contextul muncii

Mediul fizic: activitatea se desfășoară în spații industriale, ateliere și hale de producție, medii în care întâlnim mult zgomot și praf;

Mediul socio-profesional: activitatea presupune sarcini repetitive și precise;

Riscuri: ocupația presupune riscuri sub forma traumatismelor mecanice (striviri, tăieri, etc.), electrocutări, afecțiuni respiratorii.

C. Nivel de educație și calificare

Nivel de calificare: N3, N4

Studii liceale sau postliceale, învățământ profesional / vocațional

D. Cunoștințe și deprideri

Cunoștințe despre:

– Construcții

– Tehnologia utilajelor

– Tehnologia materialelor.

Deprinderi:

-Tehnice;

-Administrarea resurselor;

– Rezolvare de probleme

– Vizual-spațiale.

E. Aptitudini

Aptitudini cognitive: abilități de învățare (nivel mediu), comunicare verbal (nivel mediu inferior), abilități de calcul matematic (nivel mediu), abilități spațiale (nivel mediu superior), percepția formei (nivel superior), rapiditate în reacții (nivel mediu), capacitate decizională (nivel mediu).

Aptitudini psihomotorii, senzoriale și fizice: bună coordonare la nivelul motricității fine și grosiere, dexteritate manuală.

Aptitudini senzoriale: acuitate vizuală

Aptitudini fizice: ortostatism prelungit, rezistență fizică la efort și forță musculară.

F. Caracteristici de personalitate

Ocupația de tâmplar presupune următoarele trăsături de personalitate necesar a fi manifestate la locul de muncă: răbdare, calm, meticulozitate, creativitate figurală.

I.Ocupații similare

Tâmplar manual;

Tâmplar carosier;

Tâmplar manual la presare și încleiere;

Tâmplar manual ajustor montator.

Toți oamenii, indiferent de abilități, ar trebui să aibă acces sau sa aiba oportunități de a participa la activități comunitare.Persoanele cu deficiență de intelect au capacități cognitive limitate, dar comportamente adaptive pentru participarea la activitățile de viață cotidiană (Institutul Național de Sănătate, 2010, apud Ciuca (coord.) et al., 2006).În ciuda acestui lucru, persoanele cu deficiență de intelect prezintă o participare mai redusă la comunitate, au mai puține relații sociale și o participare limitata la activitățile de petrecere a timpului liber și de angajare (Verdonschot, deWitte, Reichrath, Buntinx, &Curfs, 2009, apud Ciuca (coord.) et al., 2006).De asemenea, indivizii cu deficiență de intelect au capacitatea de a participa la o serie de activități comunitare atunci când le sunt oferite oportunități și sprijin adecvat. Când persoanele cu deficiență de intelect participă și trăiesc în comunitate, beneficiile includ o participare mai mare la nivel comunitar, civic și social, pe măsură ce aceștia trec de la copilărie la vârsta adultă (Verdonschot et al., 2009, apud Ciuca (coord.) et al., 2006 ).

Integrarea comunitară a persoanelor cu deficiență de intelect ar trebui să aibă loc toată viața, de la vârsta copilăriei pe tot parcursul procesului de îmbătrânire.Rolul și activitățile comunității vor varia în funcție de stadiul vieții individului și de interesele acestuia.De exemplu, integrarea unui copil sau a unui tânăr în comunitate se poate concentra asupra activităților de acasă, școlare și recreative; în timp ce integrarea unui adult în comunitate se poate concentra asupra activitatilor la domiciliu, de ocupare a forței de muncă, a activităților de loisir, religioase sau sociale.

O filosofie de bază a terapiei ocupaționale este de a permite participarea în societate. Terapeuții ocupaționali sunt educați și instruiți pentru a înțelege interacțiunea dinamică și în schimbare dintre individ și mediul înconjurător, făcându-i profesioniști esențiali pentru a contribui la integrarea în comunitate.

De exemplu, terapeutul ocupațional lucrează cu individul pentru a dezvolta o înțelegere globală a abilităților și capacităților sale de a desfășura activități zilnice la domiciliu, la locul de muncă, la școală sau în comunitate.Activitățile zilnice solicită integrarea și utilizarea abilităților senzoriale, motorii, cognitive, perceptuale, emoționale și sociale.Terapeuții ocupaționali evaluează și oferă intervenții pentru aceste domenii de calificare.Terapeutul ocupațional examinează, de asemenea, locul în care persoana va funcționa (de exemplu, acasă, la școală, la locul de muncă, în comunitatea) și interacțiunea acestor medii sau contexte cu capacitatea persoanei de a desfășura activități zilnice.Factorii de mediu includ contextele fizice, sociale, culturale și de timp ale vieții unei persoane.Terapeuții ocupaționali analizează în detaliu interacțiunea dintre individ și mediul înconjurător și oferă adaptări pentru a promova participarea persoanei respective.Terapeuții ocupaționali îi ajută pe indivizi să-și dezvolte noi abilități, să modifice activitatea sau să modifice mediul pentru a crea cea mai bună potrivire dintre persoană și mediul de activitate.

Pe baza informațiilor analizate cu privire la evaluarea tinerilor cu handicap din perspectiva orientării școlare și profesionale am elaborat următoarele propuneri:

 Stabilirea de parteneritate între unitățile școlare, serviciile de consiliere școlară, AJOFM-uri, comisiile de evaluare din cadrul DGASPC și CJRAE / CMBRAE pentru realizarea profilelor personale profesionale/vocaționale personale ale elevilor din clasele terminale și a profilelor ocupaționale în cazul ocupațiilor pentru care sunt locuri de muncă vacante;

 Construirea unei baze de date comune inter-instituționale care să cuprindă date despre situația elevilor din clasele terminale și a absolvenților, precum și profilele profesionale personale ale acestora;

 Evaluarea și validarea competențelor parțiale necesare la anumite locuri de muncă ale elevilor cu deficiență de intelect severă.

PARTEA A-II-A

REZULTATE ALE CERCETĂRII PRIVIND FACTORII CARE ASIGURĂ INTEGRAREA PROFESIONALĂ VIITOARE A ELEVILOR CU HANDICAP MINTAL

Necesitatea cercetării

Legile deosebit de importante pentru formarea și integrarea profesională a tinerilor cu handicap sunt: Legea Educației Naționale nr.1/ 2011; Legea nr. 448 din 18 decembrie 2006 privind protectia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, publicată in Monitorul Oficial, Partea I nr. 1006 din 18/12/2006; Legea nr. 76 din 16 ianuarie 2002 – (actualizată) privind sistemul asigurărilor pentru șomaj și stimularea ocupării forței de muncă;Legea nr.116/2002 privind prevenirea și combaterea marginalizării sociale. Politicile sunt orientate spre principiile și valorile implicate de respectarea drepturilor omului: Nondiscriminare; Egalizarea șanselor; Deplina exercitare a drepturilor cetățenești; Incluziune socială, școlară și profesională. Conform legilor în vigoare atât angajatorii, cât și persoanele cu handicap care se angajează, au facilități importante. Cu toate acestea, numărul persoanelor cu handicap angajate este extrem de mic. Dacă în țările UE sunt angajate peste 50% dintre acestea, în Romănia numărul lor nu depășește 12%.

Studii fundamentate științific privind cauzele acestei situații nu s-au realizat. Din experiența mea de profesor de psihopedagogie specială într-o școală specială cu clasele I-X, și profesor într-o școală profesională specială, am identificat următoarele disfuncții majore:

– Legătura dintre școlile profesionale și principala instituție care are evidența locurilor vacante pe piața muncii (AJOFM), este sporadică și nu se reflectă decât parțial în curriculă și în disciplinele propuse pentru curriculum în dezvoltare locală. De asemenea, elevii care și în adolescență au afectată psihomotricitatea nu beneficiază de un progrm de ergoterapie pentru a-și forma deprinderile cerute de activitățile practice și de viitorul loc de muncă. In școlile speciale, elevii claselor IX-X beneficiază în continuare de terapii specifice, dar activitatea practică nu are legătură cu piața muncii;

– Se impune restructurea sistemului de evaluare în vederea orientării și integrării profesionale care, în momentul actual se bazează pe încadrarea într-un tip și grad de handicap, dar nu evidențiază calitățile și capacitățile persoanei / elevului și nu propune un sistem de suport, de sprijin a elevului care are anumite cerințe educative speciale pentru a–și dezvolta acele abilități care sunt cerute de un anumit loc de muncă;

– Consider că este important introducerea în sistem a profilelor vocaționale personale / individuale și corelare lor cu profilele ocupaționale.

Obiectivele cercetării

O1. Stabilirea măsurii în care facilitățile și suportul oferit de legislația școlară și de legislația muncii sunt valorificate în sprijinul creșterii șanselor de integrare profesională. Identificarea și analiza principalelor probleme și disfuncții ale pregătirii și integrării profesionale generate de curricula educațională, impactul practicii profesionale efectuate în cadrul școlilor profesionale speciale și al practicii comasate la viitorii angajatori;

O2. Stabilirea problemelor specifice ale formării profesionale din școlile profesionale speciale din perspectiva particularităților tinerilor cu deficiență de intelect;

O3. Prezentarea sistemului condițiilor și factorilor care asigură formarea și integrarea profesională a elevilor cu deficiență de intelect. Formulare de propuneri pentru creșterea numărului de tineri cu handicap pregătiți în acord cu nevoile lor de sprijin și integrați în muncă;

O4. Evidențiera punctelor tari și slabe ale legislației curente în ceea ce privește dreptul la muncă al persoanelor cu handicap;

O5. Furnizarea unei prezentări de ansamblu asupra opțiunilor de angajare la nivel international și national pentru persoane cu deficiențe de intelect;

O6. Studierea reprezentărilor profesorilor din invatamantul special si profesional special despre nivelul de integrare profesionala a tinerilor/absolventilor cu deficiență de intelect, precum si implicarea scolii in angajarea acestora in campul muncii;

O7. Crearea unui material informațional complet al consilierii vocaționale, începând din școală și până la absolvirea școlii profesionale speciale;

Ipoteze

Se prezumă că evaluarea caracteristicilor psiho-individuale ale tinerilor cu deficiență de intelect, în vederea orientării profesionale, constituie o necesitate, pentru a realiza o corelare a abilităților persoanei cu cerințele ocupației și cu exigențele pieței muncii;

Se prezumă că integrarea în muncă a absolvenților cu deficiență de intelect este strâns legată de experiența unităților de învățământ privind evoluția pieții muncii, natura disciplinelor de studiu și colaborarea insuficientă cu potențialii angajatori;

Se prezumă că abordarea individuală a elevului cu deficiență de intelect, concomitent cu realizarea psihogramelor meseriilor, constituie elementul decizional în orientarea școlară și profesională a acestuia;

Se prezumă că lipsa unui sistem de monitorizare a situației absolvenților cu diverse tipuri de deficiență, precum și lipsa datelor cu privire la cele mai cerute ocupații ce pot fi practicate de acestă categorie de persoane, accentuează lipsa interesului pentru găsirea unui loc de muncă, inactivitatea și restrângerea posibilităților de dezvoltare și incluziune.

Metodologia cercetării

Grupurile țintă

Cercetarea s-a efectuat pe elevii din cadrul Școlii Profesionale Speciale Nr. 2 din București. Pentru atingerea obiectivelor și confirmarea sau infirmarea ipotezelor prestabilite am selectat elevi cu vârste cuprinse între 15 ani și 23 ani, elevi care frecventează regulat școala.

Menționăm că subiecții a căror etate depășește 19 ani, vârsta maximă pentru clasa a-XII-a fiind 19ani, sunt elevi repetenți pentru a doua sau a treia oară.

Subiecții selectați, în număr de 88, sunt împărțiți în două grupuri, unul cu specialitatea tâmplărie, iar celălalt cu specialitatea industrie alimentară. Grupurile sunt omogene din punct de vedere al vârstei cronologice, a gradului de integrare școlară și al rezultatelor școlare.

Grupul cu specialitatea industrie alimentară este format din 48 subiecți, cu vărste între 15 și 23 ani, și cu o medie a coeficientului de inteligență de 62. Grupul este format din 27 băieți și 21 fete.

Grupul cu specialitatea tâmplărieeste format din 40 subiecți, cu vârste între 15 și 19 ani, o medie a coeficientului de inteligență de 61. Grupul este format din 34 băieți și 6 fete.

Tabel 3. Statistica descriptivă pentru cele două grupuri

În privința rezultatele școlare se poate observa din tabelul mai sus că media rezultatelor școlare în grupul industria alimentară este de 8,10, în timp ce în grupul tâmplărie media rezultatelor școlare este de 7,74. De asemenea, media vârstei cronologice este de aproximativ 17 ani pentru ambele grupe de subiecți studiate.

Referitor la structura socioprofesională a familiei care, credem noi, are influență asupra orientării profesionale a subiecților studiați, situația se prezintă astfel:

Tabel 4. …..Structura socioprofesionala a familiei

În grupul de elevi de la specialitatea industrie alimentară – 13 copii au ambii părinți angajați, 14 dintre elevii au doar un singur părinte angajat, 8 dintre elevi au părinții șomeri, iar 13 elevi provin din plasament de tip familial;

În grupul de elevi de la specialitatea tâmplărie doar 4 copii au ambii părinți angajați, 19 dintre elevi au un singur părinte angajat, 4 dintre aceștia au părinți șomeri, iar 13 dintre ei provin din plasament de tip familial.

Organizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășuratîn perioada anului școlar 2014-2015 și a cuprins următoarele momente importante:

Stabilirea celor douăgrupuri de cercetare (grupul de elevi de la clasele de industrie alimentarăși grupul de elevi de la clasele de tâmplărie) luând drept criteriu profilul profesional în care se pregătesc pentru viitoarea ocupație;

Evaluarea complexă a abilităților tehnice și practice, specifice profilului în care se pregătesc, precum și a abilităților cognitive superiorare intens solicitate în viitoarea meserie pentru care se pregătesc;

Inițierea demersului de documentare și analiza a situației existente în practică, dar și în literatura de specialitate;

Analiza și interpretarea rezultatelor;

Elaborarea concluziilor și a unor propuneri pe baza valorificării rezultatelor cercetării în vederea optimizării procesului de integrare socioprofesională a deficienților de intelect.

Metode și instrumente de cercetare

Pentru atingerea obiectivelor și confirmarea ipotezelor prestabilite am utilizat următoarele metode și instrumente:

– Observația. Observațiile comportamentale sunt, de asemenea, o componentă vitală în cadrul evaluării. Notarea atentă a detaliilor s-a desfășurat pe tot parcursul procesului de evaluare. Este deosebit de important să observăm modul în care individul răspunde la timpul structurat și nestructurat. Comportamentul la pauze și în sala de așteptare poate fi mai relevant decât comportamentul în timpul testelor standardizate. Rețineți modul în care individul răspunde la feedback, modul în care solicită asistență și modul în care comportamentul se schimbă, pe măsură ce individul devine mai confortabil în cadrul stabilirii evaluării. Observarea cu atenție a persoanei care trebuie evaluată este un instrument foarte puternic. Ar trebui să se ia în considerare posibilitatea de a observa stilul cognitiv al individului, atât în mediul formal, cât și în cel informal. Exemple de situații în care pot fi făcute observații relevante includ:

Comportamentul în sala de așteptare, holuri sau spații de practică, inclusiv interacțiunile cu ceilalți;

Activități în timpul pauzelor de masă;

Comportamentul în timpul activității structurate, inclusiv în cadrul activității de lucru, de clasă sau de testare.

În timpul fiecărei activități, evaluatorul are șansa de a testa ipotezele cu privire la abilitățile și limitările cognitive ale individului. Scopul este de a urmări modele de performanță ce sugerează care domenii cognitive pot contribui la obstacolele din cadrul activităților de zi cu zi ale individului.

-Probe psihologice de examinare a inteligenței vocaționale pentru ocupații tehnice și meserii: PLIV-TH (Görlich, Y, și Schuler, H., 2015)

-Probe psihologice de aplicare și valorificare în orientarea și selecția profesională (Bontilă, G. C., 1971)

-Probe psihologice CAS++: Perceperea detaliilor și Memoria de lucru

– Metoda anchetei prin chestionar. Prin acestă metodă am urmărit evidențierea factorilor care contribuie la integrarea profesională a tinerilor cu deficiență de intelect în câmpul muncii din perspectiva cadrelor didactice care activează în învățământul profesional special și special.

– Metoda studiului de caz a fost folosită pentru surprinde o imagine cât mai completă a sistemului de învățământ profesional special și pentru a ne permite sesizarea legăturilor dintre formarea profesională a absovenților și competențele dobândite de aceștia la finalul anilor de studiu. În acest sens, realizarea unui studiu de caz instituțional, și a mai multor studii de caz individualizate în funcție de particularitățile elevilor cuprinși în studiu, ni s-a părut o bună oportunitate pentru a pune în evidență aspecte semnificative ale formării și integrării profesionale a tinerilor cu handicap. Studiul de caz este metoda cea mai potrivită atunci când se dorește o investigație complexă și în profunzime a unui subiect sau a unei situații. Este considerată o metodă intensivă, completă și bogată în detalii. Având în vedere natura prezentei cercetări, s-a recurs la studiul de caz explicativ pentru a se încerca găsirea de relații cauzale care să explice situația neangajării absolvenților cu handicap. Cazurile alese nu sunt unice, iar selectarea lor s-a făcut cu maximum de informații.

– Studiul documentelor oficiale a vizat consultarea statisticilor, centralizate la nivel național, privind integrarea pe piața muncii a persoanelor cu handicap. Datele statistice complete sunt furnizate de către Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități (ANPD). Statisticile includ informații cu privire la procentul persoanelor cu deficiență de intelect în totalul persoanelor cu handicap, procentul persoanelor cu deficiență mintală angajate, ponderea persoanelor cu handicap inactive economic.

Descrierea instrumentelor

Proba PLIV-TH este o probă de lucru utilă în selecția candidaților pentru meserii și ocupații tehnice. Metoda poate fi însă utilizată și pentru orientarea profesională. Prin utilizarea PLIH-TH pot fi prezise probabilitățile de succes, respectiv pot fi prezise capacitatea și performanța profesională.

Utilizarea PLIV-TH în cadrul consilierii profesionale oferă avantajul de a evalua arii specifice care corespund unor abilități recomandate anumitor profesii. PLIV-TH este un instrument adecvat și pentru recrutarea și selecția în domeniul meseriilor și profesiilor tehnice. Prin profilul diferențiat al abilităților, persoanele pot fi plasate pe un post în funcție de nivelul abilităților deținute. De asemenea, în urma rezultatelor obținute la proba PLIV-TH, se pot iniția programe de dezvoltare personală sau programe de instrurie pentru angajați sau viitori angajați. Rezultatele la PLIV-TH, coroborate cu evaluările performanței de către profesorul de instruire practică și notele obținute în școală, pot consolida decizia de selecție.

PLIV-TH este alcătuit din cinci sarcini: Confecționarea figurilor din tablă (CFT), Calcularea planurilor pentru locuințe (CPL), Sortarea pieselor din lemn (SPL), Corectarea Raportului (CR), Rezolvarea problemelor tehnice (RPT). Cele cinci sarcini evaluează abilitățile spațiale (cu ajutorul sarcinilor „Confecționarea figurilor de tablă” și „Sortarea pieselor de lemn”); abilitățile de calcul –verificate prin sarcina „Calcularea planurilor pentur locuințe”; abilitățile de înțelegere tehnică –evaluate prin sarcina „Rezolvarea problemelor tehnice; competențe lingvistice de bază – măsurate prin sarcina „Cunoștințe de ortografie”.

În studiul de față au fost evaluate abilitățile spațiale, abilitățile de calcul matematic și abilitățile de înțelegere tehnică. Nu au fost evaluate competențele lingvistice de bază deoarece sarcina presupunea evaluarea cunoștințelor de ortografie din cadrul unui raport pe tema protecției muncii. Astfel, sarcina furniza informații relevante despre cunoașterea domeniului protecției muncii, cerință esențială pentru desfășurarea în siguranță, și în mod legal, a activităților tehnice și cele bazate pe munca manuală. Grupul de subiecți incluși în studiu, elevi ai Școlii Pofesionale Speciale Nr. 2 din București, nu au putut însă rezolva sarcinile acestei probe. Prin urmare, am preferat scoaterea ei din setul de probe pe care le-am administrat, nu însă fără a reține acest aspect al neputinței rezolvării probei și formularea unor recomandări de modificare a unor aspecte curriculare. De asemenea, nu a fost administrată sarcina „Sortarea pieselor de lemn” deoarece editorul testului PLIV-TH nu a pus la dispoziție materialul tehnic necesar aplicării acestei probe, respectiv figurile de lemn. Necunoscând dimensiunile exacte ale figurilor, precum și textura sau culoarea lor, proba a fost imposibil de administrat.

Sarcina Confecționarea figurilor de tablă este alcătuită din 12 itemi care trebuie rezolvați în decurs de 10 minute. Pentru fiecare item rezolvat se acordă 1 punct, în total rezultând 12 puncte, dacă proba este rezolvată totalmente corect. Proba constă în confecționarea unor figuri de tablă pentru un client, conform unui model. Pe foaia de răspuns subiectul trebuie să aleagă acele variante care, prin îndoire, vor conduce la realizarea modeului de tablă prezentat în imagine.

Sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe presupune rezolvarea a 16 itemi într-un interval de 10 minute. Pentru fiecare item rezolvat se acordă 1 punct, în total rezultând 16 puncte, dacă proba este rezolvată integral corect. Subiectului i se pun la dispoziție planurile a două locuințe și este rugat să estimeze diverse dimensiuni, de exemplu: câți m2 are bucătăria, câți m2măsoară împreună dormitorul și camera de lucru, câți m2 de gresie trebuie montată în hol, etc.

Proba Rezolvarea problemelor tehnice cuprinde 16 itemi ce trebuie rezolvați în 8 minute. Pentru fiecare item rezolvat se acordă 1 punct, în total rezultând 16 puncte, dacă proba este rezolvată în totalitate corect. Subiectului îi sunt prezentate simple schițe cu unelte sau operații tehnice, dar fiecare schiță este însoțită de o mică problemă, căreia trebuie să i se găsească răspunsul corect. Exemplu de itemi care trebuie rezolvați corect : “În ce poziție ar trebui pusă greutatea într-o roabă, pentru a fi ridicată cel mai ușor?”, “În ce direcție se mișcă lampa stradală fixată pe cablu, dacă temperatura scade la valori de iarnă?”, etc.

Toate cele trei sarcini din Proba de lucru PLIV-TH au fost administrate individual.

Proba de Atenție Concentrată din cadrul Bateriei Bontilă de Orientare și Selecție Profesională este un test de baraj ce constă în tăierea unor pătrățele mici care se aseamănă cu cele dintr-un model dat. Pătrățelele au niște liniuțe desenate în direcții diferite ceea ce face ca fiecare pătrățel să fie deosebit de celelalte. Se cercetează fiecare rând de pătrățele, începând de la stânga spre dreapta, și se vor tăia cu creionul toate pătrățelele mici care seamănă cu cele patru pătrate mari din capătul paginii, adică se vor tăia toate pătrățelele care nu au liniuțe puse în aceiași poziție ca și pătratele mari. Proba se administrează contra cronometru. La expirarea timpului se face un cerc în jurul ultimului pătrățel la care s-a ajuns, fie că seamănă, fie că nu seamănă cu un pătrat din capătul paginii.

Tabel 5. Etalon Atenție concentrată – cantitate

Proba de Atenție Distributivă Praga, preluat din Bateria Bontilă de Orientare și Selecție Profesională. Instrumentul măsoară și rezistența la oboseala psihică. Testul conține două pagini. Pagina din stânga are imprimate numere groase de la 1-100, distribuite aleatoriu. Fiecare dintre aceste numere cu caractere groase este însoțit de un număr imprimat cu caractere mai mici așezat în colțul din dreapta. Pagina din dreapta are patru coloane și în fiecare coloană sunt scrise niște numere de sus în jos, iar în dreptul fiecărui număr se află loc liber pentru a fi completat de către subiect. Subiectul testat trebuie să examineze pe rând fiecare număr din coloană, să-l caute pe pagina din stânga, printre numerele îngroșate, să verifice care este numărul scris cu caractere mici din colțul drept și să-l scrie în locul liber din coloană, în dreptul numărului pe care l-a căutat.

