Munteanu Cristina -Maria [611696]

1
UNIVERSITATEA “LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL DE JURNALISM, RELAȚII PUBLICE, SOCIOLOGIE ȘI
PSIHOLOGIE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ
Agresivitatea la copii în grădiniță

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Milcu Marius

Absolvent: [anonimizat] 2017

2
Cuprins
Introducere
Capitolu I:Aspecte teoretice ale cercet ării
1.1 Delimitări conceptuale…………………………………………………………………………………………. 3
1.2 .1 Teorii ale agresivității………………………………………………………………………………………..6
1.2.2 Teoria biologică…………………………………………………………………………………………. ……..6
1.2.3 Teoria psihologică…………………………………………………………………………………………….. .6
1.2.4 Teoria socio -culturală……………………………………………………………………………………… ….8
1.2.5 Teoria psihoanalitică …………………………………………………………………………………………10
Capitolul II:Școlarul mic
2.1 Caracterizare generală ………………………………………………………………………………………….13
2.2.1 Trăsături de specialitate ale școlarului mic …………………………………………………………..13
2.2.2 Copilul și familia ……………………………………………………………………………………………..19
2.2.3 Copilul și realitatea socială ………………………………………………………………………………..20
Capitolul III:Problem atica agresivității
3.1 Agresivitatea și comportamentele agresive …………………………………………………………….22
3.2 Teorii explicative ale funcționalității agresive ………………………………………………………..2 4
a) Teoria impulsului nativ …………………………………………………………………………………………24
b) Teoria frustrației ………………………………………………………………………………………… ……….24
c) Teoria socială a învățării ……………………………………………………………………………………….25
d) Teoria catharsis -ului…………………………………………………………………………… ………………..25
3.2 Forme de manifestare a agresivității la copii preșcolari ……………………………………………25

3
Capitolul IV:Metodologia cercetării
4.1 Obiectivele cercetării ……………………………………………….. ………………………………………..28
4.2 Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………………………………..28
4.3 Organizarea activitățiilor cercetării …………………………. …………………………………………..28
4.4 Metode și tehnici de cercetare …………………………………………………………………………….29
4.5 Prelucrarea datelor cercetării ……………………………………………………………………………. .29
Capitolul V:Concluzii finale și contribuții ………………………………………………………………. ..34
Bibliografie………………………………………………………………………………………………….. ……….34

4
Introducere
Lucrarea de licență cu titlul ,,Agresivitatea la copii în grădiniță’’ vizează diminuarea
comportamentului agresiv la copii de grădiniță cu vârsta cuprinsă între 5 -6ani din
Sibiu.Ținând cont de faptul că în absența unor măsuri de prevenire și combatere a ac estei
forme de comportament agresiv în gradiniță , poate fi afectată starea de bine socio -emoțională
și adaptare psiho -socială agresorilor și a victimelor ,s -a implementat activități pentru
diminuarea comportamentului agresiv cu scopul de a îmbunătăți star ea de bine socio –
emoțională a preșcolarilor în special reducerea frecvenței manifestărilor agresive.
Capitolul I : Aspecte teoretice ale cercetării
1.1Delimitări conceptuale
Unii autori consider ă că agresivitatea este situat ă la nivelul dispoziților, fiind tensiunea
care pune organismul în mi șcare, pân ă când motiva ția actului comportamental va fi diminuat ă
sau satisf ăcută (Doron ,Parot, 1999).
Agresivitatea este o interacțiune socială deschisă de multe ori dăunătoare, cu intenția de a
provoca daune sau alte neplăceri altui individ. Aceasta poate avea loc fie ca răspuns la altceva
sau fără provocare. La om, frustrarea produsă de blocarea unor obiective poate provoca
agresivitatee. Agresivitatea umană poate fi clasificată în agresivitate directă și indirectă,
prima fiind caracterizată printr -un comportament fizic sau verbal destinat să provoace rău
cuiva, iar a doua fiind caracterizată printr -un comportament destinat să dăuneze relațiilor
sociale ale unui individ sau unui grup .
Exista foarte multe definiții acordate agresivității care arată că aceasta indică un
comportament în care există intenția de a face rău alor personae.
Coduitele agresive urmăresc producerea suferinței unui individ sau acestea pot fi o consecință
a demonstrării puterii sociale a gresoru lui (Boulding,1989) , sau a masculinității (Segall ,
1988 ).
„Agresiunea înseamn ă trecerea de la poten țialitate la actul propriu -zis, acest act putând
fi definit ca un comportament al c ărui scop este distrugerea par țială sau total ă a unui obiect
sau a unei persoane” (Preda, 1998, p.38).

5
Cu privire la cauzele agresivității părerile specialiștilor sunt împărțite. Astfel se consideră că
agresivitatea este înnăscută (Freud, 1927), apare ca răspuns la frustrare sau la comportamente
aversive (Berkowitz, 1989), da r și faptul că agresivitatea este un comportament social învățat
(Bandura,1986).
Noțiunea de violen ță se refer ă la un act agresiv caracterizat ă prin folosirea forței brute, fizice
reprezentând una din formele majore de manifestare a agresivit ății (Preda,1998; Florea,
2003).
Teoria propune în schimb că agresivitatea este similară cu orice altă reacție învățată.
Agresivitatea poate fi învățată prin observare sau imitație și cu cât este întărită mai des, cu
atât probabilitatea ei de apariție este mai mare.
Familia poate să influențeze comportamentul agresiv. Acest lucru se datorează învățării pe
bază de observație a rolurilor sociale (Baldry, 2003).Acest fapt poate fi motivul pentru care
copiii, ai căror părinți folosesc pedepsele fizice, au o probab ilitate mai mare de a fi mai
agresivi decât media.
Violența este un fenomen complex întrucât formele de manifestare sunt foarte diverse, fapt
ce generează confuzia violenței cu agresivitatea.Totuși cele două concepte pot fi delimitate
iar delimitările aj ută la stabilirea clară a granițelor celor două concepte. Este evident că
definirea violenței este făcută în raport cu agresivitatea și pornește de la aceasta. Totodată se
consideră că violența depinde de gradul de cultură, educație de context, iar agresiv itatea este
mai mult instinctuală.
Eric Debarbieux specialist în problematica violenței în mediul școlar, concepe o definiție prin
care încearcă să surprindă complexitatea fenomenului: ,,Violența este dezorganizarea brutală
sau continuă a unui sistem pers onal, colectiv sau social și care se traduce printr -o pierdere a
integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială’’. Această dezorganizare poate să se
opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și
violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face
rău”. Violența este o noțiune relativă, dependentă de normele sociale, juridice și politice ale
societății în care se manifestă. Cu privire la comportamentul de int imidare acesta poate fi
manifestat de către un singur individ – agresor (bully) – sau de un grup (Olweus, 2005). Ținta
intimidării poate fi de asemenea un singur individ – victimă – sau un grup. În contextul
școlar, ținta este de cele mai multe ori un sing ur elev. El se transpune în acțiuni negative se

6
pot evidenția în cuvinte (verbal), de exemplu, prin amenințare, tachinare, folosirea în sens
batjocoritor a unor nume (porecle). Un alt exemplu de acțiune negativă poate fi atunci când
cineva lovește, împinge , agresează sau împiedică o persoană să facă ceva, folosind forța
fizică. Astfel, putem vorbi de acțiuni de intimidare directe – atacuri destul de evidente asupra
unei victime – și acțiuni de intimidare indirecte – manifestate prin izolare socială și
exclu derea intenționată dintr -un grup. Indiferent de forma de manifestare, atât agresivitatea
cât și intimidarea, au efecte negative asupra devenirii personalității elevului, asupra integrării
sociale și evident asupra echilibrului social. Întrucât intimidarea provoacă daune și disconfort
prin faptul că persoana este amenințată, tachinată, batjocorită prin porecle, lovită, împinsă sau
agresată, în mod repetat și continuu, interesul tuturor este centrat pe reducerea acestui
fenomen
Agresiunile cresc în permanenta ca frecventa, fapt ilustrat de atacuri fizice, violuri, incest, în
care sunt cuprinsi deopotriva adulti si copii, fapt ce conduce la o rata crescuta a stress -ului
posttraumatic, la o serie de frustrari. Efectele frustrarii asupra adaptarii socio -umane tin d sa
capete, în ultimul deceniu, o forma cu totul particulara în centru si estul Europei.
În România, dupa anul 1990, fenomenele discutate sunt generate de modificarile de mari
proportii a echilibrelor de la toate nivelurile vietii si organizarii sociale. Ele apar ca o
consecinta a perturbarii ordinii obisnuite a lucrurilor si ritmurilor de viata, a climatului
ambiental -familial.
Schimbarile sociale mari ( somaj, greve, schimbarea tiparelor de viata, etc. ) se soldeaza cu
întreruperea comportamentelor uma ne individual organizate si cu distrugerea optimismului si
sperantei. Ele conduc la violenta si agresiune( D ollard ). Acest model de realitate evidentiaza
un tip de discrepanță care a furnizat modificări cognitive, surescitare, conducând la violență,
agres ivitate, supărare, lipsa de speranta ( S pielberger ).
Menționăm și faptul că agresivitatea este o problemă de o importanță socială deosebită,
întrucât ea stă la baza comportamentelor violente de tipul crimelor, acțiunilor teroriste, etc.,
toate acestea putând fi prevenite prin intervenții terapeutice realizate încă din timp, mai
precis, înca din momentul sesizării primelor manifestări agresive.

