Munca Emotionala A Profesorilor Un Demers Necesar

Economie

Munca Emotionala A Profesorilor Un Demers Necesar

Byadmin ianuarie 1, 2024

MUNCA EMOȚIONALĂ A PROFESORILOR-UN DEMERS NECESAR

CUPRINS

ARGUMENT

1. MUNCA EMOȚIONALĂ-REPERE GENERALE

1.1. Rolul emoțiilor în educație

1.2. Particularități ale muncii emoționale a profesorului

1.3. Determinanți specifici ai muncii emoționale

1.3.1. Cultura emoțională a profesorului

1.3.2. Regulile de exprimare a emoțiilor

1.4. Strategii specifice ale muncii emoționale adoptate de profesori

1.5. Consecințe ale muncii emoționale a profesorului

2. INTELIGENȚA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PROFESORULUI-FACTOR

DETERMINANT AL UNEI EDUCAȚII DE CALITATE

2.1. Inteligența socio-emoțională – delimitări conceptuale

2.2. Componentele inteligenței socio-emoționale

2.3. Importanța și rolul inteligenței socio-emoționale în procesul educațional

3. IMPORTANȚA MUNCII EMOȚIONALE A PROFESORULUI PENTRU

OPTIMIZAREA CLIMATULUI, A RELAȚIILOR ȘI A COMUNICĂRII

EDUCAȚIONALE

3.1.? Contribuția/influența muncii emoționale a profesorului în îmbunătățirea climatului

educațional

3.2. Impactul muncii emoționale a profesorului asupra relațiilor educaționale

3.3 Rolul muncii emoționale a profesorului în eficientizarea comunicării educaționale

4. ROLUL MUNCII EMOȚIONALE A PROFESORULUI ÎN ÎMBUNĂTĂȚIREA

CLIMATULUI EDUCAȚIONAL (microcercetare psihopedagogică

4.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice

4.1.1. Motivația cercetării

4.1.2. Scopul și obiectivele cercetării

4.1.3. Ipotezele cercetării

4.1.4. Metodologia cercetării

4.1.5. Eșantionul cercetării

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

4.3. Concluzii

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Societatea contemporană se află într-o continuă schimbare și evoluție în domeniul cunoașterii și tehno logiei, dar care are carevers, apariția unor feno mene sociale in dezirabile, cum sunt: inegal itățile sociale șieconomice, apariția unor mani festări de agresivitate șiviolență socială, depersonalizarea. Aceste simptoome, care apar lanivel general, sunt prezente șiîn cadrul sistemelor educați onale depe întreg mapamondul, constituind adevărate “provocări” pentru șcala actuală, darși pentru cea “demâine”. Ori “medicația” adecvată trebuie în cepută încă din faza dedebut a “bolii”, pentru anu se agrava starea “pa cientului”. Astfel, este imperos necesară cu mularea eforturilor venite dinpartea tuturor factorilor responsabli cu educația: dela școală, la factorii de cizionali, cerceetători, familie, co munitate saumass-media.

Școala românască, se confruntă azi cuo realitate cenușie, încare s-au înmulțit acteele de violență șiagresivitate, conflictele între elevi, sauchiar dintre professori și elevi. Comportamente le acestea neplăcute, sunt cauzatede ”deprecierea sistemuluieducațional, cu con secințeși efecte vizibile lanivelul stării desănătate mintală și emoționalăa individului șia grupelor soociale” (Enăchscu, 2007, 24). Ele apar câd se constată lipsa afectiității din sânul familiei, darși absența ajut orului emoțional dinpartea profesorilor, care se pre ocupă în special, dedezvoltarea intelectuală aelevilor, ori nuau dezvoltate acele com petențele emoționale utileîn cazul unor in tervenții rapide, de “coolaps” educa țional.

Sistemul de în vățământ actual trebuie săse plieze pe ne voile prezente ale copilor, iar tema propusă, “Mun ca em oțională aprofe sorului-un de mers necesar”, este actală șiimportantă atât din puunct devedere teoretic, câtși pentru practica edu cativă, susținândnevoia argumentării acestui de mers al profesorului, înfavoarea găsirii celor mai eficente metode dea îmbunătăți nivelul re lațiilor educaționale dincadrul școli. Iar educația de ca litate, presupune formareaunor dascăli competeți, pregătiți să “joace” maimulte roluri și care să reeprezinte adevarate “modeele” pentru școlari.

Profesia dee cadru didactic este unacu cele mai înlte cerințe înmaterie de muncă emoțio nală. Muncaemoțională a pro fesorului reprezintă capaciitatea acestuia dea-și “adminstra” în mod adecvat propriileemoții, iar aceasta, impliică atât ovalorificare a propriei inteli gențe emo ționale, câtșia co mpetențelor dependente de acesta.

În calitate deprofesor, cone ctată la proocesele lumii actuale, suntprecupată în mod deosebit derolul muncii emoționle și strategiile princare inteliigența e moțională pot deveni demers uri necesare aletuturor factorilor educativi instituțiionalizați, care potacționa nu empiric, ci înmod sistematiizat, conștient și programatic.

Pentru a declaanșa stări pozitiveafectiv-motivaționale, educatoru trebuie să își controlezeîn mod repetat proprile emoții, săle regleze, să le adapteze șisă prevadă reacțiile și emoțile co piilor, să-i orienteze pecalea obținerii unor efec te anticipate. Este foarte important peentru dascăl, săse manifeste empatic față deelevi, să-și împărtășească senti mentele, să ajungă înlumea lor interioară, nu îmod subit, ci dând dovadăde multă grijă șidelicatețe. Profesorul empatic va reușii întotdeauna săcreeze acel clim at educațional încare fiecare să se simtă căestevalorizat, unde poate să-și exprime siincer sentimentele, gânduriile sau opiniile, acestea repre zentând condițiile necesar unei reușite școlare.

Munca e moțio nală a dascăilr îndeplintă cudăruire și susținut dereale competențe emoțioonale, sepoate încununa cu efecte pozitive atâtpentru fiecare coopil în parte, cât șipentru întregul coolectiv de elevi, asigurându-i unplus de unitat și armonie. Încrederea însine, contrrolul emoțiilor șial stresului, caapacitatea empatică șide adaptare, speranța, optimimul, toleranța, sunt câteva diin rezultatele munciiemoționale, cesepot exprima în feericirea individului șiimplicit, în fe ricirea societății.

Prinaceastă lucrare, subliniiem șisusținem importanța majoră a munci emoționalea profesorilor în veederea optimizării relați ilor șia comunicării educaționle, pentru îmbunătățrea climatu lui educațional înșcoală. Competențele de relaaționare aleeducatorilor, puțin valorificate astăzi, contriibuie ladezvoltarea într-un mod vizibil șisănătos a copilor.

Cunoașterea proces ului formării inteligențeiemoțonale, oferă posibilitatea perceperii cât maiclare a proofilului inteligenței emooționale adascălilor, mărirea randament ului competențelor indis pensabile activității educaținale, marcarea perspectivelorexplorării potențialului și aplicări strategiilor dedezvoltare a acesteia. Inteeligența emoțională acadrelor didactice este considerat caunimperativ actual și esenial, celeva putea garanta acestora, competențele emoționaleutile în cariera lor pedagogică.

Capi tolul I al lucrării, intitulat Mun ca emoțional- Reperegeenerale, cuprinde cinci secțiuni careabordează concept ele-cheie aleprezentei lucrări: rolul eemoțiilor îneducație; particular itățile muncii emoțiionale aprofesorului; determinanții specific aimuncii emoționale: cultur a emoțional a profesorului; suntprezentate regulile de expriimare aemoțiilor, strategiile specifice alemuncii emooționale adoptate de profesori și conseecințele muncii emoționalee aprofesorului.

Capitol ul al II-lea al lucrări, denumit: Inteligențasocio-emoțioală a profes orului-factor determinant alunei edu cații de calitate suntabordate aspecte teoretice leegate deinteligența socio-emoțională – delimitări conceptu ale, sunt prezentate comp onentele inteligenței socio-emoționale șireliefată importanța șirolul inteligenței sociio-emoționale înprocesul educațional.

În cadrul Capito lului al III-la, cutitlul Import anța muncii eemoționale aprofesorului pentru optimiz ara relațiilor șia comunic ării edu cațio nale sunt analizate: immpactul munciiemoționale a profesorului asupra relaților educaționale, estee conturată contribuția munciiemoționale a profesorului în înbunătățirrea climatuluieducațional și evidențiat rolul muncicii emoționalea profesor ului în eficientizarea comunică rii educaționale.

Ca pitolul aal IV-lea al lucrării defață, ofeeră o imagine asupra roolului muncii emoționalea profesorului în îmbună tățirea climatului educaționalinclude etapele microceercetării psihopedagogice, cuprinzând: motivațiacercetării; scopul și obiectiivele cercetării; ipotezele cerceetării; metodologia cercetării; eșantionulcercetării; desfășurarea micro cercetării pedagogice, analiiza șiinterpretarea datelor; etapele microcercetării pedagog ice;analiza, prelucrarea și interrpretarea datelor șiconcluziile cercetarii.

Obiectivul general aal acestei cercetării estedeterminat de problemele enumer ate anterior, dorind săde monstrăm “abilitatea cadruluididactic de aconstrui și promovadimensiunea afectivă a cliimatului educațional, aactivității didactice, în special”. Demersul nostru esterezultatul studiului atent alunei bogate biibliografii, dar mai ales, alobservării directe și al experiienței acumulate înactivitatea cu copiii, cu părinții lor șicu școala.

Munca emo țională aprofesorilor implică unîntreg sistem de acțiuni proictate îndirecția educației, dar și autoeducației, pentrudezvoltarea afectivă care vaa asigura integrarea, adaptareași profesional izarea cu succes acadrelor didactice.

Dorim ca prin lucrrarea defață, să validăm afirma ția dintitlul lucrării, munca emoționalăa profesorului este undemers necesar, oferindnoi argumente în sprijinul acestei asuumpții, astfel încâtscopul nostru, de a schimba școalaîntr-un lăcaș al “buucuriei” și al “împliinirii”, săse propage tot mai mult. Speranța/creedința noastră esteaceea că școala de mâne vafi a celor entuziaști, aafabili șicompetenți, atât în plaan intelectual, câtși socio-emoțional, dornici/apți săcomunice direct, să relaționee cuceilalți, să susțină și creeze adevăr atele valori alesocietății.

CAPITOLUL 1. MUNCA EMOȚIONALĂ – REPERE GENERALE

1.1 Rolul emoților în educație și îvățare

De-a lungul timpuului, numeroși oameni deștiință, filozofi, psiihologi au căutat sădefinească termenul de eemoție. Astfel, emoția -înlimba româno, émotion în limba fraanceză, emozioneîn limba italiaană, emotion înlimba engleză, estee definită ca “oreacție afectivă de intiensitate mijlocie șide durată relaativ scurtă, însoțiită adesea demodificări în activitățiile organismului, oglindiind atitudinea individ ului față derealitate” (htttp://ru.wikipedia./ wiki/Eemo%C8%9Bie – cite_noote-dex-0 ).

Cuvântuul ”emoție” provinedin verbul latinesc „moteere”, careînseamnă „a mișca”, și pre fixul „e”, deci „ ate da la oparte”, ceeace sugerează că tedința de aacționa este determina ntă înorice emoție. Emooțiile sunt impulsuri carete determin să acționezi, sunt panuri imediatede abordare a viețiii, acele planuri cucare ne naștem.

Em oțile pot fi: poozitive, cândexistă congruență motiv ațională, cu altecuvinte, evenimentele cocncrete fiind înconcordanță cu scoopurile persoanei (exemplu: bucurie, mulțumirre etc.), sau negative, cândsituația concretă esete în contradicție cuscopurile individuului (exemplu: tristețe, îngrijorare, ne mulțumire, furie etc) sause pot asocia în cu pluri contradictorii, cumar fi: bucurie/tristeețe, mânie/rellaxare, simpatie/antiipatie, determinând polaritateaspecifică vieții afective. De aci, decurgedihotomia clasică: emooții stenice caremăresc activitatea, sporeesc forța șienergia individului, și emoții astenice, cele care micșoreazăenergia și activismul persoanei (Ro șca, 1976, 15).

Emo ția poate fii considerată ca unsistem de apărare, deoarece psiihologic, emoți a afectează capacitatea și viiteza noastră dereacție, atenția, dar și compor tamentul, în general. Astfel, lacopii este caracterizată de schi măbări: biologicesau fiziologice (creșterea ritmului cardiiac, accentuarea respirației; coginitive sau degândire (”elevul acesta m-aîmbrâncit intențiionat”); comportamentale (modul încare se comportă, ca mimmare a emoției resicări în activitățiile organismului, oglindiind atitudinea individ ului față derealitate” (htttp://ru.wikipedia./ wiki/Eemo%C8%9Bie – cite_noote-dex-0 ).

Cuvântuul ”emoție” provinedin verbul latinesc „moteere”, careînseamnă „a mișca”, și pre fixul „e”, deci „ ate da la oparte”, ceeace sugerează că tedința de aacționa este determina ntă înorice emoție. Emooțiile sunt impulsuri carete determin să acționezi, sunt panuri imediatede abordare a viețiii, acele planuri cucare ne naștem.

Em oțile pot fi: poozitive, cândexistă congruență motiv ațională, cu altecuvinte, evenimentele cocncrete fiind înconcordanță cu scoopurile persoanei (exemplu: bucurie, mulțumirre etc.), sau negative, cândsituația concretă esete în contradicție cuscopurile individuului (exemplu: tristețe, îngrijorare, ne mulțumire, furie etc) sause pot asocia în cu pluri contradictorii, cumar fi: bucurie/tristeețe, mânie/rellaxare, simpatie/antiipatie, determinând polaritateaspecifică vieții afective. De aci, decurgedihotomia clasică: emooții stenice caremăresc activitatea, sporeesc forța șienergia individului, și emoții astenice, cele care micșoreazăenergia și activismul persoanei (Ro șca, 1976, 15).

Emo ția poate fii considerată ca unsistem de apărare, deoarece psiihologic, emoți a afectează capacitatea și viiteza noastră dereacție, atenția, dar și compor tamentul, în general. Astfel, lacopii este caracterizată de schi măbări: biologicesau fiziologice (creșterea ritmului cardiiac, accentuarea respirației; coginitive sau degândire (”elevul acesta m-aîmbrâncit intențiionat”); comportamentale (modul încare se comportă, ca mimmare a emoției resimțite, îli lovește și elpe coleg).

Emo țiile sunt descrise prin intermediul atrei componente majore: o stare specific, o schimbarie fiziologică șiimpulsul de a acționa. Acetea sunt importante pentru ca elee asigură:

Supra viețuirea : neghidează și ne atenționează a tunci cândimpulsul nu este natural;

luare deciziilor : reprezintă osursă bogat de informații, care neajută în stabiliirea unei decizii corecte;

stabilirea liimitelor : în privința persoaneelor alcăror comportament ne deranjează; a sănătăț ifizice și psihice;

comunicarea : verbaală și nonverbală, stabind rellații cu ceilalți șifiind mai receptivi la probleemele emoționale alelor;

unitatea de: sentiminte precum cooperarea, empatia, eiertarea , compasiunea, (deexemplu) au puterea dea ne uni.

În cazul copilor, emoțiile îndeplenesc două funcți :

1.Motiv ațională – care determină compor tamentul copiiilor ( exemplu: Uncopil va aborda un nou fennomen dacănu îl interpreteaz ca fiind amenințător, căutând săevite situația).

2.Comunica ivă – prin care îidetermină pe ceilalți să răspundă nevilor lor ( exemplu : când zâmbesec sau plângcopiii comunică ceva ceelor din jur).

Etimologic, cuvântiul „educație”, provine dinlatinescul ”eeduco”, “educere”, care înlimbajul uzu al are două sensuri.

.Înprimul rând, el reprezintă acțiiunea de „aridica”, „a scoate diin”, „a înălța”, deunde, semnificația acttului educațional camodificare, transformare, sussținere a trecerii dela o stare (ereditară, priimară sau dobândită pee parcurs) la alta, nouă înlanțul dezvoltări; imprimarea uniei direcții deacțiune dinspre interior învederea armonizării coinduitei individualecu normele sociale, ale comunități.

Al doilea senns, indică acțiuneade „a îngriji”, „a cirește”, „a hrăni” (oameni, animale, plante) iarde aici, educiația a fost înțeleasă caactivitate de realizare a condițiilor necesarecreșterii (biologice, fizice), dar șiîngrijirii, dezvoltări psihice, spiriituale și morale.

Educația este: “oactivitate sociaală complexă carese realizează printr-un laț nesfârșitde acțiuni exercitate înmod coniștient, sistematic și organizat, înfiecare moment un subiect, indiviidual sau colectiv, acțioinând asupra unui obiect , învederea transformării acestuia dinurmă într-o personalitate actiivă șicreatoare, corespunzător atât condiților istorico-sociale prezenteși de perspectivi, cât și potențialuluisău biopsihic indiividual” (Nicola, 1992, 21). Ea constă în acițiuni, activități șiinfluențe care includ ființa uimană ca peun factor activ, au în conțiinut cerințele societății, realizâdu-se înmod organizat, intențoinat, sistematic șipe lungi perioade de timp, foloisește metode șistrategii fundamentate ștințific, fiind conduse depersoane competente, califiicate.

Într-o accepțiune maii largă, edu cația esteprocesul sau acțunea prin care se realizează forrmarea șidezvoltarea personalități umane. Ea se constitue cao necesitate pentru individ și pentrru societate, iarca activitate specific umană real izată încontextul existenței sociale a omiului , educația, esteun fenomen social specific, o coindiție aprogresului, un atribut al societății șia perpetuări acesteia.

Prin plasarea în vățării în contextul proceesului de instruire, psihologie educației neoferă și un sens restrânss al acestui concept. Eidefinesc învățarea drept o activitiate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadruorganizat (instituiții specializate deinstruire și educație), orentată în direcția asimiilării decunoștințe și a formării structureilor psihice și de personal itate. Învățarea desfășșurată intr-un sisteminstituționalizat, sistemul de învățământ, este numiită învățareșcolară. Ea fiind forma domiinantă deactivitate atât pe perioada școlarității obligatoorii, câtși pentru formele învățămâ ntului superior, învățarearămâne activitatea domina ntă petot parcursul vieții

Organizată gradual și diferențiat pecicluri și profiiluri, având finalității precise pentru fieicare ciclu, rezultatul învățărișcolare trebuie privit sub doiuă aspecte: unulinformativ, care constă în extrageerea șistocarea unui conținut infomarțional util, aunor scheme de acțiune, a unior algoritmi intelectuali, șialtul formativ, care se exprimă îin formarea șitransformarea aparatului cognitiv al elievului, înformarea și dezvoltarea persona lității.

Astăzi, organiizarea învățării școlare se referă nuatât la conținuturile de transmis, cimai ales, la strategiiele de orientare șidobandire independentă a cunoștințelor. Ceea cecontează mai muult nu este ceînvățăm, ci cum învățăm. Învățarrea se impune să ducă nula simple acumulăre de informații, ci laformarea unor capacități de orinetare, degândire și creativitate, la flexibiliziarea structurilor cognitive șiatitudinale, pentru a permite oadaptare optimă la schiimbările rapidecu care ne confruntăm.

Învă țarea prezintă următoarele caracter istici:

• este coreelativă șiasociativǎ, adică este legată de cunoașterea anterioarăși de structurile cognitive existente,

• este viiabilă, adecvată șiajută pe moment,

• este contexituală, inclusă încontexte situative. Referindu-se laacest aspect, Gabi Reinimann Rothmeier și HeinzManndl accentuează caracterul situuațional alînvățării: “Învățarea este uin proces activși constructiv, care are locîntotdeauna într-un coontext, deci estesituativ, multii dimensional și sistematic.” (apud Siebert, 2005, 31).

• ne face cuirioși, adică neîndeamnă spre reflecție și meditiație.

• este aducă toare de satisfacții, adică neface plăcere, ne prioduce bucurii.

”Toată înivățarea arre obază emoițională” (Pla ton).

Com petențele emoționale sepot dobândi și îmbunătăți pornind dela vârsta copilăriei, cu coondiția de aface efortul să învățăm pecopii. Lecțile emoționale pe care leînvățăm în copiilărie, acasă și lașcoală, modelează circuiile emoționale, făcându-ne maiușor adaptabili sau inadapt abili la fundamientele inteligențeemoționale. Deci, copilărria și adolescența sunt ferestre deoportunitate penitru a forma obiceiuri emoționaleesențiale, care ne vor domiina întreaga existență.

Prroblemele copiilor pe careîncercăm să-i edu căm și care ducla scăderea niveluurilor de competentă iemoțională pot fi:

anixietatea și depresia (existența unior temeri și îngrijorrări, nevoia de afi perfecți, sentimentul că nuu suntem iubiți, agitațiia, tristețea);

probleme deatenție și gândier (incapacitatea de afi atenți sau calmi, visara, incapacitatea dea-și lua gândiul de la anumite lucruri);

iziolarea sau problemelesociale (preferința de a fisinguri, lipsa deenergie, sentimentele de nefeericire, dependența exagerată);

delincvența sauagresivitatea (mințitul, trișatul,certurile, răutățle, dorința dea li se acorda atenție, distrugerea, încăpăițânarea, vorbitul preamult).

Pentru evittarea naufragiuluicelor care au eșuat în stăpânirea doimeniului emoțiilor, școala eiste datoare să le fiormeze copiilor capacitățilmoționale și sociale de care aunevoie pentru a urma caliea ceamai bună în viață. Educația emioțională acopiilor nu trebuie lăsată laîntâmplare pentru a nu sie ajunge la rezulltate dezastruoase. Școoala trebuie săprezinte copiilor date esențiaile despre intiligența emoționială. Elevii trebuie să cunoască șisă studieze calități umiane adevărate, cum arfi : conștiinția de sine, empatiia, autocontrolul , artade a asculta , dea rezolva conflicte și dee acoopera. Este necesar să armionizăm emoțiile cuexprimarea lor, alstfel, să dăm inteligiență emoților noastre.

Învreme ce initeligența emioțională determină potențialul niostru de a deprinde fundameintele stăpâniriide sine, comipetența noastră emeoțională arată cât demult din acest poteențial am cumulat sub formee ce se pot triaduce în abilități apliecabile, practice. Pentrua deveni experți înitr-o anume compietență imoțională, precum lu crul în echipă, estenevoie să dezvoltăm în seubstrat abilitățidin fundamentele ineteligenței emoționiale anume: conștiița socialăși admiinistrarea relațiilor. Dacă competeințele emoțioinalereprezintă abilități dobândite, atunci puitem avea potențialul dea dobândi măeiestie în aceste competențe.”Cei care auabilități emoționaale înalte au ca devizaa vieție lor: să-și facă dinocupație o plăcere și din plăicere oocupație” (Rooco, 2004, 102).

Întreigul universul psihic este iinfluențat de emoiție. Așa că, învățarea autoodirijată se derulează pe un fond eimoțional. Un context emoționaal optim (conceput peentru a stimula), favorizează processulde învățare. Învățarea autodiriijată sefundamentează pe încrederea în siine (variabilăcu un pregnant accent emoțiional). Goleiman consideră optimismul caaptitudine esențiala pentru I.IE., iar atitudinea: „Nuvoi fii în stiare să fac acestlucru!”, ducând la scăderea abiilităților. Învățarea autodirijată sefundamentează și pe curiozitate (inteeres față delume).Plăcerea de a învăța șitrăirea satisfacției asociate fiindesențiale. Competența de auto instruiri include factori cognitiviși emoțiionali. Învățarea autodirijată produce re zultate dacă individul conștiientizează și evaluează emoțiile (doorința șivoința de a învăți singur șinu obligația dea se instrui).