Tabel 6. Etalon Atenție distributivă

Proba Decupaj este un test cu aplicație individuală care măsoară dexteritatea manuală în folosirea unui instrument. Testul a fost creat de către psihologii Claparede și Walther. Ca materiale testul presupune: o foaie de hârtie de 50 cm lungime și 24 cm lățime care are imprimate 3 linii dintre care una ondulată și 2 frânte (grecești) cu lățimea 6,5 mm și lungimea de 46 cm; o foarfecă mică de 10-12 cm lungime cu vârfurile rotunde. Pentru aplicare se procedează astfel: se arată subiectului foaia de hârtie și foarfeca și i se spune: Iată, ai aici o foaie de hârtie pe care sunt imprimate 3 linii groase care însă nu sunt drepte, prima linie este ondulată, iar celelalte două sunt frânte și au multe colțuri. Iată și o foarfecă cu care va trebui să tai hârtia prin mijlocul fiecărei linii negre. Vei începe întâi cu prima linie (cea ondulată) și vei tăia până îți voi spune eu “stop!”. Apoi vei trece la celălalte și te vei opri când îți spun “stop!”. Să ai grijă ca atunci când tai linia cu foarfeca să nu ieși din partea neagră. Începi să tai numai atunci când îți spun eu și te oprești imediat ce auzi comanda “stop !”. Ai înțeles despre ce e vorba ?”. După aceea examinatorul face o tăietură din marginea hârtiei în partea albă până la începutul liniei negre (la jumătatea grosimii)astfel încât subiectul să poată porni chiar din marginea liniei, să nu mai aibă de parcurs și spațiul alb. Apoi dă subiectului foarfeca și hârtia și-i spune să se pregătească de tăiat, ținând foarfeca chiar la începutul liniei negre. Vei căuta să tai cât de repede poți, însă fără să ieși din partea neagră a hârtiei. Fii gata ! Începe !. După 20 secunde: Stop !. Se trece la a doua linie, apoi la a treia, dând pentru fiecare 20 secunde.

Tabel 7. Etalon Proba Decupaj

Ambele probe de atenție din Bateria Bontilă au fost administrate individual.

Proba Perceperea detaliilor din cadrul Bateriei CAS++ conceptualizată ca fiind abilitatea de a percepe pertinent din obiecte sau materiale grafice, fiind un foarte bun predictor pentru performanță în diferite ocupații care necesită abilitați perceptive. Scopul acestui test este de a evalua nivelul abilității de percepere a detaliilor. Sarcina persoanei examinate este de a identifica, dintre patru figuri prezentate în paretea dreaptă, pe aceea care este identică unei figuri inițiale, prezentate în partea stângă. Testul Perceperea detaliilor este un bun predictor pentru prezicerea performanței la locul de muncă a persoanelor cu meserii în care abilitatea de percerere a detaliilor ocupă o pondere majoră.

Performanța unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat în tabel ….

Tabel 8. Etalon pentru testul Memorie de lucru

În funcție de scorul obținut persoana este încadrată într-una din cele cinci clase:

Clasa 5 – nivel foarte bun al memorie de lucru (subiectul are o performanță mai bună decât 93,3% din populație);

Clasa 4 – nivel bun al memorie de lucru (subiectul are o performanță mai bună decât 69,1% din populație);

Clasa 3 – nivel mediu al memorie de lucru (subiectul are o performanță mai bună decât 30,9% din populație);

Clasa 2- nivel slab al memorie de lucru (subiectul are o performanță mai bună decât 6,7% din populație);

Clasa 1 – nivel foarte slab (subiectul are o performanță care îl încadrează întrei cei mai slabi, 6,7% din populație).

Proba Memoria de lucru evaluează capacitatea de stocare si procesare simultană a informației. Capacitatea memoriei de lucru este predictivă pentru o gama variată de activitați cognitive, de la înțelegere pînă la raționament, rezolvare de probleme, planificare. Proba constă in prezentarea unui șir de cifre si litere, de exemplu: 2,F,7,C,4,L. Sarcina subiectului este de a memora acest șir și de a reactualiza mai întai cifrele în ordine crescătoare, iar apoi literele în ordine alfabetică ( 2,4,7,C,F,L). În conasecință această sarcină presupune stocarea și, în paralel, reordonarea informațiilor stocate, adică operarea cu aceste informații. Capacitatea memoriei de lucru este stabilită pe baza numarului maxim de elemente ale unui șir reactualizat corect de persoana testată în aceste condiții.

Performanța unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat.

Tabel 9. Etalon Testul Perceperea detaliilor

În funcție de valoarea obținută, persoana este încadrată în una din cele 5 clase astfel:

Clasa 5 – nivel foarte bun de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanță mai bună decât 93,3% din populație);

Clasa 4 –nivel bun de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanță mai bună decât 69,1% din populație);

Clasa 3 – nivel mediu de percepere a detaliilor (persoana are o performanță mai bună decât 30,9% din populație);

Clasa 2- nivel slab de percepere a detaliilor (persoana are o performanță mai bună decât 6,7% din populație);

Clasa 1 – nivel foarte slab (persoana evaluată are o performanță care îl încadrează întrei cei mai slabi, 6,7% din populație).

ANALIZA REZULTATELOR LA PROBELE APLICATE

Prezentarea și analiza rezultatelor cercetării

Eficiența învățământului special profesional depinde, în mare măsură, de găsirea unor soluții adecvate prin care, ținându-se seama de trăsăturile caractersitice ale deficienților de intelect, precum și de particularitățile lor individuale, să se asigure orientarea activ-practică a întregii activități școlare, direcționarea compensatorie a acestei activități, adaptarea activităților la capacitatea de efort și la ritmul individual de lucru.

În funcție de particularitățile elevului cu deficiență de intelect, folosirea activităților practice în activitățile lor școlare (activități practice care sunt căutate și pe piața liberă a muncii), modul de alegere și de îmbinarea a acestor activități în funcție de fluctuațiile cerințelor pieței constituie o problemă actuală importantă a cărei rezolvare stringentă influențează pozitiv eficiența învățământului profesional special.

Elevul cu deficiență de intelect este dependent și dominat de “obișnuință”. El regresează mai frecvent decât ceilalți copii în moduri anterioare de gândire, pentru că “deține” o obișnuință consolidată, recăzând în etape anterioare de dezvoltare ca în niște făgașe arhicunoscute. Din acest motiv, sprijinirea elevului pentru a–și dezvolta acele abilități care sunt cerute de un anumit loc de muncă necesită o orientare didactică bazată, în principal, pe metoda exercițiului.

Studiul sistematic al elevilor, în vederea cunoașterii calităților și capacității lor de adaptare la solicitările, din ce în ce mai variate și mai intense ale societății, reprezintă o problemă importantă.

În cele ce urmează, vom încerca să ilustrăm importanța formării unor abilități și deprinderi necesare pentru buna integrare socioprofesională a tinerilor cu deficiență de intelect, informații culese din propria activitate didactică și de cercetare, desfășurată în învățământul profesional special.

Prima probă – Decupaj este o probă simplă, efectuată de elevi din clasele IX-XII ale școlii profesionale speciale, cărora li s-a cerut să decupeze cu foarfeca linii ondulate și linii frânte cu mai multe colțuri. Scopul principal al aplicării acestei probe este să evidențieze capacitatea elevilor de a-și coordona mișcările fine ale mâinii, mișcări prezente în numeroase activități practice și, în viitor, profesionale.

Analiza rezultatelor, pentru ambele grupuri de cercetare, arată că, deși proba a fost simplă, ea fost trecută cu greu de către elevi.

Tabel 10. Rezultate obținute la proba Decupaj (în %)

După cum se observă în tabelul de mai sus, toți subiecții incluși în cercetare au obținut scoruri sub medii la proba dexterității manuale. Nici măcar în cazul elevilor mai mari, scorurile acestora nu s-au ridicat. În cazul elevilor din grupul industrie alimentară, doar cei cu vârste cuprinse între 18 și 19 ani au reușit să obțină scoruri care să se apropie de valorile medii. Majoritatea copiilor din clasele a-IX-a și a –X-a, cu vârste între 15 și 17 ani, din același grup de cercetare, au obținut rezultate foarte scăzute.

Grupul de subiecți de la specialitatea tâmplărie se pare că au abilități ale motricității fine mai bine conturate. Comparativ cu grupul de la industria alimentară, majoritatea celor de la tâmplărie au obținut scoruri care se apropie de valorile medii ale probei (75% în cazul elevilor de 15 ani, 55,5% dintre cei de 16 ani, 71,5% dintre elevii de 17 ani, 56,9% dintre elevii de 18 ani).

În ceea ce privește elevii de 19 ani de la specializarea tâmplărie, se observă că doar 33,4% dintre aceștia au obținut scoruri mai bune, comparativ cu ceilalți. Deși coordonarea mișcărilor mâinii se presupune a fi mai bună la această vârstă, iar tulburările de motricitate frecvent întâlnite la deficientul de intelect să fie mai estompate, se pare că absenteismul școlar sau gravitatea diagnosticului îngreunează consolidarea unor abilități esențiale pentru însușirea unei viitoare ocupații.

Analiza acestor date, pentru ambele grupuri de subiecți, ne arată că cei mai mulți elevi au săvârșit diferite greșeli constând în nerespectarea liniilor ce trebuiau decupate, în schimbarea direcțiilor de tăiere, în tăierea greșită a colțurilor. În activitatea zilnică a elevilor din cadrul școlii profesionale speciale, astfel de greșeli se pot constata și în procesul scrierii, a cărei inteligibilitate și estetică, în cele mai multe cazuri, este afectată, literele fiind executate inegal și deformat, legătura dintre litere fiind realizată defectuos, iar direcția de scriere și unghiul de înclinare nefiind unitare. Deși putem pune aceste greșeli pe seama tulburărilor specifice de coordonare ale deficienților de intelect, inerției mișcărilor, totuși depistarea lor aceste vârste ne arată o abordare nediferențiată a elevilor, lipsa exercițiilor practice de dezvoltare a motricității manuale, a capacității de coordonare vizual-motrică, abilități absolut necesare în exercitarea viitoarei meserii.

O probă asemănătoare, mai dificilă însă, a fost Confecționarea figurilor de tablă. Am cerut elevilor să confecționeze un obiect simplu din tablă, conform unui model. Obiectul nu a mai fost executat în prealabil și le era necunoscut din punct de vedere al utilității, dar confecționarea lui presupunea numai operații cunoscute elevilor. Menționăm că, pentru a simplifica sarcina, le-am oferit elevilor material concret pe care să-l manipuleze și nu i-am lăsat doar să bifeze (prin imaginație) răspunsurile corecte pe foaia de răspuns. Elevilor li s-a pus la dispoziție materialul necesar pentru execuție deoarece sunt cunoscute dificultățile elevului deficient de intelect de a opera cu reprezentarea schematică a obiectelor.

Rezultatele obținute evidențiează câteva aspecte esențiale pentru cercetarea de față:

Tabel 11. Rezultate obținute proba Confecționarea figurilor de tablă

Din analiza rezultatelor obținute, iese în evidență procentul limitat (4,2% din grupul industrie alimentară și 20% din grupul tâmplărie) al celor capabili să execute, independent, cu propriile cunoștințe practice și abilități manuale o sarcină simplă de atelier, cu care nu s-au mai întâlnit anterior, dar ale cărei operații de bază le-au mai executat anterior de nunumărate ori în contextul altor sarcini școlare practice. 14,6% dintre subiecții grupului industrie alimentară și 7,5% dintre subiecții grupului tâmplărie au obținut scoruri brute de 0 (vezi Anexa..)

72,5% dintre elevii care se pregătesc pentru o viitoare meserie în domeniul tâmplăriei și 81,2% dintre cei care se pregătesc pentru ocupații din domeniul industriei alimentare au obținut la acestă probă practică scoruri sub valorile medii, deși toate locurile de muncă din ambele domenii prespun confecționarea de mici obiecte (de exemplu: machete pentru torturi, improvizarea unor instrumente pentru decorarea prăjiturilor, etc).

Rezultatele la acestă probă confirmă faptul că o capacitate scăzută de a realiza transfer de informații și experiențe, datorită “rigidității” proceselor nervoase superioare, se manifestă și în cazul rezolvării unor sarcini cu conținut practic, mai ales dacă acestea necesită o pregătire prealabilă în plan mintal, o reprezentare clară și structurată a ordinii operațiilor ce urmează a fi efectuate.

O probă asemănătoare, mai dificilă însă, a fost Calcularea planurilor pentru locuințe. Proba ni s-a părut importantă din următoarele motive:

didactic: este o probă care solicită transfer de informații de la mai multe discipline studiate de elevul cu deficiență de intelect încă din perioada gimnaziului sau a claselor primare: matematică, geografie, desen tehnic;

psihologic: proba solicită capacitatea copilului de a-și reprezenta realitatea mediului înconjurător cu ajutorul unor mijloace simbolice, intermediare între imaginea intuitivă a obiectelor reale și denumirea sau descrierea verbală a acestor obiecte.

Rezultatele la acestă probă se prezintă astfel:

Tabel 12. Rezultate obținute la proba Calcularea planurilor pentru locuințe (în %)

Din analiza rezultatelor reiese că un număr destul de mic de elevi au reușit să obțină scoruri peste medie la această probă. Din datele statistice prezentate în detaliu în Anexa …reiese că niciunul dintre elevi nu a reușit să rezolve corect întreaga probă, nici măcar elevii mai mari care se specializează în tâmplărie. Majoritatea subiecților, din ambele grupuri de cercetare, au obținut scoruri sub medie. Datele cantitative ale cercetării arată că, de fapt, grupul elevilor specializați în industrie alimentară au obținut rezultate mai bune la această probă, sarcini care se presupune că implică activități intens exersate de elevii care se pregătesc să devină viitori tâmplari. În grupul de elevi de la clasele de tâmplărie doar cei în vârstă de 15 ani și cei în vârstă de 18 ani au au obținut scoruri peste medie (25% și respectiv 14,3%).

În grupul elevilor care se pregătesc pentru meserii din domeniul industriei alimentare s-au obținut următoarele scoruri peste medie: 12,5% dintre elevii de 15 ani, 25% dintre elevii de 16 ani, 38,5% dintre elevii de 17 ani, 30% dintre elevii de 18 ani și 33,3% dintre elevii de 19 ani.

Din datele analizate rezultă că, dacă în faza de lucru cu planul unei locuințe elevii nu și-au însușit principiul notării schematice a diferitelor obiecte pe suprafață plană, ei vor înțelege destul de greu orice fenomen sau obiect notat convențional. Cei mai mulți dintre elevi au întâmpinat dificultăți la această probă tocmai pentru că nu reușesc să-și imagineze ambianța de ansamblu.

O altă probă administrată elevilor a fost Rezolvarea problemelor tehnice. Proba ni se pare importantă în evaluarea elevilor cu deficiență de intelect deoarece pregătirea pentru viață a elevilor din școlile profesionale speciale este dependentă de formarea și consolidarea unor componente importante ale profilului psihologic: organizarea spațială, conceptul de “dimensiune” (număr, mărime, distanță etc.), motricitate, capacitatea de antrenare în diverse activități, etc. Starea fiecăruia dintre acești factori influențează posibilitățile de adaptare la o meserie, formarea deprinderilor de muncă, prestarea de activități productive calificate.

Revenind la analiza datelor cercetării, prezentăm principalele constatări:

Tabel 13. Rezultate obținute la proba Rezolvarea problemelor tehnice (în %)

În ceea ce privește antrenarea în diferite activități de rezolvare de probleme, elevii au primit câteva probleme tehnice cu caracter general, nediferențiate în funcție de particularitățile psihice și de nivelul pregătirii anterioare a fiecăruia. Aceste probleme tehnice au fost rezolvate independent, în ambele grupuri de cercetare, de doar câțiva elevi. La peste jumătate dintre subiecții grupului de la specialitatea industrie alimentară sarcinile tehnice de rezolvat au ridicat probleme serioase, o proporție mai mare a scorurilor peste medie obținând-o elevii în vârstă de 18 și 19 ani (30%, respectiv 33,3%).

Nici în grupul elevilor de la specialitatea tâmplărie rezultatele nu sunt cu mult mai bune. În acest grup elevii în vârstă de 16 ani au obținut un procentaj mai mare a scorurilor peste medie (44,4% dintre aceștia), în timp ce cel mai mic procent de scoruri peste medie l-au obținut elevii de 18 ani (7,1%).

Pentru a verifica dacă există diferențe semnificative între cele două grupri comparate în ceea ce privește mediile variabilelor dependente utilizate am recurs la utilizarea testului t pentru eșantioane independente.

În cazul prezentei cercetări s-a urmărit verificarea existenței unor diferențe semnificative între elevii de la specialitatea industrie alimentară și cei de la specialitatea tâmplărie în ceea ce privește abilitățile tehnice, cum ar fi: confecționarea figurilor de tablă, calcularea planurilor pentru locuințe, rezolvarea problemelor tehnice, dexteritate manuală.

Tabel 14. Rezultate la testul t de comparare a mediilor

Tabel 15. Rezultatele probelor pentru ambele grupuri

Conform rezultatelor obținute (tabel 14) există diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți în ceea ce privește confecționarea figurilor de tablă [t(76) = -2,754, p <0,05] . Astfel elevii din clasele de tâmplărie au obținut în medie scoruri semnificativ mai mari la confecționarea figurilor de tablă (M1 = 2,33), comparativ cu cei de la clasele de industrie alimentară (M2 = 3,45).

În ceea ce privește calcularea planurilor pentru locuințe rezultatele arată diferențe semnificative în favoarea elevilor din clasele de industrie alimentară [t(86)= 2,000, p<0,05]. Elevii de la clasele de industrie alimentară au obținut în medie scoruri semnificativ mai mari la calcularea planurilor pentru locuințe (M1= 5,25), comparativ cu cei de la clasele de tâmplărie (M2= 4,08).

La rezolvarea problemelor tehnice nu s-au obținut diferențe semnificative între cele două grupuri. Deși există o diferență între mediile celor două grupuri (5,40 comparativ cu 4,85) se pare însă că această diferență nu este semnificativă statistic.

Diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți există și în ceea ce privește dexteritatea manuală. Elevii din clasele de tâmplărie dau dovadă de mai bune abilități de coordonare motrică (M1 = 26,20), comparativ cu cei din clasele de industrie alimentară (M2 = 20,44), [t(85)=-2,923, p<0,05].

În urma analizei rezultatelor la probele care vizează abilitățile tehnice se desprind următoarele concluzii:

practica pregătirii pentru muncă a elevilor din școlile profesionale arată că, în majoritatea cazurilor, este mai eficient să nu se recurgă la calificarea de ansamblu într-una din meseriile amintite (tâmplar, ajutor de bucătar, etc.) ci la o pregătire limitată pe operații de muncă, sau la pregătirea în domenii mai accesibile (agricultură, salubritate, etc.). Într-o astfel de abordare a pregătirii pentru muncă, necesitatea utilizării abilităților tehnice se reduce semnificativ, iar sarcinile specifice altor activități, mai simple, pot fi pregătite temeinic, printr-un sistem de trecere treptată de la contactul cu sarcina propriu-zisă la reprezentarea sa mentală schematică. Mai mult decât atât, în meserii în care riscul de vătămare a propriei persoane sau riscul de daune este redus, elevii școlii profesionale speciale pot fi ajutați cu mai multă eficiență să respecte succesiunea operațiilor de executat, știut fiind că o bună parte din dificultățile întâmpinate se datorează pronunțatei lor incapacități de a-și organiza propria activitate;

dat fiind rezultatele obținute la probele tehnice, o altă concluzie pe care o putem trage este că elevii școlii profesionale speciale ar trebui pregătiți doar pentru o activitate productivă supervizată sau dirijată de către persoane care cunosc particularitățile deficientului de intelect. Considerăm că în cazul unor activități dirijate, în cadrul cărora deficientul de intelect se efectueze în mod mecanic (stereotip) doar unele sarcini simple de lucru, s-ar putea obține rezultate pozitive, ei putând fi retribuiți în funcție de rezultatele realizate;

o parte dintre elevii școlii profesionale speciale au reușit să obțină rezultate bune la probele tehnice aplicate, fapt ce demonstrează un anumit grad de independență în activitatea practică, reușind chiar să utilizeze singuri unele scheme grafice și reprezentări schematice. Acest lucru înseamnă că o mică parte dintre elevii investigați sunt funcționali în activitatea practică din cadrul școlilor profesionale;

datele obținute la probele tehnice aplicate ne permit să insităm, în condițiile păstrării actualului curriculum, pe necesitatea pregătirii elevilor pentru folosirea, în activitatea practică, a unor intrumente de reprezentare schematică după următoarea schemă: obiect concret – model material – desen simplu schematic – descriere verbală cu precizarea etapelor de parcurs. Prin realizarea de astfel de scheme mentale de învățare elevii vor fi degrevați de anumite sarcini suplimentare, ce rezultă din necesitatea organizării propriei activități. Se evită astfel suprasolicitarea potențialului intelectual al elevului, el putându-se concentra spre achiziționarea de noi informații pe care le urmărim.

Pentru a verifica nivelul unor capacități psihice, care prin stimulare i-ar ajuta pe elevii cu deficiență de intelect să-și dezvolte noi abilități practice, am administrat următoarele probe: proba de atenție concentrată, proba de atențiedistributivă, test de perceperea detaliilor și test de memorie de lucru.

La proba de atenție concentrată s-au obținut pentru fiecare grup de cercetare următoarele rezultate:

Tabel 16. Rezultatele probelor pentru ambele grupuri

Tabel 17. Rezultate la testul t de comparare a mediilor

Din analiza rezultatelor reiese că grupul de elevi de la specialitatea industrie alimentară a obținut scoruri foarte bune la testul de atenție concentrată – media scorurilor este M1= 159,90, comparativ cu cei de la clasele de tâmplărie unde media scorurilor este M2= 98,50. Conform sistemului de notare prin centile al testului, media scorurilor de 159,90 corespunde centilelor 90 și 100. Acest lucru înseamnă că doar 10% subiecți, de o vârstă cu ei, îi vor depăși, iar 89% le vor fi inferiori. De asemenea, pentru subiecții din grupul tâmplărie media scorurilor de 98,50 corespunde centilelor 50 și 60 ceea sugerează că 50% și/sau 40% dintre subiecții de aceiași vârstă cu ei, îi vor depăși, iar 49% și respectiv 59% le vor fi inferiori. Rezultatele dovedesc o capacitate redusă de concentrare a atenției ceea ce indică un nivel mai ridicat de distragere, în mod special față de elemente care nu au legătură cu sarcina. Astfel, subiecții din cele doua grupuri de cercetare ar putea beneficia mai mult de pe urma unor strategii care să le ajute să se focalizeze mai bine în sarcină.

În ceea ce privește atenția distributivă rezultatele statistice indică o medie a scorurilor de M1=42,98 pentru elevii de la clasele de industrie alimentară, și o medie a scorurilor M2=31,73 pentru elevii de la clasele de tâmplărie. Transformarea în centile a scorurilor brute ne arată că grupul de subiecți de la industrie alimentară au obținut, în medie, rezultate corespunzătoare centilelor 25 și 30 (în funcție de categoria de vârstă: 15-16 ani sau adulți) ceea ce indică că 75% și 70% subiecți, de aceiași etate cu ei, îi vor depăși, și doar 24% și 29% le vor fi inferiori.

Pentru subiecții de la clasele de tâmplărie, transformarea în centile a scorurilor brute ne arată o medie a rezultatelor în jurul centilei 10. Acest lucru înseamnă că 90% dintre subiecții de aceiași vârstă îi vor depăși, și doar 89% le vor fi inferiori.

Prin aplicarea testului t pentru eșantioane independente constatăm că t(86) = 4,903, p = 0,000 ceea ce înseamnă că există diferențe semnificative între medii, subiecții din grupul industrie alimentară având în medie scoruri semnificativ mai mari la testul de atenție concentrată comparativ cu subiecții din grupul tâmplărie. La proba de atenție distributivă t (86) = 2,243, p= 0,027 ceea ce indică diferențe semnificative între medii, elevii din clasele de industrie alimentară demonstrând o mai bună distributivitate a atenție comparativ cu cei de la clasele de tâmplărie.