7
1.2.1 Teorii -agresivitate
1.2.2 Teoria biologică
Sigmund Freud și Konrad Lorenz sustin că agresivitatea este înăscută.Freud susține că
agresivitatea este un instinct și că oamenii se nasc cu acesta.Totodată acestă viziune nu poate
fi înlăturată , și este necesar ca în procesul influențării educațional -culturale , să se gasească
modalități nedistructive de canaliz are a tendințelor agressive.( ,,Psihologie
socială'',1999,pag.430)
Cunoscutul eteolog Konrad Lorenz accentuează asupra naturii biologic instinctual a
comportamentului agresiv , pe care -l gasim la nivel intruman.Acesta susține că agresivitatea
are o valoare adaptivă și este esențială pentru supraviețuire.
Konnard susține că animalul își apără teritoriul , pentru hrană și îndepărtându -i pe alții
previne supraaglomerarea.
Datorită faptului că cel puternic îl învinge pe cel slab și neputincios , se produce o s elecție
natural a celor cu un bun potențial genetic.Agresivitatea poate fi dublată de un alt instinct ce
inhibă distrugerea totală a adversarului , înlăturând -se astfel pericolul diminuării drastic a
efectului unei specii.( ,,Psihologie judiciară'',1998, pag.343)
Dacă pentru agresivitatea animalelor termenul de instinct acoperă realitatea unui
comportament înascut in cazul omului , acest termen nu poate fi aplicat.
Realitatea a demonstrate că există mari difernețe inter -individuale în manifestarea
agresivi tății.
Termenul de instinct pentru agresivitatea omului a fost înlocuit cu cel de ,,pulsiuni’’ care are
o altă semnificație decât existența spontană a nevoii de a ataca și a distruge la anumiți simuli
(stimul -semnal).
1.2.3 Teoria psihologică
Teoria psihol ogică se baează pe fenomenul de frustrare.Comportamentele aggressive sunt
obișnuite ofensiv -verbale sau motorii sau se declanșează ori de câte ori individual se
confruntă cu un obstacol sau o barieră social adică un alt individ -rival , un obiect , un anima l ,
o instituție sau o idee .Toate acestea îl împiedică să -și satisfacă interesele sau scopurile
personale.( ,,Comportamentul uman în procesul judiciar'',1983,pag.35)

8
Un obstacol real sau imaginar întrerupe fluxul normal al acțiunii și apare dificultatea ,
dezorganizarea stereotipurilor motorii care aduc la o stare de criză.
O situație de criză se numește ,, frustrație’’ în care la cei mai mulți indivizi se declanșează
mecanismele agresive.La unii oameni reacția poate fi regresivă sau represivă -refulatoare.
(V.Pavelescu,1969)
În orice situație în care considerăm că ni se cuvine de drept ceva , ne simțim frustrați , adică
stare de surescitare subcoricală (emoție de mânie) , instanțele superioare corticale își pierd
pentru un moment comanda , dând loc unor acț iuni haotice , nestructurate , inconștiente.
În starea de frustrație , oamenii nu se comportă normal ci apare o tensiune interioară.Această
tensiune este data de fenomene fiziologice vegetative unde pulsul se accelerează și se ridică
tensiunea arterială , crește glucoza în sânge și nivelul adrenalinei , în schimb descrește
capacitatea normală de percepere senzorială.Toate acestea duc la diferite comportamente
agresive.
Psihologii și criminologii sunt de parere că starea de frustrare duce la comportament agr esiv ,
înțelegând atât factorii frustranți de ordin biologic cât și de ordin social.( ,,Psihologie
judiciară`'',1988,pag.344)
Teoria colectării celor două fenomene nu poate fi lută drept stabilirea unei relații cauzale.Se
poate deduce că orice infractor es te un frustat , dar nu orice frustat devine infractor.Unui
copil căruia i se smulge jucăria din mână , răspunde agresiv , dar totodata există șanse ca
acesta să fugă de la părinți și să se plângă de agresori.
Teoretic ,,frustrarea -agresiunea’ ’ lansată în anul 1939 de Jhon Dollard și de colegii de la
Universitatea Zale din S.U.A a fost ulterior revăzută și nuanțată.Aceștia au facut cercetări
asupra rolului frustrării în declanșarea comportamentului agresiv , care pleacă de la doua teze
,,orice comportament agresiv este rezultatul frustrării’ ’ sau ,,orice frustrare duce la
comportament agresiv?’’.
În 1976 B.Raven și J.Rubin au constatat că sunt cazuri când frustrarea duce aproape sigur la
agresivitate ,faptele agresive care se comit în absența frustrării sau că există stării frustante
care nu duc la comportamente agresive.( ,,Comportamentul uman în procesul
judiciar'',1983,pag.36)

9
Frustrarea poate duce la agresivitate atunci când actul frustrant se poate atribui doar unui
frustrator , situația are o forță de incitație deosebită.
Agresivitatea fără frustrare apare atunci când este instrumentală adică când un spărgător vrea
să fure o bijuterie de la un magazin , iar vânzătorul se împotrivește și este împușcat deși
scopul infractorului a fost doar să fure bijuter ia.Acesta este rezultatul uni ordin superior , unui
rol social (rol de polițist) sau este un efect al activitățiilor de grup.
În opziție cu aceste cazuri , există și unele situații când frustrarea nu duce la comportamente
agresive : când individul a primit o educație moral -cetățenească solidă , în care individul are
suficiente resurese pentru a canaliza energiile declanșate de starea de frustrare în direcția unei
realizări sociale.
Stările de frustrare reale și cele imaginare au efect declanșator.Acestea po t provoca forme de
agresivitate ostile sau instrumentale.
Teoria ,,scutului’’ sau ,,rezistenței’’ față de frustrație unde W.C.Reekless consideră că orice
individ posedă doua tipuri de ,,structuri’’ de natură internă sau externă care provoacă
adevărate ,,sc uturi’’ de apărare :protecție în calea frustrării și agresivității tânărului.Structura
internă dobândește o semnificație aparte în anumite moment acționând ca o ..matrice’’ care îi
asigură tânărului cunoștiința identității de sine și a imaginii despre sine , în comparație cu alte
personae sau grupuri .Atunci apare convingerea orientării spre scopuri dezirabile și
,,toleranța’’ la frustrare. (,, Sociologia crimei și criminalității,1999, pag.191)
Structura externă este compusă din grupurile sociale la care in dividual participă și este
socializat.Totodată oferă posibilitatea dobândirii unui statut , asigurarea unor mijloace
legitime de realizare a scopurilor li sentumentul identificării cu grupul.
Tânărul manifestă sentimente de frustrare și marginalizare perso nal și social atunci când una
sau mai multe component lipsesc , apar predispoziții pronunțate spre violență și agresivitate.
(,, Sociologia crimei și criminalității,1999, pag.192)
1.2.4 Teoria socio -culturală
Albert Bandura , afirmă că teoria învățării sociale a agresivității , plecă de la poziția că
agresivitatea este un comportament social învățat. (,,Psihologie socială’’,1999, pag.432)

10
Mecanismul biologic înnăscut de atac este realizat de situații și condiții care sunt oferite de
societate , de cultur a în care trăiește individul.
În 1939 sociologul Robert Merton arată că atunci când un sistem cultural creează valori
(bunastare, succes) , iar pe de altă parte structura socială exclude o mare majoritate a
oameniilor din această competiție rezultatul fiin d generat pe scara largă a componentelor
agresive.
Roger D. Masters în 1979 a aratat că ,,diferitele culturi dezvoltă diferite combinații ale
agresivității, fricii și atașamentului, dând naștere unor societăți caracterizate de frecvența
extrem de diferită a competivității deschise sau infracțiunilor ostile'' . ( ,,Comportamentul
uman în procesul judiciar'', 1983, pag.39)
Acesta este de părerea că agresivitatea este un produs al istoriei individuale: în cadrul
normelor culturale , experiența personală întarește adesea cunoștințele sau comportamentul
agresiv la unii oameni, în timp ce la alții le reorienteaza sau stinge.
Cercetăriile arată că pană și la copiii preșcolari se manifestă forme de comportament agresiv
și chiar violent , dacă asemenea modele s unt încurajate de părinți , vecini. ( ,,Psihologie
socială'',1992,pag.285)
B.Cornier în 1970 consideră că ,,agresiunea este un instinct bipolar , care poate să se
manifeste fie prin distructie , fie prin creativitate.'' .( ,,Comportamentul uman în procesul
judiciar'', 1983, pag.39)
Nu numai familia sau școala , cât mai ales cercul de prieteni și colegi pot întări sau inhiba
pornirile agresive ale individului. Traiul în mediul violent , comunicarea frecventă cu indivizi
violenți își pune amprenta pe comportam entul celor din jur , mai ales când aceștia sunt ușor
influențabili și aparțin categoriei de dependenți. (,,Psihologie judiciară'' ,1998, pag.345)
Învățarea socială pare a avea pe agresivitatea oamenilor o ifluență foarte importantă. Totodată
se utilizeaza agresiunea și pentru obținerea recompenselor sau pentru evitarea pedepselor. A
utiliza pedeapsa pentru reducerea agresiunii , o poate diminua doar temporar , după care
poate stimula apariția sa ulterioară.

