Máster de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas (Especialidad Francés) Facultad de Filosofía y… [627984]

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
TRABAJO DE FIN DE MASTER
Máster de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación
profesional y enseñanza de idiomas (Especialidad Francés)
Facultad de Filosofía y Letras

Le traitement du texte en cl asse de FLE: la traduction
comme approche didactique. Propositions d'activités

Presentado por: Sara San José Pereira
Tutorizado por: Belén Artuñedo Guillén
Curso 2016-2017
Valladolid

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Table de matières
1. Introduction …………………………………………………………………………………………………… ………………. 1
2. Le texte: définition et caractéristiques ………………………………………………………………………….. ……. 3
3. Typologies textuelles …………………………………………………………………………………………… ………….. 7
3.1. Le texte narratif ………………………………………………………………………………………………. ………. 8
3.2. Le texte descriptif …………………………………………………………………………………………….. ……. 10
3.3. Le type argumentatif ……………………………………………………………………………………………. … 12
3.4. Le type explicatif ……………………………………………………………………………………………… ……. 14
3.5. Le dialogue ……………………………………………………………………………………………………. ……… 15
4. Le texte dans l’approche communicative -actionnelle …………………………………………………………. 17
4.1. La sélection du corpus textuel : le document authentique …………………………………………….. 19
4.2. Les savoir-faire en traitement de texte ………………………………………………………………………. 20
4.3. Les compétences linguistiques …………………………………………………………………………………. 22
4.3.1. Expression et compréhension écrite …………………………………………………………………… 23
4.3.2. Production et compréhension orale ……………………………………………………………………. 25
4.4. Nouveaux horizons de traitement du texte : les TICs et la naissance de nouveaux genres … 26
4.5. La place de la langue maternelle dans l’approche communicative -actionnelle ……………….. 28
5. Les outils de traduction et interprétation dans la classe de FLE …………………………………………… 29
5.1. Traduction professionnelle et traduction pédagogique …………………………………………………. 30
5.2. Traduction à vue ……………………………………………………………………………………………….. …… 32
5.3. Traduction audiovisuelle ………………………………………………………………………………………… . 33
5.4. La comparaison de textes parallèles ………………………………………………………………………….. 34
6. Propositions didactiques ………………………………………………………………………………………… ………. 35
6.1. Tâche 1 : On connaît Chloe ………………………………………………………………………………….. ……… 36
6.1.1. Pré-activité : Questions de routine ………………………………………………………………………… .. 37
6.1.2. Activité 1 ………………………………………………………………………………………………. ……………. 38
6.1.3. Activité 2 ………………………………………………………………………………………………. ……………. 39
6.1.4. Activité 3 ………………………………………………………………………………………………. ……………. 41
6.1.5. Activité dérivée 1 ……………………………………………………………………………………….. ……….. 42
6.2. Tâche 2 : BavardApp, l’app pour (ne) se comprendre ……………………………………………………… 45
6.2.1. Pré-activité : Questions de routine ………………………………………………………………………… .. 45
6.2.2. Activité dérivée 1 ……………………………………………………………………………………….. ……….. 46
6.2.3. Activité 2 ……………………………………………………………………………………………… ……………. 47
6.3. Tâche 3 : À la recherche de traducteurs audiovisuels pour Netflix …………………………………….. 49
6.3.1. Pré-activité. Questions de routine………………………………………………………………………….. .. 50

6. 3. 2. Activité 2 …………………………………………………………………………………………….. ……………. 51
6. 3. 3. Activité 2 …………………………………………………………………………………………….. ……………. 53
6.4. Tâche 4 : Les réseaux sociaux, amis ou ennemis ? ……………………………………………………… 55
6. 4. 1. Pré-activité……………………………………………………………………………………………. …………… 55
6. 4. 2. Activité dérivée 1 ……………………………………………………………………………………… ……….. 56
6. 4. 3. Activité dérivée 2 ……………………………………………………………………………………… ……….. 57
6.5. Tàche 5 : Qui est le meilleur traducteur ?…………………………………………………………………….. … 59
6.5.1. Pré-activité : Questions de routine ………………………………………………………………………… .. 59
6.5.2. Activité 1 ………………………………………………………………………………………………. ……………. 60
6.6. Tâche finale : Une brochure sur le harcèlement et le cyber harcèlement …………………………….. 62
7. Conclusion …………………………………………………………………………………………………….. …………….. 66
8. BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………………………………………….. ……. 69
9. SITOGRAPHIE ……………………………………………………………………………………………………. ………. 70
10. ANNEXES ……………………………………………………………………………………………………….. ……… 72

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1. Introduction

Notre mémoire de fin de master a pour but d’analyser le traitem ent du texte dans la
méthodologie actuelle et de réfléchir a ux différentes méthodes dans l’apprentissage du FLE
qui, dans leur évolution, au fur et à mes ure, ont exclu la traduction comme approche
didactique.
Le choix de ce sujet a été déterminé en partie par ma formation en Traduction et
Interprétation mais aussi parce que, tout au long de mon apprentissage lors de ce Master j’ai
pu constater que les objectifs centrés sur la communication ont laissé de côté la médiation
linguistique comme partie essentielle de cette communication, c ’est-à-dire, il est aussi
importa nt d’aider les autres à communiquer quand ils ne maîtrisent pas suffisamment la
langue de l ’interlocuteur .
Pendant les années de la durée de ma licence, j’ai été conscien te des nombreuses
possibilités de la traduction, beau coup plus attirantes, à mon avi s, que beaucoup d’activités
qui m’ont été proposées au lycée qu and j’apprenais le français et l’anglais en secondaire.
Les objectifs de notre travail s ont, tout d’abord, d’explorer l es chemins offerts par la
traduction dans le traitement du texte en cours de FLE, qui vont plus loin du concept
traditionnel qu’ont beaucoup d’enseignants et beaucoup d’élèves ; en effet, je considère que
l’adaptation de certains outils employés en traduction, peuvent être utilisés pour l’acquisition
de compétences et pour enco urager l’intérêt de l’élève pour cette matière. En plus, l’abs ence
de la traduction dans la plupart des cours de langue étrangère, a retenu notre attention, même
si le CERC reprend ce type de tâches dans le cadre de la médiat ion, qui, d’autre part, est un e
compétence à part entière que l’on doit acquérir pour maîtriser parfaitement une langue.
Par ailleurs, l’usage de la traduction e interprétation en clas se, nous exige de posséder
une maîtrise des textes et de leurs typologies qui est nécessaire pour la création de tâches et
pour une meilleure adaptation des activités en fonc tion du texte sur lequel on travaille. Dans
nos objectifs donc, nous nous sommes proposés d’étudier le text e comme unité linguistique
indispensable pour l’ échange communicatif, démarche esse ntielle pour travailler ensuite son
exploitation didactique, non seulement en ce qui concerne les tâches basées sur la traduction,
mais pour tout type de tâches liées aux textes, qu’elles soient écrites ou orales. C’est à cette

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fin que nous avons a bordé le texte dans le cadre de la linguistique textuelle pour l’appliquer à
la didactique des langues.
Pour ce faire, en premier lieu nous abo rderons le cadre théorique sur le texte,
fondamental pour la pratique de ces tâches, sa définition et les différentes typologies
textuelles expliquées par la linguistique. Ensuite, nous parler ons du texte dans l’approche
communicative- actionnelle : des aspects comme le type de matériel utilisé dan s l’approche et
sa sélection, comment on travaille les compétences linguistiques, les savoir-faire en traitement
de texte et la naissance de nouveaux genres qui peuvent être employés dans la classe, ainsi
que la place de la langue maternelle dans l’approche communicat ive. Ce point nous conduira
directement à analyser la place de la traduc tion dans la classe : nous expliquerons brièvement
les caractéristiques des outils qu’on va utiliser dans nos prop ositions didactiques et pourquoi
nous les considérons approprié s pour l’enseignement de la langue étrangère. Finalement, nous
ferons des propositions d’activités et de tâches didactiques pour montrer la façon d’intégrer
cette d iscipline dans l’enseignement de FLE.

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2. Le texte: définition et caractéristiques

Définir un texte, à première vue, peut paraître une idée banale, puisque la plupart de
personnes croient savoir ce que c’est qu’un texte. Néanmoins, i l faut préciser les horizons de
ce qu’on entend par texte, car on a proposé différentes définit ions sur ce concept tout au long
de l’histoire de la linguistique.
La première a cception qu’inclut le dictionnaire virtuel Larousse sur son we b site, définit
le texte comme « un ensemble des termes, des phrases constituant un écrit, et une oeuvre
écrite » ( http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/ ) Cette acception est peut-être la plus
proche au concept qu’on a traditionnellement du texte. Cependan t, un texte comprend un
ensemble de caractéristique s qui permettent son identification et qui va au- delà d’un simple
ensemble de mots. À cet égard, Jean Michel Adam (2008) cite la définition de Halliday et
Hassan (1976) qui affirment:

Un texte […] n’est pas un simple enchaînement de phrases [strin g of sentences]. […] Un
texte ne doit pas du tout être vu comme une unité grammaticale, mais comme une unité
d’une autre espèce : une unité sémantique. Son unité est une un ité de sens en contexte, une
texture qui exprime le fait que, formant un tout, il est lié à l’environnement dans lequel il
se trouve placé. (p.293)

Dans cette définition, on trouve que le tex te doit être perçu avec un sens global non
seulement du point de vue grammatical mais au ssi sémantique. Cette particularité, met en
évidence l’importance du contexte et les liens établis entre le s différente s propositions qui
composent le texte, puisque le texte est un tout. Adam (1990) va plus loin dans cette acception
et considère que pour parler de texte, il faut non seulement qu ’il y ait une séquence de
propositions liées, mais aussi une progression qui poursuit un but : « Un texte est une suite
configurationellement orientée d’unités (propositions) séquenti ellement liées et progressant
vers une fin » (p. 34).
Ainsi, pour considérer qu’un ensemble de propositions constitu ent un texte, il faut
tenir compt e d’une série de critères qui seront expliqués brièvement plus tard. Même si
aujourd’hui le texte est considéré comme l’unité essentielle da ns un acte communicatif, les
études linguistiques ne se sont pas centrée s tout à fait sur ce sujet, puisque avant l’apparition

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de la linguistique textuelle, les différentes approch es linguistiques se sont concentrées sur la
proposition comme unité, sans beaucoup d’égards envers le texte. La discipline qui
commence à s’intéresser au texte et qui a pour objet son étud e est relativement récente. Les
études à propos de la linguistique textuelle ne démarrent qu ’aux années soixante autour de
l’Université de Constanza où on commence à parler du discours d ans son ensemble (Bernal
Leóngómez, 1985, p.390). Jusqu’à ce momen t-là, les principales études sur la linguistique
avaient été centrées sur la proposition, et non su r la relation entre ces propositions et le sens
de cet ensemble comme une unité elle- même.
Étant donné que nous nous proposons de fa ire une introduction aux propriétés du
texte, nous ne pouvons pas nous arrêter dans t outes les contributions à la linguistique
textuelle, même si toutes ont enrichi énormément ce domaine d ’étude. Pour cela, nous
aborderons les éléments les plus essentiels des propriétés textuelles. À ce sujet, il faut
souligner les contributions apportées par T. A. Van Dijk (1992) . C’est lui qui commence à
parler des éléments qui constituent un te xte comme un tout, grâce aux concepts de
macrostructure et superstructure, éléments qui garantissent la cohérence textuelle, terme que
nous devons aussi à Van Dijk et dont on parlera plus tard.
Ces éléments expliquent les différents plans du texte : la macr ostructure, c’est
l’ensemble du contenu sémantique global du texte, tandis que l a superstr ucture est la
structure globale qui caractérise un texte en ce qui concerne la forme, ce qui va permettre de
classifier les textes dans différentes typologies. Bien que ce soient des éléments
indépendants l’un de l’autre, ils sont complémentaires : la macrostructure est le thème global
du texte, le contenu au niveau sémantique, c’est -à-dire, l’information que nous voulons
donner. Mais cette information est ordonnée grâce à la superstructure, qui est, à vrai dire, le
squelette du texte, sur lequel on v a insérer le contenu. L’ensemble des deux structures nous
permet de parler de cohérence textuelle, la première propriété textuelle que nous allons
aborder.
La cohérence textuelle (Charolles, 2012), comme l’on a déjà dit , c’est un terme
attribué à Van Dijk mais utilisé aussi par d’autres auteurs à l’aube de la lingui stique
textuelle. Même s’ il y en a eu beaucoup de définitions, on pe ut dire que toutes ces acceptions
reprennent l’idée de propriété textuelle qui concerne le sens g lobal du texte sur le pla n de la
sémantique, ce qui marque la différence entre un texte et un ensemble de propositions
indépendantes. A. Wilkon (2002) décrit la cohére nce comme « un des traits caractéristiques

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des textes que les gens perçoivent intuitiveme nt comme des unités cohérentes, logiques et
pragmatiques». (p.30) Mais, comment savoir si un texte est cohérent ?
Pour répondre à cette question, il faut expli quer les propriétés qui font des différentes
propositions un tout. Ainsi, pour qu’un texte soit cohérent, il faut qu’il suive ce que Charolles
(1978) appelle les méta- règles de la cohérenc e que nous allons définir brièvement.
La première des règles de cohérence que cet auteur définit, déf end l’idée d’une reprise
de l’information tout au long du texte ; c’est ce qu’on appe lle la méta-règle de la répétition.
Dans les termes mêmes de Charolles (1978) : «Pour qu’un texte soit cohérent, il faut qu’il
comporte dans son développement linéaire des éléments à récurr ence écrite » (p.14). Cela ne
veut pas dire qu’il faille répéter tout le temps la même inform ation, mais qu’on doit se référer
à certaines informations pour une bonne structura tion du texte. En plus de se référer à
certaines informations du texte, il faut que ces informations soient organisées de manière
logique : c’est l a méta-règle de la progression, qui est étroitement liée avec la méta-règle
antérieure.
La bonne structure d’un texte ne repose pas seulement sur la ma nière de traiter
l’information du texte, mais sur le fait que ces informations ne se contredisent pas entre elles.
C’est ce que Charolles appelle méta -règle de non-contradiction. Finalement, la dernière méta-
règle que propose Charolles, c’est la méta -règle de relation qu’il définit ainsi : « Pour qu’une
séquence ou qu’un texte soient cohérents, il faut que les faits qu’ils dénotent dans le monde
représenté soient reliés » (1978, p.31), Les informations qu’on a présentées dans le texte,
doivent avoir une connexion entre elles, ch aque nouvelle information doit arriver à dessein
d’une autre.
En plus de la cohérence, pour parler des pr opriétés textuelles, il faut aborder aussi la
cohésion textuelle. Le terme de c ohésion textuelle est introduit par Petöfi et Van Dijk dans les
années soixante-dix (Charolles, 2012) . Alors que la cohérence textuelle concerne le niveau
sémantique du texte, la cohésion influence l’aspect formel du t exte, c’est -à-dire comment se
sont liés les éléments du texte les uns avec les autres. On peut dire que la cohérence textuelle
concerne la macrostructure tandis que la cohésion concerne la superstructure. Par rapport à
la relation entre la cohérence et la cohésion, Hall iday et Hassan affirment que la cohésion est
nécessaire mais pas suffisante pour la création du texte
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele ). Pour Halliday et Hassan, on peut distinguer
deux types de cohésion : la c ohésion grammaticale, qui compre nd les outils de cohésion par

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référence, par substitution et par conjonction ; et la cohésion lexicale, où sont comprises la
réitération et la collocation.
Pour conclure ce bref parcours s ur les propriétés textuelles, o n doit parler d’un concept
essentiel dans le cadre des études sur les textes et qui va nous permettre de parler à
continuation de typolog ies textuelles : c’est la séquentialité textuelle. Le terme est né avec
Werlich mais il a été repris par J. M. Adam (Yanguas Santos, 2009). Adam (1992) définit la
séquence comme « une entité relativement autonome, dotée d’une organisation interne qui lui
est propre et donc en relation de dépendance/indépendance avec l ’ensemble plus vaste dont
elle fait partie » (p.28). Les types de séque nces vont définir à quelle typologie textuelle
appartient le texte. Adam distingue entre séquence dominante, celle qui va être plus présente
dans l’unité textuelle, et séquences secondaires, qui sont prés entes dans le texte mais qui ne le
dominent pas. Dans un premier temps, Adam c lassifie les séquences selon sept types de
séquentialité : narrative, descriptive, argume ntative, expositive-explicative, injonctive-
instructionnelle, conversationne lle et poétique-autotélique.
Ensuite, ces sept séquences vont deveni r cinq types de «séquences élémentaires
prototypiques » qui seront les cinq grands groupes de typologies textuelles. Adam préfère
parler de séquences parce que les textes n’ont pas une structur e très rigide, mais ils se
construisent d’un mélange de différentes séquences, lesquelles ont leurs propres marques
distinctives. Même si un texte a une séque nce prédominante, on peut y trouver des
caractéristiques d’autres séquences. Ainsi, il y a cinq grands groupes de «séquences
prédominantes» (narrative, descri ptive, dialogique, explicative et argumentative), qu’on
expliquera en profondeur dans le prochain chapitre.
En résumé, un texte va bien au- delà d’un simple conglomérat de propositions. À
première vue, il semble que n’i mporte qui peut distinguer un te xte d’une série de propositions
même si ses connaissances de linguistique sont li mitées, mais il faut faire une distinction entre
les différentes propriétés du texte pour savoir po urquoi nous sommes capables de le faire,
quels sont ces éléments communs à tous les textes qui vont nous permettre de les
différencier d’autres constructions indépendantes. De même, les propriétés te xtuelles non
seulement celles communes mais aussi celles spécifiques de chaque type de texte ou
séquences, nous permettent aussi de connaître les différentes typologies textuelles, ce qui est
fondamental pour pouvoir choisir les bons textes pour nos cours de FLE. La connaissance des
mécanismes de la textualité ainsi que de la cons truction de la cohésion et de la cohérence

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textuelles s’avère indispensable pour le travail de compréhensi on et de production de textes
de nos élèves. Cette connaissance sera aussi inco ntournable si on choisit de travailler le texte
au sein de la compétence de la traduction.
3. Typologies textuelles

Dans la classification des typologies textuelles , la linguistique textuelle a proposé de
nombreux critères de catégorisation de textes. Même si habituellement on établit cinq
typologies textuelles, il y a des auteurs qui réduisent ce nomb re et d’autres qui l’étendent.
Jean Michel Adam (1992, p. 9) indique que, pour We rlich, il existe aussi cinq types textuels
tandis que pour De Beaugrande et Dressler il y a trois grands types textuels, et Garavelli en
propose six : les cinq de Werlich et un type op tatif. Dans notre cas, nous allons nous appuyer
sur la classification d’Adam, qui identifie cinq types de texte s: argumentatif, narratif,
descriptif, explicatif et dialogue. Comme nous avons dit plus haut, Adam (1978) base sa
catégorisation textuelle sur le concept de séquences, qu’il déf init comme :

L’unité textuelle que je désigne par la notion de SÉQUENCE peut être définie comme une
STRUCTU RE, c’est -à-dire comme :
– Un réseau relationnel hiérarchique : grandeur décomposable en par ties reliées au tout
qu’elles constituent ;
– Une entité relativement autonome, dotée d’une organisation inte rne qui lui est propre et
donc en relation de dépendance/in dépendance avec l’ensemble plus vaste dont elle fait
partie. (p.28)

Ces séquences sont les principales composantes de l’unité textu elle. La conception du
texte à travers des séquences permet d’expliquer sa nature hété rogène, puisqu’un texte n’a pas
un seul type de séquences, mais parmi plusieurs types, il y aura une séquence dominante. La
séquence est en même temps composée de ce qu’Adam appelle macro -propositions, c’est -à-
dire, des groupes de propositi ons qui contiennent l’information principale du tex te et ces
macro- propositions se composent, parallèlement, d’autres propositions essentielles.
À continuation, nous allons faire un petit parc ours autour des typologies textuelles et la
structure qui permet leur identification pa r rapport aux autres. Nous avons choisi la