Concentrarea atenției este dimensiunea cea mai importantă a atenției. Ea constă în focalizarea asupra unui anumit obiect sau activitate, concomitent cu ignorarea stimulilor perturbatori. Se știe că nivelul de concentrare a atenției diferă de la un individ la altul, dar și la același individ, în momente diferite sau în funcție de activitatea desfășurată, dar și în funcție de starea sa internă. Un nivel ridicat de concentrare a atenției presupune un efort voluntar susținut (cu cât factorii perturbatori sunt mai numeroși sau cu cât intensitatea lor este mai ridicată) ceea ce conduce frecvent la apariția oboselii psihice.

În cazul subiecților din clasele de industrie alimentară intensitatea concentrării atenției este bună, în timp ce în clasele de tâmplărie intensitatea concentrării atenției este redusă, ceea ce denotă o capacitate scăzută de efort voluntar și o fatigabilitate crescută. Mai simplu spus, în cazul subiecților din grupul tâmplărie apare frecvent distragerea atenției.

Distributivitatea atenției este acea calitate care permite unei persoane să efectueze, concomitent, două sau mai multe activități. În activitatea școlară, inclusiv în școlile speciale, există numeroase activități complexe care necesită o atenție distributivă și flexibilă. Dacă în cazul elevilor obișnuiți, aceștia se orientează bine în activități și probleme complexe, care presupun comutarea atenției, în cazul elevilor cu deficiență de intelect acest lucru, conform probelor administrate și în cercetarea de față, este deosebit de dificil. O posibilă explicație a acestei situații constă în rigiditatea reacțiilor, rezultată din inerția proceselor nervoase.

Un alt aspect îl reprezintă faptul că dificultățile de atenție nu apar izolat, ci în condițiile unei anumite dezvoltări cognitive, emoționale, sociale și de personalitate, iar orice intervenție propusă ar trebui să țină cont de particularitățile individuale.

Rezultatele obținute de către cele două grupuri investigate demonstrează deficiența utilizării unor strategii de concentrare a atenției, sau utilizarea unei strategii în mod ineficient.

Testele de atenție au fost aplicate cunoscându-se faptul că sarcinile cu care un elev se confruntă atât acasă, cât și la școală, solicită prin excelență atenția. Atenția, conform mai multor studii, ar putea reprezenta un predictor foarte bun al performanței școlare și nu numai.

Testul Memorie de lucru evaluează abilitatea unei persoane de a stoca pe o durata scurtă de timp informații relevante din punctul de vedere al sarcinii și de a opera în paralel cu aceste informații. În modelul lui Baddeley și Hitch (1974) de explicare a memoriei de lucru, procesarea în sarcinile complexe de memorie este susținută de sistemul executiv central (EC). EC susține o varietate de activități cognitive, precum: procesarea informației, reamintirea informației, controlul asupra acțiunii și planificarea unor activități cognitive concurente. Componenta verbală a sarcinilor de memorie face parte dintr-un sistem separate numit buclă fonologică. Schița vizuo-spațială face pare dintr-un alt sistem specializat în stocarea vizuo-spațială temporară a informației, iar tamponul episodic este un element responsabil pentru integrarea informației venite din diferite surse mnezice.

Tabel 18. Rezulatetele obținute la proba memorie de lucru au relevat următoarele:

Tabel 19. Rezultatele la testul t de comparare a mediilor la variabila memorie de lucru în funcție de grupul de cercetare

Din analiza rezultatelor obținute reiese că media scorurilor pentru ambele grupuri de cercetare îi plasează în zona nivelului mediu al memoriei de lucru, ceea ce semnifică că subiecții au o performanță mai bună decât 30,9% din populație. Astfel, elevii din clasele de tâmplărie au obținut în medie scoruri mai mari la memoria de lucru (M2= 11,13) comparativ cu cei din clasele de industrie alimentară (M1=10,90). Conform rezultatelor obținute (tabel 19) nu există diferențe semnificative între cele două grupuri de cercetare în ceea ce privește memoria de lucru [t(86) = – 0.128, p>0,05].

Memoria de lucru reprezintă o capacitate mai bine păstrată la elevii cu deficiență de intelect cuprinși în studiu, iar volumul materialului reținut prin acest tip de memorare este mai mare. Se consideră că memoria de lucru este implicată într-o mare varietate de comportamente cognitive complexe, cum ar fi: înțelegerea, raționamentul sau rezolvarea de probleme (Engle, 2002 apud Miclea, M și colab, 2009). Luând în considerare aceste procese care implică intens memoria de lucru, putem afirma că aceasta joacă un rol deosebit în: meserii care implică găsirea unor soluții, meserii care presupun planificare și calcul, meserii care presupun învățarea unor concepte sau limbaje, etc.

Coroborând rezultatele obținute la probele de atenție cu cele obținute la proba memoriei de lucru putem afirma că focusul atențional se poate lărgi pe măsură ce alte procese implicate în sarcina de memorie de lucru se automatizează. Deși se știe că acele sarcini care necesită memorare și procesare a informației presupun un efort susținut, odată cu dezvoltarea, are loc o evoluție a capacității de control atențional necesară sarcinilor de memorie.

Proba Perceperea detaliilor evaluează abilitatea de a percepe detaliile pertinente din materiale sau obiecte grafice, fiind un foarte bun predictor pentru perfomanță în diferite ocupații care necesită abilități perceptive.

Rezultatele obținute la testul Perceperea detaliilor au evidențiat următoarele:

Tabel 20. Rezultate obținute la proba Perceperea detaliilor pentru ambele grupuri

Tabel 21. Rezultatele la testul t de comparare a mediilor la variabila perceperea detaliilor în funcție de grupul de cercetare

Analiza rezultatelor la proba Perceperea detaliilor indică un nivel slab de percepere a detaliilor (persoanele evaluate au o performanță mai bună decât 6,7% din populație) în ambele grupuri de subiecți. Grupul de subiecți din clasele de industrie alimentară au obținut în medie scoruri mai mari (M1=5,27) comparativ cu cei din clasele de tâmplărie (M2=4,70). De asemenea, t(86) = 1,224, p = 0,224, ceea ce înseamnă că nu există diferențe semnificative între medii.

Scorurile scăzute la testul Perceperea detaliilor obținute de către subiecții din ambele grupuri de cercetare reprezintă un bun predictor pentru performanța la locul de muncă a persoanelor cu meserii în care abilitatea de perceperea a detaliilor ocupă un loc important, de exemplu în meserii precum: tâmplar, zugrav, patiser, cofetar, etc. În același timp, rezultatele obținute de către cele două grupe de subiecți la acest test reflectă nivelul dezvoltării gândirii și a cunoașterii, precum și formarea reprezentărilor. Existăm în măsura în care percepem și acționăm, iar, în raport cu noi, lumea există numai în măsura în care o putem percepe. Această cunoaștere elementară de tip perceptiv este suficientă și necesară pentru reglarea acțiunilor de moment, prin urmare putem deduce că pregătirea tinerilor cu deficiență de intelect pentru meseriile existente actualmente în curriculum școlilor profesionale speciale este insuficientă. Fără o percepție clară nu vor putea realiza decor pentru mobilier, nu vor putea orna preparatele, nu vor putea asambla diferite obiecte, etc.

În urma rezultatelor obținute la cele patru probe cognitive se desprind următoarele concluzii:

rezultatele obținute la probele de atenție sugerează o inerție specifică deficienților de intelect, dar care se poate preveni printr-o creștere a varietății în ceea ce privește conținuturile învățării, a exercițiilor de consolidare, precum și a materialelor demonstrative;

rezultate scăzute la probele de atenție ne indică și o lipsă a desfășurării dirijate, pe secvențe operaționale, în practica școlară, a procesului de rezolvare de probleme, pentru a exersa comutarea atenției de pe o componentă pe alta. Neexersarea suficientă a unor scheme algoritmice de rezolvare;

nivelul mediu al memoriei de lucru, obținut ca medie a scorurilor în ambele grupuri de cercetare, ne arată cu elevii cuprinși în studiu au o bună capacitate de înțelegere a limbajului oral, se descurcă în sarcini care impun menținerea în memorie a informațiilor deja existente și pot prelucra simultan, la un nivel mediocru, informații curente;

perceperea detaliilor la un nivel scăzut, chiar și la vârsta adolescenței, este consecința unei activități perceptive neantrenate, dezorganizate, lipsa exercițiilor de explorare vizuală sistematică. Un prim rezultat al caracterului insuficient de analitic al procesului perceptiv a fost numărul limitat al detaliilor desprinse de subiecții studiului. În condițiile unei insuficiențe perceptive este necesar să se acorde o atenție specială calităților perceptive ale materialelor cu care lucrează elevii pentru a fi intuite mai bine: dimensiuni potrivite, colorit mai degrabă contrastant, luminozitate optimă.

Pentru a estima rezultatele viitoare ale elevilor incluși în studiu am recurs la metoda statistică a regresiei, luând în considerare indicatori din prezent. Așa cum pe baza atenției se poate prevedea într-o anumită măsură evoluția școlară a elevilor, tot așa se poate prevedea performanța pe baza unor indicatori care au legătură cu acest aspect. În acest sens, se pleacă de la existența unei asocieri între factorul utilizat pentru a estima performanța viitoare și criteriul ales pentru a măsura această performanță. Pornind de la aceste asocieri am încercat în studiul de față să estimăm dacă dexteritatea manuală, calcularea planurilor pentru locuințe și confecționarea figurilor de tablă au o influență asupra rezolvării problemelor tehnice; dacă perceperea detaliilor, memoria de lucru și atenția concentrată influențează rezolvarea problemelor tehnice.

Tabel 22. Rezultate regresie liniară multiplă

Din analiza rezultatelor reiese că executarea după șablon, respectiv confecționarea figurilor de tablă, are o influență mai mare asupra rezolvării problemelor tehnice (beta = 0,357), comparativ cu calcularea planurilor pentru locuințe (beta = 0,187) și cu dexteritatea manuală (beta = 0,027). Cu cât coeficientul beta este mai îndepărtat de zero, cu atât predictorii corespunzători au un efect mai puternic asupra variabilei dependente, în cazul nostru rezolvarea problemelor tehnice. Din prezenta analiză rezultă că cea mai puternică influență asupra rezolvării problemelor tehnice au are confecționarea figurilor de tablă.

Tabel 23. Rezultate regresie liniară multiplă

Pentru a verifica dacă abilitățile cognitive influențează abilitățile de rezolvare a problemelor tehnice am calculat coeficienții de regresie și în legătură cu variabilele perceperea detaliilor, memoria de lucru și atenția concentrată. Rezultatele indică faptul că variabila perceperea detaliilor are cea mai mare influență asupra rezolvării problemelor tehnice (beta = 0,216) comparativ cu memoria de lucru (beta = 0,078) și atenția concentrată (beta=0,003).

Pentru a proba dacă există o corelație între două sau mai multe variabile am realizat analiza corelațională între variabilele care măsoară abilitățile tehnice și cele care măsoară abilitățile cognitive. Scopul acestei analize este de a verifica dacă există o relația între variabile, eventual controlând efectul unei variabile, ce poate afecta relația dintre toate celelalte variabile, se poate determina o schimbare a situației.

Tabel 24. Rezultate analiza corelațională

Analiza corelațională a relevat următoarele:

Corelații pozitive semnificative între perceperea detaliilor și toate celelalte abilități tehnice: o corelație între perceperea detaliilor și confecționarea figurilor de tablă (r=0,343, p=0,001), corelație între perceperea detaliilor și calcularea planurilor pentru locuințe (r=0,300, p=0,004), o strânsă legătură între perceperea detaliilor și rezolvarea problemelor tehnice (r=0,339, p=0,001), o asociere între perceperea detaliilor și dexteritatea manuală (r=0,311, p=0,003);

Corelații pozitive semnificative între memoria de lucru și competențele tehnice, astfel: există o legătură puternică între memoria de lucru și confecționarea figurilor de tablă (r=0,414, p=0,000), o corelație importantă între memoria de lucru și rezolvarea problemelor tehnice (r=0,373, p=0,000), o asociere între memoria de lucru și calcularea planurilor pentru locuințe (r=0,422, p=0,000), corelație între memoria de lucru și dexteritatea manuală (r=0,227, p=0,034);

Atenția corelează pozitiv semnificativ cu calcularea planurilor pentru locuințe (r=0,231, p=0,030 pentru atenția concentrată, r=0,386, p=0,000 pentru atenție distributivă). De asemenea, o corelație pozitivă semnificativă există între confecționarea figurilor de tablă și atenția distributivă (r=0,243, p=0,023), între atenția concentrată și rezolvarea problemelor tehnice (r=0,213, p=0,047), între atenția distributivă și dexteritatea manuală (r=0,253, p=0,017).

Rezultatele obținute au arătat că există o dependență puternică între abilitățile cognitive și cele motrice. Antrenarea proceselor și funcțiilor psihice prin programe de dezvoltare cognitivă de tipul Metodei Feuerstein ar putea conduce la o îmbunătățire a abilităților practice prin simpla antrenare cognitivă a funcției semiotice, a gândirii inferențiale, a gândirii ipotetice/proiective și a gândirii analogice.

Având în vedere rezultatele obținute și la celelalte teste statistice considerăm că în cazul celor două grupuri investigate, pe lângă programe individualizate de intervenție la disciplinele strâns legate de ocupațiile pentru care se pregătesc, ar fi necesar și un program de intervenție cognitivă pentru îmbunătățirea capacităților psihice.

În acord cu obiectivele propuse pentru acest studiu s-a recurs la o anchetă pe bază de chestionar pentru a pune în evidență reprezentările sociale, opiniile și atitudinile cadrelor didactice referitoare la pregătirea și formarea elevilor cu deficiență de intelect.

În acest sens, cercetarea pe bază de chestionar a cuprins:

-analiza documentelor școlare și dosarele personale ale copiilor înscriși în Școala Profesională Specială, și în câteva școli speciale din București;

-analiza fișelor psihopedagogice ale elevilor;

-interviuri individuale realizate cu cadrele didactice ale elevilor cu deficiență de intelect privind problema integrării sociale a acestora.

Ancheta pe bază de chestionar a fost realizată în școli speciale și școli profesionale speciale din București.

Pentru a oferi informații despre elevii actuali, dar și despre absolvenți, s-au realizat focus grupuri cu cadrele didactice. În acest sens au fost selectati profesorii cu vechime mare în învățământ și cu multe generații de absolvenți.

Chestionarele au fost aplicate personal sau prin intermediul unor voluntari-cadre didactice din respectivele instituții de învățământ. Investigația bazată pe chestionar s-a realizat pe un număr de 62 cadre didactice din școlile profesionale speciale și 66 cadre didactice din școlile gimnaziale speciale.

Rezulatele anchetei pe bază de chestionar a relevat următoarele informații:

REZULTATE PENTRU ȘCOALA PROFESIONALĂ

• Cunoștințe despre situația absolvenților

Baza: toți respondenții, N=62

Q1.Aveți cunoștință despre situația absolvenților?

65% dintre respondenți au cunoștințe despre situația absolvenților.

S-a constatat că 65% dintre respondenți au cunoștiință despre situația absolvenților, în timp ce 35% nu cunosc situația absolvenților, ceea ce indică lipsa unei baze de date la nivelul unităților de învățământ, cât și la nivelul serviciilor de protecție socială.

Numărul elevilor angajați

Baza: toți respondenții, N=62

Q2.Câți elevi s-au angajat?

Mai mult de o treime dintre respondenți (35%) afirmă că s-au angajat cel puțin 5 elevi cu deficiență de intelect, în timp ce 10% dintre cei chestionați afirmă că s-au angajat mai puțin de 5 elevi, iar 55% nu dețin informații despre situația absolvenților.

Cauzele numărului mic de angajați din rândul persoanelor cu handicap

Baza: toți respondenții, N=62

Q3. În România numărul persoanelor cu handicap angajate pe piața muncii este chiar de zece ori mai mic ca în Europa. Această situație a existat și atunci când nu a fost vorba de criza economică. Vă rugăm să enumerați trei cauze ale acestei situații.

Doar procentele peste 3% au fost reprezentate grafic!

Lipsa locurilor de muncă pentru persoanele cu handicap, cât și marginalizarea acestora,reprezintă principalele cauze ale numărului mic de angajări din acest segment.

S-a constatat, conform răspunsurilor respondenților, că principalele cauze ale numărului mic de angajați din rândul absolvenților școlilor profesionale speciale sunt:

-inexistența locurilor de muncă menite să corespundă capacitaților persoanelor cu handicap

( 39%);

-discriminarea/marginalizarea reprezintăo altă cauză a slabei integrări a absolvenților școlilor profesionale speciale ( 36%);

-lipsa unor programe adecvate și a unui organism specializat care să faciliteze angajarea acestora în câmpul muncii (23%);

Cauzele numărului mic de angajați în rândul absolvenților școlilor profesionale speciale sunt numeroase , dar cea mai mare pondere o are marginalizarea/discriminarea și lipsa locurilor de munca în acord cu competențele dobândite în școală.

• Implicarea școlii în angajarea absolvenților cu deficiență de intelect

Baza: toți respondenții, N=62

Q4.Ce credeți că ar trebui să facă școala pentru a crește numărul de absolvenți angajați pe piața liberă a muncii?

Mai mult de jumatate dintre respondenți (55%) consideră că școala ar trebui să dezvolte parteneriate educaționale și protocoale de colaborare cu agenții economici, pentru a crește numarul de absolvenți pe piața muncii.

• Schimbările din legislație pentru angajarea absolvenților cu handicap

Baza: toți respondenții, N=62

Q5.Ce schimbări ați face în legislație pentru a crește numărul de absolvenți integrați pe piața liberă a muncii?

Facilitățile pentru angajator cum ar fi scutirea/micșorarea impozitelor, cât și obligarea firmelor să angajeze un anumit numar de persoane cu handicap, ar fi principalele schimbări în legislație care ar putea să faciliteze intrarea pe piața muncii a acestor tineri.

• Colaborarea cu AMOFM

Baza:toți respondenții, N=62

Q6.Școala a colaborat cu Agenția Municipală pentru Ocuparea Forței de Muncă (AMOFM)?

Doar o patrime dintre cei intervievati (26%) afirmă că școala a colaborat cu Agenția Municipală pentru Ocuparea Forței de Muncă, în timp ce mai mult de jumatate dintre respondenți (55%) neagă această colaborare.

• Situația absolvenților după absolvire

Baza:toți respondenții, N=62

Q7.Ce fac în momentul actual absolvenții la care ați fost diriginte/ați predat? Cunoașteți situația absolventilor în momentul actual?

8 din 10 respondenți cunosc situatia elevilor dupa absolvire, cei mai mulți dintre aceștia susțin că majoritatea absolventilor nu sunt angajați pe piața liberă a muncii.

• Disciplinele din cadrul CDL și impactul lor pe piața muncii

Baza: toți respondenții, N=62

Q8. Care sunt disciplinele de învățământ din cadrul CDL?

Q9. Considerați că această disciplină favorizează angajarea pe piața liberă a muncii?

Mai mult de jumatate dintre respondenți (65%) consideră utile disciplinele de învățământ din cadrul CDL, favorizând accesul elevilor cu handicappe piața muncii.

• Discipline utile pentru a facilita intrarea pe piața muncii

Baza: toți respondenții, N=62

Q10.Ce discipline ar trebui introduse pentru o legătură mai bună cu piața muncii?

Instruirea practicăeste una dintre cele mai importante discipline pentru că existăo legătură mai bună cu locurile de muncă disponibile de pe piața muncii.

Remarcăm că din punctul de vedere al respondenților, în ceea ce privește introducerea de noi disciplinepentru o mai bună legatură cu piața muncii, opiniile sunt împărțite :

36% consideră că numarul orelor de instruire practică ar trebui să fie mai mare;

10% sunt mulțumiți de disciplinele existente în planul cadru de învățământ ;

10% doresc introducerea de noi discipline precum și diversificarea ofertei educaționale în ceea ce privește paleta de meserii(mecanici auto, maseuri etc.)

7% doresc introducerea unei discipline care să pregătească absolvenții de învățământ special pentru viața de adult, fiind de parere că acestia nu sunt pregătiți pentru a face față cerințelor vieții de adult;

3% cosiderăcăelevii trebuie să fie pregătiți să folosească programe de calculator specific meseriei alese;

un procent de 3% dintre cei chestionați sunt de părere că discipline precum logica, limba straină ar trebui scoase din planul cadru, iar celelalte discipline ar trebui predate interdisciplinar.

Deschiderea angajatorilor spre lucrul cu absolvenți cu handicap

Baza: toți respondenții, N=62

Q11.Credeți că angajatorii sunt dispuși să angajeze absolvenții unității dumneavoastră de învățământ?

Aproape o treime dintre respondenți afirmă că angajatorii ar fi dispuși să angajeze absolvenți din această unitate de învățământ.La polul opus, adică 3% din totalul respondenților, se află cei care sunt de părere că particularitățile elevilor cu CES nu sunt cunoscute de agenții economici, și din acest motiv este necesar să se organizeze campanii de popularizare și sensibilizare în rândul angajatorilor.

• Atitudinea angajatorilor

Baza: toți respondenții, N=62

Q12.Ce părere aveți despre atitudinea angajatorilor?

Atât ponderea atitudinii pozitive,cât și ponderea atitudinii negative (ostilă / de respingere), reprezintă fiecare câte o pătrime din totalul respondenților, fiind de departe cele mai enumerate atribute.

Consilierea profesională

Baza: toți respondenții, N=62

Q13.Ce părere aveți despre consilierea profesională? Sunt consiliați suficient elevii?

39% dintre participanți susțin cănu se face suficientă consiliere, aceștia fiind urmați de către cei care afirmă că elevii cu handicap sunt consiliați suficient (32%).

• Modalități de realizare a orientării vocaționale

Baza: toți respondenții, N=62

Q14. Cum ar trebui să se facă orientarea vocațională?

Pentru orientarea vocațională ar trebui să se țină cont în primul rând de abilitățile fiecărui elev cu handicap, dar și de ceea ce își dorește elevul să facă.Unul dintre factorii care asigură integrarea elevilor în câmpul muncii îl reprezintă elaborarea profilelor vocaționale pentru fiecare elev în parte și apoi corelerea acestora cu standardele ocupaționale.

REZULTATE PENTRU ȘCOALA SPECIALĂ

Abilități/competențe dobândite în urma cursurilor

Baza: toți respondenții, N=66

Q1.Ce ablilități/competențe au dobândit elevii de la clasele la care ați predat, abilități care le permit desfășurarea de activități utile? Precizați cel putin trei abilități și procentul elevilor care le dețin.

Formarea abilităților manuale sau preprofesionale , în școala specială, reprezintă o condiție esențială pentru viitoarea integrare profesională, conform opiniei a 91% dintre respondenții din cadrul școlilor speciale. Pentru 55% dintre respondenți, abilitățile de comunicare în limba maternă reprezintă o competență esențială în vederea integrării sociale a tinerilor cu handicap. Alte abilități esențiale sesizate de cei chestionați, considerate cu impact major asupra integrării sociale a tinerilor cu handicap, sunt: competențele de calcul matematic (36%), structurarea comportamentului social (36%), abilități legate de o anumită ocupație (27%), autonomia personală și capacitatea de autoservire (10%), capacitate cognitivă bună (10%).

Disciplinele care au contribuit la abilitățile formate de elevi

Baza: toți respondenții, N=66

Q2.Ce discipline de învățământ au contribuit în mod hotărâtor la formarea acestor abilități?

Educația psihomotorică, abilitatea manuală și matematica au fost printre cele mai menționate discipline care pot contribui la formarea abilităților sociale.

• Locurile de muncă care se pliază pentru elevii cu handicap

Baza:toți respondenții, N=66

Q3. Pe ce locuri de muncă ar putea fi angajati?

Construcțiile, industria alimentară, industria textilăreprezintă domeniile de activitate în care s-ar încadra elevii cu handicap.

