Motto … … 3 [602657]

1
CUPRINS

Motto ……………………………………………………………………………… …… …3
Rezumatul și structura lucrării pe capitole………………………………………… …… ..4
Introducere – Evaluarea în societ atea actuală…………………………………………… …8
Importanța ș i actualitatea temei ………………………………… …… .……10
Motivarea ale gerii temei……………………… ………………… …… ..….11
Capitolul I – Evaluarea component de bază a procesului de învățământ…………… …….12
1.1 Delimităr i conceptuale……………………………………………………12
1.2 Tendin țe de modernizare a e valuării școlare……… ……………………..13
1.3 Tipuri de evaluări…………………………………………………………14
1.4 Evaluările internaț ionale TIMMS&PIRLS ………………………………. ….18
1.5 Evaluarea tradițională vs. evaluarea modernă………………………… ..23
Capitolul II – Metodele de evaluare ………………………… ………………………… ..24
1.1 Delimitări conceptuale…………………… ………………………….…24
1.2 Clasificări ale metodelor de evaluare……………… ……………………25
Capitolul III – Metode de evaluare tradiționale/clasice …………………………… …….30
1.1 Evaluarea orală……………………………………………… ………………………30
1.2 Evaluarea scrisă……………………………………………… ………………………32
1.3 Evaluarea prin probe practice…………………………………… ……………….….35
Capitolul IV – Metode mod erne/alternative și complementare de evaluare ………………36
1.1 Observarea sistematică……………… …………………………………………….…36
1.2 Investigația ………………… …………………………………………………………38
1.3 Proiectul …………………… …………………………………………………………39
1.4 Portofoliul …………………… ………………………………………………………40
1.5 Autoevaluarea …………………… …………………………………………..………41
1.6 Referatul…………………… ………………………..………………………………43
Capitolul V -Complementaritatea metodelor de evaluare…………………… ………….44
Capitolul VI – Cercetare ………………………………………………………………….47

2
Tema cercetării ……………………………………………………………… …..47
Problemele care au stat la baza cercetării ………………………………………..47
Obiectivul fundamental………………………………………………………… .48
Obiective generale………………………………………………………………..48
Întrebări generale…………………………………………………………………48
Ipoteze specifice……………………………………………………… ………….49
Instrumente de cercetare…………………………………………………………50
Eșantioane de cercetare/Subiecți…………………………………………………51
Descrierea, analiza și interpretarea rezultatelor ipotezelor emise initial…………52
Capitolul VII – Concluzii …………………………………………………………………62
Bibli ografie ……………………………………………………………………………….63
Anexe …………………………………………………………………………………….65

3

Motto:

„Așadar trebuie să -ți dai osteneala, prin orice mijloc posibil, ca școlarul să
privească învățătura spre care îl îndrepți ca pe ceva admirabil. (Această admirație aprinde
dragos tea, dragostea trezește dorința , iar dorința atrage sârguința.)” 1

„ Noi luăm termenul de metodă în accepțiunea cea mai largă posibil, astfel ca să
cuprindă toate procedeele, toate organismele care contri buie de departe, ca și de aproape,
la realizarea învățământului”. 2

1 J.A. Comenius, Arta didactică, EDP, București, 1975 , pag. 26

2 Alfred Binet, Ideile moderne despre copii, București, EDP, 1975, pag 23

4

REZUMAT

Lucrarea de față a fost gândită ca o perspectivă asupra metodelor de evaluare din
învățământul primar dat fiind faptul că problema evaluării educa ționale este una dintre
cele mai controversate probleme în rândul elevilor, părinților, dar și în rândul cadrelor
didactice.
Atingerea finalit ății procesului educațional presupune dobândirea de competențe,
iar pentru a le putea dob ândi este necesară o parcurgere treptată a următoarelor etape:
 Este absolut necesară modificarea pedagogiei discursiv e, expozitiv e (numită și
„pedagogia ascultării” datorita rolului de „ascultător” al elevului față de
informația expusă) într -o pedagogie experimental ă, activ ă (numită „pedagogie
activă” prin schimbarea rolurilor între cadrul didactic și elev) etapă la care unele
cadre didactice lucrează ;
 Odată realizată această trecere elevul singur va căuta răspunsuri la întrebările sale,
prin urmare va fi determinat să achiziți oneze cunostințe, să dob ândească
capacități, deprinderi , atitudini și valori pe care, ulterior le va identifica, le va
combina și le va activa în situații concrete.
Societatea este într -o continuă schimbare ceea ce face ca obiectivele educației să
se schimbe la rândul lor, transformându -se din obiective operaționale în obiective
centrate pe competențe, cadrul didactic urmărind următoarele:
1. Accentul trebuie să cadă pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească
la sfârșitul fiecărui an șc olar și la sfârșitul școlarității obligatorii . În acest caz, r olul
profesorului este acela de a organiza învățarea într -o manieră cât mai adecvată , cu metode
adecvate pentru a duce elevii la nivelul așteptat.

5
2. Acordarea unui sens învățării, să indice el evului la ce îi folosește ceea ce învață el
în școală. Pentru a se fi realizabil acest aspect, este necesar să se depășească listele de
conținuturi – materii ce trebu ie învățate pe dinafară . Această abordare prin competențe îl
învață pe elev să raporteze p ermanent învățarea la situații reale , întâlnite î n viața de zi cu
zi și să folosească achiz ițiile în aceste situații.
3. Achizitiile elevului să presupună rezolvare de situații concrete; să nu fie o
acumulare de cunoștințe și depri nderi pe care elevul le va uita și pe care nu va ști cum să
le utilizeze în viața activă.
Formarea competențe lor de bază reprezintă un răspuns la problemati ca
analfabetismului funcțional print re avantaje le ale curric ulum -ului centrat pe co mpetențe
putând fi enumerate:
 asigură pregătirea absolvenților pentru viața socială și profesională;
 învățarea este ori entată către rezultate le finale, nu către rezultate immediate
 actualizarea permanentă a ofertei educaționale pentru a servi necesită ților reale ale
elevilor, fie ele sociale sau profesionale
 elevii sunt motivați să învețe continuu și mai ales să își autoevalueze
competențele dobândite ;
 experiența didactică a profesorului poate fi valorificată în totalitate, nefiind
limitată la nivelul materiei pe care o predă, oferi nd astfel posibilitatea estimării
performanțelor elevilor;
 parcursul educațional este flexibilizat, iar sistemul este organizat modular,
sistem ul debutând și finalizându -se cu evaluarea competențelor, fiind totodată
orientat către cel care învață, respecti v către disponibilitățile sale, urmând să le
pună mai bine în valoare;
 în ori ce moment al procesului de predare -învățare -evaluare pot fi integrate noi
mijloace sau resurse didactice;
 cadrele didactice dobândesc competențe de proiectare didactică în baza mo delului
centrat pe rezultate – adică reconstruiesc oferta educațională din perspectiva
competențelor create intenționat , stabilesc nivelurile de complexitate ale
competențelor, asociază teme suport care susțin și asigură formarea
competențelor, creează sit uații pract ice de învățare implicând clasa într-un mod

6
activ, stabilesc criterii de evaluare privind dobândirea competenței (pentru fiecare
calificativ câte un criteriu) , evaluează atât elevii cât și oferta educațională într -un
mod complex;
 elevii dețin reprezentarea achizițiilor finale și a demersului (teoretic și pra ctic) de
dobândire a acestora.p rin evaluarea pe criterii și indicatori de performanță,
Problematica evaluării ș colare a înregistrat modificări semnificativ e prin
evaluarea pe criterii și indicatori de performanță, având loc trecerea de la valorizarea și
certificarea „a ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă” ș i „a modului în care
procedează pentru a fi performant și a obț ine succese”, pentru că dat orită acestui mod de
evaluare fiecare elev înțelege cum este ev aluat și de ce are nevoie ca să
câștige /dobân deaască competența cerută .
Apariția acestor modificări impun noi metode de evaluare care să aprecieze și să
valorizeze competențele elevilor. Aces ta este și motivul pentru care profesorii sunt din ce
în ce mai preocupați pentru găsirea unor metode alternative, moderne, complementare
celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor
elevilor și să evalueze, cât ma i just, performațele acestora.
Această lucrare este alcătuită din opt capitole care acoperă, în general,
problematica domeniului, atât din punct de vedere teoretic, cât și practic.
În introducere este scoasă în evidență importanța pe care problemele ce țin de
teoria și practica evaluării o prezintă pentru învățător și elev, ca și condiție a succesului.
Se insistă asupra schimbărilor intervenite în sistemul de evaluare în învățământul primar
și sunt invocate motivele alegerii temei.
Capitolele I -V sunt destinat e fundament ării teoretice a demersului investigativ și
am considerat oportun să abordez probleme referitoare la aspecte generale ale evalu ării
educa ționale, conceptele și modelele de interpretare modernă a evaluării școlare,
principalele direcții de evoluție în domeniu, schimbări și transformări promovate în
domeniul evaluativ în învățământul românesc din ultimul deceniu , integrarea evaluării în
structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei moderne determinând
amplificarea funcției educative a acesteia și situând -o într -o “poziție cheie ” în proce sul
instructiv -educativ, această consecință derivând dintr -o firească înțelegere a evaluării ca
“știință a valorii ” orient ări și tendin țe în practica evalu ării educa ționale, precum și

7
oportunit ăți de îmbun ătățire a evalu ării școlare, prin diversificarea metodelor folosite .
Este evidențiată dinamica noului concept de evaluare școlară, dar și semnificația actuală
centrată pe elemente calitative, apreciative privind procesul învățării de către elev.
Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă
la bază formarea competențelor elevilor , iar tendința este spre o evaluare complexă,
realizată inclusiv printr -o metodologie complexă. Sunt prezentate comparativ
caracteristicile celor două tipuri de evaluare școlară – tradițională respectiv modernă – dar
și mutațiile de accent survenite în ult imul timp și care au drept consecințe
redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative.
În acelasi timp am încercat s ă determin valen țele și limitele paradigmei
constructiviste în realizarea înv ățarii și evalu ării educa ționale, subliniind locul și valoarea
metodelor alternative / moder ne, în cadrul acestei paradigme.
Capitolul al II – lea abordeaz ă problematica metodelor de evalu are, încercând
delimitarea unor repere conceptuale, clasific ări ale metodelor de evaluare la nivelul
învățământului primar pe baza difer itelor criterii, dar și „calitățile” pe care trebuie să le
aibă aceste metode pentru a conduce la performanță și succes.
În capitolul III am descris principalele metode de evaluare trad iționale sau clasice
utilizate în evalu area școlar ă, pe baza investig ării literaturii de speci alitate .
În capitolele IV și V am abordat principalele metode moderne/alternative de
evaluare care sunt complementare celor tradiționale, dar în același timp am prezent at
complementaritatea acestor metode ( valen țele pozitive, punctele tari, limite le, punctele
slabe ) de evaluare a performan țelor școlare ale elevilor, a șa cum apar ele în lucr ările unor
autori ce au contribu it semnificativ la dezvoltarea și modernizar ea domeniul ui evalu ării
educa ționale.
Secțiunea destinat ă cercet ării – investig ării (ca pitolul al VI – lea) include studii
efectuate pe un lot de subiec ți incluzând cadre didactice, elevi și părinți din învățământul
primar .
Primul studiu a urm ărit să determine percep ția și atitudinea cadrelor didactice și a
elevilor din înv ățământul primar față de metodele al ternative / moderne de evaluare, în
timp ce al doilea a avut drept obiectiv colectarea și centralizarea opiniilor și credinț elor

8
cadrelor didacti ce despre necesitatea, utilitatea ș i impactul metodelor alternative de
evaluare asupra performanțelor ș colare a le elevilor.
Am folosit ca și instrument de cercetare chestionarul, iar datele ob ținute au fost
supuse analizei statistice și interpret ării calitative. Am utilizat chestionare, pentru cadrele
didactice și pentru elevi, prin care am urmă rit să determin percepția ș i atitudinea cadrelor
didactice care predau și care nu predau la nivel primar, a elevilor și a părinților, față de
modul în care are loc activitatea evaluativă dintr -o instituție de învățământ.
Premis a generală a cercetării a fost aceea că pe măsură ce cadrele didactice
conștientizează necesitatea, utilitatea ș i eficacitatea metodelor alternative / moderne de
evaluare, utilizate împreună cu cele tradiționale aduc o viziune mai nouă învățământului
românesc.
În finalul lucrării, pe baza constatărilor efectuate, după analiza statistică ș i
interpretarea rezultatelor obținute prin cerceta re, am realizat unele concluzii referitoare la
folosirea metodelor alternative / moderne de evaluare educațională a performanțelor
școlare a le elevilor (capitolul VII ).
Anexele cuprind un model de fișa de evaluare a portofoliului recomandată de
către prof. Crenguța -Lăcrămioara Oprea, precum și chesti onare le aplicate cadrelor
didactice, părințilo r și elevilor.