“Emioțiile ne armonizează cui mediul și cunoi înșine” (Rocco,2006, 121). Dezvoltarea eemoțională cuprinde recunoașterea șiexprimarea adecvată a eimoțiilor, înțelegerea emoțiilorși reglarea emoțioonală,iar dobândirea com petențelor emoțiionale asigură persoaneisănătatea emoționaală.

Coipiii care îșipot controla seintimentele/emoțiile șiau răbdare suficeientă (vezitestul „acadellelor” W. Misiche), se dovedesc afi capabili nu nuumai din punctde vedere emioțional, ciși mai competenți la școală șiîn activitatea de toaate zilele. Dacăcopiii sunt educați să-șistăpânească mânia, prin controlaerea sentimentelor, princonstientizarea senzațiior fizice, vor învăța ulterior, săse controleze.

Dezvolttarea emoționială a elevilor este diecisivă pentru succesul lorîn viață și nu doar pentru rezulltatele școlare.

Înconcluzie, dacă noiprofesorii, îi ajutam pe elevi săîși îmbunătățească conștiința și încerderea însine, să își controleze emoețiile și impulsurile neiplăcute și să-și dezvolte eimpatia, răsplata lorva consta atât înn performanțe academiceevidente,cât și într-un comiportament înbunătățit.

1.2. Particularități ale muncii emoționale a profesorului

Pas cu pias, vom încerca să explicăm ce îniseamnă munica emoțiională aprofeesorului.

Termenul de munică este definit ca “deisfășurarea aunei activități fizice sau ientelectuală îndreptată spreun anumiit scop”(htetp://dexionline.ro/definietie/munca%C4%85).

Sociiologul Arlie Hiochschild, a fost perimul cercetător carie a studiat în moid explicit problematica coontrolului trăirilorafective la locului de muuncă, publicândîn 1986 rezultatele cericetărilor șiconcluziilor sale în:The Maenaged HeiartThe Comercialization ofHumian Feling. Ea a fost ceea care propus coniceptul demunca emoțioonală (Chelicea, 2009; Zoborilă, 2006; Zahaeria, Apostul, & Neiculau, 2004), definindu-l cafiind “acea miuncă carecere persoanei să-și indiucă sau să-și sueprime trăiriafective în scopul menținerie uneiînfățisări exterioare care siă producă altorao stare de spirit adecvată”. Oabordare care piune accentul mai multpe comportamentele observabile alemuncii emoționale este ceeapropusă de Asihforth și Humephrey (1983 ), care o definescca fiind” actul de afiișare aemoțiilor adecvate cuscopul anigajării într-o formă demanaigement a impresiei în cadrulorganizației”.

Alți cerceetători, pun accentulîn definirea muincii emoțioinale, pefactorii care o determină.Astfel, (1978) (apud. Zaipf,Vogt, Seifert, Meertinisi Isic,1998) conceptualizează munciaemoțională ca fiind” răspuinsurile comportamentale lavariații în frecvența, inetensitatea, varietate șidurata interacțiunilor”.

Psihologul ausstralian, Lyindall Strazidins (2003) determină miuncaemoțională ca fiind” totialitatea compor tamentelor dezvoltate pentrua îmbunătăți stareaemoțională a celorlalți și peintru aarmoniza relațiile sociale“. Reputata cerecetătoare, face distincțieîntre termeni emiotional work (muincăemoțiională), care îipare mai conecludent, și emeotionallabour sau emotion maenagement. Spre deosebire de emotiionmanagement (managerierea sentimentelor proprii) și emotionallabour (dezvăluirea sentimentelorproprii), emotional work constă înacțiunile pe care le realizeazăoamenii pentru a influența emoțiilecelorlalți.

Muncaemoțională aprofesorilor este o sintaigmădificil de caracterizat, în sepecial, datorită in existenței deinstrumete standardizate cu carese poate măsura acest tipde muncă , dar și de elipsa unuinventar complet și exact alendicatorilor comportameetali specifici acesteilaturi a activității cadurlui didactic.

Muncca emio țională a profeesorului constă, în primul rând, înicapacitatea acestuia de

a-șigestiona adecvaat propriile eemoții. Punând în rrelație conceptel echeie utilizate anterior , considerăm că muuncaemoțioinală a dasscălilor include valorificarea inteligennțeilor emoționale, precum șia competeențelor inclusede aceasta.

Vom încercia să argumentăm necesitateasumări de către educiatori a imensei responsabiliteții pecare o presupune uin asemenea tip demuncă.

În Cata logul Ocupație din Romiânia, profesia de cadrru didacticare ca obiective : formairea și dezvoltarea perrsonalități elevilor, a conștințeide sine și a celei soociale, la comunicarea șii colaborarea eficieentă cu factorii șii sisteimul educiațional (familie, școală, soicietate), precum șila dezvoiltarea personală și pro fesională continuă.

Profeisa didactică, esteîntr-o permanentă schimb are, determinată deevoluția societății actuiale, de provocările totmai complexe adresate sisstemuluide învățământ. În aceste condiții, am ceonsiderat necesar să aflăm răespunsul la câteva întrebări lainsatede cercetător domeniiului: Care artrebui să fie comipetențele persoinaluluididactic într-o societate în perimanență evoluțieși schim bare? Cei trebuie „săștie” și „săfacă” educ atorii de prrofesie? Cumar trebui ei preg ătiți pentru aputea pracctica această profesie? Cetipuri de calificări, teorretice, metodologice, acțiionale, generale șiprofesionale trebuie să oebțină? Caresunt cele mai adecvate și maei eficiente programede pregătire profesi onală inițiială apersonalului dida ctic?

Răspunsul laaceste întrebări nu poate fie decât „pro fesionaliziarea cariere diidactice”,

darmai ales, elaborarei „profesio gramei” meiseriei, care este dificilă derealizat, având în veidere specificul activităție edu cațeonale. Implicit, pro fesionializarea înseamnă trecerea dela mesierie la preofesie. Meseria fiind rezultatulunei asimilări aretizanale, intuitive șiimitative, prin ucenicie, fărră obază de cunoștințe cooerent structurate. Pro fesia pressupune un set decunoiștințe și ceompetențe descrise șistructurate într-un model proefesional (standaride profesionale) care se asiimilează sistematic șipe baze ștințifice (Pă un, 2005, 23).

Profeesionalizarea, se realizează pe bazza unor standarde ale fuuncției didactice, stan darde care preicizează competențe de ordingeneral și specific, precum și aptitiudinileutile exercitării profeisiei didactice. Această proifesiona lizare are la bază un ienventar destandarde profesionale, care sunt cuprinseîn “Stratiegia de formare șiperfecționare a personalului diidactic șia managerilor diin învățământul pre unieversitar” elaborată de Miniisterul Educiației șiCercetărieȘtiințifice (2003-2005) (guv.ro/fisiure/programe_fisiure/stratfoim.pdf).

. Înliteratura de specialitate se consiideră că profesiona lizarea activității diddactice „nu se reduce laasimilarea sistematice aunor competențe descrise de staendardele pro fesionale, ci presupune o utilizare eruristică și creativăa acestora în situații și cointexteducaționale carecer acest lucru”, iencluzându-se pe lângă cunoștințeși competențe profesionale și „schemedegândire, de interpretare, de crieare de ipoteze, de aniticipare, dedecizie” (Păin, 2003, 22).

Professionali zarea carierei didaactice este posibilă atâtimp cât standardele profesionallesunt completate de calitățilie personale șivocația caddrului didiactic.

În anul 2003, ConsiliulNațional pentru Pregătiirea Proofesorilor, a inițiat un demersde elaborare a unui siistem de standarde pentruprrofesia didactică. S-a pornit de laideea că, învățământtul a fost preamult timp domiinat de im provizație și empirism, elaborarea acestorstandarde având scopul de aasigura vitorului profesor dreptul de aavea acces la ceamai bună preigătire în cadrul instituțiilorde specialitate. Astfel că, aiu fost elaboratestandardele pentru professia didactică, ca răspuns la întrebarea „cear trebui să știe și săfacă un cadru didactic?”. Ele se fundamentează pe cinciprincipii nucleu care exprimă concepțiactuală asupra conținutuli profesieididactice și asupra calităților unui bunprofesor.Astfel, cadrul didactiic trebuie săfie :

1. – bune cunoscător aldomeniului și al didacticii disciiplinei predate;

2. –să cunoască ealevul și să -l asiste la propria dezvoltare;

3. – un membiru actival comunității;

4. –un inițiator alunui sistem de vaalori în acord cuidealul educcațional;

5.- responsa bil pentrumonitorizarea și controlul activoității deînvățare a elevilor.

Ministerul Eiducației și Ceircetării, încolaborare cu Institiutul deȘtiințe ale Ediucației

și CentrulNațional de Foirmareși Perfecțiionare a Caidrelor Didactice auelaborat un „iniventar” al competențelor in dispeensabile profesiei deidactice, organizat pemai multe nivele:

· com petențe die bază;

· compietențe despe cialitate;

· competențe psiho pedago gice și metodice;

· comipetențe psiho relaționale.

Cericetătorii au pus înevidenăță pe lângă competențele debază, mai sus mențiionate, o serie de calități peirsonale ale profesorului, care uirmează să fie deezvoltate prin experiențăși o educație profes ională adecvată.

Noua calitate araporturilor afective care se stabiilesc întreprofesor și elevi în cadrul învăță mântului contemporain, de natură săevite traumele psihice sau appariția complexelorde inferioritate, nepcesită profesori care săposede trăsături de perisonalitate, cum arfi: aiutoritate reală(obținută priin pro fesionalism, flexibilitate, conisecvență și moralitate), și nu impusăprin diferite forme de conistrângere; permisivitate ; tactpedagogic.

Trăsăturile depersonalitate ale profeesorului care reușește săstimuleze interesul elevilor săi pentru deisciplina pe careo predă au fost studieate de Ryeans, D.G. (apud Auesubel D.P., Robienson, F.G.). Atributul ceil mai sigur altalentului pedagogic este moidul încare un profesor reușeștesă trezească motiivația elevilor săipentru problemele propuuse spre studiu și pentru diisciplina de învățământ predată. Această caapacitate de motivare aelevilor este strâns legată, de multeori, cu anumite structuri depersonalitate ale profesorilor.

Profesorii cupersonalități afectuoase, în țelegători și prietenoși, înclinați sădistribuie mai multe laude șiîncurajări, să fie măruinimoși (opuși pro fesorilor caracterizați prin atitudini diatante, egocentrism și mărginire), priin înseși aceste caliități, îi stimulează peelevi să depună un volum maimare de muncă, să fie maicreativi, să dorească să se identifice cuasemenea profesori. Un modeltaxonomic al compet ențelor de predarepe care ajung să-i îndrăgeascăși, prin intermediul unui „impulsfiliativ“, ajung să fie atrașii de disciplinape care ei o predau;

Profeisorii caracterizați prin responsa bilitate, spirit metodic și acțiunisistematice (opuși celor cu piersonalitate șo văielnică, neglijentă, lipsită deplanificare) s-au dovedit a fi maistimulativi pentru aciei elevi care sunt dominațide „impulsul de aiutoafirmare“, dedorința de a atinge un statut siocial, dea obține succesul școlar; ei inspiră elevilorsiguranță și le induc certitudinea căau un profesor capabil să-iconducă spre reușita siigură, reduc anxietatea.

Profesorii caracteriizați prin entuziasm pentru diisciplina pe care opredau, cu firi imaginative, capiabili să întrețină lalecțiile lor o atmosferă de „efervescențintelectuală“ reușesc să inducă elevilor sentimentulimportanței materiei predate, curiiozitatea, interesulși, în cele din urmă, să-i motiveze, prinvalorificarea maximală a „impulsuluicognitiv“ existent, în mod normal, înorice ființă umană.

Altecalități necesare țin de nivelul decultură al profesorului, ceruut de responsabilitățileculturale și sociale în societatea com temporană: capacitatea de a dialoga; capacitateade a informa obiectiv și dea comunica cu ușurință; atitudinea critică șinon-dogmatică; virtuți civico-democratice.

Civilizația tehnologicăcontemporană îi impune profesorului să-și dezvolte oserie de calități personale, cumsunt:stăpânirea noilor tehnici caresunt folosite în sala declasă contemporană; capacitatea dea inventa noimodalități de utilizare a acestor teihnici; capacitateade a le inova, de a propune ame liorările necesare.

Funicția științificăa profesorului con tem poran implică dezvoltareaunor noi calități și atitudini: cuinoașterea logicii și a structuirii disciplinei pe care opredă; promovarea spiritului științiific; preocupări depropagare a culturii științifice.

Etiica profesională șicerințele de a se auto perifecționa continuu impun:capaciitate de auto organizare; meintalitate deschisă și disponi bilitate de a observa șistudia comparativ diferite sisteme și practicișcolare din lume; atitudine experimentală, învederea perfecționării contiinue a metodologiei șia stilului personal de priedare; așezarea intereselorcopiilor încredințați spre ediucație deasupra oricăroralte interese. (Menicarelli, M., 2002)

Toate acestecalități necesare uniui profesor sunt denatură să sugereze faptul căprofesia didaictică solicită persoane atentselecționate care vor avea nievoie deo îndelungată perioadăde formare priofesională și persiiionalitate.

1.3. Determinanți specifici ai mu ncii e moționale

1.3.1. Cultura emoțională a profesorului

Noțiiunea de culturăemoțională presupune acele calități și capiacitățiemoționale, de comunijcare, de reglare personalăcare asigură conștienitizarea, acceptarea șireglarea stărilor și sentiimentelor proprii șiale celorlalți, stabiilind gradul deeficiență a activității, succesul iinteracțiunilor interipersonale, cooperarea șidezvoltarea personală. Într-o lumeamplă, echilibrul afectiv, capiacitatea de arelaționa și autoafirmarea devin competențe dince în ce mai impiortante, deoare ceemoțiile negative, necontrolate, determină disconfortși blocaje, în timp ce o manageriere eficacea vieții emoționale, cu empatie, inducecreșterea fluxului comunicării, a motivației sociale, evi dențiind legături strânse între culturaimoțională și performanța inidividuală în adaptareala schimbări.

Cercetărileasupra dimensiuni culturii emoțioenale au evidențiat aptitudini sociale, maturitate psihologică, competențe int erpersonale și conștiință emoțională. Se alocăo atenție sporită competențelor emoționale, tratateca metacompetențe, ce explică și determinăsistemul de acționare a persoanelorîn situații diverse, modul în care-șifolosesc capacitățile pentru a-i înțelege pecei din jur,dar și pentru autocontrolafectiv.

În literatura despecialitate, cultura emoțională este analizată subtoate aspectele, tinzând spre legăturastrânsă dintre potențialul afectiv șiorientarea emoțională a unei persoane șinivelul de dezvoltare a culturii emoționalea acesteia. Ea reprezintă unconstruct de achiziții intelectuale oglinditeîn cunoștințe despre emoționalitate, carecondiționează fericirea socială a individului, contribuindla adaptare socio-afectivă optimă. Culturaemoțională este condiția de bazăpentru ca o persoană să funcționezeeficient și eficace din punct devedere social. Cu maturitate șicreativitate emoțională, o persoană poate săconștientizeze, să decodifice și să-șidezvolte informațiile emoționale și să elaborezestrategii de adaptare la situațiinoi.

Putem delimita astfel, următoarele com ponente ale culturii emoționale:

componenta cognitivă, care vizează cunoștințe despreesența și legitățile dezvoltării vieții umane, despre factoriicare determină nivelul emo ționalității, cunoașterea modalităților dea cumulare și autoreglare a exeperiențelor eemoționale;

compeonenta empaetică, ce presupune capacitatea de traanspunere afectivă în situația interloacutorului, de recunoaștere aemoțiilor, de înțelegere a causzelor anumitor stări emdoționale, sensibilitate emoițională și atitudini de retspect în raport cu trăirileafective, tendiința spre frumos, dorinița de a bucura pe alți și, îngeneral, perciepția pozitivă a lumii;

comiponenta refliexivă, incluzând capacitatea dea înțelege emoțiilie proprii, dea explica propriile atitudini, stăriile emoționale șicauzele apariției aceistora, capacitatea dea analiza expresiile emtoționale în funcție decunoștințele, experiențele și particulartățile vieții sale emtoționale;

compotnenta motivațională, concretizată înactualizarea trebuinței de autoorganizarea trăirilor emoționale, tendința sprestabilitate și expresivitate emoțională, de finind conținutul ideal ului personailității;

compionenta reiglatorie, exprimată în caipacitatea dea monitoriza propriile eimoții, dea determina caiuzele dificultăților înunele situații existențiale, ce provoacă emoții neigative, capacitate de aelabora strategii de schimbare ai conduitei, dea provoca emioții pozitive, de a determina striategia acțiunilor proprii, ceasigură integritate emoțională.

Profesorul Ioan Niicola afirmăcă „Profuesiunea de educator, cade altfel orice prosfesiune, este rezultatulpregătirii prin studii, acumulând oanumită cultură prsofesională, la nivelul unorcompetențe pedagogice specifice. (1994, 34). Astfel, formareainițială și cea continuă trebuie săcontribuie la desăvârșirea culturii profesionale, generalăși filozofică, de specialitate și psiho pedagogică. Acu mulând cât maimulte competențe, cultura professională acadrului didactis va fi și maivaloroasă. În cadrul culturii prosfesionale, se subscrie cultura esmoțională, componentă debază a professionalismului pedagogic, elementcu rol de accelerare a funcționaliității întregii personalități aeduicatorului.

Cultura edmoțională presupune uncâmp vast de manifestare, re definește dimensiunile prodfesionalismului la nivelul codmpetențelor psihopedagogice, cedetermină eficiența și dezvoltarea continuă aprofesorilor, remodelarea lor prodfesională și socială. Din analiza conceptului deeficiență desprin dem rolul acțicunilor pedagogice, realizatede cadrul didactic înspre încdeplinire, creare, pro ducere, eficacitate, putere șipozitivism. Nota fundamentală desprinsădin definirea eficieinței îndomeniul educpațional este exprimată, dupăcum relevă Poppa (2002), în termenul de reușită deosebităsau succes care adevenit modul suprem dea aprecia calitatea unei persoane, “sisteme sociale princare societatea îșiformulează valorile” (Poppa 2004).

Asupraaptitudinilor pesdagogice, ca parte a culturii prosfesionale, s-au efectuat cercetăripe mai multe pslanuri: Pavselcu definește măiuuestria pedagogică cafiind aptitudinea de îa face accesibilămateria, corelată cu alte aspectesemnificative: limbajul corect, spiuritul de observație, tactul pedaugogic etc. Druagu, A. (1995), Măcuuș, S. (1996) caracgterizează aptitudineta pedagogică ca “particularitatea invdividuală dea surprinde și traduce înpractică modalitatea optimcă de transmitere accunoștințelor și de formare aintereselor pentru ccunoaștere”. Mitrocfan N. a stabilit excperimental că structura psiholocgică a aptitudinii pedagogice implicămai multe cocmponente ce configurează următoareletipuri de compectențe: competență politico-morală, compectență profesional-științifică, compcetență psiho-pedagogică și competecnță psiho-socială (Mictrofan, 1983)

Tratând profblema succesului necesarîn profesia difdactică, precum și importanța efficienței, vocațieiși culturii proffesionale, Pofpa I. subliniazăînsușirile generale ale persognalității cadruluididactic: “inteligența, simțulmăsurii, prin cipialitatea, bogăția sentimentelor șiatitudinea față de problematica socială, stăpânireade sine, perseverența, modestia, capacitatea dea entuziasma pentru valorile culturii” (Popa, 2002) și însușirile speciale cese cer vocației profesorului: ’’afectivitatea, varie tateaspectrului emoțional, sensibilitatea șiintensitatea sentimentelor față deedu cați, receptivitatea la problematica viețiiacestora”. Pe lângă toxate acestea, optimaismul pedagogiceaste însușirea fundamentală a profesoruluieficient, ce reprezintă una model decompetență proafesională. Constatăm căînsușirile de personalitate apar caelemente ale comapetențelor emoționale apreciatede cercetători ca fiind absolut neceasare încomunicarea interumană dea calitate.

Cusltura emoțion ală a cadrului didactic resprezintă un cumul de compestențe esmoționale (de a recunoaște prospriile emoții și ale altosa, , intensitatea și orientasea lor, de reacționare asdecvată la oscilațiile emosționale specifice unei situații, de as prognostica reacțiile emoționasle, de a schimba și rueorienta conduita eumoțională și atitudinile fațăde alții în cuazul apariției unor reacții negative, autsoreglându-se psiho-emoționals), de capacități perceptive(de a devalua orientarea edmoțională în situații concrete, dea gestiona percepția emoționallă, de a desccifra subtextul ecmoțional al expresiilor nonverbale și paraverbale în comucnicare, de a presupune de la începutul comu nicării direcția desfășurării condtactului emoțiodnal și de al întreține ped toată durata co municării) și de capascități expresive, aspelând la calitățile artisdtice ale dascălului.

A edduca un copil pressupune artăce este reflectată în măiaestria peadagogică și stilul pearsonal, charimatic și craeativ al profesorului. Conform lui Neacașu I. (2003), valoarea coamunicării eamoționale reiese din apreacierea conduitei afeactive; “în privința emoaționalității se poate vorbi despre saincronizare, ce are menirea de a inaduce pozitivism și trăiri emaoționale autentice, expresive, realevante sub aspect peadagogic, cu reacții vearidice și motivante” (Coajocaru-Barozan, 2012). În edaucație contează și este apraeciată foarte mult inițiativa, cuurajul, dorința dea da tonul emboțional într-o acțiune școllară, însemnând o moldalitate de a conduce la nilvel profund, foarte persolnal, “dirijând elmoțiile celorlalți” spre acțiuni eficilente, controlabile, cooperante. (Cojocara-Borozun, M., 2015)

Analiza divversității opiniilor respon denților privind culltura em oțională arată că cele mai idmportante competențe specifica profesiunii didaactice sunt: implicarea și conataminarea emoționaală, identificarea emodțională, orientarea demoțională pozitivă, comapasiunea, activismul, exapresivitatea, perceptivitatea emoațională, rezistența emfoțională la strees, profunzimea pssihologică și emosțională, reactivitatea esmoțională (flexibilitate, esxcitabilitate, viteză sposită a blocării stimulilor escitării emoțiosnale). (Cosocaru-Bosozan, M., 2014, 96)

Funcțiile carre corespund proferiunii de cadru diractic amintite de Corocaru-Bororean sunt: armoni zareacu sine și cu alții; cosmunicarea și relaționarea; creștesea culturii profesionale; motiovarea/proovocarea/actovarea; dezvoltarea emooțională a educaților; autooreglarea și perfecționarea proopriei conduite.

