Ȋn capitolul al treilea, este prezentată cercetarea pedagogică realizată la Gădinița de Aplicație Dumbrăvioara [307890]
INTRODUCERE
„…[anonimizat]. [anonimizat], picioare,limba, [anonimizat], secretari,[anonimizat], iar altuia alta” Jan Amos Comenius,1970,[anonimizat],București p.43.
Educația este o activitate de stimulare a „[anonimizat]” [anonimizat] a procesului de umanizare adica prin educație. Dezvoltarea potențialului cognitiv are o importanță deosebită ȋn [anonimizat] a copilului în mod deosebit. Însușirea capacităților cognitive condiționează dezvoltarea gândirii, a [anonimizat]-i fac apți pentru activități de tip școlar. [anonimizat]. Fiind cadru didactic cu o experiență de….[anonimizat] o [anonimizat] ȋmi aprofundez cunoștințele referitoare la modalitățile eficiente de dezvoltare cognitivă a copiilor de vârstă preșcolară.
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta care cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; [anonimizat].
Cereintele mereu crescande ale societatii contemporane impun invatamantului actual sarcini importante care sa determine cresterea calitatii lui. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a cunostintelor.
Jocul didactic s-a dovedit a fi activitatea care satisface ȋn cel mai ȋnalt grad nevoia de cunoaștere a copilului. Rolul si importanța jocului didactic constă ȋn [anonimizat] a cunoștințelor, [anonimizat]. El este și un important mijloc de educație intelectuală, ȋntrucât contribuie semnificativ la dezvoltarea potențialului cognitiv al preșcolarilor.
Această lucrare evidențiază importanța deosebită pe care o are jocul didactic ȋn dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă preșcolară. Ȋn [anonimizat] ȋn [anonimizat], clasificări, comparații, abstractizări și generalizări. [anonimizat], memoriei, perspicacității.
Considerând jocul didactic o [anonimizat]zvoltarea potențialului cognitiv al preșcolarilor utilizând diverse jocuri didactice atât ȋn cadrul activităților pe domenii experiențiale, cât și ȋn cadrul activităților liber alese.
Studiind un număr corespunzător de lucrări de specialitate s-a ȋntocmit un plan al lucrării, apoi s-au organizat ideile referitoare la abordarea subiectului.
Astfel, primul capitol al lucrării oferă definiții ale jocului didactic și în același timp menționează particularitățile, tipologia, conducerea jocurilor didactice – pregătirea, organizarea și desfășurarea jocului didactic, atât în cadrul activităților pe domenii experiențiale cât și ȋn cadrul activităților liber alese.
Capitolul al doilea prezintă notele definitorii ale dezvoltării cognitive la vârsta preșcolară, precum și cele mai importante modele toretice ale sistemului cognitiv, și tipurile de jocuri care contribuie semnificativ la dezvoltarea cognitivă a copiilor de vârstă preșcolară.
Ȋn capitolul al treilea, este prezentată cercetarea pedagogică realizată la Gădinița de Aplicație Dumbrăvioara
CAPITOLUL I – JOCUL DIDACTIC
I.1. Particularitățile jocului la vârsta preșcolară
Toti marii psihologi si pedagogi au acordat o importanta deosebita jocului in formarea si dezvoltarea copilului pentru viata. J.Chateau spunea despre copilarie ca acesta este "ucenicia necesara varstei mature si nu putem ignora din acesta perioada jocul – acest impuls irezistibil prin care copilul isi modeleaza el insusi propria statuie". A.I.Makarenko afrma ca " jocul il pregateste pe copil pentru munca de mai tarziu ", Ed.Claparede spunea ca " jocul pregateste viitorul, satisfacand necesitatile prezente."
Jocul reprezintă activitatea fundamentală a copilului preșcolar și apare ca mijloc principal de fundamentare a activității acestuia, el influențează întreaga conduită a activității copilului, îl ajută să socializeze în mod progresiv, și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice a mediului social și cultural căruia îi aparține, a comunicării orale și a limbajului citit – scris.
Pentru copil lucrul cel mai important îl constituie jocul, iar caracterul dominant al acestuia stă la baza proiectării activităților instructiv-educative care vor fi desfășurate cu preșcolarii. În cadrul jocului copilul utilizează anumite cunoștințe, se implică afectiv și acțional și se descoperă pe sine. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului, deschizând în fața acestuia atât universul activității cât și universul variat al relațiilor cu ceilalți și oferindu-i posibilitatea de a intra în contact cu realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu activitatea adulților și de a cunoaște lumea ambiantă.
În grădiniță copiii au largi posibilități de exersare a jocului, cu nuanțele lui specifice: de la jocul naiv, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, scop precis și stabil, capabil să subordoneze mijloacele. Conceperea jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor pe care le îmbracă învățarea la acest nivel.
În ansamblu, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu diverse obiecte, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, își formează capacitatea de observare.
Pe măsură ce copilul realizează trecerea de la o grupă la alta, implicarea sa în joc este tot mai activă, mai organizată, intențională și voluntară, jocul căpătând un cadru funcțional organizat cu scop și finalizare elaborate.
Prin intermediul jocului se dezvoltă imaginația, care joacă un rol esențial în viața copilului, fiind permanent prezentă în activitățile sale. Totodată, prin joc se dezvoltă personalitatea copilului, prin crearea și dezvoltarea progresivă a unor contradicții între libertatea de acțiune și conformarea la regulile jocului, între imitație și inițiativă, între repetiție și variabilitate, între operarea cu obiecte reale și efectuarea unor acțiuni simbolice, între emoțiile care apar atunci când interpretează un anumit rol și emoția pozitivă determinată de participarea la joc.
De asemenea, în funcție de modul de adaptare și integrare în joc, după respectarea sau nerespectarea regulilor și a acțiunii celorlalți participanți, după felul în care cooperează și
îndeplinește sarcinile jocului, se pot aprecia voința și perseverența, spiritul de observație, atenția, capacitatea de organizare a copilului.
Prin joc i se oferă copilului posibilitatea de a se afirma, de a face cunoștință cu roluri și atribute sociale specifice, de a-și coordona acțiunile cu ceilalți, de a-și forma sentimentele și comportamentele de natură morală și socială: spiritul de cooperare, altruismul, empatia.
Jocul este motivat exclusiv intrinsec, este liber ales, plăcut și orientat către proces, declanșează satisfacții personale și bună dispoziție orientând copilul către trăirea intensă a momentului prezent, de aici și acum.
Jocul didactic "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc la cea de invatare" prezinta ca nota definitorie imbinarea armonioasa a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurand o unitate deplina intre sarcina didactica si actiunea de joc. Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. – "Pedagogie prescolara.Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994, pg 23
I.1.1 Evoluția jocului la vârsta preșcolară
Ȋn funcție de gradul de implicare socială a copilului ȋn activitatea de joc, Mildred Parten (1932) identifică șase tipuri de joc, din analiza cărora se poate deduce evoluția relaționării copiilor.
https://www.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/53567_ch_10.pdf
I.2. Jocul didactic – delimitări conceptuale și tipologie
I.2.1 Delimitări conceptuale
Jocul didactic este ,,un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare”. (Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F. – ,,Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994).
Jocul didactic „ este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-educative ale activităților obligatorii, dar și a celor alese, într-o atmosferă distractivă, antrenantă, motivantă”.(Glava A., Glava C. – „Introducere în pedagogia preșcolară”, Editura Dacia, Cluj- Napoca,2002).
Jocul didactic reprezintă tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate/un mijloc de instruire care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă.
Perioada prescolara este perioada in care influentele mediului exterior lasa cele mai prezente urme in personalitatea copilului. Acum se aseaza bazele eului cognitiv, afectiv, motivational si volitiv.
Dupa cum se stie varsta prescolara este considerata varsta jocului , deoarece predomina jocul. La aceasta varsta majoritatea activitatilor educative desfasurandu-se sub forma de joc sau chiar jocul in sine. Jocul imbogateste viata activa si cognitiva a copilului.
Termenul ,,didactic” asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și evidențiază faptul că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă specifice procesului de învățământ.
Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu cel distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc. Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe, care declanșează, stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor implicați în joc.
Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin obligativitatea respectării acestora, care precizează căile care trebuie urmate de copii în desfășurarea acțiunii ludice.
Jocurile didactice contribuie la realizarea unor obiective educaționale variate și complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive, sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieții psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale, volitive, trăsături de personalitate, etc.). Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic este că el îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului cât și sarcini și funcții specifice învățării.
În literatura de specialitate jocul didactic este desemnat ca fiind cel mai eficient mijloc de instruire și educare a copiilor fiind utilizat pentru a forma sau consolida anumite cunoștinte, priceperi și deprinderi. Jocul didactic are drept scop pe de o parte instruirea copiilor într-un domeniu, iar pe de alta parte sporirea interesului pentru activitate, prin uttilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului. De asemenea, facilizează atingerea scopului formativ-educativ urmărit, și împreună cu celelalte activități instructive, exercită o puternică influență asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru școală.
Prin intermediul jocurilor didactice se consolidează, se sintetizează și se îmbogățesc cunoștințele copiilor, acestea fiind ulterior valorificate în contexte noi, inedite.
Jocul didactic influențează activitatea instructiv-educativă astfel:
• prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare, aceasta devenind plăcută, atractivă și antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de învățare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;
• prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei;
• prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc;
• prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se
dezvoltă unele elemente ale gândirii și imaginației creatoare;
• atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și
motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc.
I.2.2 Tipologia jocurilor didactice
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniță a impus necesitatea clasificării lor. Există mai multe criterii de clasificare a acestora:
a) După scopul educațional urmărit:
Jocul psihomotor, care vizează dezvoltarea mobilității generale și fine:
– Jocuri de construcție/ dezasamblare;
– Jocuri de manipulare/coordonare;
– Jocuri de stimulare senzorială: de discriminare cromatică, muzicale;
– Jocuri de mișcare creativă (dansul);
– Jocuri de cățărare, escaladare;
Jocul de stimulare intelectuală:
– Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării și pronunției corecte, de cuvinte;
– Jocuri de atenție și orientare spațială;
– Jocuri de dezvoltare a memoriei;
– Jocuri de dezvoltare a gândirii;
– Jocuri de dezvoltare a perspicacității;
– Jocuri pentru dezvoltarea imaginației și creativității;
Jocul de dezvoltare socio-emoțională:
– Jocuri de comunicare, cooperare;
– Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
– Jocuri de empatie: interpretarea unor povești, redarea unui personaj, imitație;
– Jocuri de prezentare de sine;
– Jocuri de competiție;
Jocul terapeutic;
b) După conținut jocurile didactice se pot grupa în:
Jocuri de cunoașterea mediului: de explorare, investigație, rezolvare de probleme;
Jocuri logico-matematice: cu numere și numărare, de comparare, analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate;
Jocuri pentru educarea limbajului: fonetice, lexical- semantice, gramaticale.
Jocuri pentru însușirea unor norme de comportament civilizat;
c) După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:
Jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe;
Jocuri pentru sistematizarea și fixarea cunoștintelor;
Jocuri pentru verificarea și evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
d) După prezența sau absența materialului didactic deosebim:
Jocuri cu material didactic natural sau confecționat: jucării, jocuri de masă, imagini, obiecte de uz casnic, materiale din natură (conuri de brad, castane, frunze, flori, scoici);
Jocuri fără material didactic;
e) După locul pe care îl ocupă în activitate, jocurile didactice pot fi:
Jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
Jocuri integrate în activitate ca momente ale acesteia sau în completarea ei;
I.3. Metodologia jocului didactic
În aplicarea jocului didactic trebuie luate în considerare următoarele aspecte:
Jocul trebuie acceptat și considerat important ca proces, și nu doar pentru eventualele sale produse (achiziții intelectuale, produse materiale);
Jocul nu este opus muncii;
Caracteristicile și calitatea jocului depind întotdeauna de mediul, resursele și contextul social în care acesta are loc;
Jocul este un prilej excepțional pentru învățare;
Jocul direcționat de către adult sau educator determină dezvoltarea copilului în zona proximă de competență;
Părintele are dreptul să ceară instituției educaționale organizarea unor activități ludice care să se detașeze calitativ și ca organizare de cele realizate acasă și are obligația de a încuraja continuarea jocului constructiv al copilului și în mediul familial.
De asemenea, trebuie menționat faptul că spre deosebire de jocurile și activitățile liber alese, jocul didactic reprezintă o activitate direcționată ȋnspre anumite finalități prestabilite. Acest lucru presupune o implicare susținută din partea cadrului didactic ȋn ceea ce privește atât proiectarea și organizarea cât și desfășurarea ȋn condiții optime a jocurilor didactice.
Atunci când educatoarea proiectează activitățile de joc didactic trebuie să se raporteze la elementele de structură ale jocului. Jocul didactic are o structură specifică, care include:
Scopul didactic al jocului, care reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se formulează ținându-se cont de obiectivele specifice ariei de conținut ȋn care se ȋnscrie conținutul jocului.
Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orintare ȋn spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.
Sarcina didactică a jocului, care reprezintă problema de gândire și/sau acțiune pusă ȋn fața copilului(a compara, a descrie, a ghici, a indica, a recunoaște, a așeza). Sarcina didactică se regăsește ȋn formularea cerinței jocului și trebuie indicată clar, ȋn termeni operaționali. La vârstele mici sarcina didactică cuprinde un singur aspect de conținut sau un singur element de acțiune, iar pentru copiii de grupă mare și pregătitoare este mai cuprinzătoare, sugerând acțiuni complexe. Ȋn ambele situații sarcina jocului propus trebuie să fie astfel formulată ȋncât să contribuie la dezvoltarea personalității copilului ȋn toate laturile sale. Aceste aspecte trebuie să se reflecte ȋn modul ȋn care educatoarea formulează sarcinile, ținând cont de următoarele caracteristici:
• să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă ȋn mod conștient și concret copiii ȋn desfășurarea jocului, pentru a atinge finalitatea propusă;
• să cuprindă o problemă care trebuie realizată de ȋntreaga grupă de copii;
• să antreneze ȋntreg sistemul intelectual al copiilor (operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, memorie);
• să valorifice ȋn diferite moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile;
Conținutul jocului cuprinde ansamblul cunoștințelor și capacităților obținute ȋn cadrul diverselor activități instructiv-educative, care sunt reactualizate ȋn funcție de sarcina jocului, care presupune atât reactualizarea acestora cât și completarea și aplicarea lor ȋn practică. Prin intermediul jocului didactic educatoarea trebuie să solicite nu doar acțiuni de reproducere a informației achiziționate ci și acțiuni de restructurare a acesteia ȋn vederea rezolvării de probleme sau a sarcinilor aplicative.
Regulile jocului, care concretizează sarcina didactică și realizează legătura dintre aceasta și acțiunea jocului. Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile acestora ȋn funcție de structura particulară a jocului didactic (arată cum să se joace, cu să rezolve sarcina, succesiunea acțiunilor ȋn joc, ce este și ce nu este permis ȋn timpul jocului).
