Motricitatea Umana In Context Psihopedagogic

Psihologie

Motricitatea Umana In Context Psihopedagogic

Byadmin ianuarie 1, 2024

MOTRICITATEA UMANĂ ÎN CONTEXT PSIHOPEDAGOGIC

Introducere

Mișcarea sau motricitatea este una dintre funcțiile vitale ale omului. Practic, mișcarea este un mijloc de supraviețuire, de adaptare la mediul înconjurător, de dezvoltare, de progres socio-cultural și economic.
Plasarea mișcării, a activității motrice umane, într-un context psihopedagogic, are ca fundament argumentativ legăturile strânse pe care le dezvoltă cu procesele psihice, mai ales, cu cele de natură cognitivă, alături de cele legate de marile funcțiuni biologice. Aceste legături generează, la rândul lor, un imens interes pe care îl reprezintă activitatea motrică umană, ca model de studiu pentru transformările senzoriale, motrice și cognitive ale unui individ, în interacțiune cu mediul înconjurător. Și toate la un loc, prefigurează noi deschideri de investigare în alte domenii ale activității umane, în care mișcarea este prezentă sub diverse forme.
Astfel, activitatea motrică dobândește, pe lângă dimensiunea ei de natură biologică, și o dimensiune socială, mișcarea devenind o activitate socializată și socializantă, dar și culturală sau culturalizantă. Ea va fi purtătoare de semnificații, atât pentru cel care o realizează efectiv, dar și pentru cel care o observă, care o asistă și o dirijează. Percepția comportamentului celuilalt, permite din partea observatorului, decodificarea și recunoașterea mesajului transmis, înțelegerea lui și, după caz, interferența intențiilor sau emoțiilor celor doi parteneri comunicaționali. Dacă unul dintre actorii acestui tablou comunicațional, este profesorul (antrenorul), iar celălalt, elevul (sportivul) putem contura clar elementele constitutive ale abordării psihopedagogice a activității motrice.
Mișcarea, ca activitate fizică umană, a fost dezvoltată în numeroase studii. Toate au pornit de la conceptul filosofic conform căruia, în univers, totul este supus mișcării. Mișcarea, ca proprietate fundamentală a materiei vii, devine, la rândul ei, proprietate a fiecărei componente a acesteia. Universalitatea conceptului este extrapolată astfel, universului ființei umane, pentru care mișcarea (motricitatea) reprezintă una dintre problemele sale existențiale.
Discursul asupra conceptului de motricitate umană, regăsit de-a lungul timpului sub mai multe lorme flexionare, dar cu aceeași convergență semantică, supus unor constrângeri ale unui anumit tip de conformism disciplinar, a generat, în cele din urmă, posibilitatea exprimării singularității domeniului motricității umane, eliminându-se riscul excluderii acestuia din ceea ce definim câmpul teoriilor sau al științelor.
În acest context, se impune o abordare paradigmatică a conceptului de motricitate umană, entitate noțională care să fie încadrată cât mai exact în pachetul noțional legat de mișcare, ca sursă a dezvoltării și progresului uman, demers care să facă loc unor abordări taxonomice și a unor determinări cauzale discursive și fundamentate, necesare incursiunii în câmpul experimental al cercetării științifice.

Propunem, în studiul nostru, prezentarea unor categorii terminologice, dintre care o parte s-ar putea constitui în contribuții personale la extinderea fondului terminologic al problematicii luate în discuție.

