Motto Motto Motto Motto: Cuvântul e o fiin ță, e mai puternic decât cel care îl mânuie ște… [615943]

5ARGUMENT

Motto Motto Motto Motto: „Cuvântul e o fiin ță, e mai puternic decât cel care îl mânuie ște…”
( Victor Hugo )

La început a fost cuvântul și prin cuvânt lumea s-a transformat într-o rev ărsare de
sentimente, gânduri și idei, a c ăpătat contur, individualitate, a devenit form ă complex ă de
existen ță .
Într-adev ăr, comunic ăm informa ții, atitudini, sentimente, idei; comunic ăm pentru a
informa, a convinge, a impresiona, a determina ac țiunea cuiva sau doar pentru amuzament.
Proces extrem de complex, comunicarea se realizeaz ă prin intermediul mai multor feluri de
limbaje, poate fi perturbat ă de diferi ți factori, depinde de contextul în care are loc, es te
specific ă fiec ărui individ și poate avea loc la diferite niveluri. Ea trebuie i maginat ă ca un
proces dinamic care o dat ă ini țiat, evolueaz ă, se schimb ă și schimb ă persoanele implicate. Se
spune chiar c ă suntem ceea ce suntem ca rezultat al interac țiunilor de comunicare pe care
le-am avut de-a lungul vie ții, ceea ce este desigur adev ărat în m ăsura în care personalitatea
este rezultatul mediului, educa ției și experien ței, iar comunicarea este modul în care aceasta
se opereaz ă. Pentru individ, importan ța acestui demers interac țional este evident ă dac ă se are
în vedere faptul c ă succesul fiec ăruia, atât în via ța personal ă, cât și în activitatea profesional ă,
depinde în bun ă m ăsur ă de abilitatea de a comunica.
Astfel, comunicarea uman ă înseamn ă curajul „de a te oferi” celorlal ți f ără teama
sec ătuirii. Cine comunic ă se comunic ă, fiindc ă vine la întâlnirea cu partenerul nu ca purt ător
de informa ții, ci de mesaje – multiple și descifrabile. „A comunica” este un verb tranzitiv și
intranzitiv pentru a împlini a ștept ările și nevoile de utilizare ale tuturor. Orice form ă ar lua –
direct ă sau indirect ă, mijlocit ă de scris sau de alte tehnici – comunicarea uman ă înseamn ă
știin ța de a folosi mijloacele de exprimare – cuvinte, ge sturi, tehnici – , pentru c ă acestea sunt
orientate spre altul cu scop bine precizat.
Comunicarea este proba excelen ței sinelui – oferit ă de retoric ă. Este abilitatea de a
primi, descifra și valorifica feedback-ul, r ăspunsul. De aceea, mai înseamn ă voin ța și

6capacitatea de a orienta mesajul spre cel ălalt cu în țelegerea nevoii acestuia; cercetarea
în țelegerii și nevoia de a se face în țeles.
În ultimele decenii ale secolului al XX-lea și la începutul celui de-al treilea mileniu,
fenomenul comunica țional a înregistrat o evolu ție spectaculoas ă. Extinderea acestui univers
se datoreaz ă în special cre șterii nevoii de a comunica a oamenilor din sfera so cial ă,
economic ă și politic ă și este favorizat ă, în mod cert, de revolu ția tehnologic ă, ce a permis
speciali știlor s ă pun ă la punct sisteme de comunica ții performante. Parte integrant ă a vie ții
cotidiene, comunicarea a devenit în prezent un fact or de importan ță major ă pentru societate.
O entitate vie emite și recep ționeaz ă în permanen ță mesaje; acest flux cu dublu sens
reprezint ă în acela și timp o condi ție și o consecin ță a conexiunilor ce se stabilesc în cadrul
mediului între componentele active ale acestuia, fi e c ă este vorba de indivizi, fie c ă este
vorba de organiza ții.
Dincolo de acestea, toate defini țiile date comunic ării, indiferent de școlile de gândire
cărora le apar țin sau de orient ările în care se înscriu, au în comun cel pu țin urm ătoarele
elemente: comunicarea este procesul de transmitere de informa ții, idei, opinii, p ăreri, fie de la
un individ la altul, fie de la un grup la altul; ni ciun fel de activitate, de la banalele ac țiuni ale
rutinei cotidiene pe care le tr ăim fiecare dintre noi zilnic și pân ă la activit ățile complexe
desf ășurate la nivelul organiza țiilor, societ ăților, culturilor, nu pot fi concepute în afara
procesului de comunicare.
Aspectele supuse analizei în lucrarea de fa ță converg spre ideea interpret ării
comunic ării didactice ca fiind una dintre resursele majore ale procesului instructiv –
educativ. Ea se înscrie în cadrul con ținuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin
maniera și nivelul realiz ării sale o surs ă de diminuare sau poten țare a con ținuturilor formale.
Perceperea tot mai exact ă a potențialului și ponderii pe care actul comunicativ îl joac ă în
discursul didactic, este sus ținut ă de ideea c ă ast ăzi, proiectarea și managementul comunic ării
apar ca principii de baz ă ale designului educa țional.
Profesorul cu voca ție știe c ă a fi preocupat de con știentizarea și îmbun ătățirea
conduitei sale comunicative este o cerin ță elementar ă, mai ales c ă „ nu tot ce inten țion ăm

7reu șim s ă spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aud e se și în țelege, se în țelege și ce
nu spunem, iar ceea ce se în țelege nu depinde numai de noi ce devine .” 1

1 Șoitu, L. – Condi ționarea psihologic ă a mesajului audio – vizual , în Psihologia în România , Bucure ști, ASSP
– AP, 1984, pag. 116.

8PARTEA I

CAPITOLUL I. COMUNICAREA ÎN SPA ȚIUL EDUCA ȚIONAL

I.1. Conceptul de comunicare. Factorii de influen ță și eficien ța acestui proces

Comunicarea uman ă înseamn ă orice transfer ordonat de semnifica ție iar principalele
elemente implicate sunt: un comunicator sau transmi ță tor, in mesaj, un limbaj sau un cod, un
mijloc de transmitere, un receptor capabil s ă ,,citeasc ă” sau s ă decodifice mesajul. Orice act
de comunicare implic ă o succesiune de evenimente, a c ărei form ă de baz ă cuprinde: decizia
de a transmite o semnifica ție, formularea mesajului inten ționat într-un limbaj sau cod, actul
de transmitere și receptarea.
Oamenii comunica ă prin stimuli care poart ă mesaje. O dat ă emis și recep ționat,
mesajul apar ține, în comun, celui care a dat și celui care a primit.
Din punct de vedere cronologic, comunicarea interum ana este primul instrument
spiritual al omului în procesul socializ ării sale. Comunic ăm pentru a ne trasmite ideile,
sentimentele, emo țiile, p ărerile, pentru a influen ța, pentru a ne corela între noi, pentru a putea
munci, pentru a ne socializa. Faptul c ă nu putem comunica direct gândurile, acestea trebui nd
mai întâi transpuse în simboluri verbale și neverbale, face comunicarea un proces extrem de
complex cu nuan țe profunde de art ă și știin ță .
Procesul comunic ării dateaz ă înc ă dinaintea erei noastre. Condi țiile sociale din Grecia
Antic ă, în care existau legi care prevedeau ca fiecare ce t ățean s ă fie propriul avocat, au
impulsionat studiile asupra comunica ării. Cel care reu șea s ă se impun ă prin modul s ău de a
vorbi, de a comunica în general, devenea lider poli tic și f ăcea parte din conducerea societ ății.
Cu 2500 de ani în urm ă, prin secolul V î.Hr., în Grecia antic ă, mai întâi în Siracuza și
apoi în Atena, cet ățenii liberi r ăsturnau regimurile tiranice și stabileau primele reguli majore
ale democra ției. Legile acelor vremuri hot ărau ca fiecare cet ățean s ă fie propriul s ău avocat și
purt ător de cuvânt. Fiecare trebuia s ă î și pledeze singur cauza în procese, indiferent dac ă era
acuzat, acuzator, vinovat sau nevinovat. Pe atunci, nimeni nu putea angaja avoca ți sau
purt ători de cuvânt, iar pledoariile erau adesea sus ținute în public, în fa ța a zeci sau sute de

9jura ți. Fiecare membru al comunit ății se exprima și se reprezenta pe sine, în limita abilit ăților
sale de comunicare. Cet ățenii care st ăpâneau arta comunic ării persuasive, manipulative și
conving ătoare se afirmau mai u șor în comunitate și î și ap ărau mai bine cauzele și interesele.
Mai mult, puteau deveni lideri politici, militari s au religio și, dobândind noi privilegii pe
aceast ă cale.
Ca și ast ăzi, oamenii se diferen țiau unii de al ții prin abilit ăți personale de a comunica,
dar aceste diferen țe nu erau perturbate, distorsionate sau falsificate de interven ția
profesionost ă a purt ătorilor de cuvânt, a creatorilor de imagine și a avoca ților pl ăti ți,
interven ție permis ă de legile societ ăților contemporane. Din acest punct de vedere,
democra ția atenian ă pare s ă fi avut o not ă de superioritate asupra democra țiilor
contemporane.
Arta de comunica conving ător s-a numit, înc ă de atunci, retoric ă. Interesul pentru
însu șirea acestei arte și pentru studiul comunic ării interumane a devenit dominant în epoc ă,
al ături de arta și știin ța r ăzboiului.
Au urmat progresele realizate de filosofii și oratorii romani, care au marcat distinc ția
dintre teorie și practic ă în comunicarea uman ă: teoria era retorica , practica era oratoria .
Dup ă antichitatea greco-roman ă, teoria și practica comunic ării umane au cunoscut,
timp de secole, o oarecare stagnare. Practic, nu se cunosc progrese remarcabile pân ă în zorii
Ren șterii. Incepând cu secolul al XV-lea, teoriile, teh nicile, practicile și tehnologiile
comunic ării au revenit treptat în centrul aten ției și s-au îndreptat în salturi succesive spre ceea
ce sunt ast ăzi.
În secolul XX, interesul, preocup ările și dezvoltarea știin țelor și proceselor
comunic ării explodeaz ă pur și simplu. Încerc ările de definire, sistematizare și clasificare a
teoriilor sau a domeniilor comunic ării devin extrem de dificile. Majoritatea știin țelor,
specializ ărilor și profesiilor par s ă aib ă de jucat o partitur ă în corul știin țelor comunic ării.
Antropologi, etologi, lingvi ști, psihologi, psihiatri, sociologi, semioticieni, epistemologi,
informaticieni, ziari ști, pictori, muzicieni, mediatori, animatori, moder atori, cinea ști,
dipolma ți, creatori de publicitate, stili ști, speciali ști în marketing, în management, în rela ții
publice, în vânz ări sau negocieri etc. tind s ă-și dea mâna pe t ărâmul comunic ării. Fiecare
dintre ei vine cu experien ța, perspectiva și interesele sale, fiecare prive ște comunicarea de la
fereastra sa.

10 Comunicarea uman ă este un proces tranzac țional, unul de predare-primire, în care se
schimb ă semnifica ții, idei, dar și energii, emo ții, sentimente sau chiar bunuri, fie de la un
individ la altul, fie c ătre un grup restrâns, fie c ătre publicul larg. Obiectivul comunic ării
umane este acela de a-l face pe interlocutor s ă simt ă, s ă gândeasc ă sau s ă se comporte într-un
fel anume. Scopul exist ă și atunci când partenerii de comunicare nu-l con știentizeaz ă.
Stimulii a șteapt ă un r ăspuns.
Comunicarea este o stare de spirit și un instrument c ăci un manager de succes petrece
între 55 – 95% din timpul s ău vorbind, ascultând și citind, deci comunicând.
Modul în care ne interconect ăm prin comunicare cu cei din jurul nostru în orice
activitate, începând de la via ța de familie, via ța în societate și pân ă la via ța profesional ă, î și
pune amprenta asupra succesului nostru în aceste ac tivit ăți.
Comunicarea face parte din “infrastructura” oric ărei organiza ții. Orice efort de
dezvoltare a unei organiza ții trebuie s ă aib ă în vedere cu prioritate latura uman ă a dezvolt ării
ei, iar comunicarea eficace și eficient ă este singura cale prin care oamenii î și pot corela în
mod sinergetic eforturile. De calitatea comunic ării depinde modul în care se folose ște resursa
uman ă a unei organiza ții, deci în ultim ă instan ță succesul organiza ției.
Comunicarea devine un element critic necesar în per ioadele de schimb ări
revolu ționare în via ța organiza țiilor, ea fiind instrumentul de implementare a schi mb ării, a
reproiest ării proceselor interne, a noii strategii a organiza ției..Comunicarea ra țional ă poate
convinge min țile oamenilor s ă se schimbe, dar pentru a schimba și “inimile” oamenilor
trebuie folosit limbajul emo țiilor. Filosoful și psihologul William James spunea c ă omul î și
poate schimba via ța schimbându- și atitudinea fa ță de aceasta. Orice schimbare revolu ționar ă
presupune o schimbare radical ă de atitudine și aceasta este cel mai dificil de realizat. F ără o
comunicare deschis ă, performant ă, precis ă și suportiv ă rezultat ă dintr-o gândire strategic ă,
respectiva schimbare de atitudine este imposibil de realizat.
Conform unor studii efectuate de-a lungul anilor s- a ajuns la concluzia c ă unii dintre
cei mai importan ți conduc ători aveau în comun urm ătoarele calit ăți:

de a fi o persoan ă pl ăcut ă;

de a fi un bun comunicator;

de a inspira încredere și

capacitatea de autocunoa ștere și autoconducere.

11 Literatura de specialitate, sub influen ța managementului japonez, sugereaz ă ca fiind
importante, pentru un lider, și capacit ățile:

de a ști cum s ă-i împuterniceasc ă pe subordona ți;

de a fi în m ăsur ă s ă identifice c ăile prin care organiza ția s ă-și poat ă monitoriza
performan ța.
Orice proces de conducere se bazeaz ă în principal pe viziunea și pe capacitatea de a
comunica și a implementa aceast ă viziune. Între abilitatea de a conduce și cea de a comunica
exist ă o srâns ă leg ătur ă. Dup ă cum vom vedea, diferitele stiluri de conducere au caracteristici
ale comportamentului de comunicare specifice.
Suntem obi șnui ți ca, atunci când vorbim despre manageri, s ă ne gândim în primul
rând la acele persoane care au de administrat resur se (umane, financiare, materiale etc.) ale
unei afaceri , proiect sau program, ale unui compar timent, grup sau organiza ție. Dar în
func ție de situa ția social ă, economic ă și politic ă, de pozi ția ierarhic ă și de sarcinile specifice
pe care le are mangerul, este posibil ca nu capacit ățile sale de administrator s ă fie importante,
ci, mai degrab ă, cele de lider.
Calit ăți de lider trebuie s ă posede orice persoan ă care asigur ă concentrarea eforturilor
unui grup în vederea realiz ării unui obiectiv, care direc ționeaz ă și îndrum ă oamenii, care îi
motiveaz ă în vederea realiz ării obiectivelor grupului.
Peter Druker face distinc ția între abilit ățile de lider și de administrator de resurse ale
unui conduc ător, ar ătând c ă liderii sunt oameni care “fac ceea ce trebuie s ă fac ă”, în vreme ce
administratorii sunt oameni care “fac ceea ce fac a șa trebuie”.
S.R. Covey în lucrarea sa “The seven Habits of High ly Effective People”, în traducere
“Cele șapte obiceiuri ale celor mai eficien ți oameni” [Simon & Shuster, New York, 1990]
face câteva compara ții sugestive în leg ătur ă cu diferen ța între calitatea de lider și cea de
administrator. Astfel, el compar ă calitatea de administrator a managerului cu eficie n ța cu care
urci o scar ă, în timp ce a fi lider înseamn ă s ă știi peretele pe care s ă sprijini aceasr ă scar ă
pentru a ajunge în punctul în care dore ști. Dac ă pentru managerii administratori comunicarea
este un instrument, pentru lideri ea este o for ță , o for ță care se manifest ă în primul rând în
rela țiile cu subordona ții, concretizându-se prin ceea ce reu șește s ă realizeze liderul dincolo de
îndatoririle sale de administrator.

12 Modul de a comunica al conduc ătorului îi atrage pe oameni și le d ă energia necesar ă
ader ării la un scop comun. Conduc ătorii competen ți sunt acei care reu șesc s ă comunice
celorlal ți aceast ă fuziune dintre munc ă și pl ăcere.
Un manager lider va conduce prin comunicarea unei v iziuni și asigurarea direc ției de
ac țiune a grupului; un manager administrator va conduc e prin ac țiune și prin participarea
direct ă.
În prezent, procesul de comunicare este adesea asem ănat cu un proces de input,
procesare și output de informa ție. Competen ța în lucru cu informa ția de orice natur ă ar fi ea,
a devenit o cerin ță indiscutabil ă pentru aproape orice profesie.
Comunic ăm informa ții, atitudini, sentimente, emo ții, idei; comunic ăm pentru a
informa, a convinge, a impresiona, a determina ac țiunea cuiva sau doar pentru amuzament.
Comunicarea este un proces extrem de complex: ea se realizeaz ă prin intermediul mai multor
feluri de limbaje, poate fi perturbat ă de diferi ți factori, depinde de contextul în care are loc,
este specific ă fiec ărui individ, poate avea loc la diferite niveluri.
Să analiz ăm cu aten ție desf ăș urarea unui proces de comunicare în care suntem
personal implica ți, pornind de la un model simplificat al acestuia. Exist ă cineva care ini țiaz ă
comunicarea, emite un mesaj – EMITENTUL (E) și altcineva c ăruia îi este destinat mesajul –
DESTINATARUL/PRIMITORUL (P). Acesta din urm ă ar putea s ă recep ționeze mesajul,
este deci PRIMITOR, sau nu, fiind asfel doar DESTIN ATAR. Exist ă numeroase diferen țe
între ,,a spune” și ,,a comunica”, sau între ,, a auzi” și ,,a asculta”. ,,A spune” este unroces
într-un singur sens, iar ,,a comunica” presupune un transfer de informa ții în ambele sensuri.
Atunci când vorbim despre comunicare avem în vedere trei componente ale acesteia:
comunicarea exteriorizat ă, care cuprinde ac țiunile verbale și neverbale observabile de c ătre
interlocutori; metacomunicarea și intracomunicarea, care sunt componente neobservabile
direct ale comunic ării .
Componenta observabil ă a procesului de comunicare se poate manifesta în m ediul de
comunicare oral ă prin vorbire și ascultare, iar în cel scris, prin scriere și citire; procesele de
input de informa ție sunt ascultarea și citirea, iar cele de output, vorbirea și scrierea.
Mesajul este un element complex al procesului de comunicar e din mai multe motive,
dintre care amintim doar câteva: prezen ța etapelor de codificare (C) și decodificare (D)
parcurse la nivelul lui E și respectiv P, de la gânduri, sentimente, emo ții, la ,,ceva” constituit

13 în form ă transmisibil ă; transmiterea pe diverse c ăi a cestui ,,ceva” și recep ționarea lui, etape
în care pot interveni perturba ții; contextul fizic și psiho-social în care are loc comunicarea;
dependen ța modului de recep ționare a mesajelor de deprinderile de comunicare și de
abilit ățile mentale ale comunicatorilor; faptul c ă mesajul are cel pu șin dou ă dimensiuni,
con ținutul, care se refer ă la informa țiile despre lumea lui E și a lui P, și rela ția care se refer ă
la informa ții despre corelarea dintre ace știa.
Comunicarea trebuie imaginat ă ca pe un proces dinamic care odat ă ini țiat, evolueaz ă
se schimb ă și schimb ă persoaneleimplicate în proces. Se spune chiar c ă suntem ceea ce
suntem ca rezultat al interac țiunilor de comunicare pe care le-am avut de-a lungu l vie ții, ceea
ce este desigur adev ărat în m ăsura în care personalitatea este rezultatul mediulu i, educ ției și
experien ței, iar comunicarea este modul prin care aceasta op ereaz ă.
Tr ăsăturile individuale corelate cu modul specific de a comunica pot conduce la
amplificarea unei distorsion ări ini țiale a comunic ării. De exemplu,persoana A are o p ărere
bun ă despre sine, este încrez ătoare, dore ște s ă influen țeze pe al ții și se a șteapt ă s ă o poat ă
face. Comunic ă a șadar într-un mod asertiv, încrez ător în sine, clar și concis. Cei care ascult ă
răspund încrederii și clarit ății sale prin acordarea de aten ție sporit ă la ceea ce spune,
confimând astfel imaginea pe care A o are despre si ne. Din faptul c ă este ascultat ă cu aten ție,
A va câ știga și mai mult ă încredere în sine și va tinde s ă ob țin ă un rol și mai puternic în grup.
Procesul are loc exact invers în cazul în care pers oana B are o p ărere proast ă despre sine. Va
sfâr și prin a fi catalogat ă ca lipsit ă de orice poten țial, ca persoan ă care nu poate s ă aduc ă nici
o contribu ție la activitatea grupului. Aceasta va confirma opi nia ini țială despre sine a lui B și
deci o va amplifica. In ambele cazuri rezultatul fi nal este generat de ceea ce s-a a șteptat
ini țial, fapt care a determinat un anume mod de a comun ica și care prin reac ția generat ă, a
condus la confirmarea a ceea ce s-a a șteptat. Dar, de multe ori, ceea ce credem sau ne
aștept ăm în leg ătur ă cu noi în șine sau cu cei din jur, nu corespunde cu realitatea . Noi o facem
să devin ă realitate prin modul în care comunic ăm.

I.2. Forme ale comunic ării

Actele și procesele sociale de comunicare în ansamblul lor pot avea loc prin aplicarea
unor tehnici și tehnologii, variind de la cele mai simple la unel e foarte complexe.

14 Comunicarea necesit ă manipularea con știent ă a for țelor fizice și obiectelor în conformitate cu
reguli și conven ții acceptate. De și trebuie s ă acord ăm aten ție, în primul rînd, scopurilor
transmiterii de mesaje, semnifica ției și structurii situa țiilor în care are loc comunicarea, ca și
consecin țelor sale, problema modului în care se realizeaz ă comunicarea nu este, pur și
simplu, una rezidual ă sau lipsit ă de importan ță . Mijloacele de comunicare existente sunt
variate: ele difer ă în func ție de gradul de dezvoltare al societ ății, iar utilizarea lor este supus ă
reglement ărilor sociale și culturale. Este adev ărat și faptul c ă, în sensul cel mai larg, ele
determin ă cine cu cine comunic ă, cît de frecvent, cît de bine, ca și substan ța sau con ținutul
comunic ării.
Sub numele generic de „mijloace de comunicare", ave m în vedere lucruri foarte
diferite. În primul rînd, este vorba de sisteme lin gvistice și coduri: sistemul formal de semne
și reguli de utilizare a acestora, care constituie c on ținutul fizic al mesajelor. Sub acest titlu
larg exist ă de asemenea o mare diversitate. în al doilea rînd, este vorba de activit ăți, tehnici și
procedee de codificare a mesajelor: formarea sunete lor, reprezentarea vizual ă a imaginilor și
semnelor. În al treilea rînd, este vorba de tehnici le și activit ățile legate de „transmiterea"
mesajelor: transformarea materialului simbolic în f orme ce pot persista în timp și pot fi
distribuite în spa țiu. Aici se încadreaz ă tehnologii ca telegrafia sau tip ărirea, ca și inven țiile
sociale de distribuire a unor copii multiple ale me sajelor prin intermediul presei,
cinematografului sau televiziunii; și tot aici intr ă priceperi simple, ca cele de a ține discursuri,
sau a scrie scrisori. În sfîr șit, este vorba de abilit ățile, activit ățile și tehnicile asociate
recept ării, „lecturii", sau „decodific ării" mesajelor: interpetarea unui film, sau a unei
fotografii, citirea cuvintelor, receptarea radio, s au televizual ă etc.
Interesul nostru este în mare parte limitat la disc utarea modurilor în care tehnica și
tehnologia (în sensul cel mai larg) interac ționeaz ă cu factorii sociali și culturali. Exist ă câteva
moduri generale în care are loc aceast ă interac țiune. În primul rînd, prin coinciden ța
grani țelor societale, sau de grup, cu cele ale unui siste m lingvistic, sau cod. Termenul de
„comunitate lingvistic ă" este utilizat colectiv, pentru a desemna pe utili zatorii unei anumite
limbi, cu implica ția c ă o limb ă comun ă înseamn ă, în mod normal, și împ ărt ăș irea altor lucruri
-valori, mediu, structuri de asociere etc. Aceast ă coinciden ță a grani țelor se petrece și la
nivelul societ ăților, nu numai al grupurilor din cadrul acelora și comunit ăți lingvistice, care au
un argou distinct și identit ăți distincte în cadrul organiz ării sociale. Un alt aspect al

15 reglement ării sociale este institu ționalizarea semnifica țiilor și uzan țelor. Exist ă sanc țiuni,
variind ca grad de formalitate și for ță , care controleaz ă rela ția dintre limbaj, sau cod și
realitate, sau fenomenele exterioare, la care acest a se refer ă. în al treilea rînd, priceperile și
cuno știn țele privind comunicarea și gradul de acces la transmiterea și receptarea mesajelor
sunt și ele distribuite social. În al patrulea rînd, este de a șteptat ca sistemele lingvistice și
tehnologiile de transmitere s ă afecteze, la rîndu-le, con ținutul și relațiile sociale de
comunicare și, ca atare, natura vie ții sociale, influen țând selectarea obiectelor culturale avute
în aten ție și definirea situa țiilor de contact.
Limbajul
Principalul mijloc al comunic ării umane este limba vorbit ă, atât în sensul priorit ății istorice,
cât și pentru c ă este forma de comunicare cea mai frecvent utilizat ă și care ofer ă modelul
pentru alte forme de comunicare. Limbajul este un f apt universal al societ ății omene ști și are,
esen țialmente, acelea și caracteristici, în toate manifest ările sale. Originile limbajului ne
rămân obscure; el a existat înaintea oric ărei încerc ări con știente de a-l studia, iar dovezile
evolu ției sale sunt pu ține, de și exist ă o istorie a metodelor de a-l reprezenta. F ără a putea
spune prea multe lucruri sigure despre originile li mbajului, putem în țelege procesul apari ției
sale observând via ța social ă contemporan ă, care ne permite s ă vedem cum apar varia țiile și
modific ările utiliz ării lingvistice și cum func ționeaz ă limbajul în interac țiunea social ă.
Astfel, putem presupune c ă originile sale se afl ă în interac țiunea oamenilor care tr ăiesc
într-un mediu comun, asupra c ăruia ac ționeaz ă. Pentru a putea coopera, sau pur și simplu a
face fa ță solicit ărilor mediului, ei trebuie s ă foloseasc ă moduri conven ționale de a acumula
experien ță . Sunetele asociate cu anumite experien țe ajung, astfel, s ă aib ă în țeles; ca urmare a
acestei asocieri, rostirea lor genereaz ă imaginea obiectului experien ței. Similitudinea
limbilor, în timp și spa țiu, și relativa lor stabilitate sprijin ă aceast ă perspectiv ă, dup ă care
limbajul ar fi ap ărut ca r ăspuns la un mediu comun. Evenimentele vie ții umane de-a lungul
relativ scurtei existen țe omene ști sunt, în general, universale și dau naștere acelora și procese
de percep ție și reac ție în diferite locuri și timpuri.
Care sunt principalele caracteristici ale limbajulu i în aceast ă form ă universal ă?
Răspunsul care urmeaz ă are drept surs ă prioritar ă lucr ările lui Dinneen 1. În primul rînd, el
este „linear", sau secven țial, în sensul c ă sunetele care-1 compun sunt produse de mi șcări
succesive ale organelor vorbirii și pot fi reprezentate de o succesiune linear ă de simboluri,

16 paralel ă secven ței de sunete emise. O tr ăsătur ă important ă a limbii este caracterul ei
sistematic, guvernat de reguli.
Exist ă un num ăr limitat de sunete în limb ă, care pot fi combinate într-un num ăr
limitat de moduri. Forma pe care o pot lua sunetele și modurile în care se pot combina sunt
fixe pentru o limb ă dat ă, dup ă cum și asocierea dintre semnul sonor și obiectul la care se
refer ă este stabil ă și supus ă regulilor gramaticale, sintactice și lexicale. „Sistematic” se refer ă
așadar la absen ța elementului aleatoriu în utilizarea sunetelor și excluderea modific ărilor
întâmpl ătoare, sau idiosincratice, ca și la coeren ța logic ă inerent ă limbii. În al treilea rînd,
limba este un sistem de diferen țe sau contraste: ea distinge un obiect, experien ță , sau concept
de altele, uneori prin subtile varia ții de sunete sau ordonare. Limbile variaz ă în func ție de
gama diferen țelor pe care le prezint ă, depinzînd de cultur ă, sau de contextul localiz ării lor.
Aceast ă caracteristic ă fundamental ă face posibil ă traducerea limbii într-o form ă accesibil ă
manipul ării computerizate, toate diferen țele de sens fiind exprimabile în codificarea binar ă.
În al patrulea rînd, se spune c ă limba este arbitrar ă, în sensul c ă nu exist ă o rela ție necesar ă
sau obiectiv ă între natura unui obiect sau idei și unitatea lingvistic ă ce se refer ă la ea. De aici
și incomprehensibilitatea limbilor pentru cei afla ți în afara comunit ății lingvistice respective.
Este posibil ca unele cuvinte, prin sunetul lor, s ă dea o imagine despre obiectul la care se
refer ă, dar este limpede c ă o foarte restrîns ă zon ă a experien ței este deschis ă acestui gen de
reprezentare. Limbile scrise sub forma ideogramelor , sau pictogramelor pot fi reprezentative,
dar chiar și în aceste cazuri, asocierile sunt cel mai adesea conven ționale. Caracterul
conven țional al limbii este o alt ă caracteristic ă important ă a sa, cu alte cuvinte, limba se
sprijin ă integral pe acordul implicit și informai al utilizatorilor de a respecta regulile de
semnificare și utilizare. Arbitraritatea limbii devine posibil ă numai datorit ă acestui acord de
baz ă total, în a șa m ăsur ă total, încât vorbirea oric ărui membrii al comunit ății lingvistice este
reprezentativ ă pentru cea a celorlal ți.
Ar trebui l ămurite și alte câteva puncte privind limbajul și terminologia lingvistic ă
prezent ă în studiile despre comunicare. Studiul propriu-zis al limbajului nu face obiectul
interesului nostru prezent, fiind necesar s ă distingem numai între limb ă ca sistem de sunete și
limb ă ca mijloc de comunicare efectiv utilizat. Distinc ția trasat ă de Saussure între langage,
parole, și langue, limbaj, cuvînt și limb ă este relevant ă din acest punct de vedere. În
perspectiva sa, limba, la langue, prive ște descrierea proprit ăților formale, constituind un

17 obiect fix de examinare, la parole, cuvîntul, reprezint ă aspectul verbal, utilizat în vorbire, în
timp ce le langage, limbajul, este suma celor dou ă elemente.
Atunci cînd avem în vedere aspectele sociale ale li mbajului, e necesar s ă ne centr ăm
aten ția în primul rînd pe cuvînt, pentru c ă în utilizarea curent ă exist ă o foarte mare varia ție, în
special între subculturile din cadrul aceleia și comunit ăți lingvistice. Principala preocupare a
sociolingvi știlor, de exemplu, o constituie varia țiile în utilizarea aceleia și limbi de către
grupuri diferite și consecin țele acestor varia ții.
Limba (la langue) este considerat ă de Saussure „un depozit de semne”, iar o astfel de
descriere impune o serie de comentarii suplimentare , fie și numai pentru motivul c ă limba
este punctul de pornire obligatoriu pentru trecerea în revist ă a mijloacelor de comunicare și
standardul în raport cu care sunt apreciate alte mo duri de comunicare. Saussure uilizeaz ă
cuvîntul „semn'” avînd în vedere un fenomen complex , compus dintr-o „imagine acustic ă” și
un concept (obiectul semnificat). Un cuvînt sau o c ombina ție de cuvinte dintr-o limb ă indic ă
sau se refer ă la un obiect exterior sau o idee existent ă. Acesta este sensul comun al semnului,
cînd discut ăm comunicarea prin intermediul limbajului. Semnul e ste asociat în mod arbitrar
(în sensul men ționat anterior) și conven țional unui concept, iar utilizarea sa convoac ă
imaginea mental ă a conceptului. Aceast ă prezentare simpl ă e complicat ă de faptul c ă exist ă
mai multe tipuri de semnifica ție (denotativ ă și conotativ ă, de exemplu) și mai multe tipuri de
semne folosite în comunicare. Se disting patru astf el de concepte, care merit ă a fi luate în
seam ă: index, semnal, icon și simbol. Indexul este semnul care stabile ște o leg ătur ă direct ă cu
semnificatul – urma l ăsat ă de picior, care indic ă trecerea cuiva, fumul, care indic ă prezen ța
focului, de exemplu. Semnalul este semnul în care a ccentul cade pe „ac țiunea consecutiv ă”,
stimulul solicitînd un r ăspuns. Semnul iconic prezint ă o similitudine sensibil ă cu ceea ce se
reprezint ă. Exemple de acest fel ar fi imaginile pictate, sau sculptate „asem ănătoare
modelului”, sau muzica ce reproduce elementele esen țiale ale unei experien țe – cântecul
păsărilor, vîntul, o furtun ă etc. Simbolul este semnul care realizeaz ă o serie complex ă de
asocia ții, în țelese conven țional ca exprimând gînduri, emo ții, sau evenimente. Aceast ă
versiune este preluat ă de Firth de la Charles Peirce, dup ă care sensul unui simbol este atribuit
„în func ție de obi șnuin ță , conven ție sau acord, sau dispozi ția natural ă a interpretului”. Vom
mai discuta despre comunicarea prin intermediul sim bolurilor, dar vreau s ă accentu ăm faptul
că procesele de comunicare bazate pe semne indiciale, iconice sau simbolice acoper ă o alt ă

18 arie și au o alt ă for ță fa ță de comunicarea bazat ă pe limbaje conven ționale de semne. În
primul rînd, ele nu sunt limitate la un anumit grup de utilizatori și pot comunica semnifica ții
în limitele normale ale comunit ății lingvistice. Apoi, ele se pot adapta și unor alte forme de
expresie și transmitere decât vorbirea și scrierea, în țelese, în mod obi șnuit, drept unicele
mijloace de comunicare prin intermediul limbajului.
Exist ă cel pu țin înc ă o form ă important ă de expresie care poate sus ține comunicarea
și care are o distribu ție de utilizare diferit ă fa ță de limbaj și aceasta este limba gesturilor, a
mi șcării, a pozi ției fizice . Cercet ătorii interac țiunii sociale au remarcat regularit ăți în
utilizarea mi șcărilor și pozi țiilor corpului, expresiilor faciale, gesturilor, ca re indic ă și
utilizarea incon știentă a ceea ce este numit uneori „paralimbaj” și care exprim ă st ări de spirit,
emo ții, inten ții și adesea ac ționeaz ă pentru a transmite semnifica ții într-o manier ă la fel de
eficient ă ca și limba vorbit ă. Studiul unor astfel de „paralimbaje” a atins punc tul la care
putem fi siguri de faptul c ă membrii aceleia și culturi, sau grup utilizeaz ă incon știent, sau
„instinctiv”, mijloace non-verbale de comunicare, c are sunt bine în țelese, consecvent folosite,
se bazeaz ă în aparen ță pe acelea și acorduri conven ționale ca și limba propriu-zis ă și pot fi
observate și comentate.
Discu ția noastr ă anterioar ă despre tr ăsăturile de baz ă ale limbajului ne permite o
perspectiv ă asupra semnifica ției pe care o are pentru procesul de comunicare exi sten ța
acestor forme alternative. Factorii de maxim intere s pentru studiul sociologic al comunic ării
se raporteaz ă, în varii moduri, la aceste alte mijloace de comun icare. Ne intereseaz ă în
special, trei probleme: gradul de coinciden ță dintre grupul social și modul de comunicare;
priceperile și competen țele necesare și distribu ția lor social ă; disponibilitatea, pentru transmi-
ță tori și receptori, a mijloacelor de comunicare. în primul caz, limba este, de obicei, atributul
unei popula ții (în general numeroase) clar definite, cu o posib ilitate redus ă de a-și modifica
teritoriul, limba fiind o caracteristic ă a sa pe termen lung. Cât prive ște problema a doua, se
știe c ă, în cadrul aceleia și comunit ăți lingvistice, exist ă diferen țe de competen ță în utilizarea
limbajului, care coincid cu diferen țele de putere și stim ă acordate de societate; privind al
treilea aspect, limba este asociat ă cu o larg ă disponibilitate și accesibilitate, în societ ățile
dezvoltate, exist ă o mare presiune institu țional ă în sensul universaliz ării competen țelor
lingvistice, respectiv aplicarea lor la citire, scr iere și vorbire.

19 Dintre celelalte forme de comunicare men ționate, de o importan ță special ă sunt cele
simbolice, non-verbale și iconice. Ele difer ă cu privire la punctele pe care le-am specificat.
Comunicarea simbolic ă are o sfer ă și un poten țial în mare parte necunoscute. For ța sa variaz ă
și depinde de factori subiectivi. Rela ția cu limitele de grup și societale este prezent ă și foarte
complex ă. Comunicarea non-verbal ă are o sfer ă determinat ă mai mult de cultur ă decît de
societate, adesea extrem de localizat ă. Ea implic ă priceperi inegal distribuite, dar liniile de
demarca ție coincid mai mult cu personalitatea, decît cu fac torii structurali sociali. Aceste
priceperi nu fac obiectul înv ăță rii, sau difuz ării formale, fiind în mare parte intuitive.
Modelele iconice de comunicare, datorit ă naturii lor reprezentative, sunt universale, cel m ai
pu țin influen țate de limitele sociale și implic ă extrem de pu ține priceperi, care pot sau trebuie
să fie înv ățate. Ele cer numai o oarecare experien ță comun ă a ceea ce este reprezentat.
Limbaj și structur ă social ă
În ultimul timp, s-a înregistrat un interes sporit al sociologilor și lingvi știlor pentru
structura social ă a utiliz ării limbajului, creându-se termenul de „sociolingvi stic ă" pentru a
descrie noul domeniu de studiu. Tradi ția lingvistic ă trateaz ă limbajul ca un obiect suigeneris
și independent de context, dar devine din ce în ce m ai greu s ă se ignoreze rela ția dintre
varia ția comportamentului lingvistic și structura rela țiilor sociale care-i stau la baz ă. în parte
sub influen ța etnografilor și antropologilor, lingvi știi au ajuns la recunoa șterea faptului c ă
leg ătura dintre grupurile sociale si utilizarea limbaju lui este o problem ă care merit ă a fi
investigat ă și nu un simplu fapt de la sine în țeles și care poate fi trecut cu vederea. Sociologii
au fost determina ți s ă treac ă la studierea limbajului, atât datorit ă interesului, mereu în
cre ștere, pentru controlarea de c ătre indivizi a rela țiilor și realit ății sociale, cât și interesului
constant pentru problemele diferen țierii sociale și inegalit ății, care nu pot fi rezolvate f ără a
se face referiri la variabila utiliz ării limbajului.
Rela ția dintre preocup ările sociologice recente și comunicarea prin intermediul
limbajului este implicit ă în conceptul de „comunitate lingvistic ă”, definit ă ca orice asociere
uman ă caracterizat ă de interac țiuni regulate și frecvente prin intermediul unui corp comun de
semne verbale. Aceast ă defini ție nu se refer ă numai la societ ățile na ționale, ci și la
numeroasle subcolectivit ăți din cadrul unei societ ăți, ale c ăror similarit ăți în utilizarea
limbajului se asociaz ă unor tipuri diferite de experien ță social ă și unor tipuri distincte de

20 interac țiune. Pentru sociolog, comunit ățile lingvistice nu sunt simple „asocieri”. Gumperz 2
face observa ția c ă cele mai multe grupuri cu caracter permanent, fie c ă sunt mici g ăș ti legate
prin contact direct, na țiuni moderne divizibile în unit ăți mai mici dup ă criterii regionale,
asocia ții ocupa ționale, sau colective de vecini pot fi considerate comunit ăți lingvistice, cu
condi ția s ă prezinte particularit ăți lingvistice, care s ă justifice un studiu special. Exemplele
care privesc dezvoltarea unor limbaje speciale asoc iate unor tipuri intensive și relativ
exclusive de interac țiune social ă sunt de-a dreptul impresionante. Uneori, aceste di feren țieri
lingvistice sunt rezultatul obi șnuit al diferen țelor regionale și izol ării spa țiale, alteori, ele
deriv ă din origini etnice str ăine, a șa cum se întîmpl ă în cazul rromilor sau evreilor; uneori ele
sunt asociate unor ocupa ții specializate, care au propriul lor argou – cum e ste cazul celui al
lucr ătorilor de la c ăile ferate, al ho ților, sau al cânt ăre ților de jazz; alteori asocieri voluntare,
ca bandele de strad ă, dezvoltă particularit ăți de vorbire. În mod frecvent, diferen țierile în
utilizarea limbajului sunt de origine istoric ă, sau sunt datorate pur și simplu întîmpl ării. Cele
mai interesante cazuri de obi șnuin țe verbale dezvoltate și men ținute în mod con știent par s ă
se raporteze la necesitatea de a marca limitele de grup, de a „simboliza” apartenen ța, sau de a
promova solidaritatea și integrarea. Ele reprezint ă o parte esen țial ă a culturii unui grup și sunt
cu atât mai probabile cu cît grupul are un caracter mai permanent, mai izolat și e mai
important. Cu referire la limbajele ocupa ționale, Miller și Form 3 (p. 263) noteaz ă c ă
„dezvoltarea jargonului, a limbajelor tehnice și a argoului reprezint ă o parte a culturii
ocupa ționale”. Ei adaug ă c ă „jargonul se dezvolt ă mai ales printre lucr ătorii înalt califica ți”,
pentru c ă limba curent ă nu este suficient ă pentru a numi obiectele și ceea ce se întîmpl ă la
locul de munc ă. Vocabularul tehnic este îns ă numai un element al situa ției. Trebuie s ă
remarc ăm c ă aceste limbaje de specialitate se adaug ă întotdeauna limbii standard a societ ății,
căreia utilizatorii acestor limbaje îi apar țin.
Un alt aspect al rela ției dintre limbaj și structura social ă este strânsul raport dintre
statusul într-o ierarhie social ă și utilizarea limbajului. Acesta se manifest ă într-o multitudine
de moduri, care face imposibil ă rezumarea pe scurt, de și putem men ționa dou ă aspecte
esen țiale. Unul prive ște remarcile pe care tocmai le-am f ăcut și sugereaz ă o explica ție în

2 Gumperz, John J. – Discourse strategies , Cambridge University Press, 1982.
3 Miller, Delbert C., Form, William H. – Industrial Sociology. Work in Organizational Life , Bussum, The
Netherlands, Harper and Row Europe, 1980.