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
indică acțiunile de joc;
precizează ordinea, succesiunea acestora;
reglementează acțiunile realizate de copii;
stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale;
Cu cât regulile sunt mai precise și mai bine ȋnsușite, cu atât sarcinile didactice sunt mai ușor de realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, ușor de reținut și posibil de respectat de către toți copiii.
Elementele de joc, care includ căile, mijloacele utilizate pentru a da un aspect plăcut, atractiv și distractiv activității desfășurate. Conceperea lor depinde ȋn mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic. Literatura de specialitate oferă o serie de sugestii ȋn acest sens: utilizarea unor elemente surpriză, ȋntrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, aplauze, etc.
Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc elemente cât mai variate, diferite de cele utilizate ȋn cadrul activităților anterioare, ȋn caz contrar există riscul ca acestea să nu mai fie atractive pentru copii, esența jocului fiind ȋn acest caz compromisă.
Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate ȋn cadrul acestuia. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de utilizat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, materiale din natură, figuri geometrice, jucării, etc.).
De asemenea, succesul jocului didactic depinde și de stabilirea prealabilă a grupelor de joc și a succesiunii acțiunilor de joc, dar și de organizarea spațiului de joc.
Sarcinile cadrului didactic ȋn ceea ce privește conducerea jocului se continuă și pe parcursul derulării acestuia. Ȋn faza inițială, dar și pe parcursul jocului, educatoarea asigură atmosfera propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor și asigurarea respectării regulilor, prin implicarea tuturor copiilor ȋn joc, ȋncurajarea entuziasmului, temperarea unor tendințe negative și oferirea permanentă a unui feedback pozitiv.
Ȋn ghidul metodologic ,,Laborator preșcolar”( Mihaela Păiși Lăzărescu, Liliana Ezechil, 2011:141) desfășurarea jocului didactic este prezentat ca având următoarele momente:
1. Organizarea sălii de grupă (a locului unde se va desfășura jocul) ȋn funcție de particularitățile jocului propus, a materialului didactic utilizat (demonstrativ și/sau distributiv), de necesitatea unui decor mai deosebit.
2. Introducerea ȋn joc- urmărește atât crearea unei atmosfere favorabile desfășurării jocului, cât și trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma.
La grupele mici acest moment se va realiza ȋn maniera surprizei, prin intermediul unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori, al unor versuri cunoscute.
La grupele mari , jocul poate incepe printr-o conversație cu rol motivant sau prin anunțarea scopului și a titlului jocului.
3. Prezentarea materialului- moment ȋn care materialul de lucru necesar ȋn joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el.
Materialul poate fi prezentat ȋn maniera surprizei ori ca material de lucru care nu atrage ȋn mod expres atenția asupra lui. La grupa mică acest moment este realizat de către educatoare, care descrie materialul și reamintește și alte jocuri ȋn care a fost utilizat același material.
La grupele mari intuirea se poate realiza cu ajutorul copiilor sub forma reactualizării cunoștințelor. Copiii observă materialele și enumeră proprietățile lor.
Materialul demonstrativ poate fi pus ȋn coșulețe , săculeți ,,fermecați”, plicuri, etc.,poate fi așezat pe măsuțele copiilor sau poate fi adus de către personajul (copilul) ce joacă un anumit rol. Momentul ȋn care copilul primește materialul este ales ȋn funcție de tipul de joc, iar ca plasare ȋn desfășurarea activității : fie la ȋnceputul jocului , fie ȋn timpul jocului.
4. Anuntarea titlului jocului si a scopului acestuia se poate realiza scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esența jocului și se constituie ca un adevărat laitmotiv pe ȋntreaga durată de desfășurare a acțiunii.
Scopul jocului și denumirea sa determină , prin urmare, conținutul ȋn jurul căruia se structurează apoi sarcina, regulile și elementele de joc.
5. Explicarea si demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfășurare a activității. Ȋn această etapă educatoare ȋși orientează efortul educativ ȋn urmatoarele direcții:
să-i ajute pe copii să ȋnțeleagă sarcinile ce le revin;
să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost ȋnțelese corect și retinute de copii;
să prezinte conținutul jocului și principalele momente de realizare a acestuia , ȋn funcție de reguli;
să facă precizări concrete și coerente privind utilizarea materialui;
să fixeze sarcinile conducătorului de joc;
să formuleze cerințele ce trebuie realizate pentru a câștiga ;
să stabilească modalitățile de complicare treptată și de dozare a efortului intelectual și fizic al copiilor.
6. Executarea jocului de probă se realizează sub directa ȋndrumare a educatoarei care intervine destul de des reamintind regulile și succesiunea etapelor jocului făcând unele precizări cu caracter organizatoric. La grupa mică jocul va fi condus de educatoare, iar la grupele mari rolul de conducător poate fi atribuit unui copil.
După jocul de probă educatoarea va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, va evidentia greșelile realizate, va reveni cu explicații suplimentare pentru corectarea greșelilor tipice.
7. Executarea jocului de către copii se face ȋn momentul imediat următor jocului de probă. Chiar dacă jocul se realizează independent, educatoarea va trebui:
să mențină atmosfera de joc;
să antreneze toți copiii ȋn acțiune;
să ȋncurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare;
să stimuleze evoluția jocului evitând momentele de monotonie;
să creeze condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau ȋn grup, ȋn funcție de modul de organizare a jocului.
8. Evaluarea desfășurării jocului și a achizițiilor este momentul ȋn care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către ȋntreaga grupă, de stabilire a câștigătorilor.
9. Retenția : se va repeta titlul jocului, scopul său, se stabilesc sarcini concrete privind adunarea și aranjarea materialului de lucru de către copii și pentru refacerea condițiilor de ordine și de curățenie ȋn sala de grupă.
Pe parcursul desfășurării jocului, educatoarea oferă sprijin copiilor, asigură materiale
suplimentare, sau participă efectiv ca jucător.
CAPITOLUL II – DEZVOLTAREA COGNITIVĂ LA VȂRSTA PREȘCOLARĂ
II.1. Repere și dimensiuni ȋn dezvoltarea cognitivă la vârsta preșcolară
Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii. Depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familiar, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de el, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigă autonomie în cunoaștere și inițiativă. Este perioada conturării primelor elemente ale conștiinței de sine și socializării. Procesul devenirii ca persoană unică ,independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie.Este timpul în care sunt învățate pentru prima dată rolurile sociale și paternurile interacționale .Este perioada apariției competențelor și acestea țin de implicarea în explorarea ,explicarea ,procesarea realității,dar și de acțiunea asupra ei.Acest proces complex de dezvoltare presupune parcurgerea mai multor stadii ,fiecare având o serie de caracteristici specifice și pe de altă parte ,obținerea unor achiziții în cadrul diferitelor laturi ale personalității (cognitivă,afectiv-motivațională, atitudinală, relațională).
,, Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că îmbină în același timp calități maturizate dar și imature. Preșcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informații despre lumea ȋnconjurătoare și o serie de deprinderi adiționale, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul ȋn care gândesc și acționează.”( Glava A., Glava C. – „Introducere în pedagogia preșcolară”, Editura Dacia, Cluj- Napoca,2002, p.11)
Conform teoriei dezvoltării stadiale a structurilor cognitive, formulată de psihologul elvețian J.Piaget, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care acesta îl delimitează între 18-24 luni și 6 ani și îl descrie ca fiind o etapă pregătitoare pentru stadiul următor, cel al operațiilor concrete. Ȋn acest stadiu, copiii sunt capabili să utilizeze simboluri (cuvinte, imagini mentale) ȋn ȋncercarea de a ȋnțelege lumea. Devine posibil și jocul imaginativ : li se dă de băut păpușilor dintr-o cană goală, o bucată de hârtie devine pătură, copiii reușind să realizeze distincția dintre fantezie și realitate. Copiii pot să se angajeze ȋn gândirea de tip reprezentațional, prin care imaginile pot fi manipulate la nivel mental, cuvintele pot fi utilizate pentru a substutui diverse obiecte și persoane și poate fi creată o lume fantastică diferită sau asemănătoare cu cea reală.
Copiii de vârstă preșcolară trec treptat de la o gândire situativă, concretă la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe. Se realizează trecerea spre gândirea cauzală, această trecere fiind sugerată de fenomenului ,,de ce-ului”, fenomen ce se nuanțează treptat și este completat cu alte tipuri de ȋntrebări ( cum?, pentru ce?, cine?).
Formarea noțiunilor este un alt aspect al evoluției gândirii preșcolarilor. Achiziția și dezvoltarea limbajului le permite copiilor cumularea, gruparea experiențelor perceptive, reprezentări care sunt ulterior prelucrate pentru desprinderea de note specifice categoriei ȋn cauză. Se consolidează generalizări cantitative( lung, lat, ȋnalt, mult, puțin), spațiale (ȋn față, lângă, sub, deasupra), temporale ( acum, după aceea, ȋnainte), comparative (la fel, tot atât, mai mult, mai puțin), ȋn funcție de care preșcolarul va fi capabil să-și ordoneze experiențele și reprezentările asupra realității.Gândirea este egocentrică și doar la sfârșitul perioadei preșcolare vor reuși să ia ȋn considerare și punctul de vedere al celorlalți.
Piaget consideră dezvoltarea intelectuală ca fiind dependentă de achiziția operațiilor, dar ȋn timp ce gândirea la nivel simbolic este un pas necesar către această dezvoltare, copiii de vârstă preșcolară rămân deficitari ȋn ceea ce privește utilizarea oprețiilor mentale datorită mai multor caracteristici ale gândirii, și anume: egocentrismul, animismul, rigiditatea și raționamentul prelogic.
Egocentrismul se referă la tendința de a percepe lumea doar ȋn termenii propriei perspective. Acest termen nu trebuie relaționat cu egoismul, ci trebuie analizat ca fiind mai degrabă inabilitatea ȋnnăscută a copiilor mici de a ȋnțelege că cei din jur pot să vadă lucrurile dintr-un alt punct de vedere. Manifestările egocentrice sunt de mai multe tipuri, fiind depășite ȋn perioade diferite de timp pe parcursul vârstei preșcolare: egocentrismul perceptiv ( copiii nu diferențiază experiența proprie de cea a celorlați), egocentrismul privind ȋnțelegerea diferențelor interumane privind convingerile valorice și cele factuale și egocentrismul privind diferențele dintre dorințele și sentimentele celorlalți.
Animismul presupune atribuirea obiectelor inanimate unele caracteristici ale obiectelor vii. Acest lucru apare pentru că în această perioadă copiii nu pot realiza o distincție clară între ceea ce este viu și ceea ce este inanimat. De exemplu, copiii consideră că masa suferă atunci când ei o lovesc. Această distincție se va face treptat în cursul perioadei preoperaționale. La început orice obiect este considerat viu, apoi doar acelea care se mișcă (de exemplu o frunză), după aceea cele care se mișcă spontan și abia apoi viața este atribuită doar oamenilor, animalelor și plantelor.
Rigiditatea gândirii se manifestă prin ireversibilitate adică un copil la această vârstă se gândește la obiecte și evenimente doar în ordinea în care au fost experimentate prima dată.
Între 4 și 7 ani copilul parcurge o nouă perioadă cea a gândirii intuitive. În această perioadă raționamentul este „prelogic” cu anumite limite, de exemplu dacă i se arată copilului două pahare umplute cu aceleași număr de mărgele, unul dintre pahare fiind mai larg, el crede că în paharul mai larg sunt mai puține mărgele.
Spre 6 ani copilul devine capabil să analizeze și să clasifice obiectele după anumite criterii dar întâmpină dificultăți în reorganizarea unei clasificări după alte criterii. De asemenea unui copil de 5-6 ani îi lipsește capacitatea de a deduce că o situație poate fi inversată. Din cauza acestui lucru întâmpină dificultăți în înțelegerea noțiunilor de cantitate sau de conservare a volumului, adică lipsește calitatea gândirii numită reversibilitate.
Deși există multe dificultăți ȋn planul dezvoltării gândirii, spre sfârșitul perioadei preșcolare se conturează toate operțiile caracteristice acesteia: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, concretizarea, etc.
Memorarea presupune capacitatea de percepție ,selecție ,prelucrare ,stocare și regăsire a informației. Ȋn perioada preșcolară copiii nu dețin în general strategii de memorare sau amintire a celor memorate, sau le folosesc cu dificultate. Ei rețin poeziile, cântecele și sunt capabili să le reproducă , dar fixarea lor în memorie este precară, fluctuantă, iar reproducerea este rigidă și impregnantă. La copiii de vârsta preșcolară memorarea involuntară a unui material ce constituie obiect al activității prezintă o productivitate sporită în comparație cu memorarea voluntară. Totuși treptat memorarea voluntară va ocupa din ce în ce mai mult teren. Faptul că acești copii pot memora voluntar un text este evidențiat de capacitatea acestora de a reda textul în cuvinte proprii. Această notă personală nu apare imediat după memorare ci după un anumit timp. Capacitatea de reproducere sau „memoria reproducătoare” atinge un nivel maxim în perioada preșcolară. Memoria are totuși și un caracter nediferențiat, difuz fapt care face ca uneori copiii să confunde obiectele care se aseamănă, lucru care este evidențiat mai ales în momentul reproducerii când se produc confuzii.
Emotivitatea își pune amprenta și asupra memoriei. „Copilul memorează mai ușor, păstrează mai bine, și reproduce mai exact lucrurile care primesc o „întărire” emotivă, în special pozitivă”. (Jurcău , Megieșan, 2001)
Memoria are și un caracter intuitiv-concret astfel că se memorează mai ușor atunci când există și un suport vizual. Memoria verbal-logică apare mai târziu. Din materialul verbal se memorează mai ușor descrierile și acelea în care se accentuează elementul emotiv.
Capacitatea de memorare se dezvoltă pe măsură ce preșcolarul învață să se concentreze asupra informațiilor ce necesită procesare mai adâncă, informații ce se rețin apoi o durată mai lungă de timp.
Imaginația și gândirea creatoare se manifestă nu numai în joc ci și în desen, muzică, dans, pictură etc. Un mod eficient de comunicare al copilului se realizează prin intermediul desenului. În jurul vârstei de 4,5 ani „apare desenul ideoplastic caracterizat de un realism intelectual și care exprimă deja stări sufletești” ( Bonchiș E., 2000). Acum copilul folosește culori tot mai variate și le combină mai mult. Jacqueline Royer subliniază printre altele că majoritatea copiilor de 3-4 ani desenează „omulețul mormoloc” – abia spre sfârșitul perioadei copiii reconstituie figura umană, ochii simpli și mari, trunchiul extrem de schematic. La 4-5 ani brațele și picioarele sunt atașate de trunchi, gura este simplă și de regulă ovală, apar elemente de vestimentație. Părul, detaliile vestimentare (pantaloni, fustă, rochie, cercei, curele), brațele redate sub formă de săgeată, trunchiul mai lung și mai larg, constituie caracteristici ale desenului de 5-6 ani”.
La această vârstă și capacitatea fabulatorie este deosebit de activă, copilul construind tot felul de povești. El poate construi povestioare după imagini și dialoguri în cadrul teatrului de păpuși.