Mai mult de jumătate dintre respondenți consideră că meserii precum zugrav, zidar, faianțar pot fi cel mai bine practicate de către elevii cu deficiență de intelect, urmate de meserii precum bucătar, ospătar, croitor, tapițer și tâmplar. În ceea ce privește elevii cu deficiență severă, meserii precum îngrijitor, agricultor/grădinar, spălător de mașini, spălator de vase, încărcător/descărcător, lucrători la spații verzi și lucrători în ferme agrozootehnice pot fi practicate de către aceaștia.

• Situația absolvenților după absolvire

Baza:toți respondenții, N=66

Q4.Este cunoscută situația absolvenților școlii speciale de către cadrele didactice?

Q5. Ce fac în momentul actual absolvenții claselor a X-a la care ați fost diriginte/ați predat/ați fost profesor TTL? Cunoașteți situația lor?

73% dintre respondenți cunosc situația absolvenților, doar 27 % dintre aceștia nu mai dețin informații despre tinerii care au absolvit școala specială. Cei care au furnizat informații despre absolvenți susțin că 46% dintre tineri lucrează într-un atelier protejat, 36% lucrează acasă (în familie), iar 18% sunt angajați pe piața liberă a muncii.

•Integrarea în câmpul muncii a absolvenților de scoală specială

Baza:toți respondenții, N=66

Q6. Credeți că este posibilă integrarea în muncă a majorității absolvenților școlii dumneavoastră după absolvire?

55 % dintre profesori consideră posibilă integrarea absolvenților în muncă după absolvire.

Mai mult de jumătate dintre respondenți sunt de părere că integrarea în muncă a absolvenților școlilor speciale este posibilă cu sprijinul familiei, a factorilor educaționali de resort: ministere, asociații, programe specifice, mass-media. 46% dintre aceștia consideră că nu este posibilă integrarea acestei categorii de elevi datorită concurenței de pe piața muncii, reticenței angajatorilor, lipsei locurilor de muncă în concordanță cu capacitățile și deficiențele elevilor și programul de muncă prelungit.

•Implicarea școlii în angajare și instituțiile vizate

Baza:toți respondenții, N=66

Q7.Ce credeți că ar trebui să facă școala pentru ca un număr cât mai mare de absolvenți să fie integrați în muncă după terminarea școlii?

Q8. Cu ce instituții ar trebui să colaboreze școala pentru a crește numarul de absolvenți pe piața liberă a muncii?

Q9. Părinții elevilor/abolvenților cu handicap sunt de acord cu angajarea copiilor în muncă?

Instruirea practică este una dintre cele mai importante acțiuni pe care poate să le desfășoare o școală cu astfel de elevi pentru integrarea pe piața muncii. Ministerul Muncii și Justiției Sociale constituie una din instituțiile care ar trebui să se implice. În mare parte există susținere și din partea părinților.

Pentru integrarea unui număr cât mai mare de absolvenți, 46% dintre cadrele didactice din școlile speciale cred de cuviință ca școlile profesionale speciale ar trebui să desfășoare practica profesională în producție, iar 18% dintre respondenți sunt de părere că este foarte importantă cultivarea parteneriatelor cu agenții economici. În egală masură este foarte importantă schimbarea precum și extinderea nomenclatorului de meserii pentru absolvenții învățământului special.

Instituțiile cu care ar trebui să colaboreze școala în vederea creșterii numărului de tineri angajați sunt:

Unități de protecție socială / Ministerul Muncii si Justiției Sociale (46%);

Agenți economici (36%);

O.N.G.-uri (36%);

Ministerul Educației Naționale (18%);

Primăriile(9%);

I.M.M.-uri cu profil specific(9%);

Biserica (9%).

În ceea ce privește acordul părinților privind angajarea copiilor în câmpul muncii, 82% dintre chestionați consideră că există susținere din partea părinților acestor elevi în vederea angajării lor, dar 18% dintre cadrele didactice susțin că părinții sunt fie hiperprotectori, fie neglijenți cu încadrarea lor în muncă.

• Implicarea școlii pentru o mai bună pregătire a elevilor

Baza:toți respondeții, N=66

Q10.  Ce măsuri sunt implementate în momentul actual în școala dumneavoastră pentru a-i pregăti mai bine pe elevi pentru o viață activă, bazată pe munca proprie?

Q11.Ce intenționați în viitor?

Pentru a ajuta cât mai mult acești tineri s-au înființat în școli ateliere pentru activități practice, iar pe viitor se intenționează înființarea unui atelier protejat.

Mai mult de jumătate din cadrele didactice ale școlilor speciale susțin că în unitatea lor de învățământ au fost înființate ateliere pentru activități practice (ergoterapie, menaj, croitorie, confectionare lumanari ), au fost elaborate CDS-uri ce cuprind activitati care se desfasoara in ateliere speciale cum ar fi: împletituri, confecționare lumânări și produse culinare. De asemenea, au fost elaborate programe pentru consilierea elevilor și a familiei acestora privind oferta educațională a școlilor profesionale și cerințele sociale de pe piața muncii, corelate cu posibilitățile reale ale elevilor.

În urma cercetării efectuate, printre proiectele de viitor ale școlilor speciale, regăsim:

înființarea unui atelier protejat (46%);

elaborarea parteneriatelor cu fundații și O.N.G.-uri pentru inițierea de proiecte în acest sens (9%);

formarea la elevi a competențelor care să le permită integrarea eficientă pe piața muncii (9%);

atragerea de fonduri pentru dotarea atelierelor existente deja, în vederea realizării unor produse finite (9%).

• Numarul mic de persoane cu handicap în câmpul muncii

Baza: toți respondenții, N=66

Q12.  Cum explicați faptul că în România numărul persoanelor cu handicap angajate pe piața liberă a muncii este foarte mic?

Q13.  Precizați câteva măsuri (inclusiv legislative), care ar putea conduce la creșterea numărului de persoane cu handicap angajate.

Legislația se află în topul listei atunci când ne referim la numărul mic de persoane cu handicap încadrate pe piața liberă a muncii. Dacă ar exista stimulente financiare/ scutiri de taxepentru angajator situația ar sta altfel conform opiniei a 55% dintre respondenți.

• Schimbări în sistemul de învățământ pentru o mai bună integrare profesională

Baza:toți respondenții, N=66

Q14.  Ce ați schimba la sistemul de învățământ pentru a ajuta la o mai bună integrare profesională?

Sugestia profesorilor se îndreaptă cam în aceeași direcție (73%): întregul sistem de învățământ special romanesc trebuie să accentueze caracterul practic-aplicativ al procesului de învățare, pentru a putea facilita însușirea cunoștințelor de către elevii cu handicap în vederea integrării profesionale.

Integrarea profesională a absolvenților cu deficiență de intelect reprezintă un proces dificil care presupune profesionalism, și care se poate realiza în condiții optime prin corelarea cu legislația corespunzătoare și prin implicarea factorilor decizionali în realizarea de colaborări și parteneriate.

Din datele culese reies următoarele concluzii ale anchetei pe bază de chestionar :

În mare parte, instituțiile publice, nu fac o promovare explicită a ofertelor pentru anumite posturi pentru persoanele cu handicap. Ele se comportă asemanător firmelor private, deoarece este mai confortabil să plătească sumele cuvenite la bugetul de stat;

Unadin principalele cauze ale neintegrării profesionale a tinerilor cu handicap o reprezintă fenomenul stigmatizării. Din răspunsurile coferite de către cadrele didactice reiese faptul că majoritatea agenților economici refuză angajarea persoanelor cu deficiență de intelect;

Ipoteza stigmatizării explică într-o oarecare masurănumarul redus de absolvenți ai învățământului special încadrați în câmpul muncii din sectorul public și privat;

Nevoia de a dezvolta un sistem de învățământ special performant, în concordanță cu standardele europene, reprezintă o prioritate stringentă în opinia majorității cadrelor didactice chestionate.

STUDIU DE CAZ INSTITUȚIONAL : Probleme / disfuncții actuale privind formarea elevilor cu deficiență de intelect. Studiu de caz – Scoala Profesională Specială Nr. 2

Date generale despre Școală

Denumirea unității de învățământ: Școala Profesională Specială Nr.2

Adresa: Sos. Pantelimon, nr. 299, Sector 2, București

Telefon /fax: 021255.25

E – mail: scoaladeartesimeseriinr2@yahoo.com

Cod poștal: 021618

Anul înființării: 1951

Niveluri de învățământ existente: școală profesională specială

Profilul actual al școlii

Școala Profesională Specială nr. 2 este situată în regiunea Sud – Est a orașului și oferă servicii educaționale pentru elevi cu deficiență de intelect din București și zonele limitrofe.

Înființată în anul 1951, școala a dezvoltat o paletă diversă de meserii, dintre care: strungari,frezori, turnători, depanatori aparatură medicală, lăcătuși, tâmplari, zugravi etc., dar din cauza lipsei de interes pentru anumite meserii, și pentru a putea fi în concordanță cu cererea pieții și a nevoilor de pe piața muncii, s-au desființat anumite meserii, astfel au rămas ca meserii de bază lăcătuși, tâmplari, zugravi, instalatori, bucătari.

În prezent școala funcționează ca Școală Profesională Specială, cu următoarele niveluri de școlarizare :

Școală Profesională Specială cu durata de ani-clasele IX-XII curs de zi :

Domeniul / Calificările: Tehnic/Mecanică/ Constructor montator de structuri metalice

Domeniul /Calificările:Tehnic/Fabricarea produselor din lemn / Tâmplar universal

Domeniul / Calificările:Tehnic/Construcții instalații și lucrări publice / Instalator instalații tehnico-sanitare și degaze

Domeniul / Calificările:Tehnic/ Construcții instalații și lucrări publice / Zugrav, ipsosar vopsitor tapetar

Domeniul /Calificările:Tehnic/ Industrie alimentară / Preparator produse din carne și peste

La începutul anului școlar 2017-2018, Școala Profesionala si Speciala Nr. 2 are un număr de 23 de clase repartizate astfel:

Tabel 25. Rapartizare pe clase

Tabel 26. Distribuția efectivelor pe clase si specialități in anul scolar 2017-2018

Tabel 27. Distribuția efectivelor claselor a-X-a de elevi scoala pe niveluri și specialitați

Tabel 28. Distribuția efectivelor claselor a-XI- a de elevi pe niveluri și specialități

Tabel 29. Distribuția efectivelor claselor a- XII- a de elevi pe niveluri și specialități

Tabel 30. Evoluția rezultatelor și analiza rezultatelor

Fig. Histograma elevilor înscriși în perioda anilor 2004-2017

Tabel 31. Resurse umane în anul școlar 2016-2017

Tabel 32. Distribuția efectivelor de elevi în ultimii ani:

Tabel 33. Rata de promovare

Tabel 34. Rata de succes la examenul de absolvire:

Tabel 35. Mișcarea elevilor în anul școlar 2015- 2016

Tabel 36. Distribuția elevilor pe clase și specialități

Tabel 37. Distribuția pe specialități a elevilor

Tabel 38. Distribuția elevilor pe niveluri

Tabel 39. Promovabilitatea elevilor la profilul constructor montator de structuri metalice
1

Tabel 40. Promovabilitatea elevilor la profilul tâmplar universal

Tabel 41. Promovabilitatea elevilor la profilul instalator instalații tehnico-sanitare și de gaze

Tabel 42. Promovabilitatea elevilor la profilul preparator produse din carne și pește

Tabel 43. Promovabilitatea elevilor la profilul zugrav, ipsosar, vopsitor, tapetar

Tabel 44. Promovabilitatea pe specialități școala profesională si liceu tehnologic

Tabel 45. Promovabilitatea pe clase

Tabel 46. Procentul de promovabilitate și retenția pe clase

Tabel 47. Procentul de promovabilitate și retenția pe specialități

Tabel 48. Distribuția mediilor

Tabel 49. Situația absențelor

Tabel 50. Resurse materiale

Tabel 51. Calitatea personalului didactic

Tabel 52. Încadrarea personalului didactic

Tabel 53. Indicatori de evaluare a performanței școlare în perioada anilor școlari 2010-2015

Tabel 54. Rata de succes la examenul de absolvire

În școală sunt școlarizați elevi cu handicap de intelect cu un QI situat între50-70, dar pe lângă aceasta elevii prezintă și anumite deficiențe, cum ar fi:

Tabel 55. Starea de sănătate în rândul elevilor.

CURRICULUMUL – Școală Specială și Școală Profesională Specială

În educația specială curriculumul are aceeași structură ca și în învățământul obișnuit. Planurile-cadru, programele școlare și manualele școlare sunt însă proiectate pentru a respecta tipul și gradul deficienței. Astfel, în școlile speciale pentru copii cu deficiență de intelect, curriculumul este diferit de cel din școala obișnuită, dar diferit și în funcție de gradul deficienței. Curriculumul pentru copii cu deficiențe severe, profunde și asociate include 5-7 ore de activități în aria Limbă și Comunicare (de exemplu, Stimularea și compensarea abilităților de limbaj) de la clasa a II-a – la clasa a X-a; activități în cadrul ariei Științe și cunoașterea mediului, cum ar fi: educație senzorial-motrică primară, cunoștințe despre mediu, cunoașterea lumii vii, cunoașterea și igiena corpului, elemente de matematică aplicată, care se desfășoară în 3-5 ore pe săptămână de la clasa I – la clasa a III-a și în 4-9 ore pe săptămână în clasele a IX-a și a X-a. Activitățile de educație plastică și educație muzicală sunt desfășurate în 2 ore pe săptămână de la clasa I – la clasa a X-a , iar activitățile de educație fizică și activități practice, inclusiv activitățile de preprofesionalizare se desfășoară în 3-4 ore pe săptămână. Disciplinele cuprinse în aria Om și Societate, cum ar fi Religie , Educație moral-civică și Elemente de Istoria și Geografia României se desfășoara în 1-2 ore până la 4-5 ore pe săptămână. În total, numărul de ore pentru primii ani (clasele I-a- III-a) variază între 17 și 21 ore pe săptămână și crește pentru clasele mai mari (a IV-a a X-a), ajungându-se la 22-30 de ore pe săptămână.Consilierea este oferită în timpul programului școlar, 1 oră pe săptămână. Terapia educațională complexă și integrată cum ar fi : Formarea autonomiei personale, Terapie ocupațională, Terapie cognitivă și Ludoterapie se desfășoară în 20 de ore pe săptămână de-a lungul întregii perioade de școlarizare (clasele I-a – X-a). Activitățile din domeniul Terapiilor specifice de compensare în domeniul limbajului, a percepției vizuale, orientării și mobilității, în domeniul percepției auditive, în domeniul kinetoterapiei sau psihodiagnozei descresc ca număr de la 8 ore pe săptămână în clasele I-IV la 4 ore în clasele a IX-a și a X-a.

În învățământul profesional special clasele IX-XII, cursurile includ Limba și literatura română, Limba modernă, Matematică, Fizică, Chimie, Biologie. Alte discipline precum Istorie, Geografie, Religie, Educație anteprenorială, Arte și Educație fizică sunt, de asemenea, predate în aceste școli. Tehnologia informației face parte din planul de învățământ pentru acești elevi, care beneficiază de instruire practică și de consiliere educațională. Planul cadru include activități din trunchiul comun care pot fi îmbogațite cu activități din curriculumul la decizia școlii, dezvoltat la nivel local cu participarea partenerilor sociali, în funcție de standardele ocupaționale.

Planul cadru de învățământ pentru clasele/grupele din învățământul special sau de masă care școlarizează copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau ușoare, precum și Planul cadru de învățământ pentru copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate au fost elaborate in conformitate cu drepturile copilului/tânărului cu deficiențe.

Astfel, toți copiii/tinerii trebuie să fie educați, indiferent de posibilitățile lor fizice sau psihice.

Dreptul fiecăruia la educație reprezintă un drept fundamental ce trebuie respectat, apărat și valorizat într-o țară membră a Uniunii Europene.

Toți copii/tinerii trebuie să fie incluși conform nevoilor, posibilităților si aspirațiilor acestora într-o anumită forma de educație conform politicii educaționale din România – ”o școală pentru toți”.

Realitatea școlară evidențiază faptul că într-o școală specială trebuie să se aplice mai multe variante ale planului cadru de învățământ, variante ce trebuie să fie flexibile, adaptabile și care să răspundă realității umane ce trebuie cuprinsă într-o formă de educație / învățare. Numai în aceste condiții procesul de învățare, compensare, reabilitare, adaptare și integrare devine eficient. În acest mod, planul cadru , prin concepția și structura sa asigură premisele pentru constituirea unor trasee educaționale individualizate în funcție de nevoi și posibilități, oferind astfel, o șansă pentru depășirea dificultăților de învățare și pentru integrarea acestora în societate.

Contribuția disciplinelor din planul cadru de învățământ pentru clasele/ grupele din învățământul special este următoarea:

• Aria curriculară Limbă și comunicare oferă o bază pentru a realiza înțelegerea corectă a informațiilor orale, pentru comunicarea directă, dar și pentru scrierea și redactarea unor documente necesare în viața socială (completări de formulare, redactarea unor cereri, completarea unor formulare la banca, acte de identitate, contracte pentru angajare etc.)

• Aria curricularăMatematică și Științeale naturii oferă o bază pentru toate meseriile de tipul tâmplar, vopsitor, croitor, bucătar etc., pentru ca elevul trebuie să aibă noțiuni de geometrie, să cunoască unități de măsură, să calculeze și să facă măsurători.

• Aria curriculară Om și Societate contribuie la învățarea bunelor moravuri, la dezvoltarea sentimentelor de respect față de semeni.

• Aria curricularăArte dezvoltă orientarea și organizarea spațială, dezvoltă simțul estetic și dezvoltă deprinderile psihomotrice de la vârsta timpurie.

• Aria curriculară Educație Fizică și Sport dezvoltă organismul, ajută la corectarea unor deficiențe motorii (scolioza, cifoza etc.), coordonare motorie, echilibru, contribuie la disciplinarea copiilor instabili și dezvoltarea atenției (concentrare în joc).

• Aria curricularăTehnologii formează abilitățile practice și deprinderile preprofesionale.

• Aria curriculară Consiliere și Orientare contribuie la autocunoaștere pentru a realiza o opțiune și orientare profesională corectă.

• Aria curriculară Terapii Specifice și de Compensarecontribuie la integrarea socială a elevului cu CES.

• Aria curriculară Terapie Educațională Complexă și Integrată contribuie la aria de orientare personală și socială, având ca scop independența copilului/ tânărului cu dizabilități , precum și integrarea lui într-un mediu în continuă schimbare. La baza proceselor de învățare recuperatorie stau educația senzorial – motrică și dobândirea autonomiei personale și sociale, acestea asigurând terenul educației cognitive și al integrării în comunitate.

Curriculum actual – analiza SWOT – desfiintez tabelul

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL ȘI SPECIAL INTEGRAT

Învățământ Profesional Special

Conținutul învățământului special și special integrat se reglementează prin:

• curriculum național pentru învățământul special și special integrat;

• curriculum specific pentru învățământul special;

• curriculumul școlii de masă adaptat pentru învățământul special integrat;

• metodologii, ghiduri și îndrumatoare specifice, elaborate și aprobate de Ministerul Educației și Cercetarii.

Planul – cadru de învățământ- pentru învățământ profesional special clasele a IX-XII cuprinde printre disciplinele generale și:

• Tehnologia informației și a comunicațiilor;

• Educație antreprenorială, cultură de specialitate;

• Pregătire practică săptămânală;

• Stagii de pregătire practică CDL;

• Terapii specifice și activități de recuperare și compensare;

Terapiile specifice și activitățile de recuperare și compensare se selectează în funcție de tipul și de gradul dizabilității/ deficienței

Aria curriculară Limba și Comunicare prevede 3 ore/săptamână la Limba Română(pentru clasa a IX-a,a X-a, a XI-ași a XII-a). Pentru Limba Modernă se alocă 1 oră/săptămână (pentru clasa a IX-a,a X-a, a XI-ași a XII-a).

Aria curriculară Matematică și Științe ale Naturii cuprinde discipline precum Matematică cu 2 ore/săptămână (pentru clasa a IX-a,a X-a, a XI-a și a XII-a), Fizică 1 oră/săptămână (pentru clasa a IX-a,a X-a și a XI-a), Chimie 1 oră/săptămână (pentru clasa a IX-a) și Biologie 2 ore/săptămână (pentru clasa a IX-a).

Aria curriculară Om și Societate cuprinde discipline precum Istorie 1 oră/săptămână (pentru clasa a IX-a și a X-a), Geografie 1 oră/săptămână (pentru clasa a IX-a și a X-a), Religie 1 oră/săptămână (pentru clasa a IX-a și a X-a) și Știinte Socio-Umane 1 oră la clasa a IX-a și a X-a. La clasa a IX-a 1 oră/săptămână de logică argumentare și comunicare, iar la clasa a X-a 1 oră/săptămână psihologie.Educația Anteprenorială prevede câte 1 oră/săptămână la clasa a XI-a și a XII-a.

Aria curriculară Educație Fizică și Sport prevede 2 ore/săptămână de Educație Fizică la clasa a IX-a și a X-a, iar la clasa a XI-a și a XII-a câte 1 oră/săptămână.

Aria curriculară Consiliere și Orientare prevede în curriculum diferențiat 1 oră/săptămână la clasele a IX-a, a X-a, a XI-a și a XII-a. Activitatea cuprinsă în aria curriculară Consiliere și Orientare intră în atribuțiile personalului didactic care îndeplinește funcția de diriginte.

Aria curriculară Tehnologii cuprinde discipline precum Tehnologia informației și a comunicațiilor și alocă 1 oră/săptămână la clasa a IX-a, a X-a, a XI-a și a XII-a. Cultura de specialitate prevede 4 ore/săptămână la clasa a IX-a și câte 3 ore/săptămână la clasa a X-a, a XI-a și a XII-a. Instruirea practică săptămânală are alocat un număr de 8 ore/săptămână la clasa a IX-a, 12 ore/săptămână la clasa a X-a, 16 ore/săptămână la clasa a XI-a, iar la clasa a XII-a 18 ore/săptămână la care se adaugă pentru fiecare an de studiu în parte stagii de pregătire practică (CDL) de câte 30 de ore/săptămână timp de 4 saptamani la clasa a IX-a și a X-a, 30 ore/săptămână timp de 7 saptamâni la clasa a XI-a și 30 ore/săptămână timp de 5 săptămâni la clasa a XII-a , acestea reprezentând practică comasată.

Aria curriculară Terapii Specifice și Activități de Recuperare și Compensare prevede câte 3 ore/săptămână la clasa a IX-a, a X-a, a XI-a și a XII-ași 1oră/săptămână de Psihodiagnoză la clasa a IX-a. Terapiile specifice și activitățile de recuperare și compensare se selectează în funcție de tipul și gradul dizabilității. Se lucrează cu grupe de 2-3 elevi.

Curriculumul în Dezvoltare Locală (CDL)

Curriculumul în Dezvoltare Locală (CDL) constituie oferta curriculară specifică fiecărei unități de înățământ și este realizat în parteneriat cu agenții economici.Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul necesar adaptării pregătirii profesionale a elevilor la cerințele pieței muncii locale.Aceasta componentă a curriculumului (CDL) răspunde nevoii de acordare unei mai mari autonomii unităților de învățământ cu privire la planificarea și proiectarea ofertei de pregatire profesională a elevilor avănd în vedere ca pietele muncii sunt locale, fiind limitată deocamdată de neadoptarea strategiei de descentralizare.

Învățarea ar trebui să se realizeze la agentul economic sau cu participarea reprezentanților acestuia, scopul acestuia fiind contextualizarea învățării în funcție de prioritățile angajatorilor.

Conform Ordinului MECT nr. 4338/09.06.2008, anexa 1, curriculumul în dezvoltare locală se proiectează pentru fiecare an de studiu în parte pentru a răspunde schimbărilor care intervin pe piața muncii la nivel local. Procesul de proiectare a curriculumului în dezvoltare locală presupune parcurgerea următoarelor etape: analiza nevoilor de formare indentificate la nivelul angajatorilor locali; identificarea competențelor profesionale care răspund acestor nevoi de schimbare; elaborarea conținuturilor și situațiilor de învățare și alocarea orelor de CDL. Scopul fundamental al elaborării curriculumului în dezvoltare locală este dobândirea de către absolvenți a competențelor profesionale pentru adaptarea la cerințele pieții muncii, precum și dobândirea de competențe cheie necesare pentru integrarea socială.