11
Părinții care -și pedepsesc copiii pentru comportam entul lor agresiv le poate servi ca modele
de agresiune și de creștere a agresiunii copiilor lor .( ,,Psihologie socială'',1992,pag.285)
De asemenea mass -media constituie într -o anumită accepțiune unul din factorii favorizanți în
acest sens.Deasemenea se pune problema în privința cinematografului , televiziunii sau
literaturii care prezintă șcene agresive distructive , neștiindu -se niciodata dacă aceste șcene au
asupra spectatorilor un efect inhibator sau , dimpotriva îl incită spre imitarea
comportamentul ui pe care -l descopera.
Televiziunea provoacă copiilor modele agresive de imitat.Copii care privesc un mare număr
de emisiuni violente la televizor manifestă tendințe agresive în anii următori. Observarea
violenței la televizor poate deasemenea sensibiliza oamenii relativ la agresiune.
Unii critici cred că televiziunea favorizează violența printre cei care iau ficțiunea televizată
pentru realitate , sau printre cei care sunt deja înclinați spre agresiune. .(,,Psihologie
judiciară'' ,1998, pag.285)
Se consi deră că influența șcenelor agresive depinde în mare măsură de existența prealabilă a
obiceiurilor agresive și ca această influență variază , în funcție de posibilitațile pe care le are
spectatorul de a se confrunta cu mediul în care el se simte integrat și al cărui cadru de
referință este opus celui pe care îl presupun șcenele cu încărcătură agresivă.
Consumul de alcool este recunoscut ca toxicul cel mai virulent în declanșsarea
comportamentelor agresive atât în sens autodestructiv cât și în cel heterodist ructiv. (,,Calitatea
vieii sau valoarea umană a vieții'',1990,pag40.)
1.2.5 Teoria psihoanalitica
Această teorie are la bază structurile de bază ale psihicului uman. ( ,,Afresiunea și condiția
umană'',1994,pag.26.)
Formula de organizare abisală a arhitecturii psihologice a persoanei are trei instanțe: eul ,
sinele și supraeul. Eul se formează prin încastrarea conflictuală a eurilor multiple. Când acest
proces antrenează răspunsurile negative (frustrante) din direcția eurilor exterioare în eul care
se dezvoltă se determină direcții de reacții agresive.

12
În stadiile de dezvoltare ulterioară , reactualizarea agresivității are loc pe baza provocării de
către celelalte euri cu asemănare în imaginar a eurilor agresive.
În ceea ce privește autoagresivitatea , ea este determinată de conflictualitatea între structurile
profunde ale personalității : sine , eu , supraeu.
Funcțiile și structurile sinelui contin toate achizițiile filogenetice.Aceste sunt izvorul energiei
instinctive ale individului , reprezintă ma rele rezonator al libidoului , este inconstient ,
domină principiul plăcerii , evită orice neplacere sau durere , urmărește promovarea pornirilor
libiduale , este amoral , ilogic și nu are unitate de scop sau aspirație , și este depozitarul
pornirilor refu late. ( ,,Afresiunea și condiția umană'' ,1994,pag.26 .)
Funcțiile eului reprezintă o organizare coerență a proceselor mintale.Aici rolul fundamental
este jucat de percepția lumii din afară , de percepția normelor și legilor sociale , dupa care
dorește să se ascundă.
Între ,,sine'' și ,,eu'' există interferențe și grade de evoluție.Acesta este reprezentantul lumii
din afara , este o sinteză între rațiune și inconștient , produce fixarea erotismului asupra
obiectelor din afară , este compus din identificăril e care succed diferitelor fixări neizbutite pe
care lumea din afara le interzice și este un mixtum compositum din inconstient și
constient.Totodată se autoreglează , toate refulările sunt produse de eu , temperează
exigențele morale ale suspansului , în timpul somnului există o cenzură asupra viselor și le
modelează , dorește să fie moral , stabilește prin psihicul constient o relație de adaptare .
Eul participă asupra timpului și modalităților când pulsiunile se manifestă pentru a nu intra în
conflict cu exigențele morale. În cazul normalității există o stare conflictuală latentă . Orice
stare conflictuală între ,,sine'' și ,,eu'' provoacă decompensări de tipul agresivității sub toate
formele.
Cea mai importantă funcție a supraeului este că acesta este moș tenitorul ,,complexului lui
Oedip'' – identificarea cu parintii.Supraeul are în compozitia sa înzestrarea filogenetică a
individului – nucleul arhaic ,este î n conflict cu sinele , are un caracter compulsiv , este glasul
conștiinței , este hipermoral și ti ranic față de eu.De asemenea supraeul este maturizat la
tinerețe și își păstrează caracteristicile de -a lungul vieții și este o expresie permanentă a
influențelor părinților.

13
Teoria psihanalitică are la baza existența pulsiunii de agresiune. Pulsiunea în c oncepția
fluidiana, este un proces dinamic , constând dintr -un impuls , o încărcătură energetică , care
împinge organismul spre un scop. ( ,,Afresiunea și condiția umană'',1994,pag.27.)
Pulsiunea își are sursa într -o stare de tensiune provocată de o excita ție corporală. Scopul
manifestărilor acesteia este acela de a reprima starea de tensiune creată. Desemnând o energie
termenul este folosit inițial de Freud în distincția pe care o face între două tipuri de excitație
la care organismul este supus și de care trebuie să se descarce : excitațiile externe , pe care
organismul le înlătură prin fugă , evitare sau autoprotecție și sursele interne excitative , de
care organismul nu poate scăpa și care pun ,,în priză'' mecanismul funcționării psihice.
Freud stabilește două sisteme duale ale pulsiunilor. Primul este cel al pulsiunilor sexuale și al
pulsiunilor eului său de autoconservare , acesta din urmă reprezentând marile trebuințe de
care depinde supraviețuirea individului și fiind opuse pulsiuniilor sexua le.
Al doilea sistem este dat de pulsiunile vieții și ale mortii. Aceasta reprezintă cel mai eficient
mod de explicare a mecanismelor fundamentale ale agresivității.
Pulsiunile agresivității se opune pulsiunii vieții și tind spre reducerea completă a tensi unilor
și întoarcerea la starea anorganică.
Adler consideră agresivitatea ca o aspirație general umană , ca un factor indispensabil vietii.
Este o pulsiune care urmarește depășirea propriilor sentimente de interioritate și exprimă
dorința de putere.
Klein M. admite existența primară a iubirii și urii aflate în conflict încă de la începutul vieții ,
iar W. Reich descrie agresivitatea ca pe un rezultat al frustrărilor sexuale.
Psihanaliza a avut o contribuție prețioasă în explicarea manifestării agresivităt ii , a destinului
pulsiunii agresive care poate fi transformată în energie adaptivă sau poate fi generatoare de
boala.
N. Nortmann , F.Kris și L. Loewenstein au stabilit patru tipuri de procese care modelează
impactul agresivității : deplasarea energiei pu lsionare spre alte obiecte, deci devierea
direcțiilor primare ; restrângerea scopurilor agresive prin efectul mecanismelor de
compensare ; intricația și libidoul ; sublimarea agresivității.

14
Sublimarea agresivității pune la dispoziția eului o energie neutră , care poate fi întrebuințată
în activitatea creatoare sau în optimizarea adaptări sublimare a agresivității este observabilă la
omul normal în activitatea reala (muncă , joc , competiție , alegerea profesiunii) și în
producțiile imaginare (vis, creația a rtistică). ( ,,Afresiunea și condiția umană'',1994,pag.29.)
Inhibiția agresivității poate conduce la: inhibiție sexuală , inhibiție a activității , apatie, boli
somatice , tulburări psihice.
Capitolul II : Școlarul mic
2.1 Caracterizare generală
Copilului poți să -i spui tot, tot; întotdeauna m -a uimit cât de puțin cei mari, tații și chiar mamele,
își cunosc copiii. Copiilor nu trebuie să le ascunzi nimic sub pretextul că sunt încă mici și e prea
devreme pentru ei să știe ceva. Ce idee tristă și nefericită! Și ce bine își dau seamă copiii că
părinții lor îi cred prea mici și prea neștiutori, când ei, în realitate, înțeleg totul. Adultul nu știe
că, până și în chestiunea cea mai dificilă, copilul îi poate da un sfat util. – F. M. Dostoievski
Dezvoltarea psihologică a copilului este definită de noțiuniile de ,,copil’’ și ,,copilărie’’ , unde
termenul de ,,copil’’ este definit ca ființa umană în dezvoltare spre statutul de personalitate , iar
,,copilăria’’ este definită ca perioada de vârstă în interiorul c ăreia se realizează cele mai profunde
și importante procese de dezvoltare a organizării psihocomportamentale a omului. ("Copilul
dificil",1978,pag.12)
Psihologia dezvoltării este disciplina din cadrul psihologiei care investighează modificările
psihologice care survin în viața individului , de la naștere până la moarte.
Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându -se printr -o
configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează
un salt nu numai în cadrul diverselor component psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a
personalității în ansamblul său.
După cum susține A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare, “componentele
psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influență reglatoare asupra
componentelor psihice elementare”. Aceeași idee o întâlnim și în afirmația lui L. S. Vîgotski,
conform căreia în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce de “jos în sus”, în
sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor element are, pentru

15
ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă “de sus în jos”, procesele psihice
complexe influențându -le pe cele elementare.( ,,Pedagogia școlară’’,1980,pag.9)
Din punct de vedere intelectual la vârsta școlară mica asistăm la un prog ress al gândirii care
începe să devină noțională,unde gândirea rămâne însă predominant concretă.
Din perspectiva stadialitatii, perioada scolara mica (6/7 – 10/11 ani) prezinta urmatoarele
încadrari: stadiul dezvoltarii psihosociale – în acest stadiu es te foarte important să
oferim copiilor o activitate constructivă, limitând comparațiile între cei buni si cei "rai";
stadiul dezvoltării cognitive este caracterizat prin operații concrete ale gândirii și începutul
operațiilor formale; stadiul gândirii morale este tranziția de la moralitatea constrângerii la
moralitatea cooperării, de la preconvențional la conventional.În acest stadiu are loc
perceperea regulilor drept înțelegeri mutuale, dar, pe de altă parte, supunerea la regulile
"oficiale" se face din respect pentru autorități sau pentru impresionarea celorlalți. .(
,,Pedagogia școlară’’,1980,pag.87)
J.Piaget este de părere ca școlaritatea mică se încadrează în stadiul operațiilor concrete ,
perioada de vârstă este situată între 7 și 12 ani. Aceste o perații, care se substituie intuiției, sunt
deocamdată “concrete”, desfășurându -se pe plan mental, dar continuă să fie legate de
acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă percepția. Datele și relațiile intuitive sunt
grupate într -un ansamblu și tran sformate în operații. Copilul devine apt pentru asimilarea
unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu
obiectele și fenomenele realității. Universul intelectual al copilului cunoaște o expansiune tot
mai mare. ,,Psihologia inteligenței",1965,pag.10)
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operațional al căror rol principal
este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evolu ției.
Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conținutul, direcția și toată
normalitatea dezvoltării psihice a copilului.
Vârsta școlară mică (sau a treia copilărie) cuprinde elevii din clasele I și a IV -a care au vârsta
între 6 / 7 – 10 / 11 ani. În jurul vârstei de 6 ani, momentul intrării în școală, copilul are în
general dezvoltate premisele psihologice pentru începerea noii sale activități: învățarea. Cele
mai importante dintre aceste premise sunt: trecerea gândirii la stadiul operațiilor concrete,
când copilul este capabil să desfășoare acțiuni nu numai cu obiectele, ci și acțiuni
intelectuale, gândirea devenind astfel operatorie; dezvoltarea limbajului este o condiție pentru