Atenția este la această vârstă instabilă. Copilul obosește repede, interesele de cunoaștere nu sunt ȋncă cristalizate. Totuși, capacitatea de concentrare a atenției crește treptat, la fel și volumul și stabilitatea acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 minute la 5 ani, 30-40 de minute la 6 ani). Datorită organizării voinței ca proces complex de autoreglaj ,se conturează atenția voluntară,care este încă o sarcină dificilă pentru preșcolar.Dezvoltarea capacităților de memorare și concentrare a atenției va contribui semnificativ la optimizarea activității cognitive.
În această perioadă reprezentările evoluează mai ales pe plan calitativ, lucru care duce la dezvoltarea gândirii. „Se structurează întreaga paletă de reprezentări, atât a celor de evocare, de completare, de anticipare, cât și a celor fantastice” . (Munteanu A., 1998).
Desigur, reprezentările sunt de mai multe feluri, reprezentări privind obiecte văzute, evenimente trăite dar și reprezentări ale evenimentelor evocate de adult.
La vârsta de 3-4 ani cuvântul devine principalul instrument de vehiculare a a tranferului acțiunii din planul extern ȋn cel intern, principala achiziție psihocomportamentală ȋn acest moment al dezvoltării fiind legată de consolidarea limbajului. La vȃrsta de 3 ani copilul poate să memoreze 2 cifre, să reproducă poezii de 2 stofe ( 8 versuri), să recunoască forma obiectelor prin pipăit, să păstreze informația ȋn memorie cȃteva luni. De asemenea, la această vȃrstă copilul reușește să grupeze imaginile ȋn raport cu 2 noțiuni generale (animale, flori), să explice o acțiune simplă ( ,,Ce faci cȃnd ȋți este sete?”), să enumere obiecte cunoscute dintr-un desen. Imaginația sa este reproductivă (repovestește o scurtă povestire), iar ȋn ceea ce privește limbajul, copilul are un vocabular de 800-1000 de cuvinte, utilizează corect formele de plural ȋn vorbirea curentă, precum și substantive, adejective, verbe. La această vȃrstă sunt prezente adesea unele defecte de vorbire, cum ar fi: omisiuni, ȋnlocuiri, repetări de cuvinte.
La vȃrsta de 4 ani preșcolarul poate să memoreze 3 cifre, să reproducă cu ușurință poezii, să recunoască elementele omise din desene incomplete care reprezintă obiecte cunoscute, să indice două moment ale zilei ( dimineața, seara), să păstreze informația ȋn memorie timp de aproximativ un an. Ȋn ceea ce privește gȃndirea, el poate explica utilitatea a 3-4 obiecte cunoscute(cană, lingură, papuci), poate să descrie două imagini, să explice o relație necesară mai complex (,,De ce avem nevoie de mȃini?”), să grupeze imagini ȋn raport cu trei noțiuni generale(fructe, păsări, flori). Imaginația este tot reproductivă, ȋnsă este mai bogată. Se dezvoltă și limbajul, la această vȃrstă copilul avȃnd ȋn vocabular ȋntre 1600 și 2000 de cuvinte. Defectele de vorbire ȋncep să dispară și ȋncepe procesul de interiorizare a limbajului.
Gândirea se formează și se dezvoltă ȋn strânsă legătură cu limbajul, fiind legată ȋn mod nemijlocit de realitate. Procesele cognitive ( percepția, memoria, imaginația, gândirea), precum și limbajul se dezvoltă ȋn situații concrete și ȋn contextual acțiunilor practice, obiectuale. Deși ȋși formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concept referitoare la anumite clase de obiecte și raționează numai prin analogii immediate. Copilul de vârstă preșcolară percepe mai repede deosebirile decât asemănările și este atras de ȋnsușirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă acestea nu sunt esențiale.
Perioada 4-7 ani marchează momentul formării conceptelor. Gândirea este tot prelogică, dar crește capacitatea de intuire a unor acțiuni. Copilul utilizează intuiția, gândirea ȋn imagini și acum apar elemente incipiente de logică, care prefigurează apariția operațiilor logice. De asemenea, copilul ȋnvață să examineze obiectele, operând cu diverse criterii (formă, mărime, culoare, suprafață, volum, număr), ȋnvață să observe raporturile spațial- poziționale, ale obiectelor așezate ȋn ordine crescătoare și descrescătoare a șirului numeric.
La vȃrsta de 5 ani copilul poate să recite poezii cu intonație, să recunoască obiectele omise de pe 7-8 desene, cele trei momente ale zilei, să reproducă cuvinte din sfera a 2-3 noțiuni generale ( animale, legume, păsări), să evoce o acțiune sau o ȋntȃmplare petrecută cu mai mult timp ȋn urmă și păstrează informația ȋn memorie pȃnă la 1,5 ani. De asemenea, copilul poate să decsrie trei imagini, să grupeze imagini ȋn funcție de 4-5 caracteristici generale, să definească obiecte cunoscute prin indicarea utilității lor, să ȋnțeleagă analogii opozante( ,,Dacă tu ești băiat, sora ta este…), să descrie serii de operații și să utilizeze corect negația. Volumul vocabularului crește la aproximativ 3000 de cuvinte, iar copilul pronunță corect toate sunetele limbii romȃne. Se dezvoltă și imaginația, copilul poate să deosebescă normalul de neobișnuit, să redea graphic un obiect cunoscut, și să creeze o scurtă povestire, după 2-4 imagini.
La vȃrsta de 6 ani, copilul recunoaște 2-3 litere, silabe omise din cuvȃnt și cuvinte omise din propoziții, compară din memorie două obiecte, enumeră zilele săptămȃnii, păstrează informația ȋn memorie aproximativ 3 ani. Se dezvoltă și gândirea, preșcolarul poate să descrie trei imagini, să stabilească asemănări ȋntre două obiecte date, să efectueze operații concrete cu noțiuni și are cunoștințe elementare despre unele meserii. Limbajul se dezvoltă, copilul având ȋn vocabular aproximativ 3500 de cuvinte și fiind capabil să dialogheze cursiv.
Copilul de 7 ani poate să precizeze corect data și adresa la care locuiește, să recunoască literele alfabetului și cifrele până la 20, ȋncepe să realizeze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități ȋn limitele 1-10 cu ajutorul obiectelor concrete. De asemenea, copilul manifestă spirit critic ȋn gândire, dialoghează mai mult cu copiii decât cu adulții și ȋncepe să ȋși perfecționeze limbajul scris.
II. 1.1. Educația cognitivă – o dimensiune a educației contemporane
Oricât de tolerantă este o societate față de persoanele cu dificultăți de ȋnvățare, ea ȋntotdeauna valorizează inteligența și performanța cognitivă. Astfel apare ȋntrebarea dacă ereditatea sau mediul are rolul cel mai mare ȋn dezvoltarea funcțiilor cognitive. Totuși, trebuie remarcată recunoașterea crescândă ȋn literatura de specialitate a importanței stimulării factorilor cognitivi, motivaționali și de personalitate, care ȋmpreună influențează dezvoltarea cognitivă.
Utilizarea cercetărilor asupra cogniției este un semn de reformare a educației, instruirii, pentru că focalizează atenția asupra abordării, ȋnțelegerii, valorificării mecanismelor mentale implicate ȋn cunoastere, ȋn rezolvarea de probleme/situații complexe reale.
Cunoașterea, mai ales din perspectiva educației, trebuie abordată și ca produs al activității cognitive, dar și ca proces mental de relaționare ȋntre mecanismele acestuia, ȋntre acestea și mediul ȋnconjurator.
Ȋn primul caz, ca produs al activității cognitive, accentul cade pe comportament (behavior) și pe factorii externi, pe receptarea de informații și pe reacțiile la acestea, pe cultura acumulata (ȋn sens sociologic).
Ȋn al doilea caz, ca proces mental de relaționare, atenția se concentrează pe factorii, procesele interne de cunoaștere (reprezentare, ȋntelegere, categorizare, conceptualizare, efectuarea de raționamente, rezolvarea de probleme, luare de decizii, memorare).
Cunoașterea la nivel global, implică ambele abordări, ca etape, ȋnsa educația a avut ȋn vedere până nu demult pe prima dintre ele, lăsând ȋn umbră ceea ce se petrece la nivel intern, mental, pentru a concretiza ȋn comportament, ca produs observabil, măsurabil.
La baza construcției educației cognitive s-a aflat, alături de psihologia cognitivă, informatica și neuroștiintele cognitive, prin clarificările aduse de J. Delacour, 2001, privind: explicarea bazei științifico-materiale a activității cognitive (funcționarea sistemului nervos), explicarea stărilor de motivare, clarificarea organizării sistemului nervos prin punerea ȋn paralel cu inteligența artificială, interpretarea nouă a procesării informațiilor (reprezentări – imagini mentale, mecanismele gândirii, ȋnvățării, memoriei, imaginației, etc.)
Abordarea cognitivă a apărut, dincolo de clarificarea așteptărilor sociale și individuale asupra sensului dezvoltării personalității, și din insatisfacția oferită de teoria behavioristă pentru unele obiective cerute de evoluția acestor așteptări: rezolvarea de probleme/situații ȋn contexte reale, ȋnsușirea strategiilor cognitive, susținerea rolului individului ȋn cunoaștere, implicarea metacogniției.
Educatia trebuie să indice atunci soluții de a introduce, pregăti copilul pentru a-și construi cunoașterea, a se raporta și utiliza aceasta ȋn contexte reale ale mediului (J. Dewey, J. Piaget, J. Bruner), a atinge "zona proximei dezvoltari" prin asistență diferențiată (L. Vîgotski), a contura noile roluri ale profesorului ȋn a sustine această construcție cognitivă (facilitare, mediere, ȋndrumare, reglare, etc.)
O privire generală asupra problematicii educației cognitive, conturată ȋn ultimii ani, evidențiază rădăcinile sale pluri- și interdisciplinare, rămânând ca teoria să ofere soluții utile pentru practica școlară curriculară.
Expresia ,,dezvoltare cognitivă” se utilizează cu sensul de explicare a rolului cunoștințelor procedural și a celor metacognitive, iar prin ,,educație cognitivă” se ȋnțelege elaborarea de activități care să vizeze favorizarea dezvoltării conceptuale și a capacităților de autoreglare.
Educația cognitivă nu apare alături de ,,noile educații”, ȋnsă oferă un răspuns la problematica lumii contemporane prin intermediul obiectivelor, conținutului și metodologiei de cunoaștere.
Educație cognitivă sau intelectuală?
Psihologia nuanțează cei doi termeni de bază, deși ambii indică activități de cunoaștere. "Intelectul" reprezintă treapta superioară (gândire, memorie, imaginație), ce se bazează pe treapta a cunoașterii (senzații, percepții, reprezentări) și prelucrează informațiile acumulate la nivelul abstract (M. Zlate, 1999, p.225).
"Cognitivul" se referă la modalitățile, instrumentele, condițiile de procesare a informațiilor, la nivel mental, sub aspectul conștientizării lor și astfel devine explicația superioară, adaugată interpretării clasicului "intelect", pentru ȋnțelegerea funcționării lui, a utilizării noi, necesare individului pentru integrarea ȋn mediul complex. Este, ȋn consecință, un punct superior al spiralei cunoașterii și realizării educației intelectuale.
Educația cognitivă actuală, care apare ca o aprofundare a educației intelectuale, are ȋn vedere mai ales aspectul procesual și calitativ, al formării pentru cunoaștere.
Prin intermediul educației cognitive pregătirea elevilor se realizează prin achiziționarea unor modalități de ȋnvățare continuă, de dobândirea abilităților necesare acestei ȋnvățări individuale sau prin cooperare. Profesorii devin ,,experți”, consultanți, ȋndrumători, facilitatori, planificatori, asiguratori de condiții, propunători, susținători ȋn descoperire/ȋnvățare și evaluare.
Educatia cognitivă dezvoltă spirala formativului, explicând și specificând fondul acestuia, conform cercetărilor științei cogniției. Ȋn esență, aici se află rezolvarea unei probleme de bază: micșorarea decalajului, prin formare activă, ȋntre creșterea exponențială a informațiilor, ca volum, complexitate, diversittate și capacitatea indivizilor de a le asimila pe criterii prioritar calitative, de a le aborda critic, de a le aplica eficient, dar și de a le dezvolta, prin cercetare, creație. Educația cognitivă este o soluție, mai mult decât formativul, care a pregătit-o ca spirit și care este prezent chiar și ȋn actualul curriculum (obiective, conținuturi, strategii, evaluare).
Obiectivele educației cognitive
Proiectarea educației cognitive are la bază cei patru ,,piloni ai cunoașterii” (J. Delors, 2000, p. 69-78):
• ,, a ȋnvăța să știi”- dobândirea instrumentelor cunoașterii, ȋnțelegerea propriului mediu ȋnconjurător, a cerceta individual, sporirea curiozității intelectuale, ȋncurajarea gândirii independente, ȋnsușirea modului ȋn care trebuie construită ȋnvățarea, punerea ȋn practică a experiențelor cognitive;
• ,,a ȋnvăța să faci”- acumularea unor experiențe cognitive variate, trecerea de la pricepere la competență cognitivă, aplicarea cunoștințelor, trecerea de la abilități la competențe personalizate;
• ,,a ȋnvăța să cunoști ȋmpreună cu ceilalți” – capacitatea de a coopera cu ceilalți, participarea la reușita grupului, rezolvarea sarcinilor prin cooperare, afirmarea spiritului critic și constructiv;
• ,, a ȋnvăța să fii” – dezvoltarea personalității ȋn toate laturile sale, afirmarea gândirii critice independente, utilizarea metacogniției, luarea unor decizii raționale, rezolvarea independent a problemelor proprii. (Joița, E. , 2002)
Definirea obiectivelor educației cognitive depinde de modul ȋn care este construit curriculumul specific cu toate elementele sale, pe baza curriculumului general. Și ȋn cazul educației cognitive scopurile indică orientările strategice ȋn dezvoltarea cognitivă general, definirea aspirațiilor pe termen mediu, prevederea condițiilor modalităților de realizare, a alternativelor și instrumentelor acționale. Obiectivele derivate din scopuri, prin operaționalizare, exprimă tot intenții, dar mai concrete, concretizate ȋn sarcini/problem/situații de rezolvat implicate ȋn construirea cunoașterii și a dimensiunii cognitive a personalității, ȋn mod progresiv, individualizat.
Obiectivele generale ale educației cognitive depășesc obiectivul clasic al ȋnsușirii cunoștințelor, ȋntrucât prin această ,,achiziționare progresivă, rațională, organizată, activă, sistematizată, evaluată, perfecționată” se urmărește dezvoltarea priceperilor, abilităților, capacităților, competențelor privind: (Joița, E. , 2002, p.82)
• trecerea de la procesarea primară a informațiilor la cea abstractă și la modelarea sistemelor modelării, pentru conturarea sistemului cognitiv personalizat, afirmat, independent și creativ;
• cunoașterea și operarea cu sisteme de analiză cognitivă a sarcinilor;
• dezvoltarea calităților gândirii care sprijină o cunoaștere de tip superior: euristica, divergența, nivelul critic, capacitatea analitică, creativitatea, flexibilitatea;
• dezvoltarea abilităților și capacităților de ȋnțelegere;
• ȋnsușirea operațiilor necesare efectuării unor raționamente variate;
Deprinderile cognitive se formează prin exersare, demonstrare, explicare, aplicare de reguli, relații scheme, operații, procedure, tehnici, programe, modele, iar o dată formate, acestea sprijină afirmarea priceperilor și ulterior a competențelor cognitive de procesare a informațiilor.