21 termenii culturii. Un grup de status într-o societa te, diferen țiat în mod obi șnuit de gradul de
acces la putere, este o comunitate și, în parte, o comunitate lingvistic ă. Un exemplu în acest
sens este permanenta diferen ță dintre restrânsa societate înalt ă din Anglia și celelalte clase, în
modul în care vorbesc și utilizeaz ă limbajul. În al doilea rînd, exist ă o explica ție care
consider ă utilizarea limbajului o resurs ă rar ă și valoroas ă. În civiliza țiile antice, elita cultivat ă
a exper ților din domeniile administra ției și religiei era capabil ă s ă constituie o birocra ție
centralizat ă. Atât în antichitate, cât și în evul mediu, abiliatea de a citi și a scrie constituia o
posesie de cast ă, care nu apar ținea deopotriv ă regilor și conduc ătorilor și ță ranilor și
oamenilor de rînd. Cei dintâi, ca membri ai clasei r ăzboinicilor, îi dispre țuiau pe exper ții
cultiva ți, dar depindeau de ei; cei din urm ă nu aveau acces la scriere și citire, decât dac ă erau
recruta ți de cei din clasele superioare. Goody și Watt 4 citeaz ă dup ă Childe o remarc ă a unui
egiptean din noul imperiu: „Scrisul s ă-ți fie aproape de suflet, ca s ă te p ăzești de munca grea
de orice fel”. Autorii fac și remarca interesant ă c ă elita cultivat ă, al c ărei interes era
men ținerea ordinii sociale existente și a locului pe care îl de ținea în cadrul acesteia, tindea s ă
men țin ă un anumit sistem de scriere: „sistemele pictografi ce și logografice se aseam ănă în
privin ța tendin ței de a reitera obiectele ordinii naturale și sociale, iar facând aceasta ele
înregistreaz ă și permanentizeaz ă ordinea social ă existent ă și imaginea sa ideologic ă”. Spre
deosebire de acestea, „scrierea fonetic ă, imitînd discursul oral, simbolizeaz ă nu atât obiectele
ordinii naturale și sociale, cît însu și procesul de interac țiune uman ă prin intermediul
vorbirii”. Din acest motiv, inventarea și difuzarea acestei forme de scriere este, probabil , în
mai mare m ăsur ă sensibil ă la schimbarea social ă, mai accesibil ă celor din exterior și reflect ă
cu mai mare acuitate diferen țele de grup și culturale.
Tradi ția asocierii priceperilor de scriere și lectur ă cu puterea și statusul s-a p ăstrat
înc ă. Ea a fost continuat ă de utilizarea latinei ca limb ă a administra ției și justi ției pîn ă nu de
mult în Europa; de men ținerea limbilor europene ale puterilor coloniale în rîndul societ ății
educate din fostele colonii, de continu ă valoare acordat ă educa ției clasice pentru ocuparea
unor pozi ții de conducere în Anglia, chiar și în secolul nostru. O alt ă ilustrare a leg ăturii
strînse dintre limb ă și statusul social o ofer ă procesul de „sanscritizare", care înc ă joac ă un
rol important în India, ca vehicul al mobilit ății sociale ascendente. Membrii unei caste sau

4 Goody, Jack, Watt, Ian – The Consequences of Literacy , în Comparative Studies in Society and History , vol. 5,
nr. 3 (apr. 1963), pp. 304-345, Cambridge Universit y Press.

22 grup se deplaseaz ă în sus, în ierarhia social ă adoptând cultura și valorile sanscrite. în mod
asem ănător, or ăș eanul educat din India înva ță engleza ca pe o valoare social ă. A devenit
foarte greu s ă despar ți elementele de strict ă utilitate de cele de status, în orice exemplu
modern de conexiune între competen țele lingvistice orale și scrise și diferen țele de putere.
Direc ția general ă a schimb ării a încercat s ă accentueze baza utilitar ă și ra țional ă a unor
asemenea asocia ții, în special în rela ție cu limba scris ă. Diferen țele care privesc utilizarea
oral ă a limbii sunt mai mult atribuite structurilor dife rite de asociere, izol ării sociale a unor
grupuri, sau nevoii variabile de a utiliza limba vo rbit ă. Hymes 5 a observat c ă: „oamenii nu
utilizeaz ă peste tot limbajul în aceea și m ăsur ă, în acelea și situa ții, în acela și scop; unii se
bazeaz ă mai mult pe limb ă decît al ții”. Astfel de diferen țe privind locul limbajului în sistemul
comunica țional al unui popor nu pot r ămâne f ără consecin țe asupra profunzimii influen ței
limbajului asupra unor concep ții, cum ar fi perspectiva asupra lumii.
Având în vedere distribu ția social ă a deprinderilor și facilităților comunicative, este
important s ă remarc ăm o schimbare istoric ă pe termen lung privind forma și localizarea
controlului social. În trecut, controlul avea în ce ntru accesul la comunicare la extremitatea
receptoare, limitînd abilitatea de a citi și în țelege, sau șansa de a stabili contacte sociale mai
largi decît cele prev ăzute institu țional. În prezent, organizarea social ă promoveaz ă receptarea
comunic ării, încurajând alfabetizarea și educa ția, f ăcând din radio și televizor mijloace de
comunicare accesibile, stimulând circula ția în cadrul aceleia și societ ăți și între societ ăți.
Afirmat deschis sau nu, exist ă un consens în cele mai multe societ ăți c ă „accesul” cât mai
larg, în acest sens, constituie un lucru pozitiv. S imultan îns ă, a sporit controlul asupra
extremit ății „transmiță toare” din lan țul și re țelele comunica ționale, prin licen țe, reglement ări,
finan țare și alte mijloace mai pu țin formale. Distribu ția social ă a puterii și abilit ății de a
transmite, sau participarea la constituirea con ținutului care circul ă prin canalele de
comunicare ale societ ății a devenit problema cheie.
Limbajul educativ are drept scop principal dezvolta rea personalit ății elevului, nu doar
a memoriei, sau în cel mai bun caz, al intelectului . Trebuie reamintit c ă personalitatea este o
sintez ă armonioas ă a tuturor fenomenelor psihice, printre care și motiva ția, voin ța,

5 Hymes, D. H., On communicative competence , J. B. Pride & J. Holmes, Penguin, 1972.

23 afectivitatea, aten ția, deprinderile, imagina ția creativitatea etc. Oamenii se exprim ă și se fac
cunoscu ți prin limbaj.
Paralimbajul
De și limbajul este principalul mijloc de comunicare și inven ția cheie în „evolu ția”
capacit ății comunicative a omului, el nu este, dup ă cum am v ăzut, singura form ă de
comunicare interuman ă, fiind chiar subsidiar în unele împrejur ări. Unicitatea sa provine din
marea sa putere în compara ție cu celelalte moduri de comunicare, capacitatea d e dezvoltare și
influen ța cauzal ă pe care a avut-o asupra istoriei și culturii umane. Ne vom ocupa acum de
modurile de comunicare prelingvistice, „paralingvis tice”, sau „extralingvistice” – acele forme
comportamentale utilizate pentru transmiterea semni fica ției și deschise interpret ării, care nu
folosesc îns ă cuvinte sau sisteme lingvistice de semne. Termenii de comunicare „non-
verbal ă”, sau „paralimbaj” sunt cel mai frecvent utiliza ți în leg ătur ă cu aceste fenomene. Cel
dintâi este pur și simplu un mod de a descrie orice fel de comportam ent comunicativ care nu
folose ște un limbaj verbal, cel de al doilea are o implica ție oarecum diferit ă și e mai greu de
decis ce fenomene ar trebui incluse sau nu în aria sa de referin ță . Laver și Hutcheson 6 (p. 13)
definesc paralimbajul în felul urm ător:”totalitatea tr ăsăturilor non-verbale (vocale sau nu), pe
care participan ții le utilizeaz ă în conversa ție”. Ei adaug ă c ă interpretarea acestor tr ăsături, ca
și în cazul tr ăsăturilor lingvistice, face subiectul unor conven ții comune membrilor aceleia și
culturi, Ideea concordan ței prin conven ție implic ă un anume grad de codificare și justific ă
astfel compara ția cu limbajul. Aceast ă defini ție atrage aten ția asupra structurii culturale și
deci și asupra ideii c ă exist ă „comunit ăți paralingvistice”, dup ă cum exist ă și comunit ăți
lingvistice, f ără ca grani țele lor să coincid ă. O alt ă defini ție limiteaz ă tr ăsăturile
paralingvistice la activit ăți care (a) comunic ă sau (b) fac parte dintr-o interac țiune
conversa țional ă. Interesul nostru pentru paralimbaj se limiteaz ă la o scurt ă discu ție a naturii
sale, a func țiilor pe care le îndepline ște în procesele de comunicare, a modurilor în care
utilizarea sa este structurat ă social și a rela ției dintre aceste forme de comunicare și altele mai
evoluate. În mod evident, comunicarea non-verbal ă este foarte extins ă și important ă pentru
oameni, dar este limitat ă mai ales la contactul inter-personal direct, la si tua ții interactive, în
care au loc schimburi și în care exist ă un control activ.

6 Laver, John, Hutcheson, Sandy, Communicaion in Face to Face Interaction , Penguin Books, 1972.

24 Ce tr ăsături sunt în general incluse sub titlul de „comunic are non-verbal ă”? Ele se
împart în vocale și non-vocale. Cele dintâi sunt acte ca râsul, strig ătul, morm ăitul, c ăscatul
etc, sau probleme de intona ție, calitatea vocii, accent și nu exist ă îndoial ă c ă varia țiile
acestora sunt în țelese ca înt ărind semnifica țiile verbale, sau sunt asociate cu anumite
semnifica ții. Mijloacele non-vocale de comunicare au forme di ferite, principalele fiind:
expresia facial ă; gesturilor, în special mi șcările mâinilor; mi șcările corpului; pozi țiile
adoptate; orientarea privirii, în special contactul vizual; contacte fizice precum strângerea
mâinii, s ărutul, b ătaia pe um ăr; proximitatea sau distan ța pozi țiilor. Toate acestea au f ăcut
obiectul investiga țiilor, iar rezumatele experien țelor de cercetare demonstreaz ă c ă, în fiecare
caz, este justificat ă, într-o oarecare m ăsur ă, considerarea acestor tr ăsături ca semnificative în
ele însele, într-un anumit grad, sau semnificativ a sociate cu sensul verbal și deschise
interpret ării.
Antropologii, etnografii și psihologii care au relatat despre interac țiunea
interpersonal ă au revelat o activitate extraordinar de complex ă și solidar ă în mod
nediscriminat, în care comportamentul nu este secve n țial, ci continuu pentru ambii sau to ți
participan ții.
Simbolurile și comunicarea social ă
Discu ția de până acum a trecut în revist ă acele mijloace de comunicare disponibile
indivizilor ca membri ai aceleia și societ ăți sau comunit ăți, pentru a schimba semnifica ții între
ei și a facilita contactul interpersonal. Limbajele și paralimbajele sunt principalele mijloace
ale unei astfel de comunic ări. Extinzând discu ția la anumite forme de comunicare non-
verbale sau „limbaje corporale”, am l ărgit domeniul acestui studiu, incluzând evenimente
comunicative în cadrul c ărora transferul și schimbul de semnifica ții nu reprezint ă scopul
principal al interac țiunii și nici procesul de comunicare în sine nu este întot deauna
proeminent. Dar. într-o discu ție despre formele de comunicare, aceast ă extindere este
necesar ă, pentru c ă mijloacele de comunicare men ționate sunt disponibile și sunt utilizate
uneori în mod deliberat pentru a comunica, în speci al în acele situa ții care nu sunt numai
interesate de informa ția cognitiv ă și transferul ei eficient.
Putem continua discu ția cu alte modalit ăți în care indivizii exprim ă câte ceva despre
ei în șiși – „transmit informa ție indicial ă” și utilizeaz ă o mul țime acceptat ă cultural și
„codificat ă” de semnifican ți (distinc ția trasat ă anterior între semn, simbol, index și semnal e

25 greu de men ținut aici). De exemplu, dac ă ne limit ăm la posibilit ățile de semnificare alese și
manevrate în scop con știent, ilustra țiile pe care le oferim în continuare sunt numai înc eputul
unei arii cuprinz ătoare: insigne și uniforme pentru a indica apartenen ța la un grup; stiluri de
îmbr ăcăminte, coafur ă, machiaj etc. care pot semnifica apartenen ța la un grup (ca de
exemplu, t ăierea p ărului, cizmele, purtate de skinheads sau îmbr ăcămintea specific ă
diferitelor grupuri etnice din Chicago), pot exprim a o stare de spirit sau transmite o inten ție;
mobilierul, ma șina, decorarea interiorului casei au anumite semnif ica ții; numeroasele tipuri
de comportament ce pot fi adoptate pentru a exprima sau amplifica distan ța social ă. Acestea
și multe altele sunt moduri de a transmite semnifica ții indiciale și expresive direct, c ătre
indivizi și colectiv, c ătre alte grupuri. Utilizarea lor depinde, ca și limbajul, de în țelegerea
cultural ă comun ă, de și diferen ța fa ță de limbaj ca sistem de semne este destul de clar ă.
Ce putem spune despre simbolizare în general? O con sider ăm un proces prin care, în
primul rând, sensul este asociat cu obiecte, concep te, practici, nara țiuni specifice, sau cu
reprezent ări ale acestora. în al doilea rând, prin aceste mij loace, ideile și imaginile, care sunt
variabil de complexe, puternice, înc ărcate emo țional, abstracte, neabordabile, sacre, profund
semnificative și extinse în timp și spa țiu dincolo de experien ța imediat ă, sunt transmise într-
un mod economic și foarte sigur acelora care au fost socializa ți într-o cultur ă sau societate.
Simbolismul ac ționeaz ă ca un mod de comunicare în acele sfere în care lim bajul și
paralimbajul sunt prea restrânse la experien ța senzorial ă, prea exacte, prea formalizate, sau
prea inadecvate emo țional, prea pu țin cunoscute pentru a servi ca vehicul sensului. El aduce
în cadrul realit ății experimentabile anumite semnifica ții, care nu sunt u șor de observat și
în țeles în termeni fizici. De aici decurge locul s ău în rela ția dintre om și entitatea colectiv ă a
unei societ ăți sau lumea inexperimentabil ă a unei zeit ăți. Simbolismul este un proces esen țial
colectiv. Individul poate alege dintre simbolurile care exist ă pentru a le folosi ca s ă exprime
sentimente, sau le poate invoca public, dar el nu p oate inventa noi simboluri. Utilizând
simbolurile pentru a comunica, individul face apel la fondul colectiv de semnifica ții pe care
le împ ărt ăș ește cu interlocutorii s ăi.
Simbolurile sunt, desigur, exprimate într-un limbaj de semne, iconi, semnale, dar
limbajul simbolic îl constituie de fapt obiectele s au evenimentele fizice la care se refer ă
limbajul. Pentru a da numai câteva exemple: steagul cu culorile și semnele sale semnific ă
identitatea unei na țiuni sau comunit ăți și întruchipeaz ă în sine ideea de na țiune; sabia este un

26 simbol al drept ății, legii sau armatei; crucea este simbolul salv ării prin Cristos, al
cre știnismului în general; cl ădirile monumentale simbolizeaz ă bun ăstare, putere, sau spirit
civic; ritualul este simbol al unor anumite idei re ligioase – de exemplu, frângerea și mâncatul
pâinii în mesa catolic ă semnific ă rela ția dintre Dumnezeu și supu șii s ăi; phoenixul și mitul
asociat simbolizeaz ă rena șterea; leul este un simbol al puterii și curajului; pelicanul, un
simbol al sacrificiului de sine. Chiar din aceast ă list ă scurt ă și arbitrar ă reies clar dou ă
lucruri: simbolurile, fie obiecte, practici sau mit uri au o form ă material ă concret ă,
rela ționîndu-se unei idei abstracte; în al doilea rând, ele sunt proprietatea unei colectivit ăți
(nu a unui individ) și ac ționeaz ă pentru a lega individul de colectivitate, fie c ă e vorba de o
comunitate religioas ă, o societate, sau o form ă mai particulart ă de asociere. Faptul important
este limitarea sferei expresiei simbolice la anumit e grani țe de spa țiu și timp și propriet ățile
sale mediatice pentru colectivitate.
Importan ța pe care o prezint ă pentru societatea și experien ța uman ă noile mijloace de
comunicare justific ă o cercetare mai atent ă. Inventarea la mijlocul secolului al XV-lea a
caracterelor mobile și aplicarea lor în tipografie a constituit primul p rogres major în
comunicare de la crearea scrierii alfabetice. Ideil e și tehnologia de baz ă fuseser ă deja folosite
în ștan țarea banilor și reproducerea xilogravurilor pe hârtie și ne-am putea imagina ce ar fi
însemnat neaplicarea lor pentru a u șura munca impus ă de reproducerea manual ă a
manuscriselor. F ără îndoial ă, ar exista o rela ție între un astfel de fapt și caracterul elitist,
static și puternic stratificat al societ ăților medievale, care func ționau destul de bine în
condi țiile accesului limitat la cultura scris ă. R ăspândirea ideilor în rena ștere și fr ământ ările
religioase au constituit un stimul puternic pentru inven ții. S-au spus multe despre
incalculabilele efecte sociale și culturale. Utilizarea tiparului a avut, desigur, o serie de
consecin țe majore pentru comunicarea uman ă. Ea a f ăcut posibil ca scriitorul sau gânditorul
individual s ă aibă un auditoriu sau un public f ără intermedierea unei institu ții biserice ști sau
de stat, contribuind în sine la diversificarea cult urii. Dar ea a și atras supravegherea și
controlul acelora și autorit ăți și ale legii. Ea a permis individului s ă devin ă un „consumator”
privat de gânduri, idei, literatur ă, încurajând individualismul spiritual. Ea a spriji nit formarea
de grup ări ale celor care gîndeau la fel în jurul produc ției tip ărite a esei știlor, savan ților,
dramaturgilor, poe ților, propagandi știlor politici și religio și. A constituit deopotriv ă o for ță

27 pentru p ăstrarea ideilor (dat ă fiind facilitatea reproducerii) și un impuls pentru schimbare (din
acela și motiv).
Ca mijloc de comunicare, se poate spune despre pres a modern ă c ă este orientat ă mai
mult c ătre receptare decît c ătre comunicare, pentru majoritatea cititorilor: cu cât este mai
larg ă scara ei de distribuire, cu atât ea este mai pu țin accesibil ă ca tribun ă pentru ideile
indivizilor. Presa de mas ă obi șnuie ște publicul s ă primeasc ă numai ceea ce i se comunic ă, s ă
fie un auditoriu de spectatori. Acest efect este pr odus îns ă de forma institu țional ă –
centralizat ă, puternic orientat ă c ătre pia ță și capitalizat ă – nu de natura tiparului ca atare.
Experien ța de „a ți se comunica" și tr ăsăturile majore ale procesului de comunicare sunt
distorsionate (sau modelate) de aceste caracteristi ci ale presei de mas ă.
Cu toate acestea, tehnologia a facilitat și comunicarea interpersonal ă, cu caracter
privat, în special datorit ă sistemului po ștal ieftin și telefonului. Amîndou ă, dar mai ales
primul, au pus la dispozi ția omului de rând, ca f ăcând parte din farmecul vie ții de fiecare zi,
ceea ce constituise ini țial un lux și un privilegiu pentru clasele conduc ătoare și elite. De și
efectele sociale ale po ștei și telefonului nu au fost studiate riguros, f ără îndoial ă c ă ele sunt
strîns legate de alte caracteristici moderne – mobi litate, individualizare, intimitate, diviziune a
muncii. Ele trebuie s ă încurajeze, faciliteze, dar și s ă ac ționeze ca antidot fa ță de aceste
tendin țe. Ele fac posibile intercomunicarea și auto-exprimarea. Ele oblig ă utilizatorii s ă ia
ini țiativa, nu numai s ă recepteze. Intercomunicarea prin intermediul po ștei depinde de un
nivel al competen ței privind citirea și scrierea, care nu este acela și pentru to ți.
Intercomunicarea prin intermediul telefonului depin de de dezvoltarea economic ă a întregii
societ ăți, ca și de nivelul venitului individual. Probabil c ă apari ția telefonului a determinat
restrîngerea utiliz ării po ștei pentru contactele particulare, sau i-a stopat e xtinderea. Serviciile
po ștale și telefonice faciliteaz ă nu numai comunicarea interpersonal ă, ci și accesul
organiza țiilor la indivizii particulari. Po șta, în special, poate deveni o form ă de „quasi-
comunicare de mas ă” , prin care reclama, propaganda, apelurile etc. p ot fi dirijate simultan
către un mare num ăr de oameni.
Dezvolt ările cele mai șocante în comunicarea secolului nostru privesc sfer a
reproducerii și distribuirii mesajelor. Capacitatea de a multipli ca acela și mesaj auditiv sau
vizual a crescut enorm, ca și capacitatea de a transmite aceste mesaje unui lar g auditoriu.
Tehnologia dezvoltat ă pe baza unor descoperiri știin țifice fundamentale putea fi aplicat ă în

28 mai multe forme institu ționale. Cea adoptat ă de fapt și care a modelat a ștept ările și defini țiile
a ceea ce comunicarea social ă public ă ar trebui s ă fie, a urmat tiparul statului na țional
centralizat, a controlului politic ierarhic și a economiei de pia ță . Modelul firmei
produc ătoare, a proceselor de produc ție și vânzare a determinat aplicarea noilor tehnologii
comunica ționale. Cauza imediat ă a fost restrângerea cheltuielilor de capital impli cate în
produc ția de filme, transmisia radio și televizat ă. Banii provin fie de pe pia ța particular ă, fie
din fondurile publice, iar controlul economic sau / și politic este inevitabil. Indiferent îns ă de
cauz ă, forma aproape universal ă de produc ție și distribuire a filmelor, emisiunilor de radio și
televiziune, presei și înregistr ărilor întruchipeaz ă imaginea unei surse centralizate și
autoritare conectate cu un mare num ăr de unit ăți receptoare separate. Aceasta nu se poate
explica în suficient ă m ăsur ă prin necesitatea tehnic ă. Este, mai degrab ă, vorba de alegerea
unui model favorabil formei dominante de organizare nu numai a întregii societ ăți, ci și a
unor institu ții din cadrul societ ății: afacerile, birocra ția, școlile, spitalele ș.a. Ceea ce este
important, în contextul de fa ță , este faptul c ă structurile de distribu ție alese favorizeaz ă
anumite tipuri de rela ții de comunicare. Mijloacele dezvoltate de comunica re au ajuns s ă
determine con ținutul comunic ării și structura rela țiilor de comunicare în mai mare m ăsur ă
decât în epocile care au precedat inventarea și aplicarea tiparului și a altor tehnici de
comunicare de mas ă. Diviziunea ini țial ă dintre alfabetiza ți și analfabe ți, corelat ă cu
distribuirea puterii sociale a avut, desigur, un ef ect determinant asupra formelor de
organizare social ă. Dar noile mijloace de comunicare, ap ărute dup ă eliminarea acestei
diviziuni în societ ățile dezvoltate economic, întruchipeaz ă rela țiile sociale de inegalitate într-
un mod mult mai cuprinz ător și monolitic și sunt mai pu țin atacabile.
Concluzii
Acest capitol s-a oprit în parte asupra rela ției dintre forma și con ținutul comunic ării.
Cum reflect ă și modeleaz ă limbajul verbal, scrierea, sau paralimbajul, mesaj ul și rela ția
dintre comunicatori? Cum se raporteaz ă aceste lucruri la experien ța noastr ă despre lume? În
leg ătur ă cu acestea vom ad ăuga câteva cuvinte privind noile mijloace de reprod ucere și
transmitere a mesajelor. în primul rând, este limpe de c ă simpla cantitate a mesajelor primite a
crescut în societ ățile care folosesc noi mijloace de comunicare. în al doilea rînd, filmul și
televiziunea au modificat raportul dintre reprezent ările și relat ările verbale/abstracte și cele
pictoriale / iconice ale experien ței.

29 Efectele extinderii utiliz ării imaginilor vizuale în comunicarea modern ă sunt greu de
evaluat. Deși unii anali ști discern o tendin ță de separare a dou ă culturi, una bazat ă pe
mijloace pictoriale și grafice, cealalt ă pe tipar, este greu de spus dac ă aceasta este o noutate și
nu tot vechiul fenomen al inegalei distribu ții a priceperilor verbale, de data aceasta într-o
nou ă deghizare. Mijloacele de comunicare sunt înc ă foarte interdependente: filmul și
televiziunea se bazeaz ă foarte mult pe conven ții „literale”, în timp ce comunicarea
tipografic ă a înv ățat s ă beneficieze de noile posibilit ăți ilustrative și de difuzarea imaginilor
iconice. Exist ă probabil unele evolu ții în direc ția noilor „limbaje” vizuale, pe m ăsur ă ce
filmul și televiziunea se maturizeaz ă, dar deocamdat ă, acestea par s ă nu aib ă un impact prea
mare asupra a ceea ce se transmite pentru consumul general al publicului, domeniu în care
vechile forme narative înc ă predomin ă. Până acum a fost numai o problem ă de a stabili noi
conven ții simbolice pentru reprezentarea sau ilustrarea co nceptelor ce nu pot fi prezentate
direct. Expunerea vizual ă controlat ă de calculator deschide unele posibilit ăți noi de
schimbare, dar tendin ța pare a fi c ătre o nou ă integrare a diferitelor forme verbale și nu c ătre
amenin țarea culturii tiparului sau stimularea culturii viz uale.
Acest capitol studiaz ă principalii factori care modeleaz ă structura interac țiunii
comunicative dintre indivizi, cu alte cuvinte, for țele sociale care influen țeaz ă direc ția și
frecven ța schimburilor comunicative și explic ă anumite forme tipice ale re țelei comunicative,
ca s ă folosim o imagine vizual ă. Utilizând cuvântul „structur ă”, presupunem existen ța unui
lucru care poate fi reprezentat vizual, are o exist en ță stabil ă și e alc ătuit din elemente sau
unit ăți separate, rela ționate în termeni spa țiali. Tratând acest subiect, suntem confrunta ți în
mod acut cu problema, deja men ționat ă, a deosebirii interac țiunii sociale în general de
interac țiunea comunicativ ă, ca aspect particular al s ău. Problema nu poate fi rezolvat ă
adecvat decât încercând s ă aducem în prim plan aspectele comunica ționale ale formelor de
organizare social ă, forme care nu pot fi tratate numai în termeni com unica ționali, de și
structurile sociale și structurile comunica ționale sunt interdependente. în unele cazuri,
comunicarea, ca proces autonom, poate duce la dezvo ltarea unor forme stabile de organizare
social ă; în altele, formele existente de organizare social ă determin ă structura formelor de
comunicare. Distinc ția coincide, în mare, cu diferen ța dintre formele non-formale și cele
formale de interac țiune, în sensul c ă toate structurile interac ționale bazate în primul rând pe
comunicare sunt non-formale, de și pot deveni ulterior formalizate în diferite grade .

30 Exemplele de structuri comunica ționale non-formale includ grupul de prieteni sau ve cini
apărut în urma unor contacte întâmpl ătoare într-un mediu comun, g ăș tile formate în interiorul
unui grup, structurile interactive care au la baz ă zvonurile sau schimbul de informa ție între
str ăini.
Comunicarea în via ța social ă are loc ca urmare a anumitor nevoi și împrejur ări și între
ni ște limite anume. Putem aborda problema structurii c omunica ționale fie în termenii
cauzelor, fie în cei ai dimensiunii și localiz ării variabile.
Printre factorii care faciliteaz ă sau genereaz ă comunicarea vom include: apropierea
spa țial ă; apropierea social ă sau similaritatea; asocierea, îsemnând forma de contact care
apar ține prin prin implicarea împreun ă cu al ții în acelea și activit ăți cotidiene; cooperarea și
colaborarea; conflictul, în sensul c ă rela țiile dintre p ărțile aflate în conflict fac necesar ă o
form ă de comunicare. To ți ace ști factori vor avea consecin țe asupra structurii comunic ării,
dar pentru c ă aceste consecin țe depind de nivelul și tipul de organizare social ă a contextului
specific în care ac ționeaz ă, contextul va deveni cadrul prim pentru discutarea și
exemplificarea formelor structurii comunica ționale.
Comunicarea în grupuri non-formale
Un grup poate fi definit în termenii comunic ării umane: el este alc ătuit dintr-un
num ăr de persoane care comunic ă între ele destul de des într-o perioad ă de timp și care sunt
suficient de pu ține pentru ca fiecare s ă poat ă comunica cu to ți ceilal ți direct, nu prin
intermediul altora. Esen ța vie ții de grup este o interrela ție dinamic ă între câteva elemente:
activit ăți, sentimente, norme, interac țiuni și comunicare. Sentimentele de ata șament între
membrii grupului se nasc din contact și cooperare; interac țiunea și intercomunicarea duc la
însu șirea unor norme comune și la un ata șament de tipul solidarit ății fa ță de grup; formele de
comunicare ce apar reflect ă și sus țin o structur ă cu diferen țe de status în interiorul grupului.
Procesele de comunicare în sine genereaz ă sentimente de ata șament ale indivizilor unii fa ță
de al ții și fa ță de grup.
Coeziunea de grup
Procesul de comunicare este legat în primul rând de dou ă aspecte esen țiale
caracteristice grupurilor mici: solidaritatea, sau caracterul coeziv, și diferen țe interne.
Comunicarea sprijin ă coeziunea în mai multe moduri. Unul din acestea es te furnizarea unor
conven ții de adresare verbale sau non-verbale. Cele mai mu lte grupuri mici au un caracter

31 prea temporar și neinstitu ționalizat pentru a produce altceva decât varia ții minore ale
limbajului subculturii c ăreia membrii grupului oricum apar țin, dar apar adesea modific ări cu
caracter privat, tacit în țelese, rezultat al strânsei asocieri. Cel care dore ște s ă fie acceptat
trebuie s ă știe utiliza și interpreta aceste forme speciale de comunicare.
Coeziunea de grup depinde de comunicare și datorit ă dependen ței reciproce a
interac țiunii și sentimentului. Astfel dac ă frecven ța interac țiunilor dintre dou ă sau mai multe
persoane cre ște, cre ște și gradul de simpatie reciproc ă dintre acestea și invers. Rezult ă c ă
disensiunea și conflictul din cadrul grupurilor sunt reflectate și de structura fluxului
comunica țional. Aceasta nu înseamn ă c ă membrii devian ți ai grupului sunt contacta ți mai
pu țin. Conflictul cu al ți membri ai grupului sau devian ța poten țial ă de la standardele grupului
pot s ă și promoveze comunicarea.
Interac țiunea comunicativ ă în cadrul grupului este legat ă nu numai de dezvoltarea
sentimentelor de ata șament, ci și de apari ția normelor de grup, în sensul a ștept ărilor și
în țelegerii privind comportamentul. Cu cât indivizii c omunic ă mai frecvent unii cu al ții în
situa ții de grup, cu atât este mai probabil ă dezvoltarea unor norme comune. Un grup social
odat ă format, conexiunile din cadrul lui func ționeaz ă și drept canale de comunicare, prin care
circul ă informa ția și opiniile. Acest proces tinde s ă creasc ă coeziunea grupului social. Exist ă
numeroase dovezi c ă atrac ția exercitat ă de grup și cantitatea comunic ării dintre membri și
grup determin ă adeziunea sau abaterea unei persoane de la opiniil e grupului. Cu cât grupul
este mai numeros, cu atât sunt mai restrânse din pu nct de vedere fizic diversitatea și frecven ța
comunic ării, dar cre ște gradul de libertate psihologic ă. Cu alte cuvinte, exist ă o tensiune între
cre șterea coeziunii și identit ății, rezultat ă direct din dificultatea comunic ării între foarte multe
persoane.
Diferen țele de status și suprema ția
Lăsând deoparte coeziunea de grup, varia țiile care apar în structura de grup sunt
legate de stratificare și suprema ție și de formarea de cupluri sau clici între membrii gr upului.
Grupurile tind s ă genereze nu numai norme, ci și rela ții de putere și sisteme de prestigiu.
Liderul unui grup este persoana care întruchipeaz ă și se conformeaz ă cel mai bine normelor
grupului. Prestigiul este asociat atât conform ării fa ță de norme cât și popularit ății și
simpatiei. A fi lider, sau a fi simpatizat sunt ipo staze care determin ă frecven ța și direc ția
actelor de comunicare c ăci cu cât pozi ția social ă a unui individ este mai înalt ă cu atât mai

32 numeroase vor fi persoanele care ini țiaz ă interac țiuni cu el, direct sau intermediari. Oamenii
care nu sunt aprecia ți trebuie s ă-i caute ei pe al ții și sunt rar c ăuta ți de ceilal ți. În acela și timp,
într-un caz dat de intera țiune între dou ă persoane de ranguri sociale diferite, persoana car e
are un statut social superior are mai frecvent ini țiativa interac țiunii.
Comunicarea în cadru formal
Putem completa cuno știn țele noastre despre procesul de comunicare dac ă vom studia
cadrele formale, în special organiza ționale, care structureaz ă și planific ă activitatea
comunicativ ă, independent de dorin țele spontane și interesele participan ților.
Toate organiza țiile formale dispun de un lan ț sau o re țea de canale de comunicare
instituite oficial și destinate a facilita atingerea scopurilor și coordona și controla activit ăți
esen țiale. În mod tipic, acest lan ț este vertical, coborând din centrul de maxim ă
responsabilitate, unde sunt luate deciziile, c ătre zonele func ționale ale organiza ției, unde este
primit ă informa ția de ,”și mai jos ” și prelucrat ă pentru a fi transmis ă ,”sus”. Organiza ția este
de fapt echivalent ă unui sistem neutru, iar tipul ideal de birocra ție al lui Weber presupune un
asemenea proces de comunicare vertical ă, care conecteaz ă sarcini separate func țional și
nivele diferite de autoritate din cadrul ierarhiei. Dac ă procesul de comunicare ar func ționa în
total ă conformitate cu modelul organiza țional nu am mai avea nimic de înv ățat despre
comunicarea uman ă studiind ceea ce se întâmpl ă de fapt. Dar to ți cei care studiaz ă
organiza țiile formale sunt de acord c ă prototipul nu corespunde niciodat ă perfect procesului
real de comunicare, în parte datorit ă unor fluxuri comunica ționale care se adaug ă variantei
oficiale, în parte datorit ă numeroaselor bariere și impedimente.

I.3. Comunicarea managerial ă și aspectele sale specifice în spa țiul educa țional

Realiz ările fiec ărei organiza ții constituie rezultatul muncii tuturor angaja ților.
Cooperarea acestora depinde nu numai de ra ționalitatea structurii organizatorice, ci și de
comunicarea intern ă.
Pentru punerea în concordan ță a sarcinilor par țiale cu obiectivele stabilite, pentru
influen țarea activit ății angaja ților în vederea acestui scop comun, pentru luarea u nor decizii care s ă
corespund ă situa ției concrete este indispensabil un flux ascendent și descendent de comunicare de
mesaje și de transmiteri de informa ții.

33 Comunicarea managerial ă este o rela ție complex ă între angaja ții unei organiza ții,
concretizat ă în realizarea unui schimb bidirec țional de mesaje, informa ții, opinii în scopul
realiz ării obiectivelor stabilite (figura I.1.).
Comunicarea managerial ă este:
 un instrument de conducere cu ajutorul c ăruia managerul î și poate exercita
func țiile specifice: previziune, organizare, staffing, a ntrenare, control – reglare;
 o re țea cauzal ă în care ,,nodurile” (managerii și subordona ții)
intercondi ționeaz ă, apelând la feed-back dac ă este necesar;
 o activitate prin care managerul în țelege pe subordona ți și se face în țeles de c ătre
ace știa;
 un proces asem ănător lu ării deciziilor deoarece pentru a avea loc este nece sar
să se ob țin ă, s ă se prelucreze și s ă transmit ă informa ții;
 o re țea de fluxuri informa ționale (ascendente, descendente, orizontale);
 un auxiliar al managementului orientat nu numai spr e conceperea și
transmiterea mesajelor, ci și spre schimbarea mentalit ății și a comportamentului angaja ților în
direc ția realiz ării obiectivelor stabilite.

34

Particularit ățile comunic ării manageriale raportate la celelalte feluri de co municare
existente sunt generate de scopul, obiectivele și func țiile (rolurile) acestei comunic ări, de
cadrul și structura organiza țiilor, precum și de contextul culturii organiza ționale. De
asemenea, comunicarea managerial ă din orice fel de organiza ție se supune unor norme de
etic ă specifice care se reg ăsesc în cultura organiza țional ă, politica organiza țional ă și, evident,
în etica individual ă a angaja ților din func țiile de conducere. EMITEREA
MESAJULUI
– Preg ătire
– Planificare
– Organizare COMUNICAREA MANAGERIAL Ă
– manager subordonat
– între angaja ți
– manager – mediu extern
– manager – mass-media
TRANSMITEREA
MESAJULUI
Verbal:
– Dialog
– Ședin ță
– Telefon
– Interviu
– Discurs
Scris:
– Documente
– Rapoarte
– Note
– Scrisori
Nonverbal RECEPTAREA
MESAJULUI
– Ascultare
– Citire
– Nonverbal
Fig. I.1. Comunicarea managerial ă

35 Angajatul competent nu comunic ă la întâmplare sau dup ă bunul s ău plac, ci conform
unei anumite strategii, atât în ceea ce prive ște actul de comunicare în sine, cât și strategia
existent ă la nivelul organiza ției, strategie care are rolul de a crea o imagine p ozitiv ă asupra
acesteia. Orice angajat cu func ție de conducere, în calitatea sa de manager, contro leaz ă în ce
măsur ă au fost realizate deciziile sale numai dac ă poate comunica cu cei care le execut ă.
Numai a șa executan ții pot cunoa ște ce au de f ăcut, când trebuie f ăcut, ce trebuie f ăcut și pot
face cunoscute sugestiile și problemele lor.
Scopul comunic ării manageriale în orice organiza ție este acela al realiz ării unei
inform ări corecte, eficiente și eficace, atât pe vertical ă, cât și pe orizontal ă, în vederea
realiz ării în condi ții optime a solicit ărilor interne și externe și în concordan ță cu obiectivele
manageriale și organiza ționale stabilite. Pentru aceasta, în procesul de co municare
managerial ă din orice organiza ție, trebuie s ă fie satisf ăcute un num ăr de nevoi
comunica ționale, fundamentale, ale oric ărui angajat:
•nevoia de a ști – cuno știn țele profesionale necesare pentru îndeplinirea sarci nilor sau
executarea func ției;
•nevoia de a în țelege – nu este suficient s ă știi s ă faci un anumit lucru, ci trebuie s ă-1
faci și s ă știi pentru ce trebuie f ăcut;
• nevoia de a se exprima – de a putea aduce opinia ta la cuno știin ța celor din nivelurile
ierarhice superioare de conducere.
Satisfacerea acestor nevoi ale oric ărui individ angrenat într-o organiza ție trebuie
corelat ă concomitent cu respectarea unor condi ții ca:
formularea concis ă și exact ă a mesajului care trebuie s ă asigure în țelegerea
corect ă a acestuia;
transmiterea rapid ă și nedeformat ă a mesajului;
fluen ța și reversabilitatea comunica țiilor;
descentralizarea lu ării deciziilor;
flexibilitatea sistemului de comunica ții care trebuie s ă permit ă adaptarea
acestuia la orice situa ție nou creat ă.
În cadrul activit ății de conducere, comunicarea nu se limiteaz ă numai la a adopta și
implementa decizii. Managerul îndepline ște o serie de roluri pentru fiecare dintre ele apel ând
la schimburi de informa ții, idei, opinii și atitudini prin intermediul comunic ării.

36 Fiind parte a procesului de conducere prin care man agerul îi în țelege pe subordona ți,
făcându-se în țeles de ace știa, comunicarea managerial ă este orientat ă nu numai spre
transmiterea mesajelor, ci și spre schimbarea mentalit ăților și adaptarea psihologic ă a
angaja ților la obiectivele organiza ției. Prin intermediul comunic ării manageriale sunt puse în
circulație informa ții despre rezultatul deciziilor, f ăcându-se asfel posibil ă punerea de acord a
execu ției cu obiectivele și a rezultatelor cu planificarea.
Comunicarea înseamn ă aproape totul în management, atât timp cât de cali tatea
comunic ării depinde în țelegerea problemelor cu care se confrunt ă orice angajat, de la
manager pân ă la func ționarul de pe cel mai jos nivel ierarhic, durabilit atea rela țiilor dintre
ace știa, capacitatea managerului de a- și motiva și a-și conduce subordona ții, dar și raporturile
cu mediul extern organiza ției din care sunt preluate informa ții deosebit de utile pentru buna
func ționare a acesteia.
Importan ța acordat ă comunic ării în organiza ții se datoreaz ă și caracterului complex
pe care procesul de comunicare îl are la nivel mana gerial. Astfel, în orice cadru
organiza țional exist ă numeroase re țele de comunica ții care alc ătuiesc sistemul de
comunica ții. Rolul deosebit al acestuia în asigurarea func ționalit ății și eficacit ății activit ăților
într-o organiza ție este generat în principal de:
• volumul, complexitatea și diversitatea apreciabil ă a obiectivelor existente la nivelul
subsistemelor unei organiza ții, datorate impactului variabilelor mediului ambia nt na țional,
precum și a celui interna țional;
• muta țiile profunde ce survin o dat ă cu evolu ția social ă, legislativ ă și economic ă în
fiecare legislatur ă, și care au un impact deosebit de puternic la nivelul fiec ărei organiza ții în
caracteristicile sale dimensionale și func ționale ( grupurile și modul de concepere și
func ționare a acestora); comunicarea are rol important î n cadru decizional, de a amplifica
leg ăturile dintre componen ții grupurilor, de a consolida coeziunea acestora;
• activitatea membrilor unei organiza ții care ocup ă func ții de conducere;
H. Mintzberg consider ă c ă managerii îndeplinesc trei categorii de roluri:
interpersonale, informa ționale și decizionale. Prin rol el în țelege un ansamblu organizat de
comportamente, specifice unei pozi ții manageriale. Rolurile sunt în num ăr de zece și pot fi
grupate în trei mari categorii . Dintre acestea, ro lurile informa ționale, adic ă de monitor,
difuzor și purt ător de cuvânt sunt cele care definesc comunicarea, dar circuitul informa țional

37 poate fi identificat și în celelalte roluri. Realizând aceast ă atribuire de roluri, H. Mintzberg
aprecia c ă pentru o persoan ă integrat ă într-o organiza ție, în func ție de nivelul ierarhic pe care
aceast ă persoan ă îl ocup ă, comunicarea poate însemna pân ă la 80% din timpul pe care îl
consum ă.
Rolurile interpersonale se refer ă la capacitatea managerilor de a reprezenta un
anume departament, compartiment sau o anume direc ție în fa ța celorlal ți angaja ți, de a
motiva și influen ța angaja ții, de a crea și a men ține leg ăturile atât în interiorul, cât și în
exteriorul unei organiza ții; provin direct din autoritatea formal ă pe care o de ține managerul și
implic ă interac țiuni de baz ă cu alte persoane. Acestea sunt: figur ă reprezentativ ă, lider și
persoan ă de leg ătur ă.
Figur ă reprezentativ ă (figurehead). Prin îns ăș i pozi ția sa, un manager trebuie s ă
desf ăș oare și anumite activit ăți de natur ă ceremonial ă. De și acest gen de activit ăți sunt
aproape de rutin ă și nu implic ă luarea unor decizii majore, totu și ele sunt importante pentru
buna func ționare a organiza ției. Rolul de reprezentare presupune contactul cu subordona ții
proprii sau ai altor firme, cu managerii situa ți pe acela și nivel sau pe altele, în cadrul unor
reuniuni oficiale, când managerul, în numele firmei , execut ă o ac țiune (de exemplu,
înmânarea unor premii anuale, a unor distinc ții etc.).
Lider (leader) . Conduc ătorul organiza ției sau al oric ărui compartiment al s ău este
responsabil pentru munca oamenilor din cadrul acest uia. Influen ța pe care o au managerii se
observ ă cel mai bine prin intermediul acestui rol. De și autoritatea formal ă atribuie
managerului o mare putere poten țial ă, totu și calit ățile sale de lider sunt cele care determin ă,
în mare m ăsur ă, cât anume din aceasta va fi utilizat ă. Rolul de conduc ător presupune
direc ționarea și coordonarea activit ății subordona ților (angajare, promovare, concediere).
Rolul de leg ătur ă (link) presupune rela ții cu al ții în interiorul și în afara organiza ției.
De multe ori, îndeplinirea acestui rol consum ă mult din timpul unui manager. Managerul este
obligat s ă-și construiasc ă și s ă-și cultive o serie de rela ții în afara lan țului său de comand ă.
Scopul principal al acestora este construirea unui sistem propriu de culegere de informa ții,
informal, dar eficace. Un studiu efectuat în Marea Britanie asupra managerilor de vârf și de
nivel mediu, a ar ătat c ă ace știa consum ă 47% din timp în interac țiuni cu colegii și subalternii
din compartimentul respectiv, 41% cu persoane din a fara acestuia și abia 12% cu superiorii.