INTRODUCERE
EVALUAREA ȘCOLARĂ ÎN SOCIETATEA ACTUALĂ

Evaluarea școlară poate fi abordată în diferite modalități datorită statutului
complex și funcțiilor multiple pe care le are în procesul de învățământ, în sistemul
educativ, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele individu ale ale subiecților
implicați direct (cadre didactice și elevi) sau indirect (părinți , bunici, tutori legali).
O abordare unilatera lă și simplistă a evaluării ar fi total nepotrivită, întrucât
aceasta este în primul rând o acțiune pedagogică , o parte integrată in procesul de
învățământ, având funcții formative și implicând competențe, obiective, metode, tehnici
și mijloace specifice, astfel încât punctul de vedere peda gogic nu trebuie să lipsească din

9
nicio analiză asupra evaluării. Evaluarea este însă și o instituție socială, oficializată și
reglementată jur idic deoarece imprimă o dimensiune socială a rezultatelor predării și
învățări i, condiționează absolvirea și accesul pe tr eptele sistemului de învățământ și este
baza recunoașterii sociale a studiilor. Prin consecințele ei, evaluarea școlară depășește
cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii.
Evaluând elevii, evaluăm în același timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea
prestației didactice, calitatea procesului de învățământ, a i nstituției școlare și, în cele din
urmă, calitatea sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare
notă școla ră, fiecare calificativ, fiecare p erformanță a elevilor este de fapt rezultatul unei
sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Evaluarea se produce într -un câmp
psihosocial de forțe care interacționează, câmp alcătuit din relații interumane , motivații,
reprezentări, atitudini, mentali tăți, astfel încât evaluarea poate și trebuie să fie abordată și
din perspectiva psihosocială.
Evaluarea are însă și o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea
performanțelor, capaci tăților, calit ăților umane, ceea ce, după cum se cunoaște, nu este
deloc o acțiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validității metodelor și
instrumentelor de evaluare, ale valorii și limitelor sistemului de notare folosit.
Sistemul de aprecie re a elevilor prin calificative și-a dovedit eficiența prin:
evaluare a obiectivă a elevilor;
motivația crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;
posibilitatea comparării , la nivel na țional, a rezultatelor celor evaluați pe baza
unor criterii calitative unitare și nu printr -o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
creșt erea gradului de transparență în apreciere;
creșterea gradului de înțelegere , de către elevi și părinți , a modului de evaluare

IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI

Știința avansează cu pași repezi, iar pe scena lumii, apar tineri conștienți de faptul
că școala tradițională nu -i mai ajută atât cât ar dori, că acest tip de instituție trebuie să
lase locul unei școli moderne, care să -i pregătească pentru o societate aflată în continuă
schimbare.

10
Generații le actuale sunt capabile să utilizeze de la vârste fragede toate
tehnologiile și instrumentele de ultimă oră, indicând astfel nevoia de schimbare,
necesitatea unui învățământ des chis, flexibil, care să aibă drept principal protagonist al
societății elevul.
Apariția manualelor digitale, înlocuirea tablelor negre cu table albe (whiteboards)
sau flipchart -uri, dotarea școlilor cu table interactive, laptopuri si retroproiectoare ne
indică mici schimbări că tre un sist em modern, care să aibă la bază tot ceea ce a a vut mai
bun școala tradițională. În acest sistem aflat în construcție, metodele de evaluare utilizate
au un rol hotărâtor în formarea elevului ca o persoană care să fie în stare să -și schimbe
stilul de viață după nevoile societății, care să știe să trăiască mai bine, să fie capabilă de
autoevaluare și auto formare, și nu în ultimul rând drept o persoană care să -și utilizeze
libertate a și drepturile într -un mod cre ativ și pozitiv.
Pot spune că m -am op rit asupra acestei teme de studiu pentru că am simțit că
evaluarea folosită în învățământul românesc poate contr ibui mai mult la modernizarea
educației aflate acum în plin proces de inovare. De elev și de cadrul didactic depinde
calea pe ca re va înainta ed ucația, căci ambii își pun amprenta asupra procesului de
învăță mânt, se formează unul pe altul , având grijă să -și schimbe rolurile alternativ și
ambi i merită o șan să pentru a -și schimba mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri
nu trebuie să stea în calea celuilalt, căci “omul își poate lua cunoștințele numai de la om;
așa cum bazinul se umple cu apă, focul se aprinde cu foc, tot așa sufletul omului se
modelează datorită sufletului unui alt om . “ 3
Principala greșeală intervine atunci când cel ce dorește să modeleze crede că
numai el are dreptul și puterea de a modela, iar elevul este doar un “ obiect “ al învățării.
Dese ori u ităm de forța de a crește a copilului și de capacitatea sa de a fi educat, iar dacă
ne-am întreba cât anume face educatorul și cât face școlarul în acest proces de învățare,
am fi uimiți să con statăm faptul că munca elevului este înzecit mai grea decât a noas tră.
Atât cadrele didactice cât și unii părinți trebuie să înțeleagă că elevul nu este un simplu
produs al forțelor noastre , ci este, într -o mare măsură, opera propriei voințe de a crește.
Deseori adulții adresează copiilor întrebarea: “Ce vrei să te faci atunci când vei fi mai

3 Rabindranath Tagore, op.cit

11
mare? ” și răspunsul probabil va fi unul inspirat din viață și din modelele primite până în
acel mom ent: “Vreau să fiu medic !“, “Vreau să fiu profesor !“, “Vreau să fiu polițist !“ – în
fiecare din aceste exemple se regăsește dorința sa de maturizare bruscă , de a deveni adult .
Răspunsul oferit este un indicator de aceea trebuie să ne oprim asupra lui pentru a medit a
și a găsi niște răspunsuri . Echi librul dintre disponibilitatea de a fi educat și forța voinței
sale îl transformă pe școlar în adultul pregătit de o integrare unică și creatoare în
societate. Astfel privind lucru rile, sunt de părere că noi, cei ce facem educație , treb uie să
reconsiderăm meritul pro priu, să punem în centrul preocupărilor n oastre copilul – copilul
modern sau „copilul cu ochi digitali ”, așa cum deseori este numit.
Multe cadre didactice se tem parcă de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de
schimbare, sunt nehotărâte în a pune în aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa ne –
ajunsurile metodelor de evaluare tradiționale . Dacă am fi m ai atenți la ceea ce dor ește
elevul, la nevoia lui d e adaptare la societatea actuală , atunci, cu siguranță, nu am mai
respinge noul, ci i -am înțelege eficacitatea și ne -am armoniza eforturile pentru a realiza o
reformă profundă , pozitivă.
Problematica evaluării procesului de înv ățământ reprezintă o preocupare atât
pentru teoreticieni, cât și pentru practicieni. Fiecare caută noi modalități de utilizar e a
contro lului pentru atingerea unui nivel de performanță superior și pentru ameliorarea /
optimiza rea rezultatelor intervenției e ducative. Evaluarea reprezintă un domeniu “cheie “
al oric ărei schimbări sociale și dacă este cât mai corectă și precisă, devine o condiție
esențială a succesului. E foarte important ca evaluarea să fie autentică și să nu uităm
niciodată faptul că inițial, elevul nu învață neapărat pentru a cunoaște, ci pentru a obține
calificative bune , deoarece acasă i s -a repetat constant că la școală trebuie să ia numai 10.
De cele mai mu lte ori nu cuno aște echivalentul notei 10 în calificativ ul ,,Foarte bine ,, și
nimeni nu i -a explicat că mai sunt și alte calificative (nu note) care pot indica o greșeală
de învățare ușor de remediat. Necesitatea explicării calificativelor și a motivării
permanente a elevilor revine cadrului didactic. Dacă va fi subapreciat, își va pierde
încrederea în sine, va renunța și se va inhiba perma nent, iar dacă, din contră, va fi
supraapreciat, atunci va deveni mult prea încrezător în el și v a renunța să se mai
pregătească în mod consecvent. No i suntem responsabili cu motivarea lor, cu aprecierea

12
lor la ade vărata valoare și tot noi trebuie să-l învățăm în permanență să se auto aprecieze
cât mai obiectiv, p entru a preveni apariția unor situații nedorite.
Personal, pot spune că am ales acestă temă din motiv e variate, dar principalul a
fost dor ința de a mă adapta elevi lor din diferite medii sociale , de a creș te calitatea
educației pe care o ofer și chiar de a fi „o profă cool” care să îi facă pe elevii mei să fie
naturali, dezinvolți, fără teamă de a întreba, de a răspunde, de a se comporta într-un
anume fel sau de a acționa conform propriilor decizii.

CAPITOLUL I
EVALUAREA – 1.1 COMPONENTĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Procesul de învățământ este un sistem complex, ce presupune o modelare a
personalității copilului care să transpună în practică idealul educațional.
Profesorul Constantin Cucoș descrie procesul de învățământ ca fiind cea mai
sistematizată și raționalizată formă a exercitării influențelor educative, deoarece
presupune un cadru formal, cu actori ce își asumă rolurile î n mod legal, activând cu
statuturi bine delimitate la nivel social. Una din tre caracteristicile precizate de acesta este
aceea că procesul de învățământ este unul unitar, întrucât „unește” predarea ce presupune
transmitere de cunoștințe cu asimilarea acestora , adică, învățarea și cu validarea lor prin
evaluare.
Trebuie precizat aici că este totodată și un sistem autoreglator și perfectibil,
evoluând odată cu societatea.
Un lucru pe care l -am observat de -a lungul timpului, este acela că fiecare proces
de preda re-învățare -evaluare menține acea marcă a personalității cadrului didactic fară a
pierde modelele parentale , fapt ce duce la diferențierea strategilor didactice, la proiectări
diferite a activităț ilor, la modelarea unor personalități variate, în care putem regăsi după o
observare îndelungată cel puțin o amprentă a dascălului.
De-a lungul timpului , conceptul de evaluare a fost definit și ierarhizat diferit de
către Daniel. L. Stufflebeam și colaboratorii săi, Vasile Pavelcu,, I.T. Radu, Pelaghia
Popescu, Con stantin Cucoș, Geoff Petty, de aceea consider că este oportun să încerc o

13
definire proprie, cât mai complexă, rezul tată în urma studiului efectuat: e valuarea școlară
este un proces complex, autore glator și perf ectibil , care măsoară, apreciază și ameliorează
rezultatele obținute în urma desfășurării procesului de predare -învățare.

1.2 TENDINȚA DE MODERNIZARE A EVALUĂRII ȘCOLARE

În epoca contemporană , în contextul progresului rapid al științ ei și tehnologiei, a
integrării televiziunii, internetului, telefoanelor mobile de ultimă generație, GPS -urilor,
tabletelor pentru cercetare și comunicare , se remarcă necesitatea flexibilizării educației, a
adaptării sistemului școlar la necesitățile reale ale elevului.
Odată cu necesitatea modernizării întregului sistem, intervine necesitatea
actualizării idealului educațional, a competențelor pe care le dorim de la acesta, a
conținuturilor, a unor metode active, interactive de actualitate, a unor forme de organizare
a activit ății instructiv -educative adecvate învățământului modern, cu alte cuvinte o
schimbare a procesului de predare -învățare -evaluare care să păstreze vechii piloni ai
educației, dar să aducă și noutăți.
Noutatea care apare în evaluare este reprezentată de procesul de îmbogățire a
acesteia și de transformare a sa din instrument de măsură și control într -un demers centrat
pe învățarea de către elev, pe procesele sale cognitive, favorizând astfel reflecția,
autoreglarea și autoevaluarea personală, fără a exist a teama de control, de examinare și de
sancți onare, aceasta fiind tipologia „învățării asistate de evaluare”.
Principalele tendințe de modernizare a evaluării școlare enumer ate de către prof.
Marin Manolescu sunt:
 îmbogățirea calitativă și cantitativă a c adrului conceptual din domeniul evaluativ
 evaluarea modernă este abordată ca proces cu recomandarea de a se utiliza sintagma
„activitate evaluativă” pentru a evita vechea asociere a termenului cu examinare a,
controlul, respectiv notarea
 atrage atenția asup ra co nceptului de „evaluare formativă ” care indică drept obi ect
de studiu procesele de învăț are lae elevilor și nu comportamentele pe care aceștia le
manifestă în urma învățării

14
 dezvoltarea capacității elevului de a se cunoaște pe sine prin autocunoaștere
(autoreflecție) declanșând mecanismele metacognitive
 conceperea unui nou sistem de referință centrat pe competențe
 extinderea “metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu -se
insistent despre complementaritatea metodelor tradițion ale (evaluări orale, scrise,
probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația,
autoevaluarea etc), ce reprezintă de fapt alternative în contextul educațional actual,
când se cere cu insistență deplasarea accentului de la eva luarea produselor învățării
la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare”4
 integrarea itemilor obiectivi, semiobiec tivi și subiectivi în concordanț ă cu
performanțele și competențele vizate prin programele și manualele șc olare .
Aceste tendințe de modernizare, treptat vor fi însușite, evoluția societății
impunând noi tehnologii, prin urmare, o nouă etapă de modernizare.