16
învățare‚ dar și pentru însușirea unor noțiuni cum este cea de număr; evoluția suficie ntă a
sistemului nervos, necesară pentru învățarea citirii; întărirea osaturii mâinilor și a mușchilor
corespunzători, care să facă posibilă asimilarea scrisului; o anumită dezvoltare a motivației;
un suficient echilibru afectiv și, mai ales, dorința si pl acerea copilului de a merge la școală. (
"Clasa de elevi",1990,pag.8)
Învățarea devine tipul fundamental de activitate ( URSULA ȘCHIOPU ) , ceea ce înseamnă ca
activitatea școlara va fi solicitată intens de activitatea intelectuală. (,,Psihologia vârstelor’’
,1985,pag.6)
Legătura dintre școală și viața socială , poate fi mai mult sau mai puțin strânsă.
Transformările, reformele învățământului din ultimul timp au dus la înrautățirea situației din
școli sau grădinițe. Treptat, activitatea școlară imprimă modificăr i în universul interior. Se
destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care
acționează modele sociale noi de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea
capată consistență .(,,Psihologia copilu lui de la naștere la adolescență ’’,1970,pag.23)

Către începutul vârstei școlare , în condițiile unei organizării corecte a procesului instructiv –
educativ , percepția copilului capătă caracterul unei activități dirijate spre un anumit scop.
Trecerea de la percepția neorganizată la cea organizată, diferențiată, selectivă, orientată spre
un anumit scop se realizează în procesul unei educații și instrucții adecvate, prin organizarea
unor activități cu obiectele care să necesite analiza lor fină. Astfel, copilu l reușește să
desprindă treptat diferitele părți componente ale obiectelor și legătura între aceste părți.
Școlarul de vârstă mică, înainte de a -și însuși pe deplin scrierea și citirea cifrelor, confundă
adesea cifrele (ex: cifra 6 cu 9) care se aseamănă p rin formă, diferind numai în ceea ce
privește poziția lor spațială pe care copiii o sesizează cu greu. Prin procesul de învățământ
aceste trăsături ale percepției sunt depășite, deoarece perceperea materialului intuitiv se
desfășoară sub îndrumarea învățăt orului care orientează percepția elevilor spre caracteristicile
esențiale ale materialului de observat pe baza analizei părților componente, percepția
devenind astfel analitică. La început analiza este sprijinită intens pe materialul intuitiv, apoi,
trepta t, ea se realizează și pe plan mental. (,,Psihologia copilului mic ’’,2003,pag.25)

Deoarece reprezentările se formează numai în procesul activităților și pe baza percepțiilor
adecvate, învățătorul trebuie să știe cum să facă apel la reprezentările elevului în procesul de
învățare. În acest scop el va crea condiții care să necesite evocarea reprezentărilor. O etapă

17
importantă in dezvoltarea reprezentărilor este trecerea de la apariția lor involuntară la
capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar. Apo i, dezvoltarea capacităților de
reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator. Această dezvoltare poate fi
înfăptuită doar în procesul unei activități adecvate, în măsura în care copilului i se dezvoltă
capacitatea de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale, în funcție de sarcina ce i -a fost
dată prin instructajul verbal sau de scopul pe care și l -a fixat prin limbajul
interior. (,,Psihologia copilului ’’,1993,pag.45)
Relația temperament – caracter în perioada școlarității mici are un intens proces de mascare a
unor aspecte temperamentale. Copiii nestăpâniți, vioi, încep să se stăpânească relativ, iar
copiii caracterizați printr -o inerție a activității nervoase superioare, tipul slab în special,
suferă permanent solicitării, sunt ac tivați.
Limbajul este forma de comunicare a unor mesaje între emițători și receptori – constituind
esența întregului proces școlar preuniversitar de educare a limbajului, ca proces de educare a
comunicării.
Limbajul rămâne o marcă de reprezentativitate intelectuală pentru oameni , fiind un
instrument de achiziționare – orală sau prin scris – a majorității informațiilor din oricare
domeniu de specialitate , inclusiv din sectoarele profesionalizate în limbaje simbolice
Limbajul este deci un mijloc de comunicare specific omului și nu apare spontan la copil, cum
nu a apărut nici în cursul istoriei, ci constituie un lung și dificil proces de învățare . Când
comunicăm nu ne mai gândim decât la sensul comunicării , la conținutul ei . Articularea
sunetelor , respectarea formei gramaticale etc. au devenit acte automatizate , adică acte care nu
mai intră în fiecare moment sub controlul direct al conștiinței . La copil însă , până la învățar ea
și formarea tuturor mecanismelor necesare limbajului, până la automatizarea acestui act
complex , comunicarea este în permanență supravegheată de conștiință . Copilul face eforturi
vizibile ca să pronunțe corect cuvintele , propozițiile , frazele , nu c a să-și exprime corect
gândurile . ( "Psihologia vârstelor",1995,pag.21 )
Limbajul servește ca mijloc de comunicare a gândirii și se dezvoltă deci în strânsă legătură cu
gândirea . Nu se poate comunica fără gândire și comunicarea nu are sens dacă nu exprimă o
gândire suficient de dezvoltată . Dar comunicarea și gândirea umană , acte atât de importante și
de complexe nu sunt niște fapte misterioase , ci , ele sunt rezultatul activității materiei
organizate în cel mai înalt grad.

18
Limbajul își definește „ terito riul " sub câteva coordonate : în educarea spontană a
vorbitorilor (îmbogățirea vocabularului , comunicarea verbală – orală ) , în cultivarea
riguroasă a normelor lingvistice , sub forma achizițiilor de competențe normative , precum și în
„ așezarea "limbajului într-un discurs paracomunicativ , de ascundere , nuanțare , flexibilizare
și figurare a atitudinii în relațiile de tip dialog (scris sau oral).
Dezvoltarea comunicării orale vizează , pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă
și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare,
cultivându -se exprimarea corectă ,
În întregul proces de cultivare a vorbirii preșcolarilor , atât prin acti vități specifice , cât și
prin toate celelalte , se urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect
fonetic , lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive , adjective , pronume , numerale
cardinale , verbe . Atenție deosebită se va acorda expresivității vorbirii , efectuîndu -se exerciții
de dezvoltare a exprimării orale și redarea conținutului poveștilor, al diafilmelor sau redarea
unor fragmente din povești.
De asemenea , în atenția educatoarelor stă și organizarea de activități menite să le dezvolte
copiilor capacitatea de a percepe frumusețea limbii literare , a normelor de
comunicare orală , de adresare politicoasă , exprimare nuanțată prin utilizarea unor expresii
artistice .
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilo r, este necesar ca în acțiunea educativă din
grădiniță , preșcolarii să fie stimulați în a deveni subiecți ai actului pedagogic participând la
toate activitățile atât pe plan acțional , cât și mental , în consecință , în toate activitățile
comune și la alegere , nu trebuie neglijată antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații și în
verbalizarea acestora , în această direcție un rol esențial îl au exemplul conduitei verbale a
educatoarei și a grupului . Cunoaștem că la această vârstă copiii , neavând o e xperiență
proprie , imită foarte mult , iar în jocurile lor aplică ceea ce au învățat mai ales sub aspectul
exprimării verbale.
La venirea în grădiniță , copiii au o serie de rețineri și de deficiențe sub raportul exprimării
verbale . Să nu uităm că , în b ună parte , dificultățile și greșelile lor de pronunție provin din
dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor -verbal, inclusiv a aparatului fonator.
Exercițiul verbal, realizat zi de zi , audiția pronunției corecte a adultului contribuie la
dezvoltarea corespunzătoare a comunicării.

19
Pornind de la ideea că, pe copii nu trebuie numai să -i ascultăm , ci și să-i corectăm și nu numai
la activitățile obligatorii , ci și cu prilejul convorbirilor libere dintre ei ori cu adulții , am
desfășurat , în fiecare dimineață un dialog cu copiii referitor la modul cum și -au petrecut după –
amiaza , la ce i -a interesat mai m ult din tot ce au văzut ori au aflat.
Este binecunoscut faptul că la vârsta preșcolară însușirea sistemului fonetic , al limbii este încă
incipientă , mai ales la cei din grupa mică și mijlocie . Sunt copii care nu pot articula corect
sunetele limbii, înlo cuiesc unele prin altele , omit anumite sunete sau le inversează . Unele dintre
aceste neajunsuri se mențin și la copiii din grupa mare . Grădinița , având ca obiectiv
principal pregătirea preșcolarului pentru școală , știind că subdezvoltarea laturii fone tice a
vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap și poate provoca rămânere în urmă la
învățătură , am făcut multe exerciții de formare a limbajului citit -scris , căutând să obțin
stăpânirea corectă a fenomenelor .
Comunicarea nu presupune neapă rat folosirea exclusivă a limbajului verbal . Comunicăm
nonverbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și mișcărilor corpului . Comunicăm , deci și
atunci când tăcem sau dăm din umeri .Căile de comunicare nonverbală sunt reacții pe care de
multe or i nu le conștietizăm , dar care sunt evidente pentru cei din jur . Alteori se poate
recepționa mesajul din inflexiunile vocii interlocutorului, acesta fiind cazul unor elemente de
paralimbaj .
Pentru educatoare este foarte important să cunoască semnificați a unor gesturi și atitudini
corporale ale copiilor care pot traduce intenții , relații, trăiri.
În grădinița de copii se pot practica exerciții și jocuri de comunicare nonverbală , prin care se
dezvoltă și se extind relațiile de cooperare între preșcolari, stimulându -se totodată atenția și
creativitatea copiilor . De mici, copiii utilizează coduri nonverbale distincte , care , la sosirea
în grădiniță , au o importanță însemnată în succesul și integrarea lor în colectivitate .
Educatoarea poate decodifica me sajele transmise de postura adoptată de copii. Un copil care se
oprește brusc în fața unui coleg în așa – zisa poziție a călărețului, cu picioarele depărtate , bine
înfipte în podea , prezintă deja o amenințare pentru cel din fața lui. O ținută cu spatele drept
inspiră încredere în forțele propii, în timp ce „ umerii căzuți" dau o notă de neîncredere .
Prin diversitatea și natura activităților de comunicare propuse , instituția preșcolară contribuie
la procesul de cunoaștere , formare și educare prin interrelaționare , la adaptarea și socializarea
copiilor , la dezvoltarea relațiilor de cooperare între aceștia .