Definirea conceptului de motricitate poate avea mai multe referințe: fiziologică, psihologică, biomecanică etc. într-un context general, motricitatea reprezintă capacitatea unui individ de a realiza mișcări cu scopul schimbării poziției corpului sau a diferitelor segmente corporale, de a se deplasa, de a interacționa cu alți indivizi și de a acționa în mediul ambiental (fizic sau social).
Vom prezenta doar câteva dintre definițiile pe care le-am extras din diverse surse. Considerăm, însă, că dincolo de acest demers, este importantă sintetizarea acelor aspecte care se interferează cel mai mult cu abordarea psihopedagogică a conceptului. Astfel:

• „Motricitatea este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și execuția mișcărilor specifice ființelor vii; ea este gândită în opoziție cu funcțiile de recepție și cele senzoriale" (Epuran, M., 2005);
• „Motricitatea desemnează o funcție care organizează relațiile cu ambianța și are ca suport periferic musculatura scheletică" (Pailhous, J. & Bonnard, M., 1999, citați de Epuran, M., 2005);
• „Motricitatea reprezintă ansamblul de funcțiuni anatomice, fiziologice, neurologice și psihologice care asigură producerea de mișcări". (Cuerrrier, J.P., Leblanc, H. și Beaudoin A.J., 2004);
• În dicționarul enciclopedic Le Petit Larousse (1995) motricitatea este definită ca: „Ansamblu de funcțiuni biologice care asigură mișcarea la om și la animale"

Motricitatea umană este constituită dintr-un complex extrem de variat de structuri motrice, ierarhizate pe nivele, de la forme de bază, mai simple, până la forme complexe ca structură, dar și ca mod de organizare și funcționare. Am putea defini motricitatea drept câmp morfocinetic (legat de forma mișcării) sau, după caz, topocinetic (legat de aspectele dinamice și dimensionale), ori preluând un concept din didactică: harta sau portofoliul motric al unui individ. Vom încerca o cartografiere a acestui câmp, tocmai pentru a delimita cât mai exact elementele structurale, raporturile și termenii care îl definesc.
Din perspectiva psihopedagogică, pe acest câmp de acțiune se desfășoară întregul ansamblu de activități motrice, proiectate și concepute „unitar", ca activități „conștient" dirijate, elaborate „anticipativ" pe un „fond motivațional consistent". (Dragnea, A., Bota, A., 1999).

Motricitatea generală, componentă a motricității umane

Această componentă a motricității umane poate fi descrisă ca fiind un control de ansamblu al corpului aflat, atât în starea de repaus, cât și în cea de mișcare, dar și fundament al învățării și stăpânirii diverselor poziționări sau deplasări ale corpului. Toate aceste răspunsuri motrice asigură „armonia și ușurința exprimării motrice în diverse activități corporale, ludice, sportive și de expresie" sau derularea de „activități motrice solicitând, fie una sau mai multe părți, fie un ansamblu de părți ale corpului, care necesită intervenția și coordonarea grupelor musculare importante" (Rigal, R. 2003).
Comportamente motorii ca mersul, alergarea, săritura sau aruncarea, care constituie fundamentul motricității umane, sunt exemple de comportamente care se formează prin învățare motrică, și apoi, perfecționate prin repetare și corectare retroactivă.
Vorbim de componente de bază, deoarece ele comportă elemente mai generale care presupun, printre altele, o precizie mai puțin rafinată. O bună motricitate de ansamblu permite reușita unor exerciții fizice diverse, corespunzătoare mai multor discipline sportive, încadrate în anumite tipologii de execuție, mult mai rafinate. Facem referire la acțiuni specifice de deplasare a corpului, acțiuni de transmitere de energie potențială către anumite obiecte (aruncări) sau parteneri, acțiuni de schimbare a poziției corpului, etc.
Adrian Dragnea și Aura Bota (1999) propun o structurare a motricității în secvențe componente, respectiv: „act motric, acțiune motrică și activitate motrică" ca elemente de natura „micro, mezo și macrostructurale" ale acesteia.