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catégorisation d’Adam parce que nous considérons aussi que les textes n’ont pas une structure
fermée, mais qu’ils s’encadrent dans une catégorie dominante. P arler des textes en utilisant
une approche séquentielle, nous permet de mettre en relief le caractère hétérogène des textes,
qui peuvent avoir des caractéristiques d’autres typologies et p rofiter de ce caractères dans nos
cours de FLE.
3.1. Le texte narratif

Le texte narratif est celui qui raconte une série d’évènements ou séquences liées l es
unes aux autres, encadrées dans un espace et une organisation temporelle. Cette succession
d’actions, sont situées dans une relation cause -conséquence et elles ont un début, un
développement et un final. Dans ce contexte, il faut spécifier que J.M. Adam (1994, p. 7)
établit une distinction entre les actions et les évènements : l’action se caractérise par la
présence d’un agent qui provoque ou tente d’empêcher un changem ent et l’évènement advient
sous l’effet de causes, sans intervention intentionnelle d’ un agent. En plus, la typologie ou
séquence narrative, selon Adam, obéit à un schéma structurel qui est organisé en cinq étapes :
1. La situation initiale ou orientation que pr ésente la situation à partir de laquelle
l’histoire va se développer (présentation des personnages, des antécédents, la
description des lieux, etc.)
2. Le nœud ou ensemble d’évènements qui vont compliquer l’histoire et qui vont
construire l’intrigue.
3. L’évaluation ou réaction, où les évènements qui vont être évalu és par le narrateur ou
d’autres personnages
4. La résolution : le changement de la situation et la résolution du conflit
5. La situation finale: le nouvel état des évènements qui ont eu lieu.
En plus de la structure, la narration a, comme l’un des élément s principaux, le narrateur.
Cette figure est essentielle parce qu’il va être la voix du récit et, en fonction de quelques
paramètres comme son appartenance à l’histoire ou son point de vue, il peut appartenir à une
ou l’autre typologie. Genette (1972, p.228), analyse les différ ents narrat eurs tenant compte de
deux niveaux : selon la place du narrateur dans le récit, ou sa présence dan s l’histoire qu’on
raconte. S’il est extérieur à l’histoire, on parle de narrateur extra -diégétique, puisqu’il raconte
l’histoire à la troisième personne comme un spectateur des évén ements. Bien qu’il raconte
l’histoire d’un point de vue ex térieur, il peut émettre des jug ements sur ce qui arrive. En

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revanche, le narrateur intra- diégétique a vécu l’histoire : c’est un personnage du récit ou
même le protagoniste.
En ce qui concerne le rapport entre le narrateur et l’histoire, on peut distinguer deux types
de narrateurs : le narrateur héterodiégétique, qui est impliqué dans l’histoi re mais qui ne
participe pas comme personnage, il peut ex ister une deuxième voix qui joue un rôle
exclusivement de narrateur ; le cas le plus représentatif, c’est Les Mille et Une Nuits , où
Schérezade est le person nage principal mais en même temps elle raconte des récits extérieurs
à elle-même. Le narrateur homodiég étique est tout le contraire : le narrateur raconte l’histoire
dès sa perspective et participe de l’histoire. Si le narrateur n’est pas un simple personnage et
c’est le héros de l’histoire qu’il raconte, on parle de narrate ur autodiégétique.
Le temps est un élément qui a une importance part iculière dans la séquence narrative. Le
développement du temps joue un rôle essentiel da ns la narration, puisque pour raconter une
histoire, il est nécessaire qu’il y ait une organisation tempor elle des événements qui arrivent.
Cette caractéri stique peut paraître évidente, mais en effet, la succession d’é vénements n’a pas
lieu dans tous les types textuels (par exemple, une recette de cuisine ou des instructions où
c’est l’ordre qui est important). Les textes qui n’ont pas la n arration d’une série d’événements,
ne sont pas des récits : pour raconte r, il faut avoir une temporalité.
À ce point, il faut faire une distinction entr e le temps interne ou historique, qui est le
moment historique ou l’époque où l’histoire se déroule ; et le temps externe, qui correspond à
la durée des évènements racontés dans l’histoire : il peut s’ag ir d’une heure, de quelques jours
ou des années. Dans ce temps interne, Genette distingue entre deux types de temps : le temps
de l’histoire et le temps du récit. Le temps de l’histoire, c’e st le temps de la réalité racontée,
c’est -à-dire, il concerne le signifié du texte, l’ordre des événements qui arrivent. D’autre côté,
le temps du récit est le temps du discours narratif, c’est -à-dire, le signifiant : le nombre de
page s, de lignes, de paragraphes et de pages qu’occupe le récit.
La relation entre le temps de l’histoire et le temps du récit m arque le rythme narratif.
Cette relation est analysée en fonction de trois niveaux (Genette, 1972, p.77) : l’ordre, la
durée et la f réquence. L’ordre est la relation des événements du récit et c omment sont
disposés dans l’histoire. Dans le concept d’ordre, il est néces saire d’expliquer le terme
d’anachronie : c’est la non correspondance temporelle entre l’histoire et le récit. Les deu x
relations principales d’anachronie sont, d’un côté, l’analepse qui consiste à raconter une
action qui s’est passée antérieurement au moment du récit ; et d’autre côté, la prolepse, qui

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narre un événement à l’avance, le narrateur raconte ce qui arri vera p lus tard. En ce qui
concerne la durée, elle comprend la vitesse de la narration qui est définie par la relation entre
la durée de l’histoire (les minutes, les jours, les mois, les a nnées) et l’extension du texte (les
lignes et les pages). Finalement, la fréquenc e concerne la relation de répétitions entre
l’histoire et le récit.
On peut affirmer que la narration est la typol ogie la plus attirante pour travailler avec les
élèves ; d’abord parce qu’elle admet et intègre à la perfection d’autr es séquences text uelles :
dans le récit, il est habituel de trouver des séquences descriptiv es et dialogales, ce qui permet
de traiter de nombreux aspects linguistiques. En plus, c’est un e typologie qui, bien qu’elle
conserve sa structure principale, possède une évolution constante en ce qui concerne la
naissance de nouveaux genres et de différentes styles (par exemple, les périodes descriptives
de la littérature : le romantisme, le na turalisme, le nouveau roman, etc.)
Actuellement, comme on verra plus tard, on perçoit une émergence de nouveaux genres
dans la typologie narrative qui introduisent des changements par rapport au format, à travers
de plateformes virtuelles (dans les réseaux so ciaux et apps) et des nouveaux thèmes (comme
les genres de terreur sur la Web).
3.2. Le texte descriptif

Le type descriptif qu’Adam définit va plus loin de la descripti on traditionnelle des
personnages et des lieux. L’auteur essaie d’identifier une proc édure descriptive beaucoup plus
structurée que ce qu’on prétend habituellement. La descri ption est clairement différenciée de
la typologie narrative. Selon Vannier, cité par Adam (1978) : «(…) dans la description,
l’ordre des parties étant facultatif, le scripteur est maître d e son plan, ce qui n’est, selon lui,
pas le cas dans la narration. » (p.77).
Bien que la description soit habituelle ment entendue comme une énumération de
propriétés, elle suit vraiment une structure hiérarchique dans laquelle on part d’un thème
principal et la description va se déroul er à partir de ce thème. Cette procéd ure s’explique avec
les quatre phases qui arrivent dans toutes les séquences de la description. En premier lieu,
l’ancrage, c’est -à-dire, les formes d’apparition de l’objet décrit, qui peut être un nom propre
ou commun et qu’Adam appelle le thème -titre. Cette procédure peut arriver, selon Adam
(1978), de trois manières :

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a) d’entrée de jeu de qui/quoi va être en question (ANCRAGE pro prement dit),
b) ou bien, en fin de séquence de qui/ quoi il vient d’être en question (AFFECTATION)
c) ou bien encore, combinant ces deux proc édures, elle reprend en le modifiant le thème-
titre initial (REFORMULATION). Cette dernière opération peut ég alement s’appliquer à
d’autres unités apparues en cours de description (reformuler un e propriété ou la désignation
d’une partie de l’objet considéré). (p.85)

La deuxième phase est l’aspectualisation, considérée par Adam c omme la base de la
description. Il s’agit de la déco mposition des parties, dans l aquelle on propose les propriétés
de l’élément que l’on est en train de décrire, que l’on fait à travers une nouvelle opération : la
sous- thématisation, qui va être essentielle pour l’enchaînement de l ’expansion descriptive.
L’aspectualisation est suivie par la mise en relation qui peut être comparative ou
métaphorique. Adam ajout e aussi, qu’il peut y avoir une mise en relation métonymique, d ans
laquelle un objet peut être décrit par rapport à d’autres objet s spatialement ou temporellement.
Finalement, la procédure descriptive finit avec l’enchâssement par sous -thématisation.
Cette phase constitue la source de l’expansion descriptive : les de scriptions données tout au
long de la séquence sont liées entre elles et une d’elles peut être élue comme base d’une
nouvelle séquence descriptive, entendue comme thème-titre et répéter de nouveau tout le
processus antérieur. En effet, hypothétiqueme nt la description pourrait enchaîner avec de
nouveaux éléments descriptifs de manière indéfinie, puisqu’il e st toujours possible d’établir
une nouvelle thématisation à partir d’autres aspectualisatio ns.
Pour Philippe Hamon (1993), le système descriptif est «un jeu d ’équivalences
hiérarchisées: équivalence entre une dénom ination (un mot) et une expansion» (p. 127). Le
système descriptif est composé donc par une dénomination, qu’il appelle «pantonyme» e t une
ou plusieurs expansions, qui peuvent prendre deux formes : « nomenclature » ou «prédicat ».
On peut dire qu’il y a une correspondance entre les termes d’Ad am et ceux de Hamon.
D’autre part, autant pour Hamon que pour Adam, il existe trois manières d’ introduire la
description ou pause descriptive :

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– Description type Voir (Adam, 1989 , p.41), c’est « le regard descripteur » chez
Hamon (1993 , p. 172). C’est le type le plus commun de description. La descr iption
type Voir consiste à découvrir la réalité que connaît le personnage à travers son
regard. C’est -à-dire, le personnage observe la réalité, comme un paysage, un objet
ou un autre personnage , et cela déclenche la description, qui sera donnée à travers
son regard.
– Description type Dire (Adam, 1989, p. 43), c’est « le bavard descripteur » (Hamon,
1993, p. 185). Ce type de description se développe à travers le discours des
personnages : l’un raconte à l’autre ou à d’autres la réalité de l’objet dé crit ou
pantonyme.
– Description type Faire (Adam, 1989, p. 45), c’est « le travailleur descripteur »
(Hamon, 1993, p. 189). Dans ce modèle, appelé aussi « Homérique », la description
est provoquée par les actions du personnage. Le début et la fin de l’action va
déterminer quand commence la description et quand est- ce qu’elle finit.

La typologie descriptive dans la classe de FLE est une ressource très utilisée surtout
pour l’acquisition de lexique. Dans ce domaine, nous considéron s que le texte descriptif
est une typologie assez utile pour l’acquisition de vocabulaire , pour l’acquisition d’actes
de paroles tels que faire le portrait de quelqu’un ou se repére r dans l’espace ; et pour
l’introduction à la création de cartes mentales, puisque dans u n texte descriptif, il est plus
facile de trouver des réseaux lexicaux redonda nts que dans tout autre type de texte.
3.3. Le type argumentatif

Le texte argumentatif est celui qui a pour but de convaincre ou persuader le lecteur sur
une idée, via réfutation ou affirmation des ar guments. Ces arguments, comme on verra plus
tard, peuvent être inductifs ou déductifs en fonction de la présentation des prémisses.
Traditionnellement, il y a eu deux manières d’entendre l’argume ntation : certains auteurs
considèrent que l’argumentation est une typologie dérivée ou aj outée à la fonction
descriptive- informative, tandis que pour d’autres, c’est une fonction elle -même. En dépit de
cela, comme indique Adam (1978) les deux conceptions répondent à la même définition :

13
Un discours argumentatif vise à intervenir sur les opinions, attitudes ou comportements
d’un interlocuteur ou d’un audito ire en rendant crédible ou acc eptable un énoncé
(conclusion) appuyé, selon les modalités diverses, sur un autre (argument/donné/ raisons).
Par définition, la donnée-argument vise à étayer ou à réfuter une proposition. (p.104)

En ce qui concerne la structure de la séquen ce argumentative, Adam (1978) identifie trois
éléments clés : les données, une règle d’inférence qui serait l a mise en relation, et la phase
conclusive. Il explique ainsi cette structure :

Le schém a base de l’argumentation est une mise en relation de données a vec une
conclusion. Cette mise en relation peut être im plicitement ou explicitement fondée (garant
et support) ou contrariée (réfutation ou exception). Si la donn ée est l’élément le plus
souvent explicite, le support est très souvent implicite et les autres composantes se situent
entre ces deux pôles d’i mplication et d’explication. (p.106)

Le modèle argumentatif peut se réaliser à travers deux types d’ inférences : le syllogisme
et l’enthymème, et l’induction.
Le syllogisme, une notion que nous devons à Aristote, est une m anière d’argumentation
dans laquelle un enchaînement d’idées montre la relation entre elles, et par conséquent, la
conclusion. C’est -à-dire : d’une proposition, on arrive à une conclusion à travers une
troisième qui sert de lien. Ce type d’inférence est appelée aus si argumentative -déductive et
elle suit, comme indique Adam, un ordre progressif.
L’enthymème est aussi un type de syllogisme dans lequel on omet une des prémisses o u
la conclusion, puisqu’on considère évidentes les deux propositi ons données. En ce qui
concerne l’argumentation inductive, elle est totalement contrai re à l’argumentation déductive
ou syllogisme : dans ce cas, on part d’une idée particulière po ur arriver à l’idée générale ou
conclusion, donc elle suit un ordre régressif.
Le type argumentatif en tant que matériel pour être utilisée en cours de FLE, est une
typologie très intéressante surtout pour la pr atique de structures élaborées, puisque
argumenter compo rte une maîtrise de la langue qui n’est pas accessible à tous l es niveaux.
Cependant, pour travailler avec les niveaux les plus avancés, c ’est une bonne manière de

14
mettre en pratique toutes les connaissances linguistiques qui comportent une démarche
argumentative : donner une opinion, exprimer l’accord ou le désaccord, justif ier etc. ; et les
éléments concernant la syntax e et la conjugaison verbale.
Dans notre proposition didactique, nous avons proposé comme tâche un débat dans lequel
les élèves doivent défendre une position ou une autre sur un sujet déterminé, donc nous
considérons que le texte argumentatif a une gra nde place dans les tâches communicatives,
puisque toutes les activités qui comprennent les actes de parol e d’argumenter et de réfuter
(soit les débats, commentaires ou les compositions), s’inscrivent dan s le texte argumentatif.
3.4. Le type explicatif

Pour définir la séquence explicat ive, il est nécessaire de la d istinguer d’autres types avec
lesquels elle peut être confondue : le type argumentatif et le texte expositif. Même si leur
ressemblance peut prêter à confusion, en réalité le texte argumentatif poursuit une
transformation des convictions et le texte explicatif poursuit la transmission d’un savoir.
En ce qui concerne la différence entre exposit ion et explication, elle s sont différenciées
par les questions « Pourquoi ? Comment ? ». Adam signale que les séquences qui répondent à
la question « comment ? » ne sont pas explicativ es. La justification est aussi considérée par
Adam comme une sor te d’explication, qui répondrait à la que stion de « pourquoi affirmer
cela? » , tandis que l’explication « pure » répond à pourquoi être/deve nir un tel ou faire une
telle chose (1978, p.129).
Selon Adam, la typologie explicative est la moins « traitée » des typologies textuelles,
elle est le « parent pauvre » des typologies tex tuelles. Tandis que le reste des types ont été
analysés depuis les années soixante, pour ab order le texte explicatif il a été nécessaire
d’attendre les années quatre -vingt -dix. La structure que propose Adam pour cette typologie
textuelle, est la suivante : dans un « niveau » 0 (ou ce qu’il appelle macro -proposition 0) il
arrive la schématisation initiale. À cette sché matisation initiale suit la macro-proposition
explicative 1, qui pose le problème ou question qu’on va exposer et qui répond à l a
question « Comment ? » et « Pourquoi ? » La deuxième macro-proposition explicative
comprend l’explication ou réponse et, finalement, la structure finit avec la troisième
proposition qui serait la conclusion ou évaluation de tout le procès.

15
Dans son analyse du texte explicatif, Adam mentionne la difficulté de classifier comme
explicatives certains séquences qui contiennent des séquences descriptives, ce qui peut
entraîner des doutes sur la séquence qui prédomin e. Ce mélange de séquences, dans lesquelles
on ne distingue pas clairement la structure de la typologie présente, reflète la complexité et
l’hétérogénéité de n’importe quel texte.
Cette hétérogénéité fait que les textes soient très intér essants d’un point de vue de
l’analyse linguistique car, même si l’objectif principal du tex te explicatif, c’est de donner une
information, elle est articulée sur un axe caus e-conséquence, ce qui représente une
argumentation mais à caractère objectif, tandis que le texte argumentatif est toujours subjectif.
D’un point de vue didactique, le texte explicatif est aussi tr ès intéressant puisqu’une de
ses caractéristiques, c’est l’ordre de l’information et la rela tion syntaxique des propositions ;
en effet, nous trouvons un nombre important de connecteurs et de marqueurs temporels qui
rendent ce type de texte très rentable pour la classe de langue étrangère comme document
authentique sur lequel créer une séquence didactique.
3.5. Le dialogue

Avant de nous arrêt er dans l’explication de la typologie dialogique, il est nécess aire de
faire une distinction en ce qui concerne le terme utilisé pour désigner le type de texte
dialogique, puisque certains auteurs utilisent différentes dénominations pour se référer au
dialogue. Adam emploie le terme « dialogale » pour se référer à la séquence textuelle, mais, cependant, quand il se réfère au texte qui prés ente une structure avec une séquence dialogale
dominante, il l’appelle simplement dialogue. Néanmoins, d’autre s auteurs peuvent se référer à
la typologie textuelle dialogique avec d’autres dénominations. La distinction entre dialogue et
dialogique pour certains linguistes est la suivante
, comme indiquent Favreau A., Franchet
d’Espèrey S. et Rehbinder A., (2017) :

Le dialogue suppose deux interlocuteurs présents (paire dialogal / monolo gal) ; le dialogique
désigne toute présence d’une autre voix – que ce soit celle de l’allo cutaire/lecteur ou d’un autre –
qui entre en interaction avec celle du locuteur dans un texte continu (paire dialogique /
monologique) (p.2)

16
Toutefois, il semble que l’usage de dialogue ou dialogique est plus commun entre les
auteurs de linguistique textuelle en ce qui co ncerne la typologie. Dans ce travail, nous
utiliserons la dénomination d’Adam, c’est -à-dire dialogue, pour employer un terme plus
générique et le différencier du concept de séquence.
En principe, la typologie dialogale semble un peu plus difficile de structurer que les
typologies antérieures. Les dialogues simulent une conversation entre certaines personnes et
celle-ci peut être imprévisible, donc il peut paraître que le d ialogue ne suit pas une structure
concrète.
Adam (1978) compare cette hétérogénéité avec celle du récit, puisque les deux types
séquentiels admettent plusieurs sé quences plus variées que chez les autres typologies. Il
apporte cette définition de dialogue :