În unitatea de învățământ unde îmi desfășor activitatea, CDL-ul se elaborează în mare parte în școală.Extinderea competențelor se asigură prin includerea unor module sau capitole în cadrul unor conținuturi specifice activității locale existente. Aceasta se realizează în orele repartizate pentru CDL. Etapele elaborării și aprobării CDL sunt:

-elaborarea CDL în cadrul comisiei metodice de specialitate;

-dezbaterea și avizarea în consiliul profesoral și în consiliul de administrație;

– avizarea de către inspectorul școlar de specialitate;

– analiza anuală a finalităților și a rezultatelor CDL.

OFERTA CDL A ȘCOLII PROFESIONALE SPECIALE NR.2 INCLUDE PRINTRE ALTELE (www.sps2.ro) :

Construcții și instalații publice / zugrav, ipsosar, vopsitor, tapetar

Lucru în echipa – activități și procese de lucru care au loc la executarea dalelor din beton

Lucru în echipă – deprinderi și abilități manuale

Organizarea locului de muncă la executarea finisajelor

Lucru în echipa la executarea finisajelor

Construcții și instalații /instalator instalații tehnico-sanitare și de gaze

Lucrări pregătitoare pentru construcții

Reparații curente la instalații interioare

Industrie alimentară/Preparator produse din carne și pește

Calitatea materiilor prime și auxiliare în industria alimentara

Calitatea produselor din industria extractivă ulei și zahăr

Tehnic/mecanică/Lucrator în lăcătușerie mecanică structuri

Lucrări de intreținere și reparații mecanice

PREGĂTIREA PROFESIONALĂ

Elevii cu handicap mintal urmează învățământ profesional special. În școlile profesionale speciale se organizează învățământ pentru profesionalizare, în scopul calificării de nivel 3 conform Cadrului național al calificărilor. Planurile-cadru de învățământ și programele școlare se elaborează și se aprobă de Ministerul Educației și Cercetării, cu consultarea factorilor interesați, pe baza standardelor de pregătire profesională și, după caz, a standardelor ocupaționale.

Învățămîntul profesional de masă este stabilit pe o durata de 3 ani, pe cand învățământul profesional special se realizează cu o durata de studiu de 4 ani, acest lucru fiind determinat de faptul ca elevii cu deficiențe necesita mai mult timp pentru dezvoltarea competentelor generale si profesionale și au nevoie de mai mult timp pentru învățare și exerciții practice.

Profesionalizarea tinerilor cu deficiență de intelect necesită punerea accentului pe activități de instruire practică repetitive, sprijinite prin intermediul activităților de recuperare și compensare în acord cu tipul și gradul deficienței și a terapiilor specifice. Pregătirea profesională de bază în domeniul de formare profesională se realizează în clasa a IX-a, pentru ca mai apoi în clasele X-XII să fie asigurată pregatirea profesională necesară dobândirii calificarii profesionale și practicării unei ocupații.

Învățământul profesional special are la bază un curriculum destinat persoanelor cu deficiență de intelect conform Standardului de pregatire profesională.

OBȚINEREA CERTIFICATELOR DE CALIFICARE

Obținerea certificatului de calificare profesională nivel 3 este numit examen de certificare a competențelor profesionale conform OMEN 4435/29.08.2014.

Examenul pentru certificarea competențelor profesionale de nivel 3 constă în două probe:

Realizarea unui proiect care are ca scopdobândirea competențelor tehnice generale, competențe tehnice de specialitate și competențe cheie specifice calificării respective.

Susținerea proiectului care are drept scop demonstrarea de către candidat cu jutorul unor competențe cheie a progresului sau.

Îndrumătorul proiectului este un cadru didactic de specialitate sau un cadru didactic de instruire practică care predă la clasa respectivă. Îndrumătorul de proiect informează elevul despre conținutul fișei de evaluare, a proiectului și a susținerii orale, oferă consultanțăși sprijin elevilor în alegerea temei pentru proiect, recomandă bibliografia și documentația necesară executării proiectului și le discută în detaliu, oferă consultații, îndrumă și monitorizează realizarea proiectului și modul de redactare a părții scrise a acestuia. Îndrumătorul de proiect asigură acordarea sprijinului necesar specific candidaților cu cerințe educative speciale, conform necesităților impuse de tipul de deficiență sau de cerința educațională specială. Partea scrisă a proiectului cuprinde: pagina de titlu cu date de identificare ale școlii, ale candidatului, ale îndrumătorului de proiect, anul de absolvire, calificarea profesională, cuprinsul, argumentul, conținutul propriu-zis, bibliografia și anexele. Calificativul este „admis” sau „respins”.

Statistici privind persoanele cu deficiență de intelect

Numărul pesoanelor cu handicap:

791.761 persoane cu handicap (reprezentând aproximativ3,56% din populația totală a României);

numărul persoanelor cu deficiență mintală este 127.571 (respectiv 16,11% din totalul persoanelor cu handicap). 117.402 dintre acestea sunt neinstituționalizate, iar restul de 10.169 sunt instituționalizate.

Sursa: Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități, 30 septembrie 2017

Tabel 56. Evoluția trimestrială a numărului persoanelor cu handicap, la 30septembrie 2017

Numărul de copii cu handicap înscriși în anul școlar 2016-2017

Numărul total al copiilor cu handicap este 62.629, reprezentân aproximativ 7,91% din populația cu handicap;

Numărul copiilor cu deficiență de intelect este 11.022 (aproximativ 1,39% din totalul copiilor cu handicap);

31.486 înscriși în școli speciale și 29.159 în școli obișnuite.

Sursa: Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități, 30 septembrie 2017, Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități

Grafic …. Numărul persoanelor cu handicap, pe tipuri de deficiență, la 30septembrie 2017

Numărul de persoane instituționalizate / neinstituționalizate:

Neinstituționalizate: 773.773, din care 62.629 copii și 711.144 adulți;

Instituționalizate: 17.988 adulți în totalitate.

Sursa: Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități, 30 septembrie 2017

Sistemul de învățământ special este compus din:

176 unități de învățământ special, din care 4 sunt grădinițe speciale, 68 sunt școli gimnaziale speciale, 69 sunt centre școlare de educație incluzivă, 26 sunt licee tehnologice speciale și 9 sunt școli profesionale speciale.

Sursa: Centrul European pentru Drepturile Copiilor cu Dizabilități

Numărul de persoane cu handicap ocupate și numărul de persoane cu handicap șomere.

Nu sunt disponibile foarte multe date statistice cu privire la ponderea persoanelor cu handicap angajate. Din datele furnizate de Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități reiese că în anul 2017 au fost înregistrate 34.271 de persoane cu handicap încadrate în muncă, dintre care 890 dintre acestea cu deficiență mintală.

Tabel 57. Numărul persoanelor cu handicap angajate în muncă, pe județe, la 30 septembrie 2017

STUDII DE CAZ

STUDIU DE CAZ NR. 1

Nume și prenume: B.F.V.

Data nașterii: 07.12.2001

Gen: Masculin.

I. Problema de sănătate

Întârziere psihică ușoară C.I.=65, sindrom ADHD cu tulburări de conduită, conform certificatului medical nr. 5001/16.02.2016, de Spitalul Clinic de Urgență pentru Copii ”Marie Curie”.

Este încadrat in gradul de handicap mediu confrm C.H. nr. 326/30.04.2015.

II. Educație :

Tânărul a urmat cursurile Școlii Gimnaziale Speciale ” Sf. Nicolae” nr. 6, în perioada 2009-2016. Clasa I a urmat-o în învățământul de masă, în anul 2008-2009, la Școala Gimnazială ”Eremia Grigorescu”. În prezent este înscris in clasa a IX-a la Școala Profesională Specială nr.2.

III. Familia – descriere

Elevul B.F.V. locuiește într-un apartament de tip familial. Acesta provine dintr-o familie dezorganizată și este primul din cei trei copii. Elevul B.F.V. beneficiază de protecție specială-plasament la Centrul ”Sfantul Spiridon”.În urma divorțului; acesta a fost încredințat spre creștere și educare tatălui, iar frații mai mici ai acestuia au fost încredințați mamei. Minorul a ajuns în Centrul de Primire în Regim de Urgență a Copilului Abuzat, deoarece tatăl acestuia nu s-a mai prezentat la sfârșitul programului pentru a lua copilul.

IV. Situația socio–economică

Elevul B.F.V. locuiește într-un apatament de tip familial în condiții igienico-sanitare corespunzătoare.

V. Dezvoltare individuală actuală

1. Dezvoltare fizică și starea sănătății

Starea generala a sănătății: subiectul este bine dezvoltat,conform vârstei sale.

2. Procese intelectuale

Limbaj si comunicare: vocabular activ redus la materialul verbal din mediul de viață, săracia conținutului acestuia; capacitate medie de înțelegere a limbajului; ușoare dificultăți de pronunție și corectitudine gramaticală, vorbire ușor sacadată.

Atenția: dificutăți accentuate de focalizare, concentrare și stabilitate a atenției.

Motivația: predominant extrinsecă, interes cu fluctuații pentru activitatea de învățare.

Nivel de dezvoltare cognitivă: predominant concretă; situațională, stadiul operațional abstract, realizează abstractizări și generalizări incipiente.

Memoria: capacitate mnezică mediu dezvoltată. Recunoaște și reproduce serii de 4-5 elemente, predomină recunoașterea vizuală.

Imaginația: săracă, cu stereotipii și șabloane; creativă în activitățile practice.

3. Psihomotricitate

Schema corporală: cunoaște propria schema corporală

Orientarea spațială: bună.

Orientare temporală: cunoaște reperele temporale ale unei zile, cunoaște zilele săptamanii și anotimpurile.

Lateralitate: dreapta, structurată.

Coordonare motorie: execută mișcările corporale de bază (mers, alergat), diferite poziții statice și mișcări ale părților corpului; motricitate fină exersată prin activități independente.

Gesturile și mișcările: merge și aleargă normal, rezistență bună la efort .

4. Însușirile personalității și integrarea socio-afectivă

Indicatorii psihocomportamentali evidențiază imaturitatea personalității, afectivitatea relativ echilibrată, manifestă atașament față de persoanele apropiate, emotivitate spontană.

Preferă activitățile individuale, stabilește cu ușurință relații de colaborare în cadrul activităților de învățare. Manifestă interes pentru activitățile cu caracter practic.

Abilități sociale bine dezvoltate.

5. Manifestări ale copilului în activitate

Are formate deprinderile autonomiei personale. Autonomia personală este structurată. Relaționează și colaborează în colectivul clasei. Are momente de negativism și opoziționism.

Adaptarea la activitatea de la clasă/atelier: Are un comportament civilizat, dar se adaptează la activitațile desfășurate în clasă și în atelier.

Activități în atelier

Motivul evaluării

B.F.V. este un băiat de 15 ani care locuiește într-un apartament de tip familial. B.F.V. este elev în clasa a-IX-a la Școala Profesională Specială nr. 2 din București și a fost evaluat în vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie în domeniul industriei alimentare. Scopul evaluării a fost acela de a verifica abilitățile practice, tehnice și cognitive astfel încât pe baza rezultatelor să fie selectat pentru un program de formare într-o meserie din domeniul industriei alimentare .

B.F.V. este un adolescent cu un aspect fizic sănătos, fără probleme de auz sau de vedere.

Obiectivele evaluării:

Evaluarea abilităților tehnice

Evaluarea abilităților cognitive

Evaluarea abilităților practice

Observații în timpul testării

B.F.V. este dezvoltat fizic corespunzător pentru vârsta lui. Pe parcursul testării a dat dovadă de imaturitate socială. În timpul desfășurării evaluării nu a fost cooperant și bine dispus, a reușit să finalizeze parțial probele în timpul de desfășurare permis de test.

Lucreaza neorganizat , greoi, rezolvand cu mult efort doar parțial sarcinile de lucru.

A avut un comportament distrat și neatent, iar dispoziția și starea lui afectivă au fost de refuz.

Procedura de evaluare

Interviul clinic realizat cu B.F.V. și asistentul social

Observația

Perceperea Detaliiilor (Bateria CAS++)

Memoria de Lucru (Bateria CAS ++)

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii – Subtest Confecționarea Figurilor de Tablă

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii- Subtest Calcularea Planurilor pentru Locuințe

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii –

Subtest Rezolvarea Problemelor Tehnice

Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron

Proba de Atenție Distribuitvă Praga

Proba de Dexteritate Manuală Bontilă

Interpretarea rezultatelor

Pentru a evalua abilitățile practice, tehnice și cognitive ale lui B.F.V. in vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie s-au administrat mai multe probe: Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice si Meserii ( PLIV-TH ), Perceperea Detaliilor ( CAS ++ ) , Memoria de Lucru (CAS++ ) , Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron , Proba De Atenție Distributivă Praga , Proba de Dexteritate manuală Bontilă. Toate testele au fost administrate individual.

La proba PLIV-TH s-au aplicat trei din cele cinci sarcini, care verifică trei domenii de competență: scala abilităților spațiale care este masurată cu ajutorul sarcinilor Confecționarea figurilor din tablă ( CFT ) ; scala abilități de calcul prin sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe ( CPL ) ; scala înțelegere tehnică prin sarcina Rezolvarea problemelor tehnice ( RPT ) . Rezultatele la proba PLIV-TH arata astfel : CFT=1 ; CPL=0 ; RPT=3.

Capacitatea memoriei de lucru a lui B.F.V., măsurată prin proba Memoria de lucru

( CAS ++ ), arată un scor total 9 , ceea ce înseamnă un nivel de performanță foarte slab. Controlul mental reprezintă abilitatea de a accesa și a menține informația în memoria de scurtă durată în timp ce efectuează o operație sau manipulează una. Cu cât complexitatea sarcinii crește , B.F.V. are dificultăți în a ordona și transcrie șirurile de litere si cifre.

Capacitatea de percepere a detaliilor, masurată, prin proba Perceperea detaliilor

( CAS ++ ) se situează la un nivel de performanță slab, obținând un scor total de 4.

Capacitățile de concentrare a atenției a fost măsurată prin Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron. La această probă a obținut un scor total de 19 de puncte. Proba s-a desfășurat în patru etape , fiecarei etape i-au fost alocate patru minute cu pauza de un minut între cele patru etape. Pe parcursul desfășurării probei B.F.V. s-a plictisit și a refuzat să finalizeze sarcina.

Atenția distributivă, masurată prin Proba de Atenție distributivă „Praga”, la care elevul a obținut un scor total de 2, arată ca are o rezistență foarte scăzută la oboseala psihică.

Dexteritatea manuală a lui B.F.V. , măsurată prin Proba de Dexteritate Manuală Bontilă, arată neîndemanare în folosirea unui instrument precum si lentoare în execuție. Scorul obtinut de B.F.V. la aceasta proba este de 0 de puncte ( corespunzator centilei 0).

Nevoi de sprijin în plan educațional și în aria comunicării:

Atât în atelier, cât și în cadrul Centrului de Plasament, să i se dea anumite sarcini de menaj și bucătărie;

Stimulare pozitivă pentru dezvoltarea motivației intrinseci privind activitatea de învățare;

Planificarea zilnică a unor activități care țin de stimularea concentrării atenției, motricitate fină, coordonarea și planificarea activităților;

Implicarea în activități sociale (zile de naștere, sărbători religioase și serbări, petreceri tematice) cu scopul de a cunoaște modul de organizare din punct de vedere gastronomic.

Rezultatele la probele aplicate au condus la conturarea unui profil ocupațional care să cuprindă următoarele abilități asociate meseriilor din industria alimentară.

Competențele necesare pentru practicarea profesiei de ajutor de bucătar

Plan de Intervenție Personalizat

Aria curriculară Instruire Practică

STUDIU DE CAZ NR. 2

Nume și prenume: S.C.I.

Data nașterii: 29.01.2001

Gen: Masculin.

I. Problema de sănătate

Intelect liminar C.I.=84, tulburare de conduită hiperkinetică , tulburare de adaptare tip depresiv, conform certificatului medical nr. 197/29.08.2012, emis de Spitalul de Psihiatrie Titan ”Dr. Constantin Gorgoș”.

II. Educație :

Tânărul a urmat cursurile Școlii Gimnaziale Speciale nr. 8, în perioada 2008-2016. În prezent este înscris in clasa a IX-a la Școala Profesională Specială nr.2.

III. Familia – descriere

Elevul S.C.I. beneficiază de măsură specială de protecție – plasament în cadrul C.S.S. ”Pinocchio” . Acesta provine dintr-o familie dezorganizată.

IV. Situația socio–economică

Elevul S.C.I. locuieste în condiții igienico-sanitare corespunzătoare în plasament la C.S.S. ”Pinocchio”.

V. Dezvoltare individuală actuală

1. Dezvoltare fizică și starea sănătății

Starea generală a sănătății: subiectul este bine dezvoltat,conform vârstei sale.

2. Procese intelectuale

Limbaj si comunicare: vocabular activ, exprimare coerentă și expresivă, dar conține foarte multe elemente de jargon; nu prezintă dificultăți de pronunție, dar are probleme de corectitudine gramaticală.

Atenția: dificutăți de concentrare și stabilitate a atenției.

Motivația: predominant extrinsecă, interes cu fluctuații pentru activitatea de învățare.

Nivel de dezvoltare cognitivă: gândire predominant concretă, situațională, stadiul operațional abstract, realizează abstractizări și generalizări incipiente. Capacitatea de comprehensiune generală este bună.

Memoria: capacitate mnezică mediu dezvoltată. Recunoaște și reproduce serii de 4-5 elemente, predomină recunoașterea vizuală. Capacitățile mnezice și prosexice sunt influențate de agitația psihomotorie și tulburările din sfera comportamentală.

Imaginația: săracă, cu stereotipii și șabloane; creativă în activitățile practice.

3. Psihomotricitate

Schema corporală: cunoaște propria schema corporală

Orientarea spațială: bună.

Orientare temporală: cunoaște reperele temporale ale unei zile, cunoaște zilele săptamanii și anotimpurile.

Lateralitate: dreapta, structurată.

Coordonare motorie: execută mișcările corporale de bază (mers, alergat), diferite poziții statice și mișcări ale părților corpului; motricitate fină exersată prin activități independente.

Gesturile și mișcările: merge și aleargă normal, rezistență bună la efort .

4. Însușirile personalității și integrarea socio-afectivă

Indicatorii psihocomportamentali evidențiază imaturitatea personalității, afectivitatea relativ echilibrată. Datorită neantrenării în relații afective armonioase cu figurile parentale în cadrul familiei de origine prezintă caracteristici ale imaturității afective: control scăzut al răspunsurilor emoționale precum și toleranță scăzută la frustrare. Copilul prezintă o puternică dorință de independență. Impulsiv, hipersensibil în toate planurile personalității. Leagă prietenii superficiale cu personae de vârstă apropiată și cooperează cu adulții în condiții de stimulare blândă și încurajare verbală. Nu recunoaște cu usurință autoritatea adultului. Tendințe opoziționiste.

Preferă activitățile individuale, stabilește cu ușurință relații de colaborare în cadrul activităților de învățare. Manifestă interes pentru activitățile cu caracter practic.

Abilități sociale bine dezvoltate.

5. Manifestări ale copilului în activitate

Are formate deprinderile autonomiei personale. Autonomia personală este structurată. Relaționează și colaborează în colectivul clasei. Are momente de negativism și opoziționism.

Adaptarea la activitatea de la clasă/atelier: Are un comportament civilizat, se adaptează la activitațile desfășurate în clasă și în atelier.

Activități în atelier

Motivul evaluării

S.C.I. este un băiat de 15 ani care locuiește în centrul de plasament. S.C.I. este elev în clasa a-IX-a la Școala Profesională Specială nr. 2 din București și a fost evaluat în vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie în domeniul industriei alimentare. Scopul evaluării a fost acela de a verifica abilitățile practice, tehnice și cognitive astfel încât pe baza rezultatelor să fie selectat pentru un program de formare într-o meserie din domeniul industriei alimentare . S.C.I. este un adolescent cu un aspect fizic sănătos, fără probleme de auz sau de vedere.

Obiectivele evaluării:

Evaluarea abilităților tehnice

Evaluarea abilităților cognitive

Evaluarea abilităților practice

Observații în timpul testării

S.C.I. este dezvoltat fizic corespunzător pentru vârsta lui. Pe parcursul testării a dat dovadă de maturitate. În timpul desfășurării evaluării a fost cooperant și bine dispus, a reușit să finalizeze probele în timpul de desfășurare permis de test.

Lucrează organizat, rezolvând sarcinile de lucru.

A avut un comportament civilizat și atent, iar dispoziția și starea lui afectivă au fost de cooperare.

Procedura de evaluare

Interviul clinic realizat cu S.C.I. și asistentul social

Observația

Perceperea Detaliiilor (Bateria CAS++)

Memoria de Lucru (Bateria CAS ++)

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii – Subtest Confecționarea Figurilor de Tablă

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii- Subtest Calcularea Planurilor pentru Locuințe

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii –

Subtest Rezolvarea Problemelor Tehnice

Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron

Proba de Atenție Distribuitvă Praga

Proba de Dexteritate Manuală Bontilă

Interpretarea rezultatelor

Pentru a evalua abilitățile practice, tehnice și cognitive ale lui S.C.I. in vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie s-au administrat mai multe probe: Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice si Meserii ( PLIV-TH ), Perceperea Detaliilor ( CAS ++ ) , Memoria de Lucru (CAS++ ) , Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron , Proba De Atenție Distributivă Praga , Proba de Dexteritate manuală Bontilă. Toate testele au fost administrate individual.

La proba PLIV-TH s-au aplicat trei din cele cinci sarcini, care verifică trei domenii de competență: scala abilităților spațiale care este masurată cu ajutorul sarcinilor Confecționarea figurilor din tablă ( CFT ) ; scala abilități de calcul prin sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe ( CPL ) ; scala înțelegere tehnică prin sarcina Rezolvarea problemelor tehnice ( RPT ) . Rezultatele la proba PLIV-TH arata astfel : CFT=2 ; CPL=2 ; RPT=6.

Capacitatea memoriei de lucru a lui S.C.I., măsurată prin proba Memoria de lucru ( CAS ++ ), artă un scor total 11 , ceea ce înseamnă un nivel de performanță slab. Controlul mental reprezintă abilitatea de a accesa și a menține informația în memoria pe termen scurt in timp ce efectuează o operație sau manipulează una. Cu cât complexitatea sarcinii crește , S.C.I. are dificultăți în a ordona și transcrie șirurile de litere si cifre.

Capacitatea de percepere a detaliilor a lui S.C.I., masurată prin proba Perceperea detaliilor ( CAS ++ ) se situează la un nivel de performanță bun, obținând un scor total de 7.

Capacitatea de concentrare a atenției a fost măsurată prin Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron. La această probă a obținut un scor total de 215 de puncte. Proba s-a desfășurat în patru etape , fiecarei etape i-au fost alocate patru minute cu pauza de un minut între cele patru etape.In prima etapa a obtinut un scor de 70, in cea de-a doua 42, in cea de-a treia 59, iar in ultima etapa 44.

Atenția distributivă masurată prin Proba de Atenție distributivă „Praga”, la care elevul a obținut un scor total de 89, corespunzător centilei 100 arată că acesta are o rezistență bună la oboseala psihică. Astfel, în prima etapă a obținut un scor de 23, în cea de-a doua 27, în cea de-a treia 28, iar in ultima etapă 21.

Dexteritatea manuală a lui S.C.I. , măsurată prin Proba de Dexteritate Manuală Bontilă, arată îndemanarea în folosirea unui instrument precum si rapiditatea executiei. Scorul obtinut de S.C.I. la aceasta proba este de 40 de puncte ( corespunzator centilei 80).