20
Memoria și imaginația afectivă sunt, de asemenea, foarte dezvoltate. Copilul știe că daca un
copil mai mic plânge aceasta se întâmpla sau fiindcă s -a lovit sau fiindcă l -a certat cineva
și imediat întreaba asupra pricinii plânsului în aceste direcții.
Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la bază creșterea caracterului activ al dinamic ii
corticale. În general,copilul manifestă, atât față de actele de conduită, cât și în procesele de
cunoaștere, elementele evidente de autodisciplinare.
2.2.2. Copilul și familia
Pentru copii, părinții reprezintă modelul acestora. Relațiile dintre părinți și comportamentul
acestora sunt imitate de copiii din familie. "Atitudinea părinților față de copii vectorializează
atitudinea copiilor față de părinți, precum și a copiilor între ei în cadrul
frăției "(C.ENĂCHESCU, "Tratat de psihanaliză și psihoterapie’’, 1998,pag.53)
Cele mai importante forme de agresivitate care apar sunt manifestate prin sintagma " ura
familială " (G. ROBIN ).
G. ROBIN a descris și caracterizat acest lucru astfel:
1) ura dintre frați are la bază reacții de apărare instinctivă, dar și dorința unuia
de a domina, precum și dorința celuilalt de a ieși de sub dominanță.Acest fapt duce la
un dezacord legat de "rangul de frăție ", precum și a refuzului de a accepta dominarea
unuia de către celălalt.Acest sentiment este unul de revoltă.
2) ura dintre surori are la baza ei vanitatea și amorul propriu. Ea este expresia
dorinței fiecăreia de "a fi" mai mult sau altceva decât cealaltă soră. Cauzele le regasim
în neîntelegeri, în sentimentul de gelozie etc.
3) ura dintre fraț i și surori are la baza gelozia, rănirea amorului propriu,
vanitatea. Ideea de superioritate a fratelui asupra surorii sale poate declanșa
sentimentul tandru de protecție, dar și revolta acesteia de a fi supusă; impresia că unul
sau una sunt mai avantajați de părinți sau neglijati de aceștia.
4) ura maternă T.RIBOT afirmă că "în societățile umane dragostea maternă este
elementul universal, stabil, nodul vital".

21
5) ura paternă se manifestă prin ostilitate,tirănie, răceală, dominanță, ironizare ,
impresia că dragostea soției sale pentru el este orientată către copii, invidia.
Sentimentul patern este mult mai instabil decât cel matern.
6) ura filială reprezintă clasica rivalitate "fiu – tată". Este vorba de fapt, despre
conflictul statutelor și al rolurilor, manifestat prin tendinta fiului de a prelua rolul
tatălui, de a se substitui acestuia.
Cele de mai sus demonstrează rolul major al familiei în formarea și dezvoltarea personalității
copilului școlar mic, subliniază importanța relațiilor di ntre părinți, dintre frați, dintre părinți și
copii, precum și importanța covârsitoare modelelor familiale oferite. (,,Psihologia
copilului’’,1995,pag.60)

Totodată, se poate vorbi și despre formarea personalității copilului lipsit de familie, a
copilului abandonat în centrele de plasament unde modelul familial este substituit, într -o
măsură mare, de cel școlar în care întregul personal didactic (învatatori, educatori etc.), cât și
cel auxiliar (supraveghetori, îngrijitori, etc.) suplinesc dragostea și prot ecția familială de care
copiii au atât de mare nevoie, de aceea, ei trebuie să fie niște modele demne de
urmat. (,,Psihologia copilului",1967,pag.45)
2.2.3. Copilul și realitatea socială
Lumea sufletească a copilului are particularitățile ei, prin care se deosebește de lumea
sufletească a adultului. Copilul traieste într -o lume de miracole în care totul este însuflețit. El
se obisnuiește treptat cu realitatea pe care și -o însușește printr -un dublu proces:de asimilare și
acomodare ( J. PIAGET ). În acest sens , educația este mijlocul de a conduce copilul din lumea
viselor sale în lumea reală. Această "trecere" poate constitui pentru mulți copii o criză gravă
cu implicații asupra dezvoltării și a sănătății mintale. ("Psihologia inteligentei’’,1965,pag.87)
Bouyer și Martin – Sisteron pun un accent deosebit pe urmatoarele aspecte implicate în
formarea personalității copilului: familia, școala și societatea .
Factorii cei mai importanți pentru formarea copilului sunt:

22
1) instinctul de dominare care garantează forța personalității și capacitatea de adaptare a
individului, sentimentele sale de onoare. În cazul tulburarii acestuia, pot aparea diferite tipuri
de devianțe precum: orgoliul, vanitatea, invidia, conflictele afective, complexele de
inferioritate .
2) teama de risc necunoscut și de durere dă naștere la prudența, aprecierea rațională a
situațiilor, scopuri utile etc. Devianțele care pot apărea sunt: lenea, lasitatea, rutina,
superficialitatea .
3) apetența alimentară este un fapt natural la copil. Din punct de vedere moral, ea se
manifestă ca o tendință inferioara. În acest caz, pot apare urmatoarele tipuri de
devianță : rasfaț, refuz alimentar etc.
4) tendința de a construi lumi imaginare este o situație frecvent întâlnită la copii, aceștia
având obiceiul sa se refugieze în imaginar și să viseze. O asemenea înclinație trebuie să
rămână un simplu joc și să nu devină un mecanism cu ajutorul căruia să evadeze din situațiile
dificile. Bleuer și Claude au subliniat importanța acestei predispoziții în autism și
schiz ofrenie. Alte devianțe care pot apărea sunt: obsesiile, scrupulele , fobiile, mitomania . În
toate aceste situații familia este prima care are datoria de a împiedica copilul să evadeze în
imaginar în afara situațiilor de joc.
5) tendința la curiozitate ține de dorința copilului de a cunoaște.Este faza interogativă a lui
"De ce? ". Trebuie să i se răspundă de fiecare dată clar, concis, evitându -se ironia, greselile,
etc. Astfel se formează cunoștințele și gândirea logică. În caz contrar, copilul va căuta
răspun surile fie în afară familiei sale, fie în propria sa imaginație. Devianțele care pot apărea
se manifestă prin deformarea gândirii și prevalența imaginației asupra logicii .
6) sexualitatea la copii se consideră că exista în germene tendința la anomaliile viitoare
ale adultului. În legatura cu aceste aspecte sunt menționate următoarele
devianțe: sadismul (manifestat prin placerea de a chinui animalele), masochismul (manifestat
prin tendința de a fi umilit sau de a suferi dureri), narcisismul . Remediul acestora se găsește
în: activități sportive, jocuri active, gimnastică,înnot etc.
7) sentimentele morale și religioase pot avea un rol reglator – modelator și s ublimativ pentru
alte tendințe care se pot manifesta. Uneori, impregnarea ideilor poate fi urmată de

23
convingerea că omul este liber să facă orice, conform voinței sale libere. În mod contrar,
ideile legate de iad și pedeapsa viitoare pot genera l a copii a ngoase, fobii, obsesii.
Capitolul III: Problematica agresivității
3.1 Agresivitate și comportament agresiv
3.3.1 Agresivitatea prezentare genrală
Agresivitatea este unul dintre cuvintele cunoscute de toata lumea și de aceea este greu
de definit.
Conceptul de agresivitate derivă don latinescul ,,agressio’’ care înseamnă a ataca.Acesta este
o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr+un ansamblu de
conduite ostile în plan conștient , inconștient și fantasmic , cu scopul distrugerii
,constrângerii, negării sau umilirii unei ființe pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă
pentru el o provocare ("Agresivitatea umana",1995,pag.20).
Analog , se consider și este în mare măsură acceptată idea că un copil este po tențial agresiv
încă din momentul nașterii , iar psihanaliștii cu experiență în tratamentul coppiilor afirmă că
aceștia dețin fantezii destructive de p intensitate înspaimântătoare.
Bus afirmă că dacă părintele sau pedagogul acționează doar sub masca rolului,
deoarece durerea,neplăcerea sau disperarea cauzate copilului constituie pentru ei sursa de
sarisfacție emoțională , atunci este calificat ca fiind agresiv. ("Agresivitatea
umana",1995,pag.36).
După Freud, agresivitatea este un comportament instinctiv relativ, în timp ce
sentimental supărării ar fi consecința agresivității frustrate: supărarea se formează atunci
când imboldul pentru agresivitate este puternic , dar împrejurările împiedică exprimarea
deschisă a acesteia.Ca urmare , supăr area este o supapă de siguranță prin care se degajează
surplusul de energie și astfel organismul scapă de " explozie ".
Într-o perioadă ulterioară a activității sale, Freud și-a schimbat radical concepția. Acesta
descrie agresivitatea ca o forță obscur ă, izvorâtă din interior, care nu se orientează împotriva
mediului , ci tinde să distrugă Eul (instinctul mortii).(,, Essais de psychanalyse")