Le texte dialogal peut être défini comme une structure hiérarchisée de
séquences appelées généralement « échanges ». Deux types de séquences doivent être distingués :
– Les séquences phatiques d’ouverture ou de clôture
– Les séquences transactionnelles constituant le corps de l’interaction »
(p.154)

Les séquences phatiques ou d’ouverture/fermeture sont les propo sitions utilisées pour
commencer une conversation, tandis que les propos itions transactionnelles constituent la
partie centrale de la conversation, le thème ou les thèmes sur lesquels elle tourne. Ainsi, la
structure du dialogue selon Adam comporterait trois phases : la séquence d’ouvertur e, les
séquences transactionnelles et la séquence de clôture. Bien qu’ Adam réduise cette structure à
trois phases, il y a d’autres auteurs qui distinguent au moins six. Van Dijk (1978, p. 279) parle
aussi d’une séquence d’aperture avec le même concept qu’A dam, mais il distingue dans
l’aperture, la préparation, qui selon Van Dijk, peut être une a utre phase différente. La
préparation sert à attirer l’att ention des interlocuteurs avant d’établir une communication.
Après ces séquences primaires, on passe à l’o rientation ; selon Van Dijk dans cette phase
on transmet un fait ou circonstance qui va déclencher que l’int erlocuteur raconte ce qu’il veut

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exposer vraiment. C’est une manière de susciter l’intérêt sur l e sujet de la conversation. Après
cette phase introd uctrice, on arrive à l’objet de la conversation, qui serait la conversation elle –
même, le thème sur lequel les interlocuteurs vont parler. Pour la fin de la conversation, Van
Dijk défend qu’il y a, avant la fermeture, une phase de conclus ion qui serait com me un tour
de parole, où les interlocuteurs ferment leur thème d’entretien à travers des expressions qui
évaluent ou synthétisent les événements ou ci rconstances dont on a parlé. Finalement, la
séquence finit avec la clôture ou cessation de la conversation.
Le dialogue dans son application en cours de FLE, est une ressource essentielle dans
l’approche communicative, qui donne une très grande place à l’i nteraction. Il s’avère aussi
très intéressant pour étudier les différences cultur elles de la langue : les salutations, prises de
congé, la politesse et les tours de parole, etc. ; mais aussi, les différentes situations
communicatives, les registres de lang ue (soutenu, standar, familier, etc.).
Le dialogue, bien qu’il réponde à des structures concrètes, c’e st un texte qui admet
beaucoup de variétés, ce qui nous semble très utile pour la classe de FLE. Dans notre cas,
nous avons proposé une activité basée sur la cr éation de dialogues pour une vidéo ; par
conséquent, nous considérons ce type de texte un atout pour encourager la créativité de l’élève
d’une façon plus relaxée et attirante. Le seul problème dans la création des dialogues, c’est
que les élèves passent par l’écrit et cela entraîne le manque d e marques d’oralité dans leurs
dialogues.
Cette synthèse, nous a permis de connaître de façon sy nthétique le fonctionnement des
différentes typologies textuelles sur lesquelles sont basés les documents authentiques, aussi
bien oraux qu’écrits, avec lesquels on travaille pour créer des unités didactiques. À
continuati on, il est nécessaire d’aborder le chapitre sur le texte dans l e cadre communicatif –
actionnel, puisque les propositions didactiques actuelles doivent se baser sur les paramètres
établis par le CERC pour travailler dans la classe de langue étrangère, et les directives que
doivent accomplir les textes que nous sélectionnons pour travailler en cours.
4. Le texte dans l’app roche communicative-actionnelle

L’enseignement des langues a subi une longue évolution jusqu’à arriver à nos jours. Dans
les différentes approches qui ont surgi au fil des années, le texte a toujours acquis une grande
importance dans la didactique des langues. Même si ce n’est que dans les années soixante -dix

18
que la linguistique a commen cé à fixer son attention sur le texte comme unité (Miramón
Llorca, 2006), il a toujours été présent dans les diverses méthodologies.
Dans la méthode de grammaire- traduction, le texte était l’élément par excellence pour
l’étude d’une langue. Cette méthode, maintenant dépassée et en désuétude dans la didactique
actuelle, basait sa méthodologie sur la traduction de textes, surtout en langues classiques, afin
de savoir lire et apprécier la littérature classique. Le problème avec la méthodologie
traditionnelle ou la méthode grammaire- traduction, c’est la nulle importance que l’on donne à
l’emploi de la langue orale, qui est vraiment la compétence néc essaire pour la communication
en langue étrangère. C’est pour cela que depuis cette méthode, l’enseignement de langues
étrangères a évolué en matière de méthodologie et du traitement du texte.
À partir des traductions de tex tes écrits, la didactique des langues a donné de plus en plus
la priorité à la langue orale et elle a attiré l’attention sur ce qui est utile pour communiquer.
Après la méthode grammaire- traduction, on est passé de l’enseignement des langues à travers
le texte écrit et sa traduction, à un emploi plus fonctionnel de la langue, dans lequel on met
l’emphase sur l’oral et les textes qui simulent des situations et on évite l’emploi de la
traduction.
Avec l’arrivée des méthodes plus innovatrices que les traditionnelle s, comme la méthode
directe ou la méthode audio – visuelle, on passe du travail sur des textes littéraires à
l’introduction de textes qui sont plus proches des situations d e communication, par exemple,
des dialogues ou textes basés sur des situati ons quotidiennes, conçus ad hoc. Le problème
avec cette sorte de textes, c’est qu’ils semblent très artifici els, puisqu’ils sont créés pour
l’enseignement et ne corresponde nt pas à une situation de commu nication réelle. C’est à partir
de la naissance de nouveaux points de vue basés sur le générativism e et le constructivisme, en
opposition à la conception behaviouriste, qu’on prend conscienc e que l’apprentissage de
langues doit être orienté à un usage de la langue plus réel et utile pour l’apprenant. C’est pour
cela que l’arrivée d e la méthode naturelle, la sugge stopédie, et finalement, l’approche
communicative, révolutionnent l’enseignement des langues étran gères, en appliquant des
méthodologies qui cherchent à combler les lacunes antérieures.
Dans ces méthodes, on donne de l’importance à des éléments qui n’ont pas été tenus
en compte, comme l’acquisition d’ une langue partant des mécanis mes avec lesquels un enfant
apprend sa langue maternelle, l’imp ortance de la compréhension orale, l’enseignement de la
grammaire d’une manière inductive, le contexte de l’élève et fi nalement, les besoins des

19
élèves et l’utilité des conte nus pour communiquer avec succès en langue étrangère.
L’évolution de ces méthodologies dans l’enseignement a eu une r épercussion sur le type de
matériel et la façon de l’utiliser en cours de français. Ainsi, le texte, comme nous avons déjà
dit avant, est passé d’être employé surtout á l’écrit et à seul e fin de comprendre la littérature e t
être capable de le traduire, à l’utiliser d’une manière plus in tégrée pour un emploi plus
fonctionnel de la langue.
4.1. La sélection du corpus textuel : le document authentique

Dans le Cadre Européen Commun de Référe nce pour les Langues(2002), on appelle «
texte » « toute séquence discursive orale ou éc rite que les usagers/apprenants reçoivent,
produisent ou échangent » (p.75). Le texte est fondamental dans le cours de langue étrangère,
puisqu’on ne peut pas y avoir d’acte communicatif dans une lang ue sans t exte.
Nous trouvons quelques paramètres que doivent accomplir les textes pour être
efficaces dans le cours de FLE selon le CECR. En premier lieu, la complexité linguistique qui
doit se réduire pour faciliter la compréhension du contenu à l’ élève, évitant les longues
constructions avec plusieurs propositions subordonnées. La longueur du texte est importante
aussi: en principe, il semble qu’un texte assez long peut avoir des répercussions négatives sur
l’intérêt de l’élève et la compréhension du même. Cepend ant, il peut arriver le contraire :
qu’un texte plus long mais sur un thème qui encourage sa motiva tion, éveille un intérêt
majeur qu’un texte court d’un thème qui ne soit pas attirant po ur lui. C’est pour cela qu’il faut
faire attention au type de texte c hoisi et son contenu, en essayant qu’il apporte des
informations qui puissent motiver les apprenants.
Ceci nous amène à tenir compte d’un autre paramètre dans l’élec tion du texte : la
typologie. Il est important que l’élève travaille sur des types textuels qu’il soit capable de
reconnaître et de comprendre. Par exemple, c’est plus facile de travailler avec un texte narratif
d’un thème proche à ses goûts qu’un texte explicatif, surtout s ’il n’a pas d’images qui aident à
la compréhension. En plus de ces caractéristi ques, la présentation physique du texte est aussi
importante .
En dernier lieu, un aspect mentionné plusie urs fois et qui nous semble important de
souligner, c’est l’intérêt du thème à traiter, ce qui est impor tant pour encourager l’effort de
compr éhension de l’élève. Il est au m oins aussi important que le cho ix d’un document
authentique pour le traitement du texte en classe.

20
Les documents authentiques ou realia , sont des objets de différent type qui peuvent
être utilisés en classe de langue étrangère. Dans le cas des textes, il y a un large éventail de
ressources réelles que nous pouvons inclure da ns nos cours pour acquéri r des connaissances
communicatives, grammaticales ou lexicales. Co mme on a mentionné ci-dessus, les textes
peuvent être aussi b ien oraux qu’écrits et selon le canal de communication, nous av ons
plusieurs formats à notre disposition avec lesque ls nous pouvons travailler en classe de FLE,
surtout actuellement où sont tellement présentes les TICs et les apps dans les appareils
mobiles.
Les textes, entendus comme documents authentiques qui peuvent être utilisés en cours,
comprennent des articles de presse, publicités, annonces, brochures, déclarations,
conversations téléphoniques, etc. Ce qui importe, c’est qu’ils soient des textes e mployés dans
la vie quotidienne de la culture de la langue qu’on apprend et qu’ils servent en même temps à
illustrer le contenu à apprendre. L’usage de la technologie que font les adolescents au
quotidien, nous permet d’obtenir plusieurs formats avec lesqu els on peut utiliser le texte
comme ressource de FLE dans ces dispositif s, comme on verra plus tard dans notre
proposition didactique : les plateformes audiovi suelles et la vie quotidienne des apprenants où
sont présentes les apps qu’ils utilisent presque tous les jours, comme Whatsapp, ou les
réseaux sociaux comme Twitter ou Instagram. Ce sont des matériaux qui peuvent et doivent
être utilisés en cours, puisqu’ils montrent une réalité plus ac tuelle et l’enseignement des
langues étrangères doit s’adapter à cette nouvelle réalité. Ainsi, une bonne manière de faire
que les élèves s’intéressent à la langue étrangère, c’est l’inc lusion de textes qui procèdent de
ces domaines dans la classe de FLE, ce que nous considérons essentiel pour le succès du
processus enseignement-apprentissage.
4.2. Les savoir-faire en traitement de texte

Les savoir- faire dans l’approche communicative dans l’enseignement de lang ues
étrangères comprennent une série d’aptitudes que l’élève doit ê tre capable d’exécuter
efficacement, dans un contexte communicatif so it professionnel, de la vie quotidienne, des
loisirs ou de la vie sociale. La sélection des aptitudes pratiq ues dont l’apprenant aura besoin
pour communiquer dans un domaine concret, est fondamentale pour l’élaboration et la
séquence de s tâches, puisqu’il faut tenir compte du type d’aptitudes qu’il nécessitera dans une
situation communicative. Le CECR (2002) définit les différentes attitudes encadrées dans le
savoir-faire comme il suit :

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– les aptitudes sociales : la capacité de se conduire selon les principes énoncés ci-dessus (à
5.1.1.2.) et les usages en vigu eur (le savoir-vivre) dans la mesure où cela est considéré
convenable, notamment pour des étrangers
– les aptitudes de la vie quotidienne : la capa cité de mener à bien efficacement les actes
courants de la vie quotidienne (faire sa toilette, s’habiller, marcher, faire la cuisine, manger,
etc.); l’entretien et la réparation de l’équipement ménager, et c.
– les aptitudes techniques et professionnelles : la capacité d’ef fectuer les a ctions mentales
et physiques spécialisées exigées pour remplir les devoirs de sa tâche (salarié et travailleur
indépendant)
– les aptitudes propres aux loisirs : la capacité d’effectuer eff icacement les actes requis par
des activités de loisirs. (p.84)

La culture constitue aussi une partie essentielle du savoir-faire. Outre les aptitudes
pratiques, il faut garder à l’esprit les aptitudes liées avec l ’interculturalité. Nous ne devons pas
oublier que l’enseignement d’une langue étrangère non seulement comp rend les aptitudes
linguistiques, mais aussi la connaissance du monde dans lequel s’inscrivent la langue et sa
culture. L’acte communicatif dépe nd d’aptitudes linguistiques e t sociales, mais une
connaissance de la culture est nécessaire po ur adapter ces aptitudes à la situation
communicative que l’on trouve.
Dans un monde où les différences culturelles sont de plus en plus présentes dans la
société et intégrées entre elles, il est indispen sable une connaissance cu lturelle de la langue
qu’on apprend. C’est pour cela qu’il est nécessaire de faire un e sélection de textes qui, en
plus de nous permettre de développer les ap titudes pratiques des élèves (des documents
comme des articles de journal, de s documents officiels des pays francophones, des brochures,
des pages web, des films en version originale, etc.) nous permettent aussi de connaître et
d’identifier les différences culturelles de ces pays.
Il nous semble intéressant de souligner cet te caractéristique du savoir-faire puisque
dans la proposition didactique de ce travail, beaucoup de tâches proposées sont étroitement
liées avec l’adaptation culturelle du texte en deux langues. Qu and on utilise des outils de
traduction et interprétation, nous inculquons à l’apprenant la connaissance culturelle des deux
langues, ce qui va développer l’habileté d’exercer d’intermédiair e culturel ; mais aussi on
développe les aptitudes pratiques que l’apprenant pourra utilis er en contextes communicatifs

22
en dehors de la classe, soit dans des ambiances de loisirs, de la v ie quotidienne ou de son
avenir professionnel.
Cependant, dans le savoir- faire des textes, on suggère qu’on doit travailler uniquement
avec des textes en langue cible ; en effet, les activités de l’approche communicative
normalement utilisent dans leurs textes écrits et oraux le français comme seule langue.
Néanmoins, le savoir- faire peut inclure des textes en langue maternelle, dans le cas qui nous
occupe, l’espagnol, et travailler les aptitudes pratiques et in terculturelles en comparaison avec
d’autres textes en langue française. Dans la proposition didactique qu’on verra plus tard, on a
proposé quelques tâches avec des textes en es pagnol en comparaison avec les textes français.
À titre d’exemple, nous pouvons proposer la comparaison de text es parallèles avec lesquels
les apprenants travaillent sur un document réel en espagnol et comparent ce document avec un
autre qui est en français.
Cette conception du savoir-faire, où sont inclus des documents authentiques en langue
espagnole, souligne l’importance de prop oser des tâches qui développent les aptitudes
interculturelles, puisque l’élèv e prend conscience de sa propre culture, ce qui facilite la
comparaison des deux langues et des deux cultures.
4.3. Les compétences linguistiques

Dans l’enseignement actuel de langues, on essaie que l’élève ai t une série d’habilités
qui le fassent acquérir une bonne compét ence communicative . Cette compétence
communicative, comprend des com posants différents entre eux et liés avec la langue : la
compétence pragmatique, la linguistique et la socio linguistique. Dans notre cas, nous viserons
la dernière de ces compétences.
Selon le CECR (2002) la compétence linguist ique est définie comme « la connaissance
des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être
élaborés et formulés et la capacité de les utiliser » (p. 87). Comme nous avons déjà dit, cette
compétence est divisée en d’autres compétences qui influencent l’emploi de la langue , et que
nous allons définir brièvement d’après le CECR (p. 92) :
– La compétence lexicale : la connaissance du vocabulaire d’une langue et les
ressources pour l’utiliser correctement. Dans la compétence lex icale sont inclus les
expressions toutes faites, qui doivent s’apprendre comme un ens emble complet, les mots

23
isolées ou la polysémie, qui sont les différents se ns que peut posséder un mot, et les éléments
grammaticaux, qui appartiennent à des classes fermées de mots.
– La compétence grammaticale : qui comprend toutes les ressources utilisées pour la
compréhension et l’usage correct des différents mécanismes grammaticaux pour la maîtrise
d’une langue. Dans cette compétence nous trouvons des éléments qui correspondent à la
structure de l’organisation grammaticale et qui influent dans l a connaissance de la
morphologie et la syntaxe.
– La compétence sémantique , qui comprend l’organisation du signifié et la relation entre
le signifié de mots, soit dans le cadre de la sémantique grammaticale ou de la pragmatique.
– La compétence phonologique , qui entraîne la compréhension et production des
éléments liés avec le son (traits phonétiques, distinction de phonèmes, réduction phonétique.)
– La compétence orthographique , qui englobe tout ce qui entraîne l’expression écrite du
signifié des textes.
– La compétence orthoépique , qui concerne l’habilité pour exprimer le contenu à l’oral à
partir de l’écrit (par exemple, la lecture à haute voix d’un te xte).
Pour évaluer cette série de compétences, le CERC propose une échelle dans laquelle on
évalue les compétences qu’acquièrent les élè ves pour chaque niveau. Dans toutes les
compétences, sont spécifiés les contenus qui doivent être observés pour considérer que
l’apprenant maîtrise cette compétence et qu’il a le niveau qui correspond. Aussi bien
l’évaluation de ces compétences que la réal isation de tâches dans la classe de FLE, peuvent
être menées à bien à travers deux canaux principaux de communic ation d’un texte, qui sont
l’expression orale et l’expression écrite.
4.3.1. Expression et compréhension écrite

Les tâches qu’on réalise habituellemen t dans la classe de langue étrangère, sont des
tâches interactives, c’est -à-dire, que l’élève doit produire et recevoir une information qui est
présentée à l’écrit ou à l’oral. Cette bidirectionnalité des tâ ches, fait que pour considérer
qu’un élève se déb rouille dans un acte communicatif lié à des textes, il doit être capable de
parler, écouter, écrire et lire un texte. Pour ce faire, l’élèv e doit savoir utiliser des stratégies
qui lui permettent de mener à bien ces tâches avec succès.