Actul motric este definit de Mihai Epuran (2005) ca „element de bază al oricărei mișcări cu scopul adaptării imediate" și ca bază pentru „construirea de acțiuni motrice".
Acțiunea motrică reprezintă o structură motrică mai complexă, care se poate regăsi, fie ca element distinct, fie integrată într-un lanț cinematic mai amplu. În cadrul sustenabilității funcționalității acțiunii motrice sunt implicați factori „energetici, cinematici și cognitivi" Adrian Dragnea și Aura Bota (1999). Aceiași autori identifică unele caracteristici ale acțiunilor motrice, cum ar fi: „constanța și unicitatea", precum și o integrare a relațiilor de tip „concentric" și „o reunire de tip sistemic" între cele două niveluri: act și acțiune. Acțiunea motrică este „substanța" care asigură funcționalitatea segmentului imediat superior, activitatea motrică. Este o componentă „mobilă, cu variabilitate nelimitată" în raport cu situațiile în care se manifestă și cu „particularitățile" celor care le execută, Adrian Dragnea și Aura Bota (Ibidem).
Activitatea motrică este spațiul de „convergență" al acțiunilor motrice care regrupează ansamblul de acțiuni motrice „articulate sistemic între ele", care se manifestă pe o perioadă mai mare de timp, având la bază „idei, reguli și forme de organizare". Ea reprezintă „o succesiune de acțiuni, cu arhitectura specifică, organizată ierarhic în operații, acte sau gesturi", reglementate normativ. Activitatea motrică reprezintă, totodată, „conjugarea elementelor componente (acte și acțiuni) în vederea realizării funcțiilor și obiectivelor finale", Adrian Dragnea și Aura Bota (Ibidem).
Activitatea motrică mai este definită ca „ansamblul de procese cognitive și de mișcări pe care un individ le realizează în vederea îndeplinirii unei sarcini" (Famose, J.P., 1993).

Vom încerca să definim cât mai exact fiecare dintre elementele și categoriile terminologice utilizate pentru componentele structurale ale motricității, reliefând aspectele de specificitate care le diferențiază pe unele de altele. În ceea ce ne privește, propunem, în structurarea acestora includerea unor nivele intermediare, care se regăsesc, practic, în tot ceea ce înseamnă manifestare motrică, contextualizate abordării psihopedagogice.

Precizăm că ne vom orienta spre abordarea multireferențială a mișcărilor, ale căror structură, conținut și formă sunt reglementate, fie prin cerințele cuprinse în programele școlare, ghiduri metodologice sau alte suporturi metodice, fie prin cerințele regulamentare ale fiecărei discipline sportive.
Prezentăm în figura VI.2 o propunere de abordare comparativă a termenilor utilizați în relație cu denumirile componentelor motricității , dintr-o triplă perspectivă.

Motricitatea generală și mișcarea – categorii terminologice

Pentru categoria terminologică mișcare, propunem, un tablou sinoptic descriptiv, conținând o clasificare de termeni opozanți între ei.

Capacitatea motrică

Toate aceste elemente premerg și constituie baza celui de al treilea nivel de abordare conceptuală: capacitatea motrică. Dacă mai devreme discutam de cartografierea unui sistem, acum putem transfera conceptul spre individ, definindu-1 ca un „ansamblu de posibilități motrice naturale și dobândite prin care acesta poate realiza eforturi variate ca structură și dozare". (Enciclopedia Educației fizice și sportului din România, volumul IV: Terminologia Educației fizice și Sportului, 2002).
Fără a detalia elementele definitorii ale acestora, în viziunea noastră, caracteristicile principale ale capacității motrice (vezi figura VI.3) ar putea fi sintetizate astfel:

• complexă, diversă, ierarhizată, organizată sistemic
• determinată multifactorial, variabilă, dinamic-adaptativă
• reactivă, individualizată, integrativă, ciclică, factuală
• cuantificabilă, competitivă, perfectibilă

Nu ne propunem o analiză extrem de riguroasă a conceptului, dar ne permitem să propunem o structurare a capacității motrice, din perspectiva psihopedagogică (vezi figura VI.4). În consecință, din punctul nostru de vedere, componentele structurale ale capacității motrice s-ar grupa astfel:

• Componenta genotip, formată din fondul aptitudinal-motric, extrem de complex, definit drept calități motrice: viteză, forță, îndemânare, rezistență, mobilitate;
• Componenta fenotip, formată din priceperi și deprinderi motrice, constituind fondul general de cunoștințe motrice, plasate într-un cadru larg contextual;

Deprinderile motrice, componenta fenotip a capacității motrice.