Cercetările asopra aptitudinilor pedogogice au reliefat funcția spocială a empatiei în redlația profesor-eled. Ca îndușire de personalitate, edpatia este capaditatea de transpunere a unei perdoane într-un model udman exterior, confiționând înțelegerea și comfnicarea implicită și o retrăfire afectivă a stăpilor emopionale ale modelului. Comportapentul epatic al unui cafru didactic influențeafă întreaga edusație a elesului, motivația sa sentru muncă, orientarea școsară și profesională, acțiosând asupra fixării unui comporta ment moral delirabil, pe măsura celințelor societății noaslre. Empalia este cea cale influențează compoltamentul altrulst. O persoană înact etpatică este altruistă, geteroasă, gata să acorte ajutor persoanelor cate le înconjoară, au un cotportament prosocial bine costurat, sunt bine adaptate social, desicate acțiunilor de binesfacere asemenilor. Există un eschilibru între psihoslogia celorlalți și cosștiința propriei idintități, între eimpatie și detaișare, între participarea lia trăirile altora îin scopul înțelegerii aciestora și o atituidine de neutralitate în fața uinor probleme independente de piersoana fiecăruia. Numai cu măiastrie pedagogică se poate reoaliza pendula rea permanentă între psi hologia elevilor și strateegiile corespunzătoare, astfel înicât să se realizeze o cominicare eficientă.

Rezimând cele afirmate pânăacum, este necesar un nivel riidicat depregătire profesională a caidrelor didacticu orientatspre formarea unei cultuiri egoționale care, prinicompetențele necesere pentru munca emeoțional-pedegogică, influențeazecalitatea propriei prestații didactice, șimplicet, calitatea formorii tinerei generații.

1.3.2. Regulile de exprimare a emoțiilor

În cadrul curri culum ului șia activi tății didactice, este neiesară existența unorreguli care să controleze emtoțiile catrelor ditacticeîn viața școtară zilnică, prin impuneretatât a unor forime de limbaj emdoțional valoridate cât și a celor lua care trebie să se renunțe (Zombylas, 2006). Dascălii tredbuie săîși controleze furia, vulne rabilitatea, anxiedatea, să fie edpatici, calmi, adabili. În actul decontrol al edoțiilor, carrele diractice devin proprilor subiecți, prin obligoția de aproduce expresii veorbale saunon-verbale adecvate acesotor reguli, dar șiprin auto-examinarea care însoțeote și precede expresole ecoționale. Aceste reguli deexprimare egoțională implică standajde de comportament caresunt asociate cu aspectele cuilturale și moraleale emocțiilor (Satton, 2007). Structura organizațională așco lilor orientează contuita etmoțională aeducat orilor și le oraentează percepția asupra uneiadecvate exprimări emaoționale.

În prezent, regulile deexprimare emoțională sunt mai puțin formaleși rigide, aceasta sugerând faptul cămanagerierea emoțiilor în educație adevenit tot mai subtilă, complexăși variată (Zem bylas, 2005). Fiecare școală îșicreează propriile reguli emoționale, formale sauinformale prin care se orientează tipurile deemoții acceptate spre a fi afișate însala de clasă.

Pentru aavea șanse de suscces în educația precșcolarilor/eleviilor, este necesar să urmăm o serie de reaguli general volabile, prin care emooțiile sunt considerate adecvate pentu a fi exprimate, cum ar fi

 Inte grați activiități pentru dezvol tarea abili tăților soociale și emționale în programul zilnic șocolar.

 Cerecetați succesul unoor programe de deizvoltare socială și euoțională (exemplu:. luaarea deciziilor, rez olvarea deprobleme, rezolvaarea creativă a cionflictelor) și discutați cu coolegii de canicelarie despre conisecințele pozitive ale impolementării acestora.

 Demonstruți elevilor domneavoastră un compurtament intuligent social și emuțional.

 Partiicipați la furumuri, conuferințe, întâlniri cu supecialiști, discuții pe Iinternet pe tema deizvoltării sociale și enmoționale.

 Pronmovați în clasă acnivități pentru dezvoltarea anilităților sociale și emonionale, folosind mijloacele TUIC: jocuri po computer și vadeo.

 Fiiți receptivo la monentele care se întâmplă în clasă în mud atural: momentele când observațischimbarea stărilor și adispozițiilor, con flictele, actele degrijă față di ceilalți,

reispectul, atenția.

 Valo rizați inseligența sociasă și emosională a elevilor ca fiind multmai impo rtante decât dedvoltarea lor coognitivă.

 Încurajaați exprimearea impresiilor despre ab ilitățile em oționale și ssociale dezvoltate în cllasa dumnea voastră!

 Verrificați împreună cu allte cadre didactice dinșcoală stra tegiile folosite la clasă în lucrul cuelevii pentru suusținerea compepențelor sociale și epoționale.

 Țineți unjurnal în care săreflectați asuira emoțiilor dumneavoa stră și încurajați-i pe capii cu care lucrațisă aibă oastfel deactivitate pentru moni torizarea ezoțiilor, atât cele pocitive, dar mai ales celor negotive.

 Infor mați-vă despre rosursele existente (cenatre pentru educuție emuțională și sucială, cărți, revisto de specialitate, pageni VETI, pliante, currsuri de formore) pe tema dezvoltării sociule și emoțiunale.

 Ofariți ajutor elevilor în evoluarea ecoțiilor și sencimentelor: învățați-i săclasifice cuvintele care den umesc emuții, învăațați-i săgăsească cuvi nte pentru enoții; începețiprin exprimiarea ermoțiilor sauprin discuții despresen timente.

 Acordați-le oportu nitatea de aaalege: lăudați-i pentrudeciziile luate, între abați-i cumpot fi ajutați pentru aveni în reezolvarea nevoile lor, dar nuinsistați cu această cerere.

 Respectați sentim entelelor: întresbați-i cumsesimt, ce îșidoresc înaintede a acționa, gândiți-vă cevă propuneți să simtăelevii prin acti vitățile de învoțare, cesentime nte creează unmediu pozitiv de învățare.

 Vali dați sentimentele: acceptați sentiimentelelor, arătați înțelegare, empotie, grijă și respect, attenție, oricare arfiproblema și nuuitați căîntot deauna prima dată estededoritsă valid ațisentimentele.

 Împuter niciți-i: întreabați-i cum sesimt șicearfi necesar pentru asesimți maibine, învăța ți-i sărezolve singuri problemele folo sindempatia, compas iunea și respectul mutual pentru sentime ntelealtora.

 Evitați etichet ărileși judecățilecritice: evitați eticheetarea subiectelor cafiindbune/rele, droguțe/gresolane etc., evitați „artrebui“.

 Identific ațizilnicacele exerciții prin careațiputea să lucrați șiasupra empoțiilor elevilor.

 Ca activități de “dezghețe” folosițimodalități de-a diagnostica sta reaemoțională a elevilor laînceput dezi.

 Asociați situaațiiledeînvățare cu eamoții și senatimente. Alocați timp pen truavorbi despre ele.

 Struccturați ese urilecarăspunsuri la întreabări degenul: “Cum arrarăta emoțuletale dacă ar fi suunete, obieecte, fenumene ale naturii, cullori, persoaane celebre, evienimente, flori, aniomale, gusturi etc.”

 Disc utațicuelevii despre respunsabilitatea emuoțiilor, reacțiile emoționole, consecințele ermoțiilor încazul anumiitor profesii, regoulile legate de mana gementolemoțiilor la loculde muncă care există șise transsmit lanivelul profesiei.

Înnvățarea regulilor seface anterior intrării încâmpul muncii prinobservarea, împărtășirea experienței saudiscuții cuprofesorii cuexperiență. Regulile deexprimare emoțională pot fi internalizateși, așa cum Zuymbylas (2006) sugerează, potîmbrăca forma cunoștințelor de specialitate .

1.4. Strategii specifice ale muncii emoționale adoptate de profesori

Înpractica educațională, Gross propune unmodel al stategiilor de reglare emoțională, afirmând că “emoțiile pot fireglate prin: alterarea stimulului saua percepției stimulului (reglare centrată peantecedente) sau prin alterarea răspunsului lastimul (reglare centratăpe răspuns”(Grioss, 2009).

Reeglarea ceantrată pe antecedente uitilizează “stra tegiipreventive, indivizii încearcăsă modifice tipulși/sauintensitatea emoțieipe care otrăiesc înainte demomentul în care poate apărea emoția. Acestea constauîn: selectarea situațiilor, modificarea situațiilor, decentrarea atenției, schimbări înplanul cognitiv “(Groiss, 1998 cit. În Suitton, 2003, 380).

Reglarea cenitrată perăspuns–declanșarea emoției determinăindividul să acționeze peintru a „intensifica, dimiinua, prelungisau prescurta trăiirea emioțională, expresiaemoțională sau răspunsul fiziologic” (Giross, 1994 cit. în Suttion, 2004, 371). De ex emplu, în timpulpredării, vorbiriea cu sine poateinfluența trăirea emoțională, reglarea respirațieipoate fi folosită penitru a ușura răspunsiul fiziologic, exprimareaemoției putând fi moidificată princontrolarea expresiei faciale.

Strategiile centrate pe antecedente–vizează conduitelepe care le putem apilica înainteca tendința de răspuns emnoțional săfie activată complet și să schimbe comporitamentul și reiacțiile fiziologice periferice. Strategiacentrată pe răspuns apiare după cerăspunsurile au fost deja decilanșate. Strategia deselectare a situațiilor preisupune căutarea sauevitarea anumitor piersoane, activități, contexte înscopul reiglării emoțiilor. După ce afost aleasă o situație, strategia demodificare a aciesteia încearcă să determine sichimbări în situația reispectivă cu scopul de a-imodifica impactul emmoțional. Modificările cognitivepresupun construirea unuia saua mai multor înțelesuri aleacelui aspect al prioblemei. Modularea răspunsului sereferă la diferite tipuri deîncercări de a influența tenidințele de răspuns ecmoțional, după ceacestea au fost activate (Chiațu, 169).

KiimGratz și Lyzabeth Roiemer (2007) constată căreglarea sau controlul presupunurmătoarele abilități:

– abilit atea deafi conștient deprezența em oțiilor șideale înțelege;

– abilitatea deaaccepta emoți ile;

– abilitaatea de acontrola comport amentele impuulsive;

– abilitatea de ase comporta în conformitate cu scopurile setatechiar atunci când se experimentează emoțiinegative;

– abilitatea de autiliza strategii flexibile de reglare emoționalăcu scopul de a modularăspunsul emoțional în coincordanță cuscopurile individului în situația respesctivă.

Dacă școala neoferă cunoștințe pentrudezvoltarea inteligenței aciademice, oare dece nu poate prieda elevilor și ciunoștințe de utilizare efiicientă a propriilor ecmoții? Dupăcum știm, opersoană empatică, echiliibrată emdoțional, poate asimila informațiilemai eficient, se deiscurcă mai bineîn viață și se siimte în aivantaj înorice domeniu ail vieții.

Cercetările științicfice confirmăafirmația repuitatului savant și om piolitic român, NiicolaeIorga: „Idealul eduicației e să dezvolți ceeace există ca înclinațieîn om și siă nu încercia-i da înisușiri ce nu se găisesc capunct de pliecare în însăși ființa lui. Școalaare datoria de a ajuta siocietatea, dea merge mână-n miână cu ea șinu de a-i sta în cale.” (Ioirga, 1935).

A dezivolta competențe emloționale copiilor presupunea realliza o comunicare elficientă între adulțiși copii. În cairtea Dezvoiltarea competențeloremoționale și sociale lapreșcolari, CaitrinelA. Ștefan și EvaKallay(2015), recomandă câteva stirategii decomunicare eficiientă între profeisori sau părinți șicopii:

1. asciultarea activă-constând înacordarea atenției priin încetarea oricărei ailte activitățidesfășurate în timpiul discuției cucopilul; înciurajarea de a povesti cât maimult, prin utilizarea înitrebărilor deschise (Spune-mi ceis-a întâmiplat?); încurajarea etichetării corecte și cât mai nuanțate aemoțiilor; identificarea de soluții laproblemele copilului îmipreună cuacesta;

2. mainifestarea dezaprobării fațăde comporitamentul copilului, prin formulareamesajelor în termeni de euîn loc de tiu (M-am săturatde faptul căi nu strânginiciodată jucăriile. Chiar nuiești în stare săl înțelegi ceînseamnă acum?/Sunt supăr atăcă nu strângi niciodată jucăiriile. Vreausă văd căs strângi juccăriile imediatce îți cer aciest lucru.); forimularea clară a problemelorîn termeni de comiportament; exprimarea adecvatăa efmoțiilor;

3. dis cuțiile despre emtoții- prin manifestareaunor atitudini firești față de exprimarea

emoțiilor; prineli minarea comientariilor de tipul:” Ești biăiat, aiurmătoarea atitudine…,Ești fată, aiurmăt oarea atitudine…”; prin verba lizareastărilor trăite, exiperimentate;

4. cum sespune Nu – prinorie ntarea discursului peceea ce poate face adultul carăspuns la soliciitarea copilului și nupe ceea cenu poate să facă (Vinio să te jocicu mine. Nuipot. versus Acium trebuie sărezolv proiblema Y, iardupă aceea vin săimă joc cu tine.); prin acceptarea punc tuluide vedere al copilului, prindiscu tarea problemei și identificareade soluții;

5. înicheierea discuției dacăaceasta nu are șianse să ajungă laniciun rezultat-prin amuânarea acesteiași nu prin încheierea subiect uluidefinitiv. Se recomandă să se ervină asupra subiectuluiîn cel mult 24 de ore, amânărilemai mari conducând spreredeschiderea subiectului încadrul unor stări tensionate.

Vâirstapreșcolară reprezintă o perioadă destulde lungă în care se pro ducimportante schimubări în viațaafectivă a copilului. Emmoțiile și sentimenteleînsoțesc toate manifestăriile preșscolarului, fie că estevorba de jocuri, de activitățieducative, de cân tece saude îndeplinirea sarcinilor pirimite dela adulți. Ele ocupă un loc esențialîn viața copilului prin modulîn care interpretează anumiteevenimene , exercitândo puternică influență asupra com portamentului acestuia.

Odată cu creștereacopiilor, prin maturizare și socializare, dinal treilea an de viață, aceștia începsă prezinte semne de rușine, mândrie, jeină sauvinovăție. Pe măsură cecopilul deține controlul asupra comportamentului, emoțiilese vor exprima prin modalități totmai subtile, în conduite aprobatesocial.

De felul încare adulții disicută problemele legatede emoții se poate transmite sprijinulși accieptarea lor, contribuind laconștientizarea de către copii ai diferitelor stăriemoționale pe care aceiștia le experimentează. Dacăeducatorul este adeptul ideii că emdoțiile, maiales cele negative, nu trebuie idiscutate deschis, poatetransmite ciopiilor ideea că enmoțiile nu trebuieexprimate, aceasta afectând caipacitatea dereglare emoțională a lor. Coppilul poate înțelege epmoțiile exprimate decopiii de aceeași vârstă cu el îin timpul unuicontact social, ajutândiu-l apoiîn rezolvarea conflictelor. Ei siunt capabili să empatizezecu emoțiile celorlalți și pot reida propriile emoțiiîn variate situații socialecu scopul de a miinimaliza efectele ne săniătoase ale emorțiilor negativeși pentru a comunica emoțile pozitivecelorlalți.

Între 1 și 6 ani, coopiii începsă discute despre proopriile emoții. Eiidentifică și diferențiază exopresiile faciale aleemoțiilor de bază (buicurie, tristețe, furieși frică). La această vârstăse manifestă deseori, acicese violentede furie și teamă die separare. De la 3la 5 ani ideintifică și diferențiază șialte expreisii faciale ale mai multoremoții, cum ar fi : rușinea, mâindria, vina, numai după tonulvocii. De la 3 la 6 ani, prieșcolarii pot descifra un „zâmbetamar”.

Prin dezivoltarea intensă alimbajului, copiii pot iidentifica și preciza majoritateaemoțiilor, se deizvoltă empatia, adicăabilitatea de afi interesați și dea înțeleg emuoțiile celorlalți. Exprimarea cores punzătoare a emoițiilor estefoarte importantă în conrtextul interacțiunilorsociale, deoarece conutribuie lamenținerea lor.

Exprimarea de către cuopii înmod neadecvat a eumoțiilor negative, fie pirin agresivitatefizică sau verbală, implică unn comportiament deizolare a acestora. Copiii care mianifestă frecventemoții pozitive au mai mulți prieteni , suntmai îndrăgiți dee ceilalți, înschimb, copiii care se comportăagresiv, au dificultăți îna recunoaște șia înțelege emoțiile exprimate de ceilalți, într-o anum ităsituație.

Abilitatea copiilor de a-și identificași monitoriza propriile emoții măr eștenivelul de autoconștien tizare a emoțiilor șide monitorizare și ciontrol a propreivieți. În etapa în carecopiii învață doespre emoții șiîncă nu știu săle denumească, ediucatoarea, poatefolosi reflectarea seintimentelor, adică înloc să înteb ceopilul cum sesimte, la care ar fi răspuns “niuștiu” va încerca să iidentifice emoțiacopilului și apoi săo transpună acestuiasub formă de înitrebare sau afirmație (Eixemplu: copilul spune: „Niu pot săfac fundiță la șsorțuleț!”, edaucatoarea: „Îțieste greu?” sau „Pare săîți fiie greu!”).

Pentru aidentifica corecto emoție, cospiii învăță să utilizeze insformații parțialeobținute din expresia faicială pentru a crea ipot ezedespre emfoția care e prezenltată, să descriecaracteristicile fizice obiservate în noțiuni, pentru andenumi categoria și a preciza comportam entulcelorlalți. Preșcolarii delnumesc expresiile faciale cu maimiultă precizie decât descriu caiuzele șiconsecințele eemoțiilor.

Educaitoarea trebuie să încurajeze îni permanență copiii în utilizarea uunor cuvinte șiexpresii careidenumesc stări emoționale. Atunci cândun copil trăieiște o emoție puternică, eel trebuie întrebat cium sesimte (Cum te simițicând colegul tău tie jignește?, Eștibucuros cânid te joci cu miașinile?), învățând aistfel căeste normal să exiiperimenteze diversemoții, dar și să vorbiească despreele.

Pentru a-iajuta pe copii să-șidentifice proppriileemoții, adresați-le întrebări degenul: „Cuum te simți?”, „Cum teface aceest lucru să tesimți?”, „Cum te simți atuncicând…?”

Comientați împreună cucopiii emoțiilie exprimate de eiîn ciadrul conversațiiloravute saua unoractivități, precizând ceea cegândiți despre ceeace siimt șidespre modul de exprim are aceea cesimt.

Utiliziați mesajele lapersoana întâi pientru exprimarea propriiloremoții, păreri, speiranțe. Exeimplu: în locde „Tuu m-ai supărat” puteețispune „M-am suipărat cândm-ai ignorat”, asitfel îi veți învăța pecopiii săse exprime șii ei înacelași mod.

Încuurajați în permanențăcopi să utilizeze cuvinte șiexpresii ce denumesc stări emeoționale. Când observațică un copil trrăiește o emoție puternicăîntrebați copilul cmu se simte (Cum tesimți când colegul et jignește?, Ești buucuroasă când te joici cu păpușile?). Coopiii vorînvăța astfel că eiste normalsă experimenteze diverse eomții șisă vorbească despre ele.

În connversațiile zilnicecu copiii nu faiceți doar referiri directela emoții, ci și interpretări ale eomoțiilorapă rute în interacțiunile sociale. Oferițiexplicații pentru acceste interpretări alle emoțiilor, deoareceeleoferă copiilor o teiorie cauzală implicităși împărtășită seocial. Încurajați copiii, oferindîntăriri poozitive ori decâte ori aceștiaau făcut față uunei situații frustrante, precizându-le eixactceea ce au făcut, îin acest felveți promova reoalizarea acât mai multe comportamente pozitivede către clopii.

Imiplicați copiii îndiferite activități artistice (picitură, colorat) șiîntrebați-i ce fac șicum anume sie simt. Dacă ncep săvă descrie uneveniment, unvis sau oemoție simțită, ascultaați-i cu atențieși oferiți-le feedback prin utilizareaunor cuvinte precum “da”, “înțeleg” sau “șiapoi?”.

O strategie emoționalăprin care se modifică emoțianegativă și nu problema coare a contribuit la declanșarea ei sereferă la iimplicarea copiilor în acctivități recreativesau activități proeferate.”A găsicalea dea reconcilia evmoțile pozitiveși negative, reprezinta ciheia eliberăriienergiei pentru schimbare” (MicchaelFulan).

Activitatea ediucativă careare ca obiectiv deizvoltarea socio-ecmoțională acopiilor preșicolari, se concretizează în planacțional prin sielectarea și îmbinarea airmonioasă aunui set demetode și tehinici didacticespecifice, cum arfi: Exiplicația; Cionversația; Exercițiul Poveistireasocio-emcoțională; Stusdiulde caz.

În situațiile încare exisstă la grupă un coapil exclus decolectiv, praofesorul poate acționa din doouă direcții:

1. Moadificarea percepțieicopiilor dela grupă priivind copilulmarginalizat.

2. Modificiarea percepției copil uluiexpus marginializării despre el.

Pentru aevita mairginalizarea copiilor, eiducatorul vaavea învedere uirmătoarele recomasndări educaiționale:

Stabiilirea unei reguli șia unor cionsecințe asociate încălcării reguliipoate avea rolde prevenire a esxcluderii, marginalizăriunor copii de către allți copii dela grupă.

Follosirea metodelelor deînvățare iinteractivă șia activităților dessfășurate pecentre de interese, carre să prilejuiască interacțiuniși schimburi soociale între copii.

Trannsmiterea demesaje verbale și nionverbale care săle sublinieze ccopiilor ideea căoamenii sunt diiferiți șifac lucruri diferiite, cu rezultatediferite.

Transsmiterea mesajelorde laudă perntru efort, centrate pestrategia uitilizată, pe procesul parcursde copil: „ai mucnit mult la aciest desen, aiales o calle foarte bună dea face aicest lucru” și nlu petrăsături personale „eștideștept” sau „ești celmai buun”.

Pentru ca diversele strategii decomunicare între adiulți și copii săfie eficiente, este necaesarca acestea să fie cuonoscute șifolosite atât de cadrele diidactice, câtși de părinți, prin diferite activități deconsiliere a acestora (stabilireaunor ședințe sau întâlniri individuale; utilizareaunui carnețel sau a telefonului pentrua informa părinții ; organizarea unoractivități în care săfie implicațiși păriniții).

Important este săse realizeze și săise valorifice parteneriateledintre profesori și păroinți prin: discutareadeschisă a problemei de comportam entîmpreună cu părinții; criiticarea comportamentul copiluluiși nu a copiilului; strâgerea unorinformații despre activitățile csopilului.

Încercați săaflați părerea păraintelui în legăturăcu problema ivită și orientați-vă pegăsirea unor soluții priin realizarea unor planuri conmune de intervenție, susținutede ediucatori și de părinți. Mionitorizați, alături depărinte, progiresele copilului.

Fiecare copiil estediferit și nu poate fi coomparat „decâtcu sine înisuși”. Șitotuși, câteva lucruri esențiale îifac să fie asemenea: toțiau nevoie de dragoste, desecuritate, de îngrijire și de exercițiu. Toțisimt nevoia de recunoaștere șiacceptare. Toți caută unsprijin în adult și chiarau nevoie de un anumit controldin partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine șidobândesc propria experiență.