24
Dans le CERC (2012) on entend par stratégie « tout agencement organisé, finalisé et réglé
d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se
présente à lui» (p.15). Si l’élève doit s’exprimer ou comprend re un texte, soit à l’oral soit à
l’écrit, il devra développer une série de stratégies spécifique s dans chaque domaine. Dans
cette étude nous n’allons pas nous arrêter sur ce domaine, puis que nous nous centrerons sur la
définition des processus de produc tion et d’expression sans nou s arrêt er sur les stratégies.
En ce qui concerne l’expression écrite, l’apprenant produit un texte écrit comme auteur,
qui va être dirigé à un ou plusieurs lecteurs. Ce texte peut êt re de nature variée et peut s’écrire
sous différents formats avec lesquels on peut travailler en fonction du type de texte : par
exemple, pour le traitement du texte injonctif on pe ut travailler sur les recettes de cuisine ou
les instructions sur certains appareils. Par contre, si nous vo ulons focaliser l’attention sur les
textes argumentatifs, on peut proposer des tâches qui incluent des textes orientés à donner une
opinion, comme les commentaires de texte sur pages web.
En matière d’expression écrite pour les tâches proposées dans c e travail, on doit ajouter
aussi la création de scénarios audiovisuels. Le s échelles illustratives du CERC (p.151) qui
évaluent la production ou l’expression écrite sont basées sur l ’expression écrite générale,
écriture créative et les rapports et les compositions.
Quant à la compréhension écrite ou com préhension de lecture, l’élève lit des textes
produits par d’autres auteurs et il traite l’information reçue. Cette sorte de lecture peut varier
selon le texte avec lequel on travaille et les cons ignes de la tâche, pouvant focaliser la lecture
comme plaisi r, pour chercher de l’information spécifique ou générale sur un thème, etc.
Également, la lecture d’un texte peut être de différents types, selon le temps qu’on emploie
pour travailler cette aptitude, l a concentration nécessaire pou r obtenir de l’informati on et aussi
le type d’information qu’on chercher dans le texte. En fonction de tout cela, on peut trouver
certains types de lecture : d’abord, l’écrémage ou skimming , qui est entendue comme une
lecture rapide du texte, dans laquelle le lecteur perçoit le contenu général mais n'acquiert pas
toute l’information présente dans le texte, donc cette informat ion est limitée. En deuxième
lieu, le balayage ou scanning , ce qu’on appelle lecture sélective. Dans ce type de lecture, le
lecteur cherche une information concrète en oub liant le reste du texte. Les deux dernières
typologies de lecture comprennent une lecture plus en profondeur que les autres. La lecture
linéaire ou lecture attentive, est peut-être la manière de lecture que nous connaissons
traditionnellement , dans laquelle on reconnait un texte et on est capable d’en ex traire
l’information. Finalement, la lecture critique engendre une com préhension du texte

25
pratiquement totale, et que le lecteur peut, en plus de reconna ître toute l’information,
percevoir d’autres aspects plus profonds comme l’identification de la fonction implicite ou
explicite du texte.
Dans l’échelle que donne le CERC pour ce processus de compréhen sion de lecture, nous
trouvons la compréhension de lecture générale, lire de la correspondanc e, lire pour s’orienter,
lire pour chercher de l’information et des arguments et lire de s instructions. Comme dans le
cas précédent, nous devons mentionner la com préhension audiovisuelle, puisque dans notre
proposition didactique on trouve des tâches qui concernent la compréhension de sous-titres
dans une vidéo.
4.3.2. Production et compréhension orale

Au sujet de la production orale ou expression orale, on compren d la production d’un texte
oral qu’ écoutent un ou plusieurs auditeurs, soit un monologue où l’élève fait un discours soit
une conversation ou débat dans lequel l’apprenant devient l’int erlocuteur. L’expression orale
peut arriver avec ou sens le soutien d’autres éléments visuels, comme des notes, des images
ou la lecture d’un texte à haute voix. Dans le cas de nos propositions didactiques, on a
introduit des tâches qui travaillent la compréhens ion orale aussi bien que des monologues et
des débats avec l’appui de matériel visuel, comme le cas de la traduction à vue, que nous
verrons au détail plus loin.
Il nous semble important de faire des tâches dans lesquelles on pratique différentes façons
d’expression orale, puisque les tâches des élèves de secondair e sont habituellement centrées
dans la production du type question- réponse à l’oral. Le CERC propose d es échelles
illustratives pour l’expression or ale en général, monologue et description d’expériences,
monologue d’argumentation (par exe mple, le débat), et parler en public.
Finalement, en ce qui concerne la compréhension auditive, l’app renant interprète
l’information émise par un ou plus ieurs locuteurs. Cette compré hension auditive peut se faire,
de même que l’expression orale, de manière constante s’il s’agi t d’une tâche dans laquelle
l’élève produit et comprend cons tamment, comme le dialogue ou l e débat . Dans les échelles
illustratives du CERC, il y a des éléments de compréhens ion auditive en général,
compréhension de conversations entre locute urs natifs, écoute des conférences et des
présentations, écoute d’avis et de consignes et écoute de retra nsmissi ons et de matériel
enregistré.

26
En conclusion, pour assurer une bonne maîtrise de s apprenants en langue étrangère, en
plus de nous assurer leur engagement dans leur pr opre apprentissage, il faut faire attention au
type de textes élus aussi bien en expressio n écrite qu’en expression orale. Ils doivent être plus
familiers à l’élève, surtout tout ce qui est lié avec les TICs, puisque l’objectif d’apprendre une
nouvelle langue actuellement, c’est pouvoir communiquer dans un e situation réelle, et dans la
communic ation réelle actuelle des adolescents il est indispensable l’us age des TICs et par
conséquent, tous les textes présents en support digital et dans les apps.
4.4. Nouveaux horizons de traitement du texte : les TICs et la naissance de
nouveaux genres

Le développement des TICs et des apps, des plateformes virtue lles et des réseaux sociaux
a changé presque tous les domaines de notre vie quotidienne et spécialement la
communication. La manière de communiquer a évolué à mesure que sont nés de plus en plus
de réseaux sociaux et d’apps de messagerie instantanée : l’information sur n’importe quel
domaine est à un simple clic de souris ou de nos dispositifs mobiles, comme les portables et
les tablettes, et les principaux utilisateurs de ces innovations sont surtout les adolescents. Les
élèves de secondaire sont nés pratiquement avec l’usage des tec hnologies et ils sont habitués à
une communication différente à celle qu’avaient les adolescents d’il y a une ou deux
décennies.
Le principal attrait que possède pour eux l’emp loi de ces plateformes virtuelles et apps,
c’est la promptitude : s’ils ont besoin d’une information ou de communiquer avec que lqu’un,
ils peuvent le faire au moment même, où qu’ils soient. Et, en p lus, il s’ajoute une autre
circonstance que partagent les adolescents d’aujourd’hui : ils ont la nécessité d’être connectés
24 heures sur 24, ils ont la nécessité d’avoir une affluence de communication bidirectionnel
constamment.
Cette évolution de la communicati on chez les adolescents, et chez les utilisateurs de ce
type de TICs en général, a induit des changements dans d’autres domaines de la vie
quotidienne et professionnelle. Si la comm unication interpersonnelle a tellement évolué à
cause de ce développement technologique, pour quoi pas la littérature ? Dans le domaine
littéraire, l’emploi de platef ormes et apps a entraîné de nouv elles manières de comprendre le
texte écrit et la naissance de nouveaux genres textuels.

27
C’est le cas du micro -récit et de la twittérature, qui sont de plus en plus à la mode entre
les utilisateurs des réseaux sociaux comme Twitt er. Le fait que ce réseau social limite les
caractères pour s’exprimer, a encouragé à ce que les gens assid us à ce type de plateformes,
apprennent à synthétiser ce qu’ils veulent raconter en moins de 140 caractères. L’ingéniosité
de raconter une histoire en mo ins de 140 caractères a donné lieu à la naissance de ces genres
où l’important, c’est de narrer un récit, avec un nombre de mot s minimal. Dans le cas des
micro-récits, bien que ce soit un concept antérieu r à l’apparition de Twitter, on a commencé à
nommer de telle manière les réci ts qui n’occupent que quelques lignes.
L’essor de ce type de récits provient, comme nous avons déjà di t, de l’apparition de
plateformes qui restreignent le nombre de mots. C’est aussi le cas de la twittérature, qui
consiste à créer une histoire à partir d’une situation initiale , conflit et dénouement à travers de
twits. L’auteur raconte twit à twit l’histoire qui va se déroul er et dont chaque partie n’occupe
que 140 caractères. Cette sorte de création littéraire est très intéressante pour travailler avec
les adolescents, car on utilise un canal de comm unication avec lequel ils s ont très familiarisés
et ceci, joint à la brièveté de ces histoires, re ndent plus facile la compréhension, surtout de
ceux qui ne sont pas habitués à li re. D’autre part, les thèmes utilisés dans la twittérature sont
très variés, ce qui rend facile de trouver des thèmes qui renfo rcent l’intérêt des élèves.
Un autre genre qui naît comme conséquence de l’em ploi de la communication sur
Internet, ce sont les creepypastas. Le terme vient d’un jeu de mots entre “creepy”, un adjectif
anglais pour qualifier quelque chose “de terrifiant”, et les mo ts “copy and paste”, en français,
copier et coller. Les creepypastas sont des ré cits courts de terreur similaires aux légendes
urbaines, qui sont connus pour l’action de copier et coller dan s les forums d’Internet, c’est à
dire, la diffusion de ce type de récits se ré alise comme les légendes urbaines, de bouche à
oreille, mais au lieu d’être racontés d’une personne à une autre, ils so nt copiés et collées à
travers des forums d’Internet : les histoires circulent de foru m en forum jusqu’à être connues
partout sur Internet, d’où son nom . Ces histoires de terreur so nt habituell ement courtes et elles
tournent autour d’éléments liés à l’électronique ou l’Internet : des fichiers, des pages webs,
des personnages fictifs en chatrooms, jeux vidéo, vidéos sur Youtube, etc. Dans certains cas,
les textes sont accompagnés aussi par des im ages ou des vidéos pour appuyer l’histoire, qui
cherche à inquiéter le lecteur.
L’usage de ces nouveaux genres textuels dans le cours de FLE, n ous semble une
ressource intéressante car ils ont des thèmes d’intérêt pour le s élèves, et tous partagent une
structure semblable : c’est une extension réduite et un registre de langue familièr e, ce qui

28
facilite leur compréhension et aussi leur production, dans le cas où nous proposerions une
tâche qui entraînerait la création d’un de ces genres textuels. C’est une b onne manière
d’approcher la littérature des élè ves, même si c’est à travers de genres qui viennent de surgir
au sein d’Internet.
4.5. La place de la langue maternelle dans l’approche communicative -actionnelle

L’usage ou pas de la langue maternelle en cours de langues étrangères est un débat qui a
été présent dans le domaine de la didactique au cours des derni ères décennies. Avec l’arrivée
des méthodes plus modernes, spécialement l’approche communicati ve, on a défendu l’emploi
exclusif de la langue qu’on apprend , dans notre cas, le français. Galindo Merino, (2011)
affirme que :

[…] se consideraba que las políticas de uso exclusivo de la L2 eran un signo distintivo del
empleo de una metodología comunicativa de enseñanza de idiomas (Weschler,1997:
1;Wang,2002;Wajnryb,2004:88), puesto que el us o de la L1 se asociaba irremediablemente
al método de gramática y traducción, tan denostad o en el último cuarto del siglo XX. (p.13)

Cependant, comme Galindo Merino affirme aussi, la langue maternelle est toujours
présente c hez l’apprenant. Quand les adoles cents ou adultes apprennent un e nouvelle langue,
ils l’apprennent avec un point de vue « extérieur », puisqu’ils vont penser en premier lieu
dans leur langue maternelle. Bien que nous utilisions le franç ais pleinement, l’ élève continue
à penser « en espagnol » pour ainsi dire, et après il essaiera de traduire au français ce qu’il a
pensé. Cet aspect est très inté ressant parce que bien que celui-c i soit le processus habituel des
élèves quand ils apprennent une langue étran gère, on ne l’extériorise p as à travers les tâches
qui peuvent nous permettre de profiter de ce processus de l’app renant dans lequel il pense
dans une langue et il s’exprime en une autre.
Ainsi, les tâches sont habituellement centrées presque exclusivement en langue française
et n’incluent en aucun cas l’espagnol. Cependant, nous consid érons qu’il peut être assez utile
l’inclusion de tâches de traduction et interprétation en cours de FLE, dans lesquelles ils
puissent verbaliser le processus de conceptual isation de la langue et profiter de cette
circonstance pour apprendre des objectifs et renforcer des connaissances.

29
Évidemment, nous ne défendons pas un emploi exclusif des tâches de traduction ou des
tâches exclusivement en langue espagnole, mais comme outils complémentaires en cours de
français. L’usage des deux langues, soit à travers la comparais on ou la traduction, fait que
l’élève prenne conscience des différences culturelles qui sont reflétées dans la langue, et aussi
des similarités linguistiques d es deux langues, qui dans le cas du français et de l’espagnol s ont
assez présentes.
5. Les outils de traduction et interprétation dans la classe de FLE

La traduction est une ressource qui aujourd’hui n’est pas bien accueillie en cours de
langue étrangère. Co mme nous avons déjà dit, l’usage de la traduction est inévitabl ement lié à
la méthode grammaire- traduction, qui est considérée obsolète dans l’enseignement de langue
étrangère. Néanmoins, la traducti on peut être appliquée dans le s tâches de l’approche
comm unicative et être efficace pour l’enseignement du français. Dan s le chapitre antérieur sur
la place de la langue maternelle dans la classe, nous signalion s que le processus de l’élève
quand il essaie de produire en langue étrangère, c’est en premi er lieu, penser dans sa langue
maternelle et après traduire ou chercher un équi valent de la langue étrangère. Nous sommes
d’accord avec Lavaut, cité par Sánchez Iglesias, (2009), dans l ’affirmation suivante : « Ainsi,
il semble bien qu’en didactique des langues, le processus de traduction soit présent, même si
la traduction est rejetée par les théories » (p.16). Ce processus dans lequel l’apprenant pense
dans la L1 et qu’il adapte le contenu à la L2 au moment de la p roduction, c’est ce que
Sánchez Iglesias (2009) qui reprend l’opinion d’ Hurtado Albir, appelle traduction
intériorisée :

Por traducción interiorizada nos referimos a la estrategia espontánea, que utiliza quien
aprende una lengua extranjera, de confrontar con su lengua materna lengua y estructuras,
para comprender mejor, para consolidar su adquisición, etc.; esta estrategia se manifiesta
sobre todo al principio del aprendizaje, y, a medida que la lengua extranjera va
consolidándose, va desapareciendo. (p.12)

En effet, même si c’est un processus habit uel chez les élèves, surtout au premier niveau,
il y a peu de tâches centrées sur l’usage de la traduction ou d e l’interprétation dans
l’enseignement de la langue étrangère.

30
Dans le CECR, les tâches liées à la traduction et l’interprétat ion sont inclues dans le
domaine de la médiation, dans laquelle l’utilisateur n’emploie pas la langue pour s’exprimer
mais il agit comme intermédiaire entre deux inte rlocuteurs de différente langue. Les tâches
considérées de médiation compre nnent l’interprétation aussi bie n consécutive que simultanée
et la traduction exacte ou plus libre.
Cependant, bien que la traducti on et l’interprétation soient in clues pour maîtriser les
habilités liées à l’acte de la médiation, les tâches de traduct ion et d’interprétation ne sont pas
entendues comme une manière d’apprendre la langue, sans qu’il s oit nécessaire la médiation
dans ces tâches, quoique ce soit l’objectif final de la traduct ion. C’est le cas, par exemple, de
la comparaison de corpus textuels. Dans ce type de tâche, on cherch e des équivalences d’un
même sujet en deux textes semblables, mais vrai ment la tâche est utilisée pour acquérir de la
connaissance en tant que lecteur et non pas pour agir comme intermédiaire entre lui et les
deux interlocuteurs.
Dans le cadre de la tradu ction dans l’enseignement, il existe certains types de tâches q ui
peuvent être utilisées en cours de FLE av ec lesquelles on peut acquérir des compétences
communicatives et non seulement de médiati on, mais aussi linguistiques. Dans les
paragraphes suivants on expliquera briève ment en quoi consistent certaines tâches de
traduction et interprétation adaptées à l’usage de la traductio n en classe de FLE, sur lesquelles
nous avons basé notre proposition didactique.
5.1. Traduction professionnelle et traduction pédagogique

La première distinction que nous devons faire quant à la traduction comme outil dans la
classe de FLE, c’est différencier entre la traduction employée dans le domaine professionnel,
celle que nous connaissons trad itionnellement, et la traduction foc alisée dans l’apprentissage
d’une langue. Delisle (1980) défi nit les deux types de traducti ons : « La traduction
proprement dite vise à la production d’une performance pour ell e-même (performance cible) :
la traduction pédagogique est seulement un te st de compétence (compétence cible et
compétence source) et s’intègre à un ensemble pédagogique plus vaste. » (p.4)
Delisle propose aussi un cadre sur les similitude s et différences entre les deux types de
traductions. Dans le cadre de ces similitudes, Delisle signale les nombreuses habiletés et
compétences qui peuvent être déve loppées à travers l’emploi de la traduction, soit dans le
cours ou de manière professionnell e. Nous considérons intéressant de citer ce tableau puisque

31
nous sommes d’accord avec l’opinion de l’auteur en ce qui conce rne les avantages que
suppose la pratique de la traduction.

SIMILITUDES
EN TRADUCTION DIDACTIQUE COMME EN TRADUCTION PROFESSIONNELLE :
On apprend à dissocier les langues, à éviter les interférences
On apprend à repérer les difficultés de traduction
On apprend à mettre en œuvre des stratégies (règles, procédés, etc.)de traduction
On complète l’apprentissage de la traduction par l’acquisition de connaissances sur la culture, l’histoire ou
les institutions
On apprend que la traduction ne s’exerce pas dans une subjectiv ité pure, mais qu’elle obéit à certaines
règles
On applique aux textes à traduire la méthode de réflexion logique et analytique
On développe la souplesse dans le maniement du langage
On traduit parfois des textes bien contextualisés (selon les exigences de la traduction professionnelle), et
en traduction professionnelle, on traduit parfois, en ex ercice, des phrases réelles, mais hors contexte (comme
cela se pratique en traduction didactique)
On cherche à reproduire l’articu lation d’une pensée dans un dis cours lorsqu’on traduit des textes entiers
Le métalangage est plus ou moins le même.

En matière des différences, nous ne nous arrêterons pas sur elles, car ce chapitre se
prolongerait de manière excessive, et il s’agit d’identifier le s concepts clés de la traduction
didactique et professionnelle. En dépit de cela, nous pouvons résumer les différences entre
traduction professionnelle et dida ctique en trois domaines, Arroyo (2008), qui cite Delisle :
« l’objectif (apprendre la langue ou finaliser un texte), les des tinataires (le professeur ou le
lecteur) et son étude (la traduction professionnell e exige que la langue cible soit déjà maîtrisée
par le traducteur. » (p.17)
La traduction didactique, surtout aux prem iers niveaux, peut être entendue comme
une codification d’une langue à une autre pour renforcer ou maî triser des structures d’une
langue ainsi que le vocabulaire, ce qui peut s’avérer utile p our acquérir les compétences
linguistiques. Cependant, nous sommes d’accord avec l’opinion d es auteurs cités qui
recommandent des activités de type quasi pr ofessionnel pour les niveaux les plus avancés.
Employer ce type de tâches, proches de la trad uction professionnelle, so it orale, écrite ou
audiovisuelle, approche l’élève d’un emploi communicatif de la langue, puisque la traduction
est un domaine qui est présent dans notre vie quotidienne et professionnelle.

32
5.2. Traduction à vue

La traduction à vue est une ressource employée surtout dans les cours d’interprétation.
Cette sorte de traduction peut ê tre considérée comme un hybride entre l’interprétation et la
traduction, car elle consiste à in terpréter ou traduire de manière orale un texte écrit dans une
autre langue. Hurtado Albir et Jiménez Ivar s (2003, p.50-51) distinguent certains types de
traduction à vue en fonction du mode de traduction et son objectif.
Selon le mode de traduction, la traduction à vue peut se diviser en trois typologies : la
traduction à première vue, dans laquelle l’apprenant produit oralement un texte écrit qu’il voit
pour la première fois, sans donner lieu à le préparer. Cette ty pologie est la plus proche d’une
situation d’interprétation, puisque l’interprète ne sait pas co mment va êt re le discours avant de
faire l’interprétation. Dans le deuxième type, la traduction à vue préparée, se produit le
contraire : l’interprète ou l’élève peut lire le texte avant de faire l’i nterprétation orale du
même, par conséquent la préparat ion sera majeure quand on interprète le texte. Plus de temps
pour la lecture, meilleure est la reformulation. Nous considérons que ce type de traduction à
vue est le plus approprié pour l’u tiliser en cours de secondair e, puisqu’ils ne sont pas habitués
à l’interprétation et leur compétence langagière n’est pas suff isante pour une interprétation
très complexe. En plus, s’ils préparent le texte à l’avance, il s vont se sentir plus sûrs et moins
stressés.
La traduction consécutive est aussi une bonne manière d’introdu ire la traduction à vue
dans la classe. Dans ce type de traduction à vue, le texte est reformulé une fois lu, sans que
l’interprétation se produise à mesure qu’on lit, comme pour les cas antérieurs. Cette sorte de
traduction est divisée en deux autres types : la traduction à vue synt hétique, qui consiste à
résumer à l’oral un texte écrit et la traduction à vue explicat ive, qui est la reformulation
explicative d’un texte court ou instructif. En plus de ces troi s typologies, sont signalées
d’autres: la traduction à vue en interprétation consécutive, dans laquelle l’interprète reformule
un texte écrit lu par un orateur et sur lequel il peut ajouter ou omettre de l’information, et la
simultanée avec texte, dans laquelle on donne à l’interprète le même texte que lira l’orateur,
ce qui sert comme soutien à l’heure d’interpréter le discours. Ces deux dernières sont peut –
être celles qui ont une applicat ion plus difficile dans la classe de FLE, au moins dans le
secondaire, car il s’ agit de stratégies qui exigent une comp étence linguistique plus avancée.