1.3. TIPURI DE EVALUĂR I

Evaluările pot fi clasificate în funcție de locul, de momentul în care se realizează
actul evaluativ, dar și în funcție de alte considerente.
Profesorul Constantin Cucoș precizează că evaluarea poate fi divizată în două
mari categorii:
 evaluarea internă
 evaluarea ex ternă
Evaluarea internă este acel tip d e evaluare care se d esfășoară într -o instituție (nu
neapărat ș colară – fiind aplicabilă și firmelor ) prin criterii generale sau adaptate
specificului populației vizate, principalul scop fiind cel de ordin didactic, autoreglator
(exemp lul dat de către profes or în cazul evaluării școlare fiind evaluarea randamentului
școlar).
Evaluarea externă este evaluarea care se desfășoară în afara spațiului școlar, cu
implicarea unor persoane evaluatoare din afara spațiului de activitate uzual, pentru o

4 Marin Manolescu, Proiectul pentru învățământul rural, Teoria și practica evaluării educaționa le, pag.8

15
„decelerare a calității și amplitudinii rezultatelor obținute de elevi” la examene sau
concursuri cu miza mare ( capacitate, admitere, bacalaureat) 5
Scopurile evaluărilor externe enumerate de către profesorul Ion T. Radu sunt:
 obținerea de informații referitoare la pr egătirea elevilor la anumite discipline, la
un moment dat al școlarității, ceea ce implică raportarea calității învățământului la
anumite standarde
 compararea rezultatelor unei promoții în raport cu altele, precedente, evidențiind
progresul sau regresul șc olar
 evidențierea domeniilor în care este necesară o intervenție în vederea
îmbunătățirii procesului de învățământ
 verificarea indirectă și aprecierea activității cadrelor didactice , dar și ale calității
pregătirii acestora în vederea perfecționării lor di n perspectiva evaluării concrete
și obiective
 orientarea activității pedagogice către noi conținuturi, metode inedite, mijloace de
învățământ recent intrate în practica didactică
 compararea și ierarhizarea unităților școlare
 realizarea unui etalon pe baza căruia să fie evaluată eficacitatea activității fiecărei
unități școlare
 evidențierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor
școlar e sunt în concordanță cu rezulta tele reale
 furnizarea de informații părinților și elevilor cu pr ivire la nivelul de pregătire al
celor din urmă
În același timp, profesorul Constantin Cucoș ne atrage atenția asupra faptului că
ultimul tip de evaluare (cea externă) nu ține cont de condițiile concrete de învățare a le
elevilor, de mediul lor sociocultural, de posibilitățile și resursele specifice, de aceea
recomandă aplicarea sa numai la nevoie și doar corelată cu alte tipuri de evaluare ( trebuie
precizat faptul că rezultatele pot fi viciate premeditat din teama deprecierii în cadrul
comunității, de aceea nu pot fi considerate absolute).

5 Const \ntin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom,pag.375

16
Alături de aceste două tipuri de evaluare autoevaluarea joacă un rol la fel de
important întrucât ce l care efectuează evaluar ea es te subiectul însuși care îș i evaluează
propriul progres.
O altă clasificare a tipurilor sau modelelor de realizare a evaluării o regăsim în The
International Encyclopedia of Curriculum (1991)6; o observație personală este dividerea
acestor modele în funcți e de „tradițional” și „complementar” preconizând clasificarea
metodelor de învățare în același mod.
A. Modele tradiț ionale de realizare a evaluarii:
 Modelul centrat pe obiective (Tyler -Mager)
 Modelul centrat pe decizie (CIPP -Context, Intrare, Proces, Produs), funcția de
decizie fiind a inițiatorului sau beneficiarului
B. Modele complementare de realizare a evaluarii:
 Modelul evaluării fără obiective – recuperează î n favoarea evaluatului efectele
nedorite ale situației de învățare sau de evaluare
 Modelul evaluării responsive – procesul de evaluare este centrat pe realitatea
clasei, cu accent preponderent pe calitate
 Modelul evaluării iluminative – întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici
exclusiv calitative
 Modelul evaluării naturalistice –oferă o abordare holistică a obiectivelor și
subproceselor programului de evaluare
 Modelul evaluării calitative – dezvoltă o cunoaștere reflexivă privind contextele
situației educaționale, pe parcursul a patru etape: observație, descriere,
interpretare, estimare
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine , se disting următoarele tipuri
de evaluări:
 evaluarea subiectivă, care este caracterizată de intuiția cadrului didactic;
 evaluarea obiectivă , este caracterizată de utilizarea unor tehnici speciale de
măsurare a unor trăsături, a unei prestații, a unei experienț e;
Alte criterii de clasificare pot fi:

6 apud Stoica, 2001; apud Constantin Cucoș 2006

17
 obiectul evaluării :
 evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);
 evaluarea performanțelor (realizate individ ual, în grup sau de către grup);
 evaluarea a ceea ce s -a învățat în școală sau a ceea ce s -a învățat în afara școlii;
 domeniu :
 evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
 evaluarea în domeniul socio -afectiv ( atitudini);
 evaluare a în domeniul cognitiv (cunoștințe);
 modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele :
 evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;
 evaluare calitativă – în care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
După natura funcției școlare și sociale îndeplinite, se pot face următoarele
diferențieri 7 :
• evaluări curente – pe secvențe mici de activitate având funcții reglatorii,
ameliorative.
• evaluări la intrarea într -un ciclu de învățământ , prin selecție -admiterea se poate
realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanțelor obținute în ciclul de
învățămâ nt absolvit, a examenu lui de capacitate, respectiv tezele cu subiect unic .
• Verificări finale/ examene , la sfârșit de an școlar, ciclu de învățământ -este o formă
de control asupra rezultatelor școlare, ca acțiuni relativ separate de progra mul de instruire
propriu -zis.
Examenul constituie una din formele principale ale evaluărilor de bilanț, utilizată cu
deosebire la înch eierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an șco lar, ciclu de
învățământ etc.“ 8 Evaluările la finalul unui ciclu de învățământ marchează, de fapt, și
intrarea în viața activă (bacalaureatul, examenul de licență).
În funcție de procedeele de efe ctuare a evaluării , se disting:
a) evaluare orală –se realizează oral și poate oferi dezavantaje, dar și avantaje:

7 I. T. Radu, 1999, pag. 97
8 I.T. Radu, op. cit

18
Dezavantaje : subiectivitatea, inhibiția și intimidarea care pot interveni în
momentul evaluării subiectului, dar și imposibilitatea recorectării răspunsurilor;
Avantaje: evaluatorul poate pune întrebări suplimentare elevilor, de cele mai
multe ori întrebări le fiind ajută toare, însă dezavantajul subiectivității ne indică
faptul că aceste întrebări pot fi “ capcană ”, menite să pună în dificultate ele vul.
b) evaluare scris ă – se realizează scris având avantaje și dezavantaje (în funcție de
situaț ie): elevul nu este tracasat, poate lu cra independent; există bareme , punc taje;
ceea ce este scris poate fi recorectat, de regula sunt 2 -3 subiecte; însă se poate
copia în anumite circumstanț e;
c) evaluare practic ă- se realizează practic și are drept finalitate un obiect, un aparat
confecționat de către subiect ori o concluzie obținută în urma unui experiment.
d) evaluare prin examen – asigură promovarea la o disciplină , a unui ciclu de
învățământ (de exemplu examenul de corigență , exam enul de
capacitate/bacalaureat)
e) evaluare prin concurs – examen de selecție a valorilor, în care se ierarhizează
competențe în funcție de numărul de locuri sau bareme
Prin raportare la repr ezentativitatea populației școlare vizate, la domeniile curriculare
importante și la variația în timp a performanțelor școlare la o anumită vârstă de la o
generație la alta rezultă o altă t axonomie a formelor de evaluare 9 :
• Studii internaționale de evalua re (TIMSS, PISA, PIRLS ), în cadrul cărora
diferite țări desfășo ară același tip de evaluare finalizat cu o clasificare internațională și
națională ;
• Evaluări naționale desfășurate pe eșantioane ale unei populații – țintă (de
exemplu, N AEP , în SUA; e valuarea la clasele a II -a, a IV -a și a VI -a în România);
• Evaluări naționale organizate pentru întreaga populație școlară de o anumită
vârstă.
În funcție de modul de integrare în procesul de învățământ , distingem următoar ele
moduri/ tipuri de evaluar e 10:

9 Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar, Editura Humanitas Educaț ional, București, 20 03, pag. 136-
137

19
• Evaluarea inițială este realizată la de butul unui program de instruire și vizează
identificarea c ondițiilor în care elevii pot să se pregătească și să se integreze optim în
activități de învățare viitoare; de aici rezultă funcțiile diagnostice și prognostice, respectiv
de pregătire a programului de instruire în concordanță cu ceea ce s -a identificat anterior
• Evaluarea formativă , realizată pe pa rcursul pro gramu lui și integrată acestuia având
drept finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elev .
Caracteristicile acestui tip de evaluare :
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
 face parte din procesul educativ normal;
 acceptă „nereușitele“ elevului, considerându -le momente în rezolvarea unei
probleme;
 intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
 informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obi ectivelor,
ajutându -i pe cel din urmă să dete rmine mai bine achizițiile necesare pentru a
aborda sarcina următoare, într -un ansamblu secvențial;
 asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
 îndrumă elevul în surmontarea dificultățile de învățare;
 este continuă, analitică, centrată mai mul t pe cel ce învață decât pe produsul
finit.
B.S. Bloom și G. Meyer precizează despre acest tip de evaluare că nu-l judecă și nu -l
clasează pe elev , ci compară performanța acestuia cu un p rag de reușită bine stabilit.
 Evaluarea formatoare este forma des ăvârșită a evaluării formative și r eprezintă
o nouă etapă de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcțională odată cu
instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a propriei învățări: la
început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi integrarea de
către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului
parcurs. Evaluarea formatoare ar e drept scop: promovarea activi tății de învățare ca
motor motivațional pentru elev, sprijin în conștientizarea metacognitivă, autoreglare“

10 I.T. Radu, Constantin Cucoș, Dan Potolea – Marin Manolescu

20
11; valorizare a relației predare – învățare, articularea fazelor evaluării în funcție de
eficacitatea pedagogică . 12
 Evaluarea sumativă, cumulativă sau „certificativă , realizat ă la finalul
programului în două va riante/ forme mai importante:
 realizată la finalul unui capitol , unități de învățare, sistem de lecții, teză
semestrială;
 finală sau de bilanț, realizată la încheierea unui ciclu școl ar, al unui nivel de
studii
Caracteristicile esențiale ale evaluării sumative:
 este det erminată de contexte specifice;
 este construită de profesori și elevi, în fu ncție de criteriile convenite;
 acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul
învățării realizate de elev 13;
 evidențiază rezulta tele învățării și nu procesele;
 este internă, dar de cele mai multe or i este externă (ex: capacitate,
bacalaureat, etc.)
Evaluările inițială, continuă și sumativă reunesc conceptual și practic funcțiile
esențiale ale actului evaluativ.
Datorită actualității acestor evaluări am considerat oportun să mă opresc asupra lor
pentru o prezentare succintă.
Studiind cu atenție Legea educației naționale cu modificările și completările
ulterioare14 obținem următoarele informații comparative:

Evaluarea
națională clasa a II -a Clasa a IV -a Clasa a VI -a

11 J. Vogler
12 G. Nunziati, 1980
13 Belair
14 Legea Educației Naționale, art. 74, al. (2) și (3)

21
Ce se
evaluează?  compete nțele
fundamentale: scris –
citit și matematică  competențe
fundamentale dobândite
în ciclul primar  competente de
aplicare trans disciplinara
a elementelor dobandite
in prima parte a ciclului
gimnazial
Ce se
urmărește?  Elaborarea
planurilor individualizate
de învățare ale elevilor si
intocmirea portofoliului
educațional al elevului
 Diagnoz a
sistemului de învățământ
la nivel primar  Elaborarea
planurilor individualizate
de învățare ale elevilor
pentru preorientarea
școlară către un anumit
tip de liceu.