Priceperile cognitive indică posibilitățile individului de a se orienta, a ȋnțelege, a rezolva o sarcină, problemă, situație de cunoaștere, utilizând deprinderi anterior formate, ȋntăriri și exersări variate. Rolul lor este vizibil ulterior ȋn dezvoltarea capacităților cognitive.
Abilitățile cognitive se referă la ,,a știi cum să faci”, să utilizezi informațiile, conținuturile, instrumentele sau prodesele intelectuale.
Capacitățile cognitive vizează posibilitățile, condițiile psihologice de reușită, performanță ȋn cunoaștere. Ele reperezintă abilități demonstrate de a gândi, a acționa ȋn cunoaștere.
Competențele cognitive valorifică priceperi generale, specifice cunoașterii, definind latura acțional strategică. Acestea se concretizează preogresiv ȋn: utilizarea instrumentelor cunoașterii ȋn rezolvarea situațiilor, un stil personal de cunoaștere, afirmarea creativității ȋn realizarea unor sarcini, etc.
Așadar, obiectivele generale ale educației cognitive vizează dezvoltarea cognitivă, adică dezvoltarea deprinderilor, priceperilor, abilităților, capacităților și competențelor cognitive.
Obiectivele specifice ale educației cognitive sunt definite nu numai ȋn relație cu evaluarea rezultatelor ȋnvățării, ci și cu elemente ale practicii instruirii. Aceste obiective specifice vizează dezvoltarea mecanismelor mintale de prelucrare a informațiilor ȋn procesul cunoașterii, ȋnvățării.
Obiectivele cognitive specifice sunt analizate ca fiind operații, acțiuni ale mecanismelor de procesare mentală a informațiilor, ȋntrucât aceste operații/acțiuni arată ȋn ce sens trebuie formați elevii pentru a dovedi priceperi, abilități, capacități, competențe ȋn rezolvarea sarcinilor de lucru.
Dintre acțiunile mecanismelor de procesare mentală a informațiilor se pot aminti: sesizare, orientare, observare, analiză, discriminare, interpretare, comparare, diferențiere, grupare, verificare, corectare, transformare, esențializare, ordonare, explicitare, definire, argumentare, formularea de alternative, sinteză, valorizare, evaluare, soluționare, reținere, reinterpretare, restructurare, consevare, etc.
II. 2. Modele teoretice ale sistemului cognitiv – aplicații pentru antrenamentul cognitiv al preșcolarilor
II.2.1 Taxonomia lui Bloom
Așa cum a fost ea concepută de Benjamin Bloom, taxonomia domeniului cognitiv folosește drept criteriu de clasificare complexitatea operațiilor mintale pe care le implică fiecare categorie de obiective educative. Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaționale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu ȋngrădește ȋnțelegerea nivelului de complexitate și de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează și o detaliază ȋn domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor. Din acest punct de vedere, Benjamin Blomm distinge 6 clase comportamentale:
1. Cunoașterea- se referă la situațiile care îi solicită elevului doar să-și reamintească și să expună din memorie anumite informații specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii. Ȋn această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea și reproducerea de către elevi a reproducerea unor cifre, a unor simboluri în condițiile în care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către cadrul didactic. Benjamin. Bloom apreciază că majoritatea obiectivelor urmărite de către cadrele didactice sunt sunt de acest tip, ceea ce face să fie solicitate cu precădere funcțiile memoriei și să fie neglijate alte capacități de operare intelectuală.
2. Ȋnțelegerea- vizează acele obiective care solicită:
exprimarea unor informații, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”). De exemplu, exprimarea în cuvinte a unor operații matematice ;
extrapolarea unor informații (de exemplu, desprinderea tuturor consecințelor ale
faptelor la care se referă);
interpretarea unei informații ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în
cuvinte proprii, comentarea ei prin evidențierea relațiilor ei logice cu alte informații). “Traducerea”, “extrapolarea” și “interpretarea” sunt “trepte” ale acestei clase taxonomice (“înțelegerea”). Pentru a verifica măsura în care elevii lor au înțeles ceea ce le-a explicat, cadrul didactic le va solicita, așadar, să probeze atingerea unor obiective de genul celor descrise mai sus, caracteristice pentru această clasă taxonomică.
3. Aplicarea: la acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracții ( reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite inițial, pentru a obține informații noi despre fapte sau situații particulare. Majoritatea rezolvărilor de probleme în școală servește realizării unei asemenea categorii de obiective educative.
4. Analiza: această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice și cauzale (“analiza relațiilor”); surprinderea principiilor după care funcționează sau este construită o categorie de produse (“analiza principiilor”).
5. Sinteza: vizează obiective ce implică antrenarea capacitățile creatoare ale elevilor.
O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine, surprinderea unor noi corelații logice, pe baza cărora se formulează concluzii personale, toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc).
O treaptă mai înaltă în interiorul acestei clase implică elaborarea unui proiect personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de acțiune într-un domeniu. Elaborarea unei lucrări de sinteză, ( de genul unei lucrări de licență, a unei teze de doctorat etc) care pune în evidență noi relații abstracte între fenomene, reprezintă ultima treaptă a acestei clase taxonomice.
6. Evaluarea: include obiective care solicită elevilor să emită judecăți de valoare personale și argumentate despre o creație făcând referire la precizie, logică, consistență, coerență, rigoare
( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum și la eficiență, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii externe”).
Tabelul nr. 1 Taxonomia lui Bloom a obiectivelor educaționale (tradițională)
Descrierea proceselor gândirii ierarhizate pe șase niveluri a fost de atunci adaptată și utilizată la scară largă, în nenumărate contexte. Lista de procese cognitive este organizată pornind de la cele mai simple, amintirea cunoștințelor, până la cele mai complexe, cum ar fi emiterea unei judecăți cu privire la valoarea unei idei.
Lumea de astăzi este totuși diferită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiștii în domeniul pedagogiei au învățat mult mai multe despre cum învață elevii și cum predau profesorii și recunosc acum că procesele de predare și învățare cuprind mult mai multe decât gândirea. Aceste procese implică și sentimentele și convingerile elevilor și ale profesorilor, precum și mediul social și cultural al clasei.
Mai mulți psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităților cognitive într-unul mai relevant și mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaționale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoștințelor și ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacitățile de la nivelurile de mai jos; înțelegerea necesită cunoștințe; aplicarea necesită înțelegere și cunoștințe și așa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce privește procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.
II.2.2 Noua taxonomie a lui Marzano
Robert Marzano, un cercetător respectat în domeniul educației, a propus ceea ce el numește ,,O nouă taxonomie a obiectivelor educaționale (2000). Concepută pentru a răspunde neajunsurilor din taxonomia lui Bloom și mediului actual al instruirii bazate pe standarde, modelul lui Marzano al capacităților de gândire include a gamă mai largă de factori care influențează modul în care elevii gândesc și oferă o teorie bazată într-o măsură mai mare pe cercetare pentru a-i ajuta pe profesori să dezvolte gândirea elevilor.
Noua taxonomie a lui Marzano cuprinde trei sisteme și domeniul cunoștințe, toate fiind importante pentru activitățile de gândire și de învățare. Cele trei sisteme sunt autosistemul, sistemul metacognitiv și sistemul cognitiv. Atunci când suntem puși în fața opțiunii de a începe o nouă sarcină, autosistemul decide dacă să continuăm comportamentul din acel moment sau să ne angajăm în noua activitate; sistemul metacognitiv stabilește obiective și urmărește măsura în care sunt îndeplinite; sistemul cognitiv procesează toate informațiile necesare, iar domeniul cunoștințelor furnizează conținutul.
Tabelul nr. 2 Taxonomia lui Marzano – Cele trei sisteme și cunoștințele
Domeniul cunoștințelor
În mod tradițional, procesul de instruire se concentrează pe componenta cunoștințelor.
S-a presupus că elevii au nevoie de o cantitate semnificativă de cunoștințe înainte să se gândească serios la subiectele unei discipline. Din nefericire, în clasele tradiționale, instruirea rareori depășește achiziția de cunoștințe, lăsându-i pe elevi cu mintea încărcată de fapte și informații, care în mare parte sunt rapid uitate după testul final.
Cunoștințele reprezintă un factor critic în procesele de gândire. Fără suficiente informații despre disciplina care se învață, celelalte sisteme au puțin „material” cu care să lucreze și nu sunt capabile să facă procesul de învățare să funcționeze așa cum ar trebui. Un automobil de mare putere, cu ultimele dotări tehnologice, tot are nevoie de o formă de combustibil pentru a-și îndeplini scopul. Cunoștințele sunt combustibilul care alimentează procesele gândirii.
Marzano identifică trei categorii de cunoștințe: informații, procedee mentale și procedee fizice. Mai simplu, informațiile reprezintă „ce-ul” cunoștințelor (a ști „ce”), iar procedeele „cum să-ul” (a ști „cum să”).
Informații
Informațiile constau în organizarea ideilor, cum ar fi principii, generalizări și detalii, precum termenii și faptele. Principiile și generalizările sunt importante deoarece ne permit să stocăm mai multe informații cu mai puțin efort prin organizarea conceptelor pe categorii. De exemplu, se poate ca o persoană să nu fi auzit niciodată de akbash, dar odată ce se știe că acest animal este un câine, știe ceva despre el.
Procedee mentale
Procedeele mentale pot fi variate, de la procese complexe, cum ar fi scrierea unei lucrări trimestriale, până la sarcini mai simple, cum ar fi tacticile, algoritmii și regulile singulare. Tacticile, de exemplu citirea unei hărți, constau dintr-un set de activități care pot fi desfășurtate în orice ordine. Algoritmii, cum ar fi calcularea unei împărțiri mai lungi, au o ordine strictă, care nu variază de la o situație la alta. Regulile singulare, cum ar fi cele referitoare la capitalizare, sunt aplicate individual în situații specifice.
Procedee fizice
Măsura în care procedeele fizice sunt prezente în învățare variază foarte mult în funcție de disciplină. Cerințele fizice necesare pentru o activitate de citire pot să presupună nu mai mult decât mișcarea ochilor de la stânga la dreapta și coordonarea minimă necesară pentru întoarcerea paginilor. Pe de altă parte, educația fizică și cea profesională necesită procese fizice numeroase și sofisticate, cum ar fi cele necesare pentru a juca tenis sau pentru fabricarea unei mobile. Printre factorii care contribuie la desfășurarea acestor procese fizice, se numără forța, echilibrul, dexteritatea manuală și viteza generală de mișcare. Multe dintre activitățile pe care elevii le efectuează în timpul lor liber, cum ar fi sportul sau jocurile electronice, necesită procedee fizice „rafinate”.
Sistemul cognitiv
Procesele mentale ale sistemului cognitiv se sprijină pe domeniul cunoștințelor. Prin aceste procese avem acces la informațiile și procedeele din memoria noastră și ele ne ajută să manipulăm și să utilizăm cunoștințele. Marzano împarte sistemul cognitiv în patru componente: recuperarea cunoștințelor, înțelegerea, analiza și utilizarea cunoștințelor. Fiecare proces include toate procesele anterioare. Înțelegerea, de exemplu, necesită recuperarea cunoștințelor; analiza necesită înțelegere și așa mai departe.
Recuperarea cunoștințelor
Ca și componenta cunoștințe din taxonomia lui Bloom, recuperarea cunoștințelor implică reamintirea, „rechemarea”, informațiilor din memoria permanentă. La acest nivel de înțelegere, elevii pur și simplu apelează la fapte, secvențe sau procese, exact așa cum au fost învățate.
Înțelegerea
La un nivel superior, înțelegerea necesită identificarea a ceea ce este important de ținut minte și introducerea acestor informații în categorii corespunzătoare. Prin urmare, prima capacitate a înțelegerii, sinteza, necesită identificarea componentelor celor mai importante ale conceptului și ștergerea acelora care nu sunt semnificative sau sunt în plus. Desigur, ceea ce este considerat important în legătură cu un concept depinde de contextul în care acesta se învață, așa că informațiile care se stochează în legătură cu un subiect vor varia de la un elev la altul și în funcție de situație.
Analiza
Mai complexă decât simpla înțelegere, analiza presupune următoarele cinci procese cognitive: potrivirea, clasificarea, analiza erorilor, generalizarea și specificarea. Implicându-se în aceste procese, elevii pot utiliza ceea ce învață pentru a crea noi înțelegeri și a inventa moduri de utilizare a lucrurilor învățate în noi situații.
Utilizarea cunoștințelor
Nivelul final al proceselor cognitive privește folosirea cunoștințelor. Marzano numește aceste procese utilizarea cunoștințelor. Aceste procese de utilizare a cunoștințelor sunt componente deosebit de importante ale gândirii în contextul învățării bazate pe proiecte, deoarece ele includ acele procese pe care le folosim atunci când vrem să îndeplinim o sarcină specifică.
Luarea deciziilor, un proces cognitiv, implică o „cântărire” a opțiunilor pentru a determina acțiunea cea mai indicată de urmat.
Rezolvarea problemelor are loc atunci când este întâlnit un obstacol în calea atingerii unui obiectiv. Sub-capacitățile pentru acest proces sunt identificarea problemei și analiza sa.
II. 3. Jocuri didactice cu rol ȋn dezvoltarea cognitivă
Dintre jocurile didactice care au un rol deosebit ȋn dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă preșcolară se pot aminti:
jocurile – exercițiu care se desfășoară ȋn cadrul activităților liber alese;
jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea gândirii: jocuri – exercițiu pentru dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua analize, sinteze, comparații, abstractizări și generalizări, pentru dezvoltarea perspicacității;
jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea imaginației;
jocurile de dezvoltare a memoriei;
Ȋntrucât gândirea este un element constitutiv al personalității umane, procesul de ȋnvățământ trebuie să urmărească ȋncă de la cea mai fragedă vârstă dezvoltarea gândirii copilului sub toate aspectele ei ( operații, gândire cauzală, mobilitate și flexibilitate, perspicacitate).
Jocurile – exercițiu care se desfășoară ȋn cadrul activităților liber alese
Această categorie de jocuri are ca și scop dezvoltarea gândirii divergente, cultivarea flexibilității, originalității, dezvoltarea capacității de recunoaștere a unor obiecte sau acțiuni, dezvoltarea gândirii logice, dezvoltarea imaginației creatoare, activizarea și ȋmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de clasificare, formarea deprinderii de a număra, formarea capacității de asociere.
Jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua analize
Capacitatea de a efectua analize stă la baza spiritului de observație, care este necesar omului pe tot parcursul vieții. Ȋn grădiniță se urmărește dezvoltarea capacității de analiză a copiilor ȋn special ȋn cadrul activităților de observare, când copilul analizează ȋntr-o formă organizată și explicit părțile componente și ȋnsușirile obiectului sau ființei observate (animal, plantă, fenomen natural). Alături de aceste activități de observare, jocurile – exercițiu aduc și ele contribuții ȋn acest domeniu. Jocurile – exercițiu prin care se poate urmări dezvoltarea capacității de analiză sunt acelea care, prin sarcinile lor cer ȋn mod evident realizarea acestei operații. Aceste jocuri pot cere o analiză mai sumară sau mai detaliată, mai simplă sau mai complexă. Ȋn cadrul lor, dificultatea sarcinilor poate fi diferențiată nu numai ȋn funcție de vârsta copilului, ci și ȋn funcție de particularitățile pe care acesta le prezintă la un moment dat.
Jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua sinteze
Din cauza faptului că la vârsta preșcolară mică una dintre caracteristicile percepției este globalismul, operația de sinteză este ȋncă slab dezvoltată, ea presupunând posibilitatea de a analiza ȋntregul, de a-l recompune mintal. Datorită caracterului concret al gândirii preșcolarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui material concret precede și facilitează transferul efectuării acestei operații ȋn plan mintal.
Cele mai simple jocuri prin care se realizează exreciții de sinteză sunt cele ȋn care i se cere copilului să recompună o imagine tăiată ȋn câteva bucăți. Această recompunere poate fi realizată sub mai multe forme, cum ar fi: reconstituirea unei imagini desenată pe un pătrat fragmentat ȋn 2, 3, 4, 5 părți, reconstituirea unei imagini din părțile componente decupate, reconstrucția unei imagini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o poveste. Tot ȋn această categorie intră jocurile care cer construirea imaginii unui obiect sau a unei ființe din diverse bețișoare, forme geometrice plane și ȋn spațiu.
Toate aceste exerciții de sinteză presupun efectuare prealabilă a unei analize, așadar, jocurile pentru dezvoltarea capacității de sinteză vor fi introduce după ce copiii au realizat câteva exerciții de analiză și ȋn special după ce au analizat obiectele pe care urmează să le recompună din părțile lor componente.
Jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua comparații
Pe baza cercetărilor realizate s-a constatat faptul că la diferite vârste ale perioadei preșcolare caracteristicile efectuării comparației variază. Această variație este determinată de două cauze. Prima cauză este de natură afectivă și se referă la faptul că până la vârsta de 5 ani atunci când realizează o comparație, copilul ia ȋn considerare elementele care ȋl interesează mai mult, care se adresează mai pregnant afectivității sale. Cea de-a doua cauză este strânsa legătură care există ȋntre operația de comparare și operațiile de analiză și de sinteză. Abia la vârsta de 4-5 ani , pe măsura dezvoltării capacității lor de a efectua sinteze, copiii devin capabili să efectueze comparații pe baza unui complex de criterii.
Jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări
Realizarea operațiilor de abstractizare și generalizare presupune dezvoltarea capacității de a efectua, cât mai corect și ȋntr-o formă cât mai organizată analize, sinteze, și comparații. Efectuarea abstractizării și generalizării depinde atât de cunoștințele copiilor cât și de nivelul la care ei pot efectua primele trei operații. Este recomandat ca jocurile care urmăresc efectuarea abstractizării și generalizării să fie realizate după ce au fost parcurse cu copiii măcar câteva jocuri care dezvoltă capacitatea de a efectua analize, sinteze și comparații. Ȋn acest fel se creează condiții pentru dezvoltarea capacității de a efectua abstractizări și generalizări astfel ȋncât să-i determinăm pe copii să-și formeze reprezentări generale și noțiuni corecte. Aceste jocuri pot fi adaptate la vârste variate, iar dacă sunt realizate corect contribuie la conducerea copiilor din treaptă ȋn treaptă, spre grade din ce ȋn ce mai ridicate de abstractizare. O condiție pentru a atinge acest scop este posedarea de către copil a cunoștințelor pe care jocul le presupune. Ȋn caz contrar, acesta nu-și mai atinge scopul, transformându-se ȋntr-un test de cunoștințe.
Jocurile – exercițiu pentru dezvoltarea perspicacității preșcolarilor
Acest tip de jocuri presupune deținerea unui volum mare de cunoștințe assimilate și de deprinderi formate, precum și dezvoltarea până la un nivel destul de ridicat a capacității de efectuare a operațiilor gândirii și a gândirii logice. Aceste jocuri se adresează preșcolarilor ȋncepând cu vârsta de 5 ani și ȋn special a celor care au ȋmplinit 6 ani și presupun rezolvarea unor probleme(fie cu material, fie orale) ce presupun o anumită mobilitate a gândirii și posibilitatea efectuării unor de deducții logice.
Jocuri-exercițiu pentru dezvoltarea imaginației
Acest tip de jocuri contribuie la dezvoltarea capacității de creație. Ținând cont de specificul gândirii preșcolarilor, legată de concret, aceste jocuri oferă activității imaginative a copilului un suport material. Unele dintre aceste jocuri contribuie la dezvoltarea imaginației ȋn domeniul plastic, iar altele ȋn domeniul literar. Majoritatea jocurilor de acest tip se adresează ȋn special preșcolarilor mari, ȋntrucât presupun un volum mare de cunoștințe și un nivel ridicat al capacității de a efectua operații ale gândirii.
Jocurile de dezvoltare a memoriei
Ȋn perioada preșcolară, memoria copilului suferă modificări importante. Este perioada ȋn care se fac eforturi deosebite de a trece spre formele superioare și mai productive ale memoriei. Ȋn această perioadă, copilul se străduiește să rețină reguli, să le fixeze iar ulterior să-și aducă aminte de acțiunile sale.
Ȋntrucât memoria preșcolarului se caracterizează prin efortul continuu de organizare și dezvoltare jocurile de acest fel urmăresc să dezvolte capacitatea de a memora. Acest tip de jocuri se utlizează ȋncă din grupa mică, conținutul lor devenind mai amplu, pe măsură ce copilul trece progresiv de la o grupă la alta.
Analizând noua taxonomie a lui Marzano, care cuprinde cele trei sisteme (autosistemul, sistemul cognitiv și sistemul metacognitiv) și domeniul cunoștințelor, observăm că unele dintre capacitățile, abilitățile prezentate pot fi dezvoltate și la vârsta preșcolară. Ȋntrucât la această vârstă jocul reprezintă activitatea fundamentală, acest lucru se poate realiza prin intermediul jocurilor didactice. De exemplu, ȋn cadrul activităților liber alese se pot realiza jocuri care vizează specificarea obiectivelor ȋnvățării și monitorizarea ,,execuției” cunoștințelor, iar ȋn cadrul activităților pe domenii experiențiale, se pot desfășura jocuri care vizează reamintirea celor ȋnvățate, capacitatea de execuție, analiza erorilor, sau jocuri care articulează cunoștințele declarative.
CAPITOLUL III – IMPLICAȚIILE JOCULUI DIDACTIC ȊN DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPILULUI DE VȂRSTĂ PREȘCOLARĂ
III.1. Obiectivele cercetării
Obiectivul general îl constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare a dezvoltării cognitive a copilului preșcolar prin joc.
Obiectivele specifice:
Analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva cercetării proprii;
Stabilirea reperelor psihologice și pedagogice din perspectiva cercetării proprii;
Identificarea locului și rolului jocului ȋn dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă preșcolară;
Stabilirea reperelor pedagogice ale stimulării dezvoltării cognitive la preșcolari;
III.2. Ipoteza cercetării:
La vîrsta preșcolară, potențialul cognitiv poate fi stimulat prin activități de joc.
Utilizarea jocului didactic ca formă de activitate în cadrul activităților
instructiv – educative din grădiniță contribuie semnificativ la dezvoltarea potențialului cognitiv al preșcolarilor.
Ȋn testarea acestei ipoteze a cercetării s-au avut ȋn vedere următoarele aspecte:
particularitățile de vârstă și individuale ale copilului preșcolar;
specificul potențialului cognitiv la vậrsta preșcolară;
specificul proiectării curriculare ȋn grădiniță și specificul abordărilor interdisciplinare;
Variabilele cercetării:
Variabila independentă: Jocurile pentru dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor.
Variabila dependenta:Nivelul dezvoltării comportamentului cognitiv al preșcolarilor.
III.3. Prezentarea eșantionului de subiecți
Experimentul l-am desfășurat cu un eșantion experimental (EE) de 15 copii de la Grădinița ,,Bambi” Structura 2 a căror evoluție am urmărit-o pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului școlar 2011 – 2012, ca educatoare la grupă și un eșantion de control (EC) format dintr-o grupă de 15 de preșcolari de la Grădinița ,,Bambi” Structura 1. Ambele grupe sunt formate din copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani care au fost înscriși în anul școlar 2011-2012 la Grădinița ,,Bambi”.
În urma discuțiilor purtate cu medicul pediatru am constatat că toți copiii sunt sănătoși, nu sunt în evidență cu boli care ar putea influența dezvoltarea intelectuală ulterioară a acestora.
Atât cei 15 copii din grupa experimentală, cât și cei 15 de copii din grupa de control au frecventat cu regularitate grădinița luând parte la activitățile instructiv-educative desfășurate. Luând în considerare vârsta copiilor, eșantionul este neomogen, deoarece au fost cuprinși în grupa pregătitoare copii care aveau la 1 septembrie 2011 vârste cuprinse între 5 și 6 ani.
Consider că frecventând grădinița zilnic, toți copiii, indiferent de vârstă vor fi influențați pozitiv prin aplicarea experimentului.
III.4. Metode utilizate
Metode de cunoaștere a individualității copilului: observația, analiza produselor activității, analiza psihologică de dezvoltare a capacităților cognitive, experimentul.
Metode de cunoaștere a individualității copilului care solicită colaborarea: convorbirea
Metode utilizate ȋn prelucrarea informației: metoda interpretativă, intercorelație psihică dintre probe, metoda statistică
Metode și tehnici de organizare a informației: tabele, grafice
III.5. Etapa preexperimentală
Pentru a evalua nivelul dezvoltării cognitive a preșcolarilor, în cadrul acestei lucrări, am aplicat un test inițial, cu sarcini formulate sub forma unor activități ludice, copiilor din eșantionul experimental și celor din eșantionul de control, începând cu data de 6 februarie 2012.
Începând cu activitățile de dezvoltare personală, continuând cu jocurile și activitățile liber-alese ale copiilor și încheind cu activitățile pe domenii experiențiale, am urmărit modul în care copiii dispun de capacități cognitive. M-a interesat modul în care se desfășoară jocurile (jocuri logice, liber- alese, din cadrul activităților pe domenii experiențiale). Am identificat la grupa experimentală copiii cu capacități cognitive reduse care nu le permit să își dezvolte intelectul .
Pentru a derula în condiții bune experimentul, am pregătit activități de joc preșcolarilor de la grupa experimentală si de la grupa de control atât ȋn cadrul activităților alese cât și ȋn cadrul activităților pe domenii experiențiale. Activitățile de joc pe care le-am desfășurat evaluează potențialul cognitiv al copiilor.
Am urmărit în cadrul jocurilor modul în care copiii rezolvă sarcinile jocului, nivelul cunoștințelor pe care copiii le dețin, capacitatea lor de a rezolva probleme și nu în ultimul rând potențialul cognitiv al acestor preșcolari.
Testul sub forma unor activități ludice desfășurat la grupa experimentală a fost desfășurate și la grupa de control la interval de o săptămână. Rezultatele obținute la aceste probe scrise au fost notate cu litera A (în cazul unui comportament atins), cu litera D (în cazul unui comportament ȋn dezvoltare) și cu litera S (în cazul unui comportament care necesită sprijin pentru a se dezvolta).
În această etapă am aplicat probe/jocuri pentru a identifica nivelul inițial al potențialului cognitiv al copiilor: gândirea prin prisma analizei, sintezei, comparațiilor, abstractizării, generalizării și perspicacității (primele 3 probe), memoria (proba a patra) și imaginația (proba a cincea). Fiecare dintre aceste probe a urmărit determinarea obiectivă a nivelului cognitiv al preșcolarilor la debutul cercetării. Partea cea mai dificilă a acestei etape a reprezentat-o identificarea tipurilor de jocuri didactice care să evidențieze cât mai bine și mai obiectiv nivelul inițial ale potențilalului cognitiv. Ele trebuiau să se adapteze nivelului de vârstă al preșcolarilor testați și să fie în conformitate cu programa activităților instructiv-educative pentru ȋnvățământul preșcolar.
Jocul: ,,Ce a uitat pictorul să deseneze?”
Copiii sunt așezați la măsuțe, și fiecare primește câte un set de imagini din care lipsește câte o parte componentă. Educatoarea le spune copiilor că vor lucra individual și solicită copiii care se anunță, să denumească pe rând câte o imagine. După ce ei vor denumi obiectul/ființa reprezentat/ă, educatoarea le spune să privească cu atenție imaginile și să completeze fiecare desen cu partea componentă pe care pictorul a uitat să o deseneze.
Pentru a obține rezultate pozitive, este necesar ca imaginile utilizate să ȋndeplinească anumite condiții și anume să fie ale unor obiecte/ființe foarte bine cunoscute de către copii (animale sau plante pe care ei le-au ȋntâlnit ȋn activitățile de observare, obiecte cu care vin zilnic ȋn contact (piese de mobilier), sau pe care la mânuiesc mereu (obiecte de ȋmbrăcăminte, jucării).
Jocul: ,,Caută perechea!”
Copiii sunt așezați la măsuțe și fiecare primește câte o planșă cu imagini. Imaginile sunt dispersate pe toată suprafața planșei și sunt amestecate, fără a fi ȋnsă suprapuse. Educatoarea anunță tema jocului și explică sarcina acestuia: ,, Aici sunt mai multe poze. Dacă vă uitați cu atenție vedeți că sunt câte două la fel. De exemplu, aici este o pară și aici tot o pară (i se arată). Ele formează o pereche. Voi trebuie să căutați și celelalte perechi, să vedem dacă le găsiți pe toate”. Fieacare copil găsește perechile individual, unind cu o linie imaginile care sunt ,,la fel”.
Jocul: ,,Labirintul”
Un ,,labirint” este desenat sub forma unor drumuri care pornesc dintr-un punct sau din puncte diferite. Dintre drumurile care pornesc din același punct, numai unul ajunge la destinație, iar celelalte se ȋnfundă sau se ȋntorc la punctul de plecare. Copilul urmează să găsescă drumul care ajunge la punctul indicat. Se mai poate ca fiecare drum să ducă la un alt obiectiv, copilul urmând să drumul care duce acolo. Ȋntr-o a treia categorie de labirinturi, mai multe drumuri ajung la aceeași destinație, ȋnsă ele au lungimi diferite. Se cere folosirea celui mai scurt/lung drum.
Ȋn toate cazurile, indicarea drumului se face prin urmărirea lui de la punctul de plecare până le cel terminus. Acest lucru indică dacă alegerea drumului a fost făcută la ȋntâmplare sau ȋn mod conștient.
Exemplu: ,,Scufița Roșie”
,,După ce Scufița Roșie s-a ȋntâlnit cu lupul și au vorbit, au pornit pe drumuri diferite. Lupul a luat-o pe un drum mai scurt spre casa bunicii, iar Scufița Roșie pe un drum mai lung. Care este drumul pe care a mers lupul și care este cel pe care a mers Scufița Roșie?”