Abordare psihopedagogică

Din punct de vedere psihopedagogic, denumim deprinderile motrice drept componenta-fenotip a portofoliului motric al unui individ. Ele sunt gesturi motrice dobândite prin intervenție externă, heteronomă (învățare motrică în context psihopedagogic) care pot fi dirijate, sub organizare formală (ore de educație fizică, lecții de antrenament sportiv) sau non-formală (diverse activități ludice, recreative, ansambluri și cercuri sportive). Ea este realizată de persoane având competențe profesionale de specialitate (educatoare, învățătoare, profesor, antrenor, instructor sportiv). Totodată poate fi și nedirijată, realizată de persoane care nu au o formație profesională în context (părinți, cunostințe, instructori ad-hoc, persoane autodidacte, alți copii, etc). (Vezi figura VI.5.)

În afara celor prezentate în figură, deprinderile motrice sunt structurate în trei grupe, astfel:

– Deprinderi motrice de bază: mers, alergare, săritură, aruncare;

– Deprinderi motrice utilitar-aplicative: cățărare, târâre, rulare, transport de greutăți, trageri, împingeri, etc;

– Deprinderi motrice sportive: specifice diferitelor discipline sportive.

Competența motrică – concept

Prezentăm succint, un alt termen: competența motrică, folosit relativ restrâns în abordarea problematicii motricității umane. Scopul este acela al dezvoltării ulterioare a acestui concept, proces necesar completitudinii abordării motricității umane, respectiv a capacității motrice. Astfel, competența motrică reprezintă „capacitatea unei persoane de a acționa de o manieră pertinentă într-o situație dată, caracterizată printr-un ansamblu de constrângeri, pentru a atinge anumite obiective specifice" (Rigal, R., 2003).
Competența motrică acoperă, cel puțin trei dimensiuni:
• Capacitatea de pune în practică o anumită deprindere motrică;
• Capacitatea de a pune în practică deprinderea motrică într-o anumită situație dată: clasă, grupă de sportivi, competiție etc;
• Capacitatea de pune în practică o deprindere motrică, îndeplinind anumite sarcini care să-i permită să rezolve eficient o problemă.

Performanța motrică și performanța sportivă – aspecte psihopedagogice

Incursiunea în cercetarea domeniului performanței motrice, respectiv a performanței

sportive, a suscitat un interes aparte în foarte multe țări, interes care s-a manifestat mai pregnant începând cu perioada interbelică.
Famose, J.P. (1993) definește performanța în domeniul motricității ca „un rezultat perceput, măsurat și situat într-un continuum evaluativ". Performanța este „produsul unui comportament motric perceput" și nu doar un comportament motric oarecare. Noi subliniem, în plus, conotația calitativă a termenului. Spre exemplu, comportamentul unui sportiv este astfel orientat încât să producă un rezultat raportat la o sarcină prestabilită. Acel comportament dobândește semnificația de performanță numai în momentul în care sarcina a fost îndeplinită, cel puțin, la nivelul propus inițial sau peste acest nivel.
Nu toate rezultatele sunt, în mod obligatoriu, percepute de sportiv sau, uneori, chiar de observator (unul sau mai mulți). Ele vor dobândi caracteristica de rezultate percepute numai în momentul în care vor fi comparate, evaluate sau reconfigurate (consecință a retroacțiunii corective) în raport cu execuția model și cu sarcina motrică prestabilită. Acest concept de rezultat perceput este esențial în abordarea semantică a termenilor de performanță motrică sau sportivă. Relația cauzală dintre rezultatul perceput, sarcina și modelul determină și fundamentul definirii conceptului de performanță.
De asemenea, este foarte importantă relația dintre rezultatul perceput de sportiv (RPS), în comparație cu rezultatul perceput de observator (RPO): profesor, antrenor, alți observatori implicați, etc. Orice decalaje de percepție și de evaluare, dintre cei doi actori vor altera într-un fel sau altul, fie procesul învățării motrice, fie nivelul performanței realizate. Din nou, intervenția și calitatea influenței componentei psihopedagogice devine factor determinant în procesul producerii de performanță (vezi figura VI.6).