Rezultatele la probele obținute au condus la realizarea următorului tablou de competențe și abilități necesare exercitării unei meserii în domeniul industriei alimentare:

Competențele necesare pentru practicarea profesiei de ajutor de bucătar

Nevoi de sprijin în plan educațional și sociale:

Să fie implicat în activități de exersare a deprinderilor practice, de tipul menaj și gătit;

Să fie motivat prin activități practice atractive, preferabil activități de grup sau de lucru în echipă;

Să fie încurajat permanent și recompensat prin laude pentru fiecare reușită;

Să se stabilească de comun acord cu el un set de reguli de conduită și comunicare asertivă.

Plan de Intervenție Personalizat

Aria curriculară Instruire Practică

STUDIU DE CAZ NR. 3

Nume și prenume: L.A.M.

Data nașterii: 15.03.1998

Gen: Masculin

I. Problema de sănătate

Întârziere mintală ușoară C.I.=69, tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție , tulburare de opoziție, conform certificatului medical nr. 371/02.04.2014, emis de Spitalul Clinic de Psihiatrie ”Alexandru Obregia”.

II. Educație :

Tânărul a urmat cursurile învățământului de masă la Școala Gimnazială nr. 122, în perioada 2005-2012.Între anii 2012-2014 a urmat clasele aVII-a și a VIII-a la Scoala Specială nr.8. În prezent este înscris in clasa a X-a la Școala Profesională Specială nr.2.

III. Familia – descriere

Elevul L.A.M. provine dintr-o familie dezorganizată. Tânărul lucuiește cu mama și cu bunica maternă, acestea fiind preocupate de educația acestuia.

IV. Situația socio–economică

Elevul L.A.M. locuieste în condiții igienico-sanitare corespunzătoare împreună cu mama și bunica într-un apartament cu doua camere.

V. Dezvoltare individuală actuală

1. Dezvoltare fizică și starea sănătății

Starea generală a sănătății: subiectul este bine dezvoltat,conform vârstei sale.

2. Procese intelectuale

Limbaj si comunicare: vocabular activ, exprimare coerentă și expresivă , nu prezintă dificultăți de pronunție, dar are probleme de ortografie și puctuație.

Atenția: dificutăți de concentrare și stabilitate a atenției.

Motivația: predominant extrinsecă, interes cu fluctuații pentru activitatea de învățare.

Nivel de dezvoltare cognitivă: predominant concretă; situațională, stadiul operațional abstract, realizează abstractizări și generalizări incipiente.

Memoria: capacitate mnezică bine dezvoltată. Recunoaște și reproduce serii întregi de elemente, predomină recunoașterea vizuală.

Imaginația: bogată, reproductivă; creativă în activitățile practice.

3. Psihomotricitate

Schema corporală: cunoaște propria schema corporală

Orientarea spațială: bună.

Orientare temporală: cunoaște reperele temporale ale unei zile, cunoaște zilele săptamanii și anotimpurile.

Lateralitate: dreapta, structurată.

Coordonare motorie: execută mișcările corporale de bază (mers, alergat), diferite poziții statice și mișcări ale părților corpului; motricitate fină exersată prin activități independente.

Gesturile și mișcările: merge și aleargă normal, rezistență bună la efort .

4. Însușirile personalității și integrarea socio-afectivă

Indicatorii psihocomportamentali evidențiază imaturitatea personalității, afectivitatea relativ echilibrată. Temperament predominant coleric, prezintă agresivitate verbală.

Preferă activitățile individuale, stabilește cu ușurință relații de colaborare în cadrul activităților de învățare. Manifestă interes pentru activitățile cu caracter practic.

Abilități sociale bine dezvoltate.

5. Manifestări ale copilului în activitate

Are formate deprinderile autonomiei personale. Autonomia personală este structurată. Relaționează și colaborează în colectivul clasei. Are momente de negativism și opoziționism.

Adaptarea la activitatea de la clasă/atelier: Are un comportament civilizat, dar se adaptează la activitațile desfășurate in clasă și în atelier.

Activități în atelier

Motivul evaluării

L.A.M. este un băiat de 17 ani care locuiește cu mama sa, parintii acestuia fiind despartiti, iar minorul aflandu-se in grija mamei. L.A.M. este elev în clasa a-X-a la Școala Profesională Specială nr. 2 din București și a fost evaluat în vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie în domeniul industriei alimentare. Scopul evaluării a fost acela de a verifica abilitățile practice, tehnice și cognitive astfel încât pe baza rezultatelor să fie selectat pentru un program de formare într-o meserie în domeniul industriei alimentare.

Din interviul clinic realizat cu mama acestuia, L.A.M. s-a născut la termen și cu o greutate normală. Din relatările mamei, nu există în istoricul familial (patern sau matern) probleme psihologice sau neuropsihologice.

L.A.M. este un adolescent cu un aspect fizic sănătos, nu prezintă probleme somatice, probleme de auz sau de vedere.

Obiectivele evaluării:

Evaluarea abilităților tehnice

Evaluarea abilităților cognitive

Evaluarea abilităților practice

Observații în timpul testării

L.A.M. este dezvoltat fizic corespunzător pentru vârsta lui. Pe parcursul testării a dat dovadă de maturitate socială. Este o persoană activă și volubilă. În timpul desfășurării evaluării a fost cooperant și bine dispus, a reușit să finalizeze toate probele în timpul de desfășurare permis de test.

Lucrează organizat , ritmic si sistematic , rapid , rezolvand corect sarcinile de lucru.

Nu a avut un comportament distrat sau neatent, iar dispoziția și starea lui afectivă au fost firești.

Procedura de evaluare

Interviul clinic realizat cu L.A.M. și cu mama sa

Observația

Perceperea Detaliiilor (Bateria CAS++)

Memoria de Lucru (Bateria CAS ++)

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii – Subtest Confecționarea Figurilor de Tablă

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii- Subtest Calcularea Planurilor pentru Locuințe

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii –

Subtest Rezolvarea Problemelor Tehnice

Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron

Proba de Atenție Distribuitvă Praga

Proba de Dexteritate Manuală Bontilă

Interpretarea rezultatelor

Pentru a evalua abilitatile practice, tehnice si cognitive ale lui L.A.M. in vederea pregatirii sale pentru o viitoare meserie s-au administrat mai multe probe: Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice si Meserii ( PLIV-TH ), Perceperea Detaliilor ( CAS ++ ) , Memoria de Lucru ( CAS++ ) , Proba de Atentie Concentrata Toulouse Pieron , Proba De Atenție Distributivă Praga , Proba de Dexteritate manuală Bontilă. Toate testele au fost administrate individual.

La proba PLIV-TH s-au aplicat trei din cele cinci sarcini, care verifica trei domenii de competență: scala abilităților spațiale care este masurată cu ajutorul sarcinilor Confecționarea figurilor din tablă ( CFT ) ; scala abilități de calcul prin sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe ( CPL ) ; scala întelegere tehnică prin sarcina Rezolvarea problemelor tehnice ( RPT ) . Rezultatele la proba PLIV-TH arată astfel : CFT=2 ; CPL=6 ; RPT=8 .

Capacitatea memoriei de lucru a lui L.A.M., masurată prin proba Memoria de lucru ( CAS ++ ), arată un scor total 30 , ceea ce înseamnă un nivel de performanță foarte bun. Controlul mental reprezintă abilitatea de a accesa și a menține informația în memoria pe termen scurt în timp ce efectuează o operatie sau manipulează una.

Capacitatea de percepere a detaliilor , masurată prin proba Perceperea detaliilor ( CAS ++ ) se situeaza la un nivel de performanță foarte bun, obținand un scor total de 11 puncte.

Capacitatea de concentrare a atenției a fost masurată prin Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron. La această probă a obținut un scor total de 156 de puncte. Proba s-a desfășurat în patru etape , fiecarei etape i-au fost alocate patru minute cu pauză de un minut între cele patru etape. În prima etapă a obținut un scor de 33 , în cea de-a doua 35, în cea de-a treia 49, iar în ultima etapă 39.

Atenția distributivă , masurată prin Proba de Atenție distributivă „Praga”, la care elevul a obținut un scor total de 32 (corespunzator centilei 10), arată o rezistență medie la efort. Astfel, în prima etapă a obținut un scor de 8, în cea de-a doua 12, în cea de-a treia 9, iar în ultima etapa 3.

Dexteritatea manuală a lui L.A.M. , masurată prin Proba de Dexteritate Manuală Bontilă, arată îndemanare în folosirea unui instrument precum și rapiditatea executiei. Scorul obtinut de L.A.M. la această proba este de 38 de puncte ( corespunzator centilei 75).

Rezultatele la probele obținute au codus la conturarea următorului tablou de competențe cerute de angajator pentru o persoană aptă să lucreze în industria alimentară.

Competențele necesare pentru practicarea profesiei de ajutor de bucătar

Nevoi de sprijin în plan educațional, social și emoțional:

Să fie implicat într-un program de activități cu caracter practic care să îl ajute să-și exerseze abilitățile practice și care să reducă intoleranța la plictiseală;

Să fie implicat în activități de cooperare în echipă;

Să i se stimuleze motivația intrinsecă prin inițierea unui program de recompense graduale.

Plan de Intervenție Personalizat

Aria curriculară Instruire Practică

STUDIU DE CAZ NR. 4 – Tâmplari

Nume și prenume: B.G.E.

Data nașterii: 01.03.1999

Gen: Masculin.

I. Problema de sănătate

Întârziere psihică accentuată C.I.=39, severe tulburări hiperkinetice cu deficit atențional, tulburări de comportament,, tulburări de limbaj expresiv, dislalie polimorfă, tulburari de control al impulsurilor, conform certificatului medical nr. 14572/12.05.2016, de Spitalul Clinic de Urgență pentru Copii ”Marie Curie”.

Este încadrat in gradul de handicap accentuat confrm certificatului medical nr. 474/25.06.2015 emis de Comisia pentru Protecția copilului Județul Ilfov.

II. Educație :

Tânărul a urmat cursurile Școlii Gimnaziale Speciale nr. 4, în perioada 2006-2014. A promovat clasele a IX-a si a X-a in anii scolari 2014-2016 la Școala Gimnazială Specială ”Sfântul Nicolae”, în prezent fiind înscris in clasa a IX-a la Școala Profesională Specială nr.2.

III. Familia – descriere

Elevul B.G.D. a fost adus de către bunicul matern la Centrul de Plasament-DGASPC Ilfov, la data de 01.03.2000, fiind preluat ulterior de un asistent maternal, în grija căruia se află și în prezent.

IV. Situația socio–economică

Asistentul maternal îi asigură copilului toate conditiile de care are nevoie în vederea unei educații adecvate vârstei lui. Acesta locuiește într-o casă cu trei camere, în condiții igienico-sanitare corespunzatoare.

V. Dezvoltare individuală actuală

1. Dezvoltare fizică și starea sănătății

Starea generală a sănătății: subiectul este bine dezvoltat, cu tendință spre supraponerabilitate.

2. Procese intelectuale

Limbaj si comunicare: dislalie polimorfă, vocabular redus, exprimare incorectă grammatical, limbaj perceptiv relativ bun (răspunde comenzilor verbale). Inițiază comunicarea, dar comunică cu disgramatisme și stigmatism, logonevroză și logoree.

Atenția: prezintă dificultăți de menținere a atenției intr-o activitate, atenție fluctuantă și instabilă.

Motivația: extrinsecă, în curs de structurare, predominant afectivă.

Nivel de dezvoltare cognitivă: nivelul stadiului operațiilor concrete; gândire șablonistă.

Memoria: capacitate mnezică slab dezvoltată, predominant mecanică. Reține și reproduce serii de 2-3 elemente, predominant senzorial( vizual sau auditiv), bazată mai ales pe recunoaștere și mai puțin pe reproducere.

Imaginația: săracă.

3. Psihomotricitate

Schema corporală: cunoaște propria schema corporală

Orientarea spațială: întâmpină dificultăți in orientarea spațială, vine și pleacă însoțit de la școală.

Orientare temporală: cunoaște reperele temporale ale unei zile, cunoaște zilele săptamanii și anotimpurile.

Lateralitate: dreapta

Coordonare motorie: motricitate grosieră, merge și aleargă cu o anumită nesiguranță, dificultăți de coordonare oculomotorie și bimanuală.

Gesturile și mișcările: merge și aleargă greoi, prezintă o rezistență scăzută la efort .

4. Însușirile personalității și integrarea socio-afectivă

Are un temperament coleric, neechilibrat. Indicatorii psihocomportamentali evidențiază imaturitatea personalității, infantilism afectiv, inegalitatea manifestarilor psihice, capacitate limitată de adaptare la situații noi.

Stabilește ușor relații de comunicare cu colegii și profesorii. Își asuma rolul de clown al grupului. Integrat în colectivul clasei și al școlii. Caută activ contactul cu grupul.

5. Manifestări ale copilului în activitate

Are formate parțial deprinderile necesare autonomiei personale. Necesită sprijin și îndrumare permanentă. Prezintă un inters deosebit pentru activități practice-gospodărești( îi place în mod deosebit să ducă gunoiul).

Adaptarea la activitatea de la clasă/atelier: Are un comportament civilizat, dar se adaptează greu la activitațile desfășurate in clasă și în atelier, de cele mai multe ori refuză sarcinile.

Activități în atelier

Motivul evaluării

B.G.E. este un băiat de 18 ani care locuiește cu asistentul maternal. B.G.E. este elev în clasa a-IX-a la Școala Profesională Specială nr. 2 din București și a fost evaluat în vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie în domeniul tâmplăriei. Scopul evaluării a fost acela de a verifica abilitățile practice, tehnice și cognitive astfel încât pe baza rezultatelor să fie selectat pentru un program de formare în meseria de tâmplar.

B.G.E. este un adolescent cu un aspect fizic sănătos, dar cu tendință spre supraponderalitate, fără probleme de auz sau de vedere.

Obiectivele evaluării:

Evaluarea abilităților tehnice

Evaluarea abilităților cognitive

Evaluarea abilităților practice

Observații în timpul testării

B.G.E. este dezvoltat fizic corespunzător pentru vârsta lui. Pe parcursul testării a dat dovadă de imaturitate socială. În timpul desfășurării evaluării nu a fost cooperant și bine dispus, a reușit să finalizeze parțial probele în timpul de desfășurare permis de test.

Lucrează neorganizat , greoi, rezolvând cu mult efort doar parțial sarcinile de lucru.

A avut un comportament distrat și neatent, iar dispoziția și starea lui afectivă au fost de refuz.

Procedura de evaluare

Interviul clinic realizat cu B.G.E. și asistentul maternal

Observația

Perceperea Detaliiilor (Bateria CAS++)

Memoria de Lucru (Bateria CAS ++)

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii – Subtest Confecționarea Figurilor de Tablă

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii- Subtest Calcularea Planurilor pentru Locuințe

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii –

Subtest Rezolvarea Problemelor Tehnice

Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron

Proba de Atenție Distribuitvă Praga

Proba de Dexteritate Manuală Bontilă

Interpretarea rezultatelor

Pentru a evalua abilitățile practice, tehnice și cognitive ale lui B.G.E. in vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie s-au administrat mai multe probe: Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice si Meserii ( PLIV-TH ), Perceperea Detaliilor ( CAS ++ ) , Memoria de Lucru (CAS++ ) , Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron , Proba De Atenție Distributivă Praga , Proba de Dexteritate manuală Bontilă. Toate testele au fost administrate individual.

La proba PLIV-TH s-au aplicat trei din cele cinci sarcini, care verifică trei domenii de competență: scala abilităților spațiale care este masurată cu ajutorul sarcinilor Confecționarea figurilor din tablă ( CFT ) ; scala abilități de calcul prin sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe ( CPL ) ; scala înțelegere tehnică prin sarcina Rezolvarea problemelor tehnice ( RPT ) . Rezultatele la proba PLIV-TH arata astfel : CFT=3 ; CPL=3 ; RPT=1.

Capacitatea memoriei de lucru a lui B.G.E., măsurată prin proba Memoria de lucru ( CAS ++ ), arată un scor total 3 , ceea ce înseamnă un nivel de performanță foarte slab. Controlul mental reprezintă abilitatea de a accesa și a menține informația în memoria pe termen scurt in timp ce efectuează o operație sau manipulează una. Cu cât complexitatea sarcinii crește , B.G.E. are dificultăți în a ordona și transcrie șirurile de litere si cifre.

Capacitatea de percepere a detaliilor, masurată prin proba Perceperea detaliilor ( CAS ++ ) se situează la un nivel de performanță slab, obținând un scor total de 5.

Capacitatea de concentrare a atenției a fost măsurată prin Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron. La această probă a obținut un scor total de 8 de puncte. Proba s-a desfășurat în patru etape , fiecarei etape i-au fost alocate patru minute cu pauza de un minut între cele patru etape. Pe parcursul desfășurării probei B.G.E. s-a plictisit și a refuzat să finalizeze sarcina.

Atentia distributivă masurată prin Proba de Atenție distributivă „Praga”, la care elevul a obținut un scor total de 10 arată că are o rezistență foarte scăzută la oboseala psihică.

Dexteritatea manuală a lui B.G.E. , măsurată prin Proba de Dexteritate Manuala Bontilă, arată neîndemanare în folosirea unui instrument precum si lentoare în execuție. Scorul obținut de B.G.E. la această probă este de 19 de puncte ( corespunzator centilei 0).

Rezultatele evaluării se concretizează într-un tablou de abilități și competențe necesare pentru practicarea meseriei de tâmplar, după cum urmează:

Capacitățile necesare pentru practicarea meseriei de tâmplar

Nevoi de sprijin în plan educațional, social și psiho-fizic:

Implicarea în cât mai multe activități practice de stimulare a motricității fine și a coordonării mână –ochi, de tipul: traforaj, colaj, șlefuire, pirogravat;

Stimularea concentrării atenției și distributivității prin jocuri specifice, de tipul labirint, descoperirea diferențelor, etc.;

Program de exerciții pentru îmbunătățirea motricității și reducerea surplusului de greutate care îngreunează activitățile specifice tâmplăriei;

Incurajarea implicării în activități sportive pentru formarea spiritului de echipă și a cooperării.

Plan de Intervenție Personalizat

Aria curriculară Instruire Practică

STUDIU DE CAZ NR. 5

Nume și prenume: U.D.A.

Data nașterii: 22.10.2000

Gen: Masculin.

I. Problema de sănătate

Întârziere psihică ușoară C.I.=69, tulburare hiperkinetică cu deficit atențional, conform certificatului medical nr. 251/13.06.2016, de Spitalul Clinic de Urgență pentru Copii ”Grigore Alexandrescu”.

II. Educație :

Tânărul a urmat cursurile Școlii Gimnaziale nr. 163, clasele I-IV, iar din clasa a V-a Școala Gimnazială Specială nr.8. În prezent este înscris in clasa a IX-a la Școala Profesională Specială nr.2.

III. Familia – descriere

Elevul U.D.A. provine dintr-o familie organizată. Atmosfera în familie este marcată de conflicte mici și trecătoare. În ceea ce privește atmosfera și climatul educativ din familie, elevul nu beneficiază de suport educativ din partea părinților.

IV. Situația socio–economică

Familia îi asigură copilului conditii minime de locuit. Acesta locuiește într-o casă cu două camere împreună cu părinții. Mama elevului lucrează ca îngrijitoare, iar tatăl său nu are ocupație.

V. Dezvoltare individuală actuală

1. Dezvoltare fizică și starea sănătății

Starea generală a sănătății: subiectul este bine dezvoltat,corespunzăror vârsei cronologice.

2. Procese intelectuale

Limbaj si comunicare: se exprimă clar, pronunță clar și coerent toate sunetele. Are un vocabular active și se exprimă corect.

Atenția: atenție fluctuantă și instabilă, capacitate de concentrare pe perioade scurte de timp, trecând foarte ușor de la o stare la alta, factorii perturbatori îi distrag ușor atenția, este mai mereu agitat. Nu se încadrează în timp, face pauze dese și discuții inutile.

Motivația: extrinsecă, predominant afectivă.

Nivel de dezvoltare cognitivă: nivelul stadiului operațiilor concrete; gândire șablonistă.

Memoria: capacitate mnezică medie, predominant mecanică, reactualizarea cunoștințelor se face cu multe întrebări auxiliare.

Imaginația: slab dezvoltată în raport cu vârsta cronologică, reproductivă, strict legată de activități cotidiene.

3. Psihomotricitate

Schema corporală: cunoaște schema corporală și funcțiile acestora

Orientarea spațială: se orientează bine în spațiu, pleacă și vine singur la școală.

Orientare temporală: bună.

Lateralitate: dreapta

Coordonare motorie: motricitate fină bine dezvoltată( apucă, mânuiește, asamblează obiecte).

Gesturile și mișcările: normale, prezintă rezistență bună la efort fizic .

4. Însușirile personalității și integrarea socio-afectivă

Are un temperament coleric. Indicatorii psihocomportamentali evidențiază imaturitatea personalității, infantilism afectiv.

Stabilește ușor relații de comunicare cu colegii și profesorii. Integrat în colectivul clasei și al școlii. Are calități de leader cu influență negativă asupra grupului.

5. Manifestări ale copilului în activitate

Nu are încă bine definite deprinderile de igienă personală. Este adaptat social.

Adaptarea la activitatea de la clasă/atelier: Are un comportament civilizat, se adaptează la activitațile desfășurate în clasă și în atelier, de cele mai multe ori refuză sarcinile și manifestă o atitudine de dezinteres sau nervozitate din cauza faptului că nu înțelege sarcina și nu reușeste să o rezolve. Participă la activitățile colective, are grijă de uneltele de lucru și de material, cere ajutor în caz de nevoie și observă greșelile pe care le face.

Activități în atelier

Motivul evaluării

U.D.A. este un băiat de 16 ani care locuiește cu părinții. Este elev în clasa a-IX-a la Școala Profesională Specială nr. 2 din București și a fost evaluat în vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie în domeniul tâmplăriei. Scopul evaluării a fost acela de a verifica abilitățile practice, tehnice și cognitive astfel încât pe baza rezultatelor să fie selectat pentru un program de formare în meseria de tâmplar.

U.D.A. este un adolescent cu un aspect fizic sănătos, fără probleme de auz sau de vedere.

Obiectivele evaluării:

Evaluarea abilităților tehnice

Evaluarea abilităților cognitive

Evaluarea abilităților practice

Observații în timpul testării

U.D.A. este dezvoltat fizic corespunzător pentru vârsta lui. Pe parcursul testării a dat dovadă de maturitate socială. În timpul desfășurării evaluării a fost cooperant și bine dispus, a reușit să finalizeze probele în timpul de desfășurare permis de test.

Lucrează organizat , ritmic și sistematic, rezolvând corect sarcinile de lucru.

Nu a avut un comportament distrat sau neatent, iar dispoziția și starea lui afectivă au fost firești.

Procedura de evaluare

Interviul clinic realizat cu U.D.A. și părinții acestuia

Observația

Perceperea Detaliiilor (Bateria CAS++)

Memoria de Lucru (Bateria CAS ++)

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii – Subtest Confecționarea Figurilor de Tablă

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii- Subtest Calcularea Planurilor pentru Locuințe

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii –

Subtest Rezolvarea Problemelor Tehnice

Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron

Proba de Atenție Distribuitvă Praga

Proba de Dexteritate Manuală Bontilă

Interpretarea rezultatelor

Pentru a evalua abilitățile practice, tehnice și cognitive ale lui U.D.A. in vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie s-au administrat mai multe probe: Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice si Meserii ( PLIV-TH), Perceperea Detaliilor ( CAS ++ ) , Memoria de Lucru (CAS++ ) , Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron , Proba De Atenție Distributivă Praga , Proba de Dexteritate manuală Bontilă. Toate testele au fost administrate individual.

La proba PLIV-TH s-au aplicat trei din cele cinci sarcini, care verifică trei domenii de competență: scala abilităților spațiale care este masurată cu ajutorul sarcinilor Confecționarea figurilor din tablă ( CFT ) ; scala abilități de calcul prin sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe ( CPL ) ; scala înțelegere tehnică prin sarcina Rezolvarea problemelor tehnice ( RPT ) . Rezultatele la proba PLIV-TH arata astfel : CFT=7 ; CPL=6; RPT=10.