38 Un studiu similar, desf ăș urat în SUA, asupra unor mai ștri a scos în eviden ță urm ătoarele
valori: 44%, 46% și respectiv 10%.
Rolurile informa ționale se refer ă la capacitatea managerilor de a colecta, a
monitoriza, a prelucra, a sintetiza și a transmite informa ții în interiorul, cât și în exteriorul
organiza ției, precum și între aceasta și alte organiza ții (sunt realizate, de regul ă, de
departamentul Rela ții Publice din cadrul organiza țiilor). Plaseaz ă managerul în punctul
central de primire și transmitere a informa țiilor. Primele trei roluri au permis managerului s ă
construiasc ă o re țea de rela ții interumane, care îl ajut ă în culegerea și receptarea informa țiilor
ca un monitor și transmiterea lor atât ca un diseminator, cât și ca un ,,purt ător de cuvânt".
Rolurile informa ționale deriv ă din rolurile interpersonale. Culegerea și prelucrarea
informa țiilor sunt activit ăți extrem de importante ale managerilor. În mare m ăsur ă,
comunicarea este îns ăș i munca acestora. Cele trei roluri informa ționale sunt: monitor de
informa ție, diseminator de informa ție și respectiv purt ător de cuvânt .
Monitor de informa ție (monitor ). Rolul de monitor implic ă examinarea mediului în
organizarea culegerii informa țiilor, schimburilor, oportunit ăților și problemelor care pot s ă
afecteze firma. Contactele formale și informale dezvoltate în rolul de leg ătur ă sunt folosite
deseori aici. Managerii scaneaz ă permanent mediul în c ăutarea de informa ții. În acest scop ei
utilizeaz ă atât canalele formale, cât și cele informale de care dispun. Prin pozi ția lor și
datorit ă contactelor pe care le au, managerii dispun de un avantaj natural în colectarea de
informa ții pentru organiza ția lor.
Diseminator de informa ție (disseminator). Rolul de diseminator presupune furnizarea
informa țiilor importante subordona ților. Managerii trebuie s ă r ăspândeasc ă, în cadrul
organiza ției, informa țiile necesare bunei func țion ări a acesteia. Ei vor distribui subordona ților
o parte din informa țiile privilegiate de care dispun și la care ace știa nu ar fi avut acces altfel.
Mai mult decât atât, atunci când contactul direct d intre subordona ți se întrerupe, managerii
pot transfera informa țiile între ace știa.
Purt ător de cuvânt (spokesman). În cadrul acestui rol, managerii transfer ă informa ții,
spre exteriorul organiza ției. Rolul de ,, purt ător de cuvânt ” implic ă leg ăturile cu alte persoane
din afara compartimentului s ău:
– din interiorul firmei, când reprezint ă interesele unui grup în fa ța nivelului ierarhic
superior;

39 – în exterior, când prezint ă punctul de vedere al organiza ției cu privire la o anumit ă
problem ă.
Rolurile decizionale au în vedere calitatea de întreprinz ător, capacitatea de rezolvare
a disfunc ționalit ăților, responsabilitatea de a aloca resurse și capacitatea de a negocia, ce se
realizeaz ă prin ini țierea de activit ăți, de strategii și tactici care s ă conduc ă la schimbare (sunt
realizate de to ți angaja ții din func ții de conducere la diferite niveluri ierarhice, de la șeful de
departament, compartiment, direc ție și pân ă la mangementul de vârf).
Informa țiile au rolul de a-i ajuta pe manageri s ă ia decizii mai bune. Aceast ă ultim ă
categorie con ține urm ătoarele patru roluri: antreprenor, mânuitor de disfunc ționalit ăți și
negociator.
Antreprenor (entrepreneur). Rolul de întreprinz ător este acela de a c ăuta noul – idei,
metode, tehnici și a-l introduce în organiza ție cu scopul schimb ării ei în bine, a conducerii
către performan ță . În cadrul acestui rol, managerul încearc ă s ă îmbun ătățeasc ă modul de
func ționare a compartimentului pe care îl conduce și s ă îl adapteze la condi țiile de mediu,
aflate în permanent ă schimbare. El caut ă mereu idei noi, iar atunci când le g ăse ște, pune
bazele unor proiecte pe care le coordoneaz ă nemijlocit sau le deleg ă subordona ților. Aceste
proiecte pot viza noi produse sau procese, campanii promo ționale etc.
Mânuitor de disfunc ționalit ăți (disturbance handler). Managerii sunt pu și adesea în
fa ța unor probleme nea șteptate, pe care trebuie s ă le solu ționeze. În acest caz, schimb ările nu
se afl ă sub contolul managerilor. O grev ă spontan ă, falimentul unui client sau rezilierea unui
contract de c ătre un furnizor sunt exemple de disfunc ționalit ăți. De fapt, managerii î și petrec
o parte considerabil ă a timpului încercând s ă rezolve astfel de disfunc ționalit ăți.
Alocator de resurse (resource allocator ). Tot managerii sunt cei care decid cine și ce
prime ște în cadrul compartimentului respectiv al organiza ției. Poate cea mai important ă
resurs ă este chiar timpul managerului. Rolul de distribuitor de resurse îl plaseaz ă deci pe
manager în pozi ția de a decide cine prime ște și cât din aceste resurse, care pot fi: bani, for ță
de munc ă, timp și echipamente. Aproape întotdeauna nu exist ă suficiente resurse și
managerul trebuie s ă împart ă acest pu țin în mai multe direc ții. Distribuirea resurselor
reprezint ă, de aceea, cel mai critic dintre rolurile decizion ale ale managerului.
Negociator (negotiator). Studiile efectuate asupra activit ății managerilor au ar ătat c ă
ace știa î și petrec o parte important ă a timpului în cadrul unor negocieri. Acestea se po t

40 desf ăș ura atât în interiorul (negocieri cu sindicatul), c ât și în afara organiza ției (negocieri cu
furnizorii sau clien ții). Rolul de negociator îl pune deseori pe manager în situa ția de ,,a
cânt ări” cui s ă ofere avantajele unei afaceri. Negocierea presupun e, în ordine, munc ă,
performan ță , obiective clare și orice altceva poate influen ța în bine rezultatul final.
Este evident c ă cele zece roluri manageriale descrise de Henry Min tzberg nu sunt
ușor de separat. Ele formeaz ă un tot unitar. Aceasta nu înseamn ă c ă to ți managerii acord ă o
importan ță egal ă tuturor rolurilor.
În concluzie, comunicarea ocup ă un loc central la nivelul procesului de management ,
cunoscând o evolu ție spectaculoas ă în timp, de la o comunicare autoritar ă, prescriptiv ă c ătre
o comunicare rela țional ă, democratic ă.

Tabel nr. 1.1. Corela ția comunicare – rolul managerului
Domeniu
Rol
Activit ăți de comunicare
1.Interpersonal

1 .Reprezentare
– comunicare prin propria imagine
– participare la diferite evenimente
– crearea de imagine
– influen țarea desf ăș ur ării unor activit ăți
2. Leader
– asigurarea autorit ății
– responsabilitate
3. Contactor de persoane
– organizare interviuri
– rezolvarea unor probleme
– convingerea și influen țarea unor angaja ți
– explicarea unor decizii 2.Informa țional

1 . Monitor
– discu ții cu angaja ții
– aprecierea rezultatelor bune
– critica gre șelilor
– discutarea unor solu ții
2. Diseminator
– transmiterea informa țiilor
– prelucrarea și stocarea informa țiilor
3 . Purt ător de cuvânt – comunicare cu angaja ții
– comunicare cu mass media
– participare la diferite evenimente

41 3.Decizional

1 . Întreprinz ător – adoptarea deciziilor
2. Alocator de resurse
– adoptarea deciziilor
– interpretarea și implmentarea deciziilor
3. Negociator
– solu ționarea conflictelor
– negocierea contractelor
– realizare de consens în adoptarea deciziilor

Comunicarea asigur ă managementului un caracter participativ și dinamic. Cu ajutorul
acesteia, managerul transmite decizii, informa ții, opinii, ob ține informa ții, antreneaz ă
angaja ții în realizarea sarcinilor, îi convinge s ă accepte schimbarea, le influen țeaz ă
comportamentul spre performan ță . La rândul lor, salaria ții cunosc cu ajutorul comunic ării care
este misiunea organiza ției, ce obiective și strategii rezult ă din aceasta și modul în care se vor
realiza.
Comunicarea faciliteaz ă îmbun ătățirea rela ției manager – subordonat pentru a ob ține
atât rezultate bune pentru organiza ție, cât și atingerea unor obiective personale. Se poate
afirma c ă nu exist ă nici un domeniu al activit ății manageriale care s ă nu implice comunicarea.
,, Utilizarea termenului de influen ță implic ă utilizarea puterii pentru a ob ține
conformarea celuilalt, în situa ții în care comunicarea este principalul instrument, canal sau
mijloc de exercitare a resurselor puterii.’’ 7
În situa țiile de comunicare, influen ța, chiar și în forma extrem ă a persuasiunii, nu
poate fi eficient ă decât dac ă este acceptat ă de receptor. V.Tran 8 consider ă influen ța un
,, mecanism generalizat prin intermediul c ăruia sunt determinate atitudinile și opiniile, în
special în cadrul unui proces de interac țiune social ă inten ționat ă’’ . În acela și context,
influen ța mai este definit ă drept ,, un mijloc simbolic de persuasiune’’ ; ea ,,determin ă decizia
celuilalt de a ac ționa într-un anumit fel pentru c ă simte c ă acesta este un lucru bun pentru el,
și nu pentru c ă prin nonconformare și-ar înc ălca anumite obliga ții’’.
Fiecare organiza ție are o re țea proprie de comunicare. Personalitatea și
individualitatea organiza ției se reg ăsesc în compozi ția subtil ă a mesajelor vehiculate. Aceste
particularit ăți sunt efectul unor influen țe executate de factorii interni și externi organiza ției.

7 McQuail, D., Comunicarea , Institutul European Ia și, 1999.
8 Tran, V., St ănciugelu, I., Teoria comunic ării , Bucure ști, 2001.

42
Factori externi
Mediul ambiant. Tipul de mediu influen țeaz ă structura comunic ării organiza ționale.
Astfel, un mediu stabil (lini știt) poate încuraja în special comunic ările scrise – ele r ămân
valabile mult timp. În mediul agitat, reactiv și turbulent, în care schimb ările se succed cu
repeziciune, comunic ările scrise tind s ă fie înlocuite cu cele verbale, cele informale par s ă le
echilibreze pe cele formale, iar telefoanele sunt p referate lini știtelor convorbiri fa ță în fa ță .
Modificarea tehnicii și a tehnologiilor este evident ă în mijloacele tehnice promovate în
procesul de comunicare: fax-ul, pager-ul, telefonul mobil r ăspund nevoilor comunic ării
rapide, dar tind, în acela și timp, s ă anuleze unul din marile atribute ale comunic ării:
personalizarea. Cre șterea nivelului general de educa ție al oamenilor este un avantaj pe linia
cre șterii calit ății comunic ării. Codificarea, decodificarea, interpretarea și feed-back-ul pot
elimina unele deficien țe generate de lipsa de educa ție, ignoran ța, rezisten ța la nou.
Factori interni
Parametrii structurii organizatorice, gradul de for malizare, nivelul de centralizare al
autorit ății, modul de efectuare al controlului influen țeaz ă decisiv structura și procesul de
comunicare. Astfel, în structurile de tip birocrati c, deci cu un grad înalt de centralizare și
formalizare, cu un control detaliat și rigid, vor predomina comunic ările scrise, descendente,
formale și impersonale. Procesul de comunicare se desf ăș oar ă în aparen ță simplu deoarece
mecanismele sunt simplificate de automatisme, rutin e f ără complica ții și subtilitate, cerute de
decodificarea și interpretarea unor mesaje nonformale și de folosire a feed-back-ului. Aceast ă
simplificare nu reprezint ă decât o s ărăcie a comunic ării. O structur ă cu multe niveluri
ierarhice conduce la aglomerarea proceselor de comu nicare, la îngreunarea și apari ția
numeroaselor filtre, la multiplicarea comunic ării informale.
Stilul de management influen țeaz ă gradul de personalizare a comunic ării. În func ție
de concep ția care st ă la baza stilului de munc ă, managerul poate fi adeptul: – ascult ării oarbe
din partea subordonatului (cum este cazul stilului autoritar). Acest stil promoveaz ă prioritar
comunicarea descendent ă, formal ă; – dialogului, în cazul stilului democrat-particip ativ,
interesat de opinia subordonatului, respectându-i d emnitatea și folosindu-i competen ța,
managerul va promova comunicarea verbal ă al ături de cea scris ă, va utiliza intens

43 comunicarea nonverbala decodificând sentimentele și reac țiile celor din jur, iar comunicarea
fa ță în fa ță îmbrac ă frecvent aspecte informale.
Tipul de cultur ă organiza țional ă prin componentele de perenitate – concep țiile de
baz ă, valorile și perspectivele, cultura – impune și men ține tradi ții, reguli nescrise, dar
puternic înr ădăcinate care se resimt în individualizarea procesulu i de comunicare al fiec ărei
organiza ții. Daca tradi ția a impus, spre exemplu, comunicarea lipsit ă de formalizare, dar
selectiv ă, ca în cazul culturii de tip “pânza de p ăianjen”, modificarea ei spre o cultur ă cerut ă
de cultura de tip “sarcin ă” va cere o adev ărat ă revolu ție cultural ă. Modul de proiectare și
func ționare a sistemului informa țional reflect ă partea formal ă și scris ă a comunic ării.
Sistemul informa țional poate interveni asupra mesajelor, canalelor și mijloacelor de
comunicare. Existen ța unor deficien țe la nivelul sistemului informa țional generate de supra
sau subinformare se va reflecta în calitatea, canti tatea, viteza de circula ție a mesajelor, în
promovarea cu prioritate a anumitor tipuri de comun ic ări.
Climatul comunic ării
Oamenii, și, implicit, managerii, au moduri diferite de a com unica. Managerul trebuie
să-și dezvolte un stil de comunicare potrivit propriilo r aptitudini, punctelor forte. Literatura
de specialitate men ționeaza patru stiluri de comunicare managerial ă: stil ,”blamare”, stil
”informare-dirijare”, stil de “convingere”, stil de “rezolvare probleme”.

Tabel nr.I.2. Stiluri de comunicare managerial ă
Stil de
comunicare Reguli de comunicare
De interven ție -stabilirea a ce se dore ște s ă se ob țin ă în urma
comunic ării;
-cunoa șterea anticipat ă a interlocutorului;
-folosirea de cuvinte care s ă transmita mesaje clare;
-acordare de sprijin și aten ție interlocutorului;
-renun țarea la acuza ții nefondate;
-verificarea în țelegerii mesajului prin întreb ări bine
puse;
De control -furnizarea în timp util a informa țiilor necesare
desf ăș ur ării unei activit ăți performante;
-trasarea de sarcini care s ă pun ă în eviden ță calit ățile

44 subordona ților;
-renun țarea la acuza ții și tendin ța de a pune în
inferioritate
interlocutorul;
-asigurarea c ă subordonatul în țelege consecin țele
neîndeplinirii sarcinii ce-i revine la standardele
stabilite;
-comunicarea a ceea ce se a șteapt ă concret de la
subordona ți;
-ascultarea nemul țumirilor subordona ților și oferirea
de solu ții concrete;
-răspunderea la întreb ări puse sincer și la obiect;
Investigator -furnizare/cerere de informa ții;
-evaluarea punctelor slabe/ critice;
-identificarea resurselor;
-analizarea problemelor;
De influen țare -să ceara subordona ților s ă spun ă cum în țeleg
activitatea pe care o desf ăș oar ă;
-să ofere solu ții de îmbun ătățire a performan ței;
-să pun ă accent pe calitate;
-să conving ă subordona ții s ă gândeasc ă altfel decât
șeful și chiar s ă-l contrazic ă pe acesta;
-să se asigure c ă interlocutorul este preg ătit pentru
comunicare;
-să sus țin ă opiniile cu argumente solide;
-să r ămân ă deschis problemelor și întreb ărilor
subordona ților;
-să încheie discu ția prin trecerea în revist ă în mod clar
și explicit a problemelor discutate;

Modul în care comunic ă managerul este influen țat și de stilul de management pe care
îl practic ă, și anume: autoritar, democrat, permisiv (laissez-fai re).

45 Tabel nr. I.3. Stilul de comunicare, în func ție de tipul de manager
Tipul de manager Stil de comunicare Mod de comunicare
DEMOCRAT
-are ca deviz ă “suntem al ături în
aceast ă ac țiune”;
-subordona ții particip ă la luarea
deciziilor;
-comportament managerial deschis,
prietenos, agreabil;
-interes fa ță de opiniile
subordona ților;
-orientare spre probleme;
-comunicare pozitiv ă responsabil ă;
De interven ție -solicitare de informa ții și
argumente
de la subordona ți;
-acceptarea opiniilor diversificate
și analizarea lor;
-adoptarea de c ătre manager a unei
pozi ții de egalitate, minimizând
diferen țele de status și putere;
De control -ascultarea opiniilor
subordona ților;
-aprecierea performan țelor și
critica
deficien țelor;
-se analizeaz ă c ăile de progres;
De investigare -analiza opiniilor subordona ților;
-identificarea barierelor de
comunicare și înl ăturarea lor;
De influen țare -captarea aten ției interlocutorului
apelând la umor, citate;
-considera ție pentru interlocutor;
-discutarea opiniilor divergente;
-încurajarea subordona ților în
emiterea ideilor;
-flexibilitatea concretizat ă în
acceptarea de c ătre manager a
posibilit ății de a-și schimba opinia,
dac ă argumentarea interlocutorului
este solid ă;
-comunicarea este orientat ă c ătre
activit ățile concrete;
AUTORITAR
-are ca deviz ă “întotdeauna am
dreptate”;
-rigiditate în ac țiune; De interven ție -decizia este comunicat ă, iar
subordonatul trebuie s ă o
îndeplineasc ă întocmai;
-limbajul este concis, orientat spre
sarcina de îndeplinit;

46 -opiniile subordona ților nu sunt
luate în considerare;
-orientare spre rezultate; -managerul domin ă comunicarea;
De control -etalarea de c ătre manager a unei
atitudini de superioritate;
-căutarea gre șelilor și sanc ționarea
vinova ților;
-nu se accept ă explica țiile
subordona ților;
De investigare -managerul domin ă comunicarea;
-lipsa de feed-back;
De influen țare -impunerea solu țiilor;
-lipsa oric ăror explica ții;
-constrângere și dirijare;
-încerc ări de manipulare și
impunere de idei;
-rigiditatea managerilor în privin ța
opiniilor proprii.

Comunicarea managerial ă din orice organiza ție depinde de un anumit climat. Gradul
de importan ță al climatului existent într-o organiza ție, fie c ă e o organiza ție apar ținând
sectorului privat, fie apar ținând sectorului public, a fost pus ă în eviden ță de specialistul
american Gibb. Acesta a identificat dou ă tipuri de climat existent la nivelul unei organiza ții:
climat defensiv și climat deschis, eviden țiind modalit ățile de realizare a comunic ării la
nivelul fiec ăruia, sub forma unui tabel .

Tabelul nr. I.4. Tipuri de climat
Climat defensiv (I) Climat deschis (II) Contrast I vizavi de II
1. Evaluativ
Descriptiv
Comunicare strict bazat ă pe judec ăți de valoare.
Comunicare orientat ă spre con ținut.
2.Control
Orientare
Comunicare cu scopul de a-1 influen ța pe cel ălalt.
Comunicare cu scopul de a ajunge la un punct de vedere
comun.
3. Strategie
Spontaneitate
Comunicare din ra țiuni strategice.
Comunicare neimpus ă.

47 4. Neutralitate
Empatie
Comunicare în condi ții de indiferen ță reciproc ă.
Comunicare din ata șament.
5. Superioritate
Egalitate
Comunicare ierarhic ă.
Comunicare pe picior de egalitate.
6. Certitudine
Provizorat
Comunicare în termeni categorici.
Comunicare în termeni provizorii.

Tipuri de comunicare managerial ă
În orice organiza ție se folosesc diferite tipuri (forme) de comunicar e în raport cu
necesit ățile curente. Clasificarea acestora se face în func ție de mai multe criterii.
În func ție de direc ția de transmitere se împart în comunic ări de sus în jos, de jos în
sus, orizontale și diagonale.
1. Comunicarea de sus în jos (descendent ă) este ini țiat ă de managementul de vârf,
către nivelele de execu ție. Se folose ște pentru transmiterea deciziilor, explicarea
regulamentelor, influen țarea opiniilor și comportamentului, motivarea, solu ționarea
conflictelor, etc.
Exist ă pericolul ca mesajul s ă fie filtrat sau distorsionat pe parcursul trecerii lui de la
un nivel ierarhic la altul.
Folosirea de c ătre manageri numai a comunic ării descendente poate conduce la
îndep ărtarea acestora de realit ățile organiza ției prin lips ă de feed-back.
În unele organiza ții comunicarea descendent ă este inadecvat ă și imprecis ă, angaja ții
recep ționând mesajele selectiv în func ție de propriile interese. Managerii îmbun ătățesc acest tip
de comunicare apelând la întruniri sau ședin țe.
2. Comunicarea de jos in sus (ascendent ă) se concretizeaz ă în transmiterea de mesaje
de la subordona ți c ătre șefii direc ți și nivelurile superioare ale ierarhiei organiza ționale. Se
vehiculeaz ă rapoarte, informa ții, cereri, opinii, nemul țumiri. Comunicarea ascendent ă
reprezint ă feed-back pentru manageri, faciliteaz ă implementarea deciziilor, asigur ă
participarea angaja ților la luarea deciziilor, accentuând sentimentul d e valoare personal ă.
Și în cadrul acestei comunic ări apar filtre cognitive sau psihologie. Este posib il ca
subordona ții să doreasc ă formarea unei imagini proprii favorabile în fa ța șefului, încercând s ă
ob țin ă aceasta prin „filtrare” informa ției pe care o comunic ă. Se poate s ă apar ă și dezinformarea
inten ționat ă.

48 Canalele de comunicare de jos în sus nu apar la voi a întâmpl ării. Ele sunt de obicei
stabilite de către manager.
Pentru îmbun ătățirea comunic ării ascendente, organiza țiile apeleaz ă în unele situa ții
la sondaje de opinii realizate prin distribuirea un or chestionare care con țin întreb ări
referitoare la probleme critice, atitudini, opinii. Răspunsurile sunt prelucrate și interpretate.
Pe baza lor se iau m ăsuri pentru eliminarea deficien țelor și normalizarea situa ției.
Comunicarea de jos în sus poate fi încurajat ă prin stilul practicat de manager. Pentru
stimularea acestei forme de comunicare se recomand ă:
– întâlniri directe periodice între manageri și subordona ți, în cadrul c ărora sunt ascultate
ideile și opiniile angaja ților;
– organizare periodic ă de întâlniri neoficiale (petreceri, excursii) într e șefi și
subordona ți, ocazie cu care se pot ob ține informa ții referitoare la climatul de munc ă și la
problemele salaria ților;
– organizarea unor interviuri periodice de evaluare , pe baza unor rela ții de parteneriat
șef-subordonat.
3. Comunicarea orizontal ă const ă în transmiterea de mesaje între persoane aflate pe
acela și nivel ierarhic. Aceste mesaje sunt indispensabile pentru asigurarea nevoilor de
coordonare a activit ăților care concur ă la realizarea unor obiective comune. Compartimente le
func ționale dintr-o organiza ție (de exemplu, resurse umane, organizare etc) real izeaz ă
activit ăți de culegere și prelucrare a datelor, pe care le pun la dispozi ția celorlalte
compartimente. Ședin țele diferitelor comitete și rapoartele scrise sunt dou ă dintre metodele de
comunicare orizontal ă.
4. Comunicarea diagonal ă se stabile ște între persoane aflate pe niveluri ierarhice dife rite
care din motive justificate evit ă calea ierarhic ă(comunicarea dintre directorul de produs și
compartimentele structurii organizatorice pentru re zolvarea unor probleme urgente). Aceast ă
comunicare apeleaz ă la rela ții informale și de cele mai multe ori conduce la conflicte de
competen ță .
Dup ă gradul de oficializare, comunicarea poate fi formal ă sau neformal ă.
Comunicarea formal ă se realizeaz ă prin canale proiectate și stabilite de c ătre
managementul organiza ției. Mesajele circul ă pe canalele rela țiilor organizatorice. Structura
formal ă a organiza ției îngreuneaz ă circula ția mesajelor formale, motiv pentru care atât manage rii,

49 cât și subordona ții modific ă uneori canalele formale dup ă necesit ățile lor favorizând apari ția
canalelor neformale.
Comunicarea neformal ă folose ște canale neoficiale create în mod spontan în func ție
de necesit ăți. Cauza practic ării acestei comunic ări o reprezint ă lipsa de informa ții, zvonurile,
bârfa.
În func ție de tehnica folosit ă pentru schimbul de mesaje exist ă comunicare direct ă și
indirect ă.
Comunicarea direct ă are loc când schimbul de mesaje se face în cadrul contactul ui
personal direct. Este apreciat ă ca fiind cel mai eficient mod de comunicare deoare ce:
– permite emi ță torului s ă verifice rapid cum a fost primit mesajul de c ătre receptor;
– permite modificarea mesajului în func ție de reac țiile receptorului în sensul repet ării,
modific ării sau anihil ării lui;
– faciliteaz ă comunic ările delicate (critica, concedierea);
– permite folosirea mai multor moduri de a exprima un mesaj și chiar alternarea acestora
(expunere, dialog etc);
– permite asigurare de feed-back operativ.
Comunicarea direct ă se poate clasifica în:
• comunicare reciproc ă direct ă când emiță torul și receptorul stau fa ță în fa ță ;
• comunicare unilateral direct ă în cazul transmiterii de ordine, decizii, mesaje c are nu
cer răspuns,precum și în cazul ședin țelor de informare.
Comunicarea indirect ă se realizeaz ă prin folosirea mediului corespunz ător (utilizarea
telefonului, coresponden ța, televizunea, calculatorul). La rândul s ău aceasta poate fi:
• comunicare reciproc indirect ă realizat ă prin telefon, radio, TV, interactiv ă;
• comunicare unilateral indirect ă realizat ă în mod deosebit prin intermediul scrisorilor.
Comunicarea uman ă are loc pe patru niveluri:
– comunicarea intrapersonal ă sau comunicarea cu sinele, prin care vorbim cu noi
în șine;
– comunicarea interpersonal ă realizat ă atunci când o persoan ă transmite o idee, o
opinie sau o informa ție unei alte persoane sau unui grup de oameni;
– comunicarea de grup, realizat ă între membrii unei echipe;

50 – comunicarea de mas ă, reprezentând un ansamblu de mijloace și tehnici care permit
difuzarea mesajelor c ătre un auditoriu mai numeros și eterogen.
Comunicarea interpersonal ă se realizeaz ă verbal, scris, nonverbal.
A) Comunicarea verbal ă folose ște drept vector pentru exprimarea mesajului cuvântu l
rostit. Exemple: instruirea unui angajat, dialogul manager-subordonat, o teleconferin ță , o
discu ție de grup.
Majoritatea managerilor consum ă un procent de peste 50% din timpul lor de munc ă
vorbind cu oamenii. Ca principale avantaje ale aces tui fel de comunicare se men ționeaz ă
caracterul interactiv al acesteia, u șurin ță și confort în utilizare, precum și posibilitatea de a realiza
feed-back operativ.
Dintre caracteristicile comunic ării verbale se men ționeaz ă:
– reprezint ă un mijloc bidirec țional de comunicare;
– permite emi ță torului s ă verifice operativ dac ă mesajul a fost în țeles de c ătre receptor;
– permite modificarea mesajului în func ție de reac țiile receptorului în sensul repet ării,
modific ării sau anihil ării lui;
– faciliteaz ă comunic ările delicate;
– permite folosirea mai multor moduri de a exprima un mesaj și chiar alternarea
acestora (expunere, dialog, etc);
– informarea poate fi nuan țat ă.
În cazul comunic ării verbale:
– se va ține seama de obiectivul comunic ării (informare, stimulare, consultare etc);
– se va respecta personalitatea interlocutorului ;
– se va asigura un climat favorabil comunic ării;
– se va utiliza un stil clar, precis, sugestiv;
– nu se va vorbi sub impulsul momentului sau sub impresia unei emo ții puternice;
– se vor utiliza fraze scurte cu o singur ă idee într-o propozi ție;
– se vor folosi formule afirmative și constructive;
– se vor evita expresiile negative care provoac ă interlocutorului o stare nepl ăcut ă
sau o pozi ție instinctiv ă (exemplu: în loc de ,, ați f ăcut multe gre șeli ” se poate spune ,, va fi
mai bine data viitoare ”);
– se vor evita formule dubitative ca de exemplu: s-ar putea, eventual, probabil etc;

51 – se va utiliza pentru verbe timpul prezent și viitor și nu condi ționalul trecut
(exemplu: se va spune ,, trebuie s ă cre ștem productivitatea muncii" și nu ,, ar trebui s ă …”);
– se va folosi o voce adecvat ă din punct de vedere al tonului (în ălțime), timbrului
(c ăldura) și volumul (t ăria);
– se va aloca un timp rezonabil pentru comunicar e;
– se va încuraja interlocutorul s ă participe la discu ții și s ă realizeze feed-back. Este
foarte important ca persoanele ce comunic ă verbal s ă nu foloseasc ă regionalisme, jargon sau
argou și s ă se exprime corect gramatical.
Comunicarea verbal ă trebuie tratat ă ca o parte integrant ă a responsabilit ății fiec ărei
persoane fa ță de cei din jur.
Comunicarea oral ă, ca mod de comunicare a managerului, trebuie s ă țin ă cont de
mul ți factori de context cum ar fi: cultura organiza țional ă, experien țele avute de-a lungul
comunic ării anterioare, diverse motive care stau la baza re la țiilor personale, sociale și
profesionale. Adresarea oral ă are ca forme specifice mai importante prezentarea, briefingul,
raportul de situa ție și raportul final.
Prezent ările pot avea loc în interiorul organiza ției sau în exteriorul ei. În cazul
prezent ărilor în interiorul organiza ției se presupune, în general, c ă auditoriul are caracteristici
comune. În leg ătur ă cu prezent ările în fa ța unui auditoriu extern organiza ției, pot ap ărea dou ă
probleme importante:

dificultatea adapt ării prezent ării și a vorbitorului la auditoriul și cadrul extern, mai
pu țin cunoscute;

faza dificil ă a întreb ărilor și r ăspunsurilor.
Câteva din neajunsurile frecvente, în leg ătur ă cu prezent ările atât interne, cât și
externe, pot fi:
o prezent ările sunt confuze (informa ția trebuie astfel organizat ă încât s ă poat ă fi
urmat ă și în țeleas ă)
o prezent ările sunt prea lungi (concizia, al ături de claritate, este întotdeauna
apreciat ă pozitiv)
o prezent ările sunt neconving ătoare (auditoriul trebuie convins c ă informa ția este
important ă și c ă argumentele sunt corecte)
o stilul de prezentare a informa țiilor este deficitar.

52 Briefingu l este o prezentare mai scurt ă cu scop de rezumare a unor informa ții sau cu
scop de informare la zi privind activit ăți de afaceri, proiecte în desf ăș urare, programe sau
proceduri.
Ca format, briefingul este de obicei o comunicare î ntr-un singur sens, de la vorbitor
spre auditoriu; procesul de informare poate s ă implice și auditoriul.
Raportul are ca scop analiza situa ției unei activit ăți sau proiect și const ă în
prezentarea de informa ții relevante pentru o anumit ă faz ă a acestora sau pentru finalizarea
lor.
Raportul de situa ție se face printr-o prezentare de 30-40 minute. Scopu l raportului
de situa ție este de a familiariza auditoriul cu starea la zi a proiectului sau activit ății și, uneori,
să fac ă referiri la proiectele de viitor.
Raportul final este o prezentare formal ă major ă de 40-60 minute, destinat ă analizei
muncii la întregul proiect, de la început pân ă la sfâr șit. Are ca scop recomandarea pentru
luarea unor decizii sau rezolvarea unei probleme, p rezentarea unui rezultat final al muncii în
cadrul unui proiect.
Situa țiile neprev ăzute de comunicare oral ă apar frecvent în activitatea de comunicare
a managerului. Calitatea acestei forme de comunicar e poate cre ște dac ă avem în vedere faptul
că perioada de gra ție (intervalul dintre întrebare și r ăspuns) furnizeaz ă timpul necesar pentru
a decide asupra ideilor ce se vor emite și pentru a lua decizii legate de mesaj.
Alt tip de comunicare oral ă este cea prin telefon. Aspectul distinctiv al aces tei
comunic ări este lipsa din mesaj a elementelor de natur ă nonverbal ă. Aceasta genereaz ă o
distan ță psihologic ă fa ță de interlocutor care duce în mod firesc la un con ținut depersonalizat
al mesajului.
Dialogul manager-subordonat
Dialogul este o discu ție planificat ă și controlat ă între dou ă sau mai multe persoane, care
au un anumit scop ca de exemplu: transmiterea unor informa ții, repartizarea unei sarcini,
rezolvarea unor probleme etc.
În cazul în care comunicarea dintre emi ță tor și receptor are loc sub form ă de dialog
este necesar s ă se parcurg ă urm ătoarele etape .
• Crearea unor condi ții prealabile, în care scop se va rezerva timpul necesar; se va
crea o ambian ță pl ăcut ă; cei doi parteneri nu vor fi deranja ți.

53 • Începutul discu ției – emi ță torul va c ăuta s ă fac ă în a șa fel încât receptorul s ă se simt ă
bine; emi ță torul va începe discu ția.
• Desf ăș urarea conversa ției – se va preciza problema ce trebuie discutat ă; se va
urm ări atingerea scopului propus; interlocutorul va fi încurajat s ă participe la discu ții; discu ția va
fi condus ă și controlat ă de c ătre emi ță tor; se vor evita contrazicerile directe și ceart ă; cel ce a ini țiat
discu ția, va r ămâne calm, politicos și st ăpân pe sine în orice moment, fiind mereu obiectiv; se
vor da r ăspunsuri clare și precise pentru a elimina orice neîn țelegere.
• Sfâr șitul conversa ției – se vor rezuma punctele comune la care s-a ajuns; se va
urm ări ob ținerea acordului interlocutorului; interlocutorii s e vor desp ărți în termeni amiabili,
fixând eventual o nou ă întâlnire dac ă este cazul.
În cadrul comunic ării directe se vor evita o serie de subiecte cum ar fi s ănătatea
interlocutorului, ghinioane personale, teme controv ersate.
Convingerea unui angajat privind asumarea obiective lor se poate realiza pe mai multe c ăi:
– oferirea unor explica ții și informa ții suplimentare;
– prezentarea unor compara ții cu exemple pozitive;
– influen țare afectiv ă etc.
Contrar principiului convingerii sunt tonul grosola n, violen ța, ner ăbdarea, în cazul în care
managerul î și propune s ă conving ă un interlocutor va avea în vedere cele ce urmeaz ă.
• Preg ătirea personal ă, în care scop va fixa obiectivul pe care îl urm ăre ște; va
elabora un plan asupra modului în care urmeaz ă s ă procedeze (ce argumente va folosi, cum îl va
aborda etc); va aduna fapte și exemple favorabile și se va gândi la obiec țiile posibile; va lua în
considerare preg ătirea subordonatului, vârsta, sexul.
• Preg ătirea discu ției – va alege momentul și locul cel mai favorabil; va aborda
problema în mod natural dup ă o scurt ă introducere care s ă permit ă stabilirea unui contact
personal; va ar ăta în mod clar, dar cu tact, despre ce este vorba; va expune problema ce trebuie
rezolvat ă, insistând asupra punctelor ei majore; va preciza sensul și scopul m ăsurii preconizate;
va indica mijloacele disponibile și solu ția posibil ă.
• Expunerea problemei va fi calm ă, concis ă, conving ătoare. Tonul managerului va
fi amical, dar ferm, evitând criticile și sugestiile negative de genul: v ă în șela ți, nu este
adev ărat etc. Se vor folosi formule pozitive – în țeleg punctul dvs. de vedere asupra acestui subiect;
știu c ă pot conta pe dvs.; procedând astfel ve ți reu și sigur;

54 Pe durata dialogului subordonatul va fi antrenat în procesul de convingere, ob ținându-se
astfel un climat de încredere:
– la început se vor aborda punctele asupra c ărora un acord este sigur sau probabil ;
– se va înlocui discursul managerului cu un dialog ;
– se va începe cu întreb ări care solicit ă de la interlocutor r ăspunsuri afirmative;
– se va cere p ărerea subordonatului asupra punctelor esen țiale, f ăcându-1 astfel s ă
gândeasc ă și s ă acorde interes problemei;
– se vor asculta cu aten ție opiniile interlocutorului;
– se vor re ține p ărerile bune ale subordonatului, mul țumindu-se pentru colaborare. Discu ția
va fi condus ă astfel încât colaboratorul s ă sugereze el însu și ceea ce consider ă a fi necesar.
Se va ob ține acceptul subordonatului sub forma unui da sincer. Conduc ătorul trebuie s ă-i
conving ă pe ceilal ți (furnizori, clien ți, angaja ți etc) s ă fie de acord cu anumite opinii ale sale. Este
necesar să poat ă convinge oamenii uneori s ă-și schimbe opiniile, s ă-i provoace s ă-1 contrazic ă
pentru a le putea oferi contraargumente. Un rol imp ortant în aceste ac țiuni îl are și modul în care
managerul reu șește s ă-și adapteze propriul stil de comunicare la receptor.
Situa țiile specifice de comunicare managerial ă oral ă sunt urm ătoarele:
Comunicarea fa ță în fa ță cu o persoan ă are avantajul c ă este direct ă și c ă permite
folosirea tuturor mijloacelor verbale și nonverbale de comunicare. De asemenea poate fi
interactiv ă, permi țând ajustarea mesajelor pe parcurs, pe baza feed-ba ck-ului verbal și
nonverbal.
Comunicarea interpersonal ă este important ă în situa ții de evaluare a performan ței și
motivare, de trasare a unor instruc țiuni, de rezolvare de conflicte, de negociere etc.
Comunicarea interpersonal ă focalizat ă pe construirea de rela ții interpersonale este necesar ă în
procesul de îndrumare și sf ătuire a angaja ților.
Comunicarea managerial ă în grup are func țiuni caracteristice cum sunt: ajut ă la
definirea grupului, sprijin ă procesul de implementare a deciziilor și schimb ării. O form ă a
comunic ării în grup este comunicarea în fa ța unui auditoriu; ea are ca scop formarea unei
imagini proprii, a grupului sau a organiza ției.
B) Comunicarea în scris
Comunicarea scris ă reprezint ă o alt ă modalitate de realizare a comunic ării interpersonale.
Se caracterizeaz ă prin aceea c ă mesajul scris:

55 – are anumite restric ții de utilizare;
– are un grad mai mare de exactitate decât mesaju l verbal;
– trebuie conceput explicit deoarece nu este înso țit de un alt mijloc care s ă-1 fac ă în țeles;
– nu poate fi explicat dup ă finalizare decât prin reveniri speciale;
– nu asigur ă feed-back imediat;
– este judecat dup ă fondul și forma textului;
– în țelegerea acestuia este influen țat ă de modul în care sunt utilizate semnele de
punctua ție și ortografie;
– păstreaz ă informa țiile vehiculate.
Comunicarea scris ă include note, rapoarte, scrisori și alte documente bazate pe cuvântul
scris.
La redactarea unui mesaj scris se recomand ă respectarea urm ătoarelor reguli:
– adoptarea unei atitudini responsabile cu privir e la con ținutul mesajului;
– concentrarea asupra ideilor din mesaj înaintea începerii redact ării;
– elaborarea unui plan de redactare a mesajului, st abilind din faza de concep ție lungimea
textului și modul practic de redactare;
– redactarea mesajului cu claritate, acurate țe și concizie, respectând normele gramaticale și
de punctua ție;
– adoptarea dup ă redactarea mesajului a unei atitudini exigente fa ță de ideile exprimate și
de stilul utilizat.
Modul de redactare a mesajelor scrise s-a schimbat în ultimii ani prin apelarea la facilit ăți
de procesare.
Caracteristicile pe care trebuie s ă le posede un mesaj scris pentru a fi eficient sunt
urm ătoarele: s ă fie u șor de citit, s ă fie correct, să fie adecvat direc ției de transmitere, s ă fie
bine gândit. Înainte de a comunica ceva trebuie s ă stabilim scopul pentru care vrem s ă
transmitem un mesaj. Trebuie s ă clarific ăm dac ă:
– este oportun ă transmiterea mesajului;
– reac ția de r ăspuns este favorabil ă;
– mesajul transmis are șanse s ă-și ating ă scopul.

56 Pasul urm ător în procesul de scriere este clarificarea și sistematizarea gândurilor în
leg ătur ă cu materialul pe care am decis c ă este oportun s ă-l scriem. Acest proces cuprinde
urm ătoarele faze:
• generarea;
• sistematizarea;
• organizarea materialului.
Ultimul pas const ă în scrierea propriu-zis ă a mesajului, începând cu redactarea lui și
continuând cu editarea și punerea lui în forma adecvat ă.
Este extrem de important s ă con știentizam faptul c ă a gândi și a scrie sunt dou ă
procese diferite. În general, etapa de gândire cons tituie aproximativ 60% din timpul necesar
întocmirii unui mesaj scris, iar etapa a doua, de s criere propriu-zis ă, restul.

Grafic nr. I.1. Alocarea timpului consumat de manag er, pentru diferite tipuri de comunicare.

Comunicarea în scris ajut ă oamenii s ă devin ă mai sistematici în gândire. Studierea
atent ă a semnifica ției, pentru a cunoa ște precis nuan țele, este o condi ție a calit ății mesajului.
Comunicarea vizual ă este o parte component ă a comunic ării verbale și scrise. Utilizarea
acesteia permite transmiterea unui ansamblu de date referitoare la o anumit ă problem ă într-o
manier ă sintetic ă u șor de perceput. Nu întotdeauna este indicat s ă se apeleze la comunicare vizual ă,
dar utilizarea acesteia treze ște interesul și aten ția receptorului. Se apreciaz ă c ă o imagine valoreaz ă
cât 1000 de cuvinte și chiar mai mult, dac ă este colorat ă.
Comunicarea vizual ă solicit ă abilit ăți de observare și informare f ăcând apel la capacitate de
gândire concret ă și abstract ă. Mesajul vizual trebuie s ă cuprind ă toate datele necesare unei
inform ări corecte indirecte prin simboluri, cuvinte, legen de etc., să fie expresiv și estetic.