Dupa cum se poate observa din schema propusă de noi, rezultatul perceput de actorii spațiului ambiental-motric, supus unor acțiuni retroactive, comparat cu sarcina și modelul (prestabilite), va conduce, în urma unor intervenții corective de ordin psihopedagogic, la un rezultat perceput reconfigurat (RPC), cel care va conferi premisa certitudinii crescute a realizării unei performanțe, cel puțin, la nivelul modelului și sarcinii inițiale.
În lipsa acestui traseu operațional, considerăm că realizarea performanței la nivelul sarcinii și a modelului, rămâne doar potențială, fără un anumit grad de certitudine sau corelare factorială cu semnificații de tip cauzal în producerea ei. Altfel spus, ea poate să fie realizată sau nu, în contextul cadrului aleatoriu în care se produce.
În aceste condiții, subscriem și noi aprecierii lui Famose (1993) care, referindu-se la producerea performanței, afirma cum că aceasta este definită ca „rezultat perceput, măsurat și evaluat de sportiv și observatorul exterior". Noi venim, însă, să completăm și să conturăm mai exact termenul de „continuum evaluativ" introdus de Famose (ibidem) în analiza producerii performanței sportive, cu cel de intervenție de tip psihopedagogic. Ne fundamentăm această poziție datorită complexității intervenției profesorului sau antrenorului în procesul de învățare motrică (în cazul formării unei noi deprinderi motrice ori a perfecționării uneia deja formate) sau în procesul psihopedagogic de dezvoltare aptitudinal-motrică (în cazul dezvoltării unei/unor calități motrice).
Ajungând în acest punct al abordării problematicii în discuție, atingem un alt aspect, care ne-a preocupat de-a lungul carierei profesionale. Este vorba de progresul performanțial realizat de un individ, fie el sportiv sau elev, ca element referențial în evaluarea unui proces psihopedagogic informativ sau formativ. Considerăm că nu se poate vorbi de conceptul de performanță înafara contextului de progres.

Avem de-a face cu o relație cauzală complexă între performanță și progres. Evaluarea progresului are la bază performanța realizată în cel puțin două momente de înregistrare; cum, de altfel, evaluarea performanțelor realizate se fundamentează pe progresul înregistrat de la un moment la altul. Putem afirma că ambii termeni se intercondiționează, îndeplinind fiecare, o dublă funcție: de cauză și efect, unul pentru celălalt.
Performanța devine, astfel, nu doar un rezultat înregistrat la un moment dat, fără nicio referință, ci un rezultat evaluat, ca element constatativ al unui progres, prin măsurători secvențiale și, apoi, compararea cu rezultatele anterior înregistrate. Apare, astfel, încă un element evaluativ: norma. Odată ce norma este realizată sau depășită, performanța înregistrată constituie, în fapt, un progres; în cazul nerealizării normei, este evident că discutăm de regres, și în consecință, nu putem vorbi de performanță.
Trebuie să subliniem și interpretarea calitativă (cu semnificație statistică) a conceptului de stagnare, dar înțeleasă și tratată, în contextul problemei în discuție, ca regres, în raport cu progresul previzionat. Mai precis, orice tendință de aplatizare a unei curbe a evoluției rezultatelor, chiar dacă aceasta nu are un traseu descendent propriu-zis, în raport cu ascendenta previzionată, reprezintă un regres din punct de vedere statistic, dar chiar și din punctul de vedere al procesului de evaluare psihopedagogică.
O diferențiere se impune totuși. În cazul disciplinei Educație fizică, putem considera ca progres, orice ameliorare a performanțelor individuale, inițial măsurate la elevi. Nu aceeași situație o avem în cazul sportului de performanță, unde rigurozitatea evaluării progresului individual este mult mai nuanțată și complexă, având ca fundamentare condițiile psihopedagogice diferite.