24
Psihanaliza modernă refuză teoria lui Freud cladită pe instinctul morții, și descrie
agresivitatea ca o manifesta re instinctivă reactivă (Horney ; Saul ; Hartmann) în a cărei
formare un rol foarte important îl joacă experiențele copilului privitoare la socializarea sa.
Konrad Lorenz , pe baza observațiilor și cercetărilor realizate asupra animalelor, consideră
agresivitatea un instinct care servește la conservarea speciei, pe care anumiți stimuli sau
constelații de stimuli îl declanșează în mod logic, iar alți stimuli îl blochează tot în mod
ereditar și logic.Atât formele agresivității, cât și stimulii care le dec lanșează sau blochează pe
acestea, diferă de la o specie la alta.
Dollard a demonstrate că ipoteza frustrație -agresivitate trezește supărarea.Adică frustrarea
duce în mod logic la tendinte aggressive și supararea apare atunci când nu este posibilă
agresivitatea deschisă.
Copilul poate să învețe atitudinea agresivă și prin intermediul imitației , unde modeul al cărui
comportament îl imită să fie o persoană agresivă.Maccoby, Lewin ,Bandura și Walters
confirm că majoritatea copiilor agresivi provin din familii ăn care parintele este agresiv.Acest
lucru se poate explica prin teoria transferului de agresivitate și prin teoria modelul agresiv ;
copilul frustrate pe care frica de pedeapsă îl obligă acasă la respectarea disciplinei își
transferă agresivitate a asupra mediului său școlar ,asupra colegilor săi ,și în timp ce își bate
colegii ,el realizează comportamentul modelului său agresiv,al părintelui.
Bandura și Walters confirm că,de regulă,copii agresivi provin din familii în care chiar și
părinții sunt a gresivi.Aceștia își pedepsesc copii cu bătaia , cu suprimarea
privilegiilor,încurajând totodată agresivitatea extrafamilială ,respingând oreice apropiere a
copiluilui nesocotind nevoia lui de dependență.
Mulți cercetători afirmă că: întârzierea pedepsirii comportamentului nedorit joacă un rol
important în faptul că ulterior copilul aflându -se față în față cu posibilitatea de a se comporta
într-un mod interzis va rezista ispitei sau va efectua acțiunea, după care îi apare conștiința
culpabilității.Adică , daca pedeapsa se acordă în momentul apariției acțiunii interzise, atunci
copilului i se va dezvolta rezistența la ispita, în schimb daca îl pedepsim după comiterea
acțiunii , atunci i se dezvoltă conștiința culpabilității.
Alfred Adler în lucrarea sa "Cunoasterea omului " , din 1991 analizează trăsăturile de
character de natură agresivă, cum ar fi : vanitatea, invidia, avariția, ura. El aprecia ca
agresivitatea se diminuează sau se anulează prin tranziția de la efecte disociate (mânia,
tristețea, de zgustul, frica) la efecte asociate (bucuria, compasiunea ).

25
Modalități de diminuare și reducere a agresivității poate fii cunoașterea și angajarea unei
activității comune.Adică desfășurarea unei activităti în scopul autorealizării sau împărtășirea
aceluia și scop.

3.3.2 Teorii explicative ale funcționalității agresivității
a) Teoria impulsului nativ
Această teorie are la bază un instinct înnăscut așa cum susține Freud ,vorbind de instinctul
morții.
K.Lorenz , a făcut cercetări și a demonstrat existența , la animale ,a unor tendințe de
agresiune intraspecii.
Agresiunea poate apărea în urma evidențierii unei tumori pe creier în regiunea sistemului
limbic,unde se presupune existența unor centri în relație cu comportamentul agresiv.
Agresivitatea mai poate apă rea și în unele boli mintale , îndeosebi turbare. Prin urmare,
existența unor centri pot declanșa acte agresive.
Există și agresivitate malignă , manifestată însă la oamenii bolnavi mintal . (,,Psihologie
socială’ ’,2004,pag.52)
b) Teoria frustrației
Această teorie expică mecanismul agresiunilor prin apariția unor frustrări (stări de tensiune
create prin apariția unui obstacol în calea realizării dorințelor unei persoane) . Însă nu orice
frustrație duce la agresiuni.
Alfred Adler susține că oamenii au sentimentul unei inferiorități(nu aud bine,sau nu văd
bine,suferă de strabism,sunt mici de statură ,etc.)por ajunge chiar la un complex de
inferioritate care -i fac foarte susceptibili,reacționând exagerat la orice contrazicere.
(,,Psihologie socială’ ’,2004 ,pag.55)
c) Teoria socială a învățării
A.Bandura susține că agresivitatea se învață ca toate celelalte componente,în special prin
observarea unor modele.Copii bătuți de părinții lor sau asistând la acte de violență între
părinți,devin și ei bătăuși.Sunt și cazuri în care părinții nu tolereză violența în familie,dar
încurajează comportamentul îndrăznet,arogant și chiar violent față de ceilalți copii.
Totodata acesta afirmă că învățăm să fim agresivi din următoarle situații: de la oamenii din
jurul nostru (părinții îi învață pe copii să nu fie agresivi,dar îi bat și îi pedepsesc) ; de la
televizor ,din desene ,din filme care prezintă crime,bătăi etc. (,,Psihologie
socială’ ’,2004,pag.60)

26
d) Teoria catharsis -ului
Acestă teorie susține că atunci când se asist ă la spectacole violente ,privitorul își cosumă pe
plan imaginar energia agresivă,deci vizionarea șcenelor brutale ar duce la diminuarea
agresivității și nu la intensificarea ei.
Experimentele au arătatat cum impulsul agresiv împortiva unei persoane scade numai dacă
acea persoană este agresată,pedepsită de altcineva.
Prin urmare, la orice persoană normală,există structura anatomo -fiziologică implicată în
declanșarea unor acte agresive.Acestea se pun în mișcare doar în cazul încălcării abuzive și
brutale a u nor drepturi.Violența replicilor și modul de manifestare sunt în funcție de
influențele sociale și de educație. (,,Psihologie socială’ ’,2004,pag.64)
3.2 Forme de manifestate a agresivității la copiii preșcolari
Agresivitatea și violența sunt două stări ale sistemului psihofizic ce stau la baza
comportamentelor adaptative, a celor de dominare, sunt ostile și sunt considerate ca fiind
moduri de comunicare primară si primitivă. (,,Invățâmântul pre școlar’’,2000,pag.6)
Mai mult ca altadată, se observă la copiii preșcolari o creștere în intensitate a manifestărilor
de violență și agresivitate, exprimate cu precădere prin acțiuni fizice (lovirea copiilor),
verbale (jigniri, injurii, expresii neplăcute adresate copiilor), prin refuzul de a colabora sau
coopera cu co legii, prin distrugerea unor jucării sau prin adoptarea unei conduite ostile.
Experiența didactică ne demonstrează că la copii, sentimente care, în aparență, nu au nimic în
comun cu noțiunea de agresivitate sau violență, precum : teama, neliniștea, frustr area,
gelozia, umilirea, șantajul emoțional, sunt strâns legate totuși de acestea, ele fiind o formă de
manifestare a violenței emoționale.Dacă însă sentimentele enunțate mai sus le putem defini
ca fiind stări emoționale, atunci agresivitatea și violența, ca rezultat al acestora, sunt mai
degrabă forme de manifestare a lor.
Știm că până la vârsta de 2 -3 ani, sentimentele de răutate sau ură sufletească,copilarească, nu
au un obiect sau un subiect concret. Nu de puține ori am observat copii care, în joaca l or, își
certau păpușa pentru că ,,nu voia să mănânce’’ sau,, nu stătea în cărucior’’, își admonestau
fratele pentru că le -au luat o jucărie sau nu voiau să se joace cu ei, își jigneau sora pentru că i –
a tras de păr, nu vorbeau cu părinții, făcând -o pe supă rații, pentru că nu le -au cumpărat
dulciuri sau jucăria dorită. Formele de manifestare ale copiilor în astfel de situații sunt
diverse : bat din picioare, gesticulează din mâini, izbucnesc în plans nervos și nu pot să mai

27
comunice cu adulții, fac orice pe ntru a atrage atenția celor din jur, crezând că astfel vor avea
câștig de cauză. (,,Invățâmântul pre școlar’’,2000,pag.15)
Considerăm însă că unele din aceste forme de manifestare sunt în limitele normalului,
deoarece copiii de 2 -3 ani sunt în totalitate de pendenți de părinți și acestora le revine rolul de
a interveni pentru a corecta aceste comportamente, pentru a institui reguli, a stabili limite,
oferindu -le copiilor exemple corecte de comportament. Numai procedând așa, aceste
manifestări de răutate inf antilă vor fi de scurta durată, nu vor evolua și mai ales, nu vor
degenera în alte sentimente.
Mai problematică este agresivitatea (cu violența ca formă particulară a agresivității)
manifestată la copiii de 5 -7 ani. La această vârstă, orice manifestare de agresivitate sau
violență juvenilă este efectul unor deficiențe de educație exercitate asupra copiilor. Rolul pe
care îl au familia și educatoarele în combaterea unor asemenea manifestări este imens.
(,,Invățâmântul pre școlar’’,2000,pag.30)
Aceste comportamente ale copiilor preșcolari lasă urme adânci în psihicul infantil și
necorectate, ele capătă o singură formă : răutatea.
Se spune că dragostea este cel mai bun educator. Din dragoste pentru copii, familia și
educatoarea trebuie să stabilească un cod al acțiunilor care să conducă la combaterea
agresivității și a delicvenței juvenile. Iată câteva dintre acțiunile care, exercitate permanent
asupra copilului, vor conduce, în timp, la combaterea agresivității și violenței juvenile :
-să spunem clar cop ilului ce are voie să facă și să îi explicăm de ce nu are voie să facă
anumite lucruri ;
-să apreciem și să lăudăm orice faptă bună pe care o face copilul ;
-de câte ori face un lucru neacceptat, să fie pus în situația de a explica această
conduită ;
-să ajutăm copiii să înțeleagă consecințele faptelor lor ;
-să oferim permanent copilului modelul unui comportament corect, știut fiind faptul
că acesta este mai receptiv și mai sensibil la ceea ce vede și trăiește efectiv, decât la
explicații ;
-să nu răsp undem cu violență la manifestările similare ale copilului ;