Din Metodolog ia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul
școlar 2014 -2015 ( și cea pentru anul școlar 2013 -2014 )15, referitoare la elaborarea
testelor de evaluare formativă și sumativă sunt cunoscute cadrelor didactice și utilizate
următoarele cerințe :
 la nivelul clasei a II -a:
-evaluarea competenț elor de receptare a mesajelor citite
– evaluarea competenț elor de producere a mesajelor scrise
– evaluarea competenț elor matematice
 la nivelu l clasei a IV -a:
– evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română
– evaluarea c ompetenț elor matematice
Cerința principală având caracter de noutate este m odalitatea de evaluare prin
alocarea unor coduri .
Evaluări le internaționale ti p PIRLS, TIMSS, PISA:

15 Metodolog ia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul școlar 2014 -2015
art. 10, art. 11 din Metodolog ia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale în anul școlar 2013 –
2014

22
Tipul de evaluare Elemente specifice
TIMSS
– se adresează elevilor din următoarele niveluri de școlarizare: primar
mijlociu, secundar inferior și anul final al învățământului secundar
– vizează elemente de conținut din domeniile: științele vieții, științele
pământului, chimie, fizică, biologie, geografie fizică
– obiectivele urmărite fiind înțelegerea informațiilor simple, înțelegerea
informațiilor complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme,
folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale.
PIRLS
– sunt adresate elevilor de clasa a IV a
– este o evaluare comparativă internațională, administrată o dată la cinci ani
ce vizeaza domeniile citirea/ lectura și practicile legate de alfabetizare
(dobândirea capacităților de bază în domeniul citirii/ lecturii)
– Obiective urmărite prin sistemul PIRLS:
 compararea nivelului de performanță atins de elevii diverselor sisteme
educaționale din perspectiva citirii/ lecturii;
 studiul evoluțiilor performanțelor școlare ;
 investigarea modului în care elevii valorizează lectura la sfârșitul
învățământului primar;
 explicarea modului în care mediului familial încurajează citirea/
lectura;
PISA
-vizeaza tinerii de 15 ani (clasele a VIII -a)
-au o structura ciclica de 3 ani
-evalueaza în ce măsura elevii dobândesc la sfârșitul ciclului școlar
obligatoriu cele trei alfabetizări

23
1.5. EVALUAREA TRADIȚIONALĂ VS. EVALUAREA
MODERNĂ – COMPARAȚIE

Activitatea evaluativă a fost studiată în detaliu de către cercetători, pedagogi,
profesori de specialitate fiecare contribuind cu o viziune personală asupra celor două
tipuri de evaluări. Pentru o mai bună înțelegere a celor două modalități de evaluare
propun să ne oprim asupra acestora într -o manieră paralelă, concluzionând astfel
aspectele prezentate de către Ion. T. Radu, M. Stoica, Constantin Cucoș, Dan Potolea,
Ioan Neacșu, Marin Manolescu și Crenguța -Lăcrămioara Oprea:

Evaluarea tradițională Evaluarea modernă
Activitatea de evaluare era asociată cu
expresiile „examinare, verificare, ascultare,
control” Se recomandă utilizarea sintagmei
„activitate evaluativă” fiind asociată cu
măsurarea și aprecierea rezultatelor
Se putea desfășura într -un context cotidian,
și nu neapărat la finalul unui program de
instruire; Devine un proces continuu și integrat
organic procesului de instruire
Aprecierea școlară sau verificarea erau
momente separate de activitatea de
predare -învățare; Se ocupă atât de rezultatele școlare câ t și de
procesele de predare și învățare pe care le
implică , fiind parte integrantă a procesului
didactic
Se realiza periodic fiind mai degrabă o
evaluare sumat ivă Este un mijloc de comunicare de informații
asupra stadiului învățării, în vederea
ameliorăr ii sau reorganizării acesteia.
Presupune un control continuu a ceea ce s -a
învățat fiind sinonimă cu apr ecierea clasică,
cu notația sau corecția Dezvoltă tot timpul o funcție de feed -back
pentru elev
Are drept finalitate o clasificare a elevilor
(evaluare comparativă) în funcție de nota
sau calificativul obținut Pune accent pe problemele de valoare și pe
emiterea judecății de valoare fără a crea
ierarhizări

24
Nota sau calificativul sancționa învățarea Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive,
fără a sancționa în permanență pe cele
negative;
Selectează și exclude anumite domenii ale
învățării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, t răsături de personalitate Caută să aprecieze și eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să
conducă la învățare, elevul devenind
partener cu drepturi egale, într -o relație
educațională care are la bază „un contract
pedagogic”
Este centrată pe cunoștințe și pe controlul
cunoștințelor Acoperă atât domeniile cognitive cât și pe
cele afective și psi homotorii ale învățării
școlare
Evaluatorul constată, compară și judecă;
este centrată deci pe elev și apreciază
conformitatea cunoștințelor predate (lecția
învățată) cu o scară de valori care este
lăsată la aprecierea profesorului și care
rămâne în mare parte implicită, nu se
comunică elevilor16 Evaluează elevii în raport cu o normă, cu
criterii dinainte formulate (vezi
„Descriptorii de performanță pentru
învățământul primar”); cunoscute și de
evaluator și de cel evaluat;
Incriminează doar elevul nu și criteriile de
apreciere deși de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze Oferă transparență și rigoare metodologică,
dar în același timp tinde să informeze și
personalul didactic asupra punctelor tari și
punctelor slabe ale eforturilor d epuse,
asupra eficienței activității didactice

CAPITOLUL II – METODELE DE EVALUARE
1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

16 J. Vogler, pag. 158

25
Etimologic, cuvântul „metodă” provine din limba greacă și desemnează o cale
eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Asociind etimol ogia cuvântului metodă deducem că „metoda de învățământ” este
acea modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării
obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care
tinde să pla seze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată” .17
Sub raportul structurării, metoda este un ans amblu organizat de operații și
procedee (în unele situații o metodă poate deveni p rocedeu în cadrul altei metode, de
exemplu problematizarea poate fi inclusă într -o demonstrație ).
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, fiind
în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ, dar și cuformele de organizare a elevi lor.
De aceea, alegerea unei anumi te strategii didactice condiționează folosirea unor metode
de învățământ specifice , importanța alegerii a metodelor corespunzătoare fiecărei
activități didactice determinând eficiența învătării.
Metoda de evaluare este acea cale prin care este oferită elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate
prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.

1.2 CLASIFICĂRI ALE METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Sistemul me todelor de învățământ18 descries de către Ioan Cerghit este indicat în
imaginea următoare:

17 M. Ionescu, V. Chis , 2001, pag. 126

18 I. Cerghit, Metode de învățământ, pag. 98

26

O viziune diferită este prezentată de către doamna conferențiar universitar doctor
Crenguța -Lăcrămioara Oprea care propune o reevaluare a tuturor metodelor tradiționale
(nu numai a metodelor de evaluare) din punctul de vedere al caracterului pasiv pe care îl
au elevii. Dumneaei propune utilizarea strategiilor de tip activ -participativ fără a le rupe
de cele tradiționa le pentru că ele marchează un nivel superior în spirala modernizării
strategiilor didactice.
Autoarea clasifică metodelor și tehnicilor interactive de grup în câteva grupe mari
de metode după funcția didactică principală :
Categoria Exemplificări
Metode
de
predare -învățare metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar, metoda
Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student Teams
Achievement Division) – metoda învățării pe grupe mici; TGT
(Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor între echipe, metoda
schimbării perechii (Share -Pair Circles), metoda piramidei, învățarea
dramatizată;

27
Metode de fixare
și sistematizare a
cunoștințelor și de
verificare Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map),
matricele, lanțurile cognitive, fishbone maps (scheletul de pește), diagrama
cauzelor și a efectului, pânza de păianjen ( Spider map – Webs), tehnica
florii de nufăr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonașele
luminoase
Metode de
rezolvare de
probleme prin
stimularea
creativității brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor gânditoare
(Thinking hats – Edward de Bono), caruselul, multivoting, masa rotundă,
interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Phillips 6/6, tehnica
6/3/5, controversa creativă, fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus
grup, patru colțuri (Four corners), metoda Frisco, sinectica, buzz -groups,
metoda Delphi
Metode de
cercetare în grup tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul
de grup

Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)

Observăm cu ușurință că cei doi autori prezintă toate metodele de învățământ
(predare -învățare -evalure), însă în următoarele pagini mă voi axa pe metodele utilizate cu
precădere în evaluarea școlară.
Din punct de vedere istoric , metodele pot fi clasificate în metode tradiționale și
metode moderne sau alternative.
Același criteriu este utilizat de către C. Cucoș în reali zarea următoarei clasifică ri:
 Metode și instrumente de evaluare tradiționale:
 Probe orale
 Probe scrise
 Probe practice
 Metode și instrumente de evaluare complementare:
 Observarea sistematică a elevilor
 Investigația
 Proiectul
 Portofoliul

28
 Tema pentru acasă
 Tema de lucru în clasă
 Autoevaluarea
S. Stoian împarte metodele de evaluare în trei categorii astfel:
 metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier,
activitatea cu cartea;
 metode iconice: demonstrația, observarea, excursiile, vizitele;
 metode simbolice: expunerea, conversația;
În Tratatul de pedagogie școlară a lui I. Nicola 19 găsim următoarea clasificare:
 metode si procedee expozitiv -euristice:
 povestirea
 descoperirea
 demonstratia
 modelarea
 observațiile independente
 munca cu manualul și alte cărti
 lucrările experimentale
 lucrările practice și a plicative
 lucrul în grup
 metode ș i procedee algoritmice:
 algoritmizarea
 instruirea programată
 exerciț iul
 metode si procedee evaluativ -stimulative:
 observarea și aprecierea verbal ă
 chestionarea orală
 lucrările scrise
 testele docimologice

19 I. Nicola, “Tratat de ped agogie școlară“, București, Editura Didactică și Pedagogică Regia Autonomă,
1996

29
 verificare a prin lucrări practice
 examenele
 scările de apreciere
 verificarea cu ajutorul maș inilor.

O altă clasificare care distinge următoarele metode și instrumente de evaluare este
realizată de către M. Stanciu:20
 Metode și instrumente tradiționale
1. Probele orale:
a) conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea și reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completar ea unor dialoguri incomplete.
2. Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunțată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3. Probele practice
a) confecționarea un or obiecte;
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive
 Metode și instrumente complementare
1. observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;

20 M. Stanciu, 2003, pag. 283 -284

30
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea
Indiferent de criteriile după care se realizează clasificarea sau de tipul metodei,
pentru a putea fi aplicabile la nivelul învățământului primar a cestea trebuie să motiv eze
elevul pentru ca ulterior să conducă la o activitate evaluativă corectă, transparentă și
obiectivă.

CAPITOLUL III – METODE TRADIȚIONALE/ CLASICE DE
EVALUARE

1.1.EVALUAREA ORALĂ

Evaluarea prin probe orale se realizează pe baza unei conversații pri n care
evaluatorul urmărește să identifice cantitatea, dar și calitatea procesului de predare –
învățare. Conversația poate fi individuală, frontală s au combinată.
Avantajele sunt următoarele:
 se realizează o comun icare deplină între profesor și clasa de elevi
 feed-back -ul este mu lt mai rapid
 metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor
Dezavantaje:
 obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită stării de moment a
educatorului, al gradul ui diferit de dificultate a întrebarilor, starii psihice a

31
evaluaților, dar și faptului că nu toți elevii pot fi verificaț i temeinic deoarece
ascultarea este realizată prin sondaj.
În funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întreb ările putem
realiza următoarea clasificare

 evaluare frontală (când interogațiile se adresea ză întregului grup de elevi)
 evaluare individuală (câ nd se vizează un elev anume);
 evaluare pe grupe (când sunt antrenaț i doar elevii dintr -un grup)
în timp ce în funcție de momentul și modul de integrare al acestora în procesul
didactic putem realiza următoarea clasificare:
 evaluare orală curentă (desfășur ată în fiecare lecție / oră)
 evaluare periodică (după un nu măr variabil de lecț ii / ore)
 evaluare finală (la terminarea lecțiilor/orelor destinate parcurgerii unu i capitol)
Examinarea orală se poate realiza în diferite forme , folosindu -se tehnici variate.
Principale le instrumente de evaluare orală sunt:
a) Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); es te puternic structurată, întrucât
intenția de verificare este evidentă; inițiativa aparține aproape exclusiv profesorului
evaluator, care ține sub control situația, presupunând , în final, comunicarea aprecierii.
b) Evaluarea orală cu suport vizual , care presupune o discuție pe baza unor imagini,
scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care elevul este
solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze. Este folosită frecvent în
învățământul preșcolar , dar și în învățământul primar, cu precădere î n clasele I -II, fiind în
consonanță cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul operațiilor concrete), după
cum își demonstrează utilitatea în verificarea capacității de comunicare într -o limbă
străină, ca și în alte situa ții cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări
practice urmărite.
c) Redarea (repovestirea) unui conținut , a unui ansamblu de informații, evenimente,
fapte, situații etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic, prin care se verifică atât
capacitatea de înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri
verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie
științifică (schem e, grafice ș.a.)