În ambele situații, așa cum afirma și Famose, J.P. (1993), în cele din urmă, „orice rezultat, înregistrat, măsurat și evaluat, este o performanță", chiar dacă avem de a face cu un record mondial sau cu un rezultat obținut de un elev cu un nivel motric-aptitudinal modest. Pentru acel elev, performanța modestă pe o anumită grilă de evaluare normativă, este un record personal, și reprezintă un progres. Astfel, încărcătura psihopedagogică a evaluării conferă greutate formativă demersului didactic.
Putem concluziona că, în prima situație, discutăm de performanță sportivă, iar în cea de a doua, este vorba de performanță motrică. Devine evident, că orice performanță sportivă este și motrică, prin excelență. În schimb, nu orice performanță motrică este și performanță sportivă.

Excelența motrică. Determinare genetică sau experențială ?

Motricitatea umană este o geneză în devenire, un fenomen complex de adaptabilitate, a cărei evoluție este capitală în primii 10-12 ani din viața unui individ. Motricitatea devine, astfel, suma unor influențe complexe (unele dintre ele, imprevizibile, anarhice, aleatorii) care acționează asupra unui copil, imediat după naștere, având la bază potențialul ereditar al acestuia. Biografia motrică se construiește și se dezvoltă în acești ani, fiind în egală măsură, un consumator de energie, și în mod paradoxal, un adevarat regenerator energetic.
De aceea, educația motrică a unui copil trebuie foarte atent programată, tocmai pentru a depăși cadrul imprevizibil sau aleatoriu, enunțat mai devreme. Acest lucru este posibil numai într-un context educațional instituțional: școala. Viața fizică a unui copil (asistată didactic), va trebui să exceadă aventurii personale din afara spațiului școlar (preșcolar, într-o primă instanță). Contextul psihopedagogic instituțional, formal și non-formal, va trebui să se constituie în factor de influență dominant.
În acești ani are loc o întipărire a diverselor experiențe motrice, marcante pentru fiecare copil, chiar dacă ele se desfășoară în câmpuri diferite ca natura: intelectual, afectiv, social sau cultural. Aceste experiențe personale, trăite în situații de tip didactic, auto-didaclic, sau non-didactic, se împletesc, acționând continuu și creator asupra acestuia.
Există opinii ale unor specialiști, oarecum divergente, legate de excelența motrică, care desemnează un nivel înalt al motricității umane. În fapt, din punctul nostru de vedere, nota divergentă constă în răspunsul dat întrebării: Ce este excelența? Un dat sau un produs? Problema suportă o abordare mult mai profundă, care excede oarecum contextul studiului nostru. Totuși câteva precizări punctuale se impuneau.