Capacitatea memoriei de lucru a lui U.D.A., măsurată prin proba Memoria de lucru ( CAS ++ ), la care elevul a obținut un scor total 18 , arată un nivel de performanță bun. Controlul mental reprezintă abilitatea de a accesa și a menține informația în memoria pe termen scurt in timp ce efectuează o operație sau manipulează una.

Capacitatea de percepere a detaliilor, măsurată prin proba Perceperea detaliilor ( CAS ++ ) se situează la un nivel de performanță slab, obținând un scor total de 4. La această probă subiectul a obținut un scor mic.

Capacitatea de concentrare a atenției a fost măsurată prin Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron. La această probă a obținut un scor total de 170 de puncte. Proba s-a desfășurat în patru etape , fiecarei etape i-au fost alocate patru minute cu pauza de un minut între cele patru etape. În prima etapă a obținut un scor 55, în cea de-a doua 23, în cea de-a treia 46, iar în ultima etapă 46 de puncte.

Atențiă distributivă, măsurată prin Proba de Atenție distributivă „Praga”, la care elevul a obținut un scor total de 48 (corespunzător centilei 50) arată o rezistență medie la oboseala psihică, care reiese din compararea randamentelor obținute în cele patru etape. În prima etapă a obținut un scor de 14 puncte, în cea de-a doua 18 puncte, în cea de-a treia 11 puncte, iar în ultima etapă 5 puncte.

Dexteritatea manuală a lui U.D.A. , măsurată prin Proba de Dexteritate Manuala Bontilă, arată îndemanare în folosirea unui instrument precum si rapiditatea executiei. Scorul obtinut de U.D.A. la această probă este de 30 de puncte ( corespunzator centilei 25).

Rezultatele obținute la probele aplicate au conturat următorul profil de abilități și competențe necesare pentru ocuparea unui loc de muncă:

Capacitățile necesare pentru practicarea meseriei de tâmplar

Nevoi de sprijin în plan educațional, social și emoțional:

Încurajarea implicării în activități de ucenicie la angajatori interesați;

Dezvoltarea simțului estetic în vederea formării unor abilități înalte specifice ocupației;

Dezvoltarea reprezentărilor în spațiu cu scopul stimulării imaginației creative;

Exerciții de concentrare a atenției;

Educarea simțului răbdării și reducerea impulsivității prin activități practice migăloase.

Plan de Intervenție Personalizat

Aria curriculară Instruire Practică

STUDIU DE CAZ NR. 6

Nume și prenume: M.D.

Data nașterii: 08.03.2001

Gen: Feminin.

I. Problema de sănătate

Întârziere mintală ușoară C.I.=50, tulburare mixtă de conduită și emoțională, dislalie, dislexie. Este încadrată în gradul de deficiență accentuat.

II. Educație :

Tânăra a urmat cursurile Școlii Gimnaziale Speciale nr. 5, în perioada 2008-2016. în prezent fiind înscrisă in clasa a IX-a la Școala Profesională Specială nr.2.

III. Familia – descriere

Eleva M.D. locuiește cu părinții. Face parte dint-o familie organizată, cu relații armonioase între membrii familiei. Atitudinea familiei este una pozitivă, de implicare și susținere a copilului.

IV. Situația socio–economică

M.D. locuiește împreună cu părinții intr-un apartament proprietate personală în condiții bune de locuit, îndeplinind normele igienico-sanitare.

V. Dezvoltare individuală actuală

1. Dezvoltare fizică și starea sănătății

Starea generală a sănătății: subiectul este bine dezvoltat coresponzător vârstei cronologice.

2. Procese intelectuale

Limbaj si comunicare: dislalie, disgrafie (transcrie cu litere de mână), bradilalie vocabular redus , deficitar, exprimare incorectă grammatical și rudimentară, acuitate auditivă în limite normale. Lexie asimilată la nivel de litere, silabe, cuvinte și propoziții simple.

Atenția: prezintă dificultăți de menținere a atenției intr-o activitate, atenție fluctuantă și instabilă.

Motivația: extrinsecă, în curs de structurare, predominant afectivă, reacționează pozitiv la încurajare , laudă și recompensă.

Nivel de dezvoltare cognitivă: nivelul stadiului operațiilor concrete; gândire de tip intuitiv.

Memoria: capacitate mnezică medie, predominant mecanică. Reține și reproduce informații simple, predominant senzorial( vizual sau auditiv), bazată mai ales pe recunoaștere și mai puțin pe reproducere.

Imaginația: săracă.

3. Psihomotricitate

Schema corporală: cunoaște propria schema corporală

Orientarea spațială: întâmpină dificultăți în orientarea spațială, orientare bună în spațiul școlii, dar necesită supraveghere în afara școlii, vine și pleacă însoțită de la școală.

Orientare temporală: cunoaște reperele temporale ale unei zile, cunoaște zilele săptamanii și anotimpurile.

Lateralitate: dreapta

Coordonare motorie: motricitate grosieră, merge și aleargă cu o anumită nesiguranță, dificultăți de coordonare oculomotorie și bimanuală. Motricitate fină : întâmpină dificultăți în utilizarea sculelor și echipamentelor în atelier.

Gesturile și mișcările: merge și aleargă greoi, prezintă o rezistență scăzută la efort .

4. Însușirile personalității și integrarea socio-afectivă

Are un temperament calm, liniștit și echilibrat. Indicatorii psihocomportamentali evidențiază imaturitatea personalității, infantilism afectiv, inegalitatea manifestarilor psihice, capacitate limitată de adaptare la situații noi.

Stabilește ușor relații de comunicare cu colegii și profesorii.

5. Manifestări ale copilului în activitate

Are formate parțial deprinderile necesare autonomiei personale. Necesită sprijin și îndrumare permanentă. Prezintă un inters deosebit pentru activități practice-gospodărești( îi place în mod deosebit să facă curățenie atât în ala de clasă, cât și în atelier).

Adaptarea la activitatea de la clasă/atelier: Are un comportament civilizat, dar se adaptează greu la activitațile desfășurate în clasă și în atelier. În ceea ce privește stilul de muncă M.D. prezintă dezinteres total, așteptând să fie solicitată. Nu are aspirații profesionale.

Activități în atelier

Motivul evaluării

M.D. este o fată de 18 ani care locuiește cu părinții. Este elevă în clasa a-IX-a la Școala Profesională Specială nr. 2 din București și a fost evaluată în vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie în domeniul tâmplăriei. Scopul evaluării a fost acela de a verifica abilitățile practice, tehnice și cognitive astfel încât pe baza rezultatelor să fie selectată pentru un program de formare în meseria de tâmplar.

M.D.. este o adolescentă cu un aspect fizic sănătos, fără probleme de auz sau de vedere.

Obiectivele evaluării:

Evaluarea abilităților tehnice

Evaluarea abilităților cognitive

Evaluarea abilităților practice

Observații în timpul testării

M.D. este dezvoltată fizic corespunzător pentru vârsta ei. Pe parcursul testării a dat dovadă de imaturitate socială. În timpul desfășurării evaluării a fost cooperantă și bine dispusă, a reușit să finalizeze probele în timpul de desfășurare permis de test.

Lucrează greoi, rezolvând cu efort sarcinile de lucru.

A avut un comportament distrat, atenția fiindu-i foarte ușor distrasă de factorii externi , iar dispoziția și starea ei afectivă au fost bune.

Procedura de evaluare

Interviul clinic realizat cu M.D.. și părinții

Observația

Perceperea Detaliiilor (Bateria CAS++)

Memoria de Lucru (Bateria CAS ++)

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii – Subtest Confecționarea Figurilor de Tablă

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii- Subtest Calcularea Planurilor pentru Locuințe

Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice și Meserii –

Subtest Rezolvarea Problemelor Tehnice

Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron

Proba de Atenție Distribuitvă Praga

Proba de Dexteritate Manuală Bontilă

Interpretarea rezultatelor

Pentru a evalua abilitățile practice, tehnice și cognitive ale lui M.D. in vederea pregătirii sale pentru o viitoare meserie s-au administrat mai multe probe: Proba de Lucru pentru Inteligență Vocațională Ocupații Tehnice si Meserii ( PLIV-TH ), Perceperea Detaliilor ( CAS ++ ) , Memoria de Lucru (CAS++ ) , Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron , Proba De Atenție Distributivă Praga , Proba de Dexteritate manuală Bontilă. Toate testele au fost administrate individual.

La proba PLIV-TH s-au aplicat trei din cele cinci sarcini, care verifică trei domenii de competență: scala abilităților spațiale care este masurată cu ajutorul sarcinilor Confecționarea figurilor din tablă ( CFT ) ; scala abilități de calcul prin sarcina Calcularea planurilor pentru locuințe ( CPL ) ; scala înțelegere tehnică prin sarcina Rezolvarea problemelor tehnice ( RPT ) . Rezultatele la proba PLIV-TH arată astfel : CFT=2 ; CPL=5 ; RPT=5.

Capacitatea memoriei de lucru a lui M.D., măsurată prin proba Memoria de lucru ( CAS ++ ), la care eleva a obținut un scor total 8 , arată un nivel de performanță foarte slab. Controlul mental reprezintă abilitatea de a accesa și a menține informația în memoria pe termen scurt în timp ce efectuează o operație sau manipulează una. Cu cât complexitatea sarcinii crește , M.D. are dificultăți în a ordona și transcrie șirurile de litere si cifre.

Capacitatea de percepere a detaliilor, masurată prin proba Perceperea detaliilor ( CAS ++ ) se situează la un nivel de performanță slab, obținând un scor total de 5.

Capacitatea de concentrare a atenției a fost măsurată prin Proba de Atenție Concentrată Toulouse Pieron. La această probă a obținut un scor total de 87 de puncte. Proba s-a desfășurat în patru etape , fiecarei etape i-au fost alocate patru minute cu pauza de un minut între cele patru etape. În prima etapă a obținut un scor de 17 corecte și 11 au fost greșite, în cea de-a doua etapă a obținut un scor de 20 corecte și 7 greșite, în cea de-a treia etapă 21 au fost corecte și 12 greșite, iar în ultima etapă 29 raspunsuri corecte și 12 greșite.

Atenția distributivă, masurată prin Proba de Atenție distributivă „Praga”, la care eleva a obținut un scor total de 17 arată că are o rezistență foarte scăzută la oboseala psihică.

Dexteritatea manuală a lui M.D. , măsurată prin Proba de Dexteritate Manuala Bontilă, arată neîndemanarea în folosirea unui instrument precum si lentoare în execuție. Scorul obținut de M.D. la această probă este de 24 de puncte ( corespunzator centilei 0).

Rezultatele obținute la testele aplicate au evidențiat următorul set de aptitudini și competențe necesare pentru practicarea meseriei de tâmplar:

Capacitățile necesare pentru practicarea meseriei de tâmplar

Nevoi de sprijin în plan educațional, psihomotricitate, motivațional:

Implicare în programe de activități cu instrucțiuni clare, care trebuie urmărite pas cu pas;

Program de exerciții fizice cu scopul de a-i îmbunătăți condiția fizică;

Implicarea în cât mai multe activități practice de stimulare a motricității fine și a coordonării mână –ochi, de tipul: traforaj, colaj, șlefuire, pirogravat;

Implicarea, cu precădere, în activități de întreținere a condițiilor igienico-sanitare în atelier, de exemplu: sortarea și aranjarea uneltelor, debarasarea și maturarea atelierului, curățarea restului de materiale (talașul și rumegușul) de pe tejghea și de lângă, etc;

Stimularea interesului pentru muncă și a atitudinii pozitive față de muncă.

Plan de Intervenție Personalizat

Aria curriculară Instruire Practică

CONCLUZII

Scopul fundamental al școlii, ca principală instituție formativ-educativă, este pregătirea elevilor pentru integrarea în societate și pentru funcționarea optimă în cadrul acesteia. În acest sens, activitățile de orientare școlară și profesională ar trebui să aibă o pondere din ce în ce mai mare în programul de activități al școlilor speciale, să dispună de atenție și interes din partea celor responsabili de desfășurarea lor. Ea reprezintă dirijarea unui adolescent sau tânăr spre meseria sau ocupația care se potrivește cel mai bine capacităților, intereselor și personalității sale. Bineînțeles, în tot acest demers trebuie să se țină seama de posibilitățile de angajare oferite de piața muncii și situația familială. Dacă pentru persoanele valide, orientare școlară și profesională este necesară, pentru persoanele cu deficiență este indispensabilă, scopul ei fiind valorificarea potențialului restant și integrarea în societate.

Bazându-ne pe date privind dinamica pieței muncii, pe reglemăntările legale din domeniul muncii și pe schimbările socio-economice actuale, am formulat următoarea ipoteză Se prezumă că evaluarea caracteristicilor psiho-individuale ale tinerilor cu deficiență de intelect, în vederea orientării profesionale, constituie o necesitate, pentru a realiza o corelare a abilităților persoanei cu cerințele ocupației și cu exigențele pieței muncii. Prin acest demers am încercat să aflăm dacă orientare școlară și profesională a tinerilor cu deficiență de intelect este în concordanță cu interesele, aspirațiile, capacitățile intelectual-adaptative, astfel încât deciziile luate într-un moment important al vieții lor să prezinte garanția posibilității de a lucra, a se recalifica, a rezista la șocurile schimbărilor din societate. Evaluarea tinerilor cu handicap nu este o sarcină ușoară, ci o mare responsabilitate pentru toți factorii implicați, fiind rezultatul muncii unei echipe multidisciplinare. Conform documentelor oficiale studiate, evaluarea se conturează ca un proces complex, continuu, dinamic și formativ; un proces de cunoaștere și de estimare a capacităților psihofizice și de învățare, de practicare a unei anumite ocupații cerute pe piața muncii.

Datele obținute în urma aplicării probelor de evaluare a deprinderilor și capacităților psihice confirmă ipoteza formulată. Pe baza datelor obținute putem conchide că evaluarea elevilor cu deficiență de intelect înscriși în școlile profesionale speciale nu se realizează în raport cu cerințele locurilor de muncă disponibile sau căutate pe piața muncii. Rezultatele foarte slabe obținute de elevi la probele practice de evaluarea a deprinderilor de muncă ne arată că evaluările care se realizează nu stabilesc nevoile de sprijin ale acestor pentru încadrarea efectivă într-un meserie, și din acest motiv nu se înregistrează progrese de la un an școlar la altul în ceea ce privește abilitățile și competențele care trebuie formate pentru a ocupa un post vacant.

Pentru a verifica dacă există o legătură stânsă și o dimensiune prospectivă, în beneficiul elevilor, între unitățile de învățământ, potențialii angajatori și ANOFM am formulat ipoteza Se prezumă că integrarea în muncă a absolvenților cu deficiență de intelect este strâns legată de experiența unităților de învățământ privind evoluția pieții muncii, natura disciplinelor de studiu și colaborarea insuficientă cu potențialii angajatori. Rezultatele obținute la chestionarul administrat cadrelor didactice confirmă ipoteza formulată de noi, dar și datele statistice furnizate de către Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Dizabilități (ANPD). Conform datelor înregistrate de către ANPD numărul persoane cu handicap integrate pe piața muncii este mic, în comparație cu alte țări europene. În același timp, răspunsurile oferite de cadrele didactice la întrebările formulate ne-au confirmat bănuielile. Din datele obținute reiese că, în general, cadrele didactice din învățământul profesional special nu cunosc meseriile solicitate pe piața muncii, dar nici pe cele care ar putea fi solicitate în viitor. Astfel există o mare probabilitate ca meseriile pentru care sunt locuri de muncă în prezent să nu fie solicitate în viitor. Cadrele didactice nu cunosc procentul exact al absolvenților încadrați în muncă și nici nu știu dacă există vreo evidență a absolvenților de învățământ special integrați pe piața muncii. De asemenea, există cadre didactice care recunosc faptul că mulți dintre foștii absolvenți desfășoară alte activități decât cele pentru care au fost pregătiți, ceea ce subliniază lipsa de interes a școlii față de modificarea curriculumului. La nivelul curriculumului elevii sunt pregătiți conform unor discipline care nu au nicio legătură cu formarea abilităților, deprinderilor, intereselor și capacităților necesare ocupării unui loc de muncă solicitat actualmente pe piața muncii. Se pare că familia și sistemul de relații pe care l-au avut a funcționat mai bine decât calificare obținută în urma absolvirii școlii profesionale speciale. Mai mult decât atât, dificultățile în dotarea școlilor profesionale speciale în raport cu noile meserii îngreunează formarea elevilor pentru ocupații de interes. La toate aceste probleme, se adaugă și problema angajării în școală a unui personal calificat în meserii cerute pe piața muncii, în condițiile în care personalul titular poate fi cu greu dislocat. Toate aceste date obținute justifică cumva situația existentă, și confirmă într-o oarecare măsură ideea responsabilizării școlii și asumării eșecului în ceea ce privește integrarea socioprofesională a propriilor absolvenți.

Conform legislației în vigoare, persoanele cu handicap, oricare ar fi natura sau gradul de handicap, au dreptul la educație incluzivă, adaptată nevoilor și dorințelor lor. Elevii cu handicap și familiile acestora sunt principalul factor de decizie cu privire la alegerea formei de educație. Asigurarea șanselor egale presupune ca necesitățile de educație și pregătire pentru o viață independentă să aibă o valoare egală cu ale celorlalte persoane. Egalizarea șanselor vizează atât necesitățile generale, cât și cele individuale de educație și pregătire profesională, eliminarea obstacolelor ce pot apărea în accesul și participarea la viața socială. Autoritățile și instituțiile școlare au obligația de a asigura condițiile, serviciile și echipamentele necesare pentru a facilita egalizarea șanselor și participarea efectivă la viața socioprofesională. Pe această idee am formulat ipoteza Se prezumă că abordarea individuală a elevului cu deficiență de intelect, concomitent cu realizarea psihogramelor meseriilor, constituie elementul decizional în orientarea școlară și profesională a acestuia. Politicile educaționale și sociale încurajează integrarea socioprofesională a tinerilor cu handicap, însă, din cercetarea înteprinsă reiese că evaluarea potențialului psiho-social al tinerilor, a capacităților de învățare și a intereselor nu se realizează conform normelor. Deși în școlile profesionale speciale a fost difuzat un Ghid Metodologic privind Consilierea și Orientarea Profesională, elaborat de Organizația Internațională a Muncii, și distribuit prin proiectul TVET, nimeni nu ia în considerare conținutul ghidului. Acesta este centrat pe ideea că principala funcție a îndrumării și consilierii este construirea unui pod între lumea școlii și cea a muncii. Evaluarea privind înclinațiile și aptitudinile individuale, cunoașterea de către elev a propriului profil psihologic, toate acestea sunt informații care trebuie corelate cu informații despre: descrierea caracteristicilor șiconținuturilor unei meserii, condițiile muncii (riscuri, ore de muncă), pregătirea calificării în ocupație, situația ocupației pe piața muncii (cerere/ofertă, locația acesteia).

În condițiile școlii profesionale speciale, autoritățile educaționale și consilierii școlari au obligația de a cunoaște modalitățile de evaluare a tinerilor cu handicap din perspectiva integrării profesionale, de a crea profilul personal profesional în concordanță cu profilul ocupațional, de a adapta și structura curriculum în funcție de meseriile cerute pe piața muncii, de a asigura servicii specifice de sprijin. Din datele obținute la chestionarul aplicat cadrelor didactice din școlile speciale și școlile profesionale speciale, precum și din rezultatele slabe obținute de către tinerii cu deficiență de intelect la probele psihologice aplicate, rezultă că nu există o abordarea individualizată suficientă a elevilor cu deficiență de intelect; practic nu sunt pregătiți conform profilelor personale profesionale și nici conform profilelor ocupaționale. Așa se explică probabil și numărul mic de absolvenți ai școlilor profesionale speciale care reușesc să se angajeze, confirmându-se astfel ipoteza formulată. Pentru realizarea unei integări socioprofesionale reale și efective este absolut necesar derularea unui amplu proces de informare și educare a cadrelor didactice, pentru ca schimbarea și inițiativa pentru schimbare să înceapă de la acestea, urmând apoi să propage la rândul lor practica instituirii profilelor profesionale și a celor ocupaționale. Este deosebit de important ca procesul de răspândire a metodelor specifice de evaluare și orientare școlară și profesională să fie extins și asupra părinților, angajatorilor, psihologilor din domeniul muncii.

Inactivitatea este o cauză majoră a sărăciei persoanelor cu deficiență de intelect și din acest motiv considerăm că trebuie întreprinse toate demersurile pentru găsirea de noi soluții de stimularea a acestora în găsirea unui loc de muncă. Din datele culese de la cadrele didactice și din informațiile publice postate de către ANPD se confirmă faptul că lipsa unui sistem de monitorizare a situației absolvenților cu diverse tipuri de deficiență, precum și lipsa datelor cu privire la cele mai cerute ocupații ce pot fi practicate de acestă categorie de persoane, accentuează lipsa interesului pentru găsirea unui loc de muncă, inactivitatea și restrângerea posibilităților de dezvoltare și incluziune.

Din statisticile furnizate semestrial de către ANPD, AJOFM –uri și informații oferite publicului de către asociații și fundații, numărul centrelor specializate în informarea, consilierea și medierea muncii a persoanelor cu handicap nu este foarte mare, și nici nu a crescut deși s-au făcut recomandări în acest sens. Există astfel de centre în județele: Alba, Galați, Mureș, Mehedinți, Satu Mare. De asemenea, Bursa locurilor de muncă pentru persoanele cu dizabilități, organizate de către AJOFM-uri pentru a cunoaște cererea și oferta, s-a organizat din ce în ce mai rar. Neorganizându-se și/sau nemediatizându-se astfel de evenimente nu se creează posibilitatea angajatorilor de a cunoaște persoane cu handicap, de a comunica cu acestea, de a-și da seama de abilitățile și competențele pe care le au, de a cunoaște exact facilitățile acordate de lege.

Toate aspectele analizate în prezenta cercetare explică situația critică a absolvenților cu deficiență de intelect. Pentru că integrarea socioprofesională este un proces continuu, și pentru că schimbări în societate apar în fiecare zi, considerăm că pentru lansarea unor ințiative de schimbare a stării de fapt nu este niciodată prea târziu. Legislația românească actuală sprijină semnificativ angajarea persoanelor cu handicap, prin urmare ceea ce trenează acest proces ține de alți factori: necunoaștere, nepregătire, obișnuința în stare de inactivitate, lipsa unor inițiative ferme de implicare activă a persoanelor cu handicap în competiția de pe piața muncii.

Rezultatele cercetării demonstrează, de asemenea, că sectorul organizațiilor neguvernamentale care să sprijine persoanele cu handicap în găsirea unui loc de muncă nu este foarte bine dezvoltat, în ciuda creșterii numărului de instituții civile din ultimii ani. Întărirea rolului organizațiilor neguvernamentale cu scopul îmbunătățirii legislației și susținerii intereselor persoanelor cu handicap reprezintă o condiție esențială pentru integrarea socială. Independența poate schimba calitatea vieții persoanelor dezavantajate.

De asemenea, înființarea unor centre speciale de angajare care să sprijine și să ghideze persoana cu handicap în procesul de căutare a unui loc de muncă, având în vedere că probabil destul de puțini utilizează serviciile publice de angajare (AJOFM și AMOFM), ar putea ajuta mult mai mult inserția pe piața muncii.

Lipsa unui loc de muncă poate fi vazută ca o deprivare a abilităților și poate fi înțeleasă ca un eșec de debut a procesului de valorificare a propriilor drepturi, proces ce trebuie încurajat și inițiat împreună cu persoanele cu handicap.

Factorul “stimulente financiare” și „deduceri de la impozite” nu garantează incluziunea socială; diversele forme de muncă sau experiențe permit socializarea și autonomia, precum și sentimentul „de a aparține” unui grup sau comunități. Aceste elemente sunt esențiale pentru procesul de identificare ca adult util societății. Suportul financiar este o măsură necesară, dar așa cum am mai menționat el nu sprijină dezvoltarea potențialului sau a personalității.