32
d) Citirea unor dialoguri i ncomplete și completarea acestora astfel încât să
dobândească sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile
unuia dintre interlocutori, solicitându -se ca, după un răgaz de reflecție, pentru a înțelege
conținutul și sensul dial ogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce
o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai
frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învățământul primar, gimnazial), precum și
în evaluar ea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea și reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din
piese sau module de diferite forme și culori (cuburi, piese Lego) de către un elev și
reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se
poate permite celui care reconstituie să pună întrebări și se va constata o îmbunătățire a
rezultatelor.
f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei
procedur i. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5 -7 teme, din care acesta își va alege una,
se va pregăti câteva minute, după care va răspunde.
Cerințe pentru înlătura rea unor limite ale chestionării orale :
– întrebările să vizeze conținutul esențial a ceea ce a fost predat
– întrebările să fie precis determinate, conducându -l pe elev către reproducerea ideilor
preconizate de către profesor
– întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă și să nu fie
întrerupt pentru a se putea exprima (cu excepția cazurilor în care elevul nu este în subiect
sau face greșeli grave)
– întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze
cunoștințele esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea el evului de a opera cu ele pe
plan mintal și practic -aplicativ;
– întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența și creativitatea elevului.

1.2. EVALUAREA SCRISĂ

Evaluarea prin probe scris e apelează la diferite suporturi scrise, concretizate
în lucră ri de control sau teze. Elevilor li se o feră șansa să își expună achizițiile,

33
capacitățile, cu alte cuvinte competențele dobândite fără intervenția cadrului didactic, în
absenț a unui contact dire ct cu acesta.
Avantaje:
 anonimatul lucrării, realizat de obicei, prin sigilarea colțului în care este notat
numele evaluatului, îngăduie o diminuare a subiectivităț ii profesoru lui
 posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi î ntr-un interva l de timp
determinat
 rezultate le evaluării pot fi raportate la un criteriu unic de validare const ituit din
conținutul lucrării scrise
 avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală
Dezavantaje:
 evaluarea prin probe scrise implică feed -back mai slab, în sensul că unele erori
sau neî mpliniri nu pot fi el iminate operativ, prin intervenț ia prof esorului.
Modalități utilizate sunt:
 Probe le scrise de control curent care cuprind una -două întrebări d in lecția de zi,
durează 15 -20 de minute, iar itemi vizează fie o reproducere a ceea ce elevul a învățat, fie
exerciții de muncă independentă;
 Examinările scurte, de tip obiectiv , care au o durată de 5 minute, conțin maxim
cinci întrebări la care el evii răspund în scris succesiv, iar c orectarea se poate face de
elevii prin comparare cu răspunsurile corecte date de către cadrul didactic sau de către
coleg i, prin schimbarea lucrărilor.
 Lucrări le scrise/probe le aplicate la sfârșitul unui capitol au o funcți e
diagnostică, acoperă prin itemii formulați eleme ntele esențiale din capitolul respectiv,
verifică și evaluează îndeplinire a tuturor obiectivelor finale ale capitolului
 Lucrări scrise semestriale (teze) au o funcție diagnostică și prognostică, cuprind
o arie mai mare de conținuturi față de cele realizate la sfârșit de capit ol (temă, unitate de
învățare) fapt de presupune o perioadă de timp mai mare pentru evaluare.21

21 I. T. Radu, op. cit., pag. 210

34
Această metodă de evaluare, după cum se poate observa din denumire,
apelează la anumit e suporturi scrise de aceea putem realiza următoarea ierarhizare, mult
mai cunoscută elevilor:
 extemporale (lucrări scrise neanunțate)
 lucrări de control (anunțate)
 fișe de muncă independent ă în diferite etape ale lecției
 teme pentru acasă
 teste de cunoșt ințe (docimologice)
Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată) este instrumentul de evaluare
scrisă cel mai des folosit pentru a verifica dacă elevii învață cu regularitate. El durează 5 –
10 minute și se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecția anterioară.
Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greșelilor și va
fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să -și noteze lucrarea).
Lucrarea de control (anunțată) se aplică elevilor după parcurgerea unei
unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții
de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative. În general,
îndeplinește o funcție diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a
permite evidențierea capacităților superi oare ale elevilor. Se recomandă ca lucrarea de
control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreag a clasă și să se motiveze
calificativele acordate elevilor.
Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară sub supravegherea
cadrului didactic. Se realizează fie la începutul lecției (pentru a permite cadrului didactic
să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ și calitativ), în timpul
verificării lecției anterioare ori pentru a fixa cunoștințele predate. Ele se pot rezolva
individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le -au
rezolvat, acordarea calificativelor se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în
perechi (colegii de bancă își corecteaz ă reciproc modul de rezolvare). Un avantaj
important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed -back

35
imediat. Aceste momente de muncă inde pendentă, bine organizate, pot constitui prilejuri
de a form a elevilor deprinderi de muncă intelectuală .22
Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, a semănătoare cu
cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară
în condițiile de acasă ale elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele
didactice trebuie să le dea indicații elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor.
Se pot da teme pentru acasă în funcție de particular itățile elevilor, de înclinațiile lor
pentru disciplina re spectivă. Se poate acorda un calificativ pentru modul de efectuare a
temelor.
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează
nivelul asimilării cunoștințelor și al c apacităților de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil 23. El este o probă standardizată,
care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calități ale unui test sunt: validita tea, fidelitatea, reprezentativitatea,
obiecti vitatea, aplicabilitate .

1.3. EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE

Evaluarea prin probe practice presupun e punerea în practică a cunoș tintelor
teoretice însușite precum și deprinderilor și priceperilor anterior formate, cu alte cuvinte
presupun punerea în practică a competențelor. Concre t, este vorba despre confecț ionarea
unor obiecte sau aparate, executarea u nor experimente de laborator, hărți, observații
microscopice, discuții, realizarea unor exerciț ii fizice etc.
Acest tip de evaluare se aplică preponderent următoarelor discipline de
învățământ: matematică , cunoașterea mediului (Matematică și explorarea mediului,
discipline integrate, așa cum sunt la nivel primar), educație fizică, chimie, biologie, fizică

22 M. Stanciu, 2003, pag. 290
23 I. Nicola, 1994, pag. 335

36
CAPITOLUL IV – METODE MODERNE/ ALTERNATIVE DE
EVALUARE

De-a lungul anilor s -a constatat că unele metode tradiționale nu mai sunt de
acualitate, din punct ul de vedere al motivării insuficiente a elevului, de aceea s -a căutat
îmbunătățirea actului evaluativ cu alte metode alternative, care să le completeze pe cele
deja cunoscute.
Profesorii Dan Potolea și Marin Manolescu exprimă esența utilizării metode lor
alternative de evaluare astfel:
 funcția principală a evaluării moderne este ace ea de a da încredere, de a întări,
de a fortifica și de a ajuta elevul în procesul de învățare. „A evalua elevul înseamnă a
căuta să -i dai mai multă f orță” 24
 perspe ctiva învățământului modern, dorește „renunțarea la ideea unei evaluări
care penalizează, care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”. Din contră
„noi dorim să subliniem/accentuăm progresul elevului în învățare” (Nico le Eliot et alli,
op. cit.).
 metodele alternative de evaluare favorizează r eflecții de ordin metacognitiv
fiind încurajată abordarea unei evaluări formatoare25 care acordă o mare parte din
responsabilitate elevilor înșiși .26
 metodele moderne îmbină funcțiile formativ ă și informativă ale evaluării prin
intermediul actului evaluativ și cu ajutorul metodelor alternative care dezvoltă elevului o
conștientizare (luare la cunoștință) a funcționarii sale cog nitive și o cercetare perso nală
bazată pe sprijinul cadrului didactic a mijloacelor pentru a -și regla propria învățare.
Utilizând aceste metode elevul se implică, vizualizează, dar mai ales conștientizează
progresul său, fapt ce contrabalansează evaluarea standardiztă a elevilor care nu ține
seama de contextul de învățare.

24 Jonnaert, op.cit.
25 Nunziatti, 1998
26 M. Manol escu, Activitatea evaluativă între cogniție și met acogniție, Editura Meteor, 2004

37

1.1. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI
ELEVILOR

În cele ce ur mează voi descrie câteva dintre aceste metode, cu precizarea că ele
au fost alese pe baza criteriului utilizării acestora:
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității
didactice este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații
utile, diverse și complete, greu de obținut astfel prin intermediul metodelor de evaluare
tradiționale.
Pentru a putea înregistra informa țiile, cadrul didactic are la dispoziție trei modalități :
 fișa de evaluare (calitativă)
 scara de clasificare
 lista de control/verificare
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât și a
produselor realizate de elevi. Acest tip de observație participativă practicată de profesor,
utilizând cele trei modalități menționate este în esență subiectivă, dar poate să -și
sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra modului de
elaborare și utilizare a instrumentelor .
Fișa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându -se date
despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în
comp ortamentul sau în modul de acți une al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme
comportamenta le, evidențierea unor aptitudini deosebite într -un domeniu sau altul). La
aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permițându -i
acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Avantaje:
 elimină stresul
 nu depi nd de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
Dezavantaje:
 consumă timp
 observațiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate

38
Scara de clasificare – este un set de caracterist ici (comportamente) ce trebuie
supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui
tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care aceasta
trebuie să manifeste acord ul sau dezacordul, alegând una din cele 5 trepte :

Secretul construirii une i asemenea scări îl constituie redactarea unui enunț
corect, la care elevul să poată răspunde, iar cadrul didactic să poată identifica
frecvența cu car e apare un anumit comportament al elevului. Un lucru ce poate fi
considerat dezavantaj al acestei modalități de evaluare este faptul că datele colectate se
referă de obicei un număr limitat de comportamente, fiind necesară utilizarea repetată.
Scări le de clasif icare pot fi:
 numerice
 grafice
 descriptive.
Lista de control/ verificare , pare asemănătoare cu Scara de clasificare ca
modalitate de structurare (un set de enunțuri, cara ctersitici, comportamente etc.), dar e ste
deosebită de acasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau
absența unei caracteristici, a unui comportament fără a emite o judecată de valoare oricât
de simplă ar fi aceasta, fapt ce reiese din aplicarea scării de clasificare.
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și
simplu de aplicat elevilor, cu următoarele recomandări:
 informațiile referitoare la comportamentul elevului să se consemneze în
timpul activităților didactice
 aplicarea lor numind caz ul copiilor cu dificultăți de învățare

1.2. INVESTIGAȚIA

puternic acord acord indecis (neutru) dezacord puternic dezacord

39
Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele
însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ores au a unei succesiuni de ore de
curs. Această metodă pre supune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise,
înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu -zisă, prin care
elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în
contexte var iate.
Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face
în clasă , prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie contu rată și înțeleasă foarte bine în legătură cu :
 ordinea de r ezolvare a observațiilor parțiale
 ordinea de notar e a observațiilor parțiale
 ordinea de prezentare a rezultatelor finale
Această metodă presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași :
1. enunțarea sarcinii de lucru (de către profesor)
2. identificarea modalităților prin care se pot obține datele/informațiile necesare (de
către elev, dar și cu îndrumarea profesorului)
3. strângerea datelor/informațiilor (de către elev)
4. stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informațiilor ( de către elev cu
îndrumarea profesorului)
5. scrierea unui raport privind rezultatele investigației (de către elev)
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante :
 strategia de rezolvare
 aplicarea cunoștințelor , principiilor, regulilor
 acuratețea înregistrării și prelucrării datelor
 claritatea argumentării și forma prezentării
 inventarierea produselor realizate
 atitudinea elevilor în fața cerințelor
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Avantaj ul acestei metode este faptul că pune în valoare calitățile personale ale
elevului :

40
 creativitatea și inițiativa
 cooperarea și participarea la lucru în echipă
 constanța și concentrarea atenției
 perseverența
 flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei
Dezavantajul ar putea fi faptul că ș i această metodă trebuie adoptată vârstei elevului
și experienței lor intelectuale.