Polinomul psihopedagogic în contextul excelenței motrice – de la binomul minimal la polinomul optimal

Este foarte clar, că atunci când discutăm despre termenii, semantic convergenți: aptitudini de excepție, aptitudini înalte, talent, supradotare etc., toate aceste denumiri ne conduc la componenta ereditară a fiecărui individ. Însă, problema datului genetic, în context înalt performanțial, nu poate fi abordată independent și în afara contextului educațional.
Atingerea unui foarte înalt nivel de manifestare performanțială, pe un fond genetic de excepție, nu se poate realiza fără intervenția, și ea la nivele performanțiale de excepție, din partea unei categorii profesionale, doar terminologic, diversă. Vorbim de ceea ce putem defini, simplu: cadrul didactic (pe un palier extins: de la educatoare până la profesor universitar sau antrenor emerit). Argumentul fundamental constă în faptul că, chiar pe un fond aptitudinal de excepție, orice tânăr depistat, selecționat și orientat spre practicarea unei discipline sportive, va parcurge timp de cca. 8-10 ani etapele obligatorii în formarea sa ca sportiv de nivel înalt. Aceste etape, succint, se prezintă astfel:
• Etapa pregătirii de bază, ca sportiv începător, pe parcursul a cca. 3-4 ani;
• Etapa pregătirii orientate spre o anumită disciplină sau probă sportivă, în jur de 3-4 ani;
• Etapa specializării, ca trecere spre performanțe înalte: măiestrie sportivă, recunoaștere internă și internațională a valorii individuale.
Constrângerilor legate de nivelul motric-aptitudinal, li se adaugă factorii legați de constituția fizică în evoluție. Mai precis, procesul de creștere și dezvoltare fizică trebuie să atingă un nivel compatibil și sustenabil cu performanțele ridicate, din foarte multe puncte de vedere:
• depășirea „dezechilibrelor" caracteristice perioadei pubertare;
• nivelul de maturizare a procesului în sine;
• atingerea unor parametri somatici și funcționali corespunzători;
• atingerea unui nivel ridicat al adaptabilității organismului la eforturi maximale și supramaximale;
• indicatori superiori ai calităților motrice implicate;
• atingerea unor parametri înalți ai tehnicității și măiestriei sportive;
• acumularea unei experiențe competiționale substanțiale etc.

După cum se poate constata, componenta genotip pe care o deține un individ, puternic determinantă în obținerea unor rezultate de excepție, nu este și nu va fi panaceul singular în realizarea lor. Perechea (profesorul sau antrenorul) cu întreg instrumentarul său psihopedagogic, este cea care vine să completeze întregul, necesar producerii performanței. Polinomul psihopedagogic bazat va fi format din minimum două elemente care se constituie, astfel, în fenotipul minimal , binomul intervenient: (profesor/elev) + (antrenor/sportiv).
De aici, decurge, prin dezvoltarea ideii, un alt termen: fenotipul optimal. Acesta este constituit într-un întreg sistem de factori și actori, interni și externi, extrem de complex, ale cărui funcționalitate și efecte pot fi resimțite numai după o anumită perioadă, așa cu aminteam mai sus, de cca. 8-10 ani. În practica și teoria antrenamentului sportiv, conceptul de salt calitativ, consecutiv acumulărilor de ordin cantitativ, este o normă, un concept deja recunoscut și unanim acceptat de specialiștii din domeniu. Saltul calitativ are loc, însă, numai după parcurgerea obligatorie a unei perioade minime de timp, proces aflat sub influențele acumulărilor cantitative.
Din acest punct al abordărilor, problema fundamentală constă în stabilirea nivelului de influență al fiecăreia dintre cele două grupe de factori: aptitudinali și experențiali. Determinarea indicelui de stabilitate al fiecărui factor de influență s-ar putea constitui într-o metodă de lucru în cadrul unei viitoare cercetări.