33
5.3. Traduction audiovisuelle

Le domaine de la traduction audiovisuelle a pr is une résonance particulière dans les
dernières décennies. La production continue de f ilms, séries, programmes de tv et des jeux
vidéo, liée à l’exp ansion autour du monde de ce type de loisir culturel, a entraîné que leur
traduction devienne un élément indispensable dans le domaine audiovisuel, qui est accentué
de manière spéciale dans les de rnières années, car on ajoute aussi la naissance des plateformes
virtuelles dans lesquelles l’util isateur peut accéder à toute s orte de contenu audiovisuel.
L’offre considérable de ces plateformes, a mis en relief le phé nomène de la traduction
audiovisuelle, très présent aujourd’hui. La traduction audiovis uelle pe ut concerner plusieurs
types : le sous-titrage, le doublage, la voix off1, la traduction simultanée et la voice-over2.
Malgré cette diversité, nous nous centrerons surtout dans la première : le sous-titrage, puisque
nous ne pouvons pas approfondir notre recherche da ns tous les domaines ; mais dans notre
proposition didactique, nous avons considéré seuleme nt le sous-titrage pour le travail dans la
classe de FLE. Le sous-titrage consiste à la traduction de scénarios de matériel audiovisuel,
qui figurent comme un texte écrit à l’écran à mesure que le spectateur le voit. Le sous -titrage
peut être employé pour faciliter la compréhensio n à des personnes sourdes et malentendantes
et aussi pour la traduction d’une langue étrangère. Le plus dif ficile de la traduction
audiovisuelle c’est qu’elle dépend du temps et de l’espace de l a vidéo sur laquelle on met les
sous-titres : les sous- titres ne peuvent pas s’inclure à tout moment et à toute place : il doit y
avoir une corrélation entre les s ous-titres et ce qui arrive à l’écran. Le processus de sous –
titrage suit une série de directives pour son élaboration qui compre nd les phases suivantes
(Díaz Cintas, 2003 ; Martínez ,2011).
– La traduction ou adaptation: la traduction du sc énario original, sur laquelle les sous-
titres sont adaptés selon les caractères permis.
– La localisation et création des sous-titres: elle est étroitement liée avec le temps et
l’espace : il faut calculer la durée du temps dans lequel doit apparaître le sous-titre
– La simulation: c ’est la représentati on des sous- titres pour s’assurer qu’on suit les
critères établis

1 La voix off ou voix hors champ est une production audi ovisuelle dans laquelle on écoute une voix qui
n’appartient à personne à l ’écran, un narrateur invisib le. Il est très utilisé dans les documentaires.
2 La voice over ou demi-doublage est une techniqu e qui consiste à mettre une voix superposée sur le son de
la vidéo originale qui est employée surtout dans les interviews de télévision, où on écoute la voix du traducteur
sur la voix de la personne interviewée. En anglais, ce tte dénomination est utilisée pour se référer à la technique
antérieure (voix off)

34
– La révision : on corrige les erreurs aperçues.
L’adaptation doit suivre certaines règles qui doivent être obse rvées au moment de créer le
sous- titre, comme l’emploi de l’italique pour les chansons ou la voi x en off, l’usage des
majuscules pour les textes écrits et le découpage du sous-titre : quand un sous-titre occupe
deux lignes, les unités avec sens (par exemple, nom et adjectif) ne doivent pas se séparer.
Dans le cas de l’adaptation du s ous-titrage dans la classe de FLE, nous ne suivrons pas à la
lettre les règles du sous- titrage, ainsi que celles de l’adaptation, puisqu’elles sont no mbreuses
et ce n’est pas important pour notre objectif didactique : l’acquisition de la compétence
linguistique et de la compéte nce communicative essentiellement. Toutefois, il convient de
déterminer une série de critères généraux, comme celui de respecter les unités avec du sens et
l’usage des majuscules pour le sous -titrage de textes, pour donner à la tâche un air plus
professionnel.
5.4. La comparaison de textes parallèles

La comparaison textuelle comme ressource dans l’apprentissage d e langues est un outil
très utilisé, surtout dans la formation de futur s traducteurs. Les textes sont un grand reflet
d’un acte de communication réel et peuvent être aussi une bonne ressource pour l’acquisition
correcte de structures et pour la c onnaissance de la culture cible. On ne doit pas confondre la
comparaison contrastive de la langue dans laquell e on compare les systèmes linguistiques, car
dans ce cas, on compare le contenu du signifié des textes.
C. Nord situe le texte parallèle dans la catégorie de textes au xiliaires qui selon l’auteure,
sont des textes créés à des fins communicatives, mais utilisés comme sources d’infor mation
dans le processus de traducti on (C. Nord, 2010). Le terme peut prêter à confusion à cause de
cette acception, qui est aussi employée par les disciples de l’ école de Coseriu, pour définir la
comparaison de textes originaux et leurs traductions corres pondantes, mais, d’un autre côté,
dans les études de traduction, la comparaison textuelle a été employée pour la comparaison
entre traductions.
Bien que certains auteurs utilisent d’autres dénominations pour signaler les textes
originaux dans des langues différentes, comme corpus bilingues ou multilingues, nous
utiliserons le terme indiqué par C. Nord (2010 , p.13), pour nous référer à la comparaison de
documents originaux d’une même t ypologie et d’un même thème. La comparaison de corpus
parallèles en clas se de FLE peut être utile pour que l’élève apprenne des structu res selon

35
l’acte de communication objet d’étude, c’est -à-dire : si, par exemple, c’est un texte
journalistique dans lequel on donne une opini on adressée à un public déterminé dans un
registre c oncret, et l’élève le compare avec un autre article de la même nature en espagnol, il
identifiera les structures correctes pour exprimer le sens concret du texte, et focalisera son
attention sur le signifié et pas sur le signifiant.
Les élèves, quand ils essaient de produire de s textes oraux ou écrits en français, ils
traduisent des fois littéralement la structure espa gnole, sans respecter le sens concret, surtout
quand il s’agit d’expressions figurées ; et c’est le même cas dans les deux langues. Avec la
comparaison de textes parallèles on résout ce problème: les élèves pr ennent conscience de
l’importance de l’acte de communication même (l’objectif du tex te, le message qu’on veut
transmettre, le registre) et ne pe nsent pas à traduire littéralement cette structure linguistique ;
en plus d’être conscients des erre urs par inférence de l’espagn ol, un problème très usuel dans
l’apprentissage de la langue étrangère. Quand il s’agit de trav ailler les actes de parole dans les
textes écrits en classe de FLE, on utilise ha bituellement un document authentique français :
des articles journalistiques, des magazines, de la documentation officielle, des brochures, etc.
Le fait d’utiliser d’autres documents de la même nature en espa gnol pour les comparer,
met en relief les différences entre les deux cult ures, les aspects similaires et les différences
entre les deux langues et les deux cultures ; et cette médiation interculturelle est aussi un acte
de communication quand il s’agit d’une langue étrangère : dans le monde réel, les apprenants
devront affronter la communication avec des étrangers, mais aussi des situations de médiation
linguistique, s’ils doivent intervenir dans un acte de communic ation de deux personnes de
langues différentes qui ne se comprennent pas. C’est un élément que nous avons voulu
souligner dans la proposition didactique, puisque c’est la fonc tion principale de la traduction
et l’interprétation, et c’est un aspect qu’on devrait traiter d ans l’enseignement de langues.
6. Propositions didactiques

Le thème commun que nous avons choisi pour la proposition didactique de ce travail,
c’est l’emploi de l’Internet, les réseaux sociaux et le cyber h arcèlement. La motivation du
choix de ce thème, c’est l’intér êt que réveille chez les élèves tout ce qui est lié avec la
technologie, les apps, et l’Internet. Nous sommes en contact av ec des élèves qui utilisent les
TIC dès leur enfance, c’est pou r cela qu’il est nécessaire d’ab order ces thèmes et d’employer
aussi des ressources TIC qui rapprochent les élève s du cours de langue étrangère. Également,

36
l’usage de la technologie c hez les adolescents, a provoqué un p roblème qui s’ajoute à un
autre : nous parlons du harcèlement et du cyber harcèlement. Pour cela, nous avons centré
quelques activités sur cette question transversale, un problème qui est de plus en plus fréquent
dans les lycées aujourd’hui. Cette séquence de tâches, est divi sée en six activités qui
contiennent, la tâche finale exce ptée, une pré-activité et deux ou trois activités. Cette
proposition didactique est conçue pour être réal isée avec des élèves de première ou deuxième
année de Bachillerato, ayant la matière de français comme Première Langue Étrangère.
Pour l’élaboration des tâches, on a combiné des ressources tra ditionnelles (des textes
écrits et des vidéos ) et des ressources TIC, comme l’emploi de programmes informati ques et
de l’Internet. En outre, on utilise des outils du domaine de la traductologie, qui sont adaptés
à une approche plus actuelle des langues étra ngères. La traduction a été, comme nous avons
déjà dit, un outil qui a été refusé dans les appr oches plus modernes en didactique des langues
pour être considéré, pour ainsi dire, obsolète et dépassé. Nous pensons qu’actuellement, le
développement de différentes plateformes et apps liées directe o indirectement avec les
langues étrangères, font que nous devions c onsidérer un nouveau regard sur la traduction
comme outil dans le cours de FLE. Dans les tâches que nous proposons à continuation, on a
voulu montrer qu’il est possible de se servir des outi ls de la traduction encadrés dans activités
communicatives et actionnelles, s ans qu’ils s’excluent mutuelle ment.
6.1. Tâche 1 : On connaît Chloe

Dans cette première activité, on utilisera comme principale ressource une vidéo
d’animation sur une fille qui est accro des réseaux sociaux. N ous avons choisi cette vidéo
pour le haut contenu lexical à propos des réseaux sociaux et de l’Internet, qui occupera une
grande place dans toutes les a ctivités. C’est une bonne façon d ’introduire les termes pour que
les élè ves acquièrent le lexique qu’ ils vont à nécessiter pour faire l es activités postérieures.
Nous allons travailler cette vidéo de deux manières différentes : d’abord, on va réaliser
des activités de compréhension orale sa ns utiliser la langue maternelle, pu isque c’est
important que dans un premier contact les apprenants essaient de comprendre le contenu
général de la vidéo sans employer l’espagnol. Après, on travail lera avec l’outil de la
traduction à vue pour renforcer l e lexique qu’on a appris dans la vidé o. Cet outil, utilisé
comme introduction en cours d’interprétation, «entraîne » les futurs interprètes pour acquérir
de la vitesse quand ils sont en t rain d’effectuer sa tâche. Da ns notre cas, l’activité de

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traduction à vue va être réalisée à travers un ca dre, une fois que les élèves aient fait les
activités de compréhension orale. Cette activi té a pour but que les apprenants travaillent les
deux structures des deux langues, en plus d’encourager la capac ité de l’élève pour
comprendre les mots via le contexte. Par exemple, si on voit le mot accro au début de la
transcription, c’est possible que ils ne le connaissent pas, ma is grâce au contexte «accro de
son portable, de ses réseaux… », l’ap prenant peut déduire que ce mot veut dire « adicto » ,
sans que l’enseignant intervienne pour qu’ils connaissent le s ens. Une fois réalisée la
traduction à vue, on projettera la vidéo avec la transcription correcte, par conséquent les
apprenants pourront vérifier leurs propositions de traduction : on peut noter les erreurs de
traduction, les faux amis et les différences entr e les deux structures. Ce point nous semble
primordial parce que beaucoup d’er reurs sont causées par l’inte rférence de l’espagnol : les
élèves pensent à la construction espagnole et puis ils traduisent littéralement en français. Le
résultat est souvent un hispanisme. Avec cette tâche, on introd uit l’apprenant dans la
problématique de la traduction lit térale. Ils prennent alors co nscience de l’importance
d’adapter les structures d’une langue à l’autre. Finalement, on mettra en pratique les contenus
appris à travers un débat oral dans lequel on argumentera l’opp osition ou la défense de
l’emploi des réseaux sociaux Avec ce débat, on mettra en pratique aussi les concepts et le
lexique appris via la carte ment ale réalisée antérieurement. La position qu’adoptera chaque
groupe dans ce débat sera attribuée par tirage au sort pour éviter que tous les élèves aient la
même opinion.
6.1.1. Pré-activité : Questions de routine

Description Pour introduire le thème qu’ on va traiter dans
les tâches suivantes, on demande aux élèves
à l’oral sur l’emploi des réseaux sociaux :
Quelles sont leurs réseaux sociaux préférés,
quel type de contenu chargent -ils aux réseaux
sociaux…
Input Bonjour ! Aujourd’hui, on va parler sur le s
réseaux sociaux. Vous savez qu’est -ce que
c’est ? Alors, levez la main : qui a un compte
d’Instagram. Et de Facebook ? Et qui a un

38
compte Twitter ? Alors, pourquoi vous
utilisez ces réseaux sociaux ? C’est pour
charger des photos, des écrits, connaître
gens… ? Quel réseau social préférez-vous ?
Quels sont les avantages et les inconvénients
de ces réseaux sociaux ? vous pensez qu’ils
sont dangereux ? Pourquoi ?
6.1.2. Activité 1

Organisation de la classe Tâche individuelle
Objectifs – Comprendre le lexique dans le
domaine de l’Internet et les réseaux
sociaux
– Comprendre l’information générale et
spécifique d’un texte oral.
– Exprimer une opinion critique
Description On projette la vidéo Les réseaux sociaux , sur
le site web de TV5Monde. La vidéo parle sur
une fille, Chloé, qui est une accro du
portable. On fait des activités sur la web TV5
Monde
Contenus Lexique :
– Les réseaux sociaux et Internet
– Les sentiments
Grammaire.
– La voix passive
– Les possessifs
– La restriction

39
Aptitudes – Compréhension orale
– Production orale
Input Alors, on va voir cette vidéo sur une fille qui
a un petit problème avec les réseaux sociaux .
Matériel Vidéo : Les réseaux sociaux, TV5 Monde
http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-
francais/les -reseaux-sociaux
Activités sur la vidéo, TV5 Monde ( Voir
Annexe 2)
Critères d’évaluation – Identifier les idées générales et
spécifiques de la vidéo
– Connaître le vocabulaire relatif à
l’Internet et les réseaux sociaux
– Distinguer modèles relatifs à l’accent,
l’intonation, et le rythme et
reconnaître leurs signifies.
– Exprimer une opinion critique sur le
contenu de la vidéo

6.1.3. Activité 2

Organisation de la classe Individuelle
Objectifs – Comprendre les informations en
langue écrite.
– Traduire à l’oral les propositions
qu’on lit dans un texte écrit
– Adapter les expressions d’une langue
à une autre.
– Reformuler l’information à partir de

40
la compréhension de nouveaux
éléments.
Description On donne aux élèves un cadre avec la
transcription de la vidéo. Quelques extraits
seront en français et d’autres en espagnol. Ils
devront faire une t raduction à vue, c’est -à-
dire, traduire en même temps qu’ils lisent le
texte.
Contenus Lexique :
– Les réseaux sociaux et l’Internet
– Les sentiments
Grammaire
– La voix passive
– Les possessifs
– La restriction ( ne…que)
Aptitudes – Compréhension écrite
– Production écrite
Input D’accord, nous allons faire une traduction à
vue. Vous savez qu’est -ce que c’est ? On
traduit le texte en même temps q u’on lit le
texte projeté. Mais il y aura des parties qui
seront en espagnol et d’autres qui seront en
français. On va essayer de le faire entre tous,
et il faut que vous notiez ce que nous disons.
Vous osez le faire ?
Matériel Cadre pour faire la traduction à vue ( Voir
Annexe 3)
Critères d’évaluation – Produire textes écrits clairs, bien
structurés et appropriés à la situation
communicative.
– Adapter correctement les expressions

41
espagnoles et françaises à l’autre
langue, en respectant la situation
communicative, la fonction du
message et le registre de la langue.

6.1.4. Activité 3

Organisation de la classe Individuelle
Objectifs – Connaître le lexique du domaine de
l’internet et des réseaux sociaux.
– Identifier les structures
grammaticales correctes par rapport
aux incorrectes
Description On projette une deuxième fois la vidéo Les
réseaux sociaux avec la transcription
française. Les élèves doivent comparer leur propre traduction avec la transcription
originale de la vidéo. Au moment où on
corrigera chaque partie de la transcription, le
professeur notera le lexique fondamental et
on fera une carte mentale participative.

Contenus Lexique :
– Les réseaux sociaux et l’Internet
– Les sentiments
Grammaire:
– La voix passive
– Les possessifs
– La restriction ( ne…que)
Aptitudes – Compréhension écrite
Input Bon, on va voir maintenant si nous avons

42
bien traduit cette transcription. Prenez des
notes et observez les différences. Vous devez
aussi être très attentifs au lexique que nous
trouvons dans la transcription parce qu e
nous allons faire une carte mentale sur les
réseaux sociaux.
Matériel Vidéo Les réseaux sociaux avec
transcription, TV5 Monde
http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-
francais/les -reseaux-sociaux
Transcription de la vidéo ( Voir Annexe 1)
Critères d’évaluation – Reconnaître le lexique relatif à
l’Internet et les réseaux sociaux
– Distinguer les structures
grammaticales et syntactiques
correctes et incorrectes.

6.1.5. Activité dérivée 1

Organisation de la classe Distribution de toute la classe en deux
groupes (10 -12 élèves par groupe)
Objectifs – Utiliser correcteme nt l’expression de
l’argumentation à l’oral
– Développer une argumentation
logique et cohérente
– Exprimer un point de vue ou une
opinion à l’oral
– Interagir avec d’autres interlocuteurs

43
à l’oral.
– Compenser les carences linguistiques
à travers des procédures linguistiques
et para-linguistiques.
Description Après avoir expliqué l’expression de
l’argumentation, o n organise la classe en
deux grands groupes. Par tirage, chaque
groupe doit défendre l’emploi des réseaux
sociaux ou pas. On laisse quelques minutes
pour qu’ils puissent préparer leurs discours
Contenus – L’expression du temps. présent; passé
(plus-que- parfait); futur.
– L’expression des relations logiques :
les connecteurs logiques.
– L’expression de la cause : étant donné
que, vu que, comme
– L’expression de la conséquence : (si
bien que, de telle manière que, de
façon à ce que
Lexique :
– Les réseaux sociaux et l’Internet
– Les adjectifs qualificatifs sur
l’opinion
– Les loisirs
Aptitudes – Compréhension orale
– Production orale

44
Input Bon, nous allons faire un débat sur les
réseaux sociaux avec le lexique que nous
avons appris avec notre carte mentale. Je
vais diviser la classe en deux groupes et
chaque groupe va défendre une position
différente sur les réseaux sociaux : un
groupe va être pour et l’autre contre. Je vais
choisir des membres, un par groupe, pour
fixer quelle position vous aurez dans le
débat Je vous donn erai des cartes avec des
arguments qui peuvent vous aider à faire
votre discours.
D’accord, je vous laisse quelques minutes
pour préparer votre discours. D’abord, le
groupe qui est pour les réseaux sociaux
ouvrira le débat avec une opinion relative au
sujet et l’autre groupe répondra.
Matériel
Critères d’évaluation – Identifier les idées principales, le fil
conducteur et l’information générale
et détaillée d’un texte orale sur les
réseaux sociaux.
– Distinguer la fonction
communicative de l’argumentation
d’un texte oral.
– Reconnaître le lexique relatif à
l’Internet, les réseaux sociaux, les
loisirs et les adjectifs qualificatifs de
l’opinion
– Produire textes orales clairs, bien
organisées et appropriés à la situation
communicative et aux interlocuteurs.