57 Este recomandabil s ă se apeleze la comunicarea vizual ă numai atunci când este nevoie și în
acest caz, aceasta s ă fie adaptat ă la capacitatea receptorului de a o în țelege, înso țind-o de un
comentariu adecvat.
Mesajul vizual poate fi sub form ă de imagini, tabele, grafice etc., întocmit dup ă anumite
reguli. Rolul acestuia este s ă comunice într-o manier ă sugestiv ă și atractiv ă informa ții
suplimentare necesare în țelegerii mesajului; s ă sus țin ă mesajul real și nu s ă produc ă confuzie; să
redea sugestiv fenomene, procese, leg ăturile dintre acestea și tendin țele lor.
În utilizarea mesajelor vizuale trebuie s ă avem în vedere faptul c ă folosirea prea multor
imagini obose ște receptorul.
C) Comunicarea non-verbal ă
Pentru a comunica, managerii nu folosesc doar cuvin te. Ei comunic ă și nonverbal cu
ajutorul gesturilor, expresiilor faciale, modula țiilor vocii sau a modului cum se îmbrac ă.
Comunicarea nonverbal ă poate sprijini, contrazice sau substitui comunicar ea verbal ă, având
și un rol de control al acesteia.
Comunicarea nonverbal ă reprezint ă o component ă important ă a comunic ării.
Speciali știi sus țin c ă este imposibil s ă bloc ăm comunicarea nonverbal ă, a șa cum facem
cu cea verbal ă. Mesajele nonverbale se transmit chiar în timpul c omunic ării verbale.
Elementele comunic ării nonverbale sunt prezentate în tabelul I.7.

Tabelul I.6. Elementele comunic ării nonverbale
Element Concretizare
Limbajul corpului Expresia fe ței, gesturi, pozi ția corpului
Limbajul spa țiului Modul în care utiliz ăm spa țiul personal, social, intim, public
Limbajul timpului
A veni la timp sau a întârzia la o întâlnire, a ale ge sau nu s ă î ți petreci
timpul cu cineva etc.
Prezen ța personal ă Comunic ă prin vestimenta ție, igien ă personal ă, accesorii vestimentare
Limbajul tăcerii Comunic ă aprobare, dezaprobare, admira ție, p ăstrarea unui secret etc.
Limbajul lucrurilor Colec ții, obiectele de uz curent (casa, ma șina, biblioteca)
Limbajul culorilor Culorile calde stimuleaz ă comunicarea, cele reci o inhib ă

58 Corpul uman vorbe ște și uneori spune mai mult decât un mesaj verbal. Dac ă, în timp ce
managerul prezint ă darea de seam ă, auditoriul se foie ște, se uit ă la ceas etc. înseamn ă c ă nu este
interesat.
Gesturile oamenilor au o semnifica ție și se poate înv ăța interpretarea lor. De exemplu, dac ă
la negocierea unei afaceri, poten țialul cump ărător se las ă pe spate în fotoliul s ău cu picioarele și
mâinile încruci șate sau începe s ă răsfoiasc ă documente, în timp ce partenerul s ău vorbe ște,
înseamn ă c ă nu este dispus s ă încheie afacerea.
Interlocutorul care st ă a șezat pe marginea scaunului și înclin ă capul spre interlocutor
manifest ă interes pentru ceea ce i se spune.
Felul în care sunt interpretate limbajele nonverbal e difer ă de la individ la individ, de la o
structur ă organiza țional ă la alta, drept care se cere o folosire a acestora cu pruden ță și numai de c ătre
speciali ști.
În comunicarea nonverbal ă fiecare gest are semnifica ția lui. De exemplu, acoperirea gurii
cu mâna poate însemna minciun ă, deschiderea bra țelor și a palmelor spre interlocutor poate
însemna sinceritate, onestitate.
Se apreciaz ă c ă în comunicarea nonverbal ă ochii transmit cele mai fidele și exacte semnale.
Ochii sunt oglinda sufletului și, dac ă vorbim cu cineva care ne place, îl privim în ochi pân ă la 70%
din timpul discu ției. Se apreciaz ă c ă dilatatea pupilelor semnific ă interes, cinste, iar contractarea
acestora înseamn ă minciun ă, lips ă de încredere.
Literatura de specialitate men ționeaz ă c ă nu este posibil ă falsificarea gesturilor. Aceasta
este posibil pentru o perioad ă scurt ă de timp, maximum, 3-5 minute, dup ă care trupul se destinde
și emite semnalele independente de ac țiunile con știente care vor contrazice comunicarea verbal ă
dac ă mesajul acesta nu este adev ărat.
Orice neconcordan ță între mesajele verbale și cele nonverbale ale interlocutorului indic ă
faptul c ă acesta nu este complet sincer.
LIMBAJUL TRUPULUI
Gesturile omului au o semnifica ție. Trebuie acordat ă mare aten ție coeren ței dintre
cele spuse și atitudinile corporale (cineva poate spune da, dar î și mi șcă în semn de nega ție
capul). Exist ă anumite aspecte ale limbajului gesturilor care pri vesc pe fiecare dintre noi :
când dai mâna cu cineva trebuie s ă o faci cu fermitate ; când vorbe ște cineva trebuie s ă-l
ascul ți cu aten ție și s ă nu dai semne de plictiseal ă ; când vrei s ă-ți impui opiniile trebuie s ă

59 stai în picioare cât mai drept ; când vorbe ști trebuie s ă-ți re ții neastâmp ărul mâinilor și al
degetelor.
Limbajul vestimenta ției impune acordarea unei griji speciale modului în care ne
îmbr ăcăm, prin aceasta comunicând ceva celor din jur (resp ect, indiferen ță , superioritate).
Îmbr ăcămintea trebuie s ă fie adecvat ă muncii pe care o efectu ăm, fiind indicat s ă purt ăm
haine de calitate, într-un stil care nu se va demod a u șor, accesorii elegante.
LIMBAJUL CULORII influen țeaz ă și el comunicarea. Culorile eviden țiaz ă atitudinea
omului fa ță de via ță și fa ță de cei din jur. Cercet ările arat ă c ă fiecare culoare define ște
personalitatea omului și ca atare ar trebui s ă cunoa ștem culoarea ce ne caracterizeaz ă, nu pe
cea care ne place s-o purt ăm cel mai mult (de exemplu culoarea galben define ște un individ
vorb ăre ț, deschis, ager, prieten bun , în timp ce negrul cr eeaz ă bariere între tine și ceilal ți).
Culoarea vestimenta ției folosit ă de c ătre manager ne comunic ă o multitudine de
lucruri despre acesta (ro șu – om plin de sentimente ; portocaliu – sunt organ izat și hot ărât s ă-
mi realizez planul ; bleumarin – îmi place s ă fiu șef și s ă dau ordine ; verde – îmi place
schimbarea). Lucr ările de specialitate arat ă c ă culorile calde (ro șu, portacaliu, galben)
favorizeaz ă comunicarea, iar cele reci (gri, verde, albastru) o inhib ă. Comunicarea se
desf ăș oar ă greoi și în cazul monotoniei sau variet ății excesive de culori.
LIMBAJUL T ĂCERII – a ști s ă taci este o calitate a omului pre țuit ă din cele mai
vechi timpuri. Chiar și prin t ăcere oamenii comunic ă ceva : aprobare, dezaprobare, discre ție,
ra țiune, p ăstrarea unei taine, admira ție. Un manager apeleaz ă la t ăcere ca mijloc de
comunicare nonverbal ă, deoarece :
• dezaprob ă anumite opinii și nu vrea să discute în contradictoriu ;
• consider ă c ă exist ă anumite fapte, situa ții, asupra c ărora este mai bine s ă cad ă
tăcerea;
• dore ște s ă nu divulge un secret de serviciu, o tain ă;
• dore ște sa nu fac ă r ău cuiva;
• apreciaz ă c ă timpul poate rezolva o situa ție delicată; crede c ă dac ă vorbe ște î și
face du șmani, etc.
LIMBAJUL TIMPULUI
Dintre toate resursele pe care le au managerii la d ispozi ție pentru a-și desf ăș ura în
condi ții bune activitatea, una singur ă este distribuit ă în mod egal – timpul. Acesta ca resurs ă,

60 prezint ă mai multe particularit ăți: nu poate fi înmagazinat sau stocat; orice am fac e, timpul se
consum ă în acelasi ritm: 60 de minute într-o or ă, etc; timpul neutilizat sau utilizat nera țional
este irecuperabil.
Managerii și angaja ții se afl ă permanent sub presiunea timpului. Folosirea eficie nt ă a
timpului de lucru presupune prezen ța unor tr ăsături ca flexibilitate, memorie, spirit de
observa ție, capacitate de a stabili priorit ăți, priceperea de a contacta, între ține și cultiva rela ții
amiabile, capacitate de efort. Unii angaja ți par s ă aib ă întotdeauna nevoie de mai mult timp
decât au la dispozi ție. Altii se încadreaz ă perfect în programul de lucru reu șind s ă fac ă totul
și respectând calitatea. În func ție de modul cum știu s ă gestioneze timpul, putem afirma c ă
folosesc aceast ă resurs ă pentru a comunica.
Modul în care managerul folose ște timpul ne comunic ă în limbajul nonverbal o serie
de informa ții :
– despre managerul care prezint ă informa ții foarte importante și complexe cu pu țin
înaintea unei ședin țe sau chiar la începutul ei, se spune c ă încearc ă s ă manipuleze
participan ții;
– despre managerul care începe toate ac țiunile programate în timpul stabilit sau
respect ă durata stabilit ă pentru o sedin ță se spune c ă este punctual ;
– despre managerul care vine la timp la o întâlnire se spune c ă î și respect ă
interlocutorul, iar despre cel care vine mai devrem e cu 15 minute se spune c ă este interesat și
ner ăbd ător s ă înceap ă;
– despre managerul care la începutul zilei de lucr u verific ă activit ățile programate
pentru acea zi, evalueaz ă durata fiec ărei activit ăți, stabile ște priorit ăți, î și rezerv ă timp pentru
activit ăți neprev ăzute, iar la sfâr șitul programului verific ă sarcinile delegate, îndeplinirea
programului propus pentru acea zi, rezultatele ob ținute și replanifică lucrurile nef ăcute, se
afirm ă c ă știe s ă-și organizeze bine munca;
– despre managerul care î și noteaz ă ideile care îi vin, le claseaz ă pe probleme, adaug ă
documenta ția g ăsit ă pe parcurs, astfel încât g ăse ște rapid ce are nevoie, se spune c ă știe s ă
combată risipa în gândire;
Managerul care vrea s ă ne comunice c ă știe s ă utilizeze bine timpul acord ă importan ță
urm ătoarelor aspecte:
• se concentreaz ă asupra esen țialului;

61 • alege metodele de lucru care i se potrivesc cel mai bine și care corespund
sistemului și stilului s ău propriu de lucru;
• acorda importan ță autodisciplinei;
• este flexibil, adaptându-se din mers schimb ărilor care apar ;
• combate rutina și automul țumirea din activitatea sa ;
• descoper ă ritmul organismului s ău, identificând perioadele energetice maxime
și programeaz ă rezolvarea problemelor dificile în aceste interval e.
LIMBAJUL SPA ȚIULUI, ca și celelalte limbaje nonverbale comunic ă celor ce-l
cunosc anumite lucruri. În func ție de spa țiul personal stabilit de un manager, de distan ța pe
care o alege fa ță de interlocutor, de locul ales pentru birou, putem afla anumite lucruri despre
personalitatea sa, stilul de conducere practicat, e tc. În cazul în care managerul dore ște s ă
coopereze cu interlocutorul s ău, se va a șeza în timpul unei conversa ții lâng ă acesta. Fa ță de
persoanele necunoscute sau care se afl ă în opozi ție se va a șeza fa ță în fa ță .
Felul în care sunt interpretate limbajele nonverbal e difer ă de la individ la individ, de
la un grup la altul, de la o cultur ă organiza ționala la alt ă cultur ă. De aceea, se impune o
folosire a acestora cu pruden ță .
D) Comunicarea cu mass-media poate îmbr ăca forme diferite:
 interviurile exclusive și spontane;
 comunicatele de pres ă;
 conferin țele de pres ă.
Planurile strategice ale organiza ției trebuie s ă includ ă și un plan în leg ătur ă cu
rela țiile de comunicare cu mass-media.
Eficien ța comunic ării manageriale
Caracteristicile comunic ării manageriale nu permit o evaluare riguroas ă a eficien ței
prin luarea în calcul a unor rezultate imediate.
În abordarea eficien ței comunicării manageriale, este necesar s ă pornim de la faptul
că aceasta trebuie s ă asigure implementarea strategiei organiza ției, dar nu oricum, ci în
condi țiile realiz ării unui echilibru optim între efecte și valoarea resurselor utilizate în acest
scop.
Eficien ța comunic ării manageriale nu poate fi abordat ă f ără luarea în considerare a
principalelor tendin țe ce se manifest ă la nivelul acestei activit ăți :

62  utilizarea calculatorului în toate domeniile comuni c ării manageriale;
 luarea în considerare a aspectelor psihologice în c omunicarea managerial ă;
 implicarea puternic ă a comunic ării nonverbale în toate activit ățile
manageriale;
 perfec ționarea managerilor în direc ția dobândirii abilit ăților de comunicare;
 cre șterea importan ței și frecven ței adopt ării stategiilor de comunicare
managerial ă;
 extinderea posibilit ăților de identificare și eliminare a perturba țiilor care apar
în procesul comunic ării.
Cea mai mare parte a efectelor unei comunic ări manageriale eficiente conduce la
efecte necuantificabile. În mod concret, nu exist ă activitate în cadrul unei organiza ții asupra
căreia s ă nu influen țeze stilul de comunicare folosit. O calitate ridica t ă a comunic ării:
• contribuie la amplificarea prestigiului organiza ției și consolidarea pozi ției
acesteia;
• asigur ă coordonarea interven țiilor la toate nivelurile;
• faciliteaz ă perceperea integral ă și în timp util a mesajului;
• permite o bun ă informare a angaja ților privind misiunea, obiectivele,
problemele de rezolvat și stadiul îndeplinirii lor;
• conduce la cre șterea calit ății și eficacit ății deciziilor de management;
• spore ște ordinea și disciplina în cadrul organiza ției
Aspecte ale comunic ării în cadrul grupurilor
Comunicarea cu colegii și cu superiorii este menit ă asigur ării coeren ței realiz ării
sarcinilor și mai pu țin form ării sau între ținerii rela țiilor de prietenie. Observ ăm c ă
dimensiunea comunic ării pe vertical ă este, împotriva aparen țelor, mai consistent ă decât
comunicarea pe orizontal ă. Este poate si acesta un refelex al subordon ării și conform ării
înv ățate înc ă din școal ă.
În opinia lui Ion Boboc, care îl citeaz ă pe M. Dalton ,,clicile verticale” sunt mai
puternice și mai eficiente decât ,, clicile orizontale” ; prim ele sunt structurate informal în
jurul unei idei sau pentru a face fa ța provoc ărilor venite din partea altor structuri informale î n
timp ce ,, clicile orizontale” sunt conjucturale, c vasiformale, realizate pe osatura grupelor de
sarcin ă, nu pe interese.

63 În lucrarea lui Ion Boboc sunt transcrise principii le formulate de A Darveau cu privire
la dinamica grupului și organiza ției: dintre acestea, le red ăm pe cele de mai jos cu scopul de a
eviden ția nevoia de autorealizare a individului aflat în g rup și rolul comunic ări interne:
persoana care ader ă la un grup este considerat ă din start ca onest ă, cinstit ă, harnic ă,
întreprinz ătoare, c ăutând succesul, capabil ă de decizie și de responsabilitate proprie; prietenia
și sus ținerea reciproc ă sunt consecin țe ale rela țiilor facilitate de organiza ție, nu doar
determinan ți ai îndeplinirii sarcinilor de munc ă; grupul auto-administreaz ă nevoile,
dezvoltarea rela țiile cu alte grupuri, conflictele; grupul are nevoi e de sprijin pentru a- și atinge
maturitatea și a se autoregla; elementele esen țiale (politice, controlul calit ății etc.) sunt
reglementate și nu sunt negociate, dar ca orice alte elemente sun t auto – administrate între
colegi; acolo unde exist ă interdependen ță , un mecanism de coordonare permite anticiparea
efectelor deciziilor luate de al ții.
Comunicarea dintre membrii grupului se supun e regulilor determinate de factorii:
mărimea grupului, propriet ățile re țelelor de comunicare, re țelele și structura grupului, natura
și constrângerile sarcinii, structura afectiv ă a grupului, constrangerile organiza ționale și
institu ționale.
Importan ța m ărimii grupului nu const ă numai în diversitatea competen țelor și bog ăția
ideilor, ci și în procesele de facilitare social ă care valideaz ă și înt ăresc valorile individuale.
Din acest motiv, puterea grupului nu este simpl ă sum ă a valorilor membrilor grupului.
Pantilimon Golu afirm ă c ă rela ția dintre aptitudini și performan ță „este mediat ă de procesul
interac țiunii dintre membri, în spe ță de modul în care ace știa comunic ă și reac ționeaz ă la
ceilal ți la solu ția propus ă de unul dintre ei : măsura in care membrii grupului sunt sensibili la
propunerile partenerilor lor, v ăd utilitatea acestor propuneri, le în țeleg, le critic ă, le accept ă,
le formeaz ă ei în șiși”.
Referitor la m ărimea grupului se impune o observa ție: cu cât dimensiunea numeric ă a
grupului este mai mare, cu atât se accentueaz ă dimensiunile formale și scad în amplitudine
dimensiunile informale; prin m ărire, grupul primar devine secundar, capatând din c e în ce
mai mult caracteristicile unei organiza ții.
Cre șterea num ărului de membri ai grupului conduce la multiplicare a exponen țial ă a
contactelor, a schimburilor de informa ții și de opinii, dar durabilitatea interac țiunilor
interpersonale este invers propor țional ă cu acest num ăr.

64 Cre șterea num ărului de indivizi m ăre ște în mod firesc suma informa țiilor disponibile
în sânul grupului și permite ob ținerea unei vaste game de opinii. În ceea ce prive ște m ărimea
unui grup, exist ă un prag; dac ă se adaug ă grupului un individ în plus, acesta numai poate
aduce nici o idee suplimentar ă, deoarce un grup nu poate genera decat un num ăr determinat
de solu ții și de idei originale: avem în vedere c ă prin selec ția membrilor grupului s-a urm ărit
mai degrab ă asigurarea coeziunii pe baza intereselor individua le, decât pe baza
complementarit ății compete țelor.
Un parametru important este timpul în care grupul p oate g ăsi solu ția unei probleme
sau în care poate adopta o decizie. Este sugerat fa ptul c ă un grup numeros adopt ă în timp mai
îndelungat solu ția unei probleme, în compara ție cu un grup mai restrâns. Pe de alt ă parte, este
posibil ca în grupurile mari s ă nu poat ă fi receptate corect și complet toate informa țiile,
gradul de acurate țe al acestora fiind alterat.
În cazul grupurilor mari, timpul de vorbir e alocat fiec ărui participant este redus,
posibilitatea exprim ării ideilor este sc ăzut ă, apare tendin ță de non-implicare, iar gradul de
satisfac ție este mic. Subiec ții î și exprim ă insatisfac ția și nemul țumirea și se simt frustra ți.
Pe de alt ă parte, cu cât m ărimea grupului este mai mare, cu atât scade gradul de
coliziune. În cazul grupului de 12 membri, de exemp lu, organizarea comunic ării este dificil ă,
convergen ța ideilor find aproape imposibil de realizat. Din g rupurile mari se deta șeaz ă, de
regul ă persoanele proactive, tenace, ambi țioase, care au voca ția liderului sau care st ăpânesc
bine arta transmiterii mesajelor.
Ca urmare, dac ă scopurile și sarcinile echipei (grupului) sunt complexe și necesit ă
aptitudini considerabile, echipele mici (de la 6 la 12 indivizi) sunt cele mai eficace. Dac ă
sarcinile sunt relativ simple și redundante, echipele pot fi suficient de mari pen tru a le putea
finaliza. Dac ă echipa echipa este responsabil ă pentru o sarcin ă ce necesit ă mult know – how
tehnologie, m ărimea acesteia trebuie s ă fie destul de mare pentru a include toate clasele de
speciali ști.
Decizia cu privire la m ărimea echipei trebuie s ă se bazeze pe capacitatea indivizilor
de a fi coechipieri și pe gradul în care pot și vor s ă se integreze. Membrii unei echipe mari
(15 – 25 de indivizi) trebuie s ă fie destul de încrez ători și de în țelep ți ca s ă nu discute despre
fiecare chestiune și s ă fie deschi și deleg ării de competen țe.

65 Re țelele de comunicare
Schemele consacrate pentru comunicare sunt: comunic area în lan ț, comunicarea în
stea, comunicarea în Y și comunicarea în cerc.
Re țelele difer ă, în ceea ce prive ște distan ța parcurs ă de mesaj de emi ță tor la receptor.
Analizând diferitele tipuri de re țea se constat ă urm ătoarele: comunicarea în stea este
forma țiunea de grup cea mai eficace, timpul de g ăsire a solu țiilor este minim, num ărul de
mesaje este redus, exist ă mai pu ține erori, organizarea comunic ării este mai stabil ă și se
define ște un element central, cu rol de organizator; comun icarea la configura ția de tip cerc
necesit ă mai multe mesaje, apar mai multe erori, organizare a comunic ării este mai u șoar ă și
nu se contureaz ă un personaj central.
La configura țiile de tip stea, indivizii afla ți mai aproape de centru primesc și transmit
mai multe mesaje. Cu cât un individ este mai aproap e de centru, cu atât mai important va
deveni rolul s ău.
Num ărul mesajelor de informare este invers propor țional cu centralitatea: cu cât un
individ este plasat mai aproape de periferia re țelei, cu atât este necesar ă o mai bun ă
organizare a circula ției informa ției. Aceast ă diferențiere are consecin țe la nivelul gradului de
satisfac ție a indivizilor: re țea de tip cerc este favorabil ă cre șterii adeziunii participan ților; în
stea, dezinteresul apare cel mai rapid, iar gradul de satisfac ție este cel mai sc ăzut. Pe de alt ă
parte, cu cât indicele de centralitate este mai mar e, cu atât grupul este mai eficace: re țeaua în
stea este mai eficace decât re țeaua în lan ț.
Un indice de centralitate al re țelei prea ridicat implic ă dou ă aspecte negative:
saturarea pozi ției centrale care, inundat ă de informa ție, poate duce la ineficacitate sau la
blocarea transmiterii mesajelor; pentru pozi țiile cele mai periferice, dezinteresul și
nemul țumirea se manifest ă rapid, întru-cât aceste pozi ții nu au acces la toate informa țiile.
În structurile ierarhice, pozi țiile centrale î și consolideaz ă puterea prin faptul c ă
beneficiaz ă de un debit maxim de informa ție; pozi țiile periferice lipsite de informa ție se
demotiveaz ă u șor. Cu cât în ălțimea ,, piramidei ierarhice” este mai mare, cu atât va fi necesar
mai mult timp pentru transimiterea informa țiilor spre compartimentele cele mai de jos.
Diferen țele dintre performan țele ob ținute în diferitele re țele de comunicare rezult ă din
faptul c ă acestea ofer ă posibilit ăți diferite de comunicare. Hot ărâtor pentru eficien ță este,

66 deci, modelul pe care îl alege grupul pentru rezolv area unei probleme, ținând cont de
constrângerile re țelei.
Organizarea comunic ării poate fi concretizat ă în re țele centralizate (stea) sau în re țele
necentralizate – omogene.

În structura centralizat ă, prima sarcin ă a grupurilor este alegerea persoanei centrale,
de unde num ărul mare al comunic ărilor cu caracter organizatoric.
Când re țeaua nu este centralizat ă, oricare membru al grupului poate fi catalizatorul ;
în acest caz, comunic ările sunt numeroase și redundante atât timp cât nu exist ă un subiect
care s ă centralizeze informa țiile.
În structura omogen ă cererile de informa ți sunt relativ numeroase, întrucât
func ționarea prin intermediari întâmpin ă dificult ăți. În acest caz, nu exist ă nici o dificultate
de organizare: subiec ții știu c ă trebuie s ă trimit ă informa țiile fiec ăruia dintre membri. În
general, se constat ă o eficien ță mai mare în cazul utiliz ării re țelei centralizate.
Comunicarea organizat ă, informarea și comunicarea organiza țional ă
Pentru a putea fi caracterizat ă drept organizat ă, comunicarea organiza țional ă trebuie
să prezinte urm ătoarele caracteristici:

Să fie orientat ă spre finalitate (scop), adic ă sa reflecte un plan de ansamblu și
obiectivele pe care și le asum ă organiza ția.

Să fie multidirec țional ă, adic ă s ă se realizeze de sus în jos, pe orizontal ă, pe
vertical ă etc.

Să fie adaptat ă, adic ă s ă foloseasc ă sistemele de informare specifice fiec ărui
sector de activitate și s ă concorde cu cultura organiza țional ă promovat ă.

Să fie flexibil ă, pentru a integra comunicarea informal ă și pentru a crea structurile
care o favorizeaz ă.
Drept urmare, comunicarea organiza țional ă nu este un proces spontan și natural. Ea
trebuie proiectat ă în așa fel încât s ă permit ă: coordonarea: proces ce are în vedere atingerea

67 unui obiectiv prestabilit, necesar pentru realizare a scopului final al organiza ției armonizarea:
activitate ce are drept scop definirea unui obiecti v comun.
Dup ă cum se poate observa, tr ăsăturile proprii comunic ării organizate merg în
paralel cu cele ale organiza ției comunicante. Acest lucru este foarte firesc pen tru c ă procesul
de comunicare trebuie s ă fie proiectat în a șa fel încât s ă contribuie la îndeplinirea
obiectivelor organiza ției. Comunicarea trebuie s ă fie gestionat ă în conformitate cu un plan
strategic de ansamblu al activit ății specifice organiza ției. Dac ă acest plan nu exist ă,
comunicarea se desf ăș oar ă aleatoriu; în cazul în care apar efecte pozitive î n urma desf ăș ur ării
unui astfel de proces, atunci sunt cu totul și cu totul întâmpl ătoare. Gre șeala cea mai
frecvent ă care se face în acest context este a șa numitul mit tehnicist. Se consider ă c ă
suporturile comunica ționale, mai ales dac ă este vorba de tehnologii informa ționale de ultima
or ă, sunt suficiente pentru a asigura un proces de com unicare permanent, fluent și eficient.
Acest lucru nu se întâmpl ă îns ă, decât foarte rar.
În mod evident, co-existen ța comunic ării organizate și a organiza ției
comunicante reprezint ă un caz ideal de eficien ță . Pentru ca el s ă devin ă realitate trebuie
ac ționat în dou ă direc ții principale: favorizarea fluxurilor de comunicare la toate nivelurile și
ameliorarea func țion ării organiza ției.
În acest context, se impune distinc ția dintre informare și comunicare, termeni
adesea confunda ți. Astfel informarea ține exclusiv de transferul de con ținut (emisie și
receptare), în timp ce comunicarea se refer ă la schimburile de structuri cognitive ce vizeaz ă
schimbarea comportamentului celuilalt.
Astfel spus, termenul de informare se refer ă la situa țiile în care rolul activ îi
revine exclusiv receptorului în timp ce comunicarea vizeaz ă un sistem de rela ții interactive.
Pentru o gestionare eficient ă a comunic ării organiza ționale, trebuie s ă avem în
vedre amble aspecte pentru ca:
1) În planul inova țiilor tehnologice care afecteaz ă comunicarea, organiza ția se
situeaz ă la intersec ția nout ăților ap ărute în informatic ă, în telecomunica ții.
2) În planul rela țiilor interpersonale organiza ția se confrunt ă zi de zi cu problemele
de comunicare ce apar între diversele categori de p ersonal care lucreaz ă în interiorul s ău:
între salaria ți și persoanele aflate în func ții de conducere, între directori și sindicate, între
angaja ți.

68 3) În planul politicilor și strategiilor manageriale organiza ția trebuie s ă î și formuleze
atât obiectivele de receptare, cât și pe cele care privesc emisia de mesaje pentru a at inge
maximum de eficien ță în domeniul respectiv.
4) Se sprijin ă pe suporturi informative, canalele de comunicare f iind revistele,
ziarele, reuniunile, computerele, avizierele.
5) Afi șeaz ă o dimensiune strategic ă, afirmând necesitatea de a comunica eficient,de și
în cele mai multe cazuri nu exist ă nici un plan strategic de comunicare
6) Consider ă informa țiile provenind din exterior drept una resursele str ategice ale
organiza ției.
Organiza ția comunicant ă
O organiza ție care se dore ște comunicant ă trebuie s ă prezinte anumite caracteristici:
• Să fie deschis ă, pentru a putea comunica cu exteriorul, emiterea, respectiv
receptarea de mesaje constituindu-se într-un proces interactiv.
• Să fie evolutiv ă, adic ă s ă nu valorizeze rutina, ci inova ția
• Să fie supl ă pentru a permite un dozaj oportun al comunic ării formale și
informale
• Să fie orientat ă explicit spre finalitate, pentru a crea cadrul cel mai potrivit
pentru desf ăș urarea comunic ării formale.
• Să responsabilizeze, pentru a evita acumul ările artificiale de putere prin
stocarea de informa ții
• Să fie dinamic ă, pentru a putea crea prin intermediul inform ării, specializ ării
și comunic ării poten țialit ății interne și mijloacele de a le transforma în realitate.
• Fondul schimb ării, care pot afecta diverse niveluri și departamente ale
organiza ției, cum ar fi organigrama, organizarea muncii, pro cedurile și mecanismele de
coordonare ale activit ăților.
• Forma schimb ării, care se refer ă la elementele care țin de modalit ățile și
metodele de introducere a acesteia (participarea ac torilor, efectuarea de analize prealabile
reorganiz ării structurilor, derularea de experimente la scar ă redus ă înainte de a generaliza
schimbarea la niveul întregii organiza ții, alegerea strategiilor care s ă preg ăteasc ă, s ă
înso țeasc ă și s ă succead ă schimb ării).

69 I. 4. Comunicarea de tip didactic. Cadrul didactic, un comunicator de succes

Pentru ca actul didactic s ă fie pe deplin reu șit este nevoie de timp. La început
profesorul trebuie ca prin metodele sale pedagogice de care dispune s ă realizeze o bun ă
cunoa ștere a indivizilor care formeaz ă grupul de lucru. Aceast ă cunoa ștere trebuie s ă-i
furnizeze profesorului nivelul de poten țial, poten țialul grupului de ascultare, de receptare și
de interpretare sau de prelucrare a datelor transmi se. La un prim contact cu grupul profesorul
va trebui s ă-și dozeze cu maxim ă grij ă și r ăspundere propriile resurse și s ă-și construiasc ă
astfel o anumit ă strategie de abordare a grupului pentru a ajunge î ncetul cu încetul s ă-i
cunoasc ă poten țialul. Aceast ă prim ă etap ă poate fi numit ă evaluare ini țial ă. Aceast ă evaluare
ini țial ă trebuie s ă-i furnizeze profesorului date despre starea fizic ă dar și psihic ă a indivizilor
și totodat ă despre nivelul lor intelectual. Pe baza acestor da te profesorul va putea trece la o
nou ă etap ă de construire a unei alte strategii și anume aceea de transmitere de noi informa ții.
Aceast ă strategie îi va permite s ă-și atingă scopul s ău principal acela al transmiterii de
no țiuni știin țifice legate de domeniul s ău de activitate. Urmeaz ă apoi construirea unei a treia
strategii aceea de evaluare care trebuie s ă alterneze permanent cu strategia de transmitere de
noi cuno știn țe. Profesorul nu poate continua firul pred ării f ără a ști dac ă no țiunile au fost bine
în țelese și consolidate. Avem aici de-a face cu o evaluare co ntinu ă. În sfâr șit un proces
didactic trebuie s ă se încheie cu o evaluare final ă sau sumativ ă prin care profesorul descoper ă
eficien ța muncii sale.
Întregul proces didactic se bazeaz ă pe comunicare, adic ă pe realizarea unui schimb
permanent de informa ții. Profesorul transmite informa ții grupului cu care lucreaz ă dar și
grupul transmite propriile informa ții c ătre profesor. Schimbul de informa ții este reciproc și
astfel procesul se deruleaz ă în ambele sensuri (vezi fig.I.2.):

70

Fig. nr. .I.2.

Profesorul nu- și poate constui propriul discurs didactic f ără a primi informa ții din
partea grupului, iar grupul nu- și poate împlini scopul f ără a recepta informa țiile oferite de
profesor. Se poate afirma astfel c ă procesul didactic este un proces circular în care informa ția
merge alternativ de la profesor la grup și de la acesta din urm ă la profesor. Informa ția
transmis ă de grup îl ajut ă pe profesor s ă-și construiasc ă propria strategie didactic ă ce trebuie
să fie perfect adaptat ă grupului și totodat ă informa ția transmis ă de profesor grupului trebuie
să corespund ă, ca și con ținut știin țific și al modalit ății de transmitere cu poten țialul de
receptare al grupului.
O rela ție în lumea vie, mai ales, presupune un transfer de informa ție. În ambian ța
bios-ului rela ția are drept condi ție informa ția. Fenomenul ar putea fi vizualizat conform
figurii nr.I.3.:

Fig. nr. I.3

Grup Profesor

71 Din schem ă, logic, rezult ă c ă:
a) nu orice rela ție se stabile ște pe baz ă de informa ție;
b) nu orice informa ție lansat ă are drept urmare stabilirea unei rela ții;
c) anumite informa ții lansate inten ționat (zona ha șurat ă), au ca urmare stabilirea
unor rela ții.
Rela ția înseamn ă leg ătura reciproc ă între dou ă sau mai multe lucruri sau fenomene și
în care unul dintre termeni nu poate exista f ără cel ălatl. Dependen ța reciproc ă duce la
existen ța corela ției . Introducerea acestui termen face ca schema propus ă mai sus s ă se
prezinte conform figurii nr.I.4.:

Fig. nr. I.4.

Ar rezulta c ă:
a) nu orice rela ție presupune o corela ție, dar orice corela ție implic ă, într-un fel
sau altul, un schimb de informa ție, adic ă reciprocitate;
b) comunicarea presupune rela ția biunivoc ă (deci: corela ția ), inten ționat ă și
acceptat ă, între un emi ță tor și un receptor.
În contextual actual al aproprierii Romaniei de str ucturile europene și al deschiderii
negocerii sectoriale de aderare a ță rii noastre la Uniunea Europeana înv ăță mântul românesc
se afl ă într-un plin proces de reform ă care trebuie s ă aplice m ăsuri de compatibilizare
profund ă a sistemului românesc de înv ăță mânt cu standardele europene. Astfel în domeniul
reformei managementului școlar și academic se întreprind urm ătoarele:
a) promovarea autonomiei intitu ționale a școlilor și liceelor sub aspectul stabilirii
,,p ărții locale” de curriculum, cumul ării și folosirii resurselor financiare, select ării propriului
personal didactic si nedidactic;
b) aplicarea fazei pilot a noului sistem de finan țare a înv ăță mântului preuniversitar;

72 c) ini țierea pregatirii manageriale specializate a persona lului de conducere și control
din înv ăță mânt;
d) reorganizarea sistemului de burse pentru studen ți;
e) m ărirea și diferen țierea salariilor în înv ăță mânt;
Agen ții reformei înv ăță mântului sunt educatorii, înv ăță torii, profesorii, elevii și
studen ții, speciali știi din administrarea înv ăță mântului, cercet ătorii, personalul angajat în
unit ăți și institu ții de înv ăță mânt.
În ceea ce prive ște înv ăță mântul superior românesc modernizarea managementulu i
universitar s-a realizat prin:
a) întroducerea planului strategic institu țional ca instrument de definire a
misiunii, obiectivelor si perspectivelor de dezvolt are ale fiec ărei universit ăți;
b) separarea managementului administrativ-financiar al universit ății de
conducerea academica ;
c) trecerea la finan țarea globala a institu țiilor de înva ță mant superior . Prin
aceasta m ăsur ă s-a realizat, pe de o parte, autonomizarea financiara reala a
universit ăților, paralel cu sporirea competen țelor lor în ob ținerea și folosirea fondurilor de la
bugetul de stat și din alte surse;
d) introducerea unor mecanisme moderne de evaluare intern ă și extern ă a
calit ății ofertei educa ționale in institutiile de înv ăță mânt romanesc.
Schimb ările macrostructurale au fost percepute și implementate diferen țiat la nivel
microstructural. În consecin ță , în contextual descentraliz ării sistemului, al ierarhiz ării
competen țelor și responsabilit ăților, al consolid ării și opera ționaliz ării autonomiei
universitare, peisajul înv ăță mântului superior românesc este ast ăzi, înainte de orice, extreme
de divers.
Ast ăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate carac terizat ă printr-o dinamic ă
accelerat ă a schimb ărilor structurale, dar și a profunzimii acestor schimb ări, a plas ării omului
in contextul ,,izbucnirilor tehnologice” , apar în permanen ță noi sarcini atribuite educa ției.
Este menirea noastr ă, a tuturor ,, oamenilor de la catedr ă”, de a preg ăti tân ăra
genera ție și societ ățile în situa ții de criz ă, f ără a uita nici o clip ă c ă avem un trecut generator
de uria șe culture mo ștenite, pe care avem obliga ția moral ă de a o transmite. Este o definire a
conceptului de educa ție din perspective ac țional ă. Ca finalitate a educa ției, idealul

73 educa țional exprim ă cerin țele și aspira țiile unei societ ăți într-o anumit ă etap ă istoric ă sub
forma unui model dezirabil de personalitate uman ă. Iat ă în continuare câteva direc ții de
restructurare a realit ății educa ționale:

introducerea unor noi tipuri de educa ție;

asigurarea unei reparti ții mai judicioase și a unui echilibru cât mai bun între
cele dou ă tipuri de înv ățare: înv ățarea de men ținere și înv ățarea inovatoare;

asigurarea la nivelul dimensiunilor instructiv-educ ative a unui echilibru
optim între dimensiunea informativ ă și formativ ă;

impunerea progresiv ă a principiilor noilor paradigme educa ționale;

extinderea actului educativ la nivelul întregii vie ți a individului;

un raport optim între educa ția formal ă, non-formal ă și informal ă;

echivalen ța între munc ă și înv ățare.
Din perspectiva cunoa șterii idealul educa țional, ținând seama de legit ățile
procesului de înv ăță mânt, ac țiunea pedagogic ă trebuie s ă fie organizat ă dup ă o logic ă unitar ă.
Procesul didactic presupune interac țiuni multiple, o colaborare optim ă între educator-
formator și elev, între institu țiile formatoare și educator, între institu țiile r ăspunz ătoare de
procesul educa țional.
Acum mai mult ca oricând este nevoie de un deme rs privind calitatea în institu țiile
de înv ăță mânt române ști ca o cerin ță a societ ății române ști, pentru a da încredere acesteia în
capacitatea sistemului de înv ăță mânt de a-și asuma responsabilitatea pentru calitatea propriei
presta ții. Aplicarea unui sistem de calitate în înv ăță mânt prmite acestuia un control mai
efficient al presta ției individuale și colective, îmbun ătățirea continu ă a proceselor și
activit ăților, prevenirea deficien țelor poten țiale, cre șterea responsabilit ății și gradul de
implicare a întregului personal.
Calitatea înv ăță mântului românesc este o cerin ță expres ă a integr ării României în
UE pentru a putea fi ini țiate colabor ări în programe europene de cercetare, de mobilitate a
profesorilor și elevilor, pentru ca diplomele emise s ă se bucure de recunoa ștere
interna țional ă.

74 PARTEA A II-A

CAPITOLUL II. RESURSELE PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂMÂNT
NECESARE ÎN COMUNICAREA SPECIFIC Ă DISCIPLINELOR ECONOMICE

II.1. Metode de înv ăță mânt

Metoda se define ște drept o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelo r
instructiv-educative dinainte stabilite 9.
Analiza locului și a rolului metodei în cadrul procesului de înv ăță mânt ne relev ă
câteva caracteristici ale acesteia care au un rol e ducativ 10 .
– este selec ționat ă de c ătre cadrul didactic și aplicat ă cu ajutorul subiec ților în cadrul
diverselor activit ăți educa ționale, fiind strict dependent ă de experien ța și competen ța
didactic ă a educatorului;
– este aleas ă în func ție de caracteristicile con ținutului înv ăță mântului ce urmeaz ă a fi
transmis;
– trebuie adecvat ă particularit ăților de vârst ă și individuale ale subiec ților concre ți cu
care se desf ăș oară procesul de predare-înv ățare;
– pentru a cre ște eficacitatea procesului didactic, metodele trebu ie conjugate cu
mijloacele ce vor fi folosite de c ătre educator în desf ăș urarea procesului instructiv- educativ
Procedeul didactic reprezint ă o secven ță a metodei, un simplu detaliu, o tehnic ă mai
limitat ă de ac țiune, o component ă sau chiar o particularizare a metodei . O metod ă apare ca
un ansamblu corelat de procedee considerate a fi ce le mai oportune pentru o situa ție dat ă de
înv ățare.
Func ții specifice în cadrul procesului instructiv-educativ:
func ția cognitiv ă – metoda constituie pentru subiect o cale de acces la ceea ce
înseamn ă cunoa ștere;
func ția formativ-educativ ă – metodele supun exers ării și elabor ării diverse func ții
psihice și fizice ale educabililor (elevilor);
func ția instrumental ă – metoda serve ște drept tehnic ă de execu ție, mijlocind
atingerea obiectivelor educa ționale propuse;

9 Cojocaru, V.M., Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2004, pag.130.
10 Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 1980, pag. 12-17.

75 func ția normativ ă – metoda arat ă calea optim ă de urmat astfel încât s ă se ating ă cu
maximum de randament obiectivele instructiv – educa tive urm ărite 11 .
Metodologia procesului de înv ăță mânt reprezint ă ansamblul metodelor de predare-
înv ățare utilizate în procesul de înv ăță mânt. Metodologia didactic ă se prezint ă sub forma
unui sistem de metode și procedee care se coreleaz ă, se contopesc și se completeaz ă reciproc,
constituind, astfel, axa central ă a procesului instructiv-educativ.
În cadrul acestui sistem metodologic cea mai contro versat ă problem ă este aceea a
clasific ării elementelor sale componente, metodele și procedeele. Problema taxonomiei
metodologiei r ămâne înc ă deschis ă datorit ă faptului c ă diversele caracteristici ale majorit ății
metodelor și procedeelor sunt de multe ori conjuncturale, ceea ce face extrem de dificil ă
formularea unui criteriu de clasificare absolut și, în consecin ță , încadrarea unei metode într-o
anumit ă clas ă este un lucru extrem de complicat.
Strategia didactic ă este un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de instruire,
rezolvare care presupune alegerea unor metode și mijloace, combinarea și organizarea optim ă
a acestora în scopul atingerii unor rezultate maxim e. 12 Strategia didactic ă, indiferent de
gradul și tipul institu ției de înv ăță mânt se desf ăș oar ă în conformitate cu anumite finalit ăți,
cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea
obiectivelor atât la nivelul școlii cât și la nivelul clasei, intr ă în joc resursele materiale:
spa țiile de înv ăță mânt, mobilierul, materialele didactice, mijloacele tactice, etc., dar și
resursele umane: profesorii, elevii, personalul adm inistrativ,directorul etc., au loc procese de
planificare, organizare, coordonare, control și evaluare orientate efectiv și eficient spre
ob ținerea unor performan țe școlare. De strategia didactic ă, adic ă de priceperea utiliz ării
resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de înv ăță mânt depind reu șitele școlare
ob ținute de elevi.
Strategia de evaluare este o activitate complex ă, organizat ă pe criterii știin țifice care
presupune:
a planifica (a prevedea) când evaluezi;
a stabili forma de evaluare;
a alege mijloacele și metodele de evaluare;

11 Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 1980, pag.12-17.
12 Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 1980, pag. 18.