1.3. PROIECTUL

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup,
recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după
ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însiș i vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții :
 să prezinte un anumit interes pentru sub iectul respective
 să cunoască dinainte unde își vor gasi subiectul respective
 să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele material
 să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mandri
 să nu aleagă subiectul din c ărți foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă
Realizarea Proiectului presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași :
 enunțarea sarcinii de lucru
 repartizarea responsabilităților în cadrul grupului
 colectrea datelor, a materialelor
 realizarea produsului
 prezentarea
Proiectul poate avea o conotație practică, constructivă, creativă. El se poate derula
într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate
circumstanțial.
Criterii de evaluare pentru produsul final :
 validitate
 elaborare/ struct urare

41
 creativitate
 calitatea materialului utilizat
Criterii de evaluare pentru proces :
 raportare la tema proiectului
 documentare
 lucru în echipă (distribuirea și asumarea adecvată a sarcinilor)
 calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate)

1.4. PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului și se prezintă ca o metodă de
evaluare complexă, longitudinală, proiectată într -o secvență mai lungă de timp, care oferă
posiobilitatea de a se emite o judecată de val oare, baza tă pe un ansamblu de rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de
către profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu comparabil cu vârsta acestora, c onținând elemente asemănătoare celor propuse
ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristicile diferitelor elemente.
Portofoliul poate contine :
 lucrări scrise
 teste
 chestionare
 compuneri
 fișe
 proiecte
 informații despre activitățile extraș colare la care elevul a participat
Pentru evaluarea unui portofoliu doamna profesor Crenguța -Lăcrămioara Oprea
recomandă fișa de evaluare aflată în anexa 1.

1.5. AUTOEVALUAREA

42
Autoevaluarea – formele existente î și găsesc o binevenită completare în evaluarea de
sine, în efortul de autoevaluare al fiecărui elev (dar și al profeso rului).
Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii de sine
(autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), două aspecte ese nțiale
ale subiectului, care se unesc și funcționează în Eul c oncret, astfel , cu timpul,
autoevaluarea va oferi fiecăruia posibilitatea de a descoperi sensul propriei valor i.
Autoevaluare a presupune:
 prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curricular e și de evaluare pe care
trebuie să le atingă elevii
 încurajarea elevilor pentru a -și pune întrebări legate de modul de rezolvare a
unei sarcini de lucru
 încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei
 completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.
Această modalitate de evaluare poate fi autoapreciere verbală sau chiar autonotare
prin implicarea elevilor î n aprecierea propriilor rezultate. Implicarea elevilor poate avea
un efect benefic în activitatea șco lară deoarece c adrul didactic primeș te confirmarea
aprecierilor sale î n opinia elevilor lui, îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și
să înțeleagă eforturile necesare pentru a tingerea obiectivelor stabilite, dar în același timp
produce motivația învățării, atitudinea pozitivă , responsabilă față de propria activitate.
Calitatea evaluarii realizată de cadrul didactic se răsfrânge direct asupra capacităț ii de
autoevaluarea a elevului. Un fapt știut este acela că profesorii au diverse căi de formare ș i
de educar e a sp iritului de autoevaluare la elevi, ș i anume:
1. autocorectarea sau corectarea reciproc ă – elevul ui i se va solicita să depisteze
propriile erori sau pe cele ale colegilor , acesta fiind un prim pas î n
conștientizarea competențelor î n mod independent
2. autonotarea controlată – în cadrul unei verifică ri, elevului i se va solicita să
acorde o notă, iar cadrul didactic va trebui să argumenteze dacă nota este
corectă sau nu, precum și criteriile aplicate
3. notarea reciprocă – elevii primec sarcina precisă de a -și nota colegi i, prin
recipro citate, ori la lucrările scrise, ori la ră spunsurile orale

43
4. metoda apr ecierii obiective a personalităț ii – este o metodă concepută de către
psihologul Gheorghe Zapan și constă în antrenarea î ntregul ui colectiv al clasei
pentru a pu tea evidentia rezultatele obținute de aceșt ia, prin confruntare a a câ t
mai multe informații ș i aprecieri, pentru a -și forma o reprezentare cât mai
complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte dar și ale întregului
colectiv
Este recomandat ca o pro bă de control să fie însoțită ș i de pun ctaj deoarece acesta
crește simțitor coeficientul de corelație î ntre aprecie rea elevului ș i a profesorului.
Posibi litățile de atoapreciere sunt diversificate însă ele se vor raporta întotdeauna și la
nivelul cla sei ( rezultate le elevului raportate la cele ale clasei) pentru că u n elev cu
rezultate bune dintr -o clasă slabă are tendinț a de supraapreciere a posibilităților sale, în
timp ce un elev dintr -o clasă de nivel ridicat t inde spre subapreciere, trăind un sentiment
de neliniște produs de îndoiala că nu ar putea atinge rezultatele caracterist ice clasei din
care face parte. De aceea, consider că este necesară formarea la elevi a capacității de
autoevaluare pe baza raportării rezultatelor obț inute la obiective le lecțiilor ș i la criteriile
de apreciere. Ca și metode si tehnici de autoevaluare se po t folosi: instruirea programată
care oferă posibilitatea confruntării imediate a răspunsurilor, testele de cunoștințe și
deprinderi aplicate după lecții ș i capitole, a utonotarea, a utocorectarea, notarea reciprocă,
corectarea reciprocă ș i metoda apr ecierii obiective a personalității.
O problemă deosebit de importantă este aceea a utilității pe care o dăm
informațiilor obținute în urma autoevaluării deoarece p entru a căpă ta o semnificație reală,
care să servească într -adevăr la formarea elevului, aceste informții trebuie integrate și
valorificate prin modalități diverse :
 comparate cu alte informații obținute de către profesor prin intermediul altor
metode complement are
 inserate în portofoliul elevului
 prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine
cât mai completă asupra evoluției elșevului
Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant de aceea este foarte
important ca elevul să nu o perceapă ca pe o încălcare a intimității sale, ci ca pe o
modalitate utilă de autocunoaștere.

44

1.6. REFERATUL

Referatul – acest instrument permite o apreciere nunanțată a învățării și identificarea
unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui
pentru activitatea desfășurată.
Se pot diferenția două tipuri de referate :
 referat de investigație științifică, bazată pe descrierea demersului unei activități
desfășurate în clasă și pe analiza rezultat elor obținute
 referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Caracteristicile referatului sunt :
 are un caracter formativ și creativ pronunțat deoarece reușește să cuprindă zone
întinse de conținut
 are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare,
cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și
cercetării științifice, fiind astfel o modaliate de evaluare foarte sugestivă, precis ă,
intuitivă și predictive
 permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în
măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în
abordarea ei
 se pot realiza conexiuni cu alte obiecte d e învățământ și cu modalități de
investigație transdisciplinare
 are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare
 relevă o motivație intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi față de
majoritatea elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor
 oferă posibilitatea exersării în mod organizat a unor activități de cercetare
bibliografică independentă, care sunt utile în formare a ulterioară și în educația
permanentă
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat

45
într-un portofoliu sau independent, însă la elevii de la clasele mai mari (clasele a III -a/a
IV-a)

CAPITOLUL V – COMPLEMENTARITATEA METODELOR DE
EVALUARE

În urma divizării metodelor de evaluare din punct de vedere ist oric trebuie să
intervin cu urmă toarele precizări:
 metodele clasice mai s unt numite și metode tra diționale deoarece au fost
consa crate în timp și sunt utilizate cel mai frecvent , pentru că asigură cadrului
didactic un control mare asupra nivelului de pregătire a clasei, o apreciere
amănunțită, o ierarhizare, dar și o sancționar e.
 metodele de evaluare moderne indică faptul ca acestea s -au impus în practica
școlară în ultimii ani și că se utilizează ori în locul, fie simultan ori în
completarea celor tradiționale, acesta fiind un aspect pozitiv , după cum
declară I. Cerghit : „Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și
flexibiliz ării metodologiei de instruire“27
C. Cucoș afirma că în afara metodelor clasice, tradiționale, se mai pot identifica
o serie de metode noi, complementare sau alternative. Caracterul compl ementar se referă
la faptul că acestea completează arsenalul instrumentar traditional și că se pot utiliza
simultan în procesul evaluative, în timp ce caracterul alternative presupune o înlocuire
totală a metodelor clasice cu cele modern, lucru care momen tan, este imposibil ( acest
lucru a fost dovedit de practica docimologică).
În raport cu cele precizate mai sus același profesor ne prezintă avantajele și
dezavantajele acestor metode moderne:
Avantaje :
 permit cadrului didactic să structureze puncte de reper

27 I. Cerghit, 2001, pag. 64

46
 permit colectarea de informații asupra derulării activității cadrului
didactic, cu ajutorul instrumntelor pretabile specificului situațiilor
instructive -educative
Dezavantaje:
 aceste metode nu sunt standardizate, fapt ce implică o aplicare și o
proie ctare diferită la fiecare cadru didactic în parte
În “Teoria și practica evaluării educaționale”, profesorii Dan Potolea și Marin
Manolescu precizează referitor la complementaritatea evaluărilor că e valuările orale și
evaluările scrise trebuie privite ca modalități evaluative c omplementare, nu exclusive
argumentele fiind următoarele:
• Evaluările orale și scrise trebuie completate cu probe practice sau cu alte forme de
evaluare deoarece nu acoperă întreaga realitate educațională supusă evaluării
• Evaluă rile orale și evaluările scrise au par ticularități distincte, deci se impune cerința ca
fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă de către cadrul didactic.
• În vederea evitării produce rii efect ului de superficialitate este necesar ca
particularitățile limbajului oral să nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor sau a
răspunsurilor
• În același timp, i nfluența particularităților scrisului asupra vorbir ii într -o situație
evaluativă ( și nu numai) poate genera dificultăți de înțelegere . 28
Așadar a legerea metode lor și instrumente lor de evaluare adecvate reprezintă o
decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul
belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument un ic și universal. Trebuie să ne
orientăm ferm spre o abordare multidimensională ". 29
Dorința de modernizare și perfecționare continuă a metodologiei didactice duce la
sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, la aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, la valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning),

28 P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75, apud Proiectul pentru învățământul rural, Teoria și practica evaluării
educaționale, Dan Potolea, Marin Manolescu, 2005, pag. 121
29 Stanciu, M., 2003, pag. 284

47
la suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind
astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului .
Principala cerință a educației de tip progresiv, în viziunea lui Jean Piaget, este
aceea de a asigura o diversitate metodologică bazată pe îmbinarea activităților de învățare
și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă
interdependentă.
Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă
pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare , fară a privi
metodele tradiționale ca un întreg bine definit, total separate de cele moderne.
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și
valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective
aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare,
s-au concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta
o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale, fiind complementare acestora.

CAPITOLUL VI – CERCETAREA

Tema cercetării reprezintă studiul complementarității metodelor de evaluare
tradiționale și a celor moderne, care sunt o alternativă și totodată o necesitate a îmbinării
acestora în sistemul metodelor de evaluare practicate în în vățământ, ca urmare a
modernizării învățământului românesc.
Problemele ce au stat la baza cercetării au pornit de la aplicarea evaluărilor
naționale la nivelul elevilor claselor a II -a și a IV -a, aceasta fiind o noutate atât pentru
părinți, cât și pentru e levi, cadre didactice, dar și de la necesitatea resimțită într -un cadru
instituțional în care elevii provin din medii defavorizate, cu părinți neșcolarizati, aflați î n
imposibilitatea susținerii financiare și educaționale a copiilor lor, metodele de evalua re
utilizate de către cadrele didactice ale școlii fiind un factor esențial în motivarea acestora
pentru a preveni părăsirea timpurie a școlii/ abandonul.