Copiii indică cu degetul arătător cele două drumuri, apoi trasează cu ajutorul unui creion albastru traseul lupului spre casa bunicii și cu un creion roșu traseul Scufiței Roșii.
,,Jocul formelor geometrice”
Copiii sunt așezați la măsuțe, fiecare având ȋn față câte o foaie de hârtie și un creion. Educatoarea expune cinci jetoane pe care sunt desenate 5 forme geometrice plane ( cerc, pătrat, dreptunghi, oval, triunghi). Le spune copiilor să privească cu atenție aceste jetoane timp de un minut și să ȋncerce să memoreze ordinea ȋn care ele sunt așezate. Când timpul a expirat, educatoarea ȋntoarce jetoanele cu fața ȋn jos și le solicită copiilor să deseneze formele geometrice pe care le-au văzut, ȋn ordinea ȋn care ele au fost așezate.
Jocul :,,Scoate jetonul care nu se potrivește aici!’’
Copiii sunt ȋmpărțiți ȋn cinci grupe. Fiecare grupă primește un număr de cinci jetoane, de aceeași formă și mărime, care conțin patru imagini aparținând unui gen proxim și o imagine care nu aparține aceluiași gen. Educatoarea le cere copiilor să elimine din grupul de jetoane pe cea care nu se potrivește și să argumenteze alegerea făcută. De exemplu, dintr-un grup de jetoane reprezentând animale domestice se scoate o imagine care reprezintă altceva (floare, animal sălbatic, animal din lumea subacvatică), dar este amestecată printre ele.
Exemple de jetoane:
III.6. Etapa experimentală
Etapa experimentală a decurs pe o perioadă mai lungă de timp prin aplicarea unor jocuri didactice în cadrul activităților instructiv-educative, conform unei planificări.
Ȋn curriculum-ul actual se vorbește despre o abordare a activităților ȋntr-un sistem integrat. Activitatea cu copiii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a impune bazele formării unei asemenea personalități. Pentru aceasta este necesara o proiectare a activitaților centrată pe obiectivele educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului , dar și a particularităților de vậrstă ale acestuia.
Jocurile didactice desfășurate au constituit un mijloc prețios prin intermediul cărora au fost ajutați preșcolarii să-și dezvolte potențialul cognitiv. Eficacitatea lor a depins în mare măsură și de felul atrăgător și variat în care au fost prezentate aceste jocuri didactice.
Jocurile didactice pe care le-am aplicat ȋn această etapă au fost selectate, ținând cont de specificul noului curriculum și de cele șase teme mari și de domeniile experiențiale:
Jocurile didactice aplicate ȋn această etapă au urmărit dezvoltarea potențialului cognitiv al preșcolarilor din grupa experimentală. Am utilizat jocuri- exercițiu care vizează dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua analize, sinteze, comparații, abstractizări, generalizări, , jocuri-exercițiu pentru dezvoltarea perspicacității, imaginației și memoriei. De asemenea, ținând cont de aspectele taxonomiei lui Marzano, care sunt potrivite și perioadei preșcolare, am realizat jocuri care vizează specificarea obiectivelor ȋnvățării, monitorizarea ,,execuției” cunoștințelor, jocuri care presupun reamintirea sau articulează cunoștințele declarative. Jocurile didactice s-au aplicat atât ȋn cadrul activităților liber alese, cât și ȋn cadrul activităților pe domenii experiențiale, tinându-se cont de temele săptămânale planificate pentru perioada realizării experimentului. Pe parcursul semestrului al doilea al anului școlar 2016- 2017 am abordat teme precum: ,,Bucuriile iernii”, ,,Jocuri și sporturi de iarnă”, ,,Animale domestice”, Animale sălbatice”, ,,Animale de la poli și lumea subacvatică”, ,,E ziua ta, mămico!”, ,,Planeta Pământ”, ,,Dinozaurii – o lume dispărută”, ,,Din tainele profesiilor”, ,,Primăvara, anotimpul bucuriei”, ,,Piramida alimentară”, ,,Haideți ȋn excursie!”, ,,Ȋn curând voi fi școlar”. Ȋn cadrul fiecărei teme săptămânale am realizat cel puțin un joc didactic, al cărui conținut și sarcini au fost ȋn concordanță cu tema aferentă săptămânii.
Jocurile pe care le-am desfășurat în cadrul acestui experiment
Tema săptămânală :,,Bucuriile iernii ‘’
Jocul : ,,Ce trebuie să facem la…?’’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității de a specifica și a ȋnțelege obiectivele ȋnvățării
Descriere : Ȋn cadrul jocurilor liber-alese copiii sunt așezați ȋn funcție de preferință la cele trei centre deschise ȋn ziua respectivă. Educatoarea le solicită copiilor să indice sarcinile pe care cred că trebuie să le realizeze, ȋn funcție de centrul la care se află și de materialele care le au pe măsuțe. Educatoarea va adresa ȋntrebarea ,,Ce trebuie să facem la… ? ‘’fiecărui grup, iar câte un membru al grupului va specifica obiectivele/sarcinile care trebuie realizate la centrul la care se află grupa sa :
Artă – ,,Peisaj de iarnă ‘’ ( realizarea unui desen cu această temă) ;
Construcții : ,,Căsuțe pentru păsărele’’(cuburi/lego)
Bibliotecă : ,,Să decorăm rochia Zânei Iarna’’( semne grafice)
Educatoarea validează răspunsurile copiilor și oferă sprijin și explicații suplimentare celor care nu au ȋnțeles ce trebuie să facă.
Tema săptămânală : ,,Jocuri și sporturi de iarnă”
Jocul : ,,Taie ! ‘’
Scopul : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua analize
Descriere : Se aleg 4-6 imagini care sunt cunoscute de copii și se ȋnscrie câte una ȋn fiecare din primele 4-6 pătrățele, apoi aceleași imagini se ȋnscriu și ȋn celelalte pătrățele, fără ȋnsă să se repete ordinea primei așezări. Frecvența apariției fiecărei imagini variază.
Fiecare copil primește câte o fișă pe care sunt ordonate pe orizontală mai multe pătrățele, care au ȋn interior câte o imagine. I se cere copilului să taie cu linie toate imaginile care sunt la fel cu prima.
Tema săptămânală :,,Animale domestice‘’
Jocul : ,,Poze tăiate’’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității de a efectua sinteze
Descriere : Ȋn acest joc se cere reconstituirea unei imagini desenate pe un dreptunghi de carton tăiat ȋn trei părți egale. Coloritul imaginilor trebuie să fie veridic și cu un aspect cât mai atrăgător. Copiii sunt ȋmpărțiți ȋn trei grupe, fiecare grupă fiind așezată ȋn jurul unei măsuțe, iar ȋn mijlocul ei, bine amestacate ( dar cu fața ȋn sus) se așază cartonașele. Educatoarea menționează faptul că toate imaginile ilustrează animale domestice, iar fiecare imagine a fost tăiată ȋn trei părți, apoi explică și demonstrează modul de reconstrucție a figurilor.
Jocul : ,,Ȋncercuiește ceea ce nu este la fel ca ȋn celelate căsuțe !’’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității de a efectua comparații
Descriere : Fiecărui copil i se prezintă câte un șir de circa 8 căsuțe care cuprind câte o imagine a unui animal domestic. Imaginile sunt absolut identice, cu excepția unei care este puțin diferită. Aceasta trebuie ȋncercuită de către copil. După ce fiecare copil a primit fișa pe care este reprezentat câte un șir, educatoare le spune :,,Ȋncercuiți ȋn fiecare rând ceea ce nu este la fel ca ȋn celelalte căsuțe ! ‘’ Dacă este nevoie, la ȋnceput, i se arată copilului imaginea deosebită de celelalte și i se explică ȋn ce constă deosebirea.
Exemple :
Jocul: "A cui hrană este?"
Scopul jocului: dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua clasificări, asocieri
Descriere : în funcție de numărul copiilor, educatoarea va împărți câte un singur jeton cu un animal domestic sau mai multe jetoane cu același animal, iar în partea a doua a jocului mai multe jetoane cu hrană.
Jetoanele cuprind animalele domestice cele mai cunoscute de copii, cum ar fi:
pisica- lapte ; câine – oase; cal, vacă, oaie – iarbă; porc – porumb; găina, rața, gâsca- grăunțe; iepurele- morcovi. Înainte de începerea jocului se realizează o intuire a jetoanelor, solicitând copiii să denumească animalele și hrana.
În prima parte a jocului, educatoarea ridică un jeton reprezentând hrana și întreabă: "A cui hrana este?", fără să o denumească, apoi așază jetonul pe masă.
Copiii care au animalul corespunzător trebuie să formuleze răspunsul într-o propoziție simplă în care să folosească genitivul, de exemplu: "Morcovul este hrana iepurelui" și să așeze jetonul cu animalul lângă jetonul educatoarei, care reprezintă hrana animalului respectiv.
În cazul în care aceeași hrană este consumată de mai multe animale(iarbă-cal, vacă, oaie), copiii care au jetoanele cu animalele respective răspund individual la întrebarea educatoarei și pe rând, așază jetoanele lângă jetonul cu hrana.
Copiii care nu sunt atenți și nu vin atunci când este prezentată hrana pentru animalul lor, rămân cu animalul flămând.
În partea a doua a jocului copiii se împart în două grupe egale, jumătate primind jetoane cu animale, iar cealaltă jumătate jetoane cu hrană.
Pe rând, copiii care au jetonul cu hrană, îl ridică, iar copiii care au jetonul cu animalul care consumă hrana respectivă vin la ei și se iau de mână.
Dacă timpul permite, jetoanele se schimbă între copii.
Jetoanele utilizate ȋn cadrul jocului:
Tema săptămânală :,,Animale sălbatice‘’
Jocul : ,,Imagini suprapuse ‘’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității de a efectua analize
Descriere : jocul cuprinde planșe pe care sunt desenate contururi suprapuse ale unor animale sălbatice. O condiție pe care trebuie să o ȋndeplinescă jocul este aceea ca imaginile să fie redate numai prin contur, alegându-se acel contur care este mai sugestiv pentru recunoașterea animalelor respective.
Jocul se realizează cu ȋntreaga grupă, imaginile fiind proiectate cu ajutorul unui retroproiector. Fiecare imagine este denumită de un alt copil, iar conturul ei va fi urmărit cu o baghetă, mai ȋntâi de educatoare, apoi de copilul care a denumit-o. Se utilizează ȋntre 3 și 5 contururi suprapuse.
Jocul poate căpăta și o nuanță de ȋntrecere utilizându-se ȋntrebări ca : ,,Cine vede mai multe imagini ?’’ sau ,,Cine știe să spună mai repede câte (ce) imagini sunt desenate aici ?’’. Aceste forme se utilizează numai după ce copiii s-au familiarizat cu astfel de jocuri.
Jocul : ,,Hai să facem o poveste ! ‘’
Scopul jocului : dezvoltarea imaginației creatoare a preșcolarilor
Descriere : educatoarea așază ȋn fața copiilor câteva jucării : un iepure, o vulpe, un vânător, o păpușă, un coș și compune o istorioară despre acestea. Apoi, ȋi invită pe copii să facă și ei o poveste despre aceste jucării. Copiii care doresc compun povestirea individual , iar educatoarea o scrie, apoi analizează fiecare povestire ȋn câteva cuvinte sau prin intermediul unor exemplificări. Dacă este posibil, povestea poate fi ȋnregistrată cu ajutorul unui casetofon. După ce toți copiii au terminat de povestit, se ascultă poveștile și se analizează fiecare poveste cu participarea activă a copiilor, atât la identificarea greșelilor, cât și la sugerarea modului ȋn care ar fi trebuit să procedeze.
Povestea realizată de Matei Negru, de la Grădinița de Aplicație ,,Dumbrăvioara ‘’ :
Scufița Roșie
Era odată o fetiță pe nume Scufița Roșie. Ȋntr-o zi, fetița a pornit spre casa bunicii sale, care era bolnavă, pentru a-i duce mâncare. Mergând ea așa prin pădure, deodată ȋi iese ȋn cale un iepure, care o ȋntreabă unde merge. Fetița ȋi spune că merge la bunicuța sa. Iepurele o sfătuiește să nu stea de vorbă cu vulpea, deoarece este foarte șireată și va ȋncerca să o păcălească. Mai merge Scufița Roșie puțin, când deodată ȋi iese ȋn cale vulpea, care ȋi spune ca nu a mers pe drumul bun, deoarece dacă merge direct prin pădure va ajunge mai repede la casa bunicii. Fetița, uitând ce i-a spus iepurele, ascultă sfatul vulpii. Merge prin pădure toată ziua, ȋnsă nu găsește casa bunicii, se așază lângă un copac și ȋncepe să plângă. Deoadată apare vânătorul care o ȋntreabă de ce plânge. Scufița Roșie ȋi povestește cum a păcălit-o vulpea cea șireată, iar vânătorul o ajută să ajungă la casa bunicii.
Tema săptămânală :,,Animale de la poli și lumea subacvatică‘’
Jocul : ,,Scoate poza care nu se potrivește aici ! ‘’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări
Descriere : ȋn acest joc i se cere copilului să elimine dintr-un grup de imagini cu animale de la poli și animale care trăiesc ȋn lumea subacvatică pe cea care nu este inclusă ȋn sfera noțiunii din care fac parte celelalte imagini din grup și să spună de ce o elimină. De exemplu, dintr-un grup de imagini care reprezintă animale care trăiesc ȋn lumea subacvatică se elimină o imagine care reprezintă un fluture, dar este amestecată printre ele.
Copiii sunt ȋmpărțiți ȋn trei grupe. Educatoarea așază un set de imagini ȋn fața primei grupe și spune : ,,Scoateți imaginea care credeți că nu se potrivește aici !’’. Dacă răspunsul copiilor ȋntârzie, educatoarea precizează : ,,Priviți cu atenție și o să vedeți că toate imaginile se aseamănă prin ceva, ȋnafară de una. Aceea nu se potrivește cu celelalte și trebuie să o scoatem dintre ele. Care este ea ? ‘’ Se procedează la fel și cu celelalte două grupe.
Tema săptămânală :,,E ziua ta, mămico !‘’
Jocul : ,,Completează tu tabloul ! ‘’
Scopul jocului : dezvoltarea imaginației preșcolarilor
Descriere : Fiecare copil primește o foaie de hârtie pe care este desenat un buchet de flori, el fiind invitat să compună un tablou ȋn care să se ȋncadreze buchetul. Educatoare le spune copiilor : ,,Priviți imaginea desenată pe foaia vostră și gândiți-vă ce ați mai putea desena pentru a realiza un tablou pe care ȋl veți oferi mamelor cu ocazia zilei de 8 Martie’’. Desenul se realizează cu creioane colorate, iar copilul poate adăuga amănunte chiar buchetului de flori. Dacă preșcolarul ȋntâmpină dificultăți ȋn completarea tabloului, educatoare ȋi poate adresa ȋntrebări adecvate temei, precum : ,,Ce ai mai dori să ȋi oferi mamei tale ? ‘’, ,,La buchetul de flori mai poți adăuga ceva ? ‘’.