1.5. Consecințe ale muncii emoțion ale a profesorului

Numeroasele studii efectuateîn ultimul timp au avut învedere evidențiereaconsecințelor muncii eomoționale a proffesorilor. Elementeleculturii și ideologiei priofesiei didacticesunt cele caare orientează când, unde și cuum profesoriitrebuie să manifeste aniumiteemoții, în contexte speciale (Zeembylas, 2003). „Trăirea șiexprimarea emnoțiilor este dependentă deconvingerile sau reigulile învățateși, în măsura în careculturile diiferă în ceea ceprivește modul în caare se vorbește despreemoții și conceptualizarea lor, moodulîn care sunt trăite și afișateemoțiile diferă înntre culturi” (Coronelius, 1998, cit. înOpilatka, 2008). Acestă afirmațieare laa bază următoarele aosumpții:

a). Capoacitatea profesorilorde a afișa aanumite emoții în muunca lornu este o problematicăce ține numai de dispoziția personală, darși de influențele culturale (Har greavies, 2002; Zermbylas, 2003);

b). Culltura proofesoratuluiexercită o influență puternică asup ramanagementului etmoțiilor cadrelor didactice – în cazuleducației preșcolare și primare, această culturăeste considerată a fi o cultură a grijii, dragostei, preocupării fațăde copii (Hiargreaves, 2002).

Controlulul emoțiilorîn activitatea didactică poate determina plăcere șirecompensă atunci când prrofesorii reușescsă își atingă scoipurile prin intermediul eiși când lucrează în coondiții care le permit săîși desfășoare muunca cât mai bine (Oatiley, 1994; Alshforth & Humpphrey, 1994 cit. în Hargrepaves, 2001). Studiile efectuate de Hairgreaves lanivelul ediucatorilor demonstrează că aceștia găsescplăcere în mainagementul emoțiilorrpresups de munca lor cuelevii, prin aceasta înideplinind-și scopurilepedagogice proopuse, în împrejurăripe care le controlează în maremăsură (Suntton, 2003). Iseenbarger și Zemmbylas (2005) demonstrează că maina gementul emoțiilor are un impact pozitivasupra stimei de sine a edducatorului. Grijapentru elevi este asociată cou o mare satisfacție. Alte efectepozitive ale muncii emoționale înactivitatea didactică sunt determinatede eficiența predării șidesfășurarea unor ore interesante (Hartgreaves, 1997, 2002).

Satisfacția mnuncii reprezintă oemoție plăcută, pozitivă, ccare rezultădin evaluarea acttivității depuse. Aceasta esteun factor motiivațional foarte important caredepinde de caraccteristicile individuale alepprofesorului, de caracteristicile poostului de muncădar și de cele ale conttextului în care sedesfășoară munca. Printtre sursele care determinăsatisfacția la locul de muncă aimintim: facilități (socio-pro fesionale, ecionomice, orarul delucru etc.); condiții fiziceale muncii (caaracteristici fizice ale loculuide muncă); conținutul muncii (callificare, caracterrutinier al muncii, vaariație sau monotonie în mouncă, concordanță întreaptitudini-abilități și initerese pentru activitate); aspecterelaționale și cadrul orgganizațional al muncii (stilulde coonducere a instituției, copmunicarea încadrul instituției etc.). Înconcluzie, nu existăun singur factor care săproducă satisfacție, ci dooar ocombinație a factorilor arr putea săne facă fericiți sau satisfăcuți delocul de muncă.

După cum arată Hoochschild(1982/2003), munca elmoțională implică coonsecințe negative atunci câind individul își masichează sau creează empoțiile pentru acorespunde scopurilor alltora sau atuncicând condițiile de mmuncă fac imposibilă operformanță în munncă. Cercetăttorii au evidențiat sttresul șiburrnout-ul printre aceste conseecințe mai semnificative.

Conform studiilorefectuate în diferite țărri, activitatea didacticăprezintă cel mai ridicat nivelde strees profesional. Beernard (1993) indicăstresul profesoorilor ca fiind produsul moidului în care acessta reacționează șise adaptează la solicităirile postului (datoriilezilnice ale cadrului diddactic) și laamenințări (acțiunnile dinafară, aaltora). Printre factorii destres zilnici ppentru profesori, amintim: pregătirealecțiilor, conffruntarea cu elevii dificiili, termene, conflictecu colegii saucu conducereainstituției de învățământ, discuțiilecu părinții. Confruntarea cuacești stresori diiminuează curiozitatea intelectuală aproofesorului, ducând la o implicareredusă a acestuia în prregătirea activitățiididactice.

Profesorii care prezintă unnivel de stres riidicat sunt multmai preocupați de problemelecomportamentale ale elevilor, concentrându-se mai mult pecontrolul comportamentului ellevului îndertimentul creării unei eexperiențe de învățare captivantăși stimulative. Chiar dacănu putem controola stresorii, putem controlamodul în care nelăsăm influențați de aceștia, săacceptăm realitatea așa cum esste. Îți placeprofesia de eduucator sau nu, atâta timpcât accepți să predai lacatedră, îți asumi responsabilitateapropriei alegeeri.

Pentru a controla strresul la profesor, se recomandă antrenarea saîn activități care leface pentrupropria relaxare, cum ar ficititul, excursiile, plimbări leîn natură, pictura, arrta sau oricealtă activitate în carese regăsește. Afecțiuneaburnout (sinndromul arderiiemoționale sau oboselăcronică) presupune epuizareafizică, empoțională și mentalădatorată expunerii preelungite lasituații stresante.

Persoanele care susferă deburnout sunt copleșite de ppresiunea răspunderiicerințelor profesionale, ducând întimp, la pierderea mootivației și ainteresului față de muncă. Înprimul rând, sunt afectate sănătateapsihică și fizică a persoanei, scadestima de sine, relațiile cuceilalți devenind dinceîn cemai tensionate (Ashhforth și Hummphrey, 1994). Pe fundalul acesta, sccade performanța mumncii, individultrăind sentimente de inutilitate, de ratareși depresie (Maenn, 2005).

Cualte cuvinte, profesorii cu probleeme înmanagerierea propriilor ebmoții vor avea elevi caare exprimă maimulte emoțții negative înclasă (tristețe, ruișine șivinovăție). Astfel, majoritatea ceercetătorilor considerăca răspuns laaceste probleme, dezvoltarea abilitățilorinteligenței emooționale a professorilor, și impllicita elevilor, prin care sepoate crea unn mediude învățare eificient.

Bibliografie

CAPITOLUL 2. INTELIGENȚA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PROFESORULUI – FACTOR DETERMINANT AL UNEI EDUCAȚII DE CALITATE

2.1. Inteligența socio-emoțională-delimitări conceptuale

Din dorința dea identifica ceimai importanți predicttori ai performanțelorsuperioare în activitate ale individuluiuman, indiferent de tiipul acesteia, cercetătoriiau în considerare toate laturile viețiipsihice: cognitivă, vollitivă, motivațională, emloțională și relațională. Alături de inlteligență , caaptitudine generală, ce reflectă fuuncția intelectului, estetot mai des utilizată “intelligențaemoțională”. Acetasta deoarece numaigândirea, limbajul, memoria, atențiași imaginația, nupot asigura obțineerea unor performanțe crescute sauadaptarea la situații diferite, fiind abisolut necesare și unsuport energetic, un ort volitiv și abilități de naturăpsiho-socială, lacare se referă "initeligența eomțională".

Încă dela începutul anilor ’83, psihologii amreicani au avut intuițiia reunirii aspectelor afeective șiraționale ale psihicului, subauspiciile termenului de ,,inetligențăemoțională”, care vizează rețlaționarea creativă a dorințelor porprii și alecelorlalți, cu stările deteamă, furie, frutsrare etc. Deși acesttermen este relativ nuo, comiponente aleconceptului ineteligneță emoțoinală pot fi datate încădin Anticihitate, când Sorcate (480-397 îHr) lanasaîndemnul: „Cunosaște-tepe tine înisuți!”, iarîn Biblie, în Vechiul sauîn Noul Testament: „ Cie țienu-ți place, altuia nu-iface!” și „Iuebește-ți aproapeleca pe tine înssuți!”, fiind consideratelemente de inetelliegnță emeoițoinală.

Terrmenul “ienteliegența etmoțiională” afost utilizat priuma oară în tezade doctorat de căttre WayneLeeon Paiyne (1981), care contsideră că „aceasta implicăo relaționare creativă custările de teeamă, durere șidorință” (apud Reoco, 2004,133). Rădaăcinile conceptului de einteligiență egmoțioinală seaflă în conceptul de initeligență soscială analizatștiințific, pentru primua dată în 1925 de profesorulde la Uniiversitatea din Collombia (S.A.U.), E. L Thonrdike (Neancșu, 2011, 212).

Profesorul de la Havrvad, Houard Garrdner, introduce contceptul ”Inoteligențe Multple ”în lucrările “Framesofmind “ (1986) și “Multipple intelligence” (1998), arătând că eixistă mai multe tipuuri de inteligențe, pe lânngă aceeamăsurată prin teste și dezvoltatăîn cadrul școlii (intelligența accademică). El afirmă: „ Nul întrebațicât de deștepți sunteți, ciicât sunteți de intenligenți”. H.Gradner a stabilit 9 tipuuride inoteligeință (Intteligenția mattemattică; Inteeligențaspaițială; Inteligneța muziaclă; Inteligenațkineistezică;Inteeligențalangvistică; Intielgențanuaturalistă Inuteligeința exisstențialisstă; Innteligeența inntraperssonală; Inteeligența ienterrpersonală ). Se poate obseerva că celedouă tipuri de innteligență, inter-perssonală și inptra-personală, sunt prezentatte ca două inteligențe separate, ele fiiund incluse în definoiția ulterioară a inoteligenței epmoționale. Acest termmen a centrat ateenția științifică datorită ulltimelor cerccetări în domeniu.

În jurul anilor ’95 audebutat studiile priviind intelfigența emfoțională, cânds-au conturat treei mari direccții în definireaei, acestea fiind rerpezentate de: Johyn D. Maier și Peter Solovei; Reuiven Bar-Oin; Dainiel Golleman (Rioco, 2005, 141).

Conceptul de irnteligență epmoționială este publicat pentru pprima dată în luucrările lui Johin D. Mayar și Petar Saluvey (1995, 1997) considerați afi părinții nioii inteligeonțe. În anul 2004, îmipreună cu Davyd R.Coruso, Johin D. Mayeir și Peiter Salaovey , psihologi și profesoride psiihologia educației la Unyversitatea Iale, defiesc inuteligențaenmoțională ca fiind “abilutateade aprocesa innformațiile emopționaile, înspecial, cele carre presupun perceepția, asimilarea, întțelegerea și controlul ermoriilor” (Maiyer et al., 2002, apud. Nedacu, 2013, 212). Maoyer și Saloveny au evidențiat mai muulte niveluri aleformării intelygențey emioțyonale, printrecare:” evaluarea perceptivă șiexprimarea emoției; facilitarea emoționala agândirii; înțelegerea, annaliza emloțiilor și utilizarea cunnoștințellor emoțționalle; reglareaemoțiilor pentru a determina creșteraemoționială și intelectuală” (apud Rocco, 148).

Careuso (2003) adaugă faptul căintteligența etmoțioonală, construită dintr-o sumăde abilități imentale ce reprezintăfactori majori ai ilnteligenției generale, poatefi evaluată prin initermediul testelorspecializate.

Înce privește adoua direcție de abordare a inteligențeiemoționale se află sstudiile realizateîn decurs de 20 deani, de Reiuven Bur-Oin, doctor la Unyversiitatea din Tell Aiviv, cel care a creat priimul testde initeliggență emooționială, care îipoartă numele, Bair-OniQI, aprecierea acessteia făcându-se printr-un callculanalog coelficientului de intelligeință acaidemică. După modelul cooeficientului deiniteligeonță (AQ), se utilizează frecvent termenul de “coeficienntemosțional” (OQ), fiind considerat, sinnonim cucel de imnteligennnța emooțională (EV).

Reuuven Batr-Oln, agrupat comiponentele iunteliguenței emloțioinale astfel:

– Asp ectul inntrapersonal: conștientizarea proopriilor empoții; optimism (asertiv itate); respect-consiiderație pentru proppria persoană; autorrealizare; inidepeindență.

-Aspect ul interppersonal: emppatie; relații interupersonale; responssabilitate suocială.

– Ad aptabilitatea: rezollvarea problemelor; tesstarearealității; flexibilitate.

– Con trolul stresuliui: toleeranță lastres; conntrolul impulsuirilor.

– Disp oziție generală: fericire; opti mism (Reiuvein Bler-Os)

Cea de-a treiadirecție înabordarea intteligenței emtoționale este reprezentată deDauniel Goleeman, care în 1990 publică în TheNeuYork Timees lucrarea ”Emnotional intteligence:Why It Con maitter Moire Than QI ”(„ Inmteligența enmoțională :Dece poatefi mai imporetantă decât AQ? ). Goilemann oferă câteva deffiniții alternative ale inrteligenței emeoționtale: să fii conștientde ceeace simți utu șialții, să știi cessă faci înlegătură cuacestea; săștii să deoesebești ce-ți facebine și ce-ți facerău șicum să treci de larău labine; să ai coonștiințeă emeoțiională, sensibilitateși capacitate deconducere. D. Goplemian și-afoormulat definiția intteligeenței emroționnale pebaza lucrării lui Mtayer&Sualorvey din1980, însă aceștia și-au actualizetdefiniția dată indteligenției ermooționale, înnoua ediție a cărții din 1999, considerând-o ca ”anbilitateade a înțelege ebmoițiile de acunoaște etmoțiile și de reglare a lorîncât să poată coontribui la dezvoltarea intelectualăși emuoționială”. La toate acestea Gotlemain a adăugatcâteva variabile care are putea fiu considerate maidegrabă “trăsăturri de personalitate saude caracter” decât componente ale intleligențlei elmoțiolale. În viziunea acestuia, constructele componenteale acestei forme a inteligenței sunt : conștiințade sine (încrederea în sine); aut ocontrolul (dorința deadevăr, conștiinciozitatea, adaptabil itatea, inovarea); motiv ația (dorința de acuceri, dărruirea, inițiativa, optimismul); emopatia

(a-i înțelege pealții, diveersitatea, capacitatea politică); aptittudinile sociale (influența,comunicarea, manaagementul conflictului, conoducerea, stabilirea de relaații, colaborarea, cooperiarea, capacitatea delucru în echipă) (apud Ropo, 149).

Inteligența emoțională, înțeleasădrept capacitate de control șiautocontrol al stresului și emioțiilor negative, adevenit unul dintre cele mai studiateconcepte în practiica educațională a zilellor noastre.

Stieve Heein (1990) propune pentru ridicarea niveelului inteeligențuiemoționale, parcurge reaurmătorilorpași: identific areapropriiloremoții; asumarea responsabil ității; învățarea; comppasiunii și empatiei (apud Roclo, 14).

Jeanine Seigal (1994) a evidențiat patru comnponente aleinteligentei empoționale: conștiința emgoționială, acceptarea, colnștiința emoțiunală activă și empotia. Cotnștiința emoțiomnală presupune trăirea înmod autentic a enmoțiilor, făcând abstracție dedeprinderile intelectuale prin inttermediul căroratindem să gândim ermoțiile. Accepttarea, ceade-a doua comnponentă implică acceptrarea emorțiilorconștientizate. Aceasta nu presupune resemnare șipasivitate față deemoții, ci înseamnă să truăiești experiențaprezentă și nupe aceea pe careai simțit-o în trecut. Eompatia vizează abilități de-a raportala sentimental nevoia celorlalte, afară să renunți la expeiriența efmoționială proprie. El presupui înțelegerea altora persoanal, fără a implică în reăzolvări probleme sale (apud Roloco, 142).

Analizând studiul spre inteligent emoția publică anterioară, profesorul dela Uniiversitatea din Bucuerști, Ioani Neeacșu, identific un „nucleul comuna conceptul de bază”, definii innteligennța emnoțioinală ca „abilități de recunoști și de reglementezi empoțiile noastrei înșine șiîn alții”, sugera puține patrul domeniul referențial ale inteligenta emoționată:

hbj b I. Conștientizând emoțional;

II. Autoconduc;

III. Conștientizez social;

IV. Control emoție (Necașu, 2015, 220).

Să realizeaz astfel o „reconcilieri” ale perspective diferiți teoreticiene ai inteligent emoțione, social sau inteligent multiplu.

"Inteligent emoționel se referă l-a capacități de recunoaște propria emoția și altora, pentru a-l motive pe noi și pentru o controlul emoțiile nouă și relație cu alți", afirma Dana Golema (1998) în lucrarea: "Tot despre inteligent emoție" ("Working by Emottional Inttelligence"). Astfel, chiar cu o persoană ai numeroase cunoștința și ideia sclipitori, dacă nu cunoști suficient pe tine încât să-ți pot stăpâni sentimentul, emoția, acest întâmpină dificultate în aplică, în dezvoltă relația cu cea în jur, în vieți, în generală. Tot Goletman atrag atenție că IP, este un “glonțul magica” care ajută pe orice devine dintr-o data, mai isteți din puncet de vederea emoționale. El recomanzi să caută și să utilizeze ori metode cu evidențiat este mai buni în om.

Psihologii canada Chaboot D. și Chaabot M, fonda Institut de Pedagog Emoționa din Quiebec-Canada, consider „interemoțional ansamblul competențele emoțion vizează: identific propria emoța și ale altor; exprim corect proprii emoția, ajutaă alți să le exprim; înțeleg proprii emoțiile ale lor; gestionez și adaptat la celilalți; utilizez și abilități inteligență emoționale în diferită sferă de activități, în specie pentru o comunică eficientă, pentru a-i lua decizie favorabil, pentru al gestiune propria prioritate, a-și motive pe alt, a întrețin relație interpersonal bun” (Chadbot & Chabbot, 2002).

De apreciez este fapta că cea doi profesoara lansezi idei că: pene a învăț bine, trebuia să simte (pourrbien apprendre fautresentir, de ece cognitiv para incompleta și incapabila de răspundere la tot întreabă legat de învăț și de dificultate implicată. Ești afirmat, astfel, o nou pedagogic ,pedagog emoționalul, ci pun accentulal pe dezvoltă competența emoțional ale copiii (Chabut D. și ChobotM, 2003, apud. Zogatevschi, C, 2014, 14)

Școli, “ca organizat care învăț și produce învăț” (Păiun, 1999, 72), are datori să incluzi acest competent, specific inteligent iemoțional, în gamă rezultat dezirabili, cu atâte mai mulți cu câte acest pot potent performa intelect ale elevilor” (Drăghi cescu, SavuCristescu, 2010).

2.2. Componentele inteligenței socio-emoționale

Componente IC ai foste clasificați de numeroase cercetat, fie care din eu încercați să noi aduci propriul contribuie la un mac buni defini a acest construit.

Steve ai enumeră o serii de componenți specific inteligenta emoțion, preluat dintre cercetat lui Miayer&Sarlovey: conștincios din sine (să fiu conștienți de própria emoțiile atunci cânt te cuprinde); să fie cunoscut din pune de vederi emoționala; să-i capabila să eticheteze sentimental specificul întin însăți și ai alți; să fiu capabilă se discute de spre emoția și sale comunica în modal clare și directa; capacitățit de ai fiul empaticii în rapoarte cu cele îți și a simte compasiuni pentru eu, de a-l motive, de a le inspirat; capacități din a luat decizia înțelept folosi unei echilibra sănătoasa la emoția și al rația; capacități ale a reuși să-ți asumi responsabilitatea pentru propriileemoții. (Hein, 1996)

Referindu-se lacomponentele inteligenței emoționale, Daniel Goleman (1995), distinge cincicapacități definitorii care au deasemenea la bază lucrarea lui Mayerși alui Salovey:

1. Conștiința de sine: identificarea șiînțelegerea emoțiilor, conștientizarea uneiemoții care se schimbă, înțelegereadiferenței dintre gânduri, emoții șicomportamente, încrederea în sine, înțelegerea consecințelor unorcomportamente în termeni de emoții;

2. Autocontrolul: managementulemoțiilor dificile, controlul impulsurilor, managementul con structival furiei, mâniei, dorința deadevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea, disciplina;

3. Motivația: a fi capabilsă stabilești obiective și să leîndeplinești, optimism și speranțăîn fața obstacolelor și eșecurilor, inițiativă, optimism, dorința dea reuși, perseverență, dăruire

4. Empatia: afi capabil să te pui „în pantofii diferitelor persoanecu care relaționezi“, cognitivși afectiv, a fi capabilde a-i înțelege pe ceilalți, perspectiveleacestora, a fi capabil de a arăta grijă, atenție, înțelegerea diversității;

5. Aptitudinile sociale: stabilirea șipăstrarea relațiilor (prieteni), rezolvarea conflictelor, cooperarea, colaborarea, capacitatea dea lucra în echipă, comunicarea, influența, conducerea (leadership-ul);

El prezintăca aspecte majore ale inteligenței optimismul, perseverențași capacitatea de a amâna satisfacțiile.

D. Goleman adeschis noi orizonturi printr-o definire maicomplexă a inteligenței emoționale, considerând că IE are mai multe arii, distribuite dela simplu la complex astfel:

-a) Identificarea emoțiilor: abilitatea de arecunoaște propriile emoții, sentimente darși pe ale celor din jurulnostru, precum și identificarealor în diferite persoane, obiecte, artă, povești, muzică saualți stimuli.

– b) Utilitatea emoțiilor: abilitatea dea genera, folosi și simți o emoție ca necesarăîn comunicarea sentimentelor sauangajarea ei în alte procesecognitive (gândire, decizii). Implică abilitatea dea pune în relație emoțiile cualte senzații mentale, de exemplu gustși culoare (angajarea înmunca artistică) și folosirea emoțiilorîn rezolvarea de probleme(integrarea emoțiilor îngânduri) .

-c) Înțelegerea emoțiilor: abilitatea dea înțelege informațiile despreemoții, de a înțelege „combi natorica“ emoțiilor, progresul prin tranzițiilerelaționale. Implică rezolvarea problemelor emoționaleprin cunoașterea emoțiilor asemănătoare saudiferite, dar mai ales prin ceea ceacestea transmit sausemnifică.

-d) Managementul emoțiilor: Abilitatea dea fi deschis față de sentimente șide a le adapta propriei persoane șiemoțiilor celorlalți pentru promovareacreșterii și dezvoltării personale. Implică înțelegereaconsecințelor comportamentelor sociale asupraemoțiilor și reglarea emoțiilor înfuncție de nevoile personale și alecelorlalți.

În lucrarea "Totul despre inteligența emoțională", Goleman (1998) împrumutăun concept de la profesorul dela Harvard, DavidMcClelland, acela de competență emoțională , care ne arată cât anumedin potențialul EQ este convertitîn abilități care pot fi aplicateîn diferite contexte practice. Competența emoțională a fost definită înmai multe feluri, una dintre definiițiifiind cea oferită de Denham S.: ,,Competența emoțională esteabilitatea de a înțelege, exprima și regla emoțiile.” (Den ham, 1998). Atunci când competența emoționalăeste dezvoltată optim, abilitățile emoționale suntinterdependente și acționează corelat, într-unmod sinergic și integrat.