28
-să nu pedepsim cu duritate comportamentul agresiv al copiilor deoarece, sub imperiul
fricii și al spaimei, copilul își va înăbuși sentimentele, va crește interiorizat, neincrezător în
sine și în acțiunile sale ;
-lipsa de diplomație din partea adulților va conduce la acutizarea crizei prin care trece
copilul iar sentimentele de ură ale acestuia nu vor dispărea ;
-să asigurăm copilului un climat de afectivitate și siguranța, astfel încât acesta să nu
cunoască sentimentele de ură, violență, neîncredere, spaimă ;
-să creem adulților (părinți, bunici) oportunități pentru propria lor educație ( de
exemplu prin programul ,,Educam asa !’’), oferindu -le prilejul de a învăța cum să -si trateze
propriul copi l în situații diferite.
Considerăm că toate cele prezentate sunt doar semnale de alarmă că la vârsta preșcolară
agresivitatea există și ea se tratează cu două ,,medicamente’’ :
 dragostea, oferită copiilor de către adulți (părinți și educatoare)
 educația .
Acestea două nu se vor administra decât împreună pentru a obține efectul dorit :
îndepartarea violenței și agresivității de sufletele candide și pure ale copiilor.
(,,Invățâmântul pre școlar’’,2000,pag.30)
Capitolul IV : Metodologia cercetării
4.1 Obiectivel e cercetării
Titlul lucrării este ,,Agresivitatea la copii în grădiniță ’’ ,unde agresivitatea reprezintă o
formă de adaptare și o contra -recție la frustrare.
Obiectivul de bază al acestei lucrări este diminuarea comportamentului agresiv la copii în
grădiniță cu vârsta cu prinsă între 5 -6 ani.
În demersul formulării obiectivului , s -a pornit de la o serie de premise :
a) Societatea și mediul de viață al preșcolariilor se află într -un proces de transformare
b) Mass -media influențează comportamentele agresive prin promovarea filmelor artistice
și prin desenele animate : agresiuni,banditism,furturi,folosirea armelor,spargeri,răpiri.

29
4.2 Ipotezele cercetării
S-a pornit de la faptul că agresivitatea este o formă de adaptare la copii de vârstă 5 -6
ani.
Agresivitatea este o formă de adaptare ,precum și un mod de contra -reacție ,atunci
cand ea se manifestă în mod pregnant în grădinițe.
Au fost formulate și ipoteze secundare:
a) atunci când modelele familiale și școlare sunt absente agresivitatea se manifestă ca
o formă de adaptare
b) daca agresivitatea este o formă de adaptare și contra -recție la frustrare,atunci copii
din grădiniță folosesc comportamente agresive
c) dacă preșcolarii sunt ocrotiți în familie atunci se constată un nivel scăzut al
agresivității,atunci vom constata un prag scăzut al agresivității
4.3 Organizarea activității cercetării
În baza ipotezelor și a obiectivului ,am efectuat cercetarea în județul Sibiu,având în vedere
diminuarea comportamentelor agresive.
Am investigat 8 subiecți,cu vârsta c uprinsă între 5 -6 ani aflați la Grădinița P.P nr.33.
Am avut în vedere copii cu părinți muncitori,cu studii medii ,cu studii superioare.Totodata
dintre cei 8 subiecți au fost 4 fete și 4 băieții.
4.4 Metode și tehnici de cercetare
În scopul relizării obiectivelor propuse ,am considerat că principalele metode utile sunt:
Observația dirijată este metoda ce consta în urmarirea atenta și sistematică a
comportamentului subiecților cu scopul de a sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de
o parte, fizionomia, igiena, înfățișarea, privirea, mimica, gestica,iar pe de altă parte, aspectele
comportării subiecților în anumite momente sau situații specifice activitățiilor educative.
Obiectivele urmarite sunt:să manifeste reacții motrice cu conota ții agresive; să folosească un
limbaj agresiv; să manifeste o atitudine frustrantă; să foloseasca fie violența, fie un limbaj
agresiv pentru eliminarea frustrației.

30
În scopul realizării obiectivelor s -au utilizat doua chestionare care au fost aplicate păr ințiilor
preșcolariilor,,Chestionarul CM ’’ aplicat la început și ,,Chestionarul MC ’’ aplicat la sfârșit.
Anamneza psihologică s -a realizat prin convorbiri cu educatoarele de la grupa,cu părinții care
cunosc mediul de viață ai copiilor.S -a încercat obșinere a de informații privind condițiile de
viață ,educație,socializare,atmosferă ,,familială ",nivel de simulare intelectuală ,frecvența de
catre copil la grădiniță,nivelul de organizare a familiei (deces,divorț,dezorganizată
etc.),atitudinea familiei cu copilul ,legătura familiei cu copilul,nivelul de vârstă în momentul
primei inscrierii la grădiniță,persoana de atașament pentru copil,experiențe psihotraumatice.
Ca metodă de intervenție pentru diminuarea comportamentului s -au folosit: acțiuni colective
sesiuni de informare cu preșcolarii, cu cadrele didactice,acțiuni individuale intervievarea
părinților, discuția cu copilul .Pentru acțiunile colective: consilierea de grup, fișa detectiv,
jocul de rol, exerciții de relaxare, poveștile căpitanului Nemo, lista de reg uli pentru acordarea
de puncte.

Descrierea a doua cazuri ale subiecțiilor:
 A.A în vârstă de 5 ani care manifestă un comportament agresiv. Comportamentul a
aparut cu câteva luni în urmă și se manifestă în mod special în colectivitate, la
grădiniță. Părinți i sunt șocați făra să poată să găsescă o explicație, cu atât mai mult cu
cât copilul pare să se transforme într -un adevărat pericol un adevarat pericol pentru
frățiorul cel mic, cel mai “proaspat” membru al familiei. Furia și agresivitatea
copilului se înd reaptă în egală măsură către colegii de la grădiniță, către părinți și nu
în ultimul rând către frățiorul mai mic, față de care a avut câteva tentative de a -l lovi
și de a -i pune păturica pe față. Ii spune mamei în repetate rânduri, despre frățiorul mai
mic: ,,să -l duci de unde l -ai luat”.Băiatul nu este o fire sociabilă, este temător și
nesigur în prezența celorlalți,nu -i place să -și facă prietenii usor; desi nu pare conș tient
de simpatia lui, acesta reușește să atragă în timp scurt mulț i parteneri de joac ă.
 S.L. în vârstă de 6 ani care dorea ca adulții din preajma lui să – i se acorde mai multă
atenție, să se ocupe mai mult de el, să -l mângâie și să -l iubească. El căuta foarte mult
compania adulților. Acest comportament al copilului era determinat de faptul că
părinții lui erau plecați din țară de foarte multă vreme, el era crescut de bunici și
atunci când ceilalți copii veneau cu părinții la grădiniță, datorită stării psihice în care
se găsea, el aștepta un moment prielnic pentru a -și agresa colegii, manif estându -și
astfel trăirile și stările sufletești de frustrare, neglijare, tristețe, însingurare,

31
interiorizare. Acest copil nu agrea jocul de rol,, De -a familia’’. Și in cazul lui a trebuit
să intervin și să -l conving că este la fel de iubit de către pări nți, chiar dacă sunt
departe . De un real folos mi -a fost în acest caz atitudinea copiilor care îi acordau o
atenție deosebită, îl ocroteau, îl făceau să nu se simtă singur sau neglijat.
Cauzele comportamentelor agresive din cele doua cazuri prezentate sun t: comportamentul
agresiv are succes întrucât ceilalți copii îi confirmă principalul beneficiu și anume
respect, teamă sau chiar supunere. Astfel copilul care inițial a acționat agresiv din frică,
acum își extinde comportamentul agresiv deoarece obține benef icii sau își impune mai
ușor punctul de vedere. Î n aceaste situații actionează mai multe pro cese de întărire
pozitivă și negativă. Întărirea negativă se referă la reducerea sentimentului de teamă, la
detensionarea emoțională ș i la re ducerea simptomelor fiz ice neplă cute (de exemplu puls
crescut, transpirație, senzație de rău general) Întă rirea pozitivă reprezentată de reacțiile
celorlalți copii, dar și de libertatea de acț iune. Absența alternativelor comportamentale /
modalități de a face față situațiilor f rustrante (Parinții ii spun mereu copilului ce nu are
voie sa facă, ignorând faptul că sunt situații când și el trebuie să aibă o cale de a situatii de
a-și descărca emoțiile negative. “Nu ai voie să lovești, nu ai voie să vorbești urât,dar ai
voie să te s uperi dacă cineva s -a comportat urât cu tine. Este dreptul tău să te îndepărtezi
de acea persoană care te -a supărat și să nu -i mai vorbesti”.)
4.5 Prelucrarea datelor cercetării
Chestionarul CM a fost aplicat părințiilor ,iar apoi a fost interpretat,reieș ind faptul că 2
subiecți au obținut 1 -15 puncte ceea ce înseamna un risc minim de manifestare a
agresivității, 4 subiecți au obținut 16 -24 de puncte ce înseamnă un comportament
moderat,iar 2 dintre subiecți au obținut 25 de puncte care înseamnă un risc cr escut de
manifestare a agresivității.