45
– Planifier et articuler correctement
selon la fonction communicative du
texte.

6.2. Tâche 2 : BavardApp, l’app pour (ne) se comprendre

L’activité suivante est centrée sur l’emploi des traducteurs au tomatiques et les
problèmes de traduction qu’ils comportent. Dans cette tâche on introduit le thème en faisant
que les apprenants prennent le portable pour parler sur les apps de traduction automatique, qui
sont plus un problème qu’une solut ion dans la plupart des cas. Quand on fait qu’ils emploient
l’appareil en cours, on réveille l’intérêt dans la matière et on les rapproche aussi du problème
des traducteurs automatiques : les apprenants voient ainsi que l’étude de la langue étrangèr e
est nécessaire bien qu’ il y ait de plus en plus d’apps, des pr ogrammes et des p lateformes qui
« traduisent » littéralement tout ce qu’on ve ut dire, d’où l’importance de f aire que les élèves
prennent conscience du be soin de bien connaître la langue pour ne pas se confier à ce type
d’apps. Ainsi, les apprenan ts peuvent reconnaître les faux amis, être conscients de leurs
propres erreurs, et de la langue familière qu’on emploie dans les apps de messagerie
instantanée. Une fois qu’on aura identifié les erreurs dans les structures et qu’on aura acquis
le lexique, on proposera des activités de traducti on pédagogique qui serviront à renforcer les
structures apprises et le lexique lié aux réseaux sociaux.
6.2.1. Pré-activité : Questions de routine

Description On demande aux élèves s’ils connaissent les
apps de traduction et s’ils utilise nt des apps
pour les langues étrangères, pour les
introduire à la tâche suivante.
Input Bonjour, on va continuer à parler
aujourd’hui sur les réseaux sociaux, les
apps et l’Internet. Vous allez prendre vos
portables et on va voir quel type d’apps nous

46
avons pour traduire. On y a. Vous les utilisez
pour les cours d’anglais ou de français?
Vous croyez qu’elles sont efficaces ou pas ?

6.2.2. Activité dérivée 1

Organisation de la classe Individuelle
Objectifs – Identifier les erreurs linguistiques
dans un texte écrit
– Adapter les expressions correctement
de l’espagnol au français dans la
langue familière
– Adapter les expressions correctement
du français à l’espagnol dans la
langue familière.
– Comprendre les expressions
employées en langue familière.
– Utiliser de manière correcte les
expressions du registre familier dans
une conversation.
Description On projette une conversation WhatsApp
entre un étudiant espagnol et un autre
francophone. Comme ils ne se comprennent
pas, ils ont installé sur leur portable
BavardApp ( app fictive), une application qui
traduit tout ce qu’ils disent. Mais cet App ne
traduit pas bien, donc les élèves vont aider
les deux étudiants à se comprendre en
traduisant leurs messages.
Contenus – Formulation d’hypothèses
– Actes de parole: Salutations,

47
demander et donner de l’information,
formules de politesse (remerciement)

Aptitudes – Compréhension écrite
– Production écrite
Input Alors, on va voir qu’est -ce qu’il peut arriver
si nous utilisons des traducteurs
automatiques. Je vous montrerai u ne
conversation WhatsApp entre deux étudiants.
L’un est français et l’autre, espagnol. Ils ne
se comprennent pas, donc ils ont installé
dans leurs portables une app pour traduire
ce que l’autre dit. Mais , il y a quelques
erreurs. On va noter les erreurs qu ’on trouve
et on va traduire correctement pour qu’ils
puissent se comprendre .
Matériel PowerPoint avec des « captures d’écran » de
la conversation WhatsApp avec BavardApp
Critères d’évaluation – Identifier les structures
grammaticales et syntactiques
correctes par rapport aux incorrectes.
– Connaître et sélectionner les
structures et lexique correctes, ainsi
que les expressions et les tournures
linguistiques appropriés en langue
française, selon la situation
communicative.

6.2.3. Activité 2

48
Organisation de la classe Individuelle
Objectifs – Adapter correctement les expressions
de l’espagnol au français.
– Reformuler la structure d’un texte
écrit simple.
– Utiliser correcteme nt les structures
syntactiques et du discours
– Utiliser correctement le vocabulaire
des réseaux sociaux et de l’Internet
Description On donne des propositions en espagnol avec
le vocabulaire qu’on a vu avec la vidéo, notre
carte mentale et la conversation de
WhatsApp, mais en utilisant d’autres
structures (par exemple, la voix passive). Ils
doivent les traduire en français.
Contenus – L’expression du temps: présent; passé
(plus-que- parfait); futur.
– L’expression des relations logiques
(disjonction, opposition, but, cause,
conséquence)
– Négation (ne… pas encore,
ne….plus, pas mal (du tout), pas
question, pas du tout).
Aptitudes – Production écrite
Input On va travailler le vocabulaire et les
structures qu’on a vus avant. Vous avez des
propositions en espagnol et vous devez les
traduire au français. On y va !
Matériel
Critères d’évaluation – Identifier les structures syntactiques
et grammaticales en espagnol et les

49
adapter en langue française
correctement.
– Reconnaître le lexique relatif à
l’Internet et les réseaux sociaux
– Intégrer les aspects sociolinguistiques
dans la production écrite
– Utiliser correctement les temps
verbaux (présent; passé (plus-que-
parfait); futur.) et les relations
logiques

6.3. Tâche 3 : À la recherche de tra ducteurs audiovisuel s pour Netflix

La tâche qu’on propose ensuite a pour but que les apprenants tr availlent en tant que
traducteurs audiovisuels. Ils travaillent sur quatre vidéos en groupe, mais on peut adapter la
tâche pour travailler de manière individuelle auss i. Le choix de travailler avec du matériel
audiovisuel est donnée par la conception qu’on a normalement su r la traduction : les élèves
pensent souvent que traduire , c’est passer un texte, en général littéraire, d’une langue à une
autre. Avec cette tâche, on approcherait les apprenants de la traduction audiovisuelle, avec
laquelle ils vont changer la conception traditionnelle de la traduction qu’on a dans les cours
de langues étrangères. D’autre part, la traduction audiovisuel le est en train d’acquérir de plus
en plus d’importance grâce à des plateformes comme Netflix, Ce type de plateforme suscite
l’intérêt de s élèves, donc nous pensons que cette activi té aura un bon accueil dans le cours de
FLE : en plus de s’amuser, les apprenants vont voir une utilité da ns l’apprentissage des
langues et à la traduction comme outil pour apprendre une langu e étrangère. L’acti vité sera
réalisée avec le programme Subtitle Workshop . Bien qu’il y ait beaucoup de programmes
gratuits qui peuvent être utilisés pour le sous -titrage, nous avons choisi Subtitle Workshop
parce qu’il a une interface f acile que les élèves peuvent appre ndre à utiliser rapidement. En
plus, ce programme admet de différents formats de vidéo. Les vidéos que nous avons
sélectionnées pour travailler, ce sont des vidé os courtes (environ 2 :00 minutes) afin de
réaliser le sous-titrage en une demie heur e ou quarante minutes. Le thème principal tourne
autour des dangers de l’Internet et des réseaux sociaux , qui nous permettra d’inculquer chez

50
les élèves l’importance d’utiliser les réseaux sociaux avec précaution. En plus, ces vidéos
n’ont pas de dialogues, mais des textes : il s’agit d’un côté, d’i nventer des dialogues ou
monologues, et d’autre côté de traduire les textes à l’écran, q ui sont souvent des conversations
dans des réseaux sociaux (Voir Annexe 4). Ce la permet que les apprenants connaissent le
monde de la tra duction audiovisuelle et que la traduction, c’est beaucoup plus que traduire de
longs textes avec le dictionnaire, qu’ils s’amusent pendant qu’ ils traduisent, et qu’ils
apprennent aussi à utiliser les ressources de traduction qu’ils trouvent dans les webs,
puisqu’ils vont traduire les tex tes sans aide. Comme les dialog ues qui sont montrés dans les
vidéos, ce sont des conversations entre des jeunes, on approche les apprenants de la langue
plus familière qu’on utilise dans ce type de réseaux sociaux. Profitant de la salle
d’ordinateurs, on demande aux élèves de lire cinq petits « creepypastas », un nouveau genre
de terreur qui est très présen t dans les forums d’Internet.
6.3.1. Pré-activité. Questions de routine

Description Pour introduire la tâche suivante, on
demande aux élèves quelles apps utilisent-ils
pour s’amuser. Quelles apps utilisent -ils
pour voir des vidéos, pour écouter de la
musique… s’ils connaissent Netflix, s’ils
voient des séries ou des films en version
originale…
Input Bonjour ! Hier, nous avons parlé sur les
apps pour apprendre des langues étrangères,
mais aujourd’hui on va parler sur les apps
que vous utilisez pour vous amuser. Vous
avez une app préférée pour voir des vidéos
ou pour écouter de la musique ? Lesquelles ?
Je crois que mai ntenant il y a une app très
connue pour voir des séries et des films…
Ça vous dit quelque chose ? Vous connaissez
Netflix ? Et qu’est -ce que vous voyez sur
Netflix ? Vous voyez les séries en version

51
originale ou pas ?

6. 3. 2. Activité 2

Organisation de la classe Groupes de 4 ou 5 personnes. À la salle d’ordinateurs
Objectifs – Traduire et adapter corr ectement les expressions
espagnoles au français.
– Inventer des dialogues ou des monologues pour une
scène audiovisuelle.
– Connaître les expressions courantes de la langue
familière.
– Connaître le lexique du domaine de l’Internet et les
réseaux sociaux.
Description On organise la classe en groupes de 4 ou 5 personnes.
Chaque groupe va devenir une équipe de traducteurs pour
Netflix : ils doivent créer un dialogu e en français pour une
vidéo sur les réseaux sociaux qui n’a pas de dialogues mais
qui a des textes en espagnol, qu’ils doivent traduire pour
ensuite insérer les sous -titres sur la vidéo.
Contenus – Formules de salutation
– Expressions de la langue familière
– Les formules exclamatives
– Adjectifs qualificatifs
Lexique :
– Les loisirs
– Les métiers
– Les réseaux sociaux et l’internet
Aptitudes – Production écrite
– Compréhension écrite
Input Alors, vous savez comment on travaille pour traduire les
vidéos que vous regardez sur Netflix ? Aujourd’hui, on va

52
essayer de le faire. Vous deviendrez une équipe de
traducteurs et scénaristes pour Netflix. On va faire un
groupe de 4 ou 5 personnes et vous devez faire un dialogue
pour une vidéo sur les risques d’Internet. Mais dans cet te
vidéo, il y a aussi des textes en espagnol : vous devez les
traduire aussi. Ces textes doivent être écrits en majuscules
pour les différencier des dialogues « parlés ». Je vous
expliquerai brièvement comment utiliser le programme
Subtitle Workshop et ap rès nous allons à la salle
d’ordinateurs pour travailler.
Matériel – Des ordinateurs
– Programme Subtitle Workshop (gratuit et facile à
utiliser) (Voir Annexe 5)
– Web pour télécharger les vidéos de YouTube :
Online Video Converter,
https://www.onlinevideoconverter.com/es/video –
converter
– Vidéos :
1- El mal uso de internet
https://www.youtube.com/watch?v=t3B0rqErm7s
2- Etiquetas en redes sociales

3- Redes sociales y privacidad

4- Privacidad, identidad y datos personales en
Internet
https://www.youtube.com/watch?v=5igm- mWFPiw

Critères d’évaluation – Adapter correctement le contenu des textes écrits en
langue espagnole à la langue française
– Utiliser les différentes stratégies pour produire un
texte inventé, bien structuré et approprié à la

53
situation communicative, dans un format
audiovisuel.
– Identifier et utiliser correctement le lexique relatif à
l’Internet, les réseaux sociaux, les loisirs et les
métiers.
– Intégrer les aspects sociolinguistiques et culturels de
la langue cible dans la production du texte écrit

6. 3. 3. Activité 2

Organisation de la classe Individuelle. À la salle d’ordinateurs
Objectifs – Comprendre l’information générale et
spécifique d’un texte écrit.
– Donner une opinion en utilisant
l’expression de l’argumentation
– Écrire un commentaire sur une page
web avec le registre approprié
Description

On parle sur les légendes urbaines de
l’Internet : s’ils savent qu’est -ce que c’est,
s’ils peuvent raconter quel type de légendes
connaissent -ils, s’ils connaissent les
« creepypasta ». Pour les leur faire
découvrir, et comme nou s sommes à la salle
d’ordinateurs, on donne la page sur Internet
« Horror Scary Web » pour qu’ils lisent les
textes. Comme tâche pour la maison, ils
doivent faire un commentaire sur la web sur
les histoires qu’ils ont lues.
Contenu – L’expression du temps : présent,
passé, futur
– L’expression de la pr obabilité et la
possibilité et le conditionnel présent

54
– L’expression du temps ponctuel,
l’antériorité, la postérité.
– L’expression de l’opinion
Lexique
– L’Internet
– La culture d’internet
– Les adjectifs quali ficatifs d’opinion
Input Comme nous avons des ordinateurs
aujourd’hui, on va voir un genre qui est très
connu en Internet. Vous connaissez les
légendes urbaines sur Internet ? Vous pouvez
me donner un exemple ? Et vous connaissez
les creepypastas ? Bon, on va mettre sur la
barre d’adresse ce site web : www.horror-
scaryweb.com/2015/10/14/les -mystères-d-
internet/ . On va lire ces histoires et pour
faire à la maison, vous devez écrire un
commentaire sur l’histoire que vous aurez le
plus aimée. Vous m’adresserez le
commentaire sur la plate -forme virtuelle et,
quand je l’aurai corrigé, vous pourrez
l’envoyer sur le site web.
Matériel – Ordinateurs
Site web : https://www.horror-
scaryweb.com/2015/10/14/les –
myst%C3%A8res -d-internet/
« Les Mystères d’Internet », Horror- Scary
Web ( Voir Annexe 6)
Critères d’évaluation – Comprendre les idées générales d’un
texte écrit du genre « creepypasta »
– Produire un texte écrit d’opinion sur

55
un web site en utilisant correctement
les structures grammaticales et
syntactiques nécessaires
– Identifier le lexique relatif à
l’Internet, la culture d’Internet et les
adjecti fs d’opinion.

6.4.Tâche 4 : Les réseaux sociaux, amis ou ennemis ?

Après avoir fait des tâches sur l ’emploi inadéquat d’internet, on continue avec le
thème des réseaux sociaux mais nous concentrant sur le cyber harcèlement, un problème qui
est de plus en plus présent dans les cours. En premier lieu, on introduit le thème du cyber
harcèlement avec une vidéo de la camp agne contre le harcèlement 2016-2017 du
gouvernement français. On a choisi cette vidéo comme introducti on parce qu’il s’agit d’un
document auth entique, qu’il est aussi court e t facile, parce qu’il porte sur le sujet des élèves
passifs par rapport au harcèlement. Une fois que on a vu la vidéo, on pose des questions aux
élèves sur le contenu, ce qui sert à introduire le thème que nous allons traiter dans les activités
suivantes. Le texte, sur lequel on va travailler des activités de compréhension de lecture, c’est
un article réel du journal Le Monde , ce qui va rapprocher l’apprenant de la langue standard de
la presse écrite, ainsi que le lexique lié avec l’internet et le harcèlement. Entre autres activités,
on proposera une composition pour donner son opinion sur le sujet, avec laquelle ils
renforceront les structures grammaticales qu’on a vues dans les activités antérieures. Une fois
que nous aurons travaillé la compréhension du texte, on proportionnera aux élèves un texte
parallèle, qui parle du même sujet en langue espagnole. Ce docu ment partage avec l’autre le
lexique, le thème et le registre, ce qui va permettre de les comparer. Dans ces textes, il y aura
des expressions similaires, mais aussi d’autres différentes pou r exprimer les mêmes concepts,
donc on travaillera les différentes manières d’exprimer le même contenu mais avec des
expressions différentes, soit avec la traduction, soit par la loc alisation d’expressions similaires
dans les deux textes.
6. 4. 1. Pré-activité

56
Description On voit la vidéo Liker, c’est déjà harceler et on pose
des questions aux élèves sur le contenu de la vidéo :
Qu’est -ce qui se passe, quel est le message de la
vidéo …
Input On va voir une vidéo pour parler sur le cyber
harcèlement. Est -ce que vous savez qu’est -ce que
c’est? Vous pouvez m’expliquer? Vous connaissez
des cas de cyber harcèlement? Et quelles
conséquences croyez -vous qu’il a ?
Alors, qu’est -ce qui s’est p assé ? Pourquoi se
multiplient les jeunes dans la chambre de la fille ?
Le dernier garçon, Hugo… quel sentiment croyez –
vous qu’il a ?
Matériel Vidéo Liker, c’est déjà harceler Campagne 2016-
2017 contre le cyber harcèlement

6. 4. 2. Activité dérivée 1

Organisation de la classe Tâche individuelle
Objectifs – Comprendre l’information générale et spécifique
d’un texte écrit
– Identifier la structure d’un article digital de presse.
– Connaître le vocabulaire du domaine du
harcèlement.
– Donner une opinion à l’écrit en utilisant
l’expression de l’argumentation.
Description On lit le texte Le cyber harcèlement pour travailler la
compréhension à la lecture

57
Contenus – L’expression du temps. présent; passé (plus -que-
parfait); futur.
– L’expression des relations logiques : les connecteurs
logiques.
– L’expression de l’existence : les articles, noms,
pronoms personnels, adjectifs et pronoms démonstratifs.
Lexique :
– Les adjectifs qualificatifs
– Les sentiments
– Le harcèlement
Aptitudes – Compréhension écrite
– Production écrite
Input On va lire le texte suivant et on va faire ces activités sur
le contenu du texte.
Matériel – Texte Le cyber harcèlement , Le Monde, 2014
(Voir Annexe 7)
http://www.lemonde.fr/id ees/article/2014/02/05/le-
cyber-harcelement- est-un-
delit_4360629_3232.html
Activités sur la lecture (Voir Annexe 8)
Critères d’évaluation – Comprendre l’information générale et spécifique
d’un texte journalistique sur le cyber harcèlement
– Reconnaître le vocabulaire sur le cyber
harcèlement
– Employer correctement les structures
grammaticales et syntactiques pour donner une
opinion

6. 4. 3. Activité dérivée 2

58
Organisation de la classe Individuelle
Objectifs – Comparer les structures grammaticales et les
expressions des deux langues
– Comparer les différences culturelles entre les deux
pays
– Identifier les différentes façons d’exprimer
l’information d’un texte écrit
– Identifier le vocabulaire sur le harcèlement et
l’Internet des deux textes.
Description Après avoir lu le premier texte, on lit un deuxième texte en
espagnol El ciberbullying, acoso 24 horas, dont le thème
est le même que l’antérieur. Dan s cette activité, les élèves
doivent comparer les deux textes : leurs structures, leurs
expressions, le lexique…
Contenus – L’expression du temps. présent; passé (plus -que-
parfait); futur.
– L’expression des relations logiques : les connecteurs
logiques
– L’expression de la quantité : des fractions, les
décimaux, les pourcentages.
Lexique
– Les adjectifs qualificatifs
– Les sentiments
– Le harcèlement
Aptitudes – Expression oral
– Expression écrite
Input Maintenant, on va lire un texte en espagnol. Nous allons
faire des activités pour découvrir les similarités entre les
deux textes : quelles expressions se ressemblent, quel type
d’expressions on utilise pour exprimer les mêmes concepts
et quelles sont les différences entre le contenu des deux
textes

59
Matériel – Texte : El ciberbullying, acoso 24 horas , 2016, El
Mundo (Voir Annexe 9)
http://www.elmundo.es/sociedad/2016/09/20 /57e100
15468aeb59718b4650.html
Critères d’évaluation – Identifier les différentes structures syntactiques et
grammaticales des deux langues, leurs similitudes et
leurs différences.
– Reconnaître le vocabulaire sur le cyber harcèlement

6.5. Tàche 5 : Qui est le meilleur traducteur ?

La tâche que nous proposons à continuation, a pour but l’immers ion des apprenants
dans le monde de la traduction plus typique. On va travailler en groupes, comme une équipe
de traducteurs, et ils devront tr aduire des textes sur des expérien ces à la première personne sur
le harcèlement. On a choisi ce ty pe de textes parce qu’il est i mportant pour nous de travailler
à tout moment avec des documents authentiques. Deux groupes vont travailler sur le même
texte : le premier d’entre eu x proposera une traduction du texte et après cette traduction sera
exposée devant le reste d’élèv es. Le deuxième groupe devra fair e une critique à la traduction
proposée, prenant note de ce qu’ils considèrent incorrect pour le « corriger ». Ils exposeront
aussi sa proposition devant toute la classe . Avec cette tâche nous réussissons que les
apprenants perçoivent leurs propres erreurs et qu’ils soient ca pables de les corriger eux –
mêmes, en participant de façon plus active da ns le cours de FLE, sans que ce soit le
professeur qui corrige tout le temps.
6.5.1. Pré-activité : Questions de routine

Description On demande aux élèves s’ils connaissent les
différences entre le harcèlement et le cyber-
harcèlement et on parle sur les expériences qu’ils connaissent

60
Bon, maintenant nous savons déjà qu’est -ce
que c’est le cyber -harcèlement. Quelles
différences remarquez -vous entre le
harcèlement à travers l’internet et le
harcèlement ordinaire ? vous pensez que
c’est un problème grave ou pas ? vous
connaissez des expér iences de harcèlement
ou cyber -harcèlement de vos camarades, ou
des histoires que vous avez écoutées ? Vous
connaissez des livres ou des films qui parlent
sur ce sujet ?