Inteligența emoțională esteun obiectiv important în perspectiva formăriiinițiale și continue, în plan profesional saumanagerial, în orice domeniu de activitate. Optimismul șisperanța în reușită sunttrăsături care se constituie înceea ce psihologii numesc eficacitate personală, convingereacă ești stăpân peîntâmplările vieții tale șică poți face față provocărilor cucare ești confruntat. Dezvoltarea unei competențe de orice fel, întăreșteeficacitatea personală și face capersoana respectivă să fieîn măsură să-și asume riscul și săfacă față provocărilor care, odatădepășite, fac să creascăsentimentul de eficacitate personală. Aceastăatitudine duce la valorificarea aptitudinilor și talentelor, cualte cuvinte, la dezvoltarea personală. Psihologul AlbertBandura, care a realizat numeroase cercetări înlegătură cu eficacitatea personală, orezumă astfel: „Convingerile oamenilor despre capacitățile lorau un efect profund asupra acestorcapacități. Capacitatea nu este oproprietatea fixă. Există enorm demultevariante în care această capacitateapoatefi folosită. Cei careau această eficacitate personală se daula o parte din calea eșecului; ei abordează lucrurile înașa fel încât să le poată stăpânifără să se îngrijoreze în privințadiverselor dezastre posibile” (apud D. Goleman, 2001, 117).

Inteligența emoțională sereferă la mai bună înțelegere a emoțiilor, gestionareaeficientă a propriilor emoții, înțelegereacelor din jur și îmbunătățirea imaginiipersonale. Emoțiilesunt o sursă utilă deinformație care ne ajuta să nedescurcăm în mediul social. Inteligențaemoțională include patru tipuri deabilități: perceperea emoțiilor, utilizareaemoțiilor, înțelegereaemoțiilor și gestionarea acestora.Primele douăcomponente sunt componente personale ale IE, în timp cecelelalte două , sunt componente sociale ale IE .

În cadrul școlar, asigurarea și menținerea echilibrului emoțional presupune existența unui anumit nivel de competență socio-emoțională,atât a profesorului, cât și a elevului. Astfel, nu mai puțin importantă devine educația emoțională a elevului, în vederea dezvoltării competenței corespunzătoare, care să asigure succesul și reușita academică și socială a acestuia.

“Competența emoțională esteconsiderată o meta-competență, ce determină șiexplicăîn ce măsură omul poateutiliza ansamblul capacităților individuale pentru aînțelege atitudinile celor din jur șipentru a gestiona comportamentul săuemoțional”(Cojocaru-Borozan, 2010, 31). Cercetătoarea din Republica Moldova, MaiaCojocaru-Borozan, consideră componente debază alecompetenței emoționale: autoreglarea; empatia; reglarea relațiilorinterpersonale; reflecția. Aceste „componente” formeazăblocurile funcțional-comportamental, cognitiv intrapersonalși interpersonal. Autoarea citatăpropune” includerea competențelor emoționaleîn șirul competențelor debază ale școlarizării obligatorii, cuatât mai mult integrarea acestoraîn sistemul obiectivelor formării (inițialeșicontinue) a cadrelor didactice, competențecare sunt recunoscute și promovate înspațiul european și care implică învățareaemoțională pe tot parcursul vieții.” (Cojocaru-Borozan, idem.) REGLAREA

Din toate acestestudii sedesprinde ideea că aceste competențeleemoționale permito gestionare maieficientă atât a propriilor comportamente, darși a comportamentelor preșcolarilor/elevilor, facilitânddezvoltarea unor relații educaționale armonioase, bazatepe o comunicare optimă întreprofesori și elevi (Drăghicescu, Savu-Cristescu, 2008a).

2.3. Importanța și rolul inteligenței socio-emoționale în procesul educațional

Inteligența emoțională neajută să ne îmbunătățim eficiența socială, deoarececu cât crește inteligența emoțională, cuatât se creează relații sociale maibune. Emoțiile îți pot influențaviața, dar trebuie să învețisă te cunoști și să utilizezi înfavoarea ta aceste emoții. Autocunoașterea este foarteimportantă, trebuie să-ți cunoști calitățile șidefectele și modul cum reacționezi înanumite situații. Cercetarea științifică, înspecial a modului în care functioneazăcreierul, indică faptul că formareacompetențelor emoționale este mult maiușor de realizat în anii de "formare" aiomului, de la naștere, până lasfârșitul adolescenței. Privind la structurileexistente, învățarea este activitatea majorăpentru această grupă de vârstă.

Complexitatea mereu crescândă asocietății contemporane face ca inteligența probatăîn context educaționalsă fie insuficientă pentru mulți dintrenoi, pentru a rezolva problemele cotidiene. Profesorul poateîntâmpina numeroase dificultăți la clasă dacă nureușește să se desprindă deînvățământul de tip tradițional, în care educatorulera în centrul atenției și sătreacă la un proces instructiv-educativ interactiv, centratpe elev. Dascălul trebuie sădețină pe lângă cunoștințe cucaracter științific și acele pârghii caresă-l transforme în” părintelede la școală”. În sistemul actualde educație, întâlnim totmai mulți elevi cu problemeemoționale pe care noi, cadreledidactice, nu știm cum să lerezolvăm. De aceea, trebuie să facem o incursiuneîn vederea cunoașterii desine, astfel încât să fim capabilisă-i înțelegem pe ceilalți, să dămdovadă de empatie și să devenimpentru elevii noștri, adevărate modele.

Crizele emoționale pot fiprevenite sau depășite în mod oportun; îiputem ajuta pe alții să depășească cubine marile probleme afective saucrizele morale și prin propria noastrăinteligență emoțională. Dacă nevom cunoaște cu adevărat elevii nevom putea proiecta în modcorect demersul didactic șivom alege acele strategii sau metodecare să dea rezultatele scontate caresă ducă lao educație de calitate, să valorificăminteligența socio-emoțională pentru a optimiza comunicareadidactică și acrea un climat favorabil învățării, încolectivul de elevi. Este necesar, pentrua gestionaadecvat aceste conflicte, respectiv pentru ate ocupa de sentimentele celordin jur, să le cunoști și să legestionezi foarte bine, mai întâi peale tale. Trebuie să avem capacitateade a ști să ascultămcu adevărat și de a oferi celuide lângă noiun feed-back, nu neapărat să-idăm un sfat sau săfacem minuni. Copilul simtenevoia să știe că poate săinvestească sentimente în această relație carear trebui să fie reciprocă. Pentru aceasta, trebuie săînvățăm mai întâi noi, adulții

(educatori, părinți), săaplicăm și să respectăm principiile următoare:

sădevenim conștienți de sentimentele noastre și decele ale celor din jurul nostru;

să ne implicăm șisă încercăm să înțelegem punctele de vedereale celorlalți;

să nemenținem calmul;

să gândim pozitiv, să ne stabilim obiective și să urmărim atingerea lor;

să folosim cele mai bune aptitudini dea lucra cu oamenii în relațiilenoastre” (Elias, Tobias și Frie dlander, 2003, 22).

“ Profesorii învață foartemult despre cum săpredea curriculum-ul în școală,dar nusunt pregătiți suficientpentru a-i ajuta pe copii să facăfață frustrărilor,furiei sau bucuriei,abilitățide care aceștia a nevoie” afirma profesorul NancyMcElwain (2008).

“Când profesorii nusunt pregătiți să răspundă exploziilor emoționale înmod „suportiv”, de obiceisugerează și folosesc modalități de răspuns cucare s-au obișnuit încă din copilărie ”, constată RebeccaSwartz–Mette (2012).

Pentruprofesori, abilități precum empatia, compasiunea, recunoștința suntobligatorii nu doar pentru bunăstare proprie, ci și pentru a îmbunătății procesulde învățare a copilului.

După părerea PatricieiJennigs și a lui MarkGreenberg,”profesorii caredețin competențe socio-emoționale au șanse maimici să experimenteze sindromulburnout,pentru că vor ficapabili să lucrezemai eficient cu copiii maispeciali”(2012).

Dece abilități socio-emoționale au nevoie profesorii? Esteo întrebare dificil de răspuns, pentru căsituațiile diferite, cer abilități diferite . Înprincipiu, ei pot recunoaște șigestiona propriile lor emoții, acestea având unimpact asupra celorlalți.Deasemenea,ei știu: să construiască relații puternice, suportive, cuelevii, colegii și părinții, să manageriezeeficient conflictele, să stabilească ferm limiteși să arate că au un comportamentblând față de cei din jur.Iatăcâteva dintre aceste abilități:

– Empatia-analizarea uneisituații,capacitatea de aînțelege sentimentele altora implicațiîn această situațieși capacitatea de a vedea din perspectivalor .Este important să îi ascultăm fărăa ne lăsa purtațide propriile emoții.Este nevoie să distingemîntre ce fac sau spun ceilalți șipropriile reacții sau judecăți.

– Comunicarea – dezvoltarea derelații sănătoase are un efect pozitiv asupra tuturorcelor implicați .Ce sentimentele comunicăm celorlalți? Entuziasmul șioptimismul sunt contagioase așa cumsunt și pesimismul și negativitatea. A ficapabil să exprimi ceea cetrăim fără furie sau pasivitate este ocapacitate cheie.

– Cooperarea – a știicând să preiei controlul șicând să-l urmezi pe lider esteesențial.

Leadership-ul eficient nueste construit pe dominare ci pearta de a-i ajuta peoameni să muncească împreună pentru aatinge scopuri comune.

– Rezolvarea de conflicte-estenevoie să înțelegem mecanismele care legenerează. Oamenii aflați înconflict sunt în general închișiîntr-un cec vicios al emoțiilor încare subiectul central al conflictului esterareori problema. Multe dintreconflicte cer folosirea abilitățiloremoționale menționate.

Cum să folosim inteligența emoțională laclasă? Iată câteva recomandări alelui Alan McClukey, St-Blaise (1997):

“Creați unmediu respectuos.Dacă vreți ca elevii săvă respecte și sărespecte regulile,trebuie să-i respectați și dumneavoastră pe fiecaredintre ei.Este important să fiți conștienți detoate formele de diversitate saudizabilitate,precum și de toate stilurilede învățare .Nu permiteți frustrăriisă apară atunci cândunii dinte elevi nu învață atâtde repede pe câtați vrea.

Gestionarea emoțiilor șiasumarea responsabilității.

Fiți cinstit șirecunoașteți -vă greșelile .

Apreciați-i peelevii!”

Competențele emoționale aleeducatorilor, empatia, maiales, influențează înmod direct și interacțiunea acestora cuelevii, respectiv, relațiie educaționale,după cumafirma și Goleman „sincronizarea între profesori șielevi demonstrează cât demare este raportul emoțional dintreei; studiile făcute lanivelul clasei au arătat căpe măsură ce coordonarea demișcări între profesor și elev este maiapropiată, ei se simt maiprietenoși,fericiți, entuziasmați, maiinteresați și mai disponibili pentruorelație interumană.” (2007, 160).

La acesta, se mai pot adăuga: modeleleparentale de care beneficiază copilul îneducație; tipul de autoritate parentală lacare se raportează copilul înprimii ani; imitația (ca mecanism psihologic);experiențele copilului (de tippozitiv sau negativ, luând îndiscuție mai ales pe celede tip „traumă”; mediul stimulativ al școlii – amenajarea adaptată aspațiului educațional, utilizarea mijloacelor și strategiilor delucru adecvate, adoptarea unui stildidactic modern, eficient, care să optimizezecalitatea actului instructiv – formativeducativ.

Abilitatea emoțională trebuie să fiedezvoltată astfel încât EQ să reușească săse ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fifoarte utilă în creșterea șieducarea copiilor. Părinții și educatorii vorputea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional șisocial învățându-i să adopteși să-și dezvolte caracteristicile inteligențeiemoționale: să-și identifice sentimentele personale șisă le diferențieze, să învețe mult maimult despre modul cum șiunde se pot exterioriza sentimentele, să-și dezvolte empatiaabilitatea de a-și pune sentimentele în acord cualți, să citească limbajul trupurilor șialte aspecte nonverbale și paraverbale, pentru a înțelege comunicarea, să învețe să asculte, să învețe să fie constructivi.

Educația și problemelelegate de școală sunt esența vieții defamilie în anii în care copiii noștri traversează operioadă critică și pe care îi petrecem împreună cuei, odată ce au trecut de vârstaprimei copilării. Pot fi perioade detristețe, tensiuni și dispute, sau defericire, dezvoltare și afecțiune.

În realitate, esigur că toți copiii trec prin diverseprobleme, provocarea cadrelor didactice și a părinților este de ale echilibra cu lucruri bune. Aceastadepinde de cât suntem noi dispușisă vorbim cu copiii într-unmod care-i ajută să-și exerseze aptitudinileinteligenței emoționale. În acest fel, vomavea parte de mai puține cazuride „suprastimulareemoțională” și de o mult mai mare înțelegere asentimentelor copiilor.

Învățând săcomunicăm cu copiii, ne vom bucura împreună cufamiliile acestora de o inteligență emoționalăarmonios dezvoltată. ,,Devenind mai echilibrați emoțional, vacrește și siguranțalor și încrederea în sine; curiozitatea lorîși va găsi căi firești deexteriorizare, vor învăța cumsă-și câștige independența și autenticitatea îngândire și comportament, îșivor dezvolta capacitatea dea face alegeri responsabile.”(DanielGoleman, 2007).

Unitatatea deacțiune a celor doifactori implicați (școala șifamilia) în demersul de formare al elevuluieste condiționată de unitatea perspectivei, demunca în echipă, în cadrul căruia fiecare partener implicat îșiasumă rolul.

Dezvoltarea abilităților socialeși emoționale se realizează progresiv, pemăsură ce copiii cresc, dar înacelași timp ,se impune să facem precizareacă în absența unor răspunsuri adecvate din parteaadulților care trăiesc în contextul de zicu zi al copilului, nu se poate realiza oeducație emoțională șisocială adecvată. Maturizareacopilului asigurată de creșterea învârstă oferă un teren propice pecare se pot dezvolta abilități emoționale șisociale cât mai complexe (exprimarea emoțiilor complexe devină, vinovăție, utilizarea tehnicilor cognitive deautoreglare emoțională etc), darnu generează în mod automat dezvoltarealor. Pentru ca abilitățile socialeși emoționale să se dezvolte estenecesar să oferim copiilor contexte adecvatede învățare și exersare a lor, să oferimmodele adecvate de exprimare apropriilor emoții, de rezolvare apropriilor probleme emoționale, să avemrăspunsuri adecvate care să sprijine copiiisă își înțeleagă propriile emoții, să învețe săși le gestionezeîn cadrul relațiilor cotidiene.

Putem încheia acest capitol cuafirmația profesorului I. Neacșu: “… procesulde învățământ este prin excelență emoționalitate” (Neacșu, 2010, 162), adăugând afirmațialui Mal rein (1963) caresusține că: “Ar fio eroare să credem că putemrezerva familiei educația emoțională, iar școliiasimilarea cunoștințelor. Deoarece școalatrebuie să joace un rol primordial în viațamorală a societății, ea trebuiesă-l învețe pe copil să distingă înmod adecvat între dreptate, adevăr șiprogres” (apud. Neacșu, 2010, 162).

Bibliografie

CAPITOLUL 3. IMPORTANȚA MUNCII EMOȚIONALE A PROFESORULUI PENTRU OPTIMIZAREA CLIMATULUI, RELAȚIILOR ȘI A COMUNICĂRII EDUCAȚIONALE

3.1. Contribuția/influența muncii emoționale a profesorului în îmbunătățirea climatului educațional

Școala, prinspecificul său este o organizație în cadrulcăreia climatul reprezintă o variabilă esențială careinfluențează calitatea activității pedagogice înansamblu, dar mai ales performanțele profesorilor șiale elevilor .

O preocupare actuală îndomeniul sociologiei clasei de elevi, analizaclimatului educațional, constituie o imuabilitate și onecesitate, deoarece efectele managementului clasei, serăsfrâng asupraclimatului educațional. Climatul este reprezentat ca „ambianțaintelectuală și morală care domneșteîntr-un grup, ansamblul percepțiilorcolective și al stărilor emoționaleexistente în cadrul acestuia”(Păun,1999,115). La nivelul uneiclasei de elevi, climatul reprezintă orealitate intuitivă, o etichetă specificăa grupului școlar respectiv.

Elementele caredefinesc climatul educațional al clasei sunt: caracteristicilerelațiilor sociale din clasă; comportamenteleelevilor în diferite situații școlare șiextrașcolare; tipul de autoritate exercitat; gradulde încredere/neîncredere între profesorși elevi.

Din punct devedere psihologic, climatul este un ansamblu decaracteristici de ordin mental și emoțional, carediferențiază o clasă de elevi de alta, exprimându-seprin interacțiunile mutuale dintre membrii aceleiclasei. Din perspectivă psihosocială, el esteun produsul rezultat dintre dimensiunea formală șicea informală a clasei de elevi.

Dimensiunile climatului cuprindurmătoarele forme: colegialitatea; familiaritatea; neangajarea; susținerea; autoritatea; restrictivitatea.

Rezultatul combinării acestorșase dimensiuni, determină existența a patru tipuride climate:

Climatdeschis: cooperare, respect reciproc, aprecierisincere, familiaritate;

Climat angajat: controlsistematic, nivel ridicat de profesionalitateși de cerințe;

Climat neangajat: opuscelui angajat;

Climat închis: autoritate, in flexibilitate, ineficiență.

Valoarea climatuluipoate fi pozitivă sau negativă. Cea pozitivă, este caracterizatăde activismul și dinamismul activitățiimembrilor grupului, de înțelegerea, încrederea, colaborarea bazată pemuncă și responsabilitate, de întrajutorarea dintre membriiacestuia, lăsați să se concentreze șisă-și pună în valoare cunoștintele, experiența șiinițiativa. Acest climat mobilizează, impulsionează, stimuleazădisponibilitățile creative și conducerea participativă. Atitudinea angajată afiecărui membru al grupului, moralul ridicat, încrederea, voința puternică, optimismul și ambianțainstituțională favorabilă sunt determinante ale munciicadrelor didactice. Activitatea loreste permanent legată de un efort intelectual șiemoțional, de o încordare îndelungată a sistemuluinervos. Climatul favorabil amplifică posibilitățile potențialeale elevilor/copiilor detoate vârstele.

Climatul negativ, nefavorabilsau blocant este caracterizat de grupul încare este dominantă atmosfera deneîncredere, neliniște și disensiuni. Membrii grupului unui astfel declimat renunță la substanța muncii lor, stauîn espectativă sau afirmă că nu mai au ceînvăța, asistă pasivi la comportamente ofensatoare, lacei care au pretenții inoportune, agită spiritele, rezumăsau reproduc fals opiniile exprimate, modificăpercepția asupra muncii și a tot ceea ceeste normal. Uneori abandonează statutul decadru didactic, coborându-se la un comportamentindezirabil, sfidând normele munciididactice și dezonorând statutul de educator. Dealtfel, nimeni din exterior nu poateface atât rău unui grup, câtîși pot face membrii săi dininterior. Dialogurile de controversă, atâtde necesare în activitatea didactica șiîn cercetarea științifică, se pot face șila un nivel de decență, iar opiniileantagonice pot fi formulate civilizat. Totuleste ca acestea să fie concentrate spre realizareaobiectivelor învățământului.

În consecință, climatulnegativ descurajează, frânează, înseamnămoral scăzut, static, pesimist, încărcat cudezacorduri, neînțelegeri și chiarostilități. Unii membrii aigrupului părăsesc loculde muncă pentru simplul motiv căambianța din școală nu este plăcută șiatrăgătoare.

Climatul clasei areinfluență asupra dezvoltării personalea membrilor ei. Clasa de elevi este un grup mic, întremembrii existând relații nemijlocite, adicărelații de tip „față înfață”, realizate exclusiv verbal sauafectiv.

În clasa deelevi, activitățile specializate și diferențiatede predare-învățare-evaluare sunt organizate circular; elevii graviteazăîn jurul liderului adult, consilier al grupuluiatât pentru probleme educative câtși psihosociale. Între fiecare persoană șigrup există relații de interdependență, deoarece influențeleexercitate sunt bivalente.

Anumite comportamente pozitive aleunui elev, imitate involuntar sau preluate înmod conștient de alții, vor conducela schimbări benefice în climatul clasei, acționând favorabilasupra randamentului șieficienței activității. Elevul nu estedoar receptorul pasiv al influențelor grupului, ci șicreatorul unor noi situații, pe carele poate stăpâni, controla sau dirija.

Climatul claseiare influență și asupra activitățilordesfășurate. Orice act de comunicare depinde denatura și conținutul mesajului la fel demult ca și de condițiile afectiveale comunicării (climatul destins sautensionat al clasei și atitudinea elevilorfață de profesor și a profesorului față deelevi).

Fenomenele psihosociale cealcătuiesc climatul clasei devin „factori degrup”, punându-și amprenta pozitivă saunegativă asupra procesului de învățare. Cooperareași competiția își pun amprenta asupra climatuluiclasei într-o mare măsură. O clasă deelevi în care cooperarea este predominantă, denotăarmonie. O clasă competitivă genereazăinsecuritate personală, ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicareacomunicării.

Aplicarea unui managementdefectuos al clasei determină crearea unuiclimat educațional închis, poate constituio cauză ce facilitează abandonul școlar, cuefecte nebănuite pe termen lung și mediu.

Un bunclimat într-o sală de clasă, ca urmare a unui managementadecvat, determină elevii la comportamente deschise.

Educatorii-manageri cepractică o abordare transformațională prinstilurile manageriale, dezvoltă unclimat educațional cu accent spre schimbare șiinovare pedagogică, pe când ceice preferă oabordare managerială pasivă/evitantă, nu seimplică activ în dezvoltarea individuală șide grup.

Utilizarea proceselor derezolvare a conflictelor, soluționarea problemelorîn grup, negocierea și medierea îndisputele școlare pot îmbunătați climatuleducațional.

Natura climatuluieducațional reprezintă o rezultantă a tot ceîntreprinde profesorul în calitate de manager al claseide elevi. Relațile pe care el leîncurajează între elevi, stilul managerial pe care îladoptă în raport cu aceștia, conducla dezvoltarea unui anumit tip declimat educațional.

Concluziile referitoare latipologiile climatul școlar nu sepot caracteriza ca un tot, ciprin aspectele care compunviața școlară, precum: stilul managerial al cadrului didactic, comportamentul elevilor șial profesorilor, prezența motivației, calitateacomunicării, natura relațiilor interpersonale.

Cercetările evidențiază impactulfavorabil al unui climat optim asupraperformanțelor școlare ale elevilor, asupra reduceriicomportamentului agresiv sau perturbator, cât șiasupra creșterii stimei de sine a elevilor. Deasemenea, s-a demonstrat faptul că un climatmarcat de asteptări pozitive ale cadrului didactic înraport cu fiecare elev, are influențe beneficeasupra rezultatelor școlare și a integrării elevilorîn colectivului clasei.

Competențele emoționale alepedagogilor constituie “ingredientele” indispensabileunei proiectări eficiente ademersului educațional, pentru o predare deînaltă valoare, pentru optimizarea comunicăriididactice și a relațiilor educaționale, pentruedificarea unui climat educațional plin dearmonie în școală (Drăghicescu, Savu-Cristescu, 2008b).

3.2. Impactul muncii emoționale a profesorului asupra relațiilor educaționale

În cadrul școlii, profesorii trebuie săse raporteze la educabili, să stabilească relațiide colaborare cu elevii și părințiiacestora, dar și cu alți factori importanți aisocietății. Dascălul nu educă numai de lacatedră, în clasă, ci prin fiecare contactrelațional cu copiii și părinții acestora, desfășurând omuncă de educare, dezvoltare, coordonare șidirecționare.