După realizarea desenului se relevă eventualele greșeli și dacă este posibil se corectează.
Tema săptămânală :,,Planeta Pământ’’
Jocul : ,,Cele 9 planete ‘’
Scopul jocului : dezvoltarea memoriei preșcolarilor
Descriere : Copiii sunt așezați ȋn semicerc. Primul copil spune numele unei planete. Al doilea copil spune numele planetei spuse de primul copil și numele altei planete, dintre cele 8 rămase. Al treilea copil repetă numele planetelor spuse de primii doi copii plus ȋncă una. Al patrulea copil repetă numele planetelor spuse de primii trei copii plus ȋncă una. Al cincilea copil repetă numele planetelor spuse de primii patru copii plus ȋncă una. Jocul continuă până când se repetă toate cele 9 planete. Dacă sunt copii care omit una dintre planetele spuse de colegi, jocul se reia.
Tema săptămânală :,,Dinozaurii – o lume dispărută’’
Jocul : ,,Din bucățele‘’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua sinteze
Descriere : Fiecare copil primește un plic ȋn care se află ȋn care se află părțile componente ale unui dinozaur, realizate din carton, colorate și decupate după contur. Copiii trebuie să părțile componente al dinozaurului astfel ȋncât să obțină o imagine completă a acestuia. După ce constată că elementele decupate au fost așezate corect, copiii pot să lipească pe un alt carton mai mare.
Tema săptămânală :,,Din tainele profesiilor’’
Jocul : ,,Ce arată săgeata ?‘’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări
Descriere : li se prezintă copiilor un disc mare având pe margine desenate/lipite imagini cu
unelte /obiecte utilizate ȋn practicarea diverselor profesii sau meserii. La mijlocul discului este prinsă o săgeată mobilă. Educatoarea rotește săgeata ȋn direcția acelor de ceasornic și cu ajutorul ei indică un anumit obiect de pe marginea discului, apoi ȋntreabă :,,Ce arată săgeata ? ‘’ De exemplu dacă săgeata este ȋndreptată spre imaginea unui stetoscop, la ȋntrebarea ,,Ce arată săgeata ?’’ copilul va răspunde :,,Un stetoscop ‘’. După ce copilul oferă răspunsul, educatoare ȋi adresează o altă ȋntrebare :,,Care este meseria ȋn care este utilizat stetoscopul ? ‘’ Copilul va răspunde : ,,Stetoscopul este utilizat ȋn practicarea meseriei de medic. ‘’ Dacă copilul ȋntâmpină dificultăți ȋn indicarea meseriei/profesiei adecvate, educatoarea ȋi adresează ȋntrebări ajutătoare : ,,Cine utilizează stetoscopul ? ‘’, ,,La ce se folosește stetoscopul ?’’
Jocul continuă până se epuizează toate obiectele aflate pe marginea discului.
Jocul: ,,Ghicește la ce m-am gândit ?”
Scopul: dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări
Descriere: copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.În prima parte a jocului educatoarea va participa împreună cu copiii lacompunerea ghicitorilor. Îi va stimula să-și spună fiecare părerile cu privire la unealta pusă în discuție. Apoi va sugera copiilor să valorifice cele discutate elaborând ghicitoarea. Totodată, se va stabili în comun care din copii va expune ghicitoarea pentrucel care a fost izolat temporar. După ce se însușește tehnica alcăuirii în comun aghicitoarei, copiii sunt împărțiți în 2-3 echipe și alcătuiesc în mod independent ghicitoridespre obiecte și unelte care n-au mai fost discutate în cursul jocului. În această situațievor fi trimiși în afara clasei tot atâția copii câte echipe au fost stabilite (dacă sunt treiechipe – câte un copil din fiecare echipă). Educatoarea va urmări toate echipele, va acorda însă ajutor numai atunci când copiii nu reușesc să se descurce în grup. Va aprecia în final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori și care a colaborat în cele mai bune condiții. Pentru o mai bună coordonare, fiecare echipă poate să-și aleagă un conducător.
Copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.Ghicitoarea trebuie să se refere la părțile componente, forma și materialul din caresunt făcute obiectele sau uneltele.Copilul sau copiii care trebuie să ghicească vor sta în afara clasei în timpul cât sealcătuiește ghicitoarea și vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va facenumai pe baza descrierii. Dacă cei întrebați nu reușesc să ghicească au voie să punăgrupei întrebarea: „La ce folosește”.
Tema săptămânală : ,,Primăvara, anotimpul bucuriei”
Jocul : ,, Adevărat sau nu ?’’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a analiza erorile
Descriere : Copiii sunt așezați ȋn cerc ȋmpreună cu educatoarea, care le explică modul de realizare a jocului. Ea va expune anumite afirmații referitoare la anotimpul primăvara, iar copiii trebuie să stabilească valoarea de adevăr a afirmațiilor respective și să argumenteze alegerea făcută.
De exemplu, educatoarea spune : ,,Ȋn anotimpul primăvara se culege porumbul’’, iar copiii vor răspunde : ,,Afirmația este falsă deoarece porumbul se culege ȋn anotimpul toamna. ‘’
Exemple de afirmații :
Primăvara ȋnfloresc ghioceii.
Martie este o lună de primăvară.
Primăvara sărbătorim Crăciunul.
Primăvara sărbătorim Paștele.
Primăvara este mai cald decât iarna.
Primăvara ȋnfloresc copacii.
Primăvara se ȋntorc păsările din țările calde.
Decembrie este una dintre lunile de primăvară.
Primăvara cad frunzele copacilor.
Jocul : ,, Ghici ce colorăm?’’
Scopul jocului : dezvoltarea atenției, memoriei și a capacității de a asocia cunoștințele însușite anterior;
Descriere : Educatoarea rostește versurile: “Hai să ne jucăm și să colorăm”, se oprește în fața unui copil, acesta alege un creion colorat, denumește culoarea aleasă, se duce la panou și colorează o imagine care trebuie colorată cu acea culoare.
Exemplu – dacă copilul alege creionul galben, el va spune :
“Eu am ales culoarea galben”
“Am să colorez narcisa cu această culoare”.
Dacă îndeplinește corect sarcina, copilul respectiv devine conducătorul jocului. După ce un număr de 5 – 6 copii colorează pe rând imaginile de pe panou, se vor introduce diferite variante pentru a evita monotonia jocului (totate acțiunile se motivează, se verbalizează de către copii).
Varianta 1: Se împart jetoane copiilor, iar educatoarea arată imaginea unui obiect colorat cu verde, cei care au jetoane cu obiecte colorate cu aceeași culoare le sortează și le ridică.
Pentru culoarea roșie se folosesc următoarele imagini: cireașă, căpșună;
Pentru culoarea verde: frunză, salată, spanac;
Pentru culoarea galbenă: narcisă, păpădie
Pentru culoarea mov: liliac, viorea
Varianta 2 – Jocul se poate desfășura și oral. Educatoarea cere copiilor să răspundă ce culoare se potrivește obiectului denumit de ea.
Exemplu : “frunză” – copiii răspund “Frunza este verde.”
“păpădie” – “Păpădia este galbenă.”
“ghiocel” – “Ghiocelul este alb.”
“căpșună” – “Căpșuna este roșie.”
În încheierea activității, la semnalul educatoarei, copiii se grupează în “buchețele” după culoarea jetonului primit.
Tema săptămânală : ,,Piramida alimentară”
Jocul : ,, Cum se numesc toate acestea la un loc ?’’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări , organizarea informațiilor/ articularea cunoștințelor declarative ;
Descriere : acest joc presupune 1 – 2 ȋntrebări principale și eventual 1 – 2 ȋntrebări ajutătoare. Educatoarea adresează o ȋntrebare referitoare la piramida alimentară : ,,Ce plante utilizăm la prepararea mâncării ? ‘’ Copiii răspund : ,,varză, salată, spanac, pătrunjel, etc.’’. După ce copiii enumeră câteva dintre ele, educatoarea adresează următoarea ȋntrebare : ,,Cum se numesc toate la un loc ? ‘’ (legume) . Ȋn continuare, educatoarea le cere copiilor să enumere și alte legume. Jocul continuă prin adresarea altor ȋntrebări referitoare la alimente și oferirea răspunsurilor
Exemple de ȋntrebări :
,,Care sunt produsele care se obțin din lapte?’’
,,Cum se numesc toate acestea la un loc?’’
,,Care sunt produsele neindicate ȋn alimentație?”
,,Cum le spunem când vorbim despre toate la un loc?”
,,Puteți să ȋmi spuneți care dintre alimentele prezentate cresc ȋn pom?”
,,Cum se numesc toate la un loc?”
Tema săptămânală : ,,Haideți ȋn excursie?”
Jocul : ,, Poți să răspunzi corect ?’’
Scopul jocului : dezvoltarea prespicacității și gândirii preșcolarilor ;
formarea reprezentărilor și capacităților de reamintire ;
Descriere : Copiii sunt așezați ȋn semicerc, iar educatoarea le explică și le demonstrează modul de realizare a jocului. Acest joc constă ȋn ȋntrebări adresate copiilor prin care li se transmite spre rezolvare a problemă de perspicacitate. Educatoarea adresează o serie de ȋntrebări, ȋn concordanță cu tema aferentă săptămânii. Copiii răspund la ȋntrebări, primind câte o bulină roșie pentru fiecare răspuns corect. Câștigă copilului care a primit cele mai multe buline roșii.
Exemple de ȋntrebări :
Mama le pregătește rucsacurile pentru excursie celor doi copii ai ei. Care dintre copii este cel mai politicos ? (Cel care spune primul ,,mulțumesc ! ‘’)
Ionel, Maria și Matei sunt ȋn excursie la munte. Ionel ȋi ȋmprumută aparatul foto Mariei, iar după ce aceasta i-l ȋnapoiază , ȋl ȋmprumută și lui Matei. Câte aparate foto a
ȋmprumutat Ionel ?(Unul)
Ȋn excursie copiii și-au instalat mai multe corturi roșii. Toate sunt la fel de mari, ȋn afară de unul care este mai mic. Care corturi sunt mai multe , corturi roșii sau corturi mari ?(Corturi roșii)
Copiii sunt ȋn excursie la Grădina Zoologică. Ȋntr-o cușcă sunt doi urși mari și unul mic, iar ȋn altă cușcă sunt doi urși mici și unul mare. Ȋn care cușcă sunt mai mulți urși ? (Tot atâția ȋn ambele)
Irina a ȋmbrăcat peste un pulover roșu unul alb, dar jos se vede o parte din puloverul roșu. Care dintre ele este mai lung ? (Cel roșu).
Mama i-a pus Anei ȋn ghiozdan mai multe acadele. Ȋn excursie ea a oferit două acadele unei colege, două acadele altei colege și două acadele unui coleg. La câți copiii a oferit Ana acadele ? (La trei)
Tema săptămânală : ,,Ȋn curând voi fi școlar”
Jocul : ,, Grămăjoare, grămăjoare’’
Scopul jocului : dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări
Descriere : acest joc are ca sarcină selectarea unor obiecte dintr-o mulțime și gruparea lor ȋn funcție de un criteriu dat, acest criteriu fiind o ȋnsușire comună acelor obiecte.
Copiii sunt așezați pe grupe. Fiecare grupă are ȋn față mai multe rechizite necesare școlarului( caiete, creioane, stilouri, radiere, foarfece, lipici, bețișoare, plastilină). Educatoarea le cere copiilor să aleagă și să grupeze aceste obiecte după formă. Când fiecare grupă a realizat grămăjoarele, educatoarea adresează ȋntrebări referitoare la numărul de obiecte al fiecărei grămăjoare.
De exemplu :
,,Câte elemente are mulțimea creioanelor ? ‘’
,,Câte elemente are mulțimea radierelor ? ‘’
,,Sunt mai multe radiere sau mai multe creioane ? ‘’
,,Ce putem face să fie tot atâtea elemente ȋn ambele mulțimi ?’’
III.7. Etapa postexperimentală
Evaluarea la sfârșitul cercetării s-a efectuat în ultima parte a semestrului al doilea, pe eșantionul experimental și pe cel de control, urmând ca rezultatele obținute să fie comparate și analizate. Am recurs la metoda analizei produselor activității copiilor.
Evidențierea progresului subsistemelor cognitve ale preșcolarilor produs de utilizarea jocului didactic în cadrul activităților instructiv – educative din grădiniță s-a realizat în cadrul interpretărilor comparative ale celor două probe, inițială și finală. Rezultatele probelor au demonstrat evoluția pozitivă a proceselor cognitive analizate, ca efect al aplicării jocurilor didactice.
Este adevărat că nu pot exclude și influența celorlalte activități desfășurate pe parcursul aceleiași perioade, și nici influența mediului, a familiei și mai ales evoluția normală, odată cu vârsta, a acestor procese cognitive.
Pentru evaluarea situației finale a experimentului am organizat împreună cu copiii un test final sub forma unor activități ludice. O parte dintre activități au fost preluate din literatura de specialitate, o altă parte au fost adaptate după modelul care vizează aceste aspecte. Aceste activități au avut ca scop constatarea nivelului de dezvoltare a comportamentelor vizate și identificarea modalităților prin care ele pot fi atinse. La grupa experimentală am repetat jocurile și activitățile de acest tip, propunând jocuri și activități noi.
Jocurile si activitățile desfășurate la grupa experimentală au fost desfășurate și la grupa de control la interval de o săptămână.
Rezultatele obținute la aceste probe au fost notate cu litera A (în cazul unui comportament atins), cu litera D (în cazul unui comportament dezvoltat) și cu litera S (în cazul unui comportament care necesită sprijin pentru a se dezvolta).
Jocul: ,,Care parte este?”
Fiecare copil primește o planșă pe care este un desen ȋncadrat ȋntr-un chenar, iar sub el se află trei pătrate, care cuprind desene asemănătoare cu porțiuni din desenul ȋncadrat. Dintre acele desene doar unul corespunde exact unei porțiuni din desenul ȋncadrat ȋn chenar. Educatoarea le cere copiilor să ȋncercuiască pătrățelul care cuprinde desenul identic cu porțiunea din desenul mare. Acesta poate fi cuprins ȋn oricare dintre cele patru pătrățele, astfel ȋncât copiii să nu se poată ghida ȋn alegere după așezarea acestuia, ci să caute de fiecare dată porțiunea corespunzătoare desenului din chenar, numai cercetându-le pe toate cele cuprinse ȋn pătrățele.
Jocul: ,,Unde-i umbra?”
Fiecare copil primește o planșă pe care sunt desenate imagini ale unor rațe precum și perechile lor, identice din punct de vedere al formei, dar având ȋntreaga suprafață colorată ȋn negru ( ,,umbrele rățuștelor”). Copiii trebuie să găsească umbra fiecarei rățuște, a cărei imagine este reprezentată pe planșă. Pentru aceasta ei trebuie să realizeze o comparație ȋntre imagini, sprijinindu-se numai pe o singură ȋnsușire ( forma).
Jocul: ,,Cine poate să raspundă?”