6.5.2. Activité 1

Organisation
de la classe Groupes de 4 ou 5 personnes
Objectifs – Identifier les erreurs l inguistiques d’un texte écrit
– Traduire et adapter correcteme nt le contenu d’un texte journali stique
au français
– Faire une exposée sur les expériences du harcèlement
– Comprendre un texte oral sur les expériences du harcèlement
Description On partage entre les élèves 4 expériences de bullying à la première personne
en langue espagnole. Deux groupes travaillent sur le même text e : l’un va
traduire au français le texte, e t l’autre va faire une critique sur la traduction
de ses camarades : ils vont noter quels aspect ne sont pas bien traduits et
leurs propositions de traduction. Le tâche sera réalisée à la maison, et on
organisera les exposée s de manière que les groupes qui font la traduction
exposeront la semaine 1, et les groupes qui fo nt la critique exposeront la
semaine suivante, afin d’éviter que les deux groupes travaillent à la même
fois la même traduction, puisque le ré sultat serait très similaire.
Contenus – L’expression du temps. présent; passé (plus -que- parfait); futur.

61
– L’expres sion des relations logiques : les connecteurs logiques
– L’expression de la quantité : de s fractions, les décimaux, les
pourcentages.
Lexique
– Les adjectifs qualificatifs
– Les sentiments
– Le harcèlement
– Les relations humaines
Aptitudes – Production écrite
– Compréhension écrite
Input Nous allons faire un groupe de 4 ou 5 personnes. Il y a 4 textes différents
sur lesquels on va travailler et il y aura des groupes qui vont être
traducteurs de ces textes, et d’autre s que vont être critiques de la
proposition de trad uction. C’est -à-dire, deux groupes travailleront le même
texte mais de façon différente. Le groupe qui traduit doit faire la traduction
au mieux, parce que le groupe qui critique essaiera de noter les erreurs
dans cette traduction et de l’améliorer. Les deux propositions seront
exposées devant toute la classe. La première semaine, on exposera les
traductions et les groupes qui doivent faire la critique doivent être très
attentifs pour noter ce que vous c onsidérez mal traduit. La deuxième
semaine exposera le groupe qui va faire la critique, en proposant une
traduction « améliorée »
Matériel 4 textes en espagnol sur le harcèlement :
A mí también me acosaron : 4 historias de superación del bullying . Verne,
El País,2016 (Voir Annexe 10)
http://verne.elpais.com/verne/2016/01/27/articulo/1453901550_357408.html
Critères
d’évaluation – Produire un texte écrit en utilisant les stratégies en tenant compte la
typologie textuelle, le registre e t la situation communicative d’un
texte journalistique
– Percevoir les struct ures et expressions incorrectes d’un texte écrit de
type journalistique

62
– Identifier et utiliser correctement le lexique relatif au harcèlement,
l’Internet, les sentiments et les relations humaines

6.6. Tâche finale : Une brochure sur le ha rcèlement et le cyber harcèlement

Finalement, ce bloc d’activités finira avec une tâche finale da ns laquelle tous les
élèves vont travailler ensemble sur une brochure informative sur le harcèlement et le cyber
harcèlement pour le reste du centre, qui va être élaborée en deux langues : français et
espagnol. En plus, on peut compter avec la collaboration du dép artement d’autres langues,
l’anglais ou l’allemand, pour faire une brochure trilingue. Dan s cette tâche, chaque élève va
jouer un rôle différent : on va travailler co mme une rédaction dans laquelle chaque groupe
aura une tâche différente (collecte d’information, rédaction, traduction, graphisme) et si le
centre est doté avec page web ou plateforme virtue lle, on peut travailler aussi avec du matériel
audiovisuel, et mettre en pratique ce qu’on a appris dans les activités antérie ures, comme le
sous-titrage. En ce qui concerne la création de s groupes, le professeur sera le responsable de
le faire puisqu’il leur attri buera un rôle adapté aux aptitudes de chaque élève. En plus, on
favorise la relation entre les élèves, en évitant la discrimination et en intégrant les élèves qui
ont problèmes pour socialiser. Dans cette activi té, le professeur jouera un rôle de « guide »
pour l’élaboration de la tâche : il surveillera les progrès de chaque groupe et il pourra aussi
donner des idées, mais l’idéal serait que ce soit les élèves qu i proposent leurs propres idées et,
sur cette base, élaborer cette brochure infor mative, avec laquelle on travaillera aussi la
créativité des élèv es et l’autonomie des apprenants.

Organisation de la classe Groupes de 4 ou 5 personnes
Objectifs – Produire un texte écrit de type
brochure informative
– Traduire et adapter correctement un
texte écrit de type brochure
informative

63
– Utiliser les différents outils
nécessaires pour l’élaboration de la
brochure
– Connaître les expressions et le
lexique du domaine du harcèlement et
le cyber harcèlement.
Description On organise les élèves en groupes de 4 ou 5
membres pour faire une section de rédaction.
La tâche de ce groupe est de faire une
brochure sur le harcèlement et le cyber
harcèlement pour tout le centre en deux
langues : français et espagnol. On peut aussi
collaborer avec le département d’autres langues, comme l’anglais, pour faire une
brochure en trois langues. Chaque groupe
aura une fonction différente dans notre petite
rédaction: il y aura des traducteurs, des
chercheurs, des rédacteurs, des graphistes,
des éditeurs… Cette brochure, peut être aussi
réalisée sur le site web du centre, on peut
faire des v
idéos, travailler le sous- titrage,
inclure d’autres outils pour les idées données
par les élèves.
Aptitudes – Compréhension écrite
– Compréhension orale
– Production écrite
Objectifs – L’expression du temps. présent; passé
(plus-que- parfait); futur.
– L’expressi on des relations logiques :
les connecteurs logiques.
– L’expression de la cause : étant donné
que, vu que, comme
– L’expression de la conséquence : (si

64
bien que, de telle manière que, de
façon à ce que
– L’interrogation
Lexique
– Le harcèlement
– Les sentiments
– Les relations humaines et sociales
Input Nous allons travailler sur un projet dans
lequel participera toute la classe mais qui va
être pour tout le lycée : comme nous avons
appris beaucoup sur le harcèlement et le
cyber harcèlement, nous allons informer le
reste de camarades sur ce problème :
Qu’est -ce que le harcèlement et le cyber
harcèlement, comment nous pouvons aider
et tout ce que vous aurez en tête en relation
avec ce sujet. Vous pouvez faire des écrits,
des photos, des vidéos pour notre plate –
forme virtuelle, etc. C’est comme si nous
travaillions dans la rédaction d’un magazine,
mais audiovisuelle aussi. Mais, dans la
rédaction il y a des postes différentes, donc
on va décider le travail de chaque élève.
Nous devons nous mettre d’accord sur quel
type de travail chacun va faire. Alors, il y a
des traducteurs, des éditeurs, des graphistes,
des investigateurs et des rédacteurs. Je vous
apporterai un document ou on explique la
fonction de chaque poste.
Matériel – Ordinateurs
– Documentation sur le sujet

65
Critères d’évaluation – Produire correctement un texte écrit
informatif en utilisant les structures
grammaticales et syntactiques
appropriées
– Comprendre et extraire l’information
d’autres documen ts relatifs au
harcèlement et au cyber- harcèlement
– Travailler d e manière collaborative
en respectant l’opinion et le travail
d’autrui.

Fiche d’évaluation personnelle pour la tâche finale :
Qu’est -ce que nous avons fait entre tous ?
Quelle a été ma fonction dans mon
groupe ?
Des structures linguistiques que nous
avons employées
Des champs lexicaux que nous avons
employés
Quelle information nouvelle j’ai
découverte ?
Quelles différences j’ai trouvé entre la
langue espagnole et la langue française ?
Quelles similitudes j’ai trouvé entre la
langue espagnole et la langue française ?
Quelles ressources nous avons utilisées
pour assurer chacun sa fonction ?
Quelle ressource j’ai trouvé intéressante ?
Aspects positifs que j’ai perçus dans mon
groupe
Aspects négatifs que j’ai perçus dans mon
groupe

66
Qu’e st-ce que je changerais dans mon
groupe ?
Évaluation de la tâche :

En conclusion, cette compilation de tâches qui utilisent des outils du domaine de la
traductologie, montre une fonction communicati ve de ce type de ressources avec lesquels
l’apprenant peut mettre en pratique de différentes stratégies q u’il peut appliquer dans une
situation réelle avec la langue c ible. D’autre part, la tâche f inale que nous avons proposée,
réunit tous les outils appris ainsi que le conte nu au cours des activités, par conséquent les
élèves peuvent mettre en pratique les conte nus et les compétences acquises. Également, le
thème sélectionné pour finir ce bloc de tâches, prétend sensibiliser les élèves au problème du
cyber harcèlement dans les lycées. Quand on propose que ce soit eux-mêmes qui cherchent
l’information et qui rédigent l a brochure, on les invite à une majeure conscience du problème,
en même temps qu’on encourage le travail en équipe, l’intégrati on et l’apprentissage de la
langue cible.
7. Conclusion

Tout au lon g de ce mémoire, nous avons voulu montrer que l’emploi des tâch es de
traduction et interprétation en classe de FLE peuvent être très utiles pour le développement
des différentes compétences linguistiques et co mmunicatives, constituant des propositions très
attirantes pour les élèves é tant donné que l’on travaille avec des textes qui s’inscrivent dans
leur culture audio-visu elle et technologique.
Au fil des siècles, la traducti on a passé d’être le seul outil pour l’apprentissage des
langues, surtout pour les langues classiques, à être une ressource reléguée par la méthodologie
et la didactique des langues. Son associati on avec la méthode traditionnelle de grammaire-
traduction, a été le principal obs tacle pour inclure ces outils qui entraînent l’emploi de l’usage
de la langue maternelle en classe pour la traduction ou interprétation de textes.
Avec l’arrivée des approches plus modernes, où prime un usage c ommunicatif de la langue, il
semble qu’un outil de ces caractér istiques n’ait pas trouvé sa place. Les enseignants et les
élèves tendent à penser la traduction comme une activité fastidieuse da ns laquelle ils doivent
travailler de manière individuelle devant un texte, pendant des heures, pour trouver les

67
équivalences appropriées, sans qu’elle soit une acti vité significative, inscrite dans le cadre de
l’interaction, et motivante autant pour les apprenants que pour les enseignants.
En plus, il semble que la tra duction, comme on la connait tradi tionnellement, n’ait pas
une fonction communicative concrète, à part le fait de faciliter la lecture de textes de la langue
étrangère à la langue maternelle, sans aucun but didactique. Néanmoins, la traduction offre
beaucoup de domaines de recherche qui sont ha bituellement inconnus dans la didactique de
langues, et qui peuvent être appliqués en cours et être utiles pour l’apprentis sage d’une
nouvelle langue, sans perdre de vue ni le but communicatif ni la motivation des élèves. Mais,
si la didactique des langues a subi une longue évolution jusqu’ à arriver à nos jours, la
traduction n’est pas restée en marge de ce processus, et cela e st directement en rapport avec la
manière de concevoir le texte qu’ on avait à la naissance des ap proches didactiques pour
l’apprentissage des langues et celui que nous avons aujourd’hui .
En principe, les textes en classe de FLE ont été surtout des ouvrages de littérature ou
créations pensées expressément pour enseigner une langue. Avec le temps, cette
caractéristique a changé et on a passé à employ er des documents réels, qui en même temps,
s’inscrivent dans de différentes typologies.
L’arrivée des nouvelles technologies a supposé un grand changem ent pour le type de
textes et de supports employés en cours de FLE : Internet est un grand réservoir de ressources
qui nous permet d’accéder à une gr ande variété de matériel avec lequel on peut travailler dans
la classe, ainsi que du matériel nouveau qui permet des innovations en didactique, puisque
celle-ci, comme les langues, est en évolution constante.
De la même manière, Internet a influencé le domaine de la traductologie : lors du
changement du format des textes, pa s seulement dans le domaine d’Internet, mais aussi dans
le domaine audiovisuel, sont nées nécessairement de nouvelles façons ou sous-types de
traduction, qui ne sont plus envisagées com me une simple codification d’une langue à une
autre. Également, Internet a contribué à la glob alisation où tout le monde est connecté avec
n’importe qui, et le besoin de l’inter -compréhension a augmenté. Évidemment, la solution
serait que nous ayons tous u ne grande maîtrise des langues étrangères. C’est à ce point où
interviennent les compétences de la traduction : elle joue le r ôle d’un lien entre deux
personnes qui ne se comprennent pas et cela, dans un monde extrêmement communiqué, est
essentiel.

68
Par conséquent, les ressources de traduc tion et interprétation, nous semblent très
intéressantes pour le cours de FLE, et c’est ce que nous avons voulu démontrer dans nos
propositions didactiques. Nous avons voulu reve ndiquer la fonction de la traduction et de
l’interprétation comme tâches de médiation, et co mme partie fondamentale de la connaissance
des langues étrangères. Que l’é lève soit conscient de cette cir constance, c’est une chose qui
nous semble important de signaler. Dans le s propositions didactiques que nous avons
élaborées dans cette étude, la compétence de la médiation s’int ègre avec le reste des
compétences, le but étant l’acqui sition de la langue étrangère, du FLE dans ce cas. En
définitive, dans ce travail nous avons voul u porter un nouveau regard sur les outils de
traductions encadrés dans un contexte comm unicatif réel dans le cours de FLE pour
renouveler l’idée du traitement des textes, en élargissant son horizon.

69
8. BIBLIOGRAPHIE

Adam, J. M. (1992) Les textes : types et prototypes , Paris : Nathan,
Adam, J.M. (2008) Note de cadrage sur la linguistique textuelle Congrès Mondiale de
Linguistique textuelle, Paris : Institut de Linguistique Française.
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(2002), Strasbourg : Unité des Politiques linguistiques.
Charolles, M. (1995) Cohésion, cohérence et pertinence du discours Travaux de linguistique,
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Hurtado Albir, A. (2001). Traducción y traductología . Madrid: Ediciones Cátedra.
Marimón Llorca, C. (2006). El texto como unidad comunicativa Madrid: Liceus,
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Cas de la Traduction dans la Langue Étrangère . (Thèse de doctorat). Universitat
Autónoma de Barcelona, Barcelona.
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70

9. SITOGRAPHIE

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Lantigua, I. (20 Septembre, 2016). El ciberbullying, acoso 24 horas ,
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Galindo Merino, M. (Balsameda Maestu, E). (2012). La lengua materna en el aula de
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Horror Scary Web. (2015). Les Mystères d’Internet , www.horror-scaryweb.com,
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Repéré le 4 Mai 2017
Martínez, B. (2001). Posibilidades de la subtitulación profesional en 2011: teoría,
práctica y tutorial con herramientas de código abierto, La linterna del traductor,
la revista multilingüe de ASETRAD , http://www.lalinternadeltraductor.org
Repéré le 4 Mai 2017
Ministère de l’Educati on National Française, Liker c’est déjà harceler , Campagne de
sensibilisation 2016-2017. http://www.nonauharcelement.education.gouv.fr
Repéré le 12 Juin 2017
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Revista Puentes , nș9, http://wdb.ugr.es/~greti/revistapuentes/
Repéré le 15 Juin 2017
Riquois, E. (2010).Exploitation pédagogique du texte littéraire et lecture littéraire en
FLE : un équilibre fragile. Dans 11 Rencontre des chercheurs en didactique des
littératures , (p. 247-251)
http://www.unige.ch/litteratures 2010/contributions_files/Riquois%202010.pdf .
Repéré le 20 Mai 2017
Sánchez Iglesias, J. (2009). La traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras:
Una aproximación polémica , (Tesis doctoral) Universidad de Salamanca.
www.mecd.gob.es/educacion/mc/redele/biblioteca-virtual, Repéré le 4 Mai 2017
Spiridonov, A. (2013). Subtitle Workshop (version 6.0b) [ Logiciel]
http://www.larousse.fr/dictionnaires, Repéré le 4 Mai 2017
Yenguas Santos, L. (2009). El te xto descriptivo en el aula de ELE. De la teoría a su
presencia en el MCRE y el Plan Curricular del IC. Marco Ele, Revista de
didáctica ELE. http://www.marcoele.com/ Repéré le 12 Juin 2017

Vidéos en ligne
Apprendre le français avec TV5 Monde, Les réseaux sociaux
http://apprendre.tv5monde.com /fr/apprendre-francais/les-reseaux-sociaux Repéré
le 14 Mai 2017
Pantallas amigas, El mal uso de internet .
https://www.youtube.com/watch?v=t3B0rqErm7s, Repéré le 14 Mai 2017
Pantallas amigas, Etiquetas en redes sociales.
https://www.youtube.com/watch?v=LN35mJzmv0A, Repéré le 8 Mai 2017

72
Pantallas amigas, Privacidad, identidad y datos personales en Internet.
https://www.youtube.com/watch?v=5igm- Repéré le 4 Mai 2017
Pantallas amigas, Redes sociales y privacidad .
https://www.youtube.com/watch?v=SQfx8d2tgas Repéré le 7 Mai 2017
10. ANNEXES

1. Transcription de la vidéo:

Une vraie geek cette Chloé.
Accro des réseaux, de sa tablett e, de son smart, de ses applis… jusqu'il y a peu en tout
cas. Il est 7 heures, Chloé s'éveille. Et son smartphone avec elle. Ses premiers gestes ?
Regarder ses emails et son compte sur Face de bre bis, un réseau qui vient de se lancer.
Et ce n'est là qu'un début. Toute la journée, el le like, elle surfe, elle maile, elle sms,
elle chatte. Pour le shopping, elle ne paye qu'avec ses cartes, la plupart du temps par
Internet. Bref, elle est branchée. Et puis un jour, alors qu'elle se balade gentiment sur la toile, elle met son nom dans un moteur de recherche. Et là, surprise ! Certaines
vieilles photos, très privées, se retrouvent sur des sites de rencontres pour le moins
glauques. Certains de ses mails sont reproduits en tout ou en partie ! Son image et ses commentaires sont utilisés dans des pubs.
Un site vend son profil journalier à des annonc eurs : horaires, itinéraires, historique de
navigation et même ses derniers achats de médicaments.
Chloé se sent trompée, abusée, trahie. Comment faire pour effacer tout cela ? Mais surtout, comment faire aujourd'hui pour se passer des réseaux ?