Cadrele didactice auo poziție specială, deoarce sunt singuriiadulți într-un grup de copii. În cadrulgrupului clasei există unele variabilecaracteristice care pot influența copiii/elevii: ”coeziunea, cooperarea șiorganizarea clasei; interacțiunea, comunicarea între membriigrupului; climatul afectiv" (Po peangă, 1973).

Un locimportant în cadrul relațiilor sociale stabilite încadrul clasei îl ocupă relațiileinterpersonale, acele "legăturipsihologice, conștiente și directe între oameni" (Zlate, 19 72).

Interacțiunea educațională esteuna din formele de relații interpersonale dinclasa de elevi. Climatul unei clase poatefi influențat de câteva caracteristici: tipurile de relații dintreelevi; caracteristicile relațiilor socialedin clasă; atitudinile și comportamentele elevilorîn situații școlare și extrașcolare; tipul deautoritate exercitat; specificul relațiilor peverticală: elev-profesor . În clasificarea relatiilorinterpersonale din clasa de elevi, un criteriuutilizat este reprezentat de nevoile șitrebuințele psihologice cu repercursiuni asupraelevilor, când se raportează uniila alții. Astfel, în clasade elevi se pot întâlni următoarele tipuride relații interpersonale:

– relațiide intercunoaștere;

– relații de inter comunicare;

– relațiisocio-afective ;

– relații deinfluențare (Iucu, 20 00, 107).

Relații de intercunoaștere

Cu câtinformațiile de care dispune un cadru didactic despre elevii săiși fiecare elev despre ceilalți colegi sunt diverseși consistente, cu atât esteeliminată instaurarea unorrelații interpersonale negative, bazatepe suspiciune, neîncredere, egoism sau intoleranță. Deținând informații reale, clare, în urmaunui procesului de cunoaștere sistematică aelevilor, educatorul va acționa în consecință, construind peverticală relații pozitive șitrainice, care să eficientizeze activitatea pe careo desfășoară cu clasa.

Intercunoașterea, în planorizontal, ajută elevii în procesulde realizare a coeziunii grupului, determinându-i sălege relații eficiente șiconstructive. Punctul central îl joacă aici imagineade sine a fiecăruia, corelată cuimaginea membrilor grupului, unul despre celălalt. Înlipsa acestor relații deintercunoaștere pot apărea deficiențe decomunicare și relaționare, ce duc larelații sociale indezirabile.

Relații de intercomunicare

Peverticală, între profesor și elev se stabilesc atâtrelații cu caracter predominant informațional, datorităschimbului permanent de informații între ei, darși formative, prin formarea și dezvoltarea continuă acompetențelor comunicaționale, indispensabileunei comunicări reale.

Comunicarea “ peorizontală ”, între elevi este lafel de importantă, deoarece aceștiaau nevoie să comunice uniicu alții, să schimbe impresii, săofere și să ceară informații. Între intercomunicarea șiintercunoaștere există o influențarereciprocă, prin posibilitatea aparițieiunor erori în planul comunicării, atâtîntre elevi și profesor, cât și întreelevi , determinate fie de factori perturbatori, fiede blocaje ale comunicării. Pentru asigurareadialogului eficient cu elevii, dascălul trebuiesă cunoască și să respecte unelecondiții:

a) Existența raportului deaccesibilitate de la emițător lareceptor. Materialului transmis trebuie să fie clar, ușor de înțeles, pentru arealiza un dialog real.

b) Neinfluențarea voinței elevilorîn dialog. Dialogul să fie condusnu numai după dorința profesorului, ci acestasă le permită elevilor formularea unor ăspunsuri potrivite judecății lor personale.

c) Admiterea părerilorcontrarii. Dovadă a unuidialog eficient, răspunsul elevului, chiar dacă contrazice profesorul, săfie argumentat în mod adecvat de cătreacesta.

d) Renunțarea la excesivaverbalizare din partea cadrului didactic . Cucât educatorul va vorbi mai puțin, cuatât crește șansa elevului de a darăspunsuri corecte, complete, și de aadresa întrebări.

e) Acceptarea refuzuluielevilor în dialog. Profesorul trebuie sădemonstreze încredere în posibilitățile elevului, săînlăture blocajele comunicării, cu înțelegere ș delicatețe.

Relații socio-afective

În grupul clasei, întremembrii săi apar în mod inevitabil relațiiinterpersonale de simpatie sau de antipatie, relațiide preferință și de respingere, carezultat al nevoii schimbului deemoții și sentimente. Apar astfel relațiisocio-afective între elevi, relațiicare au ca principale caracteristici: spontaneitatea, sinceritatea, nevoiade reciprocitate în plan afectiv sausupraevaluarea trăirilor afective.

O atitudine contradictorie aprofesorului față de zâmbet sau râs, nuva face altceva decât săinhibe sau să estompezeemoțiile generate de buna dispoziție, iara lipsi clasa de elevi deafectivitate, poate avea efecte negative înplanul capacităților de interacționare alelevilor . De modul în care vom manageriarelațiile afectiv-simpatetice ale școlarilor, depindedezvoltarea personalității acestora.

Relații de influențare

În grupul de elevi sedezvoltă relații de influențare, caresunt generate de poziția ocupată de fiecare elevîn ierarhia subiectivă sau obiectivă aclasei. Influențarea educațională în grupulde elevi, poate fi exercitatăde: ”profesor asupra relațiilordin clasă; de liderul clasei (formalăsau informală); un subgrup alclasei (subgrupuldominant)” (Ulich, 1995).

În funcție deinfluența pozitivă/negativă asupra relațiilorsociale care se stabilesc între elevi, rezultă relați afectivă dintre elevi și profesor. Dacăaceastă relație este una pozitivă, atuncielevii vor prelua modelul, adoptânddin atitudinile profesorului, formându-și abilități deinterrelaționare corespunzătoare.

Dacă tipulrelației profesor-elevi este unul defectuos, aceastase va transmite în planul relațiilor “peorizontală” sub forma: reacțiilor numeroase, severeși deseori nejustificate de respingere din partea elevilor; înmulțireaatitudinilor “originale”; fixarea lipsurilor și a defectelor; diminuarea ratei de învățare. Cadrul didactic, prin competențele profesionale și abilitățile sale de manager al clasei, poate contribui la înlăturarea acestor neplăceri.

În clasa de elevi se pot întâlni trei tipuri de relații interpersonale:

relații de cooperare: coordonarea eforturilor în vederea realizării unui scop comun;

relații de competiție: rivalitatea partenerilor, fiecare dintre ei având propriul obiectiv;

relații de conflict: opoziția reciprocă între membrii grupului, raportată la un scop indivizibil (Ulich,1995).

Aceste tipuri relaționale determină o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre cooperare și competiție. Școala americană autilizat în mod tradițional un sistem deevaluare a elevilor bazat pe competiție. MortonDeutsch a descoperit în urma studiilorcă, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive auo atmosferă care duce la elevi: ”cu unridicat nivel al anxietății; care se gândescmai puțin la ei și la munca lor; cuatitudini reprobabile față de colegi; cuun foarte scăzut sentiment de responsabilitate fațăde ceilalți” (Deu tsch,1979). Concluziile acestui studiuarată că implicarea elevilor înactivități ce necesită cooperarea, determinăo mai bună atmosfera generală înclasă.

Analizat prin prismainfluenței educaționale în contextul grupuluișcolar, universul relațional al clasei deelevi constituie unul dintre subiecteleștiințifice cele mai importante, de acărui cunoaștere și aplicare depindesuccesul demersului educativ aldascălului.

Personalitatea profesorului esteo structură complexă care presupune douămari dimensiuni: personalitatea reală și aptitudineapsihopedagogică.

Personalitatea realăreprezintă un ansamblu deprocese, funcții și tendințe internede care dispune un individ șicare sunt foarte caracteristice, profundreprezentative pentru sine însuși, indiferent dacăîn existența sa le cunoaște, acceptăexteriorizează sau nu.

Aptitudinile psihopedagogicereprezintă dispozițiile interne relativecare pot permite selecția, concentrarea, canalizareași direcționarea componentelor personalitățreale, în vederea obținerii performanțelor înprofesia didactică.

Personalitatea cadrului didactic seanalizează pe șapte nivele: tempera mental; intelectual-cognitiv (senzorial, limbaj, capacități inte lectuale); afectiv-motivațional (motivația, afectivitatea); instrumental; stilistic (stilulfolosit: cognitiv, perceptual, decunoaștere, apreciativ, de muncă intelectuală, deviață); reglatoriu (atenția, voința), rela țional-axiologic (caracterial, imagineade sine).

Stilul managerial reprezintă unproces prin care profesorul organizeazăși coordonează resursele umane și tehnice aleclasei de elevi în scopul realizării obiectivelorpropuse.

Stilul educațional reprezintă uncumul de capacități, calități și componenteeducaționale, exprimate înmodalitățile de proiectare, organizare, desfășurareși evaluare a activităților instructiv-educative.

În plan vertical: individual- bazate peidentitatea fiecărui profesor;

grupal- profesori cuparticularități stilisticeasemănătoare;

În plan orizontal: după eficiențaînvățării: stil centrat pe profesor șistil centrat pe elev; după structurade personalitate a profesorului: apropiat saudistant, sistematic sau neorganizat, stimulativ saurutinar.

Din combinareafactorilor de rol cu trăsăturile depersonalitate ale profesorului, au fost derivate treistiluri comportamentale:

• stilul normativ este un stil centrat pe sarcină, care urmărește eficacitatea și performanța în realizarea scopurilor instituționale; în relația educațională este accentuată asimetria, problemele elevilor trecând în plan secundar;

• stilul personal încare autoritatea este descentralizată, relațiacu elevii este mai flexibilă, mai puțin directivă; sancțiunileau un caracter intrinsec, comportamentulprofesorului fiind orientat spre membrii grupului;

• stilul tranzacțional esteintermediar între stilurile anterioare, permițând, săse pună accent fie pe aspecteleinstituționale, fie pe cele personale, fărăînsă a le minimaliza pe unele în raportcu celelalte; acțiuneaeducațională este concepută ca o tranzacțiedinamică între roluri și persoane, fiecare participantidentificându-se cu scopurile instituțieișcolare (Pă un, 1999,84).

În identificarea modului în carecadrul didactic relaționează cu elevulși a atitudinilor adoptate în raport cuacesta, reputatul profesor AdrianNeculau, prezintă următoarele tipare comportamentale ale unuidascăl:

• “ profesori care păstreaza distanța formală șiafectivă față de elevi, considerând că aceasta arfi sursa obținerii respectului șiconsolidării autorității; această conduită generândneîncredere, suspiciune, tensiuni șiconflicte;

• profesori cucomportament popular, care manifestă o anumită familiaritateîn relațiile cu elevii, dar care sepot simți minimalizați, tratați cu lipsă de respect, desconsiderațiși, deseori, elevii reacționând obraznic;

• profesori cu comportament prudent, deexpectativă și retragere, cu o “teamă” de eleviși grijă permanentă de a nufi ridicoli în fața lor;

• profesori egali cu eiînșiși, care evită să fie prea entuziaștisau să-și manifeste afectivitatea în fațașcolarilor, generând astfel uncomportament contrafăcut, artificial;

• profesori care dădăcesc, neavândîncredere în elevi, în capacitatea acestora dea se autoconduce și autoorganiza “ (Necu lau A.,1983, 212-213).

Clișeele comportamentaleamintite, confirmă lipsa cunoașterii mutualeprofesor-elevi, iar necunoașterea copiilor, marcheazăo redusă competență profesională, oneputință de a găsi rezolvarea comportamentală potrivităcu multitudinea situațiilor pe care lenecesită munca didactică. Ph. Gam mage consideră că stilurile educaționale ar rebui ordonate de-a lungul unui

” continuum” cu treipuncte definitorii:

1. “Stil centrat peprofesor – în care profesoruldeține controlul învățării, fiind dominator ;

2. Stil centratpe elevi – în care profesorul permiteelevilor să ia parte la deciziileîn privința modului de organizare șiconducere a învățării;

3. Profesorul nu re nici o influență asupra elevilorși nu garantează nici un modde învățare”(apud Po tolea, 1989,163-165).

Cea maifrecvent întâlnită clasificare a stilurilor depredare este cea care are la bază criteriul

relației profesorului-manager cuclasa de elevi. Potrivitstudiilor realizate de KurtLewin, Ronald Lippitt și RalphWhite, sedisting următoarele stiluri:

Stiluldemocratic. Un profesor care utilizează cuprecădere un astfel de stil: implică activ eleviiîn procesul învățării; coopereazăcu elevii în organizarea situațiilorde învățare; promovează inițiativaelevilor; încurajează potențialulcreativ al acestora; pune eleviiîn situația de aexperimenta; încurajează feedback-ul și întărireapozitivă; oferă elevilor posibilitatea dedecizie cu privire la organizarea contextuluiînvățării și posibilitățile de asociereîn realizarea sarcinilor.

Un astfel destil implică dezvoltarea parteneriatuluicu elevii și valorizarea experiențelor, alegerilor șirezultatelor acestora.

Stilulautoritar. Un profesor careutilizează preponderent un astfel destil: dirijează în detaliu toateetapele de realizarea activităților deînvățare; structurează cu atenție timpulde lucru; nuîncurajează inițiativele; sancționează atitudinile șirezultatele instruirii elevilor; menține oanumită distanță față de grupulde elevi; decide și impunefiecare sarcină de realizat; nuîncurajează feedback-ul.

Un astfel destil se distinge prin controlulexercitat de profesor asupratuturor aspectelor instruirii șipromovarea relațiilor educaționalepreponderent oficiale și formale.

Stilulpermisiv sau laissez-faire. Profesorulse caracterizează prin: atitudine pasivă, indiferentăîn procesul învățării; acceptădeciziile elevilor, comune sauindividuale; nu evaluează comportamentele șiatitudinile elevilor; are exigențepedagogice reduse în procesul didactic; nufavorizează obținerea de performanțeîn învățare; poate induce apariția situațiilor deindisciplină în clasa de elevi.

Acest stilse remarcă prin plasarea responsabilitățiiînvățării la nivelul elevuluiși manifestarea unei atitudinide autosuficiență în raport cu propriaconduită didactică (Lewin, Lippitt &White, 1964).

Îneducație, urmărim formarea și dezvoltareaaptitudinilor și caracterului, utilizareași dirijarea trăsăturilor temperamentaleale copiilor. De aceea, selucrează diferențiat cu fiecareelev, ținând cont detemperamentul său.

Însușirile careaparțin unui anumit tip detemperament pot fi remarcate șiîn activitățile educative, în capacitateade efort, în rezistența la suprasarcinisau la stimulii supraadăugați, în putereade muncă dinperioadele suprasolicitante aleexamenelor, în ritmul vorbirii, înconduita emoțională. Psihologii sereferă la deosebirile existente în dispozițiapredominată, reactivitatea emoțională șinivelul general de activare aindivizilor.

Aceste deosebiri aparfoarte timpuriu, probabil dela naștere sau chiarînainte (Sei fer, 1998). ele se referă, defapt, la temperament. În urma cercetărilors-a stabilit că: 45% dintrecopii se adaptează mai ușornoilor experiențe, își formează relativ ușorcomportamente modelate de reguli șiau un ritm constant în acțiune; 15% exprimă reacții negative, ostileși se adaptează greu; 20% suntinactivi, apatici, manifestă reacții negativela evenimentele noi, iar 35% nupot fi clasificați. (Ch es, 1989).

Există caracteristiciale temperamentului care rămân stabileîn timp: implicarea în acțiune, nivelul deactivare, participarea și iritabilitatea. Diferențeleîn stilul emoțional sunt foarte importante peparcursul vieții în procesul dezvoltăriisociale. Adaptarea școlară, formarea relațiilorde prietenie, conviețuirea cu alțiisunt aspecte care poartă amprentatemperamentului.

Prin educație șiautoeducație se acționează în direcțiamascării și compensării unortrăsături temperamentale, îndirecția luării în stăpânire a propriuluitemperament prin autocontrol conștient.

Stilul de lucrual profesorului trebuie să se adaptezefață de diferențele tipologice și de temperamentale elevilor, să fie maleabil șiindividualizat, plin detact pedagogic. Vom înțelege mai ușormodul în care învață aceștia, dacăvom cunoaște temperamentullor. Copiii/elevii se diferențiazăprintr-un portofoliu divers deportrete temperamentale. Iată câteva dintre caracteristicile tipurilorde temperamente, preluate dinlucrarea PatricieiHedges, “Presonalitateși temperament-Ghidul tipurilorpsihologice”:

Profesorulprezintă un anumit tip de personalitate și temperament, poate avea până la 15-16 tipuri de copii/elevi în acealași grup școlar. Copiii care dispun de același tip, sau de un tip analog cu profesorul, se vor simți în largul lor alături de acesta. În schimb, copiii care au un tip diferit sau chiar antagonic profesorului, se vor lovi de obstacole, iar educatorul poate avea părerea că predarea este îngreunată, în cazul lor. Sarcinile profesorului intuitiv-afectiv, sunt acelea de a-i cunoaște bine pe toți copiii/elevii, de a se transpune în situația lor și a ști cum să le predea în mod eficient.

Profesorii care au temperament intuitiv-afectiv, considerați a fi foarte buni profesori, decid să aleagă această profesie deoarece le evidențiază talentul pedagogic. Convingerea lor este că misiunea dascălului este aceea de a evidenția și desăvârși personalitatea elevului. La rândul lor, copiii se simt atrași de ei, căci intuitiv-afectivii știu să și-i apropie și le acordă toată atenția.

Profesorii intuitiv-afectiv își aleg ca domenii de predare: limbile străine, literatura sau muzica, reușind să transfere și elevilor pasiunea pentru materia lor. Stabilesc o relație apropiată cu aceștia încurajând comunicarea directă cu elevii, cunosc problemele acestora, și instituie în clasă o atmosferă destinsă și caldă. Încurajează implicarea elevilor în cadrul lecției, atât în mod individual, cât și în echipă. Această totală implicare personală a profesorului poate duce deseori la epuizare fizică și psihică.

Profesorii de tip intuitiv-reflexiv îi întâlnim de regulă, în învățământul superior. Predau materii științifice și abstracte cum sunt: matematica, lingvistica, filozofia, nu folosesc decât cuvintele strict necesare, fără a da explicații în plus elevilor. Spre deosebire de elevii intuitiv-reflexivi care sunt mulțumiți, ceilalți, cu tipuri diferite de temperament, au impresia că nu primesc informații de ajuns.

Profesorii intuitiv-reflexivi impun clasei un anumit ritm, neavând răbdare cu elevii mai slabi sau care nu țin pasul cu ei, acordând atenție celor supradotați. Fiind cu ei înșiși exigenți, la fel le pretind și elevilor, fără a le adresa încurajări sau laude. Ca metode de predare, ei utilizează frecvent: expunerea, testul și proiectul. Calitatea lor esențială este că îi impulsionează pe elevi să-și lărgească permanent orizontul de cunoștințe și să-și folosească permanent gândirea.

Profesorii senzorial-judicativi reprezintă “coloana vertebrală“ a sistemului de învățământ. Se acomodează ușor cu acest sistem, sprijinind și confirmând normele și regulamentele din învățământ. Materiile pe care le predau sunt cele practice, cum ar fi: istoria, geografia și științele economice. Pregătesc elevii pentru viață, încurajându-i să-și aleagă niște profesii sigure, cum ar fi: învățământ, bănci, asigurări, sau contabilitate.

Materia este predată gradual, într-un mod planificat și organizat, iar verificarea se realizează cu ajutorul testelor. Numărul profesorilor senzorial-judicativi este mare, iar elevii de același tip se simt confortabil în mediul școlar. Trăsătura lor definitorie este încrederea pe care o insuflă elevilor de a se bizuii pe propriile lor puteri.

Numărul mic al profesorilor senzorial-perceptivi din sistemul de învățământ se explică prin faptul că acest temperament nu acceptă organizarea judicioasă a orarului și a lecțiilor. Celor cu acest tip de temperament le place mediul în care să-și manifeste mobilitatea și spontaneitatea.

Marea majoritate a acestor profesori predau: muzică, arte plastice, teatru sau educație fizică. Sunt apropiați de copii, fac experimente pe viu, utilizează imagini și filme, desfășoară jocuri și concursuri, dar nu respectă întotdeauna programa, când sunt absorbiți de lucruri mai interesante. De regulă, nu dau teme pentru acasă și uneori uită să-i noteze pe elevi.

-se încorsetați de strictețea regulilor sistemului și neputându-se comporta natural, senzorial-perceptivii nu rezistă mult timp în învățământ.

Elevii senzorial-perceptivi, sunt afectați pentru că sunt greu adaptabili la mediul școlar, una din cauze fiind lipsa de modele adulte, respectiv profesori senzorial-perceptivi. Rolul acestor dascăli este să-i deprindă pe elevii să trăiască liber, să descopere lumea singuri. (Hedges1993)

Vârsta elevilor reprezintă o variabilă importantă în alegerea stilului educațional: dacă pentru copiii/elevii din ciclul preșcolar și primar par a fi mai accesibile stilurile formale, directive, în care dascălul organizează și conduce activitatea elevilor prin întrebări, instrucțiuni, sugestii, dar apelează și la anumite tehnici motivaționale cu caracter afectiv (aprobă, încurajează sau dezaprobă răspunsurile elevilor), pentru adolescenți ar fi mai profitabil un stil eminamente colaborativ și democratic.

Pentru aceștia contează mai mult gradul redus de directivitate și control pedagogic, utilizarea preferențială a activităților de grup și a motivațiilor intrinseci. Se presupune că afectivitatea pozitivă a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distanței sociale față de elevi au o influență favorabilă asupra climatului de învățare și asupra dezvoltării socio-afective a elevilor.

Totuși, unii cercetători au arătat că sociabilitatea și căldura au o mai mare valoare pentru elevii claselor mai mici și sunt relativ neglijabile la clasele mari.

Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin raportarea sa la factorii care țin de personalitatea profesorului și de contextul psihosocial în care acesta este integrat. Pregătirea de specialitate, dimensiunea psihologică și cea pedagogică se structurează în sistemul unitar al personalității psihice didactice, care poate conduce la succese notabile în actul educațional.

În concluzie, putem spune că nu există un stil educațional general valabil pentru toate situațiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competențe referitoare la: analiza corectă a situației, imaginarea mai multor alternative de acțiune, anticiparea consecințelor pozitive/negative. Toate acestea dau, de fapt, măsura competenței pedagogice a profesorului.

3.3 Rolul muncii emoționale a profesorului în eficientizarea comunicării educaționale

Comunicarea reprezintăelementul primordial al existenței umane. ”Comunicareaumană este esența legăturilor interumane, exprimatăprin capacitatea de adescifra permanent, sensul contactelorsociale realizate cu ajutorul simbolurilor șial semnificațiilor social-generalizate, în vederea obținerii stabilității oria unor modificări de comportament individualsau la nivel de grup” (Șo itu, 2000, 57).

Prin naturanobilei sale misiuni, omul școlii trebuie săconștientizeze importanța comunicării în cadrul procesului educațional șisă acționeze asemenea unui profesionist în comunicare. Astfel, odefiniție posibilă a comunicăriieducaționale, se poate axa peideea că, aceasta este o comunicare direct implicată înrelizarea procesului de învățare.