48
Abandonul la nivelul învățământului primar este o problemă majoră a țării noastre
fapt evidențiat de statistici care indică date alarmante, ceea ar trebui să ridice un semn de
întrebare cadrelor didactice, în sensul că acestea sunt un factor cheie în școlarizarea
elevilor și stă în putința lor crearea unei modificări pozitive, inovatoare, și nu în ultimu l
rând accesibile a întregului proces de predare -învățare – evaluare din sistemul de
învățământ românesc: 30 ` 31

Obiectivul f undamental al cercetării a fost demonstrarea nevoii absolute de
adaptare a metodelor tradiționale de evaluare la noile cerințe ale societății, prin
introduce rea unor noi metode de evaluare, fără a le folosi în mod exclusiv pe cele
moderne.
Obiectivele generale ale cercetării au vizat:

30 http://www.suntparinte.ro/stiri/abandonul -scolar -in-romania -in-anul-scolar -2009 -2010
31 http://www.romaniapozitiva.ro/romania -pozitiva/accesul -scazut -la-educatie -si-la-serviciile -de-sanatate –
cele-mai-grave -problem e-ale-copiilor -din-mediul -rural

49
 constatarea gradului de utilizare la clas ă a metodelor de evaluare tradiționale
și a metodelor de evaluare moderne de către cadrele didactice, într -o viziune paralelă
 demonstrarea din punct de vedere științific , a faptului că folosirea cu
precădere a metodelor alternative de evaluare duce la creșterea motivației elevilor pentru
învățare, și implicit contribuie la creșterea eficienței, eficacității și calității procesului de
predare -învățare -evaluare, ceea ce atrage confortul elevilor și al cadrelor didactice
 determinarea metodei sau a metodelor de evaluare optime , pe care părinții,
elevii, dar și cadrele didactice, într -o manieră comparativă, consideră că reflectă în mod
real nivelul elevului
 oferirea unui punct de sprijin atât pentru părinți cât și pentru cadrele
didactice în a-și cu noaște copilul și a se implica atât pe sine, cât și pe copiii lor în
activitățile de evaluare/autoevaluare/inter evaluare (evaluare colegială).
Întrebările generale la care am încercat să răspund p rin intermediul demersului
investigativ sunt următoarele:
1. Care dintre metodele de evaluare aplicate la clasă a plăcut mai mult elevilor și
care nu le -a fost pe plac?
2. Credeți că vârsta cadrului didactic își poate pune amprenta asupra utilizării
metodelor de evaluare modernă? De ce?
3. Care metodă de evaluare e ste considerată de către pă rinți optimă (în sensul că
aceștia consideră că prin intermediul metodei respective pot fi reflecta te
rezultat ele copiilor lor într-un mod vizibil obiectiv față de modul în care sunt
percepute uneori ). Dar î n opinia cadrelor didactice?
4. Care este părerea părinților în legătură cu aplicarea evaluărilor naționale la
clasele a II -a și a IV -a?Justificați
5. Care considerați că este metoda cea mai potrivită pentru a motiva învățarea
elevilor și a stimula obținerea performanțelor școlare?
Cercetarea s -a desfășurat în perioada septembrie 2014 – iulie 2015 în mai multe
etape, dat fiind faptul c ă eșantioanele de subiecți au fost elevi, părinți și cadre didactice
atât din instituția de învățământ în care îmi desfășor activitatea, dar și din alte instituții de
învățământ.
Ipoteze specifice întrebărilor generale:

50
1. Elevi i apreciază evaluarea orală în defavoarea evaluării scrise datorită
interacțiunii fac e-to-face cu evaluatorul și datorită modalității de aflare imediată
a rezultatului evaluării (este necesar să precizez că evaluatorul este cadrul
didactic al clasei) , dar și în aceeași măsură le place portofoliul dacă metoda este
aplicată pe grupe de elevi permițându -le să colaboreze
2. Vârsta cadrului didactic este un factor ce poate interveni asupra utilizării
metodelor de evaluare modernă cauzele fiind diverse: starea de sănătate a
cadrului didactic, lipsa interesului, obișnuința de a utiliza metode tradiționale,
imposi bilitate adaptării la tehnologia actuală, lipsa obligativității formării și
perfecțio nării continue într -un mod real , gradul didactic deținut , însă majoritatea
cadrelor didactice îmbină metodele de evaluare
3. O evaluare scrisă va fi întotdeauna preferată de către părinți datorită credinței
tradiționale conform căreia „ ce este scris , scris rămâne” putând fi revăzut și
verificat ori de câte ori este necesar , existența descriptorilor de performanță, a
baremelor de corectare oferă siguranță, în timp ce cadrele d idactice optează
pentru acest mod de evaluare din dorința de a oferi transparență și încredere atât
elevilor cât și părinților asupra cal ității actului evaluativ oferit
4. Evaluările naționale aplicate elevilor claselor a II -a și a IV -a nu sunt o noutate
pentru părinții care au fost școlarizați și care la rândul lor au susținut o formă de
evaluare asemănătoare , însă impactul major îl reprezintă periodicita tea cu care se
aplică acestea ( din doi în doi ani) și faptul că nu se dau calificative, note,
punctaje, ce va care să poată oferi o ierarhizare a rezultatelor elevilor.
5. Atât părinții cât și cadrele didactice susțin o aplicare combinată a metodelor de
învățământ tradiționale și a celor moderne pentru a motiva elevii să învețe , însă
un lucru dovedit este faptul c ă metodele bazate pe cooperare și experimente
practice sunt cele care conduc în mod cert la obținerea performanțelor școlare
Instrumentele de cercetare folosit e au fost chestionarul și observarea sistematică a
comportamentului elevilor, iar datele obținute au fost supuse analizei statistice și
interpr etării calitative. Prin c hestiona rele folosite pentru cadrele didactice, pentru
elevi și pentru părinți am urmărit să determin:

51
 percepția și atitudinea cadrelor didactice față de metodele d e evaluare tradiționale
și față de metodele de evaluare modernă
 percepția și atitudinea elevilor din ci clul primar față de metodele de evaluare prin
care sunt evaluați
 percepția și atitudinea părinților elevilor din ciclul primar față de modul în care
sunt evaluați copiii lor
Chestionarul a fost aplicat unui lot de 38 cadre didactice din care 18 sunt învățători,
10 cadre didactice care predau la clasele Pregătitoare -IV și restul cadre didactice care nu
predau la nivel primar. Eșantionul face parte atât din Școala Gimnazială „Mexic” cât și
din alte școli din București ( Școala Nr. 55 , Școala Nr. 56, Școala Nr. 70, Școala Nr. 92,
Școala „Liviu Rebreanu” – fostă 21) obiectiv ul fiind valorificarea opiniilor ș i
convingerilor cadrelor didactice referitoare la impactul utilizării metodelor moderne și
alternative de evaluare în complementaritate cu cele tradiționale asupra perfo rmanțelor
școlare ale elevilor (vezi chestionarul aplicat cadrelor didactice) .

Invatatori
Cadre didactice care
au ore la nivel
primarCadre didactice care
nu au ore la nivel
primar

Cel de -al doilea chestio nar a fost aplicat unui eșantion de 21 de elevi ai clasei a II-a B
de la Școala Gimnazială „Mexic” (vezi chestionarul aplicat elevilor)

52
Ultimul chestionar l -am aplicat unui eșantion alcătuit din 49 de părinți . Inițial l -am
aplicat părinților elevilor din clasa mea și ulterior am extins numărul persoanelor
chestionate. (vezi chestionarul aplicat părinților)
Este important să menționez că am încercat divizarea eșantioanelor pe sexe în
proporții relativ egale, îns ă acest lucru nu a fost posibil datorită faptului că elevii unei
clase nu sunt împărțiti în mod egal pe sexe (natalitatea persoanelor de sex masculin a fost
mai ridicată), ponderea cadrelor didactice de sex feminin din învățământul românesc este
mult mai mare decăt cea a cadrelor didacti ce de sex masculin, iar în cazul părinților
cărora m -am adresat în mod deosebit, este cunoscut faptul că numărul mamelor care se
implică în viața școlarilor este mai mare decât cel al taților (ultima precizare este o
constatare proprie, observată de -a lung ul timpului și accentuez faptul că nu este o regulă
ca numai mamele să se ocupe de școlar ).
Ideea acestui studiu a fost aceea că pe măsură ce cadrele didactice conștientizează
necesitatea, utilitatea și eficacitatea metodelor alternative/ moderne de evalua re, ele sunt
dispuse să le utilizeze tot mai des, consecințele folosirii acestora , asupra elevilor și chiar
asupra lor, determinând schimbări majore de atitudine față de aceste metode, dar în
același timp pot trezi în unele cadre didactice dorința de a cun oaște cât mai bine aceste
metode, de a le folosi în practica școlară în cel mai iscusit mod posibil pentru a putea
forma elevilor personalități cu aspecte pozitive.
Concomitent cu aplicarea chestionar elor, am utilizat la nivelul clasei și un al doilea
instrument de cerectare și anume observarea sistematică a comportamentului elevilor în
momentul aplicării unei evaluări tradiționale și atunci când am aplicat o evaluare
modernă.

Descrierea cercetării, analiza și interpretarea rezultatelor ipoteze lor
emise in ițial

Ipoteza nr. 1 conform căreia elevii apreciază o evaluarea orală (metodă
tradițională) în defavoarea evaluării scrise datorită interacțiunii face -to-face cu
evaluatorul și pentru că pot afla imediat rezultatul evaluării (este necesar să precizez că
evaluatorul este cadrul didactic al clasei) , dar în aceeași măsură le place portofoliul

53
(metodă modernă) dacă metoda este aplicată pe grupe de elevi permițându -le să
colaboreze.
În urma aplicării chestionarului elevi i au primit sarcina de a acorda calificative
metodelor de evaluare în funcție de preferințele fiecăruia.
Metode de evaluare
tradițională Metode de evaluare moderne
Elevul Evaluare
orală Evaluare
scrisă Evaluare
practică Portofoliul Proiectul Investigația Autoevaluarea
Dumitru
David FB B S B S I FB
Tache
Brigitte B S FB FB S I B
Gheorghe
Rut S B FB FB S I B
Tudică
Cristian FB B S FB S I B
Brezeanu
George FB B S FB S I B
Stancu
Mario FB S B B S I FB
Vlădescu
Antonia FB S B B S I FB
Matei
Elisabeta B S FB B S I FB
Trandafir
David FB B S B S I FB
Căplescu
Adina B FB S B S I FB
Lețu
Andrei FB S B B S I FB
Lețu
Stefan FB S B FB S I B
Pădureanu
Alexia FB S B FB S I B

54
Blidaru
Ștefan B S FB S I B FB
Blidăreanu
Eric FB S B FB S I B
Cucu
Lucian B S FB B S I FB
Dumitru
Alexandra FB B S B S I FB
Mircea
Claudiu FB B S B S I FB
Matei
Ricardo FB S B B S I FB
Ciulacu
Albert FB S B B S I FB
Lupu
Laurentiu FB S B B S I FB

0246810121416
Evaluare orala Evaluare scrisa Evaluare
practicaFB
B
S

55

02468101214161820
Portofoliul Proiectul Investigatia AutoevaluareaFB
B
S
I Odată cu aplicarea chestionarului am aplicat elevilor în aceleași codiții (în ziua de
luni, în cadrul celei de -a treia ore de Matematică și explorarea mediului) o probă de
evaluare scrisă și un proiect cu aceeași temă , („Părțile componente ale unei plante”)
având l a dispoziție o săptămână din ziua respectivă (în acestă oră am plantat cu ei boabe
de fasole, de porumb, de grâu).
Utilizând drept instrument de cercetare observ ația comportamentului elevilor pot
spune că au receptivi atât la evaluarea scrisă la care au o bținut rezultate foarte bune și
bune în proporții majore, dar și la evaluarea modernă.
Le-a plăcut metoda modernă de evaluare (proiectul) însă nu toți elevii s -au implicat
(am avut elevi care au observat planta, au știut să îmi spună , oral, părțile compon ente al
plantei, dar care nu au completat fișa proiectului cu observațiile respective) , în timp ce la
evaluarea scrisă au primit fișe de evaluare toți elevii și toți au primit calificativele
corespunzătoare).
Statisticile prezentate mai sus confirmă ipotez a enunțată.
Interpretarea rezultatelor:
Se remarcă faptul că elevii preferă evaluarea orală (cu profesorul clasei) în
aceeași măsură în care preferă autoevaluarea și portofoliul, în timp ce evaluarea scrisă nu
le este pe plac deoarece trebuie să depună un efort mai mare. Un alt motiv este acela că
elevii sunt obișnuiți să scrie cât mai puțin, să completeze spațiul lipsă , să bifeze varianta
corectă, exerciții care se regăsesc din plin în c aietele auxiliare moderne, însă în momentul

56
în care au primit sarci na de a crea un text scurt pe baza unei imagini, entuziasmul le -a
scăzut.
Numărul mare de calificative de „I” (insuficient) și „S” (suficient) acordate metodei
proiectului și metodei investigației se justifică prin faptul că proiectul se desfășoară pe o
perioadă de timp de timp mai mare, rezultatele nu sunt imediate, necesită respectarea
etapelor și diferite surse de procurare a materialelor pentru cer cetarea te mei date ( acestea
reprezintă câteva impedimente datorate mediului social).
Ipoteza nr. 2 confor m căreia vârsta cadrului didactic este un factor ce poate
interveni asupra utilizării metodelor de evaluare modernă din diverse motive se confirmă .
În urma aplicării chestionarului a rezultat următoarea statistică:

Varsta poate
interveni, 35% Varsta poate
interveni, 48%
Varsta poate
interveni, 17% Parinti Elevi Cadre didactice

Interpretarea rezultatelor:
Se poate observa cu ușurință faptul că părinții consideră că vârsta cadrului didactic
poate fi un factor ce influențează utilizarea cu precădere a metodelor de evaluare
tradiționale, însă nu este o regulă.
De foarte mult timp, metodele moderne se delimitează de cele tradiționale, de aceea
un cadru didactic cu experiență anticipează rapid reacțiile elevilor, știe care sunt