Copiii sunt așezați ȋn semicerc. Educatoarea formulează o problemă sub formă de ȋntrebare, ținând cont de cunoștințele copiilor. Copiii ascultă cu atenție problema formulată de educatoare, iar când aceasta ȋntreabă ,, Cine poate să răspundă?”cei care doresc prezintă soluția problemei. Copiii trebuie să aibă șanse egale la răspuns. Educatoarea va solicita și copiii care nu se anunță la răspuns, antrenându- i astfel ȋn găsirea soluției fiecărei probleme.
Exemple de ȋntrebări și răspunsurile oferite de copiii din ambele eșantioane:
Mama servește masa celor doi copii ai ei. Care dintre copii este mai politicos?
Răspuns EE, EC: cel care spune primul ,,mulțumesc!”
De ziua ei Oana a oferit două bomboane unei prietene, care a venit la ea ȋn vizită, două bomboane altei prietene și două bomboane unei vecine. La câti oaspeți a oferit Oana bomboane?
Răspuns EE, EC: la trei
Un vânator vede doi iepuri, ridică pușca și trage. Câți iepuri vor mai ȋn fața lui?
Răspuns EE: unul- cel ȋmpușcat
Răspuns EC: doi
Un copil stă ȋn picioare iar lângă el, un altul așezat pe scaun. Cum putem ști care este mai ȋnalt?
Răspuns EE: trebuie să se ridice și cel de pe scaun ȋn picioare
Răspuns EC: cel care stă ȋn picioare este mai ȋnalt
Pe o farfurie sunt două mere și trei pere. Pe o altă farfurie sunt trei mere și două mere. Pe care farfurie sunt mai multe fructe?
Răspuns EE: sunt tot atâtea fructe pe ambele farfurii
Răspuns EC: pe a doua farfurie sunt mai multe
Mihai are două acadele, iar Denisa numai una. Mihai ȋi dă Denisei o acadea. Cine are mai
multe?
Răspuns EE, EC: Denisa
Unde va fi mai multă apă dacă torn apa dintr-o cană ȋntr-o oală, apoi umplu cana din nou cu altă apă?
Răspuns EE: ȋn amândouă la fel
Răspuns EC: ȋn oală
Jocul: ,,Construiește un șir la fel ca al meu!”
Copiii sunt ȋmpărțiți ȋn cinci grupe a câte trei. Fiecare grupă are pe masă un număr variabil de piese geometrice. Educatoarea așază cinci piese geometrice ȋntr-un șir (cerc, triunghi, dreptunghi, oval, pătrat). Le spune copiilor să privească cu atenție șirul format și să memoreze ordinea ȋn care sunt așezate piesele geometrice. Se acoperă șirul, iar copiii trebuie să ȋl reconstruiască. Se evidențiază grupa/ grupele care poziționează corect piesele geometrice.
Jocul :,,Cine poate face mai multe grupe?’’
Copiii sunt ȋmpărțiți ȋn trei grupe, a câte cinci membri fiecare. Fiecare grupă primește un număr variabil de jetoane amestecate, de aceeași formă și mărime, pe care sunt desenate diverse imagini. Fiecărei grupe i se cere să formeze din imaginile respective, pe rând, cât mai multe grupe, anunțând de fiecare dată criteriul după care se face gruparea. Imaginile sunt alese ȋn așa fel ȋncât să preteze la realizarea cât mai multor grupe, aceeași imagine putând intra succesiv ȋn grupe diferite.
Exemple de jetoane :
Grupe formate de copii și criteriul ȋn funcție de care le-au format:
Fructe: pară, măr, portocală, cireșe
Dulciuri: prăjitură, bomboane
Jucării: păpușă, mașinuță, cărucior, camion
Tacâmuri: furculiță, cuțit, lingură
Obiecte din sticlă: ulcior, bec, pahar, farfurie
Legume: ardei, morcov
Alimente: pară, măr, portocală, cireșe, prăjitură, bomboane, ardei, morcov
Obiecte din plastic: camion, cărucior
Obiecte din metal: mașinuță, furculiță, cuțit, lingură
Obiecte de culoare roșie: cireșe, mașinuță, ardei
Fructe de culoare verde: măr și pară
Alimente de culoare portocalie: portocală, morcov
Alimente nesănătoase: bomboane, prăjitură
Analiza, prelucrarea datelor și interpretarea rezultatelor
Pentru a reda elocvent diferența dintre rezultatele obținute în cele două etape, acestea au fost notate cu litera A (în cazul unui comportament atins), cu litera D (în cazul unui comportament ȋn dezvoltare) și cu litera S (în cazul unui comportament care necesită sprijin pentru a se dezvolta).
Rezultatele obținute de copii în cele două faze (înainte și după administrarea factorului experimental) s-au evaluat comparativ.
Prima probă a constat ȋntr-un joc exercițiu care viza capacitatea copiilor de a efectua analize.
În urma aplicării probei în cele două etape am consemnat următoarele rezultate:
Analizând datele obținute în cele două etape am obținut următoarele:
copiii din eșantionul de control și din cel experimental au obținut rezultate aproximativ egale în etapa preexperimentală;
în urma aplicării probei, după etapa administrării factorului experimental rezultatele arată o creștere a numărului copiilor al căror comportament s-a îmbunătățit, cu mai mult de jumătate;
Creșterea pozitivă a rezultatelor la această probă, în etapa postexperimentală, la eșantionul experiemental consider că se datorează efectelor benefice ale jocurilor didactice care s-au realizat și care aveau ca scop dezvoltarea capacității preșcolarilor de a efectua analize.
Cea de-a doua probă a fost realizată sub formă unei activități ludice, având ca scop evaluarea capacității copiilor de a efectua comparații.
În urma aplicării probei în cele două etape am consemnat următoarele rezultate:
Analizând datele obținute în cele două etape am obținut următoarele rezultate:
copiii din eșantionul de control și din cel experimental au obținut rezultate similare în etapa preexperimentală;
în urma aplicării probei, după etapa administrării factorului experimental rezultatele arată o creștere a numărului copiilor care realizează corect comparații. Creșterea pozitivă a rezultatelor la această probă, în etapa postexperimentală, la eșantionul experimental consider că se datorează efectelor benefice ale activităților ludice care au avut ca sarcini găsirea unor imagini identice sau a imaginii care este diferită de celelalte.
Rezultatele obținute în prima etapă confirmă faptul că numai un număr de 5 copii din eșantionul experimental efectuează corect comparații. Numărul acestora a crescut cu 6 la ȋn urma realizării jocului din etapa postexperimentală, iar procentul de reușită a crescut de la 33% la 74%. În eșantionul de control rezultatele s-au păstrat relativ aceleași.
A treia probă a constat ȋn realizarea unui joc care evalua gradul de dezvoltare a perpicaității preșcolarilor.
În urma aplicării probei în cele două etape am consemnat următoarele rezultate:
Analizând datele obținute în cele două etape am obținut următoarele rezultate:
copiii din eșantionul de control și din cel experimental au obținut rezultate aproximativ similare în etapa preexperimentală;
în urma aplicării probei, după etapa administrării factorului experimental rezultatele arată o creștere a numărului copiilor care rezolvă corect exerciții de perspicacitate. Creșterea pozitivă a rezultatelor la această probă, în etapa postexperimentală, la eșantionul experiemental consider că se datorează efectelor benefice ale activităților ludice care au avut ca sarcini găsirea soluțiilor unor probleme formulate sub formă de ȋntrebări, ȋntrucât acestea solicitau atât memoria cât și gândirea și operațiile acestora. În lotul de control s-au înregistrat mici diferențe în rezultatele obținute.
Cea de-a patra probă a avut drept scop evaluarea capacităților de memorare.
În urma aplicării probei în cele două etape am consemnat următoarele rezultate:
Analizând datele obținute în cele două etape am obținut următoarele rezultate:
copiii din eșantionul de control și din cel experimental au obținut rezultate aproximativ egale ȋn etapa preexperimentală;
în urma aplicării probei, după etapa administrării factorului experimental rezultatele arată o creștere a numărului copiilor care rezolvă sarcini care solicită memoria, reamintirea. Creșterea pozitivă a rezultatelor la această probă, în etapa postexperimentală, la eșantionul experimental consider că se datorează jocurilor care s-au realizat ȋn etapa expeimentală, ȋntrucât au contribuit la dezvoltarea memoriei, prin exerciții de memorare și reproducere a unor structuri.
Cea de-a cincea probă a avut drept scop evaluarea capacităților preșcolarilor de a efectua abstractizări și generalizări.
În urma aplicării probei în cele două etape am consemnat următoarele rezultate:
Analizând datele obținute în cele două etape am obținut următoarele rezultate:
s-au constatat progrese în etapa postexperimentală la ambele grupe, mai semnificativ fiind cel înregistrat la grupa experimentală;
Numărul copiilor care au atins comportamentul a crescut cu 4 la aplicarea probei în etapa postexperimentală, iar procentul de reușită a crescut de la 60% la 86%. La ambele eșantioane a scăzut semnificativ numărul copiilor al căror comportament necesită sprijin.
În urma aplicării celor 5 probe copiilor cuprinși în eșantionul experimental, în cele două etape, am constatat salturi calitative și cantitative în dezvoltarea cognitivă a acestora.
Totalizând numărul copiilor care au obținut calificativele A (pentru un comportament atins), D (pentru un comportament în curs de dezvoltare) și S (pentru un comportament care necesită sprijin) la aceste probe și făcând media aritmetică, situația poate fi reprezentată astfel:
Rezultatele obținute ȋn etapa preexperimentală și ȋn cea post experimentală le-am reprezentat și cu ajutorul următoarelor diagrame prin coloane:
Figura 1
Figura 2
Conform celor două diagrame, procentul numărului de copii din eșantionul experimental, ale căror comportamente cognitive au fost urmărite și stimulate constant prin intermediul jocurilor didactice, a crescut semnificativ de la 41% la 73%, scăzând procentul copiilor ale căror comportamente cognitive erau în curs de dezvoltare sau necesitau sprijin.
Concluzii și recomandări
Pentru copil lucrul cel mai important îl constituie jocul, iar caracterul dominant al acestuia stă la baza proiectării activităților instructiv-educative care vor fi desfășurate cu preșcolarii.
Jocul didactic reprezintă tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate/un mijloc de instruire care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă.
Utlilizarea jocurile didactice atât ȋn cadrul activităților pe domenii experiențiale, cât și ȋn cadrul activităților liber alese, influențează pozitiv dezvoltarea cognitivă a copilului de vârstă preșcolară.
Cunoscut fiind faptul că jocul didactic este una dintre cele mai ȋndrăgite activități, el poate fi realizat cu succes ȋn cadrul tuturor domeniilor experiențiale și ȋn orice moment al activității didactice, într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia, urmărindu – se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a copiilor.
Analizând rezultatele obținute de copiii din eșantionul experimental, ȋn urma organizării jocurilor ȋn etapa preexperimentală și ȋn etapa postexperimentală se poate observa că ȋn urma realizării jocurilor din etapa experimentală, care vizau dezvoltarea memoriei, imaginației, perspicacității și a capacității de a efectua analize, sinteze, comparații, abstractizări, generalizări, clasificări, procentul copiilor cu comportament atins a crescut semnificativ, de la 41% la 73%.
Compararea rezultatelor după realizarea experimentului evidențiază o amplificare semnificativă a indicilor potențialului cognitiv la eșantionul experimental.
Așadar, ipoteza conform căreia utilizarea jocului didactic ca formă de activitate în cadrul activităților instructiv – educative din grădiniță contribuie semnificativ la dezvoltarea potențialului cognitiv al preșcolarilor a fost confirmată.
Implicații și recomandări
Implementarea în practica educativă actuală a programelor speciale prevăzute pentru creșterea potențialului cognitiv, atât ȋn cadrul activităților comune , al celor la alegerea copiilor, cât și al opționalelor;
Aplicarea formelor variate de instruire și promovarea frecventă a activităților ludice;
Crearea condițiilor pedagogice și social-psihologice care pot contribui la dezvoltarea cognitivă;
Colaborarea tuturor factorilor implicați în educația copilului în vederea dezvoltării potențialului cognitiv al acestuia;
Editarea unor materiale auxiliare pentru educatoare, care să cuprindă atât jocuri didactice care vizează dezoltarea cognitivă a copilului, cât și exemple de materiale care se pot realiza și utiliza in cadrul acestor jocuri;
Ȋnscrierea copiilor la concursuri care vizează antrenarea memoriei, imaginației, perpicacității și operațiilor gândirii;
Conceptul de potențial cognitiv este amplu cercetat ȋn literatura de specialitate, dar problema stimulării acestui potențial încă de la vârsta preșcolară nu este analizată suficient. Obiectivul cercetării a fost stimularea potențialului cognitive al copilului preșcolar prin joc.Am pornit de la premisa că deși la vârsta preșcolară activitatea fundamentală a copiilor este jocul, acesta poate fi organizat ȋn așa fel ȋncât să ȋi satisfacă preșcolarului nevoia de cunoaștere.
BIBLIOGRAFIE
Antonovici Ș. (2009), Jocuri – exercițiu pentru activitățile alese, Editura Aramis, București.
Bache H., Mateiaș A., Popescu E., Șerban F. (1994), Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bacus A. (1998), Jocuri pentru copii de la o zi la 6 ani , Editura Teora, București.
Bonchiș E. (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psiho – sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Codreanu E. (1997), Să gândim împreună (pentru copii de 6-7 ani), Editura Polirom, Iași.
Crașoveanu M. (2008), Jocul și dezvoltarea cognitivă a copiilor, Editura Irco Script, Drobeta Turnu Severin.
Delors J. (2000), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iași
Glava A. , Glava C, (2002), Introducere ȋn pedagogia preșcolară, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Golu P. (1985), Ȋnvățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Hayes N. , Orrell S. (1997), Introducere ȋn psihologie, Editura All Educațional, București.
Joița E. (2002), Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași.
Jurcău N. , Megieșan G. A. (2001), Psihologia generală și a dezvoltării, Editura U.T Press, Cluj – Napoca.
Lovinescu A. V. (1979), Jocuri – exercițiu pentru preșcolari, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Munteanu A. (1998), Psihologia copilului și adolescentului, Editura Augusta, Timișoara.
Ozunu D. (1995), Pedagogia preșcolară și a jocului, Editura Genesis, Cluj – Napoca.
Păiși Lăzărescu M. , Ezechil L. (2011), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Editura V&I Integral, București.
Radu I. (1991), Introducere ȋn psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj – Napoca.
Schaffer, H. R. (2005), Introducere ȋn psihologia copilului, Editura ASCR,
Cluj – Napoca.
Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
http://iteach.ro/pagina/1111/
http://iteach.ro/pagina/1112/
http://www.didactic.ro/resurse-educationale/invatamant-prescolar
ANEXE
Eșantionul de control, etapa preexperimentală
Eșantionul experimental, etapa preexperimentală
Jocul : ,,Taie ! ‘’
Jocul : ,,Din bucățele‘’
Etapa postexperimentală
Eșantionul de control
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Ȋn capitolul al treilea, este prezentată cercetarea pedagogică realizată la Gădinița de Aplicație Dumbrăvioara [307890] (ID: 307890)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.