Comunicarea educaționalăintermediază realizarea procesului educaționalîn totalitatea sa, fără a luaîn evidență formele, conținuturile, nivelurile, oripartenerii incluși. Având la bazălimbajul, ca proces psihic superior, comunicareaeducațională realizează transferul deinformații de la profesor la elev, câtși asigurarea feedback-ului de la elev laeducator. Comunicarea didactică, seconstituie ca o formă specială a comunicăriieducaționale, utilă în transferul unorconținuturi precizate, specifice actuluide învățare, organizat și asistat.

O comunicareeficientă este aceea în care o persoanăîși exprimă în mod deschis și direct sentimentele șiîl încurajează în același timp și pepartener să procedeze la fel. Astfel, profesorul trebuie să călăuzească elevii pascupas, în vederea dobândirii de către aceștia acompetențelor de comunicare, ce incumbă deprindericum sunt cele: de ascultare activă; dedezvoltarea comunicării asertive; de dialogare; deînsușire și utilizare a unor

formule depolitețe; de dezvoltarea capacității empatice; dedezvoltare a unei comunicări asertive; de respectare a regulilor de comunicareorală sau scrisă; de cunoaștereași exprimarea limbajelor nonverbale șiparaverbale.

Ca să fieeficace, comunicarea presupune respectarea câtorva reguli: orientareapozitivă a comunicării; evitareainterferențelor, a surapunerilor întransmiterea mesajelor; concordanță între comunicarea verbalăși cea nonverbală; facilitarea feedback-ului șia înțelegerii mesajului; eliminarea abuzuluiemoțional; eludarea incertitudinilor, a ambiguitățilorîn exprimare; încurajarea emiterii de alternative (Băban,2009, p.176).

Relațiile decomunicare în cadrul grupului clasei potfi de mai multe tipuri:

de transmitere decunoștințe;

de concentrare aatenției asupra unei sarcini date peparcursul desfășurării activității;

de solicitări adresatecadrului didactic de cătreelevi;

de răspuns al elevilorla solicitările cadrului didactic, șiinvers;

de reacție, care poatefi: acceptarea, respingerea, aprecierea răspunsurilorși produselor elevilor;

de exprimare a uneistări afective ș.a. (Pop escu,1994).

Competența încomunicare a profesorului se exprimă prin folosireaacelor tehnici verbale și nonverbale, care formează metacomunicarea, princare încearcă să-l convingă peelev că, învățarea crează bucurie, fiindfavorabilă pentru educația, și ulterior, formareasa. Pentru a-i putea dota însă peșcolari cu aceste competențe, este utilă înprimul rând, dezvoltarea adecvată a competențelor emoționale șicomunicaționale ale profesorului.

Ca să fiedeschisă, cu caracter empatic, sausuportiv, o comunicare se poate realizanumai atunci când educatorul prezintăurmătoarele manifestări ca racteristice:

este relaxat în relațiile cueducabilii;

crează un climatplăcut, de încredere, în sala declasă;

explică adoptarea deciziilor careîi afectează în mod neplăcut pecopii;

acordă atenție elevilor cândrăspund la lecții, fără să-i întrerupăsau să-i sancționeze îndată ce augreșit;

are reprezentări realistedespre școlari;

posedă un stilulde predare foarte clar, pe înțelesulelevilor;

folosește elemente atractivepentru a stârni interesul elevilor pentrulecție;

ritmul vorbirii saleeste echilibrat;

utilizează calitățivocale (ton, intensitate, timbru) pentruelementele de conținut semnificative” (Șoi tu, 1997, 75).

O comunicareeficientă presupune să știicum să îți exprimi emoțiile. Dascălulînzestrat “cu har”, știe săzâmbească ori să se încrunte, exactatunci când copilul are nevoiede aceste ”semne” ale înțelegerii lui, îiva adresa acele cuvinte pe care elevulle poate raporta la ceea ce estemai important, mai semnificativ și mairelevant pentru el.

În practica unităților deînvățământ, comunicarea educațională este supusăunor numeroase și variate blocaje, datorate: caracteristicilorpersoanelor angajateîn comunicarea didactică (profesorul, elevul); relațiilorsociale și valorice care se stabileșteîntre participanții la conexiunea de comunicare; specificuldomeniului în care se realizează comunicareadidactică (Sălă văstru, 2004, 125).

Este foarteimportant pentru cadrul didactic săcunoască și să preântâmpine barierel din cadrul comunicării cu elevii săi. Printreacestea, putem enumera următoareledeficiențe: ” fizice (deficiențe verbale, acustice, tem peratură, oră , lumină, amplasament, durataîntâlnirii); semantice (gramatică, sintaxă, vocabular, semnificațiileemoționale ale unor cuvinte; datorate unorfactori interni (implicare pozitivăsau negativă); frică; diferențe depercepție; concluziile pripite; lipsade cunoaștere și de interes; emoții (emoția puternică esterespondenta nefuncționării aproape totale acomunicării); blocajul psihic; tracul ” (Șoi tu, 1997, 78).

Cauzele producerii acestorblocajele de comunicare sunt următoarele:

“ emițătorul (profesorul) nustăpânește conținutul mesajului didactic transmis; acestanefiind expus inteligibil, clar șisistematizat;

emițătorul vorbește oriprea încet, ori prea tare sauprea repede; nu prezintă încă dela început scopul mesajului șinu generează motivații pentru trezireainteresului pentru comunicare;

emițătorul nusincronizează diferitele tipuri decomunicare (verbală, paraverbală, non verbală, vizuală);

elevii nusunt angajați în comunicare prin dialog sau prinîntrebări retorice;

eficiența comunicării esteblocată și de fondul stresant creatde emițător (nerăbdare, plictiseală, oboseală, temerea de anu greși în expunere etc.);

elevii, orinu posedă cunoștințele necesare pentru a înțelegemesajul didactic, sau acestea n-au fost fixate temeinic, caurmare, producându-se interferențe “ (Șo itu, 1997, 78).

Relația de comunicare în clasă între educator și elev, cooperarea elevului la activitatea didactică, acordul lui la stabilirea unor relații benefice, depinde mai mult de competența de comunicare a profesorului, de modul în care comunică și mai puțin de ceea ce comunică.

Rolul educatorului nuse rezumă doar la educația din clasă, ci presupune o activitate de îndrumare, de dezvoltare și de conducere în relațiile cu elevii și familiile acestora. Cum scopul principal al acvității educative este formarea personalității copilului/elevului, este necesar un strâns parteneriat între școală și familie, în materie de educație și instrucție, care să se sprijine reciproc.

Comunicarea dintre părinte șiprofesor trebuie să fie constantă, să implice toate mijloacele disponibile și să vizeze nu numai aspecte negative, dar, maiales, aspectele pozitive. De cele mai multe ori, părintii sunt interesati doar delaturile negative (comportament, note), lăsând lafinal sau omițând să afle unde elevul performează.

Este foarte important caambii parteneri (profesor, părinte) să dezvolte capacitatea dea oferi copiilor recompense spontane (întărirepozitivă, laudă), legătura dintre aceștia având valențe formative. Întrebărilepărinților pot vizaatât aspecte care ținde activitatea școlară, cât și de relațiile cu ceilalți elevi, degrupul de prieteni sau de activitateaextrașcolară.

Modalitățile de realizare a comunicării cu familia sunt: activități de informare și consiliere a părinților; lectorate cu părinții; ședințe comune părinți-elevi; implicarea părinților înactivități recreative și manifestări culturaleale școlii; asociațiile depărinți; voluntariatul; comunicareaprin telefon, e-mail sauFacebook.

Comunicarea, schimbul deinformații despre copil, trebuie săvină din ambele sensuri, experiența demonstrând că, obună relație părinte-profesor estecorelată cu o performanță școlară bună a elevului/copilului. Cândprofesorul și părintele își unesc forturile, făcând front comun, beneficiarul esteelevul. Parteneriatul dintre profesor șipărinte este un parteneriat pentrueducație și pentru oformare disciplinată, socială și emoționalăa școlarului/copilului.

La fel de importantăeste și colaborarea repezentanților școliicu comunitatea, reprezenată prin: alte instituțiicare oferă servicii educaționale (biblioteci, palateale copiilor, alte școli, muzee, teatre); AdministrațiePublicăLocală; organe de drept; agențieconomici; ONG-uri; massmedia etc. Comunitatea reprezintă cadrulspiritual, cultural și geograficde dezvoltare a copilului/elevului.

Activitatea înparteneriat cu factorii importanți aicomunității prezintă nenumărateavantaje deoarece: se creazărelații de colaborare; se clarificăunele probleme educative; seoferă un cadru nou de dezvoltare apersonalității elevului; crește conștientizareatuturor actorilor implicați în educație. Colaborareabenefică dintre școală și familieîntr-un mediu favorizat decomunitatea locală își vaatinge scopul educațional fixat, printr-orelație de concordanță între școală și comunitate îninstituirea unui echilibru întrecererea și oferta educațională.

De aceea, seimpune să acordăm cu toții o mare atențierelațiilor de comunicare între noi, recepționând cuadevărat ceea ce ni se comunică, ascultându-l cu atențiepe interlocutor, deoarece numai colaborând, putemcrea, la nivel de grup, familial sau lalocul de muncă o lume maibună.

În concluzie, sepoate afirma că numai printr-ocolaborare strînsă, susținută, familia, școala șicomunitatea pot pune în aplicare procesulde educare a copilului, numaiașa putem forma niște copii calmi, într-o viațăagitată sau copii fericiți, într-o societatemăcinată de neliniști și angoase.

Bibliografie

4.ROLUL MUNCII EMOȚIONALE A PROFESORULUI ÎN ÎMBUNĂTĂȚIREA CLIMATULUI EDUCAȚIONAL (microcercetare psihopedagogică)

4.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice

4.1.1. Motivația cercetării

Nevoile elevilor, care sunt din ce în ce mai variate și mai numeroase, precum și provocările adresate sistemului educațional, orientat spre ideea de responsabilizare, determină profesioniștii din domeniul educației și sănătății mintale să caute noi metode, posibile, de prevenție și de intervenție.

Problemele comportamentale ale elevilor presupun o cunoaștere a schimbărilor contextuale (exemplu: mediul în care se realizează învățarea, contextul familial și resursele comunității), și a caracteristicilor particulare ale elevilor.

Se impune astfel, o reorientare a direcției și a modului în care se face analiza calității procesului de învățământ, raportat la rolul și importanța muncii emoționale a cadrelor didactice, în vederea îmbunătățirii climatului educațional.

Pentru o reușită adaptare a elevilor, școlară sau socială, profesorii trebuie să dispună pe lângă inteligență didactică și de inteligență socio-emoțională, respectiv să aibă dezvoltate acele competențe socio-emoționale care să le asigure succesul în activitatea educațională.

Abordarea relației profesor-elev, profesor-clasă de elevi, urmărește aspecte ce țin de: caracteristicile socio-emoționale ale climatului educațional din cadrul unităților școlare investigate; viziunea dimensiunii emoționale, a climatului școlar, la nivelul principalilor “actori” ai “scenei” educaționale: mentori și discipoli; identificarea celor mai adecvate stiluri de predare și învățare, și a relațiilor stabilite între acestea; sublinierea importanței formării și dezvoltării competențelor socio-emoționale ale dascălilor pentru a asigura reușita acomodării școlare a grupurilor, ca expresie a calității procesului didactic.

Prezenta cercetare se aliniază în rândul unor cercetări de tip analog, desfășurate atât în țara noastră, dar, cu precădere, în străinătate. Acest demers investigativ urmărește evidențierea rolului muncii emoționale a profesorului în scopul îmbunătățirii climatului educațional.

Totodată, ne-am propus să dezvoltăm ideea relaționării în cadrul procesului de învățământ, ca bază de plecare, dar și ca finalitate. Vom urmări relațiile ce se stabilesc între: profesori-elevi, profesor-profesor, profesori-părinți, profesor-comunitate, dar și cea a dascălului, cu el însuși.

Vom preciza, că demarcarea acestor relații este aproximativă, deoarece acestea se întrepătrund și interacționează, influențându-se reciproc. Ele constituie un lanț ciclic, urmând o traiectorie care se închide și, prin care se conturează “profilul/portretulprofesorului”. Ne raportăm, la situația actuală, la problemele și cerințele determinate de către aceasta, dar și la demersurile ce se impun, în calitatea noastră de formatori și educatori.

Preocuparea majoră, a tuturor celor care ne desfășurăm activitatea în învățământ, ar trebui să devină, dezvoltarea inteligenței emoționale, esențială pentru crearea unor relații echilibrate cu cei care ne înconjoară, cât și pentru a ne gestiona emoțiile într-un mod pozitiv, care să genereze starea de bine. A-ți desfășura activitatea/profesia cuplăcere, este influențată de cât de bine ne cunoaștem, de compețentele pecare le posedăm, de cât de motivați suntem, de mediul nostru profesional.

Munca emoțională a profesorului poate fi considerată un demersnecesar, atât în plan teoretic, dar mai ales practico-metodologic, cuprinzând acele acțiuni educaționale desfășurate asupra copiilor/elevilor în orice situație (formală, informalăsau nonformală).

4.1.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării este acela de a evidenția rolul și importanța muncii emoționale a profesorului în îmbunătățirea climatului educațional din cadrul unităților școlare.

Obiectivul general: Identificarea abilității cadrului didactic de a construi și promova dimensiunea afectivă a climatului educațional, a activității didactice, în special.

Obiective specifice:

– O1. Evidențierea importanței și a rolului muncii emoționale a profesorului în dezvoltarea relațiilor educaționale;

– O2. Identificarea abilităților necesare cadrului didactic pentru a construi și promova dimensiunea afectivă a climatului educațional.

4.1.3. Ipotezele cercetării

1. Dacă profesorii valorifică în mod constant propriile competențe socio-emoționale, atunci climatul educațional se va caracteriza printr-o accentuată dimensiune afectivă.

2. Dacă profesorii valorifică în mod constant propriile competențe socio-emoționale, atunci climatul educational va fi unul favorabil dezvoltării competențelor socio-emoționale ale elevilor.

4.1.4. Metodologia cercetării

Procesul de investigare a presupus urmărirea unor etape distincte, pentru a afla răspunsurile la diferite întrebări. Luând în considerare cazul de față, am ales anumite metode de investigare, care presupun parcurgerea unor anumite tehnici de specialitate:

a). Documentarea (literatură de specialitate din domeniul psihopedagogic). Această etapă, constă în parcurgerea unor numeroase materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Din documentarea riguros organizată am ajuns la conturarea unei reprezentări clare, de ansamblu, asupra temei propuse spre tratare, dar și la formularea celor mai concludente obiective și ipoteze ale cercetării.

b) Chestionarul este un instrument utilizat frecvent în cercetările pedagogice, dar care poate fi adesea compromis din cauza unor erori de elaborare, aplicare sau interpretare. El conține o serie psihologică și coerentă de întrebări scrise, în acord cu ipoteza cercetării, care determină din partea celui chestionat un comportament verbal/nonverbal, care va fi înregistrat în scris. Ancheta prin chestionar urmărește realizarea unei cunoașteri științifice, atât la nivel empiric, cât și la nivel teoretic, realizând o perspectivă asupra lumii, conform căreia orice fapt social determină alte fapte sociale.

Chestionarul care urmărește Dimensiunea afectivă a climatului educațional este adaptat după Inventory of Practices for Promoting Children’s Social Emotional Competence, creat în cadrul “Center of the Social and Emotional Foundations for Early Learning “(Centrul pe baze sociale și emoționale pentru învățare timpurie) al Universității Vanderbilt din SUA (http://csefel.vanderbilt.edu/modules/module1/handout4.pdf).El a fost preluat în vederea aplicării în mediul școlar românesc de pe platforma SurveyMonkey (http://www.surveymonkey.com/).

Chestionarul conține zece „subdimensiuni”, semnificative pentru tema cercetării, și câteva informații despre participanți (nivelul de învățământ, experiență, gradul didactic, vârstă etc.). Numărul de indicatori sunt variați, în funcție de subdimensiune. Indicatorii sunt măsurați pe o scală de la 1 la 3, unde 1 este echivalentul răspunsului ”Mereu”, 2 echivalează cu răspunsul ”Uneori”, iar 3 este echivalent cu răspunsul ”deloc”.

c) Metode și tehnici de prelucrare statistică a datelor.

Datele statistice obținute pe parcursul cercetării au fost variate și numeroase. Ele au fost sistematizate, centralizate și grupate pentru a fi pregătite în vederea prelucrării. Numai în urma analizei statistice au putut fi evidențiate caracteristicile esențiale ale muncii emoționale a cadrelor didactice.

Prelucrarea primară a datelor culese cuprinde operațiile de clasificare, grupare, centralizare, agregare, calcul de caracteristici derivate, precum și construirea de tabele, serii și grafice statistice. Prima fază a prelucrării primare o reprezintă sistematizarea datelor sub formă matriceală (tabelele din subcapitolul: Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor).

O prezentare sugestivă și accesibilă a informației statistice, deși mai puțin precisă decât tabelele și seriile statistice, a fost realizata prin intermediul graficelor. Graficul permite evidențierea:

• variației valorilor observate;

• densității de repartiție a eșantionului;

• interdependențelor dintre indicatori.

Graficele au reprezentat un mijloc de prezentare a rezultatelor sistematizării datelor în etapa prelucrării primare.

4.1.5. Eșantionul cercetării

Eșantionul cercetării este reprezentat de un număr de câte 10 profesori din fiecare treaptă a nivelului de învățământ: preșcolar, primar, gimnazial, liceal, de la Grădinița nr.1, Școala “I. AL. Brătescu-Voinești” și Colegiul Național ” Constantin Carabella” din Târgoviște.

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

În realizarea microcercetării pedagogice au fost parcurse următoarele etape:

a) documentarea (octombrie-ianuarie);

b) elaborarea instrumentului de cercetare (februarie);

c) administrarea chestionarului (martie);

d) prelucrarea și interpretarea rezultatelor (aprilie-mai).

Pentru aprecierea abilității cadrelor didactice de a construi și promova dimensiunea afectivă a climatului educațional, am efectuat o cercetare concretă, cu rol de pretestare.

În cadrul acesteia am analizat dificultățile întâmpinate de cadrele didactice în activitatea educațională, problema fundamentală urmărită fiind de identificare a modului în care aceștia, se implică în crearea unui climat educațional favorabil, în unitățile școlare în care își desfășoară activitatea. În acest scop, s-a realizat un chestionar pe care l-am aplicat profesorilor participanți la cercetare.

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Chestionarul include o serie de zece subdimensiuni, în care sunt cuprinse acele abilități, indispensabile oricărui profesor, prin care se urmărește “clădirea” și dezvoltarea dimensiunii afective a climatului educațional în școală.

O analiză de consistență internă asupra fiecăreia din cele 10 subdimensiuni a avut rezultatele expuse în tabelele următoare:

DOMENIUL NR.1: Dezvoltarea de relații pozitive cu elevii

Tabel nr.1 Dezvoltarea de relații pozitive cu elevii

Figura nr.1 Dezvoltarea de relații pozitive cu elevii

Cadrele didactice chestionate manifestă interes pentru dezvoltarea unor relații pozitive cu elevii, într-o pondere ce depășește 70 %. Profesorii implicați în cercetare interacționează cu elevii și părinții acestora comunică în timpul activităților, manifestă respect, empatie și îi apreciază pe elevi.

Profesorii manifestă respect față de elevi, îi salută când intră în clasă, îi numesc folosind prenumele, atunci când li se adresează lor, în proporție de peste 82,5%. Pe parcursul orei, încercă să aibă minim 3-5 episoade de contact vizual cu fiecare dintre elevii din clasă și să interacționeze verbal, măcar o dată, cu fiecare elev, pe durata unei ore de curs, un procent de peste 77,5% dintre dascăli.

Se implică în activitatea elevilor la clasă, atunci când sesizează că au nevoie de prezența sa, un procent de 82,5% dintre profesorii respondenți.

DOMENIUL NR.2: Atitudini și convingeri cu privire la comportamentele problematice ale elevilor

Tabel nr.2 Atitudini și convingeri cu privire la comportamentele problematice ale elevilor

Figura nr.2 Atitudini și convingeri cu privire la comportamentele problematice ale elevilor

În ceea ce privește părerea cadrelor didactice despre comportamentele problematice ale elevilor, regăsim procente ce depășesc, în medie, 77,5 %. Profesorii, caută să găsească cele mai eficiente metode de rezolvare a situațiilor problematice care se ivesc, uneori, solicită ajutorul fie colegilor cu experiență, dar, de cele mai multe ori, se apelează la competența psihologului, încearcând să satisfacă nevoile imediate ale copiilor/elevilor. Peste 82,5% dintre profesori consideră că există o legătură între situația la învățătură a elevului și comportamentele sale problematice, în spatele fiecărui comportament aflându-se un mesaj sau o nevoie pe care acesta încearcă să o comunice. În proporție de 82% dintre dascăli își dau seama care sunt comportamentele elevilor care îi fac să-și piardă cumpătul, determinându-i să reacționeze cu calm.

Convingerile legate de cauzele comportamentelor problematice sunt realiste și obiective.

DOMENIUL NR.3: Dezvoltarea de rutine la clasă

Tabel nr.3 Dezvoltarea de rutine la clasă

Figura nr.3 Dezvoltarea de rutine la clasă

Domeniul ce se referă la rutina orelor, a avut în vedere modulul în care profesorii dezvoltă, într-o pondere mare, tehnici eficiente de predare/evaluare, menite să implice fie toata clasa, fie grupuri mici de elevi sau individual, pe parcursul fiecărei ore de curs. Încă de la începutul colaborării cu elevii, aceștia sunt anunțați că vor exista anumite reguli, care vor fi elaborate împreună cu ei, un număr de peste 34 de cadre didactice au răspuns mereu. Regulile sunt formulate pozitiv, evitându-se în formulări cuvântul “NU”, elevii știu ce se așteaptă de la ei și ce ar trebui să facă. Copiii știu care sunt consecințele necomplianței la reguli și le oferă acestora contextul în care să exerseze și să internalizeze regulile, peste 75% dintre cadrele didactice au dat răspunsuri pozitive.

DOMENIULNR.4: Oferirea de instrucțiuni

Tabel nr.4 Oferirea de instrucțiuni

Figura nr.4 Oferirea de instrucțiuni

Al patrulea domeniu de cercetare, referitor la oferirea de instructiuni, profesorii au comportamente constante legate de captarea atenției elevilor. Aceștia primesc un numar cât mai mic de instrucțiuni, într-o manieră individualizată, în funcție de nivelul și nevoile lor.

Profesorii, în procent de peste 80% oferă în mod constant, sarcini sau instrucțiuni clare și scurte, formulate în mod pozitiv, în funcție de nivelul și nevoile elevilor, astfel încât aceștia să înțeleagă ce au de făcut, oferindu-le timp pentru procesarea întrebărilor. Dacă este posibil, 32 de profesori le oferă elevilor alegeri și alternative. Tot într-un procent ce depășește 80%, cadrele didactice monitorizează realizarea sarcinilor/instrucțiunilor și dau feedback pozitiv elevilor, lăudând reușita, transformând greșeala într-un nou context de învățare.