76 a prevedea modul de verificare a informa țiilor;
a specifica comportamentele dobândite de elevi la finalul înv ăță rii;
a fixa competen țele vizate.
Strategia de evaluare este o component ă principal ă a procesului de înv ăță mânt, al ături
de predare și înv ățare, deoarece atât profesorul, directorul cât și elevul sunt datori s ă-și
stabileasc ă din timp modul de atingere a obiectivelor propuse.
Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea
clasific ării și ordon ării lor, problem ă care în prezent r ămâne deschis ă pentru to ți. Metodele
didactice pot fi grupate pe categorii în func ție de izvorul înv ățării 13 :
Metodele de instruire pot fi:

de comunicare (orale/expozitive descrierea, explica ția, instructajul,
prelegerea/ conversative -studiul de caz, anchetele, lucr ările experimentale/ oral vizuale
–instruirea prin radio sau TV/ interioare- reflec ția personal ă,experimentul mintal);

de explorare directe- observarea organizat ă, studiul de caz, anchetele, lucr ările
experimentale; de explorare indirecte(demonstrative)- demonstra ția obiectelor reale,
imaginilor, grafic ă, modelarea;

de ac țiune real ă-exerci ții,lucr ări practice de specialitate, aplica ții tehnice, proiecte,
activit ăți creative;

de ac țiune simulat ă- jocuri de simulare;

de ra ționalizare- metode algoritmice, instruirea programat ă, instruirea asistat ă de
calculator. 14
Dup ă scopul didactic urm ărit metodele pot fi :
1. Metode de asimilare:

Metode verbale: expunerea.conversa ția;

Metode intuitive: demonstrarea, modelarea, observarea individual ă;

Metode active: exerci țiile, algoritmizarea, descoperirea, integrarea;
2. Metode de evaluare:

13 Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 2006, pag. 189.
14 Dru ță , Maria Elena, Didactica disciplinelor economice. Considera ții teoretice și aplica ții , Editura ASE,
Bucure ști, 2005, pag. 63.

77
Metode de control (verificarea): observarea direct ă,chestionarea oral ă, lucrarea
scris ă,testele de control;

Metode de apreciere: aprecierea descriptiv ă, aprecierea simbolizat ă, testele de
verificare, examenul;

Metode de diagnosticare: diagnoza de fundament, diagnoza aptitudinal ă,
diagnoza personalit ății.

Metode tradi ționale
În activitatea de predare, profesorul, aplicând pri ncipiile moderne ale psihologiei
contemporane, urm ăre ște ob ținerea de rezultate cât mai bune cu mijloace cât ma i adecvate și
potrivite scopului urm ărit. Cadrul didactic trebuie s ă aleag ă strategiile didactice optime,
corelând dezvoltarea psihologic ă a elevilor cu gradul lor de cuno știn țe, cu capacit ățile
acestora, cu stilurile de înv ățare și cu dotarea tehnic ă a colegiului în care se desf ăș oar ă
activitatea didactic ă la momentul analizat.
1. Expunerea – const ă în prezentarea verbal ă monologat ă a unui volum de informa ții,
în concordan ță cu cerin țele didactice ale comunic ării. Ea poate fi în urm ătoarele variante:
Povestirea – const ă în prezentarea informa țiilor într-o form ă descriptiv ă sau narativ ă,
respectând ordonarea în timp sau spa țiu a obiectelor , fenomenelor, evenimentelor.
Povestirile trebuie s ă trezeasc ă tr ăiri emotive și atitudini de respingere din partea elevilor
care pot fi implica ți prin relatarea unor aspecte negative tr ăite în acele vremuri în familie.
Profesorul poate fi ajutat în expunerea sa de mater iale vizuale, care pot stimula receptarea și
perceperea fenomenelor relatate (se spune c ă o imagine valoreaz ă cât o mie de cuvinte).
Explica ția – vizeaz ă prezentarea informa țiilor într-o ordine logic ă. Este o form ă de
expunere care se aplic ă în toate strategiile de predare. În func ție de ra ționamentul utilizat se
disting urm ătoarele tipuri de explica ții:
 Explica ția deductibil ă – se bazeaz ă pe un ra ționament care porne ște de la general
la particular, de la abstract la concret. Profesoru l enun ță legea, principiul, apoi
analizeaz ă premisele, cauzele și prezint ă exemple adecvate;
 Explica ția inductiv ă – are la baz ă o opera ție logic ă ce porne ște de la cazuri
particulare la general, de la observa ții spre stabilirea cauzelor și cunoa șterea
legilor și reglement ărilor;

78  Explica ția analogic ă – ia na ștere în procesul de comparare a asem ănărilor și
deosebirilor dintre fenomene, procese;
 Explica ția prin mecanism – const ă în dezvoltarea principiilor dup ă care se
deruleaz ă un proces;
 Explica ția normativ ă – prin intermediul ei se analizeaz ă dup ă criterii stabilite,
caracteristicile, asem ănările sau deosebirile dintre procese, fenomene, fapt e, acte;
 Explica ția procedural ă – eviden țiaz ă opera țiile necesare pentru realizarea unei
ac țiuni sau a unei fapte;
 Explica ția teleologic ă – justific ă și argumenteaz ă necesitatea unei ac țiuni prin
prisma finalit ății sale.
Prelegerea – presupune prezentarea informa țiilor într-o ordine de idei, teorii,
interpret ări de fapte separate, în scopul unific ării lor într-un tot. Ea poate fi realizat ă sub mai
multe forme. În cazul prelegerii cu oponent expuner ea profesorului este întrerupt ă de un elev
(profesor) oponent , care solicit ă și provoac ă pe profesorul expozant s ă suplimenteze
informa țiile privitoare la tema propus ă, în momentele mai dificile ale acesteia.
Expunerea cu oponent – reprezint ă o variant ă a expunerii, implicând prezen ța unui
actor în plus, în afar ă de expozat și auditoriu.
Prelegerea – dezbatere – este o combina ție a expunerii cu dezbaterea.
Metodele expozitive prezint ă și o serie de neajunsuri , dintre care men țion ăm:

ofer ă cuno știn țe gata elaborate pe care ascult ătorii trebuie s ă le accepte ca atare, efortul
lor reducându-se la în țelegere, memorare și reproducere;

fac apel preponderent la receptivitatea auditoriulu i, care nu particip ă activ la elaborarea
noilor cuno știn țe;

pot genera pasivitate, superficialitate și formalism în înv ățare, pot induce oboseal ă, lips ă
de aten ție; fluxul informa țional este preponderent unidirec țional, posibilit ățile de
interac țiune profesor-elev fiind reduse;

cuno știn țele expuse oral se re țin par țial și se uit ă u șor;

nu ofer ă posibilit ăți de individualizare și diferen țiere a instruirii.
2. Conversa ția – se bazeaz ă pe valorificarea didactic ă a întreb ărilor și răspunsurilor.
Metoda conversa ției cunoa ște dou ă forme principale:

79 Conversa ția euristic ă – se prezint ă sub forma unor serii legate de întreb ări și
răspunsuri. Acest lucru este posibil pentru c ă întreb ările îl determin ă pe elev s ă efectueze o
investiga ție în universul informa țiilor de care dispune, s ă fac ă o serie de asocia ții care s ă-l
conduc ă la descoperirea unor noi aspecte ale realit ății, la elaborarea unor defini ții,
desprinderea unor înv ăță minte.
Conversa ția catehetic ă (examinatoare) – are ca func ție principal ă constatarea
nivelului la care se afl ă cuno știn țele elevilor la un moment dat. Rolul esen țial în folosirea
acestei metode îl are modul în care sunt formulate întreb ările, care sunt considerate începutul
cunoa șterii și al progresului cognitiv. Aceasta pentru c ă întrebarea anticipeaz ă opera țiile
mintale pe care trebuie s ă le efectueze elevul, orienteaz ă gândirea pe calea descoperirii
adev ărului, îndeamn ă la deduc ții și induc ții. Se recomand ă folosirea întreb ărilor de gândire,
divergente, deschise, pentru a spori implicarea act iv ă a elevilor în prelucrarea informa țiilor
de care dispun pentru a formula r ăspunsuri adecvate.
Conversa ția – dezbatere – contribuie la socializarea individului, la formar ea spiritului
critic și la formarea capacit ății de cooperare. Având în vedere func ția didactic ă pe care o
poate îndeplini conversa ția putem distinge:
Conversa ția de comunicare , care se folose ște în scopul transmiterii unor cuno știn țe
noi;
Conversa ția de repetare și sistematizare ce se folose ște cu scopul relu ării și repet ării
cuno știn țelor, desprinderii unor concluzii par țiale sau finale, a în țelegerii cuno știn țelor
însu șite anterior în structuri logice din ce în ce mai l argi, precum și concretizarea lor la alte
situa ții;
Conversa ția de fixare și consolidare ce este folosit ă pentru sublinierea unor idei mai
importante care se desprind din cuno știn țele transmise sau pentru concretizarea lor cu scopu l
unei întip ăriri mai trainice;
Conversa ția de verificare și apreciere ce urm ăre ște surprinderea gradului de
în țelegere a celor predate, a capacit ății de reproducere a celor înv ățare, de explicare și
aplicare a noilor cuno știn țe însu șite;
Conversa ția inductiv ă ce este folosit ă la începutul lec ției pentru preg ătirea
psihologic ă în vederea pred ării noilor cuno știn țe.

80 3. Demonstra ția – presupune transmiterea unui mesaj c ătre elevi care se refer ă la un
obiect, o ac țiune concret ă sau la substitutele lor.
În func ție de materialul intuitiv folosit demonstra ția poate avea mai multe forme:

demonstra ția cu ajutorul obiectelor – sursa principal ă a informa ției elevului const ă
dintr-un obiect natural;

demonstra ția prin ac țiuni – sursa cunoa șterii pentru elev este o ac țiune pe care i-o
demonstreaz ă educatorul (profesorul);

demonstra ția cu substitute – substitutele redau, într-o form ă reprodus ă fidel sau numai
conven țional, obiectivele sau fenomenele ce trebuie demons trate;

demonstra ția combinat ă – are dou ă forme: prin experien țe, care reprezint ă combina ția
dintre demonstra ția cu obiecte și demonstra ția cu ac țiuni și prin desen didactic, care
combin ă demonstra ția cu ac țiuni cu demonstra ția cu substitute;

demonstra ția cu mijloace audio-vizuale – utilizeaz ă mijloace audio sau audio-vizuale
în scop didactic. Pentru aceasta pe parcursul demon stra ției, elevul trebuie s ă fie
îndrumat s ă urm ăreasc ă obiectele și fenomenele nu numai cu sim țurile, ci și cu
mintea, noi sisteme, pentru ca pe aceast ă cale s ă ajung ă la esen ța lucrurilor.
Elevii trebuie preg ăti ți pentru demonstra ție prin stârnirea interesului și a curiozit ății pentru
ceea ce urmeaz ă s ă fie prezentat, iar în timpul demonstra ției se vor crea condi țiile necesare ca
ei s ă perceap ă cât mai complex materialul și dac ă este posibil s ă lucreze cu el efectiv, pentru
a-și crea reprezent ări cât mai clare. Stimularea particip ării elevilor în timpul demonstra ției,
intensitatea particip ării lor depinde de modul în care este orientat ă activitatea elevilor de
către profesor cu ajutorul cuvântului. Materialul int uitiv poate constitui punctul de plecare
pentru cunoa șterea a ceea ce este esen țial și caracteristic, cuvântul dirijând elevii spre
sesizarea esen țialului, în vederea formul ării unor concluzii și generaliz ări.
Cuvântul poate servi ca mijloc de comunicare, concr etizeze cele transmise pe cale
verbal ă. Prelucrarea și integrarea informa țiilor ob ținute în experien ța cognitiv ă a elevilor se
va face prin elaborarea generaliz ărilor sau prin îmbog ățirea con ținutului unora dintre ele ca
urmare a unor concretiz ări multiple și integr ării lor cu structura cognitiv ă de ansamblu.
4. Observarea – vizeaz ă urm ărirea de c ătre elev a obiectelor și fenomenelor ce
constitue con ținutul înv ăță rii, în scopul surprinderii însu șirilor semnificative ale acestora.

81 Observarea sistematic ă și independent ă: este o metod ă cu un pronun țat caracter
participativ și euristic. Const ă în urm ărirea atent ă și sistematic ă a obiectelor și fenomenelor,
în vederea descrierii, explic ării și interpret ării lor. Constituie deopotriv ă o cale de ob ținere a
unor noi informa ții, dar și un adev ărat exerci țiu de gândire cauzal ă analitic ă, sintetic ă, de
formare a unor deprinderi de investigare, de trezir e a interesului pentru toat ă lumea ce ne
înconjoar ă.
Prin intermediul s ău se dezvolt ă elevilor o serie de calit ăți necesare oric ărui domeniu
de activitate: spiritul de observa ție, obiectivitatea, rigoarea și precizia, capacitatea de a
formula întreb ări și de a c ăuta r ăspunsuri, de a supune analizei și de a interpreta faptele în
mod personal. Cultiv ă de asemenea r ăbdarea, tenacitatea, gândirea critic ă, imagina ția,
perspicacitatea, inventivitatea.
Observarea independent ă trebuie s ă fie preg ătit ă printr-o serie de observa ții dirijate
care presupun instruc țiuni clare elaborate de cadrul didactic sub form ă de fi șe sau grile de
observare. Observa țiile independente se pot folosi pentru consolidarea cuno știn țelor,
priceperilor și deprinderilor însu șite anterior de c ătre elevi, dar mai mult pentru însu șirea de
cuno știn țe noi, pentru formarea deprinderilor de a observa e sen țialul, de a observa sistematic.
Pentru a imprima observa ției un caracter activ, de cercetare, este necesar c a ea s ă fie
organizat ă dup ă rigorile observ ării știin țifice, ceea ce presupune respectarea unor cerin țe:
observa ția va avea ca punct de pornire o problem ă teoretic ă sau practic ă;
printr-o activitate comun ă în clas ă se vor preciza obiectivele și sarcinile urm ărite,
precum și mijloacele ce vor fi folosite;
activitatea de observare va c ăpăta pe cât posibil o form ă problematizat ă,
folosindu-se ca repere anumite întreb ări problem ă; se vor fixa criterii cantitative de
observare;
se va urm ări p ătrunderea în intimitatea lucrurilor și a fenomenelor, observa țiile
făcându- se dup ă un plan spre a evita o cunoa ștere de suprafa ță , doar a aspectelor care cad în
mod întâmpl ător în câmpul de observa ție;
rezultatele observa ției se consemneaz ă sistematic în caiete de observa ții, sub form ă
de schi țe, tabele, desene, în fi șe speciale sau în protocoale de observare;
în partea final ă datele ob ținute se supun analizei și prelucr ării, interpret ării și
explica ției, pentru formularea de concluzii; ele vor fi pre zentate sub form ă oral ă sau scris ă

82 înso țit ă de grafice, schi țe, desene, tabele supuse discu ției colective cu care prilej se fac
comentarii și aprecieri;
noile achizi ții vor fi pe cât posibil valorificate în lec ții sau alte activit ăți didactice.
5. Exerci țiul – const ă în executarea repetat ă și con știent ă a anumitor ac țiuni în
vederea form ării de priceperi și deprinderi. Exerci țiul nu se confund ă cu repetarea, el
reprezentând o îmbun ătățire continu ă a performanței, de la o repetare la alta, pân ă la
atingerea scopului urm ărit. Este o metod ă care stimuleaz ă intens activitatea elevului,
solicitând din partea acestuia efort intelectual sa u fizic. Are o larg ă aplicabilitate și poate fi
folosit ă pentru realizarea unor variate sarcini didactice c um ar fi: formarea deprinderilor de
natur ă intelectual ă și practic ă, mai buna în țelegere a cuno știn țelor teoretice prin aplicarea lor
în situa ții și contexte diferite, consolidarea cuno știn țelor și deprinderilor însu șite anterior,
prevenirea uit ării, evitarea fenomenului de interferen ță , asigurarea capacit ăților operatorii a
cuno știn țelor, priceperilor și deprinderilor, crearea posibilit ăților de transfer a acestora,
dezvoltarea opera țiunilor mintale, formarea de structuri opera ționale, stimularea și
dezvoltarea capacit ății creative, a originalit ății, a spiritului de independen ță și ini țiativ ă.
În func ție de con ținutul lor, exerci țiile pot fi : motric e și opera ționale . Exerci țiile
motrice conduc la formarea priceperilor și deprinderilor de munc ă, mânuirea instrumentelor,
aparatelor, uneltelor de munc ă. Profesorul îndrum ă și supravegheaz ă desf ăș urarea
exerci țiului, în prima parte transmite cuno știn țele necesare, urmeaz ă o perioad ă analitic ă în
care se delimiteaz ă elementele ac țiunii, apoi una sintetic ă reprezentat ă de constituirea într-un
tot unitar a tuturor acelor elemente și ultima faz ă, cea a automatiz ării, când se sintetizeaz ă și
se consolideaz ă ac țiunea respectiv ă. Exerci țiile opera ționale contribuie la formarea
opera țiilor intelectuale, având în vedere asociativitatea și reversibilitatea. Aceste exerci ții
presupun corelarea opera ției directe cu opera ția invers ă, executându-se astfel în ambele
sensuri și eliminând elementele accidentale, asigurându-i un caracter mobil și reversibil, de
exemplu corelarea cauzelor cu efectul experien ței. Exerci țiile opera ționale au în vedere
corelarea opera țiilor asociative, dau posibilitatea ajungerii la ac ela și rezultat pe c ăi diferite,
ceea ce determin ă împiedicarea form ării unor deprinderi rigide ale gândirii.

83 Metode moderne
O metod ă este considerat ă modern ă în m ăsura în care cultiv ă însu șirile fundamentale
necesare fiin ței umane de azi și mai ales de mâine: independen ță , spirit critic, gândire
creatoare,aptitudini,atitudini exploratoare etc.15
O metod ă care duce la promovarea creativit ății și originalit ății este o metod ă modern ă
indiferent cât de des este folosit ă .
1. Algoritmizarea – este o modalitate de înv ățare care se sprijin ă pe utilizarea
algoritmilor. Prin algoritm în țelegem un sistem finit de opera ții care se efectueaz ă într-o
succesiune logic ă obligatorie, invariabil ă care se aplic ă pentru rezolvarea unor probleme de
un anumit tip și care conduce întotdeauna la ob ținerea aceluia și rezultat.
Sistemul de opera ții este înso țit de o serie de prescrip ții, ce trebuie respectate în
efectuarea lor, anticipând astfel programul ac țiunii viitoare.
Algoritmul prezint ă câteva caracteristici:
precizie , în sensul c ă descrie toate opera țiile și ordinea în care urmeaz ă a fi
efectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, reguli le ce trebuie respectate;
măsur ă, în ideea c ă orice algoritm include un num ăr finit de opera ții de efectuat;
generalitate, fapt ce eviden țiaz ă c ă se aplic ă cu succes la rezolvarea tuturor
problemelor de un anumit tip;
rezolubilitatea, constând în aceea c ă to ți cei care aplic ă în mod corect un algoritm
ajung la rezultat, chiar dac ă nu posed ă cuno știn țe speciale în problema respectiv ă.
Comunicarea și asimilarea algoritmilor se recomand ă s ă nu se fac ă direct prin simpla
memorare, elevii trebuind s ă fie antrena ți în descoperirea algoritmului și prin repetarea lui s ă
se automatizeze, s ă se fixeze, pentru c ă ulterior s ă poat ă fi folosit în rezolvarea unor sarcini
mai complexe. Activitatea creatoare presupune și beneficiaz ă de utilizarea unor procedee de
lucru algoritmice.
2. Modelarea – constituie modalitate de înv ățare care are ca surs ă de înv ățare
modelul. Modelul reprezint ă o reproducere simplificat ă a unui original (obiect, fenomen,
proces tehnologic etc.) astfel încât s ă fie pus în eviden ță elementul care intereseaz ă la un
moment dat. Categoriile de modele sunt:

15 Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 2006, pag. 198.

84 modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mu laje);
modele figurative (scheme, grafice);
modele simbolice (formule logice sau matematice).
Modelele îndeplinesc func ții demonstrative, dar și func ții importante cognitive,
euristice, deoarece îi invit ă pe elevi la un efort de gândire, de investire teor etic ă, ceea ce duce
la redescoperirea unor noi adev ăruri. Stimuleaz ă spiritul de experimentare în plan mintal,
cultiv ă ra ționamentul prin analogie, dezvolt ă capacitatea de a formula ipoteze și alternative,
de a alege solu țiile optime din mai multe variante. În procesul de înv ăță mânt sistemele mai
simple și mai accesibile elevilor devin modele pentru studi erea unor sisteme mai complexe și
mai pu țin accesibile. Un progres se realizeaz ă când elevii sunt solicita ți s ă efectueze
modific ări asupra unui model dat și s ă ajung ă la cuno știn țe noi pe baza celor rezolvate.
Metoda model ării ajut ă la cunoa șterea într-un timp scurt a ceea ce este esen țial și caracteristic
în obiecte și fenomene.
3. Problematizarea reprezint ă crearea unei dificult ăți practice sau teoretice, a c ărei
solu ționare s ă fie rezultatul activit ății proprii de cercetare, efectuat ă de subiect. Vitale pentru
aceast ă metod ă sunt crearea situa ției problem ă, cercetarea necunoscutului în vederea g ăsirii
solu ției. Specificul metodei const ă în faptul c ă profesorul nu comunic ă pur și simplu
cuno știn țe gata elaborate , ci îi pune pe elevi în situa ția de a le redescoperi prin efort
personal. Ea g ăse ște puncte de sprijin în experien ța anterioar ă a elevilor, dar impune ca
aceasta s ă fie completat ă, reorganizat ă, restructurat ă, din perspective noi, pentru a favoriza
atât g ăsirea solu ției cât și descoperirea de noi adev ăruri. Dat fiind importan ța deosebit ă a
implic ării elevilor în rezolvarea de situa ții problem ă, în procesul de înv ăță mânt se impune tot
mai insistent predarea problematizat ă și înv ățarea problematizat ă. Predarea problematizat ă
const ă în crearea situa țiilor problem ă și nicidecum în punerea întreb ărilor de c ătre profesor.
Înv ățarea problematizat ă se refer ă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea s itua țiilor
problem ă. Când se lucreaz ă pe grupe e necesar s ă fie activa ți și elevii mai slabi încât ei s ă
participe la g ăsirea solu țiilor, s ă emit ă ipoteze, s ă aib ă atitudine critic ă fa ță de afirma țiile
elevilor mai buni, care con știen ți de valoarea lor în asemenea situa ții sunt tenta ți s ă se
transforme în conduc ători ai discu țiilor. Problematizarea, prin valen țele activizatoare
deosebite, conduce nu numai la acumularea de experi en ță specific ă, dar are efecte formative
importante, întrucât contureaz ă matri țe rezolutive, exerseaz ă coordon ări opera ționale

85 corespunz ătoare, dezvolt ă capacit ăți rezolutive, cultiv ă creativitatea în formele ei cele mai
productive: descoperirea, inven ția, crea ția. Tocmai aceasta face ca activitatea de rezolvare de
probleme s ă fie apreciat ă ca un proces superior de înv ățare .
4. Studiul de caz – vizeaz ă transpunerea elevului într-o situa ție real ă de via ță sau
într-un exemplu semnificativ, prin a c ărei observare, în țelegere, interpretare, urmeaz ă s ă se
realizeze un proces în cunoa ștere. Este o metod ă de o mare valoare euristic ă și aplicativ ă, cu
largi posibilit ăți de aplicare care const ă în analiza multilateral ă a unui caz, pentru a desprinde
specificul și pentru a permite apoi în țelegerea complex ă a acestuia. Mijloce ște o confruntare
direct ă cu o situa ție din via ța real ă, autentic ă. Are urm ătoarele variante :
metoda situa ției (studiu dirijat de caz) – elevii primesc toate info rma țiile, când sunt
mai mul ți receptori la prezentarea de c ătre profesor a diferitelor aspecte ale cazului viza t;
metoda studiului analitic al cazului – de și se face o prezentare complet ă a cazului și
a unei p ărți din informa ție, restul activit ății cade în sarcina elevilor;
independent – identificarea și analiza, interpretarea, stabilirea concluziilor
apar ținând în exclusivitate elevilor 84
Cazul reprezint ă o situa ție real ă ce se refer ă la un aspect sau comportament dintr-un
anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat.
Studiul de caz conduce îmbog ățirea cuno știn țelor cu noi achizi ții, aplicarea creatoare
a unei experien țe însu șite la noi condi ții și în combina ții noi, impus ă de noua situa ție-
problem ă, adâncirea sistematiz ării și consolid ării, verificarea cuno știn țelor și abilit ăților,
formarea unor capacit ăți specifice implicate în actele de conducere (compe ten ța decizional ă).
Se utilizeaz ă în predarea disciplinelor de specialitate cu foart e bune rezultate, care depind de
organizarea elevilor pe grupe și de îndrumarea rezolv ării cazului de c ătre profesor.
La început profesorul d ă informa ții despre cazul respectiv, prezentându-l în fa ța
elevilor, urmând analiza lui individual ă sau în grup. Apoi sunt solicita ți elevii s ă emit ă păreri
despre solu țiile posibile, care sunt discutate, argumentate. Îm preun ă cu cadrul didactic se
aleg solu țiile optime, motivându-se aceast ă alegere, iar în final se evalueaz ă rezultatele
ob ținute.
Aceast ă metod ă are drept scop fixarea și consolidarea cuno știn țelor. În procesul de
înv ăță mânt se urm ăre ște în țelegerea cuno știn țelor noi, dar și p ăstrarea acestora, pentru putea
fi folosite ulterior.

86 Metodele de simulare. Simularea este modalitatea de predare-înv ățare prin
intermediul unor ac țiuni, roluri sau mijloace similare, realizate la o scar ă redus ă, care le imit ă
(înlocuiesc) pe cele originale. Fa ță de modelare, cu care se aseam ănă, red ă cele mai
importante caracteristici, dar nu se identific ă cu situa țiile reale.
Jocurile didactice. Dup ă con ținutul și obiectivele urm ărite jocurile se prezint ă într-o
palet ă diversificat ă: jocuri de ra ționament, jocuri de orientare (în turism), jocuri preg ătitoare
pentru în țelegerea unor noi no țiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de crea ție,
jocuri simbolice. Dup ă materialul folosit pot exista: jocuri cu materiale, jocuri f ără materiale,
jocuriorale, jocuri cu întreb ări( gen – Cine știe câ știg ă!), jocuri tip rebus . Jocurile de rol – se
bazeaz ă pe simularea unor activit ăți, procese, func ții, rela ții, în cadrul c ărora elevii devin
actori ai vie ții economico-sociale în care se vor integra.
Instruirea programat ă – reprezint ă modalitatea de înv ățare în care totul se
programeaz ă. este metoda de înv ăță mânt în care instruirea și educarea elevilor se face prin
activitatea individual ă a acestora, folosind principiile cibernetice aplic ate procesului de
înv ăță mânt. Instruire liniar ă, ce are la baz ă o program ă cu r ăspuns construit de elevi. Acest
tip de programare folose ște împ ărțirea materiei în unit ăți mici de informa ții, pa și, în așa fel
încât diferen țele dintre secven țe sunt foarte mici, dând posibilitatea tuturor elev ilor să o
parcurg ă și s ă construiasc ă r ăspunsuri corecte. Instruirea ramificat ă nu cere elevului s ă
construiasc ă r ăspunsul ci îi sunt prezentate mai multe r ăspunsuri, trei sau cinci r ăspunsuri
foarte apropiate, din care s ă-l aleag ă pe cel considerat corect, urmând apoi s ă verifice
corectitudinea lui. Dac ă a ales un r ăspuns gre șit programa îl oblig ă s ă parcurg ă mai multe
secven țe secundare care, cuprinzând explica ții suplimentare, îl ajut ă s ă corecteze gre șeala pe
care a comiso. Dificultatea dintre secven țele principale este mai mare ca în cazul program ării
liniare. Programarea combinat ă care realizeaz ă îmbinarea celor dou ă tipuri de program ări
prezentate anterior, folosind concomitent atât r ăspunsuri construite cât și secven țe cu
răspunsuri la alegere.
Re ținem, în concluzie, c ă metodele de înv ăță mânt prezint ă o mare diversitate .
Instruirea programat ă de și nu s-a impus ca o permanen ță în activitatea didactic ă, prezint ă o
serie de elemente care au fost preluate și valorificate în procesul de înv ăță mânt. O modalitate
de lucru tot mai extins ă în procesul de înv ăță mânt pentru sporirea caracterului s ău activ o
reprezint ă înv ățarea prin cooperare, care reprezint ă un set de strategii instruc ționale ce

87 angajeaz ă mici echipe de elevi pentru a promova interac țiunea colegial ă și colaborarea în
abordarea unor subiecte de studiu .
Elevii pot lucra în perechi sau în grupuri mici pen tru a explora o tem ă nou ă, a rezolva
o problem ă, a formula noi idei, într-un cuvânt pentru a reali za un obiectiv comun.
Înv ățarea prin descoperire – presupune valorificarea experien ței anterioare pentru
rezolvarea unei situa ții problem ă, fapt ce se traduce în noi cuno știn țe, procedee de ac țiune și
rezolvare. Impune o atitudine activ ă din partea elevului care desf ăș oar ă o activitate de
observare, prelucrare a datelor, de explorare a alt ernativelor, de învingere a obstacolelor, pe
parcursul c ăreia se pot înregistra incertitudini și erori. Aceasta stimuleaz ă la maxim
activitatea intelectual ă și fizic ă a elevilor, este orientat ă spre cercetare creatoare, spre
descoperirea de noi adev ăruri. Elevii înva ță s ă experimenteze, s ă observe, s ă descopere, li se
dezvolt ă sentimentul competen ței și al încrederii în posibilit ățile lor. Astfel, descoperirea
efectuat ă de elevi este o descoperire dirijat ă, profesorul trebuie s ă cunoasc ă perfect toate
etapele rezolv ării problemei și toate greut ățile care s-ar putea ivi pe parcurs spre a ști cum și
când s ă intervin ă în activitatea acestuia.
Cu toate c ă aceast ă metod ă influen țeaz ă pozitiv atât dezvoltarea intelectual ă cât și pe
cea afectiv ă și voluntar ă a elevilor, el înv ățând s ă gândeasc ă, s ă formuleze ipoteze plauzibile,
să ia atitudini fa ță de opiniile altora, s ă tr ăiasc ă cu intensitate st ările afective provocate de
rezultatele activit ății lor, s ă-și formeze tr ăsături de voin ță ca hot ărârea,
perseveren ța,implicarea, ea nu poate fi dominant ă în desf ăș urarea întregului proces de
înv ăță mânt. Trebuie s ă se stabileasc ă cu foarte mare aten ție ceea ce este util s ă-i d ăm elevului
și ce putem s ă-i l ăsăm lui s ă descopere. Înv ățarea prin descoperire presupune raportarea
continu ă la experien ța anterioar ă, în vederea folosirii ei pentru solu ționarea problemei,
rezultatul descoperirii fiind o nou ă achizi ție informa țional ă și opera țional ă. Ceea ce se ob ține
prin efort propriu nu se reduce la o simpl ă întip ărire în memorie ci are un caracter
opera țional, favorizând dezvoltarea unor aptitudini și interese.
În func ție de rela țiile ce se stabilesc între profesori și elevi se pot distinge dou ă forme
ale descoperirii:
Descoperirea independent ă – se realizeaz ă prin activitatea independent ă a elevilor,
profesorul supraveghind și controlând acest proces, el fiind cel care a orga nizat situa ția
problem ă.

88 Descoperirea dirijat ă – în care profesorul conduce descoperirea prin suge stii,
puncte de sprijin, informa ții suplimentare, întreb ări ajut ătoare, canalizarea preocup ărilor spre
solu ția scontat ă.
În func ție de rela ția care se stabile ște între achizi țiile anterioare și cele la care se
ajunge prin descoperire se pot distinge trei forme: Descoperirea inductiv ă în care pe baza
unor date și cuno știn țe particulare se ajunge la anumite cuno știn țe și opera ții cu un grad mai
mare de generalitate; Descoperirea deductiv ă – în cazul c ăreia elevii î și pun întreb ări la care
se poate r ăspunde prin formularea de ra ționamente, pornindu-se de la adev ăruri generale
însu șite anterior, prin informarea din c ărți, lucr ări și reviste de specialitate, prin efectuarea
unor activit ăți, ajungându- se la descoperirea de cuno știn țe noi, sau la corectarea unor
cuno știn țe gre șite. Descoperirea transductiv ă – gândirea transductiv ă este acel tip de gândire
care împiedic ă stabilirea unor rela ții nelogice între diverse serii de date. Ra ționamentul
transductiv st ă la baza gândirii imaginative, artistice.

II.2. Mijloace de înv ăță mân t

Pentru a realiza o lec ție modern ă, activ ă, eficient ă, cadrul didactic recurge la variate
mijloace de înv ăță mânt, care au menirea de a sensibiliza și stimula înv ățarea, s ă stârneasc ă
interesul pentru c ăutare, descoperire, experimentare, pentru studiu te meinic și aplica ții
creatoare. Mijloacele de înv ăță mânt sunt instrumente de lucru folosite de cadrul didact ic în
activitatea de predare și de elevi în activitatea de înv ățare, în scopul realiz ării obiectivelor
lec ției în care se integreaz ă. Reprezint ă instrumente auxiliare care faciliteaz ă procesul de
înv ățare, v ăzut ă mai ales ca activitate de comunicare, și stimuleaz ă, intensific ă activitatea de
înv ățare, sporindu-i eficien ța. Rezult ă c ă ele sunt investite cu un poten țial pedagogic,
îndeplinesc func ții specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte do t ări ale școlii.
Prin poten țialul lor informativ, experimental, opera țional, mijloacele de înv ăță mânt
ofer ă cadrului didactic posibilitatea de a-l determina p e elev s ă observe, s ă gândeasc ă, s ă
întreprind ă o ac țiune proprie de investigare, de redescoperire a ade v ărurilor. M ăresc
caracterul atractiv al înv ăță mântului, previn instalarea st ărilor de monotonie și plictiseal ă,
care pot s ă apar ă în cazul în care se face apel la comunicarea exclu siv verbal ă a cuno știn țelor.
Func țiile mijloacelor de înv ăță mânt

89 Varietatea obiectivelor și capacit ăților cheie ce se cer a fi realizate în cadrul lec țiilor
de specialitate impune cu necesitate existen ța unor bogate mijloace de înv ăță mânt cu func ții
pedagogice clar exprimate:

Func ția de comunicare – const ă în posibilitatea de care dispun mijloacele de
înv ăță mânt de a transmite direct informa ții despre obiectele, fenomenele, procesele,
faptele, evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi s ă-și l ărgeasc ă orizontul de
cunoa ștere. Reprezint ă o cale mai economic ă și eficient ă de transmitere a unui volum
mai mare de cuno știn țe într-un timp foarte scurt.

Func ția ilustrativ – demonstrativ ă – asigur ă o baz ă perceptiv ă, concret senzorial ă
bogat ă care face mai accesibil ă și mai conving ătoare informa ția transmis ă, permite
vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu a ccesibile sau inaccesibile
observa ției directe. În felul acesta amelioreaz ă și îmbog ățesc comunicarea verbal ă pe
care o ilustreaz ă sau o argumenteaz ă cu elemente concrete.

Func ția formativ – educativ ă – contribuie la cre șterea gradului de organizare și
structurare a informa ției și prin aceasta influen țeaz ă asupra structurilor cognitive ale
elevilor, care sunt pu și în situa ția de a analiza, compara, abstractiza și generaliza o
serie de date pentru a surprinde notele esen țiale și generale ale faptelor studiate,
sporindu-și astfel capacit ățile operatorii ale gândirii. Folosirea mijloacelor de
înv ăță mânt are efecte benefice și pe planul dezvolt ării aten ției, memoriei, imagina ției,
form ării de priceperi și deprinderi. Sensibilizarea elevilor fa ță de aspectele prezentate,
le formeaz ă capacitatea de a distinge, accepta și pre țui anumite valori, le dezvolt ă
gustul și judecata estetic ă.

Func ția stimulativ ă/de motivare a înv ăță rii – eviden țiaz ă rolul mijloacelor de
înv ăță mânt în stimularea curiozit ății, în cultivarea, îmbog ățirea și diversificarea
intereselor, a tr ăirilor afective, a dorin ței de a ac ționa, de a se autoperfec ționa.

Func ția de ra ționalizare a efortului și timpului în activitatea de predare-înv ățare.
Decurge din posibilitatea unor mijloace de înv ăță mânt de a permite o mai ra țional ă și
eficient ă utilizare a timpului de instruire, concomitent cu diminuarea efortului depus
pentru rezolvarea unor sarcini. Aceast ă func ție se eviden țiaz ă în cazul folosirii unor
șabloane, hărți de contur, calculatoare.

90
Func ția de evaluare a randamentului școlar – const ă în posibilitatea de a m ăsura și
aprecia nivelul de preg ătire al elevilor, progresele înregistrate de ace știa pe parcursul
unui program de instruire. Sunt mijloace de înv ăță mânt care-i pun elevi în situa ția de
a opera cu datele înv ățate (s ă identifice, s ă compare, s ă explice, s ă interpreteze, s ă
opereze transferul de informa ție la situa ții noi) pentru a solu ționa anumite probleme, a
rezolva anumite sarcini de înv ățare. Prezint ă avantajul c ă sporesc obiectivitatea
evalu ării, elimin ă factorii perturbatori.

Func ția de școlarizare substitutiv ă – de realizare a înv ăță mântului la distan ță . Este
specific ă pentru internet, re țele computerizate na ționale și interna ționale.
Tipurile mijloacelor de înv ăță mănt
Dat ă fiind multitudinea și diversitatea mijloacelor de înv ăță mânt s-a sim țit nevoia
unei ierarhiz ări a acestora, realizându-se numeroase încerc ări taxonomice, f ără a se ajunge la
un acord unanim în aceast ă privin ță , problema fiind în continuare deschis ă.
Dup ă func ția îndeplinit ă cu prec ădere, dup ă rolul dominant pe care-l îndeplinesc în
activitatea didactic ă, mijloacele de înv ăță mânt se pot grupa în patru mari categorii .
1. Mijloace informativ – demonstrative. Reprezint ă importante surse de informa ție,
servesc deci la transmiterea unor informa ții, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea
cuno știn țelor, îndeplinind în principal func ții informative și demonstrative. Se împart în dou ă
grupe:
a) Mijloace logico-intuitive. Obiecte naturale: rea le, originale, ce constituie
mijloacele intuitive cele mai apropiate de realitat e, perceperea lor constituind perceperea
îns ăș i a realit ății. Acestea sunt substitute ale realit ății, care imit ă, reproduc, reconstituie
obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de ob serva ție al elevilor realitatea greu
accesibil ă sau inaccesibil ă perceperii directe din cauza dep ărt ării în timp și spa țiu, sau a
dimensiunilor extrem de mari sau de reduse. Sunt su bstitute tridimensionale ale realit ății. Se
recurge la asemenea substitute ale obiectelor reale cu inten ția de a supune unei analize mai
profunde elementele fundamentale ale obiectului stu diat. Din aceast ă categorie fac parte:
mulaje, machete, modele fizice, truse de piese demo ntabile, modele în sec țiune. Fie c ă redau
cu fidelitate originalul, fie numai cu aproxima ție, astfel de mijloace permit eviden țierea
esen țialului și a datelor reprezentative. Substitute bidimensiona le sau reprezent ări figurative
(picturale sau iconice) au o larg ă utilizare. Este vorba de reprezent ări figurative – ilustra ții,

91 fotografii, desenul pe tabl ă, tabele, plan șe, reprezent ări grafice vizuale și proiectabile pe
ecran. Sunt foarte importante pentru c ă vizionarea lor este înso țit ă de tr ăiri afective favorabile
recept ării cu mai mult interes a informa ției.
b) Mijloace logico-ra ționale. Acestea se refer ă la reprezent ările grafice, schemele pe
tabl ă, simboluri verbale, formule matematice, fizice sau chimice. Concentreaz ă o mare
cantitate de informa ții esen țiale și îi ajut ă pe elevi s ă se ridice de la concret – senzorial la
abstract și logic. Ele permit prezentarea mai rapid ă, într-o form ă concentrat ă, esen țializat ă a
unei mari cantit ăți de informa ții.
2. Mijloace de exersare și formare a priceperilor și deprinderilor. Aceast ă
categorie de mijloace asigur ă efectuarea experien țelor, înv ățarea prin descoperire, efectuarea
de exerci ții necesare form ării priceperilor și deprinderilor, exersarea creatoare a unor
aptitudini practice de munc ă productiv ă. În aceast ă categorie sunt cuprinse:
 Aparate de experimentare, truse de laborator, logis tic ă, colec ții de instrumente destinate
automatiz ării instruirii și autoinstruirii.
 Aparate, instrumente, accesorii și instala ții de laborator (microscoape, ampermetre,
termometre,etc.);
 Echipament tehnic de atelier, truse de scule și unelte, ma șini-unelte și altele;Jocuri
didactice, jocuri tehnice, truse de piese demontabi le, truse de construi aparate etc.;
 Dispozitive sau ma șini de instruit;
 Instala ții de antrenament și simulatoare didactice.
Pentru orele de preg ătire – instruire practic ă aceast ă categorie de mijloace înv ăță mânt
trebuie s ă reprezinte cea mai mare parte a mijloacelor didact ice utilizate pe parcursul
activit ăților desf ăș urate cu elevii. Principalul motiv care sus ține aceast ă afirma ție îl reprezint ă
însu și scopul acestor activit ăți: formarea de deprinderi de execu ție a unor produse,
consolidarea acestor deprinderi, dezvoltarea compet en țelor de execu ție a activit ăților
specifice domeniului de preg ătire. Orele de instruire practic ă se pot și trebuie să se desf ăș oare
la agen ții economici din localitate,elevii beneficiind astf el de mijloace de înv ăță mânt
necesare studiului.