32

Structura procesului de intervenție: acțiuni colective sesiuni de informare cu preșcolarii,
cu educatoarele ,acțiuni individuale intervievarea părinților, discuția cu copilul. Pentru
acțiunile colective: consilierea de grup, fisa detectiv, jocul de rol, exerciții de relaxare,
poveștile că pitanului Nemo, lista de reguli pentru acordarea de puncte .
Întalnirile de grup organizate cu copii au avut ca obiective transferul situațiilor la viața
cotidiană. Copiii trebuie să a plice în viața de zi cu zi anumite comportamente cu ajutorul
indicațiilor date și prin folosirea fișei detectiv ( reducerea tensiunii. Copii devin linistiți
din punct de vedere motor prin relaxare,descoperirea relației dintre comportamente și
consecințe să fie motivați să -și schimbe comportamentul necorespuzator
Desfășurarea activitățiilor colective:
1. Stabilirea regulilor grupului: copii dezvoltă reguli pentru comportamentul permis și
nepermis în grup.
2. Exersarea empatiei: Copiii învață să se transpun ă în locul unei persoane, deci să
recunoască și să respecte sentimentele și gândurile acesteia în contextul experiențelor
zilnice. Ei învață să decodifice semnele corespunzatoare, cum ar fi conținutul și
tonalitatea unei afirmații, gesturile și mimica unei persoane.
3. Rezolvarea sentimentului de furie: Copii învață cu ajutorul unei povesti că
sentimentele de furie se pot manifesta diferit și pot avea cauze variate. În cadrul jocului
de rol ei învață să manifeste sentimentele de furie in mod adecvat. Li se citesc copiilor și
basme terapeutice. 25%
50%25%
Risc minim de manifestare a
agresivitatii (1-16 puncte)
Comportament moderat (16-24
puncte)
Risc crescut de manifestare a
agresivitatii

33
4. Experiențierea laudei, a ignorării și a criticii. Prin joc ei învață efectele laudei, a
ignorării și a criticii, precum și cum să ofere feedback -uri pozitive.;se crește toleranța lor
la frustrare prin critici nega tive, copii având astfel ocazia să exerseze controlul propriilor
sentimente.
5. Stabilizarea și fixarea comportamentului adecvat: Cu ajutorul experiențelor selectate
din viața cotidiană copii analizează experiențe pozitive,conflicte care s -au rezolvat
eficient și sunt sprijiniți să opteze pe viitor pentru soluționarea non -agresivă a
conflictelor.
Desfășurarea activitățiilor individuale:
Intervievarea părinților
1. Recunoașterea faptului că se confruntă cu o problemă. Din experiența de viață cu toții
știm că devenim conștienț i de anumite probleme abia atunci când ele ne afectează. Pentru
că discuția cu părinții să fie eficientă și sa -și atingă scopul a fost necesară o
problematizare puncutală ce a ajutat la susținerea acestora în recunoaș terea problemei
copilului și mai ales a faptului că ei sunt cei afectați de problemă .
2. Definirea ș i structurar ea conflictului. De multe ori părinții se simt neajutorati în fața
unei probleme, mai ales dacă aceasta este percepută ca o adevarată dramă și nu ca o
situație n aturală de viață, de aceea, situația conflictuală este împărțită în mai multe
probleme parț iale, mai clare. Rezolvarea pe bucăți a problei îi ajută pe aceștia să dețină
percepția controlului și să facă față mult mai bine situaț iilor tensionate .
3. Prezenta rea unei situații de viață în vederea clarificării conflictului. Apariția și
manifestarea conflictelor este prezentată mai ușor prin apelul la exemple. Cu ajutorul unei
situații pe care părinții au trait -o și pe care nu o pot contesta ,se evidențiază stilu ri
educative, expectante vis a vis de copil, diferențe între părinți, comportamente
inconsecvente în educare, și altele.
4. Analiza cauzelor: După ce a fost numit un conflict concret, real și după ce au fost
conștientizat perspectivele membrilor familiei, relațiile cauzale privind conflictul devin
clare părinților. Relația dintre comportamentul copilului și a părinților devine clară și
evident.
5. Întelegerea perspectivei copilului: În discuțiile cu părinții au fost evidențiate și
dorințele și interesele copilului, dar mai ales sentimentele sale, gândurile referitoare la
părinți, care de cele mai multe ori sunt ignorate de părinți dând naștere conflictelor.

34
6. Avansarea și dezvoltarea posibilelor soluții la problemă. Părinții sunt ajutați să
privească opt imist situația fiind orientați spre reformulare a scopurilor comune, a
expectanțelor ș i mai ales a alternativelor comportamentale.
7. Stabilire a unei convenții: În vedera oferirii discuției o mai mare eficiență au fost
stabilite înț elegeri referitoare la c omportame ntele alternative care pot soluț iona
conflictele, pentru a se vedea dacă î ntelegerile sunt clare pentru toți membrii familiei.
Modalitățile de control a efectelor intervenției în grădiniță au implicat atât evaluări
cantitative cât și calitative.Ca ntitativ în săptâmânile desfășurarii acțiunilor,s -a constat o
reducere considerabilă a numărului de acțiuni agresive în rândul preșcolarilor;s -au redus
la jumatate.Calitativ tabloul agresivității nu mai este caracterizat de aceleași manifestări
de cruzime , contactându -se o ameliorare în raporturile se o ameliorare in raporturile
intercolegiale ale copiilor.
În cele din urmă la finalul cercetării s -a aplicat chestionarul MC ,care este adresat
părințiilor în urma caruia 5 dintre subiecți au obținut 1 -15 pu ncte care înseamnă risc
minim de masifestare a agresivității ,2 dintre subiecți au obținut 16 -24 puncte care
înseamna comportament moderat ,iar 1 dintre acestia a obținut 25 de puncte care
înseamnă risc crescut de manifestare a agresivității.

Expectanțe le față de intervenție se reflectă în rezultatele observațiilor comportamentale.
Capitolul V : Concluzii finale și contribuții 56%
22%22%
Risc minim de manifestare a
agresivitatii (1-16 puncte)
Comportament moderat (16-24
puncte)
Risc crescut de manifestare a
agresivitatii(25 puncte)

35
Prin prezentarea teoriilor despre agresivitate reiese ca agresivitatea a construit și
constituie încă o teamă de interes pentru cercetătorii acestui domeniu.
Copii cu frustrare și agresivitate scăzută ,pragul de frustrare este ridicat,particularitățiile
lor psiho -comportamentale prezentându -I ca inadaptați, greu educabili.În activități diverse
acesta se plictisește repede ,nu parti cipă active,dau impresia că sunt insensibili la
aprecierile morale ,nu finalizează activitățiile pe care le încep.
Copii cu valori ridicate ale agresivității pragul de agresivitate este foarte scăzut .Aceștia
sunt suspicioși ,intoleranți,dispun de o reactivitate crescută,dezvoltă unele crize nervoase.
Din rândul lor provin copiii agresivi, preponderent extrapunitivi, c ei care se simt
nesecurizati, cei care se leagana, scrâsnesc din dinti, etc. În ceea ce privește relațiile de
grup, ei sunt dificili, incomozi, deranjează pe ceilalți, nu sunt agreați.

Bibliografie:
Aniței, M. (2007). Psihologie Experimentală . Iași: Editura Polirom
Adrian Necula(Nicolae Mitrofan),,Psihologie socială '',Ed.Polirom,Iași,1999
Adlera A. – "Cunoasterea omului", Editura stiintifica, Bucuresti, 1991
Berger A. – "Copilul dificil", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978
Constantin Pău nescu ,,Afresiunea și condiția umană’’,Ed.Tehnic,București,1994
Enăchescu C. – "Tratat de igiena mintala", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1996
Enăchescu C. – "Tratat de psihanaliza si psihoterapie", Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1998
Freud S. – "Essais de psychanalyse", Alcan, Paris
Freud S . – "Trei eseuri privind teoria sexualitatii", Alcan, Paris
Konrad L . – "Asa -zisul rau; despre istoria naturala a agresiunii", Humanitas, Bucuresti, 1998
Mitrofan I . – "Psihologia relatiilor din tre sexe", Editura Alternative, 1997
Minulescu,Mihaela,,Psihologia copilului mic’’,Ed.Psyche,Bucure ști,2003

36
NICOLAE MITROFAN, VOICU ZDRENGHEA, TUDOREL BUTOI ,,Psihologie
judiciară'',Ed.București, 1998
Nicola, Ioan, Pedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Păunescu C . – "Agresivitatea umana", Editura Trei, 1995
Piaget J . – "Psihologia inteligentei", Editura stiintifica, Bucuresti, 1965
Roșca M . – "Metode de psihodiagnostic", E.D.P., Buc.,1972
Sorin Rădulescu,Dan Banciu,,Sociologia crimei și criminalității ’’,Ed.: Șansa
,,SRL ’’,București,1999
Șchiopu U. – "Introducere în psihodiagnostic", Universitatea Bucuresti, 1976.
Șchiopu U. – "Psihologia copilului", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1967
Șchiopu U . – "Dictionar enciclopedic de psihologie", VOL. I -III Buc., 1979
Șchiopu U. – "Dictionar de psihologie", Bucuresti, 1998
Șchiopu U . – "Curs de psihologia copilului", Editura Didactica si Pedagogica, Buc., 1963
Șchiopu, U., Verza , E., – Psihologia vârstelor, EDP, București, 1985
Vlad C. , Vlad T., – "Psihologia si psihopatologia comportamentului", Editura Militara, 1978
Verza E., Șchiopu U. – "Psihologia vârstelor", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1995
Wallon H. – "Evolutia psihologica a copilului", Editura Didactica si Pedagogica, Buc., 1975