2. Activités de compréhension orale sur la vidéo dans le web site Apprendre le
français avec TV5 Monde , http://apprendre.tv5monde.com/fr/apprendre-
francais/les-reseaux-sociaux

1. Lisez les trois résumés et vérifiez les mots que vous ne connaissez pas. Regardez
ensuite le film d'animation et cliquez sur le résumé correct.

Chloé adore Internet, c’est une vraie geek ! Mais un jour elle s’aperçoit qu’on a
utilisé des informations privées sans son accord. Elle est choquée et désespérée. Chloé est une geek, mais elle fait atte ntion. Elle sait comment protéger sa vie
privée sur Internet. Elle présente quelques sites intéressants et elle donne des
conseils.

73

Chloé déteste Internet . Elle n’a pas d’ordinateur, pas d’a dresse mail (courriel), pas
de tablette, pas de smartphone. Elle veut vivre sans les réseaux sociaux !

2. Comment Chloé utilisait-elle Internet ? Regardez la première moitié du film
d'animation et dites si les informations sont correctes ou incorrectes.

3. Un jour, Chloé découvre qu’on utilis e des informations privées sans son accord.
Comment et quelles informations exactement ? Écoutez la deuxième partie et
choisissez l’option correcte

74

3. Cadre pour faire la traduction à vue

Español Français
Chloe es una verdadera friki. Adicta a las redes
sociales, la tablet, el móvil, las aplicaciones…
hasta hace poco, al menos. [Réponse de l’élève] Une vraie geek cette
Chlo é.
Accro des réseaux, de sa tablette, de son
smart, de ses applis… jusqu'il y a peu en
tout cas.
Il est 7 heures, Chloe s’éveille. Et son
smartphone avec elle. Ses premiers gestes? Regarder ses emails et son compte sur Face de brebis, un réseau qui vient de se lancer.

4. Vidéos utilisées pour faire le sous-titrage.
4.1. Captures d’écran de la vidéo. Extr aits pour faire la traduction

Image 1 .

75

Image 2

1. Captures d’écran de la vidéo. Ex traits pour créer des dialogues et des
monologues

Image 3.

Image 4

76
5. Programme Subtitle Workshop. Étapes à suivre pour la création de sous-titres.
5.1. Création du fichier dans lequel on met la vidéo sur laquelle on va
travailler. C’est une partie très importante pour pouvoir garde r le sous –
titre dans le même fichier afin de voir la vidéo finale avec les sous-titres. Si
on le garde dans des fichiers différents, le visionnement des sous-titres ne sera pas possible.

5.2. Travailler avec Subtitle Workshop : charger la vidéo.
On ouvre Subtitle
Workshop et on clique sur movie et open

5.3.Charger la vidéo sélect ionnée sur notre fichier.

77
5.4. Insérer les sous-titres : nous reprodui sons la vidéo, en cliquant sur le
commande signale en rouge : play ou pause et nous nous arrêtons sur le
moment où nous voulons insérer le sous-titre

5.5. Insérer les sous-titres. Nous cliquons sur File, et New subtitle

5.6.Insérer les sous-titres. Nous écri vons notre sous-titre sur le cadre ci-
dessous

78

5.7. Insérer les sous-titres : il faut indiquer où va apparaître le sous-titre et où
va disparaître. Pour indiquer quand commence le sous-titre, nous cliquons
sur la commande d’insertion qu’on montre ici en rouge :

5.8. Insérer le sous-titre. Fermeture de sous -titres : nous reproduisons la vidéo
et nous nous arrêtons sur la partie dans laquelle nous voulons que notre sous-titre disparaisse. Pour marque r le moment où le sous-titre va
disparaître, on clique sur la commande en vert, à côté de celle d’ouverture
que nous venons d’utiliser (en rouge)

5.9. Notre sous- titre apparaît à l’écran. Nous pouvons reproduire la vidéo
pour savoir si nous voulons que le sous-titre reste là. Pour ajouter un nouveau sous-titre, nous faisons clic su r le deuxième bouton de la souris,
sur le sous-titre que nous venons de faire, et nous cliquons sur Insert
subtitle :

79

5.10. On répète les étapes antérieu res jusqu’à finir notre sous -titrage

5.11.Garder notre projet. On clique sur File et Save

80
5.12.Garder notre projet. Nous trouverons un cadre de dialogue. Il faut cliquer sur le
format SubRip

5.13.Garder notre projet. Il est très importan t de garder le projet sur le même fichier
où se trouve la vidéo que nous avons ut ilisée, pour pouvoir regarder la vidéo
avec des sous-titres :

5.14.Garder notre projet. Il faut aussi garder le fichier SubRip avec le même nom
que le fichier de la vidéo. Nous po uvons copier et coller le no m d’un fichier à
l’autre pour nous assur er que c’est le même nom :

81

5.15.Nous pouvons reproduire notre vidéo avec des sous-titres. Le résultat final
est le suivant :

6. Extrait des textes « creepypast a » sur le web Horror-Scary Web.
Texte à titre d’exemple.

82

7. Texte Le cyberharcèlement , dans le web site Le Monde,
http://www.lemonde.fr/idees/article/ 2014/02/05/le-cyber-harcelement-est-un-
delit_4360629_3232.html
Cyber harcèlement, un mot barbare encore t rop inconnu. Ce mot désigne le harcèlement sur
internet qui devient de plus en plus fréquent. Ce phénomène touche les adolescents âgés entre
13 et 16 ans car ce sont eux qui sont le plus présent sur la toile, internet est leur univers, 40%
d'entre eux se disent avoir été victime un jour de cyber harcèlement. Depuis la création des
réseaux sociaux comme Facebook et Twitter, il est très facile pour les jeunes de se faire des amis et de dévoiler leur vie privé. Ces sites sont des livres ouverts sur lesquels il n'y a aucune
difficulté à se procurer des informations personnelles. Les adolescents n'ont pas forcément
conscience de l'ampleur que ce la peut prendre, ce qu'ils publient peut être mal interprété et se
retourner contre eux. Les filles sont les plus touchées par cette nouvelle forme de harcèlement
(environ trois fois plus que les garçons).
Tout peut commencer par une rencontre, une je une fille fait la connaissance d'un garçon
auquel elle s'attache très vite et n'hésite pas à lui dévoiler des choses sur elle et à lui envoyer des photos. Ce garçon la tient dans son filet et ne tardera pas à publier ses informations sur un
réseau social, il ira même jusqu'à inventer des rumeurs qui vont très vite être découvertes par
tout le monde. C'est ce qui est arrivé à Am anda Todd en 2012, une jeune Canadienne de 15
ans qui s'est donné la mort suite à un homme qui la harcelait depuis des années. Elle publie
une vidéo sur Youtube où elle lance un véritable appel au secours qui suscitera par la suite de
nombreuses réactions. L'histoire de la jeune fille fait beau coup parler et depuis, de
nombreuses pages Facebook ont été créées dans le but de lutter contre le cyber harcèlement.
Bien évidemment, le harcèlement existe depuis l ongtemps, bien avant la création des réseaux
sociaux, une dispute à l'école se terminait dans la cours, ma intenant cela se poursuit sur

83
internet, l'enfant n'a plus aucun moment de répits . Son espace de vie est violé et le fait de ne
pas savoir qui se cache derrière des menaces et de s insultes ne fait qu'accentuer son angoisse.
Il est très difficile d'identifier les harceleurs, internet est un outil qui permet de tout partager et
surtout d'être vu par tout le monde, il y a ju ste à cliquer sur un bouton pour que toute l'école
soit au courant. Il suffit qu'une rumeur soit lancée pour que l'adoles cent chute dans une
véritable descente aux enfers. Cela se traduit par des crises de paniques, d'anxiété, de la
dépression…les insultes et les menaces devie nnent le quotidien du jeune. Souvent ces derniers
s'enferment dans la solitude, ils se retrouvent seuls, ils ont honte. Les campagnes contre le harcèlement incitent les adolescents à se confi er à leur entourage afin de de trouver des
solutions. Les harceleurs se cachent pour la pl upart du temps derrière des pseudonymes, ce
qui rend quasi impossible de les démasque r. Aux États-Unis, Megan Meier fait la
connaissance d'un jeune homme qui la drague sur internet et avec qui elle sympathise.
Plus tard, ce dernier publie des messages sur elle en disant que la jeune fille était « méchante
» et qu'elle « méritait de crever ». Ces bulletins sont partagés avec d'autre internautes. Elle est
retrouvée quelques minutes plus tard pendue dans sa chambre, c'était le 15 octobre 2006. Depuis ce drame et grâce à la fondation créée par la mère de Megan, 34 états aux États Unis ont voté une loi qui punit les cyber harceleurs.
Un enfant victime de harcèlement doit être ai dé. Même si il ne le montre pas, son
comportement peut vous aider à identifier son trouble. Il est souvent seul, il ne parle pas, ne s'alimente plus, ses résultats scolaires sont en ba isse, il est fatigué, se fait du mal. En tant que
parents, il existe des gestes simples qui peuve nt résoudre le problème. Briser le silence est
déjà un premier pas.
Vincent Peillon a présenté un plan d'action en novembre dernier pour agir contre le
harcèlement, des petites animations sont mise s en ligne pour sensibiliser les écoliers ainsi
qu'un plan de formation pour les enseignants et les parents afin de prodiguer des conseils et pouvoir agir. De plus, des guides pratiques ont été établis pour que les membres de l'équipe
enseignante puissent informer et aider les élèves atteints de harcèlement.
Depuis quelque temps le ministère de l'éducat ion national a aussi signé une convention avec
l'association e-enfance afin de prévenir et de traiter le cyber harc èlement. Cette association
prend en charge la victime et ses parents et fait tout pour stopper les cyber harceleurs
(supprimer une photo, une publication, fermer un comp te etc…). Elle intervient aussi dans les
écoles pour expliquer aux chefs d'établissements ce qu'il est possible de faire pour aider le
jeune à s'en sortir.
Il n'existe pas une loi à proprement parler cont re le cyber harcèlement mais les auteurs des
faits sont susceptibles d'être punis par les fondem ents du droit civil, du droit de la presse ou
du code pénal.
Cependant, il faudrait mettre en p lace une cellule d'écoute dans les établissements scolaires,
car les élèves n'ont pas le réflexe d'aller en parler à leur professeur et faire en sorte que les
réseaux sociaux n'acceptent plus les images ou les propos à caractère choquant. L'État devrait

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financer d'avantage des intervenants, des psychologues ou autres professionnels afin
d'organiser des conférences pour sensibiliser les jeunes au harcèlement mais aussi à
l'utilisation d'internet pour pouvoir se protéger.
8. Batterie d’activités pour la lecture .
1. Les fonctions du texte :
Qui a écrit le texte ?
Quel est son but ?
À qui s’adresse le texte ?
Quel est son registre : familière, courant ou soutenu ?
2. Il s’agit d’un texte journalistique de type…
a. Interview
b. Chronique
c. Nouvelle
d. Reportage
e. Article d’opinion
3. Résumez les idées générales du texte à partir de las questions suivantes.
Qu’est -ce que c’est le cyber harcèlement ?
On affecte à tous de la même manière ou il y a des groupes qui sont plus vulnérables ?
Quelles conséquences peuvent arriver à cause du cyber harcèlement ?
On a pris des mesures pour solutionner ce problème ?
4. Imaginez que vous, un ami ou un familier a subi un cas similaire à ceux qui sont
racontés dans le texte et que cette personne a surmonté le problème. Écrivez une lettre au directeur en expl iquant comment on a solutionné l e problème grâce à l’article, e n
tenant compte les conseils et les données apportés dans ce text e (l’âge de la victime,
les signes que vous ont fait rendre compte du problème, si on a solutionné le problème avec aide de certains institutions, etc.)

9. Texte El ciberbullying, acoso 24 horas dans le web site
http://www.elmundo.es/socied ad/2016/09/20/57e10015468aeb59718b4650.html
Supone ya uno de cada cuatro casos de acoso esco lar. El ciberbullying, que deja algún tipo de
secuela psicológica en el 92% de las víctimas, es un fenómeno social que continúa en ascenso
y tiene sus propias características, que difieren de otros tipos de acoso en las aulas. Por
ejemplo, comienza más tarde (a los 13,6 años frente a los 11,6 del acoso escolar general), cuando los chavales tienen acceso a la tecnología, el 70% de las víctimas son chicas y el
agresor puede guardar su anonimato amparándose en las redes sociales. Y el problema es que
este tipo de acoso no cesa en el recinto donde se estudia sino que, al ser a través de las
tecnologías, se extiende y alcanza otros ámbitos y otras horas, por lo que el afectado nunca puede estar tranquilo. Es el acoso que no descansa.
El primer estudio que analiza el fenómeno del ciberbullying desde la perspectiva de los
menores afectados, realizado por la Fundaci ón Mutua Madrileña y la Fundación ANAR y
presentado este martes, revela que el teléfono mó vil es la herramienta más habitual para
acosar telemáticamente y el WhatsApp es la apli cación más utilizada (por esta vía sufre el

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81% de los afectados, mientras que por las re des sociales se da el 36,2% del ciberacoso. Los
datos de este informe, obtenidos a partir del an álisis de la base de datos de llamadas al
Teléfono ANAR de Ayuda a Niños y Adolescentes y al Teléfono ANAR del Adulto y la
Familia, que desde 2013 a 2015 ha atendido 60.408 llamadas relacionadas con acoso escolar,
de entre las que se han identificado y seguido 1.363 casos de bullying, pone de manifiesto que el hostigamiento cibernético es diario para un 71,8% de las víctimas y que los ataques suelen prolongarse en el tiempo, pues un 38,1% de los casos analizados llevaba más de un año con
esta situación y otro 40,7% entre un mes y un año.
Recibir insultos o amenazas, fotos y vídeos trucados o rumores falsos sobre uno mismo de
forma continuada en la pantalla del móvil, pasa factura. El 92% de las víctimas sufre algún
tipo de secuela psicológica, como ansiedad, la má s común, tristeza, soledad y baja autoestima.
Ademas, un 10% de las víctimas ha tenido conductas autolesivas, pensamientos suicidas e
incluso intentos de acabar con su vida como forma de huir y acabar con la situación.
Quienes sufren ciberacoso tienen los mismos sí ntomas que aquellos que reciben acoso escolar
normal, pero se nota aún menos. Los padres tienen que estar muy atentos. Normalmente el cyberbullying termina siendo acompañado de bullying y, aunque inicialmente no afecta al rendimiento escolar, sí lo hace a largo plazo. Pero desde los inicios, el adolescente muestra su
rechazo a ir a clase", explica a EL MUNDO Benjamín Ballesteros, director de programas de
la Fundación ANAR y uno de los autores del informe.

De todos los casos analizados, un 30,6% se c onsidera de "alta gravedad" porque va unido a
acciones físicas de acoso y agresión (golpes, pa tadas…), se produce a diario y, con el tiempo,
se ha ido incrementando y haciendo más violento. Al igual que ocurre con el acoso escolar,
las víctimas de ciberbullying solo piden ayuda a los adultos cuando su situación se extiende
más allá de un curso. Es entonces cuando recu rren a los padres, las personas a las que los
afectados más confían su situación, más que las víctimas de otros tipos de acoso en el colegio (un 81,3% frente a un 62,1%).El cambio de colegio es una medida que adopta el 10% de los
padres para poner a salvo a sus hijos, pero en el caso del ciberbullying éste se vuelve a
producir en el nuevo centro en el 30% de los ca sos y si se habla de acoso presencial el
fenómeno vuelve el 85,2% de las veces. Por es o, las fundaciones Mutua Madrileña y ANAR
consideran esencial la adopción de un Protocolo de Actuación Unificado para toda España en
la que se contemplen las medidas que deben adoptar los Centros Escolares. "Es cierto que en
el 70% de los casos el centro escolar ha reaccionado ante un caso de ciberbullying, pero la
mayoría de las familias o víctimas no están satisfechos con esa respuesta. Normalmente la
medida que se lleva a cabo es la de hablar con el agresor y la de imponerle alguna sanción",
señala Ballesteros. Y para este experto, psicólogo de profesión, es importante destacar que "a
veces los padres llegan a tener una reacción sobr edimensionada y el centro escolar se pone a
la defensiva. Entonces se produce un enfrentamiento entre ambas partes y en lugar de unirse en favor de la víctima se pelean. Esto es lo que hay que evitar. La reacción ha de ser la de
remar juntos y la de observar. Muchas veces el colegio no sabe que se está produciendo eso
dentro de sus instalaciones y por eso no ha hecho nada".

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10. Extrait du texte A mí también me acosaron': 4 hi storias de superación del bullying ,
dans le site web Verne, El País . Texte à titre d’exemple ( 4 e n totale)
Yaiza. 14 años, acosada a los 7
"Lo mío comenzó en primaria, cuando tenía 7 años y cambié de colegio. Yo me comportaba
normal, como lo había hecho siempre, pero un grupo de compañeras me tomó manía. Daba
igual el lugar, ya fuese en el aula, en el patio o en los vestuarios del colegio, porque en todos
ellos me arrinconaban y me insultaban: que si olía mal, que si era fea, que si no sabía vestir…
De tantas veces que me lo dijeron, me costó much o convencerme de que no era así, incluso
hasta un tiempo después de que dejaran de aco sarme. Este es uno de los grandes problemas
del acoso, y es que cuesta mucho trabajo recuperarse. En mi caso, he superado las secuelas
más graves, pero en ocasiones todavía me pongo nerviosa al recordar todo aquello. Para mí es
como una herida que aún está cicatrizando y que duele un poco al tocarla.
Tras los insultos, el acoso pasó a ser más físico: me robaban el desayuno y llegaron a
lanzarme un pupitre. Por ejemplo, hubo un día en el que mis compañeras, después de clase de gimnasia, empezaron a lanzarme papel higiénic o mojado. Me escondí en un baño, pero ellas
me lo siguieron lanzando por encima de la puert a. En aquellas ocasiones me quedaba quieta,
no sabía cómo reaccionar. Además, no me atrevía a decírselo a nadie por sus amenazas:
'Como se lo digas a alguien, sufrirás el doble' , me decían. Así que mis padres no se enteraron
hasta que mis primas se lo contaron.
En mi caso, logré superarlo al cambiar de colegio y al coincidir con una tutora que estaba muy
involucrada en la lucha contra el acoso es colar. Ella nos habló abiertamente del problema y
decidí contárselo. El hecho de haber tenido una profesora sensible fue decisivo en mi caso y
por eso creo que es importante que los profesores estén bien preparados".