Ținând seama de cele prezentate, considerăm următorii factori ai integrării profesionale:

1. Mediul socioprofesional de proveniență

a) Structura socioprofesională a familiei din care provine tânarul;

b) Mărimea și condițiile materiale ale familiei;

c) Climatul afectiv al familiei tânărului;

d) Caracteristici social-economice ale zonei în care tânărul se formează;

e) Nivelul instituțiilor de cultură și de învățământ din zona respectivă:

2. Factori care derivă din formele de învățământ absolvite și alegerea profesiunii

a) Nivelul de școlarizare;

b) Alegerea profesiunii; ruta profesională;

c) Numărul de profesiuni schimbate, mobilități profesionale; cauze

3. Factori legați de cerințele și condițiile locului de muncă

a) Modalitatea și procesul angajării tânărului;

b) Raportul dintre nivelul pregătirii și tipul sarcinilor pe care trebuie să le execute în muncă;

c) Realizarea sarcinilor de muncă;

d) Accidente și îmbolnăviri profesionale;

e) Gradul de angajare a tânărului în activitățile organizației;

f) Gradul de angajare în procesul de calificare și ridicare a calificării conform legislației în vigoare și alte forme de perfecționare a pregătirii;

g) Aspirații și satisfacții profesionale ale tânărului;

h) Tendințe de fluctuație;

i) Relațiile interpersonale de la locul de muncă.

Pentru a întării cele concluzionate oferim un citat din Henry Ford, prezentat într-un anunț de angajare pentru fabrica sa în 1922:

“[…] Sunt disponibile 7882 de joburi diferite în fabrică. Dintre acestea, 949 sunt clasificate ca fiind munci grele necesitând bărbați puternici, corpolenți și perfect sănătoși fizic; 3338 dintre joburi necesită bărbați cu o dezvoltare fizică și musculară obișnuită. Cele 3595 de joburi rămase sunt degrevate de cerințe în ceea ce privește efort fizic și pot fi realizate de către cei mai slabi și lipsit de forță bărbați. De fapt, cele mai multe dintre aceste joburi pot fi satisfăcător realizate de către femei sau copii mai mari. Cele mai ușoare munci sunt clasificate în funcție de capacitățile pe care le necesită, și am găsit că 670 pot fi realizate de bărbați fără picioare,2637 de bărbați cu un singur picior, 2 de către bărbați fără membre superioare, 715 de către bărbați cu un singur braț și 10 de către bărbați nevăzători. Din acest motiv, din cele 7882 de locuri de muncă, 4034 nu necesită efort fizic intens. (…) Perioada de timp necesară pentru a învăța muncile descrise este după cum urmează: 43% dintre joburi necesită cel mult o zi de traning; 36% necesită o zi până la o săptămână de traning; 6% necesită de la o săptămână până la două săptămâni; 14% necesită învățare de la o lună până la un an; 1% necesită formare de la un an până la șase ani” (Ford, 1922 apud Miralles, C. et al., 2007, pag.190).

Concluzionând, educația profesională este crucială pentru integrarea persoanelor cu handicap în societate, pentru obținerea de cunoștințe profesionale, pentru dezvoltarea capitalului social, motivație și formarea de noi abilități, și prin acestea pentru reducerea excluziunii.

Limitele cercetării

Principala limită a studiului pe care am indentificat-o constă în numărul redus de subiecți care compun cele două grupuri de cercetare, aspect cauzat de numărul mic de copii din școala specială, precum și de gradul ridicat de absenteism școlar.

Din cauza numărului restrâns de subiecți participanți, rezultatele obținute în urma acestei cercetări pot fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie și fără o putere de generalizare mare. Analiza statistică a datelor este efectuată în funcție de normalitatea distribuției. Deși se confirmă forma normală, o astfel de concluzie nu este pe deplin întemeiată, dat fiind fapttul că, pe măsură ce eșantionul devine mai mic, este din ce în ce mai difícil să fie apreciată corect normalitatea. De asemenea, mediul de aplicare a testelor (instituția de învățământ) activează rolurile și statutele participanților, fapt ce poate influența răspunsurile la teste, afectând analiza variabilelor.

Pe de altă parte, influențele contextuale afectează gradul de corelare dintre variabile. Prin urmare, nivelul influențelor unora asupra altora poate fi mai scăzut decât rezultă din analiza statistică. De aceea, conceperea programelor de intervenție trebuie să aibă în vedere acest aspect.

PROPUNERI:

Ca urmare a analizei datelor obținute propunem câteva soluții care ar putea avea impact în sensul ameliorării anumitor aspecte și sprijinirii inițiativelor în favoarea angajării persoanelor cu handicap:

O mai bună mediatizare a siuației persoanelor cu handicap în vederea cunoașterii lor de către angajatori, dar și a sensibilizării acestora și a societății în general de a ajuta aceste persoane să beneficieze de drepturile prevăzute de legislația în vigoare și de a lupta împotriva prejudecăților și dezinformării. În prezent persoanele cu handicap sunt percepute mai degrabă ca niște asistați sociali, și nu ca pe o potențială forță de muncă;

Numărul meseriilor pentru care se pegătesc elevii cu deficiență de intelect este relativ mic și puțin diversificat în raport cu ofertele existente pe piața muncii, dar și cu diversitatea individuală a acestora;

Introducerea în curriculum pentru școlile profesionale speciale a unor obiecte de învățământ care i-ar putea pregăti pentru o ocupație pe care o pot îndeplini acasă, mai ales de către deficienții de intelect severi, dar și de către elevii cu paralizie cerebrală care prezintă o dezvoltare tipică a intelectului (elevi care nu vor putea lucra niciodată într-o instituție);

Pregătirea pentru activități în agricultură ar fi potrivite. Reinființarea claselor de legumicultori, sau chiar înființarea de noi licee agricole (atât în mediul urban, cât și în cel rural) ar ajuta mult absolvenții școlilor profesionale speciale. Există o cerere foarte mare forță de muncă în domeniul agricol, iar activitățile agricole sunt fizice, simple, rutiniere și productive, ceea ce face să crească stima de sine a tinerilor cu handicap (de exemplu: efectuarea copilirii, îngrijirea plantelor de seră și grădină, îngrijirea răsadurilor);

Prelungirea învățământului special, școli specialepână la clasa a-XII-a, și a școlii profesionale speciale cu încă un an (recomandăm cinci ani de școală profesională, și nu patru cât durează în prezent) pentru a se realiza o inițiere și o practică temeinică în formarea competențelor pentru ocupații precum: cultivator în sere, încărcător-descărcător în supermaketuri, salubrizare străzi și parcuri, muncitori în ferme zootehnice;

Finalizarea formării abilităților, cu examen și evaluare complexă, prin acordarea unei INFRADIPLOME (idee promovată și de Fundația Work Ability), cu asigurarea pe cât posibil a unei repartiții la un loc de muncă sau continuarea în atelierele protejate ori familie;

Reducere dependenței tinerilor/persoanelor cu handicap de veniturile minime garantate de stat, situație care duce la costuri mari pe care Statul trebuie să le suporte, dar cel mai periculos este faptul că permanentizează situația persoanei care se obișnuiește a fi depedentă;

Încurajarea și susținerea de către Stat a antreprenoriatului social, mai ales în rândul ONG-urilor care se ocupă de persoane cu handicap;

Promovarea intereselor și abilităților persoanei cu handicap prin muzică, sport, pictura, activități de ergoterapie și terapie ocupațională – pentru a face vizibile problemele acestora;

Familiile care au în grijă persoane cu handicap trebuie consiliate de către profesioniști în domeniu pentru a înțelege rolul independenței tinerilor cu handicap și implicațiile acesteia în a face față vieții cotidiene;

Mai multă susținere din partea Statului pentru înființarea de întreprinderi sociale;

Accent mai mare pus pe medierea muncii în cazul absolvenților cu handicap;

Oferirea de cursuri de calificare profesională adaptate nevoilor și particularităților fiecărui tip de deficiență și susținerea financiară de către Stat a acestor cursuri;

Asigurarea și aplicarea legislației privind accesibilizarea locului de muncă;

Includerea în Clasificarea Ocupațiilor din România și în sistemul de formare profesională a adulților a profesiei de formator de sprijin, care să dețină un rol similar cu cel al profesorului de sprijin/itinerant.

BIBLIOGRAFIE

ANICESCU, Ș.B. (2009). Dimensiunile dreptului la muncă al tinerilor cu C.E.S în România, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

ARIA CURRICULARĂ „CONSILIERE ȘI ORIENTARE” (2005), București, Ministerul Educației și Cercetării

BADINA, O. (1989). Integrarea socială și socioprofesională, participarea tinerilor la procesul dezvoltării, în vol. Orientarea, integrarea și formarea școlară și profesională a tinerilor, vol. I, Piatra Neamț, Ministerul Educației și Învățământului

BAR, A., GUETA, S.M. (2009). Proiectul „Legătura absolvenților”. Baza de date a absolvenților de la Kedma Youth Village (2003-2006) / Project „The Graduate Connection” – database of graduates of Kedma Youth Village (2003-2006), în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

BERKOVITS, L.M. (2009). Integrarea absolvenților din satele de tineret (casele de copii) din Israel, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

BONTILĂ, G.C. (1971). Aptitudinile și măsurarea lor, București, Centrul de documentare și publicații al Ministerului Muncii

BUCINSCHI, C. (2010). Noi meserii pentru persoanele cu handicap, proiect Twinning Light code: RO 01/IB SO/01,  Institutul Național pentru Prevenirea și Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu. Handicap

BUȘNEAG, C. (2007). Terapia ocupațională, București, Editura Fundației România de Mâine

CHELCEA, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, București, Editura Economică

CIUCA, V.(coord.), PASNICU, D., GRECU, L., BADEA, GHE., SIRIAN, V., DINESCU, C., IORDACHE, S., SANTOS, J., GALARZA, I., OSMOND,K., CIHAK, P., HRDA, K. (2006). Metodologie pentru evaluarea continuă a persoanelor cu dizabilități intelectuale. Metodologie armonizată, material rezultat din proiectul pilot “ECO-TRAINING” nr. RO/03/B/F/PP175022

CLASIFICAREA INTERNAȚIONALĂ A FUNCȚIONĂRII, DIZABILITĂȚII ȘI SĂNĂTĂȚII (CIF-CT): versiunea pentru copii & tineri. (2012). Buzău, Editura Alpha MDN

Curs de instruire privind Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF). (2015). București, www.motivation.ro

CHELEMEN, I., PERȚE, A.M. (2009). Consiliere în alegerea carierei pentru adolescenții cu C.E.S. – planul unui program de training, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

CREȚU, V. (coord.), GHIOC, S., HÂNCU, V., JURCAN, G., STANA, D. (2008). Standard ocupațional: asistent personal profesionist, Institutul Național pentru Prevenirea și Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu. Handicap

CREȚU, V. (2009). Formarea elevilor și tinerilor cu handicap în raport cu nevoile lor de sprijin și cerințele pieții muncii. Instituții, exemple de succes, propuneri, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

CREȚU, V. (2010). a. Propuneri privind creșterea rolului învățământului obligatoriu și liceal pentru evitarea capcanei sărăciei în cazul absolvenților cu handicap, în Revista Protecția Socială a Copilului, anul XII, nr.3-4 (39-40)/2010, pag.19-41

CREȚU, V. (2010). b. Angajarea persoanelor cu dizabiliăți, proiect POSDRU 4138, Institutul Național pentru Prevenirea și Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu. Handicap

CREȚU, V. (2010). c. Analiza orientării școlare și profesionale pe baza legislației în vigoare, Institutul Național pentru Prevenirea și Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu. Handicap

DORSEY, J., MAHONEY, W. (2015). The role of occupational therapy in facilitating employment of individuals with developmental disabilities, American Occupational Therapy Association

DUMITRU, V., DUMITRU, A. (2009). Abordarea integrării sociale a tinerilor cu cerințe speciale din perspectivă psihopedagogică și modalități de realizare a integrării, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

ELBAZ, S., BURSTEIN, M. (2009). Separare și integrare – Modelul Shfeya / Separating and integrating – SHFEYA’S MODEL, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

EPURAN, M., STĂNESCU, M. (2010). Învățarea motrică –aplicații în activități corporale, București, Editura Discobolul

FLEISHMAN, E.A., RELLY, M.E. (2008). Ghidul aptitudinilor umane. Definirea și măsurarea aptitudinilor umane, Cluj-Napoca, Sinapsis

FOLOȘTINĂ, R., TUDORACHE, L. (2009). Probleme actuale în orientarea școlară și profesională a elevilor cu deficiență mintală, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

GÖRLICH, Y., SCHULER, H. (2015). PLIV-TH – Proba de lucru pentru inteligență vocațională: ocupații tehnice și meserii. Manual tehnic, București, O.S. România

GUDAN, P., VÎLCEA, M. (2009). Pregătirea și integrarea socioprofesională a tinerilor cu dizabilități din Teleorman, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

INTERNATIONAL DISABILITY RIGHTS MONITOR (2004). Regional report of theAmericas Chicago, International Disability Network

IDEISHI, R., D’AMICO, M., JIRIKOWIC, T. (2013). Supporting community integration and participation for individuals with intellectual disabilities, American Occupational Therapy Association

IONESCU, Ș. (1975). Adaptarea socio-profesională a persoanelor cu handicap mintal, București, Editura Academiei

LABĂR, A.V. (2008). SPSS pentru științele educației, Iași, Editura Polirom

LUDUȘAN, M., BARA, M.A. (2009). Integrarea socioprofesională a copiilor cu cerințe educative speciale, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

LI, S., WONG, T. (2007). Social enterprise policies of UK, Spain and Hong Kong, http://www6.cityu.edu.hk/projectflame/resources/pdf/2.pdf

Linii directoare privind adaptarea rezonabilă a locurilor de muncă în vederea facilitării integrării profesionale a persoanelor cu handicap

McCUE, M., CHASE, L.S., DOWDY, C., PRAMUKA, M., PETRICK, J., AITKEN, S., FABRY, P. (1994). Functional assessment of individuals with cognitive disabilities: a desk reference for rehabilitation, Center for Applied Neuropsychology, Pennsylvania

MICLEA, M., PORUMB, M., COTÂRLEA, P., ALBU, M. (2009). Cognitrom Assessment System (CAS++), Cluj-Napoca, Editura ASCR

MUELLER, M. (2010). Ergoterapia în psihiatrie, Cluj-Napoca, Editura Limes

NATIONAL INSTITUTE OF SPECIAL EDUCATION JAPAN, approved by WHO (2005). The Applied Use of ICF: Focus on Support Children with disabilities, The Earth, Kyoikushinsh

NEVEANU-POPESCU, P., ZLATE, M., CREȚU, T. (2000). Psihologie, București, Editura Didactică și Pedagogică

PANAGOREȚ, I. (2009). Strategii naționale privind protecția, integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap din România anilor 2006-2013, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

PANAGOREȚ, M., PASU, E. (2009). Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educație, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

PARMENTER, T., R. (2011).Promoting training and employment opportunities for people with intellectual disabilities: International experience, Raport International Labour Office Geneva, http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/gladnetcollect/559

POPESCU, AL.A. (1993). Terapia ocupațională și ergoterapia, București, Editura Cerma

POPOVICI, D.V. (2009). Rolul terapiei ocupaționale în integrarea profesională a persoanelor cu handicap, în vol.Simpozionului Internațional “Pregătirea și integrarea socio-profesională a tinerilor dezavantajați”, București, Editura Universitară

PUFAN, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie, vol.2, București, Editura Didactică și Pedagogică

RACU, A., POPOVICI, D.V., CREȚU, V., RACU, S., BUCINSCHI, C. (2007). Asistența socială a persoanelor cu dizabilități, Chișinău, Editura Pontos

RADU, GH., FOLOȘTINĂ, R. (2011). Specificul procesului instructiv-educativ și de recuperare în deficiența / handicapul de intelect, în „Tratat de Psihopedagogie Specială”, pp. 231-287, București, Editura Universității din București

RADU, GH., TOTOLAN, D., PERȘA, A. (2008), Studiu catamnestic al situației post-școlare a unor absolvenți ai învățământului special, în Revista de Psihopedagogie, nr. 2/ 2008, pp. 71-82

RADU,I.D. (2009). 50 de ani de învățământ profesional special românesc pentru persoane cu dizabilități intelectuale, în Revista de Psihopedagogie, nr.2/2009, pp.128-137

RADU, I.D. (1999). Consilierea handicapaților în perspectiva orientării școlare și profesionale, în vol. Introducere în Psihopedagogia școlarilor cu handicap, București, Editura ProHumanitate

RENINCO (2011). Activitatea în atelierele protejate. Diversitate, angajare și flexibilitate organizațională. Raport de studiu, București, Tipografia Real

RUS, C. (2018). Meseria, brățară de aur, în Revista Formula AS, nr. 1310 (13), 5-12 Aprilie 2018

SAVA, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare, Cluj-Napoca, Editura ASCR

SIMA, I. (1978). Implicațiile motivației în formarea deprinderilor de muncă productivă la elevii din școala ajutătoare, teză de doctorat, București, Universitatea din București

SIRIAN, V. (1990). Procedee pentru stimularea coordonării manuale la handicapatul mintal, în Verza, E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaților, Tipografia Universității din București

ȘCHIOPU, U. (coord) (1997). Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Editura Babel

THOMAS, D., WOODS, H. (2003). Working with people with learning disabilities: theory and practice, England, Jessica Kingsley Publishers

TOMȘA, GHE. (1999). Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, București, Casa de Editură și Presă Viața Românească

VEȚAN, M., FLOREAN, S. (2012). Ghid adaptat de bune practici în domeniul incluziunii sociale, Timișoara, CRIES

VISU-PETRA, L., CHEIE, L. (2012). Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciții pentru preșcolari și școlari, Cluj-Napoca, Editura ASCR

VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING. Policy and practice in the field of special needs education. Literature Review, European Agency for Development in Special Needs education

YIN, R. (2005). Studiul de caz. Designul, analiza și colectarea datelor, Iași, Editura Polirom

ZAROCOSTAS, J. (2005). Disabled still face hurdles in job market, în The Washington Times, A16, 5 Decembrie

ARTICOLE:

AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION. (2014). Occupational therapy practice framework: Domain and process (3rd ed.), American Journal of Occupational Therapy, 68, S1–S48. https://doi.org/10.5014/ajot.2014.682006

BENNIE, G. (2006). Effective transitions from school to employment for young people with intellectual disabilities in New Zealand, în Journal of Special Education in Asia Pacific (JSEAP), vol.2, December

BEYER, S., ROBINSON, C. (2009). A review of research literature on supported employment: A report for the cross-government learning disability employment strategy team, https://www.researchonline.org.uk/…/download.

BORODKINA, O. (2014). Problems of the Inclusive Professional Education in Russia, în Procedia-Social and Behavioral Sciences 140 (2014) 542-546, PSYSOC 2013

CASTELLO, J.V. (2012). Promoting employment of disabled women in Spain: evaluating policy, în Journal of Labour Economics, nr. 19 (2012), 82-91

CIMERA, R. (2011). Does being in sheltered workshops improve the employment outcomes of supported employees with intellectual disabilities ?, în Journal of Vocational Rehabilitation, Vol. 35,pp.21-27

CHAMOVITZ – YALON, S., SELANIKYO, E., ARTZI, N., PRIGAL, Y., FISHMAN, R. (2010). Occupational therapy and intellectual and developmental disability throughout the life cycle, The Israeli Journal of Occupational Therapy, 19 (1)

FORESTER-JONES, R., GORE, N., MELLING, K. (2010). How many people with intellectual disability are employed in the UK ?, în Tizard Learning Review, Vol. 15, pp. 56–58

FRISO,V., CALDIN, R. (2014). Capability, work and social incusion, Procedia-Social and Behavioral Sciences 116 (2014) 4914-4918, WCES 2013

INGE, K. (2008). Choice and customized employment: A critical component, în Journal of Vocational Rehabilitation, Vol. 28, pp.67-70

IN-SUK, J. (2006). Improvement of Educational Practice and Environment for children with intellectual disabilities, în Journal of Special Education in Asia Pacific (JSEAP), vol.2, December

KREGEL, J.,WEHMAN, P., BANKS, P. D.(1989). The effects of consumer characteristics and type of employment model on individual outcomes in supported employment, în Journal of Applied Behavior Analysis, Vol. 22, pp. 407-415

MIRALLES, C., SABATER-GARCIA, J.P., ANDRES,C., CARDOS, M. (2007). Advantages of assembly lines in Sheltered Work Centres for disabled. A case study, în International Journal of Production Economics, nr. 110 (2007) 187-197

NEUFELDT, A., SANDYS, J., FUCHS, P., LOGAN, P. (2000). Economic integration and disability: A baseline benefits and costs study of supported and self-directed employment initiatives in Canada, în International Journal of Practical Approaches to Disability, Vol. 23, pp. 24–36.

STOREY, K., HORNER, R.H. (1991). Social interactions in three supported employment options: A comparative analysis, în Journal of Applied Behavior Analysis, Vol. 24, pp. 349–360

TOMBLIN, M.J., HARING, K.A. (1999). Vocational training for students with learning disabilities: a qualitative investigation, Journal of Vocational Education and Training, 51:3, 357-370, DOI: 10.1080/13636829900200093

TOKUNAGA, A. (2006). Trends and perspectives of the use of International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) on Special Needs Education in Japan, în Journal of Special Education in Asia Pacific (JSEAP), vol.2, December

QIAN, L. (2006). Improvement of Educational Practice and Evironment for students with intellectual disabilities – for active participation in society through employment, în Journal of Special Education in Asia Pacific (JSEAP), vol.2, December

Resurse legislative:

Constituția României;

Legea nr.448 din 18 decembrie 2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, cu modificările și completările ulterioare;

Legea Educației Naționale nr.1/ 2011, cu modificările și completările ulterioare;

Legea nr.258/2007privind practica elevilor si studenților, cu modificările și completările ulterioare;

Legea nr.76/2002 privind sistemul asigurărilor pentru șomaj și stimularea ocupării forței de muncă, cu modificările și completările ulterioare;

Legea nr.48/2002 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr.137/2000 privind prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare;

Ordinul nr. 3218 / 21.03.2014 privind aprobarea planurilor –cadru de învățământ pentru învățământul profesional special și a notei de fundamentare privind elaborarea acestora;

Ordinul nr. 5574/ 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă;

Ordinul nr. 5555 / 2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea și funcționarea centrelor județene / ale Municipiului București de resurse și asistență educațională;

Ordinul nr.5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat;

Hotărârea de Guvern nr. 1251 / 2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor / elevilor / tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat;

Legea nr. 6 / 2016, completare a Legii Educației Naționale nr. 1 / 2011;

Ordinul Ministrului Educației Naționale nr.3124 / 20.01.2017 privind aprobarea metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare;

Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului, republicată;

Legea nr.221/2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități;

Legea Asistenței Sociale nr.292/2011 cu modificările ulterioare;

Legea nr.95/2006 privind reforma în domeniul sănătății, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

Legea nr.272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

Legea Educației Naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare;

Legea sănătății mintale și a protecției persoanelor cu tulburări psihice nr.487/2002, republicată;

Legea nr.6/2016 pentru completarea Legiii Educației Națioanle nr.1/2011;

Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale;

Ordinul nr.18/3989/416/142 din 26 februarie 2003 privind aprobarea Ghidului Metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și încadrarea într-un grad de handicap;

Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății, versiunea pentru copii și tineri, cunoscută sub denumirea de CIF-CT, adoptată de Organizația Mondială a Sănătății și validată de România în anul 2012 de către Ministerul Sănătății, Ministerul Muncii și Justiției Sociale, Ministerul Educției Naționale;

Hotărârea de Guvern nr.502/2017 privind organizarea și funcționarea comisiei pentru protecția copilului;

Hotărârea de Guvern nr.1.434/2004 privind atribuțiile și Regulamentul-cadru de organizare și funcționare ale Direcției generale de asistență socială și protecția copilului, republicată, cu modificările și completările ulterioare;

Ordinul Ministrului Sănătății nr.197/2003 privind organizarea și funcționarea comisiilor medicale de orientare școlar-profesională.

Resurse web:

www. anpd.gov.ro

www.mmuncii.ro

www.ms.ro

www.edu.ro

www.aota.org

www.sps2.ro