92 CAPITOLUL III. METODE MODERNE DE COMUNICARE ÎN PROC ESUL
DIDACTIC

III. 1. Rolul și importan ța metodelor de comunicare activ-participative în
formarea competen țelor profesionale la elevi

Strategiile didiactice actuale sunt orientate, din ce în ce mai mult, spre o pedagogie
care presupune implicarea elevului în procesul numi t înv ățare . Aceast ă pedagogie, are în
vedere preocup ările elevului, de aceea este o pedagogie activ ă și interactiv ă, care
promoveaz ă descoperirea noului de c ătre cei care înva ță . Experimentarea strategiilor
pedagogice, inspirate de abordarea interac ționist ă a cuno știn țelor, pune accentul pe
construirea personal ă a cuno știn țelor elevilor. Pedagogia interactiv ă permite și încurajeaz ă
ac țiunile centrate pe activitatea individual ă a elevului, prin care s ă î și formeze deprinderi de
baz ă și s ă dezvolte competen țe profesionale.
Un principiu didactic important în înv ăță mântul modern se refer ă la participarea
con știent ă și activ ă a elevilor în activitatea de înv ățare. Elevul trebuie s ă fie subiect al
propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise și de formare a personalit ății
sale. Înv ățarea apare ca un proces de structurare și restructurare continu ă al întregului edificiu
anterior, dinamica intern ă a personalit ății constituind în acela și timp un rezultat și o condi ție
a acestei particip ări active din partea elevului. Fiecare stadiu al de zvolt ării psihice se
caracterizeaz ă printr-o anumit ă structur ă și organizare intern ă care î și pun amprenta asupra
tuturor ac țiunilor și influen țelor externe.
Abordarea metodologiei didactice, ca principal fact or de sus ținere al activit ăților de
tip instructiv-educativ, accentueaz ă importan ța pe care calitatea strategiilor didactice o au în
cre șterea performan ței școlare. În urma consult ării literaturii de specialitate în ceea ce
prive ște fenomenul instructiv, putem spune c ă, la baza optimiz ării demersurilor didactice se
plaseaz ă metodele didactice.
Utilizarea adecvat ă a metodelor are o contribu ție considerabil ă în eficientizarea
activit ăților didactice. Orice metod ă poate s ă aib ă un poten țial formativ și un poten țial de
activizare specific intrinsec 103 , care pot fi exploatate, valorificate și transformate în valen țe
interactive.

93 O variant ă de clasificare a metodelor educa ționale se poate raporta la istoricul lor 16 în
procesul didactic, si anume:
metode tradi ționale;
metode moderne;
Metodologia didactic ă a înregistrat evolu ții spectaculoase aliniindu –se la situa țiile și
exigen țele noi dar și complexe ale înv ăță mântului contemporan. Se dore ște trecerea de la
didactica tradi țional ă în care predarea a func ționat ca scop în sine, fiind centrat ă pe
transmiterea , expunerea , comunicarea cunostin țelor, la înv ăță mântul modern care caut ă s ă
păstreze un echilibru între munca individual ă și lucrul în grup, s ă îmbine înv ățarea
individual ă cu înv ățarea interdependent ă, prin cooperare sau colaborare, s ă asocieze
exerci țiul individual exerci țiului interac țiunii cu ceilal ți din clas ă.
Modelul clasic presupune :
1. memorarea și reproducerea (cât mai fidel ă) a cuno știn țelor transmise de cadrul
didactic;
2. competi ția între elevi are drept scop ierarhizarea acestora ;
3. studiul individual al elevului;
4. profesorul asigur ă însu șirea temeinic ă și sistematic ă a cuno știn țelor predate;
5. elevul încearc ă s ă re țin ă și s ă reproduc ă ideile auzite de la profesor;
6. elevul accept ă informa ția dat ă f ără a adresa întreb ări;
7. slab ă participare, neimplicare, lips ă de ini țiativ ă, conformism, supunere;
8. elevul este dirijat în gândire și ac țiune;
9. m ăsurarea și aprecierea cuno știn țelor (ce știe elevul);
10.accent pe aspectul cantitativ (cât de mult ă informa ție de ține elevul la finalul
lec ției).
Modelul modern presupune :
1. apel la experien ța proprie;
2. promoveaz ă înv ățarea prin cooperare;
3.pune accent pe dezvoltarea gândirii în confruntar ea cu al ții;
4. profesorul este partener în înv ățare;

16 Boco ș, M., Instruire interactiv ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj Napoca, 2002, pag.79.

94 5. elevul exprim ă puncte de vedere proprii referitoare la o problem ă;
6.elevul î și pune întreb ări cu scopul de a în țelege lucrurile, de a realiza sensul
unei idei;
7.ini țiativ ă, spirit întreprinz ător,gândire critic ă;
8.elevul este cutezant, î și asum ă riscurile,participare și implicare personal ă, gândire
liber ă, gândire critic ă și creativ ă;
9.m ăsurarea și aprecierea capacit ăților (ce știe și ce poate s ă fac ă elevul);
10.accent pe elementele de ordin calitativ (sentime nte, atitudini,tr ăiri etc).
Ast ăzi, competen ța profesional ă în înv ăță mânt este mai complex ă deoarece un cadru
didactic responsabil atrage elevii, îi motiveaz ă, îi activeaz ă, îi incurajeaz ă pe cei timizi,
retra și, neîncrez ători, sau pe cei care refuz ă cartea- să înve țe împreun ă cu ceilal ți
Predarea – înv ățarea este un proces cu o complexitate structurat ă pe ac țiunile
conjugate ale unor componente de o mare diversitate , cu caracteristici variate. Acest proces
nu este unul de scurt ă durat ă, ci se deruleaz ă în timp, prin trasmiterea de cuno știn țe, formarea
și dezvoltarea abilit ăților, aptitudinilor, capacit ăților, competen țelor. Modificarea pozitiv ă a
acestor variabile, în sensul în care cuno știn țele pot fi aplicate în practic ă, este influen țat ă
favorabil de utilizarea frecvent ă a metodelor interactive în activit ățile didactice.
Metodele de înv ăță mânt sunt un element de baz ă al strategiilor didactice, în strâns ă
leg ătur ă cu mijloacele de înv ăță mânt și cu modalit ățile de grupare – și împ ărt ăș esc
experien țele de înv ățare și cunoa ștere, mai precis pune bazele înv ăță rii prin cooperare. Astfel,
aceast ă form ă de înv ățare este o continu ă provocare pentru copii deoarece maximizeaz ă
propria înv ățare.
Beneficiile înv ăță rii prin cooperare se pot rezuma la faptul c ă elevii înva ță : s ă ia
ini țiativ ă, s ă î și construiasc ă opinii, s ă le argumenteze și s ă le împ ărt ăș easc ă, s ă asculte activ,
să accepte opinii, s ă ofere sprijin și s ă primeasc ă sprijin.
Didactica tradi țional ă specific ă c ă procesul de predare-înv ățare trebuie s ă se
desf ăș oare în conformitate cu obiectivelele educa ționale: cuno știn țe, priceperi și obi șnuin țe,
atitudini și capacit ăți intelectuale. Achizi țiile din știin țele educa ției au demonstrat importan ța
sintezelor, a atitudinilor și capacit ăților intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ie rarhiei
obiectivelor educa ționale: atitudini și capacit ăți intelectuale, priceperi și obi șnuin țe,
cuno știn țe. Apare, deci, necesitatea elabor ării unor noi metode de predare și înv ățare. Se

95 consider ă c ă la baza însu șirii cuno știn țelor se afl ă ac țiunea în dubla ei ipostaz ă, de ac țiune
extern ă, obiectual ă și ac țiune mintal ă. Pe baza rezultatelor cercet ărilor în domeniul
psihogenezei cuno știn țelor și al știin țelor educa ției, s-a conturat o nou ă didactic ă, o didactic ă
a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informa ții, ci un
subiect al cunoa șterii și al ac țiunii, al propriei form ări.
Con știent de natura sarcinilor ce îi revin, înv ăță mântul, trece tot mai mult educa ția
înaintea instruc ției și consider ă în acela și timp propria metodologie didactic ă și educativ ă,
angajând-o tot mai ferm în serviciul unei dezvolt ări generale a personalit ății. Sunt l ăsate tot
mai mult în urm ă metodele informative și descriptiviste, în favoarea utiliz ării unor metode cu
un pronun țat poten țial formativ, a celor care contribuie în cea mai ma re m ăsur ă la sporirea
func țiilor educative ale procesului de înv ăță mânt. Se acord ă prioritate acelor metode care
stimuleaz ă și ajut ă la dezvoltarea celor mai reprezentative capacit ăți, atitudini și calit ăți cu
care omul de mâine va trebui s ă ias ă în întâmpinarea sarcinilor social-profesionale c ărora va
avea a le face fa ță , vie ții și societ ății îns ăș i în care el va tr ăi.
Metodele activ – participative solicit ă o bun ă organizare a situa țiilor de înv ățare,
elevii depinzând într – un mod pozitiv unii de al ții; aceast ă interdependen ță conducându – i la
devotament fa ță de grup. Bunul mers al procesului de înv ăță mânt și rezultatele ob ținute
depind de metodele utilizate.
Dup ă rolul elevului în activitatea de predare –înv ățare, distingem:
metode cu rol pasiv : povestirea, descrierea, explica ția, prelegerea, înv ățarea cu
ajutorul mijloacelor audio-vizuale, lecturarea ;
metode cu rol semi – activ : conversa ția, observarea, dezbaterea, prelegerea,
dezbaterea,problematizarea, discu ția dirijat ă;
metode cu rol activ : asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, rez olvarea de
probleme, exerci țiul, jocul de rol , jocul didactic, lucrul cu manua lul, instruirea asistat ă de
calculator, investigarea, descoperirea, proiectarea , dezbaterea Philips,
referatul,proiectul,portofoliul.
Utilizarea acestor metode presupune satisfacerea ce rin țelor educa ționale prin efort
personal sau în colaborare cu colegii. Aceste metod e stimuleaz ă interesul pentru cunoa ștere,
faciliteaz ă contactul cu realitatea înconjur ătoare, ele fiind subordonate dezvolt ării mintale și
nivelului de socializare al elevilor.

96 Activizarea const ă, deci, în mobilizarea / angajarea intens ă a tuturor for țelor psihice
de cunoa ștere și de crea ție a elevilor, în scopul ob ținerii în procesul de înv ăță mânt a unor
performan țe maxime, înso țite constant de efecte instructiv- educative cu rol pozitiv pentru
dezvoltarea tuturor componentelor personalit ății. Activizarea autentic ă trebuie s ă se bazeze
pe mecanismele inteligen ței, ale gândirii și ale imagina ției; activitatea maxim ă urmeaz ă s ă se
desf ăș oare la nivelul gândirii, al abstrac țiunii celei mai înalte și al manipul ării verbale. 105
Activ nu este elevul care se men ține la nivelul ac țiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici
cel al ac țiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gând e ște, care depune efort de reflec ție
personal ă, interioar ă și abstract ă, care întreprinde o ac țiune mintal ă de c ăutare, de cercetare și
redescoperire a adev ărurilor, de elaborare a noilor cuno știn țe. F ără a realiza o contrapunere a
strategiilor didactice clasice, tradi ționale celor activ-participative, se poate face o s uccint ă
analiz ă comparativ ă a acestora, insistând asupra elementelor deosebite ce le confer ă un
specific distinct.
Caracterul formativ al educatiei presupune metode c entrate pe elev, care solicit ă
găndirea și imagina ția. Pentru amplificarea caracterului formativ, prof esorul diversific ă
metodele, folose ște mijloace moderne în predare – înv ățare și arta pred ării care îl
individualizeaz ă și îi formeaz ă un stil de predare. Astfel, în concep ția modern ă, tehnologia
instruirii reprezint ă un mod sistematic de proiectare, realizare, evalua re și reglare
(autoreglare) a întregului proces de înv ățare și predare, în concordan ță cu obiectivele
pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia ins truirii î și propune, în principal,
urm ătoarele:
să deplaseze accentul dinspre predare spre înv ățare și spre rezultatele înv ăță rii;
să asigure un mediu educa țional propice pentru înv ățare și dezvoltare;
să structureze și s ă organizeze con ținuturile instruirii, în a șa fel încât acestea s ă
poat ă fi integrate în structurile cognitive ale elevilor ;
să proiecteze strategii didactice eficiente pentru ac tivit ățile de predare,înv ățare
și evaluare;
să integreze mijloacele de instruire în procesul pred ării și înv ăță rii.
Tehnologia instruirii reprezint ă un concept integrativ și dinamic, alc ătuit din dou ă
subdiviziuni mai importante: metodologia activit ății didactice, mai bine dezvoltat ă cu o

97 istorie mai îndelungat ă și mijloacele de înv ăță mânt, o subdiviziune foarte dinamic ă cu
influen țe semnificative asupra tuturor componentelor proces ului instructiv-educativ.
Metodologia instruirii reprezint ă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice,
știin ța care studiaz ă natura, definirea, statutul, func țiile, clasificarea și cerin țele de
valorificare a acestora, pe baza unei concep ții unitare despre actul pred ării și înv ăță rii.
Așadar, metodologia instruirii vizeaz ă, în principal, urm ătoarele aspecte:
modul în care se transmit, se asimileaz ă și se aprofundeaz ă cuno știn țele;
modul în care se formeaz ă și se dezvolt ă abilit ățile intelectuale,practice;
controlul dobândirii cuno știn țelor și al form ării abilit ăților intelectuale și practice,
respectiv stabilirea nivelului de însu șire a cuno știn țelor și a gradului de dezvoltare a
abilit ăților;
valorificarea unor posibilit ăți de dezvoltare a unor calit ăți intelectuale și morale,
Sistemul de metode și procedee didactice se elaboreaz ă în viziune sistematic ă și este strâns
corelat cu sistemul mijloacelor de înv ăță mânt. Cu formele de organizare a activit ății
instructiv-educative, cu modul de abordare a înv ăță rii de c ătre elevi.

III.2. Metode moderne activ –participative în proie ctarea didactic ă

În mod tradi țional, prin proiectare pedagogic ă se în țelege programarea materiei de
studiu pe unit ăți de timp și de activitate, a planului calendaristic, a sistem ului de lec ții,
elaborarea planului de lec ții. Proiectarea pedagogic ă a procesului de înv ăță mânt reprezint ă
ansamblul ac țiunilor și opera țiilor angajate în cadrul activit ăților de educa ție/instruc ție
conform finalit ăților asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigur ării
func ționalit ății sociale a acestuia în sens managerial/global, op tim, strategic. Activitatea de
proiectare pedagogic ă valorific ă ac țiunile și opera țiile de definire anticipativ ă a obiectivelor,
con ținuturilor, strategiilor înv ăță rii, probelor de evaluare și mai ales ale rela țiilor dintre
acestea în condi țiile unui mod de organizare al procesului de înv ăță mânt.
În programa școlar ă, fiec ărei competen țe cheie îi sunt asociate competen țe tehnice
generale și specializate iar,competen țelor specializate le sunt asociate competen țe specifice și
derivate. Atingerea obiectivelor, deci formarea com peten țelor la elevi se realizeaz ă cu
ajutorul con ținuturilor care se reg ăsesc în ultima parte a programei școlare. Profesorul poate

98 opta pentru folosirea activit ăților de înv ățare recomandate de program ă sau poate propune
alte activit ăți adecvate condi țiilor concrete din clas ă.
Programele claselor a -XI-a, a -XII- a care constit uie, finalit ățile înv ăță mântului
preuniversitar, înv ăță mântul liceal, deriv ă din idealul educa țional formulat în Legea
Înv ăță mântului și permit o structur ă liniar ă mai simpl ă datorit ă asocierii dintre competen țele
specifice și con ținuturi. Din aceast ă perspectiv ă, finalit ățile liceului propun formarea unui
absolvent în m ăsur ă s ă decid ă asupra propriei cariere, s ă contribuie la articularea propriilor
trasee de dezvoltare intelectual ă și profesional ă, s ă se integreze activ în via ța social ă. Pentru a
răspunde exigen țelor acestui nivel de înv ăță mânt și specificului de vârst ă al elevilor, liceul
trebuie s ă asigure adolescentului:
formarea capacit ății de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva
problema pe baza – rela țion ării cuno știn țelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experien țe, în scopul unei orient ări profesionale optime
pentru pia ța muncii și/sau pentru înv ăță mântul superior;
dezvoltarea capacit ății de integrare activ ă în grupuri socio-culturale diferite:
familie, mediu profesional, prieteni;
dezvoltarea competen țelor func ționale esen țiale pentru reu șita social ă: comunicare,
gândire critic ă și solu ționarea de probleme, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea
contextual ă a unor informa ții complexe;
cultivarea expresivit ății și a sensibilit ății, în scopul împlinirii personale și a
promov ării unei vie ți de calitate;
formarea autonomiei morale;
Prin definirea acestor finalit ăți se clarific ă misiunea general ă a liceului în
conformitate cu statutul s ău de înv ăță mânt secundar superior neobligatoriu dup ă 10 clase.
Înv ăță mântul liceal presupune o structur ă diferen țiat ă pe filiere, profiluri, specializ ări,
precum și existen ța mai multor planuri cadru de înv ăță mânt. Acestea conduc la modelarea
unor licee cu personalitate proprie, având o ofert ă specific ă pe pia ța educa țional ă, spre
deosebire de înv ăță mântul general, care este relativ omogen în ofert ă.
Programele școlare sunt centrate pe competen țe, cu specific ac țional, care permit o
evaluare orientat ă spre perspectiva iminentei integr ări a elevilor în via ța social ă și
profesional ă.

99 Competen țele sunt ansambluri structurate de cuno știn țe și deprinderi dobândite prin
înv ățare; acestea permit identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Programa școlar ă cuprinde la clasele IX –XII: o not ă de prezentare, competen țe
generale, competen țe specifice și con ținuturi, valori și atitudini, sugestii metodologice.
Elementul central în realizarea proiect ării didactice este programa școlar ă. Programa școlar ă
este parte a Curriculumului Na țional . Termenul de curriculum deriv ă din limba latin ă și
înseamn ă în esen ță drum c ătre ceva . El reprezint ă un document normativ în sensul c ă
stabile ște obiective/competen țe, adic ă țintele ce urmeaz ă a fi atinse prin intermediul actului
didactic. Chiar dac ă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/ compet en țele, remarc ăm faptul
că, adesea, acela și obiectiv/competen ță se realizeaz ă prin mai multe con ținuturi și resurse
dup ă cum mai multe obiective/competen țe pot fi realizate cu acela și con ținut și acelea și
resurse, dup ă cum mai multe obiective/competen țe pot fi realizate cu acela și con ținut și cu
acelea și resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea cadrului didactic.
Proiectarea activit ății didactice presupune la rândul s ău: lecturarea programei;
planificarea calendaristic ă;
proiectarea secven țial ă (a unit ăților de înv ățare).
Fiec ărei competen țe relevante pentru un modul de specialitate îi sunt asociate dou ă
sau mai multe competen țe individuale. Pentru realizarea acestora, cadrul d idactic poate
organiza diferite tipuri de activit ăți de înv ățare. Unele activit ăți posibile sunt recomandate
prin program ă. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activit ăți sau
poate construi activit ăți proprii în func ție de clasa de elevi. Dobândirea competen țelor se
realizeaz ă cu ajutorul unit ăților de con ținut. Cadrul didactic va selecta din list ă, con ținuturile
în văță rii adic ă acele unit ăți de con ținut care mijlocesc atingerea obiectivelor fiec ărei activit ăți
didactice astfel încât s ă conduc ă la îndeplinirea scopului: formarea anumitor compet en țe la
elevi.
În contextul noului curriculum, planificarea calend aristic ă se transform ă dintr-un
document administrativ formal care repet ă modul de gestionare a timpului propus de
programa analitic ă, într-un document de interpretare personal ă a programei, care asigur ă un
demers didactic concordant cu situa ția concret ă din clas ă.

100 Planificarea activit ății didactice presupune o lectur ă atent ă și permanent ă aprogramei
școlare în scopul de a analiza obiectivele/competen țele și a inventaria tipurile de activit ăți și
resursele necesare. Metodologia de proiectare a une i unit ăți de înv ățare const ă într-o
succesiune de etape, înl ănțuite logic, ce contribuie la detalierea con ținuturilor, în vederea
atingerii obiectivelor de referin ță . Etapele proiect ării sunt acelea și, oricare ar fi unitatea de
proiectare vizat ă.

III.3. Lec ția – form ă de baz ă a organiz ării procesului de înv ăță mânt.
Tipuri de lec ții folosite la disciplinele economice

Form ă de baz ă a procesului instructiv-educativ, școala sub aspectul ei tradi țional de
organizare a înv ăță mântului pe clase și lec ții s-a dovedit a fi cea mai adecvat ă și eficient ă
pentru asimilarea cuno știn țelor, formarea priceperilor și deprinderilor necesare elevilor.
Lec ția reprezint ă astfel principala form ă de organizare a procesului de înv ăță mânt. Ca
„microsistem pedagogic” (care red ă imaginea îns ăși a procesului de înv ățare ca
macrostructur ă pedagogic ă), lec ția condenseaz ă într-un tot unitar elementele, variabilele
pred ării și înv ăță rii, con ținutul, obiectivele, strategiile didactice, particu larit ățile psihice ale
elevilor, personalitatea profesorului etc. 17
Din perspectiva sistemic ă asupra lec ției, I. Cerghit propune un model tridimensional al
variabilelor lec ției identificând 18 :
• dimensiunea func țional ă (orice lec ție presupune un scop și obiective bine
determinate);
• dimensiunea structural ă (orice lec ție angajeaz ă resurse: umane, materiale și de
con ținut):
– presupune selectarea unor mijloace și metode de înv ăță mânt ;
– se realizeaz ă într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic.
• dimensiunea opera țional ă (vizeaz ă desf ășurarea lec ției cu strategii și procese
specifice și evaluarea cu func ție de optimizare).

17 Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constan ța, Damian Iulia, Dumitriu Iulia, Psihopedagogie , Editura Alma Mater,
Bac ău, 2002, p. 251.
18 Ibidem, p. 252.

101 Tipuri de lec ții folosite la disciplinele economice
Tipologia lec țiilor are la baz ă criteriul obiectivului fundamental, cunoscut și sub
denumirea de scop sau sarcin ă didactic ă fundamental ă, care poate fi: asimilarea,
comunicarea, dobândirea de noi cuno știn țe, formarea priceperilor și deprinderilor,
recapitularea și sistematizarea cuno știn țelor, priceperilor și deprinderilor, verificarea și
aprecierea acestora.
Tipul de lec ție desemneaz ă un mod de concepere și realizare a lec ției, o categorie a
lec ției ce reprezint ă o unitate structural ă cu valoare operativ ă. În cadrul fiec ărei categorii de
lec ții exist ă mai multe variante de lec ție, concept ce desemneaz ă forma concret ă pe care o
îmbrac ă un tip de lec ție în desf ăș urarea sa 19 .
Evenimentele (etapele) instruirii ce se deruleaz ă pe parcursul unei lec ții în cazul
disciplinelor contabile, valabile pentru toate tipu rile de lec ții, num ărul, ponderea și
succesiunea lor diferind de la o variant ă la alta, sunt:
• captarea și p ăstrarea aten ției;
• enun țarea scopului și a obiectivelor urm ărite;
• reactualizarea structurilor anterior înv ățate;
• prezentarea materialului stimul;
• dirijarea înv ăță rii;
• ob ținerea performan ței;
• asigurarea conexiunii inverse (feedback);
• evaluarea performan țelor;
• intensificarea reten ției și transferului.
În cazul disciplinelor economice se întâlnesc urm ătoarele tipuri de lec ții:
• lec ția mixt ă (combinat ă);
• lec ția de comunicare-însu șire de noi cuno știn țe;
• lec ția de formare de priceperi și deprinderi;
• lec ția de recapitulare și sistematizare;
• lec ția de verificare și evaluare a rezultatelor școlare.

19 Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,
2002, p. 89.

102 Lec ția mixt ă (combinat ă), în m ăsura în care urm ăre ște realizarea mai multor sarcini
didactice: fixare, comunicare/ însu șire, formare de priceperi, evaluare, va avea o stru ctur ă
asem ănătoare cu cea a lec ției de comunicare/ însu șire, dar cu o mai mare dispersie a timpului
pe evenimentul reactualiz ării, respectiv fix ării și evalu ării.
Structura lec ției mixte presupune parcurgerea urm ătoarelor etape:
1) organizarea colectivului de elevi pentru lec ție și captarea aten ției
În scopul asigur ării condi țiilor pentru buna ei desf ăș urare se asigur ă ordinea și lini ștea în
clas ă, se controleaz ă prezen ța elevilor, se a șeaz ă la locul potrivit materialul didactic ce va fi
necesar în timpul lec ției pentru demonstrare și, eventual, se distribuie elevilor unele materiale
didactice ce se vor folosi ulterior (de exemplu imp rimate tipizate);
2) actualizarea con ținuturilor însu șite
Aceast ă etap ă presupune: verificarea temei, verificarea cuno știn țelor, deprinderilor,
priceperilor însu șite. Verificarea nu trebuie s ă reduc ă la repetarea lec ției anterioare, ci ea se
axeaz ă pe probleme sintetice, are un caracter selectiv. D e exemplu, în cadrul celor mai multe
dintre lec țiile de contabilitate sau de econome, verificarea s e poate realiza dându-le elevilor
să rezolvee o problem ă, o aplica ție practic ă;
3) preg ătirea psihologic ă necesar ă recept ării și în țelegerii noilor cuno știn țe
(conversa ție introductiv ă, prezentarea unor situa ții problem ă pentru rezolvarea c ărora sunt
necesare cuno știn țe noi);
4) precizarea titlului și a obiectivelor opera ționale (când ac țiunea didactic ă ia forma
ra ționamentului inductiv, precizarea subiectului are l oc în momentul generaliz ării);
5) dobândirea noilor cuno știn țe (comunicarea și asimilarea noilor cuno știn țe).
În predarea disciplinelor economice se pot folosi c u mult succes și în mod frecvent în
aceast ă etap ă metode active, precum exerci țiile, algoritmizarea, lucr ări practice,
problematizarea.
6) fixarea și sistematizarea con ținuturilor prin repetare și exerci ții aplicative;
7) tema pentru acas ă.
Utilitatea temelor pentru acas ă rezult ă și din aportul acestora la realizarea unor sarcini
educative: obi șnuirea cu munca ordonat ă, îndeplinirea con știincioas ă a îndatoririlor, folosirea
ra țional ă a timpului liber, priceperea de a lucra cu noi mij loace de informa ție (acte normative,
planuri de conturi și metodologie de aplicare), formarea deprinderilor de autoinstruire.

103 Lec ția de comunicare / însu șire de noi con ținuturi se centreaz ă pe identificarea celei
mai bune structuri ac ționale care s ă conduc ă la asimilarea, în țelegerea și utilizarea de noi
con ținuturi (cuno știn țe, atitudini, valori). Dac ă ținem seama de vârsta elevilor și de
particularit ățile acesteia, structura lec ției se poate modifica de la multistadial ă (înv ăță mânt
primar, gimnaziu, primii ani de liceu) c ătre monostadial ă (ultimii ani de liceu, înv ăță mântul
universitar și postuniversitar) 20 .
Etapele ce trebuie parcurse în cadrul acestui tip d e lec ție sunt:
• organizarea colectivului de elevi;
• reactualizarea con ținuturilor asimilate anterior și necesare, utile pentru în țelegerea
noilor con ținuturi;
• preg ătirea psihologic ă a elevilor pentru receptarea noilor con ținuturi (pe baz ă de
conversa ție, situa ție problem ă, prezentarea unui caz, a unui material introductiv ,
exerci țiu sau problem ă ce nu pot fi rezolvate);
• anun țarea temei și a obiectivelor opera ționale (adecvat și sintetic);
• comunicarea / însu șirea noilor con ținuturi;
• fixarea și sistematizarea;
• evaluarea;
• tema pentru acas ă.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lec ție în cazul disciplinelor economice
sunt:
• dup ă locul lec ției în structura temei, capitolului : lec ție introductiv ă (imagine
de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capit ol), lec ție de parcurs, lec ție
final ă;
• dup ă metoda didactic ă de baz ă utilizat ă: lec ție-prelegere, lec ție-dezbatere
(seminar), lec ție de descoperire pe cale deductiv ă, lec ție de descoperire pe cale
inductiv ă, lec ție problematizant ă, lec ție bazat ă pe metoda studiului de caz;
• dup ă mijloacele didactice utilizate : lec ție realizat ă cu mijloace clasice, lec ție
realizat ă cu mijloace video, lec ție realizat ă prin instruirea asistat ă de calculator
(I.A.C.).

20 Ibidem, p. 91.

104 CAPITOLUL IV. CADRUL EXPERIMENTAL DE REALIZARE A
COMUNIC ĂRII MANAGERIALE EFICIENTE

IV. 1. Metodica cercet ării. Metode și tehnici de cercetare. Etapele cercet ării

Cercetarea știin țific ă, în general, este o activitate uman ă de ob ținere a unor informa ții
privind modul în care pot fi solu ționate problemele teoretice sau practice specifice unui
domeniu, prin metodele cele mai demne de încredere de care dispunem. Scopul cercet ării
știin țifice este, a șadar, acela de a ajunge printr-o metod ă știin țific ă la cuno știn țe care s ă aib ă
valoarea de adev ăr. Metoda știin țific ă este adeseori descris ă sub forma unor „pa și”, care
trebuie s ă fie f ăcu ți de cel care caut ă adev ărul, cunoscu ți sub numele de „etape”.
Metoda știin țific ă poate fi aplicat ă aproape oric ărui domeniu sau discipline de studiu
prin parcurgerea acelora și etape:
I. Definirea problemei . Metoda știin țific ă se impune a fi folosit ă atunci când oamenii
se confrunt ă cu ceva care îi pune în dificultatea de a- și realiza anumite scopuri, care îi
nedumere ște sau îi frustreaz ă. În cercetarea pedagogic ă, de obicei, este o problem ă practic ă
ce nu poate fi solu ționat ă pe baza cuno știn țelor teoretice și practice disponibile. De exemplu,
un profesor poate constata c ă nu îi poate determina pe studen ții s ăi s ă citeasc ă toat ă
bibliografia necesar ă pentru discutarea la seminar a unei teme. El trebu ie s ă-și redefineasc ă
problema în sensul de a stabili dac ă este vorba despre o dificultate în procurarea mate rialului
documentar ori este o problem ă de motiva ție a studiului, sau este legat ă de propria presta ție
personal ă etc.
II. Colectarea informa țiilor . Informa țiile pot fi definite ca fapte sau construc ții logice,
care sunt relevante pentru solu ționarea unei probleme. Aceast ă relevan ță este adeseori foarte
dificil de determinat. Informa țiile adunate (de ex. discutând cu al ții, citind în literatura de
specialitate, rapoarte de cercetare în leg ătur ă cu problema respectiv ă etc.) urmeaz ă s ă fie
judecate prin raportare la mai multe criterii de na tur ă s ă le fac ă acceptabile și relevante: (a)
consisten ță intern ă; (b) caracter complet; (c) exactitate, precizie. D e multe ori, informa țiile
relevante sunt greu de g ăsit. Atunci când cercet ătorul nu dispune decât de pu ține informa ții,
el este pus în situa ția de a alege între abandonarea problemei, ac țiunea doar pe baza a ceea ce
cunoa ște sau pe baza intui ției.

105 III. Elaborarea ipotezelor . O ipotez ă este o supozi ție a cercet ătorului în leg ătur ă cu
modul de a proceda pentru a rezolva problema cu car e se confrunt ă. O supozi ție este o
afirma ție emis ă cu titlul de încercare și considerat ă adev ărat ă pân ă la ob ținerea unor
informa ții care s ă o valideze sau s ă o infirme. De obicei, informa țiile adunate în leg ătur ă cu o
problem ă sugereaz ă una sau mai multe ipoteze de solu ționare care pot „suna” promi ță tor.
Dintre acestea, cercet ătorul va alege pe cele mai plauzibile pentru a le v erifica logic și prin
confruntarea cu faptele. Pentru a fi util ă o ipotez ă trebuie s ă fie formulat ă cu claritate și
trebuie s ă fac ă abstrac ție de dorin ța cercet ătorului ca lucrurile s ă se prezinte într-un anumit
fel.
IV. Testarea ipotezelor. Implic ă o revizuire a informa țiilor disponibile pentru a se
vedea dac ă ele sus țin ipoteza. Este suficient ca un singur fapt s ă o contrazic ă pentru ca
validitatea ipotezei s ă fie pus ă sub semnul îndoielii. Dac ă informa țiile de ținute nu o
contrazic, atunci cercet ătorul urmeaz ă s ă ac ționeze, cu titlu experimental, a șa cum a stabilit
prin ipotez ă c ă ar trebui s ă procedeze pentru a rezolva problema. Rezultatele a c țiunii sale în
modalitatea stabilit ă vor ar ăta m ăsura în care ipoteza sa a fost corect ă.
V. Formularea concluziilor . Dac ă toate informa țiile vor confirma ipoteza, atunci
ipoteza respectiv ă devine îns ăș i concluzia cercet ării. În domeniul cercet ării pedagogice, în
care opereaz ă multe determin ări și incertitudini, concluziile sunt formulate cu prud en ță , c ăci
faptele în acest domeniu se schimb ă în func ție de circumstan țe, astfel c ă ceea ce este ast ăzi și
aici adev ărat este posibil ca în alte circumstan țe s ă nu mai fie valabil.
Formele cercet ării pedagogice. Cercetarea pedagogic ă cuprinde:

Studiile experimentale, având ca scop examinarea cr itic ă a practicilor
existente sau a unor noi propuneri de ac țiune practic ă;

Anchetele și, în general, observa țiile întreprinse asupra faptelor educa ționale;

Contribu țiile teoretice, istorice, filozofice sau interdisci plinare destinate s ă
contureze cadrul general de studiu al diferitelor p robleme ale educa ției. („F ără o filozofie
care s ă o orienteze, cercetarea educa țional ă nu este decât o tehnic ă f ără suflet” 21 ;

Analiza critic ă a literaturii de cercetare;

21 G. de Landsheere, Introduction a le recherche en éducation , 1964, pag. 12.

106
Cercet ările opera ționale, aplicative ale unor programe educative loca le menite
să amelioreze o stare local ă.
Obiectivele generale ale cercet ării pedagogice
G. de Landsheere (1964) consider ă c ă cercetarea pedagogic ă are cinci obiective
generale:
I. Cunoa șterea elevilor cu particularit ățile lor psihologice și de înv ățare. Acest
obiectiv se poate concretiza în mai multe teme de c ercetare legate de:

cum se comport ă elevii: în diferite st ări de s ănătate psihic ă și mintal ă, de
cre ștere și dezvoltare (copiii normali, copiii handicapa ți, copiii inadapta ți social, copiii
răma și în urm ă pedagogic);

cum îl v ăd al ții: p ărin ții și fra ții, al ți copii, profesorii și efectele acestor
imagini asupra comportamentului elevului;

cum se vede copilul pe sine însu și și influen ța imaginii de sine asupra
conduitelor sale.
II. Cunoa șterea educatorilor și a procesului de înv ăță mânt
A. Educatorii
• mediul natural și mediul social: probleme legate de adaptarea la un anumit
mediu; corectarea mediilor educative;
• părin ții: educa ția în familie, preg ătirea p ărin ților, rela țiile familie-școal ă;
• profesorii: selec ția, formarea, statutul, psihologia și competen țele specifice ale
profesiei didactice.
B. Procesul de înv ăță mânt:
• psihologia pred ării;
• metodologia pred ării;
• auxiliarele: umane, materiale.
C. Evaluarea, examenele, orientarea școlar ă și profesional ă.
D. Consilierea psihopedagogic ă.
III. Cunoa șterea materiilor de înv ăță mânt

Obiectivele;

Con ținutul pred ării;

Planificarea și programarea con ținuturilor;

107
Crearea curriculelor.
IV. Cunoa șterea sistemului educativ
A. Func ționare: de ansamblu (structur ă general ă), func ționarea unor institu ții de
educa ție
B. Administrare: legisla ție, finan țare, resurse, construc ții școlare, evolu ție
demografic ă, managementul institu ției de înv ăță mânt.
V. Cunoa șterea solu țiilor aduse de al ții
A. În trecut: cercet ări de istoria pedagogiei;
B. În prezent: cercet ări de pedagogie comparat ă.
Metodologia cercet ării pedagogice. Principalele metode de cercetare.
Cele mai des folosite metode pentru recoltarea info rma țiilor sunt observa ția,
experimentul, convorbirea, metoda analizei produsel or activit ății, metoda biografic ă, testele,
ancheta.
a. Metoda observa ției const ă în urm ărirea și consemnarea exact ă a diferitelor
manifest ări comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi), precum și a
contextului situa țional în care ele se produc. În timpul observa ției nu se intervine cu nimic în
modificarea condi țiilor care ac ționeaz ă asupra subiec ților supu și cercet ării, ci doar se
înregistreaz ă fidel fenomenele constatate. Con ținutul observa ției realizate de educatori îl
constituie, pe de o parte, a șa-numita simptomatic ă stabil ă (tr ăsăturile bio-constitu ționale și
tr ăsăturile fizionomice ale elevilor), iar pe de alt ă parte, simptomatica labil ă (multitudinea
comportamentelor și a conduitelor flexibile ale subiec ților cerceta ți). Observarea tr ăsăturilor
bio-constitu ționale ale elevilor (de ex., în ălțimea, greutatea, circumferin ța cranian ă, toracic ă,
abdominal ă) este de natur ă s ă ofere unele informa ții referitoare la normalitatea dezvolt ării
biologice a elevilor și chiar la starea lor de s ănătate. Deseori, suferin țele fizice îndelungate,
dar și unele tulbur ări ale vie ții psihice î și pun amprenta asupra tr ăsăturilor fizionomice ale
copiilor (aspectul fetei, raporturile dintre diferi tele detalii anatomice ale fetei: fruntea,
pome ții, nasul, b ărbia etc.). Unii psihologi au exagerat importan ța informa țiilor oferite de
înf ățișarea fizic ă a unui om. Psihiatrul Ernest Kretschmer (1888-1964 ) consider ă c ă
înf ățișarea unei persoane poate oferi indica ții despre caracterul acesteia și despre
predispozi ția ei pentru anumite boli psihice. Pedagogia contem poran ă respinge practica
aprecierii însu șirilor complexe ale personalit ății pe baza unic ă a tr ăsăturilor fizionomice ale

108 unui subiect. Sub chipul „nevinovat” al unei persoa ne se poate ascunde un caracter urât, sub
o privire „inteligent ă”, un spirit limitat etc. Simptomatica labil ă este mult mai semnificativ ă
pentru cunoa șterea elevilor. Ea include observa ții asupra felului în care vorbe ște copilul,
asupra modului în care execut ă mi șcările, cum gesticuleaz ă, cum î și exteriorizeaz ă tr ăirile,
asupra particularit ăților memoriei, precum și asupra atitudinilor pe care le adopt ă în diverse
situa ții.
Formele observa ției au fost clasificate de M. Zlate 22 (1994) dup ă mai multe criterii:
(1) dup ă orientarea actului observa țional: autoobserva ția (orientat ă spre cunoa șterea
propriei persoane) și observa ția propriu-zis ă (orientat ă spre observarea conduitei altor
persoane);
(2) dup ă prezen ța sau absen ța observatorului: observa ția direct ă (prezen ța
observatorului este perceput ă și con știentizat ă de c ătre cei observa ți); observa ția indirect ă
(observatorul urm ăre ște de la distan ță comportamentul subiec ților prin intermediul unor
mijloace tehnice specializate, f ără ca subiec ții s ă știe c ă sunt observa ți); cu observator uitat
(subiec ții sunt atât de familiariza ți cu prezen ța printre ei a observatorului, încât îl ignor ă); cu
observator ascuns (în spatele unor draperii, a unor paravane etc.);
(3) dup ă durata observ ării: continu ă (realizat ă o lung ă perioad ă de timp); discontinu ă
(realizat ă periodic, la diferite intervale de timp);
(4) dup ă obiectivele urm ărite: selectiv ă (vizeaz ă doar un anumit aspect al
comportamentului); integral ă (vizeaz ă toate manifest ările de conduită);
(5) dup ă gradul de implicare a observatorului: participativ ă (observatorul particip ă, în
calitate de membru, la activit ățile grupului de subiec ți observa ți); pasiv ă (observatorul nu se
implic ă în activitatea subiec ților). Dezavantajele metodei observa ției sunt legate, în primul
rând, de faptul c ă informa țiile ob ținute prin aceast ă metod ă depind, cantitativ și calitativ, de
subiectivitatea observatorului: de aten ția cu care urm ăre ște fenomenele observate, de
capacitatea de a sesiza aspectele esen țiale, de gradul s ău de obiectivitate în aprecierea
faptelor etc. Este posibil, de exemplu, ca unul și acela și fenomen observat, în acela și timp, de
dou ă persoane diferite, s ă dea na ștere la înregistr ări de fapte și la concluzii diferite, tocmai
datorit ă a șa-numitei „ecua ții personale a observatorului”. În al doilea rând, perceperea de

22 Zlate, M. – Introducere în psihologie , Casa de ditur ă și pres ă „ Șansa” SRL, Bucure ști, 1994, p 125.

109 către subiec ți a prezen ței unui observator poate conduce la modificarea con duitelor lor
obi șnuite în situa ția observat ă. Personalitatea observatorului influen țeaz ă rezultatele
observa ției, dup ă cum, de exemplu, observatorul este perceput de c ătre cei observa ți ca o
persoan ă amical ă sau ostil ă, vesel ă sau deprimant ă etc. Faptul c ă observatorul trebuie s ă
aștepte producerea fenomenului studiat, neputând inte rveni pentru declan șarea lui, constituie
un alt dezavantaj al acestei metode de cercetare.
Condi țiile unei bune observa ții . Limitele observa ției ca metod ă de cercetare
reprezint ă un argument în plus în favoarea corobor ării informa țiilor pe care ea le ofer ă, cu
cele ob ținute prin utilizarea altor metode. În plus, pentru a reduce distorsiunea informa ției
ob ținute pe aceast ă cale, cercet ătorul trebuie s ă-și ia unele precau ții:
(1) stabilirea cu claritate a scopului și a obiectivelor observa ției întreprinse (faptele
care intereseaz ă se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt semnificative pentru
fenomenul cercetat, de aceea cercet ătorul trebuie s ă-și precizeze, de la bun început, ce anume
își propune s ă observe);
(2) elaborarea prealabil ă a unui plan al observa ției (care s ă precizeze formele de
observa ție care vor fi folosite, metodele de înregistrare a observa țiilor, durata, frecven ța
observa țiilor, locurile în care se vor realiza observa ții, colaboratorii etc.);
(3) utilizarea unor repere de control (conceptualiz area diferitelor tipuri de conduite
care vor fi înregistrate, de ex., gruparea comporta mentelor copiilor în timpul recrea țiilor în
„conduite amicale”, „conduite ostile” etc.);
(4) stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensit ății/ frecven ței cu care se
produc fenomenele observate (de ex. gradul de aten ție la lec ții a unui elev poate fi apreciat cu
ajutorul unei scale cu 4-5 trepte, de genul: foarte atent, atent, atent ocazional, pu țin atent,
neatent);
(5) consemnarea imediat ă a faptelor observate;
(6) folosirea observa ției repetate (observarea, de exemplu, a unui compor tament
agresiv al unui elev, într-o anumit ă împrejurare, nu îndrept ățește concluzia c ă respectivul
elev posed ă aceast ă caracteristic ă, decât dac ă, în urma unor observa ții repetate, se constat ă
că, într-un mare num ăr de situa ții, el se comport ă în aceast ă manier ă);
(7) colaborarea cu mai mul ți observatori (confruntarea observa țiilor întreprinse
simultan, asupra aceluia și fenomen, de c ătre mai mul ți observatori este de natur ă s ă atenueze

110 din eventualul subiectivism cu care au fost sesizat e și înregistrate faptele, de c ătre fiecare în
parte);
(8) utilizarea unor mijloace performante de înregis trare a faptelor (grile de
consemnare a informa țiilor, magnetofoane, telecamere etc.).
b. Metoda experimentului . Metoda experimentului const ă în modificarea
inten ționat ă a unui factor, dintre cei presupu și a influen ța comportamentul unei persoane,
într-o anumit ă situa ție, cu scopul de a observa efectele acestei modific ări asupra
comportamentului respectiv. Din acest motiv, experi mentul este uneori denumit „observa ție
provocat ă”. Modificarea introdus ă poart ă numele de „variabil ă independent ă”, ea fiind legat ă
de decizia cercet ătorului, care în mod deliberat, a introdus-o în exp eriment. Acele aspecte ale
comportamentului care se vor schimba în urma modifi c ării introduse poart ă numele de
„variabile dependente”. De exemplu, cercet ătorul poate decide s ă modifice sistematic
lungimea unei liste de cuvinte pe care le ofer ă elevilor spre memorare, pentru a vedea cum
variaz ă num ărul de cuvinte reamintite dup ă citirea unor liste de diferite lungimi. În acest c az,
lungimea variabil ă a listei este controlat ă de experimentator și reprezint ă „variabila
independent ă” (ea depinde doar de dorin ța experimentatorului); num ărul de cuvinte
reproduse de c ătre elevi dup ă citirea listei reprezint ă „variabila dependent ă” . Este evident
îns ă c ă num ărul cuvintelor reproduse dup ă citirea listei nu depinde numai de lungimea
acesteia, ci și de al ți factori, ca de exemplu, instruc țiunile care se dau înaintea citirii listei,
momentul zilei în care li se cere s ă fac ă efortul de memorie ș.a. Experimentatorul se va
str ădui s ă men țin ă constan ți ace ști al ți factori și va supune varia ției doar pe cel care-l
intereseaz ă (lungimea listei). În consecin ță, de fiecare dat ă, va oferi acelea și instruc țiuni, va
organiza experimentul la acelea și ore ale zilei etc. Una dintre caracteristicile im portante ale
experimentului este tocmai acest efort al cercet ătorului de a selec ționa un anumit factor, a
cărei varia ție dore ște s ă o studieze în efectele ei, și de a men ține constant ă ac țiunea celorlal ți
factori, care pot influen ța variabilele dependente pe care le are în vedere.
Tipuri de experimente . Principalele tipuri de experimente sunt:
(a) experimentul natural;
(b) experimentul de laborator;
(c) experimentul psihopedagogic.