57
dificultățile pentru aceștia și poate câștiga timp, alegând metodele cele mai potrivite ș i
folosind mijloacele, materiale aflate la îndemâna sa. Un cadru didactic tânăr, dornic să se
profesionalizeze, obține rezultate bune dacă studiază, pregătește cu atenție evaluarea,
porind de la cunoașterea elevilor cu care lucrează. Cred că, indiferent de vârsta cadrului
didactic, vocația pedagogică și curiozitatea profesională de a experimenta ceva nou, sunt
esențiale pentru alegerea metodelor potrivite elevilor.
Ipoteza nr. 3 referitoare la metoda considerată optimă de către părinț i, pot spune că se
confirmă metoda evaluării scrise, cu barem clar și, eventual, colț secretizat.
Recunosc că la această ipoteză a trebuit să pornesc puțin altfel, adică în momentul în
care am aplicat chestionarul am descoperit că părinții elevilor mei nu cunoșteau toate
metodele de evaluare enunțate în chestionar, de aceea a trebuit să le explic întâi fiecare
metodă, apoi să aplic chestionarul.
Din cei 49 de părinți cărora le -am aplicat chestionarul toți au răspuns că evaluarea cea
mai „bună” este cea scrisă, utilizând secre tizarea colțului cu numele elevului pentru că
are barem de corectare exact și elimină posibilitatea subiectivismului cadrului didactic.
Un procentaj identic, 38 de cadre didactice din 38, consideră că evaluarea scrisă este
cea mai bună soluție, pentru că a re bareme și elimină suspiciunile părinților.
Interpretarea rezultatelor:
Rezultatele confirmă în unanimitate evaluarea scrisă ca fiind metoda optimă de
evaluare, ce oferă calitate și informații relevante referitoare la nivelul real de pregătire al
elevil or, atât în raport cu ei înșiși, cât și în raport cu ceilalți elevi. Un lucru evident este
faptul că punctajele/notele obținute vor crea competiții între elevi, dar și ierarhizari care
nu sunt de dorit la nivelul învățământului primar.
Ipoteza nr. 4 confor m căreia evaluările naționale aplicate elevilor claselor a II -a și a
IV-a nu sunt o noutate pentru părinții școlarizați care au susținut o formă de evaluare
asemănătoare, însă impactul major îl reprezintă periodicitatea lor, codul alocat în locul
unor punc taje și faptul că nu au o finalitate palpabilă se confirmă atât prin dovezi
științifice cât și prin aplicarea instrumentelor de cercetare.
Figura următoare ilustrează cei patru piloni ai educației secolului XXI.

58

În urma unor discuții inițiate din pură curiozitate cu persoane din unitatea școlară
în care îmi desfășor activitatea, cu prieteni și cunoștințe, cu elevi și nu în ultimul rând cu
părinți, concluzionez următoarele:
 dintre piloni i prezentați mai sus, abordarea cea mai frecventă în rândul colegilor
de la fiecare nivel de învățământ este următoarea:

învățământ
primar Învăță m pentru a cuno aște
Învățăm pentru a ști cum să acționă m
învățământ
gimnazial Învăță m pentru a ști cum să acț ionăm

învățământ
liceal Învăță m pentru a sti cum să convieț uim

învățământ
universitar Învăță m pentru NOI

 din cei patru piloni se consideră că ar trebui să fie permanent în atenția fiecărui
cadru didactic, indiferent de nivelul de învățământ la care predă ultimul pilon („
învățăm pentru viață”), întrucât acesta însumează ceilalți trei piloni.
Această întrebare am adresat -o și unui elev din clasa a V -a, elev din seria
precedentă, iar răspunsul său mi -a măgulit orgoliul de învățător: elevii trebuie să î nvețe să
acționeze în diferite situații, să conviețuiască frumos, să se respecte între ei, să respecte
modul de viață al altora, religia și tot ceea ce implică unicitate a fiecărei ființe uma ne.
Aplicarea evaluărilor naționale la clasele a II -a B și a IV -a B, (în 2 ani succesivi)
în școala în care îmi desfășor activitatea , mi-a oferit ocazia unui feed -back cu elevi i,

59
părinți i, dar și cu unele cadrele didactice implicate în aplicarea acestora, asupra modului
în care au fost percepute aceste evaluări.
Elevii Elevii au perceput această evaluare c a fiind un alt test care implică
mai multă seriozitate și atenție decât cele pe care le suțin de obicei.
Părinții Părinții nu au înțeles la î nceput despre ce este vorba, dar după
ședințe și prelucră ri ale metodologiei majoritatea au înțeles procedura și
obiectivele acestei evaluări. Totuși o bună parte dintre aceștia privesc cu
negativis m acest sistem de evaluare considerând că sunt prea dese aceste
teste (periodicitate de 2 ani) , că în urma lor elevii care au rezulta te foarte
bune nu sunt evidențiați, că nu sunt făcute publice, că ar trebui să constituie
bază pentru reacordarea premiilor la sfârșit de an școlar, și nu în ultimul
rând că sunt o modalitate de a -i selecta pe elevii buni la licee și de a -i
trimite pe ceil alți la ș coli profesionale , datorită faptului că centralizatoarele
fișelor de evaluare din clasele a II -a, a IV -a și a VI -a se raportează la nivel
național. . Problema nu este că elevii vor merge la școli profesionale ci felul
în care sunt vă zute acest e șco li, dar și faptul că nu au profile de actualitate,
care să permită elevilor să se angajeze imediat după finalizarea lor.
Trebuie să menționez că unitatea școlară este într -o zonă
defavorizată din punct de vedere social, iar părinții acestora au diferite
nivele de studii: de la părinți neșcolarizați, cu patru clase, cu opt clase, până
la liceu.
Profesorii Profesorii văd în aceste evaluări mai multe ore de lucru neplătite,
foarte multă muncă depusă pentru a completa tabelele cu rezultatele
elevilor, de a le centraliza la nivelul fiecărei clase și la nivelul școlii, o
eventuală clasificare a cadrelor didactice î n școală și în sistem , în funcție de
rezultatele obținute de către elevi, mai multe întâlniri și ședințe cu părinții,
și în același timp suprasolicita rea cadrului didactic.

Din punct de vedere statistic răspunsurile elevilor, părinților și cadrelor didactice
la întrebarea adresată se prezintă astfel:

60
Din 38 de cadre didactice 81% consideră că utilizarea codurilor implică mai multă
muncă datorită faptului că trebuie să explice părinților corespondentul fiecărui cod,
pentru fiecare item în parte și 18% nu consideră utilizarea codurilor o problemă, în timp
ce 10% din totalul de 49 de părinți nu sunt deranjați de aplicarea codurilor și 89% d oresc
utilizarea codurilor, iar 90% din totalul de 21 de elevi nu văd rostul utilizării acestora,
spre deosebire de 9% care nu consideră codurile o problemă.
01020304050
CU
CODURIFARA
CODURI
Parinti Elevi Cadre didactice

Întrebaț i dacă ar dori punctaje în locul codurilor , rezultatele au fost următoarele:
05101520253035404550
Parinti Elevi Cadre didacticeDORESC PUNCTAJE
DORESC CODURI

61
Din punct de vedere al consecvenței evaluărilor naționale 61% dintre părinți ,
57% dintre cadrele didactice și 85% dintre elevii chestionați consideră că periodicitatea
aplicării acestor evaluări este mult prea deasă, în timp ce 38% dintre părinți consideră că
aceste evaluări „îi țin în priză pe elevi și îi informează pe ei în legătură cu situația la
învățătură”.

EleviParinti
Cadre didactice
EleviParinti
Cadre didactice
051015202530
sunt prea dese sunt bine din 2 in 2 aniElevi
Parinti
Cadre didactice

Totodată părinții și -au manifestat dorința de a face publice rezultatele elevilor și
chiar faptul ca acestea să reprezinte un criteriu pentru reintroducerea premierii elevilor la
sfârșit de an școlar.
Interpretarea rezultatelor:
În ciuda evoluției societății și a tehnologiei, părinții ele vilor din clasa a II -a B
mențin ideea unui sistem de învățământ ierarhizat, bazat numai pe recompensarea elevilor
care învață, fără a ține cont de posibilitățile și particularitățile specifice fiecărui elev în
parte, evaluarea fiecărui elev trebuind să se realizeze în raport cu propriile sale
competențe, cu propriile sale rezultate, cu ceea ce a dobândit nou față de ceea de
dobândise inițial.
Dorința de revenire la elemente ale vechiului sistem de învățământ (aplicarea
notelor, premiere) este justificată de prezența în comunitatea școlară a unui număr ridicat
de elevi de etnie romă, de o evaluare mult mai severă și o diferențiere cât mai clară a

62
elevilor cu un nivel de pregătire apropiat, fapt ce nu reiese clar din acordarea
calificativelor.
Ipoteza 5 a confirmat ideea că nu există o singură metodă de învățare care să
motiveze elevii si să stimuleze obținerea de performanțe școlare.
Ca și în cazul metodelor de evaluare, aplicare a combinată a metodelor de
învățământ tradiționale și a celor moderne îi va ajuta pe elevi să găsească metoda
potrivită lor și îi va motiva să învețe obținând astfel rezultatele dorite.
Personal consider că metodele bazate pe cooperare și experimente practice sunt
cele care conduc în mod cert la obținerea performanțelor școl are, însă învățământul
românesc actual nu poate susține financiar modelul american al cercetărilor de laborator
și nu poate folosi întotdeauna aceste metode datorită programei școlare, de aceea susțin
complementaritatea metodelor tradiționale și a celor mo derne.

CAPITOLUL VII – CONCLUZII

Studiul de față a dorit s ă evidențieze faptul că există o permanentă preocupare și
un interes dovedit , din partea cadrelor didactice, nu numai din învățământul primar,
pentru realizarea unei evalu ări cât mai realiste și mai obiective , o însumare a rezultatelor
și performan țelor școlare ale elevilor lor.
Utilizarea metodelor alternative / moderne, al ături de cele clasice / tradi ționale,
este apreciat ă ca fiind nu numai utilă ci și benefică pentru realizarea activității ev aluative.
Cadrele didactice prezintă interes față de rolul și utilitatea folosirii metodelor
alternative de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor, iar atitudinea lor este
fundamental favorabil ă, însă exist ă diferen țe în func ție de variabile precum cele
referitoare la vârst ă, gen, vechime în învățământ, grade didactic e, etc.
Am c onstat at preocuparea cadrelor didactice pentru diversificarea metodelor de
evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor și, în mod deosebit dorința de utilizare a unor
metode alternative de evaluare.
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradi ționale au fost
și vor rămâne o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încerc ărilor lor, din ce în ce

63
mai frecven te. Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia c ă este benefic, pentru
elevii lor și pentru ele însele, s ă diversifice modalit ățil și metodele de evaluare, astfel
aceast ă activitate devine acceptat ă de către părinți, și mai ales de elevi care, oricum,
manifest ă rețineri și au unele temeri re feritoare la evaluarea performan țelor lor școlare, de
multe ori considerând c ă nu sunt evalua ți (suficient de) obiectiv, realist și corect.
Cercetarea de față , a demonstrat faptul c ă:
a) utilizarea metodelor alternative de evaluare a performan țelor școlare ale elevilor
determin ă creșterea motiva ției acestora pentru înv ățare și sporește calitatea eficienței
procesului instinctiv – educativ .
Problematica evaluării este și va fi întotdeauna obiectul unor dezbateri în
rândurile teoreticienilor din domeniul științelor educației, precum și în cele ale
practicienilor, ale cadrelor didactice, indiferent de nivelul/ciclul de înv ățământ la care
aceștia își desf ășoară activitatea.

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Anexa 1

Fișă de evaluare a portofoliului

Criterii de apreciere și indici Da Parțial Nu Observații
1. PREZENTARE
– evoluția evidențiată față prima prezentare
a portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica generală;

64
2. REZUMATE
– cu ceea ce a învățat elevul și cu succesele
înregistrate;
– calitatea referatelor;
– concordanță cu temele date;
– cantitatea lucrărilor;
3. LUCRĂRI PRACTICE
– adecvarea la scop;
– eficiența modului de lucru;
– rezultatul lucrărilor practice;
– dacă s -a lucrat în grup sau individual;
– repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECȚIILE elevului pe diferite părți
ale portofoliului;
– reflecții asupra propriei munci;
– reflecții despre lucrul în echipă (dacă e
cazul);
– așteptările elevului de la activitatea
desfășurată;
5. CRONOLOGIE;
– punerea în ordine cronologică
a materi alelor;
6. AUTOEVALUAREA elevului;
– autoevaluarea activităților desfășurate;
– concordanța scop -rezultat;
– progresul făcut;
– nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE
– calitatea acestora;
– adecvarea la teme propusă;
– relevanța pentru creșterea aprecierilor;

65
 Tabelul 1 (Crenguța Oprea , www.unibuc.ro )