Excelența motrică și orientarea spre performanță sportivă

Excelența motrică și performanța sportivă sunt două concepte, aparent, analoage. În fapt, excelența motrică constituie elementul predispozant, dar nu unic, al performanței sportive. Depistarea, prin testare, a excelenței motrice, constituie doar predicția unei potențiale deveniri sau reușite sportive. Evaluarea pe termen lung a șanselor reușitei sportive va fi consecința unei serii întregi de demersuri în cadrul selecției permanente, cu derulare longitudinală.
Ani de-a rândul, predictibilitatea devenirii unui tânăr, ca valoare sportivă certă, a fost realizată într-o manieră oarecum empirică. Într-un studiu personal privind selecția în atletism, aminteam în urmă cu cca. 20 de ani (1990), de „ochiul" antrenorului cu experiența care „vede", („privind" copilul prepuber sau puber), adolescentul de mâine, atât constituțional, cât și motric. MASSIAS, antrenor francez de tenis, citat de FAMOSE, J.P. (1988) amintea de „ochiul" antrenorului expert, ca „o capacitate de judecată și observare" a acestuia, dar care trebuie neapărat completată cu baterii de teste semnificative. De foarte multe ori, așa-zisele „valori sportive" depistate la un moment dat, și catalogate ca „speranțe" certe pentru viitor, nu au confirmat aceste anticipări, prin evoluția și performanțele sportive obținute ulterior. Putem aprecia că rezultatele timpurii obținute de așa-zisele talente precoce nu au un caracter predictibil absolut.
Pornind de la definiția sintetică a aptitudinilor, ca fiind caracteristici ereditare stabile și permanente ale unui individ, trebuie delimitate doar acele aptitudini (ca variabile de influență factorială) care sunt corelative cu evoluția performanțială ulterioară.
La rândul ei, stabilitatea aptitudinală, în contextul creșterii și dezvoltării unui individ și stabilitatea intervenției dirijate, derulată pe o perioadă mai extinsă de timp (influența factorului psihopedagogic în context instituțional), se pot constitui în factori inductori ai performanțelor sportive de înalt nivel.
De aceea, considerăm că predictibilitatea performanțelor ulterioare trebuie să se bazeze pe variabile, așa-zis, stabile care pot prefigura, cu mai multă precizie, evoluția și nivelul performanțial ce urmează a fi atins. La acestea se adaugă și stabilitatea contextului în care ele vor evolua. Puțin probabil că vom putea previziona evoluția unui sportiv, cu un grad înalt de precizie, în condițiile unui mediu de dezvoltare instabil și imprevizibil.

BIBLIOGRAFIE

Abdel-Malek, Anouar: La pensee politique arabe contemporaine, Paris, Editions du Seuil,1970.

Al-Tantawi, Ali, Introducere generală în Islam – Credința, Constanța, Liga Islamică și Culturală din România, 2000.

Anghelescu, Nadia, Introducere în islam, București, Editura Enciclopedică, 1993.

Brusanowski, Paul, Religie și stat în Islam – De la teocrația medinezăinstituită de Muhammad la Frăția musulmană din perioada interbelică, București, Editura Herald, 2009.

Cardini, Franco, Europa și Islamul – Istoria unei neînțelegeri, Iași, Editura Polirom, 2002.

Corbin, Henry, Istoria filosofiei islamice, București, Editura Herald, 2005.

Drîmba, Ovidiu, Istoria culturii și civilizației, București, Editura științifică și Enciclopedică, 1987.

Eliade, Mircea, Istoria credințelor și ideilor religioase – de la Mahomed la epoca Reformelor, Chișinău, Editura Universitas, 1994.

Frigioiu, Nicolae, Antropologie politică, București, Editura Tritonic, 2009.

Labévière, Richard, Dolarii Terorii – Statele Unite și islamiștii, București, Editura Vivaldi, 2002.

Lammens, Henri, Islamul. Credințe și instituții, București, Editura Corint, 2003.

Maxim, Mihai, Țările Române și Înalta Poartă, București, Editura Enciclopedică, 1993.

Mérad, Ali, Islamul contemporan, București, Editura Corint, 2003.

Meududî, Introducere în Islam, București, S.C. Chrater S.R.L., 1991.

Miquel, André, Islamul și civilizația sa, București, Editura Meridiane, 1994.

Mircea, Virginia, Islamul și soarta lumii – Fundamentalismul islamic ca ideologie politica, București, Editura Semne, 2009.