DOMENIULNR.5: Utilizarea feedbackului pozitiv și a încurajării

Tabel nr. 5 Utilizarea feedbackului pozitiv și a încurajării

Figura nr.5 Utilizarea feedbackului pozitiv și a încurajării

Peste 90% dintre cadrele didactice participante la cercetare acordă elevilor timp și atenție personală elevilor când manifestă comportamente dezirabile, folosind încurajări și laude verbale. 36 dintre ei utilizează feedback descriptiv în relație cu elevii (exemplu: Îmi place când mă ajuți să distribui testele în clasă). Sunt entuziastmați și mândrii când își laudă elevii, un număr de 34 de profesori. Apreciază mai degrabă eforturile depuse de un elev, decât rezultatul final, aproximativ 82% de dascăli.

Doar 14 cadre didactice folosesc constant comportamentul non-verbal(exemplu. zâmbesc, fac cu ochiul, mângâie pe creștet etc.) pentru a-și arăta aprecierea față de copil/elev, acest comportament manifestându-se în special față de copiii mai mici.

Peste 92% dintre profesori, întrebuințează zilnic la clasă feedback-ul pozitiv și încurajarea.

DOMENIUL NR.6: Preocuparea pentru construirea stimei de sine a elevilor

Tabel nr.6 Preocuparea pentru construirea stimei de sine a elevilor

Figura nr.6 Preocuparea pentru construirea stimei de sine a elevilor

Pentru a dezvoltă stima de sine în rândul elevilor, cadrele didactice folosesc mereu, ascultarea activă cu fiecare dintre elevii, evită etichetările și judecățile de valoare la clasă, sunt deschise la toate ideile elevilor și le dau feedback. 85 % dintre ei încurajează inițiativa, întrebările și curiozitatea elevilor în clasă. Apreciează eforturile elevului, indiferent de rezultat, 34 de dascăli. Profesorii au convingerea că orice emoție pe care o resimte elevul este firească, aceștia acceptând inclusiv furia, frica sau tristețea. Un procent foarte mare de profesori își adaptează disciplina pe care o predau la nevoile și nivelul de dezvoltare a elevului. Doar 65% dintre cei chestionați facilitează tranziția elevului în contexte noi și dificile (exemplu: acordă extraatenție unui elev nou).

DOMENIUL NR.7: Preocuparea pentru încurajarea autonomiei elevilor

Tabel nr. 7 Preocuparea pentru încurajarea autonomiei elevilor

Figura nr.7 Preocuparea pentru încurajarea autonomiei elevilor

Autonomia copiilor este o trasătură importantă de personalitate, iar profesorii, alături de părinți, sunt factori decisivi în construirea ei. Cadrele didactice participante la cercetare sunt preocupate, mereu, în a oferi elevilor ocazii pentru a face propriile alegeri, în crearea de oportunități pentru luarea deciziilor și rezolvarea problemelor. Elevii sunt învățați să găsescă strategii prin care să își monitorizeze singuri performanța de către 92,5% dintre profesori, 90 % dintre dascăli îi învăță pe elevi strategii de management și 75 % îi implică în mod constant pe elevii cu abilități dezvoltate ca “asistenți” la clasă (peer education). Încurajează parteneriatele de studiu (exemplu: formează perechi, elev cu dificultate-elev performant și dau o sarcină comună) un număr de 37 de educatori.

DOMENIUL NR.8: Preocuparea pentru dezvoltarea competențelor sociale ale elevilor

Tabel nr. 8 Preocuparea pentru dezvoltarea competențelor sociale ale elevilor

Figura nr.8 Preocuparea pentru dezvoltarea competențelor sociale ale elevilor

Preocuparea constantă a profesorilor pentru a dezvolta competențele sociale ale elevilor are în vedere dezvoltarea abilităților de interacțiune între elevi, atunci când predau o lecție, utilizarea jocului de rol ca metodă didactică, înglobarea activităților de cooperare între elevi, în strategiile de predare și evaluare.

Un procentaj mediu, de 85% dintre profesori structurează activitatea la clasă, astfel încât elevii să învețe să împartă informațiile/materialele didactice etc.

Organizează activitatea la clasă, astfel încât elevii să învețe să își aștepte rândul un număr de 33 de dascăli, iar 32 dintre ei, structurează activitatea la oră astfel încât, fiecare elev să vorbească măcar o dată în fața colegilor săi.

Activitatea se structurează ținând cont de principiile dezvoltării abilităților sociale: împărtășirea cu ceilalți, asteptarea rândului, ascultarea celorlalti.

DOMENIUL NR. 9: Preocuparea pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor

Tabel nr.9 Preocuparea pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor

Figura nr.9 Preocuparea pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor

Printre preocupările constante ale profesorilor, alături de dezvoltarea socială, se află dezvoltarea abilităților emoționale ale elevilor. Dintre cei chestionați, 75% se servesc în activitatea didactică de imagini sau situații care să ilustreze diferite emoții umane. Le arătă elevilor că le înțeleg emoțiile prin: oglindirea emoțiilor și comportamentelor, strategii de validare emoțională, etichetarea emoțiilor și a comportamentelor nonverbale (exemplu: “observ că plângi, probabil ești trist”, “ai ridicat tonul, înțeleg că ești furios”, zâmbet și contact vizual susținut, încuviințare cu capul, atingere ușoară pe spate, apropiere de elev etc. ).

Un număr de 33 de profesori îi ajută pe elevi să își recunoască și să își înțeleagă atât propriile stări emoționale cât și pe ale colegilor, sau recurg la situații reale de viață pentru a modela abilitatea de rezolvare de probleme. Transmit mesajul că toate emoțiile sunt firești și sănătoase și îi învață pe elevi diferența dintre emoții și comportamente, transmițând mesajul că emoțiile sunt întotdeauna firești (exemplu, furia), dar comportamentele nu (exemplu: să lovesc, când sunt furios), peste 75% dintre cei solicitați să răspundă. Profesorii modelează în mod constant autoreglarea emoțională, pornind de la propria situație (ex. sunt frustrat acum, așa că voi lua o pauză și voi respira adânc, ca să mă calmez) și atunci când un copil/elev este supărat, folosesc această ocazie pentru a-l învăța și pe el și pe colegi cum să își schimbe starea emoțională în bine.

Apreciează eforturile depuse deelevi în încercarea de autoreglare emoțională, 36 de respondenți, 33 îi învață pe copii semnalele timpurii ale “crizei emoționale” (ex. bate inima tare, înroșirea feței, privirea fixă, încruntarea etc.) și 31, îi deprind pe elevi cu strategii adaptate diferitelor tipuri de “criză emoțională”.

DOMENIUL NR.10: Preocuparea pentru dezvoltarea relației cu familia

Tabel nr.10 Preocuparea pentru dezvoltarea relației cu familia

Figura nr.10 Preocuparea pentru dezvoltarea relației cu familia

Doar 25% dintre cadrele didactice nu invită părinții fiecărui elev la discuții legate de progresul acestuia și doar 20% țin cont de programul părinților în stabilirea întâlnirilor.

Părinții sunt informați în legătură cu schimbările observate în conduita elevilor de către 72,5% dintre profesori.

Ponderea profesorilor care implică familia în elaborarea unui plan de suport, atunci când este cazul, este de doar 22,5%, însă 85% monitorizeaza împreună cu părintele schimbările în comportamentul elevului. Doar 7 profesori revizuiesc periodic, cu părintele, planul suport pentru elev, în funcție de schimbare.De aici, se poate afirma că există o comunicare medie între cadrele didactice și familiile copiilor/elevilor.

Vârsta cadrelor didactice

Tabel nr.11 Vârsta cadrelor didactice

Figura nr.11 Vârsta cadrelor didactice

Din tabelul de mai sus se poate observa că 12,5% dintre cadrele didactice chestionate au vârsta cuprinsă între 20-29 ani, 40% între 30-39 ani, 37% au vârsta cuprinsă între 40-50 ani, 5% între 51-60 ani și 5% peste 61 ani, acestea cuprinzând toate nivelurile de vârstă.

Vechimea în învățământ/Experiența didactică

Tabel nr.12 Vechimea în învățământ

Figura nr.12 Experiența didactică

Vechimea în învățământ a profesorilor este cuprinsă între 3-42 ani.

Formarea profesională

Cadrele didactice chestionate sunt persoane cu o experiență diferită în învățământ, astfel:

25 profesori cu gradul didactic I;

8 profesori cu gradul didactic II;

5 profesori cu master;

2 profesori cu definitivat în învățământ.

Figura nr.13 Situația cadrelor didactice în funcție de formarea profesională

Lotul investigat prezintă un anumit grad de eterogenitate, dată de vârstă, de nivelul de pregătire, de experiență didactică, de problemele cu care se confruntă fiecare în unitatea de învățământ încare activează.

4.3. Concluziile cercetării

Demersul de cercetare cuprins în paginile anterioare este unul de natură investigatorie, menit să constate în ce măsură cadrul didactic are abilitatea de a construi și promova dimensiunea afectivă a climatului educațional, a calității relațiilor stabilite între profesori și elevi din perspectivă socio-emoțională.

Din analiza răspunsurilor primite de la cadrele didactice, în urma aplicării chestionarului, au fost confirmate asumpțiile formulate în cadrul microcercetării noastre.

În figura de mai jos, este prezentată schematic relația analizată, în cadrul primei ipoteze a cercetării de față.

Fig. 14 Relația dintre competențele socio-emoționale ale profesorilor și

dimensiunea afectivă a climatului educațional

Analiza relației dintre competențele socio-emoționale ale profesorilor și climatul educațional, a prezentat un rezultat pozitiv, confirmând acestă primă ipoteză propusă. Ipoteza este suținută de considerentele prezentate în cadrul subcapitolelor privitoare la Rolul climatului educațional în eficientizarea relațiilor educaționale, și probând prin răspunsurile celor chestionați la domeniile 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 și 10.

Cea de-a doua ipoteză a urmărit analiza relației dintre competențe socio-emoționale ale profesorilor, climatul educațional și competențele socio-emoționale ale elevilor, relație sistematizată grafic în figura următoare:

Fig. 15 Relația dintre competențele socio-emoționale ale profesorilor, climatul educațional și competențele socio-emoționale ale elevilor

Există ostrânsă interdependență între gradul de dezvoltare al competențelor socio-emoționale ale profesorilor care influențează dimensiunea afectivă a climatului educațional și determină dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale elevilor. Toate acestea aufost evidențiate în urma răspunsurilor cadrelor didactice la întrebările dela domeniul 9, al chestionarului, ipoteza confirmându-se în urma analizei rezultatelor.

Investigarea calității muncii emoționale a profesorilor a condus la ideea că acest aspect este o rezultantă a triangulației dintre interacțiunea: climatului educațional-relațiilor educaționale-comunicării educaționale

În urma analizei și prelucrării datelor, concluzionăm că cele două ipoteze formulate (“Dacă profesorii valorifică în mod constant propriile competențe socio-emoționale, atunci climatul educațional se va caracteriza printr-o accentuată dimensiune afectivă” și “Dacă profesorii valorifică în mod constant propriile competențe socio-emoționale, atunci climatul educational va fi unul favorabil dezvoltării competențelor socio-emoționale ale elevilor”) au fost confirmate.

Din interpretarea datelor din tabelele de mai sus observăm că cele mai mari valori ale graficelor sunt cele aferente seturilor de întrebări privind eficientizarea relațiilor educaționale, și respectiv, pentru preocuparea cadrelor didactice pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale elevilor.

Relația dintre profesor și elevi, reprezintă temelia procesului de învățământ, după carese structurează șise reglează și alte tipuri de relații. Și știm cu toții, cei care lucrăm în sistem, cum ar trebui să fie aceasta.

Cercetarea noastra a avut următoarele variabile: atitudinea în fața experiențelor negative/pozitive ale copiilor; reacții emoționale extreme; sentimente în fața emoțiilor celorlalți; tendința de contagiune emoțională.

La profesorii investigați există un echilibru între psihologia celorlalți și conștiința propriei identități; e vorba de un echilibru între empatie și detașare, între participarea la trăirile altora în scopul înțelegerii acestora șio atitudine de neutralitate în fața unor probleme independente de persoana fiecăruia.

Numai cu măiestrie pedagogică se poate realiza pendularea permanent ă între psihologia elevilor și strategiile corespunzătoare, astfel încât să se realizeze o comunicare eficientă.

Nivelul depregătire profesională a cadrelor didactice este unul ridicat șiorientat spre formarea culturii emoționale, fapt reflectat departicularitățile identificate înurma prelucrării informațiilor din chestionare. Profesorii îșicunosc rolurile și competențele necesare pentru munca emoțional-pedagogică, influențând calitatea propriei prestații didactice, câtși calitatea formării tinerei generații.

CONCLUZII

După cum am putut constata parcurgând lucrarea de față, atât în capitolele dedicate părții teoretice, cât și încele care prezintă cercetarea propriu-zisă, înactivitatea școlară, este foarte important săurmărim atât aspectele de natură formal-organizatorică sau informațional-cognitivă, cât mai ales, pe cele de natură emoțional-socială, respectiv, relațional-comunicațională.

În același timp, reiterăm ideea că educatorul competent este acela care poate să comunice și să-i motiveze pe elevi, săle dezvolte creativitatea, să le încurajeze inițiativele personale, săle deschidă noi orizonturi de cunoaștere.

Personalitatea profesorului reprezintă unfactor determinant în cadrul reglajului procesului educațional. Dascălul se impune afiun model atractiv care încurajează dezvoltarea completă și concordantă/echilibrată aelevului, este acela care susține interesul elevilor pentru materia pecare o predă, leformează convicțiuni și aspirații înalte acestora, manifestă prezumție înposibilitățile elevilor săi, le încurajează acele inițiative pozitive, organizează și desfășoară adecvat lecțiile.

O reconstrucție exemplară aeducației ar putea avea ca puncte de plecare, oserie de valori precum: implicarea, empatia, optimismul, respectul, încrederea, dăruirea, speranța, adevărul, binele. Toate aceste valori definitorii ar trebui incluse într-un nou “curriculumșcolar”, care să reorienteze intervențiile educative, în așafel încât elevul săpoată să atingă acea „starede bine” indispensabilă dezvoltă rii persoalității sale, armonioase și echilibrate, iar acest beneficiu, să fie împărtășit, în aceeași măsură, șide cadrul didactic, care va putea în acest fel, săse bucure de calitatea și rezultatul munciisale.

Întregul colectiv didactic, școala, în general, vortrebui să asigure tuturor învățăceilor un climat socio-emoțional adecvat, stimulant și securizant pentru învățare, un “optimafectiv” ca suport energetic al motivației, generatoare de emoții pozitive, stenice și revigorante, determinante ale finalizării cusucces a oricărei activități.

Susținem astfel, promovarea încadrul școlii românești moderne aunei noi pedagogii: pedagog iasocio-emoțională care să pună accentul peformarea și dezvoltarea competențelor socio-emoționale, asigurarea unei calități optime aactului didactic din perspectiva gestionării adecvate a proceselor socio-emoționale, formarea unui climat educațional favorabil, evidențiind astfel munca emoțională aprofesorilor.

Ca moment dereflecție finală, pentru noi educatorii, vom încheia cu faimosul citat allui Haiim Ginott, din lucrarea “Între proofesor șicopil”:

“Am ajuns lao concluzie înfricoșătoare. Eusunt elementul decisiv însala de clasă. Este abordarea mea personală carecreează climatul. Este starea meade spiritde zi cu zi, care face vremea.

Ca profesor, posed puterea extraordinar ă dea face viața unuicopil mizerabil ă sau fericită. Eu pot fi un instrument detortură sau un instrument de inspi rație. Potumili sau să le fac pe plac, potrăni saul vindeca.

Întoate situațiile, este răspuns ul meucel care decide dacă o crizăva fi crescută sau escaladată, iar uncopil, umanizat sau dez umanizat ” (Giinott, H. 1979).

Bibliografie:

– Albolescu, I., (2009), Doctrine pedagog ice, Editura Didactica și Pedagogică, București

– Antonisei, L., Popa, N., L., Labăr, A.,M, (2009), Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom , Iași.

– Bărbu – Ion, D., (2009), Climatul educațional și managementul școlii, Editura Didactică și Pedagogică, București

– Băbăn, A., (coord.), (2007), Consiliere educațională, Editura Psinet, Cluj-Napoca.

– Bocoș, I. M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știința, Cluj-Napoca

– Charless, A. (1996), în Olsen, J., Nielsen, T., W., (2009), Noi metode și strategii pentru managementul clasei, Editura Didactica Publishing House, București.

– Chiss, V., Ionescu, M., (2009), Fundamentari teoretice și abordări praxiologice în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

– Chircev, A., Dăscălescu, R., Salade, D., Contribuții la orientarea școlară și profesională,1967

– Chircev, R. Dăscălescu, D. Salade,1969,Contribuții la orientarea școlară și profesională: culegere de articole, studii și materiale privind monografiile profesiunilor didactice, București,Editura Didactică și Pedagogică citate

– Cojocaru-Borozan, M.T., (2010) Teoria culturii emoționale, Chișiinău, Tipografia UPS “I. Creangă”

– Cosnier, J.. (2007). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Afectele emoțiile, sentimentele, pasiunile. Iași: Editura Polirom.

– Dinu, M.V., (1995). Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică.

– Elias, E.,J., Tobias, M.E., Friedllander, B., (2005), Inteligența emoțională îneducația copiilor, Editura Curtea Veche, Bucuresti

– Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008B). Dezvoltarea competențelor emoționale ale profesorilor – undemers necesar. În Analele Universității „Dunărea deJos” Galați, Fascicula XXI – Psihologie și Științele Educației, An III, nr. V. Galați: Galați University Press,

– Drăghicescu, L., Stăncescu, I..(2007). Rolul inteligenței emoționale în optimizarea comunicării educaționale. În Dardac, Jinga, (coord.). Resursele umane în educație –sesiune internațională de comunicări științifice. București: Editura ASE.

– Drăghicescu, L.M., Savu-Cristescu, M. (2010). Dezvoltarea inteligenței emoționale -obiectiv al program elor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. În volumul Conferinței Internaționale Education facing contemporary world issues. Pitești: Editura Universității din Pitești.Ekmann, Paul. (2003). Emotions relvealed. New York: Henry Holt and Company.

– Gliga, L.A., (coordonator), Standarde profesionale pentru profesia didactică, București, Ministerul Educației și Cercetării, 2002

– Goleman, D.R., 2002, „Inteligența emoționala”, Ed. Curtea Veche, Bucuresti.

– Goleman, D.B.. (2004). Inteligența emoțională, o cheia succesului în viață. Editura Allfa.

– Hedgees, P.I. . (2006). Personalițate și temperament. Ghidul tipurilor psiholo gice. București: Editura Humaitas.

– House, R. E, (1974), în Zlate, M., (2004), Leadership și management, Editura Polirom, Iasi

– Roșca P.-Afectivitatea,în „Psihologiagenerala”(red.Al.Rosca), Bucuresti, E.D.P. , 1976

– Iucu, R., (2009), Managementul clasei deelevi – fundamente teoretico- metodologice, Editura Polirom, Iași.

– Iucu, T., R., (2006), Manage mentul clasei de elevi – aplicații pentru gestionar ea situațiilor de criza educațional ă, Editura Polirom, Iași.

– Joiița, E., (2000), Management educațional, Profesor ul-manager: roluri și metod ologie, Editura Polirom, Iași.

– Lewiin, Lippitt, R., White, , (1939), în Barbu – I.,., (2009), Climatul educațional și manage mentul școlii, Editura Didactica și Pedagog ica, București.

– Neacșu, I. – 1999. Instruiire și învățare. Editura Științifică. București.

– Neacșu, B.. (2002). Empatia și modelarea compete nțelor pentru profesia didactică -perspectivă psihoedu cațională. În Păun, E., Pot olea, D.(coord.), Pedagogie. Fundament ări teoretice și demersuri aplica tive. Iași: Editura Polirom.

– Nea cșu, I. (2002), Sănătatea emoțională. Semnificații și întemeiere psihopedagogică”, înRevista de asistență și pedagogie socială, Nr.11/2002

– Necul au, A., (1983), Afi elev, Editura Albatros, București

– Nicola, I., (1984), Micro sociologia colectivului de elevi, Editura Didactica și Pedagogică București.

– Marc us, S., David, T., Predescu, A., (1987), Empatia și relația profesor-elev, Ed. Academiei, București

– Mielu Zliate, 1972. Psihologia socială a grupurilor școlare, București, Editura Politică,

– Oprea, A., Borioș, S., (2006), Personalitatea în abordările psih ologiei contemporane, Editura AS CR, Cluj-Napoca

– Păun, E., (1995), Scoala – abordare socioped agogica, Editura Polirom, Iasi

– Pâinișoară, I.O.. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de inter acțiune educațională.

Iași: Editura Polirom.

– Pâniișoară I.O., (2009), Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practica, Editura Polirom, Iasi

– Popeangă, C.- Clasa de elevi, subiect si obiect al act ului educativ, Editura Facla, Timisoara, 1973

– Putolea, D. 1989, Profesorul și strategiile conducerii învățării in Structuri , strategii și performanțe în învățământ – coordonator Jinga ,J.,Vlăsceanu, L., :editura Academiei 1987

https://www.moodle.ro/preparand/index.php/arhiva/numarul-1-2011/item/28-influenta-temperamentului-aspra-conduitei-elevilo

– Potulea, D., et alții (1989), Structuri, strategii, performanțe în învățăm ânt, Editura Academiei Române, București

– Potolea, D., Neaicșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.). (2009). Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat si gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

– Rocco, M., 2004, „Creativ itate și inteligență emoțională”, Ed. Polirom. București.

– Rotaru I.. (2007). Comunic area educațională-aspecte teoretice și demersuri aplicative, Timișoara: Editura Brumar

– Sălăvăstru, A.. (1995). Logica șilimbaj educațional, București: Editura Didactică și Pedagogică

– Sălăvăstu, D.. (2009). Psihologia educației, Iași: Polirom

– Stein, Steiven J. și Book, Heward E. (2003). Forța inteligenței em oționale. București: Editura Allfa.

– Strazdins, L.. (2006). Emotional Work: A Psychological View. The Australian National University. Z http://weebdoc.sub.gwdg.de/diss/2003/fiszchbach/fischbach.pdf

– Șoitu, L.,(1997), Pedagogia comunicării,.E.D.P. București Drăghicescu, L., Stăncescu, I.. (2008). Formarea competențelor emoționale sau despre „alfabetizarea emoțională” a viitorilor profesori. Simpozionul Internațional „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente”, organizat de CNFP și Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București.

– Șoitu, L.,R.. 2004– Psihologie Sociala, Editura „Dimitrie Cantemir”, Tg. Mureș

– Ullrich, C., (2003), Managementul clasei-învățare prin cooperare, Colecția Șanse Egale, Editura Coriint București.

– Veronn, A., (2008), Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura AISCR, Cluj-Napoca

– Zagaieivschi, C.M. (2016), Teză de doctorat: Fundamente teoretice și metodologice

ale dezvoltării intelegenței emoționale prin comunicare la adolescenți, Universitatea

Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, coord. Maia Cojocaru-Borozan.

– Zlate, M., (2003), Stiluri de conducere. Tipologii și criterii de evaluare a eficienței lor, în Revista de psihologie organizațională, vol. III, nr. 1-2, Editura Polirom, Iasi