111 Experimentul natural se organizeaz ă în cadrul obi șnuit, familiar de existen ță și de
activitate al subiectului (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni etc.). Dintre factorii care
influențeaz ă comportamentul în mod obi șnuit, într-o anumit ă situa ție de via ță ,
experimentatorul va alege unul, pe care îl va supun e unor modific ări inten ționate; ceilal ți
factori vor fi men ținu ți, pe cât posibil, constan ți.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambian ța sa obi șnuit ă
de via ță și introducerea lui într-un mediu special creat de c ătre cercet ător (camere special
amenajate, programe de desf ășurare a activit ăților, bine determinate etc.). Acest mediu
special creat prezint ă avantajul c ă poate elimina ac țiunea unor factori de influen ță
întâmpl ători, neprevizibili, nedori ți. Prezint ă dezavantajul c ă mediul artificial în care este pus
subiectul poate influen ța reac țiile acestuia. Comportamentul subiectului într-un a semenea
mediu artificial nu este întotdeauna identic cu cel pe care îl dezvolt ă atunci când se afl ă într-o
situa ție fireasc ă de via ță . Experimentul psihopedagogic este considerat o „va riant ă” a
experimentului natural. El poate fi de dou ă feluri: constatativ (urm ăre ște constatarea
existen ței unei rela ții semnificative dintre un anumit fapt, controlat d e experimentator și un
anumit comportament al subiectului); formativ (urm ăre ște s ă produc ă o anumit ă schimbare
persistent ă în comportamentul subiec ților, ca urmare a unui program educativ, special
conceput de cercet ător).
Experimentul psihopedagogic formativ nu se limiteaz ă la constatarea dependen ței
unui factor izolat (de ex., volumul datelor memorat e) de varia ția unui alt factor (de ex.,
metoda de predare, climatul școlar, organizarea școlar ă etc.), ci pornind de la asemenea
constat ări, concepe și pune în aplicare un program educativ, menit s ă înlesneasc ă înv ățarea.
Acest program va proba m ăsura în care fenomenul constatat poate fi utilizat în practica
instructiv-educativ ă. Psihologul Pantelimon Golu (1985) consider ă c ă un experiment
psihopedagogic formativ are urm ătoarele elemente definitorii:
(a) un model exterior al unui proces care se dore ște a fi utilizat pe plan mintal de c ătre
elevi 23 ;

23 Psihologul B. Zorgo, pentru a-i ajuta pe școlarii mici s ă înve țe s ă construiasc ă și s ă rezolve ecua ții simple, a
considerat c ă opera țiile mintale implicate în acest demers sunt foarte asem ănătoare cu opera țiile concrete prin
care un copil poate afla câte m ărgele se afl ă într-una dintre cinci cutii de chibrituri, care po art ă pe ele un semn:
X, Y, Z. Acesta este un model exterior al unor oper a ții mintale interioare. Ipoteza de la care s-a porni t a fost c ă

112 (b) un material informa țional cu care copiii s ă opereze 24 ;
(c) un proiect concret al activit ății desf ăș urate de c ătre elevi 25 ;
(d) un ansamblu de instrumente (simboluri, scheme, obiecte) 26 cu care vor lucra
profesorul și elevul, cu scopul de a reproduce modelul procesua l, mai întâi în planul ac țiunii
concrete (cu cutiile), apoi pe plan mintal, interio r.
Dezavantajele metodei experimentale . Principalul dezavantaj al metodei
experimentale este legat de dificultatea control ării de c ătre experimentator a tuturor
variabilelor (factorilor) care pot influen ța un anumit comportament uman. S ă presupunem c ă
un cercet ător dore ște s ă afle dac ă utilizarea unei noi metode de predare îi ajut ă pe elevii s ăi s ă
înve țe mai repede și s ă memoreze timp mai îndelungat cele înv ățate. El utilizeaz ă metoda
respectiv ă și apoi aplic ă un test elevilor. Rezultatele (eventual, superioar e) ob ținute de elevi
la acest test pot fi explicate, îns ă nu numai prin utilizarea noii metode, ci în egal ă m ăsur ă,
prin al ți factori, ca de exemplu: efectul de noutate al pro gramului educativ experimentat,
dispozi ția favorabil ă a elevilor în momentul experimentului, faptul c ă lec ția predat ă prin noua
metod ă a fost mai u șoar ă etc. În plus, nu exist ă nicio garan ție c ă aceea și lec ție, predat ă prin
vechea metod ă altor copii, nu ar fi condus la acelea și rezultate, c ăci, în exemplu acesta,
rezultatele ob ținute de cei care au lucrat cu noua metod ă nu sunt comparate cu rezultatele pe
care le ob țin al ți elevi, care au înv ățat dup ă vechea metod ă. Exist ă, a șadar, mul ți factori care
pot explica un anumit rezultat ob ținut de elevi la înv ăță tur ă, în afar ă de metoda de predare:
caracteristicile elevilor (inteligen ță , preg ătirea anterioar ă etc.), caracteristicile profesorului
care utilizeaz ă metoda, caracteristicile ambian ței sociale în care se realizeaz ă înv ățarea,
caracteristicile sistemului de testare folosit etc. Este dificil pentru cercet ător s ă organizeze
experimentul în a șa fel încât rezultatele sale s ă nu poat ă fi atribuite altor factori, în afar ă de
cel pe care îl controleaz ă și îl folose ște ca variabil ă independent ă. Pentru a putea controla

școlarii mici înva ță mai u șor s ă opereze cu simboluri dac ă, la început, le leag ă de anumite obiecte concrete și
opereaz ă cu ele mai întâi în plan concret.
24 Experimentatorul le-a spus copiilor c ă exist ă un num ăr identic de m ărgele în toate cutiile care poart ă înscris
pe ele acela și semn (X, Y, Z). Aceste informa ții vor fi utilizate în activitatea intelectual ă solicitat ă.
25 Experimentatorul le-a f ăcut o demonstra ție de lucru, oferindu-le un exemplu: „expresia 3x+2 x =15 înseamn ă
că în cinci cutii cu semnul X exist ă 15 m ărgele”. Apoi le-a cerut elevilor s ă deduc ă num ărul de m ărgele dintr-o
cutie, atunci când li se spune câte m ărgele se afl ă în mai multe cutii cu acela și semn. Acesta reprezint ă proiectul
concret de activitate.
26 În cazul experimentului citat, este vorba despre si mbolurile literale folosite, numerele, cutiile de c hibrituri,
mărgelele etc.

113 principalele variabilele ce pot influenta rezultate le unui experiment, cercet ătorii au conceput
diverse „scheme experimentale” (situa ții experimentale). Fiecare schem ă experimental ă
reprezint ă un mod de a concepe un experiment.
Schemele experimentale au fost clasificate de cercet ători în trei categorii, dup ă
rigurozitatea cu care controleaz ă variabilele:
(a) scheme preexperimentale;
(b) scheme cvasiexperimentale;
(c) scheme experimentale propriu-zise.
Schemele preexperimentale pot fi :
(1) experiment cu o singur ă grup ă de elevi în a c ărei practic ă școlar ă se introduce o
modificare (de ex., folosirea în predare a calculat orului), urmat ă de aplicarea unui test;
(2) experiment organizat în acela și fel (cu o singur ă grupă), cu singura precizare c ă
se d ă, în plus, un test ini țial (înainte de începerea experimentului, pentru a se stabili
preg ătirea ini țial ă a elevilor);
(3) experiment care se desf ășoar ă cu dou ă grupe (clase) de elevi, dintre care una î și va
desf ășura activitatea la fel ca înainte (grupa martor/ de control), iar cealalt ă (grupa
experimental ă) va lucra în condi ții modificate (de ex., cu ajutorul calculatorului); se aplic ă un
test final ambelor grupe și se compar ă rezultatele (nu se aplic ă îns ă un test ini țial, și astfel nu
se poate stabili dac ă cele dou ă grupe sunt echivalente, de ex., în ceea ce prive ște cuno știn țele
lor anterioare etc.).
Toate aceste scheme prezint ă dezavantajul c ă nu controleaz ă riguros variabilele:
prima nu permite o compara ție cu starea anterioar ă (este posibil ca elevii s ă cunoasc ă în
avans multe dintre aspectele noii lec ții, pe care experimentatorul le consider ă „noi” pentru
ei); cea de-a doua nu permite s ă se stabileasc ă dac ă al ți copii, lucrând în vechea manier ă, nu
ar fi putut ob ține rezultate similare celor care au beneficiat de schimbare; a treia nu
controleaz ă dac ă elevii care compun cele dou ă grupe sunt asem ănători ca preg ătire,
capacitate de în țelegere etc. Schemele cvasiexperimentale sunt consi derate „acceptabile”
atunci „când este imposibil ă organizarea mai riguroas ă a cercet ării.” 27

27 Noveanu, E., P., Pan ă, L.,I., Didactica limbilor moderne. Metodologia cercet ării experimentale . Bucure ști,
pag. 144, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1981, pag. 144.

114 Cele mai cunoscute scheme de acest tip sunt urm ătoarele:
(1) experimentul cu o singur ă grup ă de elevi, c ăreia i se aplic ă mai multe teste
succesive,înainte de a fi introdus ă modificarea dorit ă, iar în final, i se aplic ă teste identice ca
structur ă și mod de administrare cu primele;
(2) experimentul cu o singur ă grup ă cu tratament alternativ (de ex., aceleia și grupe,
unele lec ții i se predau în mod obi șnuit, altele printr-o nou ă metod ă; dup ă fiecare lec ție se
aplic ă teste, apoi se compar ă rezultatele ob ținute de elevi dup ă lec țiile predate obi șnuit, cu
cele ob ținute dup ă lec țiile predate dup ă noua metod ă);
(3) experimentul cu dou ă grupe echivalente, cu test ini țial și test final (spre deosebire
de schema preexperimental ă (3), în acest caz, ambelor grupe se aplic ă un test ini țial; dac ă la
acest test se constat ă existen ța unor diferen țe între grupe, se aplic ă o tehnic ă statistic ă
special ă numit ă „analiza covarian ței”);
(4) experiment organizat cu dou ă grupe, dup ă schema „rota ției simple” (celor dou ă
grupe li se pred ă, alternativ, unele lec ții prin vechea metod ă, altele prin metoda nou ă; fiecare
lec ție începe printr-un test ini țial și se sfâr șește cu un test final; dac ă fiecare dintre cele dou ă
grupe ob ține rezultate mai bune, atunci când se folose ște metoda nou ă, se conchide c ă aceste
rezultate se datoreaz ă calit ăților superioare ale noii metode). Schemele experime ntale
propriu-zise sunt asem ănătoare schemelor cvasiexperimentale de tipul (3) și (4), îns ă se
deosebesc de acestea prin faptul c ă grupele sunt constituite printr-o reparti ție aleatorie a
subiec ților care compun fiecare grup ă și prin alegerea, prin tragere la sor ți, a grupei
experimentale; alte scheme de acest tip folosesc ma i multe grupe (nu numai dou ă) combinate.
c. Metoda convorbirii. Convorbirea este o discu ție între cercet ător și copil.
Cercet ătorul adreseaz ă subiectului investigat o serie de întreb ări legate de activitatea,
gândurile, preferin țele acestuia. Exist ă mai multe forme ale convorbirii: convorbirea
standardizat ă (bazat ă pe adresarea acelora și întreb ări, în aceea și ordine, tuturor subiec ților
cerceta ți); convorbirea semidirijat ă (cu posibilitatea de a schimba ordinea întreb ărilor
adresate, posibilitatea de a adresa întreb ări suplimentare); convorbirea liber ă (întreb ările sunt
concepute pe loc, în func ție de situa ție și de caracteristicile momentului). Dezavantajul
convorbirii este acela c ă obiectivitatea informa țiilor ob ținute prin aceast ă metod ă depinde de

115 sinceritatea interlocutorului și de dorin ța lui de a se angaja într-o discu ție cu persoana
cercet ătorului. În anumite situa ții, se întâmpl ă ca anumi ți copii s ă refuze s ă r ăspund ă la
întreb ările care li se adreseaz ă, mai ales atunci când cercet ătorul nu are suficient ă abilitate de
a se „apropia” de ei și de a le câ știga încrederea. Alteori, se pot „r ăzgândi” s ă mai r ăspund ă la
întreb ări, pe parcursul discu ției, atunci când ceva din felul de a se comporta al cercet ătorului
îi deranjeaz ă în vreun fel.
Pentru a nu ajunge în asemenea situa ții, cercet ătorul trebuie s ă respecte urm ătoarele
reguli de abordare a copiilor prin discu ții:
(1) s ă se evite adoptarea unei atitudini de „judec ător”, care poate s ă induc ă celui
abordat un sentiment de inferioritate sau de culpab ilitate;
(2) prima apropiere de copil se va face sub forma u nei discu ții cu caracter general, de
genul „îmi place cum ai (r ăspuns/ ai cântat/ ai desenat etc.)”; „ce zici de vr emea aceasta de
afar ă?”; „este foarte interesant( ă)…” etc.;
(3) evitarea impresiei de „interogatoriu”, care poa te nelini ști copilul; întreb ările care
ne intereseaz ă pot fi adresate treptat, uneori în zile diferite, „strecurate” printre alte discu ții;
(4) abordarea de c ătre cercet ător a unei fizionomii complezente, lini știte;
(5) concentrarea aten ției cercet ătorului exclusiv asupra interlocutorului (nu privim în
jur, nu avem alte preocup ări, ascult ăm atent);
(6) evitarea locurilor prea aglomerate sau neangaja rea discu ției de fa ță cu alte
persoane;
(7) evitarea reac țiilor de excesiv ă mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spu ne
copilul;
(8) evitarea oric ărei judec ăți de valoare (dezaprob ări sau aprob ări), precum și a
reac țiilor de „dojenire”, a replicilor „moralizatoare”, atunci când faptele m ărturisite de copil
nu corespund normelor unei „comport ări frumoase” (adoptarea de c ătre cercet ător a unei
atitudini de neutralitate afectiv ă);
(9) notarea r ăspunsurilor s ă se fac ă imediat dup ă terminarea convorbirii, nu în fa ța
copilului;
(10) nu se va insista în mod exagerat asupra subiec telor pe care, în mod evident,
copilul nu dore ște s ă le discute; vor fi amânate pentru un alt moment, m ai „favorabil”.

116 d. Metoda analizei produselor activit ății elevilor. Metoda analizei produselor
activit ății porne ște de la premisa c ă „poten țele, for țele psihice ale omului, însu șirile și
capacit ățile lui se exteriorizeaz ă nu doar în conduite motorii, verbale sau expresiv-
emo ționale, ci și în produsele activit ății sale. În compunerile, desenele, crea țiile literare
realizate de c ătre un individ, în modul de formulare și de rezolvare a unor probleme, în
construc țiile tehnice, în produsele activit ății știin țifice, sau a oric ărui tip de activitate, se
obiectiveaz ă, se „materializeaz ă” diversele sale disponibilit ăți psihice.” 28 Modul în care se
prezint ă, de exemplu, caietele de noti țe, modul în care sunt realizate desenele elevilor o fer ă
cercet ătorului numeroase informa ții despre felul de a fi al elevilor. Un desen cu li nii ap ăsate
puternic sugereaz ă un efort excesiv de realizare a lui; liniile slabe , imprecise pot fi un semn
al timidit ății; folosirea culorilor vii denot ă o fire echilibrat ă și optimist ă, a celor sumbre,
complexe și timiditate; dispropor ționalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite
probleme afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate în desen; bog ăția detaliilor și
reparti ția ra țional ă a obiectelor în spa țiu indic ă gradul de dezvoltare mintal ă ș.a. m.d. Aceast ă
metod ă este adeseori folosit ă pentru depistarea copiilor cu calit ăți remarcabile (creativi).
e. Metoda biografic ă. Metoda biografic ă const ă în strângerea unor informa ții
pertinente despre principalele evenimente din via ța subiectului cercetat, cu scopul de a g ăsi
eventuale explica ții ale comportamentului s ău actual sau ale profilului personalit ății sale. În
via ța unui om pot exista evenimente care pot influen ța profund conduita sa pe viitor:
experien țe traumatizante psihic, boli, succese, insuccese no tabile, diverse experien țe.
Educatorul poate ob ține aceste informa ții în urma unor discu ții purtate cu p ărin ții elevului,
ori din convorbirile cu elevul însu și, din studierea unor documente medicale, din carac teriz ări
realizate de cei care au cunoscut copilul în perioa dele anterioare întâlnirii lui cu cercet ătorul
etc.
f. Testele. Testele sunt probe scurte, standardizate (se aplic ă tuturor subiec ților
riguros, în aceea și form ă și în acelea și condi ții) și etalonate (rezultatele ob ținute de un subiect
la un test sunt raportate la etaloane, adic ă la rezultatele pe care, în mod obi șnuit, le ob țin, la
acela și test și în acelea și condi ții, cei mai mul ți subiec ți de vârsta lui). Testele se clasific ă

28 Zlate, M ., Introducere în psihologie , Casa de editur ă și pres ă „ Șansa” S.R.L., Bucure ști, 1994, pag. 125.

117 dup ă mai multe criterii: dup ă modul de aplicare (individuale și colective); dup ă materialul
folosit (verbale și nonverbale); dup ă scopul urm ărit (teste de inteligen ță , memorie, aten ție,
cuno știn țe, teste de personalitate etc.); dup ă durata lor (cu timp determinat, cu timp la
dispozi ția subiectului); dup ă modul de formulare a r ăspunsului (teste cu r ăspuns la alegere,
teste cu r ăspuns construit liber). De obicei, mai multe teste sunt reunite într-o „baterie de
teste”. Bateriile de teste „omogene” cuprind teste care se refer ă la o singur ă categorie de
procese, însu șiri ori tr ăsături psihice; bateriile de teste „eterogene” se ref er ă la mai multe
categorii de fenomene psihice. Testele sunt instrum ente de diagnoz ă psihic ă ale c ăror
rezultate urmeaz ă s ă fie interpretate psihologic. Interpretarea testelo r este dependent ă de
preg ătirea psihologic ă a celui care o efectueaz ă. Din aceste motive, interpretarea testelor este
încredin țat ă unor persoane cu o înalt ă preg ătire în acest domeniu, psihologilor.

IV. 2. Contextul cercet ării

MISIUNEA ȘCOLII
Ne propunem crearea condi țiilor de acces la educa ție de calitate și înalt ă
performan ță pentru tinerii și adul ții din jude țul Bac ău, în vederea form ării ca oameni și
profesioni ști de carier ă în domeniul servicii, în acord cu dimensiunea euro pean ă a cerin țelor
vie ții și pie ței muncii.
Serviciile oferite de școala noastr ă au la baz ă calitatea, performan ța,
promovarea valorilor europene, egalitatea șanselor pentru to ți participan ții și deschiderea
spre înv ățare pe tot parcursul vie ții.
VIZIUNEA ȘCOLII
Colegiul Economic „Ion Ghica” Bac ău va fi institu ția în care elevii vor
descoperi și î și vor dezvolta aptitudinile, aici se va încuraja co mpeti ția și performan ța, se va
forma gândirea critic ă și vom oferi șanse reale de orientare a carierei.
Politica educa țional ă promovat ă de noi va permite transformarea Colegiului
Economic „Ion Ghica” Bac ău într-o școal ă recunoscut ă pe plan na țional și european pentru
managementul performant, pentru climatul organiza țional oferit, pentru finalitatea preg ătirii
profesionale în domeniul profilelor existente, ca o premis ă de îmbog ățire economic ă și
cultural ă a comunit ății locale și na ționale.

118 PROFILUL ȘCOLII
Colegiul Economic „Ion Ghica” Bac ău este o unitate de înv ăță mânt
reprezentativ ă, de tradi ție în înv ăță mântul economic, situat ă în centrul ora șului Bac ău, pe
str. 9 Mai, nr.104.

SCURT ISTORIC
La 1 septembrie 1921 a luat fiin ță „ Școala comercial ă" din ora șul Bac ău.
În 1925 s-a înfiin țat Școala Superioar ă de Comer ț care, din anul 1936, a
devenit Liceul Comercial de B ăie ți, din Bac ău.
La 1 septembrie 1960 a fost înfiin țat Grupul Școlar Comercial, în cadrul
căruia func ționau: Școala Profesional ă și Școala Tehnic ă Comercial ă, în prezent Școala
Postliceal ă.
În anul 1966 a fost înfiin țat Liceul Economic, care a func ționat doi ani în
cl ădirea Școlii Generale nr. 10 și un an în cadrul Liceului „Vasile Alecsandri” Bac ău.
Începând cu 1 septembrie 1969, Liceul Economic a di spus de un local propriu,
construc ție nou ă, în care func ționeaz ă și în prezent.
În anul 1972, Școala Comercial ă s-a unit cu Liceul Economic sub denumirea
de Grup Școlar Economic Administrativ și de Servicii Bac ău.
În anul școlar 2001-2002, Liceul Economic cuprindea 1427 ele vi, Școala
Profesional ă cuprindea 262 elevi, iar Școala Postliceal ă cuprindea 181 elevi. Activitatea

119 didactic ă era desf ăș urat ă de 106 profesori, dintre care 1 profesor doctor, 4 5 profesori cu
gradul didactic I și 17 profesori cu gradul didactic II.
Pe 5 noiembrie 2003 a devenit COLEGIUL ECONOMIC "IO N GHICA"
BAC ĂU.
VOCA ȚIA ȘCOLII:
Colegiul Economic are urm ătoarele niveluri de școlarizare:
o Liceu tehnologic , profilul: servicii, clasele IX-XII, înva ță mânt de zi;
o Liceu teoretic , specializare: matematic ă-informatic ă, clasele IX-XII, înv ăță mânt de zi;
o Înv ăță mânt profesional de 2 și de 3 ani , înv ăță mânt de zi;
o Școal ă postliceal ă, domeniul economic.
PROFILE DE STUDIU:
LICEU – curs de zi
Tabel IV. 1
FILIERA
PROFILUL DOMENIUL CALIFICAREA
PROFESIONAL Ă
Tehnologic ă Servicii Economic Tehnician în activit ăți economice
Tehnician în administra ție
Comer ț Tehnician în activit ăți de comer ț

Turism și alimenta ție Tehnician în turism
Tehnician în gastronomie
Organizator banqueting
Teoretic ă Real Matematic ă-informatic ă –

ÎNV ĂȚĂ MÂNT PROFESIONAL DE DOI ANI– curs de zi
Tabel IV. 2
NIVELUL DOMENIUL CALIFICAREA PROFESIONAL Ă
III Turism și alimenta ție Buc ătar

ÎNV ĂȚĂ MÂNT PROFESIONAL DE TREI ANI- curs de zi
Tabel IV. 3
NIVELUL DOMENIUL CALIFICAREA PROFESIONAL Ă
III Turism și alimenta ție Osp ătar (chelner) vânz ător în unit ăți de
alimenta ție

120 ȘCOAL Ă POSTLICEAL Ă Tabel IV. 4
NIVELUL DOMENIUL CALIFICAREA PROFESIONAL Ă
V Economic Asistent de gestiune

RESURSE FINANCIARE
Estimarea veniturilor ca urmare a finan ță rii unit ăților de înv ățământ pe baza costului
standard pe elev anul Școlar 2014-2015
Tabel IV. 5
NR.
CRT FORMA DE ÎNV. CLASA
NR. ELEVI
COST/ELEV
lei
VALOARE
lei X I II PL X
Înv. XI
Înv.
Liceu teoretic
9 1 6 8 14 2
492 2
84.088
Liceu tehnologic
38 52 09 78 377 2
577 3
.548.529
Școal ă profesional ă
8 4 2 2
729 1
14.618
3
.947.235
Școal ă postliceal ă
0 0 2
729 1
63.740
TOTAL
67 73 36 16 0 8 4 593 – 4
.110.975

PROGNOZA ANUL ȘCOLAR 2015-2016
Tabel IV. 6 NR.CRT. FORMA DE CLASA
NR. ELEVI
COST/ELEV
lei
VALOARE
lei IX X XI XII I PL II IX
Înv. X Înv.
1. Liceu teoretic 28 29 21 26 – – – 104 2492 259.168
2. Liceu
tehnologic 364 338 352 309 – – – – 1363 2577 3.512.451

121 3. Înv ăță mant
profesional – – – – – – 28 28 56 2729 152.824

4. Școal ă
postliceal ă – – – – 30 55 – – 85 2729 231.965
TOTAL 392 367 373 335 30 55 28 28 1608 – 4.156.408

POPULA ȚIA ȘCOLAR Ă – anul școlar 2014-2015
Structura popula ției școlare Tabel IV. 7
Forma de înv. Clasa Total elevi Din care:
Fete Băie ți
LICEU – rut ă direct ă
(curs de zi) IX 367 219 148
X 373 201 172
XI 335 168 167
XII 416 240 176
Total 1491 828 663
Înv ăță mant profesional IX 28 16 12
XI 14 9 5
Total 1533 853 680
Școala postliceal ă I PL 60 35 25
Total general 1593 888 705

Structura popula ției școlare în func ție de mediul de provenien ță
Tabel IV. 8
Forma de înv. Clasa Total elevi Din care:
RURAL URBAN
LICEU – rut ă direct ă
(curs de zi) IX 367 230 137
X 373 207 166
XI 335 206 129
XII 416 220 196
Total 1491 863 628
Înv ăță mant profesional IX 28 24 4
XI 14 10 4
PL anul I 60 21 39
Total general 1593 918 675

122 CE OFERIM:
 Bun ă instruire, specializare și formare a elevilor, realizate de un corp
profesoral cu o preg ătire profesional ă și pedagogic ă deosebit ă;
 Desf ăș urarea activit ăților instructiv-educativ în cabinete și laboratoare;
 Consiliere și orientare profesional ă pentru anii terminali c ătre institu țiile de
înv ăță mânt superior;
 Accesul elevilor la re țeaua INTERNET;
 Activit ăți extracurriculare instructive și atractive;
 Accesul elevilor la proiecte cu finan țare european ă.

REALIZ ĂRI ÎN ANUL ȘCOLAR 2015-2016
Dezvoltarea bazei materiale
 Completarea dot ărilor la c ămin (lenjerie, perdele)
 Amenajarea și dotarea a 6 s ăli de clas ă în corpul B
 Demararea lucr ărilor pentru amenajarea unei s ăli de sport la subsolul corpului
A
 Reamenajarea laboratorului de comer ț
 Achizi ționarea de noi calculatoare pentru dotarea laborato arelor
„O școal ă pentru performan ță ”
 Diplom ă de excelen ță pentru servicii aduse imaginii României în lume –„ Gala
proiectelor europene”
 Parteneri în proiectul na țional POSDRU „Îmbun ătățirea calit ății educa ției și
form ării profesionale prin re țele parteneriale”
 GALA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI B ĂCĂUAN
Promovarea dimensiunii europene a educa ției
 Parteneriat Leonardo „INPATH”
 Burse individuale de studii pentru profesori
 Schimb de bune practici. Dialog activ cu „Consiliul regional din Limoges”.

123 PROIECTE NA ȚIONALE ȘI INTERNA ȚIONALE
Tabel IV. 9
Nr.
crt. Denumirea proiectului/ tip
proiect/perioad ă Ță ri partenere Descriere proiectului
1. Parteneriat Leonardo
LLP-LdV/PAR/2012/RO/004
Internship network: a path to intercultural
and vocational competences
01.09.2012-31.08.2014 Germania
România
Slovenia
Turcia
Ungaria Identificarea și prezentarea unor
companii din ță rile partenere,
dispuse s ă ofere stagii de preg ătire
practic ă elevilor str ăini.
2. Parteneriat Multilateral Comenius
11-PM-806-BC-FR
The Wealth of Health, Taste and Culture
01.09.2011-31.08.2013 Fran ța
România
Estonia
Polonia
Lituania
Turcia Promovarea unui stil de via ță
san ătos printre adolescen ți și
cunoa șterea patrimoniul cultural
din ță rile partenere.
3. Parteneriat bilateral cu „École de
Commerce Aimme Stitelmann”, Geneva,
Elve ția
Mobilitatea profesional ă pe pia ța european ă
a muncii
01.09.2011 – 31.08.2012 România
Elve ția Încurajarea cooper ării europene, a
unui schimb de informa ții specifice
domeniului economic care s ă
contribuie la dezvoltarea
profesional ă și personal ă a elevilor.
4. Parteneriat Leonardo
LLP-LdV/PAR/2009/RO/031
The cross-curricular Tool – an Innovative
Technique in VET Teaching and Learning
01.09.2009-31.08.2011 România
Bulgaria
Turcia
Cehia Crearea unui instrument european
de înv ățare și predare pentru
dezvoltarea competen țelor
antreprenoriale ale viitorilor
oameni de afaceri cu ajutorul unui
ghid creat de c ătre profesori și
elevi de la specializarea economic
din cele 4 ță ri partenere.
5. Parteneriat interna țional
Dezvoltarea de mecanisme transna ționale
de lupta împotriva traficului de persoane din
România și Bulgaria
01.09.2009-31.08.2011 România
Bulgaria
Crearea unui mediu de siguran ță
pe ambele p ărți ale Dun ării, printr-
un efort comun împotriva riscurilor
traficului de persoane în noul
context de integrare a României și
Bulgariei în Uniunea European ă.

6. Parteneriat bilateral cu Franta – finan țat de Fran ța Clasa interna țional ă a oferit

124 Consiliul regional Limousin, derulat in
parteneriat cu liceul „Jean Monnet”-
Limoges, Fran ța
Classe Internationale
01.09.2008-31.08.2012 România
elevilor români posibilitatea de a
participa la un an de stagiu de
formare profesional ă în Fran ța,
al ături de elevi polonezi, spanioli,
tunisieni și de alte na ționalit ăți.
7. Plasament IVT Leonardo
LLP-LdV/IVT/2009/RO/032
Să fim competitivi în Europa!
06.10. 2009 – 28.05.2010 România
Polonia Posibilitatea form ării și dezvolt ării
competen țelor tehnice specifice de
analiz ă a oportunit ăților de
marketing pentru 14 elevi de la
specializ ările economic, turism și
administrativ, din cadrul colegiului
, în scopul ini țierii și dezvolt ării
unor afaceri competitive într-un
mediu concuren țial european.
. Plasament VETPRO Leonardo
LLP-LdV/IVT/2009/RO/035
Să fim competitivi în Europa!
01.09. 2009 – 28.02.2010 Români
a
Polonia Posibilitatea dezvolt ării
profesionale pentru 6 cadre
didactice care predau marketingul
afacerilor – dezvoltarea
competen țelor cadrelor didactice în
domeniul pred ării și evalu ării
competen țelor tehnice specifice
ale elevilor legate de analiza
oportunit ăților de marketing în
scopul ini țierii și dezvolt ării unor
afaceri competitive.

PARTENERIATE ȘI COLABOR ĂRI
LISTA PARTENERILOR / AGEN ȚILOR ECONOMICI PENTRU ASIGURAREA
PREG ĂTIRII PRACTICE
Tabel IV.10
Nr.
Crt. Domeniul Denumirea agentului economic/institu ției
1 Comer ț S.C. HYPERMARCHE S.A.
2 Comer ț S.C. DOMO RETAIL SRL
3 Economic RAIFFEISEN BANK

125 4 Economic DGFP BACAU
5 Alimenta ție public ă S.C. CONTROL COMPROD SRL
6 Alimenta ție public ă S.C. GHERVASE @ GHERVASE SRL
7 Alimenta ție public ă S.C. EUROPA TRAVEL SRL
8 Turism și alimenta ție public ă S.C. COMPLEX HOTELIER „DECEBAL” SA
9 Alimenta ție public ă S.C. TIC – TRADING SRL
10 Alimenta ție public ă S.C. EXPRESS FOOD SRL
11 Alimenta ție public ă S.C. CETINA S.R.L. PENSIUNEA PERLA
12 Alimenta ție public ă S.C. SISTER GRILL SRL
13 Alimenta ție public ă S.C. CORNEL & VLAD S.R.L. LEVISTICUM
14 Alimenta ție public ă S.C. GENERAL CLUB SRL
15 Turism și alimenta ție public ă A.S.F.C.M. BACAU – HOTEL E.M.D.
16 Alimenta ție public ă S.C. ALFA MEDIA INVEST SRL
17 Alimenta ție public ă S.C. GRUP PASAJ SRL
18 Alimenta ție public ă S.C. ELISA SRL
19 Alimenta ție public ă S.C. PROIDON–PER SRL
20 Turism S.C. INTER-TOUR.SRL
21 Turism S.C. TOP TRAVEL SRL
22 Turism S.C. IMPULS SRL
23 Turism S.C. RO-EST. SRL

CONTEXTUL NA ȚIONAL ÎN CARE AC ȚIONEAZ Ă COLEGIUL ECONOMIC „I.
GHICA” DIN BAC ĂU
În capitolul Educa ție, Programul Na țional de Reform ă se pliaz ă pe priorit ățile
Comisiei Europene, respectiv îmbun ătățirea calit ății și sporirea nivelului investi țiilor în
sistemele de educa ție și formare profesional ă, participarea sporit ă la toate formele de
educa ție și o mai mare mobilitate educa țional ă și profesional ă a elevilor, studen ților și
cadrelor didactice în vederea atingerii celor dou ă ținte în domeniul educa țional fixate prin
strategia Europa 2020. Aceste obiective, la nivel e uropean, sunt: reducerea ratei p ărăsirii
timpurii a școlii la un nivel maxim de 10% și cre șterea ponderii absolven ților de înv ăță mânt
ter țiar cu vârsta de 30-34 ani la cel pu țin 40%.
Prin noua Lege a Educa ției Na ționale care a intrat în vigoare la 1 ianuarie 2011,
reforma sistemului educa țional românesc vizeaz ă urm ătoarele schimb ări:

126 1. Compatibilizarea ciclurilor de înv ăță mânt cu cerin țele unei educa ții moderne
și cu Cadrul European al Calific ărilor
Referitor la reorganizarea structurii înv ăță mântului preuniversitar, legea
reglementeaz ă generalizarea, în perspectiv ă, a înv ăță mântului de 12 clase. Atât în România,
cât și în Uniunea European ă, 16 ani reprezint ă vârsta de la care o persoan ă poate intra pe
pia ța muncii în mod legal.
2. Modernizarea și descongestionarea curriculumului
Crearea unui cadru curricular coerent presupune îmb un ătățirea programelor școlare
prin reducerea volumului de cuno știn țe ce trebuie memorate și cre șterea atractivit ății
con ținuturilor acestor programe. Legea introduce curric ulumul bazat pe cele opt competen țe
cheie de care are nevoie fiecare individ pentru împ linirea și dezvoltarea personal ă, pentru
cet ățenia activ ă, pentru incluziunea social ă și pentru intrarea pe pia ța muncii.
3. Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor
Se introduce portofoliul educa țional și se modific ă sistemul de evaluare a elevilor.
Portofoliul va cuprinde totalitatea diplomelor, cer tificatelor și a altor înscrisuri ob ținute în
urma evalu ării competen țelor dobândite în contexte de înv ățare formale, non-formale și
informale. Din el se va putea afla parcursul educa țional, înclina țiile elevului sau
performan țele lui deosebite.
4. Asigurarea unui grad sporit de descentralizare, res ponsabilizare și
finan țare în sistem
Descentralizarea se va realiza prin transferul de r esponsabilit ăți c ătre Consiliul de
Administra ție al unit ății de înv ăță mânt și c ătre autorit ățile locale.
Legea introduce principul „finan țarea urmeaz ă elevul” prin care alocarea banilor
publici va deveni transparent ă și se va face în concordan ță cu ținte educa ționale strategice.
Legea Educa ției Na ționale prevede alocarea pentru finan țarea educa ției a minimum 6% din
PIB-ul anului respectiv.
5. Asigurarea de șanse egale la educa ție pentru grupurile dezavantajate
Accesul egal la educa ție pentru p ăstrarea în școal ă a elevilor afla ți în situa ții de risc și
atragerea celor ce au p ărăsit timpuriu sistemul educa țional se realizeaz ă prin programe de tip
„A doua șans ă”. De asemenea, se vor subven ționa de c ătre stat costurile aferente frecvent ării
liceului pentru elevii provenind din mediul rural s au din grupuri socio-economice

127 dezavantajate, precum și pentru cei care frecventeaz ă școlile profesionale și se vor acorda
burse pe baz ă de contract încheiat cu operatori economici ori cu alte persoane juridice sau
fizice.
6. Revalorizarea înv ăță mântului profesional și tehnic
Sprijinul acordat înv ăță mântului profesional și tehnic se va concretiza prin: asigurarea
dobândirii unei calific ări; reînfiin țarea școlilor profesionale; dezvoltarea și sus ținerea
înv ăță mântului liceal (filiera tehnologic ă) și postliceal; extinderea utiliz ării sistemului de
credite transferabile (de ex. între înv ăță mântul liceal tehnologic și cel postliceal); asigurarea
posibilit ății finaliz ării, pân ă la vârsta de 18 ani, de c ătre absolven ții înv ăță mântului gimnazial
care întrerup studiile, a cel pu țin unui program de preg ătire profesional ă care permite
dobândirea unei calific ări corespunz ătoare Cadrului Na țional al Calific ărilor, program
organizat gratuit prin unit ăți de înv ăță mânt de stat.
7. Reformarea politicilor în domeniul resursei uman e
Formarea ini țial ă profesional ă a cadrelor didactice va cuprinde studii de licen ță într-o
specializare, masterat didactic cu o durat ă de 2 ani și stagiul practic cu durata de un an.
Evolu ția în cariera didactic ă se va realiza prin gradele didactice I și II și prin dobândirea
titlului de profesor – emerit în sistemul de înv ăță mânt preuniversitar.
Calitatea managementului institu țiilor de înv ăță mânt urmeaz ă s ă se îmbun ătățeasc ă în
urma înfiin ță rii corpului na țional de exper ți în management educa țional, constituit în urma
selec ției, prin concurs, a cadrelor didactice care fac do vada absolvirii unui program acreditat
de formare în domeniul managementului educa țional; numai aceste cadre didactice vor putea
ocupa func ții de conducere, îndrumare și control.
8. Stimularea înv ăță rii pe tot parcursul vie ții
Legea Educa ției Na ționale define ște conceptul de educa ție și formare profesional ă pe tot
parcursul vie ții într-un mod integrat și coerent și stabile ște recunoa șterea și certificarea competen țelor
ob ținute în contexte educa ționale formale, informale și non-formale. Totodat ă, legea prevede
posibilitatea înfiin ță rii, de c ătre autorit ățile locale, a Centrelor Comunitare de Înv ățare Permanent ă,
care au rolul de a implementa, la nivelul comunit ății, politicile și strategiile în domeniul înv ăță rii pe
tot parcursul vie ții.
ANALIZA SWOT
PUNCTE TARI
personal didactic și auxiliar competent, calificat (sursa: statisticil e școlii);

128 management reformator;
rezultate bune ob ținute de elevi (sursa: statisticile școlii);
parteneriate viabile și eficiente (sursa: anex ă parteneri);
conectare la Internet 24 ore pe zi (sursa: eviden ță contabil ă);
resurse extrabugetare (sursa: eviden ță contabil ă);
existen ța în școal ă a doi psihologi (sursa: contract de munc ă);
oferta educa țional ă adaptat ă la nevoile de formare identificate pe pia ța muncii
(sursa: Planul de școlarizare);
preocupare constant ă pentru promovarea imaginii școlii (sursa: materialele
promo ționale realizate, dovezi ale vizitelor și ac țiunilor desf ăș urate în școal ă: fotografii,
cartea de onoare a școlii, articole din pres ă, filme).
PUNCTE SLABE
nivel sc ăzut al preg ătirii ini țiale a elevilor;
reticen ța unor cadre didactice în aplicarea metodelor activ e de înv ățare;
absenteism ridicat în rândul elevilor din înv ăță mântul obligatoriu, în special a
celor proveni ți din medii defavorizate și din mediul rural;
inexisten ța unor proiecte de finan țare pentru între ținerea și modernizarea bazei
materiale a școlii.
OPORTUNIT ĂȚ I
oferta educa țional ă cuprinde domenii de preg ătire profesional ă apar ținând
sectoarelor economice prioritare în zon ă;
integrarea în UE, care permite accesarea de fonduri structurale;
disponibilitatea agen ților economici pentru dezvoltarea parteneriatului c u
școala, sus ținerea elevilor prin acordare de burse, sponsoriz ări pentru școal ă;
implicarea comunit ății locale în sus ținerea procesului de învã țãmânt;
necesitatea form ării continue a adul ților.
AMENIN ȚĂ RI
sc ăderea popula ției școlare în urm ătorii ani din cauza sc ăderii natalit ății;
nivel sc ăzut al interesului manifestat de p ărin ți fa ță de problemele școlii;
orientare școlar ă a absolven ților de gimnaziu realizat ă superficial, bazat ă pe
idei preconcepute;

129 delincven ța juvenil ă;
migra ția for ței de munc ă calificat ă spre ță rile europene dezvoltate;
resurse bugetare insuficiente (sursa: bugetul de v enituri și cheltuieli).
ASPECTELE PRINCIPALE CARE NECESIT Ă DEZVOLTARE
– Asigurarea calit ății procesului instructiv – educativ;
– Asigurarea șanselor egale în formarea profesional ă;
– Integrarea elevilor cu nevoi speciale;
– Asigurarea tranzi ției de la școal ă la locul de munc ă;
– Cre șterea num ărului de cadre didactice care aplic ă înv ățarea centrat ă pe elev;
– Dezvoltarea re țelelor de colaborare la nivel intern și extern;
– Asigurarea sprijinului pentru alegerea avizat ă a traseului de formare
profesional ă;
– Îmbun ătățirea accesului la informare;
– Dezvoltarea educa ției la cerere – formarea profesional ă a adul ților;
– Formarea cadrelor didactice pentru implementarea Si stemului Na țional al
Calit ății;
– Implicarea partenerilor în sus ținerea material ă a elevilor proveni ți din medii
defavorizate;
– Orientarea și consilierea privind cariera;
– Implementarea și derularea de proiecte din perspectiva integr ării europene;
– Identificarea cadrelor didactice cu disponibilit ăți de lucru în echipe de
elaborare proiecte și programe;
– Dezvoltarea departamentului de marketing educa țional, promovarea
rezultatelor și valorilor școlii;
– Combaterea absenteismului și a abandonului școlar;
– Consilierea p ărin ților.

IV. 3. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor

În vederea realiz ării aplica ției la Colegiul Economic ,,Ion Ghica” Bac ău, am procedat
la descrierea unit ății școlare, precum și la politica educa țional ă promovat ă de școal ă.

130 Ca instrument de cercetare am folosit chestionarul, pe care îl definim ca fiind este un
set de întreb ări, cu ajutorul c ăruia se ob țin informa țiile necesare în realizarea obiectivelor
unei cercet ări, fiind cel mai utilizat instrument. Prin interme diul chestionarului sunt ob ținute
datele necesare de la subiec ții investiga ți, apoi acestea sunt transmise cercet ătorului. Datele
ob ținute se grupeaz ă în dou ă categorii: date descriptive și date explicative. Chestionarul
trebuie v ăzut ca un vehicul prin care se realizeaz ă intervievarea, se înregistreaz ă r ăspunsurile;
este un instrument care nu poate lipsi în culegerea și structurarea datelor într-un interviu 29 .
Etapele ce trebuie parcurse pentru a realiza un che stionar sunt urm ătoarele:
• precizarea preliminariilor;
• stabilirea con ținutului întreb ărilor;
• formularea întreb ărilor;
• formularea r ăspunsurilor;
• stabilirea importan ței fiec ărei întreb ări și locul fiec ărei întreb ări;
• stabilirea aspctului chestionarului, testarea și definirea acestuia.
Administrarea chestionarului reprezint ă metoda prin care acesta ajunge de la
cercet ător la respondent, precizându-se locul unde va fi c ompletat și cât dureaz ă completarea
lui. Exist ă patru metode de administrare a chestionarului:
• administrarea chestionarului prin telefon;
• administrarea chestionarului prin intermediul calcu latorului;
• administrarea chestionarului prin intermediul po ștei;
• administrarea chestionarului prin interviu fa ță în fa ță .
Chestionarul a fost întreprins asupra unui grup de 25 elevi ai clasei a X-a H din
cadrul Colegiului Economic ,,Ion Ghica” Bac ău, având urm ătoarele obiective:
1. cunoa șterea Regulamentului Intern al școlii;
2. mândria de a fi elev al acestei școli;
3. nemul țumirile legate de via ța de licean;
4. consultarea în alegerea disciplinelor op ționale;
5. importan ța comunic ării școal ă-părin ți prin intermediul ,,Catalogului
electronic”;

29 I. C ătoiu, Cercet ări de marketing , Editura Uranus, Bucure ști, 2002, pag 311.

131 6. rela ția cu dirigintele clasei.
În urma interviev ării subiec ților, au rezultat date pe care le-am prelucrat prin
urm ătoarele metode statistice:
• Scala (diferen țiala) semantic ă: persoanei cercetate i se solicit ă s ă-și exprime
opiniile despre comunicare în cadrul Colegiului Eco nomic ,,Ion Ghica” Bac ău;
• Scala Likert: persoanei cercetate i se solicit ă acordul sau dezacordul în
leg ătur ă cu afirma țiile referitoare la conflict.
Eșantionul reprezint ă colectivitatea par țial ă ce se extrage din popula ția total ă pentru a
fi supus ă unei investiga ții. E șantionarea reprezint ă procesul prin care o parte din universul
static este selectat ă cu scopul de a desprinde concluzii despre parametr ii întregului univers
analizat. În cazul studiului realizat privind manag ementul comunic ării, universul este
reprezentat de elevii clasei a X-a H.
Selec ția unit ăților în e șantion poate avea un caracter aleatoriu (probabilis tic) sau
nealeatoriu (neprobabilistic). Procedeele de e șantionare aleatoare sunt urm ătoarele:
• Eșantionarea simpl ă aleatoare (nerestrictiv ă);
• Eșantionarea mecanic ă (sistematic ă);
• Eșantionarea stratificat ă (tipic ă);
• Eșantionarea de grup;
• Eșantionarea multistadial ă;
• Eșantionarea multifaz ă;
• Eșantionarea geografic ă;
• Eșantionarea spa țial ă.
Procedeele de e șantionare nealeatoare sunt urm ătoarele:
• Eșantionarea pe cote;
• Eșantionarea prin metoda voluntariatului;
• Eșantionarea dirijat ă;
• Eșantionarea concentrat ă.
Ținând cont de specificul temei urm ărite și de eșantionul exhaustiv de subiec ți
viza ți, am considerat c ă cea mai potrivit ă metod ă pentru a cerceta managementul comunic ării
dintre profesor/elev din cadrul Colegiului Economic ,,Ion Ghica” Bac ău este ancheta pe baz ă
de chestionar.

132 Cercetarea a avut ca punct de plecare un set de ipoteze rezultate din documentarea
teoretic ă, ipoteze precum:
– conflictul apare în urma stabilirii rela țiilor între persoane cu idei diferite, cu
moduri de gândire diferite, cu personalit ăți și comportamente diferite;
– datorit ă faptului c ă elevii/adolescen ții se afl ă într-o continu ă schimbare,
apari ția conflictului este inevitabil ă;
– tipul de conflict existent într-o clas ă și modul în care acesta trebuie evaluat
este influen țat de stilul de conducere abordat de diriginte.
Obiectivele generale stabilite pentru studiul de fa ță sunt :
− Determinarea modului de comunicare școal ă-elev;
− Identificarea elementelor pozitive ale relatiei pro fesor/diriginte-elev;
− Determinarea locului/pozi ției ocupate de elev în ierarhia școlii.
Sursele de date folosite:
Pentru realizarea acestei teme am folosit lucr ări de specialitate, rapoarte și situa ții
informative preluate de la școal ă, precum și date ob ținute direct de la subiec ții chestiona ți.
Modalitatea concret ă de culegere a datelor , locul și perioada în care acestea au fost
culese:
Datele au fost culese prin cercetarea direct ă prin anchet ă în perioda martie-aprilie
2016, pe baz ă de chestionar, colectivitatea cercetat ă fiind elevii clasei a X-a H, cu vârste
cuprinse între 16-17 ani, în cadrul Colegiului Econ omic ,,Ion Ghica” Bac ău și a fost realizat ă
de un singur operator.
Chestionarul a fost administrat prin intermediul in terviului fa ță în fa ță . Am ales acest
mod de administrare a chestionarului, deoarece se r ealizeaz ă direct interac țiunea între
intervievator și intervievat, rata de r ăspuns este una dintre cele mai mari, deoarece
intervievatorul poate s ă câ știge mai u șor acceptul și cooperarea intervievatului,
intervievatorul poate s ă-i explice subiectului o întrebare dac ă acesta întâmpin ă dificult ăți în
în țelegerea ei, intervievatorul poate s ă-l conving ă pe subiect s ă completeze o întrebare pe
care acesta ar fi omis-o, intervievatorul poate s ă observe date suplimentare, importante pentru
cercetare, precum comunicarea nonverbal ă prin reac ții, gesturi.
Principiul care a stat la baza contur ării chestionarului este principiul pâlniei întoarse ,
începând cu întreb ări generale de acomodare care „sparg ghea ța”, urmate de întreb ări

133 specifice legate de comunicare permanent ă între profesorul diriginte și elevii clasei, unde
acesta este manager școlar.
În chestionar am folosit întreb ări închise, solicitându-i subiectului s ă aleag ă din dou ă
sau mai multe variante de r ăspuns. Chestionarul (vezi anexa nr. 1, pag. 156) cuprinde 10
întreb ări, completarea lui putându-se realiza în aproximat iv 5-10 minute. Chestionarul a avut
ca obiectiv principal aprecierea comunic ării prin prisma elevului, cu ajutorul indicatorilor
privind via ța de licean, regulamentul intern, alegerea discipli nelor op ționale, catalogul
electronic, rela ția diriginte – elev. Am urm ărit, astfel, ob ținerea unor informa ții reale despre
comunicarea profesor-diriginte/ elev .
Chestionarul a fost v ăzut ca un element de intervievare cu scopul de a îm bun ătăți,
modifica și de a elimina anumite bariere de comunicare.
Obiectivele acestui prim chestionar au fost:
• Modalitatea de comunicare diriginte-elev
• Mândria de a fi elev al acestei școli
• Identificarea micilor nemul țumiri ale vie ții de licean
• Modul de comunicare a școlii cu p ărin ții prin intermediul ,,Catalogului
electronic”

Interpretarea rezultatelor chestionarului nr.1.
Tabel IV. 11

Grafic nr.1. Dispersia elevilor clasei, dup ă gen
Nr. crt. Genul elevilor Nr. %
1 Elevi de gen masculin 5 20
2 Elevi de gen feminin 20 80
total 25 100
20%
80% Elevi de gen masculin
Elevi de gen feminin

134 Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus, rezult ă c ă majoritatea elevilor
clasei a X-a H, profil Servicii, este de gen femini n, adic ă 80% din num ărul total al elevilor
acestei clase, fapt justificat de natura profesiilo r oferite de domeniul de formare turism și
alimenta ție.
Tabel IV.12
1
%Vârsta elevilor
Nr
%

Grafic nr.2. Dispersia elevilor dup ă vârst ă

Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus rezult ă c ă în clasa a X-a H
ponderea cea mai mare o au elevii cu vârsta de 17 a ni, iar apoi cei de 16 ani, fapt datorat
anului în care au p ășit fiecare în prima clas ă.
Tabel IV.13

1
Domiciliul stabil; 0;
0% Nr; 10; 20%
%; 40; 80% Domiciliul stabil
Nr
%bf

Grafic nr.3. Reparti ția elevilor, pe medii de provenien ță Nr.crt Vârsta elevilor Nr %
1 Elevi de 16 ani 12 48
2 Elevi de 17 ani 13 52
total 25 100
Nr.crt Domiciliul stabil Nr %
1 Urban 10 40
2 Rural 15 60
total 25 100

135 Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus, observ ăm c ă ponderea cea mai
mare în func ție de domiciliu a elevilor clasei a X-a H, profil S ervicii o au cei din mediul
rural, adic ă 60%, fapt justificat oarecum de pozi ția Colegiuliu fa ță de autogara Bac ău.
Faptul c ă e ști elev al acestei școli
te face să ai un sentiment de mândrie
nu te face neaparat mândru, dar î ți place
îți este indiferent
îți displace

Tabel IV.14
988036 32 32 0
0 10 20 30 40 12
Îți displace
Îți este indiferent
Nu te face neap ărat mândru, dar îți
place
Te face s ă ai un sentiment de
mândire

Grafic nr.4. Mândria de a fi elev al acestei școli

Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus putem afirma c ă o mare
parte din elevii clasei a X-a H profil Servicii, re spectiv 36%, sunt mândri de faptul c ă sunt
elevi ai acestui colegiu. Totodat ă, putem spune c ă și ceilal ți elevi ai acestei clase au un
sentiment pozitiv fa ță de școala în care înva ță .
Dirigintele clasei v-a prezentat/ informat în leg ătur ă cu:
• prevederile regulamentului intern al scolii (elabor at de școal ă)
• drepturile și îndatoririle pe care le ai ca elev
• sanc țiunile care se aplic ă elevilor
• orarul clasei
• activit ățile extra școlare organizate de școal ă
• semnele de identificare școlar ă (uniform ă, insign ă etc.) Nr.crt. Varianta de r ăspuns Nr. %
1 Te face s ă ai un
sentiment de mândire 9 36
2 Nu te face neap ărat
mândru, dar î ți place 8 32
3 Îți este indiferent 8 32
4 Îți displace 0 0
total 25 100

136 Cele mai multe r ăspunsuri au fost ob ținute la variantele „prevederile regulamentului
intern al scolii (elaborat de școal ă)” , respectiv „drepturile și îndatoririle pe care le ai ca
elev”. Putem afirma c ă elevii clasei a X-a H cunosc foarte bine Regulamen tul Intern al școlii.
Ce nu î ți place la via ța de licean și i-ai împ ărt ăș it profesorului-diriginte?
• materii prea grele
• profesori prea exigen ți
• se pred ă prea des și prea mult
• mă trezesc prea de diminea ță pentru programul meu
• este prea mult ă g ălăgie în jur
• exist ă prea multe materii
• pauzele sunt prea mici
• nimic
Cele mai multe r ăspunsuri au fost ob ținute la variantele ,,pauzele sunt prea mici”, iar
varinta care nu a ob ținut niciun r ăspuns „exist ă prea multe materii”.
Profesorul diriginte a întreprins ceva ca s ă î ți fac ă via ța de licean mai
acceptabil ă?
DA NU NU POT S Ă R ĂSPUND

Ta bel IV. 15

0510 15 20 25
da nu nu pot s ă r ăspund Serie1

Grafic nr.5. Modul în care dirigintele a f ăcut via ța de licean mai acceptabil ă DA NU NU POT S Ă R ĂSPUND
20 4 1

137 Se observ ă din datele culese c ă o mare parte din elevii clasei sunt mul țumi ți de
implicarea dirigintelui în via ța lor de liceeni.
Ai fost consultat în alegerea acestor discipline o p ționale?
DA NU
Tabel IV. 16
DA
NU

Grafic nr.6. Alegerea di sciplinelor op ționale
Consultarea elevilor în alegerea disciplinelor op ționale este un element important,,
ducând la o mai bun ă în țegere a acestora și o implicare pe m ăsur ă a studierii lor.

Carnetul t ău de elev este completat cu notele/mediile pe care le-ai ob ținut ?
DA NU PAR ȚIAL COMPLETAT

Tabel IV. 17

1DA NU PAR ȚIAL COMPLETAT 14
9
2
0246810 12 14
DA
NU
PAR ȚIAL COMPLETAT

Grafic nr.7. Completarea carnetului de elev D
A NU
13 12
DA NU PAR ȚIAL
COMPLETAT
2 9 14

138 Din datele oferite de cercetare, putem concluziona c ă doar o mic ă parte a
elevilor au carnetul completat, ceilal ți avâdu-l par țial, dar cu optimism putem afirma c ă
ponderea celor care și l-au completat pân ă la sfâr șitul anului școlar a fost mai mare.
Consideri important ă modalitatea de comunicare a școlii cu p ărin ții prin
intermediul ,,Catalogului electronic” pentru activi tatea ta școlar ă?
DA NU NU POT S Ă R ĂSPUND
Tabel IV. 18
DA
NU
NU POT SĂ
RĂSPUND 10 12
3Importanța modalității de comunicare a școlii cu pă rinții
prin intermediului ,,Catalogului electronic''
Grafic nr.8. Comunicarea școal ă-părin ți prin intermediul ,,Catalogului electronic”

Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus, rezult ă c ă elevii clasei a X-a H,
profil Servicii, sunt împ ărțiți în aproximativ dou ă categorii egale (pro și contra), cu numai 3
ab țineri.
Părin ții t ăi sunt convoca ți și vin la școal ă:
• o dat ă pe semestru
• o dat ă pe lun ă
• o dat ă pe s ăpt ămân ă
• la ședintele cu p ărin ții
• la solicitarea dirigintelui
• din propria ini țiativ ă
• alt r ăspuns
Cele mai multe r ăspunsuri au fost ob ținute la variantele „la ședintele cu p ărin ții”,
respectiv la „solicitarea dirigintelui” și din „propria ini țiativ ă”.
Cele mai pu ține r ăspunsuri s-au ob ținut la variantele „o dat ă pe lună”, respectiv „o
dat ă pe s ăpt ămân ă”. DA NU NU POT
SĂ
RĂSPUND
10 12 3

139 Din aceast ă cercetare rezult ă c ă rela ția dintre p ărin ții elevilor și dirigintele clasei este
una optim ă.
Într-un moment dificil al vie ții mele de licean, am g ăsit „o u șă deschis ă” la
profesorul diriginte?
DA NU NU ÎNTOTDEAUNA NU AM AVUT NEVOIE
Tabel IV. 19
9
1510
0246810 12
Da NU Nu întotdeauna Nu am avut nevoie Ajutorul oferit de profesorul diriginte
Grafic nr.9. Ajutorul oferit de profesorul dirigint e

Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus, rezult ă c ă o parte din elevii clasei a
X-a H, profil Servicii, a g ăsit un ajutor la profesorul diriginte atunci când a fost nevoie, iar o
alt ă parte nu a avut nevoie s ă caute acest sprijin.

Cum apreciezi rela ția ta cu dirigintele clasei?
FOARTE PROAST Ă PROAST Ă ACCEPTABIL Ă BUN Ă FOARTE
BUN Ă

Tabel IV. 20

Da NU Nu
întotdeauna Nu am avut
nevoie
9 1 5 10
Nr.crt. Varianta de
răspuns Nr. %
1 foarte
proast ă 0 0
2 proast ă 0 0
3 acceptabil ă 8 32
4 bun ă 9 36
5 foarte bun ă 8 32
total 25 100

140 050 100
123450000000 8 9825 0032 36 32 100 Varianta de r ăspuns Nr. %
Grafic nr.10. Rela ția elev-diriginte
Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus, rezult ă c ă majoritatea elevilor
clasei a X-a H, profil Servicii, au o rela ție bun ă cu dirigintele clasei, fapt dovedit de modul de
comunicare și atitudinea fa ță de proprii elevi.
În urma prelucr ării, interpret ării r ăspunsurilor oferite în cadrul acestui chestionar,
concluzia ce se desprinde este aceea c ă între profesorul-diriginte comunicarea este una
optim ă, cu implicare a ambele p ărți în scopul realiz ării actului educa țional și a respect ării atât
a drepturilor, cât și a îndatoririlor pe care le au elevii în școal ă.
Mândria de a fi elev al acestei școli este o component ă important ă a vie ții de licean și
totodată un factor determinant în reu șita comunic ării profesor-diriginte / elev .
Obiectivele propuse în prezentul chestionar, au fos t realizate în totalitate prin
răspunsurile oferite de c ătre elevii clasei a X-a H, care au o rela ție pozitiv ă de
comunicare cu dirigintele clasei.
Fiecare întrebare formulat ă a avut un r ăspuns oferit scriptic de c ătre fiecare elev, iar
anumite nel ămuriri au fost clarificatte de profesorul-diriginte . Aceste 10 întreb ări închise au
avut rolul de a identifica p ărerile fiec ărui participant la acest chestionar prin sentimentu l de
mândrie c ă este elev al acestei școli, prin respectarea regulamentului intern, dar și anumite
nemul țumiri legate de via ța de licean.
Alegerea disciplinelor op ționale și completarea carnetului de elev sunt elemente în
care elevii sunt implica ți direct, iar comunicarea școlii cu p ărin ții prin intermediul
„Catalogului electronic” reprezint ă un lucru pozitiv și benefic prentru ambele p ărți.

141 Al doilea chestionar utilizat în cadrul Colegiului „Ion Ghica” Bac ău a fost aplicat
asupra mai multor clase avute în norma didactic ă și a cuprins un num ăr de 12 întreb ări
închise și o întrebare deschis ă.
Tema acestui chestionar a fost: caracterizarea comunic ării profesor / elev.
Colectivitatea cercetat ă a fost reprezentat ă de grupul de elevi ai claselor 10 H, 11 F,
11 J, 11 K, 12 C, 12 D, 12 E, 12 F și 12 M, elevi cu vârste cuprinse între 16 -19 ani.
Eșantionul utilizat a fost de 215 elevi, un e șantion exhaustiv, iar chestionarul a fost
administrat în perioada martie-aprilie 2016.

Interpretarea rezultatelor chestionarului nr. 2.

Genul elevilor chestiona ți
T abel IV. 21

Nr.
%Elevi de gen masculin Elevi de gen feminin Nr.; %;
Nr.; 115
%; 54 Nr.; 100
%; 46
020 40 60 80 100 120
Elevi de gen masculin
Elevi de gen
feminin

Grafic nr.11. Dispersia elevilor e șantionului, dup ă gen Nr.
crt. Genul elevilor Nr. %
1 Elevi de gen
masculin 100 46
2 Elevi de gen
feminin 115 54
total 215 100

142
Se observ ă c ă ponderea elevilor de gen feminin este mai mare în cadrul colectivit ății
cercetate, asta și datorit ă corel ării profilelor cu pia ța muncii.
Vârsta elevilor chestiona ți
Tabel IV. 22
16 ani 12
17ani 86
18 ani 74 19 ani 43
16 ani
17ani
18 ani
19 ani
Grafic nr.12 . Dispersia elevilor dup ă vârst ă
Se poate constata c ă cea mai mare parte a elevilor chestiona ți se încadreaz ă în grupa
de vârst ă 17-18 ani.
Domiciliul elevilor
Tabel IV.23
Urban; 120 Urban; 56%
Rural; 95 Rural; 44%
020 40 60 80 100 120 140
Urban Rural%
Nr.

Grafic nr.13. Dispersia elevilor dup ă domiciliu

Putem observa c ă ponderea elevilor din mediul urban este mai mare, fapt
datorat și apropierii colegiului de autogara Bac ău.
Considera ți c ǎ ave ți acces c ǎtre toate spa țiile de instruc ție și educa ție?
Da Nu Acces limitat

Nr.
crt Vârsta
elevilor Nr. %
1 16 ani 12 6
2 17ani 86 40
3 18 ani 74 34
4 19 ani 43 20
total 215 100
Nr.
crt. Domiciliul elevilor Nr. %
1 Urban 120 56
2 Rural 95 44
total 215 100

143 Tabel IV.24
135 872
0 20 40 60 80 100 120 140 160 DA NU NU POT S Ă
RĂSPUND

Grafic nr.14. Acces spre spa țiile de educa ție

Se observ ă din datele ob ținute c ă libertatea de acces în toate spa țiile de educa ție ale
colegiului este neîngr ădit ă, elevii utilizând fiecare loc în func ție de specificul lui.

Cum v ǎ pute ți informa asupra activit ǎții școlare și extra școlare?
Prin intermediul urm ătorilor vectori de comunicare din cadrul unit ății școlare
profesorii clasei avizier

profesorul diriginte secretariat

consiliul elevilor Alte mijloace de
vizualizare a informa țiilor

revista școlii

Informarea elevilor este un element impor tant, aceasta realizându-se prin
mijloace spefice, atât prin canalele enumerate, cât și prin diverse alte mijloace.

Ați participat la decorarea clasei/ școlii cu materiale realizate de voi ?
În mare m ǎsurǎ În mic ǎ mǎsurǎ Deloc
Tabel IV. 25 DA NU NU POT S Ă
RĂSPUND
135 8 72
În
mare
măsur ă În
mic ă
măsur ă
Deloc
5 200 10

144 5
200 10
În mare m ăsur ă
În mic ă m ăsur ă
Deloc

Grafic nr.15. Decorarea clasei/ școlii cu materiale proprii

Din grafic se observ ă c ă procentul celor care au decorat școala/ clasa este unul mic, în
viitor dorindu-se o implicare a unui num ăr mai mare de elevi.

Cu ce prilej a ți contribuit la completarea/ îmbun ătățirea sistemului informativ al
școlii/clasei ?
sǎrbǎtori religioase importante
zilele liceului
simpozioane științifice
altceva …………………………
Din datele culese, o mare parte a elevilor a contri buit la îmbun ătățirea sistemului
informativ al clasei mai mult, prin participarea la diverse simpozioane știin țifice și s ărb ători
religioase importante.

Ce forme de manifestare ale democra ției exist ǎ în școal ǎ ?
comunicarea f ără bariere
participarea la consiliul elevilor
acces egal la resurse (laboratoare, manuale etc.)
participare la luarea deciziilor
informare cu privire la problemele care îi afectea zǎ pe elevi
desfǎșurarea unor ore pe baza propunerilor elevilor
alte variante …………………………………………………..
Se observ ă că marea majoritate a elevilor are o percep ție pozitiv ă despre democra ția
manifestat ă în școala lor și comunic ă f ără bariere.

145
Ați primit recompense/ sanc țiuni în timpul activit ǎților școlare?
– sanc țiuni Da Nu
– recompense Da Nu
Tabel IV. 26
Sanc țiuni; 100 Recompense; 115 Sanc țiuni; 115 Recompense; 100
050 100 150 200 250
Recompense Sanc țiuniNu
Da

Grafic nr.16. Recompense/sanc țiuni primite pentru activit ățile școlare

Din grafic reiese c ă ponderea recompese/ sanc țiuni este una echilibrat ă, a șadar
elevii sunt și motiva ți atunci când au rezultate bune la înv ăță tur ă, dar și apostrova ți atunci
când nu au performan ță școlar ă.

Sub ce form ă a fost comunicat ă p ǎrin ților recompensa/ sanc țiunea ?
direct
prin intermediul telefonului
prin scrisoare
prin intermediul programului informatic al table tei electronice

Din datele ob ținute, modalita țile cele mai utilizate de c ătre profesori pentru
comunicarea recompenselor/ sanc țiunilor p ărin ților sunt toate elementele enumerate.

Ce considera ți c ǎ este important pentru profesori în evaluarea elevi lor ?
inițiativa abilit ǎți de comunicare
creativitatea învățarea reproductiv ǎ
acuratețea informației alte însușiri de comunicare
logica prezent ării
Tipuri de
recompense/sanc țiuni Da Nu
Recompense 115 100
Sanc țiuni 100 115

146 Din datele culese și interpretate, elementul cel mai important pentru profesori
în evaluarea elevilor îl reprezint ă abilit ățile de comunicare.

Cum apreciezi modul de predare al profesorului?
materialul predat este de actualitate și bine documentat (bibliografie și surse
relevante)
programa a fost clar prezentat ă
profesorul prezint ă materia într-o manier ă interesant ă
profesorul stimuleaz ă gândirea creativ ă a elevilor
criteriile de evaluare folosite de profesor sunt clare
profesorul posed ă limbajul de specialitate
profesorul a realizat cu eficacitate conexiuni cu alte discipline

Modul de predare al profesorului din punctul de ved ere al elevilor din e șantionul luat
în calcul este bazat pe claritate, pe gândirea crea tiv ă a elevilor și limbajul de specialitate
adecvat. De asemenea, conexiunile cu alte disciplin e sunt și ele foarte importante în modul de
predare apreciat de c ătre elevi.

Cum apreciezi comunicarea nonformal ă dintre profesorul de la clas ă și elev?

foarte proastă proastă acceptabil ă bună foarte bun ă

Tabel IV. 27

Nr.crt. Varianta de r ăspuns Nr. %
1 foarte proast ă 0 0
2 proast ă 0 0
3 acceptabil ă 72 34
4 bun ă 71 32
5 foarte bun ă 72 34
total 215 100

147 foarte proast ă; 0
proast ă; 0% acceptabilă; 72
acceptabilă; 34% bun ă; 71
bun ă; 32% foarte bun ă; 72
foarte bun ă; 34%
010 20 30 40 50 60 70 80
foarte
proast ăproast ăacceptabilăbun ăfoarte bun ăNr.
%

Grafic nr.17 Comunicarea nonformal ă profesor-elev

Din datele oferite de tabelul și graficul de mai sus, rezult ă c ă majoritatea elevilor
claselor participante la aceast ă cercetare, profil Servicii, apreciaz ă comunicarea nonformal ă
ca fiind una bun ă și foarte bun ă.

Care dintre urm ătoarele caracteristici sunt prezente în comunicarea nonformal ă a
profesorului?
elegant
are umor
înțelegător
exigent
profesorul manifest ă o atitudine pozitiv ă față de elevi
ținuta și manierele profesorului sunt adecvate disciplinei și momentului pred ării.

Răspunsurile pe care elevii le-au oferit la acest ă intrebare sunt bazate pe
umorul și atitudinea pozitiv ă a profesorului în cadrul comunic ării nonformale.

Dac ă vi s-ar cere s ă îmbun ătățiți ceva în comunicarea dintre profesor și elev, ce a ți
sugera?
Din r ăspunsurile primite a rezultat c ă anumite neîn țelegeri și critica din partea
profesorului sunt elemente care ar trebui discutate mai mult și o comunicare mult mai activ ă
profesor –elev.

148
Percepe ți barierele de comunicare dintre voi și profesor prin:
faptul că vă tratează cu superioritate
faptul că face discrimin ări între elevi
faptul că nu vă ofer ă ocazia s ă v ă exprima ți liber
faptul că e mereu nervos/ încruntat
faptul că își impune întotdeauna punctul de vedere personal

Din prelucrarea datelor rezultate din al doilea che stionar aplicat pe un e șation de 215
elevi, rezult ă c ă:
• Barierele de comunicare pe care elevii le-au percep ut fa ță de profesor sunt în
func ție de fiecare individ în parte, dar ele pot fi dep ăș ite printr-o în țelegere mult mai bun ă din
partea ambelor p ărți.
• Părin ții au și ei un rol important în sus ținerea și promovarea comunic ării
dintre familie- școal ă-societate, a șa cum rezult ă din r ăspunsurile oferite, prin convocarea
acestora de c ătre diriginte ori de câte ori este nevoie.
• Rela ția elevilor cu profesorul, ca manager de discipline , este o rela ție bazat ă
pe respect, comunicare, implicare și încercarea de a g ăsi rezolv ări la diversele probleme care
apar pe parcursul vie ții de licean.
În contextul organiza țional, comunicarea ocup ă un rol esen țial în promovarea ori
compromiterea imaginii unei organiza ții. Climatul comunica țional este o caracteristic ă a
societ ății, a culturii ei.
Fiecare parte a comunic ării profesor/diriginte-elev, profesor-elev, are un rol important
în trasmiterea informa țiilor în actul instructiv-educativ și constituie, totodat ă, un mijloc prin
care indivizii adolescentini ajung s ă se cunoasc ă atât între ei, cât și cu cei care pe parcursul
celor patru ani de liceu le pot modela comportament ul și pot da un plus de valoare
personalit ății lor.
Nu trebuie s ă neglij ăm nici modul de abordare a situa țiilor de criz ă datorate dilemelor
etice, care pot ap ărea și care le afecteaz ă negativ imaginea.
Ca strategie de urmat, școala ar trebui s ă „adapteze” tot ceea ce este valoros în ceea
ce prive ște informarea, comunicarea, pentru a stimula cre șterea comportamentului etic al

149 elevului: profesorul diriginte ar putea avea un rol important, implicându-se în organizarea
unor echipe care s ă alc ătuiasc ă coduri de comportament etic, care s ă urm ăreasc ă
implementarea lor, ca și controlul aplic ării acestor coduri și stiluri de comunicare.

IV.4. Concluzii privind cercetarea

Documentarea pentru realizarea acestui chestionar a fost una complex ă, din diverse
surse; am folosit lucr ări de specialitate, rapoarte și situa ții informative preluate din școal ă,
precum și date ob ținute direct de la cei implica ți în procesul instructiv-educativ.
Datele au fost culese prin cercetarea direct ă pe baz ă de chestionar în perioasa martie-
aprilie 2016, colectivitatea cercetat ă fiind o parte din elevii colegiului. Cercatarea a fost
realizat ă, a șadar, de un singur operator.
Chestionarul a fost administrat prin intermediul in terviului fa ță în fa ță . Am ales acest
mod de administrare a chestionarului, deoarece se r ealizeaz ă direct interac țiunea între
intervievator și intervievat. Rata de r ăspuns este una dintre cele mai mari, deoarece
intervievatorul poate s ă câ știge mai u șor acceptul și cooperarea intervievatului;
intervievatorul poate s ă-i explice subiectului o întrebare dac ă acesta întâmpin ă dificult ăți în
în țelegerea ei, poate s ă-l conving ă pe subiect s ă completeze o întrebare pe care acesta ar fi
omis-o, poate s ă observe date suplimentare, importante pentru cerce tare, precum
comunicarea nonverbal ă prin reac ții, gesturi.
Selec ția unit ăților în e șantion s-a f ăcut prin metoda e șantion ării simple aleatoare
(nerestrictivă).
Nu au fost întâmpinate obstacole în modul de ob ținere a r ăspunsurilor la cele dou ă
chestionare, elevii implica ți dând dovad ă de aten ție și modalit ăți bune de comunicare. Pentru
realizarea obiectivelor, care au costat în identifi carea diverselor modalit ăți de comunicare cu
profesorul, respectiv dirigintele clasei, întreb ările au fost structurate pe baza chestionarului
realizat pe principiul pâlniei.
Metodele de cercetare declarate la subcapitolul ant erior au fost implemenate într-un
mod optim, rezultând faptul c ă procesul comunic ării are un rol important atât în dezvoltarea
individului în cadrul școlii, cât și ca parte din societate.

150 Obiectivele cercet ării au fost îndeplinite în totalitate, iar rezultat ele și modul prin care
ele vor fi puse în practic ă se va vedea în anul școlar um ător.
Se oberv ă c ă ponderea elevilor de gen feminin este mai mare în cadrul colectivit ății
cercetate, asta și datorit ă corel ării profilelor cu pia ța muncii, iar ponderea elevilor din mediul
urban este mai mare, fapt datorat și apropierii colegiului de autogara Bac ău.
De asemenea, elevii au libertate de acces în toate spa țiile de educa ție ale colegiului,
ei utilizând fiecare loc în func ție de specificul lui. Informarea liceenilor este un element
important, aceasta realizându-se prin mijloace spef ice, atât prin canalele enumerate, cât și
prin diverse alte mijloace. Decorarea s ălii de clas ă, implicit a școlii a fost realizat ă de un
num ăr mic de elevi, asta și datorit ă mi șcării lor an de an printre diverse loca ții ale școlii.
Din datele culese, o mare parte a elevilor a contri buit la îmbun ătățirea sistemului
informativ al clasei mai mult, prin participarea la diverse simpozioane știin țifice și s ărb ători
religioase importante.
Democra ția este un alt factor important în cadrul procesulu i de comunicare, iar din
datele culese se observ ă c ă marea majoritate a celor intervieva ți are o percep ție pozitiv ă
despre democra ția manifestat ă în școala lor și comunic ă f ără bariere.
Motivarea are și ea un rol aparte în via ța liceanului, fiind în echilibru cu sanc țiunea,
iar din informa țiile culese și interpretate, elementul cel mai important pentru profesori în
evaluarea elevilor îl reprezint ă abilit ățile de comunicare.
Pentru e șantionul luat în calcul, modul de predare al profes orului este bazat pe
claritate, pe gândirea creativ ă a elevilor și limbajul de specialitate adecvat. De asemenea,
conexiunile cu alte discipline sunt și ele foarte importante în modul de predare și transmitere
de informa ții, de analiz ă a unor situa ții concrete.
Comunicarea nonformal ă este una bun ă și foarte bun ă, iar r ăspunsurile pe care elevii
le-au oferit la intrebarea „Cum apreciezi comunicar ea nonformal ă dintre profesorul de la
clas ă și elev?” sunt bazate pe umorul și atitudinea pozitiv ă a profesorului.
Pentru a putea evolua îns ă, trebuie s ă lu ăm în calcul și anumite neîn țelegeri, critici
care ar trebui discutate mai mult și o comunicare mult mai activ ă profesor –elev.
Consider c ă cercetarea aplicat ă la elevii Colegiului Economic și-a atins obiectivele
propuse în propor ție de 100%.

151 Concluzionând, pot afirma despre Colegiul Economic „I. Ghica” Bac ău c ă este locul
unde elevii descoper ă, î și dezvolt ă diverse aptitudini, î și înt ăresc caractere și î și formeaz ă o
gândire critic ă, bazat ă pe șanse reale de orientare a carierei.
Contribu ția mea personal ă la aceast ă lucrare este studierea bibliografiei și a lucr ărilor
de specialitate, culegerea informa țiilor, precum și realizarea cercet ării directe prin anchet ă pe
baz ă de chestionar și prelucrarea datelor ob ținute de la subiec ții intervieva ți prin metode
statistice.

152 Bibliografie

1. Ausubei, D.P., Robinson, F.G. Inv ățarea în școal ă. O introducere în psihologia
pedagogic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1987.
2. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de înv ăță mânt, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1987.
3. Boboc, Ioan, Psihologia organiza țiilor școlare și managamentului educa țional,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști, 2002.
4. Bratianu, Constantin – Managementul schimbarii in educatie, curs , Bucuresti, 2005;
5. Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.
A., Bucure ști, 1970.
6. Călin, Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea școlar ă. Analiza
multireferen țial ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști, 1995.
7. Cătoiu, I, Cercet ări de marketing , Editura Uranus, Bucure ști, 2002.
8. Cândea, M. Rodica, Cândea Dan, Comunicare managerial ă-concepte, deprindere,
strategii, Editura Expert, Bucure ști, 1996.
9. Cismaru, D. M., Iacob, D. – Managementul organiza ției școlare. Comunicare
institu țional ă, Master online, Bucure ști, 2004-2005.
10. Cristea, Sorin, Managementul organiza ției școlare, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
R.A, Bucure ști, 1996.
11. Cristea, Sorin, Pedagogie general ă managementul educa ției, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, R.A, Bucure ști, 1996.
12. Cojocariu,Venera,Mihaela, Introducere în managementul educa ției , Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, R.A, Bucure ști, 2004.
13. Cuco ș, Constantin, Timp și temporalitate în educa ție. Elemente pentru un
management al timpului școlar, Editura Polirom, Ia și, 2002.
14. De Saussure, Ferdinand, Course in General Linguistics, traducere englez ă W.
Baschin, McGraw-Hill, 1966, prima edi ție 1916.
15. Dragu, Anca, Structura personalit ății profesorului, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
R.A., Bucure ști, 1996.

153 16. Dragomir, M., Breaz, M., Ple șa, A., Chicina ș, L. – Manual de management
educa țional pentru directorii unit ăților de înv ăță mânt, Centru regional de dezvoltare
și inovare a resurselor din înv ăță mânt Cluj, Turda, Ed. Hiperboreea, 2000.
17. Drucker, Peter, F., Management. Eficien ța factorului decizional. , Editura Destin,
Deva, 1994.
18. Furlan, Ivan, Înv ăță mânt modern și instruire intensiv ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1975.
19. Institutul de Știin țe ale Educa ției, Manual de management educa țional pentru
directorii de unit ăți școlare, Editura ProGnosis, Bucure ști, 2000.
20. Joi ța, E. – Management educa țional , Ed. Polirom, Ia și, 2000
21. Jinga, Ioan, Conducerea înv ăță mântului, Editura Aldin, Bucure ști, 2001.
22. Management educa țional pentru insitu țiile de înv ăță mânt, (coordonator, Iosifescu
Șerban), Ministerul Educa ției și Cercet ării, Bucure ști, 2001.
23. McQuail, Denis, Comunicarea, Institul European Ia și, 1999.
24. McQuail, Denis, Windahl, Modele ale comunic ării pentru studiul comunic ării de
mas ă, Editura Comunicare.ro, Bucure ști, 2004.
25. Mironescu, Roxana, Managementul sistemelor culturale – note de curs, Masterat,
Știin țele Comunic ării și ale Limbajului , Universitatea Bac ău, 2005.
26. Neac șu, Ioan, Instruire și înv ățare , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști,
1999
27. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlar ă, Editura Didactic ă și pedagogic ă, R.A.,
Bucure ști, 1996.
28. Pătru ț,Vasile, Solomon, Daniela, Cristina, Bucur, Iulia, Andreea, Didactica
disciplinelor economice, Editura Alma Mater, Bac ău 2008.
29. Păun, Emil, Managementul insitu ției școlare , în Buletinul Centrului Na țional de
Formare a Personalului din Înv ăță mâmtul Preuniversitar, nr.1/2002.
30. Pâni șoar ă, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient ă, Editura Polirom, Ia și, 2008.
31. Pâni șoar ă, Ion Ovidiu, Comunicare eficient ă, Editura Polirom, Bucure ști, 2008.
32. Prutianu, St., Arta de a comunica , Ed. Economica, Bucuresti,1998.
33. Prutianu, Ștefan , Manual de comunicare și negociere în afaceri , Editura Polirom,
Ia și, 2000.

154 34. Radu, Ioan, T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 2000.
35. Stanciu, Ș. (prof.univ), Ionescu, M. A. (asist.univ.) – Gestionarea resurselor umane
în școli, Master online, Master în Management educa țional și comunicare
institu țional ă, Bucure ști, 2004-2005.
36. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie , Editura Tehnic ă, Bucure ști, 1994.
37. Tran, Vasile, St ănciugelu, Irina, Teoria comunic ării, Editura SNSPA, Bucure ști,
2001.
38. Vasile, Drago ș,C, Tehnici de negociere și comunicare, Editura Expert, Bucure ști,
2000.
39. Revista de pedagogie . Curriculum și dezvoltare curricular ă, nr.3-4/1994.

Referin țe bibliografice

Șoitu, L., Condi ționarea psihologic ă a mesajului audio – vizual , în Psihologia în România, Bucure ști, ASSP –
AP, 1984, p. 116.
McQuail, D., Comunicarea , Institutul European Ia și, 1999.
Tran, V., St ănciugelu, I., Teoria comunic ării , Bucure ști, 2001.
Cojocaru, V.M., Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2004, pag.130.
Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 1980, pag. 12-17.
Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 1980, pag.12-17
Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 1980, pag. 18.
Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 2006, pag. 189
Dru ță Maria Elena, Didactica disciplinelor economice,Considera ții teoretice și aplica ții , Editura
ASE,Bucure ști, 2005,pag 63
Cerghit, I., Metode de înv ăță mânt , Editura Polirom, Ia și, 2006, pag. 198
Boco ș, M., Instruire interactiv ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj Napoca, 2002, pag.79
Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constan ța, Damian Iulia, Dumitriu Iulia, Psihopedagogie , Editura Alma Mater,
Bac ău, 2002, p. 251.
Ibidem, p. 252.
Cojocariu Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 2002,
p. 89.
Ibidem, p. 91.
Goody, Jack, Watt, Ian – The Consequences of Literacy , în Comparative Studies in Society and History , vol. 5,
nr. 3 (apr. 1963), pp. 304-345, Cambridge Universit y Press.

155 Gumperz, John J. – Discourse strategies , Cambridge University Press, 1982.
Hymes, D. H., On communicative competence , J. B. Pride & J. Holmes, Penguin, 1972.
G. de Landsheere, Introduction a le recherche en éducation , 1964, pag. 12.
Laver, John, Hutcheson, Sandy, Communicaion in Face to Face Interaction , Penguin Books, 1972.
Miller, Delbert C., Form, William H. – Industrial Sociology. Work in Organizational Life , Bussum, The
Netherlands, Harper and Row Europe, 1980.
Noveanu, E., P., Pan ă, L.,I., Didactica limbilor moderne. Metodologia cercet ării experimentale . Bucure ști, pag.
144, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1981, pag. 144.
Zlate, M ., Introducere în psihologie , Casa de editur ă și pres ă “Sansa’ S.R.L., Bucure ști, 1994, pag. 125.
I. C ătoiu, Cercet ări de marketing , Editura Uranus, Bucure ști, 2002